I

Introduccin

Los estudios neurobiolgicos de la conducta, que se llevan a cabo en nuestros das, cubren la distancia entre las neuronas y la mente. Existe una llana preocupacin por cmo se relacionan las molculas responsables de la actividad de las clulas nerviosas con la complejidad de los procesos mentales. Carnine (1995), hace algo ms de diez aos atrs, ya se aventuraba a pensar que la investigacin sobre el cerebro tendra repercusiones directas en la educacin y, basndose en el trabajo del Premio Nobel de Medicina de 1972, Gerald Edelman, sobre la capacidad del cerebro humano para categorizar, postul que esta capacidad poda ser la clave para comprender las diferencias individuales. La tarea central de las llamadas neurociencias es la de intentar explicar cmo es que actan millones de clulas nerviosas individuales en el encfalo para producir la conducta y cmo, a su vez, estas clulas estn influidas por el medioambiente, incluyendo la conducta de otros individuos (Jessel, et al. 1997). Precisamente, las neurociencias estn contribuyendo a una mayor comprensin, y en ocasiones a dar respuestas a cuestiones de gran inters para los educadores; por ejemplo, hay evidencias segn lo muestran las investigaciones de que tanto un cerebro en desarrollo como uno ya maduro se alteran estructuralmente cuando ocurren los aprendizajes (Bransford, et al., 2003). Queremos destacar adems la importancia del rol que juega la experiencia en la construccin de la estructura de la mente. El desarrollo no es solamente un despliegue, por decirlo de algn modo, de patrones pre programados; hay

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convergencia en un conjunto de investigaciones sobre algunas de las reglas que gobiernan o dirigen el aprendizaje, una de las ms simples, por ejemplo es que la prctica incrementa el aprendizaje: en el cerebro, hay una relacin similar entre la cantidad de experiencia en un ambiente complejo y el monto de cambio estructural (Posner y Rothbart, 2005). Las investigaciones han demostrado que durante el desarrollo de nuevas vas neurales (Doetsch, 2005 y Schinder, 2002), nuestras sinapsis cambian todo el tiempo y es as como recordamos una y otra experiencia o vivencia. Hay quienes hablan ya de neuroeducacin, entendida como el desarrollo de la neuromente durante la escolarizacin (Battro, 2002a), no cmo un mero hbrido de las neurociencias y las ciencias de la educacin, sino como una nueva composicin original. Battro (2002b) seala que por razones histricas los caminos de la neurobiologa y la educacin tuvieron pocas ocasiones de encontrarse; por primera vez lo hicieron al buscar las causas de la debilidad mental y tambin en la indagacin del talento excepcional. Lo interesante del asunto es que se afirma que la neuroeducacin no ha de reducirse a la prctica de la educacin especial solamente, sino que ha de constituirse en una teora incipiente del aprendizaje y del conocimiento en general; y sobre todo, es una oportunidad de ahondar en la intimidad de cada persona y no una plataforma para uniformizar las mentes. Hemos encontrado suficientes antecedentes de que tanto los neurotransmisores dopamina y acetilcolina incrementan los aprendizajes en los estudiantes. Cuando podemos ordenar una nueva informacin en una conexin ya existente, es decir, aprender algo nuevo, estos dos agentes no slo refuerzan nuestra concentracin, sino que proporcionan adems satisfaccin y, tal cual lo afirmaba Comenius, all por el siglo XVII: todo aquello que nos produce complacencia, agrado o contento en

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nuestras instancias de aprendizaje, queda reforzado en nuestra memoria. Podemos remarcar entonces la importancia no solo de los conocimientos previos sino tambin de lo valioso que es estudiar algo que agrade. La Neuropsicologa, como disciplina que estudia las relaciones entre cerebro y conducta, se interesa ms precisamente por las bases neuroanatmicas de los comportamientos superiores llamados funciones corticales superiores y las patologas que de ellas se derivan. Estas funciones son las que cualitativamente tienen un desarrollo mayor en los seres humanos: el lenguaje, la memoria, la orientacin espaciotemporal, el esquema corporal, la psicomotricidad, las gnoxias, las praxias y las asimetras cerebrales. Lo cierto es que el cerebro tiene un funcionamiento global, y que si bien es viable que para determinadas funciones existen reas cerebrales anatmicamente delimitadas, las funciones corticales superiores dependen en mayor medida del procesamiento cerebral en su conjunto, en su totalidad; consecuentemente, cuanto mayor es la complejidad de una funcin cerebral, ms reas cerebrales estaran involucradas. Desde una perspectiva actual de integracin y dilogo, entre la educacin y la investigacin en neurociencia cognitiva, Ansari y Coch (2006) afirman que el campo emergente de lo que es educacin, cerebro y mente debera caracterizarse por metodologas mltiples y niveles de anlisis en contextos mltiples, ya sea en la enseanza como en la investigacin. Sostienen que solamente a travs de una conciencia y comprensin de las diferencias y las similitudes en ambas reas tradicionales de investigacin, tanto en la educacin como en la neurociencia cognitiva, ser posible lograr una fundamentacin comn necesaria para una ciencia integrada de la educacin, el cerebro, la mente y el aprendizaje

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OBJETIVO

Es una entidad informativa digital construida para la generacin de conocimiento, habilidades y actitudes que tiene sentido en funcin de las necesidades del sujeto y que se corresponde con la realidad.

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II NEUROCIENCIA

QUE ES LA NEUROCIENCIA?- DEFINICION:

Estudio de la estructura, funcin, desarrollo, qumica, farmacologa, y patologa del sistema nervioso.

El estudio biolgico del cerebro es una rea multidisciplinar que involucra muchos niveles de estudio, desde el nivel molecular hasta el nivel celular (neuronas individuales), las asambleas y redes pequeas de neuronas como las columnas corticales, y las asambleas grandes, como las de percepcin visual, incluyendo sistemas como el crtex cerebral o el cerebelo, y el nivel mas alto del sistema nervioso en completo.

En este nivel ms alto, intentos seudocientficos combinan con ciencia cognitiva para crear neurociencia cognitiva, una disciplina que al principio fue dominada totalmente por psiclogos cognitivos. La neurociencia cognitiva apenas se est estableciendo como una especialidad dinmica por derecho propio. Algunos cientficos creen que la neurociencia cognitiva proporciona una nueva manera de entender el cerebro y la consciencia que podr reemplazar la manera que se usa en el rea de psicologa.

La neurociencia incluye tpicos tan diversos, como:

la operacin de neurotransmisores en el sinapsis; los mecanismos biolgicos responsables del aprendizaje;

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como los genes contribuyen al desarrollo neural desde concepcin; la operacin de redes neurales; y la estructura y funcionamiento de redes complejas involucradas en memoria, percepcin, y el habla.

Una primera aproximacin: Cuidado con las neurociencias! Cuidado con las neurociencias! A fines del siglo XX asistimos a una revolucin en biologa que no tiene precedentes en la historia. Los conocimientos sobre el cerebro avanzan a tal ritmo, que cada da se percibe ms su impacto social. Por ello se los emplea tambin para fines polticos. Hacer creer a la gente que la gente es un robot, manejado por su cerebro, sirve a ambos extremos del espectro poltico. Al capitalismo salvaje, que pone la gente al servicio del dinero, le conviene que la gente se crea robot para que acepte la exclusin cultural y econmica de grandes grupos empobrecidos, su explotacin e incluso su bombardeo: "total", harse pensar, "no son ms que formas naturales, estructuras que se rompen y se los favorece al terminar con su vida miserable". A los revolucionarios menos ilustrados, que ponen la gente al servicio de la sociedad, les conviene que la gente se crea robot para que crea que la vida no tiene sentido ms que en lo material, de modo de socavar las religiones utilizadas polticamente por algunos regmenes como la monarqua francesa del siglo XVIII. Coinciden, pues, los dos extremos polticos. Al capitalismo salvaje le conviene que las neurociencias digan que la gente son robots para bloquear la solidaridad internacional y a los revolucionarios de filosofa hegeliana les conviene que las neurociencias digan que la gente son robots para atacar al uso poltico de la fe religiosa. Ambos son antipersonalismos; para ambos las personas no tienen valor intrnseco y otras cosas (el

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dinero, o los grupos colectivos) son lo nico que vale. Pero las neurociencias no dicen lo que los antipersonalismos quieren; no dicen que la gente sea una mquina cerebral, ni que el cerebro crea la mente. A menudo se lee eso porque muchos centros de neurociencias son sostenidos por aquel capitalismo para generar su propaganda o por cientficos materialistas que honestamente creen que la vida no tiene sentido fuera de lo material. Esos son las fuentes ms numerosas de lo que se lee como "neurociencias". Pero sus desaciertos y falsedades han ido revelndose y es posible leer otras fuentes, incluso en Internet, donde van apareciendo descripciones ms precisas de los hechos neurocientficos. Las neurociencias no tratan de contestar a la pregunta "Qu son la consciencia y la mente humana?" Sabemos que el cerebro slo genera sensaciones en un psiquismo, digamos el psiquismo del lector, que se halla asomado a ese cerebro; no en el psiquismo del vecino. La determinacin de a qu cerebro se asoma cada uno no proviene de ese cerebro. Este no podra determinar qun lo va a usar, de modo que las neurociencias, que estudian el cerebro, no pueden contestar aquella pregunta - ni tienen por qu intentarlo. Pretenderlo es parte de la propaganda de los dos extremos ideolgicos, los antipersonalistas antes mencionados. S sabemos que cada cerebro es manejado por un psiquismo particular e incanjeable, que puede cambiar los estados de ese cerebro de modo de comandar conductas (por ejemplo, usted puede mover un dedo) y que es afectado por los estados de ese cerebro. Por qu experimentamos emociones? Porque los campos elctricos del cerebro generan estructuras dinmicas en otro campo fsico al cual el psiquismo all asomado (no el de un vecino) reacciona. Por qu aparecen las enfermedades psiquitricas o neurolgicas?

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Porque cerebro y psiquismo interactan, aunque no pueden reducirse uno al otro. Estas son algunas preguntas bsicas que la neurociencia intenta contestar detalladamente en beneficio de la humanidad. Las Neurociencias estudian el sistema nervioso desde un punto de vista multidisciplinario, esto es mediante el aporte de disciplinas diversas como la Biologa, la Qumica, la Fsica, la Electrofisiologa, la Gentica, la Psicologa, la Antropologa Filosfica, la Epistemologa gentica, la Paleoneurobiologa, la Neuropaleontologa, la Gnoseologa, la Ontologa, la Informtica, la Farmacologa, la Historia de las Ideas, etc. Y por supuesto la Filosofa, que permite a las neurociencias encuadrar y conceptualizar lo que estn haciendo; hoy sera absurdo creer que alguna ciencia se reduce a contemplacin o experimento ingenuo, sin ninguna filosofa. Todas estas aproximaciones, dentro de una nueva concepcin de la mente humana, son necesarias para comprender el origen de las funciones nerviosas, particularmente aquellas ms sofisticadas como las que sirven al pensamiento, resultan en emociones y coordinan los comportamientos. El sistema nervioso El sistema nervioso humano contiene ms de cien mil millones de neuronas y ochocientos mil millones de otras clulas: en total son casi un billn, es decir un milln de millones. Consiste en el sistema nervioso central (encfalo y mdula espinal) y el sistema nervioso perifrico que incluye los sistemas vegetativos y los nervios sensoriales y motores. El sistema nervioso opera con sistemas circuitales y no circuitales, y por ello se organiza en (a) circuitos y sistemas que sirven para funciones como la visin, respiracin y comportamiento, y (b) sistemas de campo que sirven para funciones como la produccin de sensaciones y emociones (llamadas entonaciones subjetivas) en el psiquismo

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particular e incanjeable que halla en ese cerebro su circunstancia o ubicacin de sus intercambios causales. La posibilidad de estudiar la biologa de las neuronas en cultivo y comprender los mecanismos moleculares y genticos que intervienen en la funcin neuronal ha permitido desarrollar nuevas estrategias teraputicas en neurologa.

Por qu necesitamos sistema nervioso? La concepcin evolutiva es central en neurociencias. El sistema nervioso aparece como respuesta a la conveniencia de los animales en moverse o desplazarse. Para esto es necesario captar las caractersticas del medio ambiente, formar una representacin adecuada de la realidad exterior e interior y predecir el impacto de las acciones y los acontecimientos externos. El sistema nervioso es anticipatorio y realiza todo el tiempo "hiptesis mecnicas" o representaciones sobre el mundo externo. La eclosin o aparicin de un psiquismo en el sistema nervioso sirve de instrumento para usar espontneamente (semoviencia) esa representacin segn sensaciones motivantes, aprovechando las circunstancias sin ajustarse a programas fijos; y este uso a su vez sirve para desarrollar en dicho psiquismo una inteligencia que puede aplicarse tambin para fines ltimos o no instrumentales. El hombre es un instrumento para la evolucin y la evolucin es un instrumento para el hombre, pues. Cuando faltan importantes partes del sistema nervioso (anencefalia)

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Pero recientes avances en Paleoneurobiologa (que estudia la funcin nerviosa en protozoos sin sistema nervioso que existan en el perodo Precmbrico) y en Neuropaleontologa (que estudia la evolucin del sistema nervioso desde finales de dicho periodo Precmbrico, hace unos 700 millones de aos) muestran que la evolucin del cerebro fue doble: sigui dos caminos al mismo tiempo. Por un lado desarroll medios elctricos para producir sensaciones en un psiquismo arrojado a existir en ese cuerpo (y no en otro) por motivos ajenos a ese cuerpo, medios elctricos que tambin permiten transmitir a los miembros los comandos de ese psiquismo como conducta voluntaria. Por otro lado desarroll redes neurales o circuitos neurales para coordinar automticamente la ejecucin de esos comandos y evitar que dependiesen de la voluntad, de modo de respirar o conservar el equilibrio al correr sin necesidad de dirigir cada ajuste. Estos avances se hallan descriptos en castellano en un trabajo en lnea que puede leer pulsando aqu: As, pues, el cerebro sirve a dos funciones. Una es robtica: esta es la segunda funcin, que recin vimos. La otra es que el psiquismo diferencie contenidos mentales que

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representan al ambiente, de modo que pueda operar en ese ambiente de modo inteligente y no mecnico. La evolucin del cerebro ha sido pues doble y es muy importante no confundir esas dos funciones: las que se realizan sin intervencin del psiquismo y las que se ejecutan en interaccin con ste. Mucha de la propaganda poltica antes mencionada y las descripciones incorrectas del sistema nervioso que abundan en Internet niegan alguna de las dos (esa negacin se llama reduccionismo, porque reduce la psicologa a neurociencia o la neurociencia a psicologa) o, con ms disimulo, dicen que una de ellas es solamente un "epifenmeno" (apariencia) o "propiedad" de la otra. Debido a estas deformaciones intencionales hay que tener muchsimo cuidado al estudiar neurociencias por Internet, sobre todo cuando la fuente es antipersonalista, es decir cuando quien explica neurociencias tiene inters en hacer creer a la gente que los individuos en s mismos no tienen valor. Objetivos de la neurociencia

Describir la organizacin y funcionamiento del sistema nervioso, particularmente del cerebro humano.

Determinar cmo el cerebro se form en la evolucin y cmo se "construye" durante el desarrollo infantil.

Encontrar medios para prevenir y curar enfermedades neurolgicas y aquellas enfermedades psiquitricas que tienen base orgnica.

Neurociencia y salud El mejor conocimiento del cerebro permite comprender y tratar mejor las enfermedades que afectan al sistema nervioso, tanto psiquitricas como neurolgicas. Esto permite

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ensayar nuevos tratamientos a veces ms eficientes y seguros para enfermedades de enorme impacto social como la epilepsia, los accidentes cerebrovasculares, la depresin que es endgena o causada por defectos en la qumica cerebral (otros tipos de depresin, como la que tiene causa social, no es curable slo desde las neurociencias), alcoholismo, tabaquismo y las adicciones a narcticos y psicofrmacos (donde las neurociencias entran en conflicto con otros factores que promueven esas enfermedades), las demencias, las esquizofrenias o la enfermedad de Parkinson, anorexia y bulimia. Los tratamientos han dejado de ser empricos y ya no ocasionan tantos efectos adversos, pero en ciertos tipos de algunos gravsimos padecimientos (como algunas formas del "ELA", terrible enfermedad cuyo nombre completo es esclerosis lateral amiotrfica, o la recuperacin de ciertas parlisis, comas o estados vegetativos) todava no tenemos remedio. En los prximos aos vamos a asistir a nuevas formas de tratamientos que podrn implicar, adems de nuevos frmacos, el transplante de clulas progenitoras de neuronas o modificadas genticamente para que cumplan la funcin de neuronas faltantes y la terapia gnica, es decir, la intervencin directa en el genoma de las clulas nerviosas con fines teraputicos. Neurociencia, informtica y robtica La comprensin de las redes neurales inmersas en el sistema nervioso tambin tiene un inters productivo o industrial. Ejemplo de ello es el diseo de nuevos aparatos inteligentes, sean computadoras o robots. La inteligencia artificial intenta cada vez ms emular algunos recursos que emplean los organismos biolgicos. Aunque el cerebro funciona de una manera radicalmente diferente a como lo hace una computadora o un robot, los mecanismos por los cuales procesa la informacin en sus redes neurales son inmensamente complejos y sutiles. Las neuronas se comunican, adems de efectos del

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campo elctrico general, a travs de un alfabeto de sustancias qumicas llamadas neurotransmisores. Sus seales no slo activan o hacen silenciar a una neurona sino que tambin modifican sus propiedades, al interactuar indirectamente con los genes que sostienen tal neurona. Por ejemplo un aprendizaje reflejo elemental, como reconocer el peligro frente a la electricidad o el evitar comportamientos con consecuencias negativas (como experimentar dolor o un gusto desagradable), implica millones de eventos moleculares, incluyendo cambios a nivel de la expresin de genes y nuevas conexiones entre las neuronas. Cerebro: como funciona - principios generales El cerebro de la iguana, el de Kant y el del hombre comn funcionan con los mismos principios bsicos (figura I). Una minora de las clulas del cerebro, alrededor de un diez o doce por ciento nada ms, estn conectadas entre s por uniones o sinapsis. Estas clulas se llaman neuronas; las que no estn conectadas cumplen otra funcin y se llaman gla. La estructura y la comunicacin de las neuronas, en los albores del siglo XX, fueron descritas magistralmente por los sabios Santiago Ramn y Cajal, espaol en Madrid, y Christofredo Jakob, germano-argentino en Buenos Aires. Ambos fueron gigantes de la ciencia. Cajal, que pese a haber combatido contra los estadounidenses en Cuba estaba muy convencido por el reduccionismo anglo-norteamericano de las relaciones entre mente y cerebro y se imaginaba que las neuronas eran los caminos o "sendas neurales del pensamiento", hacia 1890 encontr en el minucioso escudriar de las laminillas bajo el microscopio una caracterstica fundamental de la comunicacin entre estas clulas nerviosas: casi nunca se tocan, estn separadas por pequesimos espacios, cuyo significado y enorme importancia vendra a conocerse mucho tiempo despus.

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Christofredo o Christfried Jakob, que en cambio no era reduccionista, descubri en 1906 que por encima de las redes neuronales con sus espacios de separacin, los microcircuitos cerebrales tambin forman estructuras elctricas de interferencia, las que describi como reverberaciones de tipo hologrfico o similares en ciertas propiedades a lo que hoy llamamos hologramas. (Los anglonorteamericanos redescubrieron lo mismo recin sesenta aos ms tarde, con sus investigadores Pribram, Westlake y LonguetHiggins, a partir de 1966/7. No fue el primer caso: tambin llaman "circuito de Papez", por el redescubrimiento en 1937 por su investigador Papez, al importantsimo macrocircuito cerebral que Jakob enseara en sus clases desde 1908 y publicara desde 1910...). Puede leerse una historia de las ideas de Christofredo Jakob en A pesar de las diferencias en la forma de las neuronas, su estructura en los sitios en los que se comunican unas con otras es muy similar. La parte de la neurona que "habla" con otra neurona tiene siempre una estructura tpica, y la regin de la neurona que recibe ese contacto tambin tiene una forma caracterstica. A cada una de estas zona de interaccin de las neuronas (hay miles en cada neurona) se la llama sinapsis (del griego syn, con y psin, abocar = unin, enlace, beso). El funcionamiento de las sinapsis, aunque interconectan solamente un diez o doce por ciento de las clulas del cerebro, es esencial para explicar casi todas las acciones del cerebro, desde las ms sencillas ? como ordenar a los msculos que se contraigan y se relajen en forma coordinada para llevar a cabo un simple movimiento ? hasta las ms complicadas tareas al servicio de las labores intelectuales, pasando tambin por las funciones que originan, controlan y modulan las emociones. No obstante existen importantes acciones globales en el cerebro, ms difusas, que operan desde fuera de las sinapsis.

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Puede verse en red una explicacin sinptica del funcionamiento del cerebro y sus relaciones con el psiquismo pulsando aqu:

Figura 2: Variedad de formas de las neuronas Cerebro-ansiedad-angustia: "los males de nuestro tiempo se gestan en el cerebro" Por supuesto, es una mentira. Los males de nuestro tiempo no se generan en el cerebro sino en el egosmo de la gente. Pero echarle la culpa al cerebro sirve para sacarse la propia responsabilidad. El mtodo es viejo. En la Ilada, hace ms de tres mil aos, Agamenn dice a los griegos que rapt a la bella esclava ajena Briseida, no por su culpa sino porque los dioses le metieron la idea en la cabeza. Ahora est ms de moda decir que el cerebro nos la mete en la mente - pero el mecanismo de "dis-culpa" es el mismo.

La interaccin o influencia causal es doble: la mente influye sobre el estado de su cerebro (no sobre el cerebro del vecino, recordemos), por ejemplo generando un estado elctrico que hace modificar el estado elctrico previo y genera los potenciales adecuados para mover sucesivamente los dedos; y el estado del cerebro influye sobre las sensaciones nuevas (no sobre los recuerdos) que experimenta la mente. Imaginemos una escena tpica de viernes a la noche en una sociedad "econmicamente desarrollada". Un

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personaje llega con ms o menos dificultades a una reunin de amigos tras una semana de estar sometido a las tensiones del trabajo alienante, dificultades con colegas, estmulos agresivos de las grandes ciudades, fricciones mayores o menores en la relacin familiar y todo lo dems que se quiera agregar al cuadro. Como este no es muy agradable, acepta encantado un vaso de vino o una primer copa de cierta bebida ms fuerte impuesta por la propaganda. Casi despus del primer trago obtiene una sensacin clarsima de relajamiento, de distensin. Es decir; lo opuesto a la tensin. El efecto es todava mayor si al alcoholismo agrega tabaquismo: es decir si, adems, fuma un cigarro. Ha contrarrestado as, en un momento, toda la carga de ansiedad acumulada en la semana. No resuelve nada y se enferma, pero ya no le importa... Es claro que el consumo de inebriantes representa una de las formas mercantilmente explotadas de disminuir las tensiones. El alcohol tiene otros efectos tambin vinculados con la conducta, de los que hablaremos ms adelante. Pero en relacin con su efecto ansioltico, es decir, con el efecto que destruye o contrarresta la ansiedad, a pesar de que an ahora estamos lejos de conocer todos los mecanismos de nivel bioqumico por los cuales el alcohol ejerce sus mltiples efectos (desde el nivel elctrico es distinto y all se los conoce mucho mejor), el mensaje que recibe el pblico es tambin claro: ese mensaje dice que si una sustancia qumica como el alcohol aminora la ansiedad, ello significa que sus sensaciones pueden manipularse a nivel bioqumico. Como conclusin inmediata, debemos considerar que su origen (de las sensaciones, por cierto; no de la ansiedad...) est en una funcin orgnica que puede ser influida a nivel molecular.

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Pero las sensaciones no son todos los contenidos mentales. Los hay de otras clases, por ejemplo los recuerdos. A los recuerdos no los afectan en s ni las vicisitudes bioqumicas ni las elctricas, que por el contrario si afectan, y en mucho, a las sensaciones con las que uno procura reimaginarse esos recuerdos... de modo que a uno estos le quedan "en la punta de la lengua" (el nombre clsico es "en visin general": en la visio generalis) pero no los puede reimaginar. A esta situacin se llama "olvido". Es conveniente sealar que los recuerdos biogrficos o episdicos no se almacenan en el cerebro. La existencialidad o psiquismo, que es semoviente, pone al cerebro en un estado elctrico tal que le genera, al psiquismo, las sensaciones que le generaba a travs de ese cerebro la experiencia original anteriormente vivida. A la cual ese psiquismo as reimagina, interpretando las nuevas sensaciones en trminos de su capacidad (del psiquismo semoviente) para operar sobre ellas y, de ese modo. reconocerlas como objetos. Pero los recuerdos de una existencialidad no son afectados por el tiempo, ya que este no trascurre dentro de ella: por eso conserva todo lo vivido ("memoria") y, cuando puede rehacerlo en operaciones, puede poner al cerebro en el estado que le permita volver a sentirlo o reimaginarlo ("recuerdo"). Lo que no puede interpretar en operaciones no lo reimagina y debido a ello hay amnesia de los episodios de la primera infancia. Estos hechos fueron descubiertos por uno de los principales seguidores de Jakob en la tradicin llamada escuela neurobiolgica argentino-germana, Mario Crocco, en los aos 1960, pero slo hace poco se comenz a aceptarlos en las neurociencias angloestadounidenses. Crocco tambin aport a las neurociencias el conocimiento de cmo se produce la necesaria estructura temporal en los recuerdos, todo lo cual se halla explicado en red, en la ?arriba citada? explicacin sinptica del funcionamiento del cerebro y sus relaciones con el psiquismo, que puede leerse pulsando aqu:

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Es interesante comentar que en las neurociencias anglonorteamericanas existe lo que uno de sus investigadores, el alemn Thomas Metzinger, llama "the Anglo-American filter effect", es decir el efecto de filtrado anglo-'americano'. Esto significa que la mayora de sus autores se citan slo entre s ?entre partidarios intelectuales del filtro? y as dejan creer que fuera de ellos no hay otros investigadores de vala. Eso los perjudica a ellos mismos (y por eso Metzinger protestaba) ya que no pueden asimilar novedades valiosas del exterior. En este caso, es la causa de que numerosos trabajos en Internet sigan afirmando equivocadamente que el cerebro almacena los recuerdos. Ese almacenamiento ("storage") no existe, pero es la razn por la cual la "cera" dentro del crneo (cerebro) se denomina con ese errneo concepto desde hace miles de aos: se pensaba que los recuerdos se graban all como la escritura en una tableta de arcilla. Aunque en instituciones de enseanza argentinas el tema se viene explicando correctamente hace ms de 35 aos, la mayora de los neurocientficos angloamericanos y sus repetidores externos se veran muy ridiculizados si debieran reconocer que durante tantas dcadas obtuvieron muchsimo dinero, para salarios e investigaciones, por inflar con propaganda una vieja leyenda al servicio de nuevos intentos de que la gente se crea robot. Para evitar el escndalo se silenci activamente a la tradicin argentino-germana cercenndole todo apoyo (y ni Jakob ni Crocco recibieron los Nobel que merecan, que en cambio recibieron los "engramistas", en 2000), silenciamiento que en la presente sociedad global ya no puede mantenerse. Pero es necesario exponerlo aqu al estudiante que recin tropieza con las neurociencias, para que tome las necesarias precauciones al

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acercarse a esta disciplina cientfica y no suponga que, en la misma, slo se buscan conocimientos desinteresados. Dos ejemplos: en 2003 un laboratorio neurocientfico de California que sostiene aquellas ideas errneas termin de reunir ms de cien millones de dlares en donaciones colectadas para su trabajo; y entre 1900 y 2000 la industria farmacutica y los laboratorios biomdicos de ideas afines a los angloamericanos, financiados por los Estados y las universidades privadas, gastaron ms de cien mil millones de dlares de hoy en investigaciones directa o indirectamente dirigidas a encontrar los "engramas" o grabaciones de las memorias episdicas dentro del cerebro. Por supuesto, ni las encontraron ? ni pudieron negarse a seguir recibiendo recursos reconociendo que en la "remota Hispanoamrica" estaban ms adelantados que ellos y haban establecido que los engramas eran superfluos para memorizar... Algunos famosos experimentos, en particular los de Wilfred Penfield, aqu merecen mencin porque todava hoy se los sigue comentando. Este honesto neurocirujano de Montreal hacia 1955 public varios casos en los que, al aplicar electricidad en el cerebro de algunos pacientes, estos rememoraron involuntariamente antiguas experiencias. Descubri Penfield sus engramas? Una seora, por ejemplo, describi detalles de un parto que haba tenido en otro continente y memorias por el estilo. Penfield fue un cirujano muy querido y respetado, que con limpieza haba informado de antemano a sus pacientes, a quienes no se operaba dormidos sino slo anestesiados en el cuerpo cabelludo y la abertura craneal (ya que el cerebro no tiene sensibilidad propia y cortarlo no genera dolor) lo que trataba de encontrar: localizar elctricamente los engramas cerebrales de sus recuerdos. Y los ms impresionables de estos pacientes sentados y con su crneo abierto, al decrseles que

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estaban siendo estimulados elctricamente en su cerebro y preguntrseles si recordaban algo, sin necesidad de mala intencin brindaron al cirujano lo que este quera oir. Por supuesto nunca nadie pudo obtener cientficamente los mismos resultados, tomando las mnimas precauciones para controlar la induccin voluntaria o involuntaria de los mismos. Pero los quimricos hallazgos todava se siguen proclamando y no son nada escasos en Internet. III

EL APRENDIZAJE

Los procesos de aprendizaje. Los procesos de aprendizaje son las actividades que realizan los estudiantes para conseguir el logro de los objetivos educativos que pretenden. Constituyen una actividad individual, aunque se desarrolla en un contexto social y cultural, que se produce a travs de un proceso de interiorizacin en el que cada estudiante concilia los nuevos conocimientos a sus estructuras cognitivas previas. La construccin del conocimiento tiene pues dos vertientes: una vertiente personal y otra social. En general, para que se puedan realizar aprendizajes son necesarios tres factores bsicos: - Inteligencia y otras capacidades, y conocimientos previos (poder aprender): para aprender nuevas cosas hay que estar en condiciones de hacerlo, se debe disponer de las capacidades cognitivas necesarias para ello (atencin, proceso...) y de los conocimientos previos imprescindibles para construir sobre ellos los nuevos aprendizajes - Experiencia (saber aprender): los nuevos aprendizajes se van construyendo a partir de los aprendizajes anteriores y requieren ciertos hbitos y la utilizacin de determinadas tcnicas de estudio: - intrumentales bsicas: observacin, lectura, escritura... - repetitivas (memorizando): copiar, recitar, adquisicin de habilidades de procedimiento - de comprensin: vocabulario, estructuras sintcticas... - elaborativas (relacionando la nueva informacin con la anterior): subrayar, completar frases, resumir, esquematizar, elaborar diagramas y mapas conceptuales, seleccionar, organizar - exploratorias: explorar, experimentar... - de aplicacin de conocimientos a nuevas situaciones, creacin

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- regulativas (metacognicin): analizando y reflexionando sobre los propios procesos cognitivos - Motivacin (querer aprender): para que una persona realice un determinado aprendizaje es necesario que movilice y dirija en una direccin determinada energa para que las neuronas realicen nuevas conexiones entre ellas. La motivacin depender de mltiples factores personales (personalidad, fuerza de voluntad...), familiares, sociales y del contexto en el que se realiza el estudio (mtodos de enseanza, profesorado...)

Todo aprendizaje supone una modificacin en las estructuras cognitivas de los aprendices o en sus esquemas de conocimiento y, se consigue mediante la realizacin de determinadas operaciones cognitivas. No obstante, a lo largo del tiempo se han presentado diversas concepciones sobre la manera en la que se producen los aprendizajes y sobre los roles que deben adoptar los estudiantes en estos procesos. En cualquier caso hoy en da aprender no significa ya solamente memorizar la informacin, es necesario tambin: - Comprender esta nueva informacin. - Considerar relaciones con situaciones conocidas y posibles aplicaciones. En algunos casos valorarla. - Sintetizar los nuevos conocimientos e integrarlos con los saberes previos para lograr su "apropiacin" e integracin en los esquemas de conocimiento de cada uno.

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Bloom considera 6 objetivos cognitivos bsicos: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar. El aprendizaje siempre implica: - Una recepcin de datos, que supone un reconocimiento y una elaboracin semnticosintctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simblico exige la puesta en juego actividades mentales distintas: los textos activan las competencias lingsticas, las imgenes las competencias perceptivas y espaciales, etc. - La comprensin de la informacin recibida por parte del estudiantes que, a partir de sus conocimientos anteriores, sus habilidades cognitivas y sus intereses, organizan y transforman la informacin recibida para elaborar conocimientos. - Una retencin a largo plazo de esta informacin y de los conocimientos asociados que se hayan elaborado. - La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las preguntas y problemas que se plateen. A veces los estudiantes no aprenden porque no estn motivados y por ello no estudian, pero otras veces no estn motivados precisamente porque no aprenden, ya que utilizan estrategias de aprendizaje inadecuadas que les impiden experimentar la sensacin de "saber que se sabe aprender" (de gran poder motivador). A hay alumnos que solamente utilizan estrategias de memorizacin (de conceptos, modelos de porblemas...) en vez de intentar comprender la informacin y elaborar conocimiento, buscar relaciones entre los conceptos y con otros conocimientos anteriores, aplicar los nuevos conocimientos a situaciones prcticas... Operaciones mentales que se realizan en los procesos de aprendizaje. Durante los procesos de aprendizaje, los estudiantes en sus actividades realizan mltiples operaciones cognitivas que contribuyen a lograr el desarrollo de sus estructuras mentales y de sus esquemas de conocimiento, entre ellas destacamos las siguientes:

- Receptivas: - Percibir / Observar - Leer / Identificar - Retentivas: - Memorizar / Recordar (recuperar, evocar) - Reflexivas:

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- Analizar / Sintetizar - Comparar / Relacionar - Ordenar / Clasificar - Calcular / Aplicar procedimientos - Comprender / Conceptualizar - Interpretar / Inferir - Planificar - Elaborar hiptesis / Resolver problemas - Criticar / Evaluar - Creativas: - Extrapolar / Transferir / Predecir - Imaginar / Crear - Expresivas simblicas: - Representar (textual, grfico, oral...) / Comunicar - Usar lenguajes (oral, escrito, plstico, musical) - Expresivas prcticas: - Aplicar - Usar herramientas Tipologa de las actividades de aprendizaje Las actividades de aprendizaje son como un interfaz entre los estudiantes, los profesores y los recursos que facilitan la retencin de la informacin y la construccin conjunta del conocimiento. Siguiendo el estudio de L. Alonso (2000), las actividades de aprendizaje con las que se construyen las estrategias didcticas pueden ser de dos tipos: - Actividades memorsticas, reproductivas: pretenden la memorizacin y el recuerdo de una informacin determinada. Por ejemplo: - Memorizar una definicin, un hecho, un poema, un texto, etc - Identificar elementos en un conjunto, sealar un ro en un mapa, etc. - Recordar (sin exigencia de comprender) un poema, una efemrides, etc. - Aplicar mecnicamente frmulas y reglas para la resolucin de problemas tpicos. - Actividades comprensivas: pretenden la construccin o la reconstruccin del significado de la informacin con la que se trabaja. Por ejemplo: - Resumir, interpretar, generalizar...; requieren comprender una informacin previa y reconstruirla. - Explorar, comparar, organizar, clasificar datos...; exigen situar la informacin con la que se trabaja en el marco general de su mbito de conocimiento, y realizar una reconstruccin global de la informacin de partida.

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- Planificar, opinar, argumentar, aplicar a nuevas situaciones, construir, crear...; exigen construir nuevos significados, construir nueva informacin Actualmente, frente a la RACIONALIZACIN que supone un saber establecido y esttico se contrapone la RACIONALIDAD, que supone una revisin del conocimiento a partir del anlisis crtico, debate, la argumantacin... Concepciones sobre los procesos de aprendizaje. En este ltimo siglo diversas teoras han intentado explicar cmo aprendemos; son teoras descriptivas que presentan planteamientos muy diversos, pero en todas ellas an podemos encontrar algunas perspectivas clarificadoras de estos procesos tan complejos. Destacamos aqu las siguientes: CONCEPCIONES SOBRE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE CONCEPCIONES LEYES, PROPUESTAS... La perspectiva conductista. - Condicionamiento operante. Formacin de Desde la perspectiva reflejos condicionados mediante mecanismos de conductista, formulada por estmulo-respuesta-refuerzo: las acciones que B.F.Skinner hacia mediados obtienen un refuerzo positivo tienden a ser del siglo XX y que arranca de repetidas. los estudios psicolgicos de Pavlov sobre - Ensayo y error con refuerzos y repeticin. condicionamiento y de los trabajos de Thorndike sobre el - Asociacionismo: los conocimientos se refuerzo, intenta explicar el elaboran estableciendo asociaciones entre los aprendizaje a partir de unas estmulos que se captan. Memorizacin leyes y mecanismos comunes mecnica. para todos los individuos. Enseanza programada. Resulta especialmente eficaz cuando los contenidos estn muy estructurados y secuenciados y se precisa un aprendizaje memorstico. Su eficacia es menor para la comprensin de porcesos complejos y la resolucin de porbelmas no convencionales. Teora del procesamiento de - Captacin y filtro de la informacin a partir de la informacin. La teora del las sensaciones y percepciones obtenidas al procesamiento de la interactuar con el medio. informacin, influida por los estudios cibernticos de los - Almacenamiento momentneo en los registros aos cincuenta y sesenta, sensoriales y entrada en la memoria a corto presenta una explicacin plazo, donde, si se mantiene la actividad mental sobre los procesos internos centrada en esta informacin, se realiza un que se producen durante el reconocimiento y codificacin conceptual. aprendizaje. Sus planteamientos bsicos, en - Organizacin y almacenamiento definitivo en lneas generales, son la memoria a largo plazo, donde el conocimiento ampliamente aceptados. se organiza en forma de redes. Desde aqu la

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Considera las siguientes fases informacin podr ser recuperada cuando sea principales: necesario. Aprendizaje por - Experimentacin directa sobre la realidad, descubrimiento. La aplicacin prctica de los conocimientos y su perspectiva del aprendizaje transferencia a diversas situaciones. por descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, - Aprendizaje por penetracin comprensiva. El atribuye una gran importancia alumno experimentando descubre y comprende a la actividad directa de los lo que es relevante, las estructuras. estudiantes sobre la realidad. - Prctica de la induccin: de lo concreto a lo abstracto, de los hechos a las teoras. - Utilizacin de estrategias pensamiento divergente. heursticas,

- Currculum en espiral: revisin y ampliacin peridica de los conocimientos adquiridos. Aprendizaje significativo (D. Condiciones para el aprendizaje: Ausubel, J. Novak) postula ... significabilidad lgica (se puede relacionar con que el aprendizaje debe ser conocimientos previos) significativo, no memorstico, y ... significabilidad psicolgica (adecuacin al para ello los nuevos desarrollo del alumno) conocimientos deben ... actitud activa y motivacin. relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. - Relacin de los nuevos conocimientos con Frente al aprendizaje por los saberes previos. La mente es como una red descubrimiento de Bruner, proposicional donde aprender es establecer defiende el aprendizaje por relaciones semnticas. recepcin donde el profesor estructura los contenidos y las - Utilizacin de organizadores previos que actividades a realizar para que faciliten la activacin de los conocimientos los conocimientos sean previos relacionados con los aprendizajes que se significativos para los quieren realizar. estudiantes. - Diferenciacin-reconciliacin integradora que genera una memorizacin comprensiva. - Funcionalidad de los aprendizajes, que tengan inters, se vean tiles - El aprendizaje es un proceso activo.El cerebro es un procesador paralelo, capaz de tratar con mltiples estmulos. El aprendizaje tiene lugar con una combinacin de fisiologa y emociones. El desafo estimula el aprendizaje, mientras que el miedo lo retrae.

Psicologa cognitivista. El cognitivismo (Merrill, Gagn...), basado en las teoras del procesamiento de la informacin y recogiendo tambin algunas ideas conductistas (refuerzo, anlisis de tareas) y del aprendizaje - Condiciones internas que intervienen en el significativo, aparece en la proceso: motivacin, captacin y

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dcada de los sesenta y comprensin, adquisicin, retencin. pretende dar una explicacin ms detallada de los procesos Posteriormente cuando se haga una pregunta al de aprendizaje, distingue: estudiante se activarn las fases: recuerdo, generalizacin o aplicacin (si es el caso) y ejecucin (al dar la respuesta, que si es acertada dar lugar a un refuerzo) - Condiciones externas: son las circunstancias que rodean los actos didcticos y que el profesor procurar que favorezcan al mximo los aprendizajes. Constructivismo. J. Piaget, - Considera tres estadios de desarrollo cognitivo universales: sensoriomotor, estadio de en sus estudios sobre epistemologa gentica, en los las operaciones concretas y estadio de las que determina las principales operaciones formales. En todos ellos la actividad fases en el desarrollo cognitivo es un factor importante para el desarrollo de la de los nios, elabor un inteligencia. modelo explicativo del desarrollo de la inteligencia y - Construccin del propio conocimiento del aprendizaje en general a mediante la interaccin constante con el medio. partir de la consideracin de la Lo que se puede aprender en cada momento adaptacin de los individuos al depende de la propia capacidad cognitiva, de los medio. conocimientos previos y de las interacciones que se pueden establecer con el medio. En cualquier caso, los estudiantes comprenden mejor cuando estn envueltos en tareas y temas que cautivan su atencin. - Reconstruccin de los esquemas de conocimiento. El desarrollo y el aprendizaje se produce a partir de la secuencia: equilibrio desequilibrio reequilibrio (que supone una adaptacin y la construccin de nuevos esquemas de conocimiento). Aprender no significa ni reemplazar un punto de vista (el incorrecto) por otro (el correcto), ni simplemente acumular nuevo conocimiento sobre el viejo, sino ms bien transformar el conocimiento. Esta transformacin, a su vez, ocurre a travs del pensamiento activo y original del aprendiz. Asi pues, la educacin constructivista implica la experimentacin y la resolucin de problemas y considera que los errores no son antitticos del aprendizaje sino ms bien la base del mismo.

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Socio-constructivismo. - Importancia de la interaccin social. Basado en muchas de las Aprender es una experiencia social donde el ideas de Vigotski, considera contexto es muy importantes y el lenguaje juega tambin los aprendizajes un papel bsico como herramienta mediadora, no como un proceso personal de solo entre profesores y alumnos, sino tambin construccin de nuevos entre estudiantes, que as aprenden a explicar, conocimientos a partir de los argumentar... Aprender significa "aprender con saberes previos (actividad otros", recoger tambin sus puntos de vista. La instrumental), pero socializacin se va realizando con "otros" (iguales inseparable de la situacin en o expertos). la que se produce. Enfatiza en los siguientes aspectos: - Incidencia en la zona de desarrollo prximo, en la que la interaccin con los especialistas y con los iguales puede ofrecer un "andamiaje" donde el aprendiz puede apoyarse. Actualmente el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje situado, que destaca que todo aprendizaje tiene lugar en un contexto en el que los participantes negocian los significados, recogen estos planteamientos. El aula debe ser un campo de interaccin de ideas, representaciones y valores. La interpretacin es personal, de manera que no hay una realidad compartida de conocimientos. Por ello, los alumnos individualmente obtienen diferentes interpretaciones de los mismos materiales, cada uno construye (reconstruye) su conocimiento segn sus esquemas, sus saberes y experiencias previas su contexto... Segn Trigwell y Prosser (2000), los profesores que conciben el aprendizaje como informacin, conciben la enseanza como transmisin de la informacin y enfocan su docencia en base a estrategias centradas en el profesor. Por el contrario, los que conciben el aprendizaje como el desarrollo y cambio en las concepciones de los estudiantes, conciben la enseanza como la ayuda a los estudiantes a desarrollar y cambiar sus concepciones, y enfocan su docencia en base a estrategias centradas en el estudiante. Los productos del aprendizaje Los procesos de enseanza y aprendizaje producen cambios en los esquemas mentales y en las estructuras cognitivas de los estudiantes , que se concretan en: - informacin verbal, conceptos - estrategias cognitivas - procedimientos - habilidades motrices - actitudes, valores, normas

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IV TEORIA DEL APRENDISAJE EN LOS NIOS

Desde Piaget hasta Vygotsky, se han sucedido diversos estudios que han tomado vidas enteras en tratar de explicar el fascinante proceso del aprendizaje en los nios. Incgnitas como en qu lugar aprende el nio, cul es la naturaleza de lo que adquiere y como construye su conocimiento han permitido la creacin de diversas ramas y tendencias en la pedagoga, aplicables a todos los niveles, basndose en la paciente y sistemtica observacin de la conducta infantil y la maravilla de la evolucin cognitiva. Muchos de los fenmenos de adquisicin son verdaderos milagros que muchos no se explican y generan, en especial en los paps, la ms grande de las ilusiones y la ms entraable de las satisfacciones. Consideramos aun ms importante que conocer cules son cada una de estas tendencias y postulados, resumirlas en un slo esquema, en el cual se pueden apreciar ms fcilmente sus diferencias y similitudes. Aqu se encuentran sumados siglos de trabajo y las bases de lo que es la Educacin Inicial hoy en da; el nivel ms evolucionado, diverso y completo de todos, pero al mismo tiempo el mas delicado.

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CONCLUCIONES

Este sigo XXI, poca marcada por grandes contrastes donde el florecimiento de la ciencia y la tecnologa coexiste con el incremento de conflictos emocionales la tarea de formar y educar a las nuevas generaciones requiere cada vez ms de planteamientos pedaggicos que se siten en el punto de encrucijada de la mundializacin de los conocimientos y la particularidad de los procesos de aprendizaje.

Vivimos en un mundo donde la informacin y los conocimientos se acumulan y circulan a travs de medios tecnolgicos cada vez ms sofisticados y poderosos (Daz, 2001). Los sistemas educativos de la mayora de pases de Amrica Latina siguen en deuda con las culturas, las necesidades y las demandas de las actuales generaciones: "la mayora de nuestras escuelas podran considerarse buenas escuelas y la mayora de nuestros docentes excelentes profesores si estuviramos en el mitad de los aos 70". Modificar el modelo sobre cmo se desarrolla la vida de las escuelas respecto de la construccin del saber, y a partir de la comprensin de cmo aprende, cmo guarda informacin nuestro cerebro, y cules son los procesos biolgicos que facilitan la construccin del conocimiento, es una tarea que demanda urgente implementacin en los tiempos actuales. Los grandes avances de la neurociencia ayudan a develar los mecanismos cerebrales que hacen posible el aprender, des-aprender, re-aprender, el recordar y el grabar informacin en el cerebro, lo que tiende a mejorar todo lo que abarca el Ensease (EnseanzaAprendizaje), a modo personal, un proceso muy necesario de implementar en los distintos mbitos educativos actuales. Teniendo presente que la educacin ha experimentado un cambio negativo porque se ha perdido la importancia del aprendizaje reemplazndolo por hojas, textos, exmenes, etc., siendo un sistema rgido que ocasiona problemas en los nios, la neurociencia aplicada al mbito educativo puede generar resultados altamente positivos.

Actualmente, el estudio de las conductas a partir de la comprensin del funcionamiento cerebral por medio de tcnicas de neuroimagen, que exploran la actividad cerebral en tiempo real y en vivo (las ms populares son Tomografa por Emisin de Positrones -PET en ingls- y la Resonancia Magntica Funcional -fMRI en ingls-), han permitido encontrar

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algunas respuestas, y sin duda estn colaborando con una mejor implementacin en el campo educativo. Situaciones presentes en el acto cotidiano escolar encuentran su origen en la actividad cerebro-mental humana. Por ello el conocimiento que el docente tenga sobre sus caractersticas, potencialidades y sobre las implicaciones en el aprendizaje le permitirn ampliar las fuentes para la toma de decisiones en los procesos pedaggicos. El cerebro humano es un sistema estructural y funcional diseado para recibir informacin, integrarla de modo flexible y creativo y elaborar conductas destinadas a la adaptacin. Para ello, est configurado en forma de mdulos funcionales altamente dinmicos, constituidos por clulas interconectadas que realizan una sofisticada mensajera qumica y fsica dentro del cerebro y con el resto del organismo. Aprender es un proceso innato del ser humano, siempre estamos en constante aprendizaje. Este proceso adquiere mayor relevancia cuando se traduce en el plano educativo. La capacidad de educabilidad que nos caracteriza como seres humanos reside en la capacidad compleja del cerebro que tenemos. Sin embargo durante el proceso de aprendizaje los individuos enfrentan algunas dificultades.

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VI

CITAS BIBLIOGRAFICAS

ALONSO, Luis (2000). "Cul es el nivel o dificultad de la enseanza que se est exigiendo en la aplicacin del nuevo sistema educativo?. Revista EDUCAR, 26, pp. 53-74

LINCOGRAFIAS

http://electroneubio.secyt.gov.ar/lisencefalia.htm http://electroneubio.secyt.gov.ar/NSEvolutionCastellano.htm http://electroneubio.secyt.gov.ar/Christfried_Jakob_Filogenia_de_las_kinesias.pdf http://electroneubio.secyt.gov.ar/EffectsCastellano.htm http://electroneubio.secyt.gov.ar/antropologiaganglionar.htm http://electroneubio.secyt.gov.ar/MedicineVsPhilosophyCastellano.htm http://electroneubio.secyt.gov.ar/EffectsCastellano.htm http://electroneubio.secyt.gov.ar/Christfried_Jakob_vida_definicion_cientifica.htm http://peremarques.pangea.org/aprendiz.htm

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