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A Relao Pedaggica

Doutor em Educao. Faculdade de Educao USP

Jaime Cordeiro

Ao se tentar descrever e analisar o trabalho pedaggico, a primeira coisa que salta aos olhos o fato de que ele um tipo de atividade que se exerce na presena dos outros e em funo desses outros, os alunos. Nesse sentido, necessrio desde logo reconhecer o fato de que o trabalho pedaggico uma atividade interacional ou relacional, isto , ele se realiza com base e em face de um conjunto de interaes pessoais entre professor e alunos. Alguns autores contemporneos preferem 1. Cf. TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho definir a profisso docente como a de um profissional de relaes docente: elementos para uma humanas: o professor chega a ser considerado, em alguns casos, teoria da docncia como procomo uma espcie de gerente do conjunto de relaes humanas que fisso de interaes humanas. Petrpolis: Vozes, 2005. se efetivam na e em funo da sala de aula.1 Mais at do que a sala de aula, a prpria escola, como instituio, pode ser pensada como um grande campo de relaes humanas, as quais se expressam em diversos nveis e em todos os espaos institucionais: relaes hierrquicas e no-hierrquicas, polticas, sociais, trabalhistas, intergeracionais etc. Vrios analistas discutem a dimenso institucional da escola, examinando aspectos como a estrutura burocrtica, as relaes de poder e dominao, o disciplinamento e a produo de mentes e corpos dceis, as reaes de insubordinao, resistncia e conformismo, demonstrando que em todos esses aspectos a questo das relaes humanas vividas na escola essencial. Do ponto de vista da Didtica, no se pode ignorar essa dimenso mais ampla, esse enquadramento institucional, administrativo e poltico do trabalho escolar, mas preciso que nos concentremos na sala de aula e no ensino que ali se ministra e consequentemente, na dimenso da aprendizagem. Nesse sentido, um tipo de relao especfica a que nos interessa mais diretamente: a relao pedaggica que se trava tendo em vista uma finalidade determinada, ligada transmisso ou aquisio de conhecimento e que engloba, portanto, todo o conjunto de interaes entre o professor, os alunos e o conhecimento.
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O ponto de vista dos alunos


Do ponto de vista dos alunos, a escola percebida como um espao de relaes sociais e humanas. De imediato, a escola uma etapa obrigatria da vida, as crianas so levadas a ela pelos pais, que entregam seus filhos aos cuidados dos profissionais da escola para passarem ali algumas horas do dia. Nesse lugar, para os alunos, instituem-se algumas relaes com adultos que em princpio detm uma autoridade em parte delegada pelas famlias, em parte derivada da definio institucional e jurdica da escola. Durante a jornada escolar, os alunos no so totalmente livres, eles tm que enfrentar rotinas, horrios e atividades determinadas por outros e realizadas em espaos previamente determinados. Mas a dimenso relacional da escola para os alunos vivida tambm de outras maneiras. Em grande medida, so as relaes travadas no mbito da instituio que acabam sendo responsveis pela possibilidade de atribuio de sentido para a escola, do ponto de vista dos alunos. Isso decorre da relao dos alunos com o adulto na escola, este concebido como um trabalhador disposto a realizar suas funes na presena das prprias crianas e dos jovens. Alis, estes esto diretamente implicados no trabalho do adulto, pois em funo deles supostamente esse trabalho realizado. Isso traz inmeras consequncias do ponto de vista das relaes que se travam no mbito da escola e mais especificamente na sala de aula: interaes com adultos que, como professores, administradores ou funcionrios da escola, no tm o mesmo tipo de vnculo afetivo que se constri na vida familiar e que mantm com os alunos uma relao com vistas a determinados fins que, embora amplos, so bem mais restritos e delimitados do que outros tipos de vnculos pessoais que se vivem fora da situao pedaggica. De outro lado, porm, h que se considerar o fato de que a escola aparece para os alunos, sejam crianas ou jovens, como o principal lugar de encontro com os seus iguais, isto , como o lugar onde se estabelecem relaes mais ou menos duradouras e intensas com pessoas da mesma faixa etria. Em casa ou fora da escola, em grande parte dos casos, as crianas costumam estar subordinadas aos pais e outros adultos e no podem estabelecer relaes mais igualitrias, livres da autoridade imposta pela diferena de idade e de posio hierrquica. Na escola, no entanto, torna-se possvel encontrar colegas da mesma idade e de condies fsicas, emocionais e intelectuais bastante prximas, que partilham entre si um conjunto de referncias geracionais e culturais comuns. Essas relaes entre semelhantes so parcialmente mediadas pela presena de um adulto, a professora ou o professor, mas apenas durante uma parcela do tempo escolar. Seja nos tempos ociosos na sala de aula ou nos recreios e intervalos oficiais, a escola oferece amplas possibilidades de socializao entre os iguais, que participam em grande medida da

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construo e da afirmao da personalidade de cada uma das crianas ou jovens. A ampla reviso de um grande nmero de estudos da Psicologia, promovida pela obra importante da psicloga norte-americana Judith Harris (1999), demonstra claramente como a parte decisiva da definio da personalidade dos sujeitos se d justamente no mbito 2. Cf. Judith Harris, Diga-me do grupo de iguais, mais do que por meio da influncia dos pais ou de com quem anda Rio de Janeiro: Objetiva, 1999. outros adultos.2 nessa dimenso da socializao entre os iguais que se podem experimentar dimenses afetivas importantes, construir amizades e inimizades, afinidades e repulsas, exercitar formas de liderana, de autoridade e de reao contra essas mesmas lideranas e autoridades. Tambm ser no grupo de iguais, particularmente entre os colegas da escola, que a maioria dos jovens encontrar ou escolher seus objetos de desejo e de investimento sentimental, que tero um peso decisivo na definio das identidades e personalidades. Do ponto de vista dos alunos, portanto, a escola possui uma dimenso afetiva e relacional que percebida por eles, muitas vezes e em diversos momentos, como mais relevante e significativa do que aquilo que a escola formalmente se prope a cumprir, em termos do ensino e da aprendizagem do conjunto de saberes curriculares.

O ponto de vista do professor e do tr abalho pedaggico


Imediatamente, j no seu primeiro contato com a profisso, qualquer professor percebe o quanto o trabalho pedaggico essencialmente relacional ou interacional. Trata-se de um tipo de ofcio que, para se efetivar, depende em larga medida do engajamento e da colaborao ativa dos alunos, o que s pode ser obtido como decorrncia de um conjunto de interaes pessoais que so geridas pelo professor, mas nas quais os alunos tm um papel e um peso decisivos. A relao propriamente pedaggica, no entanto, embora compartilhe vrios aspectos comuns com outros tipos de interaes humanas, reveste-se de uma especificidade que se expressa pela sua dimenso cognitiva. A relao pedaggica, embora envolva diversos tipos de investimento pessoal do professor e dos alunos, marcada pelo seu objetivo primordial: a transmisso ou aquisio do conhecimento contnua. Assim, esta funo o que define, em ltima instncia, o sentido da existncia da escola, enquanto instituio central na sociedade moderna, por mais que esse objetivo venha sendo relativizado e discutido h bastante tempo.

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A centralidade ou preponderncia da relao pedaggica sobre as outras dimenses das interaes entre professor e alunos termina por condicionar o seu sentido e delimitar o seu carter em comparao com outros tipos de relaes humanas. A relao pedaggica tem uma finalidade especfica e bem definida: ela se estrutura para garantir o acesso a um conjunto de saberes. Nesse sentido, ela necessariamente uma relao transitria: ao se esgotar no cumprimento da sua finalidade, ela tende a se tornar dispensvel e, alis, ela deve se estruturar com esse propsito. A relao pedaggica, ao contrrio de outras relaes humanas, como a amizade ou o amor, no tem o propsito de se perenizar; muito pelo contrrio, ela uma espcie de acordo temporrio, o qual se esgota na realizao do seu objetivo. As tentativas de tornar a relao pedaggica mais permanente tendem a produzir ou a reforar os vnculos de dependncia, como muitas vezes se v at mesmo em nveis de ensino mais avanados, como na ps-graduao, o que acaba desvirtuando o prprio sentido da relao pedaggica. Outro aspecto da relao pedaggica que deriva desse primeiro o fato de que ela marcada necessariamente por uma desigualdade de posio entre o professor e os alunos. Isso imprime relao uma marca de autoridade e exige a construo ou instituio de uma forma de disciplina. No se trata aqui de discutir esse aspecto, que seria mais bem compreendido por meio de um estudo do tema da disciplina e da sua importncia na Didtica, mas no se pode deixar de alertar para os riscos de uma espcie de populismo pedaggico que deseja instaurar relaes igualitrias entre professor e alunos no mbito da relao pedaggica.

Dimenses da relao pedaggica Espaciais


A relao pedaggica para se efetivar necessita de um espao fsico e social determinado, que a sala de aula. Esse espao no foi sempre como hoje, ele passou por diversas transformaes resultantes de uma longa histria que pode ser traada, no Ocidente, desde pelo menos o sculo XVI. E apesar de se ter fixado em um certo formato que parece consagrado e quase imutvel, a sala de aula que marca a nossa memria escolar est e esteve sempre em processo de mudana. Do vestbulo das catedrais no fim da Idade Mdia ou da casa paroquial nos tempos da Reforma, passando pelo grande salo onde se ministravam aulas por meio do ensino mtuo, no sculo XIX, at chegar sala de aula hoje denominada tradicional e s suas crticas e reformulaes, o espao da relao pedaggica passou por diversas formas materiais e comunicacionais. Cada uma dessas modalidades de arranjo espacial traz em si algumas limitaes e condicionantes para a atividade pedaggica, o que acaba determinando modalidades tambm distintas de relao pedaggica e de exerccio didtico.

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A grande expanso do acesso escola e a sua extenso s massas, que tem incio na segunda metade do sculo XIX e que se acelera e concretiza em praticamente todo o mundo durante o sculo XX, acabou consolidando algumas caractersticas comuns e praticamente universais ou mundializadas do processo de escolarizao. Nesse processo, produziu-se um modelo escolar muito semelhante em todo o mundo, que acabou estabelecendo uma escolaridade obrigatria entre os seis ou sete anos de idade, e os 14 em alguns casos mais; escolas organizadas por meio de uma seriao anual. Hoje, o modelo escolar tende a ser transformado por meio dos ciclos de aprendizagem; currculos padronizados e organizados por disciplina; durao da aula em torno de 50 minutos; classes mais ou menos homogneas, com seleo por idade e por nvel de aprendizagem dos alunos; turmas com um determinado nmero de alunos, as quais acabam se fixando em torno de 30, com variaes para mais ou para menos ao longo do mundo. Outra caracterstica comum e quase invarivel ao longo de cerca de 150 anos de escolarizao de massas tem sido o formato da sala de aula: a escola seriada e graduada, ao reunir no mesmo edifcio diversas turmas de estudantes e diversos professores, estabeleceu a presena de um professor para cada turma, de tal maneira que sempre haver um professor se responsabilizando por um grupo de alunos em cada momento da jornada escolar.3 Seriao, critrios de seleo, durao do tempo de aula e mtodos de 3. Hoje em dia ou de alguns anos para ensino utilizados combinam-se com o arranjo arquitetnico c vm sendo experimentados outros arranjos, mas isso ainda no atinge um dos edifcios escolares, que designa s classes determinados nmero muito significativo de classes ou espaos retangulares e regidos por um arranjo espacial inter- de turmas, ou pelo menos ainda no se trata de prticas generalizadas. no, mais ou menos padronizado. Ao longo desse processo, consolidou-se, portanto, um determinado modelo de sala de aula, com uma distribuio de pessoas, de material didtico e de mobilirio bastante caracterstica, pensada com o propsito de facilitar a aprendizagem e propiciar a realizao do ensino simultneo. Devido s novas exigncias da expanso do ensino, passou a ser necessrio abrigar um nmero de alunos exponencialmente maior do que nos perodos anteriores. Assim, grande parte dos esforos dos pedagogos, no sculo XIX, seria no sentido de estabelecer procedimentos didticos que tornassem possvel superar o ensino quase individualizado que se praticara at ento e que era voltado para uma parcela bastante reduzida da populao. Garantir que todos, ou potencialmente todos, pudessem ter 4. A genealogia da produo desses moacesso, ao mesmo tempo, aos mesmos contedos obrigou a dos de ensinar desenvolvida no livro de reformular o funcionamento do ensino. Assim, criaram-se dois autores argentinos: DUSSEL, Ins; dispositivos didticos como a pedagogia frontal, a aula expo- CARUSO, Marcelo. A inveno da sala sitiva, o ordenamento quadriculado das carteiras escolares, de aula: uma genealogia das formas de ensinar. So Paulo: Moderna, 2003, em de modo a que todos os alunos se voltassem para a frente da uma perspectiva que se vale das anlisala, onde se instalam o professor e o quadro-negro.4 ses do filsofo francs Michel Foucault.

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Tal modelo de sala de aula seria criticado, desde o incio do sculo XX, por um grupo de educadores que, sob a influncia dos estudos da Psicologia da poca, proclamam a centralidade do papel ativo da criana na aprendizagem e a necessidade da decorrente de alterar radicalmente as prticas pedaggicas que at ento se exerciam, e que passam a receber o rtulo de tradicionais. Esses educadores novos proporiam, ento, reformulaes bastante importantes que tocaram, inclusive, no arranjo e ordenamento espacial da sala de aula. Seja na perspectiva dita tradicional ou na perspectiva das pedagogias renovadas, a importncia da dimenso espacial da sala de aula para a definio do tipo de relao pedaggica que se pretende exercer reconhecida. Podem-se comparar, por exemplo, os dois modelos de sala predominantes nessas propostas. De um lado, a sala de aula tradicional, que se organiza com fileiras de carteiras voltadas para a mesa do professor, a qual fica frente da sala, junto lousa, lugar de inscrio do saber. H poucos ornamentos, mantendo-se um ambiente austero para que a ateno dos alunos se concentre no professor e nas tarefas realizadas em classe individualmente. De outro lado, a sala de aula adaptada s pedagogias renovadoras: sem lugares fixos determinados, o mobilirio deve ser de tal modo que se possam realizar os trabalhos em equipes. Tambm h outras mesas e estantes com diversos materiais didticos a serem utilizados nas diversas atividades propostas; nas paredes, cartazes coloridos, trabalhos realizados pelos alunos, fotografias, mapas etc. Nessa comparao, pode-se dizer que cada um dos modelos de sala de aula induz a tipos diferentes de relao pedaggica. No primeiro caso, o professor tem um papel claramente ativo e central, e pode observar e controlar a maior parte das interaes pessoais que ocorrem dentro da classe. Nesse tipo de relao pedaggica, predominam interaes pessoais no sentido vertical, entre cada aluno e o professor. J no segundo caso, os alunos tm papel mais ativo e o professor se desloca mais para o papel de observador e monitor das diversas atividades, intervindo pontualmente quando julga necessrio, para possibilitar que os alunos possam se aproximar dos objetivos propostos nas tarefas. Predominam interaes horizontais, entre os alunos. Em grande parte dos casos, o professor se dirige ao grupo de alunos envolvido diretamente na tarefa observada. Tanto num caso, quanto no outro, porm, o que importa ter em mente que a adoo deste ou daquele dispositivo depende, em grande medida, dos objetivos que se quer realizar e das modalidades de saberes com que se est trabalhando, j que saberes proposicionais podem ser mais bem assimilados por meio da exposio didtica, enquanto outras modalidades de conhecimento exigem interveno mais ativa dos alunos, colaborao, troca de opinies etc.

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Deve-se, portanto, atentar para o fato de que, na discusso e compreenso da relao pedaggica, as dimenses espaciais no podem ser ignoradas. O espao condiciona e influi no campo das possveis relaes que se possam travar ali, embora no o determine totalmente.

Tempor ais
O tempo escolar , em grande parte, regrado e determinado fora da sala de aula, nas instncias jurdicas, administrativas e curriculares mais amplas, que se pem fora do alcance do professor e dos alunos, e sobre as quais muitas vezes esses agentes mais diretamente envolvidos na relao pedaggica no podem interferir. A distribuio da carga didtica e do peso de cada disciplina ou grupo de contedos estabelecida previamente, no currculo prescrito. O horrio escolar tambm determinado previamente: o incio, o final e a sequncia e alternncia das aulas, bem como a durao de cada aula e dos intervalos, e perodos de descanso ou recreio. No entanto, essas determinaes externas no conseguem controlar completamente o tempo escolar. Durante cada aula, h uma larga faixa de estipulao da durao das atividades pelo professor e um certo espectro de negociao e resistncia por parte dos alunos, que acabam estabelecendo distintas formas de aproveitamento do tempo na classe. E isso est intimamente ligado s diversas modalidades de relao pedaggica estabelecidas entre cada professor e cada turma de alunos. Modalidades mais diretivas tendem a tentativas de aproveitamento mais intensivo do tempo. Relaes pessoais mais distendidas podem resultar em aproveitamento menos uniforme, mas que, s vezes, pode significar aprendizagens mais significativas. Somente a observao atenta de cada caso poderia nos oferecer uma imagem mais completa das implicaes mltiplas entre os modos de organizao do tempo escolar, a relao pedaggica, o ensino e as aprendizagens efetivamente realizados.

Lingusticas
Outra dimenso muito importante para se apreender a relao pedaggica nos seus mltiplos aspectos tem relao com o fato de que ela se estabelece essencialmente por meio da linguagem. Se essa dimenso no d conta de todos os aspectos da relao pedaggica, a compreenso dos modos como a linguagem utilizada na sala de aula permite compreender melhor o que acontece no ensino e na aprendizagem: a linguagem certamente estruturante da relao pedaggica e tem poderosa influncia na aprendizagem dos alunos. por meio das prticas discursivas instauradas na sala de aula que as crianas vo, aos poucos, se transformando em alunos. Nesse sentido, tornar-se aluno , em larga medida, aprender as regras e os comportamentos lingusticos que vigoram na sala de aula. Aos

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poucos, elas vo percebendo os modos como o professor se dirige aos alunos, seja individualmente, seja classe como um todo; como o professor vai demarcando, por meio da entonao e dos modos de dizer, o que mais ou menos importante e o que no pode deixar de ser assimilado. O professor exerce diversos atos de fala: expe, preleciona, adverte, explica, faz perguntas, incita os alunos a falar etc. Aos alunos sobram menos possibilidades lingusticas: em situaes ideais, a eles est reservada a obrigao de falar e responder quando interrogados; neste ou naquele caso, existe a possibilidade de questionar, declarar no ter entendido, pedir mais esclarecimento sobre ideias ou tarefas a realizar, solicitar permisso para se retirar ou para realizar atividades no previstas inicialmente. Informalmente, claro, os alunos realizam diversos outros atos lingusticos, s vezes tolerados ou reprimidos pelo professor. A linguagem verbal, no limite, o que conta como conhecimento na escola; ensina-se e aprende-se essencialmente aquilo que se fala e que se pode converter em texto. Na situao escolar, ensinar e aprender significa ensinar a falar e aprender a falar (e escrever).5
5. Pode-se estender essa anlise, com as devidas ressalvas, tambm linguagem matemtica, em que se expressa parte significativa dos contedos curriculares.

Os modos como os professores mobilizam a linguagem, formulam as perguntas e operam com o dilogo da sala de aula revelam amplamente tanto os modos de exerccio do poder em classe, quanto as concepes de ensino ali presentes. Quando um professor ou uma disciplina escolar insistem em perguntas que exigem apenas a citao de fatos ou a enumerao de ideias, isso sinaliza algo para os alunos: nesse tipo de aula, importa menos o raciocnio e mais a mobilizao da memria. A forma do dilogo que se estabelece na aula revela em grande medida o prprio sentido do ensino ali ministrado e do que se espera que os alunos retenham como aprendizagem. A autoridade do professor se afirma mediante o exerccio do seu papel ativo no controle do dilogo na aula. E muitas vezes, a linguagem mobilizada pelo professor apenas para reforar essa sua posio de autoridade. Outras possibilidades de uso da linguagem na sala de aula esto, no entanto, disponveis enquanto dispositivos pedaggicos a que se pode recorrer para imprimir outros sentidos prpria relao pedaggica e aprendizagem. Por exemplo, quando o professor ou as circunstncias da aula instauram, voluntria ou involuntariamente, outras formas de falar, perguntar e responder, pode ocorrer uma inverso de papis e as questes passam a ser formuladas pelos alunos. Aprender pode deixar de ser apenas assimilar respostas para questes predeterminadas.

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A relao pedaggica que a se instaura pode romper com o desejo de controle total do dilogo por parte do professor, mas ao mesmo tempo pode permitir a emergncia de questes de carter mais investigativo, ampliando o espectro e as modalidades do conhecimento que podero ser abordadas na sala de aula. Saberes mais indeterminados e especulativos, mais ricos e dotados de potencial investigativo, podero ser confrontados, ento, com os saberes proposicionais, com as informaes e conhecimentos j acumulados coletivamente pela sociedade, permitindo que a sala de aula se torne um ambiente de aprendizagem mais rico.

Pessoais
A dimenso pessoal da relao pedaggica tem sido a mais fortemente explorada pela bibliografia pedaggica, quase sempre sob forte influncia dos estudos da Psicologia. Costuma-se, muitas vezes, at mesmo reduzir a relao pedaggica a essa dimenso interpessoal, que se preocupa com o exame e a compreenso dos vnculos entre professor e alunos. Para melhor compreender essa dimenso do ponto de vista da Didtica no necessrio abandonar as contribuies dos estudos psicolgicos, mas necessrio enfatizar os modos como essa dimenso interpessoal afeta, positiva ou negativamente, o ensino e a aprendizagem. O vnculo entre o professor e o aluno na sociedade ocidental moderna bastante diferente do vnculo entre mestre e discpulo que se constitui, por exemplo, na tradio oriental clssica ou na perspectiva socrtica, tal como descrita por Plato nos seus dilogos. Na tradio taosta, budista ou hindu, por exemplo, ou nos ensinamentos de Scrates, a relao entre mestre e discpulo se instaura para que o discpulo alcance uma melhor compreenso de si prprio e um consequente aperfeioamento moral e tico pessoal. Trata-se de uma relao presidida por uma forte presena da autoridade pessoal e do exemplo do mestre, cujo papel o de reconduzir continuamente o discpulo no sentido da admisso da sua ignorncia, ponto de partida indispensvel para o conhecimento interior. O vnculo fortemente pessoal e o seu propsito no se dirige para uma compreenso mais acurada do mundo exterior. J no caso da relao pedaggica que se instaura na modernidade ocidental, entre o professor e o aluno, ela se volta justamente para uma descrio acurada do mundo exterior, para o conhecimento de um mundo objetivo, que se situa fora do sujeito que quer conhecer. O mergulho introspectivo feito, de acordo com as proposies de um autor como Descartes, por exemplo, apenas como ponto de partida e como mecanismo de correo dos erros da percepo e de aperfeioamento da razo.

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Nesse sentido, a finalidade do processo de conhecimento localiza-se fora dos agentes da relao pedaggica, seja do sujeito que quer aprender e, tambm, do sujeito que ensina. esse saber externo, objetivo, portanto, que conduz a relao pedaggica nas escolas, efetivada por professor e alunos, e no por mestre e discpulos. Trata-se de um tipo de relao que no se livra totalmente da marca da dependncia, mas os vnculos da decorrentes podem efetivar-se de outros modos. As relaes interpessoais a estabelecidas sero necessariamente assimtricas, na medida em que est em jogo a autoridade pedaggica, fundada na proximidade ou no maior contato do professor com os saberes a serem aprendidos e com as formas de torn-los acessveis aos alunos. Essa assimetria tem que ser levada em conta para a boa concretizao dos propsitos do ensino. No entanto, ela tambm aparece como um risco, na medida em que, se for exagerada, pode resultar na permanncia dos vnculos de dependncia que, em princpio, se pretende abolir no final do processo de aprendizagem, tornando-se o professor idealmente desnecessrio quando o aluno estiver formado. A aprendizagem se expressa concretamente no plano individual: cada aluno aprende e expressa o seu conhecimento de um modo prprio e singular e que s pode ser percebido examinando-se cada indivduo separadamente. No entanto, a aprendizagem tambm tem aspectos coletivos que se expressam de diversas maneiras. Na medida em que o conhecimento um bem de todos produzido e apropriado pela humanidade ou por cada sociedade particular , a cada vez que o ensino e a aprendizagem se ocupam de um saber especfico, est sendo estabelecido um dilogo com uma parte desse saber humano coletivo. Ao mesmo tempo, j conhecido e reconhecido pelos mais variados estudiosos que grande parte da aprendizagem de um indivduo se d por meio do contato com os outros, efetiva-se, portanto, em um processo de interao social que, no caso aqui examinado, se estabelece em grande medida na escola e particularmente na sala de aula. Nesse ambiente, tanto os outros alunos, quanto o prprio professor funcionam como esses interlocutores que permitem a assimilao significativa das aprendizagens. Ao contrrio, portanto, de diversas crticas formuladas pelas pedagogias renovadas, o professor continua a ter um papel relevante e ativo no ensino, e no pode ser reduzido a um observador ou facilitador do desenvolvimento da criana. A escola lida com diversas modalidades de conhecimento, que exigem distintas posturas pedaggicas e implicam em diferentes formas de relao pedaggica. Em cada caso, a

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participao mais ativa ou reflexiva dos diversos agentes envolvidos na classe e na aula ser diferentemente exigida, o que implica em que o professor precisa ter desenvolvido uma percepo e uma sensibilidade acurada para perceber como agir em cada situao. Do ponto de vista das interaes pessoais, professores e alunos estabelecem diferentes percepes da relao pedaggica, das suas finalidades e da concretizao do ensino como aprendizagem, o que tende a instaurar necessariamente um conjunto de tenses entre eles. Do ponto de vista dos alunos, o ponto de partida da relao pedaggica percebido como arbitrariedade, tendo em vista a compulsoriedade da escolarizao. J do ponto de vista do professor, isso percebido como parte e como objetivo central, como finalidade mesma do seu trabalho, do seu labor pessoal. Assim, professores e alunos se ocuparo, no processo, com posturas, desejos e finalidades distintas. O professor se ocupa com a imposio dos procedimentos e das rotinas escolares; os alunos, desta ou daquela maneira, se ocuparo com as formas de resistncia a essa imposio. Longe de uma viso idealizada e romantizada da relao pedaggica, preciso admitir que ela se instaura em um campo de tenses e conflitos que tm que ser assim percebidos, para alm de uma diviso muito esttica e imutvel de papis.

Cognitivas
A ltima dimenso da relao pedaggica a ser aqui analisada a de que ela se realiza necessariamente como uma relao com o conhecimento. De acordo com diversos autores, a relao pedaggica pode ser representada por uma trade de elementos que interagem entre si: professor, alunos e conhecimento. O que define o carter e a funo primordial da escola, e a torna distinta de outras instituies sociais, o fato dela propiciar s novas geraes um lugar social reservado para o acesso aos saberes socialmente considerados relevantes e necessrios para a continuidade da vida na sociedade. Embora isso no invalide as anlises que se ocupam de outras diversas funes assumidas pela instituio escolar, em dimenses, por exemplo, polticas, socializadoras, ideolgicas, no se pode negar o fato de que, para a grande maioria da populao, a escola ser possivelmente o nico lugar social e o nico tempo na vida de cada um em que se poder ter acesso a um conjunto de saberes, prticas, instrumentos e aparatos intelectuais, artsticos e expressivos que no so facilmente disponveis em outras instncias sociais. No se podem refutar as anlises sociolgicas j clssicas que demonstraram o papel da escola e do saber escolar na reproduo do sistema de posies e das estruturas sociais j existentes antes da entrada dos indivduos no sistema escolar. No entanto, as relaes que

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os sujeitos estabelecem com a escola e com os saberes nela veiculados no so homogneas e nem podem ser simplesmente reduzidas s determinaes de classe ou condio social. Embora, em termos gerais, seja possvel predizer o sucesso ou o fracasso dos sujeitos durante a vida escolar, com base nos indicativos sociais de origem, essas determinaes nem so absolutas e nem sempre muito evidentes, dada a multiplicidade de relaes com a escola que so estabelecidas pelos agentes com ela envolvidos. Para melhor compreender essa multiplicidade, o socilogo francs Bernard Charlot prope que se use a noo de relao com o saber.6 Para Charlot, apreender as relaes com o saber implica em criar mecanismos que permitam apreender as 6. Conferir desse autor: A noo de relao diversas histrias singulares dos diversos alunos no sistema com o saber: bases de apoio terico e funescolar, que no podem ser suficientemente compreendidas damentos antropolgicos. In: Os jovens e o saber: perspectivas mundiais. Porto Alegre: pelas teorias sociolgicas clssicas, que se ocupam das li- Artmed, 2001. Tambm B. Charlot, Relao nhas gerais do funcionamento da escola. Do ponto de vista com o saber e com a escola entre estudantes de Charlot, importa dar conta de explicar por que as crian- de periferia, Cadernos de Pesquisa, n. 97, p. 47-63, maio 1996. as e os jovens vo para a escola, alm do fato da obrigatoriedade do ensino; e, estando nela, por que ali se estabelecem investimentos muito desiguais para nela permanecer e tentar aprender os saberes trabalhados. Do lado da mobilizao para a escola, muitos estudos tm mostrado o peso da demanda familiar, das representaes imaginrias que associam a escolarizao criao de oportunidades. De forma simblica, a escolarizao gera expectativas em relao possibilidade de que, na escola, os sujeitos adquiriram saberes relevantes, teis ou necessrios para o futuro exerccio profissional e para a vida pessoal. Logo, para o sucesso profissional. Fundados nessas expectativas na escola, os alunos vo traar percursos distintos e singulares, seja frustrando as expectativas iniciais ou reforando-as. Estando na escola, os fatores que costumam ser apontados para a permanncia e para o sucesso so: o empenho pessoal no estudo; influncia positiva ou negativa dos colegas e do ambiente da classe; e fatores pessoais ligados s preferncias por determinados professores ou matrias do currculo. Com base nos estudos de Charlot, percebe-se que o sucesso ou fracasso dos sujeitos e a multiplicidade de trajetrias escolares por eles percorridas so afetados apenas em parte pelas aes dos professores e dos dispositivos didticos mobilizados. Isso no exclui nem diminui, claro, a responsabilidade das aes profissionais empreendidas pelos professores no seu ofcio e na relao pedaggica. No entanto, necessrio admitir que os alunos tm a um papel fortemente ativo, por meio do qual eles se constituem como sujeitos e se tornam capazes de atribuir ou negar sentido s diversas atividades e ocupaes que so realizadas na escola.

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Essa atribuio particular e especfica de sentido que feita por esses alunos sujeitos cria mltiplas hierarquias do que mais ou menos interessante ou do que pode ser objeto de investimento pessoal. O professor precisa entender os diversos modos como se processa essa atribuio de sentidos para poder operar sobre ela. Isso nos distancia bastante da ideia de pura subordinao do currculo ao interesse do aluno, que tem resvalado para prticas populistas que procuram apenas revestir os saberes escolares de formas mais atraentes ou agradveis, sem refletir mais detidamente sobre os diversos significados desses mesmos saberes. Pensar sobre o significado dos saberes que so ensinados, tentar refletir sobre o que eles representam para ns mesmos como professores, estabelecer suposies bem fundadas sobre que sentidos eles podem assumir para os nossos alunos, tudo isso remete a nossa profisso para uma dimenso bem distante das representaes idealizadas do professor que transmite de maneira integral todo o saber que acumulou no seu processo de formao. Nesse processo de reflexo sobre o currculo, pois afinal disso que se trata, ns professores, mais do que nunca, nos vemos obrigados a nos envolver em um movimento contnuo de ressignificao dos nossos prprios saberes e das nossas modalidades pessoais em relao a esses saberes. Podemos ensinar algo de que no gostamos? Ou sobre o que duvidamos em alguma medida da sua relevncia social e pessoal? Que relaes ns mesmos estabelecemos com os saberes que ensinamos e com os modos de adquiri-los e com eles operar?

Par a finalizar
Como se procurou mostrar neste texto, a relao pedaggica um aspecto vital da Didtica, um tema que tem que ser examinado com muito cuidado por todos aqueles que exercem ou pretendem exercer o ofcio docente. no mbito da relao pedaggica, compreendida em sentido bastante amplo, que o trabalho do professor e as atividades centrais da escola e dos estudantes se efetivam. Do ponto de vista da Didtica, pouco proveitoso reduzir a relao pedaggica dimenso puramente interpessoal, porque se ela nos ajuda a entender muitos aspectos do nosso ofcio, ela no d conta de outros aspectos tambm muito relevantes. Compreender as dimenses espaciais, temporais, lingusticas ou comunicativas, pessoais e cognitivas amplia muito o mbito da nossa reflexo e alarga o campo de atuao, e de competncias do profissional docente. As reflexes aqui delineadas procuraram incidir sobre aspectos e problemas encontrados cotidianamente pelos professores, e pelas professoras no exerccio da nossa profisso. Longe de compor representaes idealizadas que procuram apenas elevar imaginariamente o nosso ofcio a uma dimenso mais sublime, preciso nos voltar para as questes concretas que nos afetam, sem com isso diminuir o alcance e as possveis repercusses do nosso trabalho.

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Saiba Mais

Bibliogr afia
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Como citar este texto:


CORDEIRO, J. A relao pedaggica. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Prograd. Caderno de Formao: formao de professores didtica geral. So Paulo: Cultura Acadmica, 2011, p. 66-79, v. 9.

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