O COORDENADOR PEDAGGICO NA EDUCAO BSICA: DESAFIOS E PERSPECTIV AS PERSPECTIVAS

Revista de Educao

Vol. 2 n 4 jul./dez. 2007

Paulo Gomes Lima1 Faculdades talo-Brasileira e UNASPHT Sandra Mendes dos Santos2 Rede Municipal de Ensino de So Paulo-SP

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Resumo: Este trabalho discute o papel do coordenador pedaggico no cotidiano escolar frente a formao continuada de professores. A importncia e atualidade deste estudo na universidade, bem como no seio da escola de educao bsica, local do exerccio de liderana deste profissional, certamente se mostram pontuais na organizao e desdobramento das atribuies do coordenador em relao ao seu papel, em relao ao seu compromisso terico-metodolgico, ao estabelecimento de um clima organizacional propcio ao desenvolvimento de um trabalho pedaggico que respeite as distintas vozes que se apresentam no mbito escolar. Por meio de uma reviso de literatura, de discusses e anlise de vivncias no cotidiano da escola, selecionamos alguns pontos recorrentes para a discusso do objeto de estudo, o que nos possibilitou a constatar que a prtica pedaggica se constri pela contribuio de todos os atores sociais, cujo sujeito facilitador, pode ser materializado, dentre outros, na figura do coordenador pedaggico. Palavras-chave: escola, educao, formao de professores, coordenador pedaggico.

THE PEDAGOGICAL COORDINATOR IN BASIC EDUCATION: CHALLENGES AND PERSPECTIVES ABSTRACT : This work discusses the pedagogic coordinators role in teachers continuing education development in schools. The importance of this study in the university, as well as in the center of basic education in schools, a place of the exercise of this professionals leadership, certainly they are shown to be punctual in the organization and unfolding of the coordinators attributions in relation to their role, in relation to their theoretical-methodological commitment, to the establishment of a climate favorable to the development of a pedagogic work that respects the different voices that arise in the school environment. Through a literature review, discussions and analysis of experiences in the daily life of the school, we selected some aspects that kept repeating for discussion. We noticed that the pedagogic practice is constructed by all the social actors contribution, whose facilitative subject, can be realized, among others, in the pedagogic coordinators role. Keywords: school, education, teachers education, pedagogic coordinator.

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INTRODUO
Este trabalho resultou de uma pesquisa sobre o papel do coordenador pedaggico na instituio escolar e a importncia de suas intervenes na formao continuada do professor. Autores como Libneo (1996), Almeida (2001), Fusari (1992) , Lima (2000a; 2000b; 2005; 2007), Ivani Fazenda (1993, 1995), Demo (2001), Phillipe Perrenoud (1993, 2000) e Antnio Nvoa (1999) dentre outros, estudam as relaes de poder na escola e, nesta direo, como uma liderana pedaggica centralizadora, inviabiliza o desenvolvimento de intervenes significativas no saber-fazer escolar. Vale destacar neste processo a figura do professor coordenador (assim denominado na rede oficial de ensino do Estado de So Paulo) ou mais convencionalmente aceito no cotidiano do educador e na literatura especializada, do coordenador pedaggico, que dentre outras, tem a atribuio de favorecer o trabalho docente na escola de educao bsica, por meio da formao continuada de professores. Desta maneira, optaremos pela utilizao do termo coordenador pedaggico, como um dos atores sociais responsveis pela formao de professores. Ao elencarmos os autores acima, no nos propusemos a utilizar suas obras necessariamente, como os referenciais tericos para o desenvolvimento deste artigo, mas pela importncia de suas contribuies sobre a temtica apresentada. Assim, a utilizao ou no de um dos autores listados no nega o rigor metodolgico que delineamos para o desenvolvimento deste artigo. Este trabalho poder ser caracterizado como uma reflexo sobre o papel e intervenes do coordenador pedaggico, que partiu preliminarmente de vivncias na escola de educao bsica e contribuies de literatura especializada. Propusemos-nos a uma abertura de discusso recorrente, portanto, num itinerrio dialtico, em que o coordenador pedaggico pode e necessita desenvolver continuamente uma leitura proximal de sua realidade e dos atores sociais que compem e vive o savoir-faire (saber-fazer). Neste caso, como agente responsvel pela formao continuada de professores, o coordenador pedaggico deve sensibilizar seu saber-fazer de maneira a no unilateralizar as tomadas de deciso, como se tivesse todas as respostas para os encaminhamentos pedaggicos e resolues de conflitos que inquietam a equipe docente. Lima (2007) observa que quando o saber-fazer parte de uma concepo sensvel da realidade, onde figura como o mais importante a possibilidade de se trabalhar a interveno pedaggica pela necessidade do grupo, pela identificao das manifestaes que impactam mais e de forma significativa estudantes e professores, no necessariamente somente causa prazer no clima organizacional da escola, mas promove a reflexo, o desafio, a significao da trajetria histrica em que vivem e desta, numa contextualizao social, da qual a escola no est margem.
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Este artigo est organizado em cinco sees, a saber: a) alguns olhares sobre o papel do coordenador pedaggico na instituio escolar, b) Sobre a necessidade de um outro olhar do coordenador pedaggico c) a interveno do coordenador pedaggico na formao continuada de professores d) o tempo de construo na construo do trabalho pedaggico e e) a ao e participao pedaggica por meio de aes coletivas.

1. O TRABALHO DO COORDENADOR PEDAGGICO ALGUNS OLHARES

Entendemos a coordenao pedaggica como uma assessoria permanente e continuada ao trabalho docente, cujas principais atribuies, dentre outras, podem ser listadas em quatro dimenses como aponta Piletti (1998, p. 125): a) acompanhar o professor em suas atividades de planejamento, docncia e avaliao; b) fornecer subsdios que permitam aos professores atualizarem-se e aperfeioarem-se constantemente em relao ao exerccio profissional; c) promover reunies, discusses e debates com a populao escolar e a comunidade no sentido de melhorar sempre mais o processo educativo; d) estimular os professores a desenvolverem com entusiasmo suas atividades, procurando auxili-los na preveno e na soluo dos problemas que aparecem. Entretanto, a despeito deste quadro de atribuies e at por desconhecimento das mesmas, muitos olhares so lanados sobre a identidade e funo do coordenador pedaggico na escola, no raras vezes pelos prprios pares e comunidade intra e extra-escolar caricaturizando-o em modelos distintos e cobrando-lhe a determinao do sucesso da vida escolar e encaminhamentos pertinentes s problemticas que se sucedem no cotidiano. Vrias metforas so construdas sintetizando o seu papel e funo na escola com distintas rotulaes ou imagens, dentre elas, a de bom-bril (mil e uma utilidades), a de bombeiro (o responsvel por apagar o fogos dos conflitos docentes e discentes), a de salvador da escola (o profissional que tem de responder pelo desempenho de professores na prtica cotidiana e do aproveitamento dos alunos). Alm destas metforas, outras aparecem definindo-o como profissional que assume uma funo de gerenciamento na escola, que atende pais, alunos, professores e tambm se responsabiliza pela maioria das emergncias que l ocorrem, isto , como um personagem resolve tudo e que deve responder unidirecionalmente pela vida acadmica da escola. Deste imaginrio construdo, muitas
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vezes o prprio coordenador o encampa como seu e passa a incorporar um modelo caracterstico forjado em crenas institucionais e do senso comum. Analisando essas imagens comuns na vivncia de coordenadores pedaggicos, organizamos uma pesquisa de campo de ndole qualitativa com questes semi-estruturadas, tendo como sujeitos epistemolgicos, coordenadores pedaggicos da Rede Municipal de ensino de So Paulo, na qual indagamos sobre a percepo profissional do coordenador sobre as imagens que derivam do imaginrio social da escola e da perspectiva do papel de deste profissional para a atualidade. Nas falas do universo amostral dos sujeitos (em nmero de 10) percebemos uma queixa unnime sobre a sua desorientao e quase perda de identidade profissional e constatamos que o cotidiano das escolas e algumas crenas no seu interior inviabilizam a reflexo sobre suas prticas, perspectivas e possibilidades de sua interveno no universo docente. Outro ponto relevante, apontado como uma das dificuldades do coordenador pedaggico no desenvolvimento de seu trabalho a definio do seu campo de atuao na escola. Assim, por no ter claro o seu papel ou mesmo tendo claro, mas abrindo mo dele por conta das crenas auto-realizadoras no interior da escola, acompanha o ritmo ditado pelas rotinas ali arraigadas. Ao indagarmos sobre seu conhecimento sobre o papel e campo de atuao na escola, os coordenadores pedaggicos foram unnimes em afirmar que uma das atribuies mais importantes a de formao continuada, desenvolvida junto aos professores, trabalho que necessitaria estar articulado aos princpios pedaggicos assumidos pela escola, por meio de uma leitura sistemtica e intencional da realidade contextual. Segundo seus relatos isso que as comunidades intra/extraescolar esperam, entretanto, frente a inmeras questes que so colocadas para o profissional resolver, inclusive no caso de ausncia do restante da equipe tcnica, mesmo essa atribuio no suficientemente desenvolvida. Desta maneira os sujeitos epistemolgicos concluem que ao trmino do ano, no momento da avaliao da escola e de seus profissionais surgem respostas que causam instabilidade emocional como se a responsabilidade pelo andamento do trabalho pedaggico da escola fosse somente sua. Observam que quando da pergunta Como foi o andamento do trabalho do coordenador pedaggico neste ano ? No raras vezes, como resposta ouve-se que foi um trabalho sem objetividade, muito diretivo, de muito discurso e pouca ao. Outras indagaes de tonalidades irnicas, levantadas pelos coordenadores pedaggicos, que lhes so colocadas e cobradas, relativizando sua importncia no interior da escola so: Os ndices de repetncia e evaso continuam altos ? Os especialistas so burocratas e no colaboram para diminuir isto, ento para que servem ?
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Na tentativa de responder s demandas da escola, conforme as imagens cunhadas em seu interior, o coordenador pedaggico afasta-se de seu referencial atribuitivo, que no as nega, mas por meio de um trabalho intencional, planejado e contextualizado orienta-as pela conscientizao de suas atribuies e de seu papel referencial de coordenador de aes. Este afastamento instabiliza o profissional, a tal ponto que, segundo Bartman (1998, p.1):
...o coordenador no sabe quem e que funo deve cumprir na escola. No sabe que objetivos persegue. No tem claro quem o seu grupo de professores e quais as suas necessidades. No tem conscincia do seu papel de orientador e diretivo. Sabe elogiar, mas no tem coragem de criticar. Ou s critica, e no instrumentaliza. Ou s cobra, mas no orienta.

Neste continuum dimensional de conflitos intra-escola o coordenador pedaggico tem constrangimento de sua autoridade porque confunde com autoritarismo, desta maneira, constrange-se em abordar questes evidentes que concorrem para um mal andamento do trabalho pedaggico, por isso se omite. Confunde a atribuio de seu papel profissional com imposies normativas, bem como democracia, autoridade e autoritarismo, ficando sem norte e no raras vezes com um sentimento de perda de identidade profissional intra-escola. H que se buscar, portanto, um outro olhar acerca da relevncia do trabalho do coordenador pedaggico na escola, mediado pelo equilbrio de suas atribuies como um dos eixos imprescindveis s prticas pedaggicas sistematizadas onde cada um e todos se tornam co-responsveis pelo processo ensino-aprendizagem.

2. SOBRE A NECESSIDADE DE UM OUTRO OLHAR DO COORDENADOR PEDAGGICO NA ESCOLA

A presena do coordenador pedaggico nas escolas tem uma histria de descontinuidade no Estado de So Paulo. Foi nas escolas experimentais e vocacionais dos anos de 1960, que a funo do coordenador pedaggico foi concebida e desenvolvida como suporte tcnico ao trabalho pedaggico do professor, mas no de forma abrangente, em relao a todas as escolas paulistas. Nos anos de 1970 a presena deste profissional se fazia presente nas escolas profissionalizantes de 2 grau (hoje Ensino Mdio). Posteriormente foi includa nos CEFAMs (Centros de Formao e Aperfeioamento para o Magistrio) nos anos de 1980 no Projeto noturno, no Ciclo Bsico nos anos de 1988, e introduzido nas escolas Padro nos anos 1990, oscilando suas atribuies ente o carter tcnico e de aconselhamento aos docentes
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frente ao trabalho pedaggico cotidiano. A despeito desta trajetria, ainda hoje, muitos profissionais que exercem o cargo ou funo de coordenador pedaggico ainda no tem total clareza da identidade e delimitao de sua competncia na vida escolar. Tal indefinio acaba por favorecer situaes de desvios no desenvolvimento do seu trabalho e a assuno de imagens construdas no interior da escola como pertinentes s suas atribuies, das quais o profissional deve dar conta. Desta forma ao coordenador pedaggico solicitada a realizao de qualquer tipo de atividade cujo responsvel est impossibilitado de desenvolv-la por sobrecarga, indisponibilidade ou pela ausncia desse profissional na escola, assim, ele se torna um faz tudo. Fica sob sua responsabilidade realizar trabalhos burocrticos e de secretaria, substituir professores, aplicar provas para aliviar sobrecarga de horrio, resolver problemas com pais e alunos. Tendo a prtica e o olhar de docente como referncia, o coordenador enfrenta o desafio de construir seu novo perfil profissional e delimitar seu espao de atuao. Sua contribuio para a melhoria da qualidade da escola e das condies de exerccio profissional dos professores depender do sucesso alcanado nesta tarefa. Neste sentido, tomamos emprestadas as palavras de Fonseca (2001), aplicando-as necessidade do papel de um novo olhar do coordenador pedaggico na escola que deve ser orientado para: Resgatar a intencionalidade da ao possibilitando a (re) significao do trabalho - superar a crise de sentido; Ser um instrumento de transformao da realidade - resgatar a potncia da coletividade; gerar esperana; Possibilitar um referencial de conjunto para a caminhada pedaggica aglutinar pessoas em torno de uma causa comum; Gerar solidariedade, parceria; Ajudar a construir a unidade (no uniformidade); superando o carter fragmentrio das prticas em educao, a mera justaposio e possibilitando a continuidade da linha de trabalho na instituio; Propiciar a racionalizao dos esforos e recursos (eficincia e eficcia), utilizados para atingir fins essenciais do processo educacional; Ser um canal de participao efetiva, superando as prticas autoritrias e/ou individualistas e ajudando a superar as imposies ou disputas de vontades individuais, na medida em que h um referencial construdo e assumido coletivamente; Aumentar o grau de realizao e, portanto, de satisfao de trabalho;
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Fortalecer o grupo para enfrentar conflitos, contradies e presses, avanando na autonomia e na criatividade e distanciando-se dos modismos educacionais; Colaborar na formao dos participantes. Esta olhar necessrio como busca identitria, no objeto outorgado somente por normalizao institucional, mas certamente um espao de conquista, um espao de resoluo de conflitos e de assuno do papel profissional do coordenador pedaggico como ator social, agente facilitador e problematizador do papel docente no mbito da formao continuada, primando pelas intervenes e encaminhamentos mais viveis ao processo ensino-aprendizagem

3. FORMAO CONTINUADA DE EDUCADORES E COORDENAO PEDAGGICA

O pressuposto de que construir a identidade de um ofcio e construir-se nele como seu escultor realizar uma prtica em que se busca o significado do papel e exerccio da cidadania e da prpria humanidade, pois, a vivncia escolar e nesta o desenvolvimento do trabalho pedaggico sustenta-se nos intercmbios e nas aprendizagens comuns, respeitando-se a diversidade de posicionamentos. A este respeito Lima (2007) enfatiza:
O conhecimento da vida escolar, de suas relaes, indagaes, xitos, fracassos, completudes e incompletudes em relao s polticas publicas para a educao, em relao a dimenso das relaes interpessoais, em relao a organizao, metas e projetos da escola; solicita uma viso de conjunto para que seus contextos e condicionantes sejam suficientemente entendidos e problematizados, desta maneira a educao em sua finalidade primordial poder encontrar encaminhamentos significativos como indicadores de seu norteamento.Na sociedade do conhecimento em que vivemos, que se caracteriza pelo processo ensino-aprendizagem permanente e continuado (mundo globalizado e em processo de globalizao) no possvel entender a escola e suas relaes como se estivessem desvinculadas da totalidade social, materializando seus esforos simplesmente como transmissora de conhecimentos, cujo dever formal se completa na formao de sujeitos determinados para uma sociedade impessoalizada e alienante.

A coordenao pedaggica em seu sentido estrito, conseqentemente, no caracteriza-se como dimenso mecnica e centralizadora, definidora da relao mando-submisso alienando-se das questes contextuais que inquietam professores, alunos e comunidade; muito pelo contrario, garante o espao da dialogicidade
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fortalecendo a vitalidade projetiva do agrupamento de atores sociais, atendendo as perspectivas da comunidade extra-escolar na luta por uma educao de qualidade e primando pela superao dos obstculos que inviabilizam as aes coletivas. Tal concepo dever estar implcita ao trabalho do coordenador pedaggico, bem como de sua atualizao, capacitao e formao profissional permanentes. Cabe ao coordenador pedaggico, juntamente com todos os outros educadores, exercer o ofcio de coordenar para educar tambm aqui no sentido de possibilitar trocas e dinmicas da prpria essncia da aprendizagem: aprender a aprender e junto com, essncia do que se concebe como formao continuada de educadores. No se trata de imaginar que cabe ao coordenador sozinho realizar tantas tarefas, mas de compreender que este, estando a servio do grupo no encaminhamento dos objetivos de buscar a superao dos problemas diagnosticados, possa promover a dinmica coletiva necessria para o dilogo. A profisso de educador nasce do exerccio da funo educativa, que por sua vez nasce de necessidades sociais concretas e toma o perfil exigido/desejado/ conseguido socialmente. Assumindo diferentes perfis, construindo-se cotidianamente, a identidade profissional desdobra-se, por sua vez, em diferentes posicionamentos entre rupturas e permanncias, mas sem perder de vista a sua atribuio maior na convergncia da formao de si e do outro. Assim a coordenao pedaggica, exercida por um educador, guarda as suas bases fundamentais no significado e papel da educao. Como destacamos em texto anterior (Lima, 2007) a aproximao e interaes entre os atores sociais (professores, coordenadores pedaggicos, diretores, orientadores educacionais, demais colaboradores, alunos e pais) possibilitam a identificao, nas vozes dos seus interlocutores, da percepo da realidade vivenciada, dos sentimentos que esta realidade lhes provoca e das reivindicaes que devem conduzir garantia da educao como prerrogativa cidad. As trocas entre os atores sociais provocam leituras para alm do intra-muros escolar para ressignific-lo e orientar a formao do cidado em sentido amplo da educao para a cidadania e mundo do trabalho; a superao do individualismo por meio de um processo de socializao da aprendizagem pela convivncia e superao dos interesses e finalidade comuns.

4. O TEMPO DE CONSTRUO NA CONSTRUO DO TRABALHO PEDAGGICO

Se entendermos que identidade um processo de construo, ento prope-se que sejam criados tempos de convivncia, da coordenao pedaggica com os professores, e nestes sejam possibilitadas/facilitadas, as alternativas de formao continuada de todos os educadores envolvidos nesta construo, pois o aprender junto com, requer o amadurecimento das pessoas e condies que as circunvizinham.
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O tempo de construo no um tempo s formal, despido de contedo, mas um tempo qualificado e qualificador porque se pretende um tempo construtor da criao, j que o trabalho pedaggico um trabalho que tem a sua competncia reconhecida no s pelo seu aspecto tcnico, mas tambm criativo, cognitivo, afetivo, etc. Tratase de um tempo que tem como um dos seus principais ingredientes a reflexo.A reflexo um esforo de ampliao e aprofundamento do conhecimento. Requer condies dos coordenadores e do contexto em que eles se encontram para seu exerccio. O tempo de construo contm reflexo. Ele depender, portanto, de como trabalhado pelo coordenador pedaggico e seus pares e da querncia coletiva em vivenciar este tempo. O trabalho pedaggico se construir a partir desta dimenso revitalizadora do tempo, se construir sobre o tempo de construo, constante e permanente. A partir desta concepo de tempo, a formao de educadores ter de ser pensada priorizando-se a formao do hbito de busca e de reflexo. E isto uma arte, assemelhada a maneira de tecer de um tecelo, requerendo no s habilidade, mas a viso esttica e coerente do que se faz. Holanda (1995) define a palavra tecer como: entrelaar regularmente os fios, tramar, fazer, compor, tranar, urdir, engendrar, formar , produzir . no sentido de tessitura que se constri o trabalho pedaggico, mas a partir e por meio de muitas mos. Neste sentido, a ao coletiva de administrao dos conflitos e encaminhamentos poder ter um direcionamento mais coeso e prudente, respondendo sem omisso s recorrncias da escola e de seus pares, quer sejam polticas, profissionais e/ou de outra ndole.

5. GESTO E PARTICIPAO PEDAGGICA: UMA AO COLETIVA

Construir um ambiente democrtico no tarefa fcil e, por isso, no empreitada para apenas um elemento. Uma gesto participativa tambm a gesto da participao, afirma Jos Carlos Libneo (1996, p.200). Quem ocupa cargos de liderana como diretor ou coordenador pedaggico precisa despir-se do posicionamento predominantemente autocrtico para possibilitar o desenvolvimento de um clima em que todos contribuam com idias, crticas, encaminhamentos, pois a gesto e participao pedaggica pressupem uma educao democrtica, ou seja, envolve muito mais do que estabelecer o que urgente e prioritrio ( claro que isto ter que ser discutido), mas se assenta nas dimenses do ouvir, sugestionar em benefcio do coletivo, revisitar posicionamentos, quando necessrio, e primar pela anlise e desdobramento do que imprescindvel para o processo ensino-aprendizagem discente, da formao do professor e das metas que a escola se prope em determinada situao ou realidade escolar.
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Sabe-se que administrar conflitos no algo fcil. Acredita-se que as divergncias podem ser valorizadas quando h respeito e conscincia de que a formao continuada se d e s tem sentido com a contribuio do outro. Quando se perde ou se toma posicionamentos particularistas a escola sofre, os professores sofrem, a coordenao sofre e o pior de tudo o aluno torna-se vtima de tudo isto. nesta direo que a gesto e participao numa perspectiva coletiva devem deve se orientar, pois a construo de uma conscincia coletiva compromissada possibilita trabalhar as arestas de posicionamentos ostracionistas. preciso evidenciar e garantir espaos e tempos para o debate. No cotidiano existem muitas oportunidades para isso, como nas reunies pedaggicas e conselho escolar, assim, diretores, seus adjuntos e os coordenadores pedaggicos, nesse contexto, participam no papel de articuladores e defensores da democracia organizacional, extensiva aos saberes e fazeres da escola como atividade intrnseca e extrnseca da qual todos so protagonistas, em respeito e compreenso das atribuies e papis sociais serem desenvolvidos em prol da coletividade. O Coordenador Pedaggico um profissional que deve valorizar as aes coletivas dentro da instituio escolar, aes essas que devem estar vinculadas ao eixo pedaggico desenvolvido na instituio. Ele dever ser o articulador dos diferentes segmentos da mesma, na elaborao de um projeto pedaggico coletivo. Parafraseando Lima (2007) as questes norteadoras, emersas de uma conscincia coletiva no se esgotam nessa formulao, mas so indicadoras de que h necessidade real do desenvolvimento de uma outra forma de reivindicar a legitimidade de ao sobre o real, que embora, disponvel, muitas vezes no explorada por conta do velamento do poder que o coletivo, enquanto fruto da prpria formao continuada, pode provocar. O ato educativo no acontece somente numa mo, isto , do professor que ensina para o aluno que aprende, tambm resultante da ao entre ambos e, de forma mais sistematizada da interao do professor com outros professores e pares. exatamente por isso que defendemos uma educao crtico-reflexiva, que transforme os sujeitos, bem como as condies materiais da existncia humana, resultando numa produo de conhecimento, disponvel ao contexto de educao de momentos histricos posteriores, mas que lidos numa perspectiva de mudana, rompimento e ou ratificao de seus pressupostos. A conscincia coletiva no surge certamente como um imperativo natural, ou mesmo como a primeira das prioridades em muitas realidades educacionais, no raras vezes surge de uma resposta uma problemtica que s pode ser conduzida pela participao de todos, por suas interaes e decises coletivas; outras vezes estimulada pelo posicionamento democrtico de gestores e professores que buscam no coletivo a legitimidade da vontade de todos.
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No existe uma receita pronta para trabalhar com todas essas diversidades, mas sugere-se uma proposta de trabalho centrada na ao-reflexo-ao que visa contribuir para a problematizao das prticas pedaggicas tendo como recorrncia: O conhecimento e a experincia pedaggica dos professores; O princpio da construo coletiva, sem mascarar as diferenas e tenses existentes entre todos aqueles que convivem na instituio, considerando que as situaes vividas nela se inscrevem num tempo de longa durao bem como as histrias de vida de cada professor. Uma metodologia de trabalho que possibilite aos professores e aos coordenadores atuarem como protagonistas, sujeitos ativos no processo de identificao, anlise e reflexo dos problemas existentes na instituio e na elaborao de propostas para sua superao. Nessa proposta metodolgica de ao-reflexo-ao podemos identificar 3 grandes etapas: A) Compreenso da realidade da instituio; B) Anlise das razes dos problemas ( compreendendo a realidade escolar); C) Elaborao e proposio de formas de interveno de ao coletiva. Certamente tais pistas, como pontos de partida, so significativas para o trabalho do coordenador pedaggico, porque envolvem a leitura de uma totalidade que prima pela contextualizao de todos os elementos envolvidos no processo ensino-aprendizagem, bem como das condies em que este se processa, levando tambm em conta as delimitaes da funo, mas ao mesmo tempo todas as contribuies que se fazem no cotidiano escolar.

CONSIDERAES FINAIS
Na constituio da coordenao pedaggica muito mais do que a nomenclatura do cargo, deve-se primar pelo significado que tal cargo deve exercer em nvel de liderana e conduo dos trabalhos pedaggicos de uma unidade educacional. Coordenador pedaggico e professor, investidos de papis diferentes, de saberes diversos, podem buscar um encontro fecundo, cujo fruto seja a construo de uma prtica pedaggica mais consistente, enriquecida e criativa. Para isso preciso que num primeiro momento os coordenadores pedaggicos, alm de sua competncia tcnica construda, do conhecimento bsico sem
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o qual o exerccio da funo de coordenador no se faz possvel, desenvolvam outras competncias: importante que transformem o seu olhar , ampliando a sua escuta e modificando a sua fala, quando a leitura da realidade assim o requerer. necessrio que a conscincia coletiva seja respeitada, a ponto de se flexibilizar mais os planejamentos e que os mesmo sejam sempre construdos do e a partir do olhar coletivo. Ter a capacidade de olhar de maneira inusitada, de cada dia poder perceber o espao da relao e, consequentemente, da troca e da aprendizagem. Ser capaz de perceber o que est acontecendo a sua relao com o professor e deste com o seu grupo de alunos. Poder perceber os pedidos que esto emergindo, quais os conhecimentos demandados e, consequentemente, necessrios para o momento e poder auxiliar o professor. Aos poucos se percebe que, ao cultivar esse espao, no qual o coordenador tambm se coloca em frente ao grande espelho do ambiente escolar, podese crescer junto com o professor ampliando todos os olhares; sem perder de foco a responsabilidade de cada um no processo. Neste sentido, h que se ter a conscincia de que professor e tambm coordenador no tm todas as respostas para todos os eventos que ocorrem, mas as problematizam, encaminhando-as da maneira mais vivel possvel dentro do que se defende como processo democrtico. Neste sentido, vale lembrar Lima (2007) que pontuadamente destaca que, uma vez considerado o si e o outro no processo do trabalho pedaggico e da vida na escola oportuno enfatizar que as transformaes sociais sero objeto de olhares sistematizados, sobretudo na formao continuada de professores. Percebe-se ento uma necessidade de uma nova concepo e olhar sobre a educao mediada pela aoreflexo-ao no desenvolvimento do trabalho pedaggico e na sua problematizao, enquanto objeto de discusso no espao coletivo, onde tambm se aprende e ensinar e se ensina a aprender. Conseqentemente, o falar-escutando conscientemente pode ser entendido como meio de auscultar, isto , na prontido de aprofundamento de discusses sobre as problemticas que dizem respeito ao universo da escola, da sala de aula, das relaes entre professores-alunos e entre estes e outros interlocutores, os sujeitos se propem a fazer uma leituras de suas realidades (ao), de como esto sendo desenvolvidas sua interveno e quais valores so priorizados. Em seguida, a realidade ser objeto de reflexo, de ponderao e en88 O COORDENADOR PED AGGICO NA EDUCAO BSICA: ... PEDA

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caminhamento entrecruzando-se as prticas desenvolvidas pelos atores sociais, para depois, num terceiro momento serem ressignificadas numa nova ao, quer em sala de aula, quer na escola como um todo e no seu entorno. REFERNCIAS

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Paulo Gomes Lima - Sandra Mendes dos Santos

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ISSN 1809-5208

n 4

jul./dez. 2007
CAMPUS
DE

p. 77-90
CASCA VEL AV

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NOTAS
1

Professor do Programa de Ps-Graduao das Faculdades talo-Brasileira e UNASP HT, Mestre pela UNICAMP/SP e Doutor em Educao Escolar pela UNESP de Araraquara/SP . Coordenadora Pedaggica da Rede Municipal de Ensino de So Paulo-SP , Especialista pela Faculdade talo-brasileira.

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O COORDENADOR PED AGGICO NA EDUCAO BSICA: ... PEDA