4livro Construção Da Disciplina Na Escola

NDICE
INTRODUO ........................................................................................................................................ 2 1. PREVENIR, CORRIGIR OU PUNIR?... .............................................................................................. 5 1.1. A PREVENO DA INDISCIPLINA ............................................................................................. 5 1.1.1. Construir um clima relacional assente na regra ........................................................ 6 As regras das regras ........................................................................................................... 6 O difcil equilbrio entre rigidez e flexibilidade ..................................................................... 8 1.1.2. Construir um clima de abertura ao aluno .............................................................. 9 Dilogo, negociao e responsabilizao ......................................................................... 10 O acordo de trabalho segundo Andrew Pollard ................................................................ 11 Confiana mtua e aproximao afectiva ......................................................................... 13 O modelo de Gordon (Teacher-Effectiveness Training - TET) ......................................... 14 Respeito e justia .......................................................................................................... 16 1.1.3. Possuir competncias tcnico-pedaggicas ........................................................... 18 Saber ensinar... ................................................................................................................. 18 Gerir correctamente a comunicao, o espao e o tempo na aula o modelo de Kounin .............................................................................................................. 22 Criar condies de cooperao nas actividades do grupo-turma ..................................... 26 1.2. A CORRECO DA INDISCIPLINA .............................................................................................. 29 1.2.1. Correco pela integrao / estimulao ................................................................ 29 1.2.2. Correco pela dominao / imposio .................................................................. 31 1.2.3. Correco pela dominao/ressocializao ............................................................ 32 1.3. A PUNIO DA INDISCIPLINA ..................................................................................................... 33 A teoria e as tcnicas de modificao do comportamento ............................................ 35 A teoria da liderana situacional de Hersey e Blanchard .................................................. 41 2. AS CONDIES ORGANIZACIONAIS DA DISCIPLINA ................................................................. 44 2.1. AS DIFERENAS INTER-ORGANIZACIONAIS DA EFICCIA DAS ESCOLAS.................. 45 2.2. AS DIFERENAS INTRA-ORGANIZACIONAIS DE CULTURA E DE ETHOS ......................... 47 2.3. DISCIPLINA E PROJECTO EDUCATIVO DE ESCOLA ............................................................ 49 2.3.1. Promoo de uma cultura de comunicao ............................................................ 50 2.3.2. Implementao de uma gesto democrtica e participada..................................... 51 2.3.3. A formao permanente centrada na anlise de prticas e de problemas surgidos e vividos no interior da escola........................................................... 53 2.3.4. Ultrapassar os muros da escola - por uma interveno na comunidade educativa ................................................................................................... 55 CONCLUSES ..................................................................................................................................... 57 BIBLIOGRAFIA SELECCIONADA ....................................................................................................... 59
Cadernos do CRIAP | 9 | A construo da disciplina na escola Suportes tericos-prticos
INTRODUO
A questo da indisciplina um problema que muito contribui para uma crescente imagem negativa da escola, afligindo pais e professores dos diversos graus de ensino. Em toda a parte, sejam quais forem as caractersticas dominantes do meio social em que as escolas estejam implantadas, o lamento de muitos daqueles o mesmo: os alunos no tm regras, no sabem ou no querem comportar-se dentro das normas, esto desmotivados, a escola no lhes diz nada... E por isso se diagnosticam as mais variadas causas: no tm bons modelos familiares de educao, os currculos esto desajustados em relao ao interesses dos alunos, no formaram hbitos de trabalho, o ensino deixou de ser exigente e retiraram o poder aos professores...; por isso, tambm, se aventam as mais diversas solues: que a escola seja s para quem a quer, que se desenhem currculos alternativos e mais profissionalizantes para alunos com dificuldades, que se estabeleam regimes mais autoritrios... Trata-se de facto, de um fenmeno complexo, que, por isso, no s se manifesta dos mais diversos modos e graus de intensidade, como tem por detrs mltiplos factores de ordem social, familiar, pessoal, escolar que devem ser tidos em conta em qualquer anlise e em qualquer discurso sobre o tema; o reconhecimento dessa complexidade que faz a diferena entre o discurso do senso comum e o discurso do tcnico e do investigador. A bibliografia e a investigao sobre estes temas , a nvel mundial, suficientemente vasta (e indicador de que o problema no apenas mais uma das mazelas do nosso sistema educativo...); em Portugal os recursos bibliogrficos sobre o tema, depois da obra pioneira de Maria Teresa Estrela (1986), vo crescendo igualmente. Por outro lado, a publicao do Decreto-Lei 270/98 de 1 de Setembro, veio estimular o debate centrado nas escolas, tanto mais que abria caminho para uma relativa autonomia de cada instituio no que respeita s medidas educativas disciplinares. O presente trabalho, na esteira de outros da minha responsabilidade (cf. bibliografia), tem como objectivo prestar uma pequena ajuda no esclarecimento e no debate, perspectivando-se no como receiturio (era bom poder tirar da cartola, maneira do ilusionista, a soluo para tantos casos que, no mbito de cursos, seminrios e aces de formao, me tm sido apresentados pelos professores, sempre envoltos em fortes sentimentos de angstia, de perplexidade e, s vezes, de desnimo e de descrena...), mas como um guia de modelos terico-prticos que se ofeream como pistas para uma actuao que ultrapasse o nvel da pura intuio, se integre num projecto educativo coerente e participado, num ambiente de aula e de escola mais humano e, por isso, mais eficaz em direco a todos os objectivos do sistema educativo. Considero a indisciplina na escola e na aula como um fenmeno relacional e interactivo que se concretiza no incumprimento das regras que presidem, orientam e estabelecem as condies das
tarefas na aula, e, ainda, no desrespeito de normas e valores que fundamentam o so convvio entre pares e a relao com o professor, enquanto pessoa e autoridade (Amado, 1998:32). Acrescente-se, ainda, que, por ser um fenmeno relacional e interaccional, necessrio compreender que, para l do incumprimento das regras e do desrespeito de normas e valores, estes problemas esto intimamente relacionados: a) com conflitos de poder entre os intervenientes, que mais do que uma espcie de judo interactivo (Erickson, 1989:240), uma das vrias expresses da micropoltica nos grupos e nas organizaes; b) com uma dimenso simblica constituda por crenas, expectativas recprocas entre professor e aluno(s), intenes, perspectivas... de todos quantos esto envolvidos nestes fenmenos. A constatao desta sobreposio sugeriu-me a distino de 3 nveis de indisciplina, que decorrem da definio que dela dei acima, como se falssemos de indisciplinas (no plural, portanto), diferentes pela sua natureza intrnseca, e no de uma s. Com efeito, quando falamos de indisciplina no falamos sempre de um mesmo fenmeno, mas de uma diversidade de fenmenos por detrs de uma mesma designao. Estabelecemos, ento os seguintes nveis: 1Nvel - Desvios s regras da produo: abarca aqueles incidentes a que imputado um carcter disruptivo, em virtude da perturbao que causam ao bom funcionamento da aula (para utilizar uma expresso frequentemente utilizada pelos professores). 2 Nvel - Conflitos inter-pares: abrange os incidentes que traduzem, essencialmente, as dificuldades de relacionamento entre os alunos da turma e no s, podendo traduzir-se, tambm, em fenmenos de violncia e bullying. 3 Nvel - Conflitos da relao professor-aluno: composto por comportamentos que, de algum modo, pem em causa a autoridade e o estatuto do professor, abrangendo tambm a violncia e o vandalismo contra a propriedade da escola. Julgo necessria esta distino e preciso, para melhor se entender que regras e valores esto em causa, que situaes contextualizam os incidentes, que factores intervm mais directamente, que finalidades e funes podem desempenhar estes comportamentos, enfim, em que que eles se traduzem e o que querem traduzir no contexto geral da vida na aula e na escola. Em trabalhos anteriores tratei, muito especialmente, dos diversos factores e das diversas funes dos comportamentos desviantes na aula. Embora tenha j reconhecido a complexidade e a multiplicidade dos factores da indisciplina, devo notar que aqui nos limitaremos queles que considero escolares e que dizem respeito natureza e qualidade da relao pedaggica, gesto de espaos e tempos, aos currculos, aos mtodos de ensino... e cultura e clima de escola. 3
Tendo j avanado o meu entendimento da indisciplina escolar, sinto a necessidade de esclarecer, muito sucintamente, trs outras ideias fundamentais: a de escola, a de disciplina e a de construo da disciplina. Sem pretender ser exaustivo e teoricamente profundo, direi apenas, maneira de um glossrio prvio, que entendo: A escola: como espao relacional e, por isso, uma organizao onde vivem, convivem e trabalham, professores, alunos e outros agentes, em estreita ligao e interdependncia com o meio exterior; neste sentido, e contrariando posies tradicionais e conservadoras, o aluno no mais visto como uma massa informe a moldar s mos e segundo os planos de um oleiro, mas, pelo contrrio, um agente activo da sua prpria histria e do seu destino, um criador de sentidos, um estratego nas encruzilhadas da vida... A disciplina: ela e no muita coisa... Ela no subservincia, obedincia mecnica e acfala, medo do castigo e de todas as consequncias negativas da infraco. Ela autodomnio, ordem interior e exterior, liberdade responsvel, condio de realizao pessoal e colectiva... Ela , como diz Ferreira Patrcio (1999), o comportamento humano controlado por deciso prpria, luz de princpios e valores e com vista realizao de princpios, valores, ideias e projectos. Construir a disciplina, significa, tendo em conta as duas definies anteriores, formar ou educar o aluno para a autodisciplina e para a responsabilidade; criar ambiente de trabalho e condies organizacionais de modo a alcanarem-se os objectivos da escola; lidar com o desvio e a indisciplina, na sala de aula, de modo a preveni-la, corrigi-la, ou puni-la. Vamos, ento, desenvolver este tema da construo da disciplina nas escolas, tendo em conta estes trs sentidos da expresso, visando, em primeiro lugar, a aco e a interaco de professores e alunos na sala; em segundo lugar, sublinhando a importncia de um ambiente de trabalho positivo e de determinadas condies organizacionais para a construo da disciplina.
1. PREVENIR, CORRIGIR OU PUNIR?...

Construir a disciplina pode ser entendido como o processo de lidar com a indisciplina na sala de aula, um processo que, em grande parte, executado pelo professor isolado nos quatro muros da sala, e que pode ser perspectivado em trs vertentes: preveno, correco e punio (cf. Amado, 1998). Vejamos cada uma delas de per si:
1.1. A PREVENO DA INDISCIPLINA Se tomarmos a expresso letra, trata-se de organizar as situaes de aula, de gerir as actividades e de dar expresso a um conjunto de atitudes relacionais, de tal modo que se afastem ou anulem os factores de perturbao e desvio. Contudo, a expresso dever ser tomada de um modo mais positivo, devendo, nesse caso, significar o processo educativo, na sua complexidade e nas suas mais variadas consequncias ao nvel da pessoa e da sociedade. Atendendo, porm, a que o objecto da nossa reflexo , neste captulo, a aco do professor e de seus alunos no contexto da sala de aula, e que, a, ser disciplinado cumprir as tarefas tal como o professor, em ltima instncia, determina, no dificultar a obteno dos objectivos propostos e agir de acordo com alguns valores que presidem s relaes entre as pessoas (respeito mtuo, cooperao, solidariedade, etc.), ao professor cabe organizar, gerir e liderar de modo a que esses objectivos se alcancem. Existe, nesse sentido, alguma investigao realizada junto de alunos e de professores, no contexto da aula e da vida na escola, tendo em conta comportamentos observados e perspectivas de uns e de outros, que sublinha como concluso fundamental, a necessidade de se construir um ambiente caracterizvel por trs marcas fundamentais que constituem o que designo por modelo baseado na anlise do ensino: a) A existncia de regras de trabalho e de convvio, acompanhada por efectiva firmeza e coerncia na exigncia e na aplicao, por parte do professor (domnio das competncias de liderana, fundamental para um bom clima relacional); b) A existncia de um clima de abertura ao aluno que se caracterize pela responsabilizao de todos os protagonistas da aula, pelos sentimentos de mtuo respeito, confiana e desvelo (domnio dos valores e das atitudes e argamassa de uma adequada tica da gesto pedaggica); c) A correcta gesto e organizao das actividades do ensino, com mtodos adequados e activos, posturas apropriadas e traduzindo domnio das situaes, planificao, organizao e clareza de comunicao (domnio das competncias cientfico-pedaggicas
do professor e condio bsica da comunicao e da motivao para os contedos de ensino-aprendizagem). Estou certo de que qualquer uma destas alneas exigiria, de per si, grandes desenvolvimentos, para exemplificar e para fundamentar; traarei, a propsito de cada uma delas, apenas breves tpicos que a investigao e a bibliografia referida mais acentuam.
1.1.1. Construir um clima relacional assente na regra Seria til iniciar esta rubrica por uma reflexo sobre o conceito de regra, a sua natureza nas interaces, o tipo de regras que habitualmente se encontram numa aula e os domnios de aco por elas mais directamente visados. Remeto o leitor para outros trabalhos por mim publicados em que abordo essas matrias (Amado, 1998; Amado, 1999) Seria til, tambm, desenvolver o tema das representaes do bom professor, elaboradas pelo aluno, e de como os estudos apontam para o facto de essas representaes comportarem sempre a necessidade de uma boa capacidade de liderana, desde o incio do ano, por parte do professor, reagindo os alunos negativamente se a expectativa, nesse sentido, no for confirmada. Limitemo-nos aqui, porm, necessidade da regra na liderana de um grupo de trabalho, como o a turma na aula; a sua ausncia torna insuportvel a vida dos grupos, e muito especialmente, impossibilita o trabalho da aula, e afecta todos os alunos, mas muito especialmente os que esto em risco (Schmuck & Schmuck, 1992:204). Diversos autores consideram que um sistema de regras bem definido indispensvel para se obterem os objectivos previstos, na medida em que permite ao estudante melhor saber o que se espera dele (Bostroom, 1991; Estrela, 1992:82); eu acrescentaria que um pequeno conjunto de regras ajuda o aluno a autocontrolar o seu prprio comportamento, verbalizando-as para si mesmo como propsitos e objectivos a alcanar.
As regras das regras fundamental que os alunos saibam, desde os primeiros dias do ano lectivo, como portar-se nas diferentes fases da aula (entrada, durante a lio, no final, etc.), nos corredores e noutras reas da escola, devendo a sua actividade ser orientada, conforme os casos, por princpios de ordem geral, ou por determinadas normas de procedimento (respeitantes ao trabalho no lugar e aprendizagem em geral, ao trabalho em grupo, ao equipamento, etc.). Ao longo do ano, e muito especialmente quando ocorrem determinados eventos crticos, os alunos dar-se-o conta de outras regras no mencionadas no discurso inicial do professor.
Emmer e colegas (Emmer et al., s/d:22) oferecem, como exemplo, uma lista das principais regras habitualmente identificveis na perspectiva e na prtica de qualquer professor eficaz: - Os alunos devem trazer os materiais necessrios para a aula, - Devem manter-se no lugar e estar prontos para trabalhar, - No falar nem sair do lugar quando algum est a falar, - Respeitar e ser educados para com todos os outros, - Respeitar a propriedade dos outros, - Obedecer s regas da escola. Trata-se de um conjunto de regras, como dizem os autores, consideradas concretas, explcitas e funcionais, cujo objectivo contribuir para a ordem na aula, mas que, nem por isso deixam de sublinhar um forte carcter tico (Cf. Estrela, MT, 1995; Hammersley, M., 1976). Short e colegas (1994:44) falam nas regras das regras, isto , nos princpios bsicos a que deve obedecer a sua formulao; segundo eles, elas devem ser: - poucas: no muito mais do que trs ou quatro, - simples: de modo a que se compreendam e retenham facilmente, - positivas: exprimindo os comportamentos que se desejam e no os que so de evitar, - claras: permitindo a percepo de quais os comportamentos que obedecem regra e de quais os que a infringem, - fundamentais: referindo-se ao que no negocivel ou ao que j est negociado. Tambm Smith & Smith (1979, cit. in Santos, 1999:43) consideram que as regras devem ser claras e isentas de ambiguidade; razoveis e no embaraosas ou humilhantes para os alunos; e ser possvel faz-las cumprir. A estas regras das regras devem acrescentar-se trs princpios importantes: - que elas, de facto, orientem o comportamento do aluno de modo a que ele perceba o que se espera dele, - que o aluno entenda a sua razo de ser e utilidade, e no veja nelas uma pura arbitrariedade; por exemplo, a propsito da regra de levantar a mo antes de falar, os alunos devero compreender que, se cumprida por todos, ela evita a situao desagradvel de ser interrompido quando se est a falar, permite que o professor possa dar a vez a todos e cria um ambiente mais propcio actividade intelectual (Spady, et al., 1979:83). Na minha pesquisa confirmei a aceitao, por parte dos alunos, das regras cuja razo de ser eles entendiam e consideravam razoveis e necessrias. Carita e Fernandes (1995) fundamentam esta necessidade da explicitao das razes das regras nas novas competncias cognitivas dos adolescentes, no seu posicionamento moral mais autnomo
em relao palavra do adulto, e num sentimento de que, por esse meio, o professor traduz um indicador de respeito pelo aluno. - que o professor seja consistente na sua aplicao; o professor deve saber conservar as mesmas perspectivas em relao aos comportamentos que so apropriados ou inapropriados nas actividades particulares; e que estas perspectivas se apliquem, tambm, a cada estudante em todas as ocasies (Emmer et al., s/d: 99). Note-se que a inconsistncia um fenmeno que se verifica com alguma frequncia na aula, dando azo a queixas e reclamaes dos alunos que a consideram, muitas vezes, como injustia do professor. Ela pode ficar a dever-se a mltiplos factores, como: - as regras no serem razoveis ou aplicveis; - o professor no testemunhar claramente os comportamentos de indisciplina quando eles acontecem na aula; - o professor no se sentir suficientemente enrgico em relao a uma regra ou a uma determinada sano, temendo alguma resistncia por parte de certos alunos (Doyle, 1986:412); - o professor agir movido por sentimentos de favoritismo ou de discriminao em relao a alunos com determinados estatutos (Estrela, M. T, 1986:158); - o professores sacrificar frequentemente a generalidade da regra ao pragmatismo e funcionalidade da situao pedaggica experienciada no momento (Estrela, M.T, 1995), pois essa funcionalidade que dita se a regra deve ser ou no aplicada, como e quando (Cf. tb. Doyle, 1986:419).
O difcil equilbrio entre rigidez e flexibilidade A propsito deste ltimo aspecto, da funcionalidade da regra, preciso que o professor saiba (e esse , por vezes, um dos seus dilemas prticos), actuar com equilbrio, sem cair na rigidez de princpios e de normas, nem numa flexibilidade e numa tolerncia fora de limites razoveis (Schmuck, & Schmuck, 1992:201). A intolerncia pode dar origem a normas informais do grupoturma em rotura com as regras formais que o professor quer impor; por outro lado, sabe-se que para alunos com algumas dificuldades de ordem cognitiva, e para os provenientes de meios carenciados ou culturalmente muito afastados da cultura da escola, pode ser difcil interiorizar um determinado sistema normativo, o que implica da parte da escola e do professor, um grande esforo no sentido reconhecer estes casos, e de ajustar, na medida do possvel, as exigncias da escola e pessoais s necessidades (e objectivos) de cada caso particular (Doyle, 1986: 413; Lemlech, J.K., 1988:18; Noguera, 1985). questo da rigidez e da flexibilidade acrescenta-se, habitualmente, uma outra relacionada com o modo como estabelecer normas de trabalho desde o incio do ano; h autores que consideram que o professor se deve apresentar como uma figura de autoridade com atitudes 8
assertivas (Wragg & Wood, 1984:57), ou mesmo de dominao (Hargreaves, 1972:239); outros, pelo contrrio, apoiam medidas baseadas no dilogo, na negociao e na integrao, partida. Docking (1987:86-89), face a estas orientaes aparentemente contraditrias, comparando um e outro dos modelos, considera que no esto em oposio: como sublinhmos, "obter o domnio" no deve ser tomado como "ser dominador"; nem estar aberto s contribuies dos alunos significa a negao do direito do professor ser assertivo. No modelo integrativo o professor , ainda, quem define a situao: permanece uma figura de autoridade, assegurando a boa organizao da discusso e que ela se realize a um nvel apropriado. A opo por este ou aquele modelo, porm, deve decorrer de uma correcta anlise da situao. Um bom conhecimento do aluno, mesmo em certos pormenores da sua vida familiar, do seu passado escolar, incidentes graves na sua histria de vida pessoal, etc., e um bom conhecimento da dinmica e estrutura informal da turma, so elementos importantes para o professor saber onde se situar, num ponto entre a rigidez e a flexibilidade (Noguera, 1995), entre um poder de base coercitiva e um poder de base referencial (Afonso, 1991); no podemos pretender tornar o mundo escolar mais simples do que ele o na realidade... mas fica em aberto a necessidade de darmos sempre um passo em frente em relao pessoa do aluno e dinmica da turma...
1.1.2. Construir um clima de abertura ao aluno Peter Woods, no final do seu trabalho de campo em Lowfiels, conclui: a poderosa mensagem proveniente da totalidade dos alunos com quem me relacionei em Lowfiels dizia que o trabalho podia ser ao mesmo tempo, pesado, odioso e agradvel e que a diferena tinha menos a ver com o contedo da actividade do que com as relaes com o professor que o propunha. (...)... isto acentua a importncia das relaes com o professor, fazendo delas o alicerce sobre as quais se pode erigir o trabalho (1990b:45). Esta concluso subscrita por mim e por muitos investigadores. As relaes com o professor, a histria dessas relaes ao longo do ano (a comear pelo primeiro encontro), so marcantes e apontam para a necessidade de saber criar um clima relacional positivo. Trata-se de criar um ambiente de trabalho em que as interaces entre os seus membros (professor e alunos) se caracterizam pela existncia de: - um acordo de trabalho, assente no dilogo, na negociao e na responsabilizao de cada um pela tarefa a realizar, - confiana mtua entre professor e alunos de modo a que no haja receios, evitamentos e fugas, de parte a parte, - aproximao afectiva entre todos os actores, que facilite o conhecimento, a ajuda e a cooperao, - respeito pela integridade, direitos e dignidade de cada um. Sem este segundo passo, corre-se o risco de no ir alm da mera passagem da disciplina imposta disciplina consentida permanecendo o aluno, apenas, na compreenso e na adeso s 9
regras do jogo que ele se v obrigado a jogar (Estrela, M.T, 1992:18), sem que, de facto, a verdadeira autodisciplina seja alcanada.
Dilogo, negociao e responsabilizao Como diz Goffman, se queremos que um indivduo se comporte como convm e demonstre a deferncia que se impe necessrio que ele se possa autodeterminar em certos domnios (...). preciso que tenha liberdade de movimentos, de modo que lhe seja possvel manifestar o respeito que deve aos outros e a imagem que quer dar de si atravs da postura (Goffman, 1974:82). A consecuo de um clima, no interior da aula, com as caractersticas acima apontadas, implica uma comunicao que utilize a consulta da opinio antes da tomada de decises; por outras palavras, implica: - o dilogo, - a criao de situaes de autonomia e de livre iniciativa, - a formulao de objectivos pessoais e colectivos, - a formulao colectiva e aplicao responsvel de estratgias de autocontrolo, autoavaliao e auto-reforo. Na esteira de Goffman e de outros autores, a investigao realizada numa perspectiva interaccionista, de teor mais descritivo e interpretativo do que prescritivo, salientou frequentemente a vantagem de estratgias que implicassem o acordo e a confiana mtua entre professores e alunos; Peter Woods (1979, 1990b), fala de estratgias de negociao e de confraternizao observadas em salas de aula e que visam o estabelecimento de uma ordem em que ambos os lados participem; Denscombe (1985:111) refere o uso de estratgias de integrao por parte de alguns professores, realando as vantagens da democratizao (pupil participation), do dilogo (reasoning) e da amizade (friendliness) na soluo dos conflitos; Hargreaves (1972: 164) e Pollard (1985:109) exprimem a ideia de um acordo de trabalho (working consensus) em que professores e alunos se devem acomodar s necessidades mtuas e promover um ciclo positivo de interaces. Alerta, porm, Woods, a propsito das concesses na negociao, para o facto de que importante que estas no sejam percebidas como provas de fraqueza da parte da equipa pedaggica, mas como marcas de compreenso dos alunos e do seu meio, da situao em que eles se encontram, bem como do reconhecimento, em certas ocasies, do carcter injusto e esclerosante dos regulamentos (Woods, 1990b:7). Por outro lado, a vontade que o professor demonstra em negociar e a competncia para o fazer, aparece como um indicador altamente valorizado pelos alunos: um poderoso instrumento de negociao para os alunos a sua vontade de colaborar, e pode pr-se como hiptese que eles premeiam os professores que criam oportunidades para uma interaco favorvel ao seu envolvimento (Cooper & Mcintyre, 1996: 94). Pela importncia da sua anlise e orientaes, desenvolveremos no quadro seguinte as perspectivas de Pollard a este respeito (1980; 1984; 1985; 1989): 10
O acordo de trabalho segundo Andrew Pollard Segundo Pollard, a salvaguarda do Self explica grandemente os conflitos de poder na aula. O autor sublinha tambm a existncia de comportamentos estratgicos, da iniciativa de professores e de alunos, para alcanar o controlo da aula e a defesa da dignidade pessoal; a sua caracterizao depende das bases de poder em que assentam, como se pode ver no quadro proposto pelo autor (Pollard, 1985:191):
Actos dos professores Acordo de trabalho (working consensus)
Actos dos alunos
___________________________________________________________________ Estratgias Unilaterais Estratgias de rotina negociativa Negociao aberta Rotinizao ---------------------- Arrastamento Manipulao ------------------------ Evaso Imposio ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Rebelio Estratgias consensuais Estratgias de rotina unilaterais Estratgias Unilaterais
___________________________________________________________________
Deste modo, a imposio do professor (por exemplo, ameaas e censuras tidas por ilegtimas e injustas pelos alunos) e a rebelio do aluno (comportamentos de franca oposio aos propsitos do professor) so estratgias unilaterais, porque uns e outros se confrontam mutuamente fora de qualquer acordo de trabalho. Quando ambos tentam chegar a acordo, temos uma estratgia de negociao aberta, da responsabilidade de ambos os lados e que se traduz em comportamentos de conformismo (isto , esperados dentro de um certo acordo e de um entendimento mais ou menos fixo, da iniciativa de professores e alunos); existe ainda um conjunto de comportamentos, de parte a parte, sujeitos a uma espcie de rotina negociativa que so fruto da resoluo pontual de alguns conflitos que no se afastam do mbito do acordo de trabalho; esto neste caso as estratgias de rotinizao e manipulao por parte do professor (como por exemplo, exigncias ou censuras que no ponham em causa a dignidade do aluno e consideradas por este como legtimas e apropriadas no mbito, ainda, do acordo de trabalho); e as estratgias de arrastamento e evaso por parte do aluno (e que consistem em desvios considerados "normais" pelo professor, como dizer uma piada, falar alto ou andar de vagar). Pollard reconhece que o poder est na capacidade de mobilizar um apoio. No estabelecimento do acordo de trabalho crucial a negociao entre o professor e os alunos, sobretudo, os jokers, no sentido de definirem o que comummente aceitvel e justo. Estes alunos no se conformam passivamente nem se revoltam activamente; negoceiam um vivel modus vivendi. O acordo de trabalho, embora revele um maior poder formal do professor, resulta da 11
necessidade deste e dos alunos se acomodarem s necessidades mtuas; demonstra, tambm, que o tipo de alunos que o professor tem sua frente (e sobretudo a ideia que eles fazem uns dos outros e do seu prprio grupo), constitui um verdadeiro condicionalismo da sua actividade, sofrendo uma forte influncia das atitudes que os alunos tomarem (Furlong, 1985:148). Por sua vez, estas atitudes dos alunos dependem grandemente da aco do professor. H, pois, dois tipos de ciclos na actividade da aula: o ciclo positivo e o ciclo negativo que o autor compara entre si (1989:112-113):
Dignidade Estimulao Justia Aprendizagem Satisfao Irrequietude
Afronta dignidade Aborrecimento Injustia Frustrao
- O ciclo positivo permite saborear o sentido da dignidade; o ciclo negativo faz experimentar a ofensa dignidade da pessoa. - No ciclo positivo, o aluno estimulado nas suas actividades de aprendizagem; no ciclo negativo, as tarefas escolares so tidas pelo aluno como aborrecidas (demasiado difceis, demasiado fceis ou sem conexo com os seus interesses). - No ciclo positivo as situaes criadas pelo professor so tidas como justas; no ciclo negativo, a actuao do professor considerada como injusta. - No ciclo positivo, os interesses e necessidades do professor tambm so satisfeitos; no ciclo negativo, os interesses e necessidades do professor esto longe de ser satisfeitos. Esta viso da obra de Pollard apresenta-se cheia de consequncias a exigir reflexo por parte dos professores. A primeira necessidade de o professor estar preparado para identificar bem os problemas com que se defronta no dia-a-dia. A segunda a necessidade de uma capacidade de se pr a si mesmo em questo. A terceira a necessidade de um esforo por tornar o ensino atractivo. A este propsito, diz o autor que a satisfao um dos maiores interesses dos alunos na aula e costuma estar ligada s actividades que se lhes propem. H trs critrios comuns, tal como eles os expressam: o trabalho fcil ou difcil, interessante ou aborrecido, til ou sem significado (1989:117). Ao responderem, normalmente, com a indisciplina, ao que lhes parece difcil, aborrecido e intil, eles reclamam de uma forma criativa, tempo para si mesmos. A quarta a necessidade de o professor possuir competncia (skills) interpessoais, de modo a saber lidar com o stress provocado pelos alunos e, ao mesmo tempo, manter a dignidade. Diz o 12
autor que os alunos sabem, normalmente, quando merecem uma censura; o problema est no modo como o professor faz essa censura. Finalmente, reconhece-se a necessidade de o professor estar por dentro das relaes que se estabelecem entre os grupos de alunos, da sua cultura e dos seus padres de amizade e de reconhecer que, no interior dessas relaes, aquilo que ao professor, primeira vista, pode no ter sentido, como a prpria indisciplina, para o aluno, isso mesmo pode ser inteiramente racional, apropriado e justificado.
Confiana mtua e aproximao afectiva A investigao reafirma, tambm, a necessidade das relaes de confiana entre professores e alunos, para que a aula possa atingir os seus objectivos. McDermott chama a ateno para o facto de a confiana (trust) no ser uma qualidade inata de uma pessoa, mas antes um produto do trabalho que alunos e professores fazem no sentido de partilharem um mesmo interesse (McDermott, R. P., 1977:199). Segundo Woods (1990b:50) a responsabilizao, juntamente com um clima de confiana e de abertura, constituem o caminho certo no sentido de revalorizar o trabalho e de humanizar a pedagogia. Plax e Kearney (1992:81), por outro lado, numa sequncia de diferentes estudos, alm de construrem um sistema de 22 categorias de procedimentos disciplinares do professor, pro-sociais e anti-sociais (coercitivos), concluram, tambm, que as bases coercitiva e legtima do poder esto negativamente associadas s aprendizagens afectivas e cognitivas dos alunos. O uso do poder referente (pessoal) e de perito (cognoscitivo), pelo contrrio, est positivamente correlacionado com a aprendizagem. Perante professores que usam meios pr-sociais, os alunos acreditam que aprendem mais e gostam do que esto a aprender (cf. tb. Richmond & Roach, 1992:59). Por outro lado, importante compreender a relao que pode existir entre o clima da aula, as percepes dos alunos acerca do modo como os seus professores fazem uso do poder e os resultados escolares, em termos de aprendizagens, quer cognitivas quer afectivas. Vejamos como o modelo de Gordon (1981) oferece um conjunto de pistas para a criao deste ambiente de trabalho caracterizado pela confiana, empatia, equilbrio de poderes e liberdade pessoal.
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O modelo de Gordon (Teacher-Effectiveness Training - TET) O projecto de Gordon procura ser um modelo de Formao de Professores para a eficcia humana, levando-os a aplicar na aula os princpios fundamentais da no-directividade de Rogers; esta pretende que seja o cliente, de forma perfeitamente livre, a explorar os seus sentimentos e a resolver os seus problemas num ambiente de empatia e de grande afectividade. Gordon prope que se transponham estas atitudes para o plano da sala de aula e, consequentemente, para a relao professor-aluno. A liberdade, na esteira de Rogers, uma pr condio para aprender, e nesse ambiente o professor mais do que dirigir a aco dos alunos tem de ser um facilitador e um guia, providenciando tudo para que os alunos resolvam, por si os seus problemas. Como a situao de ensino-aprendizagem , por excelncia, uma relao de comunicao, os professores devem ser treinados num modelo de comunicao que permita uma efectiva aproximao entre aluno e professor. Se o ambiente for encorajador, estimulando a comunicao, a manifestao dos sentimentos, e o auto-conceito positivo do aluno no haver razo para se falar em indisciplina. O modelo de Gordon inclui um conjunto de aptides que devem fazer parte da formao do professor e destinados criao de um ambiente de equilbrio de poderes na aula. Estas aptides devem ser postas em prtica em encontros com a turma, e devem ter em vista a formulao de um contrato social que estabelea as regras de actuao de todo o grupo. De entre as principais orientaes sublinho as seguintes: A posse do problema (problem ownership) Antes de actuar disciplinarmente, o professor deve procurar saber de quem , efectivamente, o problema se dele, se do aluno; trata-se de uma preocupao que contraria a tendncia habitual, na cultura docente, de atribuir as culpas sempre aos outros. Deve procurarse criar um clima na aula em que os problemas sejam reduzidos ao mnimo e possam ser solucionados de modo a que se responda positivamente s frustraes de cada um dos lados. Se o problema for do professor e do(s) aluno(s), gera-se um conflito que tem de ser resolvido de modo a que nem uma nem outra das partes tenha de ser vencida ou vencedora (no-lose Method). A escuta activa (active listening) Quando um comportamento do aluno lhe causa, a ele prprio, um problema, a estratgia do professor deve ser a de escutar activamente. Trata-se de uma escuta atenta e silenciosa da comunicao verbal e no verbal, acompanhada de sinais (verbais e no-verbais) de modo a mostrar interesse, compreenso e empatia. Desse modo permite que o aluno expresse verbalmente o problema e ajuda-o a encontrar uma soluo eficaz.
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No entanto, o autor alerta para um conjunto de mensagens habituais do professor na aula (ou mesmo numa conversa em particular) que tem, como principal efeito, bloquear a comunicao: Mensagens-soluo - Avisar e ameaar - Moralizar e pregar - Advertir e dar sugestes - Explicar e argumentar com lgica - Ordenar, dirigir Mensagens-avaliao - Criticar e culpar - Alcunhar, rotular e insultar - Analisar e interpretar Mensagens-relaxantes - Louvar e avaliar positivamente - Consolar e apoiar - Perguntar, explorar respostas Na linha do no intervencionismo, a ideia fundamental ser a de procurar um controlo interno por parte dos alunos, com o mnimo de interveno exterior por parte do professor. A Mensagemeu (I message) Quando um comportamento do aluno causa problema ao professor, perturbando e criando obstculo prossecuo dos seus objectivos, a estratgia apropriada ser a de exprimir o problema e os sentimentos que ele provoca, na primeira pessoa -- mensagem eu. Neste caso o professor, sem que as relaes sejam prejudicadas, deve: - Fazer uma descrio objectiva (no-culpabilizadora) do comportamento, - Avaliar os efeitos negativos concretos desse problema, - Identificar e exprimir os sentimentos que isso lhe provoca. Segundo Gordon, a clera um sentimento secundrio; em primeiro lugar vem o desapontamento, a frustrao, a ansiedade. Na mensagem eu o professor mostra o modo como gere os seus sentimentos e torna-se um importante modelo para os alunos, - Responsabilizar os alunos pela mudana, - Acompanhar a mensagem eu com uma escuta-activa. Negociao (Resolving classroom conflits) Se as normas da aula forem negociadas, cresce a responsabilizao dos alunos e, diminuem os problemas.
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Uma das propriedades do modelo de Gordon o reconhecimento da relao pedaggica como uma relao interactiva em que esto frente a frente, duas subjectividades, duas vontades, dois poderes; que h que evitar-se, ao mximo, as assimetrias, sem, contudo, se apagarem as diferenas de cada um dos lados e a respectiva dignidade e direitos; que o conflito natural a este processo interactivo e motor de novos desenvolvimentos da relao, atravs da negociao (Ardoinot, S/D; Estrela, MT., 1992:90: Slee, 1995: 88). Outro aspecto importante deste modelo o facto de oferecer pistas quer para um efectivo trabalho na aula (chama a ateno para a importncia do encontro com a turma), quer para a conversao em particular com o aluno, realando a necessidade de se evitarem os diversos erros da mensagem que, a surgirem, tornaro invivel qualquer encontro.
Respeito e justia Muita da investigao j referida leva a concluir que o aluno no sofre passivamente, os atentados aos seus direitos, nem as injustias de que se sente vtima na sala de aula. O trabalho de Werthman, publicado em 1963, Delinquents in schools: a test for the legitimacy of authorithy, um pioneiro no estudo das interaces na aula e da indisciplina como oposio aos poderes do professor e manifestao dos poderes do aluno. Werthman, usando a observao e a entrevista como metodologia, numa populao de estudantes delinquentes negros californianos, evita, contra a corrente da poca, explicaes do comportamento dos alunos em termos da estrutura organizacional da escola ou de origem social. Pondo de parte esse tipo de explicaes, aponta, antes, para a variabilidade contextual dos seus comportamentos e para as avaliaes lgicas que alguns alunos fazem das situaes em que eles prprios se encontram envolvidos. Quanto variabilidade contextual o autor sublinha o facto de que as dificuldades ocorrem apenas em certas aulas e no noutras. Bons e maus alunos so capazes de seguir, permanentemente, metade ou mais das suas aulas sem frices. s em determinadas aulas e com determinados professores que ocorrem os incidentes que vo at suspenso. Este facto, como diz o autor, sugere que as escolas no so monolticas... e que h algo de mais especfico acerca dos professores que criam problemas do que o simples facto de pertencerem classe mdia; tal como h algo de mais especfico da parte dos alunos que produzem as respostas, do que o simples facto de pertencerem s classes mais baixas (Werthman, 1984: 211). O centro da questo est, pois, no modo como os alunos aceitam ou rejeitam a autoridade do professor. A maior parte dos estudantes no questiona a autoridade do professor, considerando-a como mais ou menos tradicional e legtima. Mas os alunos com problemas (gang members) no aceitam, a priori, a autoridade de qualquer professor. Eles exercem uma cuidadosa observao sobre os seus comportamentos. O julgamento final que confere a legitimidade suspenso at que se descubra de que modo a autoridade exercida ou no em modos e grau 16
desejvel. O fardo da prova recai sobre o professor (Werthman, 1984: 212). A legitimidade da autoridade do professor vista, pelos gang members segundo 4 critrios bsicos: 1- Critrio da competncia jurdica. H comportamentos que o professor no tem um direito absoluto e a priori de punir, especialmente os de pouca gravidade e que apenas podem traduzir alguma desateno: dormitar, olhar pela janela, ler banda desenhada, etc. 2- H reas sobre as quais os professores no tm jurisdio e, portanto, ilegtimo qualquer exerccio de autoridade sobre elas: vesturio, tipo de penteado, raa, capacidades mentais. 3- O frequente uso da forma imperativa, por parte do professor, concebido como um insulto autonomia do aluno; do, portanto, grande ateno ao estilo de exerccio da autoridade. 4 - O modo como o professor faz as suas apreciaes formais ou semi-pblicas dos alunos e como atribui as classificaes. Este ltimo aspecto o mais desenvolvido no artigo, seguindo uma linha de explorao do conhecimento pedaggico do aluno. Este conhece as bases sobre as quais uma classificao (e avaliao) deve ser atribuda. Em primeiro lugar deve ser justa, (o autor desenvolve as estratgias que os alunos utilizam para fazer comparaes entre si); em segundo lugar no deve ser executada como uma arma contra o aluno; no deve ser exercida sob presso, (o professor pode ser tentado a avaliar positivamente um aluno por medo). Este ltimo aspecto faz levantar, tambm, a questo do poder dos alunos sobre os professores; que eles so capazes de agredir fisicamente o professor e de pr a turma em constante rebulio (Werthman, 1984: 214). Visto deste modo, o comportamento desviante ocorre em funo da ideia que o aluno faz da justia ou da injustia do professor e se o seu poder extravasa ou no determinados limites, tendo em conta o modo como o trata e avalia, e as exigncias gerais da aula e da vida escolar. Se a concluso da anlise realizada pelo aluno for a de que a autoridade do professor ilegtima e quebra uma espcie de cdigo do bom relacionamento na aula, o aluno gang recusar todo o comportamento que traduza a aceitao da autoridade. Werthman conclui que quando os membros do gang esto convencidos de que a aco educativa e as suas exigncias so legitimamente obtidas, que o professor est realmente interessado em ensinar-lhes algo, que os esforos para aprender so recompensados, ento eles vm a horas regularmente, levantam a mo antes de falar, permanecem atentos e em silncio (Werthman, 1984: 223). Este artigo um marco no reconhecimento da importncia do pensamento do aluno, ao considerar as formas como ele se exerce e se produz, as interpretaes que os alunos fazem do comportamento do professor na aula e a definio das situaes que a ocorrem. , igualmente, um marco no que respeita ao reconhecimento dos factores pedaggicos do desvio na aula: nesta perspectiva, pode considerar-se que so certos professores que, pela sua conduta geral, provocam o desvio do aluno, muito especialmente quando estes consideram que a sua aco injusta e atentatria da sua dignidade. Por mim, e de acordo, alis, com outros investigadores (Pearl, 1988: 17
239; Estrela, MT., 1992:54; Perrenoud, 1978, 1995; Dubet & Martuccelli, 1996:81), com base na observao participante e no testemunho dos alunos, organizei o seguinte quadro das microinjustias da aula que, como tambm diz Bourdieu (1993: 602), podem muito bem ser, no tempo de uma escola para todos ("democrtica"), os mecanismos invisveis de fabricao dos excludos do interior: a escola guarda no seu seio aqueles que ela exclui, contentando-se de os relegar para as fileiras mais desvalorizadas.
ATITUDES E COMPORTAMENTOS INJUSTOS DOS PROFESSORES (segundo a perspectiva dos alunos)
A)... NA RELAO QUOTIDIANA
B)... NOS PROCESSOS DE ENSINO E AVALIAO
C)... NOS PROCEDIMENTOS DISCIPLINARES
- Formas de tratamento ofensivas. - Injuriar o aluno ou a turma devido prpria indisciplina. Fazer comparaes imprprias com outros parentes. - Agir sob influncia de problemas pessoais. - No pedir desculpa ao aluno quando seria oportuno. - No admitir crticas dos alunos sua actuao. - Intrometer-se na vida particular do aluno.
- Interagir mais frequentemente com os - Errar o alvo. melhores. - Interagir mais frequentemente com os da frente. - Ridicularizar e depreciar o aluno a propsito de questes que ele coloque. - Diferenciar as actividades curriculares dos rapazes e das raparigas. - Utilizar o "poder de avaliar" para controlar o comportamento do aluno. - Discriminar e favorecer na aco disciplinadora. - Castigar sem motivos que o justifiquem aos olhos do aluno. - Faltar verdade nas informaes a outras instncias.
1.1.3. Possuir competncias tcnico-pedaggicas
Saber ensinar... O intuito geral desta alnea vai no sentido de afirmar que o professor pode e deve obter um bom ambiente de trabalho (ordem e disciplina) atravs do modo como o organiza e apresenta, durante a aula, (Doyle, 1986) e no atravs da fora e do poder legtimo (Marlland, 1975, apud Denscombe, M.,1985: 121; Freiberg, et al., 1995). De facto, muita investigao tem demonstrado que uma boa organizao e gesto da aula ("management") est intimamente associada ao sucesso escolar, satisfao e autoconceito positivo 18
do aluno e diminuio dos desvios norma, sobretudo se nessa gesto incluirmos, tambm as competncias (skills) na apresentao de contedos combinada com os requisitos apontados nas alneas anteriores (Doyle, 1986; Jones, V.,1986:72; Coulby, D., 1988:156; Glynn, T., 1992:31; Wheldall, & Merrett, 1992:46; Freiberg, et al., 1995; Santos, B., 1999). Um dos procedimentos mais frequente destes estudos tem consistido na comparao dos modos de agir e dos resultados da aco (bastante na linha do paradigma do processo-produto) de professores considerados eficazes e no eficazes, tanto nos planos normativo e disciplinar, como nos da comunicao e didctica. Desse confronto tem resultado a determinao de um conjunto de competncias tcnicas, baseadas na investigao de campo e anlise do ensino, teis para a resoluo dos problemas na aula. claro que se tem de colocar aqui a questo do que se deve entender por eficcia; de resto o conceito bastante impreciso no contexto educativo. Por outro lado, deve-se evitar o risco de levar ao extremo a sua lgica e concluir que se h problemas, como por exemplo a indisciplina, isso se deve apenas ineficcia da aco do professor, o que nem sempre verdade e pe de parte todos os outros factores cuja importncia temos tentado sublinhar. Contudo, como diz Coulby (1988:156), apesar das crticas e das reservas, esta rea da teoria est firmemente ligada prtica e s necessidades dos prticos e a investigao aponta para a eficcia desta abordagem. Por nossa parte, procurmos inquirir quais eram, na perspectiva dos alunos, os comportamentos correctos, adequados, do professor, e quais as condies necessrias, na prtica docente, para que uma aula corresse bem. Recordemos que se trata de uma espcie de reverso da medalha em relao aos factores de indisciplina. Se atentarmos no testemunho que se segue, podemos ver que separar as competncias de ensino das relacionais puro artificialismo, necessrio apenas por uma questo de exposio:
MN - Acho que um bom professor o que d a matria, que sabe explicar, sabe ser simptico com os alunos sabe respeitar sabe ser respeitado pronto deve pr os alunos um bocado vontade por exemplo, o professor de Histria mete sempre os alunos vontade eu gosto disso no estarmos ali todos que parece que estamos na tropa pronto isso mais ou menos.
Neste como noutros depoimentos, pode ver-se, alm da combinao das vertentes referidas (didctica e relacional), o elevado grau de complexidade que est em jogo: conciliar a amizade com o respeito, o vontade com trabalho e regra, um bom ensino com o humor!... No estudo em causa (Amado, 1998), a anlise de muitos testemunhos semelhantes levou-me elaborao de um quadro que sintetiza os principais indicadores de um ensino que, segundo os alunos e tendo em conta a prtica de alguns dos seus professores, gera motivao e evita os desvios perturbadores:
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ESTRUTURA DAS TAREFAS ACADMICAS 1. FASE DE PROGRAMAO 2. FASE DE REALIZAO 3. FASE DE AVALIAO
A - Diagnstico - diagnosticar interesses / dificuldades dos alunos B - Seleco de contedos - diversificar os contedos C - Seleco de estratgias - planificar / estuda as formas de se fazer entender - motivar / despertar interesse
A - Liderana e comunicao eficaz - ensinar e ser exigente - manifestar expectativas positivas - controlar e estimular a participao no dilogo - ajudar e dedicar o tempo necessrio s dificuldades individuais - recorrer ao humor e ao ldico B - Processos e recursos - variar e inovar nos processos de ensino - utilizar vrios recursos
A - avaliao de diagnstico e formativa - preparar os alunos com antecedncia - avaliar com frequncia e regularmente (t.p.cs) - Reforar e elogiar
b - avaliao sumativa - aplicar testes vlidos e adequados - avaliar justa e correctamente
Assim, se tivermos em conta todo o conjunto de propostas que, do ponto de vista da didctica nos so feitas pelo aluno, parece que podemos concluir pela existncia de algumas vertentes fundamentais, com enorme coerncia entre si. No que respeita fase pr-activa da aco do professor, o aluno privilegia o cuidado que este possa colocar na determinao dos seus interesses e na planificao das actividades, de forma a responder a eles; privilegia, ainda, o esforo por encontrar formas de comunicao que permitam fazer-se entender pelos prprios alunos. Na fase activa, admira-se o professor que explica e ensina isto , aquele que, em cada sesso, d a impresso que com ele se aprende qualquer coisa. O aluno privilegia uma comunicao estimulante (os elogios), que no deixe ningum de lado (distribuio adequada), que se traduza numa verdadeira relao de ajuda, que se desenrole num ambiente descontrado (mas no descontrolado), e que apresente formas variadas de estmulos. No entanto, contextualizando a questo, de tal forma que a comunicao seja vista como parte de um processo que deve ser gerido tendo em conta a diversidade de interesses, histrias de vida e projectos pessoais de duas a trs dezenas de alunos reunidos numa sala de aula, o que se nos depara um conjunto de situaes paradoxais, pouco compatveis com uma anlise superficial do problema. Entre essas situaes, sobressaem as seguintes: - A necessidade de um clima de exigncia mas sem carcter repressivo ou autoritrio. - A necessidade do reforo auto-estima, atravs da comunicao de expectativas positivas sobre o aluno e sobre a turma. - A necessidade de respeitar o direito a todos serem interventores na economia comunicativa da aula (estabelecendo uma adequada direco e uma distribuio equitativa dos estmulos e respostas), ao mesmo tempo que se deve salvaguardar o direito a no ser
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incomodado, sobretudo com perguntas ou situaes armadilha, isto , que se podem virar contra o prprio interventor (Perrenoud, 94:151). - A necessidade de uma comunicao que contenha directivas claras em relao s dificuldades de cada aluno (o que, o como, o quando, e o por quanto tempo das actividades que se lhe exigem), ao mesmo tempo que se pe a tnica no respeito pelos ritmos individuais, de modo a que elabore com tempo, as suas respostas, contrariando o carcter habitualmente stressante da comunicao pedaggica (Perrenoud, 94:148). - A necessidade de um clima descontrado alcanado por um esprito ldico por parte do professor e que se traduz no recurso fantasia, ao humor e aos intervalos estratgicos que tenham em conta o cansao e os ritmos de trabalho do aluno. - A necessidade da inovao nos processos de ensino e da variedade de estmulos com base na diversidade de recursos. H que ter em conta, porm, o drama inerente a experincias mais inovadoras, e que consiste no facto de, para certos alunos tais experincias no terem sentido, permitindo-lhes, ao mesmo tempo, escapar facilmente s exigncias, no se disponibilizando para seguir e envolver-se em actividades escolares para as quais no adquiriram hbitos prvios ou perderam o interesse. - A necessidade de uma avaliao constante, estimuladora e justa. Nesta linha, admira-se e aprova-se o professor que expressa optimismo nas capacidades dos seus alunos, que lhes d o feedback necessrio autoregulao das aprendizagens, que os desafia com solicitaes verbais e no verbais (que podem fazer parte de situaes de jogo) e equitativamente distribudas, e que presta o apoio individual indispensvel a cada um, reconhecendo capacidades, ritmos e possibilidades de sucesso diferenciados. - Enfim, parece estimar-se aquele tipo de professores que, ensinando atravs do jogo subtil da exigncia e da estimulao (Montandon, 1997: 60) so capazes, ao mesmo tempo, de se deslocar de uma situao de superioridade para junto do aluno como uma companhia na descoberta (Iturra, 1990a:59; cf. tb. Moyon, 1988/89). No h dvida de que em todas estas propostas dos alunos se desenha um modelo de professor que dever ser como aquele maestro: que dirige uma orquestra na qual alguns msicos no dominam completamente a partitura ou nem sequer tm vontade de a respeitar. Um maestro que, alis, deveria, por vezes, improvisar, devido a no ter uma orquestrao acabada. Um maestro que deveria no apenas mandar os msicos tocar em conjunto, mas tambm convencer alguns deles do interesse da msica e da sua pertena orquestra (Perrenoud, 1993:62). E o mesmo autor termina estas consideraes concluindo por uma absoluta necessidade de formao para levar estas tarefas a bom termo: quem quer que se encontrasse nessa situao, sem preparao, fosse numa sala de aula ou numa orquestra, entraria certamente em pnico (ibidem). Decorre, com efeito, da anlise destas perspectivas do aluno um conceito do papel do professor como o de algum que sabe (ou deve saber) criar condies, atravs da preparao e da interaco emptica (capacidade de se colocar-se no lugar do outro) para que o aluno tenha acesso ao entendimento dos contedos curriculares, sem as ambiguidades e os riscos (de que fala Doyle ao 21
desenhar o seu modelo eco-sistmico do ensino). Uma tal posio, completada por outras que com elas se harmonizam, no difere das posies tericas de autores como Bruner, para quem o ensino, implica da parte do professor, uma capacidade de lanar perguntas que despertem a curiosidade, mantenham o interesse, provoquem e desenvolvam o pensamento (Bruner, 1963, apud Tavares et al., 1992:103); ou ainda, para quem a educao uma extenso do dilogo em que o menino aprende a construir conceptualmente o mundo com a ajuda, guia e apoio do adulto (Palacios, 1986:15, apud Sacristan & Gmez, 1995:68). Por outro lado, verifica-se que muitos professores esto (ou devem estar) abertos s influncias dos alunos e dispostos a incorporar os seus contributos, embora o faam de modos muito diferenciados (de acordo alis com investigaes como a de Cooper & Mcintyre, 1996:130). O professor aparece aqui tanto mais eficaz quanto mais apto a avaliar as circunstncias, sobretudo as que dizem respeito s diferenas entre os alunos e aos estados de esprito da turma (cansao, aborrecimento, interesse ou desinteresse). Finalmente, a concepo de ensino-aprendizagem decorrente da anlise do conhecimento pedaggico do aluno, como a que procurei realizar, aponta, em grande parte, se no para a soluo, pelo menos para uma drstica reduo dos problemas da indisciplina atravs de um ensino efectivamente realizado tendo em conta as suas necessidades e interesses.
Gerir correctamente a comunicao, o espao e o tempo na aula o modelo de Kounin Deve-se a Kounin o clebre estudo, "Discipline and group Management in Classrooms" (1970), que inicia toda uma corrente investigativa procura da relao entre as variveis do management e a problemtica da disciplina e da indisciplina na aula. Consiste num estudo ainda bastante influenciado pelo behaviorismo, na medida em que tenta relacionar algumas variveis objectivas do comportamento do professor, com os efeitos que eles podem ter sobre o comportamento dos alunos. A primeira parte da obra de Kounin, no seguimento de trabalhos anteriores (1958, 1961a, 1961b), debrua-se sobre a questo do efeito de onda (ripple effect), que procura compreender e explicar em que medida a aco disciplinadora do professor se repercute nos alunos que no so directamente por ela visados. Na 2 parte, presta menos ateno s tcnicas de disciplinao e mais a um bom nmero de tcnicas do "Management" empregues por professores, com efeitos directos no controlo do comportamento do aluno. Reduziu essas tcnicas "necessariamente instrumentais" e no um fim em si prprias a cinco tipos: "withitness", "overlapping", "smoothness and momentum", "maintening group focus" e "variety". Pela sua importncia e pelo seu carcter de referncia na anlise dos dados, darei algum destaque a estas tcnicas, intercalando-as, contudo, com contributos e comentrios pessoais e de outros autores (embora isso possa pr em risco a unidade da mensagem de Kounin).
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As destrezas e os problemas de gesto da aula segundo Kounin
1 - "Withitness" Esta destreza consiste na aparente capacidade de estar ao corrente de tudo o que acontece na aula. O professor, atravs de todo o seu comportamento, mais do que por mera expresso verbal, comunica constantemente turma que sabe o que cada aluno est a fazer naquele preciso momento ou "que tem os proverbiais olhos atrs da cabea" (Kounin, 1970:81). Deste modo, o professor torna-se apto a agir imediatamente quando um desvio comea a surgir. Trata-se de um requisito de todo o lder e que referido por outros autores com designaes como monitoring (Brophy e Evertson, 1976) ou lighthouse effect (isto , efeito de farol - Marland, 1975) e testemunhao (Estrela, MT, 1992:81). Traduz-se em comportamentos especficos como: - avisos (Desist), - proposta de comportamento alternativo (Alternate Behavior), - aplauso concorrente (Concurrent Praise), - descrio do comportamento desejvel (Describing desirable behavior ). Outros autores apontam, a fim de se obter o mesmo efeito, para a necessidade de: - o professor circular entre os alunos (Evertson & Emmer, 1982; Grunsell 1985:80; Macmanus, 1989:57), - ocupar um lugar central na sala (Wragg & Wood, 1984b; Macmanus, 1989:49), - dispor adequadamente (por exemplo, em funo da sua capacidade de ateno) os alunos ao longo da sala (Wittrock, 1986:402; 1990: 554; Macmanus, 1989:57). 2 - "Overlapping" Refere-se ao que o professor faz quando tem duas ou mais situaes a solicit-lo ao mesmo tempo. "Atende s duas ao mesmo tempo ou fica imerso numa, negligenciando a outra? (Kounin, 1970:85). Trata-se, portanto, de uma capacidade de prestar ateno simultnea a mltiplos fenmenos. Tanto a Withiness como a Overlapping so tcnicas de Management que levam o aluno a interpretar a situao como perfeitamente controlada pelo professor, o que um factor extremamente importante no controlo da aula. Enfim, ser a tcnica ou ser a imagem que se passa que surte efeito? Provavelmente uma sem a outra no fazem sentido. Enfim, no parece descabido invocar aqui o panptico de Bentham, o olho perfeito a que 23
nada escapa e centro em direco ao qual todos os olhares convergem (Foucault, 1987:156), como metfora da vigilncia, pelo menos para alertar para os perigos de uma certa desumanizao destes Skils, se forem descontextualizados de tudo o que se disse anteriormente. 3 - "Smoothness and momentum" Refere-se a um conjunto de tcnicas usadas pelo professor no sentido de obter uma aula sem sobressaltos entre as suas diferentes fases e a desenrol-las de um modo organizado e regular. Com vista observao dessa regularidade, o autor pe as seguintes questes: - "Como age o professor para iniciar e manter o ritmo de actividade da aula? (Kounin, 1970:92). - Como age ao provocar a transio duma actividade para outra, sem quebrar o ritmo, a suavidade e o vigor da aula? - So ou no evitados os comportamentos que interferem no regular decorrer da aula? H, em contrapartida, um conjunto de comportamentos que devem evitar-se. Kounin inventaria alguns desses tipos de comportamentos: Thrusts - Interrupo sbita do trabalho dos alunos, com uma ordem, afirmao ou pergunta, enquanto os alunos esto ocupados e sem um sinal prvio (pausa, olhar em redor, etc.). Dangles - Acontece quando o professor est empenhado numa actividade ou lhe est a dar incio e, de sbito, a deixa no ar, iniciando, de imediato, outra actividade. Ex.: pede a um aluno que inicie uma leitura e, de sbito, pergunta quem est ausente da sala. Flip-flops - O professor termina um tema, comea um novo, e retorna ao tema que havia terminado. Overdwelling - Quando o professor insiste, exageradamente, em determinada actividade. Fragmentation - O professor divide uma actividade em diversas partes, quando a mesma deveria ser realizada como um todo. Todos estes comportamentos associados a uma maior perturbao da aula salientam, por outro lado, a importncia e a necessidade de uma adequada planificao. Como diz Lemlech (1988: 6), para que o professor obtenha sucesso ele deve pensar como evitar as ocorrncias habituais da aula que motivam a indisciplina acrescentando, depois, que necessria a antecipao das necessidades de material, de assistncia individualizada e de movimentao durante a aula. aces ou
recomendaes no sentido de que os alunos compreendam ou se empenhem em
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Tambm j tive oportunidade (Amado, 2001) de registar como a planificao e a consequente estruturao do trabalho oferece uma imagem de competncia, de interesse e de entusiasmo pelo trabalho que valoriza imenso o professor aos olhos do aluno, sendo, tambm esse, segundo a sua perspectiva, um dos factores de ordem e disciplina na aula. 4 - "Maintening group focus" Consiste no que o professor realiza atravs de tcnicas que lhe permitem manter o grupo concentrado numa tarefa comum, especialmente quando a metodologia de ensino empregue a expositivo-interrogativa. Para esse efeito o professor recorre a vrios procedimentos, como: "Group Alerting" - (consiste em sinais de alerta, perguntas inesperadas, controlo do desempenho, etc.); "Format" - (saber ocupar todos os alunos, mesmo quando se tem necessidade de estar em interaco apenas com um aluno ou um pequeno grupo); "Accountibility" - (o grau em que o professor considera o aluno responsvel pelas suas realizaes, e que se manifesta em perguntas sobre o trabalho ("Goal Directed Prompts), na explicitao de regras de procedimento (Work Showing) e no envolvimento dos pares (Peer involviment). Denscombe (1985:125) acrescenta ao sistema de Kounin outras tcnicas de gesto da tarefa do grupo observadas por si. Uma delas o mant-los ocupados (ou keeping em busy) que, segundo o autor, se inspira no preceito da moral protestante que faz do cio o pai de todos os vcios, mas cujas razes fundamentais na sala de aula so mais imediatas e prticas: permitir a sobrevivncia do professor mais do que a salvao espiritual dos alunos -- pelo que ela poder cair na manipulao em lugar de ser uma tcnica preventiva. Para que o aluno esteja ocupado necessrio que o trabalho tenha um nvel de exigncia correcto para o aluno e que se faa a um ritmo apropriado. Uma outra estratgia, assinalada por Denscombe (1985:130) a negociao e o controlo do trabalho; surge quando o professor toma na aula a posio de facilitador e catalizador do trabalho, delegando para o aluno as questes de contedo e de ritmo (tal como preconizado por pedagogias mais progressistas). So estratgias difceis de encontrar, o que leva a perguntar, mesmo, se os professores esto preparados para sacrificar o controlo sobre o trabalho na aula; at os que o tentam, muitas vezes, no do muito mais do que uma simples iluso disso. Finalmente o autor sublinha a importncia enorme da relao professor-aluno na motivao para o trabalho, e cita Woods (1978a:174) a motivao para estes alunos no veio de uma socializao na tica do trabalho nem de um apelo ao instrumentalismo, mas... acima de tudo, da relao com o professor.
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5 - "Variety" Procedimentos que tm por finalidade evitar a saturao, e se concretizam programando a aula de forma a oferecer aos alunos contedos e actividades variadas, a exigir requisitos intelectuais diferentes (ateno, memria, compreenso, sntese, criatividade), a organizar a turma em arranjos grupais diversos e que traduzem metodologias igualmente diversas, e em enriquecer a comunicao atravs de mltiplos meios pessoais (tom de voz, expresso facial, riso e sorriso, gestos, deslocaes, olhares) e tcnicos (recurso a equipamentos diversos).
Um dos aspectos mais importantes desta obra, para alm do facto de, pela primeira vez, abordar o problema da indisciplina na aula de um modo "simultaneamente pedaggico e experimental" (Estrela, M.T., 1986:130), o de chamar a ateno para a necessidade do professor se munir, no s das necessrias competncias relacionais, como de uma "tecnologia" prpria do seu trabalho, e que passa por um correcta e planificada gesto da comunicao, dos espaos e do mobilirio da aula e do tempo em que ela decorre (cf. Santos, 1999:32 e seg). Se o conseguir, far da aula um meio eficaz de aprendizagem, podendo dedicar-se simultaneamente, ao grupo e ao indivduo; a sua aco no ser marcada por uma reaco relativamente pontual ou rotineira s situaes que se lhe deparam, mas por uma aco previamente planificada, tendo em conta a conduta dos alunos, o ritmo do trabalho e as exigncias acadmicas (Watkins & Wagner, 1991:84).
Criar condies de cooperao nas actividades do grupo-turma Os trs modelos anteriores (de Pollard, de Gordon e de Kounin) apontam, alm do que ficou referido e cada um a seu modo, para um aspecto que no podemos deixar de mencionar ainda, pela sua excepcional importncia: a necessidade de ter em conta que a turma no a mera soma de indivduos mas tem uma dinmica e uma personalidade prpria que necessrio reconhecer e com a qual fundamental saber trabalhar. Essa tem de ser uma outra dimenso das competncias do professor e que, de algum modo, completa e aprofunda o conceito de gesto da aula; como diz Branca Santos (1999:26), a gesto da sala de aula visa, para alm da criao de condies para a aprendizagem acadmica dos alunos, contribuir para o seu desenvolvimento atravs da transferncia da responsabilidade pela manuteno de comportamentos adequados do professor para o aluno; e para a turma, acrescento eu. Ningum se iluda, porm, julgando fcil esta tarefa, uma vez que as relaes entre os alunos se fazem de uma mistura de oposies e de atraces complicadas. Oposies devidas a formas de adeso diferenciada aos valores da escola, dando origens a grupos de queques, desatinados, etc.; atraces devidas partilha quotidiana de vivncia e valores, resultando na construo colectiva de juzos comuns sobre as pessoas e as coisas, colaboraes e lealdades em domnios que o 26
adulto no desejaria (encobrimento de culpados", espirito santo de orelhas", etc.), e tudo isto argamassado pelo predomnio da afectividade e do ldico. Como diz Dubet (1996:125), a turma no uma comunidade, ela um universo de alianas e de conflitos. O mundo dos subgrupos, e em especial o mundo das alianas de uns contra outros, traduz a existncia de uma sociedade (...de uma instituio,.. de uma escola...) incapaz de comunicar e de se entender, sem que se esmague a ideia ou a fora contrria -- ento que se tornam necessrias as alianas, para uma proteco e defesa, (que s vezes assume a forma de ataque), mais eficaz. Por outro lado sabe-se, a partir dos estudos de Lewin (1975), que um bom clima de grupo condio fundamental para bons desempenhos e para a satisfao pessoal de todos os seus membros, o que tem (ou pode ter) imensas repercusses na prtica pedaggica. Retomando o que acima dizamos, necessrio considerar, na companhia de autores como Johnson e Bany (1974: 53) que o professor, enquanto ensina, tem de se empenhar, de forma equilibrada, em duas grandes categorias de actividades: as de instruo e as de animao da turma. Se a primeira tem um sentido comum, a segunda define-se como um conjunto de processos que permitem organizar e coordenar os esforos voluntrios e colectivos dos alunos, para que se atinjam os objectivos, pessoais, de grupo e da escola (que no so meramente do domnio cognitivo). A questo da indisciplina, neta perspectiva de dinmica do grupo, no mais um problema individual, devendo o professor, perante os incidentes, questionar-se, numa atitude de investigao e de diagnstico, acerca do que faz com que os alunos possam to facilmente deixar-se distrair e interromper pelas aces de um s dentre eles, impedindo, desse modo, que a vitalidade intelectual se manifeste. No seu importante trabalho Johnson e Bany concluem que a essncia da orientao da turma reside na instaurao de um sistema de classe cooperativo e eficaz (ibid: 9), o que est de acordo com muita outra investigao que salienta as vantagens dos mtodos de ensino que incrementem as interaces aluno-aluno e a assembleia de turma como sede de discusso de problemas, resoluo de conflitos e de contratao social (Schmuck & Schmuck, 1992:38; Carita e Fernandes, 1995; Perez, 1996:97; Barreitos, 1996:178; Baginha, 1997:46). O contrato com a turma, seguindo as recomendaes de Curwin e Mendler (1987), passa pela elaborao de uma lista de regras, pelo estabelecimento das consequncias positivas e negativas, respectivamente do seu cumprimento ou do seu incumprimento; requer, depois, um tempo de apuramento e interiorizao (que pode ser estimulada por prticas de role playng); seguem-se as fases de nova discusso, de redaco, de nova experincia e ajustes, e de exposio; finalmente, criem-se situaes adequadas para que a turma possa julgar o modo como tem cumprido as regras (Amado, 1991).
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Em sntese, Perez (1996:104) contrasta deste modo as vantagens da estrutura cooperativas nas aulas, em relao s competitivas e individualistas: Aumenta mais entre os alunos as condutas cooperativas Aumenta mais o interesse mtuo entre os companheiros D aos alunos um maior sentimento de controlo sobre o seu destino Ajuda os estudantes normais a aceitar melhor os de baixo rendimento Aumenta mais o gosto pela escola Aumenta mais o nvel de auto-estima Aumenta mais o nvel de adaptao pessoal e social Promove um rendimento mais alto (ainda que a investigao nem sempre o confirme).
Barroso (1995b), ainda, v na organizao cooperativa da aula um modo de responder dificuldade que o professor enfrenta em gerir a heterogeneidade dos alunos, para, respeitando as suas diferenas, praticar um ensino individualizado e uma pedagogia diferenciada; e, citando Charlot (1994), acrescenta: a escola s e democrtica se dispuser de meios para gerir essa heterogeneidade. Enfim, todo este captulo relativo preveno oferece um conjunto de propostas que no se podem tomar como frmulas mgicas mas que, no seu todo, se apresentam como condies necessrias para a existncia de um clima de trabalho na sala de aula. De acordo com Laslet (et al. 1987:229): "quando se considera a variedade de factores que afectam a interaco entre os professores e as turmas, torna-se evidente que no possvel sugerir mtodos que os professores possam utilizar em qualquer altura para evitar qualquer confrontao". O percurso que entretanto fizemos, aponta para sentidos muito precisos, que dizem respeito: necessidade de valores, normas e regras, pelo menos enquanto estruturantes das relaes e das interaces na aula; necessidade de ter em conta o aluno (a sua voz, o que quer dizer, os seus sentimentos, interesses, opinies, projectos, afiliaes...); necessidade de competncias cientficas e pedaggicas que no defraudem as expectativas que todos (mesmo ao alunos...) colocam em relao ao papel do professor e aco da escola; necessidade de promover, de forma equilibrada e coerente, e para ganhos recprocos, a aliana das dinmicas do indivduo (aluno) e do grupo (a turma); no segundo captulo acrescentaremos que essa aliana s ser verdadeiramente exequvel se a ela se juntarem as dinmicas da instituio (escola) e da sociedade (famlia e contexto sciocultural). Enfim, procurmos desenvolver todo este sub-captulo tentando articular alguns princpios baseados em modelos tericos, e os dados de uma anlise por ns efectuada do modo como no interior da aula se tenta, efectivamente, manter a ordem, construir a autodisciplina e estabelecer 28
uma relao adequada ao ensino-aprendizagem; ao conjunto permitimo-nos conferir a designao de modelo baseado na anlise do ensino (Amado, 1998a).
1.2. A CORRECO DA INDISCIPLINA Por mais que se procure prevenir nem todos os desvios sero evitveis; os procedimentos disciplinares correctivos possuem, como objectivo principal, o de gerir essas situaes corrigindo mais do que punindo. Trata-se de procedimentos mltiplos, encadeados entre si de modos diversos, articulados com a personalidade do professor e, certamente, com a histria relacional, com o clima da turma e com a fase da aula. No fundo, porm, estamos sempre diante de estratgias de coero a usar tendo em conta o grau de maturidade dos alunos; como diz Mcdermott (1977:207), embora o professor possa dizer a um aluno fecha a porta, ou porque no fechas a porta?, o que se espera que ele a feche mesmo, e que no responda no fecho porque no me apetece. Ou como tambm diz M.T. Estrela (1986:332), toda a inculcao um processo de informao selectiva que consiste em ocupar um espao de comunicao e em transmitir um tipo de mensagem, perseguindo o fim deliberado de fechar a ocupao de outros espaos e de limitar a recepo de outras mensagens. A observao de situaes pedaggicas permitiu-me estabelecer trs tipos fundamentais de processos correctivos utilizados, habitualmente, pelos professores na aula: - pela integrao/estimulao, - pela dominao/imposio, - pela dominao/ressocializao. No se trata, porm, de uma simples diviso e classificao de procedimentos: entre os de integrao e os de dominao (pela imposio e pela ressocializao) existe uma grande diferena de atitudes interactivas e de objectivos pedaggicos por parte dos professores que as utilizam e quando as utilizam. Note-se que s medidas educativas disciplinares preconizadas no D.L. 270/98 (em parte coincidentes com estas medidas de correco), faltam as medidas de integrao/estimulao (de facto, as mais humanas e as mais eficazes), mas incluem-se as medidas punitivas, como as expulses e as suspenses. Vejamos, sucintamente, cada um destes tipos de procedimentos, de per si.
1.2.1. Correco pela integrao / estimulao Na prtica esta correco consiste em tentativas de resoluo dos problemas atravs do estabelecimento de algumas formas de dilogo como os alunos em situaes que j no so as de prevenir mas as de corrigir; mais do que eliminar as oposies tenta integr-las nos seus prprios objectivos. Nesta correco prevalecem as bases pessoais do poder do professor (poder referente), as bases de poder normativo (o apelo s regras) ou a partilha de poderes com os alunos. Os padres de comunicao tendem para uma simetria limitada, com base numa certa democraticidade dos 29
processos e num certo puericentrismo. Algumas das estratgias referidas como de aproximao ao aluno na situao de preveno, so igualmente aqui possveis. Exemplos destas estratgias utilizadas, pelo menos por alguns professores, so: - o elogio, o aplauso imediato, o prmio do bom comportamento; trata-se de medidas muito bem aceites pelos alunos, que reconhecem o seu valor e eficcia, como o pudemos registar em diversos testemunhos; - as promessas e negociaes; trata-se de proceder com o objectivo de o comportamento conflituoso no alcanar maiores desenvolvimentos, convidando os alunos a expressarem os seus ponto de vista e a trabalharem no sentido de construir um acordo de trabalho. - tentativas de persuaso que podem adquirir formas como: a estimulao da auto-estima (por exemplo dizer ao aluno que ele a pessoa mais indicada para agir deste ou daquele modo, fazer ou dirigir esta ou aquela actividade); a estimulao do altrusmo (persuadir o aluno de que os outros necessitam que faa isto ou aquilo ou se comporte desta ou daquela maneira); a modelao atravs do exemplo dos pares: (dizer-lhe, olha, os teus colegas tambm fazem assim). Teoricamente, a eficcia destas medidas, observveis na sala de aula, pode ser suportada por vrias perspectivas, desde a behaviorista cognitivista e cujos princpios bsicos apresentaremos abaixo. Plax & Kearney (1992:81) estabelecem uma correlao positiva entre este tipo de procedimentos do professor e o facto de os alunos acreditarem que aprendem mais e gostarem do que esto a aprender. certo, ainda, que, embora estejamos sempre diante de tentativas do professor fazer prevalecer a sua autoridade, elas possuem uma base humanista e exercem-se dentro dos parmetros do respeito pela pessoa do aluno. Com base nesses princpios possvel estabelecer contratos de mudana de comportamento; estes devem pressupor o dilogo, a persuaso e o acordo do aluno ou alunos no que respeita vontade de mudar, na definio do que mudar, em que sentido mudar e como auto-avaliar essa mudana. Todos sabemos que no fcil obter este acordo, sobretudo quando por detrs do comportamento do aluno se reconhecem factores que, de algum modo, escapam ao controlo do professor: mdicos, psicolgicos, familiares, sociais. Apesar disso estas so, ainda, as medidas mais educativas e mais eficazes, enquanto processos de correco. A sua dificuldade poder ser minorada se a escola, no seu todo, se organizar de modo a implicar todos os membros nos seus objectivos e nos projectos correspondentes, criando equipas que integrem outras especialidades a trabalhar em harmonia com os professores (mdico, psiclogo, tcnico de servio social, antroplogo, animador social...). muito difcil, impossvel mesmo, um professor isolado, sem apoios, conseguir mudar o comportamento de um aluno ou de um grupo fortemente penalizado por esses factores (Sampaio, 1997:26). Voltaremos a esta questo no captulo sobre a dimenso organizacional da disciplina. 30
1.2.2. Correco pela dominao / imposio Este tipo de correco assume, na prtica, padres de comunicao hierrquicos, sob as formas distintas de admoestao, de ameaa (o que torna clara a relao entre o poder, a comunicao e a linguagem usada) e de uma atitude geral de intimidao, e traduz uma base de poder legtimo-coercitivo (- trata-se dos diversos tipos de advertncia, contemplados na legislao). As admoestaes e ameaas expressam-se, na prtica quotidiana, em formas muito variadas, com cargas emotivas desiguais, do simples aviso verbal ou no-verbal, at s formas afectivamente mais intensas, de tipo patronal ou militar, atingindo, mesmo, o carcter de alguma represso e penalizao. Embora a maioria se concretize numa expresso verbal, estes procedimentos variam consoante a mensagem explcita e implcita que contm, os elementos paralingusticos e cinsicos que os acompanham e, ainda, em funo das interpretaes contextualizadas que possam ser feitas pelos seus destinatrios (aluno, grupo ou turma). Note-se que esta interpretao pode produzir efeitos contrrios aos pretendidos; pode motivar atitudes de retribuio e de retaliao (Werthman, 1984; Marsh, Rosser & Harr, 1978) e pode resultar em simples ajustamentos situacionais que tm por principal caracterstica a efemeridade da sua eficcia. Nos alunos que no so o alvo directo das admoestaes ou das ameaas gera-se, ainda, o efeito de onda (riplle effect), estudado por Kounin (1977:2, 29) -- efeito positivo e de aprovao em turmas altamente motivadas, e negativo em turmas menos motivadas e que interpretem a medida como inadequada e injusta. De entre um vasto conjunto de formas no-verbais, pudemos concluir que fazer vista grossa/desdramatizar, (que, por vezes, se combina com uma simples deslocao para junto do(s) aluno(s) a iniciar a perturbao), consiste na medida mais consensualmente aceite pelos alunos; note-se que se trata de uma medida de algum modo coincidente com a extino, no quadro das tcnicas de modificao de comportamento, mas, de facto, inspirada mais numa racionalidade prtica do que cientfica. Uma outra das concluses importantes que decorreu do meu estudo de todos estes procedimentos foi a de que a sua eficcia radica menos na forma e no contedo, do que na credibilidade do professor. Se o professor fizer passar uma imagem de fraco, de levezinho, de banana, que dos que ameaa mas no cumpre, no h formas de imposio ou dominao que resultem; mas tambm no resultaro, pelo menos do ponto de vista educativo, as admoestaes injuriosas, as ameaas demasiado autoritrias e formuladas em circunstncias e termos que os alunos interpretem como injustia; nem resultaro as atitudes gerais de intimidao, que provocam rejeio e afastamento. No quadro seguinte explicitam-se alguns dos requisitos (respigados da minha observao, de testemunhos e da bibliografia) para que uma admoestao alcance a modificao do comportamento sem ferir a dignidade do aluno e da turma:
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Deve atingir o alvo correcto
Deve ser clara e firme
Deve evitar confrontos
1 - O aluno ou alunos em falta devem ser 4 Para ser clara a admoestao 9 Fazendo parar, logo de incio, devidamente identificados; por vezes difcil deve enunciar a regra que est a ser um comportamento perturbador, e identificar quem inicia um comportamento violada ou sublinhar o lado positivo retomar distinguir aquele que apenas responde aluno deve fazer, em lugar de imediato a aula, perturbador, mais ou menos generalizado, ou dos comportamentos, isto , o que o adiando uma conversa com o de aluno, para o fim da aula. provocao de um colega. Entre as causas censurar o que ele est a fazer (ex.: 10 Esta conversa deve realizarpara falhar o alvo devemos ter em conta, toma ateno, em vez de no olhes se num clima de confiana e de sobretudo, as seguintes: a)- Expectativa negativa em relao a certos alunos, j rotulados de perturbadores, de indisciplinados, etc.. Este fenmeno altamente determinante da interaco leva, facilmente, a atribuir queles alunos, actos de que nem sempre so os responsveis. b)- A incapacidade, por parte do professor, de prestar ateno a duas ou mais situaes simultneas. para a rua). que o seu objecto seja mtuo respeito; ser feita tanto possvel em privado; o demonstrar ateno e interesse avaliar o seu prprio 5 Se houver lugar para uma crtica, quanto
comportamento e no o aluno. Esta pelo aluno; este dever ser levado atitude exige que se considere a a indisciplina como resposta a situaes comportamento e a comprometercriadas dentro da sala de aula (e em se a mudar. que o professor e tambm no 11Evitar o sarcasmo pois pelo estes aluno e a so como responsvel), como ridicularizao,
consequncia de um fatalismo ou de considerados uma inferioridade qualquer.
abusos de autoridade, e tornam-se conflitos interpessoais. Evitar hostis por ameaas atitudes geram, forma movimento e ou no de a
6 O tom deve sugerir autoridade e modelos negativos de gesto de Com um sentido muito prximo da primeira induzir acordo regra, outras existem, como: 7 - A admoestao verbal, firme e 12
2 Evitar repreender toda a turma; quando o decidida, deve ser acompanhada por intimidaes: professor o faz, alm de estimular a revolta formas de comunicao no verbal observaes dos que no se consideram culpados, revela que demonstrem, ao mesmo tempo, aluno, tambm a sua incapacidade de estar amizade e ausncia (sorrisos eficazmente vigilante. ressentimentos um de retribuio, aos colegas.
de reequilibrar o seu prestgio face
3 Evitar alhear-se do resto da turma atenuao e gestos afectivos). concreto localizado em determinado espao comportamento da sala. do professor
enquanto trata de uma situao ou problema 8 Deve existir consistncia no 13 Manter a calma: se o em professor for agressivo, o aluno ainda emocionalmente imaturo, reagir, igualmente com agressividade. relao infraco: no deve ser que agora rgido, agora tolerante.
1.2.3. Correco pela dominao/ressocializao Neste caso estamos perante procedimentos em que a aco do professor, aparentemente muito prxima da atribuio de um castigo tem, porm, como inteno prioritria, dar ao aluno uma oportunidade de vir, ainda, a cumprir os objectivos da aula e (ou) educativos, reorientando o seu comportamento para parmetros desejveis (mudar de lugar, mandar arejar, dar uma tarefa para ir cumprir noutro espao, reparar danos fsicos ou morais a outrem), ou criando condies para essa reorientao (recorrendo a outras instncias, como ao Director de Turma ou ao Conselho Directivo). Os padres de comunicao continuam a ser hierrquicos. Talvez algumas das medidas designadas no D.L. 270/98 se enquadrem aqui, como actividades de integrao na comunidade educativa, em especial o dar tarefa... e o reparar 32
danos...; trata-se de medidas utilizadas na escola, anteriores ao seu enquadramento pela lei e que, a partir desta, no contexto da elaborao dos regulamentos internos, so susceptveis de outros desenvolvimentos. Observando um conjunto desses regulamentos verifico que as propostas actuais vo no sentido de o aluno desempenhar tarefas de limpeza e manuteno do espao, na aula, na sala de apoio educativos, na biblioteca, no espao aberto; ou outras tarefas como encapar e etiquetar livros, ordenar e recuperar dossiers, inventariar livros na biblioteca; prestar servios na cozinha, refeitrio, bufete, etc. e em coordenao com os responsveis destes sectores. Num relance retrospectivo sobre toda esta alnea, posso dizer que das trs modalidades de correco, as mais valorizadas pelos alunos so sempre as preventivas, de carcter dialogante e responsabilizador. Mas a concluso mais importante tem a ver com o facto de que, para que o procedimento de correco seja aceite (e, por isso, seja educativamente eficaz), entram em jogo factores como: a representao que o aluno tem do professor, (enquanto capaz ou no de se impor), e a prpria natureza dos procedimentos (uns em si mais eficazes que outros). O que fica dito est de acordo, tambm, com as concluses de diversos autores, sobre o modo como os alunos interpretam as aces de controlo por parte dos professores; acima de tudo, elas devem ser exercidas, pelo docente, com consistncia e com justia, sem traduzirem arbitrariedade, prepotncia e abusos de poder e, muito menos, vingana (Werthman, 1984; Marsh et al., 1978; Wubbels & Levy, 1993) -um conjunto de concluses tambm fundamentais para uma reflexo sobre a deontologia profissional (Silva, L., 1997).
1.3. A PUNIO DA INDISCIPLINA Trata-se de medidas de construo da disciplina, tomadas com alguma frequncia pelos professores (Amado, 1989; Carita e Fernandes, 1995) que j no se circunscrevem a negociaes ou a imposies na sala de aula, mas que exigem um tratamento organizacional (Domingues, 1995:71). Por isso positivo que estejam contempladas na legislao que prev a expulso da sala, como uma medida passvel de ser usada pelo professor (embora no como medida educativa, mas cautelar!...), e, ainda, a suspenso da frequncia at dez dias, a transferncia e a expulso da escola. Acrescento apenas que se trata de medidas aceites, geralmente, pelo prprio aluno, como um mal necessrio em certas circunstncias; mas para que assim seja aceite necessrio, ainda segundo o seu ponto de vista, que estas medidas obedeam a trs requisitos prvios: - razoabilidade (no pode ser, portanto, uma simples exibio e demonstrao de poder e de arbitrariedade), - adequao (deve ser proporcional gravidade do problema), - consistncia (deve ser aplicado a todos e em circunstncias semelhantes).
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Contrariar estas exigncias leva a maiores conflitos de poder, sendo a aco do professor e da escola, considerada como injusta, arbitrria, prepotente, podendo at, ultrapassar as fronteiras daquilo que o aluno considera como sendo da esfera da sua autonomia e privacidade. Tambm aqui h que dizer mais uma palavra quanto falta de consistncia; ela concretiza-se no facto de o professor possuir dois pesos e duas medidas consoante as pessoas que esto em causa; e ainda, no facto de os vrios professores da mesma turma, perante as mesmas infraces, actuarem incongruentemente; entre as suas consequncias registe-se um forte sentimento de que se vtima de injustia e, tambm, uma grande incerteza e confuso quanto ao que exigido (Docking, 1987:116, 122). Por outro lado, creio que as situaes que levam beira destas medidas punitivas devem constituir um srio desafio imaginao dos professores, individual e colectivamente, de modo a que a soluo encontrada, no interior da instituio, no se desvie dos objectivos e princpios educativos que presidem actividade escolar e no sejam mais um factor de excluso e de marginalizao (Amado, 1998b). Passa por a todo um esforo na preveno, trabalhando no sentido de se alcanarem acordos de trabalho, de se elaborarem contratos sociais com os alunos e de se envolverem todos, responsavelmente, na construo e na implementao de um projecto educativo que referencie explicitamente um conjunto de valores que devem presidir s aces e que seja susceptvel de, entre outros aspectos, gerir diferenas e conflitos (cf. Afonso et al., 1999: 17-18).
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A teoria e as tcnicas de modificao do comportamento Estas teorias e tcnicas, no quadro de uma perspectiva psicolgica dos problemas, constituem a base de alguns procedimentos que, como j disse, se podem incluir nestas rubricas sobre a correco e a punio; por isso me parece pertinente fazer sobre elas uma, ainda que breve, exposio. O seu fundamento terico advm das teorias behavioristas; nesta perspectiva, os problemas da indisciplina so entendidos como comportamentos que, de algum modo, foram aprendidos por uma socializao deficitria e inadequada. Os estudos de Skinner (1968), sobre o condicionamento operante e o papel do reforo na aprendizagem, segundo o qual a recompensa de um dado comportamento causa das suas repeties frequentes, trouxeram nova luz sobre o fenmeno da aprendizagem e, tambm, sobre as origens do comportamento indisciplinado, como comportamento "aprendido". Na sua anlise experimental dos comportamentos, Skinner observou que para haver uma aprendizagem slida e permanente de um determinado comportamento necessrio que se verifique a presena de um reforo, ou seja, uma espcie de recompensa (condicionamento operante ou instrumental), logo aps a sua execuo; este reforo aumenta a tendncia de se repetir o acto. Neste caso, comportamentos disciplinados ou indisciplinados existem porque so reforados. Na aula podem ocorrer muitas circunstncias reforadoras das aprendizagens de comportamentos desviantes, mesmo quando o professor tem inteno contrria; Gotzens (1986: 61) d os seguintes exemplos: a) O aluno que abertamente recebe um benefcio pelo seu mau comportamento. Por exemplo: o sujeito consegue a ateno do seu mestre depois de ter lanado um grito de Tarzan na aula. b) O aluno que em teoria castigado, porm, na prtica toma tal castigo como prmio. Por exemplo o aluno que depois de molestar os seus companheiros de mesa, consegue que o professor o chame para junto de si. c) O aluno que esporadicamente obtm algum tipo de benefcio como consequncia do seu mau comportamento". Na escola os professores pretendem que os alunos aprendam as exigncias da vida social e, em especial, aquelas que so prprias das situaes escolares; por exemplo, devem aprender a falar na sua vez, a escutar os outros, a estar atentos e correctamente sentados, a pedir desculpas, a agradecer, a fazer as tarefas distribudas, etc. Segundo o behaviorismo, bastaria manipular o ambiente, de forma faseada e meticulosa, oferecendo os reforos necessrios e prprios, para que esses comportamentos desejveis fossem modelados na direco certa e, finalmente, aprendidos. Para se iniciar um programa controlado de mudana, segundo esta orientao, necessrio:
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1 - Detectar, delimitar e definir qual ou quais os comportamentos a modificar - definio essa que deve ser feita em termos observveis; por exemplo: est fora do lugar, no segue a aula, rouba, destri material, faz comentrios a despropsito, atemoriza os colegas com isqueiros. Esta observao implica uma grande ateno s fases em que o comportamento se d; fases iniciais do comportamento (antecedentes) e fases finais (consequentes). Devem considerar, pois, nesta anlise os seguintes aspectos: o desvio, o desviante, o professor, a tcnica de controlo utilizada e as reaces do auditrio. 2 - Registar e quantificar os comportamentos que vo ser sujeitos ao plano de mudana. Este registo faz-se atravs da observao na aula (pelo professor ou por algum que com ele colabore), e serve para estabelecer uma linha de base que no s d maior consistncia ao projecto de interveno como permite avaliar, comparativamente e com rigor, a natureza e o grau de mudana, depois de aplicado o plano (cf. Rutherford et al., 1993:35 e seg.) 3 - Intervir, tendo em conta o princpio fundamental de que a eliminao de um comportamento indesejado s eficaz quando este substitudo por um outro socialmente aceitvel (cf. Rutherford et al. 1993:57). Considerando estas recomendaes bsicas procede-se, ento, aplicando uma das vrias tcnicas de mudana de comportamento, de que saliento: 1- Reforo social 2- Gesto de contingncias 3- Contrato comportamental 4 - Economia de fichas (token economy) 5- Castigo 1 - Reforo social Consiste em dar a um indivduo uma resposta socialmente recompensadora (consequncia positiva) aps a ocorrncia do comportamento, o que faz com que a frequncia deste comportamento aumente (Rutherford et al. 1993:63). Na prtica significa ignorar o comportamento inadequado (isto , no se lhe do reforos) e reforar os comportamentos adequados que possam substituir o anterior e logo aps a sua ocorrncia. Existe uma grande variedade de reforos sociais (para j no falar dos materiais) que podem ser empregues pelo professor; diz Joyce Moniz (1979:138) que frases, gestos, expresses faciais reflectindo um sentimento de aprovao, censura, ateno, reconhecimento, incentivo, amizade so, pois, poderosos reforos que modificam o nosso comportamento e a influncia dos agentes que os utilizam. Contudo, o aplauso e elogio so bem raros nas aulas!... Notese que para esta tcnica ser bem executada os reforos devem dirigir-se a comportamentos especficos que, para isso, tambm devem estar bem definidos; por exemplo... obrigado por teres levantado a mo antes de falar.
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2 - Gesto de contingncias Esta tcnica baseia-se no princpio de Premack (1965). Este autor concluiu que os comportamentos que tm uma baixa probabilidade (C.B.P.) de serem por ns procurados ou desenvolvidos, tendem a incrementar-se quando deles dependem (contingncia) comportamentos de alta probabilidade (C.A.P.), os que preferimos e desenvolvemos em primeiro lugar (andar de bicicleta, pintar, etc.). Podem negociar-se situaes em que os C.A.P. reforcem os C.B.P. Um exemplo o de uma criana que faz birra para comer a sopa (C.B.P.) e se distrai a brincar com os sapatos (C.A.P.). A forma correcta para se agir com ela dizer-lhe come duas ou trs colheradas e depois brinca mais um bocadinho com os sapatos (apud Rutherford et al., 1993:74). Tambm na sala de aula se pode dizer: vamos estar atentos agora a esta questo e, depois, mudaremos de canal para contar anedotas. Mas a negociao pode ser feita de forma individual com o aluno perturbador, levando-o mesmo a escolher o C.A.P. que se h-de seguir, como consequncia, a um comportamento determinado de baixa probabilidade. Essa negociao visar obter, pois, um autocontrole que ficar dependente, em grande medida, dos factores ambientais. 3 - Contrato comportamental Um contrato comportamental um acordo (que poder ser escrito) entre duas ou mais pessoas, estipulando, com clareza e objectividade, as responsabilidades dessas pessoas e as consequncias que advm do seu cumprimento ou incumprimento (Cf. Arandinga, 1990:80 e seg.; Rutherford et al. 1993:78). Trata-se, portanto, de um acordo e no de uma imposio; preciso que o sujeito esteja disposto a mudar e interessado no autoregulao dessa mudana (o que no se obter apenas por receio de uma penalizao). Tal como decorre da definio, o contrato pode estabelecerse com um aluno apenas ou com toda a turma; neste ltimo caso ele pode entender-se como uma das estratgias de dinamizao do grupo-turma de que falmos acima. No caso do contrato individual exige-se que se criem condies para que o aluno expresse os seus problemas, as suas intenes e as razes do seu comportamento; h que estabelecer com ele um plano de mudana de conduta, que comece por comportamentos simples e facilmente determinveis. H que acompanhar muito de perto as mudanas e refor-las sistemtica e consequentemente. Trata-se de uma tarefa que tanto mais difcil e inglria quanto o professor (Director de Turma) estiver isolado neste processo; todos os professores da turma devem estar implicados e a trabalhar no mesmo sentido; bom que na escola exista, mesmo, uma equipa de professores e outros tcnicos que se debruce sobre os problemas deste gnero que a se verificam, categorizando-os, verificando as situaes em que eles so mais frequentes, quais os factores que podero ser mais determinantes em cada caso; que este trabalho de equipa seja fundamentado na bibliografia sobre o assunto, que dele resultem relatrios e textos divulgveis...
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Autocontrolo e auto-regulao - Um contrato implica capacidades de autocontrolo dos prprios comportamentos. Entende-se, neste caso, por autocontrolo o comportamento auto-regulado em circunstncias adversas, desfavorveis ou tentadoras. Isto , quando o indivduo no se comporta da forma mais provvel e muda o curso do seu comportamento porque tem em vista objectivos mais ou menos longnquos, mas favorveis (Pires, C., 1983). Parte-se do princpio de que o indivduo se torne capaz de substituir em determinadas situaes um comportamento de alta probabilidade de se verificar (C.A.P.) por um outro, menos espontneo e menos gratificante a curto prazo, devido a uma deciso consciente. Por outro lado, estas tcnicas devem ser acompanhadas por modificaes externas, ambientais (por exemplo, da escola, da turma, do estilo de relao do professor...), e pela aquisio, por parte do sujeito, da capacidade de auto-regular o seu prprio comportamento, o que implica aprender a auto-observar-se, auto-avaliar-se e auto-reforar-se. Neste sentido algumas estratgias propem-se levar o aluno a preencher fichas de registo dos seus prprios comportamentos de que dar contas, por exemplo, semanalmente ao director de turma (ou ao psiclogo, caso seja este a acompanhar o processo). Com ou sem fichas o fundamental que o aluno seja acompanhado, estimulado e gratificado pelo seu progresso. Adivinham-se grandes dificuldades, pois no fcil levar crianas impulsivas a adquirir competncias de auto-observao; ou levar crianas com baixo nvel de autocontrolo, a reforarem adequadamente o seu comportamento (Pires, C., 1983; cf. tb. Aznar Minguet, P., 1997). Note-se, ainda, que no contrato, tal como nas outras tcnicas, h que especificar o comportamento que vai ser objecto de interveno; por outro lado, h que refrear as ambies, procurando uma caminhada passo a passo sem esperar mudanas radicais. Exige-se tambm algum tempo para ensaio e ajustes. Outra dificuldade pode assentar na dificuldade de encontrar consequncias positivamente reforadoras; a tcnica da economia de fichas poder ser uma resposta a esse problema 4 - Economia de fichas (token economy) Consiste em reforar os comportamentos mediante umas pequenas fichas com que se recompensam os comportamentos adequados. Os alunos podero acumular um determinado nmero dessas fichas e posteriormente vir a troc-las por um reforo material ou social previamente definido e equivalente ao nmero de fichas apresentado (por exemplo, determinado produto da papelaria ou do bar). Mais uma vez aqui se deve esclarecer que as condutas que se querem ver mudadas devem ser bem definidas; logo que elas ocorrem devem ser reforadas com a entrega de ficha e podero vir a ser retiradas fichas j adquiridas quando ocorra uma reincidncia do comportamento. A administrao do processo no dever, porm, no desenrolar normal da aula, podendo reservar-se um tempo para esse efeito. De seguida oferece-se um exemplo de contrato, adaptado de Arandinga (1990:86) que, contudo, necessitaria de ser mais detalhado em alguns aspectos:
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Contrato comportamental Eu, Amvel, aluno do 7 A, sou capaz e assim o vou demonstrar, de cumprir estas trs regras da aula: 1- Sempre que precise de falar levantarei a mo a pedir a vez. 2- Realizarei as minhas tarefas sem me levantar do lugar nem molestar os colegas 3- No insultarei os meus colegas Cumprindo estas regras obterei pontos que o professor anotar no meu caderno dirio, e que depois poderei trocar por coisas que me interessem. Comprometo-me a ganhar 20 pontos por semana e a cumprir este contrato que assino: O aluno --------------------5 - Castigo Como forma de controlo do comportamento tem sido uma medida altamente discutida, quanto sua eficcia e efeitos educativos (Docking, J.W., 1987: 115). Neste contexto apenas o focarei como medida preconizada como tcnica de modificao do comportamento; neste caso, a punio consiste na aplicao de um estmulo aversivo, depois de um comportamento considerado inadequado ter-se manifestado, de modo a diminuir a probabilidade de ocorrncia desse comportamento (Moniz, 1979:107). Ao sublinhar o papel do reforo positivo nas alneas anteriores, circunscreveram-se mais claramente os limites do reforo negativo e do castigo; este ltimo produz o efeito de travar a indisciplina por um tempo curto, mas no produz uma mudana de comportamento duradoura. S detm temporariamente a aco que se castiga" (Curwin & Mendler, 1987:124) e, mesmo para esse efeito, necessrio que ele ocorra imediatamente aps o comportamento desviante em causa (Docking, J.W., 1987: 119) e seja intenso ou exemplar (Moniz, 1979:110). Torna-se necessria a presena de uma resposta alternativa que, quando ocorre, seja premiada. Mas o castigo, no contexto das interaces da aula, em lugar de criar a averso desejada pode, pelo contrrio, surgir como um reforo positivo, apresentando resultados contrrios aos esperados, ou apresentar-se a toda a turma como um modelo agressivo de resoluo de conflitos (Curwin & Mendler, 1987:124; Carita & Fernandes, 1995), e suscitar mais a revolta do que mudana consciente dos comportamentos. De entre as alternativas ao castigo, para alm do que j dissemos sobre as medidas preventivas e de correco, e sobre as tcnicas de modificao do comportamento, h a acrescentar ainda no quadro destas ltimas: - A extino: assente no princpio de que a resposta condicionada deixar de se dar, aos poucos, se se lhe deixar de associar o estmulo incondicionado (exemplo: no censurar o desvio); no fundo, ignorar os comportamentos inapropriados, reforando, pelo contrrio, os apropriados. claro que se trata de uma medida que, no interior da aula, nem sempre eficaz j que, se os reforos nem sempre vm do professor podem, muito bem, provir dos colegas; acontece, ainda, caso haja uma aplicao sistemtica e regulada, que o 39 O professor --------------------
comportamento a extinguir surge com mais intensidade e frequncia no incio do processo, pelo que necessrio que o professor se revista de uma grande dose de pacincia (Arandinga, 1990:103). Acima dissemos que os alunos valorizam o professor que faz vista grossa... trata-se, no fundo, da aplicao intuitiva desta tcnica. - Isolamento (time out): afastamento do sujeito, momentneo, em relao situao reforadora (Moniz, 1979:114); exemplos: deslocar o aluno para outra parte da sala; enviar o aluno durante algum tempo para um gabinete fora da sala, por estar a falar com os colegas; priv-lo durante alguns dias do recreio onde se mostra habitualmente violento. Trata-se, na prtica corrente, do mandar arejar por alguns minutos, ou, at mesmo, da expulso da sala. evidente que tendo em conta o nmero de alunos numa sala de aula, no se trata de uma medida fcil nem constantemente eficaz. Coloca-se, ainda, a questo do lugar para onde enviado o aluno; se ele a vier a obter consequncias reforadoras (a possibilidade, por exemplo, de vir a brincar e estar com os amigos), no se alcanaro os objectivos desejados. - Custo-resposta (response cost): afastamento de estmulos reforadores (Moniz, 1979:114); exemplo: confiscar objectos com que o aluno se distrai. Trata-se de uma medida aplicvel s em certas ocasies. Retirar ganhos alcanados com a tcnica da economia de fichas, pode ser um outro exemplo.
Todas estas tcnicas behavioritas de Modificao de Comportamento tm sido alvo de vrias crticas por motivos diversos. Alm das dificuldades tcnicas da sua aplicao pelos professores na sala de aula, considera-se que a Modificao do Comportamento, ao pretender actuar sobre o comportamento visvel do aluno, negligencia os verdadeiros factores que lhe esto por detrs e que tanto podem ser de ordem macrosociolgica, familiar, escolar ou interaccional na sala de aula, sendo s muito raramente devido a factores genticos ou de perturbaes srias da personalidade. No se d, pois, ateno aos verdadeiros contextos dos comportamentos e desconhece-se a verdadeira complexidade da vida na escola e na aula (Berger, M, 1979, apud Slee, R.,1995: 83). Por outro lado, subjaz a todas as tcnicas empregues, um carcter pouco educativo, uma vez que a averso punio surge sempre como mbil principal da fuga ao desvio (Slee, 1988:19). Trata-se de uma espcie de exorcismo da disrupo e do desvio e uma prtica tipicamente de controlo social pouco tendo a ver com educao, aprendizagem ou disciplina (ibid: X). No h, como dizem os crticos, um verdadeiro apelo responsabilizao do aluno, impondo-se, pelo contrrio, a aceitao passiva e acrtica da autoridade do professor. A esta crtica, que limita o carcter educativo destas tcnicas, pode acrescentar-se ainda o facto de elas ignorarem o impacto cognitivo dos conflitos, de modo que os alunos possam tirar algum proveito da sua anlise, da sua discusso e da tomada colectiva de solues (ibid :88).
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Apesar das crticas, julgamos que estas tcnicas se forem completadas por outras e sempre no contexto de preocupaes educativas (e re-educativas), podem ser de grande utilidade; de grande utilidade , tambm, o conhecimento dos princpios cientficos que lhe esto na base, muito especialmente do papel do reforo e da posio da lei do efeito na interveno comportamental. Reconhecidos os seus limites e os seus perigos relativos, estas tcnicas devem ser integradas em projectos de preveno/formao (ou de interveno), como elementos de uma actuao mais humanista e mais sistmica que a teoria da aprendizagem social, os modelos cognitivistas-construtivistas da psicologia, e as teorias interaccionistas da microsociologia ajudam a fundamentar teoricamente (cf. Prez, 1996:87 e sg.). Nunca se pode perder de vista a necessidade de um activo envolvimento do aluno ou alunos na tentativa de modificao do seu prprio comportamento, assumida no sentido de facilitar a convivncia e do desenvolvimento pessoal e social; isso passa por consultas e debates regulares para se perceberem intenes, se definirem problemas, se tomarem decises, se avaliarem processos e resultados; consultas e debates, tambm, para se desenvolver a capacidade de compreender o ponto de vista do outro (resoluo de conflitos), pensar os factos criticamente sem misturar ideias irracionais e confusas (pensar o pensamento), explorar os prprios valores e concepes do mundo (clarificao de valores).
A teoria da liderana situacional de Hersey e Blanchard No ser contraditrio neste modelo baseado na anlise do ensino, afirmar a necessidade da regra e de rigor tcnico a par de uma atitude de abertura e de confiana? Se primeira vista parece que sim, julgo que a contradio ser superada se o professor for formado no sentido de exercer uma capacidade de liderana que lhe permita agir em funo das situaes. O contributo da teoria contingencial da liderana de Fielder (Chiavenato, I, 1976: 532, 2 Vol.), adaptada posteriormente na teoria da liderana situacional de Hersey & Blanchard (s/d: 185 e sg.), pode constituir uma preciosa ajuda para entender e para agir nessa conformidade. Estes autores afirmam a existncia de quatro estilos de liderana diferentes, todos eles susceptveis de ser utilizados por um mesmo lder, em funo da maturidade dos liderados. A articulao destes diferentes estilos com a evoluo da maturidade dos liderados est bem representada nos seguintes esquemas dos autores (Ibid: 189-200):
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Cadernos do CRIAP | 9 | A construo c da disciplina na escola Suportes tericos-prticos tericos
A uma maturidade baixa relativa ao desempenho de tarefas (M1 - pessoas que no n tm capacidade nem disposio, ou inseguras), deve corresponder o estilo de liderana designado por Determinar (E1- caracterizado por um comportamento de tarefa alta e relacionamento baixo); trata-se se de fornecer instrues especficas e de supervisionar supervisionar o seu cumprimento. A uma maturidade entre a baixa e a moderada (M2 - pessoas que no tm capacidade, mas tm disposio ou confiana em si), deve corresponder o estilo Persuadir (E2 comportamento de tarefa alta e relacionamento alto); trata-se trat se de explicar as decises e de oferecer oportunidades de esclarecimento. A uma maturidade entre a moderada e a alta (M3 - pessoas que tm capacidade, mas no tm disposio ou so inseguras), deve corresponder o estilo Compartilhar (E3 comportamento amento de relacionamento alto e tarefa baixa); consiste em trocar ideias e de facilitar a tomada colectiva de decises. A uma maturidade alta (M4 - pessoas capazes, competentes, dispostas e seguras), deve corresponder o estilo Delegar (E4 - comportamento rtamento de relacionamento baixo e tarefa baixa); traduz-se se na transferncia da responsabilidade das decises e da sua execuo. Trata-se se de adaptar o estilo de liderana s necessidades e ao grau de maturidade dos liderados, com base num diagnstico prvio, prvio, de modo que no uniforme e sempre tendo em vista o bem-estar e os objectivos educacionais.
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Enfim, so estes os procedimentos de construo da disciplina; uns, habitualmente empregues pelo professor, enquanto lder solitrio no interior da aula, com mais ou menos mestria e experincia profissional; outros, resultantes da investigao, fundamentados em diversas bases tericas, e surgindo enquanto guias para uma interveno mais ou menos sistematizada ou para uma formao de competncias individuais neste domnio. Estou certo, porm, que essas competncias individuais no bastam; mais, estou certo que essas competncias no se geram com meros esforos pessoais, nem sequer, com formao inicial e contnua adequada... embora me parea que tudo isso importante e fundamental. H situaes em que at mesmo professores com competncia e entusiasmo pela profisso, falham... H o stress generalizado... h as dificuldades prprias de quem est numa fase de incio de carreira... h o desinvestimento e o desencanto dos que se encontram em fases mais avanadas do seu percurso profissional... H tudo isso e mais... a acusar como principal factor o individualismo de todos ns ... a apontar para a imperiosa necessidade de dilogo e de colaborao entre todos os intervenientes da escola: professores, alunos, encarregados de educao, pessoal auxiliar e comunidade envolvente. para a importncia da colaborao de todos, professores e alunos, na construo colectiva da disciplina nas escolas, que se orienta o captulo seguinte, sobre as condies organizacionais da disciplina.
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2. AS CONDIES ORGANIZACIONAIS DA DISCIPLINA

Este captulo tem como objectivos elaborar uma breve reviso bibliogrfica em torno dos conceitos de cultura e clima organizacionais e dos efeitos dessas variveis ao nvel da construo da disciplina nas escolas e, ainda, referir alguns projectos de interveno nesse mbito, com reflexos positivos ao nvel dos comportamentos e do sucesso educativo. A investigao tem demonstrado que, quando um grupo partilha de certas experincias e de certos constrangimentos, se configuram, no seu interior, uma estrutura organizacional prpria e determinados perfis processuais que, em muito, condicionam as prticas colectivas e individuais. A estrutura organizacional diz respeito, entre outros aspectos, ao organigrama, ao grau de centralizao das decises, especializao de funes, interdependncia dos subsistemas; os perfis processuais, ou dinmica, correspondem aos estilos de liderana, aos estilos e nveis de comunicao, ao exerccio do controlo, resoluo de conflitos, etc. (Brunet, L., 1987:14; Estrela, M T., 1992:45). Da estrutura organizacional e dos processos ou dinmica resultam a cultura e o clima da instituio. Por cultura de escola podemos entender todo um conjunto de crenas e vises do mundo (em parte inconscientes e resistentes mudana), valores, normas, rituais, tecnologia, linguagens, smbolos e artefactos com que se faz a vida da escola, se organizam as interaces, se concebe e organiza o tempo e o espao e se procura alcanar os objectivos da instituio (Foster, 1986; Nvoa, 1992.28). A cultura de uma escola concreta, aqui e agora, no , porm, uma entidade homognea; trata-se, antes, de um cruzamento especfico de culturas externas (a cultura da classe mdia e superior, cultura urbana e rural, culturas juvenis, etc. que fazem parte do contexto), que tanto podem entrar em dilogo, como em ruptura, competio e conflito. Por exemplo, a cultura de origem do aluno pode valorizar a iniciativa, a reflexo pessoal, a actividade, enquanto a escola favorece, por norma a receptividade, a maleabilidade, a docilidade e o conformismo (Woods, 1990:110; Mclaren, P., 1992:35; Nvoa, 1992:29). O conceito de clima escolar (ethos ou ambiente de trabalho) , precisamente, a traduo do modo como se vive a cultura ou o cruzamento das culturas no interior de uma organizao complexa, como o a escola; ele traduz o tom, o carcter, o humor, a qualidade de vida de um grupo (Geertz, 1957, Apud Mclaren, P., 1992: 33), e o tipo de negociaes que se verificam no seu interior para que sobrevivam os mais diferentes grupos e se alcancem os objectivos da organizao. Poderia afirmar, ento, que nos conceitos de cultura e de clima se concentram as mais diversas circunstncias (Pink, W., 1988:199; Semmens, R., 1988: 55):
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- organizacionais: organigrama da gesto, diviso das turmas, calendrio escolar, ocupao dos espaos, etc. - normativas: projecto educativo, regulamento interno, rituais, sistema de punies e de prmios - relacionais: estilos de liderana, atitude dos professores em relao uns aos outros e em relao s necessidades acadmicas, sociais e emocionais dos seus alunos, atitudes e expectativas dos alunos sobre a escola e sobre os professores, etc.; A questo que aqui interessa est em saber, portanto, se estas circunstncias de cultura e de clima facilitam ou inibem o sucesso acadmico e social e, concomitantemente, se so factores ou no da construo da disciplina nas escolas. Procuremos a resposta, passando em revista, muito sucintamente, alguma da mais conhecida investigao internacional realizada neste domnio.
2.1. AS DIFERENAS INTER-ORGANIZACIONAIS DA EFICCIA DAS ESCOLAS J em 1967 uma equipa dirigida por Power publicou, nos Estados Unidos, o artigo Delinquent schools, onde, a partir do estudo de 20 escolas secundrias, se d conta de percentagens muito diferentes, de escola para escola, no que respeita a alunos com problemas disciplinares e sujeitos a suspenses: de 0,7% numa escola, a 19% noutra. Para os autores, a explicao est no facto de algumas escolas protegerem os seus alunos em relao delinquncia, ao passo que outras os colocam beira dela (apud Furlong, 1985:57). Apesar de algumas questes de ordem metodolgica a este estudo, ele abre uma nova e importante perspectiva de investigao e confere aos docentes uma grande responsabilidade na planificao e implementao de projectos colectivos que resultem na construo de um clima escolar positivo (Watkins, C., & Wagner, P., 1991: 52). Em Inglaterra, sob a direco de Reynolds, desde 1976 que se tm publicado trabalhos cujas concluses vo no mesmo sentido. Num estudo desse ano, intitulado The delinquent school, centrado num distrito mineiro do pas de Gales, caracterizvel por alguma homogeneidade social, so focadas 9 pequenas escolas. De entre as diversas constataes sublinho a seguinte: observando as tentativas de fazer cumprir 3 regras que racaam sobre reas da autonomia do aluno (no fumar, no mascar pastilhas, ter boa conduta fora da escola), o autor verificou um maior sucesso nas escolas que eram menos punitivas e que realizavam uma espcie de suspenso de hostilidades com os prevaricadores (1976:225). Observou ainda que, nas escolas onde alunos mais velhos faziam de prefeitos (mediadores), se verificava uma maior interiorizao dos valores do sistema formal (1976:225). Finalmente, o autor concluiu que quanto mais uma escola procura um alto controlo sobre os seu alunos crescidos, impondo uma obrigao organizacional e diminuindo a sua autonomia, tanto mais estes alunos vem a escola como desadaptada s suas necessidades. A rebelio a dentro e a delinquncia c fora ser o resultado do fracasso na declarao de uma trgua entre alunos e professores (1976:226). 45
Num trabalho de 1979 (Reynolds & Sullivan, 1979), uma investigao realizada em 8 escolas secundrias, tambm do pas de Gales, o autor distingue as escolas com estratgias coercivas (impem o poder e a autoridade, atravs de grande inflexibilidade, controlo cerrado e punies, mesmo fsicas) e as escolas com estratgias incorporativas (as que encorajam a participao de alunos e famlia, e tm uma concepo da natureza interpessoal da educao e um grau de flexibilidade nas normas). Estas ltimas, na linha das concluses anteriores, so as que obtm mais sucesso acadmico e menos problemas de comportamento (Johnstone et al., 1987; Denscombe, M.,1985:65; Mongon, D., 1988:191; cf. o que se disse acima a propsito da flexibilidade das regras). Tambm o clebre estudo de Rutter e seus colaboradores, Fifteen Thousand Hours (1979), foca uma populao de 3485 crianas, distribudas por 12 escolas do ensino secundrio (comprehensive schools) e compara o seu desenvolvimento tendo em conta aspectos como: - comparncia s aulas, - resultados escolares aos 16 anos, - comportamento na e fora da escola, - grau de delinquncia. Os estudos efectuados no momento do ingresso destes alunos nas respectivas escolas (tinham, nessa altura, 10 anos), permitiram concluir que alguns destes estabelecimentos receberam, partida, apenas 7% de alunos j com problemas de comportamento ou em risco (com dificuldades de leitura, por exemplo), enquanto noutros estabelecimentos estes alunos chegaram a atingir os 4850% da sua populao inicial. Contudo, volvidos 3 anos, testados os alunos agora com a idade de 14 anos, verificou-se que as primeiras escolas (com menos alunos em risco, partida) no eram as que apresentavam melhores resultados (Rutter et al., 1979:27). Concluem, ento, os autores, que h todo um conjunto de factores processuais (1979:183) que so responsveis, pela existncia da diferena entre escolas e se constituem em critrios importantes para avaliar a natureza do clima dessas instituies. So eles, entre outros, os facto de: - os professores prepararem ou no as lies com antecedncia e em grupo, e, portanto, o facto de existir coordenao do currculo e cooperao mtua, nessa rea; - cooperarem ou no no estabelecimento de regras disciplinares e sanes; - proferirem ou no grande frequncia de elogios e de expressarem consistentemente boas expectativas sobre o desempenho dos alunos; - recorrerem a poucas ou a muitas intervenes disciplinares; - exigirem ou no trabalho regular e planificado (incluindo o trabalho de casa); - responsabilizarem ou no os alunos pelos seus materiais e por aspectos da vida na escola; - demonstrarem ou no aproximao e preocupao pelos problemas dos alunos; - valorizarem ou no o tempo de aprendizagem; - se preocuparem ou no pelo edifcio e instalaes (ter em conta, inclusive, a decorao). 46
Finalmente, e para melhor percebermos a relao entre os perfis processuais de uma escola e a indisciplina, invoco um estudo de Burns (1985) que o levou a concluir, precisamente que a indisciplina mais intensa nas escolas onde: - Os professores no supervisionam a vida nas vrias dependncias da escola - Os professores atribuem ao pessoal auxiliar a funo de disciplinar os alunos - No h consenso entre os professores relativamente a um conjunto de regras - No h consistncia na aplicao das regras - Ningum fala com os alunos acerca das regras que se espera cumpridas - Mantm-se por resolver muitos problemas de indisciplina. Parece-me todo um conjunto de concluses importantes, a apontar para a necessidade e para as vantagens de uma lgica organizacional, muito diferente das que tm mantido os professores no isolamento, na irresponsabilizao pela poltica colectiva da escola. O trabalho dos professores realizado em cooperao e co-responsabilizao, cimentado pelo desejo de bem servir o aluno e fomentando a sua participao, revela-se fundamental para a construo de um ambiente produtivo (Brunet, 1992)... e, talvez, pacfico...
2.2. AS DIFERENAS INTRA-ORGANIZACIONAIS DE CULTURA E DE ETHOS Os estudos que se debruam sobre as diferenas intra-organizacionais mostram, contudo, que no fcil contrariar as rotinas, as tradies, os receios de arriscar e perder o poder, os preconceitos... e dar um passo mais, contrariando toda a lgica organizacional que no assente numa progressiva responsabilizao e integrao dos alunos nas polticas de gesto, de controlo, de abertura ao meio, etc.. De facto, estudos etnogrficos e de caso, sobre a cultura e clima de escola, mostram como, muitas vezes, e apesar da deciso colectiva dos professores orientada no bom sentido, apesar da formao centrada na escola e das tentativas de implementao de projectos destinados criao de climas positivos em ordem resoluo de problemas concretos, as dificuldades so imensas. H, com efeito, neste domnio, grandes resistncias poltico-sociais, grandes resistncias pessoais e corporativas, assentes numa tradio que faz do professor e das direces, os nicos detentores oficiais do poder, e que considera ilegtima a sua partilha com alunos (cf. Barroso, 1995:21). Como exemplo, invoco o estudo da investigadora inglesa Lynda Measor (1990), interessante, por revelar, precisamente, a natureza negocial, mas tambm, conflitual, do clima no interior de uma instituio escolar. A sua principal questo a de saber como alunos e professores resolvem o magno problema do como viver juntos (1990:78). Ela sabe que, em certas ocasies a resposta encontra-se num conflito de culturas, especialmente quando a cultura de referncia, a da escola, est em contradio com a cultura do aluno (Willis, 1977; Wilcox, 1993:107); noutras ocasies pode dar azo a uma negociao aberta (Woods, 1978); noutras ainda, como no caso da
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escola estudada pela autora, o que se verifica uma espcie de encontro de culturas num meio campo (middle ground), em que a aco dos professores, embora individualmente varivel, se pode caracterizar globalmente por um clima de escola que incorpora elementos do background cultural dos alunos, em 4 linhas fundamentais: 1- Adoptando e tolerando elementos do aspecto exterior dos alunos 2- Utilizando uma linguagem comum 3- Distanciando-se do papel tradicional (role-distancing) 4- Empregando o humor Seja-me permitido acrescentar apenas duas linhas sobre os ltimos 3 tpico, dada a importncia que os prprios alunos lhe atribuem. A utilizao de uma linguagem comum fazia-se, segundo a autora, por exemplo, atravs do uso de nomes familiares, do humor nas repreenses, na utilizao de uma linguagem coloquial, na explicao de algum tema, etc. O emprego de um tratamento familiar aquando da repreenso, atenua a acutilncia da mensagem disciplinar e permite que o professor atinja o seu objectivo mas no custa da dignidade dos alunos (Measor, 1990:81). O distanciamento do papel tradicional levava a que os professores se colocassem com frequncia na posio do aluno; o que me parece, alis, extremamente salutar. Quanto ao humor, a autora observa que ele permite aos professores abrandar a presso de algum incidente potencialmente explosivo e sentimentos negativos (...) e contribui para a disciplina. Permite que o controlo seja exercido de um modo que enfatiza os contratos entre eles ao mesmo tempo que informa os alunos de que esto a agir inapropriadamente. Vivia-se, portanto, num ambiente que se caracterizava por uma aparente centrao no aluno, por abertura e flexibilidade, igualdade de tratamento, sinceridade e amizade. Apesar disso, conclui a autora, esta centrao era aparente, porque continuava a ser, sobretudo, um meio para atingir os fins e objectivos dos professores (1990:919). No entanto, este ethos de meio campo fazia parte da poltica organizacional da escola, onde, alis, se promoviam cursos de formao do staff nesse sentido. As concluses de Lynda Measor aproximam-nos das que foram retiradas de um estudo realizado, recentemente e entre ns, por Stoer e Arajo (1992); estes autores, operacionalizando previamente o conceito de ethos, demonstram como numa escola duas memrias (local e nacional) e, de forma mais geral, duas culturas ocupam um espao comum, sem normalmente comunicarem entre si (Stoer & Arajo, 1992:27). Do ponto de vista dos professores entrevistados pelos autores, a escola estudada (C+S de Viatodos) possua um ethos que se caracterizava pela presena de um elemento comunicativo e relacional forte, traduzindo-se no interesse por desenvolver a capacidade comunicativa dos seus alunos e por ouvir e dar voz a todos eles (p.70).
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Apesar disso, do ponto de vista dos alunos, nem tudo positivo: distanciao e resistncia em relao ao facto de no poderem sair da escola em certos perodos, infantilizao (devida coabitao de alunos do 5 e do 9), pouco entusiasmo relativamente s actividades extracurriculares, alguma discriminao das raparigas nestas mesmas actividades (p. 76-77) e, enfim, no prprio interior das aulas nem tudo corre pelo melhor (p.96 e seg.). Questionam-se os autores como interpretar estes comentrios feitos de passagem por alunos e alunas ao clima da aula, s atitudes dos docentes e colegas, s prprias matrias leccionadas? Como resposta concluem pela existncia de um desfasamento entre a poltica educativa local, organizacional, e a prtica quotidiana na aula. Talvez estejamos diante de uma daquelas situaes que Matias Alves (1999) caracterizaria como um simulacro e um processo de mitificao da realidade que pouco ou nada traz de novo s prticas educativas. Em concluso, e apesar das limitaes metodolgicas que se possam apontar aos estudos inter e intra-organizacionais, todos os eles sublinham a influncia da cultura e do clima da escola sobre o comportamento (e sucesso) dos alunos, mesmo no interior da sala de aula; por outro lado, abrem perspectivas sobre a aco e organizao da escola apontando, sobretudo, para a necessidade da construo colectiva de um clima que promova a implicao de todos quantos actuam no seu interior, nos projectos e nas mudanas efectivas e com base no respeito e reconhecimento mtuo. Esta aspirao, contudo, manter-se- como um mito enquanto o processo educativo destacar como seu principal objectivo a eficcia stricto senso, no ensino-aprendizagem, relegando a formao e a auto-formao participada para segundo plano... e for incapaz de mobilizar todas as dimenses pessoais, simblicas e polticas da vida escolar (Nvoa, 1992:16), negando ou esquecendo o potencial dos conflitos internos organizao (Jares, X., 1993).
2.3. DISCIPLINA E PROJECTO EDUCATIVO DE ESCOLA A mudana deve comear logo no modo de conceber a educao, o papel do aluno e a organizao da escola. Quanto educao importa salientar e promover a dimenso auto-formativa que inclui a construo participada de saberes e a aquisio de valores e atitudes em ordem edificao de um projecto pessoal harmoniosamente integrado numa comunidade; quanto ao papel do aluno h que criar condies para que ele seja cada vez mais o agente activo da sua prpria formao e, por isso, com direito a ter vez e voz no governo e poltica do estabelecimento, no desenho e desenvolvimento curricular, e no projecto educativo de uma escola organizada em moldes de funcionamento verdadeiramente democrticos (cf. tb. Lima & Afonso, 1990; Barroso, 1995a:22). Decorre de quanto acima se disse, que, para a formao de um clima positivo na escola no h receitas, at porque cada instituio tem as suas especificidades e, se aceitarmos que o processo deve ser democrtico as solues sero sempre diversas; h contudo, pistas que a investigao (cf. Canrio, 1995; Quintela, 1994, Freire, 1998) e a prtica sugerem, quando mais no seja para quebrar
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a inrcia e avanar numa atitude experimental. Permito-me recordar apenas quatro dessas sugestes de algum modo implcitas em tudo o que j foi dito: a) a promoo de uma cultura de comunicao entre todos os intervenientes da escola e da turma, e de que resulte, entre outras coisas, a coordenao das actividades, a formao de consensos, uma atitude de crtica construtiva e de aceitao da mesma, venha ela donde vier; b) a implementao de um governo democrtico, implicando cooperao, partilha, corresponsabilizao e envolvimento de todos e de cada um na vida e num projecto da escola; c) formao permanente (cultura de formao), a realizar na e pelas escolas (e pelos centros de formao a que esto associadas), alimentada pelo estudo das situaes, eventos crticos e casos tpicos que se geram e desenvolvem no interior da(s) escola(s); d) interveno na comunidade educativa, portes da escola. Atentemos um pouco em cada um destes vectores, no tanto como utopias mas como realidades que a prpria investigao j trouxe luz do dia: ultrapassando, na medida do possvel, os
2.3.1. Promoo de uma cultura de comunicao Num estudo sobre os factores de coeso dos professores na escola como seu lugar de trabalho, Susan Rosenholtz considera que essa coeso se produz atravs duma rede intensa de comunicao entre os seus membros. Esta concluso apoiada por uma investigao que combina a anlise estatstica de um questionrio aplicado a 1213 professores de 78 escola bsicas de um distrito rural dos Estados Unidos, e a anlise qualitativa de entrevistas realizadas a uma amostra de professores de algumas dessas mesmas escolas. Os resultados do questionrio permitem-lhe dividir as escolas em trs grupos distintos, consoante o grau de consenso entre o staff (consenso alto, moderado ou baixo), o grau de colaborao (colaborativa, moderadamente isolada, isolada), o grau de ajuda na resoluo de problemas de instruo (rica em informao, moderadamente pobre, pobre em informao), etc.. As entrevistas servir-lhe-o para caracterizar depois, a partir de uma anlise qualitativa, estes tipos de escola. Assim, pergunta: sobre o que que habitualmente fala com os seus colegas na escola, a autora estabelece o seguinte quadro (Rosenholtz, S., 1989: 31):
Escolas de consenso: No tm tempo para Alto Moderado Baixo falar 8% 11 % 20 % Falam de questes sociais e de actividades 4% 19 % 11 % Fazem queixas sobre as condies de trabalho 33 % 22 % 33 % Fazem queixas sobre o comportamento dos alunos 4% 32 % 28 % Falam do currculo e da instruo 54 % 16 % 19 % 24 37 45 N
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Notem-se os extremos: nas escolas com elevado consenso fala-se, essencialmente do currculo, da instruo e das condies de trabalho; nas escolas com baixo consenso, ou no se fala ou se fazem queixas sobre as condies de trabalho e sobre o comportamento dos alunos. Face a estas diferenas, a autora conclui que uma escola cujas preocupaes fundamentais se centram essencialmente nas aprendizagens dos seus alunos possui um grau de consenso muito elevado sobre os objectivos que se prope, traduzindo-se numa necessidade de partilha de problemas, solues e aprendizagens mtuas: devido ao facto de os professores partilharem os mesmos objectivos acerca da importncia das aprendizagens dos alunos que eles falam sobre os melhores processos para que elas ocorram (...) A conversa produz e produto das normas que esto por detrs de muitos aspectos do comportamento na aula (Rosenholtz, S., 1989: 30). A anlise qualitativa, por sua vez permite-lhe concluir que a questo fundamental que est na base destas diferenas reside no facto de existirem ou no objectivos organizacionais, bem definidos e partilhados por todos os membros da instituio (Rosenholtz, S., 1989: 13). Literatura vria sobre a criao deste clima de comunicao (cf. Pink, 1988: 215; Barroso, 1995) sugere pistas sobre os processos de o concretizar: - no plano organizativo: por exemplo, elaborao de horrios e reserva de espaos fsicos e de tempo adequados efectivao de reunies de equipas de trabalho (integrando professores e alunos), ou de acompanhamento das dificuldades e dos progressos dos mesmos; elaborao de currculos que respondam quelas dificuldades e permitam aos alunos envolver-se activamente no contexto social e cultural da escola, dando origem a aprendizagens reais (Woods, 1997). - no plano relacional: desenho de objectivos comuns tendentes a um ensino de qualidade, para todos, mas sem competitividade; a um ciclo positivo de interaces traduzindo-se numa pedagogia mais humana e centrada no aluno; um cdigo de conduta consensual, abrangendo, harmoniosamente, direitos e deveres de todos os membros (cf. Afonso et al. 1999: 38 e seg.); traduzindo a existncia de expectativas colectivas positivas, mas realistas, sobre as capacidades de aprendizagem de cada aluno e das turmas em geral.
2.3.2. Implementao de uma gesto democrtica e participada. Trata-se de inventar e criar condies para a partilha de poderes e implicao de todos os membros, inclusive alunos, no governo da escola; a legislao, por sua vez, vai repercutindo o eco desses estudos, e traduzindo intenes de mudana (cf. Lei de Bases, art. 43 e 45). Na prtica, porm, a participao dos alunos na escola tem sofrido vrias vicissitudes (cf. Lima 1998), tornando-se necessrio um salto em frente para que ela se torne um modo de vida. Pode colocar-se aqui a questo da indisciplina enquanto resistncia; os alunos opem-se s atitudes pessoais ou organizacionais de quem lhes transmita a ideia de que no tm poder. Da a
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revolta contra certos professores autoritrios, revolta que tambm pode ir contra uma estrutura organizacional igualmente autoritria, hierrquica, onde todas as decises vm de cima, onde a necessidade de controlo prevalece sobre o estmulo iniciativa particular e grupal, onde a opinio do aluno nunca ouvida... Pelo contrrio, a valorizao da opinio e da iniciativa do aluno pode alterar o estado de coisas, mesmo no que diz respeito indisciplina. Recordo, a ttulo de exemplo, os pequenos estudos de casos de cinco escolas inglesas, relatados por Gilborn e colaboradores, onde, depois de se diagnosticarem os principais motivos do seu elevado grau de indisciplina, se apostou, com grande xito, numa organizao (de espaos, tempos, e currculos) e em planos de aco que envolveram todos os seus professores, os seus alunos e a comunidade, no combate a esses motivos, e centrados em cinco categorias que os autores designam como dimenses da disciplina: Expectativas: numa das escolas o projecto colectivo visou uma reorganizao no sentido de combater a espiral negativa das baixas expectativas e do insucesso (pg.26). Consistncia: noutra das escolas os debates e actividades ao longo do ano visaram a questo da consistncia de princpios e modos de actuao dos professores em relao a problemas disciplinares. Trata-se de uma questo importante j por ns vrias vezes referida (cf. al. regras das regras), e em que se coloca, frequentemente, o difcil dilema de nos situarmos entre a consistncia e a flexibilidade (pg.27); mais do que estabelecer um padro nico de actuao, o que verdadeiramente se reala desta experincia a possibilidade do debate entre pontos de vista diferentes e a existncia de uma gesto mais democrtica dos conflitos (pg.43). Dilogo: numa terceira escola o projecto colectivo ambicionava desenvolver o dilogo entre professores, alunos e familiares. O dilogo concebido como um meio que permite a afirmao de um equilbrio entre os direitos e os deveres (pg.45), um modo de reconhecer as emoes (frustrao, agressividade, vingana) dos alunos com problemas disciplinares, permitindo o seu tratamento de uma forma mais humana do que punitiva e burocrtica (pag.46 e pg.111), e uma estratgia para alterar as relaes entre professores e alunos. Empenhamento: na quarta escola o tema (problema) reorganizador foi o de procurar fomentar o envolvimento dos alunos. Criaram-se condies e estruturas que estimulassem os alunos a assumir responsabilidades na sua prpria aprendizagem, conferindo-lhes tambm um modo de avaliarem os seus prprios progressos (pg.65). Respeito: finalmente, na ltima escola os debates, as concluses e as decises foram no sentido de fomentar um maior respeito mtuo, entre alunos e professores, entre alunos e seus pares, entre a escola e a comunidade, etc. (pg.89).
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Muita outra investigao tem demonstrado, com efeito, a necessidade e as vantagens de uma implicao e participao colectiva de todos os membros da escola na sua gesto. Segundo Watkins e Wagner (1991: 63), as escolas que integram os alunos no seu funcionamento, em que se tomam a srio as suas opinies, que os consultam na hora de tomar decises e que costumam tratlos mais como produtores do que como clientes, podem contribuir com isso para fomentar um clima em que a identificao do aluno com a escola seja maior. Cito, ainda, Semmens (1988:53), que reconhece terem os estudos demonstrado a necessidade de a vida na escola se organizar de modo a que os alunos adquiram e demonstrem competncia e reconheam a sua til contribuio. Muitos outros autores reforam a ideia de que um clima positivo aquele que encontra estratgias e planos colectivos (cultura cooperativa) para minimizar todo o tipo de diferenas (sociais, raciais, sexistas e acadmicas), entre os alunos, e procura os meios para que todos se realizem e se sintam responsveis pela vida na escola e na aula (Coventry, 1988:92; Stoer & Arajo, 1992:98). s vantagens referidas haveria que acrescentar, ainda, o facto de a formao para a cidadania passar obrigatoriamente por estas experincias de participao. Isso mesmo ensinou Antnio Srgio, ao deixar escrito que: a boa vida municipal, o bom cidado, no valer a consegui-lo nenhum processo de instruo, menos ainda o dos discursos, mas o de habituar as crianas aco municipal, prpria vida da cidade, ao exerccio dos futuros direitos de soberania e de selfgovernment: criar-se-ia este regime concedendo forais s nossas escolas, de modo que a turbamulta estudantil, em vez de um rebanho estrdio, mal pastoreado pelo mestre, reitor, director ou vigilante, formasse um verdadeiro municpio, sob a assistncia, o conselho e a cooperao discreta dos professores.
2.3.3. A formao permanente centrada na anlise de prticas e de problemas surgidos e vividos no interior da escola. A formao contnua do professor uma condio bsica para que se alcancem plenamente os objectivos da educao, o que significa, tambm, uma condio bsica para que sejam arredados pelo menos alguns dos entraves ao alcance dessa meta. Contudo, essa formao no sinnimo de receiturio, j o afirmei; pelo contrrio, ela deve criar instrumentos conceptuais que permitam a cada professor ser sensvel ao seu prprio comportamento, ser capaz de observar e problematizar as suas prticas e as consequncias delas, ter um olhar crtico que lhe d uma viso correcta do jogo de foras que tem lugar no interior da instituio e dos condicionalismos da aco colectiva. O quotidiano em que todos ns mergulhamos torna-se em grande parte invisvel, devido sua familiaridade; s a atitude investigativa, capaz de pr em questo as situaes objectivas e a subjectividade que as acompanha e faz parte delas, capaz de se opor a esta invisibilidade da vida quotidiana (Erickson, F., 1989:200). O professor preparado para observar - problematizar a sua prtica pedaggica e o contexto organizacional ser, no s um profissional competente e eficaz na sala de aula e noutros espaos profissionais, capaz de intervir - avaliar, mas tambm um profissional apto a contribuir com novas experincias e reflexes, para a construo de um conhecimento cientfico da complexa realidade pedaggica. Sem esta preparao o professor olha mas no v. 53
No dispe de instrumentos nem de metodologias de observao que lhe permitam detectar fenmenos de ordem pedaggica. Conhece alguns problemas mas de forma subjectiva (Estrela, A, 1984:12). Para que essa conscincia de si seja crtica e positiva, necessrio que a formao se oriente para a aquisio de capacidades cujas linhas de fora Albano Estrela to claramente definiu (ibdem: 50): - Reconhecer e identificar fenmenos - Apreender relaes sequenciais e causais - Ser sensvel s reaces dos alunos - Pr problemas e verificar solues - Recolher objectivamente a informao, organiz-la e interpret-la - Situar-se criticamente face aos modelos existentes - Realizar a sntese entre a teoria e a prtica Estou convicto de que esta formao centrada nas prticas e nas vivncias colectivas na escola, s possvel se for alimentada pelo dilogo, pela cooperao, pelo desejo de realizar um projecto colectivo; e se nem tudo depende da escola, para que este objectivo se realize, escola compete, mesmo assim, gerir tambm a sua autonomia, no sentido de que se realize esta reflexo e esta aprendizagem colectivas, acrescentando cultura de escola esta dimenso formativa. possvel e necessrio, pois, como j afirmei acima, criar equipas (schol-based teams) e crculos de estudo que se debrucem sobre determinados problemas da escola, se fundamentem teoricamente e passem a uma prtica controlada. Um desses crculos de estudos poder debruarse, precisamente, sobre a prpria gesto democrtica da escola; como diz Barroso: a introduo de modalidades de gesto participativa numa escola (...) implica uma aprendizagem colectiva e que deve assentar num forte comprometimento dos seus responsveis e numa formao permanente das pessoas que trabalham na organizao (1998:32). Outros dos crculos poder especializar-se na problemtica disciplinar da escola e no apoio a alunos em risco. Diria com Coulby e Harper (1985:30-52), que uma tal equipa, em que se integrariam tambm, especialistas de outras reas, deveria comear por evitar a estigmatizao implicada no rtulo de indisciplinado (e outros) e prosseguir na recolha de informao sobre alunos (situao escolar e familiar) e professores (estilo de liderana...) em causa, na observao e anlise dos incidentes registados (as circunstncias, os comportamentos, as medidas de controlo utilizadas e suas repercusses, a perspectiva dos implicados...), na formulao do problema, na escolha e implementao dos procedimentos adequados depois de se chegar a um acordo com o aluno e, finalmente, na avaliao dos mesmos. Permito-me sugerir ainda, um outro crculo de estudos que teria como objecto da sua reflexo, a qualidade dos espaos de recreio e convvio dos alunos e a natureza do controlo que a 54
se (no) verifica; trata-se de uma rea extremamente sensvel pelas suas repercusses no comportamento do aluno, na sua afeio ou desafeio escola, no fomento dos valores da amizade, da solidariedade e da convivncia pacfica (Pereira, B., 1997; Marto, 1999). So apenas alguns exemplos, aos quais se poderiam juntar muitos outros temas com fortes implicaes na capacidade de construir a disciplina: o estudo dos obstculos boa relao da escola com o seu prprio meio e encarregados de educao; a problemtica dos clubes e currculo no formal da prpria escola; a formao de competncias no domnio da liderana organizacional, do trabalho em equipa, da comunicao, da direco de turmas; como ensinar os alunos a adquirirem estratgias de estudo; como desenvolver um programa de formao de atitudes pro-sociais; como pr em prtica modelos de actuao como os acima referidos e resumidos, de Gordon ou de Kounin...
2.3.4. Ultrapassar os muros da escola - por uma interveno na comunidade educativa No se ignora que tudo extremamente complexo e, por certo, os efeitos positivos da escola tm de dar-se em consonncia com os efeitos positivos da famlia e da classe social. Tambm sabemos que, precisamente no domnio da famlia e da sociedade em geral, as contradies so muitas e tendem para se agudizar, tornando mais difcil e sem sentido a vida dos jovens. Mas, em ltimo caso, quando as influncias alheias escola so negativas para o desenvolvimento de um jovem, a escola pode proteger um aluno, em certa medida das consequncias de tais condies determinantes (Watkins & Wagner, 1991:51). Julgamos, porm, que esta proteco no deve ser entendida no sentido de o isolar e afastar dos problemas; pelo contrrio, trata-se de provocar um movimento de ultrapassagem dos portes da escola, para que a sua aco se sinta, tambm, de dentro para fora, nos contextos familiares e em tudo aquilo se pode considerar a comunidade educativa. Desse modo, se a estrutura social responsvel tambm pelo desinteresse, pela baixa auto-estima, por projectos de vida que em nada valorizem a escolarizao, a escola (alunos e professores) tem de remar contra a mar, intervindo na comunidade como agente de dinamizao social e cultural (um necessrio alargamento do papel da escola e dos seus objectivos, alargamento dos seus quadros e das reas profissionais que a devem actuar: psiclogos, tcnicos de servio social, antroplogos, animadores sociais...), encontrando nela centros de interesses estimuladores de curiosidade, de investigao e de aco, e aproveitandose dos seus recursos (materiais e humanos). A projeco da escola para o exterior -- (pense-se em coisas simples, como a exposio de materiais realizados pelos alunos num centro ou casa do povo de aldeias ou bairros donde provm alguns deles) pode, alm do mais, contrariar a resistncia dos encarregados de educao sua aproximao escola. Proudford e Baker (1995) defendem, mesmo, uma concluso (testada num estudo etnogrfico e comparativo de 4 estabelecimentos de ensino "com sucesso", nos arredores de Sidney), de que a grande diferena entre escolas no se pode reduzir perspectiva tecnocrtica 55
da qualidade das interaces entre professores e alunos e do estilo de gesto, mas se deve alargar dimenso social, cultural e poltica; nesse sentido, possvel encontrar escolas que ultrapassam, elas prprias, os seus muros e intervm activamente no contexto local, ou mais alargado, em que esto inseridas. Trs das escolas estudadas, tendo reconhecido que grande parte dos seus alunos valorizam pouco os aspectos acadmicos, procuram, em primeiro lugar, criar um ambiente que privilegie o seu bem-estar. Assim, na dimenso curricular, procuram ter em conta as suas expectativas, valores e capacidades e, por isso mesmo, procuram que eles se impliquem em actividades perspectivadas em funo do contexto social: oferta de opes nesse sentido, estudo de questes relacionadas com o meio (nos graus mais baixos de escolarizao), ou de cursos alternativos (nos graus mais elevados de escolarizao), baseados no princpio de que no h que formar para a mdia, mas a cada um segundo as suas possibilidades (justia curricular) e, tambm, no princpio de que os conhecimentos prticos (e perspectivas comuns) devem ser to valorizados como os tericos. Na dimenso organizacional e relacional, procuram criar crculos de estudo, apoios vrios e, em especial, um ambiente de desvelo, de cuidado, de confiana e de optimismo (cf. Connell, 1997:63). Na medida em que a escolas se tornaram sensveis ao que lhes era solicitado pelo contexto social a sua aco estendeu-se para uma dimenso aparentemente externa e que no deixou de criar alguns dilemas a propsito dos currculos, das exigncias e das expectativas finais; contudo, consideram os autores, no deixaram de se produzir efeitos positivos na gesto e nas interaces quotidianas na aula, na medida em que se proporcionou maior realismo face ao que havia a exigir, se adquiriu melhor conhecimento das limitaes, interesses e prioridades da sua populao, e se procurou focar mais a realizao pessoal, (atravs de estratgias e currculos alternativos) do que promover a competio acadmica -- tudo isto com considerveis influncias positivas no interesse, no comportamento e nas atitudes do aluno. Este efeito de circularidade positiva entre os microprocessos da aula e os macroprocessos sociais, com grande influncia na cultura e clima da instituio, tem sido comprovado por vrios outros autores (Mcfadden, 1995) e aponta, por certo, uma linha de actuao e de investigao alimentada pelo optimismo e muito promissora.
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CONCLUSES
Passmos em revista, de modo forosamente rpido, os vectores principais da construo da disciplina na escola. Comemos por todo um conjunto de medidas e atitudes muito dependentes da formao do professor e dizendo respeito natureza das suas interaces com os alunos, enquanto encerrados nos quatro muros de uma sala de aulas; neste domnio, parece-me que a chave do sucesso, para o professor est na posse de duas capacidades fundamentais: a de ensinar (que significa, entre outras coisas, saber transmitir o encanto da cultura e da cincia e co-responsabilizarse no desenvolvimento intelectual da criana e do jovem), e a de constranger com humanismo (isto , saber liderar as relaes sociais na turma, de modo que a disciplina no seja um fim em si mesmo, mas se cumpram os objectivos socializadores da escola, no respeito pela dignidade, mesmo dos mais novos). Mas tambm foi meu objectivo sublinhar como a natureza e qualidade da aco individual do professor e do comportamento dos alunos encerrados nos quatros muros da aula, est intimamente ligada s caractersticas da cultura e do clima de uma escola enquanto organizao. No parece fcil que um professor tudo possa resolver enquanto estiver isolado na sala de aula. necessrio que o prprio ambiente da instituio o estimule, o apoie e o ajude; o caminho correcto ser o da construo de uma cultura cooperativa (entre os professores, entre os professores, alunos e demais pessoal, entre a escola e o meio), de uma cultura de comunicao (que tambm o ser capaz de se pr em causa e de possuir uma capacidade investigativa), de uma cultura de partilha (de poderes e de responsabilidades), de uma cultura de implicao (possuindo cada um a conscincia correcta do que se lhe exige e do que se capaz de dar), de uma cultura de formao (geradora da capacidade de se pr em causa e de estabelecer relaes fiveis entre os fenmenos), de uma cultura da interveno (capaz de enfrentar mesmo os condicionalismos exteriores escola)... Esta cultura , segundo a investigao referida, aquela que cria os ambientes mais positivos e consentneos com os objectivos da escola; aquela que confere aos alunos (Cf. Polk, 1988:127): - um sentimento de competncia intelectual; - um sentimento de que eles so sobretudo seres humanos, responsveis e respeitados; - um sentimento de que tm algo com que podem a contribuir para a escola e para a comunidade; - um sentimento de esperana em relao ao futuro. No se duvida de que existem dificuldades culturais, corporativas, organizacionais, pessoais... Contudo, estas so condies bsicas para a existncia de disciplina, tal como a defini, na introduo, ao nvel da aula, dentro e fora dos muros da escola... porque, enfim, nessa cultura caracterizvel pelas vertentes referidas, que a escola pode descobrir os melhores meios para incutir 57
nos pequenos cidados e futuros adultos, o sentimento de responsabilidade pelo condomnio do espao e patrimnio colectivos que so a sala de aula, os corredores, a escola no seu todo, mas tambm a rua, a cidade, o mundo... o Outro. Assim se entende como, partindo de um factor negativo, como o a indisciplina, estejamos afinal diante de um fenmeno que pode no ter apenas efeitos nocivos e destruidores, mas pode ser uma fora de apoio da organizao (cf. Cohen, A. 1971:2332) ao ser interpretado como contra-informao e base para negociaes. E assim se entende, tambm, que a escola, como diria Meirieu (1998: 40), seja responsvel pela inveno de uma nova esperana...
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BIBLIOGRAFIA SELECCIONADA 1
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Dada a extenso que ocuparia aqui toda a bibliografia referida ao longo do texto, opto por a reduzir que traduza alguma investigao realizada entre ns e que me parea mais directamente relacionada com o tema central deste texto: a construo da disciplina.
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1. PREVENIR, CORRIGIR OU PUNIR?...

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Actos dos professores Acordo de trabalho (working consensus)

Actos dos alunos

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Dignidade Estimulao Justia Aprendizagem Satisfao Irrequietude

Afronta dignidade Aborrecimento Injustia Frustrao

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ATITUDES E COMPORTAMENTOS INJUSTOS DOS PROFESSORES (segundo a perspectiva dos alunos)

A)... NA RELAO QUOTIDIANA

B)... NOS PROCESSOS DE ENSINO E AVALIAO

C)... NOS PROCEDIMENTOS DISCIPLINARES

1.1.3. Possuir competncias tcnico-pedaggicas

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b - avaliao sumativa - aplicar testes vlidos e adequados - avaliar justa e correctamente

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As destrezas e os problemas de gesto da aula segundo Kounin

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recomendaes no sentido de que os alunos compreendam ou se empenhem em

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Deve atingir o alvo correcto

Deve ser clara e firme

Deve evitar confrontos

consequncia de um fatalismo ou de considerados uma inferioridade qualquer.

de reequilibrar o seu prestgio face

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2. AS CONDIES ORGANIZACIONAIS DA DISCIPLINA