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CUADERNO DE CONSIGNAS

MAESTRO

Educacin Bsica
Secundaria

NOVENO GRADO

Matemticas




2011



Edicin: Profra Laura Miln Segovia, 2012



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INDICE

Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Estndares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Bloque 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Bloque 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Bloque 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Bloque 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87













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PRESENTACIN

La Secretara de Educacin Pblica, en el marco de la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB), pone
en las manos de maestras y maestros los Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin
Bsica. Secundaria. Matemticas.

Un pilar de la Articulacin de la Educacin Bsica es la RIEB, que es congruente con las caractersticas, los
fines y los propsitos de la educacin y del Sistema Educativo Nacional establecidos en los artculos Primero,
Segundo y Tercero de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos y en la Ley General de
Educacin. Esto se expresa en el Plan de estudios, los programas y las guas para las maestras y los
maestros de los niveles de preescolar, primaria y secundaria.

La Articulacin de la Educacin Bsica se centra en los procesos de aprendizaje de las alumnas y los
alumnos, al atender sus necesidades especficas para que mejoren las competencias que permitan su
desarrollo personal.

Los Programas de estudio 2011 contienen los propsitos, enfoques, Estndares Curriculares y aprendizajes
esperados, manteniendo su pertinencia, gradualidad y coherencia de sus contenidos, as como el enfoque
inclusivo y plural que favorece el conocimiento y aprecio de la diversidad cultural y lingstica de Mxico;
adems, se centran en el desarrollo de competencias con el fin de que cada estudiante pueda desenvolverse
en una sociedad que le demanda nuevos desempeos para relacionarse en un marco de pluralidad y
democracia, y en un mundo global e interdependiente.

La Gua para maestras y maestros se constituye como un referente que permite apoyar su prctica en el aula,
que motiva la esencia del ser docente por su creatividad y bsqueda de alternativas situadas en el aprendizaje
de sus estudiantes.

La SEP tiene la certeza de que los Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica.
Secundaria. Matemticas ser de utilidad para orientar el trabajo en el aula de las maestras y los maestros de
Mxico, quienes a partir del trabajo colaborativo, el intercambio de experiencias docentes y el impacto en el
logro educativo de sus alumnos enriquecern este documento y permitir realizar un autodiagnstico que
apoye y promueva las necesidades para la profesionalizacin docente.

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA







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ESTNDARES DE MATEMTICAS

Los Estndares Curriculares de Matemticas presentan la visin de una poblacin que sabe utilizar los
conocimientos matemticos. Comprenden el conjunto de aprendizajes que se espera de los alumnos en los
cuatro periodos escolares para conducirlos a altos niveles de alfabetizacin matemtica.

Se organizan en:
1. Sentido numrico y pensamiento algebraico
2. Forma, espacio y medida
3. Manejo de la informacin
4. Actitud hacia el estudio de las matemticas

Su progresin debe entenderse como:
Transitar del lenguaje cotidiano a un lenguaje matemtico para explicar procedimientos y resultados.
Ampliar y profundizar los conocimientos, de manera que se favorezca la comprensin y el uso eficiente de
las herramientas matemticas.
Avanzar desde el requerimiento de ayuda al resolver problemas hacia el trabajo autnomo.



Cuarto periodo escolar, al concluir el tercer grado
de secundaria, entre 14 y 15 aos de edad

En este periodo los estndares estn organizados en tres ejes temticos: Sentido numrico y pensamiento
algebraico, Forma, espacio y medida, y Manejo de la informacin.

Al egresar del nivel de secundaria, los estudiantes saben efectuar clculos con expresiones algebraicas,
cuyos coeficientes sean nmeros racionales, formulan ecuaciones o funciones para resolver problemas,
calculan volmenes y resuelven problemas geomtricos con apoyo de las propiedades de las figuras y
cuerpos. Calculan porcentajes y probabilidades de eventos simples o compuestos, y comunican e interpretan
informacin mediante el uso de diferentes tipos de grficas.

En este periodo se contina promoviendo el desarrollo de actitudes y valores que son parte esencial de la
competencia matemtica y que son el resultado de la metodologa didctica que se propone para estudiar
matemticas.

1. Sentido numrico y pensamiento algebraico
Este eje temtico se subdivide en cuatro temas:
1.1. Nmeros y sistemas de numeracin.
1.2. Problemas aditivos.
1.3. Problemas multiplicativos.
1.4. Patrones y ecuaciones.

Los Estndares Curriculares para este eje temtico son los siguientes. El alumno:

1.1.1. Resuelve problemas que implican convertir nmeros fraccionarios a decimales y viceversa.
1.1.2. Resuelve problemas que implican calcular el mnimo comn mltiplo o el mximo comn divisor.
1.2.1. Resuelve problemas aditivos que impliquen efectuar clculos con expresiones algebraicas.
1.3.1. Resuelve problemas multiplicativos con expresiones algebraicas a excepcin de la divisin entre
polinomios.
1.4.1. Resuelve problemas que implican expresar y utilizar la regla general lineal o cuadrtica de una
sucesin.
1.4.2. Resuelve problemas que involucran el uso de ecuaciones lineales o cuadrticas.



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2. Forma, espacio y medida
Este eje temtico se subdivide en dos temas:
2.1. Figuras y cuerpos.
2.2. Medida.

Los Estndares Curriculares para este eje temtico son los siguientes. El alumno:

2.1.1. Resuelve problemas que implican construir crculos y polgonos regulares con base en informacin
diversa, y usa las relaciones entre sus puntos y rectas notables.
2.1.2. Utiliza la regla y el comps para realizar diversos trazos, como alturas de tringulos, mediatrices,
rotaciones, simetras, etctera.
2.1.3. Resuelve problemas que impliquen aplicar las propiedades de la congruencia y la semejanza en
diversos polgonos.
2.2.1. Calcula cualquiera de las variables que intervienen en las frmulas de permetro, rea y volumen.
2.2.2. Determina la medida de diversos elementos del crculo, como circunferencia, superficie, ngulo inscrito
y central, arcos de la circunferencia, sectores y coronas circulares.
2.2.3. Aplica el teorema de Pitgoras y las razones trigonomtricas seno, coseno y tangente en la resolucin
de problemas.

3. Manejo de la informacin
Este eje temtico se subdivide en los siguientes temas:
3.1. Proporcionalidad y funciones.
3.2. Nociones de probabilidad.
3.3. Anlisis y representacin de datos.

Los Estndares Curriculares para este eje temtico son los siguientes. El alumno:

3.1.1. Resuelve problemas vinculados a la proporcionalidad directa, inversa o mltiple, como porcentajes,
escalas, inters simple o compuesto.
3.1.2. Expresa algebraicamente una relacin lineal o cuadrtica entre dos conjuntos de cantidades.
3.2.1. Calcula la probabilidad de eventos complementarios, mutuamente excluyentes e independientes.
3.3.1. Lee y representa informacin en diferentes tipos de grficas; calcula y explica el significado del rango y
la desviacin media.

4. Actitudes hacia el estudio de las matemticas
Al trmino de la Educacin Bsica, el alumno:
4.1. Desarrolla un concepto positivo de s mismo como usuario de las matemticas, el gusto y la
inclinacin
por comprender y utilizar la notacin, el vocabulario y los procesos matemticos.
4.2. Aplica el razonamiento matemtico a la solucin de problemas personales, sociales y naturales,
aceptando el principio de que existen diversos procedimientos para resolver los problemas
particulares.
4.3. Desarrolla el hbito del pensamiento racional y utiliza las reglas del debate matemtico al formular
explicaciones o mostrar soluciones.
4.4. Comparte e intercambia ideas sobre los procedimientos y resultados al resolver problemas.






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BLOQUE 1

Aprendizajes esperados:

Explica la diferencia entre eventos
complementarios, mutuamente excluyentes
e independientes.















ndice
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Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
1 1
LMS
SN y PA Patrones y Ecuaciones Procedimientos personales 9.1.1 1/4 G9B1C1

Contenido: 9.1.1 Resolucin de problemas que impliquen el uso de ecuaciones cuadrticas sencillas, utilizando
procedimientos personales u operaciones inversas.

I ntenciones didcticas: Que los alumnos utilicen procedimientos personales u operaciones inversas, al resolver
problemas que implican una ecuacin cuadrtica.

Consigna: Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas. Si lo consideran necesario, utilicen su calculadora y traten
de justificar sus respuestas.

1. El cuadrado de un nmero menos 5 es igual a 220. Cul es ese nmero?

2. El cuadrado de un nmero ms el mismo nmero es igual a 306. Cul es ese nmero?

3. El producto de dos nmeros consecutivos es 552. Cules son esos nmeros?

Consideraciones previas: Se sugiere que cuando la mayora de los equipos termine de resolver el primer problema, hacer
un alto para analizar los procedimientos utilizados. Lo ms probable es que utilicen el ensayo y error, es decir, que vayan
probando con diferentes nmeros hasta encontrar el que cumple con las condiciones del problema. En este momento
conviene pedirles que traten de formular una ecuacin, darles unos minutos y analizar las ecuaciones formuladas. La
siguiente pregunta es qu se puede hacer para resolver una ecuacin como sta? x
2
5 = 220. Un recurso posible es
simplificar la ecuacin: x
2
= 225 y luego sacar raz cuadrada en ambos miembros para obtener el valor de x. Otro
recurso es hacer el camino de regreso: a 220 sumarle 5, luego sacar raz cuadrada al resultado.
La finalidad de hacer un alto despus de resolver el primer problema es socializar los recursos utilizados para que ms
alumnos tengan elementos para resolver los dems problemas. De cualquier manera, es importante dedicar el tiempo
suficiente para revisar los resultados y procedimientos de los dems problemas.


Observaciones posteriores:

1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?



2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?



3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Muy til til Uso limitado Pobre














ndice
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Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
2 1
LMS
SN y PA Patrones y Ecuaciones Planteando ecuaciones I 9.1.1 2/4 G9B1C1

Contenido: 9.1.1 Resolucin de problemas que impliquen el uso de ecuaciones cuadrticas sencillas, utilizando
procedimientos personales u operaciones inversas.

I ntenciones didcticas: Que los alumnos planteen ecuaciones cuadrticas y las resuelvan mediante procedimientos
personales u operaciones inversas.

Consigna: En equipo resuelvan los siguientes problemas. Para ello, planteen y resuelvan una ecuacin para cada caso. Si consideran
necesario, utilicen su calculadora y traten de justificar sus respuestas.

1. El cuadrado de un nmero es igual al triple del mismo. De qu nmero se trata?
2. El cuadrado de un nmero menos el doble del mismo nmero es igual a 24. Cul es ese nmero?
3. El cuadrado de un nmero es igual a la tercera parte del mismo ms 8. Cul es ese nmero?

Consideraciones previas: Las ecuaciones que resultan de los problemas anteriores son cuadrticas y pueden resolverse
por ensayo y error, procedimiento muy probable que utilicen los alumnos. Es necesario considerar al menos 15 minutos
para la discusin e iniciar con la revisin de las ecuaciones para ver si son iguales, equivalentes o distintas. Despus,
hay que analizar los procedimientos que usaron para resolverlas.
Conviene decir en esta sesin que las tres ecuaciones que resultan son de segundo grado y que a diferencia de las de
primer grado, la incgnita est elevada al cuadrado.
Una vez que los alumnos son capaces de plantear y resolver problemas como los anteriores, se pueden proponer
ejercicios de resolucin de ecuaciones como las siguientes:


a) 0 4
2
= x
b) ( ) 144 5
2
= x
c) 0 8 2
2
= x
d) 35 2
2
= + x x


Observaciones posteriores:

1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?



2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?



3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Muy til til Uso limitado Pobre










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Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
3 1
LMS
SN y PA Patrones y Ecuaciones Planteando ecuaciones II 9.1.1 3/4 G9B1C1

Contenido: 9.1.1 Resolucin de problemas que impliquen el uso de ecuaciones cuadrticas sencillas, utilizando
procedimientos personales u operaciones inversas.

I ntenciones didcticas: Que los alumnos formulen la ecuacin cuadrtica que modela una situacin y la usen para
calcular datos faltantes empleando procedimientos personales u operaciones inversas.

Consigna. En equipo resuelvan los siguientes problemas. Para ello, planteen y resuelvan una ecuacin para cada caso. Si consideran
necesario, utilicen su calculadora.

1. El parque de una colonia est ubicado en un terreno cuadrado. Una parte cuadrada del terreno de 50m por lado se ocupa como
estacionamiento y el resto es el jardn con un rea de 14 400 m
2
. Calculen cunto mide por lado todo el terreno.

Ecuacin: _______________

2. A una pieza de cartn de forma cuadrada (Fig. 2), se le recortan cuadrados en las esquinas para hacer una caja sin tapa, con las
siguientes medidas: Altura = 10 cm; Volumen =1 000 cm
3
. Calculen la medida por lado del cartn que se necesita para hacer la
caja.

Ecuacin: ____________


Consideraciones previas: Para el primer caso, se espera que los alumnos plateen la ecuacin cuadrtica x
2
2 500 = 14
400 y que realicen los clculos necesarios para determinar el resultado del problema que es 130 m.
Es importante hacer notar que la ecuacin tiene dos soluciones: x
1
=130 y x
2
=-130; sin embargo, slo una de ellas
cumple con las condiciones del problema, puesto que las longitudes no pueden ser negativas. Tambin hay que
aprovechar este problema para informar a los alumnos que las ecuaciones de segundo grado pueden tener dos soluciones
como en el caso anterior, una solucin o ninguna.

El razonamiento para formular la ecuacin del segundo problema es ms complejo, sin embargo hay que esperar a que
los alumnos realicen la tarea por s solos y slo brindarles ayuda si es muy necesario. La ecuacin que resulta es
) 10 ( ) 20 ( 1000
2
= x , misma que si se divide entre 10 se obtiene 100=(x-20)
2
y si a sta se le extrae raz cuadrada
queda as: 10=x-20, de donde resulta que x=30.
Es probable que los alumnos obtengan este mismo resultado por otros medios, lo importante es que sepan explicar el
procedimiento utilizado y por qu el resultado cumple con las condiciones del problema.

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?



2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?



3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til Uso limitado Pobre


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Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
4 1
LMS
SN y PA Patrones y Ecuaciones Inventa problemas 9.1.1 4/4 G9B1C1

Contenido: 9.1.1 Resolucin de problemas que impliquen el uso de ecuaciones cuadrticas sencillas, utilizando
procedimientos personales u operaciones inversas.

I ntenciones didcticas: Que los alumnos traduzcan al lenguaje comn ecuaciones cuadrticas y las resuelvan usando
procedimientos personales u operaciones inversas.

Consigna: Organizados en parejas, inventen un problema que se pueda resolver con cada una de las ecuaciones presentadas.
Resuelvan y comprueben resultados. Pueden utilizar calculadora.

a) ( ) 270 3 = + x x b) 132
2
= + a a c) 102 3
2
= n n



a) _______________________________________________________________________________________
b) _______________________________________________________________________________________
c) _______________________________________________________________________________________

Consideraciones previas: La traduccin de una ecuacin a un problema no es una tarea sencilla pero es importante que
los alumnos la llevan a cabo, con el fin de que le busquen sentido a una expresin algebraica.
Los problemas inventados pueden corresponder a diferentes contextos tales como, clculo de reas, edades, nmeros,
dinero, etctera, sin embargo, para una misma ecuacin, los problemas siempre tendrn la misma estructura. Por
ejemplo, para la del inciso a, los problemas pueden ser:

- El largo de un rectngulo mide tres unidades ms que el ancho y el rea es 270 m
2
, Cules son las
dimensiones del rectngulo?
- El producto de dos nmeros es 270. Si uno es tres unidades mayor que el otro, cules son los nmeros?
- Juan es tres aos mayor que su hermano Luis. Si el producto de sus edades es 270, qu edad tiene cada
uno?
Los procedimientos para resolver las ecuaciones pueden ser todava de ensayo y error, es hasta el siguiente bloque
cuando se empieza el estudio de procedimientos ms sistemticos.

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?



2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?



3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Muy til til Uso limitado Pobre











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Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
5 1
LMS
FE y M Figuras y cuerpos De la misma forma 9.1.2 1/4 G9B1C2

Contenido: 9.1.2: Construccin de figuras congruentes o semejantes (tringulos, cuadrados y rectngulos) y anlisis
de sus propiedades.

I ntenciones didcticas: Que los alumnos reflexionen sobre las propiedades que guardan los elementos homlogos al
construir tringulos semejantes y que adviertan que la congruencia es un caso especial de la semejanza.

Consigna: Equipos resuelvan los siguientes problemas.
1. Cada integrante del equipos construya los tringulos cuyos ngulos midan:
a) 60, 60 y 60
b) 90, 45 y 45
c) 90, 60 y 30
2. Agrupen sus tringulos, de acuerdo con las medidas de sus ngulos. Despus contesten: Por qu creen que los tringulos de
cada grupo tienen la misma forma

3. Elijan dos tringulos que tengan la misma forma y hagan lo siguiente:
a) Nombren uno de los tringulos con las letras ABC y al otro con ABC
b) Nombren los lados de uno de los tringulos con las letras abc y los lados del otro con abc.
c) Midan los lados de ambos tringulos y anoten los datos que se piden en la siguiente tabla.

Tringulo ABC a= b= c= =
a
a
=
b
b
=
c
c

Tringulo ABC a= b= c= =
b
a
=
b
a


d) Por qu se puede asegurar que los lados de los tringulos ABC y ABC son proporcionales?

Consideraciones previas:
En esta actividad se debe dejar la opcin a los alumnos de hacer los trazos con el juego geomtrico o con un software de
geometra dinmica (por ej. Cabri-Gomtre).

Es importante que los alumnos se den cuenta de que dados tres ngulos se obtienen tringulos cuyos lados pueden tener
diferentes medidas, pero conservan la misma forma, es decir, son tringulos semejantes.

Al encontrar la razn entre los lados homlogos debern concluir que se trata de una constante, lo cual indica que las
medidas aumentan o disminuyen en la misma proporcin.

Es probable que en la construccin de tringulos o en la eleccin de tringulos para encontrar las razones de lados
homlogos, se trate de tringulos de lados iguales, es decir, que tengan la misma forma y el mismo tamao, si as sucede
es importante que los estudiantes analicen sus propiedades y concluyan que tambin se trata de tringulos semejantes. Si
no sucede lo anterior, se sugiere que el profesor proponga dicho anlisis, con la intencin de que los alumnos adviertan
que los tringulos semejantes tienen la misma forma pero no necesariamente el mismo tamao, que los tringulos
congruentes tambin son semejantes.

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?



2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?



3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Muy til til Uso limitado Pobre


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Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
6 1
LMS
FE y M Figuras y cuerpos Ampliacin de una fotografa 9.1.2 2/4 G9B1C2


Contenido: 9.1.2: Construccin de figuras congruentes o semejantes (tringulos, cuadrados y rectngulos) y anlisis
de sus propiedades.

I ntenciones didcticas: Que los alumnos utilicen las propiedades de la semejanza al resolver problemas.

Consigna: Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema.

Se quiere ampliar una fotografa cuyas medidas son 4 cm de largo por 2 cm de ancho, de tal manera que el homlogo del lado que mide
4 cm, mida 7 cm en la fotografa ampliada, cunto deber medir el otro lado?

Consideraciones previas:
Es necesario que durante la puesta en comn los alumnos expliquen cmo determinaron la medida faltante. Un
procedimiento posible es la regla de tres. Otro es buscar la constante de proporcionalidad entre 4 y 7, que es 7/4 y la
multipliquen por 2.

En caso de que resuelvan este problema muy rpido y quede tiempo, se les puede pedir que:

Reproduzcan el siguiente rompecabezas (tangram), de manera que el lado que mide 2.5 cm, mida 4 cm en el tangram reproducido.


Si este problema no se concluye en clase, se puede dejar de tarea. Los alumnos podrn comprobar que estn bien los
trazos que realizaron si las piezas embonan perfectamente.

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?



2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?



3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Muy til til Uso limitado Pobre







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Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
7 1
LMS
FE y M Figuras y cuerpos Vrtices colineales 9.1.2 3/4 G9B1C2

Contenido: 9.1.2: Construccin de figuras congruentes o semejantes (tringulos, cuadrados y rectngulos) y anlisis
de sus propiedades.

I ntenciones didcticas: Que los alumnos verifiquen que los vrtices de rectngulos semejantes que tienen un vrtice
comn, son colineales.

Consigna: En equipos resuelvan el siguiente problema.

Tracen los rectngulos que muestran el tamao de las fotografas de la sesin anterior sobre el siguiente plano cartesiano, ubicando
uno de sus vrtices en el origen de ste y tracen otros dos rectngulos semejantes a los dos primeros, de manera que coincidan con el
punto (0,0). Expliquen cmo pueden saber que los dos ltimos rectngulos son semejantes a los primeros.



Consideraciones previas:
Es probable que los alumnos justifiquen la semejanza estableciendo la razn entre los lados de los rectngulos dibujados;
sin embargo, tambin se les puede preguntar qu se observa con respecto a los vrtices que no estn sobre los ejes del
plano y establecer que todos ellos quedan sobre una recta, por lo que son colineales.

Tambin se puede concluir que los segmentos paralelos entre dos lneas secantes son proporcionales; en este caso las
secantes son x (eje horizontal) y m (lnea) que une los vrtices de los rectngulos (Teorema de Tales).


Observaciones posteriores:

1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?


2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?


3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
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Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
8 1
LMS
FE y M Figuras y cuerpos Polgonos semejantes 9.1.2 4/4 G9B1C2

Contenido: 9.1.2: Construccin de figuras congruentes o semejantes (tringulos, cuadrados y rectngulos) y anlisis
de sus propiedades.

I ntenciones didcticas: Que los alumnos usen las propiedades de la semejanza al construir dos polgonos semejantes.

Consigna: En equipos, construyan un pentgono regular semejante al que aparece abajo, pero cuyos lados midan el doble; tomen
como referencia el punto E.


a) Comparen los lados homlogos de ambos polgonos y escriban el factor de proporcionalidad entre ellos. Despus digan
cmo son los ngulos correspondientes entre ambos polgonos.

Consideraciones previas:
Nuevamente los alumnos debern concluir que el factor de proporcionalidad de los lados homlogos es constante y que
los ngulos correspondientes entre ambos polgonos son iguales.



Tambin se les puede pedir que unan el punto O con los dems puntos del polgono dado y con sus homlogos del
polgono que trazaron y observen que nuevamente se obtienen segmentos proporcionales entre dos secantes.

Se sugiere realizar la actividad El pantgrafo del fichero de actividades pgs. 108 y 109.

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?



2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?



3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til Uso limitado Pobre

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Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
9 1
LMS
FE y M Figuras y cuerpos Cmo deben ser las medidas de los lados? 9.1.3 1/6 G9B1C3

Contenido: 9.1.3 Explicitacin de los criterios de congruencia y semejanza de tringulos a partir de construcciones con
informacin determinada.

Intencin didctica. Que los alumnos concluyan que para formar un tringulo es necesario que la suma de dos de sus lados sea
mayor que el tercer lado.

Consigna 1. Organizados en equipos, realicen la actividad 1 de la ficha Tringulos con palillos, pgs. 94 y 95, Fichero de
actividades didcticas. Matemticas, secundaria.

TRINGULOS CON PALILLOS Fichero de Actividades Didcticas
Tema 5: Tringulos y cuadrilteros.
Material: Una caja de palillos (por equipo).

Cuntos tringulos diferentes se pueden construir con un mismo nmero entero de palillos?
Para saberlo, van a construir tringulos y a llenar la siguiente tabla. Los palillos sern usados en el permetro todos a la vez.

Nmero de
palillos
Nmero de tringulos diferentes que
pueden formarse
Medidas de los lados
(unidad: palillo)
1 0
2 0
3 1 1-1-1
4
5
6
7
8
9
10
11 4 5-5-1, 5-4-2, 5-3-3, 4-4-3
12
13
14
15

Consigna 2. Individualmente dibuja, si es posible, el tringulo DEF con las medidas indicadas en cada inciso. Al terminar contesta las
preguntas.
a) DE = 3 cm; EF = 4 cm y FD = 5 cm
b) DE = 4 cm; EF = 5 cm y FD = 10 cm
c) DE = 5 cm; EF = 7 cm y FD = 5 cm
d) DE = 8 cm; EF = 3 cm y FD = 4 cm
1. En cules casos no pudiste construir el tringulo solicitado? A qu crees que se debe?

2. Da dos ejemplos diferentes donde no se pueda construir un tringulo y explica por qu.

Consideraciones previas.
Para realizar las actividades correspondientes a este apartado es necesario que los alumnos usen su juego de geometra, tijeras y en
especial para este plan se necesitan palillos.
Se pretende que los alumnos analicen cundo es posible formar tringulos y cundo no.
Es necesario que los alumnos se den cuenta de qu condiciones deben cumplir las medidas de los lados para construir un tringulo y
las enuncien con sus propias palabras: la suma de las medidas de dos lados cualesquiera de un tringulo debe ser mayor que la
medida del tercer lado, o bien, la suma de las medidas de los dos lados menores debe superar la medida del lado mayor.
Se anexa la ficha indicada en la consigna 1, como ANEXO 1
Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?

2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?

3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til Uso limitado Pobre

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ANEXO 1 DEL PLAN (1/6)



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9
Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
10 1
LMS
FE y M Figuras y cuerpos Fjate en los lados 9.1.3 2/6 G9B1C3

Contenido: 9.1.3 Explicitacin de los criterios de congruencia y semejanza de tringulos a partir de construcciones con
informacin determinada.

I ntencin didctica: Que los alumnos enuncien el criterio de congruencia de tringulos basado en la medida de sus tres
lados (LLL).

Consigna: Organizados en equipos, construya cada uno un tringulo con la medida de los segmentos que se dan
enseguida, recorten sus tringulos y comprenlos con los de sus compaeros de equipo. Despus contesten las
preguntas.



a) Los tringulos dibujados por cada uno de ustedes fue igual al de sus compaeros de equipo?
b) Si hubo diferencias, analicen sus trazos y digan a qu se debieron.

c) Sern iguales los tringulos que ustedes trazaron con los trazados por el resto de sus compaeros de grupo?
Por qu?

d) Dada la medida de los tres lados es suficiente para obtener tringulos iguales?

Consideraciones previas
En esta actividad es importante que los alumnos observen que sus tringulos son iguales, no importa la posicin en que
los hayan dibujado (aqu se puede insistir que la posicin no determina la igualdad o no de dos o ms figuras). Asimismo,
ser necesario que todos los alumnos concluyan que si los tres lados de dos tringulos tienen la misma medida, entonces
ambos tringulos son congruentes. Es necesario pedir juego de geometra y tijeras.

Antes de llegar a esta conclusin el maestro puede cuestionarlos acerca de si creen que sea posible obtener un tringulo
diferente, dadas las medidas de los tres lados.

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?



2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?



3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

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9
Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
11 1
LMS
FE y M Figuras y cuerpos Con dos lados y un ngulo 9.1.3 3/6 G9B1C3

Contenido: 9.1.3 Explicitacin de los criterios de congruencia y semejanza de tringulos a partir de construcciones con
informacin determinada.

I ntencin didctica: Que los alumnos enuncien el criterio de congruencia de tringulos basado en la medida de dos
lados y el ngulo comprendido entre ellos (LAL).

Consigna 1. Organizados en equipos, cada uno construya un tringulo con los segmentos que aparecen enseguida de manera que
entre ellos formen un ngulo de 60. Comparen sus tringulos y digan qu sucedi.





Consigna 2. Con los mismos datos dibujen un tringulo diferente al anterior. Comenten con sus compaeros de equipo qu sucedi y
por qu.

Consideraciones previas:
Tal vez los alumnos digan que si el ngulo sealado se traza del lado izquierdo es diferente que si se traza del lado
derecho. Ser necesario cuestionarlos hasta que lleguen a la conclusin de que este hecho no importa.
Una vez realizado este ejercicio ser necesario que concluyan que dadas estas tres condiciones (la medida de dos lados y
el ngulo que forman entre ellos) siempre se obtendrn tringulos iguales. ste es otro criterio de congruencia.
En caso de que el ejercicio se realice rpido y haya tiempo, se les puede pedir que un alumno d la medida de dos
segmentos y el ngulo que forman entre ellos, para que sus compaeros tracen el tringulo correspondiente y lo
comparen. Pedir para esta clase su juego de geometra y tijeras.


Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?


2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?


3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

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Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
12 1
LMS
FE y M Figuras y cuerpos Con dos ngulos y un lado 9.1.3 4/6 G9B1C3

Contenido: 9.1.3 Explicitacin de los criterios de congruencia y semejanza de tringulos a partir de construcciones con
informacin determinada.

I ntencin didctica: Que los alumnos, con base en las actividades realizadas, enuncien de manera precisa la
congruencia de tringulos a partir de la medida de dos ngulos y el segmento entre ellos (ALA).

Consigna 1: Organizados en parejas, construyan un tringulo con el segmento AC y los ngulos que se indican. Al
terminar, comprenlo con el de otras parejas ponindolos a contraluz.


A_____________________________C ZA = 40 ZC = 70

Consigna 2: Cada integrante de la pareja dibuje un tringulo cualquiera. Despus, cada uno anote en un papelito tres
medidas del tringulo que construy para que con esta informacin la pareja pueda construir un tringulo igual.
Comparen los tringulos para ver si efectivamente son iguales.


Consideraciones previas:
Es probable que algn alumno no sepa dnde y cmo trazar los ngulos que se indican, as que se les puede ayudar
indicndoles cmo hacerlo. Antes de realizar la actividad de la consigna dos, posiblemente consideren que si cambian de
posicin los ngulos, es decir que ZA = 70 y ZC = 40, obtengan un tringulo diferente al anterior. Conviene que
verifiquen si esto es cierto y, si es necesario, pedirles que recorten el tringulo y lo comparen con el anterior. De esta
manera se debe llegar a la conclusin de que dada la medida de dos ngulos y el segmento entre stos, se obtienen
tringulos congruentes. No olvidar pedir juego de geometra y tijeras.
La segunda consigna es para que concluyan que con tres medidas de un tringulo dado se puede construir otro tringulo
congruente, siempre y cuando las tres medidas no sean los tres ngulos. Si es necesario hay que ayudarlos a formular
esta conclusin.
Se anexa la hoja de trabajo de Emat Figuras directa o inversamente congruentes, pgs.124 y 125, para
trabajar con Cabri. ANEXO 2

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?


2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?


3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

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ANEXO 2 DEL PLAN (4/6)




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9
Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
13 1
LMS
FE y M Figuras y cuerpos Con la misma forma 9.1.3 5/6 G9B1C3

Contenido: 9.1.3 Explicitacin de los criterios de congruencia y semejanza de tringulos a partir de construcciones con
informacin determinada.

I ntenciones didcticas: Que los alumnos enuncien los criterios de semejanza de tringulos a partir de las construcciones
y la discusin acerca de la existencia y la unicidad.

Consigna: De manera individual traza, sobre una hoja blanca, un tringulo equiltero. Cuando termines el trazo, haz lo que se indica
ms abajo.

1. Renanse en equipos y comparen sus tringulos. Verifiquen que, aunque sean de distintos tamaos, todos son semejantes
porque tienen la misma forma. A qu creen que se debe que todos son semejantes?

2. Tomen dos de los tringulos que construyeron y contesten las siguientes preguntas:
a) Cul es la razn entre los lados de esos tringulos?
b) Cul es la razn entre sus permetros?
c) Cul es la razn entre sus reas?

3. Construya cada quien un cuadrado, procurando que sean de distintos tamaos, despus contesten las siguientes preguntas:
a) Por qu creen que todos los cuadrados que construyeron son semejantes? Consideren solamente dos cuadrados para
contestar lo siguiente:
b) Cul es la razn entre sus lados?
c) Cul es la razn entre sus permetros?
d) Cul es la razn entre sus reas?

Consideraciones previas: La idea de iniciar el estudio de este apartado con el anlisis de dos figuras regulares (lados y
ngulos iguales), es que los alumnos tengan una idea general de lo que es la semejanza (figuras que tienen la misma
forma), para despus analizar algunos casos particulares. Es probable que varios alumnos pregunten qu es razn, ante
lo cual hay que recordarles que una razn es un cociente entre dos cantidades. Por ejemplo, si un lado de un tringulo
equiltero mide 3 cm y un lado de otro tringulo equiltero mide 5 cm, la razn entre los lados es 3/5 o bien 5/3,
dependiendo de cul tringulo se toma como punto de partida.
A los alumnos les llamar la atencin el hecho de que la razn entre los permetros sea la misma que la razn entre los
lados, pero no sucede lo mismo con la razn entre las reas. Hay que pedirles que traten de explicar a qu se debe esto.

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?


2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?


3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

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9
Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
14 1
LMS
FE y M Figuras y cuerpos Una razn constante 9.1.3 6/6 G9B1C3

Contenido: 9.1.3 Explicitacin de los criterios de congruencia y semejanza de tringulos a partir de construcciones con
informacin determinada.

I ntenciones didcticas: Que los alumnos analicen la relacin que existe entre las medidas de los lados homlogos de dos
tringulos semejantes.

Consigna: De manera individual traza, en una hoja blanca, un tringulo escaleno (tres lados desiguales) cuyos ngulos
midan respectivamente 80, 60 y 40. Cuando termines tu trazo, haz y contesta lo que se indica en seguida.

a) Renete con tu equipo y comparen sus tringulos.
b) Por qu creen que resultaron semejantes?
c) Tomen dos tringulos cualesquiera de los que construyeron, identifiquen los lados correspondientes y
mrquenlos como se indica en el siguiente dibujo. Despus, calculen las razones expresadas con letras.

=
B A
AB

=
' C B
BC

=
A C
CA


d) Cul es la razn entre los lados correspondientes de los tringulos que trazaron? _________________
e) Cul es la razn entre los permetros? _______________________________
f) Cul es la razn entre las reas? ___________________________________

Consideraciones previas: Es importante que durante la puesta en comn se explicite el hecho de que, en dos o ms
tringulos que son semejantes se cumplen dos propiedades importantes:
Primera: sus ngulos son respectivamente iguales
Segunda: la razn entre sus lados correspondientes es constante.
Esta segunda propiedad puede expresarse con letras de la siguiente manera:
' ' B A
AB
=
' ' C B
BC
=
' ' A C
CA


Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?



2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?



3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

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9
Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
15 1
LMS
MI Proporcionalidad y funciones
Diferentes representaciones de la misma
situacin
9.1.4 1/2 G9B1C4

Contenido: 9.1.4 Anlisis de representaciones (grficas, tabulares y algebraicas), que corresponden a una misma
situacin. I dentificacin de las que corresponden a una relacin de proporcionalidad.

I ntenciones didcticas:
Que los alumnos calculen el valor faltante en una grfica cartesiana y logren identificar la variacin directa en diversas
representaciones.

Consigna: Reunidos en equipos resuelvan los siguientes problemas:



1. Con base en la grfica de la travesa de una moto de carreras que va a
una velocidad constante y se encuentra en determinado momento en el
punto A (abscisa 20, ordenada 50) contesten las siguientes preguntas:

a) Cul es el valor de la ordenada del punto cuya abscisa es 1?

b) Cul es la constante de proporcionalidad?

c) Cul es la expresin algebraica que corresponde a esta grfica?


2. Cul de las siguientes situaciones puede asociarse con la
representacin anterior?

a) Luis tiene 50 aos de edad y su hija Diana 20 Qu edad tena Luis
cuando su hija tena 1 ao?


b) En una librera hay una pila de 20 libros iguales que alcanzan una
altura de 50 cm. De qu grosor es cada libro?


Consideraciones previas:
Si es necesario, en el problema 1, propiciar que los alumnos reflexionen sobre la obtencin de la constante de
proporcionalidad y la expresin algebraica. En el problema 2 sugerirles que usen la misma representacin grfica del
problema 1 para validar los resultados a) y b) antes de responderlo. Si el tiempo lo permite, plantear otros problemas
usando la misma grfica, considerando que el eje de las x corresponda al tiempo (minutos) y el eje de las y, a la distancia
(kilmetros) tales como:
a) Cul es la distancia que recorri la moto a los 10 minutos?
b) Cunto tiempo emple en recorrer 40 km?
c) Cul es la velocidad constante a la que se desplaza esta moto?

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?



2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?



3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

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A
0
10
20
30
40
50
0 10 20 30
y
x
26
9
Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
16 1
LMS
MI Proporcionalidad y funciones Cules son directamente proporcionales? 9.1.4 2/2 G9B1C4

Contenido: 9.1.4 Anlisis de representaciones (grficas, tabulares y algebraicas), que corresponden a una misma
situacin. I dentificacin de las que corresponden a una relacin de proporcionalidad.

I ntenciones didcticas: Que los alumnos calculen el valor faltante en tabulaciones y a partir de expresiones algebraicas;
asimismo, logren identificar la variacin directa en diversas representaciones.

Consigna 1. En equipos resuelvan el siguiente problema:
- Un automvil viaja a una velocidad constante, algunas distancias y tiempos de recorrido se muestran en la tabla. Completa los
datos que hacen falta en ella y contesta las preguntas.

Tiempo
(h)
1.5 3 5
Distancia
(km)
240 720

a) Cul es la constante de proporcionalidad?_____________________

b) Cul de las siguientes expresiones t d 40 = , t d 80 = , t d 120 = es la que
corresponde? Argumenten su respuesta,
c) Con base en la expresin algebraica identificada, calculen la distancia recorrida por
el automvil en:
- 10 horas ________________________________

- 12 horas y media ______________________________

Consigna 2. Dadas las siguientes situaciones identifiquen las que son variacin proporcional directa y argumenten sus respuestas.
a) En la taquera de la esquina tienen
esta tabla para calcular el precio de
los tacos:
tacos Precio ($)
3 12
5 20
8 32
b) El nmero de obreros que se
necesitan para la construccin de
una casa en un tiempo flexible se
muestra en la siguiente grfica:

c) La frmula para calcular el 30% de
descuento en una tienda est dada
por la expresin x y 30 . 0 =
.

Consideraciones previas:
Tener en cuenta que el inciso b) de la consigna 2 es variacin inversa y si es necesario, ayudar a los alumnos a
reflexionar en esta actividad.
Si el tiempo lo permite, para el caso del inciso a, se les puede pedir a los alumnos que construyan la grfica y
determinen la expresin algebraica que representa la relacin de los datos. En el caso del inciso c, se les puede pedir que
construyan una tabla y una grfica que representa dicha expresin algebraica.

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?



2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?



3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

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ndice
0.0
5.0
10.0
15.0
20.0
25.0
30.0
35.0
40.0
45.0
50.0
1
o
b
r
e
r
o
s

tiempo
27
9
Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
17 1
LMS
MI Proporcionalidad y funciones Los vveres 9.1.5 1/3 G9B1C5


Contenido: 9.1.5 Representacin tabular y algebraica de relaciones de variacin cuadrtica, identificadas en diferentes
situaciones y fenmenos de la fsica, la biologa, la economa y otras disciplinas.

I ntenciones didcticas: Que los alumnos relacionen dos conjuntos de datos que guardan una relacin cuadrtica e
identifiquen la expresin que modela dicha relacin.

Consigna: En equipos resuelvan el siguiente problema:

- Un avin dej caer un paquete con vveres desde una altura de 245 metros. Algunos datos que se registraron son los siguientes:

Tiempo transcurrido (seg) 0 1 2 3 4
Distancia de cada (m) 0 5 20 45 80


a) De acuerdo con la informacin, completen la siguiente tabla:

Tiempo Distancia de cada
Altura a la que se encuentra
el paquete
0 0 245
1 5 240
2 20
3 45
4 80
5
6
7

b) Cunto tiempo tard el paquete en llegar al suelo?
c) Cul de las siguientes expresiones permite calcular la distancia de cada (d) en funcin del tiempo transcurrido ( t )?
________ Justifiquen su respuesta.
2
5t d = t d 5 = t d 25 =
2
5 t d + =

Consideraciones previas:
La finalidad de la pregunta del inciso b es que los alumnos, por s solos, encuentren la relacin que hay entre las dos
primeras columnas de la tabla, siendo conscientes de que no es fcil encontrar dicha relacin. En todo caso, el inciso c
permitir a los alumnos probar las frmulas que se proponen y encontrar la que permite relacionar el tiempo con la
distancia de cada. Una vez encontrada la frmula
2
5t d = , es necesario que los alumnos prueben que funciona en todos
los casos y despus explicarles que en dicha frmula hay una constante (5) que tiene que ver con la fuerza de gravedad.

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?



2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?



3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

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28
9
Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
18 1
LMS
MI Proporcionalidad y funciones El proyector y la pantalla 9.1.5 2/3 G9B1C5

Contenido: 9.1.5 Representacin tabular y algebraica de relaciones de variacin cuadrtica, identificadas en diferentes
situaciones y fenmenos de la fsica, la biologa, la economa y otras disciplinas.

I ntenciones didcticas: Que los alumnos relacionen dos conjuntos de datos que guardan una relacin cuadrtica y
determinen la expresin que modela dicha relacin.

Consigna: Organizados en equipos, resuelvan el siguiente problema:

- Cuando se proyecta una pelcula, el rea de la imagen depende de la distancia entre el proyector y la pantalla, como se ilustra a
continuacin


Distancia entre el
proyector y la
pantalla (m)
1 2 3
rea de la imagen
en m
2

4 16 36


a) Escriban la expresin algebraica que muestre la relacin entre las distancias y las reas.
b) Anoten los datos que hacen falta en la siguiente tabla.
Distancia entre el proyector y la
pantalla (m)
1.5 2.5 3.5 4.5
rea de la imagen (m
2)


c) Utilicen la expresin anterior para encontrar a qu distancia se debe colocar el proyector de manera que el rea de la imagen sea
de 24.01 m
2
. d = ______________

Consideraciones previas:
Es probable que los alumnos no tengan mucha dificultad para encontrar la relacin entre las variables que intervienen
en este problema, puesto que es muy similar a la que se encontr en la sesin anterior. Para gestionar la actividad
adecuadamente, es necesario que primero se encuentre la expresin algebraica, con base en la informacin de la primera
tabla, y despus se use para encontrar los datos que faltan en la segunda tabla.

En el inciso c se trata de ver cmo los alumnos manejan la frmula encontrada para encontrar la distancia cuando se
conoce el rea. El despeje que deben hacer no es simple pero ya se ha estudiado anteriormente.


Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?



2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?



3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

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29
9
Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
19 1
LMS
MI Proporcionalidad y funciones Quin depende de quin? 9.1.5 3/3 G9B1C5

Contenido: 9.1.5 Representacin tabular y algebraica de relaciones de variacin cuadrtica, identificadas en diferentes
situaciones y fenmenos de la fsica, la biologa, la economa y otras disciplinas.

Intenciones didcticas: Que los alumnos expresen algebraicamente relaciones de variacin cuadrtica.

Consigna: Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas:

1. Se tiene un cuadrado que tiene por lado x cm, cul es la expresin algebraica que permite determinar el rea (y)?
_____________________ Si al cuadrado se le aumentan 2 cm en una de las dimensiones y 3 cm en la otra dimensin, cul es la
expresin que determina el rea (y) del rectngulo que se ha formado?

2. En la escuela se organiz un torneo de Voleibol. Antes de iniciar un partido entre dos equipos de 10 integrantes cada uno, los
jugadores de cada equipo saludarn a todos los elementos del equipo contrario.

a) Cuntos saludos se realizan en total?
b) Si uno de los equipos tiene nueve integrantes, cuntos saludos se realizaran en total?
c) Qu expresin algebraica permite obtener el total de saludos (y), si uno de los equipos tiene x cantidad de integrantes y otro
tiene un jugador menos?
3. Se tiene un rectngulo que tiene un permetro de 20 metros, el cual tiene un lado de longitud x metros. Escriban una expresin
algebraica que represente la variacin del rea (y) en funcin de x.

Consideraciones previas:
Dado un tiempo razonable, si los equipos tienen problemas para construir
estrategias para llegar a las soluciones de los problemas, se les puede sugerir
que utilicen tablas con los valores de las variables o bien algn dibujo que
representa la situacin.
Para el primer problema, una tabla como la siguiente permite deducir ms
fcilmente la relacin de las variables.
Medida de un lado
del cuadrado
rea del
cuadrado
2 cm 4 cm
2

3 cm 9 cm
2

5 cm 25 cm
2

x cm ?
Para el tercer problema un dibujo como el siguiente permite comprender mejor el
problema y empezar a deducir la expresin del otro lado del rectngulo en funcin de x.
El otro lado puede escribirse como 10 - x.



Es importante subrayar que las expresiones que se piden en los problemas pueden escribirse de formas diferentes:
(x) (x) o bien x
2

(x + 2) (x + 3) o bien x
2
+ 5x + 6
x (x 1) o bien x
2
x
x (10 x) o bien 10x x
2


Antes esta situacin, se puede pedirles que resuelvan los factores para verificar su equivalencia con la otra expresin o bien pedirles
que construyan una tabla con diferentes valores para la literal en cada expresin y que comparen los resultados, stos deben ser
iguales si las expresiones son equivalentes.

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?


2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?


3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

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9
Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
20 1
LMS
MI Nociones de probabilidad Los volados 9.1.6 1/2 G9B1C6

Contenido: 9.1.6 Conocimiento de la escala de la probabilidad. Anlisis de las caractersticas de eventos
complementarios y eventos mutuamente excluyentes e independientes.

I ntenciones didcticas: Que los alumnos expresen la medida de la probabilidad mediante una fraccin comn, una
expresin decimal o a travs de un porcentaje y formalicen la escala de la probabilidad.

Consigna: Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas:
1. Si se realiza el experimento de lanzar tres monedas al mismo tiempo. Cuntos resultados puede haber? Represntenlos de tal
manera que puedan verse todos.

2. Con base en los resultados de lanzar tres monedas al mismo tiempo, contesten lo siguiente:
a) La probabilidad del evento Obtener 0 guilas es 125 . 0
8
1
=
b) La probabilidad del evento Obtener 1 guila es _____
8
3
=
c) La probabilidad de evento Obtener 2 guilas es _______
8
=
d) La probabilidad del evento Obtener 3 guilas es ______ =
e) De los cuatro eventos anteriores, cul tiene mayor probabilidad? ________ Por qu?

3. Completen las siguientes afirmaciones:
a) Probabilidad del evento Obtener 0 guilas: 12.5 %.
b) Probabilidad del evento Obtener 1 guila: ______%
c) Probabilidad del evento Obtener 2 guilas: ______%
d) Probabilidad del evento Obtener 3 guilas: ______%
4. En el experimento de lanzar tres monedas al mismo tiempo, puede haber un evento cuya probabilidad sea
8
10
?Por qu?

Consideraciones previas:
El primer reto de este plan es que los alumnos determinen el espacio muestral del experimento de lanzar tres monedas al
mismo tiempo y de representarlo de tal manera que se visualicen todos sus elementos. Algunas posibles representaciones
son las siguientes:

Primer
moneda
Segunda
moneda
Tercer
moneda
Resultado del
experimento
A A A AAA
A A S AAS
A S A ASA
A S S ASS
S A A SAA
S A S SAS
S S A SSA
S S S SSS

Con respecto a los problemas 2 y 3, la intencin es que los alumnos reconozcan que la probabilidad de un evento puede
escribirse con una fraccin comn, con una expresin decimal o con un porcentaje.

Con el problema 4, se espera que los alumnos deduzcan que la mxima probabilidad de un evento es 1 o el 100%. Este
momento es pertinente para plantear preguntas de reflexin que lleven a los estudiantes a definir un evento seguro y un
evento imposible y relacionarlos con su probabilidad, 1 y 0.

Se sugiere seguir construyendo y utilizando las siguientes nociones:
31
La medida numrica de la posibilidad de que ocurra un evento o suceso A cuando se realiza un experimento aleatorio se
llama probabilidad del evento o suceso A y se representa con P(A).
La probabilidad es una medida sobre la escala 0 a 1 de tal forma que:
Al evento o suceso imposible le corresponde el valor 0
Al evento o suceso seguro le corresponde el valor 1.

Espacio Muestral. Se llama espacio muestral (E) asociado a un experimento aleatorio, al conjunto de todos los
resultados posibles de dicho experimento. Ejemplo:
- Al lanzar una moneda, el espacio muestral es E = {sale guila, sale sol} o E = {A, S}.
- Al lanzar un dado de seis caras, el espacio muestral es E = {sale 1, sale 2, sale 3, sale 4, sale 5, sale 6} o E = {1,
2, 3, 4, 5, 6}
- Al lanzar dos monedas, el espacio muestral es E = {(A, A), (A, S), (S, A), (S, S)}.

Evento o Suceso. Se llama evento o suceso a todo subconjunto de un espacio muestral. Por ejemplo en el espacio
muestral E = {1, 2, 3, 4, 5, 6} del lanzamiento de un dado, los siguientes son eventos:
- Obtener un nmero primo, A = {2, 3, 5}
- Obtener un nmero primo y par, B = {2}
- Obtener un nmero mayor o igual a 5, C = {5, 6}

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?



2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?



3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Muy til til Uso limitado Pobre


























ndice
32
9
Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
21 1
LMS
MI Nociones de probabilidad Lanzar el dado 9.1.6 2/2 G9B1C6

Contenido: 9.1.5 Representacin tabular y algebraica de relaciones de variacin cuadrtica, identificadas en diferentes situaciones y
fenmenos de la fsica, la biologa, la economa y otras disciplinas.

I ntenciones didcticas: Que los alumnos identifiquen las caractersticas de eventos complementarios, mutuamente excluyentes e
independientes.

Consigna: Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas:
1. Analicen el siguiente experimento e identifiquen las caractersticas de los eventos B y C y M y N.
Experimento: Lanzar un dado.
Espacio muestral: E = {1, 2, 3, 4, 5, 6}
Eventos Condicin Conjunto solucin Caractersticas de los eventos B y C
Evento B: Cae un nmero menor que tres B = {1, 2}

Evento C: Cae un nmero mayor que cuatro C = {5, 6}

Eventos Condicin Conjunto solucin Caractersticas de los eventos M y N
Evento M: Cae el nmero tres M = {3}

Evento N: Cae un nmero distinto de tres N = {1, 2, 4, 5, 6}
2. Contesten las preguntas siguientes:
a) Se lanzan cuatro volados consecutivos y en todos ellos ha cado guila. Cul es la probabilidad de que en el quinto volado tambin caiga
guila?

b) En una caja hay cinco pelotas, una verde, una amarilla, una azul, una negra y una roja. Se realizan extracciones de una pelota al azar y se
devuelve la misma a la caja. Si en la primera extraccin resulta la pelota roja, en una segunda la verde y en una tercera nuevamente la roja,
qu probabilidad hay de sacar la pelota azul en una cuarta extraccin.

Consideraciones previas:
Con respecto a los eventos B y C, se espera que los alumnos se den cuenta que los dos eventos no pueden ocurrir en forma simultnea cuando se
lanza el dado; es decir, el evento Cae un nmero menor que tres no ocurre en forma simultnea con el evento Cae un nmero mayor que
cuatro, porque ningn elemento del evento B = {1, 2} aparece en los elementos del evento C = {5, 6} y viceversa. Posteriormente, el profesor puede
comentar que este tipo de eventos reciben el nombre de mutuamente excluyentes y que su caracterstica fundamental es que no pueden ocurrir en
forma simultnea. Es muy probable que adviertan que los eventos M y N tampoco pueden ocurrir simultneamente, por lo tanto, ahora la tarea, es
que los estudiantes adviertan la diferencia entre los eventos B y C y los eventos M y N. La diferencia es que la suma de las probabilidades de M y N
es igual al 100%, mientras que esto no sucede necesariamente con los eventos B y C. El profesor puede comentar que los eventos que cumplen con
las caractersticas de M y N se les llaman eventos complementarios. El complemento de M es N (M
c
= N) y el complemento de N es M (N
c
= M)
En el caso de las dos preguntas del problema 2, es muy probable que dados los resultados anteriores, los estudiantes contesten que sea ms
probable que caiga guila y que la pelota azul tenga menos posibilidades de salir respecto a la roja y la verde. Si fuera necesario los alumnos
pueden simular los experimentos, la idea es que deduzcan que cada vez que se realiza un volado o se extrae una pelota, los espacios muestrales son
iguales, por lo tanto, siempre que se lanza un nuevo volado, la probabilidad de que caiga guila siempre es igual a o al 50%; en el caso de las
pelotas, en cada extraccin cada una de las cinco tiene el 20% de salir. Finalmente el profesor puede recapitular diciendo que cuando la
probabilidad de un evento no es afectada por el resultado del otro, estos eventos se les llaman eventos independientes.
Una vez que los alumnos han discutido ampliamente las caractersticas de los eventos mutuamente excluyentes, complementarios e independientes;
se les puede solicitar que ellos busquen algunos ejemplos ms de cada tipo.
Tambin se pueden plantear actividades como las siguientes:

- Seala en cada caso qu tipo de eventos corresponden y por qu.:
a) Experimento: Lanzamiento de un dado
Evento B = {2}
Evento C = {5, 6}
Los eventos son: _______________________ porque _______________________________________________
b) Experimento: Lanzamiento de un dado
Evento B = {1, 3, 5}
Evento C = {2, 4, 6}
Los eventos son: _______________________ porque _______________________________________________
c) Experimento: Lanzamiento de un dado y una moneda
Evento B = {6, A}
Evento C = {(1, S), (2, S), (3, S), (4,S), (5,S) }
Los eventos son: _______________________ porque _______________________________________________

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?

2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?

3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
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9
Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
22 1
LMS
MI Anlisis y representacin de datos Los deportes preferidos 9.1.7 1/2 G9B1C7

Contenido: 9.1.7 Diseo de una encuesta o un experimento e identificacin de la poblacin en estudio. Discusin sobre
las formas de elegir el muestreo. Obtencin de datos de una muestra y bsqueda de herramientas
convenientes para su presentacin.

I ntenciones didcticas: Que los alumnos diseen y lleven a cabo un estudio estadstico, desde la planificacin del
proceso hasta la presentacin de los resultados.

Consigna: Organizados en equipos, planifiquen y lleven a cabo las actividades necesarias para contestar la siguiente pregunta:
Cules son los deportes preferidos por los estudiantes de tu escuela?

Consideraciones previas: El hecho de que nicamente se les plantee a los alumnos una pregunta es con la intencin de
que ellos hagan un trabajo amplio, desde definir la informacin que necesitan y cmo obtenerla hasta la presentacin de
los resultados. Cabe aclarar que esta actividad no es para una sesin de clase, sino para tres o cuatro. En la primera
slo se integran los equipos y se ponen de acuerdo sobre la informacin que van a recabar, cmo y cundo la van a
recabar y de qu manera la van a registrar. Una segunda sesin sera para organizar la informacin recabada. La
tercera sera para hacer la presentacin y una cuarta para analizar algunos resultados. Obviamente no seran sesiones
seguidas sino en funcin del trabajo que los alumnos van realizando.

Es probable que para algunos alumnos la pregunta planteada no sea interesante y hay que dejar abierta la posibilidad de
que la cambien.

Es importante comparar los resultados de los diferentes equipos y analizar las ventajas y desventajas de los trabajos
realizados, por ejemplo, hay que ver si slo recabaron informacin de una muestra o de toda la poblacin; por qu
decidieron una u otra forma de presentar los datos. Se sugiere que las muestras consideran al menos el 10% de la
poblacin.

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?



2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?



3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

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9
Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
23 1
LMS
MI Anlisis y representacin de datos Los deportes preferidos 9.1.7 2/2 G9B1C7

Contenido: 9.1.7 Diseo de una encuesta o un experimento e identificacin de la poblacin en estudio. Discusin sobre
las formas de elegir el muestreo. Obtencin de datos de una muestra y bsqueda de herramientas
convenientes para su presentacin.

I ntenciones didcticas: Que los alumnos diseen y lleven a cabo un estudio estadstico, desde la planificacin del
proceso hasta la presentacin de los resultados.

Consigna: Organizados en equipos planifiquen y lleven a cabo las actividades necesarias para contestar la siguiente pregunta: Cul
fue el comportamiento del peso frente al dlar a lo largo del mes?


Consideraciones previas: Igual que en el plan anterior se trata de que los alumnos asuman la responsabilidad de todo el
proceso, desde la planificacin de las actividades hasta la presentacin de los resultados. En este caso est muy acotada
la informacin que se necesita pero hay que averiguar dnde se puede obtener para que sea confiable. Al final, hay que
elegir un tipo de grfica que resulte adecuada para este tipo de informacin.

Igual que en el caso anterior, hay que dejar abierta la posibilidad de que los alumnos puedan cambiar la pregunta por
otra que les resulte ms interesante.


Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?



2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?



3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

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BLOQUE 2

Aprendizajes esperados:

Explica el tipo de transformacin (reflexin,
rotacin o traslacin) que se aplica a una
figura para obtener la figura transformada.
Identifica las propiedades que se conservan.


Resuelve problemas que implican el uso del
teorema de Pitgoras.














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9
Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
24 2
LMS
SN y PA Patrones y ecuaciones Los cuadrados 9.2.1 1/4 G9B2C1


Contenido: 9.2.1 Uso de ecuaciones cuadrticas para modelar situaciones y resolverlas usando la factorizacin.

I ntenciones didcticas: Que los alumnos usen la factorizacin al resolver problemas y ecuaciones de la forma
0
2
= + bx ax .

Consigna: Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas.

1. El rea de un cuadrado es igual a 8 veces la medida de su lado. Cunto mide por lado el cuadrado?



2. El triple del rea de un cuadrado menos seis veces la medida de su lado es igual a cero. Cunto mide por lado el
cuadrado?

Consideraciones previas:
En el primer caso se espera que los alumnos escriban la ecuacin x x 8
2
= ; luego, es muy probable que vayan probando
con diferentes nmeros hasta encontrar el valor de x que cumple con las condiciones del problema, que en este caso es 8.
Quizs algunos intenten despejar y lleguen a lo siguiente:
0 8
2
= x x


Si esto sucede, ayudarles a ver que se puede factorizar el primer miembro de la ecuacin como ( ) 8 x x y que como este
producto es igual a cero, uno de los factores, o los dos, debe ser cero. De manera que, o bien 0 = x , o 0 8 = x . De
esta ltima ecuacin se desprende que 8 = x . De estas dos soluciones, 0
1
= x y 8
2
= x , claramente la que cumple con
las condiciones del problema es 8.
Puede ocurrir que en la ecuacin x x 8
2
= , algunos alumnos hagan lo siguiente:
8
8
8
2
2
=
=
=
x
x
x
x
x
x x

Esta es otra manera de encontrar una de las soluciones de la ecuacin.
En el segundo problema la ecuacin que se espera que planteen los alumnos es: 0 6 3
2
= x x . Una vez que han
planteado la ecuacin correctamente, pedirles que expresen a x x 6 3
2
como el producto de dos factores. En esta parte
es muy probable que lleguen a cualquiera de las siguientes ecuaciones equivalentes: ( ) 0 6 3 = x x ; ( ) 0 2 3 = x x ;
luego, que encuentren que los valores de x son 0 y 2.

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?



2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?



3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

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37
9
Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
25 2
LMS
SN y PA Patrones y ecuaciones Luis y su hermano 9.2.1 2/4 G9B2C1

Contenido: 9.2.1 Uso de ecuaciones cuadrticas para modelar situaciones y resolverlas usando la factorizacin.

I ntenciones didcticas: Que los alumnos usen la factorizacin al resolver problemas y ecuaciones de la forma
0
2
= + bx ax .

Consigna. En equipo resuelvan el siguiente problema:

- La edad de Luis multiplicada por la de su hermano, que es un ao mayor, da como resultado cinco veces la edad del primero.
Cules son las edades de Luis y de su hermano?

Consideraciones previas: Se espera que los alumnos planteen la ecuacin: ( ) x x x 5 1 = +
Una vez que hayan planteado la ecuacin y traten de despejar x, es probable que lleguen a cualquiera de las siguientes
ecuaciones: 0 4
2
= x x x x 4
2
= .

En este caso, conviene retomar el primer caso y ayudarles a ver que se puede factorizar el primer miembro de la
ecuacin, transformndose la expresin en ( ) 0 4 = x x , y que los valores para x son 0 y 4.
En el segundo caso, es conveniente pedirles que igualen a cero la ecuacin.

Una vez que hayan logrado determinar los valores de x, es necesario que verifiquen cul de ellos es la solucin del
problema.

Con la finalidad de que los alumnos se familiaricen con esta tcnica que consiste en factorizar la ecuacin para
encontrar las soluciones, hay que plantearles muchos otros problemas como los siguientes:

Consigna. En equipo resuelvan el siguiente problema:

1. Con la finalidad de que te familiarices con esta tcnica que consiste en factorizar la ecuacin para encontrar las soluciones,
resuelve estos problemas:

a) Calcular el lado de un cuadrado, sabiendo que el triple de su rea es igual a 21 veces la longitud del lado.


b) El cuadrado de un nmero es igual al triple del mismo nmero. Cules es ese nmero?


2. Ahora resuelvan algunas ecuaciones como las siguientes y propongan otras:
a) ( ) x x x 4 2 = +
b) ( ) 0 1 2 = + x x
c) 0 4 2
2
= x x

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?



2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?



3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

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9
Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
26 2
LMS
SN y PA Patrones y ecuaciones Aumentos a un cuadrado 9.2.1 3/4 G9B2C1

Contenido: 9.2.1 Uso de ecuaciones cuadrticas para modelar situaciones y resolverlas usando la factorizacin.

I ntenciones didcticas: Que los alumnos usen la factorizacin al resolver problemas y ecuaciones de la forma 0
2
= + bx ax .

Consigna. En equipo, resuelvan los siguientes problemas:
- A un cuadrado (Fig. A) se le aumenta 7 cm de largo y 3 cm de ancho, con lo que se forma un rectngulo (Fig. B) cuya rea es
21 10
2
+ + x x . Con base en esta informacin, contesten y hagan lo que se indica.

a) Cules son las dimensiones del rectngulo construido (Fig. B)?

Base:_________ altura:_____________
b) Verifiquen que al multiplicar la base por la altura obtienen 21 10
2
+ + x x
c) Si el rea de un rectngulo similar al de la figura B, es 18 9
2
+ + x x , cuntos centmetros se le aument de largo y cuntos
de ancho?
d) Si el rea 18 9
2
+ + x x es igual a 40 cm
2
, cuntos centmetros mide de largo y cuntos centmetros mide de ancho el
rectngulo?

Consideraciones previas: Aunque en el primer apartado del bloque 1 se haya trabajado la factorizacin, hay que tomar en cuenta
que factorizar es una tarea compleja, por lo que en el caso del inciso c, hay que ayudarles a que se den cuenta que para encontrar los
trminos no comunes basta con descomponer el tercer trmino en dos factores tales que, sumados den el coeficiente del segundo
trmino y multiplicados den como resultado el tercer trmino del trinomio. Con ello, se espera que los alumnos factoricen al trinomio
como ) 3 )( 6 ( + + x x y determinen que se le aument 6cm de largo y 3cm de ancho.
En el caso del inciso d, se espera que los alumnos primero establezcan la igualdad 40 18 9
2
= + + x x , luego igualen a cero y
despus factoricen; sin embargo es muy probable que algunos alumnos hagan lo siguiente: 40 ) 3 )( 6 ( = + + x x y luego por ensayo
y error determinen el valor de x. Si esto sucede hay que decirles que un camino es igualar a cero y luego factorizar, es deci r, obtener
la ecuacin: 0 22 9
2
= + x x y luego factorizarla para obtener 0 ) 2 )( 11 ( = + x x . Al llegar a esta forma hay que ayudarles a
ver que cada uno de los binomios se puede igualar a cero y se despejan las incgnitas, con lo cual se obtienen las dos soluciones de
la ecuacin: 11
1
= x y 2
2
= x . Como no hay longitudes negativas, entonces el valor de x que satisface el problema es 2. Por lo
tanto, las dimensiones del rectngulo son 8cm de largo por 5cm de ancho.

Para consolidar lo aprendido hay que plantearles muchos otros problemas para resolver en el saln y de tarea. Por ejemplo:

a) Cuntos metros mide por lado el
siguiente cuadrado?

b) Cuntos centmetros mide la base y
cuntos centmetros mide la altura del
siguiente paralelogramo?

c) Cules son las dimensiones del
siguiente rectngulo?



Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?


2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?


3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

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9
Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
27 2
LMS
SN y PA Patrones y ecuaciones Marcos y fotografas 9.2.1 4/4 G9B2C1

Contenido: 9.2.1 Uso de ecuaciones cuadrticas para modelar situaciones y resolverlas usando la factorizacin.

I ntenciones didcticas: Que los alumnos usen la factorizacin para resolver problemas y ecuaciones de la forma
0
2
= + + c bx ax .

Consigna. En equipo resuelvan el siguiente problema:
Al desarmar las piezas que forman el marco de una fotografa y colocarlas alineadamente, como se muestra en el dibujo, se forma un
rectngulo cuya rea es 72 cm
2
. Cules son las dimensiones del rectngulo que se forma?






Consideraciones previas: Al relacionar los datos del problema, se espera que los alumnos formulen la ecuacin
( ) 72 4 28 = + x x y despus a su equivalente: 72 28 4
2
= + x x . Despus, plantearles la siguiente pregunta. Qu se puede
hacer para simplificar la ecuacin?
La idea de es que dividan entre 4 para llegar a lo siguiente: 18 7
2
= + x x
Una vez que los alumnos lleguen a la ecuacin anterior hay que pedirles que la igualen a cero y que la expresen como
producto de dos factores que tienen un trmino comn. Esta expresin escrita en su forma general es la siguiente:
( )( ) 0 = + + b x a x , misma que es equivalente a: ( ) ab x b a x ab bx ax x + + + = + + +
2 2
, es decir, se trata de encontrar
dos nmeros que sumados den el coeficiente de x y multiplicados den el trmino independiente. Para la ecuacin
18 7
2
= + x x esos nmeros son: ( )( ) 0 2 9 = + x x . A partir de aqu, las soluciones estn a la vista: 2 9
2 1
= = x x , .
Como no hay longitudes negativas, entonces el valor de x que satisface el problema es 2. Por lo tanto, las dimensiones del
rectngulo que se forma con las ocho piezas es 36cm de largo por 2cm de ancho.
Una variante del problema consiste en plantearles que el rea de todo el rectngulo, formado por la foto y su marco es
( )( ) 72 48 8 2 6 2 + = + + x x . Pedirles que resuelvan esta ecuacin para hallar el ancho y el largo del marco armado.

Para consolidar esta tcnica que resuelvan por factorizacin ecuaciones las siguientes:
1. Resuelvan por factorizacin ecuaciones como las siguientes:
a) 0 10 5
2
= + x x
b) 0 6 4
2
= + x x
c) x x x 7 4
2
= +
d) 0 21 10
2
= + + m m
e) 0 8 6
2
= + + x x
f) n n = 6
2

g) 0 25 10
2
= + x x
h) 9 6
2
= x x
i)
2
36 12 x x = +

2. Encuentren una ecuacin cuyas soluciones sean por ejemplo:
a) 1 3
2 1
= = x x ,
b) 7 5
2 1
= = x x ,
c) 1 4
2 1
= = x x ,
d) 3 4
2 1
= = x x ,


Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?


2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?


3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
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9
Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
28 2
LMS
FE y M Figuras y cuerpos Completa las figuras 9.2.2 1/2 G9B2C2

Contenido: 9.2.2 Anlisis de las propiedades de la rotacin y de la traslacin de figuras.

I ntenciones didcticas:
Que los alumnos comprendan que al trazar el simtrico de una figura, las medidas de los lados y los ngulos de la figura
original se conservan; adems que reflexionen acerca de qu cualidades de las figuras se conservan al trazar su
simtrico con respecto de un eje.

Consigna: Organizados en equipo, completen las siguientes figuras de manera que la recta m sea eje de simetra de cada figura y
contesten las preguntas.


a) Qu figura se formar en el tercer dibujo?
b) A qu distancia de mestar el punto B en la primera figura?
c) Cul va a ser la medida de los lados simtricos en cada figura?
d) Cunto medir el ngulo B?
e) Cul va a ser la medida de los ngulos O y P en la segunda figura?
f) Qu figura se form en cada caso?
g) Las figuras anteriores tienen otros ejes de simetra, adems de m? Trzalos.
h) Con qu otras figuras que t conozcas sucede algo semejante?

Consideraciones previas:
Los alumnos ya han realizado ejercicios en la primaria acerca de obtener la figura simtrica o de trazar todos los ejes de
simetra de una figura dada, pero no se ha formalizado el concepto de que los lados de una figura conservan su longitud
y su ngulo al trazar la figura simtrica. Es conveniente ir formalizando el lenguaje geomtrico.

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?



2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?



3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

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41
9
Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
29 2
LMS
FE y M Figuras y cuerpos Cmo se reflejan? 9.2.2 2/2 G9B2C2

Contenido: 9.2.2 Anlisis de las propiedades de la rotacin y de la traslacin de figuras.

I ntenciones didcticas:
Que los alumnos figuras simtricas para que apliquen las propiedades.

Consigna. Tracen la figura simtrica a la dibujada. Consideren la lnea q como eje de simetra. Al terminar los trazos, respondan las
preguntas.



















a) Describe el procedimiento que seguiste para trazar las figuras anteriores.
b) Cmo son los lados y los ngulos de la figura simtrica con respecto de la original?

Consideraciones previas:

En los casos donde el eje de simetra es diagonal, se les har reflexionar en la perpendicularidad de las lneas auxiliares
y el eje de simetra, as como la medida de su longitud.

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?



2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?



3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

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9
Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
30 2
LMS
FE y M Figuras y cuerpos Trasladando y rotando 9.2.3 1/3 G9B2C3

Contenido: 9.2.3 Construccin de diseos que combinan la simetra axial y central, la rotacin y la traslacin de
figuras.

I ntenciones didcticas. Que los alumnos anticipen cmo cambia una figura, al aplicarle una simetra, una rotacin o una
traslacin.

Consigna. Organizados en parejas, averigen cules transformaciones se realizaron para pasar de la figura original a la final. En cada
uno de los casos, sealen con lneas punteadas las transformaciones que identificaron. En cada caso, escribe qu tipo o tipos de
transformaciones sufri la primera figura para obtener la segunda.

CASO 1


Trapecio issceles:

CASO 2


Cuadriltero PQRS:

CASO 3


Pentgono ABCDE:


Consideraciones previas
43
Con respecto al primer caso, es probable que surjan diferentes
respuestas, por ejemplo, algunas de ellas podran ser:

- primero se realiza una simetra axial con relacin al eje x,
luego una simetra central con centro de simetra sobre el eje
y.
- primero una simetra axial con relacin al eje y, luego una
traslacin con direccin vertical y sentido hacia abajo.
- una traslacin con direccin oblicua y sentido hacia abajo.
- Dos traslaciones, una con direccin horizontal y sentido a la
derecha y otra con direccin vertical y sentido hacia abajo.

Cualquiera de estas respuestas es vlida, siempre y cuando se
indiquen con lneas punteadas las transformaciones realizadas, como
se muestra en la siguiente figura.

Con respecto al caso 2, tambin pueden surgir diferentes respuestas,
por ejemplo, aplicar dos simetras axiales como se muestra en la
siguiente figura.


En el caso 3, no est marcado ningn eje de simetra, esto es con la
finalidad de que los alumnos tracen los que consideren necesarios.
Seguramente la mayora de los alumnos identificarn una simetra
axial y una traslacin, pero puede haber otras respuestas vlidas,
como se muestra en la siguiente figura.


Durante el anlisis colectivo de los tres casos, hay que tratar de que los alumnos se familiaricen con el lenguaje
convencional, como lados homlogos, la imagen de un punto, direccin, sentido, etctera, as como con la idea de que en
este tipo de transformaciones las medidas de lados y ngulos se conservan.

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?



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9
Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
31 2
LMS
FE y M Figuras y cuerpos Describiendo figuras 9.2.3 2/3 G9B2C3


Contenido: 9.2.3 Construccin de diseos que combinan la simetra axial y central, la rotacin y la traslacin de
figuras.

I ntenciones didcticas. Que los alumnos identifiquen el proceso de construccin corto o directo de figuras.

Consigna. Organizados en parejas describan el proceso ms corto para construir los siguientes logos, empleando
traslacin, rotacin y simetras.

a)




b)




c)




d)




e)



f)



g)




h)



i)





Consideraciones previas:
Se espera que los alumnos puedan reconocer varios tipos de procesos de construccin que pueden deducir a partir del
anlisis de sus formas y relaciones da cada uno de los logos. Por ejemplo, para el primer logo, a partir de dos simetras
axiales de un rombo se forma el logo. E el caso del segundo logo, puede ser una simetra central o dos traslaciones.

Para reafirmar los conocimientos, se puede proponer que analicen los siguientes mosaicos e identifiquen un patrn que a
partir de la combinacin de diferentes movimientos giros o simetras se puede cubrir el plano.
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Observaciones posteriores:
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9
Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
32 2
LMS
FE y M Figuras y cuerpos Disea tu mosaico 9.2.3 3/3 G9B2C3

Contenido: 9.2.3 Construccin de diseos que combinan la simetra axial y central, la rotacin y la traslacin de
figuras.

I ntenciones didcticas. Que los alumnos construyan diseos que impliquen realizar transformaciones de rotacin
traslacin, simetra axial o central.

Consigna. De manera individual, elije cualquiera de las siguientes figuras y construye mosaicos por traslaciones, por rotaciones o por
simetras.

a)

b)

c)

d)

e)

f)



Consideraciones previas:
Se espera que a partir de realizar rotaciones, simetras o traslaciones puedan generar mosaicos. Por ejemplo, para el
primer caso, podrn llegar a lo siguiente:

En el caso del inciso c) podran generar mosaicos como por ejemplo:

47


En los casos de los incisos d) y f), podran formar mosaico como por ejemplo:



Los mosaicos que podran generar, depende del tipo de transformaciones que vayan haciendo los alumnos con las
figuras.

Para profundizar en el estudio de mosaicos generados por simetras o por rotaciones, se les puede sugerir que consulten
la siguiente pgina electrnica, donde podrn ver algunos ejemplos de cmo se generan mosaicos a partir de una figura
llamada motivo; es decir, una pieza terica, lo ms pequea posible de un mosaico.

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/iesarroyo/matematicas/materiales/3eso/geometria/movimientos/mosaicos/mosai
cos.htm

Luego, se les puede pedir que inventen un motivo y generen mosaicos combinando varios tipos de transformaciones.


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9
Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
33 2
LMS
FE y M Medida Jardines cuadrados 9.2.4 1/3 G9B2C4

Contenido: 9.2.4 Anlisis de las relaciones entre las reas de los cuadrados que se construyen sobre los lados de un tringulo
rectngulo.
Intenciones didcticas: Que los alumnos determinen las relaciones entre las reas de los cuadrados construidos sobre los lados de
un tringulo rectngulo, mediante la superposicin de superficies y el clculo de reas.


Consigna 1: Organizados en equipos, construyan en una hoja dos cuadrados tomando como base las medidas de los
lados menores del siguiente tringulo.

Despus tracen una diagonal en cada cuadrado que construyeron, recorten
las figuras resultantes y con stas intenten cubrir el cuadrado trazado en el
lado mayor


a) Con las figuras recortadas lograron cubrir toda la superficie del
cuadrado mayor? Por qu crees que sucede esto?




b) Qu clase de tringulo es el que est sombreado?

Consigna 2: En los mismos equipos, resuelvan el siguiente problema:
Se van a construir 3 plazas cuadradas adyacentes a los lmites de un jardn,
como el que aparece en el dibujo, tomando como base las medidas de sus
lados.

a) Cunto mide el rea de cada una de las plazas?
b) Encuentren qu relaciones hay entre las reas de las tres plazas.
c) Qu figura geomtrica representa el jardn?

.

Consideraciones previas:
Para realizar la actividad de la primera consigna se requieren tijeras, hojas de
colores o de foami. Esta forma de comprobar la relacin entre las reas de los
cuadrados es vlida para el tringulo rectngulo issceles. El armado de la figura
de la primera consigna puede quedar as:

Se espera que los alumnos digan que es un tringulo rectngulo issceles y que
determinen que la suma de las reas de los cuadrados construidos sobre los lados
iguales es equivalente al rea del cuadrado del lado mayor.

En la segunda consigna, mediante el clculo de las reas de las plazas, se espera que los estudiantes se den cuenta que al sumar las
reas de los cuadrados menores el resultado es igual al rea del cuadrado mayor.
Es importante que los alumnos adviertan que no es la nica relacin, sino que determinen que hay otras relaciones, el rea de un
cuadrado menor es igual al rea del cuadrado mayor menos el rea del otro cuadrado menor.

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?

2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?

3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

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9
Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
34 2
LMS
FE y M Medida Relacionando Tringulos con cuadrados 9.2.4 2/3 G9B2C4

Contenido: 9.2.4 Anlisis de las relaciones entre las reas de los cuadrados que se construyen sobre los lados de un
tringulo rectngulo.

I ntenciones didcticas: Que los alumnos verifiquen las relaciones entre las reas construidas sobre los lados de un
tringulo rectngulo, mediante la comparacin de superficies y de forma algebraica.

Consigna 1. Reunidos en binas, comparen las superficies de las figuras siguientes y determinen qu relacin hay entre el cuadrado
interior de la figura 2 y los cuadrados interiores de la figura 1.
Figura 1



Figura 2



Con base en la
relacin que
encontraron y
considerando la
figura 3, elaboren
una conclusin
Figura 3



Consigna 2: En la misma bina, analicen las siguientes figuras y comprueben algebraicamente que la suma de las reas sombreadas
de la figura A es igual al rea sombreada en la figura B


Figura A



Figura B


Con base en la
equivalencia que
encontraron y
considerando la
Figura C, elaboren
una conclusin
Figura C

.


Consideraciones previas:
Para efecto de clculos, en la consigna 1 cada cuadrado de la cuadrcula representa una unidad de medida.
La expectativa es que los alumnos adviertan que los cuatro tringulos de la figura 1 son iguales entre s y con los cuatro
tringulos de la figura 2, por lo tanto, la suma de las reas de los dos cuadrados interiores de la figura 1 equivale al rea
del cuadrado interior de la figura 2.

50
A partir de la equivalencia anterior y considerando la figura 3, se trata que los estudiantes verifiquen que se cumplen las
relaciones entre los cuadrados que se construyen sobre los lados de un tringulo rectngulo.

Esta actividad puede realizarse utilizando el recurso tecnolgico llamado geogebra, con la ventaja que al mover un
vrtice de la figura para cambiar sus dimensiones se puede apreciar que la relacin entre las reas de los cuadrados se
conserva.


Si cuenta con Geogebra en su equipo, esta actividad la podr descargar en:
http://www.supervision12sectec.com.mx/Documentos/matematicas/plan%20de%20clase%20para%203%b0%20pagina%
20web.ggb

En la segunda consigna se trata que los alumnos recurran a sus conocimientos de lgebra para comparar las reas de
las figuras A y B y determinar que la suma de las reas de los cuadrados internos de la figura A es equivalente al rea
del cuadrado interno de la figura B. Una forma de proceder es la siguiente:



Que al contrastar dichos cuadrados con la figura C, puedan verificar una vez ms las relaciones entre las reas de los
cuadrados que se construyen sobre los lados de un tringulo rectngulo.

Tambin se les puede solicitar que representen algebraicamente el rea de uno de los cuadrados menores, si se conoce el
rea del cuadrado mayor y la del otro menor, para lo cual tendrn que despejar en

.

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?



2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?



3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

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9
Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
35 2
LMS
FE y M Medida Formando cuadrados 9.2.4 2/3 G9B2C4

Contenido: 9.2.4 Anlisis de las relaciones entre las reas de los cuadrados que se construyen sobre los lados de un
tringulo rectngulo.

I ntenciones didcticas: Que los alumnos infieran que slo en los tringulos rectngulos se cumple que el rea del
cuadrado construido con la medida del lado mayor es equivalente a la suma de los cuadrados construidos con las
medidas de los lados menores, mediante el clculo de las reas.

Consigna: Organizados en equipos calculen el rea de los cuadrados que se pueden construir con las medidas de los lados de cada
tringulo, posteriormente completen la tabla y contesten lo que se pide.


No.
Figura
Suma de las reas de
los cuadrados con las
medidas de los lados
menores
rea del
cuadrado con la
medida del lado
mayor
Nombre del tringulo
por la medida de sus
ngulos
Nombre del tringulo
por la medida de sus
lados
1
2
3
4

a) En qu tringulos se cumple que la suma de las reas de los cuadrados construidos con la medida de los lados menores es igual
al rea del cuadrado construido con la medida del lado mayor?


b) Escriban una conclusin acerca de la relacin que encontraron.


Consideraciones previas:
52
Despus que los alumnos analizan diferentes tringulos, la expectativa es que determinen que slo en los tringulos
rectngulos la suma de las reas de los cuadrados construidos con las medidas de los lados menores es igual al rea del
cuadrado construido con la medida del lado mayor.

Despus de todas las experiencias relacionadas con este contenido, el profesor puede comentar que en un tringulo
rectngulo el lado opuesto al ngulo recto se llama hipotenusa (lado mayor) y los lados que forman el ngulo recto se
denominan catetos (lados menores) y que la propiedad estudiada la suma de las reas de los cuadrados construidos con
las medidas de los lados menores es igual al rea del cuadrado construido con la medida del lado mayor, la cual es
exclusiva de los tringulos rectngulos, recibe el nombre de Teorema de Pitgoras. Esta propiedad se puede
enunciar de manera sinttica as, En todo tringulo rectngulo, el cuadrado de la hipotenusa es igual
a la suma de los cuadrados de los catetos.

En internet hay muchas opciones para consolidar este conocimiento, algunas de ellas se muestran a continuacin:

- http://basica.sep.gob.mx/dgdgie/cva/gis/index.html En matemticas 3, Forma espacio y medida. Reactivo 38,
teorema de Pitgoras /demostracin/sumar reas.
- www.disfrutalasmatematicas.com/geometria/teorema-pitagoras.html.
- http://docentes.educacion.navarra.es/msadaall/geogebra/pitagoras.htm

Videos:
- http://www.youtube.com/watch?v=9wexfpHMDCk
- http:/www.youtube.com/watch?v=CAkMUdeB06



Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?



2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?



3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

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9
Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
36 2
LMS
FE y M Medida Buscando dimensiones 9.2.5 1/3 G9B2C5

Contenido: 9.2.5 Explicitacin y uso del Teorema de Pitgoras.

Intencin didctica: Que los alumnos expresen algebraicamente las relaciones entre los cuadrados de los lados de tringulos
rectngulos.

Consigna. Reunidos con dos compaeros, realicen lo que se indica enseguida:
1. Expresen algebraicamente los valores solicitados en funcin de las otras dos variables.


Fig. 1


Fig. 2


Fig. 3
______ __________
2
= z
______ __________
2
= x
______ __________
2
= y
______ __________ = z
______ __________ = x
______ __________ = y
______ __________
2
= c
______ __________
2
= a
______ __________ 2
2
= a
______ __________ = c
______ __________ = a
______ __________
2
= c
______ __________
2
= a
______ __________
2
= b
______ __________ = a
______ __________ = b
______ __________ = c
2. En cada figura, cul es la expresin algebraica que representa la siguiente afirmacin conocida como Teorema de Pitgoras?
Escrbanla en cada espacio correspondiente.

En todo tringulo rectngulo, el cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los catetos.

Figura 1: _________________ Figura 2: _________________ Figura 3: _________________

Consideraciones previas:
En los planes de clase del contenido 9.2.4, los alumnos realizaron varias actividades que implicaron determinar las relaciones entre
las reas de los cuadrados construidos sobre los lados de un tringulo rectngulo y concluyeron que la suma de las reas de los
cuadrados construidos con las medidas de los lados menores es igual al rea del cuadrado construido con la medida del lado
mayor, esta propiedad es exclusiva de los tringulos rectngulos y recibe el nombre de Teorema de Pitgoras. Ahora se trata de
simbolizar esta propiedad y las relaciones que se desprenden de ella.
Con respecto a la primera actividad, es probable que algunos alumnos se les dificulte escribir las expresiones algebraicas
solicitadas; si esto ocurre, se les puede plantear preguntas de reflexin sobre los significados de cada expresin, por ejemplo, para el
primer caso, se les puede plantear las siguientes preguntas:
Si se construye un cuadrado que tenga por lado la hipotenusa representada como z, qu representa z
2
? Qu representa x
2
? Y y
2
?
A qu equivale z
2
?
Con ello, se espera que los alumnos puedan reconocer que z
2
representa el rea del cuadrado sobre la hipotenusa; por lo que z
2

equivale a x
2
+ y
2
. Una vez que los alumnos logren establecer la igualdad z
2
= x
2
+ y
2
, se espera que no haya dificultad en escribir
las relaciones restantes, ya que slo implica realizar despejes de la relacin z
2
= x
2
+ y
2
.
Con respecto a la segunda actividad, es probable que para la figura 2, los alumnos digan que hay un error, es decir, que un cateto del
tringulo rectngulo issceles debe asignarse con otra letra. Si esto ocurre, aclarar que se usa la misma letra o literal a porque los
dos catetos son iguales. En este caso, se espera que los alumnos escriban cualquiera de las dos expresiones algebraicas siguientes:
c
2
= a
2
+ a
2
c
2
= 2a
2

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?


2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?


3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

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9
Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
37 2
LMS
FE y M Medida Con Pitgoras 9.2.5 2/3 G9B2C5

Contenido: 9.2.5 Explicitacin y uso del Teorema de Pitgoras.

I ntencin didctica: Que los alumnos apliquen el teorema de Pitgoras para resolver problemas.

Consigna: Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas, pueden utilizar calculadora.

1. Un albail apoya una escalera de 5 m de largo contra un muro vertical. El pie de la escalera est a 2 m del muro. Calculen a
qu altura se encuentra la parte superior de la escalera.


2. En la esquina de una plaza rectangular se encuentra un puesto de helados. Si estoy en la esquina opuesta diagonalmente,
cuntos metros tengo que recorrer en diagonal para llegar al puesto? Los lados de la plaza miden 48 m y 64 m.


3. Cul es la mxima distancia que puedes recorrer sin cambiar de direccin en una pista de patinaje en forma de rombo, si
cada lado mide 26 m y la diagonal menor 40 m?


4. El pueblo B est, en lnea recta, 40 km al norte del pueblo A y el pueblo C est, en lnea recta, 30 km al este de B.
Cul es la distancia entre los pueblos A y C?

Consideraciones previas:
En los problemas anteriores ser muy comn encontrar que los alumnos dibujen la situacin para ayudarse a
comprenderla, sin embargo, en la puesta en comn se pueden compartir las diversas estrategias aplicadas. En todos los
casos, es pertinente utilizar el teorema Pitgoras para encontrar la respuesta.

Con respecto al problema 4, es probable que los alumnos no sepan interpretar adecuadamente el problema. Si sucediera
que nadie en el grupo hace una clara interpretacin de las posiciones de A, B y C, ser necesario orientarlos al respecto
a travs de preguntas como: cul es el primer punto que debemos ubicar? Dnde est el siguiente pueblo (B)?, etc.,
incluso se les puede pedir que justifiquen sus respuestas. Una vez hecho un dibujo semejante al de abajo, se les dejar
buscar la manera de responder la pregunta del problema.



Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?



2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?



3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

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9
Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
38 2
LMS
FE y M Medida Un buen problema 9.2.5 3/3 G9B2C5


Contenido: 9.2.5 Explicitacin y uso del Teorema de Pitgoras.

I ntencin didctica: Que los alumnos usen el Teorema de Pitgoras y las propiedades de figuras semejantes para
resolver problemas.

Consigna: Los dos tringulos que aparecen abajo son semejantes. Individualmente, calculen el permetro de cada uno.


Consideraciones previas:
Para resolver este problema no basta aplicar el teorema de Pitgoras, sino que es necesario recordar y aplicar las
propiedades de los tringulos semejantes.

Para llegar a la respuesta, existen varios caminos, por ejemplo, es probable que algunos alumnos se les ocurra primero
determinar el valor de x por teorema de Pitgoras, luego, por semejanza determinar el valor de z, para finalmente
determinar por semejanza o por Pitgoras el valor de y.

Es importante que mientras los alumnos trabajan, observar si han quedado claros los dos conceptos o si hay dificultad en
alguno de ellos.

Si el tiempo lo permite se puede pedir al grupo que resuelva los siguientes problemas, si no, se pueden dejar de tarea y
revisar sus procedimientos en una puesta en comn en la siguiente clase.

Resuelvan los siguientes problemas para confirmar conocimientos

1. En la siguiente figura los tringulos son semejantes.
Calcula la longitud x y determina la distancia entre los
puntos A y B.



2. Calcular el rea de un hexgono regular si se sabe que la longitud de cada uno de sus lados mide 4 m.

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?



2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?



3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

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9
Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
39 2
LMS
MI Nociones de probabilidad Un dado de cuatro caras 9.2.6 1/3 G9B2C6

Contenido: 9.2.6 Clculo de la probabilidad de ocurrencia de dos eventos mutuamente excluyentes y de eventos
complementarios (regla de la suma).

I ntenciones didcticas:
Que los alumnos reflexionen sobre el espacio muestra de un experimento aleatorio, sobre el significado de eventos
simples, compuestos y complementarios y calculen su probabilidad.

Consigna: Las siguientes figuras representan un tetraedro (poliedro regular de cuatro caras) y una ruleta. En forma individual resuelve
los problemas que se plantean y comenta tus resultados con tres de tus compaeros ms cercanos.


1. Al girar la ruleta, qu probabilidad existe de que la ruleta se
detenga en...

a) el nmero 5?
b) un nmero menor que 4?
c) un mltiplo de 2?
d) un nmero impar?
2. Si se lanza el tetraedro, cul es la probabilidad de que la
cara que quede sobre la superficie plana, sea

a) color rojo?
b) verde o rojo?
c) verde o blanco o rojo?


Consideraciones previas:
Es conveniente plantear primero el problema uno y hacer una puesta en comn para analizar los resultados de los seis incisos.
Debe quedar claro que el espacio muestra en el experimento de la ruleta es el conjunto {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8} y que a cada
elemento le corresponde una probabilidad de 1/8. Con base en esto se podrn contestar las primeras seis preguntas. Si los
alumnos preguntan cules son los mltiplos de dos hay que decirles que son todos los resultados de la tabla del dos.
El evento que se detenga en un nmero que no sea impar es complementario del evento que se detenga en un nmero
impar. Dos eventos se denominan complementarios cuando su unin da el espacio muestra y su interseccin es vaca. Dicho
de otra manera, el complemento de un evento A son todos los elementos del espacio muestra (E) que no se encuentran en A. La
probabilidad de un evento complementario A
c
es:
( ) A P A
c
=1
As, la probabilidad de que la ruleta se detenga en un nmero impar es 4/8 o bien . La probabilidad de su complemento que
se detenga la ruleta en un nmero que no sea impar es 1 = .
La suma de las probabilidades de dos eventos complementarios es igual a 1.
Por lo que la probabilidad de que se detenga la ruleta en un nmero impar o par, es la suma de las probabilidades: La
probabilidad de que se detenga en un nmero par ms la probabilidad de que se detenga en un nmero impar, es decir, 4/8
+ 4/8 = 1
En el segundo problema tambin conviene destacar el espacio muestra y enfatizar el hecho de que en los incisos c y d, se trata
de eventos compuestos y que los conectivos o indican que se trata de la probabilidad de que suceda cualquiera de los dos o
de los tres eventos, a diferencia del conectivo y, que se refiere a la probabilidad de que sucedan dos o ms eventos a la vez.
Por lo tanto, la probabilidad en el inciso c) es + , mientras que en d) es + + .

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?


2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?


3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

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57
9
Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
40 2
LMS
MI Nociones de probabilidad La ruleta 9.2.6 2/3 G9B2C6

Contenido: 9.2.6 Clculo de la probabilidad de ocurrencia de dos eventos mutuamente excluyentes y de eventos
complementarios (regla de la suma).

I ntenciones didcticas:
Que los alumnos distingan dos eventos que son mutuamente excluyentes de aquellos que no lo son y busquen, en este
ltimo caso, la manera de calcular la probabilidad.

Consigna: Resuelvan en equipos los siguientes problemas. Se hace referencia a la ruleta de la sesin anterior.
1. Si se tienen los eventos:
A: Que la ruleta se detenga en un nmero menor que cuatro.
B: Que se detenga en un nmero mltiplo de cuatro.

a) Cul es la probabilidad del evento A? p(A) = ___________
b) Cul es la probabilidad del evento B? p(B) = ___________
c) Qu significa que ocurra A o B?___________________________________
d) Cul es la probabilidad de que ocurra A o B? p(A o B) = ______________
Expliquen su respuesta.


2. Ahora se tienen los eventos siguientes:
C: Que la ruleta se detenga en un nmero mayor que cuatro.
D: Que la ruleta se detenga en un mltiplo de cuatro.
a) Obtengan: p(C) = __________ p(D) = __________

b) Cul es la probabilidad de que ocurra C o D? P(C o D) = ____________

c) Comparen los resultados de d) del ejercicio 1 y de b) del ejercicio 2 y comenten las formas de obtenerlos.
Existe alguna diferencia en estos eventos? Cul?

Consideraciones previas: Es conveniente que siempre que los alumnos calculen la probabilidad de un evento compuesto
obtengan primero el espacio muestra y la probabilidad particular de cada evento, esto les permitir apreciar si hay
elementos comunes o si no los hay. Si no los hay ya saben que el resultado es la suma de las probabilidades particulares,
si los hay, es probable que por s solos concluyan que no se puede contar dos veces el mismo elemento del espacio
muestra.

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?




2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?




3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

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58
9
Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
41 2
LMS
MI Nociones de probabilidad Dado rojo y azul 9.2.6 3/3 G9B2C6

Contenido: 9.2.6 Clculo de la probabilidad de ocurrencia de dos eventos mutuamente excluyentes y de eventos
complementarios (regla de la suma).

I ntenciones didcticas:
Que los alumnos consoliden los procedimientos para calcular la probabilidad de eventos compuestos.

Consigna 1. Organizados en equipos, resuelvan el siguiente problema:
- Se tienen dos dados, uno azul y otro rojo, que tienen sus caras marcadas con puntos del uno al seis. El experimento consiste en
lanzar simultneamente los dos dados. Los resultados posibles del experimento son parejas de nmeros en los cuales el primero
es el nmero de puntos del dado rojo y el segundo del azul. Completen la tabla.

D A D O A Z U L
1 2 3 4 5 6
D
A
D
O

R
O
J
O

1 1,1
2 2,2
3
4
5 5,4
6 6,5

a) Cuntos resultados posibles tiene el experimento? ________________
b) Cul es la probabilidad de que ocurra cada uno de ellos? ____________
c) Anoten los resultados que hacen falta en la siguiente tabla.

EVENTO RESULTADOS POSIBLES PROBABILIDAD
A {La suma es dos}
B {La suma es tres}
C {La suma es siete} 6 6/36
D {La suma es diez}
E {La suma es 3 o 10}
F {La suma es mayor que 10 o mltiplo de 4}

d) Qu evento tiene mayor probabilidad?
e) Qu evento tiene menor probabilidad?
f) Formulen un evento compuesto por dos eventos que sean mutuamente excluyentes.

g) Formulen un evento compuesto por dos eventos que NO sean mutuamente excluyentes.

Consideraciones previas:
Es necesario prever el tiempo suficiente para analizar las respuestas de una en una y detenerse en las que hay diferencias.
Hay que centrar la atencin sobre todo en los dos ltimos incisos, analizando algunas respuestas para ver si los alumnos
logran distinguir lo que son eventos compuestos y cundo stos se forman con eventos mutuamente excluyentes o no
excluyentes.

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?



2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?



3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Muy til til Uso limitado Pobre



ndice
59














BLOQUE 3

Aprendizajes esperados:

Resuelve problemas que implican el uso de
ecuaciones de segundo grado.


Resuelve problemas de congruencia y
semejanza que implican utilizar estas
propiedades en tringulos o en cualquier
figura.












ndice
60
9
Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
36 3
LMS
SN y PA Patrones y Ecuaciones Modelando problemas 9.3.1 1/3 G9B3C1

Contenido: 9.3.1 Resolucin de problemas que implican el uso de ecuaciones cuadrticas. Aplicacin de la frmula general para
resolver dichas ecuaciones.

Intenciones didcticas: Que los alumnos formulen ecuaciones cuadrticas de la forma 0
2
= + + c bx ax y que las resuelvan
mediante procedimientos ya conocidos.

Consigna 1. Organizados parejas, encuentren las ecuaciones que modelan estos problemas y resulvanlos.
a) Un terreno rectangular mide 2m ms de largo que de
ancho y su rea es de 80 m
2
Cules son sus
dimensiones?

b) Erick es dos aos mayor que su hermano. Si la suma
de los cuadrados de sus edades es 340, cuntos
aos tiene Erick?

.

Consideraciones previas: En el caso del primer problema se espera que los alumnos asignen valores a los lados del rectngulo, tales
como x y 2 + x , y que planteen la ecuacin ( ) 80 2 = + x x . Esta ecuacin permite probar con distintos valores y encontrar la
solucin. Sin embargo, hay que pedir que se hagan las operaciones necesarias para llegar a la expresin 0 80 2
2
= + x x y pedir
que la resuelvan por factorizacin.
El problema del inciso b implica un camino ms largo para formular la ecuacin, ya que primero hay que representar las edades, por
ejemplo x y x+2. Despus plantear las relaciones que se establecen en el texto del problema: ( ) 340 2
2 2
= + + x x y finalmente
efectuar las operaciones y simplificar para llegar a la expresin 0 336 4 2
2
= + x x o 0 168 2
2
= + x x . Aunque es posible
resolver esta ecuacin por factorizacin, los nmeros se prestan para proponer el uso de la frmula general, misma que deber ser
explicada y puesta en prctica con muchos otros ejemplos. Para ello, plantearles que la forma de las ecuaciones cuadrticas que se
han estudiado es 0
2
= + + c bx ax , donde 0 = a y a, by c son los coeficientes de la ecuacin cuadrtica.
Luego, formalizar los trminos de la ecuacin de segundo grado, que se nombran como se indica en la siguiente tabla:

ax
2
bx C
Trmino de segundo
grado o cuadrtico
Trmino de primer
grado o lineal
Trmino independiente

Esto llevar a los alumnos a identificar los valores a, b y c; que usarn en la aplicacin de la frmula general que es:
a
ac b b
x
2
4
2

=
Para reafirmar lo anterior se pude dejar de tarea lo siguiente:

Determina los valores de a, b y c de las siguientes ecuaciones y resulvelas usando la frmula general.
Ecuacin a b c
0 3 2 2
2
= + + x x
0 2 5
2
= + x x
62 36
2
= x x
.
En la siguiente clase conviene retomar el trabajo que hayan hecho los alumnos porque es muy probable que cometan errores en las
sustituciones de los valores de a, b y c en la frmula, por lo que es importante estar al pendiente de apoyarlos y guiarlos haciendo las
aclaraciones que sean necesarias. Por ejemplo, el significado del +/- y el hecho de que el valor del discriminante indica si la ecuacin
tiene una solucin, dos soluciones o ninguna, en los nmeros reales.

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?

2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?

3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Muy til til Uso limitado Pobre

ndice
61
9
Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
37 3
LMS
SN y PA Patrones y Ecuaciones Valorando el discriminante 9.3.1 2/3 G9B3C1


Contenido: 9.3.1 Resolucin de problemas que implican el uso de ecuaciones cuadrticas. Aplicacin de la frmula
general para resolver dichas ecuaciones.

I ntenciones didcticas: Que los alumnos asocien el valor del discriminante, que forma parte de la frmula general, con
el tipo de solucin de la ecuacin.

Consigna: Organizados en binas calculen el valor numrico de ac b 4
2
(discriminante) y las soluciones de cada
ecuacin. Luego contesten lo que se pide:
ECUACIN
VALOR DEL DISCRIMINANTE
ac b 4
2

SOLUCIONES
0 2 7 3
2
= + x x
______ ______,
2 1
= = x x
0 1 4 4
2
= + + x x
______ ______,
2 1
= = x x
0 5 7 3
2
= + x x
______ ______,
2 1
= = x x

a) Si el valor del discriminante es mayor que cero, cuntas soluciones tiene la ecuacin?

b) Si el valor del discriminante es igual a cero, cuntas soluciones tiene la ecuacin?

c) Si el valor del discriminante es menor que cero, cuntas soluciones tiene la ecuacin?


Consideraciones Previas: Es muy probable que algunos alumnos calculen la raz negativa sin considerar el signo; en ese
caso, el maestro pedir que hagan la comprobacin con la calculadora, que marcar como error; entonces se
aprovechar esto para explicar que la raz cuadrada de un nmero negativo pertenece a otro campo de nmeros
llamados imaginarios.
La discusin generada acerca de la relacin que los alumnos encuentren entre el discriminante y las soluciones deben
encauzarse a determinar tres tipos de soluciones:

Discriminante Tipo de solucin
0 4
2
> ac b
Dos races reales, por ejemplo: ( ) 7 , 3 , ( ) 3.2 , 5 , ( ) 0 , 5 , ( ) 4 , 4 , etc.
0 4
2
= ac b Solucin nica (dos races iguales). Por ejemplo: (3, 3), (-2, -2), etc.
0 4
2
< ac b
Sin solucin dentro del conjunto R de los nmeros reales, es decir, su
solucin es imaginaria i). Por ejemplo ((5 + 4 i) /6, (5 4 i)/6)

Se sugiere realizar la actividad complementaria Funciones Cuadrticas, en Hoja electrnica de clculo. EMAT,
Mxico, SEP, 2000,pp. 129-130.
Tambin se pueden platear otros problemas retomados del libro de texto para que los alumnos reafirmen lo aprendido.

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?



2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?



3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

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9
Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
38 3
LMS
SN y PA Patrones y Ecuaciones Dimensiones de un terreno 9.3.1 3/3 G9B3C1


Contenido: 9.3.1 Resolucin de problemas que implican el uso de ecuaciones cuadrticas. Aplicacin de la frmula
general para resolver dichas ecuaciones.

I ntenciones didcticas: Que los alumnos usen la frmula general de las ecuaciones de segundo grado, al resolver
problemas.

Consigna: Organizados en parejas, resuelvan el siguiente problema:
Si el rea de un terreno, como el indicado en la figura, mide 207 m
2
, cules son sus dimensiones?



Consideraciones previas: Se espera que las alumnos encuentren la ecuacin cuadrtica que resuelve el problema:
0 203 8
2
= + x x y utilicen la frmula general para encontrar las soluciones a dicho problema.

En la confrontacin se deber hacer la observacin de que slo una de las races cumple con las condiciones del
problema.

Con el fin de consolidar el uso de la frmula general resuelve las siguientes ecuaciones:
a) 0 2 5 3
2
= + x x
b) 0 24 11
2
= + + x x
c) 0 4 12 9
2
= + x x
d) 222 6
2
+ = x x
e)
2
36 8 x x = +


Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?




2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?




3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

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9
Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
39 3
LMS
FE y M Figuras y Cuerpos Los congruentes 9.3.2 1/2 G9B3C2

Contenido: 9.3.2. Aplicacin de los criterios de congruencia y semejanza de tringulos en la resolucin de problemas.

I ntenciones didcticas. Que los alumnos usen los criterios de congruencia de tringulos, al resolver problemas.

Consigna. Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas.
1. Sea ABCD un cuadriltero, qu condiciones debe cumplir para que al trazar una de sus diagonales resulten dos
tringulos congruentes?

2. Se tiene dos tringulos con el mismo permetro; los lados del LMN A miden 3 5 + = x LM , 2 2 + = x LN y
1 8 = x MN ; y los lados del RST A miden 13 3 + = x RS , 8 4 = x RT y 9 6 + = x ST , Los tringulos LMN Y
RST son congruentes? Por qu?

Consideraciones previas
La construccin de figuras congruentes (tringulos y cuadrilteros), as como la explicitacin de los criterios de
congruencia de tringulos se estudiaron en bloques anteriores, ahora se trata de utilizar estos criterios para resolver
problemas.

Para el problema 1, es necesario que los alumnos realicen conjeturas y que las argumenten ampliamente. Es posible que
la atencin se centre en el cuadrado y que el argumento sea que tiene los cuatro lados iguales, si es as, puede sugerirse
que se analice el rectngulo, la idea es que adviertan que esta figura no tiene lados iguales y tambin cumple con las
condiciones del problema. Ante esto, es posible que ahora la atencin sea en los ngulos, es decir, que contesten que las
figuras deben tener los ngulos iguales, ante esto, se puede sugerir que analicen si el rombo cumple con las condiciones,
ya que ste no tiene sus ngulos iguales. Finalmente, se trata de que los alumnos adviertan que los paralelogramos
cumplen con las condiciones del problema, por lo tanto, al trazar una diagonal en un cuadrado, rectngulo, rombo o en
un romboide, se obtienen tringulos congruentes. Es importante preguntar las razones para considerar congruentes a los
tringulos obtenidos y que para dicho fin utilicen los criterios de congruencia, por ejemplo, en el caso del cuadrado, los
tringulos resultantes tienen un ngulo igual (el ngulo recto) y los dos lados que lo forman tambin son iguales, as, por
el criterio LAL, estos tringulos son congruentes.

En relacin con el problema 2, una forma de iniciar es averiguar las medidas de los lados de los tringulos, para ello,
considerando que los tringulos tienen el mismo permetro, los estudiantes podrn establecer la siguiente igualdad:

13 3 9 6 8 4 3 5 1 8 2 2 + + + + = + + + + x x x x x x


Al resolver la ecuacin anterior se darn cuenta que x vale 5 y que al sustituir este valor en las expresiones que indican
las medidas de los lados, resulta que los tringulos tienen sus lados respectivamente iguales, razn suficiente para
considerarlos congruentes por el criterio LLL.

Una pregunta de reflexin es la siguiente, todos los tringulos de igual permetro son congruentes?

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?



2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?



3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

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9
Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
40 3
LMS
FE y M Figuras y Cuerpos Los semejantes 9.3.2 2/2 G9B3C2

Contenido: 9.3.2. Aplicacin de los criterios de congruencia y semejanza de tringulos en la resolucin de problemas.

I ntenciones didcticas. Que los alumnos usen los criterios de semejanza de tringulos, al resolver problemas.

Consigna. Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas.
1. Analicen los siguientes casos y determinen si se trata o no de tringulos semejantes, argumenten sus
respuestas:
a) Dos tringulos issceles ABC y MNL en los que el ngulo desigual mide 45.
b) Dos tringulos rectngulos cualesquiera.
2. El siguiente dibujo representa una parte lateral de una piscina, la cual
tiene 2.3 m de ancho. Con base en la informacin de la figura, contesten
lo que se pide.

a) Qu profundidad x tiene la piscina?
b) Cul es la distancia que hay desde el punto G hasta H?


3. Dos caminos que son paralelos entre s, se unen por dos puentes,
los cuales se cruzan por un punto O, como se muestra en la figura.
Considerando las medidas que se muestran, cul es la longitud total
de cada puente?


Consideraciones previas
Ahora se trata de utilizar los criterios de semejanza de tringulos para resolver diversos problemas. Es importante que
los alumnos justifiquen ampliamente sus resultados.

Recordemos que la intencin es que los alumnos utilicen los criterios de semejanza de tringulos, en ese entendido, en la
primera situacin del primer problema, se espera que los alumnos adviertan, en primer lugar, que en un tringulo
issceles hay dos lados iguales y entre ellos el ngulo desigual, por lo tanto, si se tienen dos tringulos issceles con el
ngulo diferente de la misma medida y adems los lados que lo forman, por medir lo mismo, resultan ser proporcionales,
as, por el criterio LAL, los tringulos ABC y MNL son semejantes. Otra reflexin importante en esta situacin es pensar
en una misma figura con los dos tringulos, donde la diferencia es la longitud de los lados iguales y en el lado opuesto al
ngulo de 45. En este caso el sustento terico para considerarlos semejantes es AA (dos ngulos iguales) Una
herramienta til e importante para argumentar las respuestas de las dos situaciones del problema 1 es el trazo y
medicin de las figuras. Si algn equipo hace referencia a tringulos congruentes, vale la pena discutir ampliamente en
plenaria la relacin entre la semejanza y congruencia de tringulos, es decir, deducir que la congruencia es un caso
especial de la semejanza.

La expectativa en los problemas 2 y 3 es que los estudiantes, en primer lugar reconozcan la semejanza de los tringulos
involucrados, considerando como argumento alguno de los criterios de semejanza de tringulos, posteriormente que
puedan establecer las proporciones necesarias para encontrar los valores solicitados.

As, para el problema 2, los tringulos semejantes involucrados son CDG y HIC por tener al menos dos ngulos iguales
(caso AA). Por lo tanto, se puede establecer lo siguiente:
65

45 . 3
16 . 1
74 . 1 3 . 2
74 . 1 16 . 1
3 . 2
=
-
= = x
x
Entonces, la profundidad de la piscina es 3.45 m.

Para determinar la distancia GH se puede recurrir al teorema de Pitgoras y para ello los alumnos pueden encontrar
primero la hipotenusa de los dos tringulos rectngulos CDG A y HIC A y despus sumar ambos resultados; o bien
considerar un solo triangulo rectngulo, donde los catetos miden (2.3 + 1.16) y (3.45 + 1.74).

Del problema 3, es necesario que los alumnos tengan claro lo que deben calcular, la longitud de un puente es 2 . 10 + x ; y
la del otro es 5 . 6 + y , por lo tanto, es necesario calcular primero los valores de x e y.

Considerando la relacin de ngulos que se forman por dos paralelas que se cortan por una transversal, se puede
determinar que los tringulos que forman al cruzarse los dos puentes son semejantes (caso AA), los cuales se pueden
representar con los dibujos siguientes:



De lo anterior se puede establecer la proporcionalidad entre los lados, tal como se muestra:

m x
x
8 . 6
9 . 15
2 . 10 6 . 10 2 . 10
6 . 10
9 . 15
=
-
= = y m y
y
75 . 9
6 . 10
5 . 6 9 . 15
5 . 6 6 . 10
9 . 15
=
-
= =

Los resultados anteriores se pueden sustituir as:

17 2 . 10 8 . 6 2 . 10 = + + x y en 25 . 16 5 . 6 75 . 9 5 . 6 = + + y

Lo anterior muestra la longitud total de cada puente, uno de 17 metros y el otro de 16.25 metros. La resolucin de
problemas de congruencia y semejanza de tringulos demanda que los alumnos utilicen una gran cantidad de recursos
que no se restringe solo a las relaciones geomtricas, en este sentido es importante que si los alumnos no pueden
establecer o realizar las figuras, se les brinde el apoyo necesario para continuar con el anlisis de los problemas.

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?




2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?




3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

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9
Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
41 3
LMS
FE y M Figuras y Cuerpos El portn 9.3.3 1/3 G9B3C3

Contenido: 9.3.3 Resolucin de problemas geomtricos mediante el teorema de Tales.

I ntencin didctica. Que los alumnos determinen el teorema de Tales mediante el anlisis de las relaciones entre
segmentos.

Consigna: Trabajen en equipo con el problema siguiente:
El dibujo corresponde a un portn hecho por un herrero. Su ayudante dice que existe relacin entre los segmentos (ED,
DC, CB, BA) de la barra reforzadora ( EA) y la medida del ancho de cada lmina (ED, DC, CB, BA) que forma el
portn. Cunto deben medir de ancho las lminas que hay en los extremos?


a) Describan en forma breve qu relacin existe entre esas
medidas.

b) Observen y comenten qu otras relaciones encuentran,
adems de las que seala el ayudante del herrero.
Justifcalas


Consideraciones previas:
Se espera que los alumnos logren expresar la proporcionalidad entre los segmentos que se forman entre las paralelas
atravesadas por las transversales (
BC
AB
=
' '
' '
C B
B A
, etc.). Pero que tambin observen que los segmentos paralelos entre las
transversales son proporcionales (
B B
A A
'
'
=
C C
B B
'
'
, etc.). Tambin es importante que se den cuenta que los tringulos AAE,
BBE, CCE, DDE son semejantes y el porqu de dicha afirmacin. Con esta idea el docente puede mencionar que esta
relacin se cumple cuando dos o ms paralelas son cortadas por transversales (secantes) y esta condicin fue
descubierta hace muchos aos por el sabio matemtico griego Tales de Mileto y en su honor recibe el nombre de
Teorema de Tales.

Observaciones posteriores:

1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?




2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?




3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

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67
9
Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
42 3
LMS
FE y M Figuras y Cuerpos Partiendo segmentos 9.3.3 2/3 G9B3C3

Contenido: 9.3.3 Resolucin de problemas geomtricos mediante el teorema de Tales.

I ntencin didctica: Que los alumnos justifiquen, a partir del teorema de Tales por qu funciona una hoja rayada para
dividir un segmento en partes iguales y dividan cualquier segmento en partes iguales.

Consigna 1. Organizados en parejas sealen los puntos donde el segmento corta a las rayas de la hoja de un cuaderno.



a) Cuntos puntos obtuvieron? _________________________________________
b) En cuntas partes qued dividido el segmento? ________________________
c) Por qu se puede asegurar que todas esas partes son iguales? _________________

Consigna 2. Enseguida, dividan el segmento que aparece abajo en 7 partes iguales; pueden usar escuadras y comps.






Describan el procedimiento utilizado y justifquenlo

Consideraciones previas:
Se espera que la consigna 1 no represente dificultades para los alumnos. En la consigna 2 es probable que algunos midan
el segmento y dividan la longitud entre 7, obteniendo una segmentacin aproximada; sin embargo, ser importante
observar si se les ocurre el uso de un segmento auxiliar y el trazo de paralelas, o bien una hoja rayada, basndose en el
teorema de Tales. Si son necesarios ms ejercicios, se sugiere resolver los del libro de texto del alumno.

Observaciones posteriores:

1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?



2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?



3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

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9
Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
43 3
LMS
FE y M Figuras y Cuerpos Escher 9.3.3 2/3 G9B3C3

Contenido: 9.3.3 Resolucin de problemas geomtricos mediante el teorema de Tales.

Intencin didctica: Qu los alumnos apliquen el teorema de Tales en diversos problemas geomtricos.

Consigna 1: Reunidos en equipos, realicen las siguientes actividades:
a) Dividan el segmento AB en dos partes, de tal forma que la razn entre las medidas de las dos partes sea 2:3

b) Dividan los segmentos en partes cuya razn sea la indicada.



Consigna 2: La siguiente fotografa, es un homenaje a Escher.
Las lneas negras se colocaron para resaltar las dos alturas que
se observan de la construccin. Digan qu relacin existe entre
dichas alturas y los segmentos que las unen. Justifiquen su
respuesta.


Consideraciones previas: En la consigna uno, es probable que los alumnos se auxilien del juego de geometra o de las hojas rayadas
de la libreta para dividir cada segmento en partes iguales. Es muy probable que la dificultad principal no sea la divisin de los
segmentos en partes iguales, sino la divisin en una razn dada. Por ejemplo, qu quiere decir dividir un segmento en una razn de
2 a 3? Si es necesario, hay que volver a explicar que en este caso se requiere dividir el segmento en 5 partes iguales, de las cuales
una parte tendr dos y la otra tendr tres.
En la consigna dos se les puede pedir que consulten acerca de Maurits Escher y su obra, tambin acerca de las proyecciones o el
concepto de punto de fuga que se usa en pintura. Si son necesarios ms ejercicios se pueden resolver los del libro de texto del
alumno.
Si se tienen los medios se puede usar la propuesta del Teorema de Tales de Geometra Dinmica.EMAT sugerido en el programa (se
anexa la leccin).
Se les podra presentar tambin la siguiente fotografa y dejarlos en libertad de que la analicen y
encuentren relaciones.


Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?


2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?


3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
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ANEXO

TEOREMA DE TALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Semejanza y teorema de Pitgoras

Propsito: Presentar el resultado fundamental de la
semejanza, es decir, el teorema de tales


El resultado fundamental de la semejanza se conoce como teorema de Tales y puede enunciarse as: dado cualquier
tringulo ABC, si se traza una recta paralela a uno de los lados del tringulo, por ejemplo, recta PQ paralela al lado BC,
sta intersecta los otros dos lados del tringulo AB y AC en los puntos P y Q, respectivamente; los lados quedan as
divididos en segmentos proporcionales, esto es, P divide al lado AB en los segmentos AP y PB, mientras que el punto Q
divide al lado AC en los segmentos AQ y QC. Entonces dividimos la longitud de AP entre la longitud de PB, este cociente
es el mismo que el obtenido al dividir la longitud AQ entre la longitud QC.
Como la recta PQ es paralela a BC, verifica (midiendo) que:
QC
AQ
PB
AP
=
Es decir, los segmentos AP, PB y QC son proporcionales

Traza otras rectas paralelas al
lado BC y escribe en el
espacio q segmentos son
proporcionales.
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________

Traza rectas paralelas a otro
de los lados del tringulo ABC
y explica en el espacio
siguiente qu segmentos son
proporcionales
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________




Ahora, si eliges el punto medio de un lado, por ejemplo del lado AC, y por ste trazas la paralela al lado AB, en qu
punto intersectar el lado BC? ______________________________________________________-______________

Describe qu ocurre si
arrastras con el puntero el
vrtice C
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________





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70
9
Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
44 3
LMS
FE y M Figuras y Cuerpos Proyectando objetos 9.3.4 1/5 G9B3C4

Contenido: 9.3.4 Aplicacin de la semejanza en la construccin de figuras homotticas.

I ntenciones didcticas: Que el alumno, a travs de la observacin de un experimento, tenga un primer acercamiento
hacia la homotecia.

Consigna: Organizados en equipos realicen el siguiente experimento:
1. Utilizando la pared como pantalla o fondo, coloquen un objeto (por ejemplo: un vaso, el borrador, un lpiz, una
vela, un CD o una de tus manos) a 1 m de distancia de ella. Despus, iluminen dicho objeto con una lmpara de
mano a 50 cm de distancia de l en lnea recta, de tal forma que se proyecte la sombra del objeto en la pared.

2. Enseguida, acerquen y alejen la lmpara del objeto, y observen qu sucede en ambos casos.
3. Dejen fija la lmpara a 1 m de la pared, acerquen y alejen el objeto de ella. Expliquen lo que sucede en ambos
casos.
4. Midan las distancias entre la lmpara y el objeto y entre ste y la sombra. Tambin midan la longitud del objeto y
la de la sombra. Verifiquen que la razn entre las distancias es igual a la razn entre las longitudes.

Consideraciones previas:
En funcin del espacio y del material con que cuente el grupo, el maestro determinar la pertinencia de usar una pantalla
o algn otro recurso disponible (cartulina, flder, entre otros). El objeto que se proyectar deber ser de dimensiones
que faciliten su manejo por los alumnos. La lmpara podr ser sustituida por otro dispositivo que emane luz directa
(foco, vela, retroproyector, etc.).
El propsito es que los alumnos verifiquen que la razn entre my n es la misma que hay entre a y b, como se muestra en
el siguiente dibujo.

Tambin se puede coordinar con el profesor de fsica para realizar el experimento de la formacin de imgenes en la
caja negra.

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?



2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?



3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

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71
9
Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
45 3
LMS
FE y M Figuras y Cuerpos El pino 9.3.4 2/5 G9B3C4

Contenido: 9.3.4 Aplicacin de la semejanza en la construccin de figuras homotticas.

I ntenciones didcticas: Que los alumnos identifiquen y sepan calcular la razn de homotecia.

Consigna 1: En equipos, analicen la siguiente figura y contesten las preguntas planteadas.
El foco alumbra un pino y ste proyecta una sombra de mayor tamao sobre la pared. Los segmentos de recta unen
todos los vrtices del rbol con los de su sombra y la prolongacin de stos hacia la izquierda coincide en el punto O



a) Cul es la razn entre OA y OA?______________________________
b) Elijan otro par de segmentos, sobre una misma recta, y verifiquen que guardan la misma razn que OA y OA.
c) Comparen la altura de la sombra con la del pino y anoten la relacin entre ambas
medidas._____________________

Consideraciones previas: Es importante que los alumnos verifiquen que todas las razones del tipo: punto de
convergencia-sombra sobre punto de convergencia-objeto, son constantes y que stas coinciden con las razones que se
pueden establecer entre una longitud de la sombra y su correspondiente en el objeto. Por otra parte, este es el momento
adecuado para decir a los alumnos que a las razones del tipo OA/OA se les llama razn de homotecia, mientras que al
punto O donde convergen los segmentos, se le llama centro de homotecia. Adems, la sombra proyectada lleva el nombre
de figura homottica.
Los alumnos han estudiado con profundidad la proporcionalidad, por lo que se espera que le encuentren sentido a la
razn de homotecia. Asimismo, es importante que concluyan que dos figuras homotticas son semejantes, basndose en la
razn entre las medidas de sus lados.

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?


2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?


3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

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9
Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
46 3
LMS
FE y M Figuras y Cuerpos Proyectando polgonos 9.3.4 3/5 G9B3C4



Contenido: 9.3.4 Aplicacin de la semejanza en la construccin de figuras homotticas.


I ntenciones didcticas: Que los alumnos determinen la razn de homotecia, las caractersticas que permanecen
invariables y las que cambian en las figuras homotticas.
Consigna: Organizados en equipos, realicen la siguiente actividad.
Tomen el punto O como centro de homotecia y nanlo con el punto A, prolnguenlo una distancia igual a OA para ubicar el punto A;
hagan lo mismo con los puntos: B, C, y D para encontrar los puntos B, C y D, Despus, unan los cuatro puntos obtenidos para formar
el polgono ABCD y contesten las preguntas.




a) Qu relacin existe entre la medida de los lados de ambos polgonos?
b) Cmo son los ngulos de las dos figuras?
c) Qu relacin existe entre los permetros de ambas figuras?
d) Qu relacin existe entre las reas de ambas figuras?
e) Cul es la razn de homotecia?


Consideraciones previas: Con esta actividad se pretende que los alumnos construyan una figura homottica y encuentren
la razn de homotecia. Tambin debern analizar las caractersticas que varan en una homotecia y las que se conservan
(la medida de los ngulos permanece invariante, mientras que, en este caso, la medida de los lados y por tanto el
permetro en la imagen se duplican; el rea se cuadruplica). Es importante que en la puesta en comn, los alumnos
concluyan que es lo mismo decir que los lados de ABCD miden la mitad que los de ABCD, o bien, que los lados de
ABCD miden el doble que los de ABCD y que esta relacin se conserva en el permetro de las figuras.

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?



2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?



3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

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73
9
Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
47 3
LMS
FE y M Figuras y Cuerpos Proyectando al contrario 9.3.4 4/5 G9B3C4

Contenido: 9.3.4 Aplicacin de la semejanza en la construccin de figuras homotticas.

I ntenciones didcticas: Que los alumnos construyan una figura homottica con razn igual a -1 e identifiquen las
caractersticas que permanecen y las que cambian.

Consigna: Organizados en equipo realicen la siguiente actividad:
Tomen como centro de homotecia el punto O, tracen los segmentos AO, BO, CO y prolnguenlos hacia la izquierda la misma
distancia. Ubiquen los puntos A, B, C y nanlos para formar un nuevo tringulo.


a) En qu posicin est el nuevo tringulo con respecto al original?
b) Dnde qued el punto de homotecia con respecto de las dos figuras?
c) Cul es la distancia OA?
d) Y cul la de OA?
e) Si consideran el punto de homotecia O, como origen en una recta numrica, cul es el sentido que tiene la distancia
OA?________________ Y el sentido de OA?
f) Cul es la razn de homotecia?
g) Cul es el permetro de ambas figuras?_______________ Cul es su rea?

Consideraciones previas:
En este caso, los alumnos van a observar que la figura homottica se encuentra al otro extremo del centro de homotecia,
est invertida con respecto a la original y probablemente consideren que hay cambios en los ngulos y lados, por lo que
conviene pedirles que los analicen y obtengan como conclusin que la medida de los ngulos se conserva y cuando la
distancia al punto de homotecia es la misma, tambin la medida de los lados de la figura se conserva.
Es probable que los alumnos no relacionen el sentido positivo y negativo de los segmentos y puntos resultantes, por lo
que es necesario tomar como referencia la recta numrica, teniendo el centro de homotecia como origen, el punto A
positivo y el punto A negativo; posteriormente se les puede pedir que realicen la divisin del valor negativo OA entre el
valor positivo OA, haciendo hincapi en que la razn resultante es negativa (k = -1)
Actividad complementaria: Si el tiempo lo permite y el profesor lo considera conveniente puede plantear a los alumnos
una homotecia con razn igual a
2
1
, o bien, dejarlo como tarea para que hagan el anlisis correspondiente.
Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?


2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?


3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

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9
Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
48 3
LMS
FE y M Figuras y Cuerpos Estrellas 9.3.4 5/5 G9B3C4

Contenido: 9.3.4 Aplicacin de la semejanza en la construccin de figuras homotticas.

I ntenciones didcticas: Que los alumnos comprueben que una composicin de homotecias con el mismo centro es igual
al producto de sus razones.

Consigna: Organizados en parejas, analicen el siguiente dibujo y contesten las preguntas.
- La figura 1 es la original, la figura 2 es la primera figura homottica (sombra 1) y la figura 3 es la segunda figura
homottica (sombra 2). Se sabe que OP = 4 cm, OP = 8 cm, PP = 8 cm y QR = 3cm.


a) Cul es la razn de homotecia de la figura 2 con respecto de la 1?_____________
b) Cul es la razn de homotecia de la figura 3 con respecto a la 2?______________
c) Cul es la razn de homotecia de la figura 3 con respecto a la 1?______________
d) Si el segmento QR mide 2.6cm, Cunto mide el segmento QR?_____________

Consideraciones previas:
Es necesario resaltar el hecho de que las dos imgenes proyectadas tienen un mismo centro de homotecia. Hay que
decirles que a esto se le conoce como composicin de homotecias con un mismo centro.
Se espera que los alumnos concluyan que la distancia QRpuede calcularse considerando tanto la razn homottica de
3 a 1 por la distancia QR, como la razn homottica de 3 a 2 por la distancia QR.
De igual modo se espera que se den cuenta de que el producto de las razones homotticas de las figuras 2 a 1 por 3 a 2 es
igual a la razn de homotecia de las figuras 3 a 1.

Actividades complementarias: Con el apoyo del software CabriGeometre, se pueden efectuar ejercicios de homotecia
positiva y negativa.
En la siguiente pgina web se puede analizar con mayor detenimiento las relaciones de homotecia entre figuras:
http://descartes.cnice.mecd.es/materiales_didacticos/Semejanza_y_homotecia/Homote1.htm

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?

2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?

3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
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75
9
Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
49 3
LMS
MI Proporcionalidad y funciones La pelota 9.3.5 1/3 G9B3C5

Contenido: 9.3.5 Lectura y construccin de grficas de funciones cuadrticas para modelar diversas situaciones o
fenmenos.

I ntenciones didcticas: Que los alumnos construyan grficas de una funcin cuadrtica.

Consigna: Reunidos en equipos, analicen la informacin y luego hagan lo que se pide.
1. Se solt una pelota en cada libre y se registraron algunos datos en la tabla.


Tiempo en
segundos
0 1 2
Distancia del punto
inicial hacia el
suelo en metros
0 4.9 19.6



a) Tracen la curva que pasa por los puntos marcados.
b) Si se propone una funcin cuadrtica de la forma como modelo continuo, cules son los valores de a, b y c de la
funcin para 0 = t , 1 = t , 2 = t ? Para encontrar dichos valores, completen y resuelvan las ecuaciones.

Para 0 = t : ( ) ( ) c b a + + = 0 0 0
2
de esta ecuacin se desprende que c = _______

Para 1 = t : ( ) ( ) 1 1 9 . 4
2
b a + = de esta ecuacin resulta que 4.9 =________

Para 2 = t : 19.6 =

c) La segunda y tercera ecuaciones forman un sistema de ecuaciones simultaneas del que se obtienen los valores de a
y b. Cules son esos valores?
a = ____ b = ___

d) Escriban la funcin que modela el fenmeno, luego, completen la tabla y grafiquen los datos.
t d ( t, d )
0 0 ( 0, 0 )
1 4.9 ( 1, 4.9 )
2 19.6 ( 2, 19.6)
3 ( 3, )
4 ( 4, )

.

76
Consideraciones previas:
La intencin de esta actividad es que los alumnos determinen la funcin cuadrtica que modela el fenmeno.
Con respecto al planteamiento del inciso b, se pretende que los alumnos completen el proceso para calcular los valores
de a, b y c de la funcin c bt at t d + + =
2
) ( , aplicando conocimientos que ya han sido estudiados. Es probable que
algunos requieran ayuda.

En este caso, se espera que sustituyan los valores de t en la funcin y con ello determinen que:

60 . 19 2 4
9 . 4
0
= +
= +
=
b a
b a
c


Una vez que los alumnos hayan llegado al sistema de ecuaciones anterior, se espera que lo resuelvan por el mtodo que
ms se les facilite. Finalmente, se espera que puedan determinar que los valores son:

0
9 . 4
0
=
=
=
b
a
c


Con respecto al inciso c, una vez que hayan llegado a los resultados anteriores, se espera que no tengan dificultades en
determinar la representacin algebraica (
2
9 . 4 t d = ) que modela el fenmeno, as como su representacin grfica.


Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?




2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?




3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

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9
Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
50 3
LMS
MI Proporcionalidad y funciones Permetros iguales 9.3.5 2/3 G9B3C5

Contenido: 9.3.5 Lectura y construccin de grficas de funciones cuadrticas para modelar diversas situaciones o
fenmenos.

I ntenciones didcticas: Que los alumnos interpreten grficas de funciones cuadrticas.

Consigna: Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema.

1. Analicen la siguiente grfica, sta representa la variacin del rea de un rectngulo en funcin de la medida de la
base, cuando el permetro es constante (10 cm).


Permetro: 10 2 2 = + y x

x
x
y =

= 5
2
2 10


rea: xy A =


2
5 ) 5 ( x x x x A = =



a) Por qu la curva no inicia en el origen del plano?
b) Cuntos rectngulos de 10 cm de permetro pueden formarse? Por qu?
c) Cunto puede medir la base cuando el rea es igual a 4 cm
2
?
d) Entre qu valores enteros de la base se encuentra el rectngulo de rea mxima?
e) Cules son las dimensiones del rectngulo de rea mxima?

Consideraciones previas: Es importante que los alumnos identifiquen claramente que las magnitudes representadas en
los ejes son el largo y el rea de los diferentes rectngulos cuyo permetro siempre es igual a 10 cm.
La curva no pasa por las coordenadas (0,0), porque el rectngulo no puede tener de base 0 cm, ni su rea puede ser igual
a 0 cm
2
. Sera conveniente que cuando los alumnos comenten sus respuestas, tengan a la vista una imagen grande de la
grfica, la cual apoye sus comentarios.
Se espera que los alumnos no tengan dificultad en interpretar la grfica y logren identificar las longitudes enteras de la
base (2 cm y 3 cm), entre las cuales se ubica el rea mxima. Si es necesario se puede sugerir que localicen en la grfica
puntos entre estas abscisas para observar la variacin del rea del rectngulo.
A partir de esta observacin se espera que los alumnos puedan llegar a la conclusin de que el rea mxima del
rectngulo se obtiene cuando se convierte en un cuadrado, es decir; su largo y ancho son iguales; en este caso el largo y
el ancho miden 2.5 cm y el rea mxima ser de 6.25 cm
2
.

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?


2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?


3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

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9
Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
51 3
LMS
MI Proporcionalidad y funciones El proyector 9.3.5 3/3 G9B3C5

Contenido: 9.3.5 Lectura y construccin de grficas de funciones cuadrticas para modelar diversas situaciones o
fenmenos.

I ntenciones didcticas: Que los alumnos interpreten grficas de funciones cuadrticas y que expresen algebraicamente
la relacin.

Consigna: Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema.
1. La siguiente grfica representa la relacin entre el rea de una imagen proyectada en la pared y la distancia a la que se coloca el
proyector. Posteriormente contesten lo que se pide.

R
e
l
a
c
i

n

d
e
l

r
e
a

d
e

l
a

p
a
n
t
a
l
l
a

q
u
e

s
e

p
r
o
y
e
c
t
a

y

l
a

d
i
s
t
a
n
c
i
a

d
e
l

p
r
o
y
e
c
t
o
r


a) Cul es el rea de la imagen en la pantalla si el proyector se
encuentra a una distancia de 5 m?


b) A qu distancia deber colocarse el proyector con respecto a la
pantalla para que la imagen tenga un rea de 4 m
2
?


c) Cul es la expresin algebraica que representa el rea de la
imagen proyectada en funcin de la distancia a que se coloca el
proyecto?


d) Cul es el rea de la imagen en la pantalla si el proyector se
encuentra a una distancia de 5.5 m?


Consideraciones previas: En este plan, a diferencia del anterior, adems de interpretar la grfica de la funcin
cuadrtica, se pide que los alumnos encuentren la expresin algebraica que modela la relacin de dependencia entre las
magnitudes; para lograrlo son fundamentales las respuestas de las dos primeras preguntas, mismas que pueden
escribirse en una tabla como la siguiente:

Distancia (m) rea (m
2
)
5 1
10 4

La expresin algebraica que modela la relacin de dependencia entre las magnitudes es:

2
25
1
d a = , donde a es el rea y d es la distancia.

Para contestar la ltima pregunta, los alumnos podrn hacer una estimacin utilizando la grfica, en tal caso se sugiere
pedirles que verifiquen el resultado empleando la expresin algebraica encontrada o en su defecto utilizar sta de
manera directa. A una distancia de 5.5 m, el rea de la imagen es 1.21 m
2
.

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?


2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?


3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

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79
9
Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
52 3
LMS
MI Proporcionalidad y funciones Juan va a la tienda 9.3.6 1/4 G9B3C6

Contenido: 9.3.6 Lectura y construccin de grficas formadas por secciones rectas y curvas que modelan situaciones
de movimiento, llenado de recipientes, etctera.

I ntenciones didcticas: Que los alumnos analicen e interpreten informacin contenida en una grfica formada por
segmentos de recta.

Consigna: En parejas, analicen la siguiente grfica que representa el recorrido que hizo Juan para realizar una compra.
Posteriormente contesten las preguntas.


a) A qu distancia de la casa de Juan
queda la tienda?

b) Cunto tiempo tard en hacer la
compra?

c) A qu velocidad se desplaz de la tienda
a su casa?

d) Si lleg a las 11:30 horas a la tienda, a
qu hora sali de su casa?
.

Consideraciones previas: Se sugiere tener preparada la grfica en rotafolio, pizarrn u otro material de manera que sea visible para
todos durante la puesta en comn.
Si los alumnos tuvieran dificultad para contestar la pregunta c), hay que recordar la relacin entre velocidad, distancia y tiempo.
Como actividad complementaria, se puede proponer la siguiente situacin:

Analiza la siguiente grfica que representa la variacin de la cantidad de agua en un tinaco de una casa, a partir de que se abre la
llave de llenado, misma que permanece abierta y descarga 18 litros cada 2 minutos. Posteriormente contesta lo que se pregunta

a) Cuntos litros de agua tiene el tinaco al minuto 10?

b) Por qu no es uniforme el llenado del tinaco?

c) En qu lapsos no se utiliza agua?

d) Qu sucede con la cantidad de agua entre los
minutos 10 y 20? Por qu?

e) Cuntos litros de agua se utilizaron entre los minutos
20 y 25?


Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?


2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?


3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
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80
9
Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
53 3
LMS
MI Proporcionalidad y funciones Describiendo grficas 9.3.6 2/4 G9B3C6

Contenido: 9.3.6 Lectura y construccin de grficas formadas por secciones rectas y curvas que modelan situaciones
de movimiento, llenado de recipientes, etctera.

I ntencin didctica: Que los estudiantes analicen grficas con secciones rectas y curvas y las asocien con la situacin
que representan.
Consigna 1. En equipos, seleccionen el texto que mejor describe la siguiente grfica:


a) Ricardo sali a caminar cerca de una
pendiente y le tom menos tiempo bajar
por el lado ms bajo que por el ms alto.

b) Maribel manejaba su coche a cierta
velocidad, un polica le dijo que se
detuviera y despus de recibir una
infraccin y de que el polica se retir, ella
manej ms rpido, lleg a una velocidad
mayor a la que vena circulando y mantuvo
esa velocidad durante cierto tiempo para
recuperar el tiempo perdido por la
infraccin.

c) En un tanque haba cierta cantidad de
agua que qued de la noche anterior.
Pedro se empez a baar e hizo que la
velocidad del flujo de salida de agua se
redujera a cero. Tiempo despus lleg el
agua al tanque hasta que qued lleno.

d) Beatriz vive en una casa a desniveles. Se
encuentra sentada en la cocina de su casa
durante cierto tiempo. Sube las escaleras
hacia la sala de su casa y se queda viendo
la televisin durante algn tiempo,
finalmente sube las escaleras hacia su
recmara y se queda dormida.


Consigna 2. Con el mismo equipo, ahora relacionen cada una de las siguientes grficas con el texto que mejor describe su
informacin.
I

II

III

a) La permanencia de una medicina en el cuerpo de un
paciente, la cual es administrada por medio de una
inyeccin.

b) La permanencia de una medicina en el cuerpo de un
paciente, la cual es administrada por medio de
pldoras cada cierto tiempo.

c) La permanencia de una medicina en el cuerpo de un
paciente, la cual es administrada por medio de una
mezcla del medicamento con suero y va intravenosa.

Consideraciones previas: Si bien la argumentacin es una competencia que se promueve de manera permanente en el
estudio de las matemticas, las actividades de este plan representan una oportunidad inmejorable para dicho fin. En el
caso de la primera consigna se espera que los alumnos puedan concluir que la situacin que mejor describe la grfica es
la del inciso b.
Es probable que en la consigna 2 los alumnos tengan dificultad para interpretar el texto del inciso c, el profesor puede
intervenir para indicar que un medicamento administrado con suero por va intravenosa es por goteo y con una
frecuencia constante. Finalmente se espera que los alumnos relacionen la grfica I con c); grfica II con a) y la grfica
III con b).

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?


2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?


3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

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81
9
Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
54 3
LMS
MI Proporcionalidad y funciones Describiendo grficas 9.3.6 3/4 G9B3C6

Contenido: 9.3.6 Lectura y construccin de grficas formadas por secciones rectas y curvas que modelan situaciones
de movimiento, llenado de recipientes, etctera.

I ntencin didctica: Que los estudiantes interpreten grficas con secciones rectas y curvas y argumenten sus respuestas.

Consigna 1. La grfica que aparece a continuacin representa el comportamiento de la temperatura de cierta solucin
(compuesto qumico) en diferentes instantes. Organizados en parejas, hagan lo que se indica.


Describan y argumenten
a) Qu ocurri del inicio a los 5 minutos?
b) De los 5 minutos a los 8 minutos?
c) De los 8 a los 9 minutos?

Consigna 2. Las siguientes grficas representan el llenado de recipientes conforme vara la altura que va alcanzando el
lquido en relacin con el tiempo. Asocien cada uno de los 4 recipientes con su respectiva grfica. Justifiquen sus
respuestas.
a)

b)


c)

d)



Consideraciones previas: La primera consigna es muy acotada y se espera que los alumnos no encuentren mucha
dificultad para explicar lo que pasa en diferentes periodos de tiempo, con base en lo que se puede leer en la grfica.
Bsicamente se trata de que puedan interpretar cuando la temperatura sube, baja o se mantiene estable y si el aumento o
disminucin sucede de manera rpida o lenta.
La consigna dos es ms compleja pero ms interesante porque permitir a los alumnos hacer deducciones considerando
el conjunto de los recipientes y las grficas. Dichas deducciones pueden ser como la siguiente: hay un recipiente en el
que la altura del lquido avanza de manera constante en relacin con el tiempo y este hecho debe estar representado con
una sola recta. Sin embargo hay que estar muy pendiente de las interpretaciones incorrectas y es necesario analizarlas
y discutirlas. El caso ms comn consiste en asociar la forma de la grfica con la forma del recipiente. En todo caso lo
ms importante es que se discutan las opiniones que viertan los alumnos y que traten de convencerse entre ellos sin la
intervencin del maestro.

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?


2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?


3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
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82
9
Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
55 3
LMS
MI Proporcionalidad y funciones Bosquejando grficas 9.3.6 4/4 G9B3C6

Contenido: 9.3.6 Lectura y construccin de grficas formadas por secciones rectas y curvas que modelan situaciones
de movimiento, llenado de recipientes, etctera.

I ntencin didctica. Que los estudiantes bosquejen grficas formadas por secciones rectas y curvas que modelan ciertas
situaciones.

Consigna: Organizados en equipos, bosquejen una grfica que represente cada una de las siguientes situaciones:

a) La altura de los rebotes de una pelota que cae
desde la azotea de una casa con respecto al
tiempo.



b) La altura con respecto al tiempo de izar
manualmente una bandera en un asta.

c) La altura que alcanza el lquido en el recipiente
que se muestra en relacin con el tiempo

d)


Consideraciones previas: Es importante tener en cuenta que los alumnos deben hacer un bosquejo de las grficas; es
decir, una idea integral o general del fenmeno donde se indiquen los principales cambios de las variables, sin ser
preciso en las magnitudes y las escalas.
En la confrontacin se pueden discutir las diferentes grficas construidas y seleccionar entre todos aquella que mejor
represente el fenmeno.
Para el caso de la pelota puede resultar una grfica semejante a la siguiente:


Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?


2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?


3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

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83
9
Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
56 3
LMS
MI Nociones de Probabilidad A lanzar dados 9.3.7 1/4 G9B3C7

Contenido. 9.3.7 Clculo de la probabilidad de ocurrencia de dos eventos independientes (regla del producto).

I ntenciones didcticas: Que los alumnos identifiquen puntos muestrales en un espacio muestra, al tener que calcular la
probabilidad de eventos.

Consigna: En equipos, determinen el espacio muestral del experimento que consiste en lanzar dos dados y observar los
nmeros de ambas caras, despus contesten:

a) Cul es la probabilidad de que las dos caras tengan en nmero par?

b) Cul es la probabilidad de que en ambas caras aparezca el mismo nmero?

c) Cul es la probabilidad de que la suma de los nmeros de ambas caras sea 10?

d) Cul es la probabilidad de que la suma de los nmeros de ambas caras sea 10 o 6?

e) Cul es la probabilidad de que la suma de los nmeros de ambas caras sea 10 y que ambos nmeros sean
iguales?

Consideraciones previas: La idea fundamental de este plan es que los alumnos puedan identificar los puntos muestra que
corresponden a un evento, teniendo a la vista el espacio muestral.
Para este caso, se puede sugerir un arreglo rectangular incompleto para que los estudiantes lo completen. Es importante
resaltar que se trata de dos dados, y por lo tanto el par (3, 2) es un punto muestra diferente de (2, 3), puede pensarse en dos
dados de distinto color, de manera que, por ejemplo, el primer par puede ser: dado blanco 3, dado rojo 2; mientras que el
segundo sera: dado blanco 2, dado rojo 3. As puede entenderse que el espacio muestra consta de 36 puntos muestra o
sucesos.
1 2 3 4 5 6
1 (1,1)
2 (2,5)
3 (3,4)
4 (4,3)
5 (5,2)
6 (6,6)

En este plan slo se trata de que los alumnos identifiquen puntos muestra y los cuenten para determinar la probabilidad,
considerada sta como la frecuencia relativa que resulta de dividir los casos favorables entre los casos posibles. Por ejemplo,
en el inciso a), hay que ubicar en el espacio muestra todos los pares en los que ambos nmeros son pares, (9 de 36), por lo que
la probabilidad es
4
1
36
9
= .
Los incisos d) y e) tienen una dificultad adicional porque se trata de la probabilidad de eventos compuestos. En el primer caso
son dos eventos mutuamente excluyentes, suma 10 o suma 6, no tienen elementos en comn.
En el segundo caso, suma 10 y nmeros iguales los alumnos notarn que slo hay un punto muestra que cumple con esta
condicin.
Si se presentan las diferentes formas de expresar la probabilidad (fraccin, decimal o %), hay que aprovecharlas para analizar
sus equivalencias y conversiones.

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?


2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?


3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
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84
9
Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
57 3
LMS
MI Nociones de Probabilidad Seguimos lanzando dados 9.3.7 2/4 G9B3C7

Contenido. 9.3.7 Clculo de la probabilidad de ocurrencia de dos eventos independientes (regla del producto).

I ntenciones didcticas: Que los alumnos identifiquen eventos dependientes e independientes y que calculen su
probabilidad.

Consigna: En equipos, calculen la probabilidad de los siguientes eventos.

a) Cul es la probabilidad de que en ambas caras aparezca el nmero 2?

b) Cul es la probabilidad de que la suma de los nmeros de ambas caras sea 7 o que ambos nmeros sean iguales?

c) Cul es la probabilidad de que la suma de los nmeros de ambas caras sea 7 y que ambos nmeros sean iguales?

d) Cul es la probabilidad de que la suma de los nmeros de ambas caras sea 4 y que ambos nmeros sean iguales?

Consideraciones previas: A diferencia del plan anterior en el que slo se trata de identificar y contar puntos muestrales
para determinar la probabilidad, en ste se trata de combinar dichos recursos con el clculo de probabilidades y analizar
la dependencia y la independencia de dos eventos.

Los alumnos podrn determinar con facilidad, teniendo a la vista el espacio muestra, que la probabilidad en el inciso a)
es 1/36. Con base en este resultado conviene plantear la pregunta: Se puede obtener este mismo resultado considerando
la probabilidad de que salga 2 en cada uno de los dados? La probabilidad de que salga 2 cuando se lanza el dado blanco
es 1/6; cuando se lanza el dado rojo tambin es 1/6; el producto 1/6 1/6 = 1 /36. As, otra manera de calcular la
probabilidad en el inciso a) es mediante lo que se llama regla del producto. Adems, en los casos en los que es posible
aplicar esta regla, se trata de eventos independientes. Dicho de otra manera, la probabilidad de que salga 2 en un dado
NO altera la probabilidad de que salga 2 en el otro dado.
El inciso b) es un caso de eventos mutuamente excluyentes en el que se espera que los alumnos apliquen la regla de la
suma que ya ha sido estudiada.
En el inciso c) se espera que los alumnos se den cuenta de que no hay puntos muestrales que cumplan con ambas
condiciones (suma 7 y nmeros iguales), por lo tanto la probabilidad es cero.
El inciso d) requiere un anlisis ms minucioso por lo siguiente: En el espacio muestra se podr apreciar que suma 4 y
nmeros iguales slo hay un punto muestral, por tanto la probabilidad es 1/36. Sin embargo, aplicando la regla del
producto como en el inciso a), se podr ver que: la probabilidad de suma 4 es 3/36 = 1/12; la probabilidad de nmeros
iguales es 6/36 = 1/6. Ahora bien, 1/12 x 1/6 = 1/72 y 1/72 1/36. Est claro que en este caso no es aplicable la regla del
producto, por lo que se trata de dos eventos dependientes o no independientes. Otra manera de ver esto mismo es: si ya
apareci una suma cuatro la probabilidad de que ambos nmeros sean iguales es 1/3 y no 1/6 como se estableci
originalmente. Por otra parte, si ya se sabe que los nmeros son iguales la probabilidad de que la suma sea 4 es 1/6 y no
1/12 como se estableci al inicio.
Hay dos ideas importantes que se espera dejar en claro en esta sesin y que estn vinculadas a los eventos
independientes.
La primera es que dos eventos se consideran independientes cuando la aparicin (o no aparicin) de cualquiera de ellos
no afecta la probabilidad asignada a la aparicin del otro.
La segunda es que dos eventos se consideran independientes cuando su probabilidad puede calcularse mediante la regla
del producto.

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?


2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?


3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til Uso limitado Pobre

ndice
85
9
Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
58 3
LMS
MI Nociones de Probabilidad Calcula probabilidades 9.3.7 3/4 G9B3C7

Contenido. 9.3.7 Clculo de la probabilidad de ocurrencia de dos eventos independientes (regla del producto).

I ntenciones didcticas: Que los alumnos analicen diversos experimentos de azar e identifiquen los eventos que son
independientes, que adviertan que la ocurrencia de uno no afecta la probabilidad asignada a la ocurrencia del otro.

Consigna: Organizados en equipos analicen y resuelvan las siguientes situaciones.

Situacin 1.

a) Calcular la probabilidad de obtener 1 y guila al
lanzar un dado y una moneda.


b) Calcular la probabilidad de obtener 1 al lanzar el
dado, sabiendo que ya sali guila al lanzar la
moneda.

Situacin 2.

a) Cul es la probabilidad de obtener un nmero
par y menor que 4 al lanzar un dado?


b) Sabiendo que ya sali par, cul es ahora la
probabilidad que sea menor que 4?


Consideraciones previas: Igual que en los planes anteriores, las probabilidades pedidas pueden obtenerse a partir de la
determinacin del espacio muestral correspondiente. La atencin de este plan se centra en identificar la dependencia o
independencia de los eventos que se presentan en cada situacin. En la primera se trata de eventos independientes, la
aparicin de uno no tiene efecto en la probabilidad de aparicin del otro, la probabilidad de obtener 1 al lanzar el dado
no depende del resultado de lanzar la moneda, siempre es 1/6, an sabiendo que la moneda ya cay guila.
En cambio, en la segunda situacin, se trata de eventos dependientes, la probabilidad de que el nmero sea menor que 4
es
2
1
(1, 2 y 3), pero si se sabe que ya sali par, el espacio muestra se reduce a (2, 4 y 6), de los cuales uno (el 2) es
menor que 4, por lo tanto la probabilidad es
3
1
.
Para contribuir con la intencin didctica de este plan es conveniente que se analicen otras situaciones que incluyan
eventos independientes, algunos ejemplos son:

1. Se lanzan cinco volados consecutivos y en todos ellos ha cado sol. Cul es la probabilidad de que en el sexto
volado tambin caiga sol?

2. Se va a realizar una rifa con 200 boletos que han sido numerados del 1 al 200. Todos los boletos se han vendido.
El boleto ganador ser el primero que se saque de una urna. Ana compr los boletos 81, 82, 83 y 84. Juan
adquiri los boletos 30, 60, 90 y 120. Quin tiene ms oportunidades de ganar?

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?



2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?



3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

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Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
59 3
LMS
MI Nociones de Probabilidad Calculando probabilidades 9.3.7 4/4 G9B3C7

Contenido. 9.3.7 Clculo de la probabilidad de ocurrencia de dos eventos independientes (regla del producto).

I ntenciones didcticas: Que los alumnos determinen y utilicen la regla del producto para calcular la probabilidad de
ocurrencia de dos eventos independientes.

Consigna: Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas:

1. La mam de Enrique y la Ta de Ana estn embarazadas y prximamente darn a luz a sus bebs. Qu
probabilidad hay de que las dos tengan un hijo varn?

- Crees que los eventos varn y varn son independientes? Explica por qu



2. Se lanzan simultneamente un dado y una moneda. Cul es la probabilidad de que caiga sol y el nmero 4?

- Explica por qu los eventos caer sol y nmero 4 son independientes

Consideraciones previas: Es muy probable que los alumnos obtengan por separado las probabilidades de cada evento en
cada problema, para el primero y y para el segundo 1/6 y ; sin embargo el asunto es averiguar cmo se relacionan
estas medidas para obtener la probabilidad de que ocurran, en cada caso, los dos eventos a la vez, para el primero y
para el segundo 1/12. Un arreglo rectangular o un diagrama de rbol permiten visualizar el espacio muestral y los casos
favorables de cada situacin. La aplicacin de la regla del producto puede ser til para confirmar la respuesta.

Otros problemas que permitirn aplicar la regla encontrada son los siguientes:

1. Variantes del problema 2. Cul es la probabilidad de que caiga guila y 2? Cul es la probabilidad de que caiga
sol y 6? Cul es la probabilidad de que caiga guila y un nmero mayor que 4?,


2. Pedro y Mario van a extraer sin mirar una canica de una caja que contiene dos amarillas, una verde y tres rojas. Si
despus de cada extraccin se regresa la canica a la caja, cul es la probabilidad de que Mario tome una canica
roja y Pedro una amarilla?

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?



2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?



3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

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BLOQUE 4

Aprendizajes esperados:

Utiliza en casos sencillos expresiones
generales cuadrticas para definir el
ensimo trmino de una sucesin.


Resuelve problemas que implican el uso de
las razones trigonomtricas seno, coseno y
tangente.


Calcula y explica el significado del rango y la
desviacin











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Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
66 4
LMS
SN y PA Patrones y ecuaciones Sigue la sucesin 9.4.1 1/2 G9B4C1

Contenido: 9.4.1 Obtencin de una expresin general cuadrtica para definir el ensimo trmino de una sucesin.

I ntenciones didcticas: Que los alumnos encuentren una expresin general cuadrtica de la forma y = x
2
que represente
el ensimo trmino de una sucesin figurativa usando procedimientos personales.

Consigna: Organizados en equipos, analicen la siguiente sucesin de figuras y respondan lo que se cuestiona. Si lo
desean pueden utilizar su calculadora.


a) Si la sucesin contina en la misma forma, cuntos cubos se necesitan para formar la figura 5? Y para la figura
10? Y para la figura 100?


b) Cul es la expresin algebraica que permite conocer el nmero de cubos de cualquier figura que est en la
sucesin?


c) Se sabe que una de las figuras que forman la sucesin tiene 2 704 cubos, qu nmero corresponde a esa figura en
la sucesin?


d) Una figura con 2 346 cubos, pertenece a la sucesin? Por qu?

Consideraciones previas:
Para las preguntas a) y b) tal vez sea necesario dar a los alumnos alguna orientacin, por ejemplo, indicarles que
elaboren una tabla de dos columnas y pedirles que en ella anoten el nmero de cubos que tienen las primeras figuras de
la sucesin. Luego pedirles que analicen la tabla y que traten de buscar la relacin que existe entre el nmero de la
posicin de la figura y el nmero de cubos con los que est formada. Esto les permitir ver que el nmero de cubos de la
sucesin es: 1, 4, 9, 16, 25, ; y que se trata de los cuadrados de los nmeros que expresan el orden de las figuras. Por
consiguiente, la expresin algebraica que permite conocer el nmero de cubos de cualquier figura que est en la sucesin
es n
2

En el caso del inciso c, es probable que algunos alumnos recurran al ensayo y error, otros tal vez planteen una ecuacin
como: 704 2
2
= n y a partir de ella determinen que la figura 52 es la que estara formada por 2 704 cubos.
En el caso del inciso d, se espera que los alumnos digan que una figura con 2 346 cubos no pertenece a la sucesin
porque no cumple con la regla general.

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?


2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?


3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
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Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
67 4
LMS
SN y PA Patrones y ecuaciones Otra sucesin 9.4.1 2/2 G9B4C1

Contenido: 9.4.1 Obtencin de una expresin general cuadrtica para definir el ensimo trmino de una sucesin.

I ntenciones didcticas: Que los alumnos encuentren una expresin general cuadrtica de la forma y = ax
2
que
represente el ensimo trmino de una sucesin figurativa usando procedimientos personales.

Consigna: En equipos, con base en la siguiente sucesin de figuras, contesten las preguntas que se plantean.









Fig.1 Fig. 2 Fig. 3 Fig. 2

a) Cuntos cuadritos tendr la figura 7, 10 y 13, respectivamente?

b) Cuntos cuadritos tendr la figura 100?

c) Encuentren una expresin algebraica que permita determinar la cantidad de cuadritos de cualquier figura que
corresponda a la sucesin anterior.

Consideraciones previas:
En el primer inciso se espera que los alumnos no tengan dificultad en encontrar el nmero de cuadros de las figuras
solicitadas. Sin embargo, en el caso del b) y c), tal vez sea necesario ayudarlos. Por ejemplo, se les puede sugerir que
encuentren la relacin que existe entre el nmero de la posicin de la figura, el nmero cuadritos de la base y el nmero
de cuadritos de la altura; esto es con la finalidad de que se den cuenta que el nmero de cuadritos de la altura es el doble
del nmero de cuadritos de la base y que el nmero de la posicin de la figura es el mismo nmero de cuadritos de la
base. Con la determinacin de estas relaciones se puede establecer la regla general de la sucesin que se pide en el c).
Por ejemplo, como la altura de cada figura es el doble de la base, entonces si la base es n, la altura es 2n; por lo que el
nmero de cuadritos de cualquier figura es n(2n) que es lo mismo que 2n
2
.

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?


2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?


3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

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Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
68 4
LMS
FE y M Figuras y Cuerpos La revolucin 9.4.2 1/3 G9B4C2

Contenido: 9.4.2 Anlisis de las caractersticas de los cuerpos que se generan al girar sobre un eje, un tringulo
rectngulo, un semicrculo y un rectngulo. Construccin de desarrollos planos de conos y cilindros
rectos.

I ntenciones didcticas: Que los alumnos anticipen las caractersticas de algunos cuerpos de revolucin.

Consigna 1: Organizados en equipos utilicen tres popotes como eje y peguen a cada uno de stos un tringulo
rectngulo, un rectngulo y un semicrculo.

1. Anticipen qu cuerpo geomtrico se describe al
girar cada figura.



2. Escriban las caractersticas de cada cuerpo
generado.



Consideraciones previas: Es importante prever que los alumnos cuenten con los materiales necesarios (pueden ser otros
similares a los propuestos) para realizar esta actividad y alentarlos para que con sus propias palabras describan las
caractersticas de cada uno de los cuerpos generados: base(s), cara(s) curva(s) y plana(s), altura, generatriz (que
corresponde a la hipotenusa del tringulo que lo genera y que no es la altura), cspide o vrtice, radio y dimetro, entre
otras. Que concluyan por qu estos cuerpos se conocen como slidos de revolucin.
Consigna 2: Comenten con sus compaeros de equipo: qu cuerpo geomtrico se genera al trasladar un crculo de un
plano a otro paralelo?


Consigna 2: Comenten con sus compaeros de equipo: qu cuerpo geomtrico se genera al trasladar un crculo de un
plano a otro paralelo?

Consideraciones previas: Es importante que los alumnos analicen y comenten sus
estrategias para realizar la traslacin de un crculo. Es probable que algunos digan que
basta con trasladar el radio y trazar el nuevo crculo, respuesta que es correcta si la
traslacin se efecta en un plano, pero el propsito de esta actividad es que imaginen el
cuerpo que se describe (cilindro) al trasladar el crculo de un plano a otro paralelo.

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?


2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?


3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
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9
Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
69 4
LMS
FE y M Figuras y Cuerpos Los tubos 9.4.2 2/3 G9B4C2

Contenido: 9.4.2 Anlisis de las caractersticas de los cuerpos que se generan al girar sobre un eje, un tringulo
rectngulo, un semicrculo y un rectngulo. Construccin de desarrollos planos de conos y cilindros
rectos.

I ntenciones didcticas: Que los alumnos establezcan la relacin entre las medidas de un cilindro y su desarrollo plano.

Consigna: Organizados en equipos, realicen las siguientes actividades:

1. Usen un tubo de cartn, de los que trae el papel sanitario, para trazar los crculos que puedan servir de tapa superior
e inferior del tubo y recrtenlos.
2. Corten longitudinalmente el tubo y, completamente aplanado, pguenlo en un pliego de cartoncillo.
3. Peguen donde corresponda las dos tapas para formar el desarrollo plano del cilindro.
4. Anoten sobre las lneas que corresponda las siguientes medidas:
a) Altura del cilindro
b) Radio del cilindro
c) Permetro de la base del cilindro.
5. A partir del modelo pegado en el cartoncillo, construyan el desarrollo plano de un cilindro cuyas medidas sean 4 cm
de radio y 10 cm de altura. Recrtenlo y armen el cilindro.


Consideraciones previas: Es necesario solicitar con anticipacin el material que usarn los alumnos para garantizar que
sea el adecuado, ya que puede darse el caso de que los tubos sean de cartn muy grueso o de metal, con lo que no sera
posible realizar la actividad.

Es importante analizar la relacin entre las medidas del cilindro y las del desarrollo plano y enfatizar el hecho de que la
cara curva del cilindro es un rectngulo tal, que uno de sus lados coincide con la altura del cilindro y el otro coincide
con el permetro de la base.

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?



2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?



3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

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Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
70 4
LMS
FE y M Figuras y Cuerpos Los conos para agua 9.4.2 3/3 G9B4C2

Contenido: 9.4.2 Anlisis de las caractersticas de los cuerpos que se generan al girar sobre un eje, un tringulo
rectngulo, un semicrculo y un rectngulo. Construccin de desarrollos planos de conos y cilindros
rectos.

I ntenciones didcticas: Que los alumnos establezcan la relacin entre las medidas de un cono y su desarrollo plano.

Consigna: Organizados en equipos, usen un cono de papel para tomar agua y realicen las siguientes actividades:
1. Tracen el crculo que puede servir de tapa al vaso.
2. Identifiquen y midan la altura del cono; asimismo, determinen el dimetro de la
base.
3. Corten longitudinalmente el cono, desde la base hasta el vrtice y extindanlo.
4. Peguen el desarrollo plano del cono sobre un pliego de cartoncillo.
5. Anoten sobre las lneas que corresponda las siguientes medidas:

a) Radio del cono
b) Altura del cono
c) Generatriz del cono
d) Permetro de la base del cono
e) ngulo del sector circular que permite formar el cono.

6. Construyan el desarrollo plano para hacer un vasito en forma de cono que mida
4 cm de radio y 10 cm de altura. Armen el vaso y verifiquen que tiene las
medidas indicadas.


Consideraciones previas: Es importante que se distingan la altura del cono y la generatriz, pues es muy comn que los
alumnos las confundan. Tambin se debe tomar en cuenta que los alumnos han estudiado el teorema de Pitgoras
anteriormente y se espera que lo pueden usar para calcular la altura del cono. De igual forma, para calcular la medida
del ngulo que determina el arco de circunferencia que se necesita para que ste corresponda a la medida del permetro
de la circunferencia de la base, el alumno puede establecer una relacin de proporcionalidad. Por ejemplo, si la base del
cono mide 8 cm de dimetro, su permetro es: cm d 1 . 25 = t (aprox.). Si la generatriz a utilizar es de 12 cm, los 360 de
la circunferencia cubriran una longitud de 75.4 cm (aprox.), por lo tanto; si 1 . 25 : :: 4 . 75 : 360 x , entonces x es el
nmero de grados de amplitud buscada.
24 () : 360 : : 8 () : x
x =
3
1
(360)
x = 120


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Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
71 4
LMS
FE y M Medida Una pendiente 9.4.3 1/2 G9B4C3

Contenido: 9.4.3 Anlisis de las relaciones entre el valor de la pendiente de una recta, el valor del ngulo que se forma
con la abscisa y el cociente del cateto opuesto sobre el cateto adyacente.

I ntencin didctica: Que los estudiantes, a partir de la grfica de una recta, identifiquen a la pendiente como la razn de
los catetos de los tringulos rectngulos construidos con la recta y el eje de las abscisas.

Consigna: Organizados en binas, y a partir de la grfica de la recta 1 5 . 0 + = x y , realicen lo que se pide:



a) Determinen la medida del ngulo A que se forma con la recta y el eje x.
b) Construyan tres tringulos rectngulos, considerando la recta y el eje de las abscisas o una paralela a sta.
c) Identifiquen y midan los catetos opuestos y adyacentes al ngulo A en cada tringulo.
d) Obtengan los cocientes de las razones formadas por el cateto opuesto entre el adyacente.
e) Verifiquen que los cocientes obtenidos son iguales y expliquen por qu.
f) Contesten: Qu relacin existe entre la pendiente de la recta y los cocientes de los catetos? Argumenten su respuesta.

Consideraciones previas
Con respecto a la primera pregunta, seguramente los alumnos se auxiliarn de transportador para determinar la medida del
ngulo, sin embargo, despus de que hayan concluido que la razn entre los catetos de los tringulos formados entre la recta y
el eje de las abscisas o una paralela a esta, es la pendiente de la recta o ngulo de inclinacin, se podr explicar que esta
razn (cateto opuesto entre cateto adyacente) se le llama tangente y que en una tabla de funciones trigonomtricas o en una
calculadora se puede ver que el ngulo cuya Tangente es 0.5 vale 26.6 aproximadamente.

La idea principal de la actividad es que los alumnos determinen que el
valor de la pendiente de la recta (0.5) es el cociente de la razn entre el
cateto opuesto y el cateto adyacente de cualquier tringulo rectngulo
que se forma con la recta. En este caso, se espera que los alumnos
puedan determinar que los cocientes de las razones formadas por el
cateto opuesto entre el cateto adyacente es 0.5 de cualquier tringulo
rectngulo formado entre la recta y el eje de las abscisas.
Es muy probable que los alumnos dibujen diferentes tringulos
semejantes, por ejemplo:


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Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
72 4
LMS
FE y M Medida ngulos especiales 9.4.3 2/2 G9B4C3


Contenido: 9.4.3 Anlisis de las relaciones entre el valor de la pendiente de una recta, el valor del ngulo que se forma
con la abscisa y el cociente del cateto opuesto sobre el cateto adyacente.

I ntencin didctica: Que los estudiantes analicen la relacin entre la medida del ngulo y el valor de la pendiente en
diferentes rectas.

Consigna. Organizados en equipos realicen la siguiente
actividad:

Consideren las rectas de la siguiente ilustracin, las cuales
forman con el eje horizontal un ngulo de 30, uno de 45 y otro
de 60; para formar tres tringulos rectngulos, uno para cada
ngulo, posteriormente completen la tabla y contesten las
preguntas. Pueden utilizar un juego de geometra y una
calculadora.


ngulo
Medida del cateto
opuesto
Medida del cateto
adyacente
Razn
(


)
Cociente
(decimal)
Pendiente
30
45
60

Comparen los resultados de su tabla con la elaborada por otro equipo, verifiquen que aunque los datos de las tres primeras columnas
fueran diferentes, los de las dos ltimas coinciden y expliquen por qu.

Suceder lo mismo con otros ngulos? Comprubenlo y concluyan.

Consideraciones previas:
Si a algunos estudiantes les pareciera mejor trazar cada recta en un plano cartesiano, permtales que lo hagan para que
tengan ms claridad en los procedimientos.
Es posible que al construir los tringulos rectngulos algunos equipos no consideren las medidas de los catetos con
nmeros enteros, permita que lo hagan para comparar libremente los cocientes, identifiquen que estn tratando con
tringulos semejantes y puedan llegar de manera ms natural a la generalizacin.
Priorice la atencin a las dudas que surjan y aproveche el trabajo de los equipos para que ellos mismos puedan
identificar y aclarar sus diferencias.
Observe que las conclusiones se dirijan a identificar la relacin entre el valor de la pendiente de una recta, el valor del
ngulo que se forma con la abscisa y el cociente de los catetos (opuesto/adyacente).

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