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Um mundo de letras práticas de leitura e escrita Cagliari, Koch, Travaglia

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SUMÁRIO

PROPOSTA PEDAGÓGICA ........................................................................................ 03 Um Mundo de Letras: práticas de leitura e escrita
Maria Angélica Freire de Carvalho e Rosa Helena Mendonça

PGM 1 – LINGUAGEM: ORALIDADE E ESCRITA ....................................................... 11
O essencial para saber ler e escrever no processo inicial de alfabetização Luiz Carlos Cagliari

PGM 2 – TEXTO: LEITURA E PRODUÇÃO DE SENTIDOS .......................................... 26
Texto: leitura e produção do sentido Ingedore G. Villaça Koch

PGM 3 – GÊNEROS TEXTUAIS: OBJETOS DE ENSINO ............................................. 41
Gêneros como objetos de ensino: questões e tarefas para o ensino Sandoval Nonato Gomes-Santos

PGM 4 – COMPREENSÃO E PRODUÇÃO DE TEXTOS ................................................ 63
Leitura e escrita: produção de sentidos Mônica Magalhães Cavalcante

PGM 5 – A GRAMÁTICA NA ESCOLA ............................................................................80
Língua Portuguesa: o ensino de gramática Luiz Carlos Travaglia

UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA.

2.

PROPOSTA PEDAGÓGICA

UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA
Maria Angélica Freire de Carvalho1 Rosa Helena Mendonça2

Texto quer dizer Tecido; mas enquanto até aqui esse tecido foi sempre tomado por um produto, por um véu todo acabado, por trás do qual se mantém, mais ou menos oculto, o sentido (a verdade), nós acentuamos agora, no tecido, a idéia gerativa de que o texto se faz, se trabalha através de um entrelaçamento perpétuo; perdido neste tecido – nessa textura – o sujeito se desfaz nele qual aranha que se dissolvesse ela mesma nas secreções construtivas de sua teia3.

Com os estudos da Lingüística Textual4, o texto passou a ser tomado como objeto central de ensino. Assim, nas aulas de Língua Portuguesa, as atividades de leitura e de produção de textos ganharam mais espaço. Entretanto, a abordagem precisa ser ampliada, no sentido de entender-se o texto, também, como objeto de interação e, portanto, de aprendizagem, para além do contexto escolar e para além, é claro, das aulas de Língua Portuguesa.

Pensar a forma como se organizam os enunciados e como interagimos com os mais variados interlocutores nas práticas sociocomunicativas é fundamental para um fazer pedagógico produtivo. Por essa razão, é importante trazer, mais uma vez, como temática para o programa Salto para o Futuro, idéias que fundamentam o texto como objeto de ensino e de aprendizagem.

As práticas de leitura e de escrita estiveram presentes nas discussões temáticas que compuseram inúmeras séries do Salto para o Futuro, ao longo dos quinze anos de exibição do programa. Com o propósito de ampliar as reflexões sobre tais práticas, mais uma vez, elas são o mote de uma série que enfatiza o texto como unidade de ensino, ao abordá-lo sob a

UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA.

3.

quanto ao seu entendimento – compreensão/interpretação5– pelo leitor/ouvinte. portanto.perspectiva da oralidade e da escrita. por exemplo. 4. favorecido pelo contato com diferentes textos nas classes de alfabetização. Uma abordagem significativa para o texto em sala de aula. O domínio da escrita. seja para sua intelecção. distanciado de uma concepção de texto como unidade de ensino e como forma de interação. . As dificuldades apontadas. os espaços de circulação e os possíveis interlocutores. atentando para os múltiplos ângulos de observação. em relação às atividades com o texto. desvinculado de um contexto de produção e de circulação. estende-se a todos os segmentos de ensino. ainda. e que não levam em conta a sua proposta comunicativa podem resultar num trabalho com a escrita e com a leitura meramente formal. o contexto de produção. que permitirá desenvolver uma aprendizagem significativa com a linguagem na escola. muitas vezes. em suma. tanto em relação à sua constituição. tanto pelos professores quanto pelos alunos. se trata a relação autor-texto-leitor e. do mesmo modo. Um problema que se pode destacar em relação às práticas de leitura e de escrita no ambiente escolar é a artificialidade com que. privilegiar uma dada forma composicional em relação às inúmeras possibilidades de apresentação dos UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. o ensino da gramática tomando-a como um fim em si mesma. Esse trabalho deverá desenvolver-se de modo a considerar o texto além da sua estrutura organizacional. deverá compreendê-lo como uma proposta de sentidos suscetível às interações. E é a forma de lidar com o texto. para a produção de sentidos. englobando a linguagem que o caracteriza. destacam-se como o grande “nó” para um saber-fazer pedagógico. no dia-a-dia escolar. em geral. seja para a sua escrita. aprimorando-se por meio das práticas sociais com a linguagem e legitimando-se por meio de um trabalho pedagógico que tome o texto como fonte e ferramenta de ensino desde as séries iniciais. Escolher determinadas “peças” de linguagem e não outras e. Exemplos de práticas que abordam o texto somente sob o ponto de vista estrutural. estrutura e linguagem.

como espaço de interação. visando à descoberta de caminhos para o desenvolvimento da competência textual dos alunos. 5. por meio de atividades significativas com a linguagem. é necessário um trabalho de seleção e de combinação dos elementos lingüísticos no universo das inúmeras possibilidades que a língua oferece. levando em conta conhecimentos partilhados. e também leitora8. Reconhecer as marcas constituidoras da textualidade. portanto. aceitar tais marcas como “provocações” de sentidos e identificar os propósitos comunicativos são passos necessários para a produção de textos. conforme nos lembra Marcuschi (1998. Essas escolhas são realizadas pelo produtor do texto. São tarefas esperadas do leitor: a identificação de: tais estratégias e. ao cotidiano e à norma. tanto para a leitura quanto para a escritura. abrangendo as diferentes disciplinas escolares. pois. ainda. construídos sob sua articulação escrita. ou presumidamente partilhados. Inclui-se. . de modo a se aproximar de um sentido7 pretendido pelo produtor. é concebido. constituindo-se por meio dos processos de coesão. Para isso. nesse compromisso. de modo UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. produz sentidos tanto quem escreve quanto quem lê textos10. e deve. também. pelo leitor. Apresentar aos alunos esses caminhos de contato/interação com as práticas de letramento contribui para que o processo de autoria9 se construa no ambiente pedagógico. a articulação dos conteúdos apresentados no texto. escolher determinadas marcas lingüísticas em meio a muitas outras oferecidas pela língua. 4). desenvolver estratégias de domínio da ortografia. sistematizá-las.enunciados6 são estratégias do produtor que direcionam a construção de sentidos. adequá-las aos usos de linguagem. e de coerência que se estabelece nos diferentes contextos comunicativos e pelos diversos interagentes. apresentá-las. sistematicamente ser vivenciada na escola. p. assim visto. inscrevê-las nos variados contextos de significação são compromissos de uma prática que pode. o trabalho com textos nas aulas de Língua Portuguesa oferecerá subsídios para que a relação do aluno com o texto nas outras disciplinas escolares se amplie. Em suma. da gramática da língua/texto. Nessa perspectiva. O texto.

desde a aquisição da escrita. (iv) a produção de textos e o domínio das estratégias de organização da informação e da estruturação textual. inscreve sentidos na sua relação constante. como sujeito de aprendizagem que. Esta série pretende. o texto como eixo norteador das práticas com a linguagem na escola. a série Um Mundo de Letras: práticas de leitura e escrita11 toma. numa perspectiva de alfabetização por meio de textos. tanto nas práticas de escrita quanto nas de leitura de textos. Ao longo dos cinco programas. adequações necessárias – e importantes – na construção dos mais variados gêneros discursivos e seus contextos: do cotidiano aos usos literários. por exemplo: (i) a cultura da oralidade e a sua importância para o desenvolvimento da escrita. 6. antes de tudo. oferecer aos professores. tecnológicos e científicos nas práticas comunicativas.que os processos de compreensão/interpretação possibilitem a construção de conhecimentos e o desenvolvimento da autoria. (v) a aula de Língua Portuguesa: ensino e gramática . ao longo dos cinco programas. colaborativa e co-construtiva na e pela linguagem. serão discutidos temas como. dificuldades na aprendizagem da ortografia. seus múltiplos aspectos e o domínio normativo. o que é comum na aquisição deste sistema. conhecimentos e reflexões que se podem ampliar sobre um fazer pedagógico. bem como sobre alternativas e sugestões para um trabalho que considere o aluno. (ii) a leitura de textos como atividade interativa altamente complexa de produção de sentidos. sem o objetivo de esgotar a complexa discussão sobre a linguagem no cotidiano escolar. Essas práticas constituirão assuntos para debates que se pretendem enriquecedores. princípios caros a uma prática pedagógica que se pretende crítica e participativa. enfim. (iii) os gêneros discursivos no cotidiano escolar. . processos que se expressam no exercício da autoria. práticas de letramento. A série compreende também pontos de encontro e de desencontro na abordagem dos registros oral e escrito no fazer pedagógico: a transposição de marcas da oralidade para a escrita. ao seu domínio e à habilidade leitora. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. de diferentes segmentos de ensino e de áreas do saber. essencialmente. Ao considerar os aspectos apresentados.

. 7. que será apresentada no programa Salto para o Futuro/TV Escola/SEED/MEC de 16 a 20 de abril de 2007: PGM 1 – Linguagem: oralidade e escrita Os objetivos do primeiro programa são: descrever práticas de linguagem.Pontos para reflexão ao longo da série: • Que concepção de língua/linguagem subjaz às práticas de ensino de Língua Portuguesa? • De que forma oralidade e escrita perpassam as práticas sociais e escolares de linguagem? • Como considerar as peculiaridades do ensino/aprendizagem da escrita. nas práticas escolares. Neste programa. textos de diferentes gêneros/tipos. pretende-se UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. enfocá-lo com um todo formado de elementos constitutivos que precisam ser analisados em suas especificidades? • De que forma contemplar. preservando o debate sobre seus contextos sociais de circulação? Temas que serão discutidos na série Um Mundo de Letras: práticas de leitura e escrita. especificando as características dos registros oral e escrito. ao se trabalhar com o texto na escola. destacar os usos de linguagem nos variados contextos comunicativos. os gêneros que deles resultam. tomando como questão político-pedagógica o fato de grande parte dos alunos das escolas públicas ser oriunda de comunidades em que a cultura oral é o traço predominante? • • Como conceituar alfabetizar e letrar? O que significa alfabetizar letrando? O que significa tomar o texto como elemento central das práticas de ensino? • Qual a importância de.

enumerar estratégias lingüísticas que estão em jogo na produção de sentidos (escrita e leitura) e promover uma discussão sobre as práticas de ensino da leitura. ressaltar a relação entre usos de linguagem e norma lingüística: variações lingüísticas e ensino da língua. diferenciar os tipos de intertextualidade. enfatizar os domínios da estrutura composicional e do estilo como recursos importantes para a escrita dos mais diferentes textos. assinalando o enfoque teórico. abordar mecanismos de coesão e de coerência textual. destacar o uso da linguagem nos gêneros digitais (televisão. a proposta é conceituar “texto”. PGM 4 – Compreensão e produção de textos O quarto programa tem como proposta apresentar estratégias de referenciação discursiva nos diferentes gêneros e o seu funcionamento na produção de textos (escrita e compreensão). apresentar os processos de escrita e leitura sob contextos diversos de produção e de uso. O programa visa. ressaltar a presença dos gêneros digitais. internet) e refletir sobre a sua concepção na prática pedagógica. estabelecer uma comparação entre as principais teorias sobre texto e leitura. 8. ainda. E. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. ainda. refletir sobre as práticas atuais de linguagem. discutir a aquisição do registro escrito como um processo que se dá ao longo das séries iniciais e que se estende às práticas sociais com a linguagem e.enfatizar a cultura da oralidade e a sua importância para o desenvolvimento da escrita. também. PGM 3 – Gêneros textuais: objetos de ensino O terceiro programa se propõe a destacar os diversos usos de linguagem. a constituição dos gêneros discursivos e estabelecer uma distinção entre gêneros discursivos/textuais e tipologia textual. . enumerando seus aspectos constitutivos e destacar sua importância como espaço de interação social. PGM 2 – Texto: leitura e produção de sentidos No segundo programa da série. compreensão/interpretação de textos.

Os estudos da Lingüística do Texto vêm UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. descritiva e normativa –. Roland. Notas: Doutora em Lingüística pela UNICAMP. 2 3 BARTHES. tendo em vista a situação concreta e específica de interação comunicativa em que se insere o ato de produzir/compreender textos e. conseqüentemente. 82-83. PGM 5 – A gramática na escola No último programa da série. discutir sobre as concepções de erro e de adequação no ensino de gramática para a produção/compreensão textual. também. Analista Educacional do programa Salto para o Futuro/TVEscola/SEED/MEC. Perspectiva. Consultora desta série. Esta concepção pedagógica privilegia a dimensão significativa no ensino de gramática. como pode/deve acontecer a intervenção do professor para orientar os alunos na seleção de recursos lingüísticos para a constituição de sua fala e escrita. tanto para a escrita quanto para a intelecção. normativa. Supervisora Pedagógica do programa Salto para o Futuro/ TVEscola/SEED/MEC. Mestre em Educação pela PUC-Rio. bem como as particularidades da linguagem. Pretende-se apresentar o trabalho com a gramática da língua em suas diferentes variedades (inclusive a variedade oral e escrita) por meio de quatro tipos de atividades de ensino de gramática: uso. identificar a ambigüidade como recurso lingüístico em gêneros como. que se adeqüe ao ensino de língua que toma o texto como unidade de ensino. 1987. especialmente. teórica. na Alemanha e que tem como objeto de estudo o texto. por exemplo. . São Paulo. Objetiva. Consultora desta série. Enfatizar a presença de textos literários na escola e o trabalho com a multiplicidade de sentidos e.Sugerir atividades de sala de aula que levem em conta a diversidade constitutiva dos gêneros. O prazer do texto. 9. publicitário e humorístico (piadas). reflexiva. ainda. ainda. pp. O programa visa. os debates vão focalizar a estruturação de uma abordagem pedagógica de gramática a partir das três concepções básicas – mecanismo internalizado. Professora Adjunta de Língua Portuguesa do Centro Universitário Tecnológico Estadual da Zona Oeste/UEZO – Campo Grande/Rio de Janeiro. 4 Trata-se de um ramo da Lingüística que se desenvolveu na Europa. ressaltar a importância da diversidade de gêneros para um trabalho com a produção de textos na escola.

se expandindo e ganhando destaque não só na Ciência da Linguagem. “Caminhos para ler o mundo”. 10 . “estratégias cognitivas por meio das quais o ouvinte ou o leitor. A compreensão procura a explicitação dos processos de significação presentes no texto e permite que possam ‘escutar’ outros sentidos que ali estão. Marina Appenzeller]. O som das palavras “. mas também por meio da construção de inferências./jun.textos. Revista Perspectiva.) No entanto. o romance. deve imprimir ao texto suas marcas. Texto apresentado por ocasião do GELNE. nº01. Para aprofundamento. Uma distinção para esses conceitos encontra-se no livro ORLANDI. Mimeografado. que.. canal da Secretaria de Educação a Distância (SEED/MEC). dentre eles. que fazem parte de um uso mais oficializado da linguagem. orienta o leitor na construção do(s) sentido(s) que se dá em variadas direções contando com informações textuais e extratextuais. seus processos e condições de produção. “O poder das histórias”. KOCH.. Estética da criação verbal. 6 Bakhtin. Filosofia da Linguagem. cartas. em cinco programas sob os títulos: “Um mundo imerso em palavras”. v. Mikhail. 105-124. . Psicologia Cognitiva e Social. ele deve ser capaz de organizar seu discurso extrapolando os aspectos formais e as regras que condicionam o texto. 2000. isto é. 5 Nesta proposta não fazemos uma distinção entre compreensão e interpretação. [trad. Luiz Antonio. propõe a classificação dos gêneros. Desvendando os segredos do texto. entendemos os processos como interdependentes. 2003: “(. sua singularidade. não possuem o imediatismo do gênero anterior. Os gêneros do discurso. entre outras. isto é.. Ingedore Grunfeld Villaça. pintura. In: ---. O produtor. não há “o” sentido para o texto... Pontes. Cortez. Martins Fontes. Ingedore G. Indícios de autoria. 2002. 8 9 Para que o sujeito se constitua autor. o teatro.. Maria Ermantina Galvão. tais como: bilhetes. por meio das escolhas lingüísticas. Introdução à Lingüística Textual: trajetória e grandes temas. Antropologia. Compreender é saber como um objeto simbólico (enunciado. p. francês. 7 A coesão não se estabelece somente por meio de articuladores e/ou elementos encadeadores explicitados na superfície textual. pois estabelecem diálogos com outras ciências como. Análise do discurso: princípios e procedimentos. São Paulo. 50. geralmente. 2004. como tem evidenciado KOCH em vários de seus trabalhos. Martins Fontes. Campinas. 10 Esta proposta origina-se da série “Um Mundo de Letras” exibida pela TV Escola. respectivamente. Quando se interpreta já se está preso em um sentido. sociais e cognitivos na produção de sentido. BAKHTIN. V. e secundários . texto. São Paulo. sugerimos a leitura de KOCH. compreendendo como eles se constituem” (p. mediados pela escrita. É importante destacar que. partindo da informação veiculada pelo texto e levando em conta o contexto (em sentido amplo). As normas da língua”. letramento e cidadania. ciência que tem como objeto de estudo o discurso. 279-287. Ciências da Computação. jan. constrói novas representações mentais e/ou estabelece uma ponte entre segmentos textuais. a compreensão é muito mais do que isso. (. o discurso científico. mas sentidos possíveis que se partilham no curso de interação.) produz sentidos. 3 ed. Sírio.. Sobre esse assunto sugerimos a leitura: POSSENTI. diálogos. em seu livro Estética da criação verbal. É saber como as interpretações funcionam. Eni Pulcinelli. p. em primários – aqueles que fazem parte da esfera cotidiana da linguagem e que podem ser controlados diretamente na situação discursiva. 2002. etc. 26). “formas mais ou menos estáveis de enunciados”. 5 ed. 11 UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. levando em conta as diferenças culturais e regionais do Brasil. música. ou entre informação explícita e informação não explicitada no texto”.) A interpretação é o sentido pensando-se o co-texto (as outras frases do texto) e o contexto imediato. Na série.. São Paulo. Florianópolis. São Paulo. por exemplo.. 2-4 de setembro. sua expressividade enquanto produtor de sentidos.. tal como propõe a Análise do discurso. p. 1998.20. Aspectos lingüísticos. A série original trata de questões relativas à alfabetização. relato familiar. por essa razão. MARCUSCHI. os programas traçam um panorama de experiências propondo novas maneiras de abordar o processo de alfabetização e incentivar a prática da leitura. revisão.

fazer uma leitura de um fato ou de um lugar. A definição de alfabetização tem estreita ligação com o objetivo da escrita. O resto vem depois. em inúmeras circunstâncias e com inúmeros tipos de material escrito. Introdução O processo de alfabetização depende de muitos fatores. que é permitir a leitura. ler um quadro. o principal deles é como uma pessoa consegue ler. Para se chegar a essa habilidade. Todos os sistemas de escrita têm esse objetivo. aplicando-se a muitas áreas e a habilidades diferentes. Mas. que é decifrar o que está escrito. O segredo da alfabetização está. é preciso percorrer um longo caminho de estudos e praticar o ato de ler inúmeras vezes. os primeiros passos dessa caminhada.PROGRAMA 1 LINGUAGEM: ORALIDADE E ESCRITA O essencial para saber ler e escrever no processo inicial de alfabetização Luiz Carlos Cagliari1 1. o significado mais usual e mais importante é saber interpretar. A alfabetização é. é preciso dar os passos iniciais. Mal comparando. O termo leitura tem muitos sentidos. A leitura é algo que traz uma mensagem que precisa ser entendida. Definindo o que é a alfabetização As considerações acima nos permitem definir o processo de alfabetização como a habilidade de saber ler no sentido primeiro do ato de ler. Desse modo. pois. para alcançar esse objetivo. a alfabetização se assemelha ao engatinhar de uma criança e seus primeiros passos na vida. Esse é o ponto de chegada. etc. nenhum sistema de UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. como ler o mundo. Na escola. . Andar e correr são habilidades que vêm depois. 2. exatamente. na leitura. 11 . porém.

Na sociedade. mas um sistema bem estabelecido. um descuido. às vezes. Quando alguém acha que uma pessoa das classes mais desfavorecidas fala errado. etc. dos jovens. faz com que a escrita cumpra seu objetivo maior. dos advogados. Um paulista lê uma revista em seu dialeto. Com os usos. Essas marcas representam regras diferentes de falar. mas a mesma revista é lida por um carioca. angolano. A variação lingüística. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. estilo formal. carioca. Não escrevemos no nosso dialeto. pelo contrário. português europeu. Seria ridículo que todos fossem obrigados a ler numa única variedade. A variação nas regras gramaticais não mostra um despreparo. dialeto das classes pobres. etc.) e marcas de estilo (dialeto padrão. obviamente. Esta é a razão pela qual cada um lê em seu dialeto. mas simplesmente a representa. 3. 12 . A leitura no dialeto padrão é uma habilidade que vem mais adiante.escrita transcreve a fala de uma pessoa ou de grupo social. É por isso que a escola vai ensinar o dialeto padrão a quem não sabe. para mostrar aos outros que a pessoa tem estudos e cultura e sabe se comportar de modo adequado aos costumes do lugar. dando a esses alunos uma chance a mais de ter melhores oportunidades na vida em sociedade. informal. traz marcas geográficas (paulista.). A linguagem oral e a linguagem escrita Todo falante de uma língua fala comumente em seu dialeto. a variação adquire valores sociais. Diante disto. dos idosos. falar o dialeto padrão do lugar. entre outras características. Isso não é um empecilho. deixando que cada falante leia em seu dialeto ou no dialeto padrão. jargão. Como a escrita é uma marca da cultura da sociedade. que é permitir a leitura. mas no dialeto padrão. Isto ocorre com todos os dialetos. adota uma variedade culta da linguagem oral para sua forma escrita. mas é ouvinte de todos os outros que encontrar. etc. marcas sociais (dialeto dos letrados. é preciso. um português. uma deficiência. gíria. a escola precisa saber que seus alunos irão ler cada qual em seu dialeto.). um nordestino. um gaúcho. porém. Somente a comparação de um sistema com outro é que mostra as variações de uma mesma língua. . regras gramaticais e regras de uso social. nordestino. dos ricos. um angolano em diferentes dialetos. está emitindo um juízo falso lingüisticamente. porque essa pessoa usa seu sistema gramatical com perfeição. atribuídos pela sociedade e não pelo sistema gramatical.

As diferentes formas de escrever uma mesma letra também são UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. . seriam rabiscos. letras. etc. depois. menos. nosso sistema iria trazer incontáveis formas diferentes de escrever uma mesma palavra. As letras de fôrma. por exemplo. Grande parte delas sabe ouvir e entender o dialeto padrão. Começar sem saber As crianças que começam a se alfabetizar sabem falar uma variedade (dialeto). porque ele não sabe onde começa uma e acaba outra. As letras minúsculas. mas não o usam.. a letra A tem o som de A em andamos. esses dois tipos são os melhores. que letras a palavra tem. caldu. compramos. 6.4. Uma letra representará tantos sons quantos ocorrerem para ela em todas as palavras da língua. Letra cursiva é muito difícil para o principiante. compremu. Portanto. drentu. cardu. compramu. descobrimos que quem manda no sistema de escrita é a ortografia e não o princípio alfabético (letra = som e vice-versa). são as de mais fácil identificação. acharão. o som de E em andemu. caldo. formas geométricas. para nós. para todos os falantes. Sem a ortografia. carrdu. porque as pessoas falam de modos diferentes (cf.). a pessoa pode ter sérias dificuldades. sobretudo maiúsculas. É importante salientar que as dificuldades iniciais de um alfabetizando são muito diferentes das dificuldades que aparecem ao longo dos estudos. ela teve que inventar a ortografia. acharu. Com isto. mais. 13 . maich. No começo. porque não identificamos as letras. estilo). dentro. porque sua vida na comunidade não exige isso. cardo. A categorização gráfica organiza o visual da escrita A primeira coisa que uma pessoa precisa fazer para decifrar uma escrita é reconhecer quais caracteres estão escritos. A ortografia organiza a leitura Para a escrita conseguir seu objetivo. Se ela não souber que letra está escrita. 5. etc. como estamos familiarizados. o som de U em andaru. depois. como poderá proceder à leitura? Todos nós já passamos pela experiência de não saber ler o que alguém escreveu. o processo de alfabetização precisa começar usando a variedade dos alunos e não uma variedade que eles não falam. Dependendo do tipo de letra (fonte. mas. a escrita parece o que.

é comum. o leitor passa a atribuir à palavra as letras. Se o aluno não souber a ortografia. 8. Como o objetivo da alfabetização é saber ler.b. como se combinam e. A categorização funcional é o que vale Apesar das dificuldades do sistema de escrita. a . 7. A palavra é a principal unidade de todos os sistemas de escrita. os procedimentos de identificação gráfica das letras e de sua associação com alguns sons possíveis (princípio acrofônico) fazem com que o processo de alfabetização dê a partida suavemente e coloque o processo em aceleração. em seguida. o contexto em que ela se insere é de grande ajuda. recorremos à identificação da palavra. inclusive o alfabético. seu processo de adivinhação é total e terá mais chances de errar. porque o seu significado precisa se encaixar em meio a outros significados. principalmente na escrita cursiva ou como atividade inicial do alfabetizando. Por isso. Um rabisco torna-se letra quando adquire uma função no sistema de escrita. passa-se à interpretação da palavra.a. que o professor diga de qual palavra se trata para. Dadas essas dificuldades. podemos variar sua forma gráfica que suas funções permanecem as mesmas (cf. . isto é. Neste caso. representa um som numa palavra. verdadeira ou falsa – dependendo da adivinhação).r. etc. E .e.). levando-se em conta outros fatores pressupostos (cf. muitos professores começam a alfabetizar usando os nomes das crianças. O princípio acrofônico é um bom começo Para se identificar as letras. decifrá-la pela análise das letras. quando querem começar a alfabetizar seus filhos.uma fonte de grandes perplexidades por parte de alguns alunos. Por razões de motivação. os UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. R . a letra torna-se uma unidade abstrata. Identificada uma palavra (possível. B . Nesse momento. É pelos nomes de pessoas e de objetos que os pais também procedem. assim. Feita a identificação das letras. 14 . analisar quais letras tem. seguindo seus conhecimentos da ortografia. na alfabetização.

isto é. O fato de uma letra referir-se a muitos sons. a palavra já vem pronta na sua escrita ortográfica. 15 . buscar uma correspondência entre sons e letras. sabem refletir minimamente sobre a linguagem em seu aspecto fonético e semântico. A sofisticação dessas habilidades requer tempo. que o aluno consegue começar e desenvolver somente depois que adquiriu certa prática de leitura decifrativa. . Com o desenvolvimento de algumas habilidades de reconhecimento – 1) da forma gráfica das letras (categorização gráfica). Esta é uma habilidade altamente complexa. Ninguém se alfabetiza escrevendo apenas. 2) de algumas relações entre letras e sons (princípio acrofônico). os alunos são desafiados a ler uma variedade de palavras e isso lhes dá autoconfiança.alunos sabem falar. analisar quais sons (vogais e consoantes) a palavra tem. indo diretamente para as formas ortográficas ou semiortográficas. de adivinhação (princípio acrofônico). Para isto.. no caminho de volta. em parte. por um processo. é necessária a ação do professor. não somente a do aluno. é preciso partir da fala (do dialeto). a não se assustar com as diferenças entre fala e escrita. no começo. A consciência da variação dialetal na leitura ajuda o aluno. 3) da função ortográfica que gerencia as relações entre fala e escrita (categorização funcional) – o alfabetizando. prática e dedicação. É a alma do negócio. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. depois de adquirir certa prática de manuseio de letras. aprende como proceder para saber ler e escrever. Quando se lê. para aprender chinês? Basta fazer hipóteses sobre a escrita chinesa para aprendê-la? Muitos conhecimentos são necessários. checar o resultado (ortografia ou algum tipo de escrita permitido). porém exercer uma mesma função no sistema ortográfico chama-se categorização funcional das letras. em pouco tempo. O grande problema do processo de alfabetização está no outro lado da moeda: escrever.. identificando letras e palavras. Basta copiar chinês. por causa da variação dialetal. Em pouco tempo. Quando se vai escrever. sons e palavras. passar os sons para letras. muitas regras precisam ser aprendidas na teoria e na prática. uma boa metodologia consiste em desenvolver no aluno a habilidade de ler.).

Há muitas teorias. a competência técnica faz a diferença. incluindo Ç. Há práticas diferentes. na Lingüística. A prática na prática Sem querer substituir o professor por um método predeterminado e por ações definidas passo a passo. que deve ter uma formação bem feita. O modo como o professor irá trabalhar o princípio acrofônico (também chamado de princípio alfabético). Y. Grandes problemas advieram à Educação neste país. isto é. quando substituíram o professor pelos métodos prontos (da alfabetização à universidade). no caso. que lhe dê o instrumental teórico e prático para conduzir o processo de alfabetização. 16 . Ensinar o nome das letras (um pouco por vez). K. é uma questão que tem de ser deixada para o professor resolver. As sugestões abaixo estão voltadas para os três pontos teóricos destacados. sua programação de atividades. mas os conhecimentos técnicos precisam ser buscados na ciência. a prática de ensino em sala de aula acaba sugerindo procedimentos metodológicos que. O ser professor exige dele ciência e arte: ciência para tratar cientificamente de tudo que ensina e arte para interagir com seus alunos e orientálos no processo de aprendizagem. 10. Categorização gráfica: • • Usar um painel com o alfabeto de letras de fôrma maiúsculas. ajudam o processo de ensino e de aprendizagem. O método é o professor. ele é quem conhece a classe de alunos que tem e quais suas habilidades como professor. Todavia. A prática do professor Há muitos métodos de alfabetização. porque. enfim. W. em nenhum caso se dispensa o professor.9. melhores chances ele terá de ensinar e de orientar seus alunos para que superem suas dificuldades e atinjam os objetivos propostos. a categorização gráfica e a categorização funcional. Quanto mais o professor souber sobre a linguagem oral e escrita. montar palavras na leitura e na escrita. . Como em todas as atividades da vida. afinal. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. devidamente adaptados a cada professor. ensinar a reconhecer letras.

• Descobrir letras dentro de palavras. Exemplos de estratégias de escrita UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. • Mostrar rimas e destacar as letras iguais nas palavras. de frases.• Falar sobre o mundo da escrita. Correção ortográfica comentada. usando a primeira letra dos nomes dos alunos. • • • Discutir a questão da ortografia. pronúncias diferentes para uma mesma palavra. sem fazer exercício. como forma de neutralizar a variação dialetal. • Descobrir sons em diferentes contextos de palavras e quais as letras que os representam. história da escrita. variação no aspecto gráfico das letras. Escrita espontânea de palavras. bastam os exemplos comentados. Categorização funcional: • Discutir com os alunos a questão da variação dialetal.foi). 17 . boi . ensinar as letras de fôrma minúsculas comparadas com as maiúsculas. Princípio acrofônico (alfabético): • Mostrar a relação entre letra e som. Usar pares de palavras em que há a variação de apenas uma letra/som (pares mínimos do tipo pata – lata. . • Mais adiante. de histórias. de pessoas conhecidas e de objetos.

a criança é capaz de escrever palavras cujas letras são ditadas por um adulto [HOMEM DA LUA]. mas pode ser um bom começo. Outra estratégia de escrita de uma história. Conhecendo a forma gráfica das letras. Aqui falta o conhecimento da categorização gráfica das letras. o aluno fica completamente perdido. que mantém o lápis fixo ao papel constantemente.Tentativa da Júlia de escrever um bilhete para sua amiga Carol. Quando esta prática se repete. de escrita manuscrita cursiva. O primeiro exemplo mostra um uso de letras de fôrma maiúsculas e o segundo. 18 . A criança escreve assim por causa da maneira como interpreta o gesto mecânico de escrita do adulto. Apesar de conhecer a forma gráfica de algumas letras isoladas (começou a escrever seu nome). . porque ele sabe que não sabe ler. uma seqüência de laços. Aqui falta o conhecimento da categorização funcional das letras. Os dois alunos aprenderam a forma gráfica de algumas letras e escreveram seqüências de letras. o texto manuscrito se mostra com uma forma gráfica diferente. Esse ditado-cópia não é suficiente para que a criança aprenda a ler. O fato de um aluno “decorar” a escrita UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA.

19 . a reflexão do aluno desaparece. mesmo quando adquirem excelente caligrafia. Esta tentativa de escrever o próprio nome revela isso. Analisar com os alunos como se lê e como se escreve uma palavra vale muito mais do que muitos ditados tradicionais. Não adianta pedir para a criança pensar. A alfabetização não pode ser feita “de qualquer jeito”. mas só isto não basta. na alfabetização. A questão da programação de conteúdo e das estratégias de ensino e de aprendizagem.de algumas palavras e de identificá-la lendo ajuda-o a refletir sobre a categorização funcional. ou seja. Quando. a memorização é mecânica ou simples cópia. Os antigos e modernos ditados podem perpetuar a dificuldade que o aluno tem com a categorização funcional. assume um papel muito importante. então. fazer hipóteses: ela precisa mesmo de explicações detalhadas. Alguns alunos não chegam nem mesmo a aprender a categorização gráfica. . Ela sabe que a simples cópia não a leva a escrever por iniciativa própria o que desejar. apesar de escreverem ocasionalmente algumas letras. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. porém. A variação no traçado mostra que a aluna poderia ser uma boa copista. a relação entre letras e sons. começa a fazer tentativas estranhas.

. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. no são [no chão]. discutir e corrigir. Ao tentar escrever com os próprios recursos.com o tempo. . um aluno já pode tentar escrever suas histórias. Os erros de ortografia vão aos poucos sumindo e sobram poucos. mimodeu [me mordeu]. Grande parte do processo de alfabetização é dedicada a isso.Com poucos conhecimentos. o aluno acha que pode escrever de qualquer jeito. 20 . Se o aluno só escreve. Veja: Oca chorro / caxorro [cachorro]. sem o professor analisar. aparecem muitas hipóteses de como os alunos acham que as palavras são escritas (ortografia) e de como se pode contar um fato (organização do texto).

Diferença entre desenho e escrita: desenho representa o mundo. escrita representa palavra. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. qualquer rabisco pode assumir o valor de escrita. 21 . Como a escrita representa a fala e permite a leitura. porém. como as assinaturas e os rabiscos que as crianças fazem para escrever. Muitos problemas de escrita podem se reduzir a dificuldades ortográficas. o que costuma acontecer durante o processo de alfabetização 1. A escrita pode ser figurativa (pictogramas) ou geométrica (letras) ☼ SOL ♥ AMOR  TELEFONE  BICICLETA  CHUVA 2. . ou seja. As hipóteses que as crianças fazem quando aprendem a ler e a escrever. Esse sistema. Eles mostram que o aluno já aprendeu a ler (está alfabetizado) e está muito adiantado na habilidade de passar da fala para a escrita.O menino guardinnha O menino ele apredeu ser um guarda iele eraosje iele mãondava todo os quardas ida cidade para ve sinão tei ladro sitifer eles prede sinão tifer ele não prede ieles jegara com um labral qui eu mandei [não prende e eles chegaram com um ladrão que eu mandei] Mais eles pegaro o homen erado ieu fale i o nome dele iera dodal mente erado o nome dele era Artur muito erado easim acaba aestoria fin O professor não precisa ter medo de ver textos escritos assim. esses problemas se corrigem com o tempo. porém. não pode ser usado para todas as finalidades da escrita.

uma palavra como “pai” acaba recebendo a seguinte escrita: APAAIPAI e “sapato”: SABAPATO. etc. mas veio com os erros da tentativa de escrita. ou prolonga a sílaba: 9. relacionar letras com sons. 4. Um aluno que vê escrito prato pode pensar que essa palavra tem as seguintes letras: j s c a t i e ou que rato começa com a letra c. Aparecem as mesmas escritas acima. Aluno não corrige e vai escrevendo o que acha que precisa. Seguindo o modelo das cartilhas. Aprendendo a forma gráfica das letras do alfabeto. Um pouco de exercício de escrita espelhada e não espelhada. usam as famílias de letras (BaBeBiBoBu) e escrevem LT para “lata”. TA TA TA: tem o L e o T. feito pelo professor. mostra o contraste e o uso da direção da escrita. Com essa dificuldade não saberá.3. A escrita está correta. a criança passa a escrever usando seqüências de letras aleatórias: ASPTLMONSPTOA [era uma vez um macaco chamado Mico]. OA para “bola”. Quando o aluno é exposto à escrita manuscrita cursiva. 6. em vez dos nomes das letras. É preciso usar palavras curtas para explicar as relações entre letras e sons. quando o aluno repete várias vezes uma sílaba para perceber sua maior saliência: LA LA LA BOOOO LAAAA: tem o O e o A. alguns alunos escrevem palavras ou letras de forma espelhada. alguns alunos usam o nome das letras e não o valor alfabético. Ao relacionar letras com sons. 5. Isto é muito comum. 7. . Aluno que escreve assim é sinal de alerta para o professor: está indo para o caminho errado. 8. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. alguns alunos. escrevem HRA para “agora”. 22 . CAMLO para “camelo”. Eventualmente. mas alguns professores não se dão conta disso. depois. Assim. Assim. pode interpretar erroneamente a forma gráfica das letras.

depois. escrevendo BOLA e. . alguns alunos começam a colocar tais marcas em lugar errado: petecã. A falta de segmentação ou a segmentação indevida aparecem. No fundo. que se corrige com o tempo. depois. éla. escreve BETE para PENTE. casTeLo. etc. Com relação à grafia das palavras: ou se sabe ou não se sabe. 16. Erros de ortografia podem mostrar uma variedade de casos. murmurar os sons. Nas escritas espontâneas iniciais. A troca de letras tem muitas causas: variação. ocorrem muitos casos de hipercorreção: o aluno corrige uma forma errada e. 23 . acharo [acharam]. como acentos. Ele escreve MEDECO. generaliza uma regra que não se aplica em outros contextos. 14. Alguns alunos misturam letras (quando estudam vários estilos ao mesmo tempo): caCHorro. corrige POLA. Ex. o aprendizado da ortografia exige tempo. depois. mecadio [merdadinho]. dodal mente [totalmente]. aestoria [a estória] oca choro [o cachorro].10. erro de ortografia é erro de ortografia. ou se escreve certo ou errado. sitifer [se tiver]. Isso deve ser tratado como erro de ortografia. Na alfabetização. Por isso. úrúbú.: erumaveis [Era uma vez]. depois que o aluno aprendeu a usar letras relacionadas com sons. muita leitura e muito exercício de escrita sob a supervisão do professor. passa a escrever DECE em vez de DISSE. latrão [ladrão]. comprano [compando]. póde. Os erros de ortografia costumam chocar UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. pola [bola] 13. bargi [balde]. a primeira dificuldade que aparece é de como separar as palavras da fala em escrita. corrige para MÉDICO e. 15. til. nucei [não sei] 11. atenção. tele [dele]. Ao aprender ou ver algumas marcas da escrita.

Se o modelo é de frases soltas. se o aluno escreve MIGODE em vez de BRINCO DE não é um simples erro de ortografia. 24 . 1998). os alunos podem escrever textos livres. 10ª ed. São Paulo. espontâneos ou motivados pelo professor. 11. o resultado será textos mais bem elaborados. revelando que o aluno não aprendeu a categorização gráfica ou funcional das letras. Se o aluno tiver mais liberdade para expressar na escrita o que poderia dizer falando. Alfabetizando sem o Ba Be Bi Bo Bu (de Luiz Carlos Cagliari. de 1989). no início. Além de apresentar as questões teóricas que constituem os conhecimentos técnicos UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. Editora Scipione. é um estágio inevitável de aprendizado. São Paulo. apresenta algumas dificuldades e problemas específicos. o resultado será textos desconexos. Superadas as dificuldades acima. Editora Scipione. mas. expresso no papel. se escreve BICO em vez de BRINCO pode revelar uma simples dificuldade com a ortografia.muito os professores e demais adultos. Não confundir simples erro de ortografia com outros tipos de erros que têm causas mais graves. a partir de então. na alfabetização. 18. Mas. 17. Bibliografia comentada Alfabetização e Lingüística (de Luiz Carlos Cagliari. que aparecem no processo de alfabetização. O livro apresenta uma visão geral dos problemas de linguagem oral e de linguagem escrita. Os erros de ortografia têm uma relação com uma possível dúvida ortográfica e não é simplesmente uma escrita estranha. A falta de letras é mais grave do que o uso estranho de certas letras em certos contextos. . Acompanha um cartaz sobre a história das letras. A passagem do texto oral internalizado na mente do aluno para o texto escrito. Assim. O sucesso da produção de bons textos depende crucialmente do modo como o professor leva seus alunos a produzirem textos. 2006 – 1ª ed. Obra essencial para quem precisa de informações lingüísticas aplicadas à prática de alfabetização.

como categorização gráfica. Alfabetização. Diante das Letras: a escrita na alfabetização (de Gladis Massini-Cagliari e Luiz Carlos Cagliari. Campinas. decifrando a escrita. com especialidade em Fonética. história do alfabeto e o que é preciso saber para ler. Coletânea de artigos sobre diferentes aspectos da linguagem oral e escrita. Sistemas de escrita. Desenvolve pesquisas nas seguintes áreas: Lingüística. ortografia. campus de Araraquara. 25 . traz comentários sobre métodos e metodologias. . Nota: Professor Adjunto MS-5. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho. SP.lingüísticos de que um alfabetizador precisa. Ensino e aprendizagem. funcional. Letramento. bem como sugestões de atividades. Editora Mercado de Letras. 1999).

PROGRAMA 2

TEXTO: LEITURA E PRODUÇÃO DE SENTIDO Texto: leitura e produção do sentido
Ingedore G. Villaça Koch1

Neste texto tomo, como pressuposto básico, a concepção de que o texto é lugar de interação de sujeitos sociais que, dialogicamente, nele se constituem e são constituídos. E, ainda, que esses sujeitos – ao operarem escolhas significativas entre as múltiplas formas de organização textual e as diversas possibilidades de seleção lexical que a língua lhes oferece – constroem objetos-de-discurso e propostas de sentido, por meio de ações lingüísticas e sociocognitivas. A esta concepção subjaz, necessariamente, a idéia de que há, em todo e qualquer texto, uma gama de implícitos, dos mais variados tipos, somente detectáveis pela mobilização do contexto sociocognitivo no interior do qual se movem os atores sociais.

Em decorrência, fica patente que a leitura de um texto exige muito mais que o simples conhecimento lingüístico compartilhado pelos interlocutores: o leitor é, necessariamente, levado a mobilizar uma série de estratégias tanto de ordem lingüística, como de ordem cognitivo-discursiva, com o fim de levantar hipóteses, validar ou não as hipóteses formuladas, preencher as lacunas que o texto apresenta, enfim, participar, de forma ativa, da construção do sentido. Dessa forma, autor e leitor devem ser vistos como ‘estrategistas’ na interação pela linguagem.

1. Concepção de leitura

Fala-se, constantemente, sobre a importância da leitura na nossa vida, sobre a necessidade de cultivar o hábito de leitura entre crianças e jovens, sobre o papel da escola na formação de leitores competentes. Mas, no bojo dessa discussão, cabe levantar uma série de questões, como: O que é ler? Para que ler? Como ler? Evidentemente, as perguntas poderão ser

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respondidas de diferentes modos, cada um deles revelando uma concepção de leitura, dependendo da concepção de sujeito, de língua, de texto e de sentido que se adote.

1. 1. Leitura: foco no autor

Sobre essa questão, afirmei em Koch (2002) que, à concepção de língua, como representação do pensamento, corresponde a de sujeito psicológico, individual, dono de sua vontade e de suas ações. Trata-se de um sujeito visto como um ego que constrói uma representação mental e deseja que esta seja “captada” pelo interlocutor exatamente da maneira como foi mentalizada.

Nessa concepção de língua como representação do pensamento e de sujeito como senhor absoluto de suas ações e de seu dizer, o texto é visto como um produto – lógico – do pensamento (representação mental) do autor, nada mais cabendo ao leitor senão “captar” essa representação mental, juntamente com as intenções (psicológicas) do produtor, exercendo, assim, um papel totalmente passivo.

A leitura, assim, é entendida como a atividade de captação das idéias do autor, sem que se levem em conta as experiências e os conhecimentos do leitor, a interação autor-texto-leitor com propósitos constituídos socio-cognitivo-interacionalmente. O foco de atenção é, somente, o autor e suas intenções. Daí as perguntas que, freqüentemente, são feitas: Foi isso mesmo que o autor quis dizer? Será que o autor realmente pensou nisso?

1.2. Leitura: foco no texto

Por sua vez, à concepção de língua como estrutura corresponde à de sujeito determinado, “assujeitado” pelo sistema, caracterizado por uma espécie de “não consciência” . O princípio explicativo de todo e qualquer fenômeno e de todo e qualquer comportamento individual repousa sobre a consideração do sistema, quer lingüístico, quer social.

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Nessa concepção de língua como código — portanto, como mero instrumento de comunicação — e de sujeito como (pre)determinado pelo sistema, o texto é visto como simples produto da codificação de um emissor, a ser decodificado pelo leitor/ouvinte, bastando a este, para tanto, o conhecimento do código utilizado.

Conseqüentemente, a leitura é vista como uma atividade que exige do leitor o foco no texto, em sua linearidade, uma vez que tudo está dito no texto. Se, na concepção anterior, ao leitor cabia o reconhecimento das intenções do autor, nesta concepção cabe-lhe somente o reconhecimento do sentido das palavras e estruturas do texto: basta-lhe conhecer o código (a língua), que terá a chave para a interpretação. Em ambas, porém, o leitor é caracterizado como passivo, por realizar uma atividade de reconhecimento, de reprodução.

1.3. Leitura: foco na interação autor-texto-leitor

Em contraposição às concepções anteriores, na concepção interacional (dialógica) da língua, os sujeitos são vistos como atores/construtores sociais, sujeitos ativos que — dialogicamente — se constroem e são construídos no texto, considerado o próprio lugar da interação e da constituição dos sujeitos da linguagem. Desse modo, há lugar, em todo e qualquer texto, para toda uma gama de implícitos, dos mais variados tipos, somente detectáveis quando se tem, como pano de fundo, o contexto sociocognitivo dos participantes da interação.

Nessa perspectiva, o sentido de um texto é construído na interação texto-sujeitos e não é algo que preexista a essa interação. A leitura é, pois, uma atividade interativa altamente complexa de produção de sentidos, que se realiza, evidentemente, com base nos elementos lingüísticos presentes na superfície textual e na sua forma de organização, mas que requer a mobilização de um vasto conjunto de saberes no interior do evento comunicativo. Isto é:

a) a leitura é uma atividade na qual se levam em conta as experiências e os conhecimentos do leitor;

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2. O lugar mesmo de interação é o texto. Bakhtin. adapte-as. as “sinalizações” ou pistas textuais fornecidas pelo autor e os conhecimentos do leitor que. do portador. antecipação. . destacamos aqui um trecho dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1998): “A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto. etc. forçosamente. 1992.. É esta a concepção sócio-cognitivo-interacional de língua que privilegia os sujeitos e seus conhecimentos em processos de interação. deve assumir uma atitude “responsiva ativa” (Cf. 290). inferência e verificação. uma vez que “toda compreensão é prenhe de resposta e. sobre o autor. p. 29 . buscar no texto a comprovação das suposições feitas etc. p. palavra por palavra. Não se trata simplesmente de ‘extrair informação da escrita’ decodificando-a letra por letra. 290). a partir dos seus objetivos. 1992. É o uso de procedimentos desse tipo que permite controlar o que vai sendo lido. para tanto.” UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. compreensão. espera-se que o leitor concorde ou não com as idéias do autor. etc. de tudo o que sabe sobre a língua: características do gênero. A interação: autor-texto-leitor Pela consonância com essa posição. considerando-se. sem as quais não é possível rapidez e proficiência. complete-as. de uma forma ou de outra. necessariamente. do sistema de escrita. Em outras palavras. durante todo o processo de leitura. do conhecimento sobre o assunto. a produz” (Bakhtin. arriscar-se diante do desconhecido. Trata-se de uma atividade que implica.b) a leitura exige do leitor bem mais do que o conhecimento do código lingüístico. uma vez que o texto não é apenas o produto da codificação de um emissor a ser decodificado por um receptor passivo. tomar decisões diante de dificuldades de compreensão. mas é construído. cujo sentido “não está lá”. Qualquer leitor experiente que conseguir analisar sua própria leitura constatará que a decodificação é apenas um dos procedimentos que utiliza quando lê: a leitura fluente envolve uma série de outras estratégias como seleção.

21). ainda. Mais ainda: processamos. de uma série de estratégias. encontra-se reforçado. para tanto. para a construção de sentido. p. 30 . em interação com o autor e o texto. podemos dizer que há textos que lemos para nos manter informados (jornais. Em outras palavras.Nesse trecho. . há outros que lemos para realizar trabalhos acadêmicos (dissertações. que dê sentido e significado ao que lê (cf. Objetivos de leitura É claro que não devemos nos esquecer de que a constante interação entre o conteúdo do texto e o leitor é regulada. 2. pelo propósito com que lemos o texto. inferência e verificação. também. agimos estrategicamente. aqueles cuja leitura é realizada por prazer. periódicos científicos). os que somos “obrigados” a ler de vez em quando (manuais. critique.: Solé. bulas). que põe em foco o leitor e seus conhecimentos. contrastamos e avaliamos as informações que nos são apresentadas. Na qualidade de leitores ativos. produzindo sentido para o que lemos. espera-se que o leitor processe. os que nos caem em mãos UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. comparações. 2. 2003. na atividade de leitura. estabelecemos relações entre nossos conhecimentos anteriormente constituídos e as novas informações contidas no texto. fazemos inferências. formulamos perguntas relacionadas com o seu conteúdo. utilizando-se. Estratégias de leitura Assim. que a aceite ou a conteste. livros. contradiga ou avalie a informação que tem diante de si. o que nos permite dirigir e auto-regular nosso próprio processo de leitura. por puro deleite (poemas. contos. catálogos). revistas). há. criticamos. romances). Essa concepção de leitura.1. pelos objetivos da leitura. entre as quais a seleção.2. o papel do leitor enquanto um construtor de sentido. teses. vem já há algum tempo merecendo a atenção de estudiosos do texto e alimentando muitas pesquisas sobre o tema. os que lemos para consulta (dicionários. antecipação. De modo geral.

por um lado. Pluralidade de leituras e sentidos A pluralidade de leituras e de sentidos pode ser maior ou menor dependendo. com mais atenção ou com menos atenção. . não do sentido do texto. por outro lado. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. 3.1. portanto. os objetivos do leitor que nortearão o modo de leitura. condição fundamental para o estabelecimento de uma interação com maior ou menor intensidade. é preciso também levar em conta o autor e o leitor. São. e do que foi implicitamente sugerido. cartazes. e justificamos essa posição.2. faixas). do que foi explicitamente revelado. elemento sobre o qual e a partir do qual se constitui a interação. é preciso ativar lugar social. por outro lado. enfim. por parte do leitor. a leitura é uma atividade baseada na interação autor-texto-leitor. nesse processo faz-se necessário considerar a materialidade lingüística do texto. 3. Paulino et al. do modo como foi constituído. na atividade de leitura. E.. 2001). bem como de seus objetivos e de sua atitude perante o texto. de conhecimentos de natureza vária. em mais tempo ou em menos tempo. conhecimentos textuais (cf. 3. 31 . relações com o outro. vivências. qualidade.(panfletos). com maior engajamento ou com menor engajamento. da ativação. Leitura e ativação de conhecimento É por essa razão que falamos de um sentido para o texto. ou os que nos são constantemente apresentados aos olhos (outdoors. Leitura e produção de sentido Se. pois. valores da comunidade. do texto. com seus conhecimentos e vivências. durabilidade. visto que.

. podemos dizer que os conhecimentos selecionados pelo autor – na e para a constituição do texto – “criam” um leitor-modelo. por um lado. pela forma como é constituído. um texto não se destina a todo e a qualquer leitor. nem no texto. na e para a produção de sentido. de modo a dificultá-lo ou facilitá-lo. considerar o leitor e seus conhecimentos e que esses conhecimentos são diferentes de um leitor para outro implica. Fatores de compreensão da leitura A compreensão de um texto varia. circunstâncias em que o texto foi produzido. Embora tais fatores estejam intimamente relacionados na compreensão da leitura. como já afirmamos. bagagem sociocultural. cabe chamar a atenção para os casos em que fatores relativos ao autor/leitor. Em outras palavras. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. Desse modo. as “sinalizações” do texto. 4. podem interferir no processo. é de fundamental importância que o leitor considere. Fatores relativos ao autor/leitor Esses fatores referem-se ao conhecimento dos elementos lingüísticos (uso de determinadas expressões. Isto é.). mas pressupõe um determinado tipo de leitor e exclui outros. pois. ou ao texto. 32 . mas na interação autor-texto-leitor. pode exigir mais ou menos conhecimento prévio de seus leitores. Por isso. 4. léxico antigo etc. o sentido não está apenas no leitor. 2002).Assim. aceitar uma pluralidade de leituras e de sentidos em relação a um mesmo texto. esquemas cognitivos.1. além dos conhecimentos que possui. segundo as circunstâncias de leitura e vai depender de vários fatores complexos e inter-relacionados (Alliende & Condemarín. É claro que. portanto. o texto. por outro lado. não preconizamos que o leitor possa ler qualquer coisa com base em um texto. necessariamente. com isso.

é conhecida como um texto de difícil leitura por seus aspectos materiais.Em nosso dia-a-dia. cuja produção é “orientada” para um determinado tipo de leitor (um público específico). como do próprio uso da língua. há os relacionados ao texto. aliás. internet. revistas. temporais. Dentre os aspectos materiais que podem comprometer a legibilidade. a fonte empregada. a variedade tipográfica. em se tratando da escrita digital. estruturas sintáticas muito complexas. tais como: a seleção lexical.2. bem como o excesso de abreviações. 2002). há fatores lingüísticos que podem dificultar a compreensão. Além dos fatores materiais. Uma bula. TV.: Alliende & Condemarín. que dizem respeito à sua legibilidade. a constituição de parágrafos muito longos. a cor e a textura do papel. podendo ser materiais. teatro). o que. 33 . . ausência de sinais de pontuação etc. marcadas pela total ausência de nexos para indicar relações de causa/efeito. os autores citam: o tamanho e a clareza das letras. por exemplo. caracterizadas pela abundância de elementos subordinados. lingüísticos ou de conteúdo (Cf. deparamo-nos com inúmeros textos veiculados em meios diversos (jornais. E. vem evidenciar o princípio interacional constitutivo não apenas do texto. a qualidade da tela e o uso apenas de maiúsculas ou de minúsculas. orações supersimplificadas. a tal ponto que já existe em andamento uma proposta oficial para resolver o problema.. lingüísticos e de conteúdo. Fatores relativos ao texto Além dos fatores da compreensão de leitura ligados ao autor e ao leitor. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. espaciais. o comprimento das linhas.. cinema. rádio. 4.

Texto e Leitura Cabe. mudando consideravelmente o modo de constituição da escrita com o objetivo de atingir diferentes tipos de leitor. Em certos casos. torna-se necessária. o leitor aplica ao texto um modelo cognitivo (frame ou esquema). o texto tem uma existência independente do autor. que terá de ser descartada. 2002.5 . Escrita e Leitura: contexto de produção e contexto de uso Depois de escrito. pois. por pressupor a inserção do que foi dito em esquemas cognitivos compartilhados. p. reiterar que a leitura é uma atividade que solicita intensa participação do leitor. Assim. Assim. 126-7). no processo de leitura. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. se o autor apresenta um texto lacunoso ou incompleto. o texto é um exemplo de que o autor pressupõe a participação do leitor na construção do sentido. de modo que as circunstâncias da escrita (contexto de produção) podem ser absolutamente diferentes das circunstâncias da leitura (contexto de uso). até mesmo. . baseado em conhecimentos que ele tem representados na memória social. considerando a (re)orientação que lhe é dada. ressalta-se que a compreensão não requer que os conhecimentos do texto e os do leitor coincidam. A hipótese inicial pode. fato esse que interfere na produção de sentido. 34 . confirmar-se e se fazer mais precisa. assim. a reformulação total dessa hipótese. é preciso que o leitor o complete. O mesmo acontece também quando o texto vem a ser lido num lugar muito distante daquele em que foi escrito ou quando foi reescrito de muitas formas. pode passar-se muito tempo. Entre a produção do texto escrito e a sua leitura. no decorrer da leitura. produzindo uma série de inferências. maiores ou menores. ou pode exigir alterações. mas que possam interagir dinamicamente (Alliende & Condemarín. 6. Nesse processo.

A continuidade de um texto resulta de um equilíbrio variável entre dois movimentos fundamentais: retroação e progressão.” “Um escritor competente é. ainda. ambíguo. a outros textos quando precisa utilizar fontes escritas para a sua própria produção.. capaz de olhar para o próprio texto como um objeto e verificar se está confuso. dentro das variadas possibilidades que a gramática da língua nos põe à disposição. inclusive.” Assim. inclusive. a construção de um repertório de recursos lingüísticos a ser utilizado quando da produção textual. Desta UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. podem-se destacar as seguintes afirmações dos PCN: “Um escritor competente é alguém que sabe reconhecer diferentes tipos de texto e escolher o apropriado a seus objetivos num determinado momento (. é claro.. propiciando. também. E a produção de textos? Relativamente à prática de produção de textos.7. . no que diz respeito à produção do sentido. mas com o objetivo de evidenciar de que modo o trabalho de seleção e combinação dos elementos lingüísticos nos textos que lemos ou produzimos. Assim sendo.). com sucesso. à produção textual dos sentidos. redundante. 35 . como um fim em si mesma. A Lingüística Textual vem trazendo ao professor subsídios indispensáveis para a realização das atividades acima sugeridas. por possibilitar a discussão sobre os diferentes sentidos atribuídos aos textos e sobre os elementos discursivos que validam ou não essas atribuições. uma revitalização do estudo da gramática: não mais. visto que ela tem por objeto o estudo dos recursos lingüísticos e condições discursivas que presidem à construção da textualidade e. é preciso que os produtores de textos dominem uma série de estratégias de organização da informação e de estruturação textual. É. um leitor competente. constitui um conjunto de decisões que vão servir de orientação na nossa busca pelo sentido. obscuro ou incompleto. capaz de recorrer. o que vai significar. Ou seja: é capaz de revisá-lo e reescrevê-lo até considerá-lo satisfatório para o momento. em decorrência. defendem os PCN que o trabalho de análise epilingüística em sala de aula é importante.

O contexto engloba não só o co-texto. contribuindo para a produção do sentido. o conhecimento superestrutural ou tipológico (gêneros e tipos textuais).forma. progressão tópica e articulação textual. o conhecimento estilístico (registros. 8. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. Ele reúne todos os tipos de conhecimentos arquivados na memória dos actantes sociais. a situação mediata (entorno sócio-político-cultural). subsume os demais. no texto. Este último. A informação dada (ou melhor. Estas cadeias têm papel importante na organização textual. . vê-se o contexto como constitutivo da própria interação pela linguagem. bem como o conhecimento de outros textos que permeiam nossa cultura (intertextualidade). o conhecimento da situação comunicativa e de suas “regras” (situacionalidade). para a construção do sentido. de cadeias referenciais anafóricas. a informação semântica contida no texto vai distribuir-se em (pelo menos) dois grandes blocos: o dado e o novo. portanto. portanto. o contexto acional e. Nesta acepção. A informação nova introduz-se por meio das diversas estratégias de progressão textual. o contexto sociocognitivo dos interlocutores. que leva à formação. mas o contexto se encarrega de fornecer condições para uma interpretação unívoca. entre as quais as de contigüidade semântica (emprego de termos pertencentes a um mesmo campo de sentido). É neste sentido que se pode dizer que certos enunciados são gramaticalmente ambíguos. o conhecimento enciclopédico. como a situação de interação imediata. que necessitam ser mobilizados por ocasião do intercâmbio verbal: o conhecimento lingüístico propriamente dito. progressão temática. aquela que o produtor do texto apresenta como dada) tem por função estabelecer os pontos de ancoragem para o aporte da informação nova. na verdade. cuja disposição e também dosagem interferem na construção do sentido. deste modo. A importância do contexto Já foi salientado que o recurso ao contexto é indispensável para a produção e a compreensão e. A retomada desta informação opera-se por meio de remissão ou referência textual. variedades de língua e sua adequação às situações comunicativas). 36 .

1977. não explicita as informações consideradas redundantes. O contexto permite preencher as lacunas do texto (“o contexto completa” . alguma coisa do seu exterior.Admite-se. conhecimentos textuais. por meio das estratégias de “sinalização textual”. Nystrand & Wiemelt. Os objetos de discurso a que o texto faz referência são apresentados em grande parte de forma lacunar. O contexto desambigüisa. por meio de inferências-ponte). o produtor de um texto necessita proceder ao “balanceamento” do que necessita ser explicitado textualmente e do que pode permanecer implícito. da parte do leitor/ouvinte. por ser recuperável via inferenciação (cf. . Tais fatores se incluem entre aqueles que explicam por que se disse isso e não aquilo (“o contexto justifica”). 2.). que fala em estabelecer os “elos faltantes . pois. Dascal & Weizman. É por isto que o sentido de um texto. situacionais. O produtor do texto pressupõe. 1991. etc. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. que por si só seria insuficiente. 3. 1987. As relações entre informação explícita e conhecimentos pressupostos como partilhados estabelecem-se.cf. sob essa perspectiva. Clark. qualquer que seja a situação comunicativa. Na verdade. 4. é este o grande segredo do locutor competente. De qualquer maneira. Os fatores contextuais podem alterar o que se diz (“o contexto modifica” – ironia. que: 1. 37 . visto que não existem textos totalmente explícitos. não depende tão-somente da estrutura textual em si mesma (daí a metáfora do texto como um “iceberg”). falar de discurso implica considerar fatores externos à língua. para entender o que nela é dito. orientandose pelo Princípio da Economia. culturais e enciclopédicos e. Marcuschi. por intermédio das quais o locutor.“missing links”-. por ocasião do processamento textual. como dissemos. Ou seja. procura orientar o interlocutor no recurso ao contexto. 1997). permanecendo muita coisa implícita.

cognitivo ou situacional. o emprego de uma expressão referencial anafórica. pois. Princípio da Cooperação). por meio de informações contextuais e/ou conceituais (Princípio da Seletividade).O leitor/ouvinte. . temporalidade etc. como uma atitude de expectativa do interlocutor de que uma seqüência lingüística produzida pelo falante/escritor possa ser considerada coerente (cf. Mencione-se. ele põe em funcionamento todos os componentes e estratégias cognitivas que tem à disposição para dar ao texto uma interpretação adequada. o produtor. de conhecimentos e estratégias sociocognitivas e interacionais. que implica uma pressuposição de conhecimento partilhado e obriga o interlocutor a uma busca no contexto. Levado pelo Princípio da Continuidade de Sentido (Hörmann. 1975. com vistas à construção do sentido. repousa visceralmente na interação produtor – texto – ouvinte/leitor. Verifica-se. por sua vez. que se manifesta por uma antecipação e por uma coordenação recíprocas. que o uso da linguagem. Visto que o produtor do texto procede à seleção daquela expressão que se mostra mais adequada ao seu projeto de dizer. o falante/escritor verbaliza somente as unidades referenciais e as representações necessárias à compreensão e que não possam ser deduzidas sem esforço pelo leitor/ouvinte. espera sempre um texto dotado de sentido e procura. no contexto dado. quer de recepção. a partir da informação contextualmente dada. a título de exemplo. construir uma representação coerente. 1976). faz uso de uma multiplicidade de recursos que vai muito além das simples palavras que compõem as estruturas. Esse princípio se manifesta. seu emprego vai exigir do interlocutor a percepção do porquê da escolha feita. assim. Grice. quer em termos de produção. Tanto em textos escritos como em textos orais. por meio da ativação de seu conhecimento de mundo e/ou de deduções que o levam a estabelecer relações de causalidade. em dado contexto. 38 . UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. 1975) e com base em seu modelo do interlocutor. Em obediência à Máxima da Relevância (Grice. visando à produção de sentidos.

P. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA.. A leitura: teoria. Felipe. 1987.3. 39 . Grice. pp. J. P. Thinking: Readings in Cognitive Sciences. J. Mabel. desta forma. Secretaria do Ensino Fundamental Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa. 290. Bridging. 2002. Meinen und Verstehen. São Paulo: Cortez. . 1975. n. Dascal. 2005. (orgs. Johnson-Laird.). avaliação e desenvolvimento. 1976. Weizman. 1998. Brasil. Michail. Bakhtin. Brasília: SEF/MEC. p. Ingedore G. pp. P. Referências bibliográficas Alliende. Todos os fatores aqui mencionados. Hörmann. Estética da Criação Verbal. Porto Alegre: Artmed.. são responsáveis pela produção de sentidos. E. 1992 [1952]. Speech Acts. International Paragmatic Conference. H.).Verifica-se. New York: Academic Press. Condemarín. In: Verschueren. Amsterdam: J. a justeza da definição de Van Dijk (1997): “contexto é o conjunto de todas as propriedades da situação social que são sistematicamente relevantes para a produção. Grundzüge einer psychologischen Semantik.. Benjamins. Herbert. L. Ministério da Educação. que intervêm nos processos de leitura e produção de textos. Sintax and Semantics. MORGAN. The pragmatic perspective – Selected papers from the 1985. (eds. M. São Paulo: Martins Fontes. V. compreensão e funcionamento do discurso e de suas estruturas”. 31-46. Desvendando os segredos do texto.In: COLE. Cambridge: Cambridge University Press. Frankfurt: Suhrkamp. M. Bertucelli-Papi. Logic and conversation. Contextual exploitation of interpretation clues in text understanding: an integrated model. Clark. In: Wason. P. Koch. 1977. H. 417-20.

leitura. 1997.Marcuschi. Tipos de textos. Contextualização e explicitude na relação entre fala e escrita. Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Luiz A. de Lingüística do IEL . 2003. S. Goldman.Unicamp. Nota: Mestre e doutora em Língua Portuguesa pela PUC/SP e Livre-docente pela UNICAMP. Tem inúmeros trabalhos publicados em revista e coletâneas. Wiemelt. 1991. Text 11. Autora de diversos livros sobre língua. In: TEBEROSKY. 2001.. mimeo. compreensão: “sempre falamos da mesma coisa?”. modos de leitura. In: Oostendorp. Belo Horizonte: Formato. J. Hilldsdale. Professora-titular do Depto. 25-41. 21. Isabel. Ler. . M.J. Solé. van . no país e no exterior. Van Dijk. Cognitive context models and discourse. (eds. Paulino.: Erlbaum. Porto Alegre: Artmed. Teun A. linguagem e ensino. 1997. pp. When is a text explicit? Formalist and dialogical conceptions.) The construction of mental models during reading. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. Graça et al. Nystrand. H. N. 40 . p.

. é possível retomar certas preocupações e algumas indagações que vêm marcando a apropriação da proposta de trabalho com gêneros como objetos de ensino nas práticas escolares de ensinoaprendizagem da Língua Portuguesa. Principalmente. só cresceu o interesse em compreender as possibilidades e os desafios do conceito de gênero. Desde a publicação do documento até hoje. tanto para o currículo da formação inicial e a pesquisa na universidade. Hoje. reunidos. com certo distanciamento em relação às discussões iniciais (anteriores mesmo à publicação dos PCN em 1997-1998). para as práticas didáticas de ensino de língua na escola. parece que já temos. Atualmente. alguns elementos importantes para avaliar os efeitos das diretrizes curriculares que foram expostas nesse documento nas práticas de ensino-aprendizagem da disciplina Língua Portuguesa. e.PROGRAMA 3 GÊNEROS TEXTUAIS: OBJETOS DE ENSINO Gêneros como objetos de ensino: questões e tarefas para o ensino Sandoval Nonato Gomes-Santos1 PARA INÍCIO DE CONVERSA Quase uma década vai se completar desde a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental. principalmente. 41 . em diferentes regiões do país. imposto para a escola por UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. as implicações que as discussões sobre um currículo centrado nos gêneros (textuais ou discursivos) produziram e têm produzido na escola. Sem o constrangimento de que um currículo centrado no ensino-aprendizagem de gêneros pudesse significar apenas “mais um modismo” da Universidade. quanto para as políticas públicas de formação continuada do professor e de avaliação-distribuição de livros didáticos.

para que e como se ensina quando se pretende ensinar a UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. a autora enfatiza que a apropriação da proposta curricular expressa nos PCN pelas práticas escolares de ensino-aprendizagem requer um esforço que envolve três eixos de atuação: a) “a construção de currículos plurais e adequados a realidades locais”. Para contribuir no diálogo instigado pelas percepções de Rojo. Desse diálogo. entre esses professores-pesquisadores e o mercado editorial (por meio de consultorias à elaboração e mesmo da elaboração de livros didáticos) etc. questões iniciais retornam e outras. ainda em andamento. em um texto não por acaso intitulado Modos de transposição dos PCNs às práticas de sala de aula: progressão curricular e projetos. b) “a elaboração de materiais didáticos que viabilizem a implementação destes currículos” e c) “a formação inicial e continuada de professores e educadores” (p. Suponho que um primeiro passo para refletir sobre essas práticas seja reconhecer que elas têm uma história. Ao discutir a proposta curricular que toma o gênero como objeto de ensino e o texto como unidade de ensino. 28).intermédio da lei. 42 . nos mais diversos contextos socioculturais pelo Brasil afora. ou seja. neste texto. às práticas de ensinoaprendizagem de gêneros. Na base dessas questões está uma indagação primeira. que elas são construídas no seio daquilo que Chervel (1998) descreveu como cultura escolar2. . novas. essas afirmações não são feitas por acaso. por exemplo. que a gramática deve ser contextualizada ou que é preciso trabalhar a oralidade. entre os professores-alunos de cursos de graduação e pós-graduação e professores-pesquisadores da universidade (no ensino e na iniciação à pesquisa). questões relativas à “realização do currículo em sala de aula”. Assim. de tão familiar às vezes deixada em segundo plano: o que. Elas testemunham que há uma demanda de reflexão sobre o ensinoaprendizagem de gêneros pelo professor. Algumas dessas questões foram apontadas com bastante precisão por Rojo (2000). aparecem. proponho enfocar. que hoje devemos ensinar gêneros. podemos agora avaliar o diálogo institucional estabelecido entre as várias instâncias envolvidas com o tema do ensino-aprendizagem de língua na escola: o diálogo entre pesquisadores do campo dos estudos da linguagem e professores (em ações de formação inicial e continuada). quando ouvimos. considerados objetos de ensino.

Um relatório da visita ao museu. embora estejam vinculados intimamente a essas práticas. Assim. os chamados gêneros escolarizados. • O investimento na elaboração didática dos gêneros como objetos de ensino. produzido por crianças da 3ª.língua? É nesse tripé que proponho localizar a discussão sobre o ensino-aprendizagem de gêneros na escola. necessariamente será diferente do esboço produzido por um jornalista que visa. por exemplo. Gênero e forma escolar Um dos passos principais na construção de uma proposta curricular para o ensinoaprendizagem da Língua Portuguesa é o reconhecimento de que a Língua Portuguesa é uma disciplina escolar. Quando falamos de um currículo centrado no ensino-aprendizagem de gêneros. . a partir de suas anotações. • Os gêneros como objeto de ensino em um projeto curricular. à produção de uma UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. Ao se apropriar de objetos de saber e de práticas variadas de linguagem que se constroem na sociedade. Ou seja. ao se tornarem objetos a serem ensinados (ao adquirirem uma forma escolar. proponho que essa discussão enfoque três eixos: • As finalidades da escola como agência de produção-recepção de gêneros. não se configuram de modo igual àquele modo com que aparecem nas práticas do cotidiano. a escola os transforma em objetos a serem ensinados. no dizer de Schneuwly). Uma disciplina escolar não aparece ao acaso. os gêneros. como muito bem sugeriu Schneuwly (2006) 4. mas está ligado àquilo que se pretende ensinar (quais os objetos de ensino visados?). podemos então pensar na escola. 43 . série do Ensino Fundamental. Para Soares (2002) 3. como uma agência “inventora” de gêneros. às finalidades do ensino (para que ensinar?) e aos meios de ensino (como ensinar?). sua constituição é resultado de motivações socioculturais e históricas: aquilo que supomos ser a disciplina Língua Portuguesa e seu ensino não é definido pela ação isolada de cada professor. 1.

com base no pressuposto de que a linguagem é diálogo (tal como propôs Bakhtin) e de que a prática de ensino-aprendizagem constitui-se na interação entre indivíduos em um determinado contexto sociocultural e histórico (como enfatiza a psicologia de base UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. ou seja. . uma forma de a escola escamotear as reais necessidades dos alunos quanto à aprendizagem de práticas de linguagem efetivamente autênticas. entre eles. a forma escolar implica certa ruptura com o quotidiano. iv) adquire uma forma textualizada (em geral. 44 . nesse caso. Será diferente porque o gênero. –. iii) integra um desenho curricular mais amplo. um artificialismo. para um determinado discurso pedagógico. um caráter escritural). corrompe-o. ainda. O exemplo mais representativo. além de procedimentos e instrumentos de avaliação. e outros são tornados objetos a serem ensinados. Alguns. ou seja. ele se materializa em textos que permitem sua circulação e seu reconhecimento públicos. A escola pode ser considerada inventora de gêneros também pelo fato de criar seus próprios gêneros: os chamados gêneros escolares. Entretanto. ii) torna-se passível de segmentação em dimensões que podem ser objeto de ensinoaprendizagem. que inclui uma determinada programação de conteúdos. é a dissertação escolar. Esses dois modos de invenção de gêneros pela escola podem ser considerados.reportagem sobre o museu. requerimento escolar etc. plano de aula. do relatório do biólogo que faz uma pesquisa sobre zootecnologia. ou um mascaramento. diário de classe. Será diferente. uma forma pela qual a escola reduz o conhecimento. uma vez escolarizado: i) é apropriado em uma situação diversa daquela em que seria apropriado fora da escola. são criados para servir ao próprio funcionamento da instituição escolar – como histórico escolar.

é possível pensar que a invenção de gêneros pela escola é condição para a inserção dos indivíduos em determinadas práticas de letramento (de leitura-escuta e produção de textos). conferência. mas também desenvolver. debate. por exemplo. ao longo da escolaridade formal. de alguns gêneros orais formais públicos (solicitação de informações. a principal contribuição da escola e a finalidade do trabalho de ensino seria inserir os alunos em práticas de letramento das mais simples às mais complexas. Por exemplo. de forma que possam não apenas usar a linguagem adequadamente – como se costuma dizer –. entrevista para emprego etc. . mas. diz respeito à necessidade de se trabalhar uma diversidade de textos e à necessidade de adequação das ações UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA.). como é o caso. é necessário reconhecer que já temos um lastro de práticas de ensino construídas historicamente. se considerarmos. principalmente. os efeitos das ações de linguagem na própria construção da sociedade e da cultura5. transformando seus modos de agir pela linguagem. 1952-3). Em síntese. com Bakhtin (1929. que os gêneros se constituem e vão-se diversificando historicamente nas práticas sociais e que sua apropriação se dá sempre em relação intrínseca com essas práticas. bastante freqüente entre os professores de Língua Portuguesa. Os gêneros como objeto de ensino em um projeto curricular: por que um currículo centrado no trabalho com gêneros? Uma das questões iniciais que sempre retorna quando se propõe um currículo que tem como porta de entrada o trabalho com gêneros como objetos de ensino e com textos como unidades de ensino é: já não trabalhamos com textos na sala de aula? O que muda com a proposta de ensino de gêneros? Não são apenas os nomes dos conteúdos que mudaram? Essas questões são significativas porque apontam para o fato de que. uma postura de reflexão sobre ela. para se discutir o currículo que se almeja construir para a disciplina Língua Portuguesa. especialmente em se tratando daquelas práticas em que circulam gêneros de que os alunos não se apropriariam se não estivessem na escola. sobre as implicações. A tarefa da escola na apropriação desses gêneros implicaria não apenas a garantia do acesso a eles.vigotskiana). o desenvolvimento de uma postura reflexiva sobre as práticas em que eles circulam. 45 . um pressuposto comum. 2.

propostas curriculares foram divulgadas. . a depender do modo com que se integra às práticas em que esses gêneros circulam. em sala de aula. A partir desse momento. de análise lingüística.de linguagem aos vários contextos de uso. Segundo as autoras. no Brasil. propiciava “hábitos de leitura”. 46 . em um dado contexto sociocultural. O texto tomado. Uma terceira possibilidade de trabalho com o texto é aquela chamada pelas autoras de enunciativo-discursiva. Do ponto de vista histórico. pode-se dizer que essa opção vai-se consolidando com o prestígio de uma perspectiva teórica que concebe a linguagem como prática social. a proposta de trabalho com gêneros distingue-se de outros dois modos de conceber o trabalho com o texto na escola: i) Inicialmente. portanto. mas não de ensino. Mesmo não escolarizado. ii) Mais tardiamente. o indivíduo é capaz de reconhecer. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. de produção. apropriar-se e produzir determinados gêneros. o texto visto como material ou objeto empírico que. Essa perspectiva ganha visibilidade crescente a partir do final dos anos 1970 e início dos anos 1980. A questão. e o processo de ensino-aprendizagem como construído na interação dos três pólos do chamado triângulo didático: o professor. o texto visto como suporte para o desenvolvimento de estratégias e habilidades de leitura e de redação. Rojo & Cordeiro (2004) apresentam um percurso bastante interessante dos modos com que se vêm trabalhando as práticas de leitura e produção de textos na tradição escolar brasileira a partir dos anos 1980. como objeto de uso. nesse caso. livros didáticos transformaramse. o texto é tratado em articulação ao gênero a que ele pertence. os alunos e os objetos de ensino. investigações sobre o ensino-aprendizagem se diversificaram. Nessa terceira via. parece ser: como transformar esse pressuposto em orientação curricular na prática didática? Podem ser apontadas diversas motivações para a opção por um currículo com base no trabalho com gêneros.

47 . tanto com outros locutores. Vejamos um exemplo (Gomes-Santos. uma criança que participa da prática de conversação em sua família. provavelmente reconhecerá os gêneros piada e carta pessoal com certa facilidade. 2003) que ilustra o modo com que construímos diálogo por meio dos gêneros. . por hipótese terá mais dificuldade de produzir o gênero debate quando for solicitada para isso. Isso não significa dizer que os gêneros são uma fôrma. ocasião em que se contam histórias e piadas. E você. e depois liberta a índio do fentiço que o cassado colocou. um dos alunos escreveu: “Para Quebrar o fentiço que o caçador colocou na índia precisa pegar um facão e cortar o rabo da cobra grande. que outra solução arrumaria para quebrar o encanto da cobra? Conte-nos esta história.” (Texto: Quebra o encanto da cobra grande) Outro aluno atendeu à mesma tarefa assim escrevendo: Era uma vez uma índia muito bela e o Paje trasformou ela em uma cobra muito grande e para desfazer o encanto tinha que dar um beijo na cobra e o índio deu um beijo na nele UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. quanto com outros textos. Respondendo à tarefa. Se não exercita a prática de discussão coletiva de questões polêmicas. série do Ensino Fundamental a proposta de produção escrita – recontar a lenda – por meio das seguintes instruções: Produção de Texto Como você percebeu. São formas flexíveis de materialização dos textos. Após leitura e comentário da versão de uma lenda amazônica – a Lenda da Cobra Grande – o professor apresenta aos alunos de 2ª. na Lenda da Cobra Grande o encanto só pode ser quebrado se um corajoso guerreiro cortar a ponta do rabo da cobra.Assim. ou da prática de leitura de cartas. uma camisa-de-força que determina por completo cada ação de linguagem do indivíduo. eu mesmo Fábio vol cortar o rabo da cobra grande. fazendo com que ela volte a ser uma índia bela e atraente.

48 . Na apropriação que faz do gênero lenda. já que “para desfazer o encanto tinha que dar um beijo na cobra”. ao enunciar “eu mesmo”. busca. (Texto: A bela índia) No primeiro caso. Nesse caso. progressivamente. 48). . Esses enunciados de escrita infantil testemunham o caráter dialógico do processo de produção-recepção dos gêneros no interior de uma determinada prática social. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. Nesse texto. e 2o. por conseguinte. assim. Trata-se. teriam que levar em conta os eixos USO – REFLEXÃO – USO. p. ciclos [nota de rodapé]. a reflexão se incorpore às atividades lingüísticas do aluno de tal forma que ele tenha capacidade de monitorá-las com eficácia”(PCN – 1o. p. e 2o. ele se representa como figura textual. de certo modo. Já no segundo caso. 3. conforme os PCN. o que ocasionaria a quebra do encanto e. ciclos.tornou uma bela india denovo e se casaram e viveram felizes para sempre. A elaboração curricular dos gêneros como objetos de ensino Os critérios para a organização e seqüenciação dos conteúdos curriculares. princípio que deve atravessar toda a escolaridade e que implica “compreender que tanto o ponto de partida como a finalidade do ensino da língua é a produção/compreensão de discursos” (PCN – 1o. o happy end do casal: “tornou uma bela india denovo e se casaram e viveram felizes para sempre”. 44). a resposta do aluno. que orientam para que “outra solução” deveria ser encontrada para quebrar o encanto da cobra. pode remeter à seqüência interrogativa da instrução iniciada por “E você”. agente da quebra do encanto – “eu mesmo Fábio”. a solução para a quebra do encanto da cobra é constituída em referência aos “contos de fadas”. Ao fazer isso. a remissão aproxima-se do conto “A Bela Adormecida”. que exige uma resposta do escrevente à questão apresentada. o aluno estabelece diálogo com as instruções do professor. satisfazer a injunção da instrução. de um princípio curricular “em que se pretende que.

Com base nesse princípio geral. receita culinária etc. argumentação etc. incluindo-se aqueles ligados a gêneros orais (especialmente os formais públicos) e aqueles ligados às novas tecnologias de comunicação-informação (os gêneros digitais). trava-línguas. coordenadas espaço-temporais. descrição. muito mais do que o ensino de estruturas globais dos textos ou de seqüências tipológicas (narração. 49 . Essa entrada curricular pelos gêneros distingue-se de pelo menos dois outros modos de organizar o currículo de Português. à norma e ao registro da língua. em articulação com o trabalho com os gêneros selecionados para o ensino. . Nessa direção. a entrada curricular pelos gêneros: i) Amplia o repertório de textos tornados unidades de ensino.Uma proposta de trabalho com o gênero como eixo norteador do currículo de Português exige que se defina uma entrada para o ensino que conjuga a abordagem do texto por meio. tonicidade. estatuto dos interlocutores. quadrinhas. principalmente. em função do ensino do tópico gramatical escolhido. enfocam-se os sentidos neles construídos.) que são selecionados e trabalhados em sala de aula. classes de palavras. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. contos. ii) Aborda os conteúdos gramaticais.). Isso porque o texto é considerado em seu processo de significação. iii) Dá lugar ao tratamento de fenômenos de variação. Vejamos: (a) a entrada pelos objetos gramaticais: o foco é um objeto gramatical ( encontro de letras. das condições em que ele é produzido e circula. sujeito e predicado etc. com base nos componentes que caracterizam o gênero a que ele pertence: finalidades reconhecidas. relativos à modalidade. suporte material e organização textual (ver Maingueneau. 2004).) e os textos (poemas.

o trabalho com a oralidade não aparece voltado ao ensino de determinados gêneros orais. em geral. por exemplo.) ou a questões de cunho sociocultural (violência. Abolição da Escravatura. causos.). nesse caso. Dia do Índio. A oralidade parece ser tratada com base em pelo menos três procedimentos: • como modo de motivar para a aula ou como introdução a exercícios escritos (leitura oral e coletiva de comandos de questão dos exercícios etc.). lendas. detectando-se o assunto de que tratam e outros elementos. uma questão continua a merecer discussão: qual a natureza do material textual selecionado? Tanto em uma quanto na outra entrada. Os textos (poemas. que ela é um ponto em comum nos modos como se busca encaminhar o ensino. especialmente os formais públicos. Ainda no que se refere à natureza do material selecionado. o que indica. os textos selecionados costumam ser aqueles ligados a gêneros escritos (ou que se materializam geralmente na modalidade escrita). Tiradentes. • como comentário dos textos oralizados. ações. ligados. cenário etc. Trata-se de um exercício preliminar.). Natal etc. notícias de jornal. Não raro. mas está a serviço do ensino de outros objetos ou serve de suporte para o desenvolvimento de tarefas ligadas a esses objetos.(b) a entrada por temáticas relacionadas a datas cívicas e comemorativas (Dia da Pátria. 50 . Embora a diversidade textual seja considerada em ambas as entradas. ênfase nos elementos como personagens. • como oralização dos textos escritos selecionados (leitura oral). conforme mencionei. drogas. à sua organização estrutural (no caso da narrativa. caberia pensar em como se lida (e se pretende lidar) com os gêneros em que as modalidades oral e escrita se constituem em UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. família etc.). contos etc. cantigas. . são pretexto para a discussão da temática que está em foco. Nessa perspectiva. a opção pelas temáticas é seguida pelo retorno aos tópicos gramaticais. Semana do Folclore. que prepara as questões que serão pedidas no exercício escrito.

Isso porque se acredita que não basta expor os alunos a uma multiplicidade de textos (para cada aula um texto novo. inserindo-os de modo mais reflexivo nas práticas de leitura-escuta e produção de textos do gênero em foco. de um gênero diferente!). mas selecionar e trabalhar esses textos com base no gênero a que eles pertencem. embora se deva reconhecer que o acesso a esse domínio ainda não esteja democratizado na sociedade brasileira como um todo. um professor que planejasse trabalhar com o gênero notícia. atualmente. 51 . Diferenças como essas (e outras mais) podem incrementar o processo de apropriação dos textos pelos alunos. • diferença de suportes midiáticos: a notícia que aparece no jornal impresso diferencia- se daquela que aparece na versão digital e daquela que aparece no telejornal. por exemplo. • diferença de públicos leitores: uma notícia que aparece em uma revista dirigida a adolescentes diferencia-se daquela dirigida ao público feminino ou a profissionais de determinadas áreas. . A questão da diversidade textual e o modo com que ela deve ser encarada representam duas das principais preocupações dos professores na construção curricular.conjunto com outros registros semióticos. como a imagem e o som. àqueles gêneros que integram a chamada mídia eletrônica (os gêneros digitais). com que um contingente cada vez maior de indivíduos tem tido contato. Uma das indagações UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. por exemplo: • diferença de veículos de comunicação: jornais de empresas jornalísticas diferentes. A diversidade textual – já presente em muitas práticas de ensino do Português – é reenfocada em uma proposta curricular baseada no trabalho com gêneros. Assim. Refiro-me. diversificaria os textos com base em determinados critérios. A consideração desses gêneros parece ser condição indispensável e tarefa imprescindível para aprofundar a compreensão dos modos de inserção dos indivíduos no mundo das práticas letradas. direta ou indiretamente. como.

ligado ao desenvolvimento de determinadas capacidades de linguagem – narrar. com um gênero como bula de medicamentos. Por exemplo. divulgação científica e publicidade. relatar. mostra uma organização possível de agrupamentos de gêneros: UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. Os PCN de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental (especialmente aqueles relativos ao segundo segmento desse nível de ensino) explicitam um critério – os domínios de circulação social dos gêneros: cultura literária. 121). há gêneros propícios ao desenvolvimento das práticas de leitura-escuta e produção textual. cuja produção em nossa sociedade está sob a responsabilidade de um grupo muito específico de indivíduos (os chamados bulólogos). Assim. 47). Noverraz & Schneuwly (2001/2004. proposto pelos autores.que. imprensa. por sua vez. conjugam esses domínios de circulação social dos gêneros com outro critério. por exemplo. 52 . expor e descrever ações. ao optar por trabalhar. a pergunta que se poderia formular é: qual o objetivo de pedir aos alunos que produzam bulas? Há vários critérios possíveis para a seleção dos gêneros a serem ensinados. aparece é: quais os gêneros que se deve selecionar? A decisão a esse respeito vai depender fundamentalmente dos objetivos da equipe de professores quando da elaboração do currículo para determinada série ou ciclo de ensino. . O quadro a seguir (ver pág. Dolz. p. enquanto outros parecem mais adequados ao trabalho com um desses eixos de práticas. em geral. argumentar.

] Seminário Conferência Artigo ou verbete de enciclopédia Entrevista de especialista [. o retorno de um gênero já estudado em uma série-ciclo de ensino é orientado por um trabalho diferenciado... .DOMÍNIOS SOCIAIS DE CAPACIDADES DE COMUNICAÇÃO LINGUAGEM DOMINANTES Cultura literária ficcional NARRAR Mimeses da ação através da criação de intriga Documentação memorização de humanas e RELATAR ações Representação pelo discurso de experiências vividas. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA.] Relato de experiência vivida Relato de viagem Testemunho Notícia [. Nesse caso... refutação e negociação de tomadas de posição Transmissão e construção EXPOR de saberes Apresentação textual de diferentes formas dos saberes Instruções e prescrições DESCREVER AÇÕES Regulação mútua de comportamentos EXEMPLOS DE GÊNEROS ORAIS E ESCRITOS Conto maravilhoso Fábula Lenda Narrativa de aventura [.] Texto de opinião Diálogo argumentativo Carta do leitor Carta de reclamação [.. que leve em conta os conhecimentos já aprendidos e permita algum tipo de progressão no processo de aprendizagem. Alguns entre esses gêneros podem retornar ao longo da escolaridade dos alunos... situadas no tempo Discussão de problemas ARGUMENTAR sociais controversos Sustentação. conforme as necessidades e as possibilidades de aprendizagem dos alunos...] Instruções de montagem Receita Regulamento Regras de jogo [.] Uma organização curricular baseada no trabalho com gêneros exige a definição de quais aqueles gêneros mais adequados. 53 ..

54 . se a escola definiu a lenda como um dos gêneros a serem trabalhados na 1ª.Assim. a meu ver. ao longo de sua escolaridade fundamental. entre outros aspectos. já que ela representa um dos tópicos mais debatidos quando o assunto é ensino do Português. a produzi-los e a desenvolver uma reflexão sobre eles. as tarefas propostas também. é a linguagem. em uma lenda. Essa perspectiva de trabalho distingue-se. O importante. Assim. em uma entrevista televisiva etc. por exemplo. como disciplina escolar. a abordagem desse gênero será necessariamente diferenciada em cada uma das séries: ou seja. ganha corpo no gênero escolhido. é não perder de vista que o objeto específico do Português. Essa questão mereceria ser tratada com bastante atenção. Poderia mais: mostraria aos alunos os modos diversos com que esse tema se constrói em outros gêneros: em uma peça publicitária de uma marca de Água Mineral. o tema “Água”. de outra: daquela em que. além dos instrumentos de avaliação. duas outras questões merecem ser mencionadas. de um conjunto de gêneros orais-escritos: aprenderia a lê-los/escutá-los. significativamente. sua abordagem está a serviço do tratamento de outros objetos (sobretudo dos gramaticais) ou fica muito minimizada pela falta de uma sistematização curricular que o considere unidade efetiva de ensino. os recursos textuais trabalhados serão diferentes. série tiver optado pelo mesmo gênero. A aposta é que o aluno se aproprie. A primeira refere-se à possibilidade de conjugar várias perspectivas (entradas) curriculares: é possível juntar a entrada pelos gêneros com uma entrada pelas temáticas? A prática dos professores tem mostrado que esse procedimento pode apresentar vantagens. nesse caso. poderia optar por um gênero que seria foco do ensino (notícias jornalísticas. embora o texto seja considerado. por exemplo) e. os objetivos serão outros. . Além do problema da seleção de gêneros para o ensino. série do Ensino Fundamental e se também a equipe de professores da 7ª. trataria dos modos com que o tema se concretiza. em um conto. O trabalho com as temáticas parece interessante na medida em que permitir trabalhar os modos com que elas se configuram em um determinado gênero. um professor que escolhesse trabalhar. O debate sobre como se deve tratar essa UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. Uma segunda questão ainda relativa à construção curricular é como a gramática e aspectos ligados à ortografia podem ser integrados a uma proposta de trabalho com gêneros.

organiza-se textualmente em seqüências tipológicas predominantemente injuntivas (Beba Coca-Cola. o gestual etc6. de modo mais ou menos intuitivo.questão parece ter esclarecido melhor a indagação sobre se podemos ou não ensinar a gramática e as convenções do sistema de escrita. Com base nessa idéia. privilegiam alguns recursos lingüísticos e não outros. Esse procedimento parece possível quando pensamos que determinados gêneros. o professor estaria trabalhando com seus alunos tanto as seqüências tipológicas que organizam textualmente o gênero em foco. 55 . Ora. por exemplo. o professor elabora. A elaboração didática dos gêneros como objetos de ensino Como traduzir a proposta curricular em seqüências de atividades de ensino? Essa é uma indagação bastante freqüente quando se discute o ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa: o como fazer. Com esse procedimento.). do ponto de vista de sua organização textual. consciente ou inconscientemente. Os gêneros foram sempre multimodais. 4. possibilitaria aos alunos perceberem uma dimensão que marca a constituição histórica de todos os gêneros: a heterogeneidade. Apenas para instigar a discussão. por exemplo. um bimestre letivo) destinado para esse UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. . o visual. podemos pensar que não existem gêneros puramente orais e puramente escritos. Use sempre copiadoras TOSHIBA etc. Uma peça publicitária. uma seqüenciação dos conteúdos e o modo com que eles serão trabalhados. conforme o tempo (em geral. imagens e sons. proporia que pensássemos na possibilidade de integrar esses objetos ao trabalho com os gêneros. Em geral. do suporte considerado: pontuação no suporte impresso. no suporte digital e televisivo). mais ou menos formalizado. quanto os recursos lingüísticos (gramaticais) que ajudam a construir essa textualidade. a injunção se realiza pelo modo imperativo do verbo e por outros recursos gráficos ou semióticos (a depender. o escrito. Como efeito desse trabalho. no sentido de que sempre se construíram nas relações complexas entre o oral.

Essa idéia aparece na discussão que propõem De Pietro & Schneuwly (2003/2006) sobre a necessidade de se construir o modelo didático do gênero que se pretende ensinar. o ensino de um gênero exige que esse gênero se torne conhecido pelo professor. torna-se possível definir aquilo que se pretende ensinar do gênero selecionado. segundo sua faixa etária e seu grau de letramento. elabora-se um modelo didático do gênero. Nessa direção. ou a agressão direta. Com base nessas quatro fontes de informação. o professor pode optar por excluir de seus objetivos de ensino o trabalho com estratégias de convencimento que utilizam má-fé e falso testemunho. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. iii) As práticas linguageiras dos alunos. as formas de trabalho já experimentadas no cotidiano escolar. 56 . . Por exemplo. excluindo-se ou deixando para outro momento o ensino de determinadas dimensões do gênero. ou seja. parece que eles pouco têm a ver com a função educativa da escola. como ele é caracterizado nos estudos que se voltam para ele. Esse é o primeiro passo para que o professor possa definir quais as dimensões. Para isso. o modo com que a escola vem lidando com o ensino de língua. iv) As práticas escolares: ou seja. como se dá sua produção e recepção nas práticas sociais.fim. os componentes do gênero que serão objeto de um ensino sistemático. ii) A literatura sobre o gênero: como se define o gênero. quatro fontes de informação podem ser convocadas: i) As práticas sociais de referência: como o gênero funciona. se o professor opta por ensinar o gênero debate: ao definir um modelo didático desse gênero. suas necessidades e possibilidades de aprendizagem. as experiências acumuladas. Embora esses sejam componentes freqüentes em um tipo de debate conhecido pelos alunos – o debate político –.

Guimarães. • a produção de um primeiro texto (a fim de delimitar as capacidades e as dificuldades do aluno). Schneuwly e seus colaboradores (2001/2004) chamam de seqüência didática. É a partir da definição desse modelo didático do gênero que a equipe pode elaborar o conjunto de atividades e tarefas e o modo com que elas serão seqüenciadas. conteúdos – do gênero de texto a ser produzido). e na 4ª série. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. da organização textual do gênero: para a 1ª. por exemplo. As autoras assinalam que: Preferencialmente. enunciador. do diálogo que precisa ser estabelecido entre a equipe de professores de Português e desses com os professores de outras disciplinas. a fábula – pode ser objeto de estudo na 1ª.Outra situação possível na definição daquilo que se pretende ensinar é aquela em que o professor elege algumas dimensões do gênero e deixa as outras para aprofundamento em outra série. Decisões como essas dependem. para a 4ª. em grande medida... Cordeiro & Azevedo (2006) apresentam os componentes de uma seqüência didática. como a seguir: • a apresentação do projeto de trabalho e da situação de comunicação (evocação das características mais importantes – objetivo. Para cada uma dessas séries podem ser definidos componentes diferentes do ponto de vista. um conjunto de oficinas de ensino/aprendizagem seqüenciadas e articuladas em torno do gênero a ser ensinado. . Assim. uma seqüência didática deve ser realizada num espaço de tempo relativamente curto e ter um ritmo adaptado às possibilidades de aprendizagem dos alunos. Trata-se da elaboração do que Dolz. pode-se enfocar o trabalho sobre a construção das personagens. • as oficinas de trabalho (atividades e exercícios organizados em função da modelização das características do gênero) e • a produção final (em que o aluno retoma os conhecimentos adquiridos ao longo da seqüência e o professor avalia os progressos realizados). um mesmo gênero – por exemplo. o trabalho se voltaria para os modos de configuração dos discursos direto e indireto. As atividades e os exercícios propostos devem ser variados e levar os alunos a distinguir o que eles já sabem fazer do que ainda devem adquirir. destinatário. 57 . além dos procedimentos e recursos didáticos a serem utilizados e dos instrumentos de avaliação da aprendizagem a serem propostos.

UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. as personagens típicas. OFICINA 2 – PESQUISA SOBRE TIPOS DE NARRADORES Esta oficina foi realizada para que os alunos aprendessem a distinguir o autor do narrador e a narrar na 1a ou na 3a pessoa.Vejamos o exemplo. os alunos fizeram um apanhado dos elementos necessários para a reescrita do texto inicial ou escrita do texto final (criação e caracterização das personagens. modo de vida de famílias ricas e pobres. suspense e as unidades lingüísticas que os indicam. as situações vividas pelo protagonista e as ações por este realizadas. estabelecimento do objetivo que o protagonista deverá alcançar e as dificuldades a superar. assim como os momentos de ação. as características espaciais e temporais do gênero. FUNÇÃO E CARACTERÍSTICAS DAS PERSONAGENS NUMA AVENTURA DE VIAGENS Esta oficina objetivava a identificação das características do protagonista. aventura. de uma seqüência de ensino do gênero narrativa de aventura de viagem desenvolvida com alunos de 3ª. OFICINA 3 – CARACTERÍSTICAS CULTURAIS DOS SÉCULOS XVI. 58 . série do Ensino Fundamental (na faixa etária entre 9 e 11 anos): OFIC INA 1 – PESQUISA SOBRE NARRATIVAS DE AVENTURAS DE VIAGENS Nesta oficina. de seus companheiros e do antagonista. vestimentas. OFICINA 4 – IDENTIFICAÇÃO. os alunos exploraram obras originais e adaptações para aprenderem a identificar o título. organização das aventuras no espaço-tempo. o nome do autor. XVII E XVIII Esta oficina centrou-se na descoberta das características culturais da época: profissões. Os alunos aprenderam também a identificar o objetivo. OFIC INA 5 – ETAPAS PARA A ESCRITA DE UMA NARRATIVA DE AVENTURAS DE VIAGENS Nesta oficina. criação de um título). . embarcações e armas utilizadas. apresentado pelas autoras.

O que parece significativo é a idéia de que não há ensino casual: programá-lo parece ser o passo inicial para que possamos desenvolver uma postura de reflexão constante sobre ele. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. os desafios e os avanços encontrados no percurso de estudo do gênero. 59 . temos incrementado a reflexão sobre o ensino de gêneros com um olhar mais preciso (mas não definitivo) sobre o que significa uma proposta de trabalho centrada no gênero. ao mesmo tempo em que testemunharia a memória do cotidiano de suas práticas didáticas. juntamente com os alunos. nos espaços de formação. . 5. na comunidade escolar. Esses dados podem ajudar o professor a ajustar a seqüência quando a propuser a outra turma de alunos. em outro ano letivo. a meu ver. entretanto. comporia um mosaico de experiências passível de servir a outros professores. Além disso. na sala de aula. o professor teria um arquivo significativo de seqüências (contendo tarefas. por exemplo) de que se utiliza para ensinar se baseiam no que ele conhece sobre o repertório de conhecimentos e de práticas de letramento de que os alunos já se apropriaram e daquilo que são capazes de aprender. Essa proposta. tendo finalizado a seqüência didática para o ensino de um gênero. Esse arquivo serviria como referencial didático que.A proposta de seqüência didática apresenta. É preciso dizer que a proposta de seqüência didática descrita acima não é a única forma de planejar o ensino. Quase uma década depois da publicação dos PCN. ao projeto educativo da escola como um todo. as dificuldades. o professor terá elementos para avaliar. várias vantagens. recursos didáticos. nos instiga a inventar outros modos de organizar o ensino de um dado gênero. quanto o pólo do professor – os instrumentos didáticos (as tarefas. procedimentos e instrumentos de avaliação da aprendizagem). Com o passar do tempo. uma vez que leva em conta tanto o pólo do aluno – o que ele já conhece e como aprende – . na sociedade como um todo. Para continuar o diálogo As questões apresentadas neste texto pretenderam pôr em questão os desafios que um currículo que toma o texto como unidade de ensino do gênero como objeto de ensino coloca para as práticas de ensino-aprendizagem da língua na escola.

1979. relativa ao lugar do livro didático em um currículo centrado no trabalho com gêneros. A.. métodos. M. Algumas questões têm retornado e outras são propostas. D. Não seria possível tratar de todas elas neste texto. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA.. J. São Paulo: Cortez. D.). N. Gêneros – teorias. o diálogo continua aberto. às discussões sobre o currículo de Português com base no trabalho com gêneros. BAKHTIN. L. BONINI. V. In: Estética da Criação Verbal [1952-3]. São Paulo: Parábola Editorial. J. Os gêneros do discurso. Gêneros do discurso e gêneros textuais: questões teóricas e aplicadas. R. São Paulo: Martins Fontes.. 60 . 2005. pelo Brasil afora. MEURER. São Paulo: Parábola Editorial.). D. de modos os mais diversos.Diferentes contextos socioculturais em que se ensina Português. In: Meurer. A conversa só está começando. Marxismo e Filosofia da Linguagem: problemas fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem [1929]. (orgs. debates. M. VOLOCHINOV.. algumas referências Textos teóricos BAKHTIN. São Paulo: HUCITEC. métodos. 2004. (orgs. Para saber mais. Aponto para uma que me parece particularmente significativa. MAINGUENEAU. A. L. 2005. Gêneros – teorias. H. ROJO. . têm-se integrado.. 2003. & MOTTA-ROTH. R. Análise de textos da comunicação. & Motta-Roth. Bonini. debates.

. PA. M & SCHNEUWLY. G. J. Seqüências Didáticas para o Oral e a Escrita: Apresentação de um Procedimento. S.Textos que tematizam o gênero como objeto de ensino De PIETRO. In: A Prática de Linguagem em Sala de Aula.). Séquences Didactiques pour L'oral et L'écrit. 2000. Modos de transposição dos PCNs às práticas de sala de aula: progressão curricular e projetos. Campinas: Mercado de Letras (Roxane Rojo & Glaís Sales Cordeiro. In: Roxane Rojo & Glaís Sales Cordeiro (orgs. 2001/2004. Bruxelas: Editions de Boeck. Campinas. SCHNEUWLY. e trad. M.-F. N. DOLZ. A Prática de Linguagem em Sala de Aula . PA. S. 2003. Campinas: Mercado de Letras. & SCHNEUWLY.. & DOLZ. Campinas: Mercado de Letras. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. NOVERRAZ. J. 2006. 26. (Original publicado em S'exprimer en Français. O modelo didático do gênero: um conceito da engenharia didática.). In: Moara – Revista do Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Federal do Pará. São Paulo: Martins Fontes. Moara – Revista do Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Federal do Pará. Belém. GOMES-SANTOS. B. 2004. GUIMARÃES. C. R. 61 . J. 2006. ROJO. 2000. 26. _____. org. ROJO. n. Gêneros Orais e Escritos na Escola. CORDEIRO. . I. B. Gêneros Orais e Escritos na Escola. B. Realidades sociais diferentes e gêneros textuais: duas experiências do contexto escolar brasileiro. n. AZEVEDO. Mercado de Letras: 95-128. Recontando histórias na escola: gêneros discursivos e produção da escrita. Belém. R.

Português na escola – história de uma disciplina curricular. em 10/06/2006. 2 CHERVEL. realizado no período de 28/02 a 03/03/2007. São Paulo: Edições Loyola. G.ROJO. modo de fazer. Paris: Belin. La culture scolaire – une approche historique. 62 . Séquences Didactiques pour L'oral et L'écrit. no V Congresso Internacional da Associação Brasileira de Lingüística (ABRALIN). Bruxelas: Editions de Boeck. em colaboração com Bernard Schneuwly. Temas principais de pesquisa: práticas de ensino-aprendizagem de língua materna. In: BAGNO. 6 Esse aspecto foi explicitado por Roxane Rojo.Unicamp. Campinas. em Nanterre (FR). Lingüística da Norma. durante a abertura da Jornada de Estudos “Corpus et Genres: apport des grands corpus pour la caracterisation des genres scolaires”. Belo Horizonte (MG). 1998. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. Apresentação: gêneros orais e escritos como objetos de ensino: modo de pensar. S. na Université de Paris X. 5 Agradeço a João Wanderley Geraldi por me ter chamado a atenção para a importância desse aspecto. Doutor em Lingüística . processos de constituição da língua portuguesa como disciplina escolar. na Universidade Federal de Minas Gerais. em conferência intitulada “Genres et forme scolaire: enseignement e apprentissage de la langue première à l’école”. Pós-doutor pela Universidade de Genebra.). M. p. In: Gêneros Orais e Escritos na Escola. 2002. por ocasião da Mesa Redonda “Análise de gêneros hoje: contribuições para a compreensão dos gêneros como elementos constitutivos das práticas sociais”. R & CORDEIRO. 3 (org. A. 4 As considerações sobre a noção de forma escolar são creditadas a Bernard Schneuwly. M. SOARES. práticas de produção-recepção de gêneros textuais. Mercado de Letras: 95-128. (Original publicado em S'exprimer en Français. 155-177. 2001/2004.) Notas: Professor da Universidade Federal do Pará. .

a língua é uma forma de ação e interação.. atividades lingüísticas. . requerem-se. não se esgotam naquilo que ele explicita.PROGRAMA 4 COMPREENSÃO E PRODUÇÃO DE TEXTOS Leitura e Escrita: Produção de sentidos Estudo dos processos referenciais como um meio de (re)construir a coerência em atividades de compreensão e produção de textos Mônica Magalhães Cavalcante1 Vista como atividade sócio-interativa situada. É neste sentido que o texto pode ser visto como um sistema de construção do conhecimento ou um lugar de explicitação da experiência humana e não apenas um artefato lingüístico. falado ou escrito. fazendo surgir coerência e coesividade. Coesão e coerência não se esgotam nas propriedades léxico-gramaticais imanentes à língua enquanto código.). não são propriedades intrínsecas apenas..) E será neste contexto que a questão central dos processos referenciais deverá ser analisada (Luiz Antonio Marcuschi). Embora as relações léxico-gramaticais continuem cruciais. mais do que um simples instrumento de representação e comunicação. Como bem afirmou Bakhtin ([1929] UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. Assim. é na interação (seja com um texto ou um outro indivíduo) que emergem os sentidos numa espécie de ação coletiva. o que permite dizer que as relações que possibilitam a continuidade temática e a progressão referencial no texto. Uma explicação necessária Os sentidos de um texto. ainda. a língua não é uma forma de representar a realidade. por sua ação conjunta de criar e recriar sentido e referência. Portanto. podem ser chamados de co-enunciadores.. (.. Compreender ou produzir um texto envolve um processo de interação contínua entre o enunciador e os possíveis interlocutores que. 63 . nem no texto enquanto artefato. cognitivas e interacionais integradas e convergentes que permitam o acesso à construção de sentidos partilhados (.

essa interatividade é inerente à própria língua e constitui um princípio universal de dialogismo em todos os usos de fala e escrita. Assim. .1972). Foi pensando nisso que propusemos. são os chamados referentes. os mecanismos de referenciação são essenciais. que se manifestam sob a forma de expressões referenciais.. Cada vez que. designados pelas expressões referenciais grifadas: (1) "O mais importante e bonito. ou grupos nominais inteiros. como nomes próprios. (. ainda não foram terminadas – mas que elas vão sempre mudando. É o que a vida me ensinou. Afinam ou desafinam. Compete. um conjunto de referentes. dentre outros. por processos referenciais. quando elaboramos um texto. que criamos e recriamos em nossas práticas sociais e comunicativas. estamos nos valendo de processos referenciais. nós nos referimos a entidades presentes no universo do discurso. 64 . aos professores de Língua Portuguesa chamar a atenção dos alunos para o modo como.) Confiança – o senhor sabe – não se tira das coisas feitas ou perfeitas: ela rodeia é o quente da pessoa" (Guimarães Rosa – Grande Sertão: Veredas). E é dessa maneira que. gradativamente. Isso que me alegra. é isto: que as pessoas não estão sempre iguais. do mundo. no trecho abaixo. algumas atividades de referenciação que poderão ser úteis nas aulas de compreensão e produção de textos. por meio de expressões nominais e de pronomes substantivos. para o rumo que pretendemos alcançar. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. é possível ir recuperando as ligações entre as entidades que aparecem num texto e que se relacionam a muitos de nossos conhecimentos de mundo. É dessa maneira que se compreende o que o enunciador de um texto quis (ou não) revelar. somente através de estratégias de referenciação. vamos guiando o co-enunciador.. por isso. Essas entidades. Assim. aqui. para nomeá-las ou redesigná-las. mas que ele alcançará a seu modo. podemos identificar. ainda assim. nos exercícios de compreensão de texto e de redação. Uma estratégia fundamental para se produzir ou para se compreender um texto é ir (re)construindo. montão. ou pronomes pessoais e demonstrativos. as entidades a que se faz referência no universo do discurso. Nesse processo de construção e de reconstrução da coerência textual. estão fazendo uso deles. mesmo quando os manuais de ensino não mencionam tais processos. conforme suas experiências e sua visão das coisas. quando elaboramos ou quando entendemos um texto. Verdade maior.

Um tipo muito comum de relação anafórica acontece quando um mesmo referente é retomado totalmente dentro do texto. o que produz uma espécie de continuidade referencial. Em termos técnicos. Essa coincidência total entre o que um escritor cria e o que um leitor recria nunca existirá. do modo como julgamos que nossos interlocutores os encaram e até do modo como os textos. Haverá. muitos aspectos em comum nos sentidos e nas representações das entidades para escritores e leitores. quando o enunciador fala do que “a vida lhe ensinou”. 65 . UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. o que o enunciador concebe como “pessoas” só coincide em parte com o que cada leitor imagina serem as pessoas. como se dá com “Mário Lago”. Eles se encontram em constante transformação. Com certeza. porque dependem do modo como os percebemos. ou ainda de “as coisas feitas e perfeitas” sejam exatamente os mesmos para todos os leitores. o leitor não vai recuperar com precisão como era a “vida” a que ele se refere. do qual participa não apenas quem enuncia o texto. é o que se costuma tratar como anáfora. mas que tem seqüência num processo amplo de referenciação. ou de “a vida”. guiam nosso olhar para eles. nem os próprios referentes pelos quais compreendemos o mundo têm total estabilidade num texto. do modo como nossa cultura nos influencia a vê-los e a denominá-los. constrói-se para ela uma referência. não podemos afirmar que os referentes de “as pessoas”. nem que correspondam às mesmas entidades idealizadas pelo narrador da obra. Nem o significado das expressões referenciais. que não começa nem termina no momento em que a representamos por uma expressão referencial. familiares e culturais. Do mesmo modo. . sim. mas também quem há de possivelmente interpretá-lo e reconstruí-lo. no exemplo (2). falados e escritos. Os referentes criados no universo do discurso se relacionam uns com os outros de maneiras diversas. Ao ser introduzida num texto uma dada entidade. e é isso que basta para que se promova a (re)construção de um texto. porque cada um tem suas experiências pessoais.Quando interpretamos o exemplo acima.

"O problema não é envelhecer.". quando acabaram de me fazer. mas uma pista qualquer do texto) algum tipo de associação no contexto de uso. Aqui e agora. pode nem ser um outro referente. no Rio de Janeiro. não porque expressem a mesma entidade. que já havia causado a internação do artista entre 15 de fevereiro e 12 de março. Mas existem outras espécies de anáfora que não são correferenciais: ocorrem quando um referente não é diretamente retomado por inteiro. riam pra burro! Então eu tenho que justificar essa alegria. Meu tempo é hoje" (O Povo. anunciou ao Jornal do Brasil (20/01/2002). Na verdade. podemos considerar como anafóricas as expressões referenciais “a professora” e “o fundo da sala”. gatilho. agora. Os 90 anos de vida sucumbiram a um enfisema pulmonar. porque representam a mesma entidade. Nem na militância política.. Até que chegou aos 90 no dia 26 de novembro do ano passado. é encorocar.. O referente que é retomado tem recebido diferentes nomes nos estudos sobre o assunto. dizemos que eles são correferenciais. "Eu nunca abri mão da minha condição de boêmio. mas guarda com sua âncora (que. ontem. boemia e até na política. .(2) Ai. às vezes. "Não sou aquele velho que diz: 'Ah.. mas UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. “o artista”. né? Viver é uma grande coisa. como antecedente.. 66 . “lhe” e pronomes elípticos é a própria expressão “Mário Lago”. "Tenho confiança de que vou até os 100". que saudades de Lago Mário Lago morreu. que é retomada outras vezes no texto. por exemplo. Mário Lago queria mais um bocadinho de vida. "O que lhe dá prazer?" Mário Lago. respondeu à jornalista: "Viver. Mário Lago deixou um rasto de histórias na dramaturgia. Não pode ficar velho coroca". a âncora para os anafóricos “Mário Lago”. eu vou para o meu cabaré'". então com 87 anos. 20/5/2002). Em (3). Como o anafórico e sua âncora coincidem neste caso. Viveu. Eu dizia: 'A minha tarefa está cumprida. No exemplo acima. então. Mas a queria lúcido. no meu tempo'. desencadeador e âncora. Eu digo sempre: meus pais.

ao contrário do anafórico “a foto do grupo”. que vão ativando na memória dos interlocutores informações e sentimentos diversos.pelo modo como se associam indiretamente com sua âncora “as crianças”. (3) Todas as crianças haviam saído na fotografia. Já morreu. mas. . nunca é ingênua: atende sempre aos propósitos discursivos do enunciador em contextos particulares de uso. para fazer as referências irem progredindo aos poucos. nem apenas para dar coesão ao tecido textual. aparecem ali pela primeira vez. 67 . Agora é médico". A seleção das diferentes formas de expressão referencial. dá-se o nome de anáfora indireta. a partir das indicações deixadas pelo texto. Leia-se o texto seguinte: UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. (Essas historinhas são verdadeiras – fonte: internet) Observe-se que. mas são formalmente manifestados como se já os conhecêssemos. A esse fenômeno. porque o enunciador supõe que saibamos da relação que há entre eles e suas âncoras. as expressões referenciais destacadas em (3) remetem a referentes que nunca foram mencionados no texto. ou também: “Este é o Miguel. por isso. Não se empregam expressões referenciais simplesmente para dar continuidade a referentes que vão sendo introduzidos. no caso. compondo um cenário de escola e de aula. um dos principais mecanismos de articulação das idéias num texto. e a professora estava tentando persuadi-las a comprar uma cópia da foto do grupo. “a fotografia”. é advogada”. principalmente. Ouviu-se uma vozinha vinda do fundo da sala: – E ali está a professora. que retoma uma entidade já mencionada antes. de acordo com os hábitos de nossa comunidade cultural. – Imaginem que bonito será quando vocês forem grandes e puderem dizer: “Ali está a Catarina.

(4) Tempo de desejar, tempo de pensar Amanhecer: o mais antigo sinal de vida sobre a Terra. Amanhecer: ainda o mais novo sinal de vida sobre a Terra. Amanhecer e vida humana se entrelaçam na mesma luz. Adia-se outra vez a instauração do amor, o advento da paz? Mesmo assim, mesmo em sonho outra vez se deseja a instauração do amor, o advento da paz. (Carlos Drummond de Andrade) Veja-se que, em (4), o referente de “amanhecer” vai ganhando novos contornos à medida que novos predicados vão sendo atribuídos a ele, como “o mais antigo sinal de vida sobre a Terra”, e, em seguida, num aparente paradoxo, “ainda o mais novo sinal de vida sobre a Terra”, até chegar ao objetivo maior de compará-lo à instauração do amor e ao advento da paz, que se renovam na vida humana. Podemos dizer, assim, que o referente vai sendo recategorizado, isto é, vai sendo transformado, e que essas modificações podem ou não ser reveladas para o leitor pelas próprias expressões referenciais, como aconteceu com o “amanhecer” no texto acima.

Por vezes, porém, uma recategorização de referente pode se verificar apenas implicitamente, e, nessa situação, compete ao receptor, como co-enunciador do texto, fazer as inferências necessárias, que o enunciador espera que ele faça, para reconstruir a referência, a partir de outras indicações contextuais. Isso acontece, por exemplo, com “álcool” na piada abaixo, que passa de “bebida alcoólica”, na voz do médico, para “álcool etílico”, na voz do bêbado.

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(5) O médico tenta examinar o paciente, que está completamente embriagado. – O senhor toma muito álcool? – Não, doutor! Muito difícil... Só mesmo quando não tem uma cachacinha por perto (Piadas de bêbado – autor desconhecido). Aqui, o jogo referencial se efetiva a partir da associação entre as âncoras “médico” e “paciente” e o anafórico “muito álcool”, conduzindo o leitor a inferir que o médico estaria elaborando uma pergunta rotineira sobre o hábito de o paciente consumir bebida alcoólica. Ademais, a âncora “completamente embriagado” constitui um forte gatilho para disparar essa inferência. A expectativa se quebra no instante em que o bêbado opõe “álcool” a “uma cachacinha”, denunciando que estava se referindo ao outro tipo de álcool, ao qual costumava recorrer quando se acabava sua cachacinha. É neste momento que se promove a recategorização do referente e se atinge o propósito humorístico da piada.

Vale notar como gêneros dos discursos humorístico e literário lançam mão do artifício das ambigüidades ou das vaguezas referenciais para obter uma ampla variedade de efeitos de sentido e de transformações. O texto abaixo, como veremos, não explicita para o leitor qual é, de fato, o referente do pronome “eles” nem dos pronomes elípticos que lhe são correferenciais. Essa estratégia permite um raio maior de possibilidades referenciais e favorece a leitura de uma situação comum, com a qual o leitor se identifica, em que as pessoas se aproveitam de nossa passividade, de nosso costume de não reagir às invasões de privacidade, às perdas de direito, às agressões em geral:

(6) Na primeira noite, eles se aproximam e roubam uma flor do nosso jardim. E não dizemos nada. Na segunda noite, já não se escondem: pisam as flores, matam nosso cão, e não dizemos nada. Até que um dia, o mais frágil deles

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entra sozinho em nossa casa, rouba-nos a luz e, conhecendo nosso medo, arranca-nos a voz da garganta. E já não podemos dizer nada 2. Outros gêneros do discurso também se beneficiam do recurso à vagueza dos significados e das referências, especialmente certos anúncios publicitários, como encontramos abaixo: (7) * Nenhuma mulher quer um homem bom de pia. (Colchões Orthocrin) * Nossos clientes nunca voltaram para reclamar. (Outdoor de uma casa de serviços funerários) (Slogans maneiros – fonte: internet) Existe, ainda, uma maneira diferente de estabelecer relações anafóricas de modo indireto: consiste em usar uma expressão referencial para resumir trechos inteiros de um texto, como no caso seguinte:

(8) Texto do Bial para Bussunda

Assisti a algumas imagens do velório do Bussunda, quando os colegas do Casseta & Planeta deram seus depoimentos. Parecia que a qualquer instante iria estourar uma piada. Estava tudo sério demais, faltava a esculhambação, a zombaria, a desestruturação da cena. Mas nada acontecia ali de risível, era só dor e perplexidade, que é mesmo o que a morte causa em todos os que ficam. A verdade é que não havia nada a acrescentar no roteiro: a morte, por si só, é uma piada pronta. Morrer é ridículo. Você combinou de jantar com a namorada, está em pleno tratamento dentário, tem planos pra semana que vem, precisa autenticar um documento em cartório, colocar gasolina no carro e no meio da tarde morre. Como assim? E os e-mails que você ainda não abriu, o livro que ficou pela metade, o telefonema que você prometeu dar à tardinha para um cliente? Não sei de onde tiraram esta idéia: morrer. A troco? (...) Que pegadinha macabra: você sai

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uma estratégia muito eficiente para sintetizar o que vem sendo dito no texto e. como ocorre com o emprego de “pegadinha macabra” no exemplo acima. Nas ligações de sentido e de referência que compõem um texto. o exagero é a matéria-prima das piadas. como se sabe. os conteúdos dados dão apoio à introdução do novo.sem tomar café e talvez não almoce. de modo a alcançar as relações entre o que está explícito no texto e o que só se obtém de maneira implícita. Um texto é uma entidade abstrata.) Morrer cedo é uma transgressão. a seguir. Trata-se de um excelente recurso argumentativo. um espaço em que se articulam relações entre o que é dito e um conjunto de informações socioculturais. Explorar o uso de expressões referenciais nas aulas de compreensão e produção de textos é fundamental para levar o aluno a reconstruir a coerência textual. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. E. muito eficaz na expressão dos pontos de vista que o enunciador deseja revelar. avaliando como os referentes se mantêm e como evoluem no discurso. Diferentemente dos casos anteriormente analisados. Sugerimos. algumas atividades que podem ser úteis nas aulas de Língua Portuguesa. Não faz exames médicos. começa a falar e talvez não conclua o que pretende dizer. encapsulam os conteúdos de extensão variada a que fazem remissão. 71 . ao mesmo tempo. Chamamos esses casos de anáfora encapsuladora. Se faz check-up regulares e não tem vícios. fuma dois maços por dia. por inferência. caminha por uma rua e talvez não chegue na próxima esquina. Cabe ao professor conduzir o aluno a conseguir lidar com os processos referenciais. morre do mesmo jeito. Isso é para ser levado a sério? (. ou melhor. bebe de tudo. Os anafóricos grifados no exemplo resumem.. Morrer é um exagero. desfaz a ordem natural das coisas. . curte costelas gordas e mulheres magras e morre num sábado de manhã.. Só que esta não tem graça (Pedro Bial). mas declarações inteiras que o anafórico encapsula numa única expressão referencial. aqui a âncora não é mais uma entidade pontualmente localizável. para organizar o que vai ser comentado em seguida.

nos pacientes com degeneração macular. sim. Doses extras dos nutrientes evitam a evolução do mal. situada no centro da retina e responsável pela visão central. a doença é a principal causa de cegueira de pessoas com mais de 60 anos. qual a âncora delas). As meninas-dos-olhos A luteína e a zeaxantina são as novas promessas na prevenção e no tratamento da degeneração macular. devem ser adaptados a cada nível de ensino. evidentemente. Diga a que se referem essas anáforas grifadas. outras podem ter mais de uma âncora e outras podem encapsular porções textuais.Faça com seus alunos Um dos exercícios básicos de compreensão leitora é solicitar aos alunos que identifiquem a que se referem as expressões anafóricas sublinhadas num texto (ou seja. As propriedades das duas substâncias vieram à tona graças à descoberta de que elas estão presentes em quantidades abundantes numa das estruturas mais nobres dos olhos – a mácula. Atividade 1: Algumas das expressões anafóricas sublinhadas no texto abaixo remetem a âncoras que podem ser precisamente reconhecíveis no próprio texto. são as principais aliadas na prevenção e no tratamento da degeneração macular. Os resultados até agora são animadores. abriu-se uma nova linha de pesquisa para o controle da doença. cujos poderes antioxidantes são conhecidos desde a década de 80. Isso porque ela é a principal fonte de betacaroteno. a concentração de luteína e zeaxantina é bastante reduzida. Todo mundo já ouviu dizer que cenoura faz bem para a vista. Com isso. . um precursor da vitamina A. a substância perdeu o posto de menina-dos-olhos (com perdão do trocadilho) dos oftalmologistas para outros dois nutrientes – a luteína e a zeaxantina. Pois bem. Com 3 milhões de vítimas no Brasil. 72 . Os últimos estudos indicam que elas. Os textos. a que investiga os efeitos da suplementação. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. Constatou-se também que.

Mas é a recategorização “a mais nova e ameaçadora estratégia para a captura da lagosta” que mais apóia o ponto de vista defendido no texto. que preservam a saúde das células maculares. rebatizamos algumas expressões referenciais do texto. todas as outras estratégias de captura são recategorizadas também como ameaçadoras. que se assemelha a uma rede de caçar borboletas. as expressões referenciais foram recategorizadas. na reportagem abaixo. aqui.) (Veja. 73 . ou para não abusar das repetições. como as seguintes. muitas vezes. ao mesmo tempo.. O objetivo. A luteína e a zeaxantina funcionam como uma espécie de óculos de sol naturais. Do jereré à marambaia – pelo fim da pesca predatória No começo. Depois. ou para acrescentar novos significados e valores que ajudam a explicitar nossos pontos de vista. que comprometem o estilo. protegendo a mácula dos raios mais nocivos. que foi da pesca porque captura espécimes de qualquer UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. ao empregar tal expressão.preservando a visão de doentes em estágio inicial. é mostrar como o emprego de expressões que transformam o referente pode orientar a argumentação para o fim desejado. a rede caçoeira. como o betacaroteno. . ora como “apetrechos que servem à pesca predatória”. Que ponto de vista é esse? Alerte para o fato de que. ora como “equipamento de pesca”. 07/02/2007) Comente com seus alunos sobre como. Peça-lhes que respondam às seguintes questões: a) Quais os meios de pesca da lagosta mencionados no texto? b) Esses meios são designados ora como “esses apetrechos”. são antioxidantes.. (. Você pode elaborar uma atividade de compreensão e outra de produção para trabalhar a substituição de expressões referenciais. era o jereré. Atividade 2: Discuta com os alunos as razões pelas quais. Além disso.

UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. O que vai ficar mais?” (Revista Universidade Pública – outubro de 2006). Como vimos. Agora. Mas o diretor da federação dos pescadores. 74 . alerta José Carlos. mas acabou sendo reintroduzida. . Além da rede caçoeira. a mãe. Todos. meios ou apetrechos que servem à pesca predatória. desde 1995. a partir dos quais os enunciadores e co-enunciadores constroem a referência em suas mentes. o pescador aposentado Zé de Nana questiona: “Mata-se o pai.tamanho e destrói o hábitat das lagostas ao arrastar o que encontra no fundo do mar. Atividade 3: Pergunte a seus alunos que conhecimentos culturais foram ativados pelo personagem do texto abaixo para mencionar a expressão referencial “a etiqueta” nesse contexto. o filho. difundiu-se a atividade de mergulho com uso de compressor de ar. Como o esforço de pesca só cresce. referindo-se aos indivíduos juvenis. também clandestinamente. “Estão pegando as crianças e matando”. os sentidos e as referências não estão congelados dentro de um texto: eles apenas são ativados e guiados pelos indícios contextuais. observa que até mesmo esse apetrecho pode ser usado como predador. É praticamente consenso entre os interessados no fim da crise da lagosta que o único equipamento de pesca seja o manzuá. apesar de ilegal. José Carlos dos Santos. “A questão é o tamanho da malha usada no manzuá”. utilizada como recife artificial. a mais nova e ameaçadora estratégia para a captura da lagosta é a marambaia. No mesmo tom de apelo. como se falasse de pessoas. os apetrechos vão sendo substituídos por outros com maior capacidade de captura das lagostas.

também exercícios de escrita explorando processos referenciais podem ser muito úteis em aulas de redação.Um menino de três anos foi com seu pai ver uma ninhada de gatinhos que haviam acabado de nascer. TRAGÉDIA O vigilante Antônio dos Santos. algumas sugestões de substituição podem ser fornecidas. José Frota (IJF). em Fortaleza. Ele.perguntou a mãe. discuta algumas possibilidades de substituição (os alunos não devem preocupar-se em tirar todas as repetições. Você deve. chamar a atenção para os problemas que são gerados a partir do mau uso das expressões referenciais. A atividade sugerida a seguir pode ser realizada com produções dos próprios alunos. “o assassino”. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. Ele se encontra internado no Instituto Dr. Acho que ali estava a etiqueta. Após o crime. contou com excitação para sua mãe que havia gatinhos e gatinhas. assassinou a mulher. em algumas situações. De volta a casa. desconfiava que a esposa o traía com o vizinho. “o vigia” etc. ele teria tentado se matar disparando um tiro no ouvido. e não corre risco de morte. para que a turma. ele teria violentado uma mulher de 20 anos e tentado estuprar uma criança de 11. estupro e tentativa de estupro. (Essas historinhas são verdadeiras – fonte: internet) Além de tarefas de compreensão de texto. Atividade 4: A notícia a seguir foi adaptada para esta tarefa. elas podem ser adequadas). exibidas em transparência. É importante também discutir que outras recategorizações não seriam adequadas e por quê. a filha de 16 anos e um vizinho em Horizonte. As expressões referenciais que designam quem cometeu o crime foram propositalmente repetidas por meio do pronome “ele”. – Como você soube disso? . Dependendo do nível da turma. segundo a polícia. 75 . Antes. . O delegado de Horizonte informou que ele será acusado em flagrante por crimes de homicídio. 36. como “o acusado”. – Papai os levantou e olhou por baixo – respondeu o menino. na Região Metropolitana de Fortaleza. primeiro. pois. em conjunto. por exemplo.

Atividade 7: Neste exercício. O que o tomate foi fazer no banco? R: Tirar um extrato. comente como a âncora “o fim da picada” se recategoriza a partir do momento em que o anafórico “o pernilongo” vai embora. Solicite aos alunos que explicitem o duplo sentido das expressões “uma ‘mudinha’”. Qual o fim da picada? R: Quando o pernilongo vai embora. o que não acontece somente com as piadas e com os poemas. 76 . Logo após. .As tarefas propostas a seguir têm o propósito de salientar a importância de certos empregos referenciais vagos ou ambíguos para a obtenção de sentidos inusitados em gêneros literários. Por que a mulher do Hulk largou dele? R: Porque ela queria um homem mais maduro. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. chamando atenção para o modo como o referente é designado nesta situação: “um bumbum seco”. TROCADILHOS Por que a plantinha não fala? R: Porque ela ainda é uma "mudinha". pois pode se prestar à construção do humor. humorísticos e publicitários. assim como no anterior. Pergunte aos alunos qual o ponto de vista que o anúncio abaixo tenta incutir na mente dos leitores. “um extrato” e “um homem mais maduro”. Atividade 6: Nem sempre a ambigüidade atrapalha a captação dos sentidos de um discurso. você deve salientar o modo criativo como a referência é construída.

Rega as tuas plantas. Ela nada pode Dizer-te. A resposta UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. O resto é sombra De árvores alheias. (Fraldas Johnson's) (Slogans maneiros – fonte: internet) Atividade 8: Agora. 77 . Vê de longe a vida. você pode mostrar como a vagueza pode favorecer a reconstrução de referentes distintos num texto literário. Nunca a interrogues.* Dê ao seu bebê algo que você não teve na infância. Peça que identifiquem a que se referem as expressões grifadas e discuta todas as possibilidades com os alunos. Grande e nobre é sempre Viver simplesmente. Ama as tuas rosas. . Um bumbum seco. Segue o teu destino. Só nós somos sempre Iguais a nós-próprios. A realidade Sempre é mais ou menos Do que nós queremos. e a importância que isso tem para esse tipo de discurso. Deixa a dor nas aras Como ex-voto aos deuses. Suave é viver só.

Alain e REICHLER-BÉGUELIN. São Paulo: UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. Desvendando os segredos do texto. Izidoro. p. Os deuses são deuses Porque não se pensam. 1997. Kaspar Hauser ou A fabricação da realidade. 1997. CHANET. Défini et démonstratif dans les nominalisations. APOTHÉLOZ. 2001. 78 . In: De MULDER & VETTERS. 1995. _____. Amsterdan: Rodopi. Relations anaphoriques et (in)cohérence. Georges. Atos de referenciação na interação face-a-face. n. O texto e a construção dos sentidos. In: PESSOA. Fortaleza. março de 2001. 23. Luiz Antônio. 1 ed.227-71. C. Ricardo. Mas serenamente Imita o Olimpo No teu coração. Obra poética.) Sugestões de leitura para os professores APOTHÉLOZ. In: BERRENDONNER. BLIKSTEIN.Está além dos deuses. Fernando. Conferência apresentada por ocasião do II Congresso Internacional da ABRALIN.. Rio de Janeiro: Nova Aguilar. Cultrix. Ingedore G. Construction de la référence et stratégies de désignation. D. C. São Paulo: Cortez. p. (eds. KOCH. 204.). . MARCUSCHI. V. Denis. São Paulo: Contexto. Marie-José (eds. L'anaphore associative. 1981. Paris: PUF. 159-86. 2002. KLEIBER.) Du syntagme nominal aux objetsde-discours. Marie-José. (REIS. REICHLER-BÉGUELIN. TRANEL. p. 1983.

anteriormente. com pós-doutorado na área de Referenciação. 2 Nota da edição: O texto. com Maiakóvski" e foi escrito nos anos 60 pelo poeta fluminense Eduardo Alves da Costa. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. 79 . que aparece na Internet como se fosse de autor desconhecido. . Professora da Universidade Federal do Ceará. ao poeta russo Vladimir Maiakóvski e a Bertold Brecht. é um fragmento do poema "No Caminho.Notas: Doutora em Lingüística. Este mesmo fragmento também já circulou bastante em folhetos e camisetas tendo sido creditado.

pelo menos o mecanismo das variedades lingüísticas com que ele teve contato no meio em que viveu (dialetos regional e UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. julgamos pertinente falar. por isto. Por esta razão. mesmo que sucintamente. tendo em vista suas capacidades e o meio em que cresceu. 80 . individualmente ou no contexto escolar. quanto para compreender o que é dito (ouvindo ou lendo). Introdução Para falarmos do ensino de gramática. 1. portanto. são elas que acabam dando forma às atividades de ensino/aprendizagem em sala de aula.PROGRAMA 5 A GRAMÁTICA NA ESCOLA Língua Portuguesa: o ensino de gramática Luiz Carlos Travaglia1 1. O que é gramática O termo gramática pode ser usado com mais de um valor. Desse modo. para falar de ensino de gramática. É o que se chama de gramática internalizada. Estas opções configuram aquilo em que o professor acredita e. é importante saber o que se entende por gramática. é preciso lembrar antes que toda metodologia é resultado de uma série de opções que o professor faz. Esta é o saber lingüístico que um falante adquiriu. uma real mudança de postura metodológica do professor só acontecerá se as opções e crenças que o guiam no ensino-aprendizagem mudarem. ele já sabe esta gramática. Quando o aluno chega à escola.1. de algumas opções que dão forma à proposta para o ensino de gramática que apresentamos a seguir2. Há três concepções básicas e importantes de gramática: a) Gramática é o próprio mecanismo da língua presente nas mentes das pessoas e que lhes permite utilizar a língua tanto para dizer (falando ou escrevendo). .

A gramática descritiva é consubstanciada em uma metalinguagem com uma nomenclatura própria. b) O segundo modo de conceber a gramática é o que se chama de gramática descritiva. sobretudo. sendo um falante competente dessas variedades do Português. ou seja. quase sempre. portanto. como a língua é constituída (quais são suas unidades. 81 . Ao fazer isto. mas. registros e modalidades: língua oral e escrita). registrando que elas podem ter e têm gramáticas diferentes. porque esta indica localização: “Vou à cidade” e não “Vou na cidade”. mesmo que não se saiba dizer nada sobre ela. por sua família e amigos) e a utiliza. Além desse critério. eles consideram as variedades lingüísticas (dialetos. que é saber usá-la. usar a preposição “a” com verbos de movimento e não a preposição “em”. Esta é constituída por regras que a sociedade estabeleceu para o uso da língua. c) Finalmente temos a gramática normativa. essencialmente. . por um critério elitista. outros foram utilizados para estabelecer o que pertence ou não a esta variedade chamada de culta e.social e registros de grau de formalismo e cortesia usados. categorias. Este critério recomenda. Ter esse conhecimento é saber sobre a língua. o que é diferente de conhecer a língua. sem problemas. que compõe um conhecimento teórico sobre a língua. Estes outros critérios são essencialmente: a) Lógicos. Esta gramática resulta do trabalho dos lingüistas ou estudiosos da língua que buscam dizer como é o mecanismo da língua de que falamos em a. construções) e como ela funciona. por exemplo. baseados na estruturação do pensamento a partir da concepção de língua como forma de expressão do pensamento. Por muito tempo a gramática normativa foi baseada exclusivamente na variedade da língua que chamamos de “culta e padrão”. porque era o modo como os grupos sociais de maior prestígio (político. econômico e cultural) usavam a língua. o que deve ou não ser usado nesta variedade da língua. Esta variedade foi eleita pela sociedade como sendo a melhor forma da língua não por critérios lingüísticos. mas com muita coisa igual e semelhante entre si. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA.

que recomendam ou não o uso de determinados modos de dizer meramente por tradição. é mais adequado ou menos adequado usar a língua de um modo ou de outro. harmonia). Do mesmo modo. Este critério é altamente problemático. portanto. é. . pois. palavras e construções de outras línguas. conforme a situação de interação em que estamos. figuras de linguagem. a concisão da linguagem e se condenam como defeitos o hermetismo e a dubiedade.b) Políticos. a sociedade estabeleceu também certas regras para o uso da língua: quando podemos ou não dizer palavrões. as regras que nos dizem que roupa é mais ou menos apropriada ou recomendada para certas ocasiões (por exemplo: um professor – que não seja de natação – não vai dar aula de calção de banho). pois ele se aplica a alguns fatos e não a outros (por exemplo: ninguém exige que hoje se fale “asinha” em vez de “depressa”. devido a regras sociais. Antigamente. Hoje a gramática normativa é mais uma atitude de despertar uma consciência de que a língua apresenta muitas variedades e que. A gramática normativa. como exigir que se use o verbo “assistir” (com o sentido de presenciar) com a preposição “a” (João assistiu ao show). d) Históricos. ocorrem os dois modos de dizer. atualmente. que recomenda que não se usem estrangeirismos. quando a lingüística já mostrou que este é um fato em que está ocorrendo mudança e se encontra em variação na língua e. e) Estéticos pelos quais se recomenda fugir a tudo o que enfeie a língua (como pleonasmos viciosos. a precisão. a gramática normativa é vista. por exemplo. c) Comunicacionais. hoje. semelhante a outras etiquetas sociais. por exemplo. ecos. a gramática normativa era constituída por uma série de recomendações do que usar e de proibições de uso de outros elementos da língua. O que se podia usar era o que estava de acordo com a norma culta e era “certo” e o que não se podia usar era o que não estava de acordo com a norma culta e era “errado”. cacofonias) e se use o que a torne mais bela (eufonia. o conhecimento social de uma “etiqueta” de como se deve usar a língua. pelos quais se recomenda a clareza. como. mais como um conjunto de UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. porque antigamente era assim). como o nacionalismo. ou seja. Assim sendo. 82 . a imprecisão e a prolixidade.

é tanto da variedade lingüística à situação de interação. o seu domínio é importante para se acessar com mais facilidade toda essa produção. Como quase toda a produção cultural de nossa sociedade é registrada e veiculada na variante considerada “culta e padrão”. na escolha dos recursos da língua para compor os textos. explicitando como ela é (em oposição às variedades não cultas) e quando deve ser usada. É importante lembrar que a língua apresenta variedades de três tipos: 1) dialetos: de região. 1. de classe social. mas não dizer para o aluno que o outro modo de dizer (que é permitido pela língua) nunca pode ser usado. de sexo. da língua. d) norma3. c) como forma de interação. 2) modalidades: língua oral e língua escrita. mas sim como uma variedade importante em nossa sociedade e que devemos usar em dadas circunstâncias que devemos indicar aos alunos. B) sintonia com várias dimensões: a) status. b) tecnicidade. . portanto. O conceito de certo e errado foi substituído por outro: o de adequado e não adequado. tendo cuidado para não impor essa variante como modelo único de uso da língua na fala e na escrita. quanto dos recursos lingüísticos escolhidos para a produção do efeito de sentido que se pretende em função do objetivo que se tem (o que podemos chamar de adequação comunicacional).normas sociais para o uso das diferentes variedades da língua. histórico.2. quando dizemos alguma coisa. afeta fundamentalmente nosso modo de agir em sala de aula. Isto é. Podemos conceber a linguagem de três modos: a) como expressão do pensamento. a concepção que temos de linguagem e. Cabe à escola ensinar a variedade chamada “Português padrão e/ou culto”. 3) registros nas seguintes dimensões: A) grau de formalismo (que vai do mais formal ao coloquial). c) cortesia. de idade e de função. Temos que ensinar a norma culta e padrão aos alunos. pelo qual transmitimos informações aos outros. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. Tudo o que sugerimos neste texto para o ensino de gramática baseia-se na concepção de linguagem como forma de interação. Concepção de linguagem Quando trabalhamos na escola com a língua. 83 . b) como código objetivo de comunicação. A adequação que a competência comunicativa deve considerar.

embora não o único. “fazer com que ele seja capaz de usar cada vez um maior número de recursos da língua. analistas da língua que têm conhecimento teórico sobre a mesma.agimos na sociedade para alcançar os objetivos que temos. de interação comunicativa pela produção de efeitos de sentido entre interlocutores.3. B) ensinar a língua. Como nos comunicamos por textos em situações concretas e específicas de interação comunicativa (e para que haja comunicação os textos devem produzir efeitos de sentido perceptíveis). . como sempre agimos sobre outro(s) e ele(s) reage(m). 84 . padrão. um lugar de interação humana. Dizer é agir. pois. podemos agir com objetivos diferentes. mas não só. se dá entre interlocutores usuários da língua. portanto. Mas. por isto temos interação. entende-se que um usuário da língua tem competência comunicativa quando é capaz de usar os diferentes recursos da língua de forma adequada à produção e à compreensão de textos. Basicamente podemos: A) ensinar sobre a língua. Isto inclui saber usar a variedade escrita e a variedade culta. é desenvolver a competência comunicativa do aluno. a ação. ou seja. pessoas que sabem usar a língua em diferentes variedades da mesma. que produzam os efeitos de sentido pretendidos para a consecução dos objetivos desse usuário da língua em situações concretas e específicas de interação comunicativa. formando pessoas que são capazes de analisar a língua. O que se pretende prioritariamente. isto é. de forma a produzir os efeitos de sentido desejados de forma adequada a cada UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. 1. formando usuários competentes da língua. em uma dada situação de comunicação e em um contexto sócio-histórico e ideológico. então. A linguagem é. Nossa proposta é que a formação de usuários competentes da língua é o objetivo prioritário do ensino de língua materna. Objetivos de ensino de Língua Portuguesa Em nossas aulas de Português para falantes da língua. de modo adequado a cada situação de interação comunicativa.

para transmitir elementos de significação. as atividades de ensino/aprendizagem de língua materna costumam ser divididas e organizadas em cinco grandes blocos: 1. constituem o sentido que o produtor do texto espera que seja percebido pelo recebedor em sua atividade para compreender o texto. 5. a gramática deve ser vista como um estudo das condições lingüísticas da significação. sobretudo. É importante também que ele conviva com os mais diversos tipos. Os recursos lingüísticos funcionam como pistas e instruções de sentido. 2004). Organização do ensino5 Geralmente.Compreensão de textos. 2. ao trabalhar com o ensino de gramática. incluindo ortografia e pontuação. adotamos. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. a estratégia básica e fundamental é possibilitar o contato com essas variedades e seu uso pelo aluno. 85 . 4. Se os recursos da língua são pistas e instruções de sentido. . gêneros e espécies de textos4 para descobrir a função e a especificidade de cada um. 1.situação de interação comunicativa em que esteja inserido” (TRAVAGLIA.Gramática.Ensino de recursos e convenções da língua escrita. no todo e na relação com outros fatores. a concepção pedagógica de que no ensino. para alcançar seus objetivos.4. para o desenvolvimento da competência comunicativa.Vocabulário.Produção de textos. Para chegar ao domínio das diferentes variedades lingüísticas. Estes. 3.

estabelecendo diferenças entre eles. bem como os tipos de textos e suas estruturas e características próprias. As atividades de ensino de gramática podem ser organizadas a partir de dois pilares básicos6: a) os recursos da língua. textual) e b) todas as regras. probabilidade. sílabas). semântico. etc. Assim. Exemplos de instruções de sentido com que podemos trabalhar são: comparação. sintático UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. criando efeitos de sentido. partimos de um valor e buscamos todos os recursos da língua que podem exprimir a instrução de sentido em questão. exemplos 12 (adjetivos e locuções adjetivas). fonemas. exemplo 17— obrigação. também chamados de lexemas. adição. 86 . deve-se entender essa divisão apenas como um artifício para organizar o estudo da língua e o trabalho correspondente em sala de aula.Essa divisão em blocos das atividades de ensino/aprendizagem de língua é mais uma questão de facilidade de organização didático-pedagógica. o léxico (exercícios de vocabulário). São recursos da língua: a) Todas as suas unidades. no plano fonético-fonológico (sons. tempo. flexões: mudanças de forma para indicar categorias gramaticais). na verdade. quantidade. prefixos. Portanto. todos os elementos da língua atuam em conjunto na constituição e funcionamento dos textos e fazem parte da gramática da língua. causa e conseqüência. morfológico. sintático. o exemplo 13) ou b) de um dado tipo de recurso — cf. necessidade. modo. alternativa. oposição. possibilidade. A gramática da língua inclui: a) todos os recursos que a constituem em todos os planos (fonológico. b) as instruções de sentido. morfológico (morfemas: raízes e radicais. sufixos. . lexical (palavras). No caso dos recursos da língua podemos partir: a) de um recurso específico (cf. porque. a significação dos diversos tipos de recursos da língua e de cada recurso especificamente fazem parte da gramática da língua. Mais de uma vez falamos em recursos da língua. entendida como o mecanismo que permite que nos comuniquemos por meio dessa forma de linguagem que é a língua. 14 (colocação de palavras e elocução). ordem. pragmático) e níveis (lexical. frasal. 16 (pronomes possessivos) e 18 (preposições) — e trabalhar verificando que efeitos de sentido eles são capazes de produzir em textos diversos. as modalidades (como a certeza e a incerteza — cf. lugar. princípios e estratégias que tais recursos atendem ao compor textos para funcionar na comunicação. volição). No caso das instruções de sentido.

certamente o texto (1a) seria inadequado (embora dito em norma culta). e) Outros. repetições. semântico (semas = traços de significado de uma palavra. modalidade. o que vai orientar a escolha dos recursos da língua em função do efeito de sentido que se quer produzir e de acordo com a situação de interação comunicativa. pausas. por exemplo. períodos simples ou compostos). d) Recursos supra-segmentais. a gramática. gêneros e espécies7). será essencialmente o estudo das condições lingüísticas da significação. 2. ritmo. uma vez que nosso objetivo prioritário é o desenvolvimento da competência comunicativa. tais como entonações. textual (os textos e suas diferentes categorias: tipos. campos semânticos). frases.). Ensino de gramática Como vimos.(sintagmas. para instruções escritas passadas pelo organizador de uma atividade de caminhada ou trilha. um professor dando um curso em uma escola para colegas até então desconhecidos). concordância. coordenação. aspecto. número. etc. pessoa. 87 . inclusive o grau de cortesia. b) Todas as formas de construção (ordem direta ou inversa. O texto (1e) seria mais adequado. mas qual ou quais será(ão) mais ou menos adequado(s)? Na situação dada. c) As categorias gramaticais: gênero. tempo. pedagogicamente. Certamente um dos outros três seria mais adequado para a situação dada acima e a escolha dependeria de outros fatores. Por exemplo: Se tenho sede. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. orações. porque traria efeitos de grosseria por parte do falante. altura de voz. voz. a ordem em geral. . posso usar um dos textos de (1). e quero conseguir água numa dada situação (por exemplo. subordinação.

como as atividades (15) e (16). como modo de abordar esse mecanismo e desenvolver a competência comunicativa dos alunos. Gramática teórica Realizamos atividades de gramática teórica quando ensinamos e cobramos do aluno a metalinguagem com a nomenclatura própria da gramática descritiva a que nos referimos no UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. alguém podia me arrumar um pouco de água para beber? (com entonação de pedido gentil) e) Trazer uma garrafa de água para a caminhada. escrever. anda! (com entonação de ordem peremptória) b) Estou com a boca seca. quatro tipos de atividades de ensino de gramática que chamamos de: a) gramática teórica. b) gramática de uso. 88 . ouvir e ler. d) gramática normativa. para abordar um dado tópico. É o caso. às vezes. Estes tipos de atividade não precisam ser usados sempre separadamente. c) gramática reflexiva. seria muito difícil me arrumar um copo de água? (com entonação de pedido gentil) d) Por favor. A gramática da língua é uma só: é o mecanismo lingüístico que permite ao usuário da língua falar. comunicando-se por meio de textos lingüisticamente compostos. . Uma atividade pode ser ao mesmo tempo de mais de um tipo. c) Fulano. finalmente. por exemplo. 2. com a de uso. podemos lançar mão ao mesmo tempo de mais de um tipo de atividade. vai buscar um copo de água para mim. atividades 10 e 12 mais adiante). que são simultaneamente reflexivas e de uso.1. Na atividade do exemplo (21). do que pode ser feito ao estudar a correspondência entre oração adjetiva e adjetivo (Cf. em seguida com a teórica e. Sugerimos em Travaglia (1996). trabalha-se com a normativa.(1) a) Fulano.

2. Uma atividade como a de (8) já é uma atividade de gramática de uso. ser um instrumento de mediação e não um fim em si. sugerimos8 que ele deve ter objetivos. Nossa sugestão é que o ensino teórico. Gramática de uso O próprio nome desse tipo de atividade já diz o que ela é.1. (4) Justifique a concordância do verbo com o sujeito nas frases abaixo. depois. c) ser usado como um instrumento para ensinar a pensar (objetivo geral da educação e não um objetivo de ensino de língua). sobretudo no Ensino Fundamental e em especial em suas séries iniciais (1ª a 4ª ). a referência a elementos da língua. são atividades de UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. b) sufixo. cobrem conhecimento lingüístico sobre a língua. (7) Relacione as duas colunas. tais como: a) facilitar. que muito comumente predomina nas aulas de Português. (5) Diga o grau em que está o adjetivo sublinhado na frase abaixo. ocupando um mínimo do tempo disponível. mas não deve ser cobrado dos alunos. Temos uma atividade de gramática de uso. (6) Qual das orações sublinhadas abaixo é subordinada adverbial causal. conhecimento teórico presente na gramática descritiva. (3) Sublinhe os pronomes pessoais usados no trecho acima. . Assim são atividades de gramática teórica aquelas com instruções como as que registramos de (2) a (7) e todas aquelas que. usando a seguinte legenda: a) prefixo. mas exige um conhecimento teórico prévio. Ensinamos classificação de unidades e outros recursos da língua. regras de funcionamento e. de um modo ou outro. Quando se trabalha com o ensino teórico.item 1. futuro do presente ou futuro do pretérito). pretéritos imperfeito. portanto. pedimos aos alunos que façam classificações e explicações de elementos da língua que apresentamos. 89 . perfeito ou mais-que-perfeito. 2) Classifique as palavras sublinhadas no texto (ou nas frases) abaixo. deve ceder espaço para os outros tipos de atividade. quando o aluno é levado a usar recursos e regras da língua. 2. (8) Complete as frases abaixo usando a forma do modo indicativo do verbo indicada entre parênteses (presente. no ensino. Assim. b) ser objeto de uma cultura científica necessária na vida moderna.

usando determinadas palavras. para construir ou para compreender o texto.Eu desenhei meus brinquedos.). identificar e usar a variedade esperada e adequada. A. etc.Meu colega o desenhou.Meu colega desenhou seu cachorro. 90 . P.Eu os desenhei. A. P.José os comprou. A. A.Eu arrumei minhas roupas. P. que leva ao uso do pronome pelo nome.gramática de uso: a) todos os exercícios estruturais9 (veja exemplos 9 e 10). veja o exemplo 11.Antônio o comprou. evidenciando a equivalência entre os dois.Minha irmã a arrumou. b) exercícios de completar lacuna. A. e) atividades com variedades lingüísticas (como passar de uma para outra ou. d) todos os exercícios de construção de frases ou textos com determinados recursos da língua (por exemplo: uma dada classe de palavras. P. A. (9) Exercício de transformação. Modelo: P. um tipo de construção.Eu as arrumei.Minha irmã arrumou a cozinha. uma figura de linguagem.José comprou os ingredientes. regras e demais elementos da língua. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. dada uma situação.Antônio comprou o carro de Pedro.Meu colega o desenhou. que tem internalizados. c) todos os exercícios de vocabulário em que o aluno deve construir frases ou textos. P.Meu colega desenhou seu cachorro. P. A. porque nestas atividades o falante usa os recursos. em que se trabalha com o registro de sintonia na dimensão da cortesia). . f) todas as atividades de produção e compreensão de texto.

.As empresas que competem ganham muito dinheiro.O aluno que estuda é aprovado. P. sua pamonha! 2.Por favor. A.3. passe-me o arroz! A2.Um homem que trabalha é bem visto por todos. por favor? A4. que leva à percepção da equivalência entre adjetivos e orações adjetivas e o uso de um pelo outro (ver o comentário em gramática reflexiva). (11) Diga de maneira mais educada. você me passaria o arroz? A5.O aluno estudioso é aprovado. A.O aluno que estuda é aprovado. P.Um homem trabalhador é bem visto por todos. P. Modelo: P.Tenha a bondade de me passar o arroz. A.O aluno estudioso é aprovado.(10) Exercício de transformação.Você quer me passar o arroz.Por favor. gentil. Gramática reflexiva As atividades de gramática reflexiva ocorrem quando perguntamos: a) O que significa? UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA.As empresas competitivas ganham muito dinheiro. b) Saí da frente. sô! c) Anda logo. poderia me passar o arroz! A3. cortês: a) Passe-me o arroz! Os alunos poderiam responder: A1. 91 . A.Por favor.

muitas vezes. algo que é permanente e que. mas UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. Assim “aluno estudioso” é aquele que sempre estuda. No exercício (10) o professor pode perguntar ao aluno se os textos com a oração adjetiva significam a mesma coisa que os textos com o adjetivo correspondente e. Vejamos alguns exemplos. além de uma aula de gramática. Observe-se que as atividades de gramática reflexiva. as escolhas de recursos da língua em função do efeito de sentido. qual a diferença de sentido. o que se faz graças aos efeitos de sentido que se pode produzir com os textos compostos para tal atuação social. . se não. sobretudo. Com o adjetivo parece que se tem uma qualidade intrínseca da pessoa. Portanto.b) Quais seriam as alternativas de recursos lingüísticos a serem utilizados? Se trocarmos o recurso ou elemento da língua escolhido e usado. por discutirem o efeito de sentido. também de léxico. faz parte de seu modo de ser estudar muito e sempre. 92 . ela faz com prazer. freqüentemente. A resposta é que não têm o mesmo sentido. gosta de estudar. do objetivo e da situação são. e não se preocupam com a nomenclatura (metalinguagem) usada na classificação dos elementos lingüísticos. com a forma de atuar em sociedade usando a língua. as atividades de gramática reflexiva se ocupam. muda o sentido? c) Em que situação pode e/ou deve ser usado determinado recurso ou elemento da língua e com que fim. produzindo que efeito de sentido? d) Se mudarmos a situação o sentido muda? Ou seja. também uma aula de produção de texto e de compreensão de texto e. Já “aluno que estuda” é aquele que estuda. comparar os efeitos de sentido que um recurso ou diferentes recursos podem produzir em diferentes situações de interação comunicativa. Este fato faz com que estas atividades sejam um fator de integração das diferentes áreas em que o ensino/aprendizagem de língua geralmente é dividido.

b. “na qualidade de”.” No trecho acima do texto “Artigo de Fundo” a palavra “como” significa “na condição de”.Os leões são animais carnívoros. 93 . como no caso em (12). A palavra “como”. espanto Na condição de.estudar não é uma característica intrínseca do aluno. mas nem sempre o faz com prazer. lei. como membro da livre imprensa que é. (13) 10 “BRÁS. Todavia nem sempre esta diferença ocorre. (12) a.) d) e) f) g) h) Comparação Admiração. trabalha-se com as várias funções e valores que um recurso da língua (no caso a palavra “como”) pode exercer e ter em diferentes textos. etc. .Os leões são animais que comem carne. BEXIGA E BARRA FUNDA. significa que ele estuda para determinado fim. tenta fixar tão-somente alguns aspectos da vida trabalhadeira. como vimos. O mesmo tipo de diferença se nota nos demais textos do exercício (10). ou por uma instituição. sobretudo quando a oração adjetiva é uma espécie de definição do sentido do adjetivo. a) b) Modo Causa c) Conformidade (algo ou alguém que age de acordo com algo estabelecido anteriormente por alguém. na qualidade de Introdutor de exemplo Forma do verbo comer UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. íntima e quotidiana desses novos mestiços nacionais e nacionalistas. pode ter muitos outros valores. Relacione os valores indicados na primeira coluna com os trechos da segunda coluna. No exercício (13).

substituição (f) Divulgado como símbolo de Goiânia. que há duzentos anos veio fundar a riqueza brasileira.A palavra “só” pode ser usada em diferentes posições em um texto. Compare os textos. Lisetta agiu como a menina rica. (g) Ele tinha muitas habilidades como tocar piano. é exibido como cenário nas fotografias dos turistas. a colocação de palavras e a elocução (no caso. (d) Entre elas uma alegre. (e) Como São Paulo é grande! (d) Não deixando Pasqualino brincar com seu ursinho de lata. a menina tinha como ursinho uma lata de leite. apesar da colocação diferente de “só” por interferência do modo de falar (a elocução) UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. (b) Como Ugo pediu. (d) Como Goiânia. (h) Eu não como carne de porco. sua mãe parou de bater em Lisetta. (14) A. evidenciando como a elocução interfere com o sentido. Além disso. para buscar uma vida melhor. (i) Não podendo comprar um lindo ursinho de pelúcia. Conforme a posição. o uso das pausas). podemos falar o mesmo texto. o sentido do texto muda.i) No lugar de. (c) Preparou a festa como sua mãe pediu. que pisou na terra paulista cantando e na terra brotou e se alastrou como aquela planta. também imigrante. comentando a diferença de sentido entre eles e quais têm o mesmo sentido. outras cidades têm belos monumentos. 94 . ao mesmo tempo. fazendo pausas em diferentes lugares. o que também pode mudar o sentido do texto. Nos textos abaixo a barra (/) indica o lugar da pausa ao falar. cultivar plantas muito bem. No exercício (14) temos uma atividade que enfoca. (a) Como posso chegar a São Paulo? (b) Como não tinha medo mudou para o Brasil para tentar a sorte. (a) Ela queria saber como devia se comportar. .

b.Só Maria veio à reunião. devido a uma elocução diferente. Ele recusa. (15) Tendo em vista a situação indicada. mas devido à posição da pausa tem-se uma espécie de ênfase no fato de ela ter vindo apenas à reunião. porque a pausa leva a esta leitura de que apenas Maria veio à reunião. que já comeu o doce e sabe UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. No final do almoço. apesar da colocação da palavra “só” depois de Maria.a. ela serviu um doce muito gostoso. 95 . significa que a única coisa que Maria fez foi vir à reunião. . as demais pessoas esperadas não compareceram. que acabou de chegar. com ligeira pausa após a palavra Maria. O texto d assim como o texto f significam que Maria foi à reunião sozinha. Provável resposta: No texto a o sentido é que apenas Maria veio à reunião.Maria veio à reunião só. f. O texto b mantém o mesmo sentido. Vocês ficaram conversando e chegou outro amigo. d. c. O texto e tem este mesmo sentido. Você. desacompanhada. Neste caso o texto f parece ser o melhor para exprimir simplesmente este sentido. Já o texto c. contrariando uma provável expectativa do interlocutor de que ela provavelmente viria para mais alguma coisa. Quando todos terminaram a sobremesa. Sua amiga X oferece doce para o amigo Y. com a mesma colocação de palavras de b.Maria só / veio à reunião.Maria veio / só à reunião. ela retirou o doce da mesa e o guardou na geladeira.Maria / só veio à reunião. Situação: Você foi almoçar na casa de sua amiga X. Textos: A) O doce está uma delícia.Maria veio só / à reunião. B) Este doce está uma delícia. Já d pode conter a idéia adicional de que Maria poderia ter vindo sozinha a outros eventos. Y. diga qual dos dois textos abaixo você usaria. e.

O exercício (16) explora valores não de posse dos pronomes possessivos. O segundo só pode ser usado em textos quando o elemento que ele acompanha está presente na situação de fala. d) parentes. cortesia. o que acontece? Por que você faz estas coisas? Certamente você não saiu aos seus. usando este argumento. c) familiaridade. conforme o grau e competência dos alunos. Se ele ainda estivesse sobre a mesa.que ele é muito bom. Provável resposta: Embora haja uma idéia de posse. isto é. que frase do quarto parágrafo demonstra que o narrador não está seguro de estar mesmo ficando mais leve que o ar? UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. por exemplo. B. A forma pode ser de coluna relacionada. meio maluca. Você acha que nos trechos abaixo essas palavras indicam posse? O que elas estão indicando? a) José certamente tem seus cinqüenta anos. quer convencê-lo a aceitar. b) afetividade: carinho. . porque o doce não está visível. ela se atenua e podemos notar que aparecem os seguintes sentidos em cada trecho: a) quantidade aproximada. seu. estimada. como vimos. familiares. Esta é a diferença entre “o” e “este”. que alguém é possuidor ou proprietário de algo. Qual dos dois textos diria? A ou B? Pode explicar por quê? Provável resposta: usaria A.Escolha uma das palavras indicadoras de posse listadas acima e construa um pequeno texto com um dos valores encontrados e que não seja de posse. teu.As palavras meu. minha madrinha? c) O nosso personagem teve então uma idéia mirabolante. indicam posse. Diga o valor com que você empregou a palavra11. nosso. d) Mariana. 96 . b) Como vai. (17) 12 4) a) No texto “O sonho de voar”. vosso e seus respectivos femininos e plurais. teríamos que usar o texto B. (16) A.

c) Certamente eu estava flutuando no ar. No trecho acima. uma posição intermediária a dois ou mais pontos citados. Esses pontos podem ser também no tempo ou em outra idéia ou noção qualquer.b) Que palavra da frase “Parecia que eu estava quase flutuando no ar”. Incerteza: frases b. 5) Certeza: (18) 13 Estudo de valores de preposições 3) Leia: “A reportagem da Folha percorreu na sexta-feira e ontem o quadrilátero entre as avenidas São João e General Olímpio da Silveira. são vários pontos no espaço. 97 .O falante mostra incerteza. c. dúvida a respeito de flutuar em quais frases? Respostas: 4a) A frase é “Ou era só impressão?”. e.” Nesse trecho. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. frases a. d.” .O falante mostra certeza de flutuar em quais frases? . b) Provavelmente eu estava flutuando no ar. Rio Branco e Duque de Caxias e encontrou entulho acumulado havia semanas. indica que o garoto não estava certo se realmente flutuava? 5. a palavra “entre” indica. Pacaembu. em conjunto com os nomes. e) “Parecia que eu estava flutuando no ar. do mesmo parágrafo. d) Eu estava flutuando no ar. 4b) A palavra é “parecia”. Leia e responda no caderno: a) Realmente eu estava flutuando no ar. .

no tempo e em outra idéia ou noção. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA.Copie. 4) Faça três frases com “entre” indicando posição intermediária no espaço. ele subiu para receber o prêmio. f) Posição intermediária no tempo. e) Posição intermediária no espaço. c) Posição intermediária em outra noção: a dos sentimentos. c) Joãozinho estava entre alegre e triste com a notícia de que a família ia se mudar. Entre a sibipiruna e o flamboyant. mas à noite fui descansar. triste porque ia ficar sem seus amigos. Resposta: a) posição intermediária no tempo. o que a palavra “entre” indica nas frases seguintes: a) posição intermediária no espaço. a) Entre 1990 e 2004. b) posição intermediária no tempo. Alegre porque ia conhecer novos lugares. a inflação no Brasil subiu e desceu várias vezes.. . d) Posição intermediária em outra noção: a dos estados. c) posição intermediária em outra idéia ou noção. pois entre minha casa e a escola havia dois quilômetros. havia várias palmeiras. d) Entre surpreso e assustado. e) Todas as manhãs eu caminhava muito para ir à escola. 98 . b) Posição intermediária no espaço. b) Nosso jardim era muito bonito. do quadro. f) Trabalhei muito entre o amanhecer e o anoitecer.

um porta-voz”. em uma casa religiosa em que a mediunidade é exercida.(19) Diga os valores ou sentidos que a palavra “por” pode ter no texto abaixo. mas somente o noivo sorria. que é Teresa. Dê exemplos de situações em que esses sentidos podem ocorrer. 2. Antônio seria um espírito que falou com as pessoas por intermédio da médium. como já dissemos. Mas os dois textos têm uma diferença de sentido. sorrindo alegremente. sempre se valorizou a norma culta escrita em detrimento das demais variedades da língua. Gramática normativa Nas atividades de gramática normativa. Por exemplo.1. Teresa é como se fosse um aparelho. da língua falada. representando-a. Diga qual é a diferença de sentido. b) O noivo com sua noiva entraram no salão de festas. É um sentido semelhante a “Falei com meu pai pelo telefone”. Como vimos em 1. hoje se vê a gramática normativa como uma conscientização da existência de UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. numa reunião ou solenidade a que Teresa não pôde comparecer. financeira) por algum motivo (por exemplo: doença). inclusive. entende-se que os dois sorriam. . (20) As duas concordâncias abaixo são permitidas pela norma culta quando os sujeitos são unidos por “com”. em b. -“Antônio falou por Teresa” Resposta possível: a) “no lugar de Teresa. com o verbo no plural.4. b) “a favor de Teresa”. Neste caso. Neste caso. conforme usemos uma ou outra concordância. sorrindo alegremente. 99 . Numa situação de comunicação mediúnica. c) “por meio de Teresa”. Por exemplo. numa situação em que a acusam de algo ou numa situação em que ela precisa de ajuda de algum tipo (por exemplo. Resposta: Em a com o verbo no singular entende-se que os dois entraram. a) O noivo com sua noiva entrou no salão de festas.

eu com meus colegas. Exige uma explicação. orientar quando usá-las ou não em termos de adequação. devido à importância social da norma culta. Meus pais com meus irmãos fizeram uma festa surpresa em meu aniversário. Dançava sem parar os rapazes com suas namoradas. Reescreva o trecho para que fique de acordo com a norma culta15. também 21). vista como uma atividade de gramática de uso. eu com meus colegas). temos de ensiná-la aos alunos que não a dominam. dando um destaque à norma culta. 21) Assinale os trechos em que a concordância do verbo com o sujeito não foi feita de acordo com o que pede a norma culta. 100 . Resposta: Não estão de acordo com a norma culta: a (Eu com meus colegas exigimos uma explicação. Eu com minha família oferecemos-lhe toda ajuda de que você precise. f (Chegaram para a festa UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA.). Na escola. fazendo o contraste claro entre o que é da norma culta e o que não é. A atividade (20) também envolve questões de normatividade: a regra de concordância verbal com sujeito composto com os núcleos unidos por “com” (Cf. O presidente com sua comitiva chegou pela manhã a Paris. h. Evidentemente.Reformou a capela o padre com todos os paroquianos.muitas variedades lingüísticas e do modo de usá-las de acordo com as normas estabelecidas por nossa sociedade. social e comunicacional. Chegou para a festa meus amigos da faculdade com suas esposas. Explique porque não atende à norma culta14. abcdefgEu com meus colegas exigem uma explicação. . A seguir apresentamos mais alguns exemplos de atividades de gramática normativa. é também uma atividade normativa. d (Exigimos uma explicação. as atividades de gramática normativa vão sempre mostrar as diferenças entre as variedades lingüísticas. A atividade (11).

aparecem algumas formas de verbo muito usadas pelas pessoas. pois não se pode exigir norma culta dos alunos sem mostrar objetivamente como ela é. depois você o leva. mas que não pertencem à norma culta. Evidentemente as atividades de gramática normativa não se resumem a diferenças entre a norma culta e outras variedades da língua. a) b) c) d) Espero que você seje feliz.meus amigos da faculdade com suas esposas). mas você não foi minha amiga. mostrando como é a forma ou construção na norma culta em contraste com a de outras variedades. Ao dizer isto. de quem lhe falei chegou. Serve aqui o exemplo do repórter que disse “No tempo do UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. Como ela deveria falar para usar a norma culta? Resposta: O meu primo. g (Dançavam sem parar os rapazes com suas namoradas). Eu vou ponhá seu livro aqui. . Além disso. Assinale-as e diga qual seria a forma do verbo na norma culta. não se deve passar para os alunos a idéia de que se um texto está na norma culta ele está ótimo. (Aqui não explicamos porque não atende à norma culta). No caso da norma culta é preciso que se faça sempre um tipo de gramática contrastiva. ela não usou a norma culta. mas aqui não temos espaço para mais. 101 . Quando eles vieram para a festa. não tem problemas. eu já tinha chego há muito tempo. d) tinha chego  tinha chegado. Resposta: a) seje à seja . c) esteje  esteja . b) ponhá à pôr . Está lá em casa. Não que eu esteje com raiva de você. (22) Minha amiga chegou e disse-me: “O meu primo que eu falei dele para você chegou. Está lá em casa. (23) Nos trechos abaixo. Não é este o caso.

Por que (não) ensinar gramática na escola. dentro de uma perspectiva textual-interativa.O. 3. Oralidade e escrita: perspectiva para o ensino de língua. 1993. o ensino de gramática é um problema complexo. mas tem um problema de escolha lexical que cria uma inadequação comunicacional em relação ao que ele queria dizer. São Paulo: Cortez. A pequena bibliografia que colocamos contém textos importantes para este fim e. Nosso objetivo. O espaço da oralidade na sala de aula. “Ficar favorável” significa querer ter problemas respiratórios. RAMOS. ANDRADE. O texto está em norma culta. Esperamos ter chamado sua atenção e despertado seu desejo de saber mais. Zilda G. 1999. . que envolve múltiplas facetas que o professor não pode negligenciar ao preparar as atividades de ensino/aprendizagem para trabalhar com seus alunos. Jânia M. GERALDI. POSSENTI. 1997. Sírio. O. SP: ALB/Mercado de Letras. Maria Lúcia C. São Paulo: Martins Fontes. Referências Bibliográficas FÁVERO. São Paulo: Martins Fontes. foi chamar a atenção do colega professor para questões básicas envolvidas no ensino/aprendizagem da gramática da língua. 102 . Talvez fosse mais adequado o repórter dizer “No tempo do frio as pessoas ficam mais sujeitas a terem problemas respiratórios / mais vulneráveis aos problemas respiratórios”.frio as pessoas ficam mais favoráveis a ter problemas respiratórios”. 1996. para quem deseja ir ainda além.V. Considerações finais Como se pode perceber. Portos de passagem. neste texto. recomendada pelos PCN. João Wanderley. Leonor Lopes. boas indicações em suas referências bibliográficas. e AQUINO. UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. o que é pouco provável em nosso mundo. Campinas.

de O. In: FÁVERO. Belo Horizonte: Dimensão. 1995. 3a ed. Luiz Carlos. TRAVAGLIA. Maria Helena Santos e ALVIM PINTO. Rio de Janeiro: Europa. São Paulo: EDUC/FAPESP. Maria Teonila. In: HENRIQUES. São Paulo: Contexto. 2007: 97. São Paulo: Cortez. . TRAVAGLIA. Neusa M. SP: Papirus. Campinas. Luiz Carlos. Ensino de gramática: descrição e uso. Sílvia Rodrigues e BRANDÃO. COSTA. Língua e cidadania: novas perspectivas para o ensino. 2ª. VIEIRA. “Tipelementos e a construção de uma teoria tipológica geral de textos”.SUASSUNA. 114-138. TRAVAGLIA. São Paulo: Cortez. Luiz Carlos. TRAVAGLIA. Silvana e ALMEIDA. 3ª e 4ª séries. 103 . UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. Sueli Cristina (org. A Aventura da Linguagem – Manual do Professor. BASTOS. Belo Horizonte: Dimensão. 1996. Zélia. Sílvia Figueiredo (org. Luiz Carlos. Ensino de Língua Portuguesa: Uma abordagem pragmática. Luiz Carlos (2003a). 2005a. Cláudio Cezar e SIMÕES. 1995. A Aventura da Linguagem – 4 volumes: 1ª. Tipologia textual. TRAVAGLIA. 64 p. ARAÚJO. 2005. Barbosa e MARQUESI. (11a ed. Língua Portuguesa pesquisa e ensino – Vol. Zélia. Uberlândia: EDUFU. Luiz Carlos. p.). Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática.: 2006). Gramática: Ensino plural.). TRAVAGLIA. ensino de gramática e o livro didático. Lívia.117. Darcília (org. 2003. Metodologia e prática de ensino da Língua Portuguesa. Luiz Carlos. 2004. Leonor Lopes. COSTA.). II. TRAVAGLIA. 2007. Silvana e ALMEIDA.

Sugerimos também a leitura de Travaglia (1996). 10 Exercício elaborado por Luiz Carlos Travaglia. de Travaglia. 6 Para maiores detalhes e exemplos veja Travaglia (2003) capítulo 4: A sistematização do ensino de gramática. Travaglia [2003a] (2007). para o livro 6 da Coleção A Aventura da Linguagem. . 13 14 Esta parte é uma atividade teórica. com pequenas adaptações. 14). Cf. Belo Horizonte. 15 UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. pág. 4 5 Parte deste item foi transcrita do Manual do Professor. 2 Para maiores informações e exemplos sobre tudo o que dizemos neste texto. de Travaglia. Aqui está sendo explorada a modalidade do verbo. Costa e Almeida (2005): A Aventura da Linguagem. em 2007. Esta parte é uma atividade de uso. 3ª série. de Travaglia. Exercícios do exemplo (18) extraídos. Maura Alves de Freitas Rocha e Vania Maria Bernardes Arruda-Fernandes. 11 (16B) e (18 – 4) são atividades de gramática de uso. Costa e Almeida (2005): A Aventura da Linguagem. pág. 104 . Araújo e Alvim Pinto (1995). 12 Exercícios do exemplo (17) extraídos. 3 Veja o capítulo 5 de Travaglia (1996). 8 9 Sobre este tipo de atividade e outros de gramática de uso. Araújo e Alvim Pinto (1995). 7 Veja Travaglia [2003a] (2007). com pequenas adaptações. Travaglia (2003) e Travaglia. ver Travaglia. capítulo 12 (Gramática Teórica). a sair pela Editora Dimensão. Naturalmente é o valor das preposições que está sendo explorado. 11. 153. Costa e Almeida (2005a.Notas: Professor Associado de Língua Portuguesa e Lingüística do Instituto de Letras e Lingüística da Universidade Federal de Uberlândia. p. Sobre os objetivos de ensino de gramática teórica ver o capítulo 5 (Para que ensinar teoria gramatical) de Travaglia (2003). 4ª série. recomendamos a leitura de Travaglia (2006).

br/salto Rua da Relação. . 18.Presidente da República Luís Inácio Lula da Silva Ministro da Educação Fernando Haddad Secretário de Educação a Distância Ronaldo Mota TV ESCOLA/ SALTO PARA O FUTURO Diretora do Departamento de Produção e Capacitação em Educação a Distância Leila Lopes de Medeiros Coordenadora Geral de Produção e Programação Viviane de Paula Viana Supervisora Pedagógica Rosa Helena Mendonça Acompanhamento Pedagógico Maria Angélica Freire de Carvalho Coordenadora de Utilização e Avaliação Mônica Mufarrej Copidesque e Revisão Magda Frediani Martins Diagramação e Editoração Equipe do Núcleo de Produção Gráfica de Mídia Impressa – TVE Brasil Gerência de Criação e Produção de Arte Consultoras da série Maria Angélica Freire de Carvalho e Rosa Helena Mendonça Email: salto@mec. CEP: 20231-110 – Rio de Janeiro (RJ) Abril 2007 UM MUNDO DE LETRAS: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA.tvebrasil.Centro.gov.com. 105 . 4o andar .br Home page: www.

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