CORRIENTES

Elizabeth

ACTUALES DE LA DIDCTICA

RENDO.

Por qu iniciar este encuentro centrado en los problemas de la enseanza de la historia en un anlisis de las corrientes didcticas puestas en prctica por nuestros docentes en su hacer educativo? Las razones son fundamentalmente de orden experiencial. Nuestra funcin de observacin, orientacin y evaluacin de clases, nos han ido interiorizando de los problemas y dificultades que en el hacer real y cotidiano enfrentan los profesores de nuestra educacin media en su tarea especfica. Cules son las causas de esos problemas? Podramos plantear como hiptesis que las expectativas acerca de cmo deberan ser las clases de acuerdo a la formacin del docente no son congruentes con la realidad prctica. Es decir que se est dando un hiato entre la teora del profesor y su prctica. Cuando nos referimos a la expectativa del docente respecto al xito de su labor educativa, tenemos que puntualizar que existe heterogeneidad de formaciones en nuestros profesores, y que por lo tanto los supuestos tericos en los que se apoya su prctica varan. En el campo de la educacin curricular lo terico y lo prctico no pueden disociarse. Los profesores no podran ensear sin cierta medida de reflexin acerca de lo que hacen, es decir, una fundamentacin terica de su especificidad. De esta aseveracin extraeremos una conclusin. El estudio histrico del pensamiento pedaggico y didctico muestra que toda propuesta educativa busca resolver problemas sociales especficos. Podramos tomar dos ejemplos como modelos: La didctica magna de COMENIO, no es una respuesta nueva de adecuacin especfica de la escuela, a las necesidades del contexto social europeo de la poca Moderna? ensear todo a todos en el menor tiempo posible. El orden curricular y sus lineamientos generales se pautaron por primera vez en su propuesta. La didctica tecnolgica no responde a las exigencias de la sociedad industrial de los Estados Unidos? Los sectores empresariales lucharon por la transformacin de la educacin formal adecuando la enseanza a las necesidades de la demanda industrial.

El primer supuesto entonces que consideramos fundamental para el anlisis que intentamos realizar: se debe partir en el estudio de las diferentes teoras y prcticas didcticas de la educacin formal, del reconocimiento de su historicidad.

KUHN, en 1970, elabora la nocin de paradigma cientfico afirmando que las comunidades cientficas desarrollan conjuntos particulares de conocimientos, mtodos y procedimientos, que constituyen modelos a los que l llama paradigmas. Cuando un individuo se forma en los presupuestos de una comunidad cientfica suele interiorizar las predisposiciones hacia lo real implcitas en la actividad de dicha comunidad que se convierten as en su mundo de referencia. Es decir, desarrollan un cuerpo de conocimientos tericos acerca de un aspecto concreto del mundo. En cada una de las ciencias sociales y en las de la educacin en particular, la investigacin de la realidad ha dado lugar a diferentes interpretaciones que conforman corrientes o escuelas. Cada uno de stos paradigmas estn integrados por un complejo de creencias, valores y supuestos previos. Es decir que las teoras estn contaminadas por las creencias y valores de la comunidad investigadoras, y siempre son por consecuencia, productos sociales. Conclusin: de acuerdo a lo afirmado por Kuhn, la ciencia es slo aparentemente una actividad impersonal y objetiva. Cada paradigma representa una visin del mundo en un momento histrico y social dado. Volviendo a nuestro centro de inters: Cul es nuestra realidad? En nuestro pas en educacin formal como en muchas otras reas, ha sido y es una tradicin el mirar hacia afuera, fundamentalmente a los pases europeos y los EEUU y aplicar a nuestra realidad las teoras que se van produciendo en otros medios con otras situaciones y demandas sociales, econmicas y culturales. No se han tenido en cuenta nuestras propias necesidades. Con esto estamos afirmando que debemos ignorar lo que se ha investigado, teorizando y experimentando en el rea de las ciencias de la educacin en los pases desarrollados? Por supuesto que no. Debemos conocer y analizar todas las corrientes por mltiples razones, entre las que destacamos tres: 1. Porque muchos de los progresos realizados en el rea de la psicologa del aprendizaje, de la sociologa de la educacin, de la didctica, de la antropologa educativa, y de otras ciencias afines, son aportes universales que deben ser tenidos en cuenta para la bsqueda de soluciones a nuestros problemas actuales, en cada una de las asignaturas del currculo, y en ste en su globalidad. Porque los profesores que fueron formados en esas corrientes, lgicamente pretenden poner en prctica algunos de los contenidos tericos aprendidos. Porque para elaborar estrategias pedaggicas acordes con nuestra realidad educativa debemos estar imbudos de todo lo que se ha teorizado y experimentado, tratando de adoptar, reelaborar y crear para el ahora y para las adaptaciones sucesivas que el fluir de los cambios exijan.

2.

3.

Antes de centrar el tema vamos a realizar una puntualizacin previa importante. Es referente al desorden que reina en el empleo de los trminos y las interferencias y confusiones que se dan en los contenidos de los mismos en las ciencias de la educacin. Por ejemplo ,qu entendemos por didctica? Podramos afirmar que su objeto central es todo lo relativo al proceso de enseanza-aprendizaje. Corrientes actuales norteamericanas y europeas la definen como la disciplina cientfica que estudia y elabora teoras sobre la enseanza. La otra faceta del proceso quedara dentro del campo de la teora o psicologa del aprendizaje. Magda Becker Surez, en su obra Didctica, una disciplina en busca de su identidad (Brasil, 1985), trata de establecer los contenidos de esta ciencia y plantea interrogantes tales como; el binomio ENSEANZA-APRENDIZAJE nos hace suponer que de la enseanza resulta necesariamente un aprendizaje? Esto sabemos que no es verdad. Afirma entonces que desde este punto de vista, si realizamos un anlisis crtico podemos reconocer que la enseanza es un fenmeno independiente del aprendizaje, y este polo, justamente el que ms le ha interesado a la didctica es objeto de otra ciencia: la PSICOLOGA o TEORIA DEL APRENDIZAJE. Ms adelante realiza una propuesta interesante y dice que la didctica debera estudiar la clase y todo lo que en ella ocurre y transcurre realmente. Estructurar una descripcin que identifique cmo realmente se da la interrelacin simblica que en la clase ocurre. Socilogos de la educacin han elaborado los conceptos de currculo oculto y currculo manifiesto, o currculo implcito y currculo explcito. Por ltimo la autora se refiere en particular a las didcticas especiales, una de las cuales sera, por ejemplo, la de nuestra asignatura en particular, y seala que cada una de stas debe tener como objeto de estudio el proceso de enseanza-aprendizaje de determinados contenidos, y le cabe identificar la mejor manera de ensear a aprender estos contenidos seleccionados, de acuerdo a la naturaleza, estructura y procesos cognoscitivos de la asignatura. Otro trmino que debemos especificar, y al que ya hemos hecho referencia es el de CURRICULO. En una definicin amplia se establece que el currculo abarca la totalidad de las experiencias educativas, formativas e instructivas, estructuradas sistemticamente, y que el centro educativo de cada nivel, ofrece al alumno, desde que entra hasta que sale. Existe pues un currculo horizontal: el plan de estudio de cada ao y los programas correspondientes; y otro vertical que abarca los planes y programas de cada ciclo y de cada nivel. Daz Barriga distingue lo curricular de la didctica estableciendo que esta ltima apunta a redefinir una situacin global, y en lo curricular se destaca la organizacin de los contenidos a ensear. Gimeno Sacristn se refiere al currculo no como un objeto a desarrollar, sino como un compendio de cultura que hay que transmitir. Este autor habla de lo macrocurricular, que considera

prioritario, y que comprendera los problemas referentes al sistema educativo y las relaciones interdisciplinarias; y lo microcurricular que analizara los problemas de los contenidos especficos de cada asignatura. Otro aspecto que debemos puntualizar previo tema de las CORRIENTES DIDCTICAS es el protagonistas del proceso enseanza-aprendizaje: los alumnos de Educacin Secundaria; ver caractersticas que se plantean en el aqu y en le al desarrollo del referente a los los profesores y algunas de sus ahora.

No es novedad para nadie, que en lo referente a la formacin especfica, nuestro cuerpo docente se caracteriza por su heterogeneidad. Podramos decir que tradicionalmente esa ha sido la norma. Teniendo en cuenta exclusivamente su formacin curricular tenemos: desde los egresados del IPA y de los CENTROS DE FORMACIN DOCENTE DEL INTERIOR entre quienes, de acuerdo a la poca de su egreso, varan notablemente los contenidos especficos, pedaggicos y didcticos de su formacin, hasta los maestros, profesionales universitarios, estudiantes con variada formacin y bachilleres. En otro tipo de calificacin tendramos a los titulados, a los que ingresaron por concurso de mritos y oposicin, o de oposicin libre, los regularizados por la LEY N 14.106, los que aprobaron pruebas establecidas por el CONAE,los interinos y los suplentes. En fin, los matices y particularidades son de una gama muy amplia. Debemos dejar bien claro que dentro de este cuerpo tan complejo existe un amplio ncleo de excelentes docentes que deberan ser habilitados para desarrollar clases abiertas o transmitir sus experiencias a docentes con inquietudes de perfeccionamiento y actualizacin. Este reconocimiento no disminuye el problema; establecer cambios o mejor dicho, estructurar propuestas en esta situacin, no es tarea fcil. En relacin a los problemas que presentan los alumnos , si intentamos caracterizar el aprendizaje de nuestros estudiantes, sealaramos en general 3 grandes dificultades: 1- Pobreza de VOCABULARIO.

2- La no adquisicin del hbito de la LECTURA. 3- Dificultades serias en la EXPRESIN ESCRITA.

Qu factores han incidido para que la educacin formal no logre ya sus propsitos bsicos que conforman la estructura medular de la cultura letrada? Hay variables que son determinantes del fracaso liceal: los problemas socio-econmicos, la descomposicin familiar, la falta de afecto que sienten los nios y jvenes. Pero hay algo ms general y que es evidente: la educacin no formal est pesando ms que la educacin formal en las nuevas generaciones.

Las causas de este hecho concreto y reconocido se polarizan, y son atribuidas por quienes se vienen ocupando del problema, a los medios de comunicacin de masas o a los sistemas educativos. 1- Los que atribuyen la causa a los mass-media se preguntan si el mal uso de los medios de comunicacin y sus productos, como la cultura televisiva actual, y la de los juegos electrnicos, actuaran como corrosivos de la cultura letrada. En este caso correspondera preguntarnos qu estamos haciendo por vincular los medios masivos de comunicacin como la radio y la TV ,a lo curricular, o para lograr que los Ministerios de Educacin permitan a los educadores opinar y trabajar conjuntamente con los tcnicos en la estructuracin y seleccin de programas. 2Los que centran las razones en la no adecuacin de l os sistemas educativos a los intereses y necesidades de los jvenes actuales, afirman que hoy en da la cultura curricular tiene cada vez ms como nico objetivo para los educandos, conseguir la acreditacin necesaria que se le exige socialmente, y que no cumple con la formacin integral. Se afirma que la cultura inquietante y viva est fuera de las aulas, y que la educacin no formal es ms prctica y atractiva.

Todas estas circunstancias, que evidencian la existencia de problema, acrecientan nuestra responsabilidad como docentes. Debemos enfrentar la situacin buscando conocer a fondo nuestras prcticas educativas, para revalorizar la educacin curricular con didcticas adecuadas a este nuevo contexto histrico. Centrando el tema, pasaremos ahora a realizar un relevamiento de las corrientes didcticas puestas en prctica en nuestras aulas liceales. Debemos aclarar que ninguna de ellas se aplica en forma clara y definida; por el contrario, lo que caracteriza nuestro hacer curricular es la mezcla de teoras y prcticas diferentes.

I-

LA

DIDCTICA

TRADICIONAL

En gran parte es una didctica continuadora de las prcticas universitarias de donde proviene nuestra educacin media. Qu papel tiene el liceo en esta corriente?

Es el lugar donde se recibe cultura; el camino es el mismo para todos, depende del esfuerzo de cada uno su plena realizacin. Los que no lo logran es porque no pusieron el empeo suficiente para salir adelante, y quedan marginados de la cultura letrada teniendo menos oportunidades de abrirse camino. Los problemas sociales quedan fuera de la institucin educativa. Cules son los contenidos de la enseanza tradicional? En las diferentes asignaturas son conocimientos y valores acumulados por las generaciones adultas y transmitidos a los

alumnos como verdades estables y permanentes, propio de la cultura esttica en que se basa el modelo. El valor intelectual de los contenidos es fundamental. Lo que se aprende no se vincula a la vida experiencial del alumno, ni a la realidad social. La informacin constituye su ncleo y es un saber universal que se califica de enseanza enciclopdica. Qu mtodos pone en prctica? Se basa en la exposicin oral del profesor. En nuestra asignatura se caracteriza por la exposicin oral del profesor que comienza con un repaso de lo dado en la clase anterior, luego presenta el tema y establece las causas, el desarrollo y las consecuencias. Si son los alumnos los que prepararon la leccin, el profesor los llama por la libreta, el seleccionado repite de memoria lo ledo en el texto y recibe el premio o castigo de la calificacin. Cmo se establece la relacin docente-alumno en esta didctica tradicional? Predomina la autoridad del primero y la sumisin y pasividad del segundo. Se exige silencio, atencin y no se permite el desorden ni la comunicacin entre los educandos. La relacin es individual del docente con cada alumno en particular. Estos no pueden expresarse si no se les da la palabra. Qu aprendizaje corresponde a este modelo?

Es impuesto y mecnico. Cuando se evala se mide informacin y rendimiento, se premia o se castiga. La calificacin, en los hechos se transforma en el leit motiv del proceso enseanzaaprendizaje. La didctica tradicional, con sus variantes, estuvo vigente por muchos aos en nuestros liceos. Excelente docentes elevaron el nivel de las clases disertadas y conformaron verdaderas escuelas, pero muchos se limitaban a tomar lecciones. En la prctica educativa presente, este modelo no ha perdido actualidad: en el segundo ciclo, algunos profesores continan con las clases magistrales, en la que los alumnos pasivamente toman apuntes para memorizar luego cuando preparan los exmenes. No les importa el aprendizaje, sino la acreditacin.

IIALUMNO.

LA

DIDCTICA RENOVADA

CENTRADA EN EL

Las experiencias europeas y norteamericanas de la denominada Escuela activa o Escuela nueva penetra en nuestro pas fundamentalmente en primaria. Tempranamente, desde la dcada del 30, se realizan experiencias muy valiosas basadas en Decroly y su mtodo de los Centros de Inters .Fueron las escuelas experimentales de Malvn, Las Piedras y Progreso, de larga trayectoria y experiencias positivas.

A nivel de secundaria, en la dcada del 60 los liceos pilotos constituyeron una puesta en prctica de varios presupuestos de esa didctica centrada en el alumno. En los Centros de Formacin Docente se dedicaron cursos extensos al anlisis de las obras de Dewey. Posteriormente, el pensamiento piagetiano y su investigacin sobre la gnesis del conocimiento y las etapas de su desarrollo es el que centr el aprendizaje terico de los futuros docentes. Cul es el papel del liceo en estas didcticas fundadas en la psicologa o teoras del aprendizaje? Fundamentalmente brindan educarse. las experiencias que permitan al alumno

Cules son los contenidos? Se otorga ms valor a los procesos mentales y habilidades cognoscitivas que los contenidos organizados estructural y racionalmente. Es ms importante el proceso de adquisicin del saber que el saber propiamente dicho. Qu mtodos pone en prctica? Destacamos fundamentalmente dos: la resolucin de problemas y la importancia del trabajo en grupo. Cmo se establece la relacin docente- alumno

Se caracteriza por un papel de gua y orientador del primero, y el protagonismo del segundo. Es evidente que el docente no tiene un lugar de privilegio, su rol es ayudar al desarrollo del alumno. El orden en la clase no es un fin en s mismo, sino un medio para que la comunicacin educativa se produzca. El buen alumno no es el que se queda quieto. no molesta, sino el que se manifiesta activo, interesado, dinmico, solidario y participativo, y respetuoso de las reglas del grupo. Cuales son los presupuestos del aprendizaje en este modelo? Estara determinado por una actividad de descubrimiento, actuando el ambiente como estimulador. Es retenido lo que se incorpora a las actividades del alumno a travs de su experiencia; lo que es incorporado pasa a componer la estructura cognoscitiva para ser utilizado en nuevas situaciones. Algunos de los presupuestos de esta prctica educativa siguen teniendo vigencia en nuestras clases. Sobre todo debemos destacar el compromiso de los profesores de promover y organizar actividades en clase que deben ser cuidadosamente comprendidas y estructuradas para no caer en el mero activismo.

III -EL PARADIGMA TECNOLGICO, O ANLISIS SISTMICO.

TEORA DEL CURRCULO O

Comenzaremos por intentar explicar los supuestos tericos de este modelo que se afirma y extiende en la segunda mitad del siglo XX y que domina el panorama educativo de los Estados Unidos, Europa y Amrica Latina en las dcadas de los aos sesentas y setentas. Esta concepcin se asocia en general a las ciencias behaviorsticas (basadas en el comportamiento). Supone una separacin de las ciencias respecto de las cuestiones morales y ticas. <Una idea del mundo social como conjunto de sistemas de variables empricas diferenciables que actan independientemente y la adopcin de lenguajes formales y matemticos para expresar el progreso y las relaciones sociales. Las ciencias behavioristas son slo una forma posible de racionalidad. Estn dentro de las relaciones emprico-analticas, y la finalidad de las ciencias sociales es semejante a las de las ciencias fsicas y biolgicas. Como todos los modelos que venimos analizando, ste se encuentra sometido a procesos de cambio y debates continuos. De acuerdo a sus principios la nica forma vlida de desarrollar un conocimiento sobre el ensear y aprender es basndose en lo que puede observarse o hacerse observable, y esta observacin tiene por objeto dividir el comportamiento humano en sus elementos constitutivos. Se considera que los fenmenos sociales y educativos tienen esta calidad, contienen regularidades legaliformes, y por lo tanto, pueden ser identificados y manipulados como los objetos del mundo material. Cules son los supuestos que configuran esta corriente? La teora especfico. ha de ser universal, no vinculada a un contexto

1- En segundo lugar, y relacionado con la universalidad de la teora, est el compromiso con la idea que la ciencia es una actividad desinteresada y neutra, independiente de los fines y valores de los individuos. 2- Se cree que el mundo social est conformado por un conjunto de variables que se pueden estudiar independientemente unas de otras, y que en el educando los comportamientos se pueden observar separadamente. 3- El empleo cientfica. del lenguaje matemtico le da credibilidad

En sntesis: la ciencia de este modelo se interesa por la aplicacin correcta de la tcnica. Las teoras de la enseanza deben determinar cules son los medios adecuados para la realizacin de los objetivos preestablecidos. Vamos a realizar un anlisis concreto en nuestra prctica educativa. Cul es el rol del liceo?

Su objetivo es modelar el comportamiento humano a travs de tcnicas especficas. El sistema social est regido por leyes naturales cientficamente descubiertas por especialistas, y la educacin formal debe actuar perfeccionando el orden social, articulndolo con le sistema productivo. Dice tecnologa garantizan objetivos naturales, Jos Carlos Libaneo: La investigacin cientfica, la educacional, el anlisis experimental del comportamiento la objetividad de la prctica educativa una vez que los de la enseanza resultan de la aplicacin de leyes independientes de los que las conocen o ejecutan.

Cules son los contenidos? En materia de la enseanza slo lo que es reducible a los conocimientos observables y mensurables, los contenidos emergen de la ciencia objetiva. Eliminndose cualquier seal de subjetividad.

Qu mtodos pone en prctica? El material a ensear se encuentra sistematizado en manuales, en los libros didcticos, en los programas estructurados donde los pasos a seguir estn planificados. los ya

El profesor debe tener el curso organizado antes de impartirlo. Se estructura la planificacin partiendo de: a) Evaluacin de necesidades. b) Anlisis de la situacin; c) Se establecen las prioridades; d) Se enuncian los objetivos ; e) Se seleccionan cronolgicamente los contenidos en el ao lectivo; y se distribuyen

f) Se organizan las estrategias de enseanza y los recursos materiales; g) Se evala Si no se han retroalimentacin.logrado los objetivos, se produce la

Cmo se establece la relacin docente-alumno? Los roles estn bien definidos. El profesor organiza las condiciones de transmisin de la asignatura de acuerdo a un sistema eficaz en trminos de resultados del aprendizaje. El alumno fija las informaciones y a travs de comportamientos demuestra que las aprendi. El profesor es el hilo de unin entre la verdad cientfica y el alumno. Este es el receptor. Y ambos son espectadores frente a la verdad objetiva. La comunicacin entre

ambos tiene un objetivo: garantizar la eficacia de la transmisin de conocimientos para desarrollar el capital humano. Los contenidos as trasmitidos, no admiten crticas replanteamientos. Se conciben como neutrales y cientficos. No estimula ni se promueve la discusin ni el cuestionamiento. ni se

Cmo se ha manifestado la aplicacin de este modelo en liceos?

nuestros

Los docentes que recibieron esta informacin, fundamentalmente en los aos de la dictadura, establecen en una larga hoja todos los requisitos y lo muestran cuando el inspector los visita, pero en el curso no lo aplican. Los propios profesores reconocen que slo son requisitos formales a cumplir, porque se despersonaliza al alumno y falta el autntico contenido. Esto es una comprobacin in situ de que no se puede descontextuar el proceso educativo, no se puede despersonalizar al alumno, ni transformar al docente en un controlador de estmulos, conductas y reforzamiento. No debemos dejar de reconocer que la Didctica Tecnolgica y el Anlisis Sistmico aportaron tambin aspectos positivos, pues organizaron el currculo del aula, tratando de terminar con las clases improvisadas. Diagnsticos, objetivos generales, planificacin con seleccin de contenidos bsicos del programa, metodologas a poner en prctica, y formas de evaluacin y revisin de lo estructurado de acuerdo a los resultados parciales y a los cambios de situaciones pasaron a considerarse como necesarios en el diseo de las actividades docentes de nuestros profesores.

IV-

LA CORRIENTE

DIDCTICA CRTICA

Hemos hecho un anlisis de las corrientes didcticas que hemos venido aplicando, pero a su vez, comenzamos la ponencia expresando que el estudio histrico del pensamiento pedaggico y didctico muestra que toda propuesta educativa busca resolver problemas sociales especficos. Cuando analizamos cmo pesan ms en los jvenes las diferentes subculturas no formales que la curricular, y constatamos el desinters, en un importante sector del estudiantado, por lo que el liceo les brinda, llegamos a la conclusin que estamos frente a un problema social especfico que no logramos resolver. La corriente crtica afirma que en el campo de la educacin curricular lo terico y lo prctico no pueden disociarse. Un aspecto importante a tener en cuenta es que los docentes sean capaces de analizar y entender lo que ocurre dentro del aula, y que

compartan docentes.

intercambien

experiencias

en

las

salas

colectivos

Para descubrir todos los procesos que se dan en la clase, el profesor tiene que aprender a observar crticamente su propio actuar y el de sus alumnos, y comprender que si comienza a cambiar su prctica est contribuyendo a la transformacin. Dicen Carr y Kemmis en Teora crtica de la enseanza: La ciencia educativa crtica asume como idea central que esa separacin institucionalizada entre el saber y la accin (como divisin de trabajo entre investigadores e investigados o entre investigadores y practicantes) ha de ser superada; apunta a la transformacin de la accin por medio de la autotransformacin crtica de los practicantes. Es una propuesta participativa no individual sino de reflexin colectiva de las experiencias, es una empresa conjunta que expresa un compromiso de explorar los hbitos, los usos consuetudinarios, los precedentes, las tradiciones y las estructuras burocrticas, con el fin de identificar aquellos aspectos de la educacin y del hacer curricular que son contradictorios e irracionales. La propuesta es una crtica comn de cambiarse los protagonistas a s mismo en orden a cambiar las instituciones que ellos mismos generan a travs de sus prcticas conjuntas de comunicacin toma de decisiones, trabajo y accin social. Es evidente, y creemos que todos estamos de acuerdo, que la educacin formal de hoy necesita hacer frente a desafos que representan estudiantes desorientados, la desmoralizacin del profesorado y los currculos descoordinados. En una palabra, la propuesta que hace la investigacin-accin se basa en principios desarrollados por la denominada Escuela de Frankfurt, en laque pensadores como Habermas sostienen que el conocimiento es un producto de una mente que est inmersa en una situacin histrico-social determinada, y que no existe el intelectual puro , desinteresado y desprendido de la realidad. Se necesita pues desarrollar teoras acerca de las prcticas educativas que tengan sus races en el terreno concreto de las experiencias y situaciones de quienes practican la educacin. El planteamiento positivista y el tecnolgico entienden por el contrario que los eventos y las prcticas educativas son fenmenos susceptibles de un tratamiento objetivo.En el poder de la autorreflexin -dice Habermas-, conocimiento e intelecto son una misma cosa. Un investigador que actualmente se define como crtico y que recientemente nos visit, Gimeno Sacristn, afirma que el planteamiento curricular moderno trata de ligar la teora con accin, pero advierte que los profesores no pueden esperar soluciones fciles ni recetas universales. Una teora actual sobre didctica y currculo no puede ofrecer seguridad sino la problematicidad. Los profesores reclaman soluciones a sus problemas y el discurso crtico no da soluciones recetas.

Es difcil que los profesores puedan crear una teora, pero s pueden dar informaciones concretas de la realidad, y llevar a cabo discusiones crticas a nivel de grupos.

Cules son las dificultades para poner en prctica esa accin?

Primero: a nivel de Secundaria, en general, a los profesores los problemas macrocurriculares no les interesan; cada uno se preocupa por superar sus dificultades a nivel de la asignatura pero es a nivel macro que se hallan los grandes retos. Por qu el Liceo no se adapta a la cultura extracurricular y al medio? Sacristn dice que desde el punto de vista de la produccin de conocimiento dada la formacin personal y la estructura del sistema, se debe ir desde los mini problemas hasta los macro. Segundo: apoyndose en Kemmis sostiene que actualmente loe jvenes tienen una visin del mundo que difiere del adulto, aunque lo curricular es representativo de la cultura adulta y a travs de ella se realiza el recorrido del aprendizaje. El conocimiento legitimado les resulta de difcil comprensin a los educando y entonces optan por un conocimiento de divulgacin cientfica que lo obtienen de la TV, o en revistas ilustradas, o en cursos acadmicos no formales. Tercero: Otro factor que destaca como elemento a tener en cuenta en el anlisis es el referente a la diversidad de prcticas que interactan en el proceso de enseanza-aprendizaje en un mismo grupo de estudiantes. Profesores con diversas formaciones se suceden en las horas dando visiones no coincidentes del saber curricular. Cuarto: Destaca tambin la tradicin individualista y la privacidad de la clase. Todos los procesos sociales son pblicos; ejemplo: el mdico en el hospital realiza su prctica colegiadamente. Pero los docentes tradicionalmente ocultan su prctica porque estn convencidos de su derecho a la privacidad de la clase, pero all es que se ejercita su poder hacia abajo: los educandos. Una de las condiciones fundamentales para que la prctica mejore es la visita mutua entre docentes, y discutir luego entre pares cmo se realiza la tarea educativa in situ. Ello no significa prdida de originalidad. Quinto: Otro factor fundamental es la planificacin en equipos, que significa racionalizar la accin. Los planes son eficaces si estn pensados para un contexto determinado. Un profesor que no piensa y no participa en la elaboracin colectiva de la planificacin improvisa su curso siguiendo el programa sin un anlisis crtico del medio y de las posibilidades de aprendizaje de los educandos.

Sexto: Sacristn hace hincapi tambin en las condiciones del profesor como transmisor, no slo de una asignatura, sino de una cultura ms amplia. La base antropolgica cultural de los profesores es la base antropolgica cultural de la clase. Entonces el cambio curricular debe ser un cambio cultural. La forma de ver la vida el profesor gua la seleccin de contenidos de la clase y la relacin con los educandos. Sptimo: La profesionalidad del docente se asienta en los primeros aos de su prctica; por los tanto lo ms importante es la ayuda cuando se inician. Por supuesto que no se puede pensar que en cursillos de quince das se puede cambiar a los profesores. Segn Sacristn debemos reiterar que la educacin crtica no es una metodologa particular: es una actividad intelectual racional, es un marco inconcluso de pensa-miento, de dilogo y de accin colectiva. No debemos detenernos en los hechos sino descubrir, encontrar las claves de cmo funciona el sistema educativo, y cmo ir encontrando vas de cambio para lograr la educacin. No obstante, pedagogos latinoamericanos han propuesto soluciones ms estructuradas, que hay denominado didctica crtico-social de los contenidos. En esta propuesta muchos docentes encontrarn formas de actuar que ya estn poniendo en prctica.

Qu papel desempea el liceo en esta didctica? Es fundamental centrar el proceso de enseanza-aprendizaje en los contenidos Dice Jos Carlos Libaneo: Si lo que define a la teora crtica es la conciencia de sus condicionantes histricosociales, la funcin de la pedagoga de los contenidos es dar un paso al frente ene l papel transformador del centro educativo, pero a partir de las condiciones existentes. Estructurar los contenidos cientficos bsicos, y vincularlos on experiencias que tengan resonancia en la vida de los alumnos. El alumno debe pasar de un conocimiento vulgar fragmentado pero vivencial, al conocimiento cientfico sistematizado y unificado. Contenidos y socializacin proveeran a los educandos de instrumentos para una participacin activa en la sociedad.

Cules son los contenidos? El saber universal organizado en dominios relativamente autnomos -las asignaturas- coordinados entre s y abiertos a los cambios que las investigaciones cientficas o las producciones literarias o artsticas aporten. Estos contenidos deben ser asimilados e internalizados, pudindolos aplicar a diferentes realidades con espritu crtico, y sin dejarlos de asociar a su significacin humana y social. Dice Jos Carlos Libaneo: Esta manera de concebir los contenidos del saber no opone la cultura erudita a la cultura

popular o espontnea, es ms bien una relacin de continuidad en que, progresivamente, se pasa de la experiencia inmediata y desorganizada al conocimiento sistematizado. Se trata que haya una continuidad y no un corte entre la experiencia vivencial del alumno y los contenidos, pero al mismo tiempo, se va desarrollando la posibilidad de una valoracin crtica frente a esos contenidos. Los contenidos son pues la columna vertebral de planes y programas de estudio .Podramos decir que encierran toda la problemtica pedaggica. Ante la explosin de conocimientos es imprescindible seleccionar los conceptos fundamentales, las ideas bsicas y sistemas de pensamiento. De qu concepto de pensamiento partimos? Que a la realidad y al conocimiento tambinlos consideramos como un proceso inacabado, desprovisto de verdades absolutas ; por lo tanto, un programa no puede presentarse como cerrado. Toda informacin est sujeta a cambios y al enriquecimiento continuo. La compartimentacin de asignaturas parcializa y sectoriza la realidad. Cada asignatura, como la ciencia que la sustenta, tiene su estructura; es necesario buscar las relacione se interacciones para lograr una visualizacin de la realidad unitaria con espritu crtico, que capacite para la accin.

Qu mtodos pone en prctica? El objetivo es privilegiar la adquisicin del saber y de ste vinculado a las realidades sociales. Los mtodos deben favorecer la correspondencia de los contenidos con los intereses de los alumnos. Si esto no se da, no se produce el aprendizaje. Los estudiantes deben entender que sin ese saber sistemtico, no van a lograr expresar sus ideas y dar respuesta a los porqus de la realidad. Si partimos entonces, de que slo se aprende aquello relacionado con los que ya conocemos, la propuesta es el no empleo de mtodos dogmticos de trasmisin del saber, ni de su sustitucin por la libre expresin de las opiniones, como si el saber pudiera ser inventado por el joven. Esto es transformar la clase activa en activismo. Dice Libaneo: los mtodos de una pedagoga crtico-social de los contenidos no parten, entonces, de un saber artificial depositado desde afuera, ni de un saber espontneo, sino de una relacin directa de la experiencia del alumno con el saber trado desde afuera. En resumen, el alumno conoce, el docente vincula eses saber con los contenidos cientficos producindose una ruptura y reelaboracin de conocimientos.

Cmo se establece la relacin docente-alumno? El papel del docente es insustituible, pero se considera fundamental la participacin activa del alumno en el proceso. El profesor debe interiorizarse del estilo de vida de sus alumnos, teniendo en cuenta inclusive los contrastes de su propia cultura y vocabulario y el de los educandos. El profesor que posee la formacin y el saber, es el que tiene que guiar el anlisis de los contenidos; la falta d de orientacin deja a los alumnos en la mera opinin, se da una falsa actividad y no se logran los objetivos de la educacin. El docente tiene la obligacin de conducir a los alumnos de sectores sociales de bajo nivel cultural a creer en sus posibilidades, a ir ms all de sus experiencias cotidianas, para transformarse en miembros activos de la sociedad. Concluimos esta ponencia con lo expresado por Carr y Kemmis: Dado el estado actual de la profesin, el estado de los nimos de los enseantes en esta poca de contraccin y el de los estudiantes que se enfrentan a un porvenir incierto, se precisa con urgencia una crtica exhaustiva de la organizacin de los sistemas de educacin Las salas liceales, y las asambleas docentes del artculo 19, pueden ser los protagonistas de propuestas renovadoras enraizadas en nuestros contextos.