RevistaIntegra4 Pedagogía Crítica PDF

Instituto Internacional de Investigacin Educativa para la Integracin Convenio Andrs Bello
Integra Educativa
Revista de Investigacin Educativa
Tema: Pedagoga y Didctica Crtica
Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1
Revista de investigacin educativa del IIIEI- CAB

La Revista Integra Educativa es una publicacin cuatrimestral, la idea original le pertenece al Instituto Internacional de Investigacin Educativa para La Integracin del Convenio Andrs Bello. Tiene como objetivo fundamental, el tratamiento y divulgacin de temticas educativas en los diferentes pueblos de Amrica Latina, el Caribe y del resto del mundo. Es una revista indexada internacionalmente en el IRESIE (ndice de Revistas de Educacin Superior e Investigacin Educativa) de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, con registro de ISSN internacional. Asimismo, con el Centro de Informacin de la Educacin Superior ANUIES-Mxico, y otras instituciones educativas nacionales e internacionales, con las que mantiene intercambios peridicos.
Idea original: IIIEI-CAB Direccin General de la Revista: David Mora Coordinador General de la Revista: Juan Miguel Gonzlez Velasco Edicin General: David Mora, Juan Miguel Gonzlez y Natalia Llanque Cuarto tema: Pedagoga y Didctica Crtica Responsables del tema: David Mora y Juan Miguel Gonzlez Imagen de la portada: Material fotogrfico del IIIEI-CAB Prohibida su reproduccin total o parcial el IIIEI no se hace responsable ni comparte necesariamente las opiniones expresadas por los autores. REVISTA INTEGRA EDUCATIVA DEL IIIEI-CAB Integra Educativa, 2009 Instituto Internacional de Investigacin Educativa para la Integracin / 2009 Abril 2009 DL: 4-3-1-08 ISSN: 1997-4043 Edicin y Publicacin: Instituto Internacional de Investigacin Educativa para la Integracin Macario Pinilla No. 453 La Paz, Bolivia Casilla 7796/Fax 2432088/Tel (591) (2) 2435018 (591) (2) 2434939, Para mayor informacin: E-mail: revista@iiicab.org.bo, Con copia a jgonzalez@iiicab.org.bo Impreso en: La Paz, Bolivia
ndice
Editorial ..................................................................................................................................................................................................................................................... 7 PRIMERA SECCIN Fundamentos tericos sobre Pedagogia y Didactica Critica Pedagoga y Didctica Crtica: Hacia la construccin de una visin latinoamericana Rosa Becerra y Andrs Moya..................................................................................................................................................................................... 13 Pedagoga y Didctica Crtica para una Educacin Liberadora David Mora......................................................................................................................................................................................................................................... 25
SEGUNDA SECCIN Artculos sobre investigacin originales La didctica Crtica desde la transdisciplinariedad, la complejidad y la investigacin. De cara a los retos y perspectivas educativas del devenir de nuestros tiempos Juan Miguel Gonzlez Velasco.............................................................................................................................................................................. 63 Pedagoga y Didctica Crtica Jorge Carranza Espinoza. ............................................................................................................................................................................................. 75 La Didctica Crtica, critica la crtica educacin bancaria Al Ramn Rojas Olaya. .................................................................................................................................................................................................... 93 Teora crtica o positivismo en la prctica pedaggica Jorge Viaa.......................................................................................................................................................................................................................................109 Algunos elementos para una educacin matemtica crtica en Venezuela: conocer y conocimiento Wladimir Serrano Gmez........................................................................................................................................................................................125 Qu significa Pedagoga Crtica frente a la sociedad matematizada? Uwe Gellert......................................................................................................................................................................................................................................145
TERCERA SECCIN Avances de Proyectos de Investigacin y otros del III-CAB Formacin tcnica general y econmica competencias y contenidos escenciales y estndares Rolf Oberliesen.............................................................................................................................................................................................................................163 Enfoque didctico para la comprensin conceptual de significados matemticos bsicos a travs del proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica, para la formacin de profesores de Ciencias-Exactas. Elsa Iris Montenegro Moracn, Juan Enrique Garca La Rosa, Iraida Fuentes Toledano, Elaine Duharte Despaigne y Anbal Trobajo Cobo............................................................................................................183 El bachillerato cubano: su perfeccionamiento a travs de la investigacin pedaggica curricular Luis Roberto Jardinot Mustelier.....................................................................................................................................................................197 Una mirada a la formacin de los profesionales de la educacin desde la preparacin del bachiller en Cuba Irela Margarita Paz Domnguez..................................................................................................................................................................219 Informacin para colaboradores. ...........................................................................................................................................................241
Pedagoga y Didctica Crtica
Hacia la construccin de una visin latinoamericana

Rosa Becerra Hernndez
Instituto Pedaggico de Caracas UPEL-IPC. Grupo de Investigacin y Difusin en Educacin Matemtica (GIDEM) Repblica Bolivariana de Venezuela rosabecerra3@yahoo.com
Andrs Moya Romero
Instituto Pedaggico de Miranda UPEL-IPMJMSM. Grupo de Investigacin y Difusin en Educacin Matemtica (GIDEM) Repblica Bolivariana de Venezuela moyaromer@yahoo.com RESUMEN La reflexin terica, plantea la construccin de una visin latinoamericana para la pedagoga y la didctica, dentro de una postura crtica, que respete y entienda las realidades y necesidades de cada uno de nuestros pases. Analizamos una obra y un pensamiento, un ser y un quehacer, que genere puntos de encuentro y la posibilidad de establecer una relacin dialgica vitalizadora, entre nuestra teora, y en nuestra prctica, y ponerla al servicio de la poblacin. Se analiza el por qu de la implantacin de modelos que caracterizan el quehacer pedaggico y didctico en Amrica Latina, as como el cuestionamiento a los mismos. En particular, se desmonta el modelo positivista, inquirindose sobre la incorporacin de modelos socio-pedaggicos importados, que distancian el proceso educativo del entorno social en el que tienen lugar, fragmentando y obstaculizando las vas en la transformacin social. Revisamos el aporte de diversos pensadores latinoamericanos y la vigencia de sus planteamientos. La propuesta incluye elementos para la construccin crtica de la pedagoga y la didctica desde el aula, y se concluye con la necesidad fundamental de la conformacin de una conciencia latinoamericana de integracin. Palabras clave: Pedagoga crtica, didctica crtica, pensamiento pedaggico latinoamericano, transformacin social, reflexin, conciencia social. ABSTRACT This theoretical reflection posits the construction of a Latin American vision for education and teaching within a critical framework that understands and respects the realities and needs of each of our countries. We analyze a work and an idea, an entity and a task that have certain aspects in common and therefore allow us to establish a vitalizing dialogue between our theory and our practice, and to dedicate these to the service of broad sectors of the population. We discuss the why of the introduction of models that have characterized the educational and teaching activities in Latin America, as well as the need for questioning such models. In particular, this article dismantles the positivist model and examines the incorporation of imported socioeducational models that separate the educational process from the social environment in which it takes place, thus leading to the fragmentation and hindrance of social transformation. We consider the contributions of various Latin American thinkers and the validity of their approaches. This article suggests elements for the construction of a critical pedagogy and critical teaching from a classroom perspective, and concludes with the fundamental need for the formation of an awareness of Latin American integration. Keywords: critical pedagogy, critical teaching, Latin American pedagogical thinking, social transformation, reflection, social awareness.
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Rosa Becerra Hernndez y Andrs Moya Romero
1. Introduccin
Entre latinos y americanos anda nuestro futuro: pensar sobre ellos lcidamente es hacerlo posible. Luis Britto Garca Civilizacin o Barbarie, era el enfrentamiento dicotmico que planteaba Sarmiento, anulando todo encuentro posible. Pero, el camino de la civilizacin en nuestra Amrica Latina, implicaba el surgimiento de una opcin modernista que puso la educacin al servicio de intereses oligrquicos dependientes de esferas de poder forneos. La construccin de este camino, no estuvo signada por una construccin unidireccional o libre de enfrentamientos. En buena parte de los pases latinoamericanos, surgieron pensadores y movimientos educativos que trataron de impulsar la constitucin de una identidad latinoamericana y caribea (Rojas Olaya, 2008). Sin embargo, la gran mayora de esos pensadores e ideas que inspiraron esos movimientos, tales como el de la Reforma de Crdoba en 1918, han quedado trabadas en localidades, instituciones o escritos polvorientos, expropiados a la luz pblica, denostados, perseguidos o cuidadosamente integrados a bibliotecas y archivos cuyo dudoso orden impide acceder a los registros que quedaron. (Puiggrs, 2005: 49). Las polticas provenientes de programas como, la Alianza para el Progreso y otras entidades multilareales como el Banco Mundial o el Banco Interamericano de Desarrollo, e implementadas en la dcada de los sesenta del siglo XX, impulsaron propuestas reformistas en los sistemas escolares en funcin a las necesidades del mercado. El problema surgi en lo redituable de la inversin en educacin, propiciando ofertas diferenciales de acuerdo con la clasificacin en estratos de la poblacin, minimizando el papel del Estado y promoviendo polticas privatizadoras. La pedagoga y la didctica fueron concebidas en funcin de estas polticas, los docentes caracterizados como actores neutrales, transmisores de un conocimiento previamente establecido, deban llevar adelante una tarea eficaz y eficiente en la formacin de recursos humanos necesarios dentro de la economa de mercado. A pesar de esa arremetida de la poltica neoliberal, la persistencia de propuestas estuvieron presentes en el pensamiento pedaggico latinoamericano, y la insurgencia de pensadores y hacedores como Paulo Freire, Prieto Figueroa u Orlando Fals Borda, hicieron frente a la consolidacin de un pensamiento hegemnico para nuestros sistemas educativos latinoamericanos, donde se quiso implantar la lgica economicista. En el presente trabajo, planteamos que la construccin de una visin latinoamericana sobre la pedagoga y la didctica enmarcadas dentro de una posicin crtica, es posible y necesaria. El respeto a las realidades y necesidades de
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cada uno de nuestros pases, que conlleva contar con una obra y un pensamiento, con un ser y un quehacer, que nos permita establecer puntos de encuentro para llevar adelante una relacin dialgica vitalizadora entre nuestra teora y nuestra prctica, y ponerla al servicio de sectores amplios de la poblacin, de aquellos que por mucho tiempo han permanecido invisibilizados. En este marco, analizamos el por qu de la instauracin de modelos que han caracterizado el quehacer pedaggico y didctico en Amrica Latina, y el necesario cuestionamiento a esos modelos.
2. La superacin del positivismo

Sustituir las definiciones discriminatorias entre lo acadmico y lo popular y entre lo cientfico y lo poltico. Orlando Fals Borda El positivismo considera como nico conocimiento vlido, aquel que es externo al sujeto llamado objetivismo. En este contexto, la epistemologa se convierte en una actividad propiciadora del proyecto global conocido como neoliberalismo. ste justifica la desaparicin del sujeto en el proceso de construccin del conocimiento, elaborando as, una ciencia que explique exactamente cmo el docente debe ensear y de la misma forma, cmo el estudiante debe aprender. El fin ltimo, como plantea Brquez (2006), es construir un mtodo universal al que Comenio llam pantodidctica. Este mtodo deba poseer las cualidades de validez para aplicarse en cualquier escuela a nivel universal (p. 99). Esta afirmacin, evidencia que las reflexiones y acciones pedaggicas, deban tener un carcter universal y por lo tanto, el conocimiento ser asocial y depender de lo que el objeto dicte al sujeto. En el caso latinoamericano, como plantea Puiggrs (1981), el positivismo no proporcion a los intelectuales latinoamericanos los instrumentos necesarios para comprender a sus pueblos y producir una pedagoga comprometida con la transformacin social (p. 14). As, en la poca desarrollista de Amrica Latina, entre los aos 55 y 65, se dio inicio a una pedagoga funcionalista, instalndose como producto de importacin. Los planteamientos difieren de las ideas originales de Dewey, y as las teoras sociolgicas y pedaggicas implementadas en los Estados Unidos, dieron origen a la pedagoga del subdesarrollo manifestada en diversas teoras como la de la privacin cultural. De esta forma, los modelos sociopedaggicos importados, separan el proceso educativo del entorno social, donde tiene lugar, fragmentndolo. Entonces se reconstruye el objeto por fragmentos, que al establecer las relaciones pierden su expresin de totalidad. El problema de la capacitacin de la fuerza de trabajo por ejemplo, nos plantea Puiggrs (Op. Cit.), es presentado como algo diferente a la reproduccin de las relaciones sociales de produccin, de donde la educacin se convierte en un prerrequisito para
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el desarrollo econmico. Por esta singularidad, el concepto de recursos humanos surge como reduccin economicista en el que el hombre es presentado como un recurso, con algo ms que los aspectos tcnicos de su formacin, como plantea Puiggrs (1981), as:
Transformar al hombre en un reproductor del capitalismo dependiente, requiere como condicin que la formacin de la fuerza de trabajo se realice en los marcos de un proceso de socializacin en el cual el elemento ideolgico cobre ms fuerza que aquel estrictamente tcnico (p.17).
Por eta razn no se reconoce el carcter de transmisoras de una cultura vlida a las formas educativas dominadas. Se las descalifica y sustituye por procesos educativos de las clases dominantes. Se transforma entonces a la pedagoga en ciencias de la educacin y se la ordena bajo criterios eficientistas. Este modelo eficientista, lo abarca todo, desde los objetivos hasta los fines, sin dejar nada para la reflexin. Nos clasifican y organizan de cualquier forma que justifique la marginacin. Esta receta educativa, funcion perfectamente en Amrica Latina en lo que se denomin las Escuelas Normales de Formacin de Maestros. Citemos un ejemplo, en la reglamentacin de la escuela primaria Argentina, Ley 1420 de fecha 1884, la escuela pblica es delineada con una misin claramente civilizadora (Surez, 1994). Por lo tanto, la nueva escuela que deba erguirse como ese agente civilizador, necesitaba contar con sujetos que llevaran adelante dicha tarea. Surge as el maestro como un ejemplo digno a imitar, con cierta carga de dispositivos didcticos y a quien se le imprime en su formacin, pautas metodolgicas signadas por el disciplinamiento, como asevera Surez, que comportan (op. cit.) un determinado ordenamiento psquico y corporal de los alumnos y una precisa disposicin de las tareas del maestro (p.2). Si bien el autor se refiere a la educacin Argentina, los latinoamericanos fcilmente identificamos los rasgos de esta educacin, con la impartida en nuestros pases. El modelo fue el mismo. Agotado este modelo, las nuevas corrientes del accionar pedaggico, enfatizaron el trabajo eminentemente profesional del docente, su formacin entraa tcnicas y conocimientos instrumentales que permitan desarrollar una labor educativa ms eficaz. Se descalific la modelacin del maestro-apstol, como ejemplo digno a imitar que caracteriz al enfoque antes descrito, y se acentu la formacin tecnolgica que permitiera alcanzar objetivos estrictamente preestablecidos (Becerra, 2006). Surez (op. cit.) vincula la cristalizacin de este modelo profesional a dos procesos simultneos. El primero, de ndole terico-ideolgico con sesgo neopositivista, que est relacionado con la explicacin, planificacin y evaluacin de los sistemas educativos. El segundo, de carcter poltico, que estuvo vinculado a la implementacin de lneas pragmticas impulsadas por organismos
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internacionales tales como la UNESCO y la OEA, y pases desarrollados, apartir de la reestructuracin de los mercados mundiales. Todo ello, bajo el lema de Educacin para el Desarrollo. Esta corriente, tuvo como base, la concepcin de la educacin como variable independiente del crecimiento econmico, denominada por Surez Teora del Capital Humano (1994, p. 5), que impuls cambios en la administracin y control de la educacin, al aplicar innovaciones tecnolgicas e introducir conceptos relativos a la rentabilidad y la eficiencia. Este cambio lleg al aula, tecnificando el proceso educativo y extendindose a la formacin de docentes guiados por el modelo desarrollista. As al maestro se convirti en profesional de la docencia, que para desarrollar este rol, requera de un nuevo y profundo entrenamiento tcnico-metodolgico que las escuelas normales no podan ofrecer, por lo tanto, su formacin inicial se efectuara en universidades e Institutos de Educacin Superior. Segn el autor, la brecha entre la concepcin y la ejecucin del trabajo escolar, se escindi y los docentes asumieron la tarea de transmitir conocimientos, en cuya creacin no intervienen como tampoco lo hacen en la concepcin de los medios adecuados para realizar la transmisin. El docente como agente educativo, est privado de las posibilidades de creacin y transformacin que puede desarrollar en un ambiente de autonoma protagnica.
3. El rescate necesario de un pensamiento educativo y pedaggico latinoamericano

Dnde iremos a buscar modelos? La Amrica Espaola es original. Original han de ser sus Instituciones y su Gobierno. Y originales los medios de fundar unas y otro. O inventamos o erramos. Simn Rodrguez Los modelos dominantes que se constituyeron en la dinmica de las sociedades latinoamericanas, ayudaron al alejamiento de pensadores y experiencias que surgieron a partir del siglo XIX, y continuaron en el siglo XX, como expresin de las contradicciones al interior de esas sociedades, identificadas con las necesidades y demandas de las clases populares. Tal como afirma Cneo (2004), en el prlogo de la reedicin de la obra de Simn Rodrguez titulada Inventamos o Erramos:
La historia de Amrica Latina, la que se haca en su tiempo y la que se escribi sobre ese tiempo, una y otra, lo dejaron de lado, entonces y despus. (Tardamente advertimos con morosidad culpable, en qu medida los marginados de la historia ejercieron, o estaban preparados para ejercer, como gestores decisivos, pero transitando las otras veredas, las de la inconformidad, que quedaron sin el visto bueno de los cronistas consagradores.) (p. IX)
En esta morosidad culpable, consideramos que debemos incluirnos e incluir a amplios sectores que podramos llamar progresistas, identificados
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con una educacin popular latinoamericana. De alguna manera la fuerza del proyecto de Rodrguez, que consideraba que la educacin deba tener como ncleo fundamental a la poblacin pobre y marginada, empero fue advertida casi exclusivamente por los poderosos, y por esa razn, arrinconado, combatido, acallado, ocultado (Puiggrs, 2005, p. 50). Los cambios polticos dados en Amrica Latina hacia finales de la dcada de los noventa, con la toma del poder de parte de actores identificados con los sectores populares, como los casos de Bolivia, Ecuador, Nicaragua, Paraguay y Venezuela, entre otros posibilitaron el resurgimiento del proyecto de Don Simn Rodrguez, en el que las polticas de inclusin, sea palabra cierta. En esta reconceptualizacin educativa, tuvieron lugar las acciones masivas de alfabetizacin en Venezuela y Bolivia, con el gran apoyo de la Repblica de Cuba. En ese terco persistir de pensadores progresistas de Amrica Latina, un siglo despus de Rodrguez surgi la figura del peruano Jos Carlos Maritegui (1894-1930), quien plante un mtodo de anlisis de la realidad educativa. La educacin no puede, ni debe ser analizada al margen de la estructura econmica y social, proponiendo la alternativa de una nueva educacin, con reconocimiento y defensa de la escuela pblica. La fragua de pensadores en el campo de la educacin en Amrica Latina no se apaga. Contamos con intelectuales como el Maestro venezolano Luis Beltrn Prieto Figueroa (1902-1993) que con su obra estimul la crtica para examinar y entender los problemas educativos. Su obra est enmarcada en una cosmovisin amplia de lo que significa la Educacin. La comprensin de qu significa actuar para superar las profundas desigualdades que caracterizan a nuestra Amrica Latina. As afirma:
Para formar un mundo mejor, es preciso desechar las viejas ideas, que no ofrecen cimientos seguros. Una sociedad basada en la ganancia, en el dominio de las cosas, con profundas diferencias engendradas de las desigualdades sociales, si no es proscrita definitivamente, no ofrecer seguridad ni oportunidad para hacer al hombre dueo del mundo por l creado y para l pensado. De la sensibilidad, tino y equilibrado dominio de los dirigentes depender que la promesa del futuro no sea slo de montruoso entronizamiento de mecanismos para producir ms, para dominar sobre cielo y tierra, sino tambin arribo al seguro reinado de la justicia, de la solidaridad compartida y del esfuerzo en comn para vivir en paz. (Prieto Figueroa, L., 1979. Discurso pronunciado en el Paraninfo de la Universidad de Los Andes, Mrida, con motivo de recibir el ttulo de Doctor Honoris Causa de la Facultad de Humanidades y Educacin de dicha universidad)
Otro hacedor de la esperanza y constructor de la utopa concreta es el Maestro brasileo Paulo Freire (1921-1997). La propuesta educativa de Freire es fundamentalmente dialgica, problematizadora, crtica y liberadora. La comprensin del mundo est ligada, indisolublemente, a la accin. Sostiene:
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Toda comprensin corresponde entonces tarde o temprano a una accin. Luego de captado un desafo, comprendido, admitidas las respuestas hipotticas, el hombre acta. La naturaleza de la accin corresponde a la naturaleza de la comprensin. Si la comprensin es crtica o preponderantemente crtica la accin tambin lo ser (2000, p. 102)
Podramos continuar mencionando una larga lista de pensadores que hicieron aportes significativos para una educacin latinoamericana popular y crtica, pero no es esa nuestra intencin. Lo que queremos resaltar es la necesidad que tenemos en Amrica Latina, de pensar que el Sur empiece a ver al Sur para la verdadera integracin. Que contamos con elementos de reflexin para construir una visin latinoamericana sobre la base de nuestros pensadores que dieron pautas para una construccin crtica de la didctica y la pedagoga, comprometida con amplios sectores de la poblacin, que tradicionalmente fueron y son excluidos.
4. Construccin crtica desde nuestras aulas. Caso Venezuela

Nunca he credo en la investigacin acadmica cuyo paradigma terico es el alto nivel de objetividad y neutralidad. Luis Antonio Bigott. A finales de la dcada de los noventa, a la par del proceso de transformacin de la sociedad venezolana, se inicia la reforma curricular del nivel de Educacin Bsica en Venezuela, el ejecutivo nacional caracteriza la reforma como la ...innegable necesidad de emprender una profunda transformacin en el sector educativo, una transformacin que conduzca a producir verdaderos cambios, no slo en las estrategias organizativas sino, mucho ms importante, en las intenciones y valores inmersos en las prcticas pedaggicas. (Ministerio de Educacin, 1997). El visionario maestro Prieto Figueroa, casi una dcada atrs, situaba su discurso en esta lnea de reflexin al hablarnos de la Educacin como la ms poltica de las actividades del hombre, asegurndonos que por medio de ella, forjamos la nacin, orientamos el porvenir, e impulsamos el progreso. Sin embargo, el camino de la transformacin educativa no fue fcil. No podemos menos que apreciar, que la dinmica de nuestras aulas y las posibilidades de transformaciones efectivas en ellas queda relegada a la resistencia de docentes y estudiantes a los cambios educativos, que es la expresin, segn Giroux (1990), entre otros factores, del rechazo y crtica a metodologas didcticas que han resultado castrantes en el proceso de formacin de esos mismos docentes. Se ha maravillado nuestra escuela, plantea Freire (2000), y tambin nuestras casas de formacin docente, agregamos nosotros con la sonoridad de la palabra, con la memorizacin de conceptos y an de ideas, con el trabajo sobre el educando y no con el educando, dictamos ideas y temas, en lugar de debatirlos o discutirlos. Reivindica tambin el maestro Freire, la situacin social de la formacin de los educadores, cuestin discutida, y cuestionada,
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en investigaciones de larga data tambin por otro maestro venezolano, Luis Bigott (1975). En las cuales se refieren al maestro con trminos como los siguientes: El maestro venezolano tiene un saber enciclopdico y repetitivo; simplemente informa y la mayora de las veces obliga a sus educandos a un aprender memorstico (p.8). El propio Bigott nos alerta sobre estas conclusiones cuando seala: Estas verdades son expuestas en un lenguaje fro-metodolgico se dice que se asla el fenmeno educativo del contexto social en el cual se desarrolla. Nosotros nos pronunciamos contra este tipo de investigacin. Debemos reconocer que nosotros mismos, hemos cado ms de una vez en esta trampa, sin comprender que nuestra situacin como docentes se debe cada vez ms a la globalizacin e imposicin de no tan slo polticas educativas, sino tambin y muy esencialmente, de polticas econmicas y sociales de corte neoliberal de las que an no nos hemos deslastrado. Se hace necesario entonces, elaborar algunos elementos que permitan una aproximacin cualitativa a una didctica crtica, reflexiva, liberadora, que pueda ser construida en y desde la praxis misma, en un proceso de reflexin, accin y construccin social donde, como afirma Freire (1974, p. 39) el sujeto se torna capaz de percibir en trminos crticos la unidad dialctica entre el sujeto y el objeto, con un respaldo terico que la sustente, algo que no debemos confundir con verborrea en el sentido Freiriano. En este contexto teorizar, es contemplar, comprobar, vivir la realidad en contacto crtico y analtico de ella. Por lo tanto, la respuesta a esta bsqueda metodolgica no puede ser la aceptacin incondicional, la acomodacin de la postura de nuestros estudiantes a la nuestra, es decir, las posiciones acrticas y contemplativas, la educacin, como plantea Freire (op. cit), exige ...una permanente postura reflexiva, crtica, transformadora. La formacin de los docentes que lleven adelante esta didctica, no puede ser constante y predecible (lo que no implica improvisacin), pues este tipo de educacin, no prepara a nuestros futuros docentes para las aulas que son heterogneas, y con alto grado de incertidumbre, ni para la vida misma. As, debemos priorizar la construccin y reconstruccin de conceptos, elaboracin de conjeturas, resolucin de problemas, adquisicin de destrezas bsicas de observacin, reflexin y accin, es decir, que los docentes adquieran procesos que le permitan comprender y transformar su medio. Porque como dice Freire:
Toda comprensin corresponde entonces tarde o temprano a una accin. Luego de captado un desafo, comprendido, admitidas las respuestas hipotticas, el hombre acta. La naturaleza de la accin corresponde a la naturaleza de la comprensin. Si la comprensin es crtica o preponderantemente crtica la accin tambin lo ser. (Freire, 2000, p. 102).
En funcin de este cometido, priorizamos los aprendizajes en cooperacin, y tal y como afirma Mart:
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Los jvenes se animan, discuten al maestro, al texto, al libro de consulta. Tienen cierto espritu volteriano, que hace bien. Rechazan la magistral imposicin, lo que tambin es bueno. Anhelan saber para creer. Anhelan la verdad por la experiencia; manera de hacer slidos los talentos, firmes las virtudes, enrgicos los caracteres. (1990, p. 44).
Proponemos tambin, la utilizacin de diferentes formas de organizacin social del aula, propiciando el trabajo en grupos pequeos donde sus miembros sientan la necesidad de defender sus ideas y argumentos, frente a las de sus pares y del docente, con el acompaamiento adecuado de ese docente como mediador del proceso de aprendizaje. Este planteamiento cobra vigor al entender que el estilo de relacin que predomina en los salones de clase, es el autocrtico (Angulo, 1998). Entendemos as la Educacin como un ente particular cuya realidad nos aparece con presencia efectiva en el hombre... Por su presencia efectiva, ndice de su existencia real, queda la educacin fuera del mbito de los entes lgicos... La educacin es en el hombre, procede del hombre, en virtud del hombre y se ordena al hombre... (Gonzlez, 1985, p. 17-19). Por tanto, si el objeto de la educacin es el hombre, que es una realidad, que es cambiante y no posee continuidad ontolgica ni necesidad lgica, entonces el conocimiento pedaggico no es -por definicin- seguro, cerrado, dogmtico, porque el objeto sobre el que cual reflexiona, es el hombre. Un ser no acabado, sino por el contrario, una construccin constante. La pedagoga as concebida, es praxis que se constituye a partir de la reflexin sobre una accin humana que es libre y que est conformada por la educacin, esta reflexin no es acabada, ni prescriptiva y debe reinterpretar constantemente su comprensin sobre el quehacer educativo. 5. Algunas reflexiones para un final en construccin Fuera de rehacer el mundo con mi praxis al lado de otras praxis, no hay cmo tener esperanza. Paulo Freire No podemos, ni debemos, concluir esta reflexin terica, sin aceptar la premisa de la dualidad existencial presente en nuestra condicin de educadores. Cuando intentamos soar con estudiantes crticos, reflexivos y cada vez ms independientes, nuestro desempeo y la propia institucin en la que ejercemos la docencia, coartan ese sueo. Debemos cumplir con ella al desarrollar un determinado currculo, con unos parmetros de evaluacin predeterminados y en la mayora de los casos inflexibles, en un lapso de tiempo estrictamente administrado y en espacios fsicos que generalmente no son los ms apropiados, con una estructura acadmico-administrativa medieval que tarda demasiado en adaptarse a las nuevas formas de conocimiento y de produccin del mismo y que cada da se separa ms de los avances y reivindicaciones sociales que nuestro
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pueblo ha construido. Esta situacin nos plantea conflictos que debemos asumir, as como la dualidad misma. No ser posible alcanzar nuestros sueos como educadores, sino nos incluimos nosotros mismos dentro de esa dualidad, pero an esto no basta, asumir es imprescindible, sin embargo no cambia la situacin. Freire (sf), nos plantea que la transformacin del mundo, implica una praxis transformadora, pero al mismo tiempo, nos alerta que una praxis transformadora demanda conciencia, aunque sta no se constituya tan slo a travs de la praxis transformadora, es necesario, segn el autor, asumir ...una tensa relacin dialctica entre percibir que no soy, pero soar con ser (p. 1). Bajo este planteamiento, iniciamos lentamente el camino de la transformacin de nuestra praxis pedaggica, conscientes de las contradicciones presentes en ella y ms an, en nosotros mismos como docentes. Para esa transformacin, tambin consideramos necesario compartir lo que deca Marx hace ms de un siglo atrs: no es la conciencia del hombre lo que determina su ser, sino, por el contrario, el ser social es lo que determina su conciencia. Es indispensable la construccin del ser social latinoamericano, est disperso en muchas piezas de un rompecabezas que an est por armar. Tenemos las piezas que en casi doscientos aos se han venido fraguando, hemos tenido los pensadores con sus aportes pedaggicos y didcticos, continuamos generando ideas, se han llevado a cabo experiencias y movimientos que han dejado huellas en muchos de nuestros pases latinoamericanos. De manera paulatina, lenta pero indetenible, se ha venido conformando la conciencia social que permite la emergencia de movimientos polticos comprometidos con las luchas ancestrales de nuestros pueblos. Es el momento en la Amrica Latina, de entender la integracin como un proceso compartido de compromiso entre todos, donde los aportes de una pedagoga crtica, sean punta de lanza de ese proceso.
Bibliografa
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Algunos elementos para una educacin matemtica
Algunos elementos para una educacin matemtica crtica en Venezuela: conocer y conocimiento
Wladimir Serrano Gmez
Universidad Pedaggica Experimental Libertador Instituto Pedaggico de Miranda Grupo de Investigacin y Difusin en Educacin Matemtica wserranog@gmail.com RESUMEN Las concepciones, explcitas o no, que se tengan sobre la educacin matemtica, as como de sus vnculos con el hombre y con la realidad en s misma, soportan una manera particular de asumir el conocer y el conocimiento en el marco de la enseanza/aprendizaje de la matemtica. En este trabajo, de naturaleza terico/reflexiva, discutimos parte de la naturaleza del saber en el seno de algunas de las corrientes terico-metodolgicas de la Educacin Matemtica, y en particular, en el seno de una educacin matemtica crtica para el contexto de la sociedad venezolana, y posiblemente para la latinoamericana. La descripcin de las funciones mercantilista, hegemnicatecncrata y humanista del conocimiento en la educacin matemtica, no permiten, desde nuestra perspectiva, aportar elementos para el desarrollo de una educacin liberadora. Palabras clave: educacin matemtica crtica, conocer, funciones del conocimiento. ABSTRACT The conceptions, explicit or not, that exist of mathematical education, as well as of its links with humanity and with reality itself, include particular believes about knowledge within the framework of the teaching/learning of mathematics. In this theoretical/reflexive work, we discuss part of the nature of the knowledge at the core some of the theoretical-methodological currents of Mathematical Education, and particularly, at the core of a critical mathematical education for the context of Venezuelan society, and possibly for Latin America. The descriptions of the functions of mercantilist, hegemonic-technocratic and humanistic knowledge in mathematical education do not permit, from our perspective, to contribute elements for a liberating education. Keywords: critical mathematical education, to know, functions of knowledge.
1. El Conocer El Saber Sabio

Una de las nociones centrales en toda teora de la Educacin Matemtica, es precisamente saber o conocer; en ella descansa buena parte de la idea que se asuma sobre la educacin. Aqu no distinguiremos entre estos trminos, aunque ello s se hace, por ejemplo, en la Didctica Fundamental.
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Para algunos, el saber es algo que ha sido elaborado en el seno de una disciplina por parte de los cientficos; los no-cientficos o el comn de las personas, slo pueden aproximarse a ese saber, mas no crearlo. Para Brousseau (1990) el saber nunca es exactamente el mismo para sus creadores, para sus usuarios, para los alumnos, etc., cambia (p. 261). Esta tesis formula, en otras palabras, la relatividad del conocer, idea que compartimos, pero incluye adems, la suposicin de que el saber es creado por algunos (los matemticos de profesin) y usado por otros, otras disciplinas cientficas e incluso por los estudiantes; quiz para hacer aplicaciones de la matemtica. Es este ltimo supuesto, el que no seguimos.
El matemtico no comunica sus resultados tal como los ha hallado; los reorganiza, les da la forma ms general posible; realiza una didctica prctica que consiste en dar al saber una forma comunicable, descontextualizada, despersonalizada, atemporal. El docente realiza primero el trabajo inverso al del cientfico, una recontextualizacin y repersonalizacin del saber: busca situaciones que den sentido a los conocimientos por ensear (Brousseau, 1994, p. 65).
La tarea del docente bajo esta perspectiva, es proponer al estudiante situaciones de aprendizaje con base en la recontextualizacin y repersonalizacin que ha hecho del saber del matemtico. Consiste en hacer la transposicin didctica11 del saber sabio (o saber del sabio) al saber enseado; planteamiento que es central en la Didctica Fundamental. Entonces, adapta, modifica y reorganiza el saber del sabio, obteniendo as un saber a ensear y, posteriormente, un saber enseado. Los estudiantes deben apropiarse de este saber adaptado a travs de las situaciones que proponga el profesor. Para que la enseanza de un determinado elemento del saber sea meramente posible, ese elemento deber haber sufrido ciertas deformaciones, que lo harn apto para ser enseado (Chevallard, 2000, p. 16). Ciertamente la Didctica Fundamental, ha hecho aportes importantes a la reflexin sobre el proceso de aprendizaje/enseanza de la matemtica, entre ellos podemos citar: (a) la idea de vigilancia epistemolgica, segn ste, el didacta se pregunta por las evidencias, cuestiona las ideas que parecen simples y se desprende de la engaosa familiaridad de su objeto de estudio (Chevallard, 2000), (b) la caracterizacin de los efectos Jourdain, Topaze y el deslizamiento metacognitivo, (c) la idea de contrato didctico, as como, (d) sus planteamientos sobre las
11 Chevallard (2000, p. 45) define la transposicin didctica de la siguiente manera: Un contenido de saber que ha sido designado como saber a ensear, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseanza. El trabajo que transforma un objeto de saber a ensear en un objeto de enseanza, es denominado transposicin didctica.
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relaciones entre el docente, los estudiantes y el conocimiento matemtico12. En este marco terico, el matemtico tiene una fuerte influencia en el qu ensear, y no as el profesor junto con los estudiantes, restringiendo la actividad docente al cmo ensear. Tesis que se contrapone a una Educacin Matemtica de naturaleza multi e interdisciplinaria. En la Didctica Fundamental, la matemtica escolar tiene como nico referente a la matemtica que se ha desarrollado y organizado a travs de los siglos, a la matemtica del matemtico de profesin. Es claro que teoras como la Geometra Lineal, en la que se fundan los conceptos y proposiciones euclidianas, las ecuaciones diferenciales, el clculo integral o la teora de nmeros, por slo mencionar algunas, se han desarrollado, fundamentalmente, en el seno de comunidades cientficas; pero muchas de estas ideas y actividades matemticas, estn tambin presentes fuera del ncleo cientfico al que hicimos referencia. La matemtica es una actividad propia de la cultura y de los pueblos. Actividades como contar, medir, calcular, representar, estimar y modelar han sido naturales a la cultura de los pueblos13. Pensemos en el empleo de distintas bases, desarrollo de sistemas de nmeros como el indio-arbigo, el propio a culturas indgenas como la Maya, o los Yanomami en Venezuela, los diversos patrones de medida que construyeron y an tienen lugar en comunidades y pueblos, como las antropomtricas y las que tienen como referente a objetos, los mtodos de clculo y registro como el baco, el marcador con esferas, el Quipu Incaico, entre otros. Una cuestin central en este punto, es si la matemtica que es propia a un grupo cultural aporta las herramientas necesarias para estudiar, comprender y transformar situaciones socioeconmicas y tecnolgicas que le afectan. Es claro que la matemtica no es la nica fuente para alcanzar estos objetivos, o incluso, para plantearlos, pero representa una base importante para tomar decisiones en el amplio rango de la actividad social, econmica, educativa y cultural. ste es un problema complejo. Podemos pensar en los grupos tnicos de nuestro pas, y en la matemtica para comprender el lado matemtico de la opresin y desigualdades que viven los pueblos Latinoamericanos, en lo que es propio a otros grupos que integran la poblacin de nuestro pas y que tiene races en su seno. Los estudiantes de la Educacin Bsica, Media Diversificada14 y Profesional, son formados en la matemtica occidental bajo una concepcin estructuralista
12 An cuando desde esta perspectiva no se considera, desde una dimensin amplia, al contexto que envuelve las situaciones de aprendizaje/enseanza. 13 Bishop (1999) describe seis actividades: contar, localizar, medir, disear, jugar y explicar que han estado presentes en la matemtica de los pueblos; stas son ampliadas por Mora (2005, p. 138) a nueve, incluyendo, adems de las descritas por Bishop (1999), a: desplazar-movilizar, imaginarobservar y estimar-aproximar. 14 En nuestra investigacin usaremos indistintamente los trminos Educacin, Media Diversificada, y Escuela y Liceo. Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1
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de las matemticas. La educacin aqu consiste en apropiarse de la matemtica desde una visin interna: se define, enuncia propiedades y aporta ejemplos, se explica y usa algoritmos, resuelven problemas y, en algunos casos, se demuestran propiedades. Es la matemtica a imagen del matemtico. En este caso, tampoco hay condiciones para comprender el lado matemtico de la opresin y las desigualdades, y adicionalmente, el de la liberacin de los pueblos a travs de su concienciacin y de la transformacin. No las hay, pues esta educacin no tiene tal contenido poltico. Es una educacin que se orienta slo a la matemtica como ciencia; se enmarca en la disciplina. Esta ltima visin est ligada a la idea de que las nociones y actividades matemticas, son inherentes a los cientficos, a los sabios. No obstante, filosofar es algo exclusivo de los filsofos? Y filosofar es algo tan antiguo como el pensar matemticamente. As, podemos plantear preguntas similares para otras actividades. La expresin Nadie entre sin saber geometra15 no se circunscribe a la poca griega. Hoy da, las estructuras tecncratas y de opresin, tienen su sustento en este viejo precepto de La Academia, en el conocimiento que poseen y en el que no poseen los pueblos; mencionemos, por ejemplo, el caso PDVSA16, los crditos denominados indexados, las cuotas baln, los impuestos en general, las regalas por concepto de explotacin de recursos naturales (gas, petrleo, etc.), la deuda externa, problemas relacionados con los niveles de produccin y de calidad agrcola en rubros de consumo bsico, e incluso, en problemas como la drogadiccin, el alcoholismo, hbito de fumar, embarazo precoz, etc. As, entender a la educacin matemtica con la idea del saber sabio, del saber a ensear y del saber enseado, se puede relacionar con una concepcin ingenua de la educacin. Esta ltima sera una educacin en desconexin con el hombre en el mundo; es como la filosofa que se da sin conexin con la realidad. Actualmente, algunos adelantos tericos en el seno de la matemtica como disciplina cientfica, inciden notablemente en las estructuras econmicas y sociales de nuestros pueblos.
Nociones como la optimacin, encriptacin de datos, mtodos estadsticos cualicuantitativos, clculo diferencial e integral y sistemas de ecuaciones, teora de matrices, interpretacin y anlisis grfico, ecuaciones diferenciales, la idea del caos, entre muchas otras, soportan en parte a las decisiones polticas, econmicas y sociales, y, al mismo tiempo, no son manejadas por el ciudadano en general. Esta situacin la podemos denominar paradoja de la sociedad de la informacin (Serrano W., 2005b).
15 Platn, abandonando la modestia socrtica, estaba seguro de conocer las exigencias del saber y el camino hacia el saber ms estricto. El camino a la verdad lo relaciona con la geometra; considera a la geometra el fundamento de todo saber. 16 Petrleos de Venezuela Sociedad Annima.
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Aludimos con ella el supuesto que siguen algunos autores (como Naisbitt, 1994) en el que identifican la sociedad de la informacin con un conjunto de estructuras ms democrticas e igualitarias que las correspondientes a la Sociedad Industrial y, en general, a las sociedades anteriores, arguyendo que en la sociedad contempornea predomina lo mental y que todos podemos procesar informacin. Sin embargo, no todos tenemos acceso a la informacin a travs de medios como la televisin, radio, Internet, etc. Tal como se ha estudiado en trabajos como Flecha (1994) y Macedo (1994). De hecho, an no est superado el problema del acceso a la informacin y mucho menos, a la informacin confiable; no parece ser adecuado describir a la sociedad actual como de la informacin. La paradoja de la sociedad de la informacin hace referencia, como vimos, solamente a las nociones e ideas matemticas que sustentan buena parte de las decisiones polticas, econmicas y sociales, y contrariamente, no son manejadas por el comn de las personas; aunque puede aplicarse a muchos otros aspectos de la historia, la ciencia, la tecnologa y la cultura esto es, podemos hablar de paradojas de la sociedad moderna. La paradoja de la sociedad de la informacin tiene races en la paradoja de Vico, planteada por Skovsmose (1999).
La paradoja de Vico17 tiene que ver con el hecho de que en la sociedad danesa el comn de las personas no comprenda la tecnologa que soporta su aparato industrial y las decisiones del gobierno que se basan en sta18.
Skovsmose se refiere a su sociedad, propia de un alto desarrollo tecnolgico e industrial; sin embargo, esta paradoja tambin se presenta en muchos otros pases, y en particular en el nuestro, y no slo en el plano tecnolgico. Un ejemplo de ello es la incomprensin y confusin en torno a las encuestas a salida de urna llevadas a cabo durante el Referendo Presidencial de 2004 en nuestro pas; aqu, parte de la poblacin no reflexionaba19 sobre algunas de las caractersticas de este mtodo: la muestra seleccionada, su nivel socioeconmico, lugares en los que se recogi informacin, errores de inferencia, la idea de aleatoriedad, entre otras,
17 Giambattista [Giovanni Battista] Vico (1688-1744). Este filsofo italiano sostuvo la idea de que slo podamos conocer las cosas que el mismo hombre haba creado. La tecnologa es una de stas; sin embargo, en la sociedad moderna el comn de las personas no la comprende. Es por ello que Skovsmose utiliza la expresin Paradoja de Vico. Adems, Vico planteaba, en clara oposicin al racionalismo de su poca, que la sociedad humana necesitaba ms que la razn para funcionar bien. Necesitaba creencias y tradiciones. Criticaba tambin que no se formara a los jvenes con inters por los asuntos de la sociedad en que viven. Vico, por otra parte, es considerado por algunos como uno de los primeros antimodernos; refirindose con ello a sus crticas al empirismo y racionalismo de su poca y a la manera en que entendi la filosofa. 18 En Hacia una filosofa de la educacin matemtica crtica (Skovsmose, 1999) describe algunos proyectos llevados a cabo por estudiantes (daneses) relacionados con construcciones y con la energa. 19 Esto se puede asociar a muchos factores, entre ellos podemos mencionar (a) la incidencia meditica de los medios de informacin y de algunas fuentes partidistas y (b) la creencia generalizada de que estudiar la matemtica escolar ausente de sus naturales vnculos con el contexto y la realidad llevar a los estudiantes a aplicar eficazmente las ideas y tcnicas matemticas en las situaciones que se le presenten fuera de la institucin escolar. Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1
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que fue aprovechado mediticamente por grupos con intereses partidistas. Otro ejemplo es el clculo que realizaron recientemente las instituciones financieras para el cobro de intereses sobre intereses en el caso de prstamos personales y la adquisicin de vivienda y vehculos (el caso de los crditos indexados). La matemtica juega un rol importante en las decisiones que afectan a la poblacin en general, tal es el caso de los que tienen que ver con la seguridad alimentaria, asistencial y mdica, con los niveles de produccin y exportacin de energa (petrleo, gas, entre otros) y rubros agrcolas y pecuarios, tasas de inters e impuestos, etc. Por ejemplo, se puede modelar matemticamente el crecimiento de una poblacin de insectos, que afectan negativamente un cultivo y tomar decisiones sobre el control de sta: Cules son los efectos del uso de plaguicidas en esta poblacin y en el medio ambiente? El uso de plaguicidas perjudica a otros insectos que no deterioran el cultivo? Qu ventajas tienen los cultivos orgnicos?, entre otras preguntas importantes. Nos referimos a una modelacin, no por un matemtico de profesin, sino por el ciudadano comn (en este caso, los agricultores). La paradoja de Vico y la o las paradojas de la sociedad de la informacin, llevan a preguntarse qu puede hacer la educacin para transformar esta situacin? La Educacin Matemtica Crtica (ver Mellin-Olsen, 1987; Skovsmose, 1999; Valero, 1999; Mora, 2002, 2004, 2005; Mosquera, 1998; Serrano W., 2004, 2005a; 2005b; Serres y Serrano W., 2004), haciendo explcito el rol sociopoltico que tiene la educacin, busca impulsar desde la prctica educativa la necesaria transformacin de las estructuras polticas, sociales, econmicas y culturales que soportan las desigualdades y las crisis. Transformacin que pasa por revertir la situacin que describen estas paradojas. En este contexto surge la pregunta es el saber del sabio el nico referente para la educacin matemtica? Si solamente nos preguntamos qu matemticas ensear, podramos suponer a priori, que las matemticas a estudiar son slo las que han organizado los matemticos en el transcurso de la historia, y no la matemtica que est presente en nuestra sociedad; se omitira as la visin de la matemtica en relacin con la realidad y sus fenmenos, con sus problemas. Tal visin se ubica en el mundo de las ideas que describi Platn, y no en las ideas en conexin con la accin sobre el mundo y sus problemas. Suponer que el conocimiento matemtico es producido exclusivamente por los sabios, deriva a la pregunta: qu resta entonces a la actividad de aula en la Educacin Bsica, Media Diversificada y Profesional, e incluso, en el Universitario? Fijar el saber del matemtico, o el saber del sabio, como nico referente para la educacin matemtica, conlleva una actividad encerrada en la matemtica20 que se ha
20 Que aqu llamamos actividad intramatemtica. Ejemplos de sta son los siguientes: probar un teorema, aplicar un algoritmo, estudiar las propiedades de una ley o las de una relacin, entre otras.
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estructurado lgicamente a travs de los siglos y, desde nuestra perspectiva, es un supuesto que no impulsa la necesaria transformacin del sistema educativo venezolano en funcin de la formacin del ser crtico y del ser social21. La idea del saber sabio como nica referencia para el aprendizaje/enseanza de la matemtica, no es exclusiva a la Didctica Fundamental. Aun cuando no es un trmino usado en otros desarrollos, constituye un soporte no explcito para sus planteamientos. Por ejemplo, en el Pensamiento Matemtico Avanzado es central la visin que los matemticos de profesin tienen de la misma matemtica, de la educacin, de los procesos que envuelve su pensamiento, as como de las ideas matemticas a las que han llegado (conocimiento matemtico). Uno de sus intereses, es buscar elementos en la actividad y en el pensamiento de los matemticos, cuando stos resuelven problemas e investigan, con la intencin de compararlos con el tipo de pensamiento en estudiantes de la Educacin Bsica, Media Diversificada y Profesional, y Universidad. Tall (1991) lo expresa as al comienzo de su trabajo: Aunque consideraremos la naturaleza del pensamiento matemtico avanzado desde un punto de vista psicolgico, nuestro principal objetivo ser buscar penetraciones de valor en el trabajo profesional del matemtico como investigador y como profesor (p. 3). Si bien consideramos que sta es una fuente importante de anlisis de la actividad y pensamiento matemticos, hemos ya sealado que no es la nica referencia para ello. Otros trabajos dentro del enfoque psicolgico y el Acercamiento Socioepistemolgico, entre otros, tambin asumen implcitamente la idea del saber sabio. Tal visin puede llevar a una educacin cuyo eje es el estudio de aspectos de la estructura formal de la matemtica, de una matemtica separada del potencial papel que puede jugar en la sociedad. Es una educacin disciplinar, desvinculada de la realidad social, cultural e histrica. Una educacin as, tiene como objetivo que los estudiantes se apropien de parcelas modificadas del saber sabio, mas no la apropiacin de saberes y construir otros en funcin de la comprensin y/o transformacin de problemas y crisis, esto es, tal como explicar Freire (1990, p. 32): estudiar, si se busca la formacin del ser crtico, no es consumir ideas, sino crearlas y recrearlas. Naturalmente, el estudio disciplinar de las matemticas obedece a otros intereses; el problema surge cuando los profesores confunden stos con los de la Educacin Bsica, Media Diversificada y Profesional, e incluso, generalmente, con el de los estudios universitarios. La verdad en el contexto de la idea del saber sabio, es la de la ciencia matemtica,
21 El ser crtico y el ser social se relaciona con la autntica libertad. En lo que respecta al ser social, se encuentra races de esta relacin en los trabajos de Marx (1986) [ver tambin Bichko, 1973]. Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1
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fundamentalmente la del formalismo en la matemtica. El conocimiento aqu se relaciona con la deduccin y lo universal. Podemos plantear entonces la pregunta: cmo es la verdad en la Didctica Fundamental, en el Acercamiento Socioepistemolgico o en el Pensamiento Matemtico Avanzado? La verdad es la caracterstica de todo conocimiento matemtico, bien porque ciertas proposiciones se las asume como tales (axiomas), porque ya se las ha probado (teoremas, lemas, corolarios) o porque se cree que as lo sean (conjeturas). Esta relacin estrecha entre conocimiento y verdad en la ciencia matemtica, ha opacado la manera de ver, desde la educacin, el conocimiento escolar. Es por ello que las tendencias multi e interdisciplinarias de la Educacin Matemtica, han calado poco en la prctica; aunque tampoco constituyen una tesis generalizada en los estudios tericos. Desde esta ltima perspectiva, la definicin del conocimiento a partir de la verdad, no explica completamente su naturaleza; sta descansa ms bien en el significado. Visin que se da en el Interaccionismo Simblico, en el Enfoque Sociocultural, en la Etnomatemtica y en la Educacin Matemtica Crtica, perspectivas que aun cuando poseen bases filosficas y pedaggicas distintas, comparten la idea de que el significado se construye socialmente, y no la de un significado identificado nicamente con la estructura lgica de la matemtica (propia de una actividad escolar intramatemtica). Este problema (el asociado al saber sabio como nica referencia para la educacin) supone que se adiciona a la naturaleza del conocer, el mbito de la actividad intelectual de los matemticos de profesin, lo cual puede relacionarse con el supuesto que describi a La Academia como nica fuente [legtima] de produccin del saber; los sabios como fuente de produccin del saber. Sin embargo, tambin podemos pensar en las estructuras tecncratas de la actualidad, en las tecnocracias, como los ambientes en los que se concentra el conocimiento; y en las estructuras opresoras que utilizan la tenencia del conocimiento o del saber como medio de poder. En cambio, la construccin social del significado como una base de los planteamientos pedaggicos que aqu se sigue, es comn a todo grupo, tal es el caso del aula de matemticas y de otros lugares de aprendizaje. La posibilidad, origen, esencia, formas de conocimiento y su relacin con el significado, no son conceptos exclusivos al conocimiento del sabio, lo son tambin en el conocimiento que tiene lugar fuera del ncleo cientfico de esta ciencia: en la vida cotidiana, en el trabajo o en ambientes de estudio como la escuela. He all uno de los potenciales roles de la educacin. Ciertamente estas ideas responden desde otra ptica a preguntas como: se logra conocer el objeto? y obedece el conocimiento slo a la razn o a la experiencia? Considrese la proposicin Por un punto exterior a una recta L pasa una nica recta L paralela a L. En la Geometra Eucldea es algo que
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no se puede probar a partir de los dems postulados; es en s otro postulado (el quinto). Consiste en un hecho cuya verdad es considerada evidente en el marco de la estructura en que Euclides, organiz las ideas geomtricas. Aunque a travs de cierta experimentacin puede llegarse al mismo planteamiento (no el que represente un postulado, sino el que por ese punto pase una nica recta paralela a L). Pero el lgebra lineal aporta herramientas para demostrar lo que en los Elementos es un postulado; actividad que est contemplada en los estudios universitarios (por ejemplo, en los del profesorado en matemticas de nuestro pas22). En otras geometras tal proposicin debe replantearse. Esto es, los objetos matemticos (punto, recta, tringulo, funcin, grupo, espacio vectorial, lmite, etc.), as como muchas propiedades pueden, en efecto, conocerse. La misma matemtica aporta las reglas y medios para ello. Postura que goza de crdito en gran parte de los matemticos de profesin. No obstante, si miramos fuera de la ciencia matemtica, por ejemplo, a la actividad matemtica en la Educacin Bsica, Media Diversificada y Profesional, desde un enfoque multi e interdisciplinar, entonces podemos preguntarnos es posible conocer?, lo cual lleva a la pregunta es posible conocer algo fuera de la ciencia? El idealismo no es una postura filosfica que sea comn entre los profesores de matemtica; se asume a priori que podamos conocer objetos y hechos. Pero s es comn el cientifismo: no se ve a la ciencia matemtica como una forma de conocimiento posible, sino que se identifica el conocimiento con la ciencia (Habermas, 1982: p. 13). sta es, quizs, la razn de fondo que sustenta la comn actividad escolar intramatemtica. Qu lugar ocupan entonces otras formas de conocimiento en el aula de matemticas? Qu papel juega en ello la experiencia, la relacin con la realidad y el contexto social? Es el conocimiento matemtico un producto de la razn, y slo de sta? Dentro de la ciencia matemtica podemos pensar en el papel de la representacin y la experiencia en la geometra Eucldea, en los numerosos clculos de Gauss que le permitieron conjeturar cul es la densidad de primos en un entorno de n o en la modelacin de la realidad (a travs de la definicin de recta23, fractales, caos, correlaciones, etc.), por citar algunos ejemplos; de hecho, en toda rea de la matemtica est presente la experiencia. En contraste con el cientifismo en la educacin matemtica, existen otras formas de conocimiento posible, vinculadas con la experiencia, los sentidos y la
22 En la Universidad Pedaggica Experimental Libertador Instituto Pedaggico de Miranda. 23 Recordemos la idea de recta como mitad de una hiprbola, contrario a como se entiende en los Elementos: longitud sin anchura. Einstein us esta nueva geometra (la hiperblica) en sus clculos astronmicos: en un espacio vaco los rayos de luz describen una trayectoria recta (como en Euclides); sin embargo, en nuestro espacio, los rayos de luz, en su trayectoria, describen mitades de hiprbolas ante la presencia de una gran masa. Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1
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actividad. Aqu podra alegarse que, como en el caso de la asuncin a priori del comn de los profesores, es un supuesto que de hecho podamos conocer. No obstante, en muchos casos puede recurrirse al sentido comn como medio para convencernos de la existencia de las cosas. Skovsmose (1999) en Hacia una filosofa de la educacin matemtica crtica, se vale de la Prueba de la existencia del mundo exterior de Moore (1983) para garantizar que las crisis son tales y caracterizan a la sociedad24. La prueba de Moore es un recurso filosfico importante que plantea lo que la educacin matemtica puede hacer en nuestra sociedad. Por otra parte, la educacin matemtica tiene un importante papel en la comprensin de las cosas y los hechos del mundo, del hombre en relacin con el mundo real Cmo comprender, o incluso, pensar en una educacin con tal sentido poltico si se observan los hechos sociales y sus relaciones con una lente idealista? Esta lente o la indiferencia ante el rol poltico de la educacin, es una manera de consolidar el statu quo, y con ello, sus desigualdades e injusticias. El saber sabio y el saber a ensear, en tanto construcciones que comnmente se presenta a los estudiantes sin los vnculos con la historia de la sociedad y su naturaleza, con el hombre y su humanizacin, con sus valores y antivalores, adquiere una dimensin poltica o bien limitada o engranada con una educacin a-crtica, alienante. Es una educacin para la especialidad, no para la humanizacin del hombre; y, como hemos sealado, puede asociarse, en la Educacin Bsica, Media Diversificada y Profesional con la concepcin bancaria que describi Freire (1970). El saber sabio como nica referencia para la educacin matemtica en la Educacin Bsica, Media Diversificada y Profesional, e incluso, en la Educacin Universitaria, tal como hemos sostenido, no permite abordar desde el contexto del aula el conocimiento y el conocer que es propio a los diversos grupos culturales que conforman la sociedad venezolana; ello tiene que ver con el grado de especializacin, atomizacin y compartimento del diseo curricular tesis que puede explicar situaciones similares en otras sociedades ms all de la Latinoamericana. El conocimiento y el conocer matemtico que han desarrollado
24 Moore sostiene que puede hacer una gran cantidad de demostraciones distintas de que existen cosas fuera de nosotros. Su trabajo es una respuesta a las corrientes filosficas que no aceptaban la existencia de cosas fuera de nosotros, que stas eran slo estados mentales o que existan en nuestra mente y nada ms, y a las que se consideraba importante suministrar una prueba de ello. Entre estos ltimos se encontraba Kant: somos incapaces de atacar sus dudas [las de alguien que no acepte la existencia de cosas fuera de nosotros como una cuestin de fe] con una prueba satisfactoria. Moore (1983) expone una de estas pruebas: Puedo probar ahora, por ejemplo, que existen dos manos humanas. Cmo? Levantando mis dos manos y diciendo, a la vez que hago un gesto con mi mano derecha, Aqu hay una mano, y aadiendo, mientras hago un gesto con la izquierda, y aqu hay otra. Si al hacer esto, he probado ipso facto la existencia de cosas externas, todos vern que puedo hacerlo tambin de muchsimos modos diferentes: no hace falta multiplicar los ejemplos (pp. 155-156). La prueba de Moore y su sentido invitan a pensar en la existencia de crisis en nuestra sociedad como la pobreza o la opresin. La educacin no puede permanecer ciega a la existencia de estas crisis, al menos las que no escapan al sentido comn.
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histricamente los pueblos en el marco de la agricultura, la pesca, la caza, en otras reas de la produccin de alimentos, en la atencin a las enfermedades y afecciones, as como en el uso y conservacin del agua, de las tierras productivas, de la fauna y la flora, y de los minerales, las tecnologas empleadas en ello, y su interpretacin del hombre, el tiempo y del espacio, constituyen aquello que algunos autores denominan saber no-cientfico, pre-cientfico, vulgar o ingenuo; siguiendo precisamente el cientifismo al que aludi Habermas (1982). As, de acuerdo con esta visin cientifista, la matemtica (o la ciencia en general) no es una ms de las formas, sino la nica forma de construir conocimiento. Ello, de acuerdo con nuestra posicin, ha permitido que desde algunas corrientes de la educacin matemtica, y de la educacin formal en general, se haya pretendido distanciar el mbito de la construccin de conocimientos y el proceso de conocer en s de la realidad histrica, social y cultural de los pueblos del saber popular. Pensamos que una educacin matemtica no debe separarse del saber popular. Esta idea resume nuestras crticas al concepto de saber sabio en la Didctica Fundamental, y al saber en la Socioepistemologa, en el Pensamiento Matemtico Avanzado, as como en otras corrientes de la Educacin Matemtica; adems, permite delinear la concepcin de esta nocin en una Educacin Matemtica Crtica para la sociedad venezolana.
2. Algunas funciones del conocimiento desde la educacin

Ahora bien, partiendo de las ideas que hemos discutido sobre el saber sabio y el saber popular, podemos preguntarnos por la o las funciones del conocimiento, considerando el potencial rol sociopoltico de la educacin matemtica (y de la educacin) en la sociedad. Cul o cules son las funciones del conocimiento desde la educacin matemtica? sta, tal como se refiere al saber, es una discusin compleja. Incluso, podemos preguntarnos tiene sentido discutir sobre la o las funciones del conocimiento en educacin matemtica? Acaso no es el aprendizaje y manejo de los conceptos y tcnicas de la matemtica escolar? El saber sabio como nocin relevante para algunas corrientes, ha permitido observar que tal educacin posee una orientacin hacia la actividad intramatemtica, donde el contexto que envuelve a las situaciones didcticas, se limita al aula25 y no al que hemos delineado prrafos atrs. En este sentido, preguntarnos por las funciones del conocimiento en educacin matemtica, puede aportar elementos importantes para la comprensin de la naturaleza en s de tal educacin estudio que resulta medular en esta investigacin. Explicitar la dimensin sociopoltica de la educacin, y de la educacin matemtica en particular, pasa por valorar algunas de las concepciones que sobre el saber o el conocimiento se ha fijado en parte la comunidad de investigadores, pedagogos y estudiantes.
25 Ver, por ejemplo, la idea de noosfera en la Didctica Fundamental, o la nocin de situacin en el Pensamiento Matemtico Avanzado (an cuando no la definen explcitamente). Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1
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Es difcil caracterizar estas funciones, tanto como estudiar la naturaleza del conocimiento. De hecho, la realidad histrica de nuestras sociedades y culturas, as como las diversas actividades que ha llevado a cabo el hombre, ha configurado una diversidad de ellas. Nos interesa en particular considerar el conocimiento y su papel (o posible papel) en la sociedad y en el desarrollo del hombre. Otros intereses llevaran a otras categorizaciones distintas a la que expondremos aqu, an cuando sta no es completa ni disjunta. (1) Funcin Mercantilista. Esta funcin es el ncleo de los modelos pedaggicos basado a partir de la entrega de informacin (fundamentalmente) por el profesor y la recepcin de ella por parte de los estudiantes. Es la educacin bancaria que describi Freire (1970) y la base de la fantasa terica a la que alude Eisenberg (1991). La metfora de Freire identifica a la educacin con una lgica mercantilista en la que el conocimiento (o el saber) es la mercanca o el objeto que tiene el profesor y la entrega a los estudiantes. Este modelo an se encuentra presente en todos los niveles y modalidades de la educacin en los mbitos nacional e internacional. En la educacin matemtica esta lgica encuentra ejemplo en las experiencias caracterizadas por la exposicin por parte del profesor de definiciones, conceptos, aplicacin de algoritmos, demostracin de teoremas y resolucin de problemas o ejercicios; y en la interpretacin de los estudiantes de esta informacin, as como en el trabajo en ciertos ejercicios o problemas26. Las experiencias centradas en los algoritmos son tambin un ejemplo de la funcin mercantilista del conocimiento al interior de la educacin matemtica. Adems, muchos de los libros de texto para la Educacin Bsica, Media Diversificada y Profesional, as como para la educacin universitaria se escribe siguiendo implcitamente la funcin mercantilista del conocimiento.
La funcin mercantilista del conocimiento conlleva una concepcin minimalista de la educacin; un vaciamiento de su naturaleza es la educacin del dar/recibir. Asumir esta funcin del conocimiento ha afectado no solamente la prctica educativa en el contexto del aula sino que ha servido de base para el diseo curricular en la Educacin Bsica, Media Diversificada y Profesional venezolana, as como en la Universidad situacin que tambin se ha dado en el mbito internacional.
El currculo sumativo, con el consecuente compartimento que genera, es un ejemplo de ello. Adems, podemos citar un supuesto que subyace a muchos de estos diseos curriculares: el de dotar de herramientas y de tcnicas a los estudiantes desde las distintas especialidades con la intencin de que ellos las apliquen (posteriormente) en sus campos laborales, en la cotidianidad o en el medio acadmico. Tesis que es contraria a la necesaria vinculacin de la educacin matemtica con la realidad que aqu sostenemos.
26 Skovsmose (2000) las relaciona con lo que denomina paradigma del ejercicio.
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En Venezuela, esta vinculacin educacin-realidad ha adquirido nuevos espacios (tericos y prcticos) desde la Escuela Bolivariana y desde el Liceo Bolivariano. Sin embargo, buena parte de las Universidades han dado tmidos y escasos pasos en esa direccin, en especial en la Universidad Pedaggica Experimental Libertador27. (2) Funcin Hegemnica-Tecncrata. Los modelos pedaggicos orientados a la reproduccin de las estructuras sociales existentes, tienen relacin con la funcin hegemnica y tecncrata del conocimiento en tanto que no se propone transformarlas. As, el statu quo es la referencia y el fin ltimo al cual debe atender la educacin formal (en las instituciones educativas) y noformal (la que se da a travs de los medios de comunicacin e informacin, de las producciones cinematogrficas, juegos de video, etc.). La funcin hegemnica y tecncrata del conocimiento, tiene que ver con la posesin de ste por ciertos grupos como medio para apropiarse y consolidar su poder socioeconmico sobre las mayoras de la poblacin. Aunque tambin la relacin se da a la inversa: el poder socioeconmico tambin es usado como herramienta para apropiarse de conocimientos que sirvan a sus intereses hegemnicos. Aqu son muchos los ejemplos; slo citaremos algunos: (a) las patentes nacionales e internacionales sobre medicinas como medio para monopolizar su distribucin y mercado, (b) la apropiacin de tecnologas computacionales para detentar el poder (tal es el caso del manejo del cerebro tecnolgico de PDVSA luego del golpe de Estado de 2002 en Venezuela como medio de desestabilizacin y consolidacin de sus intereses partidistas), (c) el desarrollo de la tecnologa nuclear como fuente para el posicionamiento y ocupacin militar, econmica y geopoltica desde la Segunda Guerra Mundial un comentario similar puede hacerse con respecto a la tecnologa satelital, (d) la manipulacin gentica de productos agrcolas para satisfacer patrones de consumo de la sociedad moderna con el consecuente dao a los pequeos productores y campesinos de los pases del sur, (e) el uso de la psicologa
27 Precisamente la principal Universidad de formacin de docentes en el pas. En ella no ha sido central la discusin sobre los fundamentos filosficos y pedaggicos de la Educacin Bolivariana ni sobre la metodologa de trabajo por proyectos en la que sta se apoya para sus fines prcticos. Sus programas de estudio no han sido estudiados estructuralmente en funcin de estos fundamentos. Por otra parte, muchos de los cambios que se han dado en la UPEL tienen que ver solamente con los aspectos tcnicos de implementacin de la metodologa de trabajo por proyectos y no con un estudio amplio al respecto. Quizs ello puede explicarse por medio de la descripcin que hizo Feyerabend (1989) de una de las formas de hacer ciencia en la modernidad: (a) separando su objeto de estudio del contexto, de la filosofa y de la historia, (b) cindose a unas reglas del tipo axiomticas [tal como en las matemticas desde el formalismo y desde el logicismo] y (c) considerando al error un hecho lejano a la ciencia o al que hay que alejar de ella. O bien, recordando las preguntas que plante Bhaskar (1975): cmo debe ser la ciencia para estudiar el mundo? y cmo debe ser el mundo para que sea estudiado por la ciencia? Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1
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y de la lgica del mercado como medio para promover el consumo de cigarrillos (alcohol, etc.)28, en los jvenes, entre otros. En el otro sentido, puede citarse la dificultad que histricamente se dio para que la mayora de la poblacin accediera a los programas de formacin en las universidades pblicas y privadas del pas, y en los dems niveles y modalidades de la educacin, as como en otras reas vinculadas al desarrollo cultural (como el arte: la msica, la danza, el ballet, la pintura, el teatro, etc.29). En ello se apoya el concepto de tecnocracia que describe Skovsmose (1999), e incluso, el sistema capitalista en su conjunto. Las relaciones de poder y opresin en el contexto del aula (Bernstein, 1997; Chomsky y Foucault, 2006; entre otros) constituyen ejemplos de la reproduccin de uno de los aspectos del statu quo, de la realidad; en ese sentido se orienta la hegemona de grupos sobre la sociedad en su totalidad. La educacin matemtica no escapa de estas prcticas. En Beyer (2002), por ejemplo, se discute la naturaleza de la equidad30 en el aula de matemticas; concepto que puede ayudar a comprender las relaciones de poder y opresin que se consolidan desde el aula. La inequidad en el aula es, entonces, una manera de favorecer la hegemona y la tecnocracia en la sociedad. He all la importancia que vemos en la caracterizacin de las funciones del conocimiento. Poseer el saber matemtico, es la forma que tiene la educacin, de ubicar a sus poseedores en ciertas estructuras de la sociedad y entre ellas las estructuras tecncratas. Esta funcin del conocimiento caracteriza una educacin por el statu quo.31 La educacin del dar/recibir sirve a una educacin por el statu quo. (3) Funcin Humanstica. Las funciones mercantilistas y hegemnica-tecncrata del conocimiento desde la educacin, y desde la educacin matemtica en
28 Apoyados en los llamados estudios de mercado. 29 Ahora incorporadas a la formacin del estudiante en muchas de las Escuelas Bolivarianas y en muchos de los Liceos Bolivarianos. 30 Concepto que se interrelaciona con la cosmovisin [weltanschauung] (visiones de la matemtica, de la educacin matemtica y de la sociedad) del profesor y de los estudiantes. La equidad se refiere a tratar a los estudiantes de manera justa y equitativa (Beyer, 2002, p. 17); tiene que ver con: (a) Maneras diferentes de demostrar competencias, (b) Instruccin diferenciada a los estudiantes acorde con los diferentes estilos de aprendizaje, (c) Tiempo variable dedicado por el docente a cada estudiante y ayuda por parte de ste de acuerdo con las necesidades del educando, (d) Provisin de materiales curriculares bilinges a aquellos estudiantes cuyo idioma materno no sea el castellano (por ejemplo a las comunidades indgenas), etc. Este autor deja claro que la equidad y la igualdad no son sinnimos; esta ltima consiste en tratar a todos los estudiantes de la misma manera. 31 Ver tambin Medina (2005).
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particular, guardan relacin con la sociedad que ha construido el hombre, fundamentalmente en la modernidad [en especial con las estructuras que soportan sus modelos econmicos y de desarrollo]32 y con el concepto del hombre sobre s mismo. La educacin del dar/recibir y la educacin por el statu quo ofrecen una visin limitada del concepto de hombre, as como de su papel en su realidad social y cultural en tanto que amputan la posibilidad de construir colectivamente ideas tericas y de emprender acciones prcticas transformadoras en y de su entorno. En ellas, la formacin del hombre tiene que ver con la adaptacin de ste al contexto, al mundo; no con su transformacin. Estas ideas no pueden separarse de una educacin matemtica crtica. El conocimiento no modifica por s mismo el mundo; es como si abriese el camino para la modificacin sensorial de los objetos. Como esto va dirigido a la subordinacin de la realidad al hombre, a la sociedad, a su humanizacin, el conocimiento que estimula tal cambio cumple la funcin humanstica de asimilacin ideal a la realidad (Bichko, 1973, p. 39). Bichko (1973) describe solamente la funcin humanstica del conocimiento, no habla de las dos primeras que se ha expuesto prrafos atrs. Este autor sostiene que el conocimiento puede y debe servir a la humanizacin del hombre premisa que siguieron el Marxismo, la Teora Crtica, la filosofa de la ciencia y el Realismo Crtico de Bhaskar (1975, 2005); la Pedagoga Crtica, el pensamiento de Freire (1969, 1970, 1974, 1975, 1978, 1990) y la Educacin Matemtica Crtica. La humanizacin del hombre tiene que ver con las transformaciones cognitivas de las formas cmo se percibe el mundo, la sociedad, el papel del hombre en ella, as como la transformacin de la sociedad en s misma, de sus crisis y estructuras opresoras. Las matemticas escolares y la educacin matemtica, esto es, el conocimiento matemtico, tienen un rol potencial en ambos aspectos de la humanizacin; en ese sentido hablamos de una funcin humanstica del conocimiento. Desde la Pedagoga Crtica y la Educacin Matemtica Crtica se ha hecho importantes aportes tericos y prcticos para la humanizacin del hombre. Las ideas matemticas, sus representaciones, los modelos y los algoritmos, tanto de las matemticas que se han organizado lgicamente a travs de los siglos (la ciencia matemtica) como de las matemticas propias de los grupos culturales (las matemticas culturales), as como los paquetes de clculo, las bases de datos y otras tecnologas, constituyen elementos que tienen un potencial papel (desde la educacin matemtica) en las transformaciones cognitivas que implica la humanizacin del hombre; y consecuentemente en su actividad individual y colectiva ante su sociedad y la realidad.
32 Aunque esta funcin del conocimiento tambin apoy modelos pedaggicos en otros momentos histricos. Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1
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La funcin humanstica del conocimiento caracteriza una educacin que, denominamos crtica. Esta educacin se caracteriza por la bsqueda de equidad en el contexto del aula de matemtica; adems, los algoritmos no son concibidos como contenido (como en el paradigma del ejercicio), ms bien busca complementar, por ejemplo, la resolucin de problemas, los proyectos y la modelacin entre otras metodologas y actividades matemticas. La tabla que sigue sintetiza algunos aspectos (criterios para una definicin, papel del saber, concepcin de la educacin asociada) de las tres funciones del conocimiento que hemos caracterizado. La tesis del saber sabio en educacin se relaciona con las funciones mercantilista y hegemnica/tecncrata del saber. Cuadro 1. Tabla comparativa entre algunas funciones del conocimiento en la educacin matemtica.
Funcin Mercantilista
Criterios para una definicin Es el ncleo de los modelos pedaggicos a partir de la entrega de informacin (fundamentalmente) por el profesor y la recepcin de ella por los estudiantes. Es la educacin bancaria que describi Freire (1970) y la base de la fantasa terica a la que alude Eisenberg (1991).
Funcin HegemnicaTecncrata
Es la base de los modelos pedaggicos que orientados a la reproduccin de las estructuras sociales existentes, se relaciona con la funcin hegemnica y tecncrata del conocimiento en tanto que no propone transformarlas. Esta funcin tiene que ver con la posesin de ste por ciertos grupos como medio para apropiarse y consolidar el poder socioeconmico sobre las mayoras de la poblacin; aunque tambin la relacin se da a la inversa.
Funcin Humanista
Ncleo de los modelos pedaggicos en los que la formacin del hombre escapa de la adaptacin de ste al mundo, al statu quo; y que se orientan a la humanizacin del hombre en s y a la transformacin del mundo. Es el modelo que se describe en la Pedagoga Crtica y en la Educacin Matemtica Crtica.
Papel del saber
Es la mercanca dentro del modelo pedaggico.
Es una posesin y un medio para consolidar, desde la educacin, la hegemona de las estructuras tecncratas.
Es un medio que puede y debe servir a la humanizacin del hombre.
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Concepcin de la educacin asociada Elementos en una educacin matemtica
Es la educacin del dar/ recibir.
Es la educacin por el statu quo.
Es la educacin crtica.
Experiencias orien Experiencias centradas en Experiencias que repro- ducen en el aula de las relatadas a las transla exposicin del profesor formaciones cogy en la ejercitacin de los ciones de poder y opresin nitivas de la forma que estn presentes en la estudiantes (paradigma como se percibe el sociedad. del ejercicio). mundo, la socieInequidad en el contexto del nfasis en los algoritmos dad, el papel del aula de matemticas. como contenido. hombre en ella; as Poseer el saber matemtico es la manera que tiene como orientadas a la transformacin la educacin de ubicar a de la sociedad en s sus poseedores en ciertas misma, de sus crisis estructuras de la sociedad y de sus estructuras y entre ellas a las estructuopresoras. ras tecncratas. Bsqueda de la No necesariamente hay n- fasis en los algoritmos. equidad en el aula de matemticas. No hay nfasis en los algoritmos como contenido. El saber popular1 y cientfico son importantes para una educacin matemtica crtica
Tesis del SABER SABIO
3. A manera de conclusin
Habermas (1982) sostuvo que despus de Kant la ciencia ya no ha sido seriamente pensada desde una perspectiva filosfica (p. 12). l sostuvo que la teora del conocimiento se ha sustituido por una metodologa vaciada de todo pensamiento filosfico (Ibd.). Este no es el caso de algunos desarrollos en educacin como la Pedagoga Crtica y la Educacin Matemtica Crtica. Con esto expresamos tambin que otros desarrollos, tal es el caso de la Didctica Fundamental, de las perspectivas centradas en el mtodo didctico cuya reflexin filosfica no se corresponde con el contexto socioeconmico, cultural e histrico, o de las que se da en el marco de una no-realidad o de una realidad atomizada (semi-realidad), no han sido pensadas seriamente hasta ahora. Es decir, si nos circunscribimos a la estructura metodolgica de la ciencia difcilmente podramos objetar algo al proceder cientfico, salvo si pensamos, como hizo Feyerabend (1989), en lo que denomina simplificacin racionalista del proceso ciencia (Feyerabend, 1989:
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pp. 11-12); proceso que consiste en separar cierto dominio de investigacin del resto de la historia. Ello conlleva a que, quien se entrena en ese dominio cientfico, se condiciona a tal lgica. En cambio, si vemos ms all de la metodologa de la ciencia (de la educacin o de la pedagoga, en nuestro caso), no escaparan preguntas bsicas como qu hombre se busca formar?, para qu educar?, es la educacin simplemente la entrega/recepcin de informacin?, es acercarse nicamente al saber sabio?, es su funcin la especializacin del hombre?, o la educacin tiene un potencial rol en la transformacin del mismo hombre de la sociedad y del mundo? Por otra parte, la funcin humanstica del conocimiento, se vincula con una educacin crtica de la matemtica. Este planteamiento puede orientar desarrollos similares en otros pases de Amrica Latina, atendiendo naturalmente a la realidad que envuelve a su sociedad, as como a su historia, economa, cultura, necesidades y problemas caractersticos; constituyndose al mismo tiempo en elemento para una educacin matemtica crtica en nuestra regin.
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