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Robson Loureiro - Pedagogia Historico-critica e Educacao Fisica

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  • INTRODUÇÃO
  • O QUE É A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA?
  • 1.1. Realidade material e a utopia capitalista dos militares
  • 1.3. Positivismo: a base filosófica do tecnicismo
  • 1.4. Educação física e militarismo
  • 1.5. Crítica ao tecnicismo e pessimismo pedagógico
  • 1.6. Reprodução: esquecimento ou resgate?
  • 2. CONCLUINDO
  • 1. A TRANSIÇÃO “TRANSADA”
  • 1.1. “Nova república”: o estado e seu caráter de ciasse
  • 1.2. Satirizando o estado e a democracia
  • 1.3. O Estado e sua origem histórica
  • 1.4. O Estado burguês
  • 2. E a pedagogia histórico-crítica?
  • 2.2. Transição teórica: opção pelo marxismo
  • 2.4.1. A relação educação e sociedade
  • 2.4.2. Educação formal e saber sistematizado
  • 2.4.3. Prática social: a referência da educação
  • 4. APONTAMENTOS PARA UMA SÍNTESE
  • DÉCADA DE 80
  • 1.2. Pedagogia progressista e educação física: anos 90
  • 1.3. Apontamentos para uma historicização: o caso do karatê
  • CRÍTICO-SUPERADORA: UM DIÁLOGO POSSÍVEL
  • CONCLUSÃO
  • ANEXOS
  • SOBRE AS ENTREVISTAS
  • ENTREVISTA COM LINO CASTELLANI FILHO1
  • REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E EDUCAÇÃO FÍSICA: A RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA

ROBSON LOUREIRO
ORIENTADOR: PROF. DR. VALDEMAR SGUISSARDI

Dissertação

apresentada

à

Banca

Examinadora do Programa de PósGraduação em Educação da UNIMEP como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação, Área de Concentração em Filosofia da Educação.

PIRACICABA, SÃO PAULO AGOSTO, 1996

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Valdemar Sguissardi (orient.)

Profª. Dra. Celi Nelza Zülke Taffarel

Prof. Dr. João dos Reis Silva Jr.

Prof. Dr. Elias Boaventura

E agora, Drumond que será de José que ficou sem tostão que perdeu sua fé que não tem mais prazer que deixou de brigar que rendeu-se ao poder que não quer protestar sua raiva murchou, não tem gana mais não, a esperança acabou, E agora, Drumond? Está sem trabalho, está sem dinheiro, está sem amigo e sem paradeiro. Só vê desespero, miséria e abandono. Os mesmos senhores na terra sem dono Não veio a mudança, sonhar foi em vão? José já se cansa E agora, Drumond? Se você voltasse se você escrevesse se você contasse que sofrer é esse se você existisse se denunciasse se José pudesse ver a sua face, mas você foi embora que tristeza então prá José que chora. E agora, Drumond? Sozinho ele roda na roda do mundo atrás da utopia jogada no fundo. Não veio a alegria, a justiça não veio e o destino do povo parado no meio. José chama o povo ninguém lhe responde, mas ele ainda marcha, Drumond, para onde? (Paulo C. Pinheiro)

A Ismail, amigo e pai querido. Este trabalho representa nossos três anos de diálogos, sempre interrompidos e nem sempre compreendidos.

A Lau, mãe de todas as horas. Você mais que ninguém compreende que os livros só fazem sentido com o viver a vida. Da mesma forma, a vida sem livros é embrutecedora. Atento a isso é que este trabalho buscou a sua presença.

A Kika, minha irmã querida, sempre atenta a nossas preocupações e desperta para a mudança.

A Fabio Luiz Loureiro, primo irmão. Quem diria que aquela Motrivivência daria nisso?

A Cassio Clay Bassetti, amigo e companheiro de sempre. Amizade construída e firmada no respeito e na compreensão do outro.

A Melina e ao Thiago. Que esse trabalho possa despertar uma lembrança do porquê de minha ausência. Pensando em vocês dois, projeto a minha utopia.

Dedico esse trabalho a vocês.

AGRADECIMENTOS

A Sandra. Você, minha companheira, minha amada, mais do que ninguém sabe que essa caminhada foi íngrime, cheia de obstáculos. Boa parte vencidos. Nosso pequeno projeto se concretizando. Você acreditou na gente. Com você, minha utopia toma força e o prosseguir tem sentido de uma luta em que é preciso endurecer, mas sem perder a ternura jamais. Eu amo você. Ao chiru amigo, Valdemar Sguissardi, pelos ensinamentos da vida acadêmica, realizados na dinâmica do con-viver. Por ter acreditado nesse trabalho. Você plantou uma semente ... Ela brotou... Nasceu ... E nossa amizade, gaúcho... Cresceu. Muito obrigado! À Coordenação Geral do Pós-Graduação na figura do Professor David Ferreira de Barros, pelo carinho com que nos recebeu e pela confiança sempre presente. Às meninas da Secretaria da Pós, Cintia, Elaine, Ivone, Mel e Rita, em ordem alfabética, é claro. Aos Professores Elias Boaventura e João dos Reis da Silva Jr., pelas observações críticas feitas na qualificação deste trabalho, e à Professora Celi Nelza Zülke Taffarel que não mediu esforços para integrar a banca examinadora.

E. Vládia.Ao Frei Chico (Máuri de Carvalho) e sua linda família: Paula.pelo exemplo de resistência e combate a esse mundo tirano e hipócrita. operador técnico de equipamentos mecanizados. Ao Doutorando Amarílio Ferreira Neto. Porto de Tubarão/Vitória-ES. pelos relevantes insights e as importantes críticas depois da qualificação. minha consciência de classe foi despertada. camarada. operário aposentado da Companhia Vale do Rio Doce. Com você. um agradecimento muito especial a Valter Abreu Silva. . Dimitri e Maruska .

RESUMO A crise de hegemonia do regime militar pós-64 iniciou na década de 70. educação na área pela implementado o tecnicismo pretendeu racionalizar do trabalho nas pedagógico. Frente à necessidade de superar a fase da crítica sem proposições. surge. o país viveu a fase de “transição educacional. a partir dessa teoria. Nesse processo de crítica. ditadura o democrática”. Contudo. No período de 1974 a 1985. um projeto pedagógico preocupado em apresentar uma alternativa de metodologia do ensino para esta disciplina que superasse a perspectiva tradicional. Em 1992. . Este foi o marco da construção da pedagógica histórico-crítica. na Educação Física. os esforços começaram a ser canalizados no sentido de elaborar uma nova forma de intervenção pedagógica. atribuindo-lhe mesmas características trabalho fábricas: eficiência. foi importante a contribuição da teoria crítico-reprodutivista. críticas ao Nessa modelo -. produtividade e neutralidade científica. não se conseguiu elaborar nenhuma proposta alternativa à pedagogia oficial do governo militar. as que época. amplamente divulgada e acolhida por parcela dos educadores brasileiros. de desenvolveram-se.

como a pedagogia histórico-crítica da Educação Física historicizamos alguns aspectos na tentativa de compreender como e por que surge. Nesse sentido. dentre Nesse anseio. no Brasil. inaugura-se uma nova fase na qual essa pretensão de identificação mecânica é substituída por um diálogo mais complexo que envolve recriações e reinterpretações. A promessa de democratização e as mobilizações sociais fizeram com que a Educação Física iniciasse um processo de debate. o momento de transição para um regime civil . A proposta de uma . buscamos compreender o que significou o regime militar pós-64 e. ocorreu a primeira aproximação da Educação Física com os pressupostos da pedagogia histórico-crítica. Para tanto. Esta pesquisa busca compreender como e por que surge o projeto histórico-crítico na Educação Física brasileira. da a contribuição pedagogia. Partimos do pressuposto que uma teoria pedagógica nasce como resposta a um contexto de crise social. Em 1992. Esta fase se caracterizou pela tentativa de elaborar uma proposta identificada com esta concepção pedagógica.a “Nova República”. Esta proposta vem sendo identificada brasileira.representada pelo modelo da aptidão física. especificamente. conhecimento. tentando reconquistar de várias a reflexão áreas do filosófica e política através elas. a tendência pedagógica histórico-crítica.

Isso contribui não só para o avanço da disciplina pedagógica em particular. mas também da teoria pedagógica no seu âmbito geral.Educação Física crítico-superadora pode ser entendida como resultado dessa nova relação estabelecida. .

....................1 1........................................................SUMÁRIO INTRODUÇÃO........ 39 Educação e militarismo: um projeto de alienação coletiva?.... 25 1......................21 1 UM BREVE RELATO HISTÓRICO ..........3 1.................................... 51 Crítica ao tecnicismo e pessimismo pedagógico........................................................................13 I .......4 “Nova República”: o Estado e o seu caráter de classe..................................... 87 O Estado burguês.............O QUE É A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA?................................................................................2 Realidade material e a utopia capitalista dos militares...6 Positivismo: a base filosófica do tecnicismo.... 42 1.......................................................................61 Reprodução: esquecimento ou resgate?..........................86 O Estado e sua origem histórica............................. 47 Educação física e militarismo...................................67 II - TRANSIÇÃO DEMOCRÁTICA E A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: A SUPERAÇÃO DA CRÍTICA.......2 1.........84 Satirizando o Estado e a democracia.......4 1.............................64 2 CONCLUINDO....................3 1......................................................5 1....................................97 ....................................89 2 E A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA?...........74 1.................................................................... 72 1 A TRANSIÇÃO “TRANSADA”.....................1 1.........................................

............................................. 166 CONCLUSÃO ...........................................2....................................................2 2........................... 158 2 PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E EDUCAÇÃO FÍSICA CRÍTICOSUPERADORA: UM DIÁLOGO POSSÍVEL............................................................................................102 2........136 1 EDUCAÇÃO FÍSICA “PROGRESSISTA” E “REVOLUCIONÁRIA”: A DÉCADA DE 80....................1 2.............................................................115 2............... 181 ANEXOS................... 119 Prática social: a referência da educação.. 138 1...........................................3 3 A relação educação e sociedade........4..................................3.................................................4............... 133 4 III - A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E A EDUCAÇÃO FÍSICA BRASILEIRA......................................... 117 2................................................4..........191 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............. ................270 .................4 Pressupostos metodológicos da pedagógica histórico-crítica......................... 157 1............................2..... 123 MOVIMENTO HISTÓRICO E PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA.109 Pedagogia histórico-crítica: a nomenclatura em questão................................. Pedagogia progressista e educação física: Anos 90...130 APONTAMENTOS PARA UMA SÍNTESE.........................................3 Transição teórica: a opção pelo marxismo........ Apontamentos para uma historicização: o caso do karatê........................................................................................................2 2...................................................................1 Ontologia e gnosiologia no processo de construção da pedagogia histórico-crítica.... 117 Educação formal e saber sistematizado.........................

............Entrevista com Lino Castellani Filho .ANEXOS SOBRE AS ENTREVISTAS...........Carta resposta de Celi Taffarel e Micheli Escobar .....................................Entrevista com Dermeval Saviani ............... 228 ANEXO 3 .. 255 ANEXO 4 .195 ANEXO 2 ........................................258 ................................................................................ 192 ANEXO 1 .Entrevista com Carmem Lúcia Soares .............................................

INTRODUÇÃO Apenas conhecemos uma ciência. destituído de reflexão. A história da natureza. pelo contrário. No caso específico da Educação Física. danças. a sua história e da natureza condicionar-se-ão reciprocamente. F. p. podemos dividi-la em história da natureza e história dos homens. do outro. A ideologia alemã. enquanto existirem homens. Esta pode ser examinada sob dois aspectos. a nossa intenção era estudar a relação entre teoria e prática nas aulas de Educação Física. Porém. as disciplinas práticas são simplesmente e o consideradas de como algumas aquelas que de promovem a execução treinamento habilidades determinados conteúdos (jogos. Portugal/Brasil: Presença/Martins Fontes. não nos interessa aqui. e a prática. ed.). a da história. I) 3. é-nos necessário analisar em pormenor a história dos homens. estes dois aspectos não são separáveis. (v. 18. Nessa perspectiva. Nosso interesse referiase ao tratamento simplista e dicotômico da práxis pedagógica: de um lado. K. aulas teóricas. com efeito. lutas etc. quase toda a ideologia se reduz a uma falsa concepção dessa história ou ao puro e simples abstrair dela. aquilo que se designa por ciência da natureza.1 Inicialmente. Esta percepção fragmentada da relação teoria e prática se traduz numa orientação pedagógica na qual o aluno do curso de 1 MARX. pois. & ENGELS. A própria ideologia é somente um dos aspectos dessa história. esportes. 1976. num “fazer por fazer”. a teoria transforma-se numa mera especulação. aulas práticas. .

sem uma teoria que lhe dê suporte. qualquer prática humana. seja qual for a área de atuação. São Paulo: Paz e Terra. no início dos anos 80. Ensina Educação Física. e não ensinado a ensinar.14 Educação Física é ensinado a fazer. Nesse sentido. Quem não sabe ensina. 4. A idéia típica dessa situação encontra-se na declaração do cineasta e ator Woody Allen. executar um movimento. Aliás. p. toma-se uma atividade 2 VÁZQUES. 1990. há uma interpretação da prática como um simples dado que não exige explicação.”2 Foi simplificada da a partir relação da entre década teoria de e 1980 prática que esta a concepção ser mais começou fortemente questionada na Educação Física brasileira.. nem tampouco a refletir sobre a prática pedagógica. de revolução das consciências. tal qual a consciência comum que "... Mesmo na sua ingenuidade revolucionária. Medina já esboçava. Filosofia da práxis. nada acontece de fato se não houver uma prática dinamizando esta mesma realidade. 8-9. Suas conexões com esse mundo e consigo mesma aparecem diante dela num plano a-teórico. Contudo. ed.. uma concepção orgânica da relação teoria e prática: Somente as nossas ações é que poderão efetivar mudanças numa determinada situação. E quem não sabe ensinar. A. acredita estar numa relação direta e imediata com o mundo dos atos e objetos práticos. . parodiando Bernard Shaw: Quem sabe faz. S.

. 1988. 4 MEDINA. São Paulo: Papirus. Campinas: Papirus. 3 MEDINA.) que lhe dê suporte enquanto atividade essencialmente mas não exclusivamente . 5 Cf. J. e “mente". 71-72. 9.15 tão estéril (apenas imitativa) quanto uma teoria distante de uma prática que a 3 sustente.. manteve esse bloco coeso na maior parte dos anos 80. 68. P.. São Paulo: Loyola. mas essas diferenciações eram ainda difusas.4 Esta prática estava nova mais Nesse se pode postura em relação à concepção a autores da de teoria e diretamente movimento constatar vinculada progressista as considerados Física com os progressistas. S. CASTELLANI FILHO. 220...prática”. L. 6 GHIRALDELLI JR. 2. de certa forma. Educação física no Brasil: a história que não se conta. P. o que. Educação física progressista: a pedagogia crítico-social dos conteúdos e a educação física brasileira. cit. op.. devido ao seu distanciamento de um referencial teórico (. 1989. ed. 1990. O bloco progressista apresentava perspectivas diferenciadas de Educação Física. A educação física cuida do corpo. ed. . p. p. brasileira. já Educação primeiras aproximações pressupostos da pedagogia histórico-crítica: há a constatação de que estaria emergindo uma nova tendência de Educação Física baseada na concepção histórico-crítica de Filosofia da Educação5 e mesmo a proposta de uma Educação Física progressista vinculada à pedagogia crítico-social dos conteúdos . p. Medina chega até mesmo a caracterizar a Educação Física de acéfala.

I) Vitória: CEFD/UFES. essas diferenciações se exacerbaram e se transformaram em rupturas. C. S. 1995. esse estudo que ora apresentamos se caracteriza por ser um ensaio que busca responder a seguinte questão: como e por que surge o projeto histórico-crítico na Educação Física brasileira? Entretanto. p. nosso interesse de pesquisa sofreu um deslocamento: do anseio de pesquisar a concepção de teoria e prática de professores e alunos do curso de Educação Física para o desejo de compreender o surgimento as de condições uma objetivas (práticas) (teoria) que da possibilitaram nova tendência Educação Física e os impasses e obstáculos dessa nova teoria na orientação de uma prática pedagógica compromissada com a classe proletária e com a superação das relações sociais capitalistas. pedagógica histórico-crítica. Campinas: Autores Associados. J. (Org. FRADE. 1993. In: FERREIRA NETO. 7 . uma a a esse pergunta tendência questionamento anterior: afinal.. Atualmente. Desta forma. M. a proposta pedagógica da Educação Física que é identificada com a pedagogia histórico-crítica é a crítico-superadora. necessariamente e por que responder no surge. A. G. FERREIRA. ou seja. V. & BRACHT. In: FERREIRA NETO. (v. p. (Orgs. pedagogia e a educação física no Brasil. 215. F..16 No início da década de 90. implica como buscar possíveis respostas a Brasil.) As ciências do esporte no Brasil. Educação.) Ensaios: educação física e esporte.7 Frente a essa dinâmica. GOELLNER. qual o lugar que esta tendência pedagógica ocupa na história da educação brasileira? Cf. V. A. Teoria da Educação Física: bases epistemológicas e propostas pedagógicas. 28.

.. especificamente. no 8 CURY. neste final de século XX. A historicização não se confunde com a mera descrição de fatos. São Paulo: Cortez/Autores Associados. C.17 Frente a estas indagações. ed.. políticos e sociais mais amplos. p. É certo que o mundo passa por grandes transformações. Portanto. é determinada pelas condições sociais que caracterizam uma sociedade.”8 O exercício a de historicização Física exige sejam que a educação em e. 2... na Educação Física brasileira. 14. Educação e contradição. conseqüentemente. toda a produção social no seu mais amplo sentido. Tendo em vista que o discurso atual tende para a defesa do “fim da história e das utopias” e a “morte do marxismo”. na sua essência. a começar pela derrocada do “socialismo real”. o que nos impulsiona para o estudo de sua gênese. não podemos compreender o presente. o objetivo principal deste estudo consiste em historicizar alguns aspectos do processo de construção da pedagogia histórico-crítica no âmbito geral da educação e. 1986. pode parecer um paradoxo realizar um estudo que tenha como tema uma pedagogia de cunho socialista. Historicizar significa compreender que “. J. Por sua vez. se não captarmos as suas raízes. Educação analisadas suas redações com o contexto social e não como entidades autônomas sem vínculos com os fatos econômicos. a categoria historicização remete para a consciência de que o presente se enraíza no passado e se projeta no futuro. R.

10 D. 03 de março de 1996. 5-8. 1996. Uma filosofia é viva enquanto expressa a problemática própria da época que a suscitou e é insuperável enquanto o momento histórico de que é expressão não tiver sido superado. Educação e questões da atualidade. p. uma incrível sociedade dos excluídos. Por sua vez. M. . São mais de 800 milhões de desempregados espalhados pelo planeta. as contradições do capitalismo e do fenômeno da globalização são alarmantes.11 9 BARELLI. 28.10 O capitalismo como modo de produção global tem criado. 11 SAVIANI. Fim do trabalho encerra o século. S. novos desafios surgem para a compreensão de um mundo envolvido pela globalização do capitalismo. & GONÇALVES. e o rearranjo do capitalismo. 10. O mundo do trabalho. da divisão da sociedade em classes de interesses antagônicos e divergentes. Assim. ao longo da sua existência. só na Europa. In: FREITAS. LANNI.9 Trinta milhões de desempregados. São Paulo: Cortez. o marxismo mantém sua validade. Folha de São Paulo.) A reinvenção do futuro. (Org. C. às margens de qualquer possibilidade de viver dignamente. O. São Paulo: Livros do Tatu.18 Leste Europeu. há um contingente da humanidade que está fora. 1991c. sem possibilidades de se reintegrarem no mercado de trabalho. p. Enquanto o capitalismo continuar existindo como modo de produção baseado no princípio da exploração do homem pelo homem. transformando-se no principal modo de produção da vida em escala planetária. M. 1996). A. p. Segundo estimativas do Fórum Econômico de Davos (Suíça. Os problemas postos pelo marxismo são os problemas fundamentais da sociedade capitalista e enquanto estes problemas não forem resolvidos/superados não se pode falar que o marxismo terá sido superado.

sempre com procuramos o contexto apresentar educacional possíveis e social Educação Física brasileiro. por exemplo. dissertação objetivamos está responder estruturada o que é da a seguinte pedagogia forma: histórico- crítica através da análise de seus pressupostos internos e de seus determinantes pedagogia sociais. essa pesquisa assume um caráter peculiar no sentido de explicitar na elementos teóricos do relevantes da pedagogia revelando histórico-crítica. sociais e educacionais. Por essa razão. Já o segundo capítulo se concentra em um período específico da ditadura pós-64 . a uma concepção de Estado e democracia. em particular. pode parecer por . Nessas relações da reflexões. Também realizamos. a explicação de alguns pressupostos teóricos afetos. Essa explicação. compreensão fenômeno educativo.“a transição democrática” .19 Desta forma. sua vitalidade e importância para o debate educacional brasileiro. políticos. o estudo de uma pedagogia que se fundamenta nos princípios da filosofia marxista pode contribuir para desmistificar o discurso de que não há alternativas para se construir uma sociedade diferente da que estamos experenciando em nível global.no qual acontece a definição explícita da concepção histórico-crítica como uma proposta pedagógica diferenciada. dessa ocorre durante ditadura buscamos caracterizar este contexto em termos econômicos. A inicialmente. Tendo a em vista que militar o surgimento pós-64. em alguns momentos. compreendendo-o como um momento do processo de industrialização do Brasil.

No terceiro capítulo. tendo como eixo orientador a construção da proposta crítico-superadora de Educação Física escolar apresentada na obra Metodologia do Ensino de Educação Física. . mas possui o objetivo de estimular o aprofundamento posterior do nosso leitor ainda iniciante na vida acadêmica. e com alguns dos elaboradores da proposta crítico-superadora . Micheli Ortega Escobar e Celi Nelza Zülke Taffarel. um um importante principais material obtido da dos representantes pedagogia histórico-crítica. Metodologia do ensino de educação física. Entretanto. o Professor Dermeval Saviani. não foi nossa preocupação a análise de conteúdo dos depoimentos. 1992. 12 COLETIVO DE AUTORES. São Paulo: Cortez. Carmem Lúcia Soares. Este material serviu de base para nossas reflexões. As entrevistas foram um momento do caminhar da dissertação e contribuíram para alguns esclarecimentos do problema motivador da pesquisa.os Professores Lino Castellani Filho.20 demais geral e panorâmica para estudiosos do assunto. através de entrevistas em com anexo.12 Acrescentamos. investigamos algumas transformações ocorridas na Educação Física brasileira a partir da década de 80.

e se esse fazer. (tomo I) 3.I O QUE É A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA? Ora. se o homem é aquilo que faz. o ser humano não nasce prontamente humano. Aquilo que os CORBISIER. 1990.. ed. mas constrói sua humanidade quando se relaciona com a natureza (transformando-a) e com os outros seres humanos. só poderemos saber o que o homem é por meio da história (. no transcurso da história. Introdução à filosofia. desde que dele temos notícia. se cria a si mesmo pelo trabalho. Essa dupla relação traduz o “como” os seres humanos se relacionam para produzirem algo e “o que” eles produzem. coincide portanto. que o ser humano é algo dado e que haveria um conceito pronto. rígido e imutável capaz de defini-lo. é o fruto e o resultado do que faz. esse trabalho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. R. com o que produzem e também com o como produzem. p. Entretanto. por definição. imediatamente. 1 . se realiza na história.) o homem é tudo o que tem sido.1 A questão “o que é o ser humano?” pressupõe. e só poderemos conhecê-lo por meio dessa história ao longo da qual se produz. É por isso que Marx e Engels afirmam: “Aquilo que eles são. do seu trabalho. coletivo ou social. 226.. o que está sendo e o que poderá vir a ser.

que retificar nossa pergunta para: como a pedagogia histórico-crítica está sendo produzida historicamente? Para iniciar. p. 1981.”2 são. portanto das condições materiais da sua Além disso. (Teses sobre Feurbach). localizados nos escritos de Marx. F. mas histórica e condicionada. concretiza-se numa sociedade específica situada no tempo e no espaço. Engels. no Brasil. A palavra surgimento está entre aspas porque os elementos teórico-metodológicos que servem de base para esta pedagogia são anteriores a esse momento. pois é incapaz de captar as condições objetivas em que esta pedagogia está sendo elaborada e sistematizada. entre outros. ou seja. depende. podemos situar o “surgimento”3 da pedagogia histórico-crítica no final da década de 1970 e início de 1980. Portanto. quais as condições materiais do processo de humanização? Assim. Lisboa: Avante. Lênin. de “efervescência” social. o ser humano é um processo. A ideologia alemã. o agrupamento desses elementos numa proposta pedagógica.15. também a pergunta “O que é a Pedagogia HistóricoCrítica?” revela-se insatisfatória. Uma melhor pergunta O é: Como tem o ser humano e como vem vem produzindo sua humanização? que produzido organizando essa produção. a partir do final da década de 1970. K. então. de 2 3 MARX. essa dupla relação da qual depende a humanização do ser humano não é abstrata. fundamentalmente. Gramsci. um “por fazer-se” na história e. & ENGELS. ou seja.22 indivíduos produção. . desta forma. sempre igual. a pergunta “o que é o homem?” já se mostra inadequada e insuficiente para compreender o ser humano. aconteceu. justamente no momento de término do regime militar. Entretanto. Temos.

pedagogia educadores problemas materiais O que posteriormente refere-se época. “transição democrática”. liberdade de imprensa. materialista histórica e dialética. justamente no período de “abertura política”. principalmente momento “nascimento” (que se deu) a partir do esgotamento da pedagogia “tecnicista” e da teoria “crítico-reprodutivista”. através de um breve relato histórico. Para procurando chegarmos o até que o referido a contexto. aspectos nesse do capítulo de introdutório. especificamente os educacionais. construção de é da momento o histórico-crítica. de luta pela redemocratização da sociedade brasileira. situaremos o surgimento da pedagogia histórico-crítica. . a se ao se convencionou de em um chamar grupo de os histórico-crítica que. Essa movimentação social e política refletiu no campo educacional. por se tornassem alvo de que profundas buscavam reflexões. superar o críticas. fazendo com que os fenômenos sociais. contextualizando alguns de seus possíveis condicionantes sociais. Nesse sentido. Nosso entender pedagogia melhor objetivo alguns principal. compreender significou como e por que ela surgiu. adotando uma nova postura metodológica. nesta trabalho empenhou da ou compreender das da educacionais da existência partir determinação seja. marco efetuadas diversos educadores teórico-conceitual até então predominante. ditadura começaremos militar pós-64. a partir condições referência humana.23 anistia política.

P. III O Brasil republicano. Quase todos os jovens de hoje crescem num presente contínuo sem qualquer relação orgânica com o passado público da época em que vivem. foi marcado por uma economia de transição dominada por uma “oligarquia agroexportadora”. São Paulo: Companhia das Letras. borracha e outros produtos derivados do setor primário (matéria-prima. p. pela baixa capitalização. após a Revolução de 30. ver também PRADO JR.. ed. 36. ed. Interpretação do Brasil. p. 270-356. ed. 1975. Era dos extremos: o breve século XX (1914-1991). O café era o principal produto da economia brasileira.4 O período de 1888 a 1930. a indústria. cana de açúcar. 3. C. na segunda década desse século. São Paulo: Brasiliense. p.) História geral da civilização brasileira. In: FAUSTO. produtos agrícolas). toda a economia estava voltada para as grandes plantações de café. São Paulo: Difel. História econômica do Brasil. . J. 19). 4) 2. começou a se fazer presente. dos mecanismos sociais que vinculam nossa experiência pessoal à das gerações passadas . mas com relações de produção que iam desde a servidão ao incipiente trabalhado assalariado.ou melhor. Por conseguinte.é um dos fenômenos mais característicos e lúgubres do final do século XX. se caracterizou pela “dependência do setor agro-exportador. portanto. UM BREVE RELATO HISTÓRICO A destruição do passado . E. 5 SINGER. 1988. pela insignificância dos ramos básicos. só depois da década de 1930. Até então6. pelo grau incipiente da concentração”. B.5 A grande indústria. 13. os latifundiários dos Estados de Minas Gerais e de São Paulo representavam os “grandes” líderes políticos que se alternavam na presidência da república (a 4 HOBSBAWM. no Brasil. 6 Segundo Boris Fausto (A revolução de 1930: historiografia e história. no Brasil. São Paulo: Brasiliense.. 1995. no Brasil. (Org. Sobre essa questão. (v.24 1.. 1986.

A grande transformação ocorrida. assistindo de braços cruzados à hecatombe de atividades produtivas que a crise mundial estava acarretando. a substituição da livre concorrência pelos monopólios e o desenvolvimento do capital financeiro. A segunda Revolução Industrial começou na segunda metade do século XIX (1885). não podiam se dar ao luxo de seguir a ortodoxia liberal no campo econômico.. cit. op. após 1930. Foi o início.” 8 9 7 SINGER. O pragmatismo na condução da política econômica levou o governo revolucionário à prática de um Keynesianismo préKeynes. militares e empresários. Reflexões sobre o Brasil e a nova (des) ordem internacional. de forma mais organizada e acentuada. de uma forte industrialização do país. que veio ganhando poder e acumulando capital ao longo de todo esse período. teve que ceder o papel de fração hegemônica à coligação industrializante de tecnocratas. 218..8 Esse momento histórico coincidiu com a inserção do Brasil na 2a Revolução Industrial. na economia. foi que o poder passou a dar máxima prioridade ao desenvolvimento do mercado interno. O ‘boom’ industrial dos anos 30 e 40. Campinas: Fapesa. adotando uma estratégia em que a industrialização aparece como instrumento para tornar a economia nacional o menos dependente possível do mercado mundial.com o craque na bolsa de valores de Nova York -. 235). o café de São Paulo e o gadoprodutor de leite de Minas). CANO. cit. resultante destas condições. A revolução de 19307 sinalizou a emergência. a partir de 1929 . do setor secundário que já começava a pressionar para que a situação de atraso econômico do Brasil se modificasse. economicamente arruinada. (Cf. quando se implementaram setores produtores de bens de consumo duráveis.9 De acordo com Singer (op. 2.25 chamada política do café com leite. p. cujo resultado não-antecipado foi o florescimento das atividades industriais. W. p. ed. “O principal mérito da Revolução de 1930 foi ter guindado ao poder uma aliança heterogênea de correntes políticas e militares que. 1993) . maturando no final deste mesmo século com o surgimento do petróleo como nova fonte de energia. levou a um novo equilíbrio de forças no seio da classe dominante: a oligarquia agroexportadora. sendo sua real consolidação em 1933-1955 até 1956-1962 e 1968-1980. ao crescimento “para dentro”. bens intermediários e de capital. para se consolidar.

início.. M.013 bilhão (1952). São Paulo: Moderna.049 bilhão (1954). Não existia. 10 11 12 SINGER loc. História do Brasil: da colônia à república. o que se poderia chamar de ‘democracia burguesa moderna’.209 bilhão (1956). ed. 2. apud DANTAS.12 das forças burguesia que não para internacional acordo com armadas política o econômica. U$ 588 milhões (1949).. o desenvolvimento não fortaleceu apenas a burguesia industrial mas também o proletariado industrial. U$1. gás. Vargas foi deposto por forças militares). serviços de eletricidade. Fortaleceu-o quantitativamente. comunicações. E fortaleceu-o qualitativamente. & TEIXEIRA. cit. p. e o período que vai de 1951-1954. período de Ditadura do Estado Novo 1937-1945 (em 1945. cit. US1. U$233 milhões (1943). 236.10 Contudo. quando pela primeira vez se instaurou. P.11 A governo Parte da política de nacionalização da economia forte setores tentada pelo Vargas (31/01/1951-24/08/1954) nacional estavam que e de encontrou e a oposição. 326) . U$1. Foi acentuado. mais pressionaram Getúlio renunciasse. U$ 1. ao multiplicar a quantidade de empregos na indústria e em atividades paraindustriais. FERREIRA. U$1. U$ 644 milhões (1950). no país. F. U$323 milhões (1946). SINGER. P. 13 Quanto aos investimentos americanos no Brasil (entre 1929 e 1956) foram U$194 milhões (1929). A partir de 1945. (Cf. U$803 milhões (1951). portanto. 1979.017 bilhão (1953). transporte. ainda. uma burguesia industrial e um proletariado industrial solidamente constituídos. p. o Brasil se encontrava em uma situação diferenciada em relação aos países capitalistas centrais.26 Até 1930.115 bilhão (1955). água e esgoto. quando Vargas foi eleito via eleições diretas e populares. como a construção civil. A Era Vargas pode ser dividida em três períodos: Governo Provisório (1930-1937). J. ao concentrá-lo nas metrópoles e abrir-lhes as portas à participação na vida política e cultural. a burguesia industrial passou a ser a “fração” hegemônica da classe dominante. da presença do capital internacional no Brasil13. op.

. Estado e capitalismo. que é seu ingrediente ideológico fundamental. o período de 1956 a 1962 apresentou um saldo positivo de 645 milhões de dólares “.”14 Devido ao favorecimento do livre mercado.. 98. 1976. em que a hierarquia das classes sociais se 14 15 LANNI. exprime a conversão do poder econômico da burguesia industrial em poder político. . Os interesses internacionais continuaram orientando as políticas econômicas do país.) Principalmente.. 36. ficou O modelo de (desenvolvimentismo) conhecido como “Plano de Metas”. assalariados em geral.. “No país ‘subdesenvolvido’. ed. A industrialização do tipo capitalista.) em outros casos dá-se apenas uma interrupção ocasional. O.. ed. C. como ocorre no Brasil. (. da alimentação. a indústria brasileira continuou a crescer . do transporte e da educação nesse período. produziu-se com o Desenvolvimentismo. a industrialização é simultaneamente um processo de ruptura com o presente (. O setor da indústria que mais cresceu foi o automobilístico desenvolvimento e também nacional a indústria de asfalto.15 A massivamente ideologia no do desenvolvimentismo coletivo das industrial classes foi inculcada imaginário trabalhadoras. uma quebra transitória daquelas relações da nação consigo mesma e com o exterior. São Paulo: Brasiliense.27 No período entre 1956 e 1961. “Cinquenta anos em cinco” foi o lema que objetivou o desenvolvimento da energia. 2. No entanto. da indústria..momento de maior engajamento na 2a Revolução Industrial. PRADO JR. p... 316. História econômica do Brasil. São Paulo: Brasiliense.que encheram de otimismo e doces ilusões os defensores do capital estrangeiro”.. p. 1989.

a “classe média”. professores . etc. op.. Até ameaça aos 1945. em à relacionar poupança. principalmente. empregados de escritório e do comércio. p. À custa de toda massificação ideológica e do sacrifício dos trabalhadores. que se mantinha preso aos valores e tradições gestados ainda no escravismo. culturais. em primeiro lugar. na luta contra o mesmo. O estado patrimonial converte-se em Estado burguês.28 reordena em uma nova configuração. a ideologia desenvolvimentista industrial ao esforçava-se bem-estar social. cit. op.17 16 17 IANNI.. à elevação do nível de vida etc. Mesmo os assalariados que exerciam trabalho “não-manual” . como uma afirma sociedade.. particular (a supremacia da produção industrial). O que é...funcionários públicos. É a ideologia da nova classe dirigente. sindicais. SINGER. tanto no sentido de que a maioria de seus membros não era nativa como no sentido mais profundo de que estava excluído do processo histórico. cit. Para isso. na fase de ascensão ao poder. cultural etc.16 O aparelho estatal utilizou um discurso que prometia implementar em cinco anos uma tarefa que levaria cinqüenta. social. ou na melhor das hipóteses.. houve um certo desenvolvimento econômico. 98.desenvolvimento econômico. Sua ideologia assim como suas organizações políticas. setores o proletariado dominantes industrial da não representava pois. desenvolvimento investimentos. 236. foram os mais beneficiados com a política de desenvolvimento da indústria. . era um proletariado pequeno e “estrangeiro”: . (. Singer.) afirma-se que é geral . p. guardavam um estilo “europeu” totalmente estranho ao modo de ser do resto da sociedade. Os setores dominantes e. Nessa concepção. desenvolvimento significa industrialização..de modo algum desejavam se identificar com o proletariado fabril e muito menos aceitar sua liderança.

econômico e político do país no período de 1956 a 1961. acarretando o início das migrações (campo-cidade) e o inchaço das cidades. 237. Partidos políticos que se baseiam no proletariado industrial . em contrapartida. Todas essas mudanças transformaram o cenário das relações de produção no país. principalmente. e se toma modelo para as lutas das outras camadas assalariadas. bem diferente. a partir da segunda metade dos anos 50. cit. sobretudo a partir da grande greve de 1953. dos trabalhadores entre si. inflação o índices urbano aumentando descontentamento proletariado industrial e a agudização da luta de classes no país. . Os sete meses em que Jânio Quadros ficou na presidência (31/01/1961 - 18 SINGER. deixaram grandes problemas: a cidade passou a dominar sobre o campo (a indústria passou a dominar sobre a agricultura).o Partido Comunista do Brasil. do da região a Sudeste e o do custo que de das vida do regiões atingiram Norte e país. op.começam a ganhar ascendência junto aos assalariados industriais e não industriais. a situação era outra. no que tange a relação dos trabalhadores organizados da indústria e as outras frações da classe trabalhadora. p.29 Foram significativas as mudanças no cenário sociai. No pós-1945.18 Na década de 1960. maior desenvolvimento Nordeste altíssimos. inclusive. em São Paulo.. junto aos trabalhadores agrícolas. O proletariado urbano e rural ameaça o poder hegemônico. A atividade sindical do proletariado fabril ganha expressão. a exacerbação da luta de classes no país é nítida. bem como o surgimento do processo de favelização. que. o Partido Trabalhista Brasileiro e o Partido Socialista Brasileiro .

de 9 de dezembro de 1959. p. op. 1993. L. desta vez ao presidente da Petrobrás.. E para manifestar a V. previstos nos Termos do Entendimento Brasil-URSS. 52-53. As atitudes políticas clima adotadas de por Jânio por Quadros dos causaram gerando um “alerta”.19 A quando Jânio agudização recebeu da e política condecorou. Menos de um mês depois (de eleito presidente). parte militares contrários às aproximações do Estado brasileiro com os países de orientação socialistas e até mesmo com militantes de partidos políticos de esquerda. Excelência. São Paulo: Best Seller/Círculo do Livro. o ministro das Indústrias e do Comércio de Cuba. Esse é também o nosso propósito com o governo e o povo cubanos. Excelência manifestou. cit. . deve essa empresa fornecer imediatamente ao Itamarati elementos conclusivos para a fixação dos montantes e especificações do petróleo cru a ser importado daquele país. 20 Jânio QUADROS apud PINHEIRO. em várias oportunidades. A República dos golpes: de Jânio à Samey. nos seguintes termos: “A fim de permitir a pronta elaboração dos planos de intercâmbio entre o Brasil e a União Soviética para o ano de 1961. a realizar-se em Moscou.20 19 PINHEIRO. Jânio envia um dos seus típicos bilhetinhos. neste ano. 18. p. Excelência esta alta condecoração do governo e do povo brasileiros. o líder revolucionário Ernesto Chê Guevara. o desejo de estreitar relações econômicas e culturais com o governo e o povo brasileiros. Ministro Guevara: V. uma vez que as negociações entre a comissão executiva brasileira e a soviética. adotada com a pelo mais governo alta ocorreu comenda brasileira (a Grã-Cruz da Ordem Nacional do Cruzeiro do Sul). A. ao governo e ao povo cubanos o nosso apreço e o nosso respeito entrego a V. a 28 de fevereiro. estão somente na dependência dessa providência”. espanto.30 25/08/1961) representaram o início ou a preparação para o que viria anos mais tarde.

os políticos conservadores e anticomunistas iniciaram uma campanha contra o governo de Jânio. já intentassem.U. Entretanto. João Goulart (Jango). . e a partir de sua política de aproximação com a classe trabalhadora. o que ocorreu foi que Jango pôde assumir o cargo de presidente (07/09/1961-01/04/1964). um ano e meio depois foi realizado um plebiscito (01/1963) e o presidencialismo voltou a ser a forma de governo. Desde o momento em que João Goulart assumiu a presidência. à época. principalmente os setores militares. quem deveria assumir o cargo era o vice presidente. Jânio Quadros renunciou à presidência da República a 25 de agosto de 1961. 21 Leonel Brizola. Com a sua renúncia. As forças conservadoras (a burguesia atrelada às multinacionais.31 Após essas ações. os E. aos setores militares. pois. Governador do Rio Grande do Sul à época e também chefe da polícia daquele Estado. foi um dos que organizou a chegada de João Goulart ao Brasil. à ciasse média e a uma parte da igreja católica) fizeram de tudo para que Jango não assumisse a presidência da república. mais atentamente. a política do governo brasileiro. assinando decretos que contrariavam os interesses da burguesia nacional. realizar um golpe de Estado.A. mas num sistema parlamentarista. que teve o apoio de setores das forças armadas e parte dos conservadores da igreja católica. se sentiram ameaçados e passaram a acompanhar. que não durou muito tempo.21 É bem possível que os setores conservadores. via Porto Alegre (RS).

proposto e instituído pela constituição de 1946. A crise econômica e social que assolou o país. quando o consenso foi arruinado. se encontravam em campos antagônicos e. As novas frações hegemônicas. produzidas pela industrialização.22 O “inevitável” ocorreu. cit. na medida em que a situação piorava. de certa forma. 237. o elevado grau de consenso entre as classes sociais. O proletariado se percebia expropriado pela inflação cada vez mais intensa. tinham características progressistas-populistas (não pretendiam acabar com a economia capitalista) representaram o fim do governo de João Goulart e a tomada do Estado pelos militares. fez com que toda aparente harmonia entre as classes sociais fosse rompida e começasse a ser substituída pelo protesto e.). p. Na análise de Singer. o campesinato começava a se organizar em Ligas para lutar pela terra. . criação da Superintendência da Reforma Agrária etc. populista os e militares as e interesses políticas imperialistas governo forças 22 SINGER.. foi rompido a partir de 1962. em alguns casos. enquanto as classes dominantes tomavam conhecimento. de que o sufrágio universal e as liberdades públicas tomavam a máquina do Estado permeável às pressões das classes trabalhadoras. entre 1961 e 1964. pela rebelião.32 O momento mais crítico do governo de Goulart foi a aprovação de decretos relacionados às chamadas reformas de base (nacionalização das refinarias de petróleo. as margens de negociação se tomavam mais estreitas e o confronto inevitável. Essas atitudes que. op. com alarme. o que forjou a união entre frações das contra classes o dominantes.

Arthur da Costa e Silva. fechava o congresso e se atribuía poderes “revolucionários”. J.33 progressistas que poderiam assumir o poder com as eleições de 1965.) .U. Correria de Melo. país com que o Brasil já vinha mantendo relação econômico-diplomática mais intensa desde o fim da II Guerra mundial. que suspendia a vigência da constituição.U. a experiência cubana fascinou os oprimidos de vários países e os E.. que fez ressurgir os valores da Guerra Fria. Uma junta militar. 216-233. cit. Estado militar e educação no Brasil (1964-1985). p. O golpe militar de 64 foi reconhecido e apoiado pelos EUA. principalmente com o exemplo tão próximo da revolução socialista em Cuba. W. O Brig. de que as forças comunistas não iriam se “alastrar” pela sociedade brasileira. São Paulo: Cortez/Unicamp. instituíram o Ato Institucional de 9 abril de 1964 . Augusto Rademaker e o Gen. Foi nesse contexto que aconteceu o golpe de Estado. para frações das classes dominantes e dos países capitalistas centrais.. o Alm.. Na verdade. controlou o Judiciário e fortaleceu o Executivo.23 As forças armadas se instalaram no poder em 31 de março de 1964.o AI-125. A ditadura do grande capital. O golpe foi uma garantia.26 23 24 25 26 Cf. empenharam-se em evitar o surgimento de algo semelhante em outro ponto das Américas. 1981.” (GERMANO. op. p. Sobre os Atos institucionais. O grande temor era que os trabalhadores brasileiros se seduzissem pelas conquistas sociais e democráticas de melhoria geral na qualidade de vida das sociedades reunidas sob a orientação socialista.A.. O AI-1 enfraqueceu o poder Legislativo. especialmente os E. “.A. formada por ministros militares24. Rio de Janeiro: Civilização brasileira. a revolução socialista de Cuba afetou o poder e o prestígio dos Estados Unidos no Continente e concorreu decisivamente para o desenvolvimento de uma ofensiva anticomunista na América Latina. 1993. O. conferir PINHEIRO.50. IANNI.

para salvaguardar seus interesses e afastar a irrupção das classes subalternas da arena política. p. SINGER. p. GERMANO. Distensão no Brasil: o projeto militar (1973-1979). como exemplifica o primeiro Ato Institucional baixado pelos interventores (que naquele momento não tinha número. p. op. que contaram com a efetiva intervenção militar. apesar de não contar com a intenção dos militares de permanecerem durante mais de duas décadas Como no nos poder lembra (o mais lanni. bater às portas dos quartéis. Campinas: Papirus. 238-241. cit. 48.”28 . É o que afirma Mathias quando analisa a questão: .. tratava-se de aumentar a taxa e a massa de mais-valia absoluta e relativa (o lucro dos capitalistas). pois pretendia ser único). . classes dominantes. 1995.. longo “Para regime as ditatorial latino- americano)..27 O golpe militar representou. p. para frações da classe dominante do país. IANNI. K. Os momentos decisivos da história do país não se revestiram assim do caráter de revoluções autênticas. configurando uma participação popular escassa ou mesmo ausente. pensava-se que os militares iriam permanecer no poder por um período transitório e que. 31. op. queriam apenas “pôr a casa em ordem”. portanto. em momentos de crise. em diversas ocasiões.. uma forma de continuar exercendo sua hegemonia. Cf. 1981. Na verdade. S. mas de manobras “pelo alto”.. de golpes.34 Em princípio. cit.. a transitoriedade não era somente um discurso para o grupo militar que tomou o poder no Brasil em 1964. tem sido praxe das classes dominantes brasileiras. os militares estavam dispostos simplesmente a “arrumar a casa” sem ocupar o poder indefinidamente. 59.29 A respondesse implementação aos anseios da de uma economia capitalista que foi política econômica norte-americana30 27 28 29 30 MATHIAS.

ampliando-as. o AI-2. os militares elaboraram mais um Ato Institucional no país. a elite autoritária fez uso dos mesmos mecanismos de relação (legislação) política que herdou do regime anterior. teve uma característica muito significativa. cit. Esse discurso democrático. op.32 No projeto de intervenção na sociedade brasileira..2%. 46. p. p. em termos de ganhos. referiam-se autoritarismo. Assim. Pelo contrário.35 amplamente defendida por parte da classe capitalista e pelos seus representantes no golpe militar de 1964. Esse ato institucional incorporou os “direitos”. cit. MATHIAS. apresentado pelos militares.. e as estatais atingiram apenas 25. governos comunista.8% do total. prerrogativas do Executivo contidas no AI-1. Alguns dados referentes a 1974 mostram que o faturamento das empresas estrangeiras alcançou 42.0%. decretado em 17/10/65. aos seguidores.31 A “democrática”. 32. com a política econômica dos governos militares. O fato é que o setor imperialista muito se beneficiou. Era a ideologia do “Desenvolvimento com Segurança”. op. seus ditadura pois se legitimou utilizando segundo da uma os “linha” mensagem golpistas e ditadura. pois no primeiro momento (19641967). difundiu-se a idéia de que o Estado militar estava defendendo os interesses da maioria da população. e estabeleceu a extinção 31 32 IANNI. enquanto que as nacionais privadas chegaram a 32. . o regime se legitimou porque a intervenção militar de 1964 não suplantou a tradição ou a cultura política da Nação.

a abolição dos partidos tradicionais. para isso. em substituição à de 1946. op.36 de todos os partidos políticos até então existentes. era preciso 33 34 Roberto CAMPOS apud LANNI. que apoiava os militares e o Movimento Democrático Brasileiro (MDB) partido de oposição.33 O Ato Institucional nº 3 foi promulgado em fevereiro de 1966 e estabeleceu as eleições indiretas para governadores dos Estados (eleitos pelas assembléias estaduais). ano em que o Congresso Nacional foi convocado para votar uma nova constituição. A constituição de 1967 ratificou todos os Atos Institucionais anteriores.A própria constituição de 1967 pode ser encarada como uma tentativa de manter o regime nos trilhos traçados pelo grupo que ocupou o poder em 1964.”34 De acordo com a ideologia da política de “Segurança Nacional”. cit. instituindo o sistema bipartidário que só reconhecia a Aliança Renovadora Nacional (ARENA). e sua substituição por um sistema bipartidário. excessivamente personalistas e facciosos. a ordem deveria ser estabelecida e. p. loc. duas medidas de reforma institucional foram tomadas: primeiro. 06 MATHIAS. Depois da revolução de 1964. . aumentou o poder do Executivo e reduziu os poderes e prerrogativas do Congresso que aceitou votá-la. Já o AI-4 data de 07/12/1966.. o que presumivelmente facilitaria a manutenção da disciplina partidária em apoio de planos e programas governamentais.. cit. As eleições diretas foram substituídas por eleições indiretas realizadas pelo congresso.... “.

69. militarizando a fábrica e generalizando a violência policial. que atingiu os partidos políticos. As práticas políticas e sociais da ditadura militar (expressão da economia política de do capital formas. arrocho salarial. prender ou mesmo dar sumiço em líderes operários e camponeses. p. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. o Governo carregou na repressão da classe operária. a escola e outras esferas da vida política da classe operária.37 combater os inimigos interno e externo que eram os trabalhadores que lutavam por seus direitos. cassar os direitos políticos.35 Na carta Nacional dizia constitucional à de 1946. Além de intimidar. o conceito de Segurança contra agressões externas e à respeito defesa preservação das fronteiras territoriais. a televisão. os estudantes e os partidos socialistas e comunistas que defendiam a nacionalização do país. 1981. em sua essência. as lideranças políticas de base popular. ao 35 IANNI. . Além de toda a repressão política. O. sistemático e brutal contra toda a atividade política independente de cunho sindical. inúmeras vezes. Já com o novo texto de 1967. a principal agressão a se combater passou a ser o “inimigo interno” do Estado. a imprensa. a garantia de o Estado ditatorial burguês manter e ampliar a propriedade privada dos meios de produção. Passou a atuar de modo insistente. o rádio. A ditadura do grande capital. A lei de segurança nacional foi. Para criar as condições políticas de aplicação da política de controle. monopolista) modificando atingiram a classe as trabalhadora várias arbitrariamente condições do contrato de trabalho. dos interesses da burguesia nacional e o imperialismo norte-americano. ou melhor. Foi assim que a doutrina de “segurança e desenvolvimento” chegou. alterando o significado econômico e político do sindicato. passou a impedir qualquer tipo de greve e realizar intervenções nos sindicatos.

op. senadores. 73. de associação e de expressão. cit. campos e construções: desde a militarização da disciplina das relações de produção na fábrica até as intervenções nos sindicatos. a garantia contra invasão de domicílio. federações e confederações. nosso) Cf. mesmo durante os anos de repressão mais brutal.37 A abertura desse espaço “democrático”.38 cotidiano da classe operária. IANNI. sindicatos.38 36 37 38 IANNI. direito dos legisladores de à imunidade e parlamentar. p. (gf. na Grande Belo Horizonte. p.36 Apesar de toda ideologia anticomunista e ditatorial. teve significativa importância para os movimentos populares. e de Contagem. à não descartando Estas “luta” foram a cassação aparecem automática na deputados de 1967 conquistas setores Constituição Entretanto. nas fábricas. totalmente muitas ficaram. cit. mesmo que restrito e sob vigilância do Estado militar-intervencionista. asseguradas muitas militar. o direito de reunião. o direito de defesa e julgamento por júri. por exemplo. as greves de Osasco. como conquistas constitucionais. casas... Fizeram. apenas no plano formal. estudantis. na área da Grande São Paulo. em 1968.. op. . pelo governo dos oposicionistas. p. devido delas ou seja. algumas conquistas constitucionais foram possíveis. op. de partidos de esquerda e de trabalhadores em geral que começavam a se reorganizar na luta pela democracia em 1967 e 1968. cit. 1891. GERMANO. Os trabalhadores não deixaram de protestar e reivindicar. 65. 70. entre elas: o habeas- corpus. ruas.

para depois distribuir fatias dele”. A orientação do ex-ministro Delfim Neto era de “primeiro fazer o bolo crescer. O fortalecimento da economia capitalista acumuladora. Os 5% mais ricos 39 Promulgado em 13/12/1968. sucessor de Costa e Silva. dentre vários fatores. o Presidente da República “pode tudo”. determinar medidas de repressão.39 De certa forma. E assim foi. concentradora de riqueza e dos lucros produzidos pela coletividade dos trabalhadores brasileiros.1. investimentos Os financeiros do norte-americanos Monetário na economia (FMI) empréstimos Fundo Internacional significavam uma garantia de que o Brasil não iria fazer aproximações político-econômicas com os países socialistas. Arthur da Costa e Silva. dizia o ditador Médici. O Poder Executivo autoritário e repressor podia. censurar os meios de comunicação. que se iniciava e que teve inspirações em muitas das manifestações ocorridas na França (196768). Realidade material e a utopia capitalista dos militares A concentração de renda se acentuou durante o Regime militar. os poderes do Estado militar se reforçaram. foi possível. 3 9 Em relação ao AI-5. Com o Al5. sob a presidência do Gen. esta movimentação. . além de cassar direitos e mandatos. fechar o Congresso e as assembléias estaduais. devido aos vários brasileira. motivou os militares à imposição de mais um Ato Institucional: Ato Institucional n»5. 1.

reconcentração de renda e uma nova política de exportação fortemente subsidiada (o Brasil exportava materiais leves como calçados. 72.40 Ao ampliar os horizontes da sua atuação econômica.40 passaram de uma participação no total da renda nacional. op. houve um arrocho salarial. cit. cit. de 17. ao mesmo tempo.. 1981.9% para 19. redundaram em corrupção e negociatas. Transição no Brasil: da ditadura à democracia? 4.4% do rendimento total em 1960. o Estado militar revelava..3% para 39. E. 40 41 42 SADER. restrição momento por parte de acesso dos fácil a créditos países capitalistas desenvolvidos ao acesso à tecnologia de ponta. uma vez que sua política econômica visou conter o trabalho e acelerar a acumulação de capital (. SINGER.42 Em contrapartida.. de 28.3% no mesmo período.) a intervenção do Estado na economia abrangeu: gestão de força de trabalho. de 1964 a 1966. econômico menos brasileiro”.período de expansão acelerada da economia brasileira. Isso possibilitou um intenso crescimento econômico nacional e a transformação nas estruturas produtivas. deram apoio ao chamado “milagre externos. No outro extremo da pirâmide. GERMANO. 1991. São Paulo: Atual. bem como o seu nítido caráter burguês. comerciais e financeiras no período de 1967 a 1974 . . concessão de créditos. aumento de sua capacidade extrativa ou de exação tributária. dispêndio de vultuosos investimentos em infra-estrutura e na indústria pesada. IANNI.41 As reformas financeiras. em 1960. op. enquanto os 1% mais ricos passavam de 11. no limite. fiscal e administrativas promovidas pelo governo ditatorial. o elevado grau de autonomia com que agia. produtos têxteis. endividamento externo e interno. p. baixaram para 11. Cf. ed.8% em 1972.. subsídios fiscais e favores a grupos empresariais que.1% em 1972. os 50% mais pobres.

bem como em 1976 e 1980 (ressurgimento do movimento operário). uma política generosa que deu uma larga acolhida ao capitalismo internacional. Portanto. o desenvolvimento do capitalismo no país assumiu uma configuração altamente excludente e concentradora de renda. Cf. cit. foram modificados os currículos e as disciplinas dos currículos escolares 43 44 45 MATHIAS. que brasileiro sustentação ideológica lhe desse cobertura. cit. quando se instala um ciclo recessivo de grande profundidade na economia brasileira. consumir um pouco mais. op.êxito no campo econômico. p. e voltaria a tomar-se mais desigual entre 1981 e 1983. que desceria um pouco entre 1972 e 1976 (diminuição do exército de reserva. 345-356.. p. PRADO JR. que em 1973 atingiu o patamar de 13.. e a importação era de bens de capitai).. especialmente. ideologia “segurança nacional” foi disseminada pelas escolas de todo país. op. a política econômica adotada foi direcionada para os interesses dos E..) entre 1960 e 1980 aumentou a concentração de renda. (. GERMANO. para a qual concorreu decisivamente a ação do Estado.A. 88-89.. pois aqui puderam encontrar todas as garantias de obtenção fácil nos investimentos e de lucros. p.. . não passou de um surto relativamente positivo que possibilitou.41 vestuário etc. o que dá conta de uma relação desigual entre capital e trabalho.”43. cit.. sobretudo entre 1970-1972 (anos do “milagre”).. como ficou conhecido o relativo “.U.44 . O capitalismo imperialista foi um dos maiores beneficiados com a política econômica adotada pelos governos militares..6% . o “milagre brasileiro”. op. 51. à classe média. Foi.45 Para vigorar e ser que toda essa o manobra Estado político-econômica necessitava A pudesse de uma da reproduzida. aumento do número de horas trabalhadas).. No entanto...

acordo com o interesse atividade dos militares. indiferentes um ao questionamento. nas o esporte. obnubilando. obediência às ordens. capitalista) e. A massificação das propagandas esportivas.2. a reforma universitária de 1968. O esporte espetáculo.46 1.540/68. social.. ao respeito as “regras do jogo” reais (. instituiu o sistema de créditos nas universidades e a introdução das práticas desportivas obrigatórias.. à crítica dos fenômenos quase que Enfatizavam contexto histórico-político totalmente voltado para os interesses do Estado. De exemplo. por de desenvolvido como obrigatória instituições ensino levaria os jovens à disciplina. a grande difusão dos eventos esportivos em todos os canais de informação. A Lei 5. mormente o futebol foi utilizado como um sedutor mecanismo de despolitização. organização estudantil. desviaria alienando a a atenção dos problemas nacionais.42 tornaram-se sociais. na forma de Lei 5. . principalmente na televisão.692/71 criou o ensino profissionalizante no país.distração e arrefecimento do potencial revolucionário da classe trabalhadora. Educação e militarismo: um projeto de alienação coletiva? A política educacional brasileira pós-64 foi construída a partir da aceitação que o desenvolvimento do país se passa pelo 46 Não podemos esquecer que o tri-campeonato mundial de futebol foi conquistado justamente no auge da implantação da ditadura militar no Brasil. divertimento alienante . parece ter atingido o objetivo dos militares e daqueles ligados às políticas desportivas no país durante do período do regime ditatorial. no intuito de desmobilizar o movimento político estudantil e afastar os estudantes dos problemas sociais que o país vivia. acima de tudo.

estradas de ferro. As relações sociais de produção capitalistas não se perpetuam automaticamente. São Paulo: Cortez. A educação foi. 48 MÉSZÁROS apud FRIGOTTO. que vinha ocorrendo desde a década de 30. máquinas.). foi realizada uma política educacional com etc. Educação e a crise do capitalismo real. O fundamento era que o Estado deveria participar na formação do capital físico (equipamentos. o complexo sistema educacional da sociedade é também responsável pela produção e reprodução da estrutura de valores dentro da qual os indivíduos definem seus próprios objetivos e fins específicos. numa escala ampliada. às novas tecnologias implementadas pela crescente industrialização do país.47 Portanto. educação e desenvolvimento econômico. 1995. 1982. utilizada como meio para que a força de trabalho empregada no processo produtivo pudesse responder aos anseios do empresariado e dos setores burocráticos do Estado militar (os quadros técnicos do governo). hospitais e serviços de saúde pública. 26. silos. portos. Estado. G. São Paulo: Cortez/Autores Associados. então. do capital social (estradas de rodagem. oferecendo condições necessárias a sua aceleração. Além da reprodução. armazéns.) e do capital humano (potencial humano para o interesses em uma possível qualificação da força de trabalho frente aos novos instrumentos de trabalho. 47 . N. sistema educacional trabalho).43 desenvolvimento deveria assumir da a produção direção industrial do capitalista e que o Estado processo.48 Cf. p. prédios etc. RODRIGUES. das múltiplas habilidades sem as quais a atividade produtiva não poderia ser realizada.

em que consumidor educação. . a partir do momento em que o trabalhador obtivesse uma melhor capacitação por e maior qualificação. uma ascensão social pela promoção pessoal e pelo aumento da renda individual via progressão salarial. Uma política educacional formar uma de cunho de tecnicista trabalho foi implementada “especializada”. individual. salários. formando. assumiu duplo papel: e da e acumulação os da recursos capital. seria tornando-se maneira.49 Por conseguinte. produtividade: como formação. RODRIGUES. objetivando força 49 Cf. que deveria estar fundamentada na capacidade individual de subir a melhores condições de trabalho. cit. todas com o objetivo de adaptar a educação aos interesses do Estado militarista. necessários resultado aperfeiçoando ao da aumento qualificação reproduzindo produção e humanos e. no período do pós-64. op. em todos os níveis e em todas as classes. lutar por Por o melhores sua vez. pois. potencial. se dessa tanto alcançaria desenvolvimento. social um via consequência. a ascensão social apregoada pelo discurso oficial do Estado militar esteve ligada aos interesses do capital. quanto Várias reformas educacionais foram realizadas.44 A fortalecer a educação. poderia tornar-se mais produtivo e. possibilitar aos agentes sociais.

p. no entanto. Apoiada na “teoria do capital humano”.sua capacitação técnica de trabalho especializado -. A perda de controle aconteceu. Descomprometimento com a educação pública e gratuita. não ocorreu de forma harmônica. defende Tal a teoria. em todos os níveis. Incentivo à pesquisa vinculada à acumulação de capital. mas de acordo com a correlação de forças existentes nas diferentes conjunturas históricas da época. Estabelecimento de uma relação direta e imediata. Daí os elementos de ‘restauração’ e de ‘renovação’ contidos nas reformas educacionais. para os defensores da teoria do capital o humano. na prática. a tecnocracia civilmilitar já implementou o ensino nos profissionalizante meios acadêmicos. cada 50 GERMANO. o Brasil faria progredir a qualidade da força de trabalho nacional através de uma rede de ensino voltada para a capacitação técnica do trabalhador. negando. da bastante conhecida tese educação como investimento. op.45 Resumidamente. em conjunturas em que as forças oposicionistas conseguiram ampliar o seu espaço de atuação política. . sobretudo. ou seja. 4. o discurso de valorização da educação escolar e concorrendo decisivamente para a corrupção e privatização do ensino. Tal controle. cit. Controle político e ideológico da educação escolar. transformado em negócio rendoso e subsidiado pelo Estado. Germano50 faz a seguinte referência. obrigatório. Em decorrência. o país poderia sair do subdesenvolvimento e atingir o capitalismo social se houvesse um investimento nos chamados recursos humanos. à atuação do Estado militar no Brasil no campo educacional: 1. Dessa forma. Uma vez aumentado o seu “capital humano” . 2. entre educação e produção capitalista e que apareceu de forma mais evidente na reforma do ensino de 2º grau. o Estado ditatorial não conseguiu exercer o controle total e completo da educação. 105-106.. através da pretensa profissionalização. 3. segundo a ‘teoria do capital humano’.

implementado pelo Estado. de maneira efetiva. utilizando eficiência pressupostos e produtividade. tentou aplicar o modelo de trabalho das fábricas na situação científica. a fim de concretizarem o grande projeto de desenvolvimento que fora anunciado: retirar o país da situação de subdesenvolvido e inseri-lo no cenário do capitalismo internacional. nem no discurso. racionalidade. como neutralidade a objetivou reordenação processo educativo de maneira a torná-lo objetivo e operacionalizável. para o desenvolvimento econômico do país. 151. A função dissimuladora da ideologia do Estado militar pós-64 não transparecia como preocupação central. cit.51 A inovação. cit. Cf. O Estado militar não representou uma inovação significativa se considerarmos apenas a direção dada à economia e à política de desenvolvimento anunciada.52 51 52 Cf. o progresso alcançado. o bem-estar produzido. segundo o autor. op. O projeto de educação tecnicista. RODRIGUES. no qual foram convocados vários segmentos da sociedade.46 trabalhador poderia produzir mais e melhor e contribuir. . assim como a mobilidade social deveria ser realizada. do educacional. A ideologia dominante deveria ser inculcada através do conjunto das atividades realizadas no processo produtivo e nos seus resultados previstos. nem na prática. ocorreu pela radicalidade com que os aparelhos do Estado foram colocados a serviço da implementação do modelo de desenvolvimento. p.. RODRIGUES. op.

47 Entretanto. No entanto. . Os ideólogos em todos sistema setores. tese da inocente. Positivismo: a base filosófica do tecnicismo O senso comum do coletivo social que não faz a mediação da reflexão na sua prática cotidiana refere-se ao positivismo como sendo 33 Cf. cit. op.3. p. apenas eventualmente transparecia no discurso e na ação dos governos militares a preocupação com a função de doutrinação a ser realizada pela escola ou pela prática educacional em geral. Tratou-se de uma tentativa de mascarar a realidade social. vinculados a uma pseudo-neutralidade política. O planejamento.o positivismo. 1. foi uma característica básica do regime. defendiam “neutralidade ligados à principalmente àqueles economia e à administração pública. científico-filosófica. através de mecanismos técnicos. a idéia de planejamento principais científica” era que do os este seria uma técnica a neutra. encobrir a luta de classes e as injustiças sociais do sistema ditatorial. Entretanto. em praticamente todas as áreas da vida social. RODRIGUES.. a por detrás de uma aparente neutralidade em ideologia militarista esteve fundamentada pressupostos filosóficos bem definidos .53 O tecnicismo aumentou a desqualificação da escola brasileira. 152.

que e leva menos em caótica e a movimento que dinâmico. paixões e preconceitos feudais que tinham uma conotação dogmática e religiosa. portanto. são pessoas “positivas”. Revolucionário porque representava a atitude política da burguesia. No momento em que é elaborado. ou seja. que as ciências sociais deviam seguir o modelo das ciências naturais. felizes. de “bem com a vida”. como Condorcet e Saint- Simon. quando pautada realizamos em um uma reflexão mais elaborada. do clero e dos senhores feudais absolutistas. pretendiam “limpar” as ciências sociais de todos os valores. os primeiros positivistas. percebemos que essa compreensão do positivismo é superficial. Mas. de luta contra toda a autoridade das classes dominantes. pensamos consideração no historicidade daquilo praticamos dia-a-dia. a burguesia teve necessidade seu de poder elaborar uma e concepção sua direção de mundo que conservasse econômico ideológico-cultural. “alto astral”. O positivismo é considerado uma corrente filosófica que surge na Europa no século XVIII. Defendiam. negando sua ação histórica e revolucionária na luta contra as ruínas da . todo monopólio científico que estava nas mãos da aristocracia.48 uma característica das pessoas que sempre estão alegres. Assim. Quando se consolidou econômica e politicamente. aparece como um modelo revolucionário para a época.

. LÖWY. São Paulo: Cortez. o positivismo assume novos contornos para atender as demandas da burguesia. J.. HOBSBAWM. anos depois) como defendiam sinônimos neutralidade imparcialidade científica de objetividade do conhecimento. E. Surgiu. A era das revoluções (1789-1848).49 sociedade natural. legitimava a total obediência à ordem capitalista. contrapondo-se a todo tipo de pensamento crítico-utópico (fortalecedor dos interesses proletários). 1988. para dissimular seu compromisso com a burguesia. Muito ligado a uma concepção de ciência social enquanto física social. Desta forma.) Além do mais cindiu-se o mundo humano ao erigir 54 Cf. São Paulo: Paz e Terra.54 feudal e apresentando o capitalismo como uma ordem A partir dessa fase. A imagem físicalista do positivismo empobreceu o mundo humano e no seu absoluto exclusivismo deformou a realidade: reduziu o mundo real a uma única dimensão e sob um único aspecto. 6. 1989. à dimensão da extensão e das relações quantitativas (. então. o positivismo impregnou as ciências do homem de uma mundivisão baseada apenas em aspectos quantitativo-mensuráveis. ed. e e Durkheim. M. que mantinha a grande maioria dos trabalhadores em níveis de consciência aquém do necessário para uma atuação revolucionária e transformadora da ordem estabelecida. Mas. um discurso da ciência imune a qualquer posição ideológica que cumpria o papel de camuflar uma realidade social conflituosa e de exploração. Ideologia e ciência social: elementos para uma análise marxista. . Passa a condenar o caráter contestador e revolucionário do pensamento e a defender que a sociedade é movida por leis invariáveis. os positivistas princípios (como de Comte.

CORBISIER. pautada pressupostos positivistas. ou politizar de acordo com os interesses dominantes. vale observar que os militares golpistas pós-64 formaram-se pela Escola Militar de Porto Alegre. p. a foi a ideologia em assumida Os pelos que proclamaram República 1889. R.56 A constituição gaúcha de 1891-1921 incorporou várias teses positivistas. da mensuração. principal figura do positivismo militar no país. o mundo dos valores reais idealizados. 1991. Rio de Janeiro: Civilização brasileira. militares brasileiros adotaram e se inspiraram no positivismo do francês Augusto Comte. as relações sociais. seres concomitantemente. foi proposto por Benjamim Constant. ed. despolitizar. das quais várias foram incluídas na Constituição Federal de 1934. Raízes da violência. ou seja. Nesse sentido. K. 55 56 KOSIK.50 em realidade única o mundo do fisicalismo. mantendo a ordem desejada pela burguesia nacional tornar os e internacional trabalhadores e. Dialética do concreto. p. A militar. São Paulo: Paz e Terra. mantendo a “ordem-segurança” e o “progresso- desenvolvimento”. cuja tradição ideológica era o positivismo. 24. expresso na bandeira nacional brasileira. da quantidade. O lema “Ordem e Progresso”. ideologia implantada em pelos militares durante a ditadura buscou pós-64. 1985. da extensão. para derrubarem a monarquia e organizarem o regime republicano no país. . das formas geométricas. acríticos e sem objetivou consciência alienar e histórica. Cf. 3. no Brasil.53 O militares positivismo. enquanto o mundo cotidiano dos homens foi declarado uma ficção. 53-64.

1993. Ser forte para fazer a nação forte: a Educação Física no Brasil 58 57 . R. cit. São Paulo: Loyola. p. D. p.58 No período entre 1966-68. não era palco de discussões a respeito da realidade social objetiva. desde o primeiro grau até os cursos universitários. M. ed. p. CASTELLANI FILHO. 1. A fala dos homens: estudo de uma matriz cultural de um Estado do mal-estar. Educação física e militarismo Durante o regime de ditadura militar pós-64. Os acordos57 realizados entre o Brasil e os EUA. 2. 24-26.. portanto. BERCITO.4. P. Na verdade. exemplificam essa situação. Educação Física progressista: a pedagogia críticosocial dos conteúdos e a Educação Física brasileira. cit. op. Educação Física no Brasil: a história que não se conta. BETTI. O espaço da escola serviu.51 sem consciência de classe. L. 72-86. desmobilizados para lutar por uma sociedade diferente. a Educação Física assumiu um importante papel na veiculação e concretização dos interesses militaristas tanto em nível de educação formal como informal. que objetivaram planejar cooperativamente a propalada “modernização” do sistema brasileiro de ensino. GHIRALDELLI JR. (GERMANO. e COVRE. foram assinados vários acordos com os Estados Unidos. p. p. 2. ed. 1988. 195-233) Cf. Esses acordos ficaram conhecidos como “Acordos MEC-USAID” (Ministério da Educação e Cultura e Agência Norte Americana para o Desenvolvimento Internacional). 101-190. 31-34. A educação não podia refletir criticamente os problemas sociais. à introdução de uma ideologia que objetivava desmobilizar qualquer movimentação política no interior das instituições educacionais. 1989. São Paulo: Papirus. op. M. S. também. Essa relação entre a Educação Física e os militares não representava novidade histórica.. São Paulo: Brasiliense. L. é impossível falar sobre a história da Educação Física brasileira sem fazer referência às instituições militares. assim como as reformas na área educacional.

pois até então só existiam escolas de Educação Física militares. A introdução da Educação Física nos currículos escolares brasileiros não ocorreu por uma reivindicação social. . op. 1994. p.. 1991. BERCITO. Dissertação (Mestrado em História Social) . colaborando para difundir o civismo e o patriotismo. L. Cf. Encarada como elemento de coesão da instituição militar. cit. Não só através de sua ação sobre o físico mas também no preparo moral dos soldados: incutindo o espírito de disciplina e hierarquia. Mesmo assim. op. Cf. p.Universidade de São Paulo. C.60 2. op. . 30-34.52 Se “para ser soldado é preciso ser forte” e se “ser forte é ter saúde”. 51-52. garantia da obediência às ordens. era apresentada como fator de segurança nacional. op. p. p. cit. importados dos países europeus e disseminados no Brasil pelos militares. 59 60 61 BERCITO. 85.. acentuando a auto-confiança do combatente. Educação Física: raízes européias e Brasil. BETTI. desenvolvendo sentimento de solidariedade. cit. V. OLIVEIRA. Educação Física: consenso e conflito. uma imposição do Estado a partir de interesses higienistas e (1932-1945). 20-21. nada mais natural que a Educação Física fosse encarada como recurso indispensável para o preparo militar dos efetivos do exército. BETTI.. p.59 Quanto a esse aspecto. podemos apresentar alguns elementos bastante expressivos: 1. antes de tudo. p. Campinas: Papirus. São Paulo: Autores Associados. 32. e sendo capaz de elevar o valor físico e moral das tropas. Foi.. Do final do século passado às primeiras três décadas deste século. cuja importância estava sendo ressaltada em função do conflito mundial. Uma escola de Educação Física para civis foi criada na década de 30. cit. cit. a Educação Física brasileira era desenvolvida através de “métodos ginásticos” de cunho bélico-militar. p. M. 70. SOARES. 1994. os militares foram os responsáveis pela formação dos primeiros professores civis de Educação Física no Brasil. op.61 3. SOARES. 33-61.

SOARES.64 A concepção liberal presente na Educação Física.65 O científica tecnicismo “. p. op. 89. p.. não se pode afirmar que ela foi sempre homogênea. p. p. op. 30. 53-64.”66 Entretanto. sob a forma de “Tendência Competitivista de Educação Física”. cit. que encara o ensino como atividade neutra. acima de tudo. 42-45. op. CORBISIER.62 4. 20.. Cf. adestrados. cit. Cf. cit. op. Para compreendê-la. p. 14-20.. cit. se a vinculação ao militarismo foi (e ainda é) algo marcante na história da Educação Física brasileira. há a necessidade de analisá-la a partir das transformações inerentes às condições 62 63 64 65 66 Cf. op..com da sua aparente positivista].. a filosofia positivista começou a ganhar espaço no país. aura de neutralidade perfeitamente [característica filosofia casa-se bem com os interesses da Educação Física Competitivista. BERCITO.63 Sendo as instituições militares um dos principais focos da filosofia positivista no país.53 militares de formar cidadãos fortes. ... Aproximadamente a partir do final do Brasil Império. disciplinados. op. 37-38.. mas militar-positivista. “saudáveis”. acima dos conflitos das classes sociais. GHIRALDELLI JR. a Educação Física foi impregnada por uma tradição não só militar. Cf. GHIRALDELLI JR. BETTI. CASTELLANI FILHO. cresceu e se configurou durante o período pós-64. cit. pois seus ideais de “ordem e progresso” respondiam aos anseios de construção de um país independente e em crescimento. cit. p. obedientes e. 1991.. 29-33.

A década de 30 foi marcada pela influência da chamada Escola Nova que. fomentou a consolidação das duas principais classes sociais (capitalistas industriais e financeiros e proletariado). intelectualismo. tentava que transformar se a educação do brasileira. modelo que no implementando de educação o os características tradicional distanciavam pelos antigo desenvolvida o processo jesuítas.54 materiais de produção da existência humana. temos que lembrar alguns elementos históricos que buscamos desenvolver anteriormente: o desenvolvimento industrial do país. P. D. . em determinados momentos históricos. a partir do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nacional. Dessa forma.67 A (“aprender Escola fazendo”) Nova com pretendeu observação realizar e uma educação ativa ativa dos participação 67 Cf. privilegiava professor. São Paulo: Cortez/Autores Associados. 52-54. GHIRALDELLI JR. ed. São Paulo: Cortez. Escola e democracia: teorias da educação. principalmente a partir da década de 1930. sempre de forma contraditória. curvatura da vara e onze teses sobre educação e política. SAVIANI. 23. 1991. concomitantemente. História da educação. presentes nas sociedades capitalistas modernas e. o processo de industrialização no país contribuiu para que o Estado forjasse políticas educacionais que contribuíssem. 19-22. pedagógico centrado conteúdos sem relação direta com a realidade dos alunos etc. p. 39-101. p. para a produção e reprodução (material e espiritual) da força de trabalho e das relações capitalistas de produção. 1990. para compreendermos o que significou a Educação Física durante a ditadura militar pós-64.

superar o atraso nacional através da educação. especialmente.. disciplinadora. processando na área o transformações com avanço da industrialização no país. op. deixou marcas na produção teórica produzida sobre essa prática nas décadas seguintes. buscando auxílio nas ciências e aberta a todas as classes sociais. no 68 69 BERCITO. BETTI. o movimento escolanovista não se ocupou especificamente com a Educação Física. 28. voltada quase que exclusivamente para o físico.. utilizando meios (método francês) que dificilmente atingiriam os objetivos educacionais globais propostos pelos escolanovistas é que foi efetivamente implantada. cit. de acordo com Betti. Deu importante atenção à Educação Física nas escolas. movimento às escolanovista que foi vinham uma se reposta. O educacional. mas teve que apreênde-la a partir do nível teórico de estudo existente na época. p.. cit.”68 Por sua vez. ao envolvê-la em sua concepção de educação integral voltada para uma sociedade em mudança (. . . teve de aceitar o nível de desenvolvimento disponível da Educação Física nacional. com baixo nível de reflexão teórica. op. 86. notadamente na escola secundária. a Escola Nova. o modelo anátomo-fisiológico e militar de Educação Física começou a ser questionado e.)..55 educandos.69 A partir de 1942.. “mas. ao incorporar pioneiramente no país a Educação Física à sua teoria educacional. objetivava realizar a revolução social dentro da ordem. p. Fundamentado em um pensamento liberal. Uma Educação Física militarizada. De acordo com Bercito.

desenvolvendo aspectos lúdicos e prazerosos. Evidenciava-se. houve a ascensão do esporte à “Razão de Estado” e a inclusão do do binômio governo. C.. cit. O. cit. colaborar. por conta do Decreto-lei n. L„ TAFFAREL. 71 72 BETTI. 216. Em reação aos velhos métodos militarizados de ginástica. p. com o esvaziamento de qualquer tentativa de rearticulação política do movimento estudantil. op.024/61. A Educação Física escolar na perspectiva do século XXI..° 705/69. no ensino Nesse cenário. W. a partir da lei nº. C.70 No período pós-64.72 Uma das características marcantes desse momento histórico. op. 90-97. In: MOREIRA.. houve a proposta de um conceito bio-psicosocial de Educação Física. N. artigo 22.71 Conforme Castellani Filho. p. no qual o esporte surge com maior ênfase. 121. . cit. através de seu caráter lúdico-esportivo. p. o artigo 22 foi alterado. 4. Educação Física e esporte: perspectivas para o século XXI.56 período de 1946 a 1968. p. dessa forma. 100.W. o método desportivo generalizado que buscou incorporar o esporte. 1992. M. no âmbito da produção acadêmico-científica da Educação Física. Em 1969. também. a Educação Física a ser obrigatória. Educação bem como Física a e esporte na da planificação estratégica subordinação Educação Física escolar ao sistema esportivo. op. SOARES. passando superior. no Brasil. os traços alienados e alienantes absorvidos pela “personagem” vivida pela Educação Física. & ESCOBAR. Z. a Educação Física tornou-se disciplina obrigatória nas primeiras séries do ensino primário e médio. Campinas: Papirus. CASTELLANI FILHO. BETTI. coube à Educação Física o papel de. entrando no ensino superior. difundiu-se. foi o 70 Cf.

produtivo.73 Os objetivos da Educação Física nos 1º e 2º graus estavam referenciados fundamentalmente na concepção de aptidão física. durante o regime militar. forma geral se adequavam aos interesses daquele momento histórico necessidade de um trabalhador disciplinado. força. apesar de toda essa dinâmica que envolvia a Educação Física. 22. p. manuais de esportes. à Educação Física brasileira não se impunha a tarefa de questionamento social. racionalização. Essa postura refletia-se na produção científica. . rendimento. flexibilidade. houve o aumento quantitativo das instituições de ensino na área de Educação Física. embora isso não representasse a garantia de uma formação acadêmica de qualidade. Sob a forma de atividades do tipo para todos ou adquirindo um caráter médico-higienista.). A preocupação de ordem técnico-biológica era dominante. princípios hierarquia. Até o início dos anos 80. com o mínimo 73 OLIVEIRA. da através do desenvolvimento de habilidades motoras diversas. tecnificação. prevenindo a doença. manuais de regras (de esportes. Para como o desenvolver conteúdo a aptidão da física. composição corporal. 1994.57 grande número de estudos relacionados ao treinamento desportivo. jogos etc. resistência cárdio-respitatória. capacitando o trabalhador para o melhor desempenho e resistência para realização do trabalho de forma mais eficiente e menos fatigante. bem como as pesquisas relacionadas à fisiologia do treinamento desportivo. o esporte foi destacado pois seus de principal de Educação Física escolar. resistência muscular localizada. organização de competições. esta disciplina escolar seria eficaz no combate à vida sedentária. Talvez seja significativo observar que.

empregos educação. 31. Na base da pirâmide. público (saúde.. encontra-se a Educação Física escolar . em seguida as atividades físicas e de lazer . O sustentáculo ideológico dessa concepção é a própria ideologia disseminada pela tecnoburocracia militar e civil que chegou ao poder em março de 1964.) foi a massificação de espetáculos esportivos e comunitários ou de massa. 1989. promover o desporto representativo capaz de trazer medalhas olímpicas para o país.esporte de massa e. o atleta campeão foi transformado em ídolo para estimular a prática desportiva das massas no seu tempo disponível. distribuição renda. produzida e divulgada na Escola Superior de Guerra . Além disso. com o objetivo de descobrir talentos esportivos. 74 GHIRALDELLI JR. p.74 A esportivização da Educação Física escolar acompanhou a implantação do sistema “piramidal de esporte”. A característica principal dessa massificação foi prolongar o movimento técnico e racionalizado para além do tempo de trabalho.58 de desgaste físico para suportar o aumento da jornada de trabalho ou da intensidade da produção.. etc. na maioria das vezes precoce. . A ideologia do “desenvolvimento com segurança”. Uma das formas utilizadas pelo Estado militar para dissimular sua atuação nos diversos de setores de interesse agrária. reforma moradia.ESG deu o tom principal para a idéia de uma tecnização da Educação e da Educação Física no sentido de uma racionalização despolitizadora (.) capaz de aumentar o rendimento educacional do país e.. Este modelo transformou a Educação Física numa iniciação esportiva. o esporte de alto rendimento.esporte escolar. na área da Educação Física. no ápice da pirâmide.

na saúde e na educação. 1994. . foi o professor de Educação Física (e também militar) Lamartine Pereira da Costa. “A volúpia arquitetônica fez com que se construísse. K. não poderíamos à deixar época. p. em Erechim (RS). assim. a luta de classes. 1984. B. 75 76 OLIVEIRA. Um dos itens que configuraram o salário social foi o chamado direito “democrático” na à prática de atividades Para esportivas. esportiva. São Paulo: Ibrasa.59 No âmbito dos esportes de competição. Dissimulava-se.”75 Sobre referência à esta ideologia questão. foram empregados esforços a fim de demonstrar o interesse (aparente) do Estado pelas camadas desfavorecidas.76 Através da concepção de capital social. de que fazer ficou implantada conhecida como Esporte Para Todos (EPT). no Brasil. Cf. salário indireto) que o Estado militar dizia garantir aos trabalhadores. Assim. Todos que se cujo consubstanciou campanha Esportes (EPT) idealizador. um estádio com capacidade maior do que a população da cidade. Esporte para todos: um discurso ideológico. CAVALCANTI. 23-24. tentando fazer os trabalhadores acreditarem que o Estado militar promovia o bem-estar. a justiça e a harmonia social. o Estado militar intervencionista promoveu o planejamento de “políticas sociais” através do chamado salário social. a política de massificação dos esportes enquadrava-se na política de “benefícios indiretos” (capital social. na forma de “benefícios” indiretos na habitação.

. I).. em geral uma modificação no processo de trabalho por meio da qual se encurta o tempo de trabalho socialmente necessário para produção de uma mercadoria. O capital: crítica da economia política. conseguindo-se produzir com a mesma quantidade de trabalho maior valor de uso. K. produtividade sistema capitalista. (livro I/v. a luta de classes deveria a ser substituída da por uma “revolução trabalhadora de cobrar a consentida” mediante realização que a de objetivava possibilidade participação (aprovada pelos ciasse militares) políticas de “bem-estar social”. . através do incremento do processo produtivo. Mais produtivo porque mais resistente fisicamente e mais alienado. 362. 77 MARX. setores aumentando produtivos. incapacitado dos para da a organização político-sindical e de reivindicação interesses classe trabalhadora impossibilitado de perceber a dissimulação do Estado na defesa dos interesses de frações da classe dominante. ed.60 Para a engenharia econômica do regime militar. no contexto do cenário da ditadura pós-64. p. 10. 1985. ao praticar atividades sua No físicas. produtividade representa. A idéia que permeava o projeto EPT era que o trabalhador. A atividade física. há uma elevação da extração de sobretrabalho (mais-valia) dos trabalhadores. teria um na melhor fábrica maior e condicionamento em outros físico.”77 Isso significa que. “justiça-social” etc. apareceu também com a intenção de formar um trabalhador mais “produtivo”. ". São Paulo: Difel.

cit. .”78 1.corresponderia formas no de com concepção o tempo social. outras da desenvolvimento às atividades social físicas expresso de lazer dentre camada população. áreas mesmo do frações que não pela Nesse a intelectualidade. realizavam os de pesquisas impasses ditadura fazer crítica. tentando produzidos militar.. seguiam a as conhecimento.. Crítica ao tecnicismo e pessimismo pedagógico Durante educação tecnicismo das mais esteve o período de ditadura militar. não só diretrizes mas oficiais. diversas Mas. da o projeto político e para ao vinculado aos pressupostos assim. de tecnocrática correntes forma mais imposta filosóficas avessas positivismo começaram aparecer declarada no cenário educacional e intelectual brasileiro. capitalista livre controle dos da de produtividade e vinculou-se como e de à uma suas trabalhadores vida dos surgiu controle proletários EPT pretendeu veicular no uma início ideologia da na qual de o econômico ao acesso alcançado década pela 1970. O desenvolvimento “. p. também pelo superar regime ao política sentido.5. dela alijada. op.61 Essa preocupação forma famílias.. 78 CASTELLANI FILHO. até então. filosofia da positivista pedagógico. 116.

90-91. In: NUNES. “Hoje mesmo. os fenomenólogos foram chamados de “radicais” pois criticavam o Estado e a ciência positivista. Já não estou mais na fenomenologia clássica. nos fins dos anos 70 e início dos 80. Veiculando uma crítica contundente esses professores tentaram romper o ditatorial. Mas. p. & NOSSELA. Joel Martins In: BUFFA. (Org. do meu jeito. GARCIA. Alguns educadores buscaram utilizar o referencial teórico apresentado pelos crítico-reprodutivistas. uniram-se para combater o positivismo tecnicista e pseudo-racionalista. São Paulo: Cortez. realidade existente. Meu maior problema é fenomenologia e marxismo. me chamaram de fenomenólogo.”80 Entretanto. 1991. A educação negada: introdução ao estudo da educação brasileira contemporânea. São Paulo: Cortez. Joel Martins. 20. por brincadeira. Medicina social e sociedade: as correntes do pensamento no campo da saúde. E. 80 79 . Capitalista” e dos “Aparelhos Ideológicos do Estado”. transformar a ordem estabelecida.) Pensamento social em saúde na América Latina.79 Essa aproximação entre a fenomenologia e o marxismo é uma proposta desenvolvida por um educador brasileiro. a fenomenologia já apresentava uma posição claramente conservadora. P. o Professor Dr. pois já não intentava mudar. Podem falar. vincularam-se da “Escola teorias crítico-reprodutivistas Simbólica”. Acontece que algumas vezes faço fenomenologia. 1989. que mesmo vinculados a correntes filosóficas distintas. E. que se apresenta como um fenomenólogo ao jeito dele e diz ser possível “fazer as convergências entre marxismo e fenomenologia. C.62 Esta questão pode ser exemplificada no caso de intelectuais marxistas e fenomenólogos. aplicando-o ao Estado à realidade capitalista brasileira. p. os na da discursos década “Violência mais de críticos e desveladores às da 1970. J. Nos anos 60. Acabei de escrever um artigo sobre como fazer as convergências entre marxismo e fenomenologia”.

. . conviveram influenciaram uma significativa de educadores no país. Escola e democracia. impulsionando-a a mudanças.. era afirmavam fundamental que que na a a análise dos do compreensão estrutura educativo. 82 81 Cf. p. p. Ao conceber a escola apenas como um espaço de reprodução social. negou a luta de classes como algo presente em toda sociedade.81 A teoria crítico-reprodutivista desconsiderou o caráter contraditório que permeia a vida humana.63 discurso pedagógico essas oficial teorias do Estado. 49. portanto.. 82 SAVIANI. 1991a. 1991a.. 2740. São Paulo: Cortez/Autores Associados. não haveria outra “função” para a escola senão reproduzir as relações sociais capitalistas. Os determinantes fenômeno críticos-reprodutivistas sócio-econômicos Entretanto. D. concebiam social determinava linear e mecanicamente a educação e que. e Junto com o tecnicismo parcela pedagógico. ed. afirma Saviani. tais teorias não deixaram de exercer influência na América Latina tendo alimentado ao longo da década de 1970 uma razoável quantidade de estudos críticos sobre o sistema de ensino. SAVIANI. Se tais estudos tiveram o mérito de pôr em evidência o comprometimento da educação com os interesses dominantes também é certo que contribuíram para disseminar entre os educadores um clima de pessimismo e de desânimo. 23..

A atuação de Dermeval Saviani na educação brasileira: um depoimento. A.. CUNHA In SILVA JR..84 Para o autor.. mostrada sua insuficiência em dar conta do fenômeno educacional. 1994. C. loc. . ao nível das relações de força entre grupos ou classes sociais e com a mediação da cultura (adjetivada de arbitrária).85 Ainda reprodutivistas pois não se segundo não foi Cunha. se a crítica à teoria de realizada anos constituindo alvo grandes debates.. a crítica ao “reprodutivismo” não é procedente. a categoria “teorias crítico-reprodutivistas” trouxe mais confusão do que esclarecimentos aos educadores. pois não se precisaria mais estudar tais teorias . p.64 1. L. o entendimento fica bastante simplificado e facilitado. . Luís Antonio Cunha83 é um dos autores que critica Saviani quanto à categorização das teorias crítico-reprodutivistas. a mudança da escola na direção dos interesses do proletariado só poderia ser feita na rede primárioprofissional e nos ‘núcleos válidos’ do currículo da rede secundáriosuperior.. Reprodução: esquecimento ou resgate? Desde reprodutivista o início nos da década 80 de vem 90. cit. cujo conhecimento de teoria já é tão precário. Para Baudelot e Establet. 52. In: SILVA JR. A. sua suficientemente dessas verificou coerência teorias. Para Bourdieu e Passeron. p. 50. 84 85 CUNHA In SILVA JR. cit. Enquadradas na mesma categoria teorias tão diversas como a da violência simbólica e a da escola capitalista..) Dermeval Saviani e a educação brasileira: o simpósio de Marília. (Org. op. pois a teoria da Violência Simbólica e da Escola Capitalista permite orientar os docentes na ação. e mais. São Paulo: Cortez... 83 CUNHA. realizada a a de crítica forma interna aos chamados críticocientífica.6. a mudança se dá fora da educação.

. op.88 Parece haver um certo exagero na posição de Silva. T. esta posição foi simplificadora. Educação e contradição. cit. submetendo-as à concorrência de ‘teorias rivais’. J . 54. Também questiona se essa interpretação não seria devido à preguiça dos críticos.abandonar a noção de reprodução na análise da dinâmica educacional na sociedade significa simplesmente renunciar a uma análise marxista da educação. esse autor. 1986. Mas o que é difícil de ver é como se pode descartar essa noção e ainda assim continuar operando dentro do universo marxiano..”86 Silva87 educação também em questiona relação à a posição teoria dos teórico-críticos da Para brasileira crítico-reprodutivista. p. o que é.89 Preocupado com 86 87 CUNHA In SILVA Jr. porque não foi acompanhada por uma teorização abrangente da educação e da sociedade. uma atitude perfeitamente legítima. não houve nenhuma tentativa de resgate do conceito de reprodução em Marx bem como da contradição inerente a essa categoria. Por fim.. segundo o autor. especialmente quando lembramos o estudo de Cury. CURY. ocasionando o abandono e a negligência da categoria da reprodução. T. p. “não se encontrava na posição de um sociólogo empenhado na avaliação das teorias que ‘disputavam a primazia’ na explicação do fenômeno educacional. Porto Alegre: Artes Médicas.65 capacidade de explicar os problemas da realidade brasileira. São Paulo: Cortez/Autores Associados. avaliando qual delas daria conta de modo mais abrangente dos problemas no âmbito da ciência. pois. Saviani. afirma Cunha. ed. 1992. 54.. . SILVA. obviamente.. cit. op. R. O que produz e o que reproduz em educação: ensaios de sociologia da educação. C. 2. 88 89 SILVA. conclui que: .

Para nos aproximarmos da coisa e da sua estrutura e encontrar uma via de acesso para ela. porque o sistema vigente. As categorias da contradição. reproduz as contradições dessa totalidade. 1985... Atualmente histórico esse que aprofundamento afastamento possibilitaria captar elementos que à época escapavam da análise dos intelectuais. É sabido como é cansativo elaborar cientificamente os acontecimentos contemporâneos enquanto a análise dos acontecimentos passados é relativamente mais fácil porque a própria realidade já se incumbiu de fazer uma certa eliminação e crítica. reveladas em seus instrumentos e enlaces mediadores. 22. totalidade.. Um deles é que tal crítica não poderia ser feita na época.90 O que nos chama atenção é o atraso histórico de uma década para a realização desta crítica em relação àqueles que estudaram a teoria reprodutivista nos anos 70 e 80. possivelmente por falta de um seria aprofundamento facilitado pelo teórico. Isso pode ter vários significados. pretendese categorias dialetizadas que se mediem mutuamente (. p.) Nesse caso é necessário o recurso à categoria da reprodução. op. nosso).66 o momento teórico-filosófico da educação brasileira. KOSIK. especialmente no caso da educação.91 90 91 CURY. este autor a resgata numa perspectiva marxiana. implica a busca de um consentimento coletivo por parte das classes sociais. p.. Cury realizou um estudo para Em objetivando compreensão evidenciar do fenômeno algumas categorias na importantes capitalista. E por fim a manutenção desse mesmo sistema. educacional sociedade vez de rejeitar o uso da categoria de reprodução. 15 (gf. temos de nos distanciar delas. ao tentar se reproduzir para se manter. nos fins dos anos de 1970 e início da década de 1980. Dessa forma. cit. mediação. . reprodução e hegemonia são mutuamente implicadas e de tal forma que a exposição e explicação de uma já é e exige a explicação e exposição das outras..

também é necessário investigar a razão (teórica e histórica) que levou àquele tipo de interpretação nos anos 70 e 80 no Brasil.67 Notadamente. Também seria bastante esclarecedor investigar o porquê do atraso histórico de uma década para criticar a interpretação da teoria reprodutivista realizada pelos histórico-críticos e o que faz com que o atual momento propicie o retorno desse debate. esse tema está permeado de questionamentos e lacunas que não intencionamos responder e resolver neste momento. CONCLUINDO As condições objetivas da realidade histórica determinam a forma pela qual a sociedade se organiza. elabora a sua concepção de mundo e de ser humano. 2. Somente ousamos sublinhar que a polêmica levantada por Cunha e Silva parece apontar para algumas direções: a) A necessidade as de releitura dos teóricos na reprodutivistas da para teoria esclarecer possíveis inadequações interpretação reprodutivista realizada pelos pedagogos histórico-críticos. . símbolos etc. Tentamos deixar clara essa afirmação ao iniciarmos este capítulo com a formação econômica do país a partir da década de 1930. produz a sua sobrevivência. b) Se confirmada tal inadequação. seus signos.

o desenvolvimento e o chamado progresso brasileiro não atingiram a todos. em seguida das Em a frações princípio “burguesia hegemônicas defendeu industrial” e a e. dominantes “oligarquia sociedade agroexportadora”. o Estado nunca deixou de participar e intervir nas questões sociais. e que se fortaleceram através dela. no país. tinham exploração externa. a intervenção das Forças Armadas só foi possível devido ao desenvolvimento da industrialização do país. sempre com o objetivo de defender da os interesses brasileira. O processo de agudização da luta de classes (capitalistas industriais e proletariado industrial) que ocasionou. do estiveram país que. Apesar de ser uma instância de luta de classe. A industrialização do país fomentou a demanda por uma maior participação política da sociedade como um todo.68 Todas as transformações ocorridas na sociedade brasileira. que só ficou mais . com o golpe de 1964. foi favorecida pela atuação dos setores externos auxiliados oligarquia pelos seus aliados que internos seus (burguesia interesses mercantil voltados e para a a latifundiária). O golpe militar de 1964 está intimamente ligado àquelas transformações na base material da sociedade brasileira. à formação fortes capitalista influências industrial da sofreu A internacionalização imperialismo. de certa maneira. intimamente em do sua ligadas gênese. a partir dessa década. grupos militares. pilhagem imperialista. Contudo. frações da burguesia nacional e internacional.

capitalistas Essa classe no massificação ocorreu formal. chamado “sistema educacional”. No “Esportes nível informal. A Educação Física foi utilizada com objetivos de se formar o “futuro” trabalhador: obediente. contribuiu . Os diferentes meios de produção. forte. bem como as novas relações de produção. tenha atingido o objetivo esperado. No pós-64. saudável. que muito se aproximava do soldado padrão. Por conseguinte. a Educação Física se confundiu com o esporte de competição. competitivo. Este novo homem deveria ter um espírito diferente analfabeto. como no nível informal de educação. resistência trabalho fabril e defender a pátria. disciplinado. pronto para combater o inimigo externo e interno. Os militares no poder aproveitaram o potencial histórico de massificação escolar) para de ideologias espúrias e dessa disciplina as filhos nível (do currículo de continuar alienando no modus reproduzindo vivendi tanto dos em relações da exploração trabalhadora. foi a partir da década de 1930 que a educação e concomitantemente a Educação Física estiveram mais diretamente ligadas às preocupações do Estado. a atuação pelo do movimento ou campanha talvez não Para Todos”. suportar o indisciplinado. mas. daquele apresentado sem pelo caboclo-caipira corporal para brasileiro.69 fortemente estabelecida a partir da chamada redemocratização do país após o Estado Novo. promovida aparelho Estatal. sem dúvida alguma. acarretaram também a necessidade de se formar um “novo” homem.

Filosofia da Educação. não se pode afirmar que os professores da escola pública tenham assimilado a pedagogia tecnicista.692/71 que reorganizaram o ensino superior e o ensino e 1º e 2º graus.540/68 e 5.) não configura uma postura tecnicista do professor. atentos ao que vinha ocorrendo no país. . tornava-se premente a 92 LUCKESI. da classe trabalhadora. o tecnicismo ocupou. entretanto. 63. tendência pedagógica educação brasileira oficialmente. pelo menos em termos de ideário. São Paulo: Cortez.70 para arrefecer os movimentos organizados de reivindicação. não só na área educacional. por melhores condições de vida. não se conseguiu a formulação de nenhuma proposta para a atuação prática do professor na escola que não fosse a crítica àquele modelo de Estado e de educação consolidados. de acordo da com Luckesi. o exercício profissional continua mais para uma postura eclética em tomo de princípios pedagógicos assentados nas pedagogias tradicional e renovada. A aplicação da metodologia tecnicista (planejamento. Bourdieu- Passeron e Baudelot-Establet) para denunciarem. A partir da teoria “crítico-reprodutivista”. mas na sociedade como um todo. Na enquanto uma esfera formal. Aos poucos. p. C. 1991.92 Entretanto. o lugar do escolanovismo. criticarem e negarem as posturas arbitrárias do Estado militar. antes. C. não podemos nos esquecer da atuação daqueles educadores que. Para este autor. O marco para implantação do modelo tecnicista foram as leis 5. procedimentos de avaliação etc. livros didáticos programados. aproveitaram a contribuição teórica de autores franceses (Althusser.

Frente ao exposto. prosseguiremos. no próximo capítulo. mas está intimamente relacionada a projetos coletivos e históricos. a historicização do nosso objeto de estudo. Talvez seja esse um dos grandes desafios para se compreender o surgimento da pedagogia histórico-crítica. . entendemos que uma tendência pedagógica não surge da “boa vontade” individual dos educadores. Esse sentimento tomou corpo especialmente durante o período de “transição democrática”.71 necessidade de se fazer a “crítica da crítica” rumo à construção de uma proposta pedagógica alternativa. Nesse intuito.

também. como o golpe militar de 1964 repercutiu diretamente na educação e na Educação Física brasileira. mas um longo processo histórico que desencadeou a tomada do poder pelos militares apoiados por frações da burguesia brasileira e pelo imperialismo norte-americano. que eram contra a intervenção militar no país. Abordamos. Também as teorias “crítico- . a instauração da ditadura militar não foi um golpe que ocorreu de uma dia para o outro. A ação de educadores mais críticos. acabou por aproximar tendências teóricometodológicas divergentes: fenomenólogos e marxistas se uniram para combater a filosofia positivista.II TRANSIÇÃO DEMOCRÁTICA E PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: A SUPERAÇÃO DA CRÍTICA Como foi possível observar no primeiro capítulo.

contribuindo para o surgimento da pedagogia histórico-crítica. abordaremos como e por que a ditadura militar começou a se desmantelar já a partir da metade da década de 70 e como isso repercutiu no cenário educacional. Nesse foram muito importantes na “guerrilha” ideológica na segundo capítulo. .73 reprodutivistas” área educacional.

III. vigentes em nossa indústria. Junta Militar (31/08/196730/10/1969). Período Republicano. Os pensadores.74 1. João Batista de Oliveira Figueiredo (15/03/1979-15/03/1985). In:___ . A TRANSIÇÃO “TRANSADA” Hegel observa em uma de suas obras que todos os fatos e personagens de grande importância na história do mundo ocorreram. (. Ernesto Geisel (15/3/1974-15/03/1979) e. entre os quais passaram a ganhar destaque as multinacionais.. a segunda como farsa. representou assim um subsídio adicional para os capitais capazes de competir nos mercados mundiais de manufaturados. In: FAUSTO. 1986. principal responsável pela manutenção dos salários baixos.3 Nesse período. A política trabalhista do regime militar. Interpretação do Brasil: uma experiência histórica de desenvolvimento. as empresas privadas puderam incrementar seus patrimônios à custa de empréstimos cedidos pelo Estado. p. por último. A economia foi internacionalizada. Garrastazu Médici (30/10/1969-15/03/1974). boa parte dos estudos e trabalhos que se relacionavam a uma análise crítica. 3 SINGER. 7. B. Costa e Silva (15/03/1967). 240-241. ed. São Paulo. (v. as multinacionais tiveram sua entrada na economia brasileira facilitada. Castelo Branco (15/04/1964-15/03/1967). Nova Cultural. 2) 4. 1988. as multinacionais puderam explorar a fundo os baixos níveis salariais.1 Os governos militares (1964-1985)2 simbolizaram o retrocesso dos direitos civis da grande massa de trabalhadores. (v. em boa medida.) História geral da civilização brasileira. (Org. p. P. 1 MARX. combinados em certos ramos com níveis de produtividade do trabalho assaz elevados. a constelação dos interesses favorecidos.) Com a abertura da economia ao exterior. K. duas vezes. por assim dizer. A “internacionalização da economia brasileira” mudou. radical e de totalidade foi excluída das políticas públicas relacionadas á área educacional. E esqueceu-se de acrescentar: a primeira vez como tragédia. 4) São Paulo: Difel. 2 . O dezoito brumário de Luís Bonaparte. o que levou a um crescente déficit público e a uma dívida externa que ultrapassava U$$50 bilhões de dólares já em 1977..

uma coisa parecia certa: a transição do governo militar para um civil não deveria ser um processo dirigido pelas massas populares. ampliava. Quanto mais forte e ativo. cultural. principalmente. religiosa. penetrava todos os recantos da vida econômica. 1993.75 O golpe militar não objetivou uma atuação eventual de um “poder moderador”. 4 GERMANO. artística e outros círculos de existência social. o Estado ditatorial adquiriu todos os contornos e movimentos de um Estado a serviço das classes dominantes. Campinas: Cortez/ Unicamp. 49. 5 . 173. Para as classes subordinadas. política. Tanto assim que o mesmo Estado forte. A ditadura do grande capital. Era a configuração de um Estado conquistador.4 Durante a ditadura pós-64. educacional. os operários e camponeses. as classes assalariadas. A economia política da ditadura. fez com que as classes subordinadas não tivessem dúvida sobre a realidade brutal do Estado burguês. mais o Estado se revelava estranho. W. estrangeiro. principalmente do imperialismo. Houve uma intensa “militarização da vida política” e uma “politização das instituições militares”. de conquistadores. na prática configurou-se como um Estado estranho.5 O próprios fim da ditadura o militar de era uma preocupação e para os militares desde golpe 1964: como quando seria? Contudo. estranhado. IANNI. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. estrangeiro. J. opressivo. À medida que se fortalecia. “modernizado”. O. Estado militar e educação no Brasil (1964-1985). 1981. como economia política da grande burguesia financeira. ou repressivo. que logo se tomou estranho para o povo. ativo. da grande massa de trabalhadores do país. em face de uma crise emergencial do Estado. “modernizava”. mediante a implantação de um regime político no qual os militares estiveram diretamente à frente do aparelho do Estado. Foi tão acentuado o desenvolvimento da força e organização do Estado brasileiro. do imperialismo. o Estado foi se tornando cada vez mais estranho e distante da sociedade. mais repressivo e opressivo. da alta finança. p. mas uma “intervenção duradoura”. p. despótico. inimigo. o cidadão.

“lenta. Ao lado do sucesso da política econômica. nos seus últimos dois anos e meio.55. em 1968-1973. a preocupação maior foi a da salvaguarda e do aprimoramento das instituições democráticas. está clara a decisão de manter o estado de exceção. Lá. o governo militar respondeu com o chamado projeto de abertura. parece fundamental manter a exceção. apud MATHIAS. K. Campinas: Papirus. e completou-se no período de 1979 a 1985. nas quais a oposição teve ampla vitória.) Toma-se evidente que a Revolução. gradual e segura”.. o próprio general Médici não desejava que a “transição democrática” fosse realizada em seu governo.. A idéia básica era que esse processo se desse de forma planejada e controlada. houve razoável apoio político à ditadura. . Distensão no Brasil: o projeto militar (19731979). no governo do General Ernesto Geisel (1974-1979). . oligarquias regionais e setores de classe média. O período que vai de 1970 a 1974 pode ser considerado como a fase de preparação para a “distensão” do regime militar. a chamada “transição democrática” iniciou- se a partir de 1974. Estado de São Paulo. acabou adotando filosofia político-institucional diferente da que lhe deu origem.6 Concretamente. apoiada na superexploração 6 Editorial.. adiando-se ao menos até o próximo período presidencial o estabelecimento do Estado de Direito (. por parte de toda a burguesia. da forma planejada pelos militares. Aqui. 1995.76 pelos trabalhadores. policiais. p. Às eleições em 1974 e 1978. em março de 64. E se desses poderes e atribuições o governo não abdica. militares. Entretanto. o bloco de poder instalado no aparelho estatal não conseguiu desenvolver e consolidar a sua hegemonia. em especial durante os anos de sucesso da política econômica. de alta concentração e centralização do capital. Por algum tempo. S. no governo do general João Batista de Oliveira Figueiredo. pois poria em risco a manutenção de privilégios e conquistas que a burguesia nacional e internacional conseguiram a partir do golpe..

77

de operários e camponeses, a indústria cultural do imperialismo criou a ilusão do “milagre econômico”, da “segurança” com “desenvolvimento”. Mas, já durante esses anos, desenvolveram-se e agravaram-se as contradições sociais, o que solapou e destruiu algumas bases da hegemonia do bloco ditatorial.7

Ao Henrique

apresentar sobre

um a

dos

modelos do

de

análise

de

Fernando para a

Cardoso

“distensão”

regime

militar

“transição democrática”, Mathias8 indica que esse processo foi iniciado a partir da crise do petróleo ocorrida em fins de 1973. Os militares teriam sido forçados a liberar o regime porque não podiam fazer uso dos índices econômicos para se legitimarem. Entretanto, esta autora

discorda desta interpretação, pois, segundo ela, a questão econômica não foi a causa, o motivo principal do início de um processo para “transição democrática”. Para os militares, a crise econômica era

mundial, mas passageira. Portanto, “Se a crise econômica era vista como passageira e o crescimento, como prioritário, pode-se afirmar,

com base nos discursos, que os problemas econômicos não eram o motor da distensão ...” 9 De acordo com 0’Donnel e Schmitter, a transição caracterizase por ser o intervalo entre um regime político e outro:

As transições se delimitam, de um lado, pelo início do processo de dissolução de um regime autoritário e, de outro, pela investidura de alguma forma de democracia, pelo retomo a algum tipo de regime autoritário ou pela emergência de um regime revolucionário...10

7 8 9

IANNI, 1981, p. 199. MATHIAS, op. cit., p. 81. MATHIAS, loc. cit.

10 O’DONNEL, G. & SCHMITTER, P. C. Transições do regime autoritário: primeiras conclusões. São Paulo: Vertice, 1988a, p. 22.

78

A abertura política não foi realizada a partir de um Estado militar no seu auge, com pleno controle político e no máximo de

expansão econômica do país. Ao contrário, ele já dava mostras de seu declínio. acelerada crescimento Se até 1974, sob governo a militar, da viveu-se metade momentos de 1970, de o

expansão

econômica,

partir

econômico

desacelerou-se, acompanhando a

tendência da

economia capitalista mundial.11 Houve nas taxas de um recrudescimento do processo e inflacionário, do queda de

investimento

externo

redução

grau

industrialização. Além disso, principalmente a partir de 1979, o Brasil sofreu fortes pressões externas dos E.U.A. que elevaram

arbitrariamente a taxa de juros da dívida externa12 e impuseram vários ajustes macro-econômicos a sua aos países devedores mundial na tentativa de pelo

recuperarem

hegemonia

econômica

ameaçada

Japão. Esses ajustes evidenciaram uma crise da política do Estado intervencionista, ressurgindo a idéia do Estado mínimo e fraco, sem muitas intervenções na vida econômica. Frente a esse contexto, o país passou a viver um momento do retorno das manifestações sociais, das greves dos trabalhadores do

ABC paulista (março de 1979), revelando que a condução da política,

“As crise energética e a fase recessiva da economia capitalista mundial, iniciada em 1974, levam a crer que o impasse em que se encontra o Brasil tem na verdade dimensões mundiais...”. (Singer, op. cit., p. 243)
12

11

Durante da década de 80, o endividamento externo do país passou de 54 para 120 bilhões de dólares.

79

praticada

pelos

governos

militares,

era

insatisfatória

em

seus

mais

variados aspectos. Parcela governo militar e das a elites brasileiras, de percebendo eleições o desgaste para do

possibilidade

diretas

cargos

políticos (tanto do Legislativo quanto do Executivo), passou a utilizar as demandas democratizadoras da população como recurso discursivo e

promessa eleitoreira. A burguesia, “Acostumada a decidir e a mandar, (...) sempre se sentiu atraída pelo ‘social’ e pelo ‘democrático’, embora suas

atitudes e comportamentos neguem tal ilusionismo político.”13 A divisão na elite civil brasileira teve uma expressão política claramente Nacional parte do perceptível. teve seus Durante os governos Apenas MDB que um militares, dois o Congresso fizeram

poderes

limitados. o

partidos

jogo partido a

político de

oficial: oposição

(Movimento

Democrático políticos e a

Brasileiro),

agregava partido

desde

conservadores

comunistas,

portanto,

heterogêneo;

ARENA (Aliança de Renovação Nacional), partido da situação (apoiava os golpistas militares). Com as primeiras reformas que visavam a “transição

democrática”, houve a implantação de uma nova lei de partidos políticos em 1979. Foi uma manobra política com interesses concretos de

enfraquecer a oposição, dividindo-a.

13

FERNANDES, Florestan. Identidade perdida. Folha de São Paulo, 05/05/95, p. 2.

80

A abertura não foi desencadeada com o propósito de construir a democracia. O processo foi conduzido, em grande parte do percurso, para operar com segurança a institucionalização do autoritarismo, mas de natureza civil (...) a liberalização concedida visou nada mais nada menos que o imperativo de se construir uma nova legitimidade para o Regime (...) transição do autoritarismo militar para o autoritarismo civil.14

A partir daí, o MDB transformou-se em PMDB, e a ARENA, em PDS (Partido Democrático Social). Os partidos mudaram seu nome, mas os políticos continuavam os mesmos. A escolha do novo Presidente da república, agora civil, seria feita de forma indireta, via Congresso

Eleitoral, apesar de toda movimentação social, em 1984, a favor das eleições diretas (campanha Diretas Já). Mesmo com a campanha popular pela anistia política “geral e irrestrita”, terminou vencendo o projeto governamental de decretá-la de maneira restrita. De qualquer forma, essa anistia possibilitou o retorno ao país de todos os exilados políticos. Logo em seguida, o quadro partidário sofreu o uma cenário nova transformação, da outras siglas surgiram, PMDB,

transformando

político

“transição

democrática”:

PDS, PTB, PDT E PT. Porém, as diretrizes do Alto Comando militar já estavam dadas. A campanha pelas “Diretas Já”, que exigia que o novo Presidente fosse eleito diretamente pelo voto universal, fracassou. Esse episódio foi decepcionante para vários movimentos sociais que já

vinham se posicionando contra o Estado militar ditatorial. O candidato dos militares à sucessão presidencial foi o exgovernador biônico (indicado pelos militares) de São Paulo, Paulo Maluf,

14

CAVAGNARI apud GERMANO, op. cit., p. 214.

81

que

havia

vencido

seu

adversário

de

partido,

o

ex-ministro

de

Figueiredo, Mário Andreazza. Temendo uma reação das massas, vários políticos

conservadores que pertenciam ao PDS, antiga ARENA, e que apoiavam os militares, fundaram um outro partido dissidente do PDS. Foi o caso de José Sarney, político tradicional da aristocracia conservadora

nordestina, Presidente do PDS no Congresso, que acabou fundando um outro partido, o PFL (Partido da Frente Liberal) juntamente com outros políticos militares. tradicionais Toda essa de outros Estados política que também ser apoiavam de os

manobra

pode

analisada

várias

maneiras, mas, segundo O’Donnel e Schmitter,

... os atores lutam não só para satisfazer seus interesses imediatos e/ou os interesses daqueles a quem se propõem a representar, mas, também, pela definição de regras e procedimentos cuja configuração determinará prováveis vencedores e perdedores no futuro. Aliás, essas regras emergentes definirão em larga escala, os recursos a serem distendidos e os atores com permissão de entrada na arena política.15

Já alterada a correlação de forças da política brasileira, a transição para a democracia necessitava de um Presidente que,

primordialmente, fosse um político de um partido de oposição, já que os militares imaginavam que uma vitória no colégio eleitoral, por parte do candidato governista para a presidência da república, seria quase que impossível, pois o PMDB já havia mostrado a sua força nas eleições diretas, ocorridas em 1982, quando conquistou vários governos

estaduais e vagas no Congresso.

15

O’D0NNEL & SCHMITTER, op. cit., p. 22-23.

82

Mais configuração e

uma

vez

o de

cenário forças. O

político que

ganhou ocorreu

uma logo

nova a

correlação

após

formação do PFL foi o surgimento de uma “Aliança Democrática”, que pretendia lançar um candidato à presidência da república, juntamente com o tradicional partido de oposição ao regime militar, o PMDB. O eleições candidato via escolhido colégio pela oposição foi para participar Neves, das

indiretas,

eleitoral,

Tancredo

político

conservador que havia sido ministro de João Goulart, no rápido sistema parlamentarista que o país havia vivenciado. Já o principal líder do PMDB e também da campanha pelas “Diretas Já”, Ulisses Guimarães, não foi indicado pelo partido, o que representava a ascensão da

“corrente” mais moderada do PMDB, devido basicamente à derrota das eleições diretas no congresso. A Aliança “Democrática” apresentou ao Colégio Eleitoral16

uma chapa formada por Tancredo Neves para Presidente e José Sarney, para vice. A chapa de Tancredo-Sarney obteve uma ampla vitória nas eleições indiretas no Colégio Eleitoral. Como nos lembra 0’Donnel e Schmitter: "... durante a transição, as eventuais regras e procedimentos do processo tendem a estar nas mãos de incumbentes

autoritários ...”17

No regime militar, esse Colégio serviu, especialmente, para a confirmação das escolhas de Presidentes realizadas pelas altas patentes da Forças Armadas, o que dava uma aparência de institucionalidade às decisões tomadas nas altas esferas do Estado militar. Segundo VIEIRA (citado por GERMANO, op. cit., p. 58), “... as sucessões presidenciais, de 1964 a 1984, mais parecem substituição no trono das monarquias ou dos impérios. Vindas de cima, por meio de acordos, o povo brasileiro tem sido apenas chamado para assistir à cerimônia de posse”.
17

16

O’D0NNEL & SCHMITTER, op. cit., p. 23.

83

... Tancredo Neves como o líder que, vindo da ala mais moderada de uma oposição já moderada, pôde fazer um pacto implícito (ou, talvez, explícito mas secreto) com os brandos das Forças Armadas, bem como um pacto explícito com importantes líderes do partido do Regime (...) um colégio eleitoral coalhado de delegados biônicos do regime o fez Presidente por uma arrasadora maioria.18

Eleito Presidente, Tancredo não pôde assumir, pois, um dia antes da posse, foi hospitalizado, morrendo no dia 21 de abril de 1985. Por sua vez, se fosse levada em conta a legalidade da sucessão, o Presidente da Câmara, o deputado federal Ulisses Guimarães, deveria assumir a presidência, mas aconteceu o já esperado pelo Alto Comando das Forças Militares.

E ocorreu este acidente histórico, o de subir ao governo uma figura periférica, em um país periférico, atrasada em um país atrasado, ambígua, problemática, angustiada, débil, atarantada como o país, e, portanto, muito expressiva do país que temos; não é o representante de uma elite forte, moderna e autoritária, do tipo que as elites gostavam de sonhar.19

A

sucessão

acabou

nas

mãos

de

José

Sarney

que

representava a continuidade do sistema, a consolidação do projeto de transição “lenta, gradual e segura”, de uma “transição transada”. O

período que segue à nomeação de José Sarney como Presidente da república ficou conhecido como “nova república”. Os militares saíram do comando direto das políticas de gerenciamento do Estado, e a

burguesia capitalista assumiu o poder sem mediadores.20

O’D0NNEL, G. & SCHMITTER, P. C. Transições do regime autoritário: América Latina. São Paulo: Vértice, 1988b, p. 22-23.
19 TAVARES, M. C. A política econômica do autoritarismo. In: SCHWARTZ, J. & SOSNOWSKI, S. (Orgs.) O trânsito da memória . São Paulo: Edusp, 1988, p. 26. 20

18

Cf. GERMANO, op. cit., p. 96.

Lênin já chamava a atenção para essa questão: . a “transição” indicava a possibilidade concreta de superação do regime de exceção. muitos políticos de esquerda se envolveram e participaram ativamente desse processo. 19. de 1917. 22 21 22 FERNANDES. Marco Maciel e Aureliano Chaves à frente. LÉNINE... . Já na época da Revolução Russa.84 1. a “transição democrática” foi marcada pela continuidade de pessoas e instituições. como Tancredo Neves. O que consagra a ação política é a vitória.1. Sobre os conceitos de democracia e de ditadura. mas não esqueçais um só momento o caráter burguês dessa “democracia”. imenso progresso histórico comparado ao feudalismo. o Estado não passa de uma máquina para a opressão de uma classe sobre a outra. eles demonstraram o seu valor e a sua competência (. por mais conservadora que tenha sido. p. Nova república? 3. V.. E tiveram êxito. não esqueçais que mesmo na República mais democrática. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor. o seu caráter historicamente convencional e limitado. “Nova república”: o estado e seu caráter de ciasse A “transferência de poder” converteu-se numa troca de nomes e. 1977. É nesse sentido que se pode entender que.. Vitoriosos. Entretanto. deveis utilizar a democracia burguesa. Exibiram um profissionalismo político de causar inveja. Ulisses Guimarães. p. Lisboa: Estampa. I.) E se ganhou uma mistificação monstruosa: a montagem política e ideológica de um Frankstein. F. como afirmou um notável comentarista político: “as velhas e as novas raposas aplainaram o caminho que levava à satisfação de seus apetites Não há que negar: as figuras de proa. e não só nas monarquias. mesmo discordando da condução e do caráter burguês. 29. lavraram um tento. nosso). batizado de Nova República e trombeteado pela cultura da comunicação de massa como uma “vitória do Povo na luta pela democracia”! 21 Apesar do clima de euforia e a sensação de grande mudança político-social. (gf. não compartilheis da “fé supersticiosa” no “Estado”. ed. 1986.

o Estado exercendo o poder do povo. p. Educação e Sociedade. Mesmo assim. Entretanto. Sarney ficou no governo de 1985 a 1990. n. Segundo a CPT (Comissão Pastoral da Terra). posseiros sem-terra. a igualdade de todos perante a lei e.24 23 As eleições diretas para Presidente só foram realizadas em 1989.85 Quando nos referimos à “transição democrática”. portanto. Escola. Como falar em emancipação política e consolidação da democracia em um quadro de miséria social? Somente nos últimos cinco anos [1981 à 1986] foram mortos aproximadamente 50 líderes rurais (diretores de sindicatos em sua maioria) e mais de 30 advogados que defenderam interesses de trabalhadores rurais. Fernando Collor de Mello assumiu a presidência em 1990. principalmente pelo império televisivo Rede Globo. Foi o primeiro Presidente eleito (eleições diretas de 1989) pós “transição democrática”. para o povo e pelo o povo. 123. A capacidade dos meios de comunicação de comover o público foi um fator decisivo para a vitória eleitoral de Collor. dez. o poder indiscriminado dos meios de comunicação na eleição de presidentes da república23 e o crescente nível de desigualdade social no país./86. a campanha eleitoral de Fernando Collor foi massivamente articulada. Isto se agrava quando observamos o desrespeito aos direitos humanos fundamentais. 24 SGUISSARDI. principalmente. pressupomos. V. que houve a passagem de um governo não-democrático para um democrático e que. O governo de Sarney não conseguiu formar um sucessor à presidência da república. essa mudança presente na idéia de “transição democrática” se contrapõe ao fato histórico de que o governo civil pósditatorial representou uma continuidade dos regimes ditatoriais que o precederam. A sociedade não votaria em um candidato que representasse a política tradicional. pois já não se iludia com facilidade. e as classes dominantes se viram órfãs perante um contexto social e político completamente desfavorável à atuação das elites burguesas. . a luta pela terra fez aproximadamente 200 vítimas fatais entre os posseiros somente nos últimos dois anos (1984-1985). 25. Com uma propaganda política patrocinada pelos grandes meios de comunicação do país. a democracia implantada representaria a conquista do direito de votar livremente. imediatamente. democracia e trabalhadores. o surgimento de Fernando Collor representou uma saída gloriosa para a burguesia.

P. DEMO. já estamos realizando a sátira. metodológica por das farsas de ou o exercício e da crítica numa Demo. 2. p. ed.. do legislativo. implantação pois do Estado uma democrático “. inviolabilidade da lei. p. a partir de 1985. porque na sua superfície costuma esconder-se. é uma face da ideologia. 127. separação dos poderes. não mostrar-se. loc.86 E prossegue o autor: “E que sentido tem hoje os demais direitos: inviolabilidade do lar. 136.. op.”25 Isto nos faz crer que a concepção de democracia que sustenta a “transição democrática” uma farsa e a social. São Paulo: Atlas.. DEMO. imagem constitui-se em representa ideológica com vistas a encobrir contradições sociais.. sátira “Funda-se a de central importância. Satirizando o estado e a democracia O ideológica constatação é desmascaramento denominado.. Sociologia: uma introdução crítica.”27 Quando constatamos que existe uma contradição entre o que se chama Estado Democrático e como efetivamente ele se concretizou na história do Brasil. realidade dificilmente se dá à primeira vista. aquela que diz respeito ao falseamento da realidade para proveito próprio. independência da justiça. cit.). 25 26 27 SGUISSARDI. 1989.”26 1.2. . livre expressão. no quadro da dinâmica do poder (. cit.

Com a desintegração lenta da ordem gentílica e o advento da propriedade privada. tem suas origens no aparecimento da propriedade privada e das classes sociais. Essa desigualdade era estabelecida na repartição desigual das terras. aqui. Nas antigas comunidades gentílicas28. nem e Estado. Nas sociedades primitivas. Os produtores eram donos de sua produção. O Estado e sua origem histórica O processo histórico de construção do que conhecemos hoje por Estado. pecuárias e comerciais. não existiam classes das sociais. precisamos de mais alguns subsídios. surgindo os privilégios de alguns e. uma aristocracia fundada na opulência da propriedade. para completarmos e aprofundarmos o nosso exercício satírico. .3. relações o desenvolvimento forças produtivas sociais implicaram um desvencilhamento de formas rudimentares de vida e a intensificação das atividades agrícolas. 1. todos usufruíam dela. concomitantemente. de maneira geral. às sociedades situadas nas primeiras formações sociais da antigüidade grega. o aparecimento da monogamia como forma organizativa dos casamentos e das famílias e o surgimento da propriedade privada. a terra era propriedade comum.87 Mas. Como consequência. 28 Refiro-me. todos eram proprietários. Esse processo foi acompanhado pela passagem do direito materno para o paterno. surgiu a apropriação individual da produção e a desigualdade social. das Entretanto.

Com principalmente considerável controle e o na aumento de uma desenvolvimento antigüidade da do grega. o todas Estado sociedades representa a divididas máquina em classes a sociais manter o destinada domínio de uma classe sobre a outra. terras o transformavam-se de produção em escravos. este seria. eliminando a escolha dos governantes via eleição. portanto. Para conservar o seu poder. qual o produtor passou a ser o escravo. O Estado. Portanto. passou a ser feito pelo grupo dos proprietários que. com a roupagem de um juiz imparcial e neutro para dirimir conflitos. para fazer valer seus interesses sobre o restante da comunidade. e a comércio em e da “indústria”. Em antagônicas. a classe social incrustada no Estado utiliza o exército. utilizou o poder centralizado. Além desses aparelhos de coação. antes realizado por toda coletividade. utiliza . em essência. população necessidade da melhor administração cidade-Estado representantes eleitos. o caráter de classe do Estado explorador. responsável por toda riqueza produzida. mas dissimulando o real interesse de preservar a dominação e exploração de uma ciasse sobre a outra.88 aqueles que perdiam dessa suas forma. a justiça. as prisões e os órgãos punitivos. O controle da comunidade. nasceu dos conflitos de classe entre proprietários e não-proprietários. no desenvolvendo-se. modo escravista. através da eleição de seus representantes nas assembléias populares. houve de um um maior pelos Atenas.

a imprensa. A grande revolução de 1789-1848 foi o triunfo não da “indústria” como tal. . F. não da liberdade e da igualdade em geral. que estava intimamente ligada a uma situação internacional e social específica.89 também os meios ideológicos de persuasão dos trabalhadores: a escola. organização política ou distribuição de poder e recursos internacionais. que não podem ser limitados a qualquer estrutura social. A transformação de 1789-1848 é essencialmente o 29 ENGELS. . não da “economia moderna” ou do “Estado moderno”. ao considerarmos essas duas revoluções. Rio de Janeiro: Global. A origem da família. é exclusivamente o Estado da classe dominante e.4.devemos distinguir cuidadosamente entre os seus resultados de longo alcance. As transformações ocasionadas pelas revoluções industrial e francesa (1789 e 1848 respectivamente) transformaram e continuam a transformar o mundo inteiro. O Estado burguês A consolidação de um verdadeiro Estado burguês pode ser melhor analisada a partir da ascensão do chamado “terceiro Estado” na França. mas das economias e Estados em uma determinada região geográfica do mundo (parte da Europa e alguns trechos da América do Norte). “A força de coesão da sociedade civilizada é o Estado. Conforme Engels. p. em todos os períodos típicos. mas da indústria capitalista-. televisão.. ed. mas da classe média ou da sociedade “burguesa” liberal-. especificamente no início da primeira metade do século XIX. de qualquer modo.. cinema e tantos outros meios de comunicação de massa. 34.”29 1. cujo centro eram os Estado rivais e vizinhos da Grã-Bretanha e França. 1986. do estado e da propriedade privada. essencialmente uma máquina destinada a reprimir a classe explorada e dominada. 3. que. Entretanto. e sua fase inicial e decisiva.

Tudo começou com Maquiavel: as concepções de Estado em Marx. não é qualquer democracia. a crítica aos valores liberais se transforma numa crítica direta ao Estado como forma utilizada pela classe dominante de fazer prevalecer seus interesses comuns. J. Isto porque as relações jurídicas. bem como as formas de Estado. do ponto de vista econômico e social.. A era das revoluções (1789-1848). de acordo com a forma jurídica. p. lógica democracia extração da burguesa.30 A crítica ao Estado moderno ou burguês que surge após a Revolução Francesa parte.17. ed. Esta crítica começou com os comunistas utópicos que denunciavam a liberdade. E. p.32 Em Marx. 6. a igualdade e a fraternidade como valores universais. Democracia estruturalmente contraditória. 1991. na qual a forma é democrática. embora. essa democracia que resultou da destruição do “antigo regimen”. 1988. fundamentalmente. ed. mas a democracia burguesa e capitalista. 1980. Cf.90 levante gêmeo que se deu naqueles dois países e que dali se propagou por todo o mundo. GRUPPI. todos são iguais perante a lei. só podem ser compreendidas a partir da sua relação com a estrutura econômica da sociedade. do caráter de classe do poder estatal. mais-valia. reprodução ameaçada corrobora 30 31 HOBSBAWM. Lênin e Gramsci. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. a burguesia. Engels. São Paulo: Paz e Terra. 32 CORBISIER R. A tese marxiana sobre a democracia defende a existência de uma incompatibilidade e que a entre da a o funcionamento do modo A é de produção do pela capitalista sistema. 271-272. Porto Alegre: L&P. porque. . pura ou indeterminada. uns sejam senhores e outros continuem a ser escravos ou servos. mas válidos somente para a parcela da população economicamente dominante. Raízes da violência.. mas o conteúdo capitalista. L. 31 Ora. 12.

e pelas o pressões regime igualitárias. ainda que seja uma república democrática. Um exemplo disto é a Suiça na Europa. passando da emancipação política à social. São Paulo: Hucitec. a burguesia. 158.33 Lênin34 reafirma a concepção marxiana de Estado ao considerar que todo Estado é uma ditadura de classe e..I.. p. passando da restauração social à política. ingovernável. LÊNIN. e de outros que não retrocedam. por muito elegantemente pintadas que estejam. outorga a posse do poder político às classes cuja escravidão social eterniza: ao proletariado.. a priva das garantias políticas deste poder.. 188. não é mais do que uma máquina nas mãos dos capitalistas para reprimir os operários. Em nenhuma outra parte isto é visível com tanta clareza como nesses países.91 expansividade democrático. . o vosso Estado. LÊNIN. enquanto existir propriedade privada.. p. V.35 33 34 35 MARX. A república parlamentar é a melhor máscara política para o capital. aos camponeses. democracia. V. I. Encerra sua dominação política no marco de umas condições democráticas que a todo momento são um fator para a vitória das classes inimigas e colocam em perigo os fundamentos mesmo da sociedade burguesa. . mas na realidade. aos pequenos burgueses. vós chamais livre ao vosso Estado. e quanto mais livre for o Estado com tanto maior clareza isto se exprime. Exige de uns que não avancem. Las Inchas de clases in Francia de 1848 a 1850. o poder é sempre de uma minoria (que detém a propriedade privada dos meios de produção). até mesmo na república democrática parlamentar burguesa mais avançada. sobre a igualdade de todos os cidadãos. e apesar de todas as palavras sobre a democracia do trabalho. Obras escolhidas em três tomos (tomo 3). s/d. apesar de serem repúblicas democráticas. e o Estados Unidos da América do Norte na América. K. Moscou: Progresso. mediante o sufrágio universal. próprias Nesse ao regime a tornando sentido. São Paulo: Alfa-Qmega. pois é a forma em que o capitalismo consegue exercer a sua dominação sob uma roupagem de liberdade. E a classe cujo velho poder social sanciona. . 1986. 1980. O Estado e a revolução.

conduzir. para indicar a função na dirigente Rússia.). guiar. Lênin considerou como ditadura não só ações arbitrárias e sem limitação legal. ou seja. . Com Estado que Antonio a Gramsci.36 A origem da palavra hegemonia deriva do verbo grego dirigir. cit. GRUPPI. um desvio do caráter de classe de todo poder do Estado. entretanto. através da união com o proletariado. operária na revolução democrático-burguesa hegemonia teria o significado de ditadura do proletariado. em 1905.92 Ao defender essa posição. pela ação cultural-ideológico. superar a 36 Cf. seu caráter historicamente convencional e limitado. partidos político. apesar de sua crítica à democracia burguesa. também. da Dessa classe forma. O poder de uma classe sobre a outra não é exercido apenas pela coerção. ser há a ampliação não a só a da concepção de passa considerado mas também sociedade civil política (aparelho governamental). Portanto. ou seja. os trabalhadores deveriam utilizá-la como instrumento de luta. Isso não significou. op. mas também pela sua hegemonia. mas a sua complexificação. sociedade (sindicatos. etc. pela conquista do consenso. ou seja. sem nunca esquecer o seu caráter burguês. Gramsci teria aproveitado esse termo usado por Lênin. o poder exercido por leis inclusive muito democráticas (caso do Estado moderno baseado em constituições). igreja. a força social capaz de. Entretanto. mas. Lênin não deixava de considerá-la um imenso avanço se comparada ao feudalismo.

hegemonia é a superação da espontaneidade do movimento revolucionário. ed. Ele chama ditadura do proletariado de hegemonia apontando para a função dirigente. GRUPPI. 37 38 Cf. tanto em Lênin como em Gramsci. Rio de Janeiro. a conquista do consenso. em última análise. concepção de mundo difundida em todas as camadas sociais e também direção ideológica da sociedade. 1987. Concepção dialética da história. do processo da revolucionário.93 espontaneidade do movimento revolucionário. a ao ciasse mesmo dirigente tempo. Gramsci percebia na ditadura do proletariado elementos da dominação e do consenso. 7. p.38 Entretanto. há um elemento importante que. O Estado burguês corresponde. 20-21. aparece como direção de um determinado tipo de alianças. a um tipo particular de relações de produção. Civilização Brasileira. Cf. verdadeira relação entre Estado burguês e as relações de produção capitalistas: só o Estado burguês torna possível a reprodução dessas relações. determina a hegemonia da classe dominante: o domínio dos meios de produção. cit.37 A ditadura do proletariado. A. GRAMSCI. da coerção e da persuasão. . ciasse A ideologia dirigente. então. op. no qual o proletariado hegemonia é é. a ação de tipo cultural e ideal desempenhada por uma classe. na medida em que só uma estrutura jurídicopolítica produção específica torna Essa possível é a a reprodução das relações o de capitalistas.

(organizado por Florestan Fernandes) 3. In: .39 Na formação social capitalista. dessa maneira. p. 39 Cf. no capitalismo. A extorsão da mais-valia do trabalhador pelo proprietário dos meios de produção representa. MARX. os produtores diretos são “donos” apenas da sua força de trabalho. O processo produtivo tem uma característica singular. ed. O trabalhador não controla o processo produtivo. uma troca desigual. Em oposição ao trabalhador. na sua essência. Os donos dos meios de produção compram o uso da força de trabalho do trabalhador e pagam. 146-181. São Paulo: Ática. F. A força de trabalho assume. encontra-se o não trabalhador. & ENGELS. tem-se a impressão que estão trocando equivalentes. a forma de uma mercadoria.40 Essa relação aparenta ser uma relação de troca entre iguais. MARX & ENGELS. cit. um salário. a produção da mais-valia implica. 1989. Entretanto. colocada à venda no chamado “mercado de trabalho”. que expropria daquele o sobretrabalho. 40 . em troca. Na relação de troca estabelecida entre o trabalhador e o não trabalhador. o salário pago ao proletário é bem inferior ao valor de troca produzido por ele. a forma de compra e venda da força de trabalho. no modo de produção capitalista. Trabalho alienado e superação positiva da auto-alienação humana. há a separação entre o trabalhador. Nesse sentido. K. meios de produção e o produto de seu trabalho. proprietário dos meios de produção. Cf. e é justamente esta ilusão que possibilita a reprodução ad infinitum dessa relação. loc. História.94 Diferentemente das formações sociais históricas anteriores ao capitalismo.

sem que seja necessário o exercício de uma coação extra-econômica (. da tendência ao isolamento. p. no trabalhador. de um lado. Uma vez imposta ao produtor direto a definição da prestação do sobretrabalho como um ato de vontade. a predominância. D.) um contrato de compra e venda de força de trabalho.. no produtor direto. não só à esfera da produção mas. também. sujeitos individuais aos quais se atribuem direitos e uma vontade subjetiva. 1994. especificamente. no produtor direto. Esse processo ilusório vincula-se.95 Portanto. É no tratamento insistente e consistente da força de trabalho como mercadoria. .41 A organização de um outro coletivo oposto à classe social seria a forma pela qual o Estado burguês neutraliza. Estado e democracia. ensaios teóricos. desempenhando uma dupla função: a) individualizar os agentes da produção (produtores diretos e proprietários dos meios de produção).. decorrente do caráter privado assumido pelos trabalhos nesse processo.. unifica os produtores já isolados no mercado pelo contrato de trabalho ou no processo de 41 SAES. mediante a sua conversão em pessoas jurídicas: isto é. b) neutralizar. Portanto.. Essa individualização confere à troca desigual entre o uso da força de trabalho e o salário a forma de um ato de vontade realizado por iguais: (. o Estado é burguês quando das engendra relações as condições ideológicas de produção necessárias à muito reprodução capitalistas. por esse modo. 29. diretamente. em troca dos meios materiais necessários à sua subsistência. essa troca desigual pode se renovar continuamente. decorrente do caráter socializado do processo de trabalho. é a repetição contínua desse encontro no mercado que possibilita o uso sempre renovado pelo capitalista da força de trabalho do proletário. uma coação distinta daquela exercida pela pura necessidade vital) sobre o produtor direto.. a tendência à ação coletiva. a tendência à ação coletiva. O Estado.. Campinas: IFCH/UNICAMP. à esfera do direito. e determinar. que se promove esta relação desigual entre o uso da força de trabalho e o salário que é pago ao trabalhador.

se produtores resumiria proprietários iguais.44 Esse rápido détour.96 trabalho. p. é importante. 30. de outro lado. porque se pode pensar que. cit. nessa medida. op.. (. discutindo algumas questões sobre o Estado burguês. essas situações de injustiça e exploração são inerentes ao Estado democrático burguês. essa atribuição de igualdade (condição comum de membros do PovoNação). por exemplo. atribuição de individualidade (habitantes como indivíduos). op. 42 43 44 SAES. p. ao modo capitalista de produção da vida. ele reproduz esse isolamento. o fato da “igualdade de todos perante a lei” co-existir com injustas desigualdades democracia econômicas ou a e sociais algum se deve da a um defeito da brasileira desvio “transição democrática”.) a unificação aparente ou formal dos agentes da produção no Povo-Nação transforma os produtores diretos em indivíduos: neutraliza a sua tendência à ação coletiva. cit.. é ao mesmo tempo. ela (a unificação) toma possível a renovação contínua desse processo de extorsão.. igualdade condição comum de habitantes de um mesmo território.. .. quando impede a formação de um coletivo na esfera da produção. cit. p. dá predominância à sua tendência ao isolamento.. 31. SAES. define Na simbologia de coletividade diretos à ou burguês Esta todos. Essa individualização é um obstáculo à luta dos produtores diretos contra o proprietário dos meios de produção que lhes extorque o sobretrabalho. com o caráter privado dos trabalhos. SAES.. 31.42 Esse coletivo seria o Povo Nação. de o extorsão Estado como da mais-valia. forma de coletividade que o Estado burguês impõe aos produtores antagonicamente relacionados no processo nacional. Em essência.43 . op.

pois. deste ou daquele grupo de intelectuais.. culminando em uma determinada direção. desta ou daquela parcela da massa da população: é uma combinação de todos esses elementos.. como é comumente entendida. O acirramento da luta de classes. E a pedagogia histórico-crítica? A história da filosofia. como história das filosofias dos filósofos.. as normas de conduta (. na qual sua culminação torna-se norma coletiva (..97 Por conseguinte. Partindo pedagógica do pressuposto em que um uma tendência ou concepção de (“abertura e transição democrática”) realizada pelo Estado fundamenta-se projeto histórico-político 45 GRAMSCI. 2.) ou seja. o Estado democrático capitalista moderno representa uma farsa social. é a história das tentativas e das iniciativas ideológicas de uma determinada classe de pessoas para mudar. por detrás da aparência de defensor dos interesses coletivos.45 O momento de crise de hegemonia do regime militar desenvolveu-se a partir da própria crise do capitalismo mundial durante a década de 70.) A filosofia de uma época não é a filosofia desse ou daquele filósofo. portanto. foi propício para a manobra políticoideológica militar.. encontramos a manutenção dos interesses de uma classe social que concentra e acumula os lucros da produção à custa da exploração e exclusão dos trabalhadores a formas dignas de vida. 1987. 32. isto é.. para mudar a atividade prática em seu conjunto (. corrigir e aperfeiçoar as concepções do mundo existentes em todas as épocas determinadas e para mudar. desencadeado pela crise do regime e do capitalismo. .) torna-se “história” concreta e completa (integral). p.

o que é sempre implicitamente. possibilitou o retorno de políticos. 22-23. e se revela explicitamente como o campo das lutas sociais. teoriza o que existe de conflitivo na educação. . A pedagogia tecnicista entrou em crise no momento em que o próprio regime já não conseguia mais impor sua hegemonia. reflexão sobre a educação. as tensões crescem e os conflitos se exacerbam. não podemos negar que foi justamente no período da chamada “transição por democrática” que se da e.98 sociedade. Todos os crimes cometidos pelos militares durante a ditadura foram anistiados. com o início do “desmantelamento” do regime militar e. Rio de Janeiro: Guanabara. em movimentos busca para de as organizados soluções setores os progressistas sociais para problemas especificamente. tiveram suas vidas 46 CHARLOT. A pedagogia. artistas. questões educacionais. desenvolveram sociedade. De modo geral. p. para os militares. ed. numa sociedade. A mistificação pedagógica: realidades sociais e processos ideológicos na teoria da educação. 1986. também. começa a emergir da crise uma nova concepção pedagógica. 47 A anistia teve que ser estendida. 2. pois não convencia os sujeitos da prática social. A anistia47 conquistada pela sociedade civil e reconhecida pelos militares. a própria educação deixa de aparecer como um processo essencialmente cultural e individual. intelectuais que haviam sido expulsos do país. a pedagogia é filha das crises sociais e políticas. de forma mais contudente.46 Apesar da passagem conservadora do regime ditatorial para o Estado de direito. concomitantemente. B. a partir de 1979. do projeto histórico de construção de uma sociedade periférica. Os intelectuais. Quando. educadores que.

. GHIRALDELLI JR. parafraseando revolução aproveitou o momento de crise de hegemonia do regime militar para 48 49 CHARLOT. os educadores que já realizavam pesquisas e tinham alguma aproximação com o referencial teórico metodológico marxista. P.99 acadêmicas perseguidas e. continuavam a trabalhar e a buscar referenciais teóricos que pudessem auxiliá-los na análise do momento histórico e na ação contra o regime militar. entenderam que com a crise do regime. A pedagogia histórico-crítica teve seu início justamente neste momento em que foi possível uma maior movimentação política na sociedade. é porque se interroga sobre si mesma. na “abertura política”. baseado no lema “não há revolução educacional Lênin sem (“não uma há teoria educacional sem teoria revolucionária”. São Paulo: Cortez. O Professor Dermeval Saviani. 22.. dos partidos políticos de esquerda. sobre o seu passado e sobre seu futuro.49. as possibilidades de pesquisas se tornariam maiores. p. mesmo assim. ainda mais. revolucionária”). . cit. História da educação. Quando uma sociedade coloca o problema da educação.. 1990. os estudos nesta perspectiva. do movimento estudantil e de educadores nas universidades brasileiras: “. principalmente dos movimentos populares.”48 Segundo pedagógica Ghiraldelli Jr. op. aproveitaram a “abertura política” para desenvolver. Assim. o pensamento pedagógico só nasce numa sociedade atravessada de conflitos. a concepção com ou tendência Saviani a histórico-crítica desenvolve-se Dermeval partir de 1979.

. envolvimento do por mais que entendamos Saviani o no destaque esforço e o de professor Dermeval sistematização e defesa dessa pedagogia.50 Entretanto.) o conjunto de escritos de Saviani propiciou uma rede de outras pesquisas. não se pode pensar que a proposta educacional histórico-crítica é fruto de um trabalho individual. os interesses de emancipação dessa classe. . da Teoria Didática. 50 GHIRALDELLI JR. desenvolvidas por vários educadores. isolado e personalista. desenvolvendo uma análise fecunda e completamente original da Política Educacional. . inserindo no pensamento pedagógico dos anos 80 uma vertente progressista até então praticamente inexistente no grau alcançado nessa década. 205. como nos induz a pensar Ghiraldelli Jr. condições de educacional brasileiro apresentava elaborar uma prática que pudesse ultrapassar os limites da crítica. da Filosofia da Educação. sua elaboração e sistematização buscam traduzir. da Economia da Educação etc. Mário Manacorda e Suchodolsky. portanto...100 desenvolver ainda mais seus estudos. Saviani provocou uma verdadeira reviravolta no pensamento pedagógico nacional (. baseados nos educadores Georges Snyders.. nem O construída crítico-reprodutivista.concomitantemente. Assim formava-se a base de uma nova pedagogia. Essa perspectiva de classe não podia ser tomada a partir da pedagogia conseguiu debate tecnicista ser que defendia a partir não a da ordem teoria ditatorial vigente. p. no campo educacional. 1990.. através de um sólido referencial teórico metodológico marxista.. O primeiro ponto a ser percebido é que a pedagogia históricocrítica encerra um compromisso explícito com a classe trabalhadora e.

1996.101 Esse foi o dilema que serviu de base para a formulação da pedagogia histórico-crítica enquanto uma pedagogia socialista de inspiração marxista. configuração mais clara da pedagogia histórico-crítica ocorreu em 1979 quando os esforços teóricos. & SAVIANI. Entrevista com Professor Dermeval Saviani. e ainda não se diferenciavam Ainda segundo teóricos esse críticoautor. Entrevista concedida a Robson Loureiro.. Entrevista com Dermeval Saviani.. Na primeiras apresentação Saviani do livro Pedagogia este caráter histórico-crítica: coletivo quando aproximações. este livro constitui uma primeira aproximação ao significado da pedagogia histórico-crítica. (em anexo). SAVIANI. D. até então dispersos e isolados. Cf. 52 53 51 SAVIANI. Neidson Rodrigues. assumiram uma expressão coletiva. em 1978. Miriam Jorge Warde. Entretanto. D. 1991b. 1991b. Isto porque está em curso o processo de elaboração diferentes dessa corrente Mais pedagógica diretamente através da contribuição no trabalho de de estudiosos. 10. Carlos Roberto Jamil Cury dentre outros. a tentativa de superar as análises das teorias reprodutivistas não ocorreu de um dia para o outro. 1996. num seminário sobre Educação Brasileira ocorrido em Campinas (SP). Saviani51 destaca que. Entrevista concedida a Robson Loureiro. a reprodutivistas histórico-críticos. p. (em anexo) . SAVIANI.”52 da envolvidos sistematização pedagogia histórico-crítica estavam da alguns Pontifícia participantes do grupo53 da Pós-Graduação em Educação Cf. Guiomar Namo de Mello. destaca afirma: ".

a momentos e a realidades históricas que as influenciaram em todos os sentidos.1. aceitaremos como ponto de partida. portanto. analisando os aspectos relativos à ontologia e à gnosiologia na construção da pedagogia histórico-crítica. 2. ainda que possa parecer contraditório. de coletividade que caracteriza a pedagogia histórico- crítica. elas poderes atuaram capacidades e sozinhas tampouco realizaram atividades numa realidade fora do contexto humano. coordenado pelo próprio Saviani. . Talvez seja interessante insistirmos na perspectiva de classe e. Entretanto. o trabalho específico do professor Dermeval Saviani. Por essa razão. suas supra-humanos. singular. O que fizeram e produziram sempre esteve ligado a um contexto específico. Essas e teriam sido capazes aparecem além de mudar o acontecimentos. individualmente. com nunca personagens como do seres normal. nenhuma atividade humana pode ser concebida como algo exclusivamente individual. Só puderam ser concebidas como “grandes” porque existiu quem as concebesse como tais. Ontologia e gnosiologia no processo de construção da pedagogia histórico-crítica Há uma tendência muito freqüente e estimulada pelo individualismo capitalista de se analisar a história através das “grandes personagens” rumo dos que. Entretanto. isolado.102 Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP).

3) a natureza. na medida em que transforma e modifica todo o conjunto de relações do qual ele é o ponto central . Introdução à crítica da economia política. . In:___ . 1987. (v. ed.. se modifica. 55 54 GRAMSCI.54 . na medida em que passa a fazer parte de organismos.”56 Cf. o homem não entra em contato com a natureza simplesmente pelo fato de ser ele mesmo natureza. o indivíduo isolado é uma abstração. isto é. p.. ou seja. Portanto. mas organicamente. 40-41 56 GRAMSCI.. é impossível isolar o sujeito que cria. Mas o segundo e o terceiro elementos não são tão simples quanto poderia parecer.. Os pensadores. 04. por meio do trabalho e da técnica (. 2) os outros homens. p. mas ativamente.) estas relações não são mecânicas. pois ele sempre está submetido a uma condição primeira: o ser humano só se faz humano em sociedade. São ativas e conscientes. São Paulo: Nova Cultural. K. A.. A humanidade que se reflete em cada individualidade também é composta de diversos elementos: 1) o indivíduo. 1987. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. MARX.103 no sentido mais restrito da palavra. deve-se conceber o homem como uma série de relações ativas (um processo).. 7. Concepção dialética da história. Gramsci afirma: “Daí ser possível dizer que cada um transforma a si mesmo. Desta forma. correspondem a um grau maior ou menor de inteligibilidade que delas tenha o homem individual Prosseguindo sua análise. Desta forma. 1) 4. não é todavia o único elemento a ser considerado. cit. que produz. O ser humano só pode isolar-se quando está em sociedade. se a individualidade tem a máxima importância. no qual. O ser isolado não se explica por si mesmo. loc. mas a partir das relações orgânicas que estabelece ao produzir os meios para sua sobrevivência. dos mais simples aos mais complexos. O indivíduo não entra em relação com os outros homens por justaposição. ed.

57 Se o ser humano é social e histórico. artistas dos séculos XVI-XVII.. no processo de criação de suas teorias ou obras de arte. (. e do lugar social onde está inserido. nas condições por eles escolhidas. 1975. p. estão postas. A partir das múltiplas relações que estabelece.. ao longo de sua vida. nenhum deles deixou de sofrer influências dessa mesma realidade e de intervir. o ser humano constrói. Os homens fazem a sua própria história. já existia na sociedade na qual nos encontramos.) O principiante que aprendeu uma nova língua voltará sempre a traduzi-la na língua materna. ou seja.104 Todos estamos inseridos em uma realidade político-cultural- econômica que já existia antes de nascermos. Assim. Mas. 57. 57 MARX. . É possível que muitos filósofos. a construímos que mas se que nossa refere também mundivisão Gramsci. mas sim nas condições directamente determinadas e legadas pela tradição. relações. O idioma (a “língua”) que falamos. K. carregam consigo as influências das relações que o ser humano estabelece na produção da sua existência numa sociedade historicamente situada. cientistas. mas só assimilou o espírito da nova língua e só se serve dela livremente quando maneja sem reminiscências e esquece a sua língua hereditária . tenham dado pouca importância. por exemplo. sobre ela. Textos filosóficos.. mesmo que minimamente. por exemplo.. Lisboa: Estampa. estão abertas e sob a estabelecemos circunstâncias nossa intervenção ativa. nós nos as que desenvolvemos. mas não a fazem livremente. às questões da realidade social mais ampla. toda atividade humana e todo resultado dessa atividade também o são.

p.) Seja qual for o momento da história. op. de uma concepção da realidade. p. o conflito entre o indivíduo Saviani e o contexto. afinal. Mas.. A gnosiologia ou teoria do conhecimento nunca está isolada da ontologia.. realidade posições (gnosiologia) acerca e da conhecer tantos outros aspectos que envolvem a sua existência. A questão: como se pode conhecer a realidade? é sempre precedida por uma questão mais fundamental: que é a realidade?59 Portanto. a de Montaigne ou de Descartes. origem do ser social. os momentos e as realidades sócio-históricas que o influenciaram. políticas etc.. de posições religiosas. que constituem tantas influências possíveis. todo escritor e pensador. toda teoria do conhecimento se apóia. do mesmo modo que todo grupo social. implícita ou explicitamente. uma vez por todas. Rio de Janeiro: Paz e Terra. que as influências de toda sorte explicam pouca coisa.. . no que respeita à história do espírito. o modo e a possibilidade de conhecer a realidade dependem.105 concepções possibilidade de de homem e de ou mundo não a (ontologia). encontra a seu redor um número considerável de idéias. para não dizer nada.”58 e pressupõe uma determinada concepção da realidade O conhecimento da realidade. ed.. gnosiológica que buscar Dermeval compreender Saviani vem a base ao ontológica se e construindo posicionar frente ao fenômeno educacional significa perceber a tensão. O problema não é (. explícita ou implícita. o que estamos realmente entendendo por influências? 1) Convém dizer aqui.) saber se Kant recebeu a influência de Hume. KOSIK. dentre as quais escolherá um único ou um número pequeno de sistemas cuja influência sofrerá realmente. Pascal. morais. Dialética do concreto. cit.. 27. pois “. 35. K. ou ainda se o terceiro estado antes da Revolução 58 39 KOSIK. sobre uma determinada teoria da realidade mesma. e isso em virtude de duas realidades evidentes: a escolha e as deformações (. 1985. 3...

Filosofia da Educação . Realizou o primário no Grupo Escolar de Vila Invernada.. abandonou o seminário e ingressou no curso de Filosofia da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP).. São Paulo (SP). que tenha alcançado uma uma origem ascensão proletária. cit. a condição de classe. 62 Dermeval nasceu em 1944.. nos anos de 1951 a 1954. L. mesmo sendo ainda operário ou. Entretanto. 1986. Saviani é professor de ensino superior. O curso ginasial e colegial foram realizados nos Seminários de Cuiabá (MT) e Campo Grande (MS). por mais que tenha essas nuanças. História da Arte e História e Filosofia da Educação nos curso colegial e normal. por quaisquer outros aqueles motivos.pela PUC-SP e. Ciências humanas e filosofia: o que é a sociologia? 10. na explicação. a origem social de classe. de sorte que ainda cabe às análises materialistas explicar as influências e não a estas substituir. a ação dos fatores econômicos e sociais . Goldmann defende que é . é sempre marcante (mesmo que não consiga explicar a GOLDMANN. 61 60 GOLDMANN. em 1986 obteve o título de livre-docente em História da Educação na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). op.. São Paulo: Difel. p. ed. social e psíquica do grupo que sofreu a influência que é preciso encontrar suas principais causas. De 1967 a 1970 lecionou Filosofia. . Em 1962. na estrutura econômica.62 pessoas Isso pode ser uma visto como um dado menor hoje já que há que tiveram origem proletária. Saviani doutorou-se em Ciências Humanas ..61 Tomando como referência essas considerações. Atualmente é professor da Universidade Estadual de Campinas. Em 1971.106 sofreu a influência dos pensadores políticos ingleses. social. Friedrich Engels. 60 E prosseguindo. talvez o primeiro dado a ser apresentado é que Dermeval Saviani é filho de operários. No final do ano de 1963. iniciou os estudos filosóficos no Seminário Central de Aparecida do Norte (SP). p. 77-78. 77. na cidade de Santo Antonio de Posse (SP). formando-se em 1966 por essa mesma instituição. nos anos de 1955 a 1961. mas Há também pela não tiveram optaram perspectiva e pelos interesses dessa classe. mas por que sofreram precisamente essa influência e isto numa época determinada de sua história ou de sua vida. mas professam concepções burguesas. como é o conhecido caso do companheiro de trabalho de Marx. Desde 1967.

provocando uma agudização crise institucional no Brasil e introduzindo a experiência parlamentarista que durou até janeiro de 63. boa da José parte Carlos da (. sólida tiveram formação ciássico-humanística. tendo na presidência João Goulart.” as suas personalidades.. 1994... à época.. da Filosofia e da História e que. educação e impressão do mundo. C.. ensinamentos. disciplina de trabalho. eram quase todos ministrados em latim. 28.107 totalidade da vida dos indivíduos históricos). oscilando Enquanto entre o predominava e o uma visão tradicionalismo reformismo.... uma tradicional.) Libâneo63. Foi nesse quadro que ocorreram “. São Paulo: Cortez Editora. 1963 foi um ano de movimentação política muito intensa que já vinha desde os anos de renúncia da do Presidente Jânio Quadros.. a par de muitos aspectos negativos que também certamente marcaram . A. In: SILVA JR.. Dessa intelectual forma. C. uma impregnado ambos pedagogia “. pois revela a partir de qual lugar social se recebe as primeiras experiências. Como vimos anteriormente. LIBÂNEO. também na igreja católica transformações conservadora internas. a podemos Saviani. o perceber contato que com a esta cultura formação erudita. Minha convivência com Dermeval Saviani. (Org. 63 . J.. ambiente vertente inteiramente jesuítica E. da Lógica. ) Dermeval Saviani e o simpósio de Marília. possibilitou mormente a professada pela tradição teológica cristã. p. que nos revela uma disciplina para os estudos da Metafísica. Segundo viveram “. juventude tanto num na ele quanto Saviani.

loc. de certa que forma. engajada nas propostas do governo Goulart. 23. a parte da igreja mais Latina começava desenvolver.. 64 65 LIBÂNEO In SILVA JR. no âmbito da religião com a renovação da liturgia. não só estruturais. intensamente. apenas realidade interna possibilitando-o a optar quanto ao caminho a trilhar. bastante atuante. não proporcionou a a Saviani o contato dos com muros outras dos realidades seminários. apesar de ter recebido uma influência da filosofia tomista (metafísica-idealista). cit. ele já começava sua opção pela ala mais progressista da igreja. “.. as para a ala de compreensão progressista ordem do da nosso Igreja da pesquisa? Segundo com preocupando questões estrutural sociedade. Mesmo envolvido com toda a vida religiosa de um seminário. houve um contexto social que. América Nessa mesma época. cit. p. aproximando-se mais do povo e com a articulação da fé com os compromissos sociais”. seus trabalhos com a denominada igreja popular. pois desejavam mudanças. a partir daquelas experiências católica na tão significativas. Ainda que contra a vontade dos padres dirigentes.108 formava-se uma ala progressista.. op.” 64 Como objeto vinha de se esses fatos contribuem Libâneo.. como também de ordem interna. LIBÂNEO In SILVA JR. .65 Por conseguinte.. Saviani acompanhou toda essa “ebulição” social.

op.66 Após deixar o seminário. de participação democrática. Saviani participou de uma disciplina da pedagogia na PUC-SP com o professor Joel Martins. Ainda segundo o testemunho de José Carlos Libâneo. fomos nos impregnando dos ideais de justiça social.109 Em seguida. bem A partir daí. D. . juntando esses acontecimentos com as mudanças já propostas no Concílio Vaticano II. SAVIANI. com veladas simpatias pelo marxismo.. cit.. op. 67 Cf. Transição teórica: opção pelo marxismo No último ano do curso de filosofia. 24. Participou do movimento estudantil e da Ação Popular. Continuou tendo contato com a filosofia tomista ao mesmo tempo que se aproximava de professores mais ligados à igreja progressista. Entrevista com o professor Dermeval Saviani. (em anexo). com o sucesso da Revolução Cubana (1959). por ele faz uma clara teórica opção já por esses em como uma orientação pautada outras bases do conhecimento. cit..67 2. que era uma organização política formada “a partir da ala esquerda” da Juventude Universitária Católica. LIBÂNEO. Saviani se aproximou da Juventude Operária Católica (JOC) tendo trabalhado com militantes operários da cidade de Guaratinguetá/SP. movimentos..2. 1996. p. de construção da igreja dos pobres. Foi o início do nosso encontro com o socialismo cristão. Dermeval e ele admiravam o trabalho dos padres operários na França e . e foi 66 LIBÂNEO In SILVA JR. Saviani cursou filosofia na PUC-SP. Entrevista concedida a Robson Loureiro.

As os problemas primeiras da análises realizadas por Dermeval conduzidas primeira Saviani pelo sobre método publicada educação brasileira foram à “fenomenológico-dialético”.. pois ele afirmava que O exame do fenômeno revela.. op. procurou desenvolver uma reflexão A radical. Referimo-nos obra pelo autor: sua tese de doutoramento. SAVIANI. Cf. que o sistema não se apresenta como um dado objetivo como poderia fazer crer o procedimento que focaliza o fato (.) O método fenomenológico oferece (.. Frente várias Saviani metodológicas por trabalhar analisadas justificadamente. Educação brasileira: estrutura e sistema. 1987. SAVIANI. 1987. cit. de início. refutadas. em Ciências Humanas Filosofia da Educação -. rigorosa básica e do de conjunto era sobre saber opções optou se o problema existe um abordado. Na “Nota Preliminar” da 1a edição69. o convidou para lecionar naquela instituição de ensino. 24.) uma grande vantagem: permite passar da questão do sistema propriamente dito para a atividade sistematizadora. com o método fenomenológico. D. no ano seguinte à formatura de Saviani. em 1971. sendo a sua tese um estudo de Filosofia da Educação. Saviani afirma que.110 esse mesmo professor que. sistema preocupação autor a educacional e. p. 6. publicada na forma de livro com o título de Educação Brasileira: Estrutura e Sistema68. 69 70 . 1987. ed. op.70 68 SAVIANI. São Paulo: Cortez/Autores Associados. brasileiro..

a fim de que venha à tona o complexo de seus elementos. isto significa que ele se mostra a alguém: à consciência. com seus elementos interagindo. cit. este método não está isento de dificuldades. ele finaliza a sua opção metodológica utilizando o método dialético. portanto. cit. na análise fenomenológica. loc. desmembrado. Se o fenômeno é aquilo que aparece. cit.Ill Mas Saviani fez algumas ponderações quanto à utilização do método fenomenológico. as Saviani73 levantou entre uma série Como apreender relações dialéticas elementos que interagem e reagem. o fenômeno se “desvela”.72 A de questões: partir dessas considerações. este caminho teórico- metodológico também apresentava algumas complicações. portanto. loc. sem apreender a própria existência desses elementos? de que maneira. ao mesmo tempo. E esta procura assumir diante do fenômeno uma atitude contemplativa de espectador imparcial. uma visão analítica e estática. Depois de ter descartado três métodos de pesquisa e ter adotado a fenomenologia. ele encontrou um “quinto caminho”: Uma quinta maneira de tratar do problema seria encarar o sistema educacional como um conjunto dinâmico. como condicionado e condicionante do contexto em que está inserido. que se manifesta. superar a síncrese (a visão natural que o homem tem da realidade) e atingir a síntese dialética?” 71 72 73 SAVIANI. incorporando contradições e se comportando. Proporciona. Isto significa dizer que estaria utilizando o método dialético. SAVIANI. SAVIANI. Como recuperar a síntese e o dinamismo real?71 Desta forma. pois para ele. o que quer dizer que ele é dissecado. No entanto. se “des-dobra”. Até que ponto isto é possível? Em que medida tal pretensão evitaria o risco da utopia? Além disso. loc. desarticulado. .

não existe outra maneira a não ser pela mediação da análise”. “. Segundo. . estava desprezando iniciando seus enfoques estudos analítico-descritivos. ainda sob a influência da fenomenologia. sobre o marxismo e. Pela análise do fenômeno. No Prefácio a 6a edição da obra Educação Brasileira: estrutura e sistema. fenomenológico-dialético. portanto. proposta semelhantes fundamentou-se experiências outros justamente para que sua postura não se apresentasse como uma opção arbitrária e isolada. mas ilustra algo muito mais complexo.112 Para Saviani. Todos os três já haviam. respondendo às questão anteriores. Jean Paul Sartre e Hebert Marcuse. sua compreensão era que a dialética só enfatizava ele sínteses ainda gerais.. de certa forma.. mais precisamente. encontrava-se num período de transição intelectual. artificial de e. do o que O dialético-sintética fenômeno. utilizado a aproximação entre fenomenologia e dialética. combinando-os. para tanto. afirma o autor. Essa experiência de Saviani pode parecer muito singular. o que acabou por conduzi-lo a adotar os dois métodos. autores. ou analítico-sintético. que seria tomado como ponto de partida. Primeiro. Justificando ele argumenta que em a não utilização foi uma do método fenomenológico-dialético. Os autores apresentados foram Henri Lefebvre. Saviani avaliou a postura teórico-metodológica adotada na sua primeira obra sob dois aspectos. descritivo-compreensivo. ele procurou realizar acabaria método uma por foi descrição chegar a fenomenológica uma visão de seus elementos.

da Pós-Graduação em Educação na PUC/SP em pleno regime de ditadura militar. Posicionar-se contra tecnicismo educacional significava também adotar uma postura crítica frente ao positivismo. e já seus adotando estudos o no histórico Saviani caracteriza campo educacional da seguinte forma: De minha parte venho me dedicando a uma pesquisa de longo alcance que se desenvolve com ritmo variado e sem prazo para sua conclusão. de transição. principais variadas a fenomenologia tendências áreas do de e o marxismo ao mais oposição mais conhecimento.113 Como implantado filosofia pelo vimos regime anteriormente. nas ciências sociais. militar esteve o modelo vinculado o educacional aos tecnicista da pressupostos positivista. por suas vez. Nesta época. Saviani era próximo do educador brasileiro Joel Martins. o principal responsável pela criação. além de vivenciar este clima intelectual. Nos delinearam-se positivismo. que mais considerado a tentativa uma de das expressões entre simbolizou aproximação marxismo e fenomenologia na área educacional. especificamente. o fato de compartilharem um inimigo comum possibilitou uma aproximação momentânea entre fenomenólogos e marxistas. através da qual pretende-se mostrar o percurso da educação desde suas origens remotas tendo como guia o conceito de “modo de produção”. as no Brasil. anos como nas 70. é O professor Joel Martins. em 1968. Trata-se de explicar como as mudanças das formas de produção da existência humana foram gerando historicamente novas formas de educação as quais. Passado materialismo esse e período dialético. Mesmo a partir de perspectivas distintas. . como observamos brasileiras anteriormente.

portanto. São Paulo: Nova Cultural. É somente na tensão-conflito entre o indivíduo e o coletivo. . Mesmo sozinho. c) sua própria trajetória é uma atividade social e histórica. o ser humano é social. numa atividade científica. Esses dois sujeitos históricos não fizeram mais que participar de forma mais organizada e sistematizada de uma mobilização das massas 74 75 SAVIANI. 1) 4. dificilmente a compreenderemos sem nos reportarmos as suas influências. que conseguimos superar a tendência individualista. 176. derrotou assim a como de não foi Fidel Castro em individualmente ditadura Fulgêncio Batista Cuba. In:___ . 1991b. Manuscritos econômicos e filosóficos. b) o material e a linguagem que ele emprega lhe são dados como produtos sociais. por exemplo. ed. às condições objetivas nas quais se construiu e ainda se constrói a sua individualidade. p. K. quem realizou a revolução quem russa. 1987. 10. tensão histórica e. ao momento histórico. Cf. enfim. MARX.75 Alguns fatos marcantes da História recente podem servir para exemplificar nossa reflexão: não foi Lênin sozinho. Os pensadores (v.74 Esse afirmamos esboço geral que apresentamos partindo só ratifica o do que já anteriormente: mesmo especificamente trabalho de uma pessoa. p.114 exerceram influxo sobre o processo de transformação do modo de produção correspondente. sempre em construção. personalista com que são concebidas as “grandes” personagens históricas. pois: a) só enquanto homem ele emprega esta atividade.

1992. trabalhadora. ed. 2. buscar a realização plena do homem (omnilateralidade). Moacir Gadotti. desalienar classes oprimidas. pedagogia crítico-social dos conteúdos entre outros. justiça e condições dignas de vida. cit.. na concepção dialética ela se propõe compreender essas determinações para intervir nelas.115 trabalhadoras. Por isso coloca-se numa perspectiva progressista e transformadora da realidade. estudo crítica. pedagogia revolucionária. situadas historicamente e ávidas por conquistarem seus direitos à liberdade. uma síntese de múltiplas determinações (Marx). anos em uma pois À 80. Concepção dialética da educação: um estudo introdutório. revolucionária. Pedagogia histórico-crítica: a nomenclatura em questão No esforço coletivo de superação das tendências pedagógicas tecnicistas e reprodutivistas. a educação burguesa tem por finalidade a ocultação dessa realidade em transformação. isto é. escreveu sobre pedagogia da da os dialética e educação. 77 . M. GADOTTI. p. op. São Paulo: Cortez/Autores Associados. 8. foi um dos educadores que. com de escola tarefa desocultar.77 76 GADOTTI. 74. Sendo a educação uma totalidade. no início Para dos ele.3. os educadores criaram várias nomenclaturas para a nova pedagogia que começava a se destacar já no início dos anos 80: pedagogia dialética. ciasse as Concepção concepção está de cabe Dialética dialética acordo a Educação: educação interesses um é da introdutório76. Em oposição. pois seu projeto de sociedade é conservador e se utiliza da educação para legitimar e perpetuar os seus privilégios de classe. por exemplo. libertá-lo.

116 Mas. p.vinha se revelando um tanto genérico e passível de diferentes interpretações.78 E prossegue Saviani. 1991b. portanto deslocada do desenvolvimento histórico real.. e não propriamente como teoria do movimento da realidade. Outra nomenclatura que surgiu foi a pedagogia crítico-social dos conteúdos. a partir de 1984. o que acaba atribuindo à expressão. Sabe-se que há uma interpretação idealista da Dialética. ambíguas. essência. o que levou Saviani a fazer o seguinte comentário ao se referir à pedagogia histórico-crítica: Logo de início é possível afirmar que. formulada por José Carlos Libâneo. uma a pedagogia crítico-social que dos conteúdos é. os em sua com sua ênfase nos conteúdos sem preocupação com os tendência pedagógica da operacionaliza mesmos Na pressupostos teórico-metodológicos pedagogia histórico-crítica. além de uma tendência a julgá-la de uma forma especulativa. mas que logo se vinculou a uma concepção de “pedagogia dos conteúdos”. por exemplo. dando margem a uma interpretação de retorno ou recuperação da pedagogia tradicional métodos. Há correntes... referente ao diálogo. pois o outro termo . isto é. ou seja. 90. teoria que busca captar o movimento objetivando o processo histórico. dei preferência à denominação de Pedagogia Histórico-Crítica. de certa forma.Pedagogia Dialética. 78 SAVIANI. Pedagogia HistóricoCrítica pode ser considerada como sinônimo de Pedagogia Dialética. são nomenclaturas. afirmando que outra razão pela escolha do nome pedagogia histórico-crítica decorreu das diferentes visões da palavra dialética que cada pessoa possui. pedagogia dialética. pedagogia revolucionária etc. em verdade. . Mas. No entanto. próximas à fenomenologia que utilizam a palavra dialética como sinônimo de dialógico. pedagogia dialética. à contraposição de opiniões. diversas conotações. à troca de idéias.

a nomenclatura que suscitou reações mais positivas. SAVIANI. A educação não transforma de modo direto e imediato e sim de modo indireto e mediato. 2. agindo sobre sujeitos da prática. no entanto.. 30. op. decisivo no processo de transformação social. p. determinada. A relação educação e sociedade Um histórico-crítica educação econômica. Ainda que mas estrutura ser socio­ secundária.4.4.1. partindo das mesmas premissas. p. Pressupostos metodológicos da pedagogia histórico-crítica 2. é aspecto é a importante análise da a se destacar sobre e a de a pedagogia A relação também não educação influencia deixa sociedade.117 realidade representam praticamente a mesma proposta pedagógica. Da minha parte. conforme Libâneo. frente à superação de tendências pedagógicas anteriores. 1991b. por vezes. 82 . Saviani ocupa-se em explicar uma teoria educacional e uma filosofia da educação.80 79 80 LIBÂNEO In SILVA JR. É preciso.. cit. foi a pedagogia histórico-crítica. 79 Entretanto. De vez em quando as pessoas perguntam sobre a diferença entre essas duas denominações. No entanto. abordando a realidade educacional numa visão de totalidade na qual o fator determinante e norteador é o modo de produção em cada momento histórico e suas relações sociais correspondentes. ressalvar que a alteração objetiva da prática só pode se dar a partir da nossa condição de agentes sociais ativos. reais. trago minha contribuição para o enfoque das implicações pedagógico-didáticas e mais a unidade de propósitos e de convicções. instrumento importante e. Minha resposta é: nenhuma.

portanto. antagônicos. Antes de uma revolução social. mas é por ela entravado e limitado. a pedagogia proposta. um projeto social revolucionário já se encontra presente na sociedade reacionária. nosso) . de lutar também no campo pedagógico para fazer prevalecer os interesses até agora não dominantes. A intervenção de uma proposta de educação transformadora. é possível apenas nos limites permitidos pela contradição imanente a essa sociedade. porém. capitalistas comunistas. Mas. do contexto histórico real. ela se compromete para com a transformação de produção das relações e. de que a sociedade capitalista é dividida em classes sociais com interesses opostos. relações socialistas Consequentemente.118 A pedagogia histórico-crítica parte da realidade social. através da prática social. 85. a própria escola operem de acordo com os valores socialistas de concepção de mundo. de a produção posteriori. Essa é uma perspectiva que envolve o ideal que o professor. é necessário. o estudante. O consenso é vislumbrado no ponto de chegada. Para se chegar lá. no seio do capitalismo. quando se educação revolucionária plenifica concretiza o projeto social que a inclui. uma vez que se pretende a serviço dos interesses populares. uma conseguinte. se estiver um incluído projeto num educacional projeto só se social só pode ser revolucionário. transformar as relações de produção que impedem a construção de uma sociedade igualitária. terá contra si os interesses até agora dominantes. É por isso que dentro de uma sociedade capitalista podem existir 81 SAVIANI. p. E esta luta não parte do consenso. Trata-se.81 Por revolucionário Assim. (gf. não faz apenas a constatação da divisão da sociedade em classes sociais. mas do dissenso. 1991b.

151. interesses trabalhadores são os mesmos. a o essa a dinâmica concepção o social que a das limitada escola. o poder da escola na sociedade capitalista é limitado. Utiliza todos os meios de que dispõe para ocultar a realidade das classes trabalhadoras. só pode existir depois da vitória da própria revolução proletária. Educação formal e saber sistematizado O do ser humano. p. necessita conhecimento.82 A burguesia é hábil em conduzir e administrar seus interesses. Desta forma. Não obstante. o socialismo.2. É pedagogia concepções formal. Só aí poderá haver uma pedagogia socialista como filosofia oficial e geral da organização do sistema educacional. justamente histórico-crítica ingênuas sendo da que a entendendo ultrapassa percebem alavanca.4. levando a assimila sociedade muito a facilmente crer que os os discursos dos “progressistas”. . como um sistema pedagógico. O desafio educanional. sistema educacional para a como determinante injusta e principal mesmo ou transformação tendências “otimismo” sociedade que como capitalista criaram se à um aquelas um pedagógicas pedagógico. F.119 estudantes que defendam uma concepção pedagógica socialista. Depois da eliminação da desigualdade de classe pode-se pensar no advento de uma sociedade na qual o socialismo seja compartilhado por todos. podem existir movimentos sociais e partidos políticos que defendam uma concepção socialista de educação. e do diferentemente dos outros animais. 1989. “entusiasmo” coubesse mesmo educação resolver todos os problemas da sociedade. 2. sem pensamento e pensamento 82 FERNANDES. pois. São Paulo: Cortez/Autores Associados. idênticos aos dos donos do capital.

tampouco necessitam de conhecimento. faz perguntas. também. é possa tornar-se que fundamento não seja de um a “técnica” realmente simplesmente indispensável mas. 1991a. indispensável. questiona. uma Para que esse conhecimento eficaz. seria totalmente dependente e autômato. é o conhecimento sistematizado.83 A escola é a instituição cujo papel consiste na socialização do conhecimento científico. Sem o conhecimento. o conhecimento tem que ser algo que realmente possibilite ao ser humano transformar a natureza. mas. conteúdos culturais são históricos e o seu caráter revolucionário está intimamente associado à sua historicidade. do saber sistematizado. conhecimento empírico. No entanto. E. que se diferencia do conhecimento prático cotidiano. que ele se transforme. sim. e sabe que pensa. o ser humano é o único animal que pensa e sabe que pensa. . o ser humano não orientaria sua conduta em relação às coisas e aos outros. o saber sistematizado. permitindo. Portanto. Esse conhecimento. pela educação e cultura. É o locus onde as 83 SAVIANI. Dessa forma.. o conhecimento não é facultativo. viveria como os animais que não têm capacidade de pensar. Para poder viver e conviver com as coisas e com outros seres humanos.120 conhecimento. necessita saber como as coisas e os outros seres se comportam. porque pensa. científico. já que a natureza os equipou de um processo instintivo. que ultrapasse cotidianidade das relações práticas da vida.. cujos “. 74. quer saber o porquê das coisas. p. colocando-a a seu serviço.

a divulgação de uma cultura que não seja popular. Portanto. de escravos. Aqueles que não eram escravos e gozavam do ócio freqüentavam a escola. Para pensar que é a pedagogia da histórico-crítica. sentidos. aos trabalhadores84. de acordo com a pedagogia histórico-crítica. assistemático totalmente baseado opinião. aos donos de terras. Cabe à escola. ou seja. nos função conhecimento na fragmentado. tem sido uma prática histórica.121 gerações podem do encontrar. desde o mundo antigo. escola e transmitir seria um ilógico ou irracional popular. limitar o acesso à escola e dizer que ela não é necessária às classes populares. de uma cultura erudita e de um conhecimento ou um saber sistematizado. SAVIANI. era possível somente às classes proprietárias. mas. espontâneo. pelas classes dominantes. do ócio. mas não se justifica a existência da instituição escolar simplesmente para transmissão de um conhecimento que já se propaga independentemente da escola. 84 Cf. . de um conhecimento que não seja fragmentado. como o próprio nome indica. socialmente construído longo do processo histórico. A questão da apropriação do saber sistematizado. conhecimento ou deveriam encontrar toda a ao sistematização elaborado. Não que esse conhecimento deva ser desprezado. pois a escola. 1991b. significa lugar do ócio. sim. em grego. A educação sempre foi um privilégio daqueles que podiam usufruir do tempo livre.

para processo transformação sociedade injusta. 86. Contribuição à crítica da filosofia do direito de Hegel. para o homem. Mas. já que o conhecimento também é um meio de produção.85 A dialeticamente.. In:___ . 85 . exclusiva. A teoria é capaz de se apossar das massas ao demonstrar-se ad hominem. não é capaz de transformar a realidade. p. erudita escola. Sem dúvida. mas a teoria em si torna-se uma força material quando se apodera das massas. Manuscritos econômicofilosóficos. deve ser que a analisada cultura cultura histórico-crítica muito entende mais possibilita uma diversificação elaborada na popular. e demonstra-se ad hominem logo que se torna radical. Dessa forma. a força material só será derrubada pela força material. se não conhecer aquilo que os dominantes dominam. Ser radical é agarrar as coisa pela raiz. A apropriação de uma cultura erudita por parte não da classe trabalhadora o é uma de das condições da necessárias. A classe dominada continuará dominada se não tiver condições de se libertar daquilo que a oprime.122 É justamente na escola que a classe trabalhadora pode ter acesso ao conhecimento que extrapola o conhecimento adquirido na vida. s/d. o conhecimento. o discurso que as classes marginalizadas não precisam de escola. na prática diária. Ele necessita ser incorporado pelas massas e tornado vivo pela práxis social revolucionária. a raiz é o próprio homem. a arma da crítica não pode substituir a crítica das armas. A enquanto pedagogia espaço mediador. Lisboa: Edições. para a pedagogia histórico-crítica. Mas. espontâneo e a cultura erudita. por si só. que a “vida é MARX. A escola é o espaço mediador entre o saber popular. K.

4. O entendimento que tem essa perspectiva pedagógica se situa além das propostas que se limitam a perceber o fenômeno educacional como uma espécie resolver de todos redentor da os sociedade. a pedagogia para o histórico-crítica trabalho educativo compreende é a ação que a referência inserida nas necessária relações humana . é falacioso. aqueles que têm acesso à cultura erudita tendem a “amaldiçoar” aqueles que não a detêm e não se a apropriaram desse conhecimento. 2. democratização do conhecimento.3. como da sociedade. o seu objetivo é armar ideologicamente a classe trabalhadora. ou seja. A pedagogia histórico-crítica apresenta um compromisso com a defesa da instituição escolar e caminha na direção oposta ao que o sistema se propõe. é um dos grandes desafios presentes na pedagogia histórico-crítica. combatendo socialização. Prática social: a referência da educação Tendo como pressuposto o ser humano como agente social. A necessidade de se ultrapassar o conhecimento espontâneo. instrumentalizando-a no sentido da luta para o enfrentamento da realidade social injusta. garantindo o acesso a uma educação mais comprometida com melhoria de vida da classe trabalhadora. se coubesse à mormente da educação problemas sociedade capitalista. Portanto.123 uma escola”. a partir dessa realidade social concreta.

em termos de conhecimento do professor e experiência. é a prática social. na perspectiva desta tendência pedagógica. No ponto de partida. professor e aluno estão em patamares distintos de compreensão. no qual as determinações abstratas permitem apreender conceitos simples. no ponto de partida do processo pedagógico.124 sociais em uma dada sociedade. mesmo prática A que social compreensão precária. O momento da abstração parte da representação. senso comum superficialidade Gramsci referência . Em entre a realidade e o pensamento. primeiro “representação” da realidade. Já experiência aluno relativos possui (compreensão uma compreensão sincrética. ou seja. E é com base na representação que se inicia o caminho da abstração. uma certa da prática social. como todo sincrético. Costuma-se dizer que essa compreensão do aluno é de senso comum cultura e popular dispersão. simples. em referência faz a sua ao cotidianidade. e chega à determinação abstrata. a conhecimentos sintética). caótica. todo processo de ensino aprendizagem está em íntima relação com o método dialético descrito por Marx. o distinção momento conceituais. Dessa forma. essa na qual aquela não é é o tem tão da independente termos deste. E. dos implica e o articulação. O método de pesquisa marxista é conhecido como o método dialético do abstrato ao concreto. Entretanto. fragmentada. observa-se uma distinção existência clara.

1987.86 Assim. 1976. A classe operária cria. ed. Reich organizações considera que na uma das da razões década das do de fracasso 30. esse autor. pois. com a Alemanha de desconsideração seus aspectos “consciência banais. sem percepção baseado “vulgar”. primitivos. 87 86 REICH. p. da na totalidade cotidianidade por fenomênica. classe” massas Ainda devido segundo cotidianos. para abalar a dominação do capital (para isso é preciso um partido solidamente organizado) mas que comporta talvez formas embrionárias ou elementos do que se chama consciência revolucionária. W. estes elementos também não estão presentes no estado puro. ao contrário do que se pensa. possui um núcleo sadio: o bom senso. 7. o conhecimento e a experiência que os alunos detêm e levam para a escola não devem ser negligenciados. foi das a proletárias. . insuficiente é certo. 15. por exemplo) mas que poderiam produzi-la ao reunirem-se. a partir de sua situação uma ‘consciência’. da prática superficial um pensamento realizado desarticulado pela que e social e filosofia seja.125 como sendo uma concepção fragmentada da realidade concreta. mas aproveitados como ponto de partida do trabalho pedagógico. Concepção dialética da história. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. apresenta-se sob a forma de elementos concretos que em si próprios não são consciência de classe (a fome. pois expressam à prática social na sua compreensão mais elementar e simples.. A. 14. o Entretanto. O que é consciência de classe? Lisboa: Estampa. simples. GRAMSCI. mais desarticulado senso comum é contraditório e.. o senso comum não é de todo descartável. portanto. p. 87 E acrescenta que a consciência de classe das massas .

. p. Por isso.89 É esse cuidado que a pedagogia histórico-crítica busca ter. Reich chama a atenção para que qualquer direção revolucionária (e. 97) 90 WACHOVICZ. L. Isto faz com que as massas se sintam acuadas e desestimuladas pois não conseguem perceber e aflorar o seu potencial revolucionário. O método dialético na didática. se prioriza unicamente o conhecimento de leis históricas ou econômicas. 1976. p. ed. 1995. também. na maioria das vezes.. (Reich.18.90 88 89 REICH. para o aluno. mas que. . p. Entendemos que essa afirmação de Reich não significa que a análise do processo histórico objetivo não seja importante para o desenvolvimento da consciência de classe. para se identificar problemas básicos que precisam ser solucionados no bojo da prática social e. Reich insiste em declarar que: “A energia revolucionária está acumulada na vida cotidiana!”. acrescentamos.126 mas misturados e impregnados de forças e representações psíquicas de sentido contrário. o passo da Problematização vai decidir quais as grandes questões que se colocam no âmbito da prática social e quais os conhecimentos são necessários para resolvê-las. A. .88 Além de caracterizar a contradição presente no senso comum. 1976. 99-100. de indo das qualquer relações a partir pedagogia sociais de da comprometida capitalistas) suas vida formas deve mais das com elaborar elementares massas e a a e classe ao encontro cotidiana não partindo de explicações longas e monótonas sobre as leis objetivas da história. O saber elaborado não deve significar. após alunos e professores se defrontarem com o conteúdo da prática social no início do trabalho pedagógico. 3. É por isso que o processo pedagógico necessita de um momento de Problematização. qual conhecimento é necessário dominar. mas ligado a sua realidade sócio-cultural. um conhecimento livresco e abstrato (pedagogia tradicional). Campinas: Papirus. transformação consciência superficiais.

cit.. mas agora. op. p. é possível haver a apropriação dos instrumentos teóricos e práticos na da necessários social. de forma rígida e previamente preparada. não se completa o processo de ensino aprendizagem. esse ponto de partida ascendeu a um outro nível (o concreto pensado) que 91 92 WACHOVICZ. Esse potencial de ação só é possível de ser construído devido à atuação conjunta do professor e dos alunos. 100. Adquiridos os instrumentos básicos.) catarse. transformados em elementos ativos de transformação social. A direta seleção para a solução pelos pelo dos alunos problemas está na De identificados dependência acordo com prática apropriação ou transmissão “A indireta professor.127 A partir daí. Trata-se da efetiva incorporação dos instrumentos culturais. de conteúdos a ser feita nessa etapa não se coloca. sem o momento de catarse. .. entendida na acepção gramsciana de elaboração superior da estrutura em superestrutura na consciência dos homens. p. volta-se à prática social. SAVIANI. 1991a. mas a decisão é da alçada do professor diante do grupo de alunos pelo qual se responsabiliza”91.. ponto de partida. pelas classes apropriação ferramentas culturais. dominadas.92 Na perspectiva adotada por Wachovicz. A catarse é o momento em que o aluno adquire um novo potencial de ação capaz de modificar a realidade na qual está inserido. Com a catarse. pois consiste na Este momento das é chamado de instrumentalização. necessárias à luta social. 81. é chegado o momento da expressão elaborada da nova forma de entendimento da prática social a que se ascendeu (. Wachovicz. ainda que parcialmente.

. O ponto de chegada do processo pedagógico. momento. de acordo com a pedagogia histórico-crítica. complexas e porque abstratas. No ponto de chegada. simples. encontram mais como no ponto de partida. São Paulo: Nova Cultural. tal qual é percebida no início não tem ainda conhecimento de suas determinações) e estabelece relações entre elas de forma que os “opostos” definam-se mutuamente. p. ed. e engendra com na eles qual o uma que nova antes totalidade aparecia como (com múltiplas forma determinações).128 pode ser considerado como ponto de chegada. 16-17. porque pensado. Assim.. In:___ . Por isso o concreto aparece no pensamento como o processo da síntese. Os Pensadores. Nesse as processo. portanto. Portanto. não como ponto de partida. porque é a síntese de o muitas determinações. é a própria prática social concreta. 4. fragmentado. do os abstrato alunos para para não as o se (totalidade). movimento duplo: trabalha determinações abstratas (a prática social. caótico. neste (pensado). ainda que seja o ponto de partida efetivo e.) o método que consiste em elevar-se do abstrato ao concreto não é senão a maneira de proceder do pensamento para se apropriar do concreto. 1987. pois o conhecimento agora não é mais sincrético. opostos agora uma unidade que os compreende e explica. avança das determinações determinações concreto abstratas. dialético isto tem é. (. constituída de múltiplas e complexas determinações. É um concreto novo. Introdução à crítica da economia política. um unidade objetivo do diverso”. para reproduzi-lo como concreto pensado. K. ou ainda. ao 93 MARX.. como resultado.93 Daí a expressão de Marx “o concreto é concreto. o ponto de partida também na intuição e da representação.

É a mesma. SAVIANI. Essa elevação dos alunos ao nível do professor é essencial para se compreender a especificidade da relação pedagógica. enquanto agentes sociais. a prática social referida no ponto de partida (primeiro passo) e no ponto de chegada (quinto passo) é e não é a mesma. cit. 1991a. Consequentemente. o pressuposto e o alvo. 1991a.95 Pode-se afirmar que o ponto de chegada da prática pedagógica é. por suposto. para a pedagogia histórico-crítica. e já somos. “a educação é uma atividade que supõe uma heterogeneidade real e uma homogeneidade possível. uma vez que é ela própria que constitui ao mesmo tempo o suporte e o contexto. 92. se considerarmos que o modo de nos situarmos em seu interior se alterou qualitativamente pela mediação da ação pedagógica. já se encontrava o professor no ponto de partida. p. loc.129 mesmo tempo que os alunos ascendem ao nível sintético em que. o fundamento e a finalidade da prática pedagógica. é lícito concluir que a própria prática se alterou e qualitativamente. reduz-se a precariedade da síntese do professor.”96 Esse movimento ascendente da espiral dialética (do abstrato que parte do concreto real . cuja compreensão se torna mais orgânica. p... uma desigualdade no ponto de partida e uma igualdade no ponto de chegada. a compreensão da prática social passa por uma alteração qualitativa.para o concreto pensado como síntese complexa de diversa determinações) se completa com o “retorno” que 94 95 96 SAVIANI. E não é a mesma. 82. SAVIANI. Nesse sentido.94 . de Professor e aluno não encontram diferentes conhecimentos. . o momento em que se atingiu mais uma se igualdade no em processo níveis educativo. elementos objetivamente constitutivos da prática social.

Por conseguinte. MOVIMENTO HISTÓRICO E PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA A durante a pedagogia década sobre de a histórico-crítica 1980. . hegemonia educadores nos especialmente discursos e publicações educação. com com a as crise modificações nos países na da internacional. 3. abraçaram esta tendência pedagógica como se ela. temos um novo cenário nas discussões acadêmicas e políticas no Brasil e no mundo. sobre a questão do fim das esquerdas e do fim do socialismo. pudesse mudar toda a educação. muito se tem escrito. nos últimos anos. uma certa Muitos alcançou. O discurso da década de 90 faz um retorno ao discurso do Fim da História. fundamentalmente. como se a história pudesse ser apagada. No geopolítica fim da década de oitenta. em última instância. A tendência é justamente negligenciar toda experiência que foi desenvolvida nos países socialistas. através das categorias explicativas da totalidade concreta.130 vai da totalidade concreta (geral) à realidade (específica). um projeto político- social socialista e que. da grande derrota do comunismo frente ao capitalismo. Entretanto. a luta pela democratização da educação significa a luta pela superação das relações capitalistas de produção da existência humana. principalmente Europa do Leste. com a queda do muro de Berlim. por si só. talvez tenham se esquecido de que a proposta histórico-crítica representa.

conservadoras reacionárias às mudanças radicais na estrutura da sociedade brasileira. debandou. com a modificação a questionar que geopolítica a ocorrida e no validade mundo dos socialista. pressupostos então. ou mesmo história. fracasso do “fracasso” socialismo na significava. o relação experiências do marxismo também. p. o leitor provavelmente se perguntará: Mas o autor não estará adotando uma perspectiva desatualizada justamente para tratar de questões da atualidade? Não é Marx o autor do século passado cujas análises estão ultrapassadas? Não é ele um profeta fracassado cujas as previsões estão sendo uma a uma contestadas pelos fatos recentes ocorridos nos países do leste-europeu?97 Parcela dos educadores e intelectuais que levantou a bandeira da pedagogia histórico-crítica. 1991c. as Argumentaram. da paradigma marxista compreensão Considerando a direção para onde os ventos estão soprando. realidade. defendou para propostas socialistas. do Leste uma e. e o começaram atualidade esta entre o metodológicos que havia sustentam direta pedagogia. durante a década de 1980. uma como o farsa último social que da consiste história em da capitalismo como o estágio grande vencedor da luta realizada ao longo do 97 SAVIANI.131 Muitos que tiveram contato com a pedagogia histórico-crítica e tinham como referência histórica a experiência socialista dos países do Leste ou mesmo uma escassa e precária fundamentação teórica. . Elabora-se. conseqüentemente. como trânsfugas e da posturas simplificadoras. 10. apresentar humanidade. o assim. os rumos tomados pelas ondas que agitam os mares em que navegamos.

contra o socialismo. São Paulo: Cortez. 1995. A crise da Europa do Leste apresenta uma complexidade bem maior do que a simplificada análise que vem sendo realizada pelos defensores do fim da história e. como uma incapacidade do socialismo em promover o seu projeto político-social e inabilidade dos partidos comunistas. nos sinaliza a necessidade de uma outra leitura (.) interpretam a crise do socialismo como uma trama de relações sociais mais complexa que a simples autodissolução por inviabilidade histórica e concluem que esta crise não significa que o vitorioso é o capitalismo. da vitória definitiva do capitalismo sobre o socialismo..) Como exemplo. A crise não é isolada. citamos o projeto de LDB formulado pelo Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública e o Simpósio Dermeval Saviani. portanto. 68. Educação e a crise do capitalismo real. Apesar do discurso do fim do marxismo.principalmente após a segunda guerra mundial . realizado em 1994. G. um número significativo de intelectuais. originada nas entranhas do capitalismo.98 A tendências momento pedagogia pedagógicas em que a histórico-crítica da educação de despontou brasileira se no cenário em das um se justamente uma necessidade formular proposta impunha aos educadores engajados na luta ideológica realizada na área educacional.” (FRIGOTTO. Também se esforça em explicar a crise da Europa do leste. 99 98 .99 “Contrastando com a morbidez profética dos apologetas do fim da história e da supremacia da forma mercantilista de relações sociais. a pedagogia histórico-crítica continua em construção. com matizes teóricos e ideológicos diversos e conflitantes.132 século . p. na Universidade Estadual de Marília (SP).. em grande medida. mas de ordem mundial e. contribuindo para o debate e a prática educacional.

pedagógica compromissada com os interesses da classe trabalhadora e.) O que se tem pretendido é colocar um ponto final e talvez até varrê-lo da memória. (.. p.100 O continuidade principal ao objetivo desse de segundo capítulo foi dar da processo contextualização-historicização tendência pedagógica histórico-crítica.que corresponderia àqueles que o sofreram . Quatro textos clássicos. A atitude de que tudo é esquecido e perdoado . W. . Em princípio. por seus partidários. histórico fortalecimento e o surgimento de uma organização dos trabalhadores e. Mas que se liguem tão contraditoriamente a tendência. consciente ou inconsciente. APONTAMENTOS PARA UMA SÍNTESE A questão “o que significa elaborar o passado?” exige esclarecimentos. Alguns democrática” dados um referentes quadro ao de período falência denominado da capacidade “transição de as revelam 100 ADORNO. acima de tudo. T. dá ensejo suficiente para se refletir sobre um assunto do qual ainda hoje procede tanto horror que tememos designá-lo por seu nome.. de defender-se do sentimento de culpa e o pensamento de elaborar o passado. 16. 1992. compromissadas contradições de mobilização com inerentes a ao de parcela da sociedade Entretanto. de organização dos trabalhadores. propiciaram civil as o transformação processo social. especificamente. Numa discussão científica. uma que proposta acabou por durante militar. ainda dos trabalhadores o Estado da educação.133 4.é feita por aqueles que praticaram a injustiça. O que significa a elaboração do passado? In:____ . escrevi certa vez: em casa de enforcado não se deve falar em corda se não se quer enfrentar ressentimentos. São Carlos/Araraquara: UNESP/UFSCAR. engendrar. com a transformação das relações capitalistas de produção. pode parecer que o regime militar teve força total para acabar com todas as formas de lutas.

na o regime O legou uma dramática não foi projeta atualidade. Já na década de 70. cerca de 8 milhões de crianças em idade escolar jamais tiveram acesso à escola ou dela se afastaram precocemente. Em 1985. Atualmente. em 1989. Durante a ditadura pós-64. dados do CEPAL demonstram que o percentual de pobres e indigentes no conjunto da população brasileira. cit. Houve um aumento da desigualdade da distribuição da renda. op. existiam “20 milhões de analfabetos no país . a sua distribuição de renda. o país teve um dos maiores crescimentos econômicos do mundo. analfabetismo erradicado. Segundo Germano101. incluindo-se entre os dez maiores PIBs do globo. O ensino público foi 101 GERMANO.. era igualmente uma das piores do mundo. 1996. a industrialização brasileira ocorreu ao lado da miséria social e do analfabetismo. Mas. segundo dados do MEC. aumentou de 56% para 58% entre 1980 e 1985. 268-269. O recrudescimento desse problema se deve significativamente às ações empreendidas pelos governos da ditadura pós-64. o país começou a viver um ciclo de crise econômica.40% da população com idade igual ou superior a 15 anos -. p. Para herança que a se área educacional. apresentando uma média superior à existente na América Latina. que agravou ainda mais o processo recessivo. Entre 1970 e 1987. .134 Forças Armadas continuarem no comando dos aparelhos do Estado brasileiro. mais de 20% da população brasileira ainda continuam analfabetos.

significativo. social. S. O regime surgimento no da pedagogia é muito histórico-crítica. o que parecia impossível. SCHWARTZ. dadas as condições repressoras. J. ao perspectiva ser contradição. 102 Cf. que ainda vigoravam na sociedade. o não avanço A pode nas ainda durante o da militar país. contradição também possibilitou áreas cinematográfica. o seu Isso disciplina escolar redimensionamento tentativa de contribuir para construção de uma sociedade diferente. literária. Essa inerente movimento descartada. esta área também viveu consideráveis debates autocrítica avanços à e começou e a à e participar mais criticamente possibilitou dos a na referentes dessa sociedade educação.135 sucateado e houve um grande incentivo para a criação de escolas e faculdades particulares em todo país. 1988. São Paulo: Edusp. (Orgs.102 A preocupação do próximo capítulo será apresentar as razões e a forma pela qual o projeto pedagógico histórico-crítico de filosofia da educação foi incorporado à especificidade da Educação Física no Brasil. & SOSNOWSKI. A partir do início da década de 80. .) O trânsito da memória. musical.

Realizamos uma breve processo histórico de construção do Estado e. do Estado Esses capitalista temas e da democracia burguesa que (ditadura pudéssemos da burguesia).III A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E A EDUCAÇÃO FÍSICA BRASILEIRA No país. discutimos e o sobre a ditadura se militar no educacional processo que convencionou análise do chamar “transição democrática”. o foram apresentados para historicizar surgimento da pedagogia histórico-crítica. um grande situada de historicamente constante diálogo com número autores coletivamente engajados na luta pela transformação radical da realidade social injusta e pela socialização dos conhecimentos . mais especificamente. e a ontologia que seus e a a gnosiologia dessa de percebemos um de produção teórica está enquanto em elaboradores. Trabalhamos. o seu capítulo projeto anterior. e também. tendência Dermeval pedagógica Saviani.

Campinas: Autores Associados. Valter Bracht. atividades desportivo biologicista. ocorreu a elaboração de uma proposta pedagógica alternativa que rompesse a hegemonia do modelo da aptidão física no âmbito de uma dinâmica de metodologia do ensino de Educação Física escolar. essa recreativas. numa proposta que busca contemplar as mais diversas expectativas sobre uma teoria da Educação Física. 1995. da década de 1980. tendência obras de a cunho uma técnico- associavam tecnicista perspectiva contextualizar compreender disciplina na dinâmica social capitalista. Para tanto. et. A partir. Teoria da educação física: bases epistemológicas e propostas pedagógicas. . Isso ficou caracterizado na publicação da obra Metodologia do Ensino de Educação Física de um Coletivo de Autores. Carmem Lúcia Soares. Celi Nelza Zülke Taffarel. estrutura de aula. mais organicamente. humanidade. In: FERREIRA NETO. descrição de jogos. somente nos anos 90. o que de era. correspondia aos termos metodologia ensino.137 sistematizados.é. i.1 Numa tentativa de síntese dos fundamentos da Educação Física. da cultura erudita produzida pela Quanto produzido em à Educação de Física. M. Entretanto. Elizabeth Varjal e Micheli Ortega Escobar. alii. Coletivo de Autores é um estudo identificado com a pedagógica histórico-crítica O Coletivo de Autores foi constituído pelos professores: Lino Castellani Filho. p. hegemonicamente. manuais de exercícios ginásticos. 215. a crítica ao tecnicismo e ao biologicismo sintetizados no modelo houve de a Educação tentativa Física teórica baseada de na aptidão e física. 2 1 FERREIRA.) As ciências do esporte no Brasil. A. principalmente. a especialmente. que mas. iniciou-se. G. do saber elaborado.. (Orgs.

A Educação Física brasileira não tinha. EDUCAÇÃO FÍSICA PROGRESSISTA E REVOLUCIONÁRIA: A DÉCADA DE 80 Apesar de seu caráter conservador. como as greves dos trabalhadores em 1978 e 1979. 1. uma questionamentos. até o início dos anos 1980. investigar se essa disciplina escolar absorveu a proposta pedagógica histórico-crítica nos seus debates e como isso ocorreu. Este ficava mascarado. ou seja. Envolvida por essa dinâmica histórica. pretendemos analisar esse processo histórico da Educação Física a partir da década de 80. Essa ebulição suscitando social e política permeou críticas e variados a campos de de atuação. a Educação Física começou a vivenciar momentos de importantes e fecundas reflexões. objetivamos entender melhor o possível vínculo da obra Metodologia do Ensino de Educação Física com a pedagogia históricocrítica. a luta pela anistia política e as campanhas pela eleição presidencial: “Diretas Já”. se houve uma aproximação da Educação Física com a pedagogia históricocrítica. esperança construir sociedade diferente. Nessa época desponta uma geração que começa . pois não havia o que lhe contrastasse. Nesta análise. a transição do regime militar para o civil foi marcada por movimentações sociais importantes. uma oposição sistemática ao conservadorismo. como ocorreu a adequação à sua especificidade educacional.138 Nesta próxima etapa do nosso estudo.

professores Numa de clara como posição estudantes de de crítica Educação universitários social. 25.5 Estes da Educação estudos Física buscavam de criticar o modelo e de esportivização orientação tecnicista empírico-analítica adotado durante a ditadura militar pós-64.4 Concomitante a essa movimentação estudantil.. ocorreu um avanço dos estudos teóricos e dos cursos de pós-graduação na área. surgiram sendo de os o Nacionais Estudantes Física. 5 OLIVEIRA. V.139 a denunciar o estabelecido. p.. conferir CASTELLANI FILHO. influenciou Educação Encontros tanto Física. p. 1988. p. 1994. A Educação Física tomou-se. Isso significava empreender um olhar crítico para a história da Educação Física brasileira. 25-26. M. Campinas: Papirus. A produção teórica da Educação Física brasileira sofreu um impulso significativo a partir dos anos 1980. 24. p. Em verdade. 1994. Educação Física no Brasil: a história que não se conta. 4 3 Sobre os ENEEFs. Tal esforço é reconhecido inclusive por intelectuais de outras áreas que têm participado dessas reflexões. Campinas: Papirus. primeiro deles realizado em Salvador (BA) em 1980. . 1994. um espaço multidisciplinar em busca da sua compreensão como prática social. L.3 O movimento de educadores que retomam suas organizações de luta contra o sistema. OLIVEIRA. OLIVEIRA. efetivamente. Consenso e conflito da Educação Física brasileira. assumindo posições numa perspectiva de crítica social. 206-207. nos fins da década de 70 e durante os anos 80. o objetivo era questionar o papel social e político que a Educação Física vinha assumindo.

que a em parte.6 O marco inicial e fomentador deste tipo de análise foi o estudo de Medina. Mas não terminava por aí. Ao analisar o que a Educação Física tinha sido. Educação Física Humanista. Depois de caracterizar o que chamou de Educação Física convencional e modernizadora. revolucionária e progressista. a emergência de uma Educação Física revolucionária que se preocuparia em interpretar a realidade dentro de uma perspectiva dialética e de totalidade. esses estudos diagnosticavam o surgimento de uma nova tendência pedagógica capaz de superar todas as suas predecessoras e de erigir uma nova Educação Física. como a psicomotricidade.7 Ocorreram movimentos anteriores a esse que não iremos tratar neste trabalho. As concepções de Educação Física apresentadas por Medina foram caracterizadas. relativas aos . defendida respectivamente por Dulce Mára Critelli e Reinaldo Matias Fleuri na PUC de São Paulo (1978). em 1983. para sintetizar as idéias básicas de Paulo Freire e Álvaro Vieira Pinto.140 Esse sua maior exercício através e crítico de e auto-avaliativo muito foi concretizado. tendo a síntese das idéias básicas do educador Paulo Freire e do filósofo Álvaro Vieira Pinto em relação aos graus de consciência e aos fundamentos da relação dialógica entre professor e aluno. esse autor vislumbrou. estudos peculiares que buscaram Educação apresentar Tendências Concepções pedagógicas Física brasileira teria adotado nos diversos períodos históricos do país. a psicocinética. através de uma revolução das consciências e de uma revolução cultural sem modificações radicais na estrutura sócio-econômica do capitalismo. não havendo espaço para fragmentações. 7 6 “Recorri às teses de mestrado em Educação: “Educação e Dominação Cultural” e “Consciência Crítica e Universidade”.

Educação Física cuida do corpo . S. P. seriam Os professores de de uma Educação Física concepção portadores consciência intransitiva. 2.” (MEDINA.. pela qual o profissional da Educação Física sabe que existem problemas a serem resolvidos e quais são as graus de consciência e aos fundamentos do diálogo. preocupada em interpretar a realidade dinamicamente e dentro de sua totalidade. não conseguiria ir até as causas dos fenômenos que atingem a sociedade como um todo. Campinas: Papirus. A Educação Física convencional estaria fundamentada na visão do senso comum e da pedagogia tradicional de educação. A Educação Física modernizadora ampliaria a visão de mundo e de homem.. ainda assim. p. distanciando-se preocupada conseguiria da com avançar visão os o do senso comum. fragmentada da realidade humana. Mas. possuindo uma visão dualista. J. 1990. da e Apesar de aspectos seu biológicos de dimensão veria a campo ação necessidade de se atender as necessidades subjetivas e psicológicas dos indivíduos. se resumindo aos aspectos biofisiológicos com essa do ser humano. 3. e mente. O perfil do profissional ingênua.141 1. 25) . através de uma consciência transitiva crítica. A Educação Física revolucionária representaria a tendência modernizador seria de uma consciência transitiva emergente a partir da década de 1980. continuar humana.

TAFFAREL. Concepções reprodutora das dialéticas: diferenças a Educação e Física mas percebida pode ser como uma sociais culturais.8 Em artigo publicado pela revista Sprint. 17-19. F. N. A Educação Física revolucionária seria definida como a “arte e ciência do movimento”. 9 8 TAFFAREL. 1994. Rio de Janeiro. reconhecem a importância histórica de suas reflexões. 1991. 132-138. recomendamos: FREITAS. pensar que a Educação República de Física se para uma “Nova Isso exige perguntar do deseja construir. III. Campinas: Papirus. 50-55. foram as seguintes: 1. 17. V. C. acima de tudo. Campinas: Papirus.142 causas desses problemas. força de mudanças sociais a partir de transformações políticas cujo alvo é uma nova ordem social. Física necessidade profissional Educação assumir novas posturas diante dos desafios sociais. p. O quadro das concepções de Educação Física. Taffarel9 também apresentou um quadro de referência das tendências da Educação Física até aquele momento histórico. numa perspectiva individualista e a-crítica e com objetivo de integração social e manutenção da ordem existente. classificadas por Taffarel. Nova República. v. Para República” indicaria a Taffarel. A miséria da educação física. Konder e Cury. Z. Sprint. tendo como base estudos de Gomes. 2. Consenso e conflito da educação física brasileira. Concepções diferenciada estruturais-funcionalistas: como meio de a Educação Física é desenvolvimento psico-físico-social humano. 1985. 1985. p. M. C. 10 .10 Para aprofundar algumas críticas feitas à obra de Medina que. OLIVEIRA. p. p. M.

por exemplo.143 O compromisso com o “desenvolvimento da motricidade humana” e com os valores de uma “Educação Física humanística para todos” deveria ser. Sprint.. Ainda na mesma revista. v.11 A análise de Taffarel é importante pois chama a atenção. Cavalcanti13 Física também brasileira esboçou tendo um quadro de tendências para a Educação como 11 TAFFAREL. (Editorial. com destaque para a Universidade: “A proposta de uma nova Educação Física transformadora e revolucionária terá também que passar por aí. op. para uma educação política do profissional de Educação Física e também para sua atuação política em partidos. 19. Rio de Janeiro. 1985. Taffarel não muito a diferente da proposta da prática apresentada pedagógica por da defende transformação Educação Física a partir da mudança de valores e da consciência. Rio de Janeiro. Tendência crítica e revolucionária da educação física brasileira. 2. Medina. 13 . 12 “O ano de 1985 marcou para a Educação Física uma esperança de novos caminhos. III. ainda. v. III.12 Entretanto. apesar de algumas associações continuarem. professores de Educação Física. 25-32. em pouco tempo seremos uma força política e social”. B. Com o desenvolvimento do trabalho de mobilização da classe e com a nossa participação. mais ativa. um esforço intencional e consciente de vários segmentos e setores sociais. Sprint. segundo Taffarel. Isso pode ser compreendido não só pelo clima de de movimentações das políticas nacionais. 1985) CAVALCANTI. p. pouco ativas. Pela mudança de mentalidade dos professores de Universidade”. cit. p. Através de uma mobilização nacional. associações e sindicatos. estamos iniciando um processo de fortalecimento das APEF’s. como também pelo processo fortalecimento Associações Profissionais de Educação Física no ano de 1985. p. para a ação pedagógica. K.

Ênfase conteúdos ensino. Educação Física crítica e revolucionária Caracteriza-se por sua origem dialética. constituído de 1950. o aluno torna-se o centro do processo educacional.144 base Saviani. a partir da década enfatiza humano.Começou a se estruturar. aproximadamente. no Brasil. Educação Física tecnicista . aconteceu após II Guerra Mundial. sueca. 1. não parte do . de origem francesa. 3. devido à penetração e à influência dos princípios da Educação Física Desportiva Generalizada. preparar visando força de trabalho. tem como a e pressuposto eficiência recuperar e os a neutralidade eficácia desgastes do da científica. Educação Física humanista . movimento racionalidade. na autoridade técnica e moral do professor. e do Método Natural Austríaco. as classificações de educação desenvolvidas por Dermeval Educação Física tradicional . Diferentemente da Educação Física Tradicional. Possui uma visão essencialista nos homem de uma essência imutável.O início de sua elaboração. no Brasil. Concebe o ser humano como um ser de múltiplas determinações. nessa perspectiva. Predominou do final do século passado até. 4. a tendência humanista entende que a existência precede a essência. A Educação Física. de a 1970. 2.Influência das escolas alemã. americana e francesa.

. o ser concreto.145 indivíduo abstrato. esta tendência apresentava apenas alguns elementos fragmentados para a elaboração de propostas de mudanças que serviriam de ponto de referência para uma proposta verdadeiramente revolucionária. Cavalcanti afirmava que esta tendência estava ensaiando os seus primeiros passos desde o início da década de 80. Cavalcanti apontou para a construção de uma Educação Física alternativa que se deslocaria da crítica à transformação social pela prática coletiva e teria gênese nos conflitos sociais: “É a partir da crítica à ideologia a ser físicas: dominante elaborada a existente uma nas nova Física instituições modalidade Alternativa”15 educativas de prática que de começa atividades Educação 14 15 CAVALCANTI. proposta revolucionário da prática propriamente educativa transformação das atividades físicas e esportivas na atual sociedade. cit.”14 Além da crítica ainda difusa. mas do sujeito situado historicamente em uma determinada classe social. essa a pelas no “teorias entanto. ainda não se configurou como tal. de crítico-reprodutivistas” “.. 32. . op. de maneira difusa e influenciada Para dito.o aspecto da educação. p. op. CAVALCANTI. cit. 26. p. No final do artigo. autora.

Castellani Filho também caracteriza tendências pedagógicas da Educação Física nos anos 80. Educação física no Brasil: a história que não se conta. possui forte influência do das ser áreas biomédicas. p.17 humano movimento aspectos orgânico- 16 CASTELLANI FILHO. 218. Este estudo rompe constitui com as um dos marcos da Educação de Física que brasileira. op. é mister situar a obra desse autor. Campinas: Papirus. refere ao autora também crítico tanto de exercício de quanto do proposta pedagógica superação modelo tecnicista vigente.146 Nesta proposta. aproximadamente. desde a colônia até. 17 CASTELLANI FILHO. o ano de 1987. A tendência da biologização. segundo Castellani Filho. 1988. pois a concepções episódicas história marcavam tradição de pesquisa nesta área. a forma e o conteúdo do processo educativo são determinados dentro de um exercício coletivo de poder no qual o participante pode contestar os princípios do rendimento físico. Cavalcanti parece ter apreendido um pouco mais alguns detalhes da Educação Física nos primeiros anos da década de 80: a existência do esforço um no uma de superar o que a era hegemônico. em reduzindo a o estudo e a compreensão biológicos. cit. que se Entretanto. L.16 Antes de citá-las. . fato que revela na representava limitações elaboração avanço. Ele os desenvolveu vários papéis uma pesquisa pela histórica na qual Física buscou desvendar assumidos Educação brasileira.

. op. . do conhecimento relativo ao homem em movimento. Pedagogia do esporte. veicular o entendimento de que o Movimento que privilegiam enquanto elemento por excelência da Educação Física.. representa um fator de cultura. ao mesmo tempo em que também se apresenta como seu resultado. 1995. Ghiraldelli Jr. Este estaria autor também na a apontou uma terceira brasileira..” (PILATTI. pois o Homem é um ser eminentemente cultural e o movimento humano. como afirma Pilatti: “. essa obra procura formular proposta de uma prática transformadora da Educação Física no Brasil. por conseguinte. O sujeito seria uma abstração. de tendência tendo Filosofia que como da emergindo teórico e Educação concepção com a Física pressuposto Educação histórico-crítica pelas preocupada apropriação. de caráter A obra de Castellani Filho revela o surgimento de uma nova tendência da Educação Física brasileira. L. Essa tendência se vincula à teoria do capital humano e também à tendência pedagógica tecnicista. 35) 19 18 CASTELLANI FILHO.) a esta terceira Tendência. 220. cit. p. influenciando e sendo influenciado por ele. A. realizou um ensaio.147 Já a tendência da psico-pedagogização da Educação Física não relaciona a instituição escolar com a dinâmica social mais ampla.19 A partir de um trabalho desenvolvido com vários orientadores do curso de graduação em Educação Física da Universidade Estadual Paulista de Rio Claro (SP).. Dissertação (Mestrado em Educação Motora) . O autor não formula uma proposta de prática transformadora para esta disciplina. classes populares. que se respalda na Concepção Histórico-Crítica de Filosofia de Educação.. reveste-se de uma dimensão humana. p. desvinculado do contexto social no qual está inserido.18 Interessa (.UNIMEP. uma vez que extrapola os limites orgânicos e biológicos onde comumente se enquadra a atividade física.

34-41) analisa essa obra como se fosse um texto de história da Educação Física.. 20 Trata-se do livro Educação Física progressista: a pedagogia crítico-social dos conteúdos e a Educação Física brasileira. 3. Essa interpretação já havia sido contestada pelo próprio Ghiraldelli Jr. o seguinte: 1. obediente e disciplinado.20 Resumidamente. 2. Notas para uma teoria dos conteúdos da educação física. . 2.. no qual faz algumas indicações para o estudo de tendências pedagógicas da Educação Física no Brasil. nem sempre lido com atenção e com honestidade por alguns “críticos”. Pilatti (op. em 1991. cit. Educação Física militarista (1930-1945): voltada para a formação do cidadão soldado. associavam-se os ideais nacionalistas e eugênicos. capaz de suportar a guerra..148 filosófico. p. P. o quadro classificatório de Ghiraldelli Jr. A este objetivo bélico. ed. influenciado pela ascensão do nazi-fascismo europeu. na (1945-1964): integração ênfase social. 10). mas sim um ensaio de caráter filosófico. São Paulo: Loyola. apenas com indicações para a reflexão sobre as concepções de Educação Física. corajoso. Texto produzido para curso na 43a SBPC a convite do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte. Educação indivíduos higiênicas Física saudáveis e morais. higienista e A fortes (1889-1930): através da preocupada imposição era em de formar normas portanto.” (GHIRALDELLI JR. quando afirmou: “O livro. p. foi Educação Física concebida. 1989. Educação educativo da Física pedagogicista Física. 1991. como um agente de saneamento público capaz de livrar a sociedade da proliferação de doenças e vícios ocasionados pelo início da urbanização e industrialização do país. não era um texto de história da Educação Física. no valor da Educação influência pedagogia escolanovista.

a solidariedade e a organização da classe proletária. podem As estar tendências latentes marcaram uma determinada e as épocas em pretéritas foram aparentemente.. op.149 4. p. Educação competitividade para a Física e da do competitivista superação (pós-1964): como enaltecimento fatores utilizada de da individual e necessários como um formação de atleta-herói também instrumento social. nasce a com partir movimentos do Brasil operários e desenvolvem republicano. pelas vindouras. É importante ressaltar que. após as eleições aos governos dos estados em 1982. reflexo de uma discussão maior que envolveu o país a partir do abrandamento do sistema repressivo instaurado pela Ditadura Militar.. principalmente. situação essa que se verificou com maior velocidade e ênfase após a Anistia e. incorporadas Uma de suas constatações é que. estas tendências e suas respectivas que em mais datas não são totalidades homogêneas. . a cooperação. e/ou assimiladas. Enaltece princípios como a ludicidade. verdade. Isso seria . 15. para este autor.21 21 GHIRALDELLI JR. época que. a Educação Física brasileira passa por momentos de discussões que buscam redefinir seu papel e projetar mudanças na sua prática efetiva. desde o início dos anos 80.. desapareceram. Educação populares desmobilização dos movimentos contestação Física que se popular. cit. 5.

São Paulo: Movimento. e com a tarefa de engravidar o movimento humano objeto de estudo da Educação Física de cultura. 1995. mas se quer”. 22 Cf. como vem sendo analisadas essas produções teóricas.150 Tendo como horizonte “o que não se tem. numa crítico-teórica. In: III ENCONTRO NACIONAL DE HISTÓRIA DOS ESPORTES. Apesar de existirem outras classificações de tendências pedagógicas da Educação Física nos anos 80. MELO. 23 Cf. referindo-se à ausência de uma proposta de intervenção pedagógica sistematizada. . Jr. 279. essas são suficientes para a caracterização do esforço teórico realizado nesta área durante essa década. Educação física e sociedade: a educação física na escola brasileira de lº e 2º graus. EDUCAÇÃO FÍSICA E LAZER. p. as que ocorreram nos anos iniciais da década de 80? Elas têm sido criticadas pelos seus esquematismos. defendeu o professor de Educação Física como um intelectual orgânico progressista e transformador comprometido com a socialização da cultura erudita. 18. História oral e história da educação física no Brasil: uma possibilidade necessária. p. M. vinculando-o ao movimento social mais amplo. V.23 Bracht “Educação alternativas Física também compartilha não com se Betti a análise em que a revolucionária” ficando preocupou fase apresentar não pedagógicas. Ghiraldelli progressista. Mas. rótulos e simplificações. apresentou na uma pedagogia proposta de Educação dos Física e baseada crítico-social conteúdos. BETTI. especialmente. Curitiba. A de.22 Betti faz uma crítica a essas produções. 1991.

Porto Alegre: Magister.” (KUNZ.na área da Educação. e de Elenor Kunz. V.151 ameaçando a hegemonia da tendência esportiva e não fornecendo um quadro referencial teórico consistente para a ação pedagógica da Educação Física. E. de científica um momento asséptica”? Como 24 25 BRACHT. Educação física e aprendizagem social.. currículo não foi quantitativo.. Educação física: ensino e mudanças. Ijuí: Unijuí. cursos esse nessa aumento área sob a égide afirma do Betti. já no início dos anos e 80. que uma ou os produção teórica consistente.25 Para a Educação Física. Na análise de Betti. especialmente . 129) 26 BETTI. dos Mas. . p. apresentassem “desideologizada para o outro. nosso). op.. “A formação inadequada dos recursos da produção de manuais técnico-esportivos nesse humanos foi um dos fatores mais importantes que levaram a uma crise profunda [final dos da anos Educação 70]. acompanhado de uma qualidade de reflexão crítica. esperar. “. questionamos: possível. a ditadura representou a expansão quantitativa esportivizado. 1992.. com o advento da nova república. 115 (gf.”26 Por Física no final do período como é conseguinte. cit.24 Para afirmar essa ausência de uma proposta pedagógica na Educação Física revolucionária. 1991. Bracht toma como referência a análise de Cavalcanti.com a diminuição das resistências internas quanto aos ‘revolucionários’ da Educação.embora o número de profissionais críticos tenha aumentado muito ultimamente . Basta lembrar a predominância período. apresentada anteriormente. De acordo com Kunz. p. p. 27-28. as propostas ‘transformadoras’ ou de mudanças não passaram de um nível crítico-teórico. a partir dessa afirmação de Betti. esperar que os professores de Educação Física..

É inegável que os anos 1980 incorporaram valores de uma pedagogia do conflito. mas que essas simplificações só são passíveis de compreensão enquanto limitações históricas. que se tendo no em vista a da o defasagem ditadura reflexão Talvez apresentava também decorrer que significativo lembrar primeiro mestrado em Educação Física no Brasil somente foi criado em 1977. uma produção crítica seja epistemológica. exigir que a geração do início dos anos 80 fosse madura o suficiente para realizar de militar.152 “atores” formação da Educação acadêmica Física tivessem em uma postura que superasse a e baseada pressupostos positivistas tecnicistas? Parece não ser muito adequado. sistematizada a elaboração ser uma de uma proposta que pedagógica extrapolaria crítica as e parece exigência reais 27 OLIVEIRA. mas Por eram sua localizados não e embrionários. pois representavam o máximo de consciência possível diante de uma ditadura que teimava em se perpetuar. Analisá-las fora desse contexto pode representar a perda da sua historicidade. estamos não possíveis simplificações teóricas. 186. 1994. na Universidade de São Paulo.27 Assim. Mesmo os discursos que se reduziam ao anti-autoritarismo faziam sentido à época. afirmando como que foi possível ocorreram vez. p. O que não se pode mais aceitar é o mesmo discurso para os tempos atuais. É claro que esforços foram empreendidos para superar essa situação. do ponto de vista histórico. verificar. .

fase da negação da negação . mas é importante vivenciá-lo de forma profícua para não se realizar sínteses apressadas e frágeis. C & ROMERO. 28 FERREIRA. Acrescentaríamos a essa reflexão a necessidade do estudo histórico do período inicial da década de 80. p. não só como objetivo de captar as simplificações da produção teórica desse momento.o momento de negatividade. mas de investigá-los e compreendê-los na sua raiz íntima: a sua historicidade. Ferreira Neto28 destaca que existem algumas problemáticas e/ou temáticas privilegiadas em estudos históricos métodos brasileiros ginásticos..153 possibilidades da geração de educadores da Educação Física no início dos anos 80. Como é possível erigir uma proposta pedagógica alternativa se não se tem. A. É claro que esse momento de denúncia por si só é insuficiente para se superar algo. (Orgs. Em relação à Educação Física. (v. e sugere a pesquisa Educação de alguns e temas como e relação entre Física militarismo referências teórico-metodológicas de História e áreas afins. O estado da arte da pesquisa histórica da educação física no Brasil. E. tão claro. 1994. In: FRADE. NETO. Talvez esse seja um dos caminhos para se evitar criar novas simplificações ao se criticar as que foram realizadas na produção da Educação Física dos anos 80. . 76. os elementos que devem ser superados? Antes de superar o estabelecido. II). J.) Ensaios: educação física e esporte. é preciso a denúncia e a crítica consistente desse estabelecido . Vitória: CEFD/UFES.

incompatível com o nosso pretenso “revolucionarismo”.154 Mas. Lino Castellani Filho. de maneira essa geral. neste momento. como analisado anteriormente. que percebendo que as relações de força eram favoráveis ao uso ideológico da Educação Física a projetos contrários à transformação social e mesmo tendo criticado Medina em parágrafos imediatamente anteriores. A Educação Física revolucionária ou progressista foi identificada. Mesmo debates união compreendendo entre os que este grupo parecia dessa comportava divergências e de em seus membros. claro Freitas. de um otimismo que emanado marcaram É das a um movimentações “transição otimismo organizadas e sociedade da em “Nova alguns democrática” compreensível. com uma Educação Física a marxista. Como acreditamos no não-utopismo de professores como Medina. nos conduz a um patamar de ingenuidade. Carmem Lúcia e outros do mesmo “quilate”. são as seguintes questões: 1. dos Nesse sentido. Adroaldo Gaia. o que nos interessa considerar. da do país que. não nova tendência simbolizava reunião marxistas Educação Física num bloco “coeso e homogêneo” de crítica e luta. nos coloca no “pódio” dos intelectuais utópicos e visionários. momentos. temos a certeza de que é possível inverter a curvatura da . assim se posicionava: Não entender essa mecânica de correlação de forças. mas tornou-se exacerbado e creditou muita confiança a um processo “efetivo” de democratização ocorreu. Esses estudos estão impregnados na o início que. 2. República”. O exemplo reinar um sentimento situação encontra-se de forças. Celi Taffarel.

conferir TAFFAREL. Tese (Doutorado em Educação) . Aos poucos. o que essas mudanças nos revelam é que as primeiras classificações das tendências norteadoras da Educação Física brasileira mantêm sua validade para a compreensão de muitos aspectos históricos.29 3. S. 1993. reflexo da modificação da correlação de forças na sociedade. O corpo e o filósofo: temas proibidos. 53. 1994a. A formação do profissional da educação física: o processo de trabalho pedagógico e o trato com o conhecimento no curso de educação física. Sobre a vinda de Manuel Sérgio para o Brasil.UNIMEP. No início da década de 90. C. N.155 vara. sendo o seu foco principal a UNICAMP. Especificamente sobre o projeto da Faculdade de Educação Física da UNICAMP. Vitória: CEFD/UFES. p. S. sob a orientação do Professor português Manuel Sérgio. Cultura corporal e saúde: um discurso ideológico. C. Z.UNICAMP/SP. 1996. Quanto às críticas realizadas à ciência da motricidade humana. modificar a nosso favor a correlação de forças. 214-217) e Soares (anexo 2. . A pedagogia crítico-social dos conteúdos ou histórico-crítica despontou. como a principal proposta pedagógica progressista da Educação Física brasileira capaz de canalizar para si as variadas reflexões acerca do movimento corporal. p. conferir: FREITAS. ver entrevista com professor Castellani Filho (anexo 1. e a Educação Física “revolucionária ou progressista” sofreu diferenciações e rupturas.30 Enfim. também assumiu uma configuração diferenciada e não-marxista. Dissertação (Mestrado em Filosofia da Educação) . M. 250-251). mas já são insuficientes para compreender o cenário dos anos 90. as divergências tornaram-se profundas. F. elas realizaram seu papel histórico de fomentar a crítica auto-avaliativa da Educação Física e. Certamente. DELLA FONTE. 198. 1991. de forma dispersa. a idéia de erigir uma ciência da motricidade humana. esse cenário não se sustentou por muito tempo. por exemplo. foram 29 30 FREITAS. Entretanto. nesse sentido. p.

Se no inicio da década todos se uniam para enfrentar o conservadorismo e o reacionarismo representados pela ditadura militar. pois perderam o caráter de crítica ao capitalismo e defesa do socialismo. como na ficou a proposta de uma dos progressista baseada pedagogia crítico-social conteúdos ou histórico-crítica? 31 MEDINA In OLIVEIRA. . No final dos anos 80 e início da década de 90. A chamada “Educação Física progressista ou revolucionária” passou a sofrer diferenciações e rupturas mais explícitas. os blocos progressistas vão.. op. atualmente? A partir Obrigatoriamente da Educação não Física mesmos progressista. . O consenso vai se transformando em conflito. Portanto. passada a transição do regime militar para o civil. Quem são os progressistas serão os da Educação dos Física anos 80. várias tendências surgiram e muitas delas já não podem nem ser consideradas como progressistas. aos poucos.31 Frente Educação Física a essa dinâmica. cit.. não é mais possível delinear os “contornos” da Educação Física revolucionária como se fez durante a década de 80.156 importantes. 14.. esse cenário começou a apresentar alterações. p. assumindo novos matizes. com o passar dos anos as lutas passam a ser de outra ordem.

. Conteúdos passam por oriundos um de situações de culturais abstração determinadas responsável e que pelo processo desvencilhamento de sua características originais para. etc. 2. GHIRALDELLI JR. em três grandes grupos: 1. Pedagogia progressista e educação física: anos 90 No início da década de 90. construção esse de autor uma elementos inicias Educação Física progressista “. o autor afirma que a Educação Física trabalha com o movimento corporal humano através de conteúdos como a luta. Em para dois a textos32. a extensão das reflexões da concepção histórico-crítica à Educação Física. 1. como o basquetebol. etc. assim.”33 Em ambos os textos. ou. como “aeróbica”. a ginástica. como o Judô. serem incorporados pela Educação Física. propõe uma tipologia preliminar na qual os conteúdos da Educação Física seriam classificados. 32 Cf. 1990. (gf. entre outros. P. um dos principais defensores dessa proposta busca pedagógica apresentar foi Ghiraldelli Jr.157 1. 1991. Centrando sua atenção nesta afirmação. “desporto espetáculo”. nosso) . etc. o esporte.. quanto a sua origem. em outras palavras. Educação física: a questão dos conteúdos.2. Texto produzido a partir de aula na Universidade Federal de Santa Maria. 33 GHIRALDELLI JR. As atividades da desportivas sociedade e/ou lúdicas criadas diretamente a pelas condições capitalista atual. a dança. 3. p. o voleibol. GHIRALDELLI JR. Conteúdos que nasceram no interior da própria Educação Física. a Capoeira. 1991.

buscaremos apontar alguns elementos significativos de serem considerados ao se historicizar. p. 3-4. o basquetebol. Apontamentos para uma historicização: o caso do karatê A Karatê primeira questão a ser colocada é a caracterização do quanto a sua origem. por exemplo. vivenciar diversos históricas assumidas objetivos O pelos e autor conteúdos que compreender nas subjetivos oferece estiveram de presentes nessa transformações. “Todos estes conteúdos estão em constante desenvolvimento (. Ele é um conteúdo que não nasce no 34 GHIRALDELLI. 1991..) possuem uma história. uma luta desportiva como o Karatê.. 1. historicidade em as próprio Isso e os suas portanto. JR.158 De acordo com Ghiraldelli Jr. pistas como.3. o futebol etc.34 Mas como aconteceria essa apreensão? A aula de Educação Física se transformaria em uma aula de História? O debate histórico sobre os conteúdos Para viria de fora a e seria um discurso emana do sobre o movimento? conteúdo significa técnicas elementos a e.. . poderiam ser trabalhados. Como forma de perceber os desafios que apresenta o exercício de historicização de um conteúdo. perspectiva.. Ghiraldelli Jr. Aprender a história de cada um significa começar a captar a apreensão concreta do movimento corporal humano parametrizado por esses conteúdos”. possibilidade deve-se de falar historicizações variadas e formas de práticas. a capoeira.

da China. subjugando os invasores. modificadas para os padrões corporais dos ilhéus. Essa ilha tem uma história de invasões e dominação muito longa. exímios das de lutas lutas só guerreiros e e artistas marciais. ou mesmo sublimar. transformando os ilhéus em servos. Se algum ilhéu fosse pego com armas. mas de uma situação cultural determinada. ao sul do arquipélago japonês: Okinawa. a opressão social de uma classe. O Karatê tem sua origem durante o período do Japão feudal. A partir dessa primeira invasão. foi derrubada e o ex-dinasta chinês e seus súditos fiéis refugiaram-se na ilha de Ryukyu (Okinawa). numa pequena ilha. aos conhecimento submissos às parte da transmitido imposições dos opressores chineses. aos poucos.159 interior da Educação Física. quase têm em comum uma questão: parecem ter surgido da necessidade de uma classe oprimida. históricos particulares. detinham o Os chineses. Em 1329. escravizada se defender de seus opressores. A maioria das em modalidades contextos de luta nasceu dentro Mas. a dinastia Ming. . era decapitado. Mas. foram proibidos de usar qualquer tipo de arma. de situações todas específicas. que estes conseguiram restabelecer o poder. Esse fiéis e conhecimento das técnicas combates era corporais. foi descobrindo meios de se apropriar daquele sociedade conhecimento e foi justamente com as técnicas de luta dos chineses. nos rituais de dança e luta.

cit. de acordo com um édito estatal. qualquer tipo de arma. não técnicas de combate corporal. New York: Kodansha International. utilizando apenas as técnicas de luta corporal como defesa da opressão que lhes era imposta. 1. 1988. Os ilhéus de Okinawa não podiam possuir. se algum ilhéu fosse pego com armas era decapitado. 1975. À época da invasão dos chineses e samurais. parte só da as okinawense havia apropriado aperfeiçoado. Mais uma vez. táticas e estratégias de guerra. o desenvolvimento das técnicas de lutar sem armas. os okinawenses Cf. ed. Essa proibição determinou. op. existia produção produção primitivo. FUNAKOSHI. de a antes do bem se e início dessas não invasões. Karate-Dd nyumon: the master introductory text. os ilhéus foram obrigados a produzir e destinar a maior parte da produção para os dominantes. com principalmente frutas juntamente frutos e pescados do mar eram a base de sustentação da sociedade. FUNAKOSHI. os habitantes de Okinawa foram atacados por um governo militar feudal que considerava os mares do sul parte dos seus domínios. mas. Como nas primeiras invasões. destinava arroz. Karatê-Dô: my way of life. houve a proibição da posse de armas. FUNAKOSHI. 36 33 . À época da invasão destes samurais sociedade (soldados que defendiam os senhores e feudais).35 Passados duzentos anos (1609). G.36 A apresentava propriedade Produtos ilha um de modo e Okinawa.160 Também no reinado de unificação do Japão (1372-1439). 18-29. New York: Kodansha International. Cf. também. coletividade. à privada agrícolas. ainda mais. e isto era realizado às ocultas. p. G.

de ataque e defesa . chamado Guichin Funakoshi (18681957). quem popularizou de dando-lhe um eminentemente educativo. Trata-se de um conjunto de movimentos . Cf. executados individualmente ou em grupo. acordo com os padrões orientais. 26-34. fez várias apresentações fora da ilha de Okinawa. o Karatê transformou-se em disciplina japonesas. obrigatória dos currículos escolares e das Universidades Kata é uma palavra japonesa que significa forma. essa considerado arte marcial. força e potência final dos golpes. que os ilhéus defenderam-se e venceram os samurais invasores e exploradores. como o Karatê foi incorporado com um conteúdo escolar? Foi um pedagogo da ilha. o Karatê foi introduzido como conteúdo das aulas de Educação Física para estudantes de 2fi grau sob a responsabilidade de um dos mestres de Funakoshi que também criou um método educacional para essa luta com base nos movimentos do Kata37 simplificado. originado de uma situação objetiva e subjetiva específica. 1980. com tempo determinado. a convite do Ministro da Educação e Cultura do Japão. o fundador do Karatê caráter moderno. São Paulo: Centro de Práticas Esportivas da Universidade de São Paulo (CEPEUSP). como meio de sobrevivência e luta real. Clínica de esportes: Karatê. simulando um combate real. no arquipélago principal do Japão e. SASAKI. Y. 2. p. harmonia. em 1924. para os alunos de 1a a 5a série. Dessa forma. praticamente. Em 1902. ed. 38 37 . ou com armas criadas a partir de instrumentos agrícolas rudimentares.38 O mestre Funakoshi.161 conseguiram combater os exploradores.padronizados. Foi utilizando as “mãos vazias”. equilíbrio. sem armas. ritmo. para as escolas de Okinawa.

também se O seus acelerou Karatê foi com o desenvolvimento sua do perdendo característica que foram aspectos místico-religiosos . necessariamente. “originais” Karatê Educação de suas Física formas valores primeira mais luta. quando um de seus alunos organizou o primeiro campeonato japonês dessa luta. passando. guerreiros de “vida ou morte”. ou caminho da mente desperta). em fase que ao um da ocidentalizasse.162 O Karatê moderno divulgado por Funakoshi consistia em um conjunto de técnicas e a que. A grande preocupação do mestre Funakoshi foi não permitir que o Karatê do a Por dessa se esportivizasse. Entretanto. dos de objetivava praticantes. fidelidade para com o verdadeiro caminho da razão e conter o espírito de agressão. o também a respeito. melhora moral. em 1957. Foi Funakoshi. os aspectos apresentando uma forma educativa pedagógica. mas. a chamar esta luta de Karatê-Dô (caminho das mãos vazias. conteúdo da No entanto. preocupado com a descaracterização original do Karatê. segundo da o saúde espírito ele. então. não apenas o desenvolvimento forjar o caráter. descaracterização buscasse contexto e Funakoshi inseri-lo no preservar escolar educacional. cordialidade. Esse capitalismo guerreira e no processo Japão. quem introduziu a palavra Do. foram suprimidos. a transformação representou originais. o processo de esportivização só vai se consolidar pouco tempo após a morte de Funakoshi.

sagrado ou mágico passam a pertencer ao domínio do profano. sua materialização em fotografias.40 Isso implica o desenvolvimento de indústrias de material esportivo. Esporte espetáculo: a mercadorização do movimento corporal humano. uniforme para a prática do Karatê. M. São Paulo: Brasiliense. protetores de órgãos genitais etc. O que é sociologia do esporte.”39 A passagem pagantes. protetores de canela. 1991. R.. 39 HELAL. dos seriados de televisão de Kung-Fu. 40 Cf. possibilitam a mercadorização do esporte em larga escala. científicas. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Federal de Santa Catarina. O praticante dessa luta esportiva deve vestir não apenas o tradicional kimono. utilização Essa que exacerbada e dos princípios é filosóficoum dos “. dos filmes de artes marciais protagonizados pelo artista Bruce Lee. realidades do domínio religioso. técnicas. capacetes.. e da grande difusão que esta modalidade de filmes apresenta nas décadas de oitenta e noventa. Os meios de comunicação de massa. A.as secularização o racionalização moderno. ou aspectos definem esporte seja. do divino são substituídas por representações racionais. por sua vez. por exemplo. 28. SOUZA. Como assim? Representações do sagrado.163 substituídos científicos principais peia ocidentais. filmes41 e a reprodução de um único espetáculo simultaneamente para milhões de pessoas dispersas no mundo. 1990. Lembrar. iniciados na década de setenta. p. 41 . mas também usar luvas protetoras. esportivização da sua prática uma do Karatê começou a a apontar com para a simples para prática assistentes da indicando caracterização diferente desse conteúdo cultura corporal: o seu estatuto de mercadoria. protetor de boca.

1991. as formas de treinamento e o próprio gesto técnico desse conteúdo também se transformam em estreita relação com as relações objetivas e subjetivas presentes na realidade social. primeiros chutes campeonatos. Atualmente. etc. etc. O Karatê apresenta uma peculiaridade. de eficiência. Nos golpes (socos. do Kendô. os golpes devem ser freados a uma distância 42 43 GHIRALDELLI JR. enquanto esporte espetáculo.164 . à medida que o movimento corporal humano se mercadoriza. estes quando eram havia uma para troca acertar de o desferidos oponente de forma a derrubá-lo. que surgiram na própria ilha de . enquanto luta desportiva. constrói e participa de novos padrões de estética. pois. combate. angulação precisou diminuir. enquanto esporte espetáculo. tornando-se essa lentos e não tão eficientes Atualmente. com alguma parte do corpo quebrada ou mesmo levando-o à morte. por exemplo. forja características corporais novas.). com uma flexão muito acentuada da articulação do joelho. deixando-o sem dentes. diferentemente do Judô. do TaeKwon-Dô. ganha outros contornos. Com uma base em que o ângulo entre o joelho e o solo seja de 90° graus. por exemplo. principalmente durante os combates (Shiai Kumite). As regras. os deslocamentos na hora são do dificultados. O movimento corporal humano enquanto mercadoria é outro movimento corporal humano. para que os deslocamentos sejam mais rápidos. ele se divide em vários estilos.. já não pode conviver. e também de diferentes normatividades morais.. 5. ele se violenta. dinâmicos tornando essa luta esportiva mais atraente. em seus praticantes e assistentes. p.. O Karatê. se capacita para produzir outras subjetividades. num campeonato de Karatê43 o contato com o adversário é quase nulo.42 Esse processo histórico não acontece como algo exterior ao Karatê.

. apesar da velocidade com que são desferidos. uma escola de estilo extremamente forte e violento. mas se constitui “. Mesmo que o contato ocorra. Atualmente. O processo de ensino-aprendizagem torna-se mais complexo porque possibilita perceber que até mesmo os gestos e técnicas se modificam com o tempo. onde as flores do pensamento progressista poderão germinar com mais facilidade. Shorin-Ryu etc. O estilo que mais contato físico e mais resistência confere à utilização de protetores corporais durante os combates é o Kyokushinkai. Isso significa que o Karatê praticado atualmente não é o mesmo daquele praticado há dez anos atrás ou nas suas origens. este autor considerava que a posse do saber sistematizado e historicizado não leva. Shito-Ryu.”44 Okinawa. podemos apresentar os seguintes estilos de Karatê: Shotokan. Wado-Ryu.. Isto parece dificultar a introdução dessa luta desportiva como uma modalidade olímpica. os “equipamentos de segurança” ajudam a absorver o impacto dos golpes. historicização de esse um exercício conteúdo da de apontar alguns Física elementos na Educação parece evidenciar melhor a perspectiva histórico-crítica de Educação Física defendida por Ghiraldelli Jr. 1989.. Seu fundador (Masutatsu Oyama) ficou famoso nos Estados Unidos (1954) após várias exibições em estádios esportivos nas quais matou vários touros. De volta ao Japão. 56. Nesse sentido. Oyama fundou a Kyokushinkai. GojuRyu. eles são históricos. e não simplesmente executar a prática cega de gestos. com golpes de Karatê. advoga a necessidade de praticar e compreender quais foram essas mudanças e por quais razões elas ocorreram. as pessoas a se tornarem progressistas.165 quase imperceptível do corpo do oponente. 44 GHIRALDELLI JR. nos primeiros anos da década de 90. Ghiraldelli Jr.. p. Enfim. Neste período. necessariamente.num terreno fértil.

p.166 2.) Ensaios: educação física e esporte. Educação.. In: FERREIRA NETO. Cada qual.são as que de fato nos parecem incorporar as características da vertente Progressista. hoje. a seu modo.. 46 FRADE. a tendência da a crítico-superadora educação identifica-se Já a histórico-crítica em relevo brasileira. esse grupo. da tendência coloca desmistificação domesticação corporal aproxima-se da pedagogia libertadora. J. (Org. . 1993.Crítico-superadora e a que põe em relevo a Domesticação da Dominação Corporal . 28. A. cuja principal expressão foi a obra Metodologia do Ensino de Educação Física.43 Segundo com a pedagogia que Frade. . PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E EDUCAÇÃO FÍSICA CRÍTICO-SUPERADORA: UM DIÁLOGO POSSÍVEL Após a contribuição de Ghiraldelli Jr. auto-denominado críticosuperador. juntamente com um outro grupo que tem estudado a domesticação corporal através das obras de Foucault e Reich. a pedagogia históricocrítica na Educação Física tem sido identificada com um grupo específico.46 45 FRADE.. op.C. Vitória: CEFD/UFES. p. pedagogia e a educação física no Brasil. de autoria de um Coletivo de Autores. cit. busca tomar a Educação Física como um dos instrumentos a serviço da transformação estrutural da sociedade. 28.. duas tendências . Como a proposta de uma Educação Física histórico-crítica foi elaborada no início dos anos 80. tem sido considerado o grupo de progressistas da Educação Física que sobreviveu das intensas discussões que marcaram a década de 80. Estas tendências partem da compreensão da realidade social pela ótica da luta de classes.

p. . O desafio que surgiu foi ampliar e renovar o trabalho inicial que o texto produzido sintetizara.47 Em princípio. como veremos adiante. ideológicas e políticas.167 A identificação direta entre a pedagogia histórico-crítica e a pedagogia crítico-superadora não é tão simples como aparenta ser. Em 1989. Castellani Filho integrou um grupo de trabalho (87-88). para a execução comum de e um projeto (Revisão Habilitação e. a idéia era que o livro 47 Sobre a formação do Coletivo de Autores. Este documento foi publicado em 1988. com poucas tiragens. apresentando uma nova síntese provisória. pelo Ministério da Educação. p. de Magistério: certa núcleo foi disciplinas por um profissionalizantes) forma. para esse trabalho. conferir entrevistas de Castellani Filho (anexo 1. algumas pessoas que apresentavam aproximações teóricas. 196199) e Soares (anexo 2. esta relação não se apresenta de forma tão consensual entre os próprios autores da pedagogia crítico-superadora. a Editora Cortez teve interesse em editar esse documento. 229-235). responsável documento específico para a área da Educação Física. coordenado pela PUC/SP é financiado pela Secretaria de Ensino de 2a Grau do Ministério da da Educação. Castellani Filho transformou essa tarefa individual em um trabalho coletivo ao convidar. Pela complexidade desse objetivo. Na realidade.

de ser de crítico- superadora48. . dentro do quadro das teorias da Educação Física brasileira. sob a coordenação de Castellani Filho. Atualmente. é por seus autores. Durante a década de 80. a crítico-superadora é a única proposta sistematizada de 48 Segundo Carmem Lúcia Soares (anexo 2. até o início da década de 90 (90/91) não havia uma proposta de metodologia de ensino sistematizada que ameaçasse a hegemonia do modelo da aptidão física moderna. a expressão crítico-superadora não foi um opção consensual entre os integrantes do Coletivo de Autores.168 se constituísse de textos individuais. p. A proposta pedagógica apresentada no Metodologia do Ensino de Educação Física Essa foi chamada. denominação possível compreendida quando se analisa o caráter da obra. 237). No entanto. debatidos em grupo. Entretanto. o resultado final desse trabalho traduziu-se em um texto único. a Educação Física viveu importantes reflexões e avanços. elaborado por todos ou “escrito a doze mãos”. a criticamente essa desse modelo deveria para a aptidão apontar para Mas necessariamente superação sistematização de uma nova proposta didático-metodológica. Um dos grandes méritos da obra do Coletivo de Autores é a canalização de esforços para o objetivo comum de preencher a lacuna que a intelectualidade da Educação Física dos anos 80 não conseguiu concretizar: Educação hegemônico elaborar Física da uma síntese que metodológica provisória com crítica modelo o para a escolar rompesse física.

sintonizado com interesses da classe trabalhadora. Isto é mais solidamente constatado na posição dos integrantes do Coletivo. ousou propor algo de caráter prático e sobretudo (. acho que esse livro.. 1996. Carta pessoal.) Aptidão Física. É uma das únicas proposições metodológicas para o ensino da Educação Física que rompe com referencias históricas da (. depois de todo esse debate dos anos 80. tendo em vista que alguns autores anteriormente mencionados51. foi a primeira vez que alguém da Educação Física. FRADE. p. . 1995. existem indícios de que não há uma identificação direta entre as propostas. Metodologia do ensino de educação física.. Entrevista concedida a Robson TAFFAREL. O. quando questionados se a principal fundamentação de proposta crítico- superadora havia sido a pedagogia histórico-crítica. C. 236) 50 51 com Carmem Lúcia Soares. A consciência desse avanço é compartilhada por seus elaboradores. C. 256-257) FERREIRA. Entrevista Loureiro..169 metodologia de ensino que se contrapõe ao modelo da aptidão física. Z.49 A obra representa um marco referencial.. M.30 Mas. por que o projeto apresentado pelo Coletivo de Autores não manteve a denominação histórico-crítica. desse ponto de vista. Então. 49 SOARES. 1994.) resgatando aquilo que é o clássico na Educação Física que são os seus conteúdos e resgatando-os contextualizados. articulado com um Projeto Histórico Democrático e Popular. colocando-os num programa de Educação Física para a escola. (anexo 3. p. N. L.. & ESCOBAR. É um livro extremamente útil para o cotidiano do professor que pretende estabelecer novas referencias no ensino. . (anexo 2. afirmam que a pedagogia críticosuperadora corresponde à pedagogia histórico-crítica na Educação Física brasileira? Na própria nomenclatura crítico-superadora. é ainda hoje o único referencial que existe nesta perspectiva..

. a exemplo da pedagogia histórico- pedagogias.170 Para Soares. já Castellani Filho afirma que a concepção histórico-crítica foi apenas o ponto Taffarel de e partida do trabalho entendem desenvolvido que. Conferir entrevistas: anexo 1. M. entre pelo ambas coletivo as de autores. 210-211. 7. há a definição 52 53 do projeto político-pedagógico. a pedagogia histórico-crítica foi o referencial da elaboração da crítico-superadora em todas a suas fases. a apontaremos fim de os elementos crítico-superadora melhor compreendê-la. 256. anexo 3. da concepção de currículo. com afastamentos em aspectos não relevantes no todo.neste capítulo. . ESCOBAR. p.52 Por superadora essa uma razão.. mas a complexidade de uma relação que encerra possíveis aproximações principais e distanciamentos. 1995. proximidades. Vitória. por exemplo. recusa ou desaprovação radical crítica”. O. p. p. Escobar que define assume a pedagogia o críticoprojeto como proposta explicitamente histórico socialista. da proposta Para tanto. 173. não representando uma “. A pedagogia histórico-crítica e a educação física brasileira. A educação física no currículo escolar: desenvolvimento da aptidão física ou reflexão sobre a cultura corporal . anexo 2. Texto apresentado para um curso no Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte.53 Essas posições nos alertam para o fato que o exercício a ser realizado talvez não seja demonstrar a identificação entre ambas de outras propostas. A obra que sintetiza o projeto crítico-superador possui os seguintes capítulos: 1. há Escobar propostas. 244. p.

2. é um capítulo eterno. ele sempre está sendo realimentado . dissertações sobre aqueles temas da cultura corporal e sobre aquela forma de organizá-la.171 dos princípios norteadores no trato com o conhecimento e da perspectiva de Educação Física escolar assumida pelos autores. (anexo 1. L.... metodológicas importantes conduzir CASTELLANI FILHO. C. ele pode ser sempre ampliado. porque à medida que você vai produzindo teses. Entrevista concedida a Robson Loureiro.) a questão da História ficou mal contada. Entrevista Loureiro. 1996.encerra alguns aspectos históricos da Educação Física.”54 3. 1996. ele permite que o tempo passe. livro “. L... Entrevista concedida a Robson . na direção de construção de uma nova síntese . Educação física escolar. esse referências finalidades. p. 209) SOARES. p. Avaliação discute o do processo do ensino-aprendizagem processo para em educação algumas processo. Metodologia do ensino da educação física: a questão da organização do conhecimento dos e a sua da abordagem cultura e metodológica a sua apresenta a delimitação ciclos de temas corporal. alguns Segundo distribuição nos escolarização a serem procedimentos Soares. (anexo 2.. física - significado avaliativo. Entrevista com Castellani Filho. O caráter extremamente geral desse capítulo é reavaliado por um dos integrantes do Coletivo quando questionado sobre os possíveis limites da obra: “Numa perspectiva mais teórica. esta didáticoparte do metodológicos adotados. ele tem uma perenidade. eu creio que (. 239) 55 54 com Carmem Lúcia Soares. ficou mal equacionada.”55 4.

um nexo com um projeto histórico.. p. espaço. p. as implicações metodológicas dessa proposta. ou seja. SAVIANI. de outro. op.56 Além disso. O entendimento da prática pedagógica parece ter como base dois critérios: a) identificar quais os elementos culturais que necessitam ser assimilados pelos indivíduos para que se humanizem. o Coletivo de Autores considera que a reflexão pedagógica busca constatar e interpretar a realidade social à luz de valores de classe e. cit. o Coletivo de Autores partiu do desafio de compreender a inserção da Educação Física em um dado projeto de escolarização que encerra. projetar uma direção a ser seguida.172 formas e conteúdos para uma proposta de avaliação. . à organização dos meios (conteúdos. de um lado. entre outros aspectos. ao mesmo tempo. 26. tempo e procedimentos) para o desenvolvimento do trabalho pedagógico. uma prática pedagógica e. a ética e a moral que elege para consolidar através da sua prática? Como articular suas aulas com este projeto maior de homem e de sociedade?57 56 57 Cf. b) buscar as formas adequadas para que esse objetivo seja alcançado. 1991b. 21. É preciso que cada educador tenha bem claro: qual o projeto de sociedade e de homem que persegue? Quais os interesses de classe que defende? Quais os valores. COLETIVO DE AUTORES. Ao elaborar uma nova forma de intervenção no processo de ensino-aprendizagem da Educação Física. um alvo a ser alcançado.

COLETIVO DE AUTORES. op.. cit. p. objeto de cada disciplina ou matéria curricular e coloca-se em destaque a função social de cada uma delas no currículo.).) Cada matéria ou disciplina deve ser considerada na escola como um componente curricular que só tem sentido pedagógico à medida que seu objeto se articula aos diferentes objetos dos outros componentes do currículo Línguas. 26. Cultura e Esportes do Estado de Pernambuco. Matemática.. História. 23-24. 58 59 60 COLETIVO DE AUTORES.. cit. Geografia. .. 1991b..173 O Coletivo de Autores explicita que a proposta crítico- superadora vincula-se a um projeto político-pedagógico que tem como eixo curricular a apreensão aos e interferência interesses crítica e autônoma da na realidade direcionada coletivos classe trabalhadora. 28-9. p. Cf. 112-113.58 Os curricular delineada que pela autores tem apresentam base a uma proposta de e a de organização ampliado da como concepção currículo concepção histórico-crítica59 experiência Secretaria de Educação.. SAVIANI. pois considera coletivo que da a sua e concretização não apenas depende de opções de um compromisso de cada escola individuais disciplina ou professor. Essa concepção supera a noção de matérias de ensino isoladas.. Isso envolve um constante diálogo da Educação Física com as outras áreas do conhecimento. no período de março de 1987 a março de 1991. Educação Física etc. Busca situar a sua contribuição particular para a explicação da realidade social e natural no nível do pensamento/reflexão do aluno (. pois há o questionamento do .60 A proposta do Coletivo de Autores representa um avanço. p.. op.

174

Os autores também defendem uma forma inovadora de tratar o conhecimento. A concepção linear e etapista característica do sistema de seriação escolar nos quais é os substituída conteúdos pela de dinâmica ensino têm de um ciclos de

escolarização

tratamento

simultâneo e tornam-se referências que se ampliam de forma espiralada na organização de de um pensamento ou vários do aluno, da “... desde o momento da até interpretá-los,

constatação

dados

realidade,

compreendê-los e explicá-los”.61 Novamente, a experiência da Secretaria de Educação, Cultura e Esporte do Estado de Pernambuco foi a principal base para a proposta de organização curricular em ciclos de escolarização.62 A partir dessa breve análise do currículo e dos ciclos de escolarização, torna-se necessário explicitar o saber que caracteriza a especificidade da Educação Física escolar. No atividades aspectos a modelo da aptidão física, os o conteúdo elementos se resume a a e

que

buscam

desenvolver

relacionados etc.)

orgânicos

(resistência

cárdio-respiratória, (agilidade,

flexibilidade força,

habilidades

físico-esportivas

velocidade,

potência

etc.). Essa perspectiva está diretamente vinculada à dinâmica histórica de manutenção dos interesses da classe dominante, reforçando a

estrutura da sociedade capitalista.63
61 62

COLETIVO DE AUTORES, op. cit., p. 34.

1) Ciclo de Organização da Identidade do Conhecimento; 2) Ciclo da Iniciação à Sistematização do Conhecimento; 3) Ciclo da Ampliação da Sistematização do Conhecimento; 4) Ciclo do Aprofundamento da Sistematização do Conhecimento.
63

COLETIVO DE AUTORES, op. cit., p. 36.

175

Para

a

pedagogia

crítico-superadora,

a

Educação

Física

enquanto disciplina pedagógica tem como objeto de estudo os temas da cultura corporal, ou seja,

... o acervo de formas de representação do mundo que o homem tem produzido no decorrer da história, exteriorizadas pela expressão corporal: jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mímica e outros, que podem ser identificados como formas de representação simbólica de realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas.64

Dentro dessa postura metodológica, é possível afirmar que o ser humano vem construindo, ao longo do tempo, a sua materialidade corpórea. natureza No e a processo si de trabalho, Da o ser humano da transforma a

próprio.

construção

histórica

corporeidade

resulta toda cultura corporal. Essa compreensão ratifica a importância do entendimento de e do formação trabalho como princípio educativo das na e numa múltiplas qual os

perspectiva capacidades trabalhadores, estariam

omnilateral

(desenvolvimento e politécnica, científicos

potencialidades de posse dos de

humanas)

conhecimentos organizar,

tecnológicos controlar o

em

condições

dividir,

regular,

trabalho segundo as suas necessidades e interesses (e não segundo os imperativos capitalismo).”65 Portanto, a construção da corporeidade relaciona-se de máxima produtividade do ponto de vista do

estritamente ao processo de trabalho no qual o ser humano
64 65

COLETIVO DE AUTORES, op. cit, p. 38.

NOGUEIRA, M. A. Educação, saber, produção em Marx e Engels. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1990, p. 129.

176

Põe em movimento as forças materiais de seu corpo, braços e pernas, cabeça e mãos, a fim de apropriar-se dos recursos da natureza, imprimindo-lhe forma útil à vida humana. Atuando sobre a natureza externa e modificando-a, ao mesmo tempo modifica sua própria natureza.66

O

conteúdo

da

Educação

Física

escolar

não

se

reduz

ao

desenvolvimento da coordenação motora, da flexibilidade, da agilidade, enfim, de habilidades e mas e capacidades fazem à físicas da em si mesmas. Essas do

habilidades professor,

capacidades só

parte

competência Física

técnica

interessam

Educação

escolar

quando

relacionadas ao universo da cultura corporal.67

Não nos interessa tê-los [os alunos] mais ou menos velozes, ágeis ou fortes. Desenvolver flexibilidade, agilidade, etc. é opção de cada aluno dentro de limitações determinadas socialmente às atividades corporais (...) Desejamos que os alunos aprendam a ginástica em todas as suas formas historicamente determinadas e culturalmente construídas; o fantástico acervo de jogos que eles conhecem confrontados com os que não conhecem; a dança enquanto uma linguagem social que permite a transmissão de sentimentos e emoções da afetividade vividas na esfera da religiosidade, do trabalho, dos costumes etc. (...) Assim, a Educação Física deixa de ser vazia de conteúdo.68

Os necessitam espaço aluno.69 e

temas ser

da

cultura isto de

corporal, é,

produzidos num

socialmente, determinado pelo ser

elaborados,

organizados a de serem ensino

tempo

pedagógicos, os

forma

assimilados necessitam

Por

conseguinte,

conteúdos

selecionados, organizados e sistematizados.

66

MARX, K. O capital: crítica da economia política, (v. I. Livro I). 10. ed. São Paulo: Difel, 1985, p.

202.
67 Cf. SOARES, C. L.; TAFFAREL, C. N. Z. & ESCOBAR, M. O. A educação física escolar na perspectiva do século XXI. In: MOREIRA, W. W. (Org.) Educação física & esportes: perspectivas para o século XXI. Campinas: Papirus, 1992, p. 218. 68 69

SOARES (et. alii) In MOREIRA, op. cit., p. 219. Cf. SAVIANI, 1991b, p. 17.

177

O seleção do

Coletivo conteúdo:

de 1)

Autores a

apresenta

os

seguintes requisito

critérios

de por

relevância

social,

defendido

Libâneo70; 2) A contemporaneidade, associada ao sentido de conteúdo clássico71; alunos, e 3) adequação à as possibilidades de sócio-cognitivas e solidez dos do

critério

semelhante

noção

acessibilidade

conteúdo apresentada por Libâneo.72 Ao resumir a proposta crítico-superadora, Castellani Filho73

observa que o considerar a Educação Física como matéria curricular que tematiza elementos da cultura corporal, enquanto conteúdos de

ensino, não constitui uma característica que distingue esta proposta de outras. Esta distinção, segundo este autor, manifesta-se na forma do tratamento pedagógico desses conteúdos, o que parece ratificar a

concepção histórico-crítica quanto a essência da pedagogia:

O conteúdo, o saber sistematizado, não interessa à pedagogia enquanto tal. (...) Assim, a questão central da pedagogia é o problema das formas, dos processos, dos métodos, certamente, não considerados em si mesmos, pois as formas só fazem sentido na medida em que viabilizam o domínio de determinados conteúdos.74

Quanto a essa questão, o Coletivo de Autores apresenta os seguintes princípios metodológicos: confronto e contraposição do saber

popular com o saber escolar; simultaneidade dos conteúdos enquanto

70 71 72 73

Cf. LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1992, p. 143-144. SAVIANI, 1991b, p. 25 LIBÂNEO, op. cit., p. 144.

CASTELLANI FILHO, L. Do nhenhenhém à teoria da prática. 1995. Texto apresentado para conferência promovida pelo Núcleo de Estudos de Educação Física e Esportes/SP, p. 5. SAVIANI, 1991a, p. 78-79.

74

178

dados

da

realidade;

espiralidade

da

incorporação

das

referências

do

pensamento; e provisoriedade do conhecimento.75 Dentro desse quadro gerai, analisaremos a proposta de

avaliação defendida pelo Coletivo de Autores. No modelo da aptidão física, os critérios de avaliação do

processo de ensino-aprendizagem baseiam-se no esforço individual, no desempenho e rendimento físico quantificados e aferidos através de

testes físicos objetivando descobrir possíveis talentos esportivos. Na tendência crítico-superadora, os aspectos que orientam a avaliação são a relação entre o projeto histórico assumido e o projeto pedagógico daí decorrente; as decisões em conjunto; a compreensão

crítica da realidade; o privilégio da ludicidade e criatividade na vivência dos temas da cultura corporal, entre outros.76 Enfim, a avaliação não se resume a um único momento, mas acompanha todo o processo de ensino-aprendizagem e serve para

expressar o grau de aproximação ou distanciamento do eixo curricular fundamental. Como pedagogia podemos observar, e dessas há a várias aproximações entre a

crítico-superadora a análise

pedagogia já

histórico-crítica. indica algumas

Paradoxalmente,

aproximações

singularidades da pedagogia crítico-superadora.

75 76

Cf. COLETIVO DE AUTORES, op. cit, p. 31-34. Cf. COLETIVO DE AUTORES, op. cit, p. 103-106.

78 O diálogo entre Educação Física e pedagogia histórico-crítica revela essa relação: há a necessidade da apropriação dos pressupostos da teoria pedagógica e da sua tradução para uma determinada área. A. 1995. Desafios atuais da pedagogia histórico-crítica..179 Os forma ciclos de de escolarização. o 77 Cf. SAVIANI. D.) Dermeval Saviani e a educação brasileira: o simpósio de Marília. p. ed. 1996. 268) 78 ESCOBAR. ela precisa buscar categorias da sua prática específica. (Org. os critérios de ludicidade e criatividade na vivência de atividades pretende corporais superar são os bastante peculiares de de uma e tendência que princípios desempenho rendimento físicos característicos do modelo da aptidão física. p. da escola linguagem Essa aprendizagem contribuição da pesquisados psicologia estudiosos soviética. a representam espiralidade uma de concreta pensar operacionalizar incorporação das referências do pensamento. p. Quanto à avaliação. 30-31. sido pouco explorada pelos estudiosos da pedagogia histórico-crítica. L. e também busca em uma temas por tem especialmente desenvolvimento. SAVIANI. A fundamentação sobre o concepção em estudos crítico-superadora da psicologia. In: SILVA JR. 244. específicos para pelos na princípios construção pedagógica. .77 Essas rápidas considerações nos remetem para a afirmação de Escobar: como qualquer outra matéria de ensino. O método dialético na didática. e por exemplo. a Educação Física necessita norteadores orientar da teoria seus aspectos mas. C. 98. Entrevista com Dermeval Saviani. D. Campinas: Papirus. A. 1995. (anexo 4. WACHOWICZ. São Paulo: Cortez. contribuir dessa teoria. 3. 1994.. p.

não como a pedagogia histórico-crítica da Educação Física. 1996. entre a pedagogia histórico-crítica e a Educação Física 79 Cf. A partir de uma teoria pedagógica com esse caráter. conjuntamente. radicais. podemos compreender a proposta crítico- superadora.180 que requer a compreensão desta enquanto uma parte que só ganha sentido na sua relação com as outras disciplinas pedagógicas. D. específica. ele envolve incorporações. a reinterpretações diálogos e recriações nos e a que quais área não expressam rupturas mas fecundos geral avançam. e não em algo pronto. p. teoria pedagógica Nesse sentido.79 Esse processo é possível devido ao aspecto inacabado e em construção da pedagogia histórico-crítica. o esforço de elaborar uma proposta de metodologia do ensino também se transforma em um processo. amadurecido de imediato. (anexo 4. SAVIANI. 268-269). Entrevista com Dermeval Saviani. Entrevista concedida a Robson Loureiro. . Esse esforço não é mecânico e linear. mas como resultado provisório de um processo similar a esse que vem ocorrendo brasileira.

no Brasil. percorremos caminho. qual o lugar que essa tendência ocupa na história da educação brasileira? Na busca de possíveis respostas a estas questões. Necessariamente nos deparamos com um problema anterior a esse: como e por que surge. pelo anseio de . iniciado especialmente na década de 1930. ou seja. tivemos a preocupação complexa de revelar o a existência social e de a uma relação de dinâmica uma e entre contexto elaboração teoria pedagógica. A análise da “transição democrática” revelou um momento de crise da sociedade brasileira. caracterizado. de um lado. Recuamos um pouco na história. a pedagogia histórico-crítica.CONCLUSÃO Ao histórico-crítica questionarmos na Educação como Física e por que surge uma proposta um longo brasileira. desse contexto tornou-se marcado necessária pela a alguns ditadura militar no país. Tendo em vista que o ano de 1979 é considerado um marco no surgimento análise de da pedagogia aspectos histórico-crítica. pois o golpe militar de 64 representou um momento importante do processo brasileiro de industrialização.

o desafio das contribuições emergente apontava teoria a para necessidade de ultrapassar o momento da denúncia e de elaborar uma pedagogia alternativa. tendo como base o resgate da função clássica da escola a socialização do saber sistematizado e as seguintes tarefas: identificar SAVIANI. p. uma vez que a questão deixou de ter um caráter individual (. de outro. Boa parte da primeira turma do curso de doutorado em Filosofia da Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. 1996. D. especialmente a partir Entretanto.. teve importante papel na elaboração de alguns pressupostos dessa nova teoria pedagógica. elaboradas crítico-reprodutivista. Entrevista com Dermeval Saviani.182 conquistas democráticas e. . a pedagogia tecnicista tornou-se alvo da de críticas. peio projeto militar de transição lenta. (anexo 4. É por isso que eu localizo ali o início desse processo. esse grupo buscou um tratamento coletivo ao desafio de realizar a crítica da crítica. em 1977. A pedagogia histórico-crítica surge desse cenário de crises e conflitos. Nesse período. gradual e segura. a crítica às teorias disponíveis e a necessidade de superação dos seus limites eram elaboradas tendo em vista estas preocupações. deu-se aí um processo de discussão coletiva em que as questões relativas à teoria da educação.) passou a ter um caráter coletivo. 210) 1 . Entrevista concedida a Robson Loureiro... Sob coordenação do Professor Dermeval Saviani..1 O esforço teórico centralizou-se na tentativa de elaborar um projeto pedagógico articulado com os interesses da classe trabalhadora.

. Foram várias as tentativas de superar os reducionismos do modelo de Educação Física fundamentado na aptidão física durante a década de 80. Ainda na década de 1980. Longe essas de serem consideradas uma apenas de limites toda a individuais. Analisadas à luz do momento atual. a produtividade e a racionalização. área e simplificações revelavam condição continham o anseio de reconquistar o exercício da reflexão política e filosófica num período em que a “transição” para um regime civil simbolizava a construção de uma sociedade democrática. alguns trabalhos fundamentaram-se nas contribuições da pedagógica histórico-crítica para refletir sobre a 2 Cf. algumas dessas tentativas podem parecer superficiais. elaborar esse saber para que seja assimilado do saber pelo objetivo aluno em no espaço e tempo escolares os (transformação saber escolar). p. estabelecer meios adequados para que os alunos assimilem o saber objetivo como resultado. 1991a. o processo de sua produção e as tendências de sua transformação. os valores do esporte de alto rendimento como o desempenho atlético. SAVIANI.2 Esse movimento geral vivido pela educação brasileira durante a “transição democrática” se manifestou de forma singular na Educação Física através do questionamento dos elementos que caracterizaram essa disciplina durante o regime militar: a esportivização. a eficiência.183 as formas mais desenvolvidas do saber objetivo. 21.

184 Educação Física escolar. na Educação Física. O marco desse momento dos anos 90. Nesta concepção. É referência certo do que a de pedagogia Autores histórico-crítica em algumas foi a principal sobre a Coletivo análises . Apesar de todo o debate dos anos 80. como também apresentar escola. seus não ratificada próprios elaboradores. a elaboração de uma proposta alternativa Novamente enquanto metodológica à concepção as causas sistematizada de aptidão fato para física a só Educação ocorreu ser Física nos escolar 90. como foi o caso de Cavalcanti analisado no último capítulo. Outros identificação direta trabalhos com a de maior repercussão histórico-crítica buscaram de filosofia uma da concepção educação. é a pedagogia crítico-superadora apresentada na obra Metodologia do Ensino de Educação Física. busca-se não somente afirmar a Educação Física enquanto disciplina pedagógica que tem como objeto de estudo os temas da cultura corporal. e Castellani Filho. anos desse parecem e não melhor interpretadas como limitações históricas simplesmente incompetências individuais. como fizeram Ghiraldelli Jr. proposta crítico-superadora da Educação é tem sido identificada escolar pelos como a No uma nova forma de organização desses conteúdos na histórico-crítica esta afirmação Física brasileira. A pedagogia entanto.

Coletivo de Autores inaugura uma nova fase na qual se substitui a identificação por incorporações. mudanças de relações só pedagógicas as incapazes transformarem relações sociais capitalistas. Ao inaugurar uma nova forma de conceber o trabalho pedagógico na Educação Física escolar. Por ser uma teoria em construção. a pedagogia histórico- crítica facilita a inauguração desse novo diálogo. fato que contribui para o avanço da teoria pedagógica no seu âmbito geral e nas áreas específicas. na forma de seriação. reinterpretações e recriações. com . mas há um elemento novo nesse processo. Essa posição é reafirmada por Soares et alii: É através da prática pedagógica. enfim. no currículo. que poderemos abordar. mas na relação professor nas por si aluno. A pretensão de afirmar foi uma identificação por uma e direta com dialógica Nesse a pedagogia forma o histórico-crítica de evitar substituída relação como transposições automáticas mecânicas. importantes. o Coletivo de Autores entende que mudanças intra-escolares. no trato do conhecimento.185 Educação Física escolar. dimensionada por uma teoria pedagógica calcada num projeto histórico-revolucionário. sentido. nos processos são avaliativos. o projeto crítico-superador se depara com uma problemática: como orientar uma intervenção pedagógica pautada em princípios socialistas e revolucionários no seio de uma sociedade capitalista? Ao enfatizar a relação da proposta crítico-superadora com o projeto histórico socialista.

Nesse caso. portanto. 1992. ed. Salvaguardadas reciprocidade. 1991b. 223. L.. 4 SAVIANI. com o fim do primado da política: “. 3 SOARES. 23. demandam mudanças na estrutura social. na sociedade capitalista que um projeto pedagógico transformador poderá se concretizar em todas as suas dimensões.186 maiores possibilidades de sucesso. p. 1991a. (et. 5 SAVIANI. p. por sua vez. como a capitalista. . a passagem do socialismo ao comunismo. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. C. que significa o advento da sociedade sem classes. W. São Paulo: Cortez/Autores Associados. p. D. métodos e avaliação de uma Educação Física projetada para as exigências do século XXI. Em sociedades de classe. portanto. a prática educativa só se realiza de forma secundária. alii) Educação física escolar na perspectiva do século XXI.”5 Não é. percebe-se as autonomias relativas e na as relações de que transformações Educação Física implicam em transformações na escola que. à correlação de forças entre as classes sociais antagônicas. o contexto aí é o da passagem do reino da necessidade ao reino da liberdade. W.3 Mudanças incontestavelmente em aspectos e especificamente importantes.4 Um projeto pedagógico revolucionário requer o compromisso com o exercício pleno da educação e. elas dependem de fatores que extrapolam os muros da escola. Escola e democracia. 99. pois. (Org. conteúdos. mas. educacionais para são necessárias ocorrerem. São Paulo: Cortez/Autores Associados. 108-109. ou seja. Campinas: Papirus.. D. há uma subordinação real da educação à prática política. In: MOREIRA.) Educação física e esportes: perspectivas para o século XXI.

187 Se por um lado. Com a especificidade de ser atribuída e executada pelo governo. L. as universidades e Secretarias de Educação são organizadas geralmente se busca de acordo com pela teorias em determinada A concepção incoerência utilizando-se de educação. organização 6 WACHOWICZ. 129. mas é condição básica para tanto. pode-se afirmar que o capitalismo é o grande limite para a plenitude de um projeto pedagógico socialista.6 Outro limite refere-se à estrutura organizacional do sistema de ensino. ed. novas. por outro lado. é importante impedindo destacar o como concretamente de condições esse limite se para manifesta desenvolvimento objetivas mudanças na educação brasileira. 1995. defasados. havendo uma sobrecarga de aulas e a diminuição do tempo destinado a uma formação teórica mais consistente. no melhorias quantitativas ensino. Campinas: Papirus. As escolas. p. os professores têm que trabalhar em mais de um emprego. Com baixos salários. a área educacional. o à a que As massa públicas qualitativas trabalhadores. quando estrutura incorporada implantar pautada legislação. condições materiais do trabalho docente são precárias e os salários. relação também. . O método dialético na didática. aparece uma A mas organizacional princípios conservadores. inibe qualquer possibilidade atual de melhoria em nosso país. O alfabetização insuficiência impossibilita Brasil da da tem grande verbas um déficit de para e muito grande em Há. A política salarial do professor. A. 3. essa política não resolve por si mesma a mudança pedagógica. no contexto da política salarial da classe trabalhadora.

Pode educacionais ocorrer também que as mudanças à ação nas do propostas professor. Dissertação (Mestrado em Educação) . C. A.7 Esses são apenas alguns problemas que revelam que uma teoria pedagógica mas surge essa da dos mesma teoria que desafios situação vão de uma situação impor falta concreta ao (prática). mudanças começam a ser efetivadas. 55-58 e 71. essa ação não se efetiva sem a garantia de condições para a realização do trabalho docente que vão desde alterações na rede física das escolas até mudanças na estrutura social. tecnicista que serve de obstáculo à implementação Dessa forma. de na risco incorporarem organização princípios educacional alteração sejam atribuídas exclusivamente Contudo. correm haja o alternativas. 7 . 1994. NEGRI. D. uma vez que no Cf. 264-266. de as pedagógicas pedagógicas caso não revolucionárias. mas são interrompidas possibilidades teoria. O ciclo básico de alfabetização: os limites de um projeto político. p. A. dos Isso limita as da aplicação uma pressupostos do das principais trabalho educativo: a sua continuidade. 2º e 3º graus ainda possui uma orientação propostas mudanças autoritários brasileira.) Dermeval Saviani e a educação brasileira: o simpósio de Marília. Desafios atuais da pedagogia histórico-crítica. In: SILVA JR. M. São Paulo: Cortez. pois de de afeta acordo com e a conjuntura concretização características política.188 das instituições de ensino de 1º. I. 1994. SAVIANI. Outras vezes. M. p.UNIMEP. pode a limites de desenvolvimento desde recursos financeiros e humanos até a distorções pedagógicas. (Org.

tem um desenvolvimento precário. 1994. se a prática que fundamenta a teoria e que opera como seu critério de verdade e sua finalidade. Entretanto. mas na 8 9 NEGRI. também práticos. indissociável. p.9 Nesse sentido. aparecem desprovidos de suas características iniciais”. portanto. . tendo em vista a sua mobilização para a transformação efetiva dessas mesmas condições.189 momento de sua efetivação. é também a condição para o avanço da teoria. se criam desafios ao desenvolvimento da teoria. a prática é um limite. contraditoriamente. teórico na mas busca podem. 51. pois parte do pressuposto que a causa desses desafios “. de sua compreensão e possível solução. mecânica elemento nem uma mera oposição possui a a na sua de relação teoria e e Cada dessa relação especificidade uma autonomia. não está na consciência. servir transformadora como desafio da ao situação esforço existente. ao compreendê-los. enfrentando no âmbito de sua materialidade entraves complexos. 246. formulando-os com a clareza que a teoria exige. ela coloca limites à teoria dificultando o seu avanço..8 Esses obstáculos dificultam o desenvolvimento de uma teoria revolucionária também.. à medida que as condições da prática são precárias. 1994.. mas. características asseguradas partir unidade Essa perspectiva de análise se distancia daquela que defende a superação dos desafios práticos pela construção ou substituição de concepções. Não no pensamento. à medida que. à medida que as condições precárias da prática provocam a teoria a encontrar as formas de compreender esses entraves e. num segundo sentido. buscar os mecanismos efetivos e. p.. . SAVIANI In SILVA JR. não há uma identificação prática.. mas no ser. também se criam óbices. e isto num duplo sentido: num primeiro sentido. desafio.

190 vida. F. pautada em outros princípios que não a exploração do homem pelo homem. mas expressam o contexto a partir do qual se inicia a construção de uma pedagogia revolucionária e de uma nova sociedade. vai ter fim a infinita aflição e o mundo vai ver uma flor brotar do impossível chão. a teoria pode se transformar em uma força material quando incorporada pelo ser humano na sua relação com o mundo. cravar esse chão Não me importa saber Se é terrível demais Quantas guerras terei que vencer por um pouco de paz? E amanhã. [s. ainda podemos Sonhar mais um sonho impossível Lutar quando é fácil ceder Vencer o inimigo invencível Negar quando a regra é vender Sofrer a tortura implacável Romper a incabível prisão Voar no limite improvável Tocar o inacessível chão É minha lei. Textos sobre educação e ensino. E assim. [s. vou saber que valeu delirar e morrer de paixão. No entanto. por um lado. se esse chão que eu beijei for meu leito e perdão. Estas questões apresentadas podem acalentar um certo desânimo. (Chico Buarque de Holanda) 10 MARX. há o primado da prática. . eles não parecem uma impossibilidade de intervenção pedagógica e política. por outro. Os obstáculos concretos são muitos. seja lá como for. & ENGELS. Por isso.d].l] Moderna. é minha questão Virar esse mundo. p.”10 Se. 28. K.

ANEXOS ENTREVISTAS .

Em alguns momentos. saídas para os problemas da educação brasileira ainda durante o regime de ditadura militar . algumas questões foram surgindo e não conseguiam ser resolvidas apenas pela leitura formal dos textos e obras publicadas a respeito do tema central. o Professor Dermeval Saviani. Nesse sentido. quanto da crítico-superadora na Educação Física. Do Coletivo de Autores. Sabíamos que só seria possível entrevistar duas pessoas. marcamos o dia da entrevista. a fim de buscar subsídios para melhor compreender o momento em que um coletivo se reuniu para discutir e apontar caminhos. O primeiro contato com o Professor Lino Castellani Filho ocorreu na própria Faculdade de Educação Física da UNICAMP. Entretanto. Nosso objetivo foi rememorar aspectos concernentes à origem da obra Metodologia do Ensino de Educação Física. Celi Nelza Zülke Taffarel. Esse encontro ocorreu no dia 18 de junho de 1996. assim. do qual fez parte os professores Lino Castellani Filho. na década de 1970. e buscar maiores contribuições para a historicização do objeto de nossa dissertação: a pedagogia histórico-crítica e a Educação Física brasileira. percebíamos que seria necessário um contato direto com os envolvidos na elaboração tanto da pedagogia histórico-crítica. Elizabeth Varjal e Valter Bracht. foram entrevistados o Professor Lino Castellani Filho e a Professora Carmem Lúcia Soares. Optamos por entrevistar os que mais próximos se encontravam de nós e enviamos um questionário. de autoria de um Coletivo de Autores. Ficamos bastante à vontade para explicar qual era o nosso objetivo e. também entrevistamos um dos principais elaboradores da pedagogia histórico-crítica. na Faculdade de Educação da UNICAMP. Deixamos com ele. com o mesmo roteiro de perguntas. naquele mesmo dia. contendo questões abertas. para os outros quatro professores. Os outros quatro participantes da obra ficariam de fora? A questão foi resolvida. devido a proximidade geográfica.192 SOBRE AS ENTREVISTAS No decorrer da pesquisa. A recepção foi bem informal e descontraída. o roteiro contendo todas as questões da entrevista e uma cópia do sumário . previamente. havia vários obstáculos que impossibilitavam a realização de uma entrevista com todos os membros do livro Metodologia do Ensino de Educação Física. onde ele trabalha. Carmem Lúcia Soares. Micheli Ortega Escobar.

82. Cf. funcionando como um primeiro interlocutor no campo de visão do depoente. estimulando o entrevistado a participar do diálogo. fotografias etc. cit. no mês de março/96. no dia 20 de Maio de 1996. em meio ao material de pesquisa levado para a entrevista. Somente Valter Bracht e Elizabeth Varjal não enviaram resposta. 2 1 ALBERTI. o primeiro entrevistador pode e deve intervir quando achar necessário.Bloco 9. da Universidade Metodista de Piracicaba. Ao contrário: durante o andamento da conversa e muito em função do entrosamento da dupla de entrevistadores. A entrevista com Lino foi realizada em uma das salas do Programa de PósGraduação . tomávamos nota de alguns detalhes. De acordo com essa autora.193 provisório da nossa dissertação. tomando nota das questões a serem aprofundadas ou esclarecidas. O segundo entrevistador seria responsável pelos elementos de apoio da entrevista. Para um melhor aproveitamento do momento das entrevistas. . Assim. V.. de acordo com Alberti. op. p. retomando questões pouco exploradas ou ainda lançando outras que tenham passado despercebidas pelo primeiro. Enquanto Della Fonte realizava as perguntas. A seguir.. que já havia sido apresentada e aprovada pela banca de qualificação. previamente. essa clara divisão de tarefas pode ser atenuada sem prejuízo da qualidade da entrevista. Este procedimento. o roteiro da entrevista que foi realizada no dia 29 de maio de 1996. nem tampouco que ao segundo seja vedada a formulação de perguntas. a professora Sandra Soares Della Fonte. conferíamos a aparelhagem técnica (filmadora de vídeo e gravador cassete). em sua sala de trabalho. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas/CPDOC. um primeiro sujeito faz o trabalho de acompanhamento da entrevista. localizando documentos. Contatamos a Professora Carmem Lúcia Soares por telefone e marcamos o dia da entrevista. não implica que o primeiro entrevistador não possa se encarregar de tomar notas ou de ajudar a verificar o funcionamento do gravador..1 Essa divisão de trabalhos..2 Os outros integrantes do Coletivo foram contados por telefone e/ou por carta. controlando o equipamento. das 10:30 às 12:30 h. além do autor desta dissertação. de duas pessoas participando de uma entrevista é aconselhado por Alberti. 1990. . ALBERTI. como cartas. participaram. História oral: a experiência do CPDOC. verificando os pontos do roteiro que foram ou não abordados. Também enviamos.

como você analisa o cenário das concepções de Educação Física que tem se delineado nos anos 90? Como você percebe a proposta crítico-superadora nesse cenário histórico? . político. quais os temas que você tem buscado aprofundar em suas pesquisas? Por que? • De forma geral. pedagógico e metodológico assumido na obra Metodologia do Ensino de Educação Física? Por que? • A partir do trabalho realizado pelo Coletivo de Autores. apresentada no Metodologia do Ensino de Educação Física. ROTEIRO • Quais foram os principais pontos de convergência do grupo que elaborou a obra Metodologia de Ensino de Educação Física? • Existia algum tipo de divergência ou diferença entre os membros do grupo em relação às perspectivas teórico-metodológicas e pedagógicas? Quais os temas mais polêmicos pertinentes ao processo de elaboração do livro? • O grupo continuou realizando algum trabalho de pesquisa em conjunto? Por que? • Como você avalia os avanços e limites do trabalho que resultou no livro Metodologia do Ensino de Educação Física? • Quais foram os “diálogos” estabelecidos com as teorias da educação brasileira (contribuições buscadas nas tendências e concepções pedagógicas da educação) para a elaboração da proposta crítico-superadora? • Pode-se dizer que a principal fundamentação da proposta crítico-superadora. foi a pedagogia histórico-crítica? Em que termos? Por quais motivos? Isso foi uma opção comum do grupo? • Você abandonou algum princípio teórico.194 apresentamos o roteiro que serviu de base para as entrevistas e para o questionário enviado.

do Departamento de Lazer da Faculdade de Educação Física da UNICAMP-FEF/UNICAMP. Piracicaba/SP. . 1 Prof.ANEXO 1 ENTREVISTA COM LINO CASTELLANI FILHO1 DATA: 20 de maio de 1996 HORÁRIO: 10:30 às 12:30h LOCAL: Sala de aula do Programa de Pós-Graduação da UNIMEP.

Sabia. a primeira questão desta entrevista foi: 1.2 Dessa maneira. como também já sabia a quem recorrer. 87-88. 10. loc.. Tinha servido de subsídio para a definição de políticas públicas em educação física escolar em alguns estados brasileiros e o resultado obtido sem dúvida apontava para a sua superação”. ainda na apresentação do livro: “A elaboração de tal síntese. p. Fazia-se necessário.196 O Professor Lino integrou grupo de trabalho da PUC/SP (87 e 88) para execução de um projeto intitulado “Revisão Curricular da Habilitação Magistério: núcleo comum e disciplinas profissionalizantes” e. O Professor Lino quis renovar o documento e ampliá-lo. deixa eu tentar recuperar um pouco o trabalho da PUC. Metodologia do ensino de educação física. 2 COLETIVO DE AUTORES. cit. sobre o interesse da editora. na perspectiva por nós batizada posteriormente de críticosuperadora”. 3 . a Editora Cortez teve interesse em publicar (editar) o documento. O projeto da PUC se inicia . foi responsável por um documento específico para a área da Educação Física. pois. Lino viu-se diante da necessidade de incorporar àquele documento o resultado das experiências acumuladas ao longo do tempo de sua exposição às críticas dos especialistas da área. “O documento de 1988 tinha cumprido o seu papel. pela sua complexidade. Em 1989. O contato foi feito pela Selma Garrido Pimenta. 1992. : “Tendo sido comunicado pelos coordenadores do Projeto.” Nesse sentido. você sabia realmente a quem recorrer? Por que o convite a esse grupo? LINO . não era tarefa para uma pessoa só. Leva dois anos.3 Continuando. O documento envelhecera. porém. Professor Lino.. não a sua publicação e sim o resultante de uma nova síntese provisória que explicitasse os significativos avanços obtidos na compreensão da problemática. ainda no entendimento do Coletivo de Autores. como fica claro na apresentação da obra Metodologia do Ensino de Educação Física.. COLETIVO DE AUTORES. São Paulo: Cortez. Isso lhe era evidente. de certa forma. bem como o grau de radicalidade no trato da matéria em apreço.

. muito amigo do professor Victor Matsudo. a gente percebe também que é importante romper com aquela concepção de ciência e estabelecer. de posturas arbitrárias. São Paulo. Saviani orientando. da necessidade de percebêla de forma contextualizada. as próprias expectativas de uma entidade científica. que denunciava aqueles anos anteriores de autoritarismo. Bem. os “Vo2 máximo da vida” prevalecendo. do professor Osmar Pereira. uma entidade científica que tinha uma percepção de ciência. em tomo da própria Educação Física. Nesse caminhar. realizamos lá o Congresso Norte-Nordeste. de certa forma. dentro da entidade ou dentro da área. a gente aproveitava uma brechinha e sentava. desde o início. a gente associava determinada concepção de ciência àquele quadro social. pelo Libâneo. regional Norte-Nordeste. na área da fisiologia. Foi a primeira vez que nós trouxemos o Manuel Sérgio para o Brasil. O primeiro contato que eu tive com Valter foi. do trabalho pedagógico que apontasse para aquela sociedade democrática. naquele momento de repressão.. Aquele trabalho nos pegou num momento que ainda estávamos desenvolvendo o mestrado e. justa. que também tinha passagens pela PUC como estudante do doutorado. que eram as pessoas que dominavam a entidade. então. seja na definição das diretorias de trabalho. professor de Educação Física. trocava idéias. que era o que naquele momento se buscava construir. Quando a sociedade brasileira busca romper com aquele quadro. . dos anos 80 (83-84) a gente vinha se encontrando com professores da área de Educação Física. na definição de ciência e tudo mais. nós estávamos no Maranhão ainda no início dos anos 80. Como é que Manuel Sérgio veio para cá em 83? Eu era amigo de um dos fundadores do Colégio. em 83. Nós tínhamos o CBCE (Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte) como uma referência. Valter Bracht. dentro daquilo que estava se desenhando no âmbito da Educação e sempre atentos aos movimentos existentes no seu interior. no Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte (CONBRACE) em Guarulhos. que era uma pessoa já conhecida nossa. A gente já havia desenvolvido alguns trabalhos e feito o mestrado na área e. uma compreensão do trabalho científico. já integrante de um pequeno grupo que se reunia numas salas pequenas em eventos grandes que apontavam para discussões na área biológica. eu tinha uma proximidade com Laércio. o Laércio. Laércio Pereira. de pesquisa que contrariava princípios filosóficos. éramos algumas das pessoas da área de Educação Física conhecidas lá dentro.197 na época da PUC/SP. Dentro daquele contexto mais amplo em que a sociedade que se questionava.

para os nossos posicionamentos. na realidade. disse assim: “se vocês tiverem como trazê-lo. o João Batista Freire (na época estava na Paraíba). aqui mesmo. Isso fez com que nós fossemos convidados a ser o assessor das representações estaduais do Colégio. a coordenação do evento. ela já me tinha como referência em alguns escritos. o José Carlos. a quem reportar ou a quem buscar. Nós tínhamos tido conhecimento dele em livros. vocês tragam. juntamos dez professores e bancamos os dez meses de prestação da passagem. Identificamos naqueles primeiros trabalhos do Manuel Sérgio muito daquilo que a gente precisava ter de pano de fundo para nossas reivindicações. nada disso Na verdade. no crediário. Valter . ele era uma autoridade para o tipo de debate que interessava naquele momento. voltando a sua pergunta. no comecinho dos anos 80. para dar conta daquele trabalho. No início de 1983.. Nessas pessoas. enfim. nós garantimos a hospedagem dele durante o evento. Você chegou a convidar mais alguém ou foi mais especifico em algumas pessoas? . para nossas reflexões. suicidou em 86. Aí. uma pessoa que teve um papel muito importante no movimento estudantil. deslocamento. Eu sabia sim. Micheli. A Celi. nós levantamos o nome de Manuel Sérgio. desse jeito. Naquela altura. isso nos aproximou um pouco mais.. Então. para ter o Manuel Sérgio conosco. nos ENEEF’s (Encontros Nacionais de Estudantes de Educação Física). No caso. Depois. na verdade. não vamos assumir o deslocamento dele. Agora. A direção. eu sentia que sozinho eu estaria incapacitado para fazê-lo. na organização do evento (CONBRACE/Guarulhos). tínhamos um grupo de pessoas para fazer isso. Carminha eu conheci a partir de 85 quando ela chegou para fazer o mestrado na PUC/SP. Esse grupo já me era conhecido dos anos 80 e. fazia parte de um grupo um pouco maior que buscava estabelecer uma outra referência para a Educação Física brasileira que fugisse do âmbito daquilo que eu chamei em uma época de biologização da Educação Física. e que veio a falecer em 86. ou mesmo da psicopedagogização da Educação Física. e a gente se aproximava. enfim. 2. o João Paulo Subirá Medina.198 [incompreensível]. estavam o Valter Bracht. Eu me lembro que eu comprei uma passagem da VASP. publicações. Então era um grupo conhecido. conseguimos o apoio de outros setores e de pessoas que colaboraram com hospedagem. dez prestações e trouxemos o Manuel Sérgio.

Era bem esse o sentimento mesmo. O próprio trabalho realizado em Pernambuco.199 LINO . a que estava presente ao final do projeto. na época. . Na produção do trabalho da PUC. conversei com Joãozinho (João Batista Freire). do envelhecimento. mas pela superação. atender ao convite da Cortez. num livro. com o Jorge Perez. apenas para atender e contentar o que o contrato nos obrigava a fazer. produzido a partir do projeto vinculado ao SEED/MEC-PUC/SP. mas sem âmbito comercial. E. não estava tão envolvida com o projeto quanto aquela que o havia iniciado. não tinha mais sentido. que já apontavam para a sua superação. conversei com Jocimar Daólio. pela Secretaria de Educação. na introdução4. com a Secretaria de Ensino de 2o grau do MEC. não podíamos ficar presos a uma coisa que na realidade nós já tínhamos experiências recentes que mostravam tê-lo superado. com a própria Carminha. Seminários em que os convidados relatavam os seus projetos. que teve aquele texto5 como referência na construção da sua proposta de trabalho. vocês também falam o seguinte. para ver que não dávamos conta disso. foram essas pessoas. logo no final da apresentação. deram conta das outras exigências contratuais. veja.. atentas à forma como Educação Física era tratada.Não. já significou um avanço em relação a ele. Seminários que eu realizei na própria PUC. me ajudaram bastante nesse trabalho vinculado à PUC. simplesmente.. 3. Nos reunimos em pequenas salas. na página 15: temos a 4 Referindo-se 5 Texto à apresentação realizada no livro Metodologia do Ensino de Educação Física. e aí as pessoas. não pela negação dele. mas o que aconteceu é que. porque ele já havia passado por vários crivos. a equipe da SEED/MEC brigou. para a construção do novo. na apresentação do livro Metodologia do Ensino de Educação Física. do início ao fim do projeto. Debatido em vários eventos que ocorreram naquela época. Então. fizemos uma ou talvez duas reuniões. nos anos 90. e a equipe que terminou. não cheguei a convidar mais gente não. nossas reflexões. de colegas nossos. E esse texto foi muito lido . nós mesmos. de algo que já tinha sido apreendido e que já existia elementos para um nova síntese provisória. Lino. já é na perspectiva que nós tínhamos. O trabalho chegou a ser publicado pelo MEC. Nós mesmos revimos nossos estudos. Quando nós falamos. sem tiragens grandes. fizeram uma publicação. eu cheguei a promover alguns seminários de estudos onde conversei com pessoas que lidavam com a Educação Física escolar. reeditar aquele trabalho.

da nossa área. Quais foram essas pessoas? LINO . no momento que aquilo ficou para trás. se uniram para combater uma coisa que estava no exterior e a todos desagradavam. seja no que essa perspectiva autoritária erguesse no interior da Educação Física.. na sua própria maneira de se organizar enquanto área acadêmica. apontava diferenças de entendimento de referenciais. elementos suficientes para termos claro. por exemplo.. quando as coisas pegaram outros contornos. Nesse .200 nos unir a mesma vontade política de arriscar. logo nos percebíamos enquanto um grupo que se posicionava de forma oposta ou enquanto oposição a um outro grupo que também questionou aquele momento político do autoritarismo. era isso que nos unia o tempo todo. ou termos mais radicalmente claro que realmente o projeto histórico que porventura .João Batista Freire. estava muito próximo a nós no combate ao que existia de autoritarismo. Na segunda metade dos anos 80. na busca de identificar as diferenças. talvez nós não tivéssemos. 4. até a metade dos anos 80. de pesquisa. em um determinado momento. de consenso do grupo? LINO . Mas. era uma pessoa que no início dos anos 80. nós tínhamos os próprios militares para combater e isso fez com que nós nos uníssemos. na ocasião. A Educação Física. de produção do conhecimento frente àquela que era hegemônica na época. Mas era isso que prevalecia enquanto visão mais radical. Nós começamos a fazer uma triagem interna na Educação Física. enquanto disciplina pedagógica. nós começamos a voltar para dentro de nós mesmos. contornos políticos com a Nova República. na definição dos rumos da Educação Física no Brasil. que era feita pelos médicos ou por pessoas ligadas muito a área biológica. de desencadear esforços conjuntos visando a concretização de nossa utopia. Nos anos 80. unidos que estamos na consecução de um mesmo projeto histórico”. o quadro se modificou um pouco. buscando perceber as nossas diferenças e.Sim. Era esse o principal ponto de união. das diferenças existentes entre aqueles que. e que prevaleceu na nossa formação. Estava junto conosco na compreensão do entendimento de se estabelecer uma outra referência de ciência. seja no que dizia respeito ao governo militar.

Eram esses elementos que haviam dado mais a conciliação de uma amizade muito forte entre nós. Valter. de referencial teórico . Foram esses valores que eram comum a nós que nos uniu e que fez com que uma amizade se consolidasse e. já não tinha a Educação escolar como objeto central de estudo. de Educação Física escolar. ficávamos sexta a domingo. quatro dias no mês discutindo isso.. o Wagner. estava fazendo outras coisas. 6 A fazendinha é uma antiga fazenda preservada pela Universidade Metodista de Piracicaba como área de lazer. discutindo Educação Física. de produção do conhecimento. E. Que já estavam presentes. nessa hora. No momento que aquilo foi superado e ao voltarmos para dentro da área. E esse grupo era aquele que mais se identificava entre si: Carmem. Foi difícil.201 momento. E. outras pessoas que ficaram fora do Coletivo não porque não advogavam o mesmo referencial de análise ou não advogavam as nossas idéias. Tinha o João Bosco da Silva. Algumas vezes conseguimos que algumas instâncias ajudassem no deslocamento dessas pessoas. Mas. o Pedro. As diferenças . o que mais forte nos unia era o entendimento de que nós tínhamos sim a mesma perspectiva de projeto histórico. conseguir conciliar viagem. Micheli e Beth foram as que mais se demonstraram dispostas. tinha o Wagner Wey Moreira aqui. três. canalizar . Nós fizemos vários encontros de estudos na fazendinha6. já estava voltado para a questão das pessoas portadoras de deficiência. Micheli. tinha o Apolônio que estava fazendo mestrado em São Carlos (UFSCAR). disponíveis para desenvolver a mesma tarefa. nesse universo. começamos a perceber que existiam concepções diferentes de trabalho pedagógico. um míni-restaurante universitário etc. acima de tudo. porque nós tivemos que fazer algumas reuniões. .. Celi. o sentimento de uma coerência dessas pessoas na busca da implementação daquele projeto era o que nos fazia próximos e o que nos incentivou à configuração do Coletivo. já não tínhamos mais aquele inimigo comum e . Chegou um momento que houve a necessidade de se limpar a área internamente. tinha o Apolônio que. alojamento para eventos.. naquele momento. o objetivo. mas é que não estavam diretamente envolvidas com a problemática. Mas.. o próprio João Batista Freire... só que antes isso não era importante porque o alvo. outras não . Celi. a estratégia era outra.. nós tínhamos sim a mesma perspectiva de referencial teórico que alimentava nossas reflexões e apontava para esse projeto histórico.. Valter. trazer pessoas de longe para cá. Carmem.. na primeira metade dos anos 80. foi complicado..

não divorciando. mas reiniciando um novo relacionamento e muito dividido achando que tinha que investir nesse novo relacionamento. mas alguns temas que. existiam alguns temas polêmicos que não eram tão consensuais entre vocês? Não que isso inviabilizasse o trabalho. Nós vivemos um momento muito complicado. Ao longo do processo de construção. para sedimentá-lo e dar a ele uma base de sustentação sólida. não só esta. Eu estava me divorciando.202 5. já divorciado.Nós tivemos vários momentos em que essa constatação. Às vezes eu me vi. Tem muita coisa que eu olho no trabalho que eu não me percebo. o companheiro dela não poderia acompanhá-la. com essa produção coletiva. Celi envolvida ainda com o doutorado dela que é uma produção individual. mas também muitas de cunho pessoal. em outras partes. nós fomos percebendo. a gente se percebia dividido. estar mudando para Campinas. um relacionamento. Mas superamos. Você imagina o que significa isso dentro da vida das pessoas! Eu. a Celi também já estava se questionando sobre o seu relacionamento particular. tudo isso pesou bastante. sim. essas perspectivas estiveram presentes. toda uma vida estruturada. também tem a mesma sensação. com esses problemas particulares muito por perto e isso pesou bastante. Ao mesmo tempo em que tínhamos horas de estudo. eu e o Valter defendendo uma coisa e . o Valter também já estava vivendo situação semelhante. eu me percebo enquanto voto vencido em algumas coisas e outras pessoas também. apesar de vocês terem esse ponto em comum. Eu lembro que eu defendi tal redação ou tal direcionamento de enfoque mas não prevaleceu a minha compreensão. particular. a mesma percepção. em Pernambuco. mas no varejo nós começamos a perceber algumas diferenças. Eu costumo dizer que a gente estava junto no atacado. No trabalho em grupo. às vezes. muito desigual enquanto indivíduos. horas de reunião. horas de produção coletiva e. de repente. entendimentos diferenciados em certas questões. pesaram na hora de produzir a obra? LINO . com o Valter. A Micheli também com problemas de estar vindo para cá (Campinas) estudar e ter que deixar lá. prevaleceu a dos outros. Teve momentos em que eu particularmente cheguei a pensar que se deveria chegar ao fim do trabalho dada essa conjugação toda de dificuldades. A mesma coisa aconteceu com a Celi.

evitando assim os confrontos que estavam se iniciando sim.A idéia do trabalho enquanto princípio educativo. às vezes mais para lá. nós não daríamos conta de chegar ao fim. por exemplo. Quais eram os temas que não eram tão consensuais? LINO . por exemplo. pendia mais para cá. sérias resistências à idéia como o livro trata a postura do EPT. Eu tenho. Até hoje não consigo perceber o EPT tendo esse papel e dando conta disso. Na perspectiva da construção do resgate histórico. tendo muito claro. talvez hoje mais do que antes. a Micheli. o que nós teríamos algo a falar dele. Na forma de lidar com os conteúdos. que seria provisória e que nós teríamos provavelmente a necessidade de alguns anos depois revisitar o trabalho. Celi. de não mais trazermos para o debate certas questões porque pressentíamos o risco de que talvez tal postura inviabilizasse o final do trabalho. naquele . Eu fui voto vencido aí. e que. na hora de exemplificar. muitos de nós. Prevaleceu a idéia do trabalho enquanto princípio educativo. Nós entendíamos que podíamos deixar as coisas caminhar mais livremente até o final. o quadro configurado hoje corrobora com o entendimento de que havia diferenças sim. trabalhar com alguns conteúdos tentando exemplificar minimamente como cada um dos ciclos se configuravam. até por conta do nosso déficit da questão teórica. e o Valter acabou sendo voto vencido nesse debate. eu assumi uma postura. naquele momento. Talvez hoje. como algo que surge numa perspectiva da desescolarização da Educação Física. Como o objetivo do grupo todo era apresentar uma síntese provisória de determinados assuntos. mais na construção dos ciclos. Então. às vezes. nós tivemos algumas diferenças. no grupo. 6. mas já naquela época demonstrava dificuldades em trabalhar com aquele princípio ou com a categoria trabalho enquanto princípio educativo. Mas já estávamos num momento que a gente já era claro que tínhamos diferenças que não percebíamos no início do trabalho e que se fossemos tentar eliminá-las naquele processo de trabalho. Quem mais defendeu essa perspectiva foi a Celi. eu fui voto vencido em muita coisa. no sentido de saber como ele aparecia para nós anos depois. também o Valter. Isso em alguns momentos deu margem para muitos debates.203 Micheli e Carmem defendendo outra. O Valter até hoje. Na perspectiva da construção dos ciclos.

outras edição. . tomaram-se mais agudas. provavelmente. que foi agora para a terceira edição. do grupo. mais para frente. reflexões. de que o próprio Valter estariam hoje se situando num referencial teórico que não mais aquele que deu sustentação ao trabalho. foi uma mera reprodução. terceira tiragem. não estivessem mais constituindo esse grupo e provavelmente eu. Celi e Micheli. Nós nos reunimos em várias ocasiões informalmente porque participávamos dos mesmos eventos.204 momento. o Valter e/ou a Carmem. Está na terceira tiragem. que estão vivenciando isso. não chegamos a ter esse encontro ainda. no último Congresso do CBCE (IX CONBRACE em Vitória-ES/95). e a Beth. mas é isso aí. não sei se seria correto. mas nós três teríamos ainda aquele referencial7. mas só informalmente. Há indícios de que a Carmem Soares. e aí até 7O referencial que o professor Lino se refere é o materialismo histórico e dialético. E. como não houve. muitas dissertações. já apontavam e. mas. por não ser da Educação Física. E. Nós entendemos (estivemos em Vitória [CONBRACE/95]. nós conversamos um pouco sobre a necessidade de passados aí quase quatro anos da publicação do trabalho. E eu. Agora. O ainda aí. em setembro do ano passado) que estava mais do que na hora de nós termos promovido um encontro e aí percebemos que talvez esse Coletivo já não se constitua mais como o Coletivo que deu origem ao trabalho. passado esse tempo e tendo o trabalho sido também motivo de debate. se afastou normalmente ao longo desses anos. quando se fala em edição talvez se devesse constar a diferença de uma para outra. há outros projetos ainda em andamento. muitos grupos que se configuraram em tomo dessa perspectiva de trabalho.E. por questões profissionais. do Coletivo. principalmente nós três. mais explicitadas talvez. precisariam ser terminados por cada um de nós. talvez. mais informalmente. O grupo continuou se encontrando depois que foi publicado o trabalho? LINO . 7. de referencial para muitos profissionais que trabalham em escola. nós não tivemos de lá para cá nenhum momento formal de reunião de grupo. muitas monografias construídas a partir desse referencial ou com o intuito de refleti-la. porque não houve alteração. Algumas editoras falam tiragem. Mas. para que nós tivéssemos a oportunidade de. se tivesse que se refazer o grupo a partir daqueles seis. Celi e Micheli sim. ainda estaríamos naquele referencial.

tem muita coisa que a gente colocou que não deu conta de construir. eu acho que isso hoje em dia seria diferente. de um trabalho coletivo. É uma produção coletiva. 8. as dificuldades que estão encontrando. provavelmente algumas outras pessoas estariam dispostas a entrar. Embora cada um de nós tivesse mais proximidade com um dos temas do trabalho. de uma proposta de metodologia do ensino que nenhuma outra teoria da Educação Física escolar deu conta de construir. não foi uma produção onde cada um fez uma parte e submeteu essa parte ao coletivo. Ele é extremamente limitado. na perspectiva do ensino da Educação Física escolar. a limitação do nosso trabalho. certamente. dois grandes grupos: um grupo das teorias não propositivas e um grupo das teorias propositivas. porque é interessante. eu visualizo hoje as abordagens fenomenológicas que têm o Wagner Wey Moreira. Dentro do grupo das não propositivas. nós estamos atentos a isso. outros escritos nossos individualmente.205 profissionalmente. nos dando um retomo interessante sobre a configuração dos ciclos. teorias da Educação Física. por exemplo. mas que a mim particularmente ajuda a me situar. não foi algo feito por um e referendado pelos outros todos. se tivéssemos influenciado mais nessas partes do que os outros. Foi complicado. no âmbito da Educação Física. da metodologia do ensino da Educação Física escolar. Então. mesmo nessas ocasiões. eu visualizo dois grandes blocos. Porque veja. coisa que no Coletivo tinha que se colocar para que o coletivo deliberasse certos pontos. no sentido de conseguir recursos para fazer encontros onde a gente estaria recuperando tudo aquilo que surgiu nesse período sobre o nosso trabalho. vamos caminhar juntos dentro de um quadro que eu construi que talvez tenha suas limitações. diz respeito mais exatamente à explicitação. Aquela sensação: “aqui eu posso escrever o que eu quero e pronto” [risos]. e eu acredito que ainda hoje. Dentro de um quadro. o texto final significou aí as meia-dúzias de mãos passando por ele.Para aquele momento histórico. nossas próprias reflexões. Quais os avanços e limites que você vê no trabalho para aquele contexto histórico? LINO . Uma abordagem sociológica a partir de um referencial . nós temos pessoas que estão vivenciando essa proposta nas suas escolas há alguns anos. Então. que têm o Santin referências importantes. eu aproveitei muito do que não está no Coletivo em textos particulares.

eu vejo dois subgrupos. por exemplo. no que diz respeito a gestão escolar ou a dinâmica curricular dos diversos componentes curriculares. de algo que o próprio Jocimar Daólio está chamando de Educação Física plural. espaço pedagógico. aqui no estado de São Paulo. sistematizado nos níveis de escolarização a partir da qual a escola brasileira está organizada. que apontassem para algo novo. nada que aponte para uma questão de dinâmica curricular. do Go Tani. Só que esses princípios não estão sistematizados na perspectiva de uma metodologia do ensino. Não apontam para isso. da concepção de aulas abertas. mas não acrescentam nada na perspectiva de alterar essa situação e muito menos avanços na perspectiva de reflexão de uma metodologia de ensino que superasse aquilo que eles denunciaram. E. Um das teorias propositivas não sistematizadas e outro das teorias propositivas sistematizadas. descrevem. em si mesmo. portanto. Nada. em alguns momentos. eles não dão conta disso. Não se preocupam em explicitar tempo pedagógico. interagindo entre eles. quando interpretam. normatização da própria escola. Uma que é a tradicional. Eles fazem uma interpretação. Você não encontra em trabalhos do João Batista. da concepção construtivista do João Batista Freire. O que elas têm em comum? Elas fazem uma leitura. esse seria o quadro das teorias não propositivas. E ela esta sistematizada e aponta uma . que configure aí uma Educação Física que levasse em conta a forma de seu conhecimento ser organizado. Dentro das não sistematizadas. O eixo paradigmático centrado na aptidão física. na CENP (Coordenadoria Especial de Núcleos Pedagógicos). eu percebo a existência da perspectiva da concepção desenvolvimentista. a idéia de ser propositiva não sistematizada. Então. Dentro das teorias propositivas. O que essas três abordagens tem em comum em relação às teorias da Educação Física? Elas olham para a Educação Física escolar fazem uma leitura crítica do que acontece com ela na escola. eu só percebo duas hoje presentes. que ele já pôde trabalhar. do Reiner Hidelbrandt. muito mais do que interpretam aquele quadro e. que é a que tem como referência a questão da aptidão física. não incorporam princípios de propostas que alterassem. no âmbito das sistematizadas. do Go Tani. fazem o questionamento da Educação Física presente na escola e estabelecem princípios que apontariam para a superação dessa Educação Física que eles denunciam. Nesse sentido. que nós estamos querendo superar há bastante tempo.206 sistêmico que tem o Mauro Betti uma referência fundamental e uma abordagem cultural antropológica que tem o Jocimar Daólio uma referência fundamental.

dinâmica curricular e da própria Educação Física dentro dessa escola. Certamente hoje nós teríamos mais condições de avançar e de recuperar muita coisa que ficou muito mal elaborada. a ser tratado nas aulas. a outra perspectiva. objetivos a serem perseguidos pela Educação Física escolar. a forma como ele deve ser tratado. mais um elemento que me deixa mais firme nesse posicionamento: se você perguntar . de modo a se ter parâmetros concretos que viabilizariam a possibilidade dela acontecer na escola. Agora. constrói essa possibilidade de se perceber a Educação escolar no Brasil e a Educação Física dentro dela. tem um sentido teleológico. dentro da diferenciação dos ciclos. e estabelece toda uma construção a partir de uma concepção de dinâmica curricular. digamos. Nós nos formamos a partir desse referencial e sofremos aí as influências dele até hoje. o alvo a se perseguir. a outra concepção que surge no âmbito das propositivas sistematizadas é a crítico-superadora. espaço pedagógico. de apontar o objetivo a ser perseguido. estabelece mecanismos de alcançar esses objetivos. é judie ativa.207 perspectiva metodológica na qual define padrões de referências das aulas. eu creio que essa proposta ainda é. o que configuraria cada um e aonde estaria o elemento que explicitaria o salto qualitativo de um para o outro ciclo. define tempo pedagógico. E. É esse o desafio que está presente hoje. espaço pedagógicos para se poder tratar do conhecimento na perspectiva proposta e aponta elementos de normatização da escola. explicita. É a única que aponta para uma concepção de escola. isso nós todos estamos vivendo a bastante tempo. nesse sentido. alcançado. Então. está muito longe disso. dentro dela. dá elementos para se definir tempo. faz juízos de valores sobre muito do que está presente no universo brasileiro e da educação brasileira. leva em conta o processo de escolarização e propõe a superação do princípio da seriação pelo de ciclos. E. lá para trás. isso não significa dizer que ela esteja pronta e que ela dá conta de todas as respostas que esses anos todos vem nos fazendo em relação a educação escolar e a Educação Física escolar. uma concepção de currículo ampliado. a que mais avançou na perspectiva de definição de uma metodologia do ensino. que faz um diagnóstico. dá elementos para se iniciar o tratamento desse conhecimento nessa perspectiva de ciclos. organizado e sistematizado dentro da escola. eu creio. onde a gente explicita o conhecimento a ser selecionado. dentro desses quatro anos de vida. que explicita objetivos da Educação escolar e. de educação escolar. enfim. reelaborar e apontar formas mais concretas de trato do conhecimento do que naquela época. define objetivos a ser alcançado.

Resumindo. como tantos outros trabalhos já fizeram. Os exemplos colocados são pobres.208 para o João Batista Freire. A perspectiva teórica deles. Então. nós não demos conta disso. estão muito aquém da necessidade. para o Mauro Betti. nós incorrêssemos no equívoco de apresentar receitas. nós não demos conta de operacionalizar.O que a obra mais aponta de limite é a nossa falta de condições. Qual foi o limite? Quando você olha para obra. no meu entendimento. o trato do conhecimento dentro da perspectiva dos ciclos. de como tratar o conhecimento. não têm e não estão acreditando que terão um dia como preocupação do trabalho deles e daquilo que eles construíram no âmbito da Educação Física escolar a intenção de apontar para a metodologia de ensino. no sentido cada vez mais de consolidar uma perspectiva de metodologia do ensino da Educação Física escolar. com orientando deles. naquele momento. Enfim. Isso eu tive oportunidade de conversar com eles. se eles têm em perspectiva a construção de uma metodologia do ensino. para o Wagner. ao aprofundarmos a questão do tratamento do conhecimento. o que apenas reforça aí a responsabilidade e a necessidade de nós continuarmos aprofundando ainda mais aquilo estabelecido preliminarmente em 1992. não como parâmetro. eles não tiveram. 9. mas como regras a serem feitas. mais do que isso. ou tentar operacionalizar esse tratamento todo. o que estava presente. quando nós fomos explicitar de forma mais direta. com pessoas ligadas a eles. Então. nesse momento. de detalhar. oferecendo ao leitor professor a tentação de simplesmente reproduzir aqueles exemplos como algo a ser obedecido literalmente. naquele momento. com a precisão necessária. porque na verdade o que mais está presente em todas essas concepções pedagógicas é a quase unanimidade da aceitação do que é conteúdo e a diferença marcante é como esse conteúdo vem sendo tratado por elas. Nós ficamos. como medo de que. dentro daquilo que nós . para mim. os projetos profissionais e até pessoais não passam por esse campo. era nossa incompetência naquele momento de dar conta do trato dos diversos temas da cultura corporal da forma prevista por nós mesmos dentro dos ciclos. a maior limitação. Mas. você aprofundaria algo importante? LINO . eles vão dizer que não. eu creio que está nessa questão bem prática mesmo.

se desenhava um sistema brasileiro que nos dava até elementos para acreditar nessa educação preocupada com garantir a apreensão da realidade social complexa por parte dos alunos. porque eu tenho uma relação com a questão da História. dentro de uma perspectiva de uma nova sistematização dessa educação brasileira a partir de uma LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) que está aí chegando. Veja que. nós talvez devêssemos trazer mais em conta uma perspectiva utópica de escola que está presente lá. trabalharmos um pouco mais esse final de século. Eu faço . demonstração. A perspectiva de escola. a questão da História ficou mal contada. Essa é uma perspectiva mais operacional. o projeto que estava na mesa (no Congresso) era um projeto que o fórum das entidades vinha defendendo. Hoje em dia nós temos que fazer uma análise do significado desse substitutivo Darcy Ribeiro que é o que esta de volta à Câmara e que aponta para a própria Educação Física situações que tem motivado várias interpretações. como é que a educação formal.209 construímos enquanto princípios metodológicos. o sistema educacional brasileiro estaria se articulando para dar conta dos desafios desse final de século. e isso incomoda talvez mais a mim. ficou mal equacionada. como é que nós percebemos a escola. eu continuo insistindo que o materialismo histórico e dialético é o que mais elementos nos dá para ler a realidade. Eu citei o caso do EPT. Tem gente apavorado com a idéia de que a Educação Física não é mais obrigatória na escola. como é que o processo. a capacidade dos trabalhadores da educação de intervir no processo estava bastante presente. eu creio que. mais concreta. Eu gostaria de repensar. a forma de tratar esse conhecimento. até aquele instante. compreender. Nós tínhamos alguns elementos do substitutivo Cid Sabóia lá no Senado e. compreensão e explicação de uma realidade social e como ponto de partida de tudo isso para a intervenção nessa mesma realidade social. enfim. explicá-la e me fornece elementos para estabelecer estratégias de intervenção nessa realidade. ela vai sumir. desse binômio educaçãodesenvolvimento. Eu me lembro de mil articulações. como é que a escola. interferindo no processo. nós tínhamos uma LDB. interpretar. ficou uma coisa meio estranha. redimensionar. na época. Quanto ao referencial teórico. Os exemplos dados precisariam ser revistos o quanto antes e hoje nós acreditamos que temos elementos para revisitar ou reelaborar. E. Numa perspectiva mais teórica. entendendo a apreensão como a capacidade de constatação.

em nenhum momento. como é que a Educação Física deve ser. tendo-se como referência o quadro das concepções filosóficas da educação construída por Saviani. Mas. sim. refaria aquilo e tentaria aprofundar mais a discussão com o trato do conhecimento que foi o que mais ficou para trás. a humanista moderna e a tecnicista. se você tem esse quadro bem claro: as teorias não críticas ou acríticas e as teorias críticas. força o docente. Acho que nós hoje temos mais claro isso e o medo de ficar dando formulazinha mágica está menor.210 uma leitura do que está dado que difere desta. 10. nós estamos preparado para trabalhar a questão dos conteúdos. mais do que isso. Tem um determinado momento. Não vejo. Ele. Tentaria responder de uma forma mais simples a questão da avaliação do processo de ensino-aprendizagem que é um capítulo todo do nosso trabalho. o professor a construir suas próprias aulas. talvez fugindo daquele medo de estabelecer alguma receita. Mas. tentar entender o que é essa nova organização escolar e de que forma nós poderíamos visualizar a escola para o próximo milênio. ao contrário. sei lá. eu acho que é isso. Então. necessariamente. ele coloca a humanista tradicional. Então. Mas. é tão componente curricular como qualquer outro. com a leitura da parte diagnostica. As . planos de aula. O 2o parágrafo desse artigo 24 faz referência à História. suas próprias formas de lidar com o conhecimento. E.A concepção denominada por nós crítico-superadora situa-se. continuo achando que esse instrumental teórico [marxismo] é perfeitamente viável. determinado parágrafo do artigo que explicita como é que o legislador entende. não junto enquanto área. Acho que o trabalho como um todo inviabiliza ser usado como receita. nada que diga que a Educação Física vai ser optativa. Eu discordo. está tão presente. Quais foram as contribuições mais marcantes que vocês foram buscar nas tendências e concepções pedagógicas que estavam sendo estudadas? Como você avalia a proposta “crítico-superadora” em relação às concepções e tendências pedagógicas? LINO . Construir isso tudo. dentro do corpo das teorias críticas da educação. é o mais abrangente que eu conheço. Nas teorias não críticas. reforça ainda o entendimento da presença dela junto com a presença da História. Eu trabalharia um pouco mais com a questão da História.

Me parece que a perspectiva histórico-crítica não deu a essas questões todas o devido valor. eu me recordo muito de algumas aulas do Saviani onde sempre esteve presente a teoria da curvatura da vara. da Violência Simbólica. a interação dos diversos elementos: trato do conhecimento. no projeto de escolarização estaria englobando tudo isso. alunos e seu pares comunidade e órgãos da administração . Ele percebia a vara muito para um lado onde o conhecimento deixava de ser elemento fundamental do processo de escolarização. do processo de construção.. a dinâmica curricular. onde ele coloca três tendências: do Aparelho Ideológico do Estado. normatização do espaço escolar e da própria prática pedagógica. privilegiando seguimentos sociais .. Estaríamos. Apreender no sentido de constatar. os diversos seguimentos que comporiam essa dinâmica: os alunos. funcionários e pares. nos fica a impressão de ter havido um privilegiamento do conhecimento.. nós estamos dentro desse quadro das teorias críticas. em uma certa secundarização. gestado a perspectiva histórico-crítica num momento em que a vara estava noutro extremo.. e ele talvez sentiu necessidade de colocar em cima do conteúdo um dos elementos principais desse processo e tenha levado a vara para o outro extremo. demonstrar. E. também. por influência de uma série de outras coisas. levando em conta a escola. demasiada. compreender e explicar para poder intervir na realidade social complexa que ele se encontra inserido. Porém. BourdieuPasseron e da Dualidade do Ensino. e nós não paramos para estudar isso. tendo como referência essa classificação. na constituição do processo pedagógico. por influência do escolanovismo. porque no momento em que ela foi gestada. dos dois franceses Baudelot e Establet. Talvez o Libâneo mais especifique isso com a pedagogia crítico-social dos conteúdos. É crítico-superadora porque tem a concepção histórico-crítica como ponto de partida.dentro daquilo tudo que estaria sustentando a ação pedagógica. diferentemente dela. do conteúdo. tempo e espaço pedagógicos. a devida importância. a comunidade onde a escola estaria inserida. existia assim. Então veja. professores. um certo . depois ele constrói a teoria histórico-crítica. e . Na perspectiva da teoria histórico-crítica. nós privilegiamos uma dinâmica curricular que estaria analisando. a dinâmica escolar. Por que ponto de partida? Porque assim como ela.professores. talvez até. a construção do ambiente de escolarização. funcionários. do Althusser.211 críticas. ele subdivide em crítico-reprodutivistas. nós entendemos ser o conhecimento o elemento de mediação entre o aluno e o seu apreender. desse processo de aprendizagem e.

eu não sei como denominar isso . que seria o momento que ela estivesse no prumo. automaticamente.. muitas das críticas que se faziam na época. essas pessoas8 todas viessem a se tomar tão importantes quanto o conteúdo. antes desse Coletivo. Campinas: Papirus. o movimento no interior da escola como algo importantíssimo na construção desse processo de aprendizagem. mas. nós não percebíamos. Por que essa opção. administradores da escola etc.. se apoiavam nesse sentimento. era justamente essa. Mas. funcionários. a história que não se conta.. acriticamente mas que o aluno fosse levado a pensar esse conhecimento e a assimilação se fizesse criticamente por ele. 9 Trata-se do livro A educação física no Brasil. nessa concepção. nesse contexto. aquilo que estava produzido. Eles se colocavam distante da histórico-crítica por valorizar e respeitar muito a dinâmica escolar do processo. com a pedagogia do conflito. Inclusive a tese que vinha . quanto o conhecimento. nessa percepção. de onde surgiu? 8 Os “atores” da comunidade escolar: professores. nós não ficamos preocupados em discutir essas teorias e justificar isto ou aquilo. pais. porque estaria muito centrado na transmissão do conhecimento. no momento em que ela estivesse no prumo. levando em conta aí a fase final da teoria da curvatura da vara. Chegou a haver um momento em que a primeira idéia era chamar. alunos. apontando que o trabalho do Saviani não daria conta disso. inclusive no início do trabalho falávamos de nós mesmos como a perspectiva histórico-crítica da Educação Física escolar brasileira. lá onde o professor era o centro do conhecimento que iria ser transmitido e. As críticas que se faziam. da perspectiva Paulo Freiriana. Talvez. Mesmo no texto publicado pelo MEC.. quando escrevo isso. Eu mesmo. Alguns iam mais além. sobre esta questão. como o Paolo Nosella. no meu livro publicado pela Papirus. nessa compreensão. da História9. o que talvez se estivesse apontando de diferente era uma forma de uma transmissão que não se traduzisse mecanicamente. 11. na época. mais explicitou. . Mas. entendendo que o que Saviani estava propondo era um reencontro com a perspectiva tradicional.212 não no momento em que ele talvez desejasse. eu me situo dentro do quadro das histórico-críticas. a respeito da perspectiva histórico-crítica. que Gadotti. 1988.

Era a ferramenta teórica que mais me ajudava a questionar aquele quadro educacional que gerações e gerações vivenciaram por conta aí dos vinte e poucos anos de governo militar. Fizemos um movimento de sair dela. Evaldo Vieira. e quem se aproximava já se aproximava por simpatia. Hoje.Por que histórico-crítica? Porque se existe alguma coisa de comum nesse grupo é a sua trajetória acadêmica. notadamente na 1ª e 2a metade dos anos 80. coisa que a perspectiva que o Saviani trazia nos dava conta de fazer. a todo momento. qual era o referencial que ela estaria incorporando para lidar com a questão da educação. pela Maria Luísa Santos Ribeiro. . dizer: “estamos sendo enganados. O processo de formação de uma autonomia intelectual desse grupo e que sofreu sim uma influência muito marcante das discussões presentes na educação brasileira nos anos 80. você encontra saídas para a Antropologia. mas mais do que nunca à educação. Não poderiam. explicitava-se a todo instante. E. o caminho trilhado por nós nos levou à educação. a perspectiva marxista estava muito presente na PUC de São Paulo. por exemplo. em hipótese alguma. com a construção desse quadro.213 LINO . com os seus estudos. estamos sendo ludibriados” quando chegassem lá dentro. o processo educacional em si. foi muito marcante. durante todos os anos 80. político. Sociologia. Psicologia. A saída para a Psicologia foi a que se contrapôs à educação. Aquela coisa de olhar para a pessoa em si. desvinculado do contexto social. E aí. econômico. foi muito importante porque nós não encontrávamos absolutamente nenhum espaço que nos desse a mínima possibilidade de refleti-la no âmbito social brasileiro. a opção foi muito por uma reflexão educacional que estava perfeitamente sintonizada com o debate político travado no início dos anos 80. mas levando-a como objeto a ser estudado por nós. constituído pelo Saviani. porque a psicologia tinha um viés muito limitado nela mesma. Para a Educação Física em particular. principalmente naquela época. O Saviani influenciou bastante aquela geração. ou então à sociologia. para escola em si. por entender que seria esse o caminho. regime autoritário. com a categorização das concepções filosóficas da educação. Então. constituído pelo mesmo grupo de profissionais que davam aula na PUC de São Paulo. pela Míriam Jorge Warde. A influência de uma PUC de São Paulo e do pessoal da Universidade Federal de São Carlos.

Veja. A psicomotricidade ainda estava centrada no eixo paradigmático da aptidão física. chegamos ao endereço dele. o Manuel Sérgio.. Então. O Manuel Sérgio era membro do Partido Comunista Português.. o que ele tinha produzido na época? Manuel Sérgio tinha “Desporto e Democracia”. esses três livros construídos com um referencial marxista. é importante nós sempre termos em vista a questão historiográfica. você faz uma defesa de uma concepção de Educação Física pautada numa concepção de filosofia da educação histórico-crítica. não houve uma mudança adjetiva. nesse sentido. na verdade. de ter podido refletir e nunca tivemos oportunidade. Nós fomos responsáveis. Já no final dos anos 70. “A Prática e a Educação Física”.214 12. esse Manuel Sérgio. a aprendizagem motora. tinha se colocado ao lado de outros portugueses contra a ditadura de Salazar. A censura impedia a divulgação de obras que de alguma forma questionasse determinadas práticas consolidadas. Foi como se nós tivéssemos encontrado aquilo que gostaríamos de ter escrito. Mas. começamos a nos corresponder com ele. pela vinda do Manuel Sérgio ao Brasil pela primeira vez. Lá na frente. e não existia assim. no Brasil. o que estava se dando naquele momento. do rendimento físico esportivo. Nós não tínhamos. um espaço. para que obras de cunho teórico-filosófico tivessem espaço na Educação Física brasileira. naquele instante parecia ser algo que fugia da busca do rendimento corporal.Isso. mas estava ainda mesclado com elementos da Ciência da Motricidade Humana. a psicomotricidade. centrado na idéia da aptidão física. Então. nenhum trabalho até então. você no início do livro chega . 82. Lá para frente se percebe que ela foi incorporada como base de sustentação do alcance desse mesmo rendimento. nós vamos perceber que. Havíamos tido contato com ele através dos seus livros. na perspectiva comunista. “Desporto como Prática Filosófica”. se colocando à frente daquilo que prevaleceu até então. talvez. desses primeiros livros .. Na . em 83. LINO . a educação motora surgiram como algo que estaria. de apresentar e defender essa proposta. No livro “A Educação Física no Brasil: a história que não se conta”. como eu comecei a falar com vocês. O referencial teórico era o materialismo histórico e dialético que se respalda na filosofia marxista. Você foi pioneiro. participou da Revolução dos Cravos em 75. do Manuel Sérgio.. O que havia presente era os trabalhos e livros de natureza técnica que discutiam as diversas modalidades esportivas. nos anos de 81.

porque não? E. a primeira preocupação de Manuel Sérgio foi saber qual era a luta nossa. marginalizados. Em 86. tachados ou de comunista. um outro projeto. Estávamos repensando a Faculdade. tanto que o pessoal que detinha o poder no Colégio (Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte) percebeu que já existia um outro grupo que vinha numa outra direção. dizia estar estudando a nova epistemologia para a área. digamos assim. mais socialista. e que já não era um bando de garotos revoltados. então. das nossas posições. Quando a gente começava a colocar esse debate. nos curso de especialização que tínhamos feito e nos congressos que a gente já começava a freqüentar. ele ficou conosco até 88. assume o Elenor Kunz que é uma pessoa que se coloca mais distante do nosso campo particular. e isso era palavrão. não havia espaço para esse debate. estavam frigindo do tema central que era a Educação Física. Desde então. fica 87-89 e 89-91. talvez. em 83. nós entramos para a UNICAMP. Quando chega em 83 e. Preocupado conosco. entusiasmados com o processo de democratização da sociedade. Mas. por isso criticando tudo que passasse pela frente. Muito bem. Valter Bracht assume a presidência. a Celi assume a presidência. era uma referência importante e. ele. com uma outra abordagem. Em 87. volta aqui em 84/85. aí trouxemos como visitante em 86. professores recém-formados. era um grupo que tinha um projeto e já tinha acumulado uma certa reflexão e discussão que impedia que não fossemos levados a sério. eu estava em . o que a gente estava querendo. com um discurso mais social-democrata. fica até 95 e. na época. ao descer do avião. daquele primeiro momento de contato. Surgiu a oportunidade de trazê-lo como professor visitante. Veja. era esse. éramos discriminados. Em 91.215 nossa graduação. Bem. fica aqui. ele ficou ao nosso lado no embate que se travou naquele Congresso (CONBRACE/83) e colaborou e muito no fortalecimento dos nossos posicionamentos. Só que eram obras dos anos 70 e nós conhecíamos um pouco dele pelas obras. e alguém que. o Manuel Sérgio que a gente foi buscar. em 95. estabelecendo projetos para a faculdade. quais eram as dificuldades. Manuel Sérgio surgiu dentro desse contexto todo. com outra preocupação. ainda preocupado com o Brasil. nós conquistamos o Colégio em 85. Bem. ou de pessoas que estavam falando agarrados. em 86. Manuel Sérgio foi fundamental nesse momento para que esse grupo se legitimasse naquele espaço todo. Tivemos uma direção em 85/87. se havia possibilidades de tê-lo conosco.

87. Uns. com um cunho muito mais político do que acadêmico. Nós tivemos alguns seminários. Vem também desiludido com os acontecimentos na Europa. a dissertação já concluída. depois algumas discussões onde começamos a fazer alguns questionamentos. 87. mas como a motricidade humana enquanto uma nova ciência do homem que teria como ramo pedagógico a Educação Motora que era o nome que estaria substituindo a Educação Física. encontrar espaço. o livro começa a ganhar um sentido mais acadêmico a partir daí mesmo. Heidegger. academicamente falando. estávamos vivendo aquilo tudo. já tinha abandonado o marxismo enquanto referencial de análise e como referencial de projeto histórico. defendendo a necessidade dela ganhar cientificidade. por aqueles debates. Na perspectiva acadêmica. o debate todo estava em tomo do que é a Educação Física. estava desenvolvendo seus estudos através da fenomenologia e de alguns neo-positivistas (Karl Popper) e na perspectiva fenomenológica. já pronta. já publicada. ele trazia toda uma base filosófica que sustentava essa perspectiva de tê-la não mais como Educação Física. nós não tínhamos nenhum estudo aprofundado sobre a questão epistemológica e. ela estava começando a conquistar espaço na Universidade. 88. Maurice Merlau Ponty. filosoficamente. em 86. na área. mas diferentemente da chegada dele em 83. Nós. não tínhamos ainda como problematizar certas questões em 88. já diferente e. e era o que tínhamos de mais avançado em reflexão. acima de tudo. ainda estava difícil de serem feitos por nós. não tínhamos elementos para isso. daquelas dificuldades. ensopado por aquele momento. nós rachamos com Manuel Sérgio. no Brasil. Em 86. dos debates muito presentes. Com todo aquele contexto ainda.216 pleno movimento de elaboração do trabalho. Muito bem. dela se legitimar no mundo acadêmico e. Em 88. nossa capacidade de síntese estava bem aquém daquilo que o livro deu conta. mas mesmo assim. Ele queria. se constituindo enquanto área acadêmica. Naquela efervescência toda. como ele. Ao final de 88. . em 86 esse livro [Educação Física no Brasil: a história que não se conta] não sairia. ele chega preocupado com ele e com o filho dele que é a sua tese. Então ele já vem. Havia brigado com o Partido Comunista Português. naquele momento. Eu começo o livro muito molhado. para divulgar o trabalho dele. distante do referencial marxista. como os acontecimentos no Leste Europeu que já refletiam na Europa Ocidental toda. Manuel Sérgio vem. mais do que isso. num momento em que a Europa toda estava vislumbrada com a social-democracia.

tinha uma proximidade com os estudos do Manuel Sérgio como praticamente uma das únicas referências que trazia a discussão da configuração da Educação Física enquanto área do conhecimento. que esse elogio para mim não tem sentido nenhum. era refletida mas muito mais numa perspectiva de aceitação. Por que ele está lá no livro? Porque. Manuel Sérgio. dentre elas ele me elogia. por conta até daquele momento. Tudo que era espaço onde o trabalho dele pudesse ser divulgado. era questionada. Para defender a tese dele. com uma outra perspectiva. na ânsia de ter esse espaço. até você perceber que é um outro Manuel Sérgio. você desqualificou o elogio na medida em que você me coloca junto do elogio de pessoas que representam tudo aquilo que nós combatemos esses anos todos. para ele. quando o trabalho estava pronto. Mas em 88. Hoje. mas ele também não é ingênuo. que o livro. isso não estava claro para mim. . quando o livro saiu. até porque o Manuel Sérgio que chega. Lamartine Pereira da Costa. mas depois ele reconheceu que pisou na bola. ele não teve nenhuma preocupação em se aproximar de Tubino [Manoel José Gomes Tubino]. Era uma coisa muito nova que foi incorporada ao trabalho. Não vem querer se justificar com ingenuidade porque não pega não. Mas a gente reflete. Foi utilizado.. continuo sendo amigo de Manuel Sérgio. estava bom. mas ele era praticamente a minha dissertação. SEED/MEC. nos escrevemos.. enquanto campo acadêmico. Houve momentos em que ele se distanciou. na verdade. mas ele insistiu muito. isto ficou claro. nessa década”. mas aí o trabalho já estava pronto. não dá para dizer que ele foi ingênuo. tivemos muitas brigas políticas naquela época. do que de crítica. Mas. a referência que nós tínhamos dele não é a mesma de 83. Antes de ir embora. o trabalho já estava pronto. um outro projeto. quando a gente faz o debate com ele e já formula uma reflexão teórico-filosófica que aponta diferenças. o quadro todo é esse. presidente da República. nesse caminhar. Sarney. e a partir de 88. O livro saiu no final de 88. você me elogia no meio de tanta gente que eu abomino. eu estava em Cuba na ocasião. Ao final de 88. em 86. no momento em que eu estava escrevendo. a Papirus publicou um livro no qual ele elogia algumas pessoas brasileiras. Não importava quem abrisse esse espaço para ele. a referência que existia na Educação Física era debatida. leva algum tempo. Eu nem no Brasil estava. Cheguei a dizer para ele . E.“Ô. eu já me situo distante.217 já defendida. Naquele momento. então. nos comunicamos.

Então. nem com a PUC/SP. mas por intermédio dos escritos dele. ele surge também da área biológica. A Elizabeth Varjal também. Nós acabávamos sendo referência. era o Valter. informalmente está se gestando uma certa crítica de falar que a obra do Coletivo de Autores teria uma forte influência escolanovista. a Micheli também acabou se ligando e se aproximando. 15 . hoje em dia mais do que nunca é uma referência forte para ele.218 14. no Brasil. Lino. embora tenha feito mestrado em Santa Maria (RS). não dava para não tê-lo como referência. principalmente a partir do doutorado. como a Celi. discutindo questões ligadas à área biológica. quanto ainda às tendências pedagógicas. recém chegado da Alemanha. Tem toda uma trajetória de Brasil ainda. A Micheli talvez mais próxima também. e o programa. para ele menos. não por um contato direto. A perspectiva da Escola de Frankfurt estava muito forte nele: Adorno. Walter Benjamim. isso era comum ao grupo? LINO . política e educacional. Carmem e eu defendíamos e tínhamos algumas coisas que se apoiavam muito naquela perspectiva. ligada às concepções de aulas abertas.Lino. O que você pensa sobre essa crítica? . na Carminha. Habermas que ele vem abraçando. Então. porque tanto eu e a Carmem fizemos PUC/SP. Então. O Valter teve um processo de formação acadêmica diferenciado do nosso.Isso era mais comum em mim. Ao se voltar para essa perspectiva sociológica. que mais resistência apresentava quanto a idéia do trabalho enquanto princípio educativo. Os seus estudos de currículo também tinham essa perspectiva de educação como base. tivemos o Saviani como professor em mais de uma disciplina. naquela época. estava muito centrado naquela perspectiva educacional. de nós mesmos. Fizemos Filosofia da Educação. quando você fala que a pedagogia histórico-crítica foi o ponto de partida da proposta crítico-superadora. na verdade a pessoa que mais distante. o próprio projeto da PUC. mas de uma forma secundária. nem com o Saviani. quando ele sai para o doutorado. Já menos o Valter. talvez.

O que ele abria mão e permitia que os alunos participassem era a forma de organização do espaço pedagógico. o que nós tínhamos no momento em que ele surge? Nós tínhamos alguns estudos do João Batista Freire que têm o Piaget um dos pilares. uma forma muito disciplinarizada de se lidar com a questão do espaço pedagógico. Tem uma história que prova isso sem maiores problemas. a intenção pedagógica. foram estudadas e incorporados por nós. desde Go Tani até Ana Pelegrini.Eu não consigo perceber fundamentos nisso. sempre ficou claro que a perspectiva da diretividade pedagógica nunca deixou de estar presente nos estudos dele. Jeferson. Mas. Lúria em 87. porque ele passou e desenvolveu boa parte dos seus estudos em Pernambuco. a perspectiva da não-diretividade estava lá. que conteúdo lidar. O que ele fazia era o seguinte: na medida em que ele definia o que fazer.219 LINO . Há elementos que. ele foi marcante na configuração do trabalho do Coletivo no sentido de dominar as nossas discussões. a perspectiva escolanovista abre mão disso. Sempre tivemos uma avaliação bastante crítica em relação ao trabalho dele. onde o aluno passaria a ser o centro das atenções. porque o João Batista se aproxima e toma conhecimento de Vigotsky. A influência do Reiner se deu muito em cima da Celi. Tem ele. dos centros esportivos e tudo mais. Leontiev. na Educação Física brasileira. ainda muito. A diretividade. Ele me colocou isso. Quem discute a Educação Física escolar numa perspectiva que não fosse a visão da escola como um apêndice dos clubes. E. Nele não. Talvez por aí possa ter sido enquadrado numa perspectiva escolanovista. sem dúvida alguma. Porque veja. O Reiner traz. Não dá para negar que colaborou bastante nas reflexões da área. Ele é um piagetiano nato. tem todo o pessoal da aprendizagem motora. porque e para que ensinar era dele. até situando-o em uma perspectiva propositiva nãosistematizada. Micheli. em nenhuma instância. Em nenhum momento. mesmo em conversas com ele. para dentro da área. com qual direção lidar. do grupo de Pernambuco. Eu acho infundada. uma forma de lidar com os conteúdos da Educação Física de um forma a quebrar com aquela disciplina tão presente até então. prevalecendo. no que diz respeito ao trato pedagógico mais em si mesmo considerado. reflexões. como ensinar. A influência da instituição militar era muito marcante ainda. no escolanovismo. embora hoje eu o coloque mais como um eclético do que outra coisa. ele envolvia os alunos na discussão de como estabelecer a sala de aula como espaço onde também pudessem criar e pudessem interferir no processo de lidar com aquele conhecimento que ele estava . o que ensinar. docente.

Eu não o considero escolanovista e. gostaria de ouvir mais argumentos que me convençam o contrário. seja na moderna. Bem.220 trazendo. até por conta do que não prevaleceu no Coletivo. Faço um movimento de “fora para dentro de dentro para fora”. acho mais difícil ainda argumentar a favor da compreensão de perceber o Coletivo de Autores vinculado ao escolanovismo com referência dele. de dentro para fora. em 93. Isto é uma coisa interessante sim. no final dos anos 70. a partir daí. isso era dele. não como um objeto. nesse momento. onde eu lido com a questão da Educação Física escolar. e nessa perspectiva do que não prevaleceu no Coletivo. com relação aquilo que eu escrevi. de dentro para fora de fora para dentro Eu construo o texto jogando com essa questão. você disse que começou a escrever alguns artigos tratando de temas que não tinham sido tão aprofundados na obra e que te incomodavam. de fora para dentro. a todo instante a todo momento. em não concordar com a reação dele. Eu começo com uma música do Valter Franco: “viver é afinar o instrumento. mas como sujeitos não possuidores da autoridade da direção pedagógica.A partir do trabalho do Coletivo de Autores. com a própria perspectiva escolanovista. Na organização da aula. nesse resgate histórico. E. seja na perspectiva humanista tradicional. De “fora para dentro” é a sociedade se democratizando e isso interferindo na Educação Física. no sentido de se sintonizarem com os novos tempos. Isso é . aparentemente substituindo a busca de uma Educação Física que havia se colocado em campo que era a construção de um corpo produtivo. Eu teimo. quais são as áreas. 16 . estou aberto a isso. os estudos que você está realizando? LINO . como até então se fazia presente entre nós. Apenas num momento de montagem do espaço pedagógico que ele incorporava a criança. na revista do CBCE. De “dentro para fora” são os movimentos que se dão no interior dela. Quais foram os temas que você buscou aprofundar e até mesmo hoje.Só para resumir um pouco melhor aquela coisa do Reiner. nessa abordagem de como a própria questão da aprendizagem motora chega. Mas. chamado “Pelos Meandros da Educação Física”. importante demais eu não vejo em que isso poderia significar alguma coisa de se estabelecer essa relação. tenho um texto publicado. ele incorporava os alunos como um dos elementos que deveriam estar presentes.

ainda. principalmente daquela parte da História que a gente tenta trabalhar. Bem. não significa dizer que o texto tende a aprofundar aquilo que achei limitado no Coletivo. Eu não discuto os conteúdos. vinculado ao projeto de São Paulo da FDE [Fundação para o Desenvolvimento da Educação da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo] projeto ligado a classes de aceleração. O outro texto. os jogos escolares. escola da USP. É a mesma perspectiva teórica. Mas. também. Na pré-adolescência. e não foi privilegiado. Então. numa linguagem talvez mais acessível e que poderia estar presente. você com 13 anos numa classe com alunos de 7-8 anos. isso feria muito o amor próprio. por muitos incriminarem a competição. que ainda estavam na 1a série. Eu escrevi um texto onde eu me valho das questões do Coletivo e aí avanço numa proposta de lidar com a competição. Eu sou mais eu no texto do que sou no Coletivo. é uma coisa meio complicada. Mas. se nega a competição como elemento . portanto. E com essa intenção. que é a auto estima. digo que. mas digo qual competição. da sua “classe natural”. foi produzido por conta de uma Seminário que eles realizaram que teve como tema a seguinte pergunta: “Educação Física Escolar: temos o que ensinar”? Fui convidado para dar uma conferência e produzi esse texto como aquele que norteou a minha fala. na 4a-5a série. eu fiz parte também de um grupo que construiu um projeto pedagógico para essas classes. adolescência. publicado pela Revista Paulista de Educação Física da USP. 2a série. com esses alunos e explico que eu quero a competição. então eu incorporei. com essa idade. chama-se “Considerações a Respeito do Conhecimento Reconhecido pela Educação Física”-. com um projeto pedagógico próprio que teria a finalidade de desenvolver um trabalho direcionado para devolvê-los às suas classes de origem. tem um outro trabalho que eu produzi. Aquelas questões. mas publicado só em 1995. opção filosófica. respeitando o que eles tinham mais ferido nesse momento. como a personificação do demônio. no começo desse ano. e eu resgato nesse texto. esse mais recentemente. o ego. produzido em 1994. a idéia básica é a seguinte: tem alunos de 12. Nesse texto. Tinha certos caminhos que eu gostaria de ter privilegiado no Coletivo. esse texto reflete um pouco isso. também eu discuto a problemática da Educação Física de uma forma que eu entendendo mais fácil. nada disso. essas classes de aceleração seriam classes construídas para esses alunos. 13 anos de idade que deveriam estar. no Coletivo. ou olharem a competição como o diabo.221 algo que eu havia tentado discutir no Coletivo e que não prevaleceu. fora. E.

Desde o momento em que se criou o primeiro sistema. mas por uma questão mais concreta. de encontrar. a partir daí. Sempre construi minhas coisas por aí. quando falava de uma. São três outros textos pequenos publicados nessas duas revistas e. mas de forma coadjuvante a Educação Física vai estar acompanhada porque muitas das políticas. tentando fazer interface do que significaria os estudos de lazer numa Faculdade de Educação Física. Bem. minha. E aí. esse último texto foi uma publicação da FDE mesmo. porque estou ligado ao Departamento de Lazer na minha Faculdade. Então. e outros colegas que trabalham com esse conteúdo também têm. Talvez pela questão da competição. O meu trabalho de doutorado que eu pretendo defender esse ano está totalmente centrado nas questões das políticas esportivas no Brasil.222 a ser trabalhado nas aulas de Educação Física. até hoje. Dificuldade muito grande de lidar. artigos e textos que tratem da questão do sistema esportivo brasileiro. são textos ainda ligados à problemática da educação escolar e tenho a crítico-superadora como referência. por exemplo. a não ser com textos nossos mesmos. a historinha avança. até por dificuldade de conceituar. epistemológica. Como é que se deu a organização do esporte no Brasil nesse período todo? Evidentemente que o esporte vai ficar debaixo dos holofotes. sistematizadamente. Venho me dedicando a isso a um certo tempo e a estudos na área de lazer. Eu dou aula de Organização Desportiva ou mesmo História da Educação Física em curso de graduação a um certo tempo e tenho uma dificuldade muito grande. os anos 50. em 1941. da política esportiva no Brasil. filosófica. diferenciar uma da outra. dá um elemento a mais de como lidar com esses conteúdos. Se. na minha área. O que hoje está mais me chamando atenção e venho me dedicando mais são trabalhos ligados à questão das políticas públicas em Educação Física e Esporte. se criticou a esportivização da Educação Física escolar. os anos 60. Eu parto e chego no governo Fernando Henrique Cardoso. é isso que eu tenho publicado sobre a Educação Física escolar. negaram-se a trabalhar com o esporte na perspectiva da Educação Física escolar. Eu justifico trabalhar com o esporte. ou seja. livros. Mas. o que eu vou privilegiar é a questão do esporte. tratava da outra também. em algum momento. meus e de outros poucos profissionais que mexem com isso e de trabalhar. o . muitos. Eu resgato isso tudo e apresento uma proposta de trabalho a partir de uma historinha que eu escrevo. Isso surgiu não por uma questão acadêmica. o governo Itamar. o governo Samey. o Governo Collor.

que levasse a consideração formal de muita coisa. de um projetozinho aqui. Eu tenho viajado bastante com essa intenção. uma aulinha aqui. com essa preocupação e tem sido gostoso. um trabalho que tem me gratificado bastante é prestar consultorias. preocupadas em construir seus projetos educacionais. Escrevi um texto para criticar um pouco o quadro de apatia presente na área. já era para estar. posso até deixar com vocês isso aqui. trabalhando o conteúdo. um projetozinho ali. mas o mote era a questão da teoria e prática. como eu vinha escrevendo muitos textos centrados nas questões afetas à escola. à Educação Física escolar. usei esse espaço. eu escrevi um texto que vai ser publicado também. Ano passado.. também aproveitando e pegando pelo eixo das questões das políticas públicas. esporte e lazer é o que eu tenho feito no momento. Educação Física. Eu escrevi um texto “Do Nhenhenhém à Teoria da Prática”. num processo de acomodação que levou antigos revolucionários a se contentarem hoje a viverem a mediocridade acadêmica. E. suas propostas curriculares e precisando construir isso também no âmbito da Educação Física. 17. O que estava me importunando muito na época.Veja. à organização escolar. vivendo e construindo toda uma vida em cima desses valores que a muito tempo foram críticas deles próprios. três conferências seguidas de uma mesa redonda com três conferencistas: João Batista. nos rebelarmos. mas de pouca sustentação teórica. do quanto isto aliena. do quanto a Educação Física tem se espelhado em áreas mais desenvolvidas.. tenho feito bastante isso. de pouca qualidade e chamando a atenção para a necessidade de superarmos . daquela orientação de faz de conta. municípios. onde parece que nós perdemos a sensibilidade de nos indignarmos. eu estava sentindo a necessidade de escrever alguma coisa que questionasse a forma como a própria Educação Física e os seus profissionais vinham se organizando a partir dos anos 80 e. mas tirando o exemplo daquilo que de ruim essas áreas tinham.223 profissional de Educação Física e o lazer. Jocimar Daólio e eu. Do quanto isso é falso. assessorias a secretarias de Estado. das políticas governamentais. o Núcleo de Estudos de Educação Física e Esportes (NEDEFE) promoveu debates. E aí. o tema central era a questão da Educação Física escolar. mas algumas revistas na nossa área sempre atrasam. você trataria da mesma forma que você apresentou nas propostas de Educação Física ou você ampliaria? Por que? LINO . Sobre o cenário atual da Educação Física.

e nós estamos entrando de cabeça nisso. me dou o direito de escrever para falar que tem alguma coisa errada aqui dentro”. filosófico e tudo mais. já está preocupado com o trabalho de conclusão de curso. ser desqualificado porque é militante e. enfim. porque é uma questão. de voltarmos a nos indignar. no 2º Encontro Paulista dos Estudantes . analisadas e criticadas. antes de trabalhar.. estão ainda presentes no meu universo de preocupação. Passei quinta e sexta em Presidente Prudente. O sentimento de você. dentro de partidos políticos. assim sabe. eu escrevo nessa direção. começamos de novo a ter necessidade de fóruns políticos. por questões corporativas. Logo em seguida. Discussões da Educação Física no ensino superior. debatidas. começa a dar água. nos meus estudos. Então. discutidas. Isso tudo tem a ver com o contexto social. a própria dificuldade de a gente encontrar grupos hoje que se possa dizer: “esse é um grupo que reflete tal postura na Educação Física brasileira”. é coisa política. de centro acadêmico. poucos setores querendo acabar com essa obrigatoriedade. chamo a atenção para retomarmos um pouco mais isso e deixando claro que isso não é uma desculpa para não entrar no debate acadêmico no sentido teórico. venho contribuindo nessa direção de propostas. Eu acho que. começa a afundar. no 3a ano de curso. é coisa menor. pois já afundou lá fora e.. talvez. aceitando essas regras sem questioná-las e totalmente apáticos a isso tudo. na minha militância. nós estamos. Você vê muitos indivíduos soltos. know how na área de políticas de esporte. A maior parte do setor ou é contra. cutuco muito. questões dessa natureza têm sido. na academia. no partido. que estão aí a disposição para serem lidas. é coisa ideológica. Aquela idéia de buscar soluções individualmente. com algumas exceções. nesse momento. Hoje um aluno de graduação. muito presente na área. nos últimos tempos. Questões de você construir. vivendo um momento onde esse projeto neoliberal começa a vazar aqui no Brasil. incomoda também um pouco. de lazer e educação também não está presente. Nessa área. Me incomoda muito o projeto de regulamentação da profissão correndo solto e os setores progressistas achando que não é importante e não se posicionam frente a ele. isso me legitimou ainda mais para poder dizer: “olha. E digo isso com mais tranqüilidade até porque. não quer saber de movimento estudantil.224 isso. ser desqualificado porque é intelectual. de encaminhamentos políticos de algumas de nossas decisões. ou também não quer se envolver. Então. já entra no mestrado e aí já está preocupado com o projeto dele e que se dane questões de natureza mais coletiva ou preocupações mais sociais.

Lino. seus orientandozinhos e. abdicaram dela. nesse cenário dos anos 90. doutores do . na metade dos anos 70 para cá. mestrados. com projetos coletivos. quantos vão ter. da FAPESP. qualquer uma delas. são estudos que apontam para o tratamento do conhecimento a partir da perspectiva que ela aponta. Até que ponto essa produção vem tendo qualidade ou não? É certo que hoje nós temos muito mais mestres. A academia. o que vem acontecendo precisaria vir a acontecer mais. que é a perspectiva da discussão da capacitação física do trabalhador enquanto corpo produtivo. acho que o grande desafio dos anos 90. como você vê a proposta crítico-superadora. mais do que fazer análises teóricas do que essas concepções propõem. quantos têm. Na semana passada. se frustraram. por aí. sua bolsinha do CNPq. Há grupos. Tem a ver com a necessidade de formar gerações que não percam de vista a necessidade de se perceber enquanto movimento organizado coletivo. Então. Seu carrinho do ano. O que a manteve lá (na escola) esses anos todos já não está mais presente enquanto elemento justificador disso. se decepcionaram. toda sua perspectiva.225 de Educação Física. Além da necessidade de um refletir conjunto sobre toda obra dela. 18. de metodologia do ensino. Na perspectiva crítico-superadora. O desafio é tentar sistematizar isso. hoje. como você analisa as possibilidades dessa proposta? LINO . porque eu não ganho nada para isso.No que diz respeito a uma compreensão mais acadêmica. no que diz respeito a educação escolar. o desafio é maior. eu penso que o trabalho grande. da CAPES. vim do Encontro Gaúcho dos Estudantes de Educação Física e isso é militância. não possuem mais. Isso já não justifica mais a Educação Física na escola. o que mais os motiva é dizer quantos orientandos já defenderam. o desafio que vem sendo perseguido em alguns estudos é de tentar formular metodologias que. estudos. a universidade e muitos daqueles que nos anos 80 que tinham essa perspectiva. então construíram seus projetos individuais. eles pagam meu deslocamento e eu vou. fazer uma análise qualitativa disso. é você construir metodologias de ensino que apontem para algo que justifique a presença da Educação Física na escola. monografias de licenciatura que estão buscando fazer isso. sua casinha. é tentem aprofundar uma delas.

Talvez ela se dê impulso. eu acho que não. estabelecer mecanismos de intervenção mais específicos. aponta para a construção do processo pedagógico vai se dar no âmbito da escola. E aí. hoje você precisa virar mestre ou doutor para poder viver. O que vejo talvez com mais facilidade é que a perspectiva de prefeituras municipais e de escolas que acreditem que uma LDB. eu tenho que ir lá. Eu vou poder ter. e esse prestes aí vai levar anos. que não se conforta em ter o livro publicado. Então. e eu particularmente não tenho feito isso. Para a perspectiva da crítico-superadora se fazer hegemônica na educação brasileira. mais pontuais. Isso deu margem a muita porcaria. você poderia. se eu defender. prestes a ser aprovada. mais fácil e de escolas vai depender da nossa capacidade. menores. até porque ele vai perder a capacidade de adotar. Podemos pensar a proposta crítico-superadora vinculada a pedagogia históricocrítica ainda hoje? . também temos que estar atentos a isso. Aí também. ele vai poder indicar parâmetros. você tem acesso a certas instâncias se for doutor. É difícil pensar hoje em macro-sistema. na perspectiva macro.226 que tínhamos a uma década. mas a qualidade do que vem sendo produzido é muito questionado. achando que já fez o que tinha que fazer. sendo responsabilidade dos professores da escola e da escola e faz com que um trabalho de formiguinha acabe. associada ou pelo menos mais próxima. Como essa perspectiva traz em si uma coisa do militante. ao projeto histórico que justificou a própria conformatação da proposta crítico-superadora. três projetos pedagógicos diferenciados. sendo possível ser feito. 19. não te perguntam o que você escreveu para ser doutor. convencer escolas e professores a adotá-la como referência. eu acho complicado pensar nisso porque nada aponta para que uma sociedade brasileira atenta. um Estado que adote. fica difícil. Temos que saber qual é a qualidade disso. no quarteirão de uma cidade com três escolas. o que você escrever. não é cobrado. Numa academia. Até porque o que move os mestrados e doutorados hoje não é a qualidade. É defender e. de certa forma. não tenho estudado. de certa forma. a nível de algumas prefeituras. Então. Saber que vem sendo produzido as coisas que apontam para essa direção. balizas de trabalho pedagógico.

quando divulgada. da normatização desse espaço e desse tempo e por aí afora. Não distanciamento no sentido de negação da perspectiva histórico-crítica. Anteriormente à perspectiva crítico-superadora. reforçando. questões de natureza organizativa do espaço escolar. estes primeiros trabalhos tiveram sim a histórico-crítica como referência fundamental. a crítico-superadora. A crítico-superadora teria a perspectiva histórico-crítica como ponto de partida. do espaço pedagógico. foram superados até que a crítico-superadora surgisse como uma possibilidade de síntese provisória. Eu poderia dizer que talvez nós não tivéssemos como gestar a crítico-superadora sem termos passados pela histórico-crítica. Então. continuamos. mas de superação dela. funcionários e a comunidade. desconsiderada pela concepção histórico-crítica. portanto. passamos. desde questões ligadas a uma dinâmica curricular.Eu tentei responder apontando o fato de que a concepção crítico-superadora já seria uma sinal de distanciamento da perspectiva histórico-crítica. no que diz respeito à compreensão que ambas teriam o papel do conteúdo. . Nesse sentido nós superamos. do conhecimento no processo de escolarização.227 LINO . não se faziam presentes nas preocupações da concepção histórico-crítica da educação. já o é explicitando o seu distanciamento da perspectiva históricocrítica. alunos. Pode ser petulância. mas avançaria e a superaria. questões que não estavam presentes. de alguma forma. Eu falo a definição do tempo. os trabalhos que. pode parecer muita prepotência nossa. Nós não ficamos na histórico-crítica. mas nós entendemos que nós incorporamos algumas preocupações. E aí se distanciaria dela quando incorporaria às suas preocupações. desde seguimentos que compõem esse espaço.

Carmem na FE/UNICAMP 1 Profª. do Departamento de Metodologia de Ensino da Faculdade de Educação FE/UNICAMP.ANEXO 2 ENTREVISTA COM CARMEM LÚCIA SOARES1 DATA: 29 de maio de 1996 HORÁRIO: 14:30 às 16:00 h LOCAL: Sala de trabalho da Profª. .

O contato com a PUC foi porque grande parte das pessoas com as quais eu trabalhava na Secretaria de Educação faziam doutorado na PUC. mas é um artigo que foi publicado na revista do CBCE.Não. parece que.E o contato com a PUC/SP? CARMEM .. de defesa da escola pública. Em 84. alguns detalhes. eu tive meu primeiro contato com o Lino através de um artigo que ele escreveu numa revista do CBCE (Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte). são decisivos para compreendermos o trabalho que vocês realizaram (Metodologia do Ensino de Educação Física: Coletivo de Autores). 2 . Eu gostei muito daquele artigo porque ele combinava bem com aquele contexto político que nós vivíamos em 85. 3 .Em 83 . Revista Brasileira de Ciências do Esporte. 4(3): p. eu já tinha tido antes. alguma coisa assim. que às vezes. CARMEM . não me lembro agora. Por exemplo. havia mais outras duas.229 1 .Nosso objetivo é rememorar alguns fatos. a professora Cassia Kuenser. era aquele primeiro governo do PMDB. foram meio que madrinhas. sobretudo com as políticas que o Paraná tinha adotado como políticas educacionais. sobretudo a professora Naura. eu não lembro direito. em 83. chamava-se ílA descaracterização Profissional da Educação Física” ou do “Professor de Educação Física”2. 95-101. Então. em 85. tinha todo aquele contexto de redemocratização do País. você começa a fazer o seu mestrado na PUC/SP e esse foi o primeiro momento que você teve contato com o Lino. 84. elas nos indicaram. eu era Coordenadora de Educação Física do Estado do Paraná e. . 1983. convidei o Lino para um congresso lá em Curitiba nessa época que eu era Coordenadora.. foi aí que o conheci.Como foi esse encontro? CARMEM . Então foram elas que indicaram a PUC e como eu estava completamente envolvida com a discussão de política educacional. em 84. Aí. e a PUC tinha como eixo central da 2 Trata-se do texto A (des) caracterização profissional-filosófica da educação física.

Ai eu tive um contato bastante estreito com o Lino. nós construímos uma equipe com esses professores universitários e trabalhávamos o curso com professores do Estado. Nesse período. porque Valter e eu estudamos na mesma escola de Educação Física. eu conheci por ele ser do Paraná e eu comecei a trabalhar junto com o ele diretamente em 1984 quando eu fui para a Secretaria de Educação. fui aprovada para o mestrado da PUC e defendi o trabalho em 90. O Valter. Inclusive foi interessante. O Valter foi uma pessoa fundamental na minha atuação na Secretaria no Paraná. porque o Valter era professor da Universidade Estadual de Maringá e fazia mestrado em Santa Maria. Em 85. o Valter vai para a Alemanha fazer o doutorado. refiz o projeto. que é a Escola Superior de Educação Física e Esportes do Paraná que depois. eu me formei antes dele. que considerasse o esporte como prática social. como Coordenadora. em termos geográficos. 4 . e não fui aprovada e. e uma das políticas da Coordenação na época era trabalhar com os professores numa perspectiva nova de Educação Física. Nós morávamos inclusive no mesmo prédio. era uma preocupação importante. O Valter me ajudava muito a pensar as questões teóricas da Educação Física. virou Universidade Federal. Na realidade. quando eu entro para o mestrado na PUC. eu reelaborei o projeto. na época em que eu estava cursando. porque foi um período que eu comecei a entrar numa militância mais radical. tinha todo aquele clima da PUC. Como eu assumi a Coordenação de Educação Física. mas continuávamos nos correspondendo. que considerasse as questões do campo de vivência social. Nós nos distanciamos. o Lino fazia mestrado na PUC. mas eu diria que essa era uma linha de pesquisa forte na PUC. a professora Míriam Schuitzner e a professora Lídia Miakodona. O Valter é mais novo do que eu.230 discussão a escola. O contato com o Valter é daí. era exatamente a dissertação de mestrado do Valter. a educação escolar. junto com o Cláudio Miagima. Fui até São Paulo.O contato com Valter é bem anterior a isso ainda. conversei com algumas pessoas da PUC. que considerasse as ciências humanas. em agosto de 90. no grupo que nós construímos. A . durante 84. assim.E o contato com as outras pessoas que fizeram parte do Coletivo de Autores? CARMEM . O Lino foi meu grande amigo naquela época. não diria eixo central. do qual o Valter fazia parte como professor que dava os cursos aos professores da rede. então. no final de 83. então eu fiz um projeto.

e me deu de presente. Inclusive foi o Lino quem me . sobre o ensino de segundo graus. Aí. a pessoa mais próxima foi o Lino.. uma pessoa com quem. acabei coordenando a Educação Física do Estado como convidada. Sem ser professora do Estado. legal. Antes de ter sido professora universitária. mas não conhecia pessoalmente. Inclusive toda essa discussão que ele fez na época. super carinhoso. Na época. eu nunca me lembro se é 85 ou 86.231 gente fez muitos trabalhos juntos. super simpática. Eu era professora concursada. uma discussão ampla e eu fazia parte de alguns grupos lá que faziam uma discussão de política educacional e acabei indo.. Mas. dei aula de Educação Física durante todos esses anos na Prefeitura Municipal de Curitiba. Eu dei aulas durante dez anos. só depois que eu entrei na Universidade. já tinha ouvido falar. Eu falei que a conhecia. ficou aquela coisa assim: “ah. se deu mais por questões políticas. A Celi eu só vim a conhecer. olha que livro interessante. há um aspecto que eu acho muito interessante na minha participação nesse grupo: é que eu tinha uma experiência muito grande de algo que a maioria deles não tinha que era ter dado aulas. A minha ida para o Estado. eu fui professora de 1o grau. é que eu fui apresentada para Celi e aí eu gostei demais daquele jeito dela. porque era o PMDB e tinha um grupo grande. eu fui uma interlocutora muito presente em função da minha história de professora de ensino de 1o e 2o graus. Inclusive a minha orientadora do mestrado. nessa SBPC. Foi em 85.. na SBPC. na época. acho que deve ter sido em 85. vou ler o livro dela”. a primeira pessoa que eu me aproximei no plano acadêmico institucional foi o Valter e depois o Lino. “Criatividade nas aulas de Educação Física”. que eu não tinha. Ela chegou para mim e disse assim: “Carmem. primeira a quarta e quinta a oitava e algumas experiências esporádicas no 2o grau. Assim. Então fiquei com as coisas dela. eu estava envolvida com essas coisas mais de Estado e ela tinha toda uma experiência já acumulada. eu comprei para você”. Me lembro assim que foi uma coisa muito interessante porque eu conhecia as publicações da Celi. você conhece essa professora em Pernambuco. Na verdade. foi ela quem me deu o livro da Celi. que é uma historiadora que tinha acabado de chegar da França. A gente conversou alguma coisa e eu sei que eu nunca mais vi a Celi.. Então. porque nós estudávamos no mesmo curso. Mas. na SBPC em Curitiba. exatamente. pessoalmente. nós fazíamos aquelas discussões lá da PUC .

o Lino dava uma parte da aula para mim. porque. Havia um conjunto de pessoas inscritas e. um currículo próximo mas atuações políticas bastante distintas. mas eu acho que você deve ir Aí eu vim. eu tenho que dar aula. que tinha uma atuação muito próxima a minha em termos de currículo. mas já estávamos no programa. enfim. não havíamos concluído ainda. se você quiser ir vamos. Mas eu estava traumatizada ainda com esta questão e. eu passo aqui para te pegar. lembra daquela professora que tinha medo da classe Então. Eu morria de medo. O Lino às vezes brinca comigo: “Ah!. Então nós demos esse curso e. porque o Lino já era professor da FEF desde 86. na verdade. eu acho que você deve fazer”. se não fosse Lino eu não teria feito porque no último dia eu tinha desistido. O curso foi ministrado pelo Lino. se não quiser. para fazer o mestrado. então foi um curso de especialização. lá por volta de setembro. Aconteceu assim: eu fui morar em São Paulo. Daí ele chegou para mim e falou assim: “O. Wagner Wey Moreira. depois eu entrava. eu trabalhava com criança e adolescente. Como a vaga expirou. eles me convidaram para dar uma disciplina. em 85. Daí a gente trocava de turma. Lino gosta sempre de lembrar disso. e eis-me aqui . eu vi um edital lá na UNICAMP que vai ter uma vaga para a disciplina de didática. em 86. o tempo da vaga expirou. traumática. nós organizamos um curso de especialização com a FEF (UNICAMP) O Lino já era professor da FEF/UNICAMP. entrando. E aí. inclusive eu morria de medo. ele disse assim. neste ano. Daí eu falei: “ah.232 avisou do concurso que haveria aqui na UNICAMP. é um fato bem interessante que a gente lembra dessas coisas. Esse recado que me mandaram quando eu fui prestar o concurso na Universidade Federal do Paraná para a disciplina de Didática. em 85. havia uma pessoa que aliás é a pessoa que entrou. porque eu tinha feito concurso. eu fiquei viajando de Curitiba para São Paulo e. tudo bem. nesse final de ano. o Lino me convenceu a fazer o concurso. o Joãozinho (João Batista Freire) no interior do Paraná. tínhamos o mesmo período de mestrado. outubro. que eu tinha medo de entrar na sala com aqueles professores. eu estou indo para Campinas amanhã cedo. Universidade preferiu aquela pessoa e eu fiquei em 2o lugar. por doze ou quinze centésimos da primeira colocada. Alguém tinha me dito que eu não entraria porque se eu incomodava na Secretaria. ele me avisou. entre as quais. Tem aquelas coisas. imagina. Eu vinha de uma experiência do Paraná. imagina na Universidade. para Didática e fiquei em 2o lugar. uma vaga!”. Isso em 85. o Lino falou: “Carminha.

eu sempre falo com os meninos quando eu os encontro. eu me envolvi com o CBCE. dos quais um já fazia doutorado aqui e eu não tinha nem o mestrado concluído. eu sempre a convidava no meu curso. porque eu estava traumatizada com o concurso e aqui foi exatamente o oposto. como eu dava prática de ensino. Prática de Ensino aqui. a Celi veio para fazer o doutoramento. A gente nunca tinha se proposto a trabalhar especificamente com . O Departamento . Minha primeira experiência universitária foi aqui. Inclusive criou um problema porque eu não era nem Mestre e a UNICAMP já tinha aquele critério de contratar Doutor. A moçada já não me assustava. E eu entrei. eu mal conhecia o Wagner. e as outras pessoas aqui da educação que nunca tinha ouvido falar. os meninos que hoje têm 30 anos. que foi da banca. que tinha experiência no ensino de 1o e 2o graus e experiência com gestão de políticas públicas. com definições mais gerais. que não vem ao caso. Ela estava no CBCE. eu não estou contando a história da minha vida. ele era Coordenador da Pedagogia (da Faculdade de Educação da UNICAMP). uma pessoa maravilhosa. se não fosse ele eu não teria vindo. foram cinco pessoas: era o Wagner.233 [risos]. E o Wagner era o coordenador do curso de lá. que depois eu tive o prazer de conviver e conhecer ela fez uma justificativa. que eu também não conhecia.. inclusive eu fui paraninfa da primeira turma que se formou na UNICAMP.. a Silvana da Faculdade de Educação. comecei a dar aula de Didática.. Mas daí eu já não tinha mais medo de entrar na sala [risos]. a gente ficou super próximas eu comecei a trabalhar muito junto com a Celi. eu sempre falo isso para o Lino. Eu vim para cá. Em 88. Eu era o perfil do departamento: uma professora que fazia mestrado em Educação. Com a Celi aqui. a Dulce. de um envolvimento muito grande. Eu tinha proposto para o CBCE a discussão da LDB. orientada pelo professor Luís Carlos de Freitas que atualmente é o nosso diretor. E aí eu acho que foi uma experiência muito boa. Mas as outras pessoas eram daqui. porque eles precisavam de alguém. Na época. com questões mais gerais da Educação Física.. Havia treze candidatos. Nesse processo. mas é que eu acho que essas questões são interessantes. no caso eu havia sido coordenadora trabalhando em grupos lá na Prefeitura também. nem o Lino nem ninguém. Eu já estava. E foi uma experiência muito boa. Ai a minha chefe. que hoje é Coordenadora do nosso curso. Foi uma experiência muito gratificante. eu continuo chamando-os de meninos. Foi uma experiência muito rica. Então as coisas se deram por aí. não conhecia ninguém. então acabei coordenando o debate nacional até 1991.

E aí. Ele não tinha essa experiência que nós tínhamos. O trabalho da Micheli ficou um trabalho extremamente bem visto pelo que a Educação Física podia oferecer. Quer dizer. o Lino na FEF.. mas a gente trabalhava junto. mais com a Micheli na gestão de Educação do Estado de Pernambuco. Isso poderia enriquecer o trabalho. com a Coordenação da Selma e do Libâneo. Aquela proposta curricular não foi idealizada. Micheli e Celi haviam coordenado todo o setor de Educação Física. em Pernambuco. O convite ao Valter também foi um pouco nessa direção.. Aquela proposta curricular teve uma repercussão muito grande no Brasil inteiro porque ela vinha de uma reflexão da prática. a Cortez (Editora Cortez) resolveu editar. Então eu diria que o Metodologia do Ensino. na verdade.. ele não se sentia tão seguro para discutir questões referentes a esse tema que não era tão o “pedaço dele”. por questões de política governamental. O Lino nos convidou porque. na Faculdade de Educação e a Celi e a Micheli fazendo Doutorado aqui. em algum outro momento. Foi algo extremamente saudável para a Educação Física porque consolidou algo que já vinha sendo desenvolvido. A Elizabeth Varjal foi convidada mais porque também tinha um trabalho muito intenso junto com a Celi e a Micheli. era o resultado de um processo que a Celi e a Micheli faziam a mais de dez anos no Estado e concretizaram em uma proposta pedagógica. o setor Pedagógico de Educação Física e haviam construído uma proposta pedagógica para o Estado de Pernambuco. a vinda da Elizabeth Varjal . Visão didática da . como era a proposta do que seria uma publicação pela Cortez. e ela potencializou aquilo que a Educação Física oferecia. dessa discussão. algum tipo de trabalho junto. Aquele projeto do Lino que ele havia feito para o MEC. A Elizabeth Varjal era Diretora de Ensino da Secretaria de Educação. O trabalho do Lino tinha ficado muito mais como um conjunto de grandes diretrizes do que propriamente um trabalho didático-metodológico.... Porque depois a Micheli veio para cá para fazer o Mestrado. A Elizabeth foi meio que essa ponte. A dissertação de mestrado dele foi sobre essa questão. em um dado momento. como de fato eu acho que aconteceu.234 alguma coisa junto. então acabou que ficou um monte de gente que já tinha feito. Juntando com a experiência dele e com o trabalho que ele já havia feito é. de uma discussão que o Valter faz em termos de escola. eu aqui. Ela foi experimentada ao longo de muitos anos nesse trabalho constante que a Celi e a Micheli sempre desenvolveram com o ensino de 1o e 2° graus no Estado de Pernambuco e em outras experiências também que elas fizeram com um grupo de trabalho pedagógico que elas publicaram.

das questões excessivamente ideológicas que são colocadas naquele livro. A proposta não toma nada leviano. E aí eu acho que juntou esse grupo.. Porque do ponto de vista da positividade disso. são as suas idéias misturadas com as idéias das outras pessoas que vão formar uma outra idéia. Mas.. digamos assim. mecânico mesmo. tem uma pergunta aqui que você coloca. por exemplo. mas ela dá possibilidade que você faça as coisas dentro das condições que você tem e buscando outras. Robson. também junto desse tipo de trabalho. A idéia inicial era que cada um fizesse um texto e depois o texto fosse discutido. mas para mim era. eu diria assim. porque eu já estava num outro momento de reflexão da minha vida acadêmica e eu fazia uma certa crítica . porque não é o seu texto que está ali. exatamente . o trabalho do Valter acabou ficando de certo modo descaracterizado no conjunto porque o Valter tinha uma marca . mas ele tinha um texto que não era identificável. se eu não me engano. sobretudo um texto.. Então eu sempre digo que é a proposta possível. uma sistematização daquela prática que já estava consolidada. Inclusive. eu gostaria de falar inicialmente da positividade. Essa era a preocupação que eu tinha muito forte. ah! é o Lino que escreveu. que você diz dos limites e das possibilidades da obra Metodologia do Ensino de Educação Física. é algo muito interessante. Primeiro é que você tem que perder as vaidades. tenha sido a nossa grande falha. mais assim. Talvez o nosso limite tenha sido não tratar de textos individualizados e tratar de escrever um texto a doze mãos. Quer dizer. talvez. Acho que ali. porque é você tentar. ah! é a Celi ou a Micheli”. na verdade foi apenas. na gestão seguinte.. E nós tivemos um período para reestruturar aquele trabalho que ele já havia produzido. inclusive aceita pelos professores. Bom. Me lembro que eu e a Micheli fizemos várias revisões para que esse livro não traduzisse assim: “ah! foi a Carminha que escreveu. Porque há uma coisa curiosa e importante de ser dita que aconteceu em Pernambuco: quando mudou o governo. quando o Lino fez o convite. Eu acho legal essa pergunta. foi em 90.. é.. Agora eu queria falar um pouco dos limites . a gente tentou ao máximo esse trabalho mais miúdo e. Quando Micheli vai para a Secretaria de Educação. novembro de 90.. muitos professores foram reclamar que não queriam que saísse a proposta de Educação Física porque era uma proposta possível. trabalho de campo. Não sei se era compartilhada por todos.. tinha um tom que era o tom do grupo. esse era um pensamento mais meu.235 Educação Física.

é que eu não queria. Educação Física: cuida do corpo e . Eu diria também que. Bom. Isso me causa um pouco. mente. Metodologia do Ensino de Educação Física... Eu acho que ele perde muito quando ele faz isso. ele é um livro pedagógico. depois de todo esse debate dos anos 80. o livro é mais do que isso. Um outro aspecto que eu discordo e discordei do grupo na época.236 forte de uma vertente da teoria crítica e ela meio que se perdeu um pouco na discussão geral que a gente acabou colocando. . quando foi publicado. isso que eu falei anteriormente é o que eu gosto. agora o que eu não gosto do livro. isso é a leitura que eu faço hoje com muito mais condições do que eu fazia em 92. eu acho que foi o Metodologia do Ensino. Então. É . De certo modo. elas também te ajudam a repensar as coisas que estão no livro.. vocês não tinham nascido ainda [risos]. para que ela possa ter . é. A questão do limite.. O que foi o livro do Medina (João Paulo Subirá Medina) em 83. colocando-os num programa de Educação Física para a escola. acho que esse livro. do avanço. em momento algum. na época. ele é um livro didático. talvez eu seja ousada em dizer o que vou dizer. ampliar a visão delas.. mas prevaleceu a opinião da maioria. à luta.. fazem referência à Educação Física e à Educação 3 Telefone toca. Carmem faz uma parada para atender o telefone. em 92. eu acho que daquele tipo de discussão. Você vai para qualquer canto desse Brasil dar um curso com esse livro debaixo do braço. Eu não queria que fosse histórico-crítica porque eu acho que os pedagogos da pedagogia histórico-crítica. ousou propor algo de caráter prático e sobretudo revendo.. eu gosto dessa questão aqui. ele fica meio panfletário. A toda hora aquela referência aos trabalhadores. eu acho que ele perde.. Por que eu digo isso? Porque foi a primeira vez que alguém da Educação Física. ainda hoje. acho que ele é um livro. o único referencial que existe nesta perspectiva. quando ele publicou. resgatando aquilo que é o clássico na Educação Física que são os seus conteúdos e resgatando-os contextualizados. você consegue discutir com as pessoas. [interrupção]3.. que a gente apelidasse a pedagogia. mas que já fazia em 92. o revolucionário que foi Medina naquele momento.. eu acho que é o caráter excessivamente ideológico desse livro. do ponto de vista do avanço desse livro. ficava difícil de fazer isso eu acho que é como se a gente tivesse conseguido arrumar a realidade num momento. Eu não queria que apelidasse de nada. eu não tinha todos os elementos para fazê-la como eu faço hoje... Sem ele.. desse ponto de vista. revendo não é a palavra certa.

. Isso. Eu acho que houve uma diálogo muito rigoroso com essas pedagogias da época.. acho que o mestrado na PUC teve uma influência muito grande sobre minha pessoa. Eles não têm nenhuma discussão sobre isso e nem interesse nessa discussão.. a gente tinha um leque de possibilidades bastante interessantes.. Sobretudo na época em que eu fiz o mestrado. nessa época. Eu acho que do ponto de vista das teorias. veja. para fazer valer minha posição. havia uma repercussão muito grande dessa leitura da educação no Brasil. Porque foi um grande avanço? Porque tem um chão para a gente pensar algumas coisas.. nós estamos trabalhando com a Educação Física escolar e ponto. como você está falando comigo é a posição de Carminha. com a perspectiva da chamada pedagogia histórico-crítica. toda essa discussão de caráter mais teórico. que tem como temas os temas da cultura corporal. Pronto. eu acho que isso ficou muito claro. Eu não percebo um interesse. Mas.. Então. de uma forma muito rigorosa. você compreender os fundamentos dessa teoria e uma outra coisa é você tentar fazer uma aproximação desta teoria pedagógica com uma . com o professor Evaldo Vieira e outros.. A gente fazia. esta é uma proposta dentro da Educação Física escolar que entende essa disciplina como esta atividade pedagógica que tem como objeto de estudo e do trabalho a expressão corporal como linguagem. não deveríamos dar nem um nome para ela. Fiz disciplinas com o professor Otávio lanni. quer dizer. não tinha argumento suficientes. Eu acho que essa leitura. a passagem desta compreensão . eu já pensava desse modo. Eu acompanhei todo debate da LDB. mas pensar o que é. que também estão colocadas aqui no roteiro (as questões que foram entregues para se realizar a entrevista). isso é bom que fique bem claro. Eu fiz duas disciplinas na época com a Míriam Warde. com o professor Florestan Fernandes. como talvez eu tivesse hoje. esta foi uma questão mais defendida pelas outras pessoas e eu.. Talvez. Talvez. Eu considerava que nós não deveríamos apelidar essa pedagogia. Porque uma coisa é você estudar uma grande teoria pedagógica. em 91. Eu fiz bem.. das leituras feitas pela via do professor Dermeval Saviani. O mestrado na PUC era bastante rigoroso e ele nos possibilitava não só compreender a pedagogia histórico-crítica. mas as teorias que a embasavam. com a professora Maria Luíza Santos Ribeiro. porque se houvesse de fato um interesse isso estaria colocado nos livros da pedagogia e sobretudo na estrutura curricular que eles defendem.237 Artística. antes de pensar que visão. enfim.. e acredito que sobre o Lino também. e aí eu acho que é um outro limite da obra Metodologia do Ensino de Educação Física. na época.

enfim eu acho que esse tipo de. ele é um filósofo. meio acirrada. Então eu vejo as coisas um pouco nessa direção. com esse caráter ideológico. Então. Língua Portuguesa. negando um tipo de referencial que é importante para você entender a Educação Física como prática social. eu sempre penso isso em relação às chamadas tendências na Educação Física. um pouco simples de mais. Veja. ele faz para resolver um problema que é pensar a pedagogia enquanto prática revolucionária etc.... quando o professor Dermeval faz essa classificação. Geografia etc. Pegou-se as classificações que o professor Saviani faz da pedagogia e. classificou. de Matemática. Se eu pudesse retirar dele esse caráter excessivamente ideológico. na época. de certo modo. talvez. porque. História. As vezes. Eu não sei se isto pode ser transposto de imediato para uma matéria curricular como é o caso da Educação Artística. por algumas aproximações. o que acabou acontecendo? Essa construção das tendências acabou criando um conjunto de estigmas na nossa área. eu não sei se isso é possível dessa forma. ele foi ousado. dos humanistas. Essas coisas não são tão simples assim e. eu vejo que o Metodologia do Ensino de Educação Física é um trabalho revolucionário e. das ciências biológicas. Mas isso é a minha leitura hoje. nós as tenhamos olhado. que tem pessoas de todas as áreas.. talvez. etc. Quando o professor Saviani faz a discussão sobre as diferentes pedagogias. Geografia. Porque veja. ele perde a força à medida que o tempo passa. também a gente percebe alguns problemas desse tipo nas outras áreas. Eu vejo aqui no meu Departamento. O que aconteceu com a Educação Física foi uma coisa muito mais superficial do que isto. mas as pessoas não gostam de acreditar que são.. em que ele foi escrito. foi uma coisa muito forte e que. Isso não aconteceu só com a Educação Física. Mas.238 área específica do conhecimento na aplicação pedagógica.. se classificou a Educação Física. estudou Filosofia e ele trás a discussão da Filosofia da Educação e a transformação desse referencial da Filosofia da Educação em teoria pedagógica. hoje a gente ainda vê pessoas fazendo essa discussão. ele poderia continuar sendo um livro muito interessante. esse é o caminho que o professor Saviani faz quando ele produz toda essa obra em cima do que ele denominou de pedagogia histórico-crítica. Então. enjanelou. ele faz pela via da Filosofia. nada mais positivista do que isto. quer dizer. porque é conjuntural aquela . isso aí está presente até hoje. História. já tão cheia deles: dos biólogos . Uma coisa complicada isso. dos biologistas. dos caras das ciências sociais. acho que seria um livro muito interessante. engavetou as pessoas em lugares.

então eu acho que nesse sentido também o livro inova. na verdade. mas o moderno da Revolução Francesa. onde também se aproxima dessa idéia dos ciclos de escolarização. eu continuei o meu estudo do mestrado. Eu acho que a tendência atual é a escola voltar-se para o trabalho em ciclos e não mais em séries. não sei como que isso se deu na prática. O que aconteceu comigo.239 discussão. é que eu também me afastei um pouco dessa discussão porque. mas por eles.. Pernambuco. Mais acadêmico. eu queria continuar aquele estudo que eu havia feito. Tive a oportunidade de ler o projeto. Quando uma área do currículo. e aí eu fui fazer isso. nesse processo de trabalho. inovadora e possível de ser trabalhada. Eu sei que a Prefeitura de Belo Horizonte também tem um projeto interessantíssimo que é chamado Escola Plural. porque à medida que você vai produzindo teses. um componente curricular se coloca na perspectiva de mudar o tratamento da seriação. Eu não conheço nenhuma experiência assim. das famosas escolas de ginástica que as pessoas não dão a menor importância nos dia de hoje. Aí eu resolvi estudar não mais pelas leituras que se faziam deles. quando implantou a proposta tinha essa perspectiva. também acho é muito importante. a discussão dos ciclos é uma coisa também nova. ele permite que o tempo passe e ele pode ser sempre ampliado. ele está sempre sendo realimentado. Cada vez mais a gente verifica isso. Por isso é que eu digo que ele tem duas partes. nesse sentido. não o moderno do Renascimento. que é um capítulo eterno. dissertações sobre aqueles temas da cultura corporal e sobre aquela forma de organizá-la. Fiz um estudo histórico. Ele tem uma parte que é o terceiro capítulo. meu trabalho é de História da Educação Física. a gênese de todo o conhecimento da Educação Física ocidental moderna. Eu não sabia francês. ela não é uma discussão do ponto de vista .. ele tem uma perenidade. Fui aprender francês e fui atrás . é uma discussão interessante. é importante também. a discussão sobre o currículo. de um certo dever ser. entendendo o moderno mais recente. Escolhi o caminho mais fácil que era a ginástica francesa que é a que tem mais material no Brasil. Aquilo que eu havia estudado havia me dado um chão muito grande e eu queria continuar aprofundando porque parecia que eu conhecia muito pouco de Educação Física para poder falar tanto dela. quando eu terminei o meu mestrado. e por tangenciar esse assunto no mestrado. Como no mestrado havia tangenciado a discussão dos métodos ginásticos. descobri a importância dele e comecei a elaborar uma tese de que aquilo que não se dá valor é.

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então desse material. Por que eu estou falando isso? Porque há um conjunto de informações, nesse universo da ginástica, que não foi explorado e as pessoas se recusam a explorar porque acham que é algo que não tem importância, porque acham que é uma questão meramente metodológica ou então porque é um questão higienista, positivista, militarista e todos os “istas” que as pessoas também adoram colocar. Ao fazerem isso, acabam privando as pessoas que não estão na academia de um conhecimento que foi altamente significativo para todo o processo de desenvolvimento da Educação Física que nós temos hoje. Aliás, muitas coisas que nós fazemos são exatamente iguais ao que Amoros4 fazia em 1830. Então, é interessante isso. Resolvi que eu queria conhecer... [interrupção]5... Eu não sei, a gente tem um problema na Educação Física que eu comecei a identificar depois que comecei a sair um pouco dessa crítica a tudo, eu comecei a pensar um pouco melhor nas coisas que lia, via as coisas que as pessoas me diziam... Quando me destituí um pouco da pessoa que sabe e me coloquei em uma posição de quem quer aprender, muda completamente a leitura que você tem das coisas. A partir do momento que eu fiz isso, me vi como uma pessoa que tem um conjunto de lacunas. Esse tipo de estudo me dá esse embasamento que acho que é necessário para a gente poder fazer propostas, para gente não fazer propostas ligadas muito mais de caráter ideológico do que propriamente acadêmico. Essa é uma questão que tem me incomodado profundamente nas discussões no âmbito da Educação Física nesses últimos cinco anos em que eu me afastei desse debate muito militante e procurei, sem perder uma posição de esquerda, uma posição revolucionária, atuar revolucionariamente com o conhecimento. Comecei a identificar coisas para mim que são importantes, e esse estudo do Doutorado está me mostrando coisas muito interessantes. Inclusive coisas que eu percebo com os meus alunos da graduação, que eu posso estar tratando com eles e que são coisas que eles poderiam ter tudo e eles não têm, são coisas que fazem parte da formação universitária e que fazem parte da Educação Física e que eu estava pensando quando bateram à porta. A gente tem o hábito de dizer que a Educação Física não tem... Que não é, que ela está em crise, que ela não sei o quê, então, tem um conjunto de

“Dom Francisco Amoros y Ondeano (1770-1848), militar espanhol que chega à França em 1814 e, em 1816, adquire a cidadania francesa. A sua figura é de grande relevância histórica, pois foi quem introduziu a ginástica naquele país, sendo conhecido como o ‘pai da ginástica francesa’. (OLIVEIRA, V. M. Educação física humanista. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1987, p. 8.)
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Alguém bate à porta da sala.

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ausências. Mas, como é que ela se construiu até hoje, então, se ela é esse conjunto de ausências? Ela tem algumas afirmações e essas afirmações não são só uma coisa abjeta, fruto do militarismo, até porque isso tem que ser contextualizado, o que era o militarismo, no século XIX, e o que é na década de 70 ou coisa parecida? A gente não pode perder uma estrutura de caráter teórico, filosófico que ela construiu. Não podemos perder esse eixo que ela já tem porque se não passamos a idéia de que a História começa com a gente. A Educação Física, no Brasil, parece que começou nos anos 80. Acho isso uma grande falácia, é uma enorme falácia. A Educação Física não começou nos anos 80. A Educação Física ocidental moderna data do século XVI. Nos moldes como nós a conhecemos hoje, como aula, ela é desde a Revolução Francesa. Desde que existe escola. Então, parece assim: “no Brasil, a Educação Física, começou quando houve aquele grande debate dos anos 80” ... Inclusive, tem um trabalho maravilhoso feito por Francisco Caparós, na PUC/SP, que é exatamente sobre a chamada Educação Física crítica dos anos 80; ele faz uma chamada muito interessante. Ele esta defendendo a dissertação agora. Eu tive até a possibilidade de estar discutindo com ele algumas coisas. Se a gente parar para pensar do ponto de vista da produção mesmo, da produção mais acadêmica, que vai tratar dos conceitos, que vai resgatar coisas, a produção dos anos 80 é muito incipiente. Talvez ela seja quase totalmente incipiente e eu estou me colocando aqui como autocrítica porque eu também fiz parte desse movimento. A gente precisa pensar o que existe feito, o que tem construído a Educação Física. Porque tem muitas coisas ... Eu não posso dizer que um Inezil Penna Marinho era algo abjeto porque ele tem uma visão linear da História. Ou que Fernando de Azevedo era um cara... Essas classificações que se faz na Educação Física... “Ah! ele não é revolucionário”... Sim, mas qual é a contribuição de Fernando de Azevedo para compreensão da Educação Física? O estudo que ele faz dos métodos ginásticos é primoroso. Todos os alunos da graduação deveriam estudar aquilo. São coisas assim que estão nesse contexto de discussão que eu vivenciei nesse período e por isso me afastei desse grupo. Eu fui para outros caminhos teóricos. Eu me sentia sufocada com o tipo de discussão que o grupo faz do ponto de vista... O grupo não, porque na verdade esse grupo não é um grupo. São pessoas que se identificam ideologicamente e que fazem trabalhos em âmbitos importantes. Certamente nos âmbitos mais gerais, eu estou sempre junto, estou sempre

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do mesmo lado. Mas, no âmbito específico, da discussão mais específica, eu senti necessidade de me afastar, porque eu me sentia sufocada por um tipo de discussão.

5. Você acha que esse foi um ponto de união do grupo naquele momento, a questão do projeto histórico, ideológico-político?

CARMEM - Eu acho. Eu, Carminha, tenho certeza. Não sei o que as outras pessoas pensam, mas eu tenho certeza. Na verdade, eu não sei se nós tínhamos grandes discussões assim, de conteúdo mesmo, da Educação Física. Era uma questão mais ideológica, por exemplo, eu lembro a questão do CBCE, você mantém o CBCE na mão desse grupo, então, tem toda uma preocupação em estar articulando. A identidade era mais nesse plano.

6. Então o principal motivo de afastamento que você toma em relação ao grupo é a questão ideológica?

CARMEM - Para mim, é a questão teórica. Eu já não consigo mais pensar as questões do corpo da Educação Física por uma única vertente. Eu estou falando em referência ao materialismo dialético, ao marxismo. Eu estudei na PUC/SP e tenho referências bastante sólidas. O meu mestrado permite isso. Eu senti necessidade de pensar a Educação Física de uma forma mais leve. Eu diria, assim, dentro de uma tradição teórica do marxismo, essa é uma expressão que Valter usa e que eu gosto muito, eu me identifico muito mais com o pensamento teórico do Valter, mas eu não sou frankfurtiana. Eu não sou marxista. Eu quero me livrar de rótulos. Acho que hoje é absolutamente possível isso, sobretudo no âmbito das ciências humanas. Então eu fui me aproximando mais das discussões da arte, da literatura e de grandes cientistas que escreveram sobre ciências, sobre o conhecimento e que permite você olhar para as coisas de uma forma bem mais ampla do que aquilo que ela se mostra. Acho que a Educação Física tem tudo para fazer isso dentro da escola. A Educação Física tem esse instrumento que é a expressão corporal como linguagem. É algo que precisa ser olhado nesses outros planos. Eu não estou dizendo que as pessoas que tem uma vertente marxista não olham. A questão não é assim, mecânica. É porque é sempre colocado a idéia de projeto histórico. Eu não

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consigo mais pensar que é possível você, no mundo moderno de hoje, definir um projeto histórico com tanta clareza como as pessoas querem definir no âmbito da Educação Física. Eu não consigo, me falta o ar nesse ambiente.

7. Então você foi buscar contribuição na arte, na literatura e em outras linhas teóricas.

CARMEM - Eu não estou me preocupando com linhas teóricas. Aliás, com todas as pessoas com as quais eu trabalhei no Doutorado, elas são avessas a igrejas, elas não fazem parte de nenhuma igreja, mas elas são extremamente rigorosas. Por exemplo, uma das pessoas que marcou a minha formação e o meu rompimento com essa vertente, com esse grupo, foi o professor Maurício Tratemberg. No ano de 90, eu fiz um curso com ele. Ele foi até da minha banca de mestrado. A gente não encaixa ele em lugar nenhum. Eu tenho procurado estar com as pessoas que não estão encaixadas em lugar nenhum e, sobretudo, com a discussão da História. Eu fiquei muito mais ligada com a discussão da História e tentando compreender mais esses caminhos que a História passou. A Educação Física tem tudo para ser pensada nessa perspectiva da História.

8. Carmem, só para voltar um pouco porque você, de certa forma, já respondeu bastante coisa. Quando vocês se reuniam, existiam pontos polêmicos entre vocês. Por exemplo, seu posicionamento frente à questão do nome, proposta críticosuperadora. Quais outros temas polêmicos que você lembra?

CARMEM - Acho que essa questão do nome foi a mais polêmica. Essa questão, assim, de ficar fazendo referência a classe trabalhadora. Essas expressões mais pontuais. A questão da linguagem. Eu lembro que houve um texto que o Lino produziu na época. Na hora que ele foi ler o material que nós tínhamos elaborado e daí ele colocou algumas observações e reescreveu umas partes, fui radicalmente contra porque ali tinha um texto dele, não era mais o texto do grupo. Esse foi um ponto bastante importante que eu realmente resolvi marcar posição que eu não concordava porque era um trabalho coletivo, não era um trabalho de uma pessoa, tinha que aparecer o coletivo que era mais ou menos um acordo, um acordo não explícito. Tanto é que esse livro não seria Coletivo

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de Autores, ele se tomou Coletivo de Autores. Ele seria um livro coordenado pelo Lino. Vocês sabem disso, não é? Essa história todo mundo sabe. O Lino seria o coordenador. Mas depois de um dado momento, o grupo todo chegou a conclusão, e o próprio Lino, que era mais adequado que a gente fizesse alguma outra forma. Daí ficou complicado, porque todos os nomes, eram muitos nomes. Como é que iria fazer a ficha catalográfica? Coisas assim. Foi a Micheli que sugeriu, baseada muito nas publicações cubanas. Ela conhece muito as publicações cubanas, daí ela falou: “olha, as publicações cubanas, eles tratam de coletivo. Acho que poderia ser Coletivo de Autores”, daí Micheli propôs isso.

9. Depois desse trabalho, vocês continuaram se encontrando de forma regular, sistemática?

CARMEM - Não, porque nós nunca nos encontrávamos de forma sistemática. Nós nos encontrávamos muito esporadicamente, a gente se encontrava para discutir coisas do CBCE, até porque éramos, quer dizer, o Lino e a Celi eram da Diretoria. Micheli morava na casa da Celi, eu sempre estava carregando “os pianos” junto com a Celi, me colocando sempre à disposição do trabalho pesado do CBCE. Então não vejo assim, deixe me ver se me lembro de mais algo, acho que não, do livro era isso.

10. Vocês usaram uma denominação crítico-superadora. Foi a pedagogia históricocrítica o principal referencial que vocês tinham?

CARMEM - Eu acho que sim, eu acho que sim porque nós sempre trabalhávamos com os livros do Saviani. O grupo. Acho que no primeiro momento foi. Num primeiro momento não, eu acho que sempre, porque, no final do livro, quando essa parte do currículo foi finalizada, eu lembro que a Beth sempre tinha o livro do Dermeval, Escola e Democracia, à mão para a gente não cometer nenhuma heresia contra aquelas idéias centrais. Isso era consensual. O Valter que ficou mais distante, porque ele mandou texto, depois nós mandávamos, ele mandava de volta. Ele não morava aqui (em Campinas), ele estava em Santa Maria (RS) nessa época. Nós é que estávamos todos em São Paulo.

que não estão nas igrejinhas e estão produzindo coisas importantes. provável edição. não estou dizendo que as pessoas do Coletivo fazem isso.Hoje seria o mesmo grupo a rever ou a tentar ampliar a obra do Coletivo. Crítica não no sentido do político. O que você vislumbra nesse cenário da Educação Física dos anos 90? CARMEM . Eu não me sinto mais à vontade para trabalhar no plano acadêmico desta forma.Eu particularmente não me sinto nem um pouco motivada para voltar a trabalhar com esse grupo. dizer que a gente deve seguir por aqui e não por ali. desse ponto de vista acadêmico. embora a maioria das pessoas da Educação Física não gostem muito disso. Até penso. Crítica no sentido da produção teórica. sobretudo porque hoje. Não me vejo mais assim. Eu situo aqui o grupo de Santa Catarina. porque você tem uma platéia mais crítica. Isso é de um lado. as pessoas não podem dizer qualquer coisa e qualquer coisa que esteja vinculado a um projeto. ditar coisas. fazendo cursos de especialização. 12. saindo do país e essas pessoas estão formando um pensamento bastante sólido. também. Esses mestrados todos que as pessoas da Educação Física estão fazendo está mudando a sua face. que estão produzindo coisas interessantes. eu acho que hoje. Nem um pouco motivada. . pessoas que vêm de escola fazendo mestrado. certamente não estarei mais no grupo. Então. acho que tem uma produção muito grande dentro das Universidades de pessoas que não estão em igrejinhas.245 11 . Sobretudo para discutir esse livro. não me sinto nem um pouco motivada. que seriam as revisões. se algum dia houver uma segunda edição. porque de outro lado. e o que você vislumbra. Eu não me sinto mais fazendo parte desse grupo.Eu vislumbro coisas muito positivas. eu acho que tem também um profunda autocrítica por muitas pessoas que estão dentro das Universidades e. mas estou dizendo que ficou muito comum você pegar um preâmbulo de análise de conjuntura e falar duas frases sobre o assunto. Hoje não pega mais isso. que poderia ser mais ampliado no livro? CARMEM . pessoas que não estão nas Universidades. mas eu acho que a Educação Física conta com um número muito grande de pessoas fazendo mestrado. nos congressos. fazendo doutorado. que estão em outros lugares. que publicam. o grupo de Belo Horizonte.

você fosse pesquisar ginástica. . Nós escrevíamos de um jeito que ninguém entendia. são coisas que estão fora daquela discussão das “gavetinhas” que eu tinha falado anteriormente. As pessoas pesquisam o jogo. Chama-se “O lúdico e as políticas públicas”. mas eu faço mestrado na Educação. sabe. que horror!”. Como você vê a proposta crítico-superadora nesse novo contexto dos anos 90? CARMEM .” Eu acho muito positivo o que está vindo por aí. que fiquem só na superficialidade. Acho difícil falar alguma coisa de algo que eu teria de fazer uma pesquisa empírica para constatar. eu ensino ginástica.Eu não sei se eu sei ver isso. óh. as pessoas iriam dizer: “Ginástica. Isso é muito legal. 13. Vejo que tem um número muito grande de publicações e isso é muito bom também. do que pelo que ele diz de ideológico. é um trabalho que o pessoal da Federal lá de Minas Gerais fez com a Prefeitura e é um trabalho muito interessante. Então. Eu vejo assim. Também tem uma outra coisa que é positiva: as pesquisas. as pessoas pesquisam a dança. também em determinadas Universidades.246 Tem uma publicação superinteressante que parte do pessoal de Minas Gerais. Nós tínhamos um problema de texto. às vezes. Quer dizer. Eu vejo hoje quando leio coisas que eu escrevi. eu estudo Filosofia”. porque nós voltamos a ter respeito pela nossa profissão. Eu só trabalho com o terceiro capítulo. quer dizer. se na década de oitenta. Eu acho que as pessoas fazem as leituras da forma como lhes convém. Os próprios estudantes. Tem muita gente fazendo pesquisa sobre assuntos da Educação Física. é muito difícil. Eu vejo que é um livro que as pessoas lêem muito. Não: “Eu sou professor de Educação Física. porque ginástica é um conteúdo clássico da Educação Física e é preciso conhecê-la. não suportam mais discussões que não estejam fundamentadas. pesquisam o esporte. o Coletivo de Autores é muito mais lido por pessoas que estão preocupadas com problemas pedagógicos específicos. porque parece que. Estamos começando a voltar a não dizer assim: "Eu sou professor de Educação Física. organizar os conteúdos da Educação Física na escola. eu ensino jogos. são até ininteligíveis porque eu acho que esse é também um problema nosso dos anos 80. eu hoje faço a leitura do Coletivo de Autores pelo terceiro capítulo. eu ensino dança. Porque. E lêem mais pelo o que ele diz de propositivo. Muitas coisas. Hoje as pessoas pesquisam ginástica.

Felizmente a gente vive num país democrático em que as coisas não são obrigatórias. A escola nova não é o finto do demônio.247 coisas que as outras pessoas escreveram. ah. O que é a escola nova? As pessoas falam o que não conhecem. 1991. quer dizer. Eu não sei se todas as pessoas são isso. de um não sei o quê. desse grupo e desse trabalho com o Coletivo de Autores que eu hoje não me identifico mais.. você tem que ser militante do partido. pedagogia críticosuperadord”. Todo mundo que estuda pedagogia sabe disso. Isso não as torna reacionárias nem de direita. É a mesma coisa com o tecnicismo. Então. estou usando isso para voltar à questão da escola nova. a gente contribuiu enormemente para que as pessoas pegassem às asas as coisas e saíssem dizendo porque a gente os dizia desse modo. Eu vi agora com o livro Visão Didática6 que eu estava trabalhando com os meus alunos na graduação. nós temos esse problema das gavetinhas. do que ele vai comunicar. R. .. O que você pensa da afirmação de que há muitas influências escolanovistas na proposta do Coletivo de Autores? CARMEM . Especificamente do Coletivo de Autores. são coisas completamente distintas que não . Na Educação Física. Eu utilizo 6 GRUPO DE TRABALHO PEDAGÓGICO UFPE-UFSM. São textos pouco refletidos do ponto de vista da construção de um texto. Eles fizeram uma resenha e a gente ficou constatando. eu não gosto mais de ficar ouvindo esses apelidos: “Ah porque a pedagogia histórico-crítica. então. 14. Ela foi altamente revolucionária quando surgiu e em diferentes aspectos. e as pessoas podem fazer trabalhos fantásticos dentro das escolas altamente revolucionárias e não estarem vinculadas a nenhuma destas instâncias. de repente.Eu vou responder essa pergunta de uma forma bem irônica. Visão didática da educação física. do que ele vai dizer. Rio de Janeiro: Ao livro Técnico. Nos anos 80. Rio de Janeiro: Ao livro Técnico. Enfim. Concepções abertas do ensino de educação física. R & LANGING. Essa é uma marca muito forte para mim. de um sindicato. 1986. é um problema também. o ensino da técnica virou um bicho papão porque ensinar técnica é tecnicismo. para ser. 7 HILDBRANDT. Concepções abertas do Ensino de Educação Física7 foi altamente revolucionário e interessante. eu não sei se existe alguém que vai dizer: “eu sou a pedagogia críticosuperadord”.

pela forma como foi tratada. em Alagoas. de conhecimento do tema. pelas experiências diversificadas e regionalizadas num país de dimensões continentais que aqueles que a defendiam fizeram questão de fazer. Como é um trabalho que está sempre recolocando. reorientando. isso não significa que o espontaneísmo prevaleça. Porque. é um trabalho altamente rico do ponto de vista da interação. em algum lugar. uma cuida daqui. talvez. A concepção de aulas abertas são um dos vórtices do que nós fizemos no Coletivo de Autores. mas às vezes identifico quem os faz. houve experiências em Pernambuco. Rio Grande do Norte. reinventando. O Saviani diz algumas coisas da interferência.. pelo que acompanho do trabalho. Eu não vejo as coisas assim. em congressos. no interior. e nos cursos que eu dou pelo Brasil afora. com seus grupos de estagiários começaram a desenvolver esse processo. não sei quem os faz. quer dizer. não sei se tem tantas pesquisas assim que mostrem. reavaliando e abrindo a decisão do trabalho. Eu lembro um curso que eu ministrei.. do ponto de vista da experiência enquanto categoria pedagógica. em termos de Educação Física escolar. pelo conteúdo. com pessoas da época. o primeiro momento de uma das mais profundas reflexões que se fez sobre a Educação Física escolar brasileira. É como a história da calistenia. são muito mais fruto de uma ausência de aprofundamento sobre o tema. no caso do Brasil. como a Celi sempre frisava quando ela trabalhava essas questões nos meus cursos de Prática de Ensino. que houve de fato uma aplicação. em Florianópolis. Foram a Micheli e a Celi que tiveram um conhecimento muito grande desse trabalho. quer dizer. Eu não consigo ver mais assim. muitas pessoas. até por isso estou saindo desse tipo de discussão porque eu não consigo ver as coisas mais tão estanques assim. a gente tem indícios. Me parece que esses comentários. se é que houve alguma experiência escola nova no Brasil. de reflexão mais ampla do âmbito de discussão da Educação Física hoje. como aliás na escola nova não prevalecia espontaneísmo. conseguiram ampliar mais ainda a concepção de aulas abertas. não sei se houve. do ambiente da educação. refazendo. no Brasil. Eu vejo que Concepções abertas do Ensino de Educação Física foi. Algumas pessoas fizeram mestrado em cima disso. Eu mostrei uma fita de ginástica geral que trabalhava a idéia do conteúdo da .248 largamente no meu curso de Didática e de Prática de Ensino. por estudarem mais a fundo a teoria crítica. não me lembro onde e alguém falava . do ponto de vista da vivência social que as pessoas têm. outra cuida dali. Talvez tenha sido a reflexão mais profunda que já houve. do entrelaçamento entre uma concepção e outra.

porque quando eu vou fazer uma palestra sobre o tema que as pessoas me convidaram para falar. porque é muito mais difícil para mim. Esse assunto tem conexões.249 ginástica. uma professora que escreveu aquele livro. durante quarenta minutos. Esse tipo de discussão é muito empobrecedora. mas cai. envolve outras coisas. quer dizer. Hoje eu não aceito mais fazer palestra. As pessoas ouvem e acham. ele tem relações. militarismo. Se fui convidada para aquilo. Eu não aceito.. porque é claro. É raro eu aceitar fazer uma palestra hoje. tecnicismo. enfim. se soubesse não tinha feito nem a relação. com projeto histórico acabado e que eu vou lá e falo isso. ele fez uma reflexão sobre sua produção como eu faço uma reflexão sobre as coisas que eu já fiz.. é muito mais fácil. porque eu não tenho aquele discurso pronto. Primeiro porque começou a cair em concurso. Não sei porque razão um livro daquele cai em concurso. São essas tensões que precisam ser pensadas quando a gente pensa alguma definição. tem coisas que a gente tem que avançar. os liberais eram altamente progressistas. mas “quais são as características da escola nova? em que contexto ela surge e ela vem brigar com quem? nessa tensão quem é mais progressita? ”. E. Mas é dele que eu estou falando. porque os congressistas apoiavam o Império. e isso dá trabalho. não vou poder. a escravatura e coisas do gênero. para gente não cair muito naquele discurso fácil de encaixar. Eu uso um método de análise para tratar dele. Ora. Mas. quando a gente pensa uma tese. eu tenho que falar sobre aquele assunto. falar sobre uma porção de coisas. você. Essa pessoa levanta e diz assim: “É um absurdo. dois. “Ah. esse um. Eu hoje tenho muito mais dificuldade quando uma pessoa me convida para fazer uma palestra. aquilo até virou um troço assim. . sim.” Quando Ghiraldelli escreveu aquele livro Educação Física Progressista: a pedagogia crítico-social dos conteúdos e a educação física brasileira. a pessoa não sabia responder o que era calistenia. é escola nova. tem um pouco isso. Tanto é que o próprio Ghiraldelli hoje se recusa a dar autógrafo nesse livro.. inclusive crio um clima altamente emocional na platéia e depois. um liberal no poder era tudo que o Brasil precisava.. é raro. claro.. Então. Na época do Império. três”. Eu acho um absurdo. pôxa.. Eu perguntei o que era calistenia. Quando a pessoa vem e diz: “A é escola nova”. porque é muito simples. e a ginástica geral como possibilidade de trabalhar isso. agora vem aí e mostra essa calistenia. biologismo.

isso você marca com a discussão teórica que tem que ser construída. eu acho que ele chegou no final de 87. Eu conheci o Manuel Sérgio no Congresso do CBCE de Poços de Caldas. você pegar. Eu acho que foi nossa irresponsabilidade.250 15 . entre ele e o Rolando Toro.Como você avalia o momento em que você escreveu um artigo. . Porque nós criamos esse monstro. você marca uma posição.8 Mas o problema são as conseqüências disso. a não ser na Faculdade de Motricidade Humana. Ele não nasceu sozinho. Eu avalio hoje como uma grande irresponsabilidade nossa. Ela tinha que ser construída. Ele vinha pronto. em 88.. existia parcamente. então você tinha que marcar uma posição contra a área da biologização que era muito forte. quando ele veio para o Brasil. no Brasil. coordenada por Lino Castellani Filho. o Brasil tinha vários grandes filósofos. tendo como principal referência o Manuel Sérgio? CARMEM . Um ano e meio ele ficou na Faculdade de Educação Física da UNICAMP. aliás. Foi o Brasil que criou esse monstro: o Manuel Sérgio. O que significava um filósofo português vir para cá e ficar falando de corporeidade. Ora. ter trazido aquele cara para cá. aliás. de motricidade.. Veja. Por isso que eu acho que a questão ideológica sempre pesou mais. Bom. porque quando você quer marcar posição. foi uma discussão muito bonita que houve. quando. em 85. na área da Educação Física. Ele ficou 88 todo. Ele estava aí. O Manuel Sérgio parecia que era o presente de grego. composta por Manuel Sérgio e Rolando Toro. tem os biologicistas e tem um grande filósofo. nós tínhamos inúmeros filósofos 8 Carmem refere-se à mesa redonda “Por uma ciência do movimento”. Poços de Caldas). ele não tem espaço algum. eu já tinha um distanciamento bem claro. no campo político. você não marca posição. no IV CONBRACE (1985. Ela não existia. em 86. naquele momento. Mas. Ele nunca aceitava debate. naquele tempo . você discute idéias e. por conta dessa visão da motricidade humana. os tentáculos avançaram a tal ponto que pessoas brilhantes dessa Faculdade saíram para outros institutos. bem.Não tem nada mais absurdo do que isso. Ele era uma pessoa extremamente difícil que não aceita debater com ninguém. Manuel Sérgio ficou aqui quase dois anos. eu até me coloco no nós porque eu estava embalada pela visão das ciências humanas. uma coisa é. Em Portugal. na revista do CBCE. Eu acho que nós. Eu acho de uma absoluta irresponsabilidade nossa naquele momento. Foi o ano de 88. e depois eu lembro que. que. mas eu não era da universidade. no âmbito acadêmico. em 85. que. era só colocá-lo lá que ele dava de dez a zero no Rolando Toro.

o prejuízo do Manuel Sérgio no Brasil. Porque o Manuel Sérgio chegou até aqui? Pode ser que ele chegasse por outras vias. Por isso que o intelectual precisa de refletir. e um outro curso de Gramsci. A militância não. sei o que é isso. sempre trabalhei. isso foi em 85.. eu lia todos porque eu nunca tinha tido a felicidade de só estudar. deu para conhecer bem a figura. hoje eu tenho essa reflexão. Maurício Tratemberg? CARMEN . mas certamente o grupo responsável pela presença dele. Depois fiz um curso de epistemologia. Quais as pessoa que marcaram essa sua aprendizagem além do Prof.. do estudo. e aí. Eu fiz três cursos com ela. ele cristaliza a realidade. Eu achava aquilo fantástico.Mirian Warde teve um peso muito grande já no mestrado. a militância é uma coisa do cotidiano. Mas o intelectual não pode fazer o mesmo porque senão . eu achava o máximo aquilo. No ano de 86. tudo bem. Eu fui militante vinte anos. logo que eu entrei. eu lembro que eu já identificava o Manuel Sérgio com um certo distanciamento. Otávio lanni foi uma pessoa brilhante. precisa de tempo. Quando eu entrei para a Universidade.. me lembro que ela ministrava um curso sobre Gramsci que a gente fazia uma discussão interessante.. o trouxe para cá e. mas esse engajamento nunca pode cegá-lo.. na época. Porque ele é responsável por idéias que ficam na vida das pessoas. Você está pregando panfleto e escrevendo boletim e escrevendo uma tese. indo para congressos. Acho que o Dermeval é uma pessoa que teve um peso muito grande quanto à questão do rigor.251 que falavam de corporeidade e nós nunca fomos atrás deles. eu acho que antes de se fazer isso . sobretudo quando ele ficou aqui. daqueles milhões de livros. aquele rigor. a gente comete coisas do tipo Manuel Sérgio que é um ótimo exemplo. Depois. A . Essa é que a grande questão do intelectual. eu só estudei.. 17. Nós temos uma Faculdade de Educação Física (FEF/UNICAMP) que é chamada de Motricidade Humana. mas eu acho que é essa reflexão que o intelectual tem que ter. qual era mesmo o nome do curso dele? Ele usava literatura. que era um grupo que tinha um peso dentro do Brasil. Por isso que o intelectual tem que ter o engajamento. Eu não acho que aquilo tenha sido correto de nossa parte. livros inteiros para gente ler de uma semana para outra. É claro que olhar para História com os olhos de hoje é algo que. Veja o que aconteceu. Então. Mesmo o próprio Saviani.

eu já tinha lido esse livro na minha adolescência. inclusive nem ficavam falando palavras difíceis. o Milton me formou nessa visão de se despir das verdades porque quando você vê pessoas que sabem tanto e te dizem tantas coisas sem te dar lições. foi o Milton Almeida que é um artista plástico que trabalha com literatura e é hoje o meu atual orientador. .Eu vou te dar um exemplo que ilustra bem. os meus alunos percebem isso. eu me sinto uma outra pessoa hoje. não é? É tão melhor aprender. Como você consegue ser revolucionária nas suas aulas sem perder o rigor científico. As pessoas me influenciaram assim. nunca me esqueço. na Faculdade de Educação (UNICAMP). daí pegar e lê-lo no meu curso de mestrado! Tinha todo um contexto de grandes intelectuais que.252 gente discutia. Para mim. É uma coisa ampla. problemas dos sem-terras pela via da literatura. Mais do que o Maurício. lia . Então. a PUC/SP me influenciou mais na questão do rigor acadêmico e a UNICAMP me influenciou mais nessa visão mais aberta do conhecimento. 18. acham ótimo terem feito. você é outra pessoa. e do Joãozinho (João Batista Freire). sobretudo do nosso programa de mestrado e do doutorado. mas agora é diferente”. Ela voltou para fazer Prática de Ensino a dois anos atrás e falou: “Carminha. que incrível. sem ser panfletária? CARMEN . As vinhas da ira. Aqui. Não. a pessoa marcante para mim foi o Maurício. parece que você também tem inteligência.. eu modifiquei a forma de tratar isso”. é tão melhor aprender quando alguém não está te dando uma lição. Eu tenho um trabalho que faço no curso de Didática com os meus alunos que eles reclamam. ou 88? e trancou porque ficou grávida. sobre a educação física desenvolvimentista. você era legal. mas depois que eles fazem. O trabalho é o seguinte: eles têm que fazer uma análise comparativa entre o livro do Go Tani e outros. Educação de corpo inteiro. Pôxa. Até tive uma aluna que fez o curso de Didática em 87. teve dois filhos. por exemplo. esse foi um processo muito bonito. a gente trabalha Go Tani e Joãozinho para compreender. cabem muitas coisas no nosso programa. ninguém precisa te dar o instrumento do pensamento. ela esta trabalhando Go Tani e Joãozinho para acabar com eles”.. O que algumas pessoas pensam? “Bom. Eu falei: “claro que é diferente porque eu não perdi o rigor que tinha. incompreensíveis em sala de aula. Essa é uma característica da UNICAMP que eu amo. isso é fundamental.

20. se a pessoa estudar Durkheim. ela se identifica com essa pedagogia. identifica as convergências. Eu acho que o trabalho é muito interessante porque a gente pontua as idéias principais. é correto. e o que o outro faz é equívoco. ela vai trabalhar com isso quando for dar aula. desenvolvimento motor e psicomotricidade em toda década de 70. Tanto é que tem alunos meus que fazem a defesa de um deles. CARMEN . desse ponto de vista. são diferentes desta compreensão. É aí que entra a minha briga com essa visão de que o que eu faço é perfeito. eu tenho o dever acadêmico e revolucionário de lidar com o conhecimento e eu conheço bem esses autores.253 porque eu não estou ali para fazer a bandeira do Coletivo de Autores ou da concepção de aulas abertas. que você está equivocado porque você não está pensando como eu.. Mas. no meu curso. Desde que defenda bem .. do Saviani. O que acontece com esses autores? Nós temos um eixo . no meu curso.. eles não são melhores ou piores. as diferenças e sempre trabalha com a concepção de escola.Essa é a questão. é certo. Eu sou uma professora de Didática. Robson. Foi brilhante o trabalho dela. Por exemplo. No plano acadêmico. . não sabe pedagogia? Existem outros pedagogos. quer dizer que quem não estuda Snyders. usando uma expressão que as pessoas adoram na Educação Física. que tem uma relação muito direta com a questão do conhecimento. ela já estaria indo para outro caminho. Esses autores. se afastam desse eixo. Eu dava aula nessa época e isso era o máximo.. deixou de usar o meu referencial teórico.a concepção de escola com relação ao conhecimento. Eu fui uma grande estudiosa de aprendizagem motora. É muito complicado a gente lidar assim no plano acadêmico. tem uma aluna que fez a defesa do trabalho do Go Tani. mas eu não posso dizer. Ora. que você está errado ou então. por exemplo. eu posso discutir com você a partir de aproximações e distanciamentos de um eixo. Que concepção de escola esses autores tem? A concepção de escola que nós trabalhamos é a do Snyders. a gente vai trabalhar com ele porque os meus alunos já trabalharam com outros. 19.

Para esse ano. A gente gostaria de agradecer muito. op. em ler Durkheim. Quando é a defesa de sua tese? CARMEN . ele escreve super bem. preciso lidar com aquilo que a coisa é.. 21. O que eu vejo são as pessoas falarem de abordagens de uma coisa que não tem clareza. p. Por isso. Eu sempre fico pensando: “Será que as pessoas tem clareza da Educação Física para ficar falando das diferentes abordagens?”. CARMEN .. Nós gostamos muito do bate-papo. Eu estudei muito Durkheim para o meu mestrado e me sinto muito feliz. 15) 9 . essa questão da historicidade do próprio conceito de Educação Física. 23. do Amoros. como verdades e inverdades. Mas é para esse ano? CARMEN . Demeny (1850-1917) e Amoros (1770-1848) são uns dos principais autores responsáveis pelas primeiras sistematizações cientificas sobre os exercícios físicos. com certeza. é tão legal. Só a qualificação que está marcada. Isso é muito complicado porque como eu vou lidar com o conhecimento se o conhecimento está sendo sempre construído por perspectivas diferentes. como equívocos e não equívocos.A defesa não está marcada ainda. OLIVEIRA. 22.254 CARMEN . (Cf.O que é um absurdo. lógico que tem que ler. pois é necessário essa volta ao passado. mas acho que a gente não pode lidar com a questão do conhecimento.Imagina. Acho que vai dar mil coisas. Tem umas coisas muitos interessantes nela que eu resgatei de pessoas que eu citei. cit. Comte. do Demeny9. na sala de aula.. Pôxa. Esse exemplo do Durkheim é interessante porque o pessoal acha “Ah! Ler Durkheim?” Tem que ler Durkheim. Claro que eu não sou da opinião de que todas as pessoas tem que ler tudo o que eu li para entenderem o que estou dizendo. Eu sei o que é o positivismo hoje quando eu falo de positivismo. Eu quero muito que vocês leiam a minha tese de doutorado.

.ANEXO 3 CARTA-RESPOSTA DE CELI NELZA ZÜLKE TAFFAREL E MICHELI ORTEGA ESCOBAR1 1 Professoras do Departamento de Educação Física da Universidade Federal de Pernambuco.

Os que nos olharem do século XXI. Nós aqui no Nordeste sim . promovendo. 3.Projeto de classe . sintonizado com interesses da classe trabalhadora. 1. mas dizendo antes que teu trabalho é muito interessante. Rápida e objetivamente respondo tuas perguntas. com afastamentos em pontos não relevantes no todo. contidas. 6. Pontos de convergência: .a classe trabalhadora. Espero ter uma cópia. Divulgar e socializar um conhecimento colocado no seio da Coleção Magistério. no âmbito da Educação Física buscaram proximidades com a construção do . Tanto divergências explicitadas quanto não explicitadas. 5. controladas. 08 de julho de 1996 Prezado ROBSON Mil desculpas.Uma produção acumulada.Micheli e eu.A ESCOLA DO RECIFE. 2.participar da formação continuada de professores do magistério pela via do Livro Didático. As referencias clássicas da educação estavam presentes em nossas reflexões. enfim avançando na construção teórica da área a partir da perspectiva crítico-superadora. orientando. Segue também Projeto de Pesquisa-ação ampliada. Estamos no mesmo espectro. A obra representa um marco referencial.256 Recife. as classes populares. A sintonia com a perspectiva teórica do conhecimento critico permitiu identificar a proposição pedagógica como crítico-superadora. nos reconhecerão como os que. Vamos lá. Sim. Estamos publicando. 4. A Proximidade com a perspectiva histórico-crítica é em relação ao PROJETO HISTÓRICO . dentro da condição ética de prevalecer o melhor argumento permitiu muitos saltos qualitativos na produção da obra. articulado com um Projeto Histórico Democrático e Popular. com a participação de uma Rede de articulação. e uma necessidade imediata . Todos os participantes (Coletivo) estávamos ou saindo ou entrando em cursos de pós-graduação (mestrado ou doutorado). sintonizada. mas a sobrecarga de trabalho tem atrapalhado compromissos assumidos. Relatório e Plano de Metas para 1996 do LOEDEFE. O trato com as divergências.Laboratório de Observações e Estudos Descritivos em Educação Física & Esporte na UFPE/CCS/DEF . Segue em diskette a proposta inicial do trabalho. É um livro extremamente útil para o cotidiano do professor que pretende estabelecer novas referencias no ensino. É uma das únicas PROPOSIÇÕES METODOLÓGICAS PARA O ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA que rompe com referencias históricas da Educação Física — Aptidão-Física.

Após apresentar as respostas e conversar com Micheli ela concordou com o que escrevi e autorizou você considerar estas posições como sendo dela também. Continuo buscando construir a teoria com categorias da pratica. das classes populares. preservados e materializados. Nunca abandonei princípios. mil coisas para te mostrar daqui. contribuindo assim para a construção teórica da área com base no materialismo histórico dialético. Mil coisas para te contar. . onde encontrei a dignidade reclamada para todos no século XX e a ser conquistada com a luta de amplos setores das classes populares no século XXI. do “baú dos desvalidos”. Não como oportunistas. Busco sim COERÊNCIA. princípios são inegociáveis. Aderir enquanto convém. Poucas são as Proposições que radicalizam a possibilidade histórica de produzir conhecimento no marco referencial da filosofia marxista.S. depois abandona Trata-se de uma luta histórica. Quando observamos o avanço do Neoliberalismo. O Livro responde. quando constatamos os sujeitos históricos cada vez mais alienados e excluídos. dos confrontos. enquanto teoria do conhecimento. com os interesses da classe trabalhadora. Todos os princípios assumidos no livro. Pediu para que você ligasse a ela . Com carinho P. a nível da produção teórica na área da Educação Física as aspirações de amplas massas de excluídos.257 conhecimento tendo como referencia o materialismo histórico dialético. Poucas são as concepções atuais com efetivas e concretas Proposições metodológicas. Por que? Estratégia de luta companheiro. Portanto. Continuo investigando PROPOSIÇÕES METODOLÓGICAS a partir da referenda do materialismo histórico dialético. quando reconhecemos o acirramento da luta.(081) 468 12 25. afirmamos nossa convicção inicial expressa no Livro de participar pela via da Educação Física da construção das bases de uma outra possibilidade de produção da vida material e espiritual que não o capitalismo. Estamos nesta luta. neste cenário histórico nos cabe a responsabilidade de aprofundar os estudos. COMPROMISSO DO INTELECTUAL ORGÂNICO companheiro. são por mim e pelo coletivo político no qual estou inserida. 8. do “fundo do poço”. Responsabilidade histórica companheiro. identificados com o processo de construção da contrahegemonia.

Saviani (FE/UNICAMP) 1 Prof. .ANEXO 4 ENTREVISTA COM DERMEVAL SAVIANI1 DATA: 18 de Junho de 1996 HORÁRIO: 14:30 às 15:30h LOCAL: Sala de trabalho do Prof. da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas.

o movimento dos pioneiros. pelo desenvolvimento nacional. foi no início dos anos 60. estávamos ainda numa situação incipiente. de um sistema de ensino voltado para o atendimento das fases iniciais da escolarização. nas décadas de 20 e 30. no Brasil. deu-se um processo em que a visão humanista moderna decorrente do escolanovismo tendeu a ser hegemônica. No final da década de 50 e ao longo da década de 60. foram criadas mas fechadas em seguida. os cursos de pedagogia. das necessidades de transformação estrutural.Se tomarmos o ano de 1979 como momento marcante do surgimento da pedagogia histórico-crítica. depois. porque as escolas normais. industrialização. foram criados os Centros de Pesquisas Educacionais. com um desenvolvimento ainda incipiente no campo educacional. com a elaboração da proposta da pedagogia histórico-crítica e como esse grupo. as reformas de base. Nossa primeira preocupação é tentar vislumbrar o grupo que estava mais envolvido. nas principais capitais. com . do ensino superior e. em 1924. Estávamos ainda naquela fase do engajamento em tomo do desenvolvimento brasileiro. Nós tivemos. A área de educação até então era pouco desenvolvida. Mas os cursos de pedagogia ainda eram dominados por aquelas concepções mais tradicionais e centrados mais na divulgação de idéias. ao longo desses 17 anos. os Centros Regionais de Pesquisas Educacionais. nesse momento inicial. nós chegamos até o início da década de 60. depois modificado o nome para Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais. Quando eu fiz o curso de filosofia na PUC-SP. sobreveio o golpe militar de 64. no âmbito das universidades. no período da modernização. foi se transformando até chegar ao grupo que hoje está mais envolvido com esse trabalho? SAVIANI . urbanização. a fundação da ABE (Associação Brasileira de Educação). Então as tentativas se circunscreviam a esses aspectos. O movimento estudantil era muito ativo. as conferências nacionais de educação.Talvez a gente devesse recuar ao início da minha atividade docente. Nesse período de 30 a 70. mas isso se dava num contexto de luta pela constituição de uma escola básica. o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais e. as lutas pela libertação nacional. Na década de 30 que se começam os processos de instituição de universidades. Mas. é criado o INEP (Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos). perceberemos que ela já tem 17 anos. Nesse contexto.259 1 . Em 1938. Do ponto de vista dos estudos educacionais.

de dar respostas que encaminhassem a uma ação coerente. a primeira era o problema dos objetivos da educação brasileira e a segunda era os meios para se atingir os objetivos formulados. dando seqüência às preocupações sociais e políticas que nós vivíamos na década de 60. e caminhei na direção de desenvolver um entendimento dialético desses problemas. Então. portanto. isto no âmbito da disciplina Filosofia da Educação que eu ministrava no curso de pedagogia. a área de Filosofia da Educação e de um modo geral a área pedagógica era ainda bastante incipiente. E. isso do ponto de vista lógico-metodológico. inclusive como militante do movimento estudantil. senti a necessidade de desenvolver estudos teóricos mais consistentes sobre a realidade brasileira. ao passo que a ideologia. primeiro a noção de ideologia que é formulada enquanto uma resposta provisória. por . mas a possibilidade de construção de alternativas. os alunos eram provocados a pensar os problemas. A imagem do horizonte foi utilizada no sentido de que. Então. tinha duas partes. redigi um texto. visando equacionar os problemas que estavam sendo levantados. as suas contradições e o papel da educação nesse quadro. Inclusive eu utilizei uma metáfora na introdução desse texto que eu dizia que: a filosofia da educação é a garantia de que o horizonte nunca se fecha. A Filosofia é uma reflexão dos problemas. esses cursos são fechados e a orientação dominante passa a ser de caráter tecnicista. enquanto fechamento provisório do horizonte. Então a Filosofia é a garantia de que o horizonte nunca se fecha. coordenadas pelo INEP. Quando eu começo a lecionar na PUC de São Paulo. é a garantia de que nós não ficamos no mesmo lugar. a Problematização e. ao longo de todo o ano. isso não tinha sido sistematizado. ou seja. das quais eu participei. Então. eu senti que havia o risco dos alunos terminarem os trabalhos da disciplina com uma sensação de sem saída. a questionar. É nesse contexto que sentia a insuficiência das teorias disponíveis.260 atividades decorrentes do INEP. a levantar os problemas. quando o ano ia terminando. sempre aberta a novas possibilidades. que denominei Esboço de Formulação de uma Ideologia Educacional para o Brasil. Ali eu procuro trabalhar a questão de forma dialética. porque eles tinham sido provocados a problematizar. ela vai estar sempre questionando e. então. eu construo. por exemplo. No final da década de 60. Eu desenvolvi uma programação que incitava a reflexão. um primeiro texto que expressa claramente essas preocupações foi redigido em 69 e. Como Problematização. e eram questionados nas respostas que davam a esses problemas. para compreender a sua dinâmica.

de certa forma. Então. você infere. Fiz um texto urgente. que precisa lançar mão de novos meios. Ocorre que. Isso significa. porque essas metas são atingidas.261 mais que a gente ande. à medida que você formula novos objetivos. ainda que não atingidas. porque atingidas. enquanto fechamento provisório do horizonte. Agora. como é que eu lido com essa contradição e trabalho a gestação do novo a partir do velho. é nesse sentido que eu . se trata de transformar a situação. a dinâmica da ideologia envolve o processo de desenvolvimento humano ao longo da História em que ele se põe problemas. Outra idéia chave que eu desenvolvo ali é a questão do como usar meios velhos em função de objetivos novos. então. portanto. pela seqüência dos acontecimentos. age no sentido de se atingir essas metas. que eu tentei responder dessa maneira. portanto. visualizar um novo tipo de sociedade. essas metas. é a garantia de que nós não ficamos no mesmo lugar. Então. ou seja. nesse momento. colocar nas mãos deles. superadas e novas metas se formulam ou. aquele objetivo já perderia o sentido. então eu posso formular objetivos novos. o próprio objetivo da transformação não faria sentido. essa questão é que eu tento trabalhar naquele texto e aí formulando os principais objetivos e depois trabalhando a questão dos meios. porque o ano estava se encerrando e era preciso. O problema que se põe é como usar meios velhos em função de objetivos novos. novas questões se põem. enquanto estabelecimento de metas que organizam e orientam a ação. os objetivos envolvem uma ação transformadora. Mas eu vou agir sobre o que e a partir do que? A partir dessa própria situação. No entanto. ou seja. em conseqüência. O trabalho filosófico. se eu já dispusesse de uma situação transformada. encerrássemos o ano abrindo perspectivas. podem ser superadas pela seqüência da ação. ou seja. Então. Mas. De qualquer modo. Ele só faz sentido porque justamente essa situação que está aí não satisfaz. então. o horizonte fica sempre igualmente distante. Do ponto de vista lógico-formal. Atingidas essas metas. os meios são produzidos por essa mesma situação. esse texto para que fosse discutido e. eu não posso contar com meios novos para atingir esses objetivos. a situação estaria transformada e. uma nova organização para atingir aqueles objetivos. Então. na minha relação com os alunos. na introdução. se põe objetivos. levaria a essa sensação. porque se eu contasse com os meios novos. isso era uma atividade individual: a questão posta. que as condições dadas são precisamente estas que precisam ser alteradas. a ideologia. eu formulo essa questão. Se eu já dispusesse de meios novos.

Desempenhou um papel importante aquilo que eu passei a chamar de teorias críticoreprodutivistas. nessas lutas e aí surgindo análises de diferentes âmbitos. fui redigindo o texto direto no estêncil. que tinha feito mestrado na UNIMEP. Em 70. da lógica dialética. sendo orientado pelo Professor Severino. como esse projeto foi sendo adiado. que tinha feito mestrado sob minha orientação. que tinha feito pedagogia na PUC. o Paolo Nosella que também tinha feito mestrado lá. Ele devia fazer parte de um livro que incorporaria toda a disciplina. tinha sido meu aluno e fez a dissertação sob a orientação do professor Casemiro. ao mesmo tempo. Utilizava o estêncil e depois reproduzia as cópias para distribuir para todos os alunos. . a Míriam Warde. que foram confluir. estava de retomo para cá e. Isso em 69. Eu também estive na banca. na época Instituto Educacional Piracicabano. Tinha uma maquininha portátil e eu coloquei o estêncil na máquina. tinha sido minha monitora. Então. as críticas a esta situação vinha sendo também sistematizadas teoricamente. depois minha assistente na cadeira de Filosofia da Educação. a Betty Oliveira. Eu ia dar aula no colégio. na PUC também. ao mesmo tempo que a situação brasileira se transformava. em 77. Mas. da lógica formal. ele permaneceu inédito. Então. nós atravessamos a década de 70 nesse processo. dando aulas no mestrado na cadeira Problemas da Educação. passei a trabalhar com os discentes na Pós-Graduação. e se matriculou no Doutorado. na UNIMEP. tinha sido minha aluna. nos tempos vagos.262 redigi o texto direto no estêncil. Tinha feito mestrado sob minha orientação. Depois. no segundo semestre de 1977. aproveitando que o doutorado tinha sido aberto. na Universidade e. o Bruno Pucci. o Guizotti que também tinha feito o Mestrado lá na PUC/SP. na primeira turma do Doutorado de Filosofia da Educação da PUC/SP. também se integrou àquela turma. da dissertação dele. e depois ele foi rodado e distribuído para os alunos. tinha começado o Doutorado na Alemanha. Mas. Eu havia participado da banca dessa dissertação. à luz das quais se fazia a análise do lugar da educação e do papel que a educação desempenhava no sistema de poder. Se reuniram pessoas como o Cury (Carlos Roberto Jamil Cury). no processo de dominação burguesa. nós estávamos com a pedagogia tecnicista dominando. nesse âmbito. eu defendi a tese em 71. o curso de Filosofia da Educação. discutindo as questões metodológicas. Esse texto está inédito ainda. foram sendo formados os primeiros elementos. sob minha orientação e se inscreveu no Doutorado. que tinha feito a dissertação de mestrado em Filosofia da Educação da PUC/SP.

2 Faltou a referência a Neidson Rodrigues que também fez parte dessa primeira turma. na militância política. mas estava participando comigo do mestrado de São Carlos. nos trabalhos de Bourdieu-Passeron. fez a seguinte manifestação: ela disse que eu fazia na academia aquilo que ela tinha tentado fazer na militância política. que também tinha feito o seu mestrado no Rio de Janeiro e era professor do Instituto de Estudos Avançados da Fundação Getúlio Vargas. ela podia fazer uma militância de esquerda. também da PUC/RJ. a Guiomar Namo de Mello. Além desses. desenvolvia teoria na vida acadêmica em coerência com os objetivos da crítica social. junto com a Bemadeti. Ela achava que essas duas coisas eram incompatíveis. . eu não sei se esqueci de algum. agora. depois. Então. Foi a partir daí que ela foi se entrosando nessa problemática e assumindo coerentemente essa perspectiva. Então nós cinco. fazia pesquisa. também ingressou lá na PUC.263 com o Sigristi. militância política era uma e o trabalho científico era de outra ordem. se eu não me engano na USP. E aí foi feito um convênio com a Fundação Carlos Chagas e então um grupo constituído por pessoas da fundação e da Universidade fizeram um projeto do Mestrado que foi instalado em 1976. ela se afastou da militância e se transformou em pesquisadora na Fundação Carlos Chagas. eram onze alunos. E eu. Veio do Rio de Janeiro o Luís Antonio Cunha que tinha feito seu mestrado na PUC/RJ. devo ter nomeado todos2. na pesquisa. com o Movimento de Educação de Base. e a Guiomar trabalhava comigo. uma discussão política. no entanto. na Federal de São Carlos. também o José Fernando de Almeida que tinha feito mestrado na PUC e que. quatro da fundação e eu. A Guiomar. mas eram onze. acho que tinha sido orientado pelo Severino. Tinha feito o mestrado. com o golpe militar. O objetivo principal ao me contratar (para lecionar em São Carlos) era abrir o Mestrado. ela tinha que seguir os cânones positivistas. inclusive. é que iniciamos o Mestrado (na UFScar) e nos interrelacionamos muito. um encaminhamento de uma luta política. esse grupo. nessa época. Osmar Fávero. ou seja. a Marília Oswaldo de Andrade que agora é professora de dança aqui no Instituto de Artes da UNICAMP e a Maria Amélia Goldberg. Então. especialmente. que tinha uma trajetória diferente. sobre a Política de Profissionalização do Ensino Médio e vinha trabalhando no campo da Sociologia da Educação. inspirado dominantemente pela Teoria da Violência Simbólica. ela tinha sido militante e. que trabalhava com os movimentos da educação popular. Eu fui o primeiro Coordenador do Mestrado.

o Bruno também ficou com o Sigristi. fazem. A primeira turma mesmo eram aqueles onze alunos que tiveram que definir os respectivos orientadores. Um momento importante disso foi a tese do Cury. não o vi mais. uma vez que a questão deixou de ter aquele caráter individual. à crítica às teorias disponíveis e à necessidade de superação dos seus limites se fazia coletivamente e as próprias teses eram elaboradas tendo em vista estas preocupações. ficou minha orientanda e defendeu tese comigo lá na PUC. Sua dissertação de mestrado foi o conflito entre católicos e liberais na década de 30. se inscreveu também. Um outro que era de São José dos Campos se inscreveu mas esse depois se transferiu de Universidade. Então eu trabalhei com eles esse semestre. esses onze alunos mais três alunos que se matricularam de outras áreas. que foi o Guizot.264 iniciam o doutorado. no 2º semestre. e eu havia em uma . assumimos uma espécie de compromisso de ficar no grupo até que todos fossem defendidos. a questão da universidade católica e as razões da criação da universidade católica. ele pensava dar continuação a sua dissertação de mestrado. mesmo esses três se integraram no grupo dos oito que faziam comigo as atividades programadas. mas passou a ter um caráter coletivo. e propõe que essa disciplina girasse em tomo da concepção de Gramsci. É por isso que eu localizo ali o início desse processo. Primeiro foi algumas discussões teóricas e depois discussões das teses. deu-se aí um processo de discussão coletiva em que às questões relativas à teoria da educação. e três. que tinha feito mestrado com o Severino. O Ezequiel Theodoro da Silva que é daqui da UNICAMP e que agora é Secretário Municipal de Educação. Então. Filosofia da Educação II e depois propõe à coordenação que me convidasse para que eu ministrasse a disciplina optativa Teoria da Educação. porque o projeto que ele se apresentou para o doutorado era sobre universidades católicas. no primeiro semestre de 78. foi fazer doutorado em Psicologia Educacional. que tinha no texto que eu escrevi em 69. manteve o Severino como orientador do Doutorado. Mas. Filosofia da Educação I. no projeto de doutorado. Mesmo aquele que defendesse primeiro continuaria no grupo discutindo os trabalhos dos colegas. à medida que nós discutíamos essas questões teóricas. no início da década de 30. Esse aprofundamento da visão dos católicos o levou a formular. Eu fiquei como orientador de oito desses. Mas. e o Fernando ficou com o Paes de Edênio que foi professor lá na PUC e foi Vice-Reitor Comunitário. e a Lilian Wachowicz que depois integrou a segunda turma de doutorado. e eles então solicitaram que eu assumisse a orientação. acho que desistiu.

Em relação a essa primeira turma. mediação. houve um processo. É por isso que eu situo a tese do Cury como um momento importante. toda teoria. A partir daí. simultâneo de elaboração e difusão.265 das aulas esboçado umas categorias visando a construção de uma teoria crítica da educação que ultrapassasse o reprodutivismo. como ocorre como toda concepção de mundo. e me lembro inclusive que eu fui convidado para vir lecionar na UNICAMP. da categoria de mediação. Quer dizer. Eu comecei aqui (UNICAMP) em 1980. se não for estudado agora. a universidade católica pode esperar. se chama Contradição e educação e trabalha as categorias lógicas que constituíram uma teoria que superasse o reprodutivismo. Porque nós estávamos chegando ao final da década de 70. a uma contraposição com as teorias reprodutivistas. veja. os colegas o estimularam a centrar sua tese naquela problemática e que deixasse o projeto da universidade católica.Então. a primeira disciplina que eu desenvolvi aqui foi uma disciplina sobre a rubrica que existe já aprovada nos catálogos J Faltou a categoria de hegemonia. Agora. a categoria central é a de contradição. Bem. de certo modo. E aí. Esse foi o grupo inicial. de modo especial. A tese da Guiomar se situa um pouco nessa perspectiva. Você pode delinear um grupo hoje que está preocupado com a pedagogia histórico-crítica? SAVIANI . isto não. mas ainda com contrato parcial. É urgente. mas ela se articula com outras quatro: as categorias de totalidade. então é isso. ela já procura analisar a escola. Ali ela é também levada a um debate. umas anotações sobre isso e distribuiu para os colegas. reprodução3. pode ser estudado mais tarde. Mas. o Cury fez uma sistematização. . 2. Atualmente não é o mesmo grupo. a escola elementar e o papel do professor de 1º grau dentro dessa perspectiva e lançando mão. se centrou na categoria de contradição. Porque aí. é uma questão que está posta aí e que precisa ser equacionada. então. porque ela traduz uma tentativa de sistematização de algumas categorias chaves e tendo por processo o que foi discutido coletivamente no grupo. Foi em função disso que a tese dele ganhou aquelas características. Então. Eu vinha uma vez por semana e continuava em tempo integral no Programa de Pós-Graduação da PUC/SP.

a visão crítica de Educação não discriminava ainda reprodutivismo e não reprodutivismo. mas ela começou efetivamente em 78. não bastava a crítica ao que é dominante. ocorre tanto as adesões pré-críticas. praticamente não pôde falar porque a maioria se voltava contra a orientação que ele representava. A ANPED já tinha sido criada também. E foi aí que ocorreu a 1a Conferência Brasileira de Educação em 1980. se discute a criação de um outra entidade que foi a ANDE. É assim que o Neidson assume a função de Superintendente de Educação do Estado de Minas Gerais. dado que ele era um dos ideólogos da pedagogia oficial. a Lilian . então isso estava mais ou menos confundido. De outro lado. É nesse sentido que há uma difusão e. o CEDES. Nesse 1º Seminário de 78. que se pensa em lugar de um segundo seminário de educação brasileira. a ANDE e a ANPED para organizar um evento grande e comum. nesse momento também. ou seja. os progressistas. 78-79. também. começado em 78. as discussões para sua criação se deram em 77. no lugar de cada um organizar o seu. a questão teórica da superação das alternativas existentes estava se pondo aí. visando a encaminhar uma teoria que a ultrapassasse. é nesse contexto. via de regra. com uma ampla participação. a Guiomar se toma Secretária da Educação em São Paulo. estava identificado. de liderança e isso contribuiu para a difusão. Mas. nessa difusão. A temática da 1ª CBE já coloca. reunir as entidades. que era uma discussão das contribuições e dos limites das teorias crítico-reprodutivistas. sem o domínio efetivo dela e. então. Então. a comunidade educacional se mobilizava. como também ocorrem adesões mais consistentes e aí vai se ampliando. Foi um evento de grandes proporções. E. Em 79. que foi um dos convidados. a criação do CEDES e a realização do 1º Seminário de Educação Brasileira. Mas. com uma certa clareza. Até esse momento as esquerdas. às vezes. nas suas regiões. principal ideólogo da pedagogia oficial. nós tivemos aqui em Campinas. mas era preciso buscar alternativas superadoras dessa situação.266 aqui da Pós-Graduação. Valnir Chagas. Funções. os que integraram o primeiro grupo vão assumindo funções nos seus locais de trabalho. de forma um tanto dogmática. em 1980. o Cury vai coordenar o Pós-Graduação na Universidade Federal de Minas Gerais. isso ficou claro. para versões específicas daquela tendência mais global. Então. que se abraçam a uma nova tendência. a necessidade de alternativas. rubrica de Tópicos especiais em Educação. Como o alvo principal era a crítica a pedagogia oficial. em 78.

há alguns matizes que a diferencia daquela orientação original. também. Outras turmas vêm para a Pós-Graduação. além da Kásia. por exemplo. de Belo Horizonte. O Seminário de Marília. a Míriam Warde não participou do Seminário de Marília mas. que incorpora elementos da pós-modernidade. de certo modo. como. mas sem propriamente deixar de manter os mesmos pressupostos. criar seminários etc. na verdade. houve um núcleo importante de professores que passaram a desenvolver essa orientação. de certa forma. do Paraná. Algumas ausências que são explicáveis pela conjuntura. e outras que. a Naura que é mais ativa no sentido de organizar. No Paraná. a Lucília de Souza Machado. a própria Rose Neubauer que também foi doutoranda na PUC. Ocorre uma ou outra ruptura nesse processo. sem que isso signifique. de Goiânia.267 volta para o Paraná e lá assume funções. as suas análises. por exemplo. se considera incompatibilizado com as origens marxistas e se integra agora em uma outra vertente. e que desemboca no Seminário de Marília. uma ruptura. Uma outra ruptura é Paulo Ghiraldelli Júnior que ultimamente enveredou por outros caminhos. uma linha de investigação própria. E também. turmas das quais participam. há algumas ausências nesse seminário. resgata alguns daqueles que desde o início fizeram essa trajetória e outros que ingressaram no processo. A Naura também não esteve nesse seminário de Marília. Rumos diferenciados acabaram tomando de certa forma a Guiomar e também alguns outros elementos próximos da Guiomar. Então. embora sob um prisma muito próprio. trabalhava mais para as questões da psicologia. além da Universidade. a Maria Dativa que foi presidente do Conselho Estadual de Educação durante um bom tempo. as suas preocupações continuam em consonância com essa orientação. tentando caminhar nessa direção e passa a trabalhar com ela o Newton Duarte que também vem se aprofundando nessa visão. alguns vão tomando ramos diversos. da História . Por exemplo. foi minha aluna em São Paulo e fez atividades orientadas comigo e que agora é Secretária Estadual da Educação. expressam uma certa ruptura. a Kásia Kuenser. E aí nós temos um processo que vai se diferenciando. já numa época mais recente. a Betty retoma da Alemanha e assume funções na Pós-Graduação de São Carlos. o Libâneo. sem significar que não estejam integrados propriamente nesse processo. no Conselho Estadual de Educação.

Então as teorias que se fundam em uma lógica formal podem ser postas como uma teoria pronta. às vezes. tentando retomar alguns aspectos clássicos da filosofia. Uma teoria em construção e o seu desenvolvimento envolve a articulação dessas diferentes problemáticas na linha de uma teoria mais ampla e que se traduza nas especificidades do trabalho educativo. por fim. E aí. vocês estão estudando isso e evidenciando até aqueles elementos. nesse trabalho. em especial a relação professor-aluno. mas se distanciando e se contrapondo a essa orientação de base marxista e dialética. que tentou traduzir essa orientação para efeitos da orientação do trabalho médico. aqueles grupos que procuram trabalhar nessa direção. abstratos e. por exemplo. Então. Vigotsky. por exemplo. mas também são casos isolados. Leontiev. Daí. da didática. nesse programa. O outro problema envolvido é que essa teoria é diversa daquelas de base formal. houve algumas tentativas. No caso da Educação Física. de um professor da medicina. o primeiro que eu dizia se refere ao desenvolvimento da teoria. o geral aí é em termos de formulação de conceitos simples e. Eu recebi um trabalho. por serem simples. por serem abstratos.Vocês. . costuma-se falar que a pedagogia históricocrítica não teve uma preocupação com essa área. essa tentativa é feita. ao tentarem sistematizar alguns pressupostos para a educação. o que você pensa a respeito de comentários afirmando a inexistência da pedagogia histórico-crítica ou que ela estaria acuada? SAVIANI . O outro que vem trabalhando nessa direção é o Newton Duarte. as questões psicológicas.268 Nova. O Libâneo. para tentar fazer essa articulação. mas sem domínio dos pressupostos da teoria e então se pensa que é possível aplicar quase que automaticamente. tinham a preocupação de formular um projeto para cada disciplina? No caso específico da Educação Física. Então esse é um problema de desenvolvimento da teoria. aplicáveis a diferentes situações. E. por exemplo.De certo modo. em termos de pensar o trabalho pedagógico. um de Matemática. de modo especial as implicações das relações entre os agentes educativos. por exemplo. de caráter geral. Há alguns problemas. vem o segundo aspecto. 3 . e há pessoas que estão seriamente preocupadas com isto... É preciso ver em que grau. por isso ele está fazendo estudo de. avançou um pouco nessa direção de tentar traduzir esses pressupostos na linha da organização do trabalho pedagógico.

estão num grau de abstração que se pensa que se pode traduzir em qualquer situação. para articular o todo e as partes. como se fosse dito: “então. A pedagogia histórico-crítica. por exemplo. dos seus fundamentos. como teórico da educação. O professor que atua numa área determinada tem que se apropriar das bases da teoria. eu. quer dizer. as partes com o todo e numa teoria que se formou em termos concretos para dar conta da complexidade do real. É nesse sentido que ela se choca com a mentalidade dominante. como usar meios velhos em função de objetivos novos? Como é que eu posso trabalhar nesse contexto de precariedade. na medida em que ela foi se fundar sob bases dialéticas. São regras externas que você aplica. de domínio da teoria na sua complexidade. Então. não é alguma coisa que possa estar pronta. elaborei a pedagogia histórico-crítica. se põe para ele uma exigência semelhante àquela que se põe para gente. a pedagogia históricocrítica não é uma teoria que se constrói dessa maneira. compartimentalizadas. de certo modo. de visões mecânicas. de Didática. elas são como se fossem exteriores ao próprio processo. de modo a desenvolver essa teoria não só no âmbito próprio teórico. com as formas de organização dominantes e isso é que põe aquele problema que estava presente lá na origem do meu texto de 69. de História.269 São. um professor de Metodologia do Ensino. dos seus pressupostos e compreender o âmbito que ele atua como um aspecto da totalidade nas sua relações com a totalidade. mas também no âmbito prático? . um professor de Matemática. não é susceptível com a aplicação externa. para gente lidar no dia-a-dia em coerência com essa opção teórica. nos meios educacionais e se choca também com as estruturas. transformando-as em técnicas de ensino. pega a teoria e aí elabora as regras de aplicação no seu campo específico Não. Elas estão prontas e você pode aplicá-las aos diferentes contextos. vem um prático da educação. outro de Educação Física vem. agora. teorias a-históricas.

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