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Sugerencia para el coordinador

Transformando

la prctica docente .

Al'1ALlZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE

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las posibilidades para incrementar Tiempo aproximado ,2 h

de innovacin en la escuela. Podemos hacer algo las condiciones para innovar en la escuela?

Por lo general, el anlisis institucional es el que resulta ms difcil de ser abordado por parte de maestros y directores, ya que muchas veces no hay espacio ni tiempo para hablar con franqueza de los problemas de la organizacin escolar. Debido a esto, es importante resaltar el valor que tiene poder entablar, poco a poco, una discusin abierta entre distintos . miembros de la escuela acerca de los modelos y problemas de la gestin escolar. Por ello, este ejercicio constituye un reto interesante para equipos de maestros de la misma escuela.

Sugerencias para el coordinador El mural es una esplndida oportunidad para que fluya la expresin .abstracta, la creatividad, la comunicacin y el encuentro entre maestros. . Se trata de construir las condiciones y ofrecer el espacio y los materiales adecuados para que la capacidad de los maestros haga el resto. Al

Condiciones institucionales para la irmovecion

coordinador le corresponde

no inhibirla, sino, por el contrario, alentara.

El valor de la expresin abstracta es muy importante. No se trata de que en los murales se hagan dibujos concretos, sino lo que cada grupo de maestros decida producir. institucionales que propician o que

Propsito Reflexionar sobre las condiciones inhiben la innovacin educativa por parte de los maestros. Contenido Cultura institucional, innovacin, gestin directiva, prctica docente, escuela, sindicato, sistema educativo. Materiales Lienzo grande, sbana vieja partida en dos o papel manila grande y pintura dactilar o de brocha. Desarrollo

Gua para el autoanlisis de la prctica docente

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1. En equipos se construye un mural con el siguiente tema: Qu espacio tenemos los maestros para innovar en la escuela? Cada equipo trabaja el mural como ms le agrade. 2. Una vez terminados, se exhiben en un lugar visible para todos. 3. En plenaria, cada equipo comparte el significado de. su mural. 4. Para cerrar el intercambio, se retama la idea del papel que desempean distintos actores del sistema educativo para construir o inhibir

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Las escuelasen las que he trabajado me han formado como maestro. Lo que he aprendido en cada una ha sido probablemente ms importante en mi trabajo diario que, incluso, lo que aprend en mi formacin para el trabajo docente. Por ello, vale la pena recuperar algo de este recorrido por distintas escuelashasta llegar a aquella en la que trabajo actualmente: l. De qu manera entiendo el espacio de decisin, accin e influencia que directamente me corresponde dentro de/quehacer educativo? Qu agentes influyen de manera ms directa en mi trabajo? 2. Cules son los rasgos caractersticos de la cultura institucional de esta escuela? 3. Cmo puedo describir losprocesos internos de gestin en esta escuela? (estilos de organizacin, de relacin, de trabajo en el aula, de trabajo colegiado, rutinas y tradiciones, etctera).

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90 4.

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NUESTRA

pRACTICA

DOCENTE

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Qu obstculos O situaciones de la escuelahan entorpecido mi desempeo como maestro? , 5. Qu experiencias y aprendizajes han aportado sta y otras escuelas en que he trabajaao a mi trabajo docente? 6. Qu me ha resultado ms estimulante y enriquecedor de esta escuela en relacin con mi trabajo docente? . 7. Me encuentro satisftcho con la manera en que los maestros colaboramos para discutir asuntos que nos interesan y llegar a acuerdos? 8. Qu me gustara proponer al directorya loscompaerospara mejorar la organizacin de nuestro trabajo en la escuela? 9. Yo, concretamente, de qu manera puedo apoyar este esfoerzo de mejoramiento en mi escuela? 10. De qu manera percibo la importancia y lapresencia de la estructura" burocrtica y de la organizacin sindical en mi trabajo cotidiano? Antes de pasar a la siguiente dimensin, es necesario asegurarse de que todas las preguntas propuestas al inicio hayan sido respondidas: Cmo puedo describir e! tipo de cultura escolar que he conocido en las escuelas en que he trabajado? Cmo es la vida en el seno de esta escuela, cmo puedo caracterizar sus procesos de gestin? Cul es el espacio de decisin y de accin que tenemos los maestros dentro de! conjunto de actores y niveles de la gestin educativa? Con qu mrgenes cuento desde e! saln de clases y desde la escuela para tomar decisiones y para implantar iniciativas de trabajo innovadoras?

maestros, directores y padres y madres de familia. Estas relaciones interpersonals.e'riel espacio de la escuela son siempre complejas, ya que se construyen sobre la base de las diferencias individuales. La construccin social que surge de la actuacin individual y colectiva en el seno de la escuela -espacio comn de desempeo-e- en cuanto al quehacer educativo institucional c--ceniendo en cuenta, ade- . ms, que individuos y grupos tienen diversas perspectivas y propsitos respecto de esre ltimoconstituye e! contenido de anlisis de la dimensin interpersonal de la prctica docente. Invitamos aqu a los maestros a analizar cuestiones como el clima institucional o ambiente de trabajo que prevalece en la escuela, los espacios y estructuras de participacin interna, los estilos de comunicacin formal e informal, los tipos de problemas que se presentan y la forma en que se manejan. Tambin los invitamos a caracterizar el tipo de convivencia que se da en la escuela, as como el grado en que los distintos miembros se encuentran satisfechos con las formas de relacin que prevalecen, ya analizar la repercusin que e! clima de relaciones. de la escuela tiene en la disposicin y el entusiasmo de distintos agentes: maestros, alumnos, directivos, administrativos, padres de familia. Las preguntas que proponemos para orientar el anlisis de esta dimensin son las siguientes: Quines integramos esta escuela? Qu proyectos, intereses y formas de ver la educacin yel quehacer docente se manifiestan entre nosotros? De qu manera hemos decidido conciliar nuestras diferencias en el marco del espacio comn .que es la escuela? Cmo es el ambiente de trabajo en esta escuela? Qu espacionirparrK1p-a-cm-n-renc:mus-como-ducentest-zE:zu-ef><s""-----1 pacios tienen alumnos y padres de familia para tomar decisiones e implantar iniciativas? Qu tipo de problemas se presentan entre los miembros de la escuela y de qu manera les hacemos frente? . Qu aprendizajes para la convivencia se desprenden de estas formas de relacin y de participacin que vivimos en la escuela?

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Dimensin interpersonal

Hemos sealado que la funcin del maestro como profesional que trabaja en una institucin est cimentada sobre la base de relaciones entre las personas que participan en el proceso educativo: alumnos,

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la prctica docente

ANALIZANDO, NUESTRA pRACTICA DCENTE

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Contenidos de anlisis
./ Micropoltica de la escuel~

Estrategias didcticas grupales

Contenido Diferencias individuales en el grupo de maestros. Situaciones que evidencian la diversidad de enfoques, proyectos, intereses, dedicacin, etc., entre los maestros. Formas de asumir la diversidad en el seno de la escuela. Materiales Carpetas individuales, plumas, plumones, hojas de rotatolios, texto para lectura individual. Texto para lectura individual
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Todos tenemos diferente forma de pensar Qu ambiente de trabajo, hemos construido en esta escuela? Lo ms difcil no son los problemas sino la manera de soluconartos Manejo deconllictos en el aula Construir el trabajo colegiado en laescuela Gu a para el autoanlisis de la prctica docente

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Clima

institucional: ambiente de retaciones interpersonales

./ Estructuras de participacin ./ Manejo de conflictos

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Un maestro mexicano escribi las siguientes reflexiones, en un esfuerzo por entender por qu en su escuela resulta difcil trabajar de manera colegiada y llegar a acuerdos asumidos por todos los maestros.
La organizacin esfuerzos del trabajo se vuelve muy problemtica ya que hay maestros con la tarea, otros no tanto, algunos reacios a realizar estrictamente con su curso y otros total-

Preguntas centrales

t
Quines integramos esta escuela? Qu proyectos, intereses y formas de ver ta educacin y el quehacer docente se manifiestan entre nosotros? De qu manera hemos decidido conciliar nuestras diferencias en el marco del espacio comn que es la escuela? Cmo es el ambiente de trabajo en esta escuela? Qu espacios de participacin tenemos como docentes? Qu espacios tienen alumnos y padres de familia para tomar decisiones e implantar iniciativas? Qu tipo de problemas se presentan entre los miembros de la escuela y de qu manera les hacemos frente? Qu aprendizajes para la convivencia se desprenden de estas formas de relacin y de participacin que vivimos en la escuela?

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muy comprometidos

que no se relacionen

mente indiferentes. En la toma de decisiones privan las simpatas personales. Existen grupos antagnicos ideolgicamente y basta con que algn integrante de uno de

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los grupos proponga algo para que los del otro grupo lo rechacen y viceversa. Las decisiones se toman por filiacin de amistad. de cosas ajenas,

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FIGURA

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III!
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2.6. Anlisis de la dimensin

inrerpersonal

Algunos

se pasan el tiempo de la sesin charlando

"grillando" o "corriendo los ltimos chismes polticos de la institucin". No todos los maestros hablan el mismo "idioma"; esto obedece a que muchos de ellos no se actualizan y, en vez de aceptar que existen cosas
11

@--ro-dOS

tenemos formas

que no saben. critican a los que presentan ideas o I2rol2uestas nuevas. Por todo lo anterior podemos sealar que no todos hacen suyos los acuerdos y las decisiones de la sesin.

de pensar diferentes Propsito

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. Desarrollo que sta 1. En plenaria, se inicia la sesin con la lectura en voz alta del texto precedente, lo cual servir al coordinador para plantear al grupo el propsito del ejercicio: reconocer la forma en que la diversidad se

Analizar la vida en la escuela y co.mprender la complejidad

encierra, dada la diversidad de sus miembros, con base en la elaboracin de relatos basados en experiencias vividas en la propia escuela.

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11

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NUESTRA

PRCTICA

DOCENTE

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hace presente en cada escuela y entender por qu, atendiendo a la manera en que se hace frente a dicha diversidad, se abren ms o menos posibilidades de trabajo compartido entre los docentes. 2. A continuacin se invita a los maestros a pensar en una situacin de trabajo en su escuela (reuniones de maestros, organizacin de algn asunto) y a relatarla en su carpeta personal. Se pretende que los relatos den cuenta de quines conforman sus escuelas, cmo piensan, qu comparten, en qu difieren, cmo se relacionan, etctera.

Reconocer la forma en que el clima institucional afecta la disposicin de los maestros para sumarse a acciones colectivas Contenido Caractersticas escuela. Materiales Tarjetas en las cuales previamente se escriben algunas de las situaciones sugeridas ms adelante (otras sern propuestas por el coordinador). quienes propongan otras situaciones vinculadas a las reSe deja un paquete de tarjetas en blanco para que sean los maestros participantes laciones que existen en la escuela .. Se utiliza adems una hoja con dos recuadros (uno lleva como ttulo "verdadero" y el otro "falso") para clasificar las tarjetas. Hoja con los recuadros de las relaciones entre los diferentes actores de una de la escuela.

3. En grupos de cinco personas como mximo se analizan los relatos de cada maestro. 4. Sin recurrir a las ancdotas, cada equipo transcribe en una hoja de rotafolios las reflexiones que le ha suscitado el reconocimiento de las diferencias individuales y su mnifestacin Tiempo aproximado 2h Sugerencias para el coordinador Este ejercicio exige el manejo de dos tipos de habilidades: reconocer y relatar experiencias cotidianas elocuentes respecto del tema propuesto, y capacidad de anlisis para reflexionar sobre ellas. As, el coordinador deber estar atento a estos dos momentos de trabajo de los equipos, pues debe brindar apoyo para que, una vez terminada la elaboracin de relatos, los grupos efectivamente pasen de la ancdota a la reflexin analtica. Siel grupo est de acuerdo, ser muy til formar equipos por escuelas. en la vida escolar.

VERDADERO

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Tarjetas para el trabajo de grupos

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Los alumnos sienten confianza en sus maestros.

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Los padres de familia estn en contacto cercano con los maestros. El maestro de mi hijo tiene toda mi confianza. El ambiente de trabajo es relativamente estable entre nosotros. Hay determinados acuerdos que todos respetamos. Todos los alumnos tienen un lugar importante en la escuela. Las reuniones de padres de familia en la escuela son agradables. En la escuela, todos los maestros nos respetamos. En la escuela hay tres o cuatro grupos de maestros, aunque no llegan a ser antagnicos.

Qu ambiente de trabajo hemos

construido en esta escuela?

Propsitos Analizar el ambiente de trabajo (clima institucional) que se vive cotidiana mente dentro de la escuela.

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96

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la prctica docente

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NUESTRA

pRACTICA

DOCENTE

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Hay disposicin entre nosotros para escuchamos, diferente.

aunque pensamos

finalmente expresa las razones de esta apreciacin. 3. En plenaria se analiza cuntas tarjetas quedaron en el recuadro de , falso y cuntas en el de verdadero. La proporcin resultante es un pequeo reflejo del clima institucional que prevalece en la o las escuelas. A partir de ello pueden responder lo siguiente: Cmo podemos describir el clima institucional de la escuela donde trabajamos? De qu manera este clima institucional se relaciona con la disposicin y el entusiasmo de los maestros para el trabajo comn y el trabajo en el aula? Qu aprendizajes para los alumnos se propician a travs del clima institucional de nuestras escuelas (aprendizajes relacionados con la tolerancia, la capacidad de dialogar, de respetar, de llegar a acuerdos, de resolver de manera pacfica los conflictos, etctera)? Tenemos algunas sugerencias para mejorar el clima institucional en nuestras escuelas? 4. Cada uno toma nota de sus reflexiones personales individual. Tiempo aproximado 2h Sugerencias para el coordinador Para realizar esta dinmica, los integrantes de un equipo pueden ser de una misma escuela si existe entre ellos un clima de respeto y de participacin. Si este clima no se puede garantizar, es mejor hacer equipos interescolares. en su carpeta

Podemos compartir nuestros problemas del aula en las reuniones de maestros. Las reuniones de maestros son, las ms de las veces, agradables. Los chismes y los rumores no logran instalarse porque hay espacios para hablar de los problemas. No tenemos temor de decir nuestra opinin en las reuniones, aunque contradiga lo expuesto por otro colega. Para el director es importante la opinin de todos los maestros y no slo la de sus amigos. En mi escuela, mi opinin es tomada en cuenta. Existen espacios para analizar problemas acadmicos en grupos de maestros. Cuando hace falta organizar o decidir algn asunto, sabemos contamos con la participacin, maestros. Tenemos espacios de convivencia personal. Hemos logrado hacemos crticas constructivas. En las reuniones se puede hablar de cualquier tema, siempre y cuando interese a los dems. Los maestros sentimos confianza en el director. En esta escuela no hay represalias por no pensar como los dems. Los conflictos se resuelven porque hay espacios para discutirlos entre los involucrados. Desarrollo Sel:fistl'ibuyen las tarjetas, cUidando que a cada maestro le toque al menos una, y la hoja con los recuadros. 2. Cada persona, por turno, lee en voz alta la tarjeta que le toc y la comenta; si est en blanco, debe mencionar una situacin relacionada con el ambiente de trabajo en su escuela. El grupo tambin la comenta, luego la coloca en uno de los recuadros, segn la juzgue verdadera o falsa, de acuerdo con lo que sucede en su escuela, y que si no de todos, de la mayora de los

Las tarjetas en blanco son sumamente Importanfes porq:epeTmit~n incorporar, como tema de discusin, situaciones particulares de una escuela o hechos que sean importantes para alguno de los participantes. Esta dinmica slo tiene sentido cuando puede realizarse en un ambiente de respeto, disposicin a escuchar y libertad para expresarse. Puede ser de gran apoyo para favorecer el acercamiento y la integracin entre maestros que no se conocen o han tenido pocas oportunida-

98
des de compartir, dilogo personal. algunas sugerencias siempre y cuando haya

Transformando

Laprctica docente

ANAliZANDO

NUESTRA pRACTICA DOCENTE

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disposicin

para entabiar

un

dad de los maestros.

La discusin se torn tensa ya que los maestros pensade la falta de inters, al grado

ban que con mis palabras los haca responsables para las tarjetas, pero es mucho comentar. de que se sentan agredidos. Se comentaba

Se presentan

que ellos daban todo y que el

mejor que los maestros

propongan

las situaciones

que deseen

alumno era el flojo, el desinteresado,

al que no le importaba la escuela, y poenel cuadro de honor. de Secundarias

nan el ejemplo de los alumnos destacados

Se lleg a decir que se quejaran

ante el Departamento

Lo ms difcil no son los problemas ... Manejo de conflictos en la escuela

porque los queramos

obligar a que trabajaran con un proyecto extra para intere-

. sino la manera de solucionarlos.

sar a los alumnos. ste consista en programar una reunin de anlisis sobre el problema pero en una jornada ms amplia de trabajo. Al fin, la jornada se realiz pero de los quince participantes, slo tres estaban realmente convencidos

Propsitos
Identificar escuela Analizar Reconocer . la forma en que acostumbramos de dicho hacer frente manejo. a los conflictos. los principales tipos de conflictos que se presentan en la

de esta actividad. Al terminar la reunin, el director, muy preocupado, dejramos a reflexionar me coment que mejor

las cosas como estaban, porque senta a los maestros' muy reacios sobre lo que pasaba en la escuela. poco se ha avanzado. Se han formado dos

las consecuencias

Despus de estas actividades

grupos. El mayor, que descalifica todo y culpa al alumno, a los padres de familia

Contenido
Manejo de conflictos en la escuela.

ya la direccin,

y el grupo ms reducido de maestros (formado slo por tres), en analizar por qu los alumnos no quieren permanecer

que s se ha interesado

en la escuela y no ponen atencin a sus clases.

Materiales
Texto para lectura, carpetas personales, plumas. Caso 2 Una maestra de una escuela comenta lo siguiente acerca de las reuniones de

Texto para lectura individual

Caso 1 Un maestro, presidente de la junta de planeacin cundaria tcnica, escribi lo siguiente: En la escuela secundaria tcnica nos reunimos, en el mes de noviembre, didctica de una escuela se-

maestros que se organizan

en su escuela primaria: El director fue quien coordin la

Lleg la primera reunin con el colegiado.

sesin. Ley los puntos a tratar y despus pregunt acerca de los problemas surgidos. Cuando lleg el momento de charlar sobre los problemas en los gnupos, 'coment acerca del mal que se estaba haciendo a los nios del primer grado que salan al recreo con sus orejas de burro o asno. Fue una bomba. Me atacaron y llovieron ideas de que cada quien poda trabajar como quisiera. Les habl del aspecto psicolgico, pero hubo rechazo a ir ms para all No hubo peros de la mayora que no aceptaba ideas.

los maestros de la escuela y el director. El tema que se pretenda tratar giraba en torno a la problemtica de por qu los alumnos no se interesaban en las

clases. Ya en reuniones anteriores

habamos tratado este tema y los maestros de Educacin Pblica," a los alumnos, de que-su esfuerzo

le echaban toda la culpa a la Secretara

rechazo total de los compaeros, Me decepcion As continu.

a los padres de familia. Los maestros estaban convencidos los libraba de responsabilidad Inici haciendo comentarios en el problema. sobre el desempeo

de las actitudes, pero no me desanim. En otra sesin hablbamos de evaluacin. Se dijo gue era

docente y la responsabili-

importante quese evaluara al alumno. Mencion que as era pero que viramos

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ANALIZANDO

NUESTRA

PRCTICA

DOCENTE

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.primero cmo actuamos. me dijo abiertamente

Transformando

la prctica docente desde su surgimiento en determinado

101
contexto. Se negocia entre las partes pertinentes para resolver/o.

Mi comentario tambin fue rechazado y un compaero

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que no hablara de necedades, pero tampoco me desmay.

afectadas y se toman las decisiones

y lo mismo pas mes tras mes, y yo siempre tena algo para el grupo. Al
finalizar ese ao tuve la satisfaccin que leves, en los compaeros. Afortunadamente el. director haca el papel de buen coordinador y siempre de ver algunos cambios de actitudes, aunDesarrollo

1. Se forman grupos pequeos. A cada uno se le entrega un ejemplar del material de lectura. 2. Se leen en voz alta los tres casos en cursivas. 3. Cada equipo analiza los tres ejemplos tratando de identificar la manera como se afront en cada caso el conflicto. 4. Se reflexiona sobre las consecuencias que tienen estas distintas formas de manejar el conflicto en el clima institucional. 5. Para cerrar, se pregunta: en nuestra escuela, cmo acostumbramos" hacer frente a los conflictos que se presentan? 6. Se comparte en plenaria lo analizado sobre los casos y las reflexiones sobre la ltima pregunta.
Tiempo aproximado

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'1 1,

dejaba participar a todos. Me ayudaba mucho tener el apoyo de unos compaeros que s queran escuchar. A pesar de ser una experiencia sa. Fue la primera muy lastimosa, para m fue muy provecho\

y a continuacin

el texto que est

vez que participaba

en un grupo donde se hablaba

y se

11
1
1

comentaba

acerca de todos los aspectos. Aunque no hubo cambios muy noto-

rios, sent que fue un gran paso haciala bsqueda de nuestra identidad como. grupo y para mejorar nuestro quehacer docente.

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11'

Caso 3

Un

maestro

opina que a veces los conflictos

se atenan con la participacin por la mayora del

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oportuna

de alguna persona persuasiva

que es apreciada

grupo o por alguien cuya opinin es valorada. Pero en general los conflictos no se resuelven totalmente. Queda el "resquemor" de la o las personas que se

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2h
. Sugerencias para el coordinador

sintieron cuestionadas

y agredidas.

[1
1, [1 Frigerio, Poggi y Tiramonti
8

El anlisis de casos puede enriquecerse

sealan cuatro posturas que los actores pueden

si se tienen registros o relatos

de situaciones escolares vividas por los propios maestros participantes en el taller o en la reunin. Se trata en todo caso de reunir referencias para ilustrar distintas maneras de hacer frente a los problemas y las consecuencias que su manejo tiene.

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asumir frente a los conflictos:

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1

El conflicto

es soslayado:

esta postura radica en no considerar

situaciones

conflictivas-aqueIJas-f/ue-en-realidad-IO-son. El conflicto se elude: consiste en aceptar tcitamente su existencia como una situacin de fondo que nunca se aclara se redefine

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~ Propsitos Maneja

.
de conflictos en el aula

o se

explicita.

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El conflicto

y se disuelve: en este caso se analiza y modifica en el que el conflicto se presenta, de manera

intencionalmente

el contexto

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que ste tome otro rumbo y se diluya. El conflicto en cuanto tal no se soluciona, pero pierde su fuerza paralizadora de acciones.

Evaluar los tipos de conflictos que se presentan en el aula. Analizar la forma en que acostumbramos pos de problemas. resolver estos distintos ti-

El conflicto se plantea, analiza y resuelve: en este caso se analiza el conflicto

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1t:'" -F:-c-102 Transformando Laprctica docente

ANAlIZA,,'lDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE

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103

11,

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Reflexionar

sobre la importancia

de encontrar

las formas ms ade-

Sugerencias para el coordinador Se puede utilizar nuevamente el material de Frigerio, Poggi y Tiramonti sobre la toma de posiciones en el manejo de los conflictos. En este ejercicio es importante que cada maestro comparta voluntariamente lo quequiera, dado que involucra situaciones personales.

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cuadas de manejar los conflictos que se presentan en el aula, Contenidos Tipos de conflictos en el aula, manejo de los conflictos. Materiales Carpetas personales y lpices. Desarrollo 1. Cada maestro lista los problemas o conflictos que vive con sus alumnos o que se presentan entre stos. 2. Clasifica la -lista realizada anteriormente de-acuerdo con el tipo de en la vida cotidiana del conflicto de que se trate. 3. Jerarquiza los conflictos por su frecuencia

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Propsitos

Construir el trabajo colegiado en la escuela

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Analizar la manera en que se organiza el trabajo colegiado en la escuela y su contenioo. . Identificar tres grupos de procesos que intervienen en las reuniones colegiadas de maestros: a) Procesos normativo-administratiVos. b) Procesos micropolticos o de relacin interna-entre sus miembros. c) Procesos acadmicos. Contenido Trabajo colegiado, de organizacin proceso de conformacin de equipos de trabajo, mtodos de trabajo para conducir las reuniones de maestros, condiciones del trabajo colegiado.

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saln de clases. 4. Seala la o las formas en que acostumbra manejar los tipos de conflicto ms frecuentes. Para ello especifica los siguientes aspectos: el contexto en el que se present, las personas que intervinieron en distintos momentos, la secuencia de acciones realizadas por el maestro y por los alumnos, una sntesis de lo que se dijeron, el control del maestro sobre s mismo y sobre la situacin, el resultado final, etctera. 5. En equipos de dos o tres, cada maestro expone su forma de manejar los conflictos. 6. En equipos se sugieren otra? posibilidades para el manejo de los

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conflictos. 7. Cada uno anota en su carpeta personal lo gue le result ms significativo del ejercicio realizado. Tiempo aproximado 2h

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Materiales Carpeta individual, textos de apoyo, Texto para lectura individual

Caso 1 Mis primeros completa diez aos de servicio los pas en una escuela de organizacin en la cual funcionaba el Consejo

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con un total de veinte maestros,

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Tcnico" de manera ,"formal", El Consejo estaba dirigido por el director de la escuela y se tomaba la opinin de todos los docentes, Sin embargo, a veces, de alguna manera el director intentaba imponer sus criterios para determinada

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11

104
actividad. En estas reuniones nicamente

Transformando

la prctica docente

ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE

05
y respeto,

se trataban asuntos administrativos,

Este trabajo resultaba de inters para todos, haba camaradera pues no era obligatorio

asuntos de inters cotidiano y, sobre todo, cuestiones de organizacin de eventos. De la misma manera programas autonoma se organizaron los grupos colegiados para analizar los

asistir pero s debamos acatar los acuerdos a los que las decisiones por consenso yargumentannues-

se /legara. Entre todos tombamos

y los libros de texto, que nos dejaban para su desarrollo.

cierto grado de libertad y

do las razones en trminos de utilidad comn. As, tambin resolvamos tras diferencias.

Sin embargo, en estos grupos senot claramente para este tipo de actide sus pro-

que por lo general el docente careca de "disponibilidad" vidades; al docente simplemente no le interesaba

la socializacin

Caso 4 En el seno de los Consejos Tcnicos suelen formarse grupos de poder con el En mi escuela se pueden

blemas pedaggicos. Muchos problemas administrativos se resolvieron de esta manera.

objeto de dominar la mayor parte de las decisiones.

identificar dos grupos: los que avalan las decisiones del director y los que antes Caso 2 Actualmente me desempeo como docente con grupo en una escuela tridocente, no de pronunciarse analizan las implicaciones que tales decisiones pudieran tener.

Los supervisores

escolares siempre buscan que los directores controlen al Esto se debe tal vez a la Temen que surja

en la que las reuniones existe la organizacin amerita se organizan

de Consejo Tcnico son muy escasas e informales; de fechas y horarios, y nicamente estas reuniones

personal, segn ellos para evitar algunos problemas. inseguridad que tienen en la realizacin

cuando la ocasin lo

de sus funciones.

en algn espaci dentro de la 'misma e informativos.

algn lder que cuestione el trabajo que realizan.

escuela; en stas se tratan asuntos administrat!vos

En este curso escolar, el inspector de la zona ha asignado los viernes por las tardes para que los docentes de las escuelas de tipo multigrado nos reunamos, con el propsito de realizar trabajos de tipo colegiado. Sin embargo, hasta la fecha no nos hemos reunido, es decir, esta tarea no se est realizando diversas "circunstancias". por

Desarrollo 1. Se forman equipos de tres personas y se les entrega un ejemplar del material de lectura. 2. Con base en la lectura de los casos se analizan las siguientes cuestiones: Cundo podemos decir que en una escuela se trabaja de manera colegiada? Cules son, a nuestro juicio, las condiciones mnimas para que pueda haber trabajo colegiado en la escuela? Mirando nuestra experiencia, de qu manera trabajamos en las reuniones de maestros? Qu asuntos han facilitado o entorpecido el trabajo coreqiaoo en nuestras escuelas? Proponer sugerencias basadas en experiencias exitosas, las cuales permitan: a) . mejorar la estructura de organizacin de tiempo, espacios, agenda, etc., de las reuniones colegiadas b) conducir mejor el proceso de dilogo, de toma de decisiones,

Caso 3 Una de mis experienciasms significativas y enriquecedoras en torno al trabajo

colegiado fue cuando comenz a funcionar en las escuelas primarias el Consejo Tcnico. Algunos profesores mil ~ ayudamos comenzamos a comprender que juntos podamos

a mejorar en nuestras aulas. Entonces, sin saber cmo, surgi entre

los maestros de la escuela esta idea: se acord que hiciramos reuniones para ayudamos de manera prctica con nuestra experiencia. Decidimos reunimos

una horas en el espacio de la institucin il 11 quien externara trabajo

y en el horario oficial para: que cada

sus dudas en torno al trabajo frente al grupo. Nadie diriga el idea de quin tena ms facilidad l o ella la explicaba, y los de-

de manera formal; todos tenamos de determinada o confrontaban

para la enseanza ms enriquecan

asignatura,

sus saberes.

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106 establecimiento

Transformando

la prctica docente

ANALIZANDO NUESTRA pRACTICA DOCENTE

107

de acuerdos y puesta en prctica en las reuel proceso de anlisis de distintos te-

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niones colegiadas e) conducir adecuadamete mas relacionados con la enseanza.

Antes de pasar a la siguiente dimensin, es necesario asegurarse de que todas las preguntas propuestas al inicio hayan sido respondidas: Quines integramos esta escuela? Qu proyectos; intereses y formas de ver la educacin yel quehacer docente se hacen presentes entre nosotros? De qu manera hemos decidido conciliar nuestras diferencias en el marco del espacio comn que es la escuela? Cmoes el ambiente de trabajo en esta escuela? Qu espacios de participacin tenemos como docentes? Qu espacios tienen alumnos y padres de familia para tomar decisiones e implantar iniciativas? Qu tipo de problemas se presentan entre los miembros de la escuela y de qu manera les hacemos frente? Qu aprendizajes para la convivencia se desprenden de estas formas de relacin y de pa,nicipacin qu~ vivimos en la escuela?

3. En plenaria, se comparten los dos tlimos puntos tratados. Tiempo aproximado 2 h 30m Sugerencias para el coordinador

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El material de lectura que se propone puede enriquecerse vividos por los maestros. .', El coordinador

con casos

debe estar pendiente de que no se pierda de vstaa

finalidad del ejercicio. Es relativamente fcil que la discusin de los equipos se vaya por el lado de la ancdota o de la narracin de experiencias vividas por los maestros, en lugar de centrarse en analizar las condiciones que posibilitan o entorpecen el trabajo colegiado en las escuelas.

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el autoanlisis de la prctica docente

Dimensin social

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l. De qu manera se manifiestan las diferencias individuales en el seno de nuestras escuelas? 2. Cmo puedo caracterizar el ambiente de relaciones interpersonales en la escuela donde trabajo? 3. Qu tipo de problemas se presentan con mayor frecuencia en nuestra escuela y de qu manera acostumbramos hacerlesfrente? 4. En el del saln de clase, cul es el tipo de conflictos que se presentan con mayor frecuencia? Qu he aprendido sobre la manera de resoluerlos? 5. Cules ~on los espacios de participacin para los distintos agentes que trabajamos en la escuela? 6. Qu aprendizajes he obtenido de mis experiencias de trabajo colegiado en las escuelas donde he trabajado?

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Hemos mencionado que el trabajo docente es un quehacer que se desarrolla en un .entorno especfico -histrico, poltico, cultural, social y familiar- que plantea al maestro determinadas condiciones y demandas a travs de sus alumnos. En este contexto especfico, el maestro materializa su aporte educativo y su visin sobre su funcin social. El conjunto de decisiones y de prcticas de los maestros ante esta diversidad de condiciones culturales y socioeconmicas, que colocan a sus alumnos en pOSICIOnes dlstllltasfrente a la experiencia escotar; constituye, sin duda, el espacio donde entra en juego de manera ms clara la igualdad de oportunidades educativas. La equidad que la escuela pblica asume como compromiso constitucional s~ expresa, en ltima instancia, en lo que ocurre en cada escuela y en cada saln de clases.

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108
Contenidos de anlisis
./ Prctica docente - praxis social ./ Entorno social, poltico, econmico y cultural de la prctica "" Funcin social del maestro ./ Valoracin social del trabajo docente ./ Condiciones de vida de los alumnos y demandas que se le hacen ./ La igualdad de oportunidades educativas y el trabajo docente

Transformando la prctica docente

Estrategias didcticas grupales
+ Las cosas cambian en este pas cada da. La escuela y los maestros tambin? La funcin social del maestro en debate + Qu hacen mis alumnos cuando salen de la escuela?

ANALIZANDO NUESTRA pRACTICA DOCENTE

109

cial para apoyar a los alumnos cuyas condiciones familiares y econmicas los ponen en desventaja para el trabajo escolar? Cul?

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Las cosas cambian en este pas cada da. La escuela

y los

maestros tambin?

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+ Ponindome en el lugar de uno de mis alumnos La ltima rama + Gua para el autoansis de la prctica docente

Propsito Iniciar la reflexin sobre el quehacer social del maes~ro haciendo un esfuerzo por reconocer los procesos que determinan el momento histrico que vivimos como nacin, desde el punto de vista econmico, poltico, social, cultural y educativo, y la forma en que estos factores obligan a replantear la funcin social de laescuela Contenido Aspectos ms sobresalientes de la realidad nacional y estatal en lo econmico, poltico, social, cultural y educativo. Retos, desafos, nuevas preguntas que esta realidad plantea a la labor del maestro. Materiales y del maestro.

Preguntas centrales
Cules son los nuevos desafos que los maestros enfrentamos en la actualidad como parte de una revisin necesaria sobre la funcin social de la escuela? En el medio en que trabajamos, qu retos especficos para nuestra prctica docente se hacen presentes a travs de las
situaciones de vida de los nios?

He llevado a cabo, en mi saln de clases, alguna estrategia especial para apoyar a los riios cuyas condiciones familiares y econmicas los ponen en desventaja para el trabajo escolar? Cul?

FIGURA

2.7. Anlisis de la dimensin social ~

Seleccin de noticias de prensa de varias semanas, hojas de rotafolios o cartoncillo, plumones, colores, pegamento.

Las preguntas que proponemos dimensin son:

para orientar

el anlisis de esta

Desarrollo 1. Con anticipacin se solicita a los participantes que vayan preparando un pequeo expediente de notas de prensa sobre los sucesos ms importantes en los distintos mbitos de la vida nacional y estatal. En caso de no contar con este material, una comisin puede encargarse de preparar esta seleccin de notas y comentarios editoriales recientes. 2. Se forman equipos; cada uno de ellos analiza las notas referidas a un aspecto: poltica, economa, cultura, relaciones internacionales, educacin, etctera.

Cules son los nuevos desafos que los maestros enfrentamos en la actualidad como parte de una revisin necesaria sobre la funcin social de la escuela? En el medio en que trabajamos, qu retos especficos para nuestra prctica docente se hacen presentes a travs de las situaciones de vida de los nios? He llevado a cabo, en mi saln de clases, alguna estrategia espe-

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110

Transformando

la prctica docente

ANALIZANDO

NUESTRA

pRACTICA

DOCENTE

111

3.

Con el material disponible, manejan los participantes, nacionales,

enriquecido

por la informacin que ya tanto estatales como .'

cuestin central: qu desafos en general afrontan la escuela y el maestro, y la manera como el grupo de docentes los plantea. Sugerencias para el coordinador Elil'~~icio de repensar la funcin de la educacin de cara al momento histrico que se vive es un esfuerzo que vale la pena realizar. Por-una parte, representa una oportunidad interesante para ampliar la informacin de prensa que se tiene, para formarse un criterio como lector y fomentar el juicio crtico frente a los distintos enfoques con que peridicos y revistas presentan la informacin. Por otra parte, la 'discusin sobre la realidad nacional en distintos mbitos aporta nuevos elementos para profundizar en el sentido del quehacer educativo y, por consiguiente, -para resignificar el propio trabajo docente.

cada equipo prepara un editorial en el sobre el tema "Nuevos desafos

que presenta los sucesos ms importantes, y ofrece reflexiones

para el quehacer de la _escuela y del maestro". 4. Se integra a un peridico mural en el que se incluyen las notas de prensa ms interesantes sealan los principales 5. 6. y, por supuesto, los editoriales, donde se retos para el trabajo docente.

Al terminar, se hace una exposicin de los peridicos murales y se da tiempo para que todos puedan visitarlos. Una vez que todos visitaron los peridicos murales, se leen los editoriales en plenaria y se comentan. Qu desafos se identificaron en comn? Cules sobresalen? Hay consenso al respecto? Desde qu otros enfoques se pueden discutir los desafos para el quehacer de la escuela y del maestro en el presente y el futuro?

7.

En plenaria se propone al grupo una pregunta para cerrar la discusin: de qu manera nos convoca la realidad econmica, poltica y social como edcadores?

La funcin social del maestro en debate

8.

Las respuestas a esta pregunta se escriben en la carpeta individual.

Propsito Analizar por qu distintos sectores de la sociedad le asignan un papel diferente al quehacer del maestro, en funcin de su posicin social, sus necesidades y sus intereses particulares, y de qu manera los maestros hacen frente a estas diversas demandas, que en ocasiones resultan contradictorias.

Tiempo aproximado 3 h, que pueden distribuirse en dos partes: la primera se dedicar a la

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lectura, discusin

de textos y elaboracin

de editoriales;

la segunda

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ser para la puesta en comn y la plenaria final.

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1. Esta dln.amlca puede continuar durante todo el proceso de anlisis

dico mural ubicado en un lugar visible para todos.

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Contenido

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e a practica educativa; se puede mantener, por ejemplo, un peri-

Expect~~~~sobre :~~aJo del maestro Visto desde ~Istlntos sectores de la socleoao: campesinos, otJreTo-s-;-profe-s'I1:mista:s~m:trcatcJde-mae-'sC':_;------l tros, jomaleros, comerciantes, empresarios, asociaciones de padres de familia, polticos, intelectuales, organismos internacionales. Materiales Hojas, lpices, disfraces improvisados o artculos indicativos de los distintos personajes para identificar el papel que cada uno representa; si _

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2. La actividad puede tambin realizarse sin el apoyo de material de/i;'( prensa; para esto hay que trabajar con la informacin que el grupo posee y tratando de identificar los asuntos ms importantes en cada campo. En este caso, tal vez se pierda cantidad y actualidad en la informacin, pero se dedicar ms tiempo a la reflexin sobre la

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Transformando

la prctica "docente

ANALIZANDO NUESTRA pRACTICA DOCENTE

113

as lo desean, tambin pueden elaborar tarjetas con los personajes colocarlas en el lugar de cada uno. Desarrollo 1. Se asigna a cada participante o equipo un personaje que representa a determinado sector de la sociedad.

compenetracin

con el personaje que a cada uno corresponde y con

los intereses que representa. Habr que elegir los personajes de acuerdo con el lugar donde est situada la escuela, considerando cas y su organizacin personajes segn la comunidad de familia, campesino temporalero, municipal, representantes por La funcin del coordinador las principales actividades econmide que se trate (por ejemplo, en UR de grupos religiosos; padres agricultor, intermediario, presidente pues debe estimular la poltica. Se pueden hacer adaptaciones de los

2. De acuerdo con el personaje asignado, cada uno piensa en lo que

espera del maestro. 3. Se inicia una discusin entre todos los personajes presentes, en la cual cada uno opina de acuerdo con el papel que representa, turnos de 5 minutos.

poblado rural: comisariado, representantes

de partidos polticos). 'es importante,

discusin; interrogar a algunos personajes si es necesario, o provocar el dilogo entre ellos. Una vez que el grupo se apropie de la discusin, su funcin ser recapitular los puntos de acuerdo y desacuerdo que ayuden a mantener un hilo conductor en el dilogo entre los personajes. El coordinador no debe olvidar que el eje de la.discusin es determinar a qu razones obedece el que estos personajes perciban de distinta "~~"}1; "
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4. Mientras cada personaje habla, los dems hacen anotaciones sobre

los asuntos en los que disienten, o escriben preguntas que quieran plantearles. 5. Comienza propiamente el debate: intercambio de opiniones, expresin de desacuerdos, preguntas o nuevas ideas. El debate debe de expectativas y ayudar a entender el porqu de las diferencias

enfoques. 6, Despus de un tiempo razonable de debate, se cierra la discusin con el propsito de llegar a una sntesis de las aspiraciones distintos grupos sociales con respecto al maestro. 7. Se cierra la discusin con la pregunta: "y nuestros alumnos, qu esperan de su escuela y de su(s) maestro(s)?" 8. Se comparten algunas respuestas y se anotan en las hojas del rotafolios. No es necesario compartirlas todas. Tiempo aproximado gOmin Sugerencias para el coordinador Este debate es uno de los ejercicios que ms disfrutan los maestros, ya que se presta a un gran despliegue de energa y creatividad, y las discusiones suelen alcanzar mucha intensidad. Esto en parte se logra con apoyo del coordinador, quien prepara el ambiente propicio para la mayor de los
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manera e! quehacer del maestro . Esta actividad procura reflejar el punto de vista de los distintos personajes, y de ningn modo pretende llegar al consenso. Hay que buscar la participacin equilibrada de todos los personajes, de manera que nadie debe acaparar la palabra ni permanecer en silencio.

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Qu hacen mis alumnos

cuando salen de la escuela?

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Propsitos Observar y describir las condiciones medio y replantear, en consecuencia, de vida de nuestros alumnos y la tarea social que nos corressus familias, como base para ampliar el conocimiento que se tiene del ponde como maestros en estas circunstancias. Dialogar con los alumnos para conocer mejor su realidad familiar, cultural y social; sta es una condicin indispensable sus necesidades educativas. para comprender

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Transformando

la prctica docente

ANALIZANDO

NUESTRA

PRCTICA

DOCENTE

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Contenido Anlisis del ambiente sociocultural en que viven los alumnos y las familias de la escuela, especficamente familiar, costumbres, Materiales Hojas, lpices, hojas para rotafolios, plumones. ,Desarrollo Se trata de analizar las condiciones de vida de los alumnos a travs del dilogo con ellos mismos y con sus padres.
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El asunto central de la discusin no es construir un inventario de informacin sino reflexionar sobre su significado para la tarea del maestro; es importante que esta pregunta no se desdibuje a lo largo del trabajo de grupo.

de los siguientes aspectos: ocupacin de trabajo, recreacin, vida educativas."

sus habitantes, vivienda, salud, alimentacin,

valores culturales, necesidades

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Ponindome en el lugar de uno de mis elumnos'"

Propsitos Analizar el trato diferenciado que damos a los alumnos segn las apreciaciones que tenemos sobre su medio familiar y social, su capacidad, inters y comportamiento. Reflexionar sobre la forma en que las apreciaciones tenemos hacia los alumnos de aprender. que presentan y actitudes que de rezago problemas

1. En equipos formados por dos o tres maestros que trabajen en la misma' escuela, se analizan algunos aspectos socioeconmicos y culturales de la colonia o localidad en que sta se encuentra, con base en una pregunta eje: "qu hacen mis alumnos antes de llegar a la escuela o cuando termina la jornada escolar?" 2. Exposicin de estos aspectos mediante textos. 3. En grupos responden a las preguntas: "qu grado de conocimiento tenemos sobre el medio social de nuestros alumnos?" la realidad familiar y social de nuestros alumnos?" 4. Para terminar se pueden retomar las preguntas de fondo, cuyas conclusiones ser importante anotar en un lugar visible para todos: "qu demandas especficas manifiestan cotidianamente mis alumnos debido a sus condiciones de vida familiares y sociales?" y "qu grado de receptividaJl o capacidad de respuesta he tenido frente a ellas?" Tiempo aproximado 90 min Sugerencias para el coordinador Esta dinmica requiere un trabajo previo de dilogo con los alumnos para obtener la informacin que se analizar en grupo.
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escolar puede ser una razn ms para la prdida de confianza en sus posibilidades Contenido Actitudes asumidas por el maestro hacia los alumnos que presentan problemas de rendimiento acadmico. Materiales Un cuestionario para cada maestro. Yo me llamo
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y "en qu sobre

medida es importante para nuestro trabajo este conocimiento

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_ aos personas entre mis hermanos o hermanas _ _ porque _ _ en mi casa

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. En mi casa somos Yo soy el o la

Cuando vuelvo de la escuela a mi casa tengo que hacer Por la noche frecuentemente En mi familia yo me siento Yo vengo a la escuela para En mi casa me dicen que si me va bien en la escuela,

ANALIZANDO

NUESTRA pRACTICA DOCENTE

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Transformando

Laprctica docente

A indisciplinado?, y si me va mal, En la clase a m me pasa que ------------'-A m lo que ms trabajo me cuesta es ---------Cuando me va malo no he hecho la tarea me siento ---Cuando estoy distrado distrada, mi maestro ------Cuando no entiendo algo Si entiendo algo, yo Conmigo mi maestro es l siempre me dice que yo -------porque -----_ _

a ser ms pobre que los otros?, a tener

alguna limitacin fsica?, a ser ms lento que los dems? Cmo se sintieron personalmente en el esfuerzo por verse reflejados a travs de este alumno? Qu tipo de relacin con el maestro describen las respuestas oel cuestionario? Cmo suponemos que viven la relacin

con su maestro -nosotros-

estos alumnos? con alumnos que pre-

Qu diferencias existen entre la relacin que tenemos con estos alumnos y la que establecemos sentan un rendimiento normal o sobresaliente? Con base en lo expuesto, qu importancia tiene para la autoestima de los alumnos la relacin que el maestro establece con ellos, especialmente con aquellos que estn en desventaja en algn sentido? Su autoestima personal y como estudiante _ _ _ _ _ tiene que ver con con sJil~sempeo la ltima pregunta, Tiempo aproximado 90 min Suqerencies oere el coordinedor escolar? En qu medida? 3, :Se termina la actividad en 'p:l;ri~~ia,retomand~ las reflexiones sobre

Cuando hago algo mal, el maestro ----------Cuando hago alguna cosa bien, el maestro -------En la clase me siento en la fila A veces falto a la escuela porque ----------Con mis compaeros yo Ellos son Mi maestro no sabe que yo l habl con mi mam y le dijo que ----------Tambin le pidi que Por eso a m me A m me gustara que mi maestro ----------Yo podra estar contentoa) en la clase si --------~; Para aprender bien y sacar buenas notas --------Desarrollo 1, Se entrega a cada maestro un ejemplar delcuestionario. El maest~o porque ------

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En esta dinmica es tan importante el trabajo individual como el de los equipos, por lo que se debe dar tiempo suficiente para ambos.

Para el trabajo individual puede ser de gran ayuda contar con sufi-

asume el papel de uno de los alumnos a quienes considere con mas

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ciente espacio para que los maestros puedan aislarse, de modo que se facilite la reflexin personal.

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gina que lo hara un alumno con estas caractersticas. Es importante sealar que en las preguntas cuya respuesta no se conozca, lo mejor es dejar el espacio en blanco. 2. En equipos de dos o tres, los maestros oscuten.tas siguientes preguntas: Cul fue el criterio para decidir que un alumno era rezagado? Por qu se us ese criterio? A qu equivale ser rezagado?

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Propsito Reflexionar sobre la idea de que el 'maestro es el ltimo soporte del aparato educativo que puede ser decisivo para definir la trayectoria es-

118

Transformando

la prctica docente

Al'JALlZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE

119

colar de alumnos que estn en condiciones econmicas, familiares, personales). Contenido Evidencias de las desigualdades de los alumnos.

de desventaja

(ya sean

llegar hasta el sol!, cuando de repente sinti unos terribles calambres en sus dos alas. Falta de ejercicio. Congelado de pnico cay, cay, cay. El pajarito estaba cierto de que haba llegado su fin cuando, en el ltimo momento, se pudo agarrar de una rama muy baja de un viejo tabachn."

econmicas, sociales e individuales Preguntas para la reflexin individual: Qu me sugiere esta lectura si trato de pensarla desde el punto de vista de mis alumnos? Quines son los "pjaros de alas dbiles"? En qu sentido se puede afirmar que la condicin 'de alumno por s misma supone tener "alas dbiles"? En qu aspectos son los alumnos ms frgiles? Cul es el tipo de empresas, aventuras, que los alumnos intentan desde la escuela para "soltarse a volar"? Qu piensas de la figura del maestro como "la rama ms baja del rbol" que puede evitar una ltima cada? En qu aspectos del trabajo docente puede ser cierto esto? Tienes alguna experiencia particular con algn alumno en la que hayas vivido este hecho de ser, para l, el ltimo soporte en su vida escolar que evit que fracasara, reprobara o abandonara la escuela? Desarrollo 1. Se entrega el texto para lectura individual a cada uno de los participantes, que deben dispersarse en el espacio disponible, y se asigna un tiempo para la lectura y el trabajo. y

Recuperacin de evidencias sobre la forma en que la oferta educativa es tambin desigual: es ms pobre en recursos humanos y materiales cuanto ms pobres son sus destinatarios. Reflexin sobre la importancia que tienen las actitudes y las formas de relacin maestro-alumnos como personas. Materiales Texto para lectura, carpetas personales, hojas de rotafolios y plumones. para su autoestima como estudiantes

Texto para lectura personal En un bosque ubicado en un pas muy cerca de aqu, viva un pajarito. Acababa de nacer de un huevo verde y hmedo. Maravillado,comenz a descubrir el mundo, que lo inundaba con distintas tonalidades de verde, azul y caf, algo de rojo, amarillo y gris. Pronto se dio cuenta de que el mundo se extenda por todos lados fu~ra del nido y lo vencieron las ganas de conocer ms y ms... Su sueo: subir al cielo para poder contemplar el mundo-a sus anchas, Un da despejado, despus de ejercitarse una y otra vez, intent coordi-

____

nar sus dos alas, intiles hasta el momento, Los que ya sabemos volar 2. Cada uno resuelve en su carpeta las preguntas propuestas para la hemos olvidado las torpezas y los errores de aquellos das de aprendizaje, fl . . I re exion persona. peULeLpajadt-e[a_buell-moz-y_tena-mlJcj:O--vaIQ~.__.::r:ras__vaJiQs__iRteRtos;-----t'2~----....:..-....:..----.:...----'.:--.:d-,--d,--------------;------;-I-:-t ----;-b--:-' -:-.-d7----:-- -;--:a-;I------ 3 En grupos e os o tres se pone en comun e ra ajo In IVI u .d infructuosos logr salir del nido y caer en pleno mundo, Se recuper en un' di' d b . , , . 4. En plenaria se trabaja solamente una e as cuestiones que e era abrir y cerrar de ojos y se empezo a mover y mover hasta levantarse apenas . ". " . I " msiqru 'f'icante pero est'rrnuan I te, contener las reflexiones previas: La Importancia social que tiene e un poco, Un sa1to Rebosando de energa tras un desayuno con cereales y frutas, el pajarito maestro como 'la ltima rama' frente a los nios 'con alas dbiles'." se lanz de un pequeo desnivel en el terreno y... iS!, esta vez logr despegar, y poco a poco gan altura. Nuestro amigo se senta como un guila, un cndor. iSaba volar! Ya haba alcanzado varios metros de altura e iba a Tiempo aproximado 90 min

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Transformando

la prctica docente

ANALIZANDO NUESTRA pRACTICA DOCENTE

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Sugerencias para el coordinador Este ejercicio toca aspectos centrales de la prctica docente, pues lleva al maestro a reflexionar acerca de su papel como uno de los agentes o la desercin de sus alumnos. De aqu que que deciden la permanencia

Antes de pasar a otra dimensin, es necesario asegurarse de que todas las preguntas propuestas al inicio hayan sido respondidas: Cules son los nuevos desafos que los maestros enfrentamos en la actualidad como parte de una revisin necesaria sobre la funcin social de la escuela? ' En el medio en que trabajamos, qu retos especficos para nuestra prctica docente se hacen presentes a travs de las situaciones de vida de los nios? He llevado a cabo, en mi saln de clases, alguna estrategia especial para apoyar a los alumnos cuyas condiciones familiares y econmicas los pongan en desventaja para el trabajo escolar? Cul? '

el tiempo de reflexin personal sea sumamente importante. Adems, en lo posible, hay que instar a que la reflexin, tanto en los equipos como en la plenaria, se d en el plano de los hechos, y no en el del deber ser.

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Dimensin didctica

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Hemos dicho que la dimensin didctica hace referencia al papel de! maestro como agente que orienta, dirige y gua, a travs de los procesos de enseanza, la interaccin de los alumnos con el saber colectivo cultural mente organizado, para que construyan su propio conocimiento. Desde una perspectiva construcrivista, asumimos que siempre que hay un aprendizaje autntico hay un proceso de reconstruccin por parte del sujeto que aprende, quien est descubriendo ese nuevo conocimiento aunque ya haya sido descubierto a lo largo de la historia. Al maestro le corresponde organizar y facilitar e! acceso al conocimiento para que los alumnos se apropien de l y lo recreen. Por ello, esta dimensin lo invita a revisar su forma d:e acercarse al eorrocmiento y de conducir el proceso educativo. Las preguntas que proponemos para orientar el anlisis de esta dimensin son: Cmo describira mi forma de trabajo en e! aula? Qu tipo de actividades acostumbro realizar en las distintas reas?

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ANALIZANDO

NUESTRA PRCTICA DOCENTE

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Estrategias

didcticas

grupales

Contenidos

de anlisis

La fotografa del trabajo en el aula: qu tareas realizan los alumnos durante el dia? En qu se me va el da? El uso del tiempo en mi trabajo cotidiano en la escuela La escalera del rezago escolar. Una mirada al problema del rendimiento en mi saln de clases Historias de vida y trayectorias escolares, Tres estudios de caso Una mirada de conjunto a mi forma de trabajo en el aula Gua para el auroanass de la prctica docente

,/ Estrategias de enseanza ,/ Concepciones sobre el aprendizaje y la enseanza ,/ Anlisis de rutinas y tiempos escolares ,/ Rendimiento acadmico ,/ Conceptos, actitudes y procesos que promueven las formas de enseanza

Qu cipo de procesos de razonamiento promuevo en mis alumnos a travs de las actividades de enseanza que realizo en clase? De qu manera se utilizan o se dejan de lado en ellas, los conocimientos y experiencias de la vida cotidiana de mis alumnos? Qu tipo de interacciones promueve mi forma de trabajo en el aula entre los alumnos? Qu papel tienen ellos frente a su propio proceso de aprendizaje y qu papel desempeo yo frente a l? Cules son las principales estrategias que utilizo para manejar la disciplina en el aula? Con base en las dos preguntas anteriores, cules son los principales aprendizajes que promuevo en mis alumnos? Cules he observado?

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La fotografa del trabajo en el aula: qu tareas realizan los alumnos durante el die?"

Propsito Analizar los cuadernos de los alumnos, como una manera muy sencilla de detectar la orientacin predominante del trabajo en el aula.

Preguntas

centrales

+-

Cmo describiria mi forma de trabajo en el aula? Qu tipo de actividades acostumbro realizar en las distintas reas? Qu tipo de procesos de razonamiento promuevo en mis alumnos a travs de las actividades de enseanza que realizo en clase? De qu manera se utilizan o se dejan de lado en ellas, los conocimientos y experiencias de la vida cotidiana de mis alumnos? Qu tipo de interacciones promueve mi forma de trabajo en el aula entre los alumnos? Qu papel tienen ellos frente a su propio proceso de aprendizaje y qu papel desempeo yo frente a l? ~' Cules son las principales estrategias que utilizo para manejar la disciplina en el aula? ", -+I_'---"C.oJJ.bas.e.JlnJas.rtos_p(eguntas.ante!1ores~cualeS-Sor:l-losprincl,,pales aprendizajes que promuevo en mis alumnos? Cules he observado? '

Contenido Anlisis del trabajo en el aula a partir de un eje: qu hacen los alumnos en las actividades de enseanza.

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Algunos cuadernos de los alumnos de una o vanas asqnaturas, eleqidos al azar. Desarrollo

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FIGURA

1. Tomando como base uno o varios cuadernos, cada maestro hace una lista de las actividades que los alumnos realizaron (una copia, un texto libre, un dictado, una lista de palabras, mecanizaciones, etctera).

2.8. Anlisis de la dimensin didctica

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124

Transformando

la prctica

docente

ANALIZANDO

NUESTRA

pRACTICA

DOCENTE

125

2. Cada vez que se repite una actividad, se pone una seal para indicaria. 3. Al terminar la lista, se cuenta el nmero de veces que se realiz cada actividad. 4. Se elabora una nueva lista de las actividades, frecuencia, de mayor a menor. 5, En equipos de dos o tres se arializa qu papel asignamos alumnos en su proceso de conocimiento correspondieron al maestro, a los le mediante las actividades ordenndolas.tpor

Como inicio de la reflexin sobre esta dimensin, se sugiere hacer hincapi no tanto en el discurso sobre el trabajo en el aula, sino en las prcticas concretas de trabajo con los alumnos. Conviene tener presente este referente a lo largo de toda la dimensin.

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Propsito

En qu se me va el da? El uso del tiempo en mi trabajo cotidiano en la escuela

realizadas en el saln de clases, y qu papel y qu actividades 6, Con base en lo anterior, en plenaria se reflexiona:

Reflexionar sobre el lugar que ocupan las actividades de enseanza dentro del conjunto de tareas de distinto tipo que realizamos escuela. Contenido en la

Qu actividad del alumno result ser la ms comn? Qu razones pueden explicar que sea tan utilizada? Qu tipo de aprendizajes actividades? propiciamos a travs de este tipo de sobre el papel que de

Del anlisis realizado,

qu concluimos

Tiempo dedicado a las diversas actividades docentes, administrativas, sociales y de otro tipo, y determinacin de su importancia segn el tiempo que les dedicamos cada da. Materiales Hojas blancas, marcadores, das, lpices. reglas, cinta adhesiva, hojas cuadricula-

hecho estamos desempeando

los maestros frente al aprendiza-

je de los alumnos? Qu participacin les damos a ellos frente a su propio proceso de aprendizaje? Nos sugiere la necesidad de hacer algn cambio? De qu tipo? Cul? Tiempo aproximado 1h Variantes El mismo ejercicio puede hacerse tomando como tema "Las tareas que dejamos a los alumnos para realizar en casa", ~'.,:" ~l;: . ~;:;' .

Desarrollo 1. En forma individual se hace un listado de todas las actividades que en la semana llevamos a cabo, tanto en la escuela como en casa, para cumplir con nuestro trabajo docente. Es importante incluir las actividades acadmicas y no acadmicas.

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Sugerencias para el coordinador Esta actividad puede ser el inicio de una serie de trabajos de observacin y registro que los docentes realicen en el aula para revisar de manera sistemtica sus prcticas de enseanza, analizar sus alcances y generar propuestas encaminadas a enriquecerlas.

Ejemplo: 8:00 8:45 Llego a la escuela Los alumnos trabajan en sus cuadernos mientras califico trabajos del da anterior 8: 15 Reviso la tarea en grupo

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ANALIZANDO

NUESTRA

PRCTICA

DOCENTE

126 9:30 10:00 Expongo un tema Contestan un cuestionario Salimos a recreo

Transformando la prctica docente Sugerencias para el coordinador

127

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Es posible que la reflexin se orie~te hacia las causas que originan esta distribucin del tiempo. Si esto sucede, en plenaria, hay que reflexionar sobre los elementos institucionales (tanto de la escuela en particular, como del sistema educativo) y los factores personales (motivaciones, intereses, otras actividades, participacin en comisiones, etc.) que conducen a esto. Con estas reflexiones se pretende evitar que se ponga todo el peso en estos factores, y que se niegue la intervencin
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10:30 12:00 12:30 20:00 21 :00

Ensayo de bailes para la celebraci~n de noviembre Reunin de maestros en la direccin Preparo material para el desarrollo de las clases Reviso las clases del da siguiente

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2. Se calcula el tiempo invertido en cada una de ellas de la manera 1 ms exacta posible. . . . 3. Se elabora el listado de las actividades ordenadas Jer~rqUlcamente: a la que m stie m P-.se le dedica le corresponde el numero 1, y aSI sucesivamente. . 4. En pequeos grupos se discute la grfica y se reflexiona sobre:

real y posible del

maestro en su espacio de trabajo. As se abre la reflexin sobre las

posibilidades de aumentar y optimizar el tiempo que en la escuela y en el saln de clases se dedica a actividades de enseanza.

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La escalera del rezago escoter? Una mirada al problema del rendimiento escolar en mi saln de clases

La dispersin y la carga de actividades acadmicas, administrativas, sociales y de otro tipo que realizamos en el aula y en la es.'

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cuela y que ocupan parte Im~ortante de nuestro tiempo. actividades de enseanza con los alumnos.

Propsitos.. mis alumnos.

..

. .

El lugar que ocupa en la practica el tiempo efectivo dedicado a Los tiempos muertos. La forma de distribuir el tiempo de trabajo en el aula, lo que muestra la importancia que concedemos a cada asignatura y los tiem-

Analizar de manera conjunta la situacin del rendimiento escolar de Identificar cuntos y cules alumnos estn en el "crculo vicioso del rezago escolar", tomando como base la siguiente escala: 1. Alumnos con rendimiento promedio o normal en las distintas reas. 2. Alumnos que presentan cierto atraso en su rendimiento en una o varias asignaturas, o que se muestran indiferentes y apticos frente al trabajo en el aula. 3. Alumnos . que reprueban de manera espordica unao varias asignaturas o en varios periodo~ escolares. 4. Alumnos que reprueban sisternaticamente, 5. Alumnos que por su situacin de reprobacin punto de abandonar la escuela o ya lo hicieron,
.

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pos que dedicamos al control del grupo. 5. Cada grupo sintetiza su reflexin escribiendo una palabra o una fraf d . se que resuma lo que su gra rca eVI encia, 6. En plenaria, se pegan en una pared las palabras clave propuestas POr_IOS-9~upos-y..se_~efleXiona..sQt:J~e-GU~les-.so:"las-r:HiO~iQaQes-reales en el uso de nuestro tiempo docente, que lugar le co.rresponde al tiempo efectivo de enseanza c~n los alumnos, ya, que actividades de enseanza les dedicamos mas tiempo y por que. Tiempo aproximado 90 min

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128 Contenido

Transformando

la prctica docente

A.NAlIZANDO

NUESTRA

PRCTICA

DOCENTE,

129

Cuntos alumnos presentan una situacin de rezago, es decir, tienen un rendimiento que est por debajo del promedio del grupo? Quines son?

El "sndrome del rezago, reprobacin y desercin escolar":" en mi saln de clases. Materiales Pizarrn y gises, o bien hojas de rotafolios y plumones. Lista de alumnos de cada maestro, lista de calificaciones, Desarrollo 1. En grupo, ya sea por equipos interescolares o de la misma escuela , los maestros dibujan una gran escalera a la que llamarn "La escalera del rezago escolar". En cada escaln se anota un grado escolar; el primer'grado se sita en el escaln ms bajo. 2. El contenido de cada escaln estar determinado por las respuestas a la pregunta" qu dificultades de rendimiento muestran en generallos alumnos de nuestra escuela en este grado o en mi grupo?" (Se establecen distintos aspectos: lengua escrita, matemticas, material, etctera.) Se trata de responder con todo detalle el tipo de dificultades sumar, etctera. ,
,1/11

Cuntos nios estn muy por debajo del promedio y reprueban sistemticamente, nes son? con riesgo de abandonar la escuela? Qui-

carpeta individual.

Cuntos nios han dejado la escuela durante este ao? Quines son?

6. Se representan

grficamente .

os porcentajes de los 'alumnos que vi-

estn en cada una de las situaciones anteriores, para teneruna sin de conjunto de todo el grupo. 7. En equipos, seanalizan los resultados en tres partes:

Las reflexiones que "La escalera del rezago" les sugiere sobre la forma en que se presentan o persisten los problemas de rendimiento a io largo de un ciclo escolar o de un nivel educativo completo; de qu manera la forma de conducir los procesos de enseanza propicia estas dificultades; qu puede hacer un colectivo de maestros frente a los problemas de rezago de su escuela, vistos en conjunto. Las situaciones de rezago, reprobacin y desercin en cada saln de clases. Qu reflexiones sugiere la grfica realizada en cuanto al trabajo del maestro, las lneas de colaboracin con los padres y las posibilidades de trabajo conjunto dentro de la propia escuela, para hacerles frente. Qu estrategias de trabajo docente diferenciadas pueden ayudar a atender, de manera tambin diferenciada, los alumnos pre~entan. 8. , . los problemas que . . ~~ ,,~

mi que

suelen presentar los alumnos de ese grado o grupo al leer, escribir, 3. Lo mismo se hace para cada grado escolar. 4. Al terminar tendremos una visin completa de los problemas de rendimiento escolar que enfrenta.n los alumnos en los grados correspondientes al nivel escolar analizado, o de un sujeto si se quiere considerar la educacin bsica en su conjunto -desde preescolar hasta _cJJad.ari.a.. a manera de his.1QrL-p..er.S_oBaLd.a..'lLd_a_a~a.oo.mi.c_a. 5. Una vez indicados estos problemas, cada maestro trabaja de manera Indlv~dual, tratando de ~esponder las siguientes preguntas:.

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En plenaria, los ml~r:nos equipos presentan sus PrlnclPal,es co~c1usrones sobre el anlisis realizado.

Cuantos alumnos estan por encima del rendimiento promedio? Qui.nes son? . . Cuantos de mis alumnos tienen un rendimiento promedio, decir, no destacan por sus buenas o malas calificaciones? nes son? es

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. . TIempo eproximedo 3 h. Puede trabajarse en dos partes,

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130

Transformando

la prctica docente

ANAllZANDO

NUESTRA PRCTICA DOCENTE

131

Variantes Centrndose ya no en el rezago sino en el aprendizaje, esta misma dinmica puede emplearse para planear de manera conjunta la atencin a problemas acadmicos de un rea curricular.

Materiales Estadstica -escolar del presente ao y grados anteriores, carpeta individual. Desarrollo

Sugerencias para el coordinador ste es un ejercicio que suscita la reflexin de los maestros en distintos sentidos, pero cuyo desarrollo es complejo y exigente. Por ello es conveniente que se prepare yconduzca cuidadosamente y que se atiendan los distintos ejes de anlisis que ofrece. En particular, utizado en un colectivo de docentes de la misma escuela, puededesencadenar procesos elevados de toma de conciencia - que den pie a acciones coordinadas y orientadas al logro de una mayor
. I -

Este ejercicio se realiza en dos sesiones y su organizacin implica tres fases. Primera fase Primera sesin, Planeacin del trabajo de campo 1. Cada maestro selecciona tres casos de alumnos con distintas situaciones de rendimiento para analizarlos detalladamente: Un alumno que destaca por su alto rendimiento. Un alumno que suele pasar inadvertido por su rendimiento dentro de la norma, Un alumno con muy bajo rendimiento escolar. 2. En equipos se disean algunas preguntas para conocer la historia de vida de cada uno de estos alumnos a travs de una entrevista abierta que incluya los siguientes be de sus padres, las actividades aspectos: su lugar de origen, el que realizan para apoyar a su

calidad educativa. Resulta una oportunidad muy valiosa para iniciar procesos de trabajo colectivo en una escuela.

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Propsits
e,

Histoties de vida y trayectorias escolares. Tres estudios de caso

tipo de familia al que pertenece, su vida familiar, el apoyo que recifamilia, su estado de salud, el relato sobre su vida en la escuela desde su ingreso, lo que recuerda de sus maestros y compaeros, lo que le ha gustado o no de su escuela, etctera. 3, al maestro de acuerdo con sus En los mismos equipos se seleccionan algunos indicadores' para analizar la trayectoria escolar de los nios, de acuerdo con la informacin disponible en cada escuela (por ejemplo, grados o materias reprobadas por grado, su edad comparada con la edad promedio del grupo, anlisis de calificaciones para identificar la nota ms frecuente en cada grado).

Propiciar la reflexin acerca de la forma en que se enlazan las histonas de vida y las trayectorias nados. ' escolares, a partir de tres casos seleccio-

Analizar las diferentes demandas de atencin y de apoyo que losalumnos plantean directa o indirectamente condiciones de vida.

Contenido Anlisis de trayectorias

e

escolares de alumnos con distinta situacin

4.

Se proponen, por ltimo, algunas preguntas para una entrevista breve e informal con sus maestros anteriores o bien con algunos de sus compaeros de aula. Se pretende recuperar la imagen que tienen de l en la escuela.

de rendimiento acadmico. Recuperacin de su biografa personal.

Se daun tiempo (una o dos semanas) para llevar a cabo este trabajo.

132

Transformando

la prctica docente

ANALlZANOO

NUESTRA

pRACTICA

DOCENTE

133

Segunda sesin 5. Se comparte el trabajo realizado y se analiza en grupo. Segunda fase 6. Cada maestro realiza las entrevistas cada alumno; ah registra y 'concentra 7.

Sugerencias para el coordinador Es importante tener en cuenta que las entrevistas con los tres alumnos constituyen la parte ms importante del ejercicio. Si bien se trata de cuidando que, ante todo, la conversacin con los identificar en grupo asuntos importantes, cada uno aadir lo que le pa-

e integra un expediente

de

rezca conveniente

por escrito las entrevistas

alumnos sea fluida y abierta. Para estas entrevistas es indispensable preparar el terreno, despertar la confianza del alumno y acercarse a l para que el encuentro vencias con su maestro. Durante las entrevistas y al terminar stas, los maestros deben tomar notas de lo que los alumnos han dicho. Se trata de recuperar la literalidad

realizadas, as como los datos de su historia escolar. Cada maestro relata los casos de sus alumnos, los cuales debern mostrar lo que se logr conocer sobre su historia personal y trayectoria escolar. Tercera fase 8. Se forman equipos de tres personas-Be

sea

significativo y los alumnos compartan, sin presiones, experiencias y vi-

leen los casos en el si-

de expresiones,

frases, relatos, en la: medida de lo posible. que los maestros emprendan esta actividad como

guiente orden: Los alumnos con rendimiento sobresaliente. Los alumnos con rendimiento dentro de la norma. Los alumnos con rendimiento bajo. 9. Cada equipo tiene que reflexionar sobre las relaciones entre historias personales y trayectorias escolares, y analizar, en cada grupo de del maestro en la trayechacia el maestro por alumnos, qu represent la figura del maestro en su trayectoria escolar: Qu importancia tiene la personalidad toria escolar de los alumnos? De qu manera cambian las demandas parte de los alumnos con rendimiento hacemos al respecto? 10. Cada maestro anota sus conclusiones nln plenana, ../." 11, En plenaria se comparten las reflexiones del trabajo en equipo y se destaca su repercusin en el xito o fracaso, confianza o miedo en la cotidianidad escolar. Tiempo aproximado 2 a 3 h por cada sesin, En el trabajo de campo el tiempo es variable.
,~~-'---'--.~."

Es fundamental

un ejercicio de dilogo y descubrimiento de quines son sus alumnos, y no para juzgar o confirmar sus ideas previas. Es decir, se trata de abrirse a lo nuevo,a lo desconocido, al otro para comprenderlo. para desarrollar una pequea investigaEl valor de este ejercicio es alto en distintos sentidos: el acercamiento a los alumnos, la capacidad cin, el trabajo del grupo planeando y compartiendo avances, etctera.

@j@)
Propsito

Una mirada de conjunto de trabajo en. el aula

mi forma

alto, medio y bajo? Qu

en su carpeta individual. Un

secretario las_e~~,r;iQe en rotafolios para ser presentadas en la reu-

Analizar, desde una perspectiva integradora, la manera de conducir los procesos de enseanza. Contenido Anlisis de la prctica educativa cotidiana partiendo de lo ms sencillo -la enumeracin de las actividades de enseanza desarrolladaspara luego profundizar en ella, al analizar los principios de la disciplina en el aula y las condiciones necesarias para que se lleve a cabo. Posteriormente, reflexio-

134

Transformando

la prctica docente

ANALIZANDO NUESTRA r.RCTICA DOCENTE

135

naremos sobre lo que aprenden los alumnos en ella. Terminaremos con un nivel de profundizacin Materiales Hoja con la siguiente leyenda:
A continuacin encontrars una serie de aspectos relacionados en otras dimensiones. de una clase. de la clase, ni la asignatura .que Nos centraremos con tu prc-

6. 7.

Repeticin

verbal de los elementos que integran el concepto por

mayor sobre nuestra concepcin educativa.

parte de varios alumnos. Repeticin de algunos de los elementos del concepto con base en una tarea para hacer en casa: 2: Estructura de la clase. Este aspecto tiene que ver enumeradas con lo que te

tica que ya han sido analizados

Es importante retomarlos

corresponde hacer como maestro y lo que les toca realizar a los alumnos en cada una de las actividades en el apartado anterior. Una vez hecho esto, debers concluir caracterizando el tipo de estructura de la clase de acuerdo con los siguientes criterios;" fuerte: el maestro es el centro de la actividad,la fuente de la informacin, el organizador y controlador de las situaciones de aprendizaje; moderada: la actividad se distribuye equitativamente entre el maestro y el alumno, y dbil: el alumno es el centro de la actividad, el controlador de las situaciones de aprendizaje.

aqu para hacer un anlisis detallado En esta actividad ests impartiendo, especficamente

no interesa el contenido

ni el Jgrado en el que ests trabajando.

en lo que haces para transmitir el conocimiento

y para relacioel es-

narte con tus alumnos. Es importante

/ '

que 'primero revivas varias clases' y luego completes

quema. Esta revisin es de ndole personal y slo compartirs so de supuestos tericos.

en grupo el inci-

Instrumento para el anlisis Describe lo que haces en cada actividad, lo que hacen los alumnos 1. Secuencia o rutina de actividades. En este apartado tendrs que la funcin de tus explicarepety deducirs el tipo de estructura de tu trabajo cotidiano. Ejemplo En el momento de la bienvenida, el maestro saluda y los alumnos cantestan. El maestro toma la asistencia y los alumnos contestan al or su nombre; en el momento de presentacin del concepto, el maestro lo explica oralmente con ayuda del pizarrn. De vez en cuando hace preguntas al grupo. Los alumnos escuchan lo que el maestro dice, contestan Ejemplo de una clase: 1. 2. 3. 4. 5. Bienvenida. Presentacin Ejemplificacin Ejemplificacin de un concepto nuevo con base en una explicacin del maestro en el pizarrn. del concepto en el pizarrn por parte del maestro.,;:~: del concepto por parte del alumno con base en un las preguntas y copian en sus cuadernos lo que el maestro escribi en ~,,:~\ el pizarrn, yas! sucesivamente. Se concluye diciendo que esta clase tiene una estructura fuerte, pues el maestro es el centro y controlador de todas las actividades. Los alurnnos tienen un papel pasivo. .. ", . ,. , 3. Disciplina y normas en clase. Este apartado se refiere a los fundamentas o a los principios de base que guan tu trabajo en clase y que se

identificar cada una de las actividades que llevas a cabo y el orden de las mismas. Es importante que caracterices cin, memorizacin, informacin ejercitacin ciones en clase o de los ejercicios que pides: ejemplificacin,

repaso, etc.; lo mismo con la lectura: obtencin de

nueva, repeticin de un concepto explicado previamente, de lectura de velocidad, etctera.

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ejercicio individuaI.T'g Revisin de los ejemplos de los alumnos por parte del maestro.-~_~~.

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136 manifiestan al premiar ciertas conductas,

Transformando

la prctica docente

ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE

137

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al pasar por alto otras y al

Ejemplo Aprendizaje directo: En esta clase los alumnos aprendieron a identificar el ncleo del sujeto. Aprendizajes indirectos: Se reforz la capacidad de clasificar elementos.

I~

sancionar otras ms. De modo que debers sealar los principios que rigen la disciplina en tu saln. Lo que interesa aqu es describir los supuestos, esto es, las creencias que sustentan determinadas disciplinarias en el aula. Ejemplo prcticas

Se reforz la idea de que se aprende individualmente y ejercitando varias veces el mismo concepto. 6. Supuestos tericos sobre la enseanza. Este apartado alude a los

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~

En clase, los alumnos slo tienen derecho de hablar cuando el maestro lo pide. Al fin y al cabo, el maestro es quien tiene la ltima palabra; l es el encargado de decidir lo que est bien y lo que est mal, de premiar y de castigar. 4. Apoyos humanos y materiales. Este apartado se refiere a los apoyos -tanto materiales como humanos necesarios para impartir la clase. Debers describir los apoyos humanos (preparacin previa, caractersticas personales del maestro y de los alumnos) y materiales (instalaciones, mobiliario, material didctico) necesarios para una clase como sta.

principios educativos que, aunque no sean evidentes para todos los maestros, entran en juego en el trabajo cotidiano, en cuanto a la seleccin del mtodo-de enseanza, de los contenidos que se imparten, de la evaluacin, .etctera. Aqu identificars los supuestos educativos que explican tanto tu eleccin de mtodo, actividades, contenidos, etc., como lo que haces cuando ests con tus alumnos. Para ello puedes describir primero lo que te manera (en relacin con esta clase espetus sullev a actuar de determinada

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Ejemplo Apoyos humanos: se requiere que el maestro repase brevemente el tema que va a explicar a sus alumnos. Necesita buscar en los libros de los alumnos los ejercicios que les va a proponer. El maestro ha atendido varias veces el mismo grado en la primaria y conoce los contenidos que imparte. Los alumnos forman un grupo homogneo. Tienen entre ocho y diez aos de edad, etctera. Apoyos materiales: se requiere pizarrn, el mismo libro de ejercicios para los alumnos y lpiz. 5. Aprendizajes probables. Este apartado describe los aprendizajes de

cfica, por qu salud as?, por qu hice tantos ejercicios?, por qu . castigu a ...?, por qu dej tal tarea?, etc.) y posteriormente puestos (por qu trabajo de esta manera?). Desarrollo 1. 2. Individualmente, cada maestro desarrolla los aspectos comprendidos en el instrumento que se presenta en la seccin "Materiales". Los maestros comparten cos sobre la enseanza" 3. lo referente al apartado "Supuestos teriy escriben en una hoja de rotafolios los

puntos de acuerdo y los de desacuerdo. En plenaria se comparten los rotafolios y se analizan las tendencias generales. o Tiempo aproximado 3h todo tipo que adquirieron los alumnos. Piensa tanto en los aprendizajes directos (los conocimientos adquiridos) como los indirectos (capacidades coqnoscitivas actitudes). reforzadas, adquisicin de destrezas, habilidades

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138 Sugerencias para el coordinador

Transformando

la prctica docente

ANALIZANDO NUESTRA pRACTICA DOCENTE

139

y discutimos sobre lasposibles causas de dichas notas y sobre lasposibilidades de aprendizaje para nosotros y para nuestros alumnos. l. 2. 3. 4. Cules son las caractersticasde mi forma de trabajar con losalumnos? Cules son los temas o asignaturas que ms me interesa que los alumnos aprendan? Qu habilidades cognitivas me interesa desarrollar en losalumnos y qu actividades realizo para ello? Procuro explcitamente relacionar los contenidos escolares con los conocimientos y las experiencias cotidianos de mis alumnos? En caso afirmativo, de qu manera lo hago? En mi forma de enseanza tomo en cuenta las edades, interesesy caracieristicaide mis alumnos? Por qu s o por qu/Yfo? Hasta qu punto promuevo el trabajo por pares o en 'equipo?Qu contenidos trabajo con ello? Quposibilidades realesdoy a mis alumnos para preguntar sus dudas o para plantear asuntos que les gustara tratar en clase? De qu manera trabajo con las respuestas no correctasde los alumnos?Son ocasin de aprendizaje o solamente objeto de calificacin? Cules son los recursos de cualquier tipo que utilizo como apoyo para mi trabajo con los alumnos? Qu uso les doy? Cmo evalo los aprendizajes alcanzados por mis alumnos? A qu estrategias recurro para explicar los contenidos tericos? Qu grado de repeticin tienen mis clases? Qu estrategias usopara abrir y para cerrar un tema determinado? Con qu criterios decido la secuencia de actividades de un da o de una clase? Del programa oficial del grado que imparto, qu criterios empleo para seleccionar los contenidos que se van a trabajar en clase? Qu acercamiento tengo con el conocimiento cientfico disciplinar? Dispongo de foentes de actualizacin o de opciones de formacin continua? Cules son losproblemas ms comunes que enfrento en mi trabajo en el aula con los alumnos?

Para algunos maestros puede resultar ms fcil completar el esquema en forma de cuadro, como en el siguiente ejemplo:
Papel de! Secuencia
maestro

Papel del alumno

Disciplina y normas

Apoyos ; humanos

Apoyos materiales

Aprendizajes probables

5. 6
Por el trabajo metacognitivo que el docente realiza, en esta dinmi-

7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

ca es mucho ms importante el momento de trabajo individual que el

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grupal; por eso es importante concederle tiempo suficiente. A algunos maestros les puede ser til ponerse en el papel de un observador externo que examina con mucho cuidado, desde la ventana, lo que sucede en su saln.

En la base de esta dinmica est el supuesto de que una clase "tipo"

es representativa de lo que se lleva a cabo cotidianamente.

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Gua para el autoanlisis de la prctica docente

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Las preguntas que sepresentan en esta dimensin se refieren a temas muy variados, los cuales nos permiten reconstruir el mtodo de enseanza que empleamos en el aula. De aqu que puedan ser objeto de reflexin individualo en pequeos grupos. Si optamos por el trabajo en pequeos grupos, primero cada uno de nosotros tendr que contestar individualmente la gua. Despus, en equipos, compartimos las respuestas, entresacamos las notas que compartimos
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17.

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Transformando

la prctica docente

ANALIZANDO

NUESTRA

PRCTICA

DOCENTE

141

18. A qu se deben? 19. Qu he hecho para solucionar cada una de estas situaciones? 20. Cules son los aspectos de mis clasesque lesgustan ms a mis alumnos?Cules menos? . 21. Cules son las normas disciplinarias que mis alumnos deben respe. tar en clase? 22. Qu sucede cuando un alumno las rompe ocasionalmente o cuando lo hace frecuentemente? Antes de pasar a otra dimensin, es necesario asegurarse de que todas las preguntas propuestas al inicio hayan sido respondidas. Cmo describira mi forma de trabajo en elaula? Qi:i"{i:po de actividades acostumbro realizar en las distintas reas? Qu tipo de procesos de razonamiento promuevo en mis alumnos a travs de las actividades de enseanza que realizo en clase? De qu manera se utilizan o se dejan de lado en ellas, los conocimientos y experiencias de la vida cotidiana de mis alumnos? Qu tipo de interacciones promueve mi forma de trabajo en aula entre los nios? Que papel tienen ellos frente a su propio proceso de aprendizaje y qu papel desempeo yo como maestro frente a l? Cules son las principales estrategias que utilizo para manejar la disciplina en e! aula? .. Con base en las dos preguntas anteriores, cules son los principales aprendizajes que promuevo en mis alumnos? Cules he observado?

-ae'conducta.

en sus preferencias conscientes e inconscientes, en sus actitudes y sus juicios de valor. Todo esto imprime una orientacin estable a su actuacin cotidiana, la cual le demanda continuamente hacer frente a situaciones diversas y tomar decisiones. Es as como cada maestro, de manera .intencional o involuntaria, comunica constantemente su forma de ver y entender el mundo; de valorar y asumir las relaciones humanas; de apreciar e! conocimiento y de conducir las situaciones de enseanza, lo cual tiene gran trascendencia en la experiencia formativa que el alumno vive en la escuela. El maestro ocupa un lugar especial en la formacin de ideas, actitudes y modos de interpretar la realidad de sus alumnos; adems, tiene ascendiente sobre ellos por su condicinde adulto y de maestro e influye significativamente como modelo

L----'--'---I$

Dimensin valnral

-r-

El trabajo de! maestro se dirige explcitamente a la formacin de personas. Como toda actividad. educativa, est esencialmente referida a una dimensin tica.
Hemos dicho que la prctica de cada maestro da cuenta de sus creencias, ideas, referentes tericos y valores personales, que se expresan

Por este motivo, en esta ltima dimensin es interesante proponer una reflexin sobre la medida en que la prctica refleja nuestros valores autnticos, enriquecindolos o, por el contrario, re!egndolos poco a poco por la inercia del funcionamiento burocrtico. Podemos hacer e! anlisis de nuestros valores basndonos esencialmente en nuestros actos, pues stos los manifiestan con mucha ms fuerza que nuestras palabras. A partir de este primer nivel de anlisis, tambin ser importante mirar la vida cotidiana de la escuela para descubrir qu tipo de valores se estn formando a travs de la estructura de relaciones y de la organizacin escolar, y cules son los valores asumidos de manera tcita por sus miembros: lo que est permitido hacer, lo que se prohbe, lo que se considera "adecuado", "inadecuado" o deseable para el comportamiento de. alumnos, maestros y otros agentes. Los niveles de anlisis anteriores permitirn, por ltimo, revisar la prctica docente y la vida en la escuela con un elemento ms de discusin: las orientaciones de poltica educativa -constitucin, reglamentos, leyes generales de educacin, planes y programas de estudio y de formacin de docenres- y las declaraciones internacionales sobre derechos humanos y delos nios, que son una referencia valoral ms amplia para el quehacer educativo en su conjunto.

142

Transformando

la prctica docente

ANALlZA.NDO

NUESTRA

pRACTICA

DOCENTE

143

Contenidos de anlisis
./ Valores personales y prctica docente ./ Influencia del maestro en la formacin de conceptos y actitudes de los alumnos ./ La escuela como espacio de for. macin de valores a travs de sus estilos de gestin y de relacin ./ Referencias valorales para el quehacer de la escuela: convenciones internacionales sobre. derechos humanos, documentos de poltica educativa, normativos del sistema, planes y programas de estudio

Estrategias didcticas grupales

La prctica docente y la necesidad de elegir Anlisis de los valores implicites en distintos modelos de ..conduccin de la disciplina . en el aula Espacios silenciosos de comunicacin de valores. Observacin de situaciones cotidianas en la escuela Construccin de referencias valorales comunes para la escuela Guia para el autoanlisis de la prctica docente

lUI

Revisando crticarnentc nuestras prcticas de enseanza y la manera en que se desenvuelven las relaciones inrerpersonales en e! seno de la escuela, qu valores estamos de hecho formando en nuestros alumnos? Qu actitudes aprenden stos en la escuela? Qu nos aportan las convenciones y acuerdos internacionales sobre derechos humanos y de! nio, y las referencias nacionales de poltica educativa en el esfuerzo por elegir nuestras referencias valorales explcitas para la prctica docente y la vida en la escuela? Qu situacin de respeto a los derechos de! nio se vive en nuestra escuela? Cules de estos derechos estn siendo violados cotidia~amente? Qu medidas es indispensable tomar en la escuela para asegurar un pleno respero a los derechos de los nios?

l--p~eguntas

centrales

1/1

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1,
11

1,
11

1:

De qu manera nuestra prctica docente ref.leiaalgunos de nuestros valores personales? O, por el contrario, cules de nuestros valores personales se han inspirado en nuestra experiencia docente, o han sido modificados por ella? ' . Revisando criticamente nuestras prcticas de enseanza y la manera en que se desenvuelven las relaciones interpersonales en el seno de la escuela, qu valores estamos de hecho formando en nuestros alumnos? Qu actitudes aprenden stos en la escuela? Qu nos aportan las convenciones y acuerdos internacionales sobre derechos humanos y del nio, y las referencias nacionales de poltica educativa en el esfuerzo por elegir nuestras referencias vaorales' explcitas para la prctica docente y la vida en la escuela? Qu situacin de respeto a los derechos del nio se vive en nuestra escuela? Cules de estos derechos estn siendo violados cotidiana mente? Qu medidas es indispensable tomar en la escuela para asegurar un pleno respeto a los derechos de los nios? .

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Propsitos

La prctica docente

y la necesidad de elegir

Reconocer que la prctica docente es un quehacer necesariamente referido a los valores, ya sea de manera explcita o implcita. Reconocer en las situaciones que exigen tomar decisiones --especialmente cuando se trata de resolver conflictos en la prctica docenteun espacio privilegiado en el que se manifiestan los valores que practicamos. Confrontar los valores que practicamos con los que declaramos,' en el marco de situaciones o dilemas morales que vivimos en la escuela. Contenido Valores y prctica docente. Dilemas morales y conflictos en la prctica docente como espacios

FIGURA

2.9. Anlisisde la dimensin valoral $

as preguntas que proponemos para orientar e! anlisis de esta dimensin son las siguientes: De qu manera nuestra prctica docente refleja algunos de nuestros valores personales? 0, por e! contrario, cules de nuestros valores personales se han inspirado en nuestra experiencia docente, o han sido modificados por ella?

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privilegiados de la eleccin valora! Valores personales practicados y valores declarados.

-I

144 Materia/es Tarjetas, lpices, hojas de rotafolios,

Transformando

la prctica docente

ANALl'..ANDO

NUESTRA

pRACTICA

DOCENTE

145

5. plumones, papeleta para cada

Cada equipo de tres personas responde a la pregunta existen conflictos de deberes o conflictos de valores? A continuacin contrastan sus planteamientos con la afirmacin que

equipo con la siguiente afirmacin.

No existen conflictos de deb~res, sino conflictos de valores. El problema en una si-

se les entregar en una tarjeta. Tercera parte 6. 7. En plenaria se comparten las reflexiones de los equipos y se ilustran con algunos de los casos analizados. . Se analizan las siguientes preguntas: qu nos dicen las situaciones analizadas en relacin con los valores practicados? Responden a nuestros valores declarados?, o, en la prctica, nos vemos a veces obligados a tomar decisiones samos? Tiempo aproximado 2h Variantes Se puede elaborar un "banco" de situaciones que representan dilemas morales en la prctica docente y que pueden ser analizados por otros compaeros. En este caso, los relatos son annimos y circulan las tarjetas con situaciones vividas por otros. contrarias a los valores que profe-

radica en eiegir los valores que consideramos tuacin dada para determinar qu "debemos"

ms importantes

hacer. La falta de claridad

sobre los valores que merecen prioridad es lo que hace de estas situaciones un dilema moral o un conflicto. Identificar los valores que estn.presentes

en ellas nos ayuda a tomar una decisin y resolver el "conflicto de valores", eligiendo el o los valores que consideramos ms importantes.

Desarrollo Primera parte 1. Se reparten tres tarjetas a cada persona. En la primera se narra, de manera clara y breve, una situacin que se haya vivido como "conflicto de deberes", esto es, un caso en el que no estuviese claro qu decisin tomar ni qu acciones realizar. El relato deber mostrar las distintas posibilidades de decisin y accin que estaban en juego, sin decir qu decisin se tom finalmente. 2. En grupos de tres personas se comparte la experiencia y, con apoyo de los compaeros, cada uno identifica qu valores entraron en conflicto en esa situacin, y los escribe en su segunda tarjeta. Segunda parte 3.
1---

Se puede tambin ir ms lejos en cuanto al anlisis de valores practic~dos y continuar en otro momento la dinmica con la explicitacin de los valores que cada uno declara como fundamentales en su vida .personal y profesional. Las situaciones de conflicto y los dilemas permiten confrontar dichos valores con los practicados. Sugerencias para e/ coordinador El ejercicio de anlisis de dilemas morales en la prctica docente es una ocasin particularmente de la escuela. rica para recuperar los valores practicados y confrontarlos con los profesados en lo personal y en la vida diaria

En la tercera tarjeta, cada uno registra qu decisiones tom ya qu valores dio preferencia, y por qu. por qu los consider ms importantes y opl_p.o.r..eJlos,..y_si..coosideraqu6-su..decisinJue.correcta-o-incorrecta

1=:

4.

En grupos de tres se comparten las preferencias valorales evidenciadas en esa situacin y sus razones, y los compaeros comentan sus puntos de vista: habran hecho lo mismo en una situacin similar? Optaran por los mismos valores o elegiran otros en una situacin as? Por qu?

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146
Transformando la prctica docente
ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE

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147 a las distintas actitudes del docenen los alumnos (figura 2.13). Las

En esta dinmica es importante la mediacin, porque puede facilitar una discusin crtica muy interesante entre los maestros sin perder de vista el eje de anlisis: las preferencias valorales en situaciones concretas. Es importante que el relato de experiencias se exponga claramente para que, en su caso, otras personas puedan leerlo e identificar los valores que estri en conflicto.

nas (figura 2.10), correspondientes

te, veinte tarjetas con definiciones de dichas actitudes (figuras 2.11 y' 2.12) Y 32 tarjetas con consecuencias , primeras veinte tarjetas tienen textos por ambas caras: de un lado, el

tipo de actitud (por ejemplo, permisiva), y al reverso su descripcin (acta poco, no toma decisiones, no orienta, etctera). El juego consta de tres partes: Primera parte

I
J

Anlisis de los valores implcitos en distintos modelos de conduccin de /a disciplina en el sute"

Los participantes

ubican el tablero en el centro de la mesa, separan las

tarjetas de las actitudes y las distribuyen cuidando que el lado donde se describe cada actitud quede hacia arriba. A continuacin se leen las tarjetas, una por una, y se ubican en las columnas del tablero. Una vez colocadas-todas ls tarjetas, se podrn voltear (sin retirarlas del tablero)

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Proposito - - _. Analizar la importancia de los modelos de disciplina como un aspecto de especial importancia en la formacin de valores y actitudes. Analizar el tipo de consecuencias de autoridad para los nios. Identificar el modelo de disciplina que ms se parece a lo que hacemos todos los das. Contenido Modelos de disciplina en el aula. Consecuencias y aprendizajes derivados de cada uno de stos. Identificacin de modelos personales de manejo de disciplina en el aula. que tienen los distintos modelos de comportamientos y modelos

y verificar si su posicin corresponde a la columna elegida. Segunda parte Se reparten las tarjetas de consecuencias, luego, por turnos, se leen en voz alta y el grupo debate con el propsito de decidir cul de los tipos de docente provoca en sus alumnos la reaccin que aparece en la tarjeta. Logrado el consenso, se ubica la tarjeta en el espacio sealado para tal efecto. Una vez clasificadas todas provoca cada tipo. Tercera parte Ejercicio individual. A qu modelo de disciplina se parece lo que hago todos los das? Cada quien en su carpeta personal hace una lista de diez a veinte frases que emplee cotidianamente Ejemplos: para llamar al orden, reprender a los nios, corregir alguna conducta, etctera. "iNios, mtanse al saln!" "iSigue molestando a tu compaero y me vaya enojar contigo!" "iNo quiero que me sigan haciendo tanto ruido!" las tarjetas, se da un tiempo para que el grupo charle en torno a las reacciones positivas y negativas que

disciplina en trminos de aprendizajes,

I
11

Materia/es Texto individual sobre los modelos de disciplina en el aula, tarjetas recortadas (figuras 2.11, 2.12 Y 2.13), tablero armado con cartn (figura 2.10) para el uso de las tarjetas, carpeta personal, lpices, plumas. Desarrollo

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Se organiza un juego para el cual forman equipos de ocho personas como mximo, A cada equipo se le entrega un tablero con cinco colurn-

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148

Transformando

la prctica docente

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"Cuento hasta tres y el que no tenga su cuaderno de tareas se sale del saln." "iNo te escucho porque todos tus compaeros "iSalte del saln y ve a la direccin!" "iYa cllate!" "Un punto menos para todos en el axarnen." "iMe obedecen porque yo soy la maestra!" Con base en las afirmaciones registradas, cadauno modelo de disciplina corresponde identifica a qu
Actitud
inconstante

estn gritando!"

I
M. [

Actitud democrtica

Actitud
permisiua

Actitud
autoritario.

Actitud sobreprotectora

su estilo personal y reflexiona sobre

~l,
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11

si le satisface su modelo disciplinar o si quisiera orientar de-otra manera su manejo de la disciplina en el aula. Es posible hacer esto? De q~ manera? - _.- Para-cerrar el ejercicio, eri los mismos eq-uipos s cornpartenfas

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I __ ._.

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reflexiones que ha suscitado el trabajo realizado. Tiempo aproximado

2h
Variantes Este ejercicio puede comenzar con un trabajo previo de observacin y elaboracin de un autorreqistro en el que cada maestro tome nota de lo
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1 I

, ,

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I

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que se pide en la tercera parte deJa estrategia, de tal suerte que tengan como material de trabajo para el ejercicio ya no una recuperacin hecha de memoria, sino registros textuales de su trabajo en el aula. Para proceder de esta manera es necesario que el coordinador pida previamente a todos este material. Sugerencias para el coordinador Esta dinmica resulta muy ilustrativa para los maestros. El hecho de que se realice de manera "impersonal" facilita la reflexin y desinhibe a los participantes. Es muy importante no cancelar el ejercicio individual, en el cual cada quien hace una confrontacin de dichos modelos con el suyo. De esta
FIGURA

!i ~I !i

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1,

ltima parte surgen elementos importantes de revisin personal.

2.10. Tablero para la dinmica "Anlisis de los valores implcitos en distintos modelos de conduccin de la disciplina en el aula'.

Actitud autoritaria

Actitud autoritaria

Actitud autoritaria

Actitud autoritaria y

Aplica sanciona.

reglamentos No da lugar

Da soluciones, recelas, conductas. es seala

entrega indica lo que ser.

Tiende a desconfiar del

grupo. Impide la participacin alumnos. de los

Considera sus propias

necesidades, valores antes ideas que y las de

a explicaciones.

lo que debe

sus alumnos.

Permite

y estimula en las

la Confa para solucin en sus alumnos analizar ,.-.."-

Crea confianza opiniones valoradas

un clima para de todos medida.

de sean

Actitud democrtica

Actitud democrtica

Actitud democrtica

Actitud democrtica

..

participacin alumnos instancias ejecucin

de sus

Aclara los malentendidas, obstculos suprime los de la

que las

buscar

de planeacin,

contribuye

a los problemas.

en su justa

I
Actitud Actitud sobreprotectora Actitud sobreprotectora Actitud sobreprotectora

evaluacin.

al desarrollo discusin.

Apela

a argumentos para el apoyo

de de

Es entretenido, promueve discusin, cules respuestas el dilogo pero son las correctas.

Hace

valer

su condicin

tipo sentimental garantizar sus alumnos.

la

sobreprotectora

l decide

de protector y de rt S . I . expe ,o. e r~sJ~n e sr s~~:eU;:~~~n:s discuten ~:~n

11 Considera a SUS alumnos seres inmaduros y faltos

de recursos.

sus decisiones.

Actitud inconstante

Actitud inconstante

Actitud inconstante

Actitud

En ocasiones en otras en otras

rechaza, y No hay una pauta conducta totalidad que regule de sus actos. de la

Sus reacciones personales realidad

se basan que en la

es tupercntico demasiado carioso.

ms en sentimientos de los hechos.

inconstante

t~_~~"'M
los hechos, no siempre cumple los compromisos.

Actitud penmisiva

Actitud permisiva

Actitud permisiva

Actitud permisiva

Acta

poco.

Deja

a sus ni

Con

el pretexto algo deja

de que del sin

Oculta

frecuentemente y falta de canductiva.

I
I

alumnos n9 toma

por su cuenta, decisiones orienta.

saldr grupo, cauce

bueno correr

una personalidad endeble capacidad

~'='~''""~
la mejor manera de conducir a sus alumnos en absoluto. es no dirigirlos

las actividades.

FIGURA

2.11. Tarjetas de tipos de actitudes

para la dinmica "Anlisis de

FIGURA

2.12. Tarjetas de definicin

de actitudes para la dinmica "Anlisis

los valores ... (frente).

de los valores ... " (para escribir al reverso de las' tarjetas de la figura 2.11).

ANALIZANDO NUESTRA pRACTICA DOCENTE

153

GG El' I GEl G
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Espacios silenciosos de comunicacin Observacin de valores. de situaciones

cotidianas en la escuela Propsito A travs de la observacin de situaciones, tomar conciencia del trabajo diario de la escuela, de la manera de conducirse en el aula y de relacio- . narse con los alumnos, y de las formas en que de manera espontnea transcurre la formacin de valores en la vida diaria de la escuela. Contenido La escuela como espacio de formacin de valores. La formacin de valores como proceso no intencionado la mayora de las veces. Contenidos valora les que de hecho se transmiten a travs de: Estructuras de relacin interpersonal Formas acostumbradas en la escuela.

g~",,"

'

Dependencia

Hostidad

11

11

l.

Culpabilidad

Agresividad

Desagrado

Pesimismo

Autonoma

Participacin

Compromiso

Cooperacin

de conducir el acceso al conocimiento.

Normas explcitas e implcitas de la vida escolar. Materiale~ Hojas de rotafolios, plumones, carpeta personal, una caja con papeletas, cada una de las cuales seala el nombre de un tipo de situacin de la vida escolar. Se hacen tantos juegos de papeletas como participantes haya en el taller, de modo que cada uno tenga una papeleta correspondiente a cierta situacin:

Creatividad

Responsabilidad

Seguridad

Iniciativa

I
Confianza Solidaridad Desarrollo Sinceridad

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~~I FIGURA

Los nios estn trabajando en equipos y tienen que ponerse de acuerCrecimiento

11

Autocontrol

do para hacer el trabajo que encarg la maestra. Algunos no han entendido bien lo que hay que hacer.
I

II

Tres nios o tres nias charlan juntos en el patio de recreo. Un grupo de nios y nias pequeos juegan con la pelota. Algunos no respetan las reglas y los dems se lo hacen ver.

2.13. Tarjetas de consecuencias

en los alumnos para la dinmica

"Anlisis de los valores ... ".

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154

Transformando

la prctica docente

ANALIZANDO NUESTRArRAcncA

DOCENTE

155

Un maestro reprende a dos nios que se estn golpeando a la salida de la escuela. El director o la directora to indisciplinado. familiar. La maestra trata de exponer un tema en clase, pero nadie escucha. Todos los nios estn en desorden. Les llama la atencin para poder comenzar. Durante la sesin de trabajo de los maestros (Consejo Tcnico o Academias), dos de ellos hacen una propuesta. Tres ms no estn de acuerdo y entran en una discusin acalorada con sus colegas. De hecho, estos dos grupos nunca' estn de acuerdo. ---- El maestro encargado conduce los honores a la bandera y la entrada a los salones de clase. Otras situaciones propuestas por los coordinadores Desarrollo Esta actividad se desarrolla en dos partes. Primera parte 1. 2. 3. Durante la sesin se forman equipos de ocho personas como mximo. El coordinador reparte a cada participante una papeleta que contiene una situacin sobre la cual reflexionar. Con base en lo que ha observado sobre su escuela, cmo se relacionan entre s alumnos y maestros, directores y padres de familia?, cmo se ponen de acuerdo o hacen valer las reglas del juego? Tratar de hacer un relato sobre cmo transcurre dicha situacin. Puede ser un relato inventado, aunque tambin puede narrar directamente la forma en que se desarroll escuela. 4. En su carpeta individual elabora el relato. Se trata de decir cmo se desarrolla tal situacin, considerando cen cotidianamente 5. en la escuela. Cada maestro expone su relato. las relaciones que prevaleuna situacin similar en su o maestros. habla con la madre de una nia que ser expulsada de la escuela por sus bajas calificaciones y comportamienPide que no la expulsen y le explica su situacin

!
11
11

Segunda parte 6. Una vez compartido el relato, se hace un anlisis por equipos, cuyas conclusiones se escriben en una hoja de rotafolios. Las preguntas son las siguientes: Qu decisiones, actitudes o acciones se hacen presentes? Qu valores se estn comunicando a travs de dichas decisiones o acciones? Quines toman esas decisiones? verbales de los nios, qu valores fue posible identificar? aprendido en la escuela? Qu valores y actitudes hemos observado en ~a forma de conducimos en la 'escuela cotidianamente? Qu han aprendido los nios? Formas de dialogar entre ellos, de jugar, de ponerse de acuerdo, de resolver sus problemas? Cmo nos relacionamos los. maestros entre nosotros y con los alumnos?
;

A travs de las actitudes y expresiones

Cules de' stos los han

. se

En qu medida las actitudes y expresiones observadas reflejan los valores que en lo personal y en su escuela explcitamente 7. 8. proponen formar? En una hoja se anotan los valores presentes en la vida escolar y los que la escuela promueve a travs de sus prcticas cotidianas. En plenaria se retoma la pregunta qu valores y actitudes formamos cotidianamente en la escuela? Se comparten las conclusiones.

Variantes En caso de que sea posible trabajar con registros de aula, la primera arte del ejercicio puede cambiar de la siguiente manera: Antes de la sesin, los conductores piden a los maestros participantes la realizacin de un ejercicio de observacin (cuatro o cinco acontecimientos de una semana) que consistir en lo siguiente: dentro de la jornada ordinaria escolar, elegirn cualquier situacin para ser observada y registrada, sea de su propia prctica o de la de otros compaeros, por ejemplo, un momento de trabajo en clase, una situacin durante el recreo, la forma en que algn maestro dirige la entrada a clases por la

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156

Transformando

la prctica docente

ANALIZANDO NUESTRA pRACTICA DOCENTE

157

maana, los honores a la bandera, la salida. dilogos entre maestros durante la jornada, una pelea entre los nios, un juego, una charla o la forma como se ponen de acuerdo para realizar una tarea encargada por el maestro en pequeos grupos, la conversacin entre un maestro, y el o la directora, la realizacin de alguna actividad en equipo. Se trata de observar y registrar cualquier situacin de la cotidianidad escolar. Los registros deben tener las siguientes caractersticas: Reproducir algunos dilogos o conversaciones, tualmente). Observar y registrar las actitudes y acciones no verbales de las personas involucradas (se levantan, se van, se mueven, muestran en su expresin gusto o disgusto, etctera). Hacer el registro hasta identificar y reportar una situacin nica, en la que puedan dar cuenta de lalgica de la conversacin o de las acciones. Durante la sesin se trabaja en equipos de seis personas, cada una de las cuales lee su registro. Entre todos identifican de qu manera se hace presente la dimensin valoral de la prctica docente en la escuela, trabajando con las preguntas propuestas para esta parte. Cada equipo escribe sus respuestas. En plenaria se comparten las reflexiones. Se plantean las preguntas qu orientacin valoral pudimos recoger de la observacin de situaciones cotidianas en nuestras escuelas? Hemos decidido explcitamente caminar en esa direccin? Por qu? Lo reflexionado nos sugiere la necesidad de hacer algn cambio en la forma de conducir aspectos de la vida escolar? Cul? Tiempo aproximado 3h Sugerencias para el coordinador con base en observaciones enriquecedora previas resulta y es una fuente muy intelo ms literalmente posible (no es necesario grabarlos, pero s tratar de registrarlos tex-

resante para la confrontacin

y la reflexin. Por ello se recomienda que permita anticipar el trabajo de la seprevias.

con los grupos cuya organizacin sin, se pida realizar observaciones

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II .

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Propsitos

Construyendo

referencias valorales internacionales

comunes para la escuela. Las convenciones

Analizar la importancia que tienen las declaraciones

internacionales

sobre derechos humanos y del nio como referencias axiolgicas leg timas y consensuadas, frente a los riesgos de relativizar e ideologizar la formacin valoral en la escuela. Reflexionar en qu grado la escuela y los maestros respetan los derechos fundamentales del nio, por la forma en que stos apelan a los sobre los derechos del nio o de la niez y valores que se viven en la escuela y en el saln de clases. Conocer la Declaracin maestro. Analizar, a partir de la Declaracin de los derechos del nio, de qu manera se manejan en la escuela algunas situaciones relacionadas con los alumnos. Contenido Declaracin sobre los derechos del nio o de la niez. Anlisis de la relacin entre los valores practicados en la escuela y los derechos de los nios. Materiales Cartoncillo para dibujar un semforo. Los tres colores, rojo, verde yamarillo, recortados por separado para ponerlos reflexionar sobre su importancia en el quehacer de la escuela y del

quitarlos

segn sea el

El anlisis de situaciones

caso. Una balanza dibujada en cartoncillo, tarjetas bibliogrficas, tarjetas en blanco, texto Declaracin sobre los derechos del nio o de la niez.

una experienciaespecialmente

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158
DECLARACiN SOBRE LOS DERECHOS

Transformando

la prctica docente

ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE

159 expresadosposteriormente

DEL NIO O DE LA NIEZ17

Los derechos recogidosen esta Declaracin,

en la "Convencinsobre los derechosde los nios"(1989),significany reprePrincipios fundamentales

sentan el mnimoque toda sociedaddebe garantizara su poblacininfantil.

Desarrollo

Principio 1.Todos los nios y niastienen los derechosque se indicana conti-

nuacin,independientemente de su raza, color,sexo, idioma,religin,opinin polticao de otra ndole,lugar de nacimientoo de quinessean sus padres.
Principio 2. El nio(a)debegozarde oportunidadesy condicionesque le permi-

1. Los participantes forman equipos, cada uno de los cuales tiene un paquete de tarjetas donde estn escritos los diez principios de la
Declaracin de los derechos del nio.

tan desarrollarsefsica, mental,moral,espiritualy socialmentede una manera normaly en condicionesde libertady dignidad.
Principio 3. El nio(a) debe tener derechodesdesu nacimientoa un nombrey

2. 3.

Se leen uno a uno los principios y entre todos tratan de interpretar su significado. A continuacin, los mismos equipos tratan de aplicar o formular --con base en lo que han comentadoasegurar el respeto

una.nacionalidad.
Principio 4. El nio(a)tiene derechoa disfrutarde los beneficiosde la seguridad

sus "Principales acciones para

los derechos de los nios en esta escuela".

social'y del derecho a una buena alimentacin,alojamiento,recreoy atencin mdica.

Principio 5. El nieta) tiene derechoa recibir una atencinespecialen caso de

En otras diez tarjetas escriben estos principios, que se proponen asegurar en la escuela el respeto a los derechos de los nios, preguntndose, por ejemplo: Qu significa realmente igualdad de oportunidades para inscribirse y para permanecer en esta escuela hasta terminar ia primaria? Cuntos nios se quedan sin escuela cada ao en esta colonia? Cuntos de nuestros nios reprueban un grado o abandonan la escuela cada ao por bajo rendimiento? En nuestros salones de clase, tienen los nios derecho a opinar, a decir su palabra? En nuestra escuela, es real el derecho que tienen los nios de ser corregidos sin uso de violencia: fsica o verbal?

estar fsica,mental o socialmenteimpedido.

Principio 6. El nio(a) tiene derechoal amor y la comprensin,de preferencia

de los padreso de la familia. El gobiernotendr la obligacinde proporcionar los satisfactoresque el nio(a) requiera en caso de que la familia no pueda
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responsabilizarse.
Principio 7.El nio(a)tiene derechoa recibiruna educacingratuitay obligato-

ria, al menosen los niveleselementales.

Principio 8. El nio(a)debe,en todas las circunstancias, figurarentre los prime-

ros que recibanproteccinyap?yo.

Principio 9. El nio(a)tiene derechoa la proteccincontrala crueldad,el aban-

4. Se intercambian las tarjetas por equipos para analizar cul es la

situacin de re~peto a estos principios en la escuela. 5. Los participantes se sientan en crculo y se integran en equipos con otros docentes, de preferencia de la misma escuela. Cada grupo debe tener un paquete de tarjetas elaborado por otros compaeros con sus "Principales acciones para asegurar el respeto a los derechos de los nios en esta escuela". 6. A un lado, se coloca en el suelo un semforo hecho de cartn, 7. Se colocan en el suelo las .tarjetas, volteadas. Cada participante,

dono o la explotacin,y no debe ser objeto de ningntipo de trfico.Tampoco debe permitirseque el nio(a)ingreseen el mercadode trabajoantes de que alcance una edad mnimaadecuaday no debe participaren trabajosque puedan perjudicar su salud o educacino interferirsu desarrollofsico, mental o moral.
1,
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Principio

10. El niota) ser protegidode las prcticasque promuevenla discri-

minacin racial, religiosao de otro tipo, y ser educadoen un espritude comprensin,tolerancia,amistad, entre los pueblos,paz y fraternidaduniversal.

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160

Transformando

la prctica docente

ANALIZANDO NUESTRA pRACTICA DOCENTE

161

por turnos, voltea una y lee en voz alta una de las acciones propuestas. A continuacin da su opinin acerca de la medida en que respeta ese derecho. Despus le asigna un color del semforo: verde si se respeta, amarillo si se respeta parcialmente o slo a veces, y rojo si ese derecho se desconoce o si se dan situaciones en la escuela en las que no se respeta. 8. Coloca la tarjeta encima del color del semforo que le asign de acuerdo con la apreciacin que hizo. Los dems pueden opinar, pero no modificar el lugar donde fue ubicada la tarjeta en el semforo. 9. El siguiente participante hace lo mismo y as se prosigue, por turnos, 'hasta que se hayan volteado todas las tarjetas. _ .10. Al final se cuenta c~ntasta.rjetas quedaron en cada color del semforo y se hace una apreciacin global sobre la situacin en que se encuentran, en conjunto, los derechos de los nios en esa escuela. 11. En plenaria, se responde la pregunta de qu manera nos orienta esta declaracin aceptada intemacionalmente como referencia valoral para conducimos en nuestra escuela? 12. Para concluir se comentan algunas razone~ posibles de por qu se~t respetan o no los derechos de los nios en la escuela y qu jerarqua de valores de los maestros, corno individuos, y de la escuela, corno~' institucin, tienen relacin con estas prcticas que se han analizado. Se trata de lIegj.r~ identificar las situaciones que quisieran modificar en favor de un'mayor respeto a los derechos de los nios. Tiempo aproximado

Se trata de conocer los documentos

y analizar explcitamente

los

valores que proponen, discutir su validez y reflexionar sobre el trabajo de la escuela desde estas referencias valorales institucionales. Sugerencias para el coordin~.dor Esta actividad tiene el doble propsito de analizar los contenidos de la Declaracin de los derechos del nio o de la niez del nio. Para realizar esta actividad se requiere una conducCin clara, que apoye la comprensin de los principios de la Declaracin y a su vez propicie la reflexin crtica sobre la vida escolar. Es importante que se profundice en lo encontrado y en la forma en que el trabajo cotidiano se ve envuelto por una serie de actitudes que, entre otras cosas, se relacionan con el aprecio que se tiene por los nios.

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grado la escuela y los maestros respetan los derechos fundamentales

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de la prctica

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. .... universal de los derechos humanos, o bien los docu-,. leyes generales, acuerdos nacionales).

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Variantes..

1. En lo personal, qu es lo que ms me interesa explcitamente comunicar a mis alumnos a travs de mi trabajo con ellos? 2. Cules son los valores que he podido observar que les transmito de manera no intencional a tra~s de mi forma de trabajo en clase, de mi manera de actuar y de relacionarme con ellos? 3. Qu situaciones de mi carrera docente me han hecho cuestionarme o han creado conflicto con mis valores personales? En la forma de resoluerlos, a qu valores doy preferencia? 4. Qu sttuaczon~s espec;ates ae at':;-;uc;;:;m::;-:n;::-:o:c::~-:om=-=-e~g=u~st.~a=:a analizar mcfs a fondo para clarificar los valores que estan en confltcto,;; en consecuen-

Este mismo ejercicro puede realizarse con mucho provecho utilizando la Declaracin titucionales mentos ms importantes de poltica educativa nacional (artculos conssobre educacin, Tambin ~ueden usarse planes y programas de estudio del nivel en el que trabajan los maestros y programas de formacin docente.

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162

Transformando

la prctica

docente

ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE

163

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Antes de pasar a la relacin pedaggica es necesario asegurarse de que todas las preguntas propuestas al inicio hayan sido respondidas. De qu manera nuestra prctica docente refleja algunos de nuestros valores personales? 0, por el contrario, cules de nuestros valores personales se han inspirado en nuestra experiencia docente, o han sido modificados por ella? Revisando crticamente nuestras prcticas de enseanza y la manera en que se desenvuelven las relaciones interpersonales en el seno de la escuela; qu valores estamos de hecho formando en nuestros alumnos? Qu actitudes aprenden stos en la escuela? Qu nos aportan las convenciones y acuerdos internacionales sobre-derechos humanos y del nio, y las referencias nacionales de poltica educativa en el esfuerzo por elegir nuestras referencias valorales explcitas para la prctica docente y la vida en la escuela? Qu situacin de respeto a los derechos del nio se vive en nuestra escuela? Cules de estos derechos estn siendo vulnerados cotidianamente? Qu medidas es indispensable tomar en la escuela para asegurar un pleno respeto a los derechos de los nios?

Contenidos

de anlisis

Estrategias

didcticas

grupales

,/ Caracterizacin del tipo de prctica L docente ,/ Niveles de satisfaccin y expectativas en relacin con la prctica docente ,/ Rol asumido', deseado y practicado

+ Qu caracteriza mi relacin pedaggica? + Interpreta uno de tus tres personajes + Una mirada conjunta a los niveles de satisfacci6n y expectativas sobre la prctica docente + Ensayo: Mi prctica docente en un futuro cercano

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II

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Preguntas centrales

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11

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1I

Qu caracteriza mi relacin pedaggica? Qu tipo de experiencia educativa puedo construir para mis alurnnos desde esta forma de vivir la relacin pedaggica? Vislumbrando mi Irabajo docente en un futuro cercano, qu tipo de relacin pedaggica quisiera tener?

I
!

Relacin pedaggica
La relacin pedaggica abarca todas las relaciones contenidas en las dimensiones anteriores, es decir, sintetiza la prctica educativa de cada maestro. Es fundamental pues evidencia dnde se encuentran los nudos de tensin y los problemas dela prctica, as como sus fortalezas. Permite entender la complejidad de la prctica como resultado de las mltiples interacciones que la conforman. Ofrece asimismo una plataforma para identificar espacios posibles de cambio a travs de una accin intencionada.
FIGURA

I
1:

2.14. Anlisisde la relacin pedaggica.

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Las preguntas que proponemos para orientar el anlisis son las siguientes: Qu caracteriza mi relacin pedaggica? Qu tipo de experiencia educativa puedo construir para mis alumnos desde esta forma de vivir la relacin pedaggica? ,. Vislumbrando mi trabajo docente en un futuro cercano, qu tipo de relacin pedaggica quisiera tener?

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164 Qu caracteriza mi relacin pedaggica? Propsito Facilitar una evaluacin crtica de los principales pedaggica que semanifiestan Contenido Caractersticas de la relacin pedaggica que permiten integrar una visin de conjunto del tipo de experiencia educativa que viven los alumnos, a partir de la forma en que los maestros se relacionan con ellos. Materiales_ A continuacin encontrars rasgos de la relacin en el trabajo diario- .. Transformanda la prctica docente.
ANALIZANDO NUESTRA pRACTICA DOCENTE

165
Igualdad Participacin Identificacin CongruenCia Horizontalidad Responsabifidad Confianza Autoestima Di4logo Apertura Armona
---

- Discriminacin - Centralizacin - Rechazo - Arbitrariedad - Verticalidad - Irresponsabilidad - Desconfianza - Desvalorizacin - Autoritarismo - Dogmatismo - Desequilibrio Sumisin Desinters - Indiftrencia Desprecio - Opresin - Corrupcin - Inconstancia - Dependencia

-----

-."
---.-

Independencia
- __ o -

una lista de aspectos que intervienen en la

Compromiso Admiracin Aprecio Libertad Honradez Constancia Autonoma

relacin pedaggica y que se expresan como binomios opuestos. Con la idea de alcanzar una primera sntesis personal del recorrido. que has hecho en las distintas dimensiones, te proponemos efectuar un balance en el que describas pedaggico que diariamente sus distintos aspectos. Para ello, selecciona de manera realista seis u ocho aspectos que resulten prximos a lo que de hecho se presenta en tu prctica docente cotidiana. Algunas caractersticas de la relacin pedaggica:
- Mnsificacin - Acriticidad
i

las principales

caractersticas

del estilo

practicas y que has venido analizando en

Desarrollo . 1. En forma individual, cada maestro selecciona, de los aspectos que aparecen listados, aquellos que, en su opinin, reflejan mejor su relacin pedaggica, vista en conjunto. 2. A cont~nuacin describe por escrito las razones de la eleccin de dichos aspectos, 3. 4. En pequeos grupos se pone en comn el trabajo realizado. El ejercicio concluye con una actividad individual, que consiste en registrar, en la carpeta personal, las reflexiones que este ejercicio le ha sugerido. Tiempo aproximado 90 min

Personalizacin Criticidad

C/etltividad-Atkr:a.r.jr:i.smo----Inters - Apata Compaerismo - Rivalidad

Tolerancia - Intransigencia Construccin Descubrimiento Contextualizacin - Repeticin - Memorizacin - Historicidad

Integralidad - Fragmentacin

166 Sugerencias para el coordinador

Transformando

la prctica docente

ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE

167 3. Se hacen las representaciones improvisada de los tres personajes en una escena Es importante recalcar que se trata de escoger los trminos que describan el "ser" y no "el deber ser". Si a pesar de ello la dinmica se centra del lado del deber ser, en plenaria se analiza por qu nos cuesta trabajo referirnos a lo que ocurre diariamente, cuando todo el anlisis realizado hasta aqu ha tratado de recuperar la prctica en sus manifestaciones concretas. 4. Interpreta uno de tus tres personejes" Propsito Favorecer una revisin de conjunto sobre la manera de orientar la prctica a travs de la consideracin de tres tipos de roles que suelen coexistir: rol asignado, rol practicado y rol deseado. Contenido Anlisis y representacin de tres estereotipos de lo que puede ser un maestro, y reflexin para llegar a una conclusin sobre qu tipo de maestro se considera y cul podra ser. Materiales Lpices y carpeta individual, objetos diversos que ayuden a ambientar una dramatizacin para quienes deseen utilizarlos: ropa, accesorios (lentes, bigotes, cejas, etctera). Una mirada conjunta Desarrollo j---------'=h-Qe-mar:lma..i:dL\lidua~cadLp.co.te-sr Qu tipo de maestro soy realmente? Qu tipo de mae~tro quiere el sistema educativo que ya sea? Qu tipo de maestro quisiera yo ser? 2. En equipos de tres personas se reflexiona sobre los tres personajes y cada participante elige uno para representarlo de acuerdo con los rasgos que defini con anota algunos rasgos (t'-re-'-sc.......:.0 ---' cuatro) de los tres tipos de roles que coexisten en su prctica docente: Propsitos Reflexionar sobre el grado de satisfaccin que cada uno siente por su prctica, considerando conforman. por separado las dimensines que la 5.

que d cabida a los tres. Cada uno participar en la

escena con base en los rasgos definidos de manera conjunta, lo cual har las veces de "guin" para la actuacin. Si el grupo es muy grande, convendr hacer foros de unos cinco o seis tros para agilizar la presentacin de los equipos. En plenaria se analiza el contenido de las dramatizaciones sin existente entre los roles asignados, que cada uno vive en su prctica. y la ten-

practicados y deseados

Cada maestro anota en su carpeta la forma en que considera haber resuelto la tensin entre estos tres roles distintos. \

Tiempo aproximado 90 min

Sugerencias para el coordinador Tmese nota de cmo decide cada grupo la asignacin de los roles. Considera importante el orden de las preguntas? Tambin es importante alentar al grupo a desinhibirse en las representaciones, de forma que la improvisacin de situaciones permi-

ta que afloren opiniones sobre los tres tipos de roles que los maestros autnticamente viven.

los niveles

de satisfaccin Y expectativas sobre la prctica docente

Su equipo.

Explicitar las expectativas que se tienen respecto de cada dimensin con miras a mejorarla.

168

Transformando

la prctica docente

ANALIZANDO NUESTRA pRACTICA DOCENTE

169
proyectos e historia personal

1. El trabajo docente desde mis circunstancias,

Contenido Reflexin personal sobre el sentido que tiene para el maestro la labor que realiza

(personal). 2. Mi trabajo en la escuela (institucional). 3. Mi papel y proyeccin social (social). 4. Mi trabajo en el aula (didctica).

sus perspectivas

de cambio.

Material individual Texto para trabajo personal

El quehacer docente incluye diferentes dimensiones relacionadas entre s, A

5. L.as relaciones

que establezco con los dems (interpersonal).

6. Mi prctica docente como espacio privilegiado para comunicar los valores que practico y que profeso (valoral).

de las cuales el maestro deriva un mayor o menor grado de satisfaccin. continuacin se pretende

Preguntas

de reflexin sobre lo graficado a qu nivel de significado y expectativas tiene tal valoracin

hacer, por medio de una grfica, el anlisis del

1. En cada una de las dimensiones, le asignaste un porcentaje

nivel de significado, de expectativas

es decir, lo valioso que ha sido para nosotros, y del nivel en relacin con estas dimensiopreguntas:

mayor? Qu significado

de cambio que tenemos

para tu trabajo docente? 2. En cada una de las dimensiones, le asignaste para tu..trabajo docente? 3. Qu relacin puedes establecer entre tu nivel de satisfaccin y tu nivel a qu nivel de significado y expectativas tiene tal valoracin

nes. Para ello se formulan las siguientes a) Satisfaccin. maestro? b) Expectativas: Considero

un porcentaje menor? Qu significado

valioso lo que' he logrado en mi trabajo como

Me siento optimista y entusiasta cuando pienso en lo que

de expectativas

en cada una de las dimensiones? de cambio son alcanzables en un plazo

puedo y quiero hacer para mejorar mi trabajo docente? El cuadro siguiente pretende facilitarle y de expectativas el anlisis del nivel de significado que configu-

4. Crees que tus expectativas' determinado o que difcilmente

pueden ser logradas? Explica las razo-

nes de tu respuesta.

que tienes respecto de las seis dimensiones

ran tu prctica docente. Para tal efecto haz una grfica en forma de barras con tus respuestas a las preguntas (significado y expectativas, en dicho a

Desarrollo Por tratarse de una actividad individual y de reflexin personal, se sugiere que los maestros se dispersen y la realicen a su propio ritmo. El instrumento propuesto consta de dos partes: la primera encaminada a realizar la grfica y la segunda a reflexionar sobre lo graficado con la ayuda de algunas preguntas. Tiempo aproximado Si la actividad se realiza en una jornada de trabajo, se requieren alrededor de 30 min; pero se puede proponer como ejercicio personal de reflexin no integrado a un horario de curso.

orden); indica arriba de cada barra el porcentaje

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que le hayas asignado

cada situacin para cada una de las dimensiones.

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Nivel de significado Considero valioso lo que he logrado en mi trabajo como maestro?

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Me siento optimista y entusiasta cuando pienso en lo que puedo y quiero hacer para mejorar mi trabajo docente?

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170 Sugerencias para el coordinador Se sugiere ejemplificar

Transformando

la prctica docente

ANALIZANDO

NUESTRA

pRACTICA

DOCENTE

171

ante el grupo la manera de realizar la grfica.

En suma, hemos mirado desde dentro nuestro quehacercotidiano, nuestra prctica docente, iniciada mucho antes del da en que nos inscribimos en la escuela normal para maestros. Porque empezamos a ser maestros desde que identificamos una autoridad en casa, desde que en los primeros aos conocimos modelos de maestros que fuimos asimilando y desde que nuestras realidades familiares y sociales fueron dando forma, con mayor o menor libertad, a la eleccin profesional del magisterio.

Enseyo: mi prctica docente en un futuro cercano Hemos seguido hasta aqu un proceso que comenz con una reflexin abierta sobre aspectos ciones implicadas personales referidos al trabajo docente, para institucional, social, continuar con el anlisis de la forma en que vivimos las distintas relaen nuestro trabajo (personal, valoral, interpersonal y didctica). En cada una logramos redescubrir aspectos conflicti-

El proceso seguido hasta aqu es intenso para quienes lo han recorrido paso a paso; lleno de confrontacin, de descubrimiento y de encuentro con otros compaeros, en quienes a veces nos vimos reflejados, otras por ellos cuestionados y, muchas ms, acompaados; Por este motivo ahora es importante hacer una pausa .para evaluar el camino recorrido, en un esfuerzo por recuperar los aprendizajes y preguntasprincipales que hayan podido surgir. Esto implica poner en claro::...:ch' la ayuda de un conjunto de notas personales, la carpeta de,trabajo y las reflexiones grupales- cules han sido los descubrimientos ms importantes, tanto en trminos de las muchas cosas que sabemos y hemos logrado da a da sin que hayamos notado el avance, como de las inquietudes surgidas y que nos abren nuevas posibilidades de mejorar constantementenuestra forma de ser maestros. Esta mirada retrospectiva nos dar la pauta de dnde poner el nfasis en el futuro, tanto en lo personal como en relacin con el proceso seguido por el grupo. Al terminar este primer momento de anlisis sobre mi trabajo docente y con base en las experiencias. los aprendizajes y los descubrimientos ms importantes a los que he llegado tanto en forma individual como en grupo con mis compaeros, puedo vislumbrar mi prctica en un futuro cercano, identificando proyectos, desafos, preocupaciones y decisiones. Desarrollo

motivos, intereses y aciertos; y a la vez detectamos vos y preguntas no resueltas. Propsito

Este momento tiene la finalidad de revisar los elementos ms importantes que hasta ahora hemos encontrado, pero con miras al futuro, de manera que podamos identificar caminos viables que nos lleven de donde hoy estamos hacia donde nos proponemos Ileqar. Contenido Intereses, inquietudes, orientaciones para el futuro, despus de una revisin sobre el pasado y el presente en la trayectoria docente. Material individual Reflexiones finales del anlisis de la prctica docente.

Hasta aqu hemos recorrido un largo camino en el que hemos hallado, poco a poco, lo que hemos sido y lo que somos actualmente como maestros. Dirigimos la mirada a nuestros xitos y fracasos, a las respuestas encontradas y a las preguntas an no resueltas, a nuestros intereses y a aquellas rutinas que debemos seguir diariamente. Hemos enfocado nuestro trabajo a la luz de algunas de sus muchas contradicciones econmicas, polticas, sociales y personales,

Cada maestro elabora su ensayo "Mi prctica docente en un futuro cercano", en el que debe expresar lo que se propone alcanzar o que espera construir con apoyo de otros, a corto y mediano plazos. ' Tiempo aproximado 90 min

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172 Sugerencias para el coordinador para la propuesta aqu desaque en cada maestro
Transformando la prctica docente
. ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE

173

Este ensayo es un trabajo indispensable

rrollada, ya que permite recoger, de una manera sinttica, los deseos de cambio, las reflexiones y las preocupaciones suscit el trabajo realizado hasta ahora. Es, por otra parte, la actividad de nexo entre la etapa de anlisis de la prctica y las siguientes. Es muy importante que cada maestro guarde este ensayo en su surgidas a partir de todo el proceso

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carpeta personal, pues se trata de un documento que recoge aprendi-

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zajes, preguntas y preocupaciones de anlisis previo.

Se debe dar todo el tiempo que sea necesario para cerrar este primer ciclo de trabajo. La puesta en comn de esta revisin sinttica puede ser muy valiosa, pero conviene hacerla slo en caso de que el grupo as lo desee. Es aconsejable que los maestros comparen su primer ensayo con ste y observen si existen algUnos cambios entre sus primeras reflexiones y las que han elaborado ahora.

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Reunin mensual entre los maestros y e! director de una escuela para analizar asuntos administrativos y pedaggicos. Su duracin es de dos horas y media. 10 Adaptacin de C. Cardemil y V. Espnola, Detrs del pizarrn, pp. 25-26. 11 Adaptado de la traduccin que Franz Limpens hizo del texro de Ren Swartenbroeck: vase F. Limpens y otros, La zanahoria. 12 Adaptacin de los ejercicios propuestos en Cmo conocer mejor nuestra escuela? 13 Adaptacin de un ejercicio propuesto para analizar los problemas de rendimiento escolar en la escuela; vase C. Fierro y S. Rojo, El Consejo Tcnico. 14 Con este nombre, Carlos Muoz Izquierdo describe el crculo vicioso del bajo rendimiento escolar, que culmina con el abandono del sistema educativo formal; vase S. Schmelkes, La calidad de la. educacin primaria. 15 Estos criterios son una adapracin del modelo empleado por Bruce Joyce y Marsha Weil para clasificar y categorizar distintos estilos de enseanza (vase Joyce y Weil, Modelos de enseanza). 16 Adaptacin de la dinmica propuesta en F. Limpens y otros; La zanahoria. 17 sta fue pronunciada en la Asamblea General de la Organizacin de las Naciones Unidas en 1959. 18 Este ejercicio roma como eje de anlisis la reflexin en romo a tres tipos de roles: asumido. deseado y practicado, segn lo plantean Vera y N ez en Participacin
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de las organizaciones ...

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Notas
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G. Frigerio et al., Las instituciones educativas, cap. 2, pp. 35-39. Ibid., pp. 35-36. Vase C. Fierro, Apuntes sobre gestin escolar. Pequeos espacios o "ranuras" que deja abierro e! programa y que por ello son. objeto de interpretacin de cada maestro d~ acuerdo con su crirerio. La presentacin de los tipos de cultura institucional gue agu se expone es un extracto rnnimamente modificado de! texto de Frigerio et al., pp. 39-52. Todos los relatos utilizados para el anlisis de esta dimensin fueron escritos por maestros de distintas regiones del estado de Yucatn, Mxico, en e! marco del curso-taller "El funcionamiento de los cuerpos colegiados y la investigacinaccin", Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 31 A, subsede Valladolid, 19 y 20 de marzo de 1997. Ministerio de Educacin en Mxico. G. Frigerio et al., p. 63.

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3. QU SITUACiN EDUCATIVA

QUEREMOS TRANSFORMAR?

que componel1,nuestra prctica educativa hemos iniciado ya el proceso de f<?rmacin, el cual supone revalorar lo que. hacemos todos los das e irnprirnirle un nuevo significado. Como grupo organizado de maestros, tambin hemos avanzado en un proceso en el que nos hemos responsabilizado personal y grupalmente de nuestra formacin. Ames de iniciar esta etapa cabe recordar que un programa de formacin de maestros basado en la investigacin-accin pasa por diferentes etapas. La primera consisti en un acercamiento analtico a nuestra prctica educativa cotidiana, rescatando fortalezas, inquietudes y problemas. Todo este acercamiento nos ha permitido contar con una visin ms amplia e integrada de lo que sucede en el trabajo cotidiano. Ahora estamos por iniciar la segunda eta]2<L-CU.}olin.-es .. .clarificar.elementas de nuestra prctica que, segn nosotros, deben ser cualitativamente diferentes para que los alumnos tengan acceso a una mejor educacin. Como sealamos anteriormente, la experiencia y los conocimientos son dos elementos indispensables que continuamente estaremos compartiendo con otros compaeros. Hay mucho que aportar, comunicar, intercambiar y ensear; pero tambin hay mucho que aprender y lo
ON EL ANLISIS DE CADA UNA DE LAS DIMENSIONES

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Transformando

la prctica docente

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Analizando nuestra prctica docente

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Hacia una mayor comprensin de la situacin educativa

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Recuperacin por escrito y reapertura del proceso

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3.1. Qu situacin educativa queremos transformar?

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Qu otros aspectos o elementos de nuestra prctica se relacionan con esta situacin? Qu situacin educativa queremos comprender, y transformar? En qu hechos se manifiesta concretamente? explicar, atender Qu causas han originado esta situacin? Qu consecuencias ha tenido? Qu sucede en nuestra prctica cotidiana con respecto a la situacin educativa que queremos resolver?

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Transformando

la prctica docente

QU SITUACI6N EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORlvfAR?

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Qu explicacin dan de la situacin educativa los distintos agentes que intervienen en ella? ,. A la luz de nuestra reflexin y de los datos arrojados por la observacin realizada, cmo nos explicamos de nuevo la situacin por resolver? A continuacin trabajaremos sobre cada una de las preguntas anteriores, lo cual tambin nos permitir ordenar lo que sabemos acerca de la situacin, damos cuenta de lo que ignoramos y buscar los medios o los conocimientos que nos estn haciendo falta para enfrentada. El trabajo estar estructurado en cuatro grandes suberapas, como se puede apreciar a continuacin. l. Eleccin-de'la situacin educativa-en la que deseamos mejorar. Definicin de posibles situaciones educativas que nos interesa transformar. Agrupacin y jerarquizacin de las situaciones planteadas. Eleccin de una situacin particular para ser transformada. 2. Anlisis de la situacin educativa con base en nuestras experiencias e interpretaciones. Descripcin de la situacin educativa. Ubicacin de la situacin en e! espacio y en e! tiempo. Sealamiento de las dimensiones de la prctica con las que se relaciona directamente. li - d A na ISIS e causas y consecuencias_ "" d di' . , ducari D esarro IIo d e una exp 1icacron Integra a e a situacion e ucatrva , ' . . d con base en e! anlisis realiza o. , , ', 3. Un nuevo contacto con la realIdad a traves de La observaclOn y de

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La forma de trabajo propuesta para esta etapa combina e! trabajo de taller o las sesiones peridicas de trabajo en grupoconla observacin de campo, que representa un contacto directo y sistemtico con la realidad. Con el propsito de hacer ms explcito e! proceso de trabajo que proponemos, presentaremos un ejemplo basado en la experiencia de un grupo de maestros q,,etrabajan en escuelas rurales, quienes han iniciado, con base en esta propuesta, un proceso de reflexin y [fansformacin de su prctica desde hace algunos aos. Se trata, como ellos afirma~, de "un colectivo de profesores de nivel primaria que transitamos por e! camino de aprendizajes de calidad en nuestros estudiantes". Este ejemplo se utilizar como un recurso para ilustrar los distintos momentos del trabajo que proponemos, los problemas ms comunes que aparecen a lo largo de! proceso ye! tipo de situaciones que suscita la experiencia de la reflexin-accin transformadora sobre la marcha. Para estos maestros, la experiencia de analizar su trabajo diario a travs de las dimensiones fue muy significativa, pues les permiti dar un nuevo sentido a su trabajo docente - ~- desde el escenario mismo donde se desarrolla. Compartimos nuestras ideas sobre las exigencias del trabajo docente; nuestras experiencias y saberes; todos ellos elementos fundamentales que se unen al esfuerzo, a las emociones y liderazgos para ser mejores maestros. [...] " , . . Nos permltio comprender que la practica docente encuentra su slgif d I Iaci b ibilid id I d ni ica o en as re acrones y esto a re POS! I! a es a os procesos e e', de la mi dI' . rransrorrnactcn ea misma, siempre y cuan o se rompa e trabajo als1 ado_deLmaeSllO_y..sellegue..a..un.co Iectivo Ta~bin el anlisis~ la reflexin sobre la prctica docente nos llevaron a Identificarsus caracrensncas personales, la forma en que acostumbramos relacionamos entre nosotros y con los nios, el mtodo docente ernpleado, las caractersticas del proceso de formacin que hemos vivido. Un maestro de otro colectivo de docentes reflexiona sobre el signifi- , cado que para l ha tenido iniciarun proceso de formacinque tiene

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entrevistas. . ,. . .. La observacin y la entrevista como fuentes de enflqueclmlento de nuestras explicaciones previas, Anlisis de la informacin obtenida. 4. Construccin de nuevas explicaciones con base en nuestra experiencia, enriquecida por la observacin realizada.

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Transformando

la prctica docente

QUIO SITUACIN

EDUCATIVA QUEREMOS

TRANSFORMAR?

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como eje el respeto de su condicin de adulto, el reconocimiento de sus saberes y experiencias, y que le ofrece la posibilidad de seguir aprendiendo y transformando el trabajo que realiza todos los das. Me di cuenta de que en toda nuestra vida de ma~stros se nos ha formado para trabajar en forma individual y para que ste sea el medio de solucin a los problemas que enfrentamos a diario. Los maestros sentimos que nuestros aos de experiencia nos hacen seres acabados, es decir, creemos que lo que sabemos nos basta y que ya no necesitamos aprender, no permitimos que se nos cuescione ni acos[Umbramos expresar nuesuas ideas, nos creemos autosuficientes. Por primera vez participo de manera activa y consciente en mi proceso de formacin, que me revalora como. profesional y como persona. Es una responsabilidad que ya no puedo delegar, no como deber moral sino como necesidad de ser.'

DEFINICiN

DE POSIBLES SITUACIONES

EDUCATIVAS QUE NOS INTERESA TRANSFORMAR

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Eleccin de la situacin educativa en la que deseamos mejorar

Para seleccionar una situacin educativa.~ue nos interese transfo~mar nos apoyaremos en el proceso de reflexlOn propuesto en el capitulo

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"Analizando nuestra prctica docente". El trabajo que se realice en este momento ciene mucha imponancia, pues en adelante se trabajar solamente sobre esta situacin. De ah la necesidad de sustentar esta decisin, tanto en trminos racionales -con base en la valoracin de su imponancia esuatgica para el apLendi~,je de los alumnos- como afectivos -:-encontrar una situacin que despierte el inters y el deseo de intervenir para mejorarla-.

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Quienes han seguido hasta aqu la propuesta de trabajo cuentan ya con material abundante que refleja sus preocupaciones, problemas y los aspectos en que desean mejorar. Las carpetas personales, en las que cada maestro ha tomado notas a lo largo de! proceso, especialmente al cerrar cada una de las dimensiones, ofrecen una visin de conjunto de cada una de stas. De manera particular, e! anlisis de la relacin pedaggica tuvo el propsito de mirar la prctica de manera integrada y, con base en ello, identificar los asuntos que despiertan mayor inters y preocupacin. El ensayo titulado' "Mi prctica docente en un futuro cercano" retorn los materiales antes citados para formular una imagen en la cual nos miramos acorto y mediano plazos. Por ello describimos no un futuro "tendencia]", en el sentido de que las cosas sigan como estn si no se modifica nada, sino "deseable", es decir, que alude a una intervencin activa, consciente y sistemtica para modificar e! rumbo de determinadas situaciones. De este modo nos situamos frente al futuro en una perspectiva que reconoce la posibilidad de construirlo, en la medida en que somos sujetos histricos, capaces de intervenir en l desde el presenre. Retornando el ensayo "Mi prctica docente en un futuro cercano" intentaremos localizar los prrafos que evidencien preocupaciones, problemas y aspectos en los que deseemos mejorar. Usando ese material, las carpetas personales y los diarios de campo, e integrados en equipos, intentaremos cuestillnar...n.uesna....p.rctica y escribir una lista de situaciones educativas en las que no estamos logrando los resultados esperados. En ella expresaremos todas las situaciones en las que uno o varios de los miembros del equipo pensemos que se tiene que hacer algo para coadyuvar a la educacin de nuestros alumnos.

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AGRUPACiN y JERARQUIZACIN PROPUESTAS

Transformando

la prctica docente

QUf SITUACION EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR?

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DE LAS SITUACIONES

Este momento tiene el propsito de organizar de dos maneras la informacin que hemos recopilado. La primera consiste en clasificar las situaciones propuestas en distintos grupos, de acuerdo con un criterio. Con ello evitaremos repeticiones o bien definir asuntos que ya estn incluidos en otros. La segunda consiste en jerarquizar esa lista de acuerdo con los siguientes criterios: Situaciones preferentemente referidas al trabajo en el aula. Situaciones que tengan una repercusin directa en el aprendizaje de los nios (aprendizajes en un sentido amplio, no slo de conocimientos, sino tambin de habilidades, valores, actitudes, estilos de relacin entre los alumnos, manejo de conflictos en el aula, etctera). Situaciones que se refieran a un problema que preocupa e interesa de manera especial al grupo de maestros. Situaciones en las cuales sea factible actuar y que garanticen la viabilidad de llevar a cabo aquello que decidan emprender.

Para elegir esta situacin fue necesario que ponderaran su importancia en comparacin con la de otras situaciones que tambin les preocupaban, como el ausentismo de los nios, el poco inters mostrado frente a las actividades de enseanza, los problemas de disciplina y los relacionados con el rendimiento escolar en otras reas (matemticas, ciencias naturales y sociales). Sin embargo, eligieron este problema porque, desde un punto de vista estratgico, su solucin repercute en el rendimiento en las dems reas. Tambin es prioritario, pues alude a uno de los objetivos bsicos de la educacin primaria. Por otra parte, dado que trabajan en el medio rural y que los nios tienen una esperanza de escolaridad reducida prcticamente al nivel de primaria, fortalecer el manejo comprensivo de la lengua los dotar de herramientas paraun aprendizaje pos tenor. Atender este problema tendr adems efecto en la relacin maestroalumno, ya que en la medida en que los nios comprendan mejor los textos que se les proponen y las instrucciones para realizar distintos ejercicios, se modificar el lazo de dependencia hacia el maestro que les impide tener una participacin ms activa en su propio proceso de aprendizaje. Por ltimo, esta situacin interesa a los maestros, pues se sienten motivados .y con energas para hacer esfuerzos a corto y mediano plazos cuyo fin sea comprender mejor el proceso de lecto-escritura e intervenir en l de manera acertada. Todo lo anterior pone en evidencia que la decisin a la que lleg este grupo de maestros no fue ni improvisada ni superficial. Razones de peso demostraron la conveniencia de trabajar sobre esta situacin.

ELECCiN

DE LA SITUACiN POR MEJORAR

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Una vez organizada la lista de situaciones por orden de importancia, habr de elegirse una situacin educativa para trabajar desde este ~mQm~l1to ha.s_t<Ld final del proceso. sta seI la sitL~dQILq..~_gJ.liara,,-' el trabajo que realizaremos en las etapas subsecuentes. Por ello es muy importante hacer una eleccin acertada basada en el consenso. Para el colectivo en cuestin, la situacin educativa elegida fue planteada de la siguiente manera: "Los alumnos de primaria tienen problemas en el proceso de enseanza-aprendizaje, inicialmente en la adquisicin de la lengua escrita y posteriormente en la lectura y comprensin de textos de formacin, informacin y resolucin de ejercicios."

Anlisis de la situacin educativa con base en nuestras experiencias e interpretaciones.

Una vez enunciada la situacin educativa por mejorar, habr que describirla yanalizarla con el propsito de tener muy claras las dificultades

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Transformando

la prctica docente

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SITUACION

EDUCATIVA

QUEREMOS

TRANSFORlv(A.R?

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que entrafia, los aspectos que la originan y sus consecuencias. As estaremos en camino de enrenderla a Iondo, de definir nuesua participacin en ella y de empezar a buscar soluciones. Partiremos de nuestra propia experiencia, pues todos conocemos la situacin educativa que tenemos frente a nosotros y en ese sentido tenemos mucho que decir.

de vista, aportar informacin faltante y encontrar elementos comunes a distintas situaciones.

UBICACiN DE LA SITUACiN EN EL ESPACIO Y EN EL TIEMPO

DESCRIPCiN DE LA SiTUACiN: QU HEMOS VIVIDO?

El primer paso ser describir el caso en el contexto escolar, social y . econmico en el que se presenta. La pregunta central es la siguiente: c~o es la situacin educativa que deseamos mejorar? Para ello recurriremos a nuestra experiencia personal: evocaremos al menos un suceso relacionado con ella y lo registraremos por escrito. Un maestro del colectivo en cuestin escribe: "Mis alumnos necesitan el auxilio del profesor para realizar los ejercicios de los libros de texto a pesar de que stos incluyen las instrucciones escritas; confunden situaciones o hechos presentados en la lectura; enfrentan dificultades para analizar y resumir." Otro menciona: "Mis alumnos necesitan leer varias veces un mismo fragmento y no siempre lo entienden. Tienen dificultad para realizar trabajos de investigacin documental y de campo." Otro dice: "Los textos de historia dan lugar a la manifestacin de gesros de disgusto; cuando van leyendo se distraen para ponerse a platicar con los compaeros y cuando se vuelven a incorporar inician o se van al final." Textos como los anteriores deben ser compartidos con el grupo a fin de recuperar la experiencia que se tiene alrededor de la situacin de estudio. Los relatos de los dems aportan otros elementos que enriquecen la visin personal, pues permiten hacer matices, considerar nuevos asuntos relacionados o contrastar posiciones diferentes. El coordinador puede potenciar la experiencia presentada haciendo preguntas y comentarios que permitan profundizar, constrastar punros

Una vez formulada la situacin por transformar, la situaremos en el espacio y en el tiempo, a fin de identificar sus panicularjdades. No es lo mismo hablar de los problemas para aprender a leer en una pequea escuela rural, que la lectura realizada por nios de sexto ao en una escuela urbana; hablar de cinco o de cincuenta alumnos que son afectados por un problmadeterrninado: plantearse esta-situacin al inicio, a la mitad o al final del ciclo escolar. En ocasiones se trata de una situacin que se presenta por primera vez, mientras que en Otros casos puede ser recurrente; todo ello le imprimir" matices mltiples cuya consideracin es necesaria en nuestro anlisis. Hemos destacado en distintos momentos que para definir la situacin es de vital importancia la participacin del colectivo de docentes, tanto en su definicin como en su ubicacin espacio-temporal; de esta manera compartirn las diferencias de apreciacin, valoracin y vivencias. Cada uno de los maestros que forman el equipo de trabajo hace diferentes lecturas de la realidad. Uno de los maestros del colectivo comenta: "Estamos hablando de una situacin que se presenta en escuelas primarias rurales, algunas de las cuales tienen una organizacin rnultigrado." Es una situacin cclica pues se ha presentado durante varios aos escolares." En este caso, se trata no solamente de un problema importante, con un impacto estratgico en la vida de la escuela de estos maestros; es tambin una situacin recurrente.

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SEALAMIENTO DE LAS DIMENSIONES

Transformando

la prctica docente

QU SITUACION EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR?

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DE LA PRCTICA

CON LAS QUE SE RELACIONA

DIRECTAMENTE

En esta fase del proceso utilizaremos nuevamente el esquema de anlisis "Dimensiones de la prctica docente", que se present en el primer captulo (vase la p. 39), pero en esta ocasin para analizar con cules dimensiones. de la prctica docente se relaciona directamente la situacin elegida. Se trata de reconocer qu aspectos influyen directamente en la situacin y viceversa. Si bien en la prctica docente intervienen muchos factores de diversa ndole, en este ejercicio nos limitaremos a sealar los que parecen estar estrechamente relacionados. Una vez identificados, srcsrio mencionar cules son los puntos de contacto O" de unin entre la situacin elegida y dichos aspectos. El anlisis de los maestros muestra que la situacin se relaciona directamente con la dimensin didctica en: Las situaciones didcticas rutinarias que emplea el profesor, basadas en la respuesta a un cuestionario, previa lectura de un texto. El aburrimiento, la apata o el desinters de los alumnos. El nivel que tengan los alumnos para leer: "se aprecia con ms intensidad en estudiantes que deletrean". Las situaciones didcticas rutinarias por parte del profesor se unen a la incomprensin lectora en el sentido de que los alumnos no necesitan leer y comprender el texto para contestar correctamente el cuestionario, por lo que la actividad no est directamente encaminada a la comprensin. Notemos aqu la manera en que se hacen presentes, como parte del problema, las estrategias de enseanza utilizadas por los maestros. En particular, destaca la importancia de determinado tipo de prcticas de enseanza ("prcticas rutinarias"), segn las cuales los alumnos no necesitan leer y comprender el texto para contestar correctamente el cuestionario.

En la medida en que la lectura reflexiva deja de ser un componente indispensable de la actividad escolar, los nios ya no sienten la necesidad de comprender los textos que leen. Si esto 'se suma a los problemas en otras dimensiones, como la social, que pone de relieve la existencia de ambientes familiares poco alfabetizados en el mbito rural, los cuales no estn en condiciones de compensar las deficiencias de la escuela en el desarrollo de dichas competencias, e! resultado son situaciones de analfabetismo funcional dentro de la misma escuela.

ANLISIS

DE CAUSAS Y CONSECUENCIAS

Para continuar con el anlisis de las relaciones que guarda la situacin educativa que queremos mejorar, resulta pertinente identificar sus causas y consecuencias. El ejercicio consiste en analizar los distintos elementos (sociales, econmicos, didcticos, institucionales, personales, etc.) que estn en la base de la situacin y determinan su existencia. Nos centraremos en preguntas que orienten e! anlisis, por ejemplo, por qu existe esta situacin y qu consecuencias trae para la vida cotidiana escolar? Para apoyar este trabajo de anlisis, conviene usar el "Diagrama de! rbol" (vase la figura 3.2). El diagrama se utiliza de la siguiente manera:
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3.

En el tronco se escribe la situacin ~ducativa que se desea mejorar. En cada una de las races se escriben las causas. Cuanto ms cerca se encuentre del tronco, ms evidente es; cuanto ms alejada del tronco, ms profunda. En cada una de las hojas se escriben las consecuencias. Cuanto ms cerca est la hoja del tronco, ms directa es; cuanto ms alejada, ms indirecta.

Una vez completado el diagrama, se revisar en grupo, tratando de formular con la mayor claridad posible las causas y consecuencias

QUIO SITUACIN EDUCATIVA QUERElv!OS TRANSFORMAR?

189

del problema, ya que stas nos darn la pauta para buscar las soluciones. Es recomendable escribirlas en un rotafolios, para que se puedan usar en el momento oportuno. La reflexin sobre causas y consecuencias llev al grupo de maestros a afirmar lo que sigue: Como resultado de nuestras 'charlas en el colectivo, hemos encontrado que la incomprensin de textos es un facror que limita considerablemente el proceso de aprendizaje de nuestros educandos. Hemos.advertido que este problema es esencial para la educacin primaria ya que los textos no slo son propios de las asignaturas de lenguaje sino que tambin repercuten en las dems. Resolver la incomprensin de textos es una tarea.que urge enfrentar para as dinamizar el trabajo escolar y agilizar el trabajo de lectura en el proceso de aprendizaje de los alumnos de primaria.

DESARROLLO

DE UNA EXPLICACiN

DE LA SITUACiN

EDUCATIVA CON BASE EN EL ANLISIS REALIZADO

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Este ltimo momento puede ser muy adecuado para registrar por escrito lo esencial de lo trabajado hasta el momento: describir, ubicar y especificar las dimensiones de la situacin educativa, e identificar sus causas y consecuencias. Para ello ser til hacer unescrito en el que se describa y explique la situacin. ste sintetizar el anlisis realizado hasta el momento. Plantearemos la situacin de tal forma que quede clara nuestra parriClpaClOn en ella y la forma en que atane alrectamente al trabajO magisterial diario. Conside~~mos al maestro parte central del problema y, por lo tanto, de la solucin. Este escrito puede ser elaborado de manera individual o colectiva. Habr que recurrir a la carpeta personal, a relatos sobre la situacin o bien al diario de campo para no dejar fuera de nuestra sntesis reflexiones importantes.

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Figura 3.2. Diagrama del rbol.

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Nuestro grupo de maestros plante as la situacin educativa que quera mejorar: "La incomprensin de diversos textos (literarios, instructivos, informativos, cientficos) en los escolares de la educacin primaria." Este planteamiento delimita el problema que han estado' trabajando: la 1xo~prensin o la dificultad para entender textos, y seala claramente los tipos de textos que desean que sus alumnos comprendan.

LA OBSERVACiN Y LA ENTREVISTA COMO FUENTES DE ENRIQUECIMIENTO DE NUESTRAS EXPLICACIONES PREVIAS

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11

Un nuevo contacto con la realidad a travs de la observacin y de entrevistas

El trabajo de anlisis que hemos venido realizando se enriquecer considerablemente si preguntamos a los agentes involucrados y si':.}',', observamos y analizamos lo que sucede en nuestro trabajo cotidiano '1 en relacin con la situacin educativa que queremos mejorar. Este~/ proceso de acercamiento cuidadoso y atento a la situacin educativa es fundamental para comprenderla mejor, y para contrastar las reil flexiones efectuadas con anterioridad. No olvidemos que la entrevista y la observacin" tienen como finalidad mostramos lo que sucede en 11 [ , la realidad, lo que realmente hacemos, y no slo enfatizar lo que de, beramos hacer. Se trata de instrumentos que pueden ayudamos a comprender la lgica que da sentido a las prcticas de los actores que participan en una situacin dada. Proponemos usar tcnicas como la observacin y la entrevista? porque facilitan el anlisis, desde una perspectiva inducriva. Por lo general, cada colectivo de maestros decide las herramientas que debe ------c-------ca:O:p::-IIr.cIC::::ar:-::-::p=-=a:-::r-=-a-::re""c=aEiar la InformaCIn necesana sobre la realiCla e ucativa,
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Las entrevistas son dilogos dirigidos a obtener informacin relevante y profunda sob~ed~terminados aspectos de la realidad educativa. Esta informacin proviene de agentes que conocen dicha realidad, ya sea porque la viven o porque han reflexionado sobre ella. En un ambiente de cordialidad, es una excelente tcnica para allegarse informacin sobre creencias, sentimientos, percepciones, etc. En procesos educativos encaminados a la transformacin de prcticas muy concretas y a la formacin de maestros, las entrevistas son un buen medio para retroalimenrar al docente sobre las actividades realizadas. La calidad de la informacin que recojamos depender de la habilidad del entrevistador para hacer las preguntas pertinentes, y del conocimiento que tenga el entrevistado sobre el o los temas tratados. Un inconveniente de la entrevista es que es difcil aplicada a nios de corta edad. Las entrevistas pueden ser poco esrructuradas, cuando las preguntas que se plantean no estn previamente determinadas (a este respecto, las charlas con los alumnos son uno de los medios existentes para informamos sobre los resultados de nuestra prctica docente); o estructuradas, cuando el entrevistador ha preparado las preguntas y con~rola la conversacin de acuerdo con ellas. ' La observacin permite comprender lo que sucede con respecto al objeto de estudio en el saln de clase, en la escuela o en la comunidad. Postic y De Ketele la han definido como "una operacin de extraecin y estructuracin de datos de tal forma que se consiga que aparezca una reCiCleslgnlflCaclOnes" cuya f~nci'Oi1eS'regular la marCha de la innovacin, permitiendo a los participantes reaccionar con flexibilidad ante los problemas que se les presentan"." Una mirada atenta a los intercambios entre el maestro y los alumnos nos muestra los hechos, las conductas, las decisiones tomadas y las estrategias de enseanza aplicadas que explican los resultados alcanzados en el aula, Se busca que dicha' mirada contribuya a eriten-

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la prctica docente

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SITUACIN

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der las "estructuras o la lgica" de lo sucedido durante el momento observado, y no slo capte indicios aislados. Este entendimiento supone que nuestra observacin, adems de ser deliberada y sistemtica, sea acumulariva en cuanto a que varias veces se dirige la atencin a actividades o condiciones ulicas o escolares que comparten propsitos cornunes.f . Para realizar una observacin, requerimos herramientas o instrumentos que nos permitan recolectar la informacin necesaria para explicamos mejor la situacin educativa. A continuacin se describen algunas de estas herramientas. l. Diario del maestro Como su nombre lo seala, esunregistro en el que el maesrroanora a diario su punto de vista sobre los procesos y hechos ms significativos de la dinmica' ulica o escolar. Para ello, el docente describe distintos acontecimientos importantes de la vida cotidiana con la mayor cantidad posible de detalles. El diario de campo favorece la reflexin y la toma de conciencia del maestro sobre su forma de trabajo, su manejo de los procesos de enseanza, las relaciones que establece con los alumnos, etc. A travs de la narracin descriptiva, el diario hace posibles sucesivos niveles de anlisis orientados a explicar y comprender la propia lgica de actuacin del maestro. 2. Tarjetas de muestra Son informes personales que narran lo acontecido a partir de temas predeterminados. Cada da, el maestro selecciona de los hechos sucedidos en la escu~la y en el ~aln de clases aquellos. que se relacionan con los temas elegidos anrenorrnente, Los acontecrmientos se anotan en~) la tarjeta correspondiente, un~s despus de otros. Los escritos .tienen informacin de tipo verbal (dilogos) y no verbal (gestos, acciones), y dan cuenta de lo sucedido de la manera ms. fiel posib:e. La ventaja de esta herramienta es que la ln:ormaclOn ~ecabada est ya clasificada en temas, lo cual facilita el anlisis postenor. .. . ~W:.."

3. Autorregistro Consiste en una descripcin que los implicados -el maestro en este caso- hacen de lo sucedido durante una sesin o parte de la misma. La descripcin debe ser lo suficientemente completa para que una persona que no estuvo presente durante la misma entienda lo que sucedi. De ah que se incluyan las actividades realizadas, las interrupciones, las instrucciones dadas, los movimientos del maestro y de los alumnos; en suma: todo lo que tenga que ver con las estrategias de aprendizaje, la comunicacin verbal y la no verbal. El autorregistro se escribe despus de la sesin, pero se puede apoyar en notas tomadas durante la misma. Al igual que el diario del maestro, el aurorregistro facilita el anlisis personal de lo que se realiza en la escuela en distintos niveles y condiferentes agentes. 4. Materiales producidos por los alumnos Muchas veces los alumnos escriben textos que muestran el grado de manejo de determinado contenido o determinada habilidad. Estos textos son un buen material para ver algunos resultados de nuestra prctica. De acuerdo con el nmero de alumnos que tengamos, podemos tomar al azar una muestra de las producciones. A diferencia de las tcnicas anteriores, que suponen un trabajo extra por parte de cada uno de los maestros del colectivo, sta retorna un material muy cercano, disponible y relevante para cualquier maestro: el trabajo y el esfuerzo realizado por los alumnos. 5. Observacin cruzada En sta, un docente observa a otro compaero y analiza con l sus apreciaciones. Para su re~lizacin es. nece.sario no ""?" la actitud evaluativa del que Juzga, sino una acritud mterpreranva, tratando de ex~licar lo.sucedido. Recordemos que hay diferentes maneras de ensenar el mismo contenido. 6. Anlisis de pautas Este anlisis consiste en identificar las pautas que sostienen la rela-

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cin educando-educador, es decir, las regularidades en las conductas o en las formas de relacionarse entre los actores participantes. Ejemplos de stas seran las siguientes: 1. Un maestro fonnula una pregunta,Ios alumnos dan una respuesta; el maestro vuelve a formular la misma pregunta y los alumnos responden algo diferente. Ellos asumen que la primera respuesta no fue correcta y que el maestro seguir preguntando lo mismo mientras no obtenga la respuesta que espera. En este caso, la pauta o regularidad consiste en 'que el maestro repite una pregunta mientras no obtiene la respuesta esperada: el maestro pregunta - los alumnos responden - el maestro formula la misma 'pregunta --los alumnos dan otra respuesta - el maestro vuelve a formular la misma pregunta - los alumnos intentan una nueva respuesta, etctera. Un maestro no admite que los alumnos comenten entre s ni que den respuestas individuales. En este caso, encontramos una misma pauta en la forma de controlar el dilogo en el saln de clases: el maestro pregunta a todo el grupo - los alumnos responden a coro - el maestro contina hablando - .el maestro vuelve a preguntar al grupo - los alumnos responden a coro, y as sucesivamente.

Escritura: una observacin sistemtica, deliberada y acumulativa, como es la que proponemos realizar, no puede quedarse en la memoria, dado que al paso del tiempo se olvida informacin relevante y se mezclan sucesos. Es necesario tener por escrito los datos que recabemos. Este escrito, en la gran mayora, de los casos, se realiza despus de los acontecimientos.

ANLlSI$

DE LA INFORMACIN9

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2.

Para realizar el anlisis de pautas se transcribe la grabacin de una parte de la secuencia didctica, equivalente a cuatro o cinco hojas. En todos los registros que realicemos debe indicarse la fecha y el la herrar;enta esco-

Su finalidad es organizar los datos recabados con el propsito de que sean interpretados y llegar a conclusiones sobre la situacin educativa que se quiere explicar. Analizar los datos implica hallar las relaciones entre los distintos hechos; significa hacer explcita la lgica que est presente de forma silenciosa, tcita, en nuestro actuar cotidiano, es decir, encontrar, descubrir, precisar los patrones comunes de significados y de conductas presentes en nustra prctica educativa. El anlisis busca sacar a la luz los significados que llevan a los actores (maestros, nios, directores, padres de familia, etc.) a actuar de determinada manera. Como sealan Postic y De Ketele: "La interpretacin supone una reconstruccin de los hechos de tal forma que resulten ms inteligibles y comprensibles en la situacin concreta de observacin. Precisa sobre todo llegar a una visin ms globalizante." Un anlisis sencillo de los datos recogidos mediante la entrevista y las cinco primeras herramientas de observacin puede realizarse de la siguiente manera: a) Se identifican en el texto las diferentes ideas que aparecen. Las ideas repetidas sesealan para saber el nmero de vecesque aparecen. b) Se agrupan todas las ideas en categoras, esto es, en un concepto que las nombre e integre. Para construir las categoras se puede utilizar una palabra clave que sea comn en varias ideas o bien crear un nombre ms global que las contenga de manera genrica.

Grabaciones: stas permiten registrar secuencias didcticas en audio o video con la finalidad de escucharlas y analizarlas posteriormente. Dan informacin muy precisa sobre lo dicho y lo sucedido entre los diferentes actores. Suponen un trabajo importante para su transcripcin y para el anlisis.

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la prctica docente

QLE SlTL'ACIO:--: EDLC.UIVA QLEREMOS TRA.'\SFOR.\lAR?

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Para finalizar, se realizan "paquetes" que contengan fsicamente el nombre de la categora y todas las ideas que incluye. e) Con base en las categoras, se elabora un esquema organizador que d una estructura a las distintas ideas presentes en las categoras construidas. Para el anlisis de pautas se sigue otro procedimiento, que consiste en leer varias veces el texto donde se transcribi la secuencia didctica y buscar las pautas presentes en el texto. El anlisis termina cuando se hacen explcitos los significados para el educando y para el educador de dichas pautas. Segn Wittrock, 10 el tiempo necesario para analizar la informacin es al menos igual que el empleado en la recoleccin de los datos. El proceso seguido por el colectivo de maestros comparte algunos comentarios en torno a los instrumentos que aplicaron y al anlisis de la info~macin: Se acord realizar el diagnstico de texto literario usando cuentos o poemas. El diagnstico de texto informativo se bas en una noticia. Para el de texto instructivo se acord que cada maestro diseara acciones en su saln de clase que pudieran evidenciar y valorar la comprensin lectora de los nios [...]. En cuanto al texto cientfico, se tom de los textos de la Secretara de Educacin Pblica. Como resultado de la aplicacin de los instrumentos para conocer la comprensin lectora de diferentes tipos de textos, se encontr que la mayora de los alumnos se ubica en la comprensin parcial, lo cual indica que slo comprenden la mitad de lb que leen. Otra parte significativa de los 'd'estu, ,antescse-u, bi la-i '. H!Gt0ra 1 d ' no-respon di lGo-en-a-mGomprenslon... ,,e res-,eGlf,... ron o sus respuestas no tuvieron relacin con las ideas de lo solicitado..' En tercer lugar encontramos a los alumnos que mostraron comprensin total, y por ltimo estn los qu~ presentan comprensin distorsionada, que son quienes hicieron otras creaciones a partir de las ideas c,~np:~~s-;; del texto. "-,''''

En otro nivel de ideas sealan: Hasta ahora nuestra enseanza y promocin del aprendizaje se ha centrado en que los estudiantes conresren preguntas de algn cuestionario para determinar la comprensin centrada en la respuesta de las ideas del autor del texto, omitiendo la contexruacin del reno, la socializacin entre pares, La lectura es impuesta y arbitraria. Este grupo de maestros -como pudo comprobarse en los prrafos anterioresse propone ampliar su comprensin del problema a travs de instrumentos de observacin sobre su prctica, los cuales sirven para caracterizar las formas de trabajo acostumbradas en la enseanza de la lengua. Por otra parte aplican instrumentos de evaluacin diagnstica que les permiten dimensionar el problema que analizan tal y como se presenta en los alumnos.

Construccin de nuevas explicaciones con base en nuestra experiencia enriquecida por la observacin
Llegamos ahora al momento de integrar en un todo coherente los dos procesos de anlisis de la situacin educativa: el que realizamos a partir de lo que sabemos y el que tuvo como base nuestra observacin atenta 'de la vida cotidiana. Esta integracin tiene el propsito de enriquecer, ampliar, modificar o confirmar nuestra interpretacin inicial de la situacin educativa elegida. No se trata de descartar una de las dos vas de acceso a la'__ comnrension.d a.si , ,. 1 . r-- ... ,e... a..sltuacw.n,...smo.,_po,r_e
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conrrario, de ponedas a dialogar, de buscar los puntos de contacto y de explicar las semejanzas y diferencias encontradas. Ahora ser necesario reescribir o reformular la explicacin hecha anteriorme,~te s~bre la situacin educativa. Los datos provenientes de. la observacin directa sern un elemento ms. Es el momento de concluir el escrito que hemos hecho acerca de: nuestra situacin de estudio, porque los datos de la realidad nos ayudarn a precisado.

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la prctica docente

QUiO SITUACiNEDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR)

199

As, al finalizar esta etapa habremos avanzado en nuestro trabajo en varios sentidos. Tendremos una visin distinta y ms completa de la situacin que nos ocupa y habremos dado un paso ms en el trabajo organizado como grupo de maestros orientado a comprender situaciones educativas que a todos nos interesa m<?dificar.

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se recurri a Pos tic y De Ketele, Observar las situaciones educativas, Garca Herrera, "La instrumentacin merodologica ...", Walker, Mtodos de investigacin para el profesorado, Kemmis y McTaggart, Cmo planificar la investigacin-accin, Porln y Martn, El diario del profisor. Se puede profundizar sobre los conceptos y requeen textos rimientos tericos y merodologico, de cada uno de estos instrumentos y manuales de investigacin social.
6
7

Postic y De Kerele, p. 149. Ibid., p. 185.

compartimos el punto de vista de Erickson, de la observacin como citado por Wittrock, de inqagacin, las tipificaciones al sealar que si partimos un proceso

Notas
I stas son reflexiones Ro Grande, grupo integran, completas Oaxaca, est coordinado adems expresadas Mxico por cinco maestros (poblado situado Erndira. Pi~zn integrantes del Colectivo de

A este respecto,

cerca de la costa del Pacfico). El Fonseca, y desde

debemos ser muy cuidadosos realizadas. .

9

para buscar datos que impugnen retoma,

por el maestro Justo

1995 lo

La propuesta

de anlisis que aqu se presenta

con algunas modificacioMarrnez, "Un

de l, los maestros

Santiago , Rusbel Garca, Julita escuelas urbanas y rurales, cercanas. proporcin, el comercio La poblacin por indgey la pesca.

Morales y Manuel est compuesta

Santos .. Ellos trabajan de Ro Grande

en distintas y comunidades

nes, la propuesta de sistematizacin acercamiento metodolgico ... ". IOVase Wittrock, La investigacin

de datos de Luis Gonzlez - -..

y multigrado,

en la enseanza, p. 262.

en su mayora

por mestizos y, en menor la ganadera, pertenecen

nas y. negros. Esta zona vive de la agricultura, Los maestros que lo integran macin de la Educacin Pedaggica Nacional, de la uPN-Ajusco.
2

a una red de docentes que hacen invesnacional TEBES: Transforpor la Universidad auspiciado

tigacin en la escuela, la cual es apoyada por el proyecto Bsica desde la Escuela, por el maestro y coordinado

Marcos Daniel Arias Ochoa, Yucat~, Mxico, formado tambi~ 1varez, Manuela

Reflexiones expresadas en 1996, coordinado Georgina Castillo,

por el colectivo de Valladolid,

por el maestro Hilario V lezMerino y perteneciente los maestros Novela Teresa Velzquez, Antonio

a la red TEBES,de la UPN. A este grupo pertenecen Este colectivo

3

y Rosa Elena Mendoza. y laboran en distintas con un (un solo

trabaja sobre el tema del trabajo colegiado y rurales de comunidades tienen cercanas un tipo de organizacin escolares. (cada maestro atiende que proponemos,

escuelas urbanas --------------'maeswLpa.ra:...a.da..liillLdc:..lQ,Lgrados

a la ciudad de Valladolid. que no cuenta

Las escuelas multigrado

Pueden .ser unitarias dos grados).

maestro atiende los seis grados), bidocentes tres grados) o rridocentes

4

(hay dos maestros y cada uno atiende siguiendo la corriente interpretendrn un carcter induceducativa propuestos

Los instrumentos

de observacin

rariva de investigacin

a la que ya nos hemos referido,

tivo. Esto supone que se construir

con base en el anlisis de situaciones particulares, ms amplios . de la situacin

para avanzar hacia niveles de comprensin elegida.

5

Para la presentacin

de las herramientas

de entrevista

y de observacin

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4. HACIA UNA MAYOR COMPRENSiN DE LA SITUACiN EDUCATIVA

11

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Y de resignificacin de nuestra prctica educativa consiste en proponemos aprender ms, de una manera sistemtica, acerca de la situacin que nos ocupa. Por qu la insistencia en investigar con mayor profundidad nuestro objeto de estudio? No basta con la experiencia que van adquiriendo los maestros da a da en su trabajo? No. Esto no es suficiente. Muchas veces la premura por resolver una situacin nos hace actuar superficialmente, de tal forma que, lejos de solucionada, la agravamos, aunque momentneamente parezca estar resuelta. En algunas ocasiones, la rutina en la que caemos durante la tarea docente nos hace actuar de manera mecnica, sin pensar en las consecuencias que esto tiene en la formacin de los alumnos; simplemente queremos salir del problema .10 ms pronto posible. Pero, teniendo en cuenta que repercuten directamente en el desarrollo de nuestros alumnos, los problemas educativos no se pueden resolver improvisando; la actitud que adoptemos ante las situaciones conflictivas se reflejar, tarde o temprano, en la vida de nios, jvenes y adultos. Por ello es muy importante que el conocimiento que hemos construido de manera grupal y enriquecido a travs de la observacin yde
TRO PASO EN EL PROCESO DE TRANSFORMACIN

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202

Transformando

la prctica docente

HACIA UNA MAYOR COMPRENSIN DE LA SITUACIN EDUCATIVA

203

la entrevista pueda confrontarse con e! generado por otros maestros o tericos de las ciencias sociales. Estas nuevas fuentes de informacin, a las que podemos acudir siempre que queramos ampliar, aclarar o contrastar e! conocimiento propio, nos aportan explicaciones construidas desde la teora as como distintas propuestas de trabajo en e! aula que han sido diseadas para manejar de manera ms adecuada distintos procesos de enseanza. 1 La orientacin de esta propuesta de formacin nos sita en una relacin distinta respecto de! conocimiento acumulado; lo usaremos como una fuente de consulta, de aclaracin y de ampliacin de nuestro conocimiento, siempre en referencia a nuestra prctica concreta y a nuestros saberes y experiencias sobre el tema. As, este tiempo de estudio es una invitacin a que tengamos un encuentro con el conocimiento especializado: que confrontemos con l ideas y experiencias, que nos apropiemos de l de forma constructiva. Se trata de que, como grupo, nos propongamos aprender ms, antes y durante la actuacin; que resolvamos las dudas que nos han surgido tanto en el anlisis de la situacin sobre la cual estamos trabajando, como al poner en marcha los cambios decididos; que generemos un nuevo conocimiento a partir de la confrontacin de la teora con nuestra prctica. Un dilogo crtico con la literatura especializada se inicia en este momento y nos acompaar a lo largo de todo e! proceso de resignificacin y transformacin de nuestra prctica docente. Al igual que en las etapas anteriores, durante sta construiremos algunos procesos bsicos: .l:xplacin de los campos tericos directamente relacionados con la situacin en estudio. Especificacin de conceptos que permitan confrontar la realidad. Ampliacin de nuestro horizonte de conocimientos. Esta ampliacin es e! resultado de la integracin entre lo ledo a partir de las necesidades planteadas por el objeto de transformacin y los conocimientos previos que tenamos en torno al tema.

Analizando nuestra prctica docente

Qu situacin educativa queremos transformar?

Trans/ormando nuestra prctica docente

Recuperacin por escrito y reapertura del proceso

FIGURA

4.1. Hacia una mayor comprensin de la situacin educativa.

Como en las etapas anteriores, nos guiaremos por algunas preuntas centrales de corte cclico que repetiremos cuantas veces sea necesario, dado que esta etapa no se termina aqu sino que acompaar t~do el proceso de transformacin de nuestra prctica educativa. (Cules son los aspectos sobre los que necesitamos refleX'ionartericamente para comprender mejor la situacin educativa que intentamos resolver?

204

Transformando

la prctica docente

HACIA L:-':A MAYOR COMPRE:-':SIO:-.: DE LA SITLACION EDuCATNA

205

Cmo nos explicamos dichos aspectos? Qu dicen otras personas sobre stos:', cmo los entienden", estamos de acuerdo con ellos", cmo lo explicaramos con nuestras propias palabras?

En cuanto al tercer grupo de materiales, los maestros encontraron textos sobre el desarrollo de habilidades de expresin oral, as como sobre didctica general y educacin no formal.

Recorte temtico
Un proceso indispensable en la comprensin conceptual de la situacin educativa es la delimitacin de los campos temticos; esto consiste en identificar los contenidos directamente ligados con el objeto de estudio y los que permiten contextualizarlo en corrientes tericas especficas. Esta delimitacin ayudaabuscar informacin relacionadacon lo que nos interesa estudiar, lo cual evita dispersar esfuerzos y facilita el avance. Los maestros del grupo que nos ocupa buscaron qu tipo de materiales podan leer y los clasificaron en tres grupos: Textos directamente relacionados con el objeto de estudio. Textos que aportan elementos de referencia amplios en relacin con el objeto de estudio en tanto que lo enmarcan en teoras ms generales. Textos no relacionados con el objeto de estudio ni con el contexto, pero cuyas irnplicaciones tericas son pertinentes. El primer grupo contiene materiales sobre el proceso de adquisicin de la lecto-escritura, as como de los conceptos de lecto-escritura y de comprensin lectora. Dentro del segundo grupo incluyeron materiales relacionados con la construccin de estructuras mentales, las etapas de desarrollo cognitivo segn Piaget y la actividad del nio en su proceso de aprendizaje. stos son campos temticos conexos: aportan nociones bsicas corno desarrollo evolutivo y cognitivo, aprendizaje, desarrollo y maduracin, que dan un amplio marco de referencia a la situacin educativa que el grupo trabaja. El concepto de aprendizaje es el puente entre estos dos campos, uno de los cuales incluye de manera genrica al otro.

y representacin grfica de

Explicitacin de los esquemas de conocimiento 105 mismos

Antes de comenzar el trabajo de lectura, ser muy til hacer un esfuerzo por explicitar los esquemas de conocimiento- relacionados que en el ejercicio docente hemos construido. Este trabajo implica un proceso de abstraccin, por lo que es importante contar con las aportaciones de los integrantes del grupo y discutirlas. Hemos hablado de la necesidad de confrontar la teora con nuestros conceptos y saberes previos. Por ello resulta tan significativo este esfuerzo por identificar y definir las ideas que conforman nuestros esquemas antes de leer lo que dicen distintos autores sobre elterna. Al hacer este ejercicio, nuestro grupo de maestros defini la comprensin lectora como la capacidad de reproducir las ideas del autor: "Al principio entendamos por comprensin la reproduccin de ideas del autor del texto." Sin duda, sta fue una de las primeras ideas que desecharon cuando comenzaron su trabajo de consulta documental. Es posible que al seguir esta estrategia nos demos cuenta de que no tenemos muy claras algunas de las ideas que manejamos. Nada de esto debe preocupamos, porque precisamente se trata de explicirar la forma como entendemos ciertos conceptos y avanzar en la prctica del proceso de reflexin que hemos propiciado desde el inicio de esta . propuesta. Representar grficamente los esquemas de conocimiento es un ejercicio bastante til, pues nos permite explicar las relaciones entre hechos e ideas y, a su vez, visualizar de manera rpida la informacin que consideramos esencial en un tema y sus relaciones. La representacin grfica exige un esfuerzo para plantear co~ claridad las relaciones entre conceptos; esto ayudar a su comprensin desde una perspectiva que

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Transformando

la prctica docente

integra lo que ya sabemos con conocimiento nuevo. Las grficas, como se ilustrar ms adelante, pueden ser de distintos tipos. Los mapas conceptuales son una herramienta muy til pues, al representar grficamente concepws y sus relaciones, los aclaran.t El grfico intenta mostrar con lneas el tipo de relacin existente entre cada uno de los conceptos y el lugar jerrquico que stos ocupan. Los mapas conceptuales exigen la sistematizacin de la informacin y su esquematizacin, para ofrecer una visin clara y de conjunto. Por esta razn, contribuye a orientar y delimitar la bsqueda. , Un mapa conceptual que permitira representar los elementos presentes en un concepto sera como el que aparece en laflgura 4.2. Otra posibilidad consiste en la representacin grfica de las relaciones entre todo y las 'prres los cuadros sinpticos, como el que se muestra en la figura 4.3, son un ejemplo. de ello. Otra opcin para representar grficamente el contenido son los diagramas de Venn, que nos permiten representar inclusiones (vase la figura 4.4). El recorte temtico, reflejado en las representaciones grficas elaboradas, marca los alcances de la bsqueda emprendida yes, a su vez, una especie de brjula para saber dentro de qu campo de conceptos se emprender la bsqueda terica subsecuente.

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comunceuva

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Grafas

convencionales'

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Ideas del autor sobre un tema

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FIGURA

4.2. Mapa conceptual.

memoria procesos cognitivos { aprendizajes previos sobre el alma atencin

motivacin procesos afectivos { motivacin intereses.

del alumno

del maestro

Lectura crtica comentada

Siguiendo el proceso descrito en los apartados previos, seguramente --'alcanzaremos un grado de avance ,en nuestro proceso de reflexinaccin que nos preparar para hacer, a partir de este momento yen adelante, un trabajo de consulta documental desde una perspectiva . crtica, ya que previamente hemos reflexionado, discutido yielaborado nuestros propios conceptos y hemos delimitado los temas de investigacin.

Procesos que intervienen en la lectura de comprensin

procesos biolgicos {

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de la lengua escrita

proceso,de enseanza en la consolidacin estrategias de uso de la lengua escrita en distintas asignaturas

FIGURA

4.3. Cuadro sinptico.

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208

Transformando

la prctica docente

HACIA UNA MAYOR COMPRENSIN DE LA SlTUACIN EDUCATIVA

209

11

Teora psicogentica Aprendizaje

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Lectura

desarrollo evolutivo. del nio

percepcin visual

FIGURA

4.4. Diagrama de Venn.

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Cuando leemos un libro o un artculo entablamos una especie de conversacin con el autor; interactuamos con el contenido, le hacemos preguntas; procuramos entender cules son las ideas principales y determinamos si estamos de acuerdo con ellas. Es posible que stas no respondan a las preguntas que previamente habamos planteado y que encontremos argumentos en pro y en contra. Si procedemos as, nos estaremos iniciando en el uso crtico de los materiales que leemos. El encuentro con el conocimiento especializado que otras personas han venido elaborando debe hacerse de una manera crtica. No todo lo aue se dice o se escribe es correcto ni se puede aplicar directamente a la situacin que estamos viviendo; por eso, antes de apropiarnos de una idea educativa, debemos examinar si nos permite entender mejor el asunto que estudiamos, y si su argumentacin nos convence y nos clarifica conceptos y sus relaciones. Los materiales educativos, los libros sobre educacin y los materiales para los maestros estn escritos desde diferentes enfoques, de modo que es necesario valorados antes de trasladados a nuestra propia situacin.

Existen muchas formas de acercamos a la construccin del conocimiento. Aqu propondremos algunas; sin embargo, cada grupo deber encontrar la manera idnea de organizarse, para que este "encuentro con una forma de conocimiento" sea lo ms fructfero posible. Cada uno elaborar su propio plan de estudio. Algunos profesores comienzan su bsqueda documental revisando libros y documentos de la biblioteca escolar -si la hay- o recurren a centros de formacin de docentes que cuentan con bibliotecas especializadas y actualizadas en los temas que nos interesan. En otros casos, el encuentro con especialistas en estos temas puede ayudar a orientar la bsqueda documental. Independientemente de que la consulta se realice como una actividad de corte individual y en silencio, o como una actividad grupal yen voz alta, no hay que olvidar que lo ms importante es compartir y discutir las ideas que surgen en la lectura. Si decidimos tomar notas de lo que vamos leyendo, es importante separar lo que dicen los autores consultados de lo que nosotros pensamos: nuestros acuerdos, desacuerdos y dudas con respecto al pensamiento del autor. Esta separacin de la autora de las ideas nos permitir diferenciar nuestro pensamiento del de otros en la sistematizacin final del proceso de transformacin. Concretamente, se puede entrecomillar slo lo que el autor dice, o usar tintas de dos colores o las dos caras de una misma hoja,
CUADRO

4. l. Lectura crtica comentada.

Opinin de los maestros al mpeclo

Copia de lo que los autores dicen

Aprender estrarcgias

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Desde un inicio. lectura comprendan para ellos. Es!.\ comprensin

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Transformando

la prctica docente

HACIA UNA ,VlAYORCOMPRENSIN

DE LA SITUACIN EDUCATIVA

211

Durante la bsqueda documental ser de utilidad distinguir -y anotar por separadoentre la informacin que nos permite entender mejor la situacin educativa que estamos estudiando y los textos que hacen propuestas de accin o innovacin en la campo en que estamos trabajando. Retornaremos la informacin que nos ampla la visin sobre nuestro objeto de estudio cuando integremos nuestros conceptos previos a los ledos; trabajaremos con la informacin obtenida sobre propuestas de accin, que nos aportar ideas sobre soluciones posibles a la situacin educativa, cuando estemos planeando la transformacin de nuestra prctica. Por ejemplo, un material que nos ayuda a comprender la situacin es: "e! lenguaje del nio se va elaborando a partir de la interrelacin entr la realidad y la estructura del pensamiento". En cambio, el material que hace propuestas de accin ofrece informacin de otro tipo: "por lo tanto, para trabajar e! lenguaje en e! nio debemos, en primer lugar, dejar que e! nio hable, se exprese, e impedir que repita lecciones aprendidas de los libros o de! maestro; e! nio debe expresar vivencias personales, experiencias y, sobre todo, sus opiniones".

prensin lectora. Actualmente la entendemos como la construccin y reconstruccin de significados, que se relaciona con las elaboraciones mentales que se suscitan en el estudiante, al interacruar con el texto y sus concepciones experienciales o cientficas; stas se expresan mediante argumentaciones o explicaciones de manera oral o escrita [... J. Estamos de acuerdo con lo sealado por Margarita Gmez Palacio sobre la conceptualizacin de la lengua escrita, la cual se entender como el medio de comunicacin, y en l caben desde las simples rayas hasta las caractersticas que marca la convencin: ortografa, semntica, sintaxis, etctera. El acercamiento crtico que hemos tenido con el conocimiento acumulado de distintas ciencias sociales nos ha permitido ampliar nuestra :isi y nuestros saberes sobre el objeto de estudio y sobre su contexto. En las etapas siguientes de! proceso de formacin, es importante que continuemos confrontando la teora, ya que hacerlo nos permitir comprender con mayor claridad los cambios que se susciten con las transformaciones que realicemos en la prctica docente. Adems, nos aportar ideas, recomendaciones, propuestas metodolgicas que podremos implantar si as lo decidimos.

Reformulacin de los esquemas de conocimiento y sus representaciones grficas con base en la lectura realizada
Una vez que hemos adquirido nueva informacin til para entender mejor la situacin que nos ocupa, estamos en condiciones de revisar nuestras definiciones y nuestros mapas conceptuales para enriquecerlos y, en su caso, ree!aborarlos con e! aporte de la teora y sin perder de vista la realidad que intentamos transformar. Esto quedar reflejado en las nuevas concepciones y en los nuevos mapas conceptuales. Con el tiempo, las reflexiones y el estudio, y con la aplicacin de las unidades semnticas de aprendizaje y la recoleccin de datos sobre el proceso de la lectura, hemos modificado nuestro concepto de la corn-

Notas
En Mxico existenalgunos materialesque pueden ser muy tiles:Rinconesde Lectura, Cuadernos de Aula, el Plan de ActividadesCulturales de Apoyo a la EducacinPrimaria (PACAEP), la Propuestapara el Aprendizajede la LenguaEs""------cr-C-ta--,-y-dTeC-~ticas (PALEM), los ficherospara primero y segundo grado, etc.,loscualespuedenobrenerseen laSubsecretara de EducacinBsica y Normal de la Secretarade Educacin Pblica. 2 Entendemos los esquemasde -conocirnienrocomo la represenracin que posee una personaen un momento determinado de su historiasobre una parcelamuy concreta de la realidad. El acto mismo de aprendizajese entender como un procesode revisin,modificacin,diversificacin, coordinaciny construccin de esquemasde conocimientocada vezmspotentes o globales.VanseC.Col!, .
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212

Transformando la prctica docente

Psicologa genrica y aprendizajes escolares. p. 194. Y "Un marco de referencia psicolgico para la educacin escolar" en Coll. Palacios y Marchesi, Desarrollo psicolgico y educacin, pp. 445--447.
3

Para ampliar

la informacin

sobre mapas conceptuales.

vanse Novak y Gowif),

Aprendiendo a aprender, y Torre Puente, Aprender a pensar. .. Vase Ferreiro y Gmez Palacio. Nuevas perspectivas sobre losprocesos...
sernnticas de aprendizaje son la solucin a la situacin educativa captulo, por mejorar que este colectivo de maestros el mismo equipo explica en qu consisten. cre y aplic. En el siguienre

s Estas unidades

5. TRANSFORMANDO NUESTRA PRCTICA OOCENTE

__________________________________

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oMAs PROBABLE ES que desde que iniciamos este proceso de formacin docente hayamos empezado a pensar en ciertas soluciones a nuestra situacin educativa y que, al avanzar en el anlisis, la reflexin y la lectura crtica, las hayamos enriquecido. Las actividades que hemos llevado a cabo durante las etapa[ anteriores nos han conducido a evaluar de manera integral el trabajo cotidiano que realizamos, a dilucidar un aspecto de la realidad, a confrontar lo que pensamos con lo que de hecho sucede en un aspecto muy concreto de la realidad', a integrar nuestras ideas y problemas con lo q!le dicen los tericos de la ~ducacin; en pocas palabras: hemos aprendido a reflexionar sobre la forma en que realizamos nuestro trabajo y a compartir con otros maestros nuestros aprendizajes. Llegamos as al momento de volver sobre nuestra prctica con b1.na-nu~va_mifada.._Es__el_m0ffiente_de__plas-mar;-en--estrategia:s--de--accin, todo lo que hemos aprendido en los momentos anteriores.

En esta etapa debemos tener presente que no se trata del cambio por el cambio mismo, sino de que las propuestas que hemos planeado en un primer momento, y que aplicaremos y evaluaremos ms tarde, nos acerq uen a una experiencia educativa ms integral, humana, gratificante y significativa tanto para nuestros alumnos como par~. nosotros mismos.

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214

Transformando la prctica docente

TRANSFORMANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE

215

Dentro del proceso de formacin de maestros y de transformacin de la prctica docente cotidiana estamos ahora en la cuarta fase.

Analizando nuestra prctica docente

Qu situacin educativa queremos transformar?

cente diferente de la que hemos venido desarrollando e idear los mecanismos que nos permitan hacerla realidad. Esta subetapa, a su vez, se divide en tres momentos: Posibles soluciones Valoracin de las posibilidades de implantacin Diseo del plan de intervencin 2. Puesta en prctica del plan de intervencin: implantaremos en el saln de clase y en la escuela las acciones que diseamos previamente. 3. Observacin del desarrollo de las acciones emprendidas: estaremos muy atentos a los resultados ~btenidos con la puesta en prctica del plan de accin. Esta observacin debe ser lo ms sistemtica posible, de manera que nos permita explicamos los cambios realizados." Como en las anteriores, tambin en esta etapa nos guiaremos por algunas preguntas: Qu ideas, soluciones o estrategias podemos plantear para resolver nuestra situacin educativa? De todas ellas, cules se pueden implantar? Qu queremos logiar con la puesta en prctica? Qu acciones vamos a emprender para llevar a cabo nuestras ideas? Cundo se realizar cada una de las acciones? Cmo vamos a recabar los datos que nos permitan darnos cuenta de que las propuestas estn mejorando nuestra prctica educativa? Trabajaremos sobre cada una de las preguntas anteriores, lo que nos llevar a resolver la situacin elegida y nos permitir hacer realid ad nuestras 1 id eas, expectativas . y sa b eres so bre re c como queremos que sean los procesos de enseanza y aprendizaje en las escuelas. La puesta en prctica se basar en un diseo, ya que ste nos facilitar adelantamos a los hechos y construir desde ahora una educacin ms adecuada para los alumnos y una prctica ms significativa para los maestros.

Hacia una mayor comprensin de la situacin educativa

Recuperacin por escrito y reapertura del proceso

, . d . nuestra practlca ocente. FGURA 5 ..1 'rransformando ~i

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El trabajo se distribuye en tres etapas: l. Planeacin de la intervencin: sta se basar en la flexibilidad, apertura y capacidad que tengamos para imaginarnos una prctica do-

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Transformando

la prctica docente

TRANSFORMANDO

NUESTRA PRCTICA DOCENTE

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La forma de trabajo propuesta para esta etapa combina el trabajo de taller o de sesiones peridicas de trabajo en grupo para la planeacin y la reflexin, con la implantacin de nuestro diseo y la observacin de campo.

listado de soluciones o de respuestas que incluya todas las aportaciones que podamos imaginar y las propuestas de intervencin o innovacin que lemos. Analizadas ser un trabajo posterior.

VIl.LORACIN

DE LAS POSIBILIDADES

Planeacin de la intervencin
El tiempo que dediquemos a esta actividad nuncaser tiempo perdido, ya que nos permitir actuar de manera ms congruente y consciente. No olvidemos que en algunos momentos del trabajo docente estaremos implantando acciones diferentes de las acostumbradas, y que-dicha actuacin requiere quetengamos en claro los pasos que damos, la forma en que nos relacionamos con los alumnos, etc, Uno de los elementos fundamentales de un actuar seguro es la planeacin. En este momento es til tener a la mano todo el material del que disponemos sobre la situacin educativa que queremos resolver: el anlisis que realizamos --cuando reflexionamos sobre la situacin educativa elegida con base en nuestras experiencias e interpretaciones-, los datos obtenidos en el contacto con la realidad -cuando, mediante entrevistas y observaciones, analizamos la situacin educativa en la realidad-, la integracin realizada -cuando construimos las nuevas explicaciones con base en nuestra experiencia enriquecida por la observacin-, nuestras conceptualizaciones y mapas conceptuales -cuando los reconstruimos uniendo nuestros saberes con el conocimiento acumuladoy las propuestas de accin o innovacin que lemos o nos narraron.
POSIBLES SOLUCIONES

DE IMPLANTACiN

Es necesario depurar nuestro listado de soluciones o de respuestas, con la finalidad de que las estrategiasde intervencin cuenten con las condiciones personales, insritucionales y sociales que permitan su implantacin. Este anlisis nos llevar a desechar algunas, ya que de , nada sirve decidir emprender una accin en la cual no confiamos o " que no es viable. Para plantear las acciones que vamos a llevar a cabo debemos tomar en cuenta algunas recomendaciones: ' l. Las acciones deben ser realistas. No olvidemos que nos estamos comprometiendo a realizar acciones que beneficien tanto a nuestrOSalumnos como a nosotros mismos. 2. En las acciones que vamos a emprender es muy importante no olvidar que la,tarea del docente se inscribe en un contexto que la determina, y que el maestro no es el nico sujeto que interviene en el proceso educativo. En,algunas de esas acciones participarn otros agentes directamente implicados. Nuestros alumnos estarn siempre presentes, pues estamos eligiendo problemas que afectan su aprendizaje. T"Nuestras accIOnes aeben prever un oraen, ser sisrem-ricas:-J:;,,-, ----

Es importante en este momento dejar volar nuestra imaginacin, recurrir a toda nuestra creatividad y darle cauce a nuestras intenciones de mejorar para que seamos capaces de idear soluciones alternativas a la situacin educativa que queremos mejorar. En grupo haremos un

planeacin nos ayudar a no improvisar y guiar la manera de llevado a cabo. Asimismo, nos dar claridad sobre los propsitos que queremos alcanzar y la manera de lograrlo. As, n,o nos perderemos ni nos desviaremos a mitad del camino. 4. La planeacin debe ser lo suficientemente flexible para permitir a cada maestro actuar dentro de su contexto particular.

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Transformando la prctica docente
~.~c.: TRANSFORMANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE

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5. Cuando analicemos nuestra prctica doce me y formulemos el problema, no debemos olvidar que las situaciones educativas no se presentan aisladas, sino que suceden en un contexto cuyas partes se interrelacionan constantemente. 6. Al principio debemos proponemos acciones sencillas que nos permitan hacer un seguimiento claro de lo que est sucediendo. Poco a poco podremos emprender acciones ms complejas. 7. Un trabajo de esta naturaleza requiere constancia. Es importante proseguirlo hasta llegar a la evaluacin. Transformar la prctica educativa no es tarea fcil; como ya hemos visto, requiere un cambio de actitud ante nuestra funcin como maestros. Estamos transitando de una prctica docente esttica y rutinaria a una pedagoga participativa y dinmica, porque queremos contribuir activamente, desde nuestro mbito de accin, a la creacin de una sociedad ms justa para todos. Maestros y alumnos somos parte de esa sociedad. Por eso, el camino que proponemos est lleno de preguntas e implica una continua bsqueda de respuestas. Pero, cmo podemos llevar a la prctica soluciones integrales, planeadas, que tomen en cuenta a las otras personas involucradas en el proceso educativo, y que al mismo tiempo sean realistas? Esto es algo que slo cada maestro o cada colegio de maestros puede contestar, de acuerdo con las preguntas que su propia realidad educativa le plantea. Es ahora cuando se manifiesta plenamente una caracterstica esencial del trabajo docente: la combinacin del arte con la ciencia para convertir el hech o e d u cat'IVOen una aventura d'd' e VI a que per. 1 1 1 der rn . mita a os a umnos no soamente apren er mas, SInOser mejores seres h ' umanos .

educativa que nos hemos propuesto transformar. Para ello es indispensable retomar el trabajo efectuado en torno al anlisis del objeto de estudio, tal como fue reelaborado al finalizar la observacin de campo, a fin de identificar las causas, las consecuencias y los factores que intervienen en l. Esto dirigir nuestros esfuerzos hacia los aspectos claramente vinculados con la situacin que queremos modificar. Un plan de intervencin en su versin ms sencilla debe contar al menos con los siguientes elementos: Los propsitos a los que responde. Las acciones por realizar. ' Los tiempos en que las distintas acciones se llevarn a cabo. El colectivo de maestros cre su propia solucin, la cual se presenta aqu no slo por el inters que en s misma conlleva.rsino tambin para mostrar que cada grupo de maestros tiene los elementos suficientes para buscar su propia solucin de acuerdo con las caractersticas de su alumnado y dd medio en el que trabaja. Recordemos que la situacin educativa que deseaban transformar era "la falta de comprensin de diversos textos (literarios, instructivos, informativos, cientficos) que muestran los escolares de la educacin primaria". Este proyecto se inicia con la idea de integrar en un proceso de trabajo docente el potencial que ofrecen los alumnos, el profesor,el currculum oficial, el contexto y los padres de familia. Las ideas eje que originaron el trabajo s<?n tres: la integracin de los contenidos en un todo coherente, los interesesdel escolar,y un proceso escolar que pueda canalizar ambas cosas; esto se basa en la premisa de que si un proceso didctico es viable se debe a que propone la accin., . . <, . . '. refle-lfl0n,proptla-la-onstrulon-del-onoGI,mlent0-v-fl-onseGUenGla, /genera comprensin. Para empezar queremos dar vida a los elementos del contexto que participan activamenteen todo procesode aprendizajeconstructivo.Este inserto de consideracionestiene como objetivono dejarmorir el potencial de informacin, medios, elementos y recursosque poseecada localidad.

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DISEO DEL PLAN DE INTERVENCiN

El diseo de cursos de accin alternativos consiste en sealar y definir las acciones que vamos a emprender para modificar la situacin

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-Transformando

la prctica docente

TRANSFOR.\1ANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE

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Las unidades sernnricas de aprendizaje (USA), nombre que se dio a la solucin de la situacin educativa, son una aportacin original de! grupo de Ro Grande, Oaxaca, al desarrollo curricular. En sentido estricto, se trata de una propuesta didctica que no solamente atiende los problemas de la "incomprensin lectora", sino que transforma de raz e! enfoque tradicional de la prctica docente. Integra el conocimiento cotidiano y los problemas locales a los contenidos curriculares; vincula contenidos de distintas reas; permite al maestro propiciar un proceso de indagacin, en el cual los nios son protagonistas: se formulan preguntas y problemas, buscan diversas fuentes de informacin, construyen nuevas explicaciones sobre e! problema, disean estrategias de accin, las realizan, las evalan y las comunican a los padres deIamilia, resignifica la relacin-pedaggica pues hace de maestros y alumnos personas que aprenden conjuntamente a partir de sus vivencias. El aprendizaje grupal es otra ruptura importante respecto de los modelos de enseanza memorsticos e individualistas, En este sentido, las USA no son solamente ejemplos esplndidos de la forma en que un proceso de investigacin-accin emprendido por un grupo de maestros va permeando poco a poco su prctica, sino la prueba de! conocimiento nuevo, original y relevante que son capaces de cons! . truir cuando se han planteado los problemas de la prctica como I objetos de estudio y de transformacin. I El valor de este conocimiento radica en su potencial para hacer I frente a problemas concretos, pero es tambin una aportacin al I conocimiento educativo en la medida en que genera propuestas Icurriculares nuevas, :>ertinentes y con un alto potencial IZara'Construir experiencias de aprendizaje significativo que, adems, se realizan I en contextos socioeconmicos desfavorecidos. Se trata de innovacioI nes educativas de pequea escala y de alto poder transformador de '1 todos los agentes que participan en. ellas. I Las unidades semnticas de aprendizaje son un proceso didctico 1 !\ de trabajo que de manera prioritaria involucra activamente a los es1 tudianres, al profesor, el currculum y el contexto; se planea, desarrolla 1
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y evala de manera coordinada; es un proceso dialctico cuyo propsito es mejorar cada experiencia y generar en el estudiante el agrado de estar en la escuela como una experiencia en armona con la realidad en la que vive. Esta propuesta se propone lograr los siguientes objetivos: Conocer el proceso de comprensin de los estudiantes para proponer estrategias de trabajo docente que lo favorezcan. 2. Aprovechar la riqueza del medio fsico, social y geogrfico que poseen las ocalidades en las que se desarrolla cada una de las unidades semnricas de aprendizaje. 3_ Generar una metodologa de trabajo docente que propicie la comprensin significativade textos en los esrudianres de educacin bsica. 4_ Promover en el profesor de educacin bsica la conciencia de su quehacer profesional y la aplicacin de la investigacin como herramienras para comprender mejor su trabajo y generar soluciones alternas. 5. Propiciar en el estudiante el desarrollo de habilidades para la comprensin mediante acciones didcticas congruentes con su medio fsico, social y cultural, y que se basen en sus saberes previos.
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Estas unidades parten de un centro de inters vivencial presenre en la comunidad, como puede ser un recurso natural o un acontecimiento cultural; asimismo, apelan a la curiosidad de los alumnos respecto de s mismos o de los objetos y fenmenos naturales que observen. La idea es que el estudiante sienta la necesidad de buscar las respuestas a sus dudas
e mrerroganres.

Las estrategias principales para el desarrollo de las unidades sernnricas de aprendizaje son las siguientes: Anlisis del plan de estudios: es necesario que el maestro lo realice para reconocer sus propsitos y los contenidos de las asignaturas y elaborar un cuadro de vinculacin de contenidos. 2. Obtencin de! tema de inters general: se elige e! primer tema de trabajo de manera conjunta entre profesor y estudiantes, recordando' que la tarea de! profesor es coordinar.
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TRANSFORMANDO

NUESTRA

pRACTICA

DOCENTE

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La eleccin del tema puede ser el primer momento de confrontacin de las diferentes opiniones de los alumnos. Aqu el punto clave es la argumentacin, pues cada miembro del grupo elige un tema que le agrade; despus se integran en equipos para discutir y argumentar por qu es interesante dicho tema. Cada eq uipo, despus del momento de confrontacin, elige uno y se apresta a reunir los argumentos suficientes para convencer al grupo de elegirlo ya como tema general. 3. Diagnstico de concepciones previas: se diagnostican los saberes experienciales y acadmicos que poseen los nios mediante entrevistas, cuestionarios, dibujos, canciones: poemas, erc., sobre el tema elegido. El maestro debe saber de qu conceptos parten los nios al trabajar con las unidades semnticas de aprendizaje. Los saberes de los estudiantes se clasifican para detectar las necesidades de aprendizaje. .....
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6. Integracin del conocimiento y elaboracin de los productos-evidencia. cuando el profesor estima que los estudiantes ya han recolectado suficiente informacin o que han agotado las fuentes de informacin de su medio, .inicia con ellos la organizacin de la informacin. ste es el momento de armar el rompecabezas y de hacer el diseo y la elaboracin de productos-evidencia para presentar conclusiones y detectar los avances. Los productos-evidencia pueden ser titerines para ser presentados con dilogos, maquetas, guiones teatrales para ser representados, textos escritos individualmente o por equipos, historietas, cuentos, modelados, manualidades, etc. Los estudiantes producen textos como resultado de sus indagaciones, socializaciones y negociacio nes. 7. Presentacin de los productos de investigacin a los padres de familia: se disea.iprogramay desarrolla una presentacin para ellos, con la finalidad de que los alumnos expongan sus trabajos y conocimientos, comenten cmo trabajan y qu sienten mientras trabajan de esa forma. 8. Evaluacin: sta se realiza con la participacin de los alumnos, el profesor y los padres de familia; se toma como eje io quelos nios aprenden o no aprenden, la forma como lo estn realizando y sus recomendaciones para mejorar el proceso. 9. Reinicio del proceso: se buscan los vnculos que existen para establecer la relacin con la siguiente unidad semntica de aprendizaje. Se inicia otra unidad semntic~ de aprendizaje a partir de la estrategia nmero dos. El colectivo del maestro de maestros expone adems caractersticas en la implantacin del papel

4. Planeacin del maestro: el profesor revisa su cuadro de vinculacin de contenidos y asignaturas y las categoras de saberes de los estudiantes, y construye una trama curricular de planeacin que relacione el centro de inters o tema elegido, los contenidos del programa y los resultados del diagnstico. 5. Desarrollo del proceso de investigacin: los alumnos investigan sobre el centro de inters, La experiencia nos ha enseado que los estudiantes tienen gran sagacidad y versatilidad para obtener la informacin, porque sus fuentes de consulta son los textos gratuitos -los libros que celosamente se guardan en casa porque no se usan o' porque alguna vez pertenecieron a otro alumno que no pudo llegar a ser estudiante o interrumpi sus estudios-, consultan a los familiares, recolectan textos que estn a su alcance y observan, Algunos de estos textos pueden ser obra del mismo profesor. Para recolectar la informacin, en un primer momento plantean preguntas que luego se clasifican en funcin de su utilidad para la investigacin; las que requieren una respuesta lgica o simple o no corresponden al tema se omiten. Posteriormente se emplean fichas de trabajo, notas, resmenes, dibujos, mapas conceptuales que ellos conocen como "cadena de palabras", etctera. Este paso del proceso puede tardar, pues es un espacio de constante intercambio de informacin y de opiniones.

y de los alumnos

de las USA: un

El' papel del maestro debe ser coordinar el trabajo y'propiciar

ambiente ameno mediante la aplicacin de dinmicas, y como mediador en la construccin de conocimientos, procedimientos y actitudes.

Al ver o ensear y aprender contenidos, el maestro debe procurar

que los alumnos hagan uso de por lo menos una estrategia de habilidad de pensamiento.

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Transformando

la prctica docente

TRANSFORMANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE

225

Los estudiantes deben elaborar y mostrar evidencias de trabajo. Cada maestro construye su propuesta considerando las condiciones de los alumnos que coordina, el apoyo de los padres de familia, el nivel de participacin de la comunidad, el contexto donde se desarrolla su prctica docente y el nivel terico-metodolgico-operativo que vaya alcanzaIl.do.La implantacin de una USA en su conjunto vara de un maestro a otro y su duracin oscila entre uno y tres meses.

Puesta en prctica del plan de intervencin

de cui h d h bl d r 1 d E grupo e.maestros e qUIenes em~s esta o a .dan ~.ap lcar~n las USA en diferentes contextos y trabajaron con.telll os rversos e acuerdo con los distintos grados escolares. Los pnmeros temas trabajados fueron: "La clasificacin del reino animal y sus problemas de supervivencia", "Cmo era nuestro pueblo?", "Diversidad de los osos dentro del mundo animal, las regiones donde viven, su alimentacin y.las situaciones que enfrentan para sobrevivir", "La historia de Colotepec" I y "Los microbios". El proceso didctico de investigacin desarrollado durante la USA se llam "La historia de Colotepec".! A continuacin se describen seis etapas del proceso didctico: obtencin del tema de inters grupal, preguntas al tema, diagnstico de concepciones previas, planeacin investizaci , y entre e 1 maestro y e 1 grupo, d esarro 11 o d e 1 proceso de e InvestlgaclOn ., . .. , de farni . presentaclOn de los productos de InvestlgaclOn a los padres e familia; I . b ., -----'--------fi-fl-a-l-m~me--se-l)-Fes~n-fa-n-~l--ana-l-l-sl-s-y__l-a.5__p~fs-peBvas~a-l-fl-tefl-W-Il-eS mostrar cada uno de los momentos didcticos de aplicacin de esta
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l. Obtencin de! tema de inters grupal. Este proceso se inici pidiendo a los nios que escribieran en una hoja tres temas sobre los cuales quisieran aprender ms, o que no supieran y quisieran conocer: Cuando todos lo hicieron, cada uno ley sus temas ante e! grupo. Despus se les indic que escogieran slo uno de esos temas. Cada alumno lo hizo y lo ley. Algu;;os de los planteamientos de los nios fueron los siguientes: "Quines fueron los que llegaron primero a Colotepec?", "Por qu los helicpteros andan en el cielo y no se caen?", "Cmo. se form la Luna?" En e! pizarrn se fueron anotando planteamientos como stos, pero transformados en temas, para obtener finalmente la lista siguiente: la historia de Colotepec; los helicpteros, los aviones y los carros; los planetas; e! ro; los animales; el plstico. Se hizo un anlisis para conjuntar las preguntas que se referan a lo mismo. Luego se integraron por equipos segn el tema. Aqu algunos nios cambiaron de tema, por simpata hacia otro compaero o porque les gust otro. La intencin es que por equipos busquen informacin con la que justifiquen el tema que proponen. Despus de localizar la informacin, algunas de las argumentaciones fueron las siguientes: "Porque nos gustara saber quin hizo el municipio y el parque", "Porque as podemos saber cmo se vesta la gente de antes", "Porque queremos saber de dnde viene el ro porque si no hubiera agua se I,ll0rira la gente". C.on argumentos de este tipo, algunos nios ~anifestab.~nsu punto de vista no solamente .centrad.os en su .tema, smo tambin en e! de otros eqUIpos; esto qUIere decir que existe realmente . un proceso en el que el maestro puede conocer algunas construccIOnes conceptualO de los ni F al ., d d. es e os nmos. Ifl mente se escoglO un tema e estu 10; en esta ., hi . , El - I id fi "L hi . d OCa5lOn se IZOpor votacin. tema e egl o ue a istona e C 1 "
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propuesta metodolgica, diseada inicialmente con la finalidad de ayudar a los estudiantes de educacin primaria a comprender textos. La unidad se desarroll con un grupo de cuarto grado de una escuela rural, integrado por 24 alumnos: 17 nios y 7 nias.

2. Preguntas al tema. Se solicit a los nios que escribieran en una hoja tres preguntas referentes al tema de estudio elegido y sobre las cuales les gustara investigar. Posteriormente se leyeron, y se hizo un anlisis de las preguntas que se repetan o de las que hablaban sobre 10 mismo a fin de elaborar pregl1;ntasms globales: cmo eran los pri-

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226 meros que llegaron a Colorepecr,

Transformando

la prctica docente,

TRANSFORMANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE

227 a buscar las ideas

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productivas?, cmo viajaban antes:', cmo se hicieronlas construc-.ml~.!.:.:.,,:. cionesr, cmo eran antes las costumbres y las tradiciones? y cmo se comunicaban? Estas preguntas se anotaron en un lugar visible para los alumnos.

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3. Diagnstico de concepciones previas. Con esta actividad se pretende que tanto e! maestro como l grupo conozcan los saberes conceptuales con los que los participa~tes inician e! proceso. Por lo tan~o, en esta ocasin se solicit alas nios que redactaran dos textos: uno en e! que escribieran cmo era Colorepec hace cien aos y otro en el que expresaran cmo es Colorepec actualmente; para ello e! maestro propuso algu~os temas gua: e! vestido, e! transporte, tas,l~ <,:ocma. _ .._ , . las casas, las fies-

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principales y subrayar/as. Se volvieron a hacer discusiones grupales y se armaron archivos personales. El detonador fue que en e! edificio de! Centro de Salud existen estelas' que dan muestra de asentamientos humanos d la poca prehispnica. stas dieron pie al anlisis de toda esa poca, mediante varias lecturas y discusiones grupales. Otro detonador fue la planeacin.~e! cie~re ~e la USA, ~~ra.la cual e! grupo propuso hacer una funclOn de mermes, un peridico mural y la exposicin de figurillas y construcciones de barro elaboradas por ellos. De aqu se plante la necesidad. de realizar varias actividades: investigar lo que son los dilogas y. ~aforma de e!aborarlos, ~~bricar rirerines, red~ctar varias veces los dilogos y ensayar la funcin, elaborar las figunllas y consrrucciones de barro, redactar la informacin recabada para e! peridico' mural de la escuela. Finalmente, cada alumno hizo una invitacin por escrito para sus padres. 6. Presentacin de los productos de investigacin a los padres de familia. Cuando ya todo estaba listo para la presentacin ante los padres de familia, sta tuvo que posponerse por causas de fuerza mayor: se detect un caso de clera en la comunidad y e! sector salud tuvo que hacer un barrido. La presentacin se realiz tres das despus: primero cada nio emreg a sus padres su archivo personal, para que stos se dieran cuenta de los trabajos elaborados. Posteriormente, los padres observaron las construcciones y las figurillas' de barro hechas por los nios, las cuales tenan explicaciones escritas y e! nombre del artista. El tercer momento fue la presentacin de los titerines. Se observ en los padres de familia asistentes una actitud de indiferencia; no mostraban ni alegra ni desaprobacin al trabajo, y solamente algunos dijero~ que "el trabajo es~ba bien". Cuando los nios tornaron la palabra, dIjeron a sus padres que les gustara que prestaraiJ. ms atencin. '

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4. Planeacin entre e! maestro y e! grupo. En este momento, e! maestro' se encarg de revisar e! mapa curricular de! plan y los programas de estudio para la educacin bsica y de ah retorn e! propsito de la USA: "e! alumno ampliar la nocin de temporalidad y de hisroricidad mediante la investigacin de su entorno inmediato" y algunos contenidos. Luego los integr con otros en un mapa conceptual y elabor junto con e! grupo un plan de trabajo a partir de la pregunta "qU podemos hacer para investigar sobre las preguntas que hemos hecho?" Surgieron varias propuestas del grupo: la intencin era recabar la mayor informacin posible. central

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5.

Desarrollo del proceso de investigacin. Para iniciar la investigacin, e! grupo propuso plantear a las personas mayores las preguntas que se haban hecho en el saln. De aqu surgi la necesidad de hacer entrevistas y descripciones, adems de elaborar mapas, croquis y planos. De esta manera, los alumnos preguntaron, hicieron sus guas de en.IT5'srd-y.[ajer.o.n..in.fo~~aci.ILp.ata..ana1izacla_gr..up.alm.en.t.e, aunque en ocasiones no lo hicieron por escnro, El maestro acudi a las oficinas municipales en busca de informacin monogrfica, pero slo encontr un documento con daros sobre la fundacin de la comunidad y la actuacin de los ltimos presidentes municipales. De aqu naci la necesidad de elaborar lneas de! tiempo; se redactaron descripciones y narraciones, se revisaron las reglas de puntuacin, se elaboraron fichas de concepros, se hicieron lecturas

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228

Transformando

la prctica docente

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Observacin del desarrollo de las acciones emprendidas

Aqu pueden usarse las mismas tcnicas empleadas durante la.etapa de observacin," ahora para recoger informacin sobre lo que est sucediendo. De esta manera podemos tener registros de los cambios, los aprendizajes y las experiencias significativas que estn ocurriendo con los alumnos, as como de la repercusin de estas modificaciones en otros agentes, como los colegas, los padres de familia y las autoridades.

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6. RECUPERACiN POR ESCRITO Y REAPERTURA DEL PROCESO

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Notas
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1

Colotepec es el nombre del pueblo donde se encuentra la escuela. Vase M. Santos, "Unidad semntica de aprendizaje". Las estelas son monumentos conmemorativos tallados en piedra en bajorrelieve. Representan a un personaje religioso o militar importante de una cultura prehispnica que aparece rodeado por glifos que indican el suceso, la fecha, el lugar, el nombre del personaje, etctera. Vase la seccin "La observacin y la entrevista como fuentes de enriquecimienro de nuestras explicaciones previas", en el captulo "Qu situacin educativa queremos transformar?"

STA ETAPA ES LA LTIMA en el mejoramiento intencionado y sistemtico de la situacin educativa que como. grupo decidimos transformar. Ya realizamos un esfuerzo sostenido de reflexin, anlisis, imaginacin, perseverancia, escritura y trabajo en equipo que ha dado sus frutos; ahora osanalizaremos y buscaremos mecanismos para difundidos. La figura 6.1 muestra dnde se sita esta fase dentro del proceso de formacin.

Las preguntas que guiarn esta etapa son las siguientes: Qu resultados obtuvimos con la puesta en prctica de nuestro plan de accin con respecto a nuestros alumnos, con respecto a nosotros mismos? Qu factores son los que explican dichos resultados? Despus de este proceso de resignificacin de nuestra prctica docente, cmo soy como maestro? Qu nueva situacin educativa deseamos ahora resolver? Tras haber transformado nuestra prctica docente implantando acciones que, adems de conferirle un nuevo significado, hanpropiciado una educacin ms integral y humana para nuestros alumnos,

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11 ,

230

Transformando

la prctica docente

y luego de haber observado muy de cerca los cambios presentados en los diferentes agentes involucrados, nos queda por dar un paso ms en este proceso: explicar las razones que sustentan las mejoras alcanzadas.

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RECUPERACN

POR ESCRITO

Y REAPERTURA

DEL PROCESO

231

Anlisis de la informacin de seguimiento

El anlisis de la informacin que hemos obtenido de los registros de observacin, entrevista, etc., sigue los mismos procedimientos descritos en el captulo "Qu situacin educativa queremos transformar". El ordenamiento de la informacin a travs de categoras nos permite n!levamente mostrar los asuntos importantes que a lo largo de la prctica han ido apareciendo. Es conveniente organizar sesiones en las que estn presentes quienes participaron en las acciones emprendidas. Estas reuniones resultan sumamente enriquecedoras porque nos permiten reunir el punto de vista de todos los involucrados. -Despus de leer varias veces los trabajos de los alumnos y sus diarios de campo, el grupo de maestros clasific las ideas en cinco categoras de anlisis: l. 2. 3. 4. Metodologa Contenido Recursos Estrategias de lectura de los alumnos Leer varias veces Leer despacio Leer con mucha atencin 5. Resultados Comprensin total Comprensin parcial Incomprensin Comprensin distorsionada

Analizando nuestra prctica docente

Qu situacin educativa queremos transformar?

HaCia una mayor comprensin de la situacin educativa

Transformando nuestra prctica docente

FIGURA

6.1. Recuperacin por escrito y reapertura del proceso.

El anlisis de los datos recabados tuvo en cuenta varios aspectos: los aprendizajes de los nios, su funcin y funcionamiento como colectivo, las posibilidades y dificultades de las USA, etc. A continuacin rranscribimos algunas de las reflexiones realizadas por los maestros.

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232

Transjormando

la,yrctica

docente

RECUPERACN

POR ESCRITO

Y REAPERTURA

DEL PROCESO

233

l. "Los resultados que fuimos obteniendo nos permitieron realizar dos taras: explicamos el objeto de investigacin y la prctica docente misma y formamos ideas orientadoras para la construccin o reconstruccin de nuevas estrategias para e! proyecto de accin." 2. "Es interesante darse cu.efl~a de cmo e! mismo ritmo de trabajo de los miembros del equipo atrae a quienes muestran indiferencia o desinters hacia la tarea. Hay alumnos a quienes se les dificulta esta tarea, mientras que a otros les parece ms fcil." ".'.;. 3. "En cuanto a lo' que hemos encontrado con los nios, se puede decir que las USA dan vida al trabajo escolar, los alumnos pierden los miedos y son ms participativos; lo que hacen lo viven y, en consecuencia, e! aprendizaje .es.grato y perdurable." 4. "El diseo y la aplicacin-construccin de las unidades semnticas de aprendizaje es un logro que, sin la orientacin general de! proyecto, difcilmente habramos alcanzado. Aunque su puesta en prctica ha exigido esfuerzos, tambin ofrece muchas posibilidades para hacer de los alumnos sujetos activos y reflexivos que comprendan los textos." "El proyecto ofrece una forma de mejorar nuestra prctica en e! aula a partir de nosotros mismos, y de profesionalizamos cada da. Con esta experiencia empezamos a descubrir la gran capacidad que tenemos para transformar la tarea educativa: adquirimos mayor autonoma y ya no slo esperamos que las autoridades ros otorguen las capacitaciones; por e! contrario, por este medio nos actualizamos permanentemente. " 6. "Las reuniones amenas de lectura, de intercambio, de convivencia han hecho que juntos vayamos caminando; sentimos que mediante ~~--+---~--n""u"e"'st"'r"'as;;-;:r:Oeu=n~lO~n;;:e;;;s;-;;-ahluyentamos la pereza, e! miedo a ser nosotros, -la indiferencia, porque hacemos conciencia de la responsabilidad que tenemos. El colectivo es un espacio para el aprendizaje, para el intercambio, para la convivencia. No podemos olvidar que estamos construyendo conocimientos relevantes para la solucin de una situacin determinada.

I I

Por eso es tan importante que recuperemos la informacin de manera que no slo estemps innovando en la prctica, sino dando cuenta de ello de manera sistemtica. Hay que considerar que la nica manera de compartir nuestras experiencias, avances y logros con colegas que estn en otras ciudades, en otros estados e incluso en otros pases, es a travs de documentos que no solamente narren lo que hemos hecho sino que analicen lo ocurrido. Por ello reiteramos la importancia de esforzarse por observar cuidadosamente lo que ocurre cuando ponemos en prctica acciones de cambio. Slo este trabajo cuidadoso nos pondr en condiciones de documentar y difundir e! conocimiento que hemos construido y los cambios que hemos logrado.

Elaboracin de un informe escrito del proceso

Con base en el trabajo realizado, no nos queda ms que poner en blanco y negro nuestros descubrimientos y experiencias. No haremos informes de investigacin ni documentos de carcter terico. Se trata ms bien de escribir informes de! proceso que no solamente narren -aunque la descripcin es un paso importante de este trabajo-, sino que tambin expliquen las acciones emprendidas y sus alcances. Los registros de trabajo durante las distintas etapas, as como las evaluaciones e informes personales, nos permiten recuperar lo ms importante que ha sucedido durante e! proceso, de manera que al final del mismo, adems de saber lo que hemos logrado Yl2...Qean est pendiente, entenderemos con claridad por qu sucedi de esa manera. A lo largo de las reuniones de seguimiento, e! colectivo de maestros de Ro Grande hizo una revisin sistemtica de su proceso, con vistas a lograr cada vez mayor congruencia interna entre pregunta, referentes tericos y estrategias de accin. Result de mucha utilidad ver de manera esquemtica su proyecto, tal como se presenta en el cuadro 6.1.1

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234

Transformando la prctica docente

RECUPERACIN POR ESCRITO Y REAPERTURA DEL PROCESO

235

Entre los asuntos que presentaron mayor dificultad estn el desarrollo de las competencias y habilidades necesarias para recuperar la informacin de campo, as como la construccin de categoras de anlisis que permitan analizar dicha informacin hasta identificar asuntos relevantes, constantes, nuevas pregunt~s, etctera.

CUADRO

6.1. Proceso de la investigacin-accinrealizada (conclusin).

Instrumentos de observadn y seguimiento de la estrategia' Trabajos elaborados por los alumnos. pruebas para medir la com prensin en disrimos tipos de
texto, diarios videos,

Propuesta de estrategias de intervencin Las unidades semnricasde aprendizaje.

Categoras construidas para analizar la informacin

recogida'
Con respecto al
tema, mientos nio descubrisobre el

Organizacin de categoras en temas y subtemas Recuperacin del en sus

etapas.

Productos.
Informe del proceso seguido.
Ponencias

proyecro distintas

CUADRO

6.1. Proceso de la investigacin-accin realizada.

Causas relacionadas con la practica docenu La lectura de
comprensin

Contexto del proyecto Municipio de Rio Grande. Oaxaca, Escuelas primarias' urbanas y
rurales.

Situacin o problema por resoioer La i~comprensin lectora: la dificultad que los nios
manifiestan pa,ra

Conjrontacin
con

'de

y su aprendizaje: -Evolucin de la capacidad de

formularse

Consecuencias -La-incornprensin para lectora

la "alidad La mayora de los alumnos se ubica en la comprensin parcial. que

indica que comprenden

Conceptos-de

campo,

reftrencia
Marco

grabaciones, registros de

observacin, entrevistas con

pregumas. -Diversificacin ,- de las fuentes de

informacin.

elaboradas por el proceso lector de los eq ui po sobre las nios, Descubri, USA. Videos y mientes de los material didctico maestros sobre el elaborado por los nio ysu nios. Arculos aprendizaje. Descubrimientos sobre el aprendizaje grupal. Descubrimientos sobre su

Resultados en el

publicados en
revistas

de

conceptual
general: - Teora

educacin.

no es un
requisito resolver

padres de familia.

-Confronracin
entre

tareas
escolares.

es un factor con alra influencia limiradora en

el proceso aprendizaje

el

Organizacin compleca y mulrigrado.

comprender textos
literarios.

incluso
relacionadas con

de

psicogcnrica (aprendizaje y desarrollo del nio). - Pedagoga operaroria (actividad dd nio a operar).
Conceptos bsicos

conocimiento

proceso de
formacin como

tradicional de la comunidad y el
conocimiento

continua

maestros.

Descubrimientos

la
Las

de los
alumnos.

cienrfficos.
informativos

lectura.

practicas y mernorfsticas de enseanza

rutinarias ocupan la lectura poco

e insrrucrivos.

Afecta el n-abajo de todas las

dems asignaturas.

slo la mirad de lo que leen. Los rexros ms difciles de leer son los cientfficos, y
los ms

cientfico.
-Creciente

sobre. el trabajo escuela-comunidad.

desarrollo de
procesos

de
en los

autonoma
nios.

de

-Manifestaciones

referencia:
comprensin

de

comprensin.

no slo la de lengua. La falta de

comprensin lectora crea

fciles son los li rerarios.

del pensamienro preoperarorio de

los nios, etctera.

lectora. lenguaje oral. lenguaje escnro.

Condiciones

dependencia

exagerada
respecto maestro. del

inrernas.j
externas proceso lector. del

Los informes del proceso nos pondrn en contacto con maestros de nuestro pas y deotras partes del mundo a quienes nuestra experiencia podra ser til, y compartir con nosotros sus puntos de vista sobre lo que estamos haciendo. La comunicacin por escrito. nos abre un horizonte ilimitado de inrerlocutores y representa un salto.decisivo entre nuestro pequeo y rico espacio de. trabajo yel mundo de los educadores que, como nosotros, emprenden esfuerzosinnovadores en su prctica cotidiana.

236

Transformando

la prctica docente

RECUPERACIN

POR ESCRITO

Y REAPERTURA

DEL PROCESO

237

Todos los textos que se presentaron para ejemplificar los diferentes momentos de esta propuesta de formacin de maestros y de transformacin de la prctica docente fueron extrados de los documentos que este colectivo escribi para sistematizar su experiencia y compartida con otros.

cin. Tenemos, en esencia, nuevas preguntas que plantear en torno a la prctica:

Difusin de resultados
Cuando hablamos de difusin hay que pensar en todos los foros, publicaciones o intercambios mediante los cuales demos a' conocer nuestra experiencia para someterla a la crtica y a la retroalimentacin de otros; y para- sostener un dilogo acadmico~--La naturaleza de los espacios de difusin es muy extensa y abarca videos, exposiciones, documentos, muestras grficas de! trabajo realizado con alumnos o talleres de trabajo, como posibles vas de comunicacin y de enriquecimiento de nuestra experiencia a travs de! contacto con otros.

Conforme vamos avanzando, encontramos cada vez ms problemas complejos. Si miramos hacia atrs, consideramos que todo problema pasado ha sido ms simple; cuando lanzamos la mirada ms all de lo que actualmente vivimos, nos parece que nunca hemos de llegar a esos problemas y, de llegar, nos da la impresin de no poder resolve;los. Sin embargo, seguimos caminando. Estamos convencidos de que con nuestro esfuerzo'podemos mejorar cada da nuestro trabajo docente por medio de la investigacin; que la accin es la herramienta base y la reflexin su plataforma. Quiz los ejercicios de observacin realizados en los dos momentos propuestos nos permitieron desarrollar un conjunto de habilidades que seguramente para algunos de nosotros nunca haban sido importantes: la capacidad de mirar atentamente lo que ocurre a nuestro alrededor y de preguntamos continuamente cul es la lgica que explica y da coherencia a estos sucesos que la vida cotidiana nos muestra. Probablemente habremos hecho nuestra esa actitud vital que expresa Bertold Brechr:
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Formulacin de nuevas preguntas y problemas

Ha llegado e! momento de cerrar un Ciclo muy largo pero muy enn. .. , ., . ., quecedorde lflVeStlgaclOn-acclOn. En lo sucesivo estos Ciclos seran mucho ms breves, pues e! hecho de llegar hasta aqu significa que hemos construido una fuerte conviccin de la necesidad de vivir la!' Rrcti~~ ~n un con~in.uo pro~eso ~e aprendiz~ie. ~:lar o roceso de anlisis de la practlca logro abrir nuestra disposicin profunda al cambio, cumpli su propsito de fondo. En lo sucesivo no necesitaremos hacer revisiones de esta magnitud, sino trabajar sobre el anlisis crtico de nuestras nuevas etapas de formacin como agentes. Tambin hemos construido un andamiaje conceptual que nos har ms fcil la tarea de emprender nuevas bsquedas tericas y prcticas. Hemos desarrollado .habilidades de pensamiento y para la indaga .

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Habis asistido a lo cotidiano, o oue surr d d df a o que suce e ca a la. Pero os de I . C aramos. Aquello que no es raro, encontradlo extrao. Lo que es habitual, halladlo inexplicable. Que lo comn os asombre. Que la regla os parezca un abuso. y all donde deis con el abuso Ponedle remedio. ste es e! espritu que da sentido a esta propuesta yes la invitacin a lIevarla a cabo con e! apoyo de la investigacin-accin.

238

Transformando

la prctica docente

Notas
1

El llenado de este cuadro no tiene que hacerse exhaustivamenre, como lo realiz el colectivo de maestros: basta con registrar algunos indicadores perrinenres para cada casilla.y la forma como, en conjunto, facilita elanlisis del proceso seguido por los maestros. Este grupo utiliz una enorme cantidad de instrumentos de observacin yregistrO, lo cual complic mucho su trabajo de sistematizacin y anlisis. Si hubiesen tenido mayor claridad respecto del tipo de lnfFmacin que era ms pertinente recoger, probablemente habran utilizado menos instrumentos y obtenido informacin ms precisa. Estas categoras muestran un proceso de avance del grupo' respecro de las elaboradas anteriormente y expuestas en el apartado sobre el anlisis de la informacin de seguimiento: En las sesiones de seguimie!1~<!,.!.<!s participantes descubren que hay informacin muy rica sin analizar, y esto los conduce a incorporar nuevas categoras para organizar su informacin de campo.

EPlOGO

Queridos maestros: Finalizamos esta propuesta, que ha sido elaborada sobre la base de una profunda fe en las posibilidades que todo ser humano tiene de mejorar y ayudar a otros a hacer/o. Por eso va dirigida a ustedes, que, como personas y maestros, pueden hacer mucho para mejorar la educacin que se imparte en paises como el nuestro. Para ello, hemos subrayado que el primer paso es lograr que cada maestro recupere el valor de su profesin y sea capaz de ir elaborando su palabra en el proceso educativo. Nuestra preocupacin, igual que la de ustedes, son los nios y los jvenes; por ellos hemos iniciado este camino. Los invitamos a acompaamos.

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Esta reimpresin de fa prctica docente. Una propuesta basada en fa investigacin-accin, de Cecilia Fierro, Benha Fortoul y Lesvia Rosas, se termin de imprimir y encuadernar en los talleres de Programas Educativos, S. A. de C. V, calz, Chabacano 65, local A, col. Asturias, Mxico, D. E, en abril de 2006. En su composicin y formacin, realizadas en computadora por Versal / Produccin Editorial, se utilizaron tipos Garamond y Helvtica en pumos . 7,9, 10, 11, 12, 15, 18 Y 24.
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