Documentos Educación en Elsiglo XXi

UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO ESCUELA DE POSTGRADO LAMBAYEQUE MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
LA EDUCACIN
EN EL
CONTEXTO XXI
DEL
SIGLO
COMPILADORES DR. JOS GMEZ CUMPA DR. BERNARDO COJAL LOLI DRA. ROSA GONZLES LLONTOP
LAMBAYEQUE
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO FACHSE-ESCUELA DE POSTGRADO
CURSO: EDUCACIN EN EL CONTEXTO DEL SIGLO XXI
1. Diagnosticar la problemtica educativa a nivel mundial, nacional y

local, comparndola, estableciendo las diferencias y coincidencias, as como las relaciones causales
2. Utiliza en sus exposiciones un lenguaje pedaggico de acuerdo a los

temas tratados
3. Argumenta sus puntos de vista y propone temas y perspectivas sin

temor y con sustento.
4. Plantea problemas, busca permanentemente soluciones creativas,

tiene vocacin por la innovacin, el cambio y la mejora continua en todos los mbitos de su actividad educativa
5. Acta en funcin de valores, comprometiendo las voluntades de sus

colegas de trabajo, alumnos, colaboradores, generando una cultura educativa.
UNIDAD DE MAESTRA Y DOCTORADO
DOC. 01
LOGROS Y DESAFOS DE LA EDUCACIN AL INICIO DEL SIGLO XXI

Alejandro Tiana Ferrer1 Los sistemas educativos se enfrentan en la actualidad a una situacin complicada, derivada de la existencia de tensiones importantes entre las nuevas necesidades sociales que se estn produciendo, las crecientes exigencias que se les plantean y las dificultades que encuentran para dar una respuesta adecuada en esas nuevas circunstancias. Pero el hecho de que la situacin sea complicada no autoriza a permanecer inactivos, sino que, ms bien al contrario, debe impulsar la accin, de carcter reflexivo y no improvisada, pero decidida.
Al final de un siglo marcado tanto por el ruido y el furor como por los progresos econmicos y cientficos por otra parte, desigualmente repartidos -, al alba de un nuevo siglo en cuya perspectiva la angustia compite con la esperanza, resulta imperativo para todos aquellos que se sienten responsables prestar atencin a las finalidades y a los medios de la educacin. La Comisin considera a las polticas educativas como un proceso permanente de enriquecimiento de los conocimientos y del saber-hacer, pero tambin, y quizs sobre todo, como una construccin privilegiada de la persona y de las relaciones entre los individuos, entre los grupos, entre las naciones (Informe Delors, 1996, p. 10)
Las palabras anteriores, extradas del denominado Informe Delors, elaborado y publicado por la UNESCO (Delors, 1996), expresan muy claramente el espritu de la reflexin educativa que se ha ido abriendo paso durante los ltimos aos, en muy diversos lugares y contextos, y a la que ahora se suma Catalunya con esta Conferencia Nacional dEducaci. Antes de avanzar en la presentacin de este trabajo, querra comenzar saludando la iniciativa emprendida por la Generalitat, que pretende abrir un espacio de debate pblico y de reflexin colectiva acerca de la educacin y de las relaciones que sta establece con la sociedad a la que sirve. El ambicioso proceso que ahora se inicia, de largo alcance y centrado en temas sin duda relevantes para el desarrollo educativo cataln, viene a coincidir con una tendencia que puede detectarse en otros lugares, aunque tenga unas caractersticas especficas. Mirando el desarrollo de esta tendencia desde el exterior, no se puede descartar que la cercana del cambio de siglo haya pesado en esa tendencia a la revisin, pues las fechas redondas siempre suelen considerarse una ocasin idnea para tales reflexiones. Pero cabe legtimamente preguntarse si es solamente ese efecto el que ha inducido el inicio de procesos individuales y colectivos de reflexin acerca del estado de la educacin, o si existen algunas otras razones ms profundas que empujan en esa direccin.
1 Vicerrector Universidad de Educacin a Distancia, Barcelona.
Reflexionando acerca de la educacin a finales del siglo XX Quizs convenga, antes de dar respuesta a esa cuestin, recordar que han sido varias y de diferente tipo las iniciativas de reflexin sobre la educacin que se han emprendido en los ltimos aos. Una primera experiencia que merece la pena destacar, a pesar de ser poco conocida en nuestro entorno, consiste en la celebracin en Qubec de lo que dieron en llamarse Les Etats Gnraux sur lEducation. Se trata de un proceso inaugurado tras el cambio de gobierno que tuvo lugar en 1994, que se extendi hasta finales de 1996, y que estuvo dirigido por una comisin compuesta por representantes de diversos sectores sociales, no todos ellos procedentes del mundo educativo. A lo largo de casi dos aos se celebraron un buen nmero de actividades de debate abierto, se publicaron diversos informes acerca de la situacin educativa en la provincia, se constituyeron comits locales de reflexin, se realizaron numerosos actos de sensibilizacin, varias conferencias regionales y finalmente una Cumbre en el otoo de 1996, que cerr las actividades (Collgium 2032, 1996). El resultado de todo ello fueron una serie de iniciativas legales, polticas y pedaggicas que se fueron poniendo en marcha en los meses siguientes. Ms que los resultados concretos de dicha accin, que sin duda deben ser valorados positivamente, me interesa destacar aqu la apertura de un nuevo tipo de proceso de reflexin y de debate pblico, una iniciativa de nuevo cuo, que refleja la preocupacin manifestada por la educacin y la conciencia existente sobre la necesidad de movilizar al conjunto del sistema educativo y de los agentes que en l participan. Otro estilo de reflexin, ms tradicional en sus planteamientos organizativos, ha consistido en la constitucin de comisiones presididas por alguna personalidad, muchas veces externa al mundo educativo, con el encargo de elaborar un informe acerca del estado de la educacin y de proponer medidas de actuacin para resolver las deficiencias encontradas. Aunque este tipo de comisiones tambin suelen abrirse al exterior, recabando la opinin y las recomendaciones de personas y grupos sociales diversos, la diferencia que ofrecen con experiencias como la de Qubec radica en el carcter ms limitado de las consultas y los debates que realizan, as como en la menor importancia que conceden en la prctica a la sensibilizacin ciudadana en torno de la situacin educativa. Durante los ltimos aos se han desarrollado varias iniciativas de este tipo en diversos pases o en el seno de ciertos organismos internacionales. Es inevitable comenzar recordando el trabajo realizado para la UNESCO por la comisin presidida por Jacques Delors, que implic a representantes de un buen nmero de pases y organismos y a cuyo influyente informe ya se ha hecho mencin (Delors, 1996). En Francia se llev a cabo a mediados de los noventa una iniciativa semejante, en el seno de una comisin presidida por Roger Fauroux, que dio como resultado un informe que provoc abundantes debates, centrados sobre todo en las 21 propuestas resultantes (Fauroux, 1996). La comisin analiz cinco grandes cuestiones, relativas a los saberes primordiales que deben ser accesibles a todos los jvenes franceses, los ritmos y los tiempos escolares, la formacin profesional y la orientacin, la universidad, y la gestin del sistema educativo. Con un enfoque ligeramente diferente, en Italia tambin se constituy por la misma poca una comisin de sabios, con el encargo de determinar los conocimientos fundamentales que deberan adquirir en la escuela los jvenes en los diez aos siguientes.
El resultado fue un informe amplio, con contribuciones y propuestas de orden muy diverso, que ha sido tomado como punto de partida para la reforma de los contenidos escolares que est actualmente en desarrollo (Commissione dei Saggi, 1997). Todas estas iniciativas coinciden generalmente en su carcter oficial, en el hecho de haber sido impulsadas por las autoridades educativas, en su carcter poltico no partidario, en la apertura a personas y opiniones procedentes tanto del interior como del exterior del sistema educativo y en el carcter innovador y abierto de las preguntas que se plantean, diferentes de las que los sistemas educativos han sabido plantearse tradicionalmente. Pero, no obstante, no agotan el inventario de iniciativas surgidas a mediados de los noventa. En efecto, para completar el cuadro que aqu se presenta, faltara por aadir algunas iniciativas de reflexin emprendidas por ciertos individuos, a ttulo personal, pero que se han convertido en programas de actuacin polticos o gubernamentales. El caso ms caracterstico es el del clebre trabajo de Michael Barber, The Learning Game, que constituye un diagnstico agudo de las fortalezas y las debilidades del sistema educativo ingls, y que sirvi de base para el proyecto de reforma educativa adoptado por Tony Blair y el nuevo laborismo britnico (Barber, 1997). Su organizacin en tres grandes apartados, correspondientes a lo que fue, lo que es y lo que podra ser, resulta tan rica como sugerente. Como puede apreciarse, todas esas reflexiones acerca de la educacin, realizadas en pases y contextos muy diversos, y llevadas a la prctica a travs de diferentes arreglos organizativos, han venido a coincidir en varios aspectos. En primer lugar, todas ellas se produjeron a mediados de los aos noventa y adoptaron una perspectiva de futuro, intentando prever las necesidades planteadas para la prxima dcada o para las dcadas siguientes. En segundo lugar, se plantearon cuestiones de fondo sobre los sistemas educativos, desbordando los simples asuntos de organizacin o estructura, por importantes que stos sean. En tercer lugar, la mayora de ellas abrieron procesos amplios de consulta o de debate pblico, implicando en su desarrollo a diversos sectores sociales y a los diferentes agentes educativos. En cuarto lugar, adoptaron una perspectiva reformadora, intentando llegar a conclusiones que pudieran aplicarse en forma de nuevas polticas educativas. En quinto lugar, combinaron el propsito de diagnstico sobre el sistema educativo con la sensibilizacin social acerca de la necesidad del cambio en educacin y con la bsqueda de soluciones a los problemas detectados. Por lo tanto, a la vista de las coincidencias encontradas en este conjunto de iniciativas, todo parece apuntar a la existencia de razones de fondo que impulsan esos procesos de reflexin individual y colectiva sobre el estado y la situacin de los sistemas educativos. La cercana de una fecha tan redonda como la del final del siglo y el milenio no parece ser motivo suficiente para justificar ese estado de conciencia generalizado. El malestar de los sistemas educativos Si mantenemos que existen razones de fondo y no simplemente coyunturales que estn impulsando esta mirada analtica y valorativa sobre
los sistemas educativos, el paso siguiente consistir en preguntarnos por cules sean dichas razones. La primera palabra que inmediatamente viene a nuestra mente es la de crisis, que enlaza con determinados diagnsticos realizados ya hace varias dcadas (Coombs, 1968 y 1985). Sin embargo, cabe legtimamente plantearse si ese diagnstico resulta adecuado en las circunstancias actuales. En efecto, el trmino suele aplicarse a aquellas situaciones en que se produce un cambio acelerado en una persona o situacin, que marca un punto de inflexin a partir del cual su estado puede mejorar o empeorar definitivamente. Pero aunque pueda hablarse, en este sentido, de una crisis de crecimiento o del punto crtico de una enfermedad, lo cierto es que la palabra est cargada de connotaciones negativas, que contribuyen a dar una sensacin de problemas graves y con el riesgo aadido de posibles complicaciones adicionales. Desde este punto de vista, algunos de los diagnsticos de crisis que se han emitido sobre el estado de la educacin resultan cuando menos discutibles. El cuadro general de la educacin actual parece estar dibujado con claroscuros, ms que con colores uniformemente negros. Dicho de otro modo, la idea de una educacin que cosecha solamente fracasos es tan parcial como la que slo identifica logros. La visin que hoy poseemos de nuestros sistemas educativos debe reconocer tanto la existencia de aqullos como de stos. As, por ejemplo, en los ltimos tiempos estamos asistiendo a un debate sostenido acerca de la presunta cada de los niveles educativos. Tanto en la prensa peridica como en los medios profesionales encontramos frecuentes quejas sobre el descenso en los niveles de preparacin de los estudiantes. Por no hablar sino del caso espaol, la queja expresada por la supuesta egebeizacin del bachillerato durante los aos setenta y ochenta reapareci de nuevo tras la aprobacin de la LOGSE, incluso antes de que la nueva legislacin hubiera llegado a aplicarse. Y ese tipo de quejas no es privativo de nuestro pas, sino que tambin pueden escucharse en otros lugares muy diferentes. Ya a finales de los ochenta, dos prestigiosos socilogos franceses haban puesto de manifiesto el carcter marcadamente ideolgico de este tipo de debates y del propio concepto de nivel (Baudelot y Establet, 1989). Al margen de que haya que valorar del modo ms riguroso y efectivo posible el progreso educativo experimentado, los debates sobre los niveles educativos suelen estar lastrados por presupuestos ideolgicos, que dificultan la discusin y la confrontacin constructiva. Como simple muestra de la complejidad que implican los anlisis sobre este asunto, hay que tener en cuenta que esta comparacin de niveles se produce en un contexto mundial de acusada expansin educativa. Centrndonos nuevamente en el caso espaol, debemos tener en cuenta que en el ao 1997, la proporcin de la poblacin que haba completado como mximo estudios primarios o de EGB ascenda al 45% entre los mayores de 25 aos y menores de 65. En el grupo de edades comprendidas entre 25 y 34 aos, el porcentaje disminua al 15%. Cabe pues preguntarse cmo puede y deben compararse los niveles educativos, especialmente en educacin secundaria o en la universidad, cuando el acceso se ha ampliado tan generosamente. Cmo deben interpretarse los niveles en este contexto de expansin? Es legtima la comparacin de los resultados alcanzados por una minora selecta de hace bastantes aos con los obtenidos en la actualidad por una amplia mayora
del grupo de edad correspondiente? Puede hablarse legtimamente de una crisis de la educacin en este sentido o de un cambio en las condiciones en que se imparte? Como puede apreciarse, las respuestas a estas cuestiones no resultan sencillas y, sin embargo, condicionan la posicin que adoptemos en ese debate. Otro tanto podra decirse acerca de la polmica mantenida en torno al fracaso escolar. Se trata de un asunto que atrae la atencin pblica en muchos pases, dadas las altas tasas de alumnos que no terminan satisfactoriamente su escolaridad obligatoria. Aunque las cifras varan de un pas a otro, y tienen que ver con las regulaciones concretas sobre la titulacin de final del nivel secundario, puede afirmarse que una proporcin que vara entre el 15% y el 30% de los jvenes no obtiene el ttulo correspondiente al final de la etapa obligatoria o incluso abandona los estudios antes de llegar a ese punto. El problema es de tal magnitud que se ha reconocido su importancia decisiva para la construccin de nuevas sociedades o de nuevos espacios geopolticos, como el europeo (Eurydice, 1994; Rivire, 1991). El enfoque correcto de ese problema ha obligado a revisar el concepto de fracaso escolar, trasladando la responsabilidad desde los estudiantes individuales, que reciban as un estigma indeleble, a los sistemas educativos y a las propias instituciones educativas, al tiempo que se han adoptado diversas medidas preventivas y compensatorias para hacerle frente (OCDE, 1998). Y sin embargo, hay que reconocer que el problema se ha ido agudizando a medida que la escolarizacin obligatoria se ampliaba y generalizaba. Anteriormente, hace tan slo dos o tres dcadas, el problema era de menor magnitud, simplemente porque muchos de esos jvenes en situacin de fracaso no llegaban a las aulas de las escuelas secundarias. En consecuencia, mal podan fracasar en una tarea que ni siquiera se planteaban. Por lo tanto, lo que ha sido un logro indudable, la generalizacin y democratizacin del acceso a la educacin, ha ocasionado un problema que ahora amenaza con volverse contra el sistema educativo. El diagnstico de crisis tambin se ha utilizado para subrayar la inadecuacin de la formacin recibida por los estudiantes actuales. Como ejemplo de esta crtica, pueden mencionarse diversos informes recientes que han puesto de relieve la falta de ajuste que se observa entre las necesidades econmicas y productivas y la oferta de educacin y formacin, cuyos efectos se dejan sentir, por ejemplo, en la carencia de suficientes trabajadores y de profesionales bien formados para trabajar en el mbito de las tecnologas de la informacin (Ducatel y Burgelman, 1999; Pulido et al., 2000). Tambin se han subrayado las carencias de formacin de los estudiantes en ciertas reas a las que se presta especial atencin, por diversas razones, como las imprecisas humanidades, las matemticas o las ciencias. Lo cierto es que este tipo de reproches suelen reposar sobre una base bastante frgil, ya que poseemos unos conocimientos poco rigurosos acerca del tipo de formacin que resulta necesaria para hacer frente a los desafos planteados por un mundo en cambio acelerado. Las dificultades encontradas por algunos proyectos orientados a la identificacin de las competencias necesarias para los jvenes de las prximas dcadas, como es el caso del denominado DeSeCo (Definition and Selection of
Competences), auspiciado por la OCDE y de indudable inters, ponen de manifiesto la fragilidad de nuestras bases de conocimiento para afrontar esos problemas. En ltima instancia, cabra preguntarse si estamos ante un signo de una crisis de la educacin o ms bien ante una consecuencia insoslayable del cambio acelerado producido por el desarrollo de la nueva sociedad centrada en la informacin y en el conocimiento. Es justo reprochar a la educacin algo que afecta a tantas facetas de la vida de las personas en sociedad y para lo que no hay respuestas claras en otros campos? Algo parecido puede plantearse en relacin con otro mbito en que suele hablarse de crisis, el que se refiere a los valores que rigen la educacin. Detrs de los debates que recientemente se han producido acerca de cmo conseguir el desarrollo de unos valores humanos y sociales a travs de la educacin, se manifiesta el interrogante de en qu medida pueden los sistemas educativos interactuar con su entorno para lograr una socializacin efectiva de los jvenes. Y ello, sin olvidar la tensin que existe entre el creciente individualismo que fomenta nuestro actual modelo social y las necesidades planteadas por la socializacin. Y por si eso fuera poco, inmediatamente surge adems la pregunta de cules son los valores que debe transmitir la educacin, en un entorno crecientemente multicultural y axiolgicamente plural. En ltimo trmino, nos podemos plantear legtimamente la pregunta de en qu medida estamos ante una crisis que afecta exclusivamente al sistema educativo o se trata ms bien de la necesidad general de hacer frente a los problemas planteados por unas circunstancias de profundo cambio cultural y social, al que la educacin no puede obviamente escapar. De ah que se pueda manifestar un acuerdo general con el diagnstico del Informe Fauroux, para el que la escuela sufre un descrdito injusto ante la opinin pblica, que la convierte muchas veces en cabeza de turco de sus propios errores o proyecta sobre ella sus propias angustias (Fauroux, 1996, 33). Por todas esas razones, he preferido huir aqu de un diagnstico de crisis, que podra resultar tan simplificador como injusto. Intentando profundizar un poco ms en esta situacin, he optado por hablar en este contexto del malestar de los sistemas educativos, por entender que el trmino est menos cargado de connotaciones negativas y permite por lo tanto un anlisis menos cargado de pre-juicios (en el sentido etimolgico del trmino). La caracterizacin ms precisa de ese malestar al que aqu me refiero consistira, en mi opinin, en la existencia de un desajuste de dimensiones importantes entre las nuevas necesidades provocadas por los cambios registrados en nuestras sociedades, las expectativas y demandas de todo tipo que esa situacin genera, y la capacidad real que poseen los sistemas educativos para darles cumplida respuesta. Esos desajustes provocan una tensin creciente entre necesidades, expectativas, demandas y capacidad de respuesta, que no es fcil que se resuelva en un plazo inmediato y que, por lo tanto, ms que una crisis temporal, lo que provoca es un malestar continuado, con el que los sistemas educativos deben aprender a convivir mediante adaptaciones permanentes.
Tres reas problemticas de los sistemas educativos Esas tensiones y desajustes se dejan sentir especialmente en algunos puntos clave de los sistemas educativos. Mientras que en determinadas zonas de ellos su efecto es lateral o de menor importancia, en otras tienen unas repercusiones importantes. El anlisis de esas reas problemticas resulta fundamental para aliviar el malestar diagnosticado y para encarar el futuro, transformando dichas tensiones en agentes de cambio de la educacin. Para llevar a cabo este anlisis he identificado tres reas, en las que creo que se manifiestan ms claramente los desafos que deben afrontar nuestros sistemas educativos en los prximos aos. Se trata de reas que tienen un cierto nivel de generalidad, esto es, que no se limitan a problemas concretos o coyunturales; que afectan a la mayora de los sistemas educativos y no slo a algunos de ellos; que son percibidas como problemticas por diversos agentes educativos; y que se refieren a aspectos sustantivos y no marginales de la actividad educativa. Adems, cabe decir que no se trata de reas completamente disjuntas, puesto que manifiestan ciertos solapamientos y, sobre todo, interacciones evidentes.
a) El carcter y los contenidos de la educacin y la formacin

La primera de estas tres reas en cuyo anlisis me voy a detener tiene que ver con el carcter y los contenidos de la educacin y la formacin. Tradicionalmente se ha considerado que los sistemas educativos deban cumplir tres objetivos fundamentales: transmitir una cultura y unos conocimientos a las nuevas generaciones, formar buenos ciudadanos y permitir la insercin laboral de los jvenes. El logro de estos objetivos estaba ligado a la adquisicin de ciertos conocimientos y al desarrollo de ciertas capacidades y actitudes, que servan de base al currculo escolar (o al menos eso se supona). Aunque estas expectativas tradicionales continen manteniendo su vigencia, en las ltimas dcadas se han ido produciendo una serie de cambios que han generado nuevas necesidades y demandas hacia los sistemas educativos. Por una parte, se han producido transformaciones significativas en la organizacin de la sociedad y en los comportamientos sociales, algunas de las cuales han incidido notablemente en la desaparicin de ciertos modos tradicionales de socializacin. Por ejemplo, los cambios en la estructura familiar y la masiva incorporacin de las mujeres al mercado laboral han planteado la sustitucin de muchas prcticas de socializacin primaria por otras de carcter secundario. Por otra parte, se han producido cambios acelerados en las tecnologas de produccin, que han incidido notablemente en las expectativas de carrera profesional y de trayectoria laboral, replanteando en consecuencia el carcter y el sentido de la educacin inicial y de la formacin profesional. La rpida difusin del uso de las tecnologas de la informacin no constituye sino una pequea manifestacin de ese cambio ms general. As mismo, se han producido cambios en los modos de produccin y transmisin del saber y del conocimiento, como consecuencia del rpido desarrollo de la denominada sociedad de la informacin o del conocimiento (Ranson, 1994).
Como consecuencia de toda esta serie de cambios, aun cuando los tres objetivos fundamentales de los sistemas educativos sigan considerndose los mismos, se han producido algunas transformaciones notables en el modo en que son concebidos. En primer lugar, el nfasis en los contenidos que se deben transmitir se ha ido desplazando hacia las habilidades, las competencias o las capacidades bsicas que se deben desarrollar, como han puesto en evidencia la mayor parte de las reformas del currculo emprendidas en los aos noventa. Ello ha llevado a poner el nfasis en el aprendizaje frente a la enseanza, en la construccin del conocimiento frente a su simple transmisin, as como a insistir reiteradamente en la necesidad de aprender a aprender. En segundo lugar, se ha extendido la consideracin del aprendizaje como una tarea permanente, que se desarrolla a lo largo de toda la vida, dada la necesidad de adaptarse a una situacin de cambio continuo. No otra cosa es lo que manifiesta el trmino ingls lifelong learning, que ha ido imponindose en el panorama internacional. Una muestra significativa de ese renacido inters por la educacin permanente, ahora sobre bases ms reales y menos voluntaristas que en los aos setenta, fue la reunin celebrada por los Ministros de Educacin de los pases miembros de la OCDE en enero de 1996, que estuvo dedicada especficamente a ese asunto. Su presidente, el ministro australiano Simon Crean, afirmaba que estamos todos convencidos de la importancia crucial del aprendizaje a lo largo de toda la vida para enriquecer nuestras vidas personales, fomentar el crecimiento econmico y mantener la cohesin social (...). Las sociedades de la OCDE han hecho grandes progresos durante los noventa, pero ahora necesitamos encontrar vas ms efectivas para ofrecer a todos nuestros ciudadanos tal oportunidad. El objetivo puede ser ambicioso, pero no podemos permitirnos no trabajar hacia l (OCDE, 1996, 21). La confluencia de la revisin del carcter de los contenidos de la educacin y el nuevo nfasis puesto en el aprendizaje a lo largo de toda la vida ha contribuido a replantear muchos de los supuestos tradicionales de la educacin. Desde esa perspectiva de encrucijada, el Informe Delors planteaba que la educacin permanente se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser. (...) Si bien los sistemas educativos formales tienden a privilegiar el acceso al conocimiento, en detrimento de otras formas de aprendizaje, es necesario concebir la educacin como un todo. Esta visin debe inspirar y orientar en el futuro las reformas educativas, tanto en la elaboracin de nuevos programas como en la definicin de las polticas pedaggicas (Delors, 1996, 105). Esa serie de cambios en los planteamientos de la educacin han contribuido tambin a poner en entredicho el papel de las disciplinas, haciendo surgir e incluso privilegiando otros modos de organizacin curricular, basados en la resolucin de problemas, la realizacin de proyectos o el tratamiento de temas de forma transversal a las reas curriculares o con enfoques interdisciplinares. Edgar Morin reflejaba certeramente hace poco tiempo esa conviccin que se extiende en determinados sectores educativos: Nuestra condicin no se aprende en ningn sitio. Las ciencias estn demasiado separadas entre s. Un socilogo no ve lo que ocurre en el alma individual, y un psiclogo no ve la sociedad. Por tanto, hay que religar las disciplinas, al modo que nos inspiran las grandes novelas. Por otra parte, tenemos que
cobrar conciencia de nuestra identidad planetaria (Morin, 2000). Del mismo modo, se ha sometido a consideracin el alcance que deben tener la formacin general y la especializada, tanto en las ramas y opciones ms acadmicas, cuanto en las profesionales, y se ha planteado un creciente debate sobre los currculos nacionales, redefiniendo el lugar que en ellos debe ocupar la dimensin regional y local, e incluso la institucional. En este juego general de nuevas necesidades y expectativas, no cabra hablar de una sensacin de malestar si los sistemas educativos fuesen capaces de reaccionar adecuadamente a las exigencias que se les plantean. El problema principal consiste en que su capacidad de respuesta es limitada, y eso es precisamente lo que genera esa sensacin de malestar e inquietud de la que venimos hablando. La capacidad de respuesta de los sistemas educativos est limitada, en buena medida, por el fuerte peso que contina ejerciendo la tradicin. La organizacin disciplinar, cristalizada a travs de largos procesos histricos, contina teniendo una gran presencia, constituyendo el modo habitual de organizacin del saber y manifestando fuertes reflejos defensivos que dificultan una organizacin alternativa. Adems, contina prevaleciendo una imagen social que identifica la cultura con una suma de conocimientos y que considera como inculto a quien no puede exhibirlos, al margen de su pertinencia o significacin. Todo ello contribuye notablemente al mantenimiento de los modelos curriculares tradicionales, como lo prueba el difcil camino que han debido recorrer las reformas emprendidas durante la ltima dcada, abocndolas muchas veces al fracaso. Por otra parte, las innovaciones que permitiran dar una mejor respuesta a las nuevas necesidades y expectativas no encuentran paso libre con tanta facilidad como convendra. Por ejemplo, ya he citado que no existe un acuerdo generalizado acerca de las competencias bsicas que deberan adquirir los jvenes, ni la investigacin que se lleva a cabo en ese sentido es tan concluyente como nos gustara, pese a algunos esfuerzos meritorios (Sarramona, 2000). Tampoco parece existir un estmulo social suficiente para la educacin permanente, salvados algunos sectores sociales y profesionales especialmente tocados por el cambio tecnolgico y productivo, ni est claro qu recursos deben proporcionarse para ello ni quin debe proveerlos (CERI, 1999, 7-26). Otro tanto puede decirse acerca del lugar preciso que deben ocupar las nuevas tecnologas de la informacin en el mbito escolar y de la contribucin real que pueden realizar a la educacin, al margen de las declaraciones grandilocuentes que suelen hacerse al respecto. Y an menos se han construido nuevos modelos de produccin y transmisin del saber, capaces de integrar sus diversos modos y contextos. Esa insuficiente capacidad de respuesta de los sistemas educativos a las nuevas necesidades y expectativas manifestadas en este mbito es la responsable de las tensiones experimentadas. Y en ltima instancia, es precisamente esa tensin la que configura esta rea como problemtica y sita en ella algunos de los principales desafos que afrontan los sistemas educativos en la actualidad.
b) La contribucin de la educacin a la cohesin social
La segunda de las reas problemticas a la que quiero hacer referencia tiene que ver con la contribucin que la educacin puede realizar para el logro de la cohesin social. En este sentido, es necesario sealar que, ya desde su origen a comienzos del siglo XIX, los sistemas educativos fueron concebidos como instrumentos al servicio de los procesos de construccin nacional, aun cuando su contribucin fuese muy diferente en cada caso concreto (Gmez Rodrguez de Castro y otros, 1988). Desde entonces, cada vez que se han producido convulsiones sociales de diverso tipo, se ha reclamado el papel que deba desempear la educacin para encauzarlas o resolverlas, en ocasiones con conviccin y a veces de manera puramente retrica. En trminos generales, puede decirse que las sociedades occidentales desarrolladas han disfrutado desde los aos cincuenta de una situacin social relativamente benvola, aun cuando esa afirmacin no pueda generalizarse, si se observa lo que sucede en otras regiones del mundo. Sin embargo, incluso aquellos pases que han experimentado menos tensiones sociales se enfrentan en la actualidad a una situacin cada vez ms problemtica. Por una parte, existe un riesgo creciente de aumento de la polarizacin social, por efecto de las polticas econmicas neoliberales, que han hecho crecer en algunos pases la proporcin de poblacin que vive por debajo del umbral de la pobreza, al tiempo que han aumentado los niveles de riqueza de una minora social. Por otra parte, nuestras sociedades acomodadas experimentan un fuerte crecimiento de la inmigracin, tanto legal como ilegal, que incide en la configuracin de nuevas sociedades multiculturales. Tambin estn apareciendo algunas nuevas amenazas a la equidad, como las que derivan del uso diferencial que los distintos grupos sociales hacen de las tecnologas avanzadas, circunstancia que provoca un riesgo indito de exclusin para ciertos colectivos. En estas nuevas circunstancias, son cada vez ms las voces que reclaman que la educacin acte como un instrumento al servicio de la cohesin social amenazada. As, por ejemplo, el Informe Delors plantea que en todas partes del mundo, la educacin, bajo formas diversas, tiene por misin tejer entre los individuos lazos sociales a partir de referencias comunes. Los medios empleados se adaptan a la diversidad de culturas y de circunstancias pero, en todos los casos, la educacin tiene por meta esencial el desarrollo del individuo en su dimensin social. As, se define como vehculo de culturas y de valores, como construccin de un espacio de socializacin y como crisol de un proyecto comn (Delors, 1996, 51). Es esta demanda la que subyace bajo la creciente exigencia de que las instituciones educativas proporcionen a sus alumnos una educacin para la paz, as como una educacin sexual, vial, intercultural o para la igualdad entre los sexos. Aun cuando se trata de fines todos ellos loables, y que sin duda deben figurar en un currculo moderno, la consecuencia es una mayor demanda de lo que Juan Carlos Tedesco denomina una escuela total (Tedesco, 1995, 115-136). Pero esta demanda contribuye a generar unas expectativas que pueden resultar incluso excesivas y que no es seguro que los sistemas educativos puedan atender debidamente. Como reconoce el propio Informe Delors, los sistemas educativos se encuentran sometidos a un conjunto de tensiones, en la medida en que tratan de respetar la diversidad de los individuos y los grupos humanos, manteniendo al mismo tiempo el principio de
homogeneidad que implica la necesidad de observar reglas comunes. La educacin debe, pues, hacer frente a desafos considerables y se encuentra encerrada en una contradiccin casi insuperable: si bien se le acusa de estar en el origen de exclusiones mltiples y de agravar los desgarros del tejido social, se la reclama para restaurar algunas de esas similitudes esenciales de la vida cotidiana, de las que hablaba Durkheim a comienzos de siglo (Delors, 1996, 51-52). Como ocurra en el caso anterior, tampoco los sistemas educativos son siempre capaces de dar una respuesta suficientemente gil y adecuada a estas expectativas. La confirmacin de tal incapacidad la encontramos, por ejemplo, en las tensiones que se manifiestan en el mbito de la educacin intercultural, en el que se plantean problemas no slo prcticos, sino tambin conceptuales; en el mbito del respeto a la equidad, donde aparece una contradiccin casi insalvable entre los procesos de construccin de la excelencia y el mantenimiento de la igualdad (Perrenoud, 1995); o en el mbito de los valores que deben regir la educacin, donde se plantea la paradoja de que el Estado, al organizar la educacin y dictar sus contenidos en un contexto de multiplicidad de escalas de valores, desempea de hecho un monopolio educativo para el que su neutralidad ideolgica le incapacita (Sotelo, 2000). En consecuencia, tambin aqu se manifiestan una serie importante de tensiones, que configuran a esta rea como problemtica y plantean nuevos desafos a los sistemas educativos.
c) El logro de una educacin de calidad para todos

La tercera rea que se configura como crtica para el futuro de los sistemas educativos y que merece la pena analizar aqu corresponde al logro de una educacin y una formacin de calidad para todos. Este es un nuevo desafo, que se ha planteado con fuerza creciente en la ltima dcada y que inspir la celebracin de una reunin de Ministros de Educacin de los pases de la OCDE en 1990, dedicada monogrficamente a ese asunto (OCDE, 1992). Echando la mirada hacia atrs, puede decirse que en los sistemas educativos tradicionales la oferta considerada de mayor calidad sola ir acompaada de un fenmeno de seleccin, puesto que los niveles educativos superiores, ms complejos y exigentes, estaban reservados para una minora. Sin embargo, esa situacin cambiara a partir de las dcadas de los cincuenta y los sesenta, dependiendo de los pases y las regiones mundiales. En esos aos se inici un proceso de expansin educativa, que provocara el desarrollo del concepto de democratizacin de la educacin y la aparicin de una enseanza de masas. La propia expansin registrada, con la demanda que provoc, cambiara las condiciones de la oferta educativa en varios sentidos. Por una parte, obligara a disear nuevos modelos y mtodos para adaptar el sistema tradicional a esa orientacin de masas. Por otra parte, provocara una elevacin paulatina del nivel terminal intermedio del sistema educativo, considerando a la educacin secundaria, primero la inferior y luego la superior, como una etapa terminal y no slo preparatoria para estudios superiores. Por ltimo, implicara un retraso
progresivo en el momento de la seleccin de los estudiantes y una revisin de sus mecanismos. Esa lgica de expansin educativa sera la predominante durante bastantes aos, aunque ya a finales de los sesenta algunas voces alertasen acerca de la imposibilidad de mantenerla a largo plazo (Coombs, 1968). Pero a partir de la crisis econmica de los setenta, y sobre todo en los ochenta y los noventa, la situacin fue cambiando y el nfasis puesto en la expansin se fue desplazando hacia la mejora de la calidad. En ese desplazamiento influyeron diversos factores, tales como la creciente globalizacin y la competencia econmica internacional, la nueva revalorizacin de las tesis del capital humano, ahora sobre bases ms slidas que en los aos setenta, los debates mantenidos acerca de la adecuacin de los niveles educativos, a los que ya hice mencin, el crecimiento de las clases medias y el inters que stas pusieron en la transmisin de un capital cultural a sus descendientes, o el desarrollo de la nueva sociedad de la informacin y del conocimiento. La principal consecuencia de la situacin creada como efecto de estas transformaciones ha sido precisamente la demanda generalizada de una mejora de la calidad de la educacin. La novedad consiste en que ahora no se considera suficiente con ofrecer una educacin de calidad para una minora, como haba sido el caso tradicional, sino que esa mejora debera llegar a todos los que ya han ido accediendo a los diversos niveles educativos. Como afirmaban los ministros de la OCDE en el comunicado final de su reunin, sin asegurar que todos los jvenes alcanzan una buena base de conocimientos y habilidades avanzados, combinada con las ganas y la capacidad de seguir aprendiendo, fracasarn cualesquiera otras metas de la educacin y la formacin. La calidad y la relevancia de la formacin inicial son, pues, cruciales y deben tender a proporcionar una enseanza adaptada a las necesidades de todos los estudiantes, tanto los bien dotados como los desfavorecidos, en un clima de altas expectativas, aplicacin y aprendizaje cooperativo (OCDE, 1992, 33). En efecto, el logro de una educacin de calidad para todos es ahora considerado un elemento fundamental para el desarrollo econmico y social, tanto como para el bienestar individual. Dado que el nivel educativo alcanzado por una poblacin es considerado un indicador fiable del capital humano, y que ste ltimo se relaciona directamente con la competitividad econmica y productiva, no debe extraar esta insistencia por parte de muy diversos agentes sociales. Y ello sin olvidar la dimensin tica que encierra dicha opcin, que hace afirmar a Tedesco que la demanda de calidad para todos, basada en el supuesto segn el cual todos los seres humanos son capaces de aprender, constituye la alternativa socialmente ms legtima (Tedesco, 1995, 73). Desde este punto de vista, esa exigencia de calidad para todos tiene varias implicaciones: obliga a combinar la calidad con la equidad, exige asegurar una atencin efectiva a la diversidad en condiciones de igualdad, y demanda la provisin de los recursos necesarios (no solamente econmicos) para permitir la mejora efectiva de la calidad. El problema radica nuevamente en que no siempre los sistemas educativos se encuentran en las mejores condiciones posibles para dar una respuesta adecuada a esas demandas y exigencias. En primer lugar, la combinacin de la excelencia con la equidad no resulta sencilla y en muchas ocasiones la demanda de calidad se orienta en la primera direccin a expensas de la
segunda. As, por ejemplo, las polticas de libre eleccin de centro y de estmulo de la competencia entre stos no siempre han dado como resultado una mejora real de la calidad del conjunto y en cambio han acentuado las fracturas internas en los sistemas educativos, como han puesto de relieve algunos estudios recientes (Fuller y Elmore, 1996; House, 1998). En segundo lugar, la atencin a la diversidad es un principio aceptado en teora, pero que se traduce muchas veces en una oferta diversificada de diferente calidad, dada la dificultad y la complejidad que entraa la gestin de dicho principio en la prctica. En tercer lugar, nos encontramos en una situacin contradictoria, en que la dotacin de los recursos necesarios para permitir la mejora entra a menudo en conflicto con las polticas presupuestarias de contencin del gasto pblico. En consecuencia, esa mejora de la calidad debe realizarse reforzando la eficiencia de los sistemas educativos, lo que no siempre resulta posible dentro de los mrgenes actuales. Por lo tanto, tambin en esta tercera rea se aprecia esa tensin existente entre la aparicin de unas nuevas necesidades y demandas, el aumento de las expectativas depositadas en la educacin y las dificultades que encuentran nuestros sistemas educativos para darles respuesta. Esa tensin alimenta el malestar educativo general al que antes haca referencia y plantea desafos urgentes para los prximos aos. Elementos para una posible estrategia de actuacin La pregunta que inmediatamente surge tras el anlisis anterior consiste en cmo deberamos actuar en relacin con estas reas problemticas que hemos ido identificado y analizando. No creo que nadie tenga dudas de que nos encontramos ante desafos de gran envergadura, que nos obligan a reaccionar de forma inteligente y eficaz, y que la respuesta que logremos dar ser la que determine buena parte del xito o el fracaso de los sistemas educativos para cumplir las funciones que tienen asignadas. An ms, podra decirse que la adecuacin de dicha respuesta tendr efectos significativos no slo sobre el futuro de los sistemas educativos, sino tambin sobre el de nuestras sociedades, dada la estrecha imbricacin que ambos tienen en las nuevas circunstancias. Pero sera ingenuo considerar que la solucin es sencilla. Como he intentado argumentar, nos encontramos ante reas problemticas, que generan unas tensiones importantes y de las que podramos incluso afirmar que el conflicto forma parte de su naturaleza. Por lo tanto, cualquier actuacin que emprendamos debe comenzar por el reconocimiento de su complejidad y de las dificultades planteadas. En cualquier caso, el carcter crucial que esas reas tienen para el futuro de nuestros sistemas educativos y de nuestras sociedades obliga a actuar sin mucha dilacin. Pese a las dificultades analizadas y a otras que pudiesen plantearse, se pueden vislumbrar algunas lneas de actuacin. En este apartado, me he aventurado a identificar algunos elementos bsicos que deberan formar parte de cualquier estrategia de actuacin, aun cuando esta propuesta no se pueda considerar completamente elaborada. He intentado simplemente ofrecer un esbozo de estrategia, que considero relevante, tanto por el itinerario que implica como por los objetivos ltimos
que persigue y por los resultados que puede alcanzar, identificando cinco elementos fundamentales.
a) Establecer un diagnstico
Cualquier proyecto de cambio educativo que pretenda dar respuesta a los problemas planteados en las tres reas analizadas debera comenzar por plantear un diagnstico preciso de la situacin en la que se encuentra el sistema educativo en relacin con cada una de ellas y con sus respectivos componentes fundamentales. Dicho diagnstico debera caracterizarse por ser lo ms objetivo posible, respetuoso con las diferentes perspectivas que puedan adoptarse en el anlisis de los problemas encontrados y transparente tanto en sus mtodos como en sus procedimientos. Para satisfacer tales criterios, resulta necesario recurrir a una multiplicidad de enfoques y de instrumentos, as como explotar todas las posibilidades ofrecidas por los modernos sistemas de evaluacin educativa (Tiana, 1996). Adems, el diagnstico debe concebirse como una tarea paulatina, compuesta por etapas sucesivas de complejidad creciente. Dicho de otro modo, no se debe considerar como un ejercicio que se realiza de una vez y para siempre, sino que debe estar abierto a la percepcin del propio cambio. Por otra parte, no debe concebirse como una tarea simplemente explicativa, sino que ha de insistirse en su carcter valorativo, lo que implica su apertura a un debate que conduzca a interpretaciones plausibles y compartidas. b) Acordar unos objetivos intermedios Una vez establecido ese diagnstico inicial, que permite conocer y valorar la situacin educativa existente, el paso siguiente consistir en determinar unos objetivos que permitan avanzar hacia la solucin de los problemas detectados. Para plantear correctamente esta tarea, hay que tener en cuenta que la bsqueda de soluciones debe concebirse como un proceso paulatino, del cual resulta difcil prever de antemano su desarrollo exacto. Por lo tanto, es fundamental dar la oportunidad de participar en dicho proceso a todos aquellos agentes que tengan algo que aportar, desde diversas perspectivas y en diferentes mbitos. Adems, hay que reconocer que el ritmo de ese proceso de bsqueda de soluciones no tiene por qu concordar exactamente con los ritmos de la vida poltica, lo que plantea la necesidad de establecer acuerdos y pactos educativos, como algunos autores han defendido recientemente (Tedesco, 1995). Si concebimos la bsqueda de soluciones como un proceso, convendremos tambin en la dificultad de establecer los objetivos finales del mismo, pues aunque sean ciertamente deseables resultan difciles de formular y de pactar. Por ese motivo, la determinacin de objetivos intermedios adquiere una destacada importancia, puesto que permiten introducir una gradualidad en los criterios de logro. Por ltimo, hay que insistir sin temor en que la determinacin de tales objetivos se convierte, en ltima instancia, en una tarea de negociacin y de construccin de consensos, lo que exige el recurso al debate pblico.
c) Sensibilizar y motivar para el cambio Aunque la tarea de determinacin de objetivos sea fundamental, una importancia similar reviste el proceso de poner a los diversos agentes educativos y a las instituciones implicadas en una disposicin favorable para emprender el cambio. En la actualidad asistimos a un fenmeno extendido entre los profesores de desmoralizacin y desmotivacin, en ocasiones acompaadas de un cierto derrotismo, que a veces se contagia a otros agentes educativos. Sin duda, en ello influye el que se achaquen a cambios circunstanciales que tienen lugar en los sistemas educativos lo que no son sino manifestaciones de un malestar educativo ms extendido. Pero esa confusin, o ese desplazamiento de causas, no resuelven el problema, sino que lo agrava. En todos los trabajos actuales orientados al estudio de las fuerzas que rigen el cambio en educacin se subraya el papel que en el origen y el mantenimiento de cualquier transformacin educativa tienen las personas implicadas y las instituciones en que stas actan (Fullan, 1993). De ah deriva la necesidad de plantear estrategias de motivacin de los actores implicados, por una parte, y de convertir a los centros docentes en agentes de cambio, por otra, sin ignorar que en ellos tambin se manifiestan tendencias acomodaticias, reactivas o escpticas. d) Disear e implantar una estrategia de cambio En cuarto lugar, para afrontar los desafos que antes se analizaban, hay que tener en cuenta que el cambio no slo se debe pregonar, sino que se debe preparar cuidadosamente. Esa preparacin exige compartir y delimitar las responsabilidades de todos los agentes implicados, sin cuya participacin se convertira en una tarea imposible. Y despus exige disear una estrategia tan completa como sea posible y ponerla en prctica de forma gradual e inteligente. No me extender aqu ms en un asunto que ha recibido atencin especial cuando se aborda la realidad del cambio en educacin. No obstante, no quiero dejar de recordar que, si bien esta tarea de puesta en prctica tiende muchas veces a privilegiarse frente a las anteriores, de acuerdo con la posicin que aqu mantengo se trata solamente de una etapa ms. Por lo tanto, debe concebirse de un modo integrado con las restantes etapas, sin menospreciar la importancia que aqullas tienen. e) Establecer un mecanismo de seguimiento y reorientacin Por ltimo, hay que subrayar que los procesos de cambio, en materia de educacin como en cualquier otra, son esencialmente dinmicos y en consecuencia parcialmente imprevisibles. Si esa afirmacin puede aceptarse en trminos generales, an puede serlo ms en circunstancias tan complejas como las que se refieren a las reas problemticas identificadas. Por lo tanto, para terminar esta exposicin sumaria de los principales elementos que deberan integrar una estrategia de transformacin, hay que insistir nuevamente en su carcter procesual y extraer de ah una conclusin relativa a la necesidad de efectuar un seguimiento cuidadoso de
dicho proceso. Ello implica preguntarse por los logros intermedios conseguidos, as como por los efectos producidos, tanto los deseados como los no deseados. Para responder adecuadamente a esa pregunta es necesario establecer un mecanismo sistemtico de seguimiento que permita reorientar los procesos de cambio e ir adaptando la estrategia desarrollada. Algunas reflexiones finales Como se indicaba al comienzo del trabajo, los sistemas educativos se enfrentan en la actualidad a una situacin complicada, derivada de la existencia de tensiones importantes entre las nuevas necesidades sociales que se estn produciendo, las crecientes exigencias que se les plantean y las dificultades que encuentran para dar una respuesta adecuada en esas nuevas circunstancias. Pero el hecho de que la situacin sea complicada no autoriza a permanecer inactivos, sino que, ms bien al contrario, debe impulsar la accin, de carcter reflexivo y no improvisada, pero decidida. La iniciativa emprendida por la Conferencia Nacional dEducaci se inserta en esta perspectiva general, desarrollando un conjunto de acciones encaminadas a reflexionar sobre la situacin del sistema educativo, con objeto de propiciar su mejora. Como puede fcilmente observarse, los siete temas elegidos para los foros abiertos se refieren a algunas de las reas problemticas que he ido definiendo, o a algunos de los elementos de la estrategia de actuacin que me he limitado a apuntar. Aunque no concuerden exactamente en su formulacin, no cabe duda de que manifiestan unas preocupaciones semejantes. Pero mi punto de vista ha sido conscientemente amplio, para hacer comprender que muchos de los asuntos que se abordan con esta iniciativa no son exclusivamente catalanes, ni siquiera espaoles, sino que tienen que ver con realidades ms profundas que afectan a los sistemas educativos de nuestro entorno. Por otra parte, como la conduccin de la Conferencia corresponde en buena medida al Consell Superior dAvaluaci del Sistema Educativo y yo he sido invitado a participar en calidad de presidente de una asociacin internacional de evaluacin educativa, no querra finalizar estas pginas sin hacer algunas reflexiones sobre el lugar que sta debe ocupar en el contexto de esta reflexin colectiva. Como se puede apreciar, las referencias que han ido apareciendo en relacin con la evaluacin estn incluidas en el apartado relativo a la estrategia de actuacin que debe aplicarse. De ah cabe inferir que no considero que la evaluacin del sistema educativo constituya una finalidad en s misma, sino que debe entenderse como un instrumento, como un medio para el logro de unos objetivos. Dicho de otro modo, no se trata de evaluar por evaluar, como una actividad autorreferente, sino de evaluar para conseguir algo. Pero reconocer este carcter instrumental no implica minusvalorar su contribucin. En efecto, la evaluacin ocupa un lugar relevante entre las estrategias propuestas. Por una parte, debe ayudarnos a establecer diagnsticos objetivos acerca de la situacin existente, que nos permitan conocer en qu contexto actuamos. Por otra parte, constituye una
herramienta fundamental para realizar el seguimiento de los procesos de cambio. As concebida como un instrumento al servicio de la mejora, la evaluacin debe aplicarse en varios mbitos de la realidad educativa, pero especialmente en dos de ellos. El primero es el nivel del sistema educativo, donde debe contribuir a identificar y valorar adecuadamente la situacin existente, con sus logros y sus carencias. El segundo es el nivel de los centros docentes, donde debe contribuir a transformarlos en instituciones capaces de aprender y de gestionar sus propios procesos de cambio. Aunque la evaluacin no produzca el cambio por s misma, puede ayudarnos a gestionarlo. De ah su indudable inters. Para terminar, quiero volver a insistir en que el reto que nuestros sistemas educativos tienen ante s es de grandes dimensiones. Pero aunque sea difcil dar respuestas acertadas, no existe otra salida posible ms que afrontar dicho reto y reaccionar ante l. Ese es precisamente el sentido de unas decididas palabras que inclua Michael Barber en The Learning Game, que sirven para cerrar esta reflexin: Una sociedad equilibrada y reflexiva concedera seguramente la mayor prioridad que se pueda imaginar a asegurar que sus jvenes estn bien preparados para un destino tan impresionante como el que les espera. Examinara la educacin que proporciona a sus jvenes y se preguntara si su plan se adapta a la tarea. Si esa sociedad decidiera que la organizacin actual es inadecuada, seguramente promovera un pensamiento creativo acerca de cmo podra mejorarla. Al actuar as, no slo buscara soluciones en el pasado, sino tambin en todo aquello a cuanto alcance su anlisis y su imaginacin. Al buscar soluciones, reconocera la necesidad de correr riesgos, de ser radical y de invertir tiempo, dinero y energa, incluso a expensas del confort actual, porque todos seran conscientes de que el riesgo de no hacer nada sera infinitamente mayor (Barber, 1997, 17). Tan slo me resta desear a la Generalitat mis mejores deseos de xito en la tarea que ahora emprende. Creo haber ilustrado su importancia y su pertinencia y slo espero poder apreciar dentro de dos aos cmo se ha desarrollado, para aprender de su experiencia. REFERENCIAS:
Barber, M. (1997): The Learning Game. Arguments for an Education Revolution. London: Indigo (2nd ed.). Baudelot, Ch. y Establet, R. (1989): Le niveau monte. Paris: du Seuil (versin espaola: El nivel educativo sube: refutacin de una antigua idea sobre la pretendida decadencia de nuestras escuelas. Madrid: Morata, 1990). Coombs, P.H. (1985): La crisis mundial de la educacin. Perspectivas actuales. Madrid: Santillana. Gmez Rodrguez de Castro, F. y otros (1988): Gnesis de los sistemas educativos nacionales. Madrid: UNED.
Morin, E. (2000): Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, conferencia pronunciada en la Fundacin Santillana, El Pas, 24 octubre 2000.
DOC. 02
LA EDUCACIN ENCIERRA UN TESORO

Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI. Compendio.2
LA EDUCACIN O LA UTOPA NECESARIA Frente a los numerosos desafos del porvenir, la educacin constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social. Al concluir sus labores, la Comisin desea por tanto afirmar su conviccin respecto a la funcin esencial de la educacin en el desarrollo continuo de la persona y las sociedades, no como un remedio milagroso el brete Ssamo de un mundo que ha llegado a la realizacin de todos estos ideales sino como una va, ciertamente entre otras pero ms que otras, al servicio de un desarrollo humano ms armonioso, ms genuino, para hacer retroceder la pobreza, la exclusin, las incomprensiones, las opresiones, las guerras, etctera. La Comisin desea compartir con el gran pblico esta conviccin mediante sus anlisis, sus reflexiones y sus propuestas, en un momento en que las polticas de educacin son objeto de vivas crticas o son relegadas, por razones econmicas y financieras, a la ltima categora de prioridades. Quizs no sea necesario recalcarlo, pero la comisin ha pensado ante todo en los nios y los adolescentes, en aquellos que el da de maana tomarn el relevo de las generaciones adultas, demasiado inclinadas a concentrarse en sus propios problemas. La educacin es tambin un clamor de amor por la infancia, por la juventud que tenemos que integrar en nuestras sociedades en el lugar que les corresponde, en el sistema educativo indudablemente, pero tambin en la familia, en la comunidad de base, en la nacin. Hay que recordar constantemente este deber elemental para que inclusive las decisiones polticas, econmicas y financieras lo tengan ms en cuenta. Parafraseando las palabras del poeta, el nio es el futuro del hombre. Al final de un siglo caracterizado por el ruido y la furia tanto como por los progresos econmicos y cientficos por lo dems repartidos desigualmente-, en los albores de un nuevo siglo ante cuya perspectiva la angustia se enfrenta con la esperanza, es imperativo que todos los que estn investidos de alguna responsabilidad presten atencin a los objetivos y a los medios de la educacin. La Comisin considera las polticas educativas como un proceso permanente de enriquecimiento de los conocimientos, de la capacidad tcnica, pero tambin, y quizs sobre todo, como una estructuracin privilegiada de la persona y de las relaciones entre individuos, entre grupos y entre naciones.
2 Compendio. Pars: Ediciones UNESCO, 1996. Ed 96/WS/9(S).
Al aceptar el mandato que les fue confiado, los miembros de la Comisin adoptaron explcitamente esta perspectiva y, apoyados en argumentos, destacaron la funcin central de la UNESCO, conforme a la idea fundacional que se basa en la esperanza de un mundo mejor, capaz de respetar los derechos del hombre y la mujer, practicar el entendimiento mutuo y hacer del progreso del conocimiento un instrumento de promocin del gnero humano, no de discriminacin. Sin duda para nuestra Comisin resultaba imposible superar el obstculo de la extraordinaria diversidad de las situaciones del mundo a fin de llegar a anlisis vlidos para todos y a conclusiones tambin aceptables por parte de todos. Sin embargo, la Comisin trat de razonar dentro de un marco prospectivo dominado por la mundializacin, de seleccionar las buenas preguntas que se nos plantean a todos, y de trazar algunas orientaciones vlidas a nivel nacional y a escala mundial. EL MARCO PROSPECTIVO Este ltimo cuarto de siglo ha estado marcado por notables descubrimientos y progresos cientficos, muchos pases han salido del subdesarrollo y el nivel de vida ha continuado su progresin con ritmos muy diferentes segn los pases. Y, sin embargo, un sentimiento de desencanto parece dominar y contrasta con las esperanzas nacidas inmediatamente despus de la ltima guerra mundial. Podemos entonces hablar de las desilusiones del progreso, en el plano econmico y social. El aumento del desempleo y de los fenmenos de exclusin en los pases ricos son prueba de ello y el mantenimiento de las desigualdades de desarrollo en el mundo lo confirma. Desde luego, la humanidad es ms consciente de las amenazas que pesan sobre su medio ambiente natural, pero todava no se ha dotado de los medios para remediar esa situacin, a pesar de muchas reuniones internacionales, como la de Ro, a pesar de graves advertencias consecutivas a fenmenos naturales o a accidentes tecnolgicos. De todas formas, el crecimiento econmico a ultranza no se puede considerar ya el camino ms fcil hacia la conciliacin del progreso material y la equidad, el respeto de la condicin humana y del capital natural que debemos transmitir en buenas condiciones a las generaciones futuras. Hemos sacado todas las conclusiones, tanto respecto a las finalidades, las vas y los medios de un desarrollo duradero como respecto a nuevas formas de cooperacin internacional? Ciertamente no! Y ste ser entonces uno de los grandes desafos intelectuales y polticos del prximo siglo. Esta constatacin no debe llevar a los pases en desarrollo a descuidar los motores clsicos del crecimiento, y concretamente el indispensable ingreso en el mundo de la ciencia y la tecnologa con todo lo que ello implica de adaptacin de las culturas y modernizacin de las mentalidades. Otro desencanto, otra desilusin para quienes vieron en el final de la guerra fra la perspectiva de un mundo mejor y pacificado. No basta repetir, para consolarse o encontrar justificaciones, que la Historia es trgica. Todo el mundo lo sabe o debera saberlo. Si la ltima gran guerra ocasion 50 millones de vctimas, cmo no recordar que desde 1945 ha habido unas 150
guerras que han causado 20 millones de muertos, antes y tambin despus de la cada del muro de Berln. Nuevos riesgos o riesgos antiguos? Poco importa, las tensiones estn latentes y estallan entre naciones, entre grupos tnicos, o en relacin con injusticias o en relacin con injusticias acumuladas en los planos econmico y social. Medir estos riesgos y organizarse para prevenirlos es el deber de todos los dirigentes, en un contexto marcado por la interdependencia cada vez mayor entre los pueblos y por la mundializacin de los problemas. Pero, cmo aprender a vivir juntos en la aldea planetaria si no podemos vivir en las comunidades a las que pertenecemos por naturaleza: la nacin, la regin, la ciudad, el pueblo, la vecindad? El interrogante central de la democracia es si queremos y si podemos participar en la vida en comunidad. Quererlo, no lo olvidemos, depende del sentido de responsabilidad de cada uno. Ahora bien, si la democracia ha conquistado nuevos territorios hasta hoy dominados por el totalitarismo y la arbitrariedad, tiende a debilitarse donde existe institucionalmente desde hace decenas de aos, como si todo tuviera que volver a comenzar continuamente, a renovarse y a inventarse de nuevo. Cmo podran las polticas de la educacin no sentirse aludidas por estos tres grandes desafos? Cmo podra la Comisin no recalcar en qu pueden estas polticas contribuir a un mundo mejor, a un desarrollo humano sostenible, al entendimiento mutuo entre los pueblos, a una renovacin de la democracia efectivamente vivida? LAS TENSIONES QUE HAN DE SUPERARSE A este fin conviene afrontar, parar superarlas mejor, las principales tensiones que, sin ser nuevas, estn en el centro de la problemtica del siglo XXI. La tensin entre lo mundial y lo local: convertirse poco a poco en ciudadano del mundo sin perder sus races y participando activamente en la vida de la nacin y las comunidades de base. La tensin entre lo universal y lo singular: la mundializacin de la cultura se realiza progresivamente pero todava parcialmente. De hecho es inevitable, con sus promesas y sus riesgos, entre los cuales no es el menor el de olvidar el carcter nico de cada persona, su vocacin de escoger su destino y realizar todo su potencial, en la riqueza mantenida de sus tradiciones y de su propia cultura, amenazada, si no se presta atencin, por las evoluciones que se estn produciendo. La tensin entre tradicin y modernidad pertenece a la misma problemtica: adaptarse sin negarse a s mismo, edificar su autonoma en dialctica con la libertad y la evolucin de los dems, dominar el progreso cientfico. Con este nimo conviene enfrentarse al desafo de las nuevas tecnologas de la informacin. La tensin entre el largo plazo y el corto plazo, tensin eterna pero alimentada actualmente por un predominio de lo efmero y de la instantaneidad, en un contexto en que la pltora de informaciones y emociones fugaces conduce incesantemente a una concentracin en los problemas inmediatos. Las opiniones piden respuestas y soluciones rpidas,
mientras que muchos de los problemas encontrados necesitan una estrategia paciente, concertada y negociada de reforma. Tal es precisamente el caso de las polticas educativas. La tensin entre la indispensable competencia y la preocupacin por la igualdad de oportunidades. Cuestin clsica, planteada desde comienzo de siglo a las polticas econmicas y sociales y a las polticas educativas; cuestin resuelta a veces pero nunca en forma duradera. Hoy, la Comisin corre el riesgo de afirmar que la presin de la competencia hace olvidar a muchos directivos la misin de dar a cada ser humano los medios de aprovechar todas sus oportunidades. Esta constatacin nos ha conducido, en el campo que abarca este informe, a retomar y actualizar el concepto de educacin durante toda la vida, para conciliar la competencia que estimula, la cooperacin que fortalece y la solidaridad que une. La tensin entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las capacidades de asimilacin del ser humano. La Comisin no resisti a la tentacin de aadir nuevas disciplinas como el conocimiento de s mismo y los medios de mantener la salud fsica y psicolgica, o el aprendizaje para conocer mejor el medio ambiente natural y preservarlo. Y sin embargo los programas escolares cada vez estn ms recargados. Por tanto, ser necesario escoger, en una clara estrategia de reforma, pero a condicin de preservar los elementos esenciales de una educacin bsica que ensee a vivir mejor mediante el conocimiento, la experimentacin y la formacin de una cultura personal. Por ltimo, la tensin entre lo espiritual y lo material, que tambin es una constatacin eterna. El mundo, frecuentemente sin sentirlo o expresarlo, tiene sed de ideal y de valores que vamos a llamar morales para no ofender a nadie. Que noble tarea de la educacin la de suscitar en cada persona, segn sus tradiciones y sus convicciones y con pleno respeto del pluralismo, esta elevacin del pensamiento y el espritu hasta lo universal y a una cierta superacin de s mismo! La supervivencia de la humanidad la Comisin lo dice midiendo las palabras- depende de ello. PENSAR Y EDIFICAR NUESTRO FUTURO COMN Nuestros contemporneos experimentan una sensacin de vrtigo al verse ante el dilema de la mundializacin, cuyas manifestaciones ven y a veces sufren, y su bsqueda de races, referencias y pertenencias. La educacin debe afrontar este problema porque se sita ms que nunca en la perspectiva del nacimiento doloroso de una sociedad mundial, en el ncleo del desarrollo de la persona y las comunidades. La educacin tiene la misin de permitir a todos sin excepcin hacer fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creacin, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de s mismo y realizar su proyecto personal. Esta finalidad va ms all de todas las dems. Su realizacin, larga y difcil, ser una contribucin esencial a la bsqueda de un mundo ms vivible y ms justo. La Comisin desea recalcarlo enfticamente en un momento en que ciertas mentes se ven embargadas por la duda respecto a las posibilidades que ofrece la educacin.
Por supuesto, hay otros muchos problemas que resolver. De ello hablaremos ms adelante. Pero este informe se redacta en un momento en que la humanidad duda entre acompaar una evolucin que no se puede controlar o resignarse, ante tanta infelicidad causada por la guerra, la criminalidad y el subdesarrollo. Ofrezcmosle otro camino. Todo convida entonces a revalorizar los aspectos ticos y culturales de la educacin, y para ello dar a cada uno los medios de comprender al otro en su particularidad y comprender el mundo en su curso catico hacia una cierta unidad. Pero hace falta adems empezar por comprenderse a s mismo en esta suerte de viaje interior jalonado por el conocimiento, la meditacin y el ejercicio de la autocrtica. Este mensaje debe guiar toda la reflexin sobre la educacin, juntamente con la ampliacin y la profundizacin de la cooperacin internacional con que terminarn estas conclusiones. En esta perspectiva todo se ordena, ya se trate de las exigencias de la ciencia y la tcnica, del conocimiento de s mismo y de su medio ambiente, de la creacin de capacidades que permitan a cada uno actuar como miembro de una familia, como ciudadano o como productor. Esto significa que la Comisin no subestima de ninguna manera la funcin central de la materia gris y de la innovacin, el paso a una sociedad cognoscitiva, los procesos endgenos que permiten acumular los conocimientos, aadir nuevos descubrimientos, ponerlos en aplicacin en los diferentes campos de actividad humana, tanto la salud y el medio ambiente como la produccin de bienes y servicios. Tambin conoce los lmites, cuando no los fracasos, de los esfuerzos por transferir las tecnologas a los pases ms desprovistos, precisamente a causa del carcter endgeno de los mecanismos de acumulacin y de aplicacin de los conocimientos. De ah la necesidad, entre otras, de una iniciacin temprana a la ciencia, a sus formas de aplicacin, al difcil esfuerzo por dominar el progreso dentro del respeto de la persona humana y su integridad. Aqu tambin debe estar presente la preocupacin tica. Esto tambin significa recordar que la Comisin es consciente de las misiones que debe cumplir la educacin al servicio del desarrollo econmico y social. Demasiado frecuentemente se responsabiliza del desempleo al sistema de formacin. La constatacin es slo parcialmente justa y, sobre todo, no debe ocultar las dems exigencias polticas, econmicas y sociales que hay que satisfacer para realizar el pleno empleo o permitir el despegue de las economas subdesarrolladas. Ahora bien, la Comisin piensa, volviendo al tema de la educacin, que un sistema ms flexible que permita la diversidad de estudios, pasarelas entre diversos campos de enseanza o entre una experiencia profesional y un regreso a la formacin constituye una respuesta vlida a las cuestiones planteadas por la inadecuacin entre la oferta y la demanda de trabajo. Un sistema as permitira tambin reducir el fracaso escolar, causante de un tremendo despilfarro de recursos humanos que todo el mundo debe medir.
Pero estas mejoras deseables y posibles no dispensarn de la necesidad de innovacin intelectual y de la aplicacin de un modelo de desarrollo sostenible de acuerdo con las caractersticas propias de cada pas. Todos debemos convencernos de que con los progresos actuales y esperados de la ciencia y la tcnica y la creciente importancia de lo cognoscitivo y lo inmaterial en la produccin de bienes y servicios, conviene reconsiderar el lugar del trabajo y sus diferentes estatutos en la sociedad de maana. La imaginacin humana, precisamente para crear esta sociedad, debe adelantarse a los progresos tecnolgicos si queremos evitar que se agraven el desempleo y la exclusin social o las desigualdades en el desarrollo. Por todas estas razones, nos parece que debe imponerse el concepto de educacin durante toda la vida con sus ventajas de flexibilidad, diversidad y accesibilidad en el tiempo y el espacio. Es la idea de educacin permanente lo que ha de ser al mismo tiempo reconsiderado y ampliado, porque adems de las necesarias adaptaciones relacionadas con las mutaciones de la vida profesional, debe ser una estructuracin continua de la persona humana, de su conocimiento y sus aptitudes, pero tambin de su facultad de juicio y accin. Debe permitirle tomar conciencia de s misma y de su medio ambiente e invitarla a desempear su funcin social en el trabajo y la ciudad. Se ha podido evocar a este respecto la necesidad de dirigirse hacia una sociedad educativa. Es verdad que toda la vida personal y social puede ser objeto de aprendizaje y de accin. Grande es entonces la tentacin de privilegiar este aspecto de las cosas para recalcar el potencial educativo de los medios modernos de comunicacin o de la vida profesional, o de las actividades culturales y de esparcimiento, hasta el punto de olvidar por eso algunas verdades esenciales. Porque, si bien hay que aprovechar todas estas posibilidades de aprender y perfeccionarse, no es menos cierto que para poder utilizar bien ese potencial la persona debe poseer todos los elementos de una educacin bsica de calidad. Ms an, es deseable que la escuela le inculque ms el gusto y el placer de aprender, la capacidad de aprender a aprender, la curiosidad del intelecto. Imaginmonos incluso una sociedad en que cada uno sera alternativamente educador y educando. Para ello, nada puede reemplazar al sistema formal de educacin en que cada uno se inicia en las materias del conocimiento en sus diversas formas. Nada puede sustituir a la relacin de autoridad, pero tambin de dilogo, entre el maestro y el alumno. Todos los grandes pensadores clsicos que han estudiado el problema de la educacin lo han dicho y lo han repetido. Es el maestro quien ha de transmitir al alumno lo que la humanidad ha aprendido sobre s misma y sobre la naturaleza, todo lo que ha creado e inventado de esencial. IMPLANTAR LA EDUCACIN DURANTE TODA LA VIDA EN EL SENO DE LA SOCIEDAD La educacin durante toda la vida se presenta como una de las llaves de acceso al siglo XXI. Esta nocin va ms all de la distincin tradicional entre educacin bsica y educacin permanente, y responde al reto de un mundo que cambia rpidamente. Pero esta afirmacin no es nueva, puesto que en
anteriores informes sobre educacin ya se destacaba la necesidad de volver a la escuela para poder afrontar las novedades que surgen en la vida privada y en la vida profesional. Esta necesidad persiste, incluso se ha acentuado, y la nica forma de satisfacerla es que todos aprendamos a aprender. Pero adems surge otra obligacin que, tras el profundo cambio de los marcos tradicionales de la existencia, nos exige comprender mejor al otro, comprender mejor el mundo. Exigencias de entendimiento mutuo, de dilogo pacfico y, por qu no, de armona, aquello de lo cual, precisamente, ms carece nuestra sociedad. Esta posicin lleva a la Comisin a insistir especialmente en uno de los cuatro pilares presentados e ilustrados como las bases de la educacin. Se trata de aprender a vivir juntos conociendo mejor a los dems, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad y, a partir de ah, crear un espritu nuevo que impulse la realizacin de proyectos comunes o la solucin inteligente y pacfica de los inevitables conflictos, gracias justamente a esta comprensin de que las relaciones de interdependencia son cada vez mayores y a un anlisis compartido de los riesgos y retos del futuro. Una utopa, pensarn, pero una utopa necesaria, una utopa esencial para salir del peligroso ciclo alimentado por el cinismo o la resignacin. En efecto, la Comisin piensa en una educacin que genere y sea la base de este espritu nuevo, lo que no quiere decir que haya descuidado los otros tres pilares de la educacin que, de alguna forma, proporcionan los elementos bsicos para aprender a vivir juntos. Lo primero, aprender a conocer. Pero, teniendo en cuenta los rpidos cambios derivados de los avances de la ciencia y las nuevas formas de la actividad econmica y social, conviene compaginar una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de estudiar a fondo un nmero reducido de materias. Esta cultura general sirve de pasaporte para una educacin permanente, en la medida en que supone un aliciente y sienta adems las bases para aprender durante toda la vida. Tambin, aprender a hacer. Conviene no limitarse a conseguir el aprendizaje de un oficio y, en un sentido ms amplio, adquirir una competencia que permita hacer frente a numerosas situaciones, algunas imprevisibles, y que facilite el trabajo en equipo, dimensin demasiado olvidada en los mtodos de enseanza actuales. En numerosos casos esta competencia y estas calificaciones se hacen ms accesibles si alumnos y estudiantes cuentan con la posibilidad de evaluarse y de enriquecerse participando en actividades profesionales o sociales de forma paralela a sus estudios, lo que justifica el lugar ms relevante que deberan ocupar las distintas posibilidades de alternancia entre la escuela y el trabajo. Por ltimo, y sobre todo, aprender a ser. Este era el tema dominante del informe Edgar Faure publicado en 1972 bajo los auspicios de la UNESCO. Sus recomendaciones conservan una gran actualidad, puesto que el siglo XXI nos exigir una mayor autonoma y capacidad de juicio junto con el fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realizacin del destino colectivo. Y tambin, por otra obligacin destacada por este informe, no
dejar sin explorar ninguno de los talentos que, como tesoros, estn enterrados en el fondo de cada persona. Citemos, sin ser exhaustivos, la memoria, el raciocinio, la imaginacin, las aptitudes fsicas, el sentido de la esttica, la facilidad para comunicar con los dems, el carisma natural del dirigente, etc. Todo ello viene a confirmar la necesidad de comprenderse mejor a uno mismo. La Comisin se ha hecho eco de otra utopa: la sociedad educativa basada en la adquisicin, la actualizacin y el uso de los conocimientos. Estas son las tres funciones que conviene poner de relieve en el proceso educativo. Mientras la sociedad de la informacin se desarrolla y multiplica las posibilidades de acceso a los datos y a los hechos, la educacin debe permitir que todos puedan aprovechar esta informacin, recabarla, seleccionarla, ordenarla, manejarla y utilizarla. Por consiguiente, la educacin tiene que adaptarse en todo momento a los cambios de la sociedad, sin dejar de transmitir por ello el saber adquirido, los principios y los frutos de la experiencia. Por ltimo, qu hacer para que, ante esta demanda cada vez mayor y ms exigente, las polticas educativas alcancen el objetivo de una enseanza a la vez de calidad y equitativa? La Comisin se ha planteado estas cuestiones con respecto a los estudios universitarios, los mtodos y los contenidos de la enseanza como condiciones necesarias para su eficacia. RECONSIDERAR Y UNIR LAS DISTINTAS ETAPAS DE LA EDUCACIN Al centrar sus propuestas en torno al concepto de educacin durante toda la vida, la Comisin no ha querido decir con ello que este salto cualitativo dispensara de una reflexin sobre las distintas etapas de la enseanza. Al contrario, se propona confirmar ciertas grandes orientaciones definidas por la UNESCO, por ejemplo la importancia vital de la educacin bsica y, al mismo tiempo, dar pie a una revisin de las funciones desempeadas por la enseanza secundaria, o incluso responder a los interrogantes que inevitablemente plantea la evolucin de la enseanza superior y, sobre todo, el fenmeno de la masificacin. La educacin durante toda la vida permite, sencillamente, ordenar las distintas etapas, preparar las transiciones, diversificar y valorizar las trayectorias. De esta forma, saldramos del terrible dilema que se plantea entre seleccionar, y con ello multiplicar el fracaso escolar y los riesgos de exclusin, o igualar, pero en detrimento de la promocin de personas con talento. Estas reflexiones no restan nada a lo que se defini tan bien durante la Conferencia de Jomtien en 1990 sobre la educacin bsica y sobre las necesidades bsicas de aprendizaje: Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresin oral, el clculo, la solucin de problemas) como los contenidos bsicos del aprendizaje (conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el
desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo. Esta enumeracin puede parecer impresionante y, de hecho, lo es. Pero de eso no se ha de inferir que lleva a una acumulacin excesiva de programas. La relacin entre profesor y alumno, el conocimiento del medio en el que viven los nios, un buen uso de los modernos medios de comunicacin all donde existen, todo ello puede contribuir al desarrollo personal e intelectual del alumno. Aqu, los conocimientos bsicos, lectura, escritura y clculo, tendrn su pleno significado. La combinacin de la enseanza tradicional con enfoques extraescolares tiene que permitir al nio acceder a las tres dimensiones de la educacin, es decir, la tica y cultural, la cientfica y tecnolgica, y la econmica y social. Dicho de otro modo, la educacin es tambin una experiencia social, en la que el nio va conocindose, enriqueciendo sus relaciones con los dems, adquiriendo las bases de los conocimientos tericos y prcticos. Esta experiencia debe iniciarse antes de la edad escolar obligatoria segn diferentes formas en funcin de la situacin, pero las familias y las comunidades locales deben involucrarse. A esta altura hay que aadir dos observaciones, que son importantes en opinin de la Comisin. La educacin bsica tiene que llegar, en todo el mundo, a los 900 millones de adultos analfabetos, a los 130 millones de nios sin escolarizar y a los ms de 100 millones de nios que abandonan la escuela antes de tiempo. A ellos deben dirigirse de forma prioritaria las actividades de asistencia tcnica y de coparticipacin en el marco de la cooperacin internacional. La educacin bsica es un problema que se plantea, lgicamente, en todos los pases, incluidos los industrializados. Desde este nivel de la educacin, los contenidos tienen que fomentar el deseo de aprender, el ansia y la alegra de conocer y, por lo tanto, el afn y las posibilidades de acceder ms tarde a la educacin durante toda la vida. Llegamos as a lo que representa una de las principales dificultades de toda reforma, es decir, cul es la poltica que se debe llevar a cabo con respecto a los jvenes y adolescentes que acaban la enseanza primaria, durante todo el perodo que transcurre hasta su entrada en la vida profesional o en la universidad. Nos atreveramos a decir que estos tipos de enseanza llamada secundaria son, en cierto sentido, los impopulares de la reflexin sobre la educacin? De hecho, son objeto de innumerables crticas y generan buen nmero de frustraciones. Entre los factores que perturban se pueden citar las necesidades en aumento y cada vez ms diversificadas de formacin, que desembocan en un rpido crecimiento del nmero de alumnos y en un atascamiento de los programas. Aqu est el origen de los clsicos problemas de masificacin, que los pases poco desarrollados tienen gran dificultad en resolver tanto en el plano financiero como de organizacin. Tambin se puede citar la angustia del egreso o de las salidas, angustia que aumenta la obsesin de acceder a la enseanza superior, como si se estuviese jugando a todo o nada. El desempleo generalizado que existe en muchos pases no hace ms que agravar este malestar. La Comisin destac lo preocupante de una evolucin que lleva, en medios rurales y urbanos, en pases en vas de
desarrollo e industrializados, no slo al desempleo sino tambin al subempleo de los recursos humanos. En opinin de la Comisin, slo se puede salvar esta dificultad mediante una diversificacin muy amplia en la oferta de trayectorias. Esta orientacin se corresponde con una de las principales preocupaciones de la Comisin, que consiste en valorar los talentos de todo tipo, de forma que se limite el fracaso escolar y se evite el sentimiento de exclusin y de falta de futuro a un grupo de adolescentes demasiado numeroso. Entre las distintas vas que se ofrecen deberan figurar las ya tradicionales, ms orientadas hacia la abstraccin y la conceptualizacin, pero tambin las que, enriquecidas por una alternancia entre la escuela y la vida profesional o social, permiten sacar a la luz otro tipo de talentos y gustos. En cualquier caso habra que tender puentes entre esas vas, de manera que se pudieran corregir los errores de orientacin que con harta frecuencia se cometen. Por lo dems, y en opinin de la Comisin, la perspectiva de poder regresar a un ciclo educativo o de formacin modificara el clima general, al garantizar al adolescente que su suerte no est echada definitivamente entre los 14 y los 20 aos. Desde este mismo punto de vista habr que ver asimismo la enseanza superior. Lo primero que hay que sealar es que, junto a la universidad, existen en muchos pases otro tipo de centros de enseanza superior. Unos se dedican a seleccionar a los mejores, otros se han creado para impartir una formacin profesional muy concreta y de calidad durante ciclos de dos a cuatro aos. Sin duda esta diversificacin responde a las necesidades de la sociedad y la economa, expresadas a nivel nacional y regional. Respecto a la masificacin que se observa en los pases ms ricos, no puede haber una solucin poltica y socialmente aceptable en una seleccin cada vez ms severa. Uno de los principales defectos de esta orientacin es que son muchos los jvenes de ambos sexos que se ven excluidos de la enseanza antes de haber conseguido una titulacin reconocida y, por lo tanto, en una situacin desesperante, puesto que no cuentan ni con la ventaja de una titulacin ni con la compensacin de una formacin adaptada a las necesidades del mercado de trabajo. Hace falta, por consiguiente, una gestin del desarrollo de los recursos humanos, aunque tenga un alcance limitado, mediante una reforma de la enseanza secundaria que adopte las grandes lneas propuestas por la Comisin. La Universidad podra contribuir a esta reforma diversificando su oferta:
Como lugar de ciencia y fuente de conocimiento que llevan a la
investigacin terica o aplicada, o a la formacin de profesores. Como medio de adquirir calificaciones profesionales conforme a unos estudios universitarios y unos contenidos adaptados constantemente a las necesidades de la economa, en los que se anen los conocimientos tericos y prcticos a un alto nivel. Como plataforma privilegiada de la educacin durante toda la vida, al abrir sus puertas a los adultos que quieran reanudar los estudios, adaptar y enriquecer sus conocimientos o satisfacer sus ansias de aprender en todos los mbitos de la vida cultural.
Como interlocutor privilegiado en una cooperacin internacional que

permita el intercambio de profesores y estudiantes, y facilite la difusin de la mejor enseanza mediante ctedras internacionales.
De esta forma la universidad superara la oposicin que enfrenta errneamente la lgica de la administracin pblica y la del mercado de trabajo. Adems encontrara de nuevo el sentido de su misin intelectual y social en la sociedad, siendo en cierto modo una de las instituciones garantes de los valores universales y del patrimonio cultural. La Comisin cree que stas son razones pertinentes para abogar en favor de una mayor autonoma de las universidades. La Comisin, al formular estas propuestas, destaca que esta problemtica reviste una dimensin especial en las naciones pobres, donde las universidades deben desempear un papel determinante. Para examinar las dificultades que se les presentan en la actualidad, aprendiendo de su propio pasado, las universidades de los pases en desarrollo tienen la obligacin de realizar una investigacin que pueda contribuir a resolver sus problemas ms graves. Les corresponde, adems, proponer nuevos enfoques para el desarrollo que permitan a sus pases construir un futuro mejor de forma efectiva. Tambin es de su incumbencia formar, tanto en el mbito profesional como en el tcnico, a las futuras lites y a los titulados de grado superior y medio que sus pases necesitan para lograr salir de los ciclos de pobreza y subdesarrollo en los que se encuentran atrapados actualmente. Conviene, sobre todo, disear nuevos modelos de desarrollo en funcin de cada caso particular, para regiones como el frica subsahariana, como ya se hizo para los pases del Asia Oriental. APLICAR CON XITO LAS ESTRATEGIAS DE LA REFORMA Sin subestimar la gestin de las obligaciones a corto plazo ni descuidar la necesidad de adaptarse a los sistemas existentes, la Comisin desea hacer hincapi en la importancia de adoptar un enfoque a ms largo plazo para llevar a cabo con xito las indispensables reformas. Por esa misma razn, previene sobre el hecho de que demasiadas reformas en serie anulan el objetivo perseguido, ya que no dan al sistema el tiempo necesario para impregnarse del nuevo espritu y lograr que todos los agentes de la reforma estn en condiciones de participar en ella. Adems, como demuestran los fracasos anteriores, muchos reformadores adoptan un enfoque demasiado radical o excesivamente terico y no capitalizan las tiles enseanzas que deja la experiencia o rechazan el acervo positivo heredado del pasado. Ello perturba a los docentes, los padres y los alumnos y, por consiguiente, condiciona su disposicin a aceptar y, ulteriormente, llevar a la prctica la reforma. Tres agentes principales coadyuvan al xito de las reformas educativas: en primer lugar, la comunidad local y, sobre todo, los padres, los directores de los establecimientos de enseanza y los docentes; en segundo lugar, las autoridades pblicas y, por ltimo, la comunidad internacional. En el pasado, la falta de un compromiso firme por parte de alguno de los protagonistas mencionados provoc no pocas exclusiones. Resulta evidente, adems, que los intentos de imponer las reformas educativas desde arriba o desde el exterior fueron un fracaso rotundo.
Los pases en los que este proceso se vio coronado por el xito en mayor o menor grado son aqullos que lograron una participacin entusiasta de las comunidades locales, los padres y los docentes, sustentada por un dilogo permanente y por diversas formas de ayuda externa, tanto financiara como tcnica y profesional. En toda estrategia de aplicacin satisfactoria de una reforma es clara la primaca de la comunidad local. La participacin de la comunidad local en la evaluacin de las necesidades, mediante un dilogo con las autoridades pblicas y los grupos interesados dentro de la sociedad, es una primera etapa fundamental para ampliar el acceso a la educacin y para mejorarla. La continuacin de este dilogo a travs de los medios de comunicacin, en debates dentro de la comunidad y mediante la educacin y la formacin de los padres, as como la capacitacin de los docentes en el empleo, suele contribuir a una mayor toma de conciencia e incrementa el discernimiento y el desarrollo de las capacidades endgenas en el nivel comunitario. Cuando las comunidades asumen ms responsabilidades en su propio desarrollo aprenden a valorar la funcin de la educacin, concebida a la vez como un medio para alcanzar determinados objetivos sociales y como una mejora deseable de la calidad de la vida. En este sentido, la Comisin destaca la conveniencia de una descentralizacin inteligente, que permita incrementar la responsabilidad y la capacidad de innovacin de cada establecimiento escolar. En todo caso, ninguna reforma dar resultados positivos sin la participacin activa del cuerpo docente. Por esa razn, la Comisin recomienda que se preste una atencin prioritaria a la situacin social, cultural y material de los educadores. Se exige mucho al docente, incluso demasiado, cuando se espera que colme las carencias de otras instituciones tambin responsables de la enseanza y la formacin de los jvenes. Mucho se le pide, mientras que el mundo exterior entra cada vez ms en la escuela, en particular a travs de los nuevos medios de informacin y comunicacin. As pues, el maestro se encuentra ante jvenes menos apoyados por las familias o los movimientos religiosos pero ms informados. Por consiguiente, debe tener en cuenta ese nuevo contexto para hacerse escuchar y comprender por los jvenes, para despertar en ellos el deseo de aprender y para hacerles ver que la informacin no es conocimiento, que ste exige esfuerzo, atencin, rigor y voluntad. Con o sin razn, el maestro tiene la impresin de estar solo, no nicamente porque ejerce una actividad individual, sino debido a las expectativas que suscita la enseanza y a las crticas, muchas veces injustas, de que es objeto. Ante todo, desea que se respete su dignidad. Por otra parte, la mayora de los docentes pertenecen a organizaciones sindicales a menudo poderosas y en las que existe por qu negarlo- un espritu corporativo de defensa de sus intereses. Sin embargo, es necesario intensificar y dar una nueva perspectiva al dilogo entre la sociedad y los docentes, as como entre los poderes pblicos y sus organizaciones sindicales. Debemos reconocer que no es fcil renovar la naturaleza de dicho dilogo, pero es indispensable para disipar el sentimiento de aislamiento y de frustracin del docente, lograr la aceptacin de los cuestionamientos
actuales y hacer que todos contribuyan al xito de las indispensables reformas. En ese contexto, convendra aadir algunas recomendaciones relativas al contenido de la formacin de los docentes, a su pleno acceso a la formacin permanente, a la revalorizacin de la condicin de los maestros responsables de la educacin bsica y a una presencia ms activa de los docentes en los medios sociales desasistidos y marginados, donde podran contribuir a una mejor insercin de los adolescentes y los jvenes en la sociedad. Es ste tambin un alegato en favor de que se dote al sistema de enseanza no slo de maestros y profesores adecuadamente formados, sino tambin de los elementos necesarios para impartir una enseanza de calidad: libros, medios de comunicacin modernos, entorno cultural y econmico de la escuela, etctera. Consciente de las realidades de la educacin actual, la Comisin hizo particular hincapi en la necesidad de disponer de medios cualitativos y cuantitativos de enseanza, tradicionales (como los libros) o nuevos (como las tecnologas de la informacin), que conviene utilizar con discernimiento y promoviendo la participacin activa de los alumnos. Por su parte, los docentes deberan trabajar en equipo, sobre todo en el nivel de enseanza secundaria, principalmente para contribuir a la indispensable flexibilidad de los programas de estudio. Ello evitar muchos fracasos, pondr de manifiesto cualidades naturales de los alumnos y, por consiguiente, facilitar una mejor orientacin de los estudios y la trayectoria de cada uno, segn el principio de una educacin impartida a lo largo de toda la vida. Considerado desde este punto de vista, el mejoramiento del sistema educativo obliga al poltico a asumir plenamente su responsabilidad. En efecto, ya no puede comportarse como si el mercado fuera capaz de corregir por s solo los defectos existentes o como si una especie de autorregulacin bastara para hacerlo. La Comisin ha hecho tanto ms hincapi en la permanencia de los valores, las exigencias del futuro y los deberes del docente y la sociedad cuanto que cree en la importancia del responsable poltico. nicamente l, tomando en consideracin todos los elementos, puede plantear los debates de inters general que son vitales para la educacin. Es que este asunto nos interesa a todos, ya que en l se juega nuestro futuro y que, justamente, la educacin puede contribuir a mejorar la suerte de todos y cada uno de nosotros. Y ello, inevitablemente, nos lleva a poner de relieve la funcin de las autoridades pblicas, encargadas de plantear claramente las opciones y, tras una amplia concertacin con todos los interesados, definir una poltica pblica que, sean cuales fueren las estructuras del sistema (pblicas, privadas o mixtas), trace las orientaciones, siente las bases y los ejes de aqul y establezca su regulacin introduciendo las adaptaciones necesarias. Por supuesto, todas las decisiones adoptadas en ese contexto tienen repercusiones financieras. La Comisin no subestima este factor. Pero, sin adentrarse en la compleja diversidad de los sistemas, considera que la educacin es un bien colectivo, al que todos deben poder acceder. Una vez
admitido ese principio, es posible combinar fondos pblicos y privados, segn diversas frmulas que tomen en consideracin las tradiciones de cada pas, su nivel de desarrollo, estilos de vida y distribucin de ingresos. De todas maneras, en todas las decisiones que se adopten debe predominar el principio de la igualdad de oportunidades. Durante los debates mencion una solucin ms radical. Habida cuenta de que poco a poco la educacin permanente ir ganando terreno, podra estudiarse la posibilidad de atribuir a cada joven que est por comenzar su escolaridad un crdito-tiempo, que le diera derecho a cierto nmero de aos de enseanza. Su crdito se consignara en una cuenta en una institucin que, de alguna forma, administrara un capital de tiempo elegido por cada uno con los recursos financieros correspondientes. Cada persona podra disponer de ese capital, segn su experiencia escolar y su propia eleccin. Podra conservar una parte del mismo para, una vez terminada su vida escolar y siendo ya adulto, poder aprovechar las posibilidades de la formacin permanente. Tambin podra aumentar su capital mediante contribuciones financieras una especie de ahorro previsional dedicado a la educacin- que se acreditaran en su cuenta del banco del tiempo elegido. Tras un pormenorizado debate, la Comisin respald esta idea, no sin percatarse de sus posibles derivas, que podran ir incluso en detrimento de la igualdad de oportunidades. Por esa razn, en la situacin actual, podra otorgarse a ttulo experimental un crdito, tiempo para la educacin al finalizar el perodo de escolarizacin obligatoria, que permitira al adolescente elegir la orientacin que desee sin hipotecar su futuro. Pero en resumidas cuentas, si tras la etapa fundamental que constituy la Conferencia de Jomtien sobre Educacin para Todos fuera necesario definir una urgencia, deberamos concentrarnos sin duda en la enseanza secundaria. En efecto, entre el egreso del ciclo primario y la incorporacin a la vida activa o el ingreso en la enseanza superior, se decide el destino de millones de jvenes, varones y nias. Y es se el punto flaco de nuestros sistemas educativos, por un exceso de elitismo, porque no logran canalizar fenmenos de masificacin o porque pecan de inercia y son refractarios a cualquier adaptacin. Justamente cuando los jvenes se enfrentan con los problemas de la adolescencia, cuando en cierto sentido se consideran maduros pero en realidad sufren de una falta de madurez y el futuro suscita en ellos ms ansiedad que despreocupacin, lo importante es ofrecerles lugares de aprendizaje y de descubrimiento, darles los instrumentos necesarios para pensar y preparar su porvenir, diversificar las trayectorias en funcin de sus capacidades, pero tambin asegurar que las perspectivas de futuro no se cierren y que siempre sea posible reparar los errores o corregir el rumbo. EXTENDER LA PLANETARIA COOPERACIN INTERNACIONAL EN LA ALDEA
En los mbitos polticos y econmicos la Comisin observ que, cada vez ms frecuentemente, se adoptan medidas en el plano internacional para intentar hallar soluciones satisfactorias a problemas que tienen una dimensin mundial, aunque slo sea debido a ese fenmeno de
interdependencia creciente, tantas veces destacado. La Comisin lament tambin que hasta el momento se hayan obtenido muy pocos resultados y consider necesario reformar las instituciones internacionales con objeto de incrementar la eficacia de sus intervenciones. Este anlisis es vlido, mutatis mutandis, para los mbitos que abarcan la dimensin social y la educacin. De all que se destacara la importancia de la Reunin Cumbre de Copenhague de marzo de 1995, dedicada a las cuestiones sociales. La educacin ocupa un lugar privilegiado entre las orientaciones adoptadas. En ese contexto, la Comisin formul las siguientes recomendaciones:
Desarrollar una poltica extremadamente dinmica en favor de la
educacin de las nias y las mujeres, conforme a la Conferencia de Beijing (septiembre de 1995). Utilizar un porcentaje mnimo de la ayuda para el desarrollo (una cuarta parte del total) para financiar la educacin; este cambio en favor de la educacin debera tambin producirse en el nivel de las instituciones financieras internacionales y, en primer lugar, en el Banco Mundial, que desempea ya una funcin importante. Desarrollar mecanismos de trueque de deuda por educacin (debtforeducation swaps) con objeto de compensar los efectos negativos que tienen las polticas de ajuste y la reduccin de los dficit internos y externos sobre los gastos pblicos de educacin. Difundir las nuevas tecnologas llamadas de la sociedad de la informacin en favor de todos los pases, a fin de evitar una agudizacin an mayor de las diferencias entre pases ricos y pobres. Movilizar el enorme potencial que ofrecen las organizaciones no gubernamentales y, por consiguiente, las iniciativas de base, que podran prestar un valioso apoyo a las actividades de cooperacin internacional.
Estas propuestas deberan desarrollarse en un marco asociativo y no de asistencia. Es la experiencia la que, despus de tantos fracasos y derroches, nos induce a ello. La mundializacin nos lo impone. Podemos citar algunos ejemplos alentadores, como el xito de las actividades de cooperacin e intercambio realizadas en el plano regional. Es el caso, en particular, de la Unin Europea. El principio de asociacin encuentra tambin su justificacin en el hecho de que puede llevar a una interaccin positiva para todos. En efecto, si los pases industrializados pueden ayudar a las naciones en desarrollo compartiendo con ellas sus experiencias positivas, sus tecnologas y sus medios financieros y materiales, a su vez pueden aprender de esos pases modos de transmisin del patrimonio cultural, itinerarios de socializacin de los nios y, ms esencialmente, formas culturales e idiosincrasias diferentes. La Comisin desea que los Estados Miembros de la UNESCO doten a la Organizacin de los recursos necesarios para animar el espritu y las actividades de asociacin propuestas en el marco de las orientaciones que somete a la Conferencia General de la UNESCO. La Organizacin lo har difundiendo las innovaciones exitosas y contribuyendo al establecimiento de redes sustentadas en iniciativas de las ONG, con miras a desarrollar una
enseanza de calidad (Ctedras UNESCO) o a fomentar las asociaciones en el mbito de la investigacin. Por nuestra parte, asignamos tambin a la UNESCO una importancia fundamental en el desarrollo adecuado de las nuevas tecnologas de la informacin al servicio de una educacin de calidad. Fundamentalmente la UNESCO contribuir a la paz y al entendimiento mutuo entre los seres humanos al valorizar la educacin como espritu de concordia, signo de una voluntad de cohabitar, como militantes de nuestra aldea planetaria, que debemos concebir y organizar en beneficio de las generaciones futuras. En ese sentido, la Organizacin contribuir a una cultura de paz. Para titular su informe, la Comisin recurri a una de las fbulas de Jean de La Fontaine, El labrador y sus hijos: Guardaos (dijo el labrador) de vender el patrimonio, Dejado por nuestros padres, Veris que esconde un tesoro. La educacin es todo lo que la Humanidad ha aprendido sobre s misma. Imitando al poeta, que elogiaba la virtud del trabajo, podramos decir: Pero el padre fue sabio
Jacques Delors Presidente de la Comisin
Al mostrarles, antes de morir, Que la educacin encierra un tesoro.
DOC. 03
DECLARACIN MUNDIAL SOBRE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL SIGLO XXI:
VISIN Y ACCIN
PREMBULO En los albores del nuevo siglo, se observan una demanda de educacin superior sin precedentes, acompaada de una gran diversificacin de la misma, y una mayor toma de conciencia de la importancia fundamental que este tipo de educacin reviste para el desarrollo sociocultural y econmico y para la construccin del futuro, de cara al cual las nuevas generaciones debern estar preparadas con nuevas competencias y nuevos conocimientos e ideales. La educacin superior comprende "todo tipo de estudios, de formacin o de formacin para la investigacin en el nivel postsecundario, impartidos por una universidad u otros establecimientos de enseanza que estn acreditados por las autoridades competentes del Estado como centros de enseanza superior". La educacin superior se enfrenta en todas partes a desafos y dificultades relativos a la financiacin, la igualdad de condiciones de acceso a los estudios y en el transcurso de los mismos, una mejor capacitacin del personal, la formacin basada en las competencias, la mejora y conservacin de la calidad de la enseanza, la investigacin y los servicios, la pertinencia de los planes de estudios, las posibilidades de empleo de los diplomados, el establecimiento de acuerdos de cooperacin eficaces y la igualdad de acceso a los beneficios que reporta la cooperacin internacional. La educacin superior debe hacer frente a la vez a los retos que suponen las nuevas oportunidades que abren las tecnologas, que mejoran la manera de producir, organizar, difundir y controlar el saber y de acceder al mismo. Deber garantizarse un acceso equitativo a estas tecnologas en todos los niveles de los sistemas de enseanza. La segunda mitad de nuestro siglo pasar a la historia de la educacin superior como la poca de expansin ms espectacular; a escala mundial, el nmero de estudiantes matriculados se multiplic por ms de seis entre 1960 (13 millones) y 1995 (82 millones). Pero tambin es la poca en que se ha agudizado an ms la disparidad, que ya era enorme, entre los pases industrialmente desarrollados, los pases en desarrollo y en particular los pases menos adelantados en lo que respecta al acceso a la educacin superior y la investigacin y los recursos de que disponen. Ha sido igualmente una poca de mayor estratificacin socioeconmica y de aumento de las diferencias de oportunidades de enseanza dentro de los propios pases, incluso en algunos de los ms desarrollados y ms ricos. Si carece de instituciones de educacin superior e investigacin adecuadas que formen a una masa crtica de personas cualificadas y cultas, ningn pas podr garantizar un autntico desarrollo endgeno y sostenible; los pases en desarrollo y los pases pobres, en particular, no podrn acortar la distancia que los separa de los pases desarrollados industrializados. El
intercambio de conocimientos, la cooperacin internacional y las nuevas tecnologas pueden brindar nuevas oportunidades de reducir esta disparidad. La educacin superior ha dado sobradas pruebas de su viabilidad a lo largo de los siglos y de su capacidad para transformarse y propiciar el cambio y el progreso de la sociedad. Dado el alcance y el ritmo de las transformaciones, la sociedad cada vez tiende ms a fundarse en el conocimiento, razn de que la educacin superior y la investigacin formen hoy en da parte fundamental del desarrollo cultural, socioeconmico y ecolgicamente sostenible de los individuos, las comunidades y las naciones. Por consiguiente, y dado que tiene que hacer frente a imponentes desafos, la propia educacin superior ha de emprender la transformacin y la renovacin ms radicales que jams haya tenido por delante, de forma que la sociedad contempornea, que en la actualidad vive una profunda crisis de valores, pueda trascender las consideraciones meramente econmicas y asumir dimensiones de moralidad y espiritualidad ms arraigadas. Con la intencin de encontrar soluciones para estos desafos y de poner en marcha un proceso de profunda reforma de la educacin superior, la UNESCO ha convocado una Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior en el siglo XXI: Visin y accin. Como parte de los preparativos de la Conferencia, la UNESCO public en 1995 su documento de orientacin sobre Cambio y desarrollo en la educacin superior . Ulteriormente se celebraron cinco consultas regionales (La Habana, noviembre de 1996; Dakar, abril de 1997; Tokio, julio de 1997; Palermo, septiembre de 1997 y Beirut, marzo de 1998). En la presente Declaracin se toman debidamente en cuenta, sin perder de vista el carcter propio de cada documento, las Declaraciones y Planes de Accin aprobados por esas reuniones, que se adjuntan a la misma, as como todo el proceso de reflexin generado por la preparacin de la Conferencia Mundial. Nosotros, los participantes en la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior, reunidos del 5 al 9 de octubre de 1998 en la Sede de la UNESCO en Pars. Recordando los principios de la Carta de las Naciones Unidas, la Declaracin Universal de Derechos Humanos, el Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales y el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos. Recordando la Declaracin Universal de Derechos Humanos y, en particular, el prrafo 1 de su Artculo 26, en que se declara que "toda persona tiene derecho a la educacin" y que "el acceso a los estudios superiores ser igual para todos, en funcin de los mritos respectivos", y haciendo suyos los principios bsicos de la Convencin relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseanza (1960), en virtud de cuyo Artculo 4 los Estados Partes se comprometen a "hacer accesible a todos, en condiciones de igualdad total y segn la capacidad de cada uno, la enseanza superior". Teniendo en cuenta las recomendaciones relativas a la educacin superior formuladas por las grandes comisiones y conferencias, como por ejemplo la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, la Comisin Mundial de Cultura y Desarrollo, las 44 y 45 reuniones de la Conferencia
Internacional de Educacin (Ginebra, 1994 y 1996), las resoluciones aprobadas por la Conferencia General de la UNESCO en sus 27 y 29 reuniones, en particular en relacin con la Recomendacin relativa a la condicin del personal docente de la enseanza superior, la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990), la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (Ro de Janeiro, 1992), la Conferencia sobre libertad acadmica y autonoma universitaria (Sinaia, 1992), la Conferencia Mundial de Derechos Humanos (Viena, 1993), la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social (Copenhague, 1995), la Cuarta Conferencia de las Naciones Unidas sobre la Mujer (Beijing, 1995), el Segundo Congreso Internacional sobre Educacin e Informtica (Mosc, 1996), el Congreso Mundial sobre Educacin Superior y Desarrollo de los Recursos Humanos en el Siglo XXI (Manila, 1997), la Quinta Conferencia Internacional de Educacin de las Personas Adultas (Hamburgo, 1997) y, en especial, la Agenda para el Futuro, en cuyo Tema 2 (Mejorar las condiciones y la calidad de la educacin de adultos) se declara lo siguiente: "Nos comprometemos a abrir las escuelas, colegios y universidades a los educandos adultos pidiendo a la Conferencia Mundial [sobre la] Educacin Superior (Pars, 1998) que fomente la transformacin de las instituciones de enseanza postsecundaria en instituciones de educacin permanente, y defina en consecuencia la funcin de las universidades". Convencidos de que la educacin es uno de los pilares fundamentales de los derechos humanos, la democracia, el desarrollo sostenible y la paz, por lo que deber ser accesible para todos a lo largo de toda la vida, y de que se necesitan medidas para asegurar la coordinacin y cooperacin entre los diversos sectores y dentro de cada uno de ellos y, en particular, entre la educacin general, tcnica y profesional secundaria y postsecundaria, as como entre universidades, escuelas universitarias e instituciones tcnicas. Considerando que, en este contexto, la solucin de los problemas que se plantean al respecto en los albores del siglo XXI estar determinada por la amplitud de miras de la sociedad del futuro y por la funcin que se asigne a la educacin en general y a la educacin superior en particular. Conscientes de que, en el umbral de un nuevo milenio, la educacin superior debe hacer prevalecer los valores e ideales de una cultura de paz, y que se ha de movilizar a la comunidad internacional con ese fin. Considerando que una transformacin y expansin sustanciales de la educacin superior, la mejora de su calidad y su pertinencia y la manera de resolver las principales dificultades que la acechan exigen la firme participacin no slo de gobiernos e instituciones de educacin superior, sino tambin de todas las partes interesadas, comprendidos los estudiantes y sus familias, los profesores, el mundo de los negocios y la industria, los sectores pblico y privado de la economa, los parlamentos, los medios de comunicacin, la comunidad, las asociaciones profesionales y la sociedad, y exigen igualmente que las instituciones de educacin superior asuman mayores responsabilidades para con la sociedad y rindan cuentas sobre la utilizacin de los recursos pblicos y privados, nacionales o internacionales. Subrayando que los sistemas de educacin superior deberan: aumentar su capacidad para vivir en medio de la incertidumbre, para transformarse y provocar el cambio, para atender las necesidades sociales y fomentar la solidaridad y la igualdad; preservar y ejercer el rigor y la originalidad
cientficos con espritu imparcial por ser un requisito previo decisivo para alcanzar y mantener un nivel indispensable de calidad; y colocar a los estudiantes en el primer plano de sus preocupaciones en la perspectiva de una educacin a lo largo de toda la vida a fin de que se puedan integrar plenamente en la sociedad mundial del conocimiento del siglo que viene. Considerando asimismo que la cooperacin y el intercambio internacionales son mecanismos decisivos para promover la educacin superior en todo el mundo. Proclamamos lo siguiente:
MISIONES Y FUNCIONES DE LA EDUCACIN SUPERIOR

Artculo 1. La misin de educar, formar y realizar investigaciones Reafirmamos la necesidad de preservar, reforzar y fomentar an ms las misiones y valores fundamentales de la educacin superior, en particular la misin de contribuir al desarrollo sostenible y el mejoramiento del conjunto de la sociedad, a saber: a) formar diplomados altamente cualificados y ciudadanos responsables, capaces de atender a las necesidades de todos los aspectos de la actividad humana, ofrecindoles calificaciones que estn a la altura de los tiempos modernos, comprendida la capacitacin profesional, en las que se combinen los conocimientos tericos y prcticos de alto nivel mediante cursos y programas que estn constantemente adaptados a las necesidades presentes y futuras de la sociedad; b) constituir un espacio abierto para la formacin superior que propicie el aprendizaje permanente, brindando una ptima gama de opciones y la posibilidad de entrar y salir fcilmente del sistema, as como oportunidades de realizacin individual y movilidad social con el fin de formar ciudadanos que participen activamente en la sociedad y estn abiertos al mundo, y para promover el fortalecimiento de las capacidades endgenas y la consolidacin en un marco de justicia de los derechos humanos, el desarrollo sostenible la democracia y la paz; c) promover, generar y difundir conocimientos por medio de la investigacin y, como parte de los servicios que ha de prestar a la comunidad, proporcionar las competencias tcnicas adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y econmico de las sociedades, fomentando y desarrollando la investigacin cientfica y tecnolgica a la par que la investigacin en el campo de las ciencias sociales, las humanidades y las artes creativas; d) contribuir a comprender, interpretar, preservar, reforzar, fomentar y difundir las culturas nacionales y regionales, internacionales e histricas, en un contexto de pluralismo y diversidad cultural; e) contribuir a proteger y consolidar los valores de la sociedad, velando por inculcar en los jvenes los valores en que reposa la ciudadana democrtica y proporcionando perspectivas crticas y objetivas a fin de propiciar el
debate sobre las opciones estratgicas y el fortalecimiento de enfoques humanistas; f) contribuir al desarrollo y la mejora de la educacin en todos los niveles, en particular mediante la capacitacin del personal docente. Artculo 2. Funcin tica, autonoma, responsabilidad y prospectiva De conformidad con la Recomendacin relativa a la condicin del personal docente de la enseanza superior aprobada por la Conferencia General de la UNESCO en noviembre de 1997, los establecimientos de enseanza superior, el personal y los estudiantes universitarios debern: a) preservar y desarrollar sus funciones fundamentales, sometiendo todas sus actividades a las exigencias de la tica y del rigor cientfico e intelectual; b) poder opinar sobre los problemas ticos, culturales y sociales, con total autonoma y plena responsabilidad, por estar provistos de una especie de autoridad intelectual que la sociedad necesita para ayudarla a reflexionar, comprender y actuar; c) reforzar sus funciones crticas y progresistas mediante un anlisis constante de las nuevas tendencias sociales, econmicas, culturales y polticas, desempeando de esa manera funciones de centro de previsin, alerta y prevencin; d) utilizar su capacidad intelectual y prestigio moral para defender y difundir activamente valores universalmente aceptados, y en particular la paz, la justicia, la libertad, la igualdad y la solidaridad, tal y como han quedado consagrados en la Constitucin de la UNESCO; e) disfrutar plenamente de su libertad acadmica y autonoma, concebidas como un conjunto de derechos y obligaciones siendo al mismo tiempo plenamente responsables para con la sociedad y rindindole cuentas; f) aportar su contribucin a la definicin y tratamiento de los problemas que afectan al bienestar de las comunidades, las naciones y la sociedad mundial.
FORJAR UNA NUEVA VISIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR

Artculo 3. Igualdad de acceso a) De conformidad con el prrafo 1 del Artculo 26 de la Declaracin Universal de Derechos Humanos, el acceso a los estudios superiores debera estar basado en los mritos, la capacidad, los esfuerzos, la perseverancia y la determinacin de los aspirantes y, en la perspectiva de la educacin a lo largo de toda la vida, podr tener lugar a cualquier edad, tomando debidamente en cuenta las competencias adquiridas anteriormente. En consecuencia, en el acceso a la educacin superior no se podr admitir ninguna discriminacin fundada en la raza, el sexo, el idioma, la religin o en consideraciones econmicas, culturales o sociales, ni en incapacidades fsicas.
b) La equidad en el acceso a la educacin superior debera empezar por el fortalecimiento y, de ser necesario, una nueva orientacin de su vinculacin con los dems niveles de enseanza, y ms concretamente con la enseanza secundaria. Las instituciones de educacin superior deben ser consideradas componentes de un sistema continuo al que deben tambin contribuir y que deben fomentar, que empieza con la educacin para la primera infancia y la enseanza primaria y prosigue a lo largo de toda la vida. Los establecimientos de educacin superior deben actuar en estrecha colaboracin con los padres, las escuelas, los estudiantes y los grupos socioeconmicos y las entidades elegidas. La enseanza secundaria no debera limitarse a formar candidatos cualificados para acceder a la enseanza superior fomentando la capacidad de aprender en general, sino tambin prepararlos para la vida activa brindando formacin para una amplia gama de profesiones. No obstante, el acceso a la enseanza superior debera seguir estando abierto a toda persona que haya finalizado satisfactoriamente la enseanza secundaria u otros estudios equivalentes o que rena las condiciones necesarias, en la medida de lo posible, sin distincin de edad y sin ninguna discriminacin. c.) Por consiguiente, el rpido y amplio incremento de la demanda de educacin superior exige, cuando proceda, que en toda poltica de acceso a la misma se d preferencia al planteamiento basado en los mritos, tal como se ha definido en el Artculo 3 a) supra. d.) Se debe facilitar activamente el acceso a la educacin superior de los miembros de algunos grupos especficos, como los pueblos indgenas, las minoras culturales y lingsticas, de grupos desfavorecidos, de pueblos que viven en situacin de ocupacin y personas que sufren discapacidades, puesto que esos grupos, tanto colectiva como individualmente, pueden poseer experiencias y talentos que podran ser muy valiosos para el desarrollo de las sociedades y naciones. Una asistencia material especial y soluciones educativas pueden contribuir a superar los obstculos con que tropiezan esos grupos tanto para tener acceso a la educacin superior como para llevar a cabo estudios en ese nivel. Artculo 4. Fortalecimiento de la participacin y promocin del acceso de las mujeres a) Aunque se hayan realizado progresos considerables en cuanto a mejorar el acceso de las mujeres a la enseanza superior, en muchas partes del mundo todava subsisten distintos obstculos de ndole socioeconmica, cultural y poltica, que impiden su pleno acceso e integracin efectiva. Superarlos sigue revistiendo una prioridad urgente en el proceso de renovacin encaminado a establecer un sistema de educacin superior equitativo y no discriminatorio, fundado en el principio del mrito. b) Se requieren ms esfuerzos para eliminar todos los estereotipos fundados en el gnero en la educacin superior, tener en cuenta el punto de vista del gnero en las distintas disciplinas, consolidar la participacin cualitativa de las mujeres en todos los niveles y las disciplinas en que estn insuficientemente representadas, e incrementar sobre todo su participacin activa en la adopcin de decisiones.
c) Han de fomentarse los estudios sobre el gnero (o estudios relativos a la mujer) como campo especfico que tiene un papel estratgico en la transformacin de la educacin superior y de la sociedad. d) Hay que esforzarse por eliminar los obstculos polticos y sociales que hacen que la mujer est insuficientemente representada, y favorecer en particular la participacin activa de la mujer en los niveles de la elaboracin de polticas y la adopcin de decisiones, tanto en la educacin superior como en la sociedad. Artculo 5. Promocin del saber mediante la investigacin en los mbitos de la ciencia, el arte y las humanidades y la difusin de sus resultados a) El progreso del conocimiento mediante la investigacin es una funcin esencial de todos los sistemas de educacin superior que tienen el deber de promover los estudios de postgrado. Deberan fomentarse y reforzarse la innovacin, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en los programas, fundando las orientaciones a largo plazo en los objetivos y necesidades sociales y culturales. Se debera establecer un equilibrio adecuado entre la investigacin fundamental y la orientada hacia objetivos especficos. b) Las instituciones debern velar por que todos los miembros de la comunidad acadmica que realizan investigaciones reciban formacin, recursos y apoyo suficientes. Los derechos intelectuales y culturales derivados de las conclusiones de la investigacin deberan utilizarse en provecho de la humanidad y protegerse para evitar su uso indebido. c) Se debera incrementar la investigacin en todas las disciplinas, comprendidas las ciencias sociales y humanas, las ciencias de la educacin (incluida la investigacin sobre la educacin superior), la ingeniera, las ciencias naturales, las matemticas, la informtica y las artes, en el marco de polticas nacionales, regionales e internacionales de investigacin y desarrollo. Reviste especial importancia el fomento de las capacidades de investigacin en los establecimientos de enseanza superior con funciones de investigacin puesto que cuando la educacin superior y la investigacin se llevan a cabo en un alto nivel dentro de la misma institucin se logra una potenciacin mutua de la calidad. Estas instituciones deberan obtener el apoyo material y financiero necesario de fuentes pblicas y privadas. Artculo 6. Orientacin a largo plazo fundada en la pertinencia a) La pertinencia de la educacin superior debe evaluarse en funcin de la adecuacin entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que stas hacen. Ello requiere normas ticas, imparcialidad poltica, capacidad crtica y, al mismo tiempo, una mejor articulacin con los problemas de la sociedad y del mundo del trabajo, fundando las orientaciones a largo plazo en objetivos y necesidades societales, comprendidos el respeto de las culturas y la proteccin del medio ambiente. El objetivo es facilitar el acceso a una educacin general amplia, y tambin a una educacin especializada y para determinadas carreras, a menudo interdisciplinaria, centrada en las competencias y aptitudes, pues ambas preparan a los individuos para vivir en situaciones diversas y poder cambiar de actividad.
b) La educacin superior debe reforzar sus funciones de servicio a la sociedad, y ms concretamente sus actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las enfermedades, principalmente mediante un planteamiento interdisciplinario y transdisciplinario para analizar los problemas y las cuestiones planteados. c) La educacin superior debe aumentar su contribucin al desarrollo del conjunto del sistema educativo, sobre todo mejorando la formacin del personal docente, la elaboracin de los planes de estudio y la investigacin sobre la educacin. d) En ltima instancia, la educacin superior debera apuntar a crear una nueva sociedad no violenta y de la que est excluida la explotacin, sociedad formada por personas muy cultas, motivadas e integradas, movidas por el amor hacia la humanidad y guiadas por la sabidura. Artculo 7. Reforzar la cooperacin con el mundo del trabajo y el anlisis y la previsin de las necesidades de la sociedad a) En un contexto econmico caracterizado por los cambios y la aparicin de nuevos modelos de produccin basados en el saber y sus aplicaciones, as como en el tratamiento de la informacin, deberan reforzarse y renovarse los vnculos entre la enseanza superior, el mundo del trabajo y otros sectores de la sociedad. b) Los vnculos con el mundo del trabajo pueden reforzarse mediante la participacin de sus representantes en los rganos rectores de las instituciones, la intensificacin de la utilizacin, por los docentes y los estudiantes, en los planos nacional e internacional, de las posibilidades de aprendizaje profesional y de combinacin de estudios y trabajo, el intercambio de personal entre el mundo del trabajo y las instituciones de educacin superior y la revisin de los planes de estudio para que se adapten mejor a las prcticas profesionales. c) En su calidad de fuente permanente de formacin, perfeccionamiento y reciclaje profesionales, las instituciones de educacin superior deberan tomar en consideracin sistemticamente las tendencias que se dan en el mundo laboral y en los sectores cientficos, tecnolgicos y econmicos. A fin de satisfacer las demandas planteadas en el mbito del trabajo los sistemas de educacin superior y el mundo del trabajo deben crear y evaluar conjuntamente modalidades de aprendizaje, programas de transicin y programas de evaluacin y reconocimiento previos de los conocimientos adquiridos, que integren la teora y la formacin en el empleo. En el marco de su funcin prospectiva, las instituciones de educacin superior podran contribuir a fomentar la creacin de empleos, sin que ste sea el nico fin en s. d) Aprender a emprender y fomentar el espritu de iniciativa deben convertirse en importantes preocupaciones de la educacin superior, a fin de facilitar las posibilidades de empleo de los diplomados, que cada vez estarn ms llamados a crear puestos de trabajo y no a limitarse a buscarlos. Las instituciones de educacin superior deberan brindar a los estudiantes la posibilidad de desarrollar plenamente sus propias
capacidades con sentido de la responsabilidad social, educndolos para que tengan una participacin activa en la sociedad democrtica y promuevan los cambios que propiciarn la igualdad y la justicia. Artculo 8. La diversificacin como medio de reforzar la igualdad de oportunidades a) La diversificacin de los modelos de educacin superior y de las modalidades y los criterios de contratacin es indispensable para responder a la tendencia internacional de masificacin de la demanda y a la vez para dar acceso a distintos modos de enseanza y ampliar el acceso a grupos pblicos cada vez ms diversos, con miras a la educacin a lo largo de toda la vida, lo cual supone que se pueda ingresar en el sistema de educacin superior y salir de l fcilmente. b) Unos sistemas de educacin superior ms diversificados suponen nuevos tipos de establecimientos de enseanza postsecundaria, pblicos, privados y no lucrativos, entre otros. Esas instituciones deben ofrecer una amplia gama de posibilidades de educacin y formacin: ttulos tradicionales, cursillos, estudios a tiempo parcial, horarios flexibles, cursos en mdulos, enseanza a distancia con ayuda, etc. Artculo 9. creatividad Mtodos educativos innovadores: pensamiento crtico y
a) En un mundo en rpido cambio, se percibe la necesidad de una nueva visin y un nuevo modelo de enseanza superior, que debera estar centrado en el estudiante, lo cual exige, en la mayor parte de los pases, reformas en profundidad y una poltica de ampliacin del acceso, para acoger a categoras de personas cada vez ms diversas, as como una renovacin de los contenidos, mtodos, prcticas y medios de transmisin del saber, que han de basarse en nuevos tipos de vnculos y de colaboracin con la comunidad y con los ms amplios sectores de la sociedad. b) Las instituciones de educacin superior deben formar a los estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente motivados, provistos de un sentido crtico y capaces de analizar los problemas de la sociedad, buscar soluciones para los que se planteen a la sociedad, aplicar stas y asumir responsabilidades sociales. c) Para alcanzar estos objetivos, puede ser necesario reformular los planes de estudio y utilizar mtodos nuevos y adecuados que permitan superar el mero dominio cognitivo de las disciplinas; se debera facilitar el acceso a nuevos planteamientos pedaggicos y didcticos y fomentarlos para propiciar la adquisicin de conocimientos prcticos, competencias y aptitudes para la comunicacin, el anlisis creativo y crtico, la reflexin independiente y el trabajo en equipo en contextos multiculturales, en los que la creatividad exige combinar el saber terico y prctico tradicional o local con la ciencia y la tecnologa de vanguardia. Esta reestructuracin de los planes de estudio debera tomar en consideracin las cuestiones relacionadas con las diferencias entre hombres y mujeres, as como el contexto cultural, histrico y econmico, propio de cada pas. La enseanza de las normas relativas a los derechos humanos y la educacin sobre las
necesidades de las comunidades del mundo entero deberan quedar reflejadas en los planes de estudio de todas las disciplinas, especialmente las que preparan para las actividades empresariales. El personal acadmico debera desempear una funcin decisiva en la definicin de los planes de estudio. d) Los nuevos mtodos pedaggicos tambin supondrn nuevos materiales didcticos. Estos debern estar asociados a nuevos mtodos de examen, que pongan a prueba no slo la memoria sino tambin las facultades de comprensin, la aptitud para las labores prcticas y la creatividad. Artculo 10. El personal y los estudiantes, principales protagonistas de la educacin superior a) Un elemento esencial para las instituciones de enseanza superior es una enrgica poltica de formacin del personal. Se deberan establecer directrices claras sobre los docentes de la educacin superior, que deberan ocuparse sobre todo, hoy en da, de ensear a sus alumnos a aprender y a tomar iniciativas, y no a ser, nicamente, pozos de ciencia. Deberan tomarse medidas adecuadas en materia de investigacin, as como de actualizacin y mejora de sus competencias pedaggicas mediante programas adecuados de formacin del personal, que estimulen la innovacin permanente en los planes de estudio y los mtodos de enseanza y aprendizaje, y que aseguren condiciones profesionales y financieras apropiadas a los docentes a fin de garantizar la excelencia de la investigacin y la enseanza, y en las que queden reflejadas las disposiciones de la Recomendacin relativa a la condicin del personal docente de la enseanza superior aprobada por la Conferencia General de la UNESCO en noviembre de 1997. Con ese fin, se debera conceder ms importancia a la experiencia internacional. Adems, dada la funcin que desempea la enseanza superior en la educacin permanente, debera considerarse que la experiencia adquirida fuera de las instituciones constituye un mrito importante para formar parte del personal de la enseanza superior. b) Todos los establecimientos de enseanza superior deberan establecer directrices claras, preparando a los profesores de los niveles preescolar, primario y secundario, fomentando la innovacin constante en los planes de estudio, las prcticas ms adecuadas en los mtodos pedaggicos y el conocimiento cabal de los diversos tipos de aprendizaje. Es indispensable contar con un personal administrativo y tcnico preparado de modo apropiado. c) Los responsables de la adopcin de decisiones en los planos nacional e institucional deberan situar a los estudiantes y sus necesidades en el centro de sus preocupaciones, y considerarlos participantes esenciales y protagonistas responsables del proceso de renovacin de la enseanza superior. Estos principios deberan abarcar la participacin de los estudiantes en las cuestiones relativas a esta enseanza, en la evaluacin, en la renovacin de los mtodos pedaggicos y de los programas y, en el marco institucional vigente, en la elaboracin de polticas y en la gestin de los establecimientos. En la medida en que los estudiantes tienen derecho a
organizarse y tener representantes, se debera garantizar su participacin en estas cuestiones. d) Habra que desarrollar los servicios de orientacin para facilitar el paso de los estudiantes secundarios a la enseanza superior, sea cual fuere su edad, y para tener en cuenta las necesidades de categoras cada vez ms diversificadas de educandos. Hay que tener en cuenta las necesidades, no slo de los que pasan a la educacin superior procedentes de escuelas o establecimientos postescolares, sino tambin de las necesidades de los que abandonan la enseanza o vuelven a ella en un proceso de educacin permanente. Este apoyo es importante si se quiere que los estudiantes se adapten a los cursos, reducindose as el abandono escolar. Los alumnos que abandonan sus estudios han de tener oportunidades adecuadas de volver a la enseanza superior, de estimarlo conveniente y en el momento que les parezca oportuno.
DE LA VISIN A LA ACCIN
Artculo 11. Evaluacin de la calidad a) La calidad de la enseanza superior es un concepto pluri-dimensional que debera comprender todas sus funciones y actividades: enseanza y programas acadmicos, investigacin y becas, personal, estudiantes, edificios, instalaciones, equipamiento y servicios a la comunidad y al mundo universitario. Una autoevaluacin interna y un examen externo realizados con transparencia por expertos independientes, en lo posible especializados en lo internacional, son esenciales para la mejora de la calidad. Deberan crearse instancias nacionales independientes, y definirse normas comparativas de calidad, reconocidas en el plano internacional. Con miras a tener en cuenta la diversidad y evitar la uniformidad, debera prestarse la atencin debida a las particularidades de los contextos institucional, nacional y regional. Los protagonistas deben ser parte integrante del proceso de evaluacin institucional. b) La calidad requiere tambin que la enseanza superior est caracterizada por su dimensin internacional: el intercambio de conocimientos, la creacin de sistemas interactivos, la movilidad de profesores y estudiantes y los proyectos de investigacin internacionales, aun cuando se tengan debidamente en cuenta los valores culturales y las situaciones nacionales. c) Para lograr y mantener la calidad nacional, regional o internacional, ciertos elementos son especialmente importantes, principalmente la seleccin esmerada del personal y su perfeccionamiento constante, en particular mediante la promocin de planes de estudios adecuados para el perfeccionamiento del personal universitario, incluida la metodologa del proceso pedaggico, y mediante la movilidad entre los pases y los establecimientos de enseanza superior y entre los establecimientos de educacin superior y el mundo del trabajo, as como la movilidad de los estudiantes en cada pas y entre los distintos pases. Las nuevas tecnologas de la informacin constituyen un instrumento importante en este proceso debido a su impacto en la adquisicin de conocimientos tericos y prcticos.
Artculo 12. El potencial y los desafos de la tecnologa Los rpidos progresos de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin seguirn modificando la forma de elaboracin, adquisicin y transmisin de los conocimientos. Tambin es importante sealar que las nuevas tecnologas brindan posibilidades de renovar el contenido de los cursos y los mtodos pedaggicos, y de ampliar el acceso a la educacin superior. No hay que olvidar, sin embargo, que la nueva tecnologa de la informacin no hace que los docentes dejen de ser indispensables, sino que modifica su papel en relacin con el proceso de aprendizaje, y que el dilogo permanente que transforma la informacin en conocimiento y comprensin pasa a ser fundamental. Los establecimientos de educacin superior han de dar el ejemplo en materia de aprovechamiento de las ventajas y el potencial de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, velando por la calidad y manteniendo niveles elevados en las prcticas y los resultados de la educacin, con un espritu de apertura, equidad y cooperacin internacional, por los siguientes medios: a) constituir redes, realizar transferencias tecnolgicas, formar recursos humanos, elaborar material didctico e intercambiar las experiencias de aplicacin de estas tecnologas a la enseanza, la formacin y la investigacin, permitiendo as a todos el acceso al saber; b) crear nuevos entornos pedaggicos, que van desde los servicios de educacin a distancia hasta los establecimientos y sistemas "virtuales" de enseanza superior, capaces de salvar las distancias y establecer sistemas de educacin de alta calidad, favoreciendo as el progreso social y econmico y la democratizacin as como otras prioridades sociales importantes; empero, han de asegurarse de que el funcionamiento de estos complejos educativos virtuales, creados a partir de redes regionales continentales o globales, tenga lugar en un contexto respetuoso de las identidades culturales y sociales; c) aprovechar plenamente las tecnologas de la informacin y la comunicacin con fines educativos, esforzndose al mismo tiempo por corregir las graves desigualdades existentes entre los pases, as como en el interior de stos en lo que respecta al acceso a las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin y a la produccin de los correspondientes recursos; d) adaptar estas nuevas tecnologas a las necesidades nacionales y locales, velando por que los sistemas tcnicos, educativos, institucionales y de gestin las apoyen; e) facilitar, gracias a la cooperacin internacional, la determinacin de los objetivos e intereses de todos los pases, especialmente de los pases en desarrollo, el acceso equitativo a las infraestructuras en este campo y su fortalecimiento y la difusin de estas tecnologas en toda la sociedad; f) seguir de cerca la evolucin de la sociedad del conocimiento a fin de garantizar el mantenimiento de un nivel alto de calidad y de reglas de acceso equitativas; g) teniendo en cuentas las nuevas posibilidades abiertas por el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, es importante observar que ante todo son los establecimientos de educacin superior los que
utilizan esas tecnologas para modernizar su trabajo en lugar de que stas transformen a establecimientos reales en entidades virtuales. Artculo 13. Reforzar la gestin y el financiamiento de la educacin superior a) La gestin y el financiamiento de la enseanza superior exigen la elaboracin de capacidades y estrategias apropiadas de planificacin y anlisis de las polticas, basadas en la cooperacin establecida entre los establecimientos de enseanza superior y los organismos nacionales de planificacin y de coordinacin a fin de garantizar una gestin debidamente racionalizada y una utilizacin sana de los recursos. Los establecimientos de enseanza superior deberan adoptar prcticas de gestin con una perspectiva de futuro que responda a las necesidades de sus entornos. Los administradores de la enseanza superior deben ser receptivos, competentes y capaces de evaluar regularmente -mediante mecanismos internos y externos- la eficacia de los procedimientos y las reglas administrativos. b) Los establecimientos de enseanza superior deben gozar de autonoma para manejar sus asuntos internos, aunque dicha autonoma ha de ir acompaada por la obligacin de presentar una contabilidad clara y transparente a las autoridades, al parlamento, a los educandos y a la sociedad en su conjunto.
El objetivo ltimo de la gestin debera ser el cumplimiento ptimo de la misin institucional asegurando una enseanza, formacin e investigacin de gran calidad, y prestando servicios a la comunidad. Este objetivo requiere una direccin que combine la visin social, incluida la comprensin de los problemas mundiales, con competencias de gestin eficaces. La funcin de direccin en la enseanza superior constituye, por tanto, una responsabilidad social de primer orden y puede reforzarse de manera significativa a travs del dilogo con todos los que participan en ella, y en particular con los profesores y los estudiantes. Teniendo presente la necesidad de mantener dentro de lmites razonables las dimensiones de los rganos rectores de los establecimientos de enseanza superior, habra que prever la participacin de los acadmicos en dichos rganos, en el marco institucional vigente. Es indispensable fomentar la cooperacin Norte-Sur con miras a lograr una financiacin apropiada para fortalecer la educacin superior en los pases en desarrollo.
Artculo 14. La financiacin de la educacin superior como servicio pblico La financiacin de la educacin superior requiere recursos pblicos y privados. El Estado conserva una funcin esencial en esa financiacin. a) La diversificacin de las fuentes de financiacin refleja el apoyo que la sociedad presta a esta ltima y se debera seguir reforzando a fin de garantizar el desarrollo de este tipo de enseanza, de aumentar su eficacia y de mantener su calidad y pertinencia. El apoyo pblico a la educacin
superior y a la investigacin sigue siendo fundamental para asegurar que las misiones educativas y sociales se llevan a cabo de manera equilibrada. b) La sociedad en su conjunto debera apoyar la educacin de todos los niveles, incluida la enseanza superior dado el papel que sta desempea en el fomento de un desarrollo econmico, social y cultural sostenible. La movilizacin con este fin depende de la sensibilizacin y la participacin del pblico, de los sectores pblico y privado de la economa, de los parlamentos, de los medios de comunicacin, de las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, de los estudiantes y de los establecimientos, de las familias y de todos los agentes sociales que intervienen en la enseanza superior. Artculo 15. Poner en comn los conocimientos tericos y prcticos entre los pases y continentes a) El principio de solidaridad y de una autntica asociacin entre los establecimientos de enseanza superior de todo el mundo es fundamental para que la educacin y la formacin en todos los mbitos ayuden a entender mejor los problemas mundiales, el papel de la gobernacin democrtica y de los recursos humanos calificados en su resolucin, y la necesidad de vivir juntos con culturas y valores diferentes. La prctica del plurilingsmo, los programas de intercambio de docentes y estudiantes y el establecimiento de vnculos institucionales para promover la cooperacin intelectual y cientfica debiera ser parte integrante de todos los sistemas de enseanza superior. b) Los principios de la cooperacin internacional fundada en la solidaridad, el reconocimiento y el apoyo mutuo, una autntica asociacin que redunde, de modo equitativo, en beneficio de todos los interesados y la importancia de poner en comn los conocimientos tericos y prcticos a nivel internacional deberan regir las relaciones entre los establecimientos de enseanza superior en los pases desarrollados y en desarrollo, en particular en beneficio de los pases menos adelantados. Habra que tener en cuenta la necesidad de salvaguardar las capacidades institucionales en materia de educacin superior en las regiones en situaciones de conflicto o sometidas a desastres naturales. Por consiguiente, la dimensin internacional debera estar presente en los planes de estudios y en los procesos de enseanza y aprendizaje. c) Habra que ratificar y aplicar los instrumentos normativos regionales e internacionales relativos al reconocimiento de los estudios, incluidos los que ataen a la homologacin de conocimientos, competencias y aptitudes de los diplomados, a fin de permitir a los estudiantes cambiar de curso con ms facilidad y de aumentar la movilidad dentro de los sistemas nacionales y entre ellos. Artculo 16. De la "fuga de cerebros" a su retorno Sera preciso poner freno a la "fuga de cerebros" ya que sigue privando a los pases en desarrollo y a los pases en transicin, de profesionales de alto nivel necesarios para acelerar su progreso socioeconmico. Los programas de cooperacin internacional debieran basarse en relaciones de
colaboracin a largo plazo entre establecimientos del Sur y el Norte y promover la cooperacin Sur-Sur. Se debera conceder la prioridad a programas de formacin en los pases en desarrollo en centros de excelencia organizados en redes regionales e internacionales, acompaados de cursillos en el extranjero especializados e intensivos, de corta duracin. Habra que atender a la creacin de un entorno que atraiga y retenga el capital humano cualificado, mediante polticas nacionales o acuerdos internacionales que faciliten el retorno, permanente o temporal, de especialistas e investigadores muy competentes a sus pases de origen. Al mismo tiempo, hay que alentar un proceso de retorno de profesionales mediante programas de colaboracin que, gracias a su dimensin internacional, favorezcan la creacin y el fortalecimiento de establecimientos y faciliten la plena utilizacin de las capacidades endgenas. La experiencia del Programa UNITWIN y de Ctedras UNESCO y los principios que figuran en los convenios regionales en materia de reconocimiento de ttulos y diplomas de educacin superior tienen, a este respecto, especial importancia. Artculo 17. Las asociaciones y alianzas La colaboracin y las alianzas entre las partes interesadas (los responsables de las polticas nacionales e institucionales, el personal docente, los investigadores y estudiantes y el personal administrativo y tcnico de los establecimientos de enseanza superior, el mundo laboral y los grupos comunitarios) constituyen un factor importante a la hora de realizar transformaciones. Las organizaciones no gubernamentales son tambin agentes clave en este proceso. Por consiguiente, la asociacin basada en el inters comn, el respeto mutuo y la credibilidad deber ser una modalidad esencial para renovar la enseanza superior.
Nosotros, los participantes en la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior, aprobamos esta Declaracin y reafirmamos el derecho de todos a la educacin y el derecho de acceder a la enseanza superior sobre la base de los mritos y capacidades individuales; Nos comprometemos a actuar juntos en el marco de nuestras responsabilidades individuales y colectivas adoptando todas las medidas necesarias a fin de hacer realidad los principios relativos a la enseanza superior que figuran en la Declaracin Universal de Derechos Humanos y en la Convencin relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseanza; Reafirmamos solemnemente nuestros compromisos en favor de la paz. Estamos pues decididos a dar la mxima prioridad a la educacin para la paz y a participar en la celebracin del Ao Internacional de la Cultura de Paz en el ao 2000; En consecuencia, aprobamos esta Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI: Visin y Accin. Para alcanzar los objetivos consagrados en esta Declaracin y, en particular, a fin de tomar medidas sin tardanza, expresamos nuestro acuerdo con el siguiente Marco de Accin Prioritaria para el Cambio y el Desarrollo de la Enseanza Superior.
MARCO DE ACCIN PRIORITARIA PARA EL CAMBIO Y EL DESARROLLO DE LA EDUCACIN SUPERIOR

I. ACCIONES PRIORITARIAS EN EL PLANO NACIONAL
1. Los Estados Miembros, comprendidos sus gobiernos, parlamentos y otras autoridades debern: a) crear, cuando proceda, el marco legislativo, poltico y financiero para reformar y desarrollar la educacin superior de conformidad con la Declaracin Universal de Derechos Humanos, segn la cual la educacin superior deber ser accesible a todos en funcin del mrito. No puede aceptarse ninguna discriminacin ni nadie deber quedar excluido de la educacin superior ni de sus mbitos de estudio, niveles de titulacin y diferentes tipos de establecimientos por razones fundadas en su raza, gnero, lengua, religin, edad ni tampoco por diferencias econmicas o sociales ni discapacidades fsicas; b) estrechar los vnculos entre la educacin superior y la investigacin; c) considerar que la educacin superior es un catalizador para todo el sistema de enseanza y utilizarla como tal; d) ampliar las instituciones de educacin superior para que adopten los planteamientos de la educacin permanente, proporcionando a los estudiantes una gama ptima de opciones y la posibilidad de entrar y salir fcilmente del sistema, y redefinir su cometido en consecuencia, lo que implica la instauracin de un espacio abierto permanente de aprendizaje y la necesidad de programas de transicin y la evaluacin y el reconocimiento de la enseanza recibida anteriormente; e) esforzarse, cuando sea preciso, por establecer estrechos vnculos entre las instituciones de educacin superior y las que se dedican a la investigacin, tomando en cuenta que la enseanza y la investigacin son dos elementos ntimamente relacionados de la produccin del conocimiento; f) instaurar nuevas modalidades de colaboracin entre los establecimientos de educacin superior y los distintos sectores de la sociedad para que la educacin superior y los programas de investigacin contribuyan eficazmente al desarrollo local, regional y nacional; g) cumplir sus obligaciones con la educacin superior y los compromisos contrados, con su acuerdo, en diversas reuniones, sobre todo en el ltimo decenio, en relacin con los recursos humanos, materiales y financieros, el desarrollo humano y la educacin en general, y con la educacin superior en particular; h) contar con un plan rector para garantizar la existencia de nuevas asociaciones y la participacin de todos los interlocutores pertinentes en todos los aspectos de la educacin superior: proceso de evaluacin, comprendidas la renovacin de los planes de estudios y los mtodos pedaggicos, servicios de orientacin y asesoramiento y, en el marco institucional vigente, formulacin de polticas y direccin de los establecimientos; i) definir y aplicar polticas destinadas a eliminar de la enseanza superior todos los prejuicios fundados en el gnero y consolidar la participacin de la mujer en todos los niveles y todas las disciplinas en que est poco representada en la actualidad y, especialmente, reforzar su intervencin activa en la adopcin de decisiones;
j) formular polticas claras sobre los docentes de la educacin superior, como se indica en la Recomendacin relativa a la condicin del personal docente de la enseanza superior, aprobada por la Conferencia General de la UNESCO en noviembre de 1997; k) reconocer que los estudiantes son el centro de atencin de la educacin superior y unos de sus principales interesados. Se los deber hacer participar, mediante las estructuras institucionales apropiadas, en la renovacin de su nivel de educacin (comprendidos los planes de estudio y la reforma pedaggica) y en la adopcin de decisiones de carcter poltico, en el marco de las instituciones vigentes; l) reconocer que los estudiantes tienen el derecho de organizarse de modo autnomo; m) promover y facilitar la movilidad nacional e internacional del personal docente y de los estudiantes como elemento esencial de la calidad y la pertinencia de la educacin superior; n) crear y garantizar las condiciones necesarias para el ejercicio de la libertad acadmica y la autonoma institucional para que los establecimientos de educacin superior, as como las personas dedicadas a la educacin superior y la investigacin, puedan cumplir con sus obligaciones para con la sociedad. 2. Los Estados en los que el nmero de matrculas es bajo en comparacin con las normas internacionalmente aceptadas debern esforzarse por garantizar un nivel de educacin superior adecuado a las necesidades actuales de los sectores pblico y privado de la sociedad y elaborar planes para diversificar y ampliar el acceso a la enseanza superior, especialmente en beneficio de todas las minoras y los grupos desfavorecidos. 3. La interrelacin con la enseanza general, tcnica y profesional deber revisarse a fondo en la perspectiva de la educacin permanente. El acceso a la educacin superior en todas sus formas deber permanecer abierto a cuantos hayan terminado sus estudios secundarios o su equivalente, o quienes renan las condiciones de admisin independientemente de su edad, previendo al mismo tiempo, sobre todo para los estudiantes de mayor edad sin diploma formal de educacin secundaria, medios de acceso al nivel de la educacin superior mediante la valorizacin de sus experiencias profesionales. Sin embargo, la preparacin para la educacin superior no deber ser el nico ni el principal objetivo de la enseanza secundaria, que ha de preparar tambin para el mundo del trabajo, con una formacin complementaria siempre que sea necesario, para proporcionar a los alumnos los conocimientos, las capacidades y las competencias necesarios para ejercer una amplia gama de trabajos. Deber promoverse la idea de los programas de transicin, para que los que accedan al mercado laboral puedan retomar los estudios ulteriormente. 4. Debern adoptarse medidas concretas para reducir la creciente distancia entre los pases industrialmente desarrollados y los pases en desarrollo, especialmente los pases menos adelantados en los mbitos de la educacin superior y la investigacin. Son necesarias nuevas medidas para fomentar una mayor cooperacin entre pases en todos los niveles de desarrollo econmico con respecto a la educacin superior y la investigacin. Se deber considerar la posibilidad de asignar recursos presupuestarios con
este fin y concertar acuerdos mutuamente ventajosos con la industria, tanto nacional como internacional, a fin de realizar actividades y proyectos de cooperacin mediante los incentivos y la financiacin apropiados para la educacin, la investigacin y la formacin de expertos de alto nivel en esos pases. II. ACCIONES PRIORITARIAS EN EL PLANO DE LOS SISTEMAS Y LAS INSTITUCIONES 5. Cada establecimiento de educacin superior debera definir su misin de acuerdo con las necesidades presentes y futuras de la sociedad, consciente de que la educacin superior es esencial para que todo pas o regin alcancen el nivel necesario de desarrollo econmico y social sostenible y racional desde el punto de vista del medio ambiente, una creatividad cultural nutrida por un conocimiento y una comprensin mejores del patrimonio cultural, un nivel de vida ms alto y la paz y la armona internas e internacionales, fundadas en los derechos humanos, la democracia, la tolerancia y el respeto mutuo. Estos cometidos debern incorporar el concepto de libertad acadmica, tal como figura en la Recomendacin relativa a la condicin del personal docente de la enseanza superior, aprobada por la Conferencia General de la UNESCO en noviembre de 1997. 6. A la hora de determinar las prioridades en sus programas y estructuras, los establecimientos de educacin superior debern: a) tener en cuenta el respeto de la tica, del rigor cientfico e intelectual y el enfoque multidisciplinario y transdisciplinario; b) procurar ante todo establecer sistemas de acceso en beneficio de todas las personas que tengan las capacidades y motivaciones necesarias; c) hacer uso de su autonoma y su gran competencia para contribuir al desarrollo sostenible de la sociedad y a resolver los problemas ms importantes a que ha de hacer frente la sociedad del futuro. Debern desarrollar su capacidad de prediccin mediante el anlisis de las tendencias sociales, econmicas y polticas que vayan surgiendo, abordadas con un enfoque multidisciplinario y transdisciplinario, prestando particular atencin a:
Una alta calidad y una clara conciencia de la pertinencia social de los el conocimiento de las cuestiones sociales fundamentales, en
estudios y de su funcin de anticipacin, sobre bases cientficas; particular las que guardan relacin con la eliminacin de la pobreza, el desarrollo sostenible, el dilogo intercultural y la construccin de una cultura de paz; la necesidad de que haya una estrecha relacin con las organizaciones o institutos de investigacin conocidos por su competencia en esta actividad; la evolucin de la totalidad del sistema educativo en el contexto de las recomendaciones y de los nuevos objetivos de la educacin mencionados en el informe presentado en 1996 a la UNESCO por la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI; los principios fundamentales de una tica humana, aplicados a cada profesin y a todos los mbitos del quehacer humano;
d) asegurar, especialmente en las universidades y en lo posible, que los miembros del cuerpo docente asuman tareas de enseanza, investigacin, apoyo a los estudiantes y direccin de asuntos institucionales; e) adoptar todas las medidas necesarias para reforzar el servicio que prestan a la comunidad, en particular sus actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre y las enfermedades, por medio de un enfoque interdisciplinario y transdisciplinario aplicado al anlisis de los desafos, los problemas y los diversos temas; f) afianzar sus relaciones con el mundo del trabajo en una base nueva, que implique una asociacin efectiva con todos los agentes sociales de que se trata, empezando por una armonizacin recproca de las actividades y de la bsqueda de soluciones para los problemas urgentes de la humanidad, todo ello en el marco de una autonoma responsable y de las libertades acadmicas; g) como norma, garantizar una alta calidad de las normas internacionales, tener la obligacin de rendir cuentas y de efectuar evaluaciones tanto internas como externas, respetando la autonoma y la libertad acadmica, considerando que son inherentes a su funcionamiento, e institucionalizar sistemas, estructuras o mecanismos transparentes especficamente adecuados a ese fin; h) como la educacin a lo largo de toda la vida exige que el personal docente actualice y mejore sus capacidades didcticas y sus mtodos de enseanza, incluso ms que en los sistemas actuales, que se basan principalmente en periodos cortos de enseanza superior, establecer estructuras, mecanismos y programas adecuados de formacin del personal docente; i) promover y desarrollar la investigacin, que es un elemento necesario en todos los sistemas de educacin superior, en todas las disciplinas, comprendidas las ciencias sociales y humanas y las artes, dada su pertinencia para el desarrollo. Igualmente habra que reforzar la investigacin sobre la propia educacin superior por medio de mecanismos como el Foro UNESCO/UNU sobre la enseanza superior y las Ctedras UNESCO de educacin superior. Se precisan estudios objetivos y oportunos que garanticen un progreso continuo hacia los objetivos nacionales clave, cuales son el acceso, la equidad, la calidad, la pertinencia y la diversidad; j) eliminar las disparidades y sesgos entre programas de estudio y las investigaciones, apropiadas para asegurar una representacin entre los estudiantes y los profesores, en todos hombres y mujeres en los y tomar todas las medidas equilibrada de ambos sexos los niveles de la gestin;
k) proporcionar, cuando proceda, orientacin y consejo, cursos de recuperacin, formacin para el estudio y otras formas de apoyo a los estudiantes, comprendidas medidas para mejorar sus condiciones de vida. 7. Aunque la necesidad de establecer vnculos ms estrechos entre la educacin superior y el mundo del trabajo es importante en todo el mundo, es especialmente vital para los pases en desarrollo, y ms particularmente para los pases menos adelantados, habida cuenta de su bajo nivel de desarrollo econmico. Para alcanzar este objetivo los gobiernos de esos
pases debern adoptar medidas adecuadas como la consolidacin de las instituciones de educacin superior, tcnica y profesional. Al mismo tiempo se necesita una accin internacional que contribuya a establecer iniciativas conjuntas de la educacin superior y la industria en estos pases. Ser necesario estudiar de qu manera se puede apoyar a los graduados de este nivel mediante diversos sistemas, siguiendo la experiencia positiva del sistema de microcrditos y otros incentivos, para poner en marcha pequeas y medianas empresas. En el plano institucional, el desarrollo de capacidades e iniciativas empresariales debe convertirse en la preocupacin principal de la educacin superior, para facilitar la posibilidad de emplear a los graduados, llamados cada vez ms a convertirse no slo en personas que buscan trabajo sino en creadores de empleo. 8. Se deber generalizar en la mayor medida posible la utilizacin de las nuevas tecnologas para que ayuden a los establecimientos de educacin superior a reforzar el desarrollo acadmico, a ampliar el acceso, a lograr una difusin universal y extender el saber, y a facilitar la educacin durante toda la vida. Los gobiernos, los establecimientos de enseanza y el sector privado debern procurar que se faciliten en un nivel suficiente infraestructuras de informtica y de redes de comunicaciones, servicios informticos y formacin de recursos humanos. 9. El acceso a los establecimientos de educacin superior debe abrirse a los educandos adultos: a) estableciendo mecanismos coherentes de reconocimiento de los resultados del aprendizaje efectuado en diferentes contextos, y asegurar que los crditos son transferibles dentro de los establecimientos, sectores y estados, y entre ellos; b) estableciendo asociaciones mixtas de investigacin y formacin entre la educacin superior y la comunidad, poniendo los servicios de las instituciones de educacin superior a disposicin de grupos exteriores; c) efectuando investigaciones interdisciplinarias en todos los aspectos de la educacin y el aprendizaje de adultos, con la participacin de los propios educandos adultos; d) creando oportunidades para el aprendizaje en los adultos, de maneras flexibles, abierto y creativo. III. ACCIONES QUE DEBERN EMPRENDERSE EN EL PLANO INTERNACIONAL, EN PARTICULAR POR INICIATIVA DE LA UNESCO 10. Deber concebirse la cooperacin como parte integrante de las misiones institucionales de los establecimientos y sistemas de educacin superior. Las organizaciones intergubernamentales, los organismos donantes y las organizaciones no gubernamentales debern ampliar su accin para desarrollar proyectos de cooperacin inter-universitaria en particular mediante el hermanamiento de instituciones basados en la solidaridad y la asociacin, con objeto de acortar la distancia que separa a pases ricos y pases menos adelantados en los mbitos cruciales de la produccin y aplicacin de los conocimientos. Cada establecimiento de enseanza superior deber prever la creacin de una estructura o un mecanismo apropiados para promover y organizar la cooperacin internacional.
11. La UNESCO y otras organizaciones intergubernamentales y no gubernamentales que actan en el campo de la educacin superior, los Estados mediante sus programas de cooperacin bilateral y multilateral, la comunidad universitaria y todos los interlocutores interesados de la sociedad debern promover la movilidad universitaria internacional como medio de hacer progresar el saber y de compartirlo, a fin de instaurar y fomentar la solidaridad, principal elemento de la futura sociedad mundial del saber, inclusive mediante un fuerte apoyo al plan de trabajo conjunto (1999-2005) de los seis comits intergubernamentales encargados de la aplicacin de los convenios regionales sobre la convalidacin de estudios, diplomas y ttulos de enseanza superior, y por medio de una accin cooperativa en gran escala, con particular acento en la cooperacin Sur-Sur, las necesidades de los pases menos adelantados y de los pequeos Estados, que o carecen de establecimientos de educacin superior o tienen muy pocos. 12. Los establecimientos de educacin superior de los pases industrializados debern esforzarse por concertar acuerdos de cooperacin internacional con establecimientos homlogos de pases en desarrollo, en particular con los de los pases menos adelantados. En el marco de esa cooperacin los establecimientos debern esforzarse por garantizar un reconocimiento justo y razonable de los estudios cursados en el extranjero. La UNESCO deber adoptar iniciativas para promover el desarrollo de la educacin superior en todo el mundo, fijando objetivos concretos que puedan plasmarse en resultados tangibles. Una de las modalidades consistira en ejecutar proyectos en las diferentes regiones, redoblando esfuerzos por crear o consolidar centros de excelencia en los pases en desarrollo, especialmente mediante el Programa UNITWIN y de Ctedras UNESCO, fundndose en las redes de instituciones de enseanza superior nacional, regionales e internacionales. 13. La UNESCO, junto con todos los interlocutores interesados de la sociedad, tambin deber tomar medidas para paliar los efectos negativos de la fuga de cerebros y sustituirla por un proceso dinmico de recuperacin de los mismos. En todas las regiones del mundo se necesita un anlisis global de las causas y consecuencias de la fuga de cerebros. Deber ponerse en marcha una vigorosa campaa, mediante el esfuerzo concertado de la comunidad internacional y basada en la solidaridad universitaria, que debera centrarse en el regreso al pas de origen de universitarios expatriados y en la participacin de voluntarios universitarios (profesores recin jubilados o jvenes universitarios en principio de carrera) que deseen ensear e investigar en establecimientos de educacin superior de pases en desarrollo. Al mismo tiempo, es fundamental apoyar a los pases en desarrollo en sus esfuerzos para construir y consolidar sus propias capacidades educativas. 14. En este marco, la UNESCO deber: a) promover una mejor coordinacin entre las organizaciones intergubernamentales, supranacionales y no gubernamentales, los organismos y las fundaciones que patrocinan los programas y proyectos existentes de cooperacin internacional en materia de educacin superior. Adems debern tomarse iniciativas de coordinacin en el contexto de las prioridades nacionales. As se podran mancomunar y compartir los
recursos, evitar la duplicacin de tareas y mejorar la identificacin de los proyectos, aumentar el efecto de la accin y garantizar mejor su validez gracias a acuerdos y revisiones colectivos. Las instituciones y los donantes pblicos y privados debern apoyar los programas encaminados a la rpida transferencia de conocimientos, a sustentar el desarrollo institucional y a crear centros de excelencia en todos los campos del saber, en particular para la educacin para la paz, la resolucin de conflictos, los derechos humanos y la democracia; b) junto con la Universidad de las Naciones Unidas y las Comisiones Nacionales, las diversas organizaciones intergubernamentales y no gubernamentales, debera constituirse en un foro de reflexin sobre los temas de la educacin superior con objeto de: i) preparar informes actualizados sobre la situacin de los conocimientos relativos a los asuntos de la educacin superior en todas las regiones del mundo; ii) promover proyectos innovadores de formacin e investigacin destinados a valorizar la funcin especfica de la enseanza superior en una educacin a lo largo de toda la vida; iii) reforzar la cooperacin internacional y poner de relieve la funcin de la enseanza superior para la educacin cvica, el desarrollo sostenible y la paz, y iv) crear una base de datos sobre experiencias e innovaciones satisfactorias, que podran consultar los establecimientos que tropiezan con problemas a la hora de reformar la educacin superior; c) tomar medidas concretas para apoyar a los establecimientos de educacin superior en las universidades de las regiones menos adelantadas del mundo y en regiones que sufren las consecuencias de conflictos o desastres naturales; d) intensificar los esfuerzos para crear o fortalecer centros de excelencia en los pases en desarrollo; e) tomar la iniciativa de elaborar un instrumento internacional sobre la libertad acadmica, la autonoma y la responsabilidad social, en relacin con la Recomendacin relativa a la condicin del personal docente de la enseanza superior; f) velar por el seguimiento de la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior y el Marco de Accin Prioritaria, junto con otras organizaciones intergubernamentales y no gubernamentales y con todos los interesados en la educacin superior, entre ellos la Universidad de las Naciones Unidas, la consulta colectiva de organizaciones no gubernamentales sobre educacin superior y el foro de estudiantes reunido en la UNESCO. La Organizacin deber desempear un papel decisivo en la promocin de la cooperacin internacional en el mbito de la educacin superior para efectuar dicho seguimiento. Se deber considerar la posibilidad de concederle prioridad durante la elaboracin del prximo Programa y Presupuesto de la UNESCO.
DOC. 04
LA CULTURA TECNOLGICA EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN EN EL MARCO DEL SIGLO XXI (SI)*

Pere Marqus Graells3 "En la sociedad de la informacin (SI) ya no se aprende para la vida; se aprende toda la vida" (A. Cornella) "En la SI la competitividad de las organizaciones est en funcin de lo que saben (su conocimiento acumulado), de cmo utilizan lo que saben y de su capacidad para aprender cosas nuevas (crear nuevo conocimiento)"
CULTURA Y EDUCACIN Consideramos Cultura todo aquello que los seres humanos hemos sido capaces de crear y que no estaba en la estructura misma de la naturaleza (Lled, 1994), y que comprende el "conjunto de representaciones, reglas de conducta, ideas, valores, formas de comunicacin y pautas de comportamiento aprendidas (no innatas) que caracterizan a un grupo social" (Quintanilla, 1992:2). La cultura est orientada y mantenida socialmente, se hereda mediante un sistema de transmisin con formas simblicas y forma parte del patrimonio de los grupos humanos proporcionando el entorno donde las personas nos desarrollamos bajo su influencia, somos (o deberamos ser) seres libres y contribuimos a su evolucin. En este marco, la Educacin, suministrada tradicionalmente por las propias familias y por las instituciones educativas (escuelas, institutos, universidades), nos muestra las peculiaridades de nuestra cultura y nos da a todos la oportunidad de desarrollar nuestras capacidades intelectuales y creativas.
*ltima
revisin: 28/07/03. Puede consultarse una ampliacin de estos temas en la obra: MAJ, Joan, MARQUS, Pere (2001) La revolucin educativa en la era Internet. Barcelona: Ciss Praxis
3 Departamento de Pedagoga Aplicada, Facultad de Educacin, UAB
CULTURA Y EDUCACIN. La educacin acerca la cultura a las personas para que desarrollen sus capacidades, que en el informe Delors (1996) se clasifican en cuatro grupos: ser, saber, hacer y convivir. LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN No obstante, la cambiante sociedad actual, a la que llamamos sociedad de la informacin, modelada por los continuos avances cientficos (bioingeniera, nuevos materiales, microelectrnica) y por la tendencia a la globalizacin econmica y cultural (gran mercado mundial, pensamiento nico neoliberal, apogeo tecnolgico, informacin digital...), que cuenta con una difusin masiva de la informtica, la telemtica y los medios audiovisuales de comunicacin en todos los estratos sociales y econmicos, nos proporciona nuevos canales de comunicacin (redes) e inmensas fuentes de informacin, modelos de comportamiento social, actitudes, valores, hbitos, estructuras narrativas, formas de organizar la informacin, simbologas... configurando as nuestras visiones del mundo en que vivimos e influyendo en nuestros comportamientos.
LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN. La "sociedad de la informacin", modelada por el avance cientfico y la voluntad de globalizacin econmica y cultural, tiene entre sus principales rasgos una extraordinaria penetracin en todos sus mbitos de los medios de comunicacin de masas, los ordenadores y las redes de comunicacin. En ella la informacin, cada vez ms audiovisual, multimedia e hipertextual, se almacena, procesa y transporta sobre todo en formato digital, con ayuda de las TIC. Como destaca Castells (1997), frente a una primera revolucin industrial sustentada en la mquina de vapor, y una segunda apoyada en la utilizacin masiva de la electricidad, la actual tercera revolucin (que supone el auge del sector terciario) tiene como ncleo bsico y materia prima la informacin y nuestra creciente capacidad para gestionarla, especialmente en los campos de tratamiento de la informacin simblica a travs de las TIC y el tratamiento de la informacin de la materia viva mediante la ingeniera gentica y la biotecnologa. Hay que tener en cuenta que histricamente, siempre que han incrementado las capacidades de comunicacin de las personas, a continuacin se han producido cambios sustanciales en al sociedad. Por otra parte, estamos en una sociedad compleja donde la rapidez y el caudal de la recepcin de las informaciones aumentan sin cesar, de una manera que no est en armona con el ritmo del pensamiento y de la comprensin de la naturaleza humana. En muchos casos, la actual capacidad de innovacin tecnolgica (que conlleva una profunda transformacin de las personas, organizaciones y culturas) parece ir por delante de la valoracin de sus riesgos y repercusiones sociales.
En la sociedad de la informacin aparece una nueva forma de cultura, la cultura de la pantalla que, como deca Arenas (1991), se superpone a la cultura del contacto personal y la cultura del libro. Adems, junto al entorno fsico, real, con el que interactuamos, ahora disponemos tambin del ciberespacio, entorno virtual, que multiplica y facilita nuestras posibilidades de acceso a la informacin y de comunicacin con los dems. CARACTERSTICAS DE LA SOCIEDAD ACTUAL El triunfo de las ideas globalizadoras y neoliberales en el seno de una sociedad agitada por un vertiginoso desarrollo cientfico y tecnolgico nos est trasladando a "otra civilizacin", y el escenario en el que se desarrollan nuestras vidas va cambiando cada vez ms de prisa. Muchas han sido las circunstancias que han preparado el terreno para el advenimiento de esta "nueva era" , pero el hito que sealar un antes y un despus en nuestra historia es sin duda la "apoteosis" de Internet en la dcada de los noventa. Ahora ya podemos afirmar que estamos en la "sociedad de la informacin"; especialmente nosotros, ciudadanos de uno de los pases ms avanzados del mundo. En realidad TODOS estamos en la sociedad de la informacin, tanto los pases ms avanzados como los ms pobres, lo que ocurre es que muchos cientos de millones de personas, aunque an no disfrutan de sus ventajas, si padecen sus consecuencias. Esta nueva "cultura", que conlleva nuevos conocimientos, nuevas maneras de ver el mundo, nuevas tcnicas y pautas de comportamiento, el uso de nuevos instrumentos y lenguajes..., va remodelando todos los rincones de nuestra sociedad e incide en todos los mbitos en los que desarrollamos nuestra vida, exigiendo de todos nosotros grandes esfuerzos de adaptacin. Algunos de los principales aspectos que caracterizan la "sociedad de la informacin" son los siguientes: - Omnipresencia de los "mass media" y de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), con sus lenguajes audiovisuales e hipermediales, en todos los mbitos de la sociedad: ocio, hogar, mundo laboral... Todos necesitamos saber utilizar estos instrumentos
tecnolgicos. Ahora la transmisin de noticias y de todo tipo de informacin a travs del planeta es inmediata, y los ordenadores e Internet se han hecho herramientas imprescindibles para la mayora de los trabajos que realizamos, incluso para disfrutar de muchas formas de ocio (videojuegos, Internet). Y por si fuera poco, en unos pocos aos todo esto quedar integrado en los nuevos "telfonos mviles de internauta", y lo tendremos siempre a nuestro alcance en el bolsillo. - Sobreabundancia de informacin. Cada vez nos resulta ms fcil acceder a todo tipo de informacin (TV, prensa, Internet...), pero precisamente la abundancia de datos que tenemos a nuestro alcance (no todos ellos fiables y bien actualizados) nos hace difcil seleccionar en cada caso la informacin ms adecuada. Esta competencia de "saber" buscar, valorar y seleccionar, estructurar y aplicar, la informacin para elaborar conocimiento til con el que afrontar las problemticas que se nos presentan, es uno de los objetivos de la educacin actual. - Continuos avances cientficos y tecnolgicos en todos los campos del saber, especialmente en bioingeniera, ingeniera gentica, nuevas tecnologas... El conocimiento se va renovando continuamente, velozmente. Y fuerza cambios en la forma de hacer las cosas, en los instrumentos que se utilizan... Necesitamos estar aprendiendo continuamente. - El fin de la era industrial. La mayor parte de la poblacin activa de los pases en los que se ha consolidado la "sociedad de la informacin" trabaja en el sector servicios, y casi siempre con una fuerte dependencia de las nuevas tecnologas para realizar su trabajo. Termin la era industrial en la que el sector secundario (la produccin industrial de bienes materiales) era el ms importante de la economa. Ahora los intangibles "informacin y conocimiento" son valores en alza, indispensables para el progreso de las empresas, y tambin para asegurar el bienestar de las personas. - Libertad de movimiento. La "sociedad de la informacin", sustentada por la voluntad de globalizacin econmica y cultural, trae consigo una creciente libertad de movimiento. Muchas fronteras se diluyen y aumenta la libertad para los movimientos internacionales de todo tipo: personas, mercancas, capitales..., y sobre todo informacin. Cada vez son ms las profesiones que exigen frecuentes desplazamientos por diversos pases y especialmente el dominio de varias lenguas. El ingls ya resulta casi indispensable. - Nuevos entornos laborales. Las nuevas tecnologas revolucionan la organizacin de los entornos laborales y abren grandes posibilidades al teletrabajo. Crece continuamente le nmero de personas que desarrollan buena parte de su trabajo en casa, ante un ordenador conectado a Internet: telecomercio, telebanca, teleformacin... En el siguiente cuadro, repasamos con ms detalle los perfiles de nuestro nuevo mundo:
CARACTERSTICAS DE LA SOCIEDAD ACTUAL ASPECTOS SOCIOCULTURALES Continuos Incesantes descubrimientos y nuevos desarrollo cientficos: avances nuevas tecnologas para la informacin y la comunicacin cientficos. (telefona, informtica, etc.), ingeniera gentica, nanotecnologa, nuevos materiales... Redes de Las redes de distribucin de informacin permiten ofrecer en distribucin cualquier lugar en el que haya un terminal (ordenador, telfono de mvil, televisor...) mltiples servicios relacionados con la informacin informacin. No obstante, lo que para algunos pases son de mbito grandes y veloces "autopistas de la informacin", para otros mundial apenas son simples caminos de tierra y barro. La sociedad se basa en amplias redes de comunicacin y en la capacidad de los individuos para actualizar su conocimiento en un mundo que cambia vertiginosamente. Omnipresen Con los "mass media " (prensa, radio, televisin...) e Internet cia de los las noticias de, informacin, formacin y ocio llegan cada vez a medios de ms personas. La informacin se mueve casi con absoluta comunicaci libertad por todas partes; lo que ocurre en un punto del n de planeta puede verse inmediatamente en todos los televisores masas e del mundo (hay canales de TV como la poderosa cadena Internet americana CNN <http://www.cnn.com/>, que emiten noticias durante todo el da). Esto supone una verdadera explosin cultural que hace ms asequible el conocimiento a los ciudadanos, pero a la vez, crece el agobio por el exceso de informacin y la sensacin de manipulacin ideolgica por los grupos de poder que a travs de los "mass media" configuran la opinin pblica y afianzan determinados valores. Nuevos Las onmipresentes TIC imponen nuevos patrones sobre la patrones gestin de las relaciones sociales: nuevas formas de para las comunicacin interpresonal, nuevos entretenimientos... relaciones sociales Mayor No solamente son los ciudadanos los que pueden acceder a un informacin mayor volumen de informacin a travs de Internet; el estado del estado aumenta la informacin de que dispone sobre los ciudadanos sobre los (cmaras de vdeo en las calles, centralizacin de datos en ciudadanos. Hacienda...), y est en condiciones de ejercer un mayor control sobre ellos. Integracin Tendencia hacia un "pensamiento nico" (sobre todo en cultural temas cientficos y econmicos) debida en gran parte a la labor informativa de los medios de comunicacin social (especialmente la televisin), la movilidad de las personas por todos los pases del mundo y la unificacin de las pautas de actuacin que exige la globalizacin econmica. Se va reforzando la sensacin de pertenecer a una comunidad mundial, aunque los pases ms poderosos van imponiendo su cultura (idioma, instrumentos y procesos tecnolgicos...) amenazando la identidad cultural de muchos pueblos.
Aceptacin del "imperativo tecnolgico "
Formacin de megaciudades. Baja natalidad (en los pases desarrollados ) Nuevos modelos de agrupacin familiar Mayor presencia de la mujer en el mundo laboral Necesidad de "saber aprender" y de una formacin permanente
Relativismo ideolgico
Segn el "imperativo tecnolgico", la fabricacin y utilizacin de herramientas es el factor determinante del progreso de la humanidad. Por ello se aceptan los nuevos instrumentos como modernos e inevitables, renunciando muchas veces a conducir el sentido de los cambios y del progreso. Como afirma Joana M Sancho "las tecnologas artefactuales, simblicas y organizativas transforman de manera insospechada no solo el mundo que nos rodea, sino nuestra propia percepcin del mismo y nuestra capacidad para controlarlo". "Hay que tener ordenador y saber ingls" La poblacin se agrupa en grandes aglomeraciones urbanas (mega-ciudades) donde muchas veces son necesarios desplazamientos importantes para ir a los lugares de trabajo y de ocio En los pases desarrollados hay una notable baja de natalidad (Unin Europea), en tanto que en algunos pases en desarrollo (China) se toman medidas para contener una tasa de crecimiento excesivo. Mientras otros pases siguen sin tomar ninguna medida y con unas tasas de natalidad que desbordan sus posibilidades (Mxico, norte de frica). Aumenta el porcentaje de personas que viven solas (solteras, divorciadas, viudas...) y aparecen nuevos modelos de agrupacin familiar (monoparental, homosexual...). El patriarcado entre en crisis. El alto ndice de separaciones y divorcios genera los consiguientes problemas para los hijos. Mayor incorporacin de la mujer al trabajo , dedicando menos tiempo a la familia. Las posibilidades de actuacin social de la mujer se van igualando a las del hombre en la mayora de los pases, aunque en otros (como los pases musulmanes) este proceso se ve fuertemente dificultado por sus tradiciones religiosas. En muchos casos la mujer sufre el desgaste de una doble jornada laboral: en el trabajo y como ama de casa. Ante la imposibilidad de adquirir el enorme y creciente volumen de conocimientos disponible, las personas debemos saber buscar autnomamente la informacin adecuada en cada caso (aprender a aprender) Las personas necesitan una formacin continua a lo largo de toda la vida para poder adaptarse a los continuos cambios que se producen en nuestra sociedad. No se trata de simples "reciclajes", sino de completos procesos de reeducacin necesarios para afrontar las nuevas demandas laborales y sociales. Tendencia a un relativismo ideolgico (valores, pautas de actuacin...) que proporciona una mayor libertad a las personas para construir su propia personalidad, aunque encuentran a faltar referentes estables sobre los que construir su vida. Tambin emergen nuevos valores que muchas veces se oponen abiertamente a los valores tradicionales, creando
desconcierto en una gran parte de la poblacin. Disminuci Fuerte disminucin del sentimiento religioso y del poder de las n de la iglesias tradicionales, aunque proliferan las sectas pseudosreligiosidad religiosas. Se refuerzan los planteamientos integristas musulmanes. Grandes Grandes avances en la prevencin y terapia sanitaria , avances en consecuencia de los desarrollos cientficos en ingeniera medicina gentica, nanotecnologa, lser... Aumento progresivo de la esperanza de vida. ASPECTOS SOCIOECONMICOS Crecientes Aumentan las desigualdades de desarrollo (econmico, desigualdad tecnolgico, de acceso y control a la informacin...) entre los es en el pases del mundo. Desde una perspectiva objetiva, parece que desarrollo cada vez hay menos pobres, pero en cambio los pobres de los cada vez son ms pobres. Adems, el modelo econmico de pases los pases desarrollados resulta ya insostenible para el planeta y desde luego inaplicable a todos los pases. La concentracin de riqueza en unas pocas familias resulta cada vez ms escandalosa. Actualmente las 250 personas ms ricas del mundo poseen la misma riqueza que el 40% ms pobre de la poblacin del planeta (2.000 millones de personas) Globalizaci Se va consolidando una globalizacin de la economa mundial n que supone el desarrollo de grandes empresas y grupos econmica y multinacionales actuando en un mercado nico mundial. movilidad. Las mercancas y los capitales se mueven con gran libertad por todo el mundo (dinero electrnico). Las personas en general tambin. Medios de Constante mejora (rapidez, seguridad, capacidad) de los transporte medios de transporte (transporte areo, trenes de alta rpidos y velocidad, carreteras...), que conjuntamente con Internet seguros hacen posible el desarrollo de la economa globalizada Continuos Los continuos avances cientficos y tecnolgicos introducen cambios en continuos cambios en las actividades econmicas, en la las produccin, en la organizacin del trabajo y en las formas de actividades vida en general de las personas. La formacin permanente econmicas. resulta indispensable para poder adaptarse a las nuevas Tendencia a situaciones. las Frente a las organizaciones jerrquicas verticales de la etapa organizacio industrial, se tiende a las organizaciones en red (redes nes en red variables que se configuran segn los proyectos) Uso de las Progresiva introduccin de las nuevas tecnologas en casi nuevas todas las actividades humanas, avaladas por su marcada tecnologas tendencia de costes decrecientes y a la alta productividad en casi que conlleva su uso. todas las Se hace necesaria una alfabetizacin cientficoactividades tecnolgica de todos los ciudadanos para que puedan humanas adaptarse a las modificaciones en la organizacin del trabajo y en muchas actividades habituales que supone el uso intensivo de estas tecnologas.. Incremento Van aumentando progresivamente las actividades que se
de las actividades que se hacen a distancia. Valor creciente de la informacin y el conocimient o Crecimiento del sector servicios en la economa
pueden hacer a distancia con el concurso de los medios telemticos: teletrabajo, teleformacin, telemedicina, telebanca... Valor creciente de la informacin y del conocimiento que se puede elaborar a partir de ella. Informacin y conocimiento van adquiriendo una creciente relevancia econmica como factor de produccin (el uso de tecnologa aumenta la productividad) y como mercanca (servicios de acceso a la informacin para la formacin, el ocio...). En un prximo futuro, la gran mayora de la poblacin activa sociedad no va a estar concentrada en producir alimentos ni en fabricar objetos, sino en ofrecer servicios: procesar informacin o atender a las personas. Estamos pasando de un consumo basado en los productos a un consumo basado en los servicios, especialmente, en los servicios relacionados con la creacin, proceso y difusin de la informacin. El fenmeno de la globalizacin va acompaado de una ideologa poltico-econmica de corte neoliberal que considera positiva la globalizacin econmica y del mercado, pero no ve tan necesaria la globalizacin poltica, ya que considera que el mejor funcionamiento de la economa es aquel en el que hay pocas interferencias polticas. Se producen grandes concentraciones de poder financiero. En la sociedad actual, donde la informacin y los conocimientos constituyen el elemento sobre el cual se desarrollan muchas de las actividades laborales, y donde las herramientas para recibir, tratar y distribuir la informacin estn en todas partes (empresas, domicilios, locales sociales, cibercafs...), la organizacin del trabajo en general est sufriendo cambios profundos que apuntan hacia nuevos sistemas de trabajo flexible (mayor autonoma, teletrabajo) y nuevas frmulas contractuales (en vez de retribuir el tiempo de dedicacin, se retribuye el trabajo realizado). Se valoran los trabajadores cualificados, con iniciativa y capacidad de adaptacin tecnolgica y organizativa. Los incrementos de productividad que conlleva la integracin de las nuevas tecnologas en los procesos productivos es uno de los factores que genera paro, especialmente en los trabajos menos cualificados. Es un escenario que se podra caricaturizar diciendo que tenemos un crecimiento continuado de la riqueza total y un crecimiento paralelo del paro. La imposibilidad de acceder ala Red supone analfabetismo y marginacin. Hay una creciente emigracin de poblacin de los pases ms pobres y con conflictos (frica, Sudamrica) hacia los pases ricos (Europa, Estados Unidos), los cuales an no han articulado mecanismos para integrarla o promover zonas de desarrollo en los pases de origen que inhiban la marcha. En
Consolidaci n del neoliberalis mo econmico Profundos cambios en el mundo laboral.
Aumentan el paro y los fenmenos de exclusin
Creciente emigracin desde los pases ms pobres a los
ms ricos
muchos pases desarrollados se configura una sociedad multicultural Toma de La humanidad toma conciencia de las amenazas que se conciencia ciernen sobre el medio ambiente a causa de la incontrolada de los actividad econmica, pero an no se han puesto medios problemas suficientes para remediarlo. Las conferencias mundiales que se medioambie convocan para abordar el tema no cuentan an con el apoyo ntales decidido de los pases ms poderosos y desarrollados, que adems son los que contaminan ms. Consolidaci Consolidacin del "estado del bienestar" entre la mayora n del pases desarrollados (educacin y sanidad gratuita, pensiones "estado del de jubilacin...), aunque en algunos pases aparecen ciertos bienestar" indicios de recesin de los logros conseguidos ASPECTOS POLTICOS Paz entre Pese a la situacin de paz entre las grandes potencias las grandes mundiales (especialmente tras la cada del muro de Berln, potencias, smbolo de la guerra fra entre la URSS y USA), hay pero numerosos conflictos latentes o declarados entre pueblos, mltiples grupos tnicos y grupos resentidos por pasadas injusticias de conflictos tipo econmico o social locales Se Se multiplican los focos terroristas y poderes mafiosos en todo multiplican el mundo, y se configura un terrorismo capaz de desafiar a los focos cualquier estado. terroristas Debilitacin Los Estados no pueden controlar todo lo que ocurre en el de los ciberespacio global que carente de fronteras, escapa de Estados cualquier control poltico y pasa a ser controlado por polticas tcnicas y econmicas de grandes empresas multinacionales. Consolidaci La democracia se va consolidando en casi todos los pases del n de la mundo (quedan muy pocas dictaduras) de jure aunque no democracia de facto. No obstante se observan indicios de debilitamiento de la democracia (grupos fascistas, fanatismos, populismo, corrupcin...) en algunos de los pases donde la democracia estaba ms consolidada, y en general los ciudadanos que disfrutan de democracia se quejan de su imperfecto funcionamiento Tendencia Hay una tendencia de los pases al agrupamiento en grandes al unidades poltico-econmicas, como en el caso de la Unin agrupamien Europea, al tiempo que dentro de los estados resurgen los to de los nacionalismos que reclaman (a veces con violencia) el pases reconocimiento de su identidad. De todas ellas, Manuel Castells (1997) destaca como principales caractersticas de la sociedad actual: 1 Revolucin tecnolgica (y creciente auge de la tecnologa mvil). No obstante existe una enorme brecha entre nuestro sobre desarrollo tecnolgico y nuestro subdesarrollo social. 2 Profunda reorganizacin del sistema socioeconmico (globalizacin). La nueva economa se sustenta sobre 3 pilares: la
informacin, la globalizacin y la organizacin en red (frente a las anteriores organizaciones jerrquicas verticales). Cambios en el mundo laboral: frente al trabajador ejecutor (sin capacidad de iniciativa que se limita a hacer un trabajo genrico no especializado), el trabajador cualificado (" trabajador autoprogramable",con capacidad para cambiar tanto en lo tecnolgico como en lo organizativo, para definir objetivos y transformarlos en tareas) se considera como el gran factor para la creacin de valor en las empresas Cambios sociales: crisis de la familia patriarcal y creciente multi culturalidad.
Diferencias entre la era industrial y la era de la informacin ERA INDUSTRIAL ERA DE LA INFORMACIN Estandarizacin Personalizacin Organizacin burocrtica Organizacin basada en equipos Control centralizado Autonoma con responsabilidad Relaciones competitivas Relaciones cooperativas Toma de decisiones Toma de decisiones compartida autocrtica Acatamiento Iniciativa Conformidad Diversidad Comunicacin unidireccional Trabajo en red Compartimentacin Globalidad Orientado a las partes Orientado al proceso Plan de obsolescencia Calidad total El director como "rey" El cliente como "rey"
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DOC. 05
EDUCACIN Y ESTRUCTURA SOCIAL EN EL PER. UN ESTUDIO ACERCA DEL ACCESO A LA EDUCACIN SUPERIOR Y LA MOVILIDAD INTERGENERACIONAL EN UNA MUESTRA DE TRABAJADORES URBANOS
Martn Benavides
1. Educacin y movilidad social: planteando el problema La sociedad peruana ha experimentado importantes procesos de movilidad social, tanto ascendente como descendente y horizontal 4. En trabajos anteriores, realizados sobre una muestra de trabajadores urbanos, se ha mostrado que la movilidad ascendente comprendera el 40% de la movilidad total, mientras que la movilidad horizontal el 35% y la movilidad descendente el 25%5. A pesar de ello, las oportunidades relativas de grupos socialmente distantes, la igualdad de oportunidades 6, no ha variado sustancialmente, aunque ha habido cambios importantes en las franjas intermedias de la estructura social, fenmeno que se ha denominado el ensanchamiento de las capas medias o la formacin de medias clases (Benavides, 2003). Qu permite que los grupos sociales cambien de lugar en la estructura social? Cmo logran subir, bajar o mantener sus posiciones en los mercados laborales, o mejorar sus oportunidades relativas? Y, por lo tanto, Cmo se redefinen los contornos de una determinada estructura social? Segn la teora, en las sociedades modernas la educacin jugara un importante papel en la modificacin de dichas estructuras sociales. El argumento es que el logro tiende a reemplazar a otros criterios, por ejemplo, a aquellos basados en factores adscritos 7. Para Sorokin (1959), la posicin social de los individuos no est determinada por el nacimiento,
4La movilidad social es medida en este trabajo a travs de la comparacin entre las ocupaciones de los 5Para
hijos y las ocupaciones de sus padres. De manera resumida, se puede decir que existe movilidad cuando la clase ocupacional de destino (la de los hijos) es diferente a la clase de origen (la de sus padres). elaborar dichos clculos se dividi el modelo emprico de estructura social en tres zonas, segn diferencias de prestigio de las clases ocupacionales que la componen. As, la movilidad ascendente es el porcentaje de los individuos que se desplazan desde la zona 3 (la de menor prestigio) a la zona 2, o desde la zona 2 a la 1 (la de mayor prestigio). La movilidad horizontal es definida por el porcentaje de aquellos individuos mviles que se quedan en el mismo nivel, mientras que la movilidad descendente es definida por el porcentaje de individuos que se mueven desde la zona 1 a la 2, o desde la zona 2 a la 3. Vase Benavides, 2003.
6Los anlisis de movilidad social nos permiten observar qu tanto los logros ocupacionales dependen de
los orgenes sociales y, por lo tanto, reflejan los niveles de igualdad de oportunidades, apertura o exclusin que las sociedades generan. Una discusin ms detallada del uso restringido de este concepto de igualdad de oportunidades en el marco de los estudios de movilidad puede encontrarse en Benavides, 2002. 7Son factores adscritos aquellos relacionados con el nacimiento, con el hecho de nacer en un contexto social determinado. Lo adscrito se opone a lo adquirido, en este caso a la educacin.
pues no existen obstculos judiciales o religiosos para ascender o descender (p. 153). Otros defensores de las teoras de la modernizacin tambin coinciden con este argumento y lo amplan (Parsons, 1954; Blau y Duncan, 1959; y Treiman, 1970). Treiman, por ejemplo, sostiene que el proceso de modernizacin transforma el modo de asignacin de los individuos dentro de la divisin del trabajo. Los cambios tecnolgicos y los procesos racionales de seleccin no dan cabida a la adscripcin como criterio de asignacin. En vez de ello, el criterio que se aplica es el de logro. El argumento de la meritocracia descansa fuertemente en las ideas anteriores, dado que la demanda de ms trabajadores calificados fomentara la expansin de los sistemas educacionales y aumentara el acceso a la educacin por parte de individuos de distintos orgenes. En consecuencia, desde esta perspectiva, es la seleccin meritocrtica basada en el logro del individuo, impulsada por los procesos de modernizacin, la que estara explicando los cambios en la movilidad social y, por lo tanto, promoviendo una mayor igualdad de oportunidades. As las sociedades meritocrticas seran aquellas en las que las diferencias en condicin social e ingresos son el resultado de las habilidades tcnicas y de una educacin superior (Bell, 1976, p. 409). Sin embargo, la evidencia emprica no necesariamente sostiene dichas teoras. Si el argumento meritocrtico es correcto, entonces deberamos poder observar que (1) el efecto de la clase de origen sobre la clase de destino se est debilitando, (2) el efecto de la clase de origen sobre la educacin se est debilitando, y (3) el efecto de la educacin sobre la clase de destino se est fortaleciendo (Marshall, Swift y Roberts, 1997). Esta versin amplia de la tesis meritocrtica ha sido rechazada por diversos estudios. Cuando se observ un vnculo ms estrecho entre el logro educacional y el resultado ocupacional, tambin se observ una mayor asociacin entre la clase de origen y el logro educacional. Segn Halsey (1977, p. 184), las fuerzas adscritas encuentran formas de expresarse bajo la forma de logros. Por otro lado, si bien diversos estudios han mostrado que las desigualdades sociales en educacin se van reduciendo con el tiempo (Jonson y Mills, 1993), otros han mostrado que el efecto de la educacin sobre la movilidad de las clases tambin se va reduciendo. As, Breen y Goldthorpe (2001, p. 83) sostienen: ...bsicamente, todos estos estudios han llegado a la misma conclusin; es decir, que, sin importar lo mucho que pueda haber aumentado la importancia de la educacin como factor determinante de las posibilidades de empleo o como canal de movilidad social en las dcadas iniciales e intermedias del siglo XX, no existe evidencia alguna de que este aumento persista hasta nuestros das, y, en todo caso, los efectos de la educacin sobre la movilidad de clase son ahora ms dbiles de lo que fueron en las dcadas de 1960 y 1970. Segn la literatura, las razones principales por las cuales la educacin no estara produciendo mayores cambios en las estructuras sociales son dos. La primera tiene que ver con la vieja idea de que la educacin solo reproduce las diferencias de origen social. En ese sentido, lo que parece ser
un efecto de la educacin sobre los logros ocupacionales solo sera un efecto de la clase social, dado que esta ltima est fuertemente relacionada con el logro educacional (Bowles y Gintis, 2002; Bourdieu, 1977). Desde esta perspectiva, la educacin no tendra efectos independientes de la clase de origen sobre el destino ocupacional, en la medida que existe an una marcada desigualdad de clase en el acceso a la educacin. La segunda razn por la cual la educacin no estara produciendo mayores cambios en las estructuras sociales tiene que ver con los cambios en la demanda de empleados por parte de los empleadores, as como con la proliferacin de nuevas ocupaciones en las que la educacin no desempeara ya un papel importante en la seleccin de los individuos. Estudios recientes relacionados a esto ltimos han mostrado cmo la demanda de trabajadores por parte de los empleadores es sensible a los cambios estructurales en el mercado laboral. Solo para algunas ocupaciones, las calificaciones formales siguen siendo cruciales. Pero para otras, como aquellas relacionadas con servicios, dichas calificaciones son de menor importancia frente a otros atributos, menos meritocrticos en su carcter y no necesariamente vinculados directamente con la educacin (Jackson, 2001). Sin embargo, algunos de estos atributos pueden estar relacionados indirectamente con la educacin (por ejemplo, la perseverancia y el liderazgo), o con otros factores tales como el gnero, la buena presencia, el acento, etctera. Este estudio se ubica conceptualmente en una versin balanceada de los vnculos entre educacin y estructura social. Se sostiene en lo que algunos autores llaman una versin dbil del argumento de la reproduccin. Es decir, en que la educacin logra tener efectos independientes sobre los logros ocupacionales, a pesar de que los orgenes sociales siguen relacionndose con el logro educacional (Kingston, 2003). De esta manera, se estara proponiendo tambin una versin dbil del argumento meritocrtico: solo se estara cumpliendo que la educacin se vincula de forma importante con el destino ocupacional, pero no que se comporta de forma totalmente independiente al origen social, como se esperara desde una versin amplia del argumento meritocrtico. El argumento de fondo es que en el Per hemos tenido importantes procesos de masificacin educativa (que se describen en el punto siguiente), los que si bien han logrado transformar el modo en que los individuos se ubican en la estructura social, lo han hecho solo parcialmente en la medida que an persisten mecanismos paralelos de desigualdad que no se han modificado drsticamente. La combinacin de estas dos fuerzas es la que termina configurando un escenario como el anteriormente planteado, donde si bien la desigualdad educativa relacionada con el origen social contina siendo importante, lo es tambin la forma positiva cmo la educacin se vincula al logro ocupacional de los individuos. 2. Educacin y desigualdad en el Per: una visin de largo plazo
La educacin peruana ha ido cambiando en el transcurso del ltimo siglo. No cabe duda de que en los ltimos aos el Per ha experimentado un proceso continuo de expansin educativa. Mientras que la mitad de las personas nacidas en los aos treinta no tiene instruccin o tiene solo primaria incompleta, solo un 20% de los nacidos en 1970 tienen un nivel educativo as de bajo (Valdivia y Saavedra, 2000). Los aos de educacin promedio de la poblacin de 15 aos o ms pasaron de 2 en 1940, a 6 en 1981, y finalmente a 8 en 1996 (Escobal, Saavedra, Torero, 1998). Esta expansin educativa ha involucrado todos los niveles. Segn los mismos autores, mientras en 1940 menos del 5% de la poblacin de dicho grupo de edad haba cursado la secundaria, en 1996 un tercio ya haba completado dicho nivel. En 1999, la poblacin de 15 o ms aos tena, en promedio, 8,7 aos de estudio aprobados (Guadalupe, 2002); hoy en da, los jvenes entre 16 y 24 aos llegan a tener ya unos diez aos de educacin. Sin embargo, segn Escobal, Saavedra y Torero (1998), an persisten las desigualdades en el acceso a la educacin en el mbito urbano y, especialmente, en el medio rural. Tanto en el sector urbano como en el rural persisten las diferencias en los aos promedio entre niveles socioeconmicos. Por ejemplo, de acuerdo con dichos autores, en 1994, en el sector urbano, los aos promedio de las familias del quintil de ingresos ms rico eran aproximadamente de 11 aos, mientras que en el caso de las familias del quintil ms pobre eran de 6 aos aproximadamente. Esa desigualdad parece ser mayor en el sector rural a pesar del aumento de los aos promedio (de 2,9 a 5 entre 1985 a 1994). En otro estudio, Pasquier (2003) encuentra que, a pesar de la expansin educativa, las desigualdades culturales y econmicas se siguen combinando para formar desigualdades en los niveles de educacin. Es decir, otro tipo de desigualdades, adems del de los ingresos, se relaciona simultneamente con el acceso a la educacin. En otras palabras, personas de igual situacin econmica podran tener logros educativos diferentes debido a que tienen antecedentes culturales distintos, entre ellos desigualdades vinculadas a su origen tnico. Esto ha sido tambin estudiado por Nstor Valdivia, quien llega a la conclusin de que a pesar de los cambios generales en el acceso a la educacin, la brecha entre la poblacin indgena y el resto parece no cerrarse. Segn dicho autor (Valdivia, 2003), la poblacin indgena ha tenido menores posibilidades de acceder a la educacin, lo cual se traduce no solamente en el menor nmero de aos promedio, sino en el menor porcentaje de personas con un nivel de educacin superior (solo 11,9% de los indgenas, en comparacin con 22,5% de los no indgenas). No obstante, tal como afirma Herrera, esa brecha es menor cuando se analizan cohortes de edad ms jvenes. Por ejemplo, para el grupo de edad comprendido entre 25 y 34 aos, existe aproximadamente solo un ao de diferencia entre poblacin indgena y no indgena. Sin embargo, como el mismo autor sostiene, las diferencias pueden haberse
mantenido por el lado de la calidad educativa a la cual unos y otros acceden (Herrera, 2001). A pesar de ello, dado que los retornos a la educacin han sido constantes en los ltimos aos, Escobal, Saavedra y Torero (1998) llegan a la conclusin de que la disponibilidad de este activo es, probablemente, uno de los motivos por los cuales la desigualdad en los ingresos se ha ido reduciendo en el largo plazo. Ms an, estos autores tambin analizan la importancia de la educacin para evitar una situacin de pobreza. As, segn dicho trabajo, a pesar de que an existe una desigualdad en cuanto al acceso a la educacin, esta s estara cumpliendo un papel en el mejoramiento de la calidad de vida de los peruanos. Este hallazgo es confirmado por un estudio posterior de Herrera, el cual sostiene que la educacin es un poderoso antdoto contra la pobreza (Herrera, 2001). As, segn dicho autor, el alcanzar el nivel secundario implica una reduccin de 10 puntos porcentuales en las tasa de pobreza de la poblacin, mientras el acceder al nivel superior implicara una reduccin aun mayor de la pobreza (14 puntos porcentuales). Se tienen, por consiguiente, tres hechos importantes relacionados con los cambios de largo plazo en la educacin peruana. El primero es un proceso de expansin de la educacin que ha llevado a su masificacin en el nivel primario y, por lo tanto, a que las desigualdades relacionadas con el acceso se trasladen hacia los niveles ms avanzados. El segundo es que pareciera que, a pesar de dicha masificacin, se siguen reproduciendo desigualdades econmicas y culturales en el acceso a la educacin. Y, el tercero, que la educacin llega a tener efectos positivos sobre los patrones de desigualdad en el Per, por lo que se ha convertido en un activo importante para que los peruanos salgan de la situacin de pobreza. En esa misma lnea de trabajo, en este estudio nos interesa analizar los vnculos entre la educacin y la estructura social, especficamente entre el acceso a la educacin superior y la movilidad social. Es decir, de qu manera se establecen los vnculos entre el origen social, el acceso a la educacin superior y el logro ocupacional. Esto nos permitir tener una idea de cmo la educacin viene contribuyendo con la reproduccin o alteracin de las desigualdades sociales. El argumento que se quiere evaluar es de la reproduccin dbil o la meritocracia limitada, el cual reconoce la importancia del acceso a la educacin superior para lograr contrarrestar puntos de partida desiguales y mejorar la situacin de los individuos, pero al mismo tiempo subraya las limitaciones que tiene ese proceso debido a que acceder a la educacin superior, tal como se ha visto en la discusin previa, sigue relacionndose con desigualdades de clase y tambin culturales. Se est considerando el acceso a la educacin superior como la variable relevante dados los cambios de largo plazo en la educacin peruana y las
nuevas formas de distincin en relacin con el acceso a la educacin. Debido a los procesos de masificacin anteriormente descritos, la educacin se vuelve selectiva en sus niveles ms avanzados. Adems seguimos tambin los resultados de estudios realizados en otros pases. Por ejemplo, Hout (1988) encontr que en los Estados Unidos la relacin entre el origen social y el destino ocupacional es nula entre los graduados universitarios, pero fuerte entre trabajadores que carecen de ttulo universitario, de manera que el incremento de graduados universitarios en la fuerza laboral habra contribuido a reducir el nivel general de desigualdad de oportunidades. 3. Datos Para este estudio, se han utilizado los datos de la Encuesta Nacional de Medicin de Niveles de Vida (ENNIV) del ao 2000, y un complemento de esta, que incluye datos sobre la ocupacin de los padres. La encuesta adicional fue aplicada en el 2001 en el marco de un estudio sobre exclusin social llevado a cabo en GRADE. (Torero, Saavedra, opo y Escobal, 2002) Este artculo se centra en los hombres urbanos 8 menores de 65 aos y mayores de 25. As, se trat de evitar el problema de la mortalidad y de incluir a aquellos que an no han obtenido el ttulo universitario y no han iniciado una carrera ocupacional. Debido a que la ocupacin es indefinida para aquellos que no estn trabajando, tambin se excluy de la muestra a los desempleados. La muestra analtica final comprendi aproximadamente a 1 600 individuos. Con la informacin sobre ocupaciones, se construyeron las variables de ocupacin del padre (clase de origen) y ocupacin del hijo (clase de destino). Adems, se utiliz la variable ltimo nivel de educacin aprobado. 4. La medicin de la clase ocupacional Dentro del contexto de la estructura de clases, esta investigacin seguir la lgica del esquema de clases ocupacionales propuesto por Goldthorpe (2000a)9. Esta lgica empieza con la introduccin de distinciones bsicas entre los que compran el trabajo de otros, los que no compran el trabajo de otros pero no venden el propio, y los que venden su trabajo a otros. Debido a que la mayor parte de la fuerza laboral de los pases industrializados terminar en la tercera categora (empleados), la diferenciacin bsica de este enfoque es aquella que se da entre tipos de empleados (Goldthorpe, 2000). Por ello, la atencin se centra en la naturaleza de los contratos de empleo. Segn Eriksson y Goldthorpe (1992), hay dos formas bsicas de relaciones de
8En
la medida que una de nuestras variables centrales es la ocupacin principal de los padres, los hombres urbanos de nuestra muestra pueden tener padres que fueron trabajadores rurales. Y tambin existen hombres urbanos que trabajan en zonas agrcolas. Por ello, en las tablas de movilidad las celdas de trabajadores rurales no estarn vacas.
9Esta
es una decisin conceptual. Dada la naturaleza relacional del problema de la igualdad de oportunidades, hemos optado por una aproximacin emprica que trabaje con categoras y no con ndices continuos, los cuales asumen, adems, un comportamiento lineal que no necesariamente corresponde con la estructura social peruana. Esta discusin puede encontrarse en Hout, 1982.
empleo: el contrato de trabajadores y el contrato de servicio o de profesionales. Mientras el primer tipo de contrato de trabajo conlleva un intercambio especfico de dinero por un esfuerzo en un plazo relativamente corto, bajo la supervisin del empleador o del agente del empleador, el segundo involucra un intercambio a ms largo plazo y, generalmente, ms difuso. Los empleados brindan un servicio a la organizacin que los emplea, a cambio de una compensacin, que no solo adopta la forma de una recompensa por el trabajo realizado a travs de un sueldo, sino que tambin comprende importantes elementos como aumentos de sueldo en una escala establecida, garanta de seguridad tanto en el empleo como a travs de los derechos de pensin despus de la jubilacin y, sobre todo, oportunidades profesionales bien definidas. Adems de estas dos formas de relacin de empleo, los autores consideran tambin las formas intermedias, compuestas por relaciones que combinan caractersticas de las dos formas anteriormente planteadas. No obstante, el esquema emprico de clases desarrollado para los pases industrializados de acuerdo con esta lgica analtica, tiene algunas caractersticas especficas que hacen que su aplicacin en el Per resulte problemtica. Me estoy refiriendo aqu a la premisa principal del esquema de Goldthorpe, segn la cual las relaciones entre empleados son bastante estables y es posible capturarlas analizando las distintas posibilidades contractuales. El principal problema con el caso peruano tiene que ver con la gran cantidad de empleados informales que no pueden ser clasificados segn el tipo de contrato (Castells y Portes, 1989). La relacin informal es, bsicamente, una relacin sin contrato. Los empleados son, principalmente, familiares que trabajan sin remuneracin en pequeos negocios; por ejemplo, vendedores ambulantes. Por ello, adems de las tres principales fuentes de relaciones de empleo, he decidido crear otra: la forma casual de relacin. Los vendedores ambulantes o los auto-empleados que no tienen personas que trabajen para ellos estarn clasificados en esta categora. Los auto-empleados casuales, como los vendedores ambulantes, se diferencian de otros auto-empleados ms tradicionales, como los artesanos, tcnicos, etctera. La diferencia radica, mayormente, en el carcter eventual y los problemas de ahorro de los vendedores ambulantes. En el caso de la eventualidad, sus actividades se pueden relacionar a distintas formas de negocio, y son mayormente actividades de supervivencia. No necesariamente son las mismas en un corto plazo. Por esta razn, se ha clasificado a todas las actividades de autoempleo no calificado, la pequea burguesa casual, junto con los trabajadores casuales. Siguiendo dicha lgica se ha validado un esquema de clases usando tanto una validacin de constructo como de criterio (Benavides, 2002). Es decir, se ha buscado, por un lado, ver si las diferencias en los grupos se asocian de manera consistente con diferencias en variables tales como educacin e ingresos y, por otro, se ha tratado de ver si las diferencias que nuestra
clasificacin intenta recoger (condiciones de empleo) son efectivamente capturadas. Sobre la base de ese anlisis se encontr que el esquema de clases guarda una relacin esperada con ingresos y educacin, y con las condiciones de empleo. Es decir, las clases ocupacionales ubicadas en el extremo alto del esquema tienen los mayores ingresos y niveles educativos y las mejores condiciones de trabajo. Lo contrario ocurre con aquellas ocupaciones ubicadas en los extremos ms bajos del esquema. 5. Mtodos Para este anlisis se har uso de los modelos estadsticos desarrollados para los estudios de movilidad. Estos estudios utilizan modelos estadsticos para variables de tipo categrico, siendo los principales los modelos log-lineares. La idea de dichos modelos es analizar las tablas de contingencia formadas por informacin sobre la clase de origen de las personas (ocupacin de los padres), su clase de destino (ocupacin principal) y su educacin (si tiene educacin superior o no). Los anlisis empiezan comparando descriptivamente las tablas de frecuencias formadas por las variables de origen y destino para los dos grupos educacionales tratando de ver si los vnculos entre origen social y destino ocupacional, es decir los patrones de movilidad, son iguales o diferentes para quienes acceden a la educacin superior y quienes no lo hacen. Luego de ello se plantean los modelos log-lineares. Sobre la base de estos modelos se comprobarn estadsticamente diferentes opciones para describir el comportamiento de nuestras tres variables de anlisis. El modelo principal el logartmico lineal es el modelo de fluidez social comn (Eriksson y Goldthorpe, 1992). Segn este modelo, el nivel de asociacin entre clase de origen y clase de destino y, por lo tanto, de igualdad de oportunidades, es comn para los dos grupos educacionales (con educacin superior y sin educacin superior)
donde fijk es la frecuencia esperada en la celda ijk en la tabla tridireccional que contiene clase de origen (O), clase de destino (D) y educacin (C); es un factor de escala; O, D y C son los principales efectos de la distribucin de los individuos a travs de los orgenes, destinos y niveles educativos, respectivamente; y los otros parmetros representan los efectos de las asociaciones bidireccionales en la tabla10.
10Para este modelo y dado el nmero limitado de casos, el esquema de nueve clases ha sido reducido a
uno de seis. Esto ha sido realizado tomando en cuenta ingresos similares y condiciones de empleo similares.
Este modelo central nos permitir reconocer si las diferentes relaciones planteadas en la parte conceptual de este estudio se dan de manera simultnea. Es decir que si bien existen fuertes vnculos entre la clase de origen y destino, y entre la clase de origen y el acceso a la educacin superior, tambin existen vnculos entre el acceso a la educacin superior y la clase de destino. En otras palabras, si bien se reconocen las desigualdades de clase en el logro ocupacional y las desigualdades de clase en el logro educacional, tambin se OC DC OD hace lo propio con la forma en que las diferencias educativas influyen independientemente sobre el logro ocupacional. Con el fin de probar si los patrones de movilidad tienen caractersticas especficas para cada grupo de educacin que no estn siendo capturadas por el modelo anterior, se usar el modelo logartmico multiplicativo unidiff (Ericsson y Goldthorpe, 1992). Este modelo sustituye el parmetro de asociacin entre origen y destino en el modelo de fluidez social comn con un parmetro kXij, donde Xij representa el patrn general de asociacin entre origen y destino y k es la fuerza relativa de la asociacin, que es especfica para cada grupo educativo (Eriksson y Goldthorpe, 1992; Breen, 2000).
A travs del modelo anterior, se podr ver si la educacin mitiga las determinaciones que produce la clase de origen sobre el logro ocupacional. Es decir, si existe una mayor igualdad de oportunidades (un menor impacto del origen social) sobre el logro ocupacional para quienes acceden a la educacin superior.
6. Resultados Nuestro anlisis empieza con una revisin de las tasas absolutas (Cuadros 1 y 2). Las tasas absolutas son un indicador de movilidad social que no toma en cuenta los cambios demogrficos, las caractersticas de los mercados laborales o del sistema educativo. Las tasas relativas que se obtienen sobre la base de los modelos logartmicos controlan por dichos factores al tomar en cuenta los marginales de las tablas de movilidad. Por ello, las tasas relativas son una medida ms directa de igualdad de oportunidades, o de los procesos de movilidad circular o endgena. Considerando lo anterior, se observa en el cuadro 2 que los hombres de orgenes sociales altos que acceden a la educacin superior tendran mayores probabilidades de mantener su condicin social y menos probabilidades de caer en ocupaciones inferiores que aquellos con los mismos orgenes pero solo con educacin secundaria o menos (cuadro 1).
Es decir, la educacin OC DC pareciera permitir la reproduccin de las clases superiores protegindolas de la movilidad descendente.
Al mismo tiempo, se puede observar que la movilidad ascendente hacia las clases superiores, al menos para aquellos que son hijos de trabajadores, solo existe para quienes tienen educacin superior. Se observa en el cuadro2 que casi un tercio (30,36%) de aquellos que provienen de una familia trabajadora y adems tienen educacin superior est en las clases profesional y gerencial. Lo contrario ocurre cuando se analiza la movilidad de aquellos trabajadores sin educacin superior y que proceden tambin de familias de clase trabajadora (Cuadro 1). Estos tienen mayores probabilidades de reproducir su origen social y casi nulas probabilidades de acceder a niveles ms altos de la estructura social. Lo ms importante es que segn estos datos descriptivos, la educacin pareciera estar nivelando el efecto que tiene el origen social sobre el destino ocupacional. Los anlisis anteriores no consideran el vnculo entre la clase de origen y el logro educacional. Para poder analizar esta relacin, y tambin la movilidad desde una perspectiva relativa y ya no absoluta, se realizaron los modelos log-lineares. Los siguientes cuadros analizan las tasas relativas de movilidad entre los dos grupos educacionales. Es decir, el anlisis considera los cambios exgenos a los procesos de movilidad relativa, tales como la expansin educativa, los cambios demogrficos y los cambios en el mercado de trabajo. El modelo A postula que las distribuciones de las clases de origen y destino, son iguales para los dos grupos educacionales y que no existen interacciones (formalmente, solo incluye los trminos O, D, C de la ecuacin 1). Este es el modelo base, a partir del cual se compararn los otros modelos. El modelo B postula que solo existe relacin entre el origen social y el logro ocupacional. El modelo C postula que existe, adems de la relacin entre la clase de origen y la de destino, una asociacin entre el origen social y el acceso a la educacin superior pero no entre la educacin superior y el logro ocupacional. El modelo D incorpora la asociacin entre estos dos ltimos. Este es, por lo tanto, el modelo de fluidez social comn para grupos educacionales diferentes, que se presenta bajo la ecuacin 1. Es decir, existe asociacin entre el origen social y la educacin superior (OC), entre la educacin superior y el destino ocupacional (CD) y entre el origen social y el destino ocupacional (OD). Finalmente, el modelo E asume que la asociacin global entre clase de origen y clase de destino puede variar en los dos niveles de educacin de acuerdo con un solo parmetro (ecuacin 2). De esa manera, este ltimo modelo verifica si las tablas relativas de movilidad, o la igualdad general de oportunidades, estn relacionadas o no con la educacin. El modelo A, como era de esperar, tiene un ajuste muy deficiente pero es el modelo base. Por otro lado, el modelo B, mejora significativamente el ajuste segn la desviacin, pero no tiene muy buena correspondencia con los datos, de acuerdo con el valor p. Comparando los modelos A y B se puede concluir que la relacin entre la clase de origen y clase de destino representa un 26% de la asociacin total entre clase de origen, educacin y clase de destino, de acuerdo con la columna de comparacin de modelos. Aun cuando el modelo C no encaja con los datos (segn el valor p), mejora
el ajuste segn la desviacin y captura un 46% de la asociacin total (en relacin con el modelo base). Es decir, las desigualdades de clase en la educacin contribuyen tambin a la explicacin total de las diferencias. El modelo D, por su parte mejora aun ms el ajuste y llega a explicar un 95% de las diferencias con relacin al modelo base. Esto quiere decir que las diferencias educativas (acceder o no a la educacin superior) estn relacionadas con las desigualdades de destino ocupacional y destino, controlando por los efectos del origen social de las personas. Finalmente, el ltimo modelo mejora solo ligeramente el ajuste, de acuerdo con la desviacin y con el porcentaje explicado.
Puede decirse que, aun cuando el patrn de asociacin entre clase de origen y destino vara ligeramente segn los grupos educacionales, estos todava comparten un patrn similar de movilidad relativa. Cabe sealar, sin embargo, que el ajuste del modelo es an deficiente (de acuerdo con el valor p), o lo que es lo mismo, que existen discrepancias en las tablas de movilidad que los parmetros utilizados no estn capturando. Es decir, las diferencias en los patrones de movilidad entre aquellos que acceden o no a la educacin superior existen, pero otras dimensiones de desigualdad tienen que ser exploradas por futuros modelos de anlisis para poder capturar las relaciones globales entre clase de origen, educacin y clase de destino. Dado que existen celdas con pocos casos, para poder comparar los modelos se usa el indicador BIC (Raftery y Hout, 1993), el cual toma en cuenta la desviacin, los grados de libertad y el tamao de la muestra 11. Segn este indicador, un modelo ser mejor a otro si tiene el BIC ms pequeo con una diferencia de por lo menos seis unidades.
11BIC = Desviacin-(Grados de libertad*(Logaritmo natural (N)), donde N es el tamao de la muestra.
Segn el BIC, los modelos D y E son los mejores, lo cual confirma la versin dbil del argumento meritocrtico y de la tesis de la reproduccin. Es decir, a pesar de que existen desigualdades de origen social en el acceso a la educacin, la educacin se asocia de forma independiente con los logros ocupacionales, controlando por el origen social de las personas 12. No obstante el vnculo global entre estas tres variables no est aun siendo capturado, en la medida que otras dimensiones de desigualdad, adems de la educativa y la de clase, pueden estar tambin operando en la estructura social peruana. Con el fin de analizar el patrn de diferencias entre los grupos, examinaremos los parmetros del modelo E. Esos parmetros reflejan que el nivel de asociacin entre la clase de origen y la de destino vara segn los dos grupos educacionales.
El nivel general de desigualdad de oportunidades (la asociacin entre clase de origen y clase de destino) es menos importante para los hombres con educacin superior (1,77 = e(.57)) que para los hombres sin educacin superior (2,72 = e(1)). Por lo tanto, no se puede decir que la educacin haya logrado superar completamente la desigualdad de oportunidades en los mercados laborales, en la medida que existe una asociacin entre clase de origen y destino para aquellos que tienen educacin superior. Pero el acceso a la educacin superior ayuda tambin a los individuos a depender menos de la clase de la cual provienen (tal como lo demuestra el parmetro ms pequeo para los que tienen educacin superior).
7. Discusin Aun cuando la clase de origen est asociada con el acceso a la educacin superior, la educacin es un factor muy importante para la asignacin de oportunidades en el mercado laboral. Para aquellos que tienen una educacin superior, el efecto de la clase de origen sobre la clase de destino es menor. En este sentido, si bien la educacin permite parcialmente la reproduccin de las clases sociales, pareciera al mismo tiempo que es importante para lograr una igualdad de oportunidades en el mercado laboral. Los resultados tambin nos permiten dilucidar el papel diferenciador que la educacin desempea en la conformacin de los patrones de movilidad, aumentando las probabilidades de movilidad ascendente y disminuyendo las probabilidades de movilidad descendente para los
12Esto ltimo se confirma tambin con la significancia de los parmetros OC (asociacin origen social y
educacin) y CD (asociacin educacin y destino ocupacional) del modelo D. Estos datos no se reportan.
hombres con educacin superior. Por ello, el Per est lejos de ser un pas en el que la meritocracia rija los procesos que ocurren en la estructura social, pero tambin dista mucho de ser una sociedad en la que la educacin no influya positivamente en la configuracin de dicha estructura. Estos datos nos sugieren que solo parte de la movilidad social ascendente que ha experimentado la sociedad peruana en trminos absolutos est relacionada con el acceso a la educacin superior. Las importantes tasas de movilidad ascendente y descendente parecen estar vinculadas ms con cambios estructurales en los mercados educativos y laborales que con procesos de igualdad de oportunidades. Dado que siguen funcionando mecanismos de diferenciacin social en el acceso a la educacin, este ltimo sigue siendo importante para que la desigualdad social se reproduzca y, por lo tanto, para que la igualdad de oportunidades no cambie drsticamente, a pesar de los importantes procesos de expansin educativa. Este estudio nos seala tambin que, para explorar aspectos de la estructura social, como el acceso a buenas oportunidades laborales, es necesario considerar otras variables, adems de las que hemos utilizado. Como se anot en la seccin de resultados, el modelo no logra explicar por completo las interacciones que ocurren entre clase de origen, clase de destino y educacin. Es decir, el logro ocupacional tiene estrecha relacin con el origen social de las personas y con la educacin, pero es necesario analizar otros factores que pueden mediar dicha relacin. En el caso de los orgenes sociales, se podra estudiar cmo los beneficios de entrada se transforman en un conjunto de redes sociales que pueden terminar distinguiendo entre quienes acceden o no a los mejores puestos de trabajo. Cabe recordar que la literatura reconoce a las redes como una de las principales formas de obtener empleo. Lo mismo ocurre con la calidad de la educacin, que tampoco ha sido contemplada en este estudio. Podramos pensar que no solamente es importante acceder a la educacin superior sino a una institucin de reconocida calidad en el mercado. De igual modo, es necesario analizar la forma en que la raza o etnia de los individuos explica parte de las interacciones. Un estudio realizado por GRADE explica cmo dicha dimensin define patrones de exclusin a la educacin y a los mercados laborales (Torero, Saavedra, Nopo y Escobal, 2002). Este estudio debe ser mejorado con una muestra analtica ms grande. Dado que el nmero de casos es pequeo, se ha utilizado esquemas de clase reducidos. Si bien este es un procedimiento estndar, cabe reconocer que, al combinar categoras, se pierde informacin sobre la movilidad. Sin embargo, en este caso, dicha movilidad carecera de significado debido a que se han combinado clases que tienen condiciones de empleo similares y que, por lo tanto, deberan tener patrones similares de movilidad. De todos modos, son necesarias muestras ms grandes para verificar si los resultados de este estudio se mantienen. Por ltimo, es necesario recoger informacin en zonas rurales para observar el papel de la educacin en la configuracin de estas sociedades. La razn principal de que no lo hayamos hecho (adems de la falta de datos), es que
la institucionalizacin de los mercados laborales y de otras instituciones como la educacin es muy diferente en los ambientes rurales. Por lo tanto, si tratamos estos dos contextos (el urbano y el rural) en forma conjunta, podemos dejar de percibir ciertas diferencias institucionales importantes. Un estudio ulterior en poblaciones rurales ayudar a completar el panorama.
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DOC. 06
LA EDUCACIN PRIMARIA PERUANA: AN NECESITA MEJORARSE13

Barbara C. Hunt14
Me he dado cuenta de que una vez que la gente ha tenido una buena escuela, siempre exigir una buena escuela Hannah Breece, maestra de una escuela unidocente en Alaska, alrededor de 1904 (Jacobs, 1995).
I. INTRODUCCIN El logro ms notable de la educacin pblica peruana ha sido incrementar el acceso al sistema educativo, a tal punto que hoy la primaria es prcticamente universal15. Sin embargo, el Per es un pas que se caracteriza por su enorme diversidad y sus marcadas desigualdades, lo que tambin se refleja en sus escuelas. Por otra parte, la escuela pblica peruana sufri mucho a causa de las dificultades econmicas y de la agitacin poltica de la dcada de los ochenta, tanto que casi todos los observadores han notado un serio descenso en su calidad. En este artculo abordaremos solo la educacin primaria pblica (del primero al sexto grados). Esta cifra incluye tanto a nios que asisten a la escuela pblica como a los que asisten a la escuela privada. Tanto en 1993 como en 1998, la escuela pblica atenda a cerca del 87% de los nios matriculados entre primero y sexto grados (Guadalupe, 2001). En 1993, un diagnstico exhaustivo identific claramente serios problemas en las escuelas pblicas, y el Per se embarc en un proyecto de gran escala denominado MECEP16, con el objetivo de mejorar la educacin primaria pblica. Este documento, escrito en 2001, tiene el propsito de reflexionar acerca de los cambios en las experiencias de los nios en el aula luego de las reformas desarrolladas durante los noventa, y presentar recomendaciones para continuar estos esfuerzos.
13Este
documento fue preparado para la reunin de la Asociacin de Estudios Latinoamericanos 2001 que se llev a cabo en Washington DC, entre el 6 y el 8 setiembre de 2001.
14Quisiera 16El
agradecer especialmente a Patricia McLauchlan de Arregui por su dedicado trabajo de traduccin y edicin del presente artculo. 15El porcentaje estimado de nios entre 6 y 11 aos que estaba en la escuela en 1999 era 96,9%. proyecto original se llamaba Programa Especial de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Primaria, y fue financiado por el gobierno peruano y un prstamo del Banco Mundial, con fondos adicionales de la GTZ (cooperacin internacional alemana) para apoyar la capacitacin docente. Ms tarde se convirti en el Programa Especial de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Peruana (1996-2001), y recibe esta denominacin en varias publicaciones del Ministerio de Educacin (MED).
El estudio se concentra en las aulas y en las escuelas. Las observaciones presentadas se basan en mis impresiones sobre la vida de los nios, los maestros y los directores de las escuelas que visit 17. Algunos temas ms amplios, como el financiamiento y la descentralizacin, han sido bien estudiados por otros analistas, y solo sern mencionados brevemente en relacin con el impacto que tienen sobre la experiencia de los nios en el aula. El documento est organizado como sigue. La seccin 2 comprende una descripcin de las escuelas a principios de los aos noventa, as como un esbozo del Programa MECEP, que incluye una descripcin ms detallada de su componente de capacitacin docente. La seccin 3 ofrece respuestas informales a las siguientes preguntas: Qu se hizo? Cmo se hizo? y Cul es la situacin en el 2001?. La seccin 4 presenta una sntesis de recomendaciones para el futuro y la seccin 5 contiene las conclusiones. 2. LA ESCUELA PRIMARIA PBLICA PERUANA A PRINCIPIOS DE LOS AOS NOVENTA A. Observaciones A continuacin presento algunos apuntes de mis visitas a aulas de primaria entre 1993 y 1995. Espacio fsico y recursos. Un saln de clases tpico: la mayora de las ventanas est rota, de manera que el ruido del patio contiguo es permanente. Los nios no tienen libros. En realidad, no hay ningn libro en la habitacin. No hay nada en las paredes. No hay armarios para guardar cosas, ni cosas para guardar en ellos: ninguna lmina, mapa o globo terrqueo, ningn material didctico. El aula es oscura y a veces no hay electricidad, y cuando la hay, la iluminacin consiste a menudo en un foco desnudo, con los cables elctricos sueltos colgando por el techo. Los alumnos se sientan en carpetas bipersonales con tableros inclinados, las que suelen estar rotas y tienen la superficie araada e irregular. El nico otro mueble es a veces una mesita que el maestro utiliza como escritorio. Las escuelas usualmente funcionan en dos turnos; con un grupo distinto de maestros para el turno de la tarde. Mtodos de enseanza. Una clase de cuarto grado: la maestra camina alrededor del saln dictando de memoria una leccin de ciencias sociales: En las ciudades hay mucha gente... En la sierra hay.... Los nios copian estas oraciones en sus cuadernos. Estos infaltables cuadernitos, comprados por los padres, son el nico material del saln. La maestra termina el dictado, y la leccin acaba; no hay discusin previa, ni ninguna discusin posterior; tampoco alguna pregunta para saber si los nios han comprendido la leccin.
17Las reflexiones y observaciones presentadas en este documento se basan en:
Mi experiencia de trabajo en diversos proyectos en el Per desde 1993, incluido mi trabajo por 14 meses como miembro de un equipo encargado de planificar e iniciar la implementacin del componente de capacitacin docente para el Programa MECEP del MED. Mis observaciones en ms de 200 aulas entre 1993 y 2001, y en mis discusiones con maestros, directores, y personal de los rganos intermedios y regionales (vase el Anexo A). Una serie de entrevistas a educadores peruanos realizadas en abril del 2001 (vase el Anexo A).
En un saln de segundo grado hay un prrafo sobre Tpac Amaru escrito en la pizarra. La pizarra es solo pintura negra sobre una pared irregular, por lo que resulta muy difcil leer el texto. Los nios copian en sus cuadernos con una caligrafa que me parece sorprendentemente elegante. Me acerco a varios nios para hacerles preguntas sobre Tpac Amaru y me miran desconcertados. Parece que no saben o que no les interesa saber quin fue. Mi impresin es que no estn acostumbrados a hablar sobre su trabajo escolar, ni tampoco a considerar que lo que estn haciendo podra resultarles de alguna manera interesante o relevante. Visito un primer grado que s tiene textos de lectura, as como un alfabeto pegado sobre la pizarra. La maestra hace que los nios reciten las palabras que ven. Me impresiona la dificultad de muchas de las palabras, mucho mayor que la de un primer grado en los Estados Unidos. Les pregunto a algunos nios por las palabras y, en efecto, pueden leerlas. Esto me hace pensar que el castellano es realmente una lengua ideal para aprender a decodificar. Lamentablemente, observo tambin que los nios no saben el significado de la mayora de las palabras que leen. En otros salones advierto una y otra vez la ausencia de cualquier instruccin o actividad que ayude a la comprensin de un texto, o fomente el inters en l. En otro primer grado observo por ms de 30 minutos mientras el maestro se rene con los nios, uno por uno. El nio va hacia delante y le alcanza su cuaderno al maestro, quien lo revisa en silencio y marca los errores con lapicero rojo. Durante ese rato, los otros nios conversan entre s, revolotean, o simplemente se quedan sentados en silencio. Ninguno hace algn tipo de tarea18. Ms tarde, le pregunto al maestro qu ocurre cuando los nios tienen errores en sus cuadernos, pensando que tal vez estas correcciones son la base para futuras lecciones. Me mira desconcertado y dice: Bueno, sacan malas notas. En todas partes noto que los maestros tienen la actitud de Yo se los ense, pero ellos no lo aprendieron. Con una colega visito una escuela que ofrece programa nocturno: primaria para adultos. En muchas escuelas este es un tercer turno. Me sorprende ver a tantos nios en las clases, pero ms tarde me informan que es una situacin muy comn: Estos nios trabajan durante el da, quin puede negarles la entrada?. Conversamos con el director, quien piensa que nuestras preguntas son interesantes y decide reunir a un grupo de maestros para que dialoguen con nosotras. Hablamos por lo menos 45 minutos. Luego nos lleva a dar una vuelta por la escuela. Los adultos y los nios estn sentados en las aulas sin hacer nada, varios de ellos durmiendo. No hay maestros en ninguno de los salones. De pronto me doy cuenta de que el director ha sacado a todos los maestros de sus clases para que vayan a conversar con nosotras. Estos maestros no asignaron ninguna tarea a los nios de manera que nadie hizo nada durante esa hora escolar. Nadie salvo yo se sorprende o preocupa por esto. En todas las escuelas que visito, noto
18En
el texto se usa el trmino tarea para significar indistintamente actividades de aprendizaje a realizarse en el aula o en el hogar.
esta completa falta de inters por el valor del tiempo dedicado al aprendizaje. Mi colega visit varias escuelas en un rea rural de la sierra. Me cuenta que en cada escuela por la que pas, not que el patio estaba lleno de nios en recreo. Haba recreo a las 9:30, a las 10:00, a las 10:30 y a las 11:00. Cuando le pregunt al especialista que la acompaaba si haba alguna suerte de horario especial escalonado para el recreo, la respuesta fue: Usted no comprende. Estos nios solo pueden prestar atencin durante perodos muy cortos, y necesitan descansos frecuentes. En la mayora de los salones que visito, los nios son de tallas notoriamente distintas. Hay algunos nios muy altos, encorvados en los asientos de atrs: son los que han repetido uno o ms grados. A ellos, sin embargo, no se les ensea de manera distinta la segunda o tercera vez que cursan el ao; lo nico que se espera de ellos es que sigan copiando las mismas cosas en sus cuadernos. Muchos parecen no hacer nada, solo estn all sentados, y ningn maestro les presta atencin. Entro sin anunciarme a un sexto grado. Falta por lo menos media hora para que termine la jornada escolar, pero los alumnos y la maestra no hacen nada. Sorprendida y obviamente nerviosa por mi presencia, la maestra se ofrece a mostrarme cun bien pueden trabajar los nios. En este saln, cerca de la mitad de los nios tiene un libro de lectura. La maestra les pide a los nios que encierren en un crculo los sustantivos, en un rectngulo los adjetivos, en un tringulo los verbos, y que rodeen con otras formas los pronombres y palabras segn su acentuacin (graves, esdrjulas, etctera). Algunos nios empiezan a trabajar de inmediato, pero otros permanecen quietos. Un nio que est sentado en el fondo del saln empieza a dibujar pequeas formas alrededor de las palabras, aparentemente al azar. Despus de un rato, la maestra, cuya voz autoritaria es aterradora incluso para m, ordena a uno de los nios que pase al frente del saln y lea el texto en voz alta. El nio obedece. Mientras lee, la maestra empieza a hablarme, y al mismo tiempo, el volumen de la voz del nio empieza a bajar y a bajar. Luego de unos minutos, la maestra le ordena, molesta, que empiece de nuevo pero que lea ms alto porque no se le escucha. El nio, cuyas manos comienzan a temblar un poco, se pone a leer. Nuevamente la maestra empieza a hablarme, y otra vez, la lectura del nio se apaga gradualmente. Est parado inmvil, con el libro en la mano: petrificado. Ella habla y habla. Lo nico que se me ocurre para salvarlo de esta situacin es marcharme, as que felicito a la maestra por su clase y salgo del saln. A menudo me impresiona el modo desagradable en que los maestros le hablan a los nios; los critican pblicamente con frecuencia e incluso los insultan (les dicen nios tontos). En ningn caso encuentro maestros felicitando a alguno de sus alumnos. La mayora de los maestros no menciona problemas de disciplina, pero poco a poco me voy dando cuenta de que en realidad muchos nios tienen dificultades, pues se suele esperar que permanezcan en silencio en el aula en situaciones extremadamente aburridas. Es posible que los maestros se muestren renuentes a discutir esto porque piensan que declarar que tienen problemas de disciplina es admitir su fracaso. Sin embargo, llego a pensar que los largos y muy frecuentes
recreos se deben no solo a que los maestros no tienen idea de qu hacer con los nios, sino que estos momentos son un respiro necesario frente a los problemas de disciplina. Los maestros. Para llegar a este cuarto grado subo una escalera rota a la que le faltan peldaos y con tablas sueltas. En el aula diminuta encuentro por primera vez un intento por hacer que el saln se vea atractivo: el aula est limpia y ordenada. En la pared hay una pequea exhibicin de un centro de aseo (higiene personal). Le pregunto a la joven profesora dnde ha conseguido los materiales para la exhibicin y me contesta que son del Ministerio (y por lo tanto estn disponibles tambin para otros profesores). Me cuenta entusiasmada que haba asistido a un taller, ofrecido por una editorial de textos, que la haba ayudado a aprender cmo ensear a leer. Me muestra el plan que utiliza: es una clase tradicional de lectura, usualmente denominada actividad de lectura dirigida (empieza con una motivacin e introduccin de vocabulario, y con preguntas sobre el contenido). La profesora est emocionada con este nuevo mtodo, y me dice que por primera vez en su vida ha recibido algo realmente til para ensear. En todos los lugares a los que vamos, preguntamos a los maestros qu necesitan. Todos, sin excepcin, nos responden que necesitan libros y materiales, y que quieren capacitacin. Quieren, sobre todo, ayuda en cuestiones prcticas. Nos cuentan que la capacitacin que suelen recibir es muy terica y no los ayuda a determinar qu hacer en clase. Asist a varias sesiones de un curso de verano para maestros que se desarroll en una universidad muy respetada. Advert que no haba textos, y que la profesora no daba ninguna lista de lecturas. Nunca sugiri, tampoco, que los alumnos leyeran algo. Todo el contenido del curso era lo que la profesora deca. Empec a comprender cmo la ausencia de recursos contribuye a la idea de que el maestro sabe todo lo que hay que saber. En esta clase, pareca que la nica meta de la profesora era lograr que el conocimiento de su cabeza llegara a la cabeza de sus alumnos. Visitamos una escuela en el rea rural de la sierra norte que tiene 80 nios en el primer grado, muchos de ellos quechua hablantes. Ya termin la jornada escolar, as que no hay nadie, pero hablamos con un padre de familia y con el sacerdote de la localidad, quienes nos dicen que si bien hay una plaza aprobada, todava no han enviado a un nuevo maestro. El saln es pequeo y est lleno, con cerca de 30 carpetas rotas. Me pregunto cmo pueden entrar 80 nios all. No hay materiales didcticos en el saln, nada en las paredes, ningn libro. En el vano de la ventana veo varios pedazos de vidrio, cubiertos por una gruesa capa de polvo. Deben de estar all desde hace semanas, tal vez meses. Le sealo el vidrio a mi colega peruana, quien murmura, Qu le costara recoger el vidrio?. Esto me hace reflexionar acerca de la actitud del profesor. En octubre de 1993, los maestros ganaban 180 soles al mes (cerca de 90 dlares). Esto era menos que el ingreso de un taxista, o que el de muchas
empleadas del hogar y empleados de servicios, por lo que los maestros solan tener uno o ms trabajos adicionales. Por lo general, salan de la escuela de inmediato para ir a su otro trabajo, y ninguno tena tiempo libre para planificar, para trabajar con otros maestros o para corregir tareas. Administracin y supervisin. Con un especialista de la Unidad de Servicios Educativos (USE) local, visito una escuela en las afueras de un pueblo de la sierra sur. Esta USE no tiene transporte propio, y el especialista no cuenta con dinero ni para tomar un mnibus. Los omnibuses estn todos llenos, as que decidimos tomar un taxi para poder llegar a un rea a la que, al parecer, los omnibuses en realidad no llegan. Los dos das previos fueron feriados en este distrito, pero el da de nuestra visita es un da escolar oficial. No encontramos a ningn profesor en la escuela, tampoco a ningn directivo, solo a unos cuantos nios jugando. Nos cuentan que solo un maestro ha asistido ese da, pero que al llegar haba dicho: No voy a ensear yo solo, y se haba marchado. El especialista no parece sorprendido, y no tiene intenciones de informar sobre el incidente ni de tomar alguna medida. Ms tarde un grupo de capacitadores de maestros que trabaja para la oficina regional nos informa que un problema frecuente es llegar a una escuela remota para realizar un taller y encontrarla vaca. Con frecuencia entro a aulas llenas de nios en las cuales no hay ningn maestro. Esto no parece preocupar a nadie. En la mayora de casos el maestro est en la escuela, pero por alguna razn ha salido del aula. En Lima Metropolitana hablo con un seor que es director desde hace 30 aos. Me dice que su ltimo aumento de sueldo fue de 30 cntimos por da. Le menciono que en los Estados Unidos muchos directores encuentran que su trabajo es muy solitario, y le pregunto si alguna vez se ha reunido con otros directores. Su rostro se ilumina, y me dice con entusiasmo que ese ao (1993), por primera vez en su vida, l y otros seis colegas han empezado a reunirse regularmente. Aade, casi con lgrimas en los ojos: Sabe qu hicimos? Juntamos dinero y en nuestra ltima reunin tomamos un refrigerio. Cuando le pregunto qu hace cuando tiene un mal maestro, me responde: Bueno, si el maestro es malo en lo que a disciplina se refiere, lo cambiamos a primer grado. Si es demasiado estricto para los chiquitos, lo transferimos a un grado ms alto. Este comentario llama mi atencin por dos razones. Una es su idea de que no importa quin ensee al primer grado (en los Estados Unidos los directores suelen poner a sus mejores maestros en primer grado, pues lo consideran el ms importante). La otra es que el director evala a los maestros solo por cuestiones de disciplina, y no por su habilidad para ensear. Le pregunto si tiene algn control sobre la contratacin o despido de maestros, y me responde que no. Intent que otros directores me dieran ms informacin acerca de su papel en la supervisin y evaluacin del personal. La respuesta fue, por lo general, que sola haber buenos supervisores, pero que ese sistema ya no exista. Ninguno de los directores con los que habl se consideraba a s mismo un lder pedaggico. Tratando an de comprender el sistema de supervisin y evaluacin de maestros, habl con un especialista en educacin primaria de
una oficina regional. l era responsable de 180 escuelas, pero como no tena dinero para transporte, rara vez las visitaba. Otro colega visit una escuela unidocente en un rea rural. Una sola maestra tena 180 alumnos de primero a sexto grados, y reciba 180 soles al mes, 1 sol por alumno. Por cuenta propia, y sin pago adicional, haba dividido la clase en dos turnos para ensear solamente a 90 alumnos a la vez. Si bien este era un caso excepcional, me qued impresionada por la cantidad de alumnos por clase (era comn que hubiera aulas con 40 a 60 alumnos). Las clases ms grandes estaban a menudo en los grados inferiores, por el amontonamiento de repitentes, y me dijeron que esta era una estrategia deliberada. Sexto grado era considerado el ms importante, puesto que en l los maestros preparaban a los alumnos para el siguiente nivel. B. El Diagnstico de 1993 La evaluacin o Diagnstico presentado por el Ministerio de Educacin (MED) en un seminario en 1993, como un primer paso para la ejecucin del proyecto del gobierno del Per y el Banco Mundial, fue consistente con lo que yo haba observado en mis visitas, aunque inclua algunos aspectos importantes del sistema educativo que no eran observables de manera directa en el aula. Los principales hallazgos fueron los siguientes: Espacio fsico y recursos. Las escuelas sufran de una ausencia casi total de materiales didcticos. El estudio sobre libros de texto realizado para el Diagnstico indicaba que no haba ningn texto aprobado por el Ministerio, y que los textos disponibles en el mercado eran una mezcla de materiales copiados de diversas fuentes. Por otro lado, el gobierno no suministraba ningn texto o material didctico a las escuelas. El informe sobre infraestructura incluido en el Diagnstico conclua que lo urgente no era construir ms escuelas, sino realizar reparaciones y adquirir mobiliario. Mtodos de enseanza. La enseanza en el aula era predominantemente frontal, igual a la que los propios maestros haban recibido toda su vida. Ensear era equivalente a dictar o a hacer que los nios copiaran de la pizarra. Los trabajos en grupo eran muy poco frecuentes, y no haba casi discusiones o actividades para promover la resolucin de problemas. Este tipo de enseanza conduca a un aprendizaje repetitivo, memorstico y pasivo, y no demandaba que los alumnos se hicieran responsables de su propio aprendizaje, y estos, adems, difcilmente se interesaban o involucraban en lo que estaban aprendiendo. No haba evaluacin, ni formativa ni sumativa 19. La mayora de los maestros no tena ni idea de que se poda usar la evaluacin informal en el aula para planificar una enseanza apropiada a las necesidades de los alumnos.
19La
evaluacin sumativa es la que se efecta despus de la experiencia de aprendizaje, a menudo a fines del perodo acadmico o del ao, para averiguar lo que los alumnos han aprendido. La evaluacin formativa, mucho ms importante para mejorar la enseanza, es la evaluacin diaria, realizada por el maestro para planificar lecciones que satisfagan las necesidades de los alumnos.
Tampoco haba ningn programa formal de evaluacin, y por lo tanto, no haba informacin, ni siquiera mnima, respecto de los logros de los nios en la escuela. Las cuestiones vinculadas al tiempo en la escuela eran vistas como un problema importante. Estas incluan la inasistencia tanto de maestros como de alumnos, un horario escolar muy corto (usualmente de solo tres horas y media; las que incluan largas reuniones en el patio de la escuela al comienzo de cada turno, recreos largos, y la preparacin y participacin en fiestas y festividades), as como tambin un uso muy pobre del escaso tiempo disponible para la enseanza. La tasa de repitencia en el primer grado superaba el 30%, y haba muchos nios que repetan ms de una vez. La tasa de desercin tambin era alta, y con frecuencia los nios se vean atrapados en un patrn que consista en repetir varias veces para luego desertar. Estas cifras eran ms altas en las reas rurales pobres y ms bajas en las ciudades 20. Los maestros. La extraordinaria cada de los salarios de los maestros, sumada a los aos de terrorismo que a menudo estuvo focalizado en los colegios haba causado la partida de muchos maestros titulados y experimentados. As, en 1990, menos de la mitad de los maestros tena ttulo, mientras que en 1970 el 81,6% s lo tena (Ministerio de Educacin 1993, p. 36). Algunos maestros tenan solo educacin secundaria. El prestigio de los maestros haba cado y estaban desmoralizados. Se inform que la formacin inicial de los docentes era altamente inadecuada. Estaba centrada en clases tericas, y los maestros que se estaban educando no aprendan casi nada sobre cmo aplicar las teoras en el aula. Necesitaban capacitacin y prctica en estrategias que les sirvieran para ayudar a los nios a involucrarse e interesarse en lo que aprendan; tcnicas para ensear resolucin de problemas y capacidades para evaluar el aprendizaje de los nios a fin de planificar su enseanza. Durante muchos aos los docentes en servicio no haban recibido capacitacin. En aos recientes el MED haba ofrecido algunas sesiones cortas para grupos muy grandes, pero se deca que no contaban con ningn contenido prctico. Los participantes del seminario del Diagnstico las consideraban totalmente inservibles. Cuestiones administrativas. Se sostuvo que el currculo de primaria era bsicamente adecuado y que, ms que cambios radicales, necesitaba una revisin. Sin embargo, se consideraba que tanto el currculo como la administracin estaban demasiado centralizados. Esto no solo haca difcil, o imposible, satisfacer las necesidades locales de manera rpida y eficaz, sino que dificultaba los esfuerzos por adaptar la oferta educativa a una poblacin escolar caracterizada por su enorme diversidad.
20Se
considera que la tasa de repitencia es una medida de la eficiencia interna. Cuando la tasa es alta, el sistema acoge muchos ms nios de lo que sera necesario. Si la calidad de un sistema mejora, de manera que los nios aprenden ms y un nmero menor de ellos es retenido, los costos bajan, y se dice que la eficiencia interna ha mejorado.
Los directores no tenan ningn poder para influir en la poltica educativa o para introducir cambios en sus escuelas. No tenan presupuesto y no podan contratar ni despedir maestros. Tampoco se necesitaba ninguna capacitacin ni certificacin para ser director. No era una responsabilidad principal del director ser el lder pedaggico de la escuela, con un papel activo en la supervisin y la evaluacin del personal 21. El sistema administrativo en los niveles ms altos era un laberinto bizantino. El nombramiento de directores educativos regionales haba servido simplemente para replicar el Ministerio de Lima en el mbito regional, y existan niveles administrativos locales, departamentales, en la subregin, en la regin y en Lima. Los mtodos estadsticos eran inadecuados, y nadie saba con certeza cuntos estudiantes o maestros existan en realidad en cada lugar, o cuntos maestros enseaban en cada grado. En 1993 se realiz un censo escolar especial para construir una base de datos confiable. C. El Programa MECEP El Programa MECEP, que se centr en la educacin primaria 22, tena grandes metas: Mejorar la calidad educativa mediante la revisin del currculo, el desarrollo y la provisin de textos y materiales, y la capacitacin de docentes en servicio. Mejorar la infraestructura y proveer equipos, tales como carpetas. Mejorar (modernizar) la administracin educativa, lo que deba incluir: Reorganizacin. Capacitacin de directores escolares, administradores educativos regionales y locales. Descentralizacin educativa (en el plan original). Desarrollo de un sistema nacional de informacin para mantener informacin sobre las escuelas, los estudiantes, etctera, en una red de computadoras. Desarrollo de un sistema de medicin de logros estudiantiles.
El componente de calidad. Este programa incluy tres equipos que se ocuparan de sendas reas: currculos, textos y materiales, y capacitacin 23.
21Muchas 22El 23El
investigaciones han demostrado que en situaciones escolares pobres y difciles, los alumnos pueden tener xito en el aprendizaje si el director es un lder pedaggico fuerte. Banco Interamericano de Desarrollo (BID) deba trabajar en reas vinculadas con la educacin inicial y secundaria, y haba, naturalmente, varios proyectos de otras organizaciones internacionales y ONG. equipo encargado de desarrollar la medicin de logros tambin trabajara estrechamente con el componente de calidad. Al no haber ningn sistema de evaluacin nacional, la tarea de este equipo fue
El meollo del nuevo enfoque sobre el currculo era el cambio de un aprendizaje tradicional, memorstico y centrado en datos y hechos, a uno en el que los alumnos pudieran participar de manera activa en su propio aprendizaje y que les permitiera desarrollar habilidades para un pensamiento crtico y para la resolucin de problemas. El plan del equipo fue revisar el currculo grado por grado y realizar amplios pilotos para probar los nuevos currculos en aulas de todo el pas un ao antes de su implementacin real. Como el trabajo de este equipo era de importancia fundamental para la elaboracin de materiales y la capacitacin, procedera grado por grado, siempre un ao por delante de los otros equipos 24. El equipo que trabajaba en los textos y materiales tena que preparar especificaciones y requerimientos meticulosos para la licitacin de textos, cuadernos de trabajo y materiales didcticos, los que se basaran en los nuevos currculos recientemente revisados. Otra tarea de este equipo era desarrollar planes para la distribucin nacional de textos y materiales didcticos, as como tambin guas para su uso y cuidado en las escuelas. Un tercer equipo, en el que se centra este estudio, era el de capacitacin docente. Este fue responsable de la aplicacin real en el aula del trabajo realizado por los otros dos equipos. Su tarea era planificar la capacitacin de todos los maestros de primaria de programas no bilinges del pas, para que pudieran usar el currculo recientemente revisado y los nuevos textos y materiales. Luego de trabajar durante un ao, este equipo desarroll un programa llamado Plan Nacional de Capacitacin Docente (PLANCAD). El equipo del PLANCAD enfrent su principal problema casi de inmediato. Muchos de los maestros que iban a ser capacitados no saban prcticamente nada sobre cmo ensear. No es que fueran maestros anticuados; el problema era que la mayora de ellos no estaba familiarizada con los mtodos tradicionales de enseanza. No saban cmo organizar un aula, cmo planificar una leccin o una secuencia de clase, ni cmo planificar un da o una semana. No saban casi nada sobre evaluacin, y no saban cmo diagnosticar las necesidades de los alumnos ni cmo brindar instruccin a grupos pequeos para reforzar algunas destrezas necesarias. Y la revisin del currculo en la cual el MED se haba embarcado era muy sofisticada, sintonizada con las necesidades de una sociedad que espera educar a sus estudiantes para la nueva economa globalizada. As, la tarea consista no solo en hacer que los maestros dieran un giro de 180 grados en su estilo de enseanza frontal y autoritaria, sino en ensearles todo lo que necesitaban saber sobre enseanza, incluyendo el nuevo enfoque participativo. Se hizo evidente que esta capacitacin poda ser solo un primer paso, pequeo, en el camino de satisfacer las inmensas necesidades.
planificar dicho sistema e implementarlo.
24El MED ya haba realizado una considerable labor con UNICEF para la revisin del currculo de primer
grado, a fin de que encajara mejor con el currculo de inicial. Se haba anticipado, por ello, que el currculo de primer grado estara listo para aplicarse cuando se iniciara la implementacin del Programa MECEP.
El plan final incluy tres semanas anuales de capacitacin para cada maestro, dos en el verano y una semana de seguimiento durante las vacaciones de medio ao en agosto. Como el currculo y los libros de texto iban a elaborarse grado por grado, la capacitacin docente hara lo mismo 25. Un componente importante del plan eran las visitas de aula que deban realizar los capacitadores durante el ao de capacitacin, para demostrar los mtodos de enseanza y ayudar a los maestros a resolver los problemas que estaban encontrando. A fin de obtener resultados de ms largo plazo, el plan inclua una disposicin para un programa continuo de capacitacin docente despus de que el Programa hubiera finalizado. Se concibi que el plan de capacitacin continua debiera estar centrado en las escuelas, para dar a estas y a los maestros el derecho a seleccionar la capacitacin que necesitaban de una serie de ofertas aprobadas por el MED. El equipo, convencido de que la capacitacin no poda tener xito sin la total comprensin y participacin de los directores de escuela, planific que estos fueran capacitados primero. Esta capacitacin se sumara a la capacitacin en destrezas administrativas que sera brindada por otro componente del Programa, y estara especficamente centrada en los atributos deseados de los nuevos mtodos de enseanza, sus motivaciones, y en mtodos para ayudar a los padres a comprender y participar en el nuevo enfoque. Los directores tambin deban ayudar a los maestros a formar grupos de apoyo que se reuniran regularmente, as como reunirse con los capacitadores que estuvieran visitando la escuela. Tambin se dara orientacin al personal regional y local. El plan especificaba que la capacitacin deba realizarse de manera parecida al estilo en el que se esperaba que los maestros enseasen. Esto era vital, pues ningn maestro haba vivido el nuevo tipo de enfoque participativo. Por ello, el tamao del grupo no deba exceder las 35 personas, y las sesiones de capacitacin deban incluir demostraciones de enseanza con nios reales. Los principales objetivos de la capacitacin fueron: Familiarizar a los maestros con el uso del nuevo currculo y con los nuevos textos y materiales de enseanza. Ayudarlos a aprovechar el tiempo de aprendizaje, ensendoles cmo planificar lecciones, unidades, la jornada escolar, etctera. Brindar a los maestros numerosas opciones para alentar a los nios a participar activamente en su propio aprendizaje, como el trabajo en grupo, el aprendizaje y la tutora entre pares, el trabajo independiente de alumnos y grupos de alumnos, entre otras. Subrayar la importancia de la evaluacin formativa y de su uso en la reformulacin y reenseanza de material con el fin de atender a las necesidades de algunos grupos de nios.
25Al
no disponerse an de currculo o materiales especiales para los maestros multigrados, estos recibiran el currculo y los textos de cada uno de los grados que enseaban. Aquellos que enseaban dos grados deban asistir a la capacitacin de PLANCAD solo para uno de los dos grados. La capacitacin para los profesores que enseaban tres o ms grados y para los de escuelas unidocentes se hara ms adelante en el proyecto, luego de que se elaborara el currculo y los materiales para ellos.
El aspecto ms innovador del PLANCAD fue, posiblemente, la decisin de no adherirse a la costumbre de hacer las capacitaciones con el personal del MED, y optar ms bien por contratar instituciones de todo el pas para que realizaran la capacitacin. Estas podan ser universidades, institutos superiores pedaggicos (ISP), ONG o asociaciones de maestros formadas para capacitar. Evidentemente, un problema importante fue que muy pocas personas en el pas estaban realmente familiarizadas con el estilo de enseanza requerido, as que el personal del PLANCAD elabor manuales de capacitacin y realiz capacitaciones para las instituciones que seran contratadas. 3. QU SE HIZO? CMO SE HIZO? LA SITUACIN EN 2001 A. La implementacin del Programa MECEP Todo el Programa arranc con muchos tropiezos. El gobierno estaba muy ansioso por que empezara a funcionar a principios de 1995, presumiblemente debido a que las elecciones estaban cerca. El componente de calidad deba ser financiado con fondos de la contraparte peruana, pero la mayor parte de los fondos comprometidos nunca se materializ. Adems, hubo un cambio en la administracin del Programa y poco apoyo administrativo para el componente de calidad. El equipo encargado de los libros de texto renunci, a modo de protesta, cuando las especificaciones para las licitaciones fueron modificadas. Sin embargo, el PLANCAD s logr ponerse en marcha en 1995 aunque de forma muy limitada, con solo 25 instituciones capacitadoras en vez de las 200 esperadas. No fue posible capacitar a directores aquel primer ao. El Programa MECEP empez oficialmente en 1996 y concluy en junio del 2001. En relacin con los objetivos originales presentados anteriormente, ocurri lo siguiente (Ministerio de Educacin, 2000b). Componente calidad: currculo, textos y materiales y capacitacin de docentes en servicio. En el transcurso de los cinco aos se prepar una versin del currculo que fue distribuida entre los maestros de primero a sexto grados, junto con los correspondientes textos y materiales de enseanza. Los libros de texto para primer grado, que fueron distribuidos durante el primer ao, tuvieron tan poco xito que el MED dej de distribuirlos durante un tiempo, para luego elaborar una combinacin entre libro de texto y cuaderno de trabajo que fue distribuida a los primeros grados. Libros de texto o combinaciones de textos con cuadernos de trabajo fueron entregados luego de segundo a sexto grados. Se suministraron bibliotecas de aula y materiales didcticos a todos los grados, lo que inclua una serie de originales libros para nios escritos en cada regin. Hubo dificultades crnicas en la distribucin de textos y materiales, los que siempre llegaban tarde26.
26Un
estudio de impacto realizado por el Instituto APOYO (2001) indic, como seal de progreso, que despus de 1997 los textos llegaban solo con uno o dos meses de retraso, en vez del acostumbrado medio ao.
El PLANCAD suministr capacitacin a 89 550 maestros de primero a sexto grados27. Aunque muchos maestros multigrado fueron incluidos en la capacitacin del PLANCAD, no se llev a cabo la capacitacin para maestros de escuelas unidocentes. En varias regiones aisladas del pas, el PLANCAD no pudo contratar instituciones calificadas para hacer la capacitacin 28. En todo momento hubo dificultades para obtener el presupuesto necesario 29. Otro problema comn fue la constante reasignacin de maestros: muchos maestros que haban sido capacitados en un grado a menudo se trasladaban a otra escuela y/o a un grado diferente. No era inusual tampoco que los maestros fuesen asignados a las escuelas bastante despus del inicio de clases, por lo que se perdan la capacitacin. Durante los ltimos aos del Programa, la GTZ proporcion apoyo adicional al PLANCAD y apoy tambin la capacitacin de maestros en programas bilinges (PLANCAD-EBI), as como el mejoramiento de la formacin inicial de los docentes. Mejoramiento de la infraestructura y provisin de equipos, tales como carpetas. Se efectuaron mejoras en la infraestructura, que dieron cuenta del 60% del presupuesto del proyecto (Instituto APOYO, 2001). Se repararon muchas aulas; se construyeron nuevas y se suministraron carpetas o mesas para algunas aulas. Al mismo tiempo, el gobierno construy muchos colegios. Mejoramiento (modernizacin) de la administracin educativa. Se desarroll parcialmente el sistema de informacin y se mejor la capacidad del MED para reunir estadsticas confiables. La descentralizacin no se dio de la manera planeada, aunque algunas medidas dieron mayor autonoma a las escuelas. Ms de 6 000 directores de escuela fueron capacitados en gestin, lo mismo que ms de 2 000 administradores regionales y nacionales, y se esperaba que los directores capacitados elaboraran un Proyecto de Desarrollo Institucional30. El sistema de evaluacin fue desarrollado con xito, y en 1996, 1998 y 2001 se administraron las primeras pruebas nacionales, a una muestra de escuelas31.
27Adems,
Anexo B).
el MED hizo que PLANCAD capacitara a miles de maestros de inicial y secundaria (Vase
28El Instituto APOYO (2001) inform que en una muestra de maestros entrevistados, la capacitacin de 29En 30En
PLANCAD no fue recibida por el 11% de los maestros de escuelas completas (los seis grados), ni por el 25% de los maestros multigrado. el perodo de cinco aos, la capacitacin cost cerca de 850 soles por maestro, o cerca de 243 dlares, cuando se haban presupuestado ms de 300 dlares por maestro (comunicacin personal, funcionarios del MED). esta capacitacin el proyecto tena como objetivo solo al 50% de los directores de escuela (Instituto APOYO, 2001).
31Hasta la fecha de este estudio (2001), solo se haba incluido en la evaluacin escuelas completas de
primero a sexto grados, es decir, no se haba evaluado alumnos de aulas multigrado. Las evaluaciones de 1996 y 1998 estuvieron basadas en normas, mientras que la evaluacin de 2001, estuvo basada en criterios.
En 2001, el MED volvi accesibles todos los resultados de la evaluacin, as como muchas publicaciones, a travs de una nueva pgina web 32. B. Observaciones entre 1998 y 2001 Espacio fsico y recursos. Un visitante cualquiera puede advertir muchas seales de mejora en la infraestructura, lo que incluye edificios nuevos y nuevas carpetas o mesas, aunque estas condiciones no son de ninguna manera generales33. En un aula tpica de un maestro capacitado por el PLANCAD, las carpetas han sido reordenadas de manera que los nios estn sentados en grupos, unos frente a otros 34. Las paredes estn cubiertas con grandes lminas de papel llenas de trabajos hechos por los nios. En alguna de las paredes se exhiben las reglas de comportamiento establecidas para el saln, las que han sido acordadas por el maestro y los nios 35. Los nios tienen ahora libros y cuadernos de trabajo. En muchas aulas se exhibe una pequea biblioteca, y en algunos casos un nio hace de bibliotecario, de manera que los alumnos pueden sacar libros para llevar a su casa. Los materiales didcticos suministrados por el Programa suelen estar a la vista, en particular los materiales de matemtica como los bloques lgicos. Algunas aulas se han separado para ser usadas como laboratorios (de ciencias, de matemticas), sin embargo, hay pocas seales de que los nios efectivamente realicen trabajos en estos lugares, que ms parecen diseados como exposiciones interesantes 36. Varios maestros y administradores me comentan que los textos y cuadernos de trabajo son demasiado difciles para sus alumnos. En algunas escuelas, encuentro que los maestros no usan los libros a causa de su dificultad. De igual manera, muchos maestros reportan que las guas para el nuevo currculo son demasiado difciles de entender. Casi todos los maestros mencionan la extrema escasez de materiales didcticos, como papel y plumones. Estos no son proporcionados por el MED, por lo que muchos maestros deben comprarlos para poder trabajar: el nuevo enfoque pedaggico requiere de ms de esos materiales, y la falta de ellos es una traba para su implementacin. Mtodos de enseanza. Le pido a una colega del PLANCAD que me muestre lo mejor y lo peor, segn su opinin, entre aulas de maestros que han sido capacitados. Basndome en su evaluacin acerca del desempeo de las
32http://www.minedu.gob.pe.
creacin de esta pgina web.
El MED debe ser felicitado por publicar y compartir sus datos, y por la
33Lamentablemente, debido a la falta de fondos para mantenimiento, muchos de los nuevos edificios y
aulas renovadas tienen ya paredes rajadas, concreto quebrado o en cascajo y ventanas rotas.
34Una
mejora mnima pero significativa es que muchas carpetas tienen ahora una superficie plana, la cual permite que los nios las junten para hacer trabajos en grupo.
35Mi regla favorita es No se puede vender caramelos en el aula. 36En varias aulas del pas, incluso en escuelas donde la mayora
de los maestros ha recibido capacitacin, encontramos maestros que no han sido capacitados, con frecuencia porque han sido transferidos tardamente. Estas aulas por lo general estn desnudas, aunque cuentan con los libros de texto proporcionados por el Estado; los alumnos estn sentados en fila, a la manera tradicional, tomando dictado o copiando textos de la pizarra.
instituciones durante la capacitacin 37, visitamos dos distritos escolares de la gran Lima. En el escenario del mejor caso, encuentro maestros que tienen una idea correcta de lo que significa el nuevo enfoque participativo. Con frecuencia han preparado lecciones interesantes y los nios trabajan juntos para resolver problemas o para aprender del material. En el peor caso, vemos a un maestro que tarda 45 minutos para conseguir que los nios formen grupos. Luego hace que copien algo de la pizarra. Al parecer, muchos maestros creen que el trabajo en grupo es la nueva meta per se. Obviamente, el simple reordenamiento de los nios en grupos no puede ser considerado una actividad grupal, y de hecho, un trabajo en grupo exitoso no es para nada fcil de implementar. No es poco comn ver actividades grupales en las que algunos alumnos hacen todo el trabajo, mientras otros no hacen nada. Estos maestros necesitan aprender ms estrategias, tales como las utilizadas en el aprendizaje cooperativo, que son diseadas para asegurar que todos los alumnos participen y saquen provecho de la experiencia38. Por supuesto, el trabajo en grupo no es la meta per se. La meta es el aprendizaje activo por parte de los estudiantes, y en una situacin ideal, todo maestro debera tener a mano una variedad de otras estrategias, como tutora entre pares, enseanza a toda la clase, trabajo individual y debera ser capaz de seleccionar las ms apropiadas de acuerdo con la leccin y las necesidades de la clase. Falta mucho para que los maestros desarrollen la suficiente confianza en su propio juicio como para no depender de una frmula de enseanza proporcionada por otros. Bello (1998) hizo un estudio del uso del tiempo en aulas cuyos maestros haban tenido capacitacin del PLANCAD, y encontr que en realidad estos nios no hacan ms trabajo que los alumnos de maestros que no haban sido capacitados. Sin embargo, advirti que las profesoras capacitadas dedicaban ms tiempo que las no capacitadas a la actividad instructiva y al dilogo con los alumnos, perdan menos tiempo por interrupciones o por distraccin de los alumnos, y recurran menos al control punitivo individual. Probablemente sea cierto que el clima en muchas aulas ha mejorado respecto de 1995. Sin embargo, sigue habiendo profesores incluso excelentes que critican pblicamente a los alumnos. Un maestro en un proyecto muy innovador en la sierra, por ejemplo, al hablar de una niita delante de la clase, me dice: Usted sabe, ella se traslad de la tarde, as que est bien rezagada, porque los alumnos de la tarde son siempre muy lentos. Muchos maestros todava parecen no darse cuenta del dao que sus comentarios pueden causar a la autoestima de un nio 39.
37El PLANCAD mantuvo un sistema de evaluacin de la capacitacin, y algunas veces tuvo que revocar
contratos de instituciones que se desempeaban de manera insatisfactoria.
38Vase Cooperative Learning Center, en la pgina web http://www.clcrc.com 39Montero et al. (2001) encontraron que en la selva los maestros trataban con mucha mayor calidez a
los nios.
Cuando se les pregunta en qu rea necesitan capacitacin adicional, muchos maestros y directores mencionan la evaluacin, a pesar de que la capacitacin incluy unidades sobre este aspecto: es evidente que hay mucho ms por hacer. Aun en los mejores lugares, los maestros siguen sin comprender del todo cmo evaluar continuamente a sus alumnos o cmo adaptar la instruccin para que cada grupo pequeo vea satisfechas sus necesidades especiales. Los maestros tambin mencionan con frecuencia que necesitan ser capacitados para ensear a leer. El tema de la lectura temprana nunca fue bien abordado en el Programa, y se interpret que el nuevo currculo activo obligaba aplicar el enfoque de lenguaje total a maestros que no lo comprendan y en lugares en los que casi no hay libros. Muchos maestros de primer grado abandonaron este nuevo enfoque y regresaron a la manera tradicional de ensear a leer, mientras que gran parte de las instituciones capacitadoras elaboraron sus propios materiales para la enseanza de la lectura. Los maestros. Los maestros que han recibido capacitacin suelen hacer comentarios muy entusiastas, muchos de ellos parecen sentir que por primera vez estn disfrutando de su trabajo: Una maestra de la sierra comenta: Yo sola estar aqu arriba y los nios all. Tena que ir donde ellos. Ahora vienen a m, y tienen ideas! Son muy creativos. Una maestra de quinto grado est trabajando en un aula de esteras que fue aadida junto a una escuela muy pequea. El aula tiene un colorido extraordinario y est decorada con afiches y trabajos de los nios. Nos dice: Estaba planeando retirarme hasta que esto sucedi. Ahora tengo que quedarme para ver qu sale. Es lo mejor que me ha pasado en la vida!. Una maestra se ha quedado en la escuela con sus alumnos mientras que el resto del colegio se ha tomado el da porque es feriado. Estn escribiendo cartas de invitacin a los padres, para que asistan a una demostracin especial. La maestra nos explica que los padres tienen tanta curiosidad por el nuevo mtodo de enseanza que quieren verlo en accin, por lo que les va a dar una clase de demostracin. Una funcionaria del MED comenta que en el pasado los maestros rechazaban la capacitacin ofrecida por el MED, mientras que ahora la piden. Me dice: Los maestros quieren superarse. En los cinco aos anteriores a este escrito, el Per llev a cabo una reforma de los programas de formacin inicial de los docentes con la ayuda de la GTZ. Una evaluacin realizada por Arregui et al. en 1996 en encontr que su calidad era, en muchos casos, peor que mediocre. Los institutos superiores pedaggicos (ISP) estaban, en general, en la misma situacin de abandono que las escuelas pblicas: la mayora no tena bibliotecas ni recursos profesionales. Los profesores de los IPS ganaban un salario tan bajo como los maestros de aula. El estudio encontr tambin que los escolares con las menores calificaciones acadmicas solan elegir la docencia como carrera porque no conseguan ser admitidos en ninguna otra.
En 1996, el MED introdujo un currculo piloto para la formacin inicial de docentes de primaria en 13 IPS. Desde entonces el piloto fue evaluado, mejorado y expandido gradualmente, hasta que el nuevo currculo qued listo para su implementacin. Por una extraa cuestin burocrtica, el MED es responsable de los IPS, pero no de las facultades de Educacin de las universidades, las que usan su propio currculo. Hay muchos ms programas de formacin de docentes que los necesarios, y se estn graduando muchos ms maestros que los que se necesitan (Alczar y Balczar, 2001). El porcentaje de maestros con ttulo, que en 1993 era menos del 50%, ascendi a 62% (Wu, 1999, p. 47), aunque muchos ms maestros no titulados ensean en reas rurales que en reas urbanas. Tambin hay bastante evidencia de que muchos maestros son vctimas de la baja calidad del sistema educativo que el Per est tratando de mejorar. Tienen poco acceso a lecturas y materiales de estudio, y leen poco (Arregui et al., 1996). Cuando el programa PLANCAD avanz hacia los grados quinto y sexto y hacia la secundaria, el personal encontr necesario elaborar una serie de materiales autoinstructivos con temas de las distintas reas para uso de los maestros que deseaban ponerse al da en su propio campo. Uno de los xitos del PLANCAD fue contratar instituciones para la capacitacin e involucrarlas en este proyecto. Estas eran organizaciones, ONG o asociaciones de maestros de todo el pas que, a menudo por primera vez, llegaron a conocer las necesidades de los maestros de su localidad. Muchas de ellas empezaron a aadir cursos a su currculo normal para satisfacer algunas de esas necesidades. En uno de los casos, una ONG, al advertir la necesidad de recursos, consigui financiamiento por su cuenta para instalar un centro de recursos pedaggicos para maestros. Muchas de estas instituciones pequeas y remotas han tenido que hacer grandes esfuerzos para comprender cmo utilizar el nuevo enfoque pedaggico, pero al final ellas mismas han aprendido mucho y han empezado a establecer redes para satisfacer las necesidades educativas de sus propias comunidades. Segn comenta un funcionario del MED: Hay instituciones que se han animado y van a sitios lejanos. Existen tambin muchos maestros dedicados que hacen esfuerzos notables en circunstancias muy precarias. Un grupo de maestros en la sierra haba estado involucrado en un proyecto para el fomento de escuelas democrticas40. Tena tanto entusiasmo que, luego de que se acabaron los fondos especiales, plane expandir el proyecto por cuenta propia. Este grupo form una red de maestros interesados, y estaba planeando capacitar a otros maestros de sus distritos. Tambin haba redactado una propuesta de proyecto para obtener los fondos mnimos necesarios para adquirir libros y
40Este proyecto, patrocinado por USAID, fue dirigido por CIDE (Centro de Investigacin y Desarrollo de
la Educacin).
materiales didcticos, pues si bien las autoridades escolares locales haban aprobado oficialmente el proyecto, no tenan dinero para asignarles. Administracin y supervisin. Con frecuencia los directores comentan que en un inicio han tenido problemas con los padres, quienes estaban acostumbrados a ver aulas ordenadas y cuadernos pulcros 41. Sin embargo, cuando se les explica el nuevo enfoque pedaggico, muestran agrado, especialmente si perciben que sus nios estn ms contentos en la escuela. Muchos maestros y directores nos dicen que la capacitacin debe darse para toda la escuela. Les parece que el enfoque grado por grado es problemtico porque implica que algunos maestros tratan de usar un nuevo enfoque sobre el cual otros no saben nada. En algunas instancias, los maestros de los grados superiores tienen tanta curiosidad, que tratan de implementar el nuevo programa antes de que llegue a su ao, aun cuando no tienen libros ni materiales. El papel de director parece haber cambiado poco. Una directora joven en la sierra me cuenta sus problemas con una maestra mayor con la cual est muy insatisfecha. Esta directora sola evaluar a su personal, pero me explica que la nica opcin para despedir a un maestro que se desempea de forma insatisfactoria, es solicitar su transferencia a la oficina distrital o regional. Y que esto significa la prdida de esa plaza docente en su escuela. Los directores an no tienen presupuesto y prcticamente no tienen voz alguna en la contratacin o transferencia de personal. Se ha hecho una excepcin en el caso de la organizacin jesuita Fe y Alegra, que dirige algunas escuelas pblicas en el Per por convenio con el MED 42. Fe y Alegra selecciona a sus directores, y estos tienen algn poder de decisin sobre el personal que es asignado a sus escuelas. Un estudio (Swope y Latorre, 1998) mostr que las escuelas de Fe y Alegra tienen tasas de repitencia y desercin ms bajas que otras escuelas pblicas. Estos datos son especialmente significativos porque todas las escuelas de Fe y Alegra se encuentran en reas particularmente pobres. Se ha abierto cierta esperanza de mejora en el papel de los directores con una regulacin gubernamental aprobada en febrero del 2001, que otorga importantes atribuciones al director y a instancias de participacin institucional para la planificacin y programacin educativa, la definicin escolar, la contratacin de personal y la evaluacin de aprendizajes y del desempeo docente (Carta de Navegacin, 2001, p. 10). Pero an queda por ver cmo se pondr en prctica esta norma. En algunas reas, los especialistas locales se compenetraron mucho con el proyecto. Aunque en las etapas iniciales se haba planeado su rol como supervisores para apoyar en la evaluacin de la capacitacin; el personal del PLANCAD encontr necesario darles ms capacitacin que la que originalmente se haba planeado. Cuando estuve visitando escuelas en
41El
programa de relaciones pblicas planeado por el proyecto nunca se llev a cabo, y algunos directores no recibieron la capacitacin PLANCAD que deba ayudarles a explicar los nuevos mtodos a los padres. 42Fe y Alegra dirige 53 grandes colegios, as como redes rurales en las cuales participan 95 escuelas, y varios programas educativos de formacin tcnica y especial.
1999, los fondos de la GTZ haban sido destinados a comprar vehculos para oficinas de educacin ubicadas en reas remotas. En estos lugares, los especialistas de primaria saban exactamente cules maestros haban sido capacitados por el PLANCAD y quines eran los capacitadores, y estaban bien informados sobre cmo iba marchando la implementacin. Aunque puede parecer que el uso del tiempo de enseanza es algo mejor en las aulas en las que los maestros han tenido capacitacin del PLANCAD, hay todava muy poca conciencia sobre el impacto que el tiempo dedicado a la realizacin de actividades tiene en el aprendizaje de los nios. Por ejemplo, en una escuela de la sierra que visit, el director recibi repentinamente una orden de la oficina regional segn la cual las clases deban terminar a las 10:30, para que todos pudieran alistarse para la celebracin especial del aniversario del pueblo que se realizara al da siguiente. Aunque esta orden era completamente inesperada, de inmediato todos dejaron de hacer lo que estaban haciendo y enviaron a los nios a su casa 43. Educacin rural. Un excelente estudio sobre educacin rural (Montero et al., 2001) compara la situacin de las escuelas rurales en el 2001 con la descripcin de todas las escuelas en 1993 44. Muestra que el mejoramiento no ha llegado an a la mayora de escuelas rurales, aunque los alumnos rurales conforman el 43% de la poblacin peruana de 6 a 11 aos. Es evidente que los maestros de escuelas rurales, muchos de los cuales ensean en escuelas multigrado o unidocentes, necesitan tanto capacitacin especial como materiales especiales. El estudio tambin cita casos de maestros que simplemente no conocen ni dominan el contenido que se espera que enseen. En las reas rurales, la inasistencia de los maestros sigue siendo un problema importante. La ausencia de los docentes es atribuida al hecho de que estn apartados de sus familias, y a que no se les suministra vivienda. Si los fines de semana vuelven a casa para ver a sus familias, puede tardar en volver, pues el viaje a menudo toma varios das. Por ello, a veces se oye hablar de las escuelas de los mircoles que hay en algunas localidades. Adems, suelen tener que viajar varios das para recibir sus cheques o cobrarlos y para comprar los artculos que necesitan. Una escuela rural de Fe y Alegra presenta una solucin innovadora a este problema. Ha acordado con los padres de familia que la escuela funcione seis das a la semana por tres semanas, para luego tener una semana libre en la que los maestros puedan hacer los viajes que necesitan 45.
43En otro distrito escolar, una maestra muy entusiasta me estaba sirviendo de gua. Cuando la invit a
almorzar, luego de una larga maana de visitas escolares, ella acept con gusto. Solo ms tarde me enter de que ella enseaba en el turno de la tarde y que haba dejado a su clase desatendida (con el permiso de su director) para venir a almorzar conmigo. Sin quererlo, yo fui responsable de que esa tarde 40 nios se quedaran sentados en su aula sin ser atendidos.
44En
efecto, el estudio de Montero indica que, lamentablemente, poco ha cambiado desde que Mario Vsquez hizo su devastadora descripcin de una escuela rural en Vicos en 1965 (Vsquez, 1965). Vase tambin Muoz et al. (1991) y Lpez de Castilla et al. (1990).
Otro importante problema en torno a la prdida de tiempo escolar en las reas rurales es que los estudiantes no asisten a la escuela en ciertos perodos porque deben ayudar en la siembra o en la cosecha. Aunque oficialmente se permite la diversificacin del calendario escolar, pocos distritos y escuelas aprovechan esta posibilidad. La mayora de los directores y funcionarios distritales todava no tiene la disposicin para tomar la iniciativa y hacer este tipo de cambios importantes. C. Otros datos Las evaluaciones nacionales realizadas en 1996 y 1998 no mostraron mejoras que pudieran ser resultado de las reformas de los aos noventa 46. Sin embargo, los datos de 1996 deberan servir como una lnea de base para futuras comparaciones. En 1998, los maestros de tercero y cuarto grados recibieron capacitacin, por lo que los alumnos de cuarto grado de aquel ao fueron los primeros estudiantes que podran haber obtenido beneficios del proyecto. Al menos algunos de ellos tuvieron libros, materiales didcticos y un maestro recientemente capacitado 47. Por supuesto, cualquier cambio real se da muy lentamente, y los maestros necesitan tiempo y mucha mayor capacitacin para consolidar sus nuevos mtodos. Los resultados de la prueba de 1998 fueron analizados en una serie de excelentes publicaciones realizadas por la Unidad de Medicin de Calidad Educativa (Ministerio de Educacin, 1999-2001). En ellas se establecen importantes asociaciones, como el hecho de que los alumnos que pasan ms tiempo en la escuela estudiando matemtica sacan notas ms altas en esta materia. Los datos tambin demuestran el tpico vnculo entre puntajes de logro y niveles socioeconmicos. Los estudiantes urbanos del Per superaron en puntaje a los estudiantes rurales, incluso a pesar de que la evaluacin fue realizada solo en escuelas que tenan los seis grados completos (es decir, no se incluy escuelas multigrado o unidocentes). Adems, se observ un mejor desempeo escolar en la costa que en la sierra, mientras que la selva ocup el tercer lugar (Ministerio de Educacin, 2001a). Otro factor que podra influir en los resultados de evaluaciones futuras es que en 1996 el MED adopt una poltica de promocin automtica en primer grado. Esta decisin se bas en slidas investigaciones que demuestran que muchos nios necesitan ms tiempo para aprender a leer y escribir, as como tambin en el hallazgo de que a los nios que repiten un grado les va menos bien que a los nios que son promovidos (Dawson y Rafoth, 1991; Doyle, 1989). En efecto, los ltimos datos del MED muestran una reduccin gradual de la tasa de repitencia aun despus de 1996, as como tambin un descenso en la tasa de desercin de la primaria (Ministerio de Educacin,
45Aunque
esta solucin implica una perdida de das para los alumnos rurales en comparacin con el calendario urbano, probablemente les da ms das escolares que antes.
46Comunicacin personal con funcionarios del MED. 47La evaluacin de 2001, basada en criterios, mostr
resultados ms bajos de los esperados, sobre todo para los estudiantes ms pobres. Vase www.minedu.gob.pe/medicindelacalidad.
2000a, 2000c)48. Paradjicamente, esta mejora podra producir puntajes ms bajos en la evaluacin, puesto que los nios que tienen bajos desempeos y que anteriormente hubieran desertado, podrn seguir en la escuela. En un estudio sobre los efectos del desayuno escolar en el logro estudiantil, Cueto y Chinen (2000) encontraron que los puntajes de los grupos que reciban desayunos escolares eran ms bajos. Ellos atribuyeron este resultado inesperado al hecho de que la provisin de desayunos haca perder tiempo escolar, y tambin a que las deserciones haban disminuido en el grupo que reciba desayunos. En 1997, la UNESCO realiz evaluaciones a los alumnos de tercero y cuarto grados en 12 pases de Amrica Latina (Ministerio de Educacin, 20001c) 49. En el Per, en 1997 no se habra evaluado a ningn nio que hubiera recibido algn beneficio del Programa MECEP. Dependiendo del tema, los alumnos peruanos de tercero y cuarto grados estuvieron en el ltimo lugar o cerca de este50. Lo ms llamativo de los puntajes peruanos fue, sin embargo, su variabilidad. Los alumnos de tercer grado de las megaciudades peruanas obtuvieron el sexto lugar en la prueba de lenguaje, mientras que los de las reas rurales obtuvieron el ltimo puesto51. En las pruebas de la UNESCO antes mencionadas, Cuba obtuvo, en todas las mediciones, un puntaje mucho mayor que el de los dems pases evaluados, y sin el diferencial urbano / rural tpico de los otros pases de Amrica Latina. Qu est haciendo Cuba de diferente? A pesar de sus grandes problemas econmicos, Cuba, de modo constante, ha mantenido la salud y la educacin como prioridades. Todos los nios reciben una alimentacin adecuada y atencin mdica desde su nacimiento, y se les ve saludables y bien cuidados. Todos los maestros reciben cinco aos de formacin universitaria. Los directores ejercen un fuerte liderazgo pedaggico y evalan a todos los maestros cada ao. Ellos, a su vez, reciben supervisin y apoyo de modo regular y son evaluados anualmente por sus supervisores. En Cuba la educacin pblica es considerada un asunto serio, y las expectativas de desempeo para todos los alumnos son altas (Gasperini, 1999; Wolff, 1999). Un estudio realizado por el Banco Mundial (Wu, 1999) seala que es notable que el Per eduque a tantos nios a tan bajo costo. En efecto, el Per solo asigna el 3,0% del PBI a la educacin, cifra bastante inferior al promedio de Amrica Latina (4,6%) y a la de los pases desarrollados (5,1%). Lamentablemente, esta eficiencia ocurre a costa de la calidad. Como seala Bello (2001b), el acceso a la escuela no es lo mismo que el acceso a la educacin. En 1999, los salarios de los maestros cayeron a un nivel
48Vase el Anexo C para datos sobre matrcula. 49Vase el Anexo D. 50El proceso de evaluacin de la Unesco ha sido
criticado por no haberse adecuado correctamente a algunos currculos nacionales (Comunicacin personal, Gilbert Valverde).
51En 2001, el Per particip en PISA, la evaluacin escolar internacional de la OECD, un programa de 3
ciclos y 9 aos que evaluar alumnos de 15 aos de edad en comprensin de lectura, matemtica y ciencias. En los resultados de 2001, publicados en 2003, el Per qued en el ltimo lugar. Vase www.oecd.org
equivalente a la mitad de su poder adquisitivo de 1942, mientras que el gasto por alumno baj a la mitad entre 1970 y 1998 ( Carta de Navegacin, 2001, p. 19). El gasto escolar tampoco es administrado equitativamente en el Per, pues las escuelas en las reas rurales, incluso los ISP, reciben menos equipo y recursos (Alczar y Balczar, 2001; Montero et al., 2001). D. Resumen Desde 1993, el Per ha hecho esfuerzos significativos por mejorar la educacin primaria pblica, que han tenido resultados visibles en muchas escuelas. Se han realizado mejoras en la infraestructura escolar (las paredes de las aulas exhiben los trabajos de los alumnos) y las relaciones maestro-alumno son notablemente ms clidas y abiertas que antes. Se ha preparado y distribuido el currculo nacional revisado para cada grado, y muchas aulas tienen ahora libros, materiales didcticos y bibliotecas. Muchos maestros parecen tener una nocin de la importancia y los beneficios de fomentar la participacin activa de los nios en su propio aprendizaje, y estn ansiosos por aprender ms. El sistema escolar ha iniciado un programa de evaluacin nacional y ha puesto a disposicin del pblico la informacin sobre sus resultados. El sistema de formacin inicial de docentes se encuentra en proceso de reforma y, en general, se puede decir que el Per ha realizado un valioso primer paso en la larga lucha hacia una educacin de calidad. Por otro lado, los maestros necesitan capacitacin continua para profundizar su comprensin y ampliar su repertorio de estrategias pedaggicas. Los esfuerzos no han llegado a muchas reas remotas del pas, y aunque se ha capacitado a numerosos directores y administradores, el sistema escolar sigue siendo centralizado, y se le da poca autonoma a las escuelas. Prcticamente no existe ningn sistema de supervisin, o de apoyo y evaluacin de maestros y de directores. Por ltimo, el gasto total en educacin sigue siendo lastimosamente inadecuado.
4. AGENDA PARA EL FUTURO ... lo que hagamos desde las escuelas y colegios ser determinante de las caractersticas buenas y malas del Per que tendremos dentro de 20 aos y a lo largo del nuevo siglo... (Bello 2001a, p. 1). Tenemos que preocuparnos por definir, exigir, promover, apoyar, supervisar y verificar que todos los escolares (nias y nios del Per) adquieran las competencias mnimas requeridas para integrarse y desarrollarse como ciudadanos y como productores (Bello, 2001a, p. 3). Con la llegada del nuevo milenio y el cambio de gobierno en el Per se ha creado un clima propicio para pensar sobre el futuro. Excelentes artculos e informes han presentado recomendaciones. Los ms recientes son el documento sobre educacin preparado en el 2001 para la Carta de
Navegacin52 (en adelante, Carta) y la publicacin Voces del pas (en adelante, Voces) que presenta informacin recogida en todo el pas por la Consulta Nacional de Educacin (2001b) 53. Existe una notoria congruencia entre todos los documentos revisados y las opiniones de los educadores entrevistados. A continuacin presentamos una sntesis de los principales temas, con comentarios sobre asuntos particularmente significativos para el mejoramiento de la enseanza en el aula 54. A. Mejorar la equidad en el acceso a la educacin 1. Generalizar el acceso a la educacin inicial. Hacer que todos los nios de cinco aos accedan a ella lo ms pronto posible y extender su cobertura a los nios de cuatro aos. Comentario: Cueto y Daz (1999) compararon el desempeo en primer grado de nios que no haban recibido ninguna educacin inicial, con el de nios que haban asistido a programas de educacin inicial pblica escolarizada y no escolarizada. Encontraron que los nios que asistieron a la escuela inicial pblica tenan logros 25% mayores en lenguaje y 22% mayores en matemtica, mientras que los nios que asistan a programas no escolarizados tenan ventajas de 15% en lenguaje y 17% en matemtica. Es obvio que al Estado le resultara provechoso dar acceso a una educacin inicial en la que enseen maestros bien capacitados. 2. Proporcionar programas mdicos y nutricionales adecuados para todos los nios. 3. Promover el aprendizaje de los nios en las reas ms pobres: Desarrollar un Programa Especial de Alfabetizacin Infantil para asegurar que todos los nios aprendan las destrezas bsicas ( Carta). Dar una asistencia focalizada a las escuelas rurales, que incluya mayores salarios para los maestros rurales55. Fomentar la adopcin de calendarios escolares alternativos para satisfacer las necesidades locales. Desarrollar mecanismos de supervisin para asegurar que las escuelas estn abiertas y que los maestros estn presentes.
52Este
fue un gran esfuerzo por presentar recomendaciones para el nuevo gobierno del Per en 38 reas distintas. Todas estn disponibles en http://www.cartadenavegacion.com La propuesta educativa fue preparada por Manuel Bello, en consulta con muchos otros importantes educadores peruanos.
53Aunque 54En
este artculo se escribi en 2001, es interesante anotar la creacin del Consejo Nacional de Educacin en 2002 y la aprobacin en 2003 de la Ley General de Educacin. esta seccin hubo consenso en la mayora de los tems. Se citar solo en aquellos puntos en los que se hicieron recomendaciones particularmente extensas o cuando solo una o dos fuentes hicieron la sugerencia.
55Cuando se escribi este artculo, se estaba planeando un segundo proyecto del Banco Mundial, una de
cuyas principales metas sera mejorar la educacin rural (siendo las otras metas la formacin inicial docente y la tecnologa). Este programa fue firmado en diciembre, 2003.
Crear programas especiales de tutora y otros mecanismos compensatorios para ayudar a los nios de las reas rurales que han quedado rezagados debido a sus inasistencias (por ayudar en las tareas agrcolas, por ejemplo). Desarrollar enfoques curriculares y materiales didcticos especializados para situaciones de enseanza multigrado, y considerar el uso de materiales programados que permitan a los estudiantes avanzar a su propio paso56 (Thomas y Shaw, 1992). 4. Promover programas para la inclusin de alumnos con necesidades especiales en las escuelas. 5. Redistribuir los gastos per cpita en educacin para las reas ms pobres. Por debajo de la lnea de subsistencia, los cambios institucionales o pedaggicos no tienen impacto en los resultados escolares del alumno (Tedesco, 1998). No solo igualar los gastos sino asignar ms recursos a las reas pobres a fin de dar una educacin adecuada a los nios ms pobres 57. B. Reformar la administracin de la educacin bsica 1. Forjar un consenso nacional sobre educacin con la participacin de todos los involucrados. 2. Descentralizar: Descentralizar gran cantidad de recursos y responsabilidades hasta el nivel local (Ministerio de Educacin, 2001e). Dar mayor autonoma a las escuelas y directores. Existe un consenso total respecto de este tema. La Carta recomienda que la transferencia de poder se haga lentamente, empezando con pilotos de distintos modelos. Las escuelas que se encuentran interesadas en participar podran presentar propuestas y elegir su propio modelo. A medida que estos pilotos sean evaluados, las escuelas que hayan participado eficazmente podran calificar para una transferencia continua de poder y presupuesto. Desarrollar redes de escuelas para facilitar la planificacin y el intercambio de ideas. Establecer pequeos fondos a los cuales, sobre una base competitiva, pudieran acceder las escuelas o algunas redes de maestros. Conferir premios a las escuelas que cumplan especialmente bien con los objetivos de sus planes de desarrollo institucional. Desarrollar nuevos sistemas para ofrecer apoyo y supervisin a los directores y maestros. Un documento de trabajo del MED (Ministerio de Educacin, 2001e) sugiere que ese apoyo podra ser proporcionado a travs de una red de instituciones similares a las que realizaron la capacitacin del PLANCAD. Ellas podran ser contratadas por el MED, y tendran la funcin de apoyar, no de evaluar. Otros sugieren que el personal local debera ser capacitado y provisto de transporte para
56En
programas como Escuela Nueva de Colombia, los nios pueden avanzar a su propio ritmo, de manera que realmente no hay niveles por grado y, por lo tanto, no hay repitencia de grado.
57Esto estara en la misma lnea que el programa 900 Escuelas de Chile, en el que se gastan recursos
adicionales en las escuelas con ms bajos puntajes en las evaluaciones nacionales.
brindar dicho apoyo y supervisin. Ellos deberan tener tambin el rol de asesorar a los directores en el logro y manejo de su nueva autonoma. Comentario: Winkler y Gershberg evaluaron el xito de varios esfuerzos de descentralizacin en Amrica Latina, y compararon en qu medida estos permitieron o alentaron a las escuelas a satisfacer las caractersticas delineadas en la investigacin sobre escuelas eficaces. Concluyeron que la descentralizacin haba sido exitosa en los casos en que satisfaca la mayora de los criterios que se encuentran delineados en la siguiente tabla (Winkler y Gershberg 2000, p. 10).
3. Crear un sistema de observacin y evaluacin de la educacin bsica: Desarrollar estndares de lo que los nios deberan saber, e indicadores mediante los cuales estos estndares puedan ser medidos (Arregui, 2001). Comentario: Murnane y Levy (1996, p. 32) sugieren que para contar con ciudadanos potencialmente competentes en la nueva economa globalizada, debemos asegurar que tengan estas nuevas destrezas bsicas58. La capacidad de leer a nivel del noveno grado o mejor. La capacidad de desenvolverse en matemtica a nivel del noveno grado o mejor. La capacidad de resolver problemas semi-estructurados para lo cual deben poder elaborar hiptesis y comprobarlas. La capacidad de trabajar en grupo con personas de distintos orgenes socioculturales. La capacidad de comunicarse eficazmente, tanto de forma oral como por escrito. La capacidad de usar computadoras personales para realizar tareas simples, como el procesamiento de textos. De manera similar, Hallak (2003, p. 3) seala que existe un consenso relativo en cuanto a las nuevas competencias necesarias para enfrentar los retos de la globalizacin. Algunas de estas capacidades seran: buscar informacin relevante; investigar y examinar crticamente la informacin identificada; comunicar lo que se ha aprendido; disear y desarrollar nuevos resultados y productos sobre la base de esta informacin. Considerar la posibilidad de expandir el programa de evaluacin del MED para cubrir a todas las escuelas, a fin de que los resultados estn disponibles para escuelas y estudiantes individuales. Comentario: Solo cuando se cuente con datos sobre estudiantes y escuelas individuales, se podrn utilizar los resultados de las pruebas para ayudar a mejorar la educacin, recompensar a las escuelas por elevar sus niveles de desempeo, o para proporcionar recursos adicionales a las escuelas que los necesitan. Evaluar a los maestros sobre la base del desempeo escolar ( Voces). Comentario: Esta es un rea llena de potenciales dificultades, sobre todo porque otra lnea de recomendaciones sugiere que hay que dar mayores recursos y pagar ms a los maestros en reas donde los nios son ms pobres y tienen mayores necesidades educacionales. Sera preferible desarrollar sistemas que recompensen a toda una escuela cuando sus estudiantes progresan ms all de una cierta meta. Desarrollar un conjunto claro de expectativas y pautas para evaluar el desempeo de los maestros (Carta; Ministerio de Educacin, 2001f; Wu, 1999, p. 57).
58Vanse
tambin los muy tiles materiales del National Institute for Literacy sobre lo que la gente necesita saber para poder desempearse en el mundo de hoy (SCANS, 1991; Stein, 2000).
Comentario: Una sugerencia adicional sera capacitar a los directores sobre cmo hacer evaluaciones que ayuden a los maestros a mejorar. En el Per parece haber poca o ninguna preocupacin por evaluar a los directores, a pesar de que Winkler y Gershberg (vase la tabla antes presentada) sugieren que los directores tengan contratos por tiempo fijo, de manera que puedan ser remplazados si la escuela no marcha bien. Por supuesto, habra que saber claramente quin tomara tal decisin, y basndose en qu criterios. De cualquier modo, los directores necesitan el apoyo y la retroalimentacin que existira si un supervisor bien capacitado e informado visitara la escuela regularmente y evaluara su desempeo.
C. Mejorar la calidad de la educacin bsica 1. Asignar una mayor parte del presupuesto del Estado a la educacin. La Carta recomienda incrementar el porcentaje del PBI destinado a la educacin a 4% en el 2002, 5% en el 2003, y del 2004 en adelante, hacerlo crecer en 0,5% al ao, de modo que llegue a 6,5% en el 2006. Seala que esto podra lograrse mediante una reduccin del gasto militar y la reprogramacin de una parte de la deuda externa. 2. Revisar el currculo: Simplificar el currculo y dar la mxima prioridad a las competencias bsicas (Carta). Adaptar el currculo a las necesidades de cada regin y localidad. 3. Cambiar los sistemas de asignacin de recursos: Remediar la brecha digital entre ricos y pobres mediante la provisin gradual de computadoras a las escuelas de acuerdo con sus planes de desarrollo institucional (Carta). Reorientar los programas para la provisin de equipamiento, textos y materiales didcticos, de manera que las escuelas puedan solicitar lo que en realidad necesitan. Poner a disposicin de las escuelas listas aprobadas de textos y equipos, y asignarles presupuesto ( Carta). 4. Enfatizar en los valores: Desarrollar una campaa nacional por la democracia en las escuelas, aprovechando las experiencias exitosas de proyectos realizados en los ltimos aos (Carta). Modelar en las escuelas buenos valores y respeto por los puntos de vista de los dems. 5. Proporcionar una formacin inicial de docentes y una capacitacin de docentes en servicio de calidad. Segn Arregui (2001, p.6), ... la convocatoria, seleccin, formacin profesional inicial y continua, certificacin, carrera e incentivos y remuneraciones de los maestros constituyen los aspectos ms urgentes del cambio educativo en el Per.... Por ello, es necesario:
Reformar la formacin inicial de los docentes59. Desarrollar un sistema nacional de acreditacin para instituciones de formacin de docentes (Carta; Ministerio de Educacin, 2001f). Establecer que las instituciones que no logren su acreditacin dentro de un plazo fijado ya no podrn aceptar estudiantes. Desarrollar un examen nacional para la admisin a cualquier institucin de formacin docente. Desarrollar un examen nacional como prerrequisito para ingresar a la carrera docente, basado en un nuevo conjunto de estndares que definan lo que los maestros deben saber y ser capaces de hacer 60. Desarrollar sistemas especiales de certificacin para funcionarios de nivel medio, directores y maestros61 (Ministerio de Educacin 2001f). Evaluar la experiencia del PLANCAD y otros programas de capacitacin en servicio para extraer lecciones que sirvan para planificaciones futuras (Carta). Reorientar la capacitacin de docentes en servicio de manera que est vinculada con las propuestas de desarrollo de las escuelas 62 (Carta). Desarrollar un sistema nacional de capacitacin de docentes en servicio flexible y que permita que redes de escuelas o de maestros reciban financiamiento para investigar o para recibir capacitaciones que hayan sido aprobadas por el MED y que sean ofrecidas por una red de instituciones tambin aprobadas por el Ministerio ( Carta). Enfatizar en los siguientes puntos durante la formacin docente: Estrategias para facilitar el aprendizaje participativo, el pensamiento crtico y la resolucin de problemas. Estrategias de evaluacin, sobre todo formativa, que usen los errores de los estudiantes como una ventana a su pensamiento, para planificar instruccin adicional. Uso apropiado del tiempo, y la importancia del tiempo de aprendizaje en el logro escolar. Planificacin de lecciones, series de lecciones o unidades didcticas por das o periodos ms largos. La enseanza de lectura, matemtica y composicin escrita. Trato positivo a los nios: estrategias positivas para mantener el orden, tcnicas para un tratamiento positivo de los errores de los estudiantes. Mantener expectativas altas para todos los maestros en formacin, y enfatizar en la importancia de que ellos mismos tengan expectativas altas frente a sus propios alumnos63.
59La
experiencia de PLANCAD muestra que una operacin de rescate de tres semanas, aunque vital para dar inicio a los cambios, no puede sustituir una educacin bsica slida ni los cuatro o cinco aos de una formacin inicial de calidad para los docentes.
60Estos estndares tambin podran utilizarse para evaluar a los maestros. 61Al respecto, valdra la pena considerar un certificado especial para maestros de nios ms pequeos,
posiblemente desde inicial hasta tercer grado (de 3 a 8 aos). Los maestros de preescolar y de primero a tercer grados necesitan estudiar el desarrollo cognitivo temprano y el desarrollo del lenguaje, las teoras sobre el aprendizaje y las estrategias de enseanza especiales para nios pequeos. permanente.
62Bello (2001a, p. 4) seala la necesidad de que las escuelas se conviertan en centros de aprendizaje 63Arregui (2001) dice que Nuestra posicin es que algunos de los factores principales del deterioro y la
crisis actual de la educacin nacional han sido justamente las expectativas mnimas bajas y decrecientes....
Aplicar en los programas de capacitacin el mismo tipo de enseanza que se espera que los maestros utilicen y ensear a los maestros a trabajar juntos y a aprender unos de otros. Planificar una capacitacin en servicio en la que el capacitador asesore al maestro en el aula. Dar capacitacin a todos los maestros en tcnicas de enseanza multigrado64. Comentario: Otra sugerencia sera considerar el desarrollo de escuelas o aulas de demostracin, de manera que los maestros puedan visitarlas y observar a maestros excelentes. Algunos sistemas, tales como la Escuela Nueva en Colombia y el Distrito 2 en Nueva York, realizan gran parte de su formacin en servicio permitiendo a los maestros visitar aulas de maestros excelentes (a la vez que se proveen sustitutos para las aulas de aquellos que salen de visita) 65. D. Mejorar el estatus y las condiciones de trabajo de los maestros Los docentes son los nicos actores capaces de cambiar lo que se ensea y cmo se ensea, y tambin los nicos que tienen la capacidad de adaptar la enseanza a cada necesidad del nio: cualquier reforma satisfactoria solo puede ser lograda por ellos y a travs de ellos (Hallak, 2000). 1. Mejorar los salarios de los maestros: Pagar a los maestros un salario que les permita mantenerse y actualizarse profesionalmente. Hacer que a ms altas expectativas correspondan salarios ms altos 66. Redisear el escalafn de remuneraciones para pagar ms a maestros con mayor formacin y con ttulos ms avanzados. Considerar sanciones para maestros, en particular en relacin con la asistencia (Voces). Ligar la remuneracin a los mritos de los docentes (Voces). Comentario: Son muchas las recomendaciones sobre la necesidad de vincular la remuneracin docente al mrito, pero los mismos maestros suelen resistirse a ello. Tambin se ha sealado que dar un pago adicional a ciertos maestros basado en el mrito sera contraproducente si se desea establecer una cultura escolar exitosa en la que todos trabajen y aprendan juntos. Una solucin a este problema
64La
mayora de las tcnicas que son tiles en la enseanza multigrado son tambin excelentes para aulas de un solo grado. Adems, son consistentes con el nuevo enfoque pedaggico promovido por el MED.
65En el Distrito 2 de Nueva York, se capacit a un grupo de sustitutos para facilitar este proceso.
Primero un maestro deba visitar el aula del maestro considerado excelente durante tres semanas; luego retornara a su propia aula y pondra a prueba las nuevas tcnicas. Ms tarde, el maestro excelente sera relevado (con un sustituto capacitado enseando en su aula) para que visite al maestro aprendiz y le ayude a aplicar sus nuevas capacidades (Elmore y Burney, 1997).
66Un
documento de trabajo del MED hace referencia a las actuales bajas remuneraciones para bajos riesgos (Ministerio de Educacin, 2001d) y otro sugiere un modelo totalmente nuevo en el que todos los nuevos maestros seran contratados a plazo fijo (Ministerio de Educacin, 2001f). Estos maestros seran evaluados con cuidado, y si su desempeo resultase satisfactorio, se les renovaran sus contratos. A los maestros ya nombrados se les podra dar la opcin de permanecer en el sistema de nombramiento con su salario actual, o de ser recontratados y recibir una remuneracin ms alta por trabajos menos seguros.
sera remunerar mejor a los maestros que tienen ms responsabilidades. Por ejemplo, una maestra excelente podra hacer de tutora para nuevo personal de la escuela. Su aula podra servir como aula de demostracin, tal como se mencion antes. Esa maestra podra ser seleccionada para ensear ciertos cursos de capacitacin en servicio. Otra idea es dar una bonificacin a todos los maestros de las escuelas que cumplan sus metas con xito y mejoren el aprendizaje de sus alumnos. 2. Mejorar las condiciones de trabajo de los maestros: Dar a los maestros la oportunidad de trabajar cerca de sus hogares. Dar vivienda a los maestros rurales que tienen que vivir lejos de sus hogares. Comentario: Un tema que no es mencionado por la mayora de peruanos es el nmero de alumnos por aula. Aunque este nmero est descendiendo por la disminucin de matrculas y el exceso de oferta de maestros, todava es comn ver aulas con 40 o 50 alumnos. Investigaciones recientes demuestran que el desempeo escolar es ms alto si las clases se desarrollan con pocos alumnos en primero y segundo grados (Mosteller et al., 1966). En la situacin peruana, en la que muchos maestros tienen poca capacitacin y los nios son particularmente pobres y necesitan mucha ayuda adicional para tener xito, parece razonable pensar que una poltica para mantener las clases con el menor nmero posible de alumnos en los grados ms bajos permitira que se den las interacciones maestro-alumno que promueven la autoestima, las experiencias escolares positivas y el aprendizaje escolar.
3. Desarrollar medidas para mejorar la moral y el prestigio de los docentes: Desarrollar un sistema de reconocimientos y premios para los maestros que realizan un buen trabajo. Promover la participacin activa de maestros en el desarrollo local y nacional.
5. CONCLUSIONES Aunque en los ltimos aos se han realizado notables mejoras en la educacin primaria peruana, existe un fuerte consenso sobre las mejoras que an se necesitan. Una encuesta nacional que recogi opiniones sobre educacin, revel un amplio reconocimiento de que la participacin de los padres y la comunidad es esencial. Muchos peruanos han sealado la necesidad de dar mayor atencin a la equidad, de tal manera que todos los nios peruanos, incluidos aquellos que viven en extrema pobreza y en reas remotas, tengan iguales oportunidades de aprendizaje. El sistema de formacin inicial de docentes se encuentra en proceso de reforma, pero esta reforma necesita ser monitoreada, evaluada y fortalecida. Muchos han sugerido sistemas de acreditacin para las instituciones de formacin docente. El sistema escolar es an centralizado y autoritario, pero hay un
creciente consenso sobre la necesidad de dar autonoma a las escuelas, de modo que se adueen del proceso. Esto requerir mayor capacitacin y apoyo a los directores de escuela y a otros funcionarios. Es necesario establecer estndares y poner al da el sistema de certificacin de maestros y funcionarios, as como establecer un sistema slido de evaluacin y supervisin que sirva de real apoyo. No hay una solucin nica para el mejoramiento de la educacin pblica; ms bien, es necesaria una amplia variedad de acciones para generar calidad. El Per ha dado ya valiosos primeros pasos en este sentido. Tras haber logrado el acceso universal a la primaria, la meta del Per ahora es lograr el acceso universal a una educacin de calidad. BIBLIOGRAFA Alczar, L. y R. A. Balczar (2001). Oferta y demanda de formacin docente en el Per. Documento de Trabajo No. 7. Lima: Ministerio de Educacin, MECEP. Arregui, P. (2000). Las polticas educativas durante los noventa en el Per: Resultados y pendientes, Tarea, Revista de Educacin y Cultura (No. 46: agosto), Lima, pp. 7-11. Arregui, P. (2001). Comentarios a las ponencias de Jacques Hallak y Claudio de Moura Castro. Documento presentado en la Conferencia Anual de Empresarios (CADE), enero, 2001, Lima. Arregui, P., H. Daz y B. Hunt (1996). Problemas, perspectivas y requerimientos de la formacin magisterial en el Per . Lima: GRADE (Grupo de Anlisis para el Desarrollo).
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Oficina de Planificacin Estratgica y Medicin de la Calidad Educativa; Comisin Nacional Peruana de Cooperacin con la UNESCO.
ANEXO A Ubicacin de las escuelas visitadas Las visitas a las escuelas fueron realizadas entre 1993 y el 2001. En muchos casos visit las ciudades y pueblos ms de una vez. La mayora de las visitas a las ciudades incluyeron visitas a las escuelas rurales de los alrededores que se encontraban a no ms de dos horas de viaje en auto. Estimo que visit aproximadamente 228 aulas. rea de Lima: Comas, Independencia, Puente Piedra, San Juan de Miraflores, San Juan de Lurigancho, San Martn de Porres, Miraflores, San Isidro, Villa el Salvador, Villa Mara del Triunfo Ayacucho Cajamarca y reas rurales aledaas Huancayo Huancavelica y las reas: Centro Poblado San Jernimo de Tuna, Lambaspata, Piopata Huanta y alrededores Juliaca y reas rurales aledaas Piura y las reas Barrio Sur, Monte Sulln, Pedregal Grande, Simbil Puno Urubamba
ANEXO B
ANEXO C Cambios en la matrcula, 1993, 1998, 1999 El Cuadro C.1 muestra algunos cambios en la matrcula escolar de 6 aos, 11 aos y de 6 a 11 aos, entre 1993, y 1998 y 1999, para todos los nios del Per. El Cuadro C.2., por su parte, muestra el nmero y porcentaje de nios en cada grado que tienen la edad apropiada para el grado. Revela una mejora considerable en el nmero de nios que se encuentra en el grado apropiado en los ltimos aos. Lamentablemente, estos datos incluyen los nios de las escuelas tanto pblicas como privadas, as que no es posible determinar en qu medida esta mejora es cierta para las escuelas pblicas.
ANEXO D Resultados de la evaluacin comparativa de la UNESCO Los pases se encuentran ordenados segn sus puntajes medianos.
DOC. 07
QUO VADIS, KM? LA COMPLEJIDAD COMO NUEVO PARADIGMA PARA LA GESTIN DEL CONOCIMIENTO
Agust Canals (acanalsp@uoc.edu) Director de los Estudios de Ciencias de la Informacin y de la Comunicacin (UOC) Investigador (IN3-UOC) RESUMEN Resumen: La importancia creciente de los activos de conocimiento ha provocado que todo tipo de organizaciones se preocupen ltimamente por la gestin del conocimiento. Sin embargo, se hace un enfoque bastante diferente desde cada una de las escuelas de las disciplinas clsicas que tienen relacin, tanto a nivel metodolgico como a nivel epistemolgico. Partiendo de la distincin que hace Hollis entre las distintas aproximaciones a las ciencias sociales, se realiza una clasificacin de los diferentes paradigmas que coexisten hoy en da en el tratamiento de este tema y se seala la necesidad de progresar hacia una visin interdisciplinar pero ms integrada de la gestin del conocimiento. Por ltimo, se propone la adopcin de un paradigma basado en la teora de la complejidad. PALABRAS CLAVE Palabras claves: gestin del conocimiento, gestin de la informacin, activos de conocimiento, filosofa de las ciencias sociales, epistemologa, teora de la organizacin, gestin empresarial, complejidad SUMARIO 1. Introduccin Es una opinin casi general en la actualidad que nos encontramos en un periodo de transicin entre la era industrial y la era de la informacin. Ya en los aos setenta el socilogo Daniel Bell (1973) empez a hablar de la sociedad post-industrial y del papel que la informacin y el conocimiento tendran que desempear en el nuevo entramado social. Desde entonces, un gran nmero de estudiosos ha ido profundizando en este tema desde todos los puntos de vista. Cada vez ms, parece que nos hallamos ante un cambio social de gran magnitud, equiparable a lo que se produjo entre la sociedad de cazadores y recolectores y la sociedad agrcola o a lo que llev de esta sociedad a la sociedad industrial. La transformacin se hace patente en todos los mbitos de la sociedad, tal y como puede verse en la monumental obra del socilogo Manuel Castells (1996; 1997; 1998), pero donde probablemente el efecto se nota de manera ms importante es en la esfera econmica. En la sociedad industrial, la informacin se considera slo un soporte a las actividades fundamentales de la economa. La funcin de produccin utilizada tradicionalmente en los anlisis econmicos de la empresa slo tiene en cuenta como recursos fundamentales el capital y el trabajo. La informacin slo se considera un elemento de soporte en la toma de decisiones e interviene en el mecanismo econmico slo por medio del precio que alcanza. El resto se deja en manos de la "eficiencia" del sistema.
Sin embargo, economistas como Hayek (1945), Coase (1937) o Arrow (1973) ya otorgan un papel ms importante a la informacin en sus anlisis. Estos puntos de vista irn tomando ms importancia a medida que la era industrial deja paso a la era informacional 67 y las actividades relacionadas con la informacin y el conocimiento son mayoritarias en el panorama econmico. Las razones que se esconden detrs del cambio de modelo social y econmico son muy complejas y no entran dentro del alcance de este trabajo. Pero hay dos elementos que tienen un papel preponderante en este proceso: el desarrollo de las denominadas TIC (tecnologas de la informacin y la comunicacin) y la globalizacin creciente de la economa 68. Estos dos mismos elementos se sitan tambin en la base de la actual preocupacin por la gestin del conocimiento en las organizaciones. Es evidente que el conocimiento ha sido necesario siempre en las organizaciones humanas, pero por primera vez los activos de conocimiento son ms importantes que los materiales69 Han aparecido herramientas tecnolgicas que permiten almacenar, organizar y recuperar representaciones del conocimiento en formato electrnico. Por otra parte, en las organizaciones actuales cada vez es ms difcil difundir el conocimiento por los conductos tradicionales. Esta actividad a menudo se fundamentaba en la transmisin de conocimiento tcito, en que es muy importante el contacto directo. Hoy en da, muchas organizaciones actan en un mbito territorial mucho ms amplio y sus integrantes estn repartidos por el mundo a mucha distancia unos de otros. Hay que encontrar, pues, nuevas formas de crear y transmitir conocimiento que utilicen las TIC. De esta manera, el trmino "gestin del conocimiento" se ha convertido en los ltimos aos en uno de los ms utilizados a la hora de analizar las necesidades de las organizaciones en la nueva economa de la informacin. El creciente peso de los activos de conocimiento, el valor del capital intelectual y la importancia de los recursos informacionales hacen que las organizaciones de todo tipo se planteen la necesidad de realizar una gestin que permita optimizar su rendimiento. Hasta no hace mucho70 excepto en algunos casos,71 el tratamiento que se ha realizado hasta ahora de este problema es de cariz muy prctico, sin mucha preocupacin por los fundamentos conceptuales. En la mayora de los estudios sobre este tema, la preocupacin se centra en factores como las herramientas tecnolgicas de soporte a la gestin del conocimiento
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Trmino utilizado por Castells (1996) para indicar que en toda la historia de la sociedad humana siempre ha existido informacin y no es adecuado hablar de "sociedad de la informacin". 68 Laurence Prusak aade a estos dos factores un tercero: una emergente visin de la organizacin centrada en el conocimiento (Prusak, 2001).
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El valor contable de muchas empresas actuales, especialmente de las de la llamada "nueva economa", es mucho ms pequeo que el valor que les da el mercado segn el precio de sus acciones en bolsa. Eso es, sin duda, debido a que el sistema contable actual slo tiene en cuenta los activos materiales (salvo algunas excepciones como el fondo de comercio o las patentes) y, por el contrario, el mercado valora mucho los activos inmateriales, los activos de conocimiento.
70 A partir del ao 2000 ya se observa una creciente preocupacin en el mbito acadmico por construir
una conceptualizacin ms slida de la gestin del conocimiento.
71 Por ejemplo, los
trabajos de Nonaka y Takeuchi (1995; 1991), Davenport y Prusak (1998) y, sobre todo, Boisot (1998) ya tienen un planteamiento de ms fundamento terico.
(Frappaolo y Tomos, 1997), la valoracin de los activos inmateriales, el llamado capital intelectual (Stewart, 1997; Edvinsson y Malone, 1997; Brooking, 1999) o bien la gestin de recursos humanos (Lank, 1997), sin construir una cimentacin terica que integre todos los elementos necesarios para un correcto anlisis del tema. Podemos encontrar tres razones fundamentales para este fenmeno. La primera hace referencia a la segunda parte de la expresin "gestin del conocimiento": el conocimiento. Desde sus inicios, la filosofa, la psicologa, la biologa y otras disciplinas se han preocupado por este tema sin llegar siquiera a una definicin clara del concepto (Canals, 2000). No es de extraar, pues, que sea difcil teorizar sobre cmo se gestiona un elemento tan complejo. La segunda razn es de tipo ms prosaico. Cuando aparece un trmino que hace fortuna en el mundo empresarial y, como consecuencia, se convierte en una buena tarjeta de presentacin, se produce el fenmeno conocido como bandwagon effect. El trmino en cuestin se convierte en una especie de atractor de un gran nmero de iniciativas dispersas que tienen mucha, poca o a veces ninguna relacin con el concepto original. Los impulsores de estas iniciativas pretenden conseguir una mayor visibilidad, un mayor prestigio y, en ltima instancia, rentabilizar sus proyectos "subiendo al carro" que est de moda. As, podemos encontrar bajo el nombre de gestin del conocimiento desde sistemas informticos hasta planificacin de recursos humanos, pasando por estrategias de cambio organizacional. Inevitablemente, la consecuencia es que el concepto original queda completamente desdibujado. La tercera razn tiene una cierta relacin con la segunda, pero es un poco ms profunda. La gestin del conocimiento tiene como objeto la organizacin y una organizacin es un sistema social. Entonces, cualquier planteamiento de la gestin del conocimiento tendr los problemas con los que se enfrentan las ciencias sociales desde el punto de vista epistemolgico. En The philosophy of Social Science (Hollis, 1994), Martin Hollis presenta una clasificacin de los distintos enfoques que se utilizan en las ciencias sociales. Estos enfoques son muy diversos y provienen muy a menudo de paradigmas completamente diferentes. Eso hace que al abordar un problema que requiera un tratamiento interdisciplinario dentro de las ciencias sociales sea muy difcil hacer que las diversas disciplinas y las diferentes corrientes de pensamiento puedan integrarse en un modelo coherente. Veremos que el mbito de la gestin del conocimiento es un caso paradigmtico de lo que pasa en muchos problemas tratados por las ciencias sociales. Hay diversas aproximaciones que no llegan a fundir sus resultados en un cuerpo de conocimiento unificado porque pertenecen a paradigmas totalmente diferentes y, por lo tanto, entre ellos no es posible establecer comunicacin. Sin embargo, algunos indicios hacen pensar que es posible romper la incomunicacin entre los diversos enfoques a partir de la construccin de nuevos paradigmas que integren los conocimientos aportados desde diferentes disciplinas tradicionales. Probablemente, ste es el nico camino para avanzar en los problemas de la era de la informacin, que a menudo
requieren un tratamiento inter-disciplinar que rebasa los lmites de los mbitos de conocimiento definidos en la era industrial. La va iniciada no hace mucho de aplicacin de las teoras de la complejidad a las ciencias sociales en general y la gestin en particular se vislumbra como una posibilidad interesante que podra aplicarse a la gestin del conocimiento. 2. Gestin del conocimiento 2.1. Gestionar el conocimiento? Parece un punto de vista compartido por la mayora que el verdadero conocimiento, al contrario que los datos y la informacin, puede encontrarse slo en las personas. Cuando menos, hasta que llegue el da si tiene que llegar alguna vez- en que las mquinas construidas por el hombre sean capaces de salir airosas de la prueba de Turing 72 y puedan considerarse "inteligentes". Entonces, cmo es que uno de los trminos que estn ms de moda en los ltimos aos en el mundo de la gestin es precisamente el de "gestin del conocimiento"? Si el conocimiento lo tienen las personas en su interior, puede gestionarse? Qu significa, pues, gestionar el conocimiento? La respuesta ms ortodoxa podra ser que, efectivamente, no es posible hablar de gestin del conocimiento. Pueden gestionarse los recursos, es decir, el capital, la fuerza de trabajo o incluso la informacin (algunos diran que slo los datos), pero no el conocimiento. Pero cuando es preciso poner nombre a los conceptos nuevos, el lenguaje tiene que recurrir a mecanismos como la metfora o la metonimia que no responden necesariamente a criterios de lgica racional. Es posible explicar el nombre "gestin del conocimiento" de dos maneras, mediante lo que Lakoff (Lakoff, 1987) llama modelo metonmico y modelo metafrico: i) Modelo metonmico Se habla de "gestin del conocimiento" porque se traslada el trmino "conocimiento" de su funcin como significante de lo que se entiende tradicionalmente por conocimiento a otro elemento que es consecuencia de este conocimiento: lo que denominamos activos de conocimiento. Los activos de conocimiento son fruto de la produccin de los hombres con su conocimiento y, a su vez, pueden dar lugar a la creacin de ms conocimiento. Pueden ir desde el conocimiento representado en bases de datos o documentos hasta las capacidades de cada individuo integrante de la organizacin, sin olvidar las diferentes rutinas o los procesos necesarios para la realizacin de las diversas tareas. Puede asimilarse la gestin de estos activos de conocimiento con la gestin del conocimiento. ii) Modelo metafrico Por medio de un mecanismo metafrico, se trasladan cualidades de sistemas orgnicos racionales, de hecho humanos, a otro sistema: la
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La prueba de Turing o Turing test es una manera ideada por el matemtico Alan Turing para determinar si podemos considerar que un sistema artificial es inteligente. Una explicacin detallada sobre este tema puede encontrarse en el libro de Roger Penrose The Emperor's new mind (Penrose, 1989).
organizacin. De hecho, se han utilizado en la literatura de la gestin una gran cantidad de metforas para representar a la organizacin (Morgan, 1997). Y la metfora de la organizacin como organismo vivo es una de las ms utilizadas ltimamente, combinadas con la de ecosistema como interrelacin de organismos, en contraposicin a la de organizacin como mquina, ms propia de la economa industrial. As, se hace una extensin del trmino conocimiento de los humanos a las organizaciones. 73 El conocimiento de las organizaciones, entonces, es ms que la suma de los conocimientos de sus integrantes, ya que tambin es preciso incluir el conocimiento representado en sus documentos de todo tipo o el que est imbuido en sus procedimientos o en sus sistemas. Dentro de estos dos modelos genricos, cada uno integra sus propios paradigmas sobre la organizacin. As, al igual que encontramos en la literatura mltiples definiciones de datos, informacin y conocimiento, encontramos tambin diversas definiciones y visiones de lo que es la gestin del conocimiento. Adems de los autores que hablan propiamente de gestin del conocimiento, hay muchos ms que, bajo otras denominaciones, tratan el mismo tipo de problemas y que tendremos que considerar. Es evidente, por ejemplo, que cuando se habla de capital intelectual, se hace referencia bsicamente a los activos de conocimiento, aunque haciendo hincapi en la bsqueda de sistemas de valoracin econmica de esos activos. De hecho, algunos autores como Brooking ya han derivado su discurso desde capital intelectual hacia gestin del conocimiento (Brooking, 1996; 1999). Wiig, por ejemplo, propone una integracin de los dos mbitos (Wiig, 1997). Tambin los planteamientos de la llamada learning organization (organizacin aprendiente) van en la lnea de conseguir optimizar la generacin, la difusin y la utilizacin del conocimiento en las organizaciones (Argyris, 1991; 1992). Incluso desde el mundo de la inteligencia competitiva se observa una cierta confluencia hacia los planteamientos de la gestin del conocimiento (Escorsa y Maspons, 2001). 2.2. Reino de confusin A pesar de este panorama conceptual tan poco definido, las organizaciones han tomado conciencia de que la clave de la nueva economa de la informacin consiste claramente en optimizar la creacin y la difusin del conocimiento. Por lo tanto, se ha producido una demanda importante de sistemas de gestin que lo permitan. As, de repente, resulta que lo que todo el mundo haca desde acadmicos hasta directivos, pasando por consultores, aunque fundido bajo los nombres ms diversos, est presentado como gestin del conocimiento. Esta apropiacin del trmino a veces es oportunismo consciente, pero a veces se hace de buena fe. As, como todo el mundo hace "gestin del conocimiento", llega un momento en que "gestin del conocimiento" ya no significa nada. A pesar de la confusin, es evidente que si algunos hablan slo de sistemas informticos y otros tan slo de recursos humanos, no todo el mundo habla
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De hecho, si consideramos la definicin que algunos autores hacen de conocimiento como un conjunto de distribuciones de probabilidad que mantienen los agentes respecto a las seales que pueden recibir del entorno y que orientan sus acciones (Boisot, 1998), la extensin del concepto de los individuos a las organizaciones es muy directa.
de lo mismo. Y, por lo tanto, ser preciso avanzar mucho en la conceptualizacin de este nuevo mbito hasta que se llegue a un acuerdo entre todos los que trabajen en l. Lo que parece evidente es que la gestin del conocimiento es un problema muy complejo que tiene implicaciones en muchos mbitos. Por lo tanto, sera muy difcil realizar un tratamiento global adecuado desde una disciplina tradicional, como en algunos casos se intenta hacer. Ser imprescindible una visin interdisciplinar que quiz a la larga tendr que cristalizar en un mbito definido de conocimiento o, incluso, una nueva disciplina. 2.3. Tradiciones y enfoques Como ya hemos visto anteriormente, el problema de la gestin del conocimiento se aborda hoy en da desde mltiples puntos de vista diferentes, que estn determinados por la experiencia y los conocimientos previos de los estudiosos o profesionales, o bien por simples intereses econmicos. De todas formas, en una primera aproximacin, podramos estructurar un poco la situacin si distinguimos entre cuatro planteamientos de partida arquetpicos, especialmente en la prctica de los proyectos de gestin del conocimiento que se emprenden en las organizaciones sin tener en cuenta los fundamentos conceptuales de la cuestin: i) Tecnologa Los avances de la tecnologa, en especial de las TIC (tecnologas de la informacin y la comunicacin), en los ltimos aos, ha posibilitado la construccin de herramientas que permitirn facilitar la gestin del conocimiento de las organizaciones. En este enfoque, el elemento determinante son las aplicaciones informticas que permiten almacenar, organizar y presentar la informacin (o bien, dicho de otra manera segn la metfora mencionada antes, el conocimiento de la organizacin), de forma que el conocimiento de la organizacin pueda ser utilizado por quien lo necesite en el momento en que lo necesite mediante su representacin por medios tecnolgicos. Como consecuencia, el conocimiento tcito de los empleados ya no es tan importante y cuando uno de ellos se va no descapitaliza la empresa, porque su conocimiento permanecer, explcito, en las bases de datos o los procesos corporativos. En la posicin ms extrema, un proyecto de gestin del conocimiento es la implantacin de un sistema informtico. ii) Ciencias de la informacin Si de lo que se trata es de gestionar el conocimiento, se cree que slo har falta recurrir a las disciplinas que han definido tradicionalmente la forma de catalogar y organizar los objetos en los que los hombres han representado su conocimiento para poder almacenarlo y transmitirlo: libros, documentos, publicaciones peridicas, etc., y que estudian la forma de buscar y recuperar la informacin que contienen esos objetos. Sin duda, son conocimientos que sern imprescindibles en cualquier proyecto que pretenda gestionar el conocimiento de las organizaciones, pero la gestin del conocimiento tendr que ir ms all de la gestin de documentos, aunque sean en formato electrnico. iii) Personas
El elemento clave en la gestin del conocimiento son las personas. Son stas las que crean conocimiento y las que lo utilizan en su actividad. Entonces, se supone que lo que debe hacerse slo es crear las condiciones para facilitar e incentivar que las personas puedan llevar a cabo adecuadamente los procesos de creacin y transmisin de conocimiento. Desde la conciencia de que el conocimiento tcito es insustituible, se cree que lo nico que puede hacerse es gestionar a las personas que lo poseen. La tecnologa, en cualquier caso, se utiliza para facilitar la comunicacin o tener constancia de los conocimientos tcitos que tiene cada persona. Al lmite, se confunde gestionar conocimiento con la gestin de recursos humanos. iv) Contabilidad La principal preocupacin es valorar el capital intelectual de las organizaciones. La idea que se esconde detrs de este planteamiento es que cuando se haya conseguido establecer claramente dnde est el valor de los activos inmateriales, ser muy fcil gestionarlos. Llevado al extremo, la gestin del conocimiento se convierte en una tarea contable de valoracin de los activos inmateriales de la organizacin. En la realidad encontramos a menudo combinaciones de dos o ms de estos puntos de vista; sin embargo, normalmente hay uno que domina y que marca la filosofa de los proyectos de gestin del conocimiento que se llevan a cabo. Probablemente, el planteamiento ms correcto sera uno que integrara todas esas ideas e incluso otras procedentes de la filosofa, la sociologa de grupos, la economa o la ciencia cognoscitiva. Pero una situacin similar se produce cuando los estudiosos se ponen a teorizar sobre este tema. Normalmente, cada uno se sita en un paradigma determinado, el que ha utilizado durante toda la vida, y desde ese paradigma, con las herramientas metodolgicas correspondientes, intenta analizar el problema de la gestin del conocimiento. Hay muy pocos acadmicos que realicen el esfuerzo de interdisciplinariedad que el caso requerira y, por lo tanto, muchas veces los estudios tericos refuerzan la unidimensionalidad en los proyectos prcticos de gestin del conocimiento 74 Se produce una situacin que parece bastante comn en las ciencias sociales75 coexisten todo un grupo de paradigmas, pero no hay ninguno que predomine sobre los dems.76 Los diferentes cientficos se aferran a su paradigma y no reconocen el que proviene de los dems, como lo que pasaba en fsica antes de Coprnico, lo que Kuhn (1962) describe como poca precientfica. O quiz tendramos que decir que impera el "todo vale" de Feyerabend (1975). Lo que est claro es que no hay un marco conceptual aceptado para todo el mundo, ni siquiera una web of belief general (Quine y Ullian, 1978).
74 Probablemente
existe una estrecha relacin entre los planteamientos de partida de los proyectos y los paradigmas ms o menos conscientes- de los fundamentos tericos en los que se sostienen los esquemas mentales de los gestores.
75 Como veremos ms adelante, aunque hay opiniones diversas sobre este tema, en algunos aspectos
la gestin puede ser considerada una ciencia, que estara encuadrada dentro de las ciencias sociales. sociologa en particular.
76 Ya Merton (1968) seala esta situacin en lo que concierne a las ciencias sociales en general y a la
Esta situacin, tpica de las ciencias sociales, est todava agravada por el hecho de que es preciso combinar no tan slo paradigmas de las diversas disciplinas tradicionales en estos mbitos, sino tambin estas disciplinas entre ellas y, adems, con disciplinas de tipo cientfico o tcnico. Aparte de todo ello, todava lo complica ms el hecho de que en la gestin del conocimiento desempean un papel importante dos materias, la filosofa y el funcionamiento de la mente, que, debido a los avances de la biologa y de la ciencia cognoscitiva, tienen cuestionados algunos de sus postulados ms antiguos.77 Para poder dar con el quid de la cuestin, echaremos primero un vistazo a las ciencias sociales tomando en general como referencia la clasificacin de enfoques que realiza Martin Hollis (1994) y despus aprovecharemos este mismo procedimiento para identificar y clasificar las diferentes aproximaciones en la gestin del conocimiento.78
77 11. Puede verse cmo los avances cientficos hacen replantear los conceptos de la filosofa tradicional
en Lakoff y Johnson (1999). Puede encontrarse un ameno y muy interesante repaso a los ltimos conocimientos cientficos sobre el funcionamiento de la mente humana en Pinker (1997).
78 12. Pueden encontrarse otros mapas conceptuales que utilizan criterios diferentes en los trabajos de
McAdam y McCreedy (1999) y Binney (2001).
3. Aproximaciones a las ciencias sociales 3.1. Explicar frente a comprender En 1959, C.P. Snow introdujo en la Rede lecture pronunciada en la Universidad de Cambridge una polmica que se ha mantenido si no aumentado hasta el momento actual. Snow planteaba el divorcio que exista en el mundo cultural entre los intelectuales de letras y los cientficos (Snow, 1959). Snow se lamentaba del hecho de que la especializacin haca que los integrantes de uno de los bandos fueran grandes desconocedores de lo que hacan los del otro. As, grandes cientficos podan tener una cultura literaria deficiente y tambin intelectuales con una gran cultura, en el sentido popular del trmino, podan desconocer los principios ms bsicos de las ciencias naturales. Para Snow, en vez de existir una sola cultura que contuviera todos los conocimientos de la humanidad, se caminaba hacia una situacin en la que haba dos sistemas culturales independientes que se ignoraban mutuamente. Una situacin parecida y, en cierta manera, relacionada la podemos encontrar en la relacin existente en la actualidad entre las ciencias naturales y un sector de las ciencias sociales. Parece que las ciencias naturales avancen por una parte y las ciencias sociales por otra sin que los cientficos sean capaces de integrar los conocimientos en una ciencia global. Es evidente que las ciencias sociales tienen una caracterstica que las diferencia radicalmente de las ciencias naturales: la necesidad de dar cuenta del comportamiento de los seres humanos. Por lo tanto, hay que tener en cuenta no tan slo los hechos, sino tambin las intenciones, los deseos y los sentimientos de los hombres. Para algunos cientficos sociales, ello no es una razn lo suficientemente vlida para no aplicar los mtodos de las ciencias naturales, que se han mostrado muy efectivos en muchos campos del conocimiento. Los cientficos sociales naturalistas creen que es posible una explicacin de los fenmenos sociales de la misma manera que se explican los fenmenos naturales mediante las teoras fsicas o qumicas. De hecho, los sistemas sociales estn inmersos en el mundo, pertenecen al orden natural. Por lo tanto, un mismo mtodo cientfico, definido sobradamente y de la forma adecuada, tendra que servir para tratar tanto los problemas de las ciencias naturales como los de las sociales. Los problemas de las ciencias sociales son, simplemente, ms complejos y, por lo tanto, hace falta avanzar ms en el conocimiento para poder obtener la precisin de los resultados de las ciencias naturales. Para otros, en cambio, las ciencias sociales requieren una metodologa bien diferenciada de la de las ciencias naturales. La tradicin "interpretativa" o "hermenutica" sostiene que el mundo social no puede entenderse desde fuera, sino que hay que comprenderlo desde dentro. No puede aspirarse a una explicacin causal de los fenmenos sociales. Lo mximo a lo que podemos aspirar es a una comprensin de esos fenmenos. No tenemos que analizar las causas de los comportamientos, sino los significados de las acciones.
Hollis (1994) utiliza esta distincin para realizar una divisin entre los paradigmas de las ciencias sociales. Por una parte, estn los que dan lugar a teoras que pretenden una explicacin de los fenmenos sociales a la manera de las ciencias naturales y, por la otra, los que aspiran slo a una comprensin de esos fenmenos. 3.2. Estructura y accin Adems de la divisin de las teoras de las ciencias sociales entre las que pretenden una "explicacin" y las que persiguen una "comprensin", Hollis propone otra independiente atendiendo a la forma en que se interpretan los fenmenos sociales, si como consecuencia de la evolucin de una estructura social o bien como resultado de las diferentes acciones individuales de los miembros del sistema social. Por ejemplo, un cambio organizativo en una empresa puede entenderse de dos modos. Podemos pensar que en la organizacin existe una estructura social que evoluciona y que, en un momento dado, requiere que se realicen unos determinados cambios. Entonces, los diferentes integrantes de la organizacin actan de manera adecuada para que los cambios se produzcan. As pues, sera una cambio "de arriba hacia abajo". En cambio, podemos suponer que las acciones de los diversos integrantes de la organizacin hacen, combinadamente, que en un momento dado se produzcan unos cambios que afectan a la estructura. Entonces sera un cambio "de abajo hacia arriba". El primer tipo de paradigmas, pues, propugna que en un sistema social existe todo un entramado estructural que tiene una evolucin independiente y que determina las acciones de los miembros del sistema. stos no son ms que tteres en manos de la estructura. Aunque pueden tener una conciencia y creerse libres, esta conciencia no es real, ya que est determinada, tambin, por la superestructura social. Hollis denomina holsticos a estos paradigmas, ya que parten completamente de la estructura global. El segundo tipo de aproximaciones a los problemas sociales, en cambio, consideran que lo que determina los fenmenos sociales son las actuaciones de los diversos agentes implicados, y que estas acciones son las que dan forma a las estructuras sociales. As como en el caso anterior el objeto principal de anlisis es la estructura, en este caso es el individuo y sus acciones particulares. La estructura es slo una consecuencia. Por ello, Hollis da a estas aproximaciones el calificativo de individualistas. 3.3. El modelo de clasificacin de Hollis Hollis utiliza esta doble divisin de las teoras en ciencias sociales para dar una clasificacin en cuatro clases diferentes, tal y como puede observarse en la figura 1: a) Sistemas Corresponden a las aproximaciones a los problemas sociales que dan preponderancia al conjunto, a la estructura, frente a los individuos y que buscan una explicacin a los fenmenos, de forma parecida a las ciencias naturales. Como ejemplos de estas teoras, podemos pensar en el marxismo
(Marx, 1867) o en la propia teora general de sistemas (Von Bertalanffy, 1978). b) Agentes Visiones que tambin, siguiendo el esquema de las ciencias naturales, persiguen una explicacin causal de los fenmenos sociales, pero que toman como base de su anlisis el individuo, al agente, ya que consideran que las acciones de ste son las que determinan la evolucin del sistema y de su estructura. Un ejemplo de esta visin es la teora econmica clsica, representada por John Stuart Mill (1843), o bien la teora de juegos desarrollada por Von Neumann y Morgenstern (1944). c) "Juegos" Aproximaciones que dan prioridad a la idea de la comprensin de los fenmenos sociales frente a la explicacin y que utilizan una visin "de arriba hacia abajo", es decir, dar papel preponderante a la estructura frente al individuo. En estos paradigmas se piensa en estructuras de reglas que estn imbuidas en las instituciones y prcticas sociales, y que forman as la estructura social. Sera el caso de considerar las actividades sociales como "juegos" segn las ideas del filsofo Ludwig Wittgenstein (1953): las reglas del juego no determinan tan slo cmo se juega, sino que tambin definen el propio juego. d) Actores Visiones en la tradicin interpretativa, que buscan ms el significado y la comprensin de los fenmenos sociales que su explicacin causal, sin embargo tomando como factor determinante al actor, al individuo, que, con sus acciones, desencadena los fenmenos sociales y conforma la estructura social. Los significados son primero subjetivos y posteriormente, slo por mutuo acuerdo, intersubjetivos. Podramos incluir en este apartado la visin de Schutz (1962). Evidentemente, no es difcil encontrar visiones que no puedan clasificarse exactamente en una de las clases y que habra que colocar en las zonas de transicin entre unas y otras. 3.4. Clasificacin de paradigmas, enfoques... Tomando como base el modelo de Hollis, podemos realizar una clasificacin aproximada de algunas de las diferentes aproximaciones a los problemas de las ciencias sociales que conviven actualmente. El resultado de este ejercicio puede verse en la figura 2. 4. Enfoques de la gestin del conocimiento 4.1. La gestin del conocimiento como disciplina Ya hemos visto que la actual popularidad del concepto de gestin del conocimiento deriva del hecho de que supone una cierta respuesta a una serie de problemas prcticos con que se enfrentan las organizaciones en la era de la informacin o del conocimiento. Los procesos de creacin y transmisin de conocimiento hasta no hace mucho tiempo slo se consideraban un soporte a las actividades principales
de las organizaciones, centradas en los procesos caractersticos de la economa industrial. Por lo tanto, los estamentos directivos de las organizaciones dejaban que estas actividades consideradas secundarias se desarrollaran de forma casi espontnea, sin preocuparse, excepto en mbitos especficos como la I+D, por monitorizarlas ni promoverlas. Pero la importancia adquirida por los llamados activos de conocimiento ha hecho que las empresas e instituciones de todo tipo tomen conciencia de que la creacin y transmisin de conocimiento son procesos clave y que hay que optimizar si se quieren generar y mantener ventajas competitivas en la nueva economa. No basta con gestionar los activos tangibles, tambin hay que preocuparse por los activos intangibles, los activos de conocimiento. El problema que trata la gestin del conocimiento es, pues, bsicamente un problema de gestin de recursos para conseguir la optimizacin de las tareas de creacin y transmisin de conocimiento. As, la formulacin que pueda hacerse de la gestin del conocimiento como disciplina tendr que estar enmarcada dentro de la disciplina ms amplia de la gestin. Evidentemente, ello no significa que no necesite contribuciones de muchas otras disciplinas, del mismo modo que la gestin de la produccin necesita de la ingeniera o la medicina necesita de la qumica o la biologa. No existe unanimidad en considerar la gestin como una ciencia propiamente dicha79. Es preciso probablemente distinguir entre dos actividades diferentes que se suelen llamar igual, de la misma manera que Max Weber hace una distincin entre ciencia econmica y poltica econmica. Por una parte, la gestin es la disciplina que tiene por objeto de estudio la organizacin. Como tal, y despus de un periodo de trabajo de construccin terica y de consolidacin, probablemente puede considerarse la gestin una ciencia. Por otra parte, tambin se conoce como gestin la actividad que consiste en gestionar los recursos de las organizaciones. Desde este punto de vista, la gestin podemos considerarla una tarea, una actividad, un conjunto de conocimientos y habilidades o incluso un oficio, pero no una ciencia. Lo que s parece evidente es que podemos encuadrar la gestin dentro del mbito de actuacin de las ciencias sociales. El hecho de que el objeto de actuacin de la gestin sea la organizacin, es decir, un sistema social, hace que le sea preciso recurrir a los conocimientos que pueden aportarle buena parte de las disciplinas que estudian estos sistemas. La psicologa, la sociologa, la antropologa, la economa, entre otros, tienen una gran importancia en las teoras de la gestin empresarial. Sin embargo la gestin necesita tambin toda una serie de conocimientos que provienen de otras disciplinas, tanto de las ciencias naturales como de las humanidades o de la esfera tecnolgica. La gestin es un caso claro de interdisciplinariedad, ya que se ve en la necesidad de integrar muchos tipos de conocimiento diferentes para resolver los problemas que se le presentan. De hecho, esta interdisciplinariedad es cada vez ms necesaria tanto en las ciencias naturales como, especialmente, en las ciencias sociales 80.
79 Para una revisin de diversas posiciones respecto a eso, puede verse Salinas Gmez (1997), Cornella
(1998) y Canals (1998).
80
Vanse las ideas interdisciplinariedad.
propuestas
por
Wilson
(1998)
para
una
interesante
apologa
de
la
Siguiendo este razonamiento, la gestin del conocimiento podemos verla, tambin, desde dos puntos de vista. Por una parte, la teorizacin que se haga tendr que estar encuadrada dentro de la ciencia de la gestin y formar parte del corpus de esa ciencia. Por la otra, la actividad de la gestin del conocimiento en las organizaciones ser una funcin empresarial que requerir una serie de conocimientos y habilidades diversas81. Tanto en un caso como en el otro, habr que recurrir a muchas fuentes, en un caso para pedir los planteamientos y los conocimientos tericos adecuados, y en otros para encontrar los conocimientos prcticos y las habilidades necesarias para la realizacin de la tarea de gestionar el conocimiento o bien el asesoramiento por medio de tareas de consultora. Evidentemente, la gestin del conocimiento aprovechar todos los conocimientos y las herramientas ya incorporados por la ciencia de la gestin, sin embargo hay una serie de disciplinas que adquieren una especial relevancia en este caso82: - Filosofa El problema del conocimiento ha estado tradicionalmente tratado por la filosofa. Hay que tener en cuenta las aportaciones, especialmente a la hora de definir adecuadamente los conceptos con los que hay que trabajar. Toda conceptualizacin terica del problema de la gestin del conocimiento tiene que tener slidos fundamentos filosficos. - Ciencia cognoscitiva Un elemento clave en la gestin del conocimiento es el funcionamiento de la mente humana, el hecho de saber cmo se desarrollan las funciones cognoscitivas del cerebro humano. ste es el objetivo de la ciencia cognoscitiva. Surgida en la dcada de los setenta (Gardner, 1985), la ciencia cognoscitiva constituye un ejemplo muy interesante de un nuevo campo que se constituye con una aportacin interdisciplinar dedicada al tratamiento de un problema determinado. En la ciencia cognoscitiva confluyen aportaciones de la filosofa de la mente, la psicologa, la inteligencia artificial, la lingstica, la antropologa y la neurociencia, aportaciones que habr que tener en cuenta en un tratamiento exhaustivo del problema del conocimiento en las organizaciones. - Sociologa Una organizacin es un sistema social y, por lo tanto, hay que tener muy en cuenta la perspectiva sociolgica a la hora de tratar cualquier tema organizativo. El anlisis sociolgico puede dar las claves de las pautas seguidas a la hora de crear y compartir conocimiento dentro de la organizacin y fuera de ella. Estos temas sern especialmente relevantes en las organizaciones de la nueva economa en que la globalizacin, la
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15. Probablemente, sta es una de las razones por las que existen tantos enfoques diferentes del tema. 82 16. Prusak (2001) identifica como antecedentes intelectuales de la gestin del conocimiento la economa, la sociologa, la filosofa y la psicologa. Como disciplinas prcticas que deben darle contenido y energa, menciona la gestin de informacin, el movimiento por la calidad y el enfoque del capital humano.
deslocalizacin y la virtualidad potenciarn probablemente comportamientos sociales que ser preciso tener en cuenta.
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- Ciencias de la informacin Quiz no todo el mundo tiene las mismas definiciones, pero es evidente que informacin y conocimiento son dos conceptos ntimamente relacionados y es imposible tratar al uno sin el otro. Por lo tanto, a la hora de gestionar el conocimiento, tenemos que tener muy presente todo cuanto hace referencia a la informacin. Entonces, un ingrediente fundamental para la disciplina de la gestin del conocimiento es lo que se conoce de forma global como ciencias de la informacin ( Information Science). Bajo este nombre genrico se incluyen desde disciplinas orientadas a problemas prcticos como es la bsqueda y recuperacin de informacin (Information Retrieval) hasta disciplinas ms tericas como la teora de la informacin. Un aspecto clave de la gestin del conocimiento es la capacidad de representar este conocimiento en los soportes adecuados, de manera que sea accesible a los miembros de la organizacin cuando lo necesiten. Ello requiere el diseo de sistemas de informacin adecuados en que es extremadamente importante que la informacin contenida sea adecuadamente organizada y que pueda recuperarse con facilidad y eficacia. Para ello son imprescindibles los conocimientos especializados en estas materias. Por otra parte, la definicin de modelos tericos de gestin del conocimiento requiere, junto con otros ingredientes, una cimentacin en las teoras de la informacin y la comunicacin. Con la importancia creciente que adoptan los recursos de informacin para las organizaciones, se desarrollan nuevas disciplinas como la visualizacin de informacin, la auditora de la informacin, la inteligencia competitiva o la arquitectura de la informacin, que podemos inscribir, tambin, dentro de las ciencias de la informacin83 y que tendrn un papel primordial en la gestin del conocimiento. - Economa El objetivo de la gestin en las organizaciones es la optimizacin de los recursos con que se cuenta para alcanzar los objetivos deseados. Por lo tanto, es obvio que la gestin del conocimiento tendr que tener muy en cuenta los aspectos econmicos y financieros al emprender cualquier proyecto. Pero, por otra parte, en la gestin del conocimiento hay que contemplar, tambin, conceptos de la ciencia econmica, especialmente de la microeconoma, que desempean un papel muy importante en los procesos de creacin y transmisin de conocimiento. Los costes de transaccin, la teora de la agencia, la teora de juegos, la racionalidad limitada de los agentes, las externalidades, la especificidad de los recursos de informacin, la teora de la firma, los contratos, la propiedad de los activos de conocimiento, etc., son inputs que hay que tener presentes en una conceptualizacin rigurosa de la gestin del conocimiento.
83 O, como propone Alfons Cornella, de una nueva disciplina, la infonoma (Cornella, 2000).
- Informtica Las herramientas informticas que puede proporcionar la tecnologa en la actualidad constituyen uno de los motivos del rpido desarrollo de la gestin del conocimiento. Las bases de datos en que puede representarse el conocimiento o almacenar las referencias sobre dnde puede encontrarse ese conocimiento o identificar a las personas que pueden transmitirlo constituyen un elemento de gran utilidad para las organizaciones. La tecnologa web proporciona una forma sencilla y fcil de difundir e intercambiar informacin y conocimiento entre los miembros de una organizacin mediante las intranets corporativas. Desarrollos tecnolgicos como el data warehousing y el data mining permiten obtener un conocimiento hasta ahora indito a partir de las bases de datos de la organizacin y los llamados sistemas expertos pueden, en algunos casos, almacenar el conocimiento de un experto y aplicarlo a casos concretos. Es evidente, pues, que la tecnologa informtica tiene que ser una de las disciplinas que realicen una aportacin importante a la gestin del conocimiento. - Nuevas ciencias Por ltimo, aparecen en estos ltimos tiempos una serie de nuevas formulaciones cientficas que probablemente en el futuro podrn ayudar a entender los problemas del conocimiento en las organizaciones. Desarrollos cientficos recientes como la teora del caos (Gleick, 1987) o los conjuntos difusos (fuzzy sets) (Pedrycz y Gomide, 1998) pueden hacer aportaciones interesantes a las teoras de la informacin y el conocimiento. Ms adelante profundizaremos en la interesante aportacin que pueden hacer las ciencias de la complejidad a la gestin del conocimiento. A pesar de esta necesaria interdisciplinariedad, desde un punto de vista epistemolgico, hay que tener presente que el objeto de estudio de la gestin del conocimiento, como el de la gestin en general, es, como ya se ha dicho anteriormente, un sistema social, la organizacin. Entonces, los paradigmas que se utilicen, sea cual fuere la procedencia del enfoque en cuestin, tendrn que dar cuenta de la naturaleza del sistema social que se considera. Por lo tanto, desde un punto de vista epistemolgico, podremos tratarlos como paradigmas de las ciencias sociales. Por ello, en este trabajo utilizamos la clasificacin de Hollis de los paradigmas en las ciencias sociales para organizar algunos de los ms significativos paradigmas utilizados en gestin del conocimiento. 4.2. Clasificacin de paradigmas la Hollis Seguidamente, utilizaremos el sistema de clasificacin de Hollis para identificar diversas clases de paradigmas utilizados en la literatura de la gestin del conocimiento. Hemos agrupado enfoques parecidos aunque difcilmente idnticos en clusters o grupos que hemos situado dentro del cuadro de clasificacin de Hollis. Algunos de los cuadrantes estn slo ocupados por un cluster y otros por ms de uno. Incluso hay clusters que quedan situados en las lneas divisorias porque comparten caractersticas de ms de un cuadrante (ver figura 3).
Evidentemente, esta clasificacin no quiere ser un estudio exhaustivo de toda la literatura existente, ya que eso sera una tarea que ira ms all de los objetivos de este trabajo. El objetivo es ver que en la actualidad varios paradigmas conviven en el tratamiento de la gestin del conocimiento y proponer un esquema que puede ayudar a determinar las posibles aportaciones de las diferentes aproximaciones al tema. sta puede ser una va para ir hacia la necesaria interdisciplinariedad que requiere la gestin del conocimiento. 4.2.1. Sistemas Tal y como hemos visto antes, los paradigmas que englobamos bajo la denominacin de sistemas responden a un objetivo explicativo de los fenmenos que tratan desde un punto de vista holstico. A este conjunto pertenecen toda una serie de paradigmas que podramos denominar paradigmas tcnicos, que se caracterizan por su aspecto prctico y por la importancia que dan a los aspectos tecnolgicos o a la forma de tratar los problemas procedentes de la ingeniera. ste es el caso de autores como Davenport en algunos artculos (Davenport y Klahr, 1998). Su planteamiento tiene muy en cuenta los aspectos tecnolgicos, ya que las soluciones que propone estn muy fundamentadas en los instrumentos tecnolgicos que permiten estructurar y entregar el conocimiento cuando ste se necesita. Ello hace que su punto de vista sea muy prximo a lo que es ms comn en el rea de los sistemas de informacin, que es de donde Davenport proviene. Sin embargo, hay que tener en cuenta que no se limita a una visin puramente de ingeniera informtica, sino que considera todos los aspectos derivados de que un sistema de informacin est formado por tecnologas pero tambin, y especialmente, por personas, en la lnea de lo que propugna Peter Checkland (Checkland y Holwell, 1998). Todo ello desde un punto de vista de teora de sistemas, donde se da prioridad al sistema porque ste es ms que la suma de las partes. Una organizacin conforma un sistema ecolgico (Davenport, 1997) en el que las interrelaciones de las partes del sistema adoptan un papel determinante. Otro ejemplo de este grupo de enfoques sera el de Garvin (1993), que propone tratar el problema de la organizacin aprendiente directamente entroncado con la creacin y difusin de conocimiento con un enfoque eminentemente prctico y una forma de abordar los problemas sistemtica. En este punto de vista podemos incluir los planteamientos de la gestin del conocimiento que se hacen desde las empresas que comercializan sistemas informticos de gestin del conocimiento, como Lotus Notes (Lotus, 2000), Excalibur (Excalibur Technologies, 2000), Autonomy (Autonomy, 2000), Hummingbird (Hummingbird, 2000), Documentum (Documentum, 2000) o Verity (Verity, 2000). Evidentemente, estos fabricantes resaltan las ventajas de las tecnologas para hacer frente a los problemas derivados de gestionar el conocimiento, dejando un poco de lado los problemas de tipo organizacional. Sin embargo, algunas empresas tecnolgicas como Xerox combinan los aspectos ms tecnolgicos (Glance et al. 1998; Jordan et al. 1998) con la preocupacin por aspectos ms conceptuales (Borghoff y Pareschi, 1998), con lo que hacen aportaciones muy interesantes en este campo.
Una cosa parecida a lo que ocurre con las empresas de sistemas de informacin pasa con algunos enfoques desde las ciencias de la informacin (gestin documental, bsqueda y recuperacin de informacin, arquitectura de la informacin...) en que, a veces, como en el caso de Webb (1998), Frappaolo y Capshaw (1999) o Yeh (2000), tienen prioridad los aspectos tcnicos de tratamiento de la informacin imprescindibles por otro lado para solucionar problemas importantes de la gestin del conocimiento sobre los aspectos ms sociolgicos de la organizacin, aunque, en algunos casos, como el de Orna, estos problemas ya se tienen muy presentes (Orna, 1999). Los planteamientos sobre la gestin del conocimiento que hacen la mayora de las empresas de consultora, aun teniendo en cuenta los aspectos de organizacin junto con los tecnolgicos, tambin adoptan un punto de vista estructural y explicativo. Eso es lgico, ya que el modelo tiene que justificar que una actuacin por parte de la consultora pueda causar una mejora de la gestin del conocimiento en el mbito de la organizacin. Ello puede verse en los planteamientos de Cap Gemini (Williams y Smith, 1999), Andersen Consulting ahora Accenture (Andersen Consulting, 2000) o McKinsey (Kluge, Stein y Licht, 2001). 4.2.2. Agentes Los enfoques que denominamos de agentes tambin pretenden llegar a una explicacin causal de los fenmenos, como las ciencias naturales, pero partiendo de los individuos y no de la estructura global. Son las acciones de los individuos las que determinan la estructura y no al revs. En gestin del conocimiento, este punto de vista se traduce en una serie de visiones que llamaremos paradigmas economicistas porque provienen de la tradicin de la economa clsica. Se parte de los individuos como homo economicus que tienen un conjunto de preferencias y actan racionalmente para maximizar el bienestar que pueden obtener a partir de los recursos escasos con los que cuentan. Uno de los precursores de este punto de vista en el tratamiento del conocimiento en las organizaciones es Hayek, como puede verse en su artculo de 1945 que se ha convertido en un clsico (Hayek, 1945). Hayek ya destaca la importancia del "conocimiento de las particulares circunstancias de tiempo y lugar", que en cierta manera podemos relacionar con el conocimiento tcito. Sin embargo, siempre lo considera desde el punto de vista de los agentes econmicos individuales. Otro ejemplo de esa visin la encontramos en los trabajos de Teece (1998), en que vemos que se trata la problemtica de la gestin del conocimiento relacionndola con los conceptos clsicamente tratados en el anlisis econmico como los mercados, los costes de transaccin, los activos de la organizacin o las competencias de la empresa. Este tipo de planteamientos sigue la va de la teora de la empresa iniciada por Coase (1937) y continuada por economistas como Williamson (1998). El enfoque de O'Dell (1998) responde, tambin, a un paradigma economicista. Aun haciendo un tratamiento bastante completo de los diversos problemas que presenta la gestin del conocimiento, el modelo subyacente de organizacin que utiliza es de tipo explicativo y basado en
las acciones de los actores individuales que actan racionalmente segn criterios de optimizacin propios de los modelos econmicos. No es de extraar que tambin pertenezcan a esta clase de paradigmas los enfoques que persiguen encontrar sistemas de valoracin de los activos de conocimiento como el de Glazer (1998), ya que los sistemas de valoracin deben tener siempre un componente econmico. Aunque se desva un poco del pensamiento econmico ortodoxo, el punto de vista de Herbert Simon tambin puede considerarse economicista. La diferencia es que Simon no considera que los agentes econmicos tengan capacidades infinitas que les permitan analizar las situaciones de manera completa y encontrar la solucin ptima. Para Simon (1945), los actores tienen una "racionalidad limitada" que les permite llegar a una optimizacin relativa en las limitaciones que les permite alcanzar un estado "satisfactorio". Aunque el origen es muy anterior al surgimiento de la gestin del conocimiento, tambin podemos incluir entre los enfoques economicistas la visin del conocimiento de la teora de la economa evolutiva (Nelson y Winter, 1982). Este punto de vista otorga una gran importancia al conocimiento tcito, ya que ste se plasma en las rutinas que son uno de los elementos clave de la teora. Sin embargo, se mantiene el objetivo explicativo y la focalizacin en el individuo como agente. 4.2.3. "Juegos" Los enfoques correspondientes al tercer cuadrante ya no pretenden tanto explicar los fenmenos relativos a la gestin del conocimiento, sino ms bien llegar a comprenderlos desde una perspectiva holstica. Esta comprensin tiene que permitir entender las reglas que determinan la estructura social del sistema social que es la organizacin y aprovecharlas para optimizar la creacin y la difusin del conocimiento. Dentro de este grupo encontramos varios conjuntos de paradigmas que se diferencian entre ellos por algunos aspectos. El primer conjunto podramos decir que se caracteriza por un planteamiento que da mucha importancia al conocimiento de tipo tcito, tanto en lo que concierne a los procesos de creacin como para los procesos de transmisin de conocimiento. Llamaremos paradigmas filosficos a este conjunto de visiones de la gestin del conocimiento, porque tienen su raz en algunos conceptos desarrollados en el campo de la filosofa, de los que el ms representativo es el de conocimiento tcito del filsofo Michael Polany (1958; 1983). Dentro de este conjunto incluiremos uno de los ms importantes tericos de la gestin del conocimiento, Ikujiro Nonaka (1995; 1991; 1994). Su libro The knowledge-creating company es un de los ms influyentes en la teorizacin de la gestin del conocimiento. Propone un modelo de creacin de conocimiento en el que se sigue una espiral en que el conocimiento va transmitindose y pasando alternativamente por los estados de tcito y explcito, segn las definiciones de Polany. Nonaka sostiene que la razn del xito de las empresas japonesas respecto a las occidentales en los aos ochenta reside en su distinta filosofa a la hora de tratar los procesos de gestin del
conocimiento, en concreto en dar una gran importancia al conocimiento tcito. ltimamente, Nonaka ha recalcado tambin la importancia del contexto, de la situacin, de un "espacio compartido para relaciones emergentes" que en japons se llamara ba, en la gestin del conocimiento (Nonaka y Konno, 1998). En esta misma lnea de recalcar la importancia del contexto encontramos los trabajos de Augier, Shariq et al. (2001). Tambin podemos incluir en este grupo de paradigmas filosficos el punto de vista de Dorothy Leonard (1998; 1997). Este enfoque da preponderancia al conocimiento tcito frente al conocimiento explcito o de la representacin del conocimiento mediante las tecnologas de la informacin. Se trata en profundidad la generacin de conocimiento tcito y las barreras que aparecen para compartirlo. Puede considerarse, dentro del mismo cuadrante correspondiente a los paradigmas holsticos que persiguen la comprensin, a otro grupo de paradigmas que podramos denominar paradigmas sociales. Estos enfoques recalcan la idea de que las organizaciones son redes sociales en las que existen procesos de creacin y transmisin de conocimiento. Entonces, hay que tener muy presentes los aspectos sociales, tanto en el momento de promover la creacin o la comparticin de conocimiento como en el momento de representar ese conocimiento en sistemas de informacin. Una de las visiones ms interesantes en esta lnea es la de John Seely Brown y Paul Duguid (Brown, 1991; Brown y Duguid, 1998). Mantienen un punto de vista que tiene muy en cuenta los aspectos humanos en el comportamiento organizacional, con lo que se alejan del pensamiento puramente sistmico. Dan mucha importancia al aspecto colectivo del conocimiento en las organizaciones y se basan en la idea de "comunidad de prctica" (Wenger, 1998). Sin embargo, tienen un conocimiento tcnico que les permite abordar adecuadamente tambin los temas puramente tecnolgicos e integrarlos en su visin, que se extiende no slo al conocimiento, sino tambin a todo cuanto relaciona la informacin con los individuos y las organizaciones (Brown y Duguid, 2000 a; 2000b). El propio John Seely Brown, junto con Scott Cook, presenta un modelo alternativo al tradicional que ellos denominan "epistemologa de la posesin" (el conocimiento como objeto que se posee). Proponen una "epistemologa de la prctica", en que se propone una interaccin del conocimiento con la accin de conocer (Cook y Brown, 1999). En esta misma lnea de resaltar los aspectos colectivos de la creacin, la difusin y la utilizacin del conocimiento podemos encontrar los enfoques que priorizan el papel del llamado capital social en las organizaciones (Cohen y Prusak, 2001). Un caso similar, pero procedente del campo de las ciencias de la informacin, es el de Choo (Choo, 1998), que, desde una visin holstica, relaciona la gestin del conocimiento con muchos conceptos y muchas teoras de la gestin de informacin y la gestin de las organizaciones. En esta lnea encontramos, asimismo, los trabajos de Von Krogh y Snowden. El primero (Von Krogh, 1998) se centra en los procesos de creacin de conocimiento y en cmo estos procesos pueden ser protegidos e incentivados por las organizaciones. Snowden (1998) propone modelos
simples basados en los valores del sentido comn en el entorno evolutivo de la organizacin. Snowden da una especial importancia a las narrativas como medio de transmisin del conocimiento. Tambin en esta lnea encontramos, sin embargo ya desde un punto de vista mucho ms enfocado a los aspectos prcticos de la gestin del conocimiento, la visin de Ruggles (1998), que estudia los diferentes procesos que llevan a cabo las organizaciones y que pueden considerarse gestin del conocimiento. Podramos incluir tambin en este grupo a algunos autores que se adentran en la gestin del conocimiento a partir de visiones de la organizacin que se han desarrollado en los ltimos tiempos, como la "organizacin aprendiente" de Argyris (1991) o la perspectiva sistmica "blanda" de Peter Senge (1990). 4.2.5. Enfoques combinados Por ltimo, hay algunos planteamientos que son difcilmente clasificables dentro de uno de los cuatro cuadrantes anteriores, ya que consideran mltiples puntos de vista a la hora de tratar los problemas de la gestin del conocimiento. Probablemente esos paradigmas, que denominaremos paradigmas sintticos, son los que, incorporando elementos de otros grupos, pueden contribuir a construir modelos slidos de gestin del conocimiento. Podemos incluir en ese grupo la visin de Prusak y Davenport (Prusak, 1998; Davenport y Prusak, 1998). Aunque los dos autores provienen en cierta forma del mbito de los sistemas de informacin, aportan puntos de vista complementarios. As, la visin que presentan de la gestin del conocimiento constituye una evolucin desde el rea de los sistemas de informacin, por una parte, y de puntos de vista ms sociolgicos, por la otra84.Desde un punto de vista ms prctico, Hansen, Nohria y Tierney (Hansen, Noria y Tierney, 1999) proponen una estrategia que tenga en cuenta todos los puntos de vista. Otro modelo que parte de un planteamiento interdisciplinar es el del I-Space de Max Boisot (1995; 1998). Este modelo proviene del rea de teora de la organizacin, pero bebe de fuentes muy diversas, como la antropologa, la sociologa, las ciencias cognoscitivas, la teora de la informacin y la comunicacin, la economa y la epistemologa. Ello hace que el paradigma que resulta tenga elementos pertenecientes a las distintas categoras dentro de la clasificacin de Hollis y, por lo tanto, que ocupe una posicin central en el esquema. 4.3. La complejidad como paradigma Qu tipo de paradigma es el ms adecuado para la gestin del conocimiento? Lo ideal sera un marco conceptual global que permitiera combinar la visin holstica con los comportamientos de los agentes individuales y que posibilitara la comprensin de los fenmenos estudiados a partir de elementos explicativos. Como hemos visto, los que hemos denominado paradigmas sintticos incorporan elementos de los diferentes
84 Probablemente, ello explica que algunos trabajos anteriores de Davenport hayan sido incluidos en el
grupo de paradigmas tcnicos del primer cuadrante y algunos de Prusak, en el grupo de paradigmas sociales.
cuadrantes del esquema y constituyen una va interesante. Sin embargo, los diversos elementos no se integran en una construccin paradigmtica slida. No obstante, existe este tipo de paradigma? Quiz no completamente todava, pero parece que hay un candidato lo suficientemente bien posicionado: la teora de la complejidad. De hecho, probablemente tendramos que hablar de "teoras de la complejidad". Hay varias aproximaciones a la ciencia de la complejidad 85, pero parece que poco a poco se van constituyendo en un paradigma (Tasaka, 1999). La idea fundamental de las teoras de la complejidad consiste en considerar algunos sistemas, tanto naturales como sociales, como sistemas complejos formados por agentes individuales que interactan (Waldrop, 1992; Mainzer, 1994; Gell-Mann, 1994; Gell-Mann, 1995; Kauffman, 1995; Nicolis y Prigogine, 1989). En la dinmica de estos sistemas se producen interacciones de carcter no lineal que hacen que no puedan tratarse de la misma forma que los sistemas simples. Estas interacciones dan lugar a la caracterstica fundamental de los sistemas complejos: la emergencia de patrones de comportamiento a escala superior que no pueden predecirse a partir de las interacciones entre los agentes individuales. Los sistemas sociales pueden considerarse sistemas complejos (Gell-Mann, 1994; Mainzer, 1994). As, la teora de la complejidad nos permite, en el anlisis de los sistemas sociales, combinar el tratamiento de los agentes desde un punto de vista individual con la visin holstica de conjunto que hace falta para entender los fenmenos emergentes a escala global. Por otra parte, las reglas que explican la actuacin de los agentes a escala micro dan lugar a la comprensin a escala macro. As, el paradigma que resulta permite, en cierta manera, fundir en uno solo los cuatro cuadrantes de la clasificacin de Hollis y constituye una nueva forma de ver el mundo (Dent, 1999). Adems, los sistemas sociales presentan una caracterstica que otros tipos de sistemas complejos no muestran: los agentes que integran el sistema que pueden ser muy diversos de acuerdo con el nivel de anlisis que se escoja: personas, organizaciones, tribus, grupos sociales, etc. son capaces de reconocer las estructuras emergentes de orden superior, razonar sobre ellas y actuar tenindolas en cuenta. Ello conduce a una "emergencia de segundo orden" que distingue los sistemas sociales de otros sistemas complejos (Gilbert y Troitzsch, 1999). Elementos como la cultura y el conocimiento pueden ser considerados una muestra de esas estructuras emergentes de segundo orden. Ello supone un argumento ms en favor de la complejidad como paradigma para el estudio de las organizaciones y de la gestin del conocimiento dentro de stas. Si consideramos las organizaciones de sistemas complejos, la informacin y el conocimiento desempean un papel fundamental en la dinmica de estos sistemas. En los ltimos tiempos, de hecho, las teoras de la complejidad se han empezado a incorporar de forma clara a la literatura de la gestin, tanto en el mbito de la divulgacin como en el mbito acadmico (Wood, 2000;
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Incluso se habla de dos escuelas diferentes, una europea encabezada por Ilya Prigogine (Nicolis y Prigogine, 1989; Prigogine, 1996) y una americana que tiene su centro neurlgico en el Santa Fe Institute (Gell-Mann, 1994; Gell-Mann, 1995; Kauffman, 1995; Holland, 1992).
Axelrod y Cohen, 1999; Morel y Ramanujam, 1999; Anderson, 1999; Anderson, Meyer, Eisenhardt, Carley y Pettigrew, 1999; Mckelvey, 1999; Lissack, 1999; McKelvey, Mintzberg, Petzinger, Prusak, Senge, Shultz, BarYam y Lebaron, 1999). Y tambin se ha propuesto la aplicacin de manera especfica al mbito de la gestin del conocimiento (Cilliers, 2000; Mcelroy, 2000). De hecho, algunos de los autores que ya hemos mencionado en la clasificacin del apartado anterior, como Simon (1996; 2001), Snowden (2002) o Boisot (Boisot y Child, 1999; Boisot y Cohen, 2000), ya han empezado a utilizar las teoras de la complejidad como marco conceptual. La adopcin de la teora de la complejidad como paradigma en el estudio de la gestin del conocimiento puede permitir la integracin de las diferentes visiones y enfoques que conviven actualmente y la utilizacin de nuevas herramientas metodolgicas para la investigacin. En este sentido, es especialmente interesante la utilizacin de programas de simulacin para el estudio de los sistemas complejos (Waldrop, 1992; Casti, 1997; Gilbert y Troitzsch, 1999; Gilbert, 1999; Prietula, Carley, y Gasser, 1998; Carley y Gasser, 1999). La aplicacin de esta nueva manera de hacer ciencia al estudio de los flujos de conocimiento en las organizaciones es una prometedora lnea de investigacin en gestin del conocimiento. 5. Conclusiones En la llamada nueva economa, la economa de la sociedad de la informacin o del conocimiento, la informacin como recurso y el conocimiento como un activo de las organizaciones han pasado de ser un simple soporte a desempear un papel central en la mayora de las actividades econmicas. Por lo tanto, actividades como la gestin del conocimiento se convierten en clave para las organizaciones a la hora de generar ventajas competitivas. Ello hace que se despierte un gran inters por esta disciplina y que haya un gran nmero de aproximaciones en este tema en la literatura. Existen muchos trabajos que persiguen objetivos eminentemente prcticos, destinados bsicamente a gestores y a consultores, y otros que poseen una motivacin ms terica o conceptual y que van dirigidos a un pblico acadmico. El hecho de que haya un gran inters por el tema y que su estudio pueda proporcionar una cierta rentabilidad econmica ha hecho que se haya convertido en un punto de confluencia de varias disciplinas o profesiones que adoptan la gestin del conocimiento como culminacin de la propia tradicin. Probablemente ninguna disciplina tradicional o grupo profesional tradicional por s mismo puede abarcar todo lo que puede significar la gestin del conocimiento, aunque pueda hacer aportaciones insustituibles a alguno de sus aspectos. Todo ello provoca, tambin, una cierta confusin en este mbito. Sin embargo, es muy interesante el hecho de que, detrs de cada uno de los trabajos que tratan el tema, puede vislumbrarse una concepcin de lo que es la gestin del conocimiento y de cmo tiene que tratarse. Y esa concepcin no depende tanto de si se trata de un trabajo de tipo prctico o de tipo terico, sino ms bien de la concepcin que se tiene de la organizacin como grupo social y de la forma en que se puede conocer.
Utilizando el cuadro de Hollis de los paradigmas en las ciencias sociales, puede hacerse un ejercicio de clasificacin de varias aproximaciones al tema de la gestin del conocimiento que pueden ayudar a encontrar algn orden. De manera parecida a Hollis, podemos construir un cuadro en el que dividimos los ejes horizontal y vertical en dos partes. En el eje horizontal consideramos si el enfoque est hacia la explicacin, como en las ciencias naturales, o hacia la comprensin, en la tradicin hermenutica. En el eje vertical, observamos si se adopta un punto de vista holstico, en el que las estructuras son las que determinan los fenmenos y las acciones de los individuos, o bien individualista, en la que son las acciones individuales las que determinan la estructura. Entonces, tomando una muestra de distintas aproximaciones al tema de la gestin del conocimiento, podemos hacernos una idea aproximada de cules son los paradigmas que se estn utilizando, consciente o inconscientemente, al tratar ese tema. Se observa al hacer la clasificacin que existen aproximaciones desde los cuatro cuadrantes y que hay unas ciertas agrupaciones o clusters de paradigmas al tratar la gestin del conocimiento. En el cuadrante de explicacin holstica encontramos un grupo de lo que llamamos paradigmas tcnicos y en el de explicacin individualista, otro que engloba a los paradigmas de raz ms economicista. En el lado de la comprensin encontramos un par de grupos de paradigmas en la parte correspondiente al tratamiento holstico: los paradigmas filosficos y los paradigmas sociales, aunque stos ltimos con bastantes variantes. En el cuadrante de comprensin individualista quedan los que denominamos paradigmas psicolgicos. Por ltimo, se encuentra un pequeo grupo de paradigmas, llamados sintticos, que incorporan elementos de diferentes cuadrantes y que colocamos justo en medio del cuadro. Una vez realizada la clasificacin, la conclusin que podramos sacar es que lo que hace falta es ir hacia la construccin de un paradigma que permita integrar todos los puntos de vista, ya que probablemente todos tienen aspectos tiles, de forma que se derive de ello una disciplina ms coherente. Probablemente ste es el reto ms importante de los mbitos de conocimiento que requieren un tratamiento que inexorablemente tiene que ser interdisciplinar, por lo menos hasta que se constituyan, en su caso, como disciplina de lleno derecho. Las organizaciones, como cualquier sistema social en general, son sistemas complejos. Por ello, cada vez ms en las ciencias empresariales se estn utilizando las teoras de la complejidad como marco conceptual en muchos mbitos. Esta posibilidad deviene especialmente interesante en el estudio de la gestin del conocimiento. Es evidente que en la creacin, transmisin y utilizacin del conocimiento intervienen procesos individuales y organizativos a un grado elevado de complejidad. El propio conocimiento organizacional puede ser considerado, de hecho, un fenmeno emergente que es ms que la simple suma de los conocimientos de los individuos que integran a la organizacin. Nos movemos, pues, en un mbito en el que los conceptos de la complejidad pueden resultar especialmente tiles. La teora de la complejidad, por lo tanto, puede constituir el elemento de base que permita construir unos fundamentos conceptuales ms slidos para la gestin del conocimiento. Por una parte, su carcter interdisciplinar hace que sea posible integrar buena parte de las diversas aproximaciones
que conviven actualmente, con lo que se incorporan los desarrollos hechos desde varios puntos de vista. Por otra parte, se abre una va a la utilizacin en la gestin del conocimiento de metodologas de investigacin innovadoras basadas en la utilizacin de las capacidades tecnolgicas actuales, como los modelos de simulacin que ya se estn utilizando en el estudio de sistemas complejos en otras disciplinas. Sin duda, la teora de la complejidad es un firme candidato a constituir el paradigma a partir del cual pueda desarrollarse la incipiente disciplina de la gestin del conocimiento dentro de las ciencias empresariales.
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DOC. 08
RETOS EDUCATIVOS EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN

JOS GMEZ GALN y SOLEDAD MATEOS BLANCO Universidad de Extremadura Departamento de Ciencias de la Educacin Avda. de Elvas s/n. 06071 Badajoz (Espaa) jgomez@unex.es - smateos@unex.es
La irrupcin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en el ltimo tercio del siglo XX cambiaron -y continan cambiando, en estos inicios del siglo XXI- el mundo tal y como lo conocemos. Cajeros automticos, telfonos mviles, televisin digital y por cable, Internet, etc., estn transformando nuestro entorno. Paulatinamente se va tecnificando la realidad en la que vivimos. Estas tecnologas estn permitiendo entrar a la humanidad en lo que se est dando en llamar la era de la comunicacin universal. Hemos de tener en cuenta, sin embargo, que los principales clientes -y en muchos casos responsables del empleo y difusin de estas nuevas tecnologas- son los medios de comunicacin (hasta el punto de que podemos afirmar que existe una relacin inseparable, en el mundo de hoy, entre ambos trminos: particularmente preferimos hablar de tecnologas y medios de comunicacin). En este sentido es indudable que estos deberan estar presentes en el sistema educativo como elementos de un gran protagonismo en la sociedad actual, como parte del entorno vivencial para el que se est ofreciendo una educacin a los nios y jvenes, de tal modo que les pueda permitir, en un proceso formativo integral, un completo y autntico acceso al conocimiento de la realidad que les conduzca a pautas de libertad y democracia para el desarrollo social, tal y como demandan los principales currcula prescriptivos de los principales pases del contexto occidental. En este contexto, y como ya demostr Masterman (1990), los medios de comunicacin tienen una presencia de tal relevancia en el mundo actual que su poder (cada vez ejercido de modo ms sutil) requiere ser conocido y analizado. Su capacidad de influencia puede crear y crea- actitudes en nios y jvenes (y claro est en adultos) orientadas evidentemente a que coincidan con los intereses de los mismos, los cuales es necesario poner de manifiesto. Slo mediante el anlisis crtico de los medios de comunicacin, y las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) como instrumentos que les dan forma y capacidad de desarrollo, es posible llevar a efecto una labor realmente formativa. Por otra parte, y gracias a los medios de comunicacin, que logran eliminar las distancias, es posible que la informacin, que no hace tanto tiempo era privilegio solo de unos pocos, ahora sea accesible a millones de personas aun en los lugares ms apartados (y en este caso estamos pensado, todava hoy, ms en la tradicional radio que en las nuevas tecnologas telemticas), conformando en conjunto una nueva realidad social. Todo ello, por supuesto, con una riqueza y calidad de informacin como nunca antes se haba
producido. Sin embargo, calificar al progreso tecnolgico en s como ptimo o negativo no sera correcto, puesto que tal cuestin estara en virtud del uso que hagamos de l. Sin entrar ahora en las repercusiones que la tecnologa pueda tener para el medio ambiente o la naturaleza en general (de una vital trascendencia, mereciendo sin duda un anlisis aparte) y centrndonos en el contexto meditico actual y su relacin con la educacin, encontramos ejemplos de hechos que deben ser conocidos desde un punto de vista pedaggico si queremos evitar un perjuicio en el empleo de las TIC. Por ejemplo, el tratamiento que hacen los medios de comunicacin de la informacin (modificndola, transformndola, manipulndola), un hecho evidentemente constatable, puede tener graves consecuencias y riesgos sobre el alumnado y resultar decisivo en el delicado momento de sus vidas en el que se encuentran. Si no son capaces de analizar y discernir acerca de estos mensajes (ofrecidos gracias a las TIC de una forma atractiva, atrayente y sugestiva), y la naturaleza de los mismos, que llegan a ellos desde los mass media en una proporcin ya saturacin- cada vez mayor, podemos estar dudando de la autntica eficacia de los procesos educativos actuales (y cuando nos referimos a ello hablamos de forma global, en lo que atae a los entornos escolares pero tambin, es evidente, a la importancia de la familia en los mismos). Es sorprendente, y ampliamente conocida, la determinante influencia que ejerce en este sentido, por ejemplo, el medio de comunicacin de mayor presencia en el mundo occidental, la televisin, en la adquisicin de valores y 2actitudes. Para algunos autores (como Coudry y Popper, 1996) se tratara del mayor poder que hoy existe en el mundo, mayor incluso que el que se encuentra en manos de los estados. De este modo, y como asimismo han demostrado algunos estudios sociolgicos y educativos, la influencia de la televisin en los nios es indudable (Himmelweit, Oppenheim y Vince, 1958; Gerbner y Gross, 1976), siendo en ocasiones, incluso, mayor que la que sobre ellos ejerce la familia y/o la escuela (Postman, 1991). Los nios y jvenes estn siendo bombardeados continuamente por una cantidad ingente de informacin audiovisual (de gran riqueza) pero se encuentran incapaces (ni presentan actitudes para ello) de categorizarla y seleccionarla. Y en ello tampoco pueden ser ayudados por sus educadores, padres y profesores, ya que estos no estn (tampoco han sido formados para ello) en mejores condiciones. Nos encontramos ante un arduo trabajo por realizar, ante un camino que realmente solo es posible recorrer desde contextos educativos. En el momento presente, y ms que nunca, vivimos en un mundo dependiente de la informacin, una informacin basada en nuevos lenguajes desconocidos para la mayora de sus consumidores. Y dado el enorme poder de influencia que estos tienen, y los riesgos que pueden suponer para el ptimo desarrollo de la persona se hace necesario alfabetizar, sin mayor dilacin, al profesorado y alumnado en los mismos para que puedan adquirir la capacidad de establecer un cierto posicionamiento crtico. La escuela (y en la actualidad nos referimos a los diferentes sistemas educativos), que en modo alguno puede constituir una realidad aparte o separada del resto del mundo, mas al contrario, adems de hacer uso de los distintos instrumentos tecnolgicos para optimizar, en la medida de lo
posible, el proceso de enseanza-aprendizaje, ha de perseguir principalmente educar en y para un entorno dominado por las TIC con el fin de dar respuesta, de esta manera, a los retos (exigencias, necesidades, demandas, etc.) que solicita esta nueva sociedad protagonizada por los vertiginosos avances producidos en los terrenos de la informacin y las comunicaciones. Por lo tanto, como parte del mundo que son, el alumnado de cualquier nivel educativo necesita conocer los medios de comunicacin, tal y como se manifiestan actualmente, dependientes de los progresos continuos de las TIC, que los estn diversificando, modificando y transformando rpidamente. As, desde la escuela deben ser sometidos al anlisis, crtica y estudio que garantice que los nios y jvenes puedan comprender su naturaleza, fines e intereses de tal forma que, con ello, se conviertan en el futuro (en su edad adulta) en agentes crticos que puedan enfrentarse con garantas de xito a la saturacin e influencia ejercida hoy por la vorgine de la informacin (que adems es vertida por las TIC con una calidad y poder como nunca se haba producido antes en la historia de la humanidad) y necesarios siempre en contextos plurales y democrticos. Hay autores incluso (Postman, 1992), que advierten de la agresin que a la civilizacin actual, en referencia a sus mejores logros, pueden hacer las tecnologas de la comunicacin, en especial la informtica. Es necesario, por ello, educar en los mass media, y ofrecer al alumnado y profesorado un conocimiento, aunque sea bsico, de la tecnologa que los sustenta (Gmez Galn, 1999). Desde luego hablamos no solamente de la formacin de los nios y jvenes, sino asimismo de sus profesores, en tanto que ellos sern los encargados de su educacin, y en la actualidad es evidente que se hace obligatoria una demanda de formacin inicial y continua del profesorado en tecnologas de la informacin y medios de comunicacin, ya que tradicionalmente esta no ha sido ofrecida en los estudios universitarios y, en el caso de haberse producido, se hace necesaria una revisin y actualizacin continua que permita seguir el incansable avance y progreso de la evolucin tecnolgica. Sin embargo, podemos afirmar que el proceso seguido para caminar hacia ello en absoluto est resultando ser el ms acertado. En la prctica, se est optando por unas estrategias en nuestra opinin globalmente equivocadas, como son el llevar a efecto procesos formativos del profesorado partiendo desde las tecnologas de la comunicacin ms avanzadas (y dando por supuesto el conocimiento de las ms bsicas y elementales, lo cual es un gran error) y, por otro lado, intentando convertir a stos tan slo en usuarios potenciales de las mismas, pero en modo alguno en educadores que analicen y estudien realmente, y desde una perspectiva pedaggica, la influencia y presencia en el mundo actual de las TIC. Podemos poner como ejemplo el caso de la formacin en Internet. Adems de partir de un acceso a su empleo sin conocer los fundamentos informticos y telemticos de las comunicaciones en el presente (que permitira determinar, por supuesto, qu es realmente Internet), lo que se suele hacer es ofrecer nociones globales de empleo de esta herramienta (navegacin por la web, correo electrnico, bsquedas de informacin, y poco ms) que, siendo desde luego necesarias, en modo alguno son suficientes para un educador. Internet no ha sido creado como un instrumento educativo, por supuesto, y es imprescindible ejercer sobre el mismo una labor crtico-formativa que efectivamente pueda llevarnos a su empleo pedaggico. De lo contrario
sera como sentar a un nio delante de un televisor, nada ms, y despus decir que estamos llevando a efecto una labor educativa. Es tambin, a nuestro juicio, un error de gran envergadura dar por supuestas en el profesorado ciertas bases de conocimiento en las TIC y los medios de comunicacin ms tradicionales. Por ejemplo se presupone que el lenguaje de la imagen es conocido y articulado por los formadores, pero nuestra experiencia nos dice lo contrario (desde luego hablamos desde una perspectiva, queremos subrayarlo, crtico-analtica). Es posible realmente acceder a los complejos entornos audiovisuales actuales, tan presentes en los campos informticos y telemticos, si no se conocen los fundamentos bsicos del lenguaje icnico? Se puede estudiar, y emplear convenientemente, desde una perspectiva pedaggica, un programa informtico-multimedia cuando an se tienen dificultades para leer correctamente una pelcula cinematogrfica? Asimismo sucede con el conocimiento por parte de los docentes del funcionamiento, naturaleza y estructura de los medios de comunicacin, y especialmente aquellos dirigidos a todos los pblicos posibles, los mass media. Tampoco existe una formacin en este sentido. Y estos cada vez se presentan con mayor fuerza y poder, vertebrados a travs de las TIC, con mensajes ms complejos y sutiles, con mayores efectos de influencia, y por lo tanto ms difciles de estudiar y analizar. Pero todo este contexto es desconocido para la mayor parte del profesorado que, cuanto ms, ha sido instruido para su empleo como recursos didcticos de apoyo. Lo que hace que, en definitiva, las iniciativas de formacin actuales (cursos, seminarios, asignaturas en nuevas tecnologas) inviten a trabajar con programas de televisin digital o sites documentales o informativas de Internet cuando se desconoce, por ejemplo, cual es la arquitectura bsica de un programa de radio. En definitiva, y como estamos exponiendo, se pretende ensear las ms novedosas y complejas tecnologas sin estar asentados los fundamentos ms elementales de las mismas. E igual sucedera con el conocimiento de los distintos lenguajes mediticos, cada uno de ellos con sus propias y definidas caractersticas. Es un hecho, como indicamos, que los medios de comunicacin y los distintos instrumentos tecnolgicos de la informacin se han ido introduciendo paulatinamente en el aula, pero en la mayora de los casos han sido contemplados nicamente como recursos didcticos. La situacin, por tanto, es verdaderamente preocupante; es ms, muchos de los problemas a los que hoy se enfrentan las Ciencias de la Educacin -y que irn cobrando a partir de ahora mucho ms protagonismo- nacen del abismo existente entre lo que est aconteciendo en una sociedad en continua transformacin, orientada y guiada por las TIC y los mass media, y las estructuras arcaicas y poco permeables de los sistemas educativos. Los avances tecnolgicos en el campo de las comunicaciones son inmediatos, y se desarrollan en muy poco tiempo (como est sucediendo con el fenmeno Internet antes sealado, que en menos de diez aos ha pasado de ser una herramienta minoritaria y de objetivos muy definidos a, y estamos convencidos de ello, un medio de comunicacin de primer nivel). Si ni siquiera la propia sociedad est preparada para amortiguar este impacto, qu podemos pensar de la escuela cuyas estructuras, cierto es, se presentan con menores posibilidades de cambio. Y la clave, claro est, se sita en dos polos: la innovacin educativa (es decir, ofrecer posibilidades
reales para su correcta ejecucin) y una adecuada, racional y estructurada formacin inicial y permanente del profesorado. Precisamente en este ltimo punto es en el que estamos llamando ante todo la atencin: actualmente se hace muy cuestionable un intento real de formacin del profesorado en las TIC, y a travs del mismo a sus alumnos, lo cual se puede traducir en una ausencia, en un futuro inmediato, de personas crticas que cuenten con la preparacin adecuada para hacer frente al gran poder de influencia de los entornos mediticos. No obstante descartamos que existan responsables al respecto, evidentemente. Podemos defender al respecto que esta problemtica es fruto de un proceso inevitable producido dentro de una estructura regida por varios sistemas, y en la cual uno de ellos experimenta una rpida transformacin. Los sistemas educativos no estn suficientemente preparados para asimilar los vertiginosos cambios que se estn produciendo en la sociedad y slo nos queda establecer, ms que responsabilidades o exigencias, una toma de decisiones asentada sobre slidas bases que nos lleve a un proceso de integracin y adecuacin de la escuela en el mundo actual, y que permita seguir del mejor modo posible la estela de cambios y transformaciones que, en progresin geomtrica, desconocemos a dnde nos puede llevar. Es evidente que, aunque para afrontar este problema sean necesarias diversas y variadas iniciativas, consideramos que la pieza clave que pueda ayudar a desarrollar todas las dems, la quizs autntica piedra angular sobre la cual poder asentar unos cimientos slidos, sera la formacin de docentes en tecnologas y medios de comunicacin (tanto en su vertiente de formacin inicial como continua) partiendo, lo que creemos no se hace actualmente, y de ah que considersemos las estrategias actuales como equivocadas, desde las bases ms elementales y sencillas, no dando por supuestos conocimientos que quizs no existan o no se hayan desarrollado. Y todo ello siempre desde una perspectiva pedaggica, de anlisis y estudio de las mismas como un elemento ms de la realidad, nunca tan slo como usuarios que demandan su empleo como recursos de apoyo. Toda construccin debe comenzar desde los pilares (Gmez Galn, 1999). En la actualidad podemos decir que, desde distintos enfoques, se coincide con nosotros en que la cuestin de la formacin del profesorado podemos considerarla una asignatura pendiente. Algunos autores (Ballesta, 1995) reparan en el hecho de que el profesorado, en principio, no se opone a la utilizacin de distintos medios y tecnologas en el quehacer diario de su trabajo en el aula, pero se puede afirmar que la situacin producida hasta ahora es aquella en la cual una parte muy significativa del mismo prefiere optar por planteamientos metodolgicos tradicionales, basados fundamentalmente en tcnicas expositivas, como consecuencia de la inseguridad que experimentan por la formacin que han recibido (si ha sido este el caso). Hay que tener adems en cuenta, como ya demostraron su momento Murdock y Phelps (1973), que la mayora de los profesores tienen una visin negativa de los medios de comunicacin, y desde una visin paternalista intentan evitar su uso en el aula. Es explicable, por tanto, y ya lo sealamos antes, que cuanto ms los docentes hagan un empleo de determinados recursos tecnolgicos o medios audiovisuales, sobre los que ejercen cierto uso instrumental, como apoyo didctico, pero que no les permite desarrollar una autntica pedagoga de los mismos.
En los contextos escolares actuales -es evidente que por estas lagunas en la formacin del profesorado- se hace ciertamente difcil, cuando no por completo inviable, una integracin de las TIC desde una perspectiva plenamente educativa. Por otra parte, tenemos que significar que dadas las caractersticas peculiares del colectivo docente y su trabajo (horarios sobrecargados, masificacin en las aulas, falta de motivacin y tendencia a la rutina y al inmovilismo en ocasiones, etctera) se hace necesario provocar un cambio de actitudes -que debe estar basado, desde luego, en un entorno laboral ms idneo para ello- y en una posibilidad autntica de formacin continua para la sociedad de la informacin. No obstante tenemos que matizar que estamos investigando en un campo extremadamente complejo, y en el cual no debe alarmarnos encontrar posturas enfrentadas u opuestas en las distintas aportaciones que se estn desarrollando en la actualidad, puesto que son ciertamente numerosos los factores presentes y condicionantes que hacen, en definitiva, muy difcil cualquier intento de consenso. En la mayora de los pases occidentales la formacin se ha planteado bsicamente desde un enfoque tecnolgico que ha relegado a un segundo plano los planteamientos pedaggicos. Es un hecho evidente que se ha ejercido, en relacin con las TIC, ante todo una formacin instrumental (con ser esta, desde luego, necesaria) ms que didctica, pedaggica y/o formativa que sea orientada principalmente a una autntica integracin curricular de las mismas. Sin embargo es insuficiente, en una sociedad como la actual, un profesorado tan slo instruido en el empleo de las tecnologas de la informacin, y no capacitado realmente para su empleo pedaggico. Precisamente todo ello tiene relacin con lo indicado lneas arriba, cuando subraybamos que en el mundo actual la presencia de los medios de comunicacin hace que las tecnologas audiovisuales estn presentes de tal modo que no slo inciden directamente en la sociedad, sino que la metamorfosean y modifican. En este sentido, y como afirman varios autores (White, 1997; Criticos, 2000) la educacin para estos medios y tecnologas se convierte en un modo de exploracin de la cultura y la tica actuales, se contribuya al desarrollo de la sociedad democrtica. Pues en definitiva, y desde un punto de vista pedaggico, su conocimiento supone observar la realidad, el mundo cambiante- de hoy, lo que resulta vital en cualquier persona (nios, adolescentes y jvenes) que se encuentren en un proceso de formacin integral. Podramos incluso decir, siguiendo a Ferguson (1998), que se tratara de alcanzar lo que ste denomina como solidaridad crtica, el reconocimiento de las dimensiones sociales del pensamiento y del anlisis de los medios de comunicacin basndonos en la conciencia crtica de un cambio social, responsable con los valores de la democracia y las acciones basadas en formas de solidaridad. Por lo tanto volvemos a insistir que un contexto como el actual no debemos pensar slo en las nuevas tecnologas como recursos idneos para innovadoras metodologas didcticas como dinmicas de grupos o tcnicas de trabajo autnomo o autoaprendizaje, hacia los que se dirige el futuro de la didctica, sino que es necesaria su presencia como elementos integrantes de la sociedad actual. Por supuesto los nios y jvenes reciben informacin, conocimiento, de su entorno y de la sociedad en la que viven y que como meta educativa- permiten su integracin en la misma, por lo que se hace
incomprensible observar la poca relevancia que en los procesos formativos y curriculares tienen tan poderosos medios, de tanta relevancia social. Lo que por otra parte resulta paradjico ya que precisamente son las Ciencias de la Educacin las ms adecuadas para ello, pues no hemos de olvidar que la base de todo proceso educativo es, independientemente de cmo se realice, la transmisin de informacin (Gmez Galn, 2000). La urgencia adems est en un nuevo planteamiento en la manera de enfocar la formacin del profesorado en medios de comunicacin y nuevas tecnologas, que es evidente desembocarn en la formacin de sus alumnos. Se hace necesario asentar unas bases slidas, comenzando por analizar, estudiar, criticar y emplear las TIC ms sencillas, los medios de comunicacin ms tradicionales, sin presuponer conocimientos previos en este sentido que, en el caso de que se hubiesen producido, quizs no seran del todo correctos desde una perspectiva pedaggica. Y decimos esto porque desde el principio es necesario concebir el empleo de estas tecnologas y medios para su integracin real en los procesos curriculares, como parte significativa de la realidad que debe ser conocida, nunca tan slo como herramientas didcticas que favorezcan metodologas docentes (aunque su empleo extensivo tambin servira para comenzar a caminar, indirectamente, hacia las metas propuestas). Nuestras bases, por tanto, sern las tecnologas de la informacin y los medios de comunicacin ms tradicionales, aunque no por eso menos importantes (tiene menos influencia y presencia en el mundo de hoy la veterana televisin independientemente de su vertiginosa evolucin y nuevas formas- que Internet? En modo alguno), para, y a partir de estos, ir progresando hasta los ms novedosos y complejos, tales como los sistemas informticos, multimedia y telemticos. Todo ello siempre desde una perspectiva, volvemos a subrayar, plenamente pedaggica. Es acaso posible comprender la naturaleza y significado de Internet, y su relevancia en el mundo actual, y esperar una formacin critica en los estudiantes en ese medio, cuando an no son afrontados curricularmente cuestiones tan elementales como los mecanismos de transmisin de la informacin en los medios de comunicacin o el poder de sugestin de la imagen audiovisual? Y acceder a Internet slo como usuarios no es, bsicamente, un objetivo educativo, sino instructivo (aunque tambin necesario). Como conclusin, por tanto, podemos afirmar que habra que comenzar por un proceso formativo elemental del profesorado en tecnologas de la informacin y mass media, buscando asentar unas bases slidas desde las que llevar a efecto, posteriormente, un acceso a las nuevas tecnologas, pero siempre, todo ello, desde una perspectiva pedaggica. Supondra, fundamentalmente, un replanteamiento completo de los actuales procesos formativos del profesorado, y en consecuencia del alumnado, en las tecnologas y medios de comunicacin, pero mucho ms coherente dentro de los autnticos contextos y demandas sociales. ste es un reto que debe afrontarse sin mayor demora, pues est en juego el desarrollo de toda una sociedad que se encuentre un proceso de transformacin y cambio. La educacin, en conjunto, debe responder a los retos que requiere la actual sociedad tecnolgica. En este contexto se hace hoy necesaria la integracin de los principales instrumentos tecnolgicos, como protagonistas del mundo en el que vivimos, de tal manera que el alumnado de Educacin Primaria y Secundaria pueda realizar experiencias con los mismos que le permitan su
conocimiento y modos de produccin. En ese sentido podr comprobar la presencia que tienen en prcticamente todos los aspectos de su vida cotidiana, y conocer las formas de influencia de los poderosos medios de comunicacin. Desarrollando procesos formativos crticos ser posible ayudarle para el adecuado empleo y seleccin de las nuevas tecnologas de informacin y la comunicacin, y hacer un consumo reflexivo y correcto de los distintos productos mediticos.
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PAULO FREIRE Y LA AGENDA DE LA EDUCACIN LATINOAMERICANA EN EL SIGLO XXI
Carlos Alberto Torres (Compilador)
DILEMAS DE LA EDUCACIN
Educacin y poder: los desafos del prximo siglo Adriana Puiggros86
La relacin clsica entre educacin y poder en el sistema educativo moderno de Amrica Latina A modo de prlogo, la pregunta de Carlos Fuentes Carlos Fuentes nos recuerda una pregunta memorable de Alfonso Reyes: volveremos a llegar con retraso al banquete de la civilizacin?. Tres son las preguntas que elabora el propio Fuentes mirando a Mxico y a Amrica Latina: Puede la educacin estar ausente del proceso nacional que conjugue pacficamente las exigencias del cambio y la tradicin? Puede haber, sin la participacin de la escuela, la familia y el maestro, un cambio desde la base, toda vez que no lo habr sin la participacin de ese Mxico olvidado, pueblerino, que sigue siendo la segunda Nacin? Puede Mxico estar ausente del proceso mundial de la educacin, que ha convertido a sta en base de un nuevo tipo de progreso veloz, global e inmisericorde con los que quedan atrs? Progrese o no Mxico al paso necesario para integrarse a la revolucin global de la produccin basada en la educacin, puede hacerlo sin resolver los problemas de la propia educacin en Mxico, de la alimentacin y el trabajo de sus grandes mayoras? O estamos dispuestos a relegarlas al olvido, conceder que hay dos Mxicos y que debemos aportarle slo al Mxico adelantado, integrado al comercio y a la tecnologa mundiales, y clausurar para siempre el segundo Mxico, el Mxico de la pobreza, la enfermedad y la ignorancia? (Fuentes, 1997: p. 12). Y agrega unas preguntas finales: qu progreso siguen propiciando los maestros? Y sigue progresando el progreso? Fuentes propone a la educacin y la cultura nacionales que aclaren, concierten y renan los factores de crecimiento real, no las ilusiones de la juglara ficticia, para que el pas vuelva a reconocerse y recupere la ruta del progreso incluyente y crtico (p. 23). Afirma que el progreso de hoy no es igual al progreso de ayer, pero opta por convertir las antinomias aparentemente insolubles del mundo actual en desafos no slo para la educacin sino tambin para la educacin. Culmina aventando los peligros pedaggicos de la globalizacin con un pensamiento de su maestro Reyes: seamos generosamente universales para ser provechosamente nacionales (Fuentes, 1997: p. 21). Las preguntas de Reyes y Fuentes contienen gran parte de los problemas que se le presentan a la poltica educativa en este fin de siglo.
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Doctora en Pedagoga por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Profesora titular de Historia de la Educacin Argentina y Latinoamericana de la Universidad de Buenos Aires e investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas de Argentina. Ha sido decana de la Facultad de Filosofa y Letras de la UBAy diputada nacional constituyente.
La relacin entre educacin y poder en el capitalismo de fin de siglo El siglo termina cargando problemas educativos no resueltos en dcadas sucesivas, a los cuales se suman los efectos de la modernizacin neoliberal. En Amrica Latina subsista el analfabetismo y se agreg el analfabetismo tecnolgico; no se haba resuelto la desercin escolar y se agrega la masificacin de la marginalidad que deja fuera de la escuela a millones de nios y jvenes. Podran enunciarse muchos problemas cuya falta de solucin facilita la acusacin de ineficiencia que el neoliberalismo aplica a los sistemas escolares con el objetivo de justificar la disminucin la inversin pblica. Ejemplo de esa situacin es la crisis que atraviesa la Universidad Nacional Autnoma de Mxico que, en perspectiva, amenaza a las grandes universidades latinoamericanas. En la UNAM lo ms significativo que ha ocurrido es la ruptura de los vnculos entre los sujetos de una comunidad educativa, que haban funcionado relativamente bien desde la crisis de 1968. En aquel momento el PRI-Estado haba realizado un doble movimiento: reprimir y reformar. Despus de Tlatelolco, produjo cambios en el sistema de educacin media superior y superior que fueron capaces de contener a una creciente poblacin juvenil durante treinta aos. Pero el intento de convertir el simblico arancel en un pago sustantivo por parte de los alumnos fue el disparador de una catarata de desinteligencias entre la rectora y los estudiantes, representados por el Comit Nacional de Huelga, ambos poco inclinados a la negociacin. El partido gobernante conclua resolviendo las expresiones antagnicas por vas clientelsticas, de concesiones o de manipulaciones diversas. Pero en el ltimo ao del siglo le ha resultado difcil correrse de una posicin rgidamente conservadora y tecnocrtica, en el conflicto de la universidad. Por su parte el Comit Nacional de Huelga, hegemonizado por sectores fundamentalistas, insisti en una postura de mera resistencia sin aportar soluciones a los problemas enormes que enfrenta la mayor universidad de Amrica Latina y sobre todo, negndose a toda forma de negociacin. Entre uno y otro sujeto, entre la dirigencia estudiantil y el gobierno, no fue construida una mediacin lo suficientemente consistente como para cumplir con la tarea de generar un espacio para que algn vnculo fuera posible, que tan bien describi el Dr. Adolfo Snchez Vazquez, profesor emrito de la UNAM. El conservadurismo de izquierda se manifiesta en el atraso conceptual de los sectores progresistas que slo aceptan reproducir la escuela y la universidad modernas, es decir aquellas que comenzaron a decaer en el siglo que pas. En su actitud de exclusiva resistencia a la ola destructiva neoliberal, son renuentes a imaginar, programar y conducir transformaciones de fondo, que las universidades necesitan con urgencia. La falta de propuesta por parte del progresismo deja el espacio libre para que sea el propio neoliberalismo quien, luego de arrasar el campo, avance reconstruyendo la educacin sobre bases antagnicas con el ideario democrtico progresista. La nueva propuesta neoliberal
Durante los ltimos aos, los organismos internacionales han comenzado a modificar su discurso con el objetivo de corregir lo que consideran excesos innecesarios de las polticas econmicas y sociales. Francis Fukuyama, el autor de la idea del fin de las ideologas, est preocupado por los procesos de desintegracin social. Teme los efectos de un extremo individualismo y otorga especial valor a la interaccin entre el individuo y la comunidad. Su concepto de comunidad no encamina hacia orillas democrticas el elitismo inscrito en su pensamiento original, pues seala a la homogeneidad tnica como el elemento de cohesin solidaria entre los individuos. Fukuyama considera que la imposicin de cdigos morales es una condicin para la unidad social y la progresiva homogeneizacin tnica. La categora cultura, trmino rescatado por el autor entre lo que ha desechado la avalancha neoconservadora, cobra el sentido de moral. En ese orden de ideas, Fukuyama seala el papel homogeneizador del sistema de educacin pblica en el crecimiento de la sociedad norteamericana. Esa argumentacin es una de las que exhibe para diferenciarse del pensamiento neoliberal, al cual reconoce como exitoso pero incompleto. Su error, dice, es no reconocer la existencia de un 20% de sustancia irracional, cultural, tradicional, en las sociedades. No todo el espesor social es dominable por medio de la razn ni susceptible de ser capturado por los modelos de la ingeniera social. Pese a estar impregnados por las ideas de Durkheim, los argumentos de Fukuyama difieren de aquel autor. Para Durkheim es deseable que la ley domine el libre arbitrio individual. La colectividad, encarnada esencialmente en una moral, debe tratar de cubrir todas las personalidades individuales. Para Fukuyama, el proceso de cohesin social depende de la insercin de los individuos en grupos bsicos, es decir la familia, la corporacin, las colectividades. El acceso a un fondo de capital social comn es mediado por esas organizaciones, y del xito de ese proceso depende el futuro de los individuos y de la sociedad. Dice Fukuyama la capacidad de un pueblo de mantener un lenguaje comn del bien y del mal, resulta fundamental para la creacin de la confianza, del capital social y de todas las dems consecuencias positivas que surgen de esos atributos (1996: p. 295). El financista George Soros va ms lejos en la crtica al modelo del cual l mismo es sangre y carne y seala errores en el razonamiento de Fukuyama. Claro est, afirma, que la base de la moralidad es la pertenencia a una comunidad, familia, tribu, nacin, amigos, humanidad, pero una economa de mercado no constituye una comunidad; trabajar en una empresa, donde el motivo excluyente es el afn de lucro, no es lo mismo que pertenecer a una comunidad. El fondo de capital social tiene reglas distintas que el mercado (Soros, 1999: p. 124). Ambos, Fukuyama y Soros, parecen percibir el probable desastre de una sociedad que fagocita sus propios anticuerpos, en gran parte por los efectos de sus propias teoras. Cautela, autocrtica, conciencia de la falibilidad, reflexibilidad, aconseja Soros. Consideran necesario generar un nuevo neoliberalismo, capaz de paliar sus propios efectos. Es evidente que la libertad de mercado educativo contradice toda tendencia a estimular la solidaridad social. El individualismo extremo, la competencia frontal como base de la eficiencia social, se combinan con la concepcin de
una educacin desprendida de todo marco normativo acordado, irresponsable respecto de todo consenso. El mismo Fukuyama dice: el concepto terico de una sociedad puramente individualista describira a sta como a un grupo completo atomizado de individuos que interactan slo sobre la base del clculo racional de intereses egostas, y no tienen ningn otro lazo o compromiso con otros individuos, salvo los que surgen a partir de esa relacin especulativa (Fukuyama, 1996: p. 307). En tono casi risueo, el autor advierte que los estadounidenses no slo trabajan para satisfacer sus intereses egostas sino que luchan y se sacrifican, como mnimo, por sus familias, con las cuales tienen un lazo an menor que el que los une a las iglesias, las universidades, el ejrcito o las empresas. No interesa discutir aqu lo acertada o desacertada de esta observacin de Fukuyama sobre la sociedad norteamericana, sino informar que la sociedad que suponen los defensores de la generalizacin absoluta de vouchers y otros programas que forman parte del shopping educativo neoliberal, no existe en el imaginario de los neoliberales ms lcidos. Las polticas correctivas En otro plano, la franja neoliberal que atraviesa todos los partidos y varios organismos internacionales propone polticas correctivas. El aspecto central es la ayuda directa a los sectores ms pobres, para colocarlos fuera de la zona de alto riesgo delictivo e insurreccional. Analizando este tipo de ofertas, Ana Mara Ezcurra (1999) sostiene que el aggiornamiento neoliberal lanzado a principios de los aos 80 se debe al temor de falta de sustentabilidad poltica del propio programa neoliberal. Se tratara de un intento de gestin poltica de los retos que los impactos sociales de los ajustes estructurales acarrean en el campo de la hegemona. Explica la autora que la actualizacin neoliberal introduce heterodoxias que consisten en polticas distributivas y cierta intervencin del Estado en la reasignacin del ingreso. Acuerdo con las limitaciones de esas polticas, que la misma autora advierte y cuyos efectos sobre la educacin deben analizarse. La Argentina de estos das de transicin es un escenario interesantsimo para la ciencia poltica (aunque no as para los actores de carne y hueso). Veamos el ejemplo argentino. El gobierno del Partido Justicialista, que terminar su gestin dentro de unos das, entre 1990 y 1997 liquid patrimonio aceleradamente, hasta dejar al Estado casi sin activos disponibles. Recaud 45 mil millones de dlares que se esfumaron entre gastos corrientes y corrupcin. El Estado debe 118.000 millones, en el 2000 debe pagar 9.000 millones de intereses, lo cual sumando amortizaciones e inversin financiera sube a 31.000 millones, es decir 86 millones por da. El dficit fiscal real llegar como mnimo a 7.700 millones de dlares en 1999 y en el 2000 a 10.600 millones. Se puede negociar la deuda? Poco y a alto precio: el 70% est confinada a ttulos diseminados por el mundo, y un 21% en manos de organismos internacionales. El gobierno de Menem formul el presupuesto para el ao 2000, que ahora debe ejecutar la Alianza, recortando el 10% de los fondos previstos para
educacin en el ejercicio anterior. Contradice as a la Ley Federal de Educacin de 1995, que dispone aumentos anuales de la inversin educativa, hasta alcanzar un piso del 6% del PBI. En la actualidad la inversin pblica ms la privada en educacin se acerca dificultosamente al 3,5% del PBI. La pobreza del pas se nota al observar que se ha transformado en un tema de confrontacin poltica si mantener o disminuir el monto del presupuesto asignado al rea de educacin, quedando en un olvidado pasado aquellos movimientos estudiantiles y docentes en pos de mayor presupuesto. En medio de la escasez, surgen criterios distintos sobre las polticas destinadas a los pobres. No se llega al mismo resultado si se las considera un paliativo de los efectos indeseados del modelo neoliberal o si se las deriva de la consideracin de los derechos de los ciudadanos en una repblica democrtica. Ambas posiciones pueden ser fuente de estrategias antagnicas. A los sectores democrticos no les conviene la instalacin de ese antagonismo, pues dada la actual correlacin de fuerzas (y de capacidad propositiva) corren el riesgo de perder posibilidades de influencia en una confrontacin. Una autoexclusin o una dbil participacin de estos sectores es, en cambio, propicia para la legitimacin de las estrategias apaciguantes del neoliberalismo. Por ello, no nos cabe duda que es necesario realizar un nuevo contrato entre los sectores progresistas y los sectores polticos neoliberales que se inclinan por promover polticas sociales. Estamos hablando de un nuevo contrato entre sujetos distintos: los sectores progresistas y democrticos y los sectores neoliberales que coinciden en diferenciarse del fundamentalismo de mercado. No estamos proponiendo rendirse al neoliberalismo ni confundirse con l, sino diferenciarse pero acordar soluciones para quienes ms estn sufriendo y que no tienen ya tiempo para acoplarse a nuestros tiempos ideolgicos. Estos ltimos tienen sentido, son necesarios, pero no deben impedir el desarrollo de la poltica. Se trata de resolver los problemas que afectan a la gente, sin dejar de producir significaciones de orden general. No obstante, las dificultades son enormes. La transicin hacia el nuevo gobierno argentino es un excelente ejemplo de la guerra de posiciones que se produce. En los momentos cruciales, cuando un poder que fue hegemnico perdi la batalla poltica y su discurso tiene poca credibilidad social pero an no se ha terminado de estructurar otro gobierno, suelen aparecer los verdaderos actores y, sin metforas, descarnadamente, defienden sus intereses. El establishment econmico ha mostrado sus ms caros deseos: liquidar el impuesto a los automotores, que es una asignacin especfica para aumentar el salario docente, impulsar la privatizacin de las universidades pblicas y favorecer las privadas, al mismo tiempo que velar porque los ciudadanos aprendan a comportarse civilizadamente para superar la inseguridad que emana la miseria en cada rincn del pas. Ese fuerte impulso cuenta, sin embargo, con dificultades que empiezan a mostrarse tpicas de un neoliberalismo que pretende ser light. La advertencia de Fukuyama sobre la necesidad de mantener una diferencia clara entre el bien y el mal es rebasada por la voracidad de los seores del neoliberalismo.
En estos das de transicin entre uno y otro gobierno de la Argentina, se despliega una lucha entre corrientes de pensamiento distintas, incluso dentro del campo neoliberal. Hay quienes prefieren apoyar sus opiniones en anlisis exclusivamente macroeconmicos del sistema educativo, en la perspectiva de eliminar paulatinamente la intervencin estatal y acelerar la incorporacin del sistema educativo al mercado. Sus principales estrategias consisten en incrementar sustancialmente la evaluacin dentro del sistema educativo y vincularla en lo posible a rankings salariales para los docentes y de mrito acadmico para los alumnos y las instituciones; motivar al sector privado para que invierta en educacin y derivar fondos de la propia educacin pblica hacia acciones compensatorias para los sectores ms daados, as como estimular la competencia dando autonoma de mercado a las instituciones educativas (Naszevski, 1999: p. 10). La fuerte presencia en el debate y en la lucha por el poder de un neoliberalismo poco negociador en los defensores de la educacin pblica, golpe al bloque histrico democrtico de educacin cuando ste haba llegado a lo que probablemente sea la ms consistente propuesta de los sectores progresistas desde hace muchas dcadas. Desde dos aos atrs esos sectores haban comenzado a desplazarse desde posiciones meramente crticas y reactivas hacia la formulacin de propuestas de gobierno y la integracin de equipos para tal fin, siendo autores del programa de educacin de la Alianza y de las propuestas y discursos emitidos por los entonces candidatos a presidente y vicepresidente. La fuerza de la propuesta progresista puede medirse por la violencia con la cual, estando al borde de asumir la conduccin de la cartera educativa, fue desplazada por una propuesta fundamentalista de mercado. Es significativo tambin el insistente intento de esta ltima por absorber y subordinar a los equipos y personas del campo progresista. Podra decirse que hoy en la poltica educativa hay un empate tcnico, cuyo hasta ahora ltimo round fue ganado por los intereses del mercado, pero que tiene dificultades para avanzar y las tendr en el futuro, porque disputa un espacio poltico que ha sido marcado por el programa educativo democrtico con el cual la propia Alianza convoc a sus electores. El socilogo Rubn Lo Vuolo expresa la situacin que describimos con las siguientes palabras: Este tipo de democracia (en relacin con las propuestas de neoliberalismo de cara limpia) no tendr el objetivo de racionalizar la autoridad mediante la igualdad poltica, en el sentido de una distribucin equitativa del poder y mediante la participacin de los ciudadanos en un proceso discursivo de formacin de la voluntad colectiva. La igualdad poltica ser abierta slo hasta el punto en que no signifique una amenaza para los compromisos entre las elites gobernantes. La estabilidad del sistema poltico podr derivar en un pluralismo de elites moviendo su apoyo desde una coalicin a otra (Lo Vuolo; Barbeito, 1994: p. 95). Sin embargo, el anlisis debe hacerse teniendo en cuenta movimientos de fuerzas econmicas y polticas en un campo difcil, en el cual, an cuando algunos actores sean dbiles, existen. Al moverse de una coalicin a otra, el discurso pedaggico del ajuste ha chocado con la opinin de los docentes, el movimiento estudiantil y los ciudadanos votantes de un programa progresista.
Y este momento, anterior al cierre de una nueva fase del discurso neoliberal, debe ser aprovechado por el campo progresista para difundir y legitimar pblicamente sus propuestas, retardando o evitando el momento de volver a una posicin defensiva. Para ello, es necesario pensar hacia adelante, abandonar la melancola por la utopa perdida y superar con nuestros proyectos al neoliberalismo. Un breve estado de situacin del sistema educativo nos permitir situar una interpretacin indispensable para apoyar dichas propuestas. El marco de las propuestas progresistas La estructuracin de los Estados latinoamericanos modernos tuvo como uno de sus ejes principales a los sistemas de educacin pblica. Fueron el espacio fundamental de produccin de lo pblico. En los pases ms atrasados, ms rurales, con economas menos diversificadas, menos industrializados y urbanizados, de todos modos el sistema escolar fue el principal espacio de la produccin de lo pblico. Conceptualmente, la educacin pblica tuvo tres dimensiones: a) co-extensiva a monopolio estatal de la educacin, responda a una fuerte influencia de la concepcin socialista de la educacin; rechazaba todo tipo de actividad privada en educacin, considerndola ilegtima y proponiendo su ilegalidad. b) principalidad del Estado en la educacin, que aceptaba la existencia de la educacin privada de tipo supletorio de la funcin de un Estado incapaz de cubrir toda la demanda, y de carcter provisorio, es decir, hasta que el Estado asumiera su funcin monoplica. c) principalidad del Estado, concepto adjudicador de responsabilidades y a la vez limitativo del Estado educador, basndose en el principio liberal y constitucional (ver constituciones latinoamericanas) de la libertad para ensear y aprender de todos los habitantes del pas (Art. 14 de la Constitucin Argentina, reformada en 1994). El concepto de educacin pblica entra en crisis como parte de la decadencia del Estado de Bienestar y del crecimiento de la oferta educativa no formal y formal por parte de grupos privados sin inters de lucro, que tienen fines sociales. Lo pblico ya no es considerado sinnimo de estatal por los sectores de centroderecha. En los pases donde el Estado subvenciona a la actividad educativa privada, producen una alteracin discursiva de significacin poltica: ya no hablan de educacin pblica o privada sino de educacin pblica de gestin estatal o privada. De tal modo, lo pblico podra ser gestado por el Estado o por los particulares. En esta nueva acepcin, espacio educacional pblico, es donde se configuran relaciones sociales secundarias y donde prima el acuerdo ms all de las diferencias entre individuos, familias, o grupos sociales, econmicos o culturales, o de los antagonismos que se gesten. Desde algn ngulo podra decirse que pblico es, en esa acepcin, sinnimo de educacin ciudadana.
Desde otro punto de vista, la educacin pblica requiere siempre una intervencin del Estado, aunque tome distintas formas (subvencin directa de la actividad educativa, sea estatal o privada; supervisin o imposicin de normas, rituales y formas de organizacin de la vida institucional; diseo e imposicin de contenidos y de diseos curriculares) o bien varen las responsabilidades que les caben a los particulares. El uso antagnico de pblico y privado, entendido ste ltimo como actividad del mercado, es insuficiente, entre otras razones porque no comprende al conjunto de la educacin popular, comunitaria, de organizaciones no gubernamentales y de colectividades que tiene finalidades sociales. El escenario educacional se ha vuelto tremendamente complejo desde que comenz la crisis del Estado de Bienestar, al mismo tiempo que crecieron las demandas educativas para sectores no considerados en el sistema escolar tradicional y que las polticas neoliberales corroyeron la oferta estatal. Instituciones para la primera infancia, alfabetizacin, educacin para el trabajo, capacitacin tecnolgica, y cada vez ms todas las formas de la educacin superior, han sido en gran parte cubiertas, en forma desordenada, por agentes no gubernamentales. Los discursos actuantes en el sistema educativo tradicional estatal (el normalismo; el reformismo universitario, formador de dirigentes, profesionales e intelectuales orgnicos; el burocratismo administrador del sistema; el doctrinarismo religioso, explcito en los currcula o bien diseminado en la trama discursiva) no han desaparecido, aunque se incorporaron nuevos sujetos, creciendo en las fisuras del sistema estatal que pretenda ser monoplico. Entre ellos pueden sealarse las ONG, las pequeas y medianas empresas de educacin, cmaras empresariales de editores e imprenteros (que tienen una enorme influencia y en algunos casos participan en organismos de asesora y/o toma de decisiones dentro de los ministerios de educacin e incluso de escuelas), empresas que realizan tareas de limpieza, mantenimiento y alimentacin. En el caso de la Argentina, estas ltimas han llegado a tener un poder de incidencia grande a la vez que escasamente legtimo sobre funcionarios, a determinar aspectos organizativos de la vida escolar y a incidir en la segmentacin social de la poblacin educanda. El acelerado desarrollo de los programas multimedia educativos y de los escenarios pedaggicos virtuales pone en tiempo presente ofertas de todos los niveles educativos que no necesariamente responden a las legislaciones nacionales ni estn articuladas con el sistema educativo de los pases latinoamericanos. Maestras y doctorados de universidades de prestigio son dictadas en pases latinoamericanos enviando profesores de segundo nivel, algn conferencista destacado y usando materiales programados para educacin a distancia. Los ttulos son otorgados en el pas de origen de la institucin, lugar donde se concentra tambin la administracin financiera, evitando de ese modo todo control por parte del pas destinatario del programa. El nuevo escenario Se ha constituido un escenario de extrema complejidad, donde fallan las antiguas regulaciones y estatutos. A medida que disminuye la inversin en educacin pblica estatal y sufren dificultades financieras las ONG, aumentan las tendencias corporativistas y se vuelve ms difcil dar un sentido de conjunto a los espacios educativos no gubernamentales. La
prdida de actualidad de reglas y rituales del sistema educativo tradicional agrega opacidad a los sujetos que se desdibujan y a los que se estn conformando. Esa caracterstica es, en parte, funcin de la opacidad del conjunto del espacio social, aunque la trama educativa agrega su propio sentido. Sostener el espacio pblico educativo es indispensable, como lugar en el cual deben crecer nuevos sujetos pedaggicos y alternativas democrticas a la educacin tradicional. Sin duda es necesario transformar profundamente el sistema escolar, pero ese cambio no puede realizarse sobre sus cenizas. Es con el material de la educacin masiva, pblica, democrtica, que se puede construir nuevas opciones sistemticas progresistas. Esas opciones se deben iniciar con nuevos pactos entre los sujetos de la comunidad educativa, poblada ahora por actores que, pese a su apariencia tradicional, distan de sus antiguas identidades. Todos hemos cambiado, y tambin nuestras necesidades, aspiraciones e imaginarios. El progresismo debe advertirlo, so pena de producir discursos vacos. Los jvenes, los que han sufrido, los que quedaron marginados, requieren que los educadores nos hagamos cargo de los signos del futuro que ha comenzado, que les demos una mano para que lleguen a la superficie de esta cultura avasallante, para que recuperen los instrumentos para dominarla, para que dispongan de sus derechos ciudadanos. No quedarnos al margen de la civilizacin implica que lleguen todos, que no se excluya, que se integre a los excluidos. Esta observacin nos introduce en el ltimo tpico de esta ponencia, que se refiere a las polticas compensatorias. Para realizar este anlisis debemos recordar que el sistema educativo moderno se erige sobre el concepto de igualdad, suponiendo que todos los educandos son iguales no solamente ante la ley sino considerndolos una suerte de tabla rasa, cuyos conocimientos anteriores no son relevantes para el aprendizaje escolar. Por lo tanto ese sistema tena como presupuesto una negacin de las diferencias, e incluso de las injusticias que haban signado la vida social de los alumnos. Su finalidad era alcanzar la igualdad de todos los ciudadanos. Razones de orden poltico, cientfico y pedaggico ponen en duda la tabla rasa y subrayan las limitaciones de la escuela para producir por s misma la equiparacin de los ciudadanos. Hoy se entiende que la poblacin que recibe el sistema escolar contiene marcadas disimilitudes, y que la meta debe ser que comparta una masa de conocimientos indispensables para que la sociedad funcione como tal, y pueda elegir el tipo de saberes para completar su formacin. Para alcanzar ambas metas es necesario que todos cuenten con igualdad de oportunidades y posibilidades. Es precisamente ese ltimo concepto el que debe guiar una poltica compensatoria. Una vez producidas las desigualdades culturales como resultado de la falta de acceso a la escolaridad, la oferta cultural, la informacin de calidad cientfico-tecnolgica en una generacin, la herencia que transmiten a sus hijos est signada por la carencia. No debe confundirse los contenidos propios de las culturas tradicionales, de minoras, regionales, etc., con el producto empobrecido de la escasa y deteriorada cultura masiva que llega a los mismos sectores. En la actualidad es slo excepcional la situacin de aislamiento cultural. Los sectores populares viven inmersos en la cultura ampliamente difundida por la urbanizacin, los medios de comunicacin y los procesos polticos
globalizados, pero accediendo a ella desde una situacin de deprivacin cultural que los coloca en franca inferioridad de condiciones respecto a otros sectores sociales. El relativismo cultural no debe justificar la exclusin. Esta advertencia no es vana. Las polticas neoliberales de segunda generacin tienen por objetivo paliar los efectos indeseados de un modelo econmico social que sigue produciendo pobreza. En el plano educativo el efecto sera reproducir circuitos de educacin para pobres, superando los niveles ms profundos de ignorancia de la cultura globalizada, pero sin producir la reinsercin de los desertores escolares, los analfabetos, los analfabetos tecnolgicos en el sistema de educacin. Para que una poltica compensatoria sea democrticamente aceptable debe formar parte de polticas generales de reinsercin laboral, cultural y social de los ciudadanos. Por otra parte, cuando se habla de polticas compensatorias o de discriminacin positiva, generalmente se hace referencia a los sectores ms daados, los que estn bajo la lnea de pobreza o en la miseria. Se habla de aquellos educandos que han sido abortados por el sistema educativo. Sin embargo, una poltica compensatoria en educacin debe ser integral, es decir, debe detectar y desmontar todos los mecanismos de discriminacin que existen a lo largo de todo el sistema educativo. Debe ponerse en evidencia la inequidad de la educacin que imparten escuelas de regiones distintas, las diferencias causadas por la capacidad adquisitiva de las cooperadoras, los circuitos educativos que conducen a los alumnos hacia terciarios desvalorizados o hacia universidades de prestigio, la terminalidad de muchas modalidades y orientaciones que impide seguir estudiando, entre muchos otros procesos que operan produciendo distinciones sociales basadas en la injusticia. Una poltica compensatoria debe, por lo tanto, dar una mano a los que han recibido menos y obtenido menos oportunidades y posibilidades, en todos los tramos del sistema educativo. Ms all de toda la retrica que existe sobre el problema del financiamiento, sencillamente es necesario que se aumenten los presupuestos educativos en los pases perifricos, al mismo tiempo que se ponen en prctica polticas compensatorias. La intencin de los estrategas del ajuste ha sido desviar fondos de la educacin superior y media hacia las polticas compensatorias, aduciendo un argumento, a nuestra manera de ver, insostenible: que no es justo invertir en educacin superior cuando existen ciudadanos que no han terminado la educacin bsica. Ese razonamiento contiene una idea de la educacin como un elemento del mercado, antes que como un bien social. La sociedad no puede prescindir de los productos de la universidad, profesionales, tcnicos, investigadores, investigacin y desarrollos tecnolgicos, arte, etc. Retirar el financiamiento estatal a la educacin superior en los pases latinoamericanos con el argumento anterior, o bien sosteniendo que cada estudiante debe pagar sus estudios superiores porque son las capas privilegiadas las que alcanzan ese nivel, es un razonamiento sesgado por una concepcin libre-mercadista, riesgosa para la reproduccin de la sociedad. Hoy las universidades latinoamericanas son refugio de cientos de miles de jvenes que no tienen otro estmulo ni otro lugar donde cobijarse,
pero tambin son el espacio que puede prepararlos para un futuro en el cual sean dignos productores, creadores y solidarios ciudadanos. De esos cientos de miles de jvenes muchos provienen de las capas populares, porque ha sido el crecimiento vegetativo de los sistemas escolares el que produjo la masificacin de la demanda educativa sobre los niveles superiores del sistema. Para expresar nuestro argumento en trminos llanos, abandonar la educacin superior para reparar el desastre que se perfila en la educacin bsica no es sino una solucin de muy corto plazo, con graves consecuencias futuras. Una poltica educativa democrtica debe sostener, mejorar y transformar los sistemas de educacin pblica en su conjunto, y complementariamente establecer nuevos pactos con el sector privado, adecuados a las demandas de cada regin. Finalmente advertimos que debe evitarse el desmembramiento del sistema mediante estrategias de autonoma escolar (vouchers, escuelas charter, escuelas autnomas de la comunidad, etc.) que, ms que aportar a la mejora de la educacin para los pobres, esconden la intencin de privatizar los espacios pblicos educativos. No se trata de desalentar los proyectos de cada institucin en el marco de los sistemas educativos nacionales sino de denunciar que con un discurso plagado de palabras referidas a la discriminacin positiva y a la calidad, se estn ya propiciando medidas que en pocos aos habrn desestructurado los sistemas de educacin pblica, dejando a la educacin en manos de impredecibles fuerzas del mercado. A menos que seamos capaces de generar propuestas democrticas, capaces de resolver problemas y de alentar nuevas utopas. BIBLIOGRAFA EZCURRA, Ana Mara 1999 Informe (Buenos Aires) pedido por la Comisin de Ciencia y Tecnologa de la Cmara de Diputados de la Nacin. FUENTES, Carlos 1997 Por un progreso incluyente (Mxico: Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de Amrica) p.12. FUKUYAMA, Francis 1996 Confianza (Trust). Las virtudes sociales y la capacidad de generar prosperidad (Buenos Aires: Editorial Atlntida) p. 295. LO VUOLO, R.; A. Barbeito 1994 La nueva oscuridad de la poltica social (Buenos Aires: Mio y Dvila-Ciepp) p. 95. NASZEVSKI, Daniel 1999 En la Argentina se malgastan cerca de 1.200 millones al ao en educacin, en diario El Cronista (Buenos Aires) viernes de noviembre, p. 10. SOROS, George 1999 La Crisis del Capitalismo Global (Buenos Aires: Editorial Sudamericana) p. 124.
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La Sociedad del Conocimiento. Un nuevo espacio de aprendizaje de las organizaciones y personas

Eduardo Bueno87 Hace slo dos siglos, podamos explicar todo acerca de todo, slo con la razn pura; y ahora, casi toda aquella complicada y armoniosa estructura se ha venido abajo ante nuestros ojos. Somos tontos.... Hemos descubierto como plantear importantes preguntas, y ahora necesitamos con la mayor urgencia algunas respuestas....Necesitamos ciencia, ms ciencia y mejor, no por su tecnologa, no por placer, ni siquiera por la salud y la longevidad, sino por la esperanza de la sabidura que nuestro tipo de cultura debe adquirir para poder sobrevivir. Lewis Thomas, 1979 1. INTRODUCCIN El siglo XX ha dejado una importante herencia cientfica y tecnolgica a la sociedad del milenio actual. Fue una centuria que pasar a la historia de la humanidad por muchas razones, positivas y negativas, pero de gran trascendencia para la ciencia, para la tcnica y para la sociedad. En dicha poca se han sucedido acontecimientos que han ido dando luces y sombras a su discurrir, pero que sin ninguna duda han colaborado al gran avance que el siglo protagoniz en los tres mbitos antes apuntados (ciencia, tcnica y sociedad). El siglo XXI toma el testigo de esta evolucin, aceptando el reto sin par del siglo precedente, bautizado como el de la ciencia (Snchez Ron, 2000). Durante las diez dcadas precedentes la ciencia, tcnica y sociedad han caminado en ciertos momentos en armona, pero las ms de las veces lo han hecho de forma disjunta, con secuencias diferentes y con ausencia de sintona en sus procesos evolutivos, cuestiones que provocaron determinados conflictos, generando inquietudes e incertidumbres sociales y haciendo aflorar crisis en las sociedades que han configurado nuestro universo, especialmente las que configuran la regin que conforma Hispanoamrica. De cualquier manera, ha sido una poca en que el conocimiento cientfico ha sido la estrella, se ha convertido en la clave del arco que ha construido la bveda de los avances cientficos y tcnicos del siglo. Un tiempo que, entre las muchas aportaciones habidas, brilla con luz intensa la fsica, sin que se pueda olvidar lo alcanzado tambin por la qumica y la biologa. Pero, ha sido aqulla la gran protagonista y la que con su evolucin ha creado las bases que han edificado la poca denominada como era de la informacin o caracterizando la llamada sociedad de la informacin. En este sentido Castells (2000) indica que el impacto en las sociedades de las tecnologas de la informacin y de las comunicaciones han definido la era digital o la sociedad red, cuestiones que desde un plano econmico configuran la economa digital o la economa red. (Tapscott, 1997;Terceiro y Matas, 2001 y Ontiveros, 2001). Tambin en la centuria pasada ha tenido especial relevancia los aspectos sociales. Estos han vivido una evolucin positiva, con tintes revolucionarios en muchos de sus hitos. Logros para la humanidad, para la persona y para la sociedad que le diferencia claramente de pocas pasadas. Los derechos humanos, los de los trabajadores, de la mujer, del nio, etc. han sido grandes avances sociales. En suma, se ha ido construyendo una sociedad ms democrtica y justa con
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Catedrtico de Economa de la Empresa de la UAM, Director del Centro de Investigacin sobre la Sociedad del Conocimiento (CIC) Parque Cientfico de Madrid, Consejero del Banco de Espaa.
claro reconocimiento de las libertades y del papel estelar de la persona, como ciudadano y como actor principal en su espacio vital. Progreso que todava tiene que acentuarse de forma importante, al seguir existiendo muchas tareas pendientes en diversos pueblos y etnias del mundo actual. Pero la senda est trazada y el siglo XXI conoce por dnde hay que seguir caminando a pesar del conflicto actual protagonizado por determinado terrorismo islmico que obliga a reflexionar sobre el nuevo orden mundial. En estos procesos sincrnicos y diacrnicos que subyacen en las relaciones entre la sociedad, la ciencia y la tcnica hay que observar las capacidades sociales necesarias para abordar la demanda tecnolgica del presente y del futuro. Dice Castells (2000): En efecto, la capacidad o falta de capacidad de las sociedades para dominar la tecnologa, y en particular las que son estratgicamente decisivas en cada perodo histrico, define en buena medida su destino, hasta el punto de que podamos decir que aunque por s misma no determina la evolucin histrica y el cambio social, la tecnologa (o su carencia) plasma la capacidad de las sociedades para transformarse, as como los usos a los que esas sociedades, siempre en un proceso conflictivo, deciden dedicar su potencial tecnolgico. Esta capacidad y este compromiso parecen aspectos importantes para ir caracterizando la sociedad del conocimiento, como forma de entender la herencia recibida por el siglo actual. Un siglo en que las ciencias de la vida parece sern las que ocupen el lugar de la Fsica de la que Albert Einstein fue su adalid, como personaje del siglo segn la encuesta llevada a cabo por la revista TIME; una nueva poca en que la ciencia, la tcnica y la sociedad deben buscar un espacio que relacione las diferentes dimensiones del avance tecnolgico y en donde la investigacin encuentre su mbito natural de desarrollo. Cuestiones que son caracteres definidores de los mbitos cientficos de excelencia, formas reales y virtuales que deben servir para integrar en su seno las capacidades cientficas, tcnicas y sociales que faciliten la creacin, transmisin, difusin, medicin y gestin del conocimiento, segn la estrategia que la sociedad elija en el reto que representa la nueva singladura a seguir por el siglo XXI, bien a travs tanto de agentes de conocimiento como de las comunidades o plataformas que dentro de la red pueden facilitar dichos objetivos. 2. DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN A LA DEL CONOCIMIENTO 2.1. El origen de la sociedad de la informacin En el ltimo tercio del siglo pasado se ha ido creando y desarrollando Internet, como combinacin nica de estrategia empresarial, cooperacin de grandes proyectos cientficos, espritu empresarial tecnolgico e innovacin contracultural (Castells, 2000). Fue la Agencia de Proyectos de Investigacin Avanzada (ARPA: Advanced Research Projects Agency) del Departamento de Defensa de Estados Unidos la que lanza un sistema de comunicaciones y, posteriormente, gracias a la tecnologa digital y la pura lgica reticular, se desarrollan las condiciones tcnicas para una comunicacin horizontal y global en una primera red de ordenadores: Arpanet. Esto ocurri un primero de septiembre de 1969, con cuatro nodos establecidos en la Universidad de California en los ngeles, en el Stanford Research Institute, en la Universidad de California en Santa Brbara y en la Universidad de Utah. Red abierta a los centros de investigacin que colaboraban con el Departamento de Defensa. Los cientficos comenzaron a utilizarla para sus fines, separando aspectos de investigacin oficial, con comunicacin cientfica y charlas personales. Ello llev a la creacin de una red de redes durante los aos ochenta hasta que el 28 de febrero de 1990 se clausur Arpanet y comenz la era Internet. Durante este tiempo las sociedades comenzaron a vivir la era de la informacin y se acu la expresin sociedad de la informacin, como forma de entender los cambios sociales y econmicos que conforman la sociedad digital o la sociedad red. Esta nueva sociedad ha alterado las formas de produccin e intercambio de bienes y servicios y el tipo de relaciones humanas cuantitativa y cualitativamente Nuevas relaciones que estn siendo reforzadas, adems, por el nacimiento de infraestructuras y superestructuras ms adecuadas a ellas. Ambas son cada vez ms globales, gracias a diversas convergencias econmicas y sociales: tecnolgica, sectorial, empresarial y financiera, cultural, poltica, institucional, etctera. (Terceiro y Matas, 2001). Una sociedad que ha lanzado el trmino de nueva economa en la que la informacin y las tecnologas que la tratan y transportan son las protagonistas. Nueva
economa que acta con un pensamiento tambin nuevo, de carcter integrador de muchas corrientes pasadas y actuales, que crea la plataforma adecuada para que las convergencias citadas encuentren la estructura cognitivo-activa y efectiva para la evolucin social del siglo XX al siglo XXI (Bueno, 2001a). En los momentos presentes de recesin econmica, la llamada nueva economa atraviesa una crisis de adaptacin y de ajuste de su verdadero futuro, el cual se har ms claro en los prximos meses de 2002. Como ya ha sido expuesto, en el final de la centuria pasada han cobrado relevancia pblica los temas relacionados con las ciencias de la vida y el comportamiento humano. Conocer el genoma humano, los cdigos genticos de los seres vivos, los progresos de la neurociencia y el poner en el centro de la investigacin cientfica cules son los mecanismos y las percepciones categricas que explican la evolucin de la inteligencia y como piensan los cerebros humanos (Calvin, 2001), son rasgos definitorios de las preocupaciones sociales y de parte de la focalizacin cientfica en este siglo y milenio nuevos. Este escenario justifica ontolgicamente, sin duda alguna, la transformacin definitiva de la sociedad de la informacin a la del conocimiento. Esta es exponente de unos momentos en los que la inteligencia, el conocimiento, el talento y la consciencia humana son centros de mximo inters para las ciencias naturales y las sociales. La ciencia y la tcnica han ido proveyendo soluciones y aportando desarrollos en torno a la creacin de inteligencia artificial y virtual en mquinas y organizaciones. Proceso que persiste en la bsqueda de mquinas y sistemas inteligentes, de organizaciones inteligentes, capaces de aprender, de auto organizarse y de co-evolucionar en formas similares, aunque artificiales, a como lo saben hacer los seres vivos. 2.2. Caracteres de la sociedad del conocimiento: el sistema de conocimiento La sociedad del conocimiento puede caracterizarse por una determinada lnea argumental, heredera de un conjunto de aportaciones que han construido esta expresin en el ltimo devenir de la sociedad de la informacin y coincidente con las postrimeras del siglo pasado. (Bueno, 1997). En concreto estos argumentos son: Una sociedad en la que primero adquiri primaca el conocimiento terico sobre el emprico (Bell, 1973); Una sociedad que trabaja en red y procesa gran cantidad de informacin, gracias a las tecnologas de la informacin y las comunicaciones (Bueno, 1997); Una sociedad cuya convergencia tecnolgica se extiende cada vez ms hacia una interdependencia creciente de las revoluciones de la biologa y la microelectrnica, tanto desde la perspectiva material como metodolgica (Castells, 2000); Una sociedad que viene protagonizando un espiral creciente de nuevos conocimientos (Nonaka y Takeuchi, 1995); Una sociedad que ha pasado a la creacin y gestin del conocimiento, especialmente del tcito sobre el explcito (Nonaka, 1991); Una sociedad en que el valor en la economa se crea bsicamente con recursos intangibles, basados en conocimiento en accin (Bueno, 1998), en suma, Una sociedad en la que los ejes que construyen su estructura y comportamiento se basan en el conocimiento, en todas sus dimensiones, en el talento y en la imaginacin (Bueno, 2001 b). De otra parte, la sociedad del conocimiento se compone de un conjunto de agentes y de espacios que van construyendo la citada estructura y van delineando un determinado sistema con sus funciones y resultados para crear y desarrollar conocimiento, y para que con su difusin, generar innovacin para el citado sistema en su conjunto y tambin para sus agentes a ttulo individual. En concreto, se puede definir el sistema de conocimiento como el sistema que integra la investigacin (I), el desarrollo tecnolgico (D) y la innovacin (i) o, en otras palabras, que se apoya en la estructura que genera las interacciones entre el sistema cientfico, representado por la universidad y los centros de investigacin; el sistema tecnolgico, representado por centros de desarrollo y transferencia tecnolgica entre la universidad y la industria; el sistema productivo, representado por la industria en sentido amplio y el sistema
pblico institucional, representado por las instituciones pblicas y privadas existentes en un territorio concreto (Kodama, 1992). Sistema de conocimiento que se recoge en la figura 1.
En cuanto a los agentes sociales del conocimiento se pueden destacar estas clases: - organizaciones del Sistema Ciencia-Tecnologa-Industria (Nelson, 1993 y CICYT, 1996): Propias del sistema cientfico: Universidades, OPIs y OTRIs de centros pblicos. Propias del sistema tecnolgico: Parques Cientficos y Tecnolgicos, Centros-Institutos Tecnolgicos (CITs) y Centros de Empresas e Innovacin (CEIs). Propias del sistema productivo: Empresas. - Organizaciones del Sistema Pblico-Institucional de Innovacin: Administraciones y organizaciones pblicas relacionadas con el sistema. Instituciones y organizaciones no gubernamentales relacionadas con el sistema. Personas y Grupos: Perspectiva interna: Directivos y empleados de las organizaciones. Perspectiva externa: Ciudadanos y colectivos sociales relacionados con las organizaciones.
En lo referente a los espacios que componen la sociedad del conocimiento se pueden observar estas categoras: - mbitos de creacin e intercambio de conocimiento: Bas organizativos (espacios interpersonales y colectivos para compartir y crear conocimiento: (Nonaka y Konno, 1998) y modelos cooperativos o comunidades de conocimiento). Portales o plataformas www en la red para generar y compartir conocimiento y generadores de determinadas cibercomunidades. Parques cientficos y tecnolgicos (espacios con centros de investigacin e infraestructuras para relacionar la actividad cientfico-tecnolgica y la actividad empresarial (Ondategui, 001). Mercados de conocimiento (espacios econmicos y organizativos para intercambiar recursos o activos intangibles: Davenport y Prusak, 1998; Bueno, 2001 c y Rummler y Brache, 1991). - mbitos de difusin y aplicacin de conocimiento: Regiones y clusters (comunidades) Ciudades y barrios. Empresas y organizaciones. Unidades organizativas y grupos sociales o de trabajo.
3. LOS ESPACIOS DE APRENDIZAJE ORGANIZATIVO: CREACIN DE ORGANIZACIONES INTELIGENTES En el punto anterior, a la hora de presentar el sistema de conocimiento, integrador de la funcin de I+D+i (Investigacin + Desarrollo Tecnolgico + Innovacin) se ha puesto de manifiesto la importancia de los espacios que componen la sociedad del conocimiento. Estos espacios de creacin e intercambio de conocimiento y de difusin y aplicacin del mismo, requieren de una visin aadida y complementaria basada en la capacidad de aprendizaje o de memorizacin de los conocimientos creados, intercambiados, difundidos y aplicados. La importancia del aprendizaje organizativo en la nueva sociedad es fundamental, pero no solo en el seno de la propia organizacin, sino tambin a travs de procesos trans-organizativos o en co-evolucin con otras organizaciones. Este papel del aprendizaje organizativo y transorganizativo es clave para incorporar y desarrollar conocimientos y el talento necesarios, sin los cuales las organizaciones no se adaptarn ni evolucionarn hacia los nuevos requerimientos de la sociedad del conocimiento y de la nueva economa. Los espacios de aprendizaje organizativo pueden ser presenciales o virtuales. En este sentido, siguiendo la corriente filosfica contempornea (Nishida, 1970 y Shimizu, 1995) podemos mencionar los bas o espacios compartidos donde se producen interacciones del conocimiento o espacios interpersonales y colectivos para compartir, crear y aprender conocimientos (Nonaka y Konno, 1998). En esta lnea tambin podemos hablar de los espacios blancos de las organizaciones (Rummler y Brache, 1991) en los que se pueda integrar comunidades de conocimiento o determinados modelos cooperativos para compartir las mejores prcticas entre sus miembros (Bueno, 2001c). Siguiendo a Von Krogh, Ichijo y Nonaka (2000) podemos hablar de cuatro tipos de ba, tal y como se recoge en el Cuadro 1. Cada uno de los cuales se asocia a cada fase del modelo SECI de conversin del conocimiento de Nonaka y Takeuchi (1995). El ba originario es el espacio donde los individuos comparten sentimientos, emociones, experiencias y modelos mentales. En definitiva es una forma de compartir conocimiento tcito entre los individuos. Corresponde a la fase de socializacin del modelo SECI (conversin de conocimiento tcito a tcito).
El ba dialogante es el espacio donde se mantienen conversaciones en grupo para formar conceptos. Corresponde a la fase de conversin de conocimiento tcito a explcito o de externalizacin del modelo SECI. El ba sistematizador es un espacio que puede ser no real, es decir, se configura como un lugar de tiempo y espacio virtual. En l se crea conocimiento explcito a partir de la combinacin del explcito ya existente. Corresponde a la fase de combinacin o sistematizacin del modelo SECI. El ba operativo es el espacio donde tiene lugar la conversin de conocimiento explcito en tcito, promoviendo un proceso de aprendizaje continuo y de desarrollo de capacidades personales. Corresponde a la fase de internalizacin del modelo SECI. En suma, se deduce de estos conceptos de ba que los espacios bsicos de aprendizaje pueden ser tanto fsicos, mentales, virtuales, como cualquier combinacin de los anteriores.
Pero no basta con la identificacin de espacios de aprendizaje en el seno de la propia organizacin, sino que estos mbitos de interaccin de conocimiento tiene que traspasar las fronteras hacia otras organizaciones, es decir, el aprendizaje debe saber llevarse a cabo de forma transorganizativa, aprendiendo de los procesos evolutivos de la biologa. Tomando como referencia las dimensiones de la complejidad podramos pensar que el entorno competitivo actual puede ser explicado con una metfora biolgica propia de la definicin de un sistema adaptativo-complejo (nivel IV o avanzado) como un ecosistema suspendido en el borde del caos, donde los agentes con conocimiento son sistemas complejos adaptables (Vriend, 1994) que interactan de forma dinmica y no lineal. Siguiendo a Bueno, Byosire, Salmador y Senoo (2000) podemos afirmar que los agentes con conocimiento son individuos, grupos y organizaciones, y para observar cmo aprenden entre ellos hay que utilizar un enfoque constructivo de creacin de conocimiento (Von Krogh, Roos y Slocum, 1994 y Von Krogh y Roos, 1995), Enfoque que parte de una perspectiva cognitiva y est basado en nuevos descubrimientos en los campos de la neurobiologa, las ciencias cognitivas y la filosofa. La principal implicacin es que un sistema cognitivo es un sistema generador de conocimiento, abierto con relacin a datos exteriores, pero cerrado con relacin al conocimiento. A escala individual, esto quiere decir que la persona est abierta a los datos del entorno, como libros, artculos, ponencias, memorndums, programas informticos, pelculas, vdeos, etc. Es ms, el gestor est a abierto a datos con distintos grados de latencia. Un alto grado de latencia significa que los datos son poco claros, ambiguos, y que no se presentan al gestor como informacin. Los datos ms manifiestos se pueden convertir en informacin ms fcilmente. A escala individual, las condiciones de la autopoiesis estn biolgicamente dadas (dado que el individuo est vivo y que su cerebro y sentidos funcionan). En una escala superior, cuando el agente es un equipo o una organizacin, el conocimiento colectivo es extremadamente frgil. Debe haber conexiones de conocimiento disponibles, entendidas stas como el potencial de cada individuo para comunicar mensajes sobre sus observaciones. Para ello, se deben satisfacer dos condiciones: una, la disponibilidad de relaciones para facilitar la comunicacin a
travs del lenguaje (oral, escrito, corporal, etc.), y dos, una autodescripcin o identidad del agente. En cada escala de observacin y detrs de cada manifestacin organizada existen procesos o interacciones que desencadenan cada resultado sucesivo que observamos en el entorno. Estas interacciones no son simplemente una cuestin de organizar los componentes bsicos presentes en el entorno. Ms bien, dependen de flujos de informacin que no podemos ver, como acabamos de mencionar. A escala individual, el conocimiento no es algo abstracto, sino que est contenido en la persona. Por lo tanto, en un sentido estricto, slo son los individuos los que crean conocimiento. No obstante, los individuos poseen conocimientos que pueden servir de base para un conocimiento colectivo o social cuando se comparten por medio del lenguaje oral, escrito, corporal, etc. El conocimiento colectivo, que no es la suma del conocimiento individual sino algo diferente y distinto es de especial importancia para la supervivencia a largo plazo de la organizacin. El conocimiento organizativo es un conocimiento compartido por los miembros de la organizacin y no depende de un individuo en particular. La teora autopoitica, cuyos orgenes se establecen en la neurobiologa y que se aplica a la epistemologa en sistemas sociales (Maturana y Varela, 1987), emerge en el campo de las organizaciones para arrojar luz sobre el conocimiento organizativo, como hemos mencionado anteriormente. Para aprender de forma transorganizativa es fundamental analizar dos implicaciones principales, desde el enfoque de complejidad planteado, a) el concepto de emergencia y b) el concepto de co-evolucin. En cuanto al primer concepto hay que sealar que las partes diferentes de los sistemas complejos estn vinculadas y se afectan mutuamente de un modo sinrgico. El cambio de escala es mucho ms que una simple transformacin lineal. Uno de los desafos clave es comprender, que algo nuevo, no previsto, aparece en cada escala superior. Este concepto se denomina emergencia en sistemas que exhiben una adaptacin compleja. En este sentido, Kauffman (1992) propone subdividir la organizacin en partes (partes interactivas con comunicacin constante). Por lo tanto, el proceso de emergencia consiste en vincular las tres escalas mencionadas: individuo, equipo y organizacin. Gracias a la emergencia, y guiados por normas sencillas, los agentes interactan para crear unidades integrales u holsticas que son ms que la simple suma de las partes, y que son el resultado de las interacciones de stas ltimas. Otro de los conceptos clave es la co-evolucin. El trmino co-evolucin proviene de la biologa. Se refiere a los cambios sucesivos entre dos o ms especies nicas, aunque ecolgicamente interdependientes, de tal manera que sus trayectorias evolutivas se entrelazan en el tiempo. A medida que estas especies se adaptan al entorno, tambin se adaptan la una a la otra. El resultado es un ecosistema de especies interdependientes que se adaptan y co-evolucionan. Esta interdependencia es a menudo simbitica, es decir, mutualista o en coevolucin positiva (cada especie ayuda a la otra), pero tambin puede ser de carcter antagnico (una especie utiliza a la otra), es decir, coevolucin negativa. Eisenhardt y Galunic (2000) subrayaron que la co-evolucin surge como alternativa a la colaboracin. De acuerdo con estos autores, para dominar este proceso estratgico corporativo denominado co-evolucin es necesario comprender las bases: a) reconectar y revisar las relaciones entre negocios frecuentemente; b) traer el mercado al interior; c) gestionar el nmero de conexiones, y; d) descubrir vnculos de alto rendimiento, pequeos efectos de la organizacin o de la red que puedan provocar grandes consecuencias. Tambin hay una base subyacente de estructuras y procesos que la direccin debe desarrollar si quiere que la coevolucin funcione:
1) dejar que interactan las unidades de negocio; 2) 2)desarrollar equipos multidisciplinares (multinegocio), y 3) 3) otorgar incentivos individuales.
De todo lo comentado precedentemente se deduce que los procesos organizativos y transorganizativos citados se deben orientar hacia el logro de organizaciones inteligentes, es decir, con capacidad de respuesta y adaptacin (Bueno, 1997). En este sentido hay que entender la organizacin como un ser vivo con facultades de emergencia, de co-evolucin y
de memorizacin o con capacidad de incorporar rutinas o pautas espacio-temporales en un proceso evolutivo, tal y como ensea la neurobiologa y sus procesos autopoiticos. Para los autores antes citados es necesario generar un aprendizaje organizativo para lograr que la organizacin se haga inteligente, igual que ocurre con las personas a travs del aprendizaje individual. Para ellos, la organizacin es algo ms que una simple coleccin de individuos relacionados y su aprendizaje se logra por la interaccin y superposicin de los grupos o equipos, ms all de la simple agregacin del aprendizaje alcanzado por las personas que la componen. Si a esta inteligencia se le suma una adecuada gestin de la informacin y de los conocimientos bsicos posedos por los individuos, la empresa podr mejorar sus capacidades competitivas o crear competencias distintivas o esenciales. Esta visin de ir transformando a la organizacin en inteligente ha sido desarrollada con acierto, fundamentalmente como justificacin o razn de ser de la Direccin del Conocimiento, por Senge (1990), Quinn (1992), De Geus (1988 y 1997) y Spender (1999), La organizacin inteligente puede ser definida como el sistema sociotcnico abierto que es capaz de aprender y, en consecuencia, de saber transformarse y adaptarse de forma virtual a los cambios del entorno. Para el primer autor esta organizacin inteligente y, en consecuencia sus procesos de aprendizaje, se apoyan en cinco enfoques o disciplinas. 1. El dominio personal o las capacidades de las personas de ser y saber hacer. 2. Los modelos mentales o cognoscitivos, es decir, el sistema de razonamiento de las personas que integran la organizacin. 3. El papel del liderazgo o de la visin compartida de la organizacin. 4. La importancia del aprendizaje en equipo o la evidencia de la inteligencia compartida, y 5. el el pensamiento sistmico o la forma de interactuar las ideas y los conceptos en la organizacin, manera bsica de llegar a compartir conocimientos, objetivos y acciones. Finalmente para De Geus este tipo de organizacin, basada en el aprendizaje, sustenta su xito en la funcin del conocimiento de las personas como factor de produccin esencial y en los procesos que alientan a las mismas a interactuar unas con otras, a compartir sus conocimientos, a aprender en comn y a pensar en la organizacin como una comunidad a la que pertenecen. Una organizacin que tiene un papel importante en la nueva economa y que se puede denominar en el seno de la sociedad del conocimiento y de una manera metafrica o con un toque de humor, con la palabra inglesa y el acrnimo click, compuesto por los conceptos bsicos de referencia en su versin inglesa, tal y como muestra el cuadro 2.
4. HACIA LA SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE: PROPUESTA DE PIRMIDE DE LA INTELIGENCIA HUMANA En los contenidos de este trabajo se estn manejando tres expresiones que han sido utilizadas de forma reiterada en los ltimos aos del siglo que ha terminado y que lo seguirn siendo en las prximas dcadas del nuevo milenio. En concreto, nos referimos a la era de la informacin o a la sociedad de la informacin (como nos gusta llamarla en Europa), a la sociedad del conocimiento y a la sociedad del aprendizaje. Estas tres expresiones pretenden representar a la sociedad moderna y estn revelando algunas de las ms importantes transformaciones que han acaecido en estos ltimos aos y que van a seguir producindose en los venideros. Las expresiones referentes a esta nueva sociedad y a esta nueva economa, que llevan como adjetivos informacin, conocimiento y aprendizaje , representan el triunfo de todo aquello que tiene que ver con la creacin de valor en los mercados por las organizaciones o instituciones a travs, fundamentalmente, de los procesos de transformacin basados en los conceptos que llamamos tangibles. En consecuencia, en muchas ocasiones se viene utilizando la expresin siguiente: estamos creando valor en la economa gracias al conocimiento o basados en el intelecto o que estamos actuando en una economa o en una era basada en intangibles. Estos intangibles son los resultados o los productos de actividades que se basan y se derivan del conocimiento puesto en accin. Estas actividades intangibles representan los procesos, las funciones principales que cualquier organizacin grande, mediana o pequea; pblica o privada; gubernamental o no gubernamental, est llevando a cabo a travs de la puesta en accin de la inteligencia humana y artificial o gracias a un determinado desarrollo intelectual de los procesos productivos. Nos estamos refiriendo a las actividades intangibles caso, entre otras, de I+D, de procesos de innovacin, de programas de formacin o capacitacin, de programas de calidad, de laboratorios de desarrollo de la imaginacin, etc... El ltimo fin de las actividades intangibles, como es lgico, es generar activos intangibles, es crear bienes y servicios que materializan aqullas, es decir, bienes que los mercados, las organizaciones o instituciones puedan valorar y de hecho valorizan de forma relevante respecto a los procesos tradicionales basados, fundamentalmente, en la transformacin de los tangibles. En definitiva, la finalidad ltima es crear nuevo conocimiento que sea apreciado por el mercado o por la sociedad, es decir, por el ciudadano como cliente de los productos de la llamada nueva economa.
En los conceptos de informacin, de conocimiento y de aprendizaje se est poniendo el nfasis en aspectos vinculados con procesos de desarrollo intelectual, en aspectos relativos a cmo el conocimiento es adquirido, aplicado, distribuido, reconocido y memorizado o aprendido, en suma en aspectos relacionados, como ya se ha dicho, con la forma de poner el conocimiento en accin. En suma, nos estn demostrando cmo en la creacin de valor en la economa actual lo que estamos haciendo es dirigir la forma en que se incorporan los intangibles a los procesos econmicos, exponiendo que en los momentos presentes representan los factores ms valiosos, los recursos crticos, en comparacin con los tradicionales que componen el capital fsico o tangible caracterstico de la economa tradicional. Esta incorporacin de intangibles a travs del conocimiento en accin requiere, como es lgico, de una determinada plataforma tecnolgica, y teniendo en cuenta que la tecnologa no deja de ser un soporte construido a partir de un conjunto de conocimientos sistematizados, previamente incorporados, y que facilitan los procesos tcnicos a seguir o los procesos de transformacin econmica, lo que ello nos est poniendo de manifiesto es la existencia de un crculo virtuoso basado en conocimiento. Por consiguiente, cabe preguntarnos pero es que hasta pocas recientes no hemos hablado de la relacin entre informacin, conocimiento y aprendizaje? La respuesta es claramente negativa. Desde que las personas tenemos memoria, especialmente memoria escrita, sabemos y tenemos presencia consciente en nuestra mente de lo que es una determinada clase de conocimiento. Desde que la humanidad se ha comunicado o ha intercambiado por medio de un lenguaje, del tipo que sea, algn dato, algn hecho, algn suceso o idea, hemos estado creando informacin. Y por ltimo, desde que la humanidad o desde que cualquier persona, bien por esa informacin, tangibilizada en un determinado soporte, sea cual sea el mismo, y en
donde haya grabada alguna idea, puede haber aprendido, aprendido de los dems, aprendido por uno mismo, en definitiva puede que haya incorporado a la mente, a la memoria, una idea nueva, una experiencia nueva que mejorar o completar su capacidad cognoscitiva y su nivel de conocimiento acumulado, saber consciente que facilitar el desarrollo intelectual del sujeto considerado. En el caso de la economa y de los trabajadores del conocimiento hay que sealar que ya fueron expuestas en los aos sesenta por Machlup (1980) y Drucker (2001). En consecuencia, informacin, conocimiento y aprendizaje, son cuestiones consustanciales con las personas desde que alcanzamos el nivel evolutivo de homus sapiens y nos consideramos seres racionales e inteligentes. Pero lo que es diferente, en estos ltimos aos, es la nueva configuracin y la nueva integracin de los significados de esta trada conceptual. Ah est la novedad, en el protagonismo del primer aspecto, en la informacin; provocado por la fuerza o la importancia de las tecnologas de la informacin y por el avance de las plataformas digitales y sus redes de comunicaciones, como soportes que estn facilitando el que las personas, sin distincin de ningn tipo y prcticamente sin barreras fsicas y prcticamente temporales podamos estar comunicndonos los unos con los otros y transmitindonos determinados conocimientos bsicos o informacin, lo que est facilitando conocer las fuentes del saber, la mejora de nuestro saber, de nuestra manera de entender el mundo que nos rodea y llegar de una forma ms o menos efectiva a orientar nuestro comportamiento, a mejorar nuestro conocimiento y, en definitiva, nuestra capacidad de aprender. Es aqu donde radica la gran revolucin de la sociedad de la informacin, el soporte que est modificando los conceptos tradicionales de conocimiento y aprendizaje, y posibilitando de una forma dinmica alcanzar los estadios de la sociedad del conocimiento y de la sociedad del aprendizaje, como culmen del desarrollo social e individual que los seres humanos hemos iniciado en el ltimo tramo del siglo XX. Un desarrollo basado en la fuerza del conocimiento, en la capacidad de la inteligencia y, en definitiva, de la importancia de la sabidura que las personas podemos llegar a alcanzar en un mundo en que el recurso ms valioso es dicho conocimiento, lo que implica el reto de aprender a aprender, de saber cmo incorporarlo de una forma continua y acelerada. Como dice Marina (2000): ... frente a esa sociedad de la informacin platnica, lejana, inabarcable, virtual, quiero reivindicar su versin a escala humana: la sociedad del aprendizaje. Slo poseemos la informacin que hemos incorporado a nuestra memoria, y que nos va a permitir comprender lo que pasa, someternos o rebelarnos, aceptar o criticar. Estos son los grandes desafos de la sociedad del futuro, los del conocimiento, el talento y el aprendizaje. En poco menos de dos dcadas, las ltimas del siglo XX, hemos sido testigos de excepcin y espectadores, a la vez que actores, de una interesante espiral de conocimiento nuevo, de trminos y semas o signos, ms o menos claros y evidentes. Este fenmeno se ha integrado en las hlices de la nueva economa propiciando ms y ms complejidad, confusin y moda tanto profesional como intelectual; suceso que ha coincidido con los momentos de decadencia del postmodernismo y del surgimiento de nuevos aires renovadores del pensamiento y de la cultura apoyados en los postulados de la ultramodernidad o de la recuperacin del humanismo, de la tica y de una nueva esttica en los mbitos cientficos, tcnicos y culturales (Bueno, 2001a y Marina, 2000). Situacin que caracteriza la actual sociedad del conocimiento, acumulando de forma acelerada un cierto desorden cognitivo y semntico, que la sociedad del aprendizaje debera poner coto, para incorporar a la memoria humana y organizativa el saber adecuado y facilitar el desarrollo de la inteligencia88. Con el fin de ayudar a eliminar este desorden cognitivo y semntico, en la figura 3 se propone una estructura teortica que vertebra los conceptos fundamentales, ya de por s interconectados, a travs de un conjunto de relaciones lgico-semnticas. Esta estructura escalar o de forma piramidal facilita la superacin de la citada jungla semntica y caos de los intangibles gracias a la formulacin de los factores que explican la construccin de la mencionada estructura teortica, a la vez que la comprensin de la funcin cognitiva de los conceptos relacionados. La primera serie de factores son los relativos a los procesos impulsores o fuerzas atractoras que facilitan entender la funcin del concepto, y el segundo
88 N al T: En ingls existe el problema con el verbo to know, ya que sirve tanto para conocer como para
saber, en otras lenguas de raz indoeuropea no se distinguen estos significados con verbos diferentes (caso del alemn, dutch. Francs, espaol, portugus. Japons, cataln, de consciencia del individuo, entendida como aspecto consciente, estado vigil, capaz de dirigir la atencin, despierto, sensible o enterado (Calvin, 1996 y Churchland, 1995).
conjunto de factores referencian los procesos configuradores o inductores de cada uno de los conceptos analizados. En el primer nivel se sita la informacin como la funcin de entender y conocer a partir del conjunto de datos estructurados o con significado para el sujeto y en un momento concreto. Informacin que debe cumplir con los principios de estar categorizada, contextualizada, calculada, corregida y condensada. Esta informacin depender del nivel de percepcin categrica del sujeto o capacidad cerebral de rellenar su memoria (Calvin, 1996), a la vez que impulsar su funcin gracias al nivel de conciencia del individuo, entendida como aspecto consciente, estado vigil, capaz de dirigir la atencin, despierto, sensible o enterado (Calvin, 1996 y Churchland, 1995) En el segundo nivel aparece el conocimiento como funcin de saber, algo ms que entender en su dimensin bsicamente epistemolgica (Polanyi, 1958; Nonaka, 1991 y Nonaka y Takeuchi, 1995). Este conocimiento, siguiendo a Bueno (1998) y Marina (1993), representa el conjunto de experiencias, valores, informacin en contexto, percepciones e ideas que crean una estructura mental para evaluar e incorporar nuevas experiencias, ideas e informacin para comparar, conversar y sacar consecuencias. El conocimiento como es ya sabido se genera a travs de determinados modelos mentales, basados en la razn, y en procesos sensoriales, basados en el sentimiento y en sensaciones. Cuestiones que aborda la neurociencia con la divisin funcional de los hemisferios cerebrales o lateralizacin de funciones (Purves et al., 1997 y Rubia, 2000). En el tercer nivel se posiciona el talento como funcin del saber hacer, algo ms que saber. Talento que se relaciona con una capacidad dinmica o en palabras de Jeric (2001): la capacidad puesta en prctica de un profesional o grupo de profesionales comprometidos que alcanzan resultados superiores en un entorno o en una organizacin determinados. Talento que se asocia con el xito y cuyos factores configuradores principales parten de la competencia o capacidad de igualar o superar al mejor y en la accin. Su proceso impulsor fundamental reside en la motivacin, como forma de compromiso que conduce al xito o a una mejora del rendimiento. En el cuarto nivel surge el genio; concepto que se asocia a la funcin de saber crear, dependiendo del carcter de la persona tal y como la psicologa explica, a partir de los estudios de la inteligencia mltiple de Gardner (1983) o de la inteligencia emocional de Goleman (1995); as como de la imaginacin como capacidad de inventar, de idear. En este sentido Calvin (1996) indica que esta capacidad es la consecuencia del darwinismo dinmico, ya que gracias a l podemos inventarnos a nosotros mismos (y nos reinventamos a diario). El siguiente nivel, quinto, coloca a la sabidura como funcin del saber estar del sujeto, cuestin que se logra gracias a la existencia y desarrollo de pautas espacio-temporales; procesos conscientes y subconscientes que facilitan la versatilidad de resolver problemas, creando imgenes, esquemas y modelos, y capacitando la conducta reflexiva (Calvin, 1996). En esta reflexin y en este saber estar la experiencia cobra un papel relevante, que relaciona, en cierta medida, la sabidura con el conocimiento tcito (Polanyi, 1958; Nonaka y Takeuchi, 1995 y Bueno y Salmador, 2000). Finalmente el sexto nivel representa la cspide de esta estructura teortica, resumen de las escalas conceptuales anteriores y que sintetiza el concepto de inteligencia, como funcin del saber ser, del saber cmo y del saber qu. Concepto que implica una amplia gama de habilidades y aspectos. En este sentido, los etlogos James y Carol Gould (1994) la definen como la capacidad de salirse de los lmites del instinto y generar nuevas soluciones a los problemas. El factor configurador principal, entre otros, es la capacidad de aprendizaje, aspecto que ya fue definido por el mdico espaol Juan Huarte en 1575, al declarar que la inteligencia es la capacidad de aprender, ejercer el juicio y ser imaginativo (Vid. Calvin, 1996). Tambin para este neurocientfico la inteligencia puede tener como factor explicativo bsico, es decir, como impulsor de su funcin: la maa creativa, suma de habilidad y destreza y de creatividad e innovacin. 5. CONCLUSIN: El arranque del siglo XXI, heredero del siglo de la ciencia, es decir, del siglo XX, ha protagonizado el proceso que en el pasado se ha denominado como inicio de la era de los intangibles, trnsito de la sociedad de la informacin a la del conocimiento. Esta herencia
cientfica, tcnica y social ha caracterizado una nueva economa basada en el conocimiento, o, en otras palabras, una creacin de valor basada en el conocimiento en accin. Forma de entender los procesos de creacin, distribucin, medicin y gestin de los conocimientos que existen y se comparten en la organizacin. Para que se pueda entender esta nueva transformacin econmica y para visualizar la importancia de las actividades basadas en conocimiento hay que definir el sistema de conocimiento, con sus espacios y agentes. Si estos espacios se configuran como mbitos o comunidades de conocimiento (ba), en cada una de sus categoras, se podan desarrollar procesos de aprendizaje, es decir, de incorporacin o memorizacin de nuevo conocimiento en las personas que los componen y en las organizaciones que los albergan. En estos procesos para aprender a aprender es fundamental incorporar enfoques propios de la biologa, de la teora de la evolucin, caso de los autopoiticos, con el fin de saber como co-evolucionar o aprender trans-organizativamente, aspecto fundamental para que la sociedad del conocimiento pueda ir pasando a la sociedad del aprendizaje. El trabajo, en suma, presenta un hilo conductor que arranca de la informacin, para pasar por el conocimiento y llegar al aprendizaje, cuestin crtica para transformar aqulla en aqul. Adems, en este camino intelectual se intenta ayudar a superar la confusin cognitiva y semntica que existe en la sociedad y economa actual, basadas en conocimiento, ordenando en una estructura teortica los conceptos conectados. Esta propuesta define una pirmide de la inteligencia humana, como vertebracin conceptual y como explicacin de las relaciones lgico-semnticas que evitan, en cierta medida, la jungla semntica y el caos de los intangibles imperante en la actualidad. El reto, finalmente, se circunscribe en como los conceptos, relaciones y procesos expuestos en la propuesta citada, traspasan el mbito de la inteligencia humana para pasar al de la inteligencia organizativa. Cuestin que exige de determinada direccin del conocimiento, del talento y de la innovacin puesta al servicio de la organizacin, ya que estaremos trasladando el ser y saber natural al ser y saber artificial. 6. BIBLIOGRAFA Bell, D. (1973): The coming of post-industrial society: A venture in social forecasting , Basic Books, New York. Bueno, E. (1997): La sociedad del conocimiento reclama capital intangible, Tendencia S XXI, julio-agosto. Bueno, E. (1998): El capital intangible como clave estratgica en la competencia actual, Boletn de Estudios Econmicos Deusto, Agosto. P. 207-229. Bueno, E. (2001a): Creacin, medicin y gestin de intangibles: propuesta de modelo conceptual, en Formas y Reformas de la Nueva Economa, monografa 1, Madri+d, Madrid, pp.43-48. Bueno, E. (2001b): "Proposal of a Model for the creation, measurement and management of intangibles: An empirical evidence based on knowledge, talent and innovation", 5th World Congress on Intellectual Capital, Ontario (prxima publicacin). Bueno, E. (2001 c): Propuesta integradora del concepto de Direccin de Conocimiento, en A.L. Arbones, Cmo evitar la miopa en la Gestin del Conocimiento, Cluster del Conocimiento Daz de Santos, Madrid, pp.251- 268. Bueno, E.; Byosiere, P.; Salmador, M.P.; Senoo, D. (2000): La construccin de una red de conocimiento transorganizativa, en Bueno, E.; Salmador, M.P. (eds.): Perspectivas sobre direccin del conocimiento y capital intelectual, I.U.E. Euroforum Escorial, Madrid. Bueno, E. y Salmador, M.P. (2000) (eds.): Perspectivas sobre Direccin del Conocimiento y Capital Intelectual, I.U. Euroforum Escorial, Madrid.
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DOC. 11
LA CIENCIA Y LA TECNOLOGA EN EL CONTEXTO EDUCATIVO DEL SIGLO XXI

1. Introduccin En el inicio del siglo XXI, la sociedad de hoy se encuentra en una nueva etapa cono consecucin el desarrollo industrial del siglo pasado, las exigencias que demanda este nuevo orden mundial, donde el conocimiento y la informacin son el motor de los avances cientficos y tecnolgicos, requiere de una base fundamental para la adopcin global de dicho orden . El presente artculo explica el desarrollo de la ciencia a partir de una visin postmoderna interdisciplinaria en el contexto actual de la sociedad del conocimiento y el papel de la ciencia y tecnologa dentro de este paradigma en el presente siglo. 2. Crisis del paradigma cientfico tradicional En el desarrollo humano de la sociedad, la ciencia ha constituido un pilar fundamental en el avance cientfico desde su creacin institucional a finales de siglo XVIII hasta nuestros das. La ciencia como institucin, surgi a partir de la revolucin cientfica- tcnica como consecuencia de una nueva forma de producir. La ciencia como tal, se inici como una actividad individual y elitesca, pasando en el transcurso de su desarrollo, a ser el mecanismo mediante el cual las sociedades se prepararon para la produccin en masas. La llamada comunidad cientfica, se convirti en la regente de los descubrimientos e
inventos en todas las disciplinas a travs de la investigacin organizada concentrada mayormente en las universidades y sus centros de investigacin especializada. Pero concebir a la ciencia slo como una actividad industrial, sera encerrar a la misma en un mundo utilitarista y economicista tan simple, que no se podra aceptar. La ciencia es una actividad particular del hombre orientada hacia el estudio de la realidad a partir de un cuerpo de conocimientos prximos a la verdad (Del Grosso, 2000). Ms que eso, la ciencia es el pilar fundamental del entendimiento del mundo donde vivimos, ya que nos ayuda a estudiarlo, explicarlo y transformarlo. Para Thomas Kuhn, la ciencia no es lineal sino cclica y cambiante, ajustada a procesos econmicos, tcnicos, polticos, religiosos, militares y de avance del conocimiento. Dichos ciclos son transformaciones tericas sobre la concepcin de la realidad a partir de leyes cientficas y proposiciones creativas e innovadores de una forma particular y diferente, a esto Kuhn lo denomina paradigma cientfico. Los paradigmas cientficos han constituido a lo largo de la historia, la fuente fundamental explicativa por parte de la ciencia de los fenmenos y hechos que surgen por el constante devenir de las transformaciones, cambios y contradicciones de la realidad humana. Los paradigmas en dicha dinmica social, son pasajeros, pero no olvidados a medida que explican fenmenos que no han sido estudiados o tratados vagamente y otros que refieren explicaciones diferentes pero que no tiene una visin radicalmente distinta. Este continuo paradigmtico, hace que la ciencia sea dinmica, lo que se criticaba antes, hoy se encuentran nuevas interpretaciones y se originan nuevos paradigmas a partir de la base de sus deficiencias y diferencias segn el contexto social donde ocurra dicha comparacin y diseo del nuevo paradigma. Cuando Einstein cre la Teora de la Relatividad, la Teora Newtoniana pas a cuestionarse pero no a negarse en su totalidad, del entendimiento de un fenmeno, en este caso de la fsica, surgen nuevas interpretaciones que hacen que la ciencia constituya avances de conocimiento prximos a una nueva verdad que tienden a unificar la totalidad del fenmeno estudiado. Sin duda Einstein y Newton, unificaron la fsica. Los paradigmas de la ciencia moderna se concentraron en una visin universalista de la misma a partir de un mtodo cientfico comn que explicara el camino a la verdad incuestionable. Desde Galileo y Descartes, se inicia el dominio del racionalismo cientfico en lo que paso a ser el mtodo cientfico que conocemos hoy, cargado de una posicin positivista del conocimiento, que sin duda, en pleno siglo XXI, se mantiene en los criterios fundamentales de las investigaciones cientficas. La superacin de la simple comprobacin hipottica deductiva, es una necesidad para la ciencia de hoy ya que la realidad y los objetos de investigacin requieren de una visin ms amplia y vista desde varias ciencias, pero unificadas en su explicacin y resolucin de las contradicciones a partir de una nocin postmoderna en un paradigma emergente. Para Martnez (1997) el paradigma emergente de la ciencia debe "brotar de la dinmica y dialctica histrica de la vida humana y se impone, cada vez mas con fuerza y poder convincente, a nuestra mente inquisitiva."(p.156). De hecho, la ciencia es consecuencia de la racionalidad e inteligencia humana y es ste- el hombre- el nico capaz de cambiar sus propias
interpretaciones sobre la realidad a fin de impulsar cambios en la ciencia moderna. El paradigma emergente segn este autor, descansa en los siguientes postulados cientficos.
1. La ciencia descansa en el orden de los sistemas abiertos como respuesta

a la causalidad y simplicidad de la ciencia tradicional. Esto hace que los conocimientos cientficos deben entenderse bajo una totalidad integral unida y no disgregada que interacta constantemente con la realidad que los produce, lo determina y los impulsa.
2. La nueva ciencia debe descansar en una ontologa sistmica donde el

hombre sea el centro del saber bajo parmetros de totalidad e interrelacin de los fenmenos que explica. El viejo fundamento aditivo de la ciencia a partir de la base matemtica, debe ser superado por una visin interdisciplinaria integral donde el mtodo hermenutico sea la gua para la personalidad cientfica del hombre que investiga.
3. El paradigma emergente concibe el conocimiento personal no como una

imagen simplista positivista de los procesos cognitivos bsicos que requiere el hombre para explicar su realidad, sino una nueva visin que incita al entendimiento dialctico entre el objeto y el sujeto y fundamentalmente del contexto socio-histrico que rodea las interpretaciones tericas subjetivas del sujeto que investiga.
4. Desde los anteriores principios ontolgicos, la meta comunicacin y la

auto referencia, hacen que el espritu critico reflexivo del hombre sean transmitidos a travs de procesos de comunicacin sociales e institucionales capaces de difundir su esfuerzo para el cuestionamiento y el anlisis constante de los fenmenos que estudia.
5. La ciencia en su nueva interpretacin, debe estructurarse bajo el

principio de complementariedad del conocimiento, la vieja visin particular debe sustituirse bajo una visin sistmica interdisciplinaria, es decir, del esquema hipottico deductivo a un esquema sistmico integral. En sntesis, el paradigma emergente se fundamenta en el principio de la interdisciplinariedad punto explicado posteriormente- como camino cientfico idneo para la nueva interpretacin de la ciencia en el contexto del postmodernismo. 3. El contexto posmodernista en el paradigma emergente de la ciencia. El siguiente punto expresa una visin general del postmodernismo como sistema social en donde la ciencia tiene una nocin distinta y muy particular que explica el contexto sociolgico y epistemolgico del conocimiento. Para Gergen (1989) la era postmoderna se inici con la crisis del modelo empirista de la ciencia, donde el objeto se construye a partir del discurso cientfico y donde no es posible encontrar principio ni leyes universales y absolutas, por el contrario, el postmodernismo se basa en el conocimiento de las bases de los discursos, entiende sus limitaciones, el contexto cultural e ideolgico donde surgen a travs de una fuerte demarcacin del lenguaje como categora central.
Al respecto Mourad (1997) afirma que el postmodernismo expresa una preocupacin fundamental por expandir las posibilidades y propsitos de la prctica terica. En particular, est interesado en descubrir las razones por las cuales el intelecto procura descubrir ideas importantes, mas all de la nocin de que la realidad est compuesta de cosas por conocer (p.3) El objetivo del postmodernismo a nuestro juicio, es buscar con claridad nuevas interpretaciones sobre lo social y sobre lo cientfico, en un continuo devenir por explicar la relacin de lo que se produce y quin lo produce, es decir, no busca una explicacin absoluta de la realidad. Para estudiar el postmodernismo - que no es el eje central del presente artculo- hay que hacer referencia a los grandes pensadores de este paradigma como lo son los franceses Jaques Derrida, Michael Foucault y Jean Lyotard y el estudioso estadounidense Richard Rorty cuyos aportes fundamentales se expresan en el siguiente cuadro resumen. Cuadro N 1 Principales postulados del postmodernismo Principales exponentes RORTY Postulados Bsicos Critica al conocimiento moderno por ser algo objetivo y eterno a travs del discurso anormal. La ciencia es la pluralidad de juegos del lenguaje que se originan de la ruptura de la idea de que las ciencias estn fundamentalmente unificadas y rechaza el viejo principio interdisciplinario de que las investigaciones del conocimiento no son interpretables y que slo puede ser interdisciplinario aquello visto bajo el principio de la performatividad (categora sistmica) La bsqueda del conocimiento es poltica a medida que este est ligado a las estructuras del poder. La ciencia es poder. Plantea a travs de la deconstruccin, la inestabilidad de las distinciones entre el habla y el escrito en los textos cientficos.
LYOTARD
FULCAULT
DERRIDA
Fuente: Mourad (1997) Como se pudo notar en los prrafos precedentes y muy especialmente en el cuadro referido, los posmodernistas critican abiertamente el paradigma modernista y rechazan todo control objetivo y absoluto de la ciencia en la produccin del conocimiento y dejan abierto el camino interdisciplinario como mecanismo alternativo para el desarrollo de la ciencia y el entendimiento humano. 4. La interdisciplinariedad conocimiento cientfico. como nueva organizacin del
En la no tan nueva visin de la ciencia, el carcter interdisciplinario constituye sin duda la base para la nueva investigacin y comprensin de los fenmenos y avances para el desarrollo social. No fue hasta el principio
del siglo XX que la nocin interdisciplinar como categora cientfica, constituy una preocupacin por parte de la comunidad mundial en torno al rompimiento de la especializacin y separacin de las ciencias. Las razones para que la interdisciplinariedad pasara a constituirse en un tema de discusin, reposan, segn Martnez(1997) en tres razones fundamentales: la primera, y la ms bsica, se refiere a la bsqueda de la unin del conocimiento en un todo unificado, la segunda, que tiene que ver con el desarrollo natural de las ciencias, es que la interdisciplinariedad es consecuencia de la propia evolucin y acumulacin del conocimiento como la fusin de perspectivas separadas comunes y, a veces, nuevas, y finalmente, en su visin pragmtica, lo interdisciplinario es entender el rol de la ciencia y el conocimiento en la solucin de los problemas bsicos del hombre y la sociedad. (p. 164). En vista de ello, la interdisciplinariedad es consecuencia del agotamiento del paradigma modernista del conocimiento y la exigente presin de los sistemas econmicos sociales por la eficiencia de la ciencia y la necesidad de un conocimiento multicientfico ms concreto a la complejidad de las contradicciones sociales del mundo de hoy. Como se dijo en prrafos anteriores, el pensamiento interdisciplinario concretamente comenz a sistematizarse a principios del siglo pasado, en la dcada de los treinta, el Crculo de Viena (Otto Neurath, Carnap, entre otros), intent unificar los aspectos racionales e empricos por medio del positivismo lgico. En los aos cuarenta, los creadores del Centro de Educacin Integral, trataron de integrar el pensamiento educativo en una visin general y holstica. Entre ellos Sorokin y Northrop fueron los ms influyentes. En los aos cincuenta, surgieron paradigmas integradores como lo fue la teora de sistemas en la nocin de la interrelacin de las partes componentes de un todo unificado y el estructuralismo, como teora explicativa de lo organizacional a travs de los procesos y sus relaciones para la produccin de conocimiento (Levi-Strauss, Piaget y Barthes) (Ibid.) En los aos 70, en el Seminario Internacional sobre Interdisciplinariedad realizado en la Universidad de Niza, Francia, se definieron conceptos y categoras que aclararon an ms este concepto en tres niveles bsicos: lo multidisciplinario, lo interdisciplinario y lo transdisciplinario. Para Castro (1999) lo interdisciplinario "sera la combinacin de saberes en el contexto del cuestionamiento a la idea de una verdad cientfica pura" Para Smimov (citado en Bolero y Estrada, 2003)...la interdisciplinariedad en el campo de la ciencia consiste en una cierta razn de unidad de acciones y relaciones recprocas, de interpretaciones entre las llamadas disciplinas cientficas. En palabras de Piaget (citado en Tunnermann, 2000) la interdisciplinariedad...es "la cooperacin entre varias disciplinas o sectores heterogneos de una misma ciencia" que "lleva a interacciones reales, es decir hacia una cierta reciprocidad de intercambios que dan como resultado un enriquecimiento mutuo". De las definiciones anteriores, se aprecian distintos elementos interesantes que nos permitirn indagar en el contexto de esta categora cientfica. Por un lado, la interdisciplinariedad parte de la idea del rompimiento de la verdad e interpretacin nica y universal de los fenmenos que estudia la
ciencia, por otro lado, la interdisciplinariedad obedece a principios de interrelacin e interaccin entre las disciplinas a fin de enriquecerse y ampliar el foco de la explicacin cientfica de los objetos que se estudian. Para nuestro entender, la interdisciplinariedad se nutre de la visin ontolgica de que la realidad puede ser explicada a partir de varios puntos de vista que permitan unificar un resultado integral de las cosas y hechos que se estudian sin caer en un eclecticismo vulgar. Del mismo modo, la interdisciplinariedad proviene de la propia esencia del hombre en interpretar de diferentes maneras y unificar criterios explicativos de los hechos que observa y sistematiza cientficamente a partir de su propio mtodo como investigador. Las categoras cientficas son universales y libres de ser tomadas para poder entender la realidad, pero los mtodos con que se produce conocimiento, deberan ser el punto mediante el cual, el sujeto consolida la estructura del mismo y unifica dichas categoras para fortalecerlo y explicar ms claramente su sentido social, es decir, su interpretacin libre, creadora y crtica de las dudas y contradicciones que lo rodean. Por ser el conocimiento cientfico producto del esfuerzo intelectual de hombre como ser social, lo interdisciplinario lleva consigo la relacin de los procesos sociales integrales que forman parte de la vida y la comunicacin del hombre. Un mundo global lleva consigo no slo la unificacin de la produccin y el intercambio de mercancas, sino tambin unifica las explicaciones cientficas para el bienestar de todos, la ciencia no debe convertirse en mecanismo de opresin humana y afianzador de las desigualdades sociales, sino por el contrario, debe ser el mecanismo de liberacin social y de la inteligencia humana. Desde el punto epistemolgico, la interdisciplinariedad trata de unificar el campo de accin de las disciplinas que estudian los hechos y fenmenos sociales. No pretende por el contrario, unificar a priori los paradigmas del conocimiento que por su naturaleza epistmica son irreconciliables desde el punto de vista ideolgico e histrico social. Su esfuerzo orienta al enriquecimiento e intercambio racional de los mtodos de las disciplinas bajo cierta independencia con respecto a las categoras epistemolgicas propias de cada ciencia, a fin de mejorar sin egosmos cientficos, el estudio de lo real. En un futuro no muy lejano, la interdisciplinariedad tendr una necesaria plataforma para su administracin y puesta en prctica por las organizaciones humanas, ya que la ciencia y sus teoras, obligadamente deben servir en lo concreto a la produccin y al progreso integral de la sociedad. En este sentido, el papel de las instituciones de produccin de conocimiento se estructurar en la gestin de lo interdisciplinario, punto clave, a mi juicio, en la eficacia del manejo de la complejidad del proceso por lo menos en el campo de la produccin cientfica , de igual modo, este contexto de lo cientfico, estar supeditado a las nuevas exigencias de los sistemas sociales y a la expansin del capitalismo en una era donde las nuevas tecnologas basadas en la informacin, constituirn el camino mediante el cual las sociedades debern dirigirse enfrentando los retos de la pobreza y la exclusin social. 5. El papel de la ciencia y la tecnologa en el mundo globalizado actual.
Dentro del paradigma emergente, la realidad econmica social ha determinado la necesidad de reorganizar las ciencias en un mundo cambiante, desigual y cada vez mas unido a la produccin capitalista de bienes y servicios en la era de la informacin. A partir de la ltima dcada del siglo XX y principios del siglo XXI, las sociedades ms desarrolladas se enmarcan en lo que se conoce como sociedades post-industriales, para Lucas y Garca (2002), estas sociedades bsicamente se caracterizan por los siguientes factores econmicossociales: En lo econmico, han tenido un incremento en la productividad a partir de las transformaciones tecnolgicas en una primera instancia, y en una segunda instancia, el impulso de grandes cantidades de capital orientado a la inversin en tecnologa hace que el proceso productivo sea hoy en da ms complejo y cientficamente estructurado, donde la investigacin y el desarrollo, sean la base para esta realidad. Dentro de esta misma nocin, se evidencia el afianzamiento de la economa de servicios dejando atrs en importancia, los sectores primarios y secundarios, segn el Banco Mundial, citado por estos autores, para el ao de 1995, la mano de obra de los pases considerados de renta alta, se ubica en el sector servicios con 60% mayor, en comparacin con 20% en los pases de renta baja donde predomina la mano de obra en el sector primario. En el aspecto social, las sociedades post-industriales han ido transformando al trabajo a tareas no manuales, sino comunicacionales y cientficas, donde el trabajador es visto como relleno de la automatizacin tecnolgica capaz de retroalimentar las informaciones y datos provenientes de ordenares modernos responsables de la produccin industrial. Del mismo modo, se evidencia la poca importancia del grupo obrero debido a la mayor especializacin en la diversificacin de tareas ms dinmicas y complejas, donde el ideal social, se concentra en la lucha de una mejor posicin en el status social, dejando atrs la contradiccin fundamental del capitalismo, como los es la lucha de clases y la defensa de los derechos de la clase trabajadora. Estas condiciones del obrero dentro de las organizaciones sociales, hace que la administracin del salario en el rgimen capitalista avanzado, progresivamente tenga menor inters debido a la cobertura ms o menos estable de las necesidades bsicas de la poblacin, la baja inflacin y la bsqueda de tareas ms independientes y creativas por parte de una clase trabajadora menos preocupada por el trabajo y ms concentrada en el consumo masivo de bienes y servicios que ofrece la sociedad post-industrial de una vida ms cmoda. Esta realidad econmica social, hace que la informacin pase a constituir el recurso ms valioso, su generacin, control y transferencia, constituyen quizs la forma ms clara del desarrollo de una sociedad industrial a una sociedad de conocimiento, donde la tecnologa y los centros organizativos de innovacin, constituyen la plataforma para un mundo ms dinmico y desigual. En palabras textuales de la UNESCO (2003)," la sociedad de la informacin es un sistema econmico y social donde el conocimiento y la informacin constituyen fuentes fundamentales de bienestar y progreso" Bajo esta nocin, el carcter sustantivo del desarrollo cientfico-tecnolgico para el
avance social, orienta toda intencin para la construccin de polticas cientfica-tecnolgicas fomentadoras de la ciencia, de la investigacin, de la innovacin y la transferencia tecnolgica. La ciencia y tecnologa hoy por hoy constituyen el factor ms importante para el desarrollo de la sociedad de conocimiento, para inicios del 2003 el Instituto de estadstica de la UNESCO, realiz una encuesta a 79 pases de Amrica, Europa, frica y Asia con el objeto de conocer el grado de importancia que le asignan ciertos pases a la necesidad de establecer polticas de ciencia y tecnologa. En base a ste estudio, el 76% de los pases encuestados consideran de extrema importancia la investigacin como catalizador del avance social y econmico de las regiones, y que ste tiene un impacto en la sociedad extremamente importante por medio de la necesaria diseminacin y transferencia del conocimiento y la tecnologa en la sociedad. En una visin ms especfica, el siguiente cuadro ilustra el grado relativo de importancia dado en torno al uso de polticas de ciencia y tecnologa. En lneas generales, las prioridades y congruencias entre las regiones ofrecen una tendencia general bastante parecida hacia la consideracin de la investigacin y su impacto en la sociedad como prioridad extrema, a la par de otros resultados evidentes. Cuadro N 1. Importancia en extremo de las polticas de ciencia y tecnologa por regiones del mundo. Categoras Investigacin Impacto en la sociedad Tot al 76 53 Asia * 75 53 47 44 41 Amric a* 78 60 59 48 38 Afric a* 81 65 58 47 51 Europ a* 67 21 36 39 33
Diseminacin del conocimiento 53 y tecnologa Salidas de sistemas de ciencia y tecnologa Instituciones y mecanismos 45 41
Fuente. UNESCO Institute For Statistics. (UIS). Preliminary results. 2003. * Ver cuadro N2. Estos resultados ofrecen el grado de importancia de la investigacin y desarrollo dentro del avance social de las sociedades post-industriales, en los pases desarrollados, esta tendencia aumenta en razn del uso del PIB asignado a la investigacin. As tenemos que pases como Suecia, para datos de 1999, segn la (OCDE c.p. Lucas y Garca 2002) invierte casi el 4% de su PIB en investigacin, seguido de Finlandia con un 3,2%. Japn invierte un 3,1%, y Estados Unidos hace lo propio con una inversin superior al 2,5%, entre otros pases del mundo. En una visin ms actualizada, la investigacin como estrategia de desarrollo cientfico y tecnolgico, segn la UNESCO, indica que los pases
del mundo consideran de vital importancia la calidad y cantidad de los recursos humanos dentro de sus polticas de ciencia y tecnologa. En torno a la distribucin de los recursos para investigacin, todo el mundo, excepto Europa (lo asume medianamente) coincide que es extremamente importante la inversin para investigacin. Al igual que la educacin y entrenamiento de personal en ciencia y tecnologa (salvo Asia y Europa que lo consideran en medio y bajo grado respectivamente). Con respecto al acceso y equipos de ciencia y tecnologa, regiones como frica, Europa y Amrica lo consideran de mucha importancia, mientras Asia lo vislumbra como una baja prioridad para su regin. En el cuadro N 2, se aprecian los resultados totales de otras reas del quehacer investigativo que demuestra lo importante de este proceso para el desarrollo de la sociedad del conocimiento en los inicios del siglo XXI. Cuadro N 2. Importancia extrema investigacin por regiones del mundo Categoras de investigacin Calidad y humano cantidad del recurso Africa * de los resultados Asi a* Europ a* de
Amri ca*
Distribucin de recursos. Educacin y entrenamiento personal en C y T. Equipos de acceso a la C y T. Acceso y informacin barreras para la de
La contratacin y atractivo de C y T. Envo de data de C y T. Publicacin y literatura sobre C y T. Acceso de organismos gubernamentales Movilidad del personal de C y T. Fuente. UNESCO Institute For Statistics.(UIS). Preliminary results. 2003. Leyenda *AFRICA: Nigeria. Tanzania. Camern. Uganda. Etiopa. Sur Africa. Madagascar. Botswana. Congo. Egipto. Kenia. Lesotho. Mal. Senegal. Sierra Leona. Swazilandia. Tnez. Zambia. Zimbage. *AMRICA: Argentina. Brasil. Costa Rica. Ecuador. Jamaica. Mxico. Panam. Uruguay. Bolivia. Chile. Colombia. El salvador. Guatemala. Honduras. no
Nicaragua. Paraguay. Per. Santa Lucia. Trinidad y Tobago. Estados Unidos. Canad. *ASIA: Thailand. Bahrein. India. Indonesia. Kyrgyzstan. Lbano. Filipinas. Azerbaijan. China. Siria. Georgia. Irn. Japn. Laos. Macao. Malasia. Palau. Palestina. *EUROPA: Albania. Repblica Checa. Hungra. Latvia. Lithuania. Holanda. Polonia. Rumania. Repblica Eslava. Ucrania. Bosnia Herzegovina. Croacia. Dinamarca. Inglaterra. Estonia. Finlandia. Serbia y Montenegro. Macedonia. Rusia. Suiza
+ 50% 40-50 % 30-40 % 20-30% -20%
6. LA CIENCIA EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO. Bajo el creciente aumento del desarrollo de sistemas cientficos tecnolgicos, el mundo actual ha conseguido estructurar una estrategia global que le permita enfrentar organizadamente los retos de una nueva sociedad, en este aspecto, la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura(UNESCO) ha iniciado el camino para consolidar esta idea y proponer como principios y acciones bsicas para el desarrollo de sociedades del conocimiento equitativas. Las propuestas de la UNESCO inicialmente promueven el concepto de sociedades de conocimiento, en lugar del de sociedad de la informacin mundial, ya que para aprovechar las oportunidades de desarrollo que ofrece el saber no basta con mejorar los flujos de informacin. Por tanto, es preciso adoptar una visin ms compleja, holstica y amplia y un enfoque claramente orientado hacia el desarrollo. Del mismo modo, dichas propuestas constituyen respuestas a los tres desafos principales que plantea la construccin de sociedades del conocimiento: en primer lugar, reducir la brecha digital que acenta las disparidades del desarrollo, excluyendo a grupos y pases enteros de las ventajas derivadas de la informacin y el conocimiento; en segundo lugar, garantizar la libre circulacin de los datos, la informacin, las prcticas ejemplares y el conocimiento, y el acceso equitativo a ellos, en la sociedad de la informacin; y en tercer lugar; crear un consenso internacional sobre las normas y los principios que resultan necesarios desde hace poco tiempo. A razn de lo anterior, existen cuatro principios esenciales para el desarrollo de sociedades del conocimiento equitativas, a saber:
a. La diversidad cultural. b. La igualdad de acceso a la educacin. c. El acceso universal a la informacin(de dominio pblico) d. La libertad de expresin.
Para el cumplimiento de estos principios la UNESCO se ha planteado tres objetivos estratgicos concentrados en: 1. Fomentar las oportunidades digitales y la integracin social mediante una mayor utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin con miras a la creacin de capacidades, la potenciacin de la autonoma, el buen gobierno y la participacin social de los sectores pobres y marginados del desarrollo social. 2. Fortalecer las capacidades en materia de investigacin cientfica, aprovechamiento compartido de la informacin y creaciones, acontecimientos e intercambios culturales. Para que las sociedades del conocimiento sean equitativas, habr que garantizar la participacin en todas las formas de vida intelectual con fines educativos, cientficos, culturales y de comunicacin. La produccin y difusin de material educativo, cientfico y cultural y la conservacin del patrimonio digital se consideraran elementos esenciales de las sociedades del conocimiento. 3. Aumentar las oportunidades de aprendizaje mediante el acceso a contenidos y sistemas de enseanza diversificados. Las TIC debern contribuir a mejorar la calidad de la enseanza y el aprendizaje, y el intercambio de conocimientos e informacin. Igualmente tendrn la
capacidad de introducir en el proceso educativo un mayor nivel de flexibilidad para adaptarlo a las necesidades sociales. Sobre la base de estas estrategias, la UNESCO decididamente insta a los pases del mundo a asumir el concepto de sociedades del conocimiento y a discutir pblicamente las implicaciones sociales de los principios anteriormente descritos, a fin de prepararse para la Cumbre Mundial sobre la sociedad de la informacin a celebrarse en Ginebra en diciembre de este ao y en Tnez para el 2005. En dicha declaracin, inicialmente se concibe que una sociedad mundial de la informacin incluyente, es aquella que habilita a todas las personas libremente y sin distincin de ningn tipo para crear, recibir, compartir y utilizar informacin y conocimientos que permitan promover su desarrollo econmico, social, cultural y poltico. Dentro de una visin ms integradora, la sociedad del conocimiento es un sistema econmico y social donde el conocimiento y la informacin constituyen fuentes fundamentales de bienestar y progreso que representa una oportunidad para nuestros pases y sociedades. La sociedad de la informacin es un concepto segn el cual las redes TIC ms modernas, el acceso equitativo y ubicuo a la informacin, el contenido adecuado en formatos accesibles y la comunicacin eficaz, pueden ayudar a las personas a realizarse, promover el desarrollo econmico y social, mejorar la calidad de vida de todos, aliviar la pobreza y el hambre, y facilitar unos procesos de adopcin de decisiones con participacin. Dentro de sus principios fundamentales, la sociedad de la informacin debera contemplar los intereses de todas las naciones y, particularmente, los interese de los pases en desarrollo, con miras a asegurar el desarrollo justo, equilibrado y armonioso de todos los pueblos del mundo. El principal objetivo de la sociedad de la informacin debe ser facilitar la plena utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TCI) a todos los niveles de la sociedad y permitir de ese modo, que todas las personas compartan los beneficios sociales y econmicos gracias a un acceso ubicuo a las redes de informacin, preservando al mismo tiempo, su diversidad y su patrimonio cultural. Al construir una sociedad de la informacin, deberamos tener en cuenta dos elementos siguientes:
a. Unas relaciones de poder desiguales y otros aspectos sociales y

culturales, han contribuido a las disparidades de acceso, participacin y situacin entre hombres y mujeres. A este aspecto, es necesario identificar los esfuerzos por superar esas limitaciones y garantizar que las mujeres puedan beneficiarse en un pie de igualdad de la creciente utilizacin de las TIC, para poder capacitarse y participar plenamente en la configuracin del desarrollo poltico, econmico y social.
b. Y unas circunstancias especiales de los pequeos Estados insulares

en desarrollo. Estos pases, vulnerables frente a los riesgos ambientales y caracterizados por unos mercados reducidos y homogneos, elevados costos de acceso y de equipos, limitaciones de recursos humanos (problema que se ve exacerbado por la "fuga de cerebros"), acceso limitado a las redes y emplazamientos distantes,
necesitan recibir una atencin particular y soluciones adaptadas a sus necesidades. Considerando estas realidades, la sociedad de la informacin deber estructurarse bajos los siguientes principios bsicos:
1. Contar con una infraestructura de la informacin y comunicacin

adecuada y que permita el acceso a todos.
2. Garantizar el acceso a la informacin y el conocimiento a las

organizaciones y a las personas.
3. Los gobiernos, el sector empresarial y la sociedad civil, debern

promover las TIC para el desarrollo y participar en las decisiones de carcter local, regional e internacional.
4. Las personas deberan poder adquirir las capacidades necesarias para

participar activamente en la sociedad de la informacin, comprenderla y beneficiarse plenamente de las posibilidades que ofrece.
5. Para aprovechar al mximo los beneficios de la TIC, las redes y los
sistemas de informacin, debern tener la robustez necesaria para evitar, detectar y resolver convenientemente los problemas de seguridad. es un importante requisito para fomentar la confianza en las TIC y la empresa electrnica.
6. La existencia de un rgimen jurdico que responda y sea predecibles,
7. Se deber potenciar la cooperacin y la colaboracin, mediante el

desarrollo de aplicaciones y contenidos adaptados a las necesidades locales.
8. Fomentar la identidad cultural y la diversidad lingstica, el contenido

local y los medios de comunicacin.
9. Desde le punto de vista tico, la sociedad de la informacin es

eminentemente global. De tal modo, un dilogo de poltica basado en las tendencias mundiales de la informacin debe tener lugar en niveles globales, regionales y subregionales para facilitar la provisin de asistencia tcnica, el intercambio de experiencias y conocimientos y el desarrollo de reglamentos compatibles que respeten las caractersticas y preocupaciones regionales.
10. Todo ciudadano debera gozar de libertad de expresin y de acceso

protegido a la informacin en el mbito pblico mundial, como parte de su derecho inalienable al libre acceso a la informacin que constituye el patrimonio de la humanidad y se divulga por todos los medios de comunicacin. Esto puede entraar el fortalecimiento de redes que conduzcan a aumentar la participacin individual en la democracia local, nacional, regional e internacional. Como se pudo observar en los prrafos precedentes, la ciencia y la tecnologa han asumido un nuevo rol en su configuracin interdisciplinaria orientada al desarrollo de un mundo donde la informacin y las innovaciones cientficas tcnicas son el camino para el avance progresivo en los pases del mundo. Aunque esta realidad no es claramente asumida por la comunidad de pases ricos, el compromiso por establecer mecanismos ms idneos para la consecucin de estas metas, hace que la ciencia sea
vista en su contexto socio econmico concreto en la solucin de las siguientes interrogantes finales. Acaso la ciencia cuyo origen y consolidacin se cre en el contexto del capitalismo, ser capaz de reducir las brechas de la produccin y transferencia de tecnologas a los pases pobres con amplitud, justicia y globalidad? O los pases pobres seguirn siendo receptores y consumidores pasivos de dicha tecnologa sin una conciencia de fortalecimiento interno de sus polticas y planes globales de desarrollo tecnolgico para salir de su atraso y competir adecuadamente - bajo el apoyo de las sociedades poderosas - en la dinmica de los cambios cientficos?
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DOC. 12
LA EDUCACIN A DISTANCIA: UNA TECNOLOGA PARA LA EFICIENCIA DE LA EDUCACIN EN EL SIGLO XXI

MC. Roberto Caballero Carrillo Ministerio de Educacin Superior-Cuba RESUMEN El presente trabajo tiene la finalidad de proponer un grupo de regularidades que permitan a los profesionales acceder a los programas de postgrado desde los lugares ms apartados del pas y sin abandonar sus puestos de trabajo y proponer un modelo alternativo de Educacin a Distancia. Este modelo presupone un diseo curricular adecuado a las diferentes modalidades de la Educacin a Distancia y para lo que se debe tener en cuenta una rigurosa precedencia entre las distintas asignaturas, disciplinas, cursos, mdulos que componen el programa de estudio, lo que conlleva una optimizacin de stos para elevar la eficiencia de la educacin. El Modelo de Educacin a Distancia que se asume es el conocido como mixto, caracterizado por poco dilogo y ms estructurado, basndose en lo fundamental en el trabajo independiente como mtodo de aprendizaje y la autopreparacin como forma y para ello se apoya fundamentalmente en los materiales didcticos escritos (bibliografa) a los que se les puede incorporar otros medios como el video, la radio, audiocassettes, correo electrnico y redes del tipo Internet, lo que permite disminuir los contactos entre estudiantes y profesores (encuentros), y la utilizacin peridica de tutores o asesores. Los programas de postgrado que se estructuren por el Modelo de Educacin a Distancia asumido, deben poseer un nivel equivalente a los que se desarrollan a tiempo completo o de forma presencial, para ello se disean bajo un riguroso orden de precedencia; con una mayor duracin y un sistema de evaluacin propio de esta modalidad; tener el aseguramiento bibliogrfico necesario; exigir la afinidad laboral directa entre el puesto de trabajo y el programa que se desea matricular, como uno de los requisitos de ingreso y brindar las facilidades laborales mnimas. Para la aplicacin de este modelo de Educacin a Distancia es necesario utilizar los Centros de Educacin Superior y los Centros Autorizados de los Organismos de la Administracin Central del Estado de todas las provincias, unos como Sede Central y otros como Sedes Asociadas, con vistas a acercar cada vez ms los estudios de postgrados a los cursistas, para aprovechar el tiempo al mximo y reducir el costo de los pasajes y alojamiento en todo lo posible. MARCO CONTEXTUAL Y REFERENCIAL La Repblica de Cuba est formada territorialmente por la Isla de Cuba y gran nmero de pequeas islas y cayos adyacentes, por lo que los
gegrafos prefieren referirse al archipilago cubano, con una extensin territorial de 110 922 kilmetros cuadrados en la zona del Caribe de la Amrica Latina, la poblacin total en enero de 1996 lleg a 11 millones de habitantes y de acuerdo con la divisin poltico administrativa vigente, el pas est compuesto de catorce provincias que se dividen en 168 municipios y un municipio especial denominado Isla de la Juventud. La Constitucin de la Repblica establece en su artculo 51 que se consagra el derecho de todos los ciudadanos cubanos a la educacin y precisa especficamente que los hombres y mujeres adultos tienen asegurado este derecho en las mismas condiciones de gratuidad y con facilidades especficas que la ley regula, mediante la educacin de adultos, la enseanza tcnica y profesional, la capacitacin laboral en empresas y organismos del Estado y los cursos de educacin superior para los trabajadores. El programa educacional que la Revolucin encuentra en enero de 1959 presenta, entre otros muchos problemas la existencia de ms de un milln de analfabetos y sub-escolarizados. La Campaa Nacional de Alfabetizacin, realizada en 1961 con el esfuerzo de todo el pueblo, constituye por ello un trascendente hecho de cultura, que inici el impetuoso desarrollo del pas en el terreno de la educacin. Desde los primeros momentos, la Revolucin abri las puertas de la educacin superior a los hijos de los obreros y campesinos que, en la poca prerrevolucionaria, no tenan posibilidades econmicas de llegar a la universidad y proclam en enero de 1962, la Reforma Universitaria, el ms importante momento histrico de esa dcada en este nivel educacional. La Reforma Universitaria comprendi, entre otras medidas, la modificacin del rgimen de gobierno; con la participacin de profesores y estudiantes, la reorganizacin de la estructura universitaria, el desarrollo de la investigacin cientfica, la creacin de un mayor nmero de carreras y de los Institutos Pedaggicos, la fundacin del Sistema de becas universitarias, el cambio de la estructura de matrculas segn las necesidades del pas y el establecimiento de la relacin del estudio con el trabajo, principio rector de todo el Sistema Nacional de Educacin. Estos son, tambin, los aos en que se crean en las universidades las Facultades Obrero-Campesinas: en que se generalizan los Cursos para Trabajadores, mediante los cuales comenzaron a cursar estudios superiores hombres y mujeres que no pudieron hacerlo con anterioridad. Para hacer frente a los crecimientos de matrcula, se observa el incremento de las construcciones en las universidades, en que surgen nuevas entidades acadmicas; las Unidades Docentes, las Filiales y Sedes Universitarias, como consecuente aplicacin del principio de la universalizacin de la enseanza en este nivel de educacin. En 1965 se funda el Centro Nacional de Investigaciones Cientficas (CNIC), como muestra de la integracin en la enseanza superior con la investigacin cientfica. En los primeros aos de la dcada de los aos 70, se establecen nuevas formas de estudio-trabajo en la educacin superior cubana, como manera de aplicar el principio martiano de combinar la teora con la prctica, la escuela con la vida y la enseanza con la produccin. En 1973 fue promulgada, despus de un masivo proceso de anlisis por el estudiantado, la Ley del Servicio Social, por la cual los graduados universitarios prestarn sus servicios, en los tres primeros aos de ejercicio
de la profesin adquirida, en aquellos lugares donde sean ms necesarios a la nacin. Las instituciones de educacin superior cubanas ofrecen tres tipos de cursos: los cursos regulares diurnos, los cursos regulares para trabajadores y los cursos dirigidos o libres. Los cursos regulares diurnos son los que tienen como caracterstica la dedicacin al estudio a tiempo completo. Los cursos regulares para trabajadores requieren dedicacin a tiempo parcial y han sido diseados especialmente para estudiantes con vnculo laboral. Existen dos modalidades: el Curso Vespertino-Nocturno que se desarrolla en horarios que no afectan la actividad laboral del estudiante y con una periodicidad lectiva de dos a cuatro das semanales y la modalidad Por Encuentro o Enseanza a Distancia que se organiza por semestres y se desarrolla quincenalmente, cada tres semanas, o mensualmente o de otras formas en el caso de los estudios de pre-grado. En los Cursos por Encuentros o a Distancia los estudiantes deben disponer como elemento esencial de los textos y las guas de estudio correspondientes. Los cursos dirigidos o libres, se desarrollan basndose en la autopreparacin, sin contacto con los profesores, salvo en los exmenes (tres veces al ao). Los cursos para trabajadores en el pre-grado quedaron establecidos en 1962 con la creacin de cursos por encuentros para la superacin de personal docente en ejercicio que no posean ttulos de graduado universitario y dos aos ms tarde en 1964 se inician los cursos por encuentros en la carrera de Agronoma para superar a los tcnicos de nivel medio existentes en esta rama de la economa. Este esfuerzo inicial de las facultades pedaggicas y agropecuarias fue seguido aos ms tarde por otras facultades hasta lograr en los primeros aos de la dcada del 70 la consolidacin de estos cursos en varias de las entonces facultades universitarias. En los primeros aos de existencia de los cursos para trabajadores, la afinidad laboral y de los estudios precedentes con el perfil de la carrera tena una manifestacin espontnea, es decir, no existan regulaciones en este sentido. Las experiencias acumuladas por los Centros de Educacin Superior y la necesidad del principio de la seleccin entre la demanda creciente y las limitaciones en las posibilidades de asimilacin de matrcula por parte de la educacin superior, determin la aplicacin relativa de este principio. Tambin en la dcada del 70, se produce una nueva explosin de matrcula, pero en el nivel secundario, y por tanto se hizo necesario crear secundarias bsicas y preuniversitarios, fundamentalmente en el campo, recibe un gran impulso la Educacin Tcnica y Profesional y la Capacitacin Tcnica de los Trabajadores, al promulgarse la Ley 1272 que, adems cre el Consejo Asesor de la Capacitacin Tcnica en Cuba, que permiti tener una red de Centros Educacionales y de Capacitacin a lo largo y ancho del pas para formar los obreros calificados y tcnicos medios que se necesitaban en las diferentes ramas de la produccin, los servicios y el arte y donde participaban todos los organismos de la Administracin Central del Estado. Todo este movimiento permiti aplicar el principio de combinar el estudio y el trabajo en la prctica diaria.
En la dcada del 80 se consolida la Educacin Superior, fundamentalmente en la Educacin de Pre-grado, que haba tenido un incremento modesto en los primeros aos de la Revolucin, pasando de 15 000 a 35 000 en el curso 1970-71 y a 83 900 en el 1975-76, y llega a 283 647 estudiantes en el curso 1988-89, de ellos el 57% correspondan a cursos para trabajadores. El Claustro se increment de alrededor de 1 000 profesores en 1959 a 8 500 en 1980 y a 24 000 en el curso 1994-1995. El aumento ms brusco de la matrcula se produce a partir de 1976 luego de la creacin del Ministerio de Educacin Superior y de la ampliacin de la red de Centros de Educacin Superior que pas de cinco centros a veintiocho en el curso 1976-77 y se continu conformando la Red hasta llegar a 45 centros en la actualidad. En el ao 1981 se promulga el Decreto-Ley 42 y su reglamento Decreto 91 que le brinda facilidades laborales a los trabajadores que estudian en la Educacin Superior en los cursos vespertino-nocturnos y por encuentros. Este Decreto es el que oficializa los diferentes tipos de curso para trabajadores en el pas y establece los requisitos de ingreso que sustentan los mismos, sobre la base de los factores siguientes: Los mritos, la actitud, la aptitud y la calificacin del trabajador. Los sectores, las actividades y la ubicacin territorial de las necesidades priorizadas. - La afinidad laboral. - La posibilidad fsica del trabajador para realizar una tarea efectiva y til cuando se grada. - La compatibilizacin, en el caso de los que estn prestando servicio social, de la posibilidad de estudiar con las obligaciones derivadas de dicho servicio. Al gran salto cuantitativo, de los 200 000 estudiantes en el curso 1979-80, contribuy el comienzo de los llamados cursos dirigidos o libres que se desarrollan en la Educacin Superior Cubana, donde se estudia utilizando como forma de enseanza principal la autopreparacin, sin contacto con el profesor, salvo en los exmenes. Se rige por un Plan de Estudio equivalente al Curso Diurno, pero con ms flexibilidad en cuanto a la precedencia de las asignaturas y con la opcin de cules examinar por el estudiante. Se ofrecen en carreras de Humanidades y Economa, donde no hay prcticas de laboratorio. En Cuba la modalidad de Cursos Libres ha tenido mejores resultados en la produccin de doctores, en programas nacionales y en colaboracin con otros pases, no ha sido as en el pre-grado donde los resultados han sido muy bajos, lo que se evidencia con el hecho de contar con slo 1519 graduados en 16 aos, aunque en los primeros cursos hubo ingresos superiores a los 30 000 estudiantes. En la propia dcada del 80 se alcanz una matrcula de ms de 300 000 estudiantes de pre-grado en los diferentes tipos de cursos en ms de 150 especialidades y 211 perfiles terminales, que fueron reducidas a 78 carreras en el curso 1988-89, este cambio en la estructura de especialidades y carreras, coincidi con la aplicacin de planes de estudio de perfil amplio. La dcada del 90 se caracteriza por la disminucin sustancial de la matrcula de pre-grado, que en estos momentos es de unos 150 000 estudiantes y el aumento de la matrcula de postgrado atendiendo a que el pas cuenta con ms de 560 000 graduados universitarios, lo que equivale al
5% de la poblacin, gracias al esfuerzo de la Educacin Superior con todos los tipos de cursos y modalidades. De los 560 000 graduados universitarios el 57% pertenece a cursos diurnos o tiempo completo y el 43% a modalidades no presenciales que incluye Educacin a Distancia y Cursos Libres. En Cuba la educacin de postgrado se compone de dos vertientes la superacin profesional orientada a la educacin continua de los graduados y que se expresa, sobre todo, en forma de diplomados, cursos, entrenamientos y otras que vienen a satisfacer necesidades sociales de diverso carcter en lo que intervienen unos 200 centros autorizados entre CES, centros de investigacin y centros de capacitacin de empresas y organismos de la administracin central del estado que ofrecen actividades de esta ndole y la formacin acadmica que comprende las maestras, las especialidades de postgrado y los doctorados. Los cambios que hoy se producen en Cuba en materia de educacin de postgrado tienden a fortalecer la integralidad del subsistema, su pluralidad de formas, que de hecho expresan una diversidad de compromisos con la sociedad y sus reclamos, y tambin a potenciar la formacin acadmica de postgrado para formar recursos humanos de alto nivel para la investigacin y la docencia universitaria. La maestra por ejemplo, como forma de postgrado acadmico, se ha venido instrumentando en los ltimos aos. En la actualidad estn en ejecucin 187 programas de maestra que se desarrollan en ms de la mitad de las instituciones de educacin superior del pas. Por rea del conocimiento los programas de maestras poseen una distribucin bastante apropiada, segn las necesidades del desarrollo social. Sin embargo desde el punto de vista de la distribucin territorial se presentan dificultades, sobre todo si tenemos en cuenta que el 90% de las maestras en la rama de las ciencias agropecuarias se concentran desde Villa Clara a Pinar del Ro; el 100% de las maestras en ciencias sociales y humansticas se concentran desde Villa Clara a Ciudad de La Habana; el 83% de las maestras en ciencias biomdicas se desarrollan desde Villa Clara a Ciudad de La Habana; el 80% de las maestras en ciencias tcnicas, ciencias naturales y exactas se concentran desde Villa Clara a Ciudad de La Habana; el 67% de las maestras en ciencias pedaggicas se desarrollan desde Villa Clara a Ciudad de La Habana y el 62% de las maestras en ciencias econmicas se concentran desde Villa Clara a Ciudad de La Habana y el 68% del total de las maestras se desarrollan desde Villa Clara a Ciudad de La Habana. La Educacin Superior actualmente est distribuida a lo largo de todo el pas en 45 centros de educacin superior (CES), pero stos se encuentran situados en 19 municipios de los 169 que tiene el pas, o sea en los lugares ms poblados es donde se encuentra la matrcula y el nmero de CES y no en los de mayor rea, es decir la ubicacin del CES no depende de la dimensin de los territorios y s de los puntos donde est ms concentrada la poblacin y la produccin, esto no permite que la Educacin de Postgrado llegue a los lugares ms apartados del pas. De igual forma el 70% de los 160 centros autorizados de los organismos de la administracin central del estado se encuentran en Ciudad de La Habana. Por otra parte aunque estn determinadas las necesidades de superacin profesional de los trabajadores y cada da es ms creciente la oferta de las
universidades en materia de superacin posgraduada, se ha podido detectar a travs de entrevistas y encuestas a dirigentes administrativos, profesionales de la produccin y los servicios y organismos especializados, que en Cuba cada trabajador recibe solamente un curso de postgrado cada 15 20 aos en los sectores ms atrasa-dos. Las barreras fundamentales que impiden el acceso de los trabajadores a la Educacin de Postgrado son: a) Las grandes distancias a que se encuentra los centros de educacin superior de su lugar de residencia o de trabajo. b) Falta de comprensin de los empresarios de que la capacitacin debe verse como una inversin, que apoya el desarrollo de la economa. c) Falta de tiempo para hacerle frente a la educacin presencial. d) Falta de divulgacin de los cursos de postgrado. Qu hacer entonces? Como es conocido en el reglamento de la Educacin de Postgrado de la Repblica de Cuba se plantea: Para la ejecucin de las maestras puede dedicarse: tiempo completo, tiempo compartido o a distancia. El establecimiento de la educacin a distancia, como alternativa de solucin a esta problemtica planteada, hace necesario tambin la determinacin de un conjunto de REGULARIDADES que permitan el mejor desarrollo de esta tecnologa en funcin de este objetivo. De igual forma en el propio reglamento se establece: Los programas de las maestras y especialidades no mdicas deben tener una duracin entre 1 y 2 aos; esta duracin corresponde a la dedicacin a tiempo completo; las otras tendrn una duracin mayor, pero nunca superior a 5 aos. Los plazos para cursar las Especialidades y Maestras y obtener el ttulo correspondiente estn fijados en los programas de estudio. Tambin en el reglamento se plantea que: En cualquiera de las dedicaciones deben considerarse las actividades necesarias que garanticen plenamente el cumplimiento de los objetivos parciales y terminales de cada programa, as como su comprobacin y control. El caso que nos ocupa es la de investigar y proponer una modalidad para el desarrollo de los programas de estudio de postgrado que se adapte a las posibilidades dadas en nuestro medio. Una de las alternativas sera el aplicar el mtodo de la Educacin a Distancia junto con otros de formacin alternativa a travs de las metodologas participativas en la educacin, aprovechando toda la experiencia acumulada durante ms de 20 aos desarrollando esta modalidad en pre-grado tanto en Cuba como en otros pases. Para poner en prctica este modelo se hace necesario un diseo curricular adecuado a las diferentes modalidades de la Educacin a Distancia y como es conocido no se puede hablar de la existencia de un solo enfoque o metodologa curricular capaz de dar respuesta integral a la diversidad de problemas que plantea el curriculum y sus praxis. Cabe, por tanto, una revisin de los fundamentos conceptuales y modelos ms representativos de este campo, as como perfilar una propuesta metodolgica ms integral y
flexible que las precedentes, pero sin pretender dar solucin a un proceso tan complejo y lleno de contradicciones, como es el diseo curricular. En la literatura revisada en materia de diseo curricular, es frecuente encontrar confusiones y ambigedad entre los modelos curriculares y los modelos de instruccin. De esta forma, trminos como curriculum, plan de estudios, programas de estudios, instruccin y enseanza se intercambian y ubican en un mismo plano. Es en las dcadas posteriores a la Segunda Guerra Mundial, donde la educacin es vista como piedra angular del desarrollo, que se perfila el campo del diseo curricular. Son varias las corrientes que a partir de ese momento determinan la concepcin del qu y el cmo del fenmeno educativo: la psicologa conductista, la tecnologa educativa, la enseanza programada, el enfoque de sistemas, la psicometra, la teora curricular clsica y en ese contexto, el diseo curricular que se desprende de esta ltima. De esta forma, la teora curricular y la aproximacin metodolgica que le sirve de base, se consolida como parte de una pedagoga estadounidense que busca promover una educacin cientfica, en contraposicin a la enciclopedista, cuyos nuevos valores son la eficiencia y la democracia. Esta visin de lo educativo tiene un gran impacto en los pases latinoamericanos, fuertemente influenciados, culturales, tecnolgica e ideolgicamente por la potencia hegemnica de la regin. En particular es notable la penetracin de la teora y modelos curriculares, clsicos, la planeacin educativa, la tecnologa educativa y los modelos de evaluacin que se les asocian. En la actualidad el desarrollo curricular se inclina por privilegiar la funcin del docente como mediador del aprendizaje y el papel de la interaccin entre los alumnos. Otro elemento importante en la conceptualizacin del mbito del diseo curricular y la conformacin de modelos prescriptivos de ste, se refiere a la necesidad de instaurar procesos de investigacin y evaluacin continua que permitan analizar dichos modelos en la prctica. Por otro lado, el diseo curricular, al concebirlo ms como proceso que como producto esttico, que se ubica en una dimensin socio temporal, requiere del estudio de una realidad y proyecto curricular concretos, en los que es posible identificar diversos planos y momentos. Ello implica que no puede pensarse en elementos curriculares en abstracto y que una propuesta metodolgica deber siempre ser repensada en cada caso particular. As el concepto de diseo curricular se refiere a la estructuracin y organizacin de una serie de elementos orientados a la solucin de problemas detectados previamente; donde es preciso considerar el conjunto de fases o etapas que se debern integrar en el proceso conducente a la conformacin de un proyecto o propuesta curricular particular. El punto central, la concrecin de este proyecto, se vislumbra en su praxis, debiendo ser flexibles y en gran medida originados por los principales actores del proceso docente-educativo. En este sentido, es que puede establecerse el vnculo entre diseo curricular y curriculum; el primero se constituye en el proceso conducente al segundo, mientras que el currculum es planteado, como un resultado, que de ninguna manera debe verse como esttico o rgido.
Lo anterior nos remite a otra distincin importante, que la mayora de los autores suelen omitir: el diseo del curriculum no debe confundirse con su propio desarrollo. Por desarrollo curricular entendemos el proceso de elaboracin, construccin y conversin progresiva del currculum, mientras que el diseo curricular es la forma o esquema de racionalizacin que deliberadamente se utiliza en dicho proceso o en fases diferenciadas del mismo. En la educacin a distancia, tanto para el diseo o el rediseo curricular de las distintas formas del postgrado se hace necesario aplicar algunos instrumentos que permita cumplimentar el objetivo propuesto, pero en ningn caso se debe utilizar el diseo curricular previsto para la educacin presencial, sin hacerle las adaptaciones necesarias. La educacin a distancia, permite brindar una respuesta efectiva a la Educacin Avanzada, ya que hace que la educacin superior se extienda a toda la sociedad y esto a su vez constituye un principio bsico. Permite racionalidad, creatividad y obtener resultados de calidad, en el desarrollo de los programas aplicando estas tecnologas de la educacin a distancia. De igual forma obliga al estudiante a ser un investigador y realizar sus trabajos de forma independiente. CONCLUSIONES: 1. El trabajo ha demostrado la necesidad de aplicar la educacin a distancia en los estudios de postgrado en la medida de las posibilidades. Para desarrollar los estudios de postgrado por educacin a distancia se deben utilizar los Centros de Educacin Superior y Centros autorizados por los organismos de la Administracin del Estado, unos como Sede Central y otros como Centros Asociados. A los requisitos de ingreso establecidos para el postgrado, se le debe aadir que el profesional que desee matricular algn estudio de postgrado por educacin a distancia debe tener afinidad laboral entre la figura de postgrado objeto de estudio y su perfil laboral. El profesional que matricule algn estudio de postgrado por educacin a distancia debe recibir las facilidades laborales correspondientes. Se debe continuar aplicando el modelo Adual o cara a cara y adoptar el Encuentro, como Unidad Organizativa bsica para desarrollar el postgrado a distancia. Es necesario utilizar todos los elementos de la educacin a distancia para obtener el xito deseado: estudiante, tutor, tutora, materiales didcticos y otros medios que lo acerquen al modelo industrializado. Para adecuar los estudios de postgrado a la educacin a distancia es de mucha utilidad usar los instrumentos prcticos para el diseo y rediseo curricular y utilizar un sistema de evaluacin apropiado. El presente trabajo tambin demuestra la utilidad de la educacin a distancia para la educacin presencial y cuanto se complementan, con la teora de la convergencia.
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De igual forma se aprecia la necesidad de continuar investigando esta temtica tanto para el pas como para otras regiones.
BIBLIOGRAFA VERA, J. 1988 El profesor debutante. Promolibro. Valencia. VONK, H. 1983 Problems of the beginning teacher. European Journal of Teacher Education, 6, (2) :133-150. VONK, H. 1984 Teacher education and teacher practice . Free University Press. Amsterdam. WOODS, P. y otros 1997 Restructuring schools, reconstructing teachers. Open University Press. Buckingham.

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