UNIVERSIDADE PAULISTA- UNIP

Interativa

Curso de ps-graduao em Psicopedagogia.

EVA APARECIDA DE GOIS CAIO

ALFABETIZAO MATEMTICA ATRAVS DAS MDIAS DIGITAIS: Mediao pedaggica usando recursos tecnolgicos para facilitar a aprendizagem na rea de matemtica

Piraju/SP 2013

UNIVERSIDADE PAULISTA- UNIP

Interativa

Curso de ps-graduao em Psicopedagogia.

EVA APARECIDA DE GOIS CAIO

ALFABETIZAO MATEMTICA ATRAVS DAS MDIAS DIGITAIS: Mediao pedaggica usando recursos tecnolgicos para facilitar a aprendizagem na rea de matemtica

Trabalho de concluso de curso apresentado UNIP - Universidade Paulista Interativa como parte dos requisitos para concluso do curso de ps-graduao em Psicopedagogia Institucional.

Professor orientador: Me Edna Barberato Genghini.

Piraju SP. 2013

Ficha catlogo provisria:

ALFABETIZAO MATEMTICA ATRAVS DAS MDIAS DIGITAIS: MEDIAO PEDAGGICA USANDO RECURSOS TECNOLGICOS PARA FACILITAR A APRENDIZAGEM NA REA DE MATEMTICA. SO PAULO, 2013. GOIS CAIO, Eva Aparecida de. UNIP/SP, 80 p.

1. Mediao Tecnolgica. 2. Ensino de Matemtica. 3. Matemtica e Mdias Digitais. Alfabetizao Matemtica Atravs das mdias digitais. II GOIS CAIO, Eva Aparecida de. Plo Piraju: Unip Interativa, 2013.

UNIVERSIDADE PAULISTA- UNIP

Interativa Curso de ps-graduao em Psicopedagogia.

EVA APARECIDA DE GOIS CAIO

ALFABETIZAO MATEMTICA ATRAVS DAS MDIAS DIGITAIS: Mediao pedaggica usando recursos tecnolgicos para facilitar a aprendizagem na rea de matemtica

Trabalho de concluso de curso apresentado UNIP - Universidade Paulista Interativa como parte dos requisitos para concluso do curso de ps graduao em Psicopedagogia.

Professor orientador: Me. Edna Barberato Genghini

Professor(a) Avaliador(a):

Aprovado em __/__/___ Nota: _____________________

SO PAULO SP. 2013

Dedicatria

Este trabalho dedicado a todos os profissionais que almejam, realmente, trabalhar com uma educao de qualidade com vistas ao desenvolvimento do pensamento, raciocnio e criticidade social.

AGRADECIMENTOS

Agradeo ao meu esposo Fbio e meus pais, Joo e Irene, que sempre me apoiam nas tomadas de decises, e esto sempre prontos para auxiliar em todos os momentos.

Agradeo a minha filha Isadora, que mesmo ainda beb, me permitiu estudar e elaborar este texto; tanto pelo tempo, como pela inspirao ao trabalho educacional voltado a formao de qualidade que todas as crianas merecem.

Agradeo aos meus familiares que, mesmo indiretamente, fizeram parte das minhas escolhas e estiveram prximos a mim durante toda a vida.

Agradeo aos professores que tive e aos amigos que contriburam para que esta etapa profissional fosse concluda a contento.

Matemtica no difcil, apenas a dificultam com o tempo. Observe a criana que demonstra ter tls aninhos, atravs de seus dedinhos e esforadas palavras, provando saber contar antes ler e escrever. Wagner Lemos

O estudo em geral, a busca da verdade e da beleza so domnios em que nos consentido ficar crianas toda a vida. Albert Einstein

RESUMO

A utilizao das tecnologias no ensino da matemtica em salas de alfabetizao j no uma alternativa a ser considerada para aplicao a longo prazo, mas que precisa ser considerada pelos professores uma ferramenta importante, que aliada ao conhecimento e metodologias contextualizadas do docente em relao aos seus alunos, permite maior solidez no aprendizado desta rea do conhecimento. O uso de tecnologias auxilia a construo do conhecimento matemtico, e no tem como objetivo facilitar os clculos ou medidas apenas, mas transformar os meios de ensino e os processos de pensamento, raciocnio lgico. Entretanto, para poderem fazer uso destes recursos, os professores precisam adotar uma postura coerente com o sculo XXI e os novos paradigmas educacionais, mobilizando as competncias e habilidades profissionais necessrias para ampliar seus meios de trabalho. Devido a estes fatores, o novo papel do professor que busca formar o aluno na rea de matemtica, preparando-o para novas etapas de estudo e utilizao do conhecimento matemtico em seu cotidiano, refletindo sobre as necessidades dos alunos, alm de possibilidades metodolgicas de ensino atravs das mdias digitais, este trabalho busca, atravs da pesquisa bibliogrfica, explicitar os principais pontos a serem considerados pelos educadores em exerccio. Este momento histrico, muitas vezes considerado como de transio entre os diferentes caminhos de se trabalhar conceitos e verdades matemticas, mutveis e dinmicas, precisa ser repensado e planejado constantemente, a fim de que possveis falhas na educao bsica no faam da matemtica a grande vil das reas de conhecimento e que se incentive novos profissionais na rea de exatas, to escassa na atualidade: Eis o grande desafio dos professores, especficos da matemtica, ou formadores titulares de sala desde a educao infantil ao ensino fundamental, e seus orientadores, pblico abordado nesta monografia.

Palavras-Chave: Mediao tecnolgica, Ensino da Matemtica, Matemtica e Mdias digitais.

ABSTRACT

The use of technology in teaching mathematics of literacy in classrooms is no longer a alternative to be considered for long-term application, but it must be considered an important tool for teachers, which coupled with the knowledge and methodologies of teaching contextualized in relation to their students, allows more robust learning in this area of knowledge. The use of technology helps the construction of mathematical knowledge, and is not intended to facilitate calculations or measurements only, but the means to transform education and the processes of thinking, logical reasoning. However, in order to make use of these resources, teachers need to adopt a posture consistent with the XXI century and the new educational paradigms, mobilizing competencies and professional skills necessary to expand their means of work. Due to these factors, the new role of the teacher who seeks to train students in the area of math, preparing for the next steps of the study and use of mathematical knowledge in their everyday life, reflecting on the students' needs, and methodological possibilities of teaching through digital media, this paper seeks, through literature, to outline the main points to be considered by educators in office. This historical moment, often considered as the transition between the different ways of working concepts and mathematical truths, changeable and dynamic, needs to be rethought and planned constantly, so that potential failures in basic education does not make a great villain of mathematics of knowledge areas and it encourages new professionals in the area of exact, so scarce today: This is the great challenge for teachers, specific of mathematics or trainers holding room from early childhood education to primary education, and their advisors, public addressed in this monograph.

Keywords: Mediation Technology, Teaching of Mathematics, Mathematics and Digital Media.

Lista de quadros Quadro 1 Hipteses: Causa Efeito Quadro 2 Fases do Projeto de Pesquisa: Item Descritivo Quadro 3 Resoluo do problema envolvendo sistema monetrio Quadro 4 Dez domnios de competncias reconhecidas como prioritrias na formao contnua das professoras e dos professores do EF

19 22 40 47

Lista de abreviaes

CF: Constituio Federal de 1988 EF: Ensino Fundamental LDB: Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional (Lei 9394/96) PCNEFM: Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Fundamental (VOL 3, Matemtica) RCN: Referenciais Curriculares Nacionais (VOL 3, Conhecimento de mundo) TICs Tecnologias da Informao e Comunicao

SUMRIO

CAPTULO 1. INTRODUO 1.1. O problema da pesquisa 1.2. As hipteses da pesquisa 1.3. As variveis da pesquisa 1.4. A metodologia e a construo da prova CAPTULO 2. ALFABETIZAO MATEMTICA 2.1. A Matemtica na Educao Infantil e no Ensino Fundamental I 2.2 O ensino da matemtica para uma alfabetizao significativa CAPTULO 3. NOVAS FORMAS DE APRENDER, NOVAS MANEIRAS DE ENSINAR 3.1. Mdias tecnolgicas como novas ferramentas educacionais 3.2. Habilidades e competncias do professor contemporneo CAPTULO 4. CONTRIBUIES DA TECNOLOGIA PARA O ENSINO DA MATEMTICA 4.1. O uso da tecnologia e os mtodos de ensino da matemtica 4.2. A matemtica no cotidiano social CAPTULO 5. A MATEMTICA E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 5.1. Dificuldades em matemtica: percepes e diagnstico 5.1.1. Alunos discalclicos e orientaes psicopedaggicos 5.2. Interveno psicopedaggica com o uso de mdias digitais 6. CONCLUSO 7. REFERNCIAS

11 14 17 20 21 23 26 33 39 44 46 50 54 58 64 65 68 70 74 78

11 CAPITULO 1. INTRODUO

Esta monografia intitulada Alfabetizao Matemtica Atravs das Mdias Digitais: Mediao pedaggica usando recursos tecnolgicos para facilitar a aprendizagem na rea de matemtica se enquadra na linha 2 de pesquisa, Mediao da didtica no uso de novas tecnologias: despertando atitudes de aprendizagem mais complexas e significativas como uma das atividades acadmicas previstas para a concluso do curso de ps-graduao em Psicopedagogia Institucional. A escolha deste tema, dentro desta linha de pesquisa, justifica-se pelo fato de que a rea de matemtica considerada uma das mais complexas a serem exploradas junto a alunos de educao infantil e fundamental, etapas do ensino regular responsveis pela formao de conceitos e compreenso da utilizao dos mesmos no cotidiano social. Esta disciplina vista por muitos alunos e professores como uma das matrias de maior dificuldade para compreenso e apreenso das informaes, entretanto, consegue ser percebida por outros como uma rea fascinante de aprendizado e explorao do contedo. Os julgamentos dicotmicos acerca desta matria advm, grosso modo, de um aspecto mais cultural que cognitivo, apontando para o fato de que o desconhecimento mais apropriado da matria implique no pr-conceito de dificuldade para o aprendizado. As experincias escolares precisam auxiliar aos alunos a compreender os fundamentos matemticos para que este medo precoce no atrapalhe aos alunos que j possuem este estigma antes mesmo de entrar na escola, pois so as atividades pedaggicas relacionadas a esta rea o saber que podero contribuir ou no para a facilidade dos alunos em adentrar ao mundo matemtico. Ora, se os prprios professores no tiveram boas experincias quando em idade escolar junto ao saber matemtico, possvel que, mesmo de maneira inconsciente, alimente este sentimento em seus alunos, negligenciando o ensino desta rea em muitos momentos para suprir uma dificuldade prpria. Devido a este problema de entendimento e uso da mesma, inclusive por parte de muitos

12 professores, acaba sendo negligenciada ou superficialmente trabalhados os contedos da disciplina, causando deficincia no aprendizado dos alunos. Outro ponto a ser considerado, que o modelo social da atualidade no permite aos professores tentarem transmitir conhecimentos apenas, implicam que os mesmos planejem e desenvolvam atividades de modo que o aluno possa experimentar o saber, construir os conceitos, desde o concreto at o abstrato, segundo seus nveis de desenvolvimento. A mediao do conhecimento atravs do uso de tecnologias d um carter dinmico ao trabalho do professor, a contextualizao com a realidade do aluno, o despertar do interesse e curiosidade pelo contedo, pelo fato de vencer novos desafios motivando os alunos a aprenderem, gradativamente, os conceitos e aplicaes matemticas, desde os mais simples aos mais complexos, e, estando este ensino em consonncia com as necessidades dos alunos, este saber se torna mais significativo medida que o mesmo encontra no cotidiano o uso prtico do contedo programtico escolar. Considerando que o trabalho inicial no ensino da matemtica acontece nas etapas infantil e fundamental I do ensino regular, expresso como a base matemtica, sobre a qual sero desenvolvidos novos estudos e construdos novos conhecimentos, esta pesquisa intitulada de alfabetizao matemtica, que assim como a alfabetizao da linguagem materna, precisa, tanto quanto, ser bem planejada, executada, avaliada e re-planejada, a fim de que as crianas consigam aprender mais e de maneira mais duradoura o que se pretende ensinar nestas modalidades de ensino. A formao constante do professor e sua competncia de trabalhar sob novos paradigmas inerente profisso docente, mas espera-se que, para um ensino de qualidade, a prtica pedaggica seja condizente com as necessidades reais do aluno enquanto ser humano, principalmente na rea de matemtica. Neste sentido, vale ressaltar tambm a interferncia psicopedaggica no trabalho docente, afazer voltado para orientao profissional e interveno psicopeaggica junto aos alunos, avaliando-os e encaminhando-os a outros profissionais, quando necessrio, rumo ao efetivo aprendizado das crianas, mesmo as que apresentam mais dificuldades cumprindo o papel da psicopedagogia sob aspectos preventivos e teraputicos, respectivamente.

13 Quando o aluno percebe significado e uso dirio do saber que se interessa e se sente motivado para desenvolver as atividades propostas do professor e, a priori, consegue alcanar os objetivos educacionais da escola. Desta forma,

provavelmente, o ensino da matemtica poder ter resultados mais satisfatrio junto aos alunos, interferindo na qualidade da formao do indivduo como um todo de maneira positiva. No intuito de desenvolver estudo monogrfico, o mesmo est organizado da seguinte forma: No captulo 2, a alfabetizao matemtica ser discutida de modo a compreender-se o que se espera que alunos de educao infantil e ensino fundamental I aprendam sobre esta rea do conhecimento, abordando uma perspectiva significativa de aprendizagem. O captulo 3 destina-se a tratar das novas formas de aprender e ensinar em ambiente escolar, ressaltando a utilizao as mdias tecnolgicas como ferramenta de ensino e quais as competncias que o professor contemporneo precisa ter para realizar seu trabalho a contento. Em sequncia, no captulo 4, esto dispostas as contribuies das tecnologias para o ensino da matemtica segundo o contexto do cotidiano social dos alunos, respeitando os nveis de complexidade dos contedos em relao ao desenvolvimento, apontando para o fato e que o mtodo de ensino com estas ferramentas so diferentes, e que os resultados so mais eficientes que apenas uma postura reprodutivista, adotada por muitos professores ainda (embora exija preparo do professor na utilizao dos mesmos, ou orientao especfica). No 5 e ltimo captulo desta monografia ser discutida a postura do psicopedagogo institucional frente ao ensino da matemtica e a utilizao das mdias digitais em processo de interveno favorvel ao aprendizado das crianas, principalmente os que apresentam dificuldades inerentes tanto ao ambiente externo, quanto a particularidades do estudante, chegando necessidade de avaliar a presena da discalculia, seu diagnstico e conduo de tratamento do caso para melhorar as condies de aprendizado do indivduo. Assim, pretende-se comprovar que possvel ensinar e aprender matemtica segundo a potencialidade individual dos alunos, de modo inovador e eficiente, alm de afirmar sobre a importncia do trabalho do psicopedagogo institucional escolar junto ao trabalho docente e conduta do aluno frente s tarefas que lhes cabem; afinal, a matemtica exige condies neurolgicas e ambientais adequadas para que

14 o aprendizado efetivamente acontea, e tal situao positiva contribui para o desenvolvimento do sujeito em todas as demais reas do conhecimento e vida social cidad.

1.1. O problema da pesquisa

O problema do ensino da matemtica , conforme aludido anteriormente, de cunho cultural. No se encontram, facilmente, alunos que dizem ser esta rea do conhecimento fcil de assimilar, que causam prazer e apresentam possibilidade de uso dirio dos seus conceitos, ainda que tal utilizao se d de maneira inconsciente j que a matemtica est presente na maioria das aes sociais humanas. De acordo com Miguel (s.d, p.422):
a criana chega escola carregada de ideias equivocadas de que a Matemtica difcil, complicada, utilizada somente por estudiosos e gnios e que por ser abstrato o conhecimento matemtico no tem utilidade fora do ambiente escolar, da a dificuldade das crianas em reconhecer a Matemtica como parte do cotidiano.

Contudo, sem um estudo mais aprofundado sobre o desenvolvimento do sujeito frente matemtica, no se pode ter um parmetro adequado sobre a forma de ensinar tal disciplina a metodologia de ensino a ser assumida pelo docente deve ser escolhida segundo os objetivos da disciplina em funo das possibilidades de aprendizagem dos alunos. Corroborando este pensamento, Correa (1999) coloca o quanto so preocupantes afirmaes negativistas em relao ao aprendizado da matemtica diante de quem ainda no tem familiaridade com o assunto:
Subjacente a todas estas afirmaes est a ideia de que da Matemtica per se que os estudantes no gostam ou tm medo. Muitas vezes, estas afirmativas so repetidas sem um exame mais cuidadoso dos fatos ou da reviso criteriosa dos estudos na rea, o que em nosso caso tanto mais perigoso medida que, conforme assinalado por Brito (1996), h uma relativa escassez de estudos nacionais acerca do desenvolvimento das concepes e atitudes dos alunos em relao Matemtica.

15 Deste modo, compreende-se o quanto necessrio buscar informaes sobre como a criana realmente aprende o contedo matemtico, a fim de, em decorrncia, encontrar meios condizentes de ensino a crianas em idade de alfabetizao, que permitam aos professores obterem resultados satisfatrios em relao ao aprendizado dos alunos, que acontece sob diferentes circunstncias, conforme a particularidade de cada estudante. Isso depende, no entanto, do entendimento do professor sobre a necessidade de ele prprio se adequar a realidade atual, deixando ranos e metodologias do sculo passado em seu lugar histrico, e, em contrapartida, permitindo que novas formas de ensinar e aprender faa parte de sua prtica docente, seja por iniciativa prpria ou orientao do coordenador pedaggico ou psicopedagogo institucional. O que se percebe, no entanto, que a formao dos professores no sentido de criar ambientes favorecedores ao aprendizado matemtico de acordo com a realidade os alunos, nem sempre de qualidade. Esta postura, por conseguinte, promove uma nova gerao que apenas confirma o quanto a matemtica complicada para se assimilar, ocasionando tenso, medo, ansiedade e certo descompromisso em aprend-la por parte do alunado, alm de um possvel descaso em ensinar por parte dos professores o que se torna uma bola de neve, um crculo vicioso e desfavorvel ao ensinar e aprender de uma as mais necessrias reas a serem exploradas dentro e fora das escolas devido ao contexto social. Nota-se, assim que o professor precisa ser Empreendedor, inovador, entusiasta, criativo, dinmico, culto, discreto, tico, organizado, responsvel, conhecedor da tecnologia da informao. (MARTINS, 1999, p.85), usando a seu favor todos os mtodos disponveis para ensinar melhor, o que proporciona, tambm, aprendizado ao docente, ao passo que precisa pesquisar contedos e conhecer o funcionamento das ferramentas a serem utilizadas; tal a forma de trabalho mais indicada pelo professor:
Dominar o contedo, escolher formas adequadas de apresentar a matria, ter bom relacionamento e tornar a aula agradvel e produtiva so formas do educador praticar o exerccio da excelncia. Mas o maior desafio no somente alcanar o nvel de qualidade desejado, mas sim super-lo a cada momento. (MARTINS, 1999, p.85)

16 Esta excelncia que precisa ser alcanada na rea de matemtica, visto que o raciocnio lgico e a dependncia de interao com os objetos e situaes reais, como os aparatos digitais, para resoluo de problemas e efetuao de clculos, se mostram cada vez mais frequentes pelos indivduos, incapazes, em alguns casos, de realizar simples clculos mentais, ou mesmo reconhecer a presena da matemtica em tarefas corriqueiras. As sries iniciais so fundamentais no processo de aquisio do conhecimento matemtico para uso dirio, e por excelncia, so tambm responsveis pela insero dos alunos no mundo da matemtica formal, desde os aspectos mais gerais aos mais complexos, respeitando a potencialidade dos alunos desta idade. Este processo inicial de aprendizado dos alunos pode ser chamado na rea de matemtica por alfabetizao, por ser esta rea uma linguagem tanto quanto a lngua materna, principalmente no que se refere a sua forma escrita, mantendo-se por meio de smbolos para representar dados. Portanto, a alfabetizao matemtica merece tanta reflexo e preparo dos professores quanto alfabetizao da lngua escrita e leitura, afinal, um indivduo pode se considerar alfabetizado plenamente quando houver domnio da lngua materna e da linguagem matemtica, cuja capacidade de raciocinar e pensar de modo abstrato interfere, inclusive, na aquisio da leitura e da lngua escrita. A alfabetizao matemtica possui caminhos que podem facilitar a aquisio de conceitos bsicos para outros mais complexos, a serem explorados pela vida social ou em estudos posteriores a esta fase, como o ensino mdio, por exemplo. A utilizao e mdias digitais, neste contexto, pode ser bastante benfica aos alunos, mas, como mediar pedagogicamente o uso de tais recursos para facilitar a aprendizagem matemtica a crianas em estgio inicial de aprendizado quanto ao uso dos saberes desta rea do conhecimento? Responder a este problema requer a busca de informaes que visem justificar o trabalho, ou seja, que apontem caminhos para professores que desejam melhorar seu desempenho profissional e, como consequncia, favorecer o aprendizado de seus alunos de modo natural, atravs de situaes problemas e atividades ldicas, udio-visuais, que incitem no aluno o exerccio do raciocnio lgico e a compreenso de que a matemtica fundamental para as relaes sociais, facilitando a convivncia entre os indivduos da sua importncia.

17 Pretende-se, portanto, traar uma reflexo sobre a realidade contempornea, os novos papis dos professores e seus orientadores frente ao contexto social que se apresenta, e o imperativo de se fazer uso das ferramentas disponveis, coerentes com o tempo e espao histrico em que as atividades docentes se realizam. Assim, a realidade do aluno adentra aos espaos pedaggicos, onde sero exploradas possibilidades de solucionar problemas atravs de fundamentos matemticos.

1.2. As hipteses da pesquisa

Acredita-se, inicialmente, que o ensino da matemtica por meios tradicionais de transmisso do saber o principal fator pelo qual muitos alunos no compreendem o contedo trabalhado nas escolas, ou ainda que o faam, no reconhecem sua utilidade para a vida social. Desta forma, a responsabilidade primeira quanto ao gosto e aprendizado na rea e matemtica, do professor, que precisa estar vinculado ao seu tempo, atualizando seu conhecimento e formas metodolgicas de trabalho para atingir seus alunos de acordo com o contexto e seu entorno real. Segundo Antunes, h necessidade de adequao do professor em relao ao seu tempo histrico para atuar positivamente no aprendizado da classe.
O extraordinrio avano dos meios de comunicao e a popularizao dos saberes, associados ao que hoje se sabe sobre como a mente humana aprende, reclama que um novo professor oriente seus alunos sobre como colher informaes, de que forma organiz-los mentalmente, como definir sua hierarquia e, sobretudo, de que maneira transform-los em conhecimentos e, dessa maneira, ampliar sua inteligncia. (ANTUNES, 2001, p.12)

O entendimento sobre o mundo moderno e as novas possibilidades de trabalho, no entanto, deve ser a motivao do profissional que tem compromisso com seu trabalho e os resultados objetivados, o que remete, no momento, ao grande avano tecnolgico que abarca o incio do sculo XXI, e que, muitas vezes, acaba sendo colocado margem do processo educacional dentro as escolas.

18 Segundo Setton (2010), a realidade tecnolgica se dispe de tal maneira na vida das pessoas que seu uso se faz comum, em tarefas rotineiras que chegam a passar por despercebido. Neste sentido, quanto mais se puder explorar o potencial destas ferramentas em favor da educao, maior ser o benefcio ao

desenvolvimento dos alunos junto a um trabalho docente responsvel.

No mundo moderno, com os avanos da tecnologia, das tcnicas de comunicao, com a sofisticao da publicidade e de um estilo de vida em que o consumo tem um papel preponderante, os meios de comunicao de massa assumem uma expressiva importncia. o momento de refletir sobre o papel pedaggico e muitas vezes ideolgico das mdias. Para o bem ou para o mal, elas esto presentes em nossas vidas de forma cada vez mais precoce e cada vez mais forte. No possvel fechar os olhos para essa realidade. preciso, pois, estarmos preparados para a compreenso e anlise desse fenmeno que diz respeito a todos ns. (SETTON, 2010, p.10)

O preparo dos professores fundamental para que no se tenha prejuzos no processo educacional, pois h riscos de, ao abrir-se o mundo digital em um computador conectado internet, por exemplo, sem devida orientao do professor, os alunos acabarem se perdendo pelas diversas possibilidades de navegao e no cheguem informao desejada pelo educador. A intencionalidade do educador deve estar presente desde o planejamento at o trmino da execuo das atividades propostas, cuja organizao pode ter, tambm, a orientao de um psicopedagogo institucional. Assim como em outras reas, o ensino da matemtica depende de profissionais que concebam situaes de aprendizagens diferentes em seu plano escolar, que compreendam os diferentes estilos de linguagens de seus alunos e dos recursos disponveis no momento histrico em que se vive, e que ministre suas aulas tendo no o educando como centro do processo de aprendizagem, mas a forma com que ele consegue aprender, que elabora e reconstri o conhecimento sistematizado em contedos escolares. Em seus lares, a maioria os alunos tem contato com as mdias digitais, como computadores, jornais, televiso e aparelhos de reproduo udio-visual, revistas, calculadoras e celulares, jogos que exercitam o raciocnio lgico sem mesmo que percebam, ou ainda vdeos educativos que so assistidos mais por lazer do que com cunho pedaggico mas que, sendo rotina dos estudantes, facilitar a explorao

19 do professor em classe, que tem nestes materiais uma fonte riqussima de conhecimento a ser desenvolvido com os alunos. Ao trabalhar com as ferramentas que j utiliza no dia-a-dia, contextualizando o ensino escolar com as atividades cotidianas, os alunos acabam estabelecendo vnculos significativos entre o saber acadmico e o que descobre e exercita no dia-adia, fora das escolas; tal situao facilita o dilogo entre professor, aluno e contedo curricular, no caso matemtico, a ser imbricado durante o processo educativo formal.
Ensinar quer dizer ajudar e apoiar os alunos a confrontar uma informao significativa e relevante no mbito da relao que estabelecem uma dada realidade, capacitando-o para reconstruir os significados atribudos a essa realidade e a essa relao. (ANTUNES, 2007, p.30)

Em vistas disso, pode-se estabelecer um quadro que sintetize a relao causa-efeito entre as hipteses levantadas e os resultados a serem alcanados com a concretizao das mesmas, conforme se acredita antes da pesquisa ser finalizada:

Causa (se) Reconhecimento do professor sobre as novas ferramentas disponveis no entorno social contemporneo. Uso de novas metodologias e ferramentas e ensino, envolvendo a tecnologia a disposio.

Efeito (ento) Adoo de novos recursos educativo durante as aulas.

no

processo

Uso das mdias digitais enquanto meio de ensino e aprendizagem.

Parceria entre alunos e professores, mediados pela tecnologia, atravs de uma proposta de ensino inovadora. Orientao Psicopedaggica aos professores

Maior interesse dos alunos, cujo tradicionalismo no satisfaz em relao a busca do saber. Maior aprendizado efetivo dos contedos propostos, principalmente no que se refere a conceitos matemticos devido ao grau de abstrao e raciocnio lgico que os mesmos exigem dos alunos. Domnio mais profundo do professor frente aos contedos que se pretende trabalhar e de caminhos para alcanar junto aos alunos dos anos iniciais da educao bsica; Reconhecimento do contexto das crianas em idade de alfabetizao matemtica, utilizando a sua realidade e imaginao frente a jogos udiovisuais e vdeos de diversas ordens, comuns ao seu cotidiano, entre outros, e sua utilizao para facilitar o entendimento do saber matemtico em seu uso prtico no cotidiano extra-escolar. Seres aprendentes para a vida toda, tendo como base os ensinamentos escolares das sries iniciais da educao bsica. Auxilia os professores no preparo de suas aulas e adequao das tarefas e escolha das mdias mais apropriadas s necessidades de aprendizagem dos alunos, melhorando os resultados finais alcanados pelos educandos. Fonte: Desenvolvido pela autora.

20 Diante do quadro exposto, vale salientar que a discriminao mais minuciosa acerca as hipteses tem como objetivo, na verdade, comprovar o quanto preciso que os professores entendam seu papel enquanto educador do sculo XXI, que os psicopedagogos compreendam e se postem segundo sua importncia na instituio, que ambos notem a necessidade de mudar a metodologia de ensino e a insero de novos recursos de trabalho em prol de um nico objetivo o aprendizado do aluno slido e eficiente em relao aos conceitos matemticos, que so o cerne o pensamento lgico; Assim esta cincia exata pode se tornar uma aliada aos indivduos, e no uma verdadeira vil das grades curriculares.

1.3. As variveis da pesquisa

As polticas educacionais alteram-se segundo o Governo em exerccio, alterando, por conseguinte, a concepo do trabalho dos professores e a forma com a qual estes profissionais devem executar seu papel. As abordagens da educao, no entanto, no que diz respeito legislao vigente, visa formao plena do aluno para o exerccio da cidadania, disposto no Art. 205 da Constituio Federal promulgada em 1988, que deve acontecer como responsabilidade do Estado e da Famlia, como prev a Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional, publicada em 20 de dezembro de 1996 em seu Art. 2: A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Seguindo esta linha de raciocnio, e considerando o teor legal que a educao formal toma por base, podem-se citar as seguintes variveis envolvidas no processo de alfabetizao matemtica atravs das mdias digitais: Indicao legal quanto inovao em relao a mtodos de ensino matemticos, observando a faixa etria e nvel de desenvolvimento dos alunos; Formao e Tomada de Conscincia por parte dos professores; Pesquisa sobre novos mtodos de ensino segundo a faixa etria do alunado;

21 Compreenso sobre o que so mdias digitais e as maneiras possveis de uso das mesmas como instrumentos facilitadores do aprendizado discente; Disponibilidade de recursos nas instituies escolares pblicas no que diz respeito a tecnologias; Avaliao, diagnstico e orientao psicopedaggica em casos de dificuldades, distrbios ou transtornos de aprendizagem.

Estas variveis podem ser assim elencadas devido ao carter subjetivo das mesmas, que inferem mais a iniciativa e postura dos profissionais do que a efetivao da ao em si, que tambm depende daquele que a conduz e do que a prtica, professor e aluno, respectivamente, neste caso. Entretanto, a disposio de recursos tecnolgicos, em carter fsico, tambm de suma importncia, pois mesmo o professor conhecendo as mdias, tendo preparo para sua utilizao em sala, observar a legislao ao preparar aulas mais inovadoras e motivadoras aos alunos, receber orientao sobre melhor

aproveitamento dos materiais de psicopedagogos, se o material no estiver disponvel, todos os demais pontos acabam por se perder. A educao complexa, ainda mais no que se refere ao ensino de uma rea do conhecimento presente em tantas outras reas e atividades da rotina dos alunos, de maneira individual e coletiva, por isso, essencial refletir-se em todos os pontos mutveis do processo e buscar alternativas que sempre favoream o aprendizado infantil.

1.4. A metodologia e a construo da prova.

A metodologia de pesquisa utilizada neste trabalho visando comprovar as hipteses elencadas acima, objetivo deste texto, se dar pela pesquisa bibliogrfica. Iniciada pelo levantamento de material, leitura, fichamento, seleo de pensamentos e informaes, e, por fim, a construo de um texto dissertativorefletivo; assim, pretende-se conceituar e comentar as variveis, conforme as mesmas permitem, para se discorrer sobre a alfabetizao matemtica sob uma nova metodologia de ensino, que permita aprendizado mais eficiente dos alunos.

22 Em sntese, a metodologia pode ser apreciada segundo a tabela:

Quadro 2: Fases do projeto de pesquisa Item Descritivo

METODOLOGIA DA PESQUISA TIPO DE PESQUISA Bibliogrfica suficiente em bibliografia e em fontes secundrias. Pesquisa bibliogrfica e em fontes secundrias, realizada pela consulta a biblioteca virtual da UNIP, aquisio de livros, levantamento e consulta em stios especializados da internet e peridicos. Levantamento de teoria e de artigos publicados em peridicos e na web sobre o assunto, para compor a consolidao de dados a respeito o tema. Leitura prvia, fichamento e organizao do material para construo do relatrio. Todo o material ser obtido na biblioteca virtual da UNIP, mercado livreiro, web e peridicos, preferencialmente os mais recentes. Entre maro e outubro de 2012. Pesquisa bibliogrfica: fichamento, catalogao, resenha e anotaes. A anlise ser feita pelo agrupamento do material selecionado, comparando informaes obtidas com hipteses iniciais acerca do tema, e a transcrio dos resultados na forma de dissertao. Fonte: Elaborado pela autora.

ELABORAO DO PLANO DE AMOSTRAGEM

MTODO DE INVESTIGAO DEFINIO DA AMOSTRA

PLANO E COLETA E DADOS INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS PROCEDIMENTO PARA ANLISE DOS DADOS

23

CAPTULO 2. ALFABETIZAO MATEMTICA

Trabalhar com alfabetizao matemtica fundamental para o processo de alfabetizao da lngua materna, inferindo um no outro em um dilogo constante baseado no uso dirio de ambos nas mesmas situaes. O professor Jos Carlos Miguel, especialista em Metodologia e prtica de ensino de matemtica, pode-se entender por alfabetizao matemtica (...) o processo de conceituao elementar da matemtica que tem um uso imediato. (MIGUEL, In Globo Educao, 2012). To imediato quanto o uso da matemtica o uso da linguagem materna, seja pela fala ou por meio da escrita. Isso causa certo desconforto e equvoco de professores alfabetizadores, que remetem a este termo apenas a necessidade de se trabalhar a linguagem materna para, depois, trabalhar com saberes matemticos. Nesse sentido, a escola como um todo peca pelo fato de desconsiderar a matemtica enquanto alfabetizao, lanando-se uso deste termo para a condio de ler e escrever conforme afirma Papert (2008, p.25):
(...) Escola com frequncia utiliza o termo alfabetizao (literacy) para referir-se condio de ser capaz de ler e escrever. Entretanto, os tericos que tentam analisar mais a fundo o significado da educao criticam muito a concepo de que o analfabetismo pode ser sanado ensinando-se s crianas a habilidade mecnica de decodificar marcas pretas sobre papel branco. H muito mais envolvido. Paulo Freire ensina-nos a no dissociar ler a palavra de ler o mundo. Tornar-se alfabetizado significa pensar de uma forma diferente da anterior, ver o mundo de outra maneira, supondo-se que h muitas alfabetizaes diferentes.

Entre estas tantas possibilidades de analisar-se o mundo, existe o ponto de vista matemtico, que implica, de acordo com Souza (2010), baseando-se em Danyluk (1988), em estar alfabetizado em matemtica, que s tem sucesso quando o aluno consegue ler, compreender, e interpretar os signos e smbolos expressos pela linguagem matemtica [...] e sua conscincia atentiva voltar-se para o desvelamento dos significados que esto implcitos [...] (DANYLUK, 1988, p.52 apud SOUZA, 2010, p.02) Pensar na matemtica como componente do currculo escolar perceber que esta faz parte do processo de letramento, ou seja, da utilizao do saber escolar na prtica cotidiana. Isto, porm, nem sempre o ponto de partida da reflexo da escola, mas a partir este princpio que a matemtica precisa ser trabalhada.

24

Obviamente, no por observar o uso da matemtica no cotidiano dos alunos que as dificuldades dos mesmos ser diminuda ao trabalhar com o assunto sob intencionalidade pedaggica; preciso preparar as crianas para compreenderem tarefas mais simples que envolvam os conceitos matemticos para depois passar a contedos mais novos, mais complexos, o que muitas vezes preterido em funo de ser necessrio vencer os contedos previstos para o ano letivo. Assim, possvel que o entendimento das crianas no tenha se dado de modo satisfatrio, prejudicando a compreenso de operaes mais complexas, ou mesmo o uso dos saberes matemticos fora das escolas.
Na maioria das vezes a insero no cotidiano das salas de aula revela grandes dificuldades dos alunos em relao s operaes bsicas constatando-se a existncia de crianas que estudam conceitos mais elaborados como o de nmero racional em sua representao fracionria sem compreender problemas simples envolvendo adio e subtrao. O mais grave, no entanto, quando se constata que o professor no tem conhecimento do problema, e se o tem, ignora-o (MIGUEL, s.d, p.420)

O ensino matemtico nas sries iniciais fundamental, pois a introduo das primeiras noes dos conceitos que envolvem esta rea trabalhada neste perodo, e as demais reas do conhecimento dependem, muitas vezes, de princpios matemticos para serem desenvolvidos, como o uso da lgica, a relao causaefeito, a antecipao de resultados, entre outros. O sucesso ou fracasso das crianas, no entanto, est ligada ao fato de aprender ou no em funo das atividades preparadas pelos professores, na maioria dos casos. Um dos problemas frente ao trabalho do professor no que se refere alfabetizao matemtica a falta de formao mais especfica para com esta disciplina, que muitas vezes no permite que se aborde os contedos de maneira mais eficiente, deixando-se moldar por padres tradicionais de ensino, como o uso do livro didtico; ali, o ensino est organizado de forma justaposta, com uma sequncia no necessariamente linear a disposio dos trabalhos escolares. Isso dificulta o entendimento o aluno, posto que o formalismo da matemtica distncia dos demais contextos vividos pelo mesmo, fazendo-os desvincular seu pensamento previamente desenvolvido em relao a nmeros, operaes e possibilidades de uso da matemtica, como o contar figurinhas, o dividir brinquedos e guloseimas, por exemplo, das atividades que so obrigados a desenvolver nas escolas.

25

(...) a escola tem assumido a concepo formalista de matemtica, excessivamente simblica e algortmica, e que no meio dos smbolos, frmulas e regras tm-se perdido o que realmente importa neste processo, ou seja, a compreenso das ideias representadas pela linguagem matemtica que muitas vezes nem mesmo o professor tem. Isso justificaria o medo e a averso que as crianas constroem em relao matemtica (...) (SOUZA, 2010, p.4)

Os conceitos abstratos de matemtica se desenvolveram com base em sculos de uso prtico dos numerais, formas e operaes; Nas escolas, apenas durante o processo de alfabetizao estes conceitos so trabalhados, o que inspira certa discrepncia da realidade ao se refletir sobre o assunto; Ora, no se pode deduzir que um aluno em idade de alfabetizao seja capaz de abstrair conceitos se ainda no conseguem lidar com os mesmos ainda de forma concreta, tampouco esperar pleno entendimento sobre conceitos matemticos abstratos em poucos anos de ensino, cuja humanidade tanto demorara a compreend-los. Talvez sob esta justificativa, muitos professores deixam a matemtica para segundo plano nos primeiros anos escolares, seja ainda na educao infantil ou nos anos iniciais do ensino fundamental.
Em geral, as investigaes realizadas no cotidiano escolar tm mostrado que pouco se trabalha com Matemtica no incio da escolarizao. Seja na educao infantil ou nas sries iniciais do ensino fundamental a prioridade no trabalho dos professores so os processos de aquisio da leitura e da escrita e, como se no fosse componente fundamental da alfabetizao, a Matemtica relegada a segundo plano, e ainda assim tratada de forma descontextualizada, desligada da realidade, das demais disciplinas e at mesmo da lngua materna. (MIGUEL, s.d, p.416)

importante, no entanto, salientar que existem meios de se trabalhar com a alfabetizao matemtica objetivando o aprendizado do aluno, facilitando sua compreenso em relao a um assunto to delicado, segundo muitas concepes oriundas de fora as escolas, ou mesmo assumida por alguns profissionais da educao. A linguagem escrita precisa ser tomada como fundamental, por exemplo, para a resoluo de problemas, ao passo que a interpretao das situaes dispostas essencial para o sucesso da atividade. Neste sentido, os conhecimentos trazidos pelos pequenos para a escola precisam ser considerados pelo professor, e a partir destes a alfabetizao deve acontecer. O significado a aprendizagem, comumente, baseia-se em conflitar ideias do novo com o j conhecido, para atravs da reflexo do ser cognoscente, o mesmo

26

possa construir o saber para si, segundo sua percepo. Assim, no h idade mnima ou necessidade de se estar alfabetizado quanto lngua materna para depois se iniciar o processo de alfabetizao matemtica. Segundo Miguel (2012), conhecer os numerais e resolver problemas no so privilgio de crianas com bagagem de saberes de outras reas construdas na escola:
a alfabetizao matemtica acontece j na creche e na educao infantil, com os pequenos tendo contato com resolues de problemas, conhecendo os nmeros e realizando operaes simples. Para no ter medo de matemtica na vida adulta, preciso aprender a gostar e entender o mundo matemtico desde cedo. (In Globo Educao, 2012)

Desde cedo pode ser compreendido, portanto, nos anos da educao infantil, em que a alfabetizao matemtica precisa ser iniciada, partindo de conceitos concretos e a interao direta com os objetos para depois, gradativamente, serem abstrados tais conceitos, que devero ser usados em outras situaes e para o trabalho com contedos mais complexos da rea. Para tanto, o aluno precisa ter espao para colocar em prtica o contedo curricular aprendido, segundo sua realidade imediata - o que envolve as ferramentas que possui para alcanar o saber. Neste sentido, Martins afirma que Para um desempenho profissional satisfatrio, o educador necessita acompanhar as mudanas que esto ocorrendo e ter flexibilidade para inovar e se transformar constantemente. (MARTINS, 1999, p.84). Sob este aspecto, Freire (1996, p.47) esclarece que Ensinar no apenas transmitir conhecimentos, nem tampouco amoldar o educando num corpo indeciso e acomodado, mas criar as possibilidades para sua produo ou construo por meio de indagaes, curiosidades e esclarecimento de dvidas, o que deve acontecer desde o incio do processo educacional.

2.1. A Matemtica na Educao Infantil e Ensino Fundamental

Desde o nascimento, a criana se v rodeada por um universo baseado em conhecimentos matemticos, participa de situaes que exigem pensamento matemtico para relacionar quantidades, aprender sobre espaos e formas.

27

Atravs de seus prprios meios, as crianas aprendem, mesmo que no convencionalmente, a como contar seus brinquedos, a participar de um jogo, a reconhecer a idade (conceito bastante abstrato nesta faixa etria) em relao quantidade dos dedos, ou mesmo no que se relaciona a interagir com o sistema monetrio, ao comprar um doce, buscar um po para a me, etc. De acordo com o RCN (1998, p.207), a vivncia da criana fora das escolas favorece
a elaborao de conhecimentos matemticos. Fazer matemtica expor ideias prprias, escutar as dos outros, formular e comunicar procedimentos de resoluo de problemas, confrontar, argumentar e procurar validar seu ponto de vista, antecipar resultados de experincias no realizadas, aceitar erros, buscar dados que faltam para resolver problemas, entre outras coisas. Dessa forma as crianas podero tomar decises, agindo como produtoras de conhecimento e no apenas executoras de instrues.

De acordo com o RCN (1998, p.209), uma das prticas que favoreceriam a execuo de instrues sem o conhecimento necessrio sobre conceitos de matemtica envolvendo os nmeros, a ttulo de exemplo, est prtica pedaggica voltada para a repetio, memorizao e associao; Entende-se que quanto mais a criana repetir um numeral, a desenh-lo, decor-lo com papis e lpis coloridos, memorizando-o, ou ainda atravs da associao entre o nmero e uma determinada quantidade de objetos que correspondam ao mesmo, a criana aprender o que o nmero, em relao a quantificao, e a sua escrita, simultaneamente. Sobre isto, o questionamento pode ser dado pela fala de Kamii (1990) que afirma ser necessrio que a criana construa seu conceito de nmero, compreendendo-o quanto ao valor quantitativo, ou seja, que sua relao hierrquica com os demais numerais seja compreendida pela criana como o aumento ou diminuio de quantidades. Desta forma, um nmero no poderia existir sem outro que indique uma quantidade imediatamente menor a ele. Claramente, neste sentido, possvel argumentar que trabalhar o concreto com crianas em idade escolar de educao infantil seria o mtodo mais adequado. Tal viso, no entanto, embora seja apontada como prtica nesta modalidade de ensino, o RCN (1998, p.209) consta que
Essa concepo resulta da ideia de que primeiro trabalha-se o conceito no concreto para depois trabalh-lo no abstrato. O concreto e o abstrato se caracterizam como duas realidades dissociadas, em que o concreto identificado com o manipulvel e o abstrato com as representaes formais, com as definies e sistematizaes. Essa concepo, porm, dissocia a

28

ao fsica da ao intelectual, dissociao que no existe do ponto de vista do sujeito. Na realidade, toda ao fsica supe ao intelectual. A manipulao observada de fora do sujeito est dirigida por uma finalidade e tem um sentido do ponto de vista da criana.

Nesta linha de pensamento deduz-se que no se pode compreender que uma criana possa aprender matemtica partindo do concreto em direo ao abstrato, mas que seu aprendizado abstrato est presente em sua interao com o objeto concreto que quantifica, seria, classifica. Nestas atividades o desenvolvimento do raciocnio lgico-matemtico est presente, e estas so, portanto, ricas experincias a serem vivenciadas pelos alunos, comparando objetos segundo diferentes parmetros de anlise.
Desde pequeninos os alunos devem desenvolver um vocabulrio fundamental para a matemtica, como interior, exterior, dentro, fora... A partir do mundo fsico, e da explorao desse mundo, eles podem estabelecer relaes lgicas que sustentem o conhecimento dos nmeros. Para compreender os nmeros, as crianas tm que entender a lgica da seriao, classificao, ordenao... (MIGUEL, In Globo Educao, 2012)

Assim, o aluno vai desenvolvendo sua habilidade relacionada a quantidades de objetos, como muito, pouco, mais que aquele ou este grupo, entre outras comparaes, partindo de uma realidade concreta, parte de seu prprio mundo, como sugere o autor. Por estes motivos possvel afirmar que A conservao do nmero no um pr-requisito para trabalhar com os nmeros e, portanto, o trabalho com contedos didticos especficos no deve estar atrelado construo das noes e estruturas intelectuais mais gerais. (RCN, 1998, p.210) preciso que os professores trabalhem sim numerais e outras potencialidades inerentes ao conhecimento matemtico, de forma contextualizada e sem dissociar os diferentes saberes envolvidos nas tarefas, respeitando a individualidade da criana. Logicamente, a escola no ser o primeiro ambiente em que os pequenos tem contato com os conceitos matemticos, o que contribui para seu aprendizado, pois j existem parmetros bsicos para que os novos saberes possam ser comparados e, depois da reflexo, possam ser acomodados pelo indivduo enquanto conhecimento construdo e internalizado. Conceitos matemticos vivenciados no diaa-dia so citados por Lorenzato (2008, p.24):
as crianas naturalmente vivem situaes de contar, juntar, tirar, medir, distribuir, repartir e lidam com diferentes formas geomtricas (planas e

29

espaciais); o brincar, especialmente o jogo, oferece s crianas situaes de convivncia com nmeros, contagem e operaes aritmticas, tanto verbais como escritas; no lar, os consumos, as contas e a culinria so excelentes fontes matemticas; (...)

Neste ponto da pesquisa, nota-se o quanto a realidade do dia-a-dia pode interferir positivamente no desenvolvimento pedaggico da sala de aula, onde mesmo que os problemas no sejam totalmente solucionados com esta conduta, bastante relevante utiliz-la, visto a importncia contextualizao dos dados para o aprendizado das crianas pequenas. Os jogos, por exemplo, so excelentes meios de aprendizagem para os pequenos sobre as noes matemticas. Contudo, apenas os jogos por si no so instrumentos de aprendizagem matemtica segundo os objetivos educacionais. Inclusive jogos de computadores, que implicam na utilizao de termos como em cima, em baixo, direita, esquerda, entre outros conceitos, se no houver intencionalidade pedaggica na ao de jogar, esta atividade no pode ser concebia como tarefa educacional, e portanto, no se configura como um trabalho em torno da rea de matemtica:
Apesar de a natureza do jogo propiciar tambm um trabalho com noes matemticas, cabe lembrar que o seu uso como instrumento no significa, necessariamente, a realizao de um trabalho matemtico. A livre manipulao de peas e regras por si s no garante a aprendizagem. O jogo pode tornar-se uma estratgia didtica quando as situaes so planejadas e orientadas pelo adulto visando a uma finalidade de aprendizagem, isto , proporcionar criana algum tipo de conhecimento, alguma relao ou atitude. Para que isso ocorra, necessrio haver uma intencionalidade educativa, o que implica planejamento e previso de etapas pelo professor, para alcanar objetivos predeterminados e extrair do jogo atividades que lhe so decorrentes. (RCN, 1998, p.211)

Trabalhar com conceitos matemticos que envolvam a compreenso das crianas pequenas precisa ter atividades organizadas com materiais diferentes, preferencialmente, que faam parte da vida das crianas, como contar e dividir balas entre os colegas, calcular mentalmente se o que tem vai dar para distribuir, usar o relgio, a fita mtrica, os celulares (hoje de fcil acesso a crianas desde bem pequenas), e mesmo a computadores, conectados ou no em rede, entre outros instrumentos. Todos estes, no entanto, tem algo em comum: so tecnologias desenvolvidas pelo homem, e so por ele utilizados a fim de facilitar-lhes as atividades dirias, tanto as que faz s, quanto as que so praticadas no coletivo.

30

Neste sentido, os conhecimentos matemticos envolvidos precisam seguir as indicaes legais sobre contedos pertinentes a esta faixa etria, e possveis caminhos que percorrer cada abordagem:
Ao se trabalhar com conhecimentos matemticos, como com o sistema de numerao, medidas, espao e formas etc., por meio da resoluo de problemas, as crianas estaro, consequentemente, desenvolvendo sua capacidade de generalizar, analisar, sintetizar, inferir, formular hiptese, deduzir, refletir e argumentar. (RCN, 1998, p.212)

Deduzir respostas de situaes problemas, conhecer os objetos envolvidos, manipular dados, aprender a tratar as informaes observadas e a perceber onde a matemtica est presente na vida humana so tarefas essenciais para toda a vida, principalmente nesta fase em que tudo descoberta, tudo novo, o que lhe incita a curiosidade, e como consequncia, proporciona o aprendizado:
Toda criana naturalmente curiosa, participativa e questionadora e sabemos que desta forma que constri seu conhecimento, entretanto, os modelos tradicionais impem barreiras que ignoram essas caractersticas inatas e determinam criana um papel secundrio e passivo de simples receptor na construo do conhecimento, anulando assim, sua espontaneidade e autonomia. (MIGUEL, s.d, p.423)

No se pode mais permitir a passividade dos alunos no processo de aprendizagem, pois suas percepes, embora diferentes das dos professores, na quase totalidade dos casos, auxiliam o aprendizado das demais e aponta ao professor quais os prximos caminhos a serem seguidos; Toda criana pr-escolar adquiriu por si prpria um conhecimento matemtico peculiar sobre quantidades, espao e confiabilidade de diversos processos de raciocnio, elementos que sero teis posteriormente na aula de matemtica. (PAPERT, 2008, p.30) Antever os contedos que sero aprofundados em outras modalidades de ensino , alm de indicao legal, uma forma de o professor cumprir seu papel de educador, de modo mais tradicionalista, respeitando os contedos programticos para esta idade que inicia o processo de utilizar-se dos smbolos para a representao da realidade: No desenvolvimento da aprendizagem da escrita numrica a criana pode utilizar de smbolo para expressar seus pensamentos e nem sempre iniciam essa forma de expresso de acordo com o conhecimento social institudo. (COSTA, 2009, p.11379). Este processo de smbolos representando algo j conhecido, incide sobre a alfabetizao em restrito significado, a leitura e a

31

escrita, o que acaba fazendo com que, medida que a criana domina a simbolizao dos diferentes saberes matemticos, a habilidade de simbolizar a linguagem para efetivar a escrita , igualmente, desenvolvida. Portanto, trabalhar com a educao infantil na rea e matemtica nada mais que lhe permitir explorar o mundo em que vive, os espaos dos lugares, as medidas convencionais do comrcio, do sistema monetrio, as unidades temporais e espaciais, o sistema de numerao e suas relaes, inclusive as situaesproblema; estas situaes permitem que a criana utilize o saber que possui e busque novas alternativas que possam ajud-la, desenvolvendo a necessidade de abarcar novos saberes matemticos para si. No entanto, conforme prediz a lei 11.114, de 16 de maio de 2005, o ensino fundamental obrigatrio inicia-se aos 6 anos de idade, previsto pelo RCN de 1998 ainda como crianas pertencentes educao infantil. Por esta razo, estes conceitos devem estar presentes nas atividades do ensino fundamental I, sries de alfabetizao, utilizando-se, em muitos momentos, de atividades sugeridas legalmente para as crianas da educao infantil, cujos trabalhos devem referir-se:
(...) na 1 srie do ensino fundamental (de nove anos) devemos tratar os pr-requisitos aprendizagem da matemtica; eles referem-se percepo matemtica e podem ser subdivididos em desenvolvimento do senso numrico, do senso espacial e do senso de medidas (...). (LORENZATO, 2008, p.29-30)

Da mesma forma, o PCNEFM (1997) sugere que a resoluo de problemas, as tecnologias da informao, a histria da matemtica, os jogos e o trabalho em grupos cooperativos so reas do ensino matemtico que propiciam maior entendimento do assunto para as crianas, alcanando os objetivos para a referida idade, que abrange a citao do autor. Nota-se que o aprendizado acontece como fruto das relaes entre o sujeito e o mundo socialmente construdo, seja com objetos ou com outros indivduos. Como afirma Garnietto (1999, p.11), este conhecimento obrigatrio para a pessoa poder responder sobre determinado assunto em grupos sociais, que lhe cobram postura diante dos fatos. Assim, o aluno, no caso, precisa aprender a superar suas prprias necessidades, apropriando-se do que existe. Este saber, por sua vez, como afirma Moran (2007, p.26)

32

depende significativamente de como cada um processa as suas experincias quando criana, principalmente no campo emocional. Se a criana sente-se apoiada, incentivada, ela explorar novas situaes, novos limites, expor-se- a novas buscas. Se, pelo contrrio, sente-se rejeitada, rebaixada, poder reagir com medo, com rigidez, fechando-se defensivamente diante do mundo, no explorando novas situaes.

Por estas razes possvel dizer que a alfabetizao matemtica precisa de professores atentos e dispostos a auxiliar seus alunos sem tornar seus erros os grandes monstros da infncia, mas um meio de lhes explicar o que ainda falho, demonstrando apoio, confiana e segurana. Assim, a criana, ao perceber a preocupao do professor com seu aprendizado, e a credibilidade que o mesmo d ao seu potencial, tende a sentir-se motivado e a buscar solues. Por isso o papel do alfabetizador to importante neste contexto de desenvolvimento dos estudantes pequenos, tanto na educao infantil quanto do ensino fundamental ciclo I.
Pensando a Alfabetizao Matemtica como a ao de auxiliar o aluno na compreenso e na interpretao dos contedos e na representao consciente das ideias matemticas utilizando sinais e signos pertinentes linguagem em questo, podemos dizer que o trabalho com a Matemtica deve ser pautado em trs importantes segmentos: contextualizao, historicizao e enredamento. Trata-se de dar sentido aprendizagem situando o conhecimento matemtico no contexto de sua aplicao, no contexto histrico de sua construo e de envolver o aluno na construo do conhecimento. (SOUZA, 2010, p.5)

Ora, se a matemtica foi desenvolvida pelas pessoas para auxili-las nas atividades dirias, segundo as necessidades que a vida social lhes imps, o melhor caminho para que a matemtica signifique para os alunos a soluo de problemas como fora aos homens do passado, e no como a criao de problemas para o aprendizado, hoje, iniciar o trabalho atravs da histria. Contar as histrias para as crianas, envolvendo o contexto dos matemticos, apontando para os caminhos que percorreram para chegar s verdades hoje estudadas (que demoraram muito, tempo que os alunos no precisam desperdiar pesquisando, j que tem respostas de base para possveis novos conceitos), pode despertar-lhe significao a atividade que est realizando, instigando-o ao aprofundamento na rea em questo. Hoje, com a expanso da comunicao atravs da internet, principal fonte de pesquisa com acesso rpido a informao devido aos filtros de pesquisa, o uso do computador pode contribuir muito para este processo de significao ao aprendizado proposto nas escolas, pois, alm das pesquisas do contexto matemtico,

33

Ele apontado como um instrumento que traz versteis possibilidades ao processo de ensino e aprendizagem de Matemtica, seja pela sua destacada presena na sociedade moderna, seja pelas possibilidades de sua aplicao nesse processo. Tudo indica que seu carter lgicomatemtico pode ser um grande aliado do desenvolvimento cognitivo dos alunos, principalmente na medida em que ele permite um trabalho que obedece a distintos ritmos de aprendizagem. (PCNEFM, 1997, p.35)

Portanto, trazer a informtica, assim como CDs ROOM ou vdeos que tratam da matemtica, para a sala de aula, no apenas permite que a criana elabore seu conhecimento sobre situaes j vividas pela humanidade, em seu aspecto histrico, mas permite que o aluno se proponha a vencer novos desafios que possam surgir s indagaes inspiradas pelo material a que teve acesso, e que devido ao envolvimento que proporciona, prende a ateno dos mesmos, inclusive os mais desatentos ou que no se interessam muito pelo assunto, por dificuldade prpria ou encontradas no meio em que vive.

2.2 O ensino da matemtica para uma alfabetizao significativa

Embora no se possa conceber um professor que aja deste modo, muitos ainda repetem as mesmas atividades sofrveis com os seus alunos. Assim sendo, conforme descreve Correa, o sentimento receoso frente matemtica tende a continuar atravs das diferentes geraes de alunos:
(...) pode-se supor que se estabelea uma relao dinmica entre as concepes que os estudantes tenham com relao Matemtica e as situaes didticas relacionadas ao seu aprendizado. Se por um lado, as experincias escolares dos alunos relativas Matemtica parecem ter importncia na manuteno ou modificao dos juzos que os mesmos faam acerca da disciplina, por outro lado, a concepo que os alunos tenham da disciplina em seu programa escolar pode igualmente influenciar sua atitude em relao disciplina bem como seu aprendizado. (CORREA, 1999)

importante que o professor perceba que existem novas formas de ensinar, e para isso, precisa compreend-los e desenvolver, com isso, seu prprio aprendizado e no caso de no perceber sozinho, fundamental que haja orientao especializada neste sentido. Este constante processo de pesquisa e aprendizado visa proporcionar uma melhoria no processo de ensino e, em consequncia, no

34

resultado dos alunos frente ao que se pode aprender e praticar com o contedo aprendido dentro das instituies escolares e para fora de seus muros. Tendo este panorama em vista, possvel afirmar que existem alguns entraves para a alfabetizao matemtica de qualidade: o conhecimento do professor de novos mtodos de ensino, das tecnologias disponveis na atualidade, alm do domnio do contedo, e sua exposio e modo prtico e prazeroso aos discentes, contextualizando contedo curricular com atividades cotidianas dos e interesse os mesmos, de acordo com a faixa etria, ou dificuldades prprias dos estudantes (que neste caso independe da poca em que se manifesta). Tais problemas precisam ser solucionados para uma mudana no pensamento, postura e atitude no que diz respeito aos indivduos em relao atividade matemtica, a fim de se estruturar bases slidas para maior aquisio do conhecimento pragmtico e como pano e fundo para estudos posteriores. A aprendizagem significativa na rea de matemtica deve acontecer desde os primeiros anos escolares, dando espao comunicao, ao dilogo entre aluno, professor e contedo, pois atravs da troca de opinies, pontos de vista e saberes sintetizados que a construo do conhecimento ir pautar-se na reflexo, e no apenas na transmisso passiva do saber com origem no professor rumo ao aprendiz, que tem de reproduzir o conhecimento, mesmo sem haver compreendido. A comunicao no processo de alfabetizao matemtica tem grande importncia, e, portanto, deve ser estimulada pelos professores. atravs da fala das crianas que se pode detectar possveis falhas quanto compreenso de definies, conceitos e caminhos percorridos para se chegar soluo de um problema. As representaes grficas, os desenhos, o aprendizado organizado quanto ao tratamento da informao e as construes matemticas no so simples devido ao grau de abstrao envolvido, mas podem ser facilitados pela boa atuao do profissional docente. Para tanto, precisa haver cumplicidade entre aquele que aprende e o que ensina, pois o saber matemtico advm da prtica, passa pelo terico e reflete-se nas atividades cotidianas novamente, o que permite dizer que a linguagem matemtica precisa ser compreendida sob seus dois significados, que para Gmes (2003, p.24) podem ser assim descritos:

35

Um deles, estritamente formal, que obedece a regras internas do prprio sistema e se caracteriza pela sua autonomia do real (contrastao emprica). E uma outra dimenso de significado que poderamos chamar de referencial, o qual permite associar os smbolos matemticos s situaes reais e torn-los teis para, entre outras coisas, resolver problemas. (SOUZA, 2010, p.4)

De acordo com Piaget, citado por Kamii (1990), o saber matemtico, assim como os demais saberes, deve basear-se na construo por parte do indivduo que aprende, e que, por mais que se tente impor que ele aprenda, tal situao s acontecer se este estiver disposto a aprender e abstrair conceitos a partir do concreto. O nmero por exemplo, seria a relao criada mentalmente por cada indivduo (KAMII, 1990, p.15), com base na manipulao dos objetos, a princpio, e distanciando-se deles medida que esta realidade abstraa pelo aluno. No entanto, o aluno precisa ver utilidade para a atividade que est desenvolvendo, afinal, para que fazer? Nesta questo volta-se o termo significao, ou seja, permitir que a criana veja significado em suas atitudes, o que um grande desafio para os educadores, como afirma Moran (2007, p.23), pois necessrio, entre outras coisas, que o educador escolha informaes realmente importantes para os alunos a serem trabalhadas, compreendidas, e experienciadas, isto por que
Aprendemos melhor quando vivenciamos, experimentamos, sentimos. Aprendemos quando relacionamos, estabelecemos vnculos, laos, entre o que estava solto, catico, disperso, integrando-o em um novo contexto, dando-lhes significado, encontrando um novo sentido. (...) Aprendemos mais quando estabelecemos pontes entre a reflexo e a ao, entre a experincia e a conceituao, entre a teoria e a prtica; quando ambas se alimentam mutuamente. Aprendemos quando equilibramos e integramos o sensorial, o racional, o emocional, o tico, o pessoal e o social. Aprendemos pelo pensamento divergente, por meio da tenso, da busca, e pela convergncia pela organizao, pela integrao. (MORAN, 2007, p.23)

Deste modo, pode-se entender que a concentrao importante para que o aluno possa interiorizar o saber exposto, compar-lo com o que j existia, e sintetiz-lo novamente, de acordo com sua prpria concepo do assunto. Entretanto, para isso, precisa haver interesse, descobrir-se necessrio aprender, ainda que para alcanar estes objetivos seja necessrio repetir uma ao. O estmulo advindo daquele em quem a criana acredita, no caso o professor, fundamental, e com isso, percebe-se a relevncia do vnculo entre as partes do processo ensino-aprendizagem, at mesmo porque, sem este, a comunicao, to valiosa para a matemtica, no acontece.

36

Esta cumplicidade deve basear-se no gosto por estarem juntos, de trabalharem com materiais diversificados como jogos e mdias, em ambiente agradvel e que inspire segurana. Segundo Moran (2007, p.24), o aprendizado s acontece, de fato, se a pessoa consegue transformar algo de sua vida em funo daquilo que aprendeu, e continua descobrindo em processo permanente. Em vistas destas condies para o aprendizado, relevante que o professor considere a vida do aluno para saber por onde comear seu trabalho de alfabetizao de modo a integrar o conhecimento j estruturado ao que se pretende apresentar, isto decorre do fato que
Mesmo antes da escolarizao a criana constantemente envolvida em atividades matemticas que mesmo no sendo assim reconhecidas por elas envolvem aspectos quantitativos da realidade. Isto significa que mesmo antes de frequentar a escola as crianas classificam, ordenam, quantificam e medem e desta forma mantm uma boa relao com a Matemtica. (MIGUEL, s.d, p.416)

Esta boa relao precisa ser alimentada, e no ser apresentado de forma descontextualizada, atemporal e geral, porque preocupao do matemtico comunicar resultados e no o processo pelo qual os produziu. (PCNEFM, 2000, p. 28), como o documento citado afirma ocorrer nas instituies. Em muitas escolas, o ensino baseado unicamente nos livros didticos, que se tornaram o apoio ao professor em todas as fases do ensino matemtico, determinando vrios aspectos do ensino desta cincia, como: O que ensinar (seleo dos contedos), Como ensinar (metodologia de ensino), e Quando ensinar (interveno no domnio cognitivo). (SOUZA, 2010, p.9). Em algumas situaes, nem mesmo os docentes percebem a utilizao da matemtica para fins alm do classificatrio ou ordinrio.
Muitos docentes no reconhecem que a matemtica vai alm da contagem. Ela est no nosso cotidiano de diversas formas, como nos cdigos o CEP um cdigo que determina onde fica a minha casa, o telefone um cdigo, o nmero do meu apartamento tambm. Nesses casos, a ordenao dos nmeros fundamental para a localizao. O aluno decora os nmeros de 0 a 20, escreve 29, mas no sabe a relao entre 28 e 30. preciso romper com a cultura da decoreba e ajudar os alunos a coordenarem aes e entenderem porque uma frmula funciona de uma maneira e no de outra (MIGUEL, In Globo Educao, 2012)

A conceituao matemtica, portanto, no envolve apenas o saber conceitos, mas sim utiliz-los. Ela precisa ser compreendida como um meio necessrio para

37

que outras reas da vida do indivduo social se desenvolvam, como o raciocnio lgico, a deduo, a estimativa. Entretanto, os conceitos precisam resgatar conjunturas em que foram criados, colocando os fatos matemticos dentro de um contexto histrico que estabelece comunicao com outros contedos escolares, como o processo de leitura e escrita, como afirma Miguel (s.d, p.418). O aluno, assim, tende a conhecer a matemtica como um fazer humano, de acordo com o autor, cujo pensamento condiz com o texto dos Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino da matemtica:
Ao revelar a Matemtica como uma criao humana, ao mostrar necessidades e preocupaes de diferentes momentos histricos, ao estabelecer comparaes entre os conceitos e processos matemticos do passado e do presente, o professor tem a possibilidade de desenvolver atitudes e valores mais favorveis do aluno diante do conhecimento matemtico (PCNEFM, 2000, p. 45).

Por isso, Muitas aulas de matemtica podem ser motivadas pela utilizao da histria da matemtica ou de histrias do cotidiano, narrativas, lendas e vrias outras, (LORENZATO, 2008, p.101), cujos contedos fazem parte do universo infantil, desde sempre. Entretanto, no sculo XX, algumas particularidades em relao a outros perodos da histria precisam ser considerados, principalmente, no que diz respeito revoluo tecnolgica. Vale lembrar que Quando falamos de tecnologia, estamos nos referindo a tudo aquilo que o homem criou para facilitar a realizao de atividades em todos os campos da atividade humana. (FOLLADOR, 2007, p.11), mesmo o lpis e a borracha, neste sentido, so entendidas como tecnologia, mas em sentido especfico dado ao termo, atualmente, as mdias1 tecnolgicas, como os computadores, a internet, os instrumentos udio-visuais, entre outros eletroeletrnicos, por exemplo, so os mais facilmente lembrados. Devido sua presena constante na vida das pessoas, pode-se dizer que estes, alm de serem baseados em princpios matemticos para sua construo, tambm so timos meios de disseminao destes conceitos junto aos alunos que j

O conceito de mdia abrangente e se refere aos meios de comunicao massivos dedicados, em geral, ao entretenimento, lazer e informao rdio, televiso, jornal, revista, livro, fotografia e cinema. Alm disso, engloba as mercadorias culturais com a divulgao e produtos e imagens e os meios eletrnicos de comunicao, ou seja, jogos eletrnicos, celulares, DVDs, CDs, TV a cabo ou via satlite e, por ltimo, os sistemas que agrupam a informtica, a TV e as telecomunicaes computadores e redes de comunicao. (SETTON, 2010, p.14)

38

nasceram neste contexto ligado tecnologia, principalmente, as ligadas a comunicao fator fundamental para a compreenso matemtica, como visto ainda h pouco. Neste sentido,
Introduzir os recursos de comunicao nas aulas das sries iniciais pode concretizar a aprendizagem em uma perspectiva mais significativa para o aluno e favorecer o acompanhamento desse processo por parte do professor (SMOLE & DINIZ, 2001, p.15 et al MIGUEL, s.d, p.420)

Diante destas possibilidades de se dar sentido ao saber matemtico durante as aulas, e frente necessidade de se trabalhar o tratamento das informaes obtidas, inclusive pelos meios de comunicao tecnolgicos, sua organizao e uso na construo de conhecimento atravs de vnculos entre a vida cotidiana e as atividades escolares, no se pode esquecer de que o medo dos alunos e certas restries com o trabalho matemtico se perde apenas com o incentivo a aquisio de confiana por parte dos alunos em sua capacidade de aprendizado e soluo de problemas, como consta nos Parmetros Curriculares Nacionais (1997, p.50). Sob esta concepo, pode-se constatar que a forma e aprender e ensinar matemtica, assim como em outras reas, no deve desconsiderar a realidade o aluno, mas integrar as possibilidades de o aluno explorar o mundo dentro de sala de aula e construir, significativamente, o conhecimento pretendido pelo educador.

39

CAPTULO 3. NOVAS FORMAS DE APRENDER, NOVAS MANEIRAS DE ENSINAR

Nas ltimas dcadas a educao mudou pouco frente ao que precisa. Segundo Moran (2007), para que as mesmas ocorram necessrio que administradores, diretores, coordenadores e psicopedagogos (ainda pouco

presentes em instituies brasileiras) sejam mais receptivos s mudanas sociais, que entendam as novas dimenses do processo pedaggico e que apoiem atitudes pedaggicas que envolvem inovao, equilbrio tecnolgico e humano das instituies e o intercambio entre escolas diferentes, privilegiando a comunicao. Por outro lado, o autor tambm cita os alunos como agentes de mudana, ao passo que por meio de sua curiosidade e motivao devem construir seu saber, aproveitando melhor as qualidades do professor por meio da interao, da manipulao ldica dos objetos disponveis e da troca de percepes de mundo. Com base nestes pressupostos, Moran (2007,p.19) afirma que o novo contexto educacional no precisa ser to truncado, preso a nicas fontes de informaes, tampouco a reproduo do conhecimento, j que o mesmo nunca fora to mutvel quanto na era a sociedade da informao2. A disponibilidade de se acessar dados atravs das mdias tecnolgicas de comunicao e informao refere-se a uma nova forma e construir o conhecimento, como traduz o pensamento de Moran (2007):
A construo do conhecimento, a partir o processamento multimdico, mais livre, menos rgida, com conexes mais abertas, que passam pelo sensorial, pelo emocional e pela organizao do racional; uma organizao provisria, que se modifica com facilidade, que cria convergncias e divergncias instantneas, que precisa de processamento mltiplo instantneo e de resposta imediata. (MORAN, 1988, pp.148-152 apud MORAN, 2007, p.19)

A mobilizao mltipla dos sentidos e organizaes cognitivas do indivduo so, em suma, a base para a construo de novos saberes neste contexto.
2 A Sociedade da Informao um conceito utilizado contemporaneamente. Busca identificar a sociedade e a economia que faz o melhor uso possvel das Tecnologias de Informao e da Comunicao. Numa Sociedade da Informao, as pessoas aproveitam as vantagens das tecnologias em todos os aspectos das suas vidas: no trabalho, em casa e no lazer. (in http://www2.ufp.pt/~lmbg/livro_ict03.htm). Ainda neste sentido, segundo Assman, A expresso sociedade da informao deve ser entendida como abreviao (discutvel!) de um aspecto da sociedade: o da presena cada vez mais acentuada das novas tecnologias da informao e da comunicao. Serve para chamar a ateno a este aspecto importante. No serve para caracterizar a sociedade em seus aspectos relacionais mais fundamentais. (ASSMANN, 2000, p.8)

40

Contudo, a tradio escolar no tem permitido que as habilidades necessrias para a vivncia no mundo contemporneo se desenvolvam ao desconsiderar as representaes dos alunos j estruturadas no incio da escolaridade, e fora das instituies, que possam indicar a maneira que o mesmo tem de conhecer os objetos e suas simbologias, que esto sempre carregadas de significados scioculturais. A exemplo destas atitudes, Lorenzato (2008, p.23) comenta o caso e uma professora que passa para as crianas o seguinte problema: Fui feira com R$ 25,00, comprei uma dzia de laranjas por R$ 1,38, dois ps de alface por R$ 0,79 cada um, meio quilo de tomate a R$ 1,80 o quilo. Paguei tudo com uma nota de R$ 1,00. Quanto foi o troco?. Frente a este problema, segundo o autor a professora esperava uma resposta dada por determinado caminho, e o aluno lhe forneceu a mesma resposta por um caminho diferente, como representa o Quadro (3) abaixo:

Baseado em: LORENZATO, Srgio. Aprender Matemtica. 2 Ed. Rev. Campinas/SP: Autores Associados. 2008, p.23.

Ao perceber a diferena na resoluo do problema, a professora perguntou a razo para o aluno, cuja resposta transcrita pelo autor: Quando minha me vai a feira, ela abre a carteira e paga uma banca por vez. (LORENZATO, 2008, p.23). Esta situao ldica exemplifica bem o contexto em que o ensino de matemtica vem acontecendo, com base em conceitos em linha nica de resoluo, e que fazem com que os alunos sejam questionados ao realizarem as atividades de outra maneira situao esta em que a descontextualizao do assunto trabalhado pode interferir negativamente no aprendizado do aluno. Assim acontece no apenas com os mtodos de ensino baseada no tradicionalismo, mas tambm relaciona-se a

41

insero de novos recursos que podem ser usadas de modo pedaggico, modificando, deste modo, a metodologia de ensino como um todo. Os alunos no esto mais acostumados a obterem informaes apenas dentro as escolas, como acontecia h alguns anos, em que apenas os professores eram fonte de conhecimento; tanto fora das classes como dentro das mesmas, pelos diversos meios de comunicao criados pelo homem, o aluno acessa ao conhecimento, cabendo ao professor trabalhar de modo diferente.
Eis que uma nova humanidade entra diariamente pelas portas e janelas dessa mesma sala de aula. E ento nada fica no lugar, porque a experincia da tecnologia digital muda a forma como nos relacionamos com o conhecimento e, portanto, a forma de aprender. (RAMAL, 2009, p. 53)

Segundo Fabiana Fiorezi, professora de Educao da Matemtica, em entrevista ao Globo Educao exibido em 03/11/2012, a educao passou por perodos em que o foco fora o professor, ora o mesmo fora transferido para o contedo, para ensin-lo e cobrar o que se ensinara atravs das provas, mas a realidade mudou:
Hoje em dia ns no temos alunos como h 40 anos(...).Nossos alunos so dinmicos, eles tem vrias atividades ao mesmo tempo: eles falam ao telefone, ouvem msica, batem papo na internet, estudam ao mesmo tempo.(...). Aprender a matemtica, significativamente, o aluno poder participar desta construo desse conceito, pensar numa proposta de atividades onde o aluno seja dinmico, que ele investigue, procure, socialize, faa conjecturas, hipteses, testes, volte atrs, refaa essas elaboraes pode ser um dos caminhos.

Moran (2007, p.29) afirma que Ensinar e aprender exigem hoje muito mais flexibilidade espao-temporal, pessoal e de grupo, menos contedos fixos e processos mais abertos de pesquisa e de comunicao. No fcil ao professor, no entanto, administrar este novo contexto de ensino-aprendizagem, novas dvidas podem surgir, o que incide na necessidade de um outro profissional que lhe apoie e oriente, personagem este que pode ser assumido por um dos cargos supracitados em diferentes momentos. Tal situao difere das previstas quando as aulas se baseiam apenas em contedos preparados previamente pelo educador:
Em uma aula expositiva e com pouco ou nenhum dilogo o professor se sente seguro, pois domina o contedo preparado para aquela aula. Ao

42

inserir o computador, as perguntas inevitavelmente surgiro e no menos inevitveis sero os momentos em que o professor ter que dizer: No sei. Isso exige uma mudana radical na postura do professor. (ROLKOUSKI, 2011, p.19)

Antunes (2007, p.30) afirma que ensinar refere-se a ajudar e apoiar os alunos a confrontar uma informao significativa e relevante no mbito da relao que estabelecem uma dada realidade, capacitando-o para reconstruir os significados atribudos a essa realidade e a essa relao, (ANTUNES, 2007, p.30). diante as mudanas na concepo de ensinar, o aprender tambm no pode continuar estagnado:
Agora, aprender mergulhar nas malhas da rede, libertar-se das fronteiras, no por uma pgina depois da outra, mas por links interconectados, sem os limites tecnolgicos, que traziam consigo limites culturais e conceituais, de uma tecnologia de escrita que no permitia a mobilidade e a leveza. (RAMAL, 2009, p. 53)

A mobilidade e leveza a que se refere Ramal (2009), pode ser entendida como as possibilidades de acessar informaes antes limitadas apenas pelo material didtico adotado pelas escolas. Assim, o livro didtico deixa de ser a principal ferramenta de ensino, que dita a ordem dos contedos a serem trabalhadas e a maneira pela qual os alunos a precisam entender. As tecnologias permitem um dilogo entre diferentes dados de acordo com o interesse daquele que pesquisa, e por isso, as aulas podem se tornar mais dinmicas frente a uma seleo de contedos que abarcam muito mais que o livro didtico, ora dificultando ou facilitando o trabalho do professor, segundo seu ponto de vista, no que se relaciona a organizao do seu trabalho. Hoje, Da soma entre tecnologia e contedos, nascem oportunidades de ensino (...) Mas preciso avaliar se as oportunidades so significativas. (POLATO, 2009, p.51). No adianta que o professor selecione contedos muito importantes para atender ao currculo, que permitam aulas dinmicas atravs das diferentes ferramentas tecnolgicas, se este saber no tiver uma base junto aos alunos, se eles no tiverem noo do que est sendo visto. Neste contexto, o professor precisa selecionar os materiais condizentes ao interesse, contexto e possibilidade de aprendizagem dos alunos, e agir no mais como aquele que professa, mas aquele que orienta, que media o aluno as

43

informaes disponveis para que este construa seu saber, sob o risco de, em situaes contrrias, contribuir para gerar dificuldades de aprendizagem. De acordo com Moran (2007), os professores tem potencial e oportunidade de atuar desta maneira medida que aprende em suas pesquisas para propor situaes de aprendizagem a seus alunos:
O professor, com o acesso a tecnologias telemticas, pode se tornar um orientador/gestor setorial do processo de aprendizagem, integrando de forma equilibrada a orientao intelectual, a emocional e a gerencial. O professo um pesquisador em servio. Aprende com a prtica e a pesquisa e ensina a partir do que aprende. Realiza-se aprendendo-pesquisandoensinando-aprendendo. O seu papel fundamentalmente o de um orientador/mediador. (MORAN, 2007, p.30)

Ainda seguindo o pensamento deste autor, as novas formas de aprender e ensinar esto diretamente relacionadas ao fato da integrao das tecnologias aos mtodos de trabalho nas instituies escolares. O texto escrito, a comunicao, os links hipertextuais e a multimdia em si s no so conhecimentos disponveis, mas o que se pode fazer com eles atravs da reflexo e/ou uso prtico podem ser a base de um saber imbricado no estudante. Este contexto, segundo o autor, torna possvel que os alunos caminhem entre os diversos meios de acesso a informao, implicando na situao abaixo:
Experimentar as mesmas atividades em diversas mdias. Trazer o universo do audiovisual para dentro da escola; * ariar a forma e dar aula, as tcnicas usadas em sala de aula e fora dela, as atividades solicitadas, as dinmicas propostas, o processo de avaliao. A previsibilidade do que o docente vai fazer pode tornar-se um obstculo intransponvel, pode tornar-se insuportvel, a no ser que a qualidade do professor compense o esquema padronizado de ensinar... * Planejar e improvisar, prever e ajustar-se s circunstncias, ao novo. Diversificar, mudar, adaptar-se continuamente a cada grupo, a cada aluno, quando necessrio. * Valorizar a presena no que ela tem de melhor e a comunicao virtual no que ela nos favorece. Equilibrar a presena e a distncia, a comunicao olho no olho e a telemtica. (MORAN, 2007, p.32)

Ensinar e aprender sob este novo contexto, portanto, to complicado quando abrangente, e os alunos tendem a aprender muito mais e com maior prazer ao integrar sua realidade cotidiana baseada na utilizao das diversas mdias a conjuntura escolar.

44

3.1. Mdias tecnolgicas como novas ferramentas educacionais

A matemtica uma criao humana, e com base em seus conceitos lgicos as mdias digitais foram desenvolvidas. As necessidades e preocupaes quanto ao uso deste conhecimento para as diferentes culturas em momentos histricos, contribuem para que os fundamentos bsicos deste saber sejam apreendidos pelos alunos, permitindo que estes explorem ainda mais e criem novos conceitos e formas de dialogar com estas mesmas tecnologias atravs de comparaes, testes hipotticos e prticos, a medida que domina, gradativamente, a complexidade matemtica. Obviamente, em classes de alfabetizao e iniciao matemtica no se espera que, mesmo que as crianas aprendam cada vez mais contedos complexos em relao a sua possibilidade de aprendizado, elas construam seus prprios recursos tecnolgicos conforme os que so utilizados no cotidiano social, entretanto, seu uso tambm depende de domnio da lgica, do tratamento das informaes disponveis, das regras de uso; assim, elas podem usufruir da tecnologia nas atividades humanas em que estas podem ser empregadas, que so bastante abrangentes: (...) a tecnologia (...) est presente em quase todas as nossas aes. As mais recentes criaes humanas, centradas na segunda metade do sculo XX, incluem os videocassetes, os DVDs, os computadores e a internet. (...) (FOLLADOR, 2007, p.12). Todavia, vale ressaltar que outras tecnologias j esto to imbricadas no diaa-dia que muitas vezes no so percebidas como tais, remetendo ao pensamento apenas as ligadas a eletroeletrnicos quando so referidas sob a possibilidade de explorao como novos recursos pedaggicos. Tal afirmao pode ser analisada, tambm, no texto de Follador (2007, p.12):
Quando nos referimos escola, temos como algo normal o fato de usarmos lpis para escrever. Na verdade, nem nos amos conta e que usamos algum tipo de tecnologia para fazer registros. Entretanto, quando pensamos em incorporar novos recursos como, por exemplo, calculadoras e computadores, isso costuma nos trazer uma certa insegurana.

Esta insegurana parece advir do fato e que os novos recursos didticos no ensino fundamental implica em que o educador v alm de suas aulas expositivas:

45

No 1ciclo, incio da escolarizao, normal que a criana precise manipular o concreto para compreender alguns conceitos matemticos, alm disso, o educador poder propor jogos e brincadeiras, utilizar as tecnologias de informao como auxiliares na construo do conhecimento. (MIGUEL, s.d, p.424)

Para tanto, Martins (1999,p.84) afirma que os professores precisam Vivenciar uma tecnologia de vanguarda, utilizando recursos modernos compatveis com o momento presente, j sinalizando preocupaes com o futuro. Embora este seja o princpio da ao pedaggica de muitos professores, existe um enorme percentual deste profissionais que ainda no tomaram para si o fazer parte desta nova situao mundial, atitude esta que precisa ser mudada visto que A dinamizao evolutiva das aulas ser uma constncia para proporcionar aos educandos condies de desenvolver seus talentos e suas habilidades, de acordo com a capacidade, o ritmo e seus limites individuais. (MARTINS, 1999, p.84) Existe ainda muita resistncia na adoo destes novos meios de se trabalhar com as informaes disponveis pelas TICs3, mesmo que eles as utilizem em seu cotidiano. Quando se fala em ensinar e aprender, dentro das escolas Entre os professores, a disseminao de computadores, internet, celulares, cmeras digitais, e-mails, mensagens instantneas, banda larga e uma infinidade de engenhocas da modernidade provoca reaes variadas. (POLATO, 2009, p.51) Todavia, esta realidade, ao que se percebe, um caminho sem volta, mesmo que ainda no esteja completamente consolidado, como se dispe no PCNEFM (1997, p.35):
Embora os computadores ainda no estejam amplamente disponveis para a maioria das escolas, eles j comeam a integrar muitas experincias educacionais, prevendo-se sua utilizao em maior escala a curto prazo. Isso traz como necessidade a incorporao de estudos nessa rea, tanto na formao inicial como na formao continuada do professor do ensino fundamental, seja para poder usar amplamente suas possibilidades ou para conhecer e analisar softwares educacionais. (PCNEFM, 1997, p.35)

Segundo Saymour Papert (2008, p.30), os computadores tem sido explorados, sob a maneira mais potente de educao, para a criao de micromundos em que os alunos podem fazer tarefas matemticas atravs de espaos criativos e atrativos, que exigem habilidades matemticas especficas. por meio desta utilizao de tais recursos, no entanto, que o mundo real experimentado pelos alunos, e ambos ajustam-se, fundem-se na percepo do
3

Tecnologias da Informao e Comunicao

46

aluno, encorajando crianas pequenas a adotar as mesmas aes em sua realidade imediata um mundo formalizado em seu contexto informal. Sob este aspecto, pode-se afirmar que, dentro das salas de aula,
O computador pode ser usado como elemento de apoio para o ensino (banco de dados, elementos visuais), mas tambm como fonte de aprendizagem e como ferramenta para o desenvolvimento de habilidades. O trabalho com o computador pode ensinar o aluno a aprender com seus erros e a aprender junto com seus colegas, trocando suas produes e comparando-as. (PCNEFM, 1997, p.35)

Para tanto, a elaborao de softwares educacionais vem ganhando espao entre os profissionais da rea tecnolgica, e em sua diversidade, estes softwares precisam ser explorados pelos professores a fim de que sejam escolhidos segundo a contextualizao de seu contedo com a realidade do aluno, aludindo afirmao:
Quanto aos softwares educacionais fundamental que o professor aprenda a escolh-los em funo dos objetivos que pretende atingir e de sua prpria concepo de conhecimento e de aprendizagem, distinguindo os que se prestam mais a um trabalho dirigido para testar conhecimentos dos que procuram levar o aluno a interagir com o programa de forma a construir conhecimento. (PCNEFM, 1997, p.35)

Nota-se diante da reflexo tecida at o momento que no apenas os alunos precisam desenvolver habilidades para manusear e aprender com as ferramentas tecnolgicas, mas os professores tambm precisam exercer seu papel com competncia e em trabalho contnuo de desenvolvimento das suas habilidades, buscando formao e orientao contnuas, favorecendo o exerccio de sua funo.

3.2. Habilidades e competncias do professor contemporneo

As habilidades e competncias de um professor, na contemporaneidade, referem-se ao modo como os mesmos concebem as situaes de aprendizagem, respeitando os diferentes estilos de linguagem dos alunos e dinmica das aulas que precisa desenvolver, e que, de acordo com Antunes (2007, p.23) no tem mais no aluno o centro do processo de aprendizagem. De acordo com o autor, os avanos dos meios de comunicao e a facilidade de acesso a informaes e saberes, fazem

47

com que a disposio das mesmas se aproximem, devido a sua organizao em rede de interligaes entre as diferentes reas, a forma que o conhecimento se constri segundo a cognio humana, em graus extremamente complexos, tanto quanto o prprio ser humano e suas relaes com o meio e com o outro. Por isso, os professores precisam orientar seus alunos sobre como colher informaes, de que forma organiz-los mentalmente, como definir sua hierarquia e, sobretudo, de que maneira transform-los em conhecimentos e, dessa maneira, ampliar sua inteligncia. (ANTUNES, 2001, p.12) Sob esta perspectiva, Perrenoud (2000), operacionaliza dez ofcios que o educador deve conhecer para ensinar, que so:
1. Organizar e dirigir situaes de aprendizagem; 2. Administrar a progresso das aprendizagens; 3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao; 4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; 5. Trabalhar em equipe; 6. Participar da administrao da escola; 7. Informar e envolver os pais; 8. Utilizar novas tecnologias; 9. Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso; 10. Administrar sua prpria formao contnua. (PERRENOUD, 2000, p.14)

E em consonncia a estes ofcios, o autor ainda define os domnios de competncias que os professores do ensino fundamental precisam demonstrar:

Dez domnios de competncias reconhecidas como prioritrias na formao contnua das professoras e dos professores do EF:
Competncias de referncia 1. Organizar e dirigir situaes de aprendizagem Competncias mais especficas a trabalhar em formao contnua (exemplos) * Conhecer, para determinada disciplina, os contedos a serem ensinados e sua traduo em objetivos de aprendizagem; * Trabalhar a partir das representaes dos alunos; * Trabalhar a partir dos erros e dos obstculos aprendizagem; * Construir e planejar dispositivos e sequencias didticas; * Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento. * Conceber e administrar situaes-problema ajustadas ao nvel e s possibilidades dos alunos; * Adquirir uma viso longitudinal dos objetivos do ensino; * Estabelecer laos com as teorias subjacentes s atividades de aprendizagem; * Observar e avaliar os alunos em situaes de aprendizagem, de acordo com uma abordagem formativa; * Fazer balanos peridicos das competncias e tomar decises de progresso. * Administrar a heterogeneidade no mbito de uma turma; * Abrir, ampliar a gesto de classe para um espao mais vasto; * Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes dificuldades; * Desenvolver a cooperao entre os alunos e certas formas simples de ensino mtuo.

2. Administrar a progresso das aprendizagens

3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao

48

4. Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho

* Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relao com o saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver na criana a capacidade de autoavaliao; * instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (conselho de classe ou de escola) e negociar com eles diversos tipos de regras e de contratos; * Oferecer atividades opcionais de formao, la carte. * Favorecer a definio de um projeto pessoal do aluno. 5. Trabalhar em * Elaborar um projeto de equipe, representaes comuns; equipe * Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reunies; * Formar e renovar uma equipe pedaggica; * Enfrentar e analisar em conjunto situaes complexas, prticas e problemas profissionais; * Administrar crises ou conflitos interpessoais. 6. Participar da * Elaborar, negociar um projeto da instituio; administrao da * Administrar os recursos da escola; escola * Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros (servios para escolares, bairro, associao de pais, professores de lngua e cultura de origem); * Organizar e fazer evoluir, no mbito da escola, a participao dos alunos. 7. Informar e envolver * Dirigir reunies de informaes e de debate; os pais * Fazer entrevistas; * Envolver os pais na construo de saberes. 8. Utilizar novas * Utilizar editores de texto; tecnologias * Explorar as potencialidades didticas dos programas em relao aos objetivos do ensino; * Comunicar-se distncia por meio da telemtica; * Utilizar as ferramentas multimdias no ensino. 9. Enfrentar os * Prevenir a violncia na escola e fora dela; deveres e dilemas * Lutar contra os preconceitos e as discriminaes sexuais, tnicas e ticos da profisso sociais; * Participar da criao de regras de vida comum referentes disciplina na escola, s sanses e apreciao da conduta; * Analisar a relao pedaggica, a autoridade, a comunicao em aula; * Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justia. 10. Administrar sua * Saber explicitar as prprias prticas; prpria formao * Estabelecer seu prprio balano de competncias e seu programa contnua pessoal de formao contnua; * Negociar um projeto de formao comum com os colegas (equipe, escola, rede); * Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou do sistema educativo; * Acolher a formao dos colegas e participar dela. Fonte: Arquivo de Formao contnua. Programa dos cursos 1996-1997, Genebra, ensino fundamental, Servio de aperfeioamento, 1996. Esse referencial foi adotado mediante proposta da comisso paritria de formao. Disponvel em PERRENOUD, Philippe. Dez novas competncias para ensinar, Porto Alegre: Artmed, 2000, p. 20-21.

So tantas as demandas a um educador, como afirma Martins (1999, p.19) que o pr-requisito para sua atuao, vistas a formao inicial, o investimento na formao continuada deve ser constante, sob o risco de, ao ser negligenciada tal conduta, o professor pode se tornar incompatvel com sua atividade de educador, excluindo-o de sua atuao profissional enquanto no conseguir se adequar aos padres de ensino em funo a utilidade social. At mesmo porque, a presena dos

49

meios digitais, a que se refere este trabalho, no permite que ningum passe por eles sem que haja alguma mudana, que segundo Ramal (2009), j aconteceu com inmeras outras profisses:
Assim foi com as profisses e o mundo do trabalho, os sistemas de produo, a comunicao, o modo de nos relacionarmos com outras pessoas. Assim tambm com a escola. Tal como a conhecemos em outras dcadas, ela j no pode mais existir. (...) na escola da cibercultura, o maior agente de mudana o professor. ele a responsabilidade intransfervel e marcada pela urgncia. Essa mudana uma experincia complexa, mediada pelo prprio professor, construda dia a dia entre a identidade/a imagem que tem e si mesmo e o seu potencial como educador, sua compreenso do prprio trabalho, sua viso de mundo. (RAMAL, 2009, p. 54)

Ao colaborar com sua prpria formao, a princpio, o docente descobre o quanto a exposio de contedos, apenas, no concerne realidade atual, preciso que sejam descontrudos paradigmas nos quais a educao se baseou at o momento e que os estilos de transmisso/reproduo do saber sejam abandonados em favor da autonomia dos alunos, como indica Freire (1996), ao afirmar que o conhecimento precisa ser construdo pelo educando, e no reproduzido por ele com base no que o professor lhe apresentou. Alunos diferentes exigem estratgias diversificadas, alm de uma contnua prxis pedaggica, que implica, hoje, tambm, na apropriao de tecnologias enquanto novos ambientes de aprendizagem. Ao docente, portanto, dada a tarefa de elaborar e testar hipteses sobre formas novas de se construir a competncia dos alunos, apontando os caminhos a serem seguidos, como afirma Ramal (2009, p.54), atravs da proposio de desafios e metas a serem alcanados. Sob esta perspectiva, o maior desafio do professor, nas palavras de Moran (2007, p.15) caminhar para um ensino e uma educao de qualidade, que integre todas as dimenses do ser humano. Em continuidade ao seu pensamento o autor coloca que para tanto precisamos de pessoas que faam essa integrao em si mesmas no que concerne aos aspectos sensorial, intelectual, emocional, tico e tecnolgico, que transite de forma fcil entre o pessoal e o social. Desta maneira, possvel que consigam colocar sua mudana para alm do discurso, demonstrando sua evoluo pedaggica.

50

CAPTULO 4. CONTRIBUIES DA TECNOLOGIA PARA O ENSINO DA MATEMTICA

O ensino da matemtica bastante favorecido pela insero das tecnologias no ensino, contudo, no exige que os professores sejam substitudos em seu trabalho, tampouco na execuo de tarefas como resoluo e problemas, clculos mentais, o traar estratgias, a escrita de grficos a prprio punho quando necessrio, usar rgua, compasso e esquadro. Estas atividades, segundo Polato (2009, p.52) fazem parte o contexto matemtico que precisam ser de domnio do aluno, assim como o trabalho com figuras geomtricas e o raciocnio lgicomatemtico. Contudo, o uso de calculadoras e planilhas eletrnicas podem facilitar o trabalho do indivduo, como diz Polato (2009, p.52), alm de serem demandas sociais. Porm, o uso destes recursos requer conhecimento daqueles que o utilizam, afinal, so mquinas que precisam de comandos para executarem uma ao, apenas algumas situaes especficas permitem o uso destas ferramentas, e, alm de quando e porque, o como deve ser abordado pelo professor, j nos ltimos anos de alfabetizao, considerando o desenvolvimento e competncia os alunos quanto aos conceitos matemticos e possibilidades de uso de tais ferramentas neste sentido. A facilidade das novas geraes em manusear aparelhos eletrnicos, sem medo, com curiosidade, com gana por testarem novas possibilidades, contribui para o ensino atravs do uso destes recursos. Os controles remotos, as mquinas digitais para fotografias e vdeos, os softwares de computador, a internet, os vdeo-games, os aparelhos de reproduo udio-visuais, enfim, uma enorme gama de recursos tecnolgicos a serem empregados na educao muitas vezes usada por crianas com mais eficincia que pelos professores. Como exemplo, podem-se citar crianas de educao infantil que j manuseiam o celular perfeitamente, pois para ligao, a comparao dos traados numricos entre o escrito em um papel e as teclas o telefone so suficientes para discar o cdigo numrico de determinada pessoa, e para concluir o processo da ligao, a tecla verde semelhante ao siga em frente de um semforo, basta. As mudanas sociais, crescentes a olhos vistos, principalmente, a partir da dcada de

51

80, sculo passado, implicam que muitas situaes vistas como estranhas pelos mais velhos, sejam corriqueiras as novas geraes. Nesse sentido, Setton (2010, p.23) defende que o desenvolvimento dos indivduos precisa ser diferente do modelo exigido pelo estilo de vida de anos atrs.
A introduo precoce e uma srie de instrumentos tecnolgicos na vida da gerao @ impe necessariamente o desenvolvimento de uma diferente sensibilidade tcnica dos jovens que nasceram a partir dos anos 1980. A linguagem que se desenvolve nos jogos eletrnicos, a rapidez de manejo do instrumental, a agilidade mental e a capacidade de utilizar ao mesmo tempo o telefone celular, um Ipod, e uma conversa no MSN Messenger espantam os mais velhos enquanto soa bastante familiar entre eles. notvel como as noes de tempo e espao mudam com a utilizao constante dos meios de comunicao. (SETTON, 2010, p.23)

O aprendizado, de acordo com a autora, diferente entre as geraes ao passo que atualmente acontece de modo mais favorvel atravs da articulao dos ensinamentos escolares com aquilo que se vive na famlia, incluindo as aparatos relacionados a linguagens miditicas.
A educao contempornea est vivendo em um conjunto de transformaes que influenciam a natureza de nossas relaes pessoais e sensibilidade, e, consequentemente, passam a condicionar as instituies que regulam nosso aprendizado, nossa formao cognitiva, afetiva, psicolgica, portanto, nossas percepes sobre o mundo. (SETTON, 2010, p.24)

Para alm do construtivismo, esta nova concepo de ensino-aprendizagem baseia-se numa teoria que desmembra novas possibilidades de trabalho alm desta, tomando-a por base. O Construcionismo, entendido como uma teoria que trabalha sobre as oportunidades oferecidas pela tecnologia para a construo do conhecimento individual, permite que os estudantes trabalhem na resoluo de problemas legtimos por meio de ferramentas mais sofisticadas que em outros momentos da histria da sociedade. Segundo Rolkouski (2011, p.31-32), as caractersticas do construcionismo criado por Saymour Papert (1986) e corroborado por Maltepi (2004), conforme cita o autor, tem o ambiente educacional constitudo pelas seguintes caractersticas:
1. Dimenso pragmtica: o aprendiz deve ter a sensao de que est aprendendo algo til a ser utilizado de imediato, as crianas sentem que elas podem aprender algumas coisas que elas podem usar, no quando crescer, mas agora mesmo. 2. Dimenso sintnica: o uso que as crianas

52

fazem do que aprendem deve ser pessoal e de qualidade, o que pode levar a projetos pessoais, em que o estudante externaliza sua subjetividade. Isso diz respeito potencialidade que a informtica traz na elaborao de projetos. 3. Dimenso sinttica: importante que o aprendiz possa acessar facilmente os elementos bsicos que compem o ambiente de aprendizagem. Alm disso, pode progredir na manipulao desses elementos de acordo com sua necessidade; 4. Dimenso semntica: ao invs de formalismos e smbolos, os estudantes devem manipular elementos que fazem sentido para eles; 5. Dimenso social: diz respeito integrao entre as relaes pessoais e a cultura do ambiente em que os aprendizes se encontram. (ROLKOUSKI, 2011, p.31-32)

Partindo destes princpios, pode-se dizer que esta teoria aponta para a confirmao dos argumentos usados at o momento sobre a necessidade de contextualizar e significar os contedos matemticos para uma alfabetizao de qualidade, reafirma que o homem jamais ser substitudo pela mquina, posto que ele quem a fabrica, a programa e a utiliza da forma que melhor lhe aprouver. Contudo, quando homem e mquina trabalham juntos, o pensamento reorganizado segundo a coletividade homem-mquina, como dispe Rolkouski (2011, p.63). Esta relao entendida como coletiva devido interferncia direta de um em relao ao outro, pois a mdia que o homem utiliza interfere no seu raciocnio, transformando suas percepes conforme os resultados obtidos. A possibilidade de se pensar a integrao de ambas as partes, considerando estas interferncias, faz com que o conhecimento produzido no seja apenas humano, mas produto desta interao homem-mdia, o que faz necessrio haver uma mdia a ser utilizada, seja ela um lpis, o papel, o crebro, o corpo, a calculadora, ou o computador: todos os elementos se tornam partes do todo atravs do qual o conhecimento sintetizado pelo homem, e uma no deixa de existir devido a existncia da outra: Essas mdias coexistem; no perdemos a memria porque temos a possibilidade de utilizarmos o lpis e o papel, no deixamos de aprender e ensinar algoritmos das quatro operaes porque temos a calculadora ao nosso alcance. (ROLKOUSKI, 2011, p.49) A sociedade, devido a utilizao constante da tecnologia em suas diversas relaes, pressiona a escola para que estas adentrem as fronteiras escolares, e que, ao serem utilizadas as TICs nas classes, sejam consideradas o bom uso das mesmas para o aprendizado das diversas reas sistematizadas, realidade nem sempre condizente com o ideal da educao. De acordo com Rolkouski (2011, p.11), no faltam pesquisas que embasem o trabalho profissional, mas est, ainda, escassa a afinidade de muitos educadores com tais mquinas, o que acarreta pouco

53

efeito prtico no que se refere aos resultados educacionais, diante de uma prtica limitada do uso das tecnologias. Muitas iniciativas vem sendo colocadas em prtica no sentido de equipar as escolas com materiais tecnolgicos, na linha que vem sendo discutida at ento, inclusive governamentais, cujas verbas destinadas para compra dos mesmos no podem ser utilizadas para outros fins. Desse modo, ainda que a escola esteja com o prdio ou outras ferramentas ruindo, os computadores e outros aparatos tecnolgicos esto l, e devem ser usados, nestas situaes, como uma das nicas alternativas de trabalho docente: possvel que tenhamos uma escola em pssimas condies com um excelente laboratrio de informtica, o que pode ser muito mais incentivador em relao ao estudo do uso da mesma na educao. (ROLKOUSKI, 2011, p.17); Os alunos tambm passam a se interessar ainda mais por aulas com materiais novos, ainda que no fossem ligados a este estilo de tecnologia, do que com outros quase sem condio alguma e uso. No entanto, vale ressaltar que, mesmo sendo timo meio de se trabalhar nas escolas, sejam conhecimentos matemticos ou no, a tecnologia no a responsvel por dar realidade educacional as solues a todos os seus problemas, como muitos acreditam:
Como em outras pocas, h uma expectativa de que as novas tecnologias nos traro solues rpidas para o ensino. Sem dvida as tecnologias nos permitem ampliar o conceito de aula, de espao e tempo, de comunicao audiovisual, e estabelecer pontes novas entre o presencial e o virtual, entre o estar juntos e o estarmos conectados a distncia. Mas se ensinar dependesse s de tecnologias j teramos achado melhores solues h muito tempo. Elas so importantes, mas no resolvem as questes de fundo. Ensinar e aprender so os desafios maiores que enfrentamos em todas as pocas e particularmente agora em que estamos pressionados pela transio do modelo de gesto industrial para o da informao e do conhecimento. (MORAN, 2007, p.12)

Obviamente, no pelo fato do desafio educacional, ao modificar seus princpios em relao aos objetivos e metas educacionais, ser grande ou a insero de novos recursos no ser garantia para o sucesso, que os estudos e experincias podem ser anuladas. importante que sejam consideradas todas as formas de uso da tecnologia para que as novas concepes metodolgicas de ensino, inclusive na rea de matemtica, surtam efeitos positivos, excluindo qualquer disciplina da definio de vil, como a matemtica vem sendo considerada no decorrer da histria.

54

4.1 O uso da tecnologia e os mtodos de ensino da matemtica

O uso das tecnologias em ambientes educacionais uma forma de aproximar a realidade do aluno ao contexto escolar e potencializar o aprendizado da criana por meio de recursos que j fazem parte e seu cotidiano. Moran (2007), no texto Mdias na educao aponta que uma criana capaz de trabalhar com histrias complexas de novelas, entre outros tantos exemplos, mas no tem esta habilidade trabalhada pela escola. Talvez, usando a habilidade da criana, elaborar textos, traar perfis, utilizar dados para construir e resolver situaes problemas, com base nestas histrias fictcias que fazem parte da vida do aluno, tivessem resultados bastante relevantes. Isso acontece porque usar as tecnologias no obrigao, e sim um aparato sedutor que trata de algum assunto. Usar esta brecha realista para desenvolver atividades de cunho pedaggico bastante complexo, mas oportuniza maior aproveitamento dos contedos trabalhados. Costa (2009, p.12) afirma que, no caso da matemtica Metodologia como a resoluo de problemas, a modelagem matemtica, o uso dos jogos, a introduo da informtica, a utilizao da histria da matemtica, so opes para a melhoria. (COSTA, 2009, p. 11372) O problema educacional na rea de matemtica reflete-se, inclusive, na escassez de profissionais desta rea, conforme veiculam vrios artigos televisivos e jornalsticos. O saber matemtico acaba, portanto, sendo preterido e afastado da vida das pessoas, inicialmente, pela prpria escola, que desconsidera a familiaridade que as crianas tem com a linguagem matemtica, ainda que no se usem recursos tecnolgicos, ou que se faam deles o principal meio de desenvolvimento das atividades da rea de exatas. Segundo Follador (2007, p.13)
O fato que, nos dias de hoje, a simples discusso sobre usar ou no usar tecnologias diferentes das convencionais no processo educativo deve dar lugar a outras discusses que englobam como e quando essa incorporao deve ser feita. O que precisamos ter sempre em mente que encontraremos dificuldades em quaisquer que sejam os recursos usados no processo educativo. Essas dificuldades, quando bem trabalhadas, tornamse estmulos para que o processo de ensino e aprendizagem se realize de forma crtico-reflexiva.

55

De repente, o mesmo desafio encontrado pelo professor para se introduzir uma nova metodologia de ensino matemtico deva ser colocado para os alunos: importante que as atividades incluam desafios que questionem e ampliem o conhecimento da turma (...) (POLATO, 2009, p.53). Aprender atravs de desafios a melhor maneira de sintetizar e imbricar o conhecimento historicamente acumulado. Contudo, preciso compreender que as mdias to comentadas nesta pesquisa so nada mais que aparatos simblicos, como descreve Setton (2010, p.7), relacionados produo e mercadorias de carter cultural. Destes, o que realmente interessa so as mensagens difundidas com sua ajuda, como
livros, CDs (...) a totalidade de contedos expressos nas revistas em quadrinhos, nas novelas, nos filmes ou na publicidade; ou seja, todo um campo da produo de cultua que chega at ns pela mediao de tecnologias, sejam elas as emissoras de TV, rdio ou internet. (SETTON, 2010, p.7)

Estas mdias, vistas como agentes de socializao, como continua a autora, possui papel na educao da contemporaneidade tanto dentro dos lares, das igrejas, das escolas, enfim, so transmissores de valores, padres e normas de comportamento e tambm servem como referncia identitria (SETTON, 2010, p.8), e por este motivo so to poderosas quanto seus companheiros de prtica pedaggica, como a famlia e a escola, por exemplo. (idem) Objetos que assustam os adultos ou que, muitas vezes, so vistos como passatempos distrativos, na verdade, so meios de aprendizado de conceitos que podem servir de base para o ensino matemtico formal. A exemplo, Papert (2008) trata dos videogames:
Os videogames ensinam s crianas o que os computadores esto comeando ensinar aos adultos que algumas formas de aprendizagem so rpidas, muito atraentes e gratificantes. O fato de exigirem muito tempo pessoal e de requererem novos estilos de pensar um pequeno preo a pagar (e talvez at mesmo uma vantagem) com retorno garantido no futuro. No de surpreender que, em comparao, para muitos jovens a Escola parea lenta, maante e claramente desatualizada. (PAPERT, 2008, p.20)

As mdias esto presentes no dia-a-dia das crianas, mas a complexidade das relaes mantidas por elas em situaes diversas da vida, com o sujeito que interage com as mesmas, no pode ser nfima. necessrio que as mdias sejam sim timas ferramentas de apoio ao desenvolvimento do aluno, mas ele quem

56

precisa aprender, a produzir e fazer novas culturas, novos saberes. Obviamente, as mdias se constituem espaos educativos, pois permitem a produo de informaes e valores que pautam a vida de qualquer ser humano. Auxiliam na formao de opinio dos indivduos sobre assuntos diversos, a organizar o pensamento e a compreender o mundo. No entanto, embora as atividades precisem ser compreendidas pelos alunos e que os mesmos saibam realiz-la manualmente, em situaes prticas, algumas representaes grficas podem no ser fceis de construir com a utilizao de papel, lpis e borracha, e se os recursos informticos permite que os mesmos sejam feitos segundo o conhecimento do usurio do computador, inclusive modificando as caractersticas iniciais, por que no? Usar estas ferramentas facilita a interao saber-aluno para benefcio e aprendizado da criana, mas as situaes problema contextualizadas com a vida do aluno depende da elaborao do professor, e sua formao e das orientaes que recebeu. O computador, a priori, permite que a potencialidade de sua utilizao atinja o aluno frente a suas vrias possibilidades de uso, mas, se o professor no souber mediar e orientar o uso da mquina pela criana, principalmente as pequenas, em idade de alfabetizao, o recurso acaba se tornando um elefante branco, ou seja, uma ferramenta com alto potencial de uso que no explorado a contento, perdendo o sentido de sua presena em ambiente educacional. No entanto, se bem direcionado o trabalho discente, ao executar tarefas mediadas pelos aparelhos eletrnicos alm de trabalhar com conceitos

matemticos tambm comea a aprender a estrutura de funcionamento e um equipamento eletrnico, habilidade importante nos dias de hoje. (ROLKOUSKI, 2011, p.75) importante salientar que o uso das tecnologias como meio de ensinar necessrio, no mais necessrio que bom, ou ruim, pois para ambas as posies as mensagens so transmitidas e contribuem para a formao das crianas. Valores e regras so, como em quaisquer outros ambientes, veiculados pelas mdias, o julgamento sobre os mesmos que exige discernimento e orientao para ser bem construdo. Neste sentido, medida que as mdias permitem o desenvolvimento de ambientes de comunicao, a mediao do saber depende das caractersticas e das mensagens trocadas entre o indivduo: E, como prtica pedaggica, como a ao

57

docente, as mdias falam com algum, exprimem uma ideia, um contedo, tem inteno de transmitir, divulgar conhecimentos, habilidades e competncias. (SETTON, 2010, p.9). Nesse sentido, os saberes matemticos, sejam sintetizados em mensagens ou expostos para estudo, so segundo Follador (2007, p.14)
de extrema importncia para a formao de nossos alunos, da mesma forma que importante que se familiarizem com as tecnologias. Trata-se de saberes fundamentais para leitura de mundo, para compreenso de textos mais complexos, especialmente aqueles que incluem informaes representadas em grficos e tabelas.

Ainda assim, como afirma Rolkouski (2011, p.122), os recursos existentes so pouco explorados, ainda que sejam atraentes visualmente, gratuitos e de acesso fcil. Segundo o autor, as habilidades do professor tambm esto em jogo ao escolher os meios pelos quais iro desenvolver suas aulas com os alunos; preciso considerar que o aprendizado dos alunos acontece em funo de suas experincias e conhecimento de mundo, e no das que o docente acredita que ele v assimilar. Sobre isso Setton (2010, p.9-10) relata que
as mdias assim como o professor no sabem como sua inteno, suas ideias, desejos e projetos se realizaro. No sabemos como professores, o que o aluno apreender de nosso discurso. O mesmo se d com as mdias. Elas tem interesses e mensagem que consideram importantes, calculam estrategicamente como essa inteno chegar ao receptor, mas jamais sabero como foram compreendidas, apropriadas e interiorizadas pelos indivduos. A prtica de transmitir conhecimentos e valores que as mdias se propem um ato pedaggico e, portanto, tambm comunicativo.

Ensinar a matemtica atravs das mdias digitais, portanto, imprime no aprendizado dos alunos os valores sociais, o costume de usar a tecnologia nas atividades dirias, tanto como meio de aprendizagem, como ferramenta que media o conhecimento. Os computadores podem fazer ponte entre o sujeito e o conhecimento, como afirma Rolkouski (2011, p.86), mas no podem ser reduzidos a apenas ferramentas educacionais, embora no seja de todo incorreto.
importante ressaltarmos que entender a tecnologia como uma ferramenta no incorreto. Na verdade, trata-se de considerar uma faceta de seu uso. Por exemplo, ao digitar um texto, estou, sim, utilizando a tecnologia nesse caso um processador de texto como uma mera ferramenta. Por outro lado, ao utilizarmos um software de geometria dinmica, entendemos como reducionista seu possvel uso como uma mera ferramenta. (ROLKOUSKI, 2011, p.87)

58

Pode-se dizer que trabalhar a matemtica com sries de alfabetizao envolvem objetivos de facilitar a interao entre os que ensinam e aqueles que aprendem. Os recursos podem ser os chats e servios de troca de informaes instantneas, o uso de grficos e tabelas, a apresentao por meio de vdeo e msicas, a possibilidade de se pesquisar sobre dados pouco manipulveis na escola, como a construo da planificao de objetos slidos, facilmente visualizados em stios da internet. Ora, para tanto, mesmo educandos que no dominam a leitura e a escrita da lngua materna conseguem aprender conceitos matemticos, vinculando saberes de diferentes reas, neste caso, podendo desenvolver, simultaneamente, o

conhecimento sobre a linguagem escrita e a matemtica. Esta realidade, ao fazer parte do cotidiano das crianas, o quanto antes, possibilita o desenvolvimento de sua inteligncia e a compreenso de que a matemtica est presente na vida social tanto quanto na escolar, permitindo que o dilogo entre um e outro ambiente fundamente a construo de um novo saber por parte do aluno.

4.2. A matemtica no cotidiano social e escolar

Mesmo que as crianas tenham um bom relacionamento com a matemtica, como aponta Miguel (s.d, p.414), apenas a crena de que a matemtica uma rea complicada, j pode atrapalhar o andamento das atividades e a compreenso do assunto. A criana precisa reconhecer a matemtica como parte de sua vida. Ela est presente na vida das pessoas mais do que elas percebam, em muitas situaes, como o volume dos diversos recipientes de alimentos ou vasos de plantas, o peso (inclusive o das pessoas), a altura (medida de comprimento), o nmero do manequim, do calado, da casa, do telefone. Os espaos, grandes ou pequenos, em formato circular, retangular ou quadrado, ruas estreitas ou largas, conceito de em cima, em baixo, dentro e fora, medida de tempo, de receitas de alimentos (convencionais ou no), a leitura de grficos, tabelas, entendimento de quantidade, como a idade, quantidade de brinquedos, quantos meninos e meninas esto na sala de aula, moram na mesma rua, ou brincam juntos, a relao entre a

59

comparao dos valores, mais e menos, maior e menor, estimativa de quanto cabe em algum lugar especfico, enfim, poderiam ser elencadas inmeras outras situaes em que a matemtica est presente no cotidiano, escolar ou fora das instituies. preciso que os alunos em estgio de alfabetizao consigam compreender estes conceitos, assim como outros de seriao, classificao em conjuntos de caractersticas semelhantes, ou mesmo a ordenao (tamanho, ordem alfabtica) para formarem filas para o lanche, operaes que possam ajudar a resolver conflitos em jogos, como a soma ou a diviso, o raciocnio lgico para completar determinada tarefa, por exemplo. A partir destes saberes, por se perceber o quanto a matemtica est presente na vida de todos, esta matria pode se aproximar do aluno e facilitar seu aprendizado, total ou parcial, de acordo com a potencialidade de cada um. Contudo, a matemtica nem sempre iniciada nestes princpios mais comuns ao seu contexto real, partindo para uma educao formal e simblica que, muitas vezes, foge ao grau de abstrao da criana de educao infantil, ou incide sobre conceitos ainda no explorados com alunos que adentram ao ensino fundamental; fato que, por vezes, nos anos anteriores de ensino no obrigatrios, em casa, os pais nem sempre sabem ou podem trabalh-los com os filhos. Assim sendo, os resultados, em muitas ocasies, mais que insatisfatrios podem causar bloqueios para futuros aprendizados, caracterizando-se por um mal ensino matemtico, no relacionado diretamente com a instituio de ensino. De acordo com o professor Luiz Alberto Salomo, Coordenador Regional de Iniciao Cientfica Junior - OBMEP, em entrevista cedida ao Globo Educao (03/11/2012), apresentada por Helena Lara Resende,
Uma matemtica mal ensinada essa matemtica onde o aluno instado, simplesmente, a memorizar frmulas, aplicar frmulas diretamente. Isso realmente uma coisa enfadonha e pouco significativa. O aluno tem ser provocado, tem que ser convidado a raciocinar, a justificar suas ideias, a criar; isso que pode fazer as coisas melhorarem.

No mesmo vdeo, em resposta a entrevistadora, o professor Valmir Machado dos Santos, professor de Matemtica, afirma que trazer a matemtica pra fora da sala de aula ajuda na aprendizagem dos alunos, e que todo contedo, se pudesse ser aplicado de alguma forma no dia-a-dia, a criana vai assimilar melhor este conhecimento. Porm, visto a impossibilidade de ser todo o contedo matemtico

60

mostrado na prtica, mesmo havendo em quase todos os assuntos um material concreto que se possa utilizar como instrumento de trabalho, at o nono ano, como no caso o material dourado, referindo-se ao sistema decimal de numerao, o EVA recortado em formas geomtricas, trabalhando-se tambm com produtos notveis, a sucata tambm bastante utilizada, entre outros jogos, existem lacunas. Em sntese, a apresentadora coloca que, ao passo que os alunos percebem a utilidade prtica dos contedos matemticos, a aprendizagem se torna mais fcil e mais prazerosa, ou seja, preciso que sejam feitas alteraes nas formas tradicionais de ensinar a matemtica para alcanar este objetivo, corroborando o pensamento do professor Miguel:
Tradicionalmente a escola explora apenas a noo de contagem de rotina e se esquece de fatos relacionados experincia dos alunos tais como a sua identidade cultural, o endereo e uma gama de situaes sociais que no expressam necessariamente a noo de quantidade. (MIGUEL, s.d, p.417)

Neste contexto, a construo do nmero desconsiderada, assim como sua realidade cotidiana. Ora, se a escola um espao do qual o aluno faz parte, e esta pertence ao mundo, precisa se adequar realidade externa de seus muros, permitindo a entrada do conhecimento dos alunos, que pequenas rotinas sejam desenvolvidas a exemplo de atividades comuns a indivduos sociais, bem como que adentrem as tecnologias, capazes de potencializar a socializao de novos saberes e de sistematizar aos alunos os j construdos no decorrer a histria. Como observa Follador (2007, p.13)
so poucas as atividades humanas para as quais no utilizamos as tecnologias mais recentes. Por exemplo, acreditamos que existam muito poucos estabelecimentos comerciais no Brasil que no tenham pelo menos uma calculadora simples e comum os estudantes sarem da escola sem conhecer too o potencial dessas pequenas mquinas.

Para insero futura o mercado de trabalho, os alunos precisam trabalhar com tais recursos, e cabe ao educador reconhecer o significado do aprendizado matemtico e do manuseio de instrumentos tecnolgicos para o ensino formal, convencionalmente estruturado, pois a atratividade dos mesmos talvez j justificasse seu uso, visto ao nmero de reclamaes docente sobre o processo educativo atual em relao desateno discente. Porm,

61

Infelizmente, na escola, enfatiza-se o clculo escrito como se dele dependesse o desenvolvimento da habilidade de clculo do aluno. importante salientar que a habilidade de clculo est sustentada por quatro pilares: 1. Escrito: realizar as quatro operaes com compreenso; 2. Estimado: saber fazer estimativas; 3. Na calculadora: saber operar com destreza uma mquina de calcular; Mental: saber realizar contas sem a utilizao de papel ou mquina. (ROLKOUSKI, 2011, p.71)

Portanto, deixar a realidade fora das escolas, entendendo as mquinas de calcular para alm das calculadoras, incluindo a o baco, o material dourado, o computador (inclusive a calculadora virtual), entre outros objetos, implica em um trabalho pedaggico alienante. Supondo que a tecnologia a ser abordada em sala, principalmente as de crianas menores, precisem ser mais concretas e manipulveis, o professor pode produzir seu prprio material junto com os alunos, usando, inclusive, materiais reciclveis o que implica no trabalho transversal com outras reas o conhecimento, apenas para esta etapa o trabalho matemtico. O importante, que quando h significado para os alunos no que diz respeito ao contedo trabalhado, o conhecimento construdo mais facilmente, pois, ningum aprende o que no de sua vontade, por mais que haja algum querendo ensinar e tenha competncia para tanto. A criana precisa aprender para a utilidade, para aplicao, talvez imediata como alguns contedos permitem. Somar, multiplicar ou dividir diariamente ajuda as crianas a compreenderem como fazer estas operaes, e isso pode ser feito pela separao das quantidades de brinquedos, os doces ganhos, o nmero de vezes que um indivduo venceu o jogo frente a sua classe, entre tantas outras oportunidades de reflexo. Ensinar matemtica no fcil devido complexidade de diversos assuntos, mas a apresentao dos conceitos e o incio da manipulao dos dados durante os anos de alfabetizao, precisam ser bem desenvolvidos, e isto, para o adulto acostumado com a interao diria com estes saberes, precisa refletir sobre o uso matemtico dirio, elaborar suas aulas, test-las, e, de modo mais particular, enfatizar os estudos quando a formas de facilitao para, paulatinamente, introduzir assuntos mais complexos para as crianas. Em geral, educandos, mesmo que de maneira mais simplria, tratam da matemtica sem grandes problemas, pois os mesmos esto envolvidos em um contexto, e assim precisam permanecer para que haja significado para ela quando trabalha com conceitos mais abstratos; tir-los das situaes que lhes atribuem

62

sentido de forma abrupta como faz a escola, expor as crianas a um nvel de abstrao e formalizao distante de seu modo de pensar. (SOUZA, 2010, p.8) O ensino precisa estar consonante com as exigncias da idade dos alunos, de suas capacidades e dificuldades de aprendizagem, permitindo compreenso alm da lgica do cotidiano, do prprio conhecimento. Segundo Gardinetto (1999)
A preocupao por esse tema surge da crtica situao do ensino de matemtica hoje existente. o ponto consensual entre as pesquisas de Educao Matemtica, o fato de que o ensino de matemtica tem sido desenvolvido de forma enfadonha, com nfase numa memorizao aleatria de resultados conceituais, apresentados sem nexo, como se fossem predeterminados. Entre outras coisas, esse ensino no tem levado em considerao o conhecimento matemtico adquirido pelos indivduos na atividade da vida cotidiana. (GARDINETTO, 1999, p.03)

Ainda segundo o autor, em decorrncia do saber cientfico estar em constante evoluo, assim como o tecnolgico, filosfico, enfim, da sociedade como um todo, cada vez mais complexa, a formao do indivduo enquanto cidado ativo essencial, atravs dela que esse indivduo tem a possibilidade de se apropriar de um conhecimento que no lhe possvel apropriar ao plano da vida cotidiana. (GARINETTO, 1999, p.8), e assim dar um sentido a existncia as escolas. Papert (2008, p.21) diz que preciso que as escolas aceitem seus alunos, entrem em sintonia com o tempo e espao em que existe, contribuindo para as mudanas desejadas pela comunidade. Caso no consiga cumprir seu papel, poder no sobreviver muito tempo em face de no representar mais o passaporte para o sucesso na vida, como define o autor; O problema central para a educao matemtica encontrar maneiras de valer-se da vasta experincia da criana em matemtica oral (PAPERT, 2008, p.30) A coexistncia da escola e das mdias est condicionada ao bom uso de ambas, uma enquanto instituio do saber, e as outras como meio que facilitam o aprendizado. Principalmente na matemtica, como sugere a cultura do pas, quanto mais meios que favoream o aprendizado, melhor, visto a dificuldade que a maioria das pessoas tem em apreender saberes relativos a esta disciplina; no caso das crianas pequenas, no entanto, brechas deixadas no processo de aprendizagem podem resultar catastroficamente em anos/series posteriores em que os assuntos vo se aprofundando e se tornando mais complexos, alm de prejudicar-lhe a vida

63

como um todo, desde sua atuao particular, at sua vida social de relacionamentos diversos e insero no mercado de trabalho. No intuito de auxiliar o trabalho docente e facilitar o aprendizado dos alunos, principalmente os que apresentam dificuldades de aprendizagem, historicamente, como afirma GRIZ (2009) no decorrer de seu livro Psicopedagogia: um conhecimento em contnuo processo de construo, vem se solidificando a figura do psicopedagogo institucional como pea chave ao aprendizado devido ao carter de seu trabalho preventivo e teraputico - j que tem por funo atuar na investigao e diagnstico da dificuldade do aluno e da forma que se devem ser conduzidas as situaes pedaggicas em sala para que, inclusive crianas com caractersticas que as levam a no aprender matemtica como uma generalidade de colegas o fazem, consigam o sucesso na educao. Para tanto, alm do diagnstico e orientao ao professor, estudos sobre como as mdias podem ajudar estes alunos deve ser uma preocupao tambm dos psicopedagogos, para que em conjunto com os docentes consigam alcanar resultados cada vez mais positivos, favorecendo o desenvolvimento do aluno segundo as metas educacionais previstas na lei vigente e necessrias para o cotidiano de cada cidado.

64

CAPTULO 5. A MATEMTICA E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

O trabalho do psicopedagogo institucional, no que tange a esfera escolar, diz respeito ao trabalho com alunos que apresentem dificuldades de aprendizagem, seja atravs de orientaes aos professores e coordenadores, ou intervindo diretamente junto ao aluno: O psicopedagogo pode desempenhar uma prtica docente, envolvendo a preparao de profissionais da educao, ou atuar dentro da prpria escola. (SOARES, s.d, p.2) As iniciativas psicopedaggicas vo desde avaliaes iniciais diretamente com o aluno, apreciao de relatrios os professores, familiares, histrico da criana e suas atividades extra-escolares, at o estudo contnuo sobre novas ferramentas que possam concatenar resultados positivos a outros instrumentos j utilizaos como meio de ensino. Como afirma Gladcheff (2001, p.6): A Psicopedagogia4, ao definir seu campo e objeto de estudo como a busca de melhores solues para os problemas de aprendizagem, vem encontrando na Informtica um riqussimo instrumental de trabalho, que, portanto, passa a ser um importante campo de reflexo para mediao do conhecimento matemtico. Contudo, antes de quaisquer metodologias serem escolhidas como ideal para determinada criana, preciso investigar qual a dificuldade existente no contexto de ensino-aprendizagem, se este advm do ambiente do aluno, como a formao e comprometimento docente, desenvolvimento do trabalho pedaggico em sala de aula, instrumentos ineficazes, histrico extra-escolar prejudicial ao aprendizado, ou intrnsecos ao aluno, que diz respeito ao potencial de desenvolvimento intelectual, cognitivo, psicolgico (entre outros) da prpria criana. Tal diagnstico, porm, no cabe ao professor, que precisa encaminh-lo para uma avaliao psicopedaggica a fim de que o profissional competente no que se refere a investigar, diagnosticar e indicar melhores caminhos para que o aprendizado acontea, possa devidamente avaliar o caso em questo. Por este motivo, o psicopedagogo se torna uma figura de suma importncia no contexto escolar, como afirma Soares (s.d, p.6):
4

a psicopedagogia evoluiu e se ampliou para constituir-se numa rea aplicada, interdisciplinar e transdisciplinar. Ela integra e constri sua prpria sntese a partir das contribuies de vrias reas de conhecimento, tais como a pedagogia, a psicologia, a psicolingstica, a sociologia, a epistemologia gentica, a neurologia e a psicanlise, buscando no s uma interveno, mas tambm a preveno das dificuldades no processo de aprendizagem do indivduo. (GRIZ, 2009, p.29)

65

As escolas enfrentam um grande desafio: lidar com as dificuldades de aprendizagem e ao mesmo tempo traar uma proposta de interveno capaz de contribuir para a superao dos problemas de aprendizagem dos alunos. Dessa forma, defende-se a importncia do Psicopedagogo Institucional, como um profissional qualificado, que se baseia principalmente na observao e anlise profunda de uma situao concreta, no sentido de no apenas identificar possveis perturbaes no processo de aprendizagem, mas para promover orientaes didtico-metodolgicas no espao escolar de acordo com as caractersticas dos indivduos e grupos.

Como as caractersticas relevante descoberta da no aprendizagem referese ao indivduo, o diagnstico deve ser feito a partir do conhecimento da realidade particular o aluno sob todo o conjunto que envolve sua formao, seja de cunho interno ou externo, seja em quaisquer reas o conhecimento, com nfase no caso desta pesquisa matemtica, campo responsvel por tantos fracassos acadmicos.

5.1. Dificuldades em matemtica5: percepes e diagnstico

Nem todos os professores conseguem compreender a matemtica como parte da vida6, presente em todas as atividades humanas, que so, antes de tudo, sociais, que necessitam destes conceitos matemticos para que as relaes se mantenham de modo mais organizado e harmonioso. Apenas com esta concepo matemtica firmada no educador de modo intrnseco que o ensino poder ser efetivamente construdo junto aos alunos de maneira eficiente. Ensinar matemtica, assim, refere-se a compreender que
o conhecimento matemtico no se constitui num conjunto de fatos a serem memorizados; que aprender nmeros mais do que contar, muito embora a contagem seja importante para a compreenso do conceito de nmero; que as ideias matemticas que as crianas aprendem nas sries iniciais sero de grande importncia em toda sua vida escolar e cotidiana. (SANTOS, 2010, s.p)

Vale ressaltar que quando a dificuldade da criana trata-se de um distrbio e no de preguia como pensam muitos pais e professores desinformados. (SAMPAIO, 2012, s.p) 6 Entender a matemtica como uma dentre tantas outras estratgias criadas pelos homens para entender e explicar sua realidade, para tomar decises baseadas na interpretao desta realidade, implica em encarar seu ensino como um modo de possibilitar aos alunos espaos de discusses sobre diferentes temas de interesse dos mesmos sobre suas realidades. Espaos estes em que os contedos matemticos possam ser utilizados pelos alunos para os mesmos interpretarem, refletirem, preverem e intervirem na realidade. (SANTOS, 2010, s.p)
5

66

Deste modo, pode-se dizer que para trabalhar com a matemtica de modo significativo preciso, alm de ter estas premissas em mente, compreender que embora haja uma generalidade a ser considerada no processo de aprendizagem, as caractersticas individuais quanto aos estgios do desenvolvimento devem ser reconhecidas e valorizadas como fatores influenciadores da evoluo da inteligncia de cada um em relao ao seu meio. Tendo esta premissa, quando o aluno comea a apresentar discrepncia significativa em relao ao aprendizado de outras crianas de sua idade, necessrio que se inicie uma averiguao sobre as razes de tal fato, logo, o professor, inicialmente, deve aplicar atividades, analisar resultados e comparar dados dos alunos, especialmente o que inspire o trabalho investigativo, de modo a conceber a forma que o aprendiz raciocina, se ele aprende por mtodo diferente da turma ou se realmente h uma dificuldade de aprendizagem em particular. Neste sentido, Soares (s.d, p.4) afirma que
As mudanas de estratgias de ensino podem contribuir para que todos aprendam. Em alguns casos, as estratgias de ensino no esto de acordo com a realidade do aluno. A prtica do professor em sala de aula decisiva no processo de desenvolvimento dos educandos. Esse talvez seja o momento do professor rever a metodologia utilizada para ensinar seu aluno, atravs de outros mtodos ou atividades ele poder detectar quem realmente est com dificuldade de aprendizagem, evitando os rtulos muitas vezes colocados erroneamente, que prejudicam a criana trazendolhe vrias consequncias, como a baixaestima e at mesmo o abandono escolar.

No entanto, quando o aluno apresenta uma caracterstica peculiar em relao ao nvel cognitivo que consegue se aprofundar, ao professor cabe encaminhar o aluno para que seja feita uma avaliao psicopedaggica, visando descobrir por quais vias a criana consegue aprender, se a metodologia que deve ser modificada ou se h algum comprometimento e outra ordem. Da a importncia do trabalho do psicopedagogo institucional, como supracitado. De acordo com a rea em que a criana apresenta dificuldades, ela pode ter dificuldades em matemtica em decorrncia de dficit de ateno (transtorno de aprendizagem, cujo tratamento correto pode auxiliar a criana a concentrar-se e aprender mais em todas as reas), de falha na construo de sua linguagem oral e verbal, compreenso de situaes-problema, ou mesmo lacunas metodolgicas da parte da escola e do professor que tenha trabalhado anteriormente com o referido

67

aluno; enfim, a partir do trabalho do psicopedagogo institucional escolar que se determinar o problema e as possibilidades de interferncia que se pode incidir sobre o aluno para melhorar seus resultados escolares, ampliar seu conhecimento e aplicabilidade dos contedos curriculares em sua vida, o que, de acordo com o incio desta pesquisa, refere-se a aprendizagem significativa e duradoura que nem sempre apresenta-se como realidade:
Ensinar Matemtica como escreve Machado (1987), tem sido uma tarefa difcil. Prope uma reflexo mais profunda ao analisar de onde se originam essas dificuldades, concluindo que a dificuldade no est na Matemtica em si, mas em como ela vem sendo ensinada, passando-se a imagem de que ela o lugar por excelncia das abstraes, enfatizando-se seus aspectos formais, num total divrcio da realidade e de seu significado, tanto para quem aprende como para quem ensina. (GLADCHEFF, 2001, p.4)

Portanto, h um alto percentual de probabilidade que o problema de aprendizagem dos alunos sejam fruto no apenas de seu desenvolvimento intelectual, cognitivo, de raciocnio lgico, ateno ou potencialidade para calcular, entre outros aspectos que envolvem o aprendizado global a criana, mas sim da maneira pela qual esta rea do conhecimento trabalhada nas escolas, a importncia que se d para a mesma no decorrer do desenvolvimento das atividades em geral. Ainda de acordo com o texto de Gladcheff (2001, p.3), citando a pesquisa de Dornelles (1996), as crianas aprendem a abstrair contedos atravs de esquemas simples, que comumente servem de base para que elas construam dois sistemas de representao simblica, o numrico e o da escrita, concluindo que h uma anterioridade psicogentica e sociogentica do sistema numrico em relao ao da escrita, inferindo-se assim que ambas no podem ser dissociadas, tampouco a matemtica pode ser preteria em qualquer momento do processo educativo. Assim, se o professor trabalhar a lingustica apenas, em detrimento da alfabetizao matemtica, o problema de aprendizado da criana pode estar mais relacionado com a metodologia de ensino do que com a potencialidade de aprendizagem do aluno, que precisa pautar-se em uma proposta voltada a
encorajar a explorao de uma grande variedade de ideias matemticas, no apenas numricas, mas tambm aquelas relativas geometria, s medidas e as noes de estatstica, de forma que as crianas desenvolvam e conservem com prazer uma curiosidade acerca de

68

matemtica, adquirindo diferentes formas de perceber a realidade. (SANTOS, 2010, s.p)

Por outro lado, possvel que o professor desenvolva sua docncia sob aspectos inovadores, diversificados, que valorizam o aluno, os seus avanos, entre outros, e ainda assim os resultados quanto a aprendizagem do aluno acabam no correspondendo s expectativas da avaliao formativa, que refere-se compreenso do aluno e no ao seu erro ou acerto, pois nem sempre exatido sinnimo de compreenso, assim como, nem sempre respostas erradas significam incompreenso. (SANTOS, 2010, s.p). Sob este aspecto, mesmo a metodologia fugindo do contedo reprodutivista do conhecimento matemtico, se o aluno no consegue assimilar o contedo necessrio investigar, alm das hipteses externas criana, a possibilidade de o mesmo apresentar certas limitaes internas de aprendizagem, voltadas para a sua potencialidade de abstrao de informaes, resoluo de problemas e realizao de clculos, ao que o psicopedagogo, aps devidas anlises do caso, pode diagnosticar o distrbio ou transtorno de aprendizagem, como por exemplo, quadro de discalculia7. Crianas duscalclicas tem dificuldade em aprender contedos especficos de matemtica, ou combinados com outras reas, situaes que independem entre si, mas que podem ser simultneas.

5.1.1 Alunos discalclicos e orientaes psicopedaggicas

Uma das dificuldades mais significativas, de cunho interno, que impedem o desenvolvimento e aprendizado matemtico, est a discalculia. De acordo com a matria Discalculia: Sintomas e Tratamento publicada no stio Brasil Escola (s.d), a discalculia impede que os indivduos consigam identificar sinais matemticos ou efetuar as operaes bsicas da disciplina. Tambm no conseguem classificar valores e compreender sistemas de medida, estabelecer

A discalculia um problema causado por m formao neurolgica que se manifesta como uma dificuldade no aprendizado dos nmeros. Essa dificuldade de aprendizagem no causada por deficincia mental, m escolarizao, dficits visuais ou auditivos, e no tem nenhuma ligao com nveis de QI e inteligncia. (LOUREDO, s.d, s.p)

69

sequncia ou mesmo imbricar conceitos relacionados a esta disciplina, como os referentes ao sistema monetrio, por exemplo. Quando um destes sintomas, ou combinados entre si, so apresentados por uma criana, possvel que a mesma seja discalclica, da a necessidade da avaliao e interveno psicopedaggica: O psicopedagogo o profissional indicado no tratamento da discalculia, que feito em parceria com a escola onde a criana estuda. Geralmente os professores desenvolvem atividades especficas com esse aluno, sem isol-lo do restante da turma. (LOUREDO, s.d, s.p). A ao do psicopedagogo nestes casos incide em observar o traado e o reconhecimento dos smbolos matemticos, sua capacidade em operar com valores diversos ou ler nmeros, assim como localizar-se espacialmente, entre outros. Distrbios da memria auditiva, de leitura e de escrita podem intervir no aprendizado do aluno sob forma negativa, contudo, no impedem o aprendizado como o caso da discalculia. Este transtorno no causado por deficincia mental, nem por dficits visuais ou auditivos, nem por m escolarizao (SAMPAIO, 2012, s.p). Os erros do discalclico varia desde os relacionados soluo de problemas, contagem e capacidade computacional ou compreenso de numerais, podendo ser este distrbio subdividido em seis subtipos, apontados no texto de Sampaio (2012):
Kocs (apud Garca, 1998) classificou a discalculia em seis subtipos, podendo ocorrer em combinaes diferentes e com outros transtornos: Discalculia Verbal - dificuldade para nomear as quantidades matemticas, os nmeros, os termos, os smbolos e as relaes. Discalculia Practognstica - dificuldade para enumerar, comparar e manipular objetos reais ou em imagens matematicamente. Discalculia Lxica - Dificuldades na leitura de smbolos matemticos. Discalculia Grfica - Dificuldades na escrita de smbolos matemticos. Discalculia Ideognstica Dificuldades em fazer operaes mentais e na compreenso de conceitos matemticos. Discalculia Operacional - Dificuldades na execuo de operaes e clculos numricos. (SAMAPAIO, 2012, s.p; Grifos da autora)

Diante de quadros como este, como segue a autora em seu texto, o psicopedagogo pode iniciar seu trabalho junto a alunos discalclicos atravs de atividades que lhe elevem a auto-estima atravs da valorizao de suas atividades e investigando o processo pelo qual o estudante consegue aprender, sob quais circunstancias e quais instrumentos podem lhe auxiliar. Comumente so indicados por psicopedagogos os jogos, inclusive os digitais, que iro ajudar na seriao, classificao, habilidades psicomotoras, habilidades espaciais, contagem. Recomenda-se pelo menos trs sesses semanais. O uso do

70

computador bastante til, por se tratar de um objeto de interesse da criana. (SAMPAIO, 2012, s.p). Estas estratgias, contudo, devem somar-se ao encaminhamento, se necessrio, a outros profissionais especficos, sob critrio do psicopedagogo. Comumente o profissional nestes casos o neurologista, que poder realizar exames apropriados e determinar a dificuldade especfica da criana e encaminh-la para tratamento adequado. Outro profissional que pode auxiliar o neuropsiclogo, tambm sob indicao do psicopedagogo. No que diz respeito ao professor, o atendimento individualizado uma das indicaes que o psicopedagogo poder orientar, tanto quanto comportamentos que devem ser evitados por parte do docente, como apontar as dificuldades do aluno em classe, demonstrar impacincia ao explicar ou interromper questionamentos da criana, corrigir o estudante frequentemente ou apenas ignorar o pupilo. Outras dicas, segundo Sampaio (2012), que podem ser seguidas pelos professores a proposta de jogos dinmicos, a correo de atividades sem canetas vermelhas ou lpis, assim como a utilizao de material concreto durante as atividades para manuseio ou apresentao nas explanaes, alm de no exigir do aluno o cumprimento das tarefas se seu aspecto emocional estiver abalado, principalmente pelo fato de j no ter conseguido realizar a tarefa antes. Como fator supracitado, o uso do computador, e possivelmente demais mdias, pela proximidade de definio, comentadas mais ao incio desta pesquisa, pode auxiliar o processo de aprendizagem de alunos que tenham discalculia, sobretudo pelo fato de que chamam a ateno, so de interesse dos alunos e fazem parte de sua realidade cotidiana, permitindo contextualizao do contedo curricular e uso prtico dos saberes escolares.

5.2. Interveno psicopedaggica com o uso de mdias digitais

De acordo com o discutido at o momento, o ensino da matemtica em sala de aula, seja por parte do professor e/ou pela interveno psicopedaggica sobre a atividade docente, possvel afirmar que o uso de mdias digitais pode amenizar problemas de aprendizagem quando este material bem utilizado, reconhecendo

71

suas limitaes e riscos, aproveitando suas possibilidades de explorao e resultados no desenvolvimento do aluno instigados pelo seu uso. De modo geral, pode-se dizer que a matemtica difcil de ser aprendida se a base de discusso e percepo da mesma no for vinculada com a realidade cotidiana, o que e certo modo incita o uso das mdias, que, atualmente, faz parte da vida do ser humano na sociedade da informao, cuja definio j fora comentada. De acordo com GMEZ (s.d, p.178), so necessrios mais conhecimentos sobre as necessidades dos estudantes num momento em que estes so bombardeados com informaes atravs de vrios canais. Isto nos leva a questionar as mudanas que devem ocorrer na educao. O contexto e aprendizagem dos alunos, principalmente na rea de matemtica, de modo a prevenir ou socorrer crianas que apresentem mais dificuldades em assimilar a matria, imprescindvel que as aulas de matemtica tenham como realidade:
* A tecnologia deve ter um papel importante na aula; * A matemtica deve ser relacionada com a vida diria (...); * Os conhecimentos de como as crianas aprendem deve ser parte integrante das estratgias que so utilizadas; * Os estudantes devem ver a matemtica como uma ferramenta importante na resoluo de problemas; * Os estudantes devem dominar as noes matemticas bsicas para compreender os processos posteriores. (GMEZ, s.d, p.178)

Todo o processo de ensino-aprendizagem deve pautar-se na aquisio paulatina do conhecimento, partindo do contexto da criana para o saber sistematizado e cada vez mais complexo, conforme os estudantes avanam nos anos escolares. Corroborando com esta perspectiva, Gladcheff (2001, p.4) afirma:
A utilizao do computador de forma criativa como recurso psicopedaggico, a partir de programas e ambientes interativos, na soluo de problemas de aprendizagem, (...), que ressalta sua importncia na organizao do conhecimento, propiciando maior compreenso da funo social da escrita, maior disposio no enfrentamento do erro e maior cooperao grupal.

Trabalhar em grupo contribui, entre outros fatores, para a vida social, logo, permite que os alunos se formem para a vida, trazendo o conhecimento matemtico acadmico para seu cotidiano da ser estas estratgias de ensino uma forma de superar certas dificuldades de aprendizagem promovidas pelas prprias instituies sob o distanciamento dos contedos e cotidiano do aluno, alm de facilitar a

72

compreenso de conceitos e utilizao dos mesmos para resoluo de problemas e aplicabilidade como base para desenvolvimento e aprendizagem mais especficas dos alunos no que se refere ao saber matemtico.
(...) o computador, sendo um instrumento lgico e simblico, pode vir a contribuir muito para que a criana aprenda a lidar com sistemas representativos simblicos, lingusticos e/ou numricos. Assim, pode no apenas consolidar a construo do nmero, como tambm construir o alicerce da inteligncia mais abstrata que vir depois, ou seja, a inteligncia formal propriamente dita, que a que vai trabalhar com os possveis, com as hipteses, com as dedues. (GLADCHEFF, 2001, p.5)

Todavia, cabe ao professor buscar conhecimento sobre a utilizao de tais instrumentos, muitas vezes luz do saber psicopedaggico e orientao deste profissional, visto seu preparo para auxiliar na escolha de softwares computacionais, entre outras ferramentas miditicas, que implicam nas reas de maior dificuldades dos alunos, por exemplo: Potencialmente, o caminho de agilizao da inteligncia via a abstrao reflexiva, pode ser trabalhada em um software, quando este provoca a criana a pensar, num desafio ldico, onde ela no se sente por demais pressionada. (GLADCHEFF, 2001, p.5) O aprendizado ldico e significativo a base para efetivo sucesso educacional, e atravs das mdias, pelos seus recursos audiovisuais, estes saberes podem ser imbricados mais facilmente atravs da mobilizao contnua das condies neurais dos alunos, da apreenso dos sentidos voltados para a concentrao das crianas e do envolvimento das mesmas nas atividades propostas; Uma das grandes vantagens do computador que ele d um retorno visual e auditivo (perceptivo) daquilo que a criana comps virtualmente, o que lhe serve para reformular seus projetos e ideias. (GLADCHEFF, 2001, p.5) Vale ressaltar que no apenas os computadores e seus softwares compe o hall de mdias digitais, outras vias, como discutidas ao incio da pesquisa, so de igual valor se bem trabalhadas. A vantagem, talvez, que se volta aos computadores voltam-se ao fato dos
sistemas hipermdia, encontrados na grande rede de computadores Internet, podem ser extremamente abertos e podem possuir um grau muito mais elevado de interatividade. Do ponto de vista psicopedaggico so muito bons, pois podem atrair a criana para uma metodologia de trabalho ao mesmo tempo organizada, ldica, inventiva e cheia de surpresas. A semente da pesquisa comea a entrar na cabea da criana tanto quanto a explorao e a descoberta de novas relaes. Estas relaes sempre

73

conjugam dados, no apenas espaciais, temporais, objetais e causais, mas em dois nveis: no nvel perceptivo e no nvel da memria. (GLADCHEFF, 2001, p.6)

No que diz respeito a alunos com dificuldades ou transtornos de aprendizagem, o uso das mdias digitais (e hipermdias), pode-se dizer que os ganhos so incomensurveis, assim, se a estes alunos com dificuldades o uso adequado de ferramentas inovadoras favorecem o aprendizado, o contrrio no poderia ocorrer com alunos que aprendem de modo mais fcil. Portanto, pode-se dizer que o trabalho docente, sob orientao

psicopedaggica, antes de teraputica, pode voltar-se para a preveno de possveis dificuldades de cunho externo, deixando para apreciaes mais especficas os casos de inabilidade ou impossibilidade de aprendizagem por fatores internos (quase sempre fsico-neurais) os aprofundamentos necessrios. Vale lembrar que as aes psicopedaggicas incidem sob muitas faces e possibilidades dentro de instituies, no sendo arraigadas neste trabalho em funo da complexidade do assunto e impossibilidade de aprofundamento neste texto monogrfico pela extenso necessria.

74

CONCLUSO

O ensino bsico, voltado para as sries de alfabetizao matemtica, precisa ser tratado com seriedade, abordado a partir das concepes e critrios que a criana j elaborou sobre o assunto com base em suas vivencias dentro de casa ou em outros grupos sociais dos quais faa parte. Aprender para o futuro no interessante, tampouco prende a ateno dos alunos, portanto, necessrio que os professores ensinem nas escolas os contedos e conceitos matemticos que possam ser utilizados de imediato pelo aluno no desempenho de suas funes sociais, como em compras, identificao de sua moradia, o nmero do telefone, etc. A contextualizao fundamental para o aprendizado da crianas, pois a partir do significado daquilo com que o aluno est trabalhando que se pode perceber seu interesse e comprometimento em aprender. Neste sentido, a metodologia adotada pelo professor pode fazer toda a diferena, para o bem ou para o mal, de acordo com a receptividade da criana e a cobrana social sobre a mesma. O aprendizado matemtico tende a no ser esquecido, e se bem trabalhado na infncia, a facilitar o aprendizado de contedos complexos do ensino fundamental II e ensino mdio, tratando-se da educao bsica, e para um bom ensino matemtico, no condio que a criana esteja alfabetizada quanto a lngua materna ambos os saberes esto presentes na vida das crianas, e em grau de importncia equivalentes, precisam ser abordados em mesma intensidade desde os primeiros anos escolares, sem a necessidade de se esperar apenas o ensino fundamental, aps o processo de alfabetizao, para apresentar o contedo matemtico. Pela prtica profissional pode-se dizer que muitos professores antes alfabetizam a lngua materna para depois ensinar a matemtica, no se dando conta que o aprendizado da matemtica no s faz parte deste processo, como tem um particular de alfabetizao matemtica, cujos conceitos, por bsicos que sejam, como o prprio nome diz, so a base para os demais e precisam ser levados em considerao. No decorrer o trabalho, pode-se notar que o uso das mdias tecnolgicas auxiliam a construo do conhecimento dos alunos, tanto por fazerem parte da vida

75

de todos, em graus de influncia variveis, e por atrarem mais a ateno das crianas, dar oportunidades de explorao diferentes das que se podia desenvolver apenas com a tecnologia do lpis e do papel, ou mesmo os objetos concretos (brinquedos, que imitam a realidade dos adultos durante as brincadeiras infantis) os recursos miditicos, envolvendo aparelhos televisivos, de reproduo de som e imagem, as de captao de figuras e fenmenos acsticos, ou o computador em suas inmeras possibilidades de uso (CDs, Internet, softwares educativos, pacotes de trabalho do Office, por exemplo) devem ser bastante explorados pelo professor. Esta insero de tais recursos podem ser justificadas pelo fato de que fora da escola, antes mesmo de matricular-se, a criana j vem sendo educada desde seu nascimento: hora de dormir, comer ou brincar, tamanho dos objetos, brinquedos que devem ser classificados e seriados para guardar-se cada um em seu lugar, medidas para elaborao de receitas, entre outros, ou ainda os que so veiculados pela mdia eletrnica, como a TV, os DVDs, o rdio, os CDs, os celulares, cmeras digitais (que tambm servem para armazenar dados alm de receber, enviar, capturar e consultar), alm do prprio computador, se possvel. As habilidades espao-temporais, criativas e criadoras so ajudadas pelas mdias quanto ao desenvolvimento, e ainda assim o professor fundamental para que estas habilidades e saberes se adequem a realidade da criana. A inteno de se comprovar o quanto a tecnologia auxilia na construo do conhecimento matemtico e a necessidade de as mesmas modificarem a forma de ensinar, j que os paradigmas do sculo XXI quanto a ensinar e aprender no so os mesmos dos que bastavam no sculo anterior, parece ter sido solidamente comprovado. Claramente, a facilidade de se construir materiais atravs das mdias, com base em conceitos matemticos, so bastante relevantes, mas, antes disso, a construo dos prprios saberes que faz das mdias um recurso, e no apenas uma ferramenta, to poderosa. Exige preparo do professor, mais pesquisas, formao e trabalho contnuos, mas os resultados so satisfatrios, a compreenso facilitada e internalizados os conceitos pelos alunos. Estar em consonncia com o tempo no tarefa apenas dos professores, mas tambm dos dirigentes educacionais e polticos, responsveis pela organizao do sistema de ensino, contudo, a maior as mudanas est relacionada ao docente quanto a metodologia de ensino escolhida.

76

O novo papel do professor na formao matemtica do aluno refere-se, no nvel de alfabetizao, em prepara-lo para os ensinos posteriores e para sua insero no mercado de trabalho. Estas condies, no entanto, devem ser trabalhadas segundo uma metodologia de ensino baseada no como a criana aprende e quais os meios mais indicados para se abordar um ou outro assunto da grade curricular. O momento histrico vivido atualmente no permite mais que sejam seguidos modelos de educao anteriores, nem quanto aos recursos utilizados nas aulas, nem na postura do professor, seus mtodos de ensino. A inconstncia das informaes e a constante descoberta do novo d um dinamismo educao na era da informao e difuso de dados pelas TICs jamais visto na histria. Por isso, os saberes e conceitos matemticos, suas verdades antes imutveis, se tornam passveis de anlise, pesquisa e alteraes. Assim sendo, pode-se concluir que, ao ser bem trabalhada, contextualizada, introjetada significao aos saberes matemticos, novos recursos que facilitem o aprendizado e o professor assumindo, de fato, seu papel (de modo mais prximo possvel do ideal), a matemtica pode deixar de ser vista e cultivada histrica e culturalmente como a grande vil das grades curriculares. Para tanto, o psicopedagogo institucional pode contribuir de modo efetivo, analisando o trabalho docente, o aluno, seu histrico e possibilidades de aprendizagem, orientando a atividade pedaggica a fim de criar condies adequadas de aprendizado e no deixar lacunas que implicam em falta de compreenso e dificuldades de compreenso e uso do contedo. Alm disso, tambm de suma importncia o trabalho psicopedaggico visto que muitos alunos tem dificuldades de aprendizagem no inerentes a funo docente, ao ambiente escolar, mas em seu meio e convivncia extra-escolar (quando a famlia deve ser orientada sobre a educao dos filhos), ou mesmo provm de ordem particular, caracterizando-se por distrbios ou transtornos de aprendizagem que precisam ser devidamente tratados e acompanhados para que o aluno avance, afinal, nenhuma criana absolutamente incapaz de aprender, preciso que se encontrem meios de ensinar quando a metodologia no eficaz. Logo, atravs de um trabalho conjunto de professores, psicopedagogos e alunos, os profissionais da rea de exatas, por conseguinte, podem terminar conquistando novos colegas de trabalho, caso haja maior interesse e compreenso

77

do assunto pelas novas geraes - que faz com que o a matemtica seja conectada a seu tempo, direcionada pelo contexto e entorno social que impinge ao aluno, atualizada e, acima de tudo, prazerosa, sob carter de excelncia. Por fim, vale ressaltar que outros conceitos e aprofundamentos devem ser feitos no sentido de elucidar mais pontos sobre o ensino da matemtica atravs das mdias digitais, assim como sobre o trabalho do psicopedagogo institucional no sentido e orientar a atividade docente para que os resultados sejam cada vez melhores no que tange ao aprendizado dos alunos.

78

REFERNCIAS

ANTUNES, Celso. Professores e professauros: reflexes sobre a aula e prticas pedaggicas diversas. Petrpolis, RJ: Vozes, 2007. 199 p. ASSMANN, Hugo. A metamorfose do aprender na sociedade da informao. Ci. Inf.. Braslia, v. 29, n. 2, p. 7-15, maio/ago. 2000 BRASIL. Constituio Federal. Braslia, 1988. Disponvel http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso 12/07/2012. em: em

_______. Lei 11114/05 Altera os arts. 6o, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, com o objetivo de tornar obrigatrio o incio do ensino fundamental aos seis anos de idade. Braslia, 2005. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Lei/L11114.htm. Acesso em 15/07/2012. _______. Referencial curricular nacional para a educao infantil. V 3: Conhecimento de mundo. Braslia: MEC/SEF, 1998. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf. Acesso em 16/07/2012. _______. Parmetros Curriculares Nacionais. V.3: Matemtica. Braslia: MEC/SEF, 1997. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro03.pdf. Acesso em 10/07/2012. _______. Lei 9394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1996. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em 13/07/2012. CORREA, Jane; MACLEAN, Morag. Era uma vez ... um vilo chamado matemtica: um estudo intercultural da dificuldade atribuda matemtica. Psicol. Reflex. Crit. [online]. 1999, vol.12, n.1, pp. 173-194. ISSN 01027972. Disponvel em: http://dx.doi.org/10.1590/S0102-79721999000100012. Acesso em 15/05/2012. COSTA, Reginaldo Rodrigues da. Fundamentos da alfabetizao matemtica: implicaes da construo do conceito de nmero na aprendizagem matemtica. IX Congresso Nacional de Educao EDUCERE; III Encontro Sul Brasileiro de Psicopedagogia. Perodo de 26 a 29 de Outubro de 2009 PUCPR. Publicado em: htp http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf /2986_2212.pdfAcesso em 25/05/2012. FOLLADOR, Dolores. Tpicos especiais no ensino da matemtica: tecnologias e tratamento da informao. Curitiba: Ibpex, 2007. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. 148 p.

79

GARDINETTO, Jos Roberto Boettger. Matemtica escolar e matemtica a vida cotidiana. Campinas, SP: Autores Associados, 1999. Coleo polmicas do nosso tempo: v.65) GLADCHEFF, Ana Paula; OLIVEIRA, Vera Barros de; SILVA, Dilma Menezes da. O software educacional e a psicopedagogia no Ensino de Matemtica direcionado ao Ensino Fundamental. Revista Brasileira de Informtica na Educao, n 08, 2001. (p.1-8). Disponvel em: http://www.lbd.dcc.ufmg.br/colecoes/rbie/8/1/005.pdf. Acesso em 15/01/2013. GLOBO EDUCAO. Quem tem medo da Matemtica? Vdeo exibido em 03/11/2012. Disponvel em: http://globotv.globo.com/rede-globo/globoeducacao/t/edicoes/v/quem-tem-medo-da-matematica-integra/2219428/. Acesso em 04/11/2012. _________. Alfabetizao matemtica deve privilegiar criatividade e no decoreba. Publicado em 28/04/2012. Disponvel em: http://redeglobo. globo.com/globoeducacao/noticia/2012/04/alfabetizacao-matematica-deve-privilegiar -criatividade-e-nao-decoreba.html. Acesso em 13/07/2012. GMEZ, Ana Maria Salgado; TERN, Nora Espinosa. Trad e Adap. De Adriana de Almeida Navarro. Dificuldades de Aprendizagem: Deteco e estratgias de Ajuda. Brasil: Cultural S.A, s.d. Griz, Maria das Graas Sobral. Psicopedagogia: um conhecimento em contnuo processo de construo. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2009 KAMII. Constance. A criana e o nmero: implicaes da teoria de Piaget. Campinas: Papirus,1990 LORENZATO, Srgio. Para aprender matemtica. 2Ed. Rev. Campinas/SP: Autores Associados, 2008. Coleo Formao de Professores. LOUREDO, Paula. Discalculia: Sintomas, causas e tratamento. Disponvel em: http://www.brasilescola.com/doencas/discalculia.htm. Acesso em 28/12/2012. MARTINS, Ana Maria Santana. Postura Profissional do educador. So Bernardo do Campo, SP: JCR editora, 1999. MIGUEL8, Jos Carlos. Alfabetizao Matemtica: Implicaes pedaggicas. Publicado em: http://www.unesp.br/prograd/PDFNE2005/artigos/capitulo%205/ alfabetizacaomatematica.pdf. Acesso em 20/07/2012. (p.414-429) MORAN, Jos Manuel. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias audiovisuais e telemticas. In Novas tecnologias e mediao pedaggica. 13 Ed. Campinas, SP: Papirus, 2007.

1Professor Assistente Doutor (Metodologia de Ensino de Matemtica Departamento de Didtica FFC/UNESP Campus de Marlia)

80

__________. As mdias na Educao. In Desafios na Comunicao Pessoal. 3 Ed. So Paulo: Paulinas, 2007, p. 162-166. Disponvel em: http://www.eca.usp.br/prof/moran/midias_educ.htm. Acesso em 02/10/2012. PAPERT, Seymour. A mquina das crianas: repensando a escola na era a informtica. Trad. Sandra Costa. Ed. Rev. Porto Alegre: Artmed, 2008. PERRENOUD, Philippe. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000. POLATO, Amanda. Tecnologia + contedos = oportunidades de ensino: Um painela para todas as disciplinas mostra quando e como as novas ferramentas so imprescindveis para a turma avanar. Revista Nova Escola. Ano XXIV. N223. Jun/Jul, 2009. P.50-58. RAMAL, ANDREA. Incluso Digital: Quem mexeu na minha sala de aula. Revista Ptio Pedaggica. Ano XIII, n 50. Mai/Jul 2009. P.52-54 ROLKOUSKI, Emerson. Tecnologias no ensino de matemtica. Curitiba: Ibpex, 2011. Srie Matemtica em Sala de Aula. SAMPAIO, Simaia. Disturbios e Transtornos: Discalculia. Revisado em 21/12/2012. Disponvel em: http://www.psicopedagogiabrasil.com.br/disturbios.htm. Acesso em 03/01/2013. SANTOS, Ndia Antonia Cabral dos. Matemtica: A grande vil nas sries iniciais. Publicado em 19/05/2010. Disponvel em: http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=1244. Acesso em 05/01/2013. SETTON, Maria da Graa. Mdia e Educao. So Paulo: Contexto, 2010. SOARES, Matheus; SENA, Clrio Cezar Batista. A contribuio do psicopedagogo no ambiente escolar. Disponvel em: http://www.abpp.com.br/artigos/126.pdf. Acesso em 05/01/2013; SOUZA, Ktia do Nascimento Venerando de. Alfabetizao matemtica: consideraes sobre a teoria e a prtica. Revista de Iniciao Cientfica da FFC, Vol. 10, No 1 (2010). Disponvel em: http://www2.marilia.unesp.br/revistas/ index.php/ric/article/view/273. Acesso em 02/06/2012.

DECLARAO

Eu, Eva Aparecida de Gois Caio, portadora da cdula de identidade RG:33.563.349-3, devidamente matriculada no curso de ps-graduao em Psicopedagogia Institucional da UNIP-Universidade Paulista, matrcula nmero 9001013, declaro a quem possa interessar e para todos os fins de direito que: a) Sou o legtimo autor do trabalho de concluso de curso cujo ttulo : ALFABETIZAO MATEMTICA ATRAVS DAS MDIAS DIGITAIS: Mediao pedaggica usando recursos tecnolgicos para facilitar a aprendizagem na rea de matemtica. b) Respeitei, a legislao vigente de direitos autorais, em especial citando sempre as fontes que recorri para transcrever ou adaptar textos produzidos por terceiros. Declaro-me ainda ciente que se for apurada a falsidade das declaraes acima, o TCC ser considerado nulo e o certificado de concluso de curso/diploma porventura emitido ser cancelado, podendo a informao de cancelamento ser de conhecimento pblico. Por ser verdade, firmo a presente declarao.

Piraju, 28 de Janeiro de 2013

Autentificao da assinatura pelo tutor local

________________________ Assinatura do Aluno