Los componentes del contenido escolar

Ficha de ctedra Didctica I

Laura Basabe Estela Cols Silvina Feeney

OPFYL/Facultad de Filosofa y Letras/Universidad de Buenos Aires

Buenos Aires, 2004

Este material se utiliza con fines exclusivamente didcticos

A QU LLAMAMOS CONTENIDO ESCOLAR?

La idea de contenido escolar ha sufrido transformaciones a travs del tiempo. En parte como resultado de la progresiva incorporacin de elementos dentro de la rbita del trmino a lo largo de la evolucin de los sistemas educativos; en parte, como producto de la diferenciacin interna del concepto a partir del desarrollo del pensamiento curricular. Sin duda el desarrollo cientfico y tecnolgico progresivamente fue corriendo las fronteras de lo que en cada momento deba constituir el contenido bsico de la escolarizacin. Pero esa extensin no puede entenderse sin referencia, adems, a la evolucin de los propsitos de los sistemas educativos en relacin con demandas cambiantes de la sociedad. Desde que en el siglo XIX se crearon los sistemas nacionales de enseanza, las expectativas depositadas en la educacin pblica se han ido ampliando. A partir de una preocupacin inicial, de orden poltico y moral, por la formacin del ciudadano en sus deberes hacia los flamantes Estados nacionales, el desarrollo del capitalismo industrial condujo, a lo largo del siglo XX, a una incorporacin creciente de inquietudes ligadas a la formacin para el desempeo de roles en el sistema econmico (Lazerzon y otros, 1987; Lundgren, 1997). Tambin, ciertos captulos del contenido escolar se han ido incluyendo o retirando a partir de la presin de distintos grupos (la Iglesia, comunidades profesionales, sectores empresarios) que, en ocasiones, han logrado influir sobre la oferta formativa de las escuelas en base a algn inters corporativo. Alfabetizacin y clculo; disciplinas acadmicas; prcticas deportivas; formacin vocacional; lenguas muertas; lenguas vivas; religin; formacin tica; habilidades de investigacin; tcnicas de pensamiento... Cuando se intenta definir el contenido escolar por extensin, se advierte que cualquier listado expresa siempre un espritu de poca y que los distintos elementos han ganado o perdido su status de contenido escolar a partir de preocupaciones y presiones y negociaciones histricamente situadas. Por otra parte, en las ltimas dcadas, aportes provenientes de distintas conceptualizaciones en el campo del currculum y la enseanza dieron lugar a una diversificacin del significado del trmino inicialmente ligado al conjunto de elementos formativos enunciados en el texto curricular. Los estudios, sociolgicos del currculum y del aula pusieron de manifiesto que en la dinmica propia del dispositivo escolar habitualmente se ensean cosas que exceden las explcitamente declaradas; en tanto constituyen una influencia educativa regular y sistemtica, esos elementos tambin son contenidos de la escolarizacin y componen el currculum oculto (Jackson, 1975; Eggleston, 1980). Tambin se ha advertido el impacto formativo que tiene la ausencia de ciertos elementos culturales, que desde su omisin, configuran la experiencia educativa del alumno a travs del currculum ausente, cero o nulo (Eisner, 1985). El trmino contenido ya no designa, entonces, solamente el conjunto de elementos formativos expresamente enunciados en los documentos curriculares y planificaciones, el contenido manifiesto, sino adems, aquellos otros que tambin ejercen una influencia educativa, pero slo pueden reconstruirse a travs del anlisis de las prcticas pedaggicas institucionales, el contenido oculto, el contenido ausente. El anlisis de la prctica docente en las fases preactivas e interactivas puso en evidencia los procesos de configuracin del contenido curricular que tienen lugar en las instancias de planificacin y de interaccin en el aula (Clark y Peterson, 1990; Shulman, 1989). El diseo curricular marca un primer nivel de definicin del contenido escolar que cada docente redefine en la tarea de programacin a partir de las dimensiones que recorta, los nfasis que coloca, los enfoques que adopta en vistas a su enseanza a un grupo particular de alumnos. El docente sita el contenido en el marco de su transmisin a partir de la consideracin de las orientaciones del marco institucional, las caractersticas de sus estudiantes, el tiempo disponible, los materiales a su alcance, y la definicin de contextos de aprendizaje, de actividades y tareas (Shulman, 1987; Klafki, 1995). Diversos estudios han advertido que las tareas mediante las cuales los alumnos interactan con el contenido moldean los elementos formativos definidos a nivel del currculum y la programacin, a partir de las formas especificas de organizacin del pensamiento y la accin que ellas promueven o inhiben (Doyle y Carter, 1984). Estos planteos, a la vez que han permitido distinguir distintos momentos del proceso de configuracin del contenido escolar, han sealado distintos cortes a travs de los cuales el contenido escolar puede ser analizado: el contenido a ensear definido del currculum, el contenido a ensear definido en la programacin, el contenido efectivamente enseado y el contenido aprendido. Como se advertir, definir el trmino contenido no es sencillo, pues cualquier definicin estipulativa resulta siempre programtica, en el sentido de orientar decisiones y acciones en los procesos de diseo y desarrollo de la enseanza. Desde el punto de vista de la teorizacin didctica interesa definir al

contenido desde la perspectiva de la enseanza. Una manera de hacerlo es decir que contenido es todo lo que se ensea. La configuracin del contenido escolar Aquello que llamamos contenido escolar es la articulacin de determinados elementos culturales con ciertos propsitos formativos y un tratamiento pedaggico; el contenido liga un recorte cultural a ciertas intenciones educativas de un sistema o un programa educativo. El contenido es siempre resultado de complejos procesos de seleccin, secuenciacin y organizacin a travs de los cuales se transforma un conocimiento producido en contextos sociales especializados en una versin accesible a unos destinatarios singulares ajenos a dichos mbitos y adecuada para ciertos propsitos no necesariamente coincidentes con los de sus productores. En su trabajo El contenido de la educacin, Stenhouse afirma:
La escuela tiene por misin poner a disposicin del nio o del adolescente una seleccin del capital intelectual, emocional y tcnico con el que cuenta la sociedad. Es a este capital al que he designado como tradiciones pblicas. En nuestra sociedad las escuelas ensean mltiples y diversas tradiciones pblicas 1. Entre las ms importantes se incluyen conjuntos de conocimientos, artes, habilidades, lenguajes, convenciones y valores. (Stenhouse, 1998:31)

Stenhouse parte de la idea de que la escuela ensea contenidos que no posee sino que toma prestados de grupos sociales externos responsables de su produccin y mantenimiento. Ellos constituyen grupos de referencia, pues aun cuando en la dinmica propia del proceso educativo los profesores puedan desarrollar versiones que se alejen, en menor o mayor medida, de las de origen, operan como fuente de normas y punto de contrastacin de las materias escolares. La clasificacin que presenta identifica distintos elementos culturales que las escuelas habitualmente trasmiten. En sentido estricto, conocimientos, artes, habilidades, lenguajes, convenciones y valores no constituyen tipos de contenidos, sino conjuntos de elementos culturales que se distinguen en funcin de sus mbitos de produccin, sus canales de circulacin, sus criterios de legitimacin. Como se advierte, se trata de una posicin ms descriptiva que normativa, pues slo seala lo que las escuelas habitualmente hacen y nada indica acerca de lo que deberan hacer.
Los cuerpos de conocimientos pueden denominarse disciplinas acadmicas o disciplinas de conocimiento. (...) Las disciplinas de conocimiento poseen una existencia social y estn situadas dentro de grupos de estudiosos, que en nuestra sociedad trabajan habitualmente en universidades y que amplan sus disciplinas mediante investigacin y las ensean a estudiantes. En el campo de las artes, la situacin es bastante distinta. Generalmente, las artes visuales, la msica y la literatura no se crean en universidades, como parte de la tarea de la comunidad institucional. Los grupos que incluyen y apoyan a los individuos que crean las artes se encuentran caracterizados e institucionalizados menos formalmente, excepto quizs en el caso de las artes burocratizadas: radio, televisin y cine. (...) En las artes visuales y en la msica hay academias, conservatorios y comunidades docentes. (...) En las universidades, la tradicin relativa a las artes suele ser, aunque no invariablemente, crtica o histrica. Se crea una disciplina para estudiar y corresponder a las artes y segn sus posibilidades y en la forma que puede viene a apoyar respuestas creativas. (...) Existen as en las artes dos culturas, diferenciadas entre s, con las que la escuela se puede identificar: la tradicin creativa y la tradicin crtica. En la prctica, la primera ha sido ms importante en las escuelas en relacin a las artes visuales y la msica que ala literatura. (...) En la tercera categora de nuestra clasificacin de contenidos, la constituida por las destrezas, vale la pena distinguir tres grandes reas de inters en las escuelas: las destrezas bsicas; las correspondientes a formacin profesional y vocacional; y las relativas al ocio, incluyendo las de juegos y deportes. Las bsicas son caractersticas de la mayora de las personas en nuestra cultura. Fuera de la escuela no existe un grupo definido bien delimitado, que se identifique con ellas. Las vocacionales tienen puntos de referencia en los oficios y las industrias, en donde existen grupos que mantienen tradiciones y normas y que, en su estructura, no son distintas de los grupos acadmicos. De modo similar, las destrezas correspondientes al ocio van incorporadas tambin a grupos que tienen sus clubes y sociedades y, en ocasiones, comits directivos, reglamentos y comits de entrenamiento. Nuestra cuarta categora, la relativa a las lenguas ha tenido una tradicin muy destacada en las grammar school. (...)
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Stenhouse prefiere el trmino tradiciones pblicas al de cultura. Dado el carcter heterogneo de las sociedades modernas, en las que cada persona tiene acceso a tantas culturas como grupos a los que pertenece, se requiere a su criterio una concepcin de la cultura ms fluida para dar cuenta del modo en que esta se distribuye y aprende al participar de los grupos que la comparten.

Los orgenes del inters, por parte de las escuelas, en la enseanza de lenguas se basa en el dominio de latn (y, en grado menor del griego) al principio, como lingua franca en el mundo escolar medieval y ms tarde como disciplina mental y para conocer la literatura clsica. Los idiomas modernos fueron, al principio, disciplinas alternativas destinadas a ejercitar el pensamiento pero, en la actualidad, se estudian cada vez ms con finalidades prcticas. En el caso del latn y el griego, las lenguas muertas la cultura que las apoyaba resida primeramente en la Iglesia y, ms adelante, en los centros universitarios, pero en el caso de las lenguas modernas el punto de referencia es el pueblo que habla el idioma como su lengua materna. (...) Convenciones y valores impregnan toda la enseanza escolar, su estructura y organizacin. Las disciplinas, las artes, las destrezas y las lenguas implican valores y convenciones. (Stenhouse, 1998:36-39)

Bajo distintos nombres, diversos autores se han ocupado del problema de la configuracin del contenido escolar, desde sus fuentes en contextos sociales especializados hasta su transmisin en el aula: el problema de la representacin (Lundgren); descontextualizacin y recontextualizacin (Bernstein); traduccin o conversin (Bruner) transposicin didctica (Chevallard). 2 Desde distintas perspectivas sociolgicas, psicolgicas, epistemolgicas, cada una de estas posiciones ha sealado distintos aspectos de este proceso de construccin del contenido escolar a partir de un conocimiento especializado: las mediaciones institucionales involucradas en la construccin del mensaje pedaggico desde el contexto primario o de produccin de un discurso, hasta el contexto secundario o de reproduccin (Lundgren, 1997; Bernstein, 1993); el problema de la adecuacin de su modo de presentacin a las capacidades y la experiencia previa de los destinatarios en un campo de conocimiento (Bruner, 1969, 1997); el problema del grado de ajuste entre el conocimiento erudito y el conocimiento escolar que se genera a partir de la necesidad de modificar los saberes producidos en mbitos especializados para su presentacin en contextos formativos especficos (Chevallard, 1997). Contenido no es sinnimo de tema aunque en el lenguaje escolar cotidiano estos trminos a menudo se intercambien. Un tema simplemente recorta una porcin de la realidad, ms exactamente, una parte de nuestro conocimiento acerca de ella. Por ejemplo, los medios de transporte, el funcionamiento del sistema respiratorio, las reglas de acentuacin, los nmeros decimales, movimientos inmigratarios, corrientes psicoanalticas contemporneas, multiculturalismo son temas. Slo se convierten en contenidos en la medida en que se especifican en relacin con cienos propsitos formativos y se define una forma de presentacin. Qu esperamos que aprenda determinado grupo de alumnos, por ejemplo, de Impresionismo?: un conjunto de informaciones acerca del contexto sociocultural del que emerge este movimiento artstico y de sus principales exponentes?, el dominio de las tcnicas de pintura impresionista?, el aprecio por las obras? La respuesta a esta pregunta seguramente variar segn se trate de alumnos de escuela media, de una academia de Bellas Artes, de una carrera de historia del arte. Un tema se convierte en contenido a partir de la seleccin de ciertos elementos o aspectos para su tratamiento, de su ubicacin en un trayecto educativo y de la definicin de sus formas de presentacin. Se puede advertir, entonces, que hay muchas maneras de estructurar un tema como contenido, cada una con un valor formativo diferente. El contenido escolar es siempre una versin entre otras posibles y su adecuacin es siempre relativa a unos propsitos y unos destinatarios particulares. Aunque ello, por supuesto, no significa que su valor se defina nicamente en funcin de criterios, intrnsecos a cada una de las diversas versiones posibles. El contenido escolar es una construccin que intenta responder a las preguntas: qu valioso transmitir? como asegurar su traspaso?. Adems de inclusiones y exclusiones, la configuracin del contenido de la enseanza implica el procesamiento de lo seleccionado a partir de la definicin de los propsitos formativos de su presentacin, de ciertos criterios de progresin, de sus relaciones horizontales, del tipo de experiencias mediante las cuales se pondr a disposicin de los alumnos. Este proceso tiene lugar en diferentes momentos, tanto en la etapa de diseo a nivel del currculum y la programacin, como en las mediaciones sociales y comitivas propias de la interaccin en el aula. Todo lo que se ensea: tipos de contenido Muchos autores han distinguido distintos componentes del contenido escolar y han propuesto diversas tipologas. En parte, ellas recogen el conjunto de elementos que a travs del tiempo se han ido incorporando a la categora de contenido escolar. Una tipologa de contenidos tiene el valor de distinguir distintas dimensiones involucradas en el tratamiento de un tema especfico y, en ese sentido, orientar el proceso de definicin del contenido escolar.
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No se desarrollan en este trabajo estas perspectivas, pues son tratadas en otros materiales de la bibliografa.

Las distinciones que establece contribuyen a poner de manifiesto distintos elementos o aspectos de un tema, evitar lagunas, corregir sesgos y a especificar con mayor precisin los contenidos en el proceso de seleccin. Tambin ayuda a determinar las formas de secuencia y de organizacin ms adecuadas y a disear formas de transmisin apropiadas. La presentacin a continuacin de distintas tipologas no tiene como propsito ponderar las virtudes de una clasificacin sobre otra, ni mucho menos proponer una nueva, sino considerar los aportes que estos planteos pueden hacer en la definicin, seleccin y organizacin del contenido escolar. En su trabajo Composicin y estructura del contenido de la enseanza general, Kraevskij y Lerner definen el contenido del currculum del siguiente modo:
El contenido de la enseanza en tal sociedad [una sociedad democrtica basada en el humanismo] puede ser definido come, un sistema de conocimientos, de habilidades, de experiencias en actividades creadoras y de experiencias en actitudes afectivamente maduras respecto a la realidad y a la actividad, con orientacin humanista y adaptado pedaggicamente; un sistema cuyo contenido, siempre y cuando se adquiera, debe favorecer la formacin de una personalidad plenamente desarrollada, preparada para contribuir a la reproduccin y desarrollo de una cultura moderna y progresiva. (Kraevskij y Lerner, 1985: 77)

Al igual que para Stenhouse, la fuente del contenido escolar es, en este caso, la cultura. 3 Los componentes del contenido se definen a partir de los elementos constitutivos de la cultura y de cada acto individual intencional que es la unidad mnima en la que pude descomponerse la experiencia social, y son: el conocimiento, la habilidad, la experiencia en la creatividad y la actitud afectivamente madura frente a la realidad. Pero a diferencia de Stenhouse, la distincin que establecen Kraevskij y Lerner se basa en las funciones que cada componente cumple en la conservacin y desarrollo de una sociedad y de los sujetos en ella. Como se podr apreciar, se trata de un punto de vista normativo, pues indica lo que las escuelas deben hacer en base a opciones valorativas relativas a un tipo de hombre y sociedad.
La funcin social de la enseanza ha sido invariablemente la de transmitir la experiencia social (o cultura) a las jvenes generaciones para su reproduccin y ulterior desarrollo. (...) Nada existe fuera del campo de la cultura que pueda llegar a formar parte del contenido del currculum y no hay nada en el currculum que no corresponda al campo de la cultura. (...) La cultura, tal como ella est incorporada en la actividad, es compartida por toda la generacin contempornea y esa experiencia social slo puede ser transmitida por la familia y por la escuela. La experiencia social no es otra cosa que la totalidad de los medios y mtodos materiales y espirituales de actividad que el hombre desarrolla en el proceso de conservacin de la sociedad y que puede ser compartida por todos los individuos. La experiencia social de la generacin presente, en tanto portadora de la cultura acumulada a travs de los siglos, es la nica fuente del contenido de la educacin, formal o de cualquier otro tipo. Fuera de la experiencia social no hay nada que pueda llegar a forma- parte del contenido del currculo. Y en el contenido del currculo ro hay nada que no provenga de la experiencia social. (...) En razn de que un individuo no puede esperar adquirir la totalidad de la experiencia social, y como la conservacin y el desarrollo de la cultura no depende tampoco de un individuo aislado, es preciso seleccionar del vasto campo de la experiencia social aquellos elementos esenciales que son comunes a todas las ramas de la cultura y estn presentes, aun en las actividades humanas ms simples (tales como un acto individual espordico). (...) El desarrollo integral de la personalidad slo puede lograrse adquiriendo esos elementos esenciales que integran el ncleo de la cultura. (...) Es posible identificar cuatro elementos constitutivos de la cultura y de cada acto individual (que constituye la unidad estructural ms reducida de la experiencia social). Cada acto individual supone el conocimiento previo de su finalidad, mtodo, medios y probable resultado. Por consiguiente, el primer elemento de la experiencia social es el conocimiento , ya adquirido por la sociedad, del medio natural, de la sociedad, de la tecnologa, del ser humano y de actividades tales que permitan la aplicacin del conocimiento y la transformacin de la realidad. (...)
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Otros autores no apoyan la idea de que la cultura debe ser la fuente del contenido escolar y la base para su definicin. Por ejemplo, para Phenix (...) el currculum ha de estar formado en su totalidad del conocimiento procedente de las disciplinas, dado que estas muestran tal conocimiento en formas susceptibles de ser enseadas. (...) La educacin debe ser concebida como una recapitulacin, guiada, de los procesos de investigacin que dieron lugar a los fecundos conjuntos de conocimiento organizado que comprende las disciplinas establecidas. (Phenix, 1962, citado en: Stenhouse, 1998) Posiciones como el de Bruner y Peters tambin pueden encuadrase en esta perspectiva. Para sus partidarios, la consideracin de las disciplinas cientficas como base exclusiva para la definicin del contenido escolar no implica una reduccin del marco de referencia, sino, por el contrario, su universalizacin, al ser transcultural y no cultural (Goodson, 2000).

Existen diferentes clases de conocimiento. Los que nos interesan son: trminos y definiciones, hechos, leyes, teoras, conocimiento metodolgico y conocimiento valorativo. (...) Ni el conocimiento que gua la accin, ni el conocimiento de los mtodos de la misma, es equivalente a la habilidad para usar ese conocimiento en situaciones de la vida real. Conocer significa solamente dominar tericamente un objeto. Para adquirir un dominio activo y transformar as el conocimiento de un objeto en una habilidad o en un hbito til, es necesario emplear un mtodo que permita adquirir una experiencia prctica. Poseer esa experiencia no es lo mismo que conocer los mtodos. (...) As, el segundo elemento de la experiencia social es la habilidad , esa parte de la experiencia social que se adquiere usando mtodos propios de las actividades intelectuales y prcticas ya conocidas por la sociedad, por ejemplo: reproduciendo mtodos que son conocidos por la sociedad y dominados por los individuos. Esos mtodos permiten reproducir las respuestas a problemas cognoscitivos y prcticos que han sido ya resueltos con anterioridad. Cada vez que alguien calcula la circunferencia de un crculo, mide la temperatura, construye una nueva casa, siembra y cosecha, etc., est reproduciendo mtodos que forman parte de la experiencia social. (...) El conocimiento sin la habilidad no es suficiente para la reproduccin de la cultura, ya que son las habilidades (clasificadas como segundo elemento) las que posibilitan la actividad reproductora de la cultura. (...) Adems de la aptitud para reproducir la solucin de problemas que ya han sido resueltos, hay que estar capacitado para enfrentar la eventualidad de tener que resolver problemas nuevos. (...) El tercer elemento de la experiencia social y del contenido del currculum es la experiencia en la creatividad (que es esencial para la bsqueda de soluciones a nuevos problemas y para transformar la realidad). (...) Una formacin (...) debe brindar a los alumnos una base mnima de procedimientos creativos, con la perspectiva de adquirir otros en el futuro (...) porque hacer caso omiso de la necesidad de inculcar de manera deliberada procedimientos creativos, puede obstaculizar su adquisicin ulterior en mayor escala. (...) A continuacin, se resumen las caractersticas relativas al proceso, y al contenido de la experiencia en materia de creatividad: 1) Capacidad para transferir conocimientos y habilidades de una situacin a otra, independientemente y sin tomar en consideracin diferencias existentes entre ambas. 2) Capacidad para ver un nuevo problema en una situacin conocida. 3) Capacidad para imaginar una nueva funcin para un objeto familiar. 4) Capacidad para percibir la estructura de un objeto. 5) Capacidad para volver a combinar y transformar prcticas ya conocidas al enfrentarse con un nuevo problema. 6) Capacidad para ver soluciones alternativas de un problema. 7) Capacidad para desechar todas las soluciones trilladas y concebir un enfoque completamente nuevo. (...) Las necesidades del hombre no slo derivan de sus caractersticas biolgicas sino tambin de su condicin de ser social. Las necesidades y la afectividad del ser humano, en tanto componentes de la cultura, estn generadas socialmente (...) El cuarto elemento, de la experiencia social incluye las normas para una actitud afectivamente madura frente a la realidad. Pese a los vnculos existentes entre todos los elementos (...) el contenido del cuarto elemento difiere del contenido de los tres primeros elementos, por la forma como cumple su funcin en la reproduccin y desarrollo de la cultura. Esta consiste en guiar, en el plano moral, esttico y afectivo, los estmulos, las necesidades y los ideales, es decir todas las manifestaciones del comportamiento frente a la realidad, a la prctica y a los productos de esta ltima. (...) Todos estos componentes se caracterizan en cada poca por pautas y contenidos especficos, que dependen del nivel cultural, de la formacin econmico social y de las clases sociales en presencia. (...) Los cuatro componentes mencionados estn contenidos tanto en el currculo en general como en las materias en particular. Por regla general, todos estos componentes deben estar presentes en el contenido de cada clase. (Kraevskij y Lemer, 1985:53-77)

Un aspecto de esta posicin que merece atencin es la recomendacin de incluir todos estos componentes en cada currculum, en cada materia, en cada clase, aun cuando su contenido pueda variar en cada poca y en cada sociedad. El conocimiento, la habilidad, la creatividad y la actitud afectivamente madura constituyen dimensiones formativas que deben estar presentes en la definicin y transmisin de cualquier materia. Otros autores no han sido tan explcitos al respecto. En el planteo de Kraevskij y Lerner, la recomendacin se liga a la formacin de un tipo de hombre integral y un tipo de sociedad sin una divisin del trabajo basada en el dominio de porciones diferentes de la experiencia social. Una tipologa de contenidos pone de manifiesto distintos aspectos involucrados en el tratamiento de un tema especfico y, en ese sentido, orienta el proceso de definicin del contenido escolar. Si todos los componentes del contenido deben estar presentes en todo momento, o cules y en qu momento es una cuestin que slo puede dirimirse con referencia a los propsitos formativos especficos de una experiencia educativa particular. En el marco de su anlisis acerca de la utilidad del modelo de objetivos para el diseo del currculum y la organizacin de la enseanza, Stenhouse distingue cuatro grandes tipos de adquisiciones resultantes del proceso educativo: capacidades, informacin, sistemas de pensamiento, y valores y normas sociales. Aunque su planteo sugiere que cada tipo de contenido requiere un tipo de intervencin educativa 7

especfica, aclara: Establezco las distinciones con propsitos de anlisis, reconociendo que las funciones se hallan entremezcladas en la prctica (...).
La educacin, tal como la conocemos a partir de las escuelas, incluye, necesariamente, al menos cuatro procesos distintos. Los designar como entrenamiento, instruccin, iniciacin e induccin . El entrenamiento se ocupa de la adquisicin de capacidades y una preparacin con xito da lugar a una capacidad para rendimientos. Ejemplos de ello son construir una canoa, hablar un idioma extranjero, escribir a mquina, hacer un pastel o manejar aparatos de laboratorio. La instruccin se ocupa del aprendizaje de informacin y una instruccin con xito da lugar a retentiva. Ejemplos de ello son la memorizacin de la tabla de los elementos qumicos, de fechas histricas, de los nombres de las naciones europeas, de los verbos irregulares en alemn y de una receta para hacer pastas. La iniciacin se ocupa de la familiarizacin con valores y normas sociales y una iniciacin realizada con xito da lugar a una capacidad para interpretar el entorno social y anticipar la reaccin a las propias acciones. La induccin supone la introduccin en los sistemas de pensamiento (el conocimiento) de la cultura y una induccin lograda con xito da lugar a la comprensin, tal como se pone de manifiesto en la capacidad para captar relaciones y juicios y para establecerlos por uno mismo. (Stenhouse, 1998:122) En Psicologa y currculum, Coll ofrece la siguiente tipologa de contenidos: Los contenidos pueden ser hechos discretos, conceptos, principios, procedimientos, valores, normas y actitudes. Un concepto designa un conjunto de objetos, sucesos o smbolos que tienen ciertas caractersticas comunes. Ejemplos: mamfero, nmero primo, tringulo, nube, etc. Un principio es un enunciado que describe cmo los cambios que se producen en un objeto, un suceso, una situacin o un smbolo o en un conjunto de objetos, sucesos, situaciones o smbolos se relacionan con los cambios que se producen en otro objeto, suceso, situacin o smbolo o en otro conjunto de objetos, sucesos, situaciones o smbolos. Los principios suelen describir relaciones causa-efecto, pero pueden describir tambin otras relaciones de covariacin. A menudo se utilizan los trminos regla o ley como sinnimos de principio. En la medida en que los principios describen relaciones entre conceptos, constituyen verdaderos sistemas conceptuales. Ejemplos: la ley de gravedad, el ciclo natural del agua, el funcionamiento del sistema respiratorio, la ley de la oferta y la demanda, el teorema de Pitgoras, etc. Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, orientadas a la consecucin de una meta. Para que un conjunto de acciones constituya un procedimiento, es necesario que est orientado hacia una meta y que las acciones o pasos se sucedan con un cierto orden. La complejidad de los procedimientos vara en funcin del nmero de acciones o pasos implicados en su realizacin, del grado de libertad en el orden de sucesin de las acciones o pasos y de la naturaleza de la meta a cuya consecucin se orientan. A menudo se utilizan los trminos destreza, tcnica, mtodo, o incluso estrategia como sinnimos de procedimiento. Ejemplos: restar llevando, construir un plano, hacer un resumen, confeccionar un plan de observacin, etc. Un valor es un principio normativo que preside y regula el comportamiento de las personas en cualquier momento y situacin. Ejemplos: el respeto a la vida, el respeto a la naturaleza, la solidaridad, etc. Los valores se concretan en normas, que son reglas de conducta que deben respetar las personas en determinadas situaciones: compartir, ayudar, ordenar, respetar, etc. Una actitud es una tendencia a comportarse de una forma consistente y persistente ante determinadas situaciones, objetos, sucesos o personas. Las actitudes traducen, a nivel comportamental, el mayor o menor respeto a unos determinados valores y normas: conducta de compartir, de respetar, de ordenar, de ayudar, de cooperar, etc. De acuerdo con estas definiciones, podemos clasificar los contenidos de la enseanza obligatoria en tres grandes categoras: hechos, conceptos, principios (los principios describen relaciones entre conceptos y estos se refieren siempre, en ltimo trmino, a hechos discretos); procedimientos; valores, normas y actitudes (estos tres tipos de contenidos forman un continuum, ya que las actitudes son el correlato comportamental de los valores y normas). (Coll, 1991:138-139)

Estos tres grandes componentes del contenido escolar se han sintetizado en la frmula saber, saber hacer, saber ser. Se trata, por otra parte, de una tipologa que ha tenido amplia difusin en nuestro medio educativo porque es la que asumi la ltima reforma educativa nacional para la elaboracin de los Contenidos Bsicos Comunes.
Los contenidos son el conjunto de saberes e formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por parte de los alumnos se considera esencial para su desarrollo personal y social. Ellos son herramientas para la comprensin del mundo y abarcan conceptos, procedimientos, valores y actitudes. Los contenidos conceptuales abarcar hechos, conceptos, ideas, interacciones, secuencias, principios, etc. Los contenidos procedimentales incluyen estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas, y se aprenden conjuntamente con los contenidos conceptuales. Los contentos actitudinales comprenden valores, actitudes, normas. Estos

contenidos si, aprenden integradas mentes con conceptos y procedimientos. (Contenidos Bsicos Comunes para el Nivel Inicial, Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, 1995:27-28)

Como se seal, una tipologa de contenidos siempre ayuda a identificar distintas dimensiones involucradas en el tratamiento de un tema particular y orientar la tarea de diseo no slo del currculum, sino tambin de la enseanza. Sin duda, resulta importante explicitar, por ejemplo, que se espera que estudiantes de medicina no slo conozcan distintos enfoques y tcnicas de diagnstico clnico, sino que adems se inicien en el ejercicio efectivo de esa prctica, porque lo segundo no es lo mismo ni se deriva de lo primero; del mismo modo que de una caracterizacin de distintas formas de gobierno no se deriva la valoracin y el respeto por la del propio pas. Y el tratamiento de una u otra cuestin puede requerir contextos de enseanza y tipos de intervencin diferentes. El contenido llega al alumno encastrado en las actividades y tareas que lo vehiculizan; el contenido finalmente enseado depende de las experiencias a travs de las cuales los alumnos interactan con l. No es lo mismo lo que se ensea sobre manejo de una aeronave a travs de un conjunto de informaciones acerca de las operaciones bsicas de vuelo y la utilizacin de instrumentos de radar, que a partir de la prctica en un simulador de vuelo. El problema de la relacin entre el contenido y sus formas de transmisin resulta entonces crtico, y una clara especificacin del tipo de contenido de que se trata debiera ayudar a definir modos de transmisin acordes. El problema es cuando una herramienta conceptual como una tipologa, cuyo valor es heurstico, se utiliza como si fuera una entidad con existencia real. Cuando esto sucede, las distinciones que introduce se transforman en cosas y cobran una existencia propia, con el poder operativo que ello tiene sobre las prcticas de enseanza, induciendo a trabajar separadamente lo que en muchas ocasiones son distintas dimensiones del tratamiento de una misma cuestin. Por supuesto que este es un riesgo siempre presente en la utilizacin de cualquier tipologa. Pero en el caso de los Contenidos Bsicos Comunes, la organizacin de los contenidos de cada asignatura en contenidos conceptuales, contenidos procedimientales, contenidos actitudinales corro una presentacin independiente que en muchos casos se reproduce en los diseos curriculares de las jurisdicciones, sin duda alienta una utilizacin indebida, que no se resuelve con una apelacin a su integracin. El problema de la prctica como contenido La escuela tiene como funcin trasmitir a las jvenes generaciones los recursos que aseguren su incorporacin al mundo en que viven. Y esto significa, por una parte, proveer, la caja de herramientas que que asegure su desarrollo por los cursos culturalmente definidos; por otra, proveer los elementos culturales necesarios para participar en futuro en la vida adulta. Gran parte de lo que ensea la escuela no es para hoy, es para maana. El contenido escolar es una adecuacin de un conocimiento producido en un contexto de produccin, que se aprende en un contexto de reproduccin, pero para ser usado en el contexto de produccin. Entonces, se presenta el problema de cmo asegurar que lo que se aprende podr ser recuperado y utilizado en lata situaciones que le requieran. La escuela siempre juega con los riesgos de su apuesta a la capacidad del hombre de aprender fuera del contexto en el que lo que se aprende se usa. A diferencia de los animales, que slo aprender y ensean a partir de la demostracin, el hombre tiene la capacidad de ensear y aprender con otro procedimientos, en escenarios ajenos a los de actuacin: a travs del ensayo, el juego, o la simulacin los aprendices adquieren la experiencia necesaria fuera del escenario, bajo condiciones sustitutas, sin exponerse a los riesgos de la situacin real; tambin mediante la descripcin, que es una demostracin a partir de la manipulacin de imgenes mentales (Hamilton, 1996). Evidentemente, el problema de la recuperacin y uso del conocimiento en contextos de actuacin resulta ms crtico en el caso de la formacin profesional, y repetidamente se presenta en los debates acerca de la educacin superior como la tensin teora-prctica. Una tendencia es poner un mayor nfasis en la prctica como parte constitutiva de la formacin, pero, as corno los profesionales no pueden renunciar a la intervencin, tampoco pueden prescindir del aporte de un conjunto de disciplinas que sintetizan el conocimiento sobre el objeto de su actuacin. Schn (1997) sostiene que el desafo en la enseanza de una prctica profesional consiste en asumir que los estudiantes debern aprender hechos y operaciones relevantes, pero, adems, las formas de indagacin que utilizan los expertos para establecer relaciones entre el conocimiento general y el caso particular, y en tercer lugar, un tipo de reflexin en la accin necesario para manejarse en las zonas 9

indeterminadas de la prctica 4 a travs de un dilogo entre el conocimiento disponible y los componentes de la situacin.
Quizs aprendamos a reflexionar en la accin aprendiendo primero a reconocer y aplicar reglas, hechos y operaciones estndar: luego a razonar sobre los casos problemticos a partir de reglas generales propias de la profesin; y slo despus llegamos a desarrollar y comprobar nuevas formas de conocimiento y accin all donde fracasan las categoras y las formas familiares de pensar. (Schn ,1997: 47-48)

El prcticum es el dispositivo que propone para aprender una prctica: los estudiantes realizan una prctica de una forma simulada, parcial o respaldada, bajo la direccin de un prctico veterano.
Un prcticum es una situacin pensada y dispuesta para la tarea de aprender una prctica. En un contexto que se aproxima al mundo de la prctica, los estudiantes aprenden haciendo, aunque su hacer a menudo se quede corto en relacin con el trabajo propio del mundo real. Aprender hacindose cargo de proyectos que simulan y simplificar la prctica, o llevar a cabo, relativamente libre de las presiones, las distracciones y los riesgos que se dan en el mundo real al que, no obstante, el practicum hace referencia. Se sita en una posicin intermedia entre el mundo de la prctica, el mundo de la vida ordinaria, y el mundo esotrico de la Universidad. (...) El trabajo del prcticum se realiza por medio de algn tipo de combinacin del aprender haciendo de los alumnos, de sus interacciones con los tutores y los otros compaeros y de un proceso ms difuso de aprendizaje experiencial. (Schn, 1997:46-47)

Schn distingue tres tipos de prcticum de acuerdo a los aspectos de la actuacin profesional que se enfatiza en el trabajo:
Si vemos al conocimiento profesional en trminos de hechos, reglas y procedimientos aplicados de una forma no conflictiva a los problemas instrumentales, veremos el prcticum en su conjunto como una forma de preparacin tcnica. Ser competencia del instructor transmitir y demostrar la aplicacin de reglas y las operaciones a los hechos de la prctica. Desde esta perspectica se podra imaginar un prcticum para aprender un lenguaje informtico, las tcnicas de qumica analtica o los mtodos de anlisis estadstico. (...) Si vemos al conocimiento profesional en trminos de pensar como un/una... directivo, un abogado, o un profesor, los estudiantes aprendern hechos y operaciones relevantes pero aprendern, tambin, las formas de indagacin que sirven a los prcticos competentes para razonar acerca del camino a seguir en situaciones problemticas, a la hora de clarificar las conexiones entre el conocimiento general y los casos particulares. Los ejercicios habituales de las clases de derecho y de la medicina hospitalaria son buenos ejemplos de esta concepcin. En un prcticum de este tipo se supone que hay una respuesta correcta para cada situacin, algn tema en el corpus del conocimiento profesional que se considera eventualmente apropiado para el caso en cuestin. (...) Si dirijimos nuestra atencin a los tipos de reflexin en la accin por los que algunas veces los prcticos clarifican situaciones de la prctica que son inciertas, singulares o conflictivas, no seremos capaces de asumir ni que el conocimiento profesional existente se acomoda a cada caso ni que cada problema tiene una respuesta correcta. Veremos que los estudiantes tienen que desarrollar un tipo de reflexin en la accin que va ms all del conocimiento de un repertorio de reglas existentes, no slo por el establecimiento de nuevos mtodos de razonamiento, como los arriba sealados, sino tambin mediante la construccin y comprobacin de nuevas categoras de conocimiento, estrategias de accin y maneras de formular los problemas. (...) Los tutores darn nfasis a las zonas indeterminadas de la prctica. (Schn, 1997: 47-48)

Progresivamente, en las discusiones acerca de la formacin de profesionales ha cobrado vigor la idea de centrar el currculum y la enseanza en el desarrollo de las competencias propias de las prcticas profesionales de referencia. Si bien existen diferentes interpretaciones de la nocin de competencia y de su uso en el campo pedaggico, nos interesa destacar la concepcin de Perrenoud por sus vinculaciones con el problema planteado. Para el autor, lo que distingue a la competencia es la puesta en juego de esquemas de pensamiento, percepcin y accin en el contexto de una prctica:

Schn denomina zonas indeterminadas de la prctica a aquellas situaciones problemticas que ni siquiera se presentan como problemas, sino como un conjunto de eventos poco definidos, confusos y desordenados; o que por su carcter singular no pueden resolverse mediante la aplicacin de reglas conocidas; o cuyas alternativas de solucin ponen en juego valores en conflicto. La incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores que caracterizan a esas situaciones impiden su resolucin mediante la aplicacin rutinaria de acciones, reglas y procedimientos derivados del conocimiento profesional almacenado, y exige una conversacin reflexiva entre el conocimiento disponible y las caractersticas de la situacin. (Schn, 1997)

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Personalmente, definir una competencia como una capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situacin, capacidad que se apoya en conocimientos pero no se reduce a ellos. Para enfrentar una situacin de la mejor manera posible, generalmente debemos hacer uso y asociar varios recursos cognitivos complementarios, entre los cuales se encuentran los conocimientos. Estos ltimos, en el sentido comn de la palabra, son representaciones de la realidad, que hemos construido y recopilado de acuerdo a nuestra experiencia y a nuestra formacin. Casi toda accin pone en movimiento ciertos conocimientos, a veces elementales y diseminados, a veces, complejos y organizados en redes. (...) Las competencias que ponen de manifiesto estas acciones no son conocimientos en s; estas utilizan, integran, movilizan conocimientos. (Perrenoud, 2000:78) (...) una competencia organiza un conjunto de esquemas. Un esquema es una totalidad constituida, que sirve de base a una accin o a una operacin singular, mientras que una competencia de cierta complejidad pone en prctica varios esquemas de percepcin, de pensamiento, de evaluacin y de accin, que sirven de base a inferencias, anticipaciones, transposiciones analgicas, generalizaciones, al clculo de las probabilidades, al establecimiento de un diagnstico a partir de un conjunto de indicios, a la investigacin de informaciones pertinentes, a la formacin de una decisin, etc. (Perrenoud, 2000: 30).

Las competencias se forman, segn el autor, a travs de la prctica, a partir de situaciones que demanden alcanzar un objetivo, resolver problemas, tomar decisiones relativas a casos concretos, con contenidos, contextos y desafos identificados. Al igual que Sch n, destaca el carcter a menudo incierto e indeterminado de la prctica y enfatiza la importancia de desarrollar en los futuros profesionales la capacidad de reflexionar sobre la accin. Lo que diferencia a un experto de un novato no es la disponibilidad de un patrn prefijado ms sofisticado, sino de esquemas diferenciados que se movilizan frente a una situacin a partir de la lectura que ste realiza de la actividad en curso. En sntesis, la formacin de profesionales debe enfrentar como propio el problema de las mediaciones entre los saberes y las situaciones. Esto incluye encarar el trabajo pedaggico sobre los esquemas de percepcin, valoracin y accin de los futuros profesionales as como ofrecer situaciones y dispositivos que permitan explicitar y analizar los saberes de oficio o saberes prcticos.
Hay ciertamente, en la experticia de los profesionales, un cierto nmero de saberes que no tienen status cientfico, pero que tienen algo de perspicacia, de importancia y de eficacia sobre la realidad. (...) Los saberes eruditos clsicos tienen mojones en las calles, estn en los libros y hay grupos de presin para defenderlos. Los saberes de los prcticos no tienen la misma legitimidad, no se conocen y no se los entiende. Habra sin embargo, que enriquecer los saberes de referencia con los saberes provenientes del mundo de los prcticos. (Perrenoud, 1994)

El problema de la recuperacin y puesta en juego de lo aprendido para la resolucin de problemas o situaciones simuladas o reales diferentes del contexto en que fueron aprendidas no es, sin embargo, una preocupacin privativa de quienes se dedican a la formacin profesional. Tambin se han hecho numerosos sealamientos en este sentido en relacin con la escolaridad bsica, en el marco de fuertes crticas por los pobres frutos del aprendizaje escolar en este aspecto. El planteo de esta cuestin en el mbito de la educacin bsica abre un debate acerca de las finalidades educativas y genera una serie de tensiones entre los tiempos escolares, las demandas por garantizar la cobertura de ciertos saberes y destrezas bsicas, y propiciar, al mismo tiempo, instancias que posibiliten su uso en una diversidad de contextos. Algunas posiciones defienden la importancia de cubrir del modo ms amplio posible cada campo de conocimiento, confiando a la vida social futura la formacin de las competencias necesarias. Otras, en cambio, aceptan limitar la cantidad de conocimientos enseados, para ejercitar intensamente su movilizacin en situaciones complejas. Procurando construir una alternativa frente a estas dos visiones, que con frecuencia se presentan de modo dilemtico, Perrenoud propone centrar los esfuerzos educativos en el desarrollo de competencias, aun en la escuela bsica.
Se va a la escuela para adquirir conocimientos o para desarrollar competencias? Esta pregunta oculta un malentendido y revela un verdadero dilema. El malentendido consiste en creer que, al desarrollar competencias, se renuncia a transmitir conocimientos. Casi todas las acciones humanas exigen conocimientos, a veces reducidos, a veces muy amplios, ya sea que estos sean obtenidos a partir de la experiencia personal, del sentido comn, de la cultura compartida en el seno de un crculo de practicantes o de la investigacin tecnolgica o cientfica. Mientras ms complejas, abstractas, mediatizadas por ciertas tecnologas y fundadas segn modelos sistemticos de la realidad son las acciones proyectadas, ms exigen conocimientos amplios, avanzados, organizados y confiables. (Perrenoud, 2000: 7).

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Puesto que en este enfoque los saberes son considerados como recursos a movilizar, su adopcin supone una redefinicin del contenido, de las formas de su transmisin y de la evaluacin. Sin embargo, esto no implica anexar un tipo ms de saberes, sino transitar el camino que va desde lo que el autor denomina una concepcin exclusivamente nocional del contenido hacia su tratamiento en lenguaje de competencias 5, tanto en el currculum como en la programacin (Perrenoud, 2000). Ms all de los matices en las perspectivas de los diferentes autores y de especificidad que presenta el problema segn el nivel educativo en cuestin, lo que estas posiciones ponen en evidencia es la necesidad de cierta analoga entre las experiencias a travs de las cuales un contenido se aprende y las situaciones en las que deber ser utilizado. La consideracin de la utilizacin del contenido en contexto prctico no se presenta slo en la enunciacin de los propsitos de un trayecto formativo, sino que debe orientar la especificacin del contenido escolar y el diseo de la situacin de enseanza. El problema del pensamiento como contenido El tema de las habilidades generales del pensamiento ha sido en el ltimo tiempo un captulo importante en la discusin acerca de la definicin del contenido escolar. En Aprender a pensar Pensar en aprender, Maclure y Davies no presentan una topologa de contenidos, sino que analizan la importancia de este componente en particular.
El homo sapiens puede pensar sin que se le haya enseado formalmente a hacerlo. Pensar es como respirar: una actividad normal de todo ser humano normal. La vida cotidiana depende de la capacidad de pensar. Depurar y agudizar las facultades del pensamiento ha sido siempre uno de lo mayores objetivos de la educacin formal, una meta bsica de la enseanza y del aprendizaje en todas las disciplinas. El objeto de la educacin es adquirir la capacidad para agrupar, manipular y aplicar informacin, con el fin de comprender, y por lo tanto dominar, tina disciplina dada, en consecuencia, debe poder ayudar a pensar y hacerlo con un fin determinado. (...) Formularse la pregunta aparentemente sencilla se puede ensear a pensar? es preguntarse si existen formas especiales de enseanza que puedan mejorar formas especiales de pensamiento. Se trata de la calidad del pensamiento: hay maneras de ensear a los nios y a los adultos a razonar con mayor eficiencia? Y si es as cules son los mejores mtodos para lograrlo en distintas circunstancias? (...) Cuando las personas se renen para pensar acerca del pensamiento en el contexto de la educacin surgen tres grupos principales. (i) Los que adoptan un enfoque orientado hacia los conocimientos prcticos, o mtodo directo. Los que favorecen este enfoque creen posible ensear explcitamente las tcnicas de pensamiento mediante actividades y ejercicios destinados a mejorar las tcnicas del pensamiento o la capacidad bsica de pensar, independientemente de las materias del programa escolar. De esta manera, pensar (llmese como se llame) se vuelve una materia por derecho propio. De diferentes formas, el doctor Edward De Bono, quien desarroll el mtodo Cognitive Research Trust (CoRT) y el profesor Reuven Feuerstein, creador del Instrumental Enrichmen (IE), entran en esta categora. (...) (ii) Los que prefieren un modelo de inculcacin. Este enfoque tiende a que el programa escolar existente tenga como objetivo consciente lograr una mayor eficiencia del pensamiento. Se trata de disear estrategias que transformen la enseanza de las disciplinas escolares habituales de tal manera que se centren en el pensamiento y fortalezcan las facultades intelectuales de los estudiantes. Dichas estrategias significan cambios radicales en la forma de presentar los materiales y en las respuestas exigida a los estudiantes: los mtodos de enseanza intentan deliberadamente mejorar el razonamiento, la resolucin de problemas y el anlisis. (...) 6 (iii) Los que se interesan en aplicar el conocimiento cognitivo a la enseanza del pensamiento, pero ven a este como un subproducto de las distintas disciplinas y pedagogas tradicionales, y siguen siendo agnsticos en lo que hace a mtodos especiales. (Madure y Davies, 1994:11-13)

La incorporacin de las habilidades generales del pensamiento como contenido escolar implica, desde la primera perpectiva, la creacin de una asignatura con un programa especficamente orientado a su entrenamiento. Un punto en debate es la posiblidad de transferir tcnica as adquiridas a la resolucin de problemas que se presentan bajo formas variadas y con contenidos diverso. O sea, se puede aprende, por ejemplo, a argumentar y utilizar ese aprendizaje en cualquier campo temtico y situacin? En la segunda
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En esta lnea se ubica el ejemplo desarrollado por el autor acerca de la utilizacin de bases de competencias en la programacin. Ver Perrenoud (2000: 62-66). 6 La posicin de Bruner puede ejemplificar este planteo. Ver Una asignatura sobre el hombre (Bruner, 1998); Acerca del descubrimiento (Bruner, 1987).

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posicin, se trata de modificar los programas de las disciplinas y sobre todo las formas de transmisin fin de incluir las habilidades del pensamiento como contenido. En los debates actuales, estas posiciones en ocasionas se entrelazan con aquellas que promueven la enseanza no slo de la estructura sustantiva de cada disciplina, sino adems de su estructura sintctica, es decir, de los modos de produccin y validacin del conocimiento propios de cada disciplina. Conclusiones Las distintas tipologas presentadas centralmente distinguen tres conjuntos de elementos: Informacin, conceptos, principios, teoras : estos componentes enfatizan el conocimiento del mundo a travs de la presentacin de panoramas que permitan su comprensin. Proporcionan una base informativa que permite la lectura e interpretacin de una porcin de la realidad a travs de un conjunto de datos y sistemas conceptuales que los clasifican y organizan. Destrezas, tcnicas, procedimientos, metodologas, competencias : estos componentes enfatizan la capacidad de actuacin sobre el mundo. Proporcionan herramientas para la produccin y la accin. Abarcan desde sencillas habilidades motrices (como recortar con tijera), operaciones ms complejas (como la utilizacin de documentos histricos para sacar conclusiones acerca de un suceso), hasta complejos dispositivos de actuacin (como hacer un diagnstico clnico). En esta categora estaran incluidas las habilidades generales del pensamiento. Actitudes, disposiciones: enfatizan una orientacin hacia el mundo y hacia determinadas maneras de actuar sobre l. Buena parte de estos elementos habitualmente han circulado a travs del currculum oculto, pero constituyen una dimensin de al experiencia formativa que conviene explicitar, aunque resulta una cuestin problemtica su evaluacin. El contenido escolar es siempre una traduccin de un conocimiento especializado elaborada para unos destinatarios particulares y con unos propsitos especficos. Una tipologa de contenidos constituye una herramienta conceptual que permite ajustar la adecuacin de la forma en que se especifica el contenido y se definen sus formas de transmisin, con los propsitos de una experiencia formativa particular. En los procesos de seleccin, permite identificar distintas dimensiones posibles en el tratamiento de un tema y analizar si las que se eligen tienen relacin con los propsitos del trayecto formativo en cuestin. Tambin contribuye a evitar omisiones indeseadas o que ciertos aspectos queden implcitos. En la secuenciacin y organizacin, una adecuada especificacin del contenido ayuda a encontrar criterios de progresin adecuados de acuerdo al tipo de contenido de que se trate y definir sus relaciones horizontales con otros contenidos. Distinguir tipos de contenidos tambin proporciona una orientacin para el diseo de las situaciones de enseanza y contribuye a evitar que las formas a travs de las cuales se presenta a los alumnos, involuntariamente, generen una versin del contenido distinta de la que se propone el docente. Si esperamos que los alumnos aprendan el manejo el microscopio resulta evidente la necesidad de disear situaciones de uso de esta herramienta, ya que esta destreza no se derivar de una amplia presentacin del docente acerca de su creacin, su valor para el avance de las ciencias naturales, el nombre de sus partes, su modo de funcionamiento y las instrucciones para su uso. Y si las condiciones de dotacin de recursos en los contextos escolares impiden la prctica con esta herramienta, es mejor saber de antemano que lo que ensearemos del microscopio es algo diferente de su manejo. En definitiva, una tipologa de contenidos traza lneas para analizar el ajuste entre lo que hacemos hoy y lo que esperamos que los alumnos puedan hacer maana. Aunque en el caso de la formacin profesional pueda resultar ms evidente, siempre, lo que esperamos que los alumnos aprendan en las instituciones educativas es para usarlo fuera de ella.

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