A MODELAGEM COMO CAMINHO PARA FAZER MATEMTICA NA SALA DE AULA.

Arthur Gonalves Machado Jnior1 agmj_matemtica@yahoo.com.br Adilsom Oliveira do Esprito Santo2 Adilson@ufpa.br RESUMO No presente trabalho, buscamos abordar e refletir, sobre os caminhos para fazer matemtica na sala de aula, pondo em perspectiva a modelagem matemtica. Tal abordagem e tal reflexo advm das preocupaes oriundas da forma como a matemtica vem sendo ensinada em ambientes escolares, em qualquer nvel de ensino do fundamental ao superior. Pesquisas realizadas na rea de Educao Matemtica apontam que a matemtica ensinada (contedo) na sala de aula bem como a forma (metodologia) como vem sendo ensinada no correspondem s necessidades do aluno para a formao da cidadania enquanto seres sociais. Nessa perspectiva, a reflexo incide em analisarmos os caminhos que a modelagem pode proporcionar para fazer matemtica na sala de aula, tendo em vista a melhoria da qualidade da ao docente e discente, no processo de ensino e aprendizagem. Apresentaremos aspectos importantes para a constituio deste processo: Conceito; Os objetivos; Escolha do Tema; As etapas do processo de modelagem; O professor; Ambiente de aprendizagem; Contedo; Argumentos favorveis e desfavorveis; Relato de uma experincia com modelagem matemtica. Finalmente apresentaremos algumas consideraes relativas as manifestaes dos alunos quanto implementao da modelagem matemtica como processo de ensino/aprendizagem. CONSIDERAES INICIAIS O ensino de matemtica sempre foi alvo das atenes sociais. Atualmente ocupa lugar de destaque, sobressaindo-se entre as demais disciplinas, pois tm trazido preocupaes a professores, alunos, pais e sociedade, diante do baixo rendimento escolar. Por esse motivo, procuramos, atravs da modelagem matemtica, contribuies que possam proporcionar a ns professores condies para o controle e se possvel superao de tal problema. consensual a idia de que no existe um caminho que possa ser identificado como nico e melhor para o ensino de qualquer disciplina, em particular, da matemtica. No entanto conhecer diversas possibilidades de trabalho em sala de aula onde os problemas surgem de forma contextualizada fundamental para que o professor construa sua prpria prtica. Dentre elas, destacamos a modelagem matemtica como um recurso metodolgico, como tambm os instrumentos para, a construo das estratgias de resoluo. O interesse neste contexto relativo s caractersticas da prtica docente do professor, discutir aspectos da metodologia da modelagem matemtica e os benefcios que essa tendncia educacional pode trazer para professores e alunos e suas relaes com a matemtica. Apresento, no decorrer do trabalho, uma proposta de atividade de modelagem matemtica que foi aplicada numa turma do ensino mdio (1serie), em uma escola particular, onde meu interesse estava voltado para divulgao da modelagem, troca de experincia, crescimento profissional e encorajamento utilizao da Modelagem Matemtica como
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Aluno do programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemticas do NPADC/UFPA. Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemticas no NPADC/UFPA.

estratgia de ensino. As discusses geradas no desenvolvimento dessa atividade apontam os aspectos positivos e estimulam a continuar trabalhando nessa direo. I Conceito Em nosso ponto de vista, modelagem o processo de criar modelos por hipteses e aproximaes simplificadoras, para obter mltiplas respostas com suas respectivas justificativas. Contudo, procuramos neste item deixar clara a idia de modelagem e para isso utilizamos os conceitos elaborados por alguns autores que trabalham com Educao Matemtica. Dambrosio (1986): Modelagem um processo muito rico de encarar situaes e culmina com a soluo efetiva do problema real e no com a simples resoluo formal de um problema artificial. Biembengut (1999): Pode ser considerado um processo artstico, visto que, para se elaborar um modelo, alm de conhecimento de matemtica, o modelador, precisa ter uma dose significativa de intuio e criatividade para interpretar o contexto, saber discernir que contedo matemtico melhor se adapta e tambm ter senso ldico para jogar com as variveis envolvidas. Bassanesi (2002): A modelagem matemtica consiste essencialmente na arte de transformar problemas da realidade e resolve-los, interpretando suas solues na linguagem do mundo real. II - Objetivo A modelagem oferece uma maneira de colocar a aplicabilidade da matemtica em situaes do cotidiano, no currculo escolar em conjunto com o tratamento formal que predominante no modelo tradicional. Esta ligao da matemtica escolar com a matemtica da vida cotidiana do aluno faz um papel importante no processo de escolarizao do individuo, pois da sentido ao contedo estudado, facilitando sua aprendizagem e tornando-a mais significativa. Em outras palavras, se considerarmos as necessidades da vida do aluno haver uma maior garantia de um aprendizado eficaz BORBA (1987), como tambm CALDEIRA (1992). Contudo no podemos supervalorizar o conhecimento cotidiano deixando de lado o conhecimento escolar, como nos alerta (GIARDINETTO, 1999):
A relao entre a matemtica escolar e a matemtica da vida cotidiana denomina-se ser um problema pedaggico, em lugar da necessria valorizao do conhecimento cotidiano, v-se ocorrer algumas pesquisas na educao matemtica, uma super valorizao desse conhecimento, na qual se perde de vista a relao com o conhecimento escolar.

III - Escolha do tema Levando em considerao o processo, o tema deve preferencialmente ser escolhido pelos alunos. Porm no inicio, o professor deve ter preferncia por um nico tema, pois sua

experincia gera insegurana para desenvolver atividades com vrios temas. Porm a partir da prtica e segurana adquirida, possvel trabalhar com vrios temas por vrios motivos:
S S S S

Possibilita maior interesse em funo da diversidade de temas; Manifesta mais flexibilidade do processo, dados os diferentes caminhos; Possibilita ao professor mostrar sua experincia, abertura e disponibilidade; Estreitamento do vnculo professor-aluno, consolidando no decorrer das atividades.

O trabalho pode ser desenvolvido em grupos de 3 alunos, nmero ideal para que se realize uma melhor interao professor-aluno, possibilitando um clima de confiana e respeito mtuo. A durao de uma experincia envolvendo o mtodo da modelagem varivel, o tempo depende do interesse do grupo, da a importncia do tema ser escolhido pelos alunos, pois eles se tornam co-responsveis pelo desencadear do processo de ensino. IV - Etapas de procedimento O processo de desenvolvimento de uma atividade de modelagem matemtica compreende diversas etapas fundamentais. Primeiramente, devemos escolher um tema central para ser desenvolvido pelos alunos, e recolher dados gerais e quantitativos que possam ajudar a levantar hipteses com objetivo de elaborar problemas conforme interesse dos grupos de alunos. Depois de selecionar as variveis essenciais envolvidas nos problemas e formular as hipteses, torna-se necessrio sistematizao dos conceitos que sero usados na resoluo dos modelos e a interpretao da soluo (analtica, e se possvel, graficamente). Para finalizar, dependendo do objetivo, fazer a validao dos modelos, confrontando os resultados obtidos com os dados coletados. Segundo Biembengut (1999), esses procedimentos podem ser agrupados em trs etapas subdivididas em seis subetapas, a saber: IV.1 - Interao IV.1.1 - Reconhecimento da situao (problema); IV.1.2 - Familiarizao com o assunto a ser modelado (referencial terico). IV.2- Matematizao IV.2.1- Formulao do problema (hipteses); IV.2.2- Resoluo do problema em termos de modelo. IV.3- Modelo matemtico IV.3.1- Interpretao da soluo; IV.3.2- Validao do modelo (avaliao).

V - Professor Neste enfoque o professor assume caractersticas diferentes, tem o papel de mediador da relao ensino aprendizagem, deve orientar o trabalho tirando dvidas e colocando novos pontos de vista em relao ao problema tratado e outros aspectos que permitam aos alunos pensarem sobre o assunto. Segundo BARBOSA (1999), a modelagem redefine o papel do professor no

momento em que ele perde o carter de detentor e transmissor do saber para ser entendido como aquele que est na conduo3 das atividades, numa posio de partcipe. Pode ser til o professor proporcionar um momento de discusso durante a realizao da tarefa com o objetivo de ajudar os alunos a vencer certas dificuldades. A discusso final sobre a atividade e concluses dos alunos tambm uma boa ocasio para promover a reflexo sobre o trabalho. Em relao forma de trabalhar com a modelagem matemtica, no , e nem deve ser rgida, o momento orientara a forma mais indicada. Contudo alguns professores apresentam duvidas na forma de desenvolvimento de sua prtica docente, que podem ser resumidas em duas questes: Desenvolver os contedos matemticos simultaneamente com o processo de modelagem? Desenvolver, inicialmente, o processo e, posteriormente, o contedo matemtico?

Nas experincias com modelagem, as duas formas foram usadas, e a adoo depende do professor. Levando em considerao nossa experincia profissional, acreditamos que o processo simultneo apresenta uma maior aceitao por parte dos alunos. V I- Ambiente de aprendizagem. Segundo Barbosa (2001), o ambiente de aprendizagem da modelagem pode se configurar atravs de trs nveis no qual os alunos so convidados a indagar e/ou investigar, por meio da matemtica, situaes oriundas de outras reas da realidade. Trata-se de trs zonas de possibilidades sem limites claros que ilustram a materializao da modelagem na sala de aula. Nvel 1- Trata-se da problematizao de algum episdio real: A partir das informaes qualitativas e quantitativas apresentadas no texto da situao, o aluno desenvolve a investigao do problema proposto. Nvel 2- Apresentao de um problema aplicado: Os dados so coletados pelos prprios alunos durante o processo de investigao. Nvel 3- Tema gerador: Os alunos coletam informaes qualitativas e quantitativas, formulam e solucionam o problema. Os nveis no s apresentam diferentes tipos, como essa classificao pode representar o prprio caminho para o professor. Certamente, o professor que atualmente desenvolve a chamada pratica tradicional sente-se mais vontade para desenvolver atividades do nvel 1, onde a partir da pode avanar para o nvel 2 e , para nvel 3. Deixando claro que este procedimento no e regra e sim uma sugesto do autor. VII - Contedo . Experincias provam que a modelagem se adapta muito bem em algumas series com determinados assuntos, porm em outras, os assuntos no apresentam tanta facilidade de contextualizao, hora de dividir o tempo e aplicar os dois processos at que o professor encontre situaes em que estes contedos possam ser tratados. Outro ponto a ser considerado relativo a seqncia, que diferente do ensino tradicional, no existe uma seqncia, os contedos so determinados pelos problemas de interesse de cada grupo.
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No sentido de problematizar e direcionar as atividades escolares

VIII - Argumentos favorveis e desfavorveis VIII.1- Argumentos desfavorveis. Segundo BLUN (1989) apud PEDROSO (1997): Em relao ao processo de modelagem matemtica, alguns obstculos tem sido evidenciados no que se refere teoria construda a partir das experincias e das prprias aes pedaggicas. Em relao ao ensino
S S

Dificuldade de cumprir programas pr-estabelecidos nos planos de ensino, dos contedos tradicionalmente abordados em cada serie, numa seqncia a priori. O tempo que o professor deve dispor para desenvolver esses contedos, determinados por uma sociedade competitiva, que visa a preparao ao ingresso universidade, em geral no permite o ensino por meio do processo de modelagem como mtodo de ensino.

Em relao ao aluno
S S

Muitas questes so observadas simultaneamente, o que pode provocar maior complexidade na interpretao e assimilao dos temas abordados. A falta de experincia por parte dos alunos e do professor, em formular questes frente a uma situao.

Em relao ao professor
S

Uma maior disponibilidade principalmente, pela necessidade de buscar conhecimentos, no apenas matemticos, de modo a garantir a transdisciplinaridade necessria para abordar o tema. Falta de tempo para estudo sobre temas fora da matemtica e preparao das aulas que envolvem o tema em estudo.

VIII.2- Argumentos favorveis. Em relao ao ensino

S S

Deixa entrever, a primeira vista, a possibilidade da desfragmentao dos currculos matemticos tradicionais pela introduo do estudo temtico, aventando a possibilidade do currculo transdisciplinar. A interao que esse mtodo propicia com as outras cincias deve acarretar um processo formativo, muito mais abrangente do que podemos esperar pelos currculos tradicionais.

Em relao ao aluno
S

O contato permanente com problemas que emergem naturalmente de sua realidade percebida, despertando maior motivao para o aprendizado, atribuindo significado para o ensino da matemtica.

O desenvolvimento de habilidades como habito de pesquisa e da capacidade de levantar hipteses, bem como de selecionar dados e posteriormente adequ-los s suas necessidades.

Em relao ao professor
S S

Evoluo intelectual, bem como sua formao continuada atravs da troca de experincias com os alunos e o meio social. A caracterizao do professor como orientador/pesquisador.

VI - Relato de uma experincia com modelagem matemtica . Est atividade uma adaptao do trabalho proposto por Geraldo vila. Funes num problema de frenagem (Artigo publicado na SBM, 1 semestre de 1988, pp. 18 a 23).

NOES PRELIMINARES
A REGRA DO GUARDA RODOVIARIO: Segundo o depoimento de um guarda rodovirio, eles tm uma regra para calcular a distncia de frenagem de um veiculo desde o momento que acionado o freio at o momento em que este se encontra parado, que a seguinte: a) eleva-se a velocidade do veculo no momento da frenagem ao quadrado. b) o resultado divide por 100. c) e finalmente, o resultado obtido o valor da distncia em que o veculo vai parar depois de acionado o freio. MATEMATIZANDO COM DADOS NUMRICOS Vamos completar o quadro relacionando a velocidade (V) e a distncia que o mvel deve ser frenado (D), utilizando o mtodo do guarda rodovirio. V(Km/h) D(m) 0 0 20 ? 40 16 ? 36 80 64 100 ? 120 144 ... ... V ?

Assim conclumos que a expresso utilizada pelo guarda rodovirio pode ser expressa por:
 

A tabela abaixo divulgada na REVISTA 4 RODAS fornece os resultados encontrados no lanamento do FIAT UNO. V D 40 8,28 60 18,1 18 80 31,8 32 100 50,350 120 71,6 72

Observe que o resultado encontrado para as distncias, aproximadamente igual metade dos valores encontrados na tabela anterior, considerando as mesmas velocidades.

Com base na afirmao acima, escreva uma relao em funo da expresso anterior, em outras palavras, relacione as duas situaes.


Neste momento, j possumos os conhecimentos necessrios para escrever o modelo matemtico que relaciona D e V.



BUSCANDO NA FSICA OUTRO ARGUMENTO DE VALIDAO DO MODELO Considerando o Teorema da Energia Cintica, o trabalho da resultante das foras4 que atuam sobre um corpo igual variao da energia cintica5 sofrida por esse corpo. Portanto:

  2 Fr =  m(v) -  m(v0)2
Fr = E C

  2 Fr.D =  m(v) -  m(v )2

D=K.(V0)2

. P)7

Pelo que apresenta, o modelo do guarda rodovirio, podemos dizer que o mtodo na verdade, um modelo matemtico, pois aproxima a distncia calculada atravs de sua expresso da distncia considerada ideal, levando em considerao segurana do condutor do veculo, que dependendo da situao, pode ou no perceber a necessidade da frenagem e o momento em que comea a pressionar o freio. Obs: A parte grfica depende das condies que a escola oferece ao professor, no atrapalhando em momento algum o bom andamento da atividade, caso a escola esteja equipada com laboratrio de informtica, os grficos podem ser construdos por programas especficos de matemtica como MATLAB, GRAFMAT e outros, caso contrrio os grficos podem ser traados em papel milimetrado. FAZENDO UMA ANLISE DO MODELO Ficou claro que a equao D = K.V2 nos d uma viso muito mais clara como as variveis V e D esto relacionadas, justamente, porque estamos contemplando, nessa equao, a relao de interdependncia das variveis V e D. Considerando que V pode assumir qualquer valor positivo, sendo assim uma varivel independente, e D por conseguinte, assume tambm
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Faz o corpo de massa m, com velocidade v0 (inicial), adquirir velocidade v (final). a capacidade de realizar trabalho que os corpos tm devido ao movimento.

todos os valores positivos, como varivel dependente, pois cada um de seus valores determinado por algum valor de V. A relao fica bem representada pelo grfico abaixo.
'

;

O modelo pertence famlia das funes Potncia, na qual varivel dependente proporcional a uma potncia da varivel independente. Em geral, uma funo potncia tem a forma D = f(V)= kVp onde k e p so constantes quaisquer. Obs: A funes as quais nos referimos neste artigo, so aquelas em que p=2 GENERALIZAO Transladando a parbola e, utilizando as seguintes substituies; V por x+d e D por y-h temos: y-h= k(x+d)2
\

K

G

[

Comparando a equao y=k(x+d)2+h com a expresso y=ax2+bx+c temos: ax2+bx+c kx2+2kdx+kd2+h

a=k

b=2kd G =

E N DF -  c=kd2+h K = D

,. -   , D[ ,  

CONCLUSES 1. Zeros da funo

E [+ D

E DF!GXDVUDt]HVUHDLVH GLIHUHQWHV E DF GXDVUDt]HVUHDLVH LJXDLV E DFRQmRSRVVXLUDL]UHDO

E E DF ,.E + = [ = , D

2. Coordenadas do Vrtice

E E [+ =  [ = D D
3. Domnio e Imagem da Funo

y =a

(0) +
2

4acb 4a

y=

b 4ac 4a



2 GRPtQLR GH XPD IXQomR p R  PDLRU FRQMXQWR GH SRVVtYHLV YDORUHV GD YDULiYHO LQGHSHQGHQWH H D LPDJHP p R FRQMXQWR FRUUHVSRQGHQWH GH YDORUHV GD YDULiYHOGHSHQGHQWH

'I[

,P I  [ 

D > = D <

 \  \

\; \;

ATIVIDADES 1) Considere todos os retngulos de permetro 80m. Encontre: a) uma expresso que represente a rea do retngulo. b) o valor das dimenses para que a figura possua rea mxima. c) o valor da rea mxima da figura. 2) Vamos fazer pipas, recortando papel de seda. Veja a figura:

De um quadrado de 40cm de lado, devemos tirar 2 tringulos congruentes de lados x e 2x. A figura resultante utilizada para fazer pipas. Pede-se: a) a funo que associa x rea do papel para fazer pipas. b) qual o valor de x que torna rea mxima. c) qual o valor da rea mxima. d) represente graficamente a situao. VII- Uma anlise da participao dos alunos com a modelagem como caminho para fazer matemtica na sala de aula . H evidncias de que a integrao de atividades matemticas escolares com situaes da realidade, pode contribuir para a aprendizagem da matemtica, tendo a satisfazer, de forma mais eficiente, s necessidades do indivduo para vida social BARBOSA (1999). Contudo a modelagem matemtica para ser utilizada como estratgia de ensino pressupe que o professor esteja preparado para desempenhar um papel ativo na organizao, implementao e avaliao das atividades com os alunos. As consideraes aqui apresentadas so estabelecidas levando em conta um questionrio respondido pelos alunos no final das atividades e, observaes feitas plos autores deste trabalho na execuo e na elaborao das atividades. Nos discursos fragmentados dos alunos eles deixam transparecer as vantagens que acreditam existir quando se cria um ambiente de aprendizagem no qual a Modelagem a estratgia de ensino: ...parece que muda a matemtica,....., uma matemtica diferente.... Ao falarem da aplicabilidade da modelagem matemtica como motivao no ensino de matemtica os alunos colocaram: ....nessa hora que passei aqui estudando, comecei a me achar na matemtica. (...) se pudesse mudaria para esse colgio. No que se refere proximidade da matemtica com a realidade para desenvolvimento do contedo matemtico, os alunos afirmaram: .... A contextualizao nos problemas de matemtica, era o que estava faltando para melhorar o nosso aprendizado. ... contextualizando o contedo ficou mais fcil de entender o contedo. ... achei esta didtica extremamente importante para que ns alunos pudssemos enxergar a matemtica de maneira mais clara. A relao com outras disciplinas, ora para compreender ou explicar algum fenmeno, ora para descrev-lo ou prev-lo, os alunos falaram: ...a interdiciplinalizao com as matrias timo , mais uma chance de aprender que que nos favorece. (...) sem duvida muito interessante.... Em relao aprendizagem, os alunos analisaram: ... eu acho que aprendi mais desta forma. ... eu gostei, acho que aprendi melhor torna a aula mais interessante...

Consideraes finais Em nosso ponto de vista, a modelagem como mtodo de ensino, proporciona ao aluno e, naturalmente, ao professor, uma aprendizagem mais significativa e motivadora, pois possibilita o

aprendizado de contedos matemticos interligados aos de outras cincias, propiciando assim uma atitude interdisciplinar frente ao ensino/aprendizagem de matemtica. Todos esses fatores apontam na direo da modelagem matemtica como um processo rico e criativo, que deve ser valorizado pelos mltiplos aspectos favorecidos por est pratica educativa. Desta forma, a modelagem matemtica indicada para tentar superar a crise no ensino, pois capaz de responder a pergunta que tanto atrapalha o processo de ensino da matemtica; Porque tenho que aprender isso? Apresentando uma forma de construo de conhecimento que flui de maneira natural e no por imposio, facilitando o entendimento e as relaes com o cotidiano do aluno. . Segundo CALDEIRA (1992):
O que importante acentuar que os conceitos aparecem da necessidade e no so impostos sem nenhum sentido de ser. Talvez essa seja a principal caracterstica da dinmica deste trabalho.

Palavras Chaves: Educao Matemtica, Caminho, Construo, Sala de aula, Modelagem Matemtica. Referncias Bibliogrficas VILA, Geraldo. Funes e grficos num problema de frenagem. Artigo (SBM, 1 semestre de 1988, pp 18 a 23) BARBOSA, Jonei Cerqueira. Modelagem matemtica e os professores: A questo da formao. Artigo (Bolema, ano 14, pp 5 a 23, 2001). BARBOSA, Jonei Cerqueira BASSANEZI, R. C. Modelagem Matemtica. Editora Contexto. BEAN, Dale. O que modelagem matemtica?. Artigo (Educao Matemtica em Revista, n 9, ano 8, pp 49 a 57). BIEMBENGUT, M. S.. Modelagem matemtica e implicaes no ensino aprendizagem de matemtica, Blumenau S.C. (FURB 1999). BIEMBENGUT, Maria Salett / HEIN, Nelson. Avaliao no ensino. Artigo publicado na revista Seminrios em Revista em Blumenau, 1999. Apresentado como Conferncia no II Simpsio de Educao Matemtica em Chivilcoy ARG, 2000. BLUN, W. Applications and Modelling in Mathematics teaching a review of arguments and instructional aspects, Lecture given at the Fourth Interaction Conference on the Teaching mathematical Modelling and Applications, Chichester: Roskilde University, 1989. BORBA, M.C. Um Estudo de Etnomatemtica: sua Incorporao na Elaborao de uma Proposta Pedaggica para o Ncleo-Escola da favela de Vila Nogueira-So Quirino. Rio Claro: UNESP, 1987. Dissertao (Mestrado)- IGCE, Universidade Estadual Paulista. BURAK, Dionsio. Critrios norteadores para adoo da modelagem matemtica no ensino fundamental e secundrio. Artigo (Revista Zetetik, ano2, n 2, pp 47 a 60) . CALDEIRA, A.D. Uma Proposta Pedaggica em Etnomatemtica na Zona Rural da Fazenda Anglica em Rio Claro. Rio Claro:UNESP, 1992. Dissertao (Mestrado) igce, Universidade Estadual Paulista. CARRAHER, Terezinha Nunes. Na vida dez, na escola zero. 3 ed. So Paulo. Ed. Cortez 1989. DANTE, Luis Roberto. Matemtica contexto e aplicaes. Ensino mdio, ed. tica 2000. GASPAR, Alberto. Fsica Volume nico. 1 ed. Ed. tica 2003.

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