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Behaviorismo Radical e Educao

Categoria : Anlise do Comportamento Publicado por MelaniaMoroz em 22/8/08

Autoras: * Maria de Lourdes Bara Zanotto * Melania Moroz * Paula Suzana Gioia 1 comum encontrar, na rea da educao especialmente, afirmaes de oposio, e at mesmo de desqualificao, ao behaviorismo radical; afinal, voc pode nunca ter estudado esta abordagem, em seus cursos anteriores, o que poderia parecer um indicador de que ela no promissora; tambm pode ter ouvido falar que ela est ultrapassada, j que foi “moda” em dcadas anteriores; ainda, pode ter aprendido que uma abordagem que, se servir, aplica-se apenas a animais, uma vez que desumaniza o ser humano e o torna robotizado, ou que, se til aos humanos, o seria apenas na educao de pessoas com deficincia fsica ou intelectual. O que se nota, especialmente em textos didticos, a reincidncia de conceituaes e anlises que no correspondem aos conceitos como foram propostos na verso de B.F.Skinner e que desconsideram o modelo explicativo no qual estes conceitos se articulam. O presente texto expe a viso behaviorista radical sobre o ser humano e, sendo dirigido especialmente a educadores, procura explicitar conceitos, utilizando exemplos e levantando implicaes a partir de - e para o - contexto educacional. Esperamos que voc, aps conhecer a proposta behaviorista radical, possa avaliar se aqueles, e outros argumentos similares, so vlidos e se o behaviorismo radical ou no uma proposta para a anlise dos fenmenos humanos e, em especial, os educacionais. A utilizao da expresso behaviorismo radical e no apenas behaviorismo indica que estamos tratando do behaviorismo na verso que lhe foi dada por Skinner, diferenciado-o do behaviorismo metodolgico adotado por outros autores. importante salientar este aspecto: embora historicamente se identifique, na psicologia, a emergncia de um movimento behaviorista, esta corrente no homognea; dos primeiros behavioristas configurao do behaviorismo radical proposto por Skinner h um caminho no qual se traam linhas de divergncia em aspectos fundamentais; sempre que estas divergncias ocorrerem, faremos rpida pontuao a este respeito.

Consideraes iniciais sobre o behaviorismo O behaviorismo foi um movimento cuja emergncia se deu em contraposio chamada psicologia da mente. No sc. XIX, os psiclogos consideravam importante estudar a mente e, para tanto, utilizavam-se da introspeco2 como procedimento metodolgico. J na segunda metade daquele sculo emergiram crticas ao mtodo introspectivo, comeando a se fortalecer uma tendncia de
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considerar a psicologia como “cincia do comportamento” em oposio ento chamada cincia da mente. O trabalho de Watson - A psicologia do ponto de vista de um behaviorista (1913) -, s vezes mencionado como “manifesto behaviorista”, tem sido apontado como marco do behaviorismo. Talvez o mais ponderado seja considerar que Watson expressou idias que vinham sendo gestadas h algum tempo; conforme salienta Richelle (1993): Os historiadores da psicologia destacam que o manifesto de Watson no foi, como todas as revolues, mais do que o plo de convergncia de tendncias mais, ou menos, antigas: o prprio Watson, se ele prprio ignora os precursores franceses que foram Piron e Janet, reconhece na obra de Pavlov a demonstrao da validade de seu ponto de vista.(p.59) E que idias marcavam o behaviorismo emergente? Uma delas a nfase nos mtodos objetivos, opondo-se introspeco como procedimento metodolgico, conforme j mencionado. Relacionada a esta, a concepo de que a Psicologia, longe de ser a “cincia da mente”, a “cincia do comportamento”. Enquanto tal desconsidera como objeto de estudo os fenmenos internos (mente, conscincia, esprito). Enquanto tal desconsidera que certos fenmenos (os relativos mente, conscincia, esprito) possam ser seu objeto de estudo. O comportamento humano deveria ser explicado a partir de fatos observveis e verificveis objetivamente. E na busca da explicao do comportamento, os eventos ambientais so fundamentais, mais especificamente, os estmulos antecedentes - isto , aqueles que antecedem a emisso do comportamento. Diferentemente de Watson (behaviorista metodolgico), Skinner no se ope ao estudo de fenmenos que so comumente chamados "mentais"; em outras palavras, no se ope ao estudo dos fenmenos que ocorrem no mundo “interno” do ser humano, como o caso das emo&otil de;es, dos sentimentos, do pensamento e da conscincia. Skinner (1982) no nega que o mundo “interno” /dentro da pele de um indivduo seja importante, pois "Uma pequena parte do universo est contida dentro da pele de cada um de ns" (p. 23), devendo ser objeto de estudo. No entanto, Skinner nega que a natureza do mundo “interno”/ dentro da pele de um indivduo se diferencie da do mundo em geral; tal mundo no , em suas palavras, um mundo imaterial da mente, da conscincia ou da vida mental. Para Skinner, os eventos que ocorrem no mundo dentro da pele so to fsicos quanto os que ocorrem publicamente. Em outras palavras, no so apenas os eventos diretamente observveis que so objeto de estudo do behaviorismo radical, mas tambm os que so chamados de eventos privados e acessveis somente ao prprio sujeito. Para Skinner, tais eventos comportamentais (relativos ao comumente chamado mundo interior: pensamentos, sentimentos, imaginao, emoes de um indivduo) so da mesma natureza material que os eventos comportamentais pblicos ou observveis, devendo ser ambos explicados pela cincia do comportamento3. A diferena entre eles no uma questo de localizao (interno/externo), mas de acessibilidade (observvel ou no pelo outro). Assim, embora o behaviorismo radical admita a existncia e o estudo de fenmenos comumente designados "mentais", ele no usa este adjetivo para qualific-los, porque no admite a diferenciao entre dois mundos - o material e o imaterial (dicotomia essa tambm apresentada como corpo-mente; matria-esprito; fsico-mental, etc), e nem considera os eventos “mentais” como explicao do comportamento. A diferenciao entre esses dois mundos tornaria a psicologia uma cincia dualista, postura que sustenta a idia de que o mundo fsico representado na mente. Ora, Skinner no aceita a existncia destes dois mundos, logo no pode comungar nem com a noo de que o mundo seja "deslocado para a mente" tornando-se experincia, nem com a suposio de que h um "processo
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mental" - a associao - que liga as idias. Cabe, ainda, lembrar do trabalho de um autor importante para o desenvolvimento do behaviorismo trata-se de Ivan Petrovich Pavlov. Este fisiologista, interessado que estava em ao estudar os mecanismos da digesto e o papel das secrees glandulares gstricas, acabou chegando noo de reflexo condicionado. Ao colocarmos um alimento na boca, h reaes glandulares que provocam secreo; esta secreo uma reao fisiolgica automtica. A esta atividade do organismo (salivao) provocada por um elemento externo (comida na boca) denomina-se reflexo. A contribuio fundamental de Pavlov (que acabou ganhando o Prmio Nobel de 1904, por seu trabalho sobre reflexos digestivos) foi verificar que a salivao no ocorria apenas quando havia comida na boca - o que era fisiologicamente esperado; ele verificou que a presena de um estmulo anteriormente "neutro" (um som, uma imagem, por exemplo) podia provocar a salivao de um co de forma similar ao ocorrido com um estmulo (a comida na boca) que habitualmente a produzia. Para Pavlov, a salivao provocada por este objeto anteriormente "neutro" um fenmeno psicolgico; como afirma, "Quando qualquer objeto, colocado a certa distncia, atrai a ateno do co e provoca uma secreo de saliva, temos razo para supor que isto seja um fenmeno psquico e no fisiolgico". (Apud Herrnstein e Boring, 1971, p. 699). Pavlov denominou a reao do organismo (salivao pela comida) provocada pelo estmulo que habitualmente a produz reflexo no-condicionado (ou incondicionado). Este tipo de reao do organismo inato. J reao provocada por um estmulo anteriormente neutro que adquiriu o "poder" de provoc-la, ele denominou reflexo condicionado, pois no constante (enquanto a salivao pela comida o ) e depende de muitas condies. "Portanto, merece o nome de 'condicionado' ", afirma Pavlov (Apud Herrnstein e Boring, 1971, p. 702 ). Diferentemente dos reflexos no-condicionados que so inatos, os reflexos condicionados so, para Pavlov, comportamentos aprendidos e dependentes da histria de vida de cada organismo. O trabalho de Pavlov foi importante no s por permitir a descoberta de que os reflexos poderiam ser condicionados, mas tambm por expressar uma postura metodolgica em defesa do estudo objetivo dos fenmenos psicolgicos, aspectos que estariam presentes na vertente behaviorista. Conforme afirma Pavlov: ... escolhemos manter, em nossos experimentos com os chamados fenmenos psquicos, uma posio inteiramente objetiva. Acima de tudo, procuramos disciplinar nossos pensamentos e nossa linguagem a respeito de tais fenmenos, e no nos interessamos pelo imaginrio estado mental do animal; e limitamos nossa tarefa observao exata e descrio do efeito, na secreo das glndulas salivares, do objeto que atua de longe . Os resultados corresponderam s nossas expectativas - as relaes que observamos entre os fenmenos externos e as variaes na operao das glndulas salivares apareceram muito regularmente; podiam ser reproduzidas repetidamente e vontade(...) e podiam ser definitivamente sistematizadas. Para nossa grande alegria estamos convencidos de ter comeado pelo caminho que conduz ao objetivo. (Apud Herrnstein e Boring, 1971, p. 700). Tanto os resultados de Pavlov quanto sua postura metodolgica foram importantes para os behavioristas. O emparelhamento de estmulos no entendido como um mecanismo mental, j que uma operao realizada pelo experimentador no ambiente fsico. As reaes condicionadas passaram a ocorrer porque Pavlov apresentou o estmulo anteriormente neutro (o som, por exemplo) pouco antes do estmulo responsvel pela salivao (a comida na boca). A juno (apresentao prxima/ emparelhamento) destes estmulos realizada pelo pesquisador e no pelo co, isto , uma atuao experimental do pesquisador e no um mecanismo mental do co. Em
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outras palavras, o som e a comida foram freqente e contiguamente apresentados ao cachorro (foram emparelhados), e em virtude desse emparelhamento que o cachorro agora saliva ao ouvir o som. A juno, unio de diferentes estmulos no feita “mentalmente”, mas ocorre no prprio mundo, trazendo efeitos no indivduo. Skinner, portanto, se ope idia de que o organismo associa (ou estabelece conexo entre) os estmulos, pois, para ele, se h "associao entre os estmulos" porque estes estiveram "associados" no prprio ambiente. O condicionamento reflexo (chamado tambm de condicionamento clssico ou pavloviano) representa o chamado modelo S-R, no qual se aceita que o comportamento de um organismo provocado pelas condies que o antecedem; Pavlov descobriu que outros eventos ambientais, se pareados com o estmulo incondicionado do reflexo, provocam o mesmo efeito. Pavlov acreditava, tanto quanto Watson, que todos os comportamentos dos organismos poderiam ser explicados a partir da noo de reflexo condicionado, isto , supunham que algum evento ambiental, ao ocorrer, teria o poder de provocar, necessariamente, um dado comportamento.

Do comportamento respondente ao comportamento operante Partindo dos achados de Pavlov sobre o reflexo, Skinner, em seus textos iniciais, explicava o comportamento humano segundo o paradigma clssico, isto a partir da noo de reflexo. Neste tipo de paradigma, a noo de determinao do comportamento (causalidade) tambm no apresentava novidades: um estmulo antecedente produzia confiavelmente uma resposta, devido dotao gentica ou a uma histria particular de condicionamento. No reflexo, a resposta provocada necessariamente por um evento ambiental que a antecede. O organismo apenas responde a esse estmulo, como quando uma lufada de vento provoca arrepios. Esta relao entre o indivduo e seu ambiente chamada respondente porque nada mais cabe ao sujeito a no ser responder a um estmulo que seguramente provoca essa resposta. Embora a primeira demonstrao dessas interaes entre estmulos e respostas tenha sido feita por Pavlov com um cachorro que salivava ao som de uma campainha que antecedia a comida, vrios episdios humanos tambm so fruto desse tipo de condicionamento. Por exemplo, os tratamentos de sade que causam dor podem, muitas vezes, emparelhar-se com outro evento “neutro” como o ambiente hospitalar ou a roupa branca de mdicos e enfermeiros ou com a sala de espera de um consultrio. Nesses casos, uma pessoa pode sentir-se desconfortvel dentro de um hospital, por exemplo, mesmo que no esteja com qualquer dor. Muito embora Skinner continuasse a defender a proposta watsoniana, relacionando as aes humanas a variveis ambientais, suas descobertas levaram-no muito alm, isto porque lhe causavam estranheza as relaes comportamentais nas quais os estmulos conseqentes - e no os antecedentes - interferiam preponderantemente no comportamento. Tratava-se de uma relao diferente porque o estmulo ambiental importante o conseqente e no o antecedente, tendo-se, portanto, uma relao R-S e no S-R. Somente em 1937, Skinner formula o conceito de operante, estabelecendo distino clara entre a relao R-S e a noo de reflexo. Para Skinner, a maior parte das atividades humanas operante e no reflexa. Como a palavra operante sugere, o indivduo opera no seu meio, o que significa que ele age produzindo estmulos conseqentes (posteriores sua ao) e no apenas responde automaticamente ao seu meio, como ocorre na relao respondente. Uma importante diferena, entre as relaes comportamentais respondente e operante, encontra-se
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na noo de determinao. Enquanto no comportamento reflexo (ou respondente), os estmulos antecedentes produzem as aes do organismo, na relao operante os estmulos conseqentes que determinaro o comportamento. A noo de determinao se inverte, isto , o que determina como um indivduo atua no so os estmulos antecedentes, mas so as conseqncias produzidas (no passado e no presente) por suas aes. A identificao das duas relaes importante, se quisermos explicar o comportamento, ou seja, compreender porque os indivduos agem da forma como o fazem. Precisamos identificar as relaes entre as aes (motoras, intelectuais, afetivas, morais) e seu ambiente antecedente e conseqente. Uma outra diferena que na relao operante a determinao do comportamento no ocorre confiavelmente como na relao respondente; em outras palavras, dadas determinadas condies, h maior ou menor probabilidade de ocorrer um dado comportamento. E como o comportamento operante multideterminado, sua ocorrncia depende da interao de mltiplas variveis presentes na situao. Uma das maiores contribuies de Skinner para o estudo do comportamento humano seu modelo explicativo; neste modelo causal, o comportamento fruto da combinao de trs nveis de determinao: seleo natural, histria de vida e cultura. Este o chamado modelo de seleo pelas conseqncias. Na proposio deste modelo, Skinner incorpora a idia de Darwin de seleo natural, explicada a partir de dois processos bsicos: variao e seleo. Para Darwin, a espcie humana, tanto quanto as outras espcies animais, so fruto da seleo ambiental. Todos os seres apresentam uma carga gentica que lhes permite sobreviver no ambiente; se, porm, os seres de uma espcie se defrontarem com alteraes ambientais bruscas, s sobrevivero aqueles que tiverem mutaes genticas que lhes permitam sobreviver no novo ambiente. Por exemplo, se houver uma alterao na Terra que diminua razoavelmente a incidncia de chuvas, s sobrevivero as espcies, e os organismos, que apresentarem um aparato gentico que lhes permita a sobrevivncia neste novo ambiente. Seguindo este paradigma, Skinner supe que a variabilidade do comportamento fundamental e sobre esta variabilidade o ambiente atua selecionando – mantendo ou alterando - os comportamentos individuais e as prticas sociais existentes. Diferentemente de Darwin, no entanto, Skinner no supe que o comportamento selecionado seja necessariamente melhor para o ser humano. Ele chama a ateno para o fato de que muitas prticas culturais que vigoram, portanto que foram selecionadas dentre o conjunto de prticas existentes, colocam em risco a sobrevivncia do ser humano enquanto espcie 4.

A relao comportamental operante: o papel das conseqncias Para Skinner, a maior parte do comportamento humano operante, isto , produz conseqncias que, por sua vez, so fundamentais na determinao do comportamento. Em outras palavras, as conseqncias – estmulos (eventos, objetos, falas etc.) que se seguem temporalmente ao comportamento – alteram a probabilidade futura de ocorrncia de um comportamento semelhante, ou seja, dependendo do tipo de conseqncia o comportamento pode voltar a ocorrer ou no. Isto significa dizer que aquilo que fazemos ou deixamos de fazer hoje tem a ver com as conseqncias que se seguiram s nossas aes no passado.

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Quando o comportamento fortalecido pelas conseqncias - isto aumenta a probabilidade de sua ocorrncia no futuro -, dizemos que ele foi reforado ou que houve reforamento. isto que reforamento quer dizer: o aumento da probabilidade de emisso do comportamento, em funo de determinadas conseqncias. Por exemplo, dizer que "uma criana foi reforada a ler livros de fico" quer dizer que ela faz isto freqentemente e que h maior possibilidade de ela ler este tipo de literatura em ocasies futuras. Para saber o que refora um dado comportamento preciso observar a relao comportamento-conseqncia; se um comportamento que sempre produziu uma dada conseqncia volta a ocorrer, ento sabemos que aquela conseqncia reforadora. Em outras palavras, no sabemos em princpio o que ou ser reforador para algum; para sab-lo preciso observar o efeito da conseqncia sobre o comportamento. Muitas pessoas que ouviram falar em reforamento comearam a achar que era fcil reforar um dado comportamento, bastando para isso dar como conseqncia um bombom, uma estrelinha etc. Ora, cada pessoa teve histrias de vida diferentes, portanto so singulares, e o que pode ser reforador para uma pode no o ser para outra; tambm, cada aluno tem uma histria de vida diferente (histria social, familiar, escolar) e o que pode ser reforador para um pode no o ser para outro. Tambm o que reforador para o mesmo indivduo em algum momento de sua vida pode no ser reforador em outro momento. Da a importncia de o professor ser um cuidadoso observador da relao comportamento-conseqncia. Nos exemplos, a seguir, isto pode ficar mais claro. Suponhamos trs alunos que, em sua histria escolar, tenham vivido as seguintes situaes quanto "lio de casa": a) para cada tarefa realizada adequadamente, o professor A programava uma apresentao do aluno a um grupo de colegas; b) para cada tarefa feita adequadamente, o professor B dava um ponto para o aluno; c) o professor C dava uma "advertncia pblica", para cada tarefa no realizada ou realizada de forma inadequada. Suponhamos, ainda, que estes trs alunos passaram a realizar adequadamente as lies de casa. O que podemos falar sobre a relao comportamento-conseqncia, nestes trs casos? Nos trs casos, h um efeito comum no comportamento dos alunos: passaram a realizar adequadamente as lies de casa; portanto pode-se dizer que o comportamento de fazer lio de cada um dos alunos foi reforado. Porm, h uma diferena entre os dois primeiros casos, de um lado, e o terceiro, de outro. Nos dois primeiros casos, fazer as lies de casa adequadamente tem como consequncia a “presena” /produo de algo no ambiente – a ocorrncia de um evento (a exposio do trabalho aos colegas ou o acrscimo de um ponto nota, respectivamente); mas no terceiro caso, fazer as lies de casa adequadamente tem como consequncia a retirada/ supresso de algo no ambiente: o aluno fez a lio e ento "retirou" algo, isto , ficou livre da advertncia pblica. Estes exemplos nos mostram que h dois tipos de reforamento: o comportamento pode produzir a apresentao de um estmulo (situao que denominamos reforamento positivo) ou sua retirada (situao que denominamos reforamento negativo). Em ambos os casos, a freqncia do comportamento aumenta, porm o segundo caso envolve a retirada de estmulos aversivos, constituindo-se num processo de coero que pode se tornar prejudicial ao indivduo, como veremos posteriormente. Portanto, o reforamento positivo e o negativo levam o indivduo a se comportar mais frequentemente de uma dada forma, embora apenas o reforamento positivo seja recomendvel.

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H situaes educacionais, porm, que exigem do professor atuao no sentido de enfraquecer determinados comportamentos do aluno. Muitos professores, por exemplo, gostariam de educar seus alunos, enfraquecendo ou eliminando seus comportamentos inadequados (disperso, apatia, “indisciplina” em sala de aula) e, para tanto, julgam que broncas e castigos so eficientes. Se consultarmos o dicionrio, veremos que castigar algum o mesmo que punir. Pode-se castigar algum provocando algum dano ao indivduo (fsico, moral, econmico, social,...) ou retirando dele algo que lhe seja valioso (fisicamente, moralmente, afetivamente, economicamente...). Castigo freqentemente utilizado por pais, professores, instituies educativas, governamentais, religiosas etc..., na crena de que um meio eficiente no enfraquecimento ou eliminao dos comportamentos inadequados. Em termos tcnicos, dizemos que numa relao punitiva, o comportamento seguido pela apresentao de um estmulo aversivo e/ou pela retirada/supresso de um estmulo positivo. Na escola, h exemplos de ambas as situaes: h professores que, na tentativa de impedir a brincadeira dos alunos em sala de aula, do bronca ou mandam bilhetes reprovadores aos responsveis (apresentao do estmulo aversivo pelo agente punitivo) ou retiram o perodo de recreio a que os alunos teriam direito ou os impedem de ir jogar/brincar no ptio (retirada de um estmulo reforador positivo pelo agente punitivo). Ao contrrio do que pensa grande parte das pessoas, a punio no tem o efeito de enfraquecer ou eliminar a ocorrncia do comportamento em ocasies futuras. Os resultados da punio so muito complexos e bastante prejudiciais ao indivduo. Isto porque a punio tambm um processo de coero, em que entram em jogo conseqncias aversivas. Se o recurso punio for muito freqente, estaremos ensinando os alunos a fazer qualquer coisa para escapar da punio, e no necessariamente a estudar. Alm disso, a aversividade freqente das situaes pode se generalizar facilmente para todo o ambiente escolar, que se torna tambm aversivo ao aluno. Assim, tanto a punio quanto o reforamento negativo produzem efeitos que devem ser considerados com mais cuidado, j que a utilizao destes dois processos produz outros comportamentos no necessariamente relacionados ao ensinar e ao aprender e tendem a tornar a escola um ambiente hostil.

O processo de ensino-aprendizagem na perspectiva do Behaviorismo Radical De modo geral, diz-se que h aprendizagem quando algum (um ser humano ou um outro animal) passa a fazer algo que no fazia anteriormente ou que fazia de modo diferente, antes de passar pela situao de aprendizagem. Para conhecer as caractersticas que marcam a concepo de aprendizagem derivada do behaviorismo radical, vamos tomar como referncia certas noes de aprendizagem comumente aceitas e que podem ser ilustradas por expresses como “vivendo e aprendendo”, “aprender com a vida” ou “a vida ensina”. Uma modalidade um pouco mais especfica do “aprender com a vida” o “aprender errando”; h quem defenda que errando, “batendo a cabea”, “sofrendo” que o ser humano vai conseguir aprender. Infelizmente, ainda h professores que consideram importante que o aluno erre, que se saia mal nas provas e, em casos extremos, que repita o ano, para que aprenda o que deve ser aprendido. Exemplos do cotidiano podem ajudar a entender os limites dessa forma de conceber a
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aprendizagem. Embora uma criana possa aprender a no colocar mais o dedo em tomadas eltricas depois de ter levado o primeiro choque, no necessrio esperar que a vida ensine isso a ela. Nenhuma me defenderia que seu filho deva ser atropelado para “aprender com a vida” qual a melhor maneira de atravessar uma rua movimentada! inegvel que aprendemos com a vida! Mas h coisas a serem aprendidas que, se deixadas para serem ensinadas pela vida, podem ser aprendidas com muito sofrimento ou podem mesmo, no limite, nunca ser aprendidas. Uma outra verso desse tipo de postura pode ser identificada nas aes daqueles que, considerando o processo de aprendizagem como um processo espontneo e que ocorre quase que naturalmente, acham suficiente expor o indivduo a certas situaes para que ele aprenda. Defensores dessa postura provavelmente considerariam suficiente colocar crianas numa piscina para que elas aprendessem a nadar. De fato, provvel que, em decorrncia de uma srie de fatores externos a essa situao (as oportunidades anteriores que tiveram de nadar, ou de ver pessoas nadando, ou de ouvir falar como que se nada, ou de executar movimentos e desenvolver habilidades relacionadas ao nadar etc.), algumas dessas crianas consigam realizar movimentos que as mantenham na superfcie ou at consigam se movimentar dentro d’gua; mas, sem dvida, muitas delas, se no socorridas, podem se afogar. Embora algumas daquelas crianas consigam nadar, em nenhum dos casos descritos as crianas aprenderam, de modo adequado, eficiente e sem sustos, a faz-lo; provavelmente apresentam um nado imperfeito, sem estilo e pouco eficiente, porque nenhuma delas foi, de fato, ensinada a nadar. Fica claro, assim, o modo como entendemos o ensino: s h ensino se o aprendizado do aluno sua consequncia, sendo por isso necessrio discutir o processo de ensino-aprendizagem englobando os dois termos que o compem. Uma crtica que fazemos s concepes de aprendizagem acima mencionadas que elas acabam por trocar a principal funo da escola – ensinar e ensinar bem a todos – por outra funo, muito perigosa: a funo seletiva, trabalhando apenas com aqueles que, por uma srie de razes, j sabem aquilo que deve ser ensinado, deixando para trs uma grande parcela de alunos (no exemplo, os que apenas flutuam, os que se debatem, os que se afogam...). Outras conseqncias perigosas podem ainda ocorrer: a perda da qualidade do que aprendido (vale “nadar” de qualquer jeito para no se afogar) e a desconsiderao das diferenas individuais (ritmos diferentes, estilos peculiares, interesses diversos,...). Parece-nos importante parar um pouco para refletir se ns, professores, no estamos nos contentando em “colocar nossos alunos na piscina”, achando que com isso ensinamos e que, portanto, eles aprendero e, o que ainda mais grave, que todos o faro com a mesma qualidade e eficincia. Quando falamos do ensino formal, do processo de escolarizao por meio do qual se quer ensinar de modo eficiente um nmero significativo de pessoas, no podemos contar apenas com o fato de que “a vida ensina” e de que a aprendizagem ocorre naturalmente. Mesmo sabendo que isso realmente acontece, defendemos aqui que cabe escola assumir seu papel de ensinar. Se quisermos que o aluno aprenda cabe, a ns professores, ensinar, de preferncia de um modo que minimize o sofrimento do aluno e, em conseqncia, minimize tambm o nosso sofrimento! O que estamos defendendo, aqui, que no mbito da aprendizagem formal, do processo que envolve a relao professor-aluno na situao escolar, no podemos considerar o processo de aprendizagem separado do processo de ensino. Entendemos que toda pessoa que se prope a ensinar deve acreditar que possvel que o outro aprenda alguma coisa de modo eficiente e que preciso que o ensino ocorra para que a aprendizagem ocorra.

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Por isso, somos contrrias idia de que o processo formal de ensino escolar deva se basear em uma concepo de aprendizagem como processo natural e espontneo, que prescinde do ensino ou que supe ser necessrio errar para aprender. Na perspectiva que adotamos o processo de ensino indissocivel do processo de aprendizagem e, portanto, o planejamento fundamental. Mas defender o planejamento do processo ensino-aprendizagem no nos leva a defender a chamada “semana de planejamento” tal como, infelizmente, temos visto ocorrer em muitas escolas: um perodo que antecede o incio das aulas durante o qual o professor lista uma srie de “objetivos”, expressos em termos de contedos/habilidades para serem trabalhados nas aulas de sua disciplina/srie, em determinados momentos ao longo do ano letivo. No raro esses “objetivos” so transcritos de planejamentos elaborados em anos anteriores por aquele mesmo professor, ou so copiados de planejamentos j existentes, elaborados por um colega tido como bom professor, ou ainda retirados de materiais que as secretarias de educao enviam aos professores sob a forma de projetos ou programas prioritrios. Quase nenhuma referncia feita aos alunos da srie/disciplina em questo, para quem e a partir de quem o plano deveria estar sendo proposto. E, o que nos parece ainda mais grave: elaborado o plano, este no mais retomado durante o ano letivo, dando a impresso de que ele feito para ser entregue a algum e no para ser um instrumento de trabalho do professor.

O carter planejado do processo de ensino-aprendizagem O planejamento do ensino deve tomar como ponto de partida o aluno a quem o professor pretende ensinar e o(s) objetivo(s) que se pretende que esse aluno alcance, isto , qual (ais) o(s) comportamento(s) que o professor deseja ensinar. Quando dizemos que o professor deve tomar o aluno como ponto de partida de seu planejamento de ensino estamos querendo dizer que necessrio que o professor conhea minimamente esse aluno: o que ele j sabe, o que capaz de fazer, quais suas dificuldades e facilidades, do que esse aluno gosta e do que no gosta, o que ele deveria saber para conseguir aprender aquilo que o professor pretende ensinar... No entanto, o conhecimento do professor a respeito do aluno no pode se restringir a um diagnstico que antecede o planejamento; deve, ao contrrio, expressar uma preocupao constante do professor em observar seu aluno de modo a obter as informaes necessrias para avaliar no s o aluno, mas o prprio planejamento do ensino, ou dando continuidade a ele ou refazendo-o, em decorrncia dos comportamentos que o aluno for apresentando em seu processo de aprendizagem. Assim, as dvidas, as dificuldades, os acertos, os erros do aluno devem servir de “pistas” para o professor ir, sistematicamente, revendo e refazendo seu trabalho. No cabe, portanto, pensar em planejamento de curso como uma atividade que se realiza na semana que antecede o incio de um ano letivo e cujo produto s retomado pelo professor na semana de planejamento do ano letivo seguinte. Sabemos que difcil para um professor, com salas de aula superlotadas, conhecer e acompanhar, sistematicamente, cada aluno em seu processo de aprendizagem. No entanto, acreditamos que a aprendizagem um processo que se d com caractersticas, ritmos e resultados muito diferenciados para cada indivduo e essa individualidade precisa ser respeitada por aquele que ensina. Por isso, nossa proposta que o processo de ensino se d por pequenos passos possibilitando que cada aluno, a seu tempo, consiga apresentar os comportamentos esperados em relao aos objetivos propostos. Um aluno ativo - que responde adequadamente s condies oferecidas pelo professor, que participa e faz o que esperado - um aluno com maior probabilidade de ser bem sucedido,
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melhorando, assim, sua auto-estima. Evidentemente, isso melhora, tambm, a auto-estima do professor! O segundo aspecto do planejamento de ensino o estabelecimento dos objetivos do ensino, isto , a definio daquilo que considerado relevante para o aluno aprender. A proposio de objetivos para o processo de ensino-aprendizagem no uma tarefa simples. Ela envolve desde o estabelecimento de metas amplas da educao em termos das caractersticas do indivduo/cidado que se pretende formar at o estabelecimento de objetivos especficos, definidos a partir de diretrizes curriculares que explicitam as habilidades e conceitos a serem dominados pelo aluno. Seja em relao s metas educacionais mais amplas e de longo prazo, seja em relao aos objetivos especficos a serem atingidos em curto prazo, o que defendemos que objetivos de ensino devem ser expressos em termos dos comportamentos que esperamos que o aluno apresente. A educao um processo social cujo papel ensinar aos indivduos, no presente, comportamentos que sero adequados, em um tempo futuro, para garantir a cada um e a todos, as melhores chances de sobrevivncia no mundo, isto , uma vida pessoal e social de boa qualidade e feliz. por meio do processo formal de educao que devemos ensinar aos indivduos comportamentos que possibilitem que eles atuem com competncia e autonomia, quando j no estiverem mais participando desse processo. evidente que essa postura pressupe a definio de um projeto social e a adoo de valores que forneam os parmetros para a definio do que deve ser ensinado5. Expressar objetivos de ensino em termos comportamentais, quer os mais amplos e de longo prazo, quer os mais especficos, torna-os mais claros quanto quilo que esperado que o aluno aprenda o que, por sua vez, permite tambm uma maior clareza quanto ao que esperado que o professor ensine. Alm disso, a formulao de objetivos de ensino em termos de comportamentos esperados do aluno possibilita a ambos – professor e aluno – melhores condies para acompanhar, avaliar e alterar os rumos do processo de ensino-aprendizagem em curso. Um objetivo de ensino deve explicitar no apenas o comportamento que se espera que o aluno apresente, mas tambm as condies que o professor deve criar para que esse comportamento ocorra, bem como as conseqncias que o seguiro. Na perspectiva aqui apresentada, importante no apenas o que o aluno faz, mas a relao entre aquilo que ele faz e as condies antecedentes e conseqentes planejadas pelo professor, o que constitui as chamadas contingncias de reforamento. por isso que para os behavioristas ensinar planejar contingncias de reforamento de modo a possibilitar que a aprendizagem ocorra de modo mais eficiente. Duas outras caractersticas importantes decorrem dessa forma de entender o ensino. A primeira refere-se ao papel do professor e a segunda ao carter arbitrrio do processo de ensino-aprendizagem, que sero tratadas a seguir. Quem trabalha com educao sabe o quanto a relao que se estabelece entre professor e aluno fundamental no processo de ensino-aprendizagem. o professor quem prope o que esperado que o aluno aprenda; ele quem torna disponveis as condies que possibilitam essa aprendizagem e apresenta conseqncias que aumentem as chances de que o comportamento
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aprendido se mantenha. Isso requer que o professor esteja sempre muito atento no s ao que cada um de seus alunos est realizando, mas tambm aos seus prprios comportamentos e relao entre o que ele faz e aquilo que o aluno faz, j que a atuao do professor condio fundamental para a aprendizagem do aluno. Fazer de modo lento e comentado aquilo que espera que o aluno faa, atuando inicialmente como modelo e aos poucos ir deixando o aluno fazer por si s; dar instrues bem detalhadas e ir, aos poucos, dando instrues mais gerais e planejar atividades interessantes so exemplos de aes do professor que funcionam como condio antecedente para levar o aluno a fazer o que esperado. Cabe ao professor se comportar em funo do comportamento que quer que seu aluno apresente, de modo a que sua atuao sirva como condio (quer como modelo, quer escolhendo atividades) para o aluno aprender. E tendo o aluno se comportado do modo esperado, cabe ao professor apresentar conseqncias que possibilitem que tais comportamentos voltem a ocorrer. Mas que condies e que conseqncias so essas? A resposta a essa questo remete-nos ao carter arbitrrio do processo de ensino-aprendizagem. Dado que a educao, como j salientado, um processo no qual o ser humano aprende hoje comportamentos que sero importantes para ele, e para os outros, em um tempo futuro, a escola – local onde essa aprendizagem deve ocorrer – tem necessariamente um carter arbitrrio. Isto significa que as condies e as conseqncias que precisam ser planejadas, para garantir na escola a aprendizagem formal, em geral no so as condies e as conseqncias que estaro ocorrendo na vida, fora da escola ou no futuro. Vamos dar um exemplo. Como educadores consideramos importante para o aluno, como indivduo e como membro de um grupo social, aprender a ler com fluncia e compreenso. Tendo aprendido na escola, sob certas circunstncias, a ler com fluncia e compreenso, um adulto poder continuar lendo, pela vida afora, “provocado” por outro tipo de condies e de conseqncias. Um livro novo que est sendo muito comentado, a “dica” de um amigo, uma visita a uma boa livraria podem ser condies estimulantes para esse indivduo continuar a ler. O interesse de seus amigos pelo seu comentrio sobre o livro ou o simples e delicioso prazer de ler um bom livro podem ser conseqncias bastante reforadoras que mantenham esse indivduo lendo. So condies e conseqncias que esto presentes nas relaes sociais que se do entre os membros de uma sociedade letrada e que interferem, de modo peculiar e diversificado, na manuteno do comportamento de ler de cada um dos diferentes indivduos. Mas na escola no assim! A maior parte dessas condies e conseqncias precisam ser criadas para que um professor consiga ensinar o comportamento de ler a uma criana. Na escola, estas condies e conseqncias so diferentes das encontradas fora da escola. Para ensinar o comportamento de ler com fluncia e compreenso a uma criana, para que ela venha a ser um adulto que continue lendo dessa forma, o professor precisa trabalhar (ao menos no incio do processo) com condies e conseqncias que so arbitrrias6 e planejadas por ele. Alm disso, dada a complexidade desse comportamento, necessrio que o aluno seja ensinado aos poucos. muito difcil encontrarmos crianas que, nos primeiros anos escolares, j apresentem o comportamento de ler com fluncia e compreenso. preciso que o professor ensine isso, tanto propondo condies que levem passo a passo cada aluno a apresentar e aperfeioar o comportamento de ler, quanto planejando as conseqncias que sero produzidas pelo comportamento de ler. O professor no pode supor, e nem esperar, que o comportamento de ler de seus alunos, salvo rarssimas excees, seja mantido pelo prazer de ler (conseqncia natural); cabe a ele, portanto, planejar tambm as conseqncias que mantenham o aluno lendo.

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Que condies e conseqncias poderiam ser utilizadas? As decises que o professor toma ao planejar as atividades para o ensino da leitura fluente e com compreenso devem sempre procurar garantir as condies mais favorveis para que o aluno apresente o comportamento esperado com boas chances de ser positivamente reforado, evitando que ele fracasse e acabe por se desinteressar. Por exemplo: um texto inicial mais curto pode ser uma condio mais propcia para o aluno se sair bem, diminuindo a possibilidade de erro e aumentando, assim, a chance do ler ser positivamente reforado. As decises do professor devem, tambm, garantir as conseqncias reforadoras positivas, medida que o aluno for se comportando conforme o esperado. Se for difcil que o aluno se mantenha apresentando o comportamento de ler, pelo prazer de ler, ento algumas conseqncias arbitrrias – um comentrio elogioso do professor, um ponto para a equipe e at mesmo uma boa nota, por que no? – so necessrias e cabe ao professor disponibiliz-las ao aluno. Um comentrio final sobre condies e conseqncias arbitrrias e naturais: ensinar determinado comportamento aos alunos requer que o professor planeje no apenas as condies e conseqncias arbitrrias que estaro disponveis na sala de aula, mas planeje, tambm, como substitu-las, aos poucos, por condies e conseqncias naturais que possibilitem ao aluno continuar apresentando o comportamento esperado quando no estiver mais na escola. A escola uma instituio em que o processo de ensino-aprendizagem deve ocorrer de forma efetiva e prazerosa e, para isso, as condies e conseqncias ali presentes tm uma especificidade. Na escola, por sua prpria natureza e funo, trabalha-se com condies e conseqncias arbitrrias - isso no se constitui um problema. O problemtico a natureza das condies e conseqncias utilizadas, muitas vezes inadvertidamente. As condies e conseqncias arbitrrias que mais freqentemente tm sido utilizadas na escola so coercitivas (uso de reforamento negativo e punio). comum observarmos, no interior da escola e em especial na situao de ensino, a ocorrncia de interaes pessoais de carter marcadamente aversivo. Interaes pouco amistosas, crticas constantes, pequenos castigos, ameaas e cobranas, recurso a notas baixas e outros temidos mecanismos de avaliao so prticas disseminadas, em nossas salas de aula, que se instalam e se mantm por seu efeito imediato ntido: a interrupo momentnea do comportamento indesejado do aluno. Uma professora, irritada com a conversa ininterrupta de alguns alunos, pode puni-los encaminhando-os Diretoria para que recebam advertncias mais srias, ou retirando pontos da mdia bimestral desses alunos ou ainda fazendo com que percam o recreio. Alm de recorrer a essas diferentes formas de punir seus alunos, a professora pode adotar outros procedimentos antes de puni-los. Ela pode, por exemplo, avis-los que, se continuarem conversando, tomar atitudes mais drsticas. Esse aviso funcionaria como uma ameaa “eficiente”, se os alunos parassem de conversar para escaparem da punio prometida. Neste caso, conversar um comportamento que est sendo punido, e, como j salientado, qualquer comportamento do aluno que evite a punio, alm de dificilmente ser o esperado pelo professor, tambm estar sendo mantido por contingncias aversivas. Um comportamento que negativamente reforado pode ser caracterizado como esquiva ou fuga7; mesmo estando presente na sala de aula, o aluno pode fugir ou esquivar-se da situao aversiva ali instalada e o faz ficando desatento, no respondendo quando perguntado, no participando das atividades ou “colando” nas provas. Mantido constantemente sob tais circunstncias, o
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aluno pode se tornar aptico, acomodando-se situao sem reagir ou reclamar. Desistir definitivamente da escola pode ser o elo final dessa cadeia. Um professor que, por desconhecer os efeitos colaterais da coero, faz uso generalizado de contingncias aversivas, torna sua sala de aula e a interao com seus alunos uma condio pouco propcia aprendizagem. importante que o professor saiba que contingncias aversivas no so nem adequadas, nem eficientes para ensinar. O professor pode gastar uma grande parcela de seu tempo estabelecendo interaes desgastantes (do ponto de vista emocional) com seus alunos e que, a rigor, so pouco eficientes e pouco produtivas no sentido de levar os alunos a apresentarem os comportamentos esperados. O recurso a contingncias aversivas, seja de reforamento negativo seja de punio, gera subprodutos bastante srios que tornam ainda mais questionvel o seu uso pelo professor. Um subproduto de ordem emocional: a ameaa iminente de punio, ou a punio em si, gera respostas emocionais de medo, culpa, vergonha, ansiedade, para citar apenas algumas. Alm disso, provvel que a resposta que se quer eliminar ou enfraquecer, no nosso exemplo, a conversa dos alunos, tenha sido fortalecida positivamente no passado. Isso significa que h um conflito: a resposta produz, ao mesmo tempo, reforadores positivos e conseqncias aversivas. Qual das duas conseqncias ser mais forte? Em outras palavras, os alunos continuaro conversando em classe em funo da ateno e compreenso que recebem de seus colegas ou pararo de conversar, esquivando-se ou fugindo das conseqncias aversivas impostas pela professora? A resposta que vem sendo produzida pelas pesquisas realizadas na rea de controle aversivo pouco animadora. Depende. Se houver um controle aversivo ameno, a resposta tende a reaparecer depois de uma breve interrupo, produzindo os reforadores positivos. No entanto, com um controle aversivo severo, a resposta pode nunca mais ocorrer; nesse ltimo caso, corremos o risco de estar formando alunos lacnicos, tmidos, taciturnos. Ser isso que se quer ensinar? H um outro subproduto do uso do controle aversivo que precisa ser considerado: um professor que pune muito seus alunos torna-se, ele prprio, um estmulo aversivo; aos poucos, seu jeito de falar, as atividades que prope, sua aula, a disciplina que leciona tornam-se aversivas. At a prpria escola pode adquirir o carter de um estmulo aversivo, acabando por “empurrar” o aluno para fora dela. Profissionais preocupados com a educao nem sempre compreendem porque seus alunos so to desinteressados e, provavelmente, s so vistos trabalhando quando h algum tipo de presso. Talvez sejamos adultos com o mesmo perfil: fomos formados e formamos nossos alunos, na maioria das vezes de forma inadvertida, em um mundo repleto de controle aversivo. Mas sempre tempo de planejar contingncias diferentes. exatamente isto o que estamos defendendo: usar os conhecimentos que temos sobre planejamento de contingncias para tornar o aprender um ato prazeroso para o aluno e o ensinar um trabalho mais gratificante para o professor. S assim conseguiremos fazer da escola uma verdadeira instituio educativa para a qual afluem com alegria, e da qual no fogem e nem so proscritos, os educandos.

Referncias Bibliogrficas

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Herrnstein, Richard J. e Boring, Edwing G. (1971). Textos bsicos de histria da Psicologia. So Paulo: Herder/EDUSP. Leahey, Thomas H. (1996). Historia de la Psicologa - corrientes principales del pensamiento psicolgico. 3a ed. Madrid: Debate. Richelle, Marc (1993). Du nouveau sur l'esprit? Paris: Presses Universitaires. Skinner, B. F. (1982) Sobre o behaviorismo. So Paulo: Cultrix/EDUSP. Notas 1. Professoras da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo pertencentes, respectivamente, Faculdade de Psicologia, Programa de Ps-Graduao em Psicologia da Educao, Faculdade de Psicologia. 2. Auto-observao controlada experimentalmente. 3. Uma discusso mais detalhada sobre eventos encobertos, uma rea complexa, como Skinner admite, poder ser encontrada em B.F.Skinner (1982) Sobre o behaviorismo. So Paulo: Cultrix/EDUSP e no trabalho de Emmanuel Zagury Tourinho (1995) O autoconhecimento na psicologia comportamental de B.F.Skinner. Belm: UFPA/CFCH. 4. Para maiores informaes sobre este modelo recomendamos a leitura de B.F. Skinner (1981) Selection by consequences. Science, v. 213, p. 501-504. 5. Uma discusso mais detalhada sobre o papel social da educao e sobre a educao com formao de indivduos autnomos voc encontra no artigo Educao e autonomia: relao presente na viso de B. F. Skinner, de Melania Moroz, publicado na revista Temas em Psicologia, 1993, n 2, p. 31 a p.40. 6. So chamadas conseqncias naturais ou intrnsecas aquelas que so diretamente produzidas pelo prprio comportamento, ao contrrio das chamadas conseqncias arbitrrias ou extrnsecas que so mediadas por algum. 7. Fuga e esquiva so termos que se referem a comportamentos reforados negativamente. No caso da fuga, fortalecido o comportamento que ocorre na presena do estmulo aversivo, eliminando-o ou atenuando-o; no caso da esquiva, fortalecido o comportamento que ocorre antes da aplicao do estmulo aversivo, adiando-o ou evitando-o.

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