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A reflexo do professor e o registro como um instrumento de formao

Beatriz Ferraz A princpio usamos a palavra reflexo tanto para nos referirmos a uma ao frequente que fazemos quanto para qualificar ou se referir a algo. Uma palavra que parece to comum em nosso cotidiano, mas que do inicio da dcada de 90 para c, vem ganhando fora e espao no campo das discusses sobre educao. Termo presente, usado e abusado nas recentes Reformas Curriculares de diferentes pases, a reflexo passou a ser um objeto de conhecimento a ser ensinado na formao daqueles que atuam com educao. Perrenoud (2002) coloca uma questo bem interessante para pensarmos nesse contexto: Por que formar para a reflexo se isso parece ser to natural quanto natural respirar? (pg. 47) Realmente, quando falamos da reflexo do professor ou mesmo do prprio formador estamos falando de uma postura e de uma prtica reflexiva diferente daquela que faz parte do senso comum. Nas palavras do autor, estamos falando de uma postura e de uma prtica reflexiva que sejam a base de uma anlise metdica, regular, instrumentalizada, serena e causadora de efeitos. Com tantas especificidades, esse saber precisa ser ensinado por meio de uma prtica sistemtica e intensiva. Sabemos que so muitos os benefcios para a prtica do professor quando ele aprende, faz uso e valoriza a reflexo. Segundo Perrenoud, pode-se esperar que a prtica reflexiva: Compense Favorea propicie prepare ajude oferea estimule aumente os a para a meios a a uma que se a superficialidade acumulao evoluo assuma vivenciar necessrios a enfrentar uma para irredutvel cooperao de rumo um da formao de poltica si do ofcio trabalhar sobre entre alteridade profissional; experincia; profissionalizao; e tica; mesmo; aprendiz; colegas; impossvel;

saberes responsabilidade

aumente a capacidade de inovao. Mas, o que significa ento refletir nesta abordagem? Diferentemente de pensar, refletir envolve um certo distanciamento daquilo que esta em jogo. Para refletir necessrio uma certa distncia mnima da emergncia implicada na ao imediata. Para se referir a esta diferena entre penar e refletir, Donald Shon, um outro estudioso sobre a formao de professores, utiliza dois termos: refletir para agir e refletir sobre a ao. A reflexo durante a ao aquela que o professor realiza a todo momento em sala

de aula. Est presente nas situaes em que ele se questiona sobre o que est acontecendo, sobre o rumo que sua atividade est tomando, sobre o entendimento que as crianas tiveram de sua consigna, sobre se o momento de para de ler a histria e comear a cont-la de forma resumida... J a reflexo sobre a ao implica que tomemos a nossa prpria ao como objeto de reflexo e, nessa perspectiva, refletir sobre algo que j nos aconteceu s tem sentido se for para aprendermos, compreendermos, podermos integrar a ao que ocorreu. Se pensarmos nos registros dos professores eles podem lhes servir como uma excelente fonte de reflexo sobre a ao pois, quando escreve, necessariamente se distancia da ao, recontando-a a partir de um distanciamento temporal e presencial. claro que quanto mais competentes ficamos em nossa reflexo, mais ela passa a fazer parte de nossa rotina e podemos entender que estamos adquirindo, aos poucos, uma postura reflexiva. Quando incorporamos esta competncia a nosso repertrio, a reflexo na ao e a reflexo sobre a ao passa a ter uma relao praticamente direta e concomitante, ou seja, o professor que j adquiriu uma postura reflexiva, reflete tanto no calor da ao como depois que ela acontece e tanto uma situao como a outra alimentada e re-alimentada por sua reflexo. Porm, segundo Perrenoud (2002), por sua especificidade, tal reflexo precisa ser treinada para ser aprendida. Se quisermos saber como um profissional reflete no calor da ao, na ao, sobre seus saberes e sobre seus esquemas de ao ou, ainda, sobre os sistemas de ao coletiva nos quais est envolvido, preciso observlo e interrog-lo. E, aqui que entra o nosso papel de formadores que precisam de tais conhecimentos para poder auxiliar seus aprendizes (os professores) a construrem sua competncia reflexiva. Sei que no dia a dia do coordenador/diretor so muitas as atividades que necessitam ser realizadas que no so de sua competncia, aes que muitas vezes podemos chamar de desvio de funo. Este fato implica que em diferentes momentos somos chamados a responder por necessidades reais da instituio que no so de nossa responsabilidade, mas que seria uma imprudncia, ao mesmo tempo, no responder a elas. O importante compreendermos que faz parte de nosso papel enquanto formador que exerce um cargo de direo/coordenao da instituio escolar, responsabilizar-se por tais desvios mas tambm pela formao continuada em servio de seus professores. A questo central poder refletir sobre como podemos articular estas duas facetas do papel do diretor. Uma primeira reflexo que podemos fazer diz respeito compreenso de que nosso dia a dia envolve uma srie de situaes emergenciais e que no adianta concebermos um dia de trabalho em que nos dedicamos somente aos aspectos pedaggicos de nossa funo. Por outro lado, precisamos entender tambm que, enquanto diretores/coordenadores, temos sim a responsabilidade de atuar como aquele que est distante do calor da ao da sala de aula, que possui uma viso geral e integradora de toda a instituio e que, principalmente, possui uma responsabilidade perante o processo de ensino aprendizagem dos alunos e dos professores. Se so ambas responsabilidades essenciais, temos que planejar tempo para elas e nos dedicar a estudar e investir para que ambas faam parte de nosso cotidiano de forma cada vez mais apropriada e refletida. Se sabemos que um tempo de encontro presencial com nossos professores algo praticamente impossvel na estruturao de nosso tempo institucional, quais so os outros espaos de reflexo que podemos ter

que no exigem a presena, que podem ser realizados a distncia? Voc j se fez essa pergunta? Tente respond-la! A resposta a esta questo que este artigo dar : enfatizar o registro como uma estratgia formativa que nos auxilia na formao em servio e que possui um grande potencial para a formao de um professor reflexivo. Para iniciar esta prtica com sua equipe de professores preciso, em primeiro lugar, nos colocar no papel de formadoras e conceber o registro de nossos aprendizes (os professores) como um instrumento em potencial para a reflexo sobre sua ao. Partindo deste princpio voc pode solicitar aos seus professores que faam um registro sobre qualquer situao envolvida em sua prtica. Lembre-se que quando solicitamos algo a nossos aprendizes eles esperam receber uma devolutiva em troca. Se no formos dar a devolutiva melhor avisarmos ou mesmo, no pedirmos. Nesta perspectiva, se preferir, inicie pedindo registro somente para a quantidade de professor que voc conseguir dar alguma resposta. E lembre-se, sua devolutiva deve tentar voltar-se ao mximo para: como ensinamos um professor a refletir sobre sua prtica. _________________ x _________________

Philippe Perrenoud, doutor em Sociologia e Antropologia, tem 59 anos. Atua nas reas relacionadas currculo, prticas pedaggicas e instituies de formao nas faculdades de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Genebra. Apesar de atuar nestas reas, o autor no um Pedagogo de formao1. Esse texto aborda as tcnicas reflexivas, seus mtodos, objetivos e usos, tanto pelo homem na sua vida social, como tambm na sua vida profissional tal como a do professor. Ele aborda o tema da reflexo no como um simples ato, mas como sendo uma tcnica elaborada e metodolgica, sem deixar de considerar a individualidade, no que faz meno ao conhecimento adquirido atravs da experincia, ou seja, de forma emprica. Captulo I Da reflexo na essncia da ao a uma prtica reflexiva Refletir deveria ser sem dvida, um dos atos mais indicados e usados pelo homem, seja antes ou depois de uma ao, mas a duvida consiste em saber se isso o faz um ser reflexivo ou no. O homem pensa constantemente tanto no que fez, como no que h de fazer: reflete. Mas ser que refletir apenas isso? E qual a diferena de pensar e refletir? Pensar voltar ou ir ao encontro do objeto. Refletir conjeturar sobre. Muito embora no que diz respeito s cincias humanas essa diferena no seja to explicitada ou evidente. So distines muito flexveis. A noo de prtica reflexiva nos leva a dois processos mentais distintos: Todo processo complexo pede uma reflexo antes e durante o processo. Reflete-se a cerca da ao a ser tomada, seus objetivos, caminhos, meios, lugares, envolvimentos, possveis resultados, evoluo. Durante a ao reflete-se se o que est acontecendo ou que ir acontecer em seguida est ou estava dentro do planejado. Qual a melhor ttica, o que poderemos ou poderamos fazer, quais os riscos que corremos, quais as vantagens e desvantagens etc. A reflexo pode representar um problema quando usada em certos casos em que se exige uma soluo rpida e quase instantnea, como a de um socorro, por exemplo. Dependendo do caso a relao entre pensar e refletir no pode andar em consonncia; Refletir sobre a ao uma ato crtico, onde levamos em conta a nossa prpria opinio e a suposio do que um outro profissional ou pessoa faria, qual

medida tomaria diante do mesmo caso. Toda ao, no obstante nica, segue certa generalidade de aes possveis e algumas vezes j tomadas em semelhantes situaes. Logicamente essa distino entre reflexes, no to ntida assim, sugere muito mais uma continuao que uma distino. Em meio a uma aula muito difcil o exerccio de reflexo, de meditao de como proceder. Refletir acerca do que fazer, de como portar-se diante de situaes tais como aceitar ou no uma desculpa de um aluno, uma pergunta inoportuna, interromper ou no uma conversa paralela aula etc., muitas vezes se torna quase impraticvel, simplesmente executa-se. Essas situaes arregimentam uma atividade mental, que por causa da rotina diria, no percebemos que pensamos. Essas atitudes surgem como j guardadas no subconsciente e ativadas como se fosse um piloto automtico. No h reflexo no sentido prprio da palavra. O que sabemos que a reflexo tem que ser rpida e algumas vezes no fazer nada deixar a situao tomar seu curso tambm remete a uma reflexo. O que no se dispe de tempo nem da opinio de outra pessoa num momento mais crucial a que se est submetido. A inao pode ser muito bem vinda em alguns casos, o adiamento da deciso pode ser encarado como sendo a melhor soluo, naquele momento, para determinado problema. Quando sentido pelo professor que uma deciso rpida demais poder ser prejudicial para resolver o problema seja pelo seu estado emocional, seja porque no se encontra de posse de elementos plausveis para resolver o problema, o ato de prorrogar a deciso bem mais aceitvel. Quando o professor se distancia do problema, da ao, analisa de maneira mais reflexiva. Ele faz uma retrospectiva, procura entender o que aconteceu, as atitudes que tomou ou que deveria ter tomado diante do problema. Outrossim, faz uma vista para o futuro, analisando como dever proceder na repetio do problema. Faz um balano dos pros e contras e tenta compreender o que de positivo e de negativo adveio da ao. Isso transformar a experincia em saber: empirismo. Essa experincia vai lhe ajudar no momento de planejar aes futuras que decorrero de acontecimentos semelhantes ou de novos acontecimentos. A ao um conceito ambguo, ento melhor que tratemos da reflexo sobre o sistema de ao. Em primeiro momento podemos discutir a racionalizao da ao, quais os mtodos que ela se baseia, quais as informaes disponveis, seu tratamento. Em alguns momentos agiremos sem uma vigilncia adequada do nosso crebro, sem a devida reflexo acerca do que fazer. Isso nos leva a agir de maneira generalizada com casos de similar amplitude e desenrolar. como se agssemos (novamente o termo), com o piloto automtico ligado, quase por impulso e sem raciocinar direito. Existem vrios fatores motivadores da reflexo, so eles: Problema a resolver; Crise a solucionar; Deciso a tomar; Ajuste do funcionamento; Auto-avaliao da ao; Justificativa frente a um terceiro; Reorganizao das prprias categorias mentais; Vontade de compreender o que est compreendendo; Frustrao ou raiva a superar; Prazer a ser salvaguardado a todo custo; Luta contra a rotina ou contra o tdio; Busca de sentido; Desejo de manter-se por meio da anlise; Formao, construo de saberes; Busca de identidade; Ajuste das relaes com o outro; Trabalho em equipe; Prestao de contas. (PERRENOUD; 2002; Pag. 41) Captulo II Saber refletir sobre a prpria prtica: objetivo central da formao dos professore? Refletir um ato inerente ao ser humano, todos ns refletimos, em alguns momentos nos pegamos refletindo, pensando acerca de alguma coisa que fizemos, avaliando, ou alguma coisa que teremos que realizar, projetando. Isso o que h de mais normal ao homem. No entanto no a esse tipo de reflexo que estamos nos

referindo, e sim a prticas reflexivas, base de anlises metdicas, regulares, tranqilas, base de instrumentos e que causam efeitos. Isso tudo s pode ser adquirido mediante treinamento intensivo. Perrenoud enumerou dez motivos pelos quais seja necessrio formar os professores para refletir sobre suas praticas. Esses motivos no seguem uma cronologia nem uma hierarquia: Compensao da superficialidade da formao profissional; Favorecimento da acumulao de saberes de experincia (empirismo); Favorecer uma evoluo rumo profissionalizao; Preparar para assumir uma responsabilidade poltica e tica; Permitir enfrentar a crescente complexidade da tarefa; Ajudar a vivenciar um ofcio impossvel; Oferecer os meios necessrios para trabalhar sobre si mesmo; Aumentar a cooperao entre colegas; Aumentar as capacidades de inovao. (PERRENOUD; 2002; Pag. 48) Na verdade esses dez motivos buscam objetivar uma nica coisa, uma nica idia principal: a construo do sentido. Essa construo no lhe servir apenas no seu oficio de professor, mas na vida social, uma vez que numa profisso to humanista fica difcil dissociar uma da outra. Um professor nas horas vagas ser sempre um professor, e num mundo to competitivo e desigual, preciso que se tenha o mnimo de sentido lgico para poder lhe dar com as inmeras situaes que vo exigir do profissional e do humano, um bom senso, uma reflexo e um autocontrole que s sero adquiridos atravs dessas construes inerentes ao pessoal e o profissional. A tranqilidade ainda a melhor defesa. atravs da prtica, por assim dizer, que a prtica reflexiva se transforma em uma ferramenta a favor do homem. quando se transforma em um hbito, que ela mais eficaz. Passa-se, ento, a fazer mais perguntas, ponderar mais antes de agir: refletir. No existe uma receita de como processar isso no estudante, fazer com que ele se torne um ponderador reflexivo, no entanto, preciso fazer com que ele exercite isso cada vez mais. Para isso deve-se ter um programa de orientao claro e preciso. De uma maneira especfica, a prtica reflexiva pode ser orientada em seminrios de anlise das prticas, em oficinas de escrita clnica, em grupos de reflexo, nos estudos sobre as histrias de vida, ou em estudos orientados para a metodologia da observao ou da pesquisa. As trocas de experincias entre os educadores fator primordial para o sucesso das prticas reflexivas. Longe de querer padronizar os enfoques, esse debate discursivo acerca de suas observaes e vises sobre o ofcio de professor, o confronto epistemolgico, sempre muito interessante a esse ponto. A prtica reflexiva guarda relao com valores, normas, poder e justia, e nessa interao que podemos trabalhar suas relaes e dimenses de valores ticos em vrios contextos, em vrias dimenses. O saber analisar-se ser sempre o primeiro passo, a anlise reflexiva comea sempre com ns mesmos e de ns para o nosso meio. Agindo assim poderemos inferir esses valores no nosso mundo pessoal e profissional. O respirar fundo, o contar at dez, o pensar no que dizer e como agir se faz imprescindvel e a nosso modo exercitvel e aplicvel. Precisamos ter a experincia, viver essa experincia para podermos tentar aplic-la de maneira objetiva e decisiva aos nossos alunos que de forma generalizada ainda no esto em conformidade para a prtica reflexiva. Pensar antes de agir, refletir antes de falar: procedimentos determinantes para o sucesso profissional e pessoal. Na minha opinio, esse texto muito significativo por abordar temas de grande relevncia, indicado para quem quer exercer bem a carreira de professor, principalmente, de Histria. As praticas reflexivas devem ser utilizadas como uma verdadeira ferramenta de ajuda, um complemento, sensivelmente, fundamental nas discurses e praticas de sala de aula. Perrenoud,

preocupa-se de como as prticas reflexivas sero utilizadas luz do ensino de Histria. O professor deve se utilizar dessas tcnicas aliadas aos conhecimentos empricos, para melhor desenvolver seu contedo programtico, e alcance de seu objetivo enquanto docente. 1-Referncia: Site www.infoescola.com 02/12/2012 PERRENOUD, Philippe. A prtica reflexiva no ofcio de professor-Profissionalizao e razo pedaggica. Captulo I - Da reflexo na essncia da ao a uma prtica reflexiva; Captulo II Saber refletir sobre a prpria prtica: Objetivo central da formao dos professores?. Porto Alegre: ARTMED EDITORA S.A. 2002. _________________ x _________________

Uma das idias-foras consiste em inserir a formao, tanto a inicial como a contnua, em uma estratgia de profissionalizao do oficio de professor. [...] Trata-se de uma perspectiva a longo prazo, de um processo estrutural, de uma lenta transformao. Podemos ajudar a criar as condies para essa evoluo; porm nenhum governo, nenhuma reforma pode provoc-la em um curto espao de tempo, de forma unilateral. Entretanto, no poder haver profissionalizao do ofcio de professor se essa evoluo no for desejada, desenvolvida ou sustentada continuamente por numerosos atores coletivos, durante dcadas, para alm das conjunturas e das alternncia polticas.(Perrenoud, 2002, p. 09) Mesmo nas atividades profissionais menos qualificadas, um mnimo de autonomia no trabalho fundamental para o funcionamento da produo; autonomia permite que se enfrentem os limites do trabalho prescrito para tornar a tarefa suportvel e para realiz-la da melhor maneira possvel quando as prescries so falhas ou incompatveis com o tempo, com os materiais ou com as condies de trabalho. (Perrenoud, 2002, p.11) NOTA: A complexa formao docente neste caso acima descrito pelo autor como ir alm da autonomia do trabalho, que significa, ultrapassar as divisas do planejamento pedaggico, compreender circunstncia do humano e suas relaes transversais ambguas em dados momentos no esperados, e estar preparado para responder por estes dados momentos. Logo, a autonomia, no estar livre para criar a roda, mas identificar a produtividade destes saberes nos humanos e suas linguagens emocionais da atratividade, que buscam identificar seus anseios nos contedos emitidos neste planejamento que podem ser alm do formato idealizado pelo professor. Para serem profissionais de forma integral, os professores teriam de construir e atualizar as competncias necessrias para o exerccio, pessoal e coletivo, da autonomia e da responsabilidade. A profissionalizao do ofcio de professor exigiria um transformao do funcionamento dos estabelecimentos escolares e uma evoluo paralela dos outros ofcios relacionados ao ensino; inspetores, diretores, formadores (Perrenoud, 2002, p.12) A formao, inicial e contnua, embora no seja o nico vetor de uma profissionalizao progressiva do ofcio de professor, continua sendo um dos propulsores que permitem elevar o nvel de competncia dos profissionais. Alm de aumentar seus saberes e seu savoir-faire, ela tambm pode transformar sua identidade, sua relao como saber, com a aprendizagem,

com os programas; sua viso da cooperao e da autoridade, seu senso tico; em suma, pode fazer emergir esse novo oficio pelo qual lutou [...](Perrenoud, 2002, p.12) A autonomia e a responsabilidade de um profissional dependem de uma grande capacidade de refletir em e sobre sua ao. Essa capacidade est no mago do desenvolvimento permanente, em funo da experincia de competncias e dos saberes profissionais. Por isso, a figura do profissional reflexivo est no cerne de uma profisso, pelo menos quando a consideramos sob o ngulo da especializao e da inteligncia no trabalho. (Perrenoud, 2002, p.13) O PROFISSIONAL REFLEXIVO: UM PARADIGMA INTEGRADOR E ABERTO Todos ns refletimos na ao e sobre a ao, e nem por isso nos tornamos profissionais reflexivos. preciso estabelecer a distino entre a postura reflexiva do profissional e a reflexo episdica de todos ns sobre o que fazemos. (Perrenoud, 2002, p.13) NOTA: O processo reflexvel tem haver com a identidade, com o habito segundo o autor, o que demanda a conscincia da natureza em si, dos momentos inesperados da profisso, isto muito alm do saber do profissional. Schn contribuiu de modo pessoal como essa construo sem se interessar em especial pelo ensino. Sua perspectiva comparativa constitui, ao mesmo tempo, o interesse e os limites de sua abordagem. verdade que a ao, a reflexo, a aprendizagem e o saber dos profissionais so realidades que, em parte , podem ser teorizadas se no levarmos em considerao o contedo especfico dos problemas que devem enfrentar. Co freqncia, Shn adota uma abordagem comparativa e prope paralelismos muito fecundos, como, por exemplo, entre a gesto, o urbanismo, a terapia e o design. Ele evidencia mecanismos comuns e desenvolve conceitos que encontram ressonncia em diversos campos profissionais, porque, muitas vezes, eles permanecem no campo metafrico, como conversa reflexiva com uma situao ou com o mundo virtual. (Perrenoud, 2002, p.14) Assim, a referncia ao profissional reflexivo apresentado como uma forma de realismo e humildade: nas profisses, o saber estabelecido pela pesquisa necessrio, mas no suficiente. A formao atribui-lhe, equivocadamente, a parte do leo, pois explicita pouco os savoir-faire e os funcionamentos mentais exigidos pelas situaes cnicas complexas. (Perrenoud, 2002, p.15) Na educao, o profissional reflexivo o emblema de um desejado acesso ao status de profisso de pleno direito, o que ainda no atribudo socialmente profisso de professor nem reivindicado por todos os que a exercem. (Perrenoud, 2002, p.16) Portanto, na educao, o principal desafio no a firmar a parcela da competncia situada para alm dos conhecimentos cientficos. O desafio de uma ligao explcita e voluntarista ao paradigma reflexivo complexo, pois se trata, ao mesmo tempo: - De ampliar as bases cientficas da prtica, onde elas existam, e lutar contra uma ignorncia ainda muito ampla das cincias humanas, da psicologia e, acima de tudo, das cincias sociais;

- de no as mistificar e de desenvolver formaes que articulem racionalidade cientfica e prtica reflexiva, no como irms inimigas, mas como duas fasces da mesma moeda. (Perrenoud, 2002, p.16) Sem abandonar as cincias sociais e humanas ao contrrio, utilizando-as ainda mais -, preciso no sucumbir iluso cientificista, para no sermos obrigados a abandon-la dolorosamente alguns anos mais tarde (Perrenoud, 2002, p.16) FORMAR UM PRINCIPIANTE REFLEXIVO No possvel fazer de tudo na formao inicial, principalmente quando ela se limita a um ou dois anos de formao profissional strcto sensu. Mesmo nos caos em que ela mais longa e consistente, seria melhor: - no abranger um pouco de tudo, mas realizar escolhas, renunciar com ponderao; - definir as prioridades do ponto de vista do iniciante e de sua evoluo desejvel; - basear-se em uam anlise das situaes profissionais mais comuns e problemticas no incio da carreira, como fundamento de uma formao inicial que vise ao essencial; - no ignorar a angstia e a falta de experincia dos alunos, as quais os levam a dramatizar alguns problemas e a subestimar outros. (Perrenoud, 2002, p.16) Sob esse ponto de vista, a formao inicial tem de preparar o futuro professor para refletir sobre sua prtica, para criar modelos e para exercer sua capacidade de observao, anlise, metacognio e metacomunicao. (Perrenoud, 2002, p.17) NOTA: O autor expem a importncia de conhecer as individualidades, e com elas refletir os caminhos para evoluir com as experincias, e nelas contribuir de acordo com os aprendizados. O desafio ensinar, ao mesmo tempo, atitudes, hbitos, savoir-faire, mtodos e posturas reflexivas. Alm disso, importante, a partir da formao inicial, criar ambientes de anlise da prtica, ambiente de partilha das contribuies e de reflexo sobre a forma como se pensa, decide, comunica e reage em uma sala de aula. (Perrenoud, 2002, p.18) Em suma, um profissional reflexivo s pode ser formado por meio de uma prtica reflexiva graas a essa frmula paradoxal apreciada por Meirieu (1996): Aprender fazendo a fazer o que no se sabe fazer. (Perrenoud, 2002, p.18) Mesmo os alunos que no adotam uma atitude defensiva em relao postura reflexiva esto em busca de certezas e precisam dominar as situaes educativas bsicas. O fato de dizer-lhes que podero lidar com isso se refletirem sobre os obstculos que iro encontrar no suficiente para tranqiliz-los. (Perrenoud, 2002, p.18) A dimenso reflexiva est no centro de todas as competncias profissionais, tendo em vista que ela constitui seu funcionamento e seu desenvolvimento. Portanto, ela no pode ser separada do debate global sobre a formao inicial, sobre a alternncia e a articulao entre teoria e prtica, sobre o procedimento clnico, sobre os saberes, sobre as competncias e sobre os hbitos dos profissionais. (Perrenoud, 2002, p.20) Em diversas formas de pesquisa-ao, de pesquisa-formao, de desenvolvimento organizacional, de inovao, de acompanhamento de

equipes e de projetos de estabelecimento, a reflexo sobre as prticas j uma referncia central, mesmo se no falssemos explicitamente de prtica reflexiva ou de anlise das prticas. (Perrenoud, 2002, p.21) [...] a formao contnua visava e sempre visa atenuar a defasagem entre o que os professores aprenderam durante sua formao inicial e o que foi acrescentado a isso a partir da evoluo dos saberes acadmicos e dos programas, da pesquisa didtica e, de forma mais ampla, das cincias da educao. (Perrenoud, 2002, p.21) A didtica das cincias incita a trabalhar a partir das representaes dos aprendizes, em vez de ignor-las. Da mesma maneira, uma nova prtica s pode substituir a prtica antiga se considerarmos a coerncia sistmica dos gestos profissionais e seu processo de transformao. (Perrenoud, 2002, p.23) importante direcionar as formaes temticas, transvers ais, tecnolgicos, didticas e mesmo disciplinares (sobre os saberes a ensinar) para uma prtica reflexiva, transformando-a num fio condutor de um procedimento clnico de formao presente do incio ao fim do curso. (Perrenoud, 2002, p.23) NOTA: Seria isso ir alm dos saberes tcnicos? Exemplificar as capacidades que podem interferir na evoluo, onde as possibilidades podem partir para outras solues antes no reconhecidas? Existe um ambiente, uma necessidade, um saber identificado e uma possibilidade vista que pode ser construda, ou inovada. Diferente do saber apenas tcnico mecanicista, todos sabem que muitas solues nos meios burocrticos partiram justamente dos profissionais em busca de resolver problemas com relao ao tempo disponvel, sejam este da organizao administrativa que partiam para um modelo mais gil, ou, a criao de algumas ferramentas tcnicas que foram com o tempo sendo evoluda com novos saberes e descobertas. Logo, o saber no se restringe apenas numa teoria, mas na experincia prtica quando visualizamos um ambiente e uma necessidade de melhorar este espao. para formar um profissional reflexivo deve -se, acima de tudo, formar um profissional capaz de dominar sua prpria evoluo, construindo competncias e saberes novos ou mais profundos a partir de suas aquisies e de sua experincia. O saber-analisar uma condio necessria, mas no suficiente, da prtica reflexiva, a qual exige uma postura, uma identidade em hbito especficos. (Perrenoud, 2002, p.24) Tem-se como objetivo uma prtica e uma postura cujo desenvolvimento possa ser estimulado tanto por meio da orientao da anlise e do trabalho sobre si mesmo quanto por meio de procedimentos de formaes mais globais e de uma relao com o saber inspirados na clnica. (Perren oud, 2002, p.24) NOTAS CAPITULO 1 [...] a reflexo na ao o modo de funcionamento de uma competncia de alto nvel, enquanto que a reflexo sobre a ao e um fonte de auto-informao e de evoluo das competncia e dos saberes profissionais. (Perrenoud, 2002, p.25) CAPITULO 2 Como o mtodo, inseparvel do procedimento clnico e da articulao teoria-prtica. Como objetivo, ela participa do movimento rumo a uma maior autonomia e responsabilidade profissionais. (Perrenoud, 2002, p.26) CAPITULO 3 No sem conhecimentos, mas colocando-os a servio de uma deciso duplamente eficaz: solucionar da melhor forma possvel o problema

que surgiu e fazer com que o sistema de ao evolua. (Perrenoud, 2002, p.26) CAPITULO 4 A dvida contnua sendo saber se a universidade pode formar competncias profissionais de alto nvel baseadas no esprito cientfico, isto , saberes reacionais e competncias baseadas tambm na anlise da experincia e da prtica reflexiva no contexto de uma alternncia e de uma articulao entre tempos de trabalho de campo e momentos de formao mais distanciados da ao pedaggica cotidiana. (Perrenoud, 2002, p.26) CAPITULO 5 [...] o saber-analisar tanto uma competncia almejada quanto um meio de construir novos saberes. (Perrenoud, 2002, p.27) CAPITULO 6 Toda a arte do mediador deve estimular a zona de desenvolvimento proximal dos profissionais e encontrar uma desestabilizao ideal que os coloque em movimento sem fazer com que entrem em crise. (Perrenoud, 2002, p.27) CAPITULO 7 Qualquer anlise de prticas evoca as competncias e os hbito dos profissionais; porm, no consegue ter acesso a eles por falta de ferramentas ainda que a explicitao e a observao antropolgica possam inspirar algumas delas e por medo de passar, sem perceber, de uma anlise do inconsciente prtico ou da ao no-refletida a uma psicanlise selvagem, abrangendo toda a personalidade. (Perrenoud, 2002, p.28) CAPITULO 8 Na formao contnua e na formao inicial, os formadore s certamente devem dominar os saberes a serem transmitidos e as ferramentas bsicas da formao dos adultos. Alm disso, devem realizar procedimentos repletos de paradoxos e contradies. (Perrenoud, 2002, p.28) CAPITULO 9 A dimenso reflexiva no apenas ma garantia de regulao das prticas profissionais, mas uma forma de estabelecer elos entre a profisso e as misses da escola. (Perrenoud, 2002, p.28) CAPITULO 10 Ele tentar criar alguns vnculos entre o paradigma reflexivo, a razo pedaggica e a anlise do trabalho, retornando relao entre prtica reflexiva e profissionalizao. (Perrenoud, 2002, p.28) CAPITULO 1 DA REFLEXO NA ESSNCIA DA AO A UMA PRTICA REFLEXIVA A metfora do espelho est muito presente no conceito de abstrao reflexiva tal como ele foi definido por Piaget: o pensamento torna o prprio objeto e constri estruturas lgicas a partir de sua prprias operaes. Mesmo em um sentido mais comum, a reflexo pressupe uma certa exterioridade e, portanto, uma distncia mnima diante das urgncia da ao. (Perrenoud, 2002, p.30) Em casos de urgncia, o profissional reflexivo, temeroso de agira por e impulso, poderia no intervir com rapidez, atitude equivalente atitude daqueles motoristas muito reflexivos, os quais nunca ultrapassam os outros carros. Conforme a natureza da ao em curso, o e equilbrio entre reflexo e ao na o pode ser o mesmo. (Perrenoud, 2002, p.31) Toda ao nica, mas, em geral, ela pertence a uma famlia de aes o mesmo tipo, provocadas por situaes semelhantes. Depois da realizao da ao singular, a reflexo sobre ela s tem sentido para compreender, aprender e integrar o que aconteceu. Portanto, a reflexo no se limita a uma evocao, mas passa por uma crtica, por uma anlise, por uma relao com

regras, teorias ou outras aes, imaginadas ou realizadas em uma situao anloga. (Perrenoud, 2002, p.31) Na vivncia diria, a atividade parece pr -refletida no limite da conscincia. Pensamos, mas no somos conscientes desse fato. No h deliberao interna nem hesitao e, portanto, no h reflexo no sentido mais profundo da expresso. (Perrenoud, 2002, p.33) Quando no sabemos muito bem o que deve ser feito, em funo das circunstncias, do tempo que falta, do clima da classe, do trabalho realizado, pode haver uma reflexo durante a ao quando o fluxo dos acontecimentos no se interrompe e impede uma verdadeira parada na ao. Desse modo, a no interveno tambm uma forma de ao, j que essa atitude influenciar, ento de outra forma, o curso dos acontecimentos. Se no decidimos nada, deixamos a situao evoluir e talvez piorar. (Perrenoud, 2002, p.33) O professor, quando sente uma ao rpida demais no seria adequada, tendo em vista que ele est sob o imprio da emoo ou que no possui todos os elementos de apreciao para tomar uma deciso com pleno conhecimento de causa, por vezes, pode dizer abertamente aos alunos: No sei. Vou refletir. Amanh lhes direi minha deciso. Em outras situaes, esse pensamento no manifestado em voz alta. (Perrenoud, 2002, p.34) Temos a impresso de ter olhos em torno de toda a cabea; dessa forma, o menor movimento nesse campo logo detectado e uma parada imediatamente programada, onde quer que seja. No caso do iniciante, porm, o campo de viso limita-se luz projetada pelo carro, e o menor feixe de luz recebido ocorre o risco de ofusc-lo. (Perrenoud, 2002, p.35) Em alguns caos de urgncia ou de rotina, o pensamento parece imerso na ao, ainda que no haja dissoluo das o peraes mentais em genunos automatismos comportamentais. (Perrenoud, 2002, p.35) No mbito da ao pedaggica, preciso encontrar modalidades adequadas para ela. A imerso em uma sala de aula no suficiente, pois h a necessidade de uma grande diversidade de configuraes, sem que a redundncia seja o bastante para intensificar ou adensar a experincia e, dessa forma, acelerar as aprendizagens. (Perrenoud, 2002, p.35) A reflexo depois da ao pode ainda que isso no seja automtico capitalizar experincia, ou at transform-la em saberes capazes de serem retomados em outras circunstncias. (Perrenoud, 2002, p.36) A reflexo sobre o que ocorreu ou ocorrer durante a aula ocupa, de forma quase planejada, grande parte do tempo livre dos professores, seja nos congestionamentos de trnsito, no momento do banho, seja em conversas com colegas ou amigos. (Perrenoud, 2002, p.37) A imprensa diria uma excelente metfora do que vivencia um profissional imerso na ao: os acontecimentos mais recentes sempre toam o lugar dos anteriores. (Perrenoud, 2002, p.37) No inventamos nossos atos concretos ou abstrato todos os dias. As situaes e as tarefas so parecidas e, portanto, nossas aes e nossas operaes singulares so variaes de uma trama bastante estvel. (Perrenoud, 2002, p.36) Temos uma maneira estvel de enfrentar o conflito, a presso, a mentira , a ignorncia , a agressividade, a incerteza, a desordem. As operaes mentais

so aes interiorizadas, as quais tambm dependem de esquemas. (Perrenoud, 2002, p.39) Piaget fala de uma inconsciente prtico para ressaltar que alguns de nossos esquemas constituram-se de forma implcita em funo da experincia e apesar do sujeito. Outros, que se originaram em aes inicialmente refletidas e at mesmo na interiorizao de procedimentos, tornaram-se rotinas das quais no somos mais conscientes. Nossa ao sempre a expresso daquilo que somos; em linguagem usual, isso conhecido como personalidade ou carter, e no como habitus. (Perrenoud, 2002, p.39) Muitas vezes, refletimos sobre nossos esquemas de co, embora no utilizemos essa expresso erudita. Em geral, para designarmos os aspectos de nosso habitus cuja existncia pressentimos, falamos em hbitos, em atitudes, em manias, em reflexos, em complexos, em observaes, em disposies, em tendncias, em rotinas em traos de carter. (Perrenoud, 200 2, p.39) A reflexo sobre a ao introduz, ento , uma reflexo sobre o relacionamento, sobre nossa forma de criar ou manter vnculos com o outro, assim como sobre as dinmicas do grupo e das organizaes. (Perrenoud, 2002, p.41) A reflexo situa-se entre um plo pragmtico, onde ela uma forma de agir, e um plo de identidade, onde ma fornte de sentido e um modo de ser no mundo. (Perrenoud, 2002, p.41) Um professor reflexivo no pra de refletir a partir do momento em que consegue sobreviver na sala de aula, no momento em que consegue entender melhor sua tarefa e em que sua angstia diminui. Ele continua progredindo em sua profisso mesmo quando no passa por dificuldades e nem por situaes de crise, por prazer ou porque no o pode evitar, pois a reflexo transformou-se em uma forma de identidade e de satisfao profissionais. (Perrenoud, 2002, p.43) Em primeiro lugar preciso aceitar algumas perdas: para que os alunos aprendam a se tornar profissionais reflexivos, preciso renunciar atitude de sobrecarregar o currculo da formao inicial de saberes disciplinares e metodolgicos; preciso reservar tempo e espao para realizar um procedimento clnico, com a aprendizagem prtica da reflexo profissional, em uma articulao entre tempo de interveno em campo e tempo de anlise. Mais que fornecer ao futuro professor todas as respostas possveis, uma formao orientada para a prtica reflexiva multiplica as oportunidades de que os estudantes-estagirios elaborem esquemas gerais de reflexo e ajustes. (Perrenoud, 2002, p.44) Em todos os casos, aprende-se a prtica reflexiva mediante um treinamento intensivo, o que nos remete no a um pequeno mdulo de iniciao reflexo, mas a formaes totalmente dedicadas anlise de prticas e ao procedimento clnico de formao. (Perrenoud, 2002, p.45) 2 SABER REFLETIR SOBRE A PRPRIA PRTICA: OBJETIVO CENTRAL DA FORMAO DOS PROFESSORES? Sem pretender afirmar que a formao acadmica dos professores pedaggica. O desequilbrio grande no ensino mdio e maior ainda no superior: j que uma parte dos professores ocupa sua funo sem ter nenhuma formao didtica. (Perrenoud, 2002, p.49)

Poderamos chegar concluso de que, para saber refletir sobre a prtica, basta dominar instrumentos gerais de anlise objetiva e contar com um treinamento sobre pensamento abstrato, debate, controle da subjetividade, enunciado de hipteses e observao metdica. Por isso, uma formao em pesquisa podem em certa medida, preparar para um prtica reflexiva, ou pode ocorrer o processo inverso. (Perrenoud, 2002, p.49) Uma prtica reflexiva no apenas uma competncia a servio dos interesses do professor, uma expresso da conscincia profissional. Os professores que s refletem por necessidade e que abandonam o processo de questionamento quando se sentem seguros no so profissionais reflexivos. (Perrenoud, 2002, p.50) Uma postura e uma prtica reflexiva fazem com que essa aprendizagem seja experienciada de forma positiva, ativamente organizada, abnegando da simples sobrevivncia. Portanto, aplica-se formao inicial esse ditado chins: melhor ensinar a pescar que dar o peixe. (Perrenoud, 2002, p.50) O capital de saberes acumulados tem uma dupla funo: ele guia e espreita o olhar durante a interao; em seguida, ajuda a ordenar as observaes , a relacion-las a outros elementos do saber, a teorizar a experincia. Ele realizar melhor essa dupla funo se a formao tiver trinado o estudante sobre a relao entre saberes tericos gerais e situaes singulares. (Perrenoud, 2002, p.53) Quem ousaria se queixar do fato de que os profissionais reflexivos so fruto de felizes trajetrias pessoais? Se quisermos oferecer os mesmo recursos maioria, no podemos confiar apenas no acaso; importante formar profissionais deliberadamente em uma prtica reflexiva e reforar a identidade correspondente. (Perrenoud, 2002, p.54) A heterogeneidade das classes obriga a optar, de forma quase lcida, por trabalhar mais com alguns alunos, sacrificando uns em detrimento de outros. (Perrenoud, 2002, p.55) A exploso demogrfica, os movimentos migratrios, a democratizao dos estudos, a urbanizao, a terceirizao e as reestruturaes da economia fazem os professores entrar em contato com novos pblicos. Ao mesmo tempo, torna-se cada vez menos cmodo resolver os problemas livrando-se dos alunos que os provocam, pois as condies de emprego tendem a ampliar a escolaridade bsica e a dissuadir os jovens de ingressar no mercado de trabalho, parecendo cada vez mais indefensvel sua re legao. (Perrenoud, 2002, p.57) A prtica reflexiva no suficiente, mas uma condio necessria para enfrentar a complexidade. Se ela no existir, a experincia decepcionante de um ativismo ineficaz resultar, outra vez, na inrcia. Nesse sentido, podemos perceber que: - uma prtica reflexiva limitada ao bom senso e experincia pessoal no oportuniza resultados satisfatrios; - o profissional precisa de saberes que ele no pode reinventar sozinho; - a reflexo aumentar seu poder desde que esteja assentada em uma ampla cultura no mbito das cincias humanas. (Perrenoud, 2002, p.57) A anlise no suspende o julgamento moral, no vacina contra toda culpa; porm, incita o profissional a aceitar que no uma mquina infalvel, a assumir suas preferncias, hesitaes, lacunas, falhas de memria,

preconceitos, desgostos e atraes, entre outras fraquezas inerentes condio humana. (Perrenoud, 2002, p.58) Para aceitar fazer parte do problema, ele deve ser capaz de reconhecer em si mesmo atitudes e prticas das quais no consciente e que, inclusive, se esfora para ignorar. No agradvel admitir que no controlamos todos os nossos atos e todas as nossas atitudes, e ainda mais desagradvel perceber que o que ignoramos nem sempre aceitvel (Perrenoud, 2002, p.59) A formao deve acrescentar ao olhar sobre si mesmo um pouco de sociologia e de psicanlise, dando-lhe sobretudo, um status profissional, claro e positivo. Nem narcisismo, nem autodesvalorizao: deve-se buscar a compreenso de onde vm nossa relaes com os outros. (Perrenoud, 2002, p.60 O silncio, a negao de fazer parte do problema, a busca do bode expiatrio, o psicodrama ou a crise nervosa exprimem emoes, mas tambm demonstram falta de distanciamento e anlise do que est sendo discutido. A capacidade de reflexo de cada um um ingrediente da anlise coletiva do andamento do grupo e um dos principais trunfos no ajuste das relaes profissionais em equipe. (Perrenoud, 2002, p.62) A anlise das inovaes propostas uma forma de julg -las e de verificar quais so os pontos de acordo e desacordo com os colegas . (Perrenoud, 2002, p.62) A ampliao das bases da mudana uma razo suplementar para desenvolver a postura e as competncias reflexivas no mbito da formao inicial e contnua. (Perrenoud, 2002, p.62) Talvez haja sentido na imobilidade, na falta de deciso e na mais absoluta rotina. Em outras palavras, uma vida tranqila e metdica pode anestesiar a busca de sentido, levando as pessoas a nunca se perguntarem o porque, com que direito e em virtude de que sonhos escolhem determinados caminhos. (Perrenoud. 2002, p.63) A formao em uma prtica reflexiva no responde, como tal, questo do sentido. No entanto, ela permite suscitar o problema, oferece algumas ferramentas e estimula uma forma de sensatez, a qual consiste em abandona as certezas, os problemas definitivamente resolvidos e os pareceres egocntricos. O profissional reflexivo vive na complexidade como um peixe dentro dgua, ou, pelo menos, sem revolta e sem a nostalgia incurvel do tempo em que tudo representava segurana. (Perrenoud, 2002, p.63) O profissional reflexivo no um contestador patente, o qual pesquisa as falhas do sistema. Ele reflete inicialmente sobre os problemas profissionais com os quais se depara, em seu nvel, sem se proibir, s vezes, de apontar as falhas que um assalariado mais razovel ou no perceber, ou no perseguir. Com freqncia, a reflexo sobre os problemas evidencia falhas na diviso, na organizao ou na coordenao do trabalho, e o bom senso que define os ajustes a serem feitos nesse nvel, que vo alm de esforos inteis para compensar uma estrutura malconcebida ou malpilotada. (Perrenoud, 2002, p.65) Da forma como a entendemos nesse contexto, a prtica reflexiva uma relao com o mundo: ativa, crtica e autnoma. Por isso, depende mais da postura do que de uma estrita competncia metodolgica. Uma formao em resoluo de problemas, mesmo no sentido amplo, incluindo sua identificao

e renunciando a todo procedimento padronizado, no suficiente para formar um profissional reflexivo. (Perrenoud, 2002, p.65) H tantas atitudes e formas de ao que remetem cultura familiar ou ao passado escolar do estagirio, que no faltaro oportunidades de ampliar a sua conscincia do habitus reflexivo a propsito de diversos outros desafios: conflitos,decepo, medo sobrecarga, tdio, rejeio de uma disciplina ou de algumas atividades, etc. Alm disso, os formadores devem possuir as competncias exigidas. (Perrenoud, 2002, p.66) A relao escolar com o saber, quando sria e dependente, sem distanciamento crtico e sem esprito ldico, no favorvel a uma prtica reflexiva, a qual exige que se pense por si mesmo e que se utilizem os saberes de forma pragmtica e ousada. (Perrenoud, 2002, p.67) A diversidade dos enfoques aumentar as possibilidades de os estudantes optarem por este ou por aquele cominho e enriquecer seu campo de possibilidades: pode-se estimular o desenvolvimento da prtica reflexiva ao analisar protocolos, ao assistir a vdeos, ao observar planejamento didtico, ao convidar a escrever um dirio, ao trabalhar com situaes ou com dilemas ou ao organizar debates. (Perrenoud, 2002, p.67) quanto aos formadores, desejvel que a reflexo sobre a reflexo ultrapasse os limites do bom senso, mas sem padronizar os enfoques. O debate sobre a prtica reflexiva tambm pode ser um terreno privilegiado de confronto entre as epistemologias dos formadores e suas respectivas vises do ofcio de professor e da formao inicial. (Perrenoud, 2002, p.67) Sem excluir indicaes metodolgicas, a formao pertence a categoria de treinamento, e o formador desempenha o papel e um treinador, o qual observa, sugere caminhos, indica funcionamentos mentais ou relacionais que impedem observar, escutar, compreender ou imaginar. (Perrenoud, 2002, p.68) No estamos pensando em cursos de tica, mas em uma forma de treinamento para identificar, explicitar e tratar dilemas. O objetivo dessas unidades de formao no fornecer aos estudantes os mesmos valores, mas desenvolver em todos eles uma forma de sensibilidade, de descentralizao ou de mtodo para lidar com as dimenses ticas de sua prticas. (Perrenoud, 2002, p.68) Uma formao no mbito da prtica reflexiva deve conter uma iniciao s cincias do esprito e da ao, psicologia cognitiva, psicanlise, sociologia das prticas e do habitus, hermenutica, pragmtica lingstica e s teorias da ao comunicacional, teoria das organizaes e da anlise estratgica, teoria das decises e aos trabalhos sobre os saberes e sobre as competncias. (Perrenoud, 2002, p.69) Portanto, podemos desejar que a prtica reflexiva seja um referencial para os inovadores, formadores, autores de recursos e mtodos de ensino e tambm para a direo e que no se perca nenhuma oportunidade de estimul-la oferecendo espao e recursos: seminrios de anlise de prticas, grupos de trocas sobre problemas profissionais, acompanhamento de projetos, superviso e auxlio metodolgico. (Perrenoud, 2002, p.70) 3 A POSTURA REFLEXIVA: QUESTO DE SABER OU DE HABITUS?

Ao assumir a formao dos professores, com freqncia as universidades resistem quando tem de integrar esses saberes prticos ao seu currculo. Sua transmisso delegada aos responsveis pelos estgios e aos estabelecimentos escolares. (Perrenoud, 2002, p.72) Em ltima instncia, porm, no so os saberes que guiam a mobilizao de outros saberes, mas aquilo que, de acordo com Piaget e Boudieu, denominaremos esquemas de ao e de pensamento, os quais formamos habitus do sujeito. (Perrenoud, 2002, p.73) Uma formao universitria apurada no impede que um profissional tambm tenha de mobilizar saberes profissionais constitudos, os quais no so acadmicos no sentido clssico do termo, ainda que tenham sido codificados. Ele tambm tem de recorrer a saberes provenientes de sua experincia pessoal, os quais so ainda menos organizados, formalizados e verbalizados que os saberes profissionais. (Perrenoud, 2002, p.75) Na construo de um currculo de formao inicial dos professores, esses saberes merecem uma considerao mais ampla. A tarefa no fcil. Enquanto as teorias eruditas so encontradas nos livros e defendidas por grupos de presso, os saberes dos profissionais no possuem a mesma legitimidade e visibilidade. (Perrenoud, 2002, p.75) A transposio dos saberes acadmicos tenta permanecer o mais prximo possvel do estado da pesquisa, tal como isso definido pelas instituies cientficas mais legtimas. (Perrenoud, 2002, p.75) NOTA: O autor coloca em xeque a emoo humana com a mquina humana, onde o saber no se artificializa, mas tem a capacidade de discernir os reflexos das mudanas de decises quando este for o caso, se fosse s uma mquina, ele iria to somente operar, mas no iria contribuir com as renovaes que a emoo humana capaz de desenvolver o tempo todo. O domnio das trs outras modalidades de formao no nos permite nenhuma fuga: a formao no mais transmisso de contedos, mas construo de experincias formativas pela aplicao e estimulao de situaes de aprendizagem. Porque ainda deveramos falar de transposio? Porque essas experincias e essas situaes continuam sendo elos que fazem parte de um conjunto de transformaes provenientes das prticas profissionais dos especialistas. (Perrenoud, 2002, p.78) [...] como, durante uma aula, um professor gerencia o tempo que resta, particularmente quando sabe que ele insuficiente para chegar ao fim da atividade programada? No h saberes referentes a essa questo, mas cada professor desenvolve esquemas supostamente eficazes, que no so procedimentos explcitos nem esquemas nem receitas, mas so mecanismos interiorizados, cuja trama exata, muitas vezes, o interessado ignora, pois os aplica de forma inconsciente. (Perrenoud, 2002, p.82) Se admitirmos que as competncias no so formadas apenas por saberes, mas so formadas tambm por esquemas que permitem sua mobilizao, assim como por esquemas de ao que no utilizam nenhum saber, temos de nos perguntar como podemos formar competncias na formao inicial. (Perrenoud, 2002, p.83) A formao do habitus deveria ser o projeto de toda a instituio, a obrigao de todos os formadores. Na verdade, no h nenhuma motivo para defender que suficiente enviar os estudantes s suas salas de aula durante algumas semanas visando garantir a aquisio de competncias.O habitus

formado em campo dessa maneira (Pule na gua e nade!) bastante regressivo e defensivo. Ele o oposto de um habitus de profissional reflexivo. A natureza dos estgios, das tarefas confiadas ao estagi rio quando est em sala de aula e do contrato efetuado com o formador de campo modulam as presses e as ocasies que desenvolvem este ou aquele tipo de habitus profissional. (Perrenoud, 2002, p.85) Todas as cincias do esprito esclarecem uma parte de s eu mecanismo e eventualmente podem gui-la, ou, pelo menos, permitem colocar em palavras mecanismos espontneos e estabiliz-los. Os trabalhos sobre a metacognio, sobre a deciso ou sobre a memria talvez ajudem todos a tomar conscincia de sua forma de pensar e, s vezes, a disciplin-la. (Perrenoud, 2002, p.87) No suficiente apresentar a figura do profissional reflexivo como algo ideal: devemos transform-la em figura imposta, o que no dia de ser uma contradio. (Perrenoud, 2002, p.88) 4 FORMAR NA PRTICA REFLEXIVA POR MEIO DA PESQUISA? [...] preciso orientar com clareza a formao dos professores para uma prtica reflexiva, valorizar os saberes advindos da experincia e da ao dos profissionais e desenvolver ma forte articulao teoria-prtica e uma verdadeira profissionalizao. Essas transformaes questionam o status epistemolgico das cincias da educao e a vocao das unidades que o exigem. (Perrenoud, 2002, p.90) Talvez, algum dia, as cincias humanas e sociais consigam elaborar teorias to formalizadas, precisas e operatrias quanto as teorias das cincia fsicas. (Perrenoud, 2002, p.91) NOTA: O autor est certo quando escreve as diferenas entre as cincias exatas com as humanas, tendo em vista que as cincias humanas se confronta com diversas situaes ideolgicas, culturais, ambientais etc., que dificultam a prtica com resultados esperados da teoria. mais surpreendente ver pesquisadores da rea das cincias humanas e sociais ridicularizarem com veemncia seus colegas por despeito, amorprprio ou busca de reconhecimento. Seria grave se esses jogos e se essas estratgias de distino e defesa do territrio terminassem por impedir o debate epistemolgico. (Perrenoud, 2002, p.91) difcil definir a frmula ideal. Ela depende das relaes de fora entre instituies, representaes dominantes, oportunidades histricas e limites oramentrios. Entretanto, a primeira frmula nos parece prefervel se quisermos evitar a constituio de um grupo fechado e permitir a circulao constante idias e pessoas entre a esfera da formao dos professores e outros setores das cincias da educao. Os departamentos responsveis pela formao dos professores que devem demonstrar que no so apenas locais de vulgarizao, mas tambm de produo de saberes acadmicos praxiolgicos. (Perrenoud, 2002, p.94) Em sntese, h dcadas e mesmo h sculos, essas linhas divisrias estabelecem a estruturao da academia e das universidades em disciplinas, ainda que, consideradas em detalhe, os cortes institucionais variam de um pas ou de o uma instituio para outra, em funo das tradies nacionais e

dos percalos de desenvolvimento das instituies acadmicas. (Perrenoud, 2002, p.94) No interessante justapor na mesma instituio disciplina s que no tenham afinidades uma com a outra. O sentido de uma faculdade de educao a troca interdisciplinar, a tentativa de articular linguagens, conceitos e teorias sustentados em tradies disciplinares diferentes. (Perrenoud, 2002, p.96) Para um pesquisador da rea da educao proveniente de uma dada disciplina, muito mais razovel fechar-se em seu campo, do qual conhece as regras, mesmo pertencendo a uma faculdade de cincias da educao. Na verdade, a existncia de uma instituio interdisciplinar no impede que sejam (re) constitudas provncias fechadas e auto-suficientes, da mesma forma que elas tambm podem existir nas faculdades disciplinares. (Perrenoud, 2002, p.96) As cincias da educao tero realizado uma parte de seu projeto prestar contas do carter complexo e sistmico da educao uma vez que sejam capazes de produzir saberes eficazes no interior desse sistema e diante dessa complexidade. (Perrenoud, 2002, p.96) Quando um professor no tem uma intuio eficaz da forma como funcionam as relaes de poder e das margens de manobra que elas lhe oferecem no esprito dos alunos, em seu status, em sua idade ou em seu saber, El no tem nenhuma chance de sobreviver na profisso. Na dvida, cada ator, considerado individualmente, reconstitui apenas uma parte de uma teoria geral do saber, a mais til para ele, preservando a imagem de si mesmo e protegendo suas iluses sobre o ser humano. (Perrenoud, 2002, p.98) Em contraposio, se levarmos a srio as prticas e as teorias subjetivas do poder em um grande nmero de professores, encontraremos quase tudo o que as cincias humanas pretendem ter descoberto. provvel que Galileu, Newton, ou Einstein tenham revelado e teorizado fenmenos naturais que ningum percebia ou compreendia antes deles. Entretanto, difcil dizer o mesmo no que se refere s cincia humanas. Mesmo Marx ou Freud deram forma a intuies implcitas nos contos, nas religies ou na literatura, ou naquelas que so utilizadas nas prticas sociais. (Perrenoud, 2002, p.99) Ao formar professores, pelo menos em um modelo altamente interativo, ele efetuar tambm seu trabalho de pesquisador. Por conseguinte, poder renunciar a viver de forma esquizofrnica, sacrificando trs quartas partes de seu tempo em tarefas pedaggicas, com a esperana de conservar um quarto para a pesquisa fundamental (Perrenoud, 2002, p.100) Quando trabalhamos o currculo oculto, a presena, a memria didtica ou outras problemticas cuja construo muito incipiente, a norma metodolgica ainda no se fortaleceu o suficiente para prevalecer. preciso refletir sobre e observar em todos os sentidos, j que estamos em uma fase indutiva, em uma lgica de descoberta, em oposio a uma lgica de verificao. Nesse jogo, uma parte dos profissionais pode investir recursos que no ficam devendo nada a uma formao metodolgica especfica, mas que refletem, em especial, capacidades gerais de observao, anlise, sntese e argumentao. (Perrenoud, 2002, p.102) A formao de profissionais reflexivos deve se tornar um objetivo explcito e prioritrio em um currculo de formao dos professores; em vez de ser apenas uma familiarizao com a futura prtica, a experincia poderia, desde

a formao inicial, assumir a forma simultnea de uma prtica real e reflexiva. (Perrenoud, 2002, p.104) NOTA: Isso significa que a universidade no pode fixar ateno apenas em estgios para ter uma excelente resposta com relao as capacidades do bom profissional, mas a reflexo da sua prtica. 5 CONSTRUIR UMA POSTURA REFLEXIVA COM O SABOR DE UM PROCEDIMENTO CLNICO Um procedimento clnico desenvolve saberes, os quais, inicialmente, so situados e contextualizados e, em seguida, vinculados s teorias acadmicas e aos saberes profissionais acumulados. De modo paralelo, ele desenvolve capacidades de aprendizagem, auto-observao, auto-diagnstico e autotransformao. Na melhor das hipteses, forma profissionais capazes de aprender e de mudar por si prprios, sozinhos ou em grupos, em uma dinmica da equipe ou da instituio. (Perrenoud, 2002, p.109) Um procedimento clnico teria de propiciar uma aliana entre saberes eruditos, especialmente os provenientes das cincias sociais e humanas, dos saberes de experincia e de ao construdos pelos profissionais e dos saberes intermedirios, os quais poderamos chamar pedaggicos, isto , saberes eruditos enraizados na experincia pessoal daqueles que os constroem. (Perrenoud, 2002, p.113) Um professor reflexivo aprende, em particular pelo procedimento clnico, a analisar os mecanismos simblicos e os incidentes prticos de uma perturbao, a entender porque e a que ele reage, onde isso afeta, em que nvel, e se ele deve proteger seu planejamento, preservar sua auto-imagem ou defender-se contra o mal-estar gerado por determinados temas ou por certos alunos. Ele capaz de rever as hipteses mais evidentes, confront-las com a situao e, se isso no for suficiente, construir outras, pedindo ajuda ou recorrendo documentao adequada. As cincias humanas podem lhe sugerir hipteses ou alguns mtodos para aprofundar ou verificar algumas dessas hipteses. (Perrenoud, 2002, p.113) A maior das virtudes do procedimento clnico a de respeitar a complexidade e as dimenses sistmicas do real. Acima de tudo, vemos que a troca entre o real e sua teorizao d origem a um componente central de uma prtica reflexiva: a capacidade de ir e vir do particular para o geral, de encontrar formas de interpretao terica para explicar uma situao singular, bem como de identificar com rapidez incidentes crticos ou prticas que permitam desenvolver ou questionar uma determinada hiptese. (Perrenoud, 2002, p.114) Portanto, devido ao exerccio do julgamento profissional sob o olhar de um observador, o procedimento clnico um treinamento intensivo em prtica reflexiva em diversos nveis. Isso no quer dizer que seja intil trabalh-la em seminrios metodolgicos centrados na anlise ou em condies privilegiadas do ponto de vista da tica da troca. No entanto, esses aportes devem ser secundrios. SE o centro da formao no for a clnica, alguns exerccios no conseguiro construir um habitus reflexivo. (Perrenoud, 2002, p.116) 6

A ANLISE COLETIVA DAS PRTICAS PEDAGGICAS COMO INICIAO PRTICA REFLEXIVA Uma prtica reflexiva no pressupe a permanncia duradoura em um grupo de anlise das prticas. Podemos refletir individual e coletivamente, com colegas e at mesmo com amigos. Em oposio a isso, uma concepo coerente da formao de profissionais reflexivos no pode ignorar a anlise de prticas como modelo e possvel contexto da reflexo profissional. (Perrenoud, 2002, p.119) Uma questo parece evidente: a anlise das prticas s pode causar efeitos reais de transformao se o profissional se envolver de fato com o processo. raro conseguir transformar apenas quando se torna conhecimento das concluses de uma anlise realizada por outro. Cada participante deve desempenhar um papel ativo na anlise na anlise de sua prpria prtica; ainda que no seja a nica fonte dos relacionamentos, das hipteses, das intuies analticas e das interpretaes, s pode utiliz -las caso se apropriar delas e a elas aderir, in fine, como se proviessem dele. Portanto, a anlise das prticas como procedimento de transformao concebida como uma atuo-analise. O fato de ela ser realizada por um profissional, no contexto de um grupo de um contrato, no dispensa ningum de ser mais analisando que analisado (Perrenoud, 2002, p.123) No possvel analisar e interpretar prticas sem recorrermos aos saberes relativos ao e ao que subjacente a ela, o que pode, mesmo que no represente o objetivo primordial, contribuir para aprofund-las, relativiz-las e enriquec-las. Porm, esse importante benefcio secundrio nunca deveria ser o desafio principal das trocas nesse contexto. (Perrenoud, 2002, p.125) Idealmente, a anlise das prticas parte daquilo que os participantes estipulam, sem limitaes de gnero e sem hierarquizao em termos de importncia. Se for possvel construir o saber a partir dessa base, ser melhor; porm, isso imprevisvel e depende do acaso dos relatos e daquilo que o grupo decidir fazer com eles. (Perrenoud, 2002, p.125) O mediador tem de saber, ento, que o grupo de anlise das prticas representa apenas uma passagem para essas pessoas, que ele no corresponde s suas necessidades, mas eventualmente pode favorecer uma orientao para outro tipo de formao ou para um encaminhamento teraputico. NOTA: Havendo contradies dos objetivos, devem ser acompanhados e expostos, bem como ainda oferecer outros caminhos que mediam solues mais razoveis do que simplesmente ficar concordando com a situao, isso no produz nenhum efeito ou resultado, preciso compreender as necessidades e os interesses de cada membro de um grupo especfico. O motivo mais provvel de todos os que optam com liberdade e com conscincia por esse tipo de procedimento a vontade de enfrentar uma forma de dvida, de mal-estar ou de busca que os levam a interrogar-se sobre sua pratica e o que ela deixa subentender. (Perrenoud, 2002, p.127) Anlise das prticas como procedimento coletivo tambm pode ser concebida, acima de tudo, como uma iniciao a uma prtica reflexiva autnoma. (Perrenoud, 2002, p.127) Portanto, seria injusto julgar a eficcia da anlise das prticas apenas tendo em vista as transformaes imediatas que ela produz, sem considerar a aprendizagem metodolgica, que seja um colocar em movimento que s

causar efeitos no futuro, assim como um riacho subterrneo que finalmente sobe at a superfcie. (Perrenoud, 2002, p.127) Sem negar a priori os testemunhos entusiastas, temos o direito de nos perguntar por meio de que mecanismos a anlise das prticas pode transformar as pessoas em como a tomada de conscincia pode iniciar uma verdadeira mudana. Parece-me que devem ser cumpridas trs condies para que a anlise provoque mudanas. Ela deve ser pertinente, aceita a integrada. Retornaremos a esses trs aspectos, que so complementares. (Perrenoud, 2002, p.128) A pertinncia da anlise das prticas avaliada por sua capacidade de ir at o fundo, de aprontar aquilo que causa problemas, por ser a nica oportunidade que a pessoa tem de se pr em movimento. Por m, esse processo no automtico. (Perrenoud, 2002, p.128) A arte do mediador consiste em saber quando prudente forar um pouco a passagem. (Perrenoud, 2002, p.128) A insatisfao nasce de uma impresso de fracasso, de insegurana, de ineficcia, de incompletude, de flutuao ou de tdio. (Perrenoud, 2002, p.130) O talento de um grupo de anlise das prticas depende de sua composio e das sinergias estabelecidas entre seus questionamentos e entre suas interpretaes. (Perrenoud, 2002, p.131) Qualquer anlise das prticas tambm se apia, pelo menos implicitamente, em alguma teoria da ao humana. Um mediador no pose depender apenas de sua intuio: deve se referir a um ou a vrios modelos tericos, emprestados s cincias humanas e aos saberes da experincia. A extenso das competncias clnicas s um paliativo parcial da fraqueza ou do simplismo dos modelos tericos. (Perrenoud, 2002, p.132) O importante que o mediador de um grupo de anlise das prticas elabore sua prpria teoria. A fim de que ela seja suficientemente rica, precisa e realista objetivando sustentar seu procedimento e favorecer ou garantir a pertinncia de suas interpretaes, ele deve considerar o estado da pesquisa, assim como o saber dos profissionais e sua experincia como mediador.[...] Ningum pode pretender que domina ou dominar sozinho essa teoria. Os elementos de que dispomos apenas servem de esboo para algumas caractersticas constitutivas de um paradigma. (Perrenoud, 2002, p.133) Ningum aceita com gratido fazer parte do problema. Entretanto, uma anlise das praticas bem-conduzida ultrapassa rapidamente a busca de um bode expiatrio e a atribuio de todas as dificuldades profissionais aos alunos, aos pais, aos colegas ou a instituio. Porm, entre reconhecer que fazemos aquilo que denunciamos h um grande passo a ser dado, no calor de um caso concreto. No entanto, esse um esquema elementar em uma abordagem sistmica. (Perrenoud, 2002, p.136) O mais difcil no mudar alguns gestos, mas a pe rda de algumas formas de satisfao, de identidade ou de segurana vinculadas a algumas prticas. (Perrenoud, 2002, p.137) Ainda que no haja confuso, h uma evidente aliana; os estudantes e os profissionais que se envolvem de forma duradoura em um grupo ou em um seminrio de anlise de prticas interiorizam inevitavelmente uma parte do procedimento, o qual depois pode orient-los em uma anlise mais solitria de sua prtica. Em contrapartida, qualquer formao que priorize o

desenvolvimento de uma postura reflexiva no favorecer apenas os tempos e os procedimentos de anlise das prticas, mas tambm uma relao com a realidade que permitir a improvisao de fragmentos de anlise em diversos contextos individual ou coletivamente. (Perrenoud, 2002, p.140) 7 DA PRTICA REFLEXIVA AO TRABALHO SOBRE O HABITUS A tomada de conscincia entra em choque com a fragilidade da prpria ao e, sobretudo, dos esquemas subjacentes. Ela exige um trabalho da mente e s se torna possvel com o tempo, com a adoo de um mtodo e de mediaes apropriadas (Vdeo, escrita ou entrevista de explicitao, por exemplo). Essa tentativa pode fracassar devido a poderosos mecanismos de negao e de defesa. (Perrenoud, 2002, p.143) Nossa vida est formada por repeties parciais. As situaes no variam tanto a ponto de obrigar-nos, todos os dias, a inventar novas respostas. Muitas vezes, a ao uma repetio, com alguma variaes pouco importantes, de uma conduta j adotada em uma situao similar. (Perrenoud, 2002, p.143) Se uma postura e se uma prtica reflexivas tm o sentido de ajustar a ao, no h nenhum motivo para que se detenham no umbral da parte menos consciente do habitus. Resta saber se uma tomada de conscincia acompanhada de uma reflexo pode fazer com que assumamos as rdeas dessa parte de ns mesmos. (Perrenoud, 2002, p.144) Poderamos dizer que a prtica reflexiva, alm de entrar em choque com a fragilidade de nosso habitus, fica empobrecida com a mesma rapidez e eficcia com que geramos as situaes cotidianas. (Perrenoud, 2002, p.145) Se queremos aprender com a experincia, temos de aproveitar os momentos de exceo, a fim de compreender quem somos e o que valemos. Em contrapartida, igualmente importante distanciar-nos dos esquemas, dos pensamentos e das reaes prontos que, no dia-a-dia, nos dispensam de fazer muitas perguntas antes de agir. (Perrenoud, 2002, p.145) Um profissional reflexivo pode se limitar em uma viso muito racionalista de ao, ou, se tiver uma formao psicanaltica, manter-se preso a um inconsciente freudiano e considerar que ele s age em situaes com fortes e componentes relacionais e emocionais. Mesmos quando aceita o fato de que sua vida est estruturada em muitas rotinas que, na maior parte das vezes, so aplicadas sem que ele perceba, no lha fcil tomar conscincia disso. (Perrenoud, 2002, p.145) mesmo que a memria da ao evolua, sua realidade objetiva permanece estvel para sempre. Por isso, ningum pode, em sentido estrito, retrabalhar uma ao, ao contrrio de um escultor, um pintor, um msico ou um autor que pode retornar uma obra em gestao at se cansar ou sentir -se satisfeito com ela. O que faremos amanh uma ao nova. (Perrenoud, 2002, p.146) Sabe-se, por exemplo, que alguns esquemas produtores de erros fazem parte de um sistema e desafiam, portanto, uma interveno didtica exata. Sua coerncia que garante sua estabilidade, e o desejo de preserv-la motiva a resistncia tomada de conscincia. (errenoud, 2002, p.149) [...] uma elaborao reflexiva e metacognitiva s tem sentido se propicia a seu autor um certo domnio de seu inconsciente prtico o principal

motivador da tomada de conscincia. SE essa esperana no se concretiza, o ator no tem nenhum motivo para persistir. (Perrenoud, 2002, p.151) Por isso, o trabalho com o habitus quase sempre mobilizado pela distncia entre o que o ator realmente faz e aquilo que poderia fazer, tanto no caso de correr o risco de um fracasso absoluto como no caso de o sucesso no corresponder s suas ambies. (Perrenoud, 2002, p.154) Assim, a noo de conscincia profissional assume um novo sentido: ela tambm passa por um esforo contnuo de tomada de conscincia sobre o modo de enfrentamento dos obstculos existentes, e, nesses momentos, pensamos como podemos ser melhores enquanto compreendermos com mais clareza como agir e, assim, transformamos nossas prticas. (Perrenoud, 2002, p.156) O desejo de mudana nasce da decepo, do descontentamento com aquilo que se faz. Acima de tudo, uma pessoa quer que sua prtica, compreendida como a repetio de atos semelhantes em circunstncias semelhantes, evolua. Quando a repetio persiste, apesar dos esforos e da tentativa de se controlar, de dominar, de se disciplinar, a pessoa chega concluso de que conduzida por um esquema ou por vrios esquemas de pensamento e de ao que esto fora do alcance de sua conscincia e de sua vontade. (Perrenoud, 2002, p.156) Diante de uma aprendizagem prtica, descobrimos que, em cada ao rotineira, h uma parcela do inconsciente prtico, a qual garante agilidade e eficcia, buscando uma sensao de controle que se perde provisoriamente quando se incorporam novos procedimentos. (Perrenoud, 2002, p.157) Alm disso, uma mudana de procedimento tcnico, sem desafios relacionais, afetivos ou ideolgicos aparentes, pressupe alguns lutos importantes, como a renncia a rotinas que acabaram formando uma parte de nossa identidade e das quais podemos, de certo modo, depender e que contribuem para dar sentido nossa existncia. (Perrenoud, 2002, p.157) A preocupao com uma ao eficaz pode, aos poucos, ser substituda pela busca de sentido e de certezas: viver melhor consigo mesmo, lutar contra as dvidas, contra as angstias e contra os momentos de depresso. Em todos os caos, trata-se da busca do aperfeioamento, no sentido mais amplo do termo, ou seja, afirmar a prpria identidade, conceber e realizar projetos com existo, aumentar a capacidade identidade, conceber e realizar projetos com xito, aumentar a capacidade de enfrentar a complexidade do mundo e de superar os obstculos aos nossos projetos. (Perrenoud, 2002, p.159) Ainda quem, hoje em dia, tenhamos disposio modelos provisrios para conceituar o inconsciente prtico, faltam-nos as ferramentas para descrever essa parte do habitus e ainda mais para acompanhar a tomada de conscincia e a transformao. Sob esse ponto de vista, a ampliao da prtica reflexiva s dimenses inconscientes da ao deve ser analisada e realizada. No entanto, o fato de t-la sob considerao permite ultrapassar alguns limites dos trabalhos de Schn e Argyris. (Perrenoud, 2002, p.168) 8 DEZ DESAFIOS PARA OS FORMADORES DE PROFESSORES Em suma, sobre a questo dos valores, da finalidade e do sentido, deve -se remeter cada um s suas responsabilidades, s suas fidelidades e

solidariedades pessoas, isto , operar a devoluo do problema aos atores. (Perrenoud, 2002, p.172) Em uma profisso humanista, que faz quem a exerce e aqueles a quem ela se destina correr riscos, a busca de identidade legtima. Sua fora e sua atualidade variam de acordo com as pessoas, assim como com sua s pocas. (Perrenoud, 2002, p.172) A tentao de personificar um modelo de identidade torna -se, ento, muito presente. Supostamente, o formador j resolveu suas crises de identidade: ele ocupa essa funo ou exerce essa profisso porque construiu competncias valorizadas. normal que seja considerado um referencial e at mesmo uma norma. Ningum controla por completo os fenmenos de projeo ou identificao que evoca, mas esperado um mnimo de lucidez! (Perrenoud, 2002, p.173) O ser humano s torna realmente consciente do que faz quando a realidade resiste a ele e leva-o ao fracasso. Mesmo nesses momentos, essa tomada de conscincia fugaz e parcial; ele retoma seus automatismos depois de superar a dificuldade. (Perrenoud, 2002, p.174) A formao pode promover essa tomada de conscincia, fazer com que as prticas possam ser colocadas em palavras e elucidar as causas. Em seguida, cada um escolher se deseja retomar suas rotinas ou se vai tentar modificlas. (Perrenoud, 2002, p.176) A principal ferramenta de trabalho do professor sua pessoa, sua cultura, a relao que instaura com os alunos, individual ou coletivamente. Mesmo que a formao esteja centrada nos saberes, na didtica, na avaliao, na gesto de classe e nas tecnologias, nunca deve esquecer a pessoa do professor. (Perrenoud, 2002, p.176) Podemos objetar, sobre essa separao, que, em uma profisso humanista, a dimenso pessoal no pode ser assimilada a uma dimenso patolgica, embora todos tenhamos uma parcela de neurose. A dimenso pessoal e interpessoal refere-se normalidade e no precisa de terapia. Isso no um motivo para neg-la. (Perrenoud, 2002, p.176) O habitus e a personalidade esto por trs das dimenses no reflexivas da ao, assim como nosso pensamento racional, mesmo se a conscincia daquilo que os determina permite que o sujeito livre-se deles ao menos em parte. (Perrenoud, 2002, p.177) O formador deve ter as competncias e a identidade necessrias para no se perturbar com isso, para no sentir a tentao de brincar de terapeuta, para no julgar, mas para autorizar e facilitar uma conexo entre esses aspectos e os problemas profissionais. (Perrenoud, 2002, p.177) Nenhuma organizao e nenhuma prtica so totalmente transparente no que tange s razes e s conseqncias da ao. (Perrenoud, 2002, p.177) Como todos esto na mesma situao, consideram que os outros no so assim to irrepreensveis como pretendem. No entanto, exceo de haver uma grande cumplicidade, todos representam a comdia do domnio em seu ambiente profissional (Perrenoud, 2002, p.178) Mesmo no mbito das anlises das prticas, preciso deixar em segundo plano esse fascnio para introduzir rupturas com o sentido comum e para construir questionamentos e interpretaes que permitam que todos avancem para alm de sua compreenso inicial. (Perrenoud, 2002, p.179)

Os formadores de professores ainda esto longe de terem essa postura, e no so capazes de adot-la na prtica. Este um dos principais desafios da formao de formadores. Sobretudo, trata-se de uma questo de identidade, ainda mais viva porque muitos formadores de professores eram ou continuam sendo professores (Perrenoud, 2002, p.181) O desenvolvimento das novas tecnologias, a diferenciao do ensino, os procedimentos de projeto, a educao para a cidadania tambm passam a ser, cada vez mais, aes coletivas. (Perrenoud, 2002, p.183) O fato que, sem dvida, os formadores envolvidos tm recursos e preferncias para se projetar na vida de um estabelecimento de ensino sem perder sua identidade e sem encontrar com habilidade os limites de sua especializao. (Perrenoud, 2002, p.184) Os transversais que trabalham com a regulao dos processos de aprendizagem, com a relao com o saber, com as situaes-problema, com os procedimentos de projeto, na maioria dos casos, esto muito prximos das questes didticas, com a diferena de que no se encerram em nenhuma disciplina, e tentam obter mecanismos comum s, Por outro lado, os professores que integram a cultura, o sentido dos sares, a relao com o poder, as relaes intersubjetivas, as prticas sociais ou a problemtica da transferncia em seu campo de anlise, muitas vezes, encontram-se no espao de articulao entre o disciplinar e o transversal. (Perrenoud, 2002, p.186) Se, em vez de serem territrios separados, os objetos do saber fossem olhares construdos sobre as mesmas realidades, seria estranho que pudessem continuar sendo totalmente dissociados quando a imbricao dos fenmenos exige sua mobilizao conjunta (Perrenoud, 2002, p.186) Em ltima instncia, seja qual for seu pblico, desejamos que todos os professores tambm se tornam formadores, tanto no caso de crianas quanto no de estudantes mais velhos. Lutar contra a excluso, contra o fracasso escolar, contra a violncia; desenvolver a cidadania, a autonomia, criar uma relao crtica com o saber: tudo isso exige que os professores de todos os nveis transformemse em formadores. Sem dvida, esta a razo fundamental de privilegiar a postura reflexiva. Somente ela garante, a longo prazo, uma regulao que tem relao mais com o objetivo do que com o programa e com as regras a serem respeitadas para ser irrepreensvel do ponto de vista da instituio. (Perrenoud, 2002, p.186) Quadro 1 Diferenas entre um professor e um formador PROFESSOR FORMADOR Perfil de um programa Contextos de procedimentos impostos Contedos padronizado Partir das necessidades, prticas e problemas encontrados. Contextos negociados e procedimentos

Contedo individualizado de

Enfoque nos saberes a serem Enforque nos processos transmitidos e em sua organizao em aprendizagem e em sua regulao um texto coerente Avaliao somatria Avaliao formativa

Pessoas colocadas entre parnteses Aprendizagem conhecimentos = assimilao

Pessoas no foco de ateno de Aprendizagem = transformao das pessoa Prioridade s competncias Planejamento circunstncias Grupo = recurso Balano de competncias inicial Ateno a um sujeito que est se formando adaptado s

Prioridade aos conhecimentos Planejamento importante Grupo = obstculo Fico de homogeneidade inicial Ateno a um aluno Trabalho em programa fluxo conforme

um Trabalho em fluxo constante em funo do tempo existente para alcanar o objetivo

Postura de sbio que compartilha seu Postura de treinador que orienta com saber firmeza uma autoformao. (Perrenoud, 2002, p.187) 9 PRTICA REFLEXIVA E ENVOLVIMENTO CRTICO As sociedades se transformam vo e vm. As tecnologias mudam o trabalho, a comunicao, a vida cotidiana e at mesmo o pensamento. As desigualdades se deslocam, se agrava, so recriadas em novos terrenos. Os atores encontram-se em mltiplos campos sociais; a modernidade no permite que ningum se proteja das contradies do mundo. (Perrenoud, 2002, p.189) O bom senso leva-nos a crer que, se a sociedade muda, a escola tem de evoluir junto com ela, antecipar e at inspirar transformaes culturais. Todavia, isso significaria esquecer que o sistema educativo possui uma autonomia relativa e que a forma escolar foi parcialmente construda para proteger professores e alunos da fria do mundo. (Perrenoud, 2002, p.190) Os sistema educativo tem de encontrar um justo equilbrio entre uma abertura destrutiva para os conflitos e para os sobressaltos da sociedade e um fechamento mortfero, que a separaria do resto da vida coletiva. (Perrenoud, 2002, p.190) Nosso objetivo no cnico. Ele objetiva to somente demonstrar que a vontade de mudar a escola, para adapt-la a contextos sociais mutantes ou para democratizar mais o acesso aos saberes, no compartilhada por todos e, muitas vezes, frgil, limitando-se a meros discursos. (Perrenoud, 2002, p.191) de bom-tom, atualmente, preocupar-se com a eficcia e com a qualidade da educao escolar. No nos enganemos: o que se pretende manter as aquisies gastando menos, pois os estados no possuem meios de desenvolver a educao como na poca do crescimento. Fazer melhor com menos: este passou a ser o lema dos governos h alguns anos. (Perrenoud, 2002, p.192) No h foras sociais importantes que exijam uma escola mais eficaz. Paradoxalmente, alguns governos e alguns ambientes econmicos lcidos que medem os riscos de uma escola estagnada e parcialmente ineficaz. Eles podem contar com o apoio ativo de diversas organizaes internacionais, dos

movimentos pedaggicos, da pesquisa na rea da educao e das foras de esquerdamenos atreladas ao conservadorismo sindical. (Perrenoud, 2002, p.192) NOTA MINHA: O grande mrito da educao reflexiva a conexo do valor atribudo a tese do bom marketing de servio, faa exatamente como deseja receber, mas se for para desejar um preo alto alm do respeito, faa consciente deste sacrifcio, mas, no longo prazo. Foi isso o que os professores japoneses fizeram ps Segunda Grande Guerra Mundial, e depois de alguns anos, tem eles, o maior respeito e considerao tanto pela sociedade em geral quanto pelos governantes, ou seja, o professor a imagem futura de uma nao. A educao, sempre contabilizar no longo prazo, jamais poder cobrar o valor de um produto ou servio, sem oferecer as respostas da execuo do mrito. Os numerosos atores e grupos sociais que no tm nenhuma nova ambio com relao escola e tambm no consideram que ela falhou em suas misses tradicionais no tm nenhum motivo para querer que ela forme melhor os alunos e que os professores sejam mais bem considerados e remunerados. (Perrenoud, 2002, p.193) Para os idealistas, o progresso da escola indissocivel de ma crescente profissionalizao dos professores. Devemos ser bastante lcidos para saber que eessse pradgma e seus corolrios, em termos de status, renda, nvel de formao, postura reflexiva, empowerment, mobilizao coletiva, gesto de estabelecimento escolares e pensamentos crticos sesso longe de ser unanimidade, mesmo entre aqueles no-satisfeitos com o status quo. (Perrenoud, 2002, p.193) Com certeza, esse problema no ser resolvido por nenhum pensamento mgico. Se um pas no possui recursos para a formao de todos os seus professores, parece surreal lutar por um prtica reflexiva. (Perrenoud, 2002, p.194) possvel perceber, de forma ainda mais ntida, nessas ltimas teses, que a prtica reflexiva e o envolvimento crtico no podem ser considerados pes relacionadas e nem mesmo andares acrescentados ao edifcio das competncias. Ao contrrio disso, so fios condutores do conjunto da formao, so posturas que devem ser adotadas, desejadas e desenvolvidas pelo conjunto dos formadores e das unidades de formao, conforme as mltiplas modalidades. (Perrenoud, 2002, p.197) A prtica reflexiva pode ser solitria, mas tambm passa por grupos, apela a peritos externos, insere-se em redes e at mesmos se baseia em formaes que fornecem ferramentas ou bases tericas que visam melhor compreenso dos processos em jogo e ao melhor entendimento. (Perrenoud, 2002, p.198) Formar as pessoas para que compreendam os mecanismos sociais no algo neutro, mesmo se evitarmos qualquer tipo de doutrinao Podemos esperar uma formao equivalente a propsito da cooperao, das organizaes e das profisses, temas ainda mais legtimos para futuros profes sores. (Perrenoud, 2002, p.203) Afirmamos, nesse contexto, que as condies necessrias para o envolvimento crtico so os conhecimentos e as competncias analticas, assim como a interveno nos sistemas. (Perrenoud, 2002, p.203) lgico que o esprito cientfico, o rigor e a descentrao so trunfos que a universidade pode colocar a servio da formao dos professores. Da mesma

forma, conforme sua concepo de pesquisa e de mtodos, modulam-se as divergncias e as convergncias com a prtica reflexiv a. (Perrenoud, 2002, p.205) As cincias da educao tero lucros com a formao dos profissionais da educao. Elas podem realizar isso sem fazer concesses tericas nem epistemolgicas. Esta uma condio necessria para que a insero da formao dos professores na universidade adquira sentido. Se os universitrios considerarem que a formao profissional um mal necessrio, um preo a ser pago, um forma de distra-lo de suas tarefas, a formao s pode ser medocre. Ela ser confiada a professores que no tm outra opo, enquadrados por alguns militantes. (Perrenoud, 2002, p.209) 10 A PRTICA REFLEXIVA ENTRE A RAZO PEDAGGICA E A ANLISE DO TRABALHO: ABERTURAS Em um ofcio impossvel, em uma profisso humanista, ainda mais difcil agir como um simples executante sem se questionar. O fracasso da ao pedaggica, naturalmente, tem relao com seus fundamentos didticos e psicossociolgicos, assim como com sua legitimidade, que remete questo das finalidades da ao educativa. (Perrenoud 2002, p.212) Portanto, a iniciao prtica reflexiva, principalmente na formao inicial, tambm quer colocar os alunos em contato com a ala mercantil da profisso, ainda que esses professores considerem que o rtulo de profissionais reflexivos seja um pouco excessivo ou demasiado tecnocrtico ou redutor. (Perrenoud, 2002, p.213) Para dominar os dispositivos de formao ou de inovao que pretendem desenvolver a prtica reflexiva ou se basear nela, preciso analisar com maior preciso os mecanismos reflexivos. Com relao a esse ponto, a ergonomia cognitiva, as cincias da ao, a psicologia e a sociologia clinica do trabalho, bem como os trabalhos sobre as competncias ou sobre a didtica profissional, representem contribuies interessantes. (Perrenoud, 2002, p.214) Devido s misturas interdisciplinares e a um trabalho terico profundo, o paradigma reflexivo no cair na mesma argumentao nem ser confundido com alguns dispositivos que sempre correm o risco de se enfraquecer ou de serem fechados em uma tradio. Isso no significa que seja preciso dispor de uma teoria satisfatria do trabalho e do esprito para aplicar dispositivos de formao. No entanto, eles sempre deveriam ser concebidos por ensaios para contribuir com o esclarecimento dos conceitos fundamentais e com o desenvolvimento de uma postura e de uma prtica reflexivas no (futuros) professores. (Perrenoud, 2002, p.215) Isso significa que no basta elevar o nvel de formao acadmica para que a profissionalizao da profisso de professor se desenvolva. O essencial referese relao com o saber, com a ao, com o pensamento, com a liberdade, com o risco e com a responsabilidade. (Perrenoud, 2002, p.216) Nesse sentido, o paradigma reflexivo um emblema da profissionalizao, entendida como um poder dos professores sobre seu trabalho e sua organizao, um poder no usurpado pela fragilidade das prticas, mas abertamente assumido, com as correspondentes responsabilidades. Essa forma de profissionalizao, naturalmente, no pode se desenvolver contra as instituies. Mas elas s se manifestaro se um crescente nmero de

professores assumir-se como profissional reflexivo e incomodar-se com a forma como as burocracias os tratam; eles no devem reagir por meio do ressentimento nem dos protestos sindicais, mas pela construo negociada do sistema educativo. (Perrenoud, 2002, p.216) NOTA: A complexa ordem da estrutura universitria que temos, h duas portas para entrar na educao, na primeira fazemos a base, qual ordem natural da sustentao, tal como as teorias e as mudanas necessrias nos processos evolutivo das cincias enquanto posto da tecnologia, da compreenso do comportamento social, do ambiente e sua estrutura. Na segunda porta para a entrada uma roda viva de lutas contnuas, o saber do humano que so individuais no processo cognitivo, outra luta seria o da gesto escolar, a administrao dos recursos da infra-estrutura necessria, considerando ainda as suas ideologias estagnadas no processo, onde geralmente no aceitam facilmente mudanas no seu ncleo. Ainda ser capaz do esforo contnuo das mudanas da qualificao que sustente a sua cincia constantemente, tendo em vista a evoluo no meio cientfico em todas as reas de forma tempestivas, h as que sejam aprovadas e admiradas, h as polmicas e provocativas, no entanto, todas elas que sirvam para ofertar uma melhor sociedade, justa e igualitria devem ser consideradas. AVISO IMPORTANTE: Estas notas e aspas do autor, no pode se restringir apenas nos conceitos destacados. A obra do autor na ntegra tem maiores explicaes sobre a matria, e deve ser bem mais considerado. Afinal, a crtica reflexiva tem suas avaliaes individuais prpria do humano que somos. A idia central a soma dos olhares dispersos, essas luzes conexas e indispensveis para uma viso maior e produtiva da autopoiese. No se restringem em espaos oportunos quando o universo no lhes impem limites. Marisa Viana Pereira PERRENOUD, Philippe. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens entre duas lgicas. Trad. Patrcia Chittoni Ramos Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2002. NOTA: Marisa Viana Pereira