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A presentao

E
sta revista apresenta as comunicaes feitas no seminrio Dificuldades de Aprendizagem - compreender para melhor educar, realizado pela Escola do Professor do Sindicato dos Professores do Rio de Janeiro, Sinpro-Rio, nos dias 24 e 25 de outubro de 2003, no auditrio Gilberto Freyre, do Palcio Capanema (Ministrio da Educao). Pensado, inicialmente, para atender 180 professores, o seminrio teve procura to grande que se tornou necessrio ampliar para 400 o nmero de vagas, acrscimo que afinal mostrou-se insuficiente diante da demanda. A Escola assumiu, ento, com os professores que no conseguiram participar desse primeiro evento, o compromisso de realizar uma reedio do seminrio, prevista para os dias 7 e 8 de maio de 2004, para a qual j esto inscritos 420 profissionais da rea da educao. Uma reflexo se impe. Por que o tema dificuldades de aprendizagem desperta tanto interesse, atraindo professores da rede particular e pblica, de diferentes regies do Municpio e mesmo do Estado do Rio de Janeiro, escolas pequenas e grandes e com tradies pedaggicas to diferentes? Uma resposta pode ser buscada na constatao da qualidade profissional dos palestrantes e do excelente custo-benefcio proporcionado pelo seminrio. Mas isto no tudo, certamente. A oferta de bons temas com pequeno investimento pessoal nem sempre atrai o professor que, assoberbado de tarefas, precisa administrar seu tempo com zelo e preciso. Creio que o professor busca nesse seminrio e buscar, por conseqncia, nesta revista, respostas a perguntas cruciais para ele: Posso fazer alguma coisa por este aluno, pelo qual sou responsvel no momento, e que no est aprendendo direito? O que preciso saber para ajud-lo? Tenho observado, ao longo de anos trabalhando no magistrio que, para o bom professor, o fracasso de um s aluno j motivo de angstia. O professor sabe que o uso de metodologia adequada, seu desejo de acertar e mesmo seu carinho, muitas das vezes, no so suficientes para resolver os problemas de aprendizagem que seu aluno enfrenta. Sabe tambm que h, hoje, muito conhecimento acumulado resultado de pesquisas e reflexes realizadas dentro das Universidades que pode iluminar sua prtica e ajud-lo a compreender melhor seus alunos. E esta a contribuio que a Escola do Professor est proporcionando ao magistrio do Rio de Janeiro.Tornar acessvel s escolas e aos seus professores o contato com profissionais altamente qualificados educadores, psiclogos, psicopedagogos, fonoaudilogos, neurologistas, neuropediatras, lingistas dispostos a compartilhar conhecimento. A revista, que consolida os temas tratados nos seminrios de outubro/2003 e de maio/2004, apresenta doze comunicaes, que abordam as dificuldades de aprendizagem por diferentes ngulos.

Os quatro artigos iniciais visam situar o problema. Os textos de Sylvia Ciasca e o de Luiz Antonio Gomes Senna discutem o conceito de dificuldades de aprendizagem e contextualizam o tema. Aliny Sixel analisa a questo numa perspectiva interacionista bastante enriquecedora. Renata Mousinho aborda os transtornos de aprendizagem na rea da leitura e da escrita, questo central para os educadores, uma vez que a escola uma instituio na qual a leitura e a escrita tm papel estruturante. A seguir, so apresentadas as contribuies dos mdicos: Dr. Milton Genes Transtorno de Dficit de Ateno com e sem Hiperatividade; Dra Carla Gikovate Transtorno Obsessivo-compulsivo, Tiques, Sndrome de Tourette; Dr. Fabio Barbirato Depresso em Crianas e Jovens; Dr. Jair Luiz de Moraes Sndrome de Asperger. Em todos esses textos o professor pode verificar a preocupao dos autores em no rotular, em no estigmatizar crianas e jovens; ao contrrio, a preocupao mostrar as possibilidades que a escola tem de funcionar como um agente positivo na vida de seus alunos, desde que se abra para discutir novos conhecimentos, sem preconceito e sem adeso a falas superficiais. Os quatro ltimos artigos articulam teoria e prtica na sala de aula. Cllia Argolo e as demais autoras da Associao Nacional de Dislexia (AND) explicam como o professor pode ajudar o aluno dislxico e vo alm, dando uma srie de sugestes preciosas para o ensino da Lngua. Rita Thompson deu ao seu artigo um ttulo muito adequado, porque toca numa questo importante para os professores e para o prprio destino da educao brasileira: a incluso. Renata Mousinho e Carla Gikovate, cuidadosamente, ensinam o que a escola pode fazer pelas crianas dentro do espectro autstico. O artigo de Carmen Lucia Pinheiro trata dos desafios do relacionamento entre alunos e professores nos dias atuais. A Escola do Professor agradece a todos os palestrantes/autores pela presteza com que aceitaram o convite para falar e escrever aos professores e, em especial, Doutora Renata Mousinho, pelo companheirismo. O tema dificuldades de aprendizagem no se esgota com a abordagem feita nesta revista. Outros enfoques podem e devem ampliar o assunto, tais como: o preparo das escolas para inclurem crianas e jovens de diferentes estratos sociais, as questes familiares e os entraves de ordem emocional, a ineficcia das metodologias utilizadas no processo ensino-aprendizagem que geram dificuldades escolares, e tantos mais. Da nosso pedido aos professores: leiam a revista, critiquem, estudem, questionem, pesquisem e aceitem como guia os versos de Carlos Drummond de Andrade: Ningum igual a ningum.Todo ser humano um estranho mpar. Leda Fraguito Assessora Pedaggica da Escola do Professor

S umrio
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Distrbios de Aprendizagem - uma questo de nomenclatura
Sylvia Maria Ciasca

A Heterogeneidade de Fatores Envolvidos na Aprendizagem: uma viso multidisciplinar


Luiz Antonio Gomes Senna

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Dificuldades de Aprendizagem numa Perspectiva Interacionista


Aliny Sixel

26 34

Conhecendo a Dislexia
Renata Mousinho

TDA/H Transtorno de Dficit de Ateno com e sem Hiperatividade.


Milton Genes

43

Transtorno Obsessivo-compulsivo, Tiques e Sndrome de Tourette


Carla Gikovate

48 55 62

Depresso em Crianas e Jovens


Fabio Barbirato

Sndrome de Asperger
Jair Luiz de Moraes

Dislexia em Sala de Aula: o Papel Fundamental do Professor


Cllia Argolo Estill e colaboradoras: Patrcia Maselli Lima, Elizabeth Kovak de S, Maria Ester Borlido; Maria Lcia Lopes e Sara Neuman (Associao Nacional de Dislexia - AND)

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Refletindo Sobre a Educao Inclusiva no Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade


Rita Thompson

88

Espectro Autstico e suas Implicaes Educacionais


Renata Mousinho e Carla Gikovate

100 Desafios do Relacionamento entre Alunos e Professores:


Encontros e Desencontros
Carmen Lucia Pinheiro

Distrbios de Aprendizagem: uma questo de nomenclatura


Sylvia Maria Ciasca Professora Doutora em Neurologia Infantil (Depto. Neurologia, Faculdade de Cincias Mdicas/UNICAMP)

o se elaborar um texto para professores sobre Distrbios da Aprendizagem (DA), deve-se iniciar com breves palavras sobre o difcil ato de aprender e como a aprendizagem se d e se desenvolve. Nas definies propostas por diversos autores encontra-se implcito no termo aprendizagem a relao bilateral tanto da pessoa que ensina, como tambm da que aprende. Assim sendo, pode-se definir mais claramente aprendizagem como um processo evolutivo e constante que implica uma seqncia de modificaes observveis e reais no comportamento do indivduo (fsico e biolgico) e no meio que o rodeia (atuante e atuado). Esse processo se traduz pelo aparecimento de formas realmente novas (POPPOVIC, 1968). O interesse pela fisiologia da aprendizagem nasceu posteriormente a muitas dessas teorias, como resposta a perguntas que at ento no tinham sido respondidas por leis gerais. Um dos aspectos fundamentais foi a valorizao dos processos neurais envolvidos na aprendizagem. O crebro humano um sistema complexo, que estabelece relaes com o mundo que o rodeia. So duas as suas especificidades: a primeira referente s vias que levam, da periferia ao crtex, informaes provenientes do mundo exterior; a segunda diz respeito aos neurnios. So estas caractersticas que permitem determinar reas motoras, sensoriais, auditivas, pticas, olfativas, etc., estabelecendo noes exatas e ricas no aprendizado.

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O aprender implica, portanto, certas integridades bsicas, que devem estar presentes quando oportunidades para a aprendizagem so oferecidas. O termo Distrbio de Aprendizagem tem sido usado para indicar uma perturbao na aquisio e utilizao de informaes ou na habilidade para soluo de problemas (VALLET, 1977). Portanto, quando existe uma falha no ato de aprender, esta exige uma modificao dos padres de aquisio, assimilao e transformao, seja por vias internas ou externas ao indivduo. A tentativa de definir e esclarecer os termos relacionados a essa falha na aprendizagem tem sido uma tarefa bastante difcil. Todas as definies referem-se aos DA como um dficit que envolve algum componente de habilidades como: linguagem oral (fonologia, morfologia, semntica, sintaxe, pragmtica), leitura (habilidade no uso da palavra, reconhecimento de letras, compreenso), escrita (soletrar, ditado, cpia), matemtica (habilidades de clculo bsico, raciocnio matemtico), e nas combinaes e/ou relaes entre elas (NICHD, 2001). Para falar de DA cabe uma ressalva na definio do mesmo. Considero Distrbio de Aprendizagem como uma disfuno do Sistema Nervoso Central. Portanto, um problema neurolgico relacionado a uma falha na aquisio ou no processamento, ou ainda no armazenamento da informao, envolvendo reas e circuitos neuronais especficos em determinado momento do desenvolvimento. E considero como tendo uma Dificuldade Escolar (DE) a criana que no aprende por ter um problema pedaggico relacionado falta de adaptao ao mtodo de ensino, escola, ou que tenha outros problemas de ordem acadmica. A porcentagem de crianas com DE no Brasil

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gira em torno de 30 a 40% da populao que freqenta os primeiros anos escolares. A porcentagem de DA fica em torno de 5 a 7% nesta mesma populao. Os nmeros relacionados aos DA no mudam, mesmo em pases mais desenvolvidos. Mas infelizmente esses mesmos nmeros mudam, drasticamente, em relao populao com DE, que nestes pases encontra-se em torno de 10 a 15% das crianas nos primeiros anos escolares.

Os principais Distrbios de Aprendizagem so:


Dislexia
Falha no processamento da habilidade da leitura e da escrita durante o desenvolvimento. A dislexia como um atraso do desenvolvimento ou a diminuio em traduzir sons em smbolos grficos e compreender qualquer material escrito o mais incidente dos distrbios especficos da aprendizagem, com cifras girando em torno de 5 a 15% da populao com distrbio de aprendizagem, sendo dividida em trs tipos: visual, mediada pelo lbulo occipital; fonolgica, mediada pelo lbulo temporal; e mista, com mediao das reas frontal, occipital, temporal e pr-frontal.

Disgrafia
Falha na aquisio da escrita; implica uma inabilidade ou diminuio no desenvolvimento da escrita. Atinge de 5 a 10% da populao escolar e pode ser dos seguintes tipos: disgrafia do pr-escolar; construo de frases; ortogrfica e gramatical; caligrafia e espacialidade.

Discalculia
Falha na aquisio da capacidade e na habilidade de lidar com conceitos e smbolos matemticos. Basicamente, a dificuldade est no reconhecimento do nmero e do raciocnio matemtico. Atinge de 5 a 6% da populao com DA e envolve dificuldades na percepo, memria, abstrao, leitura, funcionamento motor; combina atividades dos dois hemisfrios.

Dentro dos distrbios especficos da aprendizagem a Dislexia , teoricamente, o mais comum. Porm na prtica o que se v

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com maior freqncia , sem dvida, o distrbio generalizado de leitura, escrita e raciocnio matemtico. Quando se fala em DA, logo se associa o distrbio falta de ateno. De fato, existe uma enorme confuso relacionada ao Transtorno de Ateno com Hiperatividade (TDA/H) e os DA. Mas estes conceitos no devem ser usados como sinnimos, porque representam duas entidades distintas. Pesquisas recentes afirmam que as reas cerebrais envolvidas nos dois problemas tambm so especificas. A criana com TDA/H pode ou no ter dificuldade em aprender academicamente. Diferentemente do DA, a criana com TDA/H apresenta outros problemas especficos, tais como dificuldade de relacionamento e problemas de comportamento, entre outros. Considero importantssimo frisar que tanto os DA como os TDA/H so compatveis com inteligncia normal, fato que no ocorre nos problemas de Retardo no Desenvolvimento NeuroPsicomotor ou nas deficincias mentais.

As perguntas mais comuns em relao aos Distrbios de Aprendizagem so:


Como o professor pode detectar um distrbio de aprendizagem e encontrar solues para este aluno? O professor tem condio de, sozinho, solucionar este problema ou deve procurar outros profissionais?

O DA , sem duvida, o mais inter e multidisciplinar dos temas, porque requer o envolvimento de vrios profissionais e mescla, em seu contedo, as reas de sade, educao e assistncia social. Atualmente, o professor, sozinho em sala de aula, no consegue detectar os DA, mas pode avaliar com preciso as DE. Enquanto o DA requer uma equipe de diagnstico especializada, alm de trabalhos de interveno e remediao, a DE s requer um professor capacitado e condies para que ele possa desenvolver

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adequadamente o seu trabalho, fato que nem sempre acontece em nossas escolas. Se o professor, em sala de aula, puder atender as crianas com problemas de ordem acadmica com recursos e integrao de informaes, com certeza apenas uma parte dessa populao procurar os profissionais especializados. O professor deve estar preparado para a rdua tarefa de lidar com disparidades. Antes de tudo preciso saber avaliar, saber distinguir, saber e querer mudar, respeitar cada criana em seu desenvolvimento, habilidades, necessidades e individualidade, porque s dessa forma a aprendizagem ser efetiva e a escola cumprir o seu papel. Como a famlia e a escola podem ajudar o aluno com distrbio de aprendizado? A famlia tem papel fundamental na aprendizagem porque deve estimular, motivar e promover a criana. A escola deve abrir-se e enfrentar um problema real, sofrer mudanas, procurar solues e parcerias. No existe criana que no aprenda. Ela sempre ir aprender, algumas de modo mais rpido, outras mais lentamente, mas a aprendizagem, com certeza absoluta, se processar, independentemente da via neurolgica usada, mas utilizando-se de uma associao infalvel, baseada em uma vertente bsica: ambiente adequado + estmulo + motivao + organismo. Talvez essa seja a chave que procuramos para encaminhar os Distrbios de Aprendizagem e as Dificuldades de Escolaridade.

BIBLIOGRAFIA
POPPOVIC, A. M. Alfabetizao: disfuno psiconeurolgica, 3. ed., So Paulo, Vetor Editora Psicopedaggica Ltda., 1968. VALLET, R.E. Tratamento de Distrbios de Aprendizagem: Manual de Programas Psicoeducacionais. (Coord. da Editora Brasileira Leopoldo A. de Oliveira Neto), So Paulo, EDU/EDUSP, 1977. CIASCA, S.M. Distrbios de Aprendizagem: Proposta de Avaliao Interdisciplinar, So Paulo, Casa do Psicolgo Livraria e Editora Ltda., 2003.

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A Heterogeneidade de Fatores Envolvidos na Aprendizagem: uma Viso Multidisciplinar


Luiz Antonio Gomes Senna Programa de Ps-Graduao em Educao (UERJ)

escola contempornea v-se todos os dias encurralada entre a evidente constatao de que preciso avanar at um modelo de Educao mais significativo para os interesses da sociedade e a perplexidade frente ausncia de indicadores que permitam definir, com segurana, at onde ir sem se descaracterizar como adjuvante na formao para o exerccio da cidadania. No centro desta situao, professores e alunos vivem cotidianamente um sentimento de profunda ambigidade, desde o qual todas as relaes se fragilizam, caracterizado ora pela sensao de enfado, ora pela de perda. E, no final de cada ano letivo, todos os sentimentos os mais ambguos se encontram no conselho de classe, este que, de to ambguo, normalmente conhecido como COC, sem que ningum saiba ao certo de onde saiu esta sigla. Curiosamente, apesar de ningum saber ao certo o que um COC, sua estrutura costuma obedecer a um ritual mais ou menos comum, sempre se iniciando com um momento de reflexo, que recebe os mais variados nomes: leitura inicial, introduo, momentos de sabedoria, hora do biscoitinho com caf, etc. No fundo, bem sabemos, o momento inicial do COC nada mais do que uma orao para que a reunio transcorra em paz. s vezes funciona, mas normalmente a paz dura pouco. Mal comea o COC e todos j assumem seus lugares com papis muito bem definidos. A coordenao pedaggica tem sempre duas falas recorrentes: fala 1 fulaninho s ficou com beltrano no d pra aprovar? , ou fala 2 mas beltrano, voc reprovou a turma

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toda!!. Os professores se dividem entre a ala de beltranos (que reprovam a turma toda) e a de sicranos (que do muitos trabalhos e acabam aprovando a turma toda). Beltranos e sicranos brigam o tempo todo. Os primeiros dizem que os segundos no do aula, e os segundos dizem que os primeiros no sabem dar aula. Sicranos e beltranos s param de brigar quando passam a brigar em conjunto com a coordenao pedaggica porque, afinal de contas, segundo o senso comum escolar, muito fcil ficar ali bancando a juza sem estar em sala de aula (vai l dar aula, pra voc ver o que bom pra tosse!). Normalmente, ao lado da coordenao pedaggica senta-se a direo da escola, debulhando-se em lgrimas, porque j sabe de antemo que, em algum ponto da reunio, todos, beltranos, cicranos e coordenao pedaggica, vo se voltar contra ela, j que, como bem sabemos, no final das contas, tudo acontece no COC porque no temos condies de trabalho. A direo figura imprescindvel nas reunies de conselho de classe, pois como leva a culpa por tudo, a comunidade docente pode, ento, restabelecer a paz entre seus pares. E para acabar de pagar todos os seus pecados, a direo, por sua prpria conta e risco, j que todos os outros estaro de frias, ainda tem de tornar pblicas as atas finais do conselho de classe e aguardar, sorrindo, pelos alunos, seus responsveis, conselheiros tutelares, polticos, imprensa e quem mais passar pela porta da escola. No ano seguinte, aps ter alta do hospital, a direo convocar a coordenao pedaggica para definir estratgias de superao dos problemas. Esta, por sua vez, convocar os professores para que dem sugestes. No final de um longo processo de discusso, chegar-se- concluso de que preciso mudar o processo de avaliao!. Ento... s aguardar o prximo COC e comear tudo de novo, obviamente, incluindo-se na orao inicial um adendo em que se criticar veementemente o novo processo de avaliao, que, por acaso, tambm ser mais uma das invenes

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da direo. interessante observar que, salvo rarssimos casos, nenhuma comunidade escolar (incluindo-se a todos os sujeitos sociais, dentro e fora da escola) costuma iniciar suas reflexes sobre a recorrente histria de desencontros nas reunies de conselho de classe a partir da indagao quanto finalidade da avaliao. Discutem-se os processos de avaliao, mas quase nunca sua razo de ser. Justamente por isto, por mais que os processos sofram alteraes, a confuso e o descontentamento persistem ano aps ano. Parece haver uma margem de tolerncia quanto ao nvel de transformao que se possa imprimir aos processos de avaliao, algo que, portanto, preserve intactos certos princpios, ou to complexos a ponto de ningum os conseguir ver, ou to expressivos que, apesar de vistos, so reconhecidos como traos imutveis. A proposta de reflexo neste breve artigo consiste em analisar a questo da avaliao escolar como resultante, no dos processos de avaliao adotados, mas sim dos valores constantes que, por uma razo ou por outra, tendem a se reproduzir recorrentemente. A motivao deste tipo de encaminhamento resulta do fato de que os processos de avaliao ou seja, os procedimentos e instrumentos que se adotam ainda que comuns e regimentalmente uniformizados pelos sistemas escolares, acabam necessariamente recebendo tratamentos os mais diferenciados pelos professores, explicandose, deste modo, a imensa variao de resultados nos conselhos de classe, mesmo dentro de uma mesma disciplina. Em boa parte, a frao constante de valores subjacentes avaliao escolar relaciona-se aprendizagem de contedos formais de ensino, sejam estes expressos na forma de contedos programticos, sejam na de comportamentos intelectuais, numa perspectiva mais procedimen-

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tal do que responsiva. De certo modo, o imaginrio social de escola envolve um conceito vinculado apropriao de algum tipo de conhecimento formal associado cultura cientfica da Idade Moderna, fato este que justifica, por exemplo, o maior ou menor peso atribudo pela sociedade s diferentes disciplinas, como, por exemplo, no caso da matemtica e das artes plsticas. Em nossa cultura social, possvel supor um contexto escolar em que no haja prticas curriculares vinculadas s artes, mas imperativo haver prticas de formao matemtica. A diferena de status observada entre a matemtica e as artes repercute, igualmente, na forma como tais disciplinas se apropriam dos processos de avaliao. Se, para a matemtica, os instrumentos ordinrios de avaliao aplicam-se com pleno sentido, para as artes estes j se tornam um tanto, quando no completamente, inaplicveis. Quando se aplica uma prova na disciplina de artes, nada de arte se processa. O exemplo da matemtica e das artes permite-nos crer na precedncia de certos valores sociais embutidos nos processos de avaliao, cuja natureza refora o interesse em certo tipo de prtica intelectual em detrimento de outros. O desenho social do homem que se espera formar a partir da educao formal no est associado, portanto, a qualquer tipo de prtica intelectual e sim a certas prticas a que se costuma atribuir valor de destaque. Conseqentemente, a escolha por certos procedimentos de avaliao que se aplicam preponderantemente a determinados tipos de prticas intelectuais estaria igualmente associada e referendada pelo consenso em favor de determinado tipo de sujeito social, em detrimento de outros. A ambigidade geradora dos conflitos vividos nos conselhos de classe dificilmente se supera atravs de expedientes pontuais, aplicados especificamente sobre os procedimentos de avaliao. Ao contrrio, tende a persistir e, conseqentemente, contribuir ainda mais para o agravamento das tenses que vimos vivendo no cotidiano escolar, medida que o problema resultante da

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perda de consenso quanto seleo deste ou daquele tipo de sujeitos sociais. Isto nos imputa a necessidade de ir mais fundo na questo da avaliao, buscando as circunstncias que provocaram a perda de sentido na funo que a escola historicamente exercera em nossa sociedade. medida que a sociedade moderna comeou a dar seus primeiros passos, alguma idia de escola passou a se tornar necessria, medida que o homem para tal sociedade deveria ser construdo sob certas condies especiais. O homem moderno um constructo derivado da idealizao de um ser que pudesse superar a fragilidade do homem comum, um ser que deveria abrir mo da espontaneidade para se ajustar a determinado tipo de padro de comportamento supostamente capaz de lhe conferir autonomia e auto-suficincia em sua sobrevivncia. Este sujeito social incorporaria para si os parmetros determinados pela contribuio do discurso e das prticas cientficas, nas quais deveria crer acima de tudo mais. Pois vem a ser esta crena na prevalncia dos ditames cientficos sobre o desenho de um sujeito social a mais direta responsvel pela formao das bases de toda uma civilizao a civilizao cientfica cuja cultura viria a se tornar hegemnica em todo o mundo. O homem civilizado, luz desta cultura cientfica, justamente o homem que delega parte de sua formao educao formal, desde a qual edificar-se-ia imagem e semelhana dos padres de comportamento acadmico-cientficos. A escola, portanto, passa a assumir em nossa sociedade um espao sagrado, como um templo que elevaria homens comuns condio de homens civilizados. O corpo de valores constantes nos inmeros processos de avaliao associa-se, justamente, ao espao do sagrado na Educao e, por isto, d-se a imensa dificuldade que temos de trat-los objetivamente. Discutir a avaliao escolar pr em xeque o lugar do sagrado na educao do homem civilizado e, conseqentemente, pon-

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derar sobre a dessacralizao da instituio escolar no interior da cultura contempornea. Naturalmente, a discusso da avaliao tem por trs de si a discusso ainda mais complexa sobre o que vem a ser aprendizagem, no tomada como fenmeno autnomo resultante de estados operatrios mentais, mas sim como fenmeno social, marcadamente caracterizado pela expectativa de algum tipo de padro de comportamento que nada mais tem a ver com os processos espontneos de construo de conhecimento. A avaliao da aprendizagem , na nossa sociedade, um teste de f: ou bem ou sujeito avaliado demonstra ter sido capaz de aprender como e o que um homem civilizado tem de aprender, ou, em caso contrrio, recebe um sinal de pecador e banido da sociedade. Jamais se costuma indagar se o sujeito em avaliao pactua da mesma f, ou se, ainda que pactuando da f, sente-se realmente acolhido pela comunidade dita civilizada. Tambm raramente se costuma indagar se a simples conformao de sujeitos s formas de aprendizagem privilegiadas pela civilizao cientfica fator bastante e suficiente para atender s reais necessidades de sua interao com o mundo real, especialmente em sociedades cujo cotidiano transita beira da Modernidade, ou completamente sua margem, como tpico nos pases do terceiro mundo. Tanto maior o distanciamento entre o aluno e a perspectiva de integrao ao mundo supostamente civilizado, quanto menores as chances de se o ter disposto a submeter-se s condies de aprendizagem determinadas pela cultura cientfica escolar. Conseqentemente, maiores as chances de se apresentarem como sujeitos ao fracasso nas prticas de avaliao. Fato que, se no passado j houve como balizar o fracasso escolar no entorno dos limites entre ricos e pobres, hoje cada vez mais se estreita a distncia entre a pobreza e a riqueza nos rankings do fracasso escolar, medida que as condies determinantes da sociedade contempornea j no se enquadram no conjunto de valores

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agregados f cientfica moderna. Ao se reconsiderarem as bases motivadoras da avaliao na educao formal, deve-se ter em conta, especialmente, o fato de que a escola recebe hoje cada vez mais sujeitos no interessados na perspectiva de integrao social por meio da reproduo dos valores da cultura cientfica. No se trata de um fenmeno associado falta de interesse na disciplina escolar, falta de hbitos de estudo ou qualquer outro tipo de argumento sustentado em sua comparao com o modelo fundamental da sociedade cientfica moderna. Trata-se, isto sim, de uma nova intuio quanto s condies de integrao na sociedade, que envolve novas formas de aprendizagem e novos conceitos e valores, em substituio reverncia aos contedos escolares. Um mundo que se reestruturou por influncia de novos princpios de incluso na esfera pblica e, tambm pelas alternativas hipertextuais de construo de conhecimentos, implica a necessidade de se abraar a questo da avaliao a partir de sua relao com o estudo da escola, como um todo, enquanto instncia de formao de sujeitos sociais. No nos basta, simplesmente, deslocar o eixo da discusso para os tipos de processos de avaliao, ou para o contedo da avaliao, seja no que se refere aos contedos programticos, seja aos comportamentos e operaes mentais, pois estamos frente de um outro sujeito social, cujas propriedades ainda parecem ser inimaginveis pela escola e pela prpria cultura cientfica em geral. necessrio, ainda, que o estudo sobre os princpios da avaliao na educao formal reconhea que o constructo humano arrolado na civilizao cientfica passa longe da possibilidade de ser um padro universal. As condies com base nas quais a nossa cultura busca enxergar o fenmeno da aprendizagem nada mais so do que elementos em favor da sacralizao daquele constructo social. Historicamente, a nossa civilizao vem fazendo uso dos parmetros de aprendizagem por ela definidos como forma de seleo ou de segregao, com o agravante, todavia, de

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que por estar supostamente baseada em princpios cientficos fundamentais os utiliza para desqualificar a natureza humana daqueles que porventura se organizem mentalmente para desenvolver formas de aprendizagem no aceitas pela cultura cientfica. Transferir a discusso sobre a avaliao para a esfera das cincias que estudam as condies de aprendizagem nos conduz ao risco de banalizar o problema da Educao com base na tese de que o aluno possa no aprender, ou no se adaptar ao contexto escolar, por apresentar problemas mdicos. Medicalizar a Educao sem que se discuta conjuntamente a natureza deste constructo aprendente pode nos levar to somente a uma nova era de escravido, no mais baseada na segregao tnica e sim na segregao bio-mdica. Uma questo a se considerar a respeito disto , por exemplo, o estilo de aprendizagem. Diferenas de estilos de aprendizagem costumam ser francamente toleradas na cultura cientfica. Contudo, se nos fosse possvel enumerar um a um os passos de trabalho mental em cada um dos estilos cognitivos tolerados, observaramos que, apesar das diferenas, guardam semelhanas significativas entre si, pois de algum modo associar-se-iam a procedimentos consagrados na cultura cientfica, como os processos de anlise e sntese to bem explorados j desde a psicologia da Gestalt. Na realidade, os diferentes estilos de aprendizagem partem de uma mesma base conceitual, base esta que nada mais do que o modelo de sujeito a que vimos chamando aqui de constructo da cultura cientfica. No nos passa pela idia nem mesmo supor a existncia de outros estilos de aprendizagem entre aqueles que, teoricamente, apresentam-se em situao de fracasso escolar, nem mesmo quando diante da constatao de que a imensa maioria de sujeitos aparentemente problemticos frente aprendizagem escolar formada, justamente, por aqueles que so oriundos de meios sociais sob menor influncia cultural da civilizao cientfica. no mnimo curioso haver tamanha concentrao de supostos de-

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ficientes mentais especialmente no que se refere capacidade de concentrao e discriminao visual... entre os pobres do Brasil e do resto mundo. O retrato da sociedade moderna contempornea, com seus espaos pblicos e produtos tecnolgicos, nos sugere a necessidade de se ampliarem as formas de se olharem os sujeitos sociais, no para discrimin-los e sim para enxerg-los tal como so, libertos do constructo cientfico e em busca de si prprios, sujeitos hipertextuais. O movimento interdisciplinar capaz de nos permitir enxergar tais pessoas vai alm da mera reunio de vozes cientficas, cada qual centrada em seus prprios pontos de vista, igualmente cientficos e orientados em favor de um s tipo de sujeito aprendente. Vai, isto sim, no caminho do outro, em busca de suas caractersticas e dos sentidos que estas preenchem no mundo em que vivem. a partir do reconhecimento e da legitimao de mltiplos sujeitos aprendentes que se pode comear a reduzir a ambigidade da Educao brasileira.

BIBLIOGRAFIA
GARIN, E. (1995) Cincia e vida civil no Renascimento italiano. Traduo portuguesa: So Paulo: Unesp, 1996. MORIN, E et WULF, C (2002) Planeta a aventura desconhecida. Trad. Port.: So Paulo, Unesp, 2003. RIBEIRO, D. (1995) O Povo Brasileiro . A formao e o sentido do Brasil. Rio de Janeiro, Companhia das Letras. SENNA, L A G (2000) La educacin brasilea y sus mltiples supuestos. In: Revista de Educacin (321). Madrid, Ence. Pp: 187-198. SENNA, L A G (2003) O planejamento no ensino bsico e o compromisso social da Educao com o Letramento. In: Educao & Linguagem (7), S.J. dos Campos. Pp. 200-216. SENNA, L A G (2004) Letramento princpios e processos. Rio de Janeiro, Axcel Books.

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Dificuldades de Aprendizagem em uma Perspectiva Interacionista


Aliny Sixel Psicloga, Psicopedagoga, Doutoranda em Psicologia Social/UERJ

Os limites da minha linguagem denotam os limites do meu mundo. (Wittgenstein) O ser feito de palavras. Prisioneiros da linguagem, s vemos aquilo que a linguagem permite e ordena ver. (Rubem Alves)

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interacionismo do qual vamos tratar aqui se funda a partir desta premissa de Vygotsky (1994): (...) desde os primeiros dias do desenvolvimento da criana, suas atividades adquirem um significado prprio num sistema de comportamento social (...) (p. 33). Isso significa dizer que as conquistas da criana no so solitrias, se constroem a partir das primeiras interaes com seus cuidadores. Nessas interaes, a linguagem a principal mediadora. Refletir sobre como o interacionismo aborda dificuldades de aprendizagem no uma tarefa fcil. Tal dificuldade deve-se a dois fatores que se articulam: poucos so os relatos sobre prticas efetivamente interacionistas e, conseqentemente, inconsistentes ainda so as concluses a que podemos chegar a partir desses relatos. Se pensarmos historicamente, o interacionismo no Brasil s agora comea a se constituir como uma tendncia educacional. Para entendermos o que significa dificuldade de aprendizagem essencial que entendamos, antes, quais os pressupostos

Dificuldades de Aprendizagem

sobre aprendizagem que esto em questo. Para isso, lanaremos mo das idias de um autor contemporneo que investiga as origens culturais da aquisio do conhecimento humano. Tomasello (2003) acredita que: O incrvel conjunto de habilidades cognitivas e de produtos manifestado pelos homens modernos o resultado de algum tipo de modo ou modos de transmisso cultural nicos da espcie (p.5). Isso significa dizer que a transmisso da cultura de gerao a gerao tal como acontece na espcie humana caracteriza uma evoluo cultural cumulativa. Esse processo exige que os homens ajam criativamente sobre as invenes j existentes, aperfeioando-as, e as transmitam socialmente de maneira que o recm-inventado artefato ou prtica preserve sua forma nova e melhorada de modo bastante fiel, pelo menos at que surja outra modificao ou melhoria.

Nessa perspectiva h trs tipos de aprendizagem social:


1) por imitao, quando um indivduo v o outro exercendo determinada atividade e capaz de reproduzi-la; 2) por instruo, quando um indivduo se beneficia dos ensinamentos formais de outrem para adquirir determinado conhecimento; 3) por colaborao, quando o exerccio de determinada atividade se d de maneira participativa, favorecendo a aprendizagem.

Todas essas aprendizagens se devem capacidade de cada ser humano compreender os co-especficos (outros seres humanos) como seres iguais a ele, com vidas mentais e intencionais iguais s dele. Essa compreenso permite aos indivduos imaginaremse na pele mental de outra pessoa, de modo que no s aprendem do outro, mas atravs do outro. Nas palavras de Tomasello (2003):

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Essa compreenso dos outros como seres to intencionais como si mesmos crucial na aprendizagem cultural humana, porque os artefatos culturais e a prtica social prototipicamente exemplificados pelo uso de ferramentas e de smbolos lingsticos apontam, invariavelmente, para alm deles mesmos (...). As ferramentas apontam para os problemas que elas foram feitas para resolver, e smbolos lingsticos apontam para as situaes comunicativas que eles se destinam a representar. Portanto, para aprender socialmente o uso convencional de uma ferramenta ou de um smbolo, as crianas tm de chegar a entender por que, para que fim exterior, a outra pessoa est usando a ferramenta ou o smbolo; ou seja, tm de chegar a entender o significado intencional do uso da ferramenta ou prtica simblica para que serve o que ns, os usurios dessa ferramenta ou desse smbolo, fazemos com ela ou ele. (p. 7) Devemos aqui ressaltar a importncia atribuda por Tomasello necessidade de que a criana entenda para que serve a ferramenta que lhe est sendo disponibilizada. Ou seja, necessrio que a criana atribua significado quilo que aprende para que, de fato, se aproprie desse conhecimento. At aqui abordamos de maneira mais terica a aquisio do conhecimento. A partir de agora veremos, na hiptese de Tomasello (2003), como a criana, de fato, aprende. Entre um e trs anos de idade, as crianas so verdadeiras mquinas de imitao, j que sua resposta natural a muitas situaes fazer o que esto fazendo as pessoas sua volta, e o que criam ainda limitado. No entanto, por volta dos quatro ou cinco anos, o equilbrio entre a tendncia a imitar e a tendncia a criar as prprias estratgias cognitivas se altera, pois nessa idade as crianas j inter-

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nalizaram muitos pontos de vista diferentes, sobretudo por meio do discurso lingstico, o que lhes permite refletir e planejar sozinhas de maneira mais auto-regulada embora as ferramentas com que fazem isso sejam culturais, na origem.

A cognio na primeira infncia, ou seja, at os seis ou sete anos de idade, se d a partir de trs fatores:
a compreenso de objetos; a compreenso de outras pessoas; a compreenso de si mesmo.

Nessa fase, mais precisamente aos nove meses de vida, acontece o que Tomasello (2003) chamou de revoluo: a emergncia da ateno conjunta. A ateno conjunta consiste no acompanhamento do olhar da criana para onde os adultos esto olhando. Esta, por sua vez, exige um envolvimento conjunto (a criana envolve-se com os adultos em sesses relativamente longas de interao social mediadas por um objeto) e uma referncia social (a criana usa os adultos como pontos de referncia social). A partir da, ocorre a aprendizagem por imitao a criana age sobre os objetos da maneira como os adultos esto agindo sobre eles. A ateno conjunta vista como o alicerce para a cognio social. Tomasello nos leva ainda a concluir que a referncia lingstica um ato social no qual uma pessoa tenta fazer com que outra dirija sua ateno para algo do mundo. O autor acrescenta que se deve reconhecer o fato emprico de que a referncia lingstica s pode ser entendida dentro do contexto de certos tipos de interao social ou cenas de ateno conjunta, tal como foi explicitada acima. Um exemplo claro sobre o contexto de interao a ser considerado vem a seguir, nas palavras do autor:

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Suponhamos, por exemplo, que um americano se encontra numa estao de trem hngara quando um falante nativo se aproxima e comea a falar com ele em hngaro. muito improvvel que nessa situao o visitante americano adquira o uso convencional de qualquer palavra ou frase hngara. Mas suponhamos agora que o americano vai at o guich onde so vendidos os bilhetes de trem e comea a falar com o bilheteiro hngaro tentando obter uma passagem. Nessa situao, possvel que o visitante aprenda algumas palavras e frases em hngaro porque, nesse contexto, os dois interagentes compreendem respectivamente os objetivos interativos um do outro quanto a obter informaes sobre horrios de trens, comprar um bilhete, trocar dinheiro, etc. objetivos expressos diretamente por meio da execuo de aes significativas e previamente entendidas, tais como dar a passagem e trocar dinheiro (...) A cena referencial simbolizada na linguagem concerne, pois, apenas a um subconjunto de coisas que ocorrem nas interaes intencionais da cena de ateno conjunta. (Tomasello, 2003, p. 150) Wittgenstein, filsofo austraco, foi o primeiro a defender a idia de que a inteno comunicativa sempre depender do contexto no qual se enuncia algo. No existe significado a priori, ou ainda: qualquer significado pode ser subvertido pelo uso que fazemos dele.

Dificuldades no processo
At aqui falamos sobre o curso do desenvolvimento considerado normal para a aquisio do conhecimento. O que nos interessa mais especificamente, neste artigo, compreender, no interior de uma abordagem interacionista, as dificuldades do processo de aprendizagem.
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So inmeros os fatores que possibilitam que uma criana apresente dificuldades de aprendizagem: fatores biolgicos, sociais, emocionais, pedaggicos, etc. No pretendemos subestimar a dificuldade encontrada no trabalho pedaggico com crianas com graves dficits cognitivos. Essa discusso se funda justamente no momento em que se intensifica a discusso sobre os direitos humanos daqueles que so considerados diferentes. No fcil construir um contexto interativo quando um ou mais membros de um grupo de crianas possuem dficits cognitivos. Necessrio , portanto, entender que cada criana vai significar o contexto sua volta de acordo com as suas possibilidades e no haver grade curricular capaz de esquadrinhar esse processo. Cabe escola e a cada profissional da educao contextualizar, sempre que for possvel, os contedos que a escola deve sistematizar para as crianas. Iniciativas interacionistas nos mostram que quase sempre possvel faz-lo, como o professor de fsica que leva seus alunos para a estao do metr para estudarem MRU (Movimento Retilneo Uniforme), ou a professora de biologia que prope que os alunos da quinta srie do ensino fundamental criem invenes funcionais para enfrentar o racionamento de energia eltrica. Talvez o melhor exemplo de como um contedo vivenciado pode ser facilmente compreendido pela criana seja a aprendizagem da linguagem. Nas palavras de Alves (2001): Imaginem que o ensino da linguagem se desse em escolas, segundo os moldes de linha de montagem que conhecemos: aulas de substantivos, aulas de adjetivos, aulas de verbos, aulas de sintaxe, aulas de pronncia. O que aconteceria? As crianas no aprenderiam a falar. Por que que a aprendizagem da linguagem to perfeita, sendo to informal e to sem ordem certa? Porque ela vai acontecendo seguindo a experincia vi-

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tal da criana: o falar vai colado experincia que est acontecendo no presente. Somente aquilo que vital aprendido. Por que que, a despeito de toda pedagogia, as crianas tm dificuldades em aprender nas escolas? Porque nas escolas o ensinado no vai colado vida. (p. 48) Ainda em Alves (2001), Albuquerque, educador e pai de alunos da Escola da Ponte, nos fala sobre como a diferena pode ser experienciada nessa escola. Ele nos conta que, enquanto um de seus filhos jogava no computador, o irmo mais velho acompanhava seu desempenho, quando, de repente, ouviu-se uma frase seca dita pelo ltimo: , Francisco, pareces deficiente!. Francisco manteve-se impvido. Nem uma resposta, nem uma s palavra. Uma hora depois, durante o banho, Francisco perguntou ao seu pai: Os deficientes tm cura?. A mensagem parecia ter seguido o seu curso e uma hora depois tilintava ainda em sua cabea. Aquela pergunta poderia estar sendo feita por vrias razes. Titubeante, o pai respondeu que dependia. Que havia coisas que se podiam curar e outras que no. Para dar-lhe um exemplo, pegar no concreto, para que Francisco percebesse o que seu pai queria dizer, perguntou: Sabes quem a Rute, da sala da Mnica? (ele se referia a uma menina com sndrome de Down que freqentava a mesma escola de Francisco). Claro, pap! disse ele. E continuou o pai: Achas que a Rute diferente, tem alguma coisa diferente? No, pap, parecida com a Clara... (a menina chinesa da sala do Francisco). O pai, ento, desistiu do exemplo. Percebeu que essa diferena no tinha entrado ainda na vida de Francisco, e concluiu... o ensino fundamental vai tratar de lhe incutir esse conceito. Nessa escola, a Escola da Ponte, em Portugal, no h indiferena, mas tambm no h o discurso nem a prtica da diferena, da norma ou do desvio. Na Escola da Ponte, deficiente no adjetivo, nem substantivo. (p.p. 89-90)

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Para concluir, falar de dificuldades de aprendizagem em uma perspectiva interacionista pressupe entender:
em primeiro lugar: toda dificuldade deve ser considerada, em primeirssima instncia, como uma interferncia no processo de mediao. Esgotada essa possibilidade, a sim, deve-se comear a pensar em alguma outra causa; o conceito de inteligncia de Vygotsky (1993) como uma capacidade de beneficiar-se da instruo deve ser sempre considerado. Se a criana no puder se beneficiar do que a escola pode proporcionar a ela, a escola e no a criana deve rever suas estratgias de ao; por fim: a escola deve ser vista como o espao, por excelncia, onde a sistematizao do conhecimento acontece, nada menos do que isso.

Procuramos aqui tratar da dificuldade de aprendizagem em uma abordagem interacionista, sem mencionar as especificidades de cada uma delas. Cabe ressaltar, porm, que prticas multidisciplinares tm demonstrado, cada vez mais, atingir os objetivos estipulados para o acompanhamento de crianas e adolescentes que apresentam algum tipo de interferncia em seu processo de aprendizagem.

BIBLIOGRAFIA
ALVES, R. (2001). A escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir. Papirus Editora: So Paulo TOMASELLO, M. (2003). Origens culturais da aquisio do conhecimento humano. Editora Martins Fontes: So Paulo. VYGOTSKY, L. S. (1993). Pensamento e linguagem. Editora Martins Fontes: So Paulo. VYGOTSKY, L. S. (1994). A Formao social da mente. Editora Martins Fontes: So Paulo. WITTGENSTEIN, L. (1996). Investigaes filosficas. Editora Vozes: Petrpolis.

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Conhecendo a Dislexia
Renata Mousinho Professora da graduao em fonoaudiologia da Faculdade de Medicina da UFRJ, doutora em lingstica/UFRJ

or que alguns indivduos inteligentes no conseguem ter sucesso acadmico como a maioria de seus pares? Os motivos so diversos, at porque o processo ensino-aprendizagem multifatorial. Entretanto, uma parte deles (e no TODOS) pode ter dislexia. Por isso importante conhecer um pouco melhor este transtorno. Podemos dizer que a dislexia : um transtorno ESPECFICO de leitura; um funcionamento peculiar do crebro para o processamento da linguagem; um dficit lingstico, mais especificamente uma falta de habilidade no nvel fonolgico; uma dificuldade especfica para aprendizagem da leitura bem como para reconhecer, soletrar e decodificar palavras. Podemos tambm excluir a presena de dificuldades visuais, auditivas, problemas emocionais, distrbios neurolgicos ou dificuldades socioeconmicas como origem do transtorno. Entretanto, para entender de fato o que a dislexia, devemos nos aprofundar um pouco mais na especificidade da leitura. A leitura uma atividade complexa e no um processo natural. Portanto, necessrio compreendermos tudo o que preciso para lermos bem. De acordo com o esquema a seguir, podemos observar uma srie de aspectos relacionados leitura: por um lado as atividades de anlise, incluindo identificao de letras (decodificao) e reconhecimento de palavras (acesso direto ao dicionrio mental);

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Leitura
Anlise

Construo
Int. Sinttico-Semntica

Identificar Letras

Reconhecer Palavras

Acessar o Significado

Compreender Enunciado

Rel. A Conheci//Prvios

de outro, os processos de construo, que incluem integrao sinttico-semntica (construo frasal e significado), acesso ao significado (explcito e implcito), compreenso de enunciados (importante para todas as disciplinas e no s o portugus) e relao com conhecimentos prvios (que ancora a aprendizagem e permite a realizao de inferncias). Certamente uma leitura baseada somente na anlise ser insuficiente: decodificador e leitor no so sinnimos. Sem a possibilidade de construir, o objetivo final da leitura, que compreender, interpretar, estabelecer relaes, realizar inferncias, etc. fica prejudicado. Entretanto, as funes de identificar letras e reconhecer palavras so especficas da leitura, e, portanto, fundamentais para a mesma. Da mesma forma, a leitura baseada apenas na construo pode trazer uma srie de problemas, como adivinhao de palavras e pouca habilidade para manipulao dos elementos menores das palavras, o que pode deixar a leitura pouco econmica. Secundariamente, a interpretao pode ficar prejudicada, apesar de oralmente estas habilidades estarem ntegras. Cabe ressaltar que estas atividades de construo no so exclusivas da leitura, ou seja, devem estar presentes desde a lngua oral. neste ltimo caso que identificamos os problemas dos dislxicos. Eles tm alteraes bsicas que prejudicam as atividades de anlise, fundamentais para a leitura, apesar de apresentarem muitas vezes facilidade nas tarefas de construo. Para compreendermos melhor por onde passa este entrave na leitura, vamos observar um modelo gentico, de Uta Frith,

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atravs de estgios do desenvolvimento, e um modelo de processamento, proposto por Ellis e Young, j que ambos explicam mais claramente as dificuldades encontradas pelos dislxicos. Uta Frith descreveu trs estratgias, pelas quais todas as crianas passariam durante o processo de aprendizagem da leitura e da escrita, tal qual est esquematizado nos prximos quadros.

Estratgia Logogrfica
Correspondncia global da palavra escrita com o respectivo significado. Produo instantnea das palavras, apresentadas de acordo com suas caractersticas grficas, sem possibilidade de anlise. Exemplo: COCA-COLA e BOLA - palavras memorizadas como se fossem fotografias; no h uma leitura propriamente dita.

Estratgia Alfabtica
Capacidade de segmentar a palavra em fonemas, o que demanda conscincia fonolgica. Aplicao das regras de converso fonema-grafema. Escrita de palavras novas e inventadas. Escrita com apoio na oralidade. Exemplo de decodificao seqencial: PATO e CAVALO pode-se ler na ordem das letras, que no provoca alteraes. Exemplo de decodificao hierrquica: GIRAFA e CAMPO necessrio
Watterson, B. Felino, selvagem, psicopata, homicida. Cambucci: Best News, v.1, 1996, p.57

prever qual o grafema que vem depois, para atribuir o valor sonoro letra precedente. Caso contrrio, a criana pode ler GUIRRAFA, pois normalmente o G possui esse som e o R, idem. Na escrita, por mais que conhea a regra, se a criana no puder prever o grafema que vem depois (P ou B ou outra consoante), colocar, aleatoriamente um M ou N.

Estratgia Ortogrfica
J devemos ter experincia suficiente com a leitura para montarmos um dicionrio visual das palavras (lxico). Acesso visual direto palavra. Agiliza a leitura e atinge o significado mais rapidamente. Permite escrita de palavras irregulares. Uso de analogias lexicais de palavras conhecidas para escrever novas palavras. Exemplos: TXI e EXERCCIO s possvel ler corretamente se j estiver no lxico. Caso contrrio, o X pode ser lido com o mesmo som de caiXa. SINTO e CINTO para se escreverem corretamente, os dois j devem fazer parte do lxico que, como todo dicionrio, possui o significado de cada um.
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O dislxico apresentaria uma dificuldade mais importante na estratgia alfabtica. Alguns teriam dificuldade de chegar a esta fase, ficando presos a uma leitura do tipo logogrfica. Outros utilizariam a estratgia alfabtica, mas com muita dificuldade, sob muito esforo. Por este motivo, leriam menos, apresentando, ento, um dicionrio mental (ou lxico) com um nmero reduzido de palavras. Conseqentemente, a estratgia ortogrfica ficaria prejudicada. Para observar tais aspectos, deve ser considerado o processo natural de aprendizagem da leitura e escrita. Em relao ao processamento de leitura, Ellis e Young referem a existncia de 2 vias de acesso: a rota fonolgica e a rota lexical. As alteraes nestas rotas indicariam o tipo de dislexia (fonolgica ou lexical).

Rota Fonolgica
Leitura em voz alta e escrita sob ditado; implica no processamento fonolgico atravs de informaes baseadas na estrutura fonolgica da lngua oral. Decodificao de estmulos grficos. Para compreender, deve-se ouvir.

Lxico Mental
Identificao direta da palavra com acesso direto ao significado; arquivos que armazenam informaes acstico/ortogrficas, semnticas e fonolgicas.

Atualmente, muito se tem estudado sobre as caractersticas dos dislxicos e quanto natureza da dislexia. A hiptese do Distrbio do Processamento Temporal tem sido uma das mais discutidas, e envolve as funes de percepo, nomeao, repetio, armazenamento, recuperao e acesso informao. So basicamente trs os tipos de processamento temporal, descritos por Torgensen, Wagner e Rashote, relacionados leitura e escrita:

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RAPIDEZ E PRECISO NO ACESSO AO LXICO MENTAL associado capacidade de nomeao, informao fonolgica e fluncia verbal. Pode-se ter o vocabulrio e o inventrio de sons, mas no basta. Deve-se poder acess-los rapidamente, medida que surge a necessidade. MEMRIA DE TRABALHO FONOLGICA Memria na qual armazenamos temporariamente informaes que sero teis e depois descartadas no caso da fonolgica, refere-se mais especificamente reteno dos sons para recuperao consecutiva. CONSCINCIA FONOLGICA Capacidade de segmentar a fala em unidades menores como rimas, slabas e fonemas, por exemplo, podendo manipul-las. Desta forma, h a possibilidade de se refletir sobre a prpria lngua.

Da se originaria o Distrbio Fonolgico descrito por Share, diretamente relacionado aos dficits encontrados nos dislxicos. Retomando, neste momento, a abordagem mais direta da dislexia, alguns pontos merecem ser relembrados: uma dificuldade de leitura, que traz prejuzos a todas as
atividades que dela dependem.

Vem acompanhada de dficits na escrita (diferentes graus). Vai do grau leve ao severo. mais freqente em meninos do que meninas. Decorrente de uma possvel disfuno cerebral. um transtorno que ocorre mundialmente. A literatura costumava, h alguns anos, dizer que no era possvel dar diagnstico de dislexia a crianas antes da segunda srie do ensino fundamental. Sem a menor sombra de dvida, deve-se considerar o processo de alfabetizao que, alis, no termina nesta srie. Entretanto, no h como compreender a criana sem a sua histria: uma criana de segunda srie que fez ensino infantil e aprendeu a ler formalmente em uma classe de

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alfabetizao no pode ser comparada a uma criana cujo meio no estimulou a leitura, que entrou na escola na primeira srie do ensino fundamental, quando s ento se deu incio a todo o processo. O importante verificar se a defasagem em relao aos indivduos com as mesmas oportunidades supera um atraso simples de leitura, e se o perfil de avaliao compatvel com o quadro. Alm disso, h uma srie de indicadores precoces que, se desconsiderados, podem tirar a melhor possibilidade de abordagem que temos em mos: a preveno. Nas prximas linhas, alm destes indicadores, sero dispostos em quadros as dificuldades bsicas apresentadas por dislxicos, os desdobramentos das mesmas com o avanar da escolaridade, as alteraes na escrita e, em contrapartida, as habilidades que eles costumam apresentar.

Indicadores
Possibilidade de atraso de linguagem. Dificuldade em nomeao. Dificuldade na aprendizagem de msica com rimas. Palavras pronunciadas incorretamente; persistncia de fala infantilizada. Dificuldade em aprender e se lembrar dos nomes das letras. Falha em entender que palavras podem ser divididas (slabas e sons). Dificuldade de alfabetizao.

Dificuldades bsicas
Dificuldade de alfabetizao. Leitura sob esforo. Leitura oral entrecortada, com pouca entonao. Tropeos na leitura de palavras longas e no familiares. Adivinhaes de palavras. Necessidade do uso do contexto para entender o que est sendo lido.

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Desdobramentos com o avanar da escolaridade


Leitura lenta, no automatizada. Dificuldade em ler legendas. Falta de compreenso do enunciado prejudicando outras disciplinas. Substituio de palavras no mesmo campo semntico (Ex: mosca/abelha). Substituio de palavras por aproximao lexical atrapalhando a interpretao geral (Ex: na solicitao de trabalho de geografia sobre os ESLAVOS, o adolescente faz um sobre os ESCRAVOS). Dificuldade para aprender outros idiomas.

Alteraes na escrita
Omisses, trocas, inverses de grafemas (surdo/sonoro: p/b,t/d, K/g, f/v, s/z, x/j; em slabas complexas: paria ao invs de praia, trita ao invs de trinta) e outros desvios fonolgicos. Dificuldade na expresso atravs da escrita. Dificuldades na concordncia (sem que apresente oralmente) Dificuldade na organizao e elaborao de textos escritos. Dificuldades em escrever palavras irregulares (sem correspondncia direta entre grafema e fonema dificuldades ortogrficas).

Habilidades
Excelente compreenso para histrias contadas. Habilidade para gravar por imagens. Criatividade; Imaginao. Facilidade com raciocnio. Boa performance em outras reas, quando no dependem da leitura, tais como: matemtica, computao, artes, biologia.

Apesar de termos visto que a dislexia no causada por fatores ambientais, o seu futuro depende de forma imprescindvel do meio. Portanto, uma educao que reconhea as dificuldades especficas destes alunos muito poder contribuir para o seu desenvolvimento. Associadas a um tratamento interdisciplinar (s vezes necessrio fazer uma eleio teraputica, ou seja, priori-

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zar um tratamento em um dado momento), a escola e a famlia exercem um papel fundamental para que a dislexia no se torne mais um fator de impedimento no crescimento acadmico. O professor indispensvel neste caminho, identificando, em um primeiro momento, e podendo compreender e auxiliar essas crianas e jovens em seu processo educativo.

Watterson, B. Felino, selvagem, psicopata, homicida. Cambucci: Best News, v.2, 1996, p.9

BIBLIOGRAFIA
Capovilla, A. & Capovilla, F. Problemas de Leitura e Escrita. So Paulo: Memnon, 2002. Ciasca, S. (org.) Distrbios de Aprendizagem: proposta de avaliao interdisciplinar. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2003. Ellis, A. Leitura, Escrita e Dislexia. Porto Alegre: Artmed, 2001. Frith, U. Beneath the Surface of Developmental Dyslexia. In: Patterson, K., Coltheart, M., Marshall, J.C. Surface dyslexia. Hillsdale: Lawrence Erlbaum associates, 1985. Morais, J. A Arte de Ler. So Paulo:Unesp, 1994. Mousinho, R. Desenvolvimento da Leitura, Escrita e seus Transtornos. In. Goldfeld, M. Fundamentos em Fonoaudiologia - Linguagem. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2003 - 2 edio, 39-59. Pinheiro, A. Leitura e Escrita: uma abordagem cognitiva. Campinas, So Paulo: Editorial Psy II, 1994. Santos, M.T.; Navas, A.L.G.P. Distrbios de leitura e escrita Teoria e Prtica. Barueri S.P.: Manole:2000. Share, D. Phonological Recoding and self-teaching: sine qua non of reading acquisition. Cognition, v. 55, n.2, 1995, 151-218. Time. Overcoming Dyslexia what new brain science reveals and what parents can do. Setembro 8, 2003, 43-530. Torgensen, J, Wagner, R. e Rashote, C. Longitudinal Studies of Phonological Processing and reading. Journal of Learning Disabilities. V.27, 1994, 276-286.

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Transtorno de Dficit de Ateno com Hiperatividade/Impulsividade (TDAH/I)


Milton Genes Neuropediatra mestre e doutorando em Neurologia pela Universidade Federal Fluminense-UFF; responsvel do Servio de Neuropediatria do Hospital Municipal Sousa Aguiar, membro do Comit de Neurologia da Sociedade de Pediatria do Estado do Rio de Janeiro - SOPERJ, membro da diretoria nacional da Associao Brasileira de Neurologia e Psiquiatria Infantil ABENEPI

Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH) muito mais comum do que se imagina, mas muito pouco conhecido pelos pais e professores. A imprensa e os programas de televiso tm divulgado vrias matrias sobre o assunto, mostrando as dificuldades do diagnstico e explorando o uso de excitantes para o tratamento, gerando muita confuso tanto para pais quanto para professores em torno do TDAH. O Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH) nosso conhecido h muito tempo. J em 1865, o mdico alemo Heinrich Hoffman descreveu em seu livro infantil Pedro despenteado caractersticas de crianas hiperativas e desatentas, nas histrias de Felipe irrequieto e Joo olha para o ar. Freqentemente, os pais se queixam que seu filho muito agitado, no pra quieto um minuto, no fixa ateno em qualquer tarefa, anda pela sala perturbando o irmozinho, todos os brinquedos esto quebrados, no consegue aguardar a sua vez, quando v televiso incomoda quem est ao lado, mexe-se o tempo todo, parece que no escuta o que no lhe interessa mas est ligado em tudo ao redor; no avalia o perigo, no fica senta-

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do quieto, no obedece a ordens, no sabe ouvir um no, atrapalha os colegas durante as aulas, seus trabalhos escolares so mal feitos e bagunados, no gosta de estudar em casa, seu rendimento escolar baixo. Por vezes, enfrenta e desafia os adultos. Esta a criana tida como avoada, estabanada, que vive no mundo da lua, tem bicho carpinteiro. Por muitos sculos, este tipo de criana foi punida, discriminada e considerada como um enorme desafio para os pais e professores.

Incidncia
O TDAH o distrbio do neurodesenvolvimento mais comum na infncia. A prevalncia do TDAH de 3 a 7% das crianas em idade escolar. Isto quer dizer que, em escolas pequenas com 200 alunos, de 6 a 14 crianas apresentam esse quadro. O incio precoce, geralmente antes dos 5 anos de idade. Ocorre mais em meninos que em meninas, em uma relao de 4:1, segundo alguns autores, mas observamos at 2:1 . Os sintomas de hiperatividade esto mais presentes nos meninos e os de desateno mais presentes em meninas. O TDAH no restrito infncia. Em adultos, constitui o transtorno neuropsiquitrico, no diagnosticado, mais freqente. Os sintomas de TDAH se modificam com a maturidade. As crianas apresentam hiperatividade motora, agressividade, baixa tolerncia frustrao e impulsividade. Adolescentes e adultos apresentam sintomas de distrao, desateno, mudana freqente das atividades, irritabilidade, impacincia, agitao. Pelo menos 50% das crianas com TDAH continuam a apresentar o quadro na vida adulta. O transtorno acompanha a maioria dos pacientes ao longo de suas vidas, nos diversos con* Ilustraes cedidas pela Laboratrio Janssen-Cilag

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textos. As conseqncias individuais (incluindo a baixa estima), familiares e sociais geram sempre algum grau de incapacidade e sofrimento, associado a prejuzo significante do desempenho escolar e profissional. Entretanto, existe tratamento contnuo, objetivando melhora em todas as reas prejudicadas pelo TDAH.

Histrico
Estudada detalhadamente desde o sculo retrasado, vem sofrendo vrias alteraes de nomenclatura. Em 1902, George Still descreveu com detalhes vrios casos de crianas com TDAH. Em 1934, Eugene Kahn e Louis Cohen, estudando a encefalite letrgica que ocorrera em 1917/1918 e que deixara nas pessoas atingidas seqelas como hiperatividade, impulsividade e labilidade emocional, suspeitaram da existncia de uma leso neurolgica que, a partir de 1960, foi denominada de Leso Cerebral Mnima, a famosa DCM. Na dcada de 70, os termos mais utilizados foram Sndrome Hipercintica e Hiperatividade. Em 1987, o distrbio recebeu o nome de Distrbio de Dficit Ateno/hiperatividade (DDA/H) pelo Manual Diagnstico e Estatstico das Doenas Mentais (DSM-III). Atualmente, a Classificao Internacional das Doenas (CID-10) denomina o distrbio de Transtorno Hipercintico. O Manual Diagnstico e Estatstico das Doenas Mentais (DSM IV) denomina o distrbio de Transtorno de Dficit de Ateno/ Hiperatividade Impulsividade (TDAH/I). A causa do transtorno no totalmente conhecida at o momento, existindo vrias teorias para seu aparecimento, tais como: predisposio gentica, comprometimento do lobo frontal e anormalidades nos gnglios da base, sugerindo a hiptese de uma disfuno fronto-estriata. As pesquisas mais recentes apontam para disfunes em neurotransmissores dopaminrgicos e noradrenrgicos, que atuam na

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regio cortical do lobo frontal do crebro, justamente uma regio relacionada inibio de comportamentos inadequados, capacidade de prestar ateno, ao autocontrole e ao planejamento. Estudos em gmeos idnticos adotados por duas famlias diferentes, tm apontado para os genes como causa do TDAH. Algumas das crianas portadoras desta doena foram bebs que apresentaram distrbio do sono e irritabilidade sem causa definida.

Diagnstico
O diagnstico do TDAH essencialmente clnico, envolvendo critrios especficos. Os sintomas centrais do TDAH so: graus inadequados no desenvolvimento da ateno, da atividade motora e da impulsividade, resultando em comprometimento clinicamente significativo das funes sociais, acadmicas ou profissionais. Os sintomas surgem antes dos 7 anos de idade e persistem por pelo menos 6 meses, em dois ou mais ambientes (como casa, escola, locais de lazer). Os critrios para determinao da idade de incio dos sintomas tm sido questionados. Embora a hiperatividade, geralmente, seja notada antes dos sete anos, pode no acontecer o mesmo com a falta de ateno. fundamental para o diagnstico que os sintomas persistam por, pelo menos seis meses, em dois ou mais ambientes (casa, escola, locais de lazer). O dficit de ateno tem sido definido pela presena de, pelo menos, seis de nove caractersticas descritas abaixo:

DESATENO
Freqentemente, falha em dar ateno a detalhes ou comete erros por descuido nas tarefas escolares, no trabalho ou em outras atividades. Freqentemente, tem dificuldades em manter a ateno nas tarefas ou nas brincadeiras. Freqentemente parece no escutar, quando no falam diretamente com ele.

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Freqentemente, no consegue seguir instrues, deixando de terminar as tarefas escolares, domsticas ou deveres no trabalho (no devido a comportamento de oposio ou por no conseguir entender as instrues). Freqentemente, tem dificuldade na organizao de tarefas e atividades. Freqentemente, evita, no gosta ou fica relutante em se envolver em tarefas que exijam esforo mental contnuo (como as lies em classe e em casa). Freqentemente, perde objetos necessrios s tarefas ou atividades (brinquedos, solicitaes da escola, lpis, livros ou apetrechos pessoais). Freqentemente facilmente distrado por estmulos externos. Freqentemente se esquece de suas atividades dirias.

A hiperatividade-impulsividade definida pela presena de seis de nove comportamentos, seis dos quais se relacionam com hiperatividade e trs com impulsividade.

HIPERATIVIDADE
Freqentemente, mexe as mos ou os ps , ou se mexe muito quando sentado. Freqentemente sai da carteira em sala de aula, ou em outras situaes em que se espera que permanea sentado. Freqentemente, corre ao redor ou trepa nas coisas em situaes em que essa atitude no apropriada (em adolescentes ou adultos, isso pode ser limitado a sensaes subjetivas de inquietao). Freqentemente, tem dificuldades em brincar ou de se envolver em atividades de lazer de forma tranqila. Freqentemente, est pronto para decolar ou age como se estivesse movido por um motor. Freqentemente, fala excessivamente.

IMPULSIVIDADE
Freqentemente, responde de forma intempestiva antes que as perguntas sejam terminadas. Freqentemente, tem dificuldade em esperar a vez. Freqentemente, se intromete ou interrompe os outros (conversas ou jogos).

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Os critrios diagnsticos so divididos em dois grupos:


1. desateno 2. hiperatividade/impulsividade.

Sendo assim podemos ter trs sub tipos de TDAH:


a) TDAH com predomnio de sinais de Desateno b) TDAH com predomnio de sinais de Hiperatividade/impulsividade c) TDAH do tipo combinado

Co-morbidade
Co-morbidade definida como dois diferentes diagnsticos presentes no indivduo ao mesmo tempo. Dois teros das crianas com diagnstico de TDAH apresentam co-morbidades como: depresso, ansiedade, distrbios de conduta e outros . Citamos abaixo as co-morbidades e sua incidncia em nosso meio :
Tourette/Tiques Depresso Maior Transtornos Obsessivos Compulsivos Distrbios de Linguagem Drogas Transtornos Ansiosos Transtorno Opositivo Desafiador Transtornos de Conduta Transtorno de Humor Bipolar Retardo Mental 6,5% 15 a 25% 15% 10% at 40% 13 a 20% 33 a 65% 1,78 a 10% 1,78 a 10% 9,58%

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O papel da equipe
O tratamento multidisciplinar e enfoca as reas cognitiva, emocional, social e pedaggica, visando evitar os desajustes sociais (uso de drogas, furtos, alcoolismo, agresses), que aparecem com freqncia na evoluo destas crianas. Aproximadamente, 70% das crianas com TDAH/I respondem s drogas estimulantes do SNC, tais como metilfenidato. Outras drogas como imipramina, nortriptilina, bupropiona, clonidina e atomoxetina, constituem importantes adjuvantes ao tratamento clnico, com melhora no desempenho escolar, diminuio da atividade motora, impulsividade e agressividade. O papel do neuropediatra consiste, essencialmente, em reconhecer a forma de tratamento prioritrio para cada criana, lembrando que, em nosso pas, onde no existem centros de reabilitao unificados, preciso usar o bom senso para no correr o risco de sobrecarregar a criana e a famlia com excesso de terapias, agravando, ainda mais, o problema j existente. Dependendo da criana, a indicao para tratamento pode ser variado: psicomotricista, psicopedagogo, psiclogo, fonoaudilogo.

O papel da escola
O TDAH apresenta um grande impacto no desenvolvimento educacional da criana. O risco de fracasso escolar duas a trs vezes maior em crianas com TDAH do que em crianas sem o transtorno e com inteligncia equivalente. Dficits de ateno significativos, associados ou no hiperatividade, freqentemente comprometem o rendimento escolar, uma vez que a ateno seletiva essencial para a aprendizagem em geral. As crianas com TDAH tm dificuldade em manter a ateno durante um tempo prolongado e selecionar informaes relevan-

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tes para estruturar e realizar uma tarefa determinada. A dificuldade acentua-se em trabalhos com o grupo, uma vez que nestes casos necessria a ateno sustentada e seletiva, para a absoro da quantidade e variedade de informaes apresentadas. Os sintomas do TDAH, na escola, evidenciam a dificuldade em terminar os trabalhos na sala de aula ou de participar tranqilamente de uma equipe de esportes. A criana se envolve em atividades improdutivas, tanto durante a aula, como no recreio, se comparada a seus colegas. O professor pode observar uma discrepncia entre o potencial intelectual e o desempenho escolar do aluno, mesmo em crianas com inteligncia acima da mdia. O professor , com freqncia, quem primeiro percebe quando um aluno apresenta problemas de ateno, aprendizagem, comportamento, ou emocional/afetivo e social. O primeiro passo a ser dado verificar o que realmente est ocorrendo. importante evitar situaes de fracasso contnuo que levem a uma desvinculao progressiva do processo de aprendizagem e ao aumento da dificuldade de interao com os adultos e mesmo com os colegas . Atualmente, no se concebe uma escola exclusiva para portadores de TDAH , uma vez que o convvio com colegas da mesma idade benfico. Assim lhes apresentada a oportunidade de aprender a lidar com regras e com os limites de uma estrutura

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organizada. A escola que melhor atende as necessidades destas crianas aquela que tem como objetivo o desenvolvimento do potencial de cada um, respeitando as caractersticas individuais, sempre reforando os pontos fortes e auxiliando na superao dos pontos fracos, evitando que os problemas da criana sejam personalizados e que o aluno seja rotulado (preguioso, avoado, indisciplinado, dispersivo, agressivo, desajeitado e desastrado). A comunicao entre a escola e a famlia muito importante, permitindo a troca de experincias entre pais e professores. Saber o que se passa com a criana ou o adolescente durante o tempo em que est em um dos dois ambientes (lar/escola) extremamente til para a composio do quadro real . Alguns autores recomendam a comunicao escrita diria, se necessria, tendo como objetivo a cooperao e no a cobrana ou rivalidade.

BIBLIOGRAFIA
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Transtorno Obsessivo Compulsivo (TOC), Tiques e Sndrome de Tourette


Carla Gruber Gikovate Neuropediatra da Clnica Neurolgica Professor Fernando Pompeu e mestre em psicologia pela PUC-RJ

fato que fazer diagnstico em questes relacionadas ao comportamento sempre difcil. As doenas mentais e as doenas relacionadas ao desenvolvimento pagam este preo: so questes complexas e multifatoriais. Existe uma grande variabilidade de comportamentos observados nos seres humanos. Alguns comportamentos so considerados normais em determinadas culturas e anormais em outras. Da mesma forma, um comportamento pode ser considerado normal em uma poca da vida (infncia, por ex.) e patolgico se permanecer aps uma determinada idade ou se tiver grande intensidade. Como agravante, nem sempre o comportamento observado no consultrio corresponde aos sintomas contados pela famlia. um ambiente artificial que dificilmente permite uma observao mais natural de um comportamento. No difcil imaginar que, num ambiente completamente novo e com pessoas estranhas, uma criana se comporte de maneira diferente da usual. E, infelizmente, neste contexto que so dados a maioria dos diagnsticos em neuropsiquiatria infantil.
Portanto, a avaliao diagnstica e a opo teraputica das queixas comportamentais so bem mais complexas do que a idia de que existe um remdio certo que melhorar em 100% uma determinada doena.

fundamental levar em conta a queixa da criana, a queixa da famlia, as conseqncias do problema (depresso, baixa es43

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tima), a histria natural do problema (melhora espontnea ou no) e o que significa medicao para aquela famlia. Para uma famlia, um determinado grau de agitao pode parecer normal, enquanto para outra pode parecer insuportvel. O mesmo acontece com as diferentes escolas. Uma criana com tique motor e hiperatividade leve pode no ter problema acadmico e social em uma escola mais liberal, mas pode ter muitos problemas em uma escola tradicional que valoriza a disciplina acima de tudo.

O que o Transtorno Obsessivo Compulsivo (TOC)?


Obsesso um pensamento desconfortvel, recorrente e persistente (mesmo que a pessoa tente ignor-lo ou interromp-lo) que causa ansiedade e desconforto. Na maior parte das vezes a pessoa reconhece que os pensamentos obsessivos vm da sua cabea, mas no consegue par-los. Compulso um comportamento repetitivo impulsionado pela idia obsessiva que objetiva prevenir determinadas conseqncias ou aliviar o desconforto causado pela obsesso. O comportamento repetitivo consome tempo (+ de 1 hora por dia) e atrapalha o funcionamento do dia-a-dia.

Quais os sintomas mais comuns de TOC na infncia? As obsesses mais freqentes na infncia tm como temas principais sujeira/contaminao, medo de que algo terrvel v acontecer, morte ou doena. freqente, tambm, a preocupao com simetria (de objetos, de atos ou at da movimentao no espao). As compulses mais freqentes vm, ento, ao encontro de obsesses, sendo os rituais mais comuns relacionados com o ato de se lavar, de se descontaminar, de verificar, ordenar, alinhar, procurar simetria e contar. Apesar de no ser a regra, freqente encontrar na histria clnica fatores que, temporalmente, se relacionam com o aparecimento dos sintomas de TOC, sendo os mais freqentes: divrcio dos pais, morte de pessoa prxima, mudana de casa, ida para colnia de frias, doena da prpria criana ou imagens vistas em programas de TV ou filmes.
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O que so Tiques e como so classificados?


Tiques so movimentos bruscos, rpidos, repetitivos e de grupos musculares especficos. Apesar de serem considerados movimentos involuntrios, as pessoas portadoras de tiques conseguem diminu-los por pequenos perodos ou em determinadas circunstncias, mas infelizmente eles retornam logo a seguir.

Com relao prevalncia dos tiques, 7 a 20% das crianas em idade escolar apresentam algum tique. A idade mdia quando do surgimento dos tiques de 7 anos, sendo que para ser classificado pelo DSM-IV como tiques da infncia devem surgir antes dos 18 anos. Trata-se de um problema biolgico com forte base gentica. fato que ansiedade e estresse podem exacerbar os tiques, mas isto no significa que se trate de um problema psicolgico. Sabidamente um problema orgnico, sendo, inclusive, necessrio excluir outras doenas (como, por exemplo, abuso de substncia) que podem causar quadros semelhantes. Um tique pode ser classificado como motor ou vocal. O tique motor puro geralmente se caracteriza por contrao de grupos musculares da face, pescoo ou ombro. Os mais comuns so: piscar repetitivo, elevar das sobrancelhas, algum tipo de careta, movimento de flexo ou rotao do pescoo e elevar dos ombros. O tique vocal implica na emisso de algum som ou palavra. Pode ser um pigarrear, a emisso de pequenos sons ou at a emisso de palavras ou palavres (coprolalia). Dependendo da intensidade dos tiques, uma criana pode vivenciar dificuldades sociais, desenvolver baixa estima e at um quadro depressivo. Na avaliao de qualquer criana com tique deve-se levar em considerao a presena de co-morbidades (outras doenas associadas). Dentre as co-morbidades, as encontradas com maior freqncia so: dficit de ateno com hiperatividade (TDA/H) e o transtorno obsessivo compulsivo (TOC).
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Qual a diferena entre tique transitrio, tique crnico e Sndrome de Tourette? Acompanhando abaixo, possvel verificar que o tempo de durao do tique um fator importante na classificao.
Tique Motor
NOS
Transitrio

Tique Vocal
Tourette

Crnico

Crnico

Transitrio

NOS

< 4 semanas

< 4 semanas

1 ano
consecutivos sem tiques

1 ano
Sem intervalo livre > 3 meses

Caso um tique motor ou vocal dure menos de 4 semanas, deve ser classificado como tique no especificado (NOS). Caso dure entre 4 semanas e 1 ano, deve ser classificado como tique motor ou vocal transitrio. Quando o tique motor ou vocal tem durao superior a 1 ano sem intervalo livre de tique maior do que 3 meses consecutivos, considerado um tique crnico. Para o diagnstico de Sndrome de Tourette necessria a presena de tique motor e vocal sem intervalo livre de tique maior do que 3 meses consecutivos. Algumas vezes, na hora do exame neurolgico, a criana no apresenta simultaneamente tique motor e vocal, mas a histria clnica afirma que em outro momento a criana j apresentou outros tipos de tiques.

Qual o tratamento para Transtorno Obsessivo Compulsivo (TOC) e Tiques? O primeiro e mais importante passo a orientao familiar. A famlia necessita entender que se trata de um problema orgnico e que ningum culpado por isto. Compreender que em muitos casos os sintomas so transitrios outro dado importante. Por outro lado, quando os sintomas esto trazendo prejuzo para o funcionamento dirio da criana e/ou sofrimento importante com comprometimento da sociabilidade necessrio avaliar a
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necessidade de medicao. Em termos escolares, uma criana com diagnstico de TOC pode se apresentar impossibilitada de realizar as tarefas em funo do tempo que permanece ligada nos pensamentos repetitivos ou nos rituais. comum passar inmeras vezes o lpis em determinada letra at que ela fique perfeita ou apagar infinitas vezes sua tarefa, j que ela nunca parece boa o suficiente. Em muitas ocasies, a criana se esfora para que ningum note as suas manias. J os tiques, com freqncia, geram brincadeiras e apelidos dentro do grupo. A criana se esfora para no faz-los, mas no consegue permanecer longos perodos livre dos tiques e, quando se concentra em alguma atividade, eles surgem sem que a criana note. Portanto, dependendo da intensidade dos tiques, comum o surgimento de problemas de sociabilidade. Os profissionais devem estar atentos para que a criana no sofra maus tratos no ambiente escolar. Existem opes seguras e eficazes para tratar o transtorno obsessivo compulsivo e os tiques. muito importante que o preconceito sobre medicao psicotrpica na infncia no atrapalhe o tratamento. Deixar de medicar uma criana que esteja sofrendo e sendo prejudicada no seu dia-a-dia no correto nem justo. Em alguns casos se faz necessrio tratamento psicolgico, psicopedaggico ou terapia comportamental. Deve-se ter bom senso: nem todos necessitaro, mas quando necessrio, de grande valia. Para concluir, fundamental a constante comunicao entre a escola, a famlia e os outros profissionais que atendem a criana. S assim as crianas sero atendidas de maneira integral e integrada. E para isto que estamos aqui.
BIBLIOGRAFIA
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Depresso em Crianas e Jovens


Fbio Barbirato Neuropediatra, Chefe do Setor de Neuropsiquiatria Infantil da Santa Casa de Misericrdia, Professor da PUC-Rio, Vice-presidente da ABENEPI-RJ

A singularidade transforma o negativo da deficincia no positivo da compreenso A. R.Luria

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Introduo

ormalmente, se pensa que o perodo da infncia e adolescncia um perodo livre de medos, preocupaes e tristezas, mas crianas e jovens, segundo estudos atuais, podem apresentar Depresso. Estudos epidemiolgicos reportam uma prevalncia para o Transtorno Depressivo de 4,8% em crianas de 6 a 12 anos e 14,7% em adolescentes de 13 a 17 anos. A Depresso difere da tristeza, pois causa prejuzos vida do indivduo portador desta sndrome. A tristeza uma forma simples de afeto, uma maneira de demonstrarmos nossas emoes, causadas por um luto qualquer. Tristeza no leva a incapacidades, tem um tempo circunscrito, diferentemente da Depresso, que pode durar alguns meses ou a vida toda. H aproximadamente vinte anos, no se falava em Depresso em crianas e adolescentes, pois muitos clnicos tinham dificuldade para separar os sentimentos de depresso das respostas semelhantes, adequadas s situaes terrveis da Sndrome Depressiva, hoje com a nomenclatura de Transtorno de Ajustamento com Humor Depressivo, segundo o Manual Diagnstico

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e Estatstico das Doenas Mentais (DSM-IV). Demonstraes de tristeza de uma criana em funo de perdas ou manifestaes de irritabilidade (no controlar raiva devido a frustraes) so, em grande parte, afetos normais, passageiros, no necessitando de uma interveno clnica; a intensidade, a persistncia, com prejuzos sociais, familiares e escolares, podem ser indcios de uma Sndrome Depressiva.

Histrico
O estudo da Depresso Infantil tem uma rica histria em sua evoluo. Consideramos como marco inicial uma observao do mdico ingls Robert Burton (sculo XVII), que descreveu o comportamento dos pais como um dos fatores preponderantes para o incio desta sndrome: maus pais, madrastas, tutores e professores, rigorosos ou muitos severos, por um lado, desleixados ou indulgentes, por outro, freqentemente, favorecem o surgimento de sintomas de depresso. No incio do sculo XX, Ren Spitz e colaboradores articularam o conceito de Depresso, a partir de estudo de um grupo de crianas entre 6 e 11 anos que, separadas de seus pais (para os quais no havia substitutos), foram internadas em hospitais por um perodo de

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mais de 5 meses. Elas se apresentavam com a face entristecida, apticas, com fala e atividades fsicas reduzidas e distantes das brincadeiras e jogos. Emil Kraepelin, em 1921, identificou uma criana de 6 anos com Transtorno do Humor, mas somente em 1952, em um captulo do volume da revista cientfica Nervous Child, foi registrado o primeiro esforo para o estudo do quadro clnico de melancolia na criana. No perodo de 1950 a 1970, dois pontos de vista prevaleceram sobre Depresso e sua relativa ausncia em crianas pr-pberes. A viso psicanaltica mais tradicional sustentava que as crianas eram muito imaturas em termos de desenvolvimento para j terem criado o superego severo, necessrio para o incio da Depresso, ou seja, a hostilidade e a raiva dirigidas contra objetos internalizados desapontadores no poderiam, ainda, produzir culpa e a depresso resultante. Na segunda viso, a ausncia de Depresso severa foi explicada pela teoria de que a Depresso estava presente, mas mascarada por uma srie de outros comportamentos que, em essncia, eram equivalentes depressivos. Entretanto, esses equivalentes incluam muito da psicopatologia da infncia, tais como: enurese, falta escola, transtornos alimentares e delinqncia. Na viso cognitiva, a Depresso Infantil deveria ser vista como o fracasso na conquista de marcos fundamentais do desenvolvimento ou na aquisio de habilidades especficas para lidar com os desafios do desenvolvimento normal. A partir do final da dcada de 70, intensificaram-se os estudos para definir os critrios especficos da Depresso Infantil. Weinberg e colaboradores foram os primeiros a sugerir modificaes dos critrios utilizados para definir a Depresso do adulto e adaptlos Depresso

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infantil. Hoje, a classificao para o Transtorno baseada no DSM-IV e no CID 10.

Sintomatologia
Os aspectos clnicos da Depresso infanto-juvenil caracterizam-se da seguinte forma: humor disfrico e/ou irritabilidade, perda de interesse ou da habilidade de sentir prazer, perda de energia, agitao, sentimentos de desvalia e de abandono, pensamentos mrbidos e lentificados, queixas somticas (cefalia, dores gstricas), ansiedade, obesidade, anorexia, insnia ou hipersonia, condutas inadequadas. Os sintomas clnicos so: choro, aparncia triste, hetero ou auto-agressividade, queda no rendimento escolar. Hoje sabemos que a idade de uma criana e o grau de desenvolvimento psquico exercem papel importante nos sintomas e nas manifestaes clnicas da Depresso. Quando muito nova, antes de atingir a linguagem verbal, a criana manifesta a depresso pela expresso facial, pela postura corporal e pela falta de respostas aos estmulos visuais e verbais. As crianas em fase escolar, quando deprimidas, podem apresentar humor irritadio ou instvel. Algumas tm exploses descontroladas. Outras, tristes, choram facilmente, e mostram-se extremamente sensveis a crticas. Perdem o interesse nas atividades escolares, nas brincadeiras, mostrando-se sempre entediadas. Queixam-se constantemente de dores fsicas, cansao excessivo ou falta de energia. Apresentam-se com pesadelos, despertar noturno, pensamentos mrbidos com seus pais e com eles prprios; culpabilizam-se por quase tudo (pensamentos automticos), tm ansiedade de separao (um medo persistente de que algo ruim possa acontecer com seus pais quando estes no esto por perto). A hiperatividade e a agitao psicomotora tambm podem estar presentes. Um grande aumento da distratabilidade e uma dificuldade de memorizao so comuns e levam a uma

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piora do desempenho escolar. Os adolescentes deprimidos relatam sentimentos depressivos ou mostram aumento de irritabilidade e de hostilidade. A falta de esperana e a sensao de que este sentimento jamais mudar pode levar muitos desses jovens ao suicdio. Podem apresentar, ainda, lentificao psicomotora, ataques de pnico, condutas anti-sociais, hipersonia, sensibilidade exagerada, rejeio ao fracasso, isolamento social, promiscuidade sexual e abuso de drogas, muitas das vezes como automedicao. Normalmente, em sua histria pregressa, foram crianas com sociabilizao adequada e adaptativa, mas por um fator desencadeante passaram a apresentar condutas irritveis, destrutivas e agressivas, com violao de regras.

Avaliao e tratamento
O tratamento atual para Depresso em crianas e adolescentes inicia-se com uma avaliao detalhada para afastar possveis causas orgnicas para o aparecimento dos sintomas. imprescindvel avaliar o comportamento da criana em casa e na escola. Os instrumentos de avaliao so aplicados aos pais, professores e ao prprio menor e consistem em entrevistas estruturadas com a Schedule for Affective Disorders and Schizophrenia for Children (K-SADS) e a Interview Schedule for Children (ISC). Para estudos epidemiolgicos da Depresso Infantil temos a Diagnostic Interview for Children and Adolescents (DICA) e a Diagnostic Interview Schedule for Children (DISC). Outro instrumento a entrevista estruturada para avaliar sintomas depressivos em crianas e adolescentes Childrens Depression Rating Scale Revised (CDRS-R), que envolve tambm os pais. Como escalas de graduaes para pais h a Child Behaviour Checklist e, para medidas de auto-relato, a Depression Self Rating Scale (para o incio do tratamento

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e como follow-up aps o final do tratamento). Aproximadamente mais de 50% dos jovens diagnosticados com Depresso Maior, segundo os critrios de diagnstico citados anteriormente, apresentam como comorbidades mais comuns os Transtornos de Ansiedade (TOC, Pnico, etc) e/ou Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDA/H). O tratamento inclui medicao, que consideramos prioritria: os inibidores seletivos da recaptao da serotonina (ISRS) a sertralina, o citalopran e a paroxetina so os principais, utilizados em dosagens, respectivamente, de 150 mg, 40 mg e 50 mg. So essenciais, tambm, a psicoterapia para o jovem e a orientao aos pais e escola. Algumas vezes, recomenda-se a terapia familiar para diminuir a angstia da relao crianafamlia. Em algumas situaes especiais, a psicomotricidade e a psicopedagogia so muito importantes. Crianas pr-escolares com regresso psicomotora e/ou retardo psicomotor tm necessidade extrema de um suporte psicomotor; e jovens em fase escolar normalmente apresentam defasagem no aprendizado, necessitando de apoio psicopedaggico. Atravs deste relato observamos que a Depresso no uma patologia exclusiva de adultos, mas que tambm comum nos pequenos pacientes. Quando identificamos e tratamos este grande mal a Depresso damos chance s crianas e aos jovens de crescerem normalmente, evitando que desenvolvam a doena, segundo a Organizao Mundial de Sade (OMS), que mais causa incapacidade pessoal e profissional na idade adulta, frente da hipertenso arterial e do cncer. Portanto, o diagnstico e o tratamento da Depresso necessitam muitas das vezes de um trabalho interdisciplinar, envolvendo educadores e profissionais da rea da sade.

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Sndrome de Asperger
Jair Luiz de Moraes Neuropediatra, Presidente da ABENEPI - Nacional, Mestre em Neurologia

entar compreender melhor os sintomas que compem o que se denomina Sndrome de Asperger , at os dias de hoje, um desafio. A Sndrome de Asperger uma condio ainda pouco conhecida e de difcil diagnstico, devido dificuldade na padronizao ou definio. O aumento de casos diagnosticados faz com que se pesquise mais sobre o assunto, mas sua cura ainda est distante. Atualmente, considerada uma sndrome por apresentar um conjunto de sintomas que pode ter mais de uma origem. O termo Autismo foi usado pela primeira vez por Ernst Bleuler, em 1991, para descrever um dos sintomas de base da esquizofrenia, caracterizado pelo isolamento social. Os autores pioneiros na descrio do Autismo foram Leo Kanner (EUA), 1943, e Hans Asperger (ustria), 1944. Em seus trabalhos, ambos chamavam ateno para crianas que apresentavam caractersticas comuns relacionadas forma particular de comunicao, dificuldade de adaptao ao meio social, s estereotipias motoras e ao carter enigmtico e irregular das capacidades intelectuais. A Sndrome de Asperger, assim como outros quadros autsticos, tem sido definida como um transtorno evolutivo raro, caracterizado por um severo dficit no contato social, que surge desde a infncia, persistindo at idade adulta. Ao descrever o quadro, Hans Asperger chama ateno para crianas com uma alterao fundamental, manifestada atravs de seus comportamentos e modos de expresso, que gera dificul-

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dades considerveis e bem tpicas na interao social. So eles:


a singularidade do olhar; a mmica facial pobre; a utilizao da linguagem anormal e pouco natural; a inveno de palavras; a impulsividade em geral de difcil controle; dificuldade no aprendizado de alguns ensinamentos; os centros de interesse bastante pontuais; e a capacidade freqentemente presente para a lgica abstrata; a qualidade vocal caracterstica, usando palavras imprprias para a idade; peculiaridades da linguagem no verbal como a falta de contato olhoolho e alteraes de gestos, postura, labilidade de humor e pedantismo.

Indivduos com a Sndrome de Asperger percebem o mundo diferentemente de ns, diz o autor. Com freqncia, apresentam conflitos internos relacionados aos pensamentos, sentimentos e comportamentos convencionais, desenvolvendo uma forma particular de estar no mundo, adaptando-se a ele com manobras compensatrias, chegando a conseguir algum grau de independncia e de relacionamento social na vida adulta. Na maior parte dos acometidos pela sndrome, a caracterstica mais flagrante a falta de interao social, compensada em alguns casos por uma originalidade particular na forma de pensar, que pode levar a capacidades excepcionais. A designao de Sndrome de Asperger tem sido empregada em diferentes situaes, como sinonmia de autismo atpico ou residual, autismo de bom prognstico, autismo de alto funcionamento, ou ainda para alguns indivduos com outras formas de transtorno invasivo do desenvolvimento ou mesmo como um transtorno independente do autismo. Na realidade, nenhum dos autores que se preocupa em estabelecer critrios diagnsticos para a Sndrome de Asperger foi categrico em defini-la como condio distinta do autismo, considerando-a como parte do transtorno do espectro autista (Schopler, 1985; Volkmar, Paul & Cohen, 1985; Wing,1986).

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Nos tempos atuais, Asperger refere-se queles indivduos que apresentam caractersticas autsticas, so inteligentes e apresentam aptides lingsticas aparentemente normais, mas que no preenchem todos os critrios necessrios para que se caracterize um quadro autstico clssico (Klin,1995). Apesar desses indivduos apresentarem dificuldades na interao social, percebe-se que no desenvolvimento da linguagem que ocorre a caracterstica diferencial, pois na Sndrome de Asperger no seriam observados atrasos to significativos no seu desenvolvimento. Aps reviso dos critrios diagnsticos utilizados pela American Psychiatric Association (DSM - III; DSM - III R; CID 10 e DSM - IV) observa-se, ainda nos dias de hoje, complexidade para o diagnstico mdico da Sndrome de Asperger, por ser baseado em descries que no permitem concluses quanto sua etiologia. Conclui-se que uma classificao comum torna-se fundamental na compreenso e investigao diagnstica desta e de outras patologias que fazem diagnstico diferencial. Atualmente, os critrios usados como parmetros de avaliao diagnstica da Sndrome de Asperger so os do DSM lV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder). Em relao s caractersticas da Sndrome de Asperger ou do Autismo de Alto Funcionamento, alguns autores as descrevem como crianas que apresentam, em geral:
grande capacidade intelectual, pois algumas chegam a ler por volta dos trs ou quatro anos de idade, sem nunca terem sido ensinadas, dentre outros talentos; a dificuldade na comunicao pode ocorrer pelo fato de algumas dessas crianas iniciarem a falar tardiamente, ocasionando um baixo limiar de tolerabilidade, tornando-se, em geral, irritados pela frustrao de no conseguirem manifestar de pronto suas vontades; nem sempre ocorre comprometimento de coordenao motora envolvendo grandes msculos, pois alguns conseguem se sobressair em esportes; como caractersticas peculiares, essas crianas muitas vezes tm dificuldade para escrever usando lpis ou caneta, mas conseguem faz-lo usando computadores ou mquinas de escrever;

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costumam repetir exaustivamente a mesma situao, mas com uma diferena significativa em relao aos considerados autistas clssicos, porque se comunicam aps terem assistido a um filme vrias vezes, por exemplo; esses indivduos so considerados esquisitos, e tm grande dificuldade de interagir com os demais, no convvio social.

J a Hiperlexia, por definio da AHA - (Associao Americana de Hiperlexia), uma sndrome observada em crianas que tm as seguintes caractersticas:
habilidade muito desenvolvida para ler palavras alm do que seria esperado na sua idade cronolgica, e/ou tambm uma intensa fascinao por nmeros ou letras; dificuldade significativa em entender e utilizar a linguagem verbal ou falta de habilidade no aprendizado no verbal; dificuldade na interao social; o sintoma mais importante a grande habilidade para decodificar palavras impressas (geralmente entre os 18 e 24 meses de idade, os pais ficam surpreendidos com a habilidade da criana em ler letras e nmeros); no raro, por volta dos trs anos de idade, as crianas vem palavras impressas e as lem, algumas vezes o fazem mesmo antes de terem aprendido a falar;

Quanto aos distrbios de linguagem e de aprendizado daquelas crianas que falam (algumas crianas com hiperlexia no conseguem), muitas apresentam o seguinte padro de linguagem:

a) tentativas de fala precoce so ecollicas (tanto imediatas como retardadas); b) boa memria auditiva para canes aprendidas mecanicamente, o alfabeto e nmeros, e tambm uma boa memria visual; c) compreenso de palavras isoladamente (principalmente substantivos) melhor do que a compreenso de sentenas; d) anormalidades acentuadas na forma ou no contedo da fala, incluindo fala estereotipada e repetitiva, uso de reverses prono-

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minais e idiossincrtico de palavras ou frases; e) reduo na habilidade de iniciar ou manter uma conversao, apesar da fala gramaticalmente adequada (em alguns casos). Todas as crianas hiperlxicas parecem ter um reconhecimento visual de palavras que pode no ser relacionado ao reconhecimento de sinais verbais. Eliot e Needleman (1976) sugeriram a existncia de uma capacidade inata de reconhecer uma palavra escrita como um smbolo lingstico separado da palavra falada audvel (MOUSINHO, 2001). Atravs das descries realizadas, poder-se-ia enquadrar a hiperlexia como um subtipo de Asperger, correlacionando essa capacidade especfica de leitura a outras apresentadas por pessoas com a Sndrome de Asperger, tais como eventual capacidade extraordinria para clculos, memorizao impressionante de mapas, estradas, bandeiras ou calendrios, pelo menos no que se refere aos hiperlxicos com melhor desenvolvimento da linguagem.

Etiologia / Etiopatogenia
As primeiras teorias etiolgicas em relao ao autismo clssico descrito por Leo Kanner e outros autores baseavam-se na origem psicognica, atribuindo-se a causa a dficits especficos no cuidado e na interao dos pais com a criana. Historicamente, Ritvo (1976) foi um dos primeiros autores a tecer consideraes sobre a etiopatogenia dos quadros autsticos como sendo uma desordem do desenvolvimento, causada por uma patologia do sistema nervoso central, alm de salientar a importncia do dficit cognitivo. Na realidade, nos dias de hoje, a maioria dos autores que se dedicam investigao do autismo e da Sndrome de Asperger tm admitido sua heterogeneidade etiolgica. H evidncias crescentes de que possa ser causado por uma variedade de problemas como seguem abaixo. A influncia gentica, por exemplo, tem sido demonstrada em recentes artigos de reviso (Folsten e Rutter,1988; Smalley; Asarnow

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e Spence,1988; Rutter e col.,1990; London,1999), os quais evidenciam que h maior probabilidade de ocorrer autismo em gmeos monozigticos (MZ) do que em gmeos dizigticos (DZ). Os estudos revelam que, no primeiro caso, o ndice de concordncia varia em torno de 60%, enquanto que no caso de gmeos dizigticos, em torno de 5-10%, sendo semelhante ao que ocorre entre irmos que no so gmeos. Outros estudos dizem respeito a publicaes relacionando as intercorrncias pr, peri e ps-natais como possveis etiologias do transtorno autstico. Em relao aos agentes infecciosos, por exemplo, h trabalhos que demonstram crianas autistas que no perodo pr-natal estiveram expostas ao vrus da rubola, toxoplasmose, citomegalovirus, alm de casos de encefalite herptica ps-natal e tambm relacionados ao uso de agentes qumicos (talidomida, cocana, lcool, chumbo) durante a gravidez.

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Dislexia em Sala de Aula: o Papel Fundamental do Professor


Cllia Argolo Estill Fonoaudiloga e Psicopedagoga, Vice-presidente da AND - Associao Nacional de Dislexia. Com a colaborao de: Patrcia Maselli Lima Presidente da AND; Elizabeth Kovak de S; Maria Ester Borlido; Maria Lcia Lopes e Sara Neuman - Diretoras da Associao Nacional de Dislexia - AND

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Para incio de conversa

escola no s o lugar da aprendizagem acadmica, mas tambm da aprendizagem de Vida. Sendo assim, deve haver lugar para todos, pois somente atravs da convivncia e aceitao entre as diferenas pessoais que aprenderemos a construir uma humanidade com valores de justia e generosidade. A criana com dislexia tambm quer, e muito, aprender a ler como seus colegas. Ela poder concretizar este desejo e necessidade, apesar de suas dificuldades, se encontrar acolhida e compreenso em sua vida familiar e escolar. Agora no preciso mais ganhar s bonecos em meu aniversrio dizia um menino com dislexia, celebrando a alta do seu tratamento fonoaudiolgico. Escolhera para si um presente diferente, o Manual do Astronauta do Cebolinha. Ele no se referia somente ao presente recebido, mas falava, principalmente, do resgate da sua capacidade de ser e ler como as outras crianas de sua sala de aula. O papel fundamental do professor acreditar e investir na sua capacidade de auxiliar, bem como na capacidade de seu alu-

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no dislxico de ser auxiliado. Os graus de dificuldades da dislexia so variveis, constituindo-se num gradiente que vai do grau leve ao severo. Estas dificuldades tornam-se mais evidentes no momento em que se iniciam as atividades especficas de aprendizagem da leitura e escrita. Muitas vezes o professor no consegue orientar adequadamente o aluno e sua famlia porque desconhece que a dislexia um transtorno especfico da linguagem escrita nasce-se dislxico. Como os sintomas da dislexia so muito semelhantes aos sintomas das dificuldades de aprendizagem, importante realizarse o diagnstico diferencial para poder encaminhar o trabalho numa direo adequada. O professor tem um papel importante e essencial neste momento, pois cabe a ele, percebendo as dificuldades desta criana, ajudar e incentivar este aluno, de modo que ele desperte como um leitor e no adormea como algum que fracassou, refugiando-se num falso sono, confundido com desinteresse, descaso, incompetncia, irresponsabilidade, falta de ateno, falta de cuidados da famlia, e por a seguem os rtulos que as pessoas vo agregando ao nome prprio desta criana. So estes os rtulos negativos que vo apagando na criana dislxica o seu desejo inicial de aprender a ler. Com freqncia, profissionais das reas de educao e sade consideram que identificar algum como dislxico, fech-lo num rtulo, o que um engano. importante estabelecer a diferena entre um diagnstico e uma impresso superficial. A finalidade dos diagnsticos no segregar, mas sim classificar uma dificuldade para melhor conhec-la e ento oferecer os tratamentos adequados. O professor ir encontrar neste

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artigo algumas sugestes prticas para auxiliar suas atividades pedaggicas, mas ser interessante uma reflexo terica sobre os aspectos neurosensoriais da aprendizagem. So eles que promovem os processamentos das informaes que recebemos do mundo e transformamos ou no em conhecimento. Cada dislxico nico em suas caractersticas, mas atualmente j podemos afirmar que a melhor maneira de um dislxico aprender a ler atravs da ativao de todos os sentidos. Tomando como exemplo a aprendizagem de um beb de nove meses, teremos um modelo perfeito para ilustrar como acontece a aprendizagem multisensorial. Vejamos: Algum balana um chocalho para um beb, que ouve, vira-se para olhar, tenta e consegue alcanar, pega e coloca na boca, sente o gosto e o cheiro conheceu e no dever esquecer este objeto, apesar de ainda no saber falar seu nome. O beb descobriu o que um chocalho utilizando todos os sentidos: auditivo, visual, ttil, olfativo e gustativo. Este modelo de aprendizagem, natural e espontneo, um exemplo de mtodo multisensorial. Sabemos que estes exemplos no so novidades para os professores, mas normalmente so utilizados somente na educao infantil. Como a aprendizagem uma construo contnua e permanente, todos os alunos se beneficiariam muito se estes recursos, verdadeiros facilitadores para a memria, fossem utilizados ao longo de seu percurso escolar. Atualmente os processos de aprendizagem so reconhecidos como funes neurocognitivas, isto , alm dos aspectos afetivos que vinculam o aluno s construes do seu conhecimento e dos recursos didticos e pedaggicos utilizados pelo professor, h um permanente trabalho interno por parte do aluno, decorrente de ativaes neurolgicas que processam as informaes recebidas, transformando-as em aprendizagens mltiplas. Assim, quanto mais severas forem as dificuldades de aprendizagem, maior ser a necessidade de uma proposta educacional individualizada,

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gradativa e apoiada em recursos multissensoriais. Professor e aluno necessitam um do outro, trabalhando juntos, formando um par indissocivel. Esta a chave que abre as portas para a relao harmoniosa e produtiva entre ensino e aprendizagem. O apoio multissensorial valioso para todos, mas para as pessoas com dislexia essencial, porque os dislxicos apresentam dificuldades de memria auditiva e visual, conscincia fonolgica e apropriao do sistema alfabtico. A filosofia de educao nos dias de hoje aponta para o trabalho preventivo como a estratgia mais eficiente para todos os males, principalmente nas reas de aprendizagem. Os achados da neurocincia demonstram que a plasticidade cerebral, isto , a capacidade que o crebro tem para reorganizar as suas funes, tanto maior quanto menor for a criana a ser estimulada. Portanto, o trabalho preventivo e programas precoces de interveno so altamente eficazes, com timos resultados, j constatados nos dias de hoje. O professor, que quem passa a maior parte do tempo com as crianas, consciente destes novos aportes trazidos pela neurocincia, ter sua funo educacional ampliada ao incluir no espao pedaggico os aspectos neuropsicolgicos associados s suas prticas de ensino. Sabemos que estes conhecimentos ainda no fazem parte da formao curricular do professor, mas acreditamos que seja do interesse da sociedade como um todo que o sistema educacional d lugar para os novos recursos na educao, principalmente para os processos de alfabetizao.

Prevenir melhor do que remediar - sinais de alerta!


Os pais e a escola so os primeiros a perceber a presena de dificuldades especficas. Os dislxicos no so como as folhas de

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um caderno, todas iguais, razo pela qual no se pode generalizar e descrever o dislxico. H uma srie de sinais que nos ajudam a identificar a presena de uma possvel dislexia em crianas, ainda que nem sempre todos estes sinais estejam presentes e associados. Quanto mais precocemente percebermos os indcios destas dificuldades, mais oportunidades poderemos oferecer para um melhor desempenho da criana, diminuindo as chances de frustraes a serem vividas por elas. S possvel considerar que algum portador de dislexia quando j viveu pelo menos dois anos de aprendizagem formal da leitura no tendo obtido xito, mas desde a educao infantil alguns sinais j nos chamam ateno. Destacamos alguns sinais de alerta nas diferentes fases da vida escolar para auxiliar o professor a reconhec-los e assim poder auxiliar melhor seus alunos.
Ensino Infantil

Fala tardia e dificuldades para: Pronunciar alguns fonemas e vocabulrio reduzido; reconhecer e produzir rimas; aprender e nomear cores, formas, e escrita do nome; seguir ordens e rotinas; habilidades motoras finas; contar ou recontar histrias; lembrar nomes e smbolos.
Ensino Fundamental

Da Classe de Alfabetizao 1 srie Dificuldade para aprender o alfabeto; planejamento motor e execuo de letras e nmeros; habilidades auditivas, tais como separar e seqenciar sons, discriminar sons semelhantes, homorgnicos; memorizar seqncias e palavras; dificuldades para aprender a ler, escrever e soletrar; orientao temporal (ontem - hoje - amanh, calendrio); orientao espacial; execuo da letra cursiva; dificuldades na preenso do lpis; copiar do quadro.

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Da 2 8 srie Nvel de leitura abaixo de sua srie; dificuldade na soletrao e seqenciao de letras em palavras; hesita na leitura oral perante o grupo; dificuldades para entender enunciados escritos de matemtica, apesar de entend-los quando enunciados oralmente; memorizar a tabuada, ainda que tenha compreendido o seu processo; localizar pontos de referncia nos mapas; produo da expresso escrita. Dificuldades para aprender outros idiomas; compreenso de provrbios, piadas e grias; presena de transtornos na escrita, com trocas, omisses, inverses e aglutinaes de grafemas; planejar e organizar as tarefas; uso inadequado do tempo para execuo das tarefas.
No Ensino Mdio Leitura vagarosa com muitos erros, trocas de sons, substituies de palavras por outras, modificando o sentido do texto; persistncia de dificuldades nos processos de soletrao para a leitura de palavras mais longas ou menos familiares. Dificuldades para: planejar e desenvolver redaes; elaborar snteses e reproduo de textos lidos; memorizar dados precisos; entender conceitos abstratos; dar ateno a pequenos detalhes ou, inversamente, ater-se a estes, perdendo os aspectos globais do texto; vocabulrio reduzido; uso de subterfgios para esconder suas dificuldades de leitura. Nos casos de dislexia leve, as pessoas desenvolvem estratgias compensatrias, freqentemente passando desapercebidas ao professor, que s ir identific-las pelos erros na escrita e aparente dificuldades para a compreenso da leitura. Nestes casos, a dificuldade no ser de compreenso leitora, mas sim uma decorrncia das dificuldades na leitura das palavras.

E por falar em leitura...


Aprender a ler no a mesma coisa que ler para aprender. Aprender a ler dominar o sistema de converso, a passa-

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gem do sinal grfico, a letra ou grafema, para um sinal sonoro correspondente, o som ou fonema. O processo de converso, ou decodificao, a operao de leitura que levar o leitor iniciante primeira habilidade de leitura a ser desenvolvida, o reconhecimento imediato da palavra. Esta a habilidade que garante a rapidez e fluncia leitora. A inabilidade para o reconhecimento imediato da palavra a principal dificuldade do dislxico. Ler para aprender compreender o significado no s das palavras isoladas, mas principalmente das correlaes que existem entre elas, extraindo significado das frases. E pargrafos e correlacionando-os entre si, podendo compreender o que est explcito e fazer inferncias no que est implcito na leitura dos textos completos e complexos. Uma pessoa dislxica no tem dificuldades de compreenso. Ela no compreende o texto porque no consegue dominar o primeiro objetivo da leitura, que o reconhecimento imediato da palavra.

E ento, como podemos ajudar o dislxico em sala de aula?


Favorecendo as habilidades prvias para a leitura No trabalho com dislxicos em particular e no dislxicos em geral devemos ter em mente que necessrio aprimorar a linguagem oral, desenvolver as capacidades prvias especficas para a linguagem e estimular as funes cognitivas associadas. So estas atividades que permitem ao dislxico melhorar o desempenho na linguagem e buscar o sucesso atravs de adaptaes compensatrias. Dominar a narrativa oral condio essencial para ler, compreender e escrever. assim que a criana aprende a falar. Inicialmente escuta atentamente para depois reproduzir os sons da fala. No ensino infantil a comunicao oral tem um espao privi-

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legiado nas rodinhas de novidades. J no ensino fundamental, onde predomina a produo da linguagem escrita, deveramos propiciar ainda mais as situaes de produo da linguagem oral atravs de relatos de experincias do cotidiano e troca de informaes sobre o que cada aluno j conhece sobre os contedos que sero estudados nas diferentes matrias. Estas atividades interativas atravs da linguagem oral proporcionam espaos para as trocas de conhecimentos, so contribuies individuais para a construo do conhecimento de todos. Oferecem oportunidades para os alunos ampliarem seus canais de comunicao oral. Aprender a discutir, dar opinio, ser ouvido e saber ouvir ampliam as possibilidades crticas e so condies essenciais para a compreenso entre todos. So princpios formadores de cidadania. H vrias formas para aprimorar a linguagem oral nos grupos atravs de recursos direcionados ou informalmente. Podemos citar, entre outros, o trabalho com gravuras (descrio de cenas, relao entre as partes que compem a cena e explorao das estruturas sinttico-semnticas); seqncias lgicas visuais e auditivas (organizao temporal dos fatos e relaes de causa e efeito); leitura e escuta de textos; contar piadas (inferncias e duplo sentido); produo e reproduo de histrias (desenvolvimento de tpico, coeso e coerncia textual). So atividades udio-visuais, que visam no s despertar o interesse, mas tambm ativar os centros de processamento cognitivos. As capacidades prvias especficas para a linguagem consistem em acessar o lxico mental, nosso acervo lingstico, pela via semntica ou fonolgica (nomeao

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e fluncia verbal); na habilidade de discriminar e manipular os segmentos da fala (conscincia fonolgica) e no armazenamento temporrio de informaes para o desempenho de atividades de linguagem (memria de trabalho). As funes cognitivas associadas so as ferramentas para as construes neuro-lingsticas e compreendem a percepo, a ateno e a memria. Um modo de sentir, focar e reter o mundo que nos cerca. Todas estas habilidades mencionadas so esteios, no s para as aquisies iniciais da leitura, os processos de decodificao, como tambm para as demais representaes mentais de nosso conhecimento de mundo, nosso filme particular. So estas representaes mentais que nos permitem acessar as informaes j absorvidas, para construirmos novos conhecimentos, interpretando e compreendendo melhor o mundo em que vivemos.

E por falar em compreenso leitora...


Compreender extrair significado, interagir com o autor, ser um co-autor. A compreenso leitora uma atividade complexa, porque envolve as capacidades de raciocnio lgico para estabelecer relaes entre as suas informaes, explcitas e implcitas. Comparar informaes, para poder classific-las e orden-las, habilidade cognitiva to importante quanto as habilidades lingsticas especficas. Certamente os aspectos scio-afetivo e culturais do leitor tm importncia fundamental na sua relao com o livro. Os hbitos de leitura no se iniciam na escola, os trazemos de casa. Despertar um leitor oferecer a ele oportunidades para que se sinta feliz lendo. S podemos alcanar este objetivo se lhe oferecermos textos ao nvel de sua capacidade leitora. A compreenso leitora tem quatro diferentes nveis de complexidade progressiva: os nveis da palavra, da frase, do pargrafo

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e do texto. Esta a razo pela qual necessitamos adequar o texto ao leitor, e no o leitor ao texto. Os professores podero encontrar alguns exemplos de atividades de compreenso leitora em nveis progressivos de complexidade, no livro de nossa autoria Ler & Pensar, publicado pela Editora Revinter. Compreenso e Produo de Textos: dificuldades e ajudas, de Emilio Snchez Miguel, Editora Artmed, um livro indispensvel aos professores. um livro que ensina a ensinar, ao mesmo tempo que nos faz leitores mais competentes. Acreditamos que um professor-leitor poder sempre criar e recriar atividades prticas, basta que possua algum conhecimento terico que sustente o seu fazer pedaggico. Sempre que sabemos o que e por que trabalhar, o como trabalhar fica mais fcil para criar.

Afinal, como trabalhar a Compreenso Leitora em seus diferentes nveis?


A ttulo de sugestes, oferecemos alguns exemplos para ativar a criatividade dos professores.
Nvel da Palavra Quando lemos a palavra isoladamente, necessitamos das funes de representao mental para unir o significado, nvel semntico, ao significante, nvel fonolgico. O leitor iniciante primeiro decodifica e reconhece a palavra para depois encontrar o seu significado.. O leitor fluente reconhece a palavra e lhe atribui o significado simultaneamente. Ao nvel mais simples, correspondente primeira operao de leitura, a decodificao, podemos trabalhar com palavras compostas, com grafias semelhantes ou integrantes de uma mes-

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ma categoria, por exemplo: Unindo as palavras s gravuras correspondentes - guardaroupa/ sorvete/ guarda-chuva/ pirulito. Num nvel mais complexo, sugerimos uma estratgia interessante, que atribuir diferentes significados a uma nica palavra. Os significados sero diferentes conforme o contexto em que se encontrar a palavra. Pensemos, por exemplo, o que nos evoca uma placa com a palavra SILNCIO, se encontrada num hospital, numa escola ou em nossa casa. Encontrar significados de palavras conforme o seu contexto j uma forma de operar com inferncias, isto , utilizando conhecimentos de outros textos para compreender o sentido do texto presente.
Nvel da Frase e do Pargrafo Quando buscamos a compreenso de frases e pargrafos, estamos atuando sobre expresses escritas, extraindo informaes, retirando o sentido do texto, retendo estas informaes, globalizando as idias para podermos utiliz-las em outros momentos da leitura. Neste nvel desenvolvemos habilidades lingsticas para destacar as funes das palavras-chave, gramaticais e fatiamento no sentido global. Podemos oferecer atividades de leitura tais como: Estabelecer equivalncias entre expresses diferentes. Inferir informaes no explcitas nas frases. Associar enunciados complexos, aparentemente semelhantes, referidos a diferentes fatos. Estabelecer comparaes entre informaes referidas a situaes que no so explcitas. Os professores podero encontrar estas atividades em nosso livro Ler & Pensar, assim como em diversos livros especficos para atividades de linguagem. Nvel do Texto completo e complexo As operaes de leitura necessrias para a compreenso do

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texto completo e complexo envolvem as habilidades para inferir, reter e relacionar as informaes textuais. essencial o conhecimento lingstico para que o leitor possa destacar e identificar os elementos do texto, referentes s estruturas sinttico-semnticas. As habilidades cognitivas para identificar, associar e globalizar as diversas informaes do texto so indispensveis compreenso da leitura. O leitor poder ampliar as suas habilidades de compreenso da leitura experimentando diferentes formas para trabalhar com os textos. Por exemplo: Tcnica Cloze - diz respeito s relaes parte/todo Oferecemos um texto completo ao leitor e em seguida o mesmo texto com lacunas, para que ele as preencha conservando o sentido do texto, ainda que no utilize as mesmas palavras. As chaves de respostas sero semnticas, sintticas ou fonolgica, conforme a inteno da atividade de leitura. Assim podemos omitir, em intervalos regulares, substantivos, verbos, adjetivos, advrbios ou letras e slabas em palavras. Mapas conceituais - diz respeito a identificar e destacar as palavras-chave dos diferentes segmentos da frase e do texto, de tal forma que correlacionando-as seja possvel recuperar o texto completo. Leitura compartilhada - trata-se de uma leitura interativa, um dilogo entre dois leitores de um mesmo texto. Os comentrios de um facilitaro ao outro, recursos para encontrar, destacar e correlacionar os diferentes fatos daquele texto, entre si ou com informaes de outros textos j lidos. Citando o Professor Emlio Snchez Miguel: Compreender um texto envolve um sistema de auto-regulao para planejar o seu trabalho: - Fixando metas: Para que vou ler? Como vou ler? - Supervisionando-se: O que estou conseguindo aprender? - Avaliando-se: Estou entendo o que o autor diz?

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Para um leitor fluente, o sistema de auto-regulao acontece naturalmente, mas para o leitor dislxico devemos pensar num sistema inicial de co-regulao entre professor e aluno, para que ele aprenda os passos da auto-regulao. Auto-regulao um processo cognitivo-afetivo que nos ajuda a crescer. Quanto mais algum se conhece, melhor uso poder fazer de suas possibilidades para vencer as suas dificuldades. A AND - Associao Nacional de Dislexia vem pesquisando em diferentes bibliografias recursos para auxiliar o professor a trabalhar com seus alunos dislxicos. Finalizando nosso captulo, queremos compartilhar com nossos leitores um conjunto de lembretes, simples e afetuosos, porque disto que as crianas dislxicas e as demais crianas com necessidades especiais necessitam em suas vidas.

Sugestes de procedimentos a serem adotados pelo professor:


A escola tem importncia fundamental no trabalho com crianas com dificuldades de aprendizagem. Destacamos algumas sugestes que consideramos importantes para que ela se sinta segura, querida e aceita pelo professor e pelos seus colegas. No insista para que o aluno leia em voz alta perante a turma, pois ele tem conscincia de seus erros. A maioria dos textos de seu nvel escolar so difceis para ele. Incentive o aluno a restaurar a confiana em si prprio Ressalte os acertos, ainda que pequenos, e no enfatize os erros Valorize o esforo e interesse do aluno Incentive-o nas coisas de que ele gosta e faz bem feito D explicaes, sempre que possvel, sobre como fazer, posicionando-se ao seu lado Atribua-lhe tarefas que possam faz-lo sentir-se til Certifique-se de que o aluno anotou corretamente as tarefas de casa e as compreendeu Repasse e repense as instrues que voc planeja dar para que sejam sempre claras, precisas e objetivas Certifique-se de que seu aluno pode ler todas as palavras de modo a compreender o que lhe pedido. Caso contrrio, leia as instrues para ele. Leve em conta as dificuldades especficas do aluno e as dificuldades da

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nossa lngua quando corrigir os deveres Estimule a expresso verbal do aluno D instrues e orientaes curtas e simples que evitem confuses D dicas especficas de como o aluno pode aprender ou estudar a sua matria Oriente o aluno sobre como organizar-se no tempo e no espao No insista em exerccios de fixao, repetitivos e numerosos, pois isso no diminui a sua dificuldade Evite usar a expresso tente esforar-se ou outras semelhantes, pois o que ele faz o que ele capaz de fazer no momento Fale francamente sobre suas dificuldades sem, porm, faz-lo sentir-se incapaz. Auxilie-o a super-las, d-lhe esperanas Respeite o seu ritmo, pois a criana com dificuldade de aprendizagem tem problemas de processamento da informao. Ela precisa de mais tempo para pensar, para dar sentido ao que ela viu e ouviu Utilize com reservas o computador, e certifique-se de que o programa adequado ao seu nvel. Crianas com dificuldade de aprendizagem so mais sensveis s crticas, e o computador, quando usado com programas que emitem sons estranhos cada vez que a criana erra, s reforar as idias negativas que elas tm de si mesmas e aumentar sua ansiedade Permita o uso de gravador Minimize o medo de cometer erros Discuta a possibilidade de cometer erros como meio de aprendizagem: s erra quem faz, s aprende quem erra e pode comparar os erros com os acertos. Esquematize o contedo das aulas quando o assunto for muito difcil para o aluno. Assim, a professora ter a garantia de que ele est adquirindo os principais conceitos da matria atravs de esquemas claros e didticos Uma imagem vale mais que mil palavras: demonstraes e filmes podem ser utilizados para enfatizar as aulas, variar as estratgias e motiv-los. Auxiliam na integrao da modalidade auditiva e visual ao mesmo tempo, e a discusso em sala que se segue auxilia o aluno a organizar a informao. A informao explcita e concreta aumenta a habilidade de fazer inferncias. Por exemplo: para explicar a mudana do estado fsico da gua lquida para gasosa, faa-o visualizar uma chaleira com a gua fervendo Simplifique a linguagem textual tornando significativa a linguagem abstrata no contextualizada. Por exemplo: Em vez de o professor dizer - A terra composta de um ncleo central em torno do qual se encontra uma faixa denominada manto, que , ento, coberta por uma croata externa, ele pode dizer - Do lado de dentro da terra est o ncleo, como o miolo de uma ma. A crosta est por fora, como a crosta de uma torta. Entre o centro e a crosta est uma camada chamada manto.

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Observaes: O Dislxico tem uma histria de fracassos e cobranas que o fazem sentir-se incapaz. Motiv-lo exigir de ns mais esforo e disponibilidade do que dispensamos aos demais No receie que seu apoio ou ateno v acomodar o aluno ou faz-lo sentir-se menos responsvel. Depois de tantos insucessos e auto-estima rebaixada ele tende a demorar mais a reagir para acreditar nele mesmo O trabalho em conjunto fornece o melhor ambiente de aprendizagem para a criana. Mantenha os pais informados dos fracassos e progressos de seu filho. fundamental saber que a evoluo dessas crianas possvel, desde que estejamos integrados no mesmo objetivo pais, escola e fonoaudilogo. Os resultados at podem demorar a aparecer, mas devemos sempre persistir, pois certamente nenhuma estimulao ser em vo. Avaliao As crianas com dificuldade de aprendizagem tm problemas com testes e provas porque: 1. Em geral, no conseguem ler todas as palavras das questes do teste e no esto certas sobre o que est sendo solicitado 2. Elas tm dificuldade para escrever as respostas 3. Sua escrita lenta, e no conseguem terminar dentro do tempo estipulado Recomendamos que ao elaborar, aplicar e corrigir as avaliaes do aluno dislxico, especialmente as realizadas em sala de aula, adotem-se os seguintes procedimentos: a) Leia as questes/ problemas junto com o aluno, de maneira que ele entenda o que est sendo perguntado b) Explicite sua disponibilidade para esclarecer eventuais dvidas sobre o que est sendo perguntado c) D-lhe tempo necessrio para fazer a prova com calma d) Ao recolh-la, verifique as respostas e, caso seja necessrio,

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confirme com o aluno o que ele quis dizer com o que escreveu, anotando sua(s) resposta(s) e) Ao corrigi-la, valorize ao mximo a produo do aluno, pois, no raro, frases quebradas, aparentemente sem sentido e palavras incompletas ou gramaticalmente erradas representam conceitos ou informaes corretas f) Voc pode e deve realizar avaliaes orais tambm. Um professor pode elevar a auto-estima de um aluno estando interessado nele como pessoa. Ns no aprendemos pelo fracasso, mas sim pelos sucessos. Se o dislxico no pode aprender do jeito que ensinamos, temos que ensinar do jeito que ele aprende
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BIBLIOGRAFIA
Abaurre,M.B e Col. Cenas de Aquisio da Escrita, So Paulo, Campinas: Associao de leitura do Brasil: Mercado das Letras, 1997 Camps, Anna; Colomer Teresa Ensinar a ler, Porto Alegre: Artmed, 2002 Capovilla, A. S; Capovilla, F.C Problemas de Leitura e Escrita. So Paulo: Memnon, 2002 Carvalho, Rosita Edler A nova LDB e a Educao Especial. Rio de Janeiro:VWA, 1997 Ellis, Andrew Leitura,Escrita e Dislexia. Porto Alegre: Artmed, 2001 Estill, Argolo Cllia Ler &Pensar - uma questo de Compreenso Leitora. Rio de janeiro, Revinter, 2003 Ianhez, M. Eugnia; Nico, M. ngela Nem sempre o que parece. So Paulo: Alegro, 2002 Kato, M. O Aprendizado da Leitura. So Paulo: Martins Fontes, 18885 Kato, M. No Mundo da Escrita - uma perspectiva psicolingstica. So Paulo: Ed. tica, 1986 Kleiman, A. Texto e Leitor - aspectos cognitivos da leitura. So Paulo: Ed. Pontes, 1992/2000 Miguel, Emlio Snchez Compreenso e Redao de Textos: dificuldades e ajudas. Porto Alegre: Artmed, 2002 Morais, J. A Arte de Ler. So Paulo:UNESP. 1994 Pinheiro, A. Leitura e Escrita: uma abordagem cognitiva. Campinas, So Paulo: Editorial Psy II, 1994 Santos, M. T. Navas, A.L.G.P. Distrbios de Leitura e Escrita - Teoria e Prtica. Barueri - S.P.: Manole: 2000 Zorzi, J.L. Aprendendo a escrever. Porto Alegre: Artmed,1998

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Refletindo Sobre a Educao Inclusiva no Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade


Rita Thompson Psicomotricista; Psicopedagoga; Mestre em Educao; Docente da Graduao e Ps-Graduao do IBMR; Docente da UNESA; Docente da PsGraduao da FAFIC; Coordenadora do Servio de Atendimento a Crianas com TDAH e TID da Santa Casa de Misericrdia RJ; Scia Titular da SBP; Membro da ABENEPI

nmeras tm sido as preocupaes manifestadas por muitos investigadores, pais e professores com o Transtorno do Dficit de Ateno/Hiperatividade (TDA/H) e com as dificuldades que acarreta, prejudicando, de maneira intensa, o ajustamento da criana aos ambientes familiar, escolar e social. Sua natureza neurobiolgica e sua associao com outros distrbios psiquitricos coloca o TDA/H como uma das principais razes para buscas dos pais por mdicos e terapeutas, na tentativa de entenderem o que acontece com seus filhos. O TDA/H causa um impacto enorme na famlia, considerando-se o custo financeiro para o tratamento, o estresse familiar, bem como os efeitos negativos auto-estima das crianas e adolescentes. Em geral, as principais causas apontadas pela literatura, relacionadas etiologia do TDA/H, so: fatores neurolgicos, reaes txicas e herana gentica. Pesquisas apontam evidncias para o dficit funcional de certos neurotransmissores (dopaminas) e para o dficit funcional do lobo frontal, mais precisamente o crtex pr-frontal. O TDA/H um transtorno do desenvolvimento do tempo de ateno, hiperatividade e/ou impulsividade, assim como do comportamento, no qual esses dficits so significativamente

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inapropriados para a idade mental. O transtorno deve estar presente por pelo menos seis meses, comprometer o funcionamento escolar ou social e se manifestar antes dos sete anos (tem incio na primeira infncia, e geralmente crnico ou persistente ao longo do tempo). Contudo, apesar de algumas crianas desenvolverem o transtorno em idade bem precoce, muito difcil o diagnstico antes dos seis anos, pois o comportamento nessa idade muito varivel e a ateno no to exigida como acontece com crianas mais velhas. Estudos tm demonstrado que crianas com essa sndrome apresentam um risco aumentado de desenvolverem outras doenas psiquitricas na infncia, adolescncia e idade adulta, incluindo comportamento anti-social, problemas com o uso de drogas lcitas e ilcitas e transtornos de humor e ansiedade. De acordo com o DSM-IV (1994:80) o TDA/H caracteriza-se por inmeras manifestaes clnicas, segundo os grupos de sintomas principais de desateno, impulsividade e hiperatividade, assim como outras caractersticas associadas. As informaes obtidas por meio do questionrio de sintomas devem ser complementadas com uma histria clnica completa, incluindo a idade de incio e durao

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dos sintomas, e uma anamnese cuidadosa, que inclua uma avaliao das conseqncias funcionais do comportamento da criana (Brown et al., 2001). O TDA/H tem como caracterstica fundamental a incapacidade da criana em inibir reaes imediatas ao impulso (Barkley, 2002), uma espcie de curto-circuito do ato voluntrio, em que predominam as aes psicomotoras sem reflexo, ponderao ou deciso prvia, de tipo instantneo e explosivo (Thompson, 2002). A dificuldade em controlar emoes, em dirigir a atividade psquica para um fim especfico, o agir impulsivo, a agitao constante, o comportamento por vezes agressivo e a baixa tolerncia frustrao so algumas das manifestaes que acabam por afetar seu rendimento nas atividades sociais e na escola. A problemtica do TDA/H transcende o espao familiar, escolar e do consultrio mdico, para se projetar ao nvel de espaos especializados atravs da ao de uma equipe interdisciplinar que dever buscar o alargamento do repertrio de competncias necessrias da criana. Alm da teraputica medicamentosa, que ajuda a corrigir o desequilbrio qumico dos neurotransmissores, da orientao famlia, do acompanhamento teraputico, importante que a escola seja orientada, a fim de ajudar a criana a se entender melhor, ampliando suas possibilidades de sucesso pessoal, social e acadmico. Normalmente, crianas com TDA/H so encaminhadas para tratamento aps ingressarem na escola, ocasio em que o distrbio mais notado, em funo da inadaptabilidade instituio ou devido falta de concentrao para as atividades escolares. Qual o papel, ento, da escola no processo educacional da criana com TDAH e quais estratgias podem ser utilizadas para minimizar essa questo? A criana com TDA/H apresenta distrbios motores, comportamentais e, por vezes, cognitivos, sendo que os distrbios motores so um dos principais motivos de queixas de professores

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e pessoas que lidam com a criana com essa condio. O movimento compreende dois aspectos elementares do comportamento humano: a previso (fator de antecipao) e a execuo (fator de controle); estrutura-se e realiza-se numa conduta intencional. O movimento surge, assim, como o resultado de uma computao de processos cognitivos, de imagens, de simbolizaes que so, simultaneamente, ao e representao. De acordo com THOMPSON (2002), devido a sua agitao e hiperatividade, a criana TDA/H apresenta uma sensao de desconforto permanente, um estado de colapso adaptativo, com reverberaes fsicas e psicolgicas. como se, para proteger-se da sensao de angstia que a acomete, extravasasse seu desconforto por meio de um comportamento inadequado, nem sempre intencional. A falta de domnio corporal acaba por resultar em deficincias percepto-motoras, deficincias de coordenao, principalmente em atividades que requeiram mais capacidade de coordenao, dificuldades de descontrao segmentar e total. Em relao aos aspectos cognitivos, a agitao acaba por promover uma ateno escassa, uma distrao constante e uma falta de inibio voluntria. Desta forma, a criana ou o jovem acaba manifestando uma significativa discrepncia entre a sua inteligncia e os seus resultados escolares. Como a representao de seu corpo marcada pela falta de coeso entre a possibilidade da realizao do ato e do seu projeto motor, o padro das tenses musculares afeta seus movimentos, sua postura e impede o fluxo normal de energia no corpo. Frustrada pela incapacidade de estabelecer relaes consigo mesma, esta criana torna-se insegura e frgil, surgindo couraas que se interpem entre ela e o mundo. Amide, desenvolve dificuldades no relacionamento com as outras crianas,

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caracterizadas por: tentativa de impor suas regras, no respeito aos limites na relao dual, obstruo ao desenvolvimento normal dos trabalhos em sala de aula. O que fazer, ento, com estes alunos que rompem com a harmonia da sala de aula, interferem no trabalho didtico, atrapalham a atividade de seus companheiros e no apresentam resultados acadmicos compatveis com seu potencial? Se o professor no souber diagnosticar esse comportamento na criana e, conseqentemente, utilizar uma ao pedaggica que auxilie a neutraliz-lo, poder, em contrapartida, contribuir para que o comportamento hiperativo se torne cada vez mais evidenciado, impedindo, com isso, o desenvolvimento integral da criana. Infelizmente, as tcnicas mais comuns utilizadas so as de coao, de ameaa e at, em alguns casos, de indiferena total, fazendo com que problemas de ordem scio-afetiva venham a surgir na relao professor-aluno, interferindo grandemente na formao da auto-imagem e da auto-estima da criana. H de se convir que a competncia necessria para lidar com tais eventos no faz, comumente, parte da formao do professor. Embora o professor esteja ciente de que precisa aceitar os alunos com necessidades especiais em suas classes regulares por obedincia legislao vigente, a grande maioria apresenta srias resistncias para lidar com essas crianas. O professor considera que o nmero de alunos que apresentam dificuldades na aprendizagem grande, e a presena dos alunos com TDA/H acarreta um encargo a mais, para o qual no se acha preparado. A Lei 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Brasileira, refora, nos artigos 58 e 59, a importncia do atendimento educacional a pessoas com necessidades especiais, ministrado preferencialmente em escolas regulares. Estabelece, tambm, que sejam criados servios de apoio especializado e assegurados currculos, mtodos e tcnicas, recursos educativos e organizaes especficas para atender s peculiaridades dos alunos. Destaca, ainda, a necessidade de capacitar docentes do

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ensino regular para o atendimento escolar destes educandos em classes regulares. No Brasil, os atuais critrios de definio da clientela da educao especial encontram-se elencados no documento Poltica Nacional de Educao Especial, publicado em 1994 pela Secretaria de Educao Especial SEESP do Ministrio da Educao e Desporto MEC. De acordo com esse documento, tal clientela constituda por trs grandes grupos, cada qual reunindo um numeroso grupo de tipos e graus de excepcionalidade.
No primeiro grupo, encontramos os Portadores de Altas Habilidades indivduos que apresentam, de forma isolada ou combinada, elevada potencialidade ou desempenho significativamente acima da mdia em um ou mais dos seguintes aspectos: intelectualidade, aptido acadmica especfica, criatividade, produtividade, capacidade de liderana, aptido para as artes e psicomotricidade; No segundo grupo, identificado como Portadores de Condutas Tpicas indivduos que apresentam alteraes no comportamento social e/ou emocional, acarretando prejuzo no seu relacionamento com as demais pessoas (neste grupo, encontramos, tambm, os portadores de TDAH). No terceiro grupo, esto os Portadores de Deficincias - indivduos que apresentam algum comprometimento em um ou mais dos seguintes aspectos: fsico (aparelho locomotor ou da fala: deficientes fsicos), mental (deficientes mentais) ou sensorial (deficientes visuais ou auditivos). A ocorrncia no mesmo indivduo de dois ou mais desses comprometimentos associados caracteriza o grupo dos chamados deficientes mltiplos.

Abordar as reformas educacionais leva-nos necessria relao com o conceito de excluso e toda a sua problemtica. Sempre existiram excludos, seja por processos de dominao, seja por segregao, motivada por problemas relacionados com religio, poltica, sade, etnia, sexo, gnero, economia, etc. A questo relevante para os que desejam pensar as relaes sociais na perspectiva do enfrentamento do modelo social gerador

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da excluso. Embora oferea o respaldo necessrio ao trabalho inclusivo, a legislao, por si s, no opera mudanas. Incluir uma criana na escola regular no significa, apenas, matricul-la e colocar mais uma carteira na sala de aula comum. Para que a escola se torne inclusiva, necessrio um investimento efetivo, sistemtico, envolvendo a comunidade escolar como um todo: professores, dirigentes, pais, alunos. Pensar a incluso pensar nessa nova escola que atende a todos indistintamente e que pode ser repensada em funo das demandas desse aluno, contemplando a singularidade do problema. Incluso se faz no dia-a-dia. Buscar sadas para a incluso destes alunos em nossos sistemas de ensino remete-nos a considerar, necessariamente, os elementos geradores da situao de excluso vivida por eles e significa entendermos a escola como um espao scio-cultural, responsvel pela abordagem pedaggica do conhecimento e da cultura, e em articulao orgnica com o contexto social em que est inserida. Pertencer ao grupo social permite ao indivduo viver suas semelhanas, identificando-se no outro e, com este, naquilo que o faz um ser social, permitindo, contudo, que suas marcas prprias possam se manifestar, a fim de que possa ser reconhecido como nico e diferente dos demais. Por que, ento, a escola tem valorizado to pouco essa diversidade? preciso reconhecer a importncia destas diferenas como elemento de crescimento do indivduo e do grupo social. Parece que, na tentativa de garantir igualdade, a escola est confundindo diferena com desigualdade. importante lembrar que diferenas enriquecem, enquanto desigualdades minam o desenvolvimento de potencialidades. A conduo de uma escola inclusiva requer uma crena pessoal de que todas as crianas podem aprender e um compromisso de proporcionar a todas as crianas igual acesso a um currculo rico e a uma instruo de qualidade.

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papel do gestor:
a) proporcionar meios atravs dos quais o professor possa aprender novas prticas educacionais; b) encontrar maneiras de estabelecer relaes pessoais entre todos os alunos da escola; c) desenvolver com os professores uma concepo de disciplina, que vigore em toda a escola; d) ajudar a escola a tornar-se acolhedora e manter-se como uma comunidade; e) promover uma filosofia baseada em princpios de igualdade, justia e imparcialidade para todos.

Alm de cursos de formao, para conseguir realizar o ensino inclusivo o professor deve aliar-se em um esforo unificado e consistente. Para tanto, importante que busque apoio em alguns espaos que possam minimizar e/ou suprir suas dvidas e questionamentos. O trabalho em equipe importante, pois envolve indivduos de vrias especialidades que podem trabalhar juntos, planejando e implementando programas para diferentes alunos em ambientes integrados. Muitos professores sentem-se sozinhos porque existe pouca ou nenhuma oportunidade para uma interao cooperativa entre os profissionais. A colaborao e a consulta aos colegas ajuda o professor a melhorar suas habilidades profissionais, alm de oferecer apoio psicolgico.
Os efeitos positivos da incluso s aparecem quando o professor:
a) percebe discrepncias entre o que ele quer fazer e o que permitem os atuais limites, relacionamentos e estruturas; b) adapta esses limites, relacionamentos e estruturas para possibilitar os prximos passos para a incluso; c) h um maior conhecimento da realidade existente na escola, no que tange incluso escolar de crianas com necessidades especiais; d) ocorre a abertura de um espao canalizador das angstias e dificuldades sentidas pelos docentes, na busca de alternativas para a soluo das questes evidenciadas no cotidiano escolar; e) ocorrem mudanas atitudinais por meio de um olhar diferenciado para o

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aluno, que deixa de ser percebido como doente para ser olhado como um indivduo capaz de aprender; f) desenvolve-se um maior aprofundamento dos conhecimentos tericos e prticos necessrios para atuar frente diversidade do alunado.

Reavaliao do manejo nos problemas de comportamento da criana TDA/H importante que o professor busque algumas sinalizaes que normalmente deflagram comportamentos inadequados. Eis algumas delas:
Qual o nvel de atividade que a criana suporta? importante perceber o momento em que a criana necessita sair de sala, beber gua, ou alguma outra atividade que diminua o estado de tenso acumulado. Com que facilidade se distrai? a criana que passa rapidamente de uma atividade a outra certamente estar perdendo algum contedo solicitado pela professora. melhor que a tarefa seja segmentada em partes menores, a fim de garantir o trmino da atividade. Qual a intensidade nas emoes? existem crianas que protestam diante de novas experincias por medo de no conseguir realiz-las corretamente. importante que o professor verifique se entendeu a solicitao da tarefa correspondente. Quo persistente ou teimosa quando quer algo? no adianta bater de frente com a criana nesse momento importante dar um tempo para o esfriamento da irritao, de forma que a criana possa se reorganizar e mudar sua estratgia de ao. Qual o seu limiar sensorial? existem crianas com uma hipersensibilidade inata ao tato, odores, luz ou rudos. Quando chegam a seu limiar, normalmente se descontrolam e tornam-se mais agitadas. necessrio tentar diminuir esses estmulos. Qual o humor bsico? existem crianas que se mostram mais deprimidas, com pouca autoconfiana e baixa auto-estima. Qual o nvel de agressividade? normalmente, a criana envolve-se em brigas pela incapacidade de controlar seus impulsos. importante que o professor verifique a srie de incidentes que costumam culminar em brigas. Isto o ajudar a encontrar uma soluo. Importante ser prtico e imparcial, combinando prviamente normas de boa convivncia.

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Dicas gerais para o professor:


Tente descobrir, no seu aluno, qual o sistema sensorial mais desenvolvido. Use estratgias educacionais mais flexveis. D retorno constante do seu desempenho automonitorao. Utilize regras de funcionamento em sala, que devem ser claras e objetivas. Utilize estratgias de motivao. Use recursos facilitadores. Avalie mais pela qualidade do que pela quantidade. Utilize estratgias de ensino participativo. No use textos longos Divida tarefas. Reduza os testes cronometrados. Ensine seu aluno a esquematizar as informaes. Estimule a leitura em voz alta. Procure inseri-lo em turma pequena. Convide-o para ser o monitor da turma. Verifique se ele entendeu as ordens antes de iniciar a prxima atividade. Combine tarefas de grande interesse com tarefas de baixo interesse. Faa seu aluno utilizar o comportamento auto-instrutivo durante o trabalho. Administre seu nvel de estresse e frustrao. Permita que os alunos falem e no se limitem a ouvir. Mantenha as promessas. Diga o que voc pretende. Seja transparente. essencial prestar ateno s emoes envolvidas no processo de aprendizagem. Propicie uma espcie de vlvula de escape como, por exemplo, sair da sala de aula por alguns instantes . Sente a criana perto de voc. Olhe-a sempre nos olhos.

BIBLIOGRAFIA
BARKLEY, R. Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade: guia completo para pais, professores e profissionais da sade. Porto Alegre: Artmed, 2002. BROWN, R. et al. Prevalence and Assessment of Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder in Primary Care Settings. Pediatrics, v.107, n. 2, p. e43, 2001. DSM-IV-TRTM Manual diagnstico e estatstico de transtornos mentais. trad. Claudia Dornelles; 4a ed. rev Porto Alegre: Artmed, 2002. THOMPSON, R. A ao teraputica da psicomotricidade na criana com TDA/H. In: FERREIRA, C. ; THOMPSON, R. e MOUSINHO, R. (Org.). Psicomotricidade Clnica. So Paulo: Lovise, p. 95-107, 2002. THOMPSON, R. Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem In psicomotricidade: da Educao infantil gerontologia. So Paulo: Lovise, 2000. VYGOTSKY, L. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1988.

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Espectro autstico e suas implicaes educacionais


Renata Mousinho Fonoaudiloga; doutora em lingstica UFRJ Carla Gikovate Neuropediatra; mestre em psicologia PUC-RJ

Quadro Clnico
m 1943, Leo Kanner chamou a ateno pela primeira vez para um grupo de crianas que apresentava isolamento social, alteraes da fala e necessidade extrema de manuteno da rotina. A este conjunto de sintomas Kanner denominou

autismo. Nas dcadas seguintes o autismo se fortaleceu como uma entidade diagnstica e passou a ser estudado por muitos pesquisadores. Inicialmente foi valorizada a hiptese de que o autismo era causado por fatores psicolgicos e de que os pais eram responsveis pelo surgimento deste quadro por apresentarem um comportamento frio e obsessivo com os seus filhos. Com o passar do tempo, essa hiptese foi posta de lado pela literatura mdica e atualmente se considera o autismo como uma desordem neurobiolgica, apesar de o mecanismo preciso da doena ainda no ser conhecido. Atualmente, o diagnstico de autismo deve ser visto como pertencente aos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID) ou Pervasive Developmental Disorder (PDD) ou Espectro Autstico. Estes termos se referem a um

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grupo de quadros clnicos diagnosticados em crianas cujo comportamento apresenta o trip de sintomas descritos por Wing:
falha na interao social recproca; dificuldade na comunicao verbal e no-verbal; comprometimento da imaginao com repertrio restrito de interesses e atividades.

O grfico abaixo pode auxiliar na visualizao destas caractersticas:

PPD= Pervasive Developmental Disorder ou Transtorno Invasivo do Desenvolvimento

Interao Social

PPD
Comportamento e interesses repetitivos e esterotipados Comunicao

importante perceber que existem variaes quanto ao grau de severidade destas caractersticas no momento do diagnstico, sendo correto afirmar a existncia de diferentes graus de autismo dentro do espectro autstico. Em termos clnicos, os sintomas podem estar presentes desde o nascimento ou surgir em algum momento antes dos trs anos de idade. Com o progresso do paciente e com o passar do tempo, um sintoma pode se tornar mais leve.

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Como ilustrao, podem-se observar exemplos da evoluo dos sintomas da trade no quadro abaixo:
Falha na interao social recproca Dificuldade na comunicao Comprometimento da imaginao

Isolamento total, como se estivesse em outro mundo. Passividade diante dos outros, mas sem rejeio da presena. Aceitao do contato, mas no busca o encontro. Contato somente com adultos ou crianas mais velhas. Dificuldade de estar com mais de um ao mesmo tempo. Abordagem do outro na tentativa de interao de modo desastrado e inbil. Estabelecimento espontneo de contatos sociais, de uma forma particular, ingnua e unilateral.

Sem linguagem verbal e no verbal (ou pouca). Fala limitada, com imitaes (ecolalias) que podem ser do que o interlocutor acabou de dizer (ecolalia imediata) ou de situaes mais distantes (ecolalia remota). Fala um pouco mais adaptada, mas com reproduo de trechos que ouviu que so colados (pouca fala produtiva da prpria criana). comum o uso da terceira pessoa em vez de EU. Abreviao de frases, expresso do estritamente necessrio, sendo o contato social e a troca de idias ignorados. A linguagem parece um pouco mais desenvolvida, mas persistem alteraes no discurso recproco, na compreenso da linguagem figurada e entoao estranha, apesar do vocabulrio e da gramtica intactos.

Repetio incessante de movimentos, rotina ou de atividades especficas. Reaes comportamentais drsticas diante de mudanas como, por exemplo, trocar de lugar um objeto da casa. Presena de rituais (Ex: antes de sair de casa tem que...; na hora do banho deve sempre...). Mania de perfeio; tudo deve ser simtrico e no pode ficar fora daquele lugar. Gosta de alinhar objetos, colocar e tirar objetos de uma caixa. As atividades repetitivas so freqentes (podem ser manias ou fases), no entanto so mais flexveis para mudanas. Os jogos do tipo fazde-conta so raros ou ausentes; o que possvel observar a cpia do jogo de outras crianas. Pode reproduzir em jogos situaes do dia-a-dia, mas o faz-de-conta que introduz elementos novos e criativos ainda difcil.

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Para completar, freqente a criana com quadro clnico dentro do espectro autstico apresentar interesses pouco comuns, demonstrar grande atrao por objetos que rodam e escolher como brinquedo preferido coisas incomuns como barbantes ou caixas de papelo. Os movimentos corporais repetitivos (estereotipados), como por exemplo um balano do tronco para frente e para trs, um movimento de bater asas ou de balanar as mos tambm so freqentes.

Diagnstico
O diagnstico de autismo se baseia somente em dados clnicos (histria e observao do comportamento). No existe exame complementar capaz de comprovar este diagnstico. Os exames complementares permitem apenas investigar a presena de doenas que sabidamente esto associadas com autismo, como por exemplo sndrome de rubola congnita, sndrome de Down, sndrome de West, esclerose tuberosa, sndrome do X-frgil, entre outras. Em 70% dos casos, no entanto, no se encontra qualquer doena associada, e os exames complementares (radiolgicos, metablicos ou genticos) so inteiramente normais.

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Tratamento
Infelizmente no existe um tratamento curativo para o autismo. Sabe-se hoje que algumas tcnicas comportamentais e educacionais trazem benefcio quando iniciadas precocemente. O ideal que tais intervenes sejam iniciadas antes dos quatro anos de idade. Neste contexto, o papel da escola fundamental. neste momento que a criana tem contato natural com outras crianas. O ideal que a criana freqente uma escola regular onde as outras crianas no apresentam as dificuldades de comunicao e sociabilidade que a criana do espectro autstico apresenta.
Porm, no basta coloc-la no grupo. Sem interveno adequada, a criana tende a permanecer isolada, sem dirigir a ateno para a atividade e se auto-estimulando com objetos ou brincadeiras repetitivas. O ideal a criana estar na escola regular com a presena de um mediador escolar.

Papel do Mediador Escolar


O papel do mediador escolar funcionar como intermedirio nas questes sociais e de linguagem. O objetivo ensinar a criana com sintomas do espectro autstico como participar das atividades sociais, como se relacionar com crianas da sua idade e o que se espera dela em cada situao. Em alguns momentos necessrio traduzir a informao auditiva (ordens verbais) em informaes visuais, apontando ou mostrando figuras relacionadas com o que foi dito. E por que necessrio algum disponvel s para isto? Vamos partir da seguinte situao: aula de educao fsica. O professor d sucessivas orientaes verbais para as crianas da turma.

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Cada um pega um basto e se posiciona na fila. Quando eu falar j, deve correr, bater a mo na parede e voltar para o lugar. A criana com dificuldade poder no entender as instrues, o objetivo e, provavelmente, ficar andando ou se entretendo com algum detalhe da sala, mas fora da atividade proposta. De repente, a criana inicia um ataque de birra que ningum sabe por qu. O professor interrompe a atividade, tenta controlar a criana sem sucesso e a leva para outra sala onde algum fica tomando conta dela. Infelizmente, ela perdeu a oportunidade de aprender novas palavras, de estar com o grupo e causou uma impresso negativa nas outras crianas, que no entenderam o seu comportamento. Agora vamos ver a mesma cena com o mediador escolar. Assim que o professor de educao fsica deu as instrues, o mediador escolar parte aquela informao em pequenas informaes e ensina a criana a olhar para o grupo para entender o que se espera dela. Por exemplo: Vamos pegar o basto (mostrando o que o objeto) assim como a amiga fez (e aponta para outra criana). Caso a criana em questo no dirija o olhar para onde est sendo solicitado, o mediador escolar pode favorecer essa atitude, de forma que a criana vire o rosto e no perca a informao relevante. E assim sucessivamente com os outros passos da ordem dada pelo professor (agora vamos para a fila e mostra para a criana o que a fila). Como o mediador escolar tem a possibilidade de observar detalhadamente o comportamento da criana, ele percebe detalhes que seriam perdidos por um professor encarregado por um grupo. No exemplo acima, o mediador escolar observou que o ataque de birra tinha se iniciado no momento em que os bastes tinham sido jogados em uma caixa. O barulho da madeira dos bastes batendo na caixa causou desconforto sensorial (comum em crianas de transtorno invasivo do desenvolvimento) e este

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foi o fator desencadeante da birra. Nesta hora, o mediador escolar pode intervir explicando que foi o barulho da madeira, e que a criana no precisa se preocupar, porque o barulho j acabou. Se a situao ficar muito difcil, o mediador escolar pode ir beber gua com a criana e ensin-la a se acalmar. Alm disto, o mediador escolar poder explicar para as outras crianas que perguntarem o que aconteceu: no se preocupe, foi s o susto que ela levou com o barulho dos bastes. Sabe, os ouvidos dela se incomodam com alguns barulhos. Mas j est tudo bem, obrigado pela sua preocupao. Estas intervenes, sendo feitas diariamente, trazem imenso benefcio para a melhora do quadro de autismo (qualquer que seja o grau). Infelizmente, este atendimento 1:1 (1 profissional para 1 aluno) dentro de uma sala de aula regular difcil de pr em prtica dentro da realidade da educao pblica. O custo muito alto. Aos poucos, algumas escolas privadas esto adotando os mediadores escolares para estes alunos. As famlias arcam com os custos deste profissional e em pouco tempo percebem a evoluo dos seus filhos e optam por manter este esquema. E o que podemos fazer pelos alunos que no tm esta oportunidade? Em primeiro lugar, necessrio no perder de vista a idia de um atendimento prximo do ideal. Talvez utilizar como mediadores escolares ou para a rede pblica, ou para a famlia que no pode pagar este salrio adicional alunos universitrios que possam ser treinados para este trabalho. Isto seria como um estgio que correspondesse a X crditos. Isto interessaria a todos. Em segundo lugar, necessrio familiarizar os professores sobre orientaes bsicas e fundamentais que se aplicam educao de qualquer pessoa dentro do espectro autstico.

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Algumas Estratgias Educacionais


Attwood props um guia para pais e profissionais lidarem com crianas e jovens com esses transtornos, como ser resumido nos prximos quadros.

Estratgias para o comportamento social


Ensinar a: iniciar, manter e finalizar o jogo social; ser flexvel, cooperativo e compartilhar; manter-se s sem que isso ofenda os outros (colocar o professor como sujeito da ao). Estimular a observao do comportamento de outras crianas para indicar o que fazer e ensinar a como se relacionar com elas. Encorajar a participao em jogos cooperativos e competitivos. Usar histrias para explicar solues e aes em situaes sociais especficas, usando por exemplo histrias em quadrinhos que coloquem a situao real e as possibilidades de lidar com ela. Mostrar aos adolescentes como as atitudes sociais podem ser adaptadas, lanar mo de poesias e autobiografias para encorajar empatia; ensinar a linguagem corporal. Para ajudar a ensinar emoes: explorar uma emoo por vez, ensinar como ler e responder s pistas que indicam graus variados de emoo, ensinar frases de segurana para quando estiver inseguro ou confuso. No auxlio expresso de emoes: usar recursos visuais, como indicadores, desenhos ou vdeos, estimular o uso de dirios.

Estratgias para a linguagem


Pragmtica ensinar marcadores para incio de conversao; encorajar a confessar que no est entendendo quando for o caso; ensinar pistas de quando reagir, interromper ou mudar um tpico; usar teatro ou outras interpretaes na arte de conversar; utilizar representao pictrica em diversos nveis de comunicao. Interpretao literal levar a compreender como um comentrio pode levar a um mal-entendido; explicar metforas ou figuras de estilo. Prosdia ensinar como modificar o ritmo e as variaes de freqncia para enfatizar palavras-chave ou mostrar emoes. Discurso pedante evitar abstraes e falta de preciso. Discriminao auditiva e sensorial encorajar a solicitar ajuda, como repetir a instruo, simplific-la, escrev-la ou dar pausa entre elas.

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Estratgias para interesses e rotinas


Interesses restritos por um lado, facilitar a conversao aproveitando assuntos de seu interesse; por outro, oferecer ordem e consistncia para, a partir da, ampliar o leque de possibilidades. Estratgias aproveitar os interesses (manias ou fases) que so pouco funcionais e aplicar em algo construtivo, que possa se tornar uma motivadora fonte de contato social. Rotinas so impostas para que a vida seja previsvel. Estratgias insistir no compromisso, ensinar a noo de tempo e organizar a seqncia de atividades para reduzir o nvel de ansiedade da criana. Brincadeira estimular o faz-de-conta.

Estratgias para cognio


Teoria da Mente (capacidade de entender o ponto de vista de outra pessoa) ensinar a perspectiva e pensamentos dos outros usando jogos dos papis encenados pelas pessoas e jogos de instruo; estimular a criana a parar e refletir sobre como a pessoa se sente antes dela falar. Memria desenvolver memria de informao factual e trivial atravs de jogos. Flexibilidade do Pensamento praticar a reflexo sobre estratgias alternativas e aprender a pedir ajuda. Leitura, soletrao, clculo observar se e quando a criana est utilizando uma estratgia no convencional e evitar crticas ou compaixo. Imaginao mundos imaginrios podem ser fontes de escape e prazer. Pensamento visual encorajar visualizao usando diagramas e analogias. A aprendizagem visual freqentemente melhor.

Vale ressaltar que, embora dispostos didaticamente em vrios quadrinhos, existe uma correlao intensa entre esses comportamentos. Interesses restritos tornam a pessoa ainda menos social, a dificuldade em imaginar o que os outros pensam, acreditam ou desejam (Teoria da Mente) prejudica o comportamento social e a conversao. A dificuldade de compreender estados mentais de outras pessoas, de colocar-se no lugar do outro e imaginar o que ele est pensando, est relacionada dificuldade no faz-deconta, incompetncia da interao social e aos problemas nos aspectos pragmticos da linguagem.

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Essa falta de conhecimento intuitivo do comportamento social faz com que o professor tenha que auxiliar estas crianas e adolescentes a lerem as situaes sociais. Devemos sempre pensar que o que evidente para a maior parte das pessoas, muitas vezes precisa ser ensinado para crianas com Transtorno Invasivo do Desenvolvimento. Por outro lado, atividades que no so bvias para indivduos sem Transtornos Invasivos do Desenvolvimento como a leitura, a compreenso de mapas e a memorizao de grandes nmeros podem aparecer no espectro autstico como uma ilha de conhecimento (um talento acima do normal em um assunto especfico), mas a aplicao til destas informaes muitas vezes inexistente. Tornam-se obsesses, fazem com que isso isole ainda mais estas pessoas do convvio. Portanto, importante utilizar estas capacidades de forma funcional, de modo a aproveit-las como trampolim para que as reas com defasagem possam ser impulsionadas.

Leitura, escrita e clculo


Quando se fala em espectro autstico, fica clara a presena de graus variados que esto envolvidos neste amplo grupo. Portanto, pode-se encontrar uma criana com autismo clssico (aquele que todos reconhecem de imediato devido aos severos sintomas) com a inteligncia preservada e outra com uma deficincia mental associada. Neste segundo caso, dificuldades na aprendizagem da leitura, escrita ou clculo podem estar presentes devido ao dficit cognitivo global, e no necessariamente pelas caractersticas do Transtorno Invasivo do Desenvolvimento. Em contrapartida, crianas com quadros atpicos ou no especificados, autismo de alto desempenho ou Sndrome de Asperger (grupo com menos prejuzo dentro do espectro) podem apresentar extrema facilidade nestes processos, chegando a apresentar o sintoma da Hiperlexia. Antes do ensino formal, apre-

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sentam grande fixao por letras (alguns tambm por nmeros). Comeam a decodificar, e rapidamente j esto lendo de forma lexical. Ou seja, podem passar de forma relmpago por fases que crianas sem estas dificuldades levam anos para atravessar. Entretanto, significar esta leitura bastante difcil. Da mesma forma, clculos mirabolantes, como descobrir de imediato o dia da semana em que algum nasceu (basta dizer a data, o ms e o ano) ou contar velozmente o nmero de palitos de fsforo que caram de uma caixinha, parecem no ter uma funo. H ainda um grupo intermedirio, que no apresenta estes talentos especiais, mas que tem preservada a capacidade de aprender a ler, escrever e calcular. Como estas so atividades previsveis e estveis (apresentam poucas mudanas), no costumam causar grandes problemas no incio da escolarizao formal. O mais difcil entrar no ritmo da escola, um lugar com regras sociais bastante especficas. Como exemplo, podemos citar: ficar na sala, pois a professora est falando, ou interromper uma atividade no meio, porque est na hora de uma atividade extra, alm de todas as ocorrncias surpresa advindas deste espao privilegiado de convvio social para esta faixa etria, que a escola. Estas dificuldades esto presentes em todo o espectro, mesmo que em diferentes nveis. Mas, ento, a aprendizagem acadmica no causa nenhum problema? No bem assim. Os processos formais podem se estabelecer sem maiores intercorrncias, como a alfabetizao e alguns clculos, mas se vierem desprovidos de significado perdero suas funes para a escola e para a vida. Alm disso, as dificuldades de

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compreenso so uma constante, e a escola vai se tornando cada vez mais exigente nesta questo com o passar dos anos. So comuns dificuldades com linguagem figurada, como metonmias e metforas, por exemplo. Nossa linguagem muito metafrica, no so estruturas presentes apenas na poesia, mas fazem parte do dia a dia. Interpretar textos pode ser uma tarefa difcil, mas no s textos escritos o mesmo ocorreria se os textos fossem ouvidos. A dificuldade perpassa o processamento isolado da leitura. Com a produo textual similar. Provavelmente a dificuldade de manter um texto coeso e coerente a mesma nas modalidades oral e escrita. Da mesma forma, devemos entender os papis em um texto ou o ponto de vista do autor, o que se torna difcil pela dificuldade na Teoria da Mente, que impede ou atrapalha a possibilidade de entender o estado mental dos outros ou ler a mente deles.

Consideraes finais
Os profissionais que atendem as pessoas pertencentes ao espectro autstico necessitam compreender as peculiaridades envolvidas na maneira como elas vem e vivem o dia-a-dia. Compreender estas diferenas e se esforar para em determinados momentos ver o mundo pelos olhos deles essencial para a criao de boas estratgias teraputicas e educacionais. A troca de experincias entre a sade e a educao deve se tornar uma constante. Somente desta maneira os problemas sero solucionados de maneira harmoniosa e eficaz.
BIBLIOGRAFIA
1. Attwood, T. Aspergers Syndrome: a guide for parents and professionals. London - Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers, 1998. 223 p. 2. Frith, U. Lnigme de LAutisme. Paris: ditions Odile Jacob, 1989. 318 p. 3. ________. (org.) Autism and Asperger Syndrome. Cambridge: Cambridge University Press, 1991. 247 p. 4. Kanner, L. (1943). Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child. 2,217-150. 5. Wing, L., & Gould, J. (1979) Severe impairments of social interaction and associated abnormalities in children: Epidemiology and classification. Journal of Autism and developmental Disorder. 9,11-29

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Desafios do relacionamento entre alunos e professores: encontros e desencontros


Carmen Lucia Pinheiro (CRP 4689-5) Psicloga Clnica, Psicopedagoga, Pedagoga, Terapeuta de Famlia Relacional Sistmica (em formao/Cefai)

alvez nunca, em toda a Histria da Humanidade, a funo docente tenha envolvido tantos desafios quanto no momento presente. De um lado, vivemos numa poca de colossais avanos tecnolgicos, que tornam a vida humana mais fcil do que outrora, que fazem o acesso s comunicaes mais generalizado e, teoricamente, o relacionamento facilitado pela tcnica. De outro lado, porm,vivemos numa poca perturbada, em que se acumulam crises econmicas, polticas, sociais, culturais, etc. Pode-se falar, de modo muito abrangente, numa imensa crise de valores que atinge todos os pases do mundo. Vivemos numa sociedade perplexa diante das mudanas de valores; crenas at h pouco tempo vistas como imutveis, nos parmetros da normalidade, de repente so contestadas e negadas, e s vezes, para surpresa geral, em seguida voltam a ser reafirmadas. Os tempos mudaram, ou melhor, esto mudando a todo momento, e nem sempre de modo muito ordenado. Todos estamos sujeitos ao bombardeio contnuo das informaes; o acesso s mais variadas tecnologias permite que as informaes nos cheguem numa tal velocidade que nos sobressalta: ainda no estamos preparados para absorver e assimilar convenientemente uma tal massa informativa. Muitas vezes o indivduo se sente isolado na coletividade, sendo que o relacionamento humano direto, de pessoa a pessoa

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que representava o mais importante aspecto da vida comunitria tende a diminuir. Hoje, quase tudo pode se fazer individualmente e por meio de tecnologias: trabalha-se, vive-se, divertese e at se ama por meio de condutos eletrnicos. Hoje, investir na relao humana parece que passa a se tornar algo antigo, fora de moda. As relaes humanas ficaram mais superficiais, afastadas, descartveis. Deleta-se o que no interessa mais, geralmente sem reflexo nem questionamentos do prprio ato. A violncia est presente em quase todas as situaes do diaa-dia, gerada por diversos fatores alm dos sociais/emocionais. Falta discernimento para diferenciar o que tica, respeito, dilogo, limites e confiana. A perda dos referenciais, que afeta todos os setores da vida, atinge tambm a rea da educao, seja a familiar, ministrada em casa pelos pais, seja a escolar, proporcionada nos estabelecimentos de ensino pelos professores. Em conseqncia disso, e tambm por uma aplicao mal entendida de teorias modernas, muitas vezes pais e professores se sentem inseguros, sem saber quais os limites precisos entre uma sadia colocao de indispensveis barreiras e uma educao repressiva em grau censurvel. Atos de violncia praticados em algumas escolas de grandes cidades, largamente veiculados pela mdia, tornam ainda mais dramtico o quadro. Quando o corpo discente, oriundo de um meio em que a violncia constitui a normalidade, minado muitas vezes pela convivncia com a droga, chega ao ponto de intimidar e at ameaar professores e diretores escolares, ento o convvio e o relacionamento se tornam realmente problemticos. Mesmo sem chegar a esses casos extremos, foroso reconhecer que grande parte dos professores no encontra uma linguagem prpria para se fazer respeitar de modo dignificante para os alunos e de modo aceitvel por eles. Muitos livros vm sendo colocados ao alcance do pblico

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como best-sellers, dando a pais e mestres receitas de como educar melhor, cheios de conceitos e preconceitos a respeito do modo correto de lidar com os outros (filhos ou alunos). Sem dvida, algumas dessas obras se baseiam em pesquisas e/ou estudos fundamentados, mas outras so inconsistentes, ou mal adaptadas nossa realidade, e nada contribuem para resolver o problema aqui apresentado.
Tudo isso considerado, pergunta-se: neste mundo em mutao, como deve proceder o professor com seus alunos?

O tema muito amplo. Em primeiro lugar, a relao professor/aluno no tem receita. Ela simplesmente acontece, um fato. um fato dependente, em ltima anlise, da disponibilidade de cada um, do esforo, do envolvimento e do interesse que tenham em construir algo em comum. A capacidade de relacionar-se nica, mpar... Muitas vezes, basta um olhar, um gesto, uma palavra e se estabelece o vnculo da empatia. s vezes, no to simples assim. Os encontros e desencontros, as divergncias de visualizao que surgem a todo momento no relacionamento no devem ser vistos como obstculos que impossibilitem a consecuo da meta, mas como desafios a serem superados conjuntamente. Insisto no advrbio conjuntamente. A superao das divergncias no um ato unilateral. Ou ambas as partes colaboram, ou ela impossvel. Por mais flexvel e jeitoso que seja o professor ele nada conseguir se no puder contar com um mnimo de colaborao por parte dos alunos. E por mais interessados que sejam os alunos, tambm eles desanimaro se no tiverem um professor com esprito aberto nova realidade. O professor deve encontrar o meio termo equilibrado e adequado sem cair, de um lado, num autoritarismo repressivo e incompreensvel nos dias de hoje, e sem cair, do outro lado, numa atitude tmida e medrosa de quem no sabe pr limites e barreiras. As dificuldades, evidentemente, so muitas. Numa

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sala de aula, o professor e os alunos (mais de 30 alunos) fazem parte de um sistema mais amplo, so partes do sistema escolar, que por sua vez tambm faz parte de um sistema social e cultural mais extenso. O grande desafio, na relao professor/aluno, est realmente em estabelecer um bom vnculo com os alunos, desenvolvendo um processo construtivo nessa relao, de modo que o professor possa despertar ou resgatar nos alunos o prazer de aprender, de ter curiosidade e desbravar novos caminhos, na plena responsabilidade por seus atos e decises. O professor precisa estar atento, diante de tantas informaes, e aberto para ter seu tempo de reflexo. Ele precisa de muita criatividade, alm de estar informado e atualizado. Precisa, tambm, entender bem a realidade na qual vive, contextualizar as questes e conseguir, assim, dar seu efetivo contributo para a construo de novas possibilidades. Se precisasse resumir tudo numa s frase, eu diria que no passado o grande desafio do professor era saber de modo didtico transmitir seus conhecimentos aos alunos, enquanto que atualmente o grande desafio consiste em conseguir relacionar-se com eles e vice-versa, respeitosamente, para que professores e alunos caminhem nesse processo de ensino/aprendizagem.

BIBLIOGRAFIA
Fernndez, A - A mulher escondida na professora. Porto Alegre: Artes Mdicas,1994. Pichon-Rivire, E Teoria do vnculo. 5 ed. So Paulo: Martins Fontes,1995. Capra, F O Ponto de Mutao, traduo de lvaro Cabral, 1 ed., Editora Cultrix, 1982.

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