PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E EDUCAÇÃO FÍSICA: A RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA

ROBSON LOUREIRO
ORIENTADOR: PROF. DR. VALDEMAR SGUISSARDI

Dissertação

apresentada

à

Banca

Examinadora do Programa de PósGraduação em Educação da UNIMEP como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação, Área de Concentração em Filosofia da Educação.

PIRACICABA, SÃO PAULO AGOSTO, 1996

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Valdemar Sguissardi (orient.)

Profª. Dra. Celi Nelza Zülke Taffarel

Prof. Dr. João dos Reis Silva Jr.

Prof. Dr. Elias Boaventura

E agora, Drumond que será de José que ficou sem tostão que perdeu sua fé que não tem mais prazer que deixou de brigar que rendeu-se ao poder que não quer protestar sua raiva murchou, não tem gana mais não, a esperança acabou, E agora, Drumond? Está sem trabalho, está sem dinheiro, está sem amigo e sem paradeiro. Só vê desespero, miséria e abandono. Os mesmos senhores na terra sem dono Não veio a mudança, sonhar foi em vão? José já se cansa E agora, Drumond? Se você voltasse se você escrevesse se você contasse que sofrer é esse se você existisse se denunciasse se José pudesse ver a sua face, mas você foi embora que tristeza então prá José que chora. E agora, Drumond? Sozinho ele roda na roda do mundo atrás da utopia jogada no fundo. Não veio a alegria, a justiça não veio e o destino do povo parado no meio. José chama o povo ninguém lhe responde, mas ele ainda marcha, Drumond, para onde? (Paulo C. Pinheiro)

A Ismail, amigo e pai querido. Este trabalho representa nossos três anos de diálogos, sempre interrompidos e nem sempre compreendidos.

A Lau, mãe de todas as horas. Você mais que ninguém compreende que os livros só fazem sentido com o viver a vida. Da mesma forma, a vida sem livros é embrutecedora. Atento a isso é que este trabalho buscou a sua presença.

A Kika, minha irmã querida, sempre atenta a nossas preocupações e desperta para a mudança.

A Fabio Luiz Loureiro, primo irmão. Quem diria que aquela Motrivivência daria nisso?

A Cassio Clay Bassetti, amigo e companheiro de sempre. Amizade construída e firmada no respeito e na compreensão do outro.

A Melina e ao Thiago. Que esse trabalho possa despertar uma lembrança do porquê de minha ausência. Pensando em vocês dois, projeto a minha utopia.

Dedico esse trabalho a vocês.

AGRADECIMENTOS

A Sandra. Você, minha companheira, minha amada, mais do que ninguém sabe que essa caminhada foi íngrime, cheia de obstáculos. Boa parte vencidos. Nosso pequeno projeto se concretizando. Você acreditou na gente. Com você, minha utopia toma força e o prosseguir tem sentido de uma luta em que é preciso endurecer, mas sem perder a ternura jamais. Eu amo você. Ao chiru amigo, Valdemar Sguissardi, pelos ensinamentos da vida acadêmica, realizados na dinâmica do con-viver. Por ter acreditado nesse trabalho. Você plantou uma semente ... Ela brotou... Nasceu ... E nossa amizade, gaúcho... Cresceu. Muito obrigado! À Coordenação Geral do Pós-Graduação na figura do Professor David Ferreira de Barros, pelo carinho com que nos recebeu e pela confiança sempre presente. Às meninas da Secretaria da Pós, Cintia, Elaine, Ivone, Mel e Rita, em ordem alfabética, é claro. Aos Professores Elias Boaventura e João dos Reis da Silva Jr., pelas observações críticas feitas na qualificação deste trabalho, e à Professora Celi Nelza Zülke Taffarel que não mediu esforços para integrar a banca examinadora.

E. um agradecimento muito especial a Valter Abreu Silva. Com você. operário aposentado da Companhia Vale do Rio Doce. minha consciência de classe foi despertada. . Ao Doutorando Amarílio Ferreira Neto. operador técnico de equipamentos mecanizados. Vládia. camarada.pelo exemplo de resistência e combate a esse mundo tirano e hipócrita.Ao Frei Chico (Máuri de Carvalho) e sua linda família: Paula. Dimitri e Maruska . Porto de Tubarão/Vitória-ES. pelos relevantes insights e as importantes críticas depois da qualificação.

amplamente divulgada e acolhida por parcela dos educadores brasileiros. o país viveu a fase de “transição educacional. não se conseguiu elaborar nenhuma proposta alternativa à pedagogia oficial do governo militar. a partir dessa teoria. Contudo. surge. No período de 1974 a 1985. Em 1992. as que época. atribuindo-lhe mesmas características trabalho fábricas: eficiência. ditadura o democrática”. Frente à necessidade de superar a fase da crítica sem proposições. na Educação Física. um projeto pedagógico preocupado em apresentar uma alternativa de metodologia do ensino para esta disciplina que superasse a perspectiva tradicional. foi importante a contribuição da teoria crítico-reprodutivista. . produtividade e neutralidade científica. críticas ao Nessa modelo -. os esforços começaram a ser canalizados no sentido de elaborar uma nova forma de intervenção pedagógica.RESUMO A crise de hegemonia do regime militar pós-64 iniciou na década de 70. educação na área pela implementado o tecnicismo pretendeu racionalizar do trabalho nas pedagógico. Este foi o marco da construção da pedagógica histórico-crítica. de desenvolveram-se. Nesse processo de crítica.

da a contribuição pedagogia. a tendência pedagógica histórico-crítica. Partimos do pressuposto que uma teoria pedagógica nasce como resposta a um contexto de crise social. A proposta de uma . no Brasil. Em 1992. Esta fase se caracterizou pela tentativa de elaborar uma proposta identificada com esta concepção pedagógica. Nesse sentido.representada pelo modelo da aptidão física. especificamente. inaugura-se uma nova fase na qual essa pretensão de identificação mecânica é substituída por um diálogo mais complexo que envolve recriações e reinterpretações. dentre Nesse anseio. conhecimento. o momento de transição para um regime civil . Esta pesquisa busca compreender como e por que surge o projeto histórico-crítico na Educação Física brasileira. Para tanto. tentando reconquistar de várias a reflexão áreas do filosófica e política através elas.a “Nova República”. A promessa de democratização e as mobilizações sociais fizeram com que a Educação Física iniciasse um processo de debate. como a pedagogia histórico-crítica da Educação Física historicizamos alguns aspectos na tentativa de compreender como e por que surge. buscamos compreender o que significou o regime militar pós-64 e. Esta proposta vem sendo identificada brasileira. ocorreu a primeira aproximação da Educação Física com os pressupostos da pedagogia histórico-crítica.

Educação Física crítico-superadora pode ser entendida como resultado dessa nova relação estabelecida. . Isso contribui não só para o avanço da disciplina pedagógica em particular. mas também da teoria pedagógica no seu âmbito geral.

..........................SUMÁRIO INTRODUÇÃO................................ 47 Educação física e militarismo................................................................................2 1.........................3 1...........86 O Estado e sua origem histórica.....................................1 1........67 II - TRANSIÇÃO DEMOCRÁTICA E A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: A SUPERAÇÃO DA CRÍTICA.................................... 42 1..... 39 Educação e militarismo: um projeto de alienação coletiva?................................................................................................61 Reprodução: esquecimento ou resgate?.6 Positivismo: a base filosófica do tecnicismo........................................................................2 Realidade material e a utopia capitalista dos militares................................. 51 Crítica ao tecnicismo e pessimismo pedagógico....................... 72 1 A TRANSIÇÃO “TRANSADA”..............................................1 1......4 1............................O QUE É A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA?.................................. 25 1...... 87 O Estado burguês....21 1 UM BREVE RELATO HISTÓRICO ..............................................74 1.......................4 “Nova República”: o Estado e o seu caráter de classe..97 ..............84 Satirizando o Estado e a democracia......................3 1.13 I ........................................5 1..................................................................64 2 CONCLUINDO.....................89 2 E A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA?............................

......................................................................................3............................................... 123 MOVIMENTO HISTÓRICO E PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA..................... Pedagogia progressista e educação física: Anos 90............2..............................................................................................................................102 2. 157 1.....115 2... .......... 158 2 PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E EDUCAÇÃO FÍSICA CRÍTICOSUPERADORA: UM DIÁLOGO POSSÍVEL.......................4.............4................270 .......................................... 166 CONCLUSÃO .......................4............................................... 133 4 III - A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E A EDUCAÇÃO FÍSICA BRASILEIRA....................................................................... 138 1....................................................................... 119 Prática social: a referência da educação...............2.........3 Transição teórica: a opção pelo marxismo... 117 Educação formal e saber sistematizado. Apontamentos para uma historicização: o caso do karatê......................4 Pressupostos metodológicos da pedagógica histórico-crítica..................1 2.........................................................................................................................1 Ontologia e gnosiologia no processo de construção da pedagogia histórico-crítica.2 2...109 Pedagogia histórico-crítica: a nomenclatura em questão.................3 3 A relação educação e sociedade....................................136 1 EDUCAÇÃO FÍSICA “PROGRESSISTA” E “REVOLUCIONÁRIA”: A DÉCADA DE 80.........................130 APONTAMENTOS PARA UMA SÍNTESE.......................2 2.................191 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...... 117 2........................................... 181 ANEXOS..............................................

.... 228 ANEXO 3 ..... 192 ANEXO 1 ..................................................................Carta resposta de Celi Taffarel e Micheli Escobar .......................................................Entrevista com Lino Castellani Filho .........................258 ........................ 255 ANEXO 4 ............Entrevista com Carmem Lúcia Soares ...............Entrevista com Dermeval Saviani .............195 ANEXO 2 ....................ANEXOS SOBRE AS ENTREVISTAS......

pelo contrário. ed. No caso específico da Educação Física. a nossa intenção era estudar a relação entre teoria e prática nas aulas de Educação Física. a teoria transforma-se numa mera especulação. I) 3. a sua história e da natureza condicionar-se-ão reciprocamente. do outro. quase toda a ideologia se reduz a uma falsa concepção dessa história ou ao puro e simples abstrair dela. A ideologia alemã. Esta pode ser examinada sob dois aspectos. pois. as disciplinas práticas são simplesmente e o consideradas de como algumas aquelas que de promovem a execução treinamento habilidades determinados conteúdos (jogos. aulas práticas. 1976. (v. A própria ideologia é somente um dos aspectos dessa história. enquanto existirem homens. 18. Nessa perspectiva. aulas teóricas. aquilo que se designa por ciência da natureza. destituído de reflexão. Esta percepção fragmentada da relação teoria e prática se traduz numa orientação pedagógica na qual o aluno do curso de 1 MARX.). Porém. num “fazer por fazer”. a da história. Portugal/Brasil: Presença/Martins Fontes. & ENGELS. Nosso interesse referiase ao tratamento simplista e dicotômico da práxis pedagógica: de um lado. F.1 Inicialmente. A história da natureza. é-nos necessário analisar em pormenor a história dos homens. K.INTRODUÇÃO Apenas conhecemos uma ciência. lutas etc. não nos interessa aqui. . podemos dividi-la em história da natureza e história dos homens. p. estes dois aspectos não são separáveis. com efeito. e a prática. danças. esportes.

”2 Foi simplificada da a partir relação da entre década teoria de e 1980 prática que esta a concepção ser mais começou fortemente questionada na Educação Física brasileira. seja qual for a área de atuação.. nem tampouco a refletir sobre a prática pedagógica. A. p. .. A idéia típica dessa situação encontra-se na declaração do cineasta e ator Woody Allen. Filosofia da práxis. 1990. Quem não sabe ensina. 8-9. toma-se uma atividade 2 VÁZQUES. acredita estar numa relação direta e imediata com o mundo dos atos e objetos práticos. executar um movimento. Nesse sentido. qualquer prática humana. S.. E quem não sabe ensinar. há uma interpretação da prática como um simples dado que não exige explicação. parodiando Bernard Shaw: Quem sabe faz. nada acontece de fato se não houver uma prática dinamizando esta mesma realidade. Contudo. uma concepção orgânica da relação teoria e prática: Somente as nossas ações é que poderão efetivar mudanças numa determinada situação.. 4. de revolução das consciências. Mesmo na sua ingenuidade revolucionária. Aliás. Medina já esboçava. sem uma teoria que lhe dê suporte. Suas conexões com esse mundo e consigo mesma aparecem diante dela num plano a-teórico.14 Educação Física é ensinado a fazer. São Paulo: Paz e Terra. Ensina Educação Física. tal qual a consciência comum que ". no início dos anos 80. e não ensinado a ensinar. ed.

. L. Campinas: Papirus. 1989. o que. São Paulo: Papirus. 4 MEDINA.. ed.. e “mente". já Educação primeiras aproximações pressupostos da pedagogia histórico-crítica: há a constatação de que estaria emergindo uma nova tendência de Educação Física baseada na concepção histórico-crítica de Filosofia da Educação5 e mesmo a proposta de uma Educação Física progressista vinculada à pedagogia crítico-social dos conteúdos .. p. manteve esse bloco coeso na maior parte dos anos 80. P. A educação física cuida do corpo. J. devido ao seu distanciamento de um referencial teórico (. 6 GHIRALDELLI JR.4 Esta prática estava nova mais Nesse se pode postura em relação à concepção a autores da de teoria e diretamente movimento constatar vinculada progressista as considerados Física com os progressistas. Medina chega até mesmo a caracterizar a Educação Física de acéfala. Educação física progressista: a pedagogia crítico-social dos conteúdos e a educação física brasileira. de certa forma. cit. CASTELLANI FILHO. S. 5 Cf. Educação física no Brasil: a história que não se conta. P. São Paulo: Loyola. mas essas diferenciações eram ainda difusas. 9. 1988. p. .15 tão estéril (apenas imitativa) quanto uma teoria distante de uma prática que a 3 sustente. ed... 71-72. op. brasileira.) que lhe dê suporte enquanto atividade essencialmente mas não exclusivamente . O bloco progressista apresentava perspectivas diferenciadas de Educação Física.prática”. 2. 220. 3 MEDINA. p. 68. 1990.

Desta forma. In: FERREIRA NETO. essas diferenciações se exacerbaram e se transformaram em rupturas. ou seja. (Org.) Ensaios: educação física e esporte. a proposta pedagógica da Educação Física que é identificada com a pedagogia histórico-crítica é a crítico-superadora. uma a a esse pergunta tendência questionamento anterior: afinal. V.. 1993. In: FERREIRA NETO. Educação. Teoria da Educação Física: bases epistemológicas e propostas pedagógicas. FERREIRA. FRADE. p.) As ciências do esporte no Brasil. 28. p. A. F. esse estudo que ora apresentamos se caracteriza por ser um ensaio que busca responder a seguinte questão: como e por que surge o projeto histórico-crítico na Educação Física brasileira? Entretanto. 7 . C. Atualmente. (v. 215. GOELLNER. pedagogia e a educação física no Brasil. & BRACHT. I) Vitória: CEFD/UFES. V. Campinas: Autores Associados. M. nosso interesse de pesquisa sofreu um deslocamento: do anseio de pesquisar a concepção de teoria e prática de professores e alunos do curso de Educação Física para o desejo de compreender o surgimento as de condições uma objetivas (práticas) (teoria) que da possibilitaram nova tendência Educação Física e os impasses e obstáculos dessa nova teoria na orientação de uma prática pedagógica compromissada com a classe proletária e com a superação das relações sociais capitalistas. A.. qual o lugar que esta tendência pedagógica ocupa na história da educação brasileira? Cf.7 Frente a essa dinâmica. G. pedagógica histórico-crítica. S. necessariamente e por que responder no surge. (Orgs. J. 1995.16 No início da década de 90. implica como buscar possíveis respostas a Brasil.

J. Portanto. p. a categoria historicização remete para a consciência de que o presente se enraíza no passado e se projeta no futuro. ed. especificamente. o objetivo principal deste estudo consiste em historicizar alguns aspectos do processo de construção da pedagogia histórico-crítica no âmbito geral da educação e. São Paulo: Cortez/Autores Associados. na Educação Física brasileira. Educação e contradição.. Tendo em vista que o discurso atual tende para a defesa do “fim da história e das utopias” e a “morte do marxismo”.. pode parecer um paradoxo realizar um estudo que tenha como tema uma pedagogia de cunho socialista. Historicizar significa compreender que “. na sua essência. R. não podemos compreender o presente. conseqüentemente. se não captarmos as suas raízes.. a começar pela derrocada do “socialismo real”. toda a produção social no seu mais amplo sentido. 2.”8 O exercício a de historicização Física exige sejam que a educação em e. é determinada pelas condições sociais que caracterizam uma sociedade. Por sua vez. no 8 CURY. 14.. neste final de século XX. Educação analisadas suas redações com o contexto social e não como entidades autônomas sem vínculos com os fatos econômicos. A historicização não se confunde com a mera descrição de fatos.17 Frente a estas indagações. É certo que o mundo passa por grandes transformações. 1986. políticos e sociais mais amplos. C. . o que nos impulsiona para o estudo de sua gênese.

uma incrível sociedade dos excluídos. S. 1991c. O mundo do trabalho. às margens de qualquer possibilidade de viver dignamente. p.18 Leste Europeu. 1996). transformando-se no principal modo de produção da vida em escala planetária. 10. Os problemas postos pelo marxismo são os problemas fundamentais da sociedade capitalista e enquanto estes problemas não forem resolvidos/superados não se pode falar que o marxismo terá sido superado. novos desafios surgem para a compreensão de um mundo envolvido pela globalização do capitalismo. da divisão da sociedade em classes de interesses antagônicos e divergentes. ao longo da sua existência. C. p. Fim do trabalho encerra o século. 5-8. Por sua vez. p. Educação e questões da atualidade. 28. . & GONÇALVES. 1996. o marxismo mantém sua validade. São Paulo: Livros do Tatu. Segundo estimativas do Fórum Econômico de Davos (Suíça. Folha de São Paulo. São Paulo: Cortez. as contradições do capitalismo e do fenômeno da globalização são alarmantes. 10 D.11 9 BARELLI. 03 de março de 1996. São mais de 800 milhões de desempregados espalhados pelo planeta. M. e o rearranjo do capitalismo. O.10 O capitalismo como modo de produção global tem criado. LANNI. (Org. Uma filosofia é viva enquanto expressa a problemática própria da época que a suscitou e é insuperável enquanto o momento histórico de que é expressão não tiver sido superado. A. Enquanto o capitalismo continuar existindo como modo de produção baseado no princípio da exploração do homem pelo homem. Assim.) A reinvenção do futuro. In: FREITAS. sem possibilidades de se reintegrarem no mercado de trabalho. 11 SAVIANI. só na Europa.9 Trinta milhões de desempregados. há um contingente da humanidade que está fora. M.

em particular. Também realizamos. por exemplo. Já o segundo capítulo se concentra em um período específico da ditadura pós-64 . a uma concepção de Estado e democracia. sua vitalidade e importância para o debate educacional brasileiro. compreensão fenômeno educativo. Por essa razão. a explicação de alguns pressupostos teóricos afetos.“a transição democrática” .19 Desta forma. em alguns momentos. pode parecer por .no qual acontece a definição explícita da concepção histórico-crítica como uma proposta pedagógica diferenciada. Nessas relações da reflexões. políticos. compreendendo-o como um momento do processo de industrialização do Brasil. essa pesquisa assume um caráter peculiar no sentido de explicitar na elementos teóricos do relevantes da pedagogia revelando histórico-crítica. sociais e educacionais. sempre com procuramos o contexto apresentar educacional possíveis e social Educação Física brasileiro. dissertação objetivamos está responder estruturada o que é da a seguinte pedagogia forma: histórico- crítica através da análise de seus pressupostos internos e de seus determinantes pedagogia sociais. Essa explicação. A inicialmente. Tendo a em vista que militar o surgimento pós-64. dessa ocorre durante ditadura buscamos caracterizar este contexto em termos econômicos. o estudo de uma pedagogia que se fundamenta nos princípios da filosofia marxista pode contribuir para desmistificar o discurso de que não há alternativas para se construir uma sociedade diferente da que estamos experenciando em nível global.

mas possui o objetivo de estimular o aprofundamento posterior do nosso leitor ainda iniciante na vida acadêmica. não foi nossa preocupação a análise de conteúdo dos depoimentos. através de entrevistas em com anexo. Metodologia do ensino de educação física. e com alguns dos elaboradores da proposta crítico-superadora .20 demais geral e panorâmica para estudiosos do assunto. investigamos algumas transformações ocorridas na Educação Física brasileira a partir da década de 80. Este material serviu de base para nossas reflexões. 1992. tendo como eixo orientador a construção da proposta crítico-superadora de Educação Física escolar apresentada na obra Metodologia do Ensino de Educação Física. . o Professor Dermeval Saviani. 12 COLETIVO DE AUTORES. No terceiro capítulo. Carmem Lúcia Soares. Entretanto. Micheli Ortega Escobar e Celi Nelza Zülke Taffarel. As entrevistas foram um momento do caminhar da dissertação e contribuíram para alguns esclarecimentos do problema motivador da pesquisa. São Paulo: Cortez.os Professores Lino Castellani Filho.12 Acrescentamos. um um importante principais material obtido da dos representantes pedagogia histórico-crítica.

Aquilo que os CORBISIER. por definição. 226. o que está sendo e o que poderá vir a ser.. Essa dupla relação traduz o “como” os seres humanos se relacionam para produzirem algo e “o que” eles produzem. é o fruto e o resultado do que faz. no transcurso da história. Introdução à filosofia. Entretanto. e se esse fazer. se cria a si mesmo pelo trabalho. do seu trabalho. p. imediatamente.I O QUE É A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA? Ora. com o que produzem e também com o como produzem. se realiza na história. coincide portanto. (tomo I) 3. e só poderemos conhecê-lo por meio dessa história ao longo da qual se produz. se o homem é aquilo que faz. É por isso que Marx e Engels afirmam: “Aquilo que eles são. mas constrói sua humanidade quando se relaciona com a natureza (transformando-a) e com os outros seres humanos.. rígido e imutável capaz de defini-lo. desde que dele temos notícia. coletivo ou social. ed. 1 . que o ser humano é algo dado e que haveria um conceito pronto.) o homem é tudo o que tem sido. 1990. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira.1 A questão “o que é o ser humano?” pressupõe. R. só poderemos saber o que o homem é por meio da história (. o ser humano não nasce prontamente humano. esse trabalho.

de “efervescência” social. A ideologia alemã. ou seja. & ENGELS. aconteceu. 1981. concretiza-se numa sociedade específica situada no tempo e no espaço. K. depende. portanto das condições materiais da sua Além disso. localizados nos escritos de Marx. mas histórica e condicionada. quais as condições materiais do processo de humanização? Assim. Lênin. Engels. .22 indivíduos produção. Gramsci. de 2 3 MARX. essa dupla relação da qual depende a humanização do ser humano não é abstrata.”2 são. o ser humano é um processo. a pergunta “o que é o homem?” já se mostra inadequada e insuficiente para compreender o ser humano.15. Entretanto. a partir do final da década de 1970. p. (Teses sobre Feurbach). fundamentalmente. Lisboa: Avante. Portanto. um “por fazer-se” na história e. sempre igual. ou seja. F. entre outros. desta forma. pois é incapaz de captar as condições objetivas em que esta pedagogia está sendo elaborada e sistematizada. então. justamente no momento de término do regime militar. também a pergunta “O que é a Pedagogia HistóricoCrítica?” revela-se insatisfatória. Temos. que retificar nossa pergunta para: como a pedagogia histórico-crítica está sendo produzida historicamente? Para iniciar. A palavra surgimento está entre aspas porque os elementos teórico-metodológicos que servem de base para esta pedagogia são anteriores a esse momento. o agrupamento desses elementos numa proposta pedagógica. podemos situar o “surgimento”3 da pedagogia histórico-crítica no final da década de 1970 e início de 1980. no Brasil. Uma melhor pergunta O é: Como tem o ser humano e como vem vem produzindo sua humanização? que produzido organizando essa produção.

superar o críticas. “transição democrática”. justamente no período de “abertura política”. de luta pela redemocratização da sociedade brasileira. adotando uma nova postura metodológica. através de um breve relato histórico. principalmente momento “nascimento” (que se deu) a partir do esgotamento da pedagogia “tecnicista” e da teoria “crítico-reprodutivista”. especificamente os educacionais. Para procurando chegarmos o até que o referido a contexto. nesta trabalho empenhou da ou compreender das da educacionais da existência partir determinação seja. por se tornassem alvo de que profundas buscavam reflexões. a partir condições referência humana. marco efetuadas diversos educadores teórico-conceitual até então predominante. compreender significou como e por que ela surgiu. Essa movimentação social e política refletiu no campo educacional. . contextualizando alguns de seus possíveis condicionantes sociais. liberdade de imprensa. aspectos nesse do capítulo de introdutório. a se ao se convencionou de em um chamar grupo de os histórico-crítica que. construção de é da momento o histórico-crítica. Nesse sentido. materialista histórica e dialética.23 anistia política. pedagogia educadores problemas materiais O que posteriormente refere-se época. situaremos o surgimento da pedagogia histórico-crítica. fazendo com que os fenômenos sociais. Nosso entender pedagogia melhor objetivo alguns principal. ditadura começaremos militar pós-64.

P. O café era o principal produto da economia brasileira. começou a se fazer presente. ed. foi marcado por uma economia de transição dominada por uma “oligarquia agroexportadora”. J. 1975. Por conseguinte.24 1. na segunda década desse século. 13. 4) 2. São Paulo: Difel. p. borracha e outros produtos derivados do setor primário (matéria-prima. produtos agrícolas).4 O período de 1888 a 1930. Era dos extremos: o breve século XX (1914-1991). História econômica do Brasil. após a Revolução de 30. 270-356. 1988. 36. São Paulo: Brasiliense..é um dos fenômenos mais característicos e lúgubres do final do século XX. os latifundiários dos Estados de Minas Gerais e de São Paulo representavam os “grandes” líderes políticos que se alternavam na presidência da república (a 4 HOBSBAWM. cana de açúcar. no Brasil. In: FAUSTO. pela insignificância dos ramos básicos. III O Brasil republicano. (Org. no Brasil. 19). se caracterizou pela “dependência do setor agro-exportador. Quase todos os jovens de hoje crescem num presente contínuo sem qualquer relação orgânica com o passado público da época em que vivem. p. UM BREVE RELATO HISTÓRICO A destruição do passado . p. ed. (v. no Brasil.) História geral da civilização brasileira. Até então6. 3. a indústria.. dos mecanismos sociais que vinculam nossa experiência pessoal à das gerações passadas .5 A grande indústria.. E. 1986. ed. C. São Paulo: Brasiliense. 5 SINGER. Interpretação do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras. 6 Segundo Boris Fausto (A revolução de 1930: historiografia e história. só depois da década de 1930.ou melhor. Sobre essa questão. ver também PRADO JR. pelo grau incipiente da concentração”. portanto. pela baixa capitalização. toda a economia estava voltada para as grandes plantações de café. . mas com relações de produção que iam desde a servidão ao incipiente trabalhado assalariado. B. 1995.

de forma mais organizada e acentuada. levou a um novo equilíbrio de forças no seio da classe dominante: a oligarquia agroexportadora.” 8 9 7 SINGER. economicamente arruinada. 1993) . ao crescimento “para dentro”. para se consolidar. cit. W. O ‘boom’ industrial dos anos 30 e 40. A revolução de 19307 sinalizou a emergência. foi que o poder passou a dar máxima prioridade ao desenvolvimento do mercado interno. a substituição da livre concorrência pelos monopólios e o desenvolvimento do capital financeiro. quando se implementaram setores produtores de bens de consumo duráveis. CANO.. a partir de 1929 . maturando no final deste mesmo século com o surgimento do petróleo como nova fonte de energia.8 Esse momento histórico coincidiu com a inserção do Brasil na 2a Revolução Industrial. 218. Campinas: Fapesa. Reflexões sobre o Brasil e a nova (des) ordem internacional. A grande transformação ocorrida. Foi o início.25 chamada política do café com leite. teve que ceder o papel de fração hegemônica à coligação industrializante de tecnocratas. cujo resultado não-antecipado foi o florescimento das atividades industriais. 235). militares e empresários. “O principal mérito da Revolução de 1930 foi ter guindado ao poder uma aliança heterogênea de correntes políticas e militares que. bens intermediários e de capital. p. sendo sua real consolidação em 1933-1955 até 1956-1962 e 1968-1980. 2. de uma forte industrialização do país. do setor secundário que já começava a pressionar para que a situação de atraso econômico do Brasil se modificasse. o café de São Paulo e o gadoprodutor de leite de Minas). que veio ganhando poder e acumulando capital ao longo de todo esse período.. após 1930.com o craque na bolsa de valores de Nova York -. assistindo de braços cruzados à hecatombe de atividades produtivas que a crise mundial estava acarretando. op. cit. O pragmatismo na condução da política econômica levou o governo revolucionário à prática de um Keynesianismo préKeynes. resultante destas condições. p. na economia. ed. adotando uma estratégia em que a industrialização aparece como instrumento para tornar a economia nacional o menos dependente possível do mercado mundial. (Cf. não podiam se dar ao luxo de seguir a ortodoxia liberal no campo econômico. A segunda Revolução Industrial começou na segunda metade do século XIX (1885).9 De acordo com Singer (op.

A Era Vargas pode ser dividida em três períodos: Governo Provisório (1930-1937).115 bilhão (1955). 13 Quanto aos investimentos americanos no Brasil (entre 1929 e 1956) foram U$194 milhões (1929).049 bilhão (1954).209 bilhão (1956). U$803 milhões (1951). U$1. F. ed. Fortaleceu-o quantitativamente.26 Até 1930. cit. História do Brasil: da colônia à república.013 bilhão (1952). início. ao multiplicar a quantidade de empregos na indústria e em atividades paraindustriais.. FERREIRA. 326) . P. p. A partir de 1945. 1979. 2. (Cf. & TEIXEIRA. serviços de eletricidade. apud DANTAS. São Paulo: Moderna. ainda. Foi acentuado. P. mais pressionaram Getúlio renunciasse. e o período que vai de 1951-1954.10 Contudo. o desenvolvimento não fortaleceu apenas a burguesia industrial mas também o proletariado industrial. da presença do capital internacional no Brasil13. 236. comunicações. a burguesia industrial passou a ser a “fração” hegemônica da classe dominante. U$ 1. gás. p.11 A governo Parte da política de nacionalização da economia forte setores tentada pelo Vargas (31/01/1951-24/08/1954) nacional estavam que e de encontrou e a oposição. U$323 milhões (1946). período de Ditadura do Estado Novo 1937-1945 (em 1945. água e esgoto.12 das forças burguesia que não para internacional acordo com armadas política o econômica. portanto. cit. no país. 10 11 12 SINGER loc. J. U$1. Vargas foi deposto por forças militares). como a construção civil. ao concentrá-lo nas metrópoles e abrir-lhes as portas à participação na vida política e cultural. quando Vargas foi eleito via eleições diretas e populares. Não existia. quando pela primeira vez se instaurou. US1. op. SINGER. M. U$ 644 milhões (1950).017 bilhão (1953). U$ 588 milhões (1949). o que se poderia chamar de ‘democracia burguesa moderna’. uma burguesia industrial e um proletariado industrial solidamente constituídos. U$1. transporte. o Brasil se encontrava em uma situação diferenciada em relação aos países capitalistas centrais.. E fortaleceu-o qualitativamente. U$233 milhões (1943).

como ocorre no Brasil.. “No país ‘subdesenvolvido’. Estado e capitalismo. da alimentação. “Cinquenta anos em cinco” foi o lema que objetivou o desenvolvimento da energia. (. que é seu ingrediente ideológico fundamental. 36. Os interesses internacionais continuaram orientando as políticas econômicas do país. 316. PRADO JR..momento de maior engajamento na 2a Revolução Industrial.15 A massivamente ideologia no do desenvolvimentismo coletivo das industrial classes foi inculcada imaginário trabalhadoras. a indústria brasileira continuou a crescer ... 1976. p. No entanto. ed.27 No período entre 1956 e 1961.. O. A industrialização do tipo capitalista. produziu-se com o Desenvolvimentismo. ficou O modelo de (desenvolvimentismo) conhecido como “Plano de Metas”.) em outros casos dá-se apenas uma interrupção ocasional.. .”14 Devido ao favorecimento do livre mercado.. da indústria. a industrialização é simultaneamente um processo de ruptura com o presente (.. C. exprime a conversão do poder econômico da burguesia industrial em poder político. 98. São Paulo: Brasiliense. 1989.) Principalmente. 2. uma quebra transitória daquelas relações da nação consigo mesma e com o exterior. O setor da indústria que mais cresceu foi o automobilístico desenvolvimento e também nacional a indústria de asfalto. ed. em que a hierarquia das classes sociais se 14 15 LANNI.. o período de 1956 a 1962 apresentou um saldo positivo de 645 milhões de dólares “. do transporte e da educação nesse período. São Paulo: Brasiliense. assalariados em geral. p.que encheram de otimismo e doces ilusões os defensores do capital estrangeiro”. História econômica do Brasil.

Os setores dominantes e.16 O aparelho estatal utilizou um discurso que prometia implementar em cinco anos uma tarefa que levaria cinqüenta.. houve um certo desenvolvimento econômico. social. empregados de escritório e do comércio. em à relacionar poupança. desenvolvimento investimentos. setores o proletariado dominantes industrial da não representava pois. op.17 16 17 IANNI. a ideologia desenvolvimentista industrial ao esforçava-se bem-estar social. à elevação do nível de vida etc. cit. 98. culturais... Até ameaça aos 1945. SINGER. À custa de toda massificação ideológica e do sacrifício dos trabalhadores. a “classe média”.) afirma-se que é geral . em primeiro lugar. Para isso.. . desenvolvimento significa industrialização. O que é. Mesmo os assalariados que exerciam trabalho “não-manual” . Sua ideologia assim como suas organizações políticas. que se mantinha preso aos valores e tradições gestados ainda no escravismo. na fase de ascensão ao poder.. op. p. como uma afirma sociedade. foram os mais beneficiados com a política de desenvolvimento da indústria. era um proletariado pequeno e “estrangeiro”: . cit. Singer. guardavam um estilo “europeu” totalmente estranho ao modo de ser do resto da sociedade.. ou na melhor das hipóteses.. É a ideologia da nova classe dirigente. O estado patrimonial converte-se em Estado burguês. (.desenvolvimento econômico.28 reordena em uma nova configuração. tanto no sentido de que a maioria de seus membros não era nativa como no sentido mais profundo de que estava excluído do processo histórico. professores .funcionários públicos. 236. na luta contra o mesmo. Nessa concepção. cultural etc. sindicais. p. particular (a supremacia da produção industrial).de modo algum desejavam se identificar com o proletariado fabril e muito menos aceitar sua liderança. etc. principalmente.

a partir da segunda metade dos anos 50. dos trabalhadores entre si. que. No pós-1945. A atividade sindical do proletariado fabril ganha expressão. principalmente. inflação o índices urbano aumentando descontentamento proletariado industrial e a agudização da luta de classes no país.começam a ganhar ascendência junto aos assalariados industriais e não industriais. 237. Partidos políticos que se baseiam no proletariado industrial . junto aos trabalhadores agrícolas. bem como o surgimento do processo de favelização. e se toma modelo para as lutas das outras camadas assalariadas. o Partido Trabalhista Brasileiro e o Partido Socialista Brasileiro . inclusive. sobretudo a partir da grande greve de 1953. maior desenvolvimento Nordeste altíssimos. a exacerbação da luta de classes no país é nítida. acarretando o início das migrações (campo-cidade) e o inchaço das cidades. em contrapartida. p. cit. Todas essas mudanças transformaram o cenário das relações de produção no país. . no que tange a relação dos trabalhadores organizados da indústria e as outras frações da classe trabalhadora. deixaram grandes problemas: a cidade passou a dominar sobre o campo (a indústria passou a dominar sobre a agricultura). do da região a Sudeste e o do custo que de das vida do regiões atingiram Norte e país. O proletariado urbano e rural ameaça o poder hegemônico. em São Paulo. econômico e político do país no período de 1956 a 1961.. op. bem diferente. Os sete meses em que Jânio Quadros ficou na presidência (31/01/1961 - 18 SINGER.29 Foram significativas as mudanças no cenário sociai.o Partido Comunista do Brasil. a situação era outra.18 Na década de 1960.

Ministro Guevara: V. uma vez que as negociações entre a comissão executiva brasileira e a soviética.20 19 PINHEIRO.. Excelência esta alta condecoração do governo e do povo brasileiros. . p. de 9 de dezembro de 1959. estão somente na dependência dessa providência”. nos seguintes termos: “A fim de permitir a pronta elaboração dos planos de intercâmbio entre o Brasil e a União Soviética para o ano de 1961. previstos nos Termos do Entendimento Brasil-URSS. 1993.30 25/08/1961) representaram o início ou a preparação para o que viria anos mais tarde. A.19 A quando Jânio agudização recebeu da e política condecorou. a 28 de fevereiro. ao governo e ao povo cubanos o nosso apreço e o nosso respeito entrego a V. E para manifestar a V. desta vez ao presidente da Petrobrás. 52-53. Excelência manifestou. Esse é também o nosso propósito com o governo e o povo cubanos. 20 Jânio QUADROS apud PINHEIRO. 18. p. São Paulo: Best Seller/Círculo do Livro. As atitudes políticas clima adotadas de por Jânio por Quadros dos causaram gerando um “alerta”. op. adotada com a pelo mais governo alta ocorreu comenda brasileira (a Grã-Cruz da Ordem Nacional do Cruzeiro do Sul). L. parte militares contrários às aproximações do Estado brasileiro com os países de orientação socialistas e até mesmo com militantes de partidos políticos de esquerda. a realizar-se em Moscou. Jânio envia um dos seus típicos bilhetinhos. deve essa empresa fornecer imediatamente ao Itamarati elementos conclusivos para a fixação dos montantes e especificações do petróleo cru a ser importado daquele país. espanto. cit. neste ano. A República dos golpes: de Jânio à Samey. em várias oportunidades. o desejo de estreitar relações econômicas e culturais com o governo e o povo brasileiros. Menos de um mês depois (de eleito presidente). o líder revolucionário Ernesto Chê Guevara. o ministro das Indústrias e do Comércio de Cuba. Excelência.

Desde o momento em que João Goulart assumiu a presidência. os políticos conservadores e anticomunistas iniciaram uma campanha contra o governo de Jânio. os E. Governador do Rio Grande do Sul à época e também chefe da polícia daquele Estado. realizar um golpe de Estado. à época. e a partir de sua política de aproximação com a classe trabalhadora. já intentassem. pois. via Porto Alegre (RS). aos setores militares. Com a sua renúncia. Jânio Quadros renunciou à presidência da República a 25 de agosto de 1961. .21 É bem possível que os setores conservadores.A. As forças conservadoras (a burguesia atrelada às multinacionais. mas num sistema parlamentarista. que não durou muito tempo. quem deveria assumir o cargo era o vice presidente. o que ocorreu foi que Jango pôde assumir o cargo de presidente (07/09/1961-01/04/1964). foi um dos que organizou a chegada de João Goulart ao Brasil. mais atentamente. que teve o apoio de setores das forças armadas e parte dos conservadores da igreja católica.31 Após essas ações. um ano e meio depois foi realizado um plebiscito (01/1963) e o presidencialismo voltou a ser a forma de governo. 21 Leonel Brizola. João Goulart (Jango). Entretanto. se sentiram ameaçados e passaram a acompanhar.U. principalmente os setores militares. assinando decretos que contrariavam os interesses da burguesia nacional. a política do governo brasileiro. à ciasse média e a uma parte da igreja católica) fizeram de tudo para que Jango não assumisse a presidência da república.

produzidas pela industrialização. As novas frações hegemônicas.). o campesinato começava a se organizar em Ligas para lutar pela terra. 237. o elevado grau de consenso entre as classes sociais. populista os e militares as e interesses políticas imperialistas governo forças 22 SINGER. com alarme. tinham características progressistas-populistas (não pretendiam acabar com a economia capitalista) representaram o fim do governo de João Goulart e a tomada do Estado pelos militares. p. se encontravam em campos antagônicos e. as margens de negociação se tomavam mais estreitas e o confronto inevitável. Essas atitudes que. na medida em que a situação piorava.22 O “inevitável” ocorreu. cit. Na análise de Singer. foi rompido a partir de 1962. op. pela rebelião. O proletariado se percebia expropriado pela inflação cada vez mais intensa. em alguns casos. fez com que toda aparente harmonia entre as classes sociais fosse rompida e começasse a ser substituída pelo protesto e. proposto e instituído pela constituição de 1946. . de que o sufrágio universal e as liberdades públicas tomavam a máquina do Estado permeável às pressões das classes trabalhadoras.32 O momento mais crítico do governo de Goulart foi a aprovação de decretos relacionados às chamadas reformas de base (nacionalização das refinarias de petróleo. criação da Superintendência da Reforma Agrária etc. quando o consenso foi arruinado. de certa forma.. o que forjou a união entre frações das contra classes o dominantes. enquanto as classes dominantes tomavam conhecimento. entre 1961 e 1964. A crise econômica e social que assolou o país.

U. empenharam-se em evitar o surgimento de algo semelhante em outro ponto das Américas. O grande temor era que os trabalhadores brasileiros se seduzissem pelas conquistas sociais e democráticas de melhoria geral na qualidade de vida das sociedades reunidas sob a orientação socialista. “. J. Foi nesse contexto que aconteceu o golpe de Estado.50. p.. controlou o Judiciário e fortaleceu o Executivo. 216-233. especialmente os E. W. cit. O Brig. Sobre os Atos institucionais. Arthur da Costa e Silva. fechava o congresso e se atribuía poderes “revolucionários”. 1981. principalmente com o exemplo tão próximo da revolução socialista em Cuba. o Alm.) .. O golpe foi uma garantia.U.. a experiência cubana fascinou os oprimidos de vários países e os E.A.o AI-125. Augusto Rademaker e o Gen. op. O. Correria de Melo. para frações das classes dominantes e dos países capitalistas centrais. de que as forças comunistas não iriam se “alastrar” pela sociedade brasileira. instituíram o Ato Institucional de 9 abril de 1964 . formada por ministros militares24. IANNI. que suspendia a vigência da constituição. A ditadura do grande capital.26 23 24 25 26 Cf. O AI-1 enfraqueceu o poder Legislativo. conferir PINHEIRO.23 As forças armadas se instalaram no poder em 31 de março de 1964. Na verdade. Estado militar e educação no Brasil (1964-1985).” (GERMANO. Uma junta militar. O golpe militar de 64 foi reconhecido e apoiado pelos EUA. p. país com que o Brasil já vinha mantendo relação econômico-diplomática mais intensa desde o fim da II Guerra mundial. São Paulo: Cortez/Unicamp. que fez ressurgir os valores da Guerra Fria.33 progressistas que poderiam assumir o poder com as eleições de 1965. a revolução socialista de Cuba afetou o poder e o prestígio dos Estados Unidos no Continente e concorreu decisivamente para o desenvolvimento de uma ofensiva anticomunista na América Latina..A. 1993. Rio de Janeiro: Civilização brasileira.

cit.. p. 31. p. p. cit. como exemplifica o primeiro Ato Institucional baixado pelos interventores (que naquele momento não tinha número. Distensão no Brasil: o projeto militar (1973-1979). 1981. em diversas ocasiões.... de golpes. em momentos de crise. apesar de não contar com a intenção dos militares de permanecerem durante mais de duas décadas Como no nos poder lembra (o mais lanni.”28 . p. Os momentos decisivos da história do país não se revestiram assim do caráter de revoluções autênticas. Na verdade.. Campinas: Papirus. bater às portas dos quartéis. op. configurando uma participação popular escassa ou mesmo ausente. SINGER. para salvaguardar seus interesses e afastar a irrupção das classes subalternas da arena política. a transitoriedade não era somente um discurso para o grupo militar que tomou o poder no Brasil em 1964. IANNI. pois pretendia ser único). classes dominantes. op. os militares estavam dispostos simplesmente a “arrumar a casa” sem ocupar o poder indefinidamente. Cf. GERMANO. . 59. K. 238-241. pensava-se que os militares iriam permanecer no poder por um período transitório e que. para frações da classe dominante do país.34 Em princípio. 48. que contaram com a efetiva intervenção militar. queriam apenas “pôr a casa em ordem”.27 O golpe militar representou. longo “Para regime as ditatorial latino- americano). É o que afirma Mathias quando analisa a questão: . mas de manobras “pelo alto”. S. 1995.29 A respondesse implementação aos anseios da de uma economia capitalista que foi política econômica norte-americana30 27 28 29 30 MATHIAS. tem sido praxe das classes dominantes brasileiras. uma forma de continuar exercendo sua hegemonia.. tratava-se de aumentar a taxa e a massa de mais-valia absoluta e relativa (o lucro dos capitalistas). portanto.

a elite autoritária fez uso dos mesmos mecanismos de relação (legislação) política que herdou do regime anterior. o AI-2.32 No projeto de intervenção na sociedade brasileira. p. decretado em 17/10/65. pois no primeiro momento (19641967). os militares elaboraram mais um Ato Institucional no país. e as estatais atingiram apenas 25. difundiu-se a idéia de que o Estado militar estava defendendo os interesses da maioria da população.8% do total. Pelo contrário. enquanto que as nacionais privadas chegaram a 32. Esse discurso democrático. ampliando-as. op. referiam-se autoritarismo.0%. 32. com a política econômica dos governos militares. .. p. o regime se legitimou porque a intervenção militar de 1964 não suplantou a tradição ou a cultura política da Nação.2%. Alguns dados referentes a 1974 mostram que o faturamento das empresas estrangeiras alcançou 42.. teve uma característica muito significativa. cit. op. O fato é que o setor imperialista muito se beneficiou. e estabeleceu a extinção 31 32 IANNI. MATHIAS. prerrogativas do Executivo contidas no AI-1. seus ditadura pois se legitimou utilizando segundo da uma os “linha” mensagem golpistas e ditadura.31 A “democrática”. Assim.35 amplamente defendida por parte da classe capitalista e pelos seus representantes no golpe militar de 1964. aos seguidores. Esse ato institucional incorporou os “direitos”. cit. governos comunista. apresentado pelos militares. 46. em termos de ganhos. Era a ideologia do “Desenvolvimento com Segurança”.

loc. para isso. 06 MATHIAS. que apoiava os militares e o Movimento Democrático Brasileiro (MDB) partido de oposição. a abolição dos partidos tradicionais.”34 De acordo com a ideologia da política de “Segurança Nacional”. op. o que presumivelmente facilitaria a manutenção da disciplina partidária em apoio de planos e programas governamentais. cit.36 de todos os partidos políticos até então existentes. As eleições diretas foram substituídas por eleições indiretas realizadas pelo congresso. cit. instituindo o sistema bipartidário que só reconhecia a Aliança Renovadora Nacional (ARENA). era preciso 33 34 Roberto CAMPOS apud LANNI.. A constituição de 1967 ratificou todos os Atos Institucionais anteriores.. p.. . em substituição à de 1946. ano em que o Congresso Nacional foi convocado para votar uma nova constituição. e sua substituição por um sistema bipartidário. aumentou o poder do Executivo e reduziu os poderes e prerrogativas do Congresso que aceitou votá-la.. “. Depois da revolução de 1964.A própria constituição de 1967 pode ser encarada como uma tentativa de manter o regime nos trilhos traçados pelo grupo que ocupou o poder em 1964..33 O Ato Institucional nº 3 foi promulgado em fevereiro de 1966 e estabeleceu as eleições indiretas para governadores dos Estados (eleitos pelas assembléias estaduais). Já o AI-4 data de 07/12/1966. a ordem deveria ser estabelecida e. excessivamente personalistas e facciosos. duas medidas de reforma institucional foram tomadas: primeiro.

35 Na carta Nacional dizia constitucional à de 1946. Passou a atuar de modo insistente. alterando o significado econômico e político do sindicato. em sua essência. a televisão. A ditadura do grande capital. dos interesses da burguesia nacional e o imperialismo norte-americano. Além de toda a repressão política. As práticas políticas e sociais da ditadura militar (expressão da economia política de do capital formas. os estudantes e os partidos socialistas e comunistas que defendiam a nacionalização do país. 69. O. a garantia de o Estado ditatorial burguês manter e ampliar a propriedade privada dos meios de produção. Para criar as condições políticas de aplicação da política de controle. ao 35 IANNI. o Governo carregou na repressão da classe operária. o conceito de Segurança contra agressões externas e à respeito defesa preservação das fronteiras territoriais. . a escola e outras esferas da vida política da classe operária. Foi assim que a doutrina de “segurança e desenvolvimento” chegou. inúmeras vezes. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira.37 combater os inimigos interno e externo que eram os trabalhadores que lutavam por seus direitos. p. Já com o novo texto de 1967. ou melhor. cassar os direitos políticos. o rádio. a principal agressão a se combater passou a ser o “inimigo interno” do Estado. que atingiu os partidos políticos. passou a impedir qualquer tipo de greve e realizar intervenções nos sindicatos. militarizando a fábrica e generalizando a violência policial. prender ou mesmo dar sumiço em líderes operários e camponeses. 1981. arrocho salarial. monopolista) modificando atingiram a classe as trabalhadora várias arbitrariamente condições do contrato de trabalho. Além de intimidar. as lideranças políticas de base popular. A lei de segurança nacional foi. a imprensa. sistemático e brutal contra toda a atividade política independente de cunho sindical.

cit. de associação e de expressão. mesmo que restrito e sob vigilância do Estado militar-intervencionista. teve significativa importância para os movimentos populares. p. na área da Grande São Paulo. devido delas ou seja. pelo governo dos oposicionistas. p. mesmo durante os anos de repressão mais brutal. apenas no plano formal. op. as greves de Osasco. federações e confederações. 1891. por exemplo.36 Apesar de toda ideologia anticomunista e ditatorial. GERMANO. o direito de defesa e julgamento por júri. (gf.. o direito de reunião. totalmente muitas ficaram. ruas.. e de Contagem. sindicatos. 73. à não descartando Estas “luta” foram a cassação aparecem automática na deputados de 1967 conquistas setores Constituição Entretanto. estudantis. nas fábricas. a garantia contra invasão de domicílio. casas. nosso) Cf. 65.38 cotidiano da classe operária. Os trabalhadores não deixaram de protestar e reivindicar. de partidos de esquerda e de trabalhadores em geral que começavam a se reorganizar na luta pela democracia em 1967 e 1968. entre elas: o habeas- corpus.37 A abertura desse espaço “democrático”. em 1968. op. na Grande Belo Horizonte.38 36 37 38 IANNI. direito dos legisladores de à imunidade e parlamentar.. op. Fizeram. asseguradas muitas militar. cit. . IANNI. campos e construções: desde a militarização da disciplina das relações de produção na fábrica até as intervenções nos sindicatos. 70. como conquistas constitucionais. cit. p. algumas conquistas constitucionais foram possíveis. senadores.

Arthur da Costa e Silva. o Presidente da República “pode tudo”. A orientação do ex-ministro Delfim Neto era de “primeiro fazer o bolo crescer.1. além de cassar direitos e mandatos. Realidade material e a utopia capitalista dos militares A concentração de renda se acentuou durante o Regime militar. esta movimentação. E assim foi. fechar o Congresso e as assembléias estaduais. motivou os militares à imposição de mais um Ato Institucional: Ato Institucional n»5. Os 5% mais ricos 39 Promulgado em 13/12/1968. sob a presidência do Gen. dizia o ditador Médici. determinar medidas de repressão. . foi possível. concentradora de riqueza e dos lucros produzidos pela coletividade dos trabalhadores brasileiros. dentre vários fatores. O fortalecimento da economia capitalista acumuladora. que se iniciava e que teve inspirações em muitas das manifestações ocorridas na França (196768). 3 9 Em relação ao AI-5. devido aos vários brasileira. investimentos Os financeiros do norte-americanos Monetário na economia (FMI) empréstimos Fundo Internacional significavam uma garantia de que o Brasil não iria fazer aproximações político-econômicas com os países socialistas. sucessor de Costa e Silva. para depois distribuir fatias dele”.39 De certa forma. O Poder Executivo autoritário e repressor podia. Com o Al5. os poderes do Estado militar se reforçaram. 1. censurar os meios de comunicação.

comerciais e financeiras no período de 1967 a 1974 .41 As reformas financeiras. fiscal e administrativas promovidas pelo governo ditatorial. aumento de sua capacidade extrativa ou de exação tributária. de 28. cit. restrição momento por parte de acesso dos fácil a créditos países capitalistas desenvolvidos ao acesso à tecnologia de ponta. concessão de créditos. SINGER. em 1960. 1991. redundaram em corrupção e negociatas.42 Em contrapartida.40 Ao ampliar os horizontes da sua atuação econômica.período de expansão acelerada da economia brasileira. o Estado militar revelava. São Paulo: Atual. Cf.. E. p. ..8% em 1972. reconcentração de renda e uma nova política de exportação fortemente subsidiada (o Brasil exportava materiais leves como calçados. dispêndio de vultuosos investimentos em infra-estrutura e na indústria pesada. de 1964 a 1966. No outro extremo da pirâmide. op. deram apoio ao chamado “milagre externos.. endividamento externo e interno. o elevado grau de autonomia com que agia. ed. 72. baixaram para 11. cit. de 17. bem como o seu nítido caráter burguês. subsídios fiscais e favores a grupos empresariais que.) a intervenção do Estado na economia abrangeu: gestão de força de trabalho. enquanto os 1% mais ricos passavam de 11. op. houve um arrocho salarial.4% do rendimento total em 1960. 40 41 42 SADER. Isso possibilitou um intenso crescimento econômico nacional e a transformação nas estruturas produtivas. no limite. 1981. produtos têxteis.. ao mesmo tempo. IANNI.40 passaram de uma participação no total da renda nacional. os 50% mais pobres.3% no mesmo período. econômico menos brasileiro”.9% para 19. uma vez que sua política econômica visou conter o trabalho e acelerar a acumulação de capital (. Transição no Brasil: da ditadura à democracia? 4.3% para 39. GERMANO.1% em 1972.

e a importação era de bens de capitai).. foram modificados os currículos e as disciplinas dos currículos escolares 43 44 45 MATHIAS. op. 51.. ideologia “segurança nacional” foi disseminada pelas escolas de todo país... aumento do número de horas trabalhadas). No entanto. cit. 345-356. sobretudo entre 1970-1972 (anos do “milagre”). op. Cf. cit. que desceria um pouco entre 1972 e 1976 (diminuição do exército de reserva.. op. que em 1973 atingiu o patamar de 13. Portanto. Foi. p. quando se instala um ciclo recessivo de grande profundidade na economia brasileira. a política econômica adotada foi direcionada para os interesses dos E.. que brasileiro sustentação ideológica lhe desse cobertura.6% .41 vestuário etc. especialmente. GERMANO. à classe média. como ficou conhecido o relativo “. o que dá conta de uma relação desigual entre capital e trabalho. O capitalismo imperialista foi um dos maiores beneficiados com a política econômica adotada pelos governos militares.. PRADO JR. bem como em 1976 e 1980 (ressurgimento do movimento operário).. cit. uma política generosa que deu uma larga acolhida ao capitalismo internacional..U.) entre 1960 e 1980 aumentou a concentração de renda. o “milagre brasileiro”. não passou de um surto relativamente positivo que possibilitou. pois aqui puderam encontrar todas as garantias de obtenção fácil nos investimentos e de lucros. 88-89. . para a qual concorreu decisivamente a ação do Estado.. e voltaria a tomar-se mais desigual entre 1981 e 1983.êxito no campo econômico. p. o desenvolvimento do capitalismo no país assumiu uma configuração altamente excludente e concentradora de renda.45 Para vigorar e ser que toda essa o manobra Estado político-econômica necessitava A pudesse de uma da reproduzida. p.44 .”43.. (..A. consumir um pouco mais.

42 tornaram-se sociais. mormente o futebol foi utilizado como um sedutor mecanismo de despolitização. à crítica dos fenômenos quase que Enfatizavam contexto histórico-político totalmente voltado para os interesses do Estado. a grande difusão dos eventos esportivos em todos os canais de informação. organização estudantil. A Lei 5. O esporte espetáculo.692/71 criou o ensino profissionalizante no país. no intuito de desmobilizar o movimento político estudantil e afastar os estudantes dos problemas sociais que o país vivia..distração e arrefecimento do potencial revolucionário da classe trabalhadora. instituiu o sistema de créditos nas universidades e a introdução das práticas desportivas obrigatórias. . por de desenvolvido como obrigatória instituições ensino levaria os jovens à disciplina. capitalista) e. obediência às ordens. ao respeito as “regras do jogo” reais (. acordo com o interesse atividade dos militares. divertimento alienante . parece ter atingido o objetivo dos militares e daqueles ligados às políticas desportivas no país durante do período do regime ditatorial. nas o esporte. desviaria alienando a a atenção dos problemas nacionais. Educação e militarismo: um projeto de alienação coletiva? A política educacional brasileira pós-64 foi construída a partir da aceitação que o desenvolvimento do país se passa pelo 46 Não podemos esquecer que o tri-campeonato mundial de futebol foi conquistado justamente no auge da implantação da ditadura militar no Brasil.540/68. De exemplo.46 1. acima de tudo. principalmente na televisão.. social.2. indiferentes um ao questionamento. a reforma universitária de 1968. obnubilando. na forma de Lei 5. A massificação das propagandas esportivas.

). 1995. armazéns. As relações sociais de produção capitalistas não se perpetuam automaticamente. 47 . o complexo sistema educacional da sociedade é também responsável pela produção e reprodução da estrutura de valores dentro da qual os indivíduos definem seus próprios objetivos e fins específicos. N. prédios etc. das múltiplas habilidades sem as quais a atividade produtiva não poderia ser realizada. então. São Paulo: Cortez/Autores Associados. Educação e a crise do capitalismo real. O fundamento era que o Estado deveria participar na formação do capital físico (equipamentos. A educação foi. Além da reprodução. às novas tecnologias implementadas pela crescente industrialização do país. p. 26. silos. sistema educacional trabalho). estradas de ferro. RODRIGUES. do capital social (estradas de rodagem. máquinas.43 desenvolvimento deveria assumir da a produção direção industrial do capitalista e que o Estado processo. utilizada como meio para que a força de trabalho empregada no processo produtivo pudesse responder aos anseios do empresariado e dos setores burocráticos do Estado militar (os quadros técnicos do governo).47 Portanto. que vinha ocorrendo desde a década de 30. portos. hospitais e serviços de saúde pública. numa escala ampliada. São Paulo: Cortez.) e do capital humano (potencial humano para o interesses em uma possível qualificação da força de trabalho frente aos novos instrumentos de trabalho. educação e desenvolvimento econômico. 48 MÉSZÁROS apud FRIGOTTO. Estado. 1982. G.48 Cf. oferecendo condições necessárias a sua aceleração. foi realizada uma política educacional com etc.

49 Por conseguinte. em que consumidor educação. RODRIGUES. produtividade: como formação. que deveria estar fundamentada na capacidade individual de subir a melhores condições de trabalho. objetivando força 49 Cf. uma ascensão social pela promoção pessoal e pelo aumento da renda individual via progressão salarial. se dessa tanto alcançaria desenvolvimento. op. formando. a partir do momento em que o trabalhador obtivesse uma melhor capacitação por e maior qualificação. seria tornando-se maneira. no período do pós-64. todas com o objetivo de adaptar a educação aos interesses do Estado militarista. social um via consequência. pois. em todos os níveis e em todas as classes. lutar por Por o melhores sua vez. potencial. assumiu duplo papel: e da e acumulação os da recursos capital. necessários resultado aperfeiçoando ao da aumento qualificação reproduzindo produção e humanos e. individual. a ascensão social apregoada pelo discurso oficial do Estado militar esteve ligada aos interesses do capital. Uma política educacional formar uma de cunho de tecnicista trabalho foi implementada “especializada”. cit. quanto Várias reformas educacionais foram realizadas. poderia tornar-se mais produtivo e. salários. possibilitar aos agentes sociais.44 A fortalecer a educação. .

através da pretensa profissionalização. transformado em negócio rendoso e subsidiado pelo Estado. a tecnocracia civilmilitar já implementou o ensino nos profissionalizante meios acadêmicos. Estabelecimento de uma relação direta e imediata. 105-106. o discurso de valorização da educação escolar e concorrendo decisivamente para a corrupção e privatização do ensino. cit. na prática. não ocorreu de forma harmônica. Apoiada na “teoria do capital humano”. da bastante conhecida tese educação como investimento. negando. entre educação e produção capitalista e que apareceu de forma mais evidente na reforma do ensino de 2º grau. à atuação do Estado militar no Brasil no campo educacional: 1. Descomprometimento com a educação pública e gratuita.45 Resumidamente. 2. ou seja. . defende Tal a teoria. o Brasil faria progredir a qualidade da força de trabalho nacional através de uma rede de ensino voltada para a capacitação técnica do trabalhador. para os defensores da teoria do capital o humano. Dessa forma. Germano50 faz a seguinte referência. op. p. cada 50 GERMANO. 3. Incentivo à pesquisa vinculada à acumulação de capital. Em decorrência. o Estado ditatorial não conseguiu exercer o controle total e completo da educação. 4. obrigatório. Daí os elementos de ‘restauração’ e de ‘renovação’ contidos nas reformas educacionais. no entanto. em todos os níveis. Tal controle. sobretudo. mas de acordo com a correlação de forças existentes nas diferentes conjunturas históricas da época. A perda de controle aconteceu. segundo a ‘teoria do capital humano’. Uma vez aumentado o seu “capital humano” . Controle político e ideológico da educação escolar. o país poderia sair do subdesenvolvimento e atingir o capitalismo social se houvesse um investimento nos chamados recursos humanos..sua capacitação técnica de trabalho especializado -. em conjunturas em que as forças oposicionistas conseguiram ampliar o seu espaço de atuação política.

como neutralidade a objetivou reordenação processo educativo de maneira a torná-lo objetivo e operacionalizável. o bem-estar produzido.51 A inovação. segundo o autor. O projeto de educação tecnicista. .. assim como a mobilidade social deveria ser realizada. A ideologia dominante deveria ser inculcada através do conjunto das atividades realizadas no processo produtivo e nos seus resultados previstos. tentou aplicar o modelo de trabalho das fábricas na situação científica. op. utilizando eficiência pressupostos e produtividade. racionalidade. Cf. cit. no qual foram convocados vários segmentos da sociedade. RODRIGUES. A função dissimuladora da ideologia do Estado militar pós-64 não transparecia como preocupação central. para o desenvolvimento econômico do país. 151. op. RODRIGUES. a fim de concretizarem o grande projeto de desenvolvimento que fora anunciado: retirar o país da situação de subdesenvolvido e inseri-lo no cenário do capitalismo internacional. nem na prática. ocorreu pela radicalidade com que os aparelhos do Estado foram colocados a serviço da implementação do modelo de desenvolvimento. implementado pelo Estado. de maneira efetiva. nem no discurso. do educacional.52 51 52 Cf.46 trabalhador poderia produzir mais e melhor e contribuir. p. O Estado militar não representou uma inovação significativa se considerarmos apenas a direção dada à economia e à política de desenvolvimento anunciada. o progresso alcançado. cit.

Positivismo: a base filosófica do tecnicismo O senso comum do coletivo social que não faz a mediação da reflexão na sua prática cotidiana refere-se ao positivismo como sendo 33 Cf. cit. a por detrás de uma aparente neutralidade em ideologia militarista esteve fundamentada pressupostos filosóficos bem definidos .3.47 Entretanto. RODRIGUES. p. 1. científico-filosófica. Entretanto. . encobrir a luta de classes e as injustiças sociais do sistema ditatorial. apenas eventualmente transparecia no discurso e na ação dos governos militares a preocupação com a função de doutrinação a ser realizada pela escola ou pela prática educacional em geral. tese da inocente. 152. em praticamente todas as áreas da vida social. No entanto. Tratou-se de uma tentativa de mascarar a realidade social. Os ideólogos em todos sistema setores.. defendiam “neutralidade ligados à principalmente àqueles economia e à administração pública.o positivismo. através de mecanismos técnicos. vinculados a uma pseudo-neutralidade política. foi uma característica básica do regime.53 O tecnicismo aumentou a desqualificação da escola brasileira. a idéia de planejamento principais científica” era que do os este seria uma técnica a neutra. op. O planejamento.

Mas. portanto. pensamos consideração no historicidade daquilo praticamos dia-a-dia. todo monopólio científico que estava nas mãos da aristocracia. os primeiros positivistas. que e leva menos em caótica e a movimento que dinâmico. Assim. paixões e preconceitos feudais que tinham uma conotação dogmática e religiosa. percebemos que essa compreensão do positivismo é superficial. No momento em que é elaborado. de “bem com a vida”. “alto astral”. são pessoas “positivas”. pretendiam “limpar” as ciências sociais de todos os valores. Quando se consolidou econômica e politicamente. de luta contra toda a autoridade das classes dominantes. negando sua ação histórica e revolucionária na luta contra as ruínas da . aparece como um modelo revolucionário para a época. O positivismo é considerado uma corrente filosófica que surge na Europa no século XVIII. Defendiam. a burguesia teve necessidade seu de poder elaborar uma e concepção sua direção de mundo que conservasse econômico ideológico-cultural. felizes. que as ciências sociais deviam seguir o modelo das ciências naturais.48 uma característica das pessoas que sempre estão alegres. quando pautada realizamos em um uma reflexão mais elaborada. como Condorcet e Saint- Simon. do clero e dos senhores feudais absolutistas. Revolucionário porque representava a atitude política da burguesia. ou seja.

o positivismo assume novos contornos para atender as demandas da burguesia. Passa a condenar o caráter contestador e revolucionário do pensamento e a defender que a sociedade é movida por leis invariáveis. HOBSBAWM. os positivistas princípios (como de Comte. E. Ideologia e ciência social: elementos para uma análise marxista. anos depois) como defendiam sinônimos neutralidade imparcialidade científica de objetividade do conhecimento. legitimava a total obediência à ordem capitalista. J. LÖWY. Desta forma. M. ed. o positivismo impregnou as ciências do homem de uma mundivisão baseada apenas em aspectos quantitativo-mensuráveis. São Paulo: Cortez. A imagem físicalista do positivismo empobreceu o mundo humano e no seu absoluto exclusivismo deformou a realidade: reduziu o mundo real a uma única dimensão e sob um único aspecto.) Além do mais cindiu-se o mundo humano ao erigir 54 Cf. que mantinha a grande maioria dos trabalhadores em níveis de consciência aquém do necessário para uma atuação revolucionária e transformadora da ordem estabelecida.54 feudal e apresentando o capitalismo como uma ordem A partir dessa fase. um discurso da ciência imune a qualquer posição ideológica que cumpria o papel de camuflar uma realidade social conflituosa e de exploração. então. São Paulo: Paz e Terra.. contrapondo-se a todo tipo de pensamento crítico-utópico (fortalecedor dos interesses proletários). 1989. para dissimular seu compromisso com a burguesia. Muito ligado a uma concepção de ciência social enquanto física social. à dimensão da extensão e das relações quantitativas (. 6. . A era das revoluções (1789-1848). Surgiu. e e Durkheim.49 sociedade natural. Mas.. 1988.

O lema “Ordem e Progresso”. despolitizar. p. no Brasil. CORBISIER. seres concomitantemente. as relações sociais. Cf. 3. ou politizar de acordo com os interesses dominantes. São Paulo: Paz e Terra. .53 O militares positivismo. mantendo a ordem desejada pela burguesia nacional tornar os e internacional trabalhadores e. enquanto o mundo cotidiano dos homens foi declarado uma ficção. Dialética do concreto. militares brasileiros adotaram e se inspiraram no positivismo do francês Augusto Comte. das formas geométricas. vale observar que os militares golpistas pós-64 formaram-se pela Escola Militar de Porto Alegre. das quais várias foram incluídas na Constituição Federal de 1934. da mensuração. R. Rio de Janeiro: Civilização brasileira. ou seja. ed. da quantidade. para derrubarem a monarquia e organizarem o regime republicano no país. Raízes da violência. cuja tradição ideológica era o positivismo. p.50 em realidade única o mundo do fisicalismo. acríticos e sem objetivou consciência alienar e histórica. mantendo a “ordem-segurança” e o “progresso- desenvolvimento”. A militar. principal figura do positivismo militar no país. foi proposto por Benjamim Constant. 55 56 KOSIK. 1991. expresso na bandeira nacional brasileira. a foi a ideologia em assumida Os pelos que proclamaram República 1889. K. 53-64. 1985. pautada pressupostos positivistas.56 A constituição gaúcha de 1891-1921 incorporou várias teses positivistas. da extensão. o mundo dos valores reais idealizados. Nesse sentido. 24. ideologia implantada em pelos militares durante a ditadura buscou pós-64.

Educação Física progressista: a pedagogia críticosocial dos conteúdos e a Educação Física brasileira. 1. a Educação Física assumiu um importante papel na veiculação e concretização dos interesses militaristas tanto em nível de educação formal como informal. não era palco de discussões a respeito da realidade social objetiva. p. 72-86. cit. Educação Física no Brasil: a história que não se conta.51 sem consciência de classe. cit. op. desmobilizados para lutar por uma sociedade diferente. Os acordos57 realizados entre o Brasil e os EUA. e COVRE. p. CASTELLANI FILHO. ed.4. também. 1993. Esses acordos ficaram conhecidos como “Acordos MEC-USAID” (Ministério da Educação e Cultura e Agência Norte Americana para o Desenvolvimento Internacional). M. 24-26. (GERMANO. L. 2. ed. São Paulo: Papirus. assim como as reformas na área educacional. Ser forte para fazer a nação forte: a Educação Física no Brasil 58 57 . GHIRALDELLI JR. A educação não podia refletir criticamente os problemas sociais. que objetivaram planejar cooperativamente a propalada “modernização” do sistema brasileiro de ensino. São Paulo: Brasiliense. S. R. 101-190. 1988. 195-233) Cf. op. exemplificam essa situação. 2. foram assinados vários acordos com os Estados Unidos. L. 1989.58 No período entre 1966-68.. M. São Paulo: Loyola. BETTI. p.. A fala dos homens: estudo de uma matriz cultural de um Estado do mal-estar. é impossível falar sobre a história da Educação Física brasileira sem fazer referência às instituições militares. à introdução de uma ideologia que objetivava desmobilizar qualquer movimentação política no interior das instituições educacionais. p. O espaço da escola serviu. Na verdade. D. Essa relação entre a Educação Física e os militares não representava novidade histórica. portanto. p. desde o primeiro grau até os cursos universitários. Educação física e militarismo Durante o regime de ditadura militar pós-64. 31-34. P. BERCITO.

op. 51-52. 59 60 61 BERCITO.60 2. op. op. V.. p.Universidade de São Paulo. .. p. cit. BERCITO. 70. Campinas: Papirus.59 Quanto a esse aspecto. cuja importância estava sendo ressaltada em função do conflito mundial. cit. Cf. p. desenvolvendo sentimento de solidariedade. cit. acentuando a auto-confiança do combatente. a Educação Física brasileira era desenvolvida através de “métodos ginásticos” de cunho bélico-militar. São Paulo: Autores Associados. uma imposição do Estado a partir de interesses higienistas e (1932-1945). pois até então só existiam escolas de Educação Física militares. 85. nada mais natural que a Educação Física fosse encarada como recurso indispensável para o preparo militar dos efetivos do exército. OLIVEIRA. Mesmo assim. . op. p. antes de tudo. 1991. 33-61. C. A introdução da Educação Física nos currículos escolares brasileiros não ocorreu por uma reivindicação social. Não só através de sua ação sobre o físico mas também no preparo moral dos soldados: incutindo o espírito de disciplina e hierarquia. op. Encarada como elemento de coesão da instituição militar. Educação Física: consenso e conflito. 1994. cit. cit. p. garantia da obediência às ordens. Educação Física: raízes européias e Brasil. 20-21.. os militares foram os responsáveis pela formação dos primeiros professores civis de Educação Física no Brasil. 1994. M. era apresentada como fator de segurança nacional. podemos apresentar alguns elementos bastante expressivos: 1. SOARES. Do final do século passado às primeiras três décadas deste século.61 3. L. BETTI. colaborando para difundir o civismo e o patriotismo. 32.. p. Dissertação (Mestrado em História Social) . Foi. importados dos países europeus e disseminados no Brasil pelos militares. Uma escola de Educação Física para civis foi criada na década de 30. p. e sendo capaz de elevar o valor físico e moral das tropas. SOARES. Cf.52 Se “para ser soldado é preciso ser forte” e se “ser forte é ter saúde”. 30-34. BETTI.

cit.53 militares de formar cidadãos fortes. p. mas militar-positivista. 29-33.. op. op. acima dos conflitos das classes sociais. Cf.63 Sendo as instituições militares um dos principais focos da filosofia positivista no país.. BERCITO. a filosofia positivista começou a ganhar espaço no país. op. há a necessidade de analisá-la a partir das transformações inerentes às condições 62 63 64 65 66 Cf. Cf. p. cit. op. op. se a vinculação ao militarismo foi (e ainda é) algo marcante na história da Educação Física brasileira. 30. cit. “saudáveis”. Cf. .64 A concepção liberal presente na Educação Física. 42-45. adestrados. 20.. p. pois seus ideais de “ordem e progresso” respondiam aos anseios de construção de um país independente e em crescimento. não se pode afirmar que ela foi sempre homogênea. a Educação Física foi impregnada por uma tradição não só militar. 37-38. cit.. Aproximadamente a partir do final do Brasil Império.. disciplinados. cit. 1991. SOARES. p. CASTELLANI FILHO. 14-20.. GHIRALDELLI JR. Para compreendê-la. que encara o ensino como atividade neutra. 53-64. p.com da sua aparente positivista].. cit. CORBISIER. BETTI. p.62 4. GHIRALDELLI JR.. acima de tudo. aura de neutralidade perfeitamente [característica filosofia casa-se bem com os interesses da Educação Física Competitivista. obedientes e. 89.”66 Entretanto. cresceu e se configurou durante o período pós-64.65 O científica tecnicismo “.. sob a forma de “Tendência Competitivista de Educação Física”. op.

1991. tentava que transformar se a educação do brasileira. 39-101. para compreendermos o que significou a Educação Física durante a ditadura militar pós-64. GHIRALDELLI JR. presentes nas sociedades capitalistas modernas e. temos que lembrar alguns elementos históricos que buscamos desenvolver anteriormente: o desenvolvimento industrial do país. p. fomentou a consolidação das duas principais classes sociais (capitalistas industriais e financeiros e proletariado). . A década de 30 foi marcada pela influência da chamada Escola Nova que.54 materiais de produção da existência humana. SAVIANI. principalmente a partir da década de 1930. São Paulo: Cortez. Dessa forma. a partir do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nacional. privilegiava professor. p. 23. D.67 A (“aprender Escola fazendo”) Nova com pretendeu observação realizar e uma educação ativa ativa dos participação 67 Cf. sempre de forma contraditória. 52-54. intelectualismo. História da educação. em determinados momentos históricos. São Paulo: Cortez/Autores Associados. modelo que no implementando de educação o os características tradicional distanciavam pelos antigo desenvolvida o processo jesuítas. 1990. 19-22. para a produção e reprodução (material e espiritual) da força de trabalho e das relações capitalistas de produção. concomitantemente. curvatura da vara e onze teses sobre educação e política. P. Escola e democracia: teorias da educação. ed. o processo de industrialização no país contribuiu para que o Estado forjasse políticas educacionais que contribuíssem. pedagógico centrado conteúdos sem relação direta com a realidade dos alunos etc.

cit. com baixo nível de reflexão teórica. o modelo anátomo-fisiológico e militar de Educação Física começou a ser questionado e. p. notadamente na escola secundária. a Escola Nova. 86.”68 Por sua vez. especialmente... processando na área o transformações com avanço da industrialização no país.). no 68 69 BERCITO. ao incorporar pioneiramente no país a Educação Física à sua teoria educacional. 28. cit. superar o atraso nacional através da educação.55 educandos.69 A partir de 1942. teve de aceitar o nível de desenvolvimento disponível da Educação Física nacional.. op. Deu importante atenção à Educação Física nas escolas. . “mas.. mas teve que apreênde-la a partir do nível teórico de estudo existente na época. p. Uma Educação Física militarizada. op. o movimento escolanovista não se ocupou especificamente com a Educação Física. utilizando meios (método francês) que dificilmente atingiriam os objetivos educacionais globais propostos pelos escolanovistas é que foi efetivamente implantada. objetivava realizar a revolução social dentro da ordem. buscando auxílio nas ciências e aberta a todas as classes sociais. Fundamentado em um pensamento liberal. De acordo com Bercito. voltada quase que exclusivamente para o físico. de acordo com Betti. . disciplinadora. movimento às escolanovista que foi vinham uma se reposta. deixou marcas na produção teórica produzida sobre essa prática nas décadas seguintes. O educacional. BETTI.. ao envolvê-la em sua concepção de educação integral voltada para uma sociedade em mudança (.

71 Conforme Castellani Filho. M. desenvolvendo aspectos lúdicos e prazerosos.. cit. & ESCOBAR. W. através de seu caráter lúdico-esportivo. p. op. op. p. 71 72 BETTI. Educação bem como Física a e esporte na da planificação estratégica subordinação Educação Física escolar ao sistema esportivo.° 705/69. no Brasil. p. houve a proposta de um conceito bio-psicosocial de Educação Física. N. artigo 22. In: MOREIRA. houve a ascensão do esporte à “Razão de Estado” e a inclusão do do binômio governo. o artigo 22 foi alterado. a Educação Física tornou-se disciplina obrigatória nas primeiras séries do ensino primário e médio. p. foi o 70 Cf.72 Uma das características marcantes desse momento histórico. 216. dessa forma. Evidenciava-se. Educação Física e esporte: perspectivas para o século XXI. C. difundiu-se.024/61. cit.56 período de 1946 a 1968. a partir da lei nº. com o esvaziamento de qualquer tentativa de rearticulação política do movimento estudantil. no âmbito da produção acadêmico-científica da Educação Física. a Educação Física a ser obrigatória. 4. op. os traços alienados e alienantes absorvidos pela “personagem” vivida pela Educação Física.W. C. L„ TAFFAREL. CASTELLANI FILHO. A Educação Física escolar na perspectiva do século XXI. entrando no ensino superior. 121.70 No período pós-64. no ensino Nesse cenário. BETTI. Em reação aos velhos métodos militarizados de ginástica. Em 1969.. . coube à Educação Física o papel de. o método desportivo generalizado que buscou incorporar o esporte. O. 1992. colaborar. SOARES. Campinas: Papirus. Z. 90-97. também.. no qual o esporte surge com maior ênfase. 100. cit. passando superior. por conta do Decreto-lei n.

composição corporal. capacitando o trabalhador para o melhor desempenho e resistência para realização do trabalho de forma mais eficiente e menos fatigante. houve o aumento quantitativo das instituições de ensino na área de Educação Física. tecnificação. A preocupação de ordem técnico-biológica era dominante. Para como o desenvolver conteúdo a aptidão da física. 22. manuais de regras (de esportes. prevenindo a doença. força. Até o início dos anos 80. durante o regime militar. p. organização de competições. racionalização. Essa postura refletia-se na produção científica.). com o mínimo 73 OLIVEIRA. o esporte foi destacado pois seus de principal de Educação Física escolar. forma geral se adequavam aos interesses daquele momento histórico necessidade de um trabalhador disciplinado. da através do desenvolvimento de habilidades motoras diversas. manuais de esportes. Talvez seja significativo observar que.57 grande número de estudos relacionados ao treinamento desportivo. apesar de toda essa dinâmica que envolvia a Educação Física. à Educação Física brasileira não se impunha a tarefa de questionamento social. embora isso não representasse a garantia de uma formação acadêmica de qualidade. esta disciplina escolar seria eficaz no combate à vida sedentária.73 Os objetivos da Educação Física nos 1º e 2º graus estavam referenciados fundamentalmente na concepção de aptidão física. Sob a forma de atividades do tipo para todos ou adquirindo um caráter médico-higienista. flexibilidade. . rendimento. bem como as pesquisas relacionadas à fisiologia do treinamento desportivo. princípios hierarquia. produtivo. jogos etc. 1994. resistência cárdio-respitatória. resistência muscular localizada.

com o objetivo de descobrir talentos esportivos. reforma moradia.esporte de massa e. A característica principal dessa massificação foi prolongar o movimento técnico e racionalizado para além do tempo de trabalho.58 de desgaste físico para suportar o aumento da jornada de trabalho ou da intensidade da produção. produzida e divulgada na Escola Superior de Guerra . p.ESG deu o tom principal para a idéia de uma tecnização da Educação e da Educação Física no sentido de uma racionalização despolitizadora (. Este modelo transformou a Educação Física numa iniciação esportiva. Uma das formas utilizadas pelo Estado militar para dissimular sua atuação nos diversos de setores de interesse agrária. Além disso. 1989. 31. o esporte de alto rendimento.) foi a massificação de espetáculos esportivos e comunitários ou de massa. na maioria das vezes precoce.esporte escolar. distribuição renda. promover o desporto representativo capaz de trazer medalhas olímpicas para o país.. Na base da pirâmide. A ideologia do “desenvolvimento com segurança”. encontra-se a Educação Física escolar . no ápice da pirâmide. o atleta campeão foi transformado em ídolo para estimular a prática desportiva das massas no seu tempo disponível. empregos educação. O sustentáculo ideológico dessa concepção é a própria ideologia disseminada pela tecnoburocracia militar e civil que chegou ao poder em março de 1964.. etc..74 A esportivização da Educação Física escolar acompanhou a implantação do sistema “piramidal de esporte”. em seguida as atividades físicas e de lazer . público (saúde. . 74 GHIRALDELLI JR. na área da Educação Física.) capaz de aumentar o rendimento educacional do país e.

B. de que fazer ficou implantada conhecida como Esporte Para Todos (EPT). Cf. Dissimulava-se. em Erechim (RS). assim. 1994. “A volúpia arquitetônica fez com que se construísse.76 Através da concepção de capital social. CAVALCANTI. Assim. 75 76 OLIVEIRA. a justiça e a harmonia social. Todos que se cujo consubstanciou campanha Esportes (EPT) idealizador. o Estado militar intervencionista promoveu o planejamento de “políticas sociais” através do chamado salário social. a política de massificação dos esportes enquadrava-se na política de “benefícios indiretos” (capital social. São Paulo: Ibrasa. foram empregados esforços a fim de demonstrar o interesse (aparente) do Estado pelas camadas desfavorecidas. . a luta de classes. esportiva. na forma de “benefícios” indiretos na habitação. na saúde e na educação. Um dos itens que configuraram o salário social foi o chamado direito “democrático” na à prática de atividades Para esportivas. um estádio com capacidade maior do que a população da cidade. foi o professor de Educação Física (e também militar) Lamartine Pereira da Costa. salário indireto) que o Estado militar dizia garantir aos trabalhadores.”75 Sobre referência à esta ideologia questão. K. 1984. 23-24. tentando fazer os trabalhadores acreditarem que o Estado militar promovia o bem-estar.59 No âmbito dos esportes de competição. Esporte para todos: um discurso ideológico. no Brasil. p. não poderíamos à deixar época.

. O capital: crítica da economia política. “justiça-social” etc. ed. ".60 Para a engenharia econômica do regime militar. a luta de classes deveria a ser substituída da por uma “revolução trabalhadora de cobrar a consentida” mediante realização que a de objetivava possibilidade participação (aprovada pelos ciasse militares) políticas de “bem-estar social”. há uma elevação da extração de sobretrabalho (mais-valia) dos trabalhadores. apareceu também com a intenção de formar um trabalhador mais “produtivo”. 362. através do incremento do processo produtivo. A idéia que permeava o projeto EPT era que o trabalhador. (livro I/v.. 77 MARX. no contexto do cenário da ditadura pós-64. setores aumentando produtivos. 1985.. A atividade física. 10. São Paulo: Difel. incapacitado dos para da a organização político-sindical e de reivindicação interesses classe trabalhadora impossibilitado de perceber a dissimulação do Estado na defesa dos interesses de frações da classe dominante. K. em geral uma modificação no processo de trabalho por meio da qual se encurta o tempo de trabalho socialmente necessário para produção de uma mercadoria. produtividade sistema capitalista. teria um na melhor fábrica maior e condicionamento em outros físico. ao praticar atividades sua No físicas. Mais produtivo porque mais resistente fisicamente e mais alienado. p.”77 Isso significa que. conseguindo-se produzir com a mesma quantidade de trabalho maior valor de uso. produtividade representa. I).

cit. também pelo superar regime ao política sentido. op.corresponderia formas no de com concepção o tempo social. seguiam a as conhecimento. outras da desenvolvimento às atividades social físicas expresso de lazer dentre camada população. 78 CASTELLANI FILHO.61 Essa preocupação forma famílias.”78 1. de tecnocrática correntes forma mais imposta filosóficas avessas positivismo começaram aparecer declarada no cenário educacional e intelectual brasileiro. Crítica ao tecnicismo e pessimismo pedagógico Durante educação tecnicismo das mais esteve o período de ditadura militar. realizavam os de pesquisas impasses ditadura fazer crítica.. filosofia da positivista pedagógico. p. da o projeto político e para ao vinculado aos pressupostos assim. não só diretrizes mas oficiais. . áreas mesmo do frações que não pela Nesse a intelectualidade.. até então.. tentando produzidos militar. capitalista livre controle dos da de produtividade e vinculou-se como e de à uma suas trabalhadores vida dos surgiu controle proletários EPT pretendeu veicular no uma início ideologia da na qual de o econômico ao acesso alcançado década pela 1970. 116.5. O desenvolvimento “. diversas Mas. dela alijada.

“Hoje mesmo. GARCIA. p. 1989. 90-91. Acontece que algumas vezes faço fenomenologia. os fenomenólogos foram chamados de “radicais” pois criticavam o Estado e a ciência positivista. aplicando-o ao Estado à realidade capitalista brasileira. Medicina social e sociedade: as correntes do pensamento no campo da saúde. realidade existente. Acabei de escrever um artigo sobre como fazer as convergências entre marxismo e fenomenologia”. Podem falar. E.”80 Entretanto. Veiculando uma crítica contundente esses professores tentaram romper o ditatorial. Nos anos 60. A educação negada: introdução ao estudo da educação brasileira contemporânea.) Pensamento social em saúde na América Latina. me chamaram de fenomenólogo. uniram-se para combater o positivismo tecnicista e pseudo-racionalista. o Professor Dr. Capitalista” e dos “Aparelhos Ideológicos do Estado”. Alguns educadores buscaram utilizar o referencial teórico apresentado pelos crítico-reprodutivistas. E. do meu jeito.62 Esta questão pode ser exemplificada no caso de intelectuais marxistas e fenomenólogos. Meu maior problema é fenomenologia e marxismo. nos fins dos anos 70 e início dos 80. a fenomenologia já apresentava uma posição claramente conservadora. que mesmo vinculados a correntes filosóficas distintas. In: NUNES. p. transformar a ordem estabelecida. & NOSSELA.79 Essa aproximação entre a fenomenologia e o marxismo é uma proposta desenvolvida por um educador brasileiro. que se apresenta como um fenomenólogo ao jeito dele e diz ser possível “fazer as convergências entre marxismo e fenomenologia. vincularam-se da “Escola teorias crítico-reprodutivistas Simbólica”. Mas. pois já não intentava mudar. Já não estou mais na fenomenologia clássica. por brincadeira. os na da discursos década “Violência mais de críticos e desveladores às da 1970. Joel Martins. P. 1991. J. Joel Martins In: BUFFA. São Paulo: Cortez. (Org. 80 79 . 20. C. São Paulo: Cortez.

1991a. não haveria outra “função” para a escola senão reproduzir as relações sociais capitalistas. SAVIANI. e Junto com o tecnicismo parcela pedagógico. São Paulo: Cortez/Autores Associados.81 A teoria crítico-reprodutivista desconsiderou o caráter contraditório que permeia a vida humana..63 discurso pedagógico essas oficial teorias do Estado. impulsionando-a a mudanças. p. negou a luta de classes como algo presente em toda sociedade. 49. concebiam social determinava linear e mecanicamente a educação e que. p. 1991a. 2740. . Se tais estudos tiveram o mérito de pôr em evidência o comprometimento da educação com os interesses dominantes também é certo que contribuíram para disseminar entre os educadores um clima de pessimismo e de desânimo. Escola e democracia. . 23. Os determinantes fenômeno críticos-reprodutivistas sócio-econômicos Entretanto.. portanto. afirma Saviani... D. conviveram influenciaram uma significativa de educadores no país. 82 81 Cf. ed. 82 SAVIANI. tais teorias não deixaram de exercer influência na América Latina tendo alimentado ao longo da década de 1970 uma razoável quantidade de estudos críticos sobre o sistema de ensino. Ao conceber a escola apenas como um espaço de reprodução social. era afirmavam fundamental que que na a a análise dos do compreensão estrutura educativo.

a mudança da escola na direção dos interesses do proletariado só poderia ser feita na rede primárioprofissional e nos ‘núcleos válidos’ do currículo da rede secundáriosuperior.84 Para o autor. São Paulo: Cortez. A. cujo conhecimento de teoria já é tão precário. In: SILVA JR. Para Baudelot e Establet. CUNHA In SILVA JR. 84 85 CUNHA In SILVA JR. A.64 1. o entendimento fica bastante simplificado e facilitado. se a crítica à teoria de realizada anos constituindo alvo grandes debates. loc. a crítica ao “reprodutivismo” não é procedente. .... mostrada sua insuficiência em dar conta do fenômeno educacional.. Luís Antonio Cunha83 é um dos autores que critica Saviani quanto à categorização das teorias crítico-reprodutivistas. op. realizada a a de crítica forma interna aos chamados críticocientífica. pois não se precisaria mais estudar tais teorias . pois a teoria da Violência Simbólica e da Escola Capitalista permite orientar os docentes na ação. (Org. A atuação de Dermeval Saviani na educação brasileira: um depoimento. a categoria “teorias crítico-reprodutivistas” trouxe mais confusão do que esclarecimentos aos educadores.. p. Enquadradas na mesma categoria teorias tão diversas como a da violência simbólica e a da escola capitalista.. 50.. . Para Bourdieu e Passeron.85 Ainda reprodutivistas pois não se segundo não foi Cunha.) Dermeval Saviani e a educação brasileira: o simpósio de Marília.. p. 83 CUNHA. 52.6. 1994. cit. a mudança se dá fora da educação. ao nível das relações de força entre grupos ou classes sociais e com a mediação da cultura (adjetivada de arbitrária). Reprodução: esquecimento ou resgate? Desde reprodutivista o início nos da década 80 de vem 90. e mais. sua suficientemente dessas verificou coerência teorias. C. L. cit.

uma atitude perfeitamente legítima.. O que produz e o que reproduz em educação: ensaios de sociologia da educação. conclui que: . R. 54. esse autor. 88 89 SILVA. não houve nenhuma tentativa de resgate do conceito de reprodução em Marx bem como da contradição inerente a essa categoria. obviamente. CURY. Mas o que é difícil de ver é como se pode descartar essa noção e ainda assim continuar operando dentro do universo marxiano.. p. porque não foi acompanhada por uma teorização abrangente da educação e da sociedade.88 Parece haver um certo exagero na posição de Silva.”86 Silva87 educação também em questiona relação à a posição teoria dos teórico-críticos da Para brasileira crítico-reprodutivista.89 Preocupado com 86 87 CUNHA In SILVA Jr. J . esta posição foi simplificadora. Saviani. afirma Cunha. p. Por fim. Porto Alegre: Artes Médicas.. cit. “não se encontrava na posição de um sociólogo empenhado na avaliação das teorias que ‘disputavam a primazia’ na explicação do fenômeno educacional.65 capacidade de explicar os problemas da realidade brasileira. São Paulo: Cortez/Autores Associados. 2. submetendo-as à concorrência de ‘teorias rivais’. T. segundo o autor. T. C. especialmente quando lembramos o estudo de Cury. pois. SILVA. cit..abandonar a noção de reprodução na análise da dinâmica educacional na sociedade significa simplesmente renunciar a uma análise marxista da educação. op.. 1986. Educação e contradição. op. Também questiona se essa interpretação não seria devido à preguiça dos críticos. ed. avaliando qual delas daria conta de modo mais abrangente dos problemas no âmbito da ciência. ocasionando o abandono e a negligência da categoria da reprodução. . o que é. 1992. 54.

. Isso pode ter vários significados.) Nesse caso é necessário o recurso à categoria da reprodução. possivelmente por falta de um seria aprofundamento facilitado pelo teórico. este autor a resgata numa perspectiva marxiana. porque o sistema vigente. mediação. totalidade. educacional sociedade vez de rejeitar o uso da categoria de reprodução. op. Dessa forma. KOSIK.. p. É sabido como é cansativo elaborar cientificamente os acontecimentos contemporâneos enquanto a análise dos acontecimentos passados é relativamente mais fácil porque a própria realidade já se incumbiu de fazer uma certa eliminação e crítica. nosso). As categorias da contradição. reproduz as contradições dessa totalidade. p. 15 (gf. .. 22.. cit. 1985. Um deles é que tal crítica não poderia ser feita na época. E por fim a manutenção desse mesmo sistema. reprodução e hegemonia são mutuamente implicadas e de tal forma que a exposição e explicação de uma já é e exige a explicação e exposição das outras. Para nos aproximarmos da coisa e da sua estrutura e encontrar uma via de acesso para ela.91 90 91 CURY. Atualmente histórico esse que aprofundamento afastamento possibilitaria captar elementos que à época escapavam da análise dos intelectuais. nos fins dos anos de 1970 e início da década de 1980. ao tentar se reproduzir para se manter. especialmente no caso da educação. reveladas em seus instrumentos e enlaces mediadores. implica a busca de um consentimento coletivo por parte das classes sociais..90 O que nos chama atenção é o atraso histórico de uma década para a realização desta crítica em relação àqueles que estudaram a teoria reprodutivista nos anos 70 e 80.66 o momento teórico-filosófico da educação brasileira. pretendese categorias dialetizadas que se mediem mutuamente (. Cury realizou um estudo para Em objetivando compreensão evidenciar do fenômeno algumas categorias na importantes capitalista. temos de nos distanciar delas.

b) Se confirmada tal inadequação. elabora a sua concepção de mundo e de ser humano. produz a sua sobrevivência. Somente ousamos sublinhar que a polêmica levantada por Cunha e Silva parece apontar para algumas direções: a) A necessidade as de releitura dos teóricos na reprodutivistas da para teoria esclarecer possíveis inadequações interpretação reprodutivista realizada pelos pedagogos histórico-críticos.67 Notadamente. CONCLUINDO As condições objetivas da realidade histórica determinam a forma pela qual a sociedade se organiza. . símbolos etc. seus signos. 2. esse tema está permeado de questionamentos e lacunas que não intencionamos responder e resolver neste momento. Tentamos deixar clara essa afirmação ao iniciarmos este capítulo com a formação econômica do país a partir da década de 1930. também é necessário investigar a razão (teórica e histórica) que levou àquele tipo de interpretação nos anos 70 e 80 no Brasil. Também seria bastante esclarecedor investigar o porquê do atraso histórico de uma década para criticar a interpretação da teoria reprodutivista realizada pelos histórico-críticos e o que faz com que o atual momento propicie o retorno desse debate.

Apesar de ser uma instância de luta de classe. de certa maneira. O golpe militar de 1964 está intimamente ligado àquelas transformações na base material da sociedade brasileira. e que se fortaleceram através dela. Contudo. no país. foi favorecida pela atuação dos setores externos auxiliados oligarquia pelos seus aliados que internos seus (burguesia interesses mercantil voltados e para a a latifundiária).68 Todas as transformações ocorridas na sociedade brasileira. pilhagem imperialista. o desenvolvimento e o chamado progresso brasileiro não atingiram a todos. frações da burguesia nacional e internacional. do estiveram país que. a partir dessa década. dominantes “oligarquia sociedade agroexportadora”. sempre com o objetivo de defender da os interesses brasileira. à formação fortes capitalista influências industrial da sofreu A internacionalização imperialismo. A industrialização do país fomentou a demanda por uma maior participação política da sociedade como um todo. grupos militares. O processo de agudização da luta de classes (capitalistas industriais e proletariado industrial) que ocasionou. a intervenção das Forças Armadas só foi possível devido ao desenvolvimento da industrialização do país. tinham exploração externa. com o golpe de 1964. o Estado nunca deixou de participar e intervir nas questões sociais. em seguida das Em a frações princípio “burguesia hegemônicas defendeu industrial” e a e. intimamente em do sua ligadas gênese. que só ficou mais .

bem como as novas relações de produção. suportar o indisciplinado. mas. Os diferentes meios de produção. No “Esportes nível informal. tenha atingido o objetivo esperado. pronto para combater o inimigo externo e interno. Por conseguinte. daquele apresentado sem pelo caboclo-caipira corporal para brasileiro.69 fortemente estabelecida a partir da chamada redemocratização do país após o Estado Novo. contribuiu . saudável. chamado “sistema educacional”. a Educação Física se confundiu com o esporte de competição. promovida aparelho Estatal. A Educação Física foi utilizada com objetivos de se formar o “futuro” trabalhador: obediente. competitivo. sem dúvida alguma. No pós-64. como no nível informal de educação. foi a partir da década de 1930 que a educação e concomitantemente a Educação Física estiveram mais diretamente ligadas às preocupações do Estado. acarretaram também a necessidade de se formar um “novo” homem. capitalistas Essa classe no massificação ocorreu formal. forte. Este novo homem deveria ter um espírito diferente analfabeto. resistência trabalho fabril e defender a pátria. disciplinado. que muito se aproximava do soldado padrão. Os militares no poder aproveitaram o potencial histórico de massificação escolar) para de ideologias espúrias e dessa disciplina as filhos nível (do currículo de continuar alienando no modus reproduzindo vivendi tanto dos em relações da exploração trabalhadora. a atuação pelo do movimento ou campanha talvez não Para Todos”.

1991. não se pode afirmar que os professores da escola pública tenham assimilado a pedagogia tecnicista.92 Entretanto. não só na área educacional.) não configura uma postura tecnicista do professor. mas na sociedade como um todo. . Para este autor. Filosofia da Educação. antes.692/71 que reorganizaram o ensino superior e o ensino e 1º e 2º graus. procedimentos de avaliação etc. o lugar do escolanovismo. A aplicação da metodologia tecnicista (planejamento. tendência pedagógica educação brasileira oficialmente. o tecnicismo ocupou. por melhores condições de vida. criticarem e negarem as posturas arbitrárias do Estado militar. entretanto. não se conseguiu a formulação de nenhuma proposta para a atuação prática do professor na escola que não fosse a crítica àquele modelo de Estado e de educação consolidados. Na enquanto uma esfera formal.540/68 e 5. 63. C.70 para arrefecer os movimentos organizados de reivindicação. Aos poucos. p. tornava-se premente a 92 LUCKESI. de acordo da com Luckesi. não podemos nos esquecer da atuação daqueles educadores que. o exercício profissional continua mais para uma postura eclética em tomo de princípios pedagógicos assentados nas pedagogias tradicional e renovada. aproveitaram a contribuição teórica de autores franceses (Althusser. atentos ao que vinha ocorrendo no país. São Paulo: Cortez. O marco para implantação do modelo tecnicista foram as leis 5. C. pelo menos em termos de ideário. Bourdieu- Passeron e Baudelot-Establet) para denunciarem. livros didáticos programados. A partir da teoria “crítico-reprodutivista”. da classe trabalhadora.

mas está intimamente relacionada a projetos coletivos e históricos. Esse sentimento tomou corpo especialmente durante o período de “transição democrática”. no próximo capítulo. entendemos que uma tendência pedagógica não surge da “boa vontade” individual dos educadores. . Talvez seja esse um dos grandes desafios para se compreender o surgimento da pedagogia histórico-crítica.71 necessidade de se fazer a “crítica da crítica” rumo à construção de uma proposta pedagógica alternativa. a historicização do nosso objeto de estudo. prosseguiremos. Nesse intuito. Frente ao exposto.

Também as teorias “crítico- . a instauração da ditadura militar não foi um golpe que ocorreu de uma dia para o outro. mas um longo processo histórico que desencadeou a tomada do poder pelos militares apoiados por frações da burguesia brasileira e pelo imperialismo norte-americano. acabou por aproximar tendências teóricometodológicas divergentes: fenomenólogos e marxistas se uniram para combater a filosofia positivista. A ação de educadores mais críticos. Abordamos. também. como o golpe militar de 1964 repercutiu diretamente na educação e na Educação Física brasileira. que eram contra a intervenção militar no país.II TRANSIÇÃO DEMOCRÁTICA E PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: A SUPERAÇÃO DA CRÍTICA Como foi possível observar no primeiro capítulo.

contribuindo para o surgimento da pedagogia histórico-crítica. Nesse foram muito importantes na “guerrilha” ideológica na segundo capítulo. abordaremos como e por que a ditadura militar começou a se desmantelar já a partir da metade da década de 70 e como isso repercutiu no cenário educacional. .73 reprodutivistas” área educacional.

Período Republicano. A economia foi internacionalizada. Interpretação do Brasil: uma experiência histórica de desenvolvimento. Castelo Branco (15/04/1964-15/03/1967). 1988. p. III. em boa medida. O dezoito brumário de Luís Bonaparte.) Com a abertura da economia ao exterior. p. K. (.. as empresas privadas puderam incrementar seus patrimônios à custa de empréstimos cedidos pelo Estado. vigentes em nossa indústria. as multinacionais tiveram sua entrada na economia brasileira facilitada.3 Nesse período. por assim dizer. Os pensadores. Nova Cultural.1 Os governos militares (1964-1985)2 simbolizaram o retrocesso dos direitos civis da grande massa de trabalhadores.) História geral da civilização brasileira. (v. a segunda como farsa. combinados em certos ramos com níveis de produtividade do trabalho assaz elevados. (Org. 240-241. In:___ . radical e de totalidade foi excluída das políticas públicas relacionadas á área educacional. A política trabalhista do regime militar. as multinacionais puderam explorar a fundo os baixos níveis salariais. a constelação dos interesses favorecidos. São Paulo.. duas vezes. representou assim um subsídio adicional para os capitais capazes de competir nos mercados mundiais de manufaturados. A TRANSIÇÃO “TRANSADA” Hegel observa em uma de suas obras que todos os fatos e personagens de grande importância na história do mundo ocorreram. João Batista de Oliveira Figueiredo (15/03/1979-15/03/1985). 1986. Garrastazu Médici (30/10/1969-15/03/1974). entre os quais passaram a ganhar destaque as multinacionais. (v. Costa e Silva (15/03/1967). P. principal responsável pela manutenção dos salários baixos. ed. boa parte dos estudos e trabalhos que se relacionavam a uma análise crítica. A “internacionalização da economia brasileira” mudou. 2) 4. Ernesto Geisel (15/3/1974-15/03/1979) e. 1 MARX. In: FAUSTO. o que levou a um crescente déficit público e a uma dívida externa que ultrapassava U$$50 bilhões de dólares já em 1977. E esqueceu-se de acrescentar: a primeira vez como tragédia. Junta Militar (31/08/196730/10/1969). B. por último. 7. 2 .74 1. 3 SINGER. 4) São Paulo: Difel.

W. na prática configurou-se como um Estado estranho. IANNI. que logo se tomou estranho para o povo. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. uma coisa parecia certa: a transição do governo militar para um civil não deveria ser um processo dirigido pelas massas populares. em face de uma crise emergencial do Estado.5 O próprios fim da ditadura o militar de era uma preocupação e para os militares desde golpe 1964: como quando seria? Contudo. religiosa. educacional. Campinas: Cortez/ Unicamp. estranhado. ativo. artística e outros círculos de existência social. p. do imperialismo. Tanto assim que o mesmo Estado forte. inimigo. cultural. Para as classes subordinadas. Estado militar e educação no Brasil (1964-1985). 1981. 4 GERMANO.75 O golpe militar não objetivou uma atuação eventual de um “poder moderador”.4 Durante a ditadura pós-64. estrangeiro. ou repressivo. despótico. o cidadão. fez com que as classes subordinadas não tivessem dúvida sobre a realidade brutal do Estado burguês. “modernizava”. da alta finança. principalmente do imperialismo. A economia política da ditadura. Foi tão acentuado o desenvolvimento da força e organização do Estado brasileiro. A ditadura do grande capital. mais repressivo e opressivo. “modernizado”. 49. da grande massa de trabalhadores do país. J. O. Quanto mais forte e ativo. 1993. as classes assalariadas. penetrava todos os recantos da vida econômica. mas uma “intervenção duradoura”. opressivo. política. À medida que se fortalecia. como economia política da grande burguesia financeira. mais o Estado se revelava estranho. o Estado ditatorial adquiriu todos os contornos e movimentos de um Estado a serviço das classes dominantes. estrangeiro. de conquistadores. 5 . Houve uma intensa “militarização da vida política” e uma “politização das instituições militares”. Era a configuração de um Estado conquistador. p. 173. os operários e camponeses. o Estado foi se tornando cada vez mais estranho e distante da sociedade. ampliava. mediante a implantação de um regime político no qual os militares estiveram diretamente à frente do aparelho do Estado. principalmente.

K.. o próprio general Médici não desejava que a “transição democrática” fosse realizada em seu governo. no governo do general João Batista de Oliveira Figueiredo. gradual e segura”. e completou-se no período de 1979 a 1985. de alta concentração e centralização do capital. Por algum tempo. militares. Lá. acabou adotando filosofia político-institucional diferente da que lhe deu origem. Entretanto. parece fundamental manter a exceção. no governo do General Ernesto Geisel (1974-1979). está clara a decisão de manter o estado de exceção. A idéia básica era que esse processo se desse de forma planejada e controlada. oligarquias regionais e setores de classe média. em 1968-1973. Distensão no Brasil: o projeto militar (19731979).) Toma-se evidente que a Revolução.. O período que vai de 1970 a 1974 pode ser considerado como a fase de preparação para a “distensão” do regime militar. Estado de São Paulo. p.. Às eleições em 1974 e 1978. nos seus últimos dois anos e meio. apud MATHIAS. .6 Concretamente. S. Ao lado do sucesso da política econômica. o bloco de poder instalado no aparelho estatal não conseguiu desenvolver e consolidar a sua hegemonia. em março de 64.55. 1995. em especial durante os anos de sucesso da política econômica. por parte de toda a burguesia. Aqui. pois poria em risco a manutenção de privilégios e conquistas que a burguesia nacional e internacional conseguiram a partir do golpe. da forma planejada pelos militares. apoiada na superexploração 6 Editorial. a preocupação maior foi a da salvaguarda e do aprimoramento das instituições democráticas. o governo militar respondeu com o chamado projeto de abertura.. policiais. . “lenta.76 pelos trabalhadores. nas quais a oposição teve ampla vitória. houve razoável apoio político à ditadura. Campinas: Papirus. adiando-se ao menos até o próximo período presidencial o estabelecimento do Estado de Direito (. E se desses poderes e atribuições o governo não abdica. a chamada “transição democrática” iniciou- se a partir de 1974.

77

de operários e camponeses, a indústria cultural do imperialismo criou a ilusão do “milagre econômico”, da “segurança” com “desenvolvimento”. Mas, já durante esses anos, desenvolveram-se e agravaram-se as contradições sociais, o que solapou e destruiu algumas bases da hegemonia do bloco ditatorial.7

Ao Henrique

apresentar sobre

um a

dos

modelos do

de

análise

de

Fernando para a

Cardoso

“distensão”

regime

militar

“transição democrática”, Mathias8 indica que esse processo foi iniciado a partir da crise do petróleo ocorrida em fins de 1973. Os militares teriam sido forçados a liberar o regime porque não podiam fazer uso dos índices econômicos para se legitimarem. Entretanto, esta autora

discorda desta interpretação, pois, segundo ela, a questão econômica não foi a causa, o motivo principal do início de um processo para “transição democrática”. Para os militares, a crise econômica era

mundial, mas passageira. Portanto, “Se a crise econômica era vista como passageira e o crescimento, como prioritário, pode-se afirmar,

com base nos discursos, que os problemas econômicos não eram o motor da distensão ...” 9 De acordo com 0’Donnel e Schmitter, a transição caracterizase por ser o intervalo entre um regime político e outro:

As transições se delimitam, de um lado, pelo início do processo de dissolução de um regime autoritário e, de outro, pela investidura de alguma forma de democracia, pelo retomo a algum tipo de regime autoritário ou pela emergência de um regime revolucionário...10

7 8 9

IANNI, 1981, p. 199. MATHIAS, op. cit., p. 81. MATHIAS, loc. cit.

10 O’DONNEL, G. & SCHMITTER, P. C. Transições do regime autoritário: primeiras conclusões. São Paulo: Vertice, 1988a, p. 22.

78

A abertura política não foi realizada a partir de um Estado militar no seu auge, com pleno controle político e no máximo de

expansão econômica do país. Ao contrário, ele já dava mostras de seu declínio. acelerada crescimento Se até 1974, sob governo a militar, da viveu-se metade momentos de 1970, de o

expansão

econômica,

partir

econômico

desacelerou-se, acompanhando a

tendência da

economia capitalista mundial.11 Houve nas taxas de um recrudescimento do processo e inflacionário, do queda de

investimento

externo

redução

grau

industrialização. Além disso, principalmente a partir de 1979, o Brasil sofreu fortes pressões externas dos E.U.A. que elevaram

arbitrariamente a taxa de juros da dívida externa12 e impuseram vários ajustes macro-econômicos a sua aos países devedores mundial na tentativa de pelo

recuperarem

hegemonia

econômica

ameaçada

Japão. Esses ajustes evidenciaram uma crise da política do Estado intervencionista, ressurgindo a idéia do Estado mínimo e fraco, sem muitas intervenções na vida econômica. Frente a esse contexto, o país passou a viver um momento do retorno das manifestações sociais, das greves dos trabalhadores do

ABC paulista (março de 1979), revelando que a condução da política,

“As crise energética e a fase recessiva da economia capitalista mundial, iniciada em 1974, levam a crer que o impasse em que se encontra o Brasil tem na verdade dimensões mundiais...”. (Singer, op. cit., p. 243)
12

11

Durante da década de 80, o endividamento externo do país passou de 54 para 120 bilhões de dólares.

79

praticada

pelos

governos

militares,

era

insatisfatória

em

seus

mais

variados aspectos. Parcela governo militar e das a elites brasileiras, de percebendo eleições o desgaste para do

possibilidade

diretas

cargos

políticos (tanto do Legislativo quanto do Executivo), passou a utilizar as demandas democratizadoras da população como recurso discursivo e

promessa eleitoreira. A burguesia, “Acostumada a decidir e a mandar, (...) sempre se sentiu atraída pelo ‘social’ e pelo ‘democrático’, embora suas

atitudes e comportamentos neguem tal ilusionismo político.”13 A divisão na elite civil brasileira teve uma expressão política claramente Nacional parte do perceptível. teve seus Durante os governos Apenas MDB que um militares, dois o Congresso fizeram

poderes

limitados. o

partidos

jogo partido a

político de

oficial: oposição

(Movimento

Democrático políticos e a

Brasileiro),

agregava partido

desde

conservadores

comunistas,

portanto,

heterogêneo;

ARENA (Aliança de Renovação Nacional), partido da situação (apoiava os golpistas militares). Com as primeiras reformas que visavam a “transição

democrática”, houve a implantação de uma nova lei de partidos políticos em 1979. Foi uma manobra política com interesses concretos de

enfraquecer a oposição, dividindo-a.

13

FERNANDES, Florestan. Identidade perdida. Folha de São Paulo, 05/05/95, p. 2.

80

A abertura não foi desencadeada com o propósito de construir a democracia. O processo foi conduzido, em grande parte do percurso, para operar com segurança a institucionalização do autoritarismo, mas de natureza civil (...) a liberalização concedida visou nada mais nada menos que o imperativo de se construir uma nova legitimidade para o Regime (...) transição do autoritarismo militar para o autoritarismo civil.14

A partir daí, o MDB transformou-se em PMDB, e a ARENA, em PDS (Partido Democrático Social). Os partidos mudaram seu nome, mas os políticos continuavam os mesmos. A escolha do novo Presidente da república, agora civil, seria feita de forma indireta, via Congresso

Eleitoral, apesar de toda movimentação social, em 1984, a favor das eleições diretas (campanha Diretas Já). Mesmo com a campanha popular pela anistia política “geral e irrestrita”, terminou vencendo o projeto governamental de decretá-la de maneira restrita. De qualquer forma, essa anistia possibilitou o retorno ao país de todos os exilados políticos. Logo em seguida, o quadro partidário sofreu o uma cenário nova transformação, da outras siglas surgiram, PMDB,

transformando

político

“transição

democrática”:

PDS, PTB, PDT E PT. Porém, as diretrizes do Alto Comando militar já estavam dadas. A campanha pelas “Diretas Já”, que exigia que o novo Presidente fosse eleito diretamente pelo voto universal, fracassou. Esse episódio foi decepcionante para vários movimentos sociais que já

vinham se posicionando contra o Estado militar ditatorial. O candidato dos militares à sucessão presidencial foi o exgovernador biônico (indicado pelos militares) de São Paulo, Paulo Maluf,

14

CAVAGNARI apud GERMANO, op. cit., p. 214.

81

que

havia

vencido

seu

adversário

de

partido,

o

ex-ministro

de

Figueiredo, Mário Andreazza. Temendo uma reação das massas, vários políticos

conservadores que pertenciam ao PDS, antiga ARENA, e que apoiavam os militares, fundaram um outro partido dissidente do PDS. Foi o caso de José Sarney, político tradicional da aristocracia conservadora

nordestina, Presidente do PDS no Congresso, que acabou fundando um outro partido, o PFL (Partido da Frente Liberal) juntamente com outros políticos militares. tradicionais Toda essa de outros Estados política que também ser apoiavam de os

manobra

pode

analisada

várias

maneiras, mas, segundo O’Donnel e Schmitter,

... os atores lutam não só para satisfazer seus interesses imediatos e/ou os interesses daqueles a quem se propõem a representar, mas, também, pela definição de regras e procedimentos cuja configuração determinará prováveis vencedores e perdedores no futuro. Aliás, essas regras emergentes definirão em larga escala, os recursos a serem distendidos e os atores com permissão de entrada na arena política.15

Já alterada a correlação de forças da política brasileira, a transição para a democracia necessitava de um Presidente que,

primordialmente, fosse um político de um partido de oposição, já que os militares imaginavam que uma vitória no colégio eleitoral, por parte do candidato governista para a presidência da república, seria quase que impossível, pois o PMDB já havia mostrado a sua força nas eleições diretas, ocorridas em 1982, quando conquistou vários governos

estaduais e vagas no Congresso.

15

O’D0NNEL & SCHMITTER, op. cit., p. 22-23.

82

Mais configuração e

uma

vez

o de

cenário forças. O

político que

ganhou ocorreu

uma logo

nova a

correlação

após

formação do PFL foi o surgimento de uma “Aliança Democrática”, que pretendia lançar um candidato à presidência da república, juntamente com o tradicional partido de oposição ao regime militar, o PMDB. O eleições candidato via escolhido colégio pela oposição foi para participar Neves, das

indiretas,

eleitoral,

Tancredo

político

conservador que havia sido ministro de João Goulart, no rápido sistema parlamentarista que o país havia vivenciado. Já o principal líder do PMDB e também da campanha pelas “Diretas Já”, Ulisses Guimarães, não foi indicado pelo partido, o que representava a ascensão da

“corrente” mais moderada do PMDB, devido basicamente à derrota das eleições diretas no congresso. A Aliança “Democrática” apresentou ao Colégio Eleitoral16

uma chapa formada por Tancredo Neves para Presidente e José Sarney, para vice. A chapa de Tancredo-Sarney obteve uma ampla vitória nas eleições indiretas no Colégio Eleitoral. Como nos lembra 0’Donnel e Schmitter: "... durante a transição, as eventuais regras e procedimentos do processo tendem a estar nas mãos de incumbentes

autoritários ...”17

No regime militar, esse Colégio serviu, especialmente, para a confirmação das escolhas de Presidentes realizadas pelas altas patentes da Forças Armadas, o que dava uma aparência de institucionalidade às decisões tomadas nas altas esferas do Estado militar. Segundo VIEIRA (citado por GERMANO, op. cit., p. 58), “... as sucessões presidenciais, de 1964 a 1984, mais parecem substituição no trono das monarquias ou dos impérios. Vindas de cima, por meio de acordos, o povo brasileiro tem sido apenas chamado para assistir à cerimônia de posse”.
17

16

O’D0NNEL & SCHMITTER, op. cit., p. 23.

83

... Tancredo Neves como o líder que, vindo da ala mais moderada de uma oposição já moderada, pôde fazer um pacto implícito (ou, talvez, explícito mas secreto) com os brandos das Forças Armadas, bem como um pacto explícito com importantes líderes do partido do Regime (...) um colégio eleitoral coalhado de delegados biônicos do regime o fez Presidente por uma arrasadora maioria.18

Eleito Presidente, Tancredo não pôde assumir, pois, um dia antes da posse, foi hospitalizado, morrendo no dia 21 de abril de 1985. Por sua vez, se fosse levada em conta a legalidade da sucessão, o Presidente da Câmara, o deputado federal Ulisses Guimarães, deveria assumir a presidência, mas aconteceu o já esperado pelo Alto Comando das Forças Militares.

E ocorreu este acidente histórico, o de subir ao governo uma figura periférica, em um país periférico, atrasada em um país atrasado, ambígua, problemática, angustiada, débil, atarantada como o país, e, portanto, muito expressiva do país que temos; não é o representante de uma elite forte, moderna e autoritária, do tipo que as elites gostavam de sonhar.19

A

sucessão

acabou

nas

mãos

de

José

Sarney

que

representava a continuidade do sistema, a consolidação do projeto de transição “lenta, gradual e segura”, de uma “transição transada”. O

período que segue à nomeação de José Sarney como Presidente da república ficou conhecido como “nova república”. Os militares saíram do comando direto das políticas de gerenciamento do Estado, e a

burguesia capitalista assumiu o poder sem mediadores.20

O’D0NNEL, G. & SCHMITTER, P. C. Transições do regime autoritário: América Latina. São Paulo: Vértice, 1988b, p. 22-23.
19 TAVARES, M. C. A política econômica do autoritarismo. In: SCHWARTZ, J. & SOSNOWSKI, S. (Orgs.) O trânsito da memória . São Paulo: Edusp, 1988, p. 26. 20

18

Cf. GERMANO, op. cit., p. 96.

Vitoriosos. mesmo discordando da condução e do caráter burguês. Entretanto. I. Marco Maciel e Aureliano Chaves à frente. imenso progresso histórico comparado ao feudalismo. É nesse sentido que se pode entender que. Sobre os conceitos de democracia e de ditadura. Nova república? 3. mas não esqueçais um só momento o caráter burguês dessa “democracia”. 19. como afirmou um notável comentarista político: “as velhas e as novas raposas aplainaram o caminho que levava à satisfação de seus apetites Não há que negar: as figuras de proa.. eles demonstraram o seu valor e a sua competência (. o Estado não passa de uma máquina para a opressão de uma classe sobre a outra. p. 1977. 29. (gf. deveis utilizar a democracia burguesa. Lisboa: Estampa.. F. a “transição” indicava a possibilidade concreta de superação do regime de exceção. ed. E tiveram êxito. “Nova república”: o estado e seu caráter de ciasse A “transferência de poder” converteu-se numa troca de nomes e. .. a “transição democrática” foi marcada pela continuidade de pessoas e instituições. p. Exibiram um profissionalismo político de causar inveja. Ulisses Guimarães. Já na época da Revolução Russa. por mais conservadora que tenha sido. não compartilheis da “fé supersticiosa” no “Estado”. lavraram um tento.) E se ganhou uma mistificação monstruosa: a montagem política e ideológica de um Frankstein. batizado de Nova República e trombeteado pela cultura da comunicação de massa como uma “vitória do Povo na luta pela democracia”! 21 Apesar do clima de euforia e a sensação de grande mudança político-social. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor.1.. Lênin já chamava a atenção para essa questão: . nosso). e não só nas monarquias. não esqueçais que mesmo na República mais democrática. muitos políticos de esquerda se envolveram e participaram ativamente desse processo. como Tancredo Neves. O que consagra a ação política é a vitória. LÉNINE.84 1. 1986. de 1917. o seu caráter historicamente convencional e limitado. 22 21 22 FERNANDES. V.

A sociedade não votaria em um candidato que representasse a política tradicional. Como falar em emancipação política e consolidação da democracia em um quadro de miséria social? Somente nos últimos cinco anos [1981 à 1986] foram mortos aproximadamente 50 líderes rurais (diretores de sindicatos em sua maioria) e mais de 30 advogados que defenderam interesses de trabalhadores rurais. que houve a passagem de um governo não-democrático para um democrático e que. para o povo e pelo o povo. Isto se agrava quando observamos o desrespeito aos direitos humanos fundamentais. Foi o primeiro Presidente eleito (eleições diretas de 1989) pós “transição democrática”. a igualdade de todos perante a lei e. p. Segundo a CPT (Comissão Pastoral da Terra). a luta pela terra fez aproximadamente 200 vítimas fatais entre os posseiros somente nos últimos dois anos (1984-1985). a campanha eleitoral de Fernando Collor foi massivamente articulada.24 23 As eleições diretas para Presidente só foram realizadas em 1989. O governo de Sarney não conseguiu formar um sucessor à presidência da república. posseiros sem-terra. 25. Sarney ficou no governo de 1985 a 1990. Com uma propaganda política patrocinada pelos grandes meios de comunicação do país. Mesmo assim. Educação e Sociedade. Entretanto. democracia e trabalhadores. a democracia implantada representaria a conquista do direito de votar livremente. o poder indiscriminado dos meios de comunicação na eleição de presidentes da república23 e o crescente nível de desigualdade social no país. 123. imediatamente. pressupomos. dez./86. V. essa mudança presente na idéia de “transição democrática” se contrapõe ao fato histórico de que o governo civil pósditatorial representou uma continuidade dos regimes ditatoriais que o precederam. 24 SGUISSARDI. A capacidade dos meios de comunicação de comover o público foi um fator decisivo para a vitória eleitoral de Collor. e as classes dominantes se viram órfãs perante um contexto social e político completamente desfavorável à atuação das elites burguesas. o Estado exercendo o poder do povo. Escola. principalmente pelo império televisivo Rede Globo. principalmente. o surgimento de Fernando Collor representou uma saída gloriosa para a burguesia. n. pois já não se iludia com facilidade. portanto. .85 Quando nos referimos à “transição democrática”. Fernando Collor de Mello assumiu a presidência em 1990.

.. é uma face da ideologia. metodológica por das farsas de ou o exercício e da crítica numa Demo. 127. P. São Paulo: Atlas. no quadro da dinâmica do poder (.”26 1.. 136. a partir de 1985.86 E prossegue o autor: “E que sentido tem hoje os demais direitos: inviolabilidade do lar. 25 26 27 SGUISSARDI. cit. livre expressão. inviolabilidade da lei.2. já estamos realizando a sátira. op. p...).”25 Isto nos faz crer que a concepção de democracia que sustenta a “transição democrática” uma farsa e a social. 1989. p. ed.”27 Quando constatamos que existe uma contradição entre o que se chama Estado Democrático e como efetivamente ele se concretizou na história do Brasil. Satirizando o estado e a democracia O ideológica constatação é desmascaramento denominado. implantação pois do Estado uma democrático “. DEMO. 2. separação dos poderes. realidade dificilmente se dá à primeira vista. independência da justiça. DEMO. imagem constitui-se em representa ideológica com vistas a encobrir contradições sociais. aquela que diz respeito ao falseamento da realidade para proveito próprio. não mostrar-se. porque na sua superfície costuma esconder-se. cit. do legislativo. Sociologia: uma introdução crítica. loc. sátira “Funda-se a de central importância..

Esse processo foi acompanhado pela passagem do direito materno para o paterno. relações o desenvolvimento forças produtivas sociais implicaram um desvencilhamento de formas rudimentares de vida e a intensificação das atividades agrícolas. Nas sociedades primitivas. 1. uma aristocracia fundada na opulência da propriedade. a terra era propriedade comum. precisamos de mais alguns subsídios. pecuárias e comerciais. para completarmos e aprofundarmos o nosso exercício satírico. Essa desigualdade era estabelecida na repartição desigual das terras. 28 Refiro-me. Nas antigas comunidades gentílicas28. todos eram proprietários. Com a desintegração lenta da ordem gentílica e o advento da propriedade privada. aqui. das Entretanto. surgiu a apropriação individual da produção e a desigualdade social.3. surgindo os privilégios de alguns e.87 Mas. . Os produtores eram donos de sua produção. todos usufruíam dela. tem suas origens no aparecimento da propriedade privada e das classes sociais. o aparecimento da monogamia como forma organizativa dos casamentos e das famílias e o surgimento da propriedade privada. não existiam classes das sociais. O Estado e sua origem histórica O processo histórico de construção do que conhecemos hoje por Estado. Como consequência. concomitantemente. de maneira geral. nem e Estado. às sociedades situadas nas primeiras formações sociais da antigüidade grega.

utilizou o poder centralizado. para fazer valer seus interesses sobre o restante da comunidade.88 aqueles que perdiam dessa suas forma. o todas Estado sociedades representa a divididas máquina em classes a sociais manter o destinada domínio de uma classe sobre a outra. houve de um um maior pelos Atenas. através da eleição de seus representantes nas assembléias populares. população necessidade da melhor administração cidade-Estado representantes eleitos. e a comércio em e da “indústria”. utiliza . as prisões e os órgãos punitivos. a justiça. O controle da comunidade. qual o produtor passou a ser o escravo. Portanto. a classe social incrustada no Estado utiliza o exército. com a roupagem de um juiz imparcial e neutro para dirimir conflitos. Para conservar o seu poder. no desenvolvendo-se. este seria. Além desses aparelhos de coação. antes realizado por toda coletividade. O Estado. modo escravista. nasceu dos conflitos de classe entre proprietários e não-proprietários. Com principalmente considerável controle e o na aumento de uma desenvolvimento antigüidade da do grega. Em antagônicas. mas dissimulando o real interesse de preservar a dominação e exploração de uma ciasse sobre a outra. o caráter de classe do Estado explorador. terras o transformavam-se de produção em escravos. passou a ser feito pelo grupo dos proprietários que. em essência. eliminando a escolha dos governantes via eleição. portanto. responsável por toda riqueza produzida.

34.”29 1. e sua fase inicial e decisiva. As transformações ocasionadas pelas revoluções industrial e francesa (1789 e 1848 respectivamente) transformaram e continuam a transformar o mundo inteiro. A origem da família. não da “economia moderna” ou do “Estado moderno”. essencialmente uma máquina destinada a reprimir a classe explorada e dominada. organização política ou distribuição de poder e recursos internacionais.4. especificamente no início da primeira metade do século XIX. “A força de coesão da sociedade civilizada é o Estado. A transformação de 1789-1848 é essencialmente o 29 ENGELS.. ao considerarmos essas duas revoluções. televisão. A grande revolução de 1789-1848 foi o triunfo não da “indústria” como tal. p. do estado e da propriedade privada. 3. é exclusivamente o Estado da classe dominante e. Entretanto.89 também os meios ideológicos de persuasão dos trabalhadores: a escola. que. cinema e tantos outros meios de comunicação de massa. que estava intimamente ligada a uma situação internacional e social específica. O Estado burguês A consolidação de um verdadeiro Estado burguês pode ser melhor analisada a partir da ascensão do chamado “terceiro Estado” na França. de qualquer modo. Conforme Engels. Rio de Janeiro: Global. mas da indústria capitalista-. ed.devemos distinguir cuidadosamente entre os seus resultados de longo alcance. . F. . mas da classe média ou da sociedade “burguesa” liberal-. a imprensa. em todos os períodos típicos. não da liberdade e da igualdade em geral. mas das economias e Estados em uma determinada região geográfica do mundo (parte da Europa e alguns trechos da América do Norte). que não podem ser limitados a qualquer estrutura social. cujo centro eram os Estado rivais e vizinhos da Grã-Bretanha e França. 1986..

Tudo começou com Maquiavel: as concepções de Estado em Marx. 1980. de acordo com a forma jurídica. A tese marxiana sobre a democracia defende a existência de uma incompatibilidade e que a entre da a o funcionamento do modo A é de produção do pela capitalista sistema. todos são iguais perante a lei. embora.32 Em Marx. São Paulo: Paz e Terra. p. Lênin e Gramsci. Isto porque as relações jurídicas. pura ou indeterminada. Cf. . a burguesia. só podem ser compreendidas a partir da sua relação com a estrutura econômica da sociedade. L. Porto Alegre: L&P. não é qualquer democracia. 1988.. Esta crítica começou com os comunistas utópicos que denunciavam a liberdade. porque. A era das revoluções (1789-1848).30 A crítica ao Estado moderno ou burguês que surge após a Revolução Francesa parte. 6. E. na qual a forma é democrática. Democracia estruturalmente contraditória. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. a crítica aos valores liberais se transforma numa crítica direta ao Estado como forma utilizada pela classe dominante de fazer prevalecer seus interesses comuns. p. mas válidos somente para a parcela da população economicamente dominante. reprodução ameaçada corrobora 30 31 HOBSBAWM. GRUPPI. fundamentalmente. 31 Ora. do ponto de vista econômico e social.90 levante gêmeo que se deu naqueles dois países e que dali se propagou por todo o mundo.17. 32 CORBISIER R. mais-valia. Engels.. essa democracia que resultou da destruição do “antigo regimen”. 271-272. 12. uns sejam senhores e outros continuem a ser escravos ou servos. bem como as formas de Estado. lógica democracia extração da burguesa. Raízes da violência. a igualdade e a fraternidade como valores universais. 1991. mas a democracia burguesa e capitalista. do caráter de classe do poder estatal. J. ed. mas o conteúdo capitalista. ed.

O Estado e a revolução. Obras escolhidas em três tomos (tomo 3). aos pequenos burgueses. outorga a posse do poder político às classes cuja escravidão social eterniza: ao proletariado. LÊNIN. aos camponeses. passando da restauração social à política. . enquanto existir propriedade privada. apesar de serem repúblicas democráticas. mediante o sufrágio universal. vós chamais livre ao vosso Estado. 158.. s/d. ainda que seja uma república democrática. sobre a igualdade de todos os cidadãos. e o Estados Unidos da América do Norte na América. a priva das garantias políticas deste poder. ingovernável.. LÊNIN. o poder é sempre de uma minoria (que detém a propriedade privada dos meios de produção). A república parlamentar é a melhor máscara política para o capital. até mesmo na república democrática parlamentar burguesa mais avançada. e pelas o pressões regime igualitárias. Moscou: Progresso. e apesar de todas as palavras sobre a democracia do trabalho. Um exemplo disto é a Suiça na Europa. V. não é mais do que uma máquina nas mãos dos capitalistas para reprimir os operários. o vosso Estado. e de outros que não retrocedam. democracia. 1986. .. V. p.35 33 34 35 MARX. a burguesia. Encerra sua dominação política no marco de umas condições democráticas que a todo momento são um fator para a vitória das classes inimigas e colocam em perigo os fundamentos mesmo da sociedade burguesa. p. Em nenhuma outra parte isto é visível com tanta clareza como nesses países.. mas na realidade. São Paulo: Hucitec. 1980.91 expansividade democrático. próprias Nesse ao regime a tornando sentido. passando da emancipação política à social. 188. pois é a forma em que o capitalismo consegue exercer a sua dominação sob uma roupagem de liberdade..I. Las Inchas de clases in Francia de 1848 a 1850. I. Exige de uns que não avancem. .33 Lênin34 reafirma a concepção marxiana de Estado ao considerar que todo Estado é uma ditadura de classe e. e quanto mais livre for o Estado com tanto maior clareza isto se exprime. por muito elegantemente pintadas que estejam. K. E a classe cujo velho poder social sanciona. São Paulo: Alfa-Qmega.

sociedade (sindicatos. partidos político. Com Estado que Antonio a Gramsci. em 1905. op.36 A origem da palavra hegemonia deriva do verbo grego dirigir.). conduzir. da Dessa classe forma. um desvio do caráter de classe de todo poder do Estado. igreja. Lênin considerou como ditadura não só ações arbitrárias e sem limitação legal. mas. operária na revolução democrático-burguesa hegemonia teria o significado de ditadura do proletariado. mas a sua complexificação. . mas também pela sua hegemonia. pela conquista do consenso. cit. Portanto.92 Ao defender essa posição. sem nunca esquecer o seu caráter burguês. O poder de uma classe sobre a outra não é exercido apenas pela coerção. Entretanto. a força social capaz de. GRUPPI. ou seja. os trabalhadores deveriam utilizá-la como instrumento de luta. seu caráter historicamente convencional e limitado. o poder exercido por leis inclusive muito democráticas (caso do Estado moderno baseado em constituições). Lênin não deixava de considerá-la um imenso avanço se comparada ao feudalismo. Gramsci teria aproveitado esse termo usado por Lênin. etc. superar a 36 Cf. ou seja. apesar de sua crítica à democracia burguesa. através da união com o proletariado. pela ação cultural-ideológico. ser há a ampliação não a só a da concepção de passa considerado mas também sociedade civil política (aparelho governamental). para indicar a função na dirigente Rússia. ou seja. Isso não significou. também. guiar. entretanto.

Ele chama ditadura do proletariado de hegemonia apontando para a função dirigente.37 A ditadura do proletariado. no qual o proletariado hegemonia é é. a ao ciasse mesmo dirigente tempo. cit. Gramsci percebia na ditadura do proletariado elementos da dominação e do consenso. Cf. . tanto em Lênin como em Gramsci. determina a hegemonia da classe dominante: o domínio dos meios de produção. O Estado burguês corresponde. Rio de Janeiro. do processo da revolucionário. p. na medida em que só uma estrutura jurídicopolítica produção específica torna Essa possível é a a reprodução das relações o de capitalistas. então. GRUPPI. 20-21. 37 38 Cf. op. concepção de mundo difundida em todas as camadas sociais e também direção ideológica da sociedade. hegemonia é a superação da espontaneidade do movimento revolucionário. Concepção dialética da história. em última análise. 1987. ciasse A ideologia dirigente.93 espontaneidade do movimento revolucionário. a ação de tipo cultural e ideal desempenhada por uma classe. a um tipo particular de relações de produção. da coerção e da persuasão. há um elemento importante que. GRAMSCI. 7. ed. A. Civilização Brasileira. aparece como direção de um determinado tipo de alianças. a conquista do consenso.38 Entretanto. verdadeira relação entre Estado burguês e as relações de produção capitalistas: só o Estado burguês torna possível a reprodução dessas relações.

(organizado por Florestan Fernandes) 3. In: . tem-se a impressão que estão trocando equivalentes. os produtores diretos são “donos” apenas da sua força de trabalho.39 Na formação social capitalista. & ENGELS. A força de trabalho assume. p. que expropria daquele o sobretrabalho. 1989. loc. O processo produtivo tem uma característica singular. no modo de produção capitalista. a forma de compra e venda da força de trabalho. 39 Cf. proprietário dos meios de produção. Entretanto. Em oposição ao trabalhador. MARX & ENGELS. História. um salário. A extorsão da mais-valia do trabalhador pelo proprietário dos meios de produção representa. Trabalho alienado e superação positiva da auto-alienação humana. 40 . ed. a produção da mais-valia implica. na sua essência. Nesse sentido.40 Essa relação aparenta ser uma relação de troca entre iguais. a forma de uma mercadoria. 146-181. F. Na relação de troca estabelecida entre o trabalhador e o não trabalhador. Cf. dessa maneira.94 Diferentemente das formações sociais históricas anteriores ao capitalismo. MARX. encontra-se o não trabalhador. São Paulo: Ática. no capitalismo. K. O trabalhador não controla o processo produtivo. Os donos dos meios de produção compram o uso da força de trabalho do trabalhador e pagam. há a separação entre o trabalhador. e é justamente esta ilusão que possibilita a reprodução ad infinitum dessa relação. o salário pago ao proletário é bem inferior ao valor de troca produzido por ele. uma troca desigual. colocada à venda no chamado “mercado de trabalho”. cit. meios de produção e o produto de seu trabalho. em troca.

decorrente do caráter privado assumido pelos trabalhos nesse processo.95 Portanto. a tendência à ação coletiva. b) neutralizar. sem que seja necessário o exercício de uma coação extra-econômica (. por esse modo. p. no produtor direto. 1994. O Estado. sujeitos individuais aos quais se atribuem direitos e uma vontade subjetiva. a tendência à ação coletiva. o Estado é burguês quando das engendra relações as condições ideológicas de produção necessárias à muito reprodução capitalistas. Portanto.) um contrato de compra e venda de força de trabalho. .. Estado e democracia. unifica os produtores já isolados no mercado pelo contrato de trabalho ou no processo de 41 SAES. à esfera do direito. decorrente do caráter socializado do processo de trabalho. a predominância. é a repetição contínua desse encontro no mercado que possibilita o uso sempre renovado pelo capitalista da força de trabalho do proletário. da tendência ao isolamento. Essa individualização confere à troca desigual entre o uso da força de trabalho e o salário a forma de um ato de vontade realizado por iguais: (. 29. de um lado. uma coação distinta daquela exercida pela pura necessidade vital) sobre o produtor direto. no trabalhador. D. e determinar. Esse processo ilusório vincula-se. em troca dos meios materiais necessários à sua subsistência... diretamente. essa troca desigual pode se renovar continuamente.. desempenhando uma dupla função: a) individualizar os agentes da produção (produtores diretos e proprietários dos meios de produção). que se promove esta relação desigual entre o uso da força de trabalho e o salário que é pago ao trabalhador. no produtor direto. Campinas: IFCH/UNICAMP. especificamente. Uma vez imposta ao produtor direto a definição da prestação do sobretrabalho como um ato de vontade.41 A organização de um outro coletivo oposto à classe social seria a forma pela qual o Estado burguês neutraliza.. É no tratamento insistente e consistente da força de trabalho como mercadoria. mediante a sua conversão em pessoas jurídicas: isto é. ensaios teóricos. também. não só à esfera da produção mas..

ele reproduz esse isolamento. porque se pode pensar que. (. é importante. de o extorsão Estado como da mais-valia. nessa medida. cit. é ao mesmo tempo. se produtores resumiria proprietários iguais.. p. ela (a unificação) toma possível a renovação contínua desse processo de extorsão. ao modo capitalista de produção da vida.. com o caráter privado dos trabalhos. SAES. define Na simbologia de coletividade diretos à ou burguês Esta todos.44 Esse rápido détour. atribuição de individualidade (habitantes como indivíduos).. Em essência. quando impede a formação de um coletivo na esfera da produção. p.. 31. 30. op. igualdade condição comum de habitantes de um mesmo território..96 trabalho. SAES..) a unificação aparente ou formal dos agentes da produção no Povo-Nação transforma os produtores diretos em indivíduos: neutraliza a sua tendência à ação coletiva.43 . forma de coletividade que o Estado burguês impõe aos produtores antagonicamente relacionados no processo nacional. de outro lado. essas situações de injustiça e exploração são inerentes ao Estado democrático burguês. por exemplo.42 Esse coletivo seria o Povo Nação. essa atribuição de igualdade (condição comum de membros do PovoNação). discutindo algumas questões sobre o Estado burguês. dá predominância à sua tendência ao isolamento. . Essa individualização é um obstáculo à luta dos produtores diretos contra o proprietário dos meios de produção que lhes extorque o sobretrabalho. 31. p. cit. 42 43 44 SAES.. cit. op. o fato da “igualdade de todos perante a lei” co-existir com injustas desigualdades democracia econômicas ou a e sociais algum se deve da a um defeito da brasileira desvio “transição democrática”. op.

45 O momento de crise de hegemonia do regime militar desenvolveu-se a partir da própria crise do capitalismo mundial durante a década de 70. é a história das tentativas e das iniciativas ideológicas de uma determinada classe de pessoas para mudar. por detrás da aparência de defensor dos interesses coletivos. foi propício para a manobra políticoideológica militar. 32. o Estado democrático capitalista moderno representa uma farsa social. encontramos a manutenção dos interesses de uma classe social que concentra e acumula os lucros da produção à custa da exploração e exclusão dos trabalhadores a formas dignas de vida. isto é. como é comumente entendida.) torna-se “história” concreta e completa (integral).. as normas de conduta (. .97 Por conseguinte. deste ou daquele grupo de intelectuais. na qual sua culminação torna-se norma coletiva (. desencadeado pela crise do regime e do capitalismo. p.. para mudar a atividade prática em seu conjunto (.. Partindo pedagógica do pressuposto em que um uma tendência ou concepção de (“abertura e transição democrática”) realizada pelo Estado fundamenta-se projeto histórico-político 45 GRAMSCI. como história das filosofias dos filósofos. 1987.) A filosofia de uma época não é a filosofia desse ou daquele filósofo... portanto. O acirramento da luta de classes.. corrigir e aperfeiçoar as concepções do mundo existentes em todas as épocas determinadas e para mudar. desta ou daquela parcela da massa da população: é uma combinação de todos esses elementos. 2. E a pedagogia histórico-crítica? A história da filosofia. pois.) ou seja. culminando em uma determinada direção.

98 sociedade. B. De modo geral. pois não convencia os sujeitos da prática social. Todos os crimes cometidos pelos militares durante a ditadura foram anistiados. Quando. A pedagogia. intelectuais que haviam sido expulsos do país. Os intelectuais. 2. 47 A anistia teve que ser estendida. e se revela explicitamente como o campo das lutas sociais. para os militares. artistas. A anistia47 conquistada pela sociedade civil e reconhecida pelos militares. Rio de Janeiro: Guanabara. possibilitou o retorno de políticos. ed. questões educacionais. a partir de 1979. não podemos negar que foi justamente no período da chamada “transição por democrática” que se da e.46 Apesar da passagem conservadora do regime ditatorial para o Estado de direito. desenvolveram sociedade. as tensões crescem e os conflitos se exacerbam. educadores que. do projeto histórico de construção de uma sociedade periférica. A pedagogia tecnicista entrou em crise no momento em que o próprio regime já não conseguia mais impor sua hegemonia. de forma mais contudente. começa a emergir da crise uma nova concepção pedagógica. concomitantemente. também. numa sociedade. tiveram suas vidas 46 CHARLOT. 22-23. A mistificação pedagógica: realidades sociais e processos ideológicos na teoria da educação. teoriza o que existe de conflitivo na educação. o que é sempre implicitamente. 1986. a pedagogia é filha das crises sociais e políticas. a própria educação deixa de aparecer como um processo essencialmente cultural e individual. . com o início do “desmantelamento” do regime militar e. p. reflexão sobre a educação. em movimentos busca para de as organizados soluções setores os progressistas sociais para problemas especificamente.

cit. os educadores que já realizavam pesquisas e tinham alguma aproximação com o referencial teórico metodológico marxista. continuavam a trabalhar e a buscar referenciais teóricos que pudessem auxiliá-los na análise do momento histórico e na ação contra o regime militar. 1990. GHIRALDELLI JR. Quando uma sociedade coloca o problema da educação.. os estudos nesta perspectiva. principalmente dos movimentos populares. História da educação. parafraseando revolução aproveitou o momento de crise de hegemonia do regime militar para 48 49 CHARLOT.49. é porque se interroga sobre si mesma. baseado no lema “não há revolução educacional Lênin sem (“não uma há teoria educacional sem teoria revolucionária”. ainda mais.. . sobre o seu passado e sobre seu futuro. 22. op. O Professor Dermeval Saviani. P. as possibilidades de pesquisas se tornariam maiores. entenderam que com a crise do regime. São Paulo: Cortez.99 acadêmicas perseguidas e.. A pedagogia histórico-crítica teve seu início justamente neste momento em que foi possível uma maior movimentação política na sociedade. p. Assim. revolucionária”). aproveitaram a “abertura política” para desenvolver. dos partidos políticos de esquerda. mesmo assim. a concepção com ou tendência Saviani a histórico-crítica desenvolve-se Dermeval partir de 1979. o pensamento pedagógico só nasce numa sociedade atravessada de conflitos. do movimento estudantil e de educadores nas universidades brasileiras: “. na “abertura política”.”48 Segundo pedagógica Ghiraldelli Jr.

da Teoria Didática.100 desenvolver ainda mais seus estudos. . 50 GHIRALDELLI JR. da Filosofia da Educação.... Saviani provocou uma verdadeira reviravolta no pensamento pedagógico nacional (. desenvolvendo uma análise fecunda e completamente original da Política Educacional.concomitantemente. baseados nos educadores Georges Snyders. inserindo no pensamento pedagógico dos anos 80 uma vertente progressista até então praticamente inexistente no grau alcançado nessa década. desenvolvidas por vários educadores. 205. p. sua elaboração e sistematização buscam traduzir. isolado e personalista. não se pode pensar que a proposta educacional histórico-crítica é fruto de um trabalho individual.. portanto. Assim formava-se a base de uma nova pedagogia. O primeiro ponto a ser percebido é que a pedagogia históricocrítica encerra um compromisso explícito com a classe trabalhadora e.. Mário Manacorda e Suchodolsky.50 Entretanto. da Economia da Educação etc.. no campo educacional. condições de educacional brasileiro apresentava elaborar uma prática que pudesse ultrapassar os limites da crítica. como nos induz a pensar Ghiraldelli Jr. 1990. envolvimento do por mais que entendamos Saviani o no destaque esforço e o de professor Dermeval sistematização e defesa dessa pedagogia. através de um sólido referencial teórico metodológico marxista. nem O construída crítico-reprodutivista. Essa perspectiva de classe não podia ser tomada a partir da pedagogia conseguiu debate tecnicista ser que defendia a partir não a da ordem teoria ditatorial vigente. . os interesses de emancipação dessa classe.) o conjunto de escritos de Saviani propiciou uma rede de outras pesquisas.

1991b. Entretanto. este livro constitui uma primeira aproximação ao significado da pedagogia histórico-crítica. D. 1996. D. Guiomar Namo de Mello.101 Esse foi o dilema que serviu de base para a formulação da pedagogia histórico-crítica enquanto uma pedagogia socialista de inspiração marxista. Saviani51 destaca que.. em 1978.”52 da envolvidos sistematização pedagogia histórico-crítica estavam da alguns Pontifícia participantes do grupo53 da Pós-Graduação em Educação Cf. Entrevista com Dermeval Saviani. Entrevista concedida a Robson Loureiro. p. Entrevista concedida a Robson Loureiro. Carlos Roberto Jamil Cury dentre outros. SAVIANI. 1991b. a tentativa de superar as análises das teorias reprodutivistas não ocorreu de um dia para o outro. 1996.. 52 53 51 SAVIANI. SAVIANI. (em anexo). a reprodutivistas histórico-críticos. Na primeiras apresentação Saviani do livro Pedagogia este caráter histórico-crítica: coletivo quando aproximações. até então dispersos e isolados. Isto porque está em curso o processo de elaboração diferentes dessa corrente Mais pedagógica diretamente através da contribuição no trabalho de de estudiosos. Entrevista com Professor Dermeval Saviani. 10. configuração mais clara da pedagogia histórico-crítica ocorreu em 1979 quando os esforços teóricos. & SAVIANI. destaca afirma: ". assumiram uma expressão coletiva. e ainda não se diferenciavam Ainda segundo teóricos esse críticoautor. Miriam Jorge Warde. (em anexo) . Cf. num seminário sobre Educação Brasileira ocorrido em Campinas (SP). Neidson Rodrigues.

2. .1. portanto. aceitaremos como ponto de partida. Só puderam ser concebidas como “grandes” porque existiu quem as concebesse como tais. isolado. O que fizeram e produziram sempre esteve ligado a um contexto específico. elas poderes atuaram capacidades e sozinhas tampouco realizaram atividades numa realidade fora do contexto humano.102 Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP). Ontologia e gnosiologia no processo de construção da pedagogia histórico-crítica Há uma tendência muito freqüente e estimulada pelo individualismo capitalista de se analisar a história através das “grandes personagens” rumo dos que. singular. Por essa razão. Talvez seja interessante insistirmos na perspectiva de classe e. ainda que possa parecer contraditório. de coletividade que caracteriza a pedagogia histórico- crítica. Entretanto. suas supra-humanos. o trabalho específico do professor Dermeval Saviani. com nunca personagens como do seres normal. a momentos e a realidades históricas que as influenciaram em todos os sentidos. nenhuma atividade humana pode ser concebida como algo exclusivamente individual. coordenado pelo próprio Saviani. individualmente. Entretanto. Essas e teriam sido capazes aparecem além de mudar o acontecimentos. analisando os aspectos relativos à ontologia e à gnosiologia na construção da pedagogia histórico-crítica.

Desta forma. 55 54 GRAMSCI. na medida em que passa a fazer parte de organismos.54 . 1987.) estas relações não são mecânicas. pois ele sempre está submetido a uma condição primeira: o ser humano só se faz humano em sociedade. Portanto. O ser humano só pode isolar-se quando está em sociedade. A. ed. mas a partir das relações orgânicas que estabelece ao produzir os meios para sua sobrevivência. p. é impossível isolar o sujeito que cria. se a individualidade tem a máxima importância. 2) os outros homens. 3) a natureza. mas ativamente. p. loc. .. se modifica. Desta forma.. Introdução à crítica da economia política. (v. o indivíduo isolado é uma abstração.”56 Cf. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira.. não é todavia o único elemento a ser considerado. cit. 7. na medida em que transforma e modifica todo o conjunto de relações do qual ele é o ponto central . por meio do trabalho e da técnica (. 40-41 56 GRAMSCI. K. mas organicamente. São Paulo: Nova Cultural. 1) 4. Gramsci afirma: “Daí ser possível dizer que cada um transforma a si mesmo.. dos mais simples aos mais complexos. O ser isolado não se explica por si mesmo. In:___ . correspondem a um grau maior ou menor de inteligibilidade que delas tenha o homem individual Prosseguindo sua análise. o homem não entra em contato com a natureza simplesmente pelo fato de ser ele mesmo natureza. MARX. 1987. São ativas e conscientes. Concepção dialética da história..103 no sentido mais restrito da palavra. A humanidade que se reflete em cada individualidade também é composta de diversos elementos: 1) o indivíduo. ou seja. O indivíduo não entra em relação com os outros homens por justaposição. Os pensadores. que produz. no qual. deve-se conceber o homem como uma série de relações ativas (um processo). 04. isto é. ed.. Mas o segundo e o terceiro elementos não são tão simples quanto poderia parecer.

.. ou seja. Lisboa: Estampa. por exemplo.104 Todos estamos inseridos em uma realidade político-cultural- econômica que já existia antes de nascermos. artistas dos séculos XVI-XVII. às questões da realidade social mais ampla. sobre ela. e do lugar social onde está inserido. (. nas condições por eles escolhidas. nós nos as que desenvolvemos. estão abertas e sob a estabelecemos circunstâncias nossa intervenção ativa. 57. p. carregam consigo as influências das relações que o ser humano estabelece na produção da sua existência numa sociedade historicamente situada. 57 MARX. toda atividade humana e todo resultado dessa atividade também o são. mas sim nas condições directamente determinadas e legadas pela tradição. tenham dado pouca importância. relações. . A partir das múltiplas relações que estabelece.) O principiante que aprendeu uma nova língua voltará sempre a traduzi-la na língua materna. É possível que muitos filósofos... a construímos que mas se que nossa refere também mundivisão Gramsci. já existia na sociedade na qual nos encontramos. Mas. o ser humano constrói. mas não a fazem livremente. Assim. 1975. mesmo que minimamente. Os homens fazem a sua própria história. no processo de criação de suas teorias ou obras de arte.57 Se o ser humano é social e histórico. O idioma (a “língua”) que falamos. Textos filosóficos. cientistas. estão postas. mas só assimilou o espírito da nova língua e só se serve dela livremente quando maneja sem reminiscências e esquece a sua língua hereditária . nenhum deles deixou de sofrer influências dessa mesma realidade e de intervir. ao longo de sua vida. por exemplo. K.

morais. Pascal. sobre uma determinada teoria da realidade mesma. toda teoria do conhecimento se apóia.. dentre as quais escolherá um único ou um número pequeno de sistemas cuja influência sofrerá realmente. que constituem tantas influências possíveis..105 concepções possibilidade de de homem e de ou mundo não a (ontologia). o conflito entre o indivíduo Saviani e o contexto. de uma concepção da realidade. todo escritor e pensador. A gnosiologia ou teoria do conhecimento nunca está isolada da ontologia. e isso em virtude de duas realidades evidentes: a escolha e as deformações (. ed. o modo e a possibilidade de conhecer a realidade dependem.. políticas etc. KOSIK.. Rio de Janeiro: Paz e Terra. cit. 27. 3. a de Montaigne ou de Descartes. explícita ou implícita.) saber se Kant recebeu a influência de Hume. os momentos e as realidades sócio-históricas que o influenciaram. A questão: como se pode conhecer a realidade? é sempre precedida por uma questão mais fundamental: que é a realidade?59 Portanto. 1985.”58 e pressupõe uma determinada concepção da realidade O conhecimento da realidade. para não dizer nada... encontra a seu redor um número considerável de idéias. o que estamos realmente entendendo por influências? 1) Convém dizer aqui.. . p. K. pois “. Dialética do concreto. do mesmo modo que todo grupo social. O problema não é (. uma vez por todas. gnosiológica que buscar Dermeval compreender Saviani vem a base ao ontológica se e construindo posicionar frente ao fenômeno educacional significa perceber a tensão. 35.. op.) Seja qual for o momento da história. realidade posições (gnosiologia) acerca e da conhecer tantos outros aspectos que envolvem a sua existência. de posições religiosas. implícita ou explicitamente. p. que as influências de toda sorte explicam pouca coisa. no que respeita à história do espírito. ou ainda se o terceiro estado antes da Revolução 58 39 KOSIK. Mas. afinal. origem do ser social.

p. na cidade de Santo Antonio de Posse (SP). de sorte que ainda cabe às análises materialistas explicar as influências e não a estas substituir. op. 61 60 GOLDMANN. Desde 1967.61 Tomando como referência essas considerações. mas Há também pela não tiveram optaram perspectiva e pelos interesses dessa classe. iniciou os estudos filosóficos no Seminário Central de Aparecida do Norte (SP). na estrutura econômica.. social e psíquica do grupo que sofreu a influência que é preciso encontrar suas principais causas. mas professam concepções burguesas. 1986. p. por quaisquer outros aqueles motivos. Goldmann defende que é .106 sofreu a influência dos pensadores políticos ingleses. História da Arte e História e Filosofia da Educação nos curso colegial e normal. Saviani doutorou-se em Ciências Humanas . Saviani é professor de ensino superior.. Em 1962. De 1967 a 1970 lecionou Filosofia.Filosofia da Educação . talvez o primeiro dado a ser apresentado é que Dermeval Saviani é filho de operários. nos anos de 1951 a 1954. a origem social de classe. São Paulo (SP). São Paulo: Difel. 62 Dermeval nasceu em 1944. Em 1971. que tenha alcançado uma uma origem ascensão proletária. social. mesmo sendo ainda operário ou. Entretanto. Ciências humanas e filosofia: o que é a sociologia? 10.. Atualmente é professor da Universidade Estadual de Campinas. Realizou o primário no Grupo Escolar de Vila Invernada. é sempre marcante (mesmo que não consiga explicar a GOLDMANN.. 77..pela PUC-SP e. mas por que sofreram precisamente essa influência e isto numa época determinada de sua história ou de sua vida. nos anos de 1955 a 1961. . como é o conhecido caso do companheiro de trabalho de Marx. 77-78. L.62 pessoas Isso pode ser uma visto como um dado menor hoje já que há que tiveram origem proletária. ed. abandonou o seminário e ingressou no curso de Filosofia da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP). a condição de classe. a ação dos fatores econômicos e sociais . cit. formando-se em 1966 por essa mesma instituição. na explicação. 60 E prosseguindo. Friedrich Engels. em 1986 obteve o título de livre-docente em História da Educação na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). No final do ano de 1963. por mais que tenha essas nuanças. O curso ginasial e colegial foram realizados nos Seminários de Cuiabá (MT) e Campo Grande (MS).

disciplina de trabalho. pois revela a partir de qual lugar social se recebe as primeiras experiências. (Org. da Filosofia e da História e que. tendo na presidência João Goulart. 63 .) Libâneo63. C. Minha convivência com Dermeval Saviani. sólida tiveram formação ciássico-humanística.. C.. à época. LIBÂNEO. Segundo viveram “..” as suas personalidades.... provocando uma agudização crise institucional no Brasil e introduzindo a experiência parlamentarista que durou até janeiro de 63. Foi nesse quadro que ocorreram “. a podemos Saviani. In: SILVA JR. Dessa intelectual forma. da Lógica. p.. uma tradicional.. A.. uma impregnado ambos pedagogia “. a par de muitos aspectos negativos que também certamente marcaram . ensinamentos. 1963 foi um ano de movimentação política muito intensa que já vinha desde os anos de renúncia da do Presidente Jânio Quadros.107 totalidade da vida dos indivíduos históricos). ) Dermeval Saviani e o simpósio de Marília. educação e impressão do mundo. 28. ambiente vertente inteiramente jesuítica E. J. oscilando Enquanto entre o predominava e o uma visão tradicionalismo reformismo. também na igreja católica transformações conservadora internas.. que nos revela uma disciplina para os estudos da Metafísica. São Paulo: Cortez Editora.. eram quase todos ministrados em latim. boa da José parte Carlos da (. possibilitou mormente a professada pela tradição teológica cristã. 1994. Como vimos anteriormente. juventude tanto num na ele quanto Saviani. o perceber contato que com a esta cultura formação erudita.

“. cit. . houve um contexto social que.. aproximando-se mais do povo e com a articulação da fé com os compromissos sociais”. como também de ordem interna.108 formava-se uma ala progressista. cit. intensamente. as para a ala de compreensão progressista ordem do da nosso Igreja da pesquisa? Segundo com preocupando questões estrutural sociedade.” 64 Como objeto vinha de se esses fatos contribuem Libâneo. de certa que forma. LIBÂNEO In SILVA JR. op. Ainda que contra a vontade dos padres dirigentes. Mesmo envolvido com toda a vida religiosa de um seminário. América Nessa mesma época. bastante atuante. 64 65 LIBÂNEO In SILVA JR.65 Por conseguinte.. no âmbito da religião com a renovação da liturgia. ele já começava sua opção pela ala mais progressista da igreja. engajada nas propostas do governo Goulart. não só estruturais. p. 23... seus trabalhos com a denominada igreja popular. a parte da igreja mais Latina começava desenvolver.. não proporcionou a a Saviani o contato dos com muros outras dos realidades seminários. pois desejavam mudanças. Saviani acompanhou toda essa “ebulição” social. loc. apesar de ter recebido uma influência da filosofia tomista (metafísica-idealista). a partir daquelas experiências católica na tão significativas. apenas realidade interna possibilitando-o a optar quanto ao caminho a trilhar.

op. com o sucesso da Revolução Cubana (1959). LIBÂNEO..67 2. D. 24. de participação democrática. de construção da igreja dos pobres. Transição teórica: opção pelo marxismo No último ano do curso de filosofia. movimentos. SAVIANI. Ainda segundo o testemunho de José Carlos Libâneo. bem A partir daí. Continuou tendo contato com a filosofia tomista ao mesmo tempo que se aproximava de professores mais ligados à igreja progressista. Foi o início do nosso encontro com o socialismo cristão. fomos nos impregnando dos ideais de justiça social. op. que era uma organização política formada “a partir da ala esquerda” da Juventude Universitária Católica. 1996. p. por ele faz uma clara teórica opção já por esses em como uma orientação pautada outras bases do conhecimento.. cit. Dermeval e ele admiravam o trabalho dos padres operários na França e . cit. com veladas simpatias pelo marxismo. e foi 66 LIBÂNEO In SILVA JR. Entrevista concedida a Robson Loureiro.66 Após deixar o seminário.. juntando esses acontecimentos com as mudanças já propostas no Concílio Vaticano II. 67 Cf.109 Em seguida. Participou do movimento estudantil e da Ação Popular. Saviani cursou filosofia na PUC-SP. (em anexo).2. Saviani participou de uma disciplina da pedagogia na PUC-SP com o professor Joel Martins.. Entrevista com o professor Dermeval Saviani. Saviani se aproximou da Juventude Operária Católica (JOC) tendo trabalhado com militantes operários da cidade de Guaratinguetá/SP. .

110 esse mesmo professor que. Frente várias Saviani metodológicas por trabalhar analisadas justificadamente. brasileiro. sistema preocupação autor a educacional e. procurou desenvolver uma reflexão A radical. cit. que o sistema não se apresenta como um dado objetivo como poderia fazer crer o procedimento que focaliza o fato (. Referimo-nos obra pelo autor: sua tese de doutoramento. em Ciências Humanas Filosofia da Educação -. SAVIANI.. 24. As os problemas primeiras da análises realizadas por Dermeval conduzidas primeira Saviani pelo sobre método publicada educação brasileira foram à “fenomenológico-dialético”.. Na “Nota Preliminar” da 1a edição69. refutadas. pois ele afirmava que O exame do fenômeno revela. SAVIANI. em 1971.) uma grande vantagem: permite passar da questão do sistema propriamente dito para a atividade sistematizadora. Cf. sendo a sua tese um estudo de Filosofia da Educação. 1987. com o método fenomenológico. de início. p.70 68 SAVIANI. 1987. Saviani afirma que. op. rigorosa básica e do de conjunto era sobre saber opções optou se o problema existe um abordado. 69 70 . Educação brasileira: estrutura e sistema. o convidou para lecionar naquela instituição de ensino. op. publicada na forma de livro com o título de Educação Brasileira: Estrutura e Sistema68. no ano seguinte à formatura de Saviani. São Paulo: Cortez/Autores Associados. 1987.. 6.) O método fenomenológico oferece (. D. ed..

o fenômeno se “desvela”. cit. desmembrado. cit. portanto. este caminho teórico- metodológico também apresentava algumas complicações. na análise fenomenológica. ao mesmo tempo. como condicionado e condicionante do contexto em que está inserido. que se manifesta. cit. . SAVIANI. Se o fenômeno é aquilo que aparece. com seus elementos interagindo.72 A de questões: partir dessas considerações. No entanto. desarticulado. as Saviani73 levantou entre uma série Como apreender relações dialéticas elementos que interagem e reagem. este método não está isento de dificuldades. incorporando contradições e se comportando. sem apreender a própria existência desses elementos? de que maneira. o que quer dizer que ele é dissecado. loc. ele encontrou um “quinto caminho”: Uma quinta maneira de tratar do problema seria encarar o sistema educacional como um conjunto dinâmico. portanto.Ill Mas Saviani fez algumas ponderações quanto à utilização do método fenomenológico. a fim de que venha à tona o complexo de seus elementos. isto significa que ele se mostra a alguém: à consciência. superar a síncrese (a visão natural que o homem tem da realidade) e atingir a síntese dialética?” 71 72 73 SAVIANI. uma visão analítica e estática. pois para ele. Isto significa dizer que estaria utilizando o método dialético. ele finaliza a sua opção metodológica utilizando o método dialético. se “des-dobra”. loc. SAVIANI. Proporciona. Até que ponto isto é possível? Em que medida tal pretensão evitaria o risco da utopia? Além disso. E esta procura assumir diante do fenômeno uma atitude contemplativa de espectador imparcial. Depois de ter descartado três métodos de pesquisa e ter adotado a fenomenologia. Como recuperar a síntese e o dinamismo real?71 Desta forma. loc.

. Justificando ele argumenta que em a não utilização foi uma do método fenomenológico-dialético. encontrava-se num período de transição intelectual. autores. Jean Paul Sartre e Hebert Marcuse. estava desprezando iniciando seus enfoques estudos analítico-descritivos. Saviani avaliou a postura teórico-metodológica adotada na sua primeira obra sob dois aspectos. Os autores apresentados foram Henri Lefebvre. afirma o autor. o que acabou por conduzi-lo a adotar os dois métodos. Pela análise do fenômeno. sobre o marxismo e. que seria tomado como ponto de partida. ele procurou realizar acabaria método uma por foi descrição chegar a fenomenológica uma visão de seus elementos. para tanto. artificial de e. de certa forma. . proposta semelhantes fundamentou-se experiências outros justamente para que sua postura não se apresentasse como uma opção arbitrária e isolada. Todos os três já haviam. portanto.não existe outra maneira a não ser pela mediação da análise”. mais precisamente. fenomenológico-dialético. “.112 Para Saviani. respondendo às questão anteriores. do o que O dialético-sintética fenômeno. ou analítico-sintético.. No Prefácio a 6a edição da obra Educação Brasileira: estrutura e sistema. descritivo-compreensivo. Segundo. Primeiro. combinando-os. utilizado a aproximação entre fenomenologia e dialética. Essa experiência de Saviani pode parecer muito singular. mas ilustra algo muito mais complexo. sua compreensão era que a dialética só enfatizava ele sínteses ainda gerais. ainda sob a influência da fenomenologia.

especificamente. além de vivenciar este clima intelectual. Nesta época.113 Como implantado filosofia pelo vimos regime anteriormente. nas ciências sociais. da Pós-Graduação em Educação na PUC/SP em pleno regime de ditadura militar. em 1968. . anos como nas 70. Posicionar-se contra tecnicismo educacional significava também adotar uma postura crítica frente ao positivismo. e já seus adotando estudos o no histórico Saviani caracteriza campo educacional da seguinte forma: De minha parte venho me dedicando a uma pesquisa de longo alcance que se desenvolve com ritmo variado e sem prazo para sua conclusão. principais variadas a fenomenologia tendências áreas do de e o marxismo ao mais oposição mais conhecimento. Saviani era próximo do educador brasileiro Joel Martins. Mesmo a partir de perspectivas distintas. de transição. Passado materialismo esse e período dialético. Nos delinearam-se positivismo. Trata-se de explicar como as mudanças das formas de produção da existência humana foram gerando historicamente novas formas de educação as quais. o fato de compartilharem um inimigo comum possibilitou uma aproximação momentânea entre fenomenólogos e marxistas. militar esteve o modelo vinculado o educacional aos tecnicista da pressupostos positivista. por suas vez. é O professor Joel Martins. o principal responsável pela criação. as no Brasil. como observamos brasileiras anteriormente. que mais considerado a tentativa uma de das expressões entre simbolizou aproximação marxismo e fenomenologia na área educacional. através da qual pretende-se mostrar o percurso da educação desde suas origens remotas tendo como guia o conceito de “modo de produção”.

p. K. 176. É somente na tensão-conflito entre o indivíduo e o coletivo. 1) 4. 1991b. 1987. dificilmente a compreenderemos sem nos reportarmos as suas influências. às condições objetivas nas quais se construiu e ainda se constrói a sua individualidade. ed. MARX. c) sua própria trajetória é uma atividade social e histórica. p. por exemplo. Cf. numa atividade científica. quem realizou a revolução quem russa. sempre em construção. Os pensadores (v.114 exerceram influxo sobre o processo de transformação do modo de produção correspondente. o ser humano é social. derrotou assim a como de não foi Fidel Castro em individualmente ditadura Fulgêncio Batista Cuba. São Paulo: Nova Cultural. b) o material e a linguagem que ele emprega lhe são dados como produtos sociais. pois: a) só enquanto homem ele emprega esta atividade. Mesmo sozinho.75 Alguns fatos marcantes da História recente podem servir para exemplificar nossa reflexão: não foi Lênin sozinho. tensão histórica e. Manuscritos econômicos e filosóficos. Esses dois sujeitos históricos não fizeram mais que participar de forma mais organizada e sistematizada de uma mobilização das massas 74 75 SAVIANI. 10. ao momento histórico. que conseguimos superar a tendência individualista.74 Esse afirmamos esboço geral que apresentamos partindo só ratifica o do que já anteriormente: mesmo especificamente trabalho de uma pessoa. personalista com que são concebidas as “grandes” personagens históricas. In:___ . enfim. . portanto.

os educadores criaram várias nomenclaturas para a nova pedagogia que começava a se destacar já no início dos anos 80: pedagogia dialética. 74. situadas historicamente e ávidas por conquistarem seus direitos à liberdade.. na concepção dialética ela se propõe compreender essas determinações para intervir nelas. pedagogia crítico-social dos conteúdos entre outros. 77 . com de escola tarefa desocultar. revolucionária. 8. a educação burguesa tem por finalidade a ocultação dessa realidade em transformação. Concepção dialética da educação: um estudo introdutório. justiça e condições dignas de vida. cit. São Paulo: Cortez/Autores Associados. 1992. uma síntese de múltiplas determinações (Marx). Pedagogia histórico-crítica: a nomenclatura em questão No esforço coletivo de superação das tendências pedagógicas tecnicistas e reprodutivistas. no início Para dos ele. Em oposição. 2. foi um dos educadores que. op. p. estudo crítica. isto é. Sendo a educação uma totalidade.115 trabalhadoras. ciasse as Concepção concepção está de cabe Dialética dialética acordo a Educação: educação interesses um é da introdutório76. pedagogia revolucionária. anos em uma pois À 80. trabalhadora. GADOTTI. por exemplo.3. libertá-lo. desalienar classes oprimidas. Moacir Gadotti. ed. pois seu projeto de sociedade é conservador e se utiliza da educação para legitimar e perpetuar os seus privilégios de classe. Por isso coloca-se numa perspectiva progressista e transformadora da realidade.77 76 GADOTTI. buscar a realização plena do homem (omnilateralidade). M. escreveu sobre pedagogia da da os dialética e educação.

diversas conotações. teoria que busca captar o movimento objetivando o processo histórico. .78 E prossegue Saviani. a partir de 1984. à contraposição de opiniões.. No entanto.. Pedagogia HistóricoCrítica pode ser considerada como sinônimo de Pedagogia Dialética. pedagogia dialética. pois o outro termo .vinha se revelando um tanto genérico e passível de diferentes interpretações. os em sua com sua ênfase nos conteúdos sem preocupação com os tendência pedagógica da operacionaliza mesmos Na pressupostos teórico-metodológicos pedagogia histórico-crítica. Outra nomenclatura que surgiu foi a pedagogia crítico-social dos conteúdos. 78 SAVIANI. o que acaba atribuindo à expressão. isto é. Mas.. de certa forma. referente ao diálogo. formulada por José Carlos Libâneo. dando margem a uma interpretação de retorno ou recuperação da pedagogia tradicional métodos. 90. 1991b. essência. Sabe-se que há uma interpretação idealista da Dialética. ambíguas. à troca de idéias. Há correntes. mas que logo se vinculou a uma concepção de “pedagogia dos conteúdos”. por exemplo. p. além de uma tendência a julgá-la de uma forma especulativa. em verdade. são nomenclaturas. afirmando que outra razão pela escolha do nome pedagogia histórico-crítica decorreu das diferentes visões da palavra dialética que cada pessoa possui. próximas à fenomenologia que utilizam a palavra dialética como sinônimo de dialógico. portanto deslocada do desenvolvimento histórico real. uma a pedagogia crítico-social que dos conteúdos é. pedagogia revolucionária etc. e não propriamente como teoria do movimento da realidade. pedagogia dialética.116 Mas.Pedagogia Dialética. ou seja. o que levou Saviani a fazer o seguinte comentário ao se referir à pedagogia histórico-crítica: Logo de início é possível afirmar que. dei preferência à denominação de Pedagogia Histórico-Crítica.

p. conforme Libâneo. Pressupostos metodológicos da pedagogia histórico-crítica 2. 30.80 79 80 LIBÂNEO In SILVA JR. 79 Entretanto. foi a pedagogia histórico-crítica. op. a nomenclatura que suscitou reações mais positivas. De vez em quando as pessoas perguntam sobre a diferença entre essas duas denominações. no entanto. é aspecto é a importante análise da a se destacar sobre e a de a pedagogia A relação também não educação influencia deixa sociedade. SAVIANI. 2.4. instrumento importante e. A educação não transforma de modo direto e imediato e sim de modo indireto e mediato. reais. determinada. É preciso. Da minha parte. partindo das mesmas premissas. cit. Minha resposta é: nenhuma. frente à superação de tendências pedagógicas anteriores. 1991b. abordando a realidade educacional numa visão de totalidade na qual o fator determinante e norteador é o modo de produção em cada momento histórico e suas relações sociais correspondentes.1. trago minha contribuição para o enfoque das implicações pedagógico-didáticas e mais a unidade de propósitos e de convicções.4. agindo sobre sujeitos da prática.117 realidade representam praticamente a mesma proposta pedagógica. por vezes. 82 . A relação educação e sociedade Um histórico-crítica educação econômica.. Ainda que mas estrutura ser socio­ secundária. decisivo no processo de transformação social. p.. No entanto. ressalvar que a alteração objetiva da prática só pode se dar a partir da nossa condição de agentes sociais ativos. Saviani ocupa-se em explicar uma teoria educacional e uma filosofia da educação.

E esta luta não parte do consenso. a pedagogia proposta. O consenso é vislumbrado no ponto de chegada. capitalistas comunistas. Trata-se. de que a sociedade capitalista é dividida em classes sociais com interesses opostos. relações socialistas Consequentemente. p. é necessário. através da prática social. uma vez que se pretende a serviço dos interesses populares. ela se compromete para com a transformação de produção das relações e. (gf. uma conseguinte. mas é por ela entravado e limitado. do contexto histórico real. Mas. quando se educação revolucionária plenifica concretiza o projeto social que a inclui. de lutar também no campo pedagógico para fazer prevalecer os interesses até agora não dominantes. portanto. É por isso que dentro de uma sociedade capitalista podem existir 81 SAVIANI. A intervenção de uma proposta de educação transformadora.118 A pedagogia histórico-crítica parte da realidade social. 1991b. Essa é uma perspectiva que envolve o ideal que o professor. nosso) . Antes de uma revolução social. o estudante. de a produção posteriori. terá contra si os interesses até agora dominantes. é possível apenas nos limites permitidos pela contradição imanente a essa sociedade. se estiver um incluído projeto num educacional projeto só se social só pode ser revolucionário. transformar as relações de produção que impedem a construção de uma sociedade igualitária. a própria escola operem de acordo com os valores socialistas de concepção de mundo. no seio do capitalismo. um projeto social revolucionário já se encontra presente na sociedade reacionária. porém.81 Por revolucionário Assim. mas do dissenso. não faz apenas a constatação da divisão da sociedade em classes sociais. antagônicos. 85. Para se chegar lá.

F. e do diferentemente dos outros animais. sistema educacional para a como determinante injusta e principal mesmo ou transformação tendências “otimismo” sociedade que como capitalista criaram se à um aquelas um pedagógicas pedagógico. necessita conhecimento. o socialismo.82 A burguesia é hábil em conduzir e administrar seus interesses. sem pensamento e pensamento 82 FERNANDES. Depois da eliminação da desigualdade de classe pode-se pensar no advento de uma sociedade na qual o socialismo seja compartilhado por todos. interesses trabalhadores são os mesmos. pois. a o essa a dinâmica concepção o social que a das limitada escola. . Não obstante. idênticos aos dos donos do capital. justamente histórico-crítica ingênuas sendo da que a entendendo ultrapassa percebem alavanca. São Paulo: Cortez/Autores Associados. o poder da escola na sociedade capitalista é limitado. 1989. só pode existir depois da vitória da própria revolução proletária. Só aí poderá haver uma pedagogia socialista como filosofia oficial e geral da organização do sistema educacional. É pedagogia concepções formal. “entusiasmo” coubesse mesmo educação resolver todos os problemas da sociedade.4.2. como um sistema pedagógico. podem existir movimentos sociais e partidos políticos que defendam uma concepção socialista de educação. O desafio educanional. Desta forma. 151. p. Utiliza todos os meios de que dispõe para ocultar a realidade das classes trabalhadoras. levando a assimila sociedade muito a facilmente crer que os os discursos dos “progressistas”. Educação formal e saber sistematizado O do ser humano. 2.119 estudantes que defendam uma concepção pedagógica socialista.

permitindo. Dessa forma. o ser humano é o único animal que pensa e sabe que pensa. seria totalmente dependente e autômato. Para poder viver e conviver com as coisas e com outros seres humanos. É o locus onde as 83 SAVIANI. Esse conhecimento. 1991a. cujos “. quer saber o porquê das coisas. o saber sistematizado. uma Para que esse conhecimento eficaz. que ultrapasse cotidianidade das relações práticas da vida. e sabe que pensa. Portanto. porque pensa.. indispensável. pela educação e cultura. No entanto. já que a natureza os equipou de um processo instintivo. viveria como os animais que não têm capacidade de pensar.. do saber sistematizado. é o conhecimento sistematizado. conteúdos culturais são históricos e o seu caráter revolucionário está intimamente associado à sua historicidade. científico. p. sim. 74. mas. que ele se transforme. Sem o conhecimento. também. questiona. é possa tornar-se que fundamento não seja de um a “técnica” realmente simplesmente indispensável mas. E. o conhecimento tem que ser algo que realmente possibilite ao ser humano transformar a natureza. o conhecimento não é facultativo. . faz perguntas.83 A escola é a instituição cujo papel consiste na socialização do conhecimento científico. que se diferencia do conhecimento prático cotidiano. colocando-a a seu serviço. o ser humano não orientaria sua conduta em relação às coisas e aos outros.120 conhecimento. conhecimento empírico. necessita saber como as coisas e os outros seres se comportam. tampouco necessitam de conhecimento.

nos função conhecimento na fragmentado. tem sido uma prática histórica. Portanto. aos donos de terras. . aos trabalhadores84. de escravos. 1991b. Cabe à escola. SAVIANI. escola e transmitir seria um ilógico ou irracional popular. a divulgação de uma cultura que não seja popular. limitar o acesso à escola e dizer que ela não é necessária às classes populares. de um conhecimento que não seja fragmentado. sentidos. como o próprio nome indica. sim. A questão da apropriação do saber sistematizado.121 gerações podem do encontrar. 84 Cf. socialmente construído longo do processo histórico. em grego. A educação sempre foi um privilégio daqueles que podiam usufruir do tempo livre. desde o mundo antigo. pois a escola. assistemático totalmente baseado opinião. espontâneo. Para pensar que é a pedagogia da histórico-crítica. de acordo com a pedagogia histórico-crítica. pelas classes dominantes. conhecimento ou deveriam encontrar toda a ao sistematização elaborado. do ócio. mas. ou seja. era possível somente às classes proprietárias. Não que esse conhecimento deva ser desprezado. de uma cultura erudita e de um conhecimento ou um saber sistematizado. significa lugar do ócio. Aqueles que não eram escravos e gozavam do ócio freqüentavam a escola. mas não se justifica a existência da instituição escolar simplesmente para transmissão de um conhecimento que já se propaga independentemente da escola.

exclusiva. se não conhecer aquilo que os dominantes dominam. não é capaz de transformar a realidade. mas a teoria em si torna-se uma força material quando se apodera das massas. a arma da crítica não pode substituir a crítica das armas. para o homem. 86. para a pedagogia histórico-crítica. Sem dúvida. A escola é o espaço mediador entre o saber popular.. espontâneo e a cultura erudita. K. s/d. A apropriação de uma cultura erudita por parte não da classe trabalhadora o é uma de das condições da necessárias. Dessa forma. Mas. Ele necessita ser incorporado pelas massas e tornado vivo pela práxis social revolucionária. que a “vida é MARX. a força material só será derrubada pela força material. A enquanto pedagogia espaço mediador. por si só. na prática diária. o discurso que as classes marginalizadas não precisam de escola. Contribuição à crítica da filosofia do direito de Hegel. In:___ . p. a raiz é o próprio homem.85 A dialeticamente. para processo transformação sociedade injusta. Lisboa: Edições. e demonstra-se ad hominem logo que se torna radical. erudita escola. 85 . Mas. Manuscritos econômicofilosóficos. o conhecimento. Ser radical é agarrar as coisa pela raiz.122 É justamente na escola que a classe trabalhadora pode ter acesso ao conhecimento que extrapola o conhecimento adquirido na vida. deve ser que a analisada cultura cultura histórico-crítica muito entende mais possibilita uma diversificação elaborada na popular. A classe dominada continuará dominada se não tiver condições de se libertar daquilo que a oprime. já que o conhecimento também é um meio de produção. A teoria é capaz de se apossar das massas ao demonstrar-se ad hominem.

aqueles que têm acesso à cultura erudita tendem a “amaldiçoar” aqueles que não a detêm e não se a apropriaram desse conhecimento. se coubesse à mormente da educação problemas sociedade capitalista. ou seja. como da sociedade. democratização do conhecimento. A necessidade de se ultrapassar o conhecimento espontâneo.4. a pedagogia para o histórico-crítica trabalho educativo compreende é a ação que a referência inserida nas necessária relações humana .3. é falacioso. é um dos grandes desafios presentes na pedagogia histórico-crítica.123 uma escola”. garantindo o acesso a uma educação mais comprometida com melhoria de vida da classe trabalhadora. Prática social: a referência da educação Tendo como pressuposto o ser humano como agente social. instrumentalizando-a no sentido da luta para o enfrentamento da realidade social injusta. 2. A pedagogia histórico-crítica apresenta um compromisso com a defesa da instituição escolar e caminha na direção oposta ao que o sistema se propõe. Portanto. o seu objetivo é armar ideologicamente a classe trabalhadora. combatendo socialização. a partir dessa realidade social concreta. O entendimento que tem essa perspectiva pedagógica se situa além das propostas que se limitam a perceber o fenômeno educacional como uma espécie resolver de todos redentor da os sociedade.

é a prática social. Entretanto. ou seja. fragmentada. no ponto de partida do processo pedagógico. primeiro “representação” da realidade. em termos de conhecimento do professor e experiência. observa-se uma distinção existência clara. uma certa da prática social. Já experiência aluno relativos possui (compreensão uma compreensão sincrética. no qual as determinações abstratas permitem apreender conceitos simples. senso comum superficialidade Gramsci referência .124 sociais em uma dada sociedade. Costuma-se dizer que essa compreensão do aluno é de senso comum cultura e popular dispersão. a conhecimentos sintética). Em entre a realidade e o pensamento. e chega à determinação abstrata. E. O método de pesquisa marxista é conhecido como o método dialético do abstrato ao concreto. como todo sincrético. Dessa forma. professor e aluno estão em patamares distintos de compreensão. em referência faz a sua ao cotidianidade. caótica. mesmo prática A que social compreensão precária. essa na qual aquela não é é o tem tão da independente termos deste. O momento da abstração parte da representação. todo processo de ensino aprendizagem está em íntima relação com o método dialético descrito por Marx. o distinção momento conceituais. dos implica e o articulação. E é com base na representação que se inicia o caminho da abstração. na perspectiva desta tendência pedagógica. simples. No ponto de partida.

1987. sem percepção baseado “vulgar”. O que é consciência de classe? Lisboa: Estampa. da prática superficial um pensamento realizado desarticulado pela que e social e filosofia seja. com a Alemanha de desconsideração seus aspectos “consciência banais. esse autor. 7. a partir de sua situação uma ‘consciência’. insuficiente é certo. estes elementos também não estão presentes no estado puro. 87 86 REICH. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. portanto. mas aproveitados como ponto de partida do trabalho pedagógico. possui um núcleo sadio: o bom senso. A classe operária cria. classe” massas Ainda devido segundo cotidianos. 1976.. A.86 Assim. ao contrário do que se pensa. da na totalidade cotidianidade por fenomênica. o senso comum não é de todo descartável. p. GRAMSCI. 15.. apresenta-se sob a forma de elementos concretos que em si próprios não são consciência de classe (a fome. o Entretanto. 87 E acrescenta que a consciência de classe das massas . Reich organizações considera que na uma das da razões década das do de fracasso 30. por exemplo) mas que poderiam produzi-la ao reunirem-se. pois expressam à prática social na sua compreensão mais elementar e simples. 14. ed. W.125 como sendo uma concepção fragmentada da realidade concreta. mais desarticulado senso comum é contraditório e. p. . Concepção dialética da história. para abalar a dominação do capital (para isso é preciso um partido solidamente organizado) mas que comporta talvez formas embrionárias ou elementos do que se chama consciência revolucionária. simples. o conhecimento e a experiência que os alunos detêm e levam para a escola não devem ser negligenciados. pois. primitivos. foi das a proletárias.

. de indo das qualquer relações a partir pedagogia sociais de da comprometida capitalistas) suas vida formas deve mais das com elaborar elementares massas e a a e classe ao encontro cotidiana não partindo de explicações longas e monótonas sobre as leis objetivas da história. transformação consciência superficiais. também. acrescentamos. Entendemos que essa afirmação de Reich não significa que a análise do processo histórico objetivo não seja importante para o desenvolvimento da consciência de classe. um conhecimento livresco e abstrato (pedagogia tradicional). L.126 mas misturados e impregnados de forças e representações psíquicas de sentido contrário. após alunos e professores se defrontarem com o conteúdo da prática social no início do trabalho pedagógico. mas ligado a sua realidade sócio-cultural. mas que. Por isso. Reich insiste em declarar que: “A energia revolucionária está acumulada na vida cotidiana!”. Campinas: Papirus. qual conhecimento é necessário dominar. É por isso que o processo pedagógico necessita de um momento de Problematização.18. 97) 90 WACHOVICZ. 1976. Isto faz com que as massas se sintam acuadas e desestimuladas pois não conseguem perceber e aflorar o seu potencial revolucionário. 1976. para o aluno.89 É esse cuidado que a pedagogia histórico-crítica busca ter. A. . 1995. 3.. p. 99-100. ed..88 Além de caracterizar a contradição presente no senso comum. O saber elaborado não deve significar. p. na maioria das vezes. para se identificar problemas básicos que precisam ser solucionados no bojo da prática social e. p. O método dialético na didática.90 88 89 REICH. se prioriza unicamente o conhecimento de leis históricas ou econômicas. Reich chama a atenção para que qualquer direção revolucionária (e. (Reich. o passo da Problematização vai decidir quais as grandes questões que se colocam no âmbito da prática social e quais os conhecimentos são necessários para resolvê-las.

. mas a decisão é da alçada do professor diante do grupo de alunos pelo qual se responsabiliza”91. volta-se à prática social.. op. é possível haver a apropriação dos instrumentos teóricos e práticos na da necessários social. transformados em elementos ativos de transformação social. A direta seleção para a solução pelos pelo dos alunos problemas está na De identificados dependência acordo com prática apropriação ou transmissão “A indireta professor. Esse potencial de ação só é possível de ser construído devido à atuação conjunta do professor e dos alunos. entendida na acepção gramsciana de elaboração superior da estrutura em superestrutura na consciência dos homens. Wachovicz. 81.92 Na perspectiva adotada por Wachovicz. dominadas. p. mas agora. pelas classes apropriação ferramentas culturais. sem o momento de catarse. Com a catarse. de conteúdos a ser feita nessa etapa não se coloca. pois consiste na Este momento das é chamado de instrumentalização. não se completa o processo de ensino aprendizagem. de forma rígida e previamente preparada.. 1991a. esse ponto de partida ascendeu a um outro nível (o concreto pensado) que 91 92 WACHOVICZ. Trata-se da efetiva incorporação dos instrumentos culturais. A catarse é o momento em que o aluno adquire um novo potencial de ação capaz de modificar a realidade na qual está inserido. ponto de partida. p. Adquiridos os instrumentos básicos. cit. 100.127 A partir daí. é chegado o momento da expressão elaborada da nova forma de entendimento da prática social a que se ascendeu (. ainda que parcialmente. necessárias à luta social.) catarse.. SAVIANI.

simples. momento. pois o conhecimento agora não é mais sincrético. Os Pensadores.. é a própria prática social concreta. do os abstrato alunos para para não as o se (totalidade). São Paulo: Nova Cultural. encontram mais como no ponto de partida. movimento duplo: trabalha determinações abstratas (a prática social. avança das determinações determinações concreto abstratas. e engendra com na eles qual o uma que nova antes totalidade aparecia como (com múltiplas forma determinações). constituída de múltiplas e complexas determinações. O ponto de chegada do processo pedagógico. Por isso o concreto aparece no pensamento como o processo da síntese. não como ponto de partida. Portanto. 1987. porque pensado. de acordo com a pedagogia histórico-crítica. portanto.) o método que consiste em elevar-se do abstrato ao concreto não é senão a maneira de proceder do pensamento para se apropriar do concreto. ao 93 MARX. Introdução à crítica da economia política. . opostos agora uma unidade que os compreende e explica. K. In:___ . dialético isto tem é.. um unidade objetivo do diverso”. porque é a síntese de o muitas determinações. Assim. ainda que seja o ponto de partida efetivo e. neste (pensado). o ponto de partida também na intuição e da representação. complexas e porque abstratas. (. como resultado. Nesse as processo. p. É um concreto novo. para reproduzi-lo como concreto pensado. tal qual é percebida no início não tem ainda conhecimento de suas determinações) e estabelece relações entre elas de forma que os “opostos” definam-se mutuamente. ou ainda.93 Daí a expressão de Marx “o concreto é concreto. ed. 16-17. No ponto de chegada. fragmentado. caótico.128 pode ser considerado como ponto de chegada. 4.

enquanto agentes sociais. para a pedagogia histórico-crítica. já se encontrava o professor no ponto de partida.para o concreto pensado como síntese complexa de diversa determinações) se completa com o “retorno” que 94 95 96 SAVIANI.. de Professor e aluno não encontram diferentes conhecimentos. reduz-se a precariedade da síntese do professor. p. SAVIANI. uma desigualdade no ponto de partida e uma igualdade no ponto de chegada. cit. a prática social referida no ponto de partida (primeiro passo) e no ponto de chegada (quinto passo) é e não é a mesma.129 mesmo tempo que os alunos ascendem ao nível sintético em que. p. cuja compreensão se torna mais orgânica.. elementos objetivamente constitutivos da prática social. 1991a. o fundamento e a finalidade da prática pedagógica.”96 Esse movimento ascendente da espiral dialética (do abstrato que parte do concreto real . Consequentemente. loc. 1991a. se considerarmos que o modo de nos situarmos em seu interior se alterou qualitativamente pela mediação da ação pedagógica. . E não é a mesma. “a educação é uma atividade que supõe uma heterogeneidade real e uma homogeneidade possível. 92. Essa elevação dos alunos ao nível do professor é essencial para se compreender a especificidade da relação pedagógica. o momento em que se atingiu mais uma se igualdade no em processo níveis educativo. é lícito concluir que a própria prática se alterou e qualitativamente.94 . SAVIANI. uma vez que é ela própria que constitui ao mesmo tempo o suporte e o contexto. o pressuposto e o alvo. É a mesma.95 Pode-se afirmar que o ponto de chegada da prática pedagógica é. e já somos. por suposto. 82. Nesse sentido. a compreensão da prática social passa por uma alteração qualitativa.

por si só. Entretanto. fundamentalmente. Por conseguinte. . nos últimos anos. O discurso da década de 90 faz um retorno ao discurso do Fim da História. através das categorias explicativas da totalidade concreta. 3. um projeto político- social socialista e que. MOVIMENTO HISTÓRICO E PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA A durante a pedagogia década sobre de a histórico-crítica 1980. a luta pela democratização da educação significa a luta pela superação das relações capitalistas de produção da existência humana. com com a as crise modificações nos países na da internacional. da grande derrota do comunismo frente ao capitalismo. talvez tenham se esquecido de que a proposta histórico-crítica representa. No geopolítica fim da década de oitenta. temos um novo cenário nas discussões acadêmicas e políticas no Brasil e no mundo. em última instância.130 vai da totalidade concreta (geral) à realidade (específica). abraçaram esta tendência pedagógica como se ela. A tendência é justamente negligenciar toda experiência que foi desenvolvida nos países socialistas. pudesse mudar toda a educação. uma certa Muitos alcançou. muito se tem escrito. principalmente Europa do Leste. como se a história pudesse ser apagada. com a queda do muro de Berlim. sobre a questão do fim das esquerdas e do fim do socialismo. hegemonia educadores nos especialmente discursos e publicações educação.

1991c. as Argumentaram. . fracasso do “fracasso” socialismo na significava. ou mesmo história. pressupostos então. conservadoras reacionárias às mudanças radicais na estrutura da sociedade brasileira. Elabora-se. durante a década de 1980. o assim. do Leste uma e. conseqüentemente. realidade. 10. o leitor provavelmente se perguntará: Mas o autor não estará adotando uma perspectiva desatualizada justamente para tratar de questões da atualidade? Não é Marx o autor do século passado cujas análises estão ultrapassadas? Não é ele um profeta fracassado cujas as previsões estão sendo uma a uma contestadas pelos fatos recentes ocorridos nos países do leste-europeu?97 Parcela dos educadores e intelectuais que levantou a bandeira da pedagogia histórico-crítica. p. com a modificação a questionar que geopolítica a ocorrida e no validade mundo dos socialista. os rumos tomados pelas ondas que agitam os mares em que navegamos. debandou. apresentar humanidade. e o começaram atualidade esta entre o metodológicos que havia sustentam direta pedagogia. como trânsfugas e da posturas simplificadoras. defendou para propostas socialistas. o relação experiências do marxismo também. uma como o farsa último social que da consiste história em da capitalismo como o estágio grande vencedor da luta realizada ao longo do 97 SAVIANI.131 Muitos que tiveram contato com a pedagogia histórico-crítica e tinham como referência histórica a experiência socialista dos países do Leste ou mesmo uma escassa e precária fundamentação teórica. da paradigma marxista compreensão Considerando a direção para onde os ventos estão soprando.

como uma incapacidade do socialismo em promover o seu projeto político-social e inabilidade dos partidos comunistas.) interpretam a crise do socialismo como uma trama de relações sociais mais complexa que a simples autodissolução por inviabilidade histórica e concluem que esta crise não significa que o vitorioso é o capitalismo.contra o socialismo. portanto. em grande medida. um número significativo de intelectuais. citamos o projeto de LDB formulado pelo Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública e o Simpósio Dermeval Saviani.) Como exemplo.principalmente após a segunda guerra mundial .98 A tendências momento pedagogia pedagógicas em que a histórico-crítica da educação de despontou brasileira se no cenário em das um se justamente uma necessidade formular proposta impunha aos educadores engajados na luta ideológica realizada na área educacional. G. com matizes teóricos e ideológicos diversos e conflitantes.99 “Contrastando com a morbidez profética dos apologetas do fim da história e da supremacia da forma mercantilista de relações sociais.. nos sinaliza a necessidade de uma outra leitura (. a pedagogia histórico-crítica continua em construção. 99 98 .132 século . originada nas entranhas do capitalismo. A crise da Europa do Leste apresenta uma complexidade bem maior do que a simplificada análise que vem sendo realizada pelos defensores do fim da história e. São Paulo: Cortez. realizado em 1994. p. Apesar do discurso do fim do marxismo. mas de ordem mundial e. 68. da vitória definitiva do capitalismo sobre o socialismo. contribuindo para o debate e a prática educacional. Também se esforça em explicar a crise da Europa do leste. na Universidade Estadual de Marília (SP)..” (FRIGOTTO. 1995. A crise não é isolada. Educação e a crise do capitalismo real.

especificamente. A atitude de que tudo é esquecido e perdoado . dá ensejo suficiente para se refletir sobre um assunto do qual ainda hoje procede tanto horror que tememos designá-lo por seu nome. Em princípio. acima de tudo. p. propiciaram civil as o transformação processo social. de defender-se do sentimento de culpa e o pensamento de elaborar o passado. pode parecer que o regime militar teve força total para acabar com todas as formas de lutas.que corresponderia àqueles que o sofreram . São Carlos/Araraquara: UNESP/UFSCAR... consciente ou inconsciente. compromissadas contradições de mobilização com inerentes a ao de parcela da sociedade Entretanto. ainda dos trabalhadores o Estado da educação. escrevi certa vez: em casa de enforcado não se deve falar em corda se não se quer enfrentar ressentimentos. engendrar. Numa discussão científica.133 4. por seus partidários. APONTAMENTOS PARA UMA SÍNTESE A questão “o que significa elaborar o passado?” exige esclarecimentos. (. Mas que se liguem tão contraditoriamente a tendência. de organização dos trabalhadores.) O que se tem pretendido é colocar um ponto final e talvez até varrê-lo da memória. W. 1992. O que significa a elaboração do passado? In:____ .100 O continuidade principal ao objetivo desse de segundo capítulo foi dar da processo contextualização-historicização tendência pedagógica histórico-crítica. uma que proposta acabou por durante militar. .é feita por aqueles que praticaram a injustiça. histórico fortalecimento e o surgimento de uma organização dos trabalhadores e. com a transformação das relações capitalistas de produção. pedagógica compromissada com os interesses da classe trabalhadora e. Alguns democrática” dados um referentes quadro ao de período falência denominado da capacidade “transição de as revelam 100 ADORNO. T. Quatro textos clássicos. 16.

a industrialização brasileira ocorreu ao lado da miséria social e do analfabetismo. 1996. Já na década de 70. incluindo-se entre os dez maiores PIBs do globo. aumentou de 56% para 58% entre 1980 e 1985. O recrudescimento desse problema se deve significativamente às ações empreendidas pelos governos da ditadura pós-64. Durante a ditadura pós-64. analfabetismo erradicado. o país teve um dos maiores crescimentos econômicos do mundo. dados do CEPAL demonstram que o percentual de pobres e indigentes no conjunto da população brasileira. na o regime O legou uma dramática não foi projeta atualidade. que agravou ainda mais o processo recessivo. O ensino público foi 101 GERMANO. apresentando uma média superior à existente na América Latina.134 Forças Armadas continuarem no comando dos aparelhos do Estado brasileiro. . Houve um aumento da desigualdade da distribuição da renda. p. o país começou a viver um ciclo de crise econômica. existiam “20 milhões de analfabetos no país . era igualmente uma das piores do mundo. op.40% da população com idade igual ou superior a 15 anos -. Atualmente. Em 1985. cerca de 8 milhões de crianças em idade escolar jamais tiveram acesso à escola ou dela se afastaram precocemente. Para herança que a se área educacional. cit. Mas. mais de 20% da população brasileira ainda continuam analfabetos. Segundo Germano101. Entre 1970 e 1987. 268-269.. em 1989. segundo dados do MEC. a sua distribuição de renda.

São Paulo: Edusp.135 sucateado e houve um grande incentivo para a criação de escolas e faculdades particulares em todo país. o que parecia impossível. Essa inerente movimento descartada. J.102 A preocupação do próximo capítulo será apresentar as razões e a forma pela qual o projeto pedagógico histórico-crítico de filosofia da educação foi incorporado à especificidade da Educação Física no Brasil. 102 Cf. SCHWARTZ. & SOSNOWSKI. (Orgs. ao perspectiva ser contradição. social. literária. S. o seu Isso disciplina escolar redimensionamento tentativa de contribuir para construção de uma sociedade diferente.) O trânsito da memória. contradição também possibilitou áreas cinematográfica. que ainda vigoravam na sociedade. 1988. significativo. O regime surgimento no da pedagogia é muito histórico-crítica. o não avanço A pode nas ainda durante o da militar país. dadas as condições repressoras. . esta área também viveu consideráveis debates autocrítica avanços à e começou e a à e participar mais criticamente possibilitou dos a na referentes dessa sociedade educação. A partir do início da década de 80. musical.

do Estado Esses capitalista temas e da democracia burguesa que (ditadura pudéssemos da burguesia). Trabalhamos.III A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E A EDUCAÇÃO FÍSICA BRASILEIRA No país. e também. um grande situada de historicamente constante diálogo com número autores coletivamente engajados na luta pela transformação radical da realidade social injusta e pela socialização dos conhecimentos . e a ontologia que seus e a a gnosiologia dessa de percebemos um de produção teórica está enquanto em elaboradores. Realizamos uma breve processo histórico de construção do Estado e. tendência Dermeval pedagógica Saviani. mais especificamente. o seu capítulo projeto anterior. o foram apresentados para historicizar surgimento da pedagogia histórico-crítica. discutimos e o sobre a ditadura se militar no educacional processo que convencionou análise do chamar “transição democrática”.

1 Numa tentativa de síntese dos fundamentos da Educação Física.. da cultura erudita produzida pela Quanto produzido em à Educação de Física. que mas. somente nos anos 90. 2 1 FERREIRA. In: FERREIRA NETO. G. correspondia aos termos metodologia ensino. Isso ficou caracterizado na publicação da obra Metodologia do Ensino de Educação Física de um Coletivo de Autores. essa recreativas. do saber elaborado. (Orgs. a especialmente. iniciou-se. Entretanto. manuais de exercícios ginásticos. descrição de jogos.137 sistematizados. alii. Elizabeth Varjal e Micheli Ortega Escobar. A partir. M. i.é. Para tanto. ocorreu a elaboração de uma proposta pedagógica alternativa que rompesse a hegemonia do modelo da aptidão física no âmbito de uma dinâmica de metodologia do ensino de Educação Física escolar. Teoria da educação física: bases epistemológicas e propostas pedagógicas. tendência obras de a cunho uma técnico- associavam tecnicista perspectiva contextualizar compreender disciplina na dinâmica social capitalista. hegemonicamente. Coletivo de Autores é um estudo identificado com a pedagógica histórico-crítica O Coletivo de Autores foi constituído pelos professores: Lino Castellani Filho. principalmente. atividades desportivo biologicista. da década de 1980. A. 1995. estrutura de aula. Celi Nelza Zülke Taffarel. . o que de era. Campinas: Autores Associados. numa proposta que busca contemplar as mais diversas expectativas sobre uma teoria da Educação Física. p. 215.) As ciências do esporte no Brasil. Carmem Lúcia Soares. humanidade. et. Valter Bracht. mais organicamente. a crítica ao tecnicismo e ao biologicismo sintetizados no modelo houve de a Educação tentativa Física teórica baseada de na aptidão e física.

Nessa época desponta uma geração que começa . 1. EDUCAÇÃO FÍSICA PROGRESSISTA E REVOLUCIONÁRIA: A DÉCADA DE 80 Apesar de seu caráter conservador. objetivamos entender melhor o possível vínculo da obra Metodologia do Ensino de Educação Física com a pedagogia históricocrítica. Envolvida por essa dinâmica histórica. se houve uma aproximação da Educação Física com a pedagogia históricocrítica. a luta pela anistia política e as campanhas pela eleição presidencial: “Diretas Já”. A Educação Física brasileira não tinha. a Educação Física começou a vivenciar momentos de importantes e fecundas reflexões. pretendemos analisar esse processo histórico da Educação Física a partir da década de 80. Este ficava mascarado. como as greves dos trabalhadores em 1978 e 1979. esperança construir sociedade diferente. uma oposição sistemática ao conservadorismo. até o início dos anos 1980. a transição do regime militar para o civil foi marcada por movimentações sociais importantes. pois não havia o que lhe contrastasse. ou seja. uma questionamentos. Essa ebulição suscitando social e política permeou críticas e variados a campos de de atuação.138 Nesta próxima etapa do nosso estudo. como ocorreu a adequação à sua especificidade educacional. investigar se essa disciplina escolar absorveu a proposta pedagógica histórico-crítica nos seus debates e como isso ocorreu. Nesta análise.

.139 a denunciar o estabelecido. 25-26. Consenso e conflito da Educação Física brasileira. Tal esforço é reconhecido inclusive por intelectuais de outras áreas que têm participado dessas reflexões. Campinas: Papirus. M. conferir CASTELLANI FILHO. p. OLIVEIRA. Isso significava empreender um olhar crítico para a história da Educação Física brasileira. p. um espaço multidisciplinar em busca da sua compreensão como prática social. L.. OLIVEIRA. p. 5 OLIVEIRA. A produção teórica da Educação Física brasileira sofreu um impulso significativo a partir dos anos 1980. 4 3 Sobre os ENEEFs. surgiram sendo de os o Nacionais Estudantes Física. 24. Educação Física no Brasil: a história que não se conta. o objetivo era questionar o papel social e político que a Educação Física vinha assumindo. 1994. influenciou Educação Encontros tanto Física. 1994. 1994. 1988. V. assumindo posições numa perspectiva de crítica social.4 Concomitante a essa movimentação estudantil.5 Estes da Educação estudos Física buscavam de criticar o modelo e de esportivização orientação tecnicista empírico-analítica adotado durante a ditadura militar pós-64. professores Numa de clara como posição estudantes de de crítica Educação universitários social. nos fins da década de 70 e durante os anos 80. efetivamente. ocorreu um avanço dos estudos teóricos e dos cursos de pós-graduação na área. p. 25. Em verdade. . A Educação Física tomou-se. Campinas: Papirus. 206-207.3 O movimento de educadores que retomam suas organizações de luta contra o sistema. primeiro deles realizado em Salvador (BA) em 1980.

esses estudos diagnosticavam o surgimento de uma nova tendência pedagógica capaz de superar todas as suas predecessoras e de erigir uma nova Educação Física. defendida respectivamente por Dulce Mára Critelli e Reinaldo Matias Fleuri na PUC de São Paulo (1978). As concepções de Educação Física apresentadas por Medina foram caracterizadas. estudos peculiares que buscaram Educação apresentar Tendências Concepções pedagógicas Física brasileira teria adotado nos diversos períodos históricos do país. a emergência de uma Educação Física revolucionária que se preocuparia em interpretar a realidade dentro de uma perspectiva dialética e de totalidade. não havendo espaço para fragmentações. em 1983. relativas aos . a psicocinética. Mas não terminava por aí. que a em parte. para sintetizar as idéias básicas de Paulo Freire e Álvaro Vieira Pinto.7 Ocorreram movimentos anteriores a esse que não iremos tratar neste trabalho. através de uma revolução das consciências e de uma revolução cultural sem modificações radicais na estrutura sócio-econômica do capitalismo. Ao analisar o que a Educação Física tinha sido. Depois de caracterizar o que chamou de Educação Física convencional e modernizadora.140 Esse sua maior exercício através e crítico de e auto-avaliativo muito foi concretizado. 7 6 “Recorri às teses de mestrado em Educação: “Educação e Dominação Cultural” e “Consciência Crítica e Universidade”. tendo a síntese das idéias básicas do educador Paulo Freire e do filósofo Álvaro Vieira Pinto em relação aos graus de consciência e aos fundamentos da relação dialógica entre professor e aluno. como a psicomotricidade. revolucionária e progressista. esse autor vislumbrou.6 O marco inicial e fomentador deste tipo de análise foi o estudo de Medina. Educação Física Humanista.

P. A Educação Física modernizadora ampliaria a visão de mundo e de homem. possuindo uma visão dualista. através de uma consciência transitiva crítica. se resumindo aos aspectos biofisiológicos com essa do ser humano. 25) . da e Apesar de aspectos seu biológicos de dimensão veria a campo ação necessidade de se atender as necessidades subjetivas e psicológicas dos indivíduos.” (MEDINA. pela qual o profissional da Educação Física sabe que existem problemas a serem resolvidos e quais são as graus de consciência e aos fundamentos do diálogo. não conseguiria ir até as causas dos fenômenos que atingem a sociedade como um todo.141 1. distanciando-se preocupada conseguiria da com avançar visão os o do senso comum. S. J. seriam Os professores de de uma Educação Física concepção portadores consciência intransitiva. A Educação Física revolucionária representaria a tendência modernizador seria de uma consciência transitiva emergente a partir da década de 1980. p. O perfil do profissional ingênua. ainda assim.. e mente. Mas. 3. Educação Física cuida do corpo . A Educação Física convencional estaria fundamentada na visão do senso comum e da pedagogia tradicional de educação. Campinas: Papirus. preocupada em interpretar a realidade dinamicamente e dentro de sua totalidade. continuar humana. 2. 1990.. fragmentada da realidade humana.

Para República” indicaria a Taffarel. 10 . III. Sprint.10 Para aprofundar algumas críticas feitas à obra de Medina que. V. M. força de mudanças sociais a partir de transformações políticas cujo alvo é uma nova ordem social. Concepções diferenciada estruturais-funcionalistas: como meio de a Educação Física é desenvolvimento psico-físico-social humano. O quadro das concepções de Educação Física. Campinas: Papirus. numa perspectiva individualista e a-crítica e com objetivo de integração social e manutenção da ordem existente. 9 8 TAFFAREL. 1985. A miséria da educação física. foram as seguintes: 1. Concepções reprodutora das dialéticas: diferenças a Educação e Física mas percebida pode ser como uma sociais culturais. C. p. p. OLIVEIRA. Campinas: Papirus. 2. 132-138. pensar que a Educação República de Física se para uma “Nova Isso exige perguntar do deseja construir. M. Z. C. N. A Educação Física revolucionária seria definida como a “arte e ciência do movimento”. recomendamos: FREITAS. v. Konder e Cury. p. Física necessidade profissional Educação assumir novas posturas diante dos desafios sociais. p. Nova República. Consenso e conflito da educação física brasileira. 50-55. 1985.8 Em artigo publicado pela revista Sprint. acima de tudo. 1994. Taffarel9 também apresentou um quadro de referência das tendências da Educação Física até aquele momento histórico. 17-19. 17. Rio de Janeiro. tendo como base estudos de Gomes. 1991. reconhecem a importância histórica de suas reflexões. classificadas por Taffarel. TAFFAREL.142 causas desses problemas. F.

25-32. ainda. 2. III. para uma educação política do profissional de Educação Física e também para sua atuação política em partidos. pouco ativas. (Editorial. v. Pela mudança de mentalidade dos professores de Universidade”. Isso pode ser compreendido não só pelo clima de de movimentações das políticas nacionais.11 A análise de Taffarel é importante pois chama a atenção.143 O compromisso com o “desenvolvimento da motricidade humana” e com os valores de uma “Educação Física humanística para todos” deveria ser. Sprint. Sprint. para a ação pedagógica. estamos iniciando um processo de fortalecimento das APEF’s.12 Entretanto. 13 . 12 “O ano de 1985 marcou para a Educação Física uma esperança de novos caminhos. III. Com o desenvolvimento do trabalho de mobilização da classe e com a nossa participação. Ainda na mesma revista. Rio de Janeiro. 1985. Tendência crítica e revolucionária da educação física brasileira. op. K. B. com destaque para a Universidade: “A proposta de uma nova Educação Física transformadora e revolucionária terá também que passar por aí. por exemplo. Através de uma mobilização nacional. um esforço intencional e consciente de vários segmentos e setores sociais. como também pelo processo fortalecimento Associações Profissionais de Educação Física no ano de 1985. p. associações e sindicatos. Taffarel não muito a diferente da proposta da prática apresentada pedagógica por da defende transformação Educação Física a partir da mudança de valores e da consciência. v.. professores de Educação Física. Cavalcanti13 Física também brasileira esboçou tendo um quadro de tendências para a Educação como 11 TAFFAREL. segundo Taffarel. em pouco tempo seremos uma força política e social”. mais ativa. p. cit. Rio de Janeiro. apesar de algumas associações continuarem. Medina. p. 19. 1985) CAVALCANTI.

4. Educação Física humanista . no Brasil. Concebe o ser humano como um ser de múltiplas determinações. na autoridade técnica e moral do professor. de origem francesa. preparar visando força de trabalho. 1. aconteceu após II Guerra Mundial.144 base Saviani. de a 1970. a tendência humanista entende que a existência precede a essência.O início de sua elaboração. sueca. nessa perspectiva.Começou a se estruturar. Possui uma visão essencialista nos homem de uma essência imutável. não parte do . e do Método Natural Austríaco. no Brasil. a partir da década enfatiza humano. movimento racionalidade. as classificações de educação desenvolvidas por Dermeval Educação Física tradicional . o aluno torna-se o centro do processo educacional. 3. Predominou do final do século passado até. aproximadamente. americana e francesa. Educação Física tecnicista .Influência das escolas alemã. 2. A Educação Física. constituído de 1950. devido à penetração e à influência dos princípios da Educação Física Desportiva Generalizada. Diferentemente da Educação Física Tradicional. Educação Física crítica e revolucionária Caracteriza-se por sua origem dialética. tem como a e pressuposto eficiência recuperar e os a neutralidade eficácia desgastes do da científica. Ênfase conteúdos ensino.

essa a pelas no “teorias entanto. mas do sujeito situado historicamente em uma determinada classe social.”14 Além da crítica ainda difusa. de crítico-reprodutivistas” “. op.. p. No final do artigo. esta tendência apresentava apenas alguns elementos fragmentados para a elaboração de propostas de mudanças que serviriam de ponto de referência para uma proposta verdadeiramente revolucionária. . cit. 26. o ser concreto.145 indivíduo abstrato. ainda não se configurou como tal. p. 32. cit. op. autora. de maneira difusa e influenciada Para dito. CAVALCANTI. proposta revolucionário da prática propriamente educativa transformação das atividades físicas e esportivas na atual sociedade. Cavalcanti apontou para a construção de uma Educação Física alternativa que se deslocaria da crítica à transformação social pela prática coletiva e teria gênese nos conflitos sociais: “É a partir da crítica à ideologia a ser físicas: dominante elaborada a existente uma nas nova Física instituições modalidade Alternativa”15 educativas de prática que de começa atividades Educação 14 15 CAVALCANTI. Cavalcanti afirmava que esta tendência estava ensaiando os seus primeiros passos desde o início da década de 80..o aspecto da educação.

que se Entretanto. L. Este estudo rompe constitui com as um dos marcos da Educação de Física que brasileira. Campinas: Papirus.146 Nesta proposta. fato que revela na representava limitações elaboração avanço. Cavalcanti parece ter apreendido um pouco mais alguns detalhes da Educação Física nos primeiros anos da década de 80: a existência do esforço um no uma de superar o que a era hegemônico. a forma e o conteúdo do processo educativo são determinados dentro de um exercício coletivo de poder no qual o participante pode contestar os princípios do rendimento físico. é mister situar a obra desse autor. refere ao autora também crítico tanto de exercício de quanto do proposta pedagógica superação modelo tecnicista vigente. desde a colônia até. 17 CASTELLANI FILHO. pois a concepções episódicas história marcavam tradição de pesquisa nesta área. Castellani Filho também caracteriza tendências pedagógicas da Educação Física nos anos 80. . 218.16 Antes de citá-las. Educação física no Brasil: a história que não se conta. possui forte influência do das ser áreas biomédicas. cit. aproximadamente. segundo Castellani Filho. p. op. 1988. em reduzindo a o estudo e a compreensão biológicos.17 humano movimento aspectos orgânico- 16 CASTELLANI FILHO. A tendência da biologização. o ano de 1987. Ele os desenvolveu vários papéis uma pesquisa pela histórica na qual Física buscou desvendar assumidos Educação brasileira.

Ghiraldelli Jr. p.. Este estaria autor também na a apontou uma terceira brasileira. de tendência tendo Filosofia que como da emergindo teórico e Educação concepção com a Física pressuposto Educação histórico-crítica pelas preocupada apropriação. op. O autor não formula uma proposta de prática transformadora para esta disciplina.UNIMEP.147 Já a tendência da psico-pedagogização da Educação Física não relaciona a instituição escolar com a dinâmica social mais ampla. realizou um ensaio. veicular o entendimento de que o Movimento que privilegiam enquanto elemento por excelência da Educação Física. influenciando e sendo influenciado por ele. essa obra procura formular proposta de uma prática transformadora da Educação Física no Brasil. Pedagogia do esporte. de caráter A obra de Castellani Filho revela o surgimento de uma nova tendência da Educação Física brasileira. cit. do conhecimento relativo ao homem em movimento.18 Interessa (. p. reveste-se de uma dimensão humana. 35) 19 18 CASTELLANI FILHO.) a esta terceira Tendência. .19 A partir de um trabalho desenvolvido com vários orientadores do curso de graduação em Educação Física da Universidade Estadual Paulista de Rio Claro (SP). representa um fator de cultura. que se respalda na Concepção Histórico-Crítica de Filosofia de Educação..” (PILATTI. pois o Homem é um ser eminentemente cultural e o movimento humano.. ao mesmo tempo em que também se apresenta como seu resultado. L. como afirma Pilatti: “. 1995. Dissertação (Mestrado em Educação Motora) . classes populares. A. Essa tendência se vincula à teoria do capital humano e também à tendência pedagógica tecnicista. desvinculado do contexto social no qual está inserido. por conseguinte.. 220. O sujeito seria uma abstração. uma vez que extrapola os limites orgânicos e biológicos onde comumente se enquadra a atividade física..

2.. quando afirmou: “O livro. nem sempre lido com atenção e com honestidade por alguns “críticos”. cit. capaz de suportar a guerra.. no qual faz algumas indicações para o estudo de tendências pedagógicas da Educação Física no Brasil. na (1945-1964): integração ênfase social. higienista e A fortes (1889-1930): através da preocupada imposição era em de formar normas portanto. 34-41) analisa essa obra como se fosse um texto de história da Educação Física. como um agente de saneamento público capaz de livrar a sociedade da proliferação de doenças e vícios ocasionados pelo início da urbanização e industrialização do país.20 Resumidamente.148 filosófico. obediente e disciplinado.” (GHIRALDELLI JR. Pilatti (op. o quadro classificatório de Ghiraldelli Jr. A este objetivo bélico. P. influenciado pela ascensão do nazi-fascismo europeu. p. Notas para uma teoria dos conteúdos da educação física. 2. 1989. em 1991. associavam-se os ideais nacionalistas e eugênicos.. 10). Educação Física militarista (1930-1945): voltada para a formação do cidadão soldado. mas sim um ensaio de caráter filosófico. corajoso. São Paulo: Loyola. 3. 20 Trata-se do livro Educação Física progressista: a pedagogia crítico-social dos conteúdos e a Educação Física brasileira. Texto produzido para curso na 43a SBPC a convite do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte. ed. p. Essa interpretação já havia sido contestada pelo próprio Ghiraldelli Jr. no valor da Educação influência pedagogia escolanovista. não era um texto de história da Educação Física. o seguinte: 1. foi Educação Física concebida. . apenas com indicações para a reflexão sobre as concepções de Educação Física. 1991. Educação indivíduos higiênicas Física saudáveis e morais. Educação educativo da Física pedagogicista Física.

.21 21 GHIRALDELLI JR. Isso seria . estas tendências e suas respectivas que em mais datas não são totalidades homogêneas.. 5. nasce a com partir movimentos do Brasil operários e desenvolvem republicano. cit. época que. para este autor. 15. a solidariedade e a organização da classe proletária. É importante ressaltar que. após as eleições aos governos dos estados em 1982. incorporadas Uma de suas constatações é que. desapareceram. Enaltece princípios como a ludicidade. Educação competitividade para a Física e da do competitivista superação (pós-1964): como enaltecimento fatores utilizada de da individual e necessários como um formação de atleta-herói também instrumento social. verdade. principalmente. podem As estar tendências latentes marcaram uma determinada e as épocas em pretéritas foram aparentemente. p. a Educação Física brasileira passa por momentos de discussões que buscam redefinir seu papel e projetar mudanças na sua prática efetiva. pelas vindouras. op.149 4.. situação essa que se verificou com maior velocidade e ênfase após a Anistia e. reflexo de uma discussão maior que envolveu o país a partir do abrandamento do sistema repressivo instaurado pela Ditadura Militar. Educação populares desmobilização dos movimentos contestação Física que se popular. e/ou assimiladas. a cooperação. desde o início dos anos 80..

História oral e história da educação física no Brasil: uma possibilidade necessária. defendeu o professor de Educação Física como um intelectual orgânico progressista e transformador comprometido com a socialização da cultura erudita. Apesar de existirem outras classificações de tendências pedagógicas da Educação Física nos anos 80. 1995.22 Betti faz uma crítica a essas produções. 23 Cf. mas se quer”. e com a tarefa de engravidar o movimento humano objeto de estudo da Educação Física de cultura. EDUCAÇÃO FÍSICA E LAZER. BETTI. as que ocorreram nos anos iniciais da década de 80? Elas têm sido criticadas pelos seus esquematismos.150 Tendo como horizonte “o que não se tem. Jr. MELO. Curitiba. Mas.23 Bracht “Educação alternativas Física também compartilha não com se Betti a análise em que a revolucionária” ficando preocupou fase apresentar não pedagógicas. 22 Cf. In: III ENCONTRO NACIONAL DE HISTÓRIA DOS ESPORTES. Ghiraldelli progressista. numa crítico-teórica. V. apresentou na uma pedagogia proposta de Educação dos Física e baseada crítico-social conteúdos. A de. 1991. Educação física e sociedade: a educação física na escola brasileira de lº e 2º graus. essas são suficientes para a caracterização do esforço teórico realizado nesta área durante essa década. referindo-se à ausência de uma proposta de intervenção pedagógica sistematizada. p. como vem sendo analisadas essas produções teóricas. 279. 18. M. vinculando-o ao movimento social mais amplo. rótulos e simplificações. São Paulo: Movimento. p. especialmente. .

questionamos: possível. cursos esse nessa aumento área sob a égide afirma do Betti. acompanhado de uma qualidade de reflexão crítica. a partir dessa afirmação de Betti. V. Educação física e aprendizagem social. Na análise de Betti.na área da Educação. p... “. . currículo não foi quantitativo. as propostas ‘transformadoras’ ou de mudanças não passaram de um nível crítico-teórico. apresentassem “desideologizada para o outro. 27-28. 129) 26 BETTI. a ditadura representou a expansão quantitativa esportivizado. nosso). 1991. apresentada anteriormente. Bracht toma como referência a análise de Cavalcanti.com a diminuição das resistências internas quanto aos ‘revolucionários’ da Educação. cit. op.” (KUNZ. com o advento da nova república. p.24 Para afirmar essa ausência de uma proposta pedagógica na Educação Física revolucionária. Porto Alegre: Magister. 115 (gf. já no início dos anos e 80. esperar. E. Ijuí: Unijuí..embora o número de profissionais críticos tenha aumentado muito ultimamente .”26 Por Física no final do período como é conseguinte. e de Elenor Kunz. dos Mas.151 ameaçando a hegemonia da tendência esportiva e não fornecendo um quadro referencial teórico consistente para a ação pedagógica da Educação Física. De acordo com Kunz. especialmente . Basta lembrar a predominância período.25 Para a Educação Física. que uma ou os produção teórica consistente. 1992.. “A formação inadequada dos recursos da produção de manuais técnico-esportivos nesse humanos foi um dos fatores mais importantes que levaram a uma crise profunda [final dos da anos Educação 70]. p.. de científica um momento asséptica”? Como 24 25 BRACHT. esperar que os professores de Educação Física. Educação física: ensino e mudanças.

estamos não possíveis simplificações teóricas. que se tendo no em vista a da o defasagem ditadura reflexão Talvez apresentava também decorrer que significativo lembrar primeiro mestrado em Educação Física no Brasil somente foi criado em 1977. exigir que a geração do início dos anos 80 fosse madura o suficiente para realizar de militar. p. do ponto de vista histórico. mas Por eram sua localizados não e embrionários. sistematizada a elaboração ser uma de uma proposta que pedagógica extrapolaria crítica as e parece exigência reais 27 OLIVEIRA. Mesmo os discursos que se reduziam ao anti-autoritarismo faziam sentido à época. uma produção crítica seja epistemológica. 186. É inegável que os anos 1980 incorporaram valores de uma pedagogia do conflito. afirmando como que foi possível ocorreram vez. É claro que esforços foram empreendidos para superar essa situação. mas que essas simplificações só são passíveis de compreensão enquanto limitações históricas. pois representavam o máximo de consciência possível diante de uma ditadura que teimava em se perpetuar. . O que não se pode mais aceitar é o mesmo discurso para os tempos atuais. na Universidade de São Paulo.152 “atores” formação da Educação acadêmica Física tivessem em uma postura que superasse a e baseada pressupostos positivistas tecnicistas? Parece não ser muito adequado.27 Assim. verificar. Analisá-las fora desse contexto pode representar a perda da sua historicidade. 1994.

In: FRADE. . (Orgs. p. Talvez esse seja um dos caminhos para se evitar criar novas simplificações ao se criticar as que foram realizadas na produção da Educação Física dos anos 80. E. A. II). e sugere a pesquisa Educação de alguns e temas como e relação entre Física militarismo referências teórico-metodológicas de História e áreas afins. 28 FERREIRA. mas é importante vivenciá-lo de forma profícua para não se realizar sínteses apressadas e frágeis. não só como objetivo de captar as simplificações da produção teórica desse momento. C & ROMERO. J.153 possibilidades da geração de educadores da Educação Física no início dos anos 80. Ferreira Neto28 destaca que existem algumas problemáticas e/ou temáticas privilegiadas em estudos históricos métodos brasileiros ginásticos. É claro que esse momento de denúncia por si só é insuficiente para se superar algo. os elementos que devem ser superados? Antes de superar o estabelecido. 76.o momento de negatividade.. Acrescentaríamos a essa reflexão a necessidade do estudo histórico do período inicial da década de 80. tão claro. (v. 1994. é preciso a denúncia e a crítica consistente desse estabelecido . mas de investigá-los e compreendê-los na sua raiz íntima: a sua historicidade. fase da negação da negação . NETO. O estado da arte da pesquisa histórica da educação física no Brasil. Como é possível erigir uma proposta pedagógica alternativa se não se tem. Vitória: CEFD/UFES.) Ensaios: educação física e esporte. Em relação à Educação Física.

dos Nesse sentido. 2. Esses estudos estão impregnados na o início que. o que nos interessa considerar. neste momento. nos conduz a um patamar de ingenuidade. Carmem Lúcia e outros do mesmo “quilate”. são as seguintes questões: 1. assim se posicionava: Não entender essa mecânica de correlação de forças. da do país que. incompatível com o nosso pretenso “revolucionarismo”. como analisado anteriormente.154 Mas. Celi Taffarel. nos coloca no “pódio” dos intelectuais utópicos e visionários. claro Freitas. de um otimismo que emanado marcaram É das a um movimentações “transição otimismo organizadas e sociedade da em “Nova alguns democrática” compreensível. de maneira essa geral. Adroaldo Gaia. O exemplo reinar um sentimento situação encontra-se de forças. Como acreditamos no não-utopismo de professores como Medina. República”. Lino Castellani Filho. não nova tendência simbolizava reunião marxistas Educação Física num bloco “coeso e homogêneo” de crítica e luta. que percebendo que as relações de força eram favoráveis ao uso ideológico da Educação Física a projetos contrários à transformação social e mesmo tendo criticado Medina em parágrafos imediatamente anteriores. mas tornou-se exacerbado e creditou muita confiança a um processo “efetivo” de democratização ocorreu. A Educação Física revolucionária ou progressista foi identificada. Mesmo debates união compreendendo entre os que este grupo parecia dessa comportava divergências e de em seus membros. momentos. temos a certeza de que é possível inverter a curvatura da . com uma Educação Física a marxista.

sendo o seu foco principal a UNICAMP. 1996. por exemplo.30 Enfim. M. C. Tese (Doutorado em Educação) . conferir: FREITAS. Aos poucos. 250-251). p. Dissertação (Mestrado em Filosofia da Educação) . Quanto às críticas realizadas à ciência da motricidade humana. Certamente. Sobre a vinda de Manuel Sérgio para o Brasil. A pedagogia crítico-social dos conteúdos ou histórico-crítica despontou.155 vara. 198. 53. mas já são insuficientes para compreender o cenário dos anos 90. foram 29 30 FREITAS. sob a orientação do Professor português Manuel Sérgio. nesse sentido. A formação do profissional da educação física: o processo de trabalho pedagógico e o trato com o conhecimento no curso de educação física. Entretanto. 214-217) e Soares (anexo 2. as divergências tornaram-se profundas. e a Educação Física “revolucionária ou progressista” sofreu diferenciações e rupturas. a idéia de erigir uma ciência da motricidade humana. O corpo e o filósofo: temas proibidos. Vitória: CEFD/UFES. reflexo da modificação da correlação de forças na sociedade. Especificamente sobre o projeto da Faculdade de Educação Física da UNICAMP. o que essas mudanças nos revelam é que as primeiras classificações das tendências norteadoras da Educação Física brasileira mantêm sua validade para a compreensão de muitos aspectos históricos. ver entrevista com professor Castellani Filho (anexo 1. como a principal proposta pedagógica progressista da Educação Física brasileira capaz de canalizar para si as variadas reflexões acerca do movimento corporal. Cultura corporal e saúde: um discurso ideológico. esse cenário não se sustentou por muito tempo. 1994a. de forma dispersa. Z. p. 1991. C. N. No início da década de 90. elas realizaram seu papel histórico de fomentar a crítica auto-avaliativa da Educação Física e. DELLA FONTE. conferir TAFFAREL. S. também assumiu uma configuração diferenciada e não-marxista. F.29 3. S.UNICAMP/SP. p.UNIMEP. 1993. modificar a nosso favor a correlação de forças. .

14. pois perderam o caráter de crítica ao capitalismo e defesa do socialismo. A chamada “Educação Física progressista ou revolucionária” passou a sofrer diferenciações e rupturas mais explícitas. com o passar dos anos as lutas passam a ser de outra ordem. assumindo novos matizes. Quem são os progressistas serão os da Educação dos Física anos 80. Se no inicio da década todos se uniam para enfrentar o conservadorismo e o reacionarismo representados pela ditadura militar. como na ficou a proposta de uma dos progressista baseada pedagogia crítico-social conteúdos ou histórico-crítica? 31 MEDINA In OLIVEIRA. . p.. aos poucos.156 importantes. O consenso vai se transformando em conflito. passada a transição do regime militar para o civil. . várias tendências surgiram e muitas delas já não podem nem ser consideradas como progressistas. os blocos progressistas vão.. atualmente? A partir Obrigatoriamente da Educação não Física mesmos progressista. esse cenário começou a apresentar alterações. cit. Portanto.31 Frente Educação Física a essa dinâmica. No final dos anos 80 e início da década de 90. op. não é mais possível delinear os “contornos” da Educação Física revolucionária como se fez durante a década de 80..

Texto produzido a partir de aula na Universidade Federal de Santa Maria. 32 Cf.. Em para dois a textos32. etc. 33 GHIRALDELLI JR. a extensão das reflexões da concepção histórico-crítica à Educação Física. entre outros. 1991. nosso) . propõe uma tipologia preliminar na qual os conteúdos da Educação Física seriam classificados. “desporto espetáculo”.2.. As atividades da desportivas sociedade e/ou lúdicas criadas diretamente a pelas condições capitalista atual. serem incorporados pela Educação Física. a Capoeira. etc. assim. 2. quanto a sua origem. ou. o voleibol. p. Educação física: a questão dos conteúdos. o esporte. Conteúdos que nasceram no interior da própria Educação Física. 1. a dança.157 1. P.”33 Em ambos os textos. um dos principais defensores dessa proposta busca pedagógica apresentar foi Ghiraldelli Jr. (gf. o autor afirma que a Educação Física trabalha com o movimento corporal humano através de conteúdos como a luta. 1990. 3. como “aeróbica”. em três grandes grupos: 1. etc. 1991. Centrando sua atenção nesta afirmação. como o Judô. Pedagogia progressista e educação física: anos 90 No início da década de 90. em outras palavras. a ginástica. construção esse de autor uma elementos inicias Educação Física progressista “. como o basquetebol. Conteúdos passam por oriundos um de situações de culturais abstração determinadas responsável e que pelo processo desvencilhamento de sua características originais para. GHIRALDELLI JR. GHIRALDELLI JR.

. o futebol etc. Ghiraldelli Jr. Apontamentos para uma historicização: o caso do karatê A Karatê primeira questão a ser colocada é a caracterização do quanto a sua origem.. Como forma de perceber os desafios que apresenta o exercício de historicização de um conteúdo. pistas como. “Todos estes conteúdos estão em constante desenvolvimento (. possibilidade deve-se de falar historicizações variadas e formas de práticas. a capoeira. p.. vivenciar diversos históricas assumidas objetivos O pelos e autor conteúdos que compreender nas subjetivos oferece estiveram de presentes nessa transformações. Ele é um conteúdo que não nasce no 34 GHIRALDELLI. buscaremos apontar alguns elementos significativos de serem considerados ao se historicizar. Aprender a história de cada um significa começar a captar a apreensão concreta do movimento corporal humano parametrizado por esses conteúdos”.. uma luta desportiva como o Karatê. 1991. historicidade em as próprio Isso e os suas portanto. poderiam ser trabalhados. o basquetebol. JR.3. 1.158 De acordo com Ghiraldelli Jr. perspectiva. 3-4.34 Mas como aconteceria essa apreensão? A aula de Educação Física se transformaria em uma aula de História? O debate histórico sobre os conteúdos Para viria de fora a e seria um discurso emana do sobre o movimento? conteúdo significa técnicas elementos a e. por exemplo.) possuem uma história..

históricos particulares. Mas. . quase têm em comum uma questão: parecem ter surgido da necessidade de uma classe oprimida. Se algum ilhéu fosse pego com armas. mas de uma situação cultural determinada. Esse fiéis e conhecimento das técnicas combates era corporais. foram proibidos de usar qualquer tipo de arma. foi descobrindo meios de se apropriar daquele sociedade conhecimento e foi justamente com as técnicas de luta dos chineses. era decapitado. Em 1329. escravizada se defender de seus opressores. A maioria das em modalidades contextos de luta nasceu dentro Mas. ao sul do arquipélago japonês: Okinawa. a dinastia Ming. exímios das de lutas lutas só guerreiros e e artistas marciais. a opressão social de uma classe. detinham o Os chineses. aos poucos. de situações todas específicas. A partir dessa primeira invasão. nos rituais de dança e luta. O Karatê tem sua origem durante o período do Japão feudal. transformando os ilhéus em servos.159 interior da Educação Física. foi derrubada e o ex-dinasta chinês e seus súditos fiéis refugiaram-se na ilha de Ryukyu (Okinawa). numa pequena ilha. aos conhecimento submissos às parte da transmitido imposições dos opressores chineses. ou mesmo sublimar. da China. que estes conseguiram restabelecer o poder. modificadas para os padrões corporais dos ilhéus. subjugando os invasores. Essa ilha tem uma história de invasões e dominação muito longa.

os ilhéus foram obrigados a produzir e destinar a maior parte da produção para os dominantes. À época da invasão dos chineses e samurais. 1975. ainda mais. Essa proibição determinou. G. 36 33 . utilizando apenas as técnicas de luta corporal como defesa da opressão que lhes era imposta. coletividade. de a antes do bem se e início dessas não invasões. com principalmente frutas juntamente frutos e pescados do mar eram a base de sustentação da sociedade. FUNAKOSHI. os habitantes de Okinawa foram atacados por um governo militar feudal que considerava os mares do sul parte dos seus domínios. À época da invasão destes samurais sociedade (soldados que defendiam os senhores e feudais). 18-29. Como nas primeiras invasões. táticas e estratégias de guerra.36 A apresentava propriedade Produtos ilha um de modo e Okinawa. parte só da as okinawense havia apropriado aperfeiçoado. Cf. mas. FUNAKOSHI. Os ilhéus de Okinawa não podiam possuir. FUNAKOSHI. Karate-Dd nyumon: the master introductory text. ed. também. se algum ilhéu fosse pego com armas era decapitado. cit. o desenvolvimento das técnicas de lutar sem armas. os okinawenses Cf. destinava arroz. Mais uma vez. qualquer tipo de arma.160 Também no reinado de unificação do Japão (1372-1439). Karatê-Dô: my way of life. à privada agrícolas. New York: Kodansha International. houve a proibição da posse de armas. não técnicas de combate corporal.35 Passados duzentos anos (1609). 1988. de acordo com um édito estatal. existia produção produção primitivo. op. G. New York: Kodansha International. p. e isto era realizado às ocultas. 1.

26-34. 2. para as escolas de Okinawa. essa considerado arte marcial. fez várias apresentações fora da ilha de Okinawa. Em 1902. Clínica de esportes: Karatê. força e potência final dos golpes. sem armas. ritmo. simulando um combate real. que os ilhéus defenderam-se e venceram os samurais invasores e exploradores.38 O mestre Funakoshi. São Paulo: Centro de Práticas Esportivas da Universidade de São Paulo (CEPEUSP). executados individualmente ou em grupo. ou com armas criadas a partir de instrumentos agrícolas rudimentares. acordo com os padrões orientais. Y. no arquipélago principal do Japão e. chamado Guichin Funakoshi (18681957). o Karatê transformou-se em disciplina japonesas. Trata-se de um conjunto de movimentos . 1980. como meio de sobrevivência e luta real. quem popularizou de dando-lhe um eminentemente educativo. o Karatê foi introduzido como conteúdo das aulas de Educação Física para estudantes de 2fi grau sob a responsabilidade de um dos mestres de Funakoshi que também criou um método educacional para essa luta com base nos movimentos do Kata37 simplificado. a convite do Ministro da Educação e Cultura do Japão.padronizados. equilíbrio. originado de uma situação objetiva e subjetiva específica. com tempo determinado. Foi utilizando as “mãos vazias”. como o Karatê foi incorporado com um conteúdo escolar? Foi um pedagogo da ilha. SASAKI. para os alunos de 1a a 5a série. Cf. o fundador do Karatê caráter moderno. 38 37 . praticamente. harmonia.de ataque e defesa .161 conseguiram combater os exploradores. Dessa forma. obrigatória dos currículos escolares e das Universidades Kata é uma palavra japonesa que significa forma. p. ed. em 1924.

a chamar esta luta de Karatê-Dô (caminho das mãos vazias. foram suprimidos. em 1957. preocupado com a descaracterização original do Karatê. quando um de seus alunos organizou o primeiro campeonato japonês dessa luta. Foi Funakoshi. fidelidade para com o verdadeiro caminho da razão e conter o espírito de agressão. os aspectos apresentando uma forma educativa pedagógica. então. ou caminho da mente desperta). em fase que ao um da ocidentalizasse. melhora moral. Esse capitalismo guerreira e no processo Japão. também se O seus acelerou Karatê foi com o desenvolvimento sua do perdendo característica que foram aspectos místico-religiosos . “originais” Karatê Educação de suas Física formas valores primeira mais luta. o processo de esportivização só vai se consolidar pouco tempo após a morte de Funakoshi. não apenas o desenvolvimento forjar o caráter. cordialidade. dos de objetivava praticantes. segundo da o saúde espírito ele. a transformação representou originais. mas. Entretanto. guerreiros de “vida ou morte”. A grande preocupação do mestre Funakoshi foi não permitir que o Karatê do a Por dessa se esportivizasse. conteúdo da No entanto. o também a respeito.162 O Karatê moderno divulgado por Funakoshi consistia em um conjunto de técnicas e a que. necessariamente. descaracterização buscasse contexto e Funakoshi inseri-lo no preservar escolar educacional. quem introduziu a palavra Do. passando.

Como assim? Representações do sagrado. e da grande difusão que esta modalidade de filmes apresenta nas décadas de oitenta e noventa. 40 Cf. SOUZA. Lembrar. sagrado ou mágico passam a pertencer ao domínio do profano.as secularização o racionalização moderno. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Federal de Santa Catarina. Os meios de comunicação de massa. sua materialização em fotografias. 41 . por sua vez.. A. uniforme para a prática do Karatê. O praticante dessa luta esportiva deve vestir não apenas o tradicional kimono. dos filmes de artes marciais protagonizados pelo artista Bruce Lee. realidades do domínio religioso. mas também usar luvas protetoras. filmes41 e a reprodução de um único espetáculo simultaneamente para milhões de pessoas dispersas no mundo. 28. capacetes. 1991. M.163 substituídos científicos principais peia ocidentais.”39 A passagem pagantes. científicas. São Paulo: Brasiliense. esportivização da sua prática uma do Karatê começou a a apontar com para a simples para prática assistentes da indicando caracterização diferente desse conteúdo cultura corporal: o seu estatuto de mercadoria. 1990. protetores de órgãos genitais etc. Esporte espetáculo: a mercadorização do movimento corporal humano. ou aspectos definem esporte seja. protetor de boca. dos seriados de televisão de Kung-Fu. protetores de canela. R. por exemplo.. técnicas.40 Isso implica o desenvolvimento de indústrias de material esportivo. iniciados na década de setenta. do divino são substituídas por representações racionais. p. 39 HELAL. possibilitam a mercadorização do esporte em larga escala. O que é sociologia do esporte. utilização Essa que exacerbada e dos princípios é filosóficoum dos “.

enquanto esporte espetáculo. se capacita para produzir outras subjetividades. O movimento corporal humano enquanto mercadoria é outro movimento corporal humano. 5. e também de diferentes normatividades morais. 1991. em seus praticantes e assistentes. Nos golpes (socos. O Karatê apresenta uma peculiaridade. do TaeKwon-Dô. os deslocamentos na hora são do dificultados.. ele se divide em vários estilos. primeiros chutes campeonatos. os golpes devem ser freados a uma distância 42 43 GHIRALDELLI JR. tornando-se essa lentos e não tão eficientes Atualmente. etc. enquanto luta desportiva.). estes quando eram havia uma para troca acertar de o desferidos oponente de forma a derrubá-lo. por exemplo. por exemplo. p.. de eficiência. à medida que o movimento corporal humano se mercadoriza. constrói e participa de novos padrões de estética. Atualmente. deixando-o sem dentes. do Kendô. principalmente durante os combates (Shiai Kumite). enquanto esporte espetáculo. para que os deslocamentos sejam mais rápidos. As regras. ele se violenta. diferentemente do Judô. etc.164 . num campeonato de Karatê43 o contato com o adversário é quase nulo. dinâmicos tornando essa luta esportiva mais atraente. angulação precisou diminuir. forja características corporais novas. com uma flexão muito acentuada da articulação do joelho. ganha outros contornos.42 Esse processo histórico não acontece como algo exterior ao Karatê. com alguma parte do corpo quebrada ou mesmo levando-o à morte.. O Karatê. as formas de treinamento e o próprio gesto técnico desse conteúdo também se transformam em estreita relação com as relações objetivas e subjetivas presentes na realidade social. pois. combate. Com uma base em que o ângulo entre o joelho e o solo seja de 90° graus. que surgiram na própria ilha de . já não pode conviver.

Oyama fundou a Kyokushinkai.num terreno fértil. mas se constitui “. Isto parece dificultar a introdução dessa luta desportiva como uma modalidade olímpica. O estilo que mais contato físico e mais resistência confere à utilização de protetores corporais durante os combates é o Kyokushinkai.. Isso significa que o Karatê praticado atualmente não é o mesmo daquele praticado há dez anos atrás ou nas suas origens. Shito-Ryu. De volta ao Japão.”44 Okinawa. e não simplesmente executar a prática cega de gestos. historicização de esse um exercício conteúdo da de apontar alguns Física elementos na Educação parece evidenciar melhor a perspectiva histórico-crítica de Educação Física defendida por Ghiraldelli Jr. advoga a necessidade de praticar e compreender quais foram essas mudanças e por quais razões elas ocorreram. os “equipamentos de segurança” ajudam a absorver o impacto dos golpes. p. Ghiraldelli Jr. Enfim. Wado-Ryu. Atualmente. onde as flores do pensamento progressista poderão germinar com mais facilidade. Mesmo que o contato ocorra.. 44 GHIRALDELLI JR. necessariamente. apesar da velocidade com que são desferidos.165 quase imperceptível do corpo do oponente. nos primeiros anos da década de 90. Neste período. este autor considerava que a posse do saber sistematizado e historicizado não leva. 1989.. eles são históricos. GojuRyu. Seu fundador (Masutatsu Oyama) ficou famoso nos Estados Unidos (1954) após várias exibições em estádios esportivos nas quais matou vários touros. Shorin-Ryu etc. com golpes de Karatê. O processo de ensino-aprendizagem torna-se mais complexo porque possibilita perceber que até mesmo os gestos e técnicas se modificam com o tempo. . 56. as pessoas a se tornarem progressistas. Nesse sentido. uma escola de estilo extremamente forte e violento. podemos apresentar os seguintes estilos de Karatê: Shotokan.

) Ensaios: educação física e esporte. duas tendências . busca tomar a Educação Física como um dos instrumentos a serviço da transformação estrutural da sociedade.. 1993. Cada qual. A. . a tendência da a crítico-superadora educação identifica-se Já a histórico-crítica em relevo brasileira. Educação. .166 2. Estas tendências partem da compreensão da realidade social pela ótica da luta de classes. cit. a seu modo. Como a proposta de uma Educação Física histórico-crítica foi elaborada no início dos anos 80. cuja principal expressão foi a obra Metodologia do Ensino de Educação Física.. 46 FRADE.são as que de fato nos parecem incorporar as características da vertente Progressista. (Org. PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E EDUCAÇÃO FÍSICA CRÍTICO-SUPERADORA: UM DIÁLOGO POSSÍVEL Após a contribuição de Ghiraldelli Jr. pedagogia e a educação física no Brasil..46 45 FRADE. p. juntamente com um outro grupo que tem estudado a domesticação corporal através das obras de Foucault e Reich. da tendência coloca desmistificação domesticação corporal aproxima-se da pedagogia libertadora. Vitória: CEFD/UFES. a pedagogia históricocrítica na Educação Física tem sido identificada com um grupo específico.43 Segundo com a pedagogia que Frade. hoje. In: FERREIRA NETO.. de autoria de um Coletivo de Autores. auto-denominado críticosuperador. tem sido considerado o grupo de progressistas da Educação Física que sobreviveu das intensas discussões que marcaram a década de 80. op.Crítico-superadora e a que põe em relevo a Domesticação da Dominação Corporal . p. esse grupo. 28. J.C. 28.

Este documento foi publicado em 1988. p. apresentando uma nova síntese provisória. conferir entrevistas de Castellani Filho (anexo 1. pelo Ministério da Educação. para esse trabalho. como veremos adiante.47 Em princípio. 196199) e Soares (anexo 2. ideológicas e políticas. Castellani Filho integrou um grupo de trabalho (87-88). Castellani Filho transformou essa tarefa individual em um trabalho coletivo ao convidar. responsável documento específico para a área da Educação Física. algumas pessoas que apresentavam aproximações teóricas. Na realidade. 229-235). com poucas tiragens. p. . Em 1989. a idéia era que o livro 47 Sobre a formação do Coletivo de Autores.167 A identificação direta entre a pedagogia histórico-crítica e a pedagogia crítico-superadora não é tão simples como aparenta ser. de Magistério: certa núcleo foi disciplinas por um profissionalizantes) forma. O desafio que surgiu foi ampliar e renovar o trabalho inicial que o texto produzido sintetizara. coordenado pela PUC/SP é financiado pela Secretaria de Ensino de 2a Grau do Ministério da da Educação. esta relação não se apresenta de forma tão consensual entre os próprios autores da pedagogia crítico-superadora. para a execução comum de e um projeto (Revisão Habilitação e. Pela complexidade desse objetivo. a Editora Cortez teve interesse em editar esse documento.

dentro do quadro das teorias da Educação Física brasileira. a expressão crítico-superadora não foi um opção consensual entre os integrantes do Coletivo de Autores. No entanto. é por seus autores. elaborado por todos ou “escrito a doze mãos”. a Educação Física viveu importantes reflexões e avanços. sob a coordenação de Castellani Filho. Entretanto. A proposta pedagógica apresentada no Metodologia do Ensino de Educação Física Essa foi chamada. a criticamente essa desse modelo deveria para a aptidão apontar para Mas necessariamente superação sistematização de uma nova proposta didático-metodológica. de ser de crítico- superadora48. até o início da década de 90 (90/91) não havia uma proposta de metodologia de ensino sistematizada que ameaçasse a hegemonia do modelo da aptidão física moderna. a crítico-superadora é a única proposta sistematizada de 48 Segundo Carmem Lúcia Soares (anexo 2. Atualmente. Um dos grandes méritos da obra do Coletivo de Autores é a canalização de esforços para o objetivo comum de preencher a lacuna que a intelectualidade da Educação Física dos anos 80 não conseguiu concretizar: Educação hegemônico elaborar Física da uma síntese que metodológica provisória com crítica modelo o para a escolar rompesse física.168 se constituísse de textos individuais. o resultado final desse trabalho traduziu-se em um texto único. Durante a década de 80. 237). debatidos em grupo. denominação possível compreendida quando se analisa o caráter da obra. . p.

. FRADE. foi a primeira vez que alguém da Educação Física. M. articulado com um Projeto Histórico Democrático e Popular.) Aptidão Física. 1995. por que o projeto apresentado pelo Coletivo de Autores não manteve a denominação histórico-crítica.. colocando-os num programa de Educação Física para a escola. (anexo 2. quando questionados se a principal fundamentação de proposta crítico- superadora havia sido a pedagogia histórico-crítica. é ainda hoje o único referencial que existe nesta perspectiva. Z. Então. (anexo 3. Isto é mais solidamente constatado na posição dos integrantes do Coletivo. acho que esse livro. É um livro extremamente útil para o cotidiano do professor que pretende estabelecer novas referencias no ensino. L. 1994. 1996. Entrevista concedida a Robson TAFFAREL.) resgatando aquilo que é o clássico na Educação Física que são os seus conteúdos e resgatando-os contextualizados. Metodologia do ensino de educação física.. existem indícios de que não há uma identificação direta entre as propostas. Carta pessoal. ousou propor algo de caráter prático e sobretudo (.30 Mas.49 A obra representa um marco referencial. N. O. desse ponto de vista. É uma das únicas proposições metodológicas para o ensino da Educação Física que rompe com referencias históricas da (.. & ESCOBAR. A consciência desse avanço é compartilhada por seus elaboradores. Entrevista Loureiro. afirmam que a pedagogia críticosuperadora corresponde à pedagogia histórico-crítica na Educação Física brasileira? Na própria nomenclatura crítico-superadora. depois de todo esse debate dos anos 80. 49 SOARES. 256-257) FERREIRA. p. C. 236) 50 51 com Carmem Lúcia Soares.. C. . p. . sintonizado com interesses da classe trabalhadora.169 metodologia de ensino que se contrapõe ao modelo da aptidão física.. tendo em vista que alguns autores anteriormente mencionados51.

recusa ou desaprovação radical crítica”. ESCOBAR. com afastamentos em aspectos não relevantes no todo. 7. O. anexo 2. p. da proposta Para tanto. Escobar que define assume a pedagogia o críticoprojeto como proposta explicitamente histórico socialista. proximidades. 210-211. há Escobar propostas. A obra que sintetiza o projeto crítico-superador possui os seguintes capítulos: 1. 1995.170 Para Soares. há a definição 52 53 do projeto político-pedagógico. A educação física no currículo escolar: desenvolvimento da aptidão física ou reflexão sobre a cultura corporal . entre pelo ambas coletivo as de autores. p..neste capítulo. A pedagogia histórico-crítica e a educação física brasileira. Vitória. Conferir entrevistas: anexo 1. M. p. Texto apresentado para um curso no Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte. por exemplo.53 Essas posições nos alertam para o fato que o exercício a ser realizado talvez não seja demonstrar a identificação entre ambas de outras propostas. a apontaremos fim de os elementos crítico-superadora melhor compreendê-la. anexo 3.52 Por superadora essa uma razão. mas a complexidade de uma relação que encerra possíveis aproximações principais e distanciamentos.. . 173. p. 244. da concepção de currículo. já Castellani Filho afirma que a concepção histórico-crítica foi apenas o ponto Taffarel de e partida do trabalho entendem desenvolvido que. 256. a pedagogia histórico-crítica foi o referencial da elaboração da crítico-superadora em todas a suas fases. não representando uma “. a exemplo da pedagogia histórico- pedagogias.

esse referências finalidades. Entrevista Loureiro. C. 209) SOARES.. 2.171 dos princípios norteadores no trato com o conhecimento e da perspectiva de Educação Física escolar assumida pelos autores. Entrevista concedida a Robson . ele tem uma perenidade.”55 4.encerra alguns aspectos históricos da Educação Física. na direção de construção de uma nova síntese . porque à medida que você vai produzindo teses.. Entrevista com Castellani Filho. (anexo 1. p.) a questão da História ficou mal contada. metodológicas importantes conduzir CASTELLANI FILHO. 239) 55 54 com Carmem Lúcia Soares. ele sempre está sendo realimentado .”54 3. eu creio que (. dissertações sobre aqueles temas da cultura corporal e sobre aquela forma de organizá-la. L. Avaliação discute o do processo do ensino-aprendizagem processo para em educação algumas processo. ficou mal equacionada. alguns Segundo distribuição nos escolarização a serem procedimentos Soares. ele permite que o tempo passe. L... ele pode ser sempre ampliado. Entrevista concedida a Robson Loureiro. 1996.. esta didáticoparte do metodológicos adotados. livro “. Metodologia do ensino da educação física: a questão da organização do conhecimento dos e a sua da abordagem cultura e metodológica a sua apresenta a delimitação ciclos de temas corporal. física - significado avaliativo. é um capítulo eterno. O caráter extremamente geral desse capítulo é reavaliado por um dos integrantes do Coletivo quando questionado sobre os possíveis limites da obra: “Numa perspectiva mais teórica. p. 1996. (anexo 2. Educação física escolar..

É preciso que cada educador tenha bem claro: qual o projeto de sociedade e de homem que persegue? Quais os interesses de classe que defende? Quais os valores. O entendimento da prática pedagógica parece ter como base dois critérios: a) identificar quais os elementos culturais que necessitam ser assimilados pelos indivíduos para que se humanizem.56 Além disso. Ao elaborar uma nova forma de intervenção no processo de ensino-aprendizagem da Educação Física. op. 26. SAVIANI. cit. de outro. 21. 1991b. uma prática pedagógica e. . tempo e procedimentos) para o desenvolvimento do trabalho pedagógico. as implicações metodológicas dessa proposta. espaço. um nexo com um projeto histórico. o Coletivo de Autores considera que a reflexão pedagógica busca constatar e interpretar a realidade social à luz de valores de classe e. p. um alvo a ser alcançado. projetar uma direção a ser seguida. o Coletivo de Autores partiu do desafio de compreender a inserção da Educação Física em um dado projeto de escolarização que encerra. ao mesmo tempo. a ética e a moral que elege para consolidar através da sua prática? Como articular suas aulas com este projeto maior de homem e de sociedade?57 56 57 Cf. entre outros aspectos. à organização dos meios (conteúdos. b) buscar as formas adequadas para que esse objetivo seja alcançado.172 formas e conteúdos para uma proposta de avaliação. de um lado. ou seja. p.. COLETIVO DE AUTORES.

. Cf. 1991b. p.. op. p.. no período de março de 1987 a março de 1991. Busca situar a sua contribuição particular para a explicação da realidade social e natural no nível do pensamento/reflexão do aluno (.).. . Educação Física etc.173 O Coletivo de Autores explicita que a proposta crítico- superadora vincula-se a um projeto político-pedagógico que tem como eixo curricular a apreensão aos e interferência interesses crítica e autônoma da na realidade direcionada coletivos classe trabalhadora. op. p. Essa concepção supera a noção de matérias de ensino isoladas. 58 59 60 COLETIVO DE AUTORES. 23-24. Geografia. pois considera coletivo que da a sua e concretização não apenas depende de opções de um compromisso de cada escola individuais disciplina ou professor.58 Os curricular delineada que pela autores tem apresentam base a uma proposta de e a de organização ampliado da como concepção currículo concepção histórico-crítica59 experiência Secretaria de Educação. 28-9. História.60 A proposta do Coletivo de Autores representa um avanço. Cultura e Esportes do Estado de Pernambuco. COLETIVO DE AUTORES. pois há o questionamento do . Isso envolve um constante diálogo da Educação Física com as outras áreas do conhecimento. SAVIANI. cit.) Cada matéria ou disciplina deve ser considerada na escola como um componente curricular que só tem sentido pedagógico à medida que seu objeto se articula aos diferentes objetos dos outros componentes do currículo Línguas. 112-113. objeto de cada disciplina ou matéria curricular e coloca-se em destaque a função social de cada uma delas no currículo.. 26. cit... Matemática..

174

Os autores também defendem uma forma inovadora de tratar o conhecimento. A concepção linear e etapista característica do sistema de seriação escolar nos quais é os substituída conteúdos pela de dinâmica ensino têm de um ciclos de

escolarização

tratamento

simultâneo e tornam-se referências que se ampliam de forma espiralada na organização de de um pensamento ou vários do aluno, da “... desde o momento da até interpretá-los,

constatação

dados

realidade,

compreendê-los e explicá-los”.61 Novamente, a experiência da Secretaria de Educação, Cultura e Esporte do Estado de Pernambuco foi a principal base para a proposta de organização curricular em ciclos de escolarização.62 A partir dessa breve análise do currículo e dos ciclos de escolarização, torna-se necessário explicitar o saber que caracteriza a especificidade da Educação Física escolar. No atividades aspectos a modelo da aptidão física, os o conteúdo elementos se resume a a e

que

buscam

desenvolver

relacionados etc.)

orgânicos

(resistência

cárdio-respiratória, (agilidade,

flexibilidade força,

habilidades

físico-esportivas

velocidade,

potência

etc.). Essa perspectiva está diretamente vinculada à dinâmica histórica de manutenção dos interesses da classe dominante, reforçando a

estrutura da sociedade capitalista.63
61 62

COLETIVO DE AUTORES, op. cit., p. 34.

1) Ciclo de Organização da Identidade do Conhecimento; 2) Ciclo da Iniciação à Sistematização do Conhecimento; 3) Ciclo da Ampliação da Sistematização do Conhecimento; 4) Ciclo do Aprofundamento da Sistematização do Conhecimento.
63

COLETIVO DE AUTORES, op. cit., p. 36.

175

Para

a

pedagogia

crítico-superadora,

a

Educação

Física

enquanto disciplina pedagógica tem como objeto de estudo os temas da cultura corporal, ou seja,

... o acervo de formas de representação do mundo que o homem tem produzido no decorrer da história, exteriorizadas pela expressão corporal: jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mímica e outros, que podem ser identificados como formas de representação simbólica de realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas.64

Dentro dessa postura metodológica, é possível afirmar que o ser humano vem construindo, ao longo do tempo, a sua materialidade corpórea. natureza No e a processo si de trabalho, Da o ser humano da transforma a

próprio.

construção

histórica

corporeidade

resulta toda cultura corporal. Essa compreensão ratifica a importância do entendimento de e do formação trabalho como princípio educativo das na e numa múltiplas qual os

perspectiva capacidades trabalhadores, estariam

omnilateral

(desenvolvimento e politécnica, científicos

potencialidades de posse dos de

humanas)

conhecimentos organizar,

tecnológicos controlar o

em

condições

dividir,

regular,

trabalho segundo as suas necessidades e interesses (e não segundo os imperativos capitalismo).”65 Portanto, a construção da corporeidade relaciona-se de máxima produtividade do ponto de vista do

estritamente ao processo de trabalho no qual o ser humano
64 65

COLETIVO DE AUTORES, op. cit, p. 38.

NOGUEIRA, M. A. Educação, saber, produção em Marx e Engels. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1990, p. 129.

176

Põe em movimento as forças materiais de seu corpo, braços e pernas, cabeça e mãos, a fim de apropriar-se dos recursos da natureza, imprimindo-lhe forma útil à vida humana. Atuando sobre a natureza externa e modificando-a, ao mesmo tempo modifica sua própria natureza.66

O

conteúdo

da

Educação

Física

escolar

não

se

reduz

ao

desenvolvimento da coordenação motora, da flexibilidade, da agilidade, enfim, de habilidades e mas e capacidades fazem à físicas da em si mesmas. Essas do

habilidades professor,

capacidades só

parte

competência Física

técnica

interessam

Educação

escolar

quando

relacionadas ao universo da cultura corporal.67

Não nos interessa tê-los [os alunos] mais ou menos velozes, ágeis ou fortes. Desenvolver flexibilidade, agilidade, etc. é opção de cada aluno dentro de limitações determinadas socialmente às atividades corporais (...) Desejamos que os alunos aprendam a ginástica em todas as suas formas historicamente determinadas e culturalmente construídas; o fantástico acervo de jogos que eles conhecem confrontados com os que não conhecem; a dança enquanto uma linguagem social que permite a transmissão de sentimentos e emoções da afetividade vividas na esfera da religiosidade, do trabalho, dos costumes etc. (...) Assim, a Educação Física deixa de ser vazia de conteúdo.68

Os necessitam espaço aluno.69 e

temas ser

da

cultura isto de

corporal, é,

produzidos num

socialmente, determinado pelo ser

elaborados,

organizados a de serem ensino

tempo

pedagógicos, os

forma

assimilados necessitam

Por

conseguinte,

conteúdos

selecionados, organizados e sistematizados.

66

MARX, K. O capital: crítica da economia política, (v. I. Livro I). 10. ed. São Paulo: Difel, 1985, p.

202.
67 Cf. SOARES, C. L.; TAFFAREL, C. N. Z. & ESCOBAR, M. O. A educação física escolar na perspectiva do século XXI. In: MOREIRA, W. W. (Org.) Educação física & esportes: perspectivas para o século XXI. Campinas: Papirus, 1992, p. 218. 68 69

SOARES (et. alii) In MOREIRA, op. cit., p. 219. Cf. SAVIANI, 1991b, p. 17.

177

O seleção do

Coletivo conteúdo:

de 1)

Autores a

apresenta

os

seguintes requisito

critérios

de por

relevância

social,

defendido

Libâneo70; 2) A contemporaneidade, associada ao sentido de conteúdo clássico71; alunos, e 3) adequação à as possibilidades de sócio-cognitivas e solidez dos do

critério

semelhante

noção

acessibilidade

conteúdo apresentada por Libâneo.72 Ao resumir a proposta crítico-superadora, Castellani Filho73

observa que o considerar a Educação Física como matéria curricular que tematiza elementos da cultura corporal, enquanto conteúdos de

ensino, não constitui uma característica que distingue esta proposta de outras. Esta distinção, segundo este autor, manifesta-se na forma do tratamento pedagógico desses conteúdos, o que parece ratificar a

concepção histórico-crítica quanto a essência da pedagogia:

O conteúdo, o saber sistematizado, não interessa à pedagogia enquanto tal. (...) Assim, a questão central da pedagogia é o problema das formas, dos processos, dos métodos, certamente, não considerados em si mesmos, pois as formas só fazem sentido na medida em que viabilizam o domínio de determinados conteúdos.74

Quanto a essa questão, o Coletivo de Autores apresenta os seguintes princípios metodológicos: confronto e contraposição do saber

popular com o saber escolar; simultaneidade dos conteúdos enquanto

70 71 72 73

Cf. LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1992, p. 143-144. SAVIANI, 1991b, p. 25 LIBÂNEO, op. cit., p. 144.

CASTELLANI FILHO, L. Do nhenhenhém à teoria da prática. 1995. Texto apresentado para conferência promovida pelo Núcleo de Estudos de Educação Física e Esportes/SP, p. 5. SAVIANI, 1991a, p. 78-79.

74

178

dados

da

realidade;

espiralidade

da

incorporação

das

referências

do

pensamento; e provisoriedade do conhecimento.75 Dentro desse quadro gerai, analisaremos a proposta de

avaliação defendida pelo Coletivo de Autores. No modelo da aptidão física, os critérios de avaliação do

processo de ensino-aprendizagem baseiam-se no esforço individual, no desempenho e rendimento físico quantificados e aferidos através de

testes físicos objetivando descobrir possíveis talentos esportivos. Na tendência crítico-superadora, os aspectos que orientam a avaliação são a relação entre o projeto histórico assumido e o projeto pedagógico daí decorrente; as decisões em conjunto; a compreensão

crítica da realidade; o privilégio da ludicidade e criatividade na vivência dos temas da cultura corporal, entre outros.76 Enfim, a avaliação não se resume a um único momento, mas acompanha todo o processo de ensino-aprendizagem e serve para

expressar o grau de aproximação ou distanciamento do eixo curricular fundamental. Como pedagogia podemos observar, e dessas há a várias aproximações entre a

crítico-superadora a análise

pedagogia já

histórico-crítica. indica algumas

Paradoxalmente,

aproximações

singularidades da pedagogia crítico-superadora.

75 76

Cf. COLETIVO DE AUTORES, op. cit, p. 31-34. Cf. COLETIVO DE AUTORES, op. cit, p. 103-106.

In: SILVA JR. Quanto à avaliação. a Educação Física necessita norteadores orientar da teoria seus aspectos mas. O método dialético na didática. SAVIANI. São Paulo: Cortez. os critérios de ludicidade e criatividade na vivência de atividades pretende corporais superar são os bastante peculiares de de uma e tendência que princípios desempenho rendimento físicos característicos do modelo da aptidão física. 3. e por exemplo. .. SAVIANI. ed. (Org.77 Essas rápidas considerações nos remetem para a afirmação de Escobar: como qualquer outra matéria de ensino. p. 1995. o 77 Cf. contribuir dessa teoria.. da escola linguagem Essa aprendizagem contribuição da pesquisados psicologia estudiosos soviética. 268) 78 ESCOBAR. e também busca em uma temas por tem especialmente desenvolvimento. a representam espiralidade uma de concreta pensar operacionalizar incorporação das referências do pensamento. 30-31. 98. C. 1996.179 Os forma ciclos de de escolarização. WACHOWICZ. Entrevista com Dermeval Saviani. D.78 O diálogo entre Educação Física e pedagogia histórico-crítica revela essa relação: há a necessidade da apropriação dos pressupostos da teoria pedagógica e da sua tradução para uma determinada área. 1994. 244. L. p. Desafios atuais da pedagogia histórico-crítica. específicos para pelos na princípios construção pedagógica. D. 1995. ela precisa buscar categorias da sua prática específica. Campinas: Papirus. (anexo 4. A. sido pouco explorada pelos estudiosos da pedagogia histórico-crítica. p. A.) Dermeval Saviani e a educação brasileira: o simpósio de Marília. p. A fundamentação sobre o concepção em estudos crítico-superadora da psicologia.

Entrevista concedida a Robson Loureiro.180 que requer a compreensão desta enquanto uma parte que só ganha sentido na sua relação com as outras disciplinas pedagógicas. e não em algo pronto. Esse esforço não é mecânico e linear.79 Esse processo é possível devido ao aspecto inacabado e em construção da pedagogia histórico-crítica. mas como resultado provisório de um processo similar a esse que vem ocorrendo brasileira. SAVIANI. entre a pedagogia histórico-crítica e a Educação Física 79 Cf. Entrevista com Dermeval Saviani. amadurecido de imediato. p. não como a pedagogia histórico-crítica da Educação Física. radicais. A partir de uma teoria pedagógica com esse caráter. específica. podemos compreender a proposta crítico- superadora. 268-269). a reinterpretações diálogos e recriações nos e a que quais área não expressam rupturas mas fecundos geral avançam. (anexo 4. teoria pedagógica Nesse sentido. D. ele envolve incorporações. . 1996. conjuntamente. o esforço de elaborar uma proposta de metodologia do ensino também se transforma em um processo.

Necessariamente nos deparamos com um problema anterior a esse: como e por que surge. qual o lugar que essa tendência ocupa na história da educação brasileira? Na busca de possíveis respostas a estas questões. Recuamos um pouco na história. desse contexto tornou-se marcado necessária pela a alguns ditadura militar no país. de um lado. tivemos a preocupação complexa de revelar o a existência social e de a uma relação de dinâmica uma e entre contexto elaboração teoria pedagógica. no Brasil.CONCLUSÃO Ao histórico-crítica questionarmos na Educação como Física e por que surge uma proposta um longo brasileira. ou seja. caracterizado. A análise da “transição democrática” revelou um momento de crise da sociedade brasileira. percorremos caminho. pelo anseio de . a pedagogia histórico-crítica. pois o golpe militar de 64 representou um momento importante do processo brasileiro de industrialização. Tendo em vista que o ano de 1979 é considerado um marco no surgimento análise de da pedagogia aspectos histórico-crítica. iniciado especialmente na década de 1930.

teve importante papel na elaboração de alguns pressupostos dessa nova teoria pedagógica.1 O esforço teórico centralizou-se na tentativa de elaborar um projeto pedagógico articulado com os interesses da classe trabalhadora. uma vez que a questão deixou de ter um caráter individual (. p. esse grupo buscou um tratamento coletivo ao desafio de realizar a crítica da crítica. gradual e segura. .. Sob coordenação do Professor Dermeval Saviani. 1996. Boa parte da primeira turma do curso de doutorado em Filosofia da Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Entrevista concedida a Robson Loureiro. Nesse período. em 1977. especialmente a partir Entretanto. peio projeto militar de transição lenta. a pedagogia tecnicista tornou-se alvo da de críticas.. É por isso que eu localizo ali o início desse processo. o desafio das contribuições emergente apontava teoria a para necessidade de ultrapassar o momento da denúncia e de elaborar uma pedagogia alternativa. D. Entrevista com Dermeval Saviani. 210) 1 .. elaboradas crítico-reprodutivista.. A pedagogia histórico-crítica surge desse cenário de crises e conflitos.182 conquistas democráticas e. (anexo 4. a crítica às teorias disponíveis e a necessidade de superação dos seus limites eram elaboradas tendo em vista estas preocupações. tendo como base o resgate da função clássica da escola a socialização do saber sistematizado e as seguintes tarefas: identificar SAVIANI.) passou a ter um caráter coletivo. deu-se aí um processo de discussão coletiva em que as questões relativas à teoria da educação. de outro.

o processo de sua produção e as tendências de sua transformação. p. Longe essas de serem consideradas uma apenas de limites toda a individuais.183 as formas mais desenvolvidas do saber objetivo. 21. Analisadas à luz do momento atual. Ainda na década de 1980. estabelecer meios adequados para que os alunos assimilem o saber objetivo como resultado. Foram várias as tentativas de superar os reducionismos do modelo de Educação Física fundamentado na aptidão física durante a década de 80. SAVIANI. a produtividade e a racionalização. área e simplificações revelavam condição continham o anseio de reconquistar o exercício da reflexão política e filosófica num período em que a “transição” para um regime civil simbolizava a construção de uma sociedade democrática. . a eficiência.2 Esse movimento geral vivido pela educação brasileira durante a “transição democrática” se manifestou de forma singular na Educação Física através do questionamento dos elementos que caracterizaram essa disciplina durante o regime militar: a esportivização. 1991a. alguns trabalhos fundamentaram-se nas contribuições da pedagógica histórico-crítica para refletir sobre a 2 Cf. os valores do esporte de alto rendimento como o desempenho atlético. elaborar esse saber para que seja assimilado do saber pelo objetivo aluno em no espaço e tempo escolares os (transformação saber escolar). algumas dessas tentativas podem parecer superficiais.

anos desse parecem e não melhor interpretadas como limitações históricas simplesmente incompetências individuais. busca-se não somente afirmar a Educação Física enquanto disciplina pedagógica que tem como objeto de estudo os temas da cultura corporal. O marco desse momento dos anos 90. como foi o caso de Cavalcanti analisado no último capítulo. Outros identificação direta trabalhos com a de maior repercussão histórico-crítica buscaram de filosofia uma da concepção educação. e Castellani Filho. Apesar de todo o debate dos anos 80. como fizeram Ghiraldelli Jr. como também apresentar escola. a elaboração de uma proposta alternativa Novamente enquanto metodológica à concepção as causas sistematizada de aptidão fato para física a só Educação ocorreu ser Física nos escolar 90. A pedagogia entanto. É referência certo do que a de pedagogia Autores histórico-crítica em algumas foi a principal sobre a Coletivo análises . seus não ratificada próprios elaboradores. na Educação Física.184 Educação Física escolar. é a pedagogia crítico-superadora apresentada na obra Metodologia do Ensino de Educação Física. Nesta concepção. proposta crítico-superadora da Educação é tem sido identificada escolar pelos como a No uma nova forma de organização desses conteúdos na histórico-crítica esta afirmação Física brasileira.

fato que contribui para o avanço da teoria pedagógica no seu âmbito geral e nas áreas específicas. a pedagogia histórico- crítica facilita a inauguração desse novo diálogo. com . importantes. mas na relação professor nas por si aluno. no currículo. na forma de seriação. o Coletivo de Autores entende que mudanças intra-escolares. mas há um elemento novo nesse processo.185 Educação Física escolar. enfim. Essa posição é reafirmada por Soares et alii: É através da prática pedagógica. sentido. reinterpretações e recriações. no trato do conhecimento. que poderemos abordar. Por ser uma teoria em construção. nos processos são avaliativos. dimensionada por uma teoria pedagógica calcada num projeto histórico-revolucionário. o projeto crítico-superador se depara com uma problemática: como orientar uma intervenção pedagógica pautada em princípios socialistas e revolucionários no seio de uma sociedade capitalista? Ao enfatizar a relação da proposta crítico-superadora com o projeto histórico socialista. Coletivo de Autores inaugura uma nova fase na qual se substitui a identificação por incorporações. Ao inaugurar uma nova forma de conceber o trabalho pedagógico na Educação Física escolar. mudanças de relações só pedagógicas as incapazes transformarem relações sociais capitalistas. A pretensão de afirmar foi uma identificação por uma e direta com dialógica Nesse a pedagogia forma o histórico-crítica de evitar substituída relação como transposições automáticas mecânicas.

99. 1991b. (et. p.. elas dependem de fatores que extrapolam os muros da escola. . na sociedade capitalista que um projeto pedagógico transformador poderá se concretizar em todas as suas dimensões. mas. 1992. a passagem do socialismo ao comunismo. o contexto aí é o da passagem do reino da necessidade ao reino da liberdade. que significa o advento da sociedade sem classes. demandam mudanças na estrutura social. C. portanto. como a capitalista. W. W. métodos e avaliação de uma Educação Física projetada para as exigências do século XXI. São Paulo: Cortez/Autores Associados. 1991a. pois. percebe-se as autonomias relativas e na as relações de que transformações Educação Física implicam em transformações na escola que.”5 Não é.. com o fim do primado da política: “. 5 SAVIANI. In: MOREIRA. p. (Org.) Educação física e esportes: perspectivas para o século XXI. Campinas: Papirus. 108-109. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Escola e democracia. 223. Salvaguardadas reciprocidade. portanto. educacionais para são necessárias ocorrerem. ed. 3 SOARES. L. p. Em sociedades de classe. há uma subordinação real da educação à prática política. D. a prática educativa só se realiza de forma secundária. D. Nesse caso. ou seja. à correlação de forças entre as classes sociais antagônicas.3 Mudanças incontestavelmente em aspectos e especificamente importantes. 4 SAVIANI.186 maiores possibilidades de sucesso. 23. conteúdos. alii) Educação física escolar na perspectiva do século XXI. por sua vez. São Paulo: Cortez/Autores Associados.4 Um projeto pedagógico revolucionário requer o compromisso com o exercício pleno da educação e.

a área educacional. é importante impedindo destacar o como concretamente de condições esse limite se para manifesta desenvolvimento objetivas mudanças na educação brasileira. essa política não resolve por si mesma a mudança pedagógica. no contexto da política salarial da classe trabalhadora.187 Se por um lado. pode-se afirmar que o capitalismo é o grande limite para a plenitude de um projeto pedagógico socialista. aparece uma A mas organizacional princípios conservadores. organização 6 WACHOWICZ. quando estrutura incorporada implantar pautada legislação. inibe qualquer possibilidade atual de melhoria em nosso país. Com a especificidade de ser atribuída e executada pelo governo. novas. por outro lado. mas é condição básica para tanto. as universidades e Secretarias de Educação são organizadas geralmente se busca de acordo com pela teorias em determinada A concepção incoerência utilizando-se de educação. ed. condições materiais do trabalho docente são precárias e os salários. 129. 1995. A. . defasados. relação também. L. os professores têm que trabalhar em mais de um emprego. 3.6 Outro limite refere-se à estrutura organizacional do sistema de ensino. As escolas. p. o à a que As massa públicas qualitativas trabalhadores. havendo uma sobrecarga de aulas e a diminuição do tempo destinado a uma formação teórica mais consistente. Campinas: Papirus. O método dialético na didática. no melhorias quantitativas ensino. A política salarial do professor. O alfabetização insuficiência impossibilita Brasil da da tem grande verbas um déficit de para e muito grande em Há. Com baixos salários.

In: SILVA JR. essa ação não se efetiva sem a garantia de condições para a realização do trabalho docente que vão desde alterações na rede física das escolas até mudanças na estrutura social. 55-58 e 71. correm haja o alternativas. 2º e 3º graus ainda possui uma orientação propostas mudanças autoritários brasileira. pois de de afeta acordo com e a conjuntura concretização características política. São Paulo: Cortez. M. SAVIANI. NEGRI. dos Isso limita as da aplicação uma pressupostos do das principais trabalho educativo: a sua continuidade. pode a limites de desenvolvimento desde recursos financeiros e humanos até a distorções pedagógicas. 264-266. uma vez que no Cf. 7 . D. de na risco incorporarem organização princípios educacional alteração sejam atribuídas exclusivamente Contudo. p. mudanças começam a ser efetivadas. p. Desafios atuais da pedagogia histórico-crítica. 1994. de as pedagógicas pedagógicas caso não revolucionárias.) Dermeval Saviani e a educação brasileira: o simpósio de Marília. 1994. A. O ciclo básico de alfabetização: os limites de um projeto político.UNIMEP. C. (Org.188 das instituições de ensino de 1º. tecnicista que serve de obstáculo à implementação Dessa forma. Dissertação (Mestrado em Educação) . Outras vezes. mas são interrompidas possibilidades teoria. I. A. M. Pode educacionais ocorrer também que as mudanças à ação nas do propostas professor.7 Esses são apenas alguns problemas que revelam que uma teoria pedagógica mas surge essa da dos mesma teoria que desafios situação vão de uma situação impor falta concreta ao (prática).

teórico na mas busca podem. formulando-os com a clareza que a teoria exige. p.9 Nesse sentido. 51. à medida que. de sua compreensão e possível solução. também se criam óbices. 1994. servir transformadora como desafio da ao situação esforço existente. . buscar os mecanismos efetivos e. num segundo sentido. . à medida que as condições da prática são precárias. Não no pensamento. não há uma identificação prática. mas. se criam desafios ao desenvolvimento da teoria..189 momento de sua efetivação. p. indissociável.8 Esses obstáculos dificultam o desenvolvimento de uma teoria revolucionária também. ela coloca limites à teoria dificultando o seu avanço. desafio. características asseguradas partir unidade Essa perspectiva de análise se distancia daquela que defende a superação dos desafios práticos pela construção ou substituição de concepções. e isto num duplo sentido: num primeiro sentido. é também a condição para o avanço da teoria. SAVIANI In SILVA JR. à medida que as condições precárias da prática provocam a teoria a encontrar as formas de compreender esses entraves e. 1994. mas no ser.. portanto. se a prática que fundamenta a teoria e que opera como seu critério de verdade e sua finalidade. tendo em vista a sua mobilização para a transformação efetiva dessas mesmas condições. pois parte do pressuposto que a causa desses desafios “. Entretanto. enfrentando no âmbito de sua materialidade entraves complexos. contraditoriamente. tem um desenvolvimento precário. mas na 8 9 NEGRI. 246. aparecem desprovidos de suas características iniciais”... também práticos. mecânica elemento nem uma mera oposição possui a a na sua de relação teoria e e Cada dessa relação especificidade uma autonomia.. ao compreendê-los. a prática é um limite. não está na consciência.

cravar esse chão Não me importa saber Se é terrível demais Quantas guerras terei que vencer por um pouco de paz? E amanhã. Os obstáculos concretos são muitos. [s. K. vai ter fim a infinita aflição e o mundo vai ver uma flor brotar do impossível chão. [s. pautada em outros princípios que não a exploração do homem pelo homem.d]. 28. Textos sobre educação e ensino. . & ENGELS. vou saber que valeu delirar e morrer de paixão. mas expressam o contexto a partir do qual se inicia a construção de uma pedagogia revolucionária e de uma nova sociedade. Por isso. ainda podemos Sonhar mais um sonho impossível Lutar quando é fácil ceder Vencer o inimigo invencível Negar quando a regra é vender Sofrer a tortura implacável Romper a incabível prisão Voar no limite improvável Tocar o inacessível chão É minha lei. é minha questão Virar esse mundo. a teoria pode se transformar em uma força material quando incorporada pelo ser humano na sua relação com o mundo. se esse chão que eu beijei for meu leito e perdão. por outro.”10 Se. seja lá como for. (Chico Buarque de Holanda) 10 MARX. eles não parecem uma impossibilidade de intervenção pedagógica e política. há o primado da prática. p.190 vida. F. E assim.l] Moderna. No entanto. Estas questões apresentadas podem acalentar um certo desânimo. por um lado.

ANEXOS ENTREVISTAS .

Celi Nelza Zülke Taffarel. na Faculdade de Educação da UNICAMP. Nosso objetivo foi rememorar aspectos concernentes à origem da obra Metodologia do Ensino de Educação Física.192 SOBRE AS ENTREVISTAS No decorrer da pesquisa. do qual fez parte os professores Lino Castellani Filho. quanto da crítico-superadora na Educação Física. o roteiro contendo todas as questões da entrevista e uma cópia do sumário . para os outros quatro professores. saídas para os problemas da educação brasileira ainda durante o regime de ditadura militar . Micheli Ortega Escobar. Carmem Lúcia Soares. contendo questões abertas. assim. Entretanto. previamente. Deixamos com ele. Ficamos bastante à vontade para explicar qual era o nosso objetivo e. Sabíamos que só seria possível entrevistar duas pessoas. na década de 1970. onde ele trabalha. de autoria de um Coletivo de Autores. e buscar maiores contribuições para a historicização do objeto de nossa dissertação: a pedagogia histórico-crítica e a Educação Física brasileira. também entrevistamos um dos principais elaboradores da pedagogia histórico-crítica. Do Coletivo de Autores. marcamos o dia da entrevista. havia vários obstáculos que impossibilitavam a realização de uma entrevista com todos os membros do livro Metodologia do Ensino de Educação Física. o Professor Dermeval Saviani. Elizabeth Varjal e Valter Bracht. Nesse sentido. A recepção foi bem informal e descontraída. percebíamos que seria necessário um contato direto com os envolvidos na elaboração tanto da pedagogia histórico-crítica. foram entrevistados o Professor Lino Castellani Filho e a Professora Carmem Lúcia Soares. a fim de buscar subsídios para melhor compreender o momento em que um coletivo se reuniu para discutir e apontar caminhos. Esse encontro ocorreu no dia 18 de junho de 1996. devido a proximidade geográfica. algumas questões foram surgindo e não conseguiam ser resolvidas apenas pela leitura formal dos textos e obras publicadas a respeito do tema central. O primeiro contato com o Professor Lino Castellani Filho ocorreu na própria Faculdade de Educação Física da UNICAMP. naquele mesmo dia. com o mesmo roteiro de perguntas. Optamos por entrevistar os que mais próximos se encontravam de nós e enviamos um questionário. Em alguns momentos. Os outros quatro participantes da obra ficariam de fora? A questão foi resolvida.

conferíamos a aparelhagem técnica (filmadora de vídeo e gravador cassete).. de acordo com Alberti. ALBERTI. Ao contrário: durante o andamento da conversa e muito em função do entrosamento da dupla de entrevistadores. no mês de março/96. Assim. da Universidade Metodista de Piracicaba. que já havia sido apresentada e aprovada pela banca de qualificação. Enquanto Della Fonte realizava as perguntas. além do autor desta dissertação. funcionando como um primeiro interlocutor no campo de visão do depoente. Também enviamos. previamente. das 10:30 às 12:30 h..1 Essa divisão de trabalhos. o primeiro entrevistador pode e deve intervir quando achar necessário. . A seguir. o roteiro da entrevista que foi realizada no dia 29 de maio de 1996. como cartas. V. retomando questões pouco exploradas ou ainda lançando outras que tenham passado despercebidas pelo primeiro. fotografias etc. cit. p.2 Os outros integrantes do Coletivo foram contados por telefone e/ou por carta. História oral: a experiência do CPDOC.193 provisório da nossa dissertação. A entrevista com Lino foi realizada em uma das salas do Programa de PósGraduação . 82. nem tampouco que ao segundo seja vedada a formulação de perguntas. de duas pessoas participando de uma entrevista é aconselhado por Alberti. tomando nota das questões a serem aprofundadas ou esclarecidas. no dia 20 de Maio de 1996. em meio ao material de pesquisa levado para a entrevista.. O segundo entrevistador seria responsável pelos elementos de apoio da entrevista. controlando o equipamento. Este procedimento. verificando os pontos do roteiro que foram ou não abordados. De acordo com essa autora. 1990. essa clara divisão de tarefas pode ser atenuada sem prejuízo da qualidade da entrevista. tomávamos nota de alguns detalhes. localizando documentos. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas/CPDOC. Contatamos a Professora Carmem Lúcia Soares por telefone e marcamos o dia da entrevista. um primeiro sujeito faz o trabalho de acompanhamento da entrevista. estimulando o entrevistado a participar do diálogo. Para um melhor aproveitamento do momento das entrevistas. em sua sala de trabalho. 2 1 ALBERTI. op.. não implica que o primeiro entrevistador não possa se encarregar de tomar notas ou de ajudar a verificar o funcionamento do gravador.Bloco 9. Cf. participaram. . a professora Sandra Soares Della Fonte. Somente Valter Bracht e Elizabeth Varjal não enviaram resposta.

como você analisa o cenário das concepções de Educação Física que tem se delineado nos anos 90? Como você percebe a proposta crítico-superadora nesse cenário histórico? . apresentada no Metodologia do Ensino de Educação Física. ROTEIRO • Quais foram os principais pontos de convergência do grupo que elaborou a obra Metodologia de Ensino de Educação Física? • Existia algum tipo de divergência ou diferença entre os membros do grupo em relação às perspectivas teórico-metodológicas e pedagógicas? Quais os temas mais polêmicos pertinentes ao processo de elaboração do livro? • O grupo continuou realizando algum trabalho de pesquisa em conjunto? Por que? • Como você avalia os avanços e limites do trabalho que resultou no livro Metodologia do Ensino de Educação Física? • Quais foram os “diálogos” estabelecidos com as teorias da educação brasileira (contribuições buscadas nas tendências e concepções pedagógicas da educação) para a elaboração da proposta crítico-superadora? • Pode-se dizer que a principal fundamentação da proposta crítico-superadora. pedagógico e metodológico assumido na obra Metodologia do Ensino de Educação Física? Por que? • A partir do trabalho realizado pelo Coletivo de Autores.194 apresentamos o roteiro que serviu de base para as entrevistas e para o questionário enviado. foi a pedagogia histórico-crítica? Em que termos? Por quais motivos? Isso foi uma opção comum do grupo? • Você abandonou algum princípio teórico. político. quais os temas que você tem buscado aprofundar em suas pesquisas? Por que? • De forma geral.

. Piracicaba/SP. 1 Prof. do Departamento de Lazer da Faculdade de Educação Física da UNICAMP-FEF/UNICAMP.ANEXO 1 ENTREVISTA COM LINO CASTELLANI FILHO1 DATA: 20 de maio de 1996 HORÁRIO: 10:30 às 12:30h LOCAL: Sala de aula do Programa de Pós-Graduação da UNIMEP.

O projeto da PUC se inicia . Tinha servido de subsídio para a definição de políticas públicas em educação física escolar em alguns estados brasileiros e o resultado obtido sem dúvida apontava para a sua superação”. pela sua complexidade. 1992. São Paulo: Cortez. ainda no entendimento do Coletivo de Autores.. Isso lhe era evidente. cit.” Nesse sentido. O documento envelhecera.. como fica claro na apresentação da obra Metodologia do Ensino de Educação Física. de certa forma. Em 1989. a primeira questão desta entrevista foi: 1.2 Dessa maneira. 10. COLETIVO DE AUTORES. 87-88. “O documento de 1988 tinha cumprido o seu papel. p. porém. Leva dois anos. não a sua publicação e sim o resultante de uma nova síntese provisória que explicitasse os significativos avanços obtidos na compreensão da problemática.Sabia. 2 COLETIVO DE AUTORES.3 Continuando. : “Tendo sido comunicado pelos coordenadores do Projeto. loc. deixa eu tentar recuperar um pouco o trabalho da PUC.196 O Professor Lino integrou grupo de trabalho da PUC/SP (87 e 88) para execução de um projeto intitulado “Revisão Curricular da Habilitação Magistério: núcleo comum e disciplinas profissionalizantes” e. Lino viu-se diante da necessidade de incorporar àquele documento o resultado das experiências acumuladas ao longo do tempo de sua exposição às críticas dos especialistas da área. você sabia realmente a quem recorrer? Por que o convite a esse grupo? LINO . sobre o interesse da editora. a Editora Cortez teve interesse em publicar (editar) o documento. como também já sabia a quem recorrer. 3 . foi responsável por um documento específico para a área da Educação Física.. bem como o grau de radicalidade no trato da matéria em apreço. O Professor Lino quis renovar o documento e ampliá-lo. O contato foi feito pela Selma Garrido Pimenta. pois. Fazia-se necessário. Professor Lino. não era tarefa para uma pessoa só. na perspectiva por nós batizada posteriormente de críticosuperadora”. Metodologia do ensino de educação física. ainda na apresentação do livro: “A elaboração de tal síntese.

que também tinha passagens pela PUC como estudante do doutorado. desde o início. naquele momento de repressão. de certa forma. as próprias expectativas de uma entidade científica. realizamos lá o Congresso Norte-Nordeste. muito amigo do professor Victor Matsudo. justa. A gente já havia desenvolvido alguns trabalhos e feito o mestrado na área e. trocava idéias.197 na época da PUC/SP. a gente aproveitava uma brechinha e sentava. a gente associava determinada concepção de ciência àquele quadro social. éramos algumas das pessoas da área de Educação Física conhecidas lá dentro. Laércio Pereira. o Laércio. Aquele trabalho nos pegou num momento que ainda estávamos desenvolvendo o mestrado e. da necessidade de percebêla de forma contextualizada. professor de Educação Física. Como é que Manuel Sérgio veio para cá em 83? Eu era amigo de um dos fundadores do Colégio.. no Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte (CONBRACE) em Guarulhos. nós estávamos no Maranhão ainda no início dos anos 80. os “Vo2 máximo da vida” prevalecendo. Saviani orientando. dos anos 80 (83-84) a gente vinha se encontrando com professores da área de Educação Física. Quando a sociedade brasileira busca romper com aquele quadro.. de pesquisa que contrariava princípios filosóficos. que eram as pessoas que dominavam a entidade. Dentro daquele contexto mais amplo em que a sociedade que se questionava. já integrante de um pequeno grupo que se reunia numas salas pequenas em eventos grandes que apontavam para discussões na área biológica. em 83. Nós tínhamos o CBCE (Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte) como uma referência. seja na definição das diretorias de trabalho. Bem. na área da fisiologia. do professor Osmar Pereira. então. em tomo da própria Educação Física. eu tinha uma proximidade com Laércio. regional Norte-Nordeste. Nesse caminhar. de posturas arbitrárias. Valter Bracht. . a gente percebe também que é importante romper com aquela concepção de ciência e estabelecer. uma compreensão do trabalho científico. que denunciava aqueles anos anteriores de autoritarismo. uma entidade científica que tinha uma percepção de ciência. São Paulo. do trabalho pedagógico que apontasse para aquela sociedade democrática. Foi a primeira vez que nós trouxemos o Manuel Sérgio para o Brasil. que era o que naquele momento se buscava construir. dentro daquilo que estava se desenhando no âmbito da Educação e sempre atentos aos movimentos existentes no seu interior. O primeiro contato que eu tive com Valter foi. pelo Libâneo. que era uma pessoa já conhecida nossa. dentro da entidade ou dentro da área. na definição de ciência e tudo mais.

para nossas reflexões. não vamos assumir o deslocamento dele. Carminha eu conheci a partir de 85 quando ela chegou para fazer o mestrado na PUC/SP. eu sentia que sozinho eu estaria incapacitado para fazê-lo. juntamos dez professores e bancamos os dez meses de prestação da passagem. Depois. voltando a sua pergunta. nós levantamos o nome de Manuel Sérgio. Então. no crediário. Agora. Isso fez com que nós fossemos convidados a ser o assessor das representações estaduais do Colégio. enfim. e que veio a falecer em 86. A direção. Nessas pessoas. Naquela altura.. Você chegou a convidar mais alguém ou foi mais especifico em algumas pessoas? . dez prestações e trouxemos o Manuel Sérgio. nos ENEEF’s (Encontros Nacionais de Estudantes de Educação Física). na realidade.. nada disso Na verdade. vocês tragam. ela já me tinha como referência em alguns escritos. No início de 1983. 2. o João Paulo Subirá Medina.198 [incompreensível]. deslocamento. Então era um grupo conhecido. Nós tínhamos tido conhecimento dele em livros. fazia parte de um grupo um pouco maior que buscava estabelecer uma outra referência para a Educação Física brasileira que fugisse do âmbito daquilo que eu chamei em uma época de biologização da Educação Física. para ter o Manuel Sérgio conosco. isso nos aproximou um pouco mais. no comecinho dos anos 80. Valter . aqui mesmo. ele era uma autoridade para o tipo de debate que interessava naquele momento. Esse grupo já me era conhecido dos anos 80 e. publicações. tínhamos um grupo de pessoas para fazer isso. para os nossos posicionamentos. Aí. a coordenação do evento. para dar conta daquele trabalho. a quem reportar ou a quem buscar. A Celi. Micheli. na organização do evento (CONBRACE/Guarulhos). ou mesmo da psicopedagogização da Educação Física. No caso. nós garantimos a hospedagem dele durante o evento. uma pessoa que teve um papel muito importante no movimento estudantil. suicidou em 86. e a gente se aproximava. na verdade. enfim. o João Batista Freire (na época estava na Paraíba). o José Carlos. Identificamos naqueles primeiros trabalhos do Manuel Sérgio muito daquilo que a gente precisava ter de pano de fundo para nossas reivindicações. Eu sabia sim. Eu me lembro que eu comprei uma passagem da VASP. disse assim: “se vocês tiverem como trazê-lo. desse jeito. estavam o Valter Bracht. conseguimos o apoio de outros setores e de pessoas que colaboraram com hospedagem.

não tinha mais sentido. na introdução4. de colegas nossos. não cheguei a convidar mais gente não. logo no final da apresentação. mas o que aconteceu é que. de algo que já tinha sido apreendido e que já existia elementos para um nova síntese provisória. na apresentação do livro Metodologia do Ensino de Educação Física. . do início ao fim do projeto. porque ele já havia passado por vários crivos. com o Jorge Perez. Seminários que eu realizei na própria PUC.. deram conta das outras exigências contratuais. Nos reunimos em pequenas salas. a equipe da SEED/MEC brigou. Nós mesmos revimos nossos estudos. já significou um avanço em relação a ele. do envelhecimento. com a Secretaria de Ensino de 2o grau do MEC. na página 15: temos a 4 Referindo-se 5 Texto à apresentação realizada no livro Metodologia do Ensino de Educação Física. Na produção do trabalho da PUC. Lino. não pela negação dele. Era bem esse o sentimento mesmo. O próprio trabalho realizado em Pernambuco. mas sem âmbito comercial. reeditar aquele trabalho. num livro.199 LINO . fizemos uma ou talvez duas reuniões. com a própria Carminha. nossas reflexões. para ver que não dávamos conta disso. Quando nós falamos. O trabalho chegou a ser publicado pelo MEC. já é na perspectiva que nós tínhamos. fizeram uma publicação. não estava tão envolvida com o projeto quanto aquela que o havia iniciado. atentas à forma como Educação Física era tratada. conversei com Jocimar Daólio. E esse texto foi muito lido . na época. e a equipe que terminou. eu cheguei a promover alguns seminários de estudos onde conversei com pessoas que lidavam com a Educação Física escolar. 3. que teve aquele texto5 como referência na construção da sua proposta de trabalho.. atender ao convite da Cortez. Então. a que estava presente ao final do projeto. Debatido em vários eventos que ocorreram naquela época. E. para a construção do novo. conversei com Joãozinho (João Batista Freire). simplesmente. não podíamos ficar presos a uma coisa que na realidade nós já tínhamos experiências recentes que mostravam tê-lo superado.Não. vocês também falam o seguinte. pela Secretaria de Educação. me ajudaram bastante nesse trabalho vinculado à PUC. mas pela superação. apenas para atender e contentar o que o contrato nos obrigava a fazer. Seminários em que os convidados relatavam os seus projetos. veja. foram essas pessoas. nos anos 90. e aí as pessoas. que já apontavam para a sua superação. sem tiragens grandes. nós mesmos. produzido a partir do projeto vinculado ao SEED/MEC-PUC/SP.

o quadro se modificou um pouco.. Nós começamos a fazer uma triagem interna na Educação Física. por exemplo. A Educação Física. talvez nós não tivéssemos. logo nos percebíamos enquanto um grupo que se posicionava de forma oposta ou enquanto oposição a um outro grupo que também questionou aquele momento político do autoritarismo. era uma pessoa que no início dos anos 80. Mas era isso que prevalecia enquanto visão mais radical.João Batista Freire. na ocasião. que era feita pelos médicos ou por pessoas ligadas muito a área biológica. Estava junto conosco na compreensão do entendimento de se estabelecer uma outra referência de ciência. seja no que dizia respeito ao governo militar. das diferenças existentes entre aqueles que. nós tínhamos os próprios militares para combater e isso fez com que nós nos uníssemos. em um determinado momento.. de pesquisa. na definição dos rumos da Educação Física no Brasil. nós começamos a voltar para dentro de nós mesmos. até a metade dos anos 80. Nesse . contornos políticos com a Nova República. de consenso do grupo? LINO . seja no que essa perspectiva autoritária erguesse no interior da Educação Física. Quais foram essas pessoas? LINO . unidos que estamos na consecução de um mesmo projeto histórico”. se uniram para combater uma coisa que estava no exterior e a todos desagradavam. ou termos mais radicalmente claro que realmente o projeto histórico que porventura . de desencadear esforços conjuntos visando a concretização de nossa utopia. da nossa área. de produção do conhecimento frente àquela que era hegemônica na época. estava muito próximo a nós no combate ao que existia de autoritarismo. no momento que aquilo ficou para trás. quando as coisas pegaram outros contornos. era isso que nos unia o tempo todo. Era esse o principal ponto de união.Sim. 4. elementos suficientes para termos claro. apontava diferenças de entendimento de referenciais. e que prevaleceu na nossa formação.200 nos unir a mesma vontade política de arriscar. na sua própria maneira de se organizar enquanto área acadêmica. Na segunda metade dos anos 80. buscando perceber as nossas diferenças e. Nos anos 80. Mas. enquanto disciplina pedagógica. na busca de identificar as diferenças.

começamos a perceber que existiam concepções diferentes de trabalho pedagógico. três. E. outras não . trazer pessoas de longe para cá. quatro dias no mês discutindo isso. o sentimento de uma coerência dessas pessoas na busca da implementação daquele projeto era o que nos fazia próximos e o que nos incentivou à configuração do Coletivo. conseguir conciliar viagem. um míni-restaurante universitário etc. já não tínhamos mais aquele inimigo comum e . outras pessoas que ficaram fora do Coletivo não porque não advogavam o mesmo referencial de análise ou não advogavam as nossas idéias. o que mais forte nos unia era o entendimento de que nós tínhamos sim a mesma perspectiva de projeto histórico. tinha o Apolônio que. Celi. Algumas vezes conseguimos que algumas instâncias ajudassem no deslocamento dessas pessoas.. só que antes isso não era importante porque o alvo. de referencial teórico . ficávamos sexta a domingo. No momento que aquilo foi superado e ao voltarmos para dentro da área.... Tinha o João Bosco da Silva.. As diferenças . nesse universo. 6 A fazendinha é uma antiga fazenda preservada pela Universidade Metodista de Piracicaba como área de lazer.. Mas.. E. Chegou um momento que houve a necessidade de se limpar a área internamente. o Pedro.201 momento. a estratégia era outra. porque nós tivemos que fazer algumas reuniões. de Educação Física escolar. canalizar . Que já estavam presentes. acima de tudo. tinha o Apolônio que estava fazendo mestrado em São Carlos (UFSCAR). Valter. Celi. discutindo Educação Física. foi complicado. nós tínhamos sim a mesma perspectiva de referencial teórico que alimentava nossas reflexões e apontava para esse projeto histórico.. Nós fizemos vários encontros de estudos na fazendinha6. Foi difícil. o Wagner. mas é que não estavam diretamente envolvidas com a problemática. o próprio João Batista Freire. Micheli e Beth foram as que mais se demonstraram dispostas. . o objetivo. Micheli. Valter. alojamento para eventos. disponíveis para desenvolver a mesma tarefa. naquele momento. de produção do conhecimento. Eram esses elementos que haviam dado mais a conciliação de uma amizade muito forte entre nós. E esse grupo era aquele que mais se identificava entre si: Carmem. na primeira metade dos anos 80. já estava voltado para a questão das pessoas portadoras de deficiência. Mas. estava fazendo outras coisas... já não tinha a Educação escolar como objeto central de estudo. nessa hora. Foram esses valores que eram comum a nós que nos uniu e que fez com que uma amizade se consolidasse e. Carmem. tinha o Wagner Wey Moreira aqui.

um relacionamento. Você imagina o que significa isso dentro da vida das pessoas! Eu. a Celi também já estava se questionando sobre o seu relacionamento particular. em outras partes. A mesma coisa aconteceu com a Celi. entendimentos diferenciados em certas questões. já divorciado. Às vezes eu me vi. mas alguns temas que. com esses problemas particulares muito por perto e isso pesou bastante. particular. o companheiro dela não poderia acompanhá-la. mas reiniciando um novo relacionamento e muito dividido achando que tinha que investir nesse novo relacionamento. apesar de vocês terem esse ponto em comum. mas no varejo nós começamos a perceber algumas diferenças. prevaleceu a dos outros. sim. essas perspectivas estiveram presentes.Nós tivemos vários momentos em que essa constatação. a mesma percepção. Nós vivemos um momento muito complicado. para sedimentá-lo e dar a ele uma base de sustentação sólida. eu e o Valter defendendo uma coisa e . Tem muita coisa que eu olho no trabalho que eu não me percebo. muito desigual enquanto indivíduos. a gente se percebia dividido. estar mudando para Campinas. Ao longo do processo de construção. o Valter também já estava vivendo situação semelhante. Eu costumo dizer que a gente estava junto no atacado. horas de reunião. nós fomos percebendo. A Micheli também com problemas de estar vindo para cá (Campinas) estudar e ter que deixar lá. de repente. Ao mesmo tempo em que tínhamos horas de estudo. Eu lembro que eu defendi tal redação ou tal direcionamento de enfoque mas não prevaleceu a minha compreensão. horas de produção coletiva e. também tem a mesma sensação. com o Valter. No trabalho em grupo. existiam alguns temas polêmicos que não eram tão consensuais entre vocês? Não que isso inviabilizasse o trabalho. Celi envolvida ainda com o doutorado dela que é uma produção individual. Teve momentos em que eu particularmente cheguei a pensar que se deveria chegar ao fim do trabalho dada essa conjugação toda de dificuldades. eu me percebo enquanto voto vencido em algumas coisas e outras pessoas também. toda uma vida estruturada. às vezes. não divorciando.202 5. em Pernambuco. Mas superamos. tudo isso pesou bastante. Eu estava me divorciando. mas também muitas de cunho pessoal. com essa produção coletiva. pesaram na hora de produzir a obra? LINO . não só esta.

pendia mais para cá. tendo muito claro. O Valter até hoje. nós não daríamos conta de chegar ao fim. Nós entendíamos que podíamos deixar as coisas caminhar mais livremente até o final. Na perspectiva da construção do resgate histórico. Celi. Na perspectiva da construção dos ciclos. Quais eram os temas que não eram tão consensuais? LINO . Prevaleceu a idéia do trabalho enquanto princípio educativo. às vezes. Até hoje não consigo perceber o EPT tendo esse papel e dando conta disso. às vezes mais para lá. Talvez hoje. até por conta do nosso déficit da questão teórica. de não mais trazermos para o debate certas questões porque pressentíamos o risco de que talvez tal postura inviabilizasse o final do trabalho. eu assumi uma postura. Mas já estávamos num momento que a gente já era claro que tínhamos diferenças que não percebíamos no início do trabalho e que se fossemos tentar eliminá-las naquele processo de trabalho. nós tivemos algumas diferenças. Então. evitando assim os confrontos que estavam se iniciando sim. trabalhar com alguns conteúdos tentando exemplificar minimamente como cada um dos ciclos se configuravam. Quem mais defendeu essa perspectiva foi a Celi. talvez hoje mais do que antes. e o Valter acabou sendo voto vencido nesse debate. por exemplo. Na forma de lidar com os conteúdos. por exemplo. muitos de nós.203 Micheli e Carmem defendendo outra. naquele momento. Como o objetivo do grupo todo era apresentar uma síntese provisória de determinados assuntos. como algo que surge numa perspectiva da desescolarização da Educação Física. eu fui voto vencido em muita coisa. Eu tenho. Eu fui voto vencido aí. no grupo. Isso em alguns momentos deu margem para muitos debates. a Micheli. naquele . o que nós teríamos algo a falar dele. 6. sérias resistências à idéia como o livro trata a postura do EPT. na hora de exemplificar. mais na construção dos ciclos. e que.A idéia do trabalho enquanto princípio educativo. no sentido de saber como ele aparecia para nós anos depois. que seria provisória e que nós teríamos provavelmente a necessidade de alguns anos depois revisitar o trabalho. também o Valter. mas já naquela época demonstrava dificuldades em trabalhar com aquele princípio ou com a categoria trabalho enquanto princípio educativo. o quadro configurado hoje corrobora com o entendimento de que havia diferenças sim.

E eu. nós conversamos um pouco sobre a necessidade de passados aí quase quatro anos da publicação do trabalho. já apontavam e. principalmente nós três. passado esse tempo e tendo o trabalho sido também motivo de debate. muitas monografias construídas a partir desse referencial ou com o intuito de refleti-la. há outros projetos ainda em andamento. O grupo continuou se encontrando depois que foi publicado o trabalho? LINO . do grupo. se tivesse que se refazer o grupo a partir daqueles seis. Nós entendemos (estivemos em Vitória [CONBRACE/95]. foi uma mera reprodução. provavelmente. reflexões. que estão vivenciando isso. Algumas editoras falam tiragem. para que nós tivéssemos a oportunidade de. no último Congresso do CBCE (IX CONBRACE em Vitória-ES/95). 7. como não houve. porque não houve alteração. precisariam ser terminados por cada um de nós.204 momento. em setembro do ano passado) que estava mais do que na hora de nós termos promovido um encontro e aí percebemos que talvez esse Coletivo já não se constitua mais como o Coletivo que deu origem ao trabalho. quando se fala em edição talvez se devesse constar a diferença de uma para outra. se afastou normalmente ao longo desses anos. muitas dissertações. tomaram-se mais agudas. e a Beth. ainda estaríamos naquele referencial. mais explicitadas talvez. E. Está na terceira tiragem. muitos grupos que se configuraram em tomo dessa perspectiva de trabalho. . não chegamos a ter esse encontro ainda. que foi agora para a terceira edição. O ainda aí. por questões profissionais. de referencial para muitos profissionais que trabalham em escola.E. terceira tiragem. Celi e Micheli sim. de que o próprio Valter estariam hoje se situando num referencial teórico que não mais aquele que deu sustentação ao trabalho. mais informalmente. Celi e Micheli. E. e aí até 7O referencial que o professor Lino se refere é o materialismo histórico e dialético. o Valter e/ou a Carmem. outras edição. mas nós três teríamos ainda aquele referencial7. nós não tivemos de lá para cá nenhum momento formal de reunião de grupo. mas. Agora. Há indícios de que a Carmem Soares. mas só informalmente. não sei se seria correto. não estivessem mais constituindo esse grupo e provavelmente eu. do Coletivo. Mas. talvez. mais para frente. por não ser da Educação Física. Nós nos reunimos em várias ocasiões informalmente porque participávamos dos mesmos eventos. mas é isso aí.

eu visualizo dois grandes blocos. Então. no âmbito da Educação Física. se tivéssemos influenciado mais nessas partes do que os outros. a limitação do nosso trabalho. não foi algo feito por um e referendado pelos outros todos. tem muita coisa que a gente colocou que não deu conta de construir. o texto final significou aí as meia-dúzias de mãos passando por ele. nós estamos atentos a isso. eu visualizo hoje as abordagens fenomenológicas que têm o Wagner Wey Moreira. Uma abordagem sociológica a partir de um referencial . por exemplo. porque é interessante. Então. Ele é extremamente limitado. nossas próprias reflexões. teorias da Educação Física. mesmo nessas ocasiões. Quais os avanços e limites que você vê no trabalho para aquele contexto histórico? LINO . dois grandes grupos: um grupo das teorias não propositivas e um grupo das teorias propositivas. vamos caminhar juntos dentro de um quadro que eu construi que talvez tenha suas limitações. da metodologia do ensino da Educação Física escolar. eu aproveitei muito do que não está no Coletivo em textos particulares. Dentro de um quadro. de uma proposta de metodologia do ensino que nenhuma outra teoria da Educação Física escolar deu conta de construir. Aquela sensação: “aqui eu posso escrever o que eu quero e pronto” [risos]. nos dando um retomo interessante sobre a configuração dos ciclos. e eu acredito que ainda hoje. eu acho que isso hoje em dia seria diferente. coisa que no Coletivo tinha que se colocar para que o coletivo deliberasse certos pontos. diz respeito mais exatamente à explicitação. no sentido de conseguir recursos para fazer encontros onde a gente estaria recuperando tudo aquilo que surgiu nesse período sobre o nosso trabalho. Foi complicado. certamente. outros escritos nossos individualmente.Para aquele momento histórico. 8. de um trabalho coletivo. Embora cada um de nós tivesse mais proximidade com um dos temas do trabalho. Dentro do grupo das não propositivas. Porque veja.205 profissionalmente. as dificuldades que estão encontrando. mas que a mim particularmente ajuda a me situar. na perspectiva do ensino da Educação Física escolar. provavelmente algumas outras pessoas estariam dispostas a entrar. É uma produção coletiva. não foi uma produção onde cada um fez uma parte e submeteu essa parte ao coletivo. que têm o Santin referências importantes. nós temos pessoas que estão vivenciando essa proposta nas suas escolas há alguns anos.

O que elas têm em comum? Elas fazem uma leitura. sistematizado nos níveis de escolarização a partir da qual a escola brasileira está organizada. Nesse sentido. E ela esta sistematizada e aponta uma . que configure aí uma Educação Física que levasse em conta a forma de seu conhecimento ser organizado. que apontassem para algo novo. que é a que tem como referência a questão da aptidão física. fazem o questionamento da Educação Física presente na escola e estabelecem princípios que apontariam para a superação dessa Educação Física que eles denunciam. que nós estamos querendo superar há bastante tempo. que ele já pôde trabalhar. na CENP (Coordenadoria Especial de Núcleos Pedagógicos). eu só percebo duas hoje presentes. de algo que o próprio Jocimar Daólio está chamando de Educação Física plural. eu vejo dois subgrupos. da concepção de aulas abertas. Então. em si mesmo. em alguns momentos. aqui no estado de São Paulo. normatização da própria escola. não incorporam princípios de propostas que alterassem. O que essas três abordagens tem em comum em relação às teorias da Educação Física? Elas olham para a Educação Física escolar fazem uma leitura crítica do que acontece com ela na escola. O eixo paradigmático centrado na aptidão física. no que diz respeito a gestão escolar ou a dinâmica curricular dos diversos componentes curriculares. Nada. quando interpretam. interagindo entre eles. do Go Tani. eu percebo a existência da perspectiva da concepção desenvolvimentista. mas não acrescentam nada na perspectiva de alterar essa situação e muito menos avanços na perspectiva de reflexão de uma metodologia de ensino que superasse aquilo que eles denunciaram. portanto. a idéia de ser propositiva não sistematizada. Não se preocupam em explicitar tempo pedagógico. Uma que é a tradicional. Dentro das teorias propositivas. do Reiner Hidelbrandt. Eles fazem uma interpretação. Você não encontra em trabalhos do João Batista.206 sistêmico que tem o Mauro Betti uma referência fundamental e uma abordagem cultural antropológica que tem o Jocimar Daólio uma referência fundamental. espaço pedagógico. descrevem. muito mais do que interpretam aquele quadro e. Dentro das não sistematizadas. E. eles não dão conta disso. Não apontam para isso. do Go Tani. no âmbito das sistematizadas. Só que esses princípios não estão sistematizados na perspectiva de uma metodologia do ensino. nada que aponte para uma questão de dinâmica curricular. da concepção construtivista do João Batista Freire. Um das teorias propositivas não sistematizadas e outro das teorias propositivas sistematizadas. esse seria o quadro das teorias não propositivas. por exemplo.

explicita. estabelece mecanismos de alcançar esses objetivos. tem um sentido teleológico. que explicita objetivos da Educação escolar e. É esse o desafio que está presente hoje. a outra perspectiva. faz juízos de valores sobre muito do que está presente no universo brasileiro e da educação brasileira. que faz um diagnóstico. espaço pedagógico. é judie ativa. dentro da diferenciação dos ciclos. o que configuraria cada um e aonde estaria o elemento que explicitaria o salto qualitativo de um para o outro ciclo. alcançado. de apontar o objetivo a ser perseguido. a que mais avançou na perspectiva de definição de uma metodologia do ensino. e estabelece toda uma construção a partir de uma concepção de dinâmica curricular. leva em conta o processo de escolarização e propõe a superação do princípio da seriação pelo de ciclos. objetivos a serem perseguidos pela Educação Física escolar. É a única que aponta para uma concepção de escola. E. onde a gente explicita o conhecimento a ser selecionado. espaço pedagógicos para se poder tratar do conhecimento na perspectiva proposta e aponta elementos de normatização da escola. dinâmica curricular e da própria Educação Física dentro dessa escola. a outra concepção que surge no âmbito das propositivas sistematizadas é a crítico-superadora.207 perspectiva metodológica na qual define padrões de referências das aulas. de modo a se ter parâmetros concretos que viabilizariam a possibilidade dela acontecer na escola. eu creio que essa proposta ainda é. define tempo pedagógico. o alvo a se perseguir. a forma como ele deve ser tratado. dentro dela. isso não significa dizer que ela esteja pronta e que ela dá conta de todas as respostas que esses anos todos vem nos fazendo em relação a educação escolar e a Educação Física escolar. reelaborar e apontar formas mais concretas de trato do conhecimento do que naquela época. de educação escolar. E. está muito longe disso. Agora. dentro desses quatro anos de vida. mais um elemento que me deixa mais firme nesse posicionamento: se você perguntar . define objetivos a ser alcançado. Certamente hoje nós teríamos mais condições de avançar e de recuperar muita coisa que ficou muito mal elaborada. a ser tratado nas aulas. dá elementos para se iniciar o tratamento desse conhecimento nessa perspectiva de ciclos. constrói essa possibilidade de se perceber a Educação escolar no Brasil e a Educação Física dentro dela. uma concepção de currículo ampliado. organizado e sistematizado dentro da escola. Então. eu creio. dá elementos para se definir tempo. isso nós todos estamos vivendo a bastante tempo. lá para trás. enfim. Nós nos formamos a partir desse referencial e sofremos aí as influências dele até hoje. digamos. nesse sentido.

como tantos outros trabalhos já fizeram. não como parâmetro. com pessoas ligadas a eles. era nossa incompetência naquele momento de dar conta do trato dos diversos temas da cultura corporal da forma prevista por nós mesmos dentro dos ciclos. dentro daquilo que nós . no sentido cada vez mais de consolidar uma perspectiva de metodologia do ensino da Educação Física escolar. eles vão dizer que não. a maior limitação. com orientando deles. Então. Resumindo. Isso eu tive oportunidade de conversar com eles. eles não tiveram. mais do que isso. Nós ficamos. se eles têm em perspectiva a construção de uma metodologia do ensino. o trato do conhecimento dentro da perspectiva dos ciclos. naquele momento. para mim. Qual foi o limite? Quando você olha para obra. eu creio que está nessa questão bem prática mesmo. Mas. nesse momento. como medo de que. naquele momento.O que a obra mais aponta de limite é a nossa falta de condições.208 para o João Batista Freire. para o Wagner. Os exemplos colocados são pobres. ou tentar operacionalizar esse tratamento todo. A perspectiva teórica deles. mas como regras a serem feitas. nós não demos conta disso. 9. para o Mauro Betti. estão muito aquém da necessidade. oferecendo ao leitor professor a tentação de simplesmente reproduzir aqueles exemplos como algo a ser obedecido literalmente. porque na verdade o que mais está presente em todas essas concepções pedagógicas é a quase unanimidade da aceitação do que é conteúdo e a diferença marcante é como esse conteúdo vem sendo tratado por elas. você aprofundaria algo importante? LINO . os projetos profissionais e até pessoais não passam por esse campo. não têm e não estão acreditando que terão um dia como preocupação do trabalho deles e daquilo que eles construíram no âmbito da Educação Física escolar a intenção de apontar para a metodologia de ensino. Então. de como tratar o conhecimento. o que apenas reforça aí a responsabilidade e a necessidade de nós continuarmos aprofundando ainda mais aquilo estabelecido preliminarmente em 1992. ao aprofundarmos a questão do tratamento do conhecimento. o que estava presente. Enfim. quando nós fomos explicitar de forma mais direta. no meu entendimento. com a precisão necessária. nós não demos conta de operacionalizar. nós incorrêssemos no equívoco de apresentar receitas. de detalhar.

como é que o processo. eu continuo insistindo que o materialismo histórico e dialético é o que mais elementos nos dá para ler a realidade. a capacidade dos trabalhadores da educação de intervir no processo estava bastante presente. Nós tínhamos alguns elementos do substitutivo Cid Sabóia lá no Senado e. a forma de tratar esse conhecimento. como é que nós percebemos a escola. Eu faço . o sistema educacional brasileiro estaria se articulando para dar conta dos desafios desse final de século. porque eu tenho uma relação com a questão da História. a questão da História ficou mal contada. desse binômio educaçãodesenvolvimento. nós tínhamos uma LDB. como é que a escola. se desenhava um sistema brasileiro que nos dava até elementos para acreditar nessa educação preocupada com garantir a apreensão da realidade social complexa por parte dos alunos. compreender. A perspectiva de escola. explicá-la e me fornece elementos para estabelecer estratégias de intervenção nessa realidade. entendendo a apreensão como a capacidade de constatação. Eu me lembro de mil articulações. Eu citei o caso do EPT. ela vai sumir. compreensão e explicação de uma realidade social e como ponto de partida de tudo isso para a intervenção nessa mesma realidade social. Quanto ao referencial teórico. mais concreta. Hoje em dia nós temos que fazer uma análise do significado desse substitutivo Darcy Ribeiro que é o que esta de volta à Câmara e que aponta para a própria Educação Física situações que tem motivado várias interpretações. e isso incomoda talvez mais a mim. enfim. Numa perspectiva mais teórica. eu creio que. Veja que. Os exemplos dados precisariam ser revistos o quanto antes e hoje nós acreditamos que temos elementos para revisitar ou reelaborar.209 construímos enquanto princípios metodológicos. Eu gostaria de repensar. até aquele instante. dentro de uma perspectiva de uma nova sistematização dessa educação brasileira a partir de uma LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) que está aí chegando. demonstração. Essa é uma perspectiva mais operacional. trabalharmos um pouco mais esse final de século. redimensionar. na época. ficou uma coisa meio estranha. o projeto que estava na mesa (no Congresso) era um projeto que o fórum das entidades vinha defendendo. E. interferindo no processo. ficou mal equacionada. nós talvez devêssemos trazer mais em conta uma perspectiva utópica de escola que está presente lá. Tem gente apavorado com a idéia de que a Educação Física não é mais obrigatória na escola. interpretar. como é que a educação formal.

está tão presente. Acho que nós hoje temos mais claro isso e o medo de ficar dando formulazinha mágica está menor. é tão componente curricular como qualquer outro. ele coloca a humanista tradicional.210 uma leitura do que está dado que difere desta. Eu trabalharia um pouco mais com a questão da História. mais do que isso. ao contrário. refaria aquilo e tentaria aprofundar mais a discussão com o trato do conhecimento que foi o que mais ficou para trás. Eu discordo. nós estamos preparado para trabalhar a questão dos conteúdos. E. Nas teorias não críticas. tentar entender o que é essa nova organização escolar e de que forma nós poderíamos visualizar a escola para o próximo milênio. não junto enquanto área. necessariamente. Ele. se você tem esse quadro bem claro: as teorias não críticas ou acríticas e as teorias críticas. Então. O 2o parágrafo desse artigo 24 faz referência à História. tendo-se como referência o quadro das concepções filosóficas da educação construída por Saviani. dentro do corpo das teorias críticas da educação. eu acho que é isso. Tentaria responder de uma forma mais simples a questão da avaliação do processo de ensino-aprendizagem que é um capítulo todo do nosso trabalho. com a leitura da parte diagnostica. 10. Mas. As . Quais foram as contribuições mais marcantes que vocês foram buscar nas tendências e concepções pedagógicas que estavam sendo estudadas? Como você avalia a proposta “crítico-superadora” em relação às concepções e tendências pedagógicas? LINO . em nenhum momento.A concepção denominada por nós crítico-superadora situa-se. o professor a construir suas próprias aulas. sei lá. Então. Mas. Construir isso tudo. como é que a Educação Física deve ser. suas próprias formas de lidar com o conhecimento. sim. continuo achando que esse instrumental teórico [marxismo] é perfeitamente viável. Mas. determinado parágrafo do artigo que explicita como é que o legislador entende. nada que diga que a Educação Física vai ser optativa. é o mais abrangente que eu conheço. a humanista moderna e a tecnicista. Acho que o trabalho como um todo inviabiliza ser usado como receita. Tem um determinado momento. força o docente. Não vejo. reforça ainda o entendimento da presença dela junto com a presença da História. planos de aula. talvez fugindo daquele medo de estabelecer alguma receita.

também. nós entendemos ser o conhecimento o elemento de mediação entre o aluno e o seu apreender. gestado a perspectiva histórico-crítica num momento em que a vara estava noutro extremo. professores. Ele percebia a vara muito para um lado onde o conhecimento deixava de ser elemento fundamental do processo de escolarização. porque no momento em que ela foi gestada. da Violência Simbólica. funcionários. depois ele constrói a teoria histórico-crítica. demonstrar. Talvez o Libâneo mais especifique isso com a pedagogia crítico-social dos conteúdos. tendo como referência essa classificação. nos fica a impressão de ter havido um privilegiamento do conhecimento.professores. no projeto de escolarização estaria englobando tudo isso. Por que ponto de partida? Porque assim como ela.dentro daquilo tudo que estaria sustentando a ação pedagógica. a dinâmica curricular. levando em conta a escola. onde ele coloca três tendências: do Aparelho Ideológico do Estado. a dinâmica escolar. por influência de uma série de outras coisas. na constituição do processo pedagógico. do processo de construção.. desse processo de aprendizagem e. e nós não paramos para estudar isso. eu me recordo muito de algumas aulas do Saviani onde sempre esteve presente a teoria da curvatura da vara. ele subdivide em crítico-reprodutivistas. nós privilegiamos uma dinâmica curricular que estaria analisando. um certo . e ele talvez sentiu necessidade de colocar em cima do conteúdo um dos elementos principais desse processo e tenha levado a vara para o outro extremo. E. a comunidade onde a escola estaria inserida. Na perspectiva da teoria histórico-crítica. diferentemente dela. É crítico-superadora porque tem a concepção histórico-crítica como ponto de partida.. a construção do ambiente de escolarização. Então veja. Estaríamos. a interação dos diversos elementos: trato do conhecimento. privilegiando seguimentos sociais . nós estamos dentro desse quadro das teorias críticas. Apreender no sentido de constatar.. talvez até. Porém. os diversos seguimentos que comporiam essa dinâmica: os alunos. existia assim. a devida importância. compreender e explicar para poder intervir na realidade social complexa que ele se encontra inserido. BourdieuPasseron e da Dualidade do Ensino. dos dois franceses Baudelot e Establet. funcionários e pares. e . alunos e seu pares comunidade e órgãos da administração . Me parece que a perspectiva histórico-crítica não deu a essas questões todas o devido valor. tempo e espaço pedagógicos. demasiada. do conteúdo. do Althusser. normatização do espaço escolar e da própria prática pedagógica. em uma certa secundarização. por influência do escolanovismo..211 críticas.

Alguns iam mais além. lá onde o professor era o centro do conhecimento que iria ser transmitido e.. nessa concepção. alunos. eu me situo dentro do quadro das histórico-críticas. no momento em que ela estivesse no prumo. nesse contexto. funcionários. da História9.. o que talvez se estivesse apontando de diferente era uma forma de uma transmissão que não se traduzisse mecanicamente. nessa compreensão.. essas pessoas8 todas viessem a se tomar tão importantes quanto o conteúdo. apontando que o trabalho do Saviani não daria conta disso. automaticamente. 11. levando em conta aí a fase final da teoria da curvatura da vara. Eles se colocavam distante da histórico-crítica por valorizar e respeitar muito a dinâmica escolar do processo. Por que essa opção. se apoiavam nesse sentimento. a respeito da perspectiva histórico-crítica. As críticas que se faziam. nós não ficamos preocupados em discutir essas teorias e justificar isto ou aquilo. pais. que seria o momento que ela estivesse no prumo. o movimento no interior da escola como algo importantíssimo na construção desse processo de aprendizagem. no meu livro publicado pela Papirus. nessa percepção. era justamente essa. nós não percebíamos. administradores da escola etc. a história que não se conta. quanto o conhecimento. antes desse Coletivo. Eu mesmo. 1988. Chegou a haver um momento em que a primeira idéia era chamar. quando escrevo isso. mais explicitou. Mas. da perspectiva Paulo Freiriana. entendendo que o que Saviani estava propondo era um reencontro com a perspectiva tradicional. que Gadotti. inclusive no início do trabalho falávamos de nós mesmos como a perspectiva histórico-crítica da Educação Física escolar brasileira. sobre esta questão. Talvez. Mas. 9 Trata-se do livro A educação física no Brasil. como o Paolo Nosella. com a pedagogia do conflito. na época. mas. aquilo que estava produzido. porque estaria muito centrado na transmissão do conhecimento. Mesmo no texto publicado pelo MEC. . muitas das críticas que se faziam na época. Campinas: Papirus.212 não no momento em que ele talvez desejasse. de onde surgiu? 8 Os “atores” da comunidade escolar: professores. Inclusive a tese que vinha . eu não sei como denominar isso . acriticamente mas que o aluno fosse levado a pensar esse conhecimento e a assimilação se fizesse criticamente por ele..

Evaldo Vieira. Então. coisa que a perspectiva que o Saviani trazia nos dava conta de fazer. constituído pelo Saviani. durante todos os anos 80. porque a psicologia tinha um viés muito limitado nela mesma. desvinculado do contexto social. A influência de uma PUC de São Paulo e do pessoal da Universidade Federal de São Carlos. o caminho trilhado por nós nos levou à educação. constituído pelo mesmo grupo de profissionais que davam aula na PUC de São Paulo. com os seus estudos. você encontra saídas para a Antropologia. mas levando-a como objeto a ser estudado por nós. E. Não poderiam. Para a Educação Física em particular. Era a ferramenta teórica que mais me ajudava a questionar aquele quadro educacional que gerações e gerações vivenciaram por conta aí dos vinte e poucos anos de governo militar. pela Maria Luísa Santos Ribeiro. o processo educacional em si. pela Míriam Jorge Warde. Psicologia. com a categorização das concepções filosóficas da educação. O processo de formação de uma autonomia intelectual desse grupo e que sofreu sim uma influência muito marcante das discussões presentes na educação brasileira nos anos 80. para escola em si. estamos sendo ludibriados” quando chegassem lá dentro. . mas mais do que nunca à educação. a todo momento. regime autoritário. Hoje. notadamente na 1ª e 2a metade dos anos 80. em hipótese alguma. E aí.Por que histórico-crítica? Porque se existe alguma coisa de comum nesse grupo é a sua trajetória acadêmica. e quem se aproximava já se aproximava por simpatia. explicitava-se a todo instante. político. qual era o referencial que ela estaria incorporando para lidar com a questão da educação. Sociologia. ou então à sociologia. com a construção desse quadro. foi muito marcante. Aquela coisa de olhar para a pessoa em si. a perspectiva marxista estava muito presente na PUC de São Paulo. O Saviani influenciou bastante aquela geração. por exemplo. por entender que seria esse o caminho. dizer: “estamos sendo enganados. econômico. principalmente naquela época. Fizemos um movimento de sair dela. a opção foi muito por uma reflexão educacional que estava perfeitamente sintonizada com o debate político travado no início dos anos 80. A saída para a Psicologia foi a que se contrapôs à educação. foi muito importante porque nós não encontrávamos absolutamente nenhum espaço que nos desse a mínima possibilidade de refleti-la no âmbito social brasileiro.213 LINO .

centrado na idéia da aptidão física.Isso. nós vamos perceber que. Foi como se nós tivéssemos encontrado aquilo que gostaríamos de ter escrito. Na . LINO . A psicomotricidade ainda estava centrada no eixo paradigmático da aptidão física. o Manuel Sérgio. Nós fomos responsáveis. a psicomotricidade.. nesse sentido.214 12. começamos a nos corresponder com ele. nenhum trabalho até então. para que obras de cunho teórico-filosófico tivessem espaço na Educação Física brasileira. e não existia assim. “A Prática e a Educação Física”. como eu comecei a falar com vocês. mas estava ainda mesclado com elementos da Ciência da Motricidade Humana. a aprendizagem motora.. esse Manuel Sérgio. de apresentar e defender essa proposta. Lá na frente. é importante nós sempre termos em vista a questão historiográfica. um espaço. Lá para frente se percebe que ela foi incorporada como base de sustentação do alcance desse mesmo rendimento. “Desporto como Prática Filosófica”. 82.. não houve uma mudança adjetiva. tinha se colocado ao lado de outros portugueses contra a ditadura de Salazar. desses primeiros livros . Já no final dos anos 70. se colocando à frente daquilo que prevaleceu até então.. nos anos de 81. no Brasil. Havíamos tido contato com ele através dos seus livros. Então. esses três livros construídos com um referencial marxista. Então. do rendimento físico esportivo. A censura impedia a divulgação de obras que de alguma forma questionasse determinadas práticas consolidadas. chegamos ao endereço dele. Você foi pioneiro. naquele instante parecia ser algo que fugia da busca do rendimento corporal. pela vinda do Manuel Sérgio ao Brasil pela primeira vez. o que estava se dando naquele momento. em 83. na perspectiva comunista. você faz uma defesa de uma concepção de Educação Física pautada numa concepção de filosofia da educação histórico-crítica. Veja. participou da Revolução dos Cravos em 75. O Manuel Sérgio era membro do Partido Comunista Português. a educação motora surgiram como algo que estaria. o que ele tinha produzido na época? Manuel Sérgio tinha “Desporto e Democracia”. O referencial teórico era o materialismo histórico e dialético que se respalda na filosofia marxista. talvez. O que havia presente era os trabalhos e livros de natureza técnica que discutiam as diversas modalidades esportivas. Nós não tínhamos. você no início do livro chega . de ter podido refletir e nunca tivemos oportunidade. Mas. na verdade. do Manuel Sérgio. No livro “A Educação Física no Brasil: a história que não se conta”.

nós entramos para a UNICAMP. estavam frigindo do tema central que era a Educação Física. Quando a gente começava a colocar esse debate. Em 86. não havia espaço para esse debate. Bem. ainda preocupado com o Brasil. Desde então. na época. por isso criticando tudo que passasse pela frente. entusiasmados com o processo de democratização da sociedade. o Manuel Sérgio que a gente foi buscar. fica 87-89 e 89-91. daquele primeiro momento de contato. se havia possibilidades de tê-lo conosco. então. Estávamos repensando a Faculdade. Quando chega em 83 e. ele. Veja. Surgiu a oportunidade de trazê-lo como professor visitante. tachados ou de comunista. ele ficou ao nosso lado no embate que se travou naquele Congresso (CONBRACE/83) e colaborou e muito no fortalecimento dos nossos posicionamentos. professores recém-formados. assume o Elenor Kunz que é uma pessoa que se coloca mais distante do nosso campo particular. nós conquistamos o Colégio em 85. a Celi assume a presidência. com outra preocupação. tanto que o pessoal que detinha o poder no Colégio (Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte) percebeu que já existia um outro grupo que vinha numa outra direção. um outro projeto. e alguém que. com uma outra abordagem. Valter Bracht assume a presidência. o que a gente estava querendo. talvez.215 nossa graduação. quais eram as dificuldades. Preocupado conosco. ao descer do avião. nos curso de especialização que tínhamos feito e nos congressos que a gente já começava a freqüentar. dizia estar estudando a nova epistemologia para a área. era um grupo que tinha um projeto e já tinha acumulado uma certa reflexão e discussão que impedia que não fossemos levados a sério. digamos assim. estabelecendo projetos para a faculdade. ele ficou conosco até 88. eu estava em . porque não? E. Só que eram obras dos anos 70 e nós conhecíamos um pouco dele pelas obras. éramos discriminados. Bem. em 86. Mas. com um discurso mais social-democrata. Muito bem. Em 91. mais socialista. ou de pessoas que estavam falando agarrados. Manuel Sérgio surgiu dentro desse contexto todo. era esse. Em 87. e que já não era um bando de garotos revoltados. fica até 95 e. marginalizados. em 83. Manuel Sérgio foi fundamental nesse momento para que esse grupo se legitimasse naquele espaço todo. das nossas posições. e isso era palavrão. fica aqui. era uma referência importante e. em 95. Tivemos uma direção em 85/87. volta aqui em 84/85. aí trouxemos como visitante em 86. a primeira preocupação de Manuel Sérgio foi saber qual era a luta nossa.

o debate todo estava em tomo do que é a Educação Física. filosoficamente. por aqueles debates. Muito bem.216 pleno movimento de elaboração do trabalho. Eu começo o livro muito molhado. mais do que isso. Em 88. academicamente falando. com um cunho muito mais político do que acadêmico. Heidegger. defendendo a necessidade dela ganhar cientificidade. não tínhamos ainda como problematizar certas questões em 88. Maurice Merlau Ponty. naquele momento. Nós. no Brasil. nós rachamos com Manuel Sérgio. mas diferentemente da chegada dele em 83. num momento em que a Europa toda estava vislumbrada com a social-democracia. Manuel Sérgio vem. Na perspectiva acadêmica. não tínhamos elementos para isso. encontrar espaço. como os acontecimentos no Leste Europeu que já refletiam na Europa Ocidental toda. Vem também desiludido com os acontecimentos na Europa. para divulgar o trabalho dele. distante do referencial marxista. Com todo aquele contexto ainda. nós não tínhamos nenhum estudo aprofundado sobre a questão epistemológica e. 87. estávamos vivendo aquilo tudo. ensopado por aquele momento. ele trazia toda uma base filosófica que sustentava essa perspectiva de tê-la não mais como Educação Física. 88. nossa capacidade de síntese estava bem aquém daquilo que o livro deu conta. mas mesmo assim. já publicada. ainda estava difícil de serem feitos por nós. Ele queria. Nós tivemos alguns seminários. estava desenvolvendo seus estudos através da fenomenologia e de alguns neo-positivistas (Karl Popper) e na perspectiva fenomenológica. Em 86. 87. mas como a motricidade humana enquanto uma nova ciência do homem que teria como ramo pedagógico a Educação Motora que era o nome que estaria substituindo a Educação Física. na área. o livro começa a ganhar um sentido mais acadêmico a partir daí mesmo. Ao final de 88. Havia brigado com o Partido Comunista Português. ele chega preocupado com ele e com o filho dele que é a sua tese. dela se legitimar no mundo acadêmico e. Então ele já vem. já pronta. dos debates muito presentes. . e era o que tínhamos de mais avançado em reflexão. ela estava começando a conquistar espaço na Universidade. em 86. depois algumas discussões onde começamos a fazer alguns questionamentos. se constituindo enquanto área acadêmica. como ele. já diferente e. em 86 esse livro [Educação Física no Brasil: a história que não se conta] não sairia. daquelas dificuldades. Uns. acima de tudo. Naquela efervescência toda. a dissertação já concluída. já tinha abandonado o marxismo enquanto referencial de análise e como referencial de projeto histórico.

Não importava quem abrisse esse espaço para ele. Tudo que era espaço onde o trabalho dele pudesse ser divulgado. Cheguei a dizer para ele . quando a gente faz o debate com ele e já formula uma reflexão teórico-filosófica que aponta diferenças. com uma outra perspectiva. nos comunicamos. para ele. Manuel Sérgio. nos escrevemos. nessa década”. por conta até daquele momento. tivemos muitas brigas políticas naquela época. ele não teve nenhuma preocupação em se aproximar de Tubino [Manoel José Gomes Tubino]. .217 já defendida. isto ficou claro. o quadro todo é esse. quando o livro saiu. quando o trabalho estava pronto. que esse elogio para mim não tem sentido nenhum. não dá para dizer que ele foi ingênuo. Houve momentos em que ele se distanciou. E.. na verdade. era questionada.. continuo sendo amigo de Manuel Sérgio. nesse caminhar. mas ele também não é ingênuo. em 86. Mas a gente reflete. presidente da República. mas depois ele reconheceu que pisou na bola. Hoje. Sarney. estava bom. até você perceber que é um outro Manuel Sérgio. eu estava em Cuba na ocasião. Naquele momento. era refletida mas muito mais numa perspectiva de aceitação. você desqualificou o elogio na medida em que você me coloca junto do elogio de pessoas que representam tudo aquilo que nós combatemos esses anos todos. então. eu já me situo distante. mas ele insistiu muito. SEED/MEC. a referência que existia na Educação Física era debatida. Antes de ir embora. do que de crítica. O livro saiu no final de 88. na ânsia de ter esse espaço. Ao final de 88. no momento em que eu estava escrevendo. Por que ele está lá no livro? Porque.“Ô. o trabalho já estava pronto. mas ele era praticamente a minha dissertação. Lamartine Pereira da Costa. a referência que nós tínhamos dele não é a mesma de 83. Para defender a tese dele. isso não estava claro para mim. dentre elas ele me elogia. Era uma coisa muito nova que foi incorporada ao trabalho. um outro projeto. tinha uma proximidade com os estudos do Manuel Sérgio como praticamente uma das únicas referências que trazia a discussão da configuração da Educação Física enquanto área do conhecimento. Não vem querer se justificar com ingenuidade porque não pega não. Mas em 88. você me elogia no meio de tanta gente que eu abomino. que o livro. mas aí o trabalho já estava pronto. a Papirus publicou um livro no qual ele elogia algumas pessoas brasileiras. até porque o Manuel Sérgio que chega. Eu nem no Brasil estava. e a partir de 88. Foi utilizado. leva algum tempo. Mas. enquanto campo acadêmico.

Ao se voltar para essa perspectiva sociológica. mas de uma forma secundária. principalmente a partir do doutorado. isso era comum ao grupo? LINO . não dava para não tê-lo como referência. nem com a PUC/SP. era o Valter. para ele menos. Os seus estudos de currículo também tinham essa perspectiva de educação como base. na Carminha. de nós mesmos. hoje em dia mais do que nunca é uma referência forte para ele. naquela época.Lino. como a Celi. A Elizabeth Varjal também. que mais resistência apresentava quanto a idéia do trabalho enquanto princípio educativo. e o programa. nem com o Saviani. quando você fala que a pedagogia histórico-crítica foi o ponto de partida da proposta crítico-superadora. ele surge também da área biológica. o próprio projeto da PUC. Walter Benjamim. quando ele sai para o doutorado. Habermas que ele vem abraçando. na verdade a pessoa que mais distante. A perspectiva da Escola de Frankfurt estava muito forte nele: Adorno. tivemos o Saviani como professor em mais de uma disciplina. Então. 15 . discutindo questões ligadas à área biológica. Então. não por um contato direto. O Valter teve um processo de formação acadêmica diferenciado do nosso. no Brasil. estava muito centrado naquela perspectiva educacional. Nós acabávamos sendo referência. Já menos o Valter. informalmente está se gestando uma certa crítica de falar que a obra do Coletivo de Autores teria uma forte influência escolanovista. Lino. talvez. O que você pensa sobre essa crítica? . A Micheli talvez mais próxima também. a Micheli também acabou se ligando e se aproximando. recém chegado da Alemanha. porque tanto eu e a Carmem fizemos PUC/SP. quanto ainda às tendências pedagógicas. Fizemos Filosofia da Educação. Tem toda uma trajetória de Brasil ainda. embora tenha feito mestrado em Santa Maria (RS).218 14. Então. Carmem e eu defendíamos e tínhamos algumas coisas que se apoiavam muito naquela perspectiva. ligada às concepções de aulas abertas.Isso era mais comum em mim. política e educacional. mas por intermédio dos escritos dele.

Não dá para negar que colaborou bastante nas reflexões da área. desde Go Tani até Ana Pelegrini. prevalecendo. a perspectiva escolanovista abre mão disso. ele foi marcante na configuração do trabalho do Coletivo no sentido de dominar as nossas discussões. Tem ele. A influência da instituição militar era muito marcante ainda. O que ele abria mão e permitia que os alunos participassem era a forma de organização do espaço pedagógico. Ele é um piagetiano nato. Há elementos que. a intenção pedagógica. Lúria em 87. Eu acho infundada. com qual direção lidar. mesmo em conversas com ele. foram estudadas e incorporados por nós. A diretividade. Ele me colocou isso. ainda muito. a perspectiva da não-diretividade estava lá. sem dúvida alguma. no que diz respeito ao trato pedagógico mais em si mesmo considerado. Nele não. sempre ficou claro que a perspectiva da diretividade pedagógica nunca deixou de estar presente nos estudos dele. tem todo o pessoal da aprendizagem motora. O que ele fazia era o seguinte: na medida em que ele definia o que fazer. dos centros esportivos e tudo mais. uma forma de lidar com os conteúdos da Educação Física de um forma a quebrar com aquela disciplina tão presente até então. docente. reflexões. Jeferson. como ensinar. porque o João Batista se aproxima e toma conhecimento de Vigotsky. Porque veja. do grupo de Pernambuco. ele envolvia os alunos na discussão de como estabelecer a sala de aula como espaço onde também pudessem criar e pudessem interferir no processo de lidar com aquele conhecimento que ele estava . Talvez por aí possa ter sido enquadrado numa perspectiva escolanovista. o que ensinar. Em nenhum momento. que conteúdo lidar. onde o aluno passaria a ser o centro das atenções. na Educação Física brasileira. Micheli. até situando-o em uma perspectiva propositiva nãosistematizada.Eu não consigo perceber fundamentos nisso. embora hoje eu o coloque mais como um eclético do que outra coisa. porque ele passou e desenvolveu boa parte dos seus estudos em Pernambuco.219 LINO . porque e para que ensinar era dele. A influência do Reiner se deu muito em cima da Celi. Mas. Sempre tivemos uma avaliação bastante crítica em relação ao trabalho dele. uma forma muito disciplinarizada de se lidar com a questão do espaço pedagógico. no escolanovismo. o que nós tínhamos no momento em que ele surge? Nós tínhamos alguns estudos do João Batista Freire que têm o Piaget um dos pilares. para dentro da área. Tem uma história que prova isso sem maiores problemas. Leontiev. em nenhuma instância. E. O Reiner traz. Quem discute a Educação Física escolar numa perspectiva que não fosse a visão da escola como um apêndice dos clubes.

como até então se fazia presente entre nós. em não concordar com a reação dele. nesse resgate histórico. onde eu lido com a questão da Educação Física escolar. com a própria perspectiva escolanovista. Eu começo com uma música do Valter Franco: “viver é afinar o instrumento. Apenas num momento de montagem do espaço pedagógico que ele incorporava a criança. a todo instante a todo momento. quais são as áreas. aparentemente substituindo a busca de uma Educação Física que havia se colocado em campo que era a construção de um corpo produtivo. gostaria de ouvir mais argumentos que me convençam o contrário. Isto é uma coisa interessante sim. os estudos que você está realizando? LINO . no final dos anos 70. Quais foram os temas que você buscou aprofundar e até mesmo hoje. Isso é .A partir do trabalho do Coletivo de Autores. De “dentro para fora” são os movimentos que se dão no interior dela. Mas. Eu não o considero escolanovista e. importante demais eu não vejo em que isso poderia significar alguma coisa de se estabelecer essa relação. seja na moderna. Eu teimo. com relação aquilo que eu escrevi. estou aberto a isso. chamado “Pelos Meandros da Educação Física”. Faço um movimento de “fora para dentro de dentro para fora”.220 trazendo. no sentido de se sintonizarem com os novos tempos. em 93. na revista do CBCE. Na organização da aula. de fora para dentro. você disse que começou a escrever alguns artigos tratando de temas que não tinham sido tão aprofundados na obra e que te incomodavam. isso era dele. não como um objeto. e nessa perspectiva do que não prevaleceu no Coletivo. até por conta do que não prevaleceu no Coletivo. ele incorporava os alunos como um dos elementos que deveriam estar presentes. Bem. 16 . de dentro para fora.Só para resumir um pouco melhor aquela coisa do Reiner. E. tenho um texto publicado. nessa abordagem de como a própria questão da aprendizagem motora chega. De “fora para dentro” é a sociedade se democratizando e isso interferindo na Educação Física. a partir daí. seja na perspectiva humanista tradicional. nesse momento. de dentro para fora de fora para dentro Eu construo o texto jogando com essa questão. mas como sujeitos não possuidores da autoridade da direção pedagógica. acho mais difícil ainda argumentar a favor da compreensão de perceber o Coletivo de Autores vinculado ao escolanovismo com referência dele.

O outro texto. produzido em 1994. com esses alunos e explico que eu quero a competição. os jogos escolares. escola da USP. opção filosófica. eu fiz parte também de um grupo que construiu um projeto pedagógico para essas classes. você com 13 anos numa classe com alunos de 7-8 anos. essas classes de aceleração seriam classes construídas para esses alunos. Aquelas questões. mas digo qual competição. o ego. Tinha certos caminhos que eu gostaria de ter privilegiado no Coletivo. é uma coisa meio complicada. e não foi privilegiado. mas publicado só em 1995. que é a auto estima. Nesse texto. adolescência. E. tem um outro trabalho que eu produzi. como a personificação do demônio. nada disso. também eu discuto a problemática da Educação Física de uma forma que eu entendendo mais fácil. esse mais recentemente. na 4a-5a série. fora. Eu não discuto os conteúdos. E com essa intenção. que ainda estavam na 1a série. e eu resgato nesse texto. numa linguagem talvez mais acessível e que poderia estar presente. 13 anos de idade que deveriam estar. portanto. Eu escrevi um texto onde eu me valho das questões do Coletivo e aí avanço numa proposta de lidar com a competição. com essa idade. Mas. a idéia básica é a seguinte: tem alunos de 12.221 algo que eu havia tentado discutir no Coletivo e que não prevaleceu. ainda. principalmente daquela parte da História que a gente tenta trabalhar. Na pré-adolescência. 2a série. esse texto reflete um pouco isso. isso feria muito o amor próprio. da sua “classe natural”. ou olharem a competição como o diabo. chama-se “Considerações a Respeito do Conhecimento Reconhecido pela Educação Física”-. Então. foi produzido por conta de uma Seminário que eles realizaram que teve como tema a seguinte pergunta: “Educação Física Escolar: temos o que ensinar”? Fui convidado para dar uma conferência e produzi esse texto como aquele que norteou a minha fala. Bem. no Coletivo. É a mesma perspectiva teórica. se nega a competição como elemento . respeitando o que eles tinham mais ferido nesse momento. com um projeto pedagógico próprio que teria a finalidade de desenvolver um trabalho direcionado para devolvê-los às suas classes de origem. publicado pela Revista Paulista de Educação Física da USP. não significa dizer que o texto tende a aprofundar aquilo que achei limitado no Coletivo. também. então eu incorporei. no começo desse ano. vinculado ao projeto de São Paulo da FDE [Fundação para o Desenvolvimento da Educação da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo] projeto ligado a classes de aceleração. por muitos incriminarem a competição. Eu sou mais eu no texto do que sou no Coletivo. Mas. digo que.

filosófica. o governo Samey. ou seja. artigos e textos que tratem da questão do sistema esportivo brasileiro. os anos 60. Eu dou aula de Organização Desportiva ou mesmo História da Educação Física em curso de graduação a um certo tempo e tenho uma dificuldade muito grande. a não ser com textos nossos mesmos. dá um elemento a mais de como lidar com esses conteúdos. Como é que se deu a organização do esporte no Brasil nesse período todo? Evidentemente que o esporte vai ficar debaixo dos holofotes. o que eu vou privilegiar é a questão do esporte. E aí. por exemplo. Talvez pela questão da competição. Se. os anos 50. Isso surgiu não por uma questão acadêmica. tratava da outra também. mas de forma coadjuvante a Educação Física vai estar acompanhada porque muitas das políticas. meus e de outros poucos profissionais que mexem com isso e de trabalhar. Eu justifico trabalhar com o esporte. sistematizadamente. se criticou a esportivização da Educação Física escolar. O que hoje está mais me chamando atenção e venho me dedicando mais são trabalhos ligados à questão das políticas públicas em Educação Física e Esporte. Mas. porque estou ligado ao Departamento de Lazer na minha Faculdade. é isso que eu tenho publicado sobre a Educação Física escolar. a partir daí. quando falava de uma. até hoje. Sempre construi minhas coisas por aí. e outros colegas que trabalham com esse conteúdo também têm. na minha área. muitos. da política esportiva no Brasil. minha. são textos ainda ligados à problemática da educação escolar e tenho a crítico-superadora como referência. tentando fazer interface do que significaria os estudos de lazer numa Faculdade de Educação Física. em algum momento. diferenciar uma da outra. a historinha avança. negaram-se a trabalhar com o esporte na perspectiva da Educação Física escolar. de encontrar.222 a ser trabalhado nas aulas de Educação Física. mas por uma questão mais concreta. São três outros textos pequenos publicados nessas duas revistas e. até por dificuldade de conceituar. Eu parto e chego no governo Fernando Henrique Cardoso. Bem. Desde o momento em que se criou o primeiro sistema. o Governo Collor. Venho me dedicando a isso a um certo tempo e a estudos na área de lazer. O meu trabalho de doutorado que eu pretendo defender esse ano está totalmente centrado nas questões das políticas esportivas no Brasil. Dificuldade muito grande de lidar. epistemológica. Então. o . em 1941. esse último texto foi uma publicação da FDE mesmo. Eu resgato isso tudo e apresento uma proposta de trabalho a partir de uma historinha que eu escrevo. livros. o governo Itamar.

com essa preocupação e tem sido gostoso. um trabalho que tem me gratificado bastante é prestar consultorias. municípios. tenho feito bastante isso. Jocimar Daólio e eu. nos rebelarmos. Sobre o cenário atual da Educação Física. Eu tenho viajado bastante com essa intenção. suas propostas curriculares e precisando construir isso também no âmbito da Educação Física. à organização escolar. das políticas governamentais. onde parece que nós perdemos a sensibilidade de nos indignarmos.223 profissional de Educação Física e o lazer. Do quanto isso é falso. esporte e lazer é o que eu tenho feito no momento. o Núcleo de Estudos de Educação Física e Esportes (NEDEFE) promoveu debates. eu estava sentindo a necessidade de escrever alguma coisa que questionasse a forma como a própria Educação Física e os seus profissionais vinham se organizando a partir dos anos 80 e. como eu vinha escrevendo muitos textos centrados nas questões afetas à escola. uma aulinha aqui. à Educação Física escolar. mas tirando o exemplo daquilo que de ruim essas áreas tinham. de um projetozinho aqui. Ano passado. do quanto isto aliena. Eu escrevi um texto “Do Nhenhenhém à Teoria da Prática”. Escrevi um texto para criticar um pouco o quadro de apatia presente na área. usei esse espaço. trabalhando o conteúdo. um projetozinho ali. eu escrevi um texto que vai ser publicado também. Educação Física. daquela orientação de faz de conta. de pouca qualidade e chamando a atenção para a necessidade de superarmos . você trataria da mesma forma que você apresentou nas propostas de Educação Física ou você ampliaria? Por que? LINO . E. E aí. mas o mote era a questão da teoria e prática. três conferências seguidas de uma mesa redonda com três conferencistas: João Batista. mas de pouca sustentação teórica. posso até deixar com vocês isso aqui. mas algumas revistas na nossa área sempre atrasam. o tema central era a questão da Educação Física escolar. 17.. num processo de acomodação que levou antigos revolucionários a se contentarem hoje a viverem a mediocridade acadêmica.. vivendo e construindo toda uma vida em cima desses valores que a muito tempo foram críticas deles próprios. também aproveitando e pegando pelo eixo das questões das políticas públicas. preocupadas em construir seus projetos educacionais.Veja. já era para estar. O que estava me importunando muito na época. assessorias a secretarias de Estado. do quanto a Educação Física tem se espelhado em áreas mais desenvolvidas. que levasse a consideração formal de muita coisa.

dentro de partidos políticos. muito presente na área. estão ainda presentes no meu universo de preocupação. Eu acho que. eu escrevo nessa direção. incomoda também um pouco. Hoje um aluno de graduação. a própria dificuldade de a gente encontrar grupos hoje que se possa dizer: “esse é um grupo que reflete tal postura na Educação Física brasileira”. de lazer e educação também não está presente. não quer saber de movimento estudantil. aceitando essas regras sem questioná-las e totalmente apáticos a isso tudo. na minha militância.. já está preocupado com o trabalho de conclusão de curso. vivendo um momento onde esse projeto neoliberal começa a vazar aqui no Brasil. analisadas e criticadas. Passei quinta e sexta em Presidente Prudente. pois já afundou lá fora e. ser desqualificado porque é militante e. poucos setores querendo acabar com essa obrigatoriedade. no partido. isso me legitimou ainda mais para poder dizer: “olha. é coisa menor. de encaminhamentos políticos de algumas de nossas decisões. O sentimento de você. Aquela idéia de buscar soluções individualmente. nesse momento. com algumas exceções. começa a dar água. já entra no mestrado e aí já está preocupado com o projeto dele e que se dane questões de natureza mais coletiva ou preocupações mais sociais. Discussões da Educação Física no ensino superior. talvez. Você vê muitos indivíduos soltos. venho contribuindo nessa direção de propostas. no 2º Encontro Paulista dos Estudantes . me dou o direito de escrever para falar que tem alguma coisa errada aqui dentro”. questões dessa natureza têm sido. de centro acadêmico. de voltarmos a nos indignar. Logo em seguida. é coisa política. ou também não quer se envolver. chamo a atenção para retomarmos um pouco mais isso e deixando claro que isso não é uma desculpa para não entrar no debate acadêmico no sentido teórico. know how na área de políticas de esporte. Isso tudo tem a ver com o contexto social. na academia. e nós estamos entrando de cabeça nisso. cutuco muito. começamos de novo a ter necessidade de fóruns políticos. é coisa ideológica. Então. Me incomoda muito o projeto de regulamentação da profissão correndo solto e os setores progressistas achando que não é importante e não se posicionam frente a ele. antes de trabalhar.. A maior parte do setor ou é contra. discutidas. porque é uma questão. Nessa área.224 isso. nos meus estudos. debatidas. ser desqualificado porque é intelectual. que estão aí a disposição para serem lidas. no 3a ano de curso. nós estamos. nos últimos tempos. por questões corporativas. filosófico e tudo mais. enfim. assim sabe. começa a afundar. Então. Questões de você construir. E digo isso com mais tranqüilidade até porque.

18. Além da necessidade de um refletir conjunto sobre toda obra dela. da CAPES. são estudos que apontam para o tratamento do conhecimento a partir da perspectiva que ela aponta. Isso já não justifica mais a Educação Física na escola. hoje. Na perspectiva crítico-superadora. não possuem mais. mais do que fazer análises teóricas do que essas concepções propõem. eu penso que o trabalho grande. estudos. fazer uma análise qualitativa disso. no que diz respeito a educação escolar. toda sua perspectiva.No que diz respeito a uma compreensão mais acadêmica. a universidade e muitos daqueles que nos anos 80 que tinham essa perspectiva. é você construir metodologias de ensino que apontem para algo que justifique a presença da Educação Física na escola. então construíram seus projetos individuais. Seu carrinho do ano. Na semana passada. se frustraram. o desafio que vem sendo perseguido em alguns estudos é de tentar formular metodologias que. acho que o grande desafio dos anos 90. da FAPESP. de metodologia do ensino. quantos têm. quantos vão ter. Então. na metade dos anos 70 para cá. eles pagam meu deslocamento e eu vou. que é a perspectiva da discussão da capacitação física do trabalhador enquanto corpo produtivo. abdicaram dela. com projetos coletivos. vim do Encontro Gaúcho dos Estudantes de Educação Física e isso é militância. O que a manteve lá (na escola) esses anos todos já não está mais presente enquanto elemento justificador disso. Há grupos. mestrados. nesse cenário dos anos 90. o desafio é maior.225 de Educação Física. O desafio é tentar sistematizar isso. o que mais os motiva é dizer quantos orientandos já defenderam. Lino. doutores do . como você vê a proposta crítico-superadora. A academia. porque eu não ganho nada para isso. monografias de licenciatura que estão buscando fazer isso. Tem a ver com a necessidade de formar gerações que não percam de vista a necessidade de se perceber enquanto movimento organizado coletivo. como você analisa as possibilidades dessa proposta? LINO . é tentem aprofundar uma delas. Até que ponto essa produção vem tendo qualidade ou não? É certo que hoje nós temos muito mais mestres. sua casinha. o que vem acontecendo precisaria vir a acontecer mais. seus orientandozinhos e. qualquer uma delas. se decepcionaram. sua bolsinha do CNPq. por aí.

Isso deu margem a muita porcaria. três projetos pedagógicos diferenciados. não te perguntam o que você escreveu para ser doutor. Até porque o que move os mestrados e doutorados hoje não é a qualidade. o que você escrever. Podemos pensar a proposta crítico-superadora vinculada a pedagogia históricocrítica ainda hoje? . ao projeto histórico que justificou a própria conformatação da proposta crítico-superadora. eu tenho que ir lá. estabelecer mecanismos de intervenção mais específicos. não tenho estudado. você poderia. você tem acesso a certas instâncias se for doutor. Então. não é cobrado. 19. É defender e. balizas de trabalho pedagógico. aponta para a construção do processo pedagógico vai se dar no âmbito da escola. de certa forma. sendo possível ser feito. Numa academia. Temos que saber qual é a qualidade disso. convencer escolas e professores a adotá-la como referência. E aí. hoje você precisa virar mestre ou doutor para poder viver. mais fácil e de escolas vai depender da nossa capacidade. no quarteirão de uma cidade com três escolas.226 que tínhamos a uma década. a nível de algumas prefeituras. também temos que estar atentos a isso. na perspectiva macro. Eu vou poder ter. sendo responsabilidade dos professores da escola e da escola e faz com que um trabalho de formiguinha acabe. um Estado que adote. ele vai poder indicar parâmetros. achando que já fez o que tinha que fazer. até porque ele vai perder a capacidade de adotar. mais pontuais. eu acho que não. eu acho complicado pensar nisso porque nada aponta para que uma sociedade brasileira atenta. O que vejo talvez com mais facilidade é que a perspectiva de prefeituras municipais e de escolas que acreditem que uma LDB. associada ou pelo menos mais próxima. que não se conforta em ter o livro publicado. e esse prestes aí vai levar anos. Talvez ela se dê impulso. fica difícil. Como essa perspectiva traz em si uma coisa do militante. menores. Então. e eu particularmente não tenho feito isso. É difícil pensar hoje em macro-sistema. mas a qualidade do que vem sendo produzido é muito questionado. de certa forma. Saber que vem sendo produzido as coisas que apontam para essa direção. prestes a ser aprovada. Para a perspectiva da crítico-superadora se fazer hegemônica na educação brasileira. se eu defender. Aí também.

Nós não ficamos na histórico-crítica. Nesse sentido nós superamos. reforçando. Eu poderia dizer que talvez nós não tivéssemos como gestar a crítico-superadora sem termos passados pela histórico-crítica. de alguma forma.Eu tentei responder apontando o fato de que a concepção crítico-superadora já seria uma sinal de distanciamento da perspectiva histórico-crítica. desde questões ligadas a uma dinâmica curricular. continuamos. não se faziam presentes nas preocupações da concepção histórico-crítica da educação. desde seguimentos que compõem esse espaço. Anteriormente à perspectiva crítico-superadora. Não distanciamento no sentido de negação da perspectiva histórico-crítica. Pode ser petulância. a crítico-superadora. estes primeiros trabalhos tiveram sim a histórico-crítica como referência fundamental. Então. os trabalhos que. da normatização desse espaço e desse tempo e por aí afora. no que diz respeito à compreensão que ambas teriam o papel do conteúdo. mas avançaria e a superaria. Eu falo a definição do tempo. passamos. desconsiderada pela concepção histórico-crítica. A crítico-superadora teria a perspectiva histórico-crítica como ponto de partida. já o é explicitando o seu distanciamento da perspectiva históricocrítica. portanto. foram superados até que a crítico-superadora surgisse como uma possibilidade de síntese provisória. . mas nós entendemos que nós incorporamos algumas preocupações. alunos. quando divulgada. funcionários e a comunidade. questões de natureza organizativa do espaço escolar.227 LINO . questões que não estavam presentes. do conhecimento no processo de escolarização. do espaço pedagógico. E aí se distanciaria dela quando incorporaria às suas preocupações. mas de superação dela. pode parecer muita prepotência nossa.

do Departamento de Metodologia de Ensino da Faculdade de Educação FE/UNICAMP. Carmem na FE/UNICAMP 1 Profª.ANEXO 2 ENTREVISTA COM CARMEM LÚCIA SOARES1 DATA: 29 de maio de 1996 HORÁRIO: 14:30 às 16:00 h LOCAL: Sala de trabalho da Profª. .

Aí.O contato com a PUC foi porque grande parte das pessoas com as quais eu trabalhava na Secretaria de Educação faziam doutorado na PUC. em 85. eu tive meu primeiro contato com o Lino através de um artigo que ele escreveu numa revista do CBCE (Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte). 2 . alguma coisa assim. tinha todo aquele contexto de redemocratização do País. Então. 4(3): p. elas nos indicaram. . alguns detalhes. sobretudo a professora Naura. CARMEM . em 83. 3 .229 1 . não me lembro agora.E o contato com a PUC/SP? CARMEM . foram meio que madrinhas. convidei o Lino para um congresso lá em Curitiba nessa época que eu era Coordenadora. eu já tinha tido antes. eu não lembro direito. 95-101.Nosso objetivo é rememorar alguns fatos. de defesa da escola pública. a professora Cassia Kuenser. sobretudo com as políticas que o Paraná tinha adotado como políticas educacionais.Não. 1983. Revista Brasileira de Ciências do Esporte. Por exemplo. você começa a fazer o seu mestrado na PUC/SP e esse foi o primeiro momento que você teve contato com o Lino. Eu gostei muito daquele artigo porque ele combinava bem com aquele contexto político que nós vivíamos em 85. e a PUC tinha como eixo central da 2 Trata-se do texto A (des) caracterização profissional-filosófica da educação física. foi aí que o conheci. eu era Coordenadora de Educação Física do Estado do Paraná e. são decisivos para compreendermos o trabalho que vocês realizaram (Metodologia do Ensino de Educação Física: Coletivo de Autores). mas é um artigo que foi publicado na revista do CBCE. havia mais outras duas.. chamava-se ílA descaracterização Profissional da Educação Física” ou do “Professor de Educação Física”2.. era aquele primeiro governo do PMDB.Em 83 . que às vezes. 84. Em 84. parece que.Como foi esse encontro? CARMEM . em 84. Então foram elas que indicaram a PUC e como eu estava completamente envolvida com a discussão de política educacional.

porque Valter e eu estudamos na mesma escola de Educação Física. O contato com o Valter é daí. O Valter foi uma pessoa fundamental na minha atuação na Secretaria no Paraná. era uma preocupação importante. fui aprovada para o mestrado da PUC e defendi o trabalho em 90. porque foi um período que eu comecei a entrar numa militância mais radical. refiz o projeto. Fui até São Paulo. Nesse período. porque o Valter era professor da Universidade Estadual de Maringá e fazia mestrado em Santa Maria. então. nós construímos uma equipe com esses professores universitários e trabalhávamos o curso com professores do Estado. junto com o Cláudio Miagima. o Valter vai para a Alemanha fazer o doutorado. na época em que eu estava cursando. Nós morávamos inclusive no mesmo prédio. e uma das políticas da Coordenação na época era trabalhar com os professores numa perspectiva nova de Educação Física. O Valter me ajudava muito a pensar as questões teóricas da Educação Física. que considerasse o esporte como prática social. eu reelaborei o projeto. Ai eu tive um contato bastante estreito com o Lino. O Lino foi meu grande amigo naquela época. O Valter é mais novo do que eu. mas eu diria que essa era uma linha de pesquisa forte na PUC. assim. Inclusive foi interessante. no final de 83.E o contato com as outras pessoas que fizeram parte do Coletivo de Autores? CARMEM . virou Universidade Federal. durante 84. A . eu me formei antes dele. o Lino fazia mestrado na PUC. era exatamente a dissertação de mestrado do Valter. quando eu entro para o mestrado na PUC. que é a Escola Superior de Educação Física e Esportes do Paraná que depois. a educação escolar. em termos geográficos. Nós nos distanciamos.O contato com Valter é bem anterior a isso ainda. que considerasse as questões do campo de vivência social. Na realidade. em agosto de 90. e não fui aprovada e. como Coordenadora. mas continuávamos nos correspondendo. que considerasse as ciências humanas.230 discussão a escola. tinha todo aquele clima da PUC. Como eu assumi a Coordenação de Educação Física. eu conheci por ele ser do Paraná e eu comecei a trabalhar junto com o ele diretamente em 1984 quando eu fui para a Secretaria de Educação. 4 . então eu fiz um projeto. no grupo que nós construímos. a professora Míriam Schuitzner e a professora Lídia Miakodona. Em 85. conversei com algumas pessoas da PUC. não diria eixo central. O Valter. do qual o Valter fazia parte como professor que dava os cursos aos professores da rede.

Inclusive foi o Lino quem me . Então. sobre o ensino de segundo graus. que é uma historiadora que tinha acabado de chegar da França. acho que deve ter sido em 85. porque nós estudávamos no mesmo curso.231 gente fez muitos trabalhos juntos. nessa SBPC. super carinhoso. já tinha ouvido falar. primeira a quarta e quinta a oitava e algumas experiências esporádicas no 2o grau. Então fiquei com as coisas dela. porque era o PMDB e tinha um grupo grande. ficou aquela coisa assim: “ah. na época. eu fui uma interlocutora muito presente em função da minha história de professora de ensino de 1o e 2o graus.. Me lembro assim que foi uma coisa muito interessante porque eu conhecia as publicações da Celi. uma pessoa com quem. exatamente. Eu falei que a conhecia. Eu dei aulas durante dez anos. uma discussão ampla e eu fazia parte de alguns grupos lá que faziam uma discussão de política educacional e acabei indo. há um aspecto que eu acho muito interessante na minha participação nesse grupo: é que eu tinha uma experiência muito grande de algo que a maioria deles não tinha que era ter dado aulas. Aí. Eu era professora concursada. Assim. Mas. “Criatividade nas aulas de Educação Física”. a pessoa mais próxima foi o Lino. A gente conversou alguma coisa e eu sei que eu nunca mais vi a Celi. dei aula de Educação Física durante todos esses anos na Prefeitura Municipal de Curitiba.. Inclusive a minha orientadora do mestrado. Antes de ter sido professora universitária. eu fui professora de 1o grau. na SBPC em Curitiba. Sem ser professora do Estado. Foi em 85. se deu mais por questões políticas. foi ela quem me deu o livro da Celi. eu estava envolvida com essas coisas mais de Estado e ela tinha toda uma experiência já acumulada. a primeira pessoa que eu me aproximei no plano acadêmico institucional foi o Valter e depois o Lino. nós fazíamos aquelas discussões lá da PUC .. vou ler o livro dela”. na SBPC. A minha ida para o Estado. legal. Na época. A Celi eu só vim a conhecer. super simpática. mas não conhecia pessoalmente. Mas. só depois que eu entrei na Universidade.. e me deu de presente. Ela chegou para mim e disse assim: “Carmem. olha que livro interessante. você conhece essa professora em Pernambuco. Na verdade. eu nunca me lembro se é 85 ou 86. é que eu fui apresentada para Celi e aí eu gostei demais daquele jeito dela. Inclusive toda essa discussão que ele fez na época. pessoalmente. eu comprei para você”. que eu não tinha. acabei coordenando a Educação Física do Estado como convidada.

Havia um conjunto de pessoas inscritas e. Esse recado que me mandaram quando eu fui prestar o concurso na Universidade Federal do Paraná para a disciplina de Didática. eu trabalhava com criança e adolescente. é um fato bem interessante que a gente lembra dessas coisas. eu fiquei viajando de Curitiba para São Paulo e. Tem aquelas coisas. porque. o Lino falou: “Carminha. Mas eu estava traumatizada ainda com esta questão e. uma vaga!”. e eis-me aqui . porque eu tinha feito concurso. o Lino me convenceu a fazer o concurso. em 86. traumática. eles me convidaram para dar uma disciplina. eu acho que você deve fazer”. O curso foi ministrado pelo Lino. porque o Lino já era professor da FEF desde 86. Alguém tinha me dito que eu não entraria porque se eu incomodava na Secretaria. Wagner Wey Moreira. eu passo aqui para te pegar. nós organizamos um curso de especialização com a FEF (UNICAMP) O Lino já era professor da FEF/UNICAMP. não havíamos concluído ainda. que eu tinha medo de entrar na sala com aqueles professores. tudo bem. na verdade. E aí. se não fosse Lino eu não teria feito porque no último dia eu tinha desistido. em 85. se você quiser ir vamos. Aconteceu assim: eu fui morar em São Paulo. imagina na Universidade. O Lino às vezes brinca comigo: “Ah!. que tinha uma atuação muito próxima a minha em termos de currículo. depois eu entrava. Eu vinha de uma experiência do Paraná. um currículo próximo mas atuações políticas bastante distintas. para fazer o mestrado. o Joãozinho (João Batista Freire) no interior do Paraná. ele disse assim. lá por volta de setembro. tínhamos o mesmo período de mestrado. Daí a gente trocava de turma. ele me avisou. o Lino dava uma parte da aula para mim. para Didática e fiquei em 2o lugar. eu vi um edital lá na UNICAMP que vai ter uma vaga para a disciplina de didática. entrando. em 85. outubro. Daí ele chegou para mim e falou assim: “O. mas já estávamos no programa. neste ano. Isso em 85. havia uma pessoa que aliás é a pessoa que entrou. eu tenho que dar aula. então foi um curso de especialização. enfim. Como a vaga expirou. o tempo da vaga expirou. Eu morria de medo. por doze ou quinze centésimos da primeira colocada. lembra daquela professora que tinha medo da classe Então. entre as quais. Lino gosta sempre de lembrar disso. eu estou indo para Campinas amanhã cedo. nesse final de ano. imagina. Daí eu falei: “ah. inclusive eu morria de medo. Universidade preferiu aquela pessoa e eu fiquei em 2o lugar. Então nós demos esse curso e. mas eu acho que você deve ir Aí eu vim. se não quiser.232 avisou do concurso que haveria aqui na UNICAMP.

inclusive eu fui paraninfa da primeira turma que se formou na UNICAMP. eu mal conhecia o Wagner. de um envolvimento muito grande. E aí eu acho que foi uma experiência muito boa. E eu entrei. Ai a minha chefe. eu continuo chamando-os de meninos. que hoje é Coordenadora do nosso curso. Mas as outras pessoas eram daqui. Eu era o perfil do departamento: uma professora que fazia mestrado em Educação... a gente ficou super próximas eu comecei a trabalhar muito junto com a Celi. A gente nunca tinha se proposto a trabalhar especificamente com . que tinha experiência no ensino de 1o e 2o graus e experiência com gestão de políticas públicas. O Departamento . Foi uma experiência muito gratificante. a Celi veio para fazer o doutoramento. os meninos que hoje têm 30 anos. orientada pelo professor Luís Carlos de Freitas que atualmente é o nosso diretor. dos quais um já fazia doutorado aqui e eu não tinha nem o mestrado concluído. Então as coisas se deram por aí. e as outras pessoas aqui da educação que nunca tinha ouvido falar. a Silvana da Faculdade de Educação. com questões mais gerais da Educação Física. Minha primeira experiência universitária foi aqui. Na época. como eu dava prática de ensino. comecei a dar aula de Didática. foram cinco pessoas: era o Wagner. nem o Lino nem ninguém. porque eles precisavam de alguém. Foi uma experiência muito rica. que eu também não conhecia. Eu já estava. Havia treze candidatos. Nesse processo. mas é que eu acho que essas questões são interessantes. porque eu estava traumatizada com o concurso e aqui foi exatamente o oposto. eu me envolvi com o CBCE. Eu vim para cá. E foi uma experiência muito boa. Ela estava no CBCE. eu sempre falo com os meninos quando eu os encontro. que depois eu tive o prazer de conviver e conhecer ela fez uma justificativa. E o Wagner era o coordenador do curso de lá.. Mas daí eu já não tinha mais medo de entrar na sala [risos]. ele era Coordenador da Pedagogia (da Faculdade de Educação da UNICAMP). Prática de Ensino aqui. que foi da banca. uma pessoa maravilhosa.233 [risos]. então acabei coordenando o debate nacional até 1991. não conhecia ninguém. Com a Celi aqui. eu não estou contando a história da minha vida. Eu tinha proposto para o CBCE a discussão da LDB. eu sempre a convidava no meu curso. no caso eu havia sido coordenadora trabalhando em grupos lá na Prefeitura também. Em 88.. com definições mais gerais. Inclusive criou um problema porque eu não era nem Mestre e a UNICAMP já tinha aquele critério de contratar Doutor. que não vem ao caso. eu sempre falo isso para o Lino. a Dulce. A moçada já não me assustava. se não fosse ele eu não teria vindo.

Visão didática da .234 alguma coisa junto. Aquela proposta curricular teve uma repercussão muito grande no Brasil inteiro porque ela vinha de uma reflexão da prática. a vinda da Elizabeth Varjal . mas a gente trabalhava junto. como de fato eu acho que aconteceu. a Cortez (Editora Cortez) resolveu editar.. de uma discussão que o Valter faz em termos de escola. A Elizabeth foi meio que essa ponte. Isso poderia enriquecer o trabalho. O convite ao Valter também foi um pouco nessa direção.. como era a proposta do que seria uma publicação pela Cortez.. E aí.. Juntando com a experiência dele e com o trabalho que ele já havia feito é. O trabalho do Lino tinha ficado muito mais como um conjunto de grandes diretrizes do que propriamente um trabalho didático-metodológico. na verdade. o Lino na FEF. Micheli e Celi haviam coordenado todo o setor de Educação Física. O Lino nos convidou porque. em algum outro momento. por questões de política governamental. eu aqui. dessa discussão. e ela potencializou aquilo que a Educação Física oferecia. Aquela proposta curricular não foi idealizada. algum tipo de trabalho junto. com a Coordenação da Selma e do Libâneo. em Pernambuco. Foi algo extremamente saudável para a Educação Física porque consolidou algo que já vinha sendo desenvolvido. A Elizabeth Varjal foi convidada mais porque também tinha um trabalho muito intenso junto com a Celi e a Micheli. então acabou que ficou um monte de gente que já tinha feito. Quer dizer. O trabalho da Micheli ficou um trabalho extremamente bem visto pelo que a Educação Física podia oferecer. Então eu diria que o Metodologia do Ensino. na Faculdade de Educação e a Celi e a Micheli fazendo Doutorado aqui. A dissertação de mestrado dele foi sobre essa questão.. A Elizabeth Varjal era Diretora de Ensino da Secretaria de Educação. em um dado momento. Aquele projeto do Lino que ele havia feito para o MEC. mais com a Micheli na gestão de Educação do Estado de Pernambuco. era o resultado de um processo que a Celi e a Micheli faziam a mais de dez anos no Estado e concretizaram em uma proposta pedagógica. ele não se sentia tão seguro para discutir questões referentes a esse tema que não era tão o “pedaço dele”.. o setor Pedagógico de Educação Física e haviam construído uma proposta pedagógica para o Estado de Pernambuco. Ele não tinha essa experiência que nós tínhamos. Porque depois a Micheli veio para cá para fazer o Mestrado. Ela foi experimentada ao longo de muitos anos nesse trabalho constante que a Celi e a Micheli sempre desenvolveram com o ensino de 1o e 2° graus no Estado de Pernambuco e em outras experiências também que elas fizeram com um grupo de trabalho pedagógico que elas publicaram.

por exemplo. Não sei se era compartilhada por todos. digamos assim. tinha um tom que era o tom do grupo. a gente tentou ao máximo esse trabalho mais miúdo e.. Então eu sempre digo que é a proposta possível. Bom.. tem uma pergunta aqui que você coloca. mas ele tinha um texto que não era identificável. quando o Lino fez o convite. eu gostaria de falar inicialmente da positividade. Agora eu queria falar um pouco dos limites . esse era um pensamento mais meu. E aí eu acho que juntou esse grupo. que você diz dos limites e das possibilidades da obra Metodologia do Ensino de Educação Física. inclusive aceita pelos professores. porque eu já estava num outro momento de reflexão da minha vida acadêmica e eu fazia uma certa crítica . muitos professores foram reclamar que não queriam que saísse a proposta de Educação Física porque era uma proposta possível. Inclusive. também junto desse tipo de trabalho. Eu acho legal essa pergunta. é algo muito interessante.. na verdade foi apenas. mas ela dá possibilidade que você faça as coisas dentro das condições que você tem e buscando outras. eu diria assim.. porque não é o seu texto que está ali. Talvez o nosso limite tenha sido não tratar de textos individualizados e tratar de escrever um texto a doze mãos. é. trabalho de campo. talvez... o trabalho do Valter acabou ficando de certo modo descaracterizado no conjunto porque o Valter tinha uma marca . sobretudo um texto.. Porque há uma coisa curiosa e importante de ser dita que aconteceu em Pernambuco: quando mudou o governo. se eu não me engano. A proposta não toma nada leviano. ah! é a Celi ou a Micheli”. Essa era a preocupação que eu tinha muito forte. mas para mim era. são as suas idéias misturadas com as idéias das outras pessoas que vão formar uma outra idéia. uma sistematização daquela prática que já estava consolidada. exatamente . Quando Micheli vai para a Secretaria de Educação. na gestão seguinte. tenha sido a nossa grande falha. Porque do ponto de vista da positividade disso. Me lembro que eu e a Micheli fizemos várias revisões para que esse livro não traduzisse assim: “ah! foi a Carminha que escreveu.. Quer dizer. E nós tivemos um período para reestruturar aquele trabalho que ele já havia produzido. mais assim. A idéia inicial era que cada um fizesse um texto e depois o texto fosse discutido. foi em 90. das questões excessivamente ideológicas que são colocadas naquele livro. mecânico mesmo. porque é você tentar. Primeiro é que você tem que perder as vaidades. Robson. Mas.235 Educação Física. novembro de 90. Acho que ali. ah! é o Lino que escreveu.

agora o que eu não gosto do livro. ainda hoje. O que foi o livro do Medina (João Paulo Subirá Medina) em 83. ele é um livro pedagógico. Sem ele. . A toda hora aquela referência aos trabalhadores. ousou propor algo de caráter prático e sobretudo revendo. depois de todo esse debate dos anos 80. isso que eu falei anteriormente é o que eu gosto. ampliar a visão delas. Eu acho que ele perde muito quando ele faz isso. eu acho que foi o Metodologia do Ensino. na época.236 forte de uma vertente da teoria crítica e ela meio que se perdeu um pouco na discussão geral que a gente acabou colocando.. Isso me causa um pouco. que a gente apelidasse a pedagogia.. Educação Física: cuida do corpo e . talvez eu seja ousada em dizer o que vou dizer. do ponto de vista do avanço desse livro. Eu não queria que apelidasse de nada. De certo modo.. eu gosto dessa questão aqui. vocês não tinham nascido ainda [risos]. Você vai para qualquer canto desse Brasil dar um curso com esse livro debaixo do braço. resgatando aquilo que é o clássico na Educação Física que são os seus conteúdos e resgatando-os contextualizados.. você consegue discutir com as pessoas. acho que ele é um livro. o livro é mais do que isso. Eu não queria que fosse histórico-crítica porque eu acho que os pedagogos da pedagogia histórico-crítica. é. desse ponto de vista.. É . mas prevaleceu a opinião da maioria.. em momento algum. ele fica meio panfletário.. o revolucionário que foi Medina naquele momento. ficava difícil de fazer isso eu acho que é como se a gente tivesse conseguido arrumar a realidade num momento. Bom. colocando-os num programa de Educação Física para a escola.. fazem referência à Educação Física e à Educação 3 Telefone toca.. revendo não é a palavra certa.. elas também te ajudam a repensar as coisas que estão no livro. em 92. Carmem faz uma parada para atender o telefone.. ele é um livro didático. mas que já fazia em 92. Então. à luta. do avanço. quando foi publicado. [interrupção]3. A questão do limite.. Metodologia do Ensino de Educação Física. Por que eu digo isso? Porque foi a primeira vez que alguém da Educação Física. isso é a leitura que eu faço hoje com muito mais condições do que eu fazia em 92. é que eu não queria. eu não tinha todos os elementos para fazê-la como eu faço hoje. quando ele publicou. o único referencial que existe nesta perspectiva. Eu diria também que. para que ela possa ter . eu acho que ele perde.. Um outro aspecto que eu discordo e discordei do grupo na época. acho que esse livro. eu acho que daquele tipo de discussão. eu acho que é o caráter excessivamente ideológico desse livro. mente.

eu acho que isso ficou muito claro. em 91. Eles não têm nenhuma discussão sobre isso e nem interesse nessa discussão. Eu não percebo um interesse. nessa época. não tinha argumento suficientes. eu já pensava desse modo. Pronto. com o professor Florestan Fernandes. Eu fiz bem. e aí eu acho que é um outro limite da obra Metodologia do Ensino de Educação Física. não deveríamos dar nem um nome para ela. para fazer valer minha posição. Talvez. Eu acho que do ponto de vista das teorias. havia uma repercussão muito grande dessa leitura da educação no Brasil. a passagem desta compreensão . Porque uma coisa é você estudar uma grande teoria pedagógica. mas as teorias que a embasavam.. de uma forma muito rigorosa... isso é bom que fique bem claro.. nós estamos trabalhando com a Educação Física escolar e ponto. que também estão colocadas aqui no roteiro (as questões que foram entregues para se realizar a entrevista). Eu acho que essa leitura. Isso. A gente fazia. enfim. com a perspectiva da chamada pedagogia histórico-crítica. com a professora Maria Luíza Santos Ribeiro.. que tem como temas os temas da cultura corporal. porque se houvesse de fato um interesse isso estaria colocado nos livros da pedagogia e sobretudo na estrutura curricular que eles defendem. Talvez.. e acredito que sobre o Lino também. a gente tinha um leque de possibilidades bastante interessantes. Porque foi um grande avanço? Porque tem um chão para a gente pensar algumas coisas. Sobretudo na época em que eu fiz o mestrado.. como você está falando comigo é a posição de Carminha. antes de pensar que visão. Eu acho que houve uma diálogo muito rigoroso com essas pedagogias da época. Fiz disciplinas com o professor Otávio lanni.237 Artística. Eu considerava que nós não deveríamos apelidar essa pedagogia. O mestrado na PUC era bastante rigoroso e ele nos possibilitava não só compreender a pedagogia histórico-crítica. toda essa discussão de caráter mais teórico. acho que o mestrado na PUC teve uma influência muito grande sobre minha pessoa.. mas pensar o que é. na época. das leituras feitas pela via do professor Dermeval Saviani.. quer dizer. esta foi uma questão mais defendida pelas outras pessoas e eu. como talvez eu tivesse hoje. com o professor Evaldo Vieira e outros. Eu acompanhei todo debate da LDB.. esta é uma proposta dentro da Educação Física escolar que entende essa disciplina como esta atividade pedagógica que tem como objeto de estudo e do trabalho a expressão corporal como linguagem. Então. você compreender os fundamentos dessa teoria e uma outra coisa é você tentar fazer uma aproximação desta teoria pedagógica com uma . Eu fiz duas disciplinas na época com a Míriam Warde. veja. Mas.

ele faz pela via da Filosofia. Então. Quando o professor Saviani faz a discussão sobre as diferentes pedagogias. mas as pessoas não gostam de acreditar que são. eu não sei se isso é possível dessa forma. engavetou as pessoas em lugares. um pouco simples de mais. eu sempre penso isso em relação às chamadas tendências na Educação Física. negando um tipo de referencial que é importante para você entender a Educação Física como prática social. História.. Pegou-se as classificações que o professor Saviani faz da pedagogia e. dos biologistas. quer dizer. acho que seria um livro muito interessante. dos caras das ciências sociais. Se eu pudesse retirar dele esse caráter excessivamente ideológico.238 área específica do conhecimento na aplicação pedagógica. Geografia. se classificou a Educação Física. isso aí está presente até hoje. O que aconteceu com a Educação Física foi uma coisa muito mais superficial do que isto. ele é um filósofo. enjanelou. Mas isso é a minha leitura hoje. enfim eu acho que esse tipo de... Eu vejo aqui no meu Departamento. eu vejo que o Metodologia do Ensino de Educação Física é um trabalho revolucionário e. Porque veja. de Matemática. porque.. talvez. Língua Portuguesa. estudou Filosofia e ele trás a discussão da Filosofia da Educação e a transformação desse referencial da Filosofia da Educação em teoria pedagógica. As vezes. já tão cheia deles: dos biólogos . dos humanistas.. nós as tenhamos olhado. em que ele foi escrito. das ciências biológicas. esse é o caminho que o professor Saviani faz quando ele produz toda essa obra em cima do que ele denominou de pedagogia histórico-crítica. quando o professor Dermeval faz essa classificação. classificou. Veja. ele poderia continuar sendo um livro muito interessante. de certo modo. Uma coisa complicada isso. por algumas aproximações. Mas. porque é conjuntural aquela . na época. Essas coisas não são tão simples assim e. talvez. meio acirrada. com esse caráter ideológico. nada mais positivista do que isto. Geografia etc. foi uma coisa muito forte e que. etc. hoje a gente ainda vê pessoas fazendo essa discussão. Então eu vejo as coisas um pouco nessa direção. Então. ele foi ousado. Eu não sei se isto pode ser transposto de imediato para uma matéria curricular como é o caso da Educação Artística. História. que tem pessoas de todas as áreas. também a gente percebe alguns problemas desse tipo nas outras áreas. ele faz para resolver um problema que é pensar a pedagogia enquanto prática revolucionária etc. o que acabou acontecendo? Essa construção das tendências acabou criando um conjunto de estigmas na nossa área.. Isso não aconteceu só com a Educação Física. ele perde a força à medida que o tempo passa.

eu continuei o meu estudo do mestrado. mas por eles. mas o moderno da Revolução Francesa. quando eu terminei o meu mestrado. Eu não conheço nenhuma experiência assim. é importante também. ele permite que o tempo passe e ele pode ser sempre ampliado. ele tem uma perenidade. eu queria continuar aquele estudo que eu havia feito. Tive a oportunidade de ler o projeto. na verdade. Fiz um estudo histórico. O que aconteceu comigo. inovadora e possível de ser trabalhada. ele está sempre sendo realimentado. Aquilo que eu havia estudado havia me dado um chão muito grande e eu queria continuar aprofundando porque parecia que eu conhecia muito pouco de Educação Física para poder falar tanto dela. não sei como que isso se deu na prática. Eu sei que a Prefeitura de Belo Horizonte também tem um projeto interessantíssimo que é chamado Escola Plural. um componente curricular se coloca na perspectiva de mudar o tratamento da seriação.239 discussão. Aí eu resolvi estudar não mais pelas leituras que se faziam deles. Fui aprender francês e fui atrás .. nesse processo de trabalho. Mais acadêmico. das famosas escolas de ginástica que as pessoas não dão a menor importância nos dia de hoje. Ele tem uma parte que é o terceiro capítulo. a discussão dos ciclos é uma coisa também nova. e aí eu fui fazer isso. é uma discussão interessante. onde também se aproxima dessa idéia dos ciclos de escolarização. a gênese de todo o conhecimento da Educação Física ocidental moderna. meu trabalho é de História da Educação Física. e por tangenciar esse assunto no mestrado. é que eu também me afastei um pouco dessa discussão porque. ela não é uma discussão do ponto de vista . a discussão sobre o currículo. Escolhi o caminho mais fácil que era a ginástica francesa que é a que tem mais material no Brasil. Pernambuco. Eu acho que a tendência atual é a escola voltar-se para o trabalho em ciclos e não mais em séries. Quando uma área do currículo. Por isso é que eu digo que ele tem duas partes. porque à medida que você vai produzindo teses. de um certo dever ser. entendendo o moderno mais recente. quando implantou a proposta tinha essa perspectiva. também acho é muito importante. que é um capítulo eterno.. então eu acho que nesse sentido também o livro inova. Como no mestrado havia tangenciado a discussão dos métodos ginásticos. Eu não sabia francês. descobri a importância dele e comecei a elaborar uma tese de que aquilo que não se dá valor é. nesse sentido. Cada vez mais a gente verifica isso. dissertações sobre aqueles temas da cultura corporal e sobre aquela forma de organizá-la. não o moderno do Renascimento.

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então desse material. Por que eu estou falando isso? Porque há um conjunto de informações, nesse universo da ginástica, que não foi explorado e as pessoas se recusam a explorar porque acham que é algo que não tem importância, porque acham que é uma questão meramente metodológica ou então porque é um questão higienista, positivista, militarista e todos os “istas” que as pessoas também adoram colocar. Ao fazerem isso, acabam privando as pessoas que não estão na academia de um conhecimento que foi altamente significativo para todo o processo de desenvolvimento da Educação Física que nós temos hoje. Aliás, muitas coisas que nós fazemos são exatamente iguais ao que Amoros4 fazia em 1830. Então, é interessante isso. Resolvi que eu queria conhecer... [interrupção]5... Eu não sei, a gente tem um problema na Educação Física que eu comecei a identificar depois que comecei a sair um pouco dessa crítica a tudo, eu comecei a pensar um pouco melhor nas coisas que lia, via as coisas que as pessoas me diziam... Quando me destituí um pouco da pessoa que sabe e me coloquei em uma posição de quem quer aprender, muda completamente a leitura que você tem das coisas. A partir do momento que eu fiz isso, me vi como uma pessoa que tem um conjunto de lacunas. Esse tipo de estudo me dá esse embasamento que acho que é necessário para a gente poder fazer propostas, para gente não fazer propostas ligadas muito mais de caráter ideológico do que propriamente acadêmico. Essa é uma questão que tem me incomodado profundamente nas discussões no âmbito da Educação Física nesses últimos cinco anos em que eu me afastei desse debate muito militante e procurei, sem perder uma posição de esquerda, uma posição revolucionária, atuar revolucionariamente com o conhecimento. Comecei a identificar coisas para mim que são importantes, e esse estudo do Doutorado está me mostrando coisas muito interessantes. Inclusive coisas que eu percebo com os meus alunos da graduação, que eu posso estar tratando com eles e que são coisas que eles poderiam ter tudo e eles não têm, são coisas que fazem parte da formação universitária e que fazem parte da Educação Física e que eu estava pensando quando bateram à porta. A gente tem o hábito de dizer que a Educação Física não tem... Que não é, que ela está em crise, que ela não sei o quê, então, tem um conjunto de

“Dom Francisco Amoros y Ondeano (1770-1848), militar espanhol que chega à França em 1814 e, em 1816, adquire a cidadania francesa. A sua figura é de grande relevância histórica, pois foi quem introduziu a ginástica naquele país, sendo conhecido como o ‘pai da ginástica francesa’. (OLIVEIRA, V. M. Educação física humanista. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1987, p. 8.)
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Alguém bate à porta da sala.

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ausências. Mas, como é que ela se construiu até hoje, então, se ela é esse conjunto de ausências? Ela tem algumas afirmações e essas afirmações não são só uma coisa abjeta, fruto do militarismo, até porque isso tem que ser contextualizado, o que era o militarismo, no século XIX, e o que é na década de 70 ou coisa parecida? A gente não pode perder uma estrutura de caráter teórico, filosófico que ela construiu. Não podemos perder esse eixo que ela já tem porque se não passamos a idéia de que a História começa com a gente. A Educação Física, no Brasil, parece que começou nos anos 80. Acho isso uma grande falácia, é uma enorme falácia. A Educação Física não começou nos anos 80. A Educação Física ocidental moderna data do século XVI. Nos moldes como nós a conhecemos hoje, como aula, ela é desde a Revolução Francesa. Desde que existe escola. Então, parece assim: “no Brasil, a Educação Física, começou quando houve aquele grande debate dos anos 80” ... Inclusive, tem um trabalho maravilhoso feito por Francisco Caparós, na PUC/SP, que é exatamente sobre a chamada Educação Física crítica dos anos 80; ele faz uma chamada muito interessante. Ele esta defendendo a dissertação agora. Eu tive até a possibilidade de estar discutindo com ele algumas coisas. Se a gente parar para pensar do ponto de vista da produção mesmo, da produção mais acadêmica, que vai tratar dos conceitos, que vai resgatar coisas, a produção dos anos 80 é muito incipiente. Talvez ela seja quase totalmente incipiente e eu estou me colocando aqui como autocrítica porque eu também fiz parte desse movimento. A gente precisa pensar o que existe feito, o que tem construído a Educação Física. Porque tem muitas coisas ... Eu não posso dizer que um Inezil Penna Marinho era algo abjeto porque ele tem uma visão linear da História. Ou que Fernando de Azevedo era um cara... Essas classificações que se faz na Educação Física... “Ah! ele não é revolucionário”... Sim, mas qual é a contribuição de Fernando de Azevedo para compreensão da Educação Física? O estudo que ele faz dos métodos ginásticos é primoroso. Todos os alunos da graduação deveriam estudar aquilo. São coisas assim que estão nesse contexto de discussão que eu vivenciei nesse período e por isso me afastei desse grupo. Eu fui para outros caminhos teóricos. Eu me sentia sufocada com o tipo de discussão que o grupo faz do ponto de vista... O grupo não, porque na verdade esse grupo não é um grupo. São pessoas que se identificam ideologicamente e que fazem trabalhos em âmbitos importantes. Certamente nos âmbitos mais gerais, eu estou sempre junto, estou sempre

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do mesmo lado. Mas, no âmbito específico, da discussão mais específica, eu senti necessidade de me afastar, porque eu me sentia sufocada por um tipo de discussão.

5. Você acha que esse foi um ponto de união do grupo naquele momento, a questão do projeto histórico, ideológico-político?

CARMEM - Eu acho. Eu, Carminha, tenho certeza. Não sei o que as outras pessoas pensam, mas eu tenho certeza. Na verdade, eu não sei se nós tínhamos grandes discussões assim, de conteúdo mesmo, da Educação Física. Era uma questão mais ideológica, por exemplo, eu lembro a questão do CBCE, você mantém o CBCE na mão desse grupo, então, tem toda uma preocupação em estar articulando. A identidade era mais nesse plano.

6. Então o principal motivo de afastamento que você toma em relação ao grupo é a questão ideológica?

CARMEM - Para mim, é a questão teórica. Eu já não consigo mais pensar as questões do corpo da Educação Física por uma única vertente. Eu estou falando em referência ao materialismo dialético, ao marxismo. Eu estudei na PUC/SP e tenho referências bastante sólidas. O meu mestrado permite isso. Eu senti necessidade de pensar a Educação Física de uma forma mais leve. Eu diria, assim, dentro de uma tradição teórica do marxismo, essa é uma expressão que Valter usa e que eu gosto muito, eu me identifico muito mais com o pensamento teórico do Valter, mas eu não sou frankfurtiana. Eu não sou marxista. Eu quero me livrar de rótulos. Acho que hoje é absolutamente possível isso, sobretudo no âmbito das ciências humanas. Então eu fui me aproximando mais das discussões da arte, da literatura e de grandes cientistas que escreveram sobre ciências, sobre o conhecimento e que permite você olhar para as coisas de uma forma bem mais ampla do que aquilo que ela se mostra. Acho que a Educação Física tem tudo para fazer isso dentro da escola. A Educação Física tem esse instrumento que é a expressão corporal como linguagem. É algo que precisa ser olhado nesses outros planos. Eu não estou dizendo que as pessoas que tem uma vertente marxista não olham. A questão não é assim, mecânica. É porque é sempre colocado a idéia de projeto histórico. Eu não

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consigo mais pensar que é possível você, no mundo moderno de hoje, definir um projeto histórico com tanta clareza como as pessoas querem definir no âmbito da Educação Física. Eu não consigo, me falta o ar nesse ambiente.

7. Então você foi buscar contribuição na arte, na literatura e em outras linhas teóricas.

CARMEM - Eu não estou me preocupando com linhas teóricas. Aliás, com todas as pessoas com as quais eu trabalhei no Doutorado, elas são avessas a igrejas, elas não fazem parte de nenhuma igreja, mas elas são extremamente rigorosas. Por exemplo, uma das pessoas que marcou a minha formação e o meu rompimento com essa vertente, com esse grupo, foi o professor Maurício Tratemberg. No ano de 90, eu fiz um curso com ele. Ele foi até da minha banca de mestrado. A gente não encaixa ele em lugar nenhum. Eu tenho procurado estar com as pessoas que não estão encaixadas em lugar nenhum e, sobretudo, com a discussão da História. Eu fiquei muito mais ligada com a discussão da História e tentando compreender mais esses caminhos que a História passou. A Educação Física tem tudo para ser pensada nessa perspectiva da História.

8. Carmem, só para voltar um pouco porque você, de certa forma, já respondeu bastante coisa. Quando vocês se reuniam, existiam pontos polêmicos entre vocês. Por exemplo, seu posicionamento frente à questão do nome, proposta críticosuperadora. Quais outros temas polêmicos que você lembra?

CARMEM - Acho que essa questão do nome foi a mais polêmica. Essa questão, assim, de ficar fazendo referência a classe trabalhadora. Essas expressões mais pontuais. A questão da linguagem. Eu lembro que houve um texto que o Lino produziu na época. Na hora que ele foi ler o material que nós tínhamos elaborado e daí ele colocou algumas observações e reescreveu umas partes, fui radicalmente contra porque ali tinha um texto dele, não era mais o texto do grupo. Esse foi um ponto bastante importante que eu realmente resolvi marcar posição que eu não concordava porque era um trabalho coletivo, não era um trabalho de uma pessoa, tinha que aparecer o coletivo que era mais ou menos um acordo, um acordo não explícito. Tanto é que esse livro não seria Coletivo

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de Autores, ele se tomou Coletivo de Autores. Ele seria um livro coordenado pelo Lino. Vocês sabem disso, não é? Essa história todo mundo sabe. O Lino seria o coordenador. Mas depois de um dado momento, o grupo todo chegou a conclusão, e o próprio Lino, que era mais adequado que a gente fizesse alguma outra forma. Daí ficou complicado, porque todos os nomes, eram muitos nomes. Como é que iria fazer a ficha catalográfica? Coisas assim. Foi a Micheli que sugeriu, baseada muito nas publicações cubanas. Ela conhece muito as publicações cubanas, daí ela falou: “olha, as publicações cubanas, eles tratam de coletivo. Acho que poderia ser Coletivo de Autores”, daí Micheli propôs isso.

9. Depois desse trabalho, vocês continuaram se encontrando de forma regular, sistemática?

CARMEM - Não, porque nós nunca nos encontrávamos de forma sistemática. Nós nos encontrávamos muito esporadicamente, a gente se encontrava para discutir coisas do CBCE, até porque éramos, quer dizer, o Lino e a Celi eram da Diretoria. Micheli morava na casa da Celi, eu sempre estava carregando “os pianos” junto com a Celi, me colocando sempre à disposição do trabalho pesado do CBCE. Então não vejo assim, deixe me ver se me lembro de mais algo, acho que não, do livro era isso.

10. Vocês usaram uma denominação crítico-superadora. Foi a pedagogia históricocrítica o principal referencial que vocês tinham?

CARMEM - Eu acho que sim, eu acho que sim porque nós sempre trabalhávamos com os livros do Saviani. O grupo. Acho que no primeiro momento foi. Num primeiro momento não, eu acho que sempre, porque, no final do livro, quando essa parte do currículo foi finalizada, eu lembro que a Beth sempre tinha o livro do Dermeval, Escola e Democracia, à mão para a gente não cometer nenhuma heresia contra aquelas idéias centrais. Isso era consensual. O Valter que ficou mais distante, porque ele mandou texto, depois nós mandávamos, ele mandava de volta. Ele não morava aqui (em Campinas), ele estava em Santa Maria (RS) nessa época. Nós é que estávamos todos em São Paulo.

porque de outro lado. porque você tem uma platéia mais crítica. nos congressos. ditar coisas. eu acho que tem também um profunda autocrítica por muitas pessoas que estão dentro das Universidades e. fazendo doutorado.Eu particularmente não me sinto nem um pouco motivada para voltar a trabalhar com esse grupo. pessoas que não estão nas Universidades. 12. sobretudo porque hoje. que publicam. que não estão nas igrejinhas e estão produzindo coisas importantes. desse ponto de vista acadêmico. mas estou dizendo que ficou muito comum você pegar um preâmbulo de análise de conjuntura e falar duas frases sobre o assunto. Hoje não pega mais isso. Sobretudo para discutir esse livro. não me sinto nem um pouco motivada. as pessoas não podem dizer qualquer coisa e qualquer coisa que esteja vinculado a um projeto. Esses mestrados todos que as pessoas da Educação Física estão fazendo está mudando a sua face. provável edição. também. Não me vejo mais assim. que estão em outros lugares. Até penso. se algum dia houver uma segunda edição.245 11 . não estou dizendo que as pessoas do Coletivo fazem isso.Hoje seria o mesmo grupo a rever ou a tentar ampliar a obra do Coletivo. saindo do país e essas pessoas estão formando um pensamento bastante sólido. e o que você vislumbra. fazendo cursos de especialização. que seriam as revisões. que poderia ser mais ampliado no livro? CARMEM . O que você vislumbra nesse cenário da Educação Física dos anos 90? CARMEM . Nem um pouco motivada. acho que tem uma produção muito grande dentro das Universidades de pessoas que não estão em igrejinhas. pessoas que vêm de escola fazendo mestrado.Eu vislumbro coisas muito positivas. embora a maioria das pessoas da Educação Física não gostem muito disso. Eu não me sinto mais à vontade para trabalhar no plano acadêmico desta forma. Eu situo aqui o grupo de Santa Catarina. certamente não estarei mais no grupo. Eu não me sinto mais fazendo parte desse grupo. Crítica no sentido da produção teórica. dizer que a gente deve seguir por aqui e não por ali. que estão produzindo coisas interessantes. eu acho que hoje. Crítica não no sentido do político. mas eu acho que a Educação Física conta com um número muito grande de pessoas fazendo mestrado. . Então. o grupo de Belo Horizonte. Isso é de um lado.

Eu só trabalho com o terceiro capítulo. Vejo que tem um número muito grande de publicações e isso é muito bom também. também em determinadas Universidades. Eu vejo que é um livro que as pessoas lêem muito. Muitas coisas. porque parece que. eu ensino ginástica. pesquisam o esporte. Eu vejo assim. Hoje as pessoas pesquisam ginástica. porque ginástica é um conteúdo clássico da Educação Física e é preciso conhecê-la. Também tem uma outra coisa que é positiva: as pesquisas. As pessoas pesquisam o jogo. Então. do que pelo que ele diz de ideológico. porque nós voltamos a ter respeito pela nossa profissão. se na década de oitenta. Os próprios estudantes. é muito difícil. Tem muita gente fazendo pesquisa sobre assuntos da Educação Física. Não: “Eu sou professor de Educação Física. eu ensino jogos. eu hoje faço a leitura do Coletivo de Autores pelo terceiro capítulo. eu estudo Filosofia”. . mas eu faço mestrado na Educação. Nós escrevíamos de um jeito que ninguém entendia. Nós tínhamos um problema de texto. Estamos começando a voltar a não dizer assim: "Eu sou professor de Educação Física. as pessoas pesquisam a dança. que horror!”. quer dizer. E lêem mais pelo o que ele diz de propositivo. o Coletivo de Autores é muito mais lido por pessoas que estão preocupadas com problemas pedagógicos específicos.Eu não sei se eu sei ver isso. não suportam mais discussões que não estejam fundamentadas. são até ininteligíveis porque eu acho que esse é também um problema nosso dos anos 80. 13. Isso é muito legal. às vezes. você fosse pesquisar ginástica. as pessoas iriam dizer: “Ginástica. Porque. óh. é um trabalho que o pessoal da Federal lá de Minas Gerais fez com a Prefeitura e é um trabalho muito interessante. Eu acho que as pessoas fazem as leituras da forma como lhes convém. Eu vejo hoje quando leio coisas que eu escrevi. que fiquem só na superficialidade.” Eu acho muito positivo o que está vindo por aí. Chama-se “O lúdico e as políticas públicas”. eu ensino dança. Acho difícil falar alguma coisa de algo que eu teria de fazer uma pesquisa empírica para constatar. são coisas que estão fora daquela discussão das “gavetinhas” que eu tinha falado anteriormente. Como você vê a proposta crítico-superadora nesse novo contexto dos anos 90? CARMEM . sabe. Quer dizer. organizar os conteúdos da Educação Física na escola.246 Tem uma publicação superinteressante que parte do pessoal de Minas Gerais.

eu não sei se existe alguém que vai dizer: “eu sou a pedagogia críticosuperadord”. para ser. 7 HILDBRANDT. R & LANGING. de repente. do que ele vai dizer. são coisas completamente distintas que não . desse grupo e desse trabalho com o Coletivo de Autores que eu hoje não me identifico mais. nós temos esse problema das gavetinhas. estou usando isso para voltar à questão da escola nova. O que você pensa da afirmação de que há muitas influências escolanovistas na proposta do Coletivo de Autores? CARMEM .Eu vou responder essa pergunta de uma forma bem irônica. 1991. a gente contribuiu enormemente para que as pessoas pegassem às asas as coisas e saíssem dizendo porque a gente os dizia desse modo. Felizmente a gente vive num país democrático em que as coisas não são obrigatórias. Concepções abertas do ensino de educação física. . Isso não as torna reacionárias nem de direita. ah. São textos pouco refletidos do ponto de vista da construção de um texto. É a mesma coisa com o tecnicismo. então. Essa é uma marca muito forte para mim. Eu utilizo 6 GRUPO DE TRABALHO PEDAGÓGICO UFPE-UFSM. você tem que ser militante do partido. quer dizer. Visão didática da educação física. de um sindicato. Enfim. 14. Rio de Janeiro: Ao livro Técnico. Concepções abertas do Ensino de Educação Física7 foi altamente revolucionário e interessante. Eles fizeram uma resenha e a gente ficou constatando. O que é a escola nova? As pessoas falam o que não conhecem. R. 1986. A escola nova não é o finto do demônio. Ela foi altamente revolucionária quando surgiu e em diferentes aspectos. eu não gosto mais de ficar ouvindo esses apelidos: “Ah porque a pedagogia histórico-crítica... é um problema também. do que ele vai comunicar. Eu vi agora com o livro Visão Didática6 que eu estava trabalhando com os meus alunos na graduação. Nos anos 80. pedagogia críticosuperadord”. o ensino da técnica virou um bicho papão porque ensinar técnica é tecnicismo. Na Educação Física. Rio de Janeiro: Ao livro Técnico. Especificamente do Coletivo de Autores. de um não sei o quê. Todo mundo que estuda pedagogia sabe disso. e as pessoas podem fazer trabalhos fantásticos dentro das escolas altamente revolucionárias e não estarem vinculadas a nenhuma destas instâncias.247 coisas que as outras pessoas escreveram. Então. Eu não sei se todas as pessoas são isso.

não me lembro onde e alguém falava . Eu mostrei uma fita de ginástica geral que trabalhava a idéia do conteúdo da . quer dizer. reavaliando e abrindo a decisão do trabalho. A concepção de aulas abertas são um dos vórtices do que nós fizemos no Coletivo de Autores. Eu lembro um curso que eu ministrei. uma cuida daqui.. do entrelaçamento entre uma concepção e outra. e nos cursos que eu dou pelo Brasil afora. não sei quem os faz. em algum lugar. Eu não vejo as coisas assim. por estudarem mais a fundo a teoria crítica. não sei se tem tantas pesquisas assim que mostrem. Foram a Micheli e a Celi que tiveram um conhecimento muito grande desse trabalho. quer dizer. com pessoas da época. Eu vejo que Concepções abertas do Ensino de Educação Física foi. até por isso estou saindo desse tipo de discussão porque eu não consigo ver as coisas mais tão estanques assim. do ponto de vista da experiência enquanto categoria pedagógica. se é que houve alguma experiência escola nova no Brasil. mas às vezes identifico quem os faz. houve experiências em Pernambuco. o primeiro momento de uma das mais profundas reflexões que se fez sobre a Educação Física escolar brasileira. Algumas pessoas fizeram mestrado em cima disso. conseguiram ampliar mais ainda a concepção de aulas abertas. refazendo. no Brasil. do ambiente da educação. de reflexão mais ampla do âmbito de discussão da Educação Física hoje. reinventando. no interior. isso não significa que o espontaneísmo prevaleça. outra cuida dali. Porque. em congressos. não sei se houve. pelas experiências diversificadas e regionalizadas num país de dimensões continentais que aqueles que a defendiam fizeram questão de fazer. Me parece que esses comentários. É como a história da calistenia. com seus grupos de estagiários começaram a desenvolver esse processo. pelo conteúdo. pelo que acompanho do trabalho. de conhecimento do tema. Como é um trabalho que está sempre recolocando. Eu não consigo ver mais assim. talvez. em termos de Educação Física escolar. como aliás na escola nova não prevalecia espontaneísmo. reorientando. do ponto de vista da vivência social que as pessoas têm. muitas pessoas. Talvez tenha sido a reflexão mais profunda que já houve. O Saviani diz algumas coisas da interferência. em Alagoas. no caso do Brasil. em Florianópolis. a gente tem indícios. pela forma como foi tratada. Rio Grande do Norte. é um trabalho altamente rico do ponto de vista da interação. como a Celi sempre frisava quando ela trabalhava essas questões nos meus cursos de Prática de Ensino.. que houve de fato uma aplicação.248 largamente no meu curso de Didática e de Prática de Ensino. são muito mais fruto de uma ausência de aprofundamento sobre o tema.

tecnicismo. envolve outras coisas. Não sei porque razão um livro daquele cai em concurso. E. sim. Tanto é que o próprio Ghiraldelli hoje se recusa a dar autógrafo nesse livro. porque os congressistas apoiavam o Império. Se fui convidada para aquilo. Hoje eu não aceito mais fazer palestra. porque eu não tenho aquele discurso pronto. .” Quando Ghiraldelli escreveu aquele livro Educação Física Progressista: a pedagogia crítico-social dos conteúdos e a educação física brasileira. porque é claro. e isso dá trabalho. porque é muito simples. enfim. uma professora que escreveu aquele livro. mas cai. Essa pessoa levanta e diz assim: “É um absurdo. Eu perguntei o que era calistenia. Esse tipo de discussão é muito empobrecedora. com projeto histórico acabado e que eu vou lá e falo isso. Na época do Império. Primeiro porque começou a cair em concurso. ele tem relações. se soubesse não tinha feito nem a relação. ele fez uma reflexão sobre sua produção como eu faço uma reflexão sobre as coisas que eu já fiz. três”. Mas é dele que eu estou falando.. você.. falar sobre uma porção de coisas. um liberal no poder era tudo que o Brasil precisava.. e a ginástica geral como possibilidade de trabalhar isso. Eu uso um método de análise para tratar dele. quando a gente pensa uma tese. dois. os liberais eram altamente progressistas. é escola nova. biologismo. é muito mais fácil. aquilo até virou um troço assim. agora vem aí e mostra essa calistenia. tem um pouco isso.249 ginástica. porque é muito mais difícil para mim. Eu não aceito. Ora. quer dizer. porque quando eu vou fazer uma palestra sobre o tema que as pessoas me convidaram para falar.. é raro. “Ah. para gente não cair muito naquele discurso fácil de encaixar.. É raro eu aceitar fazer uma palestra hoje. Eu acho um absurdo. a escravatura e coisas do gênero. Esse assunto tem conexões. tem coisas que a gente tem que avançar. Mas. militarismo. Então. As pessoas ouvem e acham. esse um. Eu hoje tenho muito mais dificuldade quando uma pessoa me convida para fazer uma palestra. Quando a pessoa vem e diz: “A é escola nova”. São essas tensões que precisam ser pensadas quando a gente pensa alguma definição.. pôxa. durante quarenta minutos. a pessoa não sabia responder o que era calistenia. claro. não vou poder. eu tenho que falar sobre aquele assunto. mas “quais são as características da escola nova? em que contexto ela surge e ela vem brigar com quem? nessa tensão quem é mais progressita? ”. inclusive crio um clima altamente emocional na platéia e depois.

Não tem nada mais absurdo do que isso. Ele estava aí. Eu acho de uma absoluta irresponsabilidade nossa naquele momento. no Brasil. O Manuel Sérgio parecia que era o presente de grego. você discute idéias e. composta por Manuel Sérgio e Rolando Toro. de motricidade. foi uma discussão muito bonita que houve. a não ser na Faculdade de Motricidade Humana. aliás. que. Eu acho que nós. Ele não nasceu sozinho. eu até me coloco no nós porque eu estava embalada pela visão das ciências humanas.. existia parcamente. quando. isso você marca com a discussão teórica que tem que ser construída. em 86. ter trazido aquele cara para cá. em 88. Ele ficou 88 todo. aliás. Eu conheci o Manuel Sérgio no Congresso do CBCE de Poços de Caldas. o Brasil tinha vários grandes filósofos. Mas. naquele tempo . nós tínhamos inúmeros filósofos 8 Carmem refere-se à mesa redonda “Por uma ciência do movimento”. Um ano e meio ele ficou na Faculdade de Educação Física da UNICAMP. você pegar. Ele era uma pessoa extremamente difícil que não aceita debater com ninguém. você não marca posição. Ele vinha pronto. quando ele veio para o Brasil. Manuel Sérgio ficou aqui quase dois anos. eu já tinha um distanciamento bem claro. Eu avalio hoje como uma grande irresponsabilidade nossa. Eu acho que foi nossa irresponsabilidade.. O que significava um filósofo português vir para cá e ficar falando de corporeidade. mas eu não era da universidade.Como você avalia o momento em que você escreveu um artigo. era só colocá-lo lá que ele dava de dez a zero no Rolando Toro. então você tinha que marcar uma posição contra a área da biologização que era muito forte. porque quando você quer marcar posição. na área da Educação Física.250 15 . Porque nós criamos esse monstro. Ela tinha que ser construída. Bom. coordenada por Lino Castellani Filho. Foi o ano de 88. eu acho que ele chegou no final de 87. naquele momento. ele não tem espaço algum. Em Portugal. Ela não existia. Poços de Caldas). Por isso que eu acho que a questão ideológica sempre pesou mais. no âmbito acadêmico. no campo político. tem os biologicistas e tem um grande filósofo. Ele nunca aceitava debate. na revista do CBCE. por conta dessa visão da motricidade humana. tendo como principal referência o Manuel Sérgio? CARMEM .8 Mas o problema são as conseqüências disso. Veja. que. Ora. Foi o Brasil que criou esse monstro: o Manuel Sérgio. em 85. no IV CONBRACE (1985. e depois eu lembro que. em 85. bem. os tentáculos avançaram a tal ponto que pessoas brilhantes dessa Faculdade saíram para outros institutos. entre ele e o Rolando Toro. uma coisa é. você marca uma posição. .

sei o que é isso. 17.. Eu fiz três cursos com ela. daqueles milhões de livros.. Porque o Manuel Sérgio chegou até aqui? Pode ser que ele chegasse por outras vias. aquele rigor. Veja o que aconteceu. eu só estudei. a gente comete coisas do tipo Manuel Sérgio que é um ótimo exemplo. mas certamente o grupo responsável pela presença dele.. qual era mesmo o nome do curso dele? Ele usava literatura. e um outro curso de Gramsci. sobretudo quando ele ficou aqui. precisa de tempo. indo para congressos. Maurício Tratemberg? CARMEN . que era um grupo que tinha um peso dentro do Brasil. Nós temos uma Faculdade de Educação Física (FEF/UNICAMP) que é chamada de Motricidade Humana. logo que eu entrei. sempre trabalhei.. tudo bem.Mirian Warde teve um peso muito grande já no mestrado. Quando eu entrei para a Universidade. Acho que o Dermeval é uma pessoa que teve um peso muito grande quanto à questão do rigor. Depois fiz um curso de epistemologia.. Eu achava aquilo fantástico. mas esse engajamento nunca pode cegá-lo. deu para conhecer bem a figura. Essa é que a grande questão do intelectual. livros inteiros para gente ler de uma semana para outra. isso foi em 85. a militância é uma coisa do cotidiano. o prejuízo do Manuel Sérgio no Brasil. Depois. eu lembro que eu já identificava o Manuel Sérgio com um certo distanciamento. e aí. Quais as pessoa que marcaram essa sua aprendizagem além do Prof. Eu fui militante vinte anos. Você está pregando panfleto e escrevendo boletim e escrevendo uma tese. A militância não. Porque ele é responsável por idéias que ficam na vida das pessoas.251 que falavam de corporeidade e nós nunca fomos atrás deles. eu achava o máximo aquilo. eu lia todos porque eu nunca tinha tido a felicidade de só estudar. Eu não acho que aquilo tenha sido correto de nossa parte.. É claro que olhar para História com os olhos de hoje é algo que. No ano de 86. Por isso que o intelectual tem que ter o engajamento. do estudo. hoje eu tenho essa reflexão. ele cristaliza a realidade. eu acho que antes de se fazer isso . Mesmo o próprio Saviani. Mas o intelectual não pode fazer o mesmo porque senão . Então. A . Otávio lanni foi uma pessoa brilhante. me lembro que ela ministrava um curso sobre Gramsci que a gente fazia uma discussão interessante. o trouxe para cá e. na época. Por isso que o intelectual precisa de refletir. mas eu acho que é essa reflexão que o intelectual tem que ter.

É uma coisa ampla. . os meus alunos percebem isso. Eu falei: “claro que é diferente porque eu não perdi o rigor que tinha. teve dois filhos. cabem muitas coisas no nosso programa. a pessoa marcante para mim foi o Maurício. a PUC/SP me influenciou mais na questão do rigor acadêmico e a UNICAMP me influenciou mais nessa visão mais aberta do conhecimento...252 gente discutia. ninguém precisa te dar o instrumento do pensamento. eu me sinto uma outra pessoa hoje. eu modifiquei a forma de tratar isso”. O trabalho é o seguinte: eles têm que fazer uma análise comparativa entre o livro do Go Tani e outros. foi o Milton Almeida que é um artista plástico que trabalha com literatura e é hoje o meu atual orientador. que incrível. Aqui. daí pegar e lê-lo no meu curso de mestrado! Tinha todo um contexto de grandes intelectuais que. isso é fundamental. ela esta trabalhando Go Tani e Joãozinho para acabar com eles”. acham ótimo terem feito. Então. você era legal. a gente trabalha Go Tani e Joãozinho para compreender. Educação de corpo inteiro. o Milton me formou nessa visão de se despir das verdades porque quando você vê pessoas que sabem tanto e te dizem tantas coisas sem te dar lições. O que algumas pessoas pensam? “Bom. Até tive uma aluna que fez o curso de Didática em 87. na Faculdade de Educação (UNICAMP). Pôxa. Não. As pessoas me influenciaram assim. lia . Mais do que o Maurício. Como você consegue ser revolucionária nas suas aulas sem perder o rigor científico. nunca me esqueço.Eu vou te dar um exemplo que ilustra bem. 18. inclusive nem ficavam falando palavras difíceis. Eu tenho um trabalho que faço no curso de Didática com os meus alunos que eles reclamam. sem ser panfletária? CARMEN . Ela voltou para fazer Prática de Ensino a dois anos atrás e falou: “Carminha. Essa é uma característica da UNICAMP que eu amo. incompreensíveis em sala de aula. eu já tinha lido esse livro na minha adolescência. As vinhas da ira. ou 88? e trancou porque ficou grávida. e do Joãozinho (João Batista Freire). sobretudo do nosso programa de mestrado e do doutorado. sobre a educação física desenvolvimentista. problemas dos sem-terras pela via da literatura. não é? É tão melhor aprender. esse foi um processo muito bonito. Para mim. mas depois que eles fazem. mas agora é diferente”. você é outra pessoa. parece que você também tem inteligência. por exemplo. é tão melhor aprender quando alguém não está te dando uma lição.

se afastam desse eixo. não sabe pedagogia? Existem outros pedagogos. Por exemplo. no meu curso. quer dizer que quem não estuda Snyders. que tem uma relação muito direta com a questão do conhecimento. Ora.. Eu sou uma professora de Didática. Esses autores. Foi brilhante o trabalho dela. Eu dava aula nessa época e isso era o máximo. CARMEN . Eu fui uma grande estudiosa de aprendizagem motora. É aí que entra a minha briga com essa visão de que o que eu faço é perfeito.. 20. é certo. tem uma aluna que fez a defesa do trabalho do Go Tani. que você está errado ou então. se a pessoa estudar Durkheim. deixou de usar o meu referencial teórico. desenvolvimento motor e psicomotricidade em toda década de 70. a gente vai trabalhar com ele porque os meus alunos já trabalharam com outros. Desde que defenda bem . as diferenças e sempre trabalha com a concepção de escola. No plano acadêmico. ela já estaria indo para outro caminho. desse ponto de vista. usando uma expressão que as pessoas adoram na Educação Física. Tanto é que tem alunos meus que fazem a defesa de um deles. eu tenho o dever acadêmico e revolucionário de lidar com o conhecimento e eu conheço bem esses autores. mas eu não posso dizer. e o que o outro faz é equívoco. Eu acho que o trabalho é muito interessante porque a gente pontua as idéias principais. ela vai trabalhar com isso quando for dar aula. Mas. é correto. O que acontece com esses autores? Nós temos um eixo . Que concepção de escola esses autores tem? A concepção de escola que nós trabalhamos é a do Snyders. por exemplo. no meu curso.253 porque eu não estou ali para fazer a bandeira do Coletivo de Autores ou da concepção de aulas abertas. identifica as convergências. do Saviani. É muito complicado a gente lidar assim no plano acadêmico.. que você está equivocado porque você não está pensando como eu. Robson..Essa é a questão. ela se identifica com essa pedagogia. eles não são melhores ou piores. . são diferentes desta compreensão.a concepção de escola com relação ao conhecimento. 19. eu posso discutir com você a partir de aproximações e distanciamentos de um eixo.

Só a qualificação que está marcada. mas acho que a gente não pode lidar com a questão do conhecimento.. A gente gostaria de agradecer muito. O que eu vejo são as pessoas falarem de abordagens de uma coisa que não tem clareza. p. lógico que tem que ler. 22. 21. do Demeny9. OLIVEIRA. como equívocos e não equívocos. preciso lidar com aquilo que a coisa é. na sala de aula. Mas é para esse ano? CARMEN . Por isso. essa questão da historicidade do próprio conceito de Educação Física. (Cf.Para esse ano.. como verdades e inverdades. com certeza. Tem umas coisas muitos interessantes nela que eu resgatei de pessoas que eu citei.Imagina. Pôxa.254 CARMEN . op. 15) 9 . Nós gostamos muito do bate-papo. Esse exemplo do Durkheim é interessante porque o pessoal acha “Ah! Ler Durkheim?” Tem que ler Durkheim. Eu quero muito que vocês leiam a minha tese de doutorado.O que é um absurdo. Claro que eu não sou da opinião de que todas as pessoas tem que ler tudo o que eu li para entenderem o que estou dizendo. Eu sempre fico pensando: “Será que as pessoas tem clareza da Educação Física para ficar falando das diferentes abordagens?”. cit. é tão legal. pois é necessário essa volta ao passado. Quando é a defesa de sua tese? CARMEN . ele escreve super bem. Demeny (1850-1917) e Amoros (1770-1848) são uns dos principais autores responsáveis pelas primeiras sistematizações cientificas sobre os exercícios físicos. Eu sei o que é o positivismo hoje quando eu falo de positivismo. 23. Isso é muito complicado porque como eu vou lidar com o conhecimento se o conhecimento está sendo sempre construído por perspectivas diferentes. CARMEN . do Amoros. Eu estudei muito Durkheim para o meu mestrado e me sinto muito feliz. Acho que vai dar mil coisas..A defesa não está marcada ainda. em ler Durkheim. Comte.

ANEXO 3 CARTA-RESPOSTA DE CELI NELZA ZÜLKE TAFFAREL E MICHELI ORTEGA ESCOBAR1 1 Professoras do Departamento de Educação Física da Universidade Federal de Pernambuco. .

articulado com um Projeto Histórico Democrático e Popular. As referencias clássicas da educação estavam presentes em nossas reflexões. e uma necessidade imediata . É um livro extremamente útil para o cotidiano do professor que pretende estabelecer novas referencias no ensino. É uma das únicas PROPOSIÇÕES METODOLÓGICAS PARA O ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA que rompe com referencias históricas da Educação Física — Aptidão-Física. Nós aqui no Nordeste sim . Estamos no mesmo espectro.participar da formação continuada de professores do magistério pela via do Livro Didático. mas a sobrecarga de trabalho tem atrapalhado compromissos assumidos.A ESCOLA DO RECIFE. 2. orientando. no âmbito da Educação Física buscaram proximidades com a construção do .Projeto de classe .256 Recife. A obra representa um marco referencial. 5. 1. mas dizendo antes que teu trabalho é muito interessante. nos reconhecerão como os que. Rápida e objetivamente respondo tuas perguntas.Micheli e eu. promovendo. Pontos de convergência: . Sim. 08 de julho de 1996 Prezado ROBSON Mil desculpas. Espero ter uma cópia. O trato com as divergências. dentro da condição ética de prevalecer o melhor argumento permitiu muitos saltos qualitativos na produção da obra. Segue em diskette a proposta inicial do trabalho. 6.Laboratório de Observações e Estudos Descritivos em Educação Física & Esporte na UFPE/CCS/DEF . Relatório e Plano de Metas para 1996 do LOEDEFE. sintonizado com interesses da classe trabalhadora. 4. enfim avançando na construção teórica da área a partir da perspectiva crítico-superadora. Os que nos olharem do século XXI.Uma produção acumulada. Segue também Projeto de Pesquisa-ação ampliada. 3. com a participação de uma Rede de articulação.a classe trabalhadora. Estamos publicando. Tanto divergências explicitadas quanto não explicitadas. Todos os participantes (Coletivo) estávamos ou saindo ou entrando em cursos de pós-graduação (mestrado ou doutorado). A sintonia com a perspectiva teórica do conhecimento critico permitiu identificar a proposição pedagógica como crítico-superadora. Vamos lá. contidas. as classes populares. controladas. com afastamentos em pontos não relevantes no todo. Divulgar e socializar um conhecimento colocado no seio da Coleção Magistério. sintonizada. A Proximidade com a perspectiva histórico-crítica é em relação ao PROJETO HISTÓRICO .

dos confrontos. do “fundo do poço”. quando reconhecemos o acirramento da luta. enquanto teoria do conhecimento. Mil coisas para te contar. O Livro responde. a nível da produção teórica na área da Educação Física as aspirações de amplas massas de excluídos. 8. Continuo investigando PROPOSIÇÕES METODOLÓGICAS a partir da referenda do materialismo histórico dialético.(081) 468 12 25. são por mim e pelo coletivo político no qual estou inserida. onde encontrei a dignidade reclamada para todos no século XX e a ser conquistada com a luta de amplos setores das classes populares no século XXI. COMPROMISSO DO INTELECTUAL ORGÂNICO companheiro.257 conhecimento tendo como referencia o materialismo histórico dialético. contribuindo assim para a construção teórica da área com base no materialismo histórico dialético. Busco sim COERÊNCIA. quando constatamos os sujeitos históricos cada vez mais alienados e excluídos. Todos os princípios assumidos no livro. do “baú dos desvalidos”. Quando observamos o avanço do Neoliberalismo. Responsabilidade histórica companheiro. Aderir enquanto convém. . Com carinho P. afirmamos nossa convicção inicial expressa no Livro de participar pela via da Educação Física da construção das bases de uma outra possibilidade de produção da vida material e espiritual que não o capitalismo. neste cenário histórico nos cabe a responsabilidade de aprofundar os estudos. das classes populares. Poucas são as concepções atuais com efetivas e concretas Proposições metodológicas. com os interesses da classe trabalhadora. Não como oportunistas. identificados com o processo de construção da contrahegemonia. Estamos nesta luta. Portanto. depois abandona Trata-se de uma luta histórica. Após apresentar as respostas e conversar com Micheli ela concordou com o que escrevi e autorizou você considerar estas posições como sendo dela também. preservados e materializados. Pediu para que você ligasse a ela . Continuo buscando construir a teoria com categorias da pratica. mil coisas para te mostrar daqui.S. Poucas são as Proposições que radicalizam a possibilidade histórica de produzir conhecimento no marco referencial da filosofia marxista. Por que? Estratégia de luta companheiro. princípios são inegociáveis. Nunca abandonei princípios.

ANEXO 4 ENTREVISTA COM DERMEVAL SAVIANI1 DATA: 18 de Junho de 1996 HORÁRIO: 14:30 às 15:30h LOCAL: Sala de trabalho do Prof. da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas. . Saviani (FE/UNICAMP) 1 Prof.

foi no início dos anos 60. O movimento estudantil era muito ativo. nas décadas de 20 e 30.Talvez a gente devesse recuar ao início da minha atividade docente. é criado o INEP (Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos).259 1 . no período da modernização. Mas. nós chegamos até o início da década de 60. com um desenvolvimento ainda incipiente no campo educacional. estávamos ainda numa situação incipiente. com a elaboração da proposta da pedagogia histórico-crítica e como esse grupo. Nesse período de 30 a 70. industrialização. do ensino superior e. Nossa primeira preocupação é tentar vislumbrar o grupo que estava mais envolvido. o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais e. urbanização. nas principais capitais.Se tomarmos o ano de 1979 como momento marcante do surgimento da pedagogia histórico-crítica. nesse momento inicial. a fundação da ABE (Associação Brasileira de Educação). o movimento dos pioneiros. deu-se um processo em que a visão humanista moderna decorrente do escolanovismo tendeu a ser hegemônica. as lutas pela libertação nacional. Nós tivemos. Então as tentativas se circunscreviam a esses aspectos. sobreveio o golpe militar de 64. no âmbito das universidades. as reformas de base. das necessidades de transformação estrutural. os Centros Regionais de Pesquisas Educacionais. No final da década de 50 e ao longo da década de 60. Em 1938. Do ponto de vista dos estudos educacionais. Estávamos ainda naquela fase do engajamento em tomo do desenvolvimento brasileiro. Na década de 30 que se começam os processos de instituição de universidades. A área de educação até então era pouco desenvolvida. as conferências nacionais de educação. pelo desenvolvimento nacional. em 1924. porque as escolas normais. Nesse contexto. depois modificado o nome para Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais. depois. os cursos de pedagogia. foi se transformando até chegar ao grupo que hoje está mais envolvido com esse trabalho? SAVIANI . no Brasil. foram criados os Centros de Pesquisas Educacionais. foram criadas mas fechadas em seguida. ao longo desses 17 anos. de um sistema de ensino voltado para o atendimento das fases iniciais da escolarização. com . Mas os cursos de pedagogia ainda eram dominados por aquelas concepções mais tradicionais e centrados mais na divulgação de idéias. perceberemos que ela já tem 17 anos. mas isso se dava num contexto de luta pela constituição de uma escola básica. Quando eu fiz o curso de filosofia na PUC-SP.

A Filosofia é uma reflexão dos problemas. esses cursos são fechados e a orientação dominante passa a ser de caráter tecnicista. A imagem do horizonte foi utilizada no sentido de que. tinha duas partes. a Problematização e. É nesse contexto que sentia a insuficiência das teorias disponíveis. Quando eu começo a lecionar na PUC de São Paulo. Então a Filosofia é a garantia de que o horizonte nunca se fecha. senti a necessidade de desenvolver estudos teóricos mais consistentes sobre a realidade brasileira. Inclusive eu utilizei uma metáfora na introdução desse texto que eu dizia que: a filosofia da educação é a garantia de que o horizonte nunca se fecha. Como Problematização. é a garantia de que nós não ficamos no mesmo lugar. redigi um texto. a primeira era o problema dos objetivos da educação brasileira e a segunda era os meios para se atingir os objetivos formulados. visando equacionar os problemas que estavam sendo levantados. para compreender a sua dinâmica.260 atividades decorrentes do INEP. mas a possibilidade de construção de alternativas. porque eles tinham sido provocados a problematizar. as suas contradições e o papel da educação nesse quadro. enquanto fechamento provisório do horizonte. ou seja. Então. dando seqüência às preocupações sociais e políticas que nós vivíamos na década de 60. os alunos eram provocados a pensar os problemas. a área de Filosofia da Educação e de um modo geral a área pedagógica era ainda bastante incipiente. que denominei Esboço de Formulação de uma Ideologia Educacional para o Brasil. Então. inclusive como militante do movimento estudantil. primeiro a noção de ideologia que é formulada enquanto uma resposta provisória. e caminhei na direção de desenvolver um entendimento dialético desses problemas. das quais eu participei. portanto. e eram questionados nas respostas que davam a esses problemas. eu construo. de dar respostas que encaminhassem a uma ação coerente. ao longo de todo o ano. então. E. isso não tinha sido sistematizado. ela vai estar sempre questionando e. coordenadas pelo INEP. isto no âmbito da disciplina Filosofia da Educação que eu ministrava no curso de pedagogia. a levantar os problemas. um primeiro texto que expressa claramente essas preocupações foi redigido em 69 e. eu senti que havia o risco dos alunos terminarem os trabalhos da disciplina com uma sensação de sem saída. sempre aberta a novas possibilidades. Eu desenvolvi uma programação que incitava a reflexão. Então. ao passo que a ideologia. por exemplo. isso do ponto de vista lógico-metodológico. por . Ali eu procuro trabalhar a questão de forma dialética. quando o ano ia terminando. a questionar. No final da década de 60.

enquanto estabelecimento de metas que organizam e orientam a ação. você infere. essa questão é que eu tento trabalhar naquele texto e aí formulando os principais objetivos e depois trabalhando a questão dos meios. Ocorre que. na minha relação com os alunos. encerrássemos o ano abrindo perspectivas. Outra idéia chave que eu desenvolvo ali é a questão do como usar meios velhos em função de objetivos novos. porque essas metas são atingidas. Então. superadas e novas metas se formulam ou. que eu tentei responder dessa maneira. de certa forma. como é que eu lido com essa contradição e trabalho a gestação do novo a partir do velho. podem ser superadas pela seqüência da ação. é nesse sentido que eu . isso era uma atividade individual: a questão posta. a situação estaria transformada e. na introdução. eu não posso contar com meios novos para atingir esses objetivos. em conseqüência. então. ainda que não atingidas. Então. o próprio objetivo da transformação não faria sentido. a dinâmica da ideologia envolve o processo de desenvolvimento humano ao longo da História em que ele se põe problemas.261 mais que a gente ande. que as condições dadas são precisamente estas que precisam ser alteradas. levaria a essa sensação. que precisa lançar mão de novos meios. ou seja. Se eu já dispusesse de meios novos. porque atingidas. nesse momento. Do ponto de vista lógico-formal. Fiz um texto urgente. eu formulo essa questão. os meios são produzidos por essa mesma situação. Isso significa. No entanto. é a garantia de que nós não ficamos no mesmo lugar. colocar nas mãos deles. Agora. o horizonte fica sempre igualmente distante. age no sentido de se atingir essas metas. essas metas. O problema que se põe é como usar meios velhos em função de objetivos novos. novas questões se põem. os objetivos envolvem uma ação transformadora. aquele objetivo já perderia o sentido. a ideologia. Então. porque se eu contasse com os meios novos. portanto. De qualquer modo. pela seqüência dos acontecimentos. esse texto para que fosse discutido e. O trabalho filosófico. ou seja. Mas eu vou agir sobre o que e a partir do que? A partir dessa própria situação. Ele só faz sentido porque justamente essa situação que está aí não satisfaz. à medida que você formula novos objetivos. porque o ano estava se encerrando e era preciso. visualizar um novo tipo de sociedade. se trata de transformar a situação. então eu posso formular objetivos novos. se põe objetivos. Atingidas essas metas. então. enquanto fechamento provisório do horizonte. Então. se eu já dispusesse de uma situação transformada. portanto. Mas. uma nova organização para atingir aqueles objetivos. ou seja.

Desempenhou um papel importante aquilo que eu passei a chamar de teorias críticoreprodutivistas.262 redigi o texto direto no estêncil. Esse texto está inédito ainda. a Míriam Warde. no segundo semestre de 1977. nós atravessamos a década de 70 nesse processo. sob minha orientação e se inscreveu no Doutorado. Ele devia fazer parte de um livro que incorporaria toda a disciplina. também se integrou àquela turma. nesse âmbito. o curso de Filosofia da Educação. e se matriculou no Doutorado. que tinha feito a dissertação de mestrado em Filosofia da Educação da PUC/SP. discutindo as questões metodológicas. Eu havia participado da banca dessa dissertação. Eu ia dar aula no colégio. da lógica formal. passei a trabalhar com os discentes na Pós-Graduação. nós estávamos com a pedagogia tecnicista dominando. da lógica dialética. a Betty Oliveira. ao mesmo tempo que a situação brasileira se transformava. Então. nos tempos vagos. tinha sido meu aluno e fez a dissertação sob a orientação do professor Casemiro. na primeira turma do Doutorado de Filosofia da Educação da PUC/SP. Tinha feito mestrado sob minha orientação. tinha sido minha monitora. o Bruno Pucci. Tinha uma maquininha portátil e eu coloquei o estêncil na máquina. ele permaneceu inédito. as críticas a esta situação vinha sendo também sistematizadas teoricamente. na Universidade e. Mas. nessas lutas e aí surgindo análises de diferentes âmbitos. foram sendo formados os primeiros elementos. Isso em 69. aproveitando que o doutorado tinha sido aberto. que tinha feito pedagogia na PUC. Em 70. ao mesmo tempo. Mas. o Guizotti que também tinha feito o Mestrado lá na PUC/SP. no processo de dominação burguesa. Eu também estive na banca. fui redigindo o texto direto no estêncil. à luz das quais se fazia a análise do lugar da educação e do papel que a educação desempenhava no sistema de poder. na época Instituto Educacional Piracicabano. sendo orientado pelo Professor Severino. dando aulas no mestrado na cadeira Problemas da Educação. da dissertação dele. e depois ele foi rodado e distribuído para os alunos. Depois. Se reuniram pessoas como o Cury (Carlos Roberto Jamil Cury). o Paolo Nosella que também tinha feito mestrado lá. tinha sido minha aluna. tinha começado o Doutorado na Alemanha. que foram confluir. estava de retomo para cá e. que tinha feito mestrado na UNIMEP. Utilizava o estêncil e depois reproduzia as cópias para distribuir para todos os alunos. eu defendi a tese em 71. como esse projeto foi sendo adiado. na PUC também. Então. que tinha feito mestrado sob minha orientação. em 77. depois minha assistente na cadeira de Filosofia da Educação. na UNIMEP. .

com o golpe militar. . com o Movimento de Educação de Base. sobre a Política de Profissionalização do Ensino Médio e vinha trabalhando no campo da Sociologia da Educação. Então nós cinco. Tinha feito o mestrado. esse grupo. fez a seguinte manifestação: ela disse que eu fazia na academia aquilo que ela tinha tentado fazer na militância política. que trabalhava com os movimentos da educação popular. fazia pesquisa. depois. e a Guiomar trabalhava comigo. especialmente. Eu fui o primeiro Coordenador do Mestrado. é que iniciamos o Mestrado (na UFScar) e nos interrelacionamos muito. desenvolvia teoria na vida acadêmica em coerência com os objetivos da crítica social. mas estava participando comigo do mestrado de São Carlos. Além desses. agora. se eu não me engano na USP. Osmar Fávero. Ela achava que essas duas coisas eram incompatíveis. eram onze alunos. Então. ela tinha sido militante e. também o José Fernando de Almeida que tinha feito mestrado na PUC e que. mas eram onze. acho que tinha sido orientado pelo Severino. Foi a partir daí que ela foi se entrosando nessa problemática e assumindo coerentemente essa perspectiva. E eu. O objetivo principal ao me contratar (para lecionar em São Carlos) era abrir o Mestrado. militância política era uma e o trabalho científico era de outra ordem. junto com a Bemadeti. nos trabalhos de Bourdieu-Passeron. na Federal de São Carlos. E aí foi feito um convênio com a Fundação Carlos Chagas e então um grupo constituído por pessoas da fundação e da Universidade fizeram um projeto do Mestrado que foi instalado em 1976. a Marília Oswaldo de Andrade que agora é professora de dança aqui no Instituto de Artes da UNICAMP e a Maria Amélia Goldberg. ela se afastou da militância e se transformou em pesquisadora na Fundação Carlos Chagas. no entanto. inspirado dominantemente pela Teoria da Violência Simbólica. quatro da fundação e eu. inclusive. que também tinha feito o seu mestrado no Rio de Janeiro e era professor do Instituto de Estudos Avançados da Fundação Getúlio Vargas. ou seja. nessa época. A Guiomar. a Guiomar Namo de Mello. que tinha uma trajetória diferente. Então. eu não sei se esqueci de algum. também ingressou lá na PUC. devo ter nomeado todos2. Veio do Rio de Janeiro o Luís Antonio Cunha que tinha feito seu mestrado na PUC/RJ. ela tinha que seguir os cânones positivistas. um encaminhamento de uma luta política. ela podia fazer uma militância de esquerda. uma discussão política.263 com o Sigristi. na pesquisa. na militância política. também da PUC/RJ. 2 Faltou a referência a Neidson Rodrigues que também fez parte dessa primeira turma.

esses onze alunos mais três alunos que se matricularam de outras áreas. O Ezequiel Theodoro da Silva que é daqui da UNICAMP e que agora é Secretário Municipal de Educação. Então. Então eu trabalhei com eles esse semestre. à crítica às teorias disponíveis e à necessidade de superação dos seus limites se fazia coletivamente e as próprias teses eram elaboradas tendo em vista estas preocupações. no primeiro semestre de 78. Filosofia da Educação II e depois propõe à coordenação que me convidasse para que eu ministrasse a disciplina optativa Teoria da Educação. a questão da universidade católica e as razões da criação da universidade católica. no projeto de doutorado. Filosofia da Educação I. e a Lilian Wachowicz que depois integrou a segunda turma de doutorado. fazem. Esse aprofundamento da visão dos católicos o levou a formular. o Bruno também ficou com o Sigristi. mas passou a ter um caráter coletivo. Primeiro foi algumas discussões teóricas e depois discussões das teses. e o Fernando ficou com o Paes de Edênio que foi professor lá na PUC e foi Vice-Reitor Comunitário. que tinha no texto que eu escrevi em 69. e eles então solicitaram que eu assumisse a orientação. Mesmo aquele que defendesse primeiro continuaria no grupo discutindo os trabalhos dos colegas. Um momento importante disso foi a tese do Cury. no 2º semestre. não o vi mais. acho que desistiu. Mas. no início da década de 30. ficou minha orientanda e defendeu tese comigo lá na PUC. assumimos uma espécie de compromisso de ficar no grupo até que todos fossem defendidos. e propõe que essa disciplina girasse em tomo da concepção de Gramsci. Sua dissertação de mestrado foi o conflito entre católicos e liberais na década de 30. Mas. uma vez que a questão deixou de ter aquele caráter individual. foi fazer doutorado em Psicologia Educacional. Um outro que era de São José dos Campos se inscreveu mas esse depois se transferiu de Universidade. manteve o Severino como orientador do Doutorado. que tinha feito mestrado com o Severino. porque o projeto que ele se apresentou para o doutorado era sobre universidades católicas. e eu havia em uma . deu-se aí um processo de discussão coletiva em que às questões relativas à teoria da educação. que foi o Guizot. É por isso que eu localizo ali o início desse processo. ele pensava dar continuação a sua dissertação de mestrado. A primeira turma mesmo eram aqueles onze alunos que tiveram que definir os respectivos orientadores. e três. se inscreveu também.264 iniciam o doutorado. mesmo esses três se integraram no grupo dos oito que faziam comigo as atividades programadas. Eu fiquei como orientador de oito desses. à medida que nós discutíamos essas questões teóricas.

se centrou na categoria de contradição. reprodução3. os colegas o estimularam a centrar sua tese naquela problemática e que deixasse o projeto da universidade católica. isto não. A tese da Guiomar se situa um pouco nessa perspectiva. . Você pode delinear um grupo hoje que está preocupado com a pedagogia histórico-crítica? SAVIANI . Ali ela é também levada a um debate. a uma contraposição com as teorias reprodutivistas. de modo especial. Esse foi o grupo inicial. houve um processo. como ocorre como toda concepção de mundo. Porque nós estávamos chegando ao final da década de 70. A partir daí. a categoria central é a de contradição. da categoria de mediação. de certo modo. Então. a universidade católica pode esperar. ela já procura analisar a escola. E aí. Agora.265 das aulas esboçado umas categorias visando a construção de uma teoria crítica da educação que ultrapassasse o reprodutivismo. se chama Contradição e educação e trabalha as categorias lógicas que constituíram uma teoria que superasse o reprodutivismo. Atualmente não é o mesmo grupo. então. mas ela se articula com outras quatro: as categorias de totalidade. Eu vinha uma vez por semana e continuava em tempo integral no Programa de Pós-Graduação da PUC/SP. Eu comecei aqui (UNICAMP) em 1980. pode ser estudado mais tarde. umas anotações sobre isso e distribuiu para os colegas. Porque aí. Mas. então é isso. mediação. a primeira disciplina que eu desenvolvi aqui foi uma disciplina sobre a rubrica que existe já aprovada nos catálogos J Faltou a categoria de hegemonia. simultâneo de elaboração e difusão. toda teoria. é uma questão que está posta aí e que precisa ser equacionada. É por isso que eu situo a tese do Cury como um momento importante. Bem. É urgente. veja. Quer dizer. Em relação a essa primeira turma. e me lembro inclusive que eu fui convidado para vir lecionar na UNICAMP. porque ela traduz uma tentativa de sistematização de algumas categorias chaves e tendo por processo o que foi discutido coletivamente no grupo. se não for estudado agora. a escola elementar e o papel do professor de 1º grau dentro dessa perspectiva e lançando mão. 2.Então. mas ainda com contrato parcial. o Cury fez uma sistematização. Foi em função disso que a tese dele ganhou aquelas características.

É nesse sentido que há uma difusão e. mas era preciso buscar alternativas superadoras dessa situação. a visão crítica de Educação não discriminava ainda reprodutivismo e não reprodutivismo. então isso estava mais ou menos confundido. mas ela começou efetivamente em 78. a questão teórica da superação das alternativas existentes estava se pondo aí. visando a encaminhar uma teoria que a ultrapassasse. sem o domínio efetivo dela e. A temática da 1ª CBE já coloca. os progressistas. a Guiomar se toma Secretária da Educação em São Paulo. às vezes. que era uma discussão das contribuições e dos limites das teorias crítico-reprodutivistas. se discute a criação de um outra entidade que foi a ANDE. no lugar de cada um organizar o seu. que foi um dos convidados. Mas. Até esse momento as esquerdas. E foi aí que ocorreu a 1a Conferência Brasileira de Educação em 1980. começado em 78. a Lilian . rubrica de Tópicos especiais em Educação. Nesse 1º Seminário de 78. o Cury vai coordenar o Pós-Graduação na Universidade Federal de Minas Gerais. em 78. dado que ele era um dos ideólogos da pedagogia oficial. estava identificado. as discussões para sua criação se deram em 77. os que integraram o primeiro grupo vão assumindo funções nos seus locais de trabalho.266 aqui da Pós-Graduação. praticamente não pôde falar porque a maioria se voltava contra a orientação que ele representava. Então. A ANPED já tinha sido criada também. 78-79. nas suas regiões. ou seja. também. E. a criação do CEDES e a realização do 1º Seminário de Educação Brasileira. a comunidade educacional se mobilizava. reunir as entidades. de forma um tanto dogmática. então. Em 79. Valnir Chagas. nessa difusão. Foi um evento de grandes proporções. principal ideólogo da pedagogia oficial. ocorre tanto as adesões pré-críticas. para versões específicas daquela tendência mais global. De outro lado. como também ocorrem adesões mais consistentes e aí vai se ampliando. Então. via de regra. isso ficou claro. Como o alvo principal era a crítica a pedagogia oficial. não bastava a crítica ao que é dominante. a necessidade de alternativas. é nesse contexto. Mas. com uma certa clareza. Funções. a ANDE e a ANPED para organizar um evento grande e comum. que se pensa em lugar de um segundo seminário de educação brasileira. nós tivemos aqui em Campinas. o CEDES. de liderança e isso contribuiu para a difusão. que se abraçam a uma nova tendência. É assim que o Neidson assume a função de Superintendente de Educação do Estado de Minas Gerais. nesse momento também. em 1980. com uma ampla participação.

na verdade.267 volta para o Paraná e lá assume funções. a Kásia Kuenser. se considera incompatibilizado com as origens marxistas e se integra agora em uma outra vertente. E aí nós temos um processo que vai se diferenciando. turmas das quais participam. e que desemboca no Seminário de Marília. Rumos diferenciados acabaram tomando de certa forma a Guiomar e também alguns outros elementos próximos da Guiomar. como. resgata alguns daqueles que desde o início fizeram essa trajetória e outros que ingressaram no processo. de Goiânia. Ocorre uma ou outra ruptura nesse processo. Outras turmas vêm para a Pós-Graduação. a Naura que é mais ativa no sentido de organizar. as suas análises. expressam uma certa ruptura. alguns vão tomando ramos diversos. a Míriam Warde não participou do Seminário de Marília mas. há algumas ausências nesse seminário. por exemplo. e outras que. há alguns matizes que a diferencia daquela orientação original. de Belo Horizonte. foi minha aluna em São Paulo e fez atividades orientadas comigo e que agora é Secretária Estadual da Educação. além da Kásia. criar seminários etc. além da Universidade. tentando caminhar nessa direção e passa a trabalhar com ela o Newton Duarte que também vem se aprofundando nessa visão. a Betty retoma da Alemanha e assume funções na Pós-Graduação de São Carlos. Então. uma ruptura. Algumas ausências que são explicáveis pela conjuntura. E também. no Conselho Estadual de Educação. Por exemplo. mas sem propriamente deixar de manter os mesmos pressupostos. do Paraná. O Seminário de Marília. No Paraná. de certo modo. o Libâneo. uma linha de investigação própria. houve um núcleo importante de professores que passaram a desenvolver essa orientação. que incorpora elementos da pós-modernidade. embora sob um prisma muito próprio. sem significar que não estejam integrados propriamente nesse processo. também. de certa forma. a própria Rose Neubauer que também foi doutoranda na PUC. já numa época mais recente. A Naura também não esteve nesse seminário de Marília. a Lucília de Souza Machado. da História . as suas preocupações continuam em consonância com essa orientação. Uma outra ruptura é Paulo Ghiraldelli Júnior que ultimamente enveredou por outros caminhos. por exemplo. sem que isso signifique. trabalhava mais para as questões da psicologia. a Maria Dativa que foi presidente do Conselho Estadual de Educação durante um bom tempo.

O outro problema envolvido é que essa teoria é diversa daquelas de base formal. de modo especial as implicações das relações entre os agentes educativos. por fim. da didática. avançou um pouco nessa direção de tentar traduzir esses pressupostos na linha da organização do trabalho pedagógico. o geral aí é em termos de formulação de conceitos simples e. e há pessoas que estão seriamente preocupadas com isto. o que você pensa a respeito de comentários afirmando a inexistência da pedagogia histórico-crítica ou que ela estaria acuada? SAVIANI . por serem abstratos. aqueles grupos que procuram trabalhar nessa direção. Então as teorias que se fundam em uma lógica formal podem ser postas como uma teoria pronta. Há alguns problemas.268 Nova.Vocês. E aí. mas também são casos isolados. É preciso ver em que grau. O outro que vem trabalhando nessa direção é o Newton Duarte. vocês estão estudando isso e evidenciando até aqueles elementos. Então esse é um problema de desenvolvimento da teoria. que tentou traduzir essa orientação para efeitos da orientação do trabalho médico. houve algumas tentativas. ao tentarem sistematizar alguns pressupostos para a educação. aplicáveis a diferentes situações. um de Matemática.. Uma teoria em construção e o seu desenvolvimento envolve a articulação dessas diferentes problemáticas na linha de uma teoria mais ampla e que se traduza nas especificidades do trabalho educativo. de caráter geral. . tentando retomar alguns aspectos clássicos da filosofia. O Libâneo. em especial a relação professor-aluno. E. Então. para tentar fazer essa articulação. Eu recebi um trabalho. Vigotsky. o primeiro que eu dizia se refere ao desenvolvimento da teoria. mas sem domínio dos pressupostos da teoria e então se pensa que é possível aplicar quase que automaticamente. Leontiev. às vezes. 3 . as questões psicológicas. vem o segundo aspecto. por serem simples. essa tentativa é feita. por exemplo. tinham a preocupação de formular um projeto para cada disciplina? No caso específico da Educação Física. No caso da Educação Física.De certo modo. por isso ele está fazendo estudo de. em termos de pensar o trabalho pedagógico. por exemplo. Daí. nesse trabalho. por exemplo. por exemplo. mas se distanciando e se contrapondo a essa orientação de base marxista e dialética. abstratos e. costuma-se falar que a pedagogia históricocrítica não teve uma preocupação com essa área. nesse programa. de um professor da medicina..

estão num grau de abstração que se pensa que se pode traduzir em qualquer situação. mas também no âmbito prático? . para gente lidar no dia-a-dia em coerência com essa opção teórica. por exemplo. um professor de Metodologia do Ensino. como se fosse dito: “então. elas são como se fossem exteriores ao próprio processo. compartimentalizadas. na medida em que ela foi se fundar sob bases dialéticas. de Didática. transformando-as em técnicas de ensino. quer dizer. não é alguma coisa que possa estar pronta. de certo modo. eu. como teórico da educação. Então. de História. A pedagogia histórico-crítica. não é susceptível com a aplicação externa. São regras externas que você aplica. a pedagogia históricocrítica não é uma teoria que se constrói dessa maneira. de visões mecânicas. agora. com as formas de organização dominantes e isso é que põe aquele problema que estava presente lá na origem do meu texto de 69. de domínio da teoria na sua complexidade. pega a teoria e aí elabora as regras de aplicação no seu campo específico Não. como usar meios velhos em função de objetivos novos? Como é que eu posso trabalhar nesse contexto de precariedade.269 São. se põe para ele uma exigência semelhante àquela que se põe para gente. teorias a-históricas. É nesse sentido que ela se choca com a mentalidade dominante. elaborei a pedagogia histórico-crítica. dos seus pressupostos e compreender o âmbito que ele atua como um aspecto da totalidade nas sua relações com a totalidade. Elas estão prontas e você pode aplicá-las aos diferentes contextos. outro de Educação Física vem. para articular o todo e as partes. vem um prático da educação. dos seus fundamentos. um professor de Matemática. as partes com o todo e numa teoria que se formou em termos concretos para dar conta da complexidade do real. O professor que atua numa área determinada tem que se apropriar das bases da teoria. nos meios educacionais e se choca também com as estruturas. de modo a desenvolver essa teoria não só no âmbito próprio teórico.

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