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International Journal of Psychological Research, 2011. Vol. 4. No. 2.

ISSN impresa (printed) 2011-2084 ISSN electrnica (electronic) 2011-2079

Siz, M.C., Romn, J.M., (2011). Entrenamiento metacognitivo y estrategias de resolucin de problemas en nios de 5 a 7 aos . International Journal of Psychological Research, 4(2), 9-19.

Entrenamiento metacognitivo y estrategias de resolucin de problemas en nios de 5 a 7 aos


Training metacognitive and problem-solving strategies in children aged 5 to 7 years
Mara-Consuelo Siz Manzanares Universidad de Burgos Jos-Mara Romn Snchez Universidad de Valladolid RESUMEN Se analiza si el entrenamiento metacognitivo mejora la capacidad de resolucin de problemas en nios y nias de 5 a 7 aos de compensacin educativa. Los resultados indican diferencias significativas entre el grupo experimental (13 nios) y el grupo control (12 nios) en estrategias de autorregulacin (tipo de razonamiento) (p.001) y en estrategias de autoevaluacin (p.01). Asimismo el anlisis intragrupo del grupo experimental detecta diferencias significativas en tipo de razonamiento (p.01). La evidencia experimental indica que los programas de entrenamiento metacognitivo parecen efectivos, en edades tempranas, para ayudar al desarrollo de las estrategias de autorregulacin y autoevaluacin. Palabras Claves: Estrategias de autorregulacin. Razonamiento. Estrategias de autoevaluacin. Metacognicin. Educacin infantil. Entrenamiento metacognitivo. ABSTRACT It examines whether the metacognitive training improves the resolution of problems in children aged 5 to 7 years of compensatory education. The results indicate significant differences between the experimental group (13 children) and the control group (12 children) in self-regulation strategies (type of reasoning) (p .001) and self -assessment strategies (p .01). Furthermore, the experimental group intragroup analysis detected significant differences in type of reasoning (p .01) . Experimental evidence indicates that metacognitive training programs appear effective, at an early age to help develop selfregulation strategies and self. Key words: Self-regulation strategies. Reasoning. Self-assessment strategies. Metacognition. Childhood education. Metacognitive training..

Artculo recibido/Article received: Noviembre 9 2011/November 9 2011, Artculo aceptado/Article accepted: Noviembre 30 2011/November 30 2011 Direccin correspondencia/Mail Address: Mara-Consuelo Siz Manzanares, Facultad de Humanidades y Educacin. Universidad de Burgos. c/ Villadiego s/n. 09001 Burgos (Espaa). Email: mcsmanzanares@ubu.es Jos-Mara Romn Snchez, Departamento de Psicologa. Universidad de Valladolid (Espaa). Email: jmroman@psi.uva.es Ambos, miembros del Grupo de Investigacin de Excelencia (GR179) en Educational Psychology

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INTRODUCCIN Problema es todo aquello que entraa alguna dificultad a un sujeto. Lo que es problema a una edad puede no serlo a otra. Con la edad existe un incremento de la capacidad de resolver problemas. La evidencia emprica (Wellman, 1995; Ruffman, Rustin, Garnham & Parkin, 2001; Sluzenski, Newcombe, & Ottinger, 2004) indica que se producen cambios (acumulacin y autocorreccin) en las destrezas mentales (estrategias, habilidades y automatismos de razonamiento) y en la memoria (Case, 1985). En las dos ltimas dcadas la investigacin en psicologa evolutiva cognitiva se ha centrado en analizar cmo cambian las destrezas mentales que utiliza un sujeto a distintas edades- para resolver una tarea o problema; y tambin en cmo se pueden mejorar los procesos de resolucin de problemas. Las dificultades de este tipo de investigacin se sitan en la evaluacin de los procesos internos de razonamiento (Wellman, 1995), ya que al no poderse observar, slo pueden hacerse inferencias (inducciones a partir de los datos o deducciones a partir de principios tericos) sobre el mismo y sus aspectos mentales y motivacionales. En un proceso de resolucin de problemas (tareas) -para Flavell (1981, 1985)- estaran implicadas tres variables de igual relevancia: tarea, persona y estrategias. En la variable tarea, habra que distinguir el tipo y la relacin de sta con los conocimientos previos del sujeto, as como las estrategias de resolucin eficaz implicadas, teniendo en cuenta que hay estrategias especficas y estrategias generales. La variable, persona, englobara la capacidad cognitiva del sujeto, los conocimientos previos (especficos o pertinentes) en relacin con la tarea, los niveles motivacionales hacia la tarea y las estrategias metacognitivas de resolucin de problemas o tareas. La evidencia emprica (Flavell & Wellman, 1977; Van der Stel & Veenman, 2008) seala a stas ltimas como una pieza clave en los procesos de resolucin ms all del desarrollo cognitivo. Las estrategias metacognitivas (planificacin, evaluacin del ensayo-error (supervisin) y de anlisis de submetas (evaluacin) aparecen como estadsticamente significativas (Brown & DeLoache, 1978; Thornton, 1998; Van der Stel & Veenman, 2008) en los procesos exitosos de resolucin de problemas. La tercera variable: estrategia o estrategias necesarias para resolver una tarea o problema, hace referencia a las estrategias que el sujeto debe desarrollar para resolver con xito una tarea. Efklides (2009) seal como ms relevantes las siguientes:

- Estrategias de orientacin. Finalidad: comprensin de la tarea (qu es lo que se entiende y lo que no; dnde se pueden cometer errores; cul es el nivel de conocimientos previos). - Planificacin de estrategias. Finalidad: elegir la mejor secuencia de resolucin de cada tarea (capacidad de representacin mental de cules son las posibles vas y pasos de resolucin, as como de las consecuencias de cada una de ellas). - Estrategias de regulacin. Finalidad: supervisin del proceso de resolucin (pasos a seguir en el inicio, durante y en la terminacin de los procesos cognitivos). Estrategias de revisin de la puesta en marcha de la planificacin: la auto-observacin de la planificacin da informacin sobre los errores en los procesos de ejecucin, as como de la efectividad o no de la aplicacin de las estrategias cognitivas y metacognitivas de resolucin (Veenman & Elshout, 1999), y del anlisis de posibles cambios en la planificacin (Kuhn, 2000). - Estrategias de evaluacin de las respuestas en el procesamiento de las tareas. Finalidad: analizar la eficacia de las respuestas dadas; analizar la calidad de la planificacin, la regulacin y la implementacin de las estrategias que se usaron en el proceso de resolucin (Veenman & Elshout, 1999). Las tres variables relevantes implicadas en la resolucin de problemas, estn intrnsecamente relacionadas. La forma de presentar las tareas (variable 1: tarea) deber ajustarse a las caractersticas de los sujetos que las van a resolver (variable 2: persona), es decir a su carga de conocimientos previos relacionados con la tarea especfica, as como al grado de adquisicin y desarrollo de las estrategias tanto cognitivas como metacognitivas de resolucin de problemas (variable 3: estrategias). As pues la metacognicin entendida como autorreflexin sobre el proceso de resolucin (Flavell, 1985) y como autorregulacin del propio aprendizaje (Brown, 1987), es esencial en una resolucin exitosa de problemas o tareas. Trasladado al mbito escolar el desarrollo de habilidades metacognitivas influir en la adquisicin de contenidos declarativos (conceptos e interrelaciones conceptuales), procedimentales (herramientas y heursticos de resolucin) y en el desarrollo de los procesos de generalizacin y transferencia de los aprendizajes a otros contextos o escenarios (Siz, Montero, Bol, Carbonero y Romn, 2011) (figura 1). Toda esta informacin nos llev a hipotetizar hace aos (Saiz, 1995) que el entrenamiento en las aulas -desde edades tempranas- en estrategias metacognitivas de resolucin de problemas mejorara los procesos de
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resolucin de problemas de los nios pequeos y la evidencia experimental ha avalado nuestra hiptesis (Siz y Romn, 1996; Siz, 2000; Siz, 2003; Siz, Flores y Romn, 2010; Siz y Romn, 2010 y 2011).

Es por lo que en edades tempranas el entrenamiento en habilidades metacognitivas tiene que orientarse a ayudar a los nios pequeos a adquirir herramientas conceptuales para resolver problemas relacionadas con la autorreflexin (autoconocimiento) y autorregulacin (automanejo). Las estrategias que se pueden emplear -de menor a mayor nivel de complejidadson las de: ensayo-error, anlisis de las submetas y planificacin (Karmiloff-Smith, 1992). Tambin influyen las caractersticas de la tarea y la familiaridad con la misma (Brown y DeLoache, 1992; Karmiloff-Smith, 1992). Adems en el proceso de aprendizaje de resolucin de problemas es importante considerar el anlisis del error como elemento relevante (Siz, 2000). Ya que estudiando dnde estriba el fallo se puede redirigir la resolucin hacia un proceso correcto facilitando la construccin del conocimiento. En este sentido, hemos (Siz y Romn, 1996; Siz y Romn, 2010, Siz, Flores y Romn, 2010, 2011) aportado evidencia experimental de que el profesorado puede dar una serie de puntos de apoyo eficaces en el proceso de resolucin tales como: 1-Estimular y guiar con el lenguaje. 2-Ayudar en la eleccin del material. 3-Ayudar en la preparacin del montaje. 4-Modelar y/o moldear la accin. En el marco de estos planteamientos tericos, los objetivos de este estudio fueron: (a) comprobar si el entrenamiento metacognitivo en resolucin de problemas produce mejoras significativas en el proceso de resolucin de problemas habituales del aula y, en caso, de ser as, si stas se mantienen a lo largo del tiempo (durabilidad de los efectos); (b) ver si existen diferencias significativas en la resolucin de tareas habituales del aula entre los sujetos entrenados y aquellos que no lo son. Derivadas de estos objetivos, se plantearon las siguientes hiptesis: Hiptesis-1: Los sujetos entrenados con un programa de desarrollo metacognitivo -tras la intervencin- mejorarn significativamente en habilidades de resolucin de problemas, y mantendrn sus efectos en la fase de seguimiento (durabilidad de los efectos). Hiptesis-2: Los sujetos entrenados con un programa de desarrollo metacognitivo -tras la intervencin- mejorarn significativamente tras la intervencin en habilidades de resolucin de problemas, y mantendrn sus efectos en la fase de seguimiento comparados con otros nios semejantes que han trabajado con una metodologa tradicional.

Figura 1: Relaciones entre las variables (tarea, persona y estrategias) y los tipos de conocimiento (procedimental y declarativo). En los procesos de resolucin de problemas de los nios pequeos se pueden identificar una serie de destrezas generales insertas en el proceso de resolucin de cualquier problema o tarea (Meichenbaum y Goodman, 1969; Siz, 1995; Siz y Romn, 1996): 1-Definicin de la tarea: Qu tengo que hacer?. 2-Focalizacin de la atencin y Planificacin: Cmo lo voy a hacer?. Qu estrategias tengo que emplear para realizar una resolucin eficaz?. Qu tengo que hacer para resolverlo?. Qu estrategias tengo o puedo utilizar?. 3-Supervisin y Autorrefuerzo: Cmo lo estoy haciendo? Funciona la estrategia que estoy utilizando? La cambio si no funciona? Proceso de revisin de lo que se est haciendo y de autoevaluacin; finalidad: detectar aquellos aspectos que no funcionan para poder modificarlos, pero siempre desde un autorrefuerzo positivo. 4-Evaluacin final del producto de resolucin y comparacin con el objetivo propuesto por la tarea. Cmo me sali finalmente?. Se resolvi eficazmente el problema?. El objetivo es que el sujeto encuentre sentido a lo que hace en cada paso y utilice sus conclusiones para generar una comprensin nueva del problema o de la necesidad de utilizar una nueva estrategia (Thornton, 1998). Las investigaciones en resolucin de problemas en edades tempranas han revelado que los nios pueden tener xito en la resolucin de problemas piagetianos en los que tradicionalmente no lo hacan. Ello depender de cmo se formule el problema y la familiaridad que el sujeto tenga con el mismo, es decir de la significatividad que para l implique dicho problema o tarea (Gelman, 1980; Ramrez y Cardona, 2010; Siz, Carbonero y Flores, 2010).
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MTODO Participantes: 25 sujetos de edades comprendidas entre 5 y 7 aos (media: 6 aos y 5 meses). 13 nios en el Grupo experimental (GE) 7 nios (media: 6 aos y 4 meses) y 6 nias (media de edad: 6 aos y 3 meses) y 12 en el Grupo de Control (GC) 7 nias (media: 6 aos y 2 meses) y 5 nios (media: 6 aos y 3 meses) escolarizados en 1 del Primer Ciclo de Educacin Primaria, en centros pblicos que estaban implementando un Programa de Educacin Compensatoria (dicho programa trabaja con alumnos pertenecientes a minoras tnicas o medios sociales desfavorecidos que presentan un desfase curricular cercano a los dos aos). La media en el Cociente Intelectual Verbal (CIV) en el GE fue de 86 y la desviacin tpica 10.40; y en el G C: 71.41 y desviacin tpica: 14.80. La media del Cociente Intelectual Manipulativo (CIM) en el GE fue: 63.38 y la desviacin tpica: 8.60; y en el GC: 79.23 y 15.76 respectivamente (teniendo en cuenta que la media es 100, estas puntuaciones se situaran en la clasificacin de Normal-Bajo (80-89), Inferior (70-79), Deficiente ( 69) e Inferior (70-79)-respectivamente- en la escala de Wechsler). Los nios y nias y pertenecan a familias con un nivel socio-econmico medio-bajo (tabla 1). Tabla 1. Descriptivos del CIV y CIM en el GE y GC evaluados con el WPPSI.
Grupos GE CI CIV CIM GC CIV CIM N 13 13 12 12 Mnimo 50.00 50.00 59.00 66.00 Mximo 77.00 109.00 100.00 120.00 Media 63.38 79.23 71.41 86.00 Desviacin Tpica 8.60 15.76 10.40 14.80

variable dependiente) (fiabilidad-consistencia interna =.89). Para evaluar: Estrategias de entrada de informacin (atencin, comprensin y motivacin); Estrategias de procesamiento de informacin (forma de responder, forma de resolver-metacognicin, forma de resolver-razonamiento) y Estrategias de salida de informacin (anexo 1). (c) WPPSI-Escala de Inteligencia de Wechsler para nios de preescolar y primaria (Wechsler, 1993) para evaluar el CIV y el CIM (definicin operativa de las covariables dentro del estudio). Procedimiento: En la primera fase se aplic la WPPSI y la Escala para Observar Estrategias de Resolucin de Problemas. En la segunda se llevo a cabo un entrenamiento metacognitivo en resolucin de problemas con el GE. Los profesores que realizaron la intervencin haban sido previamente entrenados en la aplicacin del programa de entrenamiento metacognitivo (dos meses antes de la intervencin con los alumnos). La fase de intervencin en el entrenamiento metacognitivo del alumnado dur cinco meses. En la tercera fase, se realiz una medicin postest (al terminar el entrenamiento) en el GE y GC. Y en la cuarta fase (dos meses despus de concluir la intervencin) se efectu una evaluacin de seguimiento (retest) en el GE y en el GC. Todas las evaluaciones (pretest, postest, retest) las realiz individualmente la misma psicloga especialista en el diagnstico de nios de estas edades y en la aplicacin de la escala de estrategias de resolucin de problemas. Diseo y anlisis de datos: Para facilitar la comprensin hablamos de GE y GC. No obstante la asignacin de los sujetos a los grupos no se realiz de forma aleatoria, sino en funcin de la disponibilidad del profesorado a aplicar en sus aulas el programa de entrenamiento metacognitivo. Segn el sistema rotacional de Campbell y Stanley (2005) habra que referirse a grupo de tratamiento y grupo de no tratamiento. El diseo usado fue un diseo cuasi-experimental de grupo control no equivalente. La variable independiente fue el programa de entrenamiento, la variable dependiente las respuestas a la Escala para observar estrategias de resolucin de problemas y las covariables el CIV y CIM de los nios y nias. Por esta razn los datos se procesaron con pruebas no paramtricas; para la primera hiptesis (anlisis intragrupo), la prueba de anlisis de la varianza de dos clasificaciones por rangos de Friedman, y para la segunda (anlisis inter-grupo), la U de Mann-Whitney. El anlisis de datos se efectu con el paquete estadstico SPSS v-18.

Instrumentos: (a) Programa de entrenamiento metacognitivo para nios pequeos (Siz y Romn, 1996) (definicin operativa de la variable independiente). Consta de 29 unidades, en las que se resuelven problemas cognitivos y sociales. Utiliza una metodologa de resolucin de problemas, basada en el entrenamiento metacognitivo de Meichenbaum y Goodman (1969): 1-Definicin del problema o tarea; 2-Bsqueda de estrategias de resolucin (planificacin); 3-Monitorizacin del proceso de resolucin (supervisin); 4-Evaluacin y autocorreccin. (b) Escala para Observar Estrategias de Resolucin de Problemas (Siz, 1995) (definicin operativa de la

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RESULTADOS Para controlar las covariables CIV y CIM se realiz un anlisis intergrupos (tabla 2); no se encontraron diferencias significativas entre el GE y GC, por lo que se puede sealar que las muestras eran semejantes en su desarrollo cognitivo verbal y manipulativo (tabla 1 y 2). Seguidamente se procedi a validar la primera hiptesis: Los sujetos entrenados con un programa de desarrollo metacognitivo -tras la intervencin- mejorarn significativamente en habilidades de resolucin de problemas, y mantendrn sus efectos en la fase de seguimiento (durabilidad de los efectos).

Tabla 2. Anlisis inter-grupos en las puntuaciones de CIV y CIM


CI CIV CIM Grupo Experimental Control Experimental Control Rango 10.31 15.09 11.58 13.59 U 43.00 59.50 p .09 .48

Se encontraron (tabla 3) diferencias significativas (p.01) en procesamiento de la informacin-tipo de razonamiento, entre las mediciones pretest-postest y seguimiento. En cambio, dichas diferencias no aparecen en el anlisis de los resultados del grupo control (tabla 4).

Tabla 3. Anlisis intra-grupo del grupo experimental en habilidad para resolver problemas cognitivos.
Dimensiones Antes Entada de Informacin Atencin Comprensin Motivacin Procesamiento de Informacin Forma de responder Forma de ResolverMetacognicin Forma ResolverRazonamiento Salida de Informacin 1.69 2.23 1.62 Evaluacin Despus 2.15 2.12 2.35 Seguimiento 2.15 1.65 2.04 Ji-Cuadrado 1.84 2.42 3.50 p .39 .29 .17

2.00 1.58 2.35 1.54

2.04 2.27 1.35 2.04

1.96 2.15 2.31 2.42

.04 3.57 8.34 4.62

.97 .16 .01* .09

* p.05 Tabla 4. Anlisis intragrupo del grupo control en habilidad para resolver problemas cognitivos.
Dimensiones Antes Entada de Informacin Atencin Comprensin Motivacin Procesamiento de Informacin Forma de responder Forma de ResolverMetacognicin Forma de ResolverRazonamiento Salida de Informacin 2 2 2.13 Evaluacin Despus 2 2 2.13 Seguimiento 2 2 1.75 Ji-Cuadrado .00 .00 1.12 p 1.00 1.00 .56

2.04 1.92 2.13 2.08

1.92 2.04 2.08 2.04

2.04 2.04 1.79 1.88

.12 .12 .79 .29

.93 .93 .67 .76

* p.05

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Posteriormente se valid la segunda hiptesis: Los sujetos entrenados con un programa de desarrollo metacognitivo -tras la intervencinmejorarn significativamente tras la intervencin en habilidades de resolucin de problemas, y mantendrn sus efectos en la fase de seguimiento comparados con otros nios semejantes que han trabajado con una metodologa tradicional. Se analizaron las distintas dimensiones de la escala. En entrada de informacin-atencin (tabla 5), no se encontraron diferencias significativas -entre el GE y GC- en las mediciones antes-despus y seguimiento. Tabla 5. Anlisis intergrupos en la dimensin Entrada de informacin-Atencin.
Evaluacin Antes Despus Seguimiento Grupo Experimental Control Experimental Control Experimental Control Rango 10.73 15.46 11.62 14.50 13.35 12.63 U 48.50 60.00 73.50 p .09 .79 .79

Tabla 7. Anlisis intergrupos en la dimensin Entrada de informacin-Motivacin. Evaluacin Antes Despus Seguimiento Grupo Experimental Control Experimental Control Experimental Control * p.05 Rango U 10.65 47.50 15.54 13.00 78.00 15.54 13.42 72.50 12.54 p .07 1.00 .75

Tabla 8. Anlisis intergrupos en la dimensin Procesamiento de informacin-Forma de Responder. Evaluacin Antes Despus Seguimiento Grupo Experimental Control Experimental Control Experimental Control * p.05 Rango 14.23 11.67 13.92 12.00 12.67 12.33 U 62.00 66.00 70.50 p .33 .48 .90

* p.05 Tampoco en la dimensin entrada de informacincomprensin, no se encontraron diferencias significativas entre ambos grupos (experimental y control) en las mediciones antes-despus y seguimiento (tabla 6). Tabla 6. Anlisis intergrupos en la dimensin Entrada de informacin-Comprensin. Evaluacin Antes Despus Seguimiento Grupo Experimental Control Experimental Control Experimental Control * p.05 Rango 12.08 14.00 11.08 15.08 10.54 15.16 U 66.00 53.00 46.00 p .49 .16 .68

Con relacin a la dimensin de Procesamiento de informacin-Forma de resolver-Metacognicin, tampoco se encuentran diferencias significativas (tabla 9). Tabla 9. Anlisis intergrupos en la dimensin Procesamiento de informacin-Forma de ResolverMetacognicin. Evaluacin Antes Despus Seguimiento Grupo Experimental Control Experimental Control Experimental Control * p.05 Rango 12.65 13.38 13.85 12.08 13.54 12.42 U 73.50 67.00 71.00 p .79 .51 .68

De igual modo se apreciaron diferencias estadsticamente significativas en la dimensin entrada de informacin-motivacin (tabla 7). Y en la dimensin Procesamiento de informacinForma de Responder (tabla 8) tampoco se encontraron diferencias significativas en las mediciones antes-despus y seguimiento

En Procesamiento de Informacin-Forma de resolver-Razonamiento existan diferencias significativas entre el GE y el GC (p.001) antes de la intervencin (tabla 10). Por lo que se utiliz la frmula de ganancias relativas de DHainaut para analizar los datos. Se encontraron diferencias significativas (tabla 11) entre el GE y el GC en la comparacin de las mediciones antes-despus (p.001), s bien dichas diferencias no se mantienen
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(durabilidad de los efectos) al comparar las mediciones seguimiento-antes (p.67). Tabla 10. Anlisis intergrupos en la dimensin Procesamiento de informacin-Forma de ResolverRazonamiento. Evaluacin Antes Despus Seguimiento Grupo Rango Experimental 17.77 Control 11.67 Experimental 15.62 Control 10.17 Experimental 16.88 Control 8.79 * p.05 ** p.001 U 16.00 44.00 27.50 p .001** .04* .02*

Tabla 13. Anlisis inter-grupos de las puntuaciones totales por ganancias (antes-despus y antes-seguimiento) en la dimensin Salida de informacin. Evaluacin Despus-Antes Seguimiento-Antes Grupo Rango Experimental 16.04 Control 8.96 Experimental 16.81 Control 8.88 *p.01 ** p.001 DISCUSIN Se han hallado diferencias significativas en procesamiento de informacin-Forma de resolverRazonamiento, dimensin relacionada con el uso de estrategias de revisin y autorregulacin del proceso de resolucin de problemas. Esta evidencia experimental apoya los planteamientos de Brown (1987) sobre la autorregulacin y la tesis sobre el cambio en el tipo de razonamiento de Wellman (1985). As mismo, se encontraron diferencias significativas en la dimensin salida de informacin que hace referencia a la utilizacin de estrategias de autoevaluacin. Esta evidencia emprica seguira apoyando la propuesta de Brown (1987) sobre el desarrollo de la autorregulacin como estrategia clave en el desarrollo metacognitivo. Todo lo cual induce plantearse que quizs las estrategias de autorreflexin y autorregulacin -ambas componentes de la metacognicin- se desarrollen en periodos evolutivos distintos. Siendo la autorreflexin un proceso cognitivamente ms complejo que la autorregulacin. No obstante, no se encontraron cambios significativos en nios y nias de 5 a 7 aos- despus de la intervencin metacognitiva en la dimensin de entrada de informacin: que hace referencia a la utilizacin de estrategias de atencin, motivacin y comprensin de la tarea. Tampoco en la dimensin procesamiento de informacin-Forma de responder, que se relaciona directamente con la utilizacin de las estrategias de ensayoerror y de planificacin del proceso de resolucin. Ni en la dimensin de procesamiento de informacin-Forma de resolver-Metacognicin que est directamente relacionada con el uso de estrategias metacognitivas de autorreflexin en la resolucin de problemas. Todo lo cual avalara que el desarrollo de las estrategias de autorregulacin (automanejo) y posteriormente las de autorreflexin (autoconocimiento) as como los procesos de razonamiento ms complejos podran estar explicados en su adquisicin por el incremento de la U 29.50 28.50 p .01* .001**

Tabla 11. Anlisis intergrupos de las puntuaciones totales por ganancias (antes-despus y antes-seguimiento) en la dimensin Procesamiento de informacin-Forma de Resolver-Razonamiento. Evaluacin Despus-Antes SeguimientoAntes Grupo Experimental Control Experimental Rango 17.38 8.96 13.58 U 25.50 70.50 p .001** .67

Control 12.38 ** p.001 Tabla 12. Anlisis intergrupos de las puntuaciones totales por ganancias (antes-despus y antes-seguimiento) en la dimensin Salida de informacin. Evaluacin Antes Despus Grupo Rango Experimental 8.50 Control 17.88 Experimental 10.92 Control 14.08 Experimental 10.08 Control 16.17 * p.05 ** p.001 U 19.50 53.00 40.00 p .001** .26 .02*

Respecto de la dimensin Salida de informacin (tabla 12), existan diferencias significativas antes de la intervencin entre el GE y el GC (p.001). Por lo que se utiliz tambin, para analizar los datos, la prueba de ganancias relativas de DHainaut. Y se encontraron diferencias significativas (tabla 13) entre el GE y el GC en la comparacin de las mediciones despus-antes (p.01) y antes-seguimiento (p.001).
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edad que posibilitara un aumento de las experiencias metacognitivas -relacionadas con el tipo de tarea y con el aprendizaje anterior del sujeto tanto en las estrategias generales de resolucin de tareas como en los especficos (Siz, Carbonero y Flores, 2010)- y de la capacidad de memoria (Flavell, 1985; Case, 1989; Wellman, 1995). Otro aspecto relevante es que los efectos de la intervencin metacognitiva, no se mantienen en la fase de seguimiento (durabilidad de los efectos) en las estrategias de autorregulacin que inducen un tipo de razonamiento ms complejo. Pero s en las de autoevaluacin. Lo que indica que la prctica metacognitiva en las aulas en estas edades (5 a 7 aos) tendra que ser una prctica habitual del profesorado con el fin de posibilitar una mayor generalizacin de las estrategias una vez adquiridas (Siz, Flores y Romn, 2011). En conclusin, parece que no todas las estrategias metacognitivas son igual de eficaces ni se adquieren al mismo tiempo. El entrenamiento metacognitivo en estas edades es efectivo para la adquisicin de estrategias metacognitivas de autorregulacin y autoevaluacin. Ambas estrategias posibilitan la generalizacin y transferencia de lo aprendido. Tambin hay que tener en cuenta que las tareas sobre las que se efecto la observacin as como las que se presenta en el entrenamiento eran tareas curriculares habituales. Finalmente, es importante considerar que la muestra utilizada en ese estudio perteneca a una poblacin susceptible de compensacin educativa. Por lo que siguiendo esta misma lnea de investigacin- en futuros trabajos, se debern analizar los efectos del entrenamiento metacognitivo por un lado- con tareas no-habituales (nocercanas a los sujetos) y por otro- con muestras de poblaciones de niveles socio-econmicos altos y medios, con el fin de conocer si este tipo de entrenamiento tiene efectos diferentes con otras tareas y con otras poblaciones. REFERENCES Brown, A.L. (1987). Metacognition, executive control, self-regulation and other more mysterious mechanisms. En F.E Weinert & H. Kluwe (Eds.), Metacognition, motivation and understanding (pp. 65-116). Hillsdale NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Brown, A., & DeLoache, J. (1978). Skills, plans and selfregulation. En R. Siegler (Ed): Childrens thinking: What develops? (pp. 3-35). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Campbell, D., & Stanley, J. (2005). Diseos experimentales y cuasiexperimentales en la investigacin social. Buenos Aires: Amorrortu.

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Anexo-1: Escala para Observar Estrategias de Resolucin de Problemas (Adaptado de Siz 1995) Nombre del nio o nia: Indicadores Entrada de informacin Atencin. N 1.- Mira al profesor cuando le pide informacin. 2.- Mira al profesor cuando le propone una actividad. 3.- Sigue rdenes. Comprensin. 4.- Comprende las tareas que se le proponen. 5.- Tiene problemas en la comprensin de los trminos que se utilizan. 6.- Aunque verbalmente no comprenda una tarea lo hace cuando el profesor le hace una demostracin. Motivacin 7.- Tiene inters hacia las tareas que se le proponen. 8.- El inters depende del tipo de tarea. Procesamiento de informacin Forma de responder. 9.- Responde de forma impulsiva sin reflexionar en la tarea que se le propone. 10.- Antes de dar una respuesta utiliza estrategias de ensayo-error para resolver el problema. 11.- Aunque la respuesta que da sea errnea persevera en el error. 12.- Planifica la respuesta antes de resolver el problema. Forma de resolver- Metacognicin. 13.- Una vez que da una respuesta reflexiona sobre la misma y s es errnea la corrige de forma espontnea. 14.- Una vez que da una respuesta reflexiona sobre la misma y s es errnea la corrige con la mediacin del adulto. Forma de resolver-Razonamiento. 15.- Antes de dar una respuesta a un problema analiza todos sus componentes y deduce de forma sistemtica una respuesta. Salida de informacin 16.- Evala la respuesta que ha dado al problema y s se ha confundido vuelve a iniciar el proceso de resolucin. N: Nunca. CN: Casi Nunca. AV: A veces. CS: Casi siempre. S: Siempre CURRCULO BREVE: MARIA-CONSUELO SIZ MANZANARES Mara Consuelo SAIZ MANZANARES, es Profesora Contratada Doctor en la UBU; rea de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Doctora en Psicologa por la Universidad de Valladolid y pedagoga. Ha sido profesora asociada de la UVA y de la UBU. Es miembro del Grupo de Investigacin de Excelencia (GR179) en Psicologa de la Educacin que dirige el Dr. Romn Snchez en la UVA. Pertenece al Grupo de Innovacin Docente aprendizaje activo y e-learning en ingeniera que dirige el Dr. Montero Garca en la UBU. Tiene numerosas publicaciones en el campo del desarrollo de las habilidades mentalistas en la infancia. Tambin ha participado como IP - en varios proyectos de investigacin e innovacin docente en Educacin Superior sobre la misma temtica. Evaluacin

N C A V S

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CURRCULO BREVE: JOS-MARA ROMN SNCHEZ Jos-Mara ROMN SNCHEZ, es Catedrtico de Universidad; rea de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Universidad de Valladolid. Departamento de Psicologa. Dr. en Psicologa por la Universidad de Valencia. Tiene reconocidos cinco tramos de investigacin. Es Director del Grupo de Investigacin de Excelencia (GR179) en Psicologa de la Educacin. Una de sus lneas de investigacin es el diseo y validacin experimental de programas de entrenamiento en estrategias cognitivas para nios pequeos. Ha sido IP o IPP en veintitrs Proyectos de I+D nacionales y autonmicos. As mismo ha dirigido veintitrs tesis doctorales y tiene ms de doscientas publicaciones.

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