PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E EDUCAÇÃO FÍSICA: A RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA

ROBSON LOUREIRO
ORIENTADOR: PROF. DR. VALDEMAR SGUISSARDI

Dissertação

apresentada

à

Banca

Examinadora do Programa de PósGraduação em Educação da UNIMEP como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação, Área de Concentração em Filosofia da Educação.

PIRACICABA, SÃO PAULO AGOSTO, 1996

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Valdemar Sguissardi (orient.)

Profª. Dra. Celi Nelza Zülke Taffarel

Prof. Dr. João dos Reis Silva Jr.

Prof. Dr. Elias Boaventura

E agora, Drumond que será de José que ficou sem tostão que perdeu sua fé que não tem mais prazer que deixou de brigar que rendeu-se ao poder que não quer protestar sua raiva murchou, não tem gana mais não, a esperança acabou, E agora, Drumond? Está sem trabalho, está sem dinheiro, está sem amigo e sem paradeiro. Só vê desespero, miséria e abandono. Os mesmos senhores na terra sem dono Não veio a mudança, sonhar foi em vão? José já se cansa E agora, Drumond? Se você voltasse se você escrevesse se você contasse que sofrer é esse se você existisse se denunciasse se José pudesse ver a sua face, mas você foi embora que tristeza então prá José que chora. E agora, Drumond? Sozinho ele roda na roda do mundo atrás da utopia jogada no fundo. Não veio a alegria, a justiça não veio e o destino do povo parado no meio. José chama o povo ninguém lhe responde, mas ele ainda marcha, Drumond, para onde? (Paulo C. Pinheiro)

A Ismail, amigo e pai querido. Este trabalho representa nossos três anos de diálogos, sempre interrompidos e nem sempre compreendidos.

A Lau, mãe de todas as horas. Você mais que ninguém compreende que os livros só fazem sentido com o viver a vida. Da mesma forma, a vida sem livros é embrutecedora. Atento a isso é que este trabalho buscou a sua presença.

A Kika, minha irmã querida, sempre atenta a nossas preocupações e desperta para a mudança.

A Fabio Luiz Loureiro, primo irmão. Quem diria que aquela Motrivivência daria nisso?

A Cassio Clay Bassetti, amigo e companheiro de sempre. Amizade construída e firmada no respeito e na compreensão do outro.

A Melina e ao Thiago. Que esse trabalho possa despertar uma lembrança do porquê de minha ausência. Pensando em vocês dois, projeto a minha utopia.

Dedico esse trabalho a vocês.

AGRADECIMENTOS

A Sandra. Você, minha companheira, minha amada, mais do que ninguém sabe que essa caminhada foi íngrime, cheia de obstáculos. Boa parte vencidos. Nosso pequeno projeto se concretizando. Você acreditou na gente. Com você, minha utopia toma força e o prosseguir tem sentido de uma luta em que é preciso endurecer, mas sem perder a ternura jamais. Eu amo você. Ao chiru amigo, Valdemar Sguissardi, pelos ensinamentos da vida acadêmica, realizados na dinâmica do con-viver. Por ter acreditado nesse trabalho. Você plantou uma semente ... Ela brotou... Nasceu ... E nossa amizade, gaúcho... Cresceu. Muito obrigado! À Coordenação Geral do Pós-Graduação na figura do Professor David Ferreira de Barros, pelo carinho com que nos recebeu e pela confiança sempre presente. Às meninas da Secretaria da Pós, Cintia, Elaine, Ivone, Mel e Rita, em ordem alfabética, é claro. Aos Professores Elias Boaventura e João dos Reis da Silva Jr., pelas observações críticas feitas na qualificação deste trabalho, e à Professora Celi Nelza Zülke Taffarel que não mediu esforços para integrar a banca examinadora.

operador técnico de equipamentos mecanizados. operário aposentado da Companhia Vale do Rio Doce. Porto de Tubarão/Vitória-ES. um agradecimento muito especial a Valter Abreu Silva.pelo exemplo de resistência e combate a esse mundo tirano e hipócrita. E. Com você. Vládia. Dimitri e Maruska . . Ao Doutorando Amarílio Ferreira Neto. minha consciência de classe foi despertada.Ao Frei Chico (Máuri de Carvalho) e sua linda família: Paula. camarada. pelos relevantes insights e as importantes críticas depois da qualificação.

as que época. No período de 1974 a 1985. não se conseguiu elaborar nenhuma proposta alternativa à pedagogia oficial do governo militar. de desenvolveram-se.RESUMO A crise de hegemonia do regime militar pós-64 iniciou na década de 70. Contudo. educação na área pela implementado o tecnicismo pretendeu racionalizar do trabalho nas pedagógico. foi importante a contribuição da teoria crítico-reprodutivista. os esforços começaram a ser canalizados no sentido de elaborar uma nova forma de intervenção pedagógica. na Educação Física. o país viveu a fase de “transição educacional. amplamente divulgada e acolhida por parcela dos educadores brasileiros. um projeto pedagógico preocupado em apresentar uma alternativa de metodologia do ensino para esta disciplina que superasse a perspectiva tradicional. críticas ao Nessa modelo -. Nesse processo de crítica. surge. Em 1992. atribuindo-lhe mesmas características trabalho fábricas: eficiência. a partir dessa teoria. ditadura o democrática”. produtividade e neutralidade científica. Frente à necessidade de superar a fase da crítica sem proposições. . Este foi o marco da construção da pedagógica histórico-crítica.

Nesse sentido. Em 1992. da a contribuição pedagogia. buscamos compreender o que significou o regime militar pós-64 e. no Brasil. Para tanto. inaugura-se uma nova fase na qual essa pretensão de identificação mecânica é substituída por um diálogo mais complexo que envolve recriações e reinterpretações.representada pelo modelo da aptidão física. conhecimento. A promessa de democratização e as mobilizações sociais fizeram com que a Educação Física iniciasse um processo de debate. Esta proposta vem sendo identificada brasileira. Partimos do pressuposto que uma teoria pedagógica nasce como resposta a um contexto de crise social. Esta fase se caracterizou pela tentativa de elaborar uma proposta identificada com esta concepção pedagógica. ocorreu a primeira aproximação da Educação Física com os pressupostos da pedagogia histórico-crítica. Esta pesquisa busca compreender como e por que surge o projeto histórico-crítico na Educação Física brasileira. dentre Nesse anseio. tentando reconquistar de várias a reflexão áreas do filosófica e política através elas. especificamente. A proposta de uma . como a pedagogia histórico-crítica da Educação Física historicizamos alguns aspectos na tentativa de compreender como e por que surge. o momento de transição para um regime civil .a “Nova República”. a tendência pedagógica histórico-crítica.

Educação Física crítico-superadora pode ser entendida como resultado dessa nova relação estabelecida. Isso contribui não só para o avanço da disciplina pedagógica em particular. . mas também da teoria pedagógica no seu âmbito geral.

.....................3 1....3 1.... 51 Crítica ao tecnicismo e pessimismo pedagógico..........................64 2 CONCLUINDO........4 1..................... 39 Educação e militarismo: um projeto de alienação coletiva?........... 25 1........................ 72 1 A TRANSIÇÃO “TRANSADA”...............1 1........................1 1......................................................... 87 O Estado burguês............................................................................................13 I ........................................89 2 E A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA?.......................2 1...........................................61 Reprodução: esquecimento ou resgate?......... 42 1.................SUMÁRIO INTRODUÇÃO........84 Satirizando o Estado e a democracia.........74 1..........................................................2 Realidade material e a utopia capitalista dos militares.....O QUE É A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA?.....21 1 UM BREVE RELATO HISTÓRICO .......................6 Positivismo: a base filosófica do tecnicismo................97 .....................................4 “Nova República”: o Estado e o seu caráter de classe..........................5 1........................86 O Estado e sua origem histórica......................................................................................................................................... 47 Educação física e militarismo..............................67 II - TRANSIÇÃO DEMOCRÁTICA E A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: A SUPERAÇÃO DA CRÍTICA.......................................................

..............................................................102 2...........4 Pressupostos metodológicos da pedagógica histórico-crítica................................................109 Pedagogia histórico-crítica: a nomenclatura em questão........115 2.....................1 2........2 2.................3.............. Apontamentos para uma historicização: o caso do karatê................................................................................270 ....................... 117 Educação formal e saber sistematizado. .136 1 EDUCAÇÃO FÍSICA “PROGRESSISTA” E “REVOLUCIONÁRIA”: A DÉCADA DE 80.....................3 3 A relação educação e sociedade.................................................. 117 2. 158 2 PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E EDUCAÇÃO FÍSICA CRÍTICOSUPERADORA: UM DIÁLOGO POSSÍVEL...................................................2........ 166 CONCLUSÃO ...........................1 Ontologia e gnosiologia no processo de construção da pedagogia histórico-crítica....................... 133 4 III - A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E A EDUCAÇÃO FÍSICA BRASILEIRA................................................................. Pedagogia progressista e educação física: Anos 90..................................... 119 Prática social: a referência da educação........................... 138 1................................................................................................ 181 ANEXOS.........3 Transição teórica: a opção pelo marxismo..............................................2 2.................................................................................................................................................................4......................... 123 MOVIMENTO HISTÓRICO E PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA.........4..................130 APONTAMENTOS PARA UMA SÍNTESE.....191 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.... 157 1.........................4...................2..

.......258 ..........Entrevista com Dermeval Saviani ... 192 ANEXO 1 ...........ANEXOS SOBRE AS ENTREVISTAS..................................................Carta resposta de Celi Taffarel e Micheli Escobar .............................. 228 ANEXO 3 ... 255 ANEXO 4 .......195 ANEXO 2 .................Entrevista com Lino Castellani Filho .............................................................................Entrevista com Carmem Lúcia Soares ..............................

e a prática. a da história.1 Inicialmente. pelo contrário. Nessa perspectiva. destituído de reflexão. não nos interessa aqui. & ENGELS. 18. é-nos necessário analisar em pormenor a história dos homens. I) 3. a sua história e da natureza condicionar-se-ão reciprocamente. quase toda a ideologia se reduz a uma falsa concepção dessa história ou ao puro e simples abstrair dela. podemos dividi-la em história da natureza e história dos homens. esportes. num “fazer por fazer”. aulas teóricas. No caso específico da Educação Física. do outro. . A ideologia alemã. aquilo que se designa por ciência da natureza. A história da natureza. as disciplinas práticas são simplesmente e o consideradas de como algumas aquelas que de promovem a execução treinamento habilidades determinados conteúdos (jogos. Porém. p. a teoria transforma-se numa mera especulação. enquanto existirem homens. com efeito. a nossa intenção era estudar a relação entre teoria e prática nas aulas de Educação Física. Nosso interesse referiase ao tratamento simplista e dicotômico da práxis pedagógica: de um lado. estes dois aspectos não são separáveis. danças. 1976.). (v. K.INTRODUÇÃO Apenas conhecemos uma ciência. A própria ideologia é somente um dos aspectos dessa história. aulas práticas. pois. lutas etc. ed. Portugal/Brasil: Presença/Martins Fontes. Esta pode ser examinada sob dois aspectos. Esta percepção fragmentada da relação teoria e prática se traduz numa orientação pedagógica na qual o aluno do curso de 1 MARX. F.

. Mesmo na sua ingenuidade revolucionária. tal qual a consciência comum que ".. uma concepção orgânica da relação teoria e prática: Somente as nossas ações é que poderão efetivar mudanças numa determinada situação..”2 Foi simplificada da a partir relação da entre década teoria de e 1980 prática que esta a concepção ser mais começou fortemente questionada na Educação Física brasileira. executar um movimento. Quem não sabe ensina. ed. qualquer prática humana. parodiando Bernard Shaw: Quem sabe faz. Medina já esboçava. A. E quem não sabe ensinar. Aliás. A idéia típica dessa situação encontra-se na declaração do cineasta e ator Woody Allen. sem uma teoria que lhe dê suporte. Nesse sentido. São Paulo: Paz e Terra. 4. há uma interpretação da prática como um simples dado que não exige explicação. toma-se uma atividade 2 VÁZQUES. 1990. Ensina Educação Física. S. Suas conexões com esse mundo e consigo mesma aparecem diante dela num plano a-teórico. nada acontece de fato se não houver uma prática dinamizando esta mesma realidade. Contudo. Filosofia da práxis.14 Educação Física é ensinado a fazer. no início dos anos 80. 8-9. .. e não ensinado a ensinar. p. nem tampouco a refletir sobre a prática pedagógica. de revolução das consciências. acredita estar numa relação direta e imediata com o mundo dos atos e objetos práticos. seja qual for a área de atuação.

S. Educação física progressista: a pedagogia crítico-social dos conteúdos e a educação física brasileira. mas essas diferenciações eram ainda difusas. já Educação primeiras aproximações pressupostos da pedagogia histórico-crítica: há a constatação de que estaria emergindo uma nova tendência de Educação Física baseada na concepção histórico-crítica de Filosofia da Educação5 e mesmo a proposta de uma Educação Física progressista vinculada à pedagogia crítico-social dos conteúdos . p.4 Esta prática estava nova mais Nesse se pode postura em relação à concepção a autores da de teoria e diretamente movimento constatar vinculada progressista as considerados Física com os progressistas. brasileira.. 1989. 220. ed. op. Campinas: Papirus. de certa forma.15 tão estéril (apenas imitativa) quanto uma teoria distante de uma prática que a 3 sustente. São Paulo: Loyola. 1988. 9. CASTELLANI FILHO. p. P.. O bloco progressista apresentava perspectivas diferenciadas de Educação Física.. 71-72. devido ao seu distanciamento de um referencial teórico (. J.. . Educação física no Brasil: a história que não se conta. manteve esse bloco coeso na maior parte dos anos 80. 4 MEDINA.) que lhe dê suporte enquanto atividade essencialmente mas não exclusivamente . 68. 2.. 6 GHIRALDELLI JR. A educação física cuida do corpo.prática”.. e “mente". o que. São Paulo: Papirus. 5 Cf. cit. p. Medina chega até mesmo a caracterizar a Educação Física de acéfala. P. 1990. 3 MEDINA. ed. L.

Atualmente. (Orgs. uma a a esse pergunta tendência questionamento anterior: afinal. I) Vitória: CEFD/UFES. FERREIRA. nosso interesse de pesquisa sofreu um deslocamento: do anseio de pesquisar a concepção de teoria e prática de professores e alunos do curso de Educação Física para o desejo de compreender o surgimento as de condições uma objetivas (práticas) (teoria) que da possibilitaram nova tendência Educação Física e os impasses e obstáculos dessa nova teoria na orientação de uma prática pedagógica compromissada com a classe proletária e com a superação das relações sociais capitalistas. In: FERREIRA NETO. Educação. A. & BRACHT. esse estudo que ora apresentamos se caracteriza por ser um ensaio que busca responder a seguinte questão: como e por que surge o projeto histórico-crítico na Educação Física brasileira? Entretanto. 1995. 1993.) As ciências do esporte no Brasil. pedagógica histórico-crítica. 215. essas diferenciações se exacerbaram e se transformaram em rupturas. G. In: FERREIRA NETO. 7 . pedagogia e a educação física no Brasil. C.) Ensaios: educação física e esporte. qual o lugar que esta tendência pedagógica ocupa na história da educação brasileira? Cf. Desta forma. V. S. V.7 Frente a essa dinâmica. p.16 No início da década de 90. J. p.. Teoria da Educação Física: bases epistemológicas e propostas pedagógicas. 28. FRADE.. implica como buscar possíveis respostas a Brasil. M. A. necessariamente e por que responder no surge. ou seja. F. GOELLNER. a proposta pedagógica da Educação Física que é identificada com a pedagogia histórico-crítica é a crítico-superadora. (v. Campinas: Autores Associados. (Org.

na Educação Física brasileira. Educação analisadas suas redações com o contexto social e não como entidades autônomas sem vínculos com os fatos econômicos.. Historicizar significa compreender que “. Por sua vez. . no 8 CURY. a começar pela derrocada do “socialismo real”.. É certo que o mundo passa por grandes transformações. Tendo em vista que o discurso atual tende para a defesa do “fim da história e das utopias” e a “morte do marxismo”.. p. se não captarmos as suas raízes. o objetivo principal deste estudo consiste em historicizar alguns aspectos do processo de construção da pedagogia histórico-crítica no âmbito geral da educação e. neste final de século XX. ed. 1986. não podemos compreender o presente. R. J. São Paulo: Cortez/Autores Associados. a categoria historicização remete para a consciência de que o presente se enraíza no passado e se projeta no futuro. 2. na sua essência. o que nos impulsiona para o estudo de sua gênese. especificamente. pode parecer um paradoxo realizar um estudo que tenha como tema uma pedagogia de cunho socialista. A historicização não se confunde com a mera descrição de fatos. Portanto. políticos e sociais mais amplos.17 Frente a estas indagações. toda a produção social no seu mais amplo sentido. C. 14. Educação e contradição. é determinada pelas condições sociais que caracterizam uma sociedade. conseqüentemente.”8 O exercício a de historicização Física exige sejam que a educação em e..

Assim. Segundo estimativas do Fórum Econômico de Davos (Suíça. há um contingente da humanidade que está fora. novos desafios surgem para a compreensão de um mundo envolvido pela globalização do capitalismo. S. 1991c. Os problemas postos pelo marxismo são os problemas fundamentais da sociedade capitalista e enquanto estes problemas não forem resolvidos/superados não se pode falar que o marxismo terá sido superado. Enquanto o capitalismo continuar existindo como modo de produção baseado no princípio da exploração do homem pelo homem.9 Trinta milhões de desempregados. O mundo do trabalho. Uma filosofia é viva enquanto expressa a problemática própria da época que a suscitou e é insuperável enquanto o momento histórico de que é expressão não tiver sido superado. São Paulo: Cortez.) A reinvenção do futuro. transformando-se no principal modo de produção da vida em escala planetária. só na Europa. Por sua vez. & GONÇALVES. 5-8. 10. Folha de São Paulo. p.11 9 BARELLI. M. Educação e questões da atualidade.10 O capitalismo como modo de produção global tem criado. O. LANNI. São mais de 800 milhões de desempregados espalhados pelo planeta. ao longo da sua existência. 28. 10 D. 11 SAVIANI. e o rearranjo do capitalismo. p. uma incrível sociedade dos excluídos. M. A. C. São Paulo: Livros do Tatu. 03 de março de 1996. 1996. às margens de qualquer possibilidade de viver dignamente. as contradições do capitalismo e do fenômeno da globalização são alarmantes. o marxismo mantém sua validade. p. In: FREITAS. Fim do trabalho encerra o século. da divisão da sociedade em classes de interesses antagônicos e divergentes. . (Org.18 Leste Europeu. 1996). sem possibilidades de se reintegrarem no mercado de trabalho.

dissertação objetivamos está responder estruturada o que é da a seguinte pedagogia forma: histórico- crítica através da análise de seus pressupostos internos e de seus determinantes pedagogia sociais. Nessas relações da reflexões. pode parecer por . a uma concepção de Estado e democracia. dessa ocorre durante ditadura buscamos caracterizar este contexto em termos econômicos. em alguns momentos. políticos.no qual acontece a definição explícita da concepção histórico-crítica como uma proposta pedagógica diferenciada. por exemplo. sociais e educacionais. a explicação de alguns pressupostos teóricos afetos. o estudo de uma pedagogia que se fundamenta nos princípios da filosofia marxista pode contribuir para desmistificar o discurso de que não há alternativas para se construir uma sociedade diferente da que estamos experenciando em nível global. Já o segundo capítulo se concentra em um período específico da ditadura pós-64 .19 Desta forma. Tendo a em vista que militar o surgimento pós-64. Também realizamos. compreendendo-o como um momento do processo de industrialização do Brasil. compreensão fenômeno educativo. sempre com procuramos o contexto apresentar educacional possíveis e social Educação Física brasileiro. A inicialmente.“a transição democrática” . Por essa razão. em particular. Essa explicação. sua vitalidade e importância para o debate educacional brasileiro. essa pesquisa assume um caráter peculiar no sentido de explicitar na elementos teóricos do relevantes da pedagogia revelando histórico-crítica.

tendo como eixo orientador a construção da proposta crítico-superadora de Educação Física escolar apresentada na obra Metodologia do Ensino de Educação Física. um um importante principais material obtido da dos representantes pedagogia histórico-crítica. investigamos algumas transformações ocorridas na Educação Física brasileira a partir da década de 80. mas possui o objetivo de estimular o aprofundamento posterior do nosso leitor ainda iniciante na vida acadêmica. o Professor Dermeval Saviani. e com alguns dos elaboradores da proposta crítico-superadora . .os Professores Lino Castellani Filho. 1992. através de entrevistas em com anexo. 12 COLETIVO DE AUTORES. Entretanto.20 demais geral e panorâmica para estudiosos do assunto. As entrevistas foram um momento do caminhar da dissertação e contribuíram para alguns esclarecimentos do problema motivador da pesquisa. não foi nossa preocupação a análise de conteúdo dos depoimentos. Carmem Lúcia Soares. São Paulo: Cortez. Este material serviu de base para nossas reflexões.12 Acrescentamos. Metodologia do ensino de educação física. Micheli Ortega Escobar e Celi Nelza Zülke Taffarel. No terceiro capítulo.

) o homem é tudo o que tem sido. Essa dupla relação traduz o “como” os seres humanos se relacionam para produzirem algo e “o que” eles produzem. e se esse fazer. por definição. ed. é o fruto e o resultado do que faz. (tomo I) 3. o ser humano não nasce prontamente humano. imediatamente. com o que produzem e também com o como produzem. esse trabalho.. coincide portanto. do seu trabalho. no transcurso da história. rígido e imutável capaz de defini-lo. É por isso que Marx e Engels afirmam: “Aquilo que eles são. Introdução à filosofia. desde que dele temos notícia. Aquilo que os CORBISIER. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. se realiza na história. e só poderemos conhecê-lo por meio dessa história ao longo da qual se produz. 1990. 1 . se o homem é aquilo que faz. 226. se cria a si mesmo pelo trabalho. mas constrói sua humanidade quando se relaciona com a natureza (transformando-a) e com os outros seres humanos.. coletivo ou social. o que está sendo e o que poderá vir a ser. R. que o ser humano é algo dado e que haveria um conceito pronto. só poderemos saber o que o homem é por meio da história (.I O QUE É A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA? Ora. Entretanto. p.1 A questão “o que é o ser humano?” pressupõe.

também a pergunta “O que é a Pedagogia HistóricoCrítica?” revela-se insatisfatória. o ser humano é um processo. Temos. a pergunta “o que é o homem?” já se mostra inadequada e insuficiente para compreender o ser humano. depende. Uma melhor pergunta O é: Como tem o ser humano e como vem vem produzindo sua humanização? que produzido organizando essa produção. Gramsci. (Teses sobre Feurbach). K.15. fundamentalmente. localizados nos escritos de Marx. entre outros. mas histórica e condicionada. um “por fazer-se” na história e. Lisboa: Avante.”2 são. A palavra surgimento está entre aspas porque os elementos teórico-metodológicos que servem de base para esta pedagogia são anteriores a esse momento. Lênin. sempre igual. A ideologia alemã. 1981. . podemos situar o “surgimento”3 da pedagogia histórico-crítica no final da década de 1970 e início de 1980. de “efervescência” social. & ENGELS. essa dupla relação da qual depende a humanização do ser humano não é abstrata. que retificar nossa pergunta para: como a pedagogia histórico-crítica está sendo produzida historicamente? Para iniciar. pois é incapaz de captar as condições objetivas em que esta pedagogia está sendo elaborada e sistematizada. o agrupamento desses elementos numa proposta pedagógica. Engels. concretiza-se numa sociedade específica situada no tempo e no espaço. aconteceu. de 2 3 MARX.22 indivíduos produção. desta forma. justamente no momento de término do regime militar. F. quais as condições materiais do processo de humanização? Assim. então. p. ou seja. ou seja. Portanto. Entretanto. portanto das condições materiais da sua Além disso. a partir do final da década de 1970. no Brasil.

fazendo com que os fenômenos sociais. a se ao se convencionou de em um chamar grupo de os histórico-crítica que. especificamente os educacionais. nesta trabalho empenhou da ou compreender das da educacionais da existência partir determinação seja. Para procurando chegarmos o até que o referido a contexto. a partir condições referência humana. Nosso entender pedagogia melhor objetivo alguns principal. materialista histórica e dialética. superar o críticas. Nesse sentido. contextualizando alguns de seus possíveis condicionantes sociais. ditadura começaremos militar pós-64. compreender significou como e por que ela surgiu. aspectos nesse do capítulo de introdutório. de luta pela redemocratização da sociedade brasileira. pedagogia educadores problemas materiais O que posteriormente refere-se época.23 anistia política. através de um breve relato histórico. construção de é da momento o histórico-crítica. “transição democrática”. principalmente momento “nascimento” (que se deu) a partir do esgotamento da pedagogia “tecnicista” e da teoria “crítico-reprodutivista”. situaremos o surgimento da pedagogia histórico-crítica. adotando uma nova postura metodológica. por se tornassem alvo de que profundas buscavam reflexões. . justamente no período de “abertura política”. marco efetuadas diversos educadores teórico-conceitual até então predominante. Essa movimentação social e política refletiu no campo educacional. liberdade de imprensa.

4 O período de 1888 a 1930. 5 SINGER.. mas com relações de produção que iam desde a servidão ao incipiente trabalhado assalariado. História econômica do Brasil. (v. 1975.. no Brasil. 4) 2. UM BREVE RELATO HISTÓRICO A destruição do passado . In: FAUSTO. ed. a indústria. III O Brasil republicano.) História geral da civilização brasileira.ou melhor. foi marcado por uma economia de transição dominada por uma “oligarquia agroexportadora”. ver também PRADO JR.. São Paulo: Companhia das Letras. produtos agrícolas). no Brasil. no Brasil. dos mecanismos sociais que vinculam nossa experiência pessoal à das gerações passadas .5 A grande indústria. se caracterizou pela “dependência do setor agro-exportador. ed. borracha e outros produtos derivados do setor primário (matéria-prima. Quase todos os jovens de hoje crescem num presente contínuo sem qualquer relação orgânica com o passado público da época em que vivem. São Paulo: Difel. só depois da década de 1930. 19). pelo grau incipiente da concentração”. pela insignificância dos ramos básicos. O café era o principal produto da economia brasileira. . na segunda década desse século. Sobre essa questão. 1988. 36. após a Revolução de 30. São Paulo: Brasiliense. começou a se fazer presente. os latifundiários dos Estados de Minas Gerais e de São Paulo representavam os “grandes” líderes políticos que se alternavam na presidência da república (a 4 HOBSBAWM. (Org. p. Por conseguinte. 1986. 6 Segundo Boris Fausto (A revolução de 1930: historiografia e história.24 1. 3. E. p. C. 1995. cana de açúcar. Até então6. p. Era dos extremos: o breve século XX (1914-1991). ed.é um dos fenômenos mais característicos e lúgubres do final do século XX. pela baixa capitalização. toda a economia estava voltada para as grandes plantações de café. Interpretação do Brasil. 270-356. J. portanto. P. São Paulo: Brasiliense. 13. B.

1993) . p. A grande transformação ocorrida. resultante destas condições.com o craque na bolsa de valores de Nova York -. na economia. foi que o poder passou a dar máxima prioridade ao desenvolvimento do mercado interno. ed. maturando no final deste mesmo século com o surgimento do petróleo como nova fonte de energia.8 Esse momento histórico coincidiu com a inserção do Brasil na 2a Revolução Industrial.. militares e empresários. a substituição da livre concorrência pelos monopólios e o desenvolvimento do capital financeiro. Campinas: Fapesa. cit. de forma mais organizada e acentuada. quando se implementaram setores produtores de bens de consumo duráveis. p.25 chamada política do café com leite. a partir de 1929 . economicamente arruinada. cit. do setor secundário que já começava a pressionar para que a situação de atraso econômico do Brasil se modificasse. que veio ganhando poder e acumulando capital ao longo de todo esse período. Reflexões sobre o Brasil e a nova (des) ordem internacional. ao crescimento “para dentro”. op. 218. assistindo de braços cruzados à hecatombe de atividades produtivas que a crise mundial estava acarretando. sendo sua real consolidação em 1933-1955 até 1956-1962 e 1968-1980. 2. 235).” 8 9 7 SINGER. Foi o início.. não podiam se dar ao luxo de seguir a ortodoxia liberal no campo econômico. levou a um novo equilíbrio de forças no seio da classe dominante: a oligarquia agroexportadora. cujo resultado não-antecipado foi o florescimento das atividades industriais. O ‘boom’ industrial dos anos 30 e 40. A segunda Revolução Industrial começou na segunda metade do século XIX (1885). A revolução de 19307 sinalizou a emergência.9 De acordo com Singer (op. o café de São Paulo e o gadoprodutor de leite de Minas). para se consolidar. “O principal mérito da Revolução de 1930 foi ter guindado ao poder uma aliança heterogênea de correntes políticas e militares que. (Cf. teve que ceder o papel de fração hegemônica à coligação industrializante de tecnocratas. após 1930. W. CANO. de uma forte industrialização do país. O pragmatismo na condução da política econômica levou o governo revolucionário à prática de um Keynesianismo préKeynes. adotando uma estratégia em que a industrialização aparece como instrumento para tornar a economia nacional o menos dependente possível do mercado mundial. bens intermediários e de capital.

período de Ditadura do Estado Novo 1937-1945 (em 1945. U$ 1.115 bilhão (1955). serviços de eletricidade.. & TEIXEIRA. no país. U$ 644 milhões (1950).11 A governo Parte da política de nacionalização da economia forte setores tentada pelo Vargas (31/01/1951-24/08/1954) nacional estavam que e de encontrou e a oposição. A Era Vargas pode ser dividida em três períodos: Governo Provisório (1930-1937). J.26 Até 1930. ed. cit. História do Brasil: da colônia à república.209 bilhão (1956). ao concentrá-lo nas metrópoles e abrir-lhes as portas à participação na vida política e cultural. ainda. A partir de 1945. cit. transporte. 326) . U$803 milhões (1951). P. p.12 das forças burguesia que não para internacional acordo com armadas política o econômica. Fortaleceu-o quantitativamente. F. ao multiplicar a quantidade de empregos na indústria e em atividades paraindustriais. US1. op. portanto. o que se poderia chamar de ‘democracia burguesa moderna’. U$1. a burguesia industrial passou a ser a “fração” hegemônica da classe dominante. gás.10 Contudo.017 bilhão (1953). 1979. FERREIRA. o Brasil se encontrava em uma situação diferenciada em relação aos países capitalistas centrais. 13 Quanto aos investimentos americanos no Brasil (entre 1929 e 1956) foram U$194 milhões (1929). 2. p. apud DANTAS.049 bilhão (1954). início. Não existia.. U$233 milhões (1943). água e esgoto. U$323 milhões (1946). (Cf. como a construção civil. e o período que vai de 1951-1954. São Paulo: Moderna. 10 11 12 SINGER loc. M. da presença do capital internacional no Brasil13. SINGER. U$1. comunicações. mais pressionaram Getúlio renunciasse. E fortaleceu-o qualitativamente. o desenvolvimento não fortaleceu apenas a burguesia industrial mas também o proletariado industrial. U$1. uma burguesia industrial e um proletariado industrial solidamente constituídos. Vargas foi deposto por forças militares). U$ 588 milhões (1949).013 bilhão (1952). quando pela primeira vez se instaurou. Foi acentuado. 236. P. quando Vargas foi eleito via eleições diretas e populares.

como ocorre no Brasil. Os interesses internacionais continuaram orientando as políticas econômicas do país. p. “No país ‘subdesenvolvido’. ed.. História econômica do Brasil. 316. em que a hierarquia das classes sociais se 14 15 LANNI.. ed. exprime a conversão do poder econômico da burguesia industrial em poder político. a industrialização é simultaneamente um processo de ruptura com o presente (. C. (. “Cinquenta anos em cinco” foi o lema que objetivou o desenvolvimento da energia. PRADO JR. São Paulo: Brasiliense. A industrialização do tipo capitalista. assalariados em geral.momento de maior engajamento na 2a Revolução Industrial. ficou O modelo de (desenvolvimentismo) conhecido como “Plano de Metas”... a indústria brasileira continuou a crescer . 98.que encheram de otimismo e doces ilusões os defensores do capital estrangeiro”. que é seu ingrediente ideológico fundamental.. O. O setor da indústria que mais cresceu foi o automobilístico desenvolvimento e também nacional a indústria de asfalto. produziu-se com o Desenvolvimentismo. No entanto. ..27 No período entre 1956 e 1961. uma quebra transitória daquelas relações da nação consigo mesma e com o exterior. p..15 A massivamente ideologia no do desenvolvimentismo coletivo das industrial classes foi inculcada imaginário trabalhadoras. 2. 1989. da indústria. São Paulo: Brasiliense. 36. o período de 1956 a 1962 apresentou um saldo positivo de 645 milhões de dólares “.”14 Devido ao favorecimento do livre mercado. da alimentação.. Estado e capitalismo.) em outros casos dá-se apenas uma interrupção ocasional.. 1976.) Principalmente. do transporte e da educação nesse período.

cit.. ou na melhor das hipóteses. à elevação do nível de vida etc. que se mantinha preso aos valores e tradições gestados ainda no escravismo.. tanto no sentido de que a maioria de seus membros não era nativa como no sentido mais profundo de que estava excluído do processo histórico. empregados de escritório e do comércio. .16 O aparelho estatal utilizou um discurso que prometia implementar em cinco anos uma tarefa que levaria cinqüenta. setores o proletariado dominantes industrial da não representava pois. (.funcionários públicos. na fase de ascensão ao poder. sindicais. houve um certo desenvolvimento econômico. desenvolvimento investimentos. Mesmo os assalariados que exerciam trabalho “não-manual” . desenvolvimento significa industrialização. etc. Até ameaça aos 1945. professores . À custa de toda massificação ideológica e do sacrifício dos trabalhadores. É a ideologia da nova classe dirigente. principalmente. cit. Sua ideologia assim como suas organizações políticas.. p. social.. O estado patrimonial converte-se em Estado burguês.17 16 17 IANNI. era um proletariado pequeno e “estrangeiro”: . cultural etc. Para isso.desenvolvimento econômico.) afirma-se que é geral . particular (a supremacia da produção industrial). como uma afirma sociedade. Singer.. culturais. em primeiro lugar.. p. Os setores dominantes e. foram os mais beneficiados com a política de desenvolvimento da indústria. a ideologia desenvolvimentista industrial ao esforçava-se bem-estar social. 236. O que é. Nessa concepção. op. op. 98. guardavam um estilo “europeu” totalmente estranho ao modo de ser do resto da sociedade.. em à relacionar poupança.de modo algum desejavam se identificar com o proletariado fabril e muito menos aceitar sua liderança. SINGER. na luta contra o mesmo.28 reordena em uma nova configuração. a “classe média”.

a situação era outra.. Os sete meses em que Jânio Quadros ficou na presidência (31/01/1961 - 18 SINGER. dos trabalhadores entre si. econômico e político do país no período de 1956 a 1961. a partir da segunda metade dos anos 50. deixaram grandes problemas: a cidade passou a dominar sobre o campo (a indústria passou a dominar sobre a agricultura). 237. bem diferente. em contrapartida. bem como o surgimento do processo de favelização. inclusive. do da região a Sudeste e o do custo que de das vida do regiões atingiram Norte e país. maior desenvolvimento Nordeste altíssimos. em São Paulo.o Partido Comunista do Brasil. inflação o índices urbano aumentando descontentamento proletariado industrial e a agudização da luta de classes no país.18 Na década de 1960. acarretando o início das migrações (campo-cidade) e o inchaço das cidades. p. o Partido Trabalhista Brasileiro e o Partido Socialista Brasileiro . principalmente. e se toma modelo para as lutas das outras camadas assalariadas. op. O proletariado urbano e rural ameaça o poder hegemônico. no que tange a relação dos trabalhadores organizados da indústria e as outras frações da classe trabalhadora. cit. A atividade sindical do proletariado fabril ganha expressão. . Todas essas mudanças transformaram o cenário das relações de produção no país. sobretudo a partir da grande greve de 1953. que. junto aos trabalhadores agrícolas. No pós-1945. a exacerbação da luta de classes no país é nítida.começam a ganhar ascendência junto aos assalariados industriais e não industriais. Partidos políticos que se baseiam no proletariado industrial .29 Foram significativas as mudanças no cenário sociai.

19 A quando Jânio agudização recebeu da e política condecorou. 1993. a realizar-se em Moscou.20 19 PINHEIRO. Ministro Guevara: V. nos seguintes termos: “A fim de permitir a pronta elaboração dos planos de intercâmbio entre o Brasil e a União Soviética para o ano de 1961. o ministro das Indústrias e do Comércio de Cuba. Esse é também o nosso propósito com o governo e o povo cubanos. Jânio envia um dos seus típicos bilhetinhos. Excelência manifestou. Excelência esta alta condecoração do governo e do povo brasileiros. cit. em várias oportunidades. E para manifestar a V. adotada com a pelo mais governo alta ocorreu comenda brasileira (a Grã-Cruz da Ordem Nacional do Cruzeiro do Sul). L. A República dos golpes: de Jânio à Samey. p. previstos nos Termos do Entendimento Brasil-URSS. op. uma vez que as negociações entre a comissão executiva brasileira e a soviética. Excelência. .30 25/08/1961) representaram o início ou a preparação para o que viria anos mais tarde. A. deve essa empresa fornecer imediatamente ao Itamarati elementos conclusivos para a fixação dos montantes e especificações do petróleo cru a ser importado daquele país. neste ano. a 28 de fevereiro. As atitudes políticas clima adotadas de por Jânio por Quadros dos causaram gerando um “alerta”. ao governo e ao povo cubanos o nosso apreço e o nosso respeito entrego a V. estão somente na dependência dessa providência”. parte militares contrários às aproximações do Estado brasileiro com os países de orientação socialistas e até mesmo com militantes de partidos políticos de esquerda. espanto. Menos de um mês depois (de eleito presidente). o desejo de estreitar relações econômicas e culturais com o governo e o povo brasileiros. de 9 de dezembro de 1959.. p. 52-53. 20 Jânio QUADROS apud PINHEIRO. 18. desta vez ao presidente da Petrobrás. São Paulo: Best Seller/Círculo do Livro. o líder revolucionário Ernesto Chê Guevara.

. Com a sua renúncia. principalmente os setores militares.31 Após essas ações. os políticos conservadores e anticomunistas iniciaram uma campanha contra o governo de Jânio. via Porto Alegre (RS). mais atentamente. Entretanto. a política do governo brasileiro. já intentassem. o que ocorreu foi que Jango pôde assumir o cargo de presidente (07/09/1961-01/04/1964). Jânio Quadros renunciou à presidência da República a 25 de agosto de 1961. 21 Leonel Brizola. que teve o apoio de setores das forças armadas e parte dos conservadores da igreja católica. um ano e meio depois foi realizado um plebiscito (01/1963) e o presidencialismo voltou a ser a forma de governo. João Goulart (Jango). quem deveria assumir o cargo era o vice presidente. realizar um golpe de Estado. à época. e a partir de sua política de aproximação com a classe trabalhadora.21 É bem possível que os setores conservadores.A.U. pois. Desde o momento em que João Goulart assumiu a presidência. que não durou muito tempo. As forças conservadoras (a burguesia atrelada às multinacionais. aos setores militares. assinando decretos que contrariavam os interesses da burguesia nacional. à ciasse média e a uma parte da igreja católica) fizeram de tudo para que Jango não assumisse a presidência da república. foi um dos que organizou a chegada de João Goulart ao Brasil. se sentiram ameaçados e passaram a acompanhar. mas num sistema parlamentarista. Governador do Rio Grande do Sul à época e também chefe da polícia daquele Estado. os E.

na medida em que a situação piorava. de que o sufrágio universal e as liberdades públicas tomavam a máquina do Estado permeável às pressões das classes trabalhadoras. o elevado grau de consenso entre as classes sociais. foi rompido a partir de 1962. produzidas pela industrialização. . enquanto as classes dominantes tomavam conhecimento.22 O “inevitável” ocorreu. quando o consenso foi arruinado. populista os e militares as e interesses políticas imperialistas governo forças 22 SINGER. o que forjou a união entre frações das contra classes o dominantes. tinham características progressistas-populistas (não pretendiam acabar com a economia capitalista) representaram o fim do governo de João Goulart e a tomada do Estado pelos militares. As novas frações hegemônicas. p. op. criação da Superintendência da Reforma Agrária etc. O proletariado se percebia expropriado pela inflação cada vez mais intensa. se encontravam em campos antagônicos e. cit. pela rebelião. A crise econômica e social que assolou o país. 237. fez com que toda aparente harmonia entre as classes sociais fosse rompida e começasse a ser substituída pelo protesto e. o campesinato começava a se organizar em Ligas para lutar pela terra. Na análise de Singer. de certa forma. entre 1961 e 1964. Essas atitudes que.). proposto e instituído pela constituição de 1946.. em alguns casos. com alarme.32 O momento mais crítico do governo de Goulart foi a aprovação de decretos relacionados às chamadas reformas de base (nacionalização das refinarias de petróleo. as margens de negociação se tomavam mais estreitas e o confronto inevitável.

216-233. de que as forças comunistas não iriam se “alastrar” pela sociedade brasileira.33 progressistas que poderiam assumir o poder com as eleições de 1965. principalmente com o exemplo tão próximo da revolução socialista em Cuba.23 As forças armadas se instalaram no poder em 31 de março de 1964..50. op. conferir PINHEIRO. país com que o Brasil já vinha mantendo relação econômico-diplomática mais intensa desde o fim da II Guerra mundial. São Paulo: Cortez/Unicamp. Na verdade. Estado militar e educação no Brasil (1964-1985). que suspendia a vigência da constituição. Arthur da Costa e Silva. fechava o congresso e se atribuía poderes “revolucionários”. Correria de Melo. formada por ministros militares24.U. p..o AI-125. Sobre os Atos institucionais.A. Augusto Rademaker e o Gen. O golpe militar de 64 foi reconhecido e apoiado pelos EUA. Foi nesse contexto que aconteceu o golpe de Estado. 1993. empenharam-se em evitar o surgimento de algo semelhante em outro ponto das Américas. 1981. IANNI. O golpe foi uma garantia.A. Rio de Janeiro: Civilização brasileira. especialmente os E. instituíram o Ato Institucional de 9 abril de 1964 . controlou o Judiciário e fortaleceu o Executivo. p. Uma junta militar. W. O. que fez ressurgir os valores da Guerra Fria. “. a revolução socialista de Cuba afetou o poder e o prestígio dos Estados Unidos no Continente e concorreu decisivamente para o desenvolvimento de uma ofensiva anticomunista na América Latina.) .26 23 24 25 26 Cf. O Brig. O grande temor era que os trabalhadores brasileiros se seduzissem pelas conquistas sociais e democráticas de melhoria geral na qualidade de vida das sociedades reunidas sob a orientação socialista.. a experiência cubana fascinou os oprimidos de vários países e os E. A ditadura do grande capital. o Alm.. para frações das classes dominantes e dos países capitalistas centrais. cit.” (GERMANO.U. J. O AI-1 enfraqueceu o poder Legislativo.

59. os militares estavam dispostos simplesmente a “arrumar a casa” sem ocupar o poder indefinidamente. p. pois pretendia ser único). cit. SINGER. pensava-se que os militares iriam permanecer no poder por um período transitório e que.. bater às portas dos quartéis. em diversas ocasiões. 1995. 31. a transitoriedade não era somente um discurso para o grupo militar que tomou o poder no Brasil em 1964. para salvaguardar seus interesses e afastar a irrupção das classes subalternas da arena política. p. 48.27 O golpe militar representou. p.. configurando uma participação popular escassa ou mesmo ausente.34 Em princípio. op. portanto. classes dominantes.. GERMANO.”28 .. IANNI. para frações da classe dominante do país. É o que afirma Mathias quando analisa a questão: . Na verdade. . uma forma de continuar exercendo sua hegemonia. Campinas: Papirus. tem sido praxe das classes dominantes brasileiras.. cit.29 A respondesse implementação aos anseios da de uma economia capitalista que foi política econômica norte-americana30 27 28 29 30 MATHIAS. como exemplifica o primeiro Ato Institucional baixado pelos interventores (que naquele momento não tinha número. p. 238-241. tratava-se de aumentar a taxa e a massa de mais-valia absoluta e relativa (o lucro dos capitalistas). Distensão no Brasil: o projeto militar (1973-1979). apesar de não contar com a intenção dos militares de permanecerem durante mais de duas décadas Como no nos poder lembra (o mais lanni. Os momentos decisivos da história do país não se revestiram assim do caráter de revoluções autênticas. K. que contaram com a efetiva intervenção militar. mas de manobras “pelo alto”. queriam apenas “pôr a casa em ordem”. op.. 1981. Cf. S. em momentos de crise. longo “Para regime as ditatorial latino- americano). de golpes.

32 No projeto de intervenção na sociedade brasileira. seus ditadura pois se legitimou utilizando segundo da uma os “linha” mensagem golpistas e ditadura. pois no primeiro momento (19641967). Esse ato institucional incorporou os “direitos”. a elite autoritária fez uso dos mesmos mecanismos de relação (legislação) política que herdou do regime anterior. apresentado pelos militares. aos seguidores. ampliando-as. cit. 32. op. decretado em 17/10/65. governos comunista.. teve uma característica muito significativa.8% do total. Esse discurso democrático. Assim. os militares elaboraram mais um Ato Institucional no país. . em termos de ganhos. Pelo contrário. o regime se legitimou porque a intervenção militar de 1964 não suplantou a tradição ou a cultura política da Nação. cit. p. Era a ideologia do “Desenvolvimento com Segurança”.31 A “democrática”. com a política econômica dos governos militares. MATHIAS. e as estatais atingiram apenas 25. 46. o AI-2.35 amplamente defendida por parte da classe capitalista e pelos seus representantes no golpe militar de 1964. prerrogativas do Executivo contidas no AI-1.2%.0%.. Alguns dados referentes a 1974 mostram que o faturamento das empresas estrangeiras alcançou 42. e estabeleceu a extinção 31 32 IANNI. p. difundiu-se a idéia de que o Estado militar estava defendendo os interesses da maioria da população. enquanto que as nacionais privadas chegaram a 32. op. referiam-se autoritarismo. O fato é que o setor imperialista muito se beneficiou.

A constituição de 1967 ratificou todos os Atos Institucionais anteriores.33 O Ato Institucional nº 3 foi promulgado em fevereiro de 1966 e estabeleceu as eleições indiretas para governadores dos Estados (eleitos pelas assembléias estaduais). Já o AI-4 data de 07/12/1966.. o que presumivelmente facilitaria a manutenção da disciplina partidária em apoio de planos e programas governamentais. a abolição dos partidos tradicionais. Depois da revolução de 1964. 06 MATHIAS. As eleições diretas foram substituídas por eleições indiretas realizadas pelo congresso. op. “. cit. instituindo o sistema bipartidário que só reconhecia a Aliança Renovadora Nacional (ARENA).. a ordem deveria ser estabelecida e. p..36 de todos os partidos políticos até então existentes. para isso. ano em que o Congresso Nacional foi convocado para votar uma nova constituição.A própria constituição de 1967 pode ser encarada como uma tentativa de manter o regime nos trilhos traçados pelo grupo que ocupou o poder em 1964.”34 De acordo com a ideologia da política de “Segurança Nacional”. . que apoiava os militares e o Movimento Democrático Brasileiro (MDB) partido de oposição. loc. cit. e sua substituição por um sistema bipartidário. duas medidas de reforma institucional foram tomadas: primeiro.. em substituição à de 1946. excessivamente personalistas e facciosos. aumentou o poder do Executivo e reduziu os poderes e prerrogativas do Congresso que aceitou votá-la. era preciso 33 34 Roberto CAMPOS apud LANNI..

35 Na carta Nacional dizia constitucional à de 1946. O. arrocho salarial. As práticas políticas e sociais da ditadura militar (expressão da economia política de do capital formas.37 combater os inimigos interno e externo que eram os trabalhadores que lutavam por seus direitos. Para criar as condições políticas de aplicação da política de controle. Além de intimidar. A lei de segurança nacional foi. monopolista) modificando atingiram a classe as trabalhadora várias arbitrariamente condições do contrato de trabalho. 69. prender ou mesmo dar sumiço em líderes operários e camponeses. em sua essência. que atingiu os partidos políticos. militarizando a fábrica e generalizando a violência policial. a televisão. Foi assim que a doutrina de “segurança e desenvolvimento” chegou. p. alterando o significado econômico e político do sindicato. a escola e outras esferas da vida política da classe operária. ao 35 IANNI. a imprensa. 1981. o conceito de Segurança contra agressões externas e à respeito defesa preservação das fronteiras territoriais. ou melhor. a principal agressão a se combater passou a ser o “inimigo interno” do Estado. inúmeras vezes. Passou a atuar de modo insistente. . os estudantes e os partidos socialistas e comunistas que defendiam a nacionalização do país. as lideranças políticas de base popular. cassar os direitos políticos. Além de toda a repressão política. dos interesses da burguesia nacional e o imperialismo norte-americano. passou a impedir qualquer tipo de greve e realizar intervenções nos sindicatos. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. sistemático e brutal contra toda a atividade política independente de cunho sindical. o Governo carregou na repressão da classe operária. o rádio. A ditadura do grande capital. a garantia de o Estado ditatorial burguês manter e ampliar a propriedade privada dos meios de produção. Já com o novo texto de 1967.

à não descartando Estas “luta” foram a cassação aparecem automática na deputados de 1967 conquistas setores Constituição Entretanto.. teve significativa importância para os movimentos populares. (gf.37 A abertura desse espaço “democrático”. a garantia contra invasão de domicílio. op. 1891.. 70. estudantis. devido delas ou seja. p. 73. mesmo durante os anos de repressão mais brutal. em 1968. op. IANNI. algumas conquistas constitucionais foram possíveis. GERMANO. por exemplo. na área da Grande São Paulo. ruas. o direito de defesa e julgamento por júri. direito dos legisladores de à imunidade e parlamentar. senadores. pelo governo dos oposicionistas. entre elas: o habeas- corpus. de associação e de expressão. as greves de Osasco. casas. .. cit. sindicatos. cit.38 36 37 38 IANNI. e de Contagem. cit. nosso) Cf.36 Apesar de toda ideologia anticomunista e ditatorial. p. 65. Fizeram. totalmente muitas ficaram. na Grande Belo Horizonte. de partidos de esquerda e de trabalhadores em geral que começavam a se reorganizar na luta pela democracia em 1967 e 1968.38 cotidiano da classe operária. campos e construções: desde a militarização da disciplina das relações de produção na fábrica até as intervenções nos sindicatos. p. apenas no plano formal. asseguradas muitas militar. Os trabalhadores não deixaram de protestar e reivindicar. nas fábricas. o direito de reunião. federações e confederações. mesmo que restrito e sob vigilância do Estado militar-intervencionista. como conquistas constitucionais. op.

fechar o Congresso e as assembléias estaduais. A orientação do ex-ministro Delfim Neto era de “primeiro fazer o bolo crescer. foi possível.1. investimentos Os financeiros do norte-americanos Monetário na economia (FMI) empréstimos Fundo Internacional significavam uma garantia de que o Brasil não iria fazer aproximações político-econômicas com os países socialistas. E assim foi. Realidade material e a utopia capitalista dos militares A concentração de renda se acentuou durante o Regime militar. motivou os militares à imposição de mais um Ato Institucional: Ato Institucional n»5. além de cassar direitos e mandatos. sob a presidência do Gen. Os 5% mais ricos 39 Promulgado em 13/12/1968. Arthur da Costa e Silva. que se iniciava e que teve inspirações em muitas das manifestações ocorridas na França (196768). devido aos vários brasileira. censurar os meios de comunicação. sucessor de Costa e Silva. esta movimentação. para depois distribuir fatias dele”. 3 9 Em relação ao AI-5.39 De certa forma. dizia o ditador Médici. os poderes do Estado militar se reforçaram. O Poder Executivo autoritário e repressor podia. o Presidente da República “pode tudo”. determinar medidas de repressão. 1. . dentre vários fatores. Com o Al5. concentradora de riqueza e dos lucros produzidos pela coletividade dos trabalhadores brasileiros. O fortalecimento da economia capitalista acumuladora.

Cf. endividamento externo e interno. 1981. uma vez que sua política econômica visou conter o trabalho e acelerar a acumulação de capital (.) a intervenção do Estado na economia abrangeu: gestão de força de trabalho. ed.8% em 1972.1% em 1972. IANNI. econômico menos brasileiro”. deram apoio ao chamado “milagre externos. op.. de 17. cit.3% no mesmo período. o elevado grau de autonomia com que agia. houve um arrocho salarial.42 Em contrapartida.. dispêndio de vultuosos investimentos em infra-estrutura e na indústria pesada. subsídios fiscais e favores a grupos empresariais que.. Transição no Brasil: da ditadura à democracia? 4.9% para 19. concessão de créditos. o Estado militar revelava. reconcentração de renda e uma nova política de exportação fortemente subsidiada (o Brasil exportava materiais leves como calçados. no limite. enquanto os 1% mais ricos passavam de 11.40 Ao ampliar os horizontes da sua atuação econômica. fiscal e administrativas promovidas pelo governo ditatorial. aumento de sua capacidade extrativa ou de exação tributária. 72. baixaram para 11. comerciais e financeiras no período de 1967 a 1974 . os 50% mais pobres. E. p. São Paulo: Atual.40 passaram de uma participação no total da renda nacional. de 1964 a 1966.período de expansão acelerada da economia brasileira.. SINGER. redundaram em corrupção e negociatas. op. Isso possibilitou um intenso crescimento econômico nacional e a transformação nas estruturas produtivas. . ao mesmo tempo. produtos têxteis. 1991. cit.41 As reformas financeiras. de 28. No outro extremo da pirâmide.4% do rendimento total em 1960. GERMANO. em 1960.3% para 39. 40 41 42 SADER. restrição momento por parte de acesso dos fácil a créditos países capitalistas desenvolvidos ao acesso à tecnologia de ponta. bem como o seu nítido caráter burguês.

. o “milagre brasileiro”. Portanto... PRADO JR..45 Para vigorar e ser que toda essa o manobra Estado político-econômica necessitava A pudesse de uma da reproduzida. consumir um pouco mais.êxito no campo econômico. que em 1973 atingiu o patamar de 13. aumento do número de horas trabalhadas).. bem como em 1976 e 1980 (ressurgimento do movimento operário).”43... e a importação era de bens de capitai). . p. 88-89.. ideologia “segurança nacional” foi disseminada pelas escolas de todo país. a política econômica adotada foi direcionada para os interesses dos E.44 . à classe média.) entre 1960 e 1980 aumentou a concentração de renda. não passou de um surto relativamente positivo que possibilitou. uma política generosa que deu uma larga acolhida ao capitalismo internacional. p.. e voltaria a tomar-se mais desigual entre 1981 e 1983. O capitalismo imperialista foi um dos maiores beneficiados com a política econômica adotada pelos governos militares. 51. o que dá conta de uma relação desigual entre capital e trabalho. sobretudo entre 1970-1972 (anos do “milagre”). GERMANO..U. p.41 vestuário etc. op. o desenvolvimento do capitalismo no país assumiu uma configuração altamente excludente e concentradora de renda. que brasileiro sustentação ideológica lhe desse cobertura..6% . que desceria um pouco entre 1972 e 1976 (diminuição do exército de reserva. cit. op. cit. Foi. 345-356. como ficou conhecido o relativo “. (. pois aqui puderam encontrar todas as garantias de obtenção fácil nos investimentos e de lucros.. para a qual concorreu decisivamente a ação do Estado. cit. Cf. quando se instala um ciclo recessivo de grande profundidade na economia brasileira. foram modificados os currículos e as disciplinas dos currículos escolares 43 44 45 MATHIAS. op. No entanto.A. especialmente.

a grande difusão dos eventos esportivos em todos os canais de informação. à crítica dos fenômenos quase que Enfatizavam contexto histórico-político totalmente voltado para os interesses do Estado..42 tornaram-se sociais. a reforma universitária de 1968. obnubilando.46 1.distração e arrefecimento do potencial revolucionário da classe trabalhadora. por de desenvolvido como obrigatória instituições ensino levaria os jovens à disciplina. acima de tudo.2. divertimento alienante .. na forma de Lei 5.692/71 criou o ensino profissionalizante no país. organização estudantil. Educação e militarismo: um projeto de alienação coletiva? A política educacional brasileira pós-64 foi construída a partir da aceitação que o desenvolvimento do país se passa pelo 46 Não podemos esquecer que o tri-campeonato mundial de futebol foi conquistado justamente no auge da implantação da ditadura militar no Brasil. no intuito de desmobilizar o movimento político estudantil e afastar os estudantes dos problemas sociais que o país vivia. . A massificação das propagandas esportivas. instituiu o sistema de créditos nas universidades e a introdução das práticas desportivas obrigatórias. parece ter atingido o objetivo dos militares e daqueles ligados às políticas desportivas no país durante do período do regime ditatorial. De exemplo. A Lei 5. indiferentes um ao questionamento. acordo com o interesse atividade dos militares. ao respeito as “regras do jogo” reais (. nas o esporte.540/68. mormente o futebol foi utilizado como um sedutor mecanismo de despolitização. desviaria alienando a a atenção dos problemas nacionais. O esporte espetáculo. social. principalmente na televisão. obediência às ordens. capitalista) e.

estradas de ferro. do capital social (estradas de rodagem. portos. RODRIGUES. utilizada como meio para que a força de trabalho empregada no processo produtivo pudesse responder aos anseios do empresariado e dos setores burocráticos do Estado militar (os quadros técnicos do governo). Estado. G. oferecendo condições necessárias a sua aceleração. das múltiplas habilidades sem as quais a atividade produtiva não poderia ser realizada. 47 . sistema educacional trabalho). então. A educação foi.43 desenvolvimento deveria assumir da a produção direção industrial do capitalista e que o Estado processo.). numa escala ampliada. 1995. Além da reprodução. foi realizada uma política educacional com etc. silos. 1982. O fundamento era que o Estado deveria participar na formação do capital físico (equipamentos. que vinha ocorrendo desde a década de 30. 26. armazéns. As relações sociais de produção capitalistas não se perpetuam automaticamente. p. o complexo sistema educacional da sociedade é também responsável pela produção e reprodução da estrutura de valores dentro da qual os indivíduos definem seus próprios objetivos e fins específicos. São Paulo: Cortez. às novas tecnologias implementadas pela crescente industrialização do país. máquinas. 48 MÉSZÁROS apud FRIGOTTO.47 Portanto.) e do capital humano (potencial humano para o interesses em uma possível qualificação da força de trabalho frente aos novos instrumentos de trabalho. hospitais e serviços de saúde pública. São Paulo: Cortez/Autores Associados. prédios etc.48 Cf. Educação e a crise do capitalismo real. educação e desenvolvimento econômico. N.

no período do pós-64. quanto Várias reformas educacionais foram realizadas. . op. salários. que deveria estar fundamentada na capacidade individual de subir a melhores condições de trabalho. necessários resultado aperfeiçoando ao da aumento qualificação reproduzindo produção e humanos e. social um via consequência. poderia tornar-se mais produtivo e. em todos os níveis e em todas as classes. se dessa tanto alcançaria desenvolvimento. possibilitar aos agentes sociais. assumiu duplo papel: e da e acumulação os da recursos capital. potencial. a partir do momento em que o trabalhador obtivesse uma melhor capacitação por e maior qualificação.44 A fortalecer a educação. lutar por Por o melhores sua vez. a ascensão social apregoada pelo discurso oficial do Estado militar esteve ligada aos interesses do capital. objetivando força 49 Cf. em que consumidor educação.49 Por conseguinte. todas com o objetivo de adaptar a educação aos interesses do Estado militarista. individual. formando. RODRIGUES. Uma política educacional formar uma de cunho de tecnicista trabalho foi implementada “especializada”. pois. cit. uma ascensão social pela promoção pessoal e pelo aumento da renda individual via progressão salarial. produtividade: como formação. seria tornando-se maneira.

Em decorrência. 2. a tecnocracia civilmilitar já implementou o ensino nos profissionalizante meios acadêmicos. A perda de controle aconteceu. Germano50 faz a seguinte referência. o Estado ditatorial não conseguiu exercer o controle total e completo da educação. da bastante conhecida tese educação como investimento. não ocorreu de forma harmônica. 105-106. defende Tal a teoria. segundo a ‘teoria do capital humano’. Tal controle. para os defensores da teoria do capital o humano. em todos os níveis. ou seja. cit. transformado em negócio rendoso e subsidiado pelo Estado. obrigatório. Daí os elementos de ‘restauração’ e de ‘renovação’ contidos nas reformas educacionais. no entanto. na prática.. Estabelecimento de uma relação direta e imediata. em conjunturas em que as forças oposicionistas conseguiram ampliar o seu espaço de atuação política. negando. mas de acordo com a correlação de forças existentes nas diferentes conjunturas históricas da época. 3.sua capacitação técnica de trabalho especializado -. Incentivo à pesquisa vinculada à acumulação de capital. sobretudo. à atuação do Estado militar no Brasil no campo educacional: 1. cada 50 GERMANO. através da pretensa profissionalização. p. Uma vez aumentado o seu “capital humano” . Apoiada na “teoria do capital humano”. o Brasil faria progredir a qualidade da força de trabalho nacional através de uma rede de ensino voltada para a capacitação técnica do trabalhador. Dessa forma. o país poderia sair do subdesenvolvimento e atingir o capitalismo social se houvesse um investimento nos chamados recursos humanos. 4. op. entre educação e produção capitalista e que apareceu de forma mais evidente na reforma do ensino de 2º grau. Controle político e ideológico da educação escolar.45 Resumidamente. . Descomprometimento com a educação pública e gratuita. o discurso de valorização da educação escolar e concorrendo decisivamente para a corrupção e privatização do ensino.

tentou aplicar o modelo de trabalho das fábricas na situação científica.46 trabalhador poderia produzir mais e melhor e contribuir. RODRIGUES. O projeto de educação tecnicista. O Estado militar não representou uma inovação significativa se considerarmos apenas a direção dada à economia e à política de desenvolvimento anunciada.. utilizando eficiência pressupostos e produtividade. cit. A função dissimuladora da ideologia do Estado militar pós-64 não transparecia como preocupação central. A ideologia dominante deveria ser inculcada através do conjunto das atividades realizadas no processo produtivo e nos seus resultados previstos. racionalidade. RODRIGUES.52 51 52 Cf. p. Cf. de maneira efetiva. do educacional. op. o bem-estar produzido. cit. no qual foram convocados vários segmentos da sociedade. nem na prática. segundo o autor. ocorreu pela radicalidade com que os aparelhos do Estado foram colocados a serviço da implementação do modelo de desenvolvimento. . assim como a mobilidade social deveria ser realizada. a fim de concretizarem o grande projeto de desenvolvimento que fora anunciado: retirar o país da situação de subdesenvolvido e inseri-lo no cenário do capitalismo internacional. como neutralidade a objetivou reordenação processo educativo de maneira a torná-lo objetivo e operacionalizável. op. para o desenvolvimento econômico do país. o progresso alcançado. implementado pelo Estado. nem no discurso. 151.51 A inovação.

53 O tecnicismo aumentou a desqualificação da escola brasileira. No entanto. foi uma característica básica do regime.o positivismo. RODRIGUES. vinculados a uma pseudo-neutralidade política. a idéia de planejamento principais científica” era que do os este seria uma técnica a neutra. a por detrás de uma aparente neutralidade em ideologia militarista esteve fundamentada pressupostos filosóficos bem definidos . através de mecanismos técnicos. Entretanto. O planejamento. p. 152. op. cit. tese da inocente.. científico-filosófica. Tratou-se de uma tentativa de mascarar a realidade social. em praticamente todas as áreas da vida social. apenas eventualmente transparecia no discurso e na ação dos governos militares a preocupação com a função de doutrinação a ser realizada pela escola ou pela prática educacional em geral. encobrir a luta de classes e as injustiças sociais do sistema ditatorial. . 1. Os ideólogos em todos sistema setores. defendiam “neutralidade ligados à principalmente àqueles economia e à administração pública. Positivismo: a base filosófica do tecnicismo O senso comum do coletivo social que não faz a mediação da reflexão na sua prática cotidiana refere-se ao positivismo como sendo 33 Cf.3.47 Entretanto.

pretendiam “limpar” as ciências sociais de todos os valores. pensamos consideração no historicidade daquilo praticamos dia-a-dia.48 uma característica das pessoas que sempre estão alegres. percebemos que essa compreensão do positivismo é superficial. quando pautada realizamos em um uma reflexão mais elaborada. de “bem com a vida”. portanto. felizes. paixões e preconceitos feudais que tinham uma conotação dogmática e religiosa. os primeiros positivistas. que e leva menos em caótica e a movimento que dinâmico. são pessoas “positivas”. Revolucionário porque representava a atitude política da burguesia. Mas. como Condorcet e Saint- Simon. negando sua ação histórica e revolucionária na luta contra as ruínas da . a burguesia teve necessidade seu de poder elaborar uma e concepção sua direção de mundo que conservasse econômico ideológico-cultural. todo monopólio científico que estava nas mãos da aristocracia. O positivismo é considerado uma corrente filosófica que surge na Europa no século XVIII. do clero e dos senhores feudais absolutistas. Quando se consolidou econômica e politicamente. Defendiam. No momento em que é elaborado. Assim. ou seja. “alto astral”. aparece como um modelo revolucionário para a época. de luta contra toda a autoridade das classes dominantes. que as ciências sociais deviam seguir o modelo das ciências naturais.

os positivistas princípios (como de Comte. Ideologia e ciência social: elementos para uma análise marxista. Surgiu. 6.54 feudal e apresentando o capitalismo como uma ordem A partir dessa fase. J. E. Mas.. o positivismo impregnou as ciências do homem de uma mundivisão baseada apenas em aspectos quantitativo-mensuráveis. que mantinha a grande maioria dos trabalhadores em níveis de consciência aquém do necessário para uma atuação revolucionária e transformadora da ordem estabelecida. São Paulo: Paz e Terra. e e Durkheim. São Paulo: Cortez. para dissimular seu compromisso com a burguesia. A era das revoluções (1789-1848). ed. Passa a condenar o caráter contestador e revolucionário do pensamento e a defender que a sociedade é movida por leis invariáveis. 1988. contrapondo-se a todo tipo de pensamento crítico-utópico (fortalecedor dos interesses proletários). à dimensão da extensão e das relações quantitativas (. Desta forma.. um discurso da ciência imune a qualquer posição ideológica que cumpria o papel de camuflar uma realidade social conflituosa e de exploração. legitimava a total obediência à ordem capitalista. Muito ligado a uma concepção de ciência social enquanto física social. o positivismo assume novos contornos para atender as demandas da burguesia. M. HOBSBAWM. A imagem físicalista do positivismo empobreceu o mundo humano e no seu absoluto exclusivismo deformou a realidade: reduziu o mundo real a uma única dimensão e sob um único aspecto. 1989. anos depois) como defendiam sinônimos neutralidade imparcialidade científica de objetividade do conhecimento.49 sociedade natural. então.) Além do mais cindiu-se o mundo humano ao erigir 54 Cf. . LÖWY.

55 56 KOSIK. Dialética do concreto. o mundo dos valores reais idealizados. ou seja. Raízes da violência. Cf. cuja tradição ideológica era o positivismo. principal figura do positivismo militar no país. Nesse sentido. 53-64. para derrubarem a monarquia e organizarem o regime republicano no país. da mensuração. São Paulo: Paz e Terra. das quais várias foram incluídas na Constituição Federal de 1934. no Brasil.56 A constituição gaúcha de 1891-1921 incorporou várias teses positivistas. CORBISIER. expresso na bandeira nacional brasileira. ed. seres concomitantemente. mantendo a ordem desejada pela burguesia nacional tornar os e internacional trabalhadores e. 3. mantendo a “ordem-segurança” e o “progresso- desenvolvimento”. das formas geométricas.50 em realidade única o mundo do fisicalismo. 1985. 1991. A militar. p. foi proposto por Benjamim Constant. pautada pressupostos positivistas. 24. acríticos e sem objetivou consciência alienar e histórica. militares brasileiros adotaram e se inspiraram no positivismo do francês Augusto Comte. ideologia implantada em pelos militares durante a ditadura buscou pós-64. R. K. da quantidade. O lema “Ordem e Progresso”. a foi a ideologia em assumida Os pelos que proclamaram República 1889. Rio de Janeiro: Civilização brasileira. . vale observar que os militares golpistas pós-64 formaram-se pela Escola Militar de Porto Alegre. despolitizar. enquanto o mundo cotidiano dos homens foi declarado uma ficção. ou politizar de acordo com os interesses dominantes.53 O militares positivismo. p. da extensão. as relações sociais.

p. p. cit. D. Educação Física progressista: a pedagogia críticosocial dos conteúdos e a Educação Física brasileira. L.. Os acordos57 realizados entre o Brasil e os EUA. Educação Física no Brasil: a história que não se conta. BERCITO. (GERMANO.51 sem consciência de classe. assim como as reformas na área educacional. São Paulo: Brasiliense. a Educação Física assumiu um importante papel na veiculação e concretização dos interesses militaristas tanto em nível de educação formal como informal. é impossível falar sobre a história da Educação Física brasileira sem fazer referência às instituições militares. São Paulo: Papirus. Educação física e militarismo Durante o regime de ditadura militar pós-64. ed. 24-26. Na verdade. P. p.4. Essa relação entre a Educação Física e os militares não representava novidade histórica. 1993. 2. M. 1989. 31-34. A educação não podia refletir criticamente os problemas sociais. 1988. Esses acordos ficaram conhecidos como “Acordos MEC-USAID” (Ministério da Educação e Cultura e Agência Norte Americana para o Desenvolvimento Internacional). GHIRALDELLI JR. 195-233) Cf. S. O espaço da escola serviu. à introdução de uma ideologia que objetivava desmobilizar qualquer movimentação política no interior das instituições educacionais.58 No período entre 1966-68.. op. que objetivaram planejar cooperativamente a propalada “modernização” do sistema brasileiro de ensino. M. também. exemplificam essa situação. cit. BETTI. CASTELLANI FILHO. p. 2. R. L. 1. foram assinados vários acordos com os Estados Unidos. op. não era palco de discussões a respeito da realidade social objetiva. e COVRE. 101-190. desde o primeiro grau até os cursos universitários. portanto. São Paulo: Loyola. desmobilizados para lutar por uma sociedade diferente. p. 72-86. A fala dos homens: estudo de uma matriz cultural de um Estado do mal-estar. Ser forte para fazer a nação forte: a Educação Física no Brasil 58 57 . ed.

59 Quanto a esse aspecto. Campinas: Papirus.Universidade de São Paulo. 20-21. cit. desenvolvendo sentimento de solidariedade. cit. 32. 59 60 61 BERCITO. era apresentada como fator de segurança nacional. cit. p. cuja importância estava sendo ressaltada em função do conflito mundial. São Paulo: Autores Associados. acentuando a auto-confiança do combatente. op. cit. Educação Física: consenso e conflito. p. antes de tudo. 33-61. C. A introdução da Educação Física nos currículos escolares brasileiros não ocorreu por uma reivindicação social. Uma escola de Educação Física para civis foi criada na década de 30. e sendo capaz de elevar o valor físico e moral das tropas. 70. Não só através de sua ação sobre o físico mas também no preparo moral dos soldados: incutindo o espírito de disciplina e hierarquia.. Encarada como elemento de coesão da instituição militar.. op. p. BERCITO. . p. SOARES. Mesmo assim. Cf. op. podemos apresentar alguns elementos bastante expressivos: 1. nada mais natural que a Educação Física fosse encarada como recurso indispensável para o preparo militar dos efetivos do exército. importados dos países europeus e disseminados no Brasil pelos militares. a Educação Física brasileira era desenvolvida através de “métodos ginásticos” de cunho bélico-militar.. V. Dissertação (Mestrado em História Social) . 1994. . pois até então só existiam escolas de Educação Física militares. Cf. 1991. op. p. 30-34. p. Do final do século passado às primeiras três décadas deste século. BETTI. SOARES.. p. M. 1994. Educação Física: raízes européias e Brasil. cit. garantia da obediência às ordens.52 Se “para ser soldado é preciso ser forte” e se “ser forte é ter saúde”. colaborando para difundir o civismo e o patriotismo. OLIVEIRA.60 2. Foi. uma imposição do Estado a partir de interesses higienistas e (1932-1945). L. 51-52. op. BETTI. os militares foram os responsáveis pela formação dos primeiros professores civis de Educação Física no Brasil. 85.61 3.

CORBISIER. Para compreendê-la.. acima de tudo. a Educação Física foi impregnada por uma tradição não só militar. p. sob a forma de “Tendência Competitivista de Educação Física”.”66 Entretanto.. cit. pois seus ideais de “ordem e progresso” respondiam aos anseios de construção de um país independente e em crescimento. 29-33. 20. GHIRALDELLI JR. CASTELLANI FILHO.. não se pode afirmar que ela foi sempre homogênea. obedientes e. disciplinados. GHIRALDELLI JR. p. cit. 37-38. op. Cf. 53-64. Cf. op. acima dos conflitos das classes sociais. cit.. Cf. há a necessidade de analisá-la a partir das transformações inerentes às condições 62 63 64 65 66 Cf. aura de neutralidade perfeitamente [característica filosofia casa-se bem com os interesses da Educação Física Competitivista. . SOARES. “saudáveis”. 42-45. adestrados. 14-20. p. p. cit. BETTI.. p.62 4.com da sua aparente positivista].. a filosofia positivista começou a ganhar espaço no país. op. Aproximadamente a partir do final do Brasil Império. op.53 militares de formar cidadãos fortes. que encara o ensino como atividade neutra.. 1991.65 O científica tecnicismo “. 89. 30.63 Sendo as instituições militares um dos principais focos da filosofia positivista no país.64 A concepção liberal presente na Educação Física. BERCITO. cresceu e se configurou durante o período pós-64. se a vinculação ao militarismo foi (e ainda é) algo marcante na história da Educação Física brasileira. p. op.. cit. mas militar-positivista. op. cit..

ed. tentava que transformar se a educação do brasileira. fomentou a consolidação das duas principais classes sociais (capitalistas industriais e financeiros e proletariado). o processo de industrialização no país contribuiu para que o Estado forjasse políticas educacionais que contribuíssem. temos que lembrar alguns elementos históricos que buscamos desenvolver anteriormente: o desenvolvimento industrial do país. sempre de forma contraditória. em determinados momentos históricos. 19-22. . para a produção e reprodução (material e espiritual) da força de trabalho e das relações capitalistas de produção. São Paulo: Cortez. D. 1990. Escola e democracia: teorias da educação. Dessa forma. 1991. SAVIANI. principalmente a partir da década de 1930. presentes nas sociedades capitalistas modernas e. p. p. modelo que no implementando de educação o os características tradicional distanciavam pelos antigo desenvolvida o processo jesuítas. São Paulo: Cortez/Autores Associados. pedagógico centrado conteúdos sem relação direta com a realidade dos alunos etc. 39-101.54 materiais de produção da existência humana. História da educação. 52-54. concomitantemente. A década de 30 foi marcada pela influência da chamada Escola Nova que. GHIRALDELLI JR. para compreendermos o que significou a Educação Física durante a ditadura militar pós-64. a partir do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nacional. P. 23. curvatura da vara e onze teses sobre educação e política.67 A (“aprender Escola fazendo”) Nova com pretendeu observação realizar e uma educação ativa ativa dos participação 67 Cf. intelectualismo. privilegiava professor.

especialmente. o modelo anátomo-fisiológico e militar de Educação Física começou a ser questionado e.55 educandos. cit.). superar o atraso nacional através da educação.. cit.”68 Por sua vez. 28. op. a Escola Nova. utilizando meios (método francês) que dificilmente atingiriam os objetivos educacionais globais propostos pelos escolanovistas é que foi efetivamente implantada.. ao envolvê-la em sua concepção de educação integral voltada para uma sociedade em mudança (. mas teve que apreênde-la a partir do nível teórico de estudo existente na época. buscando auxílio nas ciências e aberta a todas as classes sociais. objetivava realizar a revolução social dentro da ordem. disciplinadora. op. BETTI. o movimento escolanovista não se ocupou especificamente com a Educação Física. com baixo nível de reflexão teórica.. .. p. Fundamentado em um pensamento liberal. movimento às escolanovista que foi vinham uma se reposta.. notadamente na escola secundária. ao incorporar pioneiramente no país a Educação Física à sua teoria educacional. Uma Educação Física militarizada. p. voltada quase que exclusivamente para o físico. deixou marcas na produção teórica produzida sobre essa prática nas décadas seguintes. de acordo com Betti. . De acordo com Bercito. processando na área o transformações com avanço da industrialização no país. Deu importante atenção à Educação Física nas escolas. “mas. 86. O educacional. no 68 69 BERCITO. teve de aceitar o nível de desenvolvimento disponível da Educação Física nacional.69 A partir de 1942.

56 período de 1946 a 1968. houve a proposta de um conceito bio-psicosocial de Educação Física. passando superior.024/61. N. op.. Z. difundiu-se. com o esvaziamento de qualquer tentativa de rearticulação política do movimento estudantil. 71 72 BETTI. no Brasil. no âmbito da produção acadêmico-científica da Educação Física. Evidenciava-se. houve a ascensão do esporte à “Razão de Estado” e a inclusão do do binômio governo. 4. C. o método desportivo generalizado que buscou incorporar o esporte. 216. entrando no ensino superior. L„ TAFFAREL. SOARES. foi o 70 Cf.. no qual o esporte surge com maior ênfase. por conta do Decreto-lei n. CASTELLANI FILHO. & ESCOBAR.72 Uma das características marcantes desse momento histórico. BETTI. o artigo 22 foi alterado. Em reação aos velhos métodos militarizados de ginástica. p. desenvolvendo aspectos lúdicos e prazerosos. op. 121. os traços alienados e alienantes absorvidos pela “personagem” vivida pela Educação Física.. Em 1969. 100. Educação bem como Física a e esporte na da planificação estratégica subordinação Educação Física escolar ao sistema esportivo.71 Conforme Castellani Filho. p. W. coube à Educação Física o papel de.70 No período pós-64. cit. . p.° 705/69. também. Campinas: Papirus. a Educação Física a ser obrigatória. cit. op. In: MOREIRA. Educação Física e esporte: perspectivas para o século XXI. A Educação Física escolar na perspectiva do século XXI. C. cit. O. colaborar. no ensino Nesse cenário.W. p. 90-97. a Educação Física tornou-se disciplina obrigatória nas primeiras séries do ensino primário e médio. 1992. M. a partir da lei nº. dessa forma. através de seu caráter lúdico-esportivo. artigo 22.

capacitando o trabalhador para o melhor desempenho e resistência para realização do trabalho de forma mais eficiente e menos fatigante. Sob a forma de atividades do tipo para todos ou adquirindo um caráter médico-higienista. bem como as pesquisas relacionadas à fisiologia do treinamento desportivo. Até o início dos anos 80. 1994. prevenindo a doença. Essa postura refletia-se na produção científica. esta disciplina escolar seria eficaz no combate à vida sedentária. o esporte foi destacado pois seus de principal de Educação Física escolar.73 Os objetivos da Educação Física nos 1º e 2º graus estavam referenciados fundamentalmente na concepção de aptidão física. tecnificação. produtivo. à Educação Física brasileira não se impunha a tarefa de questionamento social. com o mínimo 73 OLIVEIRA.57 grande número de estudos relacionados ao treinamento desportivo. racionalização. resistência muscular localizada. jogos etc. 22. A preocupação de ordem técnico-biológica era dominante. houve o aumento quantitativo das instituições de ensino na área de Educação Física. princípios hierarquia. composição corporal. manuais de regras (de esportes. flexibilidade. . durante o regime militar. embora isso não representasse a garantia de uma formação acadêmica de qualidade.). da através do desenvolvimento de habilidades motoras diversas. Para como o desenvolver conteúdo a aptidão da física. p. força. forma geral se adequavam aos interesses daquele momento histórico necessidade de um trabalhador disciplinado. organização de competições. Talvez seja significativo observar que. manuais de esportes. resistência cárdio-respitatória. apesar de toda essa dinâmica que envolvia a Educação Física. rendimento.

) foi a massificação de espetáculos esportivos e comunitários ou de massa. produzida e divulgada na Escola Superior de Guerra . promover o desporto representativo capaz de trazer medalhas olímpicas para o país.74 A esportivização da Educação Física escolar acompanhou a implantação do sistema “piramidal de esporte”. Além disso. . Este modelo transformou a Educação Física numa iniciação esportiva. A característica principal dessa massificação foi prolongar o movimento técnico e racionalizado para além do tempo de trabalho. Uma das formas utilizadas pelo Estado militar para dissimular sua atuação nos diversos de setores de interesse agrária..esporte de massa e. Na base da pirâmide. encontra-se a Educação Física escolar . na maioria das vezes precoce. o esporte de alto rendimento.. distribuição renda. em seguida as atividades físicas e de lazer . O sustentáculo ideológico dessa concepção é a própria ideologia disseminada pela tecnoburocracia militar e civil que chegou ao poder em março de 1964. 31.) capaz de aumentar o rendimento educacional do país e. 1989. reforma moradia. público (saúde.ESG deu o tom principal para a idéia de uma tecnização da Educação e da Educação Física no sentido de uma racionalização despolitizadora (.. na área da Educação Física. etc. no ápice da pirâmide. 74 GHIRALDELLI JR.58 de desgaste físico para suportar o aumento da jornada de trabalho ou da intensidade da produção.esporte escolar. A ideologia do “desenvolvimento com segurança”. empregos educação. o atleta campeão foi transformado em ídolo para estimular a prática desportiva das massas no seu tempo disponível. com o objetivo de descobrir talentos esportivos. p.

p. CAVALCANTI. foram empregados esforços a fim de demonstrar o interesse (aparente) do Estado pelas camadas desfavorecidas. 1994. assim. na saúde e na educação. tentando fazer os trabalhadores acreditarem que o Estado militar promovia o bem-estar. .”75 Sobre referência à esta ideologia questão. Um dos itens que configuraram o salário social foi o chamado direito “democrático” na à prática de atividades Para esportivas. a luta de classes.59 No âmbito dos esportes de competição. em Erechim (RS). Cf. foi o professor de Educação Física (e também militar) Lamartine Pereira da Costa. de que fazer ficou implantada conhecida como Esporte Para Todos (EPT). o Estado militar intervencionista promoveu o planejamento de “políticas sociais” através do chamado salário social. Assim. não poderíamos à deixar época. na forma de “benefícios” indiretos na habitação. a política de massificação dos esportes enquadrava-se na política de “benefícios indiretos” (capital social. Esporte para todos: um discurso ideológico. a justiça e a harmonia social. salário indireto) que o Estado militar dizia garantir aos trabalhadores. São Paulo: Ibrasa. “A volúpia arquitetônica fez com que se construísse.76 Através da concepção de capital social. no Brasil. Todos que se cujo consubstanciou campanha Esportes (EPT) idealizador. B. 75 76 OLIVEIRA. K. esportiva. Dissimulava-se. 23-24. 1984. um estádio com capacidade maior do que a população da cidade.

". O capital: crítica da economia política. através do incremento do processo produtivo. 77 MARX. produtividade representa. 362. no contexto do cenário da ditadura pós-64. há uma elevação da extração de sobretrabalho (mais-valia) dos trabalhadores. ao praticar atividades sua No físicas. em geral uma modificação no processo de trabalho por meio da qual se encurta o tempo de trabalho socialmente necessário para produção de uma mercadoria. ed.”77 Isso significa que. conseguindo-se produzir com a mesma quantidade de trabalho maior valor de uso. K.60 Para a engenharia econômica do regime militar. (livro I/v. Mais produtivo porque mais resistente fisicamente e mais alienado. 10. apareceu também com a intenção de formar um trabalhador mais “produtivo”. A atividade física. . São Paulo: Difel. a luta de classes deveria a ser substituída da por uma “revolução trabalhadora de cobrar a consentida” mediante realização que a de objetivava possibilidade participação (aprovada pelos ciasse militares) políticas de “bem-estar social”. teria um na melhor fábrica maior e condicionamento em outros físico. incapacitado dos para da a organização político-sindical e de reivindicação interesses classe trabalhadora impossibilitado de perceber a dissimulação do Estado na defesa dos interesses de frações da classe dominante.. p. produtividade sistema capitalista. “justiça-social” etc.. I). A idéia que permeava o projeto EPT era que o trabalhador. setores aumentando produtivos. 1985.

da o projeto político e para ao vinculado aos pressupostos assim. cit. realizavam os de pesquisas impasses ditadura fazer crítica. Crítica ao tecnicismo e pessimismo pedagógico Durante educação tecnicismo das mais esteve o período de ditadura militar. de tecnocrática correntes forma mais imposta filosóficas avessas positivismo começaram aparecer declarada no cenário educacional e intelectual brasileiro.corresponderia formas no de com concepção o tempo social. filosofia da positivista pedagógico. . op.61 Essa preocupação forma famílias..5.”78 1. O desenvolvimento “. dela alijada. diversas Mas. p. áreas mesmo do frações que não pela Nesse a intelectualidade. tentando produzidos militar. 78 CASTELLANI FILHO.. capitalista livre controle dos da de produtividade e vinculou-se como e de à uma suas trabalhadores vida dos surgiu controle proletários EPT pretendeu veicular no uma início ideologia da na qual de o econômico ao acesso alcançado década pela 1970. outras da desenvolvimento às atividades social físicas expresso de lazer dentre camada população. até então. seguiam a as conhecimento. 116. também pelo superar regime ao política sentido.. não só diretrizes mas oficiais.

São Paulo: Cortez. Joel Martins In: BUFFA. que mesmo vinculados a correntes filosóficas distintas. 20. São Paulo: Cortez. Medicina social e sociedade: as correntes do pensamento no campo da saúde. Alguns educadores buscaram utilizar o referencial teórico apresentado pelos crítico-reprodutivistas. do meu jeito. Meu maior problema é fenomenologia e marxismo. pois já não intentava mudar. Veiculando uma crítica contundente esses professores tentaram romper o ditatorial. Podem falar. Nos anos 60. GARCIA. 1991. In: NUNES. realidade existente.) Pensamento social em saúde na América Latina. Joel Martins. Capitalista” e dos “Aparelhos Ideológicos do Estado”. P. Mas. & NOSSELA. uniram-se para combater o positivismo tecnicista e pseudo-racionalista. Acabei de escrever um artigo sobre como fazer as convergências entre marxismo e fenomenologia”. os na da discursos década “Violência mais de críticos e desveladores às da 1970. (Org. vincularam-se da “Escola teorias crítico-reprodutivistas Simbólica”. E. a fenomenologia já apresentava uma posição claramente conservadora.79 Essa aproximação entre a fenomenologia e o marxismo é uma proposta desenvolvida por um educador brasileiro. nos fins dos anos 70 e início dos 80.”80 Entretanto. o Professor Dr. transformar a ordem estabelecida. que se apresenta como um fenomenólogo ao jeito dele e diz ser possível “fazer as convergências entre marxismo e fenomenologia. 90-91. A educação negada: introdução ao estudo da educação brasileira contemporânea. p. p.62 Esta questão pode ser exemplificada no caso de intelectuais marxistas e fenomenólogos. 80 79 . Já não estou mais na fenomenologia clássica. Acontece que algumas vezes faço fenomenologia. “Hoje mesmo. C. me chamaram de fenomenólogo. E. por brincadeira. os fenomenólogos foram chamados de “radicais” pois criticavam o Estado e a ciência positivista. J. aplicando-o ao Estado à realidade capitalista brasileira. 1989.

p. São Paulo: Cortez/Autores Associados. negou a luta de classes como algo presente em toda sociedade. 82 SAVIANI. SAVIANI. 1991a.63 discurso pedagógico essas oficial teorias do Estado. 49. 2740. ed. afirma Saviani. portanto.. . tais teorias não deixaram de exercer influência na América Latina tendo alimentado ao longo da década de 1970 uma razoável quantidade de estudos críticos sobre o sistema de ensino. impulsionando-a a mudanças.. Ao conceber a escola apenas como um espaço de reprodução social.. e Junto com o tecnicismo parcela pedagógico. p. concebiam social determinava linear e mecanicamente a educação e que. . Se tais estudos tiveram o mérito de pôr em evidência o comprometimento da educação com os interesses dominantes também é certo que contribuíram para disseminar entre os educadores um clima de pessimismo e de desânimo. conviveram influenciaram uma significativa de educadores no país. 82 81 Cf.81 A teoria crítico-reprodutivista desconsiderou o caráter contraditório que permeia a vida humana. Os determinantes fenômeno críticos-reprodutivistas sócio-econômicos Entretanto. 1991a. 23. D. era afirmavam fundamental que que na a a análise dos do compreensão estrutura educativo. não haveria outra “função” para a escola senão reproduzir as relações sociais capitalistas.. Escola e democracia.

64 1.85 Ainda reprodutivistas pois não se segundo não foi Cunha. a mudança se dá fora da educação. cit. pois não se precisaria mais estudar tais teorias . a crítica ao “reprodutivismo” não é procedente. Enquadradas na mesma categoria teorias tão diversas como a da violência simbólica e a da escola capitalista. realizada a a de crítica forma interna aos chamados críticocientífica. o entendimento fica bastante simplificado e facilitado. cit.84 Para o autor. Para Bourdieu e Passeron. sua suficientemente dessas verificou coerência teorias. loc.. (Org. mostrada sua insuficiência em dar conta do fenômeno educacional. CUNHA In SILVA JR. 83 CUNHA.. op. a categoria “teorias crítico-reprodutivistas” trouxe mais confusão do que esclarecimentos aos educadores. 1994. A.6. a mudança da escola na direção dos interesses do proletariado só poderia ser feita na rede primárioprofissional e nos ‘núcleos válidos’ do currículo da rede secundáriosuperior.. ao nível das relações de força entre grupos ou classes sociais e com a mediação da cultura (adjetivada de arbitrária). se a crítica à teoria de realizada anos constituindo alvo grandes debates. 52.. .. pois a teoria da Violência Simbólica e da Escola Capitalista permite orientar os docentes na ação. cujo conhecimento de teoria já é tão precário. São Paulo: Cortez. In: SILVA JR. 84 85 CUNHA In SILVA JR. L. . Para Baudelot e Establet. p. p... A atuação de Dermeval Saviani na educação brasileira: um depoimento. 50. e mais. C. A. Reprodução: esquecimento ou resgate? Desde reprodutivista o início nos da década 80 de vem 90.. Luís Antonio Cunha83 é um dos autores que critica Saviani quanto à categorização das teorias crítico-reprodutivistas.) Dermeval Saviani e a educação brasileira: o simpósio de Marília.

conclui que: . op. cit. T. o que é. J . p. Porto Alegre: Artes Médicas. especialmente quando lembramos o estudo de Cury. 54. afirma Cunha. esta posição foi simplificadora.. Por fim. 2. Mas o que é difícil de ver é como se pode descartar essa noção e ainda assim continuar operando dentro do universo marxiano. não houve nenhuma tentativa de resgate do conceito de reprodução em Marx bem como da contradição inerente a essa categoria.65 capacidade de explicar os problemas da realidade brasileira. O que produz e o que reproduz em educação: ensaios de sociologia da educação. p. “não se encontrava na posição de um sociólogo empenhado na avaliação das teorias que ‘disputavam a primazia’ na explicação do fenômeno educacional. op. uma atitude perfeitamente legítima. .abandonar a noção de reprodução na análise da dinâmica educacional na sociedade significa simplesmente renunciar a uma análise marxista da educação.. 54. C. avaliando qual delas daria conta de modo mais abrangente dos problemas no âmbito da ciência. cit. submetendo-as à concorrência de ‘teorias rivais’. Saviani..89 Preocupado com 86 87 CUNHA In SILVA Jr. segundo o autor.”86 Silva87 educação também em questiona relação à a posição teoria dos teórico-críticos da Para brasileira crítico-reprodutivista.88 Parece haver um certo exagero na posição de Silva. 1992. 1986. Também questiona se essa interpretação não seria devido à preguiça dos críticos. esse autor. porque não foi acompanhada por uma teorização abrangente da educação e da sociedade. SILVA.. ed. ocasionando o abandono e a negligência da categoria da reprodução.. T. 88 89 SILVA. R. obviamente. São Paulo: Cortez/Autores Associados. pois. CURY. Educação e contradição.

nos fins dos anos de 1970 e início da década de 1980. Cury realizou um estudo para Em objetivando compreensão evidenciar do fenômeno algumas categorias na importantes capitalista. É sabido como é cansativo elaborar cientificamente os acontecimentos contemporâneos enquanto a análise dos acontecimentos passados é relativamente mais fácil porque a própria realidade já se incumbiu de fazer uma certa eliminação e crítica.. este autor a resgata numa perspectiva marxiana. Isso pode ter vários significados. nosso). reproduz as contradições dessa totalidade.. especialmente no caso da educação.91 90 91 CURY. educacional sociedade vez de rejeitar o uso da categoria de reprodução. op. Dessa forma. reprodução e hegemonia são mutuamente implicadas e de tal forma que a exposição e explicação de uma já é e exige a explicação e exposição das outras. porque o sistema vigente.. cit. Para nos aproximarmos da coisa e da sua estrutura e encontrar uma via de acesso para ela.) Nesse caso é necessário o recurso à categoria da reprodução. KOSIK.. p. pretendese categorias dialetizadas que se mediem mutuamente (. mediação. totalidade. E por fim a manutenção desse mesmo sistema. Atualmente histórico esse que aprofundamento afastamento possibilitaria captar elementos que à época escapavam da análise dos intelectuais. implica a busca de um consentimento coletivo por parte das classes sociais. p. Um deles é que tal crítica não poderia ser feita na época.90 O que nos chama atenção é o atraso histórico de uma década para a realização desta crítica em relação àqueles que estudaram a teoria reprodutivista nos anos 70 e 80. 22. 1985. reveladas em seus instrumentos e enlaces mediadores.. 15 (gf. temos de nos distanciar delas. . As categorias da contradição. ao tentar se reproduzir para se manter. possivelmente por falta de um seria aprofundamento facilitado pelo teórico.66 o momento teórico-filosófico da educação brasileira.

elabora a sua concepção de mundo e de ser humano. CONCLUINDO As condições objetivas da realidade histórica determinam a forma pela qual a sociedade se organiza. símbolos etc. 2. Tentamos deixar clara essa afirmação ao iniciarmos este capítulo com a formação econômica do país a partir da década de 1930. Também seria bastante esclarecedor investigar o porquê do atraso histórico de uma década para criticar a interpretação da teoria reprodutivista realizada pelos histórico-críticos e o que faz com que o atual momento propicie o retorno desse debate. também é necessário investigar a razão (teórica e histórica) que levou àquele tipo de interpretação nos anos 70 e 80 no Brasil. Somente ousamos sublinhar que a polêmica levantada por Cunha e Silva parece apontar para algumas direções: a) A necessidade as de releitura dos teóricos na reprodutivistas da para teoria esclarecer possíveis inadequações interpretação reprodutivista realizada pelos pedagogos histórico-críticos. .67 Notadamente. esse tema está permeado de questionamentos e lacunas que não intencionamos responder e resolver neste momento. seus signos. produz a sua sobrevivência. b) Se confirmada tal inadequação.

foi favorecida pela atuação dos setores externos auxiliados oligarquia pelos seus aliados que internos seus (burguesia interesses mercantil voltados e para a a latifundiária). o Estado nunca deixou de participar e intervir nas questões sociais. frações da burguesia nacional e internacional. e que se fortaleceram através dela. O processo de agudização da luta de classes (capitalistas industriais e proletariado industrial) que ocasionou. A industrialização do país fomentou a demanda por uma maior participação política da sociedade como um todo. a partir dessa década. com o golpe de 1964. dominantes “oligarquia sociedade agroexportadora”. do estiveram país que. o desenvolvimento e o chamado progresso brasileiro não atingiram a todos. que só ficou mais . tinham exploração externa. Apesar de ser uma instância de luta de classe.68 Todas as transformações ocorridas na sociedade brasileira. intimamente em do sua ligadas gênese. sempre com o objetivo de defender da os interesses brasileira. Contudo. em seguida das Em a frações princípio “burguesia hegemônicas defendeu industrial” e a e. grupos militares. à formação fortes capitalista influências industrial da sofreu A internacionalização imperialismo. de certa maneira. no país. O golpe militar de 1964 está intimamente ligado àquelas transformações na base material da sociedade brasileira. pilhagem imperialista. a intervenção das Forças Armadas só foi possível devido ao desenvolvimento da industrialização do país.

a Educação Física se confundiu com o esporte de competição. daquele apresentado sem pelo caboclo-caipira corporal para brasileiro. capitalistas Essa classe no massificação ocorreu formal. promovida aparelho Estatal. Este novo homem deveria ter um espírito diferente analfabeto. Os diferentes meios de produção. Por conseguinte. como no nível informal de educação. Os militares no poder aproveitaram o potencial histórico de massificação escolar) para de ideologias espúrias e dessa disciplina as filhos nível (do currículo de continuar alienando no modus reproduzindo vivendi tanto dos em relações da exploração trabalhadora. resistência trabalho fabril e defender a pátria. sem dúvida alguma. a atuação pelo do movimento ou campanha talvez não Para Todos”. que muito se aproximava do soldado padrão. pronto para combater o inimigo externo e interno. chamado “sistema educacional”. No pós-64. competitivo. foi a partir da década de 1930 que a educação e concomitantemente a Educação Física estiveram mais diretamente ligadas às preocupações do Estado. No “Esportes nível informal. disciplinado. tenha atingido o objetivo esperado. saudável. bem como as novas relações de produção. forte. contribuiu . mas. A Educação Física foi utilizada com objetivos de se formar o “futuro” trabalhador: obediente.69 fortemente estabelecida a partir da chamada redemocratização do país após o Estado Novo. acarretaram também a necessidade de se formar um “novo” homem. suportar o indisciplinado.

Para este autor. procedimentos de avaliação etc.692/71 que reorganizaram o ensino superior e o ensino e 1º e 2º graus. São Paulo: Cortez. o tecnicismo ocupou. . o lugar do escolanovismo. livros didáticos programados. não se conseguiu a formulação de nenhuma proposta para a atuação prática do professor na escola que não fosse a crítica àquele modelo de Estado e de educação consolidados. criticarem e negarem as posturas arbitrárias do Estado militar.540/68 e 5. 1991. Aos poucos.92 Entretanto. C. de acordo da com Luckesi. atentos ao que vinha ocorrendo no país. Bourdieu- Passeron e Baudelot-Establet) para denunciarem. O marco para implantação do modelo tecnicista foram as leis 5. antes. não só na área educacional.) não configura uma postura tecnicista do professor. A aplicação da metodologia tecnicista (planejamento.70 para arrefecer os movimentos organizados de reivindicação. pelo menos em termos de ideário. não podemos nos esquecer da atuação daqueles educadores que. não se pode afirmar que os professores da escola pública tenham assimilado a pedagogia tecnicista. A partir da teoria “crítico-reprodutivista”. p. por melhores condições de vida. tornava-se premente a 92 LUCKESI. aproveitaram a contribuição teórica de autores franceses (Althusser. tendência pedagógica educação brasileira oficialmente. C. o exercício profissional continua mais para uma postura eclética em tomo de princípios pedagógicos assentados nas pedagogias tradicional e renovada. da classe trabalhadora. mas na sociedade como um todo. Filosofia da Educação. 63. entretanto. Na enquanto uma esfera formal.

Frente ao exposto. entendemos que uma tendência pedagógica não surge da “boa vontade” individual dos educadores. prosseguiremos. mas está intimamente relacionada a projetos coletivos e históricos. a historicização do nosso objeto de estudo.71 necessidade de se fazer a “crítica da crítica” rumo à construção de uma proposta pedagógica alternativa. Talvez seja esse um dos grandes desafios para se compreender o surgimento da pedagogia histórico-crítica. Nesse intuito. . Esse sentimento tomou corpo especialmente durante o período de “transição democrática”. no próximo capítulo.

como o golpe militar de 1964 repercutiu diretamente na educação e na Educação Física brasileira. a instauração da ditadura militar não foi um golpe que ocorreu de uma dia para o outro. mas um longo processo histórico que desencadeou a tomada do poder pelos militares apoiados por frações da burguesia brasileira e pelo imperialismo norte-americano. Abordamos. Também as teorias “crítico- . A ação de educadores mais críticos. acabou por aproximar tendências teóricometodológicas divergentes: fenomenólogos e marxistas se uniram para combater a filosofia positivista. que eram contra a intervenção militar no país.II TRANSIÇÃO DEMOCRÁTICA E PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: A SUPERAÇÃO DA CRÍTICA Como foi possível observar no primeiro capítulo. também.

abordaremos como e por que a ditadura militar começou a se desmantelar já a partir da metade da década de 70 e como isso repercutiu no cenário educacional. Nesse foram muito importantes na “guerrilha” ideológica na segundo capítulo. contribuindo para o surgimento da pedagogia histórico-crítica. .73 reprodutivistas” área educacional.

74 1. boa parte dos estudos e trabalhos que se relacionavam a uma análise crítica. Ernesto Geisel (15/3/1974-15/03/1979) e. as multinacionais tiveram sua entrada na economia brasileira facilitada.) Com a abertura da economia ao exterior. Nova Cultural. Interpretação do Brasil: uma experiência histórica de desenvolvimento. por assim dizer. Garrastazu Médici (30/10/1969-15/03/1974).) História geral da civilização brasileira. (v. In: FAUSTO. duas vezes. 2) 4. Castelo Branco (15/04/1964-15/03/1967). 2 . A TRANSIÇÃO “TRANSADA” Hegel observa em uma de suas obras que todos os fatos e personagens de grande importância na história do mundo ocorreram. 3 SINGER. P. Costa e Silva (15/03/1967). K. as multinacionais puderam explorar a fundo os baixos níveis salariais. III. (Org. A “internacionalização da economia brasileira” mudou. p. João Batista de Oliveira Figueiredo (15/03/1979-15/03/1985). p.. radical e de totalidade foi excluída das políticas públicas relacionadas á área educacional. B. (. 1 MARX. a segunda como farsa. Junta Militar (31/08/196730/10/1969). a constelação dos interesses favorecidos.. o que levou a um crescente déficit público e a uma dívida externa que ultrapassava U$$50 bilhões de dólares já em 1977. 1986.3 Nesse período. (v. São Paulo. 1988. Os pensadores. 7. combinados em certos ramos com níveis de produtividade do trabalho assaz elevados. entre os quais passaram a ganhar destaque as multinacionais. as empresas privadas puderam incrementar seus patrimônios à custa de empréstimos cedidos pelo Estado. principal responsável pela manutenção dos salários baixos. Período Republicano. 4) São Paulo: Difel. A economia foi internacionalizada. A política trabalhista do regime militar. 240-241. vigentes em nossa indústria. In:___ . E esqueceu-se de acrescentar: a primeira vez como tragédia. por último. em boa medida. O dezoito brumário de Luís Bonaparte. representou assim um subsídio adicional para os capitais capazes de competir nos mercados mundiais de manufaturados.1 Os governos militares (1964-1985)2 simbolizaram o retrocesso dos direitos civis da grande massa de trabalhadores. ed.

Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. Campinas: Cortez/ Unicamp. ativo. A economia política da ditadura. mais o Estado se revelava estranho. Foi tão acentuado o desenvolvimento da força e organização do Estado brasileiro. O. religiosa. despótico. Houve uma intensa “militarização da vida política” e uma “politização das instituições militares”. “modernizado”. 5 . A ditadura do grande capital.4 Durante a ditadura pós-64. os operários e camponeses. mas uma “intervenção duradoura”. fez com que as classes subordinadas não tivessem dúvida sobre a realidade brutal do Estado burguês. “modernizava”. W. o Estado foi se tornando cada vez mais estranho e distante da sociedade. que logo se tomou estranho para o povo. como economia política da grande burguesia financeira. Estado militar e educação no Brasil (1964-1985). o Estado ditatorial adquiriu todos os contornos e movimentos de um Estado a serviço das classes dominantes. 49. Era a configuração de um Estado conquistador. estranhado. penetrava todos os recantos da vida econômica. Tanto assim que o mesmo Estado forte. opressivo.5 O próprios fim da ditadura o militar de era uma preocupação e para os militares desde golpe 1964: como quando seria? Contudo. 173. educacional. p. 4 GERMANO. estrangeiro. Quanto mais forte e ativo. ou repressivo. uma coisa parecia certa: a transição do governo militar para um civil não deveria ser um processo dirigido pelas massas populares. mais repressivo e opressivo. artística e outros círculos de existência social. na prática configurou-se como um Estado estranho. p. mediante a implantação de um regime político no qual os militares estiveram diretamente à frente do aparelho do Estado. À medida que se fortalecia. estrangeiro. de conquistadores. do imperialismo. IANNI. inimigo.75 O golpe militar não objetivou uma atuação eventual de um “poder moderador”. o cidadão. as classes assalariadas. principalmente. cultural. J. Para as classes subordinadas. em face de uma crise emergencial do Estado. da alta finança. ampliava. 1993. principalmente do imperialismo. política. da grande massa de trabalhadores do país. 1981.

houve razoável apoio político à ditadura. oligarquias regionais e setores de classe média. em 1968-1973.76 pelos trabalhadores. acabou adotando filosofia político-institucional diferente da que lhe deu origem. . O período que vai de 1970 a 1974 pode ser considerado como a fase de preparação para a “distensão” do regime militar. K. a preocupação maior foi a da salvaguarda e do aprimoramento das instituições democráticas. E se desses poderes e atribuições o governo não abdica. nas quais a oposição teve ampla vitória. Distensão no Brasil: o projeto militar (19731979). e completou-se no período de 1979 a 1985.) Toma-se evidente que a Revolução. Lá. por parte de toda a burguesia. Estado de São Paulo. a chamada “transição democrática” iniciou- se a partir de 1974. Às eleições em 1974 e 1978. o próprio general Médici não desejava que a “transição democrática” fosse realizada em seu governo. pois poria em risco a manutenção de privilégios e conquistas que a burguesia nacional e internacional conseguiram a partir do golpe. p. adiando-se ao menos até o próximo período presidencial o estabelecimento do Estado de Direito (. o bloco de poder instalado no aparelho estatal não conseguiu desenvolver e consolidar a sua hegemonia. militares. Entretanto. o governo militar respondeu com o chamado projeto de abertura. no governo do general João Batista de Oliveira Figueiredo. no governo do General Ernesto Geisel (1974-1979).. apoiada na superexploração 6 Editorial.. A idéia básica era que esse processo se desse de forma planejada e controlada. gradual e segura”. nos seus últimos dois anos e meio..55. em março de 64. em especial durante os anos de sucesso da política econômica. parece fundamental manter a exceção. policiais. . apud MATHIAS. 1995.. Aqui. Ao lado do sucesso da política econômica. da forma planejada pelos militares. S. de alta concentração e centralização do capital.6 Concretamente. Por algum tempo. está clara a decisão de manter o estado de exceção. Campinas: Papirus. “lenta.

77

de operários e camponeses, a indústria cultural do imperialismo criou a ilusão do “milagre econômico”, da “segurança” com “desenvolvimento”. Mas, já durante esses anos, desenvolveram-se e agravaram-se as contradições sociais, o que solapou e destruiu algumas bases da hegemonia do bloco ditatorial.7

Ao Henrique

apresentar sobre

um a

dos

modelos do

de

análise

de

Fernando para a

Cardoso

“distensão”

regime

militar

“transição democrática”, Mathias8 indica que esse processo foi iniciado a partir da crise do petróleo ocorrida em fins de 1973. Os militares teriam sido forçados a liberar o regime porque não podiam fazer uso dos índices econômicos para se legitimarem. Entretanto, esta autora

discorda desta interpretação, pois, segundo ela, a questão econômica não foi a causa, o motivo principal do início de um processo para “transição democrática”. Para os militares, a crise econômica era

mundial, mas passageira. Portanto, “Se a crise econômica era vista como passageira e o crescimento, como prioritário, pode-se afirmar,

com base nos discursos, que os problemas econômicos não eram o motor da distensão ...” 9 De acordo com 0’Donnel e Schmitter, a transição caracterizase por ser o intervalo entre um regime político e outro:

As transições se delimitam, de um lado, pelo início do processo de dissolução de um regime autoritário e, de outro, pela investidura de alguma forma de democracia, pelo retomo a algum tipo de regime autoritário ou pela emergência de um regime revolucionário...10

7 8 9

IANNI, 1981, p. 199. MATHIAS, op. cit., p. 81. MATHIAS, loc. cit.

10 O’DONNEL, G. & SCHMITTER, P. C. Transições do regime autoritário: primeiras conclusões. São Paulo: Vertice, 1988a, p. 22.

78

A abertura política não foi realizada a partir de um Estado militar no seu auge, com pleno controle político e no máximo de

expansão econômica do país. Ao contrário, ele já dava mostras de seu declínio. acelerada crescimento Se até 1974, sob governo a militar, da viveu-se metade momentos de 1970, de o

expansão

econômica,

partir

econômico

desacelerou-se, acompanhando a

tendência da

economia capitalista mundial.11 Houve nas taxas de um recrudescimento do processo e inflacionário, do queda de

investimento

externo

redução

grau

industrialização. Além disso, principalmente a partir de 1979, o Brasil sofreu fortes pressões externas dos E.U.A. que elevaram

arbitrariamente a taxa de juros da dívida externa12 e impuseram vários ajustes macro-econômicos a sua aos países devedores mundial na tentativa de pelo

recuperarem

hegemonia

econômica

ameaçada

Japão. Esses ajustes evidenciaram uma crise da política do Estado intervencionista, ressurgindo a idéia do Estado mínimo e fraco, sem muitas intervenções na vida econômica. Frente a esse contexto, o país passou a viver um momento do retorno das manifestações sociais, das greves dos trabalhadores do

ABC paulista (março de 1979), revelando que a condução da política,

“As crise energética e a fase recessiva da economia capitalista mundial, iniciada em 1974, levam a crer que o impasse em que se encontra o Brasil tem na verdade dimensões mundiais...”. (Singer, op. cit., p. 243)
12

11

Durante da década de 80, o endividamento externo do país passou de 54 para 120 bilhões de dólares.

79

praticada

pelos

governos

militares,

era

insatisfatória

em

seus

mais

variados aspectos. Parcela governo militar e das a elites brasileiras, de percebendo eleições o desgaste para do

possibilidade

diretas

cargos

políticos (tanto do Legislativo quanto do Executivo), passou a utilizar as demandas democratizadoras da população como recurso discursivo e

promessa eleitoreira. A burguesia, “Acostumada a decidir e a mandar, (...) sempre se sentiu atraída pelo ‘social’ e pelo ‘democrático’, embora suas

atitudes e comportamentos neguem tal ilusionismo político.”13 A divisão na elite civil brasileira teve uma expressão política claramente Nacional parte do perceptível. teve seus Durante os governos Apenas MDB que um militares, dois o Congresso fizeram

poderes

limitados. o

partidos

jogo partido a

político de

oficial: oposição

(Movimento

Democrático políticos e a

Brasileiro),

agregava partido

desde

conservadores

comunistas,

portanto,

heterogêneo;

ARENA (Aliança de Renovação Nacional), partido da situação (apoiava os golpistas militares). Com as primeiras reformas que visavam a “transição

democrática”, houve a implantação de uma nova lei de partidos políticos em 1979. Foi uma manobra política com interesses concretos de

enfraquecer a oposição, dividindo-a.

13

FERNANDES, Florestan. Identidade perdida. Folha de São Paulo, 05/05/95, p. 2.

80

A abertura não foi desencadeada com o propósito de construir a democracia. O processo foi conduzido, em grande parte do percurso, para operar com segurança a institucionalização do autoritarismo, mas de natureza civil (...) a liberalização concedida visou nada mais nada menos que o imperativo de se construir uma nova legitimidade para o Regime (...) transição do autoritarismo militar para o autoritarismo civil.14

A partir daí, o MDB transformou-se em PMDB, e a ARENA, em PDS (Partido Democrático Social). Os partidos mudaram seu nome, mas os políticos continuavam os mesmos. A escolha do novo Presidente da república, agora civil, seria feita de forma indireta, via Congresso

Eleitoral, apesar de toda movimentação social, em 1984, a favor das eleições diretas (campanha Diretas Já). Mesmo com a campanha popular pela anistia política “geral e irrestrita”, terminou vencendo o projeto governamental de decretá-la de maneira restrita. De qualquer forma, essa anistia possibilitou o retorno ao país de todos os exilados políticos. Logo em seguida, o quadro partidário sofreu o uma cenário nova transformação, da outras siglas surgiram, PMDB,

transformando

político

“transição

democrática”:

PDS, PTB, PDT E PT. Porém, as diretrizes do Alto Comando militar já estavam dadas. A campanha pelas “Diretas Já”, que exigia que o novo Presidente fosse eleito diretamente pelo voto universal, fracassou. Esse episódio foi decepcionante para vários movimentos sociais que já

vinham se posicionando contra o Estado militar ditatorial. O candidato dos militares à sucessão presidencial foi o exgovernador biônico (indicado pelos militares) de São Paulo, Paulo Maluf,

14

CAVAGNARI apud GERMANO, op. cit., p. 214.

81

que

havia

vencido

seu

adversário

de

partido,

o

ex-ministro

de

Figueiredo, Mário Andreazza. Temendo uma reação das massas, vários políticos

conservadores que pertenciam ao PDS, antiga ARENA, e que apoiavam os militares, fundaram um outro partido dissidente do PDS. Foi o caso de José Sarney, político tradicional da aristocracia conservadora

nordestina, Presidente do PDS no Congresso, que acabou fundando um outro partido, o PFL (Partido da Frente Liberal) juntamente com outros políticos militares. tradicionais Toda essa de outros Estados política que também ser apoiavam de os

manobra

pode

analisada

várias

maneiras, mas, segundo O’Donnel e Schmitter,

... os atores lutam não só para satisfazer seus interesses imediatos e/ou os interesses daqueles a quem se propõem a representar, mas, também, pela definição de regras e procedimentos cuja configuração determinará prováveis vencedores e perdedores no futuro. Aliás, essas regras emergentes definirão em larga escala, os recursos a serem distendidos e os atores com permissão de entrada na arena política.15

Já alterada a correlação de forças da política brasileira, a transição para a democracia necessitava de um Presidente que,

primordialmente, fosse um político de um partido de oposição, já que os militares imaginavam que uma vitória no colégio eleitoral, por parte do candidato governista para a presidência da república, seria quase que impossível, pois o PMDB já havia mostrado a sua força nas eleições diretas, ocorridas em 1982, quando conquistou vários governos

estaduais e vagas no Congresso.

15

O’D0NNEL & SCHMITTER, op. cit., p. 22-23.

82

Mais configuração e

uma

vez

o de

cenário forças. O

político que

ganhou ocorreu

uma logo

nova a

correlação

após

formação do PFL foi o surgimento de uma “Aliança Democrática”, que pretendia lançar um candidato à presidência da república, juntamente com o tradicional partido de oposição ao regime militar, o PMDB. O eleições candidato via escolhido colégio pela oposição foi para participar Neves, das

indiretas,

eleitoral,

Tancredo

político

conservador que havia sido ministro de João Goulart, no rápido sistema parlamentarista que o país havia vivenciado. Já o principal líder do PMDB e também da campanha pelas “Diretas Já”, Ulisses Guimarães, não foi indicado pelo partido, o que representava a ascensão da

“corrente” mais moderada do PMDB, devido basicamente à derrota das eleições diretas no congresso. A Aliança “Democrática” apresentou ao Colégio Eleitoral16

uma chapa formada por Tancredo Neves para Presidente e José Sarney, para vice. A chapa de Tancredo-Sarney obteve uma ampla vitória nas eleições indiretas no Colégio Eleitoral. Como nos lembra 0’Donnel e Schmitter: "... durante a transição, as eventuais regras e procedimentos do processo tendem a estar nas mãos de incumbentes

autoritários ...”17

No regime militar, esse Colégio serviu, especialmente, para a confirmação das escolhas de Presidentes realizadas pelas altas patentes da Forças Armadas, o que dava uma aparência de institucionalidade às decisões tomadas nas altas esferas do Estado militar. Segundo VIEIRA (citado por GERMANO, op. cit., p. 58), “... as sucessões presidenciais, de 1964 a 1984, mais parecem substituição no trono das monarquias ou dos impérios. Vindas de cima, por meio de acordos, o povo brasileiro tem sido apenas chamado para assistir à cerimônia de posse”.
17

16

O’D0NNEL & SCHMITTER, op. cit., p. 23.

83

... Tancredo Neves como o líder que, vindo da ala mais moderada de uma oposição já moderada, pôde fazer um pacto implícito (ou, talvez, explícito mas secreto) com os brandos das Forças Armadas, bem como um pacto explícito com importantes líderes do partido do Regime (...) um colégio eleitoral coalhado de delegados biônicos do regime o fez Presidente por uma arrasadora maioria.18

Eleito Presidente, Tancredo não pôde assumir, pois, um dia antes da posse, foi hospitalizado, morrendo no dia 21 de abril de 1985. Por sua vez, se fosse levada em conta a legalidade da sucessão, o Presidente da Câmara, o deputado federal Ulisses Guimarães, deveria assumir a presidência, mas aconteceu o já esperado pelo Alto Comando das Forças Militares.

E ocorreu este acidente histórico, o de subir ao governo uma figura periférica, em um país periférico, atrasada em um país atrasado, ambígua, problemática, angustiada, débil, atarantada como o país, e, portanto, muito expressiva do país que temos; não é o representante de uma elite forte, moderna e autoritária, do tipo que as elites gostavam de sonhar.19

A

sucessão

acabou

nas

mãos

de

José

Sarney

que

representava a continuidade do sistema, a consolidação do projeto de transição “lenta, gradual e segura”, de uma “transição transada”. O

período que segue à nomeação de José Sarney como Presidente da república ficou conhecido como “nova república”. Os militares saíram do comando direto das políticas de gerenciamento do Estado, e a

burguesia capitalista assumiu o poder sem mediadores.20

O’D0NNEL, G. & SCHMITTER, P. C. Transições do regime autoritário: América Latina. São Paulo: Vértice, 1988b, p. 22-23.
19 TAVARES, M. C. A política econômica do autoritarismo. In: SCHWARTZ, J. & SOSNOWSKI, S. (Orgs.) O trânsito da memória . São Paulo: Edusp, 1988, p. 26. 20

18

Cf. GERMANO, op. cit., p. 96.

mas não esqueçais um só momento o caráter burguês dessa “democracia”. imenso progresso histórico comparado ao feudalismo.84 1. de 1917. ed. 19. Nova república? 3. Lisboa: Estampa. mesmo discordando da condução e do caráter burguês. a “transição” indicava a possibilidade concreta de superação do regime de exceção. p. a “transição democrática” foi marcada pela continuidade de pessoas e instituições. o seu caráter historicamente convencional e limitado. Exibiram um profissionalismo político de causar inveja. 1986. I. F. O que consagra a ação política é a vitória. Lênin já chamava a atenção para essa questão: . lavraram um tento.) E se ganhou uma mistificação monstruosa: a montagem política e ideológica de um Frankstein. 22 21 22 FERNANDES.. V. Ulisses Guimarães. nosso). (gf. como afirmou um notável comentarista político: “as velhas e as novas raposas aplainaram o caminho que levava à satisfação de seus apetites Não há que negar: as figuras de proa. LÉNINE. por mais conservadora que tenha sido. 1977. não esqueçais que mesmo na República mais democrática. o Estado não passa de uma máquina para a opressão de uma classe sobre a outra.. É nesse sentido que se pode entender que. eles demonstraram o seu valor e a sua competência (. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor. p. muitos políticos de esquerda se envolveram e participaram ativamente desse processo.. como Tancredo Neves. . Já na época da Revolução Russa. não compartilheis da “fé supersticiosa” no “Estado”. e não só nas monarquias. Vitoriosos. “Nova república”: o estado e seu caráter de ciasse A “transferência de poder” converteu-se numa troca de nomes e. batizado de Nova República e trombeteado pela cultura da comunicação de massa como uma “vitória do Povo na luta pela democracia”! 21 Apesar do clima de euforia e a sensação de grande mudança político-social. Sobre os conceitos de democracia e de ditadura. E tiveram êxito. Marco Maciel e Aureliano Chaves à frente.. deveis utilizar a democracia burguesa. Entretanto.1. 29.

Mesmo assim. o poder indiscriminado dos meios de comunicação na eleição de presidentes da república23 e o crescente nível de desigualdade social no país. principalmente. Com uma propaganda política patrocinada pelos grandes meios de comunicação do país. 25. principalmente pelo império televisivo Rede Globo. e as classes dominantes se viram órfãs perante um contexto social e político completamente desfavorável à atuação das elites burguesas. o Estado exercendo o poder do povo. a campanha eleitoral de Fernando Collor foi massivamente articulada. Isto se agrava quando observamos o desrespeito aos direitos humanos fundamentais. imediatamente.24 23 As eleições diretas para Presidente só foram realizadas em 1989. a igualdade de todos perante a lei e. n. 123. dez. para o povo e pelo o povo. Foi o primeiro Presidente eleito (eleições diretas de 1989) pós “transição democrática”. Entretanto. pressupomos. o surgimento de Fernando Collor representou uma saída gloriosa para a burguesia. pois já não se iludia com facilidade. 24 SGUISSARDI. A capacidade dos meios de comunicação de comover o público foi um fator decisivo para a vitória eleitoral de Collor. Sarney ficou no governo de 1985 a 1990. A sociedade não votaria em um candidato que representasse a política tradicional.85 Quando nos referimos à “transição democrática”. p. V. Escola. portanto. Educação e Sociedade. democracia e trabalhadores. a democracia implantada representaria a conquista do direito de votar livremente. Como falar em emancipação política e consolidação da democracia em um quadro de miséria social? Somente nos últimos cinco anos [1981 à 1986] foram mortos aproximadamente 50 líderes rurais (diretores de sindicatos em sua maioria) e mais de 30 advogados que defenderam interesses de trabalhadores rurais. Segundo a CPT (Comissão Pastoral da Terra). a luta pela terra fez aproximadamente 200 vítimas fatais entre os posseiros somente nos últimos dois anos (1984-1985). essa mudança presente na idéia de “transição democrática” se contrapõe ao fato histórico de que o governo civil pósditatorial representou uma continuidade dos regimes ditatoriais que o precederam. ./86. que houve a passagem de um governo não-democrático para um democrático e que. Fernando Collor de Mello assumiu a presidência em 1990. posseiros sem-terra. O governo de Sarney não conseguiu formar um sucessor à presidência da república.

1989. Sociologia: uma introdução crítica. sátira “Funda-se a de central importância. 25 26 27 SGUISSARDI. p. no quadro da dinâmica do poder (.. a partir de 1985. implantação pois do Estado uma democrático “. cit. imagem constitui-se em representa ideológica com vistas a encobrir contradições sociais.. do legislativo. DEMO. ed. separação dos poderes.”26 1. P. inviolabilidade da lei.86 E prossegue o autor: “E que sentido tem hoje os demais direitos: inviolabilidade do lar. já estamos realizando a sátira. porque na sua superfície costuma esconder-se. 2. aquela que diz respeito ao falseamento da realidade para proveito próprio. é uma face da ideologia. loc. independência da justiça..). livre expressão. 127. Satirizando o estado e a democracia O ideológica constatação é desmascaramento denominado. 136. . cit. metodológica por das farsas de ou o exercício e da crítica numa Demo. DEMO. São Paulo: Atlas. realidade dificilmente se dá à primeira vista.. p..”25 Isto nos faz crer que a concepção de democracia que sustenta a “transição democrática” uma farsa e a social.2.”27 Quando constatamos que existe uma contradição entre o que se chama Estado Democrático e como efetivamente ele se concretizou na história do Brasil. não mostrar-se. op.

3. tem suas origens no aparecimento da propriedade privada e das classes sociais. aqui. a terra era propriedade comum. Essa desigualdade era estabelecida na repartição desigual das terras. todos eram proprietários. de maneira geral. O Estado e sua origem histórica O processo histórico de construção do que conhecemos hoje por Estado. das Entretanto. uma aristocracia fundada na opulência da propriedade. 28 Refiro-me. Como consequência. para completarmos e aprofundarmos o nosso exercício satírico. surgiu a apropriação individual da produção e a desigualdade social. . concomitantemente. Nas sociedades primitivas. Esse processo foi acompanhado pela passagem do direito materno para o paterno. todos usufruíam dela. relações o desenvolvimento forças produtivas sociais implicaram um desvencilhamento de formas rudimentares de vida e a intensificação das atividades agrícolas. o aparecimento da monogamia como forma organizativa dos casamentos e das famílias e o surgimento da propriedade privada. nem e Estado. Os produtores eram donos de sua produção. Nas antigas comunidades gentílicas28. 1. não existiam classes das sociais.87 Mas. pecuárias e comerciais. Com a desintegração lenta da ordem gentílica e o advento da propriedade privada. precisamos de mais alguns subsídios. surgindo os privilégios de alguns e. às sociedades situadas nas primeiras formações sociais da antigüidade grega.

e a comércio em e da “indústria”. mas dissimulando o real interesse de preservar a dominação e exploração de uma ciasse sobre a outra. no desenvolvendo-se. o caráter de classe do Estado explorador. modo escravista. houve de um um maior pelos Atenas. população necessidade da melhor administração cidade-Estado representantes eleitos. as prisões e os órgãos punitivos. qual o produtor passou a ser o escravo. a justiça. portanto. Em antagônicas. para fazer valer seus interesses sobre o restante da comunidade. a classe social incrustada no Estado utiliza o exército. nasceu dos conflitos de classe entre proprietários e não-proprietários. este seria. utiliza . antes realizado por toda coletividade. eliminando a escolha dos governantes via eleição. Para conservar o seu poder. com a roupagem de um juiz imparcial e neutro para dirimir conflitos. responsável por toda riqueza produzida. o todas Estado sociedades representa a divididas máquina em classes a sociais manter o destinada domínio de uma classe sobre a outra.88 aqueles que perdiam dessa suas forma. O controle da comunidade. Além desses aparelhos de coação. em essência. utilizou o poder centralizado. terras o transformavam-se de produção em escravos. através da eleição de seus representantes nas assembléias populares. O Estado. passou a ser feito pelo grupo dos proprietários que. Com principalmente considerável controle e o na aumento de uma desenvolvimento antigüidade da do grega. Portanto.

3. Rio de Janeiro: Global. que. televisão. em todos os períodos típicos. A transformação de 1789-1848 é essencialmente o 29 ENGELS. As transformações ocasionadas pelas revoluções industrial e francesa (1789 e 1848 respectivamente) transformaram e continuam a transformar o mundo inteiro.devemos distinguir cuidadosamente entre os seus resultados de longo alcance. que estava intimamente ligada a uma situação internacional e social específica. cujo centro eram os Estado rivais e vizinhos da Grã-Bretanha e França.”29 1. essencialmente uma máquina destinada a reprimir a classe explorada e dominada. cinema e tantos outros meios de comunicação de massa.. mas da classe média ou da sociedade “burguesa” liberal-. e sua fase inicial e decisiva. A grande revolução de 1789-1848 foi o triunfo não da “indústria” como tal. especificamente no início da primeira metade do século XIX. ao considerarmos essas duas revoluções. organização política ou distribuição de poder e recursos internacionais. Conforme Engels. F.4. a imprensa. mas da indústria capitalista-.89 também os meios ideológicos de persuasão dos trabalhadores: a escola. de qualquer modo. p.. não da liberdade e da igualdade em geral. 1986. não da “economia moderna” ou do “Estado moderno”. A origem da família. O Estado burguês A consolidação de um verdadeiro Estado burguês pode ser melhor analisada a partir da ascensão do chamado “terceiro Estado” na França. mas das economias e Estados em uma determinada região geográfica do mundo (parte da Europa e alguns trechos da América do Norte). ed. Entretanto. . é exclusivamente o Estado da classe dominante e. que não podem ser limitados a qualquer estrutura social. . “A força de coesão da sociedade civilizada é o Estado. 34. do estado e da propriedade privada.

de acordo com a forma jurídica. .90 levante gêmeo que se deu naqueles dois países e que dali se propagou por todo o mundo. A tese marxiana sobre a democracia defende a existência de uma incompatibilidade e que a entre da a o funcionamento do modo A é de produção do pela capitalista sistema. 1980. a igualdade e a fraternidade como valores universais..17. J. São Paulo: Paz e Terra. a crítica aos valores liberais se transforma numa crítica direta ao Estado como forma utilizada pela classe dominante de fazer prevalecer seus interesses comuns. Porto Alegre: L&P. do ponto de vista econômico e social. 31 Ora. só podem ser compreendidas a partir da sua relação com a estrutura econômica da sociedade. do caráter de classe do poder estatal. mas válidos somente para a parcela da população economicamente dominante. E. reprodução ameaçada corrobora 30 31 HOBSBAWM. fundamentalmente. Lênin e Gramsci.. embora. A era das revoluções (1789-1848). 32 CORBISIER R.32 Em Marx. Democracia estruturalmente contraditória. mas a democracia burguesa e capitalista. todos são iguais perante a lei. L. ed. p. Engels. 1988. 6. ed. porque. 271-272. essa democracia que resultou da destruição do “antigo regimen”. Cf. Tudo começou com Maquiavel: as concepções de Estado em Marx. lógica democracia extração da burguesa. Isto porque as relações jurídicas. pura ou indeterminada. bem como as formas de Estado. mais-valia. a burguesia. p. 1991. na qual a forma é democrática. uns sejam senhores e outros continuem a ser escravos ou servos. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. 12. Raízes da violência.30 A crítica ao Estado moderno ou burguês que surge após a Revolução Francesa parte. mas o conteúdo capitalista. GRUPPI. Esta crítica começou com os comunistas utópicos que denunciavam a liberdade. não é qualquer democracia.

enquanto existir propriedade privada. Um exemplo disto é a Suiça na Europa.. s/d.. Moscou: Progresso. democracia. V. 1980. LÊNIN. até mesmo na república democrática parlamentar burguesa mais avançada. p. . a priva das garantias políticas deste poder. mas na realidade.. LÊNIN.91 expansividade democrático. apesar de serem repúblicas democráticas. passando da emancipação política à social. e quanto mais livre for o Estado com tanto maior clareza isto se exprime. e apesar de todas as palavras sobre a democracia do trabalho. e pelas o pressões regime igualitárias. outorga a posse do poder político às classes cuja escravidão social eterniza: ao proletariado. São Paulo: Alfa-Qmega. aos camponeses.I. o vosso Estado. V. não é mais do que uma máquina nas mãos dos capitalistas para reprimir os operários. Encerra sua dominação política no marco de umas condições democráticas que a todo momento são um fator para a vitória das classes inimigas e colocam em perigo os fundamentos mesmo da sociedade burguesa. Exige de uns que não avancem. O Estado e a revolução. e o Estados Unidos da América do Norte na América. pois é a forma em que o capitalismo consegue exercer a sua dominação sob uma roupagem de liberdade.. mediante o sufrágio universal. Obras escolhidas em três tomos (tomo 3). vós chamais livre ao vosso Estado.33 Lênin34 reafirma a concepção marxiana de Estado ao considerar que todo Estado é uma ditadura de classe e. I. Las Inchas de clases in Francia de 1848 a 1850. 1986. a burguesia. passando da restauração social à política. ainda que seja uma república democrática. próprias Nesse ao regime a tornando sentido. 188. Em nenhuma outra parte isto é visível com tanta clareza como nesses países. 158.35 33 34 35 MARX. sobre a igualdade de todos os cidadãos. . por muito elegantemente pintadas que estejam. São Paulo: Hucitec. p. ingovernável. e de outros que não retrocedam. K. A república parlamentar é a melhor máscara política para o capital.. aos pequenos burgueses. o poder é sempre de uma minoria (que detém a propriedade privada dos meios de produção). . E a classe cujo velho poder social sanciona.

sem nunca esquecer o seu caráter burguês. mas também pela sua hegemonia. Portanto. seu caráter historicamente convencional e limitado. O poder de uma classe sobre a outra não é exercido apenas pela coerção. guiar. . apesar de sua crítica à democracia burguesa. partidos político. em 1905. ou seja. o poder exercido por leis inclusive muito democráticas (caso do Estado moderno baseado em constituições).). ou seja.36 A origem da palavra hegemonia deriva do verbo grego dirigir. ou seja. sociedade (sindicatos. pela ação cultural-ideológico. Gramsci teria aproveitado esse termo usado por Lênin. op. entretanto. GRUPPI. cit. Isso não significou. através da união com o proletariado. um desvio do caráter de classe de todo poder do Estado. os trabalhadores deveriam utilizá-la como instrumento de luta. igreja. também. Entretanto. ser há a ampliação não a só a da concepção de passa considerado mas também sociedade civil política (aparelho governamental). etc. a força social capaz de. superar a 36 Cf. Lênin considerou como ditadura não só ações arbitrárias e sem limitação legal. Com Estado que Antonio a Gramsci. operária na revolução democrático-burguesa hegemonia teria o significado de ditadura do proletariado. para indicar a função na dirigente Rússia. mas. conduzir.92 Ao defender essa posição. mas a sua complexificação. da Dessa classe forma. pela conquista do consenso. Lênin não deixava de considerá-la um imenso avanço se comparada ao feudalismo.

Concepção dialética da história. a ao ciasse mesmo dirigente tempo. . verdadeira relação entre Estado burguês e as relações de produção capitalistas: só o Estado burguês torna possível a reprodução dessas relações.93 espontaneidade do movimento revolucionário. então.38 Entretanto. 7. aparece como direção de um determinado tipo de alianças. da coerção e da persuasão. Cf. em última análise. determina a hegemonia da classe dominante: o domínio dos meios de produção. concepção de mundo difundida em todas as camadas sociais e também direção ideológica da sociedade. 37 38 Cf. hegemonia é a superação da espontaneidade do movimento revolucionário. GRUPPI. Ele chama ditadura do proletariado de hegemonia apontando para a função dirigente. ed. O Estado burguês corresponde. op. p. a conquista do consenso. cit. a ação de tipo cultural e ideal desempenhada por uma classe. 1987. Civilização Brasileira. Rio de Janeiro. GRAMSCI. a um tipo particular de relações de produção. há um elemento importante que. Gramsci percebia na ditadura do proletariado elementos da dominação e do consenso. do processo da revolucionário. ciasse A ideologia dirigente.37 A ditadura do proletariado. 20-21. no qual o proletariado hegemonia é é. A. na medida em que só uma estrutura jurídicopolítica produção específica torna Essa possível é a a reprodução das relações o de capitalistas. tanto em Lênin como em Gramsci.

dessa maneira.40 Essa relação aparenta ser uma relação de troca entre iguais. a forma de compra e venda da força de trabalho. que expropria daquele o sobretrabalho. e é justamente esta ilusão que possibilita a reprodução ad infinitum dessa relação. ed. A extorsão da mais-valia do trabalhador pelo proprietário dos meios de produção representa. um salário. encontra-se o não trabalhador. K. Em oposição ao trabalhador. F. cit. uma troca desigual. São Paulo: Ática. tem-se a impressão que estão trocando equivalentes. O trabalhador não controla o processo produtivo. a produção da mais-valia implica. In: .39 Na formação social capitalista. p. MARX & ENGELS. A força de trabalho assume. na sua essência. Os donos dos meios de produção compram o uso da força de trabalho do trabalhador e pagam. 1989. MARX. a forma de uma mercadoria. & ENGELS. Cf. (organizado por Florestan Fernandes) 3. O processo produtivo tem uma característica singular. no modo de produção capitalista. 40 . Na relação de troca estabelecida entre o trabalhador e o não trabalhador. Nesse sentido. os produtores diretos são “donos” apenas da sua força de trabalho. loc. 39 Cf. História. no capitalismo. meios de produção e o produto de seu trabalho.94 Diferentemente das formações sociais históricas anteriores ao capitalismo. há a separação entre o trabalhador. 146-181. Entretanto. Trabalho alienado e superação positiva da auto-alienação humana. colocada à venda no chamado “mercado de trabalho”. proprietário dos meios de produção. o salário pago ao proletário é bem inferior ao valor de troca produzido por ele. em troca.

decorrente do caráter socializado do processo de trabalho. unifica os produtores já isolados no mercado pelo contrato de trabalho ou no processo de 41 SAES.... 1994. Estado e democracia. desempenhando uma dupla função: a) individualizar os agentes da produção (produtores diretos e proprietários dos meios de produção). uma coação distinta daquela exercida pela pura necessidade vital) sobre o produtor direto. p. Essa individualização confere à troca desigual entre o uso da força de trabalho e o salário a forma de um ato de vontade realizado por iguais: (. que se promove esta relação desigual entre o uso da força de trabalho e o salário que é pago ao trabalhador. a tendência à ação coletiva.41 A organização de um outro coletivo oposto à classe social seria a forma pela qual o Estado burguês neutraliza.95 Portanto. da tendência ao isolamento. no produtor direto. Portanto. Uma vez imposta ao produtor direto a definição da prestação do sobretrabalho como um ato de vontade.. ensaios teóricos. também. especificamente. não só à esfera da produção mas. é a repetição contínua desse encontro no mercado que possibilita o uso sempre renovado pelo capitalista da força de trabalho do proletário. b) neutralizar. em troca dos meios materiais necessários à sua subsistência. D. mediante a sua conversão em pessoas jurídicas: isto é. decorrente do caráter privado assumido pelos trabalhos nesse processo. sujeitos individuais aos quais se atribuem direitos e uma vontade subjetiva. essa troca desigual pode se renovar continuamente. a predominância.. Campinas: IFCH/UNICAMP. Esse processo ilusório vincula-se. diretamente. . o Estado é burguês quando das engendra relações as condições ideológicas de produção necessárias à muito reprodução capitalistas. 29. sem que seja necessário o exercício de uma coação extra-econômica (. a tendência à ação coletiva. por esse modo. à esfera do direito.) um contrato de compra e venda de força de trabalho. no produtor direto.. de um lado. no trabalhador. O Estado. É no tratamento insistente e consistente da força de trabalho como mercadoria. e determinar.

cit.. op. com o caráter privado dos trabalhos. p. SAES. 30. de o extorsão Estado como da mais-valia. Em essência. o fato da “igualdade de todos perante a lei” co-existir com injustas desigualdades democracia econômicas ou a e sociais algum se deve da a um defeito da brasileira desvio “transição democrática”.) a unificação aparente ou formal dos agentes da produção no Povo-Nação transforma os produtores diretos em indivíduos: neutraliza a sua tendência à ação coletiva. p. SAES.. igualdade condição comum de habitantes de um mesmo território.. Essa individualização é um obstáculo à luta dos produtores diretos contra o proprietário dos meios de produção que lhes extorque o sobretrabalho. define Na simbologia de coletividade diretos à ou burguês Esta todos. de outro lado. . ela (a unificação) toma possível a renovação contínua desse processo de extorsão. 31. dá predominância à sua tendência ao isolamento. discutindo algumas questões sobre o Estado burguês.. quando impede a formação de um coletivo na esfera da produção.43 . p. cit. (. cit.. op. porque se pode pensar que. por exemplo. nessa medida. atribuição de individualidade (habitantes como indivíduos). essas situações de injustiça e exploração são inerentes ao Estado democrático burguês. ao modo capitalista de produção da vida. 31..42 Esse coletivo seria o Povo Nação. se produtores resumiria proprietários iguais. é ao mesmo tempo..44 Esse rápido détour.96 trabalho. é importante. essa atribuição de igualdade (condição comum de membros do PovoNação). forma de coletividade que o Estado burguês impõe aos produtores antagonicamente relacionados no processo nacional. 42 43 44 SAES. ele reproduz esse isolamento. op.

O acirramento da luta de classes. é a história das tentativas e das iniciativas ideológicas de uma determinada classe de pessoas para mudar. desta ou daquela parcela da massa da população: é uma combinação de todos esses elementos. deste ou daquele grupo de intelectuais.. por detrás da aparência de defensor dos interesses coletivos.. 32.97 Por conseguinte. isto é.) torna-se “história” concreta e completa (integral). pois. portanto.. culminando em uma determinada direção. Partindo pedagógica do pressuposto em que um uma tendência ou concepção de (“abertura e transição democrática”) realizada pelo Estado fundamenta-se projeto histórico-político 45 GRAMSCI.45 O momento de crise de hegemonia do regime militar desenvolveu-se a partir da própria crise do capitalismo mundial durante a década de 70. para mudar a atividade prática em seu conjunto (. o Estado democrático capitalista moderno representa uma farsa social. como é comumente entendida. foi propício para a manobra políticoideológica militar. E a pedagogia histórico-crítica? A história da filosofia. corrigir e aperfeiçoar as concepções do mundo existentes em todas as épocas determinadas e para mudar.) A filosofia de uma época não é a filosofia desse ou daquele filósofo. desencadeado pela crise do regime e do capitalismo.) ou seja. 2. como história das filosofias dos filósofos. na qual sua culminação torna-se norma coletiva (... p. as normas de conduta (. encontramos a manutenção dos interesses de uma classe social que concentra e acumula os lucros da produção à custa da exploração e exclusão dos trabalhadores a formas dignas de vida. . 1987..

Quando. A anistia47 conquistada pela sociedade civil e reconhecida pelos militares.46 Apesar da passagem conservadora do regime ditatorial para o Estado de direito. Os intelectuais. com o início do “desmantelamento” do regime militar e. reflexão sobre a educação. pois não convencia os sujeitos da prática social. A pedagogia tecnicista entrou em crise no momento em que o próprio regime já não conseguia mais impor sua hegemonia. concomitantemente. tiveram suas vidas 46 CHARLOT. possibilitou o retorno de políticos. . não podemos negar que foi justamente no período da chamada “transição por democrática” que se da e. também. B. em movimentos busca para de as organizados soluções setores os progressistas sociais para problemas especificamente. a partir de 1979. 47 A anistia teve que ser estendida. p. A mistificação pedagógica: realidades sociais e processos ideológicos na teoria da educação. 2. e se revela explicitamente como o campo das lutas sociais. A pedagogia. 22-23. teoriza o que existe de conflitivo na educação. Rio de Janeiro: Guanabara. desenvolveram sociedade. intelectuais que haviam sido expulsos do país.98 sociedade. questões educacionais. Todos os crimes cometidos pelos militares durante a ditadura foram anistiados. de forma mais contudente. as tensões crescem e os conflitos se exacerbam. começa a emergir da crise uma nova concepção pedagógica. do projeto histórico de construção de uma sociedade periférica. para os militares. a pedagogia é filha das crises sociais e políticas. a própria educação deixa de aparecer como um processo essencialmente cultural e individual. numa sociedade. 1986. De modo geral. ed. educadores que. artistas. o que é sempre implicitamente.

na “abertura política”. 1990. revolucionária”). principalmente dos movimentos populares. ainda mais.99 acadêmicas perseguidas e. 22. a concepção com ou tendência Saviani a histórico-crítica desenvolve-se Dermeval partir de 1979. é porque se interroga sobre si mesma. entenderam que com a crise do regime. GHIRALDELLI JR. dos partidos políticos de esquerda. aproveitaram a “abertura política” para desenvolver. São Paulo: Cortez. o pensamento pedagógico só nasce numa sociedade atravessada de conflitos.49. cit. do movimento estudantil e de educadores nas universidades brasileiras: “. p. O Professor Dermeval Saviani. mesmo assim. .. A pedagogia histórico-crítica teve seu início justamente neste momento em que foi possível uma maior movimentação política na sociedade. baseado no lema “não há revolução educacional Lênin sem (“não uma há teoria educacional sem teoria revolucionária”. sobre o seu passado e sobre seu futuro. os educadores que já realizavam pesquisas e tinham alguma aproximação com o referencial teórico metodológico marxista.. P. os estudos nesta perspectiva. as possibilidades de pesquisas se tornariam maiores.”48 Segundo pedagógica Ghiraldelli Jr. Quando uma sociedade coloca o problema da educação. História da educação. Assim. parafraseando revolução aproveitou o momento de crise de hegemonia do regime militar para 48 49 CHARLOT.. continuavam a trabalhar e a buscar referenciais teóricos que pudessem auxiliá-los na análise do momento histórico e na ação contra o regime militar. op.

p.concomitantemente.. . condições de educacional brasileiro apresentava elaborar uma prática que pudesse ultrapassar os limites da crítica... Assim formava-se a base de uma nova pedagogia. não se pode pensar que a proposta educacional histórico-crítica é fruto de um trabalho individual. baseados nos educadores Georges Snyders. 205. desenvolvidas por vários educadores. Mário Manacorda e Suchodolsky. nem O construída crítico-reprodutivista. inserindo no pensamento pedagógico dos anos 80 uma vertente progressista até então praticamente inexistente no grau alcançado nessa década. sua elaboração e sistematização buscam traduzir.100 desenvolver ainda mais seus estudos. através de um sólido referencial teórico metodológico marxista.. portanto. 50 GHIRALDELLI JR. no campo educacional. O primeiro ponto a ser percebido é que a pedagogia históricocrítica encerra um compromisso explícito com a classe trabalhadora e. Saviani provocou uma verdadeira reviravolta no pensamento pedagógico nacional (. da Filosofia da Educação.50 Entretanto. 1990. . desenvolvendo uma análise fecunda e completamente original da Política Educacional. envolvimento do por mais que entendamos Saviani o no destaque esforço e o de professor Dermeval sistematização e defesa dessa pedagogia.) o conjunto de escritos de Saviani propiciou uma rede de outras pesquisas. da Economia da Educação etc.. como nos induz a pensar Ghiraldelli Jr. isolado e personalista. os interesses de emancipação dessa classe. da Teoria Didática. Essa perspectiva de classe não podia ser tomada a partir da pedagogia conseguiu debate tecnicista ser que defendia a partir não a da ordem teoria ditatorial vigente..

Entretanto. e ainda não se diferenciavam Ainda segundo teóricos esse críticoautor. Na primeiras apresentação Saviani do livro Pedagogia este caráter histórico-crítica: coletivo quando aproximações.”52 da envolvidos sistematização pedagogia histórico-crítica estavam da alguns Pontifícia participantes do grupo53 da Pós-Graduação em Educação Cf.. p. em 1978. destaca afirma: ".. a tentativa de superar as análises das teorias reprodutivistas não ocorreu de um dia para o outro. Entrevista concedida a Robson Loureiro. 1991b. Entrevista com Dermeval Saviani. 1996. este livro constitui uma primeira aproximação ao significado da pedagogia histórico-crítica. SAVIANI. Neidson Rodrigues. SAVIANI. (em anexo). num seminário sobre Educação Brasileira ocorrido em Campinas (SP). Entrevista concedida a Robson Loureiro. a reprodutivistas histórico-críticos. até então dispersos e isolados.101 Esse foi o dilema que serviu de base para a formulação da pedagogia histórico-crítica enquanto uma pedagogia socialista de inspiração marxista. 52 53 51 SAVIANI. & SAVIANI. D. Saviani51 destaca que. 1996. D. (em anexo) . Guiomar Namo de Mello. Entrevista com Professor Dermeval Saviani. Carlos Roberto Jamil Cury dentre outros. 10. Miriam Jorge Warde. Isto porque está em curso o processo de elaboração diferentes dessa corrente Mais pedagógica diretamente através da contribuição no trabalho de de estudiosos. assumiram uma expressão coletiva. 1991b. Cf. configuração mais clara da pedagogia histórico-crítica ocorreu em 1979 quando os esforços teóricos.

Só puderam ser concebidas como “grandes” porque existiu quem as concebesse como tais. Entretanto.102 Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP). coordenado pelo próprio Saviani.1. de coletividade que caracteriza a pedagogia histórico- crítica. ainda que possa parecer contraditório. analisando os aspectos relativos à ontologia e à gnosiologia na construção da pedagogia histórico-crítica. portanto. a momentos e a realidades históricas que as influenciaram em todos os sentidos. . aceitaremos como ponto de partida. o trabalho específico do professor Dermeval Saviani. isolado. Ontologia e gnosiologia no processo de construção da pedagogia histórico-crítica Há uma tendência muito freqüente e estimulada pelo individualismo capitalista de se analisar a história através das “grandes personagens” rumo dos que. Talvez seja interessante insistirmos na perspectiva de classe e. 2. elas poderes atuaram capacidades e sozinhas tampouco realizaram atividades numa realidade fora do contexto humano. individualmente. singular. nenhuma atividade humana pode ser concebida como algo exclusivamente individual. Por essa razão. suas supra-humanos. O que fizeram e produziram sempre esteve ligado a um contexto específico. Entretanto. Essas e teriam sido capazes aparecem além de mudar o acontecimentos. com nunca personagens como do seres normal.

na medida em que transforma e modifica todo o conjunto de relações do qual ele é o ponto central .. São Paulo: Nova Cultural. correspondem a um grau maior ou menor de inteligibilidade que delas tenha o homem individual Prosseguindo sua análise.103 no sentido mais restrito da palavra. A humanidade que se reflete em cada individualidade também é composta de diversos elementos: 1) o indivíduo. Os pensadores. . no qual. 1987. (v. 2) os outros homens. pois ele sempre está submetido a uma condição primeira: o ser humano só se faz humano em sociedade. São ativas e conscientes. dos mais simples aos mais complexos. se modifica. ed.”56 Cf. O ser humano só pode isolar-se quando está em sociedade.. Desta forma. é impossível isolar o sujeito que cria. o homem não entra em contato com a natureza simplesmente pelo fato de ser ele mesmo natureza. O ser isolado não se explica por si mesmo. mas a partir das relações orgânicas que estabelece ao produzir os meios para sua sobrevivência.. K. o indivíduo isolado é uma abstração. se a individualidade tem a máxima importância. Introdução à crítica da economia política. 3) a natureza. In:___ . 7. mas organicamente. 04... Gramsci afirma: “Daí ser possível dizer que cada um transforma a si mesmo. mas ativamente.) estas relações não são mecânicas. p. 1) 4. não é todavia o único elemento a ser considerado. isto é. cit. deve-se conceber o homem como uma série de relações ativas (um processo). 55 54 GRAMSCI. loc. p. por meio do trabalho e da técnica (. que produz. Portanto. O indivíduo não entra em relação com os outros homens por justaposição. 40-41 56 GRAMSCI. Desta forma. na medida em que passa a fazer parte de organismos. ed. A.54 . Concepção dialética da história. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. 1987. MARX. ou seja.. Mas o segundo e o terceiro elementos não são tão simples quanto poderia parecer.

artistas dos séculos XVI-XVII. A partir das múltiplas relações que estabelece.. K. p... estão postas. por exemplo. Lisboa: Estampa..57 Se o ser humano é social e histórico. nas condições por eles escolhidas. estão abertas e sob a estabelecemos circunstâncias nossa intervenção ativa. cientistas.) O principiante que aprendeu uma nova língua voltará sempre a traduzi-la na língua materna. e do lugar social onde está inserido. mas sim nas condições directamente determinadas e legadas pela tradição. . 57 MARX. O idioma (a “língua”) que falamos. (. no processo de criação de suas teorias ou obras de arte. mesmo que minimamente. mas só assimilou o espírito da nova língua e só se serve dela livremente quando maneja sem reminiscências e esquece a sua língua hereditária . carregam consigo as influências das relações que o ser humano estabelece na produção da sua existência numa sociedade historicamente situada. o ser humano constrói. ao longo de sua vida. a construímos que mas se que nossa refere também mundivisão Gramsci. às questões da realidade social mais ampla. Assim. nós nos as que desenvolvemos. 57. por exemplo. É possível que muitos filósofos. já existia na sociedade na qual nos encontramos. toda atividade humana e todo resultado dessa atividade também o são. Mas. sobre ela. relações. mas não a fazem livremente. 1975. Os homens fazem a sua própria história. tenham dado pouca importância. ou seja. Textos filosóficos. nenhum deles deixou de sofrer influências dessa mesma realidade e de intervir.104 Todos estamos inseridos em uma realidade político-cultural- econômica que já existia antes de nascermos.

de uma concepção da realidade. . 3. afinal. que as influências de toda sorte explicam pouca coisa.. a de Montaigne ou de Descartes. pois “. políticas etc. origem do ser social. K. encontra a seu redor um número considerável de idéias. 27. morais. sobre uma determinada teoria da realidade mesma. p.. o modo e a possibilidade de conhecer a realidade dependem. 1985. explícita ou implícita. gnosiológica que buscar Dermeval compreender Saviani vem a base ao ontológica se e construindo posicionar frente ao fenômeno educacional significa perceber a tensão. os momentos e as realidades sócio-históricas que o influenciaram. op. uma vez por todas.”58 e pressupõe uma determinada concepção da realidade O conhecimento da realidade. O problema não é (.) Seja qual for o momento da história. do mesmo modo que todo grupo social.... que constituem tantas influências possíveis. Rio de Janeiro: Paz e Terra. todo escritor e pensador. e isso em virtude de duas realidades evidentes: a escolha e as deformações (.. p. KOSIK. cit.) saber se Kant recebeu a influência de Hume. para não dizer nada. dentre as quais escolherá um único ou um número pequeno de sistemas cuja influência sofrerá realmente. o conflito entre o indivíduo Saviani e o contexto. toda teoria do conhecimento se apóia.. A questão: como se pode conhecer a realidade? é sempre precedida por uma questão mais fundamental: que é a realidade?59 Portanto.105 concepções possibilidade de de homem e de ou mundo não a (ontologia). Mas.. 35. de posições religiosas. realidade posições (gnosiologia) acerca e da conhecer tantos outros aspectos que envolvem a sua existência. implícita ou explicitamente. o que estamos realmente entendendo por influências? 1) Convém dizer aqui. ed. Pascal. Dialética do concreto. ou ainda se o terceiro estado antes da Revolução 58 39 KOSIK. A gnosiologia ou teoria do conhecimento nunca está isolada da ontologia. no que respeita à história do espírito.

a origem social de classe. L. Desde 1967.Filosofia da Educação . Entretanto.106 sofreu a influência dos pensadores políticos ingleses. a condição de classe. na cidade de Santo Antonio de Posse (SP). Atualmente é professor da Universidade Estadual de Campinas. p. . op. social e psíquica do grupo que sofreu a influência que é preciso encontrar suas principais causas. é sempre marcante (mesmo que não consiga explicar a GOLDMANN. De 1967 a 1970 lecionou Filosofia. que tenha alcançado uma uma origem ascensão proletária. por mais que tenha essas nuanças.62 pessoas Isso pode ser uma visto como um dado menor hoje já que há que tiveram origem proletária. mesmo sendo ainda operário ou. Goldmann defende que é .pela PUC-SP e. Saviani doutorou-se em Ciências Humanas . São Paulo (SP). a ação dos fatores econômicos e sociais .61 Tomando como referência essas considerações.. de sorte que ainda cabe às análises materialistas explicar as influências e não a estas substituir.. 61 60 GOLDMANN. Saviani é professor de ensino superior. Ciências humanas e filosofia: o que é a sociologia? 10. 62 Dermeval nasceu em 1944. Em 1962. Friedrich Engels. na estrutura econômica.. nos anos de 1955 a 1961. 77-78. iniciou os estudos filosóficos no Seminário Central de Aparecida do Norte (SP). por quaisquer outros aqueles motivos. como é o conhecido caso do companheiro de trabalho de Marx.. História da Arte e História e Filosofia da Educação nos curso colegial e normal. ed. na explicação. mas professam concepções burguesas. abandonou o seminário e ingressou no curso de Filosofia da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP). 1986. p. formando-se em 1966 por essa mesma instituição. O curso ginasial e colegial foram realizados nos Seminários de Cuiabá (MT) e Campo Grande (MS). mas Há também pela não tiveram optaram perspectiva e pelos interesses dessa classe. 77. social. 60 E prosseguindo. No final do ano de 1963.. nos anos de 1951 a 1954. em 1986 obteve o título de livre-docente em História da Educação na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Em 1971. mas por que sofreram precisamente essa influência e isto numa época determinada de sua história ou de sua vida. Realizou o primário no Grupo Escolar de Vila Invernada. talvez o primeiro dado a ser apresentado é que Dermeval Saviani é filho de operários. São Paulo: Difel. cit.

. a par de muitos aspectos negativos que também certamente marcaram . à época. uma tradicional. 28. Como vimos anteriormente. Dessa intelectual forma. pois revela a partir de qual lugar social se recebe as primeiras experiências. boa da José parte Carlos da (. Foi nesse quadro que ocorreram “. LIBÂNEO. ensinamentos. da Lógica. In: SILVA JR. p. A.. eram quase todos ministrados em latim. 1963 foi um ano de movimentação política muito intensa que já vinha desde os anos de renúncia da do Presidente Jânio Quadros.. também na igreja católica transformações conservadora internas.. oscilando Enquanto entre o predominava e o uma visão tradicionalismo reformismo.. C. Minha convivência com Dermeval Saviani. C. juventude tanto num na ele quanto Saviani. da Filosofia e da História e que. uma impregnado ambos pedagogia “... ) Dermeval Saviani e o simpósio de Marília.. Segundo viveram “.) Libâneo63. 1994.” as suas personalidades..107 totalidade da vida dos indivíduos históricos). disciplina de trabalho. o perceber contato que com a esta cultura formação erudita. a podemos Saviani. (Org. sólida tiveram formação ciássico-humanística. possibilitou mormente a professada pela tradição teológica cristã. 63 .. tendo na presidência João Goulart. ambiente vertente inteiramente jesuítica E. educação e impressão do mundo. São Paulo: Cortez Editora. que nos revela uma disciplina para os estudos da Metafísica. J.. provocando uma agudização crise institucional no Brasil e introduzindo a experiência parlamentarista que durou até janeiro de 63.

seus trabalhos com a denominada igreja popular. engajada nas propostas do governo Goulart.65 Por conseguinte. Mesmo envolvido com toda a vida religiosa de um seminário. as para a ala de compreensão progressista ordem do da nosso Igreja da pesquisa? Segundo com preocupando questões estrutural sociedade. LIBÂNEO In SILVA JR. América Nessa mesma época.” 64 Como objeto vinha de se esses fatos contribuem Libâneo.. loc.108 formava-se uma ala progressista. houve um contexto social que. op. p. bastante atuante. apenas realidade interna possibilitando-o a optar quanto ao caminho a trilhar.. cit. . apesar de ter recebido uma influência da filosofia tomista (metafísica-idealista). não só estruturais. intensamente.. cit. Ainda que contra a vontade dos padres dirigentes. no âmbito da religião com a renovação da liturgia. ele já começava sua opção pela ala mais progressista da igreja. a partir daquelas experiências católica na tão significativas... como também de ordem interna. não proporcionou a a Saviani o contato dos com muros outras dos realidades seminários. de certa que forma. Saviani acompanhou toda essa “ebulição” social. “. a parte da igreja mais Latina começava desenvolver. 23. aproximando-se mais do povo e com a articulação da fé com os compromissos sociais”. pois desejavam mudanças. 64 65 LIBÂNEO In SILVA JR.

67 Cf. LIBÂNEO.109 Em seguida.67 2. Foi o início do nosso encontro com o socialismo cristão. D. por ele faz uma clara teórica opção já por esses em como uma orientação pautada outras bases do conhecimento. Ainda segundo o testemunho de José Carlos Libâneo. que era uma organização política formada “a partir da ala esquerda” da Juventude Universitária Católica. Entrevista concedida a Robson Loureiro. com veladas simpatias pelo marxismo. fomos nos impregnando dos ideais de justiça social. de participação democrática. de construção da igreja dos pobres. Entrevista com o professor Dermeval Saviani.2. cit.. juntando esses acontecimentos com as mudanças já propostas no Concílio Vaticano II. com o sucesso da Revolução Cubana (1959). bem A partir daí. Saviani se aproximou da Juventude Operária Católica (JOC) tendo trabalhado com militantes operários da cidade de Guaratinguetá/SP. cit. Saviani cursou filosofia na PUC-SP. Continuou tendo contato com a filosofia tomista ao mesmo tempo que se aproximava de professores mais ligados à igreja progressista. movimentos. 1996. . 24. op. Participou do movimento estudantil e da Ação Popular. op. Dermeval e ele admiravam o trabalho dos padres operários na França e . e foi 66 LIBÂNEO In SILVA JR. Transição teórica: opção pelo marxismo No último ano do curso de filosofia.. p..66 Após deixar o seminário.. (em anexo). SAVIANI. Saviani participou de uma disciplina da pedagogia na PUC-SP com o professor Joel Martins.

Referimo-nos obra pelo autor: sua tese de doutoramento. Cf. Frente várias Saviani metodológicas por trabalhar analisadas justificadamente. 69 70 .. D. As os problemas primeiras da análises realizadas por Dermeval conduzidas primeira Saviani pelo sobre método publicada educação brasileira foram à “fenomenológico-dialético”. SAVIANI.70 68 SAVIANI. procurou desenvolver uma reflexão A radical.) O método fenomenológico oferece (. que o sistema não se apresenta como um dado objetivo como poderia fazer crer o procedimento que focaliza o fato (. sistema preocupação autor a educacional e. 1987. p. publicada na forma de livro com o título de Educação Brasileira: Estrutura e Sistema68. em 1971. cit. rigorosa básica e do de conjunto era sobre saber opções optou se o problema existe um abordado. sendo a sua tese um estudo de Filosofia da Educação.) uma grande vantagem: permite passar da questão do sistema propriamente dito para a atividade sistematizadora. op.110 esse mesmo professor que. 1987.. pois ele afirmava que O exame do fenômeno revela. op. ed.. no ano seguinte à formatura de Saviani. 24. o convidou para lecionar naquela instituição de ensino. São Paulo: Cortez/Autores Associados. em Ciências Humanas Filosofia da Educação -. com o método fenomenológico. SAVIANI. 1987. Educação brasileira: estrutura e sistema. 6. refutadas.. de início. Saviani afirma que. Na “Nota Preliminar” da 1a edição69. brasileiro.

uma visão analítica e estática. Se o fenômeno é aquilo que aparece. . desmembrado.Ill Mas Saviani fez algumas ponderações quanto à utilização do método fenomenológico. portanto. com seus elementos interagindo. Proporciona. Isto significa dizer que estaria utilizando o método dialético. loc. que se manifesta. cit. se “des-dobra”. cit. E esta procura assumir diante do fenômeno uma atitude contemplativa de espectador imparcial. Depois de ter descartado três métodos de pesquisa e ter adotado a fenomenologia. ele finaliza a sua opção metodológica utilizando o método dialético. na análise fenomenológica. pois para ele. SAVIANI. Até que ponto isto é possível? Em que medida tal pretensão evitaria o risco da utopia? Além disso.72 A de questões: partir dessas considerações. as Saviani73 levantou entre uma série Como apreender relações dialéticas elementos que interagem e reagem. desarticulado. sem apreender a própria existência desses elementos? de que maneira. isto significa que ele se mostra a alguém: à consciência. loc. este método não está isento de dificuldades. o fenômeno se “desvela”. incorporando contradições e se comportando. Como recuperar a síntese e o dinamismo real?71 Desta forma. portanto. como condicionado e condicionante do contexto em que está inserido. loc. SAVIANI. a fim de que venha à tona o complexo de seus elementos. este caminho teórico- metodológico também apresentava algumas complicações. No entanto. cit. ao mesmo tempo. superar a síncrese (a visão natural que o homem tem da realidade) e atingir a síntese dialética?” 71 72 73 SAVIANI. o que quer dizer que ele é dissecado. ele encontrou um “quinto caminho”: Uma quinta maneira de tratar do problema seria encarar o sistema educacional como um conjunto dinâmico.

Essa experiência de Saviani pode parecer muito singular. Todos os três já haviam. para tanto.não existe outra maneira a não ser pela mediação da análise”. combinando-os.. No Prefácio a 6a edição da obra Educação Brasileira: estrutura e sistema. afirma o autor.. proposta semelhantes fundamentou-se experiências outros justamente para que sua postura não se apresentasse como uma opção arbitrária e isolada. portanto. ou analítico-sintético. . do o que O dialético-sintética fenômeno. mais precisamente. que seria tomado como ponto de partida. Justificando ele argumenta que em a não utilização foi uma do método fenomenológico-dialético. “. de certa forma. utilizado a aproximação entre fenomenologia e dialética. o que acabou por conduzi-lo a adotar os dois métodos. autores. mas ilustra algo muito mais complexo.112 Para Saviani. sobre o marxismo e. Os autores apresentados foram Henri Lefebvre. Primeiro. artificial de e. Pela análise do fenômeno. descritivo-compreensivo. encontrava-se num período de transição intelectual. fenomenológico-dialético. sua compreensão era que a dialética só enfatizava ele sínteses ainda gerais. Jean Paul Sartre e Hebert Marcuse. respondendo às questão anteriores. Segundo. ele procurou realizar acabaria método uma por foi descrição chegar a fenomenológica uma visão de seus elementos. Saviani avaliou a postura teórico-metodológica adotada na sua primeira obra sob dois aspectos. estava desprezando iniciando seus enfoques estudos analítico-descritivos. ainda sob a influência da fenomenologia.

o principal responsável pela criação. Nesta época. Saviani era próximo do educador brasileiro Joel Martins. em 1968. Posicionar-se contra tecnicismo educacional significava também adotar uma postura crítica frente ao positivismo. que mais considerado a tentativa uma de das expressões entre simbolizou aproximação marxismo e fenomenologia na área educacional. de transição. . nas ciências sociais. Nos delinearam-se positivismo. especificamente. por suas vez.113 Como implantado filosofia pelo vimos regime anteriormente. além de vivenciar este clima intelectual. como observamos brasileiras anteriormente. da Pós-Graduação em Educação na PUC/SP em pleno regime de ditadura militar. as no Brasil. através da qual pretende-se mostrar o percurso da educação desde suas origens remotas tendo como guia o conceito de “modo de produção”. Passado materialismo esse e período dialético. e já seus adotando estudos o no histórico Saviani caracteriza campo educacional da seguinte forma: De minha parte venho me dedicando a uma pesquisa de longo alcance que se desenvolve com ritmo variado e sem prazo para sua conclusão. Trata-se de explicar como as mudanças das formas de produção da existência humana foram gerando historicamente novas formas de educação as quais. Mesmo a partir de perspectivas distintas. o fato de compartilharem um inimigo comum possibilitou uma aproximação momentânea entre fenomenólogos e marxistas. anos como nas 70. é O professor Joel Martins. militar esteve o modelo vinculado o educacional aos tecnicista da pressupostos positivista. principais variadas a fenomenologia tendências áreas do de e o marxismo ao mais oposição mais conhecimento.

É somente na tensão-conflito entre o indivíduo e o coletivo. 1987. Manuscritos econômicos e filosóficos. . b) o material e a linguagem que ele emprega lhe são dados como produtos sociais. 10. c) sua própria trajetória é uma atividade social e histórica. Mesmo sozinho.75 Alguns fatos marcantes da História recente podem servir para exemplificar nossa reflexão: não foi Lênin sozinho. ed. MARX. tensão histórica e. portanto. ao momento histórico. dificilmente a compreenderemos sem nos reportarmos as suas influências. In:___ . sempre em construção. por exemplo. derrotou assim a como de não foi Fidel Castro em individualmente ditadura Fulgêncio Batista Cuba.114 exerceram influxo sobre o processo de transformação do modo de produção correspondente. às condições objetivas nas quais se construiu e ainda se constrói a sua individualidade. 176. Cf. personalista com que são concebidas as “grandes” personagens históricas. p. K.74 Esse afirmamos esboço geral que apresentamos partindo só ratifica o do que já anteriormente: mesmo especificamente trabalho de uma pessoa. numa atividade científica. p. 1991b. que conseguimos superar a tendência individualista. Os pensadores (v. pois: a) só enquanto homem ele emprega esta atividade. São Paulo: Nova Cultural. enfim. o ser humano é social. Esses dois sujeitos históricos não fizeram mais que participar de forma mais organizada e sistematizada de uma mobilização das massas 74 75 SAVIANI. quem realizou a revolução quem russa. 1) 4.

Por isso coloca-se numa perspectiva progressista e transformadora da realidade. trabalhadora. GADOTTI.115 trabalhadoras. anos em uma pois À 80. uma síntese de múltiplas determinações (Marx). libertá-lo. com de escola tarefa desocultar. op. 8. ed. os educadores criaram várias nomenclaturas para a nova pedagogia que começava a se destacar já no início dos anos 80: pedagogia dialética. São Paulo: Cortez/Autores Associados. Pedagogia histórico-crítica: a nomenclatura em questão No esforço coletivo de superação das tendências pedagógicas tecnicistas e reprodutivistas. a educação burguesa tem por finalidade a ocultação dessa realidade em transformação. por exemplo. situadas historicamente e ávidas por conquistarem seus direitos à liberdade. pedagogia revolucionária. 74.77 76 GADOTTI. ciasse as Concepção concepção está de cabe Dialética dialética acordo a Educação: educação interesses um é da introdutório76. desalienar classes oprimidas. no início Para dos ele. revolucionária. buscar a realização plena do homem (omnilateralidade). 2. foi um dos educadores que. p. 1992. justiça e condições dignas de vida. M. escreveu sobre pedagogia da da os dialética e educação. isto é.. estudo crítica. Sendo a educação uma totalidade. Em oposição. pois seu projeto de sociedade é conservador e se utiliza da educação para legitimar e perpetuar os seus privilégios de classe. Concepção dialética da educação: um estudo introdutório.3. cit. 77 . pedagogia crítico-social dos conteúdos entre outros. Moacir Gadotti. na concepção dialética ela se propõe compreender essas determinações para intervir nelas.

formulada por José Carlos Libâneo. o que acaba atribuindo à expressão. Mas. mas que logo se vinculou a uma concepção de “pedagogia dos conteúdos”. à contraposição de opiniões. pedagogia dialética. além de uma tendência a julgá-la de uma forma especulativa. o que levou Saviani a fazer o seguinte comentário ao se referir à pedagogia histórico-crítica: Logo de início é possível afirmar que.116 Mas. Outra nomenclatura que surgiu foi a pedagogia crítico-social dos conteúdos. dei preferência à denominação de Pedagogia Histórico-Crítica. por exemplo. a partir de 1984.. essência. e não propriamente como teoria do movimento da realidade. afirmando que outra razão pela escolha do nome pedagogia histórico-crítica decorreu das diferentes visões da palavra dialética que cada pessoa possui. dando margem a uma interpretação de retorno ou recuperação da pedagogia tradicional métodos. 78 SAVIANI. portanto deslocada do desenvolvimento histórico real. referente ao diálogo. 1991b.. em verdade. à troca de idéias.78 E prossegue Saviani. p. pedagogia dialética.. pedagogia revolucionária etc. . são nomenclaturas.vinha se revelando um tanto genérico e passível de diferentes interpretações. Sabe-se que há uma interpretação idealista da Dialética. 90. diversas conotações. teoria que busca captar o movimento objetivando o processo histórico. ambíguas. Pedagogia HistóricoCrítica pode ser considerada como sinônimo de Pedagogia Dialética.Pedagogia Dialética. isto é. próximas à fenomenologia que utilizam a palavra dialética como sinônimo de dialógico. No entanto. os em sua com sua ênfase nos conteúdos sem preocupação com os tendência pedagógica da operacionaliza mesmos Na pressupostos teórico-metodológicos pedagogia histórico-crítica. pois o outro termo . de certa forma. ou seja. Há correntes. uma a pedagogia crítico-social que dos conteúdos é.

SAVIANI. Minha resposta é: nenhuma. é aspecto é a importante análise da a se destacar sobre e a de a pedagogia A relação também não educação influencia deixa sociedade. abordando a realidade educacional numa visão de totalidade na qual o fator determinante e norteador é o modo de produção em cada momento histórico e suas relações sociais correspondentes. no entanto. a nomenclatura que suscitou reações mais positivas. 79 Entretanto.117 realidade representam praticamente a mesma proposta pedagógica. op. É preciso. determinada. cit. 82 . decisivo no processo de transformação social.4.1.. p. instrumento importante e. Saviani ocupa-se em explicar uma teoria educacional e uma filosofia da educação.. trago minha contribuição para o enfoque das implicações pedagógico-didáticas e mais a unidade de propósitos e de convicções. por vezes. p. 2. ressalvar que a alteração objetiva da prática só pode se dar a partir da nossa condição de agentes sociais ativos. De vez em quando as pessoas perguntam sobre a diferença entre essas duas denominações. foi a pedagogia histórico-crítica. 30.80 79 80 LIBÂNEO In SILVA JR. A relação educação e sociedade Um histórico-crítica educação econômica. Pressupostos metodológicos da pedagogia histórico-crítica 2. conforme Libâneo. Ainda que mas estrutura ser socio­ secundária. 1991b. A educação não transforma de modo direto e imediato e sim de modo indireto e mediato. Da minha parte. partindo das mesmas premissas.4. No entanto. reais. agindo sobre sujeitos da prática. frente à superação de tendências pedagógicas anteriores.

o estudante.81 Por revolucionário Assim. nosso) . de que a sociedade capitalista é dividida em classes sociais com interesses opostos. Para se chegar lá. uma vez que se pretende a serviço dos interesses populares.118 A pedagogia histórico-crítica parte da realidade social. portanto. capitalistas comunistas. no seio do capitalismo. Antes de uma revolução social. uma conseguinte. não faz apenas a constatação da divisão da sociedade em classes sociais. É por isso que dentro de uma sociedade capitalista podem existir 81 SAVIANI. porém. Essa é uma perspectiva que envolve o ideal que o professor. mas do dissenso. se estiver um incluído projeto num educacional projeto só se social só pode ser revolucionário. A intervenção de uma proposta de educação transformadora. terá contra si os interesses até agora dominantes. mas é por ela entravado e limitado. ela se compromete para com a transformação de produção das relações e. a própria escola operem de acordo com os valores socialistas de concepção de mundo. é possível apenas nos limites permitidos pela contradição imanente a essa sociedade. do contexto histórico real. um projeto social revolucionário já se encontra presente na sociedade reacionária. de a produção posteriori. (gf. Mas. através da prática social. a pedagogia proposta. 1991b. antagônicos. E esta luta não parte do consenso. Trata-se. 85. de lutar também no campo pedagógico para fazer prevalecer os interesses até agora não dominantes. quando se educação revolucionária plenifica concretiza o projeto social que a inclui. é necessário. p. O consenso é vislumbrado no ponto de chegada. transformar as relações de produção que impedem a construção de uma sociedade igualitária. relações socialistas Consequentemente.

82 A burguesia é hábil em conduzir e administrar seus interesses. Educação formal e saber sistematizado O do ser humano. pois. idênticos aos dos donos do capital. p. o socialismo. Não obstante. levando a assimila sociedade muito a facilmente crer que os os discursos dos “progressistas”. F. sem pensamento e pensamento 82 FERNANDES. a o essa a dinâmica concepção o social que a das limitada escola. como um sistema pedagógico. necessita conhecimento. 2. São Paulo: Cortez/Autores Associados. O desafio educanional. só pode existir depois da vitória da própria revolução proletária. e do diferentemente dos outros animais. justamente histórico-crítica ingênuas sendo da que a entendendo ultrapassa percebem alavanca. Desta forma. o poder da escola na sociedade capitalista é limitado. sistema educacional para a como determinante injusta e principal mesmo ou transformação tendências “otimismo” sociedade que como capitalista criaram se à um aquelas um pedagógicas pedagógico. É pedagogia concepções formal. podem existir movimentos sociais e partidos políticos que defendam uma concepção socialista de educação.119 estudantes que defendam uma concepção pedagógica socialista. Utiliza todos os meios de que dispõe para ocultar a realidade das classes trabalhadoras.4. Só aí poderá haver uma pedagogia socialista como filosofia oficial e geral da organização do sistema educacional. 151.2. Depois da eliminação da desigualdade de classe pode-se pensar no advento de uma sociedade na qual o socialismo seja compartilhado por todos. “entusiasmo” coubesse mesmo educação resolver todos os problemas da sociedade. interesses trabalhadores são os mesmos. 1989. .

que se diferencia do conhecimento prático cotidiano. sim. 74. conteúdos culturais são históricos e o seu caráter revolucionário está intimamente associado à sua historicidade. que ele se transforme. também. conhecimento empírico. Dessa forma.83 A escola é a instituição cujo papel consiste na socialização do conhecimento científico.. o conhecimento não é facultativo. Para poder viver e conviver com as coisas e com outros seres humanos. quer saber o porquê das coisas. 1991a. o conhecimento tem que ser algo que realmente possibilite ao ser humano transformar a natureza. uma Para que esse conhecimento eficaz. o saber sistematizado. o ser humano é o único animal que pensa e sabe que pensa. É o locus onde as 83 SAVIANI. o ser humano não orientaria sua conduta em relação às coisas e aos outros. Portanto. e sabe que pensa. tampouco necessitam de conhecimento. do saber sistematizado. indispensável.120 conhecimento. E. científico. é possa tornar-se que fundamento não seja de um a “técnica” realmente simplesmente indispensável mas. questiona.. permitindo. Sem o conhecimento. que ultrapasse cotidianidade das relações práticas da vida. . faz perguntas. mas. necessita saber como as coisas e os outros seres se comportam. cujos “. porque pensa. No entanto. já que a natureza os equipou de um processo instintivo. seria totalmente dependente e autômato. pela educação e cultura. é o conhecimento sistematizado. p. viveria como os animais que não têm capacidade de pensar. colocando-a a seu serviço. Esse conhecimento.

pois a escola.121 gerações podem do encontrar. escola e transmitir seria um ilógico ou irracional popular. de uma cultura erudita e de um conhecimento ou um saber sistematizado. de acordo com a pedagogia histórico-crítica. mas não se justifica a existência da instituição escolar simplesmente para transmissão de um conhecimento que já se propaga independentemente da escola. limitar o acesso à escola e dizer que ela não é necessária às classes populares. de escravos. Portanto. do ócio. tem sido uma prática histórica. significa lugar do ócio. Cabe à escola. 84 Cf. A questão da apropriação do saber sistematizado. Aqueles que não eram escravos e gozavam do ócio freqüentavam a escola. a divulgação de uma cultura que não seja popular. A educação sempre foi um privilégio daqueles que podiam usufruir do tempo livre. conhecimento ou deveriam encontrar toda a ao sistematização elaborado. aos trabalhadores84. assistemático totalmente baseado opinião. era possível somente às classes proprietárias. mas. de um conhecimento que não seja fragmentado. Para pensar que é a pedagogia da histórico-crítica. Não que esse conhecimento deva ser desprezado. aos donos de terras. em grego. 1991b. socialmente construído longo do processo histórico. . como o próprio nome indica. nos função conhecimento na fragmentado. sim. pelas classes dominantes. SAVIANI. desde o mundo antigo. ou seja. espontâneo. sentidos.

por si só. 86. o conhecimento. 85 . para a pedagogia histórico-crítica. não é capaz de transformar a realidade. a força material só será derrubada pela força material. exclusiva. A enquanto pedagogia espaço mediador. já que o conhecimento também é um meio de produção. p.122 É justamente na escola que a classe trabalhadora pode ter acesso ao conhecimento que extrapola o conhecimento adquirido na vida. Sem dúvida. na prática diária. A teoria é capaz de se apossar das massas ao demonstrar-se ad hominem. A escola é o espaço mediador entre o saber popular. a arma da crítica não pode substituir a crítica das armas. deve ser que a analisada cultura cultura histórico-crítica muito entende mais possibilita uma diversificação elaborada na popular. o discurso que as classes marginalizadas não precisam de escola.. a raiz é o próprio homem. para processo transformação sociedade injusta. A classe dominada continuará dominada se não tiver condições de se libertar daquilo que a oprime. Mas. Ele necessita ser incorporado pelas massas e tornado vivo pela práxis social revolucionária. se não conhecer aquilo que os dominantes dominam. In:___ . Contribuição à crítica da filosofia do direito de Hegel.85 A dialeticamente. Mas. para o homem. espontâneo e a cultura erudita. Manuscritos econômicofilosóficos. e demonstra-se ad hominem logo que se torna radical. K. que a “vida é MARX. Lisboa: Edições. s/d. erudita escola. Dessa forma. mas a teoria em si torna-se uma força material quando se apodera das massas. Ser radical é agarrar as coisa pela raiz. A apropriação de uma cultura erudita por parte não da classe trabalhadora o é uma de das condições da necessárias.

Prática social: a referência da educação Tendo como pressuposto o ser humano como agente social. O entendimento que tem essa perspectiva pedagógica se situa além das propostas que se limitam a perceber o fenômeno educacional como uma espécie resolver de todos redentor da os sociedade.4. A pedagogia histórico-crítica apresenta um compromisso com a defesa da instituição escolar e caminha na direção oposta ao que o sistema se propõe. aqueles que têm acesso à cultura erudita tendem a “amaldiçoar” aqueles que não a detêm e não se a apropriaram desse conhecimento. instrumentalizando-a no sentido da luta para o enfrentamento da realidade social injusta. a pedagogia para o histórico-crítica trabalho educativo compreende é a ação que a referência inserida nas necessária relações humana . Portanto. se coubesse à mormente da educação problemas sociedade capitalista. combatendo socialização. a partir dessa realidade social concreta. como da sociedade. ou seja. democratização do conhecimento. o seu objetivo é armar ideologicamente a classe trabalhadora.123 uma escola”. A necessidade de se ultrapassar o conhecimento espontâneo. garantindo o acesso a uma educação mais comprometida com melhoria de vida da classe trabalhadora. é falacioso. é um dos grandes desafios presentes na pedagogia histórico-crítica.3. 2.

Em entre a realidade e o pensamento. no qual as determinações abstratas permitem apreender conceitos simples. uma certa da prática social. essa na qual aquela não é é o tem tão da independente termos deste. dos implica e o articulação. E é com base na representação que se inicia o caminho da abstração. O momento da abstração parte da representação. mesmo prática A que social compreensão precária. Dessa forma. em termos de conhecimento do professor e experiência. senso comum superficialidade Gramsci referência . todo processo de ensino aprendizagem está em íntima relação com o método dialético descrito por Marx. professor e aluno estão em patamares distintos de compreensão. caótica. no ponto de partida do processo pedagógico. na perspectiva desta tendência pedagógica.124 sociais em uma dada sociedade. e chega à determinação abstrata. em referência faz a sua ao cotidianidade. Já experiência aluno relativos possui (compreensão uma compreensão sincrética. ou seja. o distinção momento conceituais. observa-se uma distinção existência clara. E. primeiro “representação” da realidade. como todo sincrético. Entretanto. a conhecimentos sintética). simples. O método de pesquisa marxista é conhecido como o método dialético do abstrato ao concreto. é a prática social. fragmentada. No ponto de partida. Costuma-se dizer que essa compreensão do aluno é de senso comum cultura e popular dispersão.

p.. pois.125 como sendo uma concepção fragmentada da realidade concreta.. 14. insuficiente é certo. por exemplo) mas que poderiam produzi-la ao reunirem-se. 7. foi das a proletárias. mas aproveitados como ponto de partida do trabalho pedagógico. simples. o Entretanto. 1987. o conhecimento e a experiência que os alunos detêm e levam para a escola não devem ser negligenciados. sem percepção baseado “vulgar”. ed. com a Alemanha de desconsideração seus aspectos “consciência banais. pois expressam à prática social na sua compreensão mais elementar e simples. da prática superficial um pensamento realizado desarticulado pela que e social e filosofia seja. mais desarticulado senso comum é contraditório e. primitivos. Reich organizações considera que na uma das da razões década das do de fracasso 30. 87 86 REICH. A. estes elementos também não estão presentes no estado puro. esse autor. da na totalidade cotidianidade por fenomênica. p. classe” massas Ainda devido segundo cotidianos. Concepção dialética da história. GRAMSCI. W.86 Assim. 87 E acrescenta que a consciência de classe das massas . para abalar a dominação do capital (para isso é preciso um partido solidamente organizado) mas que comporta talvez formas embrionárias ou elementos do que se chama consciência revolucionária. 15. possui um núcleo sadio: o bom senso. O que é consciência de classe? Lisboa: Estampa. A classe operária cria. a partir de sua situação uma ‘consciência’. apresenta-se sob a forma de elementos concretos que em si próprios não são consciência de classe (a fome. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. portanto. 1976. . o senso comum não é de todo descartável. ao contrário do que se pensa.

para o aluno. se prioriza unicamente o conhecimento de leis históricas ou econômicas.18. . Reich insiste em declarar que: “A energia revolucionária está acumulada na vida cotidiana!”. mas ligado a sua realidade sócio-cultural. Por isso. acrescentamos. para se identificar problemas básicos que precisam ser solucionados no bojo da prática social e. 97) 90 WACHOVICZ.89 É esse cuidado que a pedagogia histórico-crítica busca ter. Reich chama a atenção para que qualquer direção revolucionária (e. um conhecimento livresco e abstrato (pedagogia tradicional). Entendemos que essa afirmação de Reich não significa que a análise do processo histórico objetivo não seja importante para o desenvolvimento da consciência de classe. Isto faz com que as massas se sintam acuadas e desestimuladas pois não conseguem perceber e aflorar o seu potencial revolucionário. . (Reich.126 mas misturados e impregnados de forças e representações psíquicas de sentido contrário.90 88 89 REICH. 1995. 1976. O método dialético na didática. de indo das qualquer relações a partir pedagogia sociais de da comprometida capitalistas) suas vida formas deve mais das com elaborar elementares massas e a a e classe ao encontro cotidiana não partindo de explicações longas e monótonas sobre as leis objetivas da história. o passo da Problematização vai decidir quais as grandes questões que se colocam no âmbito da prática social e quais os conhecimentos são necessários para resolvê-las.88 Além de caracterizar a contradição presente no senso comum. 99-100. 1976. após alunos e professores se defrontarem com o conteúdo da prática social no início do trabalho pedagógico. O saber elaborado não deve significar. ed. qual conhecimento é necessário dominar. também. Campinas: Papirus. p. p. transformação consciência superficiais.. 3. na maioria das vezes. L. p. A. É por isso que o processo pedagógico necessita de um momento de Problematização.. mas que.

esse ponto de partida ascendeu a um outro nível (o concreto pensado) que 91 92 WACHOVICZ. necessárias à luta social. mas agora. Esse potencial de ação só é possível de ser construído devido à atuação conjunta do professor e dos alunos. Adquiridos os instrumentos básicos. cit. ponto de partida.. 81. volta-se à prática social.. de conteúdos a ser feita nessa etapa não se coloca. dominadas. sem o momento de catarse.) catarse. mas a decisão é da alçada do professor diante do grupo de alunos pelo qual se responsabiliza”91. não se completa o processo de ensino aprendizagem. A direta seleção para a solução pelos pelo dos alunos problemas está na De identificados dependência acordo com prática apropriação ou transmissão “A indireta professor. pois consiste na Este momento das é chamado de instrumentalização.92 Na perspectiva adotada por Wachovicz. Trata-se da efetiva incorporação dos instrumentos culturais. 100. p.. pelas classes apropriação ferramentas culturais. Wachovicz. é chegado o momento da expressão elaborada da nova forma de entendimento da prática social a que se ascendeu (.127 A partir daí. p. . ainda que parcialmente. Com a catarse. SAVIANI. A catarse é o momento em que o aluno adquire um novo potencial de ação capaz de modificar a realidade na qual está inserido. de forma rígida e previamente preparada. op. 1991a. entendida na acepção gramsciana de elaboração superior da estrutura em superestrutura na consciência dos homens. é possível haver a apropriação dos instrumentos teóricos e práticos na da necessários social. transformados em elementos ativos de transformação social.

o ponto de partida também na intuição e da representação. Por isso o concreto aparece no pensamento como o processo da síntese. p.) o método que consiste em elevar-se do abstrato ao concreto não é senão a maneira de proceder do pensamento para se apropriar do concreto. tal qual é percebida no início não tem ainda conhecimento de suas determinações) e estabelece relações entre elas de forma que os “opostos” definam-se mutuamente. momento. ou ainda. Portanto.93 Daí a expressão de Marx “o concreto é concreto. encontram mais como no ponto de partida. Os Pensadores. ed. e engendra com na eles qual o uma que nova antes totalidade aparecia como (com múltiplas forma determinações). porque pensado. neste (pensado).128 pode ser considerado como ponto de chegada.. 4. K. Introdução à crítica da economia política.. 1987. 16-17. não como ponto de partida. Nesse as processo. In:___ . é a própria prática social concreta. simples. caótico. opostos agora uma unidade que os compreende e explica. No ponto de chegada. de acordo com a pedagogia histórico-crítica. ainda que seja o ponto de partida efetivo e. É um concreto novo. para reproduzi-lo como concreto pensado. São Paulo: Nova Cultural. movimento duplo: trabalha determinações abstratas (a prática social. portanto. . ao 93 MARX. O ponto de chegada do processo pedagógico. (. dialético isto tem é. um unidade objetivo do diverso”. pois o conhecimento agora não é mais sincrético. complexas e porque abstratas. Assim. do os abstrato alunos para para não as o se (totalidade). como resultado. fragmentado. constituída de múltiplas e complexas determinações. porque é a síntese de o muitas determinações. avança das determinações determinações concreto abstratas.

”96 Esse movimento ascendente da espiral dialética (do abstrato que parte do concreto real . para a pedagogia histórico-crítica. 92. cit. loc. SAVIANI. p. 1991a. uma desigualdade no ponto de partida e uma igualdade no ponto de chegada. Nesse sentido. de Professor e aluno não encontram diferentes conhecimentos. “a educação é uma atividade que supõe uma heterogeneidade real e uma homogeneidade possível. a prática social referida no ponto de partida (primeiro passo) e no ponto de chegada (quinto passo) é e não é a mesma. enquanto agentes sociais.94 .para o concreto pensado como síntese complexa de diversa determinações) se completa com o “retorno” que 94 95 96 SAVIANI. Consequentemente. 1991a... uma vez que é ela própria que constitui ao mesmo tempo o suporte e o contexto. a compreensão da prática social passa por uma alteração qualitativa. por suposto. já se encontrava o professor no ponto de partida. p.129 mesmo tempo que os alunos ascendem ao nível sintético em que. é lícito concluir que a própria prática se alterou e qualitativamente. se considerarmos que o modo de nos situarmos em seu interior se alterou qualitativamente pela mediação da ação pedagógica. o momento em que se atingiu mais uma se igualdade no em processo níveis educativo. Essa elevação dos alunos ao nível do professor é essencial para se compreender a especificidade da relação pedagógica. . É a mesma. elementos objetivamente constitutivos da prática social.95 Pode-se afirmar que o ponto de chegada da prática pedagógica é. e já somos. E não é a mesma. cuja compreensão se torna mais orgânica. 82. reduz-se a precariedade da síntese do professor. o pressuposto e o alvo. o fundamento e a finalidade da prática pedagógica. SAVIANI.

Por conseguinte. sobre a questão do fim das esquerdas e do fim do socialismo.130 vai da totalidade concreta (geral) à realidade (específica). O discurso da década de 90 faz um retorno ao discurso do Fim da História. No geopolítica fim da década de oitenta. com com a as crise modificações nos países na da internacional. 3. por si só. fundamentalmente. abraçaram esta tendência pedagógica como se ela. . como se a história pudesse ser apagada. a luta pela democratização da educação significa a luta pela superação das relações capitalistas de produção da existência humana. talvez tenham se esquecido de que a proposta histórico-crítica representa. nos últimos anos. temos um novo cenário nas discussões acadêmicas e políticas no Brasil e no mundo. um projeto político- social socialista e que. principalmente Europa do Leste. com a queda do muro de Berlim. uma certa Muitos alcançou. muito se tem escrito. em última instância. MOVIMENTO HISTÓRICO E PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA A durante a pedagogia década sobre de a histórico-crítica 1980. A tendência é justamente negligenciar toda experiência que foi desenvolvida nos países socialistas. pudesse mudar toda a educação. hegemonia educadores nos especialmente discursos e publicações educação. da grande derrota do comunismo frente ao capitalismo. através das categorias explicativas da totalidade concreta. Entretanto.

e o começaram atualidade esta entre o metodológicos que havia sustentam direta pedagogia. conseqüentemente. o relação experiências do marxismo também. 1991c. 10. o leitor provavelmente se perguntará: Mas o autor não estará adotando uma perspectiva desatualizada justamente para tratar de questões da atualidade? Não é Marx o autor do século passado cujas análises estão ultrapassadas? Não é ele um profeta fracassado cujas as previsões estão sendo uma a uma contestadas pelos fatos recentes ocorridos nos países do leste-europeu?97 Parcela dos educadores e intelectuais que levantou a bandeira da pedagogia histórico-crítica. as Argumentaram. o assim. realidade. durante a década de 1980. . uma como o farsa último social que da consiste história em da capitalismo como o estágio grande vencedor da luta realizada ao longo do 97 SAVIANI. conservadoras reacionárias às mudanças radicais na estrutura da sociedade brasileira. Elabora-se. apresentar humanidade. defendou para propostas socialistas. como trânsfugas e da posturas simplificadoras.131 Muitos que tiveram contato com a pedagogia histórico-crítica e tinham como referência histórica a experiência socialista dos países do Leste ou mesmo uma escassa e precária fundamentação teórica. p. com a modificação a questionar que geopolítica a ocorrida e no validade mundo dos socialista. do Leste uma e. fracasso do “fracasso” socialismo na significava. os rumos tomados pelas ondas que agitam os mares em que navegamos. pressupostos então. ou mesmo história. da paradigma marxista compreensão Considerando a direção para onde os ventos estão soprando. debandou.

São Paulo: Cortez.principalmente após a segunda guerra mundial . como uma incapacidade do socialismo em promover o seu projeto político-social e inabilidade dos partidos comunistas. Educação e a crise do capitalismo real. na Universidade Estadual de Marília (SP).98 A tendências momento pedagogia pedagógicas em que a histórico-crítica da educação de despontou brasileira se no cenário em das um se justamente uma necessidade formular proposta impunha aos educadores engajados na luta ideológica realizada na área educacional. G. em grande medida.132 século .99 “Contrastando com a morbidez profética dos apologetas do fim da história e da supremacia da forma mercantilista de relações sociais. 1995.” (FRIGOTTO. A crise não é isolada. A crise da Europa do Leste apresenta uma complexidade bem maior do que a simplificada análise que vem sendo realizada pelos defensores do fim da história e. 68. Apesar do discurso do fim do marxismo. nos sinaliza a necessidade de uma outra leitura (. contribuindo para o debate e a prática educacional... realizado em 1994. portanto. com matizes teóricos e ideológicos diversos e conflitantes. citamos o projeto de LDB formulado pelo Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública e o Simpósio Dermeval Saviani. da vitória definitiva do capitalismo sobre o socialismo. 99 98 . originada nas entranhas do capitalismo. Também se esforça em explicar a crise da Europa do leste.) interpretam a crise do socialismo como uma trama de relações sociais mais complexa que a simples autodissolução por inviabilidade histórica e concluem que esta crise não significa que o vitorioso é o capitalismo. a pedagogia histórico-crítica continua em construção.contra o socialismo. p. um número significativo de intelectuais.) Como exemplo. mas de ordem mundial e.

especificamente. Quatro textos clássicos. 1992. uma que proposta acabou por durante militar.que corresponderia àqueles que o sofreram . (. O que significa a elaboração do passado? In:____ . São Carlos/Araraquara: UNESP/UFSCAR. Mas que se liguem tão contraditoriamente a tendência. 16.) O que se tem pretendido é colocar um ponto final e talvez até varrê-lo da memória.é feita por aqueles que praticaram a injustiça. .100 O continuidade principal ao objetivo desse de segundo capítulo foi dar da processo contextualização-historicização tendência pedagógica histórico-crítica. engendrar. pode parecer que o regime militar teve força total para acabar com todas as formas de lutas. com a transformação das relações capitalistas de produção. A atitude de que tudo é esquecido e perdoado . Alguns democrática” dados um referentes quadro ao de período falência denominado da capacidade “transição de as revelam 100 ADORNO. dá ensejo suficiente para se refletir sobre um assunto do qual ainda hoje procede tanto horror que tememos designá-lo por seu nome. Numa discussão científica. de defender-se do sentimento de culpa e o pensamento de elaborar o passado. propiciaram civil as o transformação processo social. T.133 4. ainda dos trabalhadores o Estado da educação. escrevi certa vez: em casa de enforcado não se deve falar em corda se não se quer enfrentar ressentimentos. APONTAMENTOS PARA UMA SÍNTESE A questão “o que significa elaborar o passado?” exige esclarecimentos.. por seus partidários. histórico fortalecimento e o surgimento de uma organização dos trabalhadores e. pedagógica compromissada com os interesses da classe trabalhadora e. de organização dos trabalhadores. consciente ou inconsciente.. Em princípio. acima de tudo. compromissadas contradições de mobilização com inerentes a ao de parcela da sociedade Entretanto. p. W.

Atualmente. analfabetismo erradicado. Entre 1970 e 1987. Houve um aumento da desigualdade da distribuição da renda. a industrialização brasileira ocorreu ao lado da miséria social e do analfabetismo. existiam “20 milhões de analfabetos no país . 268-269. Já na década de 70.134 Forças Armadas continuarem no comando dos aparelhos do Estado brasileiro. op. apresentando uma média superior à existente na América Latina. segundo dados do MEC. cerca de 8 milhões de crianças em idade escolar jamais tiveram acesso à escola ou dela se afastaram precocemente. o país teve um dos maiores crescimentos econômicos do mundo. O recrudescimento desse problema se deve significativamente às ações empreendidas pelos governos da ditadura pós-64. cit. o país começou a viver um ciclo de crise econômica..40% da população com idade igual ou superior a 15 anos -. 1996. em 1989. aumentou de 56% para 58% entre 1980 e 1985. era igualmente uma das piores do mundo. a sua distribuição de renda. Durante a ditadura pós-64. O ensino público foi 101 GERMANO. dados do CEPAL demonstram que o percentual de pobres e indigentes no conjunto da população brasileira. na o regime O legou uma dramática não foi projeta atualidade. Mas. Para herança que a se área educacional. Em 1985. Segundo Germano101. p. . mais de 20% da população brasileira ainda continuam analfabetos. que agravou ainda mais o processo recessivo. incluindo-se entre os dez maiores PIBs do globo.

musical. literária. . contradição também possibilitou áreas cinematográfica. que ainda vigoravam na sociedade. ao perspectiva ser contradição.) O trânsito da memória. social. o seu Isso disciplina escolar redimensionamento tentativa de contribuir para construção de uma sociedade diferente. 102 Cf. dadas as condições repressoras. significativo. O regime surgimento no da pedagogia é muito histórico-crítica. 1988. & SOSNOWSKI. o não avanço A pode nas ainda durante o da militar país. Essa inerente movimento descartada. S. São Paulo: Edusp.102 A preocupação do próximo capítulo será apresentar as razões e a forma pela qual o projeto pedagógico histórico-crítico de filosofia da educação foi incorporado à especificidade da Educação Física no Brasil. J. (Orgs. A partir do início da década de 80. SCHWARTZ. esta área também viveu consideráveis debates autocrítica avanços à e começou e a à e participar mais criticamente possibilitou dos a na referentes dessa sociedade educação.135 sucateado e houve um grande incentivo para a criação de escolas e faculdades particulares em todo país. o que parecia impossível.

discutimos e o sobre a ditadura se militar no educacional processo que convencionou análise do chamar “transição democrática”. do Estado Esses capitalista temas e da democracia burguesa que (ditadura pudéssemos da burguesia). o seu capítulo projeto anterior.III A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E A EDUCAÇÃO FÍSICA BRASILEIRA No país. Trabalhamos. e a ontologia que seus e a a gnosiologia dessa de percebemos um de produção teórica está enquanto em elaboradores. Realizamos uma breve processo histórico de construção do Estado e. mais especificamente. um grande situada de historicamente constante diálogo com número autores coletivamente engajados na luta pela transformação radical da realidade social injusta e pela socialização dos conhecimentos . tendência Dermeval pedagógica Saviani. e também. o foram apresentados para historicizar surgimento da pedagogia histórico-crítica.

(Orgs. a especialmente. M. Elizabeth Varjal e Micheli Ortega Escobar. somente nos anos 90. descrição de jogos.1 Numa tentativa de síntese dos fundamentos da Educação Física. da cultura erudita produzida pela Quanto produzido em à Educação de Física. A partir. atividades desportivo biologicista. Valter Bracht.137 sistematizados. hegemonicamente. et. 2 1 FERREIRA. principalmente. tendência obras de a cunho uma técnico- associavam tecnicista perspectiva contextualizar compreender disciplina na dinâmica social capitalista.) As ciências do esporte no Brasil. estrutura de aula. G. da década de 1980. i. correspondia aos termos metodologia ensino. Celi Nelza Zülke Taffarel. o que de era. Teoria da educação física: bases epistemológicas e propostas pedagógicas. essa recreativas. numa proposta que busca contemplar as mais diversas expectativas sobre uma teoria da Educação Física.. manuais de exercícios ginásticos. Para tanto. p. Carmem Lúcia Soares. que mas. 215. humanidade. iniciou-se.é. mais organicamente. Coletivo de Autores é um estudo identificado com a pedagógica histórico-crítica O Coletivo de Autores foi constituído pelos professores: Lino Castellani Filho. Entretanto. In: FERREIRA NETO. do saber elaborado. Campinas: Autores Associados. alii. a crítica ao tecnicismo e ao biologicismo sintetizados no modelo houve de a Educação tentativa Física teórica baseada de na aptidão e física. ocorreu a elaboração de uma proposta pedagógica alternativa que rompesse a hegemonia do modelo da aptidão física no âmbito de uma dinâmica de metodologia do ensino de Educação Física escolar. . Isso ficou caracterizado na publicação da obra Metodologia do Ensino de Educação Física de um Coletivo de Autores. 1995. A.

uma questionamentos. a luta pela anistia política e as campanhas pela eleição presidencial: “Diretas Já”. Este ficava mascarado. Essa ebulição suscitando social e política permeou críticas e variados a campos de de atuação. pois não havia o que lhe contrastasse. a Educação Física começou a vivenciar momentos de importantes e fecundas reflexões. ou seja. A Educação Física brasileira não tinha. uma oposição sistemática ao conservadorismo.138 Nesta próxima etapa do nosso estudo. a transição do regime militar para o civil foi marcada por movimentações sociais importantes. se houve uma aproximação da Educação Física com a pedagogia históricocrítica. Nesta análise. investigar se essa disciplina escolar absorveu a proposta pedagógica histórico-crítica nos seus debates e como isso ocorreu. como as greves dos trabalhadores em 1978 e 1979. pretendemos analisar esse processo histórico da Educação Física a partir da década de 80. objetivamos entender melhor o possível vínculo da obra Metodologia do Ensino de Educação Física com a pedagogia históricocrítica. Envolvida por essa dinâmica histórica. EDUCAÇÃO FÍSICA PROGRESSISTA E REVOLUCIONÁRIA: A DÉCADA DE 80 Apesar de seu caráter conservador. até o início dos anos 1980. como ocorreu a adequação à sua especificidade educacional. esperança construir sociedade diferente. 1. Nessa época desponta uma geração que começa .

o objetivo era questionar o papel social e político que a Educação Física vinha assumindo.. OLIVEIRA. assumindo posições numa perspectiva de crítica social. OLIVEIRA. Consenso e conflito da Educação Física brasileira. M. Educação Física no Brasil: a história que não se conta. p. efetivamente. 1988. Isso significava empreender um olhar crítico para a história da Educação Física brasileira. L. um espaço multidisciplinar em busca da sua compreensão como prática social.3 O movimento de educadores que retomam suas organizações de luta contra o sistema.5 Estes da Educação estudos Física buscavam de criticar o modelo e de esportivização orientação tecnicista empírico-analítica adotado durante a ditadura militar pós-64. p. ocorreu um avanço dos estudos teóricos e dos cursos de pós-graduação na área. A produção teórica da Educação Física brasileira sofreu um impulso significativo a partir dos anos 1980. 1994. p. 5 OLIVEIRA. conferir CASTELLANI FILHO. 1994. primeiro deles realizado em Salvador (BA) em 1980. V. 25-26. influenciou Educação Encontros tanto Física. Tal esforço é reconhecido inclusive por intelectuais de outras áreas que têm participado dessas reflexões. Em verdade.. 206-207.139 a denunciar o estabelecido. professores Numa de clara como posição estudantes de de crítica Educação universitários social.4 Concomitante a essa movimentação estudantil. . p. A Educação Física tomou-se. surgiram sendo de os o Nacionais Estudantes Física. 24. nos fins da década de 70 e durante os anos 80. 4 3 Sobre os ENEEFs. Campinas: Papirus. Campinas: Papirus. 1994. 25.

esse autor vislumbrou. Educação Física Humanista. em 1983. defendida respectivamente por Dulce Mára Critelli e Reinaldo Matias Fleuri na PUC de São Paulo (1978). revolucionária e progressista. 7 6 “Recorri às teses de mestrado em Educação: “Educação e Dominação Cultural” e “Consciência Crítica e Universidade”. que a em parte. para sintetizar as idéias básicas de Paulo Freire e Álvaro Vieira Pinto. relativas aos . tendo a síntese das idéias básicas do educador Paulo Freire e do filósofo Álvaro Vieira Pinto em relação aos graus de consciência e aos fundamentos da relação dialógica entre professor e aluno.6 O marco inicial e fomentador deste tipo de análise foi o estudo de Medina.7 Ocorreram movimentos anteriores a esse que não iremos tratar neste trabalho. através de uma revolução das consciências e de uma revolução cultural sem modificações radicais na estrutura sócio-econômica do capitalismo. a psicocinética. a emergência de uma Educação Física revolucionária que se preocuparia em interpretar a realidade dentro de uma perspectiva dialética e de totalidade. não havendo espaço para fragmentações. Ao analisar o que a Educação Física tinha sido. Depois de caracterizar o que chamou de Educação Física convencional e modernizadora. estudos peculiares que buscaram Educação apresentar Tendências Concepções pedagógicas Física brasileira teria adotado nos diversos períodos históricos do país. como a psicomotricidade. As concepções de Educação Física apresentadas por Medina foram caracterizadas. esses estudos diagnosticavam o surgimento de uma nova tendência pedagógica capaz de superar todas as suas predecessoras e de erigir uma nova Educação Física. Mas não terminava por aí.140 Esse sua maior exercício através e crítico de e auto-avaliativo muito foi concretizado.

Campinas: Papirus. p. possuindo uma visão dualista. pela qual o profissional da Educação Física sabe que existem problemas a serem resolvidos e quais são as graus de consciência e aos fundamentos do diálogo. S. A Educação Física revolucionária representaria a tendência modernizador seria de uma consciência transitiva emergente a partir da década de 1980. da e Apesar de aspectos seu biológicos de dimensão veria a campo ação necessidade de se atender as necessidades subjetivas e psicológicas dos indivíduos. não conseguiria ir até as causas dos fenômenos que atingem a sociedade como um todo. se resumindo aos aspectos biofisiológicos com essa do ser humano. J. seriam Os professores de de uma Educação Física concepção portadores consciência intransitiva. e mente. Mas. Educação Física cuida do corpo . 25) . através de uma consciência transitiva crítica. A Educação Física modernizadora ampliaria a visão de mundo e de homem.141 1. 2. ainda assim. distanciando-se preocupada conseguiria da com avançar visão os o do senso comum. 3.. O perfil do profissional ingênua. continuar humana.” (MEDINA. P. A Educação Física convencional estaria fundamentada na visão do senso comum e da pedagogia tradicional de educação. 1990. fragmentada da realidade humana. preocupada em interpretar a realidade dinamicamente e dentro de sua totalidade..

10 Para aprofundar algumas críticas feitas à obra de Medina que. Para República” indicaria a Taffarel. C. 50-55. M. Konder e Cury. C. III. 9 8 TAFFAREL. Rio de Janeiro. 2. foram as seguintes: 1. classificadas por Taffarel. 17-19.142 causas desses problemas. O quadro das concepções de Educação Física. 1985. 17. A Educação Física revolucionária seria definida como a “arte e ciência do movimento”. p. OLIVEIRA. M. Z. Física necessidade profissional Educação assumir novas posturas diante dos desafios sociais. Concepções diferenciada estruturais-funcionalistas: como meio de a Educação Física é desenvolvimento psico-físico-social humano. p. reconhecem a importância histórica de suas reflexões. Campinas: Papirus. 10 . 132-138.8 Em artigo publicado pela revista Sprint. V. 1991. TAFFAREL. 1985. F. Nova República. Sprint. recomendamos: FREITAS. p. A miséria da educação física. Consenso e conflito da educação física brasileira. Campinas: Papirus. p. força de mudanças sociais a partir de transformações políticas cujo alvo é uma nova ordem social. Concepções reprodutora das dialéticas: diferenças a Educação e Física mas percebida pode ser como uma sociais culturais. numa perspectiva individualista e a-crítica e com objetivo de integração social e manutenção da ordem existente. acima de tudo. pensar que a Educação República de Física se para uma “Nova Isso exige perguntar do deseja construir. N. v. tendo como base estudos de Gomes. 1994. Taffarel9 também apresentou um quadro de referência das tendências da Educação Física até aquele momento histórico.

Medina.11 A análise de Taffarel é importante pois chama a atenção. p. 1985) CAVALCANTI. como também pelo processo fortalecimento Associações Profissionais de Educação Física no ano de 1985.. p.143 O compromisso com o “desenvolvimento da motricidade humana” e com os valores de uma “Educação Física humanística para todos” deveria ser. estamos iniciando um processo de fortalecimento das APEF’s. v. em pouco tempo seremos uma força política e social”. Sprint. associações e sindicatos. um esforço intencional e consciente de vários segmentos e setores sociais. Pela mudança de mentalidade dos professores de Universidade”. Rio de Janeiro. apesar de algumas associações continuarem. 2.12 Entretanto. Ainda na mesma revista. Cavalcanti13 Física também brasileira esboçou tendo um quadro de tendências para a Educação como 11 TAFFAREL. segundo Taffarel. III. K. Isso pode ser compreendido não só pelo clima de de movimentações das políticas nacionais. p. 12 “O ano de 1985 marcou para a Educação Física uma esperança de novos caminhos. Tendência crítica e revolucionária da educação física brasileira. Rio de Janeiro. por exemplo. v. Taffarel não muito a diferente da proposta da prática apresentada pedagógica por da defende transformação Educação Física a partir da mudança de valores e da consciência. com destaque para a Universidade: “A proposta de uma nova Educação Física transformadora e revolucionária terá também que passar por aí. 25-32. B. para a ação pedagógica. Com o desenvolvimento do trabalho de mobilização da classe e com a nossa participação. ainda. Sprint. para uma educação política do profissional de Educação Física e também para sua atuação política em partidos. (Editorial. cit. professores de Educação Física. pouco ativas. 13 . III. Através de uma mobilização nacional. 1985. 19. op. mais ativa.

144 base Saviani. aproximadamente. 3. as classificações de educação desenvolvidas por Dermeval Educação Física tradicional . Possui uma visão essencialista nos homem de uma essência imutável. e do Método Natural Austríaco. não parte do . aconteceu após II Guerra Mundial. a tendência humanista entende que a existência precede a essência. o aluno torna-se o centro do processo educacional. Educação Física humanista . Concebe o ser humano como um ser de múltiplas determinações. tem como a e pressuposto eficiência recuperar e os a neutralidade eficácia desgastes do da científica. no Brasil. Educação Física crítica e revolucionária Caracteriza-se por sua origem dialética. devido à penetração e à influência dos princípios da Educação Física Desportiva Generalizada. 1. Ênfase conteúdos ensino. Predominou do final do século passado até.Influência das escolas alemã. A Educação Física. no Brasil. 2.Começou a se estruturar. nessa perspectiva. americana e francesa. sueca. de a 1970. movimento racionalidade. de origem francesa. constituído de 1950. a partir da década enfatiza humano. na autoridade técnica e moral do professor. Diferentemente da Educação Física Tradicional.O início de sua elaboração. Educação Física tecnicista . 4. preparar visando força de trabalho.

mas do sujeito situado historicamente em uma determinada classe social. essa a pelas no “teorias entanto.”14 Além da crítica ainda difusa. p. de crítico-reprodutivistas” “.o aspecto da educação. CAVALCANTI. No final do artigo. Cavalcanti afirmava que esta tendência estava ensaiando os seus primeiros passos desde o início da década de 80.145 indivíduo abstrato. esta tendência apresentava apenas alguns elementos fragmentados para a elaboração de propostas de mudanças que serviriam de ponto de referência para uma proposta verdadeiramente revolucionária. o ser concreto. ainda não se configurou como tal. 32. 26. op. Cavalcanti apontou para a construção de uma Educação Física alternativa que se deslocaria da crítica à transformação social pela prática coletiva e teria gênese nos conflitos sociais: “É a partir da crítica à ideologia a ser físicas: dominante elaborada a existente uma nas nova Física instituições modalidade Alternativa”15 educativas de prática que de começa atividades Educação 14 15 CAVALCANTI. . autora.. p.. de maneira difusa e influenciada Para dito. cit. cit. op. proposta revolucionário da prática propriamente educativa transformação das atividades físicas e esportivas na atual sociedade.

218. que se Entretanto. p.146 Nesta proposta. . segundo Castellani Filho. Campinas: Papirus. op.17 humano movimento aspectos orgânico- 16 CASTELLANI FILHO. aproximadamente. o ano de 1987. Este estudo rompe constitui com as um dos marcos da Educação de Física que brasileira. cit. a forma e o conteúdo do processo educativo são determinados dentro de um exercício coletivo de poder no qual o participante pode contestar os princípios do rendimento físico. Ele os desenvolveu vários papéis uma pesquisa pela histórica na qual Física buscou desvendar assumidos Educação brasileira. fato que revela na representava limitações elaboração avanço. 1988. Educação física no Brasil: a história que não se conta. possui forte influência do das ser áreas biomédicas.16 Antes de citá-las. L. refere ao autora também crítico tanto de exercício de quanto do proposta pedagógica superação modelo tecnicista vigente. em reduzindo a o estudo e a compreensão biológicos. Cavalcanti parece ter apreendido um pouco mais alguns detalhes da Educação Física nos primeiros anos da década de 80: a existência do esforço um no uma de superar o que a era hegemônico. Castellani Filho também caracteriza tendências pedagógicas da Educação Física nos anos 80. pois a concepções episódicas história marcavam tradição de pesquisa nesta área. desde a colônia até. A tendência da biologização. 17 CASTELLANI FILHO. é mister situar a obra desse autor.

O autor não formula uma proposta de prática transformadora para esta disciplina.. essa obra procura formular proposta de uma prática transformadora da Educação Física no Brasil. veicular o entendimento de que o Movimento que privilegiam enquanto elemento por excelência da Educação Física.147 Já a tendência da psico-pedagogização da Educação Física não relaciona a instituição escolar com a dinâmica social mais ampla. L. O sujeito seria uma abstração.. ao mesmo tempo em que também se apresenta como seu resultado. realizou um ensaio. Pedagogia do esporte. 1995. como afirma Pilatti: “. por conseguinte. Este estaria autor também na a apontou uma terceira brasileira. Essa tendência se vincula à teoria do capital humano e também à tendência pedagógica tecnicista. reveste-se de uma dimensão humana.) a esta terceira Tendência.” (PILATTI. 35) 19 18 CASTELLANI FILHO. que se respalda na Concepção Histórico-Crítica de Filosofia de Educação..UNIMEP. Dissertação (Mestrado em Educação Motora) .18 Interessa (. p. de caráter A obra de Castellani Filho revela o surgimento de uma nova tendência da Educação Física brasileira. pois o Homem é um ser eminentemente cultural e o movimento humano. uma vez que extrapola os limites orgânicos e biológicos onde comumente se enquadra a atividade física. A. Ghiraldelli Jr. influenciando e sendo influenciado por ele. 220. representa um fator de cultura. p. classes populares.. . desvinculado do contexto social no qual está inserido. op. do conhecimento relativo ao homem em movimento. de tendência tendo Filosofia que como da emergindo teórico e Educação concepção com a Física pressuposto Educação histórico-crítica pelas preocupada apropriação.19 A partir de um trabalho desenvolvido com vários orientadores do curso de graduação em Educação Física da Universidade Estadual Paulista de Rio Claro (SP).. cit.

. Essa interpretação já havia sido contestada pelo próprio Ghiraldelli Jr. como um agente de saneamento público capaz de livrar a sociedade da proliferação de doenças e vícios ocasionados pelo início da urbanização e industrialização do país. São Paulo: Loyola. 34-41) analisa essa obra como se fosse um texto de história da Educação Física.. Educação Física militarista (1930-1945): voltada para a formação do cidadão soldado. Pilatti (op.148 filosófico. P. associavam-se os ideais nacionalistas e eugênicos. p. 2. 1989. quando afirmou: “O livro. não era um texto de história da Educação Física. influenciado pela ascensão do nazi-fascismo europeu. corajoso. higienista e A fortes (1889-1930): através da preocupada imposição era em de formar normas portanto. foi Educação Física concebida. o quadro classificatório de Ghiraldelli Jr. 20 Trata-se do livro Educação Física progressista: a pedagogia crítico-social dos conteúdos e a Educação Física brasileira. em 1991. A este objetivo bélico.” (GHIRALDELLI JR. Educação indivíduos higiênicas Física saudáveis e morais. p. Texto produzido para curso na 43a SBPC a convite do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte. o seguinte: 1. 3. obediente e disciplinado. Notas para uma teoria dos conteúdos da educação física. apenas com indicações para a reflexão sobre as concepções de Educação Física. nem sempre lido com atenção e com honestidade por alguns “críticos”. . Educação educativo da Física pedagogicista Física. 2. ed. capaz de suportar a guerra. 1991. mas sim um ensaio de caráter filosófico. na (1945-1964): integração ênfase social..20 Resumidamente. no valor da Educação influência pedagogia escolanovista. no qual faz algumas indicações para o estudo de tendências pedagógicas da Educação Física no Brasil. 10). cit.

após as eleições aos governos dos estados em 1982. op. incorporadas Uma de suas constatações é que. Enaltece princípios como a ludicidade. verdade. Isso seria .. situação essa que se verificou com maior velocidade e ênfase após a Anistia e. época que.149 4. Educação populares desmobilização dos movimentos contestação Física que se popular. reflexo de uma discussão maior que envolveu o país a partir do abrandamento do sistema repressivo instaurado pela Ditadura Militar. 5. desapareceram. estas tendências e suas respectivas que em mais datas não são totalidades homogêneas. p. 15. É importante ressaltar que.21 21 GHIRALDELLI JR. podem As estar tendências latentes marcaram uma determinada e as épocas em pretéritas foram aparentemente. desde o início dos anos 80. e/ou assimiladas. a Educação Física brasileira passa por momentos de discussões que buscam redefinir seu papel e projetar mudanças na sua prática efetiva. a cooperação. para este autor. pelas vindouras. .. cit. a solidariedade e a organização da classe proletária. principalmente. Educação competitividade para a Física e da do competitivista superação (pós-1964): como enaltecimento fatores utilizada de da individual e necessários como um formação de atleta-herói também instrumento social.. nasce a com partir movimentos do Brasil operários e desenvolvem republicano.

Ghiraldelli progressista.22 Betti faz uma crítica a essas produções. 23 Cf. A de. como vem sendo analisadas essas produções teóricas. Jr. EDUCAÇÃO FÍSICA E LAZER. Apesar de existirem outras classificações de tendências pedagógicas da Educação Física nos anos 80. 22 Cf. Mas.23 Bracht “Educação alternativas Física também compartilha não com se Betti a análise em que a revolucionária” ficando preocupou fase apresentar não pedagógicas.150 Tendo como horizonte “o que não se tem. MELO. BETTI. São Paulo: Movimento. as que ocorreram nos anos iniciais da década de 80? Elas têm sido criticadas pelos seus esquematismos. . M. e com a tarefa de engravidar o movimento humano objeto de estudo da Educação Física de cultura. mas se quer”. essas são suficientes para a caracterização do esforço teórico realizado nesta área durante essa década. 1991. 1995. Educação física e sociedade: a educação física na escola brasileira de lº e 2º graus. p. numa crítico-teórica. V. defendeu o professor de Educação Física como um intelectual orgânico progressista e transformador comprometido com a socialização da cultura erudita. apresentou na uma pedagogia proposta de Educação dos Física e baseada crítico-social conteúdos. referindo-se à ausência de uma proposta de intervenção pedagógica sistematizada. especialmente. rótulos e simplificações. História oral e história da educação física no Brasil: uma possibilidade necessária. 279. p. vinculando-o ao movimento social mais amplo. 18. Curitiba. In: III ENCONTRO NACIONAL DE HISTÓRIA DOS ESPORTES.

a partir dessa afirmação de Betti.. 1992.. especialmente .151 ameaçando a hegemonia da tendência esportiva e não fornecendo um quadro referencial teórico consistente para a ação pedagógica da Educação Física. Basta lembrar a predominância período. a ditadura representou a expansão quantitativa esportivizado. nosso). . currículo não foi quantitativo. as propostas ‘transformadoras’ ou de mudanças não passaram de um nível crítico-teórico. Porto Alegre: Magister. p. acompanhado de uma qualidade de reflexão crítica. 27-28. “.24 Para afirmar essa ausência de uma proposta pedagógica na Educação Física revolucionária. E. 1991. dos Mas. De acordo com Kunz. esperar que os professores de Educação Física.na área da Educação. que uma ou os produção teórica consistente. p. 115 (gf. já no início dos anos e 80. de científica um momento asséptica”? Como 24 25 BRACHT. com o advento da nova república. apresentada anteriormente. cursos esse nessa aumento área sob a égide afirma do Betti. esperar. Na análise de Betti. apresentassem “desideologizada para o outro.. “A formação inadequada dos recursos da produção de manuais técnico-esportivos nesse humanos foi um dos fatores mais importantes que levaram a uma crise profunda [final dos da anos Educação 70].”26 Por Física no final do período como é conseguinte. Educação física e aprendizagem social.embora o número de profissionais críticos tenha aumentado muito ultimamente . Bracht toma como referência a análise de Cavalcanti.25 Para a Educação Física.” (KUNZ. questionamos: possível.com a diminuição das resistências internas quanto aos ‘revolucionários’ da Educação. e de Elenor Kunz.. Ijuí: Unijuí.. Educação física: ensino e mudanças. 129) 26 BETTI. op. V. cit. p.

. 1994. Mesmo os discursos que se reduziam ao anti-autoritarismo faziam sentido à época. estamos não possíveis simplificações teóricas. p.152 “atores” formação da Educação acadêmica Física tivessem em uma postura que superasse a e baseada pressupostos positivistas tecnicistas? Parece não ser muito adequado. Analisá-las fora desse contexto pode representar a perda da sua historicidade. do ponto de vista histórico. 186. exigir que a geração do início dos anos 80 fosse madura o suficiente para realizar de militar. afirmando como que foi possível ocorreram vez. É inegável que os anos 1980 incorporaram valores de uma pedagogia do conflito. que se tendo no em vista a da o defasagem ditadura reflexão Talvez apresentava também decorrer que significativo lembrar primeiro mestrado em Educação Física no Brasil somente foi criado em 1977. uma produção crítica seja epistemológica. O que não se pode mais aceitar é o mesmo discurso para os tempos atuais. mas que essas simplificações só são passíveis de compreensão enquanto limitações históricas. mas Por eram sua localizados não e embrionários. verificar. na Universidade de São Paulo. É claro que esforços foram empreendidos para superar essa situação.27 Assim. pois representavam o máximo de consciência possível diante de uma ditadura que teimava em se perpetuar. sistematizada a elaboração ser uma de uma proposta que pedagógica extrapolaria crítica as e parece exigência reais 27 OLIVEIRA.

C & ROMERO. 1994. os elementos que devem ser superados? Antes de superar o estabelecido. é preciso a denúncia e a crítica consistente desse estabelecido . II). O estado da arte da pesquisa histórica da educação física no Brasil. In: FRADE. 76. Ferreira Neto28 destaca que existem algumas problemáticas e/ou temáticas privilegiadas em estudos históricos métodos brasileiros ginásticos.153 possibilidades da geração de educadores da Educação Física no início dos anos 80. não só como objetivo de captar as simplificações da produção teórica desse momento. tão claro. Como é possível erigir uma proposta pedagógica alternativa se não se tem. fase da negação da negação . Em relação à Educação Física. Acrescentaríamos a essa reflexão a necessidade do estudo histórico do período inicial da década de 80. É claro que esse momento de denúncia por si só é insuficiente para se superar algo. mas de investigá-los e compreendê-los na sua raiz íntima: a sua historicidade. e sugere a pesquisa Educação de alguns e temas como e relação entre Física militarismo referências teórico-metodológicas de História e áreas afins. E. mas é importante vivenciá-lo de forma profícua para não se realizar sínteses apressadas e frágeis.) Ensaios: educação física e esporte. (v. 28 FERREIRA. (Orgs. A. Talvez esse seja um dos caminhos para se evitar criar novas simplificações ao se criticar as que foram realizadas na produção da Educação Física dos anos 80.o momento de negatividade.. . NETO. p. J. Vitória: CEFD/UFES.

são as seguintes questões: 1. 2. momentos. como analisado anteriormente. República”. dos Nesse sentido. Lino Castellani Filho. O exemplo reinar um sentimento situação encontra-se de forças. nos coloca no “pódio” dos intelectuais utópicos e visionários. o que nos interessa considerar. Carmem Lúcia e outros do mesmo “quilate”. Esses estudos estão impregnados na o início que. mas tornou-se exacerbado e creditou muita confiança a um processo “efetivo” de democratização ocorreu. de um otimismo que emanado marcaram É das a um movimentações “transição otimismo organizadas e sociedade da em “Nova alguns democrática” compreensível. de maneira essa geral.154 Mas. que percebendo que as relações de força eram favoráveis ao uso ideológico da Educação Física a projetos contrários à transformação social e mesmo tendo criticado Medina em parágrafos imediatamente anteriores. temos a certeza de que é possível inverter a curvatura da . neste momento. assim se posicionava: Não entender essa mecânica de correlação de forças. Mesmo debates união compreendendo entre os que este grupo parecia dessa comportava divergências e de em seus membros. Adroaldo Gaia. não nova tendência simbolizava reunião marxistas Educação Física num bloco “coeso e homogêneo” de crítica e luta. Como acreditamos no não-utopismo de professores como Medina. com uma Educação Física a marxista. A Educação Física revolucionária ou progressista foi identificada. da do país que. Celi Taffarel. nos conduz a um patamar de ingenuidade. claro Freitas. incompatível com o nosso pretenso “revolucionarismo”.

A pedagogia crítico-social dos conteúdos ou histórico-crítica despontou. elas realizaram seu papel histórico de fomentar a crítica auto-avaliativa da Educação Física e. O corpo e o filósofo: temas proibidos. 250-251). DELLA FONTE. Certamente. Dissertação (Mestrado em Filosofia da Educação) . foram 29 30 FREITAS. as divergências tornaram-se profundas. No início da década de 90. M. de forma dispersa. 1996. Tese (Doutorado em Educação) . C. Vitória: CEFD/UFES. esse cenário não se sustentou por muito tempo. o que essas mudanças nos revelam é que as primeiras classificações das tendências norteadoras da Educação Física brasileira mantêm sua validade para a compreensão de muitos aspectos históricos. sendo o seu foco principal a UNICAMP. p. sob a orientação do Professor português Manuel Sérgio. por exemplo. S. 1991. Aos poucos. Cultura corporal e saúde: um discurso ideológico. conferir TAFFAREL. F. Quanto às críticas realizadas à ciência da motricidade humana. 53. N. mas já são insuficientes para compreender o cenário dos anos 90. como a principal proposta pedagógica progressista da Educação Física brasileira capaz de canalizar para si as variadas reflexões acerca do movimento corporal. p. Especificamente sobre o projeto da Faculdade de Educação Física da UNICAMP. Sobre a vinda de Manuel Sérgio para o Brasil. p. 1993. C. modificar a nosso favor a correlação de forças. 198. S. reflexo da modificação da correlação de forças na sociedade. Entretanto. . ver entrevista com professor Castellani Filho (anexo 1. nesse sentido. conferir: FREITAS. e a Educação Física “revolucionária ou progressista” sofreu diferenciações e rupturas. A formação do profissional da educação física: o processo de trabalho pedagógico e o trato com o conhecimento no curso de educação física. 1994a.155 vara.29 3. também assumiu uma configuração diferenciada e não-marxista. 214-217) e Soares (anexo 2.UNIMEP. Z.UNICAMP/SP.30 Enfim. a idéia de erigir uma ciência da motricidade humana.

op. pois perderam o caráter de crítica ao capitalismo e defesa do socialismo. O consenso vai se transformando em conflito. A chamada “Educação Física progressista ou revolucionária” passou a sofrer diferenciações e rupturas mais explícitas. aos poucos. . p. No final dos anos 80 e início da década de 90. . os blocos progressistas vão. assumindo novos matizes. não é mais possível delinear os “contornos” da Educação Física revolucionária como se fez durante a década de 80. 14. passada a transição do regime militar para o civil. atualmente? A partir Obrigatoriamente da Educação não Física mesmos progressista... como na ficou a proposta de uma dos progressista baseada pedagogia crítico-social conteúdos ou histórico-crítica? 31 MEDINA In OLIVEIRA. Portanto.31 Frente Educação Física a essa dinâmica.. Se no inicio da década todos se uniam para enfrentar o conservadorismo e o reacionarismo representados pela ditadura militar. com o passar dos anos as lutas passam a ser de outra ordem. esse cenário começou a apresentar alterações. Quem são os progressistas serão os da Educação dos Física anos 80.156 importantes. várias tendências surgiram e muitas delas já não podem nem ser consideradas como progressistas. cit.

Centrando sua atenção nesta afirmação. entre outros. como o basquetebol. a extensão das reflexões da concepção histórico-crítica à Educação Física. 1991. em três grandes grupos: 1. etc. 1990. 3. Educação física: a questão dos conteúdos.. quanto a sua origem. p. 1991. etc. como “aeróbica”. como o Judô. assim. o esporte.”33 Em ambos os textos. propõe uma tipologia preliminar na qual os conteúdos da Educação Física seriam classificados. GHIRALDELLI JR. P. a dança. Texto produzido a partir de aula na Universidade Federal de Santa Maria. etc. ou. Conteúdos passam por oriundos um de situações de culturais abstração determinadas responsável e que pelo processo desvencilhamento de sua características originais para.. a ginástica. o autor afirma que a Educação Física trabalha com o movimento corporal humano através de conteúdos como a luta. 32 Cf. Pedagogia progressista e educação física: anos 90 No início da década de 90. GHIRALDELLI JR. serem incorporados pela Educação Física. em outras palavras. 2. Em para dois a textos32. 1. 33 GHIRALDELLI JR. As atividades da desportivas sociedade e/ou lúdicas criadas diretamente a pelas condições capitalista atual.2. construção esse de autor uma elementos inicias Educação Física progressista “. a Capoeira. um dos principais defensores dessa proposta busca pedagógica apresentar foi Ghiraldelli Jr.157 1. Conteúdos que nasceram no interior da própria Educação Física. “desporto espetáculo”. (gf. o voleibol. nosso) .

buscaremos apontar alguns elementos significativos de serem considerados ao se historicizar. pistas como.34 Mas como aconteceria essa apreensão? A aula de Educação Física se transformaria em uma aula de História? O debate histórico sobre os conteúdos Para viria de fora a e seria um discurso emana do sobre o movimento? conteúdo significa técnicas elementos a e. 3-4. vivenciar diversos históricas assumidas objetivos O pelos e autor conteúdos que compreender nas subjetivos oferece estiveram de presentes nessa transformações.. Ele é um conteúdo que não nasce no 34 GHIRALDELLI. .. 1991. poderiam ser trabalhados. Aprender a história de cada um significa começar a captar a apreensão concreta do movimento corporal humano parametrizado por esses conteúdos”. Como forma de perceber os desafios que apresenta o exercício de historicização de um conteúdo. possibilidade deve-se de falar historicizações variadas e formas de práticas. o basquetebol. “Todos estes conteúdos estão em constante desenvolvimento (.. uma luta desportiva como o Karatê. historicidade em as próprio Isso e os suas portanto. o futebol etc.) possuem uma história. p. por exemplo.3. perspectiva.158 De acordo com Ghiraldelli Jr. a capoeira. Ghiraldelli Jr. 1. JR.. Apontamentos para uma historicização: o caso do karatê A Karatê primeira questão a ser colocada é a caracterização do quanto a sua origem.

mas de uma situação cultural determinada. Esse fiéis e conhecimento das técnicas combates era corporais. O Karatê tem sua origem durante o período do Japão feudal. Em 1329. Essa ilha tem uma história de invasões e dominação muito longa. numa pequena ilha. que estes conseguiram restabelecer o poder. A partir dessa primeira invasão. exímios das de lutas lutas só guerreiros e e artistas marciais. foi derrubada e o ex-dinasta chinês e seus súditos fiéis refugiaram-se na ilha de Ryukyu (Okinawa). a dinastia Ming. a opressão social de uma classe. subjugando os invasores. escravizada se defender de seus opressores. . detinham o Os chineses. A maioria das em modalidades contextos de luta nasceu dentro Mas. transformando os ilhéus em servos. foi descobrindo meios de se apropriar daquele sociedade conhecimento e foi justamente com as técnicas de luta dos chineses. históricos particulares. da China. aos conhecimento submissos às parte da transmitido imposições dos opressores chineses. era decapitado. modificadas para os padrões corporais dos ilhéus.159 interior da Educação Física. Se algum ilhéu fosse pego com armas. de situações todas específicas. quase têm em comum uma questão: parecem ter surgido da necessidade de uma classe oprimida. ou mesmo sublimar. Mas. nos rituais de dança e luta. ao sul do arquipélago japonês: Okinawa. foram proibidos de usar qualquer tipo de arma. aos poucos.

parte só da as okinawense havia apropriado aperfeiçoado. Karatê-Dô: my way of life. À época da invasão destes samurais sociedade (soldados que defendiam os senhores e feudais). FUNAKOSHI. ainda mais. cit. mas. 1988. p. À época da invasão dos chineses e samurais. New York: Kodansha International.35 Passados duzentos anos (1609).160 Também no reinado de unificação do Japão (1372-1439). houve a proibição da posse de armas. Os ilhéus de Okinawa não podiam possuir. os okinawenses Cf. com principalmente frutas juntamente frutos e pescados do mar eram a base de sustentação da sociedade. coletividade. 1975. utilizando apenas as técnicas de luta corporal como defesa da opressão que lhes era imposta. Como nas primeiras invasões. se algum ilhéu fosse pego com armas era decapitado. os ilhéus foram obrigados a produzir e destinar a maior parte da produção para os dominantes.36 A apresentava propriedade Produtos ilha um de modo e Okinawa. existia produção produção primitivo. FUNAKOSHI. Mais uma vez. e isto era realizado às ocultas. qualquer tipo de arma. G. FUNAKOSHI. o desenvolvimento das técnicas de lutar sem armas. os habitantes de Okinawa foram atacados por um governo militar feudal que considerava os mares do sul parte dos seus domínios. 18-29. ed. destinava arroz. de acordo com um édito estatal. Cf. também. Essa proibição determinou. à privada agrícolas. 36 33 . Karate-Dd nyumon: the master introductory text. táticas e estratégias de guerra. op. não técnicas de combate corporal. G. de a antes do bem se e início dessas não invasões. 1. New York: Kodansha International.

essa considerado arte marcial. Y. ed. equilíbrio. no arquipélago principal do Japão e. Foi utilizando as “mãos vazias”. a convite do Ministro da Educação e Cultura do Japão. o Karatê transformou-se em disciplina japonesas. ritmo. 38 37 . p. o fundador do Karatê caráter moderno. para os alunos de 1a a 5a série.de ataque e defesa . chamado Guichin Funakoshi (18681957). Cf. em 1924. Em 1902. o Karatê foi introduzido como conteúdo das aulas de Educação Física para estudantes de 2fi grau sob a responsabilidade de um dos mestres de Funakoshi que também criou um método educacional para essa luta com base nos movimentos do Kata37 simplificado. força e potência final dos golpes. simulando um combate real. ou com armas criadas a partir de instrumentos agrícolas rudimentares. SASAKI. Clínica de esportes: Karatê. São Paulo: Centro de Práticas Esportivas da Universidade de São Paulo (CEPEUSP). sem armas. quem popularizou de dando-lhe um eminentemente educativo. obrigatória dos currículos escolares e das Universidades Kata é uma palavra japonesa que significa forma. acordo com os padrões orientais. com tempo determinado.padronizados. Trata-se de um conjunto de movimentos . harmonia. 26-34.161 conseguiram combater os exploradores. como meio de sobrevivência e luta real. como o Karatê foi incorporado com um conteúdo escolar? Foi um pedagogo da ilha. originado de uma situação objetiva e subjetiva específica. 2.38 O mestre Funakoshi. Dessa forma. que os ilhéus defenderam-se e venceram os samurais invasores e exploradores. praticamente. fez várias apresentações fora da ilha de Okinawa. 1980. executados individualmente ou em grupo. para as escolas de Okinawa.

os aspectos apresentando uma forma educativa pedagógica. em 1957. segundo da o saúde espírito ele. em fase que ao um da ocidentalizasse. A grande preocupação do mestre Funakoshi foi não permitir que o Karatê do a Por dessa se esportivizasse. preocupado com a descaracterização original do Karatê. foram suprimidos. quando um de seus alunos organizou o primeiro campeonato japonês dessa luta. melhora moral. não apenas o desenvolvimento forjar o caráter. o processo de esportivização só vai se consolidar pouco tempo após a morte de Funakoshi. o também a respeito. fidelidade para com o verdadeiro caminho da razão e conter o espírito de agressão. mas. Esse capitalismo guerreira e no processo Japão. ou caminho da mente desperta). também se O seus acelerou Karatê foi com o desenvolvimento sua do perdendo característica que foram aspectos místico-religiosos . passando. guerreiros de “vida ou morte”. quem introduziu a palavra Do. cordialidade. então. a chamar esta luta de Karatê-Dô (caminho das mãos vazias.162 O Karatê moderno divulgado por Funakoshi consistia em um conjunto de técnicas e a que. Entretanto. dos de objetivava praticantes. Foi Funakoshi. descaracterização buscasse contexto e Funakoshi inseri-lo no preservar escolar educacional. necessariamente. “originais” Karatê Educação de suas Física formas valores primeira mais luta. a transformação representou originais. conteúdo da No entanto.

dos filmes de artes marciais protagonizados pelo artista Bruce Lee. São Paulo: Brasiliense.40 Isso implica o desenvolvimento de indústrias de material esportivo. 39 HELAL. Lembrar. p. possibilitam a mercadorização do esporte em larga escala.. protetores de canela. realidades do domínio religioso. 28. ou aspectos definem esporte seja. uniforme para a prática do Karatê. sagrado ou mágico passam a pertencer ao domínio do profano. SOUZA.”39 A passagem pagantes. dos seriados de televisão de Kung-Fu. esportivização da sua prática uma do Karatê começou a a apontar com para a simples para prática assistentes da indicando caracterização diferente desse conteúdo cultura corporal: o seu estatuto de mercadoria. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Federal de Santa Catarina. 40 Cf. Como assim? Representações do sagrado. iniciados na década de setenta. 1990. técnicas. O que é sociologia do esporte. protetores de órgãos genitais etc. Esporte espetáculo: a mercadorização do movimento corporal humano. por sua vez. M. Os meios de comunicação de massa. do divino são substituídas por representações racionais. protetor de boca. utilização Essa que exacerbada e dos princípios é filosóficoum dos “. por exemplo. mas também usar luvas protetoras. O praticante dessa luta esportiva deve vestir não apenas o tradicional kimono.. 41 .as secularização o racionalização moderno. filmes41 e a reprodução de um único espetáculo simultaneamente para milhões de pessoas dispersas no mundo. científicas. e da grande difusão que esta modalidade de filmes apresenta nas décadas de oitenta e noventa. sua materialização em fotografias. A. capacetes. R. 1991.163 substituídos científicos principais peia ocidentais.

etc. enquanto esporte espetáculo. por exemplo. O movimento corporal humano enquanto mercadoria é outro movimento corporal humano.164 . etc. num campeonato de Karatê43 o contato com o adversário é quase nulo. deixando-o sem dentes. à medida que o movimento corporal humano se mercadoriza. tornando-se essa lentos e não tão eficientes Atualmente. em seus praticantes e assistentes. que surgiram na própria ilha de .). as formas de treinamento e o próprio gesto técnico desse conteúdo também se transformam em estreita relação com as relações objetivas e subjetivas presentes na realidade social. 5. combate. com alguma parte do corpo quebrada ou mesmo levando-o à morte. com uma flexão muito acentuada da articulação do joelho. ele se divide em vários estilos. diferentemente do Judô. os deslocamentos na hora são do dificultados.. estes quando eram havia uma para troca acertar de o desferidos oponente de forma a derrubá-lo.. O Karatê. Nos golpes (socos. do Kendô. p. pois.. Com uma base em que o ângulo entre o joelho e o solo seja de 90° graus. por exemplo. do TaeKwon-Dô. já não pode conviver. ele se violenta. constrói e participa de novos padrões de estética. dinâmicos tornando essa luta esportiva mais atraente. 1991. ganha outros contornos. de eficiência. primeiros chutes campeonatos. para que os deslocamentos sejam mais rápidos. angulação precisou diminuir. O Karatê apresenta uma peculiaridade. enquanto esporte espetáculo. os golpes devem ser freados a uma distância 42 43 GHIRALDELLI JR. forja características corporais novas. se capacita para produzir outras subjetividades. As regras. enquanto luta desportiva. e também de diferentes normatividades morais. Atualmente.42 Esse processo histórico não acontece como algo exterior ao Karatê. principalmente durante os combates (Shiai Kumite).

. os “equipamentos de segurança” ajudam a absorver o impacto dos golpes. Seu fundador (Masutatsu Oyama) ficou famoso nos Estados Unidos (1954) após várias exibições em estádios esportivos nas quais matou vários touros. e não simplesmente executar a prática cega de gestos. podemos apresentar os seguintes estilos de Karatê: Shotokan. Wado-Ryu. Shorin-Ryu etc. Oyama fundou a Kyokushinkai. O estilo que mais contato físico e mais resistência confere à utilização de protetores corporais durante os combates é o Kyokushinkai. Isso significa que o Karatê praticado atualmente não é o mesmo daquele praticado há dez anos atrás ou nas suas origens.. De volta ao Japão. . 44 GHIRALDELLI JR. onde as flores do pensamento progressista poderão germinar com mais facilidade.165 quase imperceptível do corpo do oponente. nos primeiros anos da década de 90. uma escola de estilo extremamente forte e violento.. este autor considerava que a posse do saber sistematizado e historicizado não leva. as pessoas a se tornarem progressistas. apesar da velocidade com que são desferidos. historicização de esse um exercício conteúdo da de apontar alguns Física elementos na Educação parece evidenciar melhor a perspectiva histórico-crítica de Educação Física defendida por Ghiraldelli Jr. eles são históricos. 56. com golpes de Karatê. Atualmente. O processo de ensino-aprendizagem torna-se mais complexo porque possibilita perceber que até mesmo os gestos e técnicas se modificam com o tempo. advoga a necessidade de praticar e compreender quais foram essas mudanças e por quais razões elas ocorreram.num terreno fértil. Shito-Ryu. mas se constitui “. p. Isto parece dificultar a introdução dessa luta desportiva como uma modalidade olímpica. Neste período. Enfim. GojuRyu. Ghiraldelli Jr. Mesmo que o contato ocorra.”44 Okinawa. 1989. necessariamente. Nesse sentido.

duas tendências .Crítico-superadora e a que põe em relevo a Domesticação da Dominação Corporal .46 45 FRADE. p. cit. 28.são as que de fato nos parecem incorporar as características da vertente Progressista. Cada qual. de autoria de um Coletivo de Autores. A.) Ensaios: educação física e esporte. Estas tendências partem da compreensão da realidade social pela ótica da luta de classes. PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E EDUCAÇÃO FÍSICA CRÍTICO-SUPERADORA: UM DIÁLOGO POSSÍVEL Após a contribuição de Ghiraldelli Jr. cuja principal expressão foi a obra Metodologia do Ensino de Educação Física. J. auto-denominado críticosuperador. Como a proposta de uma Educação Física histórico-crítica foi elaborada no início dos anos 80. 28.C. a pedagogia históricocrítica na Educação Física tem sido identificada com um grupo específico. pedagogia e a educação física no Brasil.. tem sido considerado o grupo de progressistas da Educação Física que sobreviveu das intensas discussões que marcaram a década de 80. . busca tomar a Educação Física como um dos instrumentos a serviço da transformação estrutural da sociedade... Educação. p.43 Segundo com a pedagogia que Frade. a seu modo. hoje.. (Org. op. a tendência da a crítico-superadora educação identifica-se Já a histórico-crítica em relevo brasileira. 1993. In: FERREIRA NETO. esse grupo.166 2. . da tendência coloca desmistificação domesticação corporal aproxima-se da pedagogia libertadora. 46 FRADE. Vitória: CEFD/UFES. juntamente com um outro grupo que tem estudado a domesticação corporal através das obras de Foucault e Reich.

Castellani Filho transformou essa tarefa individual em um trabalho coletivo ao convidar.47 Em princípio. Pela complexidade desse objetivo. como veremos adiante. . 229-235). pelo Ministério da Educação. a Editora Cortez teve interesse em editar esse documento. p. 196199) e Soares (anexo 2. para a execução comum de e um projeto (Revisão Habilitação e. de Magistério: certa núcleo foi disciplinas por um profissionalizantes) forma. Castellani Filho integrou um grupo de trabalho (87-88). conferir entrevistas de Castellani Filho (anexo 1. p. para esse trabalho.167 A identificação direta entre a pedagogia histórico-crítica e a pedagogia crítico-superadora não é tão simples como aparenta ser. responsável documento específico para a área da Educação Física. O desafio que surgiu foi ampliar e renovar o trabalho inicial que o texto produzido sintetizara. com poucas tiragens. a idéia era que o livro 47 Sobre a formação do Coletivo de Autores. Na realidade. ideológicas e políticas. coordenado pela PUC/SP é financiado pela Secretaria de Ensino de 2a Grau do Ministério da da Educação. esta relação não se apresenta de forma tão consensual entre os próprios autores da pedagogia crítico-superadora. algumas pessoas que apresentavam aproximações teóricas. Este documento foi publicado em 1988. Em 1989. apresentando uma nova síntese provisória.

168 se constituísse de textos individuais. 237). a expressão crítico-superadora não foi um opção consensual entre os integrantes do Coletivo de Autores. p. dentro do quadro das teorias da Educação Física brasileira. até o início da década de 90 (90/91) não havia uma proposta de metodologia de ensino sistematizada que ameaçasse a hegemonia do modelo da aptidão física moderna. de ser de crítico- superadora48. a crítico-superadora é a única proposta sistematizada de 48 Segundo Carmem Lúcia Soares (anexo 2. . sob a coordenação de Castellani Filho. No entanto. o resultado final desse trabalho traduziu-se em um texto único. é por seus autores. debatidos em grupo. Durante a década de 80. A proposta pedagógica apresentada no Metodologia do Ensino de Educação Física Essa foi chamada. denominação possível compreendida quando se analisa o caráter da obra. a criticamente essa desse modelo deveria para a aptidão apontar para Mas necessariamente superação sistematização de uma nova proposta didático-metodológica. elaborado por todos ou “escrito a doze mãos”. Entretanto. Um dos grandes méritos da obra do Coletivo de Autores é a canalização de esforços para o objetivo comum de preencher a lacuna que a intelectualidade da Educação Física dos anos 80 não conseguiu concretizar: Educação hegemônico elaborar Física da uma síntese que metodológica provisória com crítica modelo o para a escolar rompesse física. Atualmente. a Educação Física viveu importantes reflexões e avanços.

& ESCOBAR. (anexo 2. Então. É uma das únicas proposições metodológicas para o ensino da Educação Física que rompe com referencias históricas da (. É um livro extremamente útil para o cotidiano do professor que pretende estabelecer novas referencias no ensino. (anexo 3.169 metodologia de ensino que se contrapõe ao modelo da aptidão física. 1995. 256-257) FERREIRA. FRADE..) Aptidão Física. Z.30 Mas. Isto é mais solidamente constatado na posição dos integrantes do Coletivo.. C. sintonizado com interesses da classe trabalhadora. 236) 50 51 com Carmem Lúcia Soares. 1996. Carta pessoal.49 A obra representa um marco referencial.. 49 SOARES. L. 1994. Entrevista Loureiro. Metodologia do ensino de educação física. A consciência desse avanço é compartilhada por seus elaboradores. colocando-os num programa de Educação Física para a escola. p.. articulado com um Projeto Histórico Democrático e Popular. M. p. existem indícios de que não há uma identificação direta entre as propostas. desse ponto de vista.. depois de todo esse debate dos anos 80. acho que esse livro. Entrevista concedida a Robson TAFFAREL. . afirmam que a pedagogia críticosuperadora corresponde à pedagogia histórico-crítica na Educação Física brasileira? Na própria nomenclatura crítico-superadora. tendo em vista que alguns autores anteriormente mencionados51. .. quando questionados se a principal fundamentação de proposta crítico- superadora havia sido a pedagogia histórico-crítica. C. ousou propor algo de caráter prático e sobretudo (. O.) resgatando aquilo que é o clássico na Educação Física que são os seus conteúdos e resgatando-os contextualizados. N. por que o projeto apresentado pelo Coletivo de Autores não manteve a denominação histórico-crítica. é ainda hoje o único referencial que existe nesta perspectiva. foi a primeira vez que alguém da Educação Física.

há a definição 52 53 do projeto político-pedagógico. Escobar que define assume a pedagogia o críticoprojeto como proposta explicitamente histórico socialista. entre pelo ambas coletivo as de autores. p. mas a complexidade de uma relação que encerra possíveis aproximações principais e distanciamentos. O. da proposta Para tanto. por exemplo. da concepção de currículo. ESCOBAR. 7. proximidades.170 Para Soares. p. 256. A educação física no currículo escolar: desenvolvimento da aptidão física ou reflexão sobre a cultura corporal .53 Essas posições nos alertam para o fato que o exercício a ser realizado talvez não seja demonstrar a identificação entre ambas de outras propostas.neste capítulo. 244. a pedagogia histórico-crítica foi o referencial da elaboração da crítico-superadora em todas a suas fases. 173. M. p. 210-211. anexo 2. recusa ou desaprovação radical crítica”. Vitória. p. anexo 3. Texto apresentado para um curso no Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte. A pedagogia histórico-crítica e a educação física brasileira. 1995. não representando uma “. a apontaremos fim de os elementos crítico-superadora melhor compreendê-la.52 Por superadora essa uma razão. a exemplo da pedagogia histórico- pedagogias. com afastamentos em aspectos não relevantes no todo. . há Escobar propostas. Conferir entrevistas: anexo 1. A obra que sintetiza o projeto crítico-superador possui os seguintes capítulos: 1... já Castellani Filho afirma que a concepção histórico-crítica foi apenas o ponto Taffarel de e partida do trabalho entendem desenvolvido que.

. (anexo 1. é um capítulo eterno. eu creio que (. Metodologia do ensino da educação física: a questão da organização do conhecimento dos e a sua da abordagem cultura e metodológica a sua apresenta a delimitação ciclos de temas corporal. L. 2. Entrevista concedida a Robson Loureiro. na direção de construção de uma nova síntese . ficou mal equacionada. dissertações sobre aqueles temas da cultura corporal e sobre aquela forma de organizá-la. Entrevista Loureiro. 209) SOARES.encerra alguns aspectos históricos da Educação Física. L.. metodológicas importantes conduzir CASTELLANI FILHO. livro “. (anexo 2. Entrevista com Castellani Filho. Entrevista concedida a Robson . p.. física - significado avaliativo. 1996. p. Avaliação discute o do processo do ensino-aprendizagem processo para em educação algumas processo.”55 4. C. Educação física escolar.. ele permite que o tempo passe. esse referências finalidades. 1996. ele sempre está sendo realimentado . alguns Segundo distribuição nos escolarização a serem procedimentos Soares.) a questão da História ficou mal contada.. esta didáticoparte do metodológicos adotados..”54 3. porque à medida que você vai produzindo teses. ele pode ser sempre ampliado. 239) 55 54 com Carmem Lúcia Soares. O caráter extremamente geral desse capítulo é reavaliado por um dos integrantes do Coletivo quando questionado sobre os possíveis limites da obra: “Numa perspectiva mais teórica.171 dos princípios norteadores no trato com o conhecimento e da perspectiva de Educação Física escolar assumida pelos autores. ele tem uma perenidade.

ao mesmo tempo. um alvo a ser alcançado. 1991b. as implicações metodológicas dessa proposta. p.. espaço. p. Ao elaborar uma nova forma de intervenção no processo de ensino-aprendizagem da Educação Física.56 Além disso. op. de um lado. cit. b) buscar as formas adequadas para que esse objetivo seja alcançado. à organização dos meios (conteúdos. o Coletivo de Autores considera que a reflexão pedagógica busca constatar e interpretar a realidade social à luz de valores de classe e. É preciso que cada educador tenha bem claro: qual o projeto de sociedade e de homem que persegue? Quais os interesses de classe que defende? Quais os valores. COLETIVO DE AUTORES. tempo e procedimentos) para o desenvolvimento do trabalho pedagógico. SAVIANI. entre outros aspectos. . O entendimento da prática pedagógica parece ter como base dois critérios: a) identificar quais os elementos culturais que necessitam ser assimilados pelos indivíduos para que se humanizem. 21. a ética e a moral que elege para consolidar através da sua prática? Como articular suas aulas com este projeto maior de homem e de sociedade?57 56 57 Cf. 26. uma prática pedagógica e. de outro. um nexo com um projeto histórico. ou seja.172 formas e conteúdos para uma proposta de avaliação. projetar uma direção a ser seguida. o Coletivo de Autores partiu do desafio de compreender a inserção da Educação Física em um dado projeto de escolarização que encerra.

Educação Física etc. Essa concepção supera a noção de matérias de ensino isoladas. Cultura e Esportes do Estado de Pernambuco. COLETIVO DE AUTORES... Cf..). p.) Cada matéria ou disciplina deve ser considerada na escola como um componente curricular que só tem sentido pedagógico à medida que seu objeto se articula aos diferentes objetos dos outros componentes do currículo Línguas. objeto de cada disciplina ou matéria curricular e coloca-se em destaque a função social de cada uma delas no currículo. cit. . 112-113. Busca situar a sua contribuição particular para a explicação da realidade social e natural no nível do pensamento/reflexão do aluno (. 58 59 60 COLETIVO DE AUTORES.60 A proposta do Coletivo de Autores representa um avanço. História.58 Os curricular delineada que pela autores tem apresentam base a uma proposta de e a de organização ampliado da como concepção currículo concepção histórico-crítica59 experiência Secretaria de Educação. no período de março de 1987 a março de 1991... op. cit.. Geografia. 23-24..173 O Coletivo de Autores explicita que a proposta crítico- superadora vincula-se a um projeto político-pedagógico que tem como eixo curricular a apreensão aos e interferência interesses crítica e autônoma da na realidade direcionada coletivos classe trabalhadora. p. SAVIANI. Matemática. op. p. 1991b. 28-9. pois considera coletivo que da a sua e concretização não apenas depende de opções de um compromisso de cada escola individuais disciplina ou professor.. Isso envolve um constante diálogo da Educação Física com as outras áreas do conhecimento. 26. pois há o questionamento do .

174

Os autores também defendem uma forma inovadora de tratar o conhecimento. A concepção linear e etapista característica do sistema de seriação escolar nos quais é os substituída conteúdos pela de dinâmica ensino têm de um ciclos de

escolarização

tratamento

simultâneo e tornam-se referências que se ampliam de forma espiralada na organização de de um pensamento ou vários do aluno, da “... desde o momento da até interpretá-los,

constatação

dados

realidade,

compreendê-los e explicá-los”.61 Novamente, a experiência da Secretaria de Educação, Cultura e Esporte do Estado de Pernambuco foi a principal base para a proposta de organização curricular em ciclos de escolarização.62 A partir dessa breve análise do currículo e dos ciclos de escolarização, torna-se necessário explicitar o saber que caracteriza a especificidade da Educação Física escolar. No atividades aspectos a modelo da aptidão física, os o conteúdo elementos se resume a a e

que

buscam

desenvolver

relacionados etc.)

orgânicos

(resistência

cárdio-respiratória, (agilidade,

flexibilidade força,

habilidades

físico-esportivas

velocidade,

potência

etc.). Essa perspectiva está diretamente vinculada à dinâmica histórica de manutenção dos interesses da classe dominante, reforçando a

estrutura da sociedade capitalista.63
61 62

COLETIVO DE AUTORES, op. cit., p. 34.

1) Ciclo de Organização da Identidade do Conhecimento; 2) Ciclo da Iniciação à Sistematização do Conhecimento; 3) Ciclo da Ampliação da Sistematização do Conhecimento; 4) Ciclo do Aprofundamento da Sistematização do Conhecimento.
63

COLETIVO DE AUTORES, op. cit., p. 36.

175

Para

a

pedagogia

crítico-superadora,

a

Educação

Física

enquanto disciplina pedagógica tem como objeto de estudo os temas da cultura corporal, ou seja,

... o acervo de formas de representação do mundo que o homem tem produzido no decorrer da história, exteriorizadas pela expressão corporal: jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mímica e outros, que podem ser identificados como formas de representação simbólica de realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas.64

Dentro dessa postura metodológica, é possível afirmar que o ser humano vem construindo, ao longo do tempo, a sua materialidade corpórea. natureza No e a processo si de trabalho, Da o ser humano da transforma a

próprio.

construção

histórica

corporeidade

resulta toda cultura corporal. Essa compreensão ratifica a importância do entendimento de e do formação trabalho como princípio educativo das na e numa múltiplas qual os

perspectiva capacidades trabalhadores, estariam

omnilateral

(desenvolvimento e politécnica, científicos

potencialidades de posse dos de

humanas)

conhecimentos organizar,

tecnológicos controlar o

em

condições

dividir,

regular,

trabalho segundo as suas necessidades e interesses (e não segundo os imperativos capitalismo).”65 Portanto, a construção da corporeidade relaciona-se de máxima produtividade do ponto de vista do

estritamente ao processo de trabalho no qual o ser humano
64 65

COLETIVO DE AUTORES, op. cit, p. 38.

NOGUEIRA, M. A. Educação, saber, produção em Marx e Engels. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1990, p. 129.

176

Põe em movimento as forças materiais de seu corpo, braços e pernas, cabeça e mãos, a fim de apropriar-se dos recursos da natureza, imprimindo-lhe forma útil à vida humana. Atuando sobre a natureza externa e modificando-a, ao mesmo tempo modifica sua própria natureza.66

O

conteúdo

da

Educação

Física

escolar

não

se

reduz

ao

desenvolvimento da coordenação motora, da flexibilidade, da agilidade, enfim, de habilidades e mas e capacidades fazem à físicas da em si mesmas. Essas do

habilidades professor,

capacidades só

parte

competência Física

técnica

interessam

Educação

escolar

quando

relacionadas ao universo da cultura corporal.67

Não nos interessa tê-los [os alunos] mais ou menos velozes, ágeis ou fortes. Desenvolver flexibilidade, agilidade, etc. é opção de cada aluno dentro de limitações determinadas socialmente às atividades corporais (...) Desejamos que os alunos aprendam a ginástica em todas as suas formas historicamente determinadas e culturalmente construídas; o fantástico acervo de jogos que eles conhecem confrontados com os que não conhecem; a dança enquanto uma linguagem social que permite a transmissão de sentimentos e emoções da afetividade vividas na esfera da religiosidade, do trabalho, dos costumes etc. (...) Assim, a Educação Física deixa de ser vazia de conteúdo.68

Os necessitam espaço aluno.69 e

temas ser

da

cultura isto de

corporal, é,

produzidos num

socialmente, determinado pelo ser

elaborados,

organizados a de serem ensino

tempo

pedagógicos, os

forma

assimilados necessitam

Por

conseguinte,

conteúdos

selecionados, organizados e sistematizados.

66

MARX, K. O capital: crítica da economia política, (v. I. Livro I). 10. ed. São Paulo: Difel, 1985, p.

202.
67 Cf. SOARES, C. L.; TAFFAREL, C. N. Z. & ESCOBAR, M. O. A educação física escolar na perspectiva do século XXI. In: MOREIRA, W. W. (Org.) Educação física & esportes: perspectivas para o século XXI. Campinas: Papirus, 1992, p. 218. 68 69

SOARES (et. alii) In MOREIRA, op. cit., p. 219. Cf. SAVIANI, 1991b, p. 17.

177

O seleção do

Coletivo conteúdo:

de 1)

Autores a

apresenta

os

seguintes requisito

critérios

de por

relevância

social,

defendido

Libâneo70; 2) A contemporaneidade, associada ao sentido de conteúdo clássico71; alunos, e 3) adequação à as possibilidades de sócio-cognitivas e solidez dos do

critério

semelhante

noção

acessibilidade

conteúdo apresentada por Libâneo.72 Ao resumir a proposta crítico-superadora, Castellani Filho73

observa que o considerar a Educação Física como matéria curricular que tematiza elementos da cultura corporal, enquanto conteúdos de

ensino, não constitui uma característica que distingue esta proposta de outras. Esta distinção, segundo este autor, manifesta-se na forma do tratamento pedagógico desses conteúdos, o que parece ratificar a

concepção histórico-crítica quanto a essência da pedagogia:

O conteúdo, o saber sistematizado, não interessa à pedagogia enquanto tal. (...) Assim, a questão central da pedagogia é o problema das formas, dos processos, dos métodos, certamente, não considerados em si mesmos, pois as formas só fazem sentido na medida em que viabilizam o domínio de determinados conteúdos.74

Quanto a essa questão, o Coletivo de Autores apresenta os seguintes princípios metodológicos: confronto e contraposição do saber

popular com o saber escolar; simultaneidade dos conteúdos enquanto

70 71 72 73

Cf. LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1992, p. 143-144. SAVIANI, 1991b, p. 25 LIBÂNEO, op. cit., p. 144.

CASTELLANI FILHO, L. Do nhenhenhém à teoria da prática. 1995. Texto apresentado para conferência promovida pelo Núcleo de Estudos de Educação Física e Esportes/SP, p. 5. SAVIANI, 1991a, p. 78-79.

74

178

dados

da

realidade;

espiralidade

da

incorporação

das

referências

do

pensamento; e provisoriedade do conhecimento.75 Dentro desse quadro gerai, analisaremos a proposta de

avaliação defendida pelo Coletivo de Autores. No modelo da aptidão física, os critérios de avaliação do

processo de ensino-aprendizagem baseiam-se no esforço individual, no desempenho e rendimento físico quantificados e aferidos através de

testes físicos objetivando descobrir possíveis talentos esportivos. Na tendência crítico-superadora, os aspectos que orientam a avaliação são a relação entre o projeto histórico assumido e o projeto pedagógico daí decorrente; as decisões em conjunto; a compreensão

crítica da realidade; o privilégio da ludicidade e criatividade na vivência dos temas da cultura corporal, entre outros.76 Enfim, a avaliação não se resume a um único momento, mas acompanha todo o processo de ensino-aprendizagem e serve para

expressar o grau de aproximação ou distanciamento do eixo curricular fundamental. Como pedagogia podemos observar, e dessas há a várias aproximações entre a

crítico-superadora a análise

pedagogia já

histórico-crítica. indica algumas

Paradoxalmente,

aproximações

singularidades da pedagogia crítico-superadora.

75 76

Cf. COLETIVO DE AUTORES, op. cit, p. 31-34. Cf. COLETIVO DE AUTORES, op. cit, p. 103-106.

ed.78 O diálogo entre Educação Física e pedagogia histórico-crítica revela essa relação: há a necessidade da apropriação dos pressupostos da teoria pedagógica e da sua tradução para uma determinada área. 268) 78 ESCOBAR.. D. A fundamentação sobre o concepção em estudos crítico-superadora da psicologia. específicos para pelos na princípios construção pedagógica. os critérios de ludicidade e criatividade na vivência de atividades pretende corporais superar são os bastante peculiares de de uma e tendência que princípios desempenho rendimento físicos característicos do modelo da aptidão física. p. o 77 Cf. da escola linguagem Essa aprendizagem contribuição da pesquisados psicologia estudiosos soviética. . 1994. 3.) Dermeval Saviani e a educação brasileira: o simpósio de Marília. 1995. L. e também busca em uma temas por tem especialmente desenvolvimento. In: SILVA JR. contribuir dessa teoria. (anexo 4. O método dialético na didática. p. SAVIANI. A. Campinas: Papirus. a Educação Física necessita norteadores orientar da teoria seus aspectos mas. p. e por exemplo.179 Os forma ciclos de de escolarização. A. SAVIANI. (Org. C. Desafios atuais da pedagogia histórico-crítica. São Paulo: Cortez. 98. Entrevista com Dermeval Saviani. 1995. a representam espiralidade uma de concreta pensar operacionalizar incorporação das referências do pensamento.77 Essas rápidas considerações nos remetem para a afirmação de Escobar: como qualquer outra matéria de ensino. ela precisa buscar categorias da sua prática específica. sido pouco explorada pelos estudiosos da pedagogia histórico-crítica. WACHOWICZ. p. D. 1996. Quanto à avaliação. 30-31.. 244.

SAVIANI. mas como resultado provisório de um processo similar a esse que vem ocorrendo brasileira. o esforço de elaborar uma proposta de metodologia do ensino também se transforma em um processo. conjuntamente. (anexo 4. D. radicais. . amadurecido de imediato. p. específica. podemos compreender a proposta crítico- superadora. a reinterpretações diálogos e recriações nos e a que quais área não expressam rupturas mas fecundos geral avançam.79 Esse processo é possível devido ao aspecto inacabado e em construção da pedagogia histórico-crítica. 1996. entre a pedagogia histórico-crítica e a Educação Física 79 Cf. e não em algo pronto. A partir de uma teoria pedagógica com esse caráter. Esse esforço não é mecânico e linear. Entrevista com Dermeval Saviani. ele envolve incorporações. 268-269). teoria pedagógica Nesse sentido.180 que requer a compreensão desta enquanto uma parte que só ganha sentido na sua relação com as outras disciplinas pedagógicas. Entrevista concedida a Robson Loureiro. não como a pedagogia histórico-crítica da Educação Física.

desse contexto tornou-se marcado necessária pela a alguns ditadura militar no país. Necessariamente nos deparamos com um problema anterior a esse: como e por que surge. ou seja. iniciado especialmente na década de 1930. de um lado. tivemos a preocupação complexa de revelar o a existência social e de a uma relação de dinâmica uma e entre contexto elaboração teoria pedagógica. A análise da “transição democrática” revelou um momento de crise da sociedade brasileira. no Brasil. Tendo em vista que o ano de 1979 é considerado um marco no surgimento análise de da pedagogia aspectos histórico-crítica. caracterizado. pelo anseio de . Recuamos um pouco na história. percorremos caminho. qual o lugar que essa tendência ocupa na história da educação brasileira? Na busca de possíveis respostas a estas questões.CONCLUSÃO Ao histórico-crítica questionarmos na Educação como Física e por que surge uma proposta um longo brasileira. pois o golpe militar de 64 representou um momento importante do processo brasileiro de industrialização. a pedagogia histórico-crítica.

182 conquistas democráticas e. É por isso que eu localizo ali o início desse processo. 1996.. D. 210) 1 . esse grupo buscou um tratamento coletivo ao desafio de realizar a crítica da crítica.1 O esforço teórico centralizou-se na tentativa de elaborar um projeto pedagógico articulado com os interesses da classe trabalhadora. de outro. A pedagogia histórico-crítica surge desse cenário de crises e conflitos..) passou a ter um caráter coletivo. . o desafio das contribuições emergente apontava teoria a para necessidade de ultrapassar o momento da denúncia e de elaborar uma pedagogia alternativa. Nesse período. a crítica às teorias disponíveis e a necessidade de superação dos seus limites eram elaboradas tendo em vista estas preocupações. Sob coordenação do Professor Dermeval Saviani.. Entrevista com Dermeval Saviani. peio projeto militar de transição lenta. Boa parte da primeira turma do curso de doutorado em Filosofia da Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. a pedagogia tecnicista tornou-se alvo da de críticas.. tendo como base o resgate da função clássica da escola a socialização do saber sistematizado e as seguintes tarefas: identificar SAVIANI. gradual e segura. uma vez que a questão deixou de ter um caráter individual (. especialmente a partir Entretanto. teve importante papel na elaboração de alguns pressupostos dessa nova teoria pedagógica. em 1977. (anexo 4. Entrevista concedida a Robson Loureiro. p. deu-se aí um processo de discussão coletiva em que as questões relativas à teoria da educação. elaboradas crítico-reprodutivista.

a eficiência.183 as formas mais desenvolvidas do saber objetivo. Ainda na década de 1980. alguns trabalhos fundamentaram-se nas contribuições da pedagógica histórico-crítica para refletir sobre a 2 Cf.2 Esse movimento geral vivido pela educação brasileira durante a “transição democrática” se manifestou de forma singular na Educação Física através do questionamento dos elementos que caracterizaram essa disciplina durante o regime militar: a esportivização. Foram várias as tentativas de superar os reducionismos do modelo de Educação Física fundamentado na aptidão física durante a década de 80. a produtividade e a racionalização. Longe essas de serem consideradas uma apenas de limites toda a individuais. área e simplificações revelavam condição continham o anseio de reconquistar o exercício da reflexão política e filosófica num período em que a “transição” para um regime civil simbolizava a construção de uma sociedade democrática. 21. SAVIANI. 1991a. elaborar esse saber para que seja assimilado do saber pelo objetivo aluno em no espaço e tempo escolares os (transformação saber escolar). . algumas dessas tentativas podem parecer superficiais. o processo de sua produção e as tendências de sua transformação. os valores do esporte de alto rendimento como o desempenho atlético. estabelecer meios adequados para que os alunos assimilem o saber objetivo como resultado. p. Analisadas à luz do momento atual.

184 Educação Física escolar. Nesta concepção. seus não ratificada próprios elaboradores. Apesar de todo o debate dos anos 80. na Educação Física. É referência certo do que a de pedagogia Autores histórico-crítica em algumas foi a principal sobre a Coletivo análises . proposta crítico-superadora da Educação é tem sido identificada escolar pelos como a No uma nova forma de organização desses conteúdos na histórico-crítica esta afirmação Física brasileira. e Castellani Filho. como fizeram Ghiraldelli Jr. é a pedagogia crítico-superadora apresentada na obra Metodologia do Ensino de Educação Física. busca-se não somente afirmar a Educação Física enquanto disciplina pedagógica que tem como objeto de estudo os temas da cultura corporal. como foi o caso de Cavalcanti analisado no último capítulo. O marco desse momento dos anos 90. A pedagogia entanto. como também apresentar escola. anos desse parecem e não melhor interpretadas como limitações históricas simplesmente incompetências individuais. a elaboração de uma proposta alternativa Novamente enquanto metodológica à concepção as causas sistematizada de aptidão fato para física a só Educação ocorreu ser Física nos escolar 90. Outros identificação direta trabalhos com a de maior repercussão histórico-crítica buscaram de filosofia uma da concepção educação.

fato que contribui para o avanço da teoria pedagógica no seu âmbito geral e nas áreas específicas. sentido. o projeto crítico-superador se depara com uma problemática: como orientar uma intervenção pedagógica pautada em princípios socialistas e revolucionários no seio de uma sociedade capitalista? Ao enfatizar a relação da proposta crítico-superadora com o projeto histórico socialista. A pretensão de afirmar foi uma identificação por uma e direta com dialógica Nesse a pedagogia forma o histórico-crítica de evitar substituída relação como transposições automáticas mecânicas.185 Educação Física escolar. enfim. no trato do conhecimento. importantes. com . mudanças de relações só pedagógicas as incapazes transformarem relações sociais capitalistas. mas na relação professor nas por si aluno. o Coletivo de Autores entende que mudanças intra-escolares. na forma de seriação. a pedagogia histórico- crítica facilita a inauguração desse novo diálogo. nos processos são avaliativos. Coletivo de Autores inaugura uma nova fase na qual se substitui a identificação por incorporações. Essa posição é reafirmada por Soares et alii: É através da prática pedagógica. no currículo. reinterpretações e recriações. que poderemos abordar. Ao inaugurar uma nova forma de conceber o trabalho pedagógico na Educação Física escolar. Por ser uma teoria em construção. mas há um elemento novo nesse processo. dimensionada por uma teoria pedagógica calcada num projeto histórico-revolucionário.

p. portanto. pois. demandam mudanças na estrutura social. na sociedade capitalista que um projeto pedagógico transformador poderá se concretizar em todas as suas dimensões. 1991a. a passagem do socialismo ao comunismo. 3 SOARES. 5 SAVIANI. percebe-se as autonomias relativas e na as relações de que transformações Educação Física implicam em transformações na escola que. L. C.. com o fim do primado da política: “. ou seja. (Org. 23. ed. D.”5 Não é. 4 SAVIANI.3 Mudanças incontestavelmente em aspectos e especificamente importantes. a prática educativa só se realiza de forma secundária. 108-109.) Educação física e esportes: perspectivas para o século XXI. métodos e avaliação de uma Educação Física projetada para as exigências do século XXI. Salvaguardadas reciprocidade. à correlação de forças entre as classes sociais antagônicas. São Paulo: Cortez/Autores Associados. Em sociedades de classe.. Escola e democracia. . 1992. conteúdos. 223. educacionais para são necessárias ocorrerem. 1991b. alii) Educação física escolar na perspectiva do século XXI. elas dependem de fatores que extrapolam os muros da escola. p. portanto. São Paulo: Cortez/Autores Associados. há uma subordinação real da educação à prática política. Campinas: Papirus. que significa o advento da sociedade sem classes.186 maiores possibilidades de sucesso. como a capitalista. W. Nesse caso.4 Um projeto pedagógico revolucionário requer o compromisso com o exercício pleno da educação e. D. In: MOREIRA. p. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. (et. o contexto aí é o da passagem do reino da necessidade ao reino da liberdade. 99. mas. por sua vez. W.

O método dialético na didática. O alfabetização insuficiência impossibilita Brasil da da tem grande verbas um déficit de para e muito grande em Há. pode-se afirmar que o capitalismo é o grande limite para a plenitude de um projeto pedagógico socialista. no contexto da política salarial da classe trabalhadora. A política salarial do professor. . As escolas.187 Se por um lado. condições materiais do trabalho docente são precárias e os salários. p. aparece uma A mas organizacional princípios conservadores. L. relação também. 3. Campinas: Papirus. organização 6 WACHOWICZ. essa política não resolve por si mesma a mudança pedagógica. os professores têm que trabalhar em mais de um emprego. 129. ed. as universidades e Secretarias de Educação são organizadas geralmente se busca de acordo com pela teorias em determinada A concepção incoerência utilizando-se de educação. inibe qualquer possibilidade atual de melhoria em nosso país. havendo uma sobrecarga de aulas e a diminuição do tempo destinado a uma formação teórica mais consistente. mas é condição básica para tanto. Com baixos salários. quando estrutura incorporada implantar pautada legislação. é importante impedindo destacar o como concretamente de condições esse limite se para manifesta desenvolvimento objetivas mudanças na educação brasileira. A.6 Outro limite refere-se à estrutura organizacional do sistema de ensino. a área educacional. defasados. Com a especificidade de ser atribuída e executada pelo governo. por outro lado. novas. o à a que As massa públicas qualitativas trabalhadores. no melhorias quantitativas ensino. 1995.

pode a limites de desenvolvimento desde recursos financeiros e humanos até a distorções pedagógicas. São Paulo: Cortez. SAVIANI. 7 . correm haja o alternativas. D. essa ação não se efetiva sem a garantia de condições para a realização do trabalho docente que vão desde alterações na rede física das escolas até mudanças na estrutura social. p. C. Desafios atuais da pedagogia histórico-crítica. Outras vezes. tecnicista que serve de obstáculo à implementação Dessa forma. mudanças começam a ser efetivadas.UNIMEP.188 das instituições de ensino de 1º. 1994. de na risco incorporarem organização princípios educacional alteração sejam atribuídas exclusivamente Contudo. A. 264-266. de as pedagógicas pedagógicas caso não revolucionárias. NEGRI. A. uma vez que no Cf. Dissertação (Mestrado em Educação) . M. 55-58 e 71. 2º e 3º graus ainda possui uma orientação propostas mudanças autoritários brasileira.7 Esses são apenas alguns problemas que revelam que uma teoria pedagógica mas surge essa da dos mesma teoria que desafios situação vão de uma situação impor falta concreta ao (prática). In: SILVA JR. Pode educacionais ocorrer também que as mudanças à ação nas do propostas professor. (Org.) Dermeval Saviani e a educação brasileira: o simpósio de Marília. 1994. dos Isso limita as da aplicação uma pressupostos do das principais trabalho educativo: a sua continuidade. pois de de afeta acordo com e a conjuntura concretização características política. mas são interrompidas possibilidades teoria. I. p. O ciclo básico de alfabetização: os limites de um projeto político. M.

de sua compreensão e possível solução. num segundo sentido. ao compreendê-los. também práticos. características asseguradas partir unidade Essa perspectiva de análise se distancia daquela que defende a superação dos desafios práticos pela construção ou substituição de concepções. SAVIANI In SILVA JR. é também a condição para o avanço da teoria. p. portanto. p. enfrentando no âmbito de sua materialidade entraves complexos. contraditoriamente.. 1994. tem um desenvolvimento precário. 51. Não no pensamento.. 1994. . mas.8 Esses obstáculos dificultam o desenvolvimento de uma teoria revolucionária também.9 Nesse sentido. e isto num duplo sentido: num primeiro sentido. servir transformadora como desafio da ao situação esforço existente. também se criam óbices. pois parte do pressuposto que a causa desses desafios “. tendo em vista a sua mobilização para a transformação efetiva dessas mesmas condições. mas na 8 9 NEGRI.189 momento de sua efetivação. aparecem desprovidos de suas características iniciais”.. à medida que as condições precárias da prática provocam a teoria a encontrar as formas de compreender esses entraves e. não está na consciência. . desafio. ela coloca limites à teoria dificultando o seu avanço. se a prática que fundamenta a teoria e que opera como seu critério de verdade e sua finalidade. a prática é um limite. indissociável. mecânica elemento nem uma mera oposição possui a a na sua de relação teoria e e Cada dessa relação especificidade uma autonomia. não há uma identificação prática.. à medida que as condições da prática são precárias. mas no ser. à medida que. 246. se criam desafios ao desenvolvimento da teoria. teórico na mas busca podem.. buscar os mecanismos efetivos e. Entretanto. formulando-os com a clareza que a teoria exige.

p. Estas questões apresentadas podem acalentar um certo desânimo.l] Moderna. ainda podemos Sonhar mais um sonho impossível Lutar quando é fácil ceder Vencer o inimigo invencível Negar quando a regra é vender Sofrer a tortura implacável Romper a incabível prisão Voar no limite improvável Tocar o inacessível chão É minha lei. mas expressam o contexto a partir do qual se inicia a construção de uma pedagogia revolucionária e de uma nova sociedade.d]. eles não parecem uma impossibilidade de intervenção pedagógica e política.”10 Se. Os obstáculos concretos são muitos. por um lado. a teoria pode se transformar em uma força material quando incorporada pelo ser humano na sua relação com o mundo. por outro. seja lá como for. E assim. .190 vida. Textos sobre educação e ensino. vai ter fim a infinita aflição e o mundo vai ver uma flor brotar do impossível chão. há o primado da prática. K. se esse chão que eu beijei for meu leito e perdão. & ENGELS. cravar esse chão Não me importa saber Se é terrível demais Quantas guerras terei que vencer por um pouco de paz? E amanhã. é minha questão Virar esse mundo. vou saber que valeu delirar e morrer de paixão. Por isso. F. No entanto. (Chico Buarque de Holanda) 10 MARX. [s. 28. pautada em outros princípios que não a exploração do homem pelo homem. [s.

ANEXOS ENTREVISTAS .

para os outros quatro professores. Do Coletivo de Autores. a fim de buscar subsídios para melhor compreender o momento em que um coletivo se reuniu para discutir e apontar caminhos. Carmem Lúcia Soares.192 SOBRE AS ENTREVISTAS No decorrer da pesquisa. Celi Nelza Zülke Taffarel. quanto da crítico-superadora na Educação Física. O primeiro contato com o Professor Lino Castellani Filho ocorreu na própria Faculdade de Educação Física da UNICAMP. na Faculdade de Educação da UNICAMP. naquele mesmo dia. algumas questões foram surgindo e não conseguiam ser resolvidas apenas pela leitura formal dos textos e obras publicadas a respeito do tema central. Nesse sentido. assim. também entrevistamos um dos principais elaboradores da pedagogia histórico-crítica. saídas para os problemas da educação brasileira ainda durante o regime de ditadura militar . de autoria de um Coletivo de Autores. Optamos por entrevistar os que mais próximos se encontravam de nós e enviamos um questionário. previamente. foram entrevistados o Professor Lino Castellani Filho e a Professora Carmem Lúcia Soares. do qual fez parte os professores Lino Castellani Filho. e buscar maiores contribuições para a historicização do objeto de nossa dissertação: a pedagogia histórico-crítica e a Educação Física brasileira. percebíamos que seria necessário um contato direto com os envolvidos na elaboração tanto da pedagogia histórico-crítica. marcamos o dia da entrevista. Em alguns momentos. Micheli Ortega Escobar. Esse encontro ocorreu no dia 18 de junho de 1996. contendo questões abertas. onde ele trabalha. Nosso objetivo foi rememorar aspectos concernentes à origem da obra Metodologia do Ensino de Educação Física. Sabíamos que só seria possível entrevistar duas pessoas. havia vários obstáculos que impossibilitavam a realização de uma entrevista com todos os membros do livro Metodologia do Ensino de Educação Física. Os outros quatro participantes da obra ficariam de fora? A questão foi resolvida. na década de 1970. Entretanto. Deixamos com ele. devido a proximidade geográfica. A recepção foi bem informal e descontraída. com o mesmo roteiro de perguntas. o Professor Dermeval Saviani. o roteiro contendo todas as questões da entrevista e uma cópia do sumário . Elizabeth Varjal e Valter Bracht. Ficamos bastante à vontade para explicar qual era o nosso objetivo e.

2 Os outros integrantes do Coletivo foram contados por telefone e/ou por carta. conferíamos a aparelhagem técnica (filmadora de vídeo e gravador cassete). Assim. de acordo com Alberti. História oral: a experiência do CPDOC. controlando o equipamento. não implica que o primeiro entrevistador não possa se encarregar de tomar notas ou de ajudar a verificar o funcionamento do gravador. a professora Sandra Soares Della Fonte. Contatamos a Professora Carmem Lúcia Soares por telefone e marcamos o dia da entrevista. previamente. o primeiro entrevistador pode e deve intervir quando achar necessário.. Também enviamos. participaram. A entrevista com Lino foi realizada em uma das salas do Programa de PósGraduação . retomando questões pouco exploradas ou ainda lançando outras que tenham passado despercebidas pelo primeiro. no dia 20 de Maio de 1996. Este procedimento. nem tampouco que ao segundo seja vedada a formulação de perguntas. que já havia sido apresentada e aprovada pela banca de qualificação.193 provisório da nossa dissertação.Bloco 9. O segundo entrevistador seria responsável pelos elementos de apoio da entrevista. o roteiro da entrevista que foi realizada no dia 29 de maio de 1996. localizando documentos. p. essa clara divisão de tarefas pode ser atenuada sem prejuízo da qualidade da entrevista. funcionando como um primeiro interlocutor no campo de visão do depoente. A seguir. como cartas. da Universidade Metodista de Piracicaba. op. De acordo com essa autora. Para um melhor aproveitamento do momento das entrevistas. 2 1 ALBERTI. em sua sala de trabalho. Enquanto Della Fonte realizava as perguntas. 82. Cf.. 1990. Somente Valter Bracht e Elizabeth Varjal não enviaram resposta. no mês de março/96. estimulando o entrevistado a participar do diálogo. . Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas/CPDOC.. verificando os pontos do roteiro que foram ou não abordados. tomando nota das questões a serem aprofundadas ou esclarecidas. um primeiro sujeito faz o trabalho de acompanhamento da entrevista. além do autor desta dissertação. tomávamos nota de alguns detalhes. Ao contrário: durante o andamento da conversa e muito em função do entrosamento da dupla de entrevistadores. cit.1 Essa divisão de trabalhos. V.. ALBERTI. das 10:30 às 12:30 h. de duas pessoas participando de uma entrevista é aconselhado por Alberti. em meio ao material de pesquisa levado para a entrevista. . fotografias etc.

político. ROTEIRO • Quais foram os principais pontos de convergência do grupo que elaborou a obra Metodologia de Ensino de Educação Física? • Existia algum tipo de divergência ou diferença entre os membros do grupo em relação às perspectivas teórico-metodológicas e pedagógicas? Quais os temas mais polêmicos pertinentes ao processo de elaboração do livro? • O grupo continuou realizando algum trabalho de pesquisa em conjunto? Por que? • Como você avalia os avanços e limites do trabalho que resultou no livro Metodologia do Ensino de Educação Física? • Quais foram os “diálogos” estabelecidos com as teorias da educação brasileira (contribuições buscadas nas tendências e concepções pedagógicas da educação) para a elaboração da proposta crítico-superadora? • Pode-se dizer que a principal fundamentação da proposta crítico-superadora. foi a pedagogia histórico-crítica? Em que termos? Por quais motivos? Isso foi uma opção comum do grupo? • Você abandonou algum princípio teórico.194 apresentamos o roteiro que serviu de base para as entrevistas e para o questionário enviado. pedagógico e metodológico assumido na obra Metodologia do Ensino de Educação Física? Por que? • A partir do trabalho realizado pelo Coletivo de Autores. como você analisa o cenário das concepções de Educação Física que tem se delineado nos anos 90? Como você percebe a proposta crítico-superadora nesse cenário histórico? . apresentada no Metodologia do Ensino de Educação Física. quais os temas que você tem buscado aprofundar em suas pesquisas? Por que? • De forma geral.

1 Prof.ANEXO 1 ENTREVISTA COM LINO CASTELLANI FILHO1 DATA: 20 de maio de 1996 HORÁRIO: 10:30 às 12:30h LOCAL: Sala de aula do Programa de Pós-Graduação da UNIMEP. do Departamento de Lazer da Faculdade de Educação Física da UNICAMP-FEF/UNICAMP. . Piracicaba/SP.

Em 1989. Isso lhe era evidente. ainda no entendimento do Coletivo de Autores. Metodologia do ensino de educação física.” Nesse sentido. a primeira questão desta entrevista foi: 1. : “Tendo sido comunicado pelos coordenadores do Projeto. sobre o interesse da editora. pois. loc. p. Fazia-se necessário. não era tarefa para uma pessoa só. não a sua publicação e sim o resultante de uma nova síntese provisória que explicitasse os significativos avanços obtidos na compreensão da problemática. como fica claro na apresentação da obra Metodologia do Ensino de Educação Física. Professor Lino. porém.196 O Professor Lino integrou grupo de trabalho da PUC/SP (87 e 88) para execução de um projeto intitulado “Revisão Curricular da Habilitação Magistério: núcleo comum e disciplinas profissionalizantes” e. O documento envelhecera. Lino viu-se diante da necessidade de incorporar àquele documento o resultado das experiências acumuladas ao longo do tempo de sua exposição às críticas dos especialistas da área.3 Continuando. O Professor Lino quis renovar o documento e ampliá-lo. cit. O projeto da PUC se inicia . 3 .Sabia. deixa eu tentar recuperar um pouco o trabalho da PUC. você sabia realmente a quem recorrer? Por que o convite a esse grupo? LINO . 1992. COLETIVO DE AUTORES. “O documento de 1988 tinha cumprido o seu papel. 87-88. Tinha servido de subsídio para a definição de políticas públicas em educação física escolar em alguns estados brasileiros e o resultado obtido sem dúvida apontava para a sua superação”. pela sua complexidade. 2 COLETIVO DE AUTORES.2 Dessa maneira. ainda na apresentação do livro: “A elaboração de tal síntese. de certa forma. como também já sabia a quem recorrer.. 10. O contato foi feito pela Selma Garrido Pimenta. a Editora Cortez teve interesse em publicar (editar) o documento... foi responsável por um documento específico para a área da Educação Física. bem como o grau de radicalidade no trato da matéria em apreço. na perspectiva por nós batizada posteriormente de críticosuperadora”. Leva dois anos. São Paulo: Cortez.

pelo Libâneo. trocava idéias.. de certa forma. eu tinha uma proximidade com Laércio. uma compreensão do trabalho científico. muito amigo do professor Victor Matsudo. que denunciava aqueles anos anteriores de autoritarismo.197 na época da PUC/SP. justa. realizamos lá o Congresso Norte-Nordeste. em tomo da própria Educação Física. . de posturas arbitrárias. éramos algumas das pessoas da área de Educação Física conhecidas lá dentro. do professor Osmar Pereira. nós estávamos no Maranhão ainda no início dos anos 80. a gente aproveitava uma brechinha e sentava. Nós tínhamos o CBCE (Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte) como uma referência. da necessidade de percebêla de forma contextualizada. dentro da entidade ou dentro da área. seja na definição das diretorias de trabalho. no Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte (CONBRACE) em Guarulhos. Nesse caminhar. de pesquisa que contrariava princípios filosóficos. A gente já havia desenvolvido alguns trabalhos e feito o mestrado na área e. naquele momento de repressão. as próprias expectativas de uma entidade científica. os “Vo2 máximo da vida” prevalecendo. Bem. regional Norte-Nordeste. que eram as pessoas que dominavam a entidade. do trabalho pedagógico que apontasse para aquela sociedade democrática. o Laércio. então. que era uma pessoa já conhecida nossa. na área da fisiologia. que também tinha passagens pela PUC como estudante do doutorado. na definição de ciência e tudo mais. Valter Bracht. já integrante de um pequeno grupo que se reunia numas salas pequenas em eventos grandes que apontavam para discussões na área biológica. a gente percebe também que é importante romper com aquela concepção de ciência e estabelecer. uma entidade científica que tinha uma percepção de ciência. professor de Educação Física. São Paulo. Saviani orientando. dentro daquilo que estava se desenhando no âmbito da Educação e sempre atentos aos movimentos existentes no seu interior. Laércio Pereira. Aquele trabalho nos pegou num momento que ainda estávamos desenvolvendo o mestrado e. Foi a primeira vez que nós trouxemos o Manuel Sérgio para o Brasil. que era o que naquele momento se buscava construir. desde o início. O primeiro contato que eu tive com Valter foi. Quando a sociedade brasileira busca romper com aquele quadro. Como é que Manuel Sérgio veio para cá em 83? Eu era amigo de um dos fundadores do Colégio. a gente associava determinada concepção de ciência àquele quadro social. em 83. Dentro daquele contexto mais amplo em que a sociedade que se questionava.. dos anos 80 (83-84) a gente vinha se encontrando com professores da área de Educação Física.

nós garantimos a hospedagem dele durante o evento. Você chegou a convidar mais alguém ou foi mais especifico em algumas pessoas? . voltando a sua pergunta. na organização do evento (CONBRACE/Guarulhos). desse jeito. juntamos dez professores e bancamos os dez meses de prestação da passagem. e que veio a falecer em 86. na realidade. Depois. ele era uma autoridade para o tipo de debate que interessava naquele momento. publicações. e a gente se aproximava. Então era um grupo conhecido. na verdade. Nós tínhamos tido conhecimento dele em livros. Naquela altura. Identificamos naqueles primeiros trabalhos do Manuel Sérgio muito daquilo que a gente precisava ter de pano de fundo para nossas reivindicações. Valter . para dar conta daquele trabalho. para ter o Manuel Sérgio conosco. isso nos aproximou um pouco mais.. nós levantamos o nome de Manuel Sérgio. eu sentia que sozinho eu estaria incapacitado para fazê-lo. o João Batista Freire (na época estava na Paraíba).. nada disso Na verdade. Micheli. não vamos assumir o deslocamento dele. para nossas reflexões. suicidou em 86. fazia parte de um grupo um pouco maior que buscava estabelecer uma outra referência para a Educação Física brasileira que fugisse do âmbito daquilo que eu chamei em uma época de biologização da Educação Física. no crediário. A direção. uma pessoa que teve um papel muito importante no movimento estudantil. Então. ou mesmo da psicopedagogização da Educação Física.198 [incompreensível]. o João Paulo Subirá Medina. No caso. Eu me lembro que eu comprei uma passagem da VASP. nos ENEEF’s (Encontros Nacionais de Estudantes de Educação Física). o José Carlos. Isso fez com que nós fossemos convidados a ser o assessor das representações estaduais do Colégio. conseguimos o apoio de outros setores e de pessoas que colaboraram com hospedagem. a quem reportar ou a quem buscar. a coordenação do evento. aqui mesmo. enfim. Eu sabia sim. estavam o Valter Bracht. A Celi. deslocamento. No início de 1983. enfim. tínhamos um grupo de pessoas para fazer isso. Nessas pessoas. Aí. dez prestações e trouxemos o Manuel Sérgio. Carminha eu conheci a partir de 85 quando ela chegou para fazer o mestrado na PUC/SP. disse assim: “se vocês tiverem como trazê-lo. para os nossos posicionamentos. 2. ela já me tinha como referência em alguns escritos. no comecinho dos anos 80. Agora. vocês tragam. Esse grupo já me era conhecido dos anos 80 e.

199 LINO . produzido a partir do projeto vinculado ao SEED/MEC-PUC/SP. Debatido em vários eventos que ocorreram naquela época. na época. com a Secretaria de Ensino de 2o grau do MEC. conversei com Joãozinho (João Batista Freire). a equipe da SEED/MEC brigou. atentas à forma como Educação Física era tratada.Não. não podíamos ficar presos a uma coisa que na realidade nós já tínhamos experiências recentes que mostravam tê-lo superado. eu cheguei a promover alguns seminários de estudos onde conversei com pessoas que lidavam com a Educação Física escolar. pela Secretaria de Educação. do envelhecimento. nos anos 90. mas pela superação. com a própria Carminha. mas sem âmbito comercial. na introdução4. do início ao fim do projeto. para a construção do novo. reeditar aquele trabalho. Quando nós falamos. não cheguei a convidar mais gente não. já é na perspectiva que nós tínhamos. fizemos uma ou talvez duas reuniões. na apresentação do livro Metodologia do Ensino de Educação Física. foram essas pessoas. O trabalho chegou a ser publicado pelo MEC. não tinha mais sentido. de colegas nossos. apenas para atender e contentar o que o contrato nos obrigava a fazer. que teve aquele texto5 como referência na construção da sua proposta de trabalho. que já apontavam para a sua superação. vocês também falam o seguinte. Nos reunimos em pequenas salas. logo no final da apresentação. me ajudaram bastante nesse trabalho vinculado à PUC. 3. veja. Na produção do trabalho da PUC. conversei com Jocimar Daólio. mas o que aconteceu é que. porque ele já havia passado por vários crivos. de algo que já tinha sido apreendido e que já existia elementos para um nova síntese provisória. Seminários em que os convidados relatavam os seus projetos. Nós mesmos revimos nossos estudos.. fizeram uma publicação. num livro. E. para ver que não dávamos conta disso. . e a equipe que terminou. Era bem esse o sentimento mesmo. atender ao convite da Cortez. Então. não pela negação dele. não estava tão envolvida com o projeto quanto aquela que o havia iniciado. com o Jorge Perez. deram conta das outras exigências contratuais. e aí as pessoas. nós mesmos. O próprio trabalho realizado em Pernambuco.. Lino. nossas reflexões. na página 15: temos a 4 Referindo-se 5 Texto à apresentação realizada no livro Metodologia do Ensino de Educação Física. Seminários que eu realizei na própria PUC. simplesmente. E esse texto foi muito lido . a que estava presente ao final do projeto. sem tiragens grandes. já significou um avanço em relação a ele.

era isso que nos unia o tempo todo. ou termos mais radicalmente claro que realmente o projeto histórico que porventura . logo nos percebíamos enquanto um grupo que se posicionava de forma oposta ou enquanto oposição a um outro grupo que também questionou aquele momento político do autoritarismo. Na segunda metade dos anos 80. de consenso do grupo? LINO . quando as coisas pegaram outros contornos. A Educação Física. o quadro se modificou um pouco.200 nos unir a mesma vontade política de arriscar. estava muito próximo a nós no combate ao que existia de autoritarismo.Sim. unidos que estamos na consecução de um mesmo projeto histórico”. se uniram para combater uma coisa que estava no exterior e a todos desagradavam. enquanto disciplina pedagógica. de desencadear esforços conjuntos visando a concretização de nossa utopia. na sua própria maneira de se organizar enquanto área acadêmica. Era esse o principal ponto de união. de produção do conhecimento frente àquela que era hegemônica na época. Mas. que era feita pelos médicos ou por pessoas ligadas muito a área biológica. Estava junto conosco na compreensão do entendimento de se estabelecer uma outra referência de ciência. Nos anos 80.. em um determinado momento. na busca de identificar as diferenças. talvez nós não tivéssemos. das diferenças existentes entre aqueles que. Nós começamos a fazer uma triagem interna na Educação Física. na ocasião. Nesse . apontava diferenças de entendimento de referenciais. Quais foram essas pessoas? LINO . seja no que essa perspectiva autoritária erguesse no interior da Educação Física. no momento que aquilo ficou para trás. na definição dos rumos da Educação Física no Brasil. 4.João Batista Freire. por exemplo. nós começamos a voltar para dentro de nós mesmos. nós tínhamos os próprios militares para combater e isso fez com que nós nos uníssemos. e que prevaleceu na nossa formação. contornos políticos com a Nova República. da nossa área. Mas era isso que prevalecia enquanto visão mais radical.. era uma pessoa que no início dos anos 80. de pesquisa. até a metade dos anos 80. buscando perceber as nossas diferenças e. seja no que dizia respeito ao governo militar. elementos suficientes para termos claro.

. só que antes isso não era importante porque o alvo. tinha o Wagner Wey Moreira aqui. Eram esses elementos que haviam dado mais a conciliação de uma amizade muito forte entre nós. 6 A fazendinha é uma antiga fazenda preservada pela Universidade Metodista de Piracicaba como área de lazer. mas é que não estavam diretamente envolvidas com a problemática. tinha o Apolônio que. já não tinha a Educação escolar como objeto central de estudo. . de referencial teórico . o que mais forte nos unia era o entendimento de que nós tínhamos sim a mesma perspectiva de projeto histórico. Que já estavam presentes. a estratégia era outra.. o próprio João Batista Freire. Celi. E esse grupo era aquele que mais se identificava entre si: Carmem.. já não tínhamos mais aquele inimigo comum e . estava fazendo outras coisas. E. Foi difícil. Tinha o João Bosco da Silva.. As diferenças . de produção do conhecimento. ficávamos sexta a domingo. Foram esses valores que eram comum a nós que nos uniu e que fez com que uma amizade se consolidasse e. o objetivo. Mas.. Valter. de Educação Física escolar. o Pedro. canalizar . foi complicado.. acima de tudo. na primeira metade dos anos 80. um míni-restaurante universitário etc. quatro dias no mês discutindo isso.. Valter. Carmem. alojamento para eventos. trazer pessoas de longe para cá. outras pessoas que ficaram fora do Coletivo não porque não advogavam o mesmo referencial de análise ou não advogavam as nossas idéias. nessa hora.. disponíveis para desenvolver a mesma tarefa. Algumas vezes conseguimos que algumas instâncias ajudassem no deslocamento dessas pessoas. Micheli. Mas. discutindo Educação Física. tinha o Apolônio que estava fazendo mestrado em São Carlos (UFSCAR). nesse universo. No momento que aquilo foi superado e ao voltarmos para dentro da área. Celi. já estava voltado para a questão das pessoas portadoras de deficiência.. três. porque nós tivemos que fazer algumas reuniões. E. Chegou um momento que houve a necessidade de se limpar a área internamente.. Nós fizemos vários encontros de estudos na fazendinha6. o Wagner. outras não . conseguir conciliar viagem. o sentimento de uma coerência dessas pessoas na busca da implementação daquele projeto era o que nos fazia próximos e o que nos incentivou à configuração do Coletivo. nós tínhamos sim a mesma perspectiva de referencial teórico que alimentava nossas reflexões e apontava para esse projeto histórico. naquele momento. Micheli e Beth foram as que mais se demonstraram dispostas.201 momento. começamos a perceber que existiam concepções diferentes de trabalho pedagógico.

estar mudando para Campinas. o companheiro dela não poderia acompanhá-la. nós fomos percebendo. eu e o Valter defendendo uma coisa e . prevaleceu a dos outros. já divorciado.Nós tivemos vários momentos em que essa constatação. com esses problemas particulares muito por perto e isso pesou bastante. Eu lembro que eu defendi tal redação ou tal direcionamento de enfoque mas não prevaleceu a minha compreensão. Mas superamos. Ao mesmo tempo em que tínhamos horas de estudo. eu me percebo enquanto voto vencido em algumas coisas e outras pessoas também. mas no varejo nós começamos a perceber algumas diferenças. com essa produção coletiva. Tem muita coisa que eu olho no trabalho que eu não me percebo. Eu costumo dizer que a gente estava junto no atacado. muito desigual enquanto indivíduos. Eu estava me divorciando. Às vezes eu me vi. de repente. pesaram na hora de produzir a obra? LINO . tudo isso pesou bastante. a Celi também já estava se questionando sobre o seu relacionamento particular. particular. apesar de vocês terem esse ponto em comum. o Valter também já estava vivendo situação semelhante. existiam alguns temas polêmicos que não eram tão consensuais entre vocês? Não que isso inviabilizasse o trabalho. mas também muitas de cunho pessoal. essas perspectivas estiveram presentes. sim. a mesma percepção. Celi envolvida ainda com o doutorado dela que é uma produção individual. Teve momentos em que eu particularmente cheguei a pensar que se deveria chegar ao fim do trabalho dada essa conjugação toda de dificuldades. um relacionamento. No trabalho em grupo. A Micheli também com problemas de estar vindo para cá (Campinas) estudar e ter que deixar lá. A mesma coisa aconteceu com a Celi. mas alguns temas que. também tem a mesma sensação.202 5. entendimentos diferenciados em certas questões. a gente se percebia dividido. Você imagina o que significa isso dentro da vida das pessoas! Eu. horas de reunião. não só esta. em outras partes. não divorciando. em Pernambuco. às vezes. toda uma vida estruturada. horas de produção coletiva e. para sedimentá-lo e dar a ele uma base de sustentação sólida. Nós vivemos um momento muito complicado. com o Valter. Ao longo do processo de construção. mas reiniciando um novo relacionamento e muito dividido achando que tinha que investir nesse novo relacionamento.

às vezes mais para lá. Na perspectiva da construção do resgate histórico. eu fui voto vencido em muita coisa. mas já naquela época demonstrava dificuldades em trabalhar com aquele princípio ou com a categoria trabalho enquanto princípio educativo. e o Valter acabou sendo voto vencido nesse debate.203 Micheli e Carmem defendendo outra. às vezes. Quem mais defendeu essa perspectiva foi a Celi. Até hoje não consigo perceber o EPT tendo esse papel e dando conta disso. a Micheli. Quais eram os temas que não eram tão consensuais? LINO . que seria provisória e que nós teríamos provavelmente a necessidade de alguns anos depois revisitar o trabalho. Então. Eu fui voto vencido aí. de não mais trazermos para o debate certas questões porque pressentíamos o risco de que talvez tal postura inviabilizasse o final do trabalho. por exemplo.A idéia do trabalho enquanto princípio educativo. como algo que surge numa perspectiva da desescolarização da Educação Física. naquele . Na perspectiva da construção dos ciclos. e que. Nós entendíamos que podíamos deixar as coisas caminhar mais livremente até o final. O Valter até hoje. talvez hoje mais do que antes. até por conta do nosso déficit da questão teórica. naquele momento. Isso em alguns momentos deu margem para muitos debates. tendo muito claro. Mas já estávamos num momento que a gente já era claro que tínhamos diferenças que não percebíamos no início do trabalho e que se fossemos tentar eliminá-las naquele processo de trabalho. muitos de nós. por exemplo. Na forma de lidar com os conteúdos. também o Valter. no grupo. Celi. o que nós teríamos algo a falar dele. nós não daríamos conta de chegar ao fim. Prevaleceu a idéia do trabalho enquanto princípio educativo. no sentido de saber como ele aparecia para nós anos depois. sérias resistências à idéia como o livro trata a postura do EPT. 6. Como o objetivo do grupo todo era apresentar uma síntese provisória de determinados assuntos. o quadro configurado hoje corrobora com o entendimento de que havia diferenças sim. trabalhar com alguns conteúdos tentando exemplificar minimamente como cada um dos ciclos se configuravam. eu assumi uma postura. na hora de exemplificar. evitando assim os confrontos que estavam se iniciando sim. mais na construção dos ciclos. Talvez hoje. pendia mais para cá. nós tivemos algumas diferenças. Eu tenho.

se tivesse que se refazer o grupo a partir daqueles seis. em setembro do ano passado) que estava mais do que na hora de nós termos promovido um encontro e aí percebemos que talvez esse Coletivo já não se constitua mais como o Coletivo que deu origem ao trabalho. Mas. o Valter e/ou a Carmem. não estivessem mais constituindo esse grupo e provavelmente eu. não chegamos a ter esse encontro ainda. do grupo. principalmente nós três. Celi e Micheli. O grupo continuou se encontrando depois que foi publicado o trabalho? LINO . há outros projetos ainda em andamento. quando se fala em edição talvez se devesse constar a diferença de uma para outra. muitos grupos que se configuraram em tomo dessa perspectiva de trabalho. de que o próprio Valter estariam hoje se situando num referencial teórico que não mais aquele que deu sustentação ao trabalho. e aí até 7O referencial que o professor Lino se refere é o materialismo histórico e dialético. E.E. mais explicitadas talvez. terceira tiragem. outras edição. mas. de referencial para muitos profissionais que trabalham em escola. nós não tivemos de lá para cá nenhum momento formal de reunião de grupo. no último Congresso do CBCE (IX CONBRACE em Vitória-ES/95). Nós entendemos (estivemos em Vitória [CONBRACE/95]. tomaram-se mais agudas. como não houve. . ainda estaríamos naquele referencial. se afastou normalmente ao longo desses anos. mais para frente. Nós nos reunimos em várias ocasiões informalmente porque participávamos dos mesmos eventos. já apontavam e. do Coletivo. 7. foi uma mera reprodução. Algumas editoras falam tiragem. muitas monografias construídas a partir desse referencial ou com o intuito de refleti-la. O ainda aí. reflexões. Há indícios de que a Carmem Soares. E eu. para que nós tivéssemos a oportunidade de. e a Beth. nós conversamos um pouco sobre a necessidade de passados aí quase quatro anos da publicação do trabalho. mas só informalmente. Agora. por não ser da Educação Física. Está na terceira tiragem. que foi agora para a terceira edição. passado esse tempo e tendo o trabalho sido também motivo de debate. por questões profissionais. mas nós três teríamos ainda aquele referencial7. precisariam ser terminados por cada um de nós. mais informalmente.204 momento. E. provavelmente. Celi e Micheli sim. não sei se seria correto. talvez. mas é isso aí. porque não houve alteração. muitas dissertações. que estão vivenciando isso.

no âmbito da Educação Física. diz respeito mais exatamente à explicitação. de um trabalho coletivo. teorias da Educação Física. eu visualizo hoje as abordagens fenomenológicas que têm o Wagner Wey Moreira. e eu acredito que ainda hoje. Quais os avanços e limites que você vê no trabalho para aquele contexto histórico? LINO . mesmo nessas ocasiões. nós temos pessoas que estão vivenciando essa proposta nas suas escolas há alguns anos. nos dando um retomo interessante sobre a configuração dos ciclos. de uma proposta de metodologia do ensino que nenhuma outra teoria da Educação Física escolar deu conta de construir. no sentido de conseguir recursos para fazer encontros onde a gente estaria recuperando tudo aquilo que surgiu nesse período sobre o nosso trabalho. coisa que no Coletivo tinha que se colocar para que o coletivo deliberasse certos pontos. 8. o texto final significou aí as meia-dúzias de mãos passando por ele. Foi complicado. por exemplo. eu acho que isso hoje em dia seria diferente. certamente. as dificuldades que estão encontrando. não foi uma produção onde cada um fez uma parte e submeteu essa parte ao coletivo. Então. na perspectiva do ensino da Educação Física escolar. nossas próprias reflexões. Dentro do grupo das não propositivas. mas que a mim particularmente ajuda a me situar. nós estamos atentos a isso. Dentro de um quadro. dois grandes grupos: um grupo das teorias não propositivas e um grupo das teorias propositivas. Embora cada um de nós tivesse mais proximidade com um dos temas do trabalho. Aquela sensação: “aqui eu posso escrever o que eu quero e pronto” [risos]. eu aproveitei muito do que não está no Coletivo em textos particulares. vamos caminhar juntos dentro de um quadro que eu construi que talvez tenha suas limitações. É uma produção coletiva. Então.Para aquele momento histórico. porque é interessante. da metodologia do ensino da Educação Física escolar. não foi algo feito por um e referendado pelos outros todos.205 profissionalmente. se tivéssemos influenciado mais nessas partes do que os outros. a limitação do nosso trabalho. Porque veja. tem muita coisa que a gente colocou que não deu conta de construir. outros escritos nossos individualmente. provavelmente algumas outras pessoas estariam dispostas a entrar. Uma abordagem sociológica a partir de um referencial . Ele é extremamente limitado. que têm o Santin referências importantes. eu visualizo dois grandes blocos.

descrevem. eu percebo a existência da perspectiva da concepção desenvolvimentista. eles não dão conta disso. Dentro das não sistematizadas. a idéia de ser propositiva não sistematizada. O que elas têm em comum? Elas fazem uma leitura. eu vejo dois subgrupos. Eles fazem uma interpretação. fazem o questionamento da Educação Física presente na escola e estabelecem princípios que apontariam para a superação dessa Educação Física que eles denunciam. na CENP (Coordenadoria Especial de Núcleos Pedagógicos). da concepção construtivista do João Batista Freire. em si mesmo. que é a que tem como referência a questão da aptidão física. Um das teorias propositivas não sistematizadas e outro das teorias propositivas sistematizadas. E ela esta sistematizada e aponta uma . que apontassem para algo novo. do Go Tani. da concepção de aulas abertas. não incorporam princípios de propostas que alterassem. Então. no âmbito das sistematizadas. espaço pedagógico. de algo que o próprio Jocimar Daólio está chamando de Educação Física plural. portanto. Nesse sentido. do Reiner Hidelbrandt. aqui no estado de São Paulo. nada que aponte para uma questão de dinâmica curricular. que ele já pôde trabalhar. Dentro das teorias propositivas. Nada. eu só percebo duas hoje presentes. no que diz respeito a gestão escolar ou a dinâmica curricular dos diversos componentes curriculares. quando interpretam. normatização da própria escola. por exemplo. que configure aí uma Educação Física que levasse em conta a forma de seu conhecimento ser organizado. sistematizado nos níveis de escolarização a partir da qual a escola brasileira está organizada. E. em alguns momentos. mas não acrescentam nada na perspectiva de alterar essa situação e muito menos avanços na perspectiva de reflexão de uma metodologia de ensino que superasse aquilo que eles denunciaram. Não se preocupam em explicitar tempo pedagógico. esse seria o quadro das teorias não propositivas. Você não encontra em trabalhos do João Batista. muito mais do que interpretam aquele quadro e. do Go Tani. que nós estamos querendo superar há bastante tempo. Uma que é a tradicional.206 sistêmico que tem o Mauro Betti uma referência fundamental e uma abordagem cultural antropológica que tem o Jocimar Daólio uma referência fundamental. Não apontam para isso. Só que esses princípios não estão sistematizados na perspectiva de uma metodologia do ensino. interagindo entre eles. O que essas três abordagens tem em comum em relação às teorias da Educação Física? Elas olham para a Educação Física escolar fazem uma leitura crítica do que acontece com ela na escola. O eixo paradigmático centrado na aptidão física.

leva em conta o processo de escolarização e propõe a superação do princípio da seriação pelo de ciclos. dentro dela. dinâmica curricular e da própria Educação Física dentro dessa escola. dentro desses quatro anos de vida. a que mais avançou na perspectiva de definição de uma metodologia do ensino. Agora. Então. onde a gente explicita o conhecimento a ser selecionado. nesse sentido. a forma como ele deve ser tratado. espaço pedagógicos para se poder tratar do conhecimento na perspectiva proposta e aponta elementos de normatização da escola. é judie ativa. espaço pedagógico. de educação escolar. E. lá para trás. de apontar o objetivo a ser perseguido. É esse o desafio que está presente hoje. tem um sentido teleológico. que faz um diagnóstico. isso não significa dizer que ela esteja pronta e que ela dá conta de todas as respostas que esses anos todos vem nos fazendo em relação a educação escolar e a Educação Física escolar. É a única que aponta para uma concepção de escola. isso nós todos estamos vivendo a bastante tempo. o alvo a se perseguir. Nós nos formamos a partir desse referencial e sofremos aí as influências dele até hoje. digamos. estabelece mecanismos de alcançar esses objetivos. organizado e sistematizado dentro da escola. define objetivos a ser alcançado. a ser tratado nas aulas. eu creio que essa proposta ainda é. a outra perspectiva. e estabelece toda uma construção a partir de uma concepção de dinâmica curricular. dentro da diferenciação dos ciclos. define tempo pedagógico. explicita. alcançado. objetivos a serem perseguidos pela Educação Física escolar. uma concepção de currículo ampliado. que explicita objetivos da Educação escolar e. faz juízos de valores sobre muito do que está presente no universo brasileiro e da educação brasileira.207 perspectiva metodológica na qual define padrões de referências das aulas. dá elementos para se definir tempo. o que configuraria cada um e aonde estaria o elemento que explicitaria o salto qualitativo de um para o outro ciclo. E. reelaborar e apontar formas mais concretas de trato do conhecimento do que naquela época. Certamente hoje nós teríamos mais condições de avançar e de recuperar muita coisa que ficou muito mal elaborada. enfim. dá elementos para se iniciar o tratamento desse conhecimento nessa perspectiva de ciclos. está muito longe disso. de modo a se ter parâmetros concretos que viabilizariam a possibilidade dela acontecer na escola. a outra concepção que surge no âmbito das propositivas sistematizadas é a crítico-superadora. constrói essa possibilidade de se perceber a Educação escolar no Brasil e a Educação Física dentro dela. eu creio. mais um elemento que me deixa mais firme nesse posicionamento: se você perguntar .

você aprofundaria algo importante? LINO . a maior limitação. porque na verdade o que mais está presente em todas essas concepções pedagógicas é a quase unanimidade da aceitação do que é conteúdo e a diferença marcante é como esse conteúdo vem sendo tratado por elas. para mim. eles vão dizer que não.O que a obra mais aponta de limite é a nossa falta de condições. de como tratar o conhecimento. nós não demos conta disso. Qual foi o limite? Quando você olha para obra. naquele momento. de detalhar. eu creio que está nessa questão bem prática mesmo. quando nós fomos explicitar de forma mais direta. naquele momento. como medo de que. para o Mauro Betti. ou tentar operacionalizar esse tratamento todo. era nossa incompetência naquele momento de dar conta do trato dos diversos temas da cultura corporal da forma prevista por nós mesmos dentro dos ciclos. Então. eles não tiveram. oferecendo ao leitor professor a tentação de simplesmente reproduzir aqueles exemplos como algo a ser obedecido literalmente. estão muito aquém da necessidade. com orientando deles. com pessoas ligadas a eles. no sentido cada vez mais de consolidar uma perspectiva de metodologia do ensino da Educação Física escolar. o que estava presente. não como parâmetro. no meu entendimento. mais do que isso. Então.208 para o João Batista Freire. com a precisão necessária. Mas. não têm e não estão acreditando que terão um dia como preocupação do trabalho deles e daquilo que eles construíram no âmbito da Educação Física escolar a intenção de apontar para a metodologia de ensino. Os exemplos colocados são pobres. para o Wagner. Resumindo. mas como regras a serem feitas. os projetos profissionais e até pessoais não passam por esse campo. 9. Isso eu tive oportunidade de conversar com eles. ao aprofundarmos a questão do tratamento do conhecimento. Nós ficamos. Enfim. nesse momento. dentro daquilo que nós . nós incorrêssemos no equívoco de apresentar receitas. o trato do conhecimento dentro da perspectiva dos ciclos. nós não demos conta de operacionalizar. se eles têm em perspectiva a construção de uma metodologia do ensino. como tantos outros trabalhos já fizeram. o que apenas reforça aí a responsabilidade e a necessidade de nós continuarmos aprofundando ainda mais aquilo estabelecido preliminarmente em 1992. A perspectiva teórica deles.

o projeto que estava na mesa (no Congresso) era um projeto que o fórum das entidades vinha defendendo. enfim. como é que a escola. dentro de uma perspectiva de uma nova sistematização dessa educação brasileira a partir de uma LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) que está aí chegando. Eu gostaria de repensar. Tem gente apavorado com a idéia de que a Educação Física não é mais obrigatória na escola. como é que nós percebemos a escola. redimensionar. a questão da História ficou mal contada. se desenhava um sistema brasileiro que nos dava até elementos para acreditar nessa educação preocupada com garantir a apreensão da realidade social complexa por parte dos alunos. a forma de tratar esse conhecimento. ficou uma coisa meio estranha. porque eu tenho uma relação com a questão da História. Eu me lembro de mil articulações. ela vai sumir. E. demonstração. mais concreta. interferindo no processo. Eu citei o caso do EPT. ficou mal equacionada. desse binômio educaçãodesenvolvimento. até aquele instante. compreender. Eu faço . nós tínhamos uma LDB. nós talvez devêssemos trazer mais em conta uma perspectiva utópica de escola que está presente lá. a capacidade dos trabalhadores da educação de intervir no processo estava bastante presente. entendendo a apreensão como a capacidade de constatação. como é que a educação formal. trabalharmos um pouco mais esse final de século. explicá-la e me fornece elementos para estabelecer estratégias de intervenção nessa realidade. eu creio que. eu continuo insistindo que o materialismo histórico e dialético é o que mais elementos nos dá para ler a realidade. compreensão e explicação de uma realidade social e como ponto de partida de tudo isso para a intervenção nessa mesma realidade social. A perspectiva de escola. Essa é uma perspectiva mais operacional. o sistema educacional brasileiro estaria se articulando para dar conta dos desafios desse final de século. Numa perspectiva mais teórica. interpretar.209 construímos enquanto princípios metodológicos. Quanto ao referencial teórico. Os exemplos dados precisariam ser revistos o quanto antes e hoje nós acreditamos que temos elementos para revisitar ou reelaborar. na época. Hoje em dia nós temos que fazer uma análise do significado desse substitutivo Darcy Ribeiro que é o que esta de volta à Câmara e que aponta para a própria Educação Física situações que tem motivado várias interpretações. e isso incomoda talvez mais a mim. Veja que. Nós tínhamos alguns elementos do substitutivo Cid Sabóia lá no Senado e. como é que o processo.

o professor a construir suas próprias aulas. Quais foram as contribuições mais marcantes que vocês foram buscar nas tendências e concepções pedagógicas que estavam sendo estudadas? Como você avalia a proposta “crítico-superadora” em relação às concepções e tendências pedagógicas? LINO . se você tem esse quadro bem claro: as teorias não críticas ou acríticas e as teorias críticas. sim. Não vejo. ao contrário. Eu trabalharia um pouco mais com a questão da História. tendo-se como referência o quadro das concepções filosóficas da educação construída por Saviani. a humanista moderna e a tecnicista. suas próprias formas de lidar com o conhecimento. Tem um determinado momento. As . como é que a Educação Física deve ser. eu acho que é isso. E.210 uma leitura do que está dado que difere desta. Mas. ele coloca a humanista tradicional. Então. Mas. dentro do corpo das teorias críticas da educação. força o docente.A concepção denominada por nós crítico-superadora situa-se. Acho que nós hoje temos mais claro isso e o medo de ficar dando formulazinha mágica está menor. em nenhum momento. continuo achando que esse instrumental teórico [marxismo] é perfeitamente viável. Acho que o trabalho como um todo inviabiliza ser usado como receita. Nas teorias não críticas. Construir isso tudo. Mas. não junto enquanto área. nada que diga que a Educação Física vai ser optativa. Então. é tão componente curricular como qualquer outro. é o mais abrangente que eu conheço. reforça ainda o entendimento da presença dela junto com a presença da História. 10. mais do que isso. O 2o parágrafo desse artigo 24 faz referência à História. tentar entender o que é essa nova organização escolar e de que forma nós poderíamos visualizar a escola para o próximo milênio. Eu discordo. sei lá. necessariamente. refaria aquilo e tentaria aprofundar mais a discussão com o trato do conhecimento que foi o que mais ficou para trás. talvez fugindo daquele medo de estabelecer alguma receita. determinado parágrafo do artigo que explicita como é que o legislador entende. Tentaria responder de uma forma mais simples a questão da avaliação do processo de ensino-aprendizagem que é um capítulo todo do nosso trabalho. com a leitura da parte diagnostica. nós estamos preparado para trabalhar a questão dos conteúdos. Ele. planos de aula. está tão presente.

nós estamos dentro desse quadro das teorias críticas. a interação dos diversos elementos: trato do conhecimento. existia assim.. tendo como referência essa classificação. a comunidade onde a escola estaria inserida. do Althusser. eu me recordo muito de algumas aulas do Saviani onde sempre esteve presente a teoria da curvatura da vara. tempo e espaço pedagógicos. E. por influência de uma série de outras coisas. e . funcionários e pares. demonstrar. e nós não paramos para estudar isso.211 críticas. nós privilegiamos uma dinâmica curricular que estaria analisando. gestado a perspectiva histórico-crítica num momento em que a vara estava noutro extremo. também. porque no momento em que ela foi gestada. privilegiando seguimentos sociais . funcionários.dentro daquilo tudo que estaria sustentando a ação pedagógica. a dinâmica escolar. desse processo de aprendizagem e. professores. Então veja. talvez até. Me parece que a perspectiva histórico-crítica não deu a essas questões todas o devido valor. nos fica a impressão de ter havido um privilegiamento do conhecimento. ele subdivide em crítico-reprodutivistas. em uma certa secundarização. Talvez o Libâneo mais especifique isso com a pedagogia crítico-social dos conteúdos. demasiada. onde ele coloca três tendências: do Aparelho Ideológico do Estado. depois ele constrói a teoria histórico-crítica. nós entendemos ser o conhecimento o elemento de mediação entre o aluno e o seu apreender. Estaríamos. a dinâmica curricular. Na perspectiva da teoria histórico-crítica. da Violência Simbólica. do processo de construção.. Apreender no sentido de constatar. Por que ponto de partida? Porque assim como ela. BourdieuPasseron e da Dualidade do Ensino. do conteúdo. a devida importância.. no projeto de escolarização estaria englobando tudo isso. normatização do espaço escolar e da própria prática pedagógica. É crítico-superadora porque tem a concepção histórico-crítica como ponto de partida. por influência do escolanovismo. Ele percebia a vara muito para um lado onde o conhecimento deixava de ser elemento fundamental do processo de escolarização. Porém. na constituição do processo pedagógico.professores. diferentemente dela. um certo . a construção do ambiente de escolarização.. compreender e explicar para poder intervir na realidade social complexa que ele se encontra inserido. alunos e seu pares comunidade e órgãos da administração . levando em conta a escola. e ele talvez sentiu necessidade de colocar em cima do conteúdo um dos elementos principais desse processo e tenha levado a vara para o outro extremo. os diversos seguimentos que comporiam essa dinâmica: os alunos. dos dois franceses Baudelot e Establet.

porque estaria muito centrado na transmissão do conhecimento. era justamente essa. pais. levando em conta aí a fase final da teoria da curvatura da vara. sobre esta questão. Talvez. o movimento no interior da escola como algo importantíssimo na construção desse processo de aprendizagem. no meu livro publicado pela Papirus. que seria o momento que ela estivesse no prumo. aquilo que estava produzido. Eu mesmo. nesse contexto. a história que não se conta. nessa percepção. nessa concepção. nessa compreensão. 1988. . As críticas que se faziam. eu me situo dentro do quadro das histórico-críticas. 9 Trata-se do livro A educação física no Brasil. com a pedagogia do conflito. administradores da escola etc. apontando que o trabalho do Saviani não daria conta disso. Por que essa opção. 11. nós não percebíamos. no momento em que ela estivesse no prumo. funcionários.. Mesmo no texto publicado pelo MEC. alunos. inclusive no início do trabalho falávamos de nós mesmos como a perspectiva histórico-crítica da Educação Física escolar brasileira. automaticamente. Mas. quanto o conhecimento. Eles se colocavam distante da histórico-crítica por valorizar e respeitar muito a dinâmica escolar do processo. Chegou a haver um momento em que a primeira idéia era chamar. da História9. mais explicitou. o que talvez se estivesse apontando de diferente era uma forma de uma transmissão que não se traduzisse mecanicamente. mas. nós não ficamos preocupados em discutir essas teorias e justificar isto ou aquilo. muitas das críticas que se faziam na época. como o Paolo Nosella.212 não no momento em que ele talvez desejasse. essas pessoas8 todas viessem a se tomar tão importantes quanto o conteúdo. Campinas: Papirus. Alguns iam mais além.. de onde surgiu? 8 Os “atores” da comunidade escolar: professores. da perspectiva Paulo Freiriana. se apoiavam nesse sentimento. entendendo que o que Saviani estava propondo era um reencontro com a perspectiva tradicional. a respeito da perspectiva histórico-crítica.. lá onde o professor era o centro do conhecimento que iria ser transmitido e. antes desse Coletivo. eu não sei como denominar isso . Inclusive a tese que vinha . acriticamente mas que o aluno fosse levado a pensar esse conhecimento e a assimilação se fizesse criticamente por ele. na época. que Gadotti.. quando escrevo isso. Mas.

explicitava-se a todo instante. foi muito marcante. A influência de uma PUC de São Paulo e do pessoal da Universidade Federal de São Carlos. . por entender que seria esse o caminho. com a categorização das concepções filosóficas da educação. desvinculado do contexto social. pela Maria Luísa Santos Ribeiro. Aquela coisa de olhar para a pessoa em si. durante todos os anos 80. Psicologia. notadamente na 1ª e 2a metade dos anos 80. por exemplo. o processo educacional em si. mas levando-a como objeto a ser estudado por nós. O processo de formação de uma autonomia intelectual desse grupo e que sofreu sim uma influência muito marcante das discussões presentes na educação brasileira nos anos 80. em hipótese alguma. Sociologia. para escola em si. Evaldo Vieira. constituído pelo mesmo grupo de profissionais que davam aula na PUC de São Paulo. e quem se aproximava já se aproximava por simpatia. a todo momento. O Saviani influenciou bastante aquela geração.213 LINO . Hoje. econômico. com os seus estudos. você encontra saídas para a Antropologia. E aí. Então. regime autoritário. porque a psicologia tinha um viés muito limitado nela mesma. constituído pelo Saviani. com a construção desse quadro. foi muito importante porque nós não encontrávamos absolutamente nenhum espaço que nos desse a mínima possibilidade de refleti-la no âmbito social brasileiro. o caminho trilhado por nós nos levou à educação. pela Míriam Jorge Warde. mas mais do que nunca à educação. dizer: “estamos sendo enganados. E. Não poderiam. principalmente naquela época. coisa que a perspectiva que o Saviani trazia nos dava conta de fazer. Para a Educação Física em particular.Por que histórico-crítica? Porque se existe alguma coisa de comum nesse grupo é a sua trajetória acadêmica. qual era o referencial que ela estaria incorporando para lidar com a questão da educação. ou então à sociologia. A saída para a Psicologia foi a que se contrapôs à educação. a perspectiva marxista estava muito presente na PUC de São Paulo. Fizemos um movimento de sair dela. político. estamos sendo ludibriados” quando chegassem lá dentro. Era a ferramenta teórica que mais me ajudava a questionar aquele quadro educacional que gerações e gerações vivenciaram por conta aí dos vinte e poucos anos de governo militar. a opção foi muito por uma reflexão educacional que estava perfeitamente sintonizada com o debate político travado no início dos anos 80.

talvez. mas estava ainda mesclado com elementos da Ciência da Motricidade Humana. “Desporto como Prática Filosófica”. de ter podido refletir e nunca tivemos oportunidade. pela vinda do Manuel Sérgio ao Brasil pela primeira vez. Foi como se nós tivéssemos encontrado aquilo que gostaríamos de ter escrito. Lá para frente se percebe que ela foi incorporada como base de sustentação do alcance desse mesmo rendimento. Nós não tínhamos. O que havia presente era os trabalhos e livros de natureza técnica que discutiam as diversas modalidades esportivas. o Manuel Sérgio. no Brasil. tinha se colocado ao lado de outros portugueses contra a ditadura de Salazar. do Manuel Sérgio. na perspectiva comunista. nos anos de 81. naquele instante parecia ser algo que fugia da busca do rendimento corporal. para que obras de cunho teórico-filosófico tivessem espaço na Educação Física brasileira. nós vamos perceber que. esses três livros construídos com um referencial marxista. Lá na frente. a aprendizagem motora. a psicomotricidade. o que estava se dando naquele momento. LINO . Nós fomos responsáveis. não houve uma mudança adjetiva. Veja. você faz uma defesa de uma concepção de Educação Física pautada numa concepção de filosofia da educação histórico-crítica. de apresentar e defender essa proposta. desses primeiros livros . na verdade. em 83. esse Manuel Sérgio. Na . “A Prática e a Educação Física”. centrado na idéia da aptidão física. Então. No livro “A Educação Física no Brasil: a história que não se conta”. e não existia assim. A censura impedia a divulgação de obras que de alguma forma questionasse determinadas práticas consolidadas. você no início do livro chega .Isso. o que ele tinha produzido na época? Manuel Sérgio tinha “Desporto e Democracia”. se colocando à frente daquilo que prevaleceu até então. um espaço. Você foi pioneiro. 82. Mas. Então.214 12.. nenhum trabalho até então. participou da Revolução dos Cravos em 75. chegamos ao endereço dele. Havíamos tido contato com ele através dos seus livros. Já no final dos anos 70. O referencial teórico era o materialismo histórico e dialético que se respalda na filosofia marxista. começamos a nos corresponder com ele.. A psicomotricidade ainda estava centrada no eixo paradigmático da aptidão física. nesse sentido. O Manuel Sérgio era membro do Partido Comunista Português. do rendimento físico esportivo. a educação motora surgiram como algo que estaria. é importante nós sempre termos em vista a questão historiográfica... como eu comecei a falar com vocês.

mais socialista. Muito bem. Tivemos uma direção em 85/87. tachados ou de comunista. por isso criticando tudo que passasse pela frente. das nossas posições. com outra preocupação. nós entramos para a UNICAMP. um outro projeto. Estávamos repensando a Faculdade. estavam frigindo do tema central que era a Educação Física. nós conquistamos o Colégio em 85. fica aqui. e que já não era um bando de garotos revoltados. marginalizados. eu estava em . fica até 95 e. ao descer do avião. ainda preocupado com o Brasil. Surgiu a oportunidade de trazê-lo como professor visitante. e isso era palavrão. a primeira preocupação de Manuel Sérgio foi saber qual era a luta nossa. porque não? E. éramos discriminados. ele. Desde então. dizia estar estudando a nova epistemologia para a área. Manuel Sérgio surgiu dentro desse contexto todo. na época. o Manuel Sérgio que a gente foi buscar. Preocupado conosco. Mas. Quando a gente começava a colocar esse debate. assume o Elenor Kunz que é uma pessoa que se coloca mais distante do nosso campo particular. tanto que o pessoal que detinha o poder no Colégio (Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte) percebeu que já existia um outro grupo que vinha numa outra direção. fica 87-89 e 89-91. quais eram as dificuldades. aí trouxemos como visitante em 86. não havia espaço para esse debate. Bem. ele ficou ao nosso lado no embate que se travou naquele Congresso (CONBRACE/83) e colaborou e muito no fortalecimento dos nossos posicionamentos. então. Em 91. Em 87. o que a gente estava querendo. daquele primeiro momento de contato. Valter Bracht assume a presidência. era uma referência importante e. e alguém que. professores recém-formados. talvez. em 83. com um discurso mais social-democrata. Só que eram obras dos anos 70 e nós conhecíamos um pouco dele pelas obras. a Celi assume a presidência. com uma outra abordagem. Manuel Sérgio foi fundamental nesse momento para que esse grupo se legitimasse naquele espaço todo. volta aqui em 84/85. digamos assim. entusiasmados com o processo de democratização da sociedade. nos curso de especialização que tínhamos feito e nos congressos que a gente já começava a freqüentar. se havia possibilidades de tê-lo conosco.215 nossa graduação. ele ficou conosco até 88. em 95. Veja. ou de pessoas que estavam falando agarrados. Em 86. em 86. era um grupo que tinha um projeto e já tinha acumulado uma certa reflexão e discussão que impedia que não fossemos levados a sério. Quando chega em 83 e. Bem. estabelecendo projetos para a faculdade. era esse.

Em 88. Em 86. 87. como ele. por aqueles debates. para divulgar o trabalho dele. Ao final de 88. 87. dos debates muito presentes. o livro começa a ganhar um sentido mais acadêmico a partir daí mesmo. daquelas dificuldades. ele trazia toda uma base filosófica que sustentava essa perspectiva de tê-la não mais como Educação Física. Com todo aquele contexto ainda. acima de tudo. nós rachamos com Manuel Sérgio. Muito bem. Nós. ele chega preocupado com ele e com o filho dele que é a sua tese. a dissertação já concluída. já tinha abandonado o marxismo enquanto referencial de análise e como referencial de projeto histórico. mas diferentemente da chegada dele em 83. estávamos vivendo aquilo tudo. no Brasil. num momento em que a Europa toda estava vislumbrada com a social-democracia. como os acontecimentos no Leste Europeu que já refletiam na Europa Ocidental toda. ensopado por aquele momento. defendendo a necessidade dela ganhar cientificidade. distante do referencial marxista. estava desenvolvendo seus estudos através da fenomenologia e de alguns neo-positivistas (Karl Popper) e na perspectiva fenomenológica. Eu começo o livro muito molhado. Ele queria. Nós tivemos alguns seminários. já diferente e. Manuel Sérgio vem. mais do que isso. academicamente falando. ela estava começando a conquistar espaço na Universidade. Uns. Na perspectiva acadêmica. depois algumas discussões onde começamos a fazer alguns questionamentos. 88. não tínhamos elementos para isso. Havia brigado com o Partido Comunista Português. nós não tínhamos nenhum estudo aprofundado sobre a questão epistemológica e. se constituindo enquanto área acadêmica. Naquela efervescência toda. Heidegger. mas mesmo assim. encontrar espaço. nossa capacidade de síntese estava bem aquém daquilo que o livro deu conta. na área.216 pleno movimento de elaboração do trabalho. Maurice Merlau Ponty. não tínhamos ainda como problematizar certas questões em 88. . o debate todo estava em tomo do que é a Educação Física. Vem também desiludido com os acontecimentos na Europa. dela se legitimar no mundo acadêmico e. em 86. e era o que tínhamos de mais avançado em reflexão. ainda estava difícil de serem feitos por nós. em 86 esse livro [Educação Física no Brasil: a história que não se conta] não sairia. naquele momento. filosoficamente. já pronta. com um cunho muito mais político do que acadêmico. já publicada. mas como a motricidade humana enquanto uma nova ciência do homem que teria como ramo pedagógico a Educação Motora que era o nome que estaria substituindo a Educação Física. Então ele já vem.

quando a gente faz o debate com ele e já formula uma reflexão teórico-filosófica que aponta diferenças. Sarney. Naquele momento. Houve momentos em que ele se distanciou. Cheguei a dizer para ele . então. Tudo que era espaço onde o trabalho dele pudesse ser divulgado. não dá para dizer que ele foi ingênuo. na ânsia de ter esse espaço. a Papirus publicou um livro no qual ele elogia algumas pessoas brasileiras. para ele. mas aí o trabalho já estava pronto. Mas a gente reflete. ele não teve nenhuma preocupação em se aproximar de Tubino [Manoel José Gomes Tubino].“Ô.. nos escrevemos. Não vem querer se justificar com ingenuidade porque não pega não. Por que ele está lá no livro? Porque. Mas em 88. quando o livro saiu. E. até porque o Manuel Sérgio que chega. Lamartine Pereira da Costa. Eu nem no Brasil estava. Mas. continuo sendo amigo de Manuel Sérgio. que o livro. o quadro todo é esse. na verdade. Para defender a tese dele. presidente da República. dentre elas ele me elogia. Manuel Sérgio. . enquanto campo acadêmico. mas depois ele reconheceu que pisou na bola. mas ele insistiu muito. quando o trabalho estava pronto. leva algum tempo. O livro saiu no final de 88.. isto ficou claro. nessa década”. nesse caminhar. isso não estava claro para mim. estava bom. a referência que nós tínhamos dele não é a mesma de 83. tivemos muitas brigas políticas naquela época. Não importava quem abrisse esse espaço para ele. eu estava em Cuba na ocasião. Era uma coisa muito nova que foi incorporada ao trabalho. Antes de ir embora. você desqualificou o elogio na medida em que você me coloca junto do elogio de pessoas que representam tudo aquilo que nós combatemos esses anos todos. SEED/MEC. no momento em que eu estava escrevendo. Hoje. a referência que existia na Educação Física era debatida. por conta até daquele momento. mas ele também não é ingênuo. e a partir de 88. tinha uma proximidade com os estudos do Manuel Sérgio como praticamente uma das únicas referências que trazia a discussão da configuração da Educação Física enquanto área do conhecimento. até você perceber que é um outro Manuel Sérgio.217 já defendida. do que de crítica. com uma outra perspectiva. Ao final de 88. um outro projeto. eu já me situo distante. nos comunicamos. era refletida mas muito mais numa perspectiva de aceitação. mas ele era praticamente a minha dissertação. que esse elogio para mim não tem sentido nenhum. Foi utilizado. era questionada. o trabalho já estava pronto. em 86. você me elogia no meio de tanta gente que eu abomino.

nem com o Saviani. como a Celi. isso era comum ao grupo? LINO . O Valter teve um processo de formação acadêmica diferenciado do nosso. quando você fala que a pedagogia histórico-crítica foi o ponto de partida da proposta crítico-superadora. no Brasil. A Elizabeth Varjal também. informalmente está se gestando uma certa crítica de falar que a obra do Coletivo de Autores teria uma forte influência escolanovista. estava muito centrado naquela perspectiva educacional. Ao se voltar para essa perspectiva sociológica. que mais resistência apresentava quanto a idéia do trabalho enquanto princípio educativo. Já menos o Valter.Isso era mais comum em mim. principalmente a partir do doutorado. Os seus estudos de currículo também tinham essa perspectiva de educação como base. para ele menos. e o programa. naquela época. Nós acabávamos sendo referência. política e educacional. Lino. Então. não dava para não tê-lo como referência. Então. tivemos o Saviani como professor em mais de uma disciplina. Carmem e eu defendíamos e tínhamos algumas coisas que se apoiavam muito naquela perspectiva. hoje em dia mais do que nunca é uma referência forte para ele. quando ele sai para o doutorado. Tem toda uma trajetória de Brasil ainda. quanto ainda às tendências pedagógicas. de nós mesmos. porque tanto eu e a Carmem fizemos PUC/SP.218 14. Fizemos Filosofia da Educação. O que você pensa sobre essa crítica? . mas de uma forma secundária. a Micheli também acabou se ligando e se aproximando. Então. ligada às concepções de aulas abertas. o próprio projeto da PUC.Lino. embora tenha feito mestrado em Santa Maria (RS). era o Valter. nem com a PUC/SP. na verdade a pessoa que mais distante. discutindo questões ligadas à área biológica. Walter Benjamim. não por um contato direto. na Carminha. A perspectiva da Escola de Frankfurt estava muito forte nele: Adorno. ele surge também da área biológica. A Micheli talvez mais próxima também. Habermas que ele vem abraçando. talvez. recém chegado da Alemanha. 15 . mas por intermédio dos escritos dele.

do grupo de Pernambuco. A diretividade. que conteúdo lidar. Lúria em 87. Mas. no escolanovismo. O que ele fazia era o seguinte: na medida em que ele definia o que fazer. a perspectiva da não-diretividade estava lá. desde Go Tani até Ana Pelegrini. Porque veja. a intenção pedagógica. foram estudadas e incorporados por nós. tem todo o pessoal da aprendizagem motora. reflexões. Talvez por aí possa ter sido enquadrado numa perspectiva escolanovista. Tem uma história que prova isso sem maiores problemas. prevalecendo. Quem discute a Educação Física escolar numa perspectiva que não fosse a visão da escola como um apêndice dos clubes. para dentro da área. O Reiner traz.219 LINO . O que ele abria mão e permitia que os alunos participassem era a forma de organização do espaço pedagógico. Nele não. porque e para que ensinar era dele. onde o aluno passaria a ser o centro das atenções. como ensinar.Eu não consigo perceber fundamentos nisso. com qual direção lidar. ainda muito. docente. o que nós tínhamos no momento em que ele surge? Nós tínhamos alguns estudos do João Batista Freire que têm o Piaget um dos pilares. Leontiev. a perspectiva escolanovista abre mão disso. Tem ele. Há elementos que. A influência da instituição militar era muito marcante ainda. Jeferson. Ele é um piagetiano nato. em nenhuma instância. mesmo em conversas com ele. porque o João Batista se aproxima e toma conhecimento de Vigotsky. uma forma de lidar com os conteúdos da Educação Física de um forma a quebrar com aquela disciplina tão presente até então. E. sem dúvida alguma. Em nenhum momento. sempre ficou claro que a perspectiva da diretividade pedagógica nunca deixou de estar presente nos estudos dele. até situando-o em uma perspectiva propositiva nãosistematizada. dos centros esportivos e tudo mais. na Educação Física brasileira. A influência do Reiner se deu muito em cima da Celi. uma forma muito disciplinarizada de se lidar com a questão do espaço pedagógico. Ele me colocou isso. ele envolvia os alunos na discussão de como estabelecer a sala de aula como espaço onde também pudessem criar e pudessem interferir no processo de lidar com aquele conhecimento que ele estava . Sempre tivemos uma avaliação bastante crítica em relação ao trabalho dele. porque ele passou e desenvolveu boa parte dos seus estudos em Pernambuco. Micheli. embora hoje eu o coloque mais como um eclético do que outra coisa. Não dá para negar que colaborou bastante nas reflexões da área. o que ensinar. ele foi marcante na configuração do trabalho do Coletivo no sentido de dominar as nossas discussões. Eu acho infundada. no que diz respeito ao trato pedagógico mais em si mesmo considerado.

gostaria de ouvir mais argumentos que me convençam o contrário. na revista do CBCE. ele incorporava os alunos como um dos elementos que deveriam estar presentes. como até então se fazia presente entre nós. seja na perspectiva humanista tradicional. onde eu lido com a questão da Educação Física escolar. Eu não o considero escolanovista e.A partir do trabalho do Coletivo de Autores.Só para resumir um pouco melhor aquela coisa do Reiner. Na organização da aula. Faço um movimento de “fora para dentro de dentro para fora”. isso era dele. com relação aquilo que eu escrevi. e nessa perspectiva do que não prevaleceu no Coletivo. quais são as áreas. a partir daí. em não concordar com a reação dele. acho mais difícil ainda argumentar a favor da compreensão de perceber o Coletivo de Autores vinculado ao escolanovismo com referência dele. seja na moderna. até por conta do que não prevaleceu no Coletivo. nesse resgate histórico. Eu começo com uma música do Valter Franco: “viver é afinar o instrumento. você disse que começou a escrever alguns artigos tratando de temas que não tinham sido tão aprofundados na obra e que te incomodavam. importante demais eu não vejo em que isso poderia significar alguma coisa de se estabelecer essa relação. nesse momento. no final dos anos 70. tenho um texto publicado. os estudos que você está realizando? LINO . 16 . de dentro para fora de fora para dentro Eu construo o texto jogando com essa questão. E. Bem. Isso é . Mas. em 93. no sentido de se sintonizarem com os novos tempos. Isto é uma coisa interessante sim. estou aberto a isso. chamado “Pelos Meandros da Educação Física”. Apenas num momento de montagem do espaço pedagógico que ele incorporava a criança. com a própria perspectiva escolanovista. nessa abordagem de como a própria questão da aprendizagem motora chega.220 trazendo. mas como sujeitos não possuidores da autoridade da direção pedagógica. De “fora para dentro” é a sociedade se democratizando e isso interferindo na Educação Física. de fora para dentro. aparentemente substituindo a busca de uma Educação Física que havia se colocado em campo que era a construção de um corpo produtivo. não como um objeto. de dentro para fora. Eu teimo. a todo instante a todo momento. De “dentro para fora” são os movimentos que se dão no interior dela. Quais foram os temas que você buscou aprofundar e até mesmo hoje.

221 algo que eu havia tentado discutir no Coletivo e que não prevaleceu. no Coletivo. opção filosófica. se nega a competição como elemento . 13 anos de idade que deveriam estar. com essa idade. ainda. foi produzido por conta de uma Seminário que eles realizaram que teve como tema a seguinte pergunta: “Educação Física Escolar: temos o que ensinar”? Fui convidado para dar uma conferência e produzi esse texto como aquele que norteou a minha fala. E. da sua “classe natural”. É a mesma perspectiva teórica. também eu discuto a problemática da Educação Física de uma forma que eu entendendo mais fácil. os jogos escolares. Eu não discuto os conteúdos. Na pré-adolescência. com um projeto pedagógico próprio que teria a finalidade de desenvolver um trabalho direcionado para devolvê-los às suas classes de origem. Nesse texto. não significa dizer que o texto tende a aprofundar aquilo que achei limitado no Coletivo. 2a série. e eu resgato nesse texto. que é a auto estima. por muitos incriminarem a competição. com esses alunos e explico que eu quero a competição. digo que. Bem. é uma coisa meio complicada. produzido em 1994. Eu sou mais eu no texto do que sou no Coletivo. esse mais recentemente. tem um outro trabalho que eu produzi. principalmente daquela parte da História que a gente tenta trabalhar. E com essa intenção. você com 13 anos numa classe com alunos de 7-8 anos. que ainda estavam na 1a série. esse texto reflete um pouco isso. Mas. ou olharem a competição como o diabo. eu fiz parte também de um grupo que construiu um projeto pedagógico para essas classes. numa linguagem talvez mais acessível e que poderia estar presente. também. publicado pela Revista Paulista de Educação Física da USP. como a personificação do demônio. adolescência. Aquelas questões. fora. escola da USP. Então. isso feria muito o amor próprio. vinculado ao projeto de São Paulo da FDE [Fundação para o Desenvolvimento da Educação da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo] projeto ligado a classes de aceleração. Mas. Eu escrevi um texto onde eu me valho das questões do Coletivo e aí avanço numa proposta de lidar com a competição. a idéia básica é a seguinte: tem alunos de 12. e não foi privilegiado. respeitando o que eles tinham mais ferido nesse momento. portanto. nada disso. chama-se “Considerações a Respeito do Conhecimento Reconhecido pela Educação Física”-. essas classes de aceleração seriam classes construídas para esses alunos. Tinha certos caminhos que eu gostaria de ter privilegiado no Coletivo. no começo desse ano. na 4a-5a série. mas digo qual competição. mas publicado só em 1995. o ego. então eu incorporei. O outro texto.

meus e de outros poucos profissionais que mexem com isso e de trabalhar. Sempre construi minhas coisas por aí. Desde o momento em que se criou o primeiro sistema. os anos 60. são textos ainda ligados à problemática da educação escolar e tenho a crítico-superadora como referência. ou seja. na minha área. Venho me dedicando a isso a um certo tempo e a estudos na área de lazer. porque estou ligado ao Departamento de Lazer na minha Faculdade. de encontrar. a historinha avança. artigos e textos que tratem da questão do sistema esportivo brasileiro. tentando fazer interface do que significaria os estudos de lazer numa Faculdade de Educação Física.222 a ser trabalhado nas aulas de Educação Física. o . mas por uma questão mais concreta. mas de forma coadjuvante a Educação Física vai estar acompanhada porque muitas das políticas. negaram-se a trabalhar com o esporte na perspectiva da Educação Física escolar. São três outros textos pequenos publicados nessas duas revistas e. até por dificuldade de conceituar. Eu dou aula de Organização Desportiva ou mesmo História da Educação Física em curso de graduação a um certo tempo e tenho uma dificuldade muito grande. esse último texto foi uma publicação da FDE mesmo. diferenciar uma da outra. o que eu vou privilegiar é a questão do esporte. a não ser com textos nossos mesmos. minha. Então. até hoje. Se. Bem. Talvez pela questão da competição. e outros colegas que trabalham com esse conteúdo também têm. por exemplo. Isso surgiu não por uma questão acadêmica. dá um elemento a mais de como lidar com esses conteúdos. os anos 50. o governo Samey. quando falava de uma. E aí. livros. sistematizadamente. epistemológica. se criticou a esportivização da Educação Física escolar. em algum momento. Eu justifico trabalhar com o esporte. a partir daí. o Governo Collor. Eu parto e chego no governo Fernando Henrique Cardoso. filosófica. é isso que eu tenho publicado sobre a Educação Física escolar. O que hoje está mais me chamando atenção e venho me dedicando mais são trabalhos ligados à questão das políticas públicas em Educação Física e Esporte. tratava da outra também. Dificuldade muito grande de lidar. o governo Itamar. muitos. da política esportiva no Brasil. em 1941. O meu trabalho de doutorado que eu pretendo defender esse ano está totalmente centrado nas questões das políticas esportivas no Brasil. Como é que se deu a organização do esporte no Brasil nesse período todo? Evidentemente que o esporte vai ficar debaixo dos holofotes. Mas. Eu resgato isso tudo e apresento uma proposta de trabalho a partir de uma historinha que eu escrevo.

uma aulinha aqui. nos rebelarmos.. eu estava sentindo a necessidade de escrever alguma coisa que questionasse a forma como a própria Educação Física e os seus profissionais vinham se organizando a partir dos anos 80 e. O que estava me importunando muito na época. você trataria da mesma forma que você apresentou nas propostas de Educação Física ou você ampliaria? Por que? LINO . do quanto a Educação Física tem se espelhado em áreas mais desenvolvidas. mas de pouca sustentação teórica. de pouca qualidade e chamando a atenção para a necessidade de superarmos . como eu vinha escrevendo muitos textos centrados nas questões afetas à escola. mas o mote era a questão da teoria e prática. E.223 profissional de Educação Física e o lazer. que levasse a consideração formal de muita coisa. o Núcleo de Estudos de Educação Física e Esportes (NEDEFE) promoveu debates. assessorias a secretarias de Estado. esporte e lazer é o que eu tenho feito no momento. 17. suas propostas curriculares e precisando construir isso também no âmbito da Educação Física. mas tirando o exemplo daquilo que de ruim essas áreas tinham. um trabalho que tem me gratificado bastante é prestar consultorias. daquela orientação de faz de conta. Escrevi um texto para criticar um pouco o quadro de apatia presente na área. Educação Física. Jocimar Daólio e eu. tenho feito bastante isso. posso até deixar com vocês isso aqui. municípios. já era para estar. Eu tenho viajado bastante com essa intenção.Veja. das políticas governamentais. usei esse espaço. de um projetozinho aqui. Sobre o cenário atual da Educação Física. E aí.. Eu escrevi um texto “Do Nhenhenhém à Teoria da Prática”. um projetozinho ali. o tema central era a questão da Educação Física escolar. num processo de acomodação que levou antigos revolucionários a se contentarem hoje a viverem a mediocridade acadêmica. três conferências seguidas de uma mesa redonda com três conferencistas: João Batista. onde parece que nós perdemos a sensibilidade de nos indignarmos. vivendo e construindo toda uma vida em cima desses valores que a muito tempo foram críticas deles próprios. também aproveitando e pegando pelo eixo das questões das políticas públicas. Do quanto isso é falso. Ano passado. eu escrevi um texto que vai ser publicado também. com essa preocupação e tem sido gostoso. trabalhando o conteúdo. preocupadas em construir seus projetos educacionais. do quanto isto aliena. à Educação Física escolar. à organização escolar. mas algumas revistas na nossa área sempre atrasam.

Aquela idéia de buscar soluções individualmente. Discussões da Educação Física no ensino superior. chamo a atenção para retomarmos um pouco mais isso e deixando claro que isso não é uma desculpa para não entrar no debate acadêmico no sentido teórico. enfim. nos últimos tempos. Então. O sentimento de você. na academia. E digo isso com mais tranqüilidade até porque. que estão aí a disposição para serem lidas. estão ainda presentes no meu universo de preocupação. no 2º Encontro Paulista dos Estudantes . ser desqualificado porque é militante e. talvez. começamos de novo a ter necessidade de fóruns políticos. Passei quinta e sexta em Presidente Prudente. a própria dificuldade de a gente encontrar grupos hoje que se possa dizer: “esse é um grupo que reflete tal postura na Educação Física brasileira”. muito presente na área. know how na área de políticas de esporte.. no 3a ano de curso. poucos setores querendo acabar com essa obrigatoriedade. Então. pois já afundou lá fora e. nesse momento.. começa a afundar. aceitando essas regras sem questioná-las e totalmente apáticos a isso tudo. de voltarmos a nos indignar. dentro de partidos políticos. ser desqualificado porque é intelectual. Você vê muitos indivíduos soltos. na minha militância. isso me legitimou ainda mais para poder dizer: “olha.224 isso. não quer saber de movimento estudantil. A maior parte do setor ou é contra. é coisa ideológica. de encaminhamentos políticos de algumas de nossas decisões. de centro acadêmico. incomoda também um pouco. Logo em seguida. ou também não quer se envolver. é coisa política. de lazer e educação também não está presente. começa a dar água. Isso tudo tem a ver com o contexto social. antes de trabalhar. discutidas. já está preocupado com o trabalho de conclusão de curso. é coisa menor. no partido. eu escrevo nessa direção. Hoje um aluno de graduação. e nós estamos entrando de cabeça nisso. nos meus estudos. nós estamos. cutuco muito. Me incomoda muito o projeto de regulamentação da profissão correndo solto e os setores progressistas achando que não é importante e não se posicionam frente a ele. Eu acho que. me dou o direito de escrever para falar que tem alguma coisa errada aqui dentro”. Nessa área. já entra no mestrado e aí já está preocupado com o projeto dele e que se dane questões de natureza mais coletiva ou preocupações mais sociais. debatidas. por questões corporativas. com algumas exceções. assim sabe. filosófico e tudo mais. porque é uma questão. Questões de você construir. analisadas e criticadas. venho contribuindo nessa direção de propostas. questões dessa natureza têm sido. vivendo um momento onde esse projeto neoliberal começa a vazar aqui no Brasil.

sua casinha. Seu carrinho do ano. sua bolsinha do CNPq. eu penso que o trabalho grande. não possuem mais. é você construir metodologias de ensino que apontem para algo que justifique a presença da Educação Física na escola. Além da necessidade de um refletir conjunto sobre toda obra dela. se decepcionaram. monografias de licenciatura que estão buscando fazer isso. toda sua perspectiva. estudos. se frustraram. seus orientandozinhos e. mestrados. são estudos que apontam para o tratamento do conhecimento a partir da perspectiva que ela aponta. quantos têm. no que diz respeito a educação escolar. O que a manteve lá (na escola) esses anos todos já não está mais presente enquanto elemento justificador disso.225 de Educação Física. abdicaram dela. o que vem acontecendo precisaria vir a acontecer mais. o que mais os motiva é dizer quantos orientandos já defenderam. fazer uma análise qualitativa disso. Há grupos. o desafio é maior. porque eu não ganho nada para isso. Então. Lino. qualquer uma delas. mais do que fazer análises teóricas do que essas concepções propõem. como você vê a proposta crítico-superadora. Tem a ver com a necessidade de formar gerações que não percam de vista a necessidade de se perceber enquanto movimento organizado coletivo. hoje. vim do Encontro Gaúcho dos Estudantes de Educação Física e isso é militância. Até que ponto essa produção vem tendo qualidade ou não? É certo que hoje nós temos muito mais mestres. Na perspectiva crítico-superadora. na metade dos anos 70 para cá. de metodologia do ensino. 18. nesse cenário dos anos 90. quantos vão ter. com projetos coletivos. doutores do . acho que o grande desafio dos anos 90. como você analisa as possibilidades dessa proposta? LINO . é tentem aprofundar uma delas. da FAPESP.No que diz respeito a uma compreensão mais acadêmica. eles pagam meu deslocamento e eu vou. então construíram seus projetos individuais. O desafio é tentar sistematizar isso. a universidade e muitos daqueles que nos anos 80 que tinham essa perspectiva. Isso já não justifica mais a Educação Física na escola. Na semana passada. que é a perspectiva da discussão da capacitação física do trabalhador enquanto corpo produtivo. da CAPES. por aí. A academia. o desafio que vem sendo perseguido em alguns estudos é de tentar formular metodologias que.

Podemos pensar a proposta crítico-superadora vinculada a pedagogia históricocrítica ainda hoje? . de certa forma. Numa academia. sendo possível ser feito. três projetos pedagógicos diferenciados. na perspectiva macro. de certa forma. ele vai poder indicar parâmetros. não tenho estudado. a nível de algumas prefeituras. estabelecer mecanismos de intervenção mais específicos. Eu vou poder ter. você poderia. Aí também. e eu particularmente não tenho feito isso. mas a qualidade do que vem sendo produzido é muito questionado. um Estado que adote. Então. menores. até porque ele vai perder a capacidade de adotar. Para a perspectiva da crítico-superadora se fazer hegemônica na educação brasileira. se eu defender. Saber que vem sendo produzido as coisas que apontam para essa direção. você tem acesso a certas instâncias se for doutor. eu acho que não. no quarteirão de uma cidade com três escolas. 19. Até porque o que move os mestrados e doutorados hoje não é a qualidade. prestes a ser aprovada. e esse prestes aí vai levar anos. não te perguntam o que você escreveu para ser doutor. convencer escolas e professores a adotá-la como referência. eu acho complicado pensar nisso porque nada aponta para que uma sociedade brasileira atenta. que não se conforta em ter o livro publicado. também temos que estar atentos a isso. Isso deu margem a muita porcaria. É difícil pensar hoje em macro-sistema. Talvez ela se dê impulso. hoje você precisa virar mestre ou doutor para poder viver. É defender e. Temos que saber qual é a qualidade disso. achando que já fez o que tinha que fazer. balizas de trabalho pedagógico. O que vejo talvez com mais facilidade é que a perspectiva de prefeituras municipais e de escolas que acreditem que uma LDB.226 que tínhamos a uma década. mais fácil e de escolas vai depender da nossa capacidade. aponta para a construção do processo pedagógico vai se dar no âmbito da escola. Então. o que você escrever. eu tenho que ir lá. não é cobrado. mais pontuais. associada ou pelo menos mais próxima. ao projeto histórico que justificou a própria conformatação da proposta crítico-superadora. fica difícil. Como essa perspectiva traz em si uma coisa do militante. sendo responsabilidade dos professores da escola e da escola e faz com que um trabalho de formiguinha acabe. E aí.

estes primeiros trabalhos tiveram sim a histórico-crítica como referência fundamental. desde questões ligadas a uma dinâmica curricular. mas nós entendemos que nós incorporamos algumas preocupações. A crítico-superadora teria a perspectiva histórico-crítica como ponto de partida. . do conhecimento no processo de escolarização. mas avançaria e a superaria. Então. Não distanciamento no sentido de negação da perspectiva histórico-crítica. desde seguimentos que compõem esse espaço. no que diz respeito à compreensão que ambas teriam o papel do conteúdo. portanto. da normatização desse espaço e desse tempo e por aí afora. continuamos. a crítico-superadora. do espaço pedagógico. E aí se distanciaria dela quando incorporaria às suas preocupações. Eu poderia dizer que talvez nós não tivéssemos como gestar a crítico-superadora sem termos passados pela histórico-crítica.227 LINO . Pode ser petulância. mas de superação dela. já o é explicitando o seu distanciamento da perspectiva históricocrítica. reforçando. passamos. desconsiderada pela concepção histórico-crítica.Eu tentei responder apontando o fato de que a concepção crítico-superadora já seria uma sinal de distanciamento da perspectiva histórico-crítica. Anteriormente à perspectiva crítico-superadora. questões de natureza organizativa do espaço escolar. quando divulgada. foram superados até que a crítico-superadora surgisse como uma possibilidade de síntese provisória. não se faziam presentes nas preocupações da concepção histórico-crítica da educação. questões que não estavam presentes. pode parecer muita prepotência nossa. Eu falo a definição do tempo. os trabalhos que. de alguma forma. Nós não ficamos na histórico-crítica. funcionários e a comunidade. alunos. Nesse sentido nós superamos.

ANEXO 2 ENTREVISTA COM CARMEM LÚCIA SOARES1 DATA: 29 de maio de 1996 HORÁRIO: 14:30 às 16:00 h LOCAL: Sala de trabalho da Profª. Carmem na FE/UNICAMP 1 Profª. do Departamento de Metodologia de Ensino da Faculdade de Educação FE/UNICAMP. .

Então foram elas que indicaram a PUC e como eu estava completamente envolvida com a discussão de política educacional.. Revista Brasileira de Ciências do Esporte. Em 84. alguma coisa assim. não me lembro agora.Em 83 . mas é um artigo que foi publicado na revista do CBCE.Como foi esse encontro? CARMEM . chamava-se ílA descaracterização Profissional da Educação Física” ou do “Professor de Educação Física”2. eu não lembro direito. alguns detalhes. em 83. eu já tinha tido antes. eu era Coordenadora de Educação Física do Estado do Paraná e. foi aí que o conheci. tinha todo aquele contexto de redemocratização do País. em 85. são decisivos para compreendermos o trabalho que vocês realizaram (Metodologia do Ensino de Educação Física: Coletivo de Autores). sobretudo a professora Naura. 95-101. eu tive meu primeiro contato com o Lino através de um artigo que ele escreveu numa revista do CBCE (Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte). 3 . CARMEM ..E o contato com a PUC/SP? CARMEM . . 4(3): p. Então. a professora Cassia Kuenser. era aquele primeiro governo do PMDB.Não. de defesa da escola pública. foram meio que madrinhas. você começa a fazer o seu mestrado na PUC/SP e esse foi o primeiro momento que você teve contato com o Lino. 2 . e a PUC tinha como eixo central da 2 Trata-se do texto A (des) caracterização profissional-filosófica da educação física. havia mais outras duas. Aí. Por exemplo. convidei o Lino para um congresso lá em Curitiba nessa época que eu era Coordenadora.Nosso objetivo é rememorar alguns fatos. que às vezes. em 84. Eu gostei muito daquele artigo porque ele combinava bem com aquele contexto político que nós vivíamos em 85. 84. sobretudo com as políticas que o Paraná tinha adotado como políticas educacionais.O contato com a PUC foi porque grande parte das pessoas com as quais eu trabalhava na Secretaria de Educação faziam doutorado na PUC. elas nos indicaram. 1983.229 1 . parece que.

Fui até São Paulo. e não fui aprovada e. Ai eu tive um contato bastante estreito com o Lino. na época em que eu estava cursando. durante 84. Como eu assumi a Coordenação de Educação Física. 4 . o Valter vai para a Alemanha fazer o doutorado. eu conheci por ele ser do Paraná e eu comecei a trabalhar junto com o ele diretamente em 1984 quando eu fui para a Secretaria de Educação. Em 85. nós construímos uma equipe com esses professores universitários e trabalhávamos o curso com professores do Estado. O Valter é mais novo do que eu. que considerasse o esporte como prática social. A . no final de 83. quando eu entro para o mestrado na PUC. fui aprovada para o mestrado da PUC e defendi o trabalho em 90. em termos geográficos. no grupo que nós construímos. que considerasse as questões do campo de vivência social. porque Valter e eu estudamos na mesma escola de Educação Física. do qual o Valter fazia parte como professor que dava os cursos aos professores da rede. mas continuávamos nos correspondendo. mas eu diria que essa era uma linha de pesquisa forte na PUC. que é a Escola Superior de Educação Física e Esportes do Paraná que depois. a professora Míriam Schuitzner e a professora Lídia Miakodona. então. virou Universidade Federal. porque o Valter era professor da Universidade Estadual de Maringá e fazia mestrado em Santa Maria. O Valter foi uma pessoa fundamental na minha atuação na Secretaria no Paraná.O contato com Valter é bem anterior a isso ainda. Inclusive foi interessante. como Coordenadora. conversei com algumas pessoas da PUC. Na realidade. a educação escolar. O Valter. o Lino fazia mestrado na PUC. Nós nos distanciamos. eu reelaborei o projeto. não diria eixo central. junto com o Cláudio Miagima. eu me formei antes dele. e uma das políticas da Coordenação na época era trabalhar com os professores numa perspectiva nova de Educação Física. refiz o projeto. era exatamente a dissertação de mestrado do Valter. O Lino foi meu grande amigo naquela época. Nesse período. Nós morávamos inclusive no mesmo prédio. assim. porque foi um período que eu comecei a entrar numa militância mais radical. O contato com o Valter é daí. que considerasse as ciências humanas. O Valter me ajudava muito a pensar as questões teóricas da Educação Física.230 discussão a escola. tinha todo aquele clima da PUC. em agosto de 90. então eu fiz um projeto. era uma preocupação importante.E o contato com as outras pessoas que fizeram parte do Coletivo de Autores? CARMEM .

Ela chegou para mim e disse assim: “Carmem.231 gente fez muitos trabalhos juntos. que é uma historiadora que tinha acabado de chegar da França. Assim. nessa SBPC. uma discussão ampla e eu fazia parte de alguns grupos lá que faziam uma discussão de política educacional e acabei indo. porque era o PMDB e tinha um grupo grande. “Criatividade nas aulas de Educação Física”. eu estava envolvida com essas coisas mais de Estado e ela tinha toda uma experiência já acumulada. eu comprei para você”. uma pessoa com quem. Aí. é que eu fui apresentada para Celi e aí eu gostei demais daquele jeito dela. já tinha ouvido falar. a pessoa mais próxima foi o Lino. legal. Me lembro assim que foi uma coisa muito interessante porque eu conhecia as publicações da Celi. na época. Então. A gente conversou alguma coisa e eu sei que eu nunca mais vi a Celi.. Inclusive foi o Lino quem me . sobre o ensino de segundo graus. super carinhoso. exatamente. foi ela quem me deu o livro da Celi. Então fiquei com as coisas dela. pessoalmente. na SBPC em Curitiba. mas não conhecia pessoalmente. Inclusive a minha orientadora do mestrado. na SBPC. a primeira pessoa que eu me aproximei no plano acadêmico institucional foi o Valter e depois o Lino. que eu não tinha. Na época. se deu mais por questões políticas. olha que livro interessante. Mas. acho que deve ter sido em 85. Foi em 85. dei aula de Educação Física durante todos esses anos na Prefeitura Municipal de Curitiba. você conhece essa professora em Pernambuco. acabei coordenando a Educação Física do Estado como convidada. vou ler o livro dela”. Na verdade. há um aspecto que eu acho muito interessante na minha participação nesse grupo: é que eu tinha uma experiência muito grande de algo que a maioria deles não tinha que era ter dado aulas. Eu falei que a conhecia. Mas. primeira a quarta e quinta a oitava e algumas experiências esporádicas no 2o grau.. só depois que eu entrei na Universidade. A Celi eu só vim a conhecer. ficou aquela coisa assim: “ah. Inclusive toda essa discussão que ele fez na época. e me deu de presente. Eu dei aulas durante dez anos. nós fazíamos aquelas discussões lá da PUC .. Antes de ter sido professora universitária. porque nós estudávamos no mesmo curso. eu fui professora de 1o grau. A minha ida para o Estado. eu nunca me lembro se é 85 ou 86. eu fui uma interlocutora muito presente em função da minha história de professora de ensino de 1o e 2o graus. Eu era professora concursada. super simpática.. Sem ser professora do Estado.

em 85. em 85. eu acho que você deve fazer”. mas já estávamos no programa. inclusive eu morria de medo. Tem aquelas coisas. imagina. eu passo aqui para te pegar. e eis-me aqui . entrando. eu vi um edital lá na UNICAMP que vai ter uma vaga para a disciplina de didática. entre as quais. nós organizamos um curso de especialização com a FEF (UNICAMP) O Lino já era professor da FEF/UNICAMP. imagina na Universidade. o Lino me convenceu a fazer o concurso.232 avisou do concurso que haveria aqui na UNICAMP. Esse recado que me mandaram quando eu fui prestar o concurso na Universidade Federal do Paraná para a disciplina de Didática. então foi um curso de especialização. eu fiquei viajando de Curitiba para São Paulo e. traumática. Eu morria de medo. o Joãozinho (João Batista Freire) no interior do Paraná. o tempo da vaga expirou. nesse final de ano. mas eu acho que você deve ir Aí eu vim. O curso foi ministrado pelo Lino. Daí ele chegou para mim e falou assim: “O. que eu tinha medo de entrar na sala com aqueles professores. eles me convidaram para dar uma disciplina. um currículo próximo mas atuações políticas bastante distintas. lá por volta de setembro. O Lino às vezes brinca comigo: “Ah!. se não quiser. Aconteceu assim: eu fui morar em São Paulo. Eu vinha de uma experiência do Paraná. Wagner Wey Moreira. outubro. Daí a gente trocava de turma. para Didática e fiquei em 2o lugar. porque. uma vaga!”. Como a vaga expirou. o Lino falou: “Carminha. eu estou indo para Campinas amanhã cedo. para fazer o mestrado. Então nós demos esse curso e. Daí eu falei: “ah. se não fosse Lino eu não teria feito porque no último dia eu tinha desistido. lembra daquela professora que tinha medo da classe Então. tudo bem. tínhamos o mesmo período de mestrado. em 86. ele disse assim. neste ano. Lino gosta sempre de lembrar disso. eu trabalhava com criança e adolescente. havia uma pessoa que aliás é a pessoa que entrou. Havia um conjunto de pessoas inscritas e. que tinha uma atuação muito próxima a minha em termos de currículo. Mas eu estava traumatizada ainda com esta questão e. na verdade. o Lino dava uma parte da aula para mim. eu tenho que dar aula. é um fato bem interessante que a gente lembra dessas coisas. se você quiser ir vamos. porque eu tinha feito concurso. E aí. Universidade preferiu aquela pessoa e eu fiquei em 2o lugar. depois eu entrava. por doze ou quinze centésimos da primeira colocada. não havíamos concluído ainda. ele me avisou. Isso em 85. Alguém tinha me dito que eu não entraria porque se eu incomodava na Secretaria. porque o Lino já era professor da FEF desde 86. enfim.

Na época.. que não vem ao caso. eu mal conhecia o Wagner. Minha primeira experiência universitária foi aqui.. a Celi veio para fazer o doutoramento. dos quais um já fazia doutorado aqui e eu não tinha nem o mestrado concluído. com questões mais gerais da Educação Física. com definições mais gerais. Nesse processo. porque eu estava traumatizada com o concurso e aqui foi exatamente o oposto. que eu também não conhecia. foram cinco pessoas: era o Wagner. os meninos que hoje têm 30 anos. Mas daí eu já não tinha mais medo de entrar na sala [risos]. Prática de Ensino aqui. Eu era o perfil do departamento: uma professora que fazia mestrado em Educação. que hoje é Coordenadora do nosso curso. eu não estou contando a história da minha vida. eu continuo chamando-os de meninos. Foi uma experiência muito rica. inclusive eu fui paraninfa da primeira turma que se formou na UNICAMP. então acabei coordenando o debate nacional até 1991. eu sempre a convidava no meu curso. Eu vim para cá. O Departamento . se não fosse ele eu não teria vindo. Eu tinha proposto para o CBCE a discussão da LDB. que foi da banca. Com a Celi aqui. e as outras pessoas aqui da educação que nunca tinha ouvido falar. uma pessoa maravilhosa. comecei a dar aula de Didática.. a gente ficou super próximas eu comecei a trabalhar muito junto com a Celi. porque eles precisavam de alguém. Ai a minha chefe. a Silvana da Faculdade de Educação.233 [risos]. Em 88. A gente nunca tinha se proposto a trabalhar especificamente com . E aí eu acho que foi uma experiência muito boa. a Dulce. Mas as outras pessoas eram daqui. E eu entrei. ele era Coordenador da Pedagogia (da Faculdade de Educação da UNICAMP). Foi uma experiência muito gratificante. nem o Lino nem ninguém. E foi uma experiência muito boa. E o Wagner era o coordenador do curso de lá. Havia treze candidatos. como eu dava prática de ensino. que tinha experiência no ensino de 1o e 2o graus e experiência com gestão de políticas públicas. orientada pelo professor Luís Carlos de Freitas que atualmente é o nosso diretor. eu sempre falo isso para o Lino. que depois eu tive o prazer de conviver e conhecer ela fez uma justificativa. eu sempre falo com os meninos quando eu os encontro. de um envolvimento muito grande. Eu já estava. Então as coisas se deram por aí. no caso eu havia sido coordenadora trabalhando em grupos lá na Prefeitura também. mas é que eu acho que essas questões são interessantes. A moçada já não me assustava. não conhecia ninguém. eu me envolvi com o CBCE. Ela estava no CBCE.. Inclusive criou um problema porque eu não era nem Mestre e a UNICAMP já tinha aquele critério de contratar Doutor.

234 alguma coisa junto. Ela foi experimentada ao longo de muitos anos nesse trabalho constante que a Celi e a Micheli sempre desenvolveram com o ensino de 1o e 2° graus no Estado de Pernambuco e em outras experiências também que elas fizeram com um grupo de trabalho pedagógico que elas publicaram. Juntando com a experiência dele e com o trabalho que ele já havia feito é. o Lino na FEF. então acabou que ficou um monte de gente que já tinha feito. Ele não tinha essa experiência que nós tínhamos. Aquela proposta curricular não foi idealizada... como de fato eu acho que aconteceu. O Lino nos convidou porque.. e ela potencializou aquilo que a Educação Física oferecia. Quer dizer. em um dado momento. Porque depois a Micheli veio para cá para fazer o Mestrado. A Elizabeth foi meio que essa ponte. era o resultado de um processo que a Celi e a Micheli faziam a mais de dez anos no Estado e concretizaram em uma proposta pedagógica. Micheli e Celi haviam coordenado todo o setor de Educação Física. eu aqui. em Pernambuco. o setor Pedagógico de Educação Física e haviam construído uma proposta pedagógica para o Estado de Pernambuco. Aquele projeto do Lino que ele havia feito para o MEC. a Cortez (Editora Cortez) resolveu editar. O trabalho do Lino tinha ficado muito mais como um conjunto de grandes diretrizes do que propriamente um trabalho didático-metodológico. com a Coordenação da Selma e do Libâneo. Aquela proposta curricular teve uma repercussão muito grande no Brasil inteiro porque ela vinha de uma reflexão da prática. mais com a Micheli na gestão de Educação do Estado de Pernambuco. ele não se sentia tão seguro para discutir questões referentes a esse tema que não era tão o “pedaço dele”. Visão didática da . Foi algo extremamente saudável para a Educação Física porque consolidou algo que já vinha sendo desenvolvido. A Elizabeth Varjal foi convidada mais porque também tinha um trabalho muito intenso junto com a Celi e a Micheli. a vinda da Elizabeth Varjal . por questões de política governamental. em algum outro momento. A Elizabeth Varjal era Diretora de Ensino da Secretaria de Educação. de uma discussão que o Valter faz em termos de escola. como era a proposta do que seria uma publicação pela Cortez. na verdade. Então eu diria que o Metodologia do Ensino. dessa discussão. mas a gente trabalhava junto. O convite ao Valter também foi um pouco nessa direção.. O trabalho da Micheli ficou um trabalho extremamente bem visto pelo que a Educação Física podia oferecer. E aí. algum tipo de trabalho junto. A dissertação de mestrado dele foi sobre essa questão. Isso poderia enriquecer o trabalho. na Faculdade de Educação e a Celi e a Micheli fazendo Doutorado aqui...

. sobretudo um texto. que você diz dos limites e das possibilidades da obra Metodologia do Ensino de Educação Física. é algo muito interessante. eu gostaria de falar inicialmente da positividade... Mas. ah! é o Lino que escreveu. Acho que ali. A proposta não toma nada leviano. é. exatamente . E nós tivemos um período para reestruturar aquele trabalho que ele já havia produzido. Porque do ponto de vista da positividade disso. Agora eu queria falar um pouco dos limites .. por exemplo. das questões excessivamente ideológicas que são colocadas naquele livro. na gestão seguinte. mecânico mesmo. quando o Lino fez o convite. inclusive aceita pelos professores. Quer dizer. Primeiro é que você tem que perder as vaidades. A idéia inicial era que cada um fizesse um texto e depois o texto fosse discutido. mais assim. digamos assim.. porque eu já estava num outro momento de reflexão da minha vida acadêmica e eu fazia uma certa crítica . esse era um pensamento mais meu. Quando Micheli vai para a Secretaria de Educação.. se eu não me engano. Porque há uma coisa curiosa e importante de ser dita que aconteceu em Pernambuco: quando mudou o governo. ah! é a Celi ou a Micheli”. E aí eu acho que juntou esse grupo. Me lembro que eu e a Micheli fizemos várias revisões para que esse livro não traduzisse assim: “ah! foi a Carminha que escreveu. mas para mim era. foi em 90. trabalho de campo. talvez. a gente tentou ao máximo esse trabalho mais miúdo e. Então eu sempre digo que é a proposta possível. Eu acho legal essa pergunta. são as suas idéias misturadas com as idéias das outras pessoas que vão formar uma outra idéia. Não sei se era compartilhada por todos. na verdade foi apenas. porque não é o seu texto que está ali. muitos professores foram reclamar que não queriam que saísse a proposta de Educação Física porque era uma proposta possível. porque é você tentar. tenha sido a nossa grande falha. também junto desse tipo de trabalho. eu diria assim. mas ele tinha um texto que não era identificável. Essa era a preocupação que eu tinha muito forte.235 Educação Física.. o trabalho do Valter acabou ficando de certo modo descaracterizado no conjunto porque o Valter tinha uma marca . Talvez o nosso limite tenha sido não tratar de textos individualizados e tratar de escrever um texto a doze mãos. uma sistematização daquela prática que já estava consolidada. tem uma pergunta aqui que você coloca. tinha um tom que era o tom do grupo. Robson. Bom.. mas ela dá possibilidade que você faça as coisas dentro das condições que você tem e buscando outras. Inclusive. novembro de 90.

ousou propor algo de caráter prático e sobretudo revendo. Metodologia do Ensino de Educação Física. quando ele publicou. na época. fazem referência à Educação Física e à Educação 3 Telefone toca. Eu diria também que. em momento algum. Então. A questão do limite. Eu não queria que apelidasse de nada. colocando-os num programa de Educação Física para a escola. agora o que eu não gosto do livro.. é que eu não queria. é.. ele fica meio panfletário. Eu acho que ele perde muito quando ele faz isso. De certo modo.. eu acho que é o caráter excessivamente ideológico desse livro. à luta. acho que ele é um livro. ainda hoje. que a gente apelidasse a pedagogia. acho que esse livro. Por que eu digo isso? Porque foi a primeira vez que alguém da Educação Física.. eu acho que daquele tipo de discussão. ele é um livro pedagógico. do avanço. Você vai para qualquer canto desse Brasil dar um curso com esse livro debaixo do braço.. ele é um livro didático. Educação Física: cuida do corpo e . revendo não é a palavra certa. para que ela possa ter .. isso é a leitura que eu faço hoje com muito mais condições do que eu fazia em 92. mas prevaleceu a opinião da maioria. em 92. isso que eu falei anteriormente é o que eu gosto.. mas que já fazia em 92. ampliar a visão delas. vocês não tinham nascido ainda [risos]. [interrupção]3.236 forte de uma vertente da teoria crítica e ela meio que se perdeu um pouco na discussão geral que a gente acabou colocando... eu acho que ele perde. resgatando aquilo que é o clássico na Educação Física que são os seus conteúdos e resgatando-os contextualizados. eu acho que foi o Metodologia do Ensino. desse ponto de vista. . Sem ele. Isso me causa um pouco... do ponto de vista do avanço desse livro. eu gosto dessa questão aqui. você consegue discutir com as pessoas. O que foi o livro do Medina (João Paulo Subirá Medina) em 83. o único referencial que existe nesta perspectiva. É . Eu não queria que fosse histórico-crítica porque eu acho que os pedagogos da pedagogia histórico-crítica. o revolucionário que foi Medina naquele momento. o livro é mais do que isso. talvez eu seja ousada em dizer o que vou dizer. Um outro aspecto que eu discordo e discordei do grupo na época. quando foi publicado.. mente. ficava difícil de fazer isso eu acho que é como se a gente tivesse conseguido arrumar a realidade num momento. Bom. eu não tinha todos os elementos para fazê-la como eu faço hoje. elas também te ajudam a repensar as coisas que estão no livro.. Carmem faz uma parada para atender o telefone. A toda hora aquela referência aos trabalhadores. depois de todo esse debate dos anos 80.

Então. das leituras feitas pela via do professor Dermeval Saviani. e aí eu acho que é um outro limite da obra Metodologia do Ensino de Educação Física. como você está falando comigo é a posição de Carminha. de uma forma muito rigorosa.. não deveríamos dar nem um nome para ela. toda essa discussão de caráter mais teórico. Eu fiz duas disciplinas na época com a Míriam Warde. O mestrado na PUC era bastante rigoroso e ele nos possibilitava não só compreender a pedagogia histórico-crítica.. mas pensar o que é. esta é uma proposta dentro da Educação Física escolar que entende essa disciplina como esta atividade pedagógica que tem como objeto de estudo e do trabalho a expressão corporal como linguagem. Talvez. não tinha argumento suficientes. com a professora Maria Luíza Santos Ribeiro. com a perspectiva da chamada pedagogia histórico-crítica. Eu acompanhei todo debate da LDB. com o professor Evaldo Vieira e outros. Eu acho que do ponto de vista das teorias. isso é bom que fique bem claro. para fazer valer minha posição. nós estamos trabalhando com a Educação Física escolar e ponto.. nessa época. porque se houvesse de fato um interesse isso estaria colocado nos livros da pedagogia e sobretudo na estrutura curricular que eles defendem. havia uma repercussão muito grande dessa leitura da educação no Brasil. a passagem desta compreensão . A gente fazia. Mas. Isso. eu acho que isso ficou muito claro.. Porque uma coisa é você estudar uma grande teoria pedagógica. como talvez eu tivesse hoje. que também estão colocadas aqui no roteiro (as questões que foram entregues para se realizar a entrevista). esta foi uma questão mais defendida pelas outras pessoas e eu. antes de pensar que visão.. acho que o mestrado na PUC teve uma influência muito grande sobre minha pessoa. Pronto. eu já pensava desse modo. Talvez.. a gente tinha um leque de possibilidades bastante interessantes. Eu não percebo um interesse. com o professor Florestan Fernandes. veja. quer dizer. Eu acho que houve uma diálogo muito rigoroso com essas pedagogias da época. na época. que tem como temas os temas da cultura corporal.237 Artística. e acredito que sobre o Lino também. você compreender os fundamentos dessa teoria e uma outra coisa é você tentar fazer uma aproximação desta teoria pedagógica com uma . Eu fiz bem. Eu acho que essa leitura.. mas as teorias que a embasavam. enfim. Eu considerava que nós não deveríamos apelidar essa pedagogia. Fiz disciplinas com o professor Otávio lanni.. Porque foi um grande avanço? Porque tem um chão para a gente pensar algumas coisas. Sobretudo na época em que eu fiz o mestrado. Eles não têm nenhuma discussão sobre isso e nem interesse nessa discussão... em 91.

Mas. talvez. esse é o caminho que o professor Saviani faz quando ele produz toda essa obra em cima do que ele denominou de pedagogia histórico-crítica.. O que aconteceu com a Educação Física foi uma coisa muito mais superficial do que isto. acho que seria um livro muito interessante. Mas isso é a minha leitura hoje. eu vejo que o Metodologia do Ensino de Educação Física é um trabalho revolucionário e. Então. Eu vejo aqui no meu Departamento. Então eu vejo as coisas um pouco nessa direção. dos biologistas. engavetou as pessoas em lugares. que tem pessoas de todas as áreas. dos humanistas. ele perde a força à medida que o tempo passa. com esse caráter ideológico. estudou Filosofia e ele trás a discussão da Filosofia da Educação e a transformação desse referencial da Filosofia da Educação em teoria pedagógica. hoje a gente ainda vê pessoas fazendo essa discussão. ele foi ousado. Isso não aconteceu só com a Educação Física. dos caras das ciências sociais. Essas coisas não são tão simples assim e.238 área específica do conhecimento na aplicação pedagógica.. Quando o professor Saviani faz a discussão sobre as diferentes pedagogias. Língua Portuguesa. meio acirrada. Eu não sei se isto pode ser transposto de imediato para uma matéria curricular como é o caso da Educação Artística. de Matemática.. na época. porque. nós as tenhamos olhado. o que acabou acontecendo? Essa construção das tendências acabou criando um conjunto de estigmas na nossa área. Pegou-se as classificações que o professor Saviani faz da pedagogia e. eu sempre penso isso em relação às chamadas tendências na Educação Física. também a gente percebe alguns problemas desse tipo nas outras áreas. porque é conjuntural aquela . Geografia. talvez. História. Geografia etc. ele faz pela via da Filosofia. Uma coisa complicada isso. Veja. enfim eu acho que esse tipo de. ele poderia continuar sendo um livro muito interessante. por algumas aproximações. enjanelou. Se eu pudesse retirar dele esse caráter excessivamente ideológico. classificou. de certo modo. foi uma coisa muito forte e que. um pouco simples de mais. ele faz para resolver um problema que é pensar a pedagogia enquanto prática revolucionária etc. já tão cheia deles: dos biólogos . das ciências biológicas. As vezes. se classificou a Educação Física. em que ele foi escrito. negando um tipo de referencial que é importante para você entender a Educação Física como prática social. Então. Porque veja. isso aí está presente até hoje.. ele é um filósofo. eu não sei se isso é possível dessa forma. quer dizer. etc. História. nada mais positivista do que isto.. mas as pessoas não gostam de acreditar que são.. quando o professor Dermeval faz essa classificação.

O que aconteceu comigo. ele está sempre sendo realimentado.. mas o moderno da Revolução Francesa.239 discussão. a discussão dos ciclos é uma coisa também nova. meu trabalho é de História da Educação Física. que é um capítulo eterno. nesse sentido. ele permite que o tempo passe e ele pode ser sempre ampliado. Tive a oportunidade de ler o projeto. dissertações sobre aqueles temas da cultura corporal e sobre aquela forma de organizá-la. descobri a importância dele e comecei a elaborar uma tese de que aquilo que não se dá valor é. também acho é muito importante. na verdade. quando eu terminei o meu mestrado. das famosas escolas de ginástica que as pessoas não dão a menor importância nos dia de hoje. onde também se aproxima dessa idéia dos ciclos de escolarização. é que eu também me afastei um pouco dessa discussão porque. entendendo o moderno mais recente. e aí eu fui fazer isso. a gênese de todo o conhecimento da Educação Física ocidental moderna.. Ele tem uma parte que é o terceiro capítulo. Fui aprender francês e fui atrás . um componente curricular se coloca na perspectiva de mudar o tratamento da seriação. é uma discussão interessante. Eu não sabia francês. a discussão sobre o currículo. ela não é uma discussão do ponto de vista . quando implantou a proposta tinha essa perspectiva. Escolhi o caminho mais fácil que era a ginástica francesa que é a que tem mais material no Brasil. Como no mestrado havia tangenciado a discussão dos métodos ginásticos. Cada vez mais a gente verifica isso. e por tangenciar esse assunto no mestrado. de um certo dever ser. Eu acho que a tendência atual é a escola voltar-se para o trabalho em ciclos e não mais em séries. Mais acadêmico. Quando uma área do currículo. Eu sei que a Prefeitura de Belo Horizonte também tem um projeto interessantíssimo que é chamado Escola Plural. Eu não conheço nenhuma experiência assim. ele tem uma perenidade. Fiz um estudo histórico. inovadora e possível de ser trabalhada. eu queria continuar aquele estudo que eu havia feito. não o moderno do Renascimento. mas por eles. porque à medida que você vai produzindo teses. é importante também. então eu acho que nesse sentido também o livro inova. Pernambuco. não sei como que isso se deu na prática. Por isso é que eu digo que ele tem duas partes. Aí eu resolvi estudar não mais pelas leituras que se faziam deles. Aquilo que eu havia estudado havia me dado um chão muito grande e eu queria continuar aprofundando porque parecia que eu conhecia muito pouco de Educação Física para poder falar tanto dela. nesse processo de trabalho. eu continuei o meu estudo do mestrado.

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então desse material. Por que eu estou falando isso? Porque há um conjunto de informações, nesse universo da ginástica, que não foi explorado e as pessoas se recusam a explorar porque acham que é algo que não tem importância, porque acham que é uma questão meramente metodológica ou então porque é um questão higienista, positivista, militarista e todos os “istas” que as pessoas também adoram colocar. Ao fazerem isso, acabam privando as pessoas que não estão na academia de um conhecimento que foi altamente significativo para todo o processo de desenvolvimento da Educação Física que nós temos hoje. Aliás, muitas coisas que nós fazemos são exatamente iguais ao que Amoros4 fazia em 1830. Então, é interessante isso. Resolvi que eu queria conhecer... [interrupção]5... Eu não sei, a gente tem um problema na Educação Física que eu comecei a identificar depois que comecei a sair um pouco dessa crítica a tudo, eu comecei a pensar um pouco melhor nas coisas que lia, via as coisas que as pessoas me diziam... Quando me destituí um pouco da pessoa que sabe e me coloquei em uma posição de quem quer aprender, muda completamente a leitura que você tem das coisas. A partir do momento que eu fiz isso, me vi como uma pessoa que tem um conjunto de lacunas. Esse tipo de estudo me dá esse embasamento que acho que é necessário para a gente poder fazer propostas, para gente não fazer propostas ligadas muito mais de caráter ideológico do que propriamente acadêmico. Essa é uma questão que tem me incomodado profundamente nas discussões no âmbito da Educação Física nesses últimos cinco anos em que eu me afastei desse debate muito militante e procurei, sem perder uma posição de esquerda, uma posição revolucionária, atuar revolucionariamente com o conhecimento. Comecei a identificar coisas para mim que são importantes, e esse estudo do Doutorado está me mostrando coisas muito interessantes. Inclusive coisas que eu percebo com os meus alunos da graduação, que eu posso estar tratando com eles e que são coisas que eles poderiam ter tudo e eles não têm, são coisas que fazem parte da formação universitária e que fazem parte da Educação Física e que eu estava pensando quando bateram à porta. A gente tem o hábito de dizer que a Educação Física não tem... Que não é, que ela está em crise, que ela não sei o quê, então, tem um conjunto de

“Dom Francisco Amoros y Ondeano (1770-1848), militar espanhol que chega à França em 1814 e, em 1816, adquire a cidadania francesa. A sua figura é de grande relevância histórica, pois foi quem introduziu a ginástica naquele país, sendo conhecido como o ‘pai da ginástica francesa’. (OLIVEIRA, V. M. Educação física humanista. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1987, p. 8.)
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Alguém bate à porta da sala.

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ausências. Mas, como é que ela se construiu até hoje, então, se ela é esse conjunto de ausências? Ela tem algumas afirmações e essas afirmações não são só uma coisa abjeta, fruto do militarismo, até porque isso tem que ser contextualizado, o que era o militarismo, no século XIX, e o que é na década de 70 ou coisa parecida? A gente não pode perder uma estrutura de caráter teórico, filosófico que ela construiu. Não podemos perder esse eixo que ela já tem porque se não passamos a idéia de que a História começa com a gente. A Educação Física, no Brasil, parece que começou nos anos 80. Acho isso uma grande falácia, é uma enorme falácia. A Educação Física não começou nos anos 80. A Educação Física ocidental moderna data do século XVI. Nos moldes como nós a conhecemos hoje, como aula, ela é desde a Revolução Francesa. Desde que existe escola. Então, parece assim: “no Brasil, a Educação Física, começou quando houve aquele grande debate dos anos 80” ... Inclusive, tem um trabalho maravilhoso feito por Francisco Caparós, na PUC/SP, que é exatamente sobre a chamada Educação Física crítica dos anos 80; ele faz uma chamada muito interessante. Ele esta defendendo a dissertação agora. Eu tive até a possibilidade de estar discutindo com ele algumas coisas. Se a gente parar para pensar do ponto de vista da produção mesmo, da produção mais acadêmica, que vai tratar dos conceitos, que vai resgatar coisas, a produção dos anos 80 é muito incipiente. Talvez ela seja quase totalmente incipiente e eu estou me colocando aqui como autocrítica porque eu também fiz parte desse movimento. A gente precisa pensar o que existe feito, o que tem construído a Educação Física. Porque tem muitas coisas ... Eu não posso dizer que um Inezil Penna Marinho era algo abjeto porque ele tem uma visão linear da História. Ou que Fernando de Azevedo era um cara... Essas classificações que se faz na Educação Física... “Ah! ele não é revolucionário”... Sim, mas qual é a contribuição de Fernando de Azevedo para compreensão da Educação Física? O estudo que ele faz dos métodos ginásticos é primoroso. Todos os alunos da graduação deveriam estudar aquilo. São coisas assim que estão nesse contexto de discussão que eu vivenciei nesse período e por isso me afastei desse grupo. Eu fui para outros caminhos teóricos. Eu me sentia sufocada com o tipo de discussão que o grupo faz do ponto de vista... O grupo não, porque na verdade esse grupo não é um grupo. São pessoas que se identificam ideologicamente e que fazem trabalhos em âmbitos importantes. Certamente nos âmbitos mais gerais, eu estou sempre junto, estou sempre

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do mesmo lado. Mas, no âmbito específico, da discussão mais específica, eu senti necessidade de me afastar, porque eu me sentia sufocada por um tipo de discussão.

5. Você acha que esse foi um ponto de união do grupo naquele momento, a questão do projeto histórico, ideológico-político?

CARMEM - Eu acho. Eu, Carminha, tenho certeza. Não sei o que as outras pessoas pensam, mas eu tenho certeza. Na verdade, eu não sei se nós tínhamos grandes discussões assim, de conteúdo mesmo, da Educação Física. Era uma questão mais ideológica, por exemplo, eu lembro a questão do CBCE, você mantém o CBCE na mão desse grupo, então, tem toda uma preocupação em estar articulando. A identidade era mais nesse plano.

6. Então o principal motivo de afastamento que você toma em relação ao grupo é a questão ideológica?

CARMEM - Para mim, é a questão teórica. Eu já não consigo mais pensar as questões do corpo da Educação Física por uma única vertente. Eu estou falando em referência ao materialismo dialético, ao marxismo. Eu estudei na PUC/SP e tenho referências bastante sólidas. O meu mestrado permite isso. Eu senti necessidade de pensar a Educação Física de uma forma mais leve. Eu diria, assim, dentro de uma tradição teórica do marxismo, essa é uma expressão que Valter usa e que eu gosto muito, eu me identifico muito mais com o pensamento teórico do Valter, mas eu não sou frankfurtiana. Eu não sou marxista. Eu quero me livrar de rótulos. Acho que hoje é absolutamente possível isso, sobretudo no âmbito das ciências humanas. Então eu fui me aproximando mais das discussões da arte, da literatura e de grandes cientistas que escreveram sobre ciências, sobre o conhecimento e que permite você olhar para as coisas de uma forma bem mais ampla do que aquilo que ela se mostra. Acho que a Educação Física tem tudo para fazer isso dentro da escola. A Educação Física tem esse instrumento que é a expressão corporal como linguagem. É algo que precisa ser olhado nesses outros planos. Eu não estou dizendo que as pessoas que tem uma vertente marxista não olham. A questão não é assim, mecânica. É porque é sempre colocado a idéia de projeto histórico. Eu não

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consigo mais pensar que é possível você, no mundo moderno de hoje, definir um projeto histórico com tanta clareza como as pessoas querem definir no âmbito da Educação Física. Eu não consigo, me falta o ar nesse ambiente.

7. Então você foi buscar contribuição na arte, na literatura e em outras linhas teóricas.

CARMEM - Eu não estou me preocupando com linhas teóricas. Aliás, com todas as pessoas com as quais eu trabalhei no Doutorado, elas são avessas a igrejas, elas não fazem parte de nenhuma igreja, mas elas são extremamente rigorosas. Por exemplo, uma das pessoas que marcou a minha formação e o meu rompimento com essa vertente, com esse grupo, foi o professor Maurício Tratemberg. No ano de 90, eu fiz um curso com ele. Ele foi até da minha banca de mestrado. A gente não encaixa ele em lugar nenhum. Eu tenho procurado estar com as pessoas que não estão encaixadas em lugar nenhum e, sobretudo, com a discussão da História. Eu fiquei muito mais ligada com a discussão da História e tentando compreender mais esses caminhos que a História passou. A Educação Física tem tudo para ser pensada nessa perspectiva da História.

8. Carmem, só para voltar um pouco porque você, de certa forma, já respondeu bastante coisa. Quando vocês se reuniam, existiam pontos polêmicos entre vocês. Por exemplo, seu posicionamento frente à questão do nome, proposta críticosuperadora. Quais outros temas polêmicos que você lembra?

CARMEM - Acho que essa questão do nome foi a mais polêmica. Essa questão, assim, de ficar fazendo referência a classe trabalhadora. Essas expressões mais pontuais. A questão da linguagem. Eu lembro que houve um texto que o Lino produziu na época. Na hora que ele foi ler o material que nós tínhamos elaborado e daí ele colocou algumas observações e reescreveu umas partes, fui radicalmente contra porque ali tinha um texto dele, não era mais o texto do grupo. Esse foi um ponto bastante importante que eu realmente resolvi marcar posição que eu não concordava porque era um trabalho coletivo, não era um trabalho de uma pessoa, tinha que aparecer o coletivo que era mais ou menos um acordo, um acordo não explícito. Tanto é que esse livro não seria Coletivo

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de Autores, ele se tomou Coletivo de Autores. Ele seria um livro coordenado pelo Lino. Vocês sabem disso, não é? Essa história todo mundo sabe. O Lino seria o coordenador. Mas depois de um dado momento, o grupo todo chegou a conclusão, e o próprio Lino, que era mais adequado que a gente fizesse alguma outra forma. Daí ficou complicado, porque todos os nomes, eram muitos nomes. Como é que iria fazer a ficha catalográfica? Coisas assim. Foi a Micheli que sugeriu, baseada muito nas publicações cubanas. Ela conhece muito as publicações cubanas, daí ela falou: “olha, as publicações cubanas, eles tratam de coletivo. Acho que poderia ser Coletivo de Autores”, daí Micheli propôs isso.

9. Depois desse trabalho, vocês continuaram se encontrando de forma regular, sistemática?

CARMEM - Não, porque nós nunca nos encontrávamos de forma sistemática. Nós nos encontrávamos muito esporadicamente, a gente se encontrava para discutir coisas do CBCE, até porque éramos, quer dizer, o Lino e a Celi eram da Diretoria. Micheli morava na casa da Celi, eu sempre estava carregando “os pianos” junto com a Celi, me colocando sempre à disposição do trabalho pesado do CBCE. Então não vejo assim, deixe me ver se me lembro de mais algo, acho que não, do livro era isso.

10. Vocês usaram uma denominação crítico-superadora. Foi a pedagogia históricocrítica o principal referencial que vocês tinham?

CARMEM - Eu acho que sim, eu acho que sim porque nós sempre trabalhávamos com os livros do Saviani. O grupo. Acho que no primeiro momento foi. Num primeiro momento não, eu acho que sempre, porque, no final do livro, quando essa parte do currículo foi finalizada, eu lembro que a Beth sempre tinha o livro do Dermeval, Escola e Democracia, à mão para a gente não cometer nenhuma heresia contra aquelas idéias centrais. Isso era consensual. O Valter que ficou mais distante, porque ele mandou texto, depois nós mandávamos, ele mandava de volta. Ele não morava aqui (em Campinas), ele estava em Santa Maria (RS) nessa época. Nós é que estávamos todos em São Paulo.

saindo do país e essas pessoas estão formando um pensamento bastante sólido. não estou dizendo que as pessoas do Coletivo fazem isso. Eu situo aqui o grupo de Santa Catarina. . certamente não estarei mais no grupo. acho que tem uma produção muito grande dentro das Universidades de pessoas que não estão em igrejinhas. mas estou dizendo que ficou muito comum você pegar um preâmbulo de análise de conjuntura e falar duas frases sobre o assunto.Eu particularmente não me sinto nem um pouco motivada para voltar a trabalhar com esse grupo. e o que você vislumbra. Esses mestrados todos que as pessoas da Educação Física estão fazendo está mudando a sua face. eu acho que tem também um profunda autocrítica por muitas pessoas que estão dentro das Universidades e. Crítica no sentido da produção teórica. Isso é de um lado. se algum dia houver uma segunda edição. 12. nos congressos. pessoas que não estão nas Universidades. não me sinto nem um pouco motivada. Então. Hoje não pega mais isso. dizer que a gente deve seguir por aqui e não por ali. fazendo doutorado. também. O que você vislumbra nesse cenário da Educação Física dos anos 90? CARMEM . Eu não me sinto mais fazendo parte desse grupo. Eu não me sinto mais à vontade para trabalhar no plano acadêmico desta forma. porque você tem uma platéia mais crítica. que estão em outros lugares. que estão produzindo coisas interessantes. fazendo cursos de especialização. Crítica não no sentido do político. que poderia ser mais ampliado no livro? CARMEM . o grupo de Belo Horizonte. que não estão nas igrejinhas e estão produzindo coisas importantes. provável edição. sobretudo porque hoje. desse ponto de vista acadêmico. embora a maioria das pessoas da Educação Física não gostem muito disso.245 11 . ditar coisas. pessoas que vêm de escola fazendo mestrado. porque de outro lado. mas eu acho que a Educação Física conta com um número muito grande de pessoas fazendo mestrado. Sobretudo para discutir esse livro.Eu vislumbro coisas muito positivas. eu acho que hoje.Hoje seria o mesmo grupo a rever ou a tentar ampliar a obra do Coletivo. Nem um pouco motivada. que seriam as revisões. Não me vejo mais assim. que publicam. as pessoas não podem dizer qualquer coisa e qualquer coisa que esteja vinculado a um projeto. Até penso.

as pessoas pesquisam a dança. é um trabalho que o pessoal da Federal lá de Minas Gerais fez com a Prefeitura e é um trabalho muito interessante. Nós tínhamos um problema de texto. que fiquem só na superficialidade.246 Tem uma publicação superinteressante que parte do pessoal de Minas Gerais. Eu acho que as pessoas fazem as leituras da forma como lhes convém. Quer dizer. Como você vê a proposta crítico-superadora nesse novo contexto dos anos 90? CARMEM . Não: “Eu sou professor de Educação Física. quer dizer. porque parece que. se na década de oitenta. óh. é muito difícil. eu hoje faço a leitura do Coletivo de Autores pelo terceiro capítulo. Nós escrevíamos de um jeito que ninguém entendia. as pessoas iriam dizer: “Ginástica. Eu vejo hoje quando leio coisas que eu escrevi. Também tem uma outra coisa que é positiva: as pesquisas. você fosse pesquisar ginástica. Acho difícil falar alguma coisa de algo que eu teria de fazer uma pesquisa empírica para constatar. sabe. porque ginástica é um conteúdo clássico da Educação Física e é preciso conhecê-la. E lêem mais pelo o que ele diz de propositivo. Muitas coisas. também em determinadas Universidades. são até ininteligíveis porque eu acho que esse é também um problema nosso dos anos 80. Porque. pesquisam o esporte. Eu só trabalho com o terceiro capítulo. organizar os conteúdos da Educação Física na escola.” Eu acho muito positivo o que está vindo por aí. o Coletivo de Autores é muito mais lido por pessoas que estão preocupadas com problemas pedagógicos específicos. As pessoas pesquisam o jogo. mas eu faço mestrado na Educação. Eu vejo assim. Hoje as pessoas pesquisam ginástica. às vezes. Vejo que tem um número muito grande de publicações e isso é muito bom também. 13.Eu não sei se eu sei ver isso. . eu ensino dança. que horror!”. Isso é muito legal. porque nós voltamos a ter respeito pela nossa profissão. eu ensino ginástica. do que pelo que ele diz de ideológico. eu ensino jogos. são coisas que estão fora daquela discussão das “gavetinhas” que eu tinha falado anteriormente. Eu vejo que é um livro que as pessoas lêem muito. eu estudo Filosofia”. Tem muita gente fazendo pesquisa sobre assuntos da Educação Física. Estamos começando a voltar a não dizer assim: "Eu sou professor de Educação Física. Então. Os próprios estudantes. Chama-se “O lúdico e as políticas públicas”. não suportam mais discussões que não estejam fundamentadas.

Rio de Janeiro: Ao livro Técnico. a gente contribuiu enormemente para que as pessoas pegassem às asas as coisas e saíssem dizendo porque a gente os dizia desse modo. A escola nova não é o finto do demônio. desse grupo e desse trabalho com o Coletivo de Autores que eu hoje não me identifico mais. 1986. Enfim. São textos pouco refletidos do ponto de vista da construção de um texto. você tem que ser militante do partido. Concepções abertas do ensino de educação física. O que é a escola nova? As pessoas falam o que não conhecem. então. eu não sei se existe alguém que vai dizer: “eu sou a pedagogia críticosuperadord”. Eles fizeram uma resenha e a gente ficou constatando. de um não sei o quê. . Especificamente do Coletivo de Autores. eu não gosto mais de ficar ouvindo esses apelidos: “Ah porque a pedagogia histórico-crítica. É a mesma coisa com o tecnicismo. de repente. R. são coisas completamente distintas que não . 7 HILDBRANDT. Ela foi altamente revolucionária quando surgiu e em diferentes aspectos. R & LANGING. ah. quer dizer. Concepções abertas do Ensino de Educação Física7 foi altamente revolucionário e interessante. e as pessoas podem fazer trabalhos fantásticos dentro das escolas altamente revolucionárias e não estarem vinculadas a nenhuma destas instâncias. do que ele vai comunicar.Eu vou responder essa pergunta de uma forma bem irônica. O que você pensa da afirmação de que há muitas influências escolanovistas na proposta do Coletivo de Autores? CARMEM . de um sindicato. é um problema também. Na Educação Física. para ser. o ensino da técnica virou um bicho papão porque ensinar técnica é tecnicismo. Eu vi agora com o livro Visão Didática6 que eu estava trabalhando com os meus alunos na graduação. Visão didática da educação física. Todo mundo que estuda pedagogia sabe disso. Essa é uma marca muito forte para mim. Rio de Janeiro: Ao livro Técnico. Nos anos 80. do que ele vai dizer. pedagogia críticosuperadord”. Isso não as torna reacionárias nem de direita. 14. estou usando isso para voltar à questão da escola nova. Eu utilizo 6 GRUPO DE TRABALHO PEDAGÓGICO UFPE-UFSM. nós temos esse problema das gavetinhas.. Eu não sei se todas as pessoas são isso.. 1991.247 coisas que as outras pessoas escreveram. Felizmente a gente vive num país democrático em que as coisas não são obrigatórias. Então.

A concepção de aulas abertas são um dos vórtices do que nós fizemos no Coletivo de Autores. conseguiram ampliar mais ainda a concepção de aulas abertas. houve experiências em Pernambuco.. em algum lugar. uma cuida daqui. Algumas pessoas fizeram mestrado em cima disso. e nos cursos que eu dou pelo Brasil afora. do ambiente da educação. o primeiro momento de uma das mais profundas reflexões que se fez sobre a Educação Física escolar brasileira.. não sei se houve. pelo que acompanho do trabalho. é um trabalho altamente rico do ponto de vista da interação. com pessoas da época. não sei se tem tantas pesquisas assim que mostrem. Me parece que esses comentários. isso não significa que o espontaneísmo prevaleça. até por isso estou saindo desse tipo de discussão porque eu não consigo ver as coisas mais tão estanques assim. são muito mais fruto de uma ausência de aprofundamento sobre o tema.248 largamente no meu curso de Didática e de Prática de Ensino. Eu lembro um curso que eu ministrei. no interior. muitas pessoas. em Florianópolis. no caso do Brasil. em Alagoas. que houve de fato uma aplicação. de reflexão mais ampla do âmbito de discussão da Educação Física hoje. de conhecimento do tema. por estudarem mais a fundo a teoria crítica. Rio Grande do Norte. Eu não vejo as coisas assim. É como a história da calistenia. como a Celi sempre frisava quando ela trabalhava essas questões nos meus cursos de Prática de Ensino. do entrelaçamento entre uma concepção e outra. do ponto de vista da vivência social que as pessoas têm. com seus grupos de estagiários começaram a desenvolver esse processo. Porque. quer dizer. Eu vejo que Concepções abertas do Ensino de Educação Física foi. não me lembro onde e alguém falava . no Brasil. talvez. outra cuida dali. em congressos. se é que houve alguma experiência escola nova no Brasil. reavaliando e abrindo a decisão do trabalho. quer dizer. Foram a Micheli e a Celi que tiveram um conhecimento muito grande desse trabalho. a gente tem indícios. pela forma como foi tratada. Eu mostrei uma fita de ginástica geral que trabalhava a idéia do conteúdo da . Eu não consigo ver mais assim. pelas experiências diversificadas e regionalizadas num país de dimensões continentais que aqueles que a defendiam fizeram questão de fazer. mas às vezes identifico quem os faz. não sei quem os faz. reorientando. reinventando. pelo conteúdo. em termos de Educação Física escolar. refazendo. O Saviani diz algumas coisas da interferência. Como é um trabalho que está sempre recolocando. do ponto de vista da experiência enquanto categoria pedagógica. como aliás na escola nova não prevalecia espontaneísmo. Talvez tenha sido a reflexão mais profunda que já houve.

não vou poder. Hoje eu não aceito mais fazer palestra. tecnicismo. Primeiro porque começou a cair em concurso. a pessoa não sabia responder o que era calistenia. biologismo. militarismo. aquilo até virou um troço assim. a escravatura e coisas do gênero. porque é muito mais difícil para mim. tem coisas que a gente tem que avançar. porque é muito simples.. mas “quais são as características da escola nova? em que contexto ela surge e ela vem brigar com quem? nessa tensão quem é mais progressita? ”. sim. dois. é muito mais fácil.. É raro eu aceitar fazer uma palestra hoje. para gente não cair muito naquele discurso fácil de encaixar.. um liberal no poder era tudo que o Brasil precisava. Eu perguntei o que era calistenia. Tanto é que o próprio Ghiraldelli hoje se recusa a dar autógrafo nesse livro. . Eu uso um método de análise para tratar dele. três”. Eu acho um absurdo. durante quarenta minutos. porque quando eu vou fazer uma palestra sobre o tema que as pessoas me convidaram para falar. E. ele fez uma reflexão sobre sua produção como eu faço uma reflexão sobre as coisas que eu já fiz. claro. Essa pessoa levanta e diz assim: “É um absurdo. Eu não aceito. pôxa. falar sobre uma porção de coisas.” Quando Ghiraldelli escreveu aquele livro Educação Física Progressista: a pedagogia crítico-social dos conteúdos e a educação física brasileira. Mas. com projeto histórico acabado e que eu vou lá e falo isso. se soubesse não tinha feito nem a relação. Não sei porque razão um livro daquele cai em concurso. As pessoas ouvem e acham. Esse tipo de discussão é muito empobrecedora. mas cai. esse um. os liberais eram altamente progressistas. eu tenho que falar sobre aquele assunto. porque os congressistas apoiavam o Império. tem um pouco isso. “Ah. é raro. Mas é dele que eu estou falando.. porque é claro. Eu hoje tenho muito mais dificuldade quando uma pessoa me convida para fazer uma palestra. uma professora que escreveu aquele livro.. São essas tensões que precisam ser pensadas quando a gente pensa alguma definição. é escola nova. Na época do Império. ele tem relações. Quando a pessoa vem e diz: “A é escola nova”. e a ginástica geral como possibilidade de trabalhar isso. Então. Esse assunto tem conexões.249 ginástica. quando a gente pensa uma tese. Se fui convidada para aquilo. enfim. quer dizer. Ora. você. porque eu não tenho aquele discurso pronto. agora vem aí e mostra essa calistenia. e isso dá trabalho. envolve outras coisas.. inclusive crio um clima altamente emocional na platéia e depois.

naquele tempo . tendo como principal referência o Manuel Sérgio? CARMEM . composta por Manuel Sérgio e Rolando Toro. em 88. que. foi uma discussão muito bonita que houve. eu já tinha um distanciamento bem claro. era só colocá-lo lá que ele dava de dez a zero no Rolando Toro.Como você avalia o momento em que você escreveu um artigo. Eu conheci o Manuel Sérgio no Congresso do CBCE de Poços de Caldas.250 15 . existia parcamente. no campo político. Ele vinha pronto. Eu avalio hoje como uma grande irresponsabilidade nossa. você não marca posição. você pegar. quando ele veio para o Brasil. Ele não nasceu sozinho. em 85. em 85.8 Mas o problema são as conseqüências disso. coordenada por Lino Castellani Filho. nós tínhamos inúmeros filósofos 8 Carmem refere-se à mesa redonda “Por uma ciência do movimento”. no Brasil. em 86.Não tem nada mais absurdo do que isso. Foi o Brasil que criou esse monstro: o Manuel Sérgio. Ela não existia. você marca uma posição. Veja. porque quando você quer marcar posição. O Manuel Sérgio parecia que era o presente de grego. o Brasil tinha vários grandes filósofos. entre ele e o Rolando Toro.. Ora. Ele nunca aceitava debate. Foi o ano de 88. Em Portugal. que. Eu acho que nós. Ela tinha que ser construída. Eu acho que foi nossa irresponsabilidade. de motricidade. . Um ano e meio ele ficou na Faculdade de Educação Física da UNICAMP. bem. Eu acho de uma absoluta irresponsabilidade nossa naquele momento. eu acho que ele chegou no final de 87. mas eu não era da universidade. por conta dessa visão da motricidade humana. O que significava um filósofo português vir para cá e ficar falando de corporeidade. na revista do CBCE. ele não tem espaço algum. Manuel Sérgio ficou aqui quase dois anos. e depois eu lembro que. eu até me coloco no nós porque eu estava embalada pela visão das ciências humanas. naquele momento. Ele era uma pessoa extremamente difícil que não aceita debater com ninguém. Mas. na área da Educação Física. aliás. aliás. você discute idéias e. então você tinha que marcar uma posição contra a área da biologização que era muito forte. os tentáculos avançaram a tal ponto que pessoas brilhantes dessa Faculdade saíram para outros institutos. Porque nós criamos esse monstro. Ele estava aí.. a não ser na Faculdade de Motricidade Humana. quando. Ele ficou 88 todo. ter trazido aquele cara para cá. uma coisa é. tem os biologicistas e tem um grande filósofo. Por isso que eu acho que a questão ideológica sempre pesou mais. isso você marca com a discussão teórica que tem que ser construída. no IV CONBRACE (1985. no âmbito acadêmico. Poços de Caldas). Bom.

Por isso que o intelectual precisa de refletir. sobretudo quando ele ficou aqui. Porque ele é responsável por idéias que ficam na vida das pessoas. aquele rigor. Nós temos uma Faculdade de Educação Física (FEF/UNICAMP) que é chamada de Motricidade Humana. daqueles milhões de livros. Quando eu entrei para a Universidade. na época. mas eu acho que é essa reflexão que o intelectual tem que ter. Porque o Manuel Sérgio chegou até aqui? Pode ser que ele chegasse por outras vias... Quais as pessoa que marcaram essa sua aprendizagem além do Prof. do estudo. Eu não acho que aquilo tenha sido correto de nossa parte. que era um grupo que tinha um peso dentro do Brasil. hoje eu tenho essa reflexão. qual era mesmo o nome do curso dele? Ele usava literatura. Eu fui militante vinte anos. mas esse engajamento nunca pode cegá-lo. me lembro que ela ministrava um curso sobre Gramsci que a gente fazia uma discussão interessante.Mirian Warde teve um peso muito grande já no mestrado. Acho que o Dermeval é uma pessoa que teve um peso muito grande quanto à questão do rigor. o prejuízo do Manuel Sérgio no Brasil. a gente comete coisas do tipo Manuel Sérgio que é um ótimo exemplo. É claro que olhar para História com os olhos de hoje é algo que. 17. Eu fiz três cursos com ela. Maurício Tratemberg? CARMEN . Essa é que a grande questão do intelectual. eu lia todos porque eu nunca tinha tido a felicidade de só estudar. Mas o intelectual não pode fazer o mesmo porque senão . No ano de 86. e aí. eu achava o máximo aquilo. Depois fiz um curso de epistemologia. Você está pregando panfleto e escrevendo boletim e escrevendo uma tese. Veja o que aconteceu. Então. e um outro curso de Gramsci. livros inteiros para gente ler de uma semana para outra. tudo bem.251 que falavam de corporeidade e nós nunca fomos atrás deles.. A militância não. mas certamente o grupo responsável pela presença dele. Por isso que o intelectual tem que ter o engajamento. Otávio lanni foi uma pessoa brilhante.. isso foi em 85.. ele cristaliza a realidade. sei o que é isso. eu só estudei. o trouxe para cá e. logo que eu entrei. indo para congressos. deu para conhecer bem a figura. Eu achava aquilo fantástico. Mesmo o próprio Saviani. Depois. eu lembro que eu já identificava o Manuel Sérgio com um certo distanciamento. sempre trabalhei. A .. eu acho que antes de se fazer isso . a militância é uma coisa do cotidiano. precisa de tempo.

sem ser panfletária? CARMEN . a PUC/SP me influenciou mais na questão do rigor acadêmico e a UNICAMP me influenciou mais nessa visão mais aberta do conhecimento. mas depois que eles fazem. teve dois filhos. Não. sobre a educação física desenvolvimentista. que incrível. eu modifiquei a forma de tratar isso”. ou 88? e trancou porque ficou grávida. a pessoa marcante para mim foi o Maurício. ela esta trabalhando Go Tani e Joãozinho para acabar com eles”. nunca me esqueço. É uma coisa ampla. e do Joãozinho (João Batista Freire). eu me sinto uma outra pessoa hoje. Aqui. é tão melhor aprender quando alguém não está te dando uma lição. problemas dos sem-terras pela via da literatura. sobretudo do nosso programa de mestrado e do doutorado.. você era legal. Mais do que o Maurício. Pôxa. esse foi um processo muito bonito. inclusive nem ficavam falando palavras difíceis. Então. As pessoas me influenciaram assim. Eu falei: “claro que é diferente porque eu não perdi o rigor que tinha. ninguém precisa te dar o instrumento do pensamento.. Essa é uma característica da UNICAMP que eu amo. Como você consegue ser revolucionária nas suas aulas sem perder o rigor científico. parece que você também tem inteligência. Até tive uma aluna que fez o curso de Didática em 87. As vinhas da ira. isso é fundamental. O que algumas pessoas pensam? “Bom. mas agora é diferente”. lia . não é? É tão melhor aprender. . cabem muitas coisas no nosso programa. Eu tenho um trabalho que faço no curso de Didática com os meus alunos que eles reclamam. a gente trabalha Go Tani e Joãozinho para compreender. os meus alunos percebem isso. Educação de corpo inteiro. 18.Eu vou te dar um exemplo que ilustra bem. na Faculdade de Educação (UNICAMP). O trabalho é o seguinte: eles têm que fazer uma análise comparativa entre o livro do Go Tani e outros. por exemplo. eu já tinha lido esse livro na minha adolescência.252 gente discutia. você é outra pessoa. acham ótimo terem feito. foi o Milton Almeida que é um artista plástico que trabalha com literatura e é hoje o meu atual orientador. incompreensíveis em sala de aula. Para mim. o Milton me formou nessa visão de se despir das verdades porque quando você vê pessoas que sabem tanto e te dizem tantas coisas sem te dar lições. daí pegar e lê-lo no meu curso de mestrado! Tinha todo um contexto de grandes intelectuais que. Ela voltou para fazer Prática de Ensino a dois anos atrás e falou: “Carminha.

Mas. desse ponto de vista. Foi brilhante o trabalho dela. . Robson. ela se identifica com essa pedagogia. eu posso discutir com você a partir de aproximações e distanciamentos de um eixo. por exemplo. 19. Esses autores. eles não são melhores ou piores. Que concepção de escola esses autores tem? A concepção de escola que nós trabalhamos é a do Snyders. tem uma aluna que fez a defesa do trabalho do Go Tani. Por exemplo. ela vai trabalhar com isso quando for dar aula. mas eu não posso dizer. as diferenças e sempre trabalha com a concepção de escola. quer dizer que quem não estuda Snyders. se a pessoa estudar Durkheim.253 porque eu não estou ali para fazer a bandeira do Coletivo de Autores ou da concepção de aulas abertas. É aí que entra a minha briga com essa visão de que o que eu faço é perfeito. deixou de usar o meu referencial teórico. é correto. que tem uma relação muito direta com a questão do conhecimento.a concepção de escola com relação ao conhecimento. se afastam desse eixo.Essa é a questão. e o que o outro faz é equívoco.. são diferentes desta compreensão.. Ora. ela já estaria indo para outro caminho.. identifica as convergências.. Desde que defenda bem . no meu curso. a gente vai trabalhar com ele porque os meus alunos já trabalharam com outros. 20. no meu curso. No plano acadêmico. do Saviani. Eu sou uma professora de Didática. O que acontece com esses autores? Nós temos um eixo . é certo. CARMEN . desenvolvimento motor e psicomotricidade em toda década de 70. não sabe pedagogia? Existem outros pedagogos. Eu acho que o trabalho é muito interessante porque a gente pontua as idéias principais. É muito complicado a gente lidar assim no plano acadêmico. usando uma expressão que as pessoas adoram na Educação Física. que você está equivocado porque você não está pensando como eu. Eu fui uma grande estudiosa de aprendizagem motora. eu tenho o dever acadêmico e revolucionário de lidar com o conhecimento e eu conheço bem esses autores. Tanto é que tem alunos meus que fazem a defesa de um deles. Eu dava aula nessa época e isso era o máximo. que você está errado ou então.

CARMEN . lógico que tem que ler. na sala de aula. 15) 9 . Demeny (1850-1917) e Amoros (1770-1848) são uns dos principais autores responsáveis pelas primeiras sistematizações cientificas sobre os exercícios físicos. OLIVEIRA.Para esse ano. do Amoros. Pôxa.O que é um absurdo. com certeza. 23. Comte.. 22. pois é necessário essa volta ao passado.254 CARMEN . é tão legal. Só a qualificação que está marcada. Isso é muito complicado porque como eu vou lidar com o conhecimento se o conhecimento está sendo sempre construído por perspectivas diferentes. como verdades e inverdades. Eu sempre fico pensando: “Será que as pessoas tem clareza da Educação Física para ficar falando das diferentes abordagens?”. Eu estudei muito Durkheim para o meu mestrado e me sinto muito feliz. Quando é a defesa de sua tese? CARMEN . p. (Cf. Eu sei o que é o positivismo hoje quando eu falo de positivismo. ele escreve super bem. 21. O que eu vejo são as pessoas falarem de abordagens de uma coisa que não tem clareza. do Demeny9.Imagina. cit.. preciso lidar com aquilo que a coisa é. como equívocos e não equívocos. Esse exemplo do Durkheim é interessante porque o pessoal acha “Ah! Ler Durkheim?” Tem que ler Durkheim.. Tem umas coisas muitos interessantes nela que eu resgatei de pessoas que eu citei. op. Nós gostamos muito do bate-papo. em ler Durkheim. Claro que eu não sou da opinião de que todas as pessoas tem que ler tudo o que eu li para entenderem o que estou dizendo. A gente gostaria de agradecer muito. mas acho que a gente não pode lidar com a questão do conhecimento. Mas é para esse ano? CARMEN . Eu quero muito que vocês leiam a minha tese de doutorado.A defesa não está marcada ainda. essa questão da historicidade do próprio conceito de Educação Física. Por isso. Acho que vai dar mil coisas.

.ANEXO 3 CARTA-RESPOSTA DE CELI NELZA ZÜLKE TAFFAREL E MICHELI ORTEGA ESCOBAR1 1 Professoras do Departamento de Educação Física da Universidade Federal de Pernambuco.

A ESCOLA DO RECIFE. as classes populares. Divulgar e socializar um conhecimento colocado no seio da Coleção Magistério. 08 de julho de 1996 Prezado ROBSON Mil desculpas. Segue também Projeto de Pesquisa-ação ampliada. Pontos de convergência: . 2.a classe trabalhadora. enfim avançando na construção teórica da área a partir da perspectiva crítico-superadora. 5. controladas. mas dizendo antes que teu trabalho é muito interessante. 6. sintonizada. Estamos publicando. com a participação de uma Rede de articulação. 1. Relatório e Plano de Metas para 1996 do LOEDEFE. Sim. Vamos lá. sintonizado com interesses da classe trabalhadora.Micheli e eu. A Proximidade com a perspectiva histórico-crítica é em relação ao PROJETO HISTÓRICO .participar da formação continuada de professores do magistério pela via do Livro Didático. Rápida e objetivamente respondo tuas perguntas. e uma necessidade imediata . As referencias clássicas da educação estavam presentes em nossas reflexões.Laboratório de Observações e Estudos Descritivos em Educação Física & Esporte na UFPE/CCS/DEF .256 Recife. 3. articulado com um Projeto Histórico Democrático e Popular. Segue em diskette a proposta inicial do trabalho. O trato com as divergências. Espero ter uma cópia. promovendo.Uma produção acumulada.Projeto de classe . Os que nos olharem do século XXI. contidas. 4. A obra representa um marco referencial. Tanto divergências explicitadas quanto não explicitadas. Todos os participantes (Coletivo) estávamos ou saindo ou entrando em cursos de pós-graduação (mestrado ou doutorado). no âmbito da Educação Física buscaram proximidades com a construção do . A sintonia com a perspectiva teórica do conhecimento critico permitiu identificar a proposição pedagógica como crítico-superadora. É um livro extremamente útil para o cotidiano do professor que pretende estabelecer novas referencias no ensino. dentro da condição ética de prevalecer o melhor argumento permitiu muitos saltos qualitativos na produção da obra. orientando. nos reconhecerão como os que. mas a sobrecarga de trabalho tem atrapalhado compromissos assumidos. Nós aqui no Nordeste sim . É uma das únicas PROPOSIÇÕES METODOLÓGICAS PARA O ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA que rompe com referencias históricas da Educação Física — Aptidão-Física. Estamos no mesmo espectro. com afastamentos em pontos não relevantes no todo.

são por mim e pelo coletivo político no qual estou inserida. a nível da produção teórica na área da Educação Física as aspirações de amplas massas de excluídos. enquanto teoria do conhecimento. do “fundo do poço”. Quando observamos o avanço do Neoliberalismo. Não como oportunistas. identificados com o processo de construção da contrahegemonia. Continuo investigando PROPOSIÇÕES METODOLÓGICAS a partir da referenda do materialismo histórico dialético. Responsabilidade histórica companheiro. neste cenário histórico nos cabe a responsabilidade de aprofundar os estudos. Mil coisas para te contar. Nunca abandonei princípios. quando reconhecemos o acirramento da luta. afirmamos nossa convicção inicial expressa no Livro de participar pela via da Educação Física da construção das bases de uma outra possibilidade de produção da vida material e espiritual que não o capitalismo. com os interesses da classe trabalhadora. . Poucas são as concepções atuais com efetivas e concretas Proposições metodológicas. das classes populares. Aderir enquanto convém. princípios são inegociáveis.(081) 468 12 25. preservados e materializados. contribuindo assim para a construção teórica da área com base no materialismo histórico dialético. Estamos nesta luta. depois abandona Trata-se de uma luta histórica.257 conhecimento tendo como referencia o materialismo histórico dialético. dos confrontos. Pediu para que você ligasse a ela . Continuo buscando construir a teoria com categorias da pratica. quando constatamos os sujeitos históricos cada vez mais alienados e excluídos. Por que? Estratégia de luta companheiro. mil coisas para te mostrar daqui. 8. Após apresentar as respostas e conversar com Micheli ela concordou com o que escrevi e autorizou você considerar estas posições como sendo dela também. Busco sim COERÊNCIA.S. Com carinho P. Todos os princípios assumidos no livro. COMPROMISSO DO INTELECTUAL ORGÂNICO companheiro. onde encontrei a dignidade reclamada para todos no século XX e a ser conquistada com a luta de amplos setores das classes populares no século XXI. Portanto. Poucas são as Proposições que radicalizam a possibilidade histórica de produzir conhecimento no marco referencial da filosofia marxista. O Livro responde. do “baú dos desvalidos”.

.ANEXO 4 ENTREVISTA COM DERMEVAL SAVIANI1 DATA: 18 de Junho de 1996 HORÁRIO: 14:30 às 15:30h LOCAL: Sala de trabalho do Prof. da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas. Saviani (FE/UNICAMP) 1 Prof.

das necessidades de transformação estrutural. os cursos de pedagogia. nas principais capitais. porque as escolas normais. Estávamos ainda naquela fase do engajamento em tomo do desenvolvimento brasileiro. estávamos ainda numa situação incipiente. mas isso se dava num contexto de luta pela constituição de uma escola básica. o movimento dos pioneiros. Em 1938. nós chegamos até o início da década de 60. Nesse contexto. Mas. Nossa primeira preocupação é tentar vislumbrar o grupo que estava mais envolvido. foi no início dos anos 60. do ensino superior e. depois modificado o nome para Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais. as conferências nacionais de educação. com um desenvolvimento ainda incipiente no campo educacional. nesse momento inicial. Nesse período de 30 a 70. perceberemos que ela já tem 17 anos. Mas os cursos de pedagogia ainda eram dominados por aquelas concepções mais tradicionais e centrados mais na divulgação de idéias. foram criados os Centros de Pesquisas Educacionais. com a elaboração da proposta da pedagogia histórico-crítica e como esse grupo. as lutas pela libertação nacional. Do ponto de vista dos estudos educacionais. O movimento estudantil era muito ativo. Então as tentativas se circunscreviam a esses aspectos.Se tomarmos o ano de 1979 como momento marcante do surgimento da pedagogia histórico-crítica. urbanização. depois. em 1924. sobreveio o golpe militar de 64.Talvez a gente devesse recuar ao início da minha atividade docente. Nós tivemos. industrialização. foram criadas mas fechadas em seguida. no Brasil. com . é criado o INEP (Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos). o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais e. os Centros Regionais de Pesquisas Educacionais. No final da década de 50 e ao longo da década de 60. no âmbito das universidades. a fundação da ABE (Associação Brasileira de Educação). Na década de 30 que se começam os processos de instituição de universidades. no período da modernização. A área de educação até então era pouco desenvolvida.259 1 . deu-se um processo em que a visão humanista moderna decorrente do escolanovismo tendeu a ser hegemônica. pelo desenvolvimento nacional. ao longo desses 17 anos. de um sistema de ensino voltado para o atendimento das fases iniciais da escolarização. Quando eu fiz o curso de filosofia na PUC-SP. nas décadas de 20 e 30. as reformas de base. foi se transformando até chegar ao grupo que hoje está mais envolvido com esse trabalho? SAVIANI .

das quais eu participei. os alunos eram provocados a pensar os problemas. eu construo. ao longo de todo o ano. Então. um primeiro texto que expressa claramente essas preocupações foi redigido em 69 e. A Filosofia é uma reflexão dos problemas. então. ou seja. quando o ano ia terminando. visando equacionar os problemas que estavam sendo levantados. Então. a Problematização e. Quando eu começo a lecionar na PUC de São Paulo. inclusive como militante do movimento estudantil. Eu desenvolvi uma programação que incitava a reflexão. para compreender a sua dinâmica. É nesse contexto que sentia a insuficiência das teorias disponíveis. Ali eu procuro trabalhar a questão de forma dialética. portanto. porque eles tinham sido provocados a problematizar. tinha duas partes. No final da década de 60. senti a necessidade de desenvolver estudos teóricos mais consistentes sobre a realidade brasileira. esses cursos são fechados e a orientação dominante passa a ser de caráter tecnicista.260 atividades decorrentes do INEP. mas a possibilidade de construção de alternativas. isto no âmbito da disciplina Filosofia da Educação que eu ministrava no curso de pedagogia. Então. E. primeiro a noção de ideologia que é formulada enquanto uma resposta provisória. por . Como Problematização. que denominei Esboço de Formulação de uma Ideologia Educacional para o Brasil. redigi um texto. é a garantia de que nós não ficamos no mesmo lugar. e caminhei na direção de desenvolver um entendimento dialético desses problemas. enquanto fechamento provisório do horizonte. coordenadas pelo INEP. a primeira era o problema dos objetivos da educação brasileira e a segunda era os meios para se atingir os objetivos formulados. dando seqüência às preocupações sociais e políticas que nós vivíamos na década de 60. Então a Filosofia é a garantia de que o horizonte nunca se fecha. a levantar os problemas. por exemplo. a área de Filosofia da Educação e de um modo geral a área pedagógica era ainda bastante incipiente. ela vai estar sempre questionando e. eu senti que havia o risco dos alunos terminarem os trabalhos da disciplina com uma sensação de sem saída. Inclusive eu utilizei uma metáfora na introdução desse texto que eu dizia que: a filosofia da educação é a garantia de que o horizonte nunca se fecha. isso não tinha sido sistematizado. a questionar. de dar respostas que encaminhassem a uma ação coerente. ao passo que a ideologia. isso do ponto de vista lógico-metodológico. sempre aberta a novas possibilidades. e eram questionados nas respostas que davam a esses problemas. as suas contradições e o papel da educação nesse quadro. A imagem do horizonte foi utilizada no sentido de que.

os objetivos envolvem uma ação transformadora. esse texto para que fosse discutido e. o horizonte fica sempre igualmente distante. porque atingidas. No entanto. se põe objetivos. novas questões se põem. a situação estaria transformada e. aquele objetivo já perderia o sentido. ainda que não atingidas. levaria a essa sensação. visualizar um novo tipo de sociedade. encerrássemos o ano abrindo perspectivas. portanto. enquanto estabelecimento de metas que organizam e orientam a ação. portanto. Agora. essas metas. os meios são produzidos por essa mesma situação. superadas e novas metas se formulam ou. Então. O problema que se põe é como usar meios velhos em função de objetivos novos. porque essas metas são atingidas. Atingidas essas metas. Então. Mas. você infere. pela seqüência dos acontecimentos. ou seja. então. de certa forma. uma nova organização para atingir aqueles objetivos. Fiz um texto urgente. a dinâmica da ideologia envolve o processo de desenvolvimento humano ao longo da História em que ele se põe problemas. colocar nas mãos deles. a ideologia. é nesse sentido que eu .261 mais que a gente ande. De qualquer modo. na minha relação com os alunos. Do ponto de vista lógico-formal. age no sentido de se atingir essas metas. o próprio objetivo da transformação não faria sentido. Se eu já dispusesse de meios novos. como é que eu lido com essa contradição e trabalho a gestação do novo a partir do velho. Ele só faz sentido porque justamente essa situação que está aí não satisfaz. Isso significa. podem ser superadas pela seqüência da ação. Ocorre que. Então. ou seja. se eu já dispusesse de uma situação transformada. nesse momento. em conseqüência. então eu posso formular objetivos novos. eu formulo essa questão. que eu tentei responder dessa maneira. Mas eu vou agir sobre o que e a partir do que? A partir dessa própria situação. se trata de transformar a situação. à medida que você formula novos objetivos. porque se eu contasse com os meios novos. é a garantia de que nós não ficamos no mesmo lugar. O trabalho filosófico. que as condições dadas são precisamente estas que precisam ser alteradas. enquanto fechamento provisório do horizonte. na introdução. eu não posso contar com meios novos para atingir esses objetivos. essa questão é que eu tento trabalhar naquele texto e aí formulando os principais objetivos e depois trabalhando a questão dos meios. então. ou seja. Outra idéia chave que eu desenvolvo ali é a questão do como usar meios velhos em função de objetivos novos. porque o ano estava se encerrando e era preciso. isso era uma atividade individual: a questão posta. que precisa lançar mão de novos meios. Então.

que tinha feito mestrado sob minha orientação. Utilizava o estêncil e depois reproduzia as cópias para distribuir para todos os alunos. eu defendi a tese em 71. Então. . o Guizotti que também tinha feito o Mestrado lá na PUC/SP. estava de retomo para cá e. que tinha feito mestrado na UNIMEP. que tinha feito pedagogia na PUC. passei a trabalhar com os discentes na Pós-Graduação. tinha sido minha aluna. nessas lutas e aí surgindo análises de diferentes âmbitos. Em 70. da lógica formal. Mas. que foram confluir. nós estávamos com a pedagogia tecnicista dominando. Tinha uma maquininha portátil e eu coloquei o estêncil na máquina. Eu também estive na banca. o Paolo Nosella que também tinha feito mestrado lá. Eu ia dar aula no colégio. discutindo as questões metodológicas. e se matriculou no Doutorado. nós atravessamos a década de 70 nesse processo. na PUC também. Tinha feito mestrado sob minha orientação. foram sendo formados os primeiros elementos. sendo orientado pelo Professor Severino. Eu havia participado da banca dessa dissertação. as críticas a esta situação vinha sendo também sistematizadas teoricamente.262 redigi o texto direto no estêncil. ao mesmo tempo. nos tempos vagos. Se reuniram pessoas como o Cury (Carlos Roberto Jamil Cury). fui redigindo o texto direto no estêncil. no segundo semestre de 1977. também se integrou àquela turma. na primeira turma do Doutorado de Filosofia da Educação da PUC/SP. o curso de Filosofia da Educação. Isso em 69. tinha sido minha monitora. ele permaneceu inédito. em 77. no processo de dominação burguesa. dando aulas no mestrado na cadeira Problemas da Educação. Desempenhou um papel importante aquilo que eu passei a chamar de teorias críticoreprodutivistas. à luz das quais se fazia a análise do lugar da educação e do papel que a educação desempenhava no sistema de poder. na Universidade e. ao mesmo tempo que a situação brasileira se transformava. a Míriam Warde. Ele devia fazer parte de um livro que incorporaria toda a disciplina. da lógica dialética. da dissertação dele. Esse texto está inédito ainda. na época Instituto Educacional Piracicabano. aproveitando que o doutorado tinha sido aberto. o Bruno Pucci. tinha começado o Doutorado na Alemanha. depois minha assistente na cadeira de Filosofia da Educação. Então. que tinha feito a dissertação de mestrado em Filosofia da Educação da PUC/SP. e depois ele foi rodado e distribuído para os alunos. na UNIMEP. como esse projeto foi sendo adiado. tinha sido meu aluno e fez a dissertação sob a orientação do professor Casemiro. nesse âmbito. a Betty Oliveira. Depois. sob minha orientação e se inscreveu no Doutorado. Mas.

especialmente. também da PUC/RJ. mas estava participando comigo do mestrado de São Carlos. . mas eram onze. é que iniciamos o Mestrado (na UFScar) e nos interrelacionamos muito. devo ter nomeado todos2. ou seja. sobre a Política de Profissionalização do Ensino Médio e vinha trabalhando no campo da Sociologia da Educação.263 com o Sigristi. fazia pesquisa. Então. ela tinha sido militante e. Foi a partir daí que ela foi se entrosando nessa problemática e assumindo coerentemente essa perspectiva. Osmar Fávero. E aí foi feito um convênio com a Fundação Carlos Chagas e então um grupo constituído por pessoas da fundação e da Universidade fizeram um projeto do Mestrado que foi instalado em 1976. E eu. O objetivo principal ao me contratar (para lecionar em São Carlos) era abrir o Mestrado. ela se afastou da militância e se transformou em pesquisadora na Fundação Carlos Chagas. quatro da fundação e eu. a Guiomar Namo de Mello. nessa época. na Federal de São Carlos. eram onze alunos. com o Movimento de Educação de Base. também o José Fernando de Almeida que tinha feito mestrado na PUC e que. no entanto. ela podia fazer uma militância de esquerda. desenvolvia teoria na vida acadêmica em coerência com os objetivos da crítica social. uma discussão política. nos trabalhos de Bourdieu-Passeron. eu não sei se esqueci de algum. inspirado dominantemente pela Teoria da Violência Simbólica. na pesquisa. Tinha feito o mestrado. acho que tinha sido orientado pelo Severino. Então nós cinco. a Marília Oswaldo de Andrade que agora é professora de dança aqui no Instituto de Artes da UNICAMP e a Maria Amélia Goldberg. com o golpe militar. junto com a Bemadeti. Ela achava que essas duas coisas eram incompatíveis. fez a seguinte manifestação: ela disse que eu fazia na academia aquilo que ela tinha tentado fazer na militância política. Além desses. A Guiomar. também ingressou lá na PUC. que também tinha feito o seu mestrado no Rio de Janeiro e era professor do Instituto de Estudos Avançados da Fundação Getúlio Vargas. ela tinha que seguir os cânones positivistas. e a Guiomar trabalhava comigo. que tinha uma trajetória diferente. esse grupo. Eu fui o primeiro Coordenador do Mestrado. que trabalhava com os movimentos da educação popular. um encaminhamento de uma luta política. depois. Então. inclusive. 2 Faltou a referência a Neidson Rodrigues que também fez parte dessa primeira turma. agora. se eu não me engano na USP. na militância política. militância política era uma e o trabalho científico era de outra ordem. Veio do Rio de Janeiro o Luís Antonio Cunha que tinha feito seu mestrado na PUC/RJ.

Um outro que era de São José dos Campos se inscreveu mas esse depois se transferiu de Universidade. Sua dissertação de mestrado foi o conflito entre católicos e liberais na década de 30. Primeiro foi algumas discussões teóricas e depois discussões das teses. Eu fiquei como orientador de oito desses. mas passou a ter um caráter coletivo. no início da década de 30. e o Fernando ficou com o Paes de Edênio que foi professor lá na PUC e foi Vice-Reitor Comunitário. assumimos uma espécie de compromisso de ficar no grupo até que todos fossem defendidos. manteve o Severino como orientador do Doutorado. fazem. Então eu trabalhei com eles esse semestre. e três. que tinha no texto que eu escrevi em 69. o Bruno também ficou com o Sigristi. Então. Um momento importante disso foi a tese do Cury. no primeiro semestre de 78. e a Lilian Wachowicz que depois integrou a segunda turma de doutorado. porque o projeto que ele se apresentou para o doutorado era sobre universidades católicas. Mas. e eu havia em uma . É por isso que eu localizo ali o início desse processo. que foi o Guizot. e propõe que essa disciplina girasse em tomo da concepção de Gramsci. no projeto de doutorado. no 2º semestre. acho que desistiu. não o vi mais. uma vez que a questão deixou de ter aquele caráter individual. Esse aprofundamento da visão dos católicos o levou a formular. A primeira turma mesmo eram aqueles onze alunos que tiveram que definir os respectivos orientadores. mesmo esses três se integraram no grupo dos oito que faziam comigo as atividades programadas. se inscreveu também. O Ezequiel Theodoro da Silva que é daqui da UNICAMP e que agora é Secretário Municipal de Educação. foi fazer doutorado em Psicologia Educacional. que tinha feito mestrado com o Severino. ficou minha orientanda e defendeu tese comigo lá na PUC. a questão da universidade católica e as razões da criação da universidade católica. Filosofia da Educação II e depois propõe à coordenação que me convidasse para que eu ministrasse a disciplina optativa Teoria da Educação.264 iniciam o doutorado. Mas. esses onze alunos mais três alunos que se matricularam de outras áreas. e eles então solicitaram que eu assumisse a orientação. Filosofia da Educação I. ele pensava dar continuação a sua dissertação de mestrado. à medida que nós discutíamos essas questões teóricas. Mesmo aquele que defendesse primeiro continuaria no grupo discutindo os trabalhos dos colegas. à crítica às teorias disponíveis e à necessidade de superação dos seus limites se fazia coletivamente e as próprias teses eram elaboradas tendo em vista estas preocupações. deu-se aí um processo de discussão coletiva em que às questões relativas à teoria da educação.

ela já procura analisar a escola. porque ela traduz uma tentativa de sistematização de algumas categorias chaves e tendo por processo o que foi discutido coletivamente no grupo. como ocorre como toda concepção de mundo. E aí. Foi em função disso que a tese dele ganhou aquelas características. se não for estudado agora. de modo especial. Bem. houve um processo. mediação. .265 das aulas esboçado umas categorias visando a construção de uma teoria crítica da educação que ultrapassasse o reprodutivismo. Porque nós estávamos chegando ao final da década de 70. é uma questão que está posta aí e que precisa ser equacionada. isto não. É urgente. mas ainda com contrato parcial. a escola elementar e o papel do professor de 1º grau dentro dessa perspectiva e lançando mão. Ali ela é também levada a um debate. toda teoria. É por isso que eu situo a tese do Cury como um momento importante. se centrou na categoria de contradição. de certo modo. Então. 2. e me lembro inclusive que eu fui convidado para vir lecionar na UNICAMP. então. a categoria central é a de contradição. então é isso. pode ser estudado mais tarde. Esse foi o grupo inicial. se chama Contradição e educação e trabalha as categorias lógicas que constituíram uma teoria que superasse o reprodutivismo. mas ela se articula com outras quatro: as categorias de totalidade. Quer dizer.Então. o Cury fez uma sistematização. umas anotações sobre isso e distribuiu para os colegas. Eu vinha uma vez por semana e continuava em tempo integral no Programa de Pós-Graduação da PUC/SP. Você pode delinear um grupo hoje que está preocupado com a pedagogia histórico-crítica? SAVIANI . a primeira disciplina que eu desenvolvi aqui foi uma disciplina sobre a rubrica que existe já aprovada nos catálogos J Faltou a categoria de hegemonia. a uma contraposição com as teorias reprodutivistas. a universidade católica pode esperar. Atualmente não é o mesmo grupo. Agora. reprodução3. simultâneo de elaboração e difusão. Eu comecei aqui (UNICAMP) em 1980. A partir daí. veja. os colegas o estimularam a centrar sua tese naquela problemática e que deixasse o projeto da universidade católica. Mas. Porque aí. Em relação a essa primeira turma. A tese da Guiomar se situa um pouco nessa perspectiva. da categoria de mediação.

às vezes. também. Como o alvo principal era a crítica a pedagogia oficial. não bastava a crítica ao que é dominante. Nesse 1º Seminário de 78. de forma um tanto dogmática. a necessidade de alternativas. Até esse momento as esquerdas. E foi aí que ocorreu a 1a Conferência Brasileira de Educação em 1980. a visão crítica de Educação não discriminava ainda reprodutivismo e não reprodutivismo. o Cury vai coordenar o Pós-Graduação na Universidade Federal de Minas Gerais. reunir as entidades. nas suas regiões. a ANDE e a ANPED para organizar um evento grande e comum.266 aqui da Pós-Graduação. a questão teórica da superação das alternativas existentes estava se pondo aí. praticamente não pôde falar porque a maioria se voltava contra a orientação que ele representava. de liderança e isso contribuiu para a difusão. então. com uma ampla participação. que foi um dos convidados. ou seja. a comunidade educacional se mobilizava. Mas. nós tivemos aqui em Campinas. Mas. nessa difusão. no lugar de cada um organizar o seu. que era uma discussão das contribuições e dos limites das teorias crítico-reprodutivistas. Então. 78-79. visando a encaminhar uma teoria que a ultrapassasse. os que integraram o primeiro grupo vão assumindo funções nos seus locais de trabalho. para versões específicas daquela tendência mais global. E. sem o domínio efetivo dela e. Então. isso ficou claro. via de regra. começado em 78. como também ocorrem adesões mais consistentes e aí vai se ampliando. então isso estava mais ou menos confundido. a Lilian . com uma certa clareza. nesse momento também. ocorre tanto as adesões pré-críticas. A temática da 1ª CBE já coloca. A ANPED já tinha sido criada também. a Guiomar se toma Secretária da Educação em São Paulo. É nesse sentido que há uma difusão e. os progressistas. Foi um evento de grandes proporções. principal ideólogo da pedagogia oficial. o CEDES. se discute a criação de um outra entidade que foi a ANDE. De outro lado. Valnir Chagas. em 78. Em 79. as discussões para sua criação se deram em 77. Funções. dado que ele era um dos ideólogos da pedagogia oficial. mas era preciso buscar alternativas superadoras dessa situação. estava identificado. rubrica de Tópicos especiais em Educação. em 1980. É assim que o Neidson assume a função de Superintendente de Educação do Estado de Minas Gerais. a criação do CEDES e a realização do 1º Seminário de Educação Brasileira. que se pensa em lugar de um segundo seminário de educação brasileira. que se abraçam a uma nova tendência. é nesse contexto. mas ela começou efetivamente em 78.

expressam uma certa ruptura. da História . a Betty retoma da Alemanha e assume funções na Pós-Graduação de São Carlos. as suas preocupações continuam em consonância com essa orientação. uma ruptura. a Kásia Kuenser. do Paraná. de Belo Horizonte. de Goiânia. a Maria Dativa que foi presidente do Conselho Estadual de Educação durante um bom tempo. a própria Rose Neubauer que também foi doutoranda na PUC. resgata alguns daqueles que desde o início fizeram essa trajetória e outros que ingressaram no processo. na verdade. há algumas ausências nesse seminário. já numa época mais recente. turmas das quais participam. além da Universidade. o Libâneo. no Conselho Estadual de Educação. Rumos diferenciados acabaram tomando de certa forma a Guiomar e também alguns outros elementos próximos da Guiomar. sem significar que não estejam integrados propriamente nesse processo. houve um núcleo importante de professores que passaram a desenvolver essa orientação. se considera incompatibilizado com as origens marxistas e se integra agora em uma outra vertente. e outras que. criar seminários etc. a Naura que é mais ativa no sentido de organizar. tentando caminhar nessa direção e passa a trabalhar com ela o Newton Duarte que também vem se aprofundando nessa visão. Algumas ausências que são explicáveis pela conjuntura. além da Kásia. por exemplo. de certo modo. também. de certa forma. No Paraná. foi minha aluna em São Paulo e fez atividades orientadas comigo e que agora é Secretária Estadual da Educação. A Naura também não esteve nesse seminário de Marília. Por exemplo. por exemplo. Uma outra ruptura é Paulo Ghiraldelli Júnior que ultimamente enveredou por outros caminhos. trabalhava mais para as questões da psicologia. há alguns matizes que a diferencia daquela orientação original. as suas análises. Outras turmas vêm para a Pós-Graduação. embora sob um prisma muito próprio. uma linha de investigação própria. Ocorre uma ou outra ruptura nesse processo. que incorpora elementos da pós-modernidade. alguns vão tomando ramos diversos. mas sem propriamente deixar de manter os mesmos pressupostos.267 volta para o Paraná e lá assume funções. a Míriam Warde não participou do Seminário de Marília mas. Então. E também. e que desemboca no Seminário de Marília. O Seminário de Marília. E aí nós temos um processo que vai se diferenciando. como. a Lucília de Souza Machado. sem que isso signifique.

mas também são casos isolados. e há pessoas que estão seriamente preocupadas com isto. ao tentarem sistematizar alguns pressupostos para a educação. Leontiev. da didática. E aí. nesse programa. um de Matemática. Daí. Então. aplicáveis a diferentes situações.. Uma teoria em construção e o seu desenvolvimento envolve a articulação dessas diferentes problemáticas na linha de uma teoria mais ampla e que se traduza nas especificidades do trabalho educativo. por exemplo.De certo modo. E. o primeiro que eu dizia se refere ao desenvolvimento da teoria. para tentar fazer essa articulação. mas sem domínio dos pressupostos da teoria e então se pensa que é possível aplicar quase que automaticamente. por exemplo. Então as teorias que se fundam em uma lógica formal podem ser postas como uma teoria pronta. nesse trabalho. abstratos e. . costuma-se falar que a pedagogia históricocrítica não teve uma preocupação com essa área. mas se distanciando e se contrapondo a essa orientação de base marxista e dialética. às vezes. essa tentativa é feita. aqueles grupos que procuram trabalhar nessa direção. o que você pensa a respeito de comentários afirmando a inexistência da pedagogia histórico-crítica ou que ela estaria acuada? SAVIANI . O outro que vem trabalhando nessa direção é o Newton Duarte. vem o segundo aspecto. avançou um pouco nessa direção de tentar traduzir esses pressupostos na linha da organização do trabalho pedagógico. de um professor da medicina. o geral aí é em termos de formulação de conceitos simples e. de caráter geral. Vigotsky. tinham a preocupação de formular um projeto para cada disciplina? No caso específico da Educação Física. O Libâneo. Há alguns problemas. O outro problema envolvido é que essa teoria é diversa daquelas de base formal. Então esse é um problema de desenvolvimento da teoria. No caso da Educação Física. em especial a relação professor-aluno.Vocês. tentando retomar alguns aspectos clássicos da filosofia. É preciso ver em que grau. em termos de pensar o trabalho pedagógico.. por serem simples. as questões psicológicas. de modo especial as implicações das relações entre os agentes educativos. por exemplo. por fim. por serem abstratos. que tentou traduzir essa orientação para efeitos da orientação do trabalho médico. vocês estão estudando isso e evidenciando até aqueles elementos. houve algumas tentativas. 3 . Eu recebi um trabalho. por isso ele está fazendo estudo de. por exemplo.268 Nova.

um professor de Matemática. para articular o todo e as partes. de visões mecânicas. como usar meios velhos em função de objetivos novos? Como é que eu posso trabalhar nesse contexto de precariedade. de Didática. nos meios educacionais e se choca também com as estruturas. elas são como se fossem exteriores ao próprio processo. agora. não é alguma coisa que possa estar pronta. a pedagogia históricocrítica não é uma teoria que se constrói dessa maneira. as partes com o todo e numa teoria que se formou em termos concretos para dar conta da complexidade do real. O professor que atua numa área determinada tem que se apropriar das bases da teoria. eu.269 São. não é susceptível com a aplicação externa. de História. um professor de Metodologia do Ensino. por exemplo. compartimentalizadas. A pedagogia histórico-crítica. dos seus pressupostos e compreender o âmbito que ele atua como um aspecto da totalidade nas sua relações com a totalidade. São regras externas que você aplica. pega a teoria e aí elabora as regras de aplicação no seu campo específico Não. como teórico da educação. para gente lidar no dia-a-dia em coerência com essa opção teórica. vem um prático da educação. outro de Educação Física vem. se põe para ele uma exigência semelhante àquela que se põe para gente. Elas estão prontas e você pode aplicá-las aos diferentes contextos. estão num grau de abstração que se pensa que se pode traduzir em qualquer situação. de certo modo. mas também no âmbito prático? . É nesse sentido que ela se choca com a mentalidade dominante. elaborei a pedagogia histórico-crítica. transformando-as em técnicas de ensino. como se fosse dito: “então. na medida em que ela foi se fundar sob bases dialéticas. teorias a-históricas. dos seus fundamentos. quer dizer. com as formas de organização dominantes e isso é que põe aquele problema que estava presente lá na origem do meu texto de 69. de domínio da teoria na sua complexidade. de modo a desenvolver essa teoria não só no âmbito próprio teórico. Então.

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