UNIVERZITET U TUZLI FILOZOFSKI FAKULTET ODSJEK: Pedagogija-psihologija PREDMET: Didaktika II Prof. dr. Ibrahim Osmi ass.

Lejla Muratovi

PRIKAZ KNJIGE

MONTESSORI ILI WALDORF?

Marielle Seitz i Ursula Hallwachs

TUZLA, Maj 2008.

STUDENT: Emina Deli

UVOD

U ovoj se knjizi nalaze osnovna pedagoka naela waldorfske i Montessori pedagogije. Oduvijek se tragalo za odreenim pedagokim sistemom koji e udovoljavati zahtjevima psihofizikog razvoja djeteta i s kojim e se postii njabolji rezultati pri odgajanju djeteta i Marija Montessori i Rudolf Steiner ostavili su veliki trag na tom podruju. U knjizi emo prije svega nai temeljna naela Montessori pedagogije, zatim waldorfsku pedagogiju, te njihovu usporedbu. Svaka od ove dvije pedagogije sadrava slijedee: biografiju utemeljitelja, temeljna pedagoka naela, sliku djeteta, tip kole, objanjenje pojedinanih razreda, opis uiitelja i odgajatelja, strukturu nastave, odgoj osjetila, odgoj pokreta, religijski odgoj, nastavne materijale i medije, te opis nasatvnog plana, svjedodbi i sl. Montessori i waldorfska pedagogija rezultat su duge potrage za odgojnim i obrazovnim sistemom koji e od djece uiniti funkcionirajue i u svakom smislu razvijene osobe koje nee na kolu imati samo loe uspomene. Naalost, danas mnoge kole kod mnoge djece izazivaju neugodu i strah. U predgovoru ove knjige nalazi se veoma intrigantana tvrdnja o koli: ''koli naega doba uspjelo je ono to je po svim prirodnim zakonima nemogue: radi se o unitenju materije koja je nekada postojala. elja za uenjem, samostalne aktivnosti i nadarenost za promatranje, dakle sve ono to djeca donose sa sobom u pravilu nestaje do kraja kolovanja''. Montessori i waldorfska pedagogija nastojale su da to stanje promijene i da kola i vrti budu mjeste gdje dijete nee izgubiti svoje interese i sposobnosti nego e ih tokom kolovanja i nakon njega razvijati.

MONTESSORI PEDAGOGIJA

Marija Montessori roena je 1870. godine u Italiji. Od svog djetinjstava bila je iznimno dijete koje je imalo ciljeve koje su u to vrijeme bili diskutabilni kada se radilo o enama. Iako su njezini roditelji eljeli da ona bude uiteljica, ona se tome tvrdoglavo usprotivila i ila je za svojim naumima. Umjesto da se upie u gimnaziju kao i ostale djevojice u tadanjoj Italiji, ona se sa velikom mukom upisala u tehniku kolu gdje su bili sami djeaci. Iako je jedno vrijeme htjela biti ininjer, prevladala je njena ljubav za prirodnim naukama, te je upisala medicinu i samim time je bila prva ena u Italiji koja je upisala i zavrila medicinu. Radila je na sveuilinoj klinici u Rimu gdje je i dola u dodir sa djecom s posebnim potrebama, gdje je shvatila da toj djeci treba vie pedagogija nego medicina. Zbog toga je poela studirati pedagogiju i psihologiju. Svoju je danas poznatu pedagogiju razvijala tokom prakse, a temeljila se na tome da prvo treba razvijati osjetila, pa tek onda razum i istu je metodu primjenjivala i na zdravoj djeci. Jedini uzor Marije Montessori bila su sama djeca. Njena su se pedagoka naela svodila na promatranje djece i njihovih razvojnih karakteristika i zakona. Smatrala je da se trebaju postivati djetetove slobode. Dijete je samo po sebi jedno duhovno i fiziko bie ija se individulanost mora potivati. U njenim se radovima moe jasno vidjeti njena ljubav i potovanje prema djeci. Upravo je taj njezin odnos prema djeci njenu teoriju uinio posebnom. Duboko je vjerovala da djecu treba tovati, to je u njeno doba ipak bilo revolucionarno. Njen najvaniji cilj bio je da se osigura slobodan razvoj. U sam odgoj se nije smjelo direktno mijeati, trebala se samo pruiti indirektna pomo za samoodgoj. Da bi djeca mogla ostvariti svoje sposobnosti, Marija Montessori se zalae za slobodni odgoj. Stavovi odgajatelja i pripremeljena okolina trebaju djetetu omoguiti djelovanje koje je u skladu sa djetetovima eljama i interesima. Marija Montessori drala je veoma vanim osjetljive stupnjeve jer dijete pokazuje zanimanje za neku stvar u okviru odreenog stupnja, vrlo je motivirano i koncentrirano na ono to ini. Ako se zadovolji djetetova potreba ono se moe posvetiti drugima zadacima koji odgovaraju njegovom razvojnom stupnju. U pedagokoj praksi dolazi do izraaja potivanje razvojnih koraka i uzimanja u obzira osjteljivih stupnjeva kao i pridavanje panje zasovoljavanju djejih individualnih potreba. Dijete se mora razvijati u skladu sa svojim sposobnostima i na to se svojim uticajem ne smiju mijeati odrasli. Ne moraju sva djeca istodobno istom metodom uiti istu materiju. Dakle, dijete donosi odluku o tome ta e uiti i ta je to to njrga interesuje. U Montessori pedagogiji veoma je bitna injenica da se u obzir uzimaju pojedinana sklonosti i zanimanja svakog uenika. Marija Montessori smatra da je upravo uzimanje u obzir individualnih sposobnosti djeteta kamen temeljac za jedog pedagoga. Kada govorimo o organizaciji Montessori kola, ona se dijeli na osnovnu, glavnu, realnu kolu i gimnaziju. Marija Montesori je razvila koncept objedinjene kole koje su slobodne i iji nositelji mogu biti roditeljske inicijative, udruenja ili crkvene organizacije. Priznate su na razini drave i rade prema postojeim nastavnim planovima. Slobodni rad, koji je potaknut Montessori pedagogijom, ne primjenjuje se samo u Montessori kolama, nego i u radu redovnih kola.

Podjela na godita nije igrala gotovo nikakvu ulogu u Montessori kolama. Maria Montessori dala je poticaja za razrede sa tri godita. U biti bi bilo idealno da se postupno stvaraju Montessori razredi. Tako stariji uenici imaju mogunost da u svoj razred prime nove, mlae uenike. Tako se djeca meusobno pomau i ue jedna od drugih. U dananjoj Montessori praksi postoje tri modela: razredi u kojima je samo jedno godite, razredi sa dva godita i razredi sa etiri godita. Dakle, radi se o svojevrsnim kompromisisma. Marija Montessori se takoer zalagala za ''otvorena vrata'' u kolskoj zgradi. Tako se djeci prua mogunost da sam pronau svoje radno mjesto. Hodnici ne predstavljaju samo garderobu nego i mjesto gdje djeca proiriti svoje radno mjesto. Tako postoje dodatni prostori za grupu, a dijete moe posjeivati i druge razrede ako to eli. Tako nastaje ivahnost na drutvenom planu. Marija Montessori u svoj pedagogiji naglaava znaenje linosti uitalja. S jedne strane odgajatelj mora biti sposoban, a s druge strane se mora znati povui i djetetu prepustiti inicijativu i aktivnost. kada dijete postane aktivno, uitelj mora postati pasivan. Pripremajui samostalnost djeteta uitelj na primjer pokazuje djetetu kako se radi sa nekim materijalom. Ako dijete pokae zanimanje uitelj se mora povui. U svom pasivnom dranju on mora i dalje biti aktivan i budno paziti. Samo se svojim povuenim ponaanjem moe potaknuti da dijete samo pita da mu se pomogne da neto sam uini. Oigledno Marija Montessori pridaje veliku vanost pedagozima i tek se preko linosti odgajatelja stvaraju povoljni uslovi i anse za slobodan rad. U Montessori kolama jedan uitelj vodi razred dvije ili etiri godine i esto mu pomae asistent. Nekada u jednom razredu rade i dva uitelja. Razredni uitelj u svakom sluaju mora nadgledati slobodni rad, a strunu nastavu obino vode predmetni nastvnici. Slobodni je rad temelj Montessori pedagogije. Dajeca samostalno i sasvim individualno ulaze u nastavu. Nema zajednikog poetka nastave nego djeca ulaze u razred kad je predvien poetak nastave i poinju s radom prema vlastitom izboru. To moe biti itanje, rjeavanje matematikih zadataka, ali i zalijevanje cvijea, hranjenje ivotinja i sl. Djeca se tom izabranom aktivnou mogu baviti onoliko dugo koliko ona ele, to jest sve dokle imaju interesa za to. Marija Montessori govori o tome kako slobodni rad omoguuje promatranje osjetljivih stupnjeva. Dijete se bavi onime to je u temelju njegovog unutarnjeg interesa. Samo ako je dijete doista motivirano baviti e se nekim problemom sve dok u potpunosti pronikne u njega i tad ga nita ne moe odvratiti od njega i skrenuti mu panju. Marija Montessori smatra da je slobodan izbor neposredno povezan sa doivljajem koncentracije i ponavljanja. Dijete odluuje to eli uiti i koji ga materijal zanima te koliko e dugo uiti. Ipak, to ne znai da dijete smije initi ono to eli. Brzi tempo pri rjeavnju kolskih zadataka, da bi se dobilo vie vremena za igru pedagoki gledano nema smisla. Marija Montessori govori o tome da uitelj mora stvoriti temeljne pretpostavke koje e omoguiti da slobosan rad zaista ima i rezultate. To je prije svega linost odgajatelja koji se ne gura u prvi plan, neko samo pomae kada je to potrebno. Osim toga mora postojati pedagoki pripremljena sredina koja djetetu omoguuje da od ponuenog materijala izabere onak koji za njega ima smisla. U pedagoki pripremljenu okolinu spada dobro izabrani materijal, ali i radna atmosfera koja je osloboena buke, agresivnosti i konkurencije. Samo u slobodnoj i oputenoj zajednici dijete moe razvijati svoje sposobnosti i snage.

Kod Marije Montessori osposobljavanje osjetila ima elementarno znaenje. Ona je spoznala koliko je za djecu vano opaanje stvari preko osjetila. Ona smatra da osjetilno opaanje predstavlja jednu od kvaliteta ivota, ali je takvo opaanje i temelj za jasno i sanno odranje duha. Prema Mariji Montessori djeca prvo trebaju opaati putem specijalnog materijala, a na temelju toga spoznati odnose i zakonitosti meu stvarima. Marija Montessori svoj osjetilni materijal naziva ''kljuem koji otvara vrata svijeta''. Za pojedina osjetila postoji specijalni osjetilni materijal. Dakle, vano je omoguiti djeci stjecanje jasnog i preglednog osjetilnog iskustva. U suprotnom moe doi do problema u djeijem razvoju. Osim toga, Montessori pedagogija je kinestetiko uenje. Djeca ue preko svih osjetila, u razredu se smiju slobodno kretati i sjediti na nain koji im je najudobniji. Nije potrebno satima sjediti na stolicama to je u biti i tetno za djecu. Dijete treba doivjeti svijet preko slobode razvoja i slobode kretanja. Marija Montessori bila je prektina katolkinja i njezini religijski stavovi bili su izraeni u njenim mnogim radovima. Naelni religijski stavovi Marije Montessori izraavaju se u vjersko-pedagokim nastavnim materijalima za djeji vrti i kolu. Ona smatra da simboli imaju snagu u odgojnom djelovanju. Prema Mariji Montessori, religija je ona dimenzija koja je egzistencijalno povazana sa svakim djetetom. Nastavni materijal koji je razvila Marija Montessori nalazi se u svakom takvom vrtiu i koli. S tim materijalom djeca ue i rade samostalno, koristei se svojim osjetilima, a u obzir se uzima i njihova potreba za kretanjem. Radi se o sistemu didaktikog materijala u kojemu se jedan materijal nastavlja na drugi. Ta povezanost materijala djetetu prua sigurnost pri rukovanju. Materijal postupno postaje sve tei i tei. Radi se o koracima koji nastaju u slijedu i koji vode ka rjeenju. Pomou Montessori materijala dijete spoznaje je li zadatak dobro rijeilo ili ne, a svoje pogreke moe popraviti. Svaki materijal postoji u razredu samo jednom. Djeca s uiteljem paze na to da se materijal nakon upotrebe vrati na mjesto na polici. U Montessori pedagogiji postoje i klasina podruja u kojima se vjeba za praktini ivot, zatim osjetilni materijal, materijal za jezik, matematiku i cijeli niz nastavnih materijala za uenje koji zajedno izrauju roditelji i uitelji. Starijoj djeci se nudi i dodtani materijal za slobodni rad i za projekte (jezini laboratorij, kninica, raunala, videoteka, razliite radionice). Kada govorimo o medijima, Marija Montessori nije dala jesne izjave jer se tehologije tek danas razvila na jednoj visokoj razini. Oni koji se bave Montessori pedagogijom smatraju da se mediji trebaju smiljeno ksrititi ali u jednoj odreenoj dobi. Npr. kada se radi o raunarima, djeca od devet do dvanaest godina se trebaju upoznati s njim, ali ne smiju previe vremena posvetiti tome. U Montessori kolama sudjelovanje roditelja ima veliku vanost. Ne radi se tu samo o proslavama koje organiziraju odrasli i djeca, nego je rije i o radnom materijalu i o pomoi u nastavi to je vrlo vano za sprovoenje slobodnog rada, jer i roditelji dijelom sudjeluju zajedno s uiteljima u stvaranju novog nastavnog materijala. Izmeu roditelja i kole dolazi takoer i do intenzivne razmjene pedagokih ideja. Dakle, odnos se temelji na partnerstvu. Moemo zakljuiti da Montessori ustanove ostavljaju dojam jedne obiteljske i prijateljske atosfere. Nisu angairani samo uitelji, nego i roditelji aktivno uestvuju u klskom ivotu svoga djeteta, to svakako poveava povezanost izmeu djeteta i roditelja.

WALDORFSKA PEDAGOGIJA

Osniva waldorfske pedagogije je Rudolf Steiner. On je nastojao na cjelovit nain spoznati svijet i ovjeka ne drei se pojedinanih znanstvenih disciplina. Njegova najvanija pedagoka naela temelje se na strahopotovanju prema duhovnom podrijetlu djeteta. Novoroeno ljudsko bie smatra kao individualnost koja ima svoj kontinuitet i koja se svjesno inkarnirala kod odreenih roditelja doavi iz duhovnog svijeta i slijedei odreenu sudbinu. Zdravom ljudskom razumu moralo bi u svakom sluaju biti jasno da dijete nije u potpunosti odreeno naslijeem jer bi se u tom sluaju moglo potpuno odustati od odgoja. Steinerovo uenje o ovjeku pokazuje kako se duhovnost koju ovjek sa sobom donosi na svijet prenosi izmeu onoga to je naslijeeno i datih ivotnih okolnosti. Takvo shvaanje ovjeka svodi okolinu i naslijee na njihovo stavrno znaenje i djelotvornost.preko takvih spoznaja se moe objasniti kako waldorfskoj pedgogiji uvijek polazi za rukom da ak i one mlade ljude kod koji se pokazuje prividni nedostatak nadarenosti izvede na pravi ivotni put. Na temelju tih spoznaja nadareno dijete ne napreduje jednostrano prema geniju, nego se tako usmjerava da razvija svoje snage i postane cjelovito bie. Koliko god da je Steiner govorio i pisao o odgojnim i nastavnim metodama, jedna je stvar iapk najvanija: pravi pedagoki koraci i mjere se nikada ne izvode iz programa, niti iz teorije, nego nastaju tako to odgajazelj razvija svoju intuiciju i oslukuje ono to se u djetetu zbiva te istrauje ta je dijete donijelo na svijet i ta bi za njegov ivot bilo dobro. Temperament je onaj dio djetetovog bia kojem waldorfski uitelji posveuju mnogo panje U Waldorfskim vrtiima godinji plan izrauje se na osnovu godinjih doba ina osnovu toga se izrauju i mjeseni i semini planovi. Djeca se odgajaju u duhu prirode i vrti se ureuje u skladu sa godinjim dobom i slave se razvni praznici vezani za to doba. Veliku vanost imaju i blagdani koji se obiljeavaju predstavama i prikladnim aktivnostima. Boi tu zauzima najbitniju ulogu. Waldorfske kole su slobodne kole i temelje se na Steinerovoj ideji o trolanosti- izraava se u samoodreenju: cjelokupni ivot u koli interno je ureen to ukljuuje raspored sati kao i godinje planiranje, gradnju kole i zapoljavanje uitelja. U Waldorfskoj koli imamo razrede samo sa jednim goditem. Jedan iskusni uitelj koji se bavi prijemom djeceu prvi razred upisuje djecu u razred ravnajui se prema njihovoj starosnoj dobi, zrelosti, temperamentu i individualnoj sudbini djeteta, te prema uvjetima u roditeljskom domu. Potom predaje taj razred uitelju koji e ga voditi osam godina. Razred se doivljava kao zajednica koja zajedniki ui, radi i proslavlja u dnevnom i godinjem ritmu, zajedno proivljava pustolovine izvan kole i odlazi na putovanja. Razred se provlai kroz zajedniki razvoj. Unato diferencijaciji na viim razredima razredna zajednica moe sauvati osjeaj zajednitva ak i nakon zavretka kolovanja. Uloga razrednog uitelja je veoma bitna. Njegov temperament i karakter, snaga jegove volje i toplina srca, njegovo strpljivo uivljavanje, kao i njegov prirodni autoritet u velikoj mjeri odreuju njegov razred. Njegova linost i duhovnost puno su bitnija za djecu od nastavnih sadraja i didaktikih sloboda. U izobrazbi waldorfskih uitelja velika se panja poklanja samoodgoju, razvoju linosti razrednog uitelja koji e na uenika imati najvie utjecaja. Osim toga se treba vjebati vlastita

duhovnost. Nakon to je razredni uitelj pretio svoje uenika tokom osam godina kolovanja oni e krenuti u vie razrede gdje ih eka predmetna nastava. Prema Rudolfu Steineru sredinji pojam nastavnog procesa je ritam. On se njeguje tijekom godine, preko sedminog ritma, ali i ivim smjenjivanjem djelatnosti u okviru jednog dana u koli. Svakodnevna glavana nastava je temeljni stabilizirajui element za djeju psihhu. Prenoenje nastavnih sadraja je takoer podijeljeno na ritam epoha. Podruja koja treba nauiti i koja zahtijevaju intenzivni uhovni rad ne smajenjuju se po satovima kao u redovnj koli nego se smjenjuju u ritmu od tri ili etiri sedmice. Ono to se prorauje ne pamti se samo kratkorono do slijedeeg ispitivanja, nego tone u dugorono pamenje. Rituali su neposredno povezani s ritmom koji svojom ivou porie dijete, a svojim redovnim smjenjivanjem stavra povjerenje. U rituale spada uiteljevo pozdravljanje svakog uenika, zajedniki razgovori, hodanje i pjevanje u ritmikom dijelu, izgovaranje opisnih ocjena i jo puno toga to se tijekom radnog vremena razvija u razredu. Takve ritualizirane radnje ne smiju se pretvoriti u krute navike, nego predstavljaju samo okvir kolske svakodnevnice i daju uiteljima i uenicima uvijek nove poticaje. Rudolf Steiner smatra da su osjetila vrata u svijet. Preko osjetilnih dojmova s onim to je naueno spaja se i osjeaj. Tako ne nastaje hladno, apstraktno znanje iz glave, nego sva znanja imaju sasvim osoban odnos prema ivotu i sojeaju uenika. Ritam se provlai kroz cijelu godinu, pa isto se radi sa i sa razvojem pokreta i to najee gimnastikom. Kada govorimo o religijskom odgoju, za Rudolfa Steinera kranstvo je temelj duhovnog ivota na zapadu pa samim time i odgoja. Odgoj je nezamisliv bez predodbe o tome da je ovjek duhovno bie. Pored tih religijskih stavaova u odgoju postoji i nastava vjeronauke koja se odvija prema nastavnim programima za zastupljene vjere. Uenicima koji ne pripadaju nijednoj vjerskoj zajeddnici nudi se slobodni kranski vjeronauk koji tei temeljnim kranskim stavovima i uenicima nakon puberteta omoguuje slododnu, zrelu odluku o svom vlastitom vjerskom. U Waldorfskoj koli ima vrlo malo knjiga ili ve napravljenog nastavnog materijala. Ui se koliko god je mogue preko realnog svijeta: rauna se kestenima i orasima, po nizovima brojki se tri, pljee i govori, slova se razvijaju preko konkretnih slika. Cijeli ovjek ui tijelom, duom i duhom, svim svojim osjetilima i to e samo u klasinim umjetnikim predmetima. Posebno se velika pozornost priklanja pamenju nauenog: nema standardizovanog pisanja u biljenice, nego svaki uenik oblikuje nastavnu jedinicu koju po svom pamenju unosi u biljenicu. Sve je oblikovano na umjetniki nain. Tako s veremenom nasatju individualni udbenici koji imaju tu prednost da se dijete njima intenzivno bavilo. Nije davao prednost koritenju bilo kakvih medija smatrajui da gue djeju kreativnost. Waldorfska kola je veoma upuena na rad roditelja. Roditelji mogu svoji znanjima pomoi u upravi kole. Roditelji ine mnogo i bez njih se kola ne bi mogla zamisliti. Waldorfska kola ukljuuje roditelje u kolsku obitelj: waldorfska pedagogija je nezamisliva ako roditelji ne zanju i ne doive na koji nain njihova djeca ue i rade i ako kod kue ne potpomognu taj rad odgovarajuim ugoajem. Uitelj posjeuje roditelje kod kue i stavra s njima dobre odnose. Prije nego djeca krenu u kolu roditeljima se nudi prilika da se upoznaju s waldorfskom pedagogijom na raznim seminarima i predavanjima.

ZAKLJUAK

U ovoj je knjizi prikazana usporedba dva veoma poznata pedagoka sistema, a to su Montessori-pedagogija i waldorfska kola. Svaki od njih dao je, i danas daje, veliki doprinos u pravilnom razvoju, odgoju i obrazovanu djeteta. Odreene razlike smo mogli uoiti. Najvee od njih nalaze se u poetnim godinama odgoja i obrazovanja. Moemo primjetiti da se u waldorfskoj koli prilino kasno poinju razvijati intelektualne sposobnosti djeteta, uglavnom je sve usmjereno na jedno kreativo, umjetniko izraavanje. U Montessori-pedagogiji je situacija malo drugaija. Iako je i ovdje djetetova sloboda primaran faktor, intelektualne sposobnosti razvijaju se od najranije dobi ali se pomalo zanemaruje ova umjetnika strana. Ipak, unato nekolicini razlika, Marija Montessori i Rudolf Steiner imaju, izmeu ostalih, jednu veoma bitnu zajedniku dodirnu taku, a to je centralna pozicija djeteta. Interesi djeteta, njegove sposobnosti, elje i mogunosti uzimaju se u obzir pri odgoju to svakako olakava uenje i stvara jednu ugodnu, toplu atmosferu u prostoru gdje se radi. Osim toga, veliki se naglasak stavlja na linost uitelja to je veoma pozitivno jer je on ipak glavi uzor djeci u koli. Obje su kole i danas aktivne na podruju Njemake i Austrije, ali i u drugim dravama.