Taller de Razonamiento Matematico Examen

Taller de Razonamiento Matemtico
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTN FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

PROGRAMA DE COMPLEMENTACIN UNIVERSITARIA
Seleccin Bibliogrfica
Hernan Portugal Galdos Luis Meza Campos Maria del Carmen Cordova Martinez
AREQUIPA PER 2011
Programa de Complementacion Universitaria
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INTRODUCCIN La actividad matemtica por excelencia es la resolucin de problemas, pero es bien conocido que muchos alumnos tienen dificultades en la resolucin de problemas. As, durante mucho tiempo se consider que las dificultades mostradas por los alumnos en la resolucin de problemas dependan primordialmente de la complejidad de los conceptos matemticos involucrados en su resolucin, de los conocimientos matemticos que posean, as como de sus capacidades intelectuales. Con el correr del tiempo, las investigaciones en psicologa y en didctica de la matemtica han ido sacando a la luz la importancia de tomar en consideracin aspectos aparentemente colaterales que se han revelado como primordiales a la hora de resolver un problema. En este texto, como parte del Programa de Complementacin Acadmica donde participan docentes egresados de los institutos superiores, se abordarn algunos de estos factores, analizando su incidencia e importancia; en particular, destacaremos el papel que juega la lectura del enunciado y la representacin de la situacin narrada en el mismo. Proporcionaremos, tambin algunas pautas de actuacin didctica que permitan mejorar notablemente el rendimiento de nuestros alumnos en la resolucin de problemas. El carcter particular es que contiene temas diversos abordados mediante problemas de Aritmtica, Algebra, Geometra, etc. Los temas son seleccionados con fines de actualizacin y reflexin tan necesaria para continuar el proceso de profesionalizacin y de este modo servir mejor a la poblacin infantil de nuestro pas. Nuestros estudiantes casi siempre le tienen pnico a las matemticas, debido a que no han perfeccionado su pensamiento lgico deductivo y menos an el razonamiento emprico-inductivo
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que, en muchos casos, desempea un papel mucho ms activo en la elaboracin de nuevos conceptos que el razonamiento deductivo. Esta afirmacin describe tambin la forma en que trabajan los "matemticos", quienes no formulan un teorema "a la primera". Los tanteos previos, los ejemplos y contraejemplos, la solucin de un caso particular, la posibilidad de modificar las condiciones iniciales y ver qu sucede, etc., son las autnticas pistas para elaborar proposiciones y teoras. Esta fase intuitiva es la que convence ntimamente al matemtico de que el proceso de construccin del conocimiento va por "buen camino". La deduccin formal suele aparecer casi siempre en una fase posterior. El proceso mental denominado razonamiento que aplicado a las ciencias formales entre ellas la matemtica, se denomina razonamiento lgico matemtico el cual constituye una pieza indispensable en la vida intelectual ya sea a nivel bsico o superior. En estos ltimos aos el razonamiento lgico matemtico es parte importante en las pruebas para postulantes a las universidades e institutos superiores; as como tambin en las pruebas administradas a los postulantes a alguna plaza laboral, que tiene como objetivo seleccionar postulantes cuya aptitud acadmica acreditan idoneidad para realizar una tarea. LOS AUTORES
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CAPTULO
LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
De M. C. Chamorro
OBJETIVOS 1. Conocer los principales elementos tericos que intervienen en el planteamiento y la resolucin de problemas. 2. Reflexionar sobre diferentes categoras de problemas y determinar las ms adecuadas para la educacin bsica. 3. Estudiar los diferentes factores que intervienen en la resolucin de un problema, prestando especial importancia al estudio del enunciado. 4. Analizar diferentes modelos de resolucin de problemas, estudiando su viabilidad adaptacin a la edad y al aula. 5. Proporcionar tcnicas para la elaboracin de problemas. 6. Prever y adecuar el cambio del contrato didctico clsico al caso especfico de resolucin de problemas.
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LA SOLUCIN A NUESTROS PROBLEMAS Un grupo de investigadores del National Science Foundation ha averiguado recientemente cmo resolver nuestros problemas. No, no han conseguido frenar el calentamiento global. No, tampoco han conseguido la fusin nuclear fra. Y no, tampoco han creado plsticos sin petrleo. Estos investigadores han realizado un estudio que concluye que ciertas prcticas pueden combatir el estrs provocado por un examen. Se trata de algo que lleva unos diez minutos y que se debe hacer justo antes del comienzo del mismo. El artculo ha sido publicado en "Science", en el nmero del 14 de enero, y se titula "Writing about Testing Boosts Exam Performance in the Classroom". Esta prctica consiste ni ms ni menos que en escribir las cosas que nos preocupan. Los investigadores han probado que aquellos estudiantes con tendencia al estrs y la ansiedad antes de un examen consiguieron mejorar sus notas incluso hasta un punto simplemente escribiendo sobre lo que les aterrorizaba con respecto al examen. De esta manera, consiguieron descargar toda su ansiedad, dejando libre toda su capacidad de procesamiento mental para concentrarla en el examen Segn uno de los autores, Sian Beilock, esta capacidad suele estar ocupada en su mayora por las preocupaciones y el miedo. Beilock concluye que la presin puede inhibir una parte del potencial de procesamiento mental conocida como "working memory" (algo as como memoria de trabajo). Esta "memoria de trabajo" es muy importante a la hora de llevar a cabo tareas del da a da, y tambin para los exmenes. Bajo la presin de un examen, incluso la mente ms brillante puede ver minado su potencial. Podemos ver ms sobre el tema en su libro, Choke: What the Secrets of the Brain Reveal About Getting It Right When You Have To. Bailock es un experto en el trabajo bajo presin. Dice que las personas ms talentosas pueden rendir por debajo de su nivel 6
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habitual ante una situacin especialmente desafiante, sea un examen o una competicin deportiva. Y esto ocurre aunque el sujeto est motivado para rendir al mximo. Para probar sus hiptesis, Bailock seleccion a 20 estudiantes universitarios, a los que someti a dos exmenes de matemticas. En el primero de ellos simplemente se les aleccion a dar lo mejor de s mismos, sin ninguna motivacin extra. En cambio, antes del segundo examen, crearon un clima de estrs mediante diversos mtodos (les dijeron que los mejores recibiran becas, que otros estudiantes dependan de su nota, ...) y dividieron a los estudiantes en dos grupos de 10 individuos. Uno de los grupos realiz antes del examen el ejercicio de escritura expresiva, mientras que el otro grupo simplemente se sent a esperar. Y los resultados fueron concluyentes: el rendimiento de los estudiantes del grupo de la escritura expresiva fue significativamente mejor que el de los estudiantes del otro grupo Por supuesto, el uso de estas tcnicas no garantiza el xito - nada se puede hacer sin una preparacin adecuada. Pero recuerda, si alguna vez el estrs te domina antes del examen, escribe sobre lo que te preocupa. Resuelve el siguiente problema : Cierto deportista, muy experto en cuestiones de caza menor, sali a cazar su primer oso. De repente divis uno, enorme, a unos cien metros al este. Asustado, ech a correr, pero tal era su pnico, que no lo hizo en sentido opuesto a donde estaba el oso, sin hacia el norte. Unos cien metros ms all, recobr su presencia de nimo, se par se volvi y mat al oso, que no se haba movido de donde estaba al principio, apuntando hacia el sur. Ha comprendido bien todos los datos ?
Bien , entonces, de qu color era el oso ?
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1. EL TRATAMIENTO Y LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS Es muy frecuente encontrar, tanto en los textos de matemticas como en los escritos de didctica de las matemticas, que la actividad matemtica por excelencia consiste en la resolucin de problemas, y que en el aprendizaje de las matemticas se debe enfrentar al alumno a la verdadera actividad matemtica: la resolucin de problemas. El currculo espaol de Educacin Primaria incluye un bloque temtico especfico de resolucin de problemas, al que da la consideracin de transversal. Y es que la capacidad para plantearse y resolver problemas est en la base de todo conocimiento cientfico, es a menudo un reto para el individuo y constituye la actividad mental por excelencia del ser humano: descubrir. Lo que parece estar fuera de toda duda es que resolver un problema va ms all de hacer una operacin y encontrar su resultado, es algo ms que ejecutar un algoritmo, tiene que ver ms con hacer preguntas relacionadas con la mate-matizacin de un problema real, o bien con la construccin de nuevos objetos matemticos, y responder a esas preguntas. Lo anterior indica ya que vamos a encontrarnos con dos tipos de problemas: los que surgen del interior de la propia disciplina y los que provienen del mundo exterior, de la vida real. Trabajar con este segundo tipo de problemas plantea cuestiones fundamentales sobre las relaciones entre matemticas y realidad, y sobre la posibilidad de un funcionamiento autnomo de las matemticas. Estos problemas van a ser prioritarios en los niveles que nos ocupan (6 a 14 aos), lo que no implica en modo alguno que no puedan abordarse situaciones - problema, en forma de juego, que carezcan de anclaje en la realidad. De lo anterior puede deducirse que el papel que se asigne a la actividad de resolucin de problemas va a ser determinante, y va a marcar una eleccin didctica importante, segn que la funcin 8
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asignada a esta actividad sea: la tradicional, en la que el problema aparece nicamente como criterio para determinar el saber del alumno y vinculada, por tanto, a la evaluacin; la ligada a los mtodos llamados activos, en donde el problema es utilizado como mvil del aprendizaje; o la que nosotros compartimos, en la que la resolucin de problemas es a la vez fuente y criterio del saber matemtico en juego. El inters por la resolucin de problemas se debe, tambin, a la posibilidad que stos ofrecen, para construir conocimientos matemticos y modelizar situaciones, lo que ayuda a comprender y dominar el entorno que nos rodea. Los niveles a los que nos dirigimos requieren prestar una gran atencin a los aspectos psicolgicos y semnticos que confluyen en la resolucin de problemas, que cobran aqu tanta importancia, o ms, que los aspectos matemticos, por lo que estudios clsicos sobre resolucin de problemas en matemticas necesitan ser completados con otros que nos permitan comprender las causas del fracaso de los alumnos ante problemas escolares muy simples. Para algunos psiclogos como Hoc, un problema no califica una tarea sino una situacin, es decir la confrontacin de un sistema cognitivo a una tarea. Desde este punto de vista, un problema es la representacin de un sistema cognitivo construido a partir de una tarea, sin disponer inmediatamente de un procedimiento admisible para alcanzar el objetivo1. La construccin de la representacin de la tarea es lo que se llama comprensin, en tanto que la construccin del procedimiento se llama estrategia de resolucin. Se sabe que las estrategias o procedimientos de resolucin que un individuo va a poner en marcha para resolver un problema van a depender directamente de la representacin que ese
Hoc, J. M. (1987): Psychologie cognitive de la planificacin, PUF.
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individuo se ha hecho de la situacin. De la misma manera, el cambio de representacin va a ser el resultado de los conocimientos que el individuo va a movilizar durante el proceso de bsqueda de la solucin, de las acciones que va a llevar a cabo, es decir, de los sucesivos razonamientos. Greco2 ha probado que hay, al menos, dos sistemas de representaciones que funcionan en el ejercicio del pensamiento natural, o espontneo, y que intervienen en la resolucin de problemas: - Un sistema R de representaciones que construyen el sentido, tanto el directo, llamado legible, como el figurado. - Un sistema T, bastante complejo, de tratamiento de las representaciones, y en el que existen varias categoras de esquemas: los esquemas de orientacin o representacin calculable (esto es una ecuacin, es un problema de proporcionalidad, etc.), los que efectan a las operaciones locales, y los que ligan los anteriores generando programas, procedimientos, algoritmos, correcciones, son los llamados esquemas de concatenacin. La comprensin es un proceso dinmico de cambio de la representacin, gracias al cual el alumno pasa de una representacin inadecuada, en la que atribuye a la tarea propiedades que no tiene, a una representacin adecuada, y de una representacin incompleta a otra completa.
2. ALGUNOS MODELOS DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS Existen muchos modelos de resolucin de problemas, que van desde los clsicos propuestos por Schoenfeld3 y Polya4, en el lado ms matemtico, ms prximo a la heurstica, a otros
GRECO, P. (1988): Structures et Significations, prefacio de la obra BlDEAU, J.: Logique et bricolage chez l'enfant, Lille, P.U.L.
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SCHOENFELD, A. H. (1985): Mathematical Problem Solving, Orlando, Academic Press. POLYA, G. (1982): Cmo plantear y resolver problemas, Mxico, Trillas.
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modelos ms psicolgicos del tipo IDEAL de Bransford y Stein5, y las propuestas de Gestin Mental de Antoine de la Garanderie6, pasando por modelos intermedios como el de Masn, Burton y Stacey7. El anlisis que hemos hecho de los modelos precedentes ha tenido siempre como teln de fondo las edades a las que nos dirigimos, las caractersticas de su pensamiento y sus capacidades cognitivas, as como los objetivos de tipo matemtico que se persiguen en la Educacin Infantil, Educacin Primaria y Secundaria Obligatoria. Nos ha interesado, tambin, buscar soluciones al constatado fracaso escolar en la resolucin de problemas en la Educacin Obligatoria, por eso, hemos prestado atencin a factores que se tienen poco en cuenta en la resolucin clsica que se hace en matemticas. Hemos descartado los modelos propuestos por Polya y Schoenfeld por considerarlos poco adecuados para el tratamiento de problemas muy elementales, si bien consideramos que los profesores deben conocer su existencia y efectuar lecturas complementarias de sus textos. Estos y otros modelos tienen, de alguna manera, el defecto de considerar la actividad de resolucin de problemas como algo lineal en la que unas fases suceden a otras; las investigaciones nos dicen, sin embargo, que varios procesos intervienen simultneamente, interactuando entre ellos a efectos de mejorar nuestra comprensin, y encaminarnos a la resolucin. Adems, el mtodo de resolucin tiene que tener en cuenta la especificidad de cada problema, por lo que es difcil disear un mtodo nico de actuacin.
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BRAXSFORD, J. y STEIN, B. (1986): Solucin IDEAL de problemas, Barcelona, Labor. TAURJSSON, A. (1990): La russite en mathmatiques, Qubec, Agence d'ARC inc. MASN, J., BURTON, L., STACEY, K. (1988, 93): Pensar matemticamente, Barcelona, Labor-MEC.
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El modelo de La Garanderie8 tiene inters, no tanto por su clasificacin de individuos en auditivos o visuales, sino por las tcnicas prximas a la metacognicin que usa, y que podran facilitar muy bien la representacin del problema por parte del nio, y con ello la posibilidad de extraer significaciones al discurso del problema y las acciones que en l se dan. Las investigaciones9 han demostrado que pedir a los sujetos que estn resolviendo un problema que expliquen y verbalicen sus acciones, o que traten de representarse el problema mediante imgenes mentales, produce una mejora notable en el xito que tienen estos sujetos, y ello por el papel de modelo que juegan las imgenes en la resolucin de problemas. La nocin de problema es aqu muy general, y est, en algunos casos, muy alejada de lo que en matemticas se entiende por problema. Para nosotros, el inters de este mtodo reside en las pautas que proporciona para el desarrollo de destrezas y estrategias generales que intervienen en la resolucin de problemas, y que puede ser de utilidad potencial en los primeros niveles. En particular, el desarrollo del pensamiento lateral o divergente, la mejor explotacin de la memoria y el fomento del pensamiento creativo son para nosotros los elementos fuertes de este mtodo.
3. LA LECTURA Y COMPRENSIN DE LOS ENUNCIADOS El enunciado de un problema es un escrito matemtico particular que tiene caractersticas propias, podramos incluso decir que es un gnero literario bien caracterizado que necesita para su comprensin la adquisicin de ciertas claves y alguna dosis de entrenamiento.
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LA GARANDERIE, A.: Gestin mental. Vase DENIS, M. (1989): Image et cognition, Pars, PUF.
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Comprender un enunciado supone tener la capacidad para representarse, no slo la situacin descrita en el enunciado, sino tambin la tarea asociada a la situacin que debe resolverse, lo que supone conocer, de alguna manera, las intenciones del autor del enunciado, que no siempre estn implcitas en el texto. Adems, en el caso de los problemas matemticos hay un contrato implcito segn el cual el contexto semntico no debe aclarar completamente el objeto del problema y la tarea a resolver, pues se considera que su descubrimiento por parte del lector forma parte de su trabajo como resolutor, por lo que las dificultades de comunicacin entre el autor del texto y su intrprete se acrecientan, lo que lleva aparejada una mayor dificultad para representarse el problema. Se dice frecuentemente que las matemticas son un lenguaje, lenguaje que es aprendido por el nio, en simultneo, en el caso de los primeros aprendizajes lgico - matemticos, y generalmente con posterioridad a la lengua materna; en ambos casos, no puede negarse que existen muchas interacciones entre estos dos lenguajes. Muchas de las dificultades que se han encontrado en la resolucin de problemas aritmticos simples nada tienen que ver con la mala comprensin o ejecucin de los algoritmos, son de otra naturaleza. Conciernen a la lectura y comprensin del enunciado, a la seleccin y organizacin de las informaciones pertinentes dadas en el enunciado, y a la traduccin de esta organizacin en trminos matemticos. La mayor dificultad es la interpretacin del contexto semntico, necesaria para interpretar y seleccionar las informaciones dadas por el enunciado, y se encuentra tanto en los alumnos de 6 aos como en los de 16, y ello con la misma intensidad, lo que debera llevar a plantearnos una adecuacin de los procedimientos didcticos utilizados en la enseanza de resolucin de problemas, as como a interrogarnos sobre las operaciones y procesos mentales que usan los
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alumnos, es decir sobre el funcionamiento cognitivo de los alumnos en situacin de resolver problemas. As por ejemplo, pensar que los datos suministrados por el enunciado del problema son directamente tratables por el alumno es una ilusin didctica de falsa transparencia que dista mucho de ser real; para ser utilizables deben descodificarse e integrarse en la representacin del problema.
4. FACTORES SEMNTICOS PROBLEMAS
EN
LA
RESOLUCIN
DE
Un enunciado aritmtico podra ser caracterizado, en tanto que texto, de la manera siguiente:
Es un enunciado que describe un estado o suceso, ms o menos corriente, o que tiene que ver con el universo imaginario familiar del nio. A la descripcin le siguen una o varias preguntas a las que el alumno debe responder.
La situacin que se describe en el enunciado est contemplada de una manera particular, resaltan los aspectos cuantitativos dando ciertos datos numricos.
La elaboracin de las respuestas implica inferencias que ponen en marcha competencias de tipo lgico-matemtico.
La respuesta, la solucin del problema, debe ser presentada de una manera particular, utilizando el lenguaje matemtico.
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Lo anterior hace que las dificultades de lectura del enunciado de un problema sean significativamente diferentes de las que se dan en la comprensin de un texto corriente, si bien, en ambos casos, pueden explicarse a partir del funcionamiento semntico de los nios, para lo que resulta imprescindible acudir a la nocin de representacin semntica., lo que a su vez va a enviarnos a la construccin de las estructuras mentales que la sustentan. Adems, en el caso de los problemas, como ya hemos dicho, los enunciados no tienen como misin clarificar el problema, pues se supone que es lo que debe hacer el resolutor con ayuda de los datos que se dan.
Actividad 1: Compruebe y analice en tres problemas de tres cursos diferentes, qu cuatro de los aspectos enunciados ms arriba estn presentes.
Por otra parte, el comportamiento de un nio, de las edades a las que nos venimos refiriendo, frente a la resolucin de problemas, no puede reducirse a la dimensin cognitiva, pues las componentes afectivas y de motivacin juegan tambin un papel fundamental y no pueden ignorarse. La autoestima, el nivel de confianza en s mismo y una actitud positiva hacia la resolucin de problemas son objetivos prioritarios a alcanzar si se desea mejorar la actual enseanza de resolucin de problemas y que el alumno tenga xito en ella.
5. LOS PROBLEMAS DE TRADUCCIN-MODELIZACIN Para Ehrlich10, en la resolucin de un problema aritmtico simple, el alumno debe realizar una traduccin que comporta dos aspectos:
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EHRLICH, S. (1990): Sincmtique et mathmatiques, Pars, Nathan.
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- Un aspecto formal. Se trata de pasar de un lenguaje corriente a un lenguaje formalizado, matemtico, que de como resultado la transformacin del enunciado de partida en una frmula numrica. - Un aspecto semntico, conceptual y temtico. Es necesario pasar de un estado, un suceso o un objeto, del que habla el enunciado, a una estructura numrica (aditiva o multiplicativa en el caso que nos ocupa). Y en un problema de traduccin hay tres tipos de dificultades: Las relativas al conocimiento y comprensin del mensaje de partida: el enunciado del problema. Las que tienen que ver con el conocimiento y la comprensin del mensaje de llegada: la operacin a hacer. Las dificultadas ligadas al propio proceso de traduccin, es decir, al paso del enunciado de la operacin a hacer. Ahora bien, la nocin de traduccin est ligada a la de modelizacin matemtica, en tanto que las matemticas son un lenguaje que sirven para expresar, de otra manera, los datos del problema, a efectos de poder tratar el problema de una manera ms general y abstracta, por lo que esa traduccin al lenguaje matemtico no es ni fcil ni instantnea. Hasta ahora, las matemticas haban presentado la nocin de traduccin como un medio para acceder directamente al objeto del problema, a la estructura del problema (resolver un problema es, en este contexto, pasar de las palabras del texto, de la historia narrada, a su expresin mediante smbolos u operaciones), lo que est en discordancia con las investigaciones ms recientes relativas a la manera en que se produce la representacin de un problema11. Sabemos que esta
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JULO, J. (1995): Rfresentation des problema et russite en mathmatiques, Rennes, PUR.
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traduccin slo puede llevarse a cabo en un nivel de operacionalizacin que supone la existencia previa de una representacin ya estructurada del problema por parte del alumno. En otras palabras, esta traduccin slo es posible cuando el alumno controla ya el problema en cuestin y puede hacer uso de un proceso de modelizacin. Por tanto, una de las cuestiones de las que nos ocuparemos ms adelante tiene que ver con la adquisicin y operacionalizacin de una representacin del problema por parte del alumno.
6. LOS OPERADORES SEMNTICOS En la comprensin del enunciado de partida hay que considerar distintos factores: aquello de lo que se habla, que pone de manifiesto problemas temticos y conceptuales, y la manera en que se dice, que supone la emergencia de problemas de verbalizacin, fundamentalmente lexicales y gramaticales. La distancia lingstica entre el alumno y el lenguaje especializado de las matemticas es un hecho reconocido por todos. Por ello, la tarea de comprensin del texto de un problema se ve facilitada cuando se coloca al alumno en dominios conceptuales que le son familiares (no es igual ganar canicas que dividendos en la bolsa), y cuando los trminos que se utilizan en el enunciado son tambin familiares, desde un punto de vista lxico y sintctico. Recogiendo todo lo anterior podramos decir que el alumno necesita hacer toda una serie de modificaciones sobre lo real antes de poder disponer de una estructura matemtica de acogida. Debe seleccionar las informaciones pertinentes en el enunciado, modificar su organizacin, especificar su categora de pertenencia a lo real, determinar las categoras matemticas correspondientes, etc. Adems, estos arreglos dependen del
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tema del enunciado, y este tema vara de un problema a otro, por lo que es difcil para el alumno sistematizar los cambios a realizar y ordenar las categoras precisas. Un papel especial, en relacin con los procesos anteriores, corresponde a los llamados operadores semnticos del enunciado. Los operadores semnticos son unidades semnticas que renen, en una sola palabra, un concepto y una expresin verbal, y que ejercen una funcin especfica en el enunciado, marcando, segn el caso, un proceso de acumulacin o comparacin (...). Un operador semntico viene definido por su funcin en el enunciado del problema, y no por sus propiedades informativas intrnsecas.12 Son operadores semnticos de acumulacin aquellos que dan lugar a aumentos o disminuciones; suelen constituir, aunque no siempre, en parejas de polos y significaciones opuestas, por ejemplo: vender/comprar, ganar/perder, encontrar/perder, llenar/vaciar, reunir/separar, regalar, romper, tirar, etc. Los operadores semnticos de comparacin inducen, justamente, una comparacin entre estados: veces ms, veces menos, ms que y menos que. Estos operadores, insertados en el enunciado del problema, inducen los cuatro tipos posibles de comparacin: aditiva, sustractiva, multiplicativa y divisiva. Y es precisamente aqu donde reside una de las dificultades de interpretacin del enunciado; los operadores semnticos de acumulacin son a menudo ambiguos, debido precisamente a la doble significacin polar que tienen, por lo que slo el contexto y la comprensin de la narracin y las acciones del texto permiten determinar cul de las dos significaciones posibles se corresponde con el enunciado, lo que es vital para asociar a la situacin el operador matemtico correspondiente que resuelve el problema. Cuando
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EHRLICH, S.: op. cit., p. 31.
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el operador semntico tiene el mismo signo que el operador matemtico que resuelve el problema (por ejemplo, ganar canicas en una partida => sumar), ste tiene menor dificultad que cuando el operador semntico es de signo contrario (por ejemplo, regal canicas => restar).
Actividad 2: Redacte un enunciado en el que aparezca el operador semntico ganar, e induzca como operador matemtico una adicin. Redacte ahora otro en el que ganar lleve aparejada una sustraccin.
Se necesitan, por tanto, otros ndices e indicaciones complementarias para resolver un problema, no basta con los operadores semnticos; adems, ciertas acciones carecen de significacin directa en relacin con los operadores matemticos; qu sugieren, por ejemplo, andar, cortar, leer, pegar, etc.?, cules son sus contrarios? Hay, por tanto, operadores semnticos nulos que no inducen ningn operador matemtico. Igualmente, hay enunciados que carecen de operador semntico, por lo que los alumnos deben usar otros ndices que les permitan hacer inferencias, asociando acciones a las perfrasis verbales, usando por ejemplo la inclusin jerrquica de clases, interpretando las conjunciones que aparecen en el texto, o expresiones como en total. Se sabe, Ehrlich lo ha estudiado y probado experimentalmente, que segn sean las caractersticas semnticas de un enunciado, una misma operacin puede ser bien resuelta por todos los alumnos, por la mitad de ellos o por muy pocos. Igualmente, el efecto producido por cada factor (tipo de operador, signo del operador), tomado aisladamente, es limitado, pero ciertas combinaciones pueden dar lugar a fracasos masivos. Ciertos 19
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operadores son percibidos de manera muy confusa por los nios y deberan ser reemplazados por otras expresiones. Las expresiones cada y cada uno que suelen aparecer en los problemas multiplicativos son mal dominadas por los alumnos y llevan a errores frecuentes; lo mismo ocurre con las expresiones n veces menos que y. Por el contrario, parece que el hecho de que la pregunta del problema se encuentre al principio o al final del enunciado es indiferente a nivel de los resultados de resolucin, en contra de lo que se haba venido afirmando. Sin embargo, en lo que se refiere al suceso o accin que presenta el enunciado, los alumnos tienen menos dificultad cuando las acciones del relato se encuentran ordenadas temporalmente. Si al final del Primer Ciclo de Educacin Primaria los alumnos dominan, sin gran dificultad, los algoritmos de adicin y sustraccin, en tanto que continan durante mucho tiempo despus teniendo dificultades en la resolucin de problemas aritmticos sencillos, habra que pensar, seriamente, en hacer una didctica de los problemas que tuviera en cuenta aspectos menos matemticos, como los semnticos o los psicolgicos, que a continuacin abordaremos y de los que venimos hablando. En particular, debera existir todo un entrenamiento en la traduccin semntico-matemtica.
7. FACTORES DE COMPRENSIN DE LOS ENUNCIADOS En la comprensin de un enunciado, los alumnos ponen en juego diferentes tipos de representaciones cognitivas entre las que establecen correspondencias: de tipo lingstico, icnico, y ligadas al escrito matemtico y su correspondencia oral. Como ya hemos dicho, la comprensin de un enunciado depende de muchos factores13, algunos de los cuales acabamos de analizar, y a los que vamos a aadir los que siguen:
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Vase DESCAVES, A. (1992): Comprendre des noncs, resondre des problmes, Pars, Hachette.
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- Los conocimientos pragmticos de los alumnos. Muchos enunciados se encuentran ligados a las prcticas corrientes de resolucin de problemas en la clase, provienen en su mayora de manuales escolares que siguen una tradicin, tanto en cuanto a temas como a redaccin. La familiaridad del alumno con tales enunciados, lo que sabe que tiene que hacer habitualmente, el papel que cumplen los datos numricos, etc., influye en su comprensin del enunciado. - Los conocimientos del mundo. Cuando se desconoce el Funcionamiento de la bolsa, es prcticamente imposible resolver un problema que trate sobre ella, por mucho que slo comporte una sencilla sustraccin; faltan conocimientos sobre ese mundo. Inversamente, la resolucin de ciertos problemas requiere el distanciamiento de los conocimientos que tenemos sobre situaciones familiares demasiado concretas. - Las competencias lingsticas. Tienen que ver con cuatro niveles de anlisis: nivel pragmtico (interpretar lo que ha querido decir el autor del enunciado); nivel de la representacin semntica, de la que ya hemos hablado; nivel morfosintctico (estructura de las frases, tiempos verbales, etc.); nivel grfico (disposicin del enunciado, presencia de esquemas, tablas, figuras, dibujos, etc.).
- Las capacidades perceptivas. Estn relacionadas, sobre todo, con la exploracin visual y la discriminacin perceptiva. - La capacidad de representarse el problema, fundamentalmente a travs de un escrito matemtico, y poner en marcha procedimientos de verificacin y control que permitan completar o modificar las significaciones extradas del texto. 21
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- Las competencias lgicas. La comprensin de los sistemas de reglas condiciona la estrategia de resolucin. Las interferencias entre pensamiento natural y lgica formal son constantes. Se sabe, y Wermus14 lo ha puesto de manifiesto en sus trabajos, que la lgica espontnea de los nios y la lgica de predicados no funcionan de la misma forma, y que las operaciones de conjuncin y disyuncin de atributos son sustituidos por amalgamas de predicados que funcionan de manera distinta.
8. VARIABLES DIDCTICAS DE LOS ENUNCIADOS Siguiendo a Teule-Sensacq y Vinrich15, vamos a distinguir distintas variables didcticas que confluyen en el enunciado de un problema, y que van por tanto a determinar tanto distintas estrategias de resolucin como un diferente tratamiento didctico. Las variables didcticas van a permitir organizar, segn parmetros fijos, diferentes tipos de actividad. - El soporte. Hay cuatro tipos de soporte clsicos: una tabla, un grfico, una imagen y un enunciado narrado a travs de un texto escrito. Uno de los objetivos de la resolucin de problemas es, justamente, que el alumno sepa pasar de un tipo de representacin a otro, y que sepa utilizar las diferentes organizaciones del problema. - El contexto. Si se toman como referencia las prcticas sociales de los nios, stos pueden enfrentarse a: contextos efectivos, donde la situacin descrita permite una accin o una representacin concreta; contextos descritos por el maestro, es decir, evocaciones de prcticas sociales de
14 WERMUS, H. (1976): Essai de rpresentation de certaines activits cognitives l'aide des predicis avec composantes contextuelles, en Archives de Psychologie vol XLIV, n 171 Genve pp. 205 - 221. 15
TEULE-SENSACQ, P. y VINRICH, G. (1992): Lire a comprendre des nonces de problema, Bordeaux, LADIST
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referencia para el alumno; o simulacin de prcticas sociales que no pertenecen al entorno familiar del alumno. - Pueden distinguirse, tambin, las situaciones que conducen al alumno al reconocimiento de la coherencia de un enunciado; en ellas, el alumno debe encontrar datos, organizados, etc. Estas situaciones presentan enunciados mezclados, o bien situaciones que tienen como objetivo que el alumno produzca, a partir de un grfico o una imagen, un enunciado coherente. - Las informaciones. Adems del soporte, cabe considerar si las informaciones suministradas son textuales, lgicas o numricas. En este nivel se sitan las actividades que deben llevar a los alumnos a preguntarse sobre la pertinencia de las informaciones en relacin con la solucin del problema propuesto. - Las preguntas. Constituyen el desafo de la actividad. Segn la naturaleza del procedimiento de respuesta, pueden considerarse varios tipos de preguntas: la respuesta se obtiene por simple lectura del enunciado o por verificacin de una informacin presente, explcitamente, en el texto; la respuesta se obtiene reflexionando, sin calcular; la respuesta se obtiene calculando; la respuesta es imposible por falta de informaciones en el enunciado. - El programa de clculo. El alumno puede encontrarse frente a tres tipos de situaciones: aquellas en las que es necesario realizar un clculo para la bsqueda del resultado; aquellas en las que hay que elaborar un programa de clculo o construccin (caso de ms de una operacin aritmtica o de una construccin geomtrica), lo que supone una verdadera anticipacin de la obtencin de la solucin; y, finalmente, aquellas en las que el alumno debe manifestarse sobre las solucin, ya elaborada, encontrada por otro.
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Actividad 3: Redacte tres enunciados de problemas que se correspondan con cada una de las situaciones que acaban de ser descritas.
- La respuesta. La recontextualizacion del resultado de un problema numrico, o la identificacin de la unidad en la que debe expresarse la solucin, en el caso de los problemas que usan medidas, constituye uno de los desafos ms importantes de la resolucin de problemas. - La comunicacin de resultados. Puede ser escrita u oral. Destinada a otro alumno, a un grupo de alumnos, al profesor, etc. - La prueba de la validez del resultado. Puede diferenciarse entre situaciones en las que la prueba se apoya sobre algo material (por ejemplo, una medida que puede ser verificada), o sobre una accin (probar que dos figuras tienen la misma cantidad de superficie), o aquellas que requieren de una prueba formal. El anlisis, para cada enunciado concreto, de las variables didcticas citadas es un excelente ejercicio que permite al profesor analizar los conocimientos que el nio pone en marcha en la resolucin de ese problema, as como ajustar el nivel de dificultad a las caractersticas de los alumnos, haciendo una resolucin graduada de problemas. A este anlisis deben unrsele otros, relativos tanto a los aspectos semnticos como a otros de cariz ms matemticos, tales como el tipo de problema y sentencia. D'Amore relata los resultados de una experiencia llevada a cabo en Bologna, en la que a partir de un texto clsico de un problema, permitiendo a los nios discutir entre ellos y hacer todo tipo de preguntas a los investigadores sobre el texto, ste iba siendo retocado con las observaciones hechas por los nios. 24
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Este nuevo texto era propuesto en otra clase paralela, que dispona de las mismas condiciones de trabajo que la clase anterior. Pues bien, los resultados obtenidos no ofrecen lugar a duda: Si el texto haba sido confeccionado en la forma adulta, clsica, gran parte de la atencin y de la discusin la acaparaba el texto. Si el texto haba sido confeccionado del modo descrito ms arriba, no haba casi discusin sobre el texto y la atencin, se centraba casi toda en la resolucin, signo de que el texto, tal como estaba, no creaba problemas.16 Las investigaciones que hemos ido sintetizando permiten al profesor graduar la actividad de resolucin de problemas y adaptarla a las caractersticas y nivel de los alumnos, a la vez que le proporcionan elementos de reflexin para evaluar los procedimientos usados por los alumnos y los errores y dificultades previsibles, permitiendo un anlisis a priori de calidad. Pero con todo, no es suficiente, falta un aspecto importante sobre el que vamos a interrogarnos a continuacin: existe una didctica de los problemas que proporcione un plan de accin?
9. HACIA UNA PROBLEMAS
DIDCTICA
DE
LA
RESOLUCIN
DE
Hemos encontrado algunas respuestas parciales a esa pregunta en los trabajos de Descaves17, y algunas de sus recomendaciones son las que recogemos a continuacin. Para facilitar el aprendizaje, deben utilizarse sistemas materiales de representacin que permitan el paso de la representacin del problema a la de la solucin. Estos sistemas de representacin, que pueden considerarse como instrumentos psicolgicos, en el sentido de Vygotski, comportan:
16
17
D'AMORE, B. (1997): Problemas, Madrid: Sntesis, p. 103.
DESCAVES, A. (1992): Comprendre des noncs, resondre des problema, Pars, Hachette
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Representaciones icnicas (esquemas). Representaciones simblicas ligadas a ciertas disposiciones espaciales. Escritos especficamente matemticos. La lengua natural. Tambin en los trabajos sucesivos del equipo ERMEL18 del INRP se encuentran valiosas recomendaciones sobre el tipo de problemas a presentar a los alumnos, pronuncindose por una variedad de enunciados y tareas del siguiente estilo:
Dada una situacin, vivida o verbalizada, determinar los diferentes tipos de preguntas que pueden hacerse. Dada una pregunta, buscar datos e informaciones pertinentes que permitan responderla. Analizar en situaciones o enunciados dados, la pertinencia, verosimilitud, coherencia, redundancia, etc. de los datos dados. Resolver problemas cuyo enunciado viene dado a travs de un grfico, tabla, dibujo, foto, etc. Dada una situacin, una pregunta y un resultado obtenido como respuesta, interpretarlo, validarlo y comunicarlo.
Proponer tanto problemas complejos, cuya resolucin comporte varias etapas que se resuelvan con un modelo conocido por el alumno, no precisadas en las preguntas intermedias, como problemas abiertos para los que el alumno no tiene an un modelo de resolucin. Estos problemas servirn para desarrollar estrategias de bsqueda.
18
ERMEL (1978): Apprentismjjes mathmatiques a l'cole lmentaire. Cycle lmentaire, Tome 1, Pars, OCDL.
ERMEL (1993): Apprentissages numriques. CE1, Pars, Hatier.
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10. SITUACIONES VARIAS PARA UNA DIDCTICA DE LA PROPOSICIN Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS En este punto vamos a proponer una serie de problemas en los que se tratar de ilustrar la didctica que propugnamos para la proposicin y resolucin de problemas. Esa didctica se basa en los principios tericos expuestos en los puntos anteriores y, en cada problema propuesto, se analizar algn aspecto de los vistos en ese marco terico sin que ello sea bice para que se pudieran analizar o estudiar otros aspectos.
10.1. EL ANLISIS Y LA GESTIN DE LOS DATOS

Problema propuesto: Las fotos En una excursin Pedro ha utilizado 3 carretes de 24 fotos cada uno. 4 fotos salieron movidas. Utiliz despus, 2 nuevos carretes de 12 fotos cada uno; esta vez no le salieron dos fotos. Piensa transformar las cuatro mejores fotos de cada carrete en diapositivas y hacer un montaje con las 20 diapositivas resultantes. Normalmente pega las fotos en un lbum de 10 pginas; en cada pgina no puede pegar ms de 6 fotos. Podr pegar todas sus fotos en el lbum? Tarea didctica: reelaborarlo con los alumnos
La reelaboracin debera centrarse principalmente en: - La eliminacin de datos no pertinentes. Evidentemente hay datos no pertinentes para la resolucin (excursin, nombre del nio) que sin embargo contribuyen a situar al alumno ante una situacin evocada y que sern 27
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difcilmente eliminados en una reelaboracin. aparecern otros datos accesorios y descriptivos.
Incluso
Por otra parte, es tambin evidente que el prrafo central sobre las diapositivas es totalmente irrelevante para la resolucin del problema y, por tanto, es bastante predecible la eliminacin de los datos numricos (4 y 20) que aparecen en el mismo.
- Hacer explcitos los posibles datos implcitos. Aparece implcito en el problema el que en cada pgina se pueden pegar 1, 2, ..., 6 fotos y es posible que en una reformulacin los alumnos lo hagan explcito indicando pormenorizadamente todas las posibilidades de distribucin numrica de las fotos en cada pgina. Seguramente se har explcito el hecho de que las fotos inservibles no se pegan en el lbum. - La posible reestructuracin de datos numricos, para dar menos datos, sin cambiar sustancialmente el problema o su resultado. Aqu la previsible actuacin del alumno, y a ello debera guiarlo el maestro, se debera centrar en la posible consideracin de un solo tipo de carretes (de 24 fotos), con la consiguiente reconsideracin del nmero total de fotos inservibles. Ello no desvirta el objetivo principal del problema (uso de las operaciones de multiplicacin y sustraccin), objetivo por el que debera velar el maestro ante previsibles reformulaciones que implicasen una rebaja del mismo (eliminando o rebajando de magnitud los nmeros que aparecen). - Generacin de operadores semnticos, aparte de los ya dados.
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Si concebimos los operadores semnticos como muletillas que, en opinin del alumno, le ayudan a resolver el problema, es previsible que en una reformulacin aparezcan otros operadores semnticos que no siempre constituirn esa ayuda a la resolucin. As sera posible que aparecieran operadores semnticos nuevos relativos a las fotos desechables como: tirar, desechar, romper, etc. para referirse a las fotos que han salido movidas en los tres primeros carretes o que no han salido en los otros dos. Todos ellos seran operadores semnticos directos ya que induciran a la operacin resta que es la que se asocia a los mismos. - Reelaboracin de la pregunta. Es muy posible que la pregunta sea reelaborada ya que est redactada de una forma muy general sin aludir explcitamente al hecho numrico y es posible que surjan, entonces, trminos como cabrn, entrarn, habr suficientes pginas, etc.
Actividad 4: Redactar el enunciado de un problema que contenga datos pertinentes, datos no pertinentes, datos implcitos, datos explcitos, operadores semnticos directos e inversos. Transformarlo, eliminando, o cambiando los datos u operadores necesarios, para que resulte un enunciado ms conciso.
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10.2. EL ANLISIS Y LA GESTIN DEL SOPORTE Y DE LA REPRESENTACIN

Problema propuesto: El farmacutico El reumatlogo entrega a una seora la siguiente receta:
Dr. Juan Lpez Hurtado Reumatlogo Consulta diaria de 5 a 7 1) Gelocatil cpsulas: 1 comprimidos diarios durante 7 das. 2) Inacid de 125 mg en supositorios: 1 al acostarse durante 7 das.
25 de abril de 2002 Sra. Luisa Gonzlez Hernndez
3) Prednisona 20 mg: 1 pastilla en el desayuno, 1 comida y 1 cena, durante 15 das.
El farmacutico le ha dado 1 caja de Gelocatil
GELOCATIL 10 COMPRIMIDOS INACID supositorios
1 caja de Inacid
20 unidades PREDNISONA Alonga
3 cajas de Prednisona
12 comprimidos 5 mg.
Le ha dado el farmacutico suficiente cajas? Tarea didctica: Multipresentacin en contextos y/o presentaciones distintas
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a) Cambio de contexto No sera muy difcil la proposicin de un problema paralelo en que el contexto se cambiase de forma, que el pedido lo realizase, por ejemplo, el maestro y el suministrador fuera, por ejemplo, una papelera, incluyendo siempre una serie de datos no pertinentes que deberan aparecer tanto en el pedido del maestro como en la nota de entrega del suministrador. b) Cambio de presentacin formal (manipulativa, icnica, grfica, simblica) El maestro puede gestionar una variable didctica importante como es la forma de presentacin que elige para presentar el problema a sus alumnos, teniendo para ello en cuenta: la edad de los alumnos a los que se propone el problema y su nivel de conocimiento sobre los conceptos que sirven para resolverlo. As, en este caso, podra proporcionar: - Un material manipulativo (como cajitas y fichas o peones para simular los comprimidos o los supositorios), si se trata de alumnos pequeos y con un manejo primario de las operaciones a realizar para resolverlo. - Una representacin icnica muy fcilmente deducible a partir del enunciado del problema, si se trata de alumnos en condiciones muy parecidas a los anteriores. - Una representacin grfica, por ejemplo, a travs de un diagrama en rbol, para describir las distintas prescripciones de los distintos medicamentos y las diferentes presentaciones de los mismos, tratndose de alumnos con mayor edad y mayor nivel de lectura de datos. La representacin podra ser:
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Dosis diaria: 2 c. (Gelocatil) (7 das) 1 s. (Inacid) (7 das) 3 (Prednisona) (15 das)
Farmacia: 1 caja (10 c.) 1 caja (20 s.) 3 cajas (12 c.)
- Una representacin simblica, por ltimo, para alumnos cuyo nivel de edad y de dominio de las operaciones bsicas convierte en superfinas las representaciones anteriores. Teniendo en cuenta el nivel de desarrollo prximo19, se podra someter a los alumnos de un mismo nivel a esos cambios sucesivos de representacin con la consiguiente mejora que supondra para ellos la consideracin de distintas formas de representacin de un mismo problema.
Actividad 5: Proponer dos tipos de representacin del siguiente problema: El profesor de gimnasia del colegio va a organizar un torneo de baloncesto entre 5 equipos de 4, 4 de 3 y 6 de 5. Cada equipo se enfrentar una vez a todos los equipos de su mismo nivel. El colegio dispone de dos campos de baloncesto. Se establece un tiempo de 25 minutos para cada partido (2 tiempos de 10 min. Y el descanso de 5 min). Por cunto tiempo debe (el profesor de gimnasia) reservar los campos para que se pueda desarrollar el torneo completo?
19
VYGOTSKl, L. S. (1979): El desarrollo de los procesos {sicolgicos superiores, Barcelona: Grijalbo.
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10.3. EL ANLISIS Y GESTIN DE LAS SOLUCIONES a) Seleccin de la solucin correcta entre varias dadas
Problema propuesto: LA RECETA Ingredientes de la receta de pltanos al horno para 4 personas: - 32 g de mantequilla - 8 pltanos maduros - 16 g de azcar Cuntos g de mantequilla y cuntos pltanos se necesitarn si utilizsemos 12 g. de azcar? Para cuntas personas sera la receta?
Cual es la solucin correcta? Solucin 1: 12/16=3/4 32-3/4 = 24 24 g de mantequilla 8 x 3/4=6 6 pltanos 4 x 3/4 = 3 3 personas Solucin 2: 16 -12 = 4 4 g de azcar 8-4=4 4 pltanos 32 - 4=28 28 g de mantequilla 4 - 4=0 0 personas Solucin 3: 16 x 2 = 32 12 x 2=24 24 g de mantequilla 8 x 2=16 16 pltanos 4 x 2 = 8 personas
Tarea didctica: Gestin de la seleccin y razonamiento de la solucin correcta
1) Control de los datos que aparecen en cada solucin En este caso habra que controlar a qu se refieren los datos que aparecen en cada una de las soluciones, y as se puede observar que, en todas ellas, aparte de las cantidades indicadas de cada ingrediente, aparecen todos los ingredientes y el nmero de personas para las que sera suficiente la receta y, por tanto, desde este
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punto de vista cualquiera de las soluciones podra ser vlida. 2) Control de cada uno de los procedimientos de resolucin que aparecen en las soluciones El control de los procedimientos de resolucin se podra realizar de varias formas: a) Considerando aquellos que dan soluciones absurdas. As ocurre con el procedimiento sustractivo que se usa en la solucin 2, que proporciona 12 g de azcar, no servira para ninguna persona. Tambin se podra analizar desde este punto de vista el procedimiento multiplicativo de la solucin 3, en la que empleando 12 g de azcar sale una receta para un nmero doble de personas, que las de una receta que emplease 16 g. Ambos procedimientos se podran invalidar, entonces, por lo absurdo de ciertos valores de las soluciones correspondientes. b) Considerando las soluciones en trminos de comparacin, 12 g es un poco menor que 16 g con lo cual las otras cantidades o nmeros deben ser un poco menores que las correspondientes dadas y, por ello, en la segunda solucin no es posible que el nmero de pltanos disminuya hasta la mitad y el nmero de personas se reduzca a 0, mientras la mantequilla apenas vara; y en la tercera que se mantenga el nmero de gramos de mantequilla mientras aumenta el nmero de pltanos y de personas hasta el doble. Tales diferencias hacen que, desde este prisma, el procedimiento de resolucin ms adecuado sea el primero, donde las cantidades disminuyen de una forma razonable respecto a lo que haba disminuido el azcar.
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c) Considerando la lgica matemtica de cada uno de ellos; conectndolos entonces al verdadero sentido del tipo de problemas al que pertenece el dado. Muy poco tendra que ser el bagaje cultural de los resolutores para que no conectasen este problema al sentido de proporcionalidad, lo que dara como consecuencia el rechazo de las soluciones segunda y tercera. 3) Institucionalizacin del procedimiento de resolucin En este tipo de problemas conviene realizar, una vez encontrada la solucin correcta, la institucionalizacin del procedimiento de resolucin, procedimiento que entrar as a formar parte del conocimiento matemtico del alumno. En este caso se debera concretar en: - Hallar una primera proporcin entre dos cantidades o nmeros correspondientes a nivel de significacin. - Aplicar esa misma proporcin a las dems cantidades o nmeros que intervienen. b) Enunciar el problema solucin dada correspondiente a una
Problema propuesto: LOS ELEFANTES
Inventar un problema con la solucin siguiente: 2 x (18 - 7): 2 elefantes

Tarea didctica: Gestin de la construccin del enunciado de un problema cuya solucin indicada sea la dada
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1) Bsqueda de un contexto que d sentido a la solucin propuesta Habra que pensar que, en este caso, los alumnos buscarn contextos donde tuviesen cabida los elefantes que aparecen en la solucin, y por tanto, es bastante previsible que redacten el enunciado situando la accin en un zoo, en un circo, en una selva... 2) Es necesario seguir el orden en que aparecen las operaciones, para construir el enunciado? Al enfrentarse a problemas de este tipo es fundamental plantearse esta pregunta y, dada la prelacin de unas operaciones sobre otras, parece obligado no respetar siempre el orden en que vienen indicadas las operaciones. Como muestra vemos algunos enunciados elaborados por alumnos de 5 de Primaria y de 2 de Magisterio de Educacin Primaria. 3) Construccin del enunciado, con control paralelo de las operaciones que implica La construccin del texto del enunciado obliga a prever las operaciones que implica cada una de las frases componentes y de los operadores semnticos incluidos en ellas, es decir, parece imposible redactar el enunciado correspondiente a la solucin dada sin ir construyendo la misma paralelamente a la construccin del enunciado, controlando, aunque sea implcitamente, la adecuacin entre el texto parcial construido y la operacin parcial correspondiente.
Actividad 6: Proponer un problema, a partir de una solucin indicada que contenga las cuatro operaciones elementales especificando para ella un contexto dado.
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c) Localizar, entre varios, el problema corresponde una solucin dada
al
que
Problema propuesto: A QU PROBLEMA PERTENECE UNA SOLUCIN DADA MEDIANTE UN CLCULO?
En cul de los 4 problemas hay que hacer el clculo 32-7-15 para hallar la solucin? Problema 1: En un tablero de juego hay 32 casillas. Un jugador se halla en la casilla 15 y el otro en la casilla 7. Cuntas casillas del tablero estn sin ocupar? Problema 2: En un tablero de juego hay 32 casillas. Hay peones desde la casilla 7 hasta la 15. Cuntas casillas hay libres? Problema 3: He comprado 32 huevos en el supermercado. Me he cado y se me han roto 7. En la nevera tena todava 15 huevos. Cuntos huevos tengo? Problema 4: En un armario viejo de mis abuelos, he encontrado 32 cajas de sombreros. De stas, 15 contenan sombreros de hombre y 7 estaban vacas. El resto contena sombreros de mujer. Cuntos sombreros hay de mujer?
Tarea didctica: Orientaciones para la asignacin del clculo al problema correspondiente
1) Control de los datos que intervienen en el clculo Parece evidente que en un problema como ste el primer paso ser comprobar si los datos que aparecen en el clculo tienen sus correspondientes en cada uno de los problemas dados, lo que es bastante evidente en este caso, a partir de la simple lectura de los enunciados correspondientes. 37
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2) Control de las operaciones que intervienen en el clculo Aqu ser fundamental analizar los operadores semnticos que intervienen en cada uno de los problemas dados y, en base a ellos, la aplicacin de las operaciones correspondientes, estableciendo comparaciones simultneas con la solucin propuesta. d) La construccin de preguntas a partir de un enunciado
Problema propuesto: EL CAMIN Un camin hace 12 viajes de ida y vuelta entre la obra y el almacn de materiales de construccin. La obra est a 7 km del almacn. Cada viaje de ida y vuelta cuesta 85 soles. La carga de cada viaje es de 1540 kg. Haz preguntas a partir de este enunciado para que otro compaero d las respuestas.
Tarea didctica -.Prever los diversos tipos de preguntas que puede proponer el alumno.
Ante este tipo de problemas se puede esperar que el alumno proponga 3 tipos de preguntas: 1) Preguntas sin respuesta, porque no hay suficientes datos o porque no tienen nada que ver con el contexto del problema. Entre las primeras cabra, por ejemplo, una del tipo; cul es ms largo, el viaje de ida o el de vuelta? Y, entre las segundas: qu edad tiene el conductor del camin?
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2) Preguntas ya respondidas en el texto del enunciado. Por ejemplo, Cuantos kilos transporta el camin en cada viaje? 3) Preguntas que exigen elaborar un procedimiento de resolucin a partir de los datos que aporta el problema. Por ejemplo, una pregunta posible sera: Cuntos km recorre ese camin para realizar todos los viajes? No hace falta decir que la accin didctica del profesor se debe orientar fundamentalmente hacia la produccin de preguntas de este ltimo tipo, es decir, que se deberan ir eliminando progresivamente aquellas preguntas redundantes por evidentes o absurdas respecto al texto que describe el enunciado.
10.4. ANLISIS Y GESTIN DE LOS TIPOS DE RESOLUCIN
Problema propuesto: CAMBIO DE CROMOS En un kiosco hay el siguiente anuncio:
Cambio de cromos: 4 tazos por cada 3 cromos de futbolistas 5 cromos de futbolistas por cada 2 cromos de Pokemn
Rafa llega al kiosco para cambiar 120 pokemn, que tiene repetidos por tazos Cuntos tazos conseguir? Tarea didctica: Resolucin manipulativa, grfica y simblica
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1)
Establecimiento de condiciones para hacer posible la resolucin manipulativa El maestro tendr que disear el escenario que haga posible la resolucin manipulativa y, para ello, tendr que asignar, por ejemplo, los papeles de kiosquero y de cambiador de cromos, disponiendo ambos del material adecuado para hacer posible la ejecucin de los cambios impuestos, es decir, tendr que escenificar la situacin para que sea la resolucin manipulativa la que d lugar a la bsqueda de la solucin.
2) Intervencin sobre la variable tipo de material para posibilitar una resolucin de tipo grfico No se puede esperar que el paso de la resolucin de tipo manipulativo a la de tipo grfico se produzca de forma espontnea, es preciso establecer las condiciones para que ello se produzca y esas condiciones vendrn dadas, por ejemplo, al gestionar el maestro una variable didctica como es la del tipo de material que se pone a disposicin del alumno y, en este caso, eso se puede concretar, por ejemplo, en disminuir la cantidad de tazos, futbolistas y pokemones a disposicin de los alumnos, de modo que se haga imposible el cambio de forma manipulativa. El estado extremo de gestin de esta variable sera darles slo una unidad de cada tipo de cromo, lo que evitara, desde el principio, los intentos de aplicar una resolucin manipulativa. 3) Accin que condiciona el paso a la resolucin simblica de forma determinante Evidentemente el paso a la resolucin de tipo simblico se tendra que producir en ausencia de material
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manipulable (actuacin lmite sobre la variable didctica citada en el punto anterior), y por tanto, el maestro, una vez practicados los otros dos tipos de resolucin, tendra que retirar todo el material para que los alumnos procediesen, con bolgrafo y papel, a la resolucin del enunciado dado. 4) Recomendacin de tipo didctico para ver la procedencia de los distintos tipos de resolucin El paso de un tipo de resolucin a otro podra no estar justificado para el alumno, si se sigue el itinerario que se ha descrito en los puntos indicados con anterioridad, por lo que creemos que una buena actuacin didctica consistira en dividir la clase en grupos y encargar a cada grupo la resolucin, gestionando la variable didctica citada en pasos anteriores, para que grupos distintos emprendiesen distintos tipos de resolucin. Ello hara obligatoria una puesta en comn en la que se viesen los distintos modos de llegar a la solucin. No puede dejarse de mencionar la posibilidad de aplicacin de estos tres modos de resolucin de acuerdo con la edad y el nivel de los alumnos que se tienen delante. La resolucin manipulativa sera adecuada para alumnos de los primeros cursos de Primaria, mientras que los de los ltimos cursos la podran considerar una prdida de tiempo y pasar directamente a la simblica, por disponer de los instrumentos adecuados para poder practicarla. 10.5. EL ANLISIS DIDCTICAS Y GESTIN DE LAS VARIABLES
En cada uno de los apartados anteriores se han tenido en cuenta las diferentes variables didcticas cuya gestin recomendaban Teule-Sensacq y Vinrich: el soporte, el contexto, las informaciones, etc. (vistas en el apartado 8). Debemos insistir en la importancia que revisten los cambios 41
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de valor de cada una de esas variables didcticas si queremos que el alumno comprenda las mltiples facetas que puede revestir la resolucin de problemas. 10.6. CONCEPCIN DEL PROBLEMA COMO UNA SITUACIN PROBLEMTICA La mxima expresin de la gestin de las variables didcticas la proporcionar el paso de los problemas simples que se resuelven con un corto procedimiento de clculo a problemas ms complicados donde se trata de analizar tablas de datos, de gestionar los mltiples datos de un problema complejo, de elaborar conceptos a travs de un tipo determinado de problemas, etc. Tal tipo de problemas constituyen las que denominamos situaciones problemticas.
Problema propuesto: LA PASTELERA INDUSTRIAL Una pastelera industrial fabrica 8 000 donuts cada da. Tiene que pedir la harina, los huevos y el azcar que necesita para fabricarlos durante un mes. Para hacer un donut hacen falta 150 g de harina, 2 huevos y 5 terrones de azcar. La harina la traen en un camin que transporta 80 sacos y cada saco pesa 80 kilos. Los huevos los traen en camionetas que tienen 12 estantes y en cada estante caben 1 000 huevos. El azcar lo transportan en cajas que colocan en una furgoneta que puede transportar de 20 a 30 cajas y en cada caja caben 10 000 azucarillos. Cuntos sacos de harina, cuntos estantes de huevos y cuntas cajas de azucarillos hay que pedir para elaborar los donuts de un mes? Cuntos camiones, camionetas y furgonetas se necesitan para transportar esas cantidades de cada uno de los productos?
Tarea didctica: Elaboracin de una lista de tareas previas que ayuden al planteamiento y la resolucin
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1) Ayudas para la lectura del enunciado Ante una situacin problemtica lo primero que hay que asegurar es la comprensin del enunciado por parte del alumno y esto se puede hacer proponiendo una serie de ayudas en forma de preguntas, para no interferir en la resolucin de la situacin problemtica desde la posicin de autoridad que representa el maestro. Algunas de esas preguntas pueden ser: Di qu se necesita para fabricar un donut Cuntos donuts fabrica al da esa pastelera? Cuntos huevos se transportan en cada viaje? Cuntos kilos de harina traen cada camin? Cuntas cajas de azcar se necesitan para embalar 20000 azucarillos? Es decir, se trata de preguntas que inciden directa o indirectamente sobre las informaciones que proporciona el enunciado. 2) Ayudas de tipo grfico Con el nimo constante de no interferir en la resolucin del alumno, se podran sugerir ayudas de tipo grfico como: puedes representar el estante de 1000 huevos mediante un rectngulo de 1000 casillas? Dibuja un paraleleppedo que represente a una caja de 10000 azucarillos. Dibuja las bolsitas de 150 g de harina que se necesitan para completar 9 kg de azcar., etc. 3) Clculo previo de preparacin para los clculos que exige la resolucin Se trata de que los alumnos practiquen un clculo de entrenamiento para poder emprender los diferentes clculos que implica la resolucin de la situacin 43
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problemtica. Alguno de esos clculos podra ser por qu nmero hay que multiplicar 15 g. para llegar a 1 kg? 12 x 10? 1 000:5?, 80 x 80?... Todos ellos pueden proporcionar una ayuda para realizar los clculos implicados en la resolucin. 4) Propuesta de elementos de registro de datos (tablas organizadoras) Una ayuda importante la pueden constituir los diferentes medios de registro de datos que se proporcione al alumno. Por ejemplo una tabla como la siguiente:
Camin Camioneta Furgoneta N de unidades bsicas de almacenamiento (sacos, estantes o cajas) N de unidades bsicas de medida (kg, n de huevos, n de azucarillos) N de unidades bsicas de almacenamiento que se necesitan para fabricar los donuts de un mes N de medios de transporte que se necesitan para transportar esas unidades bsicas de almacenamiento
Esta tabla u otras parecidas pueden constituir un elemento organizativo importante para la resolucin de
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la situacin problemtica y, a la vez, la sugerencia de un instrumento metodolgico para ayudar a la resolucin de determinados problemas o situaciones problemticas.
Actividad 7: Proponer otro medio de registro de datos para el problema dado en este apartado.
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CAPTULO
RAZONAMIENTO ARITM ARITMTICO I

OBJETIVOS Desarrollar las capacidades de comprensin lectora, clculo y atencin Resoler problemas mediante el empleo de estrategias aritmticas razonadas Aplicar los procesos de reconstruccin para resolver problemas de criptoaritmtica Aplicar las propiedades de promedios en la resolucin de problemas Solucionar problemas aplicando los principales principios y propiedades de las razones y proporciones
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LA HERENCIA DEL JEQUE Un Jeque rabe tena tres hijos y les dej al morir 17 camellos, con el mandato expreso de que haban de repartirlos sin matar ningn camello, y de la manera siguiente: El mayor recibir la mitad; el segundo, la tercera parte, y el menor, la novena parte. Los hijos del Jeque, al querer hacer el reparto,se dieron cuenta de que para poder cumplir la voluntad de su padre no haba mas remedio que descuartizar algunos camellos. Acudieron al cad, y ste les pidi un da para pensarlo. Pasado ese da, acudi el cad con un camello suyo y lo uni al grupo de los 17 camellos, y propuso que se procediera a cumplir la voluntad del Jeque sobre esta herencia aumentada. As, el mayor tom 9 camellos; el segundo, 6, y el menor, 2. Al terminar el reparto el cad volvi a llevarse su camello y dej a los tres hermanos contentos. Explique la solucin dada por el cad.
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CUATRO OPERACIONES
Las cuatro operaciones (adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin) constituyen el Instrumento matemtico ms antiguo adecuado para el planteamiento y resolucin de problemas de la vida corriente. EJEMPLO: Si para hornear una torta en una pastelera se demoran 40 minutos. Cul ser la suma del tiempo mnimo y mximo empleados en hornear 6 tortas? A) 3 horas y 20 minutos B) 4 horas y 40 minutos C) 5 horas y 10 minutos D) 4 horas y media E) 7 horas
SOLUCIN
1 torta 6 tortas Total:
40 minutos 40 X 6 = 240 minutos 240 + 40 = 280 minutos
(tiempo mnimo) (tiempo mximo)
Conversin: 280 60 40 4
4 horas y 40 minutos
Respuesta:
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TEST N 1
1. Manuel quiere determinar en cuanto tiempo podr construir su casa, para ello su sueldo mensual es de 1800 soles de los cuales tres cuartas partes las emplea en los gastos familiares. Con el resto paga mensualmente 180 soles por un prstamo que se ha hecho para construir que lo pagar en 14 meses siendo las dos ltimas cuotas el inters del prstamo, el resto de su dinero lo ahorra. Haciendo los clculos del gasto de construccin a llegado a la siguiente conclusin: gastar en el casco de la construccin 4200 soles, en los acabados 3200 soles, en los sistemas de luz y agua 700 soles, en la mano de obra 2400 soles. En cuntos meses como mnimo podr acabar su casa empleando el prstamo y lo que logre ahorrar? A) 16 meses B) 18 meses C) 25 meses D) 31 meses E) 14 meses
2. Durante el mes de enero he estudiado 193 horas; todos los lunes y martes he estudiado 6 horas diarias, los mircoles, jueves y viernes 5 horas diarias, los sbados 9 horas y los domingos x horas. Hallar el valor de x si se sabe que el mes de enero empez en viernes A) 7 B) 5 C) 2 D) 3 E) 6 50
UNSA
3. Una mquina viaja al espacio, se sabe que tardar en llegar a su destino 1/12 rem, un rem equivale a un noveno yem, un yem equivale a 24 fem, un fem equivale a medio tem y un tem equivale a 18 lem. Cuntos das tardar en llegar a su destino si se sabe que un lem equivale a un lustro y la mquina parti al inicio de un ao bisiesto A) 3653 B) 12 500 C) 1421 D) 6854 E) 900 034
4. Manuel se ha propuesto leer una enciclopedia que trae 24 tomos, 6 de ellos traen 980 hojas, 10 de ellos traen 1080 hojas y los restantes 1400 hojas. Para cumplir con tal meta se ha propuesto leer todos los das de enero menos los domingos 50 hojas y el mes empez en martes luego leer todos los das de febrero menos los viernes y sbados 65 hojas, todos los das de marzo menos lunes y mircoles 80 hojas, todos los das de abril menos martes, jueves y viernes 70 hojas, todos los das de mayo menos sbados 55 hojas , todos los das de junio menos mircoles y jueves 68 hojas, cuando concluya el ltimo da de junio Cul ser la diferencia entre las hojas ledas y las que faltan leer? A) 2000 B) 10 558 C) 1454 D) 6281 E) 14 222
51
UNSA
5. Don Inocencio ha dejado una herencia a sus 8 hijos. Dicha herencia est compuesta por 3 casas cada una valorizada en 32000 soles, una chacra valorizada en 26000 soles, 3 carros que totalizan 18000 soles, 3 cuentas bancarias cada una con 8000 soles. Sin embargo tiene una deuda con el Banco que se tiene que pagar en 36 meses con cuotas de 400 soles. Si todos los hijos deben recibir por igual y uno de ellos ha planeado comprarse una casita de 16000 soles, un carro de 4000 soles, una lavadora de 600 soles, un televisor de 800 soles y una refrigeradora de 1050 soles Cunto dinero le faltar? A) 2800 soles B) 6450 soles C) 3750 soles D) 1900 soles E) 1000 soles
6. Dos organizaciones estn recolectando dinero y ambas se han trazado como meta reunir una misma cantidad dada, la primera organizacin recaudando lo mismo todos los das cumplir la meta al cabo de 90 das, y la segunda recaudando lo mismo todos los das cumplira su meta en 120 das. Hay una tercera organizacin que recauda 1/4 de la primera ms 1/6 de la segunda diariamente, si sta seguira recaudando lo mismo diariamente, En cunto tiempo llegara a la meta trazada por los otros dos? A) 240 B) 360 C) 300 D) 180 E) 120
52
UNSA
7. Lus ha comprado 5 fotocopiadoras para instalar un centro de fotocopias. Ha empezado a trabajar el primer da de julio que ha sido lunes. Se ha dado cuenta que de lunes a viernes saca 1800 copias en cada mquina diariamente y el sbado slo 900 copias en cada mquina, los das domingos descansa. En el siguiente mes una mquina se le ha malogrado por lo que al mes subsiguiente la ha reemplazado por una mquina mejor. El precio de cada fotocopia es de 0,1 soles de los cuales la mitad es utilidad. Cada mes debe pagar 1250 soles de alquiler y sus gastos personales y familiares son de 2900 soles. Cunto habr podido ahorrar en los tres primeros meses si el reemplazo de la mquina que se malogr le cost 400 soles y a sus 5 operarios les pag 1000 soles a cada uno mensualmente? A) S/. 1600 B) S/. 6420 C) S/. 2570 D) S/. 2150 E) S/. 3200
8. Para una campaa escolar la fbrica Linux ha decidido producir 18000 lpices negros, 6000 cajas de 12 colores, 20000 lapiceros, 8000 cajas de 6 plumones. El costo de producir un lpiz negro o color es de 30 cntimos, el costo de un lapicero es de 60 cntimos y el de un plumn es de 1 sol. Si en los lpices se quiere ganar 20 cntimos, en los lapiceros 40 cntimos y en los plumones 50 cntimos. Al concluir la campaa se lograron vender 14000 lpices negros, 5000 cajas de colores, 17000 lapiceros y 6250 cajas de plumones. Cul es la utilidad que ha logrado la empresa considerando que no pudo vender parte de su mercadera? 53
UNSA
A) S/. 77 000 B) S/. 23 250 C) S/. 14 620 D) S/. 54 000 E) S/. 17 420
9. La familia Romn, est conformada por 6 miembros, 3 de ellos se encuentran en el Colegio. El padre trabaja en una empresa embotelladora de gaseosa; su sueldo mensual es de 1700 soles y cada mes le descuentan 250 soles. Mensualmente gasta 400 soles en comida, 100 soles en servicios, 50 soles por cada hijo en edad escolar y 200 soles en compras diversas. Si decide hacerse un prstamo de 1536 soles que tendra que pagar 12 cuotas mensuales. Cunto podra ahorrar en 9 meses? A) S/. 9140 B) S/. 81 C) S/. 120 D) S/. 6240 E) S/.4248 10. Se quiere repartir entre cierto nmero de amigos una cantidad de monedas de 5 soles. Si se les da 5 monedas a cada uno faltan 8, pero si se les da 4 monedas a cada uno sobran 6. Cunto dinero se quiere repartir? A) S/. 310 B) S/. 450 C) S/. 280 D) S/. 360 E) S/.200
54
UNSA
CRIPTOARITMTICA
Se denomina Criptoaritmtica, al arte de encontrar las cifras representadas con letras y smbolos en una operacin aritmtica, teniendo en cuenta las propiedades de la misma. Cada uno de los problemas deber ser tratado en forma particular, ya que no existen formas pre-establecidas y slo es materia de INGENIO y RAZONAMIENTO al encontrar su solucin o soluciones.
EJEMPLO: Si se cumple: Hallar: a(b a )b A) 827 B) 817 C) 615 D) 718 E) 620
aaa = bbb 111 (1)
y aaa + bbb = 1665 (2)
SOLUCIN: Reemplazamos la expresin (1) en la expresin ( 2)
aaa + bbb = 1665
(bbb 111) + bbb = 1665

2bbb = 1776
bbb = 888
Reemplazamos: b= 8
aaa = bbb 111
55
UNSA
aaa = 777
a(b a )b = 718
a=7
Respuesta:
56
UNSA
TEST N 02
1. Mi edad es
ab aos que a su vez es el divisor primo de 114. La
edad de Pedrito es A) 43 B) 54 C) 47 D) 41 E) 55
xy aos, la cual duplicada y luego disminuida
en 37 aos, resulta 11 aos. Cul es la suma de las edades?
2. Si
47b
A) 33 B) 66 C) 22 D) 77 E) 99
5b
5bc . Hallar bc + cb
3.
En la siguiente operacin:
aaaa
(2a )b x aa
Calcular:
( a + b) ab
A) 51 B) 300 C) 306 D) 308 E) 90
57
UNSA
4. Cul es el menor nmero de 5 cifras que multiplicado por 24 nos da un producto cuyas cifras son todos ocho? A) 37370 B) 27027 C) 37037 D) 47047 E) 37377
5. Si 13N = ****769 y 8N = **** 704 Cules son las 3 ltimas cifras en que termina 35N? A) 745 B) 455 C) 465 D) 755 E) 425
5.- Se tiene la operacin: ABCDB x 6 = BBBBBB. Cul es el valor de: A+B+C? A) 21 B) 30 C) 11 D) 14 E) 13
6.- Al dividir el nmero abc entre el nmero bc , se obtiene 11 de cociente y 80 de residuo. Calcular a + b 2c
58
UNSA
A) 19 B) 17 C) 13 D) 12 E) 15
7.- La suma de los dos dgitos de un nmero entero es 15, si se invierte el orden de los dgitos se obtiene otro nmero igual al primero multiplicado por 23/32 Hllese el nmero? A) 39 B) 69 C) 36 D) 96 E) 63
8. Hallar la suma de las cifras que faltan en el siguiente producto. (Todas las cifras * son diferentes) ***5 x * 39140 A) 16 B) 18 C) 28 D) 19 E) 29
59
UNSA
9. A un baile asistieron 52 personas, una primera dama baila con 5 caballeros, una segunda dama baila con 6, una tercera baila con 7 y as sucesivamente, hasta que la ltima baila con todos los caballeros Cuntas damas concurrieron? A) 28 B) 26 C) 24 D) 30 E) 25
10. Las familias de cierta urbanizacin deciden contratar los servicios de un vigilante. Para pagarle mensualmente todas las familias lo harn con billetes de 10 soles. Si cada familia entrega 3 billetes faltan 3 billetes y si cada familia entrega 4 billetes sobran 11 billetes Cuntos soles se va a pagar al vigilante? A) 450 B) 180 C) 680 D) 550 E) 320
60
UNSA
RAZONAMIENTO CON ESTRATEGAS ARITMTICAS
Las pruebas de razonamiento lgico y percepcin permiten obtener un ndice del nivel de rendimiento intelectual de las personas en el sentido del manejo que realiza de sus recursos (aptitudes) y del empleo de conceptos en situaciones terico-prcticas aplicadas al campo numrico. Por lo tanto se trata de intensificar el ejercicio intelectual y la captacin de los errores de razonamiento, con el empleo de diversas tcnicas de resolucin de los ejercicios planteados sin tener una plantilla establecida.
EJEMPLO:
En una familia de artesanos, el padre, la madre y el hijo ganan juntos 45 nuevos soles diarios, si por 6 jornales del padre, 4 de la madre y 6 del hijo han cobrado 243 nuevos soles; mientras que por 5 salarios del padre, 2 de la madre y 2 del hijo cobraron nada ms que 153 nuevos soles. Cul es el jornal en soles del padre? A) 20 B) 21 C) 15 D) 17 E) 19
SOLUCIN:
Padre = p
madre = m
hijo = h
p + m + h = 45 6 p + 4m + 6h = 243 5 p + 2 m + 2 h = 153
61
p + m + h = 45 6p + 4m + 6h = 243
UNSA
5p +2m + 2h = 153
6 p + 4m + 6h = 243 10 p 4m 4h = 306 -4 p + 2 h = -6 3
4 p 4 m 4 h = 180 6 p + 4 m + 6 h = 243
- 4 p + 2 h = -6 3 2 p 2h = 63
2p
2h
= 63
-6p
-126
P = 21
RESPUESTA:
Jornal del padre: 21 soles
62
UNSA
TEST N 03
1. Un carro puede transportar de 250 a 450 kg. Las personas que transporta pesan entre 35 Kg y 50 Kg. Si cada persona paga 15 soles Cul es la mxima recaudacin que se puede lograr? A) 180 B) 240 C) 150 D) 40 E) 160
2. Cuntos nmeros menores de 60 000, que no contengan dgitos mltiplos de 3 y que su cifra de mayor orden sea 8 existen? A) 259 B) 154 C) 601 D) 705 E) 220
3. Una botella de Whisky cuesta 175 soles. Si el Whisky cuesta 141 soles ms que la botella Cunto cuesta la botella? A) 12 B) 17 C) 34 D) 15 E) 35
63
UNSA
4. En una tienda, cada polo se oferta a 19 soles y por cada docena de polos comprados, se lleva 2 de regalo. Si Pepe compra 3 docenas y luego vende 2 decenas a 20 soles y el resto a 14 soles Gana o pierde? Cunto? A) gana s/. 24 B) pierde s/.20 C) gana s/. 18 D) pierde s/.15 E) gana s/. 15
5. En cierta prctica de ftbol, un jugador ha pateado 79 veces al arco y ha hecho 15 goles ms de los que no hizo, Cuntos goles hizo? A) 42 B) 43 C) 45 D) 53 E) 47
6. Lucia gasta en el mercado cierto dinero. Compra conservas con 25 soles; con la mitad de lo que le queda compra carne; con 18 soles compra menestras y con la mitad del resto compra fruta. Si al final le quedaron 7 soles Cunto dinero llev al mercado? A) 89 B) 82 C) 80 D) 85 E) 92
64
UNSA
7. En una clase hay 57 alumnos, a la quinta parte de las nias les gusta el arte, y a la octava parte de los nios les gusta historia. Cul es la diferencia entre el nmero de nios y nias? A) 1 B) 7 C) 6 D) 4 E) 9
8. Vanesa tiene una edad que forma un numeral de dos cifras y mltiplo de 5, adems la edad de Marcelo es igual al numeral que resulta de invertir el orden de las cifras de la edad de Vanesa y del cual la suma de sus nicos divisores es mayor que 51. Luego la suma de las edades de Vanesa y Marcelo es: A) 154 B) 176 C) 132 D) 187 E) 99
9. Para Determinar defectos en la visin. Cierto oftalmlogo exagerado hace leer a sus pacientes nmeros de 4 cifras que vistos de izquierda a derecha e inversamente, representan al mismo nmero; para ello, no considera las cifras 0, 6 y 9. Cuntos nmeros tratarn de leer sus pacientes en cada consulta? 65
UNSA
A) 81 B) 49 C) 72 D) 42 E) 52
10. Un alumno ha efectuado una sustraccin y obtuvo como resultado 24, pero si se le aumenta 12 al minuendo y se disminuye 5 al sustraendo. Cul ser la nueva diferencia? A) 32 B) 41 C) 17 D) 28 E) 7
66
UNSA
PROMEDIOS
Sabemos que el promedio aritmtico, (media aritmtica), es aquel nmero que representa un conjunto de datos diferentes, este concepto se aplica en situaciones de la vida diaria. Por lo tanto:
X =
S N
X : Promedio Aritmtico
: Suma de los valores
N : Cantidad de valores
Ejemplo: La notas promedio de dos secciones es: Seccin A: 16, 13, 14, 18, 11 y 10 Seccin B: 19, 14, 12, 13, 9 y 7 La suma de todas las notas de ambas secciones es: 156 La cantidad de notas : 12
X =
156 12 = 13
67
UNSA
TEST N 04
1. El promedio aritmtico de las edades de 4 hombres es 48 aos. Ninguno de ellos es menor de 45 aos. Cul es la mxima edad que podra tener uno de ellos? A) 51 B) 53 C) 57 D) 54 E) 60
2. La media aritmtica de dos nmeros es 5. Si se triplica el primer nmero y el segundo se disminuye en 2 el nuevo promedio es 8. Calcular la diferencia de dichos nmeros A) 1 B) 2 C) 7 D) 4 E) 5
3. En un grupo el nmero de hombres es el triple del nmero de mujeres; pero la edad promedio de las mujeres es el cudruplo de la de los varones. Si el promedio de todos es 21 aos. Hallar la edad promedio de las mujeres. A) 45
68
UNSA
B) 42 C) 48 D) 50 E) 54
4. Un triciclo panadero, en su recorrido de 80Km diarios, ha empleado 3 llantas adicionales Cul es el promedio de recorrido por cada llanta? A) 13 km B) 50Km C) 24Km D) 16Km E) 40Km
5. El promedio de las edades de 3 personas es superior en una unidad al promedio de las edades de las dos primeras personas, sabiendo que la tercera persona tiene 40 aos Cul es el promedio de las 3 edades? A) 38 B) 54 C) 90 D) 96 E) 98
69
UNSA
6. En un saln de clases el tercio superior tiene nota promedio 15 y el resto 12. Luego de algunos exmenes, el tercio superior aument su promedio en 20%. y el resto baj su promedio en 25% Qu sucedi con la nota promedio de todo el saln? A) Aument en 0,5 puntos B) Aument en 1 punto C) Aument en 1,5 puntos D) Disminuy en 0,5 puntos E) Disminuy en 1 punto
7. De los 5675 postulantes que se presentan al examen de admisin, ingresaron 810 varones, de los cuales el promedio de las notas en los tres exmenes es 935 y el de las mujeres ingresantes es 835. Si el promedio aritmtico de todos los ingresantes es 875, Cuntos no ingresaron? A) 2930 B) 3660 C) 3275 D) 4625 E) 3650
8. Si el precio promedio de 5 radios es S/. 87 y ninguno de ellos cuesta menos de S/. 74 Cul es el mayor precio que se puede pagar por uno de ellos? A) 135 B) 136 C) 138 70
UNSA
D) 139 E) 140
9. El promedio de 4 nmeros es 24, si la suma de los dos nmeros intermedios es 45 y el ltimo es del doble del primero, hallar el ltimo nmero? A) 22 B) 34 C) 42 D) 52 E) 36
10. El promedio de 100 nmeros es 45. Se sacan 40 nmeros cuyo promedio es 15. De los que quedan algunos valen 60 y otros 80. Cuntos valen 80? A) 25 B) 15 C) 30 D) 35 E) 50
71
UNSA
FRACCIONES Se denomina fraccin, a una o varias partes de la unidad dividida en cualquier nmero de partes iguales. A la fraccin, se le conoce tambin con el nombre de nmero fraccionario, quebrado o nmero quebrado Grficamente:
1 9
1 9
5 9
1 9
1 9
1 9
1 9
1 9
1 9
1 9
9 9 =1
Indica cuntas partes de sta han sido tomadas
Numerador Denominador
Indica en cuntas partes iguales ha sido dividida la unidad entera
72
UNSA
EJEMPLO: Cul es el nmero que aumentado en 8 unidades produce un resultado igual al que se obtiene dividindolo entre 3/5? A) 13 B) 12 C) 15 D) 17 E) 18
SOLUCIN: Sea : El nmero pedido = N
Del enunciado tenemos:
N +8 =
N 3 5
Efectuando las operaciones tenemos:
3 (N + 8 ) = N 5
Respuesta : N = 12
73
UNSA
TEST N 05
1. En una fiesta se reparte entre los nios 2/5 de las golosinas menos 34 golosinas. Luego se reparte la cuarta parte del resto ms 22 golosinas y finalmente se reparte lo ltimo que queda entre 14 nios, dndole 7 golosinas a cada uno Cuntas golosinas se compr para la fiesta? A) 93 B) 243 C) 180 D) 294 E) 210
2. Mara consume 7/8 de los caramelos que no consume; si consume 24 caramelos Cuntos tena? A) 40 B) 45 C) 30 D) 55 E) 35
3. Un mnibus de la UNSA se dirige del campus universitario a San Isidro con un grupo de estudiantes. En San Isidro se queda la sptima parte de lo que no se queda, pero suben 11
74
UNSA
pasajeros ya que ahora se dirigir a Majes, donde llegan 53 pasajeros Cuntos pasajeros salieron de la Universidad? A) 64 B) 56 C) 52 D) 48 E) 68
4. Un jardn de infancia tiene 62 nios en sus 2 secciones. Los de los nios de la primera estn en el patio y tambin los 4/5 de la 2da, habiendo la misma cantidad de nios de cada seccin en dicho patio. Cuntos nios hay en la seccin ms grande? A) 38 B) 34 C) 32 D) 36 E) 30
5. Se prepara jugo combinado con 66 litros de jugo de pia, 87 litros de jugo de papaya, 27 litros de jugo de pltano. Si luego se vende 120 litros de mezcla Cuntos litros de jugo de papaya salieron? A) 46 B) 50
75
UNSA
C) 52 D) 58 E) 64
6. Si de una lata de bombones se extrae 2/5 de los que hay y a los que quedan se les aumenta 3 bombones, resulta que en la lata se tendra de la cantidad inicial Cul fue la cantidad inicial? A) 15 B) 18 C) 20 D) 24 E) 12
7. Paola dice: En el Segundo examen del CEPRUNSA obtuve 4 puntos menos que el primero y la suma de ambos exmenes excede en 16 puntos a los 4/7 de lo que obtuve en el primero, Con cunto se calific a Paola en el segundo examen? A) 12 B) 14 C) 10 D) 08 E) 13
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UNSA
8. Un dispositivo llena un tanque de agua en 3 horas y otro lo desaloja en 12 horas. En cunto tiempo se llenar el tanque funcionando los dos dispositivos juntos? A) 8 H B) 4 H C) 5 H D) 7 H E) 6 H
9. Tina gasta 4/5 de lo que no gasta y Kenny no gasta 4/5 de lo que si gasta. Si gastaron lo mismo y entre ambos tenan inicialmente 162 soles Cunto tenia Kenny?
A) 70 B) 60 C) 72 D) 54 E) 78
10. De un bidn de agua que esta lleno 1/5 de lo que no est lleno, se vaca una cantidad igual a 1/12 de lo que no se vaca. Qu parte de volumen del depsito quedar con agua? A) 3/13
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UNSA
B) 3/11 C) 1/11 D) 2/13 E) 1/13
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UNSA
CAPTULO
RAZONAMIENTO ARITMTICO II
OBJETIVOS 1. Resolver problemas aplicando los principales principios y propiedades de las razones y proporciones 2. Resolver problemas mediante la aplicacin del tanto por cuanto y tanto por ciento 3. Emplear regla de tres simple y compuesta, enfatizando el razonamiento directo e inverso, en la resolucin de problemas
79
UNSA
PORCENTAJES El uso de porcentajes es muy til; sin embargo a veces puede ser confuso y hasta engaoso. Por ejemplo si la bolsa de valores baja en un mes el 50% y al mes siguiente sube el 60% podramos pensar que hay una ganancia neta de 10% sin embargo no hay ganancia sino prdida del 20%. (si el valor inicial es 100, al trmino del primer mes el valor sera 50 y un aumento del 60% equivale a 30 puntos, por lo que al trmino del segundo mes el valor es de 80, lo que significa una prdida de 20% respecto al valor inicial de 100). Otro ejemplo: Si compro un producto en 10 pesos y lo vendo en 15, la utilidad es del 50% respecto al costo pero del 33% respecto al precio de venta. Lee a continuacin algunas curiosidades relacionadas con los porcentajes :
*Compartimos con los chimpancs el 95% de nuestro ADN *El 20% de los adolescentes espaoles ha sido vctima de acoso por el mvil o internet *El 75% de los espaoles se considera guapo segn una encuesta de Internet *el 90% de los suicidios son a causa del arrepentimiento y sentido de culpa *Ms del 20% de los latinoamericanos y espaoles tienen problemas de fertilidad *el 20 de los nios espaoles no han sido criados por sus padres biolgicos *el 30% de todas las muertes producidas por cncer es debido al tabaco *cerca del 5 al 10 % de la poblacin espaola es homosexual *el 70% de los nios africanos no superaran los 30 aos
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UNSA
*el 55% de los espaoles no realiza ninguna actividad fsica en su tiempo libre *Los ocanos tienen un 90% menos de peces que hace un siglo *El 70% de mexicanos mayores de 20 aos sufren de sobrepeso *el 15% de la poblacin de frica esta infectada con el SIDA *el 15% del mundo se conecta a la Red
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UNSA
PROPORCIONES
RAZN Matemticamente, es el resultado de comparar dos cantidades homogneas.
Por diferencia aritmtica: a b = r Clases
a =r Por cociente geomtrica: b
En ambas razones:
a se llama antecedente b se llama consecuente
EJEMPLO: Dos nmeros son entre s como 2 es a 17. Si el menor es14, Cul es el mayor?
2 27 14 = = Resolucin: 17 17 7 119
Se multiplica ambos trminos de la fraccin por un mismo nmero PROPORCIN Es el resultado de igualar dos razones.
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UNSA
Aritmtica: a b = c - d Clases
a c = Geomtrica: b d
Antecedentes: a y c Nomenclatura de los Trminos Consecuentes: b y d Extremos: a y d Medios: b y c
Proporciones Discretas: son aquellas que los trminos de la proporcin son todos diferentes. Por ejemplo:
a ) 18 5 = 22 9
b)
3 18 = 5 30
Proporciones Continuas: son aquellas proporciones en las que los trminos medios son iguales. Por ejemplo:
83
UNSA
a ) 12 7 = 7 2
b)
20 10 = 10 5
REPARTO PROPORCIONAL La regla de reparticin proporcional, tiene por objeto repartir una cantidad en partes proporcionales a nmeros dados.
Reparto Directo: Se reparte directamente a los ndices de reparto, la relacin es de ms a ms o de menos a menos
EJEMPLO: Dividir 3600 en partes proporcionales a 3, 4 y 5
Resolucin: Sean x, y, z las tres partes .
3 , 600 x y z x+ y +5 = = = = 3 4 5 3+ 4+5 12
3 , 600 x y z x+ y +5 = = = = 3 4 5 3+ 4+5 12
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UNSA
Luego
x=
3600(3) 3600(4) 3600(5) = 900, y = = 1200, z = = 1500 12 12 12
Reparto Inverso: Se reparte inversamente proporcional a los ndices de reparto, la relacin es de ms a menos o de menos a ms Ejemplo. : Dividir 360 en partes inversamente proporcionales o 3, 4. y 6. Resolucin: Nmeros inversos :
1 3 x 4
Luego :
1 1 1 , y , 6 4 3 1 2 1 3 4 , , 6 12 4 12 12 360 y z x + y + z = = = = 3 2 4 + 3 + 2 9 360 ( 4 ) z = 80 = = 160 , y = 120, 9
85
UNSA
TEST N 01 1. Juanita reparte una propina entres sus dos hijos proporcionalmente a sus edades que son 13 y 17 aos, respectivamente. Si al mayor le correspondi 187 soles A cunto ascenda la propina? A) 300 B) 330 C) 285 D) 260 E) 350
2. En una proporcin geomtrica continua la suma de los trminos extremos es 20 y su diferencia 16 Cul es la media proporcional? A) 2 B) 11 C) 16 D) 6 E) 21
3. La razn del nmero de varones al de nias de un grupo era de 3 a 5. Despus se fueron 24 nias y llegaron 24 varones con lo que la nueva razn de varones a nias es de 5 a 3 Cuntos varones y nias haba en el grupo original? A) 18 y 30 B) 9 y 15 C) 72 y 12 D) 36 y 60 E) 27 y 42
86
UNSA
4. La suma, diferencia y producto de las edades de Paco y Manolo estn en la misma relacin que los nmeros 8 ; 2 ; y 30 entonces las edades suman: A) 20 B) 8 C) 16 D) 24 E) 32
5. Sabiendo que la media proporcional de 2 y 32 es a la tercera proporcional de 2a y 24 como 1 es a 2, halla a A) 18 B) 24 C) 36 D) 48 E) 30
6. A una fiesta concurren 800 personas entre hombres y mujeres, asistiendo 3 hombres por cada 2 mujeres. Si luego de 4 horas por cada 2 hombres hay una mujer Cuntas personas quedaron en la fiesta? A) 300 B) 480 C) 165 D) 540 E) 600 87
UNSA
7. Un abuelo deja a sus nietos una herencia que se les reparte en forma inversamente proporcional a sus edades correspondindoles 900, 1000 y 1500 dlares. Si el reparto hubiera sido en forma directamente proporcional a sus edades. Cunto le tocara al segundo? A) 1224 B) 1150 C) 1240 D) 1636 E) 600
8. Se reparte 5390 nuevos soles de bonificacin a 4 empleados por su puntualidad anual. Si tuvieron 2,3,4 y 5 faltas respectivamente Cunto le corresponde al ms puntual? A) 2650 B) 1340 C) 1200 D) 1400 E) 2100
9. Hallar el menor de los trminos de una proporcin geomtrica, si cada uno de los trminos es la quinta parte del trmino que le precede y la suma de los trminos es 468 A) 5 B) 3 C) 8 D) 9 E) 16
88
UNSA
10. Si repartes 1260 panes entre 4 panaderas en forma inversamente proporcional a los nmeros 3; 5; 10; 15 Cul es la mayor cantidad de panes que vas a entregar? A) 120 B) 300 C) 600 D) 800 E) 1000
89
UNSA
REGLA DE TRES
La regla de tres, es un mtodo aritmtico que consiste en hallar un valor desconocido de una magnitud, mediante la comparacin de dos o ms magnitudes proporcionales.
La regla de tres, se puede clasificar de la manera siguiente:
Regla de Tres
Simple
Directa (R3SD) Inversa (R3SI)
Compuesta (R3C)
A) Regla de Tres Simple Directa (R3SD): Sean las magnitudes:
A B
Cantidad de obrero Obra de metros
Que son magnitudes directamente proporcionales y sus valores correspondientes, donde x, es el valor desconocido de la magnitud B.
A a1 a2
B b1 x
90
UNSA
Como A y B son directamente proporcionales:
a1 b = 1 a2 x
Despejando x tenemos:
x =
a 2 b1 a1
Nota: En forma prctica, si las magnitudes son directamente proporcionales, el valor de x se obtiene, multiplicando las cantidades que se encuentran en la diagonal que no contiene x y dividiendo este producto, entre el tercer valor.
Ejemplo: Para construir un tramo de 36 Km. de carretera de necesita 120 obreros. Cuntos obreros sern necesarios para realizar una carretera de 42 Km., en el mismo tiempo? A) 100 B) 120 C) 140 D) 160 E) 180
Resolucin: Si: 120 obreros hacen 36 Km. de carretera x obreros harn 42 Km. de carretera
91
UNSA
Km.
l20 ____ 36 x ____ 42
x=
x
42 120 36
= 140 obreros
B) Regla de Tres Inversa (R3SI):
Sean las magnitudes: A B Cantidad de obreros Cantidad de das que tardan en hacer una obra
Que son inversamente proporcionales y sus valores correspondientes, donde x es el valor desconocido de la magnitud B: A a1 a2 B b1 x
Como A y B son inversamente proporcionales A a2 a1 B b1 x
92
UNSA
a2 x = a1 b1
Despejando x tenemos:
x=
a1 b1 a2
Nota: En forma prctica, si las siguientes magnitudes son inversamente proporcionales, el valor de x se puede calcular, multiplicando las cantidades que se encuentran en la lnea horizontal que no contiene x y dividiendo el producto entre el tercer valor.
Ejemplo: Se ha calculado que para construir un edificio se necesitan 80 obreros y 60 das. Pero se cuenta solamente con 64 obreros. Cuntos das tardaran en construir un edificio? A) 73 B) 74 C) 75 D) 76 E) 77
Resolucin: Si: 80 obreros se demoran 60 das 64 obreros tardaras x das
x=
80 60 64
93
UNSA
Rpta:
x = 75 das
C) Regla de Tres Compuesta (R3C)
Sean las magnitudes:
A B C D E
Obra Nmero de obreros Nmero de das Dificultad de obra eficiencia de los obreros
Con 2 grupos de valores correspondientes, donde x representa el valor desconocido de la magnitud C.
La magnitud (en este caso C) cuyo uno de sus valores se desea calcular, se llama, Magnitud de comparacin, porque con ella se comparan cada una de las dems magnitudes.
94
UNSA
a1 a2
b1 b2
c1 x
d1 d2
e1 e2
(D)
(I)
(D)
(I)
Aplicando Regla de Tres Simple para cada par de magnitudes formado por la combinacin de C con cada uno de los dems, tenemos:
x = c1
a1 b1 d e 1 1 a2 b2 d 2 e2
Nota: Una vez ubicadas las magnitudes y sus respectivos valores en la forma indicada, el valor de x se puede calcular en forma prctica, multiplicando el valor conocido de la magnitud de comparacin por los cocientes de dividir, en el orden dispuesto, los pares de valores de las magnitudes que son inversamente proporcionales con la de comparacin y en orden invertido los pares de valores de las magnitudes que son directamente proporcionales con la de comparacin.
95
UNSA
Ejemplo: Un ingeniero puede construir 600 metro de carretera con 40 obreros en 50 das trabajando juntos 8 horas diarias. Cuntos das tardara este ingeniero en construir 800 metro de carretera, con 50 obreros doblemente eficientes que los anteriores, en un terreno de triple dificultad, trabajando 2 horas ms por da? A) 64 B) 65 C) 66 D) 67 E) 68
Resolucin:
Obras
#Obreros
#Das
Horas/das
Efic.
Dific.
60 800
40 50
50 x
8 10
1 2
1 3
(D)
(I)
(I)
(I)
(D)
x = 50
800 40 8 1 3 600 50 10 2 1
Rpta: x = 64 das
96
UNSA
REACTIVOS DE EVALUACION 1. Un grifo que vierte agua a razn de 80 lt/min., ha llenado en media hora la octava parte de la capacidad de un tanque. Cunto tardar en llenar lo que falta? A) 80 min. B) 2 h 40 min. C) 3 h 50 min. D) 3 h 30 min. E) 3,30 h
2. Se contrataron 24 obreros para construir un tnel y faltando 15 das para terminarlo, 4 de los obreros sufrieron un accidente y se retiraron de la obra. Cuntos das tardaran los obreros restantes en culminar lo que falta de obra? A) 12 das B) 12, 5 das C) 18 das D) 20 das E) 21 das
3. Cuarenta obreros se comprometieron entregar una obra en 30 das trabajando 8 horas diarias. Pero en 10 das haban hecho solamente 2/9 de la obra; entonces, con la finalidad de entregar la obra en el plazo estipulado, tuvieron que contratar ms obreros y aumentar en 2 las horas de trabajo diario. Cuntos obreros tuvieron que contratar? 97
UNSA
A) 15 B) 16 C) 17 D) 18 E) 20
4. Si compro a manzanas ms de lo que pienso comprar, gastar S/. A; en cambio, si comprara b manzanas menos de los que pienso comprar, gastara tan solo S/. B. Cuntas manzanas pienso comprar? A)
A+ B a+b
B)
Aa + Bb ab
Aa + Bb C) a+b
D)
Ab + Ba a b
aB + bA E) A B
98
UNSA
5. Al comprar 38 camisas pagu con 3000 soles, pero esta suma no cubra el costo, por lo que tuve que devolver una camisa y el vendedor me devolvi tanto como me faltaba para cubrir el valor de las 38 camisas. Hallar el precio de cada camisa. A) S/. 40 B) S/. 60 C) S/. 80 D) S/. 90 E) S/. 72
6. Se ha calculado que para producir 1 Kg de carne, una vaca consume (aproximadamente) 80 Kg de pasto. Si 1 Kg de pasto cuesta S/. 3 Cunto se invierte para producir 5 Kg de carne? A) S/. 1400 B) S/. 1500 C) S/. 1200 D) S/. 1300 E) S/. 1000
7. En una sastrera se ha determinado que 4 sastres pueden confeccionar 20 pantalones en 10 das, trabajando 5 horas diarias. Y 10 sastres pueden confeccionar 24 sacos en 5 das trabajando 6 horas diarias. La sastrera cuenta con 15 sastres que trabajan 10 horas diarias y se ha comprometido confeccionar 60 ternos; desea averiguar, a los cuntos das puede entregar el trabajo, si primero confeccionan los pantalones, luego los sacos.
99
UNSA
A) 8 das B) 9 das C) 10 das D) 11 das E) 12 das
8. Un grupo de obreros deba construir un edificio, pero faltando 36 das para terminarlo 7 de los obreros se accidentaron y no pudieron ser reemplazados hasta dentro de 15 das. Cuntos obreros se tuvieron que contratar al cabo de este tiempo, para que terminen la obra en el tiempo fijado? A) 12 B) 18 C) 20 D) 21 E) 24
9. Para una obra de 60 das de duracin fueron contratados 50 obreros, los cuales terminaran dicha obra trabajando 6 horas diarias. Luego de trabajar 20 das se decidi terminar la obra 15 das antes, por lo que fue necesario aumentar ms obreros y trabajar 2 horas ms por da. Cuntos obreros se tuvieron que aumentar para terminar la obra en el plazo pedido? A) 14 B) 9 C) 10 D) 12 E) 15
100
UNSA
10. a obreros pueden culminar en a das, a metros de obra trabajando a horas diarias. Cuntas horas diarias deben trabajar doble nmero de obreros doblemente eficiente que los anteriores para acabar el doble de la obra, en doble del tiempo anterior en un terreno de doble dificultad? A) 4a B) 2a C) a D) a/2 E) a/4
101
UNSA
PORCENTAJE
l. REGLA DEL TANTO POR CUANTO
El a por b significa tomar a partes por cada b partes iguales que ha sido dividida una cantidad, el cual, graficando seria as:
Del total < > b partes
. . .
. . . .
Se va a tomar< > a partes
Adems a partes por cadab partes se representa como:
El a Tanto
por
b cuanto
a b
Ejemplos:
102
UNSA
. 1 por 8 significa 1 por cada 8, el cual es:
1 8
. 4 por 7 significa 4 por cada 7, el cual es:
4 7
Luego si aplicamos el a por b a una cantidad sera
a A por b de N = (N) b
Ejemplos:
7 (l20) = 84 . El 7 por l0 de l20 es: 10

4 5 . El 4 por 3 del 5 por l2 de l89 es: . (l89) =l05 3 12
2. REGLA DEL TANTO POR CIENTO (%)
Es el nmero de centsimas partes de una cantidad.
103
UNSA
Ejemplos: Dividiendo la unidad en l00 partes iguales tenemos
100 partes
. . .
1 parte < > 1 %
. 1 % < > 1 parte =
1 100
1 % =
1 100
20 . 20 % < > 20 partes = 100
20 20 % = 100
. 30 % < > 30 partes =
30 100
30 % =
30 100
. l80 %< > l80 partes =
180 100
l80 % =
180 100
Luego: 104
UNSA
40% =
4 100
120 l20% = 100
a a%= 100
50% =
50 100
Obsrvese que un tanto por ciento se puede expresar como una fraccin o decimal y viceversa.
Expresar un tanto por ciento como una fraccin o decimal
Ejemplos: Exprese un tanto por ciento como una fraccin o decimal:
A) 20% B) 60% C) l70% D) l00%
= = = =
20 100
=
60 = 100
1 5
= 0,20 = 0,60 = 1,7 =1
3 5
17 10
170 100
= =
100 100
1 1
105
UNSA
Se observa que l00% = l; entonces cualquier nmero multiplicado por el l00% no se altera, es decir
A. l00 % = l00. a = a
es as que el l00% expresa el total o la unidad.
Expresar una cantidad cualquiera como un tanto por ciento
Para ello bastar con multiplicar a la cantidad por l00%, ya que esta multiplicacin no altera el valor de la cantidad.
Ejemplos: Exprese una cantidad cualquiera como un tanto por ciento:
A) 0,40 = 0,40 . l00% B) l,45 = l,45 . l00% C) D)
= 40% = 145%
4 4 = .100 % 5 5
2 25
= 80% = 8% = 300%
= =
2 . 100 % 25
E) 3
3 . l00%
3. PORCENTAJE Es el resultado de aplicar el tanto por ciento a una cantidad.

106
UNSA
Ejemplos: Hallar:
A) El 20% de 400 20%. 400 =

20 . 400 = 80 (Es el porcentaje) 100
B) El 40% de 50
40%. 50
40 . 50 100
= 20 (Es el porcentaje)
C) 30% de 12 30%. 12 =
30 . 12 100
= 3,6 (Es el porcentaje)
107
UNSA
PROBLEMA 1 El rea de un rectngulo se disminuye en 30% y resulta 350 cm2 cuadrados. Cul ser el rea original en cm2 cuadrados A) 250 B) 420 C) 500 D) 699 E) 700
Resolucin: . rea original: x . Area final : 70% x = 350

70 . x = 350 100
. Se reduce en 30% x
x = 500 cm2
PROBLEMA 2 Lolo prest a Jorge S/. l20 que es el l5% de su sueldo mensual. Cunto de dinero le queda? A) S/. 640 B) S/: 720 C) S/, 660
108
UNSA
D) S/. 680 E) S/ 690
Sea 100% su sueldo, entonces S/. 120 X % 15 85
120 15 = x 85
x= 120 85 15
x = S/. 680
109
UNSA
REACTIVOS DE EVALUACION
1. Qu porcentaje de 3/4 es 6? A) 800% B) 8% C) 80% D) 40% E) 400%
2. Calcular el 3/4 % del 20% del 80% del 4/5 % de 25 000? A) 2,4 B) 3,6 C) 2,5 D) 3,2 E) 1
3. Calcular el 0,75 % de 24 000? A) 160 B) 180 C) 210 D) 290 E) l50

110
UNSA
4. Si el 20% de A es igual a B Qu porcentaje de (A- B) es ( A +B) A) 120% B) 150% C) 180% D) 8 % E) 80%
5. Un fabricante vende bateras a un comerciante, ganando 25% del precio de fbrica; y este las revende ganando el 20% sobre el precio de adquisicin. Si cada batera le cuesta al cliente S/.210 A cmo la vendi la fbrica? A) S/. 120 B) S/. 140 C) S/. 160 D) S/. 100 E) S/. 180
111
UNSA
6. Qu porcentaje de (a +b) es (a2 b2)?
7. Si el largo de un rectngulo disminuye en 80% y el ancho disminuye en 60%. En qu porcentaje vara su rea? A) 82% B) 84% C) 72% D) 92% E) 8l%
8. Si el radio de una esfera aumenta en l00%. En que porcentaje vara su volumen? A) 600% B) 500% C) 700% D) 300% E) 280%
112
UNSA
9. Se venden dos artculos en S/. 240 cada uno, en uno de ellos se gana el 20% y en el otro se pierde el 20%. Se gan o se perdi y cunto? A) Gan S/ 10 B) Gan S/. 25 C) Pierde S/. 20 D) Gan S/. 20 E) Ni gana ni pierde
10. En una academia slo han ingresado el 28% de sus alumnos. Cuntos alumnos tena la academia si no ingresaron 576 postulantes? A) 680 B) 840 C) 800 D) 860 E) 720
113
UNSA
114
UNSA
CAPTULO
SERIES, SUCECIONES Y OPERADORES
OBJETIVOS
Conocer los principales elementos tericos de las series . Conocer los principales elementos tericos de las sucesiones Conocer los principales elementos tericos de los operadores matemticos. Relacionar las operaciones fundamentales con la resolucin de ejercicios de series, sucesiones y operadores Promover la creatividad en la resolucin de ejercicios de series sucesiones y operadores Aplicar diferentes tcnicas en la resolucin de ejercicios .
115
UNSA
FIBONACCI Leonardo de Pisa (1170-1241), ms conocido por Fibonacci, que significa hijo de Bonaccio, coetneo de Ricardo Corazn de Len, fue sin duda el ms grande entre los matemticos europeos de la Edad Media. Se aficion a las matemticas siendo un chiquillo, tras un curso de aritmtica posicional hind que su padre, Bonaccio, director de la oficina de aduanas en una factora mercamtil italiana asentada en Bougie, Argelia, le hizo seguir. La ms conocida de sus obras, Liber abaci (1202) (literalmente, Libro del baco) era en realidad un amplio tratado del sistema de numeracin indoarbigo, en el que presenta los signos hindes y el 0 (quod arabice zephirum appellatur), y el mtodo de regula falsi para ecuaciones de primer grado, mas sus razonamientos no parecieron causar demasiada impresin a los mercaderes italianos de la poca. Con el tiempo, su libro lleg a ser, empero, la obra de mxima influencia entre todas las que contribuyeron a introducir en Occidente la notacin indo-arbiga. En De quadratis numeris (~1225), que se perdi, y apareci en 1853 en la Biblioteca Ambrosiana de Miln, cuando muchos pensaban que sus resultados estaban copiados de Diofanto, supera a ste y a los rabes y slo es superado por Fermat (v.) en el siglo XVII. No deja de ser irnico que Leonardo, cuyas aportaciones a la matemtica fueron de tanta importancia, sea hoy conocido sobre todo a causa de un matemtico francs del siglo pasado, Edouard Lucas, interesado por la teora de nmeros (y recopilador de una clsica obra de matemticas recreativas, en cuatro volmenes), quien encaden el nombre de Fibonacci a una sucesin numrica que forma parte de un problema trivial del Liber abaci. La sucesin de Fibonacci (1,1,2,3,5,8,11,... cada trmino es la suma de los dos anteriores Fn=Fn-1+Fn-2) ha
116
UNSA
tenido intrigados a los matemticos durante siglos, en parte a causa de su tendencia a presentarse en los lugares ms inopinados, pero sobre todo, porque el ms novel de los amateurs en teora de nmeros, aunque sus conocimientos no vayan mucho ms all de la aritmtica elemental, puede aspirar a investigarla y descubrir curiosos teoremas inditos, de los que parece haber variedad inagotable. El inters por estas sucesiones ha sido avivado por desarrollos recientes en programacin de ordenadores, ya que al parecer tiene aplicacin en clasificacin de datos, recuperacin de informaciones, generacin de nmeros aleatorios, e incluso en mtodos rpidos de clculo aproximado de valores mximos o mnimos de funciones complicadas, en casos donde no se conoce la derivada. Seguramente la propiedad ms notable de la sucesin de Fibonacci sea que la razn entre cada par de nmeros consecutivos va oscilando por encima y debajo de la razn urea, y que conforme se va avanzando en la sucesin, la diferencia con sta va hacindose cada vez menor; las razones de trminos consecutivos tienen por lmite, en el infinito, la razn urea. La razn urea es un famoso nmero irracional, de valor aproximado 1,61803..., que resulta de hallar la semisuma de 1 y la raz cuadrada de 5. Hay abundante literatura (no siempre seria) dedicada a la aparicin de la razn urea y de la sucesin de Fibonacci tan relacionada con ella, en el crecimiento de los organismos y a sus aplicaciones a las artes plsticas, a la arquitectura e incluso a la poesa. George Eckel Duckworth, profesor de clsicas en la Universidad de Princeton, sostiene en su libro Structural Patterns and Proportions in Vergil's Aeneid (University of Michigan Press, 1962) que lo mismo Virgilio que otros poetas latinos de su poca se sirvieron deliberadamente de la sucesin de Fibonacci en sus composiciones.
117
UNSA
En el reino vegetal, la sucesin de Fibonacci hace su aparicin ms llamativa en la implantacin espiral de las semillas en ciertas variedades de girasol. Hay en ellas dos haces de espirales logartmicas, una de sentido horario, otra en sentido antihorario. Los nmeros de espirales son distintos en cada familia, y por lo comn, nmeros de Fibonacci consecutivos. La lista de propiedades de la sucesin de Fibonacci bastara para llenar un libro. Otro tanto puede decirse de sus aplicaciones en Fsica y Matemticas. Leo Moser ha estudiado las trayectorias de rayos luminosos que inciden oblicuamente sobre dos lminas de vidrio planas y en contacto. Los rayos que no experimentan reflexin alguna atraviesan ambas lminas de slo una forma; para los rayos que sufren una reflexin hay dos rutas posibles; cuando sufren dos reflexiones, las trayectorias son de tres tipos, y cuando sufren tres, de cinco. Al ir creciendo el nmero n de reflexiones, el nmero de trayectorias posibles va ajustndose a la sucesin de Fibonacci: para n reflexiones, el nmero de trayectorias es Fn+2. La sucesin puede utilizarse de forma parecida para contar el nmero de distintas rutas que puede seguir una abeja que va recorriendo las celdillas exagonales del panal; supondremos que la abeja se dirige siempre a una celdilla contigua y a la derecha de la que ocupa. Poco cuesta probar que hay slo una ruta hasta la primera casilla, dos hasta la segunda, tres hasta la tercera, cinco itinerarios que conduzcan a la cuarta, y as sucesivamente. Al igual que antes, el nmero de trayectos es Fn+1, donde n es el nmero de casillas del problema. Y ya que viene a cuento, las abejas machos, o znganos, no tienen padre. C. A. B. Smith ha hecho notar que cada zngano tiene madre, 2 abuelos (los padres de la madre), 3 bisabuelos (y no cuatro, pues el padre de la madre no tuvo padre), 5 tatarabuelos, y as sucesivamente, en sucesin de Fibonacci. David Klarner ha
118
UNSA
mostrado que los nmeros de Fibonacci expresan de cuntas maneras podemos construir con domins (rectngulos de tamao 1 x 2) rectngulos de dimensin 2 x k. Hay slo una manera de formar el rectngulo 2 x 1; 2 maneras de construir el cuadrado de 2 x 2; 3 para el rectngulo de 2 x 3; 5 para el de 2 x 4, y as sucesivamente. El ms notable de los problemas abiertos concernientes a sucesiones de Fibonacci es el de si contienen o no colecciones infinitas de nmeros primos. En una sucesin de Fibonacci generalizada, si los primeros nmeros son divisibles ambos por un mismo nmero primo, todos los trminos posteriores lo sern tambin, y es evidente que tales sucesiones no podrn contener ms de un nmero primo. Supongamos, pues, que los dos primeros nmeros sean primos entre s (esto es, que su nico comn divisor sea 1). Podrn existir sucesiones generalizadas que no contengan absolutamente ningn nmero primo? El primero en resolver esta cuestin fue R. L. Graham en A Fibonacci-like Sequence of Composite Numbers, en Mathematics Magazine, vol, 57, noviembre de 1964 pp. 322-24. Existe una infinidad de sucesiones as, pero la mnima (en el sentido de serlo sus dos primeros nmeros) es la que empieza por 1786772701928802632268715130455793 y 1059683225053915111058165141686995.
119
UNSA
SERIES
Concepto.- Es un conjunto de nmeros, uno a continuacin de otro, cuyos elementos obedecen a una Ley de Formacin. Esta Ley de Formacin puede ser Aritmtica (sumando o restando cantidades), Geomtrica (multiplicando o dividiendo cantidades) o visto bajo un criterio lgico.
Todo problema de series se reduce a encontrar el nmero que le sigue al ltimo trmino de la serie dada. Ejemplo tpico : Hallar el nmero que sigue en : a1 , a2 , a3 , a4 , , an, x
Donde a1 , a2 , an son cantidades conocidas y x , el nmero a encontrar. Para ello, debemos hallar la razn de la serie dada.
RAZN.- Viene a ser la comparacin entre 2 cantidades. Se puede comparar o relacionar 2 cantidades de 2 formas, lo que da lugar a 2 ciases de razones: Razn Aritmtica y Razn Geomtrica.
RAZN ARITMTICA: entre 2 cantidades. RAZN GEOMTRICA: entre 2 cantidades.
Dicha razn se halla por la diferencia Dicha razn se halla por el cociente
120
UNSA
SERIE ARITMTICA Se dice que una Serie es Aritmtica cuando la diferencia entre dos trminos consecutivos es constante.
Ejemplo Hallar el nmero que sigue en: 2, 6, 10, 14, x
A) l7 B) l8 C) l9 D) 20 E) 2l
Solucin: Primero hallemos la razn de la serie dada, es decir, calculando la diferencia entre sus trminos consecutivos. As:
2 +4
6 +4
10
14 +4 +4
Vemos que la razn es constante r = 4 ; es decir la diferencia entre un nmero cualquiera y el que le precede es +4 , dicho de otro modo cualquier nmero es igual al nmero anterior ms cuatro unidades.
Por tanto:
121
UNSA
X = 14 + 4 X = 18
SERIE GEOMTRICA Se dice que una Serie es Geomtrica cuando el cociente entre dos trminos consecutivos es constante.
Ejemplo Hallar el nmero que sigue: 3, 12, 48, 192, x
A) 764 B) 765 C) 766 D) 767 E) 768
Solucin: Hallemos las razones, es decir calculamos el cociente entre sus trminos consecutivos. As:
3 x4
12 x4
48
192 x4 x4
122
UNSA
Vemos que la razn geomtrica es constante, r = 4. es decir, cualquier nmero es igual al nmero que le precede multiplicado por 4 unidades. Por lo tanto :
x = 192 x 4 x= 768
SERIE COMBINADA Es aquella serie donde se combina la aritmtica y la geomtrica.
Ejemplo Hallar el nmero que sigue: 10; 14; 16; 17; 17,5; 17,75; x
A) 0, 125 B) 7.875 C) 17,875 D) 12,875 E) 18,125
Solucin:
123
UNSA
Por dnde empezamos, con la razn aritmtica o la geomtrica? Bueno, es simplemente la habilidad numrica, como resultado de la prctica, lo que nos va a decidir en donde empezamos. Analizando los trminos de la serie obtendremos:
10 (I) :
14 +4
x 1 2
16 +2
x 1 2
17 +1 +1/2
x 1 2
17,5
17,75 +y
x z
+1/4
x 1 2
(II)
En (I) : Vemos que las razones aritmticas no varan de un modo uniforme, por lo que tratamos a stas como una serie y un previo anlisis hallemos las razones ... geomtricas. En (II): Aqu, las razones geomtricas son constantes , r = Luego En (I) : z = : y =
1 2
1 2
1 x z 4
y =
1 1 1 x = = 0,125 4 2 8
x= 17,75 + y x = 17,75 + 0,125 x = 17,875
Por ltimo :
124
UNSA
SERIE INTERCALADA En este caso, no existe una relacin aritmtica o geomtrica entre los trminos consecutivos. En realidad, se trata de una serie donde los trminos intercalados si forman una serie, es decir, los trminos que ocupan lugares impares forman una serie, y los trminos que ocupan lugares pares forman otra serie.
Ejemplo Hallar x + y en: A) 34 B) 35 C) 36 D) 37 E) 38 4, 5, 7, 7, 11, 9, 16, 11, x, y
Solucin: S observamos bien, en la serie dada podemos extraer 2 series cuyos nmeros ocupan lugares alternados de la serie dada. En efecto:
Ira serie
4 +3
7 +4
11 +5
16 +6
125
UNSA
Vemos que entre una y otra razn varia una unidad. Luego: x = 16 + 6
x = 22
2da serie
5 +2
7 +2
11 +2 +2
Vemos que la razn aritmtica es constante. luego : y = 11 + 2 Por lo tanto : y = 13 x + y = 22 + 13 = 35
r=2
126
UNSA
REACTIVOS DE EVALUACION
1. Hallar el nmero que falta en : 22, 19, 16, 13 , x A) 8 B) 6 C) 10 D) 9 E) 7
2. Hallar el nmero sigue : 5, 7, 11, 17, 25, x A) 34 B) 35 C) 36 D) 37 E) 38
3. Hallar el nmero que sigue : 5, 8, 12, 18, 27, x. A) 10 B) 20 C) 30 D) 40 E) 25
4. Hallar x en: 1, 6, 13, 28, 63, 136, x

127
UNSA
A) 270 B) 271 C) 272 D) 273 E) 274
5. Hallar el nmero que sigue : 125, 25, 5 , 1, A) 1/5 B) 1/10 C) 1/25 D) 2/25 E) 2/5
1, 5
x.
6. Hallar x en 1, 1, 2, 6, 24, 120, x A) 240 B) 360 C) 720 D) 540 E) 180
7. Hallar x en : 3, 1, 1, 3, 27, x A) 9
128
UNSA
B) 81 C) 729 D) 3 E) 1
8. Hallar el nmero que sigue en : 8, 2, 1, 1, 2 , x A) 4 B) 5 C) 6 D) 7 E) 8
9. Hallar el nmero que sigue en : 16, 20, 24, 36, 96, x. A) 256 B) 316 C) 416 D) 516 E) 116
10.
Hallar (x - y) en : 3, 18, 6, 15, 12, 12, 24, 9 , x, y
A) 38 B) 39 C) 40 D) 41 E) 42
129
UNSA
SUCESIONES
Definicin.- Una
sucesin
es un conjunto
ordenado
de
elementos (nmeros, letras, figuras) tales que cada uno ocupa un lugar establecido de modo que se puede distinguir el primero , el segundo , el tercero y as sucesivamente ; acorde con una ley de formacin criterio de orden o frmula de recurrencia, los elementos de este conjunto se denomina sucesin
Ejemplos
a) 3 ;
8;
13;
18;
23 ;
A cada trmino a partir del primero se le suma 5 para obtener el siguiente.
b) O;
Q;
S;
U;
W;
Cada letra que sigue se obtiene alternando las letras del alfabeto a partir de la O.
c)
130
UNSA
La sombra de la primera fila avanza un casillero de izquierda a derecha, la sombra de la segunda fila avanza un casillero de derecha a izquierda y la sombra de cuarta fila no se mueve.
TIPOS DE SUCESIONES
1. Sucesiones numricas Formada exclusivamente por nmeros
Ejemplo: 4; 8; 16; 32
Hallar el trmino que continua.

8 11 14 17 ; ; ; ; ....... 7 8 10 13
A) B) C) D)
20 18
20 17
19 18
19 17
131
UNSA
E)
21 18
Resolucin: Utilizando la razn en el numerador y denominador, se tiene.

+3 +3 +3 +3
8 7
11 8
+2
14 10
+3
17 13
+4
20 17
+1
Sucesiones alfabticas Formadas por letras y nmeros, se recomienda hacer uso del abecedario asignndole un nmero a cada letra.
Ejemplo: 3; A ; 6 B ; 12; C; 24; D ;
Qu letra continua? C , E , I , ? A) O B) U C) N D) P E) V
132
UNSA
Solucin
A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z
1 3 5 7
Como se ve continua La letra V Sucesiones graficas Grficos en un orden determinado.
12 4 6 2
10 30 28 x
Ejemplo Hallar el nmero que falta: A) 1 B) 2 C) 3 D) 4 E) 5

3 ? 12 3 1 6 2 9
Resolucin.Trabajando con vrtices opuestos: 1 x 3 = 3 3 x 3 = 9
133
UNSA
6 x 2 = 12 2 x 2 = 4
134
UNSA
REACTIVOS DE EVALUACIN
1. Hallar x en 2, A) 36 B) 37 C) 35 D) 32 E) 39 5, 9, 15, 24, x
2. Hallar n en 4, A) 34 B) 32 C) 30 D) 28 E) 36 0, 0, 5, 16, n
3. Hallar el trmino siguiente: 2, 6, 4, 12, 10, 30, A) 60 B) 40

135
UNSA
C) 28 D) 25 E) 42
4. Hallar x en 2, 3, 5, 10, 21, 42, x A) 70 B) 76 C) 89 D) 78 E) 80
5. Hallar n en 5, A) 10 B) 20 C) 40 D) 50 E) 15 10, 5, 15, 10, n
136
UNSA
6. Hallar el trmino siguiente en:
1 1 , 1 , 3 , 12, ... , 2 2
A) 24 B) 26 C) 60 D) 50 E) 120
7. Qu trmino continua en ? C, A) 0 B) P C) Q D) R E) E, H, J, M, ?
8. Qu trmino continua ?
C F K N R , , , , ,? F H L N Q
A)
U S
137
UNSA
B) C) D) E)
U R
S R
S T
U T
9. Hallar X
3 3 2
8 2 4 1
-1 4 5
x 6
A) 27 B) 8 C) 32 D) -5 E) 64
138
UNSA
10. Qu nmero falta?

6 9 13 8 9 5 4 6 5 8 5 6 ? 4 3
A) 4 B) 5 C) 7 D) 9 E) 6
139
UNSA
OPERADORES MATEMATICOS Operador matemtico El operador es un smbolo arbitrario que representa a un conjunto de operaciones. Ejemplos de operadores
* ; ; ; ; ; ; etc.
Operandos Los operadores son las cantidades que van a ser transformadas. Generalmente el operador se escribe entre los operandos o los operandos van dentro del operador. Ejemplo
a * b ; m n; Reglas de definicin Es la expresin que sirve para hacer los clculos respectivos. Ejemplo. pq ; etc.
Operador
a * b = 2a - 3b
Regla de definicin
Operandos
140
UNSA
EJEMPLOS 1. Si se define la operacin (%), para cualquier par de nmeros reales a y b como: a % b = 3a 5b Calcular: 4 A) -2 B) 4 C) 2 D) 5 E) -4 % 2
Solucin Como la operacin (%) se defini para dos nmeros reales a y b , que en este caso son : 4 y 2, tendremos al reemplazar y efectuar las operaciones indicadas. a 4 % % b 2 = = = = 3a 3(4) 12 - 10 2 5b 5(2)
141
UNSA
2. Sabiendo que : a a Calcular (3 A) 10 B) 9 C) 15 D) 11 E) 8 * 2) % (4 * 3) * % b b = = 4a 7a 5b 3b
Solucin Calculando primero el valor de cada una de las expresiones contenidas dentro de los parntesis tendremos. a 3 * * b 2 = = = = 4a 4(3) 12 - 10 2 5b 5(2)
a 4
* *
b 3
= = = = 1
4a
5b
4(4) 5(3) 16 15
142
UNSA
Luego de encontrar El valor de cada una de las expresiones, tenemos: (3 * 2 ) % ( 4 * 3 ) 2 % 1
Donde aplicando la definicin de dicha operacin: a % 2 % b 1 = 7a -3b = 7(2) - 3(1)
= 14 - 3 = 11
143
UNSA
l. Definimos: a* b = 2a + 5b, hallar el valor de : 4 * 2. A) 16 B) 17 C) 18 D) 19 E) 20
Sea a * b = a3 + b2 , A) 526 B) 527 C) 528 D) 529 E) 530
hallar M = (2 * 3) (3 * 2)
3. Se define el operador mediante la siguiente regla: x y = 3x 2y. Hallar E = ( 5 3) (4 2) A) 10 B) 11
144
UNSA
C) 12 D) 13 E) 14
4. Si m * n * p =
1 3
(m +n + p) , entonces calcular:
E= ( 3 * 2 * 4 ) * (6 * 4 * 5 ) * (10 * 8 * 3) A) 0 B) 3 C) 5 D) 2 E) 4
5.
Definimos los operadores a * b = a2 + b2 a # b = 4 ab Hallar el valor de A) 1100 B) 1200 C) 1300 D) 1400 E) 1500
* y #
M = (2 * 3 ) # (3 * 4)
145
UNSA
6.
Si m * n = m2 + n2 y a b = a2 b2 Calcular ( 3 * 4 ) ( 1 * 2 ) A) 200 B) 400 C) 600 D) 800 E) 100
7. Hallar el valor de : 3 + 5 - 2 + 6 Sabiendo que : a = 2a a = 6a , A) 56 B) 57 C) 58 D) 59 E) 60 , si a es par
si a es impar
146
UNSA
8. Si
a (a + 1 )
y
b c
a = bc
Hallar
3
A) 1/10 B) 1/8 C) 1/6 D) E)
9. Se define :
a b
= ab + cd + ad + bc
c d
Hallar x2, si .
2 6
= 25
3 x
147
UNSA
A) 0 B) 1 C) 2 D) -1 E) -2
10.
Dada la tabla adjunta definida mediante el operador *
* 2 5 8 Hallar el valor de :
2 8 5 2
5 5 2 8
8 2 8 5
2 * 5 +8*2 E= (8 * 5 ) * 2 + 5 * 2
A) -1 B) -2 C) 0 D) 1 E) -2
148
UNSA
CUADRO DE DECISIONES
Los problemas que estn bajo esta denominacin tiene como caracterstica principal presentar a personajes o elementos en relacin con al menos una de sus caractersticas..En este caso vamos a referirnos a problemas con una diversidad de datos, que pueden ser absueltos mediante la construccin de tablas de doble entrada, en la cual se relacionen y ubiquen dichos datos, usualmente en la 1ra entrada se escriben los nombres de los sujetos y en la 2da entrada las cualidades; el proceso de solucin se basa en reconocer los vnculos entre dichos datos y la recomendacin central consiste en tratar de obtener el mayor, nmero de deducciones, de cada informacin, a continuacin se procede a marcar con Si o un No en cada casilla correspondiente a una imposibilidad definida y a colocar un Si en la casilla que corresponda a un dato confirmado. Adems se debe verificar tanto en cada fila horizontal y vertical la existencia de un solo Si, al menos que las condiciones del problema sealen caractersticas especiales. Ejemplos: 1. Cuatro amigos, Gustavo, Alberto, Csar y Roberto, practican cada uno un deporte diferente. I. Gustavo quisiera jugar tenis en lugar de ftbol. II Alberto le pide prestadas las paletas de frontn a Roberto. III. Csar nunca fue un buen nadador. Qu deporte practica Csar ? A) Frontn B) Ftbol C) Tenis D) Natacin
149
UNSA
E) Karate
RESOLUCION : . Se construye un cuadro de doble entrada, donde se colocan los nombres y los deporte diferentes (de preferencia en la primer columna van los nombres)
Deportes Tenis Nombres Ftbol Frontn Natacin
Gustavo
Alberto
Csar
Roberto
. Luego se empieza a llenar el cuadro de acuerdo a la informacin dada en el problema. . De la informacin ( I ), se deduce que Gustavo practica Ftbol; entonces, entre Gustavo y Ftbol escribimos la palabra Si. De ( II ) , es claro que Roberto practica frontn, entonces entre Roberto y frontn se escribe Si. Luego, se tiene :
150
UNSA
Deportes Nombres Tenis Ftbol Frontn Natacin
Gustavo
No
Si
No
No
Alberto
No
Csar
No
Roberto
No
No
Si
No
. De la informacin ( III ), Csar no practica natacin ; por lo tanto, se deduce que Alberto practica natacin y Csar practica el tenis. Entonces, entre Alberto y Natacin, y entre Csar y tenis, escribimos Si . Los dems espacios blancos de la tabla se llenan como consecuencia de los espacios ya marcados, resumidos en la siguiente regla : Para cada par de variables, tanto en la horizontal como en la vertical debe ir un solo Si; y el resto de los espacios se completan con la palabra No. Luego se obtiene:
151
UNSA
Deportes Nombres Tenis Ftbol Frontn Natacin
Gustavo
No
Si
No
No
Alberto
No
No
No
Si
Csar
Si
No
No
No
Roberto
No
No
Si
No
De la tabla se concluye : . Gustavo practica ftbol . Alberto practica natacin . Csar practica tenis. . Roberto practica frontn.
2. Katia, Olga y Graciela viven en ciudades diferentes : Arequipa, Lima y Piura y estudian carreras diferentes : Contabilidad, Derecho y Medicina. Adems se sabe lo siguiente : . Katia no vive en Lima. . Olga no vive en Piura. . La que vive en Lima no estudia derecho. . Olga no estudia Contabilidad. . Quien vive en Piura estudia Medicina. Dnde vive y qu estudia Katia ? 152
UNSA
RESOLUCIN. Primero construimos un cuadro de doble entrada con las personas, sus ciudades y sus carreras. Luego marcamos con un No los siguientes datos : Katia no vive en Lima, Olga no vive en Piura y Olga no estudia Contabilidad.
CIUDADES
CARRERAS
AREQUIPA LIMA
PIURA
CONTABILIDAD DERECHO
MEDICINA
KATIA
No
OLGA
No
No
GRACIELA
Ahora, teniendo en cuenta el dato :: quien vive en Piura estudia Medicina, podemos deducir que como Olga no vive en Piura no puede estudiar Medicina, y por lo tanto estudiar Derecho. Lo marcaremos con un Si
153
UNSA
CIUDADES
CARRERAS
AREQUIPA LIMA
PIURA
MEDICINA
KATIA
No
No
OLGA
No
No
Si
No
GRACIELA
No
Ahora tenemos el dato : la que vive en Lima no estudia Derecho, esto quiere decir que como Olga estudia Derecho no puede vivir en Lima , y de ellos se deduce que Olga vivir en Arequipa.
CIUDADES
CARRERAS
AREQUIPA LIMA
PIURA
MEDICINA
KATIA
No
No
No
OLGA
Si
No
No
No
Si
No
GRACIELA
No
No
154
UNSA
A su vez podemos inferir que Graciela vivir en Lima y Katia en Piura. Como la que vive en Piura estudia medicina, Katia estudiar Medicina.
CIUDADES
CARRERAS
AREQUIPA LIMA
PIURA
MEDICINA
KATIA
No
No
Si
No
No
Si
OLGA
Si
No
No
No
Si
No
GRACIELA
No
Si
No
Si
No
No
Katia vive en Piura y estudia Medicina.
155
UNSA
1. Beto, Luis y Joys son Ingeniero, Cantante y Abogado, aunque no necesariamente en ese rden, adems se sabe que : . Joys es mudo. . Beto no es Ingeniero, ni Cantante. Qu profesin tiene Luis ? A) Ingeniero B) Cantante C) Abogado D) Ingeniero y cantante E) Abogado y cantante
2. Mily, Pili, Lenin y Ely terminaron sus estudios de Medicina, Ingeniera, Matemtica y Derecho, se sabe que: . Mily no estudia Medicina. . Pili hubiera estudiado Derecho si Lenin hubiera estudiado Ingeniera. . Ely quiere empezar a estudiar Matemticas. . Lenin estudiara Medicina si Pili no lo hiciera. Mily estudiaba derecho pero se traslad a Matemticas. Qu estudia Pili ? A) Derecho B) Medicina C) Matemticas D) Ingeniera E) Derecho y Matemtica
156
UNSA
3. Durante una cena se ubican en una misma mesa, cuatro personas cuyas edades son : 12; 24; 36 y 48 aos, de la conversacin que establecen se puede deducir que : I. La edad del menor ms la de Luis igualan a la de Omar. II. El mayor tiene el doble de la edad de Marco. Cunto suman las edades de Jorge y Omar ?
A) 48 B) 72 C) 36 D) 60 E) 84
4. En una sala de conferencias se encuentra un Ingeniero, un Contador, un Abogado y un Mdico, los nombres aunque no necesariamente en el orden de las profesiones son : Pedro, Daniel, Juan y Luis. Si se sabe que: I. Pedro y el Contador no se llevan bien. II Juan se lleva muy bien con el Mdico. III. Daniel es pariente del Abogado y este es amigo de Luis. IV. El ingeniero es muy amigo de Luis y del Mdico. Quin es el Abogado ?
157
UNSA
A) Pedro B) Juan C) Daniel D) Luis E) Jorge
5. Las seoritas Roco, Carmen, Juana y Mara, tiene los apellidos : Alva, Barreto, Calvo y Delgado, aunque no necesariamente en ese orden. Si se sabe que : . Roco y Delgado fueron a la casa de Calvo que vive en Cerro Colorado. . Carmen, Alva y Barreto son secretarias de la Academia Lo s todo y la primera siempre llega tarde porque vive en Alto Selva Alegre. . Alva, Calvo y Mara los viernes se van a jugar bingo. Cul es el nombre de la seorita Alba ?
A) Mara B) Juana C) Carmen D) Roco o Mara E) Roco
158
UNSA
6. Se sabe que las profesiones de Mara , Elba, Anglica y Queta son profesora, Nutricionista, Abogada y Odontloga, se sabe que : . Mara est casada con el hermano de la Nutricionista. . Elba y la Odontloga van a trabajar en la movilidad de la Nutricionista. . Las solteras de Anglica y la profesora son hijas nicas. . Elba y Queta son amigas de la Abogada, la cual est de novia. Quin es la Abogada y quien la Odontloga ?
A) Anglica y Mara respectivamente. B) Elba y Queta respectivamente. C) Queta y Mara respectivamente D) Queta y Elba respectivamente. E) Anglica y Queta respectivamente
7. Manuel, Percy y Franklin tienen dos ocupaciones cada uno : Chofer, Contrabandista, Pintor, Jardinero, Barbero y Msico, adems : I. El Chofer ofendi al Msico, rindose de su cabello largo. II. El Msico y el Jardinero salan a pasear con Manuel. III. El Pintor compr al Contrabandista un reloj de Suiza. IV. El Chofer cortejaba a la hermana del Pintor. V. Percy deba $ 500 al Jardinero. VI. Franklin gan al Pintor y a Percy en el juego de cartas. Qu ocupaciones tena Franklin ?
159
UNSA
A) Chofer y Barbero B) Jardinero y Msico C) Msico y Contrabandista D) Chofer y Msico. E) Chofer y Jardinero.
8. Cuatro seoritas Ana, Carla, Elena y Sandra tienen una profesin diferente cada una : Abogada Contadora, Profesora y Pintora. Adems se sabe lo siguiente : . Ana y la Abogada son muy amigas de Elena. . Sandra es Contadora . La Pintora le vendi un cuadro a Ana. Qu profesin tiene Ana ?
A) Abogada B) Profesora C) Contadora D) Pintora E) Enfermera
9. Tres amigas Sandra, Blanca y Vanessa viven en distritos diferentes y se movilizan usando un Medio de transporte distinto. Los distritos son Sabandia, Miraflores y Hunter, los medios de transporte bicicleta, moto y microbs. . Cuando blanca tenga dinero se comprar una moto y se mudar a Hunter.
160
UNSA
. Desde que Vanessa vive en Miraflores ya no tiene bicicleta. . La que vive en Sabandia toma dos microbuses. En que distrito vive Sandra y en qu medio de transporte se moviliza ?
A) Vive en Sabanda y se moviliza en microbs B) Vive en Miraflores y se moviliza en moto C) Vive en Hunter y se moviliza en bicicleta D) Vive en sabanda y se moviliza en bicicleta E) Vive en Miraflores y se moviliza en microbs.
10.Mara Luca e Irene viven en tres ciudades diferentes Lima: Cusco y Arequipa., estudian una carrera distinta : Educacin, Derecho y Arquitectura, no necesariamente en ese orden. Se sabe que . Mara no vive en cusco . Luca no vive en Arequipa. . La que vive en Cusco no estudia Derecho. . Quien vive en Arequipa estudia Arquitectura. . Luca no estudia educacin. Dnde vive Irene y que estudia ?
A) Vive en Cusco y estudia Derecho B) Vive en Lima y estudia derecho C) Vive en Arequipa y estudia Arquitectura D) Vive en Cusco y estudia Educacin E) Vive en Lima y estudia Educacin
161
UNSA
162
UNSA
APENDICE
LECTURAS DE INTERES
LA LEYENDA DEL AJEDREZ: Una antiqusima leyenda cuenta que Sheram, prncipe de la india, qued tan maravillado cuando conoci el juego del ajedrez, que quiso recompensar generosamente a Sessa, el inventor de aquel entretenimiento. Le dijo: "Pdeme lo que quieras". Sessa le respondi: "Soberano, manda que me entreguen un grano de trigo por la primera casilla del tablero, dos por la segunda, cuatro por la tercera, ocho por la cuarta, y as sucesivamente hasta la casilla 64". El prncipe no pudo complacerle, porque el resultado de esa operacin S = 1 + 2 + 4 + ... + 263 es aproximadamente 18 trillones de granos. Para obtenerlos habra que sembrar la Tierra entera 65 veces. Pulula por los crculos matemticos un sorprendente final de la historia. Sheram, preocupado al haber empeado su palabra, mand llamar al matemtico del reino, un tal Pepe Martnez Aroza, el cual razon de la siguiente manera: "Alteza, puesto que no tenis trigo suficiente para pagar la deuda contraida con Sessa, igual os dara deberle an ms. Sed, pues, magnnimo y aumentad vuestra recompensa a la cantidad S = 1 + 2 + 4 + 8 + ... hasta el infinito. Observad que, a partir de la segunda casilla, todas las cantidades a sumar son pares, lo cual nos permite escribir S = 1 + 2 ( 1 + 2 + 4 + 8 + ... ), o lo que es lo mismo, S = 1 + 2 S. Ahora, vos mismo podis resolver esta sencilla ecuacin de primer grado y, veris
163
UNSA
que la nica solucin es S = -1. Podis decir a Sessa que no solamente puede considerarse pagado con creces, ya que habis aumentado enormemente vuestra recompensa, sino que actualmente os adeuda un grano de trigo."
LA RAZON AUREA LA PERFECTA PROPORCION Pitgoras y sus seguidores formaban una especie de escuela o comunidad. Para ellos, el nmero cinco tena un atractivo especial: su smbolo era una estrella de cinco puntas y les interesaba especialmente la figura del pentgono. En el pentgono hallaron el nmero , llamado nmero ureo (de oro). Es un nmero irracional que refleja la relacin entre el lado de un pentgono y su diagonal. Su valor es , o aproximadamente 1,6180339887.... Las llamadas proporciones ureas, 1: han sido consideradas perfectas por los artistas desde la Antigua Grecia hasta nuestros das. Un rectngulo con las proporciones perfectas tiene la particularidad de que si se quita un cuadrado de 11, la parte restante vuelve a tener las proporciones perfectas. Los constructores del Partenn de Atenas (y los de muchos otros templos y edificios) tuvieron muy en cuenta la proporcin urea. La relacin entre la altura y la anchura de su fachada es precisamente . Y lo mismo sucede con muchos objetos cotidianos: tarjetas de crdito, carns de identidad, las cajas de los casetes...
NUMEROS PERFECTOS: Los nmeros perfectos son, sencillamente, nmeros iguales a la suma de todos sus divisores propios, esto es, de todos los
164
UNSA
divisores del nmero a excepcin de l mismo. El menor de tales nmeros es el 6, que es igual a la suma de sus tres divisores propios, 1, 2 y 3. El siguiente es 28, suma de 1 + 2 + 4 + 7 + 14. Los primeros comentaristas del Antiguo Testamento, tanto judos como cristianos, quedaron muy impresionados por la perfeccin de esos dos nmeros. Acaso no fue el Mundo creado en seis das? No tarda veintiocho das la Luna en su circunvalacin en torno a la Tierra? En La Ciudad de Dios, libro 11, captulo 30, San Agustn argumenta que, no obstante poder Dios haber creado el Mundo en un instante, El prefiri emplear seis das, porque la perfeccin del nmero 6 significa la perfeccin del Universo. (Parecidos puntos de vista haban sido expresados anteriormente por un filsofo judaico del siglo I, Philo Judaeus, en el tercer captulo de su Creacin del Mundo) Por consiguiente, concluye San Agustn, no debemos despreciar la ciencia de los nmeros, la cual, en muchos pasajes de la Sagrada Escritura, demuestra ser de servicio eminente al intrprete cuidadoso.
165
UNSA
BLIOGRAFA
BRANSFORD, J. y STEIN, B. (1986): Solucin IDEAL de problemas, Barcelona, Labor. D'AMORE, B. (1997): Problemas, Madrid: Sntesis, 103. DESCAVES, A. (1992): Comprendre des noncs, resondre des problema, Pars: Hachette. EIRLICH, S. (1990): Smantique et mathmatiques, Pars: Nathan. POLYA, G. (1982): Cmo plantear y resolver problemas, Mxico: Trillas. FAUSTO CUBILLA: Razonamiento Matemtico MANUEL COVEAS NAQUICHE: Razonamiento Matemtico LUIS RIOS DIESTRO: Razonamiento Matemtico SALVADOR TIMOTEO V.: Razonamiento Matemtico CARLOS EMILO VASQUEZ: Razonamiento Matemtico ACADEMIA CESAR VALLEJO: Razonamiento Matemtico(ADUNI) ANA MILLN GASCA: La fuerza del razonamiento matemtico. Euclides MANUEL SANTIVAES MARIN: Razonamiento Matemtico
166
UNSA
INDICE
CAPTULO 1 LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. EL TRATAMIENTO Y LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS ALGUNOS MODELOS DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS LA LECTURA Y COMPRENSIN DE LOS ENUNCIADOS FACTORES SEMNTICOS EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS LOS PROBLEMAS DE TRADUCCIN-MODELIZACIN LOS OPERADORES SEMNTICOS FACTORES DE COMPRENSIN DE LOS ENUNCIADOS VARIABLES DIDCTICAS DE LOS ENUNCIADOS 8 10 12 14 15 17 20 22
9. HACIA UNA DIDCTICA DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS 25 10. SITUACIONES VARIAS PARA UNA DIDCTICA DE LA PROPOSICIN Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS 27
CAPTULO 2 RAZONAMIENTO ARITMTICO I

LAS CUATRO OPERACIONES Test 01 CRIPTOARITMTICA Test 02 RAZONAMIENTO CON ESTRATEGAS ARITMTICAS Test 03 PROMEDIOS Test 04 FRACCIONES Test 05 49 50 55 57 61 63 67 68 72 74
CAPTULO 3 RAZONAMIENTO ARITMTICO II

PORCENTAJES PROPORCIONES RAZON 80 82 82
167
UNSA
PROPORCION REPARTO PROPORCIONAL REACTIVOS DE EVALUACION REGLA DE TRES REACTIVOS DE EVALUACION PORCENTAJES REGLA DEL TANTO POR CUANTO REGLA DEL TANTO POR CIENTO PORCENTAJES REACTIVOS DE EVALUACION
82 84 98 90 97 102 102 103 106 110
CAPTULO 4 SERIES, SUCECIONES Y OPERADORES

SERIES SERIE ARITMTICA SERIE GEOMTRICA SERIE COMBINADA SERIE INTERCALADA REACTIVOS DE EVALUACION SUCESIONES TIPOS DE SUCESIONES REACTIVOS DE EVALUACIN OPERADORES MATEMATICOS REACTIVOS DE EVALUACIN CUADRO DE DECISIONES REACTIVOS DE EVALUACIN APENDICE LECTURAS INTERESANTES BIBLIOGRAFA 120 121 122 123 125 127 130 131 135 140 144 149 156
163 166
168

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTN FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

AREQUIPA PER 2011

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Bien , entonces, de qu color era el oso ?

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Hoc, J. M. (1987): Psychologie cognitive de la planificacin, PUF.

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4. FACTORES SEMNTICOS PROBLEMAS

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EHRLICH, S. (1990): Sincmtique et mathmatiques, Pars, Nathan.

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JULO, J. (1995): Rfresentation des problema et russite en mathmatiques, Rennes, PUR.

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EHRLICH, S.: op. cit., p. 31.

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9. HACIA UNA PROBLEMAS

D'AMORE, B. (1997): Problemas, Madrid: Sntesis, p. 103.

Programa de Complementacion Universitaria

ERMEL (1993): Apprentissages numriques. CE1, Pars, Hatier.

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10.1. EL ANLISIS Y LA GESTIN DE LOS DATOS

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difcilmente eliminados en una reelaboracin. aparecern otros datos accesorios y descriptivos.

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10.2. EL ANLISIS Y LA GESTIN DEL SOPORTE Y DE LA REPRESENTACIN

25 de abril de 2002 Sra. Luisa Gonzlez Hernndez

3) Prednisona 20 mg: 1 pastilla en el desayuno, 1 comida y 1 cena, durante 15 das.

El farmacutico le ha dado 1 caja de Gelocatil

GELOCATIL 10 COMPRIMIDOS INACID supositorios

20 unidades PREDNISONA Alonga

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Dosis diaria: 2 c. (Gelocatil) (7 das) 1 s. (Inacid) (7 das) 3 (Prednisona) (15 das)

VYGOTSKl, L. S. (1979): El desarrollo de los procesos {sicolgicos superiores, Barcelona: Grijalbo.

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Tarea didctica: Gestin de la seleccin y razonamiento de la solucin correcta

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Problema propuesto: LOS ELEFANTES

Inventar un problema con la solucin siguiente: 2 x (18 - 7): 2 elefantes

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c) Localizar, entre varios, el problema corresponde una solucin dada

Problema propuesto: A QU PROBLEMA PERTENECE UNA SOLUCIN DADA MEDIANTE UN CLCULO?

Tarea didctica: Orientaciones para la asignacin del clculo al problema correspondiente