Pei 2008 09

2008
PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIN EDUCATIVA MAYOR DE YUMBO
PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

INSTITUCIN EDUCATIVA MAYOR DE YUMBO
MUNICIPIO DE YUMBO VALLE DEL CAUCA
COMUNIDAD EDUCATIVA 11/12/2008
CONTENIDO
CAPTULO 1 .......................................................................................................................................................................... 4 GENERALIDADES DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA ........................................................................................................ 4 INTRODUCCIN ................................................................................................................................................................... 5 1. GENERALIDADES DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA ..................................................................................................... 6 1.1 IDENTIFICACIN DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA ..................................................................................................... 6 1.2 DIAN ............................................................................................................................................................................... 7 1.3 RECONOCIMIENTO OFICIAL: Resolucin 1577 Junio 9 Del 2006 .................................................................................. 8 1.4 LA FUSIN: RESOLUCIN 1884, SEPTIEMBRE 5 DE 2002 ........................................................................................ 11 1.5 PLANTA DE PERSONAL ............................................................................................................................................... 14 1.6 CARACTERIZACIN DE LA POBLACIN ..................................................................................................................... 14 1.6.1 Por Jornadas ............................................................................................................................................................... 14 1.6.2 Grupos tnicos ............................................................................................................................................................ 15 CAPTULO 2 ........................................................................................................................................................................ 16 COMPONENTE CONCEPTUAL .......................................................................................................................................... 16 2. COMPONENTE CONCEPTUAL ....................................................................................................................................... 17 2.1 BREVE RESEA HISTRICA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA MAYOR DE YUMBO .............................................. 17 2.1.1 Filosofa Institucional .................................................................................................................................................. 19 2.2 MISIN .......................................................................................................................................................................... 21 2.3 VISIN ........................................................................................................................................................................... 21 2.4 VALORES ...................................................................................................................................................................... 22 2.5 CREENCIAS .................................................................................................................................................................. 23 2.6 PERFILES DEL PERSONAL .......................................................................................................................................... 24 2.6.1 Estudiante ................................................................................................................................................................... 24 2.6.1.1. Estudiante de la Modalidad Acadmica ................................................................................................................... 24 2.6.1.2 Estudiante de la Modalidad Informtica .................................................................................................................... 24 2.6.1.3 Estudiante de la Modalidad de Electricidad ............................................................................................................... 24 2.6.1.4 Estudiante de la Modalidad de Electrnica................................................................................................................ 24 2.6.2 Docente ....................................................................................................................................................................... 25 2.6.2.1 Docente Modalidad Acadmica................................................................................................................................. 25 2.6.2.2 Docente de la Modalidad Informtica ....................................................................................................................... 25 2.6.2.3 Docente de la Modalidad del rea Tcnica ............................................................................................................... 25 2.6.3 Rector .......................................................................................................................................................................... 26 2.6.4 Coordinadores ............................................................................................................................................................. 26 2.6.5 Padre de Familia ......................................................................................................................................................... 27 2.6.6 Secretaria .................................................................................................................................................................... 27 2.6.7 Bibliotecario ................................................................................................................................................................. 28 2.6.8 Almacenista ................................................................................................................................................................. 28 2.6.9 Pagador ....................................................................................................................................................................... 29 2.6.10 Conserje .................................................................................................................................................................... 29 2.6.11 Vigilante..................................................................................................................................................................... 29 2.7 OBJETIVOS ................................................................................................................................................................... 31 2.7.1 Objetivos Generales .................................................................................................................................................... 31 2.7.2 POLTICA DE CALIDAD .............................................................................................................................................. 31 2.8 SMBOLOS DE LA INSTITUCIN .................................................................................................................................. 31 2.8.1 La Bandera .................................................................................................................................................................. 31 2.8.2 El Escudo .................................................................................................................................................................... 32 2.8.3 Lema ........................................................................................................................................................................... 32 2.8.4 El Himno ...................................................................................................................................................................... 32 CAPTULO 3 ........................................................................................................................................................................ 33 COMPONENTE PEDAGGICO .......................................................................................................................................... 33 3. COMPONENTE PEDAGGICO ....................................................................................................................................... 34 3.1 MODELO PEDAGGICO ............................................................................................................................................... 34 3.1.1 Antecedentes............................................................................................................................................................... 34 3.1.2 Referentes ................................................................................................................................................................... 34 3.2 CONSTRUCTIVISMO PEDAGGICO Y ENSEANZA POR PROCESOS.................................................................... 36 3.2.1. El constructivismo pedaggico .................................................................................................................................... 36 3.2.2. La enseanza constructivista ...................................................................................................................................... 38 3.3 CURRCULOS Y PLANES DE REA ............................................................................................................................. 50

CAPTULO 4 ........................................................................................................................................................................ 54 COMPONENTE ADMINISTRATIVO Y DE GESTIN .......................................................................................................... 54 4. COMPONENTE ADMINISTRATIVO Y DE GESTIN ....................................................................................................... 55 4.1 INTRODUCCIN............................................................................................................................................................ 55 4.2. PRIORIDADES .............................................................................................................................................................. 58 4.2.1 Inversin en la formacin de talento humano ............................................................................................................... 58 4.2.2 Intercambio horizontal dentro de la institucin. ............................................................................................................ 59 4.2.3 Reinstaurar liderazgo ................................................................................................................................................... 59 4.2.4 Ampliar la capacidad de decisin al interior de la institucin. ....................................................................................... 59 4.2.5 Generar mecanismos de evaluacin y generacin de responsabilidad institucional por los resultados. ....................... 59 4.2.6 Articular la institucin con el entorno. ........................................................................................................................... 59 4.3 MODELO DE GESTIN INSTITUCIONAL .................................................................................................................... 61 4.3.1 Cadena de valor ......................................................................................................................................................... 62 4.4. PRINCIPIOS ORGANIZACIONALES ............................................................................................................................. 64 4.5 CONFORMACIN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA ................................................................................................... 65 4.6 CONFORMACIN DEL GOBIERNO ESCOLAR ............................................................................................................ 66 4.7. CONSEJO DIRECTIVO ................................................................................................................................................. 66 4.8. CONSEJO ACADMICO ............................................................................................................................................... 67 4.8.1. Conformacin del Consejo Acadmico ...................................................................................................................... 67 4.8.2. Funciones del Consejo Acadmico ............................................................................................................................. 68 4.9. CONSEJO ESTUDIANTIL ............................................................................................................................................. 68 4.9.1. Conformacin del Consejo Estudiantil ........................................................................................................................ 69 4.9.2. Funciones del Consejo de Estudiantes ....................................................................................................................... 69 4.10. CONSEJO DE PADRES .............................................................................................................................................. 69 4.10.1. Conformacin del Consejo de Padres ....................................................................................................................... 69 4.11 ASOCIACIN DE PADRES DE FAMILIA ..................................................................................................................... 70 4.11.1. Funciones de la Asociacin de Padres de Familia .................................................................................................... 70 4.12. PERSONERO DE LOS ESTUDIANTES ...................................................................................................................... 70 4.13 El personero tendr las siguientes funciones: ............................................................................................................... 71 4.14 RECTOR ...................................................................................................................................................................... 71 4.14.1. Funciones del Rector ................................................................................................................................................ 71 4.15. COORDINADOR ACADMICO Y DISCIPLINARIO ..................................................................................................... 72 4.15.1. Funciones del Coordinador Acadmico y Disciplinario .............................................................................................. 72 4.16 LOS DOCENTES ......................................................................................................................................................... 74 4.16.1. Funciones de los Docentes ....................................................................................................................................... 74 4.16.2 Formacin de Docentes ............................................................................................................................................. 78 4.16.2.1 Enfrentar las contradicciones Equidad- Calidad: ..................................................................................................... 78 4.16.2.2 Crear y fortalecer alianzas estrategias: ................................................................................................................... 79 4.16.3 Capacitacin Docente: ............................................................................................................................................... 79 4.17 ESTRATEGIAS PEDAGGICAS QUE ORIENTAN EL QUEHACER DEL DOCENTE EN FUNCIN DE LOS EDUCANDOS....................................................................................................................................................... 79 4.18 MANUAL PARA LA CONVIVENCIA ............................................................................................................................. 80 CAPTULO 5 ........................................................................................................................................................................ 87 COMPONENTE COMUNITARIO.......................................................................................................................................... 87 5. COMPONENTE COMUNITARIO ...................................................................................................................................... 88 5.1. INTRODUCCIN........................................................................................................................................................... 88 5.2 MECANISMO DE RELACIONES INTERINSTITUCIONALES SOCIALES Y COMUNITARIOS ...................................... 91 5.3. INSTITUCIONES CON LAS CUALES SE TIENE MAS CONTACTO ............................................................................. 91 5.4. EXPECTATIVAS ........................................................................................................................................................... 93 5.5 VINCULACIN DE LA INSTITUCIN CON LAS EXPRESIONES ................................................................................. 93 CULTURALES Y CIENTFICAS DE LA REGIN.................................................................................................................. 93 5.6. ESTRATEGIAS DE TRABAJO ...................................................................................................................................... 94 6. BIBLIOGRAFA............................................................................................................................................................. 100
CAPTULO 1
GENERALIDADES DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA
INTRODUCCIN
La conduccin institucional planificada es, en esta lnea, la combinacin adecuada del conocimiento y accin, orientados por el objetivo que la institucin se ha trazado. Y esto es as porque: "La planificacin no slo consiste en conocer la realidad, disear el futuro y estudiar las posibilidades estratgicas de realizacin del plan. La verdad es que se trata de un proceso permanente e incesante de hacer, revisar, evaluar y rehacer planes que slo remata su tarea en la decisin concreta del da a da." (Matus, 1987). Esta concepcin est en la base del proyecto educativo. Chvez lo define como el "conjunto coherente de operaciones y acciones que permiten modificar una situacin educativa inicial determinada en una situacin-objetivo caracterizada por un conjunto de factores de orden social que permiten mejorar las condiciones educativas del contexto y de la poblacin en donde se interviene". En el plano metodolgico, el proyecto educativo se convierte en la unidad ms operativa del proceso de planificacin, y es el que permite modificar la realidad. Esto se efectiviza a travs de la generacin de servicios y produccin de bienes educativos cada vez ms adecuados a la comunidad. Su importancia radica en que rompe con el modelo prescriptivo de la planificacin tradicional, ya que no se limita al diagnstico y la programacin, sino que incluye la accin colectiva. De otro modo, la alternativa es elaborar proyectos educativos institucionales en respuesta a exigencias normativas, ms con el carcter de un plan formal o un medio burocrtico ms para conseguir fondos, que de una estrategia de mejoramiento de la gestin y de cambio institucional. En este sentido, la gestin institucional a travs del Proyecto Educativo institucional (PEI) parece ser la que permite una mayor posibilidad de logros, en la medida en que se parte de la especificidad de "esa" institucin y todo cuanto se realiza est en funcin de una identidad institucional, en el marco de los lineamientos polticos generales. El PEI es el proyecto de la comunidad educativa que, en tanto proceso de reflexin colectiva, otorga identidad, vigencia y continuidad a la institucin, y se erige en el criterio bsico a partir del cual se derivan todas las acciones.
1. GENERALIDADES DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA
1.1 IDENTIFICACIN DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA
NOMBRE: INSTITUCIN EDUCATIVA MAYOR DE YUMBO DIRECCIN: CALLE 12 No. 11-81 BARRIO URIBE URIBE TELFONOS: 6691940 6696541 FAX: 6696542 E-MAIL: colmayoryumb@yahoo.es NATURALEZA: PBLICO CALENDARIO: B RECTOR: LIC. ANTONIO VALENCIA BRIEZ SEDES: PRINCIPAL: Calle 12 No. 11-81 MIGUEL ANTONIO CARO: CARRERA 16 No. 7B-24 PABLO VI: CALLE 8 No. 13-78 FRAY ALFONSO DE LA CONCEPCIN PEA: CALLE 12 No. 11-81 BARRIO URIBE URIBE RESOLUCIN DE APROBACIN DE ESTUDIOS: RECONOCIMIENTO OFICIAL DE ESTUDIOS No. 0412 DE LA SECRETARA DE EDUCACIN DEPARTAMENTAL DEL 9 DE JUNIO DE 1999 MEDIA TCNICO RESOLUCIN No. 1577 DE JUNIO 9 DE 2006 FUSIN: INSTITUCIN EDUCATIVA MAYOR DE YUMBO POR RESOLUCIN 1884 DEL 5 DE SEPTIEMBRE DEL 2002
1.2 DIAN
1.3 RECONOCIMIENTO OFICIAL: Resolucin 1577 Junio 9 Del 2006
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1.4 LA FUSIN: RESOLUCIN 1884, SEPTIEMBRE 5 DE 2002
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1.5 PLANTA DE PERSONAL La Institucin Educativa Mayor de Yumbo, cuenta con 108 funcionarios distribuidos as: 6 Directivos Docentes, 14 Personal Administrativo, 59 Docentes en Propiedad, 4 Docentes en Comisin, 10 Docentes Provisionales, 9 Docentes por Ampliacin de Cobertura USACA y 6 Docentes por Ampliacin de Cobertura FUNDAPR. Planta Personal (archivo Anexo Excel): [DOCENTES 2007-2008_COLMAYOR] 1.6 CARACTERIZACIN DE LA POBLACIN La Institucin Educativa Mayor de Yumbo, tiene 4 Sedes, entre ellas la Sede Pablo VI, Miguel Antonio Caro, Fray Alfonso de la Concepcin Pea y la Sede Principal Mayor de Yumbo. Ofrece a la comunidad yumbea servicio educativo desde grado 0 hasta grado 11 en las jornadas maana, tarde, y desde Ciclo I hasta Ciclo Especial 11 en la jornada nocturna. 1.6.1 Por Jornadas La Institucin Educativa Mayor de Yumbo, cuenta con 3.440 estudiantes descritos de la siguiente manera: Tabla No. 1. Matrcula Vigencia Escolar 2007-2008
Jornada Maana Tarde Noche TOTAL Preescolar 107 (3 grupos) 117 (5 grupos) __ 0 __ 224 (8 grupos) Primaria 431 (13 grupos) 235 (10 grupos) 210 (10 grupos) 876 (33 grupos) Sexto a Once 944 (22 grupos) 840 (20 grupos) 556 (15 grupos) 2.340 (57 grupos) TOTAL 1.482 (38 grupos) 1.192 (35 grupos) 766 (25 grupos) 3.440 (98 grupos)
FUENTE: DANE Abril/08
Los estudiantes estn distribuidos en 98 grupos de los cuales el 25.5% corresponde a la Jornada Nocturna, el 35.7% a la Jornada Tarde y el 38.7% a la Jornada Maana. La poblacin estudiantil por grado de escolaridad est el 6% en Educacin Preescolar, el 25% en Educacin Primaria y el 69% en Educacin Secundaria y Media Acadmica, Tcnica.
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1.6.2 Grupos tnicos Durante los meses de marzo y abril del presente ao los Directores de Grupo aplicaron una encuesta a los estudiantes con el propsito de obtener informacin sobre la caracterizacin tnica de ellos obteniendo los siguientes resultados: Tabla No. 2. Grupos encontrados
Afro descendientes 3.079
FUENTE Encuesta Institucional
Afro 216
Indgenas 145
TOTAL 3.440
Significa que el 3% de la poblacin estudiantil es indgena, el 6% es afro y el 89% es afro descendiente.
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CAPTULO 2
COMPONENTE CONCEPTUAL
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2. COMPONENTE CONCEPTUAL 2.1 BREVE RESEA HISTRICA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA MAYOR DE YUMBO La Institucin Educativa Mayor de Yumbo fue creada mediante la Resolucin No. 1884 del 5 de Septiembre del 2002 en correspondencia a la Ley 715, por la que podrn ser instituciones educativas aquellas que tengan desde grado cero hasta la media acadmica y/o media tcnica o desde grado cero hasta noveno o nicamente media acadmica y/o media tcnica. La Institucin Educativa Mayor de Yumbo qued conformada as: El Colegio Mayor de Yumbo (Transicin, Primero, Quinto, Sexto hasta Once) El Colegio Fray Alfonso de la Concepcin Pea (Ciclo I hasta Ciclo Especial Once) El Centro Docente Pablo VI (Grado cero hasta cuarto de primaria) El Centro Docente Miguel Antonio Caro (Grado cero hasta quinto de primaria)
La Institucin Educativa ofrece servicios en la jornada diurna desde grado cero hasta once y en la jornada nocturna ofrece educacin formal por ciclos para adultos. Los ciclos son: Ciclo I (1, 2 y 3 de Primaria), Ciclo II (4 y 5 de Primaria), Ciclo III (6 y 7 de bsica), Ciclo IV (8 y 9 de bsica), Ciclo Especial de 10 , (media) y Ciclo Especial de 11, (media). El Colegio Mayor de Yumbo fue creado con el propsito de que la poblacin estudiantil no se trasladara al municipio de Santiago de Cali para realizar all los estudios de bachillerato; pero tambin con la visin de llegar a ser una ciudadela universitaria. El Colegio Mayor de Yumbo obtuvo su primera licencia de funcionamiento por resolucin No. 1909 del 26 de mayo de 1961, emanada de la Gobernacin del Valle del Cauca. El 4 de abril de 1967 el Colegio Mayor de Yumbo recibi aprobacin de sus estudios hasta nueva visita por el Ministerio de Educacin Nacional. Durante su trayectoria histrica el Colegio Mayor ha entregado a la comunidad un grupo de profesionales, abogados, economistas, mdicos, etc., que han contribuido al crecimiento social de nuestro municipio y de la regin, igualmente, han salido de nuestra institucin, ya sea como estudiantes, ya sea como docentes, alcaldes y administrativos de la cosa pblica, que le han dado realce a Yumbo y a
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nuestra institucin. De nuestras aulas han salido deportistas y entrenadores de altsimo desempeo, tanto a nivel regional, como nacional e internacional. El Colegio Fray Alfonso de la Concepcin Pea fue fundado en el ao 1964, mediante la resolucin No. 28 del 23 de noviembre del mismo ao, emanada de la Administracin Municipal y el Honorable Concejo. Recibi tal nombre como homenaje a un prcer, Fray Alfonso de la Concepcin Pea, prroco de Yumbo, constructor del Templo Seor del Buen Consuelo, de la carretera Yumbo La Cumbre y de muchas otras obras que lo hacen un grande de Yumbo. La primera sede fue en el Colegio Liceo Comercial de Yumbo, que en esa poca funcionaba en lo que fue hasta hace poco el cuartel de la Polica. Despus pas a funcionar en la Escuela Jos Mara Crdoba y termin en el Colegio Mayor de Yumbo. El Centro Docente Pablo VI empez a funcionar en el ao 1972 gracias a las gestiones del profesor Marcos Snchez y de la Iglesia Catlica, que don el lote para que construyeran el mencionado centro docente. La primera construccin fue hecha en esterilla en el ao 1973. En el ao 1979 funcion legalmente con el nombre de Centro Docente No. 31 Pablo VI en honor al Papa de la poca y la construccin de la Planta fsica fue en el ao 1985. El Centro Docente Miguel Antonio Caro inici en el ao 1985 debido a la gestin de un Comit social independiente, que empez a recoger fondos para la construccin de la escuela. Los fondos para la construccin no fueron suficientes; por consiguiente, se iniciaron clases en una casa de familia y con docentes voluntarios. Cambiaron dos veces de casa hasta que la Junta de Accin Comunal hizo gestiones para conseguir un lote, que fue donado por un concejal. La comunidad consigui maquinaria para la explanacin y levantaron una tolda donde reiniciaron clases con docentes voluntarios. Luego la Junta de Accin Comunal consigui recursos para la construccin en ladrillo de la escuela. El 10 de septiembre de 1986 la comunidad realiz la inauguracin de la escuela con la presencia de autoridades municipales y departamentales. Le dieron el nombre de Miguel Antonio Caro. A partir de la mencionada fecha las autoridades municipales le asignaron docentes por contrato. En el ao 1991 la empresa Coempaques S.A., mejor las instalaciones de la escuela, construyendo nuevos salones, nuevas bateras sanitarias, el encerramiento en malla y el embaldosado de los pisos. En el ao 1997 hubo ampliacin de la sede con el propsito de tener ms espacio para recibir ms estudiantes. En el ao 1999 la comunidad a travs de proyectos de inversin logr la construccin de un segundo piso en la primera sede.
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2.1.1 Filosofa Institucional El Colegio Mayor de Yumbo, hoy Institucin Educativa Mayor de Yumbo, naci como un proyecto del corazn de Yumbo y para Yumbo. Quera ser, y en gran medida lo ha sido, un aporte de la comunidad social y poltica de Yumbo al futuro de nuestra sociedad. Por eso nuestra Institucin siempre tuvo, y la sigue teniendo, como filosofa el responder a las expectativas y necesidades de nuestro pueblo. Yumbo es un municipio en crecimiento poblacional y econmico muy por encima del promedio del Valle, crecimiento que a veces nos asusta y parece desmesurado, y esto gracias a la ubicacin en nuestro territorio del ms dinmico y prospero sector industrial del Valle y a las expectativas laborales que esto genera en la regin del Pacifico sur colombiano. A esas necesidades, a esas poblaciones llegadas con muchas esperanzas y pobrezas queremos responder. Al desarrollo industrial, muchas veces lejano e inaccesible para el comn de los Yumbeos, tambin nos queremos acercar. Queremos abrir esa puerta y aportar con la educacin media tcnica la cualificacin de nuestros estudiantes, ahora en la bsqueda de la certificacin y el aval del Sena, como futuros hombres de Yumbo integrados al sector industrial que esperamos sea con nuestro aporte cada vez ms cercano a Yumbo, cada vez ms Yumbeo y donde los Yumbeos tengan cada vez ms un papel protagnico. Hemos tenido como filosofa preparar hombres y mujeres que cambien la historia de Yumbo. Tenemos una historia de alcaldes y polticos educados y egresados de nuestra Institucin Educativa Mayor de Yumbo. Sabemos que la poltica de Yumbo no ha sido siempre la mejor; pero queremos preparar los lderes, hombres y mujeres, que cambiarn esa historia con liderazgo, con conciencia social, con sentido de pertenencia y polticas de servicio a la comunidad. Hemos sido lderes de nuestro gremio de educadores en la toma de conciencia de nuestros derechos y en la lucha por la dignidad de nuestra profesin. Queremos seguir ejerciendo ese liderazgo e involucrar cada vez ms al gremio en el compromiso por la lucha para salvaguardar la educacin pblica como un bien social. Pero tambin queremos ser la conciencia de nuestra responsabilidad como docentes para mejorar la calidad de nuestra educacin. Por eso queremos luchar por una poltica municipal que priorice la inversin social en educacin. Ser el nico camino a la justicia social, a la igualdad de oportunidades y al cambio de la historia de Yumbo, donde la inversin social ha sido siempre la cenicienta. Tenemos unas instalaciones que son modelo para Yumbo; pero las queremos abiertas, queremos ser el espacio donde los docentes de Yumbo se capaciten, se renan y pacten, se recreen y se socialicen como gremio responsable del futuro del municipio.
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A nuestra institucin nos est llegando la poblacin ms marginada del municipio de Yumbo. Pero esa es nuestra vocacin: Cambiar la vida, el presente, cambiar las expectativas y llenar de esperanzas y logros a los jvenes que ms lo necesitan en Yumbo.
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2.2 MISIN
La Institucin Educativa Mayor de Yumbo forma hombres y mujeres con valores, con competencias acadmicas y tcnicas, para que sean lderes, creativos y capaces de construir su proyecto de vida para mejorar continuamente desde lo humano, social, cultural y ambiental. Para ello cuenta con el mejor talento humano y los mejores recursos fsicos y tecnolgicos del municipio de Yumbo.
2.3 VISIN
En el ao 2010 la Institucin Educativa Mayor de Yumbo ser lder en educacin Formal y no formal, permitiendo a los estudiantes convertirse en ciudadanos con competencias acadmicas y laborales, comprometidos con su calidad de vida y el desarrollo de la comunidad.
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2.4 VALORES La Institucin Educativa Mayor de Yumbo est comprometida con ocho valores:
RESPONSABILIDAD
COMPAERISMO
TOLERANCIA
JUSTICIA
VALORES
HONESTIDAD
AUTOESTIMA
RESPETO
SOLIDARIDAD
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2.4.1 La responsabilidad: Es la garanta del cumplimiento de los compromisos adquiridos y la que nos da confianza y tranquilidad. Es la conciencia y la disponibilidad que asume las consecuencias de todo lo que hacemos o dejamos de hacer sobre nosotros mismos y sobre los dems. 2.4.2 Tolerancia: Es la expresin ms clara del respeto por los dems. Es la aceptacin del otro en su individualidad y en su diferencia. Es el valor que acepta el conflicto y lo convierte en una oportunidad de crecimiento mediante el dilogo y el disenso civilizado. 2.4.3 Honestidad: Es la expresin franca y tranquila de quien no oculta nada, no toma nada ajeno, ni espiritual, ni material. Cuando somos honestos, los proyectos se pueden realizar con confianza y sta se transforma en una fuerza de gran valor. Ser honestos exige coraje para decir siempre la verdad y obrar en forma recta y clara. 2.4.4 Respeto: Es la base fundamental para una convivencia sana y pacfica. Abarca todas las esferas de la vida, empezando por el respeto que nos debemos a nosotros mismos y a todos nuestros semejantes, incluyendo el medio ambiente, a los seres vivos y a la naturaleza, en general, sin olvidar el respeto a las leyes, a las normas sociales, a la memoria de los antepasados y a la patria en que nacimos. 2.4.5 Solidaridad: Es estar listo a ayudar a otro cuando lo necesite. Es aunar esfuerzos para el beneficio de la comunidad. Es pensar en los otros antes de actuar y ser consciente de en qu favorece o perjudica a los dems, lo que me propongo hacer para mi beneficio. 2.4.6 Autoestima: Parte del amor a uno mismo, a sus valores y capacidades y lo refleja en el aprecio y valoracin de los dems. 2.4.7 Justicia: Es la disposicin a dar a cada uno lo suyo, lo que merece y las oportunidades a las que tiene derecho. 2.4.8 Compaerismo: Es un valor que permite a las personas ponerse en lugar del otro, compartir un vnculo afectivo y las circunstancias favorables o desfavorables del otro. 2.5 CREENCIAS Creemos que el respeto por s mismo y por los dems genera una buena convivencia Creemos que la educacin en valores forma lderes en la familia y en la comunidad
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Creemos que las actividades culturales, deportivas, artsticas, ldicas y de competencias acadmicas construyen en el estudiante un real sentido de pertenencia.
2.6 PERFILES DEL PERSONAL 2.6.1 Estudiante 2.6.1.1. Estudiante de la Modalidad Acadmica Una persona dispuesta a aceptar retos, a superarse, a solucionar problemas y a buscar el mejoramiento contino. Una persona que sepa relacionarse e interactuar con los otros. Una persona con capacidad para trabajar en equipo. Una persona que sea lder, auto disciplinado y autoexigente. Una persona con competencias acadmicas para el ingreso a la educacin Superior en Colombia.
2.6.1.2 Estudiante de la Modalidad Informtica El egresado tendr los conocimientos, habilidades y destrezas que le faciliten realizar el anlisis, diseo y desarrollo de aplicaciones que permitan el manejo de la informacin. Debe ser capaz de manejar las herramientas informticas de oficina y elaborar bases de datos, pginas Web y aplicaciones multimedia con manejo de texto, grfico, fotos y videos. Adems se desempear como tcnico de manera independiente o asociativa en el mantenimiento de computadores. 2.6.1.3 Estudiante de la Modalidad de Electricidad Al finalizar la instruccin el egresado habr adquirido los conocimientos, habilidades y destrezas que le permitirn desempearse como tcnico en Electricidad de manera independiente o asociativa, en el mantenimiento preventivo y correctivo de instalaciones y dispositivos elctricos, interpretacin de planos, hacer anlisis y detectar fallas. Nuestro egresado es una persona crtica y activa que tiene en cuenta el aspecto humano convirtindose en un lder tanto en lo social como en lo tecnolgico dentro de su comunidad. 2.6.1.4 Estudiante de la Modalidad de Electrnica Al finalizar la instruccin el egresado habr adquirido los conocimientos, habilidades y destrezas que le permitirn desempearse como tcnico en electrnica de manera independiente o asociativa, en el mantenimiento preventivo de diferentes dispositivos electrnicos, interpretacin de planos, hacer anlisis y
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detectar fallas. Adems hacer mantenimiento en dispositivos de comunicacin y medicin. 2.6.2 Docente 2.6.2.1 Docente Modalidad Acadmica Que tenga capacidad y ejercite el liderazgo. Que sea capaz de fomentar las sanas costumbres y de liderar procesos pedaggicos entre sus estudiantes. Que posea tan alta autoestima que le permita aceptarse como modelo para sus estudiantes. Que muestre habilidades de trabajo en equipo y un gran sentido de pertenencia y de compromiso. Que tenga una preparacin acadmica y tcnica de acuerdo a las modalidades que la Institucin educativa ofrece y una alta cultura general.
2.6.2.2 Docente de la Modalidad Informtica Profesional en cualquier rea con slidos conocimientos en Informtica, preferiblemente con especializacin o maestra en el rea o afines. Para el caso de la modalidad de Informtica el docente debe certificar cursos relacionados con las temticas a tratar. El docente debe tener aptitud y actitud para orientar con tica y profesionalismo a sus estudiantes, as mismo, debe promover el espritu investigativo utilizando las herramientas tecnolgicas necesarias; debe estar dispuesto a la actualizacin permanente de acuerdo con los avances tecnolgicos. 2.6.2.3 Docente de la Modalidad del rea Tcnica El docente del rea tcnica debe ser un profesional idneo, que rena un conjunto de competencias generalmente organizadas en reas o unidades requeridas para realizar una actividad profesional en diversas situaciones de trabajo, de acuerdo con parmetros propios del campo profesional docente, incorporando la formacin terica y prctica en los diferentes niveles propios de una formacin slida que incluya lo humanstico y cientfico unido con los tcnico-profesional con mucho nfasis en la preparacin de personas polivalentes con formacin integral, capaces de moverse horizontal y verticalmente en diferentes tipos de organizaciones sociales y productivas.
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2.6.3 Rector El Rector debe ser una persona con liderazgo Debe ejercer un gran poder de convocatoria Debe ser abierto, receptivo, dialogante, tolerante y justo con habilidades para el manejo y la solucin de conflictos. Debe ser comunicador oportuno y permanente por diferentes canales, fijos, eficientes y confiables, de las convocatorias, tareas, eventos y procesos a poner en marcha. Debe ser en todas sus actuaciones ejemplarizante y un referente de honestidad, de superacin y un modelo para las nuevas generaciones.
2.6.4 Coordinadores Los Coordinadores deben desarrollar capacidad de liderazgo. Deben tener capacidad de concertacin y de decisin. Deben tener una visin muy clara del trabajo en equipo. Deben demostrar capacidad de una permanente comunicacin, de dilogo y de reflexin. Deben manejar estrategias de solucin de conflictos. Deben tener capacidad propositiva, argumentativa y ejecutiva. Deben manejar excelentes relaciones humanas y tener gran capacidad de convocatoria. Deben ser capaces de potencializar las aptitudes de los docentes, administrativos y estudiantes para darles una mayor eficacia a los procesos bajo su responsabilidad. Deben saber delegar en forma oportuna. Deben generar procesos consensuados de auto evaluacin de docentes y del personal administrativo a su cargo, conserjes y vigilantes de su jornada Deben tener claridad sobre las funciones propias de su cargo. Deben ser creativos e innovadores frente a situaciones de emergencia y/o anormalidad. Deben saber hacer permanente interlocucin bidireccional sobre decisiones o propuestas en discusin y con todos los estamentos de la comunidad educativa. Deben ser organizados y buenos planificadores. Deben ser buenos conocedores de las normas que regulan o afectan su funcin, tales como: la ley de infancia y la adolescencia, la legislacin educativa, manual de convivencia, etc. Tener competencias pedaggicas.
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2.6.5 Padre de Familia El padre de familia debe ser comprometido y responsable con el proceso educativo, acadmico, conductual y afectivo de su hijo(a) Debe ser comprometido y responsable con la Institucin Educativa, mostrndolo con su permanente presencia y oportuno apoyo, con el cumplimiento de sus obligaciones legales y familiares. Debe desarrollar un gran sentido de pertenencia a la Institucin Debe mostrar inters y seguimiento constante a los procesos formativos de su hijo (a) y mostrar, igualmente, con hechos y compromisos su amor tangible por la institucin que construye junto con l el futuro de su hijo (a) Para tal efecto debe mantener comunicacin constante verbal o escrita con los docentes de su hijo (a), preguntando, cuestionando, aportando informacin significativa para el pleno diagnstico de su hijo (a) y haciendo presencia rpida y oportuna, tanto para solucionar problemas, como para apoyar procesos acadmicos, disciplinarios o ldicos. Deben aportar informacin veraz para el mejoramiento de los diagnsticos y de los procesos educativos Deben apoyar a los docentes en procesos extracurriculares o de mejoramiento de los procesos educativos Deben actuar siempre bajo el supuesto de la buena fe.
2.6.6 Secretaria Las Secretarias de la Institucin Mayor de Yumbo deben ser eficientes, ordenadas, previsoras y oportunas en el manejo de la documentacin a su cargo Deben ser atentas y serviciales, tanto con sus Jefes, como con los docentes, padres de familia y otros miembros de la comunidad educativa o visitantes Deben estar dispuestas a aportar informacin pertinente sobre cualquier estudiante que ayude de forma rpida y oportuna a solucionar cualquier emergencia de tipo comunicativo, disciplinario, acadmico o sanitario. Deben mantener actualizados y a la mano los archivos que aportan informacin sobre docentes, estudiantes, grados, promocin, desercin y, en general, estadsticas significativas para cualquier proceso de mejoramiento o evaluacin institucional. Deben mantener la debida prudencia y discrecin sobre informacin bajo su custodia que no debe estar al alcance de cualquiera que la requiera por se parte del sigilo profesional Deben mostrar alegra, cordialidad, amabilidad y alto espritu de trabajo y rendimiento Deben mantener excelentes relaciones interpersonales y una buena presentacin personal, pues son parte de la imagen de la Institucin.
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2.6.7 Bibliotecario La Bibliotecaria y su personal auxiliar deben manejar la informacin oportuna sobre el material a su cargo Deben aportar de forma eficiente y oportuna dicha informacin a los docentes o estudiantes que la requieran Deben apoyar a los estudiantes y docentes en el manejo apropiado del material bibliogrfico y orientarlos sobre las posibles opciones para un mejor aprovechamiento del mismo Deben mantener una actitud de apoyo a las tareas o investigaciones de los estudiantes, sugiriendo, cuestionando y aportando materiales a los mismos para su escogencia Deben mantener una amabilidad, pero con decisin, un clima de estudio, de silencio, aseo y respeto con el mbito de la biblioteca Deben hacer campaas promocionales tanto entre los docentes, como entre los estudiantes, sobre libros, lecturas, documentos, que por el contexto sociocultural del momento resulte oportuno hacerlo.
2.6.8 Almacenista El Almacenista debe llevar: Un libro de control de entradas y salidas de equipos, material didctico o de aseo, etc. Debe tener actualizado el inventario de materiales e insumos a su cargo. Debe asumir las funciones de su trabajo en funcin del bien comn, del orden y de la prioridad del proceso educativo sobre cualquier otra prioridad. Debe ser atento, servicial y con un trato igualmente justo con todos, directivos, docentes, estudiantes. Cuando le soliciten un servicio atpico y por fuera de lo regular, debe contar con el permiso de la Rectora. Debe ser ordenado, atento y vigilante sobre las condiciones de seguridad del material que maneja. Debe elaborar informes peridicos a Rectora sobre las existencias del material a su cargo. Debe mantener su zona de trabajo libre de la presencia de personal no autorizado, estudiantes, docentes o personal administrativo, a no ser que haya una buena razn a un proceso debidamente autorizado en curso.
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2.6.9 Pagador El Pagador debe ser: Una persona bien informada sobre los aspectos legales de liquidacin de nmina, capacitada para llevar al da las cuentas, los crditos y dbitos de la Institucin Educativa Mayor de Yumbo. Una persona con excelentes relaciones humanas con el personal Administrativo y Docentes. Una persona siempre disponible para resolver cuestionamientos del personal que depende en lo laboral de sus reportes exactos y oportunos. Una persona capaz de intermediar de manera eficaz y rpida con los organismos de nivel nacional y departamental que manejan los aspectos salariales, la seguridad social, cesantas e intereses, etc. Una persona organizada, clara, una oficina bien llevada y con todos los reportes al da. Una persona al da con la legislacin y con los aspectos que favorecen los derechos del personal cuya nmina l maneja. Una persona que maneja bien sus funciones y sus lmites.
2.6.10 Conserje El conserje debe: Cumplir a cabalidad sus funciones, aplicando en todos los casos su manual. Mantener buenas relaciones con el personal docente, administrativo y estudiantil. Tener sentido holstico de sus funciones y atender en consecuencia la totalidad del servicio como prioridad y no slo su parcela rea especfica. Tener mucho sentido de pertenencia, mucha diligencia y aprecio por su trabajo y por el servicio que prestan Cumplir con su horario de trabajo y tener mucho sentido de colaboracin con la Institucin. Tener mucho sentido de orden y del aseo como su servicio al que los seres humanos tenemos derecho. Tomar decisiones sobre el uso de espacios, baos, etc., en consecuencia con las autoridades de la Institucin.
2.6.11 Vigilante El Vigilante debe: Cumplir su manual de funciones Evitar ser permisivos ante situaciones que puedan conducir a riesgos
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Prestar toda su atencin y colaboracin a la seguridad tanto de vehculos como de peatones en situaciones de amontonamiento. Reportar inmediatamente las situaciones de riesgos, de peligro o de irregularidad a las autoridades de la Institucin. Cumplir con diligencia y buen espritu sus funciones Ejercer un control efectivo sobre ingreso o egreso de su zona y de las funciones que maneja Comprometerse con la seguridad y eficiencia de su zona y de las funciones que maneja Mantener la distancia propia de su cargo y no dejarse manosear por estudiantes, padres de familia, etc., y esto sin caer nunca en grosera o irrespeto. Mantener su rea de trabajo libre de estudiantes u otro tipo de persona
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2.7 OBJETIVOS 2.7.1 Objetivos Generales Brindar una educacin de calidad a la comunidad Yumbea. Formar educandos competentes en las dimensiones acadmicas y tcnicas. Propiciar ambientes escolares agradables. Formar ciudadanos Yumbeos tiles a su comunidad. Contribuir en el proyecto de vida de los estudiantes de la Institucin Educativa Mayor de Yumbo.
2.7.2 POLTICA DE CALIDAD Brindar una educacin de calidad, comprometida con la formacin de los nios, nias, jvenes y adultos competentes en lo acadmico, tcnico y cultura ciudadana, a travs de ambientes escolares agradables y adecuados proporcionados de aportar en la construccin del proyecto de vida de los educandos.
2.8 SMBOLOS DE LA INSTITUCIN Son smbolos de la Institucin Educativa Mayor de Yumbo: La bandera, el escudo, el lema y el himno. 2.8.1 La Bandera La bandera de la Institucin tiene tres colores: El color azul representa el cielo, el blanco representa la pureza de los ideales de esos jvenes que soamos, sanos de mente, corazn y costumbres, llenos de ilusiones y sin malicia y el color verde representa el paisaje de nuestro Valle del Cauca.
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2.8.2 El Escudo El escudo simboliza la cultura y el trabajo como gua fundamental para la juventud yumbea. Bajo esta leyenda se encuentran siete libros, que representan el SABER y la CULTURA. Al lado derecho se muestra una fbrica que representa a la INDUSTRIA que es la fuerza que le ha dado impulso al desarrollo de nuestra regin. El camino simboliza la ruta que debe conducir la vida de nuestros estudiantes desde el estudio, el trabajo, la cultura y la capacitacin hasta el servicio de la comunidad donde se inserten. En la parte inferior se encuentra el nombre de nuestra Institucin que ha tenido la responsabilidad por 49 aos de formar personas idneas y capaces en todas las reas del conocimiento. 2.8.3 Lema El lema de la Institucin es: En busca de la Excelencia 2.8.4 El Himno El himno de la Institucin Educativa Mayor de Yumbo nace a raz de un concurso que se hiciera en la clase de esttica, dando participacin a los profesores y estudiantes. Dentro de las iniciativas presentadas fue seleccionada la del ex alumno N. Velasco con msica del Profesor Antonio Ramos. Dada que la letra y la rima del himno tiene muchas inconsistencias, sin pretender cambiarlo todos hacen una propuesta que queda al criterio de ustedes. El Colegio Mayor es el nombre Que le dieron en su fundacin Veteranos caudillos del arte Y maestros con ciencia y amor Coro Pregonemos lo que es nuestra gloria: Ser conciencia de Yumbo, ser voz Levantemos en alto su historia Yen el pecho la imagen de Dios Adelante, valientes muchachos, Que el estudio ser vuelva verdad De Colombia seris los heraldos Y de Yumbo el futuro y la paz.
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CAPTULO 3
COMPONENTE PEDAGGICO
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3. COMPONENTE PEDAGGICO 3.1 MODELO PEDAGGICO 3.1.1 Antecedentes En nuestro contexto cultural y en las ltimas dcadas se hace evidente la tendencia a pensar lo educativo desde un enfoque de tipo curricular. Como una manifestacin de tal tendencia todava hoy se parte del supuesto que la reflexin y decisin sobre el tipo de saber debe impartir en la escuela y lo decide un grupo de especialistas. El docente es el encargado de aplicar previamente los diseos detallados de los programas con una concepcin de lo curricular centrada en una dimensin instrumental. La Ley General de la Educacin, tiene otro tipo de concepciones sobre el fenmeno educativo. Parte de la naturaleza de la educacin como fenmeno social y de la autonoma de las instituciones educativas en lo curricular y del fortalecimiento de los mecanismos de la participacin de la comunidad educativa. Al interior de las instituciones el mayor grado de autonoma se le concede a lo curricular. Se suministran como referentes para adelantarse en la discusin los denominados lineamientos del currculo, tanto a nivel general, como para las reas. Un primer componente en el contexto institucional es el currculo en general como algo enfrentado a los lineamientos propuestos para cada rea del saber. Un segundo componente es la adopcin de posicionamientos tericos centrados en disciplinas como la psicologa, la sociologa, la antropologa o bien la adopcin de una posicin interdisciplinaria. Podran considerarse, igualmente, enfoques generales como la pedagoga general. Esto con el fin de distanciarse de lo cotidiano en el contexto escolar que se enmarca en la progresin sucesiva de hechos. 3.1.2 Referentes En el documento los denominados modelos pedaggicos "Han sido entendidos como representaciones bsicas de las corrientes pedaggicas" 1. Se reconoce que existen diversos criterios que contribuyen a la determinacin y clasificacin de los modelos pedaggicos. Lo que se reconoce al iniciarse tal discusin es que entre las pedagogas clsicas y modernas, se identifican algunos interrogantes que de acuerdo a lo que enfatizan en su desarrollo permiten caracterizar diversos modelos pedaggicos. Entre los interrogantes se encuentran:
FLOREZ, Ochoa, Rafael. Hacia una pedagoga del conocimiento.
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Qu tipo de hombre interesa formar? Cmo o con qu estrategias tcnico-metodolgicas? Qu contenidos, entrenamientos, experiencias y actividades? Qu procesos, formas de pensamiento y actividades? A qu ritmo debe adentrase en el proceso de formacin? Quin predomina o dirige el proceso el maestro o el alumno? Responder a este tipo de preguntas conduce a ubicarse en una mirada de la educacin que restringe lo educativo a lo institucional, que privilegia el hacer en el acto educativo sobre la reflexin fundamentada, favoreciendo as los voluntarismos y el aislar el saber. Con esto se ignora el tiempo como una de las variables que condicionan el conocimiento escolar, y se centran los problemas de aula en la interaccin profesor-alumno. No obstante, las preguntas se utilizaron como herramientas para fijar algunas posiciones y dejar abiertos algunos interrogantes como referentes. Las aproximaciones al desarrollo de la primera pregunta corresponde a una reflexin de tipo metacognitivo, axiolgico y antropolgico. Que necesariamente se constituye en el primer espacio donde se contextualizan aspectos universales, institucionales y sociales. Es importante tomar enfoques de anlisis que permitan dimensionar lo cultural, lo tecnolgico, lo tico, lo esttico y lo poltico. En el segundo interrogante, se pueden identificar dos enfoques, que podran considerarse antagnicos y extremos. Uno de ellos el instruccional, que podra caracterizarse en trminos de la importancia que se ha concedido a la transmisin de conocimientos y a los medios para la transmisin de conocimientos, especialmente los materiales, y donde el conocimiento se genera en la respuesta a un estmulo mediado por actividades. El otro enfoque corresponde al constructivista en el cual se parte de concebir que el alumno construya su pensamiento, a partir de la interaccin con contextos significativos. El tercer interrogante podra formularse en trminos de otros contextos Qu procesos del desarrollo humano, habilidades, formas de pensamiento y actividades privilegiara la institucin? En este sentido ms que ocuparse de los contenidos se pretende identificar las formas de pensamiento, que se van a privilegiar en torno a herramientas. Los dos ltimos interrogantes se contextualizan en torno a la siguiente reflexin. Las propuestas pedaggicas modernas centran su proyecto en el nio, privilegian el aprendizaje del alumno. Dicho enfoque ha tomado fuerza por una tendencia a psicologizar los problemas educativos. Una mirada diferente la aportan algunas teorizaciones de la escuela francesa que se recrean en nuestro medio retomando al padre Vasco.
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Se concibe que a nivel del aula los problemas que se presentan tienen la caracterstica de presentarse en acto, resultan en el mbito de una prctica, siempre aparece implcita la variable tiempo y las cosmovisiones de los agentes que participan en ella. Por lo anterior, se recurre a centrar la situacin en trminos de un sistema complejo que queda determinado por las interacciones de tres subsistemas: El alumno con su cosmovisin, experiencias personales, prcticas sociales; el docente con su cosmovisin y experiencias y los saberes que circulan en el aula. Estos subsistemas en interaccin estn inmersos en un contexto cultural y se regulan a travs de un contrato que no se restringe a los comportamientos rituales de la clase, si no a las interacciones con el saber. La interaccin del subsistema alumno con el saber se denominara aprendizaje; la interaccin del subsistema alumno con el docente constituira la enseanza y la interaccin del subsistema saber con el docente constituira la didctica. El sistema aqu presentado permite caracterizar institucionalmente lo existente, los proyectos pedaggicos e institucionales y las propuestas encaminadas a desarrollar actividades en el aula 3.2 CONSTRUCTIVISMO PEDAGGICO Y ENSEANZA POR PROCESOS 3.2.1. El constructivismo pedaggico Que el conocimiento y el aprendizaje humano sean una construccin mental no significa que tengamos que caer, en la ilusin, en la. ficcin o en una versin deformada; de lo real, sino ms bien reconocer que el "fenmeno real' es un producto de la interaccin sujeto cognoscente-objeto conocido, que es imposible separar radicalmente al investigador de lo investigado que los datos y hechos cientficos surgen o son creados por esta interaccin ininterrumpida. Nuestro mundo tal como lo vemos no es copia de ninguna realidad " externa, ni del mundo exterior extraemos conceptos ni leyes. Nuestro mundo es un mundo humano, producto de la interaccin humana con los estmulos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar desde nuestras "operaciones mentales", como las llam Piaget superando las viejas categoras innatas del entendimiento con las cuales Kant inaugurara desde el siglo XVllI el constructivismo filosfico. Lo que implica semejante posicin filosfica constructivista es que, en primer lugar, el conocimiento humano no se recibe pasivamente ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente por el sujeto que conoce. En segundo lugar, la funcin cognoscitiva est al servicio de la vida, es una funcin adaptativa, y en consecuencia lo que permite el conocimiento al conocedor es organizar su mundo, experiencial, vivencial.
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Lo que plantea el constructivismo pedaggico es que el verdadero aprendizaje humano es una construccin de cada alumno que logra modificar su estructura mental, y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad y de integracin. Es decir, el verdadero aprendizaje es el que contribuye al desarrollo de la persona. Por esto el desarrollo no se puede confundir con la mera acumulacin de conocimientos, de datos y experiencias discretas y aisladas. Al contrario, el desarrollo del individuo en formacin es el proceso esencial y global en funcin del cual se puede explicar y valorar cada aprendizaje particular como lo han planteado los pedagogos clsicos. La clsica discusin pedaggica entre educar e instruir precisamente aclar que lo importante no era informar al individuo ni instruirlo sino desarrollarlo, humanizarlo. En este sentido constructivista se expresaba Mara Montessori a comienzos del siglo XX, cuando proclamaba que "un nio no es un adulto pequeo" al que le faltara informacin o aprendizajes, sino una persona en desarrollo cualitativamente diferente en afecto y pensamiento, y como tal debera tratarse y los dems pedagogos de la escuela nueva, incluyendo a Dewey, Decroly y Claparede, enfatizaron el "principio de la actividad, en el sentido de que es haciendo y experimentando como el, nio aprende, es desde la propia actividad vital del nio como ste se desarrolla; partiendo de sus intereses y necesidades es como el nio se autoconstruye y se convierte en protagonista y eje de todo el proceso educativo. Precisamente por su carcter constructivo el primer gran movimiento pedaggico mundial se llam tambin "Escuela Activa. Varios aos ms tarde Piaget, con sus investigaciones psicogenticas, define con mayor precisin las etapas sucesivas a travs de las cuales el nio va construyendo sus nociones, sus conceptos y sus operaciones lgico- formales. Segn l, el desarrollo se produce no simplemente por la dialctica maduracinaprendizaje, sino por un proceso ms complejo que abarca y articula cuatro factores principales: maduracin, experiencia, transmisin, equilibracin. Supuesto un proceso de maduracin biolgica normal la experiencia ms importante, segn Piaget para el desarrollo cognitivo no es la que extrae informacin directamente de la percepcin sensorial de los objetos " fsicos, sino aquella otra experiencia de la accin propia, la experiencia que el sujeto obtiene de las acciones que l mismo ejerce sobre otros objetos naturales y / o culturales. La nocin de conservacin de la cantidad, por ejemplo, no la obtiene el nio de su experiencia fsica, ni de la percepcin de algn objeto exterior, sino de la coordinacin interior de sus acciones ejercidas sobre objetos como agua, arena o plastilina, hasta producir la necesidad lgica de la nocin de conservacin, previa a la idea perceptiva de peso y volumen. As mismo, Cuando un nio encuentra que al contar piedritas, le da lo mismo si empieza a contar por la primera de la fila que por la ltima, lo que el nio acaba
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de descubrir es una propiedad no de las piedras, sino de su accin de ordenarlas, de contarlas, coordinada al interior del sujeto como una experiencia lgicomatemtica; diferente a la experiencia meramente perceptiva del objeto externo. En cuanto al factor de transmisin social ningn sujeto recibe informacin pasivamente. Ningn mensaje ni material nuevo se incorpora al sujeto si ste no activa las estructuras previas adecuadas para procesarlo, para asimilarlo. Nada se puede ensear con alguna eficacia si no se apoya en esquemas previos que posee el aprendiz de antemano. Ninguna respuesta o conducta individual es copia ni reproduce pasivamente, el estmulo exterior de algn maestro o manual. El verdadero aprendizaje humano es una transformacin de esos estmulos inciales, producto de las operaciones mentales del aprendiz sobre tales estmulos. En cuanto al factor de equilibracin, se trata de la bsqueda interna de nuevos niveles y reorganizaciones de equilibrio mental despus de cada alteracin cognoscitiva provocada desde el exterior o auto provocada. Se trata de un juego de compensaciones activas, de la restauracin reiterada del equilibrio, como un proceso de autorregulacin interior similar al proceso ciberntico de informacin de retorno, y que permite que el sujeto vaya procesando y eliminando las contradicciones, las incoherencias, los desfases y los conflictos que se presentan en la asimilacin del nuevo material. El gran desafo que le espera a la enseanza del futuro para lograr eficacia como factor de desarrollo y de formacin, es precisamente el de generar procesos que interesen, comprometan y potencien articuladamente los tres ltimos factores que acabamos de describir: que ninguna experiencia de aprendizaje que se proponga a los alumnos pierda de vista sus esquemas, conocimientos y nivel operativo previo que le dan significacin al nuevo material; que no pierda de vista que es la experiencia de la propia actividad sobre el nuevo material lo que permite al alumno generar o construir en su interior el nuevo concepto, y que este nuevo concepto no se abre paso sino en medio de la dialctica equilibrio-desequilibrio de toda la estructura mental del aprendiz. Veamos a continuacin qu caractersticas y condiciones debe cumplir la enseanza constructivista en esta perspectiva: 3.2.2. La enseanza constructivista Para la enseanza tradicional, entendida como transmisin social, el encabezamiento de este pargrafo sera contradictorio, pues toda transmisin de informacin supone un emisor y un receptor. Muchos educadores y lectores pueden resultar sorprendidos por la tesis de que el conocimiento y el aprendizaje se construyen, cuando lo corriente siempre fue reconocer que el conocimiento se aprende, despus de que alguien lo haya descubierto.
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Incluso todava se cree que el conocimiento se descubre anlogamente a como Cristbal Coln descubri el continente americano. La verdad es que la playa, la isla, el continente contra el cual choc Coln existen de manera diferente a como existe el mundo de los conceptos, leyes y teoras de las ciencias. Uno no choca con un concepto, ni se encuentra con un conocimiento, ni descubre una ley como descubriendo las Indias o alguna mina de oro. De la misma manera que la ley de la gravedad, todo conocimiento es una construccin mental, sea uno el primero o el ltimo en entenderlo, haya o no haya descubrimiento, de todas maneras la ley de la gravedad existe slo desde el siglo XVII y de manera diferente a como existen las manzanas que caan sobre la cabeza de Newton. La enseanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una construccin que ocurre al interior del sujeto que comienza a buscar lo desconocido, que comienza a preguntarse por el mundo externo y llevarlo a su mundo, an en el caso de que el educador acuda a una exposicin magistral, pues sta no puede ser significativa si sus conceptos no encajan ni se ensartan en los conceptos previos de los alumnos. Ya vimos que la idea de enseanza como transmisin mecnica de informacin de un sujeto activo a otro pasivo es imposible hasta en la enseanza ms tradicionalista, porque de hecho nunca la cabeza del alumno est vaca. Aunque el maestro no quiera, el procesamiento interior de cualquier mensaje que les llega a los alumnos es inevitable. Con mayor razn en la enseanza constructiva, cuyo propsito es precisamente facilitar y potenciar al mximo ese procesamiento interior del alumno con miras a su desarrollo. Las caractersticas esenciales de la accin constructivista son bsicamente cuatro: 1. Se apoya en la estructura conceptual de cada alumno, parte de las ideas y preconceptos que el alumno trae sobre el tema de la clase. 2. Prev el cambio conceptual que se espera de la construccin activa del nuevo concepto y su repercusin en la estructura mental. 3. Confronta las ideas y preconceptos afines al tema de enseanza, con el nuevo concepto cientfico que se ensea. 4. Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas (y lo relaciona con otros conceptos de la estructura cognitiva) con el fin de ampliar su transferencia. Las condiciones necesarias para potenciar la enseanza constructivista son: .Generar insatisfaccin con los prejuicios y preconceptos (facilitando que los alumnos caigan en cuenta de su incorreccin). .Que la nueva concepcin empiece a ser clara y distinta de la vieja. .Que la nueva concepcin muestre su aplicabilidad a situaciones reales. .Que la nueva concepcin genere nuevas preguntas. .Que el estudiante observe, comprenda y critique las causas que originaron sus prejuicios y nociones errneas.
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.Crear un clima para la libre expresin del alumno, sin coacciones ni temor a equivocarse. .El alumno podra ser partcipe del proceso de enseanza desde su planeacin misma, desde la seleccin de las actividades constructivas, de las fuentes de informacin, etc. Un listado de recomendaciones tiles para el profesor constructivista que complementa los principios anteriores podra ser el siguiente: 1. Djese decir, djese ensear por los alumnos. Dles esa oportunidad. 2. Como dice el proverbio chino, es preferible ensear a pescar, que entregarle el pescado a los alumnos. 3. Estimule las preguntas. stas son tan importantes que no hay que echarlas a perder aferrndose prematuramente a una respuesta. 4. No exprese ni abrigue dudas acerca de la capacidad de los alumnos para dar con una solucin razonable al problema. 5. No les diga: muchachos, estamos atrasados. Cada clase es nica, sumrjase en ella y nunca se atrasar en el programa. 6. Concntrese en pocos conceptos, y profundice en ellos. 7. Nadie experimenta en cabeza ajena, no les ahorre experiencias constructivas a los alumnos, 8. Relacione el conocimiento con sus aplicaciones. 9. Ayude a que el estudiante utilice intensamente la informacin conocida, lo que ya sabe sobre el tema. 10. Antes de buscar solucionar un problema, el alumno debera representrselo lo ms completamente posible. 11. La representacin se aclara mediante el uso de modelos: verbal, grfico, matemtico... (Ojal aprendiera a disear "mapas" conceptuales). 12. A medida que se avanza en la discusin, vuelva a repetir la pregunta para precisar mejor su sentido y sus verdaderas premisas, supuestos y restricciones. 13. Una buena enseanza tiene tres fases: a. Los estudiantes expresan, discuten y confrontan lo que saben sobre el tema o la pregunta de la clase. b. El profesor traduce el nuevo concepto cientfico al lenguaje y saber expresado por ellos. c. Los estudiantes retornan la iniciativa y abordan directamente el nuevo aporte o concepto cientfico, buscando acuerdos en la solucin a la pregunta inicial.
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3. La enseanza por procesos En los ltimos aos se ha intensificado el apremio de ensear por procesos, de trabajar por procesos, de desarrollar procesos. Antiguamente se enseaba por contenidos, se planeaban y se "parcelaban" los contenidos. Posteriormente, hasta la dcada de los setenta se enseaba por objetivos, por resultados conductuales. Hoy da los especialistas en educacin prefieren hablar de procesos de construccin de conceptos, de procesos de pensamiento, de procesos curriculares, de procesos de evaluacin: Los procesos son estructuras que van creciendo paulatinamente, que se desarrollan de forma sistemtica un proceso implica la apertura para el desarrollo de otro y as sucesivamente. La verdad es que una enseanza constructivista tendra que articular en la teora, en el diseo y en su implementacin todos estos procesos, de modo que se facilite el ms rico proceso de interaccin maestro-alumnos; todo ello abarcado y cruzado por el proceso ms amplio: el proceso socio- histrico-cultural que penetra por todas partes la enseanza real. Si la enseanza constructivista est en capacidad de sintetizar el proceso de construccin cientfico cultural y el proceso de desarrollo individual mediante un puente flexible que es el proceso curricular, detengmonos en cada uno de estos procesos, no sin antes tratar de precisar qu significa en general el trmino proceso y qu relacin especial guarda con el constructivismo y la enseanza. Por fuera del constructivismo filosfico y pedaggico no se reconoca ningn proceso interior al aprendiz diferente a la mera asociacin-disociacin de ideas definida por los empiristas desde el siglo XVII, recogida por Herbart en el siglo XIX y por los conductistas en el siglo XX. La conexin directa estmulo-reaccin, precisamente lo que permita era suprimir el proceso, esa temible caja negra que introduca la ambigedad y el relativismo en el anlisis de la conducta. La famosa taxonoma de objetivos instruccionales de Bloom y el diseo de la instruccin por objetivos que pusieron de moda los tecnlogos educativos por los aos de 1960 (entre ellos R. F. Mager, W. Dick, R. Gagn, L. Briggs, etc. ), permitieron determinar la estructura y secuencia de la enseanza mediante la definicin de las conductas esperadas en el alumno, llamadas "objetivos especficos" , organizados lineal y jerrquicamente, de lo simple a lo complejo, los cuales bajo ciertas condiciones observables el alumno debera lograr exhibir como prueba de su aprendizaje (para los conductistas aprendizaje y desarrollo eran la misma cosa). Semejante manera rigurosa de disear la enseanza, afn al propsito de articular la educacin a la industria aproximando el conductismo al taylorismo empresarial (el anlisis de tiempos y movimientos en las tareas y oficios absorba la administracin), dej por fuera no slo los procesos ambivalentes, polismicos y creativos del aprendiz sino que tambin qued excluido de la enseanza el proceso complejo y probabilstico de la ciencia moderna, y todo rasgo relativista y
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constructivo que no se amoldara al diseo de "conducta de entrada" ya las condiciones y tipos de aprendizajes previamente determinables y programables. Como la crtica a semejante empobrecimiento de la enseanza no se hizo esperar, se introdujeron en la programacin elementos que moderaran el determinismo psicologista y flexibilizaran la estructura de los objetivos instruccionales, mediante la inclusin de objetivos " expresivos" , la ramificacin de la estructura lineal y jerarquizada de objetivos y sobre todo mediante la adopcin de la teora de sistemas formulada en la biologa por Bertalanfy, la cual permiti incorporar un concepto clave en los posteriores desarrollos de la programacin de la instruccin el concepto de proceso, como un movimiento complejo interior al organismo, mediador entre el estmulo externo y la respuesta final, y definido por caractersticas y dinmica propias de cada individuo su misin, los parmetros internos, su estructura y fruiciones, sus fronteras, su estado actual y deseado, su nivel de equilibrio, etc.), que facilitaban un diseo ms flexible de intercambio de informacin y de enseanza entre el medio ambiente y el aprendiz, con la ventaja ciberntica de la "informacin de retorno" . Semejante enriquecimiento conceptual acort las distancias tericas entre neo conductistas y cognitivos, pues ambos enfoques terminaron compartiendo la visin holstica y sistmica. Si subsisten algunas diferencias son principalmente epistemolgicas, en cuanto que el pedagogo cognitivo que aborda la enseanza "por procesos" ya no es determinista, reconoce que debe tenerse en cuenta en el currculo la ambigedad y polisemia relativista de toda enseanza, y enfatiza no los logros ni los objetivos sino el proceso, el recorrido creativo que realiza el aprendiz sin importar tanto el resultado final. Sin perder el propsito real de su desempeo, lo que interesa para la formacin del aprendiz es la dinamicidad y riqueza de su movimiento, la complejidad provisional que se va ganando en el camino, progresivamente, y a la luz de ciertos mojones previsibles para cada transicin desde el currculo, pero no limitantes. Lo que forma es el proceso, la construccin del camino, no el logro del objetivo especfico ni general; el resultado, el producto de la enseanza por procesos no estn al final del camino. Mejor dicho, no hay objetivo terminal; y este objetivo final no se transforma en proceso subdividindolo en objetivos parciales, descomponindolo en subobjetivos y competencias especficas. La luna de miel entre la enseanza por objetivos y la teora de sistemas se empieza a romper con la postmodernidad. La nueva concepcin de los sistemas humanos se aleja del sistema orgnico cuando se reconoce la excesiva permeabilidad de las membranas y fronteras humanas, cuando las culturas se intercalan y las sociedades se interpenetran, cuando las misiones de cada sistema se cambian permanentemente, cuando estallan los parmetros, las estructuras y las ideologas, cuando la crisis se convierte en estado permanente, y el equilibrio y el consenso son una ilusin atractiva pero siempre lejana. Es la nueva era de la informtica, de la transparencia, de la comunicacin horizontal, abierta y honesta,
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de la sinergia creativa con la naturaleza y los dems seres del mundo de aqu y de all; la poesa se abre caminos por encima de la ciencia y del poder. Y cuando cambia el paradigma, todos tenemos que volver a comenzar de nuevo. 4 Una epistemologa de procesos Lo que cuenta en la enseanza no es el resultado, la epistemologa que le conviene a la pedagoga no es la positivista, que aborda la ciencia solamente desde el " contexto de la justificacin" , sino una epistemologa abierta al proceso del descubrimiento y construccin de los conceptos, que se preocupe por la dinmica creadora y valorice los procesos de construccin cientfica, de conjeturas y refutaciones, de ensayos y de error, como lo ha hecho Popper sin caer en el subjetivismo ni en el psicologismo de los estados de conciencia. Si el hombre produce un mundo de conocimiento, de descripciones, argumentos e hiptesis y este mundo crece y se desarrolla gracias a la accin del mismo hombre, no obstante ese mundo se le sale de las manos a cada sujeto aportante, el mundo de la ciencia es supraindividual y se convierte l mismo en una especie de objeto analizable en su dinmica y metodologa propias, en su estructura y funcionamiento, que permitira incluso extraer conclusiones acerca del ser que lo produjo, as como analizando el proceso objetivo de construccin de una telaraa podran extraerse conclusiones interesantes acerca de su autora y su sistema productivo (del anlisis del M3 podra conocerse mejor el M2, en la terminologa popperiana). Nos referimos a una epistemologa evolutiva, en la que todo conocimiento es provisional y est sometido a prueba, en la que todo conocimiento y toda percepcin es una interpretacin, una conjetura posible y revisable. En la que todo individuo es capaz de aportar en la solucin de problemas por disponer de una poderosa herramienta que describe, argumenta y teoriza acerca del mundo que lo rodea, como es el lenguaje humano. Una epistemologa para la cual la ciencia es un juego creador que nunca termina, y cuya regla ms importante es que aquel que crea que el juego se acab, queda automticamente eliminado. El juego de la ciencia consiste en acercarse indefinidamente a la verdad eliminando errores, reemplazando teoras defectuosas por otras menos defectuosas, aprovechando los errores tanto como los aciertos y formulando preguntas ms que respuestas. A la larga, en la investigacin cientfica, por cada fracaso, por cada puerta que se cierra se abren otras diez. La estrategia que garantiza el avance del conocimiento cientfico y la construccin de nuevas hiptesis es precisamente la crtica de los otros investigadores. Por esto aquellos profesores que no exponen sus ideas y conjeturas al riesgo de la refutacin no hacen parte del juego de la ciencia. He aqu una buena metfora popperiana para describir el proceso de la ciencia, la ciencia como un juego (y no olvidemos que "en el juego se conoce al caballero").
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Pero si el proceso de la ciencia es como un juego construido por los hombres, este juego es construido y separable del hombre slo relativamente. Para el constructivismo la objetividad en s misma, separada del hombre, no tiene sentido, pues todo conocimiento es una interpretacin, una construccin mental (no necesariamente subjetiva); de donde resulta imposible aislar al investigador de lo investigado, Precisamente, los datos son producto de esta interaccin. Y la misma investigacin es un resultado histrico-cu1tural particular. En consecuencia, en una epistemologa constructivista pierde sentido la contraposicin sujeto-objeto, pierde sentido la pregunta por la cosa independientemente del conocedor, y por ende la distincin entre ontologa y epistemologa se torna meramente etimolgica. Una epistemologa constructivista, de procesos, reconoce que el sujeto est en el objeto y viceversa, lo que no le impide distinguir entre aprendizaje y conocimiento: el aprendizaje es siempre una reconstruccin interior y subjetiva, mientras que el conocimiento puede dejar de ser un estado subjetivo cuando se produce y formula mediante ciertas reglas pblicas y universales que llamamos mtodo. Queda claro entonces que sin una epistemologa de -procesos, que identifique la evolucin y la filiacin de los conceptos, sus rupturas y refutaciones desde el presente 3 ms o menos explcitamente, no es posible entender con o. claridad lo que es la enseanza constructivista de las ciencias. Pero tambin se vuelve indispensable rastrear la evolucin de los conceptos claves del pensar humano, las categoras lgicas desde su gnesis en el desarrollo del individuo, lo cual permitira tambin entender mejor la evolucin de los fundamentos de las ciencias, y con mayor razn el proceso de enseanza. Con razn Piaget propone su epistemologa gentica como una especie de embriologa de la razn, desde el nio hasta el adulto. Para el proceso de enseanza la epistemologa evolutiva de Popper y la epistemologa gen tica de Piaget son complementarias. 5 Los procesos de pensamiento Al fin y al cabo la enseanza es un proceso complejo que facilita en los individuos la apropiacin creadora del saber con miras a su formacin. Esta apropiacin creadora del saber no logra promoverla el maestro, si est a oscuras respecto de los procesos de pensamiento que caracterizan al grupo de alumnos que tiene al frente. No es suficiente con dominar el contenido y los procesos de ese mundo objetivo que es la ciencia que trata de ensear la enseanza constructivista participa la razn constructora del aprendiz como factor de su propio desarrollo. Pero como la capacidad de pensar la desarrolla el individuo antes de estudiar ciencias, aclaremos entonces cul es el real aporte de la enseanza constructivista a los procesos de pensamiento individual, y en qu sentido se dice que uno puede aprender a pensar con rigor lgico estudiando ciencias.
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La verdad es que ni siquiera los grandes matemticos del mundo se desempean hoy en da a punto de mera lgica, pues tambin ellos necesitan procesar enormes volmenes de informacin pertinente y actualizada sobre teoras, teoremas e investigaciones de frontera disponibles en su especialidad. Nadie es inteligente en abstracto, no hay clave para resolver cualquier clase de problema, nadie es bueno para resolver toda clase de problemas, y mientras ms general sea una regla de solucin de problemas, menos sirve en los problemas prcticos y concretos. El enfoque piagetiano es un punto de vista constructivista que preconiza el desarrollo cognitivo en la dimensin operativa, hasta lograr afianzar el nivel lgico formal en el individuo, sin que importe mucho qu tan cientfico sea el contenido sobre el cual se ejerzan las operaciones intelectuales. Bsicamente las operaciones lgico-formales las construye el individuo que haya tenido desde la infancia la oportunidad de una interaccin sana con el medio natural y social. Pero sobre esta base lgica comn el individuo contina desarrollando su inteligencia, dotndose de estrategias y modelos multifacticos para pensar sectores especficos de la experiencia, determinados materiales y fenmenos particulares que le toc en suerte durante su vida. Lo que distingue toda accin inteligente es que no es una reaccin inmediata a un estmulo externo, sino una operacin interior que procesa la informacin disponible con recursos y herramientas adicionales como palabras, smbolos, reglas, leyes, teoras, etc., que todos los hombres cultivados en medio de una cultura han tenido oportunidad de desarrollar. En el fondo, es ms lo que nos une que lo que nos diferencia como seres inteligentes, desde que todos tenemos la oportunidad de aprender a hablar, de escuchar y de contradecir con argumentos el punto de vista de los dems. Esta prctica del dilogo es ms compleja y exigente que la que se requiere para llegar a ser buen matemtico o buen violinista. Las diferencias de capacidad intelectual que se observan entre los individuos de una sociedad se deben ms a la calidad y complejidad de los materiales a que han tenido oportunidad de dedicarse que a sus dotes innatas. La capacidad de pensar no es exclusiva de los famosos ni de los mejores, y su desarrollo se logra en un campo especfico del saber, pues se aprende a pensar sobre algo, .no en el aire; aunque de todas formas hay que construir unas operaciones bsicas generales vlidas para todos, de la misma manera que el" estado fsico lo necesitan todos los deportistas (buena respiracin, fuerza, velocidad, flexibilidad); sera absurdo reemplazar un buen jugador de ftbol de la seleccin nacional por un buen ciclista, como lo sera tambin reemplazar un buen matemtico por un buen poltico. La enseanza constructivista ostenta como principio partir de la estructura mental del alumno, y ello implica reconocer no slo sus ideas y prejuicios sobre el tema de
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la clase, sino inclusive reconocer el nivel de pensamiento lgico que posee el alumno para propiciarle experiencias que promuevan sus habilidades de pensamiento en el campo de los fenmenos objeto de la ciencia particular de enseanza. Habilidades de observacin, de anlisis, de sntesis, de evaluacin y crtica de hiptesis en un campo particular del saber son consecuencia de las operaciones mentales bsicas que enriquecern con estrategias especficas al futuro cientfico. Se trata precisamente de que el educador esboce las experiencias educativas pertinentes, de modo que partiendo de lo que el alumno ya sabe y es capaz de operar cautive su curiosidad intelectual con un buen interrogante, y le suministre las seales apenas suficientes como acicate y orientacin para que el alumno se lance por cuenta propia a la aventura del pensamiento, hasta elevarse por encima de s mismo a la conquista de nuevos horizontes. Y cules seran esas operaciones mentales bsicas y cmo se desarrollan desde el infante hasta el adulto que aprende ciencias, es el proceso evolutivo psicogentico individual cuyo estudio ha inaugurado Piaget su escuela de Ginebra, y que se ha enriquecido con investigaciones , paralelas y complementarias en la antigua Unin Sovitica : con Vigotsky y Luria como pioneros, y en Norteamrica con la escuela de J. Bruner, defensor de un constructivismo radical para quienes aprendizajes deben .construirse por , descubrimiento autnomo del alumno, Mientras la escuela de Ausubel y Novak preconiza un constructivismo ms moderado en el que se permite la recepcin de aprendizajes, siempre y cuando sean significativos. Finalmente, esta breve consideracin sobre los procesos de pensamiento de alguna manera se deriva de tres hiptesis constructivistas de carcter epistemolgico que tratan de superar tres disociaciones tradicionales reconocidas por Piaget, y que todava estn vigentes no slo entre los maestros sino tambin entre los cientficos, a saber2 1. Un primer dualismo anacrnico concibe al pensamiento como anterior a la accin, ya la accin como una aplicacin del pensamiento. El constructivismo corrige este punto de vista ya que el anlisis psicogentico muestra lo contrario, que la accin precede al pensamiento, que el pensamiento es una consecuencia refinada de las acciones que el sujeto coordina en su interior. El verdadero orden gen tico es accin- operacin pensamiento. 2. Relacionada con el dualismo anterior, subsiste todava la tendencia o la idea de explicar lo real actual por una virtualidad o posibilidad antecedente, o como explicaba Aristteles, de la potencia se pasa al acto; como si el conocimiento o comportamiento actual estuviese predeterminado por una
Jean Piaget, Epistemologa gentica, tomo I ,ed. Paidos, Buenos Aires,1978,pp 48 y ss 46
especie de sistema a priori de esquemas previos. La hiptesis constructivista es que toda nueva accin tiene la doble posibilidad, no slo de reproducir una posibilidad precedente generada por la accin anterior sino tambin la posibilidad de innovar y de inaugurar posibilidades de accin no previstas en la cadena de acciones anteriores. En el constructivismo la accin presente inaugura el futuro, pero ste no est determinado a repetir el pasado. De paso se supera tambin al conductismo, ignorante de las posibilidades que distinguen al hombre de crear, de innovar de hacer borrn y cuenta nueva, de cambiar, de ser mejor... Se abre el espacio para una verdadera pedagoga que supere el amaestramiento y el determinismo ambientalista extrado de la mecnica newtoniana. Era precisamente Skinner quien deca: En lugar de decir que un hombre se comporta de un modo determinado a causa de las consecuencias que se derivarn de su conducta simplemente decimos que se comporta as a causa de las consecuencias que se han seguido en el pasado de una conducta similar. Esta es, por supuesto, la ley del efecto, o el condicionamiento operante3 3. El ms radical es el dualismo que configuran la lgica y la psicologa. La lgica como ese conjunto de reglas intemporales y universales que no requieren de demostraciones, sobre las cuales la ciencia positiva coordina y sistematiza los "hechos", sus verdades empricas. Mientras que la psicologa estudia las operaciones efectivas del sujeto que crean la lgica y la ciencia misma. Se genera entonces un crculo vicioso en el que "las verdades empricas son asimiladas poco a poco por proposiciones lgicosintcticas, pero stas a su vez se sustentan en operaciones intelectuales que emanan de un sujeto, que forma parte tambin de la realidad emprica"4 . Semejante implicacin del sujeto en el objeto y viceversa no slo confirma la epistemologa constructivista ya esbozada, sino que muestra uno de los argumentos ms slidos en favor de la tesis de la enseabilidad de las ciencias. Ya la pedagoga le plantea un reto, y una tarea para la enseanza constructivista, a saber, cmo lograr coordinar y articular efectivamente las operaciones mentales con las reglas lgicas de la ciencia, de tal manera que en la enseanza de las ciencias no vayan por un lado los procesos de pensamiento del alumno y
3 B. F. Skinner, Ciencia y conducta humana, Ed. Fontanella, Barcelona, 1967.
lean Piaget, Epistemologa gen tica, tomo 1, Ed. Paids, Buenos Aires, 1978, p.
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por el otro, como si fuera algo extrao, la construccin de los conceptos, leyes y teoras cientficas. 6 Currculo por procesos El currculo convencional tal como se entendi tradicionalmente (desde el siglo XVII en los colegios de los jesuitas) es el plan de estudios, un esquema de distribucin de disciplinas y contenidos segn grados, intensidades y prerrequisitos para organizar y normativizar la enseanza. Es un esqueleto formal y esttico que dice muy poco de lo que realmente ocurre en las aulas. Desde mediados del siglo XX la influencia conductista permiti centrar todo el inters en el currculo, definir con cuidado y de manera no abstracta y formal sino operacional todos los eventos, tipos y objetivos de aprendizaje, su estructura y secuencia, de tal manera que la ejecucin del currculo en el aula no fuera una improvisacin espontnea del maestro sino un meticuloso cumplimiento de la programacin. La teora de sistemas facilit reflejar en las metas del currculo, de cada una de las reas de conocimiento y de cada una de las materias, los propsitos del programa, la misin del macrosistema educativo y las demandas socioeconmicas del pas, en una explcita funcin integradora al sistema social vigente que antes era ms difcil de operacionalizar . Posteriormente las crticas al enfoque conductista del currculo ya la concepcin positivista de la enseanza de las ciencias, hechas desde diferentes posiciones filosficas y polticas, estimularon variedad de propuestas curriculares, y algunas de ellas enfatizaron el proceso de construccin de conocimientos en el alumno, con un enfoque epistemolgico centrado en el" descubrimiento" de algn concepto, ley o teora cientfica, como es el caso de la teora curricular de procesos, como la denominara su autor, Stenhouse5. Esta propuesta presenta la novedad de asumir cada tema de la ciencia no en trminos de la conducta del estudiante, ni de las operaciones subjetivas requeridas para su comprensin, sino en trminos de su contenido conceptual, procedimientos y criterios claves para su construccin, que se derivan de la estructura misma del conocimiento seleccionado, para procesar con los estudiantes bajo la forma de un interrogante o problema por solucionar. Este enfoque vincula el proceso de pensamiento de los estudiantes, su proceso de apropiacin creadora a los procesos lgico-cientficos; aunque es indispensable que el profesor reconozca los mecanismos de pensamiento implcitos en la experiencia de los alumnos sobre el tema de la enseanza, no es necesario que se desempee como un experto en la psicologa gen tica de las operaciones mentales.
5
l. Stenhouse ,investigacin y desarrollo del currculo, Ed. Morata, Madrid,1984 48
Mientras los nios en sus primeros aos de escolaridad requieren un currculo centrado en las nociones y conceptos propios de cada etapa y estadio de su desarrollo, es decir, un currculo centrado en el sujeto y sus procesos individuales; para los adolescentes y adultos parece ms pertinente un currculo como el que propone Stenhouse, con nfasis en los procesos cientfico-culturales, como experiencias ptimas de racionalidad que afiancen sus propios esquemas de comunicacin racional vlida, veraz y honesta acerca de s mismos y del medio natural y social que los rodea. En la perspectiva de Stenhouse el currculo es un proceso educativo, un curso de accin que desarrolla el profesor con sus estudiantes, una pauta viva de ordenamiento de la prctica de la enseanza, un objeto simblico y significativo de accin para maestros y alumnos que se encarna en palabras, imgenes, sonidos, juegos; una secuencia de procedimientos hipotticos que slo puede comprenderse y corroborarse en la sesin concreta de enseanza. En este sentido, el currculo siempre es hipottico, cada vez necesita ser comprobado en su viabilidad y efectividad para desatar procesos de construccin en el profesor y sus estudiantes. Cada tema, cada contenido, cada concepto debera asumirse no como el resultado, sino de manera dinmica como lector, como proceso como interrogante constitutivo del mismo conocimiento Cientfico, con miras a la meta ms alta de la formacin del hombre, mediante la reconstruccin reflexiva de la ciencia y el arte, cuyos procesos y criterios no son ajenos a la formacin del pensamiento propio y autnomo. La flexibilidad que distingue a un currculo por procesos no sera algo aadido ni coyuntural sino esencial a toda bsqueda de conocimiento, a todo interrogante abierto en cada concepto a la fluidez del pensamiento de los alumnos en su proceso de apropiacin creadora. Un currculo as definido no estara abandonado al azar, necesita mostrar un camino, lo menos ciertos mojones, procedimientos y criterios que orienten la experiencia reflexiva con miras a obtener algunos efectos de enseanza, de modo que "dado cierto ambiente escolar, y ciertos procedimientos y materiales para determinado tipo de alumnos, podra llegarse probablemente a tal efecto. 6
l.Stenhouse,op.cit.,p.89
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Un currculo por procesos es tambin esencialmente abierto y permeable a la influencia sociohistrica y cultural de la comunidad y del pas en el que se inscribe el programa educativo, hasta el punto de que es la comunidad de la que hacen parte los alumnos la que debiera, a partir de la conciencia de sus propios problemas de supervivencia, de convivencia y proyeccin al futuro, suministrar los ejes temticos principales que tendran que formularse en el diseo curricular, bajo la forma de preguntas que asumiran y procesaran los estudiantes y el profesor no slo desde el saber universal de las ciencias sino tambin desde el saber local vivo y activo de la tradicin cultural de la misma comunidad. As se podr dar vigencia al principio constructivo de que se realizar verdadera enseanza slo si se parte de lo que la gente ya sabe acerca del problema o tema de la enseanza. Ms an, es la misma comunidad y los mismos alumnos quienes deberan disear su propio currculo, con la ayuda ilustrada del profesor. 3.3 CURRCULOS Y PLANES DE REA La Institucin Educativa Mayor de Yumbo ofrece a la comunidad yumbea educacin formal en las tres: jornadas con los siguientes planes de estudio:
No. 1 2 3 4 5 6 7 Dimensiones Socio afectiva Corporal Cognitiva Comunicativa Esttica Espiritual tica y valores Total Total Hora
20 h/s
Ver anexo en coordinacin acadmica del plan de estudios completo con sus respectivos logros, competencias y estndares bsicos por rea de conocimiento.
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EDUCACIN PRIMARIA
REAS Ciencias Naturales y Educacin Ambiental Ciencias Sociales Educacin Artstica Educacin tica y Valores Educacin Fsica Religin Humanidades Espaol Ingles Matemticas Tecnologa e Informtica Total 1 3 3 2 2 2 1 4 1 5 2 25 2 3 3 2 2 2 1 4 1 5 2 25 3 3 3 2 2 2 1 4 1 5 2 25 4 3 3 2 2 2 1 4 1 4 2 25 5 3 3 2 2 2 1 4 1 4 2 25 Total 15 15 10 10 10 5 20 5 23 10 125
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10 REAS CIENCIAS NATURALES BIOLOGA QUMICA FSICA CIENCIAS SOCIALES HISTORIA Y GEOGRAFA CONSTITUCIN Y DEMOCRACIA ECONOMA POLTICA FILOSOFA EDUCACIN ARTSTICA EDUCACIN TICA Y VALORES EDUCACIN FSICA EDUCACIN RELIGIOSA HUMANIDADES ESPAOL INGLES MATEMTICAS MATEMTICA GEOMETRA ESTADSTICA TECNOLOGA E INFORMTICA TECNOLOGA INFORMTICA NFASIS TALLER ELECTRNICA GESTIN EMPRESARIAL INFORMTICA MODALIDAD TALLER ELECTRICIDAD TOTALES 30 30 30 30 6 1 6 6 42 30 6 1 6 6 42 30 12 2 12 12 264 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 8 14 4 1 4 1 4 1 4 1 1 1 1 1 3 3 3 3 28 4 4 4 3 4 3 4 3 4 3 2 2 4 4 2 2 4 4 28 24 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 2 2 1 3 1 3 1 3 1 3 1 1 2 1 1 2 1 1 3 1 1 2 1 1 2 1 1 2 1 1 3 1 1 2 1 1 1 1 1 16 4 4 10 8 12 16 8 2 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 2 2 2 3 2 2 3 3 4 8 14 16 6 7 8 9 TEC. ACA. TEC. 11 ACA .
TOTAL
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REAS
II
III
IV
ESPECIAL DIEZ
ESPECIAL ONCE
TOTAL
Ciencias Naturales y Educacin Ambiental Biologa Qumica Fsica Ciencias Sociales Historia y Geografa Constitucin y Democracia Economa Poltica Filosofa Educacin Artstica Educacin tica y Valores Educacin Religiosa Humanidades Espaol Ingles Espaol Ingls Matemticas Matemtica Geometra Estadstica Tecnologa e Informtica Tecnologa Informtica Totales
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CAPTULO 4
COMPONENTE ADMINISTRATIVO Y DE GESTIN

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4. COMPONENTE ADMINISTRATIVO Y DE GESTIN 4.1 INTRODUCCIN Para que la escuela recupere y transforme su capacidad de transmitir una cultura significativa y contribuya a recrear o formar capacidades para la eficacia econmica y la democratizacin poltica, se requiere una profunda transformacin de sus estructuras y dinmicas de gestin. Para que la escuela transmita una mentalidad proclive a la bsqueda eficaz de la calidad y a la crtica y autocrtica pluralista de la democracia, debe procurar que su propio funcionamiento institucional no contraponga los valores a los que se tiene el propsito de contribuir' (Ezpeleta y Furlan, 1992). La reflexin acerca de la gestin de aspectos parciales de la vida escolar no es nueva. Tampoco lo es el reconocimiento del deterioro creciente de los procesos y productos elaborados en el mbito del Sistema Educativo. En los ltimos aos, sin embargo, se ha puesto el nfasis en el potencial de cambio que implica abordar a la institucin escolar como un objeto total a ser gestionado, en el sentido de administrar o gobernar una variedad de procesos interrelacionados que acarrean todos ellos profundas implicancias pedaggicas. Las habituales desarticulaciones entre "lo pedaggico" y "lo administrativo", entre el aprendizaje que se produce en el aula y la vida cotidiana de la escuela, o entre sta y "el afuera", entre otras, son puestas en tela de juicio a la hora de detectar los factores causantes de la ineficacia de los procesos escolares. Ahora la calidad se convierte en exigencia, y la transformacin en imperativo, no slo porque la Ley General de la Educacin las consagra, sino porque la sociedad pone a la enseanza escolar en tela de juicio, esgrimiendo acusaciones mucho ms amplias de las que con justicia le corresponderan, y colocando a la escuela en el centro de una multiplicidad de demandas. Pero la transformacin de la educacin no supone para nosotros hacer tabla rasa del pasado sino ir construyendo lo que debe ser la escuela a partir de lo que es, creando espacios para el debate y la reflexin acerca de las prcticas, de sus caractersticas y regularidades, de sus posibilidades y limitaciones en relacin con un proyecto transformador. A las instituciones educativas "las hacemos cotidianamente" a travs de nuestras prcticas pedaggicas y desde los distintos lugares, roles y contextos en los que nos encontramos. La gestin de la educacin es el conjunto de decisiones y acciones de los cuadros dirigentes de las instituciones educativas, junto con otros actores, que se ejecutan
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para el cumplimiento de objetivos educativos, la produccin de productos y servicios educativos y una mayor y ms justa distribucin de esos productos y servicios. El aumento de esa capacidad de gestin, tanto desde el punto de vista pedaggico como administrativo, resulta imprescindible para que los directivos puedan afrontar los nuevos y viejos problemas de la educacin y los desafos impuestos a la escuela por la complejizacin de su entorno. En el marco del componente administrativo de la institucin educativa MAYOR DE YUMBO se establece a travs de esta estructura administrativa una coherencia con el componente teleolgico y el componente pedaggico iluminado bajo los principios del modelo constructivista. Desde este punto de referencia la institucin incorpora cuatro grandes funciones bsicas de la administracin educativa como son la planeacin, la organizacin, la comunicacin y el control las cuales contribuyen a realizar una gestin que permita llevar a cabo la misin institucional (misin de cada institucin). La institucin educativa MAYOR DE YUMBO apunta hacia un nuevo paradigma de gestin. El sistema educativo en nuestro pas fue construido como aparato estatal centralizado, con una estructura piramidal con vrtice en el MEN y sucesivos niveles jerarquizados, autoridades provinciales, supervisores, directivos docentes, docentes, la toma de decisiones concentrada en el nivel central y con sistemas de intercambio y comunicacin diseados para operar en sentido vertical. El modo privilegiado de funcionamiento era la prescripcin y el control. Este diseo organizacional fue adecuado y eficaz para operar en las etapas de construccin en los sistemas educativos, en que era necesario crear la infraestructura y los recursos humanos en todo el territorio nacional. Funcion mientras los sistemas tuvieron un tamao de escala limitados y mientras se contaba con un nmero reducido de docentes, con una formacin homognea garantizada y un estatus social superior al de la mayora de sus conciudadanos. Este diseo institucional original fue til en tiempos en que la sociedad cambiaba a un ritmo ms lento que en el presente. Con el paso del tiempo, el funcionamiento de los sistemas educativos como sistemas centralizados se fue desvirtuando. La normativa de carcter prescriptivo sobre todo los aspectos de la vida institucional se fue acumulando y las funciones relativas a la conduccin del sistema se fueran vaciando de contenido. Los mecanismos de control se concentraron en rutinas administrativas.
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La evaluacin del desempeo docente se transform en la asignacin ritual de un puntaje que tiene que ver ms con la antigedad del docente que con la calidad de su desempeo. La lgica principal del funcionamiento de los sistemas pas a estar ms centrada en el amparo y la detallada reglamentacin de los derechos de sus funcionarios que en su misin de garantizar los aprendizajes fundamentales para la vida en la sociedad. Con lo anterior se puede afirmar que el problema principal del funcionamiento de los sistemas educativos no ha sido tanto algo que haya hecho, controlar en demasa de manera centralizada impidiendo la libertad y la autonoma sino algo que no han hecho, crear capacidad profesional e institucional en todos los rincones del sistema. Por lo tanto, el desafo central hoy da no se reduce a dar mayor autonoma o romper la centralizacin, como muchas veces se plantee. El desafo ms complejo an es concebir y propiciar el desarrollo de un nuevo modo de concebir el funcionamiento de los sistemas educativos, en que el eje central sea la creacin de capacidades humanas, tcnicas e institucionales para llevar adelante las nuevas misiones de un contexto social incierto, cambiante y crecientemente inequitativo. Es preciso aprovechar la oportunidad de esta coyuntura en que la educacin despus de un largo tiempo de letargo, vuelva a ser prioridad en el debate social, en que existe la voluntad y potencialidad de transformarla. Pero la actual coyuntura no permite ms de lo mismo, no alcanza con un simple ajuste o reacomodamiento de lo existente. El volumen de cambio a plasmar exige contar con estrategias potentes que reorganicen y reestructuren la totalidad del modelo organizativo de la educacin. A la vez que posibilite la modificacin, las imgenes y creencias de cmo y con quin conducir los procesos. Se trata de construir una gestin educativa superadora de los viejos esquemas de administracin y organizacin y de redefinir las competencias. La institucin educativa MAYOR DE YUMBO conocedora de sus dificultades y consciente de la necesidad de colocarnos a la par de las exigencias de este nuevo milenio, trabaja alrededor de 6 prioridades que tienen un carcter estratgico para la transformacin de la institucin. Son referentes que actan como foro al interior del componente administrativo contribuyendo a la conduccin de la institucin educativa.
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4.2. PRIORIDADES
Inversin en la formacin de talento humano
Articular la institucin con el entorno
Mejorar el intercambio horizontal en la institucin
Prioridades
Reinstaurar los liderazgos Generar mecanismos de evaluacin y responsabilidad por los resultados
Ampliar la capacidad de decisin al interior de la institucin
4.2.1 Inversin en la formacin de talento humano El futuro de la institucin, depender de su capacidad para formar adecuadamente a sus maestros, administrativos, directivos y estudiantes. Se hace necesario contar con instrumentos eficaces que garanticen la actualizacin permanente de este talento humano. Este tipo de actividad permite a la institucin la sustitucin de los viejos sistemas de seleccin de cuadros basados en antigedad y exhibicin de certificados de inescrutable valor, por sistemas de seleccin y promocin basadas en la demostracin de competencias profesionales.
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4.2.2 Intercambio horizontal dentro de la institucin. La institucin implementara la comunicacin exclusivamente con redes y equipos de trabajo que involucren a todos los actores de la escuela. Se hace necesario romper la tradicin del ejercicio profesional exclusivamente individual y comenzar a gestar un nuevo concepto y una nueva prctica de profesionalismo colectivo. 4.2.3 Reinstaurar liderazgo Se hace necesario capacitar el liderazgo a los miembros de la comunidad educativa para que el trabajo en equipo pueda dar mejores resultados al interior de la institucin. 4.2.4 Ampliar la capacidad de decisin al interior de la institucin. La institucin educativa se propone crear una efectiva autonoma para la toma de decisiones sobre un rango ms amplio de aspectos y emprender proyectos con autonoma y flexibilidad. Adems de autonoma, debe existir capacidad institucional para la elaboracin y gestin de proyectos. No basta con que exista autonoma sino estn dadas ciertas condiciones institucionales bsicas que permitan utilizar efectivamente los espacios de autonoma. 4.2.5 Generar mecanismos de evaluacin y generacin de responsabilidad institucional por los resultados. Se hace necesario implementar un conjunto de procedimientos e instrumentos o procedimientos de control institucional y de evaluacin de los resultados de la diversidad de proyectos y gestiones. Es necesario que existan mltiples mecanismos de evaluacin de resultados, de evaluacin de proyectos y de circulacin de informacin al respecto que den una gran transparencia a la labor educativa. 4.2.6 Articular la institucin con el entorno. Se requiere urgentemente que la institucin implemente instancias de participacin de padres, establecer nexos con organizaciones de la comunidad que puedan colaborar con la labor educativa, crear espacios en los que escuchar las demandas y necesidades que las familias y trabajadores tienen en relacin con lo que la institucin aporta a su medio. De lo que se trata es de crear puntos de articulacin con el entorno en todas las instancias y escalones de la propia escuela, de modo de hacerlo permeable y capaz de registrar seales emitidas por
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los ciudadanos y procesar las respuestas adecuadas en un clima de participacin y de construccin de consensos. Para que la institucin educativa MAYOR DE YUMBO pueda cumplir con el desarrollo de estas prioridades se requiere utilizar una estrategia de gestin vlida para el contexto. De acuerdo al componente teleolgico y componente acadmico la institucin escoge el camino de la planeacin estratgica como herramienta administrativa que ha demostrado su utilidad en gran mayora de instituciones educativas. Se utiliza esta tcnica que facilita la labor del directivo docente en la conduccin de las instituciones. Asume entonces la institucin a la planeacin estratgica como una herramienta administrativa que permite a cualquier organizacin que se encuentre en operacin, hacer un anlisis a fondo de su misin, sus propsitos, sus estrategias para la consecucin de los objetivos, as como realizar una revisin de los resultados obtenidos, la evaluacin de los servicios que se proporcionan y conocer las necesidades de los estudiantes. Al mismo tiempo y a nivel institucional la planeacin estratgica ser utilizada como hilo conductor en todos los niveles de la organizacin institucional. Tambin ayuda a los directivos a mantener coherencia y equilibrio entre las actividades y las estrategias en el corto plazo, sin descuidar las acciones que son necesarias para mejorar los resultados en el futuro de la organizacin. Lo importante es que a travs de la planeacin estratgica participativa se estar pendiente a nivel institucional la manera de cmo nos acercamos a nos alejamos de la misin y visin formulados para emprender este viaje formativo. Por lo tanto a cada estructura que compone la organizacin institucional se le aplicarn las fases de la planeacin estratgica asumidos a nivel interno:
FASES
1. 2. 3. 4. 5. 6.
Escoger la estructura de anlisis Diagnstico Planear Implemento Evaluar Transformar
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La unin de todos estos elementos le permiten a la institucin educativa implementar su modelo de gestin interno, compuesto por
Componente Teleolgico (Indicador)
Componente Pedaggico (Indicador)
Componente Administrativo (Indicador)
Componente Comunitario (Indicador)
RESULTADOS
Cumplimiento de misin visin institucional. Excelentes Pruebas SABER Excelentes Pruebas ICFES
Posicionamiento de sus estudiantes COMO TECNICOS PROFESIONALES.
4.3 MODELO DE GESTIN INSTITUCIONAL Es de anotar que cada componente de la estructura organizacional tendr unos indicadores precisos de tal manera que a travs de ellos la institucin realiza un monitoreo permanente de la forma como se efectan los procesos y sobre todo en que medida nos alejamos o acercamos a nuestra misin institucional. Cada estructura al interior de la organizacin institucional para que sea acompaada y evaluada debe tener una organizacin interna, lo cual debe ser coherente con la estructura organizacional bsica y al mismo tiempo debe permitir el acercamiento a la misin y visin institucional de una manera eficiente y eficaz.
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4.3.1 Cadena de valor
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Fases de la Planeacin Estratgica
Estructura
1. Estructura analizada
Campo de saber disciplinar. rea Lenguaje
2. Diagnstico
Matriz DOFA interna Anlisis de la situacin Indicador de gestin
3. Planear
Determinacin de objetivos Tareas a realizar para fortalecer la debilidad encontrada
4. Implementar
Plan de accin a desarrollar y responsables
5. Evaluar
Confrontar resultados con la propuesta en el plan
Transformar
Implementacin de correctivos
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Aspectos de la organizacin de un componente de la estructura institucional

Identificacin Organigrama interno Responsables Misin de la estructura Visin de la estructura Funciones Flujo de informacin interno Mecanismos de seguimiento y control
Colocados en escena las prioridades institucionales, la implementacin de una planeacin estratgica participativa, organizados los componentes internos de la institucin se requieren implementar adems unos principios institucionales. 4.4. PRINCIPIOS ORGANIZACIONALES Entiende la institucin educativa MAYOR DE YUMBO como principios institucionales aquellos criterios internos que permiten fortalecer la identidad institucional como tambin permiten un acercamiento ms directo a la misin que cumple la escuela. De esta manera se adoptarn los siguientes principios institucionales: 4.4.1 ADMINISTRACIN. Entendida como la capacidad de administrar el talento humano, los recursos fsicos y financieros de la institucin educativa, generando la motivacin, la planeacin, la organizacin, la ejecucin, la evaluacin y el control en el rea de gestin. 4.4.2 CALIDAD EDUCATIVA. Se entiende al interior de la institucin como la oportunidad permanente de mejorar todos los procesos que se dan en las gestiones: directiva, administrativa, acadmica, financiera y comunitaria para ofrecer los servicios de educacin formal en la jornada diurna y nocturna con excelente calidad. 4.4.3 COMPETITIVIDAD. Entendida como la capacidad que tiene la institucin de mostrarse en el contexto departamental y municipio a travs de las ofertas del servicio educativo y el posicionamiento en las evaluaciones externas, pruebas ICFES y SABER.
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4.4.4 DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO. Se entiende como la capacidad de promover cambios de actitud en todo el personal que hace parte de la Institucin Educativa Mayor de Yumbo. 4.4.5 TRABAJO EN EQUIPO. Se entiende como la capacidad que tienen los miembros de la institucin de trabajar mancomunadamente en sinergia y buscando objetivos comunes.
4.5 CONFORMACIN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA La comunidad de esta Institucin Educativa, est integrada por estudiantes, padres de familia, docentes, directivos de la institucin, ex alumnos y ex alumnas, personal administrativo y de servicios, egresados y egresadas, representantes del sector productivo y comunidad en general. Organizados en los siguientes grupos:

Consejo directivo. Consejo acadmico. Directivos. Celadores. Personal de servicios generales. Secretaria (auxiliar). Auxiliar de oficina. Pagador (auxiliar). Docentes. Asociacin de padres de famita. Comisiones de evaluacin y promocin. Consejo estudiantil. Consejo de padres. Gobierno escolar (rector, consejo acadmico, consejo directivo). Comit de cultura, de bienestar, recreacin y deporte, convivencia pacfica y resolucin de conflictos, ecolgico, prevencin y desastres.
Todos los anteriores grupos tendrn su manual de funcin definida, manual interno y plan operativo, las cuales aportan principios e ideales sobre el deber. Ser de la educacin, la orientacin, la construccin, el desarrollo, el control y la evaluacin y su proyecto educativo. En tal sentido la comunidad educativa se convierte en protagonista de la educacin y del desarrollo del entorno.
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4.6 CONFORMACIN DEL GOBIERNO ESCOLAR El gobierno escolar de la institucin est basado en los artculos 143, 144, y 145 de la ley general, as como en los artculos 18, 19, 20, y 21 del decreto 1860 son la gua para conformacin de los distintos organismos que conforman el gobierno escolar el cual tiene como objetivo claro el articular los procesos de tipo administrativo, acadmico y proyeccin comunitaria, as como la facultad para dirimir conflictos, gestionar y decidir todo tipo de accin y comportamiento humano dentro de la institucin. (Decreto 1860). El gobierno escolar est constituido en la institucin educativa como un medio de expresin de la comunidad educativa, indispensable para el funcionamiento del PEI por lo tanto es un paso primordial en la consecucin de la participacin, democracia y autonoma organizativa todo dentro de un marco flexible y conciliador. 4.7. CONSEJO DIRECTIVO FUNCIONES DEL CONSEJO DIRECTIVO: Las funciones del consejo directivo de la institucin educativa sern las siguientes: 1. Tomar las decisiones en los casos que afecten el funcionamiento de la institucin, excepto las que sean competencia de otra autoridad, tales como las reservadas a la direccin administrativa, en el caso de los establecimientos privados; 2. Servir de instancia para resolver los conflictos que se presenten entre docentes y administrativos con los alumnos del establecimiento educativo despus de haber agotado los procedimientos previstos en el reglamento o manual de convivencia. 3. Adoptar el manual de convivencia y el reglamento de la institucin. 4. Fijar los criterios para la asignacin de cupos disponibles para la admisin de nuevos alumnos. 5. Asumir la defensa y garanta de los derechos de toda la comunidad educativa, cuando alguno de sus miembros se sienta lesionado. 6. Aprobar el plan anual de actualizacin acadmica del personal docente presentado por el rector; 7. Participar en la planeacin y evaluacin del proyecto educativo institucional, del currculo y del plan de estudios y someterlos a la consideracin de la secretaria de educacin respectiva o del organismo que haga sus veces, para que verifiquen el cumplimiento de los requisitos establecidos en la ley y los reglamentos;
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8. Estimular y controlar el buen funcionamiento de la Institucin Educativa; 9. Establecer estmulos y sanciones para el buen desempeo acadmico y social del alumno que han de incorporarse al reglamento o manual de convivencia. En ningn caso pueden ser contrarios a la dignidad del estudiante; 10. Participar en la evaluacin de los docentes, directivos docentes y personal administrativo de la institucin; 11. Recomendar criterios de participacin de la institucin en actividades comunitarias, culturales, recreativas, deportivas y sociales de la respectiva comunidad educativa; 12. Promover las relaciones de tipo acadmico, deportivo y cultural con otras instituciones educativas y la conformacin de organizaciones juveniles. 13. Fomentar la conformacin de asociaciones de padres de familia y de estudiantes; 14. Reglamentar los procesos electorales previstos en el presente decreto; 15. Aprobar el presupuesto de ingresos y gastos de los recursos propios y los provenientes de pagos legalmente autorizados, efectuados por los padres y responsables de la educacin de los alumnos, tales como derechos acadmicos, uso de libros de texto y similares, y 16. Darse su propio reglamento.
4.8. CONSEJO ACADMICO 4.8.1. Conformacin del Consejo Acadmico Rector (a) (quien lo preside). Un docente por rea.

Ciencias naturales y educacin ambiental. Ciencias sociales, historia, geografa, y constitucin poltica. Educacin artstica. Educacin tica y valores humanos. Educacin fsica recreacin y deportes. Educacin religiosa. Humanidad, lengua castellana, idioma extranjero. Matemtica. Tecnologa e informtica.
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4.8.2. Funciones del Consejo Acadmico Basado en la orientacin pedaggica del establecimiento, en la modificacin y ajuste al currculo, organizacin del plan de estudios y evaluacin de la institucin cumpliendo con las siguientes funciones: A. Servir de rgano consultor del consejo directivo en la revisin de la propuesta del proyecto educativo institucional; B. Estudiar el currculo y propiciar su continuo mejoramiento, introduciendo las modificaciones y ajustes, de acuerdo con el procedimiento previsto en el presente decreto C. Organizar el plan de estudios y orientar su ejecucin; D. Participar en la evaluacin institucional anual; E. Integrar los consejos de docentes para la evaluacin peridica del rendimiento de los educandos y para la promocin, asignarles sus funciones y supervisar el proceso general de evaluacin; F. Recibir y decidir los reclamos de los alumnos sobre la evaluacin educativa; G. Tomar las decisiones que afecten el funcionamiento acadmico de la institucin, resolver los conflictos acadmicos que se presenten entre docentes y de stos con los alumnos, de acuerdo con su competencia y el conducto regular establecido; H. Elaborar y presentar al Consejo Directivo, durante el tiempo de planeacin institucional anual el programa de capacitacin docente y las necesidades de ayudas y recursos didcticos requeridos por cada una de las secciones y reas; I. Fijar los criterios y disear los instrumentos necesarios para la evaluacin acadmica del Proyecto Educativo Institucional; hacerlos cumplir y revisar su eficacia peridicamente; J. Disear la poltica, filosofa, estrategias e instrumentos de todas las etapas del proceso de aprendizaje, de acuerdo con las normas generales dadas por las autoridades educativas y las previstas en el Proyecto Educativo Institucional y velar por su ejecucin; K. Establecer estmulos de carcter acadmico para docentes y alumnos y colaborar en la bsqueda de recursos econmicos para su cubrimiento cuando ello sea necesario; Las dems funciones afines o complementarias con las anteriores que le atribuya el proyecto educativo institucional. 4.9. CONSEJO ESTUDIANTIL rgano colegiado que asegura y garantiza el continuo ejercicio de la participacin por parte de los educandos en la organizacin escolar.
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Servir de voceros de las inquietudes y propuestas del estudiantado en general. Tomando como conducto al personero y al representante de los alumnos ante el consejo directivo. 4.9.1. Conformacin del Consejo Estudiantil

Un alumno en representacin de los grados 0 a 3 primaria. Un alumno en representacin del grado 4. Un alumno en representacin del grado 5. Un alumno en representacin del grado 6. Un alumno en representacin del grado 7. Un alumno en representacin del grado 8. Un alumno en representacin del grado 9. Un alumno en representacin del grado 10 Un alumno en representacin del grado 11
4.9.2. Funciones del Consejo de Estudiantes 1. Darse su propia organizacin interna; 2. Elegir el representante de los estudiantes ante el consejo directivo del establecimiento y asesorarlo en el cumplimiento de su representacin; 3. Invitar a sus deliberaciones a aquellos estudiantes que presenten iniciativas sobre el desarrollo de la vida estudiantil, y 4. Las dems actividades afines o complementarias con las anteriores que le atribuya el manual de convivencia. 4.10. CONSEJO DE PADRES Se les da participacin a los padres y acudientes en el desarrollo del proceso pedaggico de la institucin. 4.10.1. Conformacin del Consejo de Padres

0 un padre como representante. 1 un padre como representante. 2 un padre como representante. 3 un padre como representante 4 un padre como representante. 5 un padre como representante. 6 un padre como representante. 7 un padre como representante. 8 un padre como representante. 9 un padre como representante. 10| un padre como representante 11 un padre como representante.
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4.11 ASOCIACIN DE PADRES DE FAMILIA Ente colaborador y participativo de la institucin en la parte administrativa. Integrado por siete padres de familia.

Presidente. Vicepresidente. Secretario Fiscal. Tesorero. Vocales (dos).
4.11.1. Funciones de la Asociacin de Padres de Familia El Consejo Directivo de todo establecimiento educativo promover la constitucin de una asociacin de padres de familia, para lo cual podr citar a una asamblea constitutiva, suministrar espacio o ayudas de secretaria, contribuir en el recaudo de cuotas de sostenimiento o apoyar iniciativas existentes. La asociacin adems que su reglamento determine, podr desarrollar actividades como las siguientes: 1. Velar por el cumplimiento del proyecto educativo institucional y su continua evaluacin, para lo cual podr contratar asesoras especializadas; 2. Promover programas de formacin de los padres para cumplir adecuadamente la tarea educativa que le corresponde, Y 3. Promover el proceso de constitucin del consejo de padres de familia, como apoyo a la funcin pedaggica que les compete.
PARGRAFO: La junta directiva de la asociacin de padres de familia existente en el establecimiento, elegir dos representantes ante el consejo directivo, uno deber ser miembro de la junta directiva y el otro miembro del consejo de padres de familia. Las dems sedes elegirn un representante de la asociacin de padres ante el consejo directivo de la sede principal.
4.12. PERSONERO DE LOS ESTUDIANTES Alumno que curse el ltimo grado que ofrezca la institucin, encargado de promover el ejercicio de los deberes de los estudiantes, consagrados en la constitucin poltica, las leyes, los reglamentos y el manual de convivencia.
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4.13 El personero tendr las siguientes funciones: 1. Promover el cumplimiento de los derechos y deberes de los estudiantes, para lo cual podr utilizar los medios de comunicacin interna del establecimiento, pedir la colaboracin del consejo de estudiantes, organizar foros u otras formas de deliberacin; 2. Recibir y evaluar las quejas y reclamos que presenten los educandos sobre lesiones a sus derechos y las que formule cualquier persona de la comunidad sobre el incumplimiento de las obligaciones de los alumnos; 3. Presentar ante el rector o coordinador, segn sus competencias, las solicitudes de oficio o a peticin de parte que considere necesarias para proteger los derechos de los estudiantes y facilitar el cumplimiento de sus deberes, y 4. Cuando lo considere necesario, apelar ante el consejo directivo o el organismo que haga sus veces, las decisiones del rector respecto a las peticiones presentadas por su intermedio. 4.14 RECTOR Es el orientador del proceso educativo. En tal calidad, adems de las actividades que le corresponde realizar de acuerdo con lo previsto en el Reglamento interno de Trabajo o Manual de Funciones de la institucin, el Manual de Convivencia y en otras normas vigentes; con relacin al Gobierno escolar. 4.14.1. Funciones del Rector A. Decidir o dar el trmite correspondiente a las situaciones acadmicas, de convivencia y extra-acadmicas que se sometan a su conocimiento de acuerdo con su competencia y el conducto regular establecido en la Institucin Educativa Mayor de Yumbo. B. Producir las resoluciones internas y los dems actos de administracin propios de sus funciones, as como los actos necesarios para hacer cumplir las decisiones de los consejos y dems organismos del establecimiento. C. Coordinar el trabajo de los consejos, comits y organismos de la institucin educativa en procura de la armona con los fines, objetivos y filosofa institucionales. D. Orientar la ejecucin del proyecto educativo institucional y aplicar las decisiones del gobierno escolar; E. Velar por el cumplimiento de las funciones docentes y el oportuno aprovisionamiento de los recursos necesarios para el efecto; F. Promover el proceso continuo de mejoramiento de la calidad de la educacin en el establecimiento; G. Mantener activas las relaciones con las autoridades educativas, con los patrocinadores o auspiciadores de la institucin y con la comunidad local, para
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H. I. J. K. L. M. N.
el continuo progreso acadmico de la institucin y el mejoramiento de la vida comunitaria; Establecer canales de comunicacin entre los diferentes estamentos de la comunidad educativa; Orientar el proceso educativo con la asistencia del consejo acadmico; Ejercer las funciones disciplinarias que le atribuyan la ley, los reglamentos y el manual de convivencia; Identificar las nuevas tendencias, aspiraciones e influencias para canalizarlas a favor del mejoramiento del proyecto educativo institucional; Promover actividades de beneficio social que vincules al establecimiento con la comunidad local; Aplicar las disposiciones que se expidan por parte del estado, atinentes a la prestacin del servicio pblico educativo, y Las dems funciones afines o complementarias con las anteriores que le atribuya el proyecto educativo institucional.
4.15. COORDINADOR ACADMICO Y DISCIPLINARIO El coordinador acadmico y de disciplina depende del rector de la institucin. Le corresponde la administracin acadmica y disciplinaria de la institucin. De l dependen los directores de grado, jefes de disciplina, profesores y alumnos.
4.15.1. Funciones del Coordinador Acadmico y Disciplinario 1. Reemplazar al rector y hacer sus veces en caso de ausencia temporal de ste, durante su respectiva jornada. 2. La jornada laboral ser de 40 horas semanales y podrn ser cumplidas en cualquiera de los bloques o sedes de la institucin coordinando, asesorando, dirigiendo, planeando, evaluando y supervisando las diferentes actividades en la institucin educativa. 3. Colaborar con el rector en la planeacin, evaluacin institucional, buena marcha y organizacin de la institucin. 4. Cumplir y hacer cumplir las providencias y reglamentos en materia de educacin. 5. Dar conocer las veces que sea necesario y hacer cumplir de alumnos, profesores y padres de familia el manual de convivencia de la institucin. 6. Establecer canales y mecanismos de comunicacin.
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7. Exigir al personal docente el cumplimiento del manual de funciones, horarios de clase y los programas de las asignaturas correspondientes. 8. Dirigir y supervisar la ejecucin y evaluacin de las actividades acadmicas. 9. Dirigir la evaluacin del rendimiento escolar y adelantar acciones para mejorar la retencin escolar. 10. Programar la distribucin de asignaturas de los docentes y elaborar el horario general de clases del plantel. Presentarlo al rector para su aprobacin. 11. Administrar el personal a su cargo de acuerdo con las normas vigentes. 12. Presentar al rector las necesidades de material didctico. 13. Llevar los libros de asistencia general de profesores y alumnos. 14. Ayudar a mantener el respeto a la autoridad. 15. Distribuir equitativamente y supervisar los turnos de disciplina que han de prestar los profesores. 16. Revisar peridicamente los planes de clase y de estudios de las diferentes asignaturas. 17. Visitar por lo menos una ves al mes las diferentes aulas, a fin de enterase de la forma como se dictan las clases dentro de cada especialidad, como se desarrollan los programas y como se orientan y controlan las tareas y trabajos prcticos e informar por escrito al rector, con copia al profesor respectivo. 18. Autorizar los permisos para los alumnos cuando estos tengan que salir de las instalaciones locativas del plantel. 19. Atender los reclamos o quejas que en forma acomedida le sean formuladas. 20. Or a los alumnos o profesores de todas sus iniciativas y comunicarlas al rector cuando sea necesario. 21. Promover reuniones de profesores, padres de familia y acudientes cuando sea necesario. 22. Asistir a las asambleas de profesores y los actos de comunidad. 23. Supervisar el trabajo de elaboracin de los boletines informativos de los alumnos y estudiar cuidadosamente las observaciones de los profesores en materia de comportamiento escolar, rendimiento escolar, esfuerzo, trabajo etc. 24. Fomentar entre los alumnos las organizaciones que tiendan a su desarrollo moral, intelectual, fsico, cvico y social.
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25. Velar por la buena presentacin personal de los alumnos y empleados. 26. Suministrar a padres de familia o acudientes los informes solicitados sobre rendimiento acadmico o comportamiento escolar. 27. Supervisar el correcto desempeo de las funciones asignadas al personal administrativo y de servicio del plantel e informar al rector sobre cualquier anomala. 28. Responder por el uso adecuado, mantenimiento y seguridad de los equipos y materiales confiados a su manejo. 29. Cumplir las dems funciones que le sean asignadas de acuerdo con la naturaleza del cargo. 4.16 LOS DOCENTES Los profesores dependen del coordinador acadmico y disciplinario. Les corresponde proporcionar la orientacin y gua de las actividades curriculares, para que los alumnos logren los cambios de conducta propuestos. 4.16.1. Funciones de los Docentes 1. Participar en la elaboracin del planeamiento y programacin de actividades del rea respectiva. 2. Programar y organizar las actividades de enseanza-aprendizaje de las asignaturas a su cargo, de acuerdo con los criterios establecidos en la programacin a nivel del rea. 3. Presentar al coordinador el plan general de rea del ao lectivo teniendo en cuenta: A. B. C. D. E. F. G. rea o asignatura Grado. Objetivos. Contenidos. Metodologa. Recursos. Criterios de evaluacin.
4. Presentar al coordinador la planeacin de rea o plan de estudios de cada rea o asignatura teniendo en cuenta. A. rea o asignatura. B. Ejes temticos. C. Logros o competencias.
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D. Indicadores de desempeo. E. Actividades metodolgicas. F. Criterios de evaluacin. 5. Dictar las clases que le corresponden en las horas sealadas en el horario. 6. Hacer las anotaciones correspondientes en el control de asistencia, en la parte de observaciones de los retardos o cualquier otra novedad de los alumnos que crea conveniente. 7. Dirigir y orientar las actividades de los alumnos para lograr el desarrollo de su personalidad y darles tratamiento y ejemplo formativo. 8. Participar en la realizacin de las actividades de refuerzo y superacin. 9. Controlar y evaluar el planeamiento y ejecucin de las actividades del proceso de enseanza-aprendizaje. 10. Evaluar el rendimiento acadmico de los alumnos mediante el uso de pruebas de comprensin, anlisis, discusin crtica y en general de apropiacin de conceptos o mediante apreciaciones cualitativas hechas como resultado de observacin, dialogo o entrevista abierta y formuladas con la participacin del propio alumno, un profesor o un grupo de ellos. 11. Imponer trabajos prcticos de investigacin o monografas etc. A los alumnos, indicndoles la bibliografa. 12. Todos los trabajos, exmenes escritos o deberes que el profesor imponga a sus alumnos deben ser corregidos y devueltos al interesado mximo ocho das despus de haberlos recibido con la calificacin respectiva. 13. Aplicar oportunamente en coordinacin con el coordinador acadmico las estrategias metodolgicas a que d lugar el anlisis de resultados de la evaluacin. 14. Presentar al coordinador informe del rendimiento de los alumnos a su cargo, a ms tardar dentro de los cinco (5) das siguientes a la finalizacin de cada periodo, certificando las calificaciones con su firma. 15. Participar activamente con los dems profesores, directores de cada grado, en la calificacin sobre comportamiento escolar de los alumnos a quienes dicten clases. 16. Estimular el adelanto de los alumnos adoptando los mtodos ms apropiados y los recursos pedaggicos ms prcticos para la obtencin de una educacin integral y eficaz.
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17. Participar en la orientacin de alumnos conforme lo determine el reglamento de la institucin y presentar los casos especiales al director de grupo o coordinador para su seguimiento. 18. Presentar peridicamente informe al coordinador acadmico sobre el desarrollo de las actividades propias de su cargo. 19. Ejercer la asesora de grupo cuando le sea asignada esta responsabilidad. 20. Cumplir la jornada laboral y la asignacin acadmica de acuerdo con las normas vigentes. 21. No ausentarse del plantel sin previo permiso del coordinador, jefe de disciplina o del rector. 22. Cumplir con los turnos de disciplina que le sean asignados. 23. Mantener el orden y disciplina de los alumnos dentro y fuera del aula de clase, informando oportunamente sobre las irregularidades al director de grupo o coordinador. 24. Participar en los actos de comunidad y asistir a las reuniones convocadas por las directivas del plantel. 25. Participar en el desarrollo de las diferentes actividades del plantel. 26. Asistir a las asambleas de profesores y exponer con toda sinceridad y franqueza los problemas e irregularidades que observa con relacin a las actividades del plantel. 27. Atender las indicaciones de la rectora, coordinacin o asesor de grado, sobre metodologa, procedimientos, intensidad de la materia, tareas y dems que se formulen para la buena marcha del plantel. 28. Responder por el uso adecuado, mantenimiento y seguridad de los equipos y materiales confiados a su manejo. 29. Suministrar a la rectora cuando lo solicite, los informes de la organizacin y estado de la enseanza a su cargo y sobre la conducta y capacidad de sus alumnos. 30. Dar o enviar a tiempo la informacin solicitada por coordinacin o rectora. 31. Atender a los padres de familia, de acuerdo con el horario establecido en el plantel. 32. Es obligacin del profesor, profesionalizarse, actualizarse y perfeccionarse en sus conocimientos para el correcto desempeo de sus funciones.
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33. Integrar las comisiones de evaluacin y promocin conformadas por el concejo acadmico (articulo 50 decreto 1860, ley general de educacin). 34. Cumplir las dems funciones que le sean asignadas de acuerdo con la naturaleza del cargo. PARGRAFO. El profesor encargado de la direccin de grupo tendr adems las siguientes funciones: 1. Participar en el planeamiento y programacin de la administracin de alumnos, teniendo en cuenta sus condiciones socio-econmicas y caractersticas personales. 2. Ejecutar el programa de induccin de los alumnos del grupo confiados a su direccin. 3. Ejecutar acciones de carcter formativo y hacer seguimiento de sus efectos en los estudiantes. 4. Orientar a los alumnos en la toma de decisiones sobre su comportamiento y aprovechamiento acadmico. 5. Promover el anlisis de las situaciones conflictivas de los alumnos y lograr en coordinacin con otros estamentos las soluciones mas adecuadas. 6. Establecer comunicacin permanente con los profesores y padres de familia o acudientes, para coordinar la accin educativa. 7. Participar en los programas de bienestar para los estudiantes del grupo a su cargo. 8. Presentar al coordinador o rector las actividades y programas a realizar durante el ao lectivo. 9. Cuidar el orden, buena presentacin y conservacin de los muebles y dems elementos del aula. 10. Hacerse vocero de las solicitudes hechas por los alumnos y procurar encontrarles solucin adecuada. 11. Llevar el observador y seguimiento de los alumnos de su grupo especialmente para la calificacin de comportamiento escolar y rendimiento acadmico. 12. Responder ante el coordinador o rector y los padres de familia por la buena marcha del grupo que se le ha confiado y ejercer sobre l una influencia educativa permanente.
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13. Presidir la calificacin de comportamiento escolar del grupo a su cargo con la asistencia de los profesores que dictan clase en l. 14. Redactar las observaciones en el boletn de calificaciones segn lo acordado en la reunin de los profesores a su cargo. 15. Informar mensualmente a la coordinacin o rectora sobre el rendimiento o comportamiento del grupo a su cargo. 16. Procurar que los alumnos de su grupo hagan buen uso del tiempo libre dentro de la institucin. 17. Seleccionar los alumnos del grupo en acuerdo con los docentes que dictan clases que por su rendimiento acadmico, colaboracin, comportamiento escolar, espritu deportivo, asistencia y esfuerzo personal sean merecedoras de estmulos como medallas, izadas de bandera, exoneracin de matriculas y pensiones. 4.16.2 Formacin de Docentes Fomentar alianzas interdisciplinarias que colocan a los actores del proceso pedaggico en el camino de la formacin y que sean estrategias que conlleven al dialogo, la crtica constructiva, la innovacin y la divergencia.
4.16.2.1 Enfrentar las contradicciones Equidad- Calidad: En el proceso pedaggico se debe tener en cuenta el aprender en los primeros niveles de (0 - 5). El aprender - emprender en el bachillerato. Agregando en cada etapa un eficiente contacto con el contexto social y los desafos del conocimiento.
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4.16.2.2 Crear y fortalecer alianzas estrategias: El objeto de estas alianzas es para optimizar la calidad de los procesos que en ella se van involucrando, la investigacin, la actualizacin y contextualizacin de programas, comunicacin, metodologa y recursos entre otros. Estas alianzas se realizaran con diferentes sectores de la comunidad tanto a nivel privado como oficial. 4.16.3 Capacitacin Docente: Los docentes deben de estar en formacin permanente. Cuando se habla de formacin permanente se hace nfasis en los trabajos acadmicos de estudio de cada maestro con sus grupos de trabajo, la institucin debe organizar seminarios de actualizacin, lo cual permita la consolidacin de una verdadera cultura acadmica al interior de la institucin educativa, lo cual impone cada da nuevos retos y metas, la optimizacin de la democracia en el pas tiene en la calidad de los docentes su principal garanta y es precisamente en esa direccin donde se deben dirigir muchos esfuerzos y acciones consistentes de que en sus manos se encuentre gran parte del futuro de la nacin, por lo tanto la institucin educativa es un contexto propicio, para que de ello se lidere un proyecto de formacin permanente integral del docente que requiere el siglo XXI. 4.17 ESTRATEGIAS PEDAGGICAS QUE ORIENTAN EL QUEHACER DEL DOCENTE EN FUNCIN DE LOS EDUCANDOS. Las estrategias educativas y pedaggicas del presente proyecto permiten el descubrimiento de las potencialidades humanas de los educandos, partiendo de sus necesidades y proyecciones. Fomentar nuevas formas de relaciones sociales y proyectan una conciencia de motivacin hacia el progreso, permitiendo que el educando sea un ser activo y participativo con capacidad de auto gestin y de toma de decisiones. Teniendo en cuenta las siguientes estrategias: Participacin democrtica: Brindando el espacio a la libre opinin, el respeto y la actividad colectiva mediante una participacin justa y equitativa que estimule el trabajo creado del educando. Aprender haciendo: Adquirir conocimientos mediante la prctica de sus saberes y explorando nuevos mtodos en estrategias que los lleven a adquirir otros conocimientos. Aprender juntos: Mediante un trabajo en equipo, colaborar armnicamente en la tarea formativa.
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Aprender a ser: Desarrollar a parte de las facultades intelectuales, tambin las cualidades emocionales y sensitivas que permitan una relacin fructfera con las dems. Adoptando el siguiente modelo pedaggico, con la anterior estrategia se busca que el producto final tenga los siguientes perfiles. Aprender a convivir: Desarrollar la capacidad de la tolerancia y sobre todo colocarse en el lugar del otro para buscar una sana convivencia.
4.18 MANUAL PARA LA CONVIVENCIA Se estructura teniendo en cuenta las necesidades de los estudiantes, cada ao se reestructura y se contextualiza (ver manual para la convivencia).
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Todo lo anteriormente planteado lo podemos resumir en el siguiente grfico.
Componente Teleolgico - Misin - Visin
Estrategia Planeacin estratgica participativa Recursos Estructura organizacional

Humanos Fsicos Financieros
Divisin del poder Divisin de responsabilidades Divisin del trabajo Organigrama Control interno Flujo de trabajo
Cultura institucional

Motivacin Compromiso Liderazgo Comunicacin

Logros Misin Objetivos Metas
81
Con anterioridad se ha planteado que cada componente tendr su tablero de control. Para la institucin el tablero de control se constituye en una herramienta que se integra al plan de seguridad dentro de los mecanismos de alarma, pues permite la oportuna deteccin de situaciones irregulares y la accin correctiva por excepcin, ya que el control se desarrolla en las situaciones que presenta dificultad. La institucin elaborar y monitorear un tablero de control de indicadores de gestin, donde se especifique para cada uno de ellos, entre otros: la frmula, frecuencia, responsables de la medicin. Este tipo de mecanismo de alarma se estructura con base en un sistema de indicadores que determinan el nivel de normalidad que cuando es superado genera un indicio, base de procesos de investigacin rigurosa al interior de la organizacin. Es til para los miembros de la comunidad que el proceso de evaluacin o monitoreo de indicadores de gestin se elabore un informe sobre los mismos, el cual puede estar construido a manera de un tablero de control as:
82
INSTITUCIN EDUCATIVA MAYOR DE YUMBO MUNICIPIO DE YUMBO VALLE DEL CAUCA TABLERO DE CONTROL Componente _______________________________ Responsable ________________________________ Indicador Frmula Frecuencia Responsable Ao Ao 1 2 Ao 3 Ao 4 meta
En este cuadro se consignan todos los indicadores diseados por los componentes de la institucin debidamente acordados con sus respectivas metas cuantitativas y cualitativas. Este tablero de control es base fundamental para elaborar los planes de mejoramiento institucional. Con todo lo anteriormente planteado se organiza la siguiente estructura administrativa de la Institucin Educativa Mayor de Yumbo.
83
ORGANIGRAMA INSTITUCIN EDUCATIVA MAYOR DE YUMBO
MEN
ALCALDA
SECRETARA DE EDUCACIN DEPARTAMENTAL
SECRETARA DE EDUCACIN MUNICIPAL
GAGEM 1
I.E. MAYOR DE YUMBO ASOFAMILIA CONSEJO ACADMICO TESORERA CONSEJO ESTUDIANTIL RECTOR PERSONAL ADMINISTRATIV O
CONSEJO DIRECTIVO
ALMACN
BIBLIOTECA PERSONERO SECRETARA SEDE CENTRAL SEDE M.A.C. SEDE PABLO VI JORNADA NOCTURNA COORDINACIN PSICOLOGA DOCENTES DOCENTES DOCENTES DOCENTES RESTAURANT E ESCOLAR ESTUDIANTES ESTUDIANTES ESTUDIANTES ESTUDIANTES VIGILANTES
REA DE BIENESTAR
CONSERJERA
COORDINACIN
COORDINACIN
COORDINACIN
84
Como se puede observar el organigrama tiene un diseo orgnico y funcional, es decir, permite identificar no solo los rganos o dependencias en los cuales est distribuida la organizacin educativa, sino que adems precisa que cargos funcionales hacen parte de esos rganos para activar en su conjunto el quehacer institucional. Mucho ms all del componente estructural, el organigrama fue construido a partir del conocimiento de la misin, la visin y las obligaciones de la entidad con el fin de establecer los criterios y las bases organizacionales a travs de los cuales deber implementarse el sistema de control interno. Concretamente la estructura orgnica tiene dos grandes reas: a. rea misional: En la que estn establecidos todos los rganos y los cargos que deben responder a la misin de la institucin. b. rea administrativa: En la que figuran todos los rganos, unidades y cargos que desde el punto de vista administrativo apoyan o soportan el desempeo de los rganos de rea misional. Para efecto de organizacin del sistema de control interno estas dos reas son interdependientes. Concretamente el rea misional llegar a cumplir con su cometido, si y slo si existe suficientemente organizada, eficiente y eficaz el rea de apoyo. Como un elemento nuevo que se implementa en la Institucin Educativa Mayor de Yumbo es el sistema de control interno. Amparados en la ley 87 de 1993 define control interno: Se entiende por control interno el sistema integrado por el esquema de organizacin y el conjunto de los planes, mtodos, principios, normas, procedimientos y mecanismos de verificacin y evaluacin adoptados por una entidad, con el fin de procurar que todas las actividades, operaciones y actuaciones, as como la administracin de la informacin y los recursos, se realicen de acuerdo a las normas constitucionales y legales vigentes dentro de las polticas trazadas por la direccin y en atencin a las metas u objetivos previstos. Es indudable la importancia que tiene este mecanismo de control pero la institucin y siendo consecuente con la ley 87 de 1993, la Institucin Educativa Mayor de Yumbo en agosto de 2009 tendr implementada el sistema de control interno institucional que tendr como base los siguientes aspectos:
85
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Una referencia conceptual y legal clara. Manual de funciones actualizado. Manual de procesos y procedimientos. Manual de tica, convivencia y comportamiento. Formalizacin del sistema. Subsistema de administracin del riesgo. Indicadores y algoritmos de control.
Se entiende entonces que el Control Interno es un sistema que colabora y permite asesoramiento para el desarrollo del mejoramiento continuo y calidad de los servicios que la institucin educativa MAYOR DE YUMBO est obligada a prestar. Retomando la definicin de control interno planteada en la ley 87, se establece en cierta forma los parmetros mnimos a considerar en el rediseo de este mecanismo de seguimiento para una institucin educativa, ya que precisa me concepcin como sistema lo cual corta con la posibilidad de mirar a las organizaciones de manera dispersa y no integralmente. Como medida preventiva para iniciar el proceso de implementacin de control interno, la institucin educativa adoptar los siguientes procesos de forma sistemtica: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Proceso de elaboracin y aprobacin del presupuesto. Proceso de ejecucin presupuestal. Proceso de modificacin al presupuesto. Subprocesos matrcula financiera. Proceso de contratacin pago de anticipo. Proceso de compras y adquisiciones. Proceso de asignacin de cupos y matrcula por SIMAT.
86
CAPTULO 5
COMPONENTE COMUNITARIO
87
5. COMPONENTE COMUNITARIO
5.1. INTRODUCCIN Para la institucin educativa MAYOR DE YUMBO el componente comunitario es de vital importancia ya que a travs de l la institucin adquiere mayor relevancia e importancia de acuerdo a su objeto de trabajo en la comunidad. La palabra comunidad aparece con mucha frecuencia en los discursos que se refieren a lo educativo. Se apela a lo comunitario como un modo de convocar a la poblacin en general o a los actores de la tarea educativa, para desarrollar comportamientos y actitudes de mayor compromiso con los problemas de la educacin. En general, la apelacin a lo comunitario est acompaada de una convocatoria a la participacin en los mbitos escolares. Qu se entiende por comunidad? Siempre que en un determinado espacio geogrfico los individuos se conocen, poseen intereses comunes, analizan juntos sus problemas, y ponen en comn sus recursos para resolverlos, podemos afirmar seguramente que ah existe una comunidad. (Neto, A.I. y Garca, S; 1997 pg. 9). En las teoras la idea de comunidad y la de organizacin, en numerosas ocasiones convergieron y en otras adoptaron significaciones divergentes. Las cuestiones relativas al poder y al control social se atribuan a la organizacin mientras que en contraste los ideales de una fraternidad, clida y solidaria se depositaban en la idea de comunidad. Desde la institucin educativa se podra pensar, como nexo entre organizacin y comunidad, el intercambio entre las instituciones en tanto formas organizadas y los sujetos sociales de una comunidad. Si entendemos a sta en un sentido amplio, como un conjunto de sujetos que comparten un espacio y una preocupacin por encontrar soluciones a problemas sentidos como comunes, las distintas modalidades con las que los sujetos establezcan sus vnculos de pertenencia, darn matices a los lazos entre la comunidad y cada establecimiento. Por su carcter favorecedor u obstaculizador, dos cuestiones claves se imponen al abordar la articulacin entre escuela y comunidad; en primer lugar el carcter de abierto o cerrado de las organizaciones y de la comunidad y en segundo lugar el tratamiento del concepto de participacin. La Institucin Educativa Mayor de Yumbo se considera como una institucin de carcter abierto ya que:
88
La institucin regula su accin en una negociacin permanente en la que redefine y explicita los trminos de intercambio y sobre todo asocia el medio en su funcionamiento mediante la puesta en marcha de mecanismos de participacin permitindole una permanente adaptacin, renovacin constante y una excelente integracin de la comunidad. Para poder organizar un vnculo de intercambio, evitar la alineacin de la educacin, y simultneamente preservar su especificidad, es necesario hacer referencias al exceso de demandas que pesan sobre la institucin escolar, en especial las demandas de asistencialismo. Estas demandas llegan a la institucin porque el sistema educativo ofrece hoy, quizs como ninguna otra institucin, una red capaz de llegar a toda la poblacin no slo a los nios y jvenes sino tambin a todo su grupo familiar. En consecuencia es considerada por el Estado como un canal de acceso privilegiado para llegar a amplios sectores de la poblacin, para acceder al cuerpo social. Este es un tema doloroso y delicado. Doloroso, porque las demandas hacia la institucin se multiplican como producto de la crisis econmica y de la disminucin del gasto social que ha transformado a las sociedades. Son cada vez ms quienes estn por debajo de la lnea de pobreza, no reciben alimentacin necesaria y no tienen acceso a los servicios esenciales. Por ello se le demanda a la escuela que cubra algunos de esas necesidades. Doloroso porque todos sabemos que el asistencialismo escolar esta en relacin inversa al nivel socio-econmico de la poblacin que atiende la institucin. La extensin y la profundizacin de la marginalidad social y sus secuelas de enfermedades, violencia y delitos obligan a multiplicar las acciones de prevencin y asistencia. Doloroso y delicado, porque es imposible negarse a la solidaridad social y porque con los recursos escasos con que cuenta hoy la escuela ocurre, a veces, que el espacio, el tiempo y la energa institucional que se ocupan en el desarrollo de tareas asistenciales crecen en funcin del aumento de demandas y en detrimento del tiempo, espacio y energa ocupados en actividades especficas Adems de doloroso, decamos, es delicado, ya que los condicionantes estructurales no podrn ser modificados desde la escuela. Pero si comprendemos que las tareas asistenciales no deben reemplazar a los pedaggicos, podemos reclamar en los mbitos y por los canales pertinentes, para que la tarea asistencial no est a cargo casi exclusivo de las instituciones educativas.
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Tomar esta decisin de distribuir la asistencia en distintas redes institucionales, es una responsabilidad de quienes definen las polticas pblicas y la ampliacin o el recorte del gasto social. Pero la escuela no slo recibe demandas del medio social, sino que tambin puede dirigirse a l para obtener apoyos y servicios. En el medio existen una innumerable cantidad de instituciones con los que es posible concertarse para trabajar mancomunadamente y potenciar los recursos institucionales. Cuando hablamos de recursos no nos referimos slo a los econmicos y materiales, sino bsicamente a aquellos que pueden aportar al mejoramiento de la actividad especfica de la escuela. La institucin educativa MAYOR DE YUMBO entiende por participacin al conjunto de actividades mediante los cuales los individuos se hacen presentes y ejercen influencias en ese elemento comn que conforma el mbito de lo pblico. La participacin es un vehculo para el desarrollo de sentimientos de pertenencia. De aqu que, en un momento de crisis, se haga una fuerte apelacin a ella y se le deposite toda la expectativa de superacin y cambio de las instituciones educativas. Ms all de los optimismos extremos y de la simplificacin del anlisis de la realidad que supone este razonamiento, existe un generalizado acuerdo en otorgarle a la participacin un papel importante en la organizacin de las instituciones y en sus posibilidades de concretar objetivos. El valor de la participacin se asienta en tres cuestiones fundamentales. En primer lugar, se apoya en una concepcin de la sociedad como una construccin de hombres libres, con derecho a intervenir en los procesos en los cuales se toman las decisiones que de un modo u otro afectan su vida. En este sentido la participacin ser el mecanismo a travs del cual los actores de la escuela intervienen en la definicin de las normas que regulan su propio comportamiento y que establecen el conjunto de derechos y obligaciones a los que estn sujetos. En segundo lugar, destaca la necesidad de contar con el compromiso de los actores para poder llevar adelante cualquier programa o proyecto institucional. En este caso el valor de la participacin estara dado por su capacidad de constituirse en un mecanismo a travs del cual es posible suscitar colaboracin en las tareas institucionales y construir un orden que tenga mayores posibilidades de efectuarse. En tercer lugar, resalta la necesaria contribucin a la construccin de un espacio de participacin democrtica.
90
5.2 MECANISMO DE RELACIONES INTERINSTITUCIONALES SOCIALES Y COMUNITARIOS Es de vital importancia buscar las relaciones interinstitucionales, sociales y comunitarias buscando solucionar de manera conjunta las dificultades y ofrecer una educacin integral y de calidad a los educandos, teniendo en cuenta las necesidades del medio. Buscando mantener y mejorar dichas relaciones, la institucin utiliza estrategias como: Integraciones con otras Instituciones. Conferencias Charlas Visitas Envo de comunicados Envo de comisiones Invitaciones a la comunidad en general Solicitudes escritas Afiches, carteleras
5.3. INSTITUCIONES CON LAS CUALES SE TIENE MAS CONTACTO
ENTIDAD
CARACTERSTICAS DE LA ENTIDAD Institucin destinada a la conservacin, cuidado del medio ambiente y promocin del agro.
OBJETIVOS DE LA RELACIN Educar a la comunidad del municipio en temas relacionados al reciclaje, ecologa, conservacin del medio ambiente, cuidado de las cuencas, reforestacin, patios productivos, etc. Correlacionar la temtica del rea con: Conferencia con la promotora de salud y agentes educativos sobre temas alusivos a la salud, alimentacin y educacin sexual. Vacunar la comunidad educativa. Orientacin psicolgica. Charlas sobre higiene oral. Fluorizacin de la comunidad educativa. Apoyo a las actividades de la comunidad educativa. Charlas preventivas sobre drogadiccin, cdigo del menor, seguridad ciudadana. Charlas sobre normas de trnsito y transporte. Orientar a la comunidad educativa sobre la aplicacin de primeros auxilios, manejo de 91
UMATA
HOSPITAL LOCAL
Institucin que brinda asistencia mdica (preventiva y curativa)
POLICA NACIONAL
Institucin encargada de la seguridad social.
CUERPO DE BOMBEROS
Institucin que brinda apoyo en caso de
PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIN EDUCATIVA MAYOR DE YUMBO CARACTERSTICAS DE LA ENTIDAD desastres y orientacin para evitar los mismos. Institucin religiosa encargada de la formacin espiritual y el acompaamiento de sus feligreses.
ENTIDAD
OBJETIVOS DE LA RELACIN situaciones riesgosas, campaas de prevencin y desastres. Apoyar a los grupos juveniles parroquiales. Preparacin a la primera comunin y confirmacin. Celebracin de la Eucarista para la comunidad como acto de fe a nuestra religin catlica. Charlas dictadas por la Promotora de Salud o el agente educativo sobre salud integral, atencin de emergencias, primeros auxilios, prevencin de enfermedades. Contar con el apoyo del psiclogo y orientador escolar para nios con limitaciones. Actividades orientadas por re creacionistas y personal docente. Utilizar las instalaciones del parque en forma gratuita y en fechas especiales. Adquirir apoyo profesional que permita enriquecer el proceso pedaggico de las instituciones. Obtener recursos que permitan mejorar la infraestructura para ofrecer un servicio de mayor calidad. Subsidiar a los estudiantes de escasos recursos econmicos con los costos educativos y tiles escolares. Convenio para el funcionamiento contino del restaurante escolar. Liderar programas que permitan el apoyo de instituciones educativas para nios con capacidades excepcionales. Realizar diagnsticos y con base a ellos ejecutar proyectos que respondan a las necesidades y expectativas de la comunidad.
PARROQUIA DE LA COMUNIDAD
CENTRO DE SALUD
Institucin que ofrece servicio de proteccin y cuidado de la salud.
PARQUE RECREACIONAL
Institucin que ofrece servicio de recreacin.
ALCALDA MUNICIPAL
Institucin que ejerce la autoridad en el municipio y que debe velar por las diferentes instituciones que prestan servicio.
P.E.M. (PLAN EDUCATIVO MUNICIPAL)
Proporcionar informacin adecuada, veraz, concreta y real de todos los procesos y necesidades de las instituciones existentes en el municipio.
92
5.4. EXPECTATIVAS La Institucin Educativa MAYOR DE YUMBO encaminada en aos prximos realizar convenios o integraciones con instituciones de educacin superior como EL SENA E INSTITUTOS DE EDUCACIN SUPERIOR QUE OFREZCAN PROGRAMAS DE EDUCACIN TCNICA PROFESIONAL. Hay convenio firmado con la Universidad de Pamplona para ofertar varias licenciaturas y otras carreras como administracin de empresas, contadura y administracin en sistemas que hasta el momento no afectan nuestro currculo. Se tiene convenio firmado con el INTEC en donde se oferta carreras tecnolgicas en salud y empleo de las TIC. El proceso de articulacin se ha realizado de la siguiente manera: 1. Contacto con el SENA. 2. Capacitacin a los docentes de las modalidades de electricidad, electrnica y sistemas. 3. Capacitacin al personal de la Institucin sobre como articular los 4 mdulos bsicos a las reas. 4. Diagnstico sobre capacitaciones que requieren los docentes recibir con el SENA. 5. Elaboracin de guas. 6. Seleccin de los estudiantes. 7. Matrcula con los estudiantes 5.5 VINCULACIN DE LA INSTITUCIN CON LAS EXPRESIONES CULTURALES Y CIENTFICAS DE LA REGIN. La Institucin Educativa MAYOR DE YUMBO pretende involucrar a la comunidad educativa y en general, mediante conformacin de grupos teatrales, como realce a la cultura y grupos de danzas fomentando con esto el crecimiento y aportando a la sociedad actividades alternas en bien de la regin.
Como lo dicta el articulo 32-73 y 98 de la Ley 115 /94 y el Decreto1860/94 en sus artculos 10 y 59. a. Conformacin de grupos teatrales y de danzas (culturales). b. Participacin activa de los padres de familia, docentes, estudiantes y grupos organizados (Polica, Bomberos, Grupos Juveniles) en actividades religiosas.
93
c. Realizacin de eventos coordinados por la Institucin (Izadas de Bandera, encuentros deportivos y celebraciones especiales). d. Integraciones con las sedes anexas a la institucin y otras instituciones educativas de toda la regin. 5.6. ESTRATEGIAS DE TRABAJO a. A travs de convocatoria en reunin de padres de familia y comunidad en general para la seleccin y conformacin de personas interesadas. b. Izadas de Bandera en comn acuerdo con docentes de la institucin y dems sedes Encuentros deportivos buscando el afianzamiento de lazos de unin con otras instituciones y a nivel interno. Fechas conmemorativas (Navidad, Despedidas, Semana Santa). c. Presentaciones de tipo cultural y deportivo. Y como eventos especiales. Muestras de tipo cientfico y comunitario. Elaboracin de proyectos para cada actividad.
94
INDICADORES DE GESTIN COMPONENTE COMUNITARIO
Nombre Indicador
Unid
Frecuencia de medicin
Caracterstica evaluacin
Fuente de datos
Frmula para hacer medicin
Resp .
Ao 1
Ao 2
Ao 3
Ao 4
Me ta
Participacin en asamblea de padres Propuestas de mejoramiento, consejo de padres Programas de prevencin de riesgos psicosociales Casos de embarazo adolescente Casos de violencia intrafamiliar Programa de prevencin de riesgos fsicos Simulacros realizados Estudiantes de educacin especial Egresados en base de datos Programas con comunidad
C / Perodo
Acumulado
Registro
# padresasis x100 totalpadre sreg

# de propuestas presentada por padres # de programas realizados # de casos que se identifican # de casos que se identifican # de programas que se realizarn # de simulacros efectuados # de estudiantes de educacin especial # de egresados inscritos # de programas realizados
2 3 4 5 6 7 8 9 10
# # # # # # # # #
C / Perodo C / Perodo C / Perodo C / Perodo C / Perodo C / Perodo Anual Anual C / Perodo
Acumulado Acumulado Acumulado Acumulado Acumulado Acumulado Puntual Puntual Puntual
Registro Registro Registro Registro Registro Registro Registro Registro Registro
11
Participacin escuela de padres
C / Perodo
Acumulado
Registro
# padresquepart x100 # padresreg # paersonasquepart x100 partreg
12
Participacin en actividades culturales
C / Perodo
Acumulado
Registro
95
INDICADORES DE GESTIN COMPONENTE ADMINISTRATIVO Y DE GESTIN
Nombre Indicador
Unidad
Fuente de datos

# reunioneshechas x100 # reunionesprogr
Respon sable
Ao 1
Ao 2
Ao 3
Ao 4
M ta
1 2 3 4
Reuniones acordadas con coordinadores Acuerdos institucionales Reuniones acordadas con docentes Cumplimiento presupuesto de ingreso Cumplimiento presupuesto de gastos Valor presupuesto de capacitacin Valor presupuestado de investigacin Estudiantes matriculados a octubre 31 Evaluacin de desempeo realizados
Evaluacin de desempeo realizados
% # % %
Semestral Anual Anual Trimestral
Acumulado Puntual Puntual Acumulado
Propia Propia Propia Contabilidad Contabilidad Contabilidad Contabilidad Regis-tro
Rector Rector Rector Pagador
# de acuerdos en ejecucin
# reuiniones hechas x100 # reunionesprog
presp.eje. x100 pre sup uestado
Trimestral
Acumulado
gast.eje. x100 gastos. prg

$ presupuesto para capacitacin $ presupuestado para investigacin
est.mart. fecha x100 total .est
Pagador
6 7 8
$ $ %
Anual Anual Anual
Puntual Puntual Puntual
Rector Rector Secr. Acadm Rector

Rector
9
10
%
%
Anual
Anual
Acumulado
Acumulado
Regis-tro
Regis-tro
# ev.rea x100 # ev. prog # ev.real. x100 # ev. prog
11
Documentos publicados
Anual
Acumulado
Regis-tro
# publicaciones
Rector
96
Nombre Indicador
Unid
Fuente de datos
Res pon sa ble
A o 1
A o 2
Ao 3
Ao 4
M ta
16 17
Promedio prueba ICFES Idiomas Promedio general pruebas ICFES
Cifra Cifra
Anual Anual
Puntual Puntual
ICFES ICFES
Pruebas oficiales Pruebas oficiales
18
Tiempo efectivo de clase
Cada perodo
Acumulado
Registro
Horasdictadas x100 Horacalendarioalafec ha

promdiarioestqfal tan x100 # estudiante smatriculados
19 20
Ausentismo estudiantil Retencin escolar
% %
Cada perodo Anual
Acumulado Puntual
Registro SIMAT
# estud .q.teraoesco l x100 # estud .matric

# estud. ntidos *100 Total estudiantes matriculados # actividades programadas al ao docentqcul min aproyect x100 docentqdeb iancapacit arse # de proyectos transversales # de documentos publicados # de grupos inscritos
21
Estudiantes que aprueban ntidos
Anual
Puntual
Registro
22 23 24 25 26 27 28
Actividades de recuperacin Docentes capacitados permanentemente Proyecto transv. articulado al PEI Documentos publicados Gripos de investigacin reconocidos o inscritos Tasa de repitencia Proyectos productivos
# % # # # % #
Anual Anual Anual Anual Anual Anual Anual
Acumulado Puntual Acumulado Acumulado Acumulado Puntual Acumulado
Registro Registro Registro Registro Registro Registro Registro
# estudiant .querepiten x100 totalest .matriculad os

# de proyectos productivos
97
INDICADORES DE GESTIN COMPONENTE PEDAGGICO

# Nombre Indicador Unid Frecuencia de medicin Caracterstica evaluacin Fuente de datos Frmula para hacer medicin Respon sable Ao 1 Ao 2 Ao 3 Ao 4 M ta
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Promedio prueba SABER Lenguaje Grado 5 Promedio prueba SABER Lenguaje Grado 9 Promedio prueba SABER Matemticas Grado 5 Promedio prueba SABER Matemticas Grado 9 Promedio prueba SABER Cienc. Sociales Grado 5 Promedio prueba SABER Cienc. Sociales Grado 9 Promedio prueba SABER Cienc Naturales Grado 5 Promedio prueba SABER Cienc Naturales Grado 9 Promedio prueba ICFES Lenguaje Promedio prueba ICFES Matemticas Promedio prueba ICFES Ciencias Promedio prueba ICFES Filosofa Promedio prueba ICFES Biologa Promedio prueba ICFES Qumica Promedio prueba ICFES Fsica
Cifra Cifra Cifra Cifra Cifra Cifra Cifra Cifra Cifra Cifra Cifra Cifra Cifra Cifra Cifra
Anual Anual Anual Anual Anual Anual Anual Anual Anual Anual Anual Anual Anual Anual Anual
Puntual Puntual Puntual Puntual Puntual Puntual Puntual Puntual Puntual Puntual Puntual Puntual Puntual Puntual Puntual
ICFES ICFES ICFES ICFES ICFES ICFES ICFES ICFES ICFES ICFES ICFES ICFES ICFES ICFES ICFES
Pruebas oficiales Pruebas oficiales Pruebas oficiales Pruebas oficiales Pruebas oficiales Pruebas oficiales Pruebas oficiales Pruebas oficiales Pruebas oficiales Pruebas oficiales Pruebas oficiales Pruebas oficiales Pruebas oficiales Pruebas oficiales Pruebas oficiales
98
INDICADORES DE GESTIN COMPONENTE DIRECTIVO Y TELEOLGICO
No.
Nombre del indicador
Unidad de medida
Caracterstica de la evaluacin
Fuente de datos
Frmula o forma de hacer medicin
Responsable de generarlo
Ao 1
Ao 2
Ao 3
Ao 4
Ao 5
Ao meta
1 2 3 4
6 7
10 11
Acuerdos institucionales Cursos de induccin Proyectos con equipo asignado Cumplimiento cronograma actividades Consejo Directivo Cumplimiento cronograma actividades Consejo Acadmico Programas de capacitacin Actividades recreativas con comunidad Reunin de socializacin de experiencias Actividades de reconocimiento a labores Estabilidad en lugar de trabajo Conflictos solucionados docentesadministrativos
# # #
Anual Anual Anual Cada perodo
Puntual Puntual Puntual
Propia Propia Propia
# acuerdos en ejecucin # de maestros en curso # de proyectos resueltos en equipo al ao (# actividades terminadas/actividades programadas a la fecha)* 100 (# actividades terminadas/actividades programadas a la fecha)* 100 # de capacitaciones ejecutadas # de actividades ejecutadas
Rectora Coordinacin Coordinador nivel Secretario C.D.
Acumulado
Consejo
Cada perodo Anual Anual
Acumulado
Consejo
Secretario C.A.
# #
Puntual Puntual
Propia Propia
Rector Rector Coordinador Rector
Anual
Puntual
Propia
# de reuniones ejecutadas # de reconocimientos hechos # de profesores en rotacin
# #
Anual Anual
Puntual Puntual
Propia Propia
Rector Rector
Anual
Puntual
Propia
# de conflictos presentados
Rector
99
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102

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PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIN EDUCATIVA MAYOR DE YUMBO

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

MUNICIPIO DE YUMBO VALLE DEL CAUCA

COMUNIDAD EDUCATIVA 11/12/2008

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIN EDUCATIVA MAYOR DE YUMBO

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIN EDUCATIVA MAYOR DE YUMBO

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIN EDUCATIVA MAYOR DE YUMBO

INSTITUCIN EDUCATIVA MAYOR DE YUMBO

GENERALIDADES DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIN EDUCATIVA MAYOR DE YUMBO

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIN EDUCATIVA MAYOR DE YUMBO

1. GENERALIDADES DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA

1.1 IDENTIFICACIN DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIN EDUCATIVA MAYOR DE YUMBO

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIN EDUCATIVA MAYOR DE YUMBO

1.3 RECONOCIMIENTO OFICIAL: Resolucin 1577 Junio 9 Del 2006

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIN EDUCATIVA MAYOR DE YUMBO

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIN EDUCATIVA MAYOR DE YUMBO

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1.4 LA FUSIN: RESOLUCIN 1884, SEPTIEMBRE 5 DE 2002

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FUENTE: DANE Abril/08

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Significa que el 3% de la poblacin estudiantil es indgena, el 6% es afro y el 89% es afro descendiente.

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FLOREZ, Ochoa, Rafael. Hacia una pedagoga del conocimiento.

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Jean Piaget, Epistemologa gentica, tomo I ,ed. Paidos, Buenos Aires,1978,pp 48 y ss 46

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