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ANDRAGOGIA: avano pedaggico ou pedagogia de resultados na educao profissional de alunos adultos/trabalhadores?

Antnia Vitria Soares Aranha (FAE-UFM) 1. Apresentao Este trabalho uma sntese de uma pesquisa de doutorado, desenvolvida na Fiat Automveis e defendida em 2000, onde buscou-se averiguar os novos processos organizacionais, a introduo de novos tecnologias e a relao com a atividade de formao profissional ali desenvolvida. Partindo do pressuposto que essa montadora constitui-se numa realidade expressiva em Minas Gerais e no Brasil, acredita-se que ela possa contribuir para elucidar aspectos relevantes do mundo do trabalho e da formao de adultos trabalhadores na atualidade. Entre as elucidaes advindas com a pesquisa, verifica-se a ampla e contnua utilizao da andragogia enquanto referencial pedaggico do processo profissional de todo o grupo Fiat. E este aspecto que pretende-se aprofundar nesse trabalho. 2. O Grupo Fiat e a amplitude de sua formao profissional A Fiat Automveis S. A. era, at 1999, a nica montadora de automveis instalada em Minas Gerais. Implantou-se em Betim, municpio da regio da Grande Belo Horizonte, em 1976, num acordo polmico, envolvendo enormes benefcios do Governo do Estado. hoje a maior unidade da Fiat no mundo em produo, tendo atingido em 1977 o recorde de 2300 veculos produzidos em um s dia. Segundo informaes da empresa, ela a segunda maior montadora brasileira, a empresa nmero um de Minas Gerais e a maior exportadora privada do pas.(FIAT 20 ANOS DE DESAFIO, 1996). Essa montadora, porm, apenas uma das peas de um grande conglomerado internacional, o Grupo Fiat, composto de diversos tipos de empresas: automobilsticas, veculos industriais, mquinas agrcolas, aviao e at mesmo um clube de futebol, o Juventus italiano. O Grupo opera em 62 pases, com 888 empresas que empregam cerca de 242.000 pessoas, das quais 95.000 fora da Itlia. (LA FIAT S.p.A., 13/08/1998). Segundo a revista Exame, em seu anurio Maiores & Melhores de 1998, o Grupo Fiat

2 hoje o maior conglomerado industrial do Brasil, composto tambm da montadora de automveis, fbricas diversas, bancos, etc. Parte de tal esquema, evidente que as definies sobre a Fiat so tomadas internacionalmente. Entre as definies internacionais encontra-se a construo da Fbrica Racionalizada e da Empresa Rede. Evidentemente, o perfil de trabalhador e as definies organizacionais entre outras, inserem-se dentro dessas perspectivas. Com relao formao profissional, ao aferimento e desenvolvimento de competncias, a regra a mesma. O ISVOR (Istitutto Sviluppo Organizzativo) brasileiro,instituto que planeja, decide e centraliza todas as decises relativas formao profissional dos trabalhadores do Grupo Fiat, foi criado dentro dessa perspectiva. BERTOLOZZI, Diretor Superintendente dessa instituio, afirma a importncia do ISVOR para o Grupo Fiat, no sentido de impulsionar as mudanas organizacionais e tecnolgicas do grupo e o seu carter internacional. Estamos, portanto, diante de um complexo esquema de formao profissional e humana: globalizado, padronizado e rigidamente controlado. No se trata de uma experincia isolada, ainda que muito instigante, de uma indstria automobilstica instalada no pas. Estamos perante uma estratgia internacional de garantia de produtividade e competitividade, onde o fator humano um aspecto estratgico. Portanto, estudar o processo pedaggico e, no caso especfico deste trabalho, o seu referencial pedaggico uma atividade importante. Principalmente quando levamos em considerao a centralidade que tem ganhado a formao profissional feita diretamente pelas empresas tanto da parte de agncias internacionais como o Banco Mundial como do prprio governo brasileiro. 3. Andragogia: o referencial pedaggico do Grupo Fiat Os diretores CETEM1 (Centro de Excelncia em Tecnologia e Manufatura Maria Madalena Nogueira), afirmam que a formao dos instrutores baseia-se nos princpios da Andragogia. O mesmo termo aparece nos Programas Pedaggicos de alguns cursos, como metodologia a ser trabalhada com os aprendizes, como tambm citado por uma liderana do ISVOR ao caracterizar o referencial terico da formao de formadores que o Instituto executa na rea gerencial. Que significado tem esse termo? Quais os seus princpios? apenas mais um modismo do treinamento empresarial ou

Escola da rea tcnica do Grupo Fiat, em convnio com o SENAI.

3 coerente com o modelo de competncias empregado pelo CETEM e mais especificamente pela Fiat-ISVOR? Na verdade, os mtodos/procedimentos didticos que se afirma serem baseados na chamada Andragogia so utilizados pelo SENAI no seu processo de treinamento, no sendo especficos do CETEM ou do Grupo Fiat. Trata-se de uma sistematizao das concepes do rgo quanto a educao de adultos. E, nas parcerias que executa com empresas, termina por disseminar essa concepo, como no caso do Grupo Fiat
A andragogia se apresenta como: a) uma viso clara e objetiva das especificidades da natureza do processo educacional de adultos distinguindo-as das finalidades e objetivos de uma educao de crianas e adolescentes; b) uma considerao do perfil mais determinado das caractersticas bibliogrficas (sic), psicoemocionais, econmicas, sociais e polticas dos adultos; c) uma ateno especial s circunstncias e condies de vida, das experincias e das vivncias dos adultos homens e mulheres trabalhadores no processo educacional. (MADEIRA, 1999:7)

A Andragogia uma cincia emergente no pas, apesar de existir na Amrica do Norte h mais de trs dcadas. (OLIVEIRA, 1999:8). Uma das cincias que mais contribuiu para a sua gnese, segundo o mesmo autor, foi a psicoterapia, tendo entre seus expoentes, Carl R. Rogers, talvez o psicoterapeuta mais especfico na educao de adultos Outros nomes citados pelo autor, como fontes para a Andragogia, so Freud, Maslow e Erikson. (Ibidem, p. 23).
Estes pesquisadores, dentre muitos outros, deram o suporte para o desenvolvimento da Andragogia como cincia da educao de adulto, que, a partir de 1949, foram integradas numa moldura, atravs das publicaes de Harry Overstreets The Mature Mind, e continuaram com as publicaes de Malcolm Knowles Informal Adult Education, em 1950, Edmund Brunners Overview of Research in Adult Education, 1954, J.R. Kidds How Adults Lern, 1959, J.R. Gibbs, Handbook of Adult Education in the U.S. , 1960 e Harry L. Millers Teaching and Learning in Adult Education , 1964. (OLIVEIRA, 199-:24).

4 Segundo OLIVEIRA, a Andragogia nasceu em contraposio Pedagogia, entendida esta ltima como voltada exclusivamente para a educao infanto-juvenil. Os princpios da pedagogia que deram surgimento s crticas e busca de superao por parte dos propositores da Andragogia seriam: ensino muito diretivo, centrado na figura do professor, baseado em conhecimentos direcionados por este, desprezando a experincia e vivncia do aluno.
A experincia do aprendiz tem pouco valor como fonte de aprendizagem; a experincia considerada a do professor, a do livro didtico, a do escritor e a dos recursos audiovisuais. Por isso, tcnicas de transmisso leituras, dever de casa etc., so a essncia da metodologia pedaggica. (...) Aprendizes tm a orientao de aprendizagem voltada para disciplinas; eles vem o aprendizado como uma aquisio de contedos. Por isso as experincias de aprendizagem so organizadas de acordo com a lgica de contedo programtico. (OLIVEIRA, 1999:27).

Outro autor comenta assim as limitaes da pedagogia responsveis pela emergncia da Andragogia:
Transpe-se para a prxies (sic) da educao de adultos os mesmos mtodos e as mesmas estratgias do ensinoaprendizagem de crianas e adolescentes.(...) Comparando-se o material didtico que as crianas usam na sua alfabetizao e o material instrucional usado no trabalho educativo com adultos, flagra-se facilmente a mesma matriz. (MADEIRA, 1999:10).

As crticas vo ainda mais longe. O mesmo autor, MADEIRA, ao continuar suas crticas pedagogia, denuncia a discriminao feita cultura do aluno trabalhador em proveito da chamada cultura escolar e chega mesmo a afirmar que o modelo de ensino aprendizagem embutido na pedagogia assume uma caracterstica de classe (ibidem, p. 13).
Mais uma vez se nega a cultura operria, desvalorizada em face de uma cultura letrada em funo da qual se pe o processo de educao escolar. O que est por trs mais do que um desconhecimento da cultura do adulto

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trabalhador. sua desvalorizao. O conjunto assimilado da experincia de vida e de trabalho de homens e mulheres adultos e excludos da cultura letrada no valorizado socialmente. (MADEIRA, 1999:14,15).

O autor acima referido, ao analisar o processo pedaggico que ocorre nas escolas, aponta para a no exclusividade desse espao como locus do processo de aprendizagem e mesmo para a existncia de outros espaos mais adequados ao suprimento da demanda de aprendizagem de adultos. Entre esses, o cho da fbrica indicado como um espao educacional fundamental.
Em outros termos, trata-se de assegurar ao trabalhador as condies de desenvolvimento educacional no prprio espao de seu trabalho, sem submet-lo duplicidade de fbrica-escola. Cada empresa deve garantir as condies para o processo educacional de seus trabalhadores mediante uma espcie de oficina ou de laboratrio educacional onde estes possam ser orientados para as alternativas metodolgicas em disponibilidade. (ibidem, p. 20,21).

OLIVEIRA (ibidem, p. 31,32,33) sistematiza o que seriam as premissas da Andragogia, na perspectiva de superao das limitaes da pedagogia, j apontadas: 1. Necessidade de conhecer os aprendizes adultos sabem da sua necessidade de conhecimento, bem como de colocar em prtica o conhecimento adquirido. 2. Autoconceito de aprendiz o adulto aprendiz capaz de se autodesenvolver, suprindo de forma independente sua necessidade de conhecimento. 3. O papel da experincia central na aprendizagem de adultos. a partir dela que ele se dispe ou se nega a participar de algum programa de desenvolvimento. 4. Prontido para aprender disponibilidade do adulto para aprender o que se decidiu a aprender, baseado numa seleo natural e realista. Recusa, por parte desse adulto, de aprender o que lhes impem. 5. Orientao para a aprendizagem significado prtico da aprendizagem para o adulto, diferente de uma mera reteno de conhecimentos. 6. Motivao baseada na prpria vontade de crescimento do adulto (motivao interna) e no em estmulos externos vindos de outras pessoas,

6 como notas de professores, avaliao escolar, promoo hierrquica, opinies de superiores, presso de comandos, etc. OLIVEIRA (ibidem, p. 35,36,37,38,39) sistematiza, tambm, 14 princpios norteadores da Andragogia, baseados, segundo ele, nos 14 pontos de Deming (William Edwards Deming, um dos precusores do GQT) sobre a Qualidade Total. Esses princpios seriam tambm norteadores da relao e metodologia do processo de aprendizagem nas organizaes:
1. O adulto dotado de conscincia crtica e conscincia ingnua. Sua postura prativa ou reativa tem direta relao com seu tipo de conscincia predominante. 2. Compartilhar experincias fundamental para o adulto, tanto para reforar suas crenas, como para influenciar as atitudes dos outros. 3. A relao educacional de adulto baseada na interao entre facilitador e aprendiz, onde ambos aprendem entre si, num clima de liberdade e pr-ao. 4. A negociao com o adulto sobre seu interesse em participar de uma atividade de aprendizagem chave para sua motivao. 5. O foco das atividades educacionais de adulto na aprendizagem e jamais no ensino. 6. O adulto o agente de sua aprendizagem e por isso ele quem deve decidir sobre o que aprender. 7. Aprender significa adquirir: Conhecimento Habilidade Atitude (CHA). O processo de aprendizagem implica a aquisio incondicional e total desses trs elementos. 8. O processo de aprendizagem do adulto se desenvolve na seguinte ordem: Sensibilizao (motivao) Pesquisa (estudo) Discusso (esclarecimento) Experimentao (prtica) Concluso (convergncia) Compartilhamento (sedimentao). 9. A motivao do adulto para a aprendizagem est diretamente relacionada s chances que ele tem de partilhar com sua histria de vida. Portanto, o ambiente de aprendizagem com pessoas adultas permeado de liberdade e incentivo para cada indivduo falar de suas experincias, idias, opinies, compreenso e concluses. 10. O dilogo a essncia do relacionamento educacional entre adultos. Portanto, os aprendizes adultos devem ser estimulados a desenvolver sua habilidade tanto de falar, quanto de ouvir, que, em outras palavras, significa comunicar-se. 11. O adulto responsvel pelo processo de comunicao, quer seja ele o emissor ou o receptor da mensagem. Por isso numa conversa, quando algum no entende algum aspecto exposto, ele deve tomar a iniciativa para o esclarecimento.

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12. A praxis educacional do adulto baseada na reflexo e ao, consequentemente, os assuntos devem ser discutidos e vivenciados, para que no se caia no erro do aprendiz tornar-se verbalista que sabe refletir mas no capaz de colocar em prtica; ou ativista que se apressa a executar, sem antes refletir nos prs e contras. 13. A experincia o livro do aprendiz adulto. 14. O professor tradicional prejudica o desenvolvimento do adulto, pois coloca-o num plano inferior de dependncia, reforando, com isso, seu indesejvel comportamento reativo prprio da fase infantil.

Pode-se observar vrias similitudes com o discurso da competncia e da qualidade total: o apoio no a qualquer conhecimento, mas ao conhecimento prtico, instrumental; o apelo participao e independncia do trabalhador-aprendiz; o reforo comunicao como mecanismo essencial do processo de aprendizagem; a valorizao do conhecimento prvio do trabalhador (experincia de vida), entre outros. A figura do professor constantemente bombardeada. Surge em seu lugar a figura do facilitador, que se identifica com as necessidades do aprendiz e caminha com ele, no seu processo de desenvolvimento. (OLIVEIRA, 199-:43).
Professor x Facilitador: Professor: ensina quando deseja Facilitador: facilita quando solicitado (Ibidem, p. 47)

As caractersticas apontadas para os facilitadores seriam: Transparncia interpessoal reconhecimento das suas prprias dvidas e limitaes pelo facilitador, perante os aprendizes. Inspirao de confiana O aprendiz quer ter certeza de que ele pode confessar suas limitaes e dificuldades e que no ser avexado por tal iniciativa. (ibidem, p. 45) Aceitao individual reforar a auto-estima dos aprendizes, evitando submet-los ao deboche em sala de aula. O facilitador dever ser altamente sensvel para perceber esse tipo de pessoa, pela sua maneira de se expressar e ajud-lo na formao de uma auto-imagem positiva. (ibidem, p. 46).

8 Comunicao baseada no dilogo. O processo do dilogo implica uma conversa simtrica entre duas pessoas, em que um fala o outro escuta, em seguida este fala e outro escuta. (ibidem, p. 46). BOMFIN (1998:40), professor e consultor de empresas, ligado rea de treinamento, anteriormente defendia a andragogia como um avano em termos conceituais e metodolgicos da educao de adultos. Sua tese de mestrado, no entanto, j aponta para outro caminho, questionando a Andragogia, como avano pedaggico na rea de treinamento das empresas:
Por outro lado, esse conhecimento pode evitar que o profissional de treinamentos se apresente como atuante da Andragogia (dita como verdade, esteja educao de adultos mas, que, na uma Pedagogia Tradicional, fazendo

mascarada com tcnicas de grupo da Pedagogia Nova, pressurosamente como se estivesse desvelando o conflito da relao de poder entre o capital-trabalho, cuja revelao presente na Pedagogia Libertadora. (ibidem, p. 35,36).

Para ele, os profissionais da rea de treinamento empresarial tem uma deficiente formao terica na rea educacional, o que os faz refns de modismos. E conclui que o entendimento desse setor quanto pedagogia parcial e incorreto: Poder-se ia, com as afirmaes do autor acima, concluir que a andragogia seria mais uma modismo, um jogo de semntica, utilizado pelas empresas no sentido de impressionar e mostrar avanos. A realidade, porm, mais complexa. Inicialmente, porque as palavras no so utilizadas aleatoriamente, tem um sentido, um significado. Depois, ao se avaliar os pressupostos mais concretos da andragogia, verifica-se uma funcionalidade desse referencial pedaggico ao novo processo produtivo, conforme se viu pelo exposto anteriormente. 4. Concluso: andragogia mais um instrumento de adequao dos trabalhadores ao iderio da empresa A opo pela utilizao da andragogia e, em particular, da concepo de andragogia sistematizada recentemente pelo SENAI, refora a concluso da existncia de articulaes entre a formao profissional e o processo em curso na empresa. Antes de tratarmos dessa questo, porem, algumas consideraes devem ser feitas.

9 Apresentada em contraposio pedagogia, a andragogia, tal como entendida pelos autores de que se vale a empresa, superaria as limitaes da primeira. Tais autores, no entanto, parecem desconhecer a pedagogia, a histria da pedagogia e, particularmente, o que j se formulou de avanado em termos de educao de jovens e adultos no pas. Assim, por exemplo, quando acusam a pedagogia de ser extremamente diretiva, centrando o processo de ensino-aprendizagem no professor, desconhecem crticas feitas ainda no sculo XIX, por Dewey, sobre a escola tradicional, as tentativas, feitas por esse educador, de se criar um novo estilo de escola, no qual a atividade extra-escolar do aluno estivesse presente, bem como o deslocamento do foco pedaggico do professor para o aluno. Se os mentores da andragogia esto corretos ao apontar a necessidade de metodologias e processos especiais para a educao de jovens e adultos, desconhecem ou minimizam contribuies de educadores, em particular dos brasileiros como Paulo Freire (ainda que em alguns momentos o citem), bem como toda a tradio da Educao Popular e Sindical no Pas. Vejamos alguns exemplos mais recentes dessa rica tradio no pas. MANFREDI (1996) relata experincias de educao sindical dos prprios trabalhadores. Uma delas a Casa do Trabalhador, que funcionou em Joo Monlevade, Minas Gerais, no incio dos anos 80. A preocupao da equipe que realizou essa experincia demonstra avanos com relao produo do conhecimento pelos trabalhadores, entendido o primeiro como uma construo coletiva, bem como o resgate da sua ao como sujeitos no processo ensino-aprendizagem. A autora cita um trecho do documento que explicita a proposta educativa da instituio:
A preocupao em edificar o trabalho a partir de uma postura mais democrtica na relao educador/trabalhador e no processo de produo do conhecimento, incorpora-se tambm o saber de especialistas (assessores), de intelectuais que dominam vrias reas do conhecimento cientfico: Direito, Sociologia, Economia, Histria, Psicologia, Cincia Poltica, etc... e dos lderes sindicais e comunitrios que se formaro atravs da luta e da reflexo.

ARROYO (1996) defende uma educao para o trabalhador que propicie a este o acesso ao saber socialmente construdo e incorpore a educao bsica, profissional e sindical. Ele parte do pressuposto de que grande parte dos trabalhadores teve uma deficiente formao bsica e, portanto, pouco acesso ao patrimnio cultural da humanidade. Uma

10 educao profissional que no leve em conta esse aspecto tende a cair na instrumentalizao da educao, no pragmatismo educacional. Alm disso, como sujeito de direitos, como agente social, o trabalhador deve ter tambm acesso formao sindical.
Educar em qualquer instituio ou rea nada mais do que contribuir no processo de humanizao. Processo sobre o qual todos tm o mesmo direito, os trabalhadores tambm. No mesmo campo devemos situar a formao sindical. Situados nesse campo, teramos que colocar, como questo comum, para onde avanar a conscincia dos direitos. Os direitos no so estticos, eles se alargam com o movimento social. (ibidem, p. 14,15).

Os educadores que realizam educao de adultos fazem vrias sugestes quanto s metodologias e procedimentos pedaggicos e vrias delas no so desconhecidas dos defensores da andragogia. a) No desprezar os outros tempos de aprendizagem que carregam consigo,tampouco outros espaos formativos como o trabalho, a militncia etc. O adulto passa a ser visto como sujeito scio-cultural, com conhecimentos e experincias acumulados que fazem com que a vida adulta seja um rico tempo de formao. (LEITE, 1996:104). b) No desconhecer que o adulto sabe. Ele expressa-se, porm, de forma diferente daquela exigida pela educao formal.
Por exemplo, uma pessoa responsvel pela compra de material para uma loja, ou um funcionrio vendedor de uma padaria, sabe somar, multiplicar, porm com uma lgica diferente da que lhe exigida na aula de matemtica (COLETIVO PROFESSORES, 1996:22).

c) Ter flexibilidade para mudar o processo durante o andamento dos cursos, de acordo com os anseios e necessidades do coletivo de professores e alunos. Isso implica no fixar-se em tempos e disciplinas rgidos, mas ter abertura para constantes alteraes d) Considerar que o processo de aprendizagem no meramente racional ; aprende-se com o desenvolvimento da sensibilidade, da percepo. Estar atento para a carga, muitas vezes negativa, que os adultos trazem, incorporando uma viso de que no

11 sabem e no conseguem aprender, rebaixando sua auto-estima, o que dificulta a aprendizagem em geral e) .Estabelecer a avaliao como um processo reflexivo e no como uma ao punitiva.
... isto , avaliao no como um processo vertical no qual o professor avalia o aluno, mas como um processo solidrio no qual o aluno avalia a si mesmo, ns avaliamos nossa prpria prtica e nossos conhecimentos, os alunos nos avaliam e ns a eles. (FAZZI ET AL., 1996:47)

f) Buscar o resgate da origem, a histria, a cultura dos alunos, enxergando-a como uma dimenso fundamental na construo de sua identidade e na ampliao de sua formao. (LEITE, 1996:105). g) Considerar que a equipe de professores aprende continuamente nesse processo, no parte do pressuposto que ela tem uma formao acabada, mas no exerccio da funo de educadores de jovens e adultos, vo construindo sua prpria identidade. Se aparentemente os autores que se reportam andragogia, como por exemplo MADEIRA (1999), parecem valorizar a cultura do operrio como tambm a necessidade de integrar no processo educativo outras experincias de vida do aluno, o que condiz com as colocaes acima apontadas, resvalam para o pragmatismo educacional quando, valendo-se to somente dos procedimentos tcnicos e pedaggicos compatveis com a educao de adultos, passam por cima das concepes filosficas, sociais e culturais defendidas pelos educadores que se voltam para o desenvolvimento da aprendizagem por parte dessa parcela especfica da populao. Em outros termos, a andragogia parece reter da educao de adultos apenas os aspectos estritamente tcnicos e pedaggicos, adaptando-os s necessidades especficas da empresa, transformada em locus privilegiado de aprendizagem. Claro que o trabalho tem uma dimenso educativa fundamental, mas o enfoque desses autores no privilegia esta dimenso do trabalho, por restringi-lo apenas ao domnio de conhecimentos tcnicos e de procedimentos adequados s melhorias da produo. Ao contrrio de uma aprendizagem ampla, capaz de permitir acesso ao saber cientfico e de dar aos alunos trabalhadores condies de se encontrarem como sujeitos sociais, para OLIVEIRA (1999) aprender significa adquirir: Conhecimento Habilidade Atitude (CHA). O processo de aprendizagem implica a aquisio incondicional e total desses trs elementos. Educar est longe de ser apenas adquirir conhecimento,

12 habilidades e atitudes. tambm isso; Mas tambm inserir-se no mundo, entender a realidade social e, no caso particular do adulto, saber tambm transform-la, o que contradiz os objetivos finais os quais esse referencial pedaggico termina por reforar. A limitao quanto compreenso do que seja aprendizagem desses autores expressa-se tambm nas chamadas etapas que esta deve seguir (sensibilizao, pesquisa, discusso, experimentao, concluso, compartilhamento). A aprendizagem no pode ser vista como algo seqencial, e rigidamente estabelecida. Por que a pesquisa no se d conjuntamente com a sensibilizao? Por que se compartilha apenas no final do processo? Por que a discusso se restringe a uma etapa e no faz parte de todo o processo de aprendizagem? Com um palavreado aparentemente avanado e sedutor, pode-se engessar o processo de ensino-aprendizagem em etapas questionveis e em seqncias irreais. Embora entremeados de expresses que poderiam, numa leitura mais ligeira, ser caracterizadas como avanadas e democrticas (a relao educacional deve ocorrer num clima de liberdade e pr-ao), um aprofundamento revela seus aspectos funcionais. Inicialmente, observa-se um forte reforo dos saberes tcitos e da cultura do aluno, o que, na atualidade, constitue uma das pedras de toque do aumento da produtividade e da qualidade das empresas. claro que a valorizao do conhecimento tcito em sim mesmo e tambm da cultura do aluno algo positivo, defendido pelos autores mais democrticos ligados educao de jovens e adultos. O que se interroga em que contexto, com quais objetivos essa valorizao aqui realizada: no sentido de uma auto valorizao do aluno que contribua para o seu reencontro como sujeito auto transformador e tranformador da realidade, ou apenas para extrair dele mais um atributo que garanta o avano da produo e, portanto, da reproduo desse sistema social que o assujeita? O reforo da comunicao outro aspecto que chama a ateno. A comunicao um fator decisivo na aprendizagem, algo essencial para a insero social dos indivduos. O reforo a comunicao, por si s, porm, no garante a qualquer processo educacional a marca do avano e da democracia. No caso da Fbrica Racionalizada e da Empresa Rede implementadas pelo Grupo Fiat, um dos pilares do sistema produtivo e o forte esquema comunicacional, garantido pelos CCQs (Crculos de Controle de Qualidade), Programa Bom Dia, entre outros. de se perguntar ento: comunicar o que, quem decide o que pode ser comunicado, em que momento, com que objetivos? No nos parece que a comunicao aqui reforada pela andragogia caminhe no sentido de uma

13 integrao entre adultos trabalhadores permitindo-lhes um reforo da busca de sua construo como sujeitos histricos. A proposta silencia quanto s condies da educao dos adultos no pas. Nada diz quanto ao acesso limitado ao saber cientfico, valorizao de sua cultura, ao reforo a ser dado a eles, em seu processo formativo, como sujeitos histricos, dotados de direitos e de vontades. Pode-se argumentar que no so essas as preocupaes dos propositores da andragogia, voltados mais para o aprimoramento dos procedimentos tcnico-pedaggicos que melhor se adequem aos objetivos da empresa. Mas, esse posicionamento ajuda a question-los uma vez que pretendem elaborao de algo mais avanado para a educao de adultos trabalhadores, em contraposio s formulaes j acumuladas pela pedagogia. Por fim, o que h de democrtico na proposta no parece fazer parte do processo formativo da Fiat, no qual tudo absolutamente dirigido e racionalizado. No se percebem mudanas de percurso que estejam de acordo com demandas e aspiraes dos educandos. Quanto a se levar em considerao as necessidades do aprendiz, o processo da Fiat demonstra que todo ele direcionado para as necessidades e demandas da empresa. Basta, para averiguar isso, uma passagem de olhos nos programas dos cursos e nos depoimentos de quem controla o processo diretores do ISVOR, do CETEM, gerentes e gestores, entre outros. A impresso geral que fica que o carter democrtico do enfoque serve mais para desarmar os alunos e instrutores, torn-los mais suscetveis s aes dos formadores e mais receptivos ao que se pretende que eles realmente se tornem: sujeitos mais produtivos e mais aderentes aos objetivos da empresa. Portanto, longe de absorver as reflexes e avanos pedaggicos j feitas no campo educacional sobre a educao de adultos, em especial de adultos trabalhadores, a Andragogia trabalhada pela Fiat, compe-se mais de um conjunto de definies e metodologias, com forte influncia dos esquemas organizativos atuais e marcado pelo imediatismo no que deve ser trabalho, com uma viso restrita do processo educacional e da educao como um todo. Contribui, assim, para a construo da segunda natureza humana (Gramsci) dos trabalhadores da Fiat, de um sujeito funcional adequado a uma empresa racionalizada, que supere ndices de produtividade e etc.

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