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Sociologia Educacao e Moral de Emile Durkheim

Sociologia Educacao e Moral de Emile Durkheim

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"/ J

?oA Ie: -:?';s. .
G. (1••4), .
CAPiTULO II
Natureza e metodo da pedagogia
Tem' side frequentemente confundidas as duas pa­
lavras,: educa<tao e pedagogia I que todavia requerem uma
cuidadosa: distin<tao.
A aducar;ao e a ac<tao exercida nas crianftas por
pais e professores. Esta aC<tao e permanente e gers!. Neo
existe qualquer perrodo na vida social, nao existe mesmo,
por assim dizer, qualquer momento do dia, em que as ge­
rar;5es jovens nao contactem comas que sao mais velhss
do que elas, e em que, por consequencia, elas nao rece­
bam destas ultimas a influeneia edueadora. Isto, porque
tal influencia neo se faz sentir unicamente nos curtrssi­
mos instantes em que pais ou professores comunicam eons­
cientemente, e pela via de um ensino propriamente dito,
os resultados da sua experieneia aqueles que se Ihas se­
guem. Existe uma edueacrao inconseiente, que jamais ees­
sa. Pelo nosso exemplo, pelas palavras que pronunciamos,
pelos aetos quepratieamos, n6s moldamos de uma forma
contrnua a alma dos nossos filhes.
Coisa muito diversa se passa com a pedagogia. Esta
consiste, neo em mas em teoYias. Tais teorias
conceber a educac;ao, mas neo de a praticar.
vezes, e las distinguem-se das praticas em uso, a pon­
to de se Ihas opo rem. A pedagogia de Rabelais, tal como
-;>
a de Rousseau ou de Pestalozzi, encontram-se em opo­
si<;ao com a educa'tao do seu tempo. Assim, a educat;ao
nada mais e do que a materia da pedagogia. Esta consis­
te nU01a certa maneira derefleetir nas coisas da edu­
ca<;ao.
'E isto que faz com que a pedagogia, pelo menos
no passado, seja inte-rmitente, ao,passo que a
?7
SOCIOlOGIA, ( MORAl@_______
e continua. 'Povos existem que nao tiveram pedagogia, pro­
. priamente ditaj ela s6 aparece, inclusivamente, numa epo­
ca relativamente avan<;:ada da hist6ria. Na Gracia, apenas
a encontramos ap6s a epoca de Pericles, com Platao, Xe­
nofonte e Arist6teles. Em Roma, a sua existencia passou
despe rceb ida.
Nas sociedades cristas, s6 no seculo XVI ela produ­
ziu obras importantes; e 0 impulso que ela entao adqui­
riu, abrandou no sEkulo imediato, para apenas readquirir
todo 0 seu vigor no decurso do sacula XVIII. Isto, porque
o homem nem sempre se entrega a meditaCfaO, mas tao
somente quando e chamado a meditar, e porque as candi­
90es de reflexao nem sempre e em toda a parte se pro­
piciam.
Posta isto, ha que procurarmos quais os caracteres
da reflexao pedag6gica e dos seus de
ne,es ver doutrinas cientrficas, e deveremos afirmar que
a pedagogia e uma ciencia, a ciencia da eciuca<;:8o? Ou
convira, darmos-Ihe uma outra designa9ao I equal? A natu­
reza do metodo pedag6gico sera entendida de formas
muito diferentes, conforme a resposta que a esta ques­
. tao fo r dada .
.: - Que as coisas da educ89ao, consideradas de
um certo ponto de p'ossam ser 0 objecto de uma
todas as caracter rsticas das res­
tantes diciplinas cientrficas, S, antes do mais, 0 que e
faci! de demonstrar.
Com efeito, para que possamos apelidar de ciencia
um conjunto de estudos, e necessario e suficiente que
esses mesmos estudo,S' apresentem as caracter rsticas
seguintes:
1Q E necessaria que eles incidam sabre factos ad­
quiridos, realiz-ados, oferecidos a observa9ao. Uma ciancia,
com efeito, define-se pelo seu ela pressupoe,
por consequencia, que esse objectivo existe, que pode ser
apontado a dedo, ser de algum modo assinalado 0 lugar
que ocupa no conjunto da realidade;
38
EDUCACAO [ SOCIOrvUA'
22 necessario que este.s factos apresentem entre
si uma homogeneidade para poderem sar clas­
sificados huma mesma categoria. Se uns e outros fossem
irredutrveis, existiria, nao umaciencia, mas tantas cien­
cias diferentes quantas as especies distintas de assuntos
a estudar. Acontece muito frequentemente que as cien­
cias em vias de aparecimento e de consolida<;:ao, abarquem
assaz confusamente uma pluralidade de diferen­
tes; e 0 caso, por exemplo, da geografia, da antropologia,
etc. Mas isto nao e mais do que uma fase transit6ria no
desenvolvimento das ciencias;
3
Q
Finalmente, a ciencia estuda esses factos para
j os conhecer, e somenfe para os conhecer, de uma forma
(. abm:rlutamente desinteressada. Servimo-nos propositadamen­
) tlr-d'esta palavra um pouco generalizada e vaga de conhe­
'I' cer, sem precisarmos de outro modo em que pode consis­
tir 0 "conhecimento" dito cientlfico. Pouco importa, com
efeito:-ciue 0 sabio se dedique a constituir tipos, prefe
rentemente a descobrir leis; que se limite a descrever
ou que procure explicar. A ciencia inicia-se desde que
o saber, qualquer que ele seja, e procurado por si mesmo.
duvida de que 0 sabio tem um conhecimento exac­
to de que as suas descobertas serao verosimi Imente sus­
ceptlveis de serem utilizadas. Pode mesmo dar-se 0 caso
de € lIe orientar preferentemente as suas pesquisas neste au
naquele ponto, por pressentir que deste modo elas serao
mais proveitosas, que permitirao satisfazer carencias pre­
mentes. Mas, a partir do momento em que se entrega a
investiga<;:ao cientrfica, ele de.sinteressa-se das consequen­
cias prclticas. Ele expoe 0 que se passa j constata 0 'que
sao as coisas, e fic,a-se 'por Ele nao se preocupa em
saber se as verdades que descobre setao agradaveis ou des­
se e conveniente que os relat6rios por ale
estabelec idos se mantenham tal qual sao, ou se convi ria
que os mesma se apresentassem de forma diversa. 0 seu
papel consiste em exprimi r a realidade, nao em julga-Ia.
Posta Isto, nao ha qualquer motivo para que a edu­
cac;ao se nao traJisforme no.objectivo de uma pesquisa
satisfa<;a todas estas condic;:oes e que, por consequen "
cia, apresente todas as de uma ciencia.
.. I,.'
39

SOCIOLOGIA, EOUCACAO E MORAL
Com efei to, a educa<tao em uso numa soc iedade
determinada e considerada num- dado momento da sua evo­
lu<;ao, e um conjunto de prcHicas, de maneiras de proce­
der, de costumes que constituem factos perfeitamente
'definidos. e que possuem a mesma realidade que as restan­
-ltes factos sociais. Nao sao, co-me se TuTgou durante muito
I:tempo ,combina<;oes mais ou menos arbitrarias e artifi­
ciais, que apenas devem a existencia a caprichosa in­
fluencia de vontades sempre contingentes. Elas constituem,
pelo contn!rio, autenticas institui<;oes sociais. __Nji.p. hc1 he:"
! mem que possa ·fazer com que uma sociedade possua, num
'dado'momento, outro sistema educacional do que aquele
implicado na sua estrutura I tal como e imposs r­
vel a um organismo vivo possuir outros orgaos e outras
fun<;oes que naolas que se encontram implicadas na sua
constitui<;ao. Se; a todas as razoes que foram aduzidas
em abono desta. concep<;ao, for necessario acrescentar­
-Ihes outras mai,s, basta conscienciaJizarmo-nos da for<;a
imperativa com a qual as prcHicas se nos impoe.. t: inuti I
julgarmos que os nossos fi Ihos como pretende­
_mos. t: que obrigados a seguir as regras que im­
p"eram no meio social em que vivemos. t: a opiniao quem
nos impoe essas:; regras, e a opiniao e uma for<;a moral
cujo poder constrangedor nao e inferior ao poder das for­
etas f rsieas. Alguns dos usos aos quais ela dispensa a sua
autoridade, sao)por isso mesmo, em larga medida sub­
tra idos a aClfaodos indiv rduos. Podemos facilmente deso­
bedecer; nesse taso, porem, as for<;:as morais contra as
quais nos insurg/mos reagem em nosso desfavor, sando di­
f kil, a .sua superioridade, que nao sejamos ven­
cidos. E por isso que podemos revoltar-nos contra as for­
<;as materiais das quais dependemos; podemos tentar vi­
ver de uma forma diferente daq.uela que a natureza do
nosso meio f rsico implica; mas entao, a morte au a doen­
<;a sao a san<;ao' da nossa revolta. Assim tambem, encon­
tramo-nos mergulhados num ambiente de idaias e de sen­
timentos colectivos que nao podemos modificar a vontade;
e e em ideias e sentil"('lentos do genero que se baseiam as
praticas educativas. E1as sao pois coisas distintas de n6s I
40
ESOCIOLOG IA
uma vez que nos resistem; sao rea lidades que possuem I po r
si mesmas, uma natureza definida, adquirida, que se nos
impoe. Consequentemente, pode ser I (cito observa-Ia, pro­
curar conhece-Ia com a simples finalidade de a conhecer­
mos. Por outro lado, todas as prcHicas educativas, quais­
quer que possam ser e qualquer que seja a diferen<;:a que
entre elas exista, possuem um carcl'cter essencial comum:
resultam, todas elas, da ac<;:ao exercida por uma gera<;:ao
sob re a gerattaO seguin te, com vista a adaptar esta
ma ao meio social no qual ela e chamada a viver. Todas
elas sao pois modalidades diversas dessa rela<;ao funda­
mental. Por conseguinte. eles sao factos de uma mesma
resultam de uma mesma-categoria 16gica; podem
portanto servir de objectivo a uma s6 e mesma -ciencie,
que serie a da educaltao.
. Nao e imposslvel indicar, desde ja, com a simples
finalidade de precisar ide las, alguns dos principais pro­
blemas que esta cieneia teria de resolver.
As praticaseducetivas nao sao factos Iso lados uns
dos outros; no entanto, para uma mesma sociedade, tais
pnHicas encontram-se unidas num mesmo sistema, no qual
todas as partes concorrem para ums. mesmafinal idade:
e 0 sistema educativo pr6prio desse pa rs e dessa epoca.
Cada povo tem 0 sau, como tem 0 seu sistema. moral,
religioso, econ6mico, etc. Por outro lado, porem, os po­
vos da mesma esptkie, isto e, os povos que Sa asseme­
Iham por caracter rsticas essenciais da sua constitui<;ao,
devem praticar sistemas educativos companlve is entre si.
As similitudes que a sua organiza<;Bo geral apresenta, de­
vem necessariamente atra Ir outros mais, de identice im­
portanc ia, para a sua organiza<;:ao educative. por conse­
guinta I podemos certamente I por comparactao, esc larecen­
do as semelhan<;as e eliminando·- asdiferen<;as, constituir
tipos genericos de educs.IfBO que correspondam as dife­
rentes especies de sociedades. Por exemplo, rio regime
tribal, a caracterrstica essencial da educac;ao e ser difu­
sa; ela e rrlinistrada indistintamente por todos os membros
do cia. Neo existem, portanto, mestres determinados,
professores espadais encarregados da formacrao da juventu­
41
SDCIOLOGIA, E MORAL
de, tudo e antigo, 0 papel e desempenhado pelas gerac;:oes
anteriores. Acontece, quando muito, que relativamente a
certos ensinamentos particularmente fundamentals, certos
ancloes sao mais especialmente aconselhados. Noutras so
cledades, mais avanc;:adas, esta difusao finda QU, pelo me­
nos, e atenuada. A educa<;ao concentra-se nas maos de
funcionarios especiais. Na India e no Egipto, sao os sacer­
dotes que se encarregam dessa fun 'A educa<;ao e um
atributo do poder sacerdotal. Ora, esta primeira caracte­
rlstica diferencial acarreta outras. Quando a vida religio­
sa, em vez de se manter completamente difusa, como e
originariamente, cria para si propria um 6rgao especial
encarregado de a, dirigir e de a administrar, isto e, sem­
pre que se forma uma classe ou uma casta sacerdotal,
aquilo que de propriamente especulativo e intelectual exis­
te na religiao, adquire um desenvolvimento ate entao des­
nesses meios sacerdotais que surgiram os
-pi'r'meiros prodromos, as fbrmas primitivas e rudimentares
da ciencia: astronomia, matematica, cosmologia. Foi um
facto que Comte notara desde ha mUito, e que se explica
facilmente. !:. perfeitarhente natural que uma organiza980
cuja finalidade con'siste em concentrar num grupo restri
to tudo quanto entao existe de vida especulativa, a esti­
mule e desenvolva. Logo, a educa<;6o neo mais se limita,
como inic ialmente, a inculcar praticas na crianc;:a e a
prepara-Ia para determinadas formas de actuar. Existe,
desde logo, materia para uma certa instru9ao. 0 saeerdo­
te ensi na os elementos dessas c iene ias em vias de forma
9
ao
. So que, essa instruc;:ao, esses conhecimentos especu­
lativos neo sao ensinados por si mesmos, mas em fun98.0
de rela<;:oes que mantem com as cren<;:as religiosas; pos­
suidores de um caracter sagrado, encontram-se repletos
de elemEm!os propriamente religiosos, ja que formados no
proprio seio da religiao; 'e dela indissocieiveis.
Noutros pa ises, como nas cidapes gregas e latinas,
a educa<;ao mantem-se repartida, segundo determinada
propor<;:ao (variavel, com as cidades), entre 0 e
a fam if ia. Nada de castas saeerdotais; e 0 Estado que
se sobrepoe a vida religiosa. Por conseguinte, dadonao ter
,
42
[oue SOC 10 LOG I A
carencias especulativas, dado encontrar-se, antes do Tais,
orientado para a aC9ao e para a pratica, e fora dele,
logo tambem, fora da religiao, que a ciencia desponta
sempre que a necessidade se faz: sentir. Os fil6sofos, os
sabios da Grecia, sao entidades particulares e taicas. A
pr6pria ciencia depressa ali adquiriu uma tendencia anti­
_religiosa. Dal resulta, segundo 0 ponto de vista que nos
que que .. logo surge_I. passu!
um caracter laico e privado. 0 I1 grammateus
ll
de Atenas
, a-'Um· Simples cidadao, sem conexoes oficiais e sem ca­
nicter religioso.
Nao vale a pena multiplicarmos estes examplos,
que apenas possuem um ilustrativo. Bastam es­
tes para demonstrar como, comparando sociedades da mes­
ma especie, se poderiam constituir tipos de educa<;:ao,
da mesma forma como se cOhstituem tipos de fam fHa,
de Estado ou ,de religiao. classifica<;:ao nao esgota­
ria, alias, os problemas Cie. ntrf.. que a respeito da edu­
ca<;:ao se podem pori ela e a fornecer os elemen­
tos necessarios para a resoluyii de um outro, mais impor­
tante. Uma vez estabelecidos os tipos, haveria que expli­
cs-Ios, isto 9, procurar saber de que condi<;:oes dependem
as"propriedades caracterlsticas de cada um deles, e de
que formaeles uns dos outros. Obter-se-iam
de-ste modo as. Ie!> que domina.m a evolUCi. ao dos sistemas J
-'I> . educa<;:ao. Poder-nos-iamos entao aperceber em que
I!
sentido a educa<;:ao se desenvolv.eu, quai as causas que .de­
l terminaram esse desenvolvimentb e que 0 justificam. Ques­
(tao seguramente te6rica, mas cuja soIUl;ao, como facil­
\ mente se verifiea, seria fecunda em aplica<;:oes pniticas.
Aqui temos js um vasto campo de estudos aberto
a esp.ecula<;:ao cientrfica. E no entanto, outros problemas
existem ainda que poderiam ser abordados dentro do mes":
mo esp rrito. Tudo 0 que' acabamos de. dizer: este relacio­
nado com 0 passado; 'pesquisas deste genero, teriam como
resultado fazer-nos compreender de que forma se consti­
tuiriam as'nossas institui<;:oes pedag6gicas. Mas podem ser
consideradas sob outro ponto de vista. Uma vez constitul­
das, elas funcionam, e poderiamos verificar de que forma
43
SOCIOlOGIA, [ MORAL
el.as funcionam, isto e, quais os resultados que as mesmas
produzem e quais as condic;:oes que fazem variar esses
resultados. Para.,tanto, tornar-se-ia necessaria uma boa
estatistica escolar. Em cada eseola existe urna discipli­
na, urn sistema de punic;:i5es e de recompensas. Como se­
ria interessante sabermos, nao s6 segundo 0 testemunho
de impressoes' empiricas, mas tambempor meio de ob­
servac;:oes met6dia,as, de que maneira esse sistema funcio­
na nas escolas de . uma mesma localidade, nas
diferentes em diferentes alturas do ano, nos di­
ferentes momentp's do dia; quais os delitos escolares mais
frequentes; de ciO.e forma varia a sua proporc;:ao no conjun--'
to do territ6rioou de conformidade com os pa rses; em
que medida e la depende da idade da crian<;a, da sua con­
dic;:ao familiar, etc.!
. Todas as' questoes que se formulam a prop6sito dos
delitos do adulto, podem formular-se neste caso, com nao
menos utilidade. Existe uma crimina logia da crianc;:a, tal
como existe uma criminalogia do homem feito. E a dis­
ciplina nao e a dnica' instituic;:ao educativa que poderia
ser estudada segundo este metodo. Nao existe metoda
pedag6gico cujos efeitos nao pudessem ser ponderados de
identica maneira admitindo, bem entendido, que 0 ins­
trumento necessario a um estudo do genero, isto e, uma
boa estat rstica, tivesse side institu rda.
II. - Eis aqui pois, dois grupos de problemas cujo
caracter puramente cient rfico nao pode ser contestado.
Uns, sao' relativos .genesej as outros referem-se 8,0 fun­
cionamento dos sistemas de educa<rao. Em todas estas
pesquisas, trata-se simplesmente, ou de descrever
sas presentes ou passadas, ou de Ihes procurar' as causas,
ou ainda de Ihas determinar os efeitos. Elas constituem
uma cienciaj filis'o que 9, ou antes, 0 que seria a ciencia
da educac;:ao.
Entretanto, do pr6prio esboc;:o que dela
de trac;:ar, dedllzimos, com evidencia,que as teorias a que
chamamos pedag6gicas, sao especula·c;:oes de um genero
Il'uito diferente. Com essasti'forias nao perseguem
d mesma fim, nem utilizam as masmos metodos. 0 seu
44
t"
E SOCIOLOGIA
objectivo niio consiste em descrever ou explicar aquilo
que e au que foi, mas sim em determinar aqui 10 . que de­
ve ser. Elas nao se encontram orientadas nem para 0 pre­
-serite, nem para a passado, mas sim para 0 Nao
se propoem expressar fielmente determinadas realidades,
mas sim promulgar preceitos de conduta. Elas nao nos
dizem: "eis 0 que existe e 0 porque dessa existenciaP',
mas sim: lIeis 0 que e necessaria tazer". Os proprios te6­
ricos da educ-ac;:ao referem-se geralmente as praticas tra­
dicionais do presente e do passado com um desdem quase
sistematico. Eles apontam-Ihe sobretudo as imperfei((oes.
Quase todos os grandes pedagogos, como Rabelais, Montaigne,
Rousseau I Pestalozzl, sao esp rritos revolucionarios I insurgi­
dos contra os usos dos seus contemporaneos. Eles apenas
mencionam os sistemas antigos ou existentes para os con­
denar, para os declarar naturalmente infundados. Transfor­
mam-nos, mais OU menas completamente, em tabua rasa,
e resolvem constru rr em seu lugar algo de inteiramente
novo.
Se, por pretendemos entender-nos
com n6s pr6prios, temos que distinguir cuidadosamente
especies de especulac;:oes igualmente diferentes. A
-;. \\ pedagogia e coisa diversa da ciencia da educac;:ao. Mas
,..... .
entao, que vem ela a ser? Para fazermos uma opc;:ao mo­
tivada, nac nos' basta sabermos aquilo que ela neo ej te­
mos que indicar aquilo em que a mesma consiste..
Poderemos dizer que e uma arte? A conclusao pa­
rece imp6-r::':se I ja que" vulgarmente, nao vislumbramos um
. termo intermedio entre esses dais extremos, e damos 0
nome de arte a qualquer produto da reflexao que nao se­
ja a ciencia. Mas isso sera alargar 0 sentido da palavra
a,!'te ao. ponto de neialntrodlizirmos coisas muito dife­
rentes.
Com efeito, chamamos igualmente "arte" a expe­
riencia pratica adquirida pelo professor em contacto com
as crianc;:as e no exerdcio da sua profissao. Ora tal ex­
periencia e manifestamente uma coisa muito diferente das
teorias do pedagogo. Umfacto de observac;:ao corrente
torna muito sens lvel eata diferen<;:a. Pode-se ser um edu­
45
LUUl..flltflV t MVKAL
cador perfeito e, apesar dissf"', ser-se completamente ina­
dequado as especulB90es da pedagogia. 0 mestre engenho­
so sabe como deve proceder, sem poder dizer no entanto
as razoes que justificam os processos por ele utilizados,
Inversamente, 0 pedag'ogo nao possuir qualquer capa­
cidade prcitica; nao teriamos confiado uma classe, quer
a Rousseau, quer a Montaigne. Do pr6prio Pestalozzi, que
todavia era Urn homem que exercia a profissao, podemos
afirmar que' apenas devia possuir nluito incompletamente
a arte do educador, como 0 comprovam os seus repetidos
insucessos. Ident'ica confusao se nos depara em outros
dom rnios. Chamamos !!arte!! a per rcia dO homem de Esta­
do, experimentado na' orienta<tao dos interesses publicos.
Mas dizemos igualmente que osescritos de Platao, de
Arist6teles e de Rousseau sao tratados de arte polftica;
e 0 que e certo e que nao podemos Ver neles obras ver­
dadeiramente cientrficas, uma vez que as mesmas tern
, po r objectivo, nao 0 estudo d.a rea Iidade t mas a constru­
<tao de Urn ideal. E. no' entanto, ha urn abismo entre as
actividades do esp rrito que um Iivro como 0 Contrato so­
cial implica, e as que a administrar;ao do Estado pressu­
poe. Rousseau teria sido, provavelmente, tao mau minis­
tro como mau educ;ador. Assim tambem, os melhores te6­
ricos de assuntos medicos nao sao, se preciso, for, os me­
res cl inicos. '
Interessa pOis, nao designarmos pe 10 mesmo nome
duas formas de actividade tao diferentes. Quanto a n6s,
ha que reservar 0 nome de tlarte
ll
para tudo quanto for
pratica pura, isenta de teoria. por isso que todos se
entendem quando se fala da arte do soldado, da arte do
advogado, da arta do professor. Uma arte e um sistema
de formas de proceder, ajulittadas a fins especiais, e que
sao a produto, quer de uma experiencia tradicional comu­
nicada pela educac;:ao, quer da experiencia pessoal do in­
divrduo. S6 poderemos adquiri-Ias, relaclonando-nos com
as coisas sobre as quais a deve exercer-se, e agin­
do n6s pr6prios. Nao ha duvida de que a arte pode ser
esclarecida pela refl!!xao; mas esta nao e urn eJemento
essencial a arte, uma vez que a arte pode ex/stir sem a
o £ soc IOtOG'IA
a reflexaa. Naa existe mesma uma s6 arte ern que tudo
seja refJectido. .
__,.' Mas entre a arte assim. definida, e a ciencia pro­
priameflte- dita, ha lugar para Uma .,atitude mental inter­
r=n'ea/a, Em vez de actuarmos sobre as coisas ou sobre as
modos determinados, reflect/mos sobre os
processos ,de actua<;:ao assim utilizados, tendo ern vista,
nao 0 seu conhecimento e a sua explica960, mas a apre­
cia<;rao,do que valem, seeles sao aquilo que devem ser,
se nao valera mais mod/fica-los e de que maneira, au
ate mesmo subst/tu r-Ios totalmente por novos processos,
Estas reflexoes adq.uirem a forma ,de teorias; sao combi­
nar;5es de ideias, nao combinac;:oes de aetos; por via dis­
.-;I> elas da ciencia. 0 das
idelas asslrn combinadas, naD e 0 de exprimir a natureza
daS realidades .dadas, mas sim de orientar a acc;:ao. Essas
icfeias nao sao movimentos, mas encontram-se muito pr6­
ximas ,do movimento, >que elas. tem por func;:ao orientar,
Se nao forem acc;:oes, sao pelo menos programas de ac­
....--'I> <tao e, por tal facto, elas aproximam':.se da arte. Estao
neste caso as teorias medicas,' pQI rticas, estrategicas,
etc. Para exprimir 0 caracter. misto .destas especies de
. cham-ar:::fhl;s "teorias pnHicas". A
( pedagogia e uma teo ria pratica do genero. Ela nao estu­
'--da cientificamente' os sistemas de eduCa9aO, 'mas"'medita
nel€s"' 'com" vista-'a 'forriecer a actividade do educadorid'ehls'
'-.,,",".""":...'<= " 'W 'r
que !LJuJentarn." .
'::""-Mas a pedagogia, ;,entendida deste modo, ,ex­
poe-se a urna 'cuje grav idade neo pode ser dis
simulada. Nao ha duvida, dir-se-a, que. ums teoria pra­
e legrtirl!a sempre que se pode"apOla'r'ri'u­
rna ciencia constiturda e incont9stada, de qual ela nada
do que- aaplica<tao. "Ieste caso, com efelto, as
noc;:oes te6ricas de onde sao deduzidas as consequenc/as
praticas, possuem urn valor cientrfico que sa transmite
conclus'oes que delas 59 extraem. por isso que a
e uma taoria pratica que mais nao e
do a execucr8.o das teorias da qu rmica pura. Mas uma
teoria pratica nao vale aquilo que, valem as cieneias as


46
I
47
( MORAL EOUCACAO E SOCIOLOGIA SOCIOlOGIA,
quais ela vai b,uscar as suas noc;:oes fundamentais. Ora,
em que ciencias poqera apoiar-sa a pedagogia? Deveria,
antes Jlo mais, existir a ciencia ds educac;:ao. Isto porque,
para sabermos aquilo que a educacrBo deve ser, terramos
que saber, antes: do mais, qual a sua natureza, quais as
condic;:oes diversas de que depende, as leis segundo as
quais ela evoluiu na hist6ria. Mas a cieneia da educac;:ao
apenas existe como projecto. A.estam, par um lado,' os
outros ramos da sociologia que poderiam auxiliar a peda­
gogia a fixar a finalidade da educa<tao com a orienta­
9$.0 geraldos metodosj por outro Jado, a psieofogia, cu­
jos ensinamentos poderiam ser de grande utilidade para
a porrnenorizada dos processos pedag6gicos.
Mas a sociologia nao passa de urna cieneia que esta des­
pontando; ela contara com um reduzidrssimo numero de
proposic;:oes, se acaso algumas houver. A pr6pria psicolo­
gia, apesar de haver side constiturda mais cedo do que
as cienci,as sociais, e 0 objecto de todoo genero de con­
troversias; nao ha questoes pSicol6gicas sobre as quais
nao se verifiquer;n ainda as teses mais divergentes. Assim,
de que podem valier as conclusoes praticas que se funda­
mentam em dados cientrficos, simultaneamente tao in­
certos e tao incompletos? De que vale uma
pedag6gica de todas as bases, ou cujas bases
quando se neo encontram totalmente ausentes, carecem
de solidez? ••..
. 0 facto assim invocamos para negar qualquer
credito a pedag6gia e, em si mesmo, incontestavel. t:
certo que a ciencia da educacrao se encontra totalmente
por fazer, que a sociologia e a pSicologia se encontram
ainda bem Pouco,.;evolurdas. Se, por conseguinte, nos fosse
permitido seria prudente e met6dico esperarmos
pacientemente ate que essas cienc las tivessem progre­
dido e pudessen-;",'ser utilizadas mais seguramente. Mas da­
-se 0 caso de, precisamente, a pacienc ia neo nos sar per­
mitida. NBo noskssiste a liberdade de pormos a problema
a{ n6s mesmos ou de 0 adiarmos i 0 problema a-nos posto,
ou melhor, impasto, proprios factos e pele nacessi­
dade de viver. A'questao naD esta completa; encontramo­
48
-noS envolvidos ne Is e he que prosseguir. Em muitos pon­
tos 0 nosso sistema tradicional de educ8ifao ja se neo
com os nosso'S ideais e as nossas necassidades.
Temas poiS tao somente, de opt!;lr por uma das duas so­
lu\t0es seguintes: ou procurar manter, mesmo assim, as
pnHicas que 0 passado nos legou I se bem que as mesmas
nao correspondam mais as exigencias da si tua<;:eo, au en­
tao, tenter resa lutamente restabelecer a harmonia per­
turbada, procurando encontrar as modificac;:6es necessarias.
Destas duas solU90eS, a primeira e irrealizavel e neo po­
de ser levada a cabo. Nada de mais ilus6rio do que es­
tas tentatlvas para darem uma vida artificial e uma auto­
rldade aparente' a instituicroes caducas e desacreditadas.
o fracasso e inevitavel. Neo se podem abafar as ideias
que estas institui<;:5es contradlzem, como se nao podem
fazer calar as carencias que elas of endem. As con­
tra as quais empreendemos esh luta, nao podem deixar
de triunfar.
Nada mais nos resta pais do que meter corajosa­
mente maos a obra I do que procurar as que
se impoem e rea liza-Ias. Mas, como descobri-Ias, se neo
por meio da reflexao? S6 a consciencia reflectida e ca­
paz de suprir as lacunas da tradicrao, quando esta vem a
faltar. Ora, que e a a reflexao apli­
I,. as 'c'oisas ':aaea'u­
com vista a regularizar-lhes 0 desenvolvimento? NaO
-f'i'r"ddlj'lda de que"nao temos nas -maos todos os elemen­
tos que ser/am de desejar para a do problema;
mas isso nao e razao para que nao procu remos reso Ive-Io,
jS: que e necessario que ele seja resolvido. Nada mals nos
resta, portanto, do que fazer os do que reco­
Iher o. maior numero elementosinstrutivos que possa­
mos, do que interprets-los a mais metodicamente que.
a fim de reduzirmos ao· m inimo as posslbifT'da­
?es de erro. .. do • .Nad(i e mais
do.. que cientrflco que',
a pretexto -de que a ciencia nao se encontra conclu rda,
a absten<;:ao e recomenda aos homens que as­
sistam, como testemunhas indiferentes ou, pelo menos, re­
__..'-<0.,
49
t MORAL
signadas, a marcha dos acontec A par do sofisma
da ignor'ancia, existe 0 sofisma da ciencia, que nao e me­
nos perigoso. Nao ha duvida de que, ao actuarmos nes­
tas'condic;oes, corremos riscos. Mas a accrao nunca e isen­
ta de riscosj a cienc ia, par muito avan<tada que possa 19 5 ..
tar, nao poderia suprimi-los. Tudo 0 que de n6s pode ser
exigido, e que, na medida das nossas possibilidades, colo­
quemos toda a nossa ciencia, por muito imperfeita que
ela seja, e toda a consciencia que tivermos, na prevenerao
desses riscos. t: precisamente nisto que consiste 0 papel
da pedagogia.
Mas a pedagogia mio tera apenas utilidade nesses
perrodos cr rticos em' que se torna urgentemente necessa­
ria harmonizar de novo um sistema escolar com as ne'ces­
sidades c;la epoca; hoje em dia, pelo menos, a pedagog'ia
transformou::"se num auxiliar constantemente indispensavel
da educacrao.
Com efeito, se a arte do educador e constiturda,
antes do mais, par instintos e habitos que se tornaram
quase instintivos, e tOdavia necessaria que a inteligencia
deles se nao desvie. A reflexao nao poderia fazer-Ihe as
vezes, mas a arte nao poderia prescindir da, reflexao, pelo
menos a partir .do momenta em que as povos atingiram
um certo grau de civiliza<tao. Na realidade, uma vez que
a personalidade individual se transformou num elemento
essencial da cultura intelectual e moral da humanidade,
o educador deve ter em conta 0 genero de individualidade
que ex iste em cada crian<ta. Ele deve, por todos os meios
ao seu alcance, procurar favorecer 0 seu desenvolvimento.
Em vel de aplicar a 'fodas elas,de uma forma invariavel,
a mesma regulamentaC;8o impessoal e uniforme, 0 educa­
dor tera, pelo de variar, de diversificar os me­
todos consoanteo temperamento e a aptidao de cada in­
teligencia. Mas, para poder adaptar com discernimento as
praticas educatiy.as a diversidade dos casos particulares,
na---ciue saber quais as suas tendencias, quais as razoes
dos diferentes processos que as constituem, quais os efei­
tos que elas produzem','nas diferentes circunstancias. Ne­
cessaria se torna, numa palavra, mante-Iassubmetidas a
[ SOCIOLOGIA

• , .... "--A; ."

reflexao pedagogica. JJma educafiao emp rr.Lea, maquina"
de nao ser compreensiva Par
Ou"troi'ado a medida que avar"l<;:amos na hlst6rla t a evolu­
(,(80 social'vai-se tornando mats rapidaj uma epoca nao se
assemelha aquela que a ante,sedeu; cad a de tem­
po tem a sua fisionomia. NO,vas carencias e novas, ideias
surgem incessantemente; para> podermos responder as mu
dan<;:as constantes que assim se verificam nas opini6es e
noS costumes, e preciso que a pr6pria se modi
fique e, por consequenc ia, qy,e se mantenha num estado
de maleabilidade que a mudan<;:a. Ora, a unico
rneio de impedir que ela caiasob 0 juga do habi to e de..
genere em automatismo maquinal e imutavel, consiste em
mante-Ia permanentemente a'pta por meio da reflexao.
Qira:ndo 0 educador se apercebe dos metodos que utiliza,
da sua finalidade e da sua razao de ser, encontra-se ern
condict0es de os julgar e, por consequencia, esta habilita­
do a modifica-Ios, se acaso se convencer que 0 fim a
atingir nao e 0 mesmo ou que os meios a utilizer devem
ser dife rentes. A ref lexao e, por excelenc ia, a fa rma an­
tag6nica da rotina, e a rotina· e 0 obst,kulo aos progres­
sos nee essar ios.
t: este 0 motivo pe 10 qual, se, como diziamos de
rcio, a pedagogia apenas surge na hist6ria de uma forma
interrni-tente, teremos de acrescentar que ela tende pro­
gressivamente a transformar-se numa .functaO continua da
vida socia\. A Idade Media nao necessitava dela. Era uma
--epQ'Ca-- de conformismo em que toda a gente pensav8 e
sentia da mesma rnaneira, em todos os esp Iritos se
apresentavam como que vazados no mesmo molde, em que
as dissidencias individuais eram raras e, alem do mais,
proscritas. A educactao era igualmente impessoal; nas es­
colas medievais, 0 mestre dirigia-se colectivamente a to­
dos os seus alunos, sem que Ihe passasse pela mente ade­
quar a sua acerao a natureza de cada um desses alunos.
Ao mesma tempo, a imutabilidade das crenctas fundamen­
tais opunha-!:ie a que 0 sistema educativo evoluisse dema­
siada rapidamente. Par esses dbis motivos, havia pais me­
nos necessidade de se ser orientada pelo pensamento pe­
-
50
51
SOClOLOGIA, EDUCACAO [ MORAL
_1(;

dagogico. Na Renascenc;:a, porem, tudo sa modifiea: as
person,alidades individuais dastacam-se da massa soc ial em
que sa encontravam, ate en tao, abso rv idas e confundidas;
as esp rritos diversificam-se; simultaneamente, 0 desenvol­
vimento hist6rieo sofre uma acelera<;:ao; uma nova eivili­
za<;ao constitui-se. Para corresponder a todas estas modi­
: I
ficac;:oes, a reflexao pedagogica desperta e, se bem que
nem sempre tenha brrlhado com a mesma cintilancia, nun­
ca mals voltsriaa extinguir-se par completo.
IV. - No'entanto, para que a reflexao pedagogica
posss produzir as efeitos beneficos que dela se devem
aguardar, tera d,e se submeter a uma cultura aproprlada.
,,,
, , "
1Q Ja vim,os que a pedagogia neo e a educa<;ao e
nao poderi,a as vezes. A sua fun<;ao nao consiste
em substituir-sei!:a pratica, mas slm em orienta-la, em
esclarece-Ia, em auxilhi-Ia, se necessariol,.a suprir as la­
cunas que nela sa venham a produzir, em remediar as in­
suficiencias que',nela se verifiquem. 0 pedagogo neo tem
pais de construi,r,,, com' todos os retalhos, um sistema de
ensino, como ser.nenhum existisseanteriormente. Pelo con­
tnirio, ele temgue se empenhar, antes do mais, em com­
preender 0 do sew tempo; 66 assim ele estani
I
,
I
em condic;:oes de se servir dele com discernimento, e de
julgl1r a que de imp'erfeito nele pode encontrar-se.
Todavia, para P9der compreende-Io, nao basta considera­
-10 tal como eie hoje se apresenta, ja que esse sistema
ij
de educac;:ao e um produto da hist6ria que 56 esta pode
I
explicar. uma verdadeira institui<;ao social. Poucas coi­

I
11
sas existirao mesmo, em que a hist6ria do pars se reper­
cuta tao integralmente. As esco las francesas traduzem,
i
,
exp rimem 0 esp rrito frances. Nao podemos pois compre­

ender, de forma; alguma, aquila que e,las sao, as finalida-'

u
des que perseguem, se nao soubermos de que e consti­

tu ido 0 nosso asp rrito nac ional, quais os seus diferen tes

elementos, quais os que dependem de causas permanentes

L
e profundas, aqueles que, inversar;nente, se devem a ac­
de facto res . mais ov menos acidentais e transit6rios,
i
I'
iii questoes estas que somente a analise hist6rica pode resol­
52 1
: '\
11\
[ ,SOCIOLOGIA
-
ver. Discute-se geralmente para se saber qual olugar que'
deve caber ,6. escola primaria no contexto da nossa orga-'
niza9aoescolar e na vida geral da sociedade. Mas a pro­
blema e insoluve! se ignorarmos de que maneira se for­
mou a nossa escolar, de onde derivam as seus
caracteres distintivos, aquilo que no passado determinou
o lugar dado a escola elementar, quais as causasque fa­
voreceram ou entravaram a seu desenvolvimento etc.
Assim, a hist6ria do ensine, palo menos do ensino
nacional, a a- 'ptimeira das propedeuticas para uma cultura
pedag6gica. Naturalmente, sendo da pedagogia primaria
-que 'Se trata, aa historia do ensino primario que prefe­
rentemente nos interessa conhecer. Todavia, oevido ao
motivo que acabamos de apontar I tal, ensino nao poderia
destacar-se completamente do sistema escolar, mais vas­
to I de que apenas IS parte.
2Q Mas este .,Sjs.tema escolar nao IS feito unicamen­
te de prl!Hicas estabelecidas, de metodos consagrados pe­
10 usa, heranl1a do Nele se encontram, alam dis­
so, tendencias viradas para 0 futuro, aspirac;:6es para um
, ideal novo, mais ou menos claramente previsto. Impo-rta
bem essas aspiral1oes, para podermos
I 0 lugar que convira dar":'se-Ihes numa reaiidaweeescolar.
\ Ora, elas vem expressar-se nas doutrinas pedag6gicas; a
'i h,rstoria dessas doutrinas' deve pais completar a do en­
t sino.
Poder-se-ia crer, e certo, que, para cumprir 0 seu
fim util, essa hist6ria nao necessita de remontar a um
passado muito recuado I podendo ,sem inconveniente, ser
muito curta. Nao bastara conhecerem-se as teorias entre
as quais se dividem as esp rritos dos contemporaneos? To­
das as o4tras, as dos seculos anteriores, encon tram-se ho'­
je uitrapassadase parecem possuir tao somente um inte­
resse de erudi<tao.
Mas este mode m is"mo, segundo cremos, apenas con­
segue rarificar uma das principais fontes em que se deve
alimentar a reflexaopedag6gica.
Com efeito, as doutrinas mais recentes nao nasce­
rar:') ontem j elas encontram-se na sequencia das preceden­
53
tes, sem as quais, por
compreendidasj e assim,
as causas' determinantes
tm::!.
'conseguinte,

elas
pouco a pouco,
de uma corrente
nao podem se r
para descobrir
pedagogica de
certa importancia, torna-sege ralmente, necessario recuar
bastante no tempo. 86 assim estaremos de certo modo
seguros de que os novos aspectos que apaixonam a maior
parte dos esp fritos nao sao brilhantes improvisa<;:oes des­
tinadas a s090brar rapidamente flO esquecimento. Por exem­
plo, para podermos compreender a tendencia actual do
ensino pelos factos, a que podemos chamar realismo pe­
dag6gico, nao basta lirriitarmo-nos a ver como ele se ex­
prime neste ou naquele contemporaneo; he. que remontar­
mos ate ao momento em que ele e gerado, ou seja, aos

I
meados do securo XVIII, em Fran9a, e porfinais do se­
t
culo XVII, em certos parses protestantes. Palo simplas
facto de se encontrar assim /igada as SUC,\S origens pri­
meiras, a pedagogia realista apresentar-se-a sob um ou­
tro aspecto totalmente diferente; aperceber-nos-emos
i.
melhor de que ela se. prende com causas profundas, im­

pessoais, actuantes em todos os, povos daEuropa. 8imul­
Ji taneamente, nas melhores condic;oes
para nos apercebermos de quais sao essas causas e, con­
1
sequentemente, para fazermos um ju fzo do verdadei ro al­

cance desse moyimento. Por lado, porem, essa cor­
s'
i'
rente pedag6gica constituiu-se em a urna cor­
1,
I
rente contrarla, a do ensino humanista e livresco. Logo,
f
s6 poderemos apreciar judiciosamente a primeira desde
1:
!i
que igualmente a segundaj e ei-nos obrigados
a remontarmos ainda multo mais longe na hist6ria. Para
I!
,tl
i,
poder oferecer todos os seus frutos, essa historia da pe­
I'

dagogia nao deve, alias, ser separada da hist6ria do en­

sino. Se bem que as
"
posi<;:ao, ambas sao,
tra. Isto porque" em
dependem do estado
exacto momento em
lado, na medida em
tenhamos distinguido durante a ex­
realmente, solidarias uma com a ou­
cada lapso de tempo, as doutr inas
do ens ina , que elas reflectem no
que contra ele reagem e, por
que exercem uma ac<;:ao eficaz, elas
contribuem para a deteN"ninac;:ao desse mesmo ensino.
54
E SOC I Ol'iiG I II
I;;';
'':,.---®;'
A cultura pedag6gica deve pois possuir uma base
lamentenlst6rica. s6 assim" a pedagogia fur­
'--urna cr (tica que Ihe tem sido d;rigida com fre­
er rtica , essa que prejudicou fortemente 0 seu
Muitos pedagogos ;'entre os quais se encontram os
ustres, tentararn edificar as seus sistemas prescin­
ndo daquilo que antes delesexistira: 0 tratamento a
;,:que Ponocrates submete de, 0,
m"s metodos recentes, e, a tal prop6slto, slgnlflcatlvo:
,f)1;e purifiea-Ihe 0 cerebro com "elabore de Anticyre",
'de, forma a faze-Io esquecer "tudo quanta aprendera com
antigos preceptores
ll
; Significava isto, numa for­
'ma aleg6rica; que a nova pedagog;a nada de comum de­
via ter com aquela que a ante<;:edera. Mas era, ao mes­
010 tempo, colocar-se a margem das condi<;:6es da rea­
A futuro nao pode serevocado do nada, uma vez
que apenas 0 po.demos constru r" com as materiais que 0
nos legou. Urri idea I ".constru fdo ao ar rep io do
estado das coisas existentes, nao e realizave I, ja que nao
radlca na realidade. Alias, e 6bvio que 0 passado tinha
as suas razoes de serj ele nao teria conseguido subsistir,
se nao tivesse correspondido a,. carencias leg rtirnas que
nao poderiam extinguir-se totalmente de um dia para 0
outro; . nao se pode pois fazer tao radicalmente da mes­
rna Mbua rasa, sem se menosp,rezarem carenc ias vitais.
e aqul esta como a pedagogia tem sido, 0 mais das ve-
II 1,6"8, uniif'forma de literatura ut6pica. Lamentar ramos as
as quais tivesse sido rigorosamente aplicado ,0
metodo de Rousseau ou. de Pestalozzi. Nao ha duvida de·
que assas utopias conseguiram desempenhar um pre"stimo­
so papel na hist6ria. 0 seu pr6prio simplismo permitiu­
-!has irnpressionar
mula-los a acy8.o.
tar ineonvenientes;
dla-a-dia, de que
car e orientar a
mais vivamente .05 esp fritos, e esti­
Mas estas vantagens nao deixam de
alem disso, para esta pedagogia do
todo' 0 professor carece para esclare­
sua prcHica quotidiana, ha que ter-se
arre,batamento passional e unilateral e, palo con­
urn sentimento mais presente da
Iidade e das dificuldades multiplas a que e necessario
55
SOtIOlOGIA, [oUCAClo E MORAL
fazer face. este sentimento que propiciara uma cultura
hist6ria bem entendida.
32 S6a hist6ria do ensina e da pedagagia permi­
te determfnar os fins que a educar;ao deve perseguir, em
cada momento do tempo. Mas, no que respeite aos meios
necessarios a cohcretizayao desses fins I e a pSicologia que
se torna necessaria
Com efeito, 0 ideal pedag6gico de uma epoca ex­
prime, antes do mais, 0 estado da soeiedade na epoca
em quastao. Mas, para que esse ideal se transforme numa
realidade , torna;-se ainda necessario que ao meSmo saja
adaptada a consciencia da crianya. Ora, a consciencia
possui as suas leis pr6prias, que e necessario conheeer
para que as possamos modifiear, se, pelo menos, preten­
demos evitar, tanto quanto possrvel, as tentativas emp rri­
cas que a pedagogia tem precisamente por re­
duzir ao m fnimo. Para podermos estimular a aetividade a
desenvolver-se em determinado sentido, temos ainda que
saber quais sao os impulsos que a movem, e qual a sua
natureza, ja que 56. assim sera possrvel aplicar-Ihe, com
conhecimento de causa, a aC(fao Trata-se,
por examplo I de· despertar 0 amor pela patria, ou 0 sen­
tido da humanidade? Saberemos tanto melhor modelar
a sensibilidade moraldos alunos, am qualquer dos senti­
dos, quanta mais completas e precisas forem as noc;:oes
que tivermos do conjunto de fen6menos a que cha­
mamos inclinac;:i5es, habitos, apetencias, emo(foes, etc.,
acerca das diverses condi(foes de que os mesmos depen­
dem, .kerea de forma com que na crianc;:a se apresentam.
Consoante vejamos nas tendencias um produto das expe­
rieneias, agradaveis ou desagradaveis, que a esplkie con­
seguiu fazer, ou entao, pelo contrario, um facto primitivo,
anterior aos estados afectivos que acompanham 0 seu fun­
cionamento, deveremos proceder de formas muito diferen­
tes para regulafmos 0 seu func ionamento. Ora, e a psi­
cologia, mals especialmente, a pSicologia infantil, que
compete resolVer estas questoes. Se, por conseguinte, ela
for para fixar a finalidade, - ja que a
finaliCiade varia consoante os estados sociais, - nao ha du­
,
EOUCACAO [ SOCIOlOGIA
vida de que ela nao tem um papel util a desempenhar na
constituic;:ao dos metodos. Afem disso, como nenhum me­
tOcto--pode ser aprieado - de igual modo as diferentes erian­
c;:as, e ainda a psicologia que deveria auxiliar-nos a re­
conhecermo-nos no meio da diversidade das inte ligene ias
e dos caraeteres. Sabemos, infelizmente, que ainda esta­
mos longe do momenta em que ela estara verdadeiramen­
te em condic;:5es de satisfazer este desiderata.
Existe um aspecto da pSicologia que, para 0 peda­
gogo, possui uma importaneia muito particular: e a psi­
cologia colectiva. Na rea Ii dade , uma turma e uma peque­
'ria sociedade, e torna-se necessario nao a orientar coma
sa se tratasse de um simples agtomerado de sujeitos, in­
dependentes uns dos outros. As crianyas de uma turma
pensam, sentem e agem de uma forma diferente de que
quando se eneontram isoladas. Numa sala de aulas, produ­
zem-se fen6menos de contagio! de desmoralizaqao eotec­
tiva, de sobreexcita(fao mutua, de efervescencia salutar,
que se torne necessario discernir, a tim de prevenir e
combater uns! de uti lizar os Seguramente, esta
ciencia ainda se encontra em plena Existe to­
davia, a partir de agora, um carto nLimero de propostas
que importa nao ignorer.
Tais sao as prlncipais discipllnas que podam desper­
tar e cultivar a reflexao pedag6gica. Em vez de proeurar­
mos promulgar, para a pedagogia, urn c6digo abstracto
oe regras met6dicas;"':' empreendimento que, nurn processo
de especu lac;:ao . tao composito e Hio comp lexo ,nao pode
de algum modo realizar-se de uma forma satisfat6ria, ­
afigurou-se-nos preferrvel indicarmos a maneira segundo
a qual nos pareee que 0 pedagogo devia sar instru fdo.
Uma certa atitude do esprrito, face aos problemas que
Ihe compete resolver I encontra-se por isso mesmo deter­
minada.
56 57

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