PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E EDUCAÇÃO FÍSICA: A RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA

ROBSON LOUREIRO
ORIENTADOR: PROF. DR. VALDEMAR SGUISSARDI

Dissertação

apresentada

à

Banca

Examinadora do Programa de PósGraduação em Educação da UNIMEP como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação, Área de Concentração em Filosofia da Educação.

PIRACICABA, SÃO PAULO AGOSTO, 1996

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Valdemar Sguissardi (orient.)

Profª. Dra. Celi Nelza Zülke Taffarel

Prof. Dr. João dos Reis Silva Jr.

Prof. Dr. Elias Boaventura

E agora, Drumond que será de José que ficou sem tostão que perdeu sua fé que não tem mais prazer que deixou de brigar que rendeu-se ao poder que não quer protestar sua raiva murchou, não tem gana mais não, a esperança acabou, E agora, Drumond? Está sem trabalho, está sem dinheiro, está sem amigo e sem paradeiro. Só vê desespero, miséria e abandono. Os mesmos senhores na terra sem dono Não veio a mudança, sonhar foi em vão? José já se cansa E agora, Drumond? Se você voltasse se você escrevesse se você contasse que sofrer é esse se você existisse se denunciasse se José pudesse ver a sua face, mas você foi embora que tristeza então prá José que chora. E agora, Drumond? Sozinho ele roda na roda do mundo atrás da utopia jogada no fundo. Não veio a alegria, a justiça não veio e o destino do povo parado no meio. José chama o povo ninguém lhe responde, mas ele ainda marcha, Drumond, para onde? (Paulo C. Pinheiro)

A Ismail, amigo e pai querido. Este trabalho representa nossos três anos de diálogos, sempre interrompidos e nem sempre compreendidos.

A Lau, mãe de todas as horas. Você mais que ninguém compreende que os livros só fazem sentido com o viver a vida. Da mesma forma, a vida sem livros é embrutecedora. Atento a isso é que este trabalho buscou a sua presença.

A Kika, minha irmã querida, sempre atenta a nossas preocupações e desperta para a mudança.

A Fabio Luiz Loureiro, primo irmão. Quem diria que aquela Motrivivência daria nisso?

A Cassio Clay Bassetti, amigo e companheiro de sempre. Amizade construída e firmada no respeito e na compreensão do outro.

A Melina e ao Thiago. Que esse trabalho possa despertar uma lembrança do porquê de minha ausência. Pensando em vocês dois, projeto a minha utopia.

Dedico esse trabalho a vocês.

AGRADECIMENTOS

A Sandra. Você, minha companheira, minha amada, mais do que ninguém sabe que essa caminhada foi íngrime, cheia de obstáculos. Boa parte vencidos. Nosso pequeno projeto se concretizando. Você acreditou na gente. Com você, minha utopia toma força e o prosseguir tem sentido de uma luta em que é preciso endurecer, mas sem perder a ternura jamais. Eu amo você. Ao chiru amigo, Valdemar Sguissardi, pelos ensinamentos da vida acadêmica, realizados na dinâmica do con-viver. Por ter acreditado nesse trabalho. Você plantou uma semente ... Ela brotou... Nasceu ... E nossa amizade, gaúcho... Cresceu. Muito obrigado! À Coordenação Geral do Pós-Graduação na figura do Professor David Ferreira de Barros, pelo carinho com que nos recebeu e pela confiança sempre presente. Às meninas da Secretaria da Pós, Cintia, Elaine, Ivone, Mel e Rita, em ordem alfabética, é claro. Aos Professores Elias Boaventura e João dos Reis da Silva Jr., pelas observações críticas feitas na qualificação deste trabalho, e à Professora Celi Nelza Zülke Taffarel que não mediu esforços para integrar a banca examinadora.

Ao Frei Chico (Máuri de Carvalho) e sua linda família: Paula. E. operário aposentado da Companhia Vale do Rio Doce. Com você. pelos relevantes insights e as importantes críticas depois da qualificação. operador técnico de equipamentos mecanizados. . Ao Doutorando Amarílio Ferreira Neto. Vládia.pelo exemplo de resistência e combate a esse mundo tirano e hipócrita. camarada. minha consciência de classe foi despertada. um agradecimento muito especial a Valter Abreu Silva. Dimitri e Maruska . Porto de Tubarão/Vitória-ES.

o país viveu a fase de “transição educacional. Em 1992. na Educação Física. não se conseguiu elaborar nenhuma proposta alternativa à pedagogia oficial do governo militar. críticas ao Nessa modelo -. produtividade e neutralidade científica. Frente à necessidade de superar a fase da crítica sem proposições. um projeto pedagógico preocupado em apresentar uma alternativa de metodologia do ensino para esta disciplina que superasse a perspectiva tradicional. educação na área pela implementado o tecnicismo pretendeu racionalizar do trabalho nas pedagógico. Contudo. atribuindo-lhe mesmas características trabalho fábricas: eficiência. ditadura o democrática”. surge. amplamente divulgada e acolhida por parcela dos educadores brasileiros. os esforços começaram a ser canalizados no sentido de elaborar uma nova forma de intervenção pedagógica. foi importante a contribuição da teoria crítico-reprodutivista. de desenvolveram-se. a partir dessa teoria. as que época. Nesse processo de crítica. . No período de 1974 a 1985. Este foi o marco da construção da pedagógica histórico-crítica.RESUMO A crise de hegemonia do regime militar pós-64 iniciou na década de 70.

no Brasil. Esta fase se caracterizou pela tentativa de elaborar uma proposta identificada com esta concepção pedagógica. buscamos compreender o que significou o regime militar pós-64 e. tentando reconquistar de várias a reflexão áreas do filosófica e política através elas. Nesse sentido. conhecimento. o momento de transição para um regime civil . Partimos do pressuposto que uma teoria pedagógica nasce como resposta a um contexto de crise social. A promessa de democratização e as mobilizações sociais fizeram com que a Educação Física iniciasse um processo de debate. dentre Nesse anseio. Para tanto. especificamente. inaugura-se uma nova fase na qual essa pretensão de identificação mecânica é substituída por um diálogo mais complexo que envolve recriações e reinterpretações. da a contribuição pedagogia. como a pedagogia histórico-crítica da Educação Física historicizamos alguns aspectos na tentativa de compreender como e por que surge. Esta proposta vem sendo identificada brasileira.a “Nova República”. A proposta de uma . Esta pesquisa busca compreender como e por que surge o projeto histórico-crítico na Educação Física brasileira.representada pelo modelo da aptidão física. a tendência pedagógica histórico-crítica. Em 1992. ocorreu a primeira aproximação da Educação Física com os pressupostos da pedagogia histórico-crítica.

. Isso contribui não só para o avanço da disciplina pedagógica em particular. mas também da teoria pedagógica no seu âmbito geral.Educação Física crítico-superadora pode ser entendida como resultado dessa nova relação estabelecida.

......................................................3 1................... 87 O Estado burguês.....86 O Estado e sua origem histórica............................................1 1...........................74 1...........SUMÁRIO INTRODUÇÃO................64 2 CONCLUINDO.............................................................97 .84 Satirizando o Estado e a democracia.. 25 1......................................................................2 1.21 1 UM BREVE RELATO HISTÓRICO ............61 Reprodução: esquecimento ou resgate?........67 II - TRANSIÇÃO DEMOCRÁTICA E A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: A SUPERAÇÃO DA CRÍTICA..............................3 1........6 Positivismo: a base filosófica do tecnicismo....................2 Realidade material e a utopia capitalista dos militares.............................................................89 2 E A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA?.......... 47 Educação física e militarismo................................................................... 42 1........4 1............................................. 39 Educação e militarismo: um projeto de alienação coletiva?............................................................13 I .........................5 1............................................................................................1 1......................................4 “Nova República”: o Estado e o seu caráter de classe................................. 72 1 A TRANSIÇÃO “TRANSADA”...........O QUE É A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA?................................ 51 Crítica ao tecnicismo e pessimismo pedagógico.

............................................. 181 ANEXOS............................................................................ Pedagogia progressista e educação física: Anos 90....3 Transição teórica: a opção pelo marxismo.........102 2..... 117 Educação formal e saber sistematizado................................4 Pressupostos metodológicos da pedagógica histórico-crítica.136 1 EDUCAÇÃO FÍSICA “PROGRESSISTA” E “REVOLUCIONÁRIA”: A DÉCADA DE 80..................................................................1 Ontologia e gnosiologia no processo de construção da pedagogia histórico-crítica........................109 Pedagogia histórico-crítica: a nomenclatura em questão..................................115 2................1 2...... 123 MOVIMENTO HISTÓRICO E PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA.................... ........................ 157 1.........................3......4......4.........................4............ 138 1............................................................................................................................................2 2.2....................................................191 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.........................130 APONTAMENTOS PARA UMA SÍNTESE.............. Apontamentos para uma historicização: o caso do karatê........................ 166 CONCLUSÃO ........................ 119 Prática social: a referência da educação...................................270 .................2 2.............................................. 133 4 III - A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E A EDUCAÇÃO FÍSICA BRASILEIRA....2............. 117 2........3 3 A relação educação e sociedade.............................................................................................. 158 2 PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E EDUCAÇÃO FÍSICA CRÍTICOSUPERADORA: UM DIÁLOGO POSSÍVEL..........................................................................................

...Entrevista com Carmem Lúcia Soares .......... 255 ANEXO 4 ...................................Entrevista com Dermeval Saviani ...........ANEXOS SOBRE AS ENTREVISTAS..........................................................................258 ..............Carta resposta de Celi Taffarel e Micheli Escobar ........ 228 ANEXO 3 ...................195 ANEXO 2 ......................... 192 ANEXO 1 ................................Entrevista com Lino Castellani Filho ..............

Porém. a da história. a teoria transforma-se numa mera especulação. ed. No caso específico da Educação Física. Esta pode ser examinada sob dois aspectos. K. não nos interessa aqui. Portugal/Brasil: Presença/Martins Fontes. Nessa perspectiva. danças. Esta percepção fragmentada da relação teoria e prática se traduz numa orientação pedagógica na qual o aluno do curso de 1 MARX. 1976. e a prática.). & ENGELS. é-nos necessário analisar em pormenor a história dos homens. a nossa intenção era estudar a relação entre teoria e prática nas aulas de Educação Física. A própria ideologia é somente um dos aspectos dessa história. enquanto existirem homens. . p. aulas teóricas. I) 3. 18. Nosso interesse referiase ao tratamento simplista e dicotômico da práxis pedagógica: de um lado. pelo contrário. pois. aquilo que se designa por ciência da natureza. esportes. do outro. lutas etc.1 Inicialmente.INTRODUÇÃO Apenas conhecemos uma ciência. as disciplinas práticas são simplesmente e o consideradas de como algumas aquelas que de promovem a execução treinamento habilidades determinados conteúdos (jogos. F. num “fazer por fazer”. quase toda a ideologia se reduz a uma falsa concepção dessa história ou ao puro e simples abstrair dela. destituído de reflexão. estes dois aspectos não são separáveis. A ideologia alemã. (v. podemos dividi-la em história da natureza e história dos homens. a sua história e da natureza condicionar-se-ão reciprocamente. com efeito. aulas práticas. A história da natureza.

8-9.. Contudo. nem tampouco a refletir sobre a prática pedagógica. . E quem não sabe ensinar. Nesse sentido. tal qual a consciência comum que ". acredita estar numa relação direta e imediata com o mundo dos atos e objetos práticos. Medina já esboçava. Quem não sabe ensina. sem uma teoria que lhe dê suporte. A. e não ensinado a ensinar. Suas conexões com esse mundo e consigo mesma aparecem diante dela num plano a-teórico. qualquer prática humana..14 Educação Física é ensinado a fazer. de revolução das consciências. ed. Mesmo na sua ingenuidade revolucionária. Ensina Educação Física. executar um movimento. toma-se uma atividade 2 VÁZQUES. A idéia típica dessa situação encontra-se na declaração do cineasta e ator Woody Allen. uma concepção orgânica da relação teoria e prática: Somente as nossas ações é que poderão efetivar mudanças numa determinada situação. Aliás. nada acontece de fato se não houver uma prática dinamizando esta mesma realidade.. p.. há uma interpretação da prática como um simples dado que não exige explicação. 4. 1990. no início dos anos 80. Filosofia da práxis. parodiando Bernard Shaw: Quem sabe faz. São Paulo: Paz e Terra. S.”2 Foi simplificada da a partir relação da entre década teoria de e 1980 prática que esta a concepção ser mais começou fortemente questionada na Educação Física brasileira. seja qual for a área de atuação.

P.4 Esta prática estava nova mais Nesse se pode postura em relação à concepção a autores da de teoria e diretamente movimento constatar vinculada progressista as considerados Física com os progressistas. 1988. e “mente". 2. 9. já Educação primeiras aproximações pressupostos da pedagogia histórico-crítica: há a constatação de que estaria emergindo uma nova tendência de Educação Física baseada na concepção histórico-crítica de Filosofia da Educação5 e mesmo a proposta de uma Educação Física progressista vinculada à pedagogia crítico-social dos conteúdos ... . 5 Cf. p. A educação física cuida do corpo... p..prática”.) que lhe dê suporte enquanto atividade essencialmente mas não exclusivamente . p.. 6 GHIRALDELLI JR. de certa forma. ed. 220. 3 MEDINA. Educação física no Brasil: a história que não se conta. o que. 71-72. J. São Paulo: Papirus. O bloco progressista apresentava perspectivas diferenciadas de Educação Física. 68. S.15 tão estéril (apenas imitativa) quanto uma teoria distante de uma prática que a 3 sustente. op. devido ao seu distanciamento de um referencial teórico (. ed. mas essas diferenciações eram ainda difusas. 1989. L. brasileira. manteve esse bloco coeso na maior parte dos anos 80. P. Educação física progressista: a pedagogia crítico-social dos conteúdos e a educação física brasileira. 1990. 4 MEDINA. CASTELLANI FILHO. Medina chega até mesmo a caracterizar a Educação Física de acéfala. São Paulo: Loyola. Campinas: Papirus. cit.

V.) As ciências do esporte no Brasil. p. GOELLNER. pedagogia e a educação física no Brasil. FRADE. 1993. Educação. essas diferenciações se exacerbaram e se transformaram em rupturas. p. M. G. Atualmente. & BRACHT. 7 . qual o lugar que esta tendência pedagógica ocupa na história da educação brasileira? Cf. necessariamente e por que responder no surge. 215.7 Frente a essa dinâmica. 1995. F. In: FERREIRA NETO. A. Teoria da Educação Física: bases epistemológicas e propostas pedagógicas. V. FERREIRA. (Orgs. In: FERREIRA NETO. Campinas: Autores Associados.16 No início da década de 90. esse estudo que ora apresentamos se caracteriza por ser um ensaio que busca responder a seguinte questão: como e por que surge o projeto histórico-crítico na Educação Física brasileira? Entretanto. I) Vitória: CEFD/UFES. a proposta pedagógica da Educação Física que é identificada com a pedagogia histórico-crítica é a crítico-superadora. A.) Ensaios: educação física e esporte. pedagógica histórico-crítica. (Org. nosso interesse de pesquisa sofreu um deslocamento: do anseio de pesquisar a concepção de teoria e prática de professores e alunos do curso de Educação Física para o desejo de compreender o surgimento as de condições uma objetivas (práticas) (teoria) que da possibilitaram nova tendência Educação Física e os impasses e obstáculos dessa nova teoria na orientação de uma prática pedagógica compromissada com a classe proletária e com a superação das relações sociais capitalistas. Desta forma. 28.. ou seja. uma a a esse pergunta tendência questionamento anterior: afinal. (v. implica como buscar possíveis respostas a Brasil. J. C.. S.

políticos e sociais mais amplos.17 Frente a estas indagações. neste final de século XX. C. especificamente. Educação e contradição.. 14.. na Educação Física brasileira. não podemos compreender o presente. a começar pela derrocada do “socialismo real”. Por sua vez. o objetivo principal deste estudo consiste em historicizar alguns aspectos do processo de construção da pedagogia histórico-crítica no âmbito geral da educação e. 1986. Historicizar significa compreender que “. pode parecer um paradoxo realizar um estudo que tenha como tema uma pedagogia de cunho socialista. o que nos impulsiona para o estudo de sua gênese... toda a produção social no seu mais amplo sentido. 2. ed. p. é determinada pelas condições sociais que caracterizam uma sociedade. conseqüentemente.”8 O exercício a de historicização Física exige sejam que a educação em e. a categoria historicização remete para a consciência de que o presente se enraíza no passado e se projeta no futuro. São Paulo: Cortez/Autores Associados. Tendo em vista que o discurso atual tende para a defesa do “fim da história e das utopias” e a “morte do marxismo”. . na sua essência. no 8 CURY. Portanto. Educação analisadas suas redações com o contexto social e não como entidades autônomas sem vínculos com os fatos econômicos. A historicização não se confunde com a mera descrição de fatos. J. R. se não captarmos as suas raízes. É certo que o mundo passa por grandes transformações.

1996). às margens de qualquer possibilidade de viver dignamente. ao longo da sua existência. .10 O capitalismo como modo de produção global tem criado. p. 5-8. Enquanto o capitalismo continuar existindo como modo de produção baseado no princípio da exploração do homem pelo homem. C.) A reinvenção do futuro. há um contingente da humanidade que está fora. 1991c. Folha de São Paulo. 11 SAVIANI.11 9 BARELLI. 03 de março de 1996. O. Por sua vez. Uma filosofia é viva enquanto expressa a problemática própria da época que a suscitou e é insuperável enquanto o momento histórico de que é expressão não tiver sido superado. Assim.9 Trinta milhões de desempregados. e o rearranjo do capitalismo. Segundo estimativas do Fórum Econômico de Davos (Suíça. sem possibilidades de se reintegrarem no mercado de trabalho. só na Europa. p. São Paulo: Cortez. da divisão da sociedade em classes de interesses antagônicos e divergentes. Educação e questões da atualidade. S. & GONÇALVES. M. O mundo do trabalho. o marxismo mantém sua validade. as contradições do capitalismo e do fenômeno da globalização são alarmantes. novos desafios surgem para a compreensão de um mundo envolvido pela globalização do capitalismo. Fim do trabalho encerra o século. uma incrível sociedade dos excluídos.18 Leste Europeu. (Org. LANNI. In: FREITAS. transformando-se no principal modo de produção da vida em escala planetária. Os problemas postos pelo marxismo são os problemas fundamentais da sociedade capitalista e enquanto estes problemas não forem resolvidos/superados não se pode falar que o marxismo terá sido superado. M. 1996. 28. 10 D. A. São Paulo: Livros do Tatu. p. 10. São mais de 800 milhões de desempregados espalhados pelo planeta.

políticos. a uma concepção de Estado e democracia. por exemplo. a explicação de alguns pressupostos teóricos afetos. compreendendo-o como um momento do processo de industrialização do Brasil. dissertação objetivamos está responder estruturada o que é da a seguinte pedagogia forma: histórico- crítica através da análise de seus pressupostos internos e de seus determinantes pedagogia sociais. compreensão fenômeno educativo. sua vitalidade e importância para o debate educacional brasileiro. dessa ocorre durante ditadura buscamos caracterizar este contexto em termos econômicos. pode parecer por . em alguns momentos. Também realizamos. Por essa razão. Já o segundo capítulo se concentra em um período específico da ditadura pós-64 . sociais e educacionais. o estudo de uma pedagogia que se fundamenta nos princípios da filosofia marxista pode contribuir para desmistificar o discurso de que não há alternativas para se construir uma sociedade diferente da que estamos experenciando em nível global.19 Desta forma. em particular. sempre com procuramos o contexto apresentar educacional possíveis e social Educação Física brasileiro. A inicialmente.“a transição democrática” . essa pesquisa assume um caráter peculiar no sentido de explicitar na elementos teóricos do relevantes da pedagogia revelando histórico-crítica. Tendo a em vista que militar o surgimento pós-64.no qual acontece a definição explícita da concepção histórico-crítica como uma proposta pedagógica diferenciada. Essa explicação. Nessas relações da reflexões.

não foi nossa preocupação a análise de conteúdo dos depoimentos. Carmem Lúcia Soares.20 demais geral e panorâmica para estudiosos do assunto. investigamos algumas transformações ocorridas na Educação Física brasileira a partir da década de 80. Micheli Ortega Escobar e Celi Nelza Zülke Taffarel. São Paulo: Cortez. tendo como eixo orientador a construção da proposta crítico-superadora de Educação Física escolar apresentada na obra Metodologia do Ensino de Educação Física. No terceiro capítulo. um um importante principais material obtido da dos representantes pedagogia histórico-crítica. . As entrevistas foram um momento do caminhar da dissertação e contribuíram para alguns esclarecimentos do problema motivador da pesquisa. Metodologia do ensino de educação física. o Professor Dermeval Saviani. 12 COLETIVO DE AUTORES.12 Acrescentamos. Este material serviu de base para nossas reflexões. mas possui o objetivo de estimular o aprofundamento posterior do nosso leitor ainda iniciante na vida acadêmica. Entretanto. 1992.os Professores Lino Castellani Filho. através de entrevistas em com anexo. e com alguns dos elaboradores da proposta crítico-superadora .

Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. Introdução à filosofia. R. ed. 226. 1990. desde que dele temos notícia. p. por definição. mas constrói sua humanidade quando se relaciona com a natureza (transformando-a) e com os outros seres humanos. é o fruto e o resultado do que faz.I O QUE É A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA? Ora. Entretanto. no transcurso da história. Essa dupla relação traduz o “como” os seres humanos se relacionam para produzirem algo e “o que” eles produzem. imediatamente. que o ser humano é algo dado e que haveria um conceito pronto. se cria a si mesmo pelo trabalho. É por isso que Marx e Engels afirmam: “Aquilo que eles são. esse trabalho. coletivo ou social. com o que produzem e também com o como produzem. (tomo I) 3. do seu trabalho. e se esse fazer. se realiza na história... o ser humano não nasce prontamente humano. rígido e imutável capaz de defini-lo. só poderemos saber o que o homem é por meio da história (. e só poderemos conhecê-lo por meio dessa história ao longo da qual se produz. coincide portanto.1 A questão “o que é o ser humano?” pressupõe. 1 . se o homem é aquilo que faz. Aquilo que os CORBISIER.) o homem é tudo o que tem sido. o que está sendo e o que poderá vir a ser.

justamente no momento de término do regime militar.22 indivíduos produção. de “efervescência” social. um “por fazer-se” na história e. depende.”2 são. . F. também a pergunta “O que é a Pedagogia HistóricoCrítica?” revela-se insatisfatória. concretiza-se numa sociedade específica situada no tempo e no espaço. entre outros. Portanto. de 2 3 MARX. aconteceu. Lisboa: Avante. & ENGELS. portanto das condições materiais da sua Além disso. mas histórica e condicionada. a partir do final da década de 1970. ou seja. 1981. (Teses sobre Feurbach). o agrupamento desses elementos numa proposta pedagógica. então. Temos. quais as condições materiais do processo de humanização? Assim. fundamentalmente. ou seja. A palavra surgimento está entre aspas porque os elementos teórico-metodológicos que servem de base para esta pedagogia são anteriores a esse momento. Gramsci. desta forma. K. Entretanto. pois é incapaz de captar as condições objetivas em que esta pedagogia está sendo elaborada e sistematizada. a pergunta “o que é o homem?” já se mostra inadequada e insuficiente para compreender o ser humano. podemos situar o “surgimento”3 da pedagogia histórico-crítica no final da década de 1970 e início de 1980. que retificar nossa pergunta para: como a pedagogia histórico-crítica está sendo produzida historicamente? Para iniciar. Engels. Lênin. o ser humano é um processo.15. Uma melhor pergunta O é: Como tem o ser humano e como vem vem produzindo sua humanização? que produzido organizando essa produção. localizados nos escritos de Marx. A ideologia alemã. essa dupla relação da qual depende a humanização do ser humano não é abstrata. p. sempre igual. no Brasil.

nesta trabalho empenhou da ou compreender das da educacionais da existência partir determinação seja. a partir condições referência humana. adotando uma nova postura metodológica.23 anistia política. Nesse sentido. Para procurando chegarmos o até que o referido a contexto. aspectos nesse do capítulo de introdutório. materialista histórica e dialética. contextualizando alguns de seus possíveis condicionantes sociais. compreender significou como e por que ela surgiu. . por se tornassem alvo de que profundas buscavam reflexões. a se ao se convencionou de em um chamar grupo de os histórico-crítica que. fazendo com que os fenômenos sociais. construção de é da momento o histórico-crítica. especificamente os educacionais. de luta pela redemocratização da sociedade brasileira. superar o críticas. através de um breve relato histórico. liberdade de imprensa. principalmente momento “nascimento” (que se deu) a partir do esgotamento da pedagogia “tecnicista” e da teoria “crítico-reprodutivista”. justamente no período de “abertura política”. Essa movimentação social e política refletiu no campo educacional. marco efetuadas diversos educadores teórico-conceitual até então predominante. situaremos o surgimento da pedagogia histórico-crítica. ditadura começaremos militar pós-64. pedagogia educadores problemas materiais O que posteriormente refere-se época. “transição democrática”. Nosso entender pedagogia melhor objetivo alguns principal.

B.. III O Brasil republicano. 19). 3. O café era o principal produto da economia brasileira. mas com relações de produção que iam desde a servidão ao incipiente trabalhado assalariado. J. UM BREVE RELATO HISTÓRICO A destruição do passado . História econômica do Brasil. pela baixa capitalização. 1975. portanto. no Brasil. p. após a Revolução de 30. pelo grau incipiente da concentração”. só depois da década de 1930. São Paulo: Brasiliense. São Paulo: Difel. na segunda década desse século. 13. 270-356. ed. (v. foi marcado por uma economia de transição dominada por uma “oligarquia agroexportadora”. . 1988. E. São Paulo: Brasiliense. In: FAUSTO.é um dos fenômenos mais característicos e lúgubres do final do século XX. toda a economia estava voltada para as grandes plantações de café. 4) 2. a indústria. Quase todos os jovens de hoje crescem num presente contínuo sem qualquer relação orgânica com o passado público da época em que vivem.) História geral da civilização brasileira. borracha e outros produtos derivados do setor primário (matéria-prima. p. 5 SINGER. (Org. os latifundiários dos Estados de Minas Gerais e de São Paulo representavam os “grandes” líderes políticos que se alternavam na presidência da república (a 4 HOBSBAWM. P. ed. Era dos extremos: o breve século XX (1914-1991). dos mecanismos sociais que vinculam nossa experiência pessoal à das gerações passadas . Sobre essa questão. São Paulo: Companhia das Letras. se caracterizou pela “dependência do setor agro-exportador. no Brasil. pela insignificância dos ramos básicos.ou melhor. Por conseguinte.24 1.. C. 6 Segundo Boris Fausto (A revolução de 1930: historiografia e história..4 O período de 1888 a 1930. p. cana de açúcar. 1995. 36. Até então6. Interpretação do Brasil. produtos agrícolas). no Brasil. começou a se fazer presente. ver também PRADO JR. ed. 1986.5 A grande indústria.

Campinas: Fapesa. maturando no final deste mesmo século com o surgimento do petróleo como nova fonte de energia. economicamente arruinada.8 Esse momento histórico coincidiu com a inserção do Brasil na 2a Revolução Industrial. cit. que veio ganhando poder e acumulando capital ao longo de todo esse período..25 chamada política do café com leite. (Cf.9 De acordo com Singer (op. A segunda Revolução Industrial começou na segunda metade do século XIX (1885). do setor secundário que já começava a pressionar para que a situação de atraso econômico do Brasil se modificasse. adotando uma estratégia em que a industrialização aparece como instrumento para tornar a economia nacional o menos dependente possível do mercado mundial. não podiam se dar ao luxo de seguir a ortodoxia liberal no campo econômico. após 1930. resultante destas condições. cit. bens intermediários e de capital. ao crescimento “para dentro”. assistindo de braços cruzados à hecatombe de atividades produtivas que a crise mundial estava acarretando. 1993) . cujo resultado não-antecipado foi o florescimento das atividades industriais. A grande transformação ocorrida. 2. levou a um novo equilíbrio de forças no seio da classe dominante: a oligarquia agroexportadora. de uma forte industrialização do país. A revolução de 19307 sinalizou a emergência. foi que o poder passou a dar máxima prioridade ao desenvolvimento do mercado interno. o café de São Paulo e o gadoprodutor de leite de Minas). O ‘boom’ industrial dos anos 30 e 40. CANO. militares e empresários.. “O principal mérito da Revolução de 1930 foi ter guindado ao poder uma aliança heterogênea de correntes políticas e militares que. p.com o craque na bolsa de valores de Nova York -. 218. 235). para se consolidar. Reflexões sobre o Brasil e a nova (des) ordem internacional. op. p. a substituição da livre concorrência pelos monopólios e o desenvolvimento do capital financeiro. O pragmatismo na condução da política econômica levou o governo revolucionário à prática de um Keynesianismo préKeynes.” 8 9 7 SINGER. Foi o início. W. de forma mais organizada e acentuada. teve que ceder o papel de fração hegemônica à coligação industrializante de tecnocratas. a partir de 1929 . ed. sendo sua real consolidação em 1933-1955 até 1956-1962 e 1968-1980. quando se implementaram setores produtores de bens de consumo duráveis. na economia.

como a construção civil. serviços de eletricidade. mais pressionaram Getúlio renunciasse.10 Contudo. A Era Vargas pode ser dividida em três períodos: Governo Provisório (1930-1937). 10 11 12 SINGER loc.209 bilhão (1956). quando Vargas foi eleito via eleições diretas e populares. água e esgoto. J.. E fortaleceu-o qualitativamente.26 Até 1930. SINGER. F. U$233 milhões (1943). 1979. Vargas foi deposto por forças militares). 236. o Brasil se encontrava em uma situação diferenciada em relação aos países capitalistas centrais.12 das forças burguesia que não para internacional acordo com armadas política o econômica. U$323 milhões (1946). ao multiplicar a quantidade de empregos na indústria e em atividades paraindustriais.. da presença do capital internacional no Brasil13. o desenvolvimento não fortaleceu apenas a burguesia industrial mas também o proletariado industrial. período de Ditadura do Estado Novo 1937-1945 (em 1945. ao concentrá-lo nas metrópoles e abrir-lhes as portas à participação na vida política e cultural. ainda. Fortaleceu-o quantitativamente. São Paulo: Moderna. P. cit. U$ 588 milhões (1949). o que se poderia chamar de ‘democracia burguesa moderna’.013 bilhão (1952). FERREIRA. U$1. Não existia. P. início. U$1. U$ 1. transporte. no país. comunicações. uma burguesia industrial e um proletariado industrial solidamente constituídos. ed. US1. quando pela primeira vez se instaurou. U$ 644 milhões (1950). cit.115 bilhão (1955). História do Brasil: da colônia à república. 326) . op. a burguesia industrial passou a ser a “fração” hegemônica da classe dominante. 2.11 A governo Parte da política de nacionalização da economia forte setores tentada pelo Vargas (31/01/1951-24/08/1954) nacional estavam que e de encontrou e a oposição. A partir de 1945. U$1.049 bilhão (1954). gás.017 bilhão (1953). (Cf. e o período que vai de 1951-1954. p. portanto. & TEIXEIRA. Foi acentuado. apud DANTAS. 13 Quanto aos investimentos americanos no Brasil (entre 1929 e 1956) foram U$194 milhões (1929). p. U$803 milhões (1951). M.

) em outros casos dá-se apenas uma interrupção ocasional.) Principalmente. 98. exprime a conversão do poder econômico da burguesia industrial em poder político. em que a hierarquia das classes sociais se 14 15 LANNI.. “No país ‘subdesenvolvido’.27 No período entre 1956 e 1961. o período de 1956 a 1962 apresentou um saldo positivo de 645 milhões de dólares “. Os interesses internacionais continuaram orientando as políticas econômicas do país.”14 Devido ao favorecimento do livre mercado.. p. 316. O setor da indústria que mais cresceu foi o automobilístico desenvolvimento e também nacional a indústria de asfalto. A industrialização do tipo capitalista.momento de maior engajamento na 2a Revolução Industrial. ed. 2.. 1989.. ed. que é seu ingrediente ideológico fundamental.que encheram de otimismo e doces ilusões os defensores do capital estrangeiro”. ficou O modelo de (desenvolvimentismo) conhecido como “Plano de Metas”. assalariados em geral. C. como ocorre no Brasil. .. História econômica do Brasil. 36. “Cinquenta anos em cinco” foi o lema que objetivou o desenvolvimento da energia. uma quebra transitória daquelas relações da nação consigo mesma e com o exterior. São Paulo: Brasiliense. São Paulo: Brasiliense.15 A massivamente ideologia no do desenvolvimentismo coletivo das industrial classes foi inculcada imaginário trabalhadoras. da alimentação.. a industrialização é simultaneamente um processo de ruptura com o presente (. da indústria. (. 1976.. do transporte e da educação nesse período. PRADO JR.. a indústria brasileira continuou a crescer . O. Estado e capitalismo. produziu-se com o Desenvolvimentismo.. No entanto. p.

tanto no sentido de que a maioria de seus membros não era nativa como no sentido mais profundo de que estava excluído do processo histórico. houve um certo desenvolvimento econômico. em à relacionar poupança. setores o proletariado dominantes industrial da não representava pois.funcionários públicos. .. op. como uma afirma sociedade. p. guardavam um estilo “europeu” totalmente estranho ao modo de ser do resto da sociedade. Nessa concepção. ou na melhor das hipóteses. O estado patrimonial converte-se em Estado burguês. particular (a supremacia da produção industrial). etc.. a “classe média”. SINGER. À custa de toda massificação ideológica e do sacrifício dos trabalhadores. professores . Mesmo os assalariados que exerciam trabalho “não-manual” .28 reordena em uma nova configuração. desenvolvimento investimentos. à elevação do nível de vida etc. Até ameaça aos 1945. Para isso.. Singer. op.) afirma-se que é geral . É a ideologia da nova classe dirigente. p.desenvolvimento econômico.. (. Sua ideologia assim como suas organizações políticas. na luta contra o mesmo. em primeiro lugar.. social. Os setores dominantes e.de modo algum desejavam se identificar com o proletariado fabril e muito menos aceitar sua liderança. cit.. na fase de ascensão ao poder. empregados de escritório e do comércio. era um proletariado pequeno e “estrangeiro”: . cit. principalmente. desenvolvimento significa industrialização. que se mantinha preso aos valores e tradições gestados ainda no escravismo..16 O aparelho estatal utilizou um discurso que prometia implementar em cinco anos uma tarefa que levaria cinqüenta. cultural etc.17 16 17 IANNI. foram os mais beneficiados com a política de desenvolvimento da indústria. 98. a ideologia desenvolvimentista industrial ao esforçava-se bem-estar social. culturais. O que é. 236. sindicais.

dos trabalhadores entre si. e se toma modelo para as lutas das outras camadas assalariadas. do da região a Sudeste e o do custo que de das vida do regiões atingiram Norte e país. acarretando o início das migrações (campo-cidade) e o inchaço das cidades. No pós-1945. a exacerbação da luta de classes no país é nítida. em contrapartida. em São Paulo. o Partido Trabalhista Brasileiro e o Partido Socialista Brasileiro . bem diferente. inflação o índices urbano aumentando descontentamento proletariado industrial e a agudização da luta de classes no país. junto aos trabalhadores agrícolas. A atividade sindical do proletariado fabril ganha expressão. deixaram grandes problemas: a cidade passou a dominar sobre o campo (a indústria passou a dominar sobre a agricultura). Partidos políticos que se baseiam no proletariado industrial . inclusive. p. a situação era outra. no que tange a relação dos trabalhadores organizados da indústria e as outras frações da classe trabalhadora. bem como o surgimento do processo de favelização. Os sete meses em que Jânio Quadros ficou na presidência (31/01/1961 - 18 SINGER. 237. op.começam a ganhar ascendência junto aos assalariados industriais e não industriais. . a partir da segunda metade dos anos 50. Todas essas mudanças transformaram o cenário das relações de produção no país. maior desenvolvimento Nordeste altíssimos. principalmente.18 Na década de 1960.29 Foram significativas as mudanças no cenário sociai. cit. sobretudo a partir da grande greve de 1953.o Partido Comunista do Brasil. O proletariado urbano e rural ameaça o poder hegemônico.. econômico e político do país no período de 1956 a 1961. que.

São Paulo: Best Seller/Círculo do Livro. cit. ao governo e ao povo cubanos o nosso apreço e o nosso respeito entrego a V. deve essa empresa fornecer imediatamente ao Itamarati elementos conclusivos para a fixação dos montantes e especificações do petróleo cru a ser importado daquele país. o ministro das Indústrias e do Comércio de Cuba.. parte militares contrários às aproximações do Estado brasileiro com os países de orientação socialistas e até mesmo com militantes de partidos políticos de esquerda. E para manifestar a V. p. 1993.20 19 PINHEIRO. Jânio envia um dos seus típicos bilhetinhos. espanto. A República dos golpes: de Jânio à Samey. nos seguintes termos: “A fim de permitir a pronta elaboração dos planos de intercâmbio entre o Brasil e a União Soviética para o ano de 1961. o líder revolucionário Ernesto Chê Guevara. o desejo de estreitar relações econômicas e culturais com o governo e o povo brasileiros. 18. As atitudes políticas clima adotadas de por Jânio por Quadros dos causaram gerando um “alerta”. em várias oportunidades. Menos de um mês depois (de eleito presidente). Esse é também o nosso propósito com o governo e o povo cubanos. estão somente na dependência dessa providência”. Excelência manifestou. 20 Jânio QUADROS apud PINHEIRO. p. op. previstos nos Termos do Entendimento Brasil-URSS. . Ministro Guevara: V. 52-53. Excelência. A.19 A quando Jânio agudização recebeu da e política condecorou. neste ano. a 28 de fevereiro. uma vez que as negociações entre a comissão executiva brasileira e a soviética. Excelência esta alta condecoração do governo e do povo brasileiros. adotada com a pelo mais governo alta ocorreu comenda brasileira (a Grã-Cruz da Ordem Nacional do Cruzeiro do Sul). a realizar-se em Moscou. de 9 de dezembro de 1959. desta vez ao presidente da Petrobrás. L.30 25/08/1961) representaram o início ou a preparação para o que viria anos mais tarde.

As forças conservadoras (a burguesia atrelada às multinacionais. à ciasse média e a uma parte da igreja católica) fizeram de tudo para que Jango não assumisse a presidência da república. os políticos conservadores e anticomunistas iniciaram uma campanha contra o governo de Jânio. realizar um golpe de Estado. Desde o momento em que João Goulart assumiu a presidência. já intentassem. mais atentamente. e a partir de sua política de aproximação com a classe trabalhadora. assinando decretos que contrariavam os interesses da burguesia nacional. um ano e meio depois foi realizado um plebiscito (01/1963) e o presidencialismo voltou a ser a forma de governo.21 É bem possível que os setores conservadores. os E. pois. se sentiram ameaçados e passaram a acompanhar.A. João Goulart (Jango). Governador do Rio Grande do Sul à época e também chefe da polícia daquele Estado. Jânio Quadros renunciou à presidência da República a 25 de agosto de 1961. foi um dos que organizou a chegada de João Goulart ao Brasil. que não durou muito tempo. o que ocorreu foi que Jango pôde assumir o cargo de presidente (07/09/1961-01/04/1964).31 Após essas ações. Entretanto. aos setores militares. à época. 21 Leonel Brizola.U. . via Porto Alegre (RS). a política do governo brasileiro. principalmente os setores militares. que teve o apoio de setores das forças armadas e parte dos conservadores da igreja católica. mas num sistema parlamentarista. Com a sua renúncia. quem deveria assumir o cargo era o vice presidente.

As novas frações hegemônicas.. op. entre 1961 e 1964. tinham características progressistas-populistas (não pretendiam acabar com a economia capitalista) representaram o fim do governo de João Goulart e a tomada do Estado pelos militares. de que o sufrágio universal e as liberdades públicas tomavam a máquina do Estado permeável às pressões das classes trabalhadoras.). populista os e militares as e interesses políticas imperialistas governo forças 22 SINGER. O proletariado se percebia expropriado pela inflação cada vez mais intensa. o que forjou a união entre frações das contra classes o dominantes. em alguns casos. Essas atitudes que. cit.32 O momento mais crítico do governo de Goulart foi a aprovação de decretos relacionados às chamadas reformas de base (nacionalização das refinarias de petróleo. proposto e instituído pela constituição de 1946. foi rompido a partir de 1962. na medida em que a situação piorava.22 O “inevitável” ocorreu. pela rebelião. criação da Superintendência da Reforma Agrária etc. . de certa forma. fez com que toda aparente harmonia entre as classes sociais fosse rompida e começasse a ser substituída pelo protesto e. com alarme. o elevado grau de consenso entre as classes sociais. Na análise de Singer. 237. p. as margens de negociação se tomavam mais estreitas e o confronto inevitável. A crise econômica e social que assolou o país. enquanto as classes dominantes tomavam conhecimento. produzidas pela industrialização. o campesinato começava a se organizar em Ligas para lutar pela terra. se encontravam em campos antagônicos e. quando o consenso foi arruinado.

IANNI. que suspendia a vigência da constituição.o AI-125. país com que o Brasil já vinha mantendo relação econômico-diplomática mais intensa desde o fim da II Guerra mundial. p.. Sobre os Atos institucionais. Uma junta militar. especialmente os E. Rio de Janeiro: Civilização brasileira. cit. para frações das classes dominantes e dos países capitalistas centrais. O Brig. 1993. Estado militar e educação no Brasil (1964-1985).A. conferir PINHEIRO. que fez ressurgir os valores da Guerra Fria..26 23 24 25 26 Cf. Correria de Melo. instituíram o Ato Institucional de 9 abril de 1964 . O.U. controlou o Judiciário e fortaleceu o Executivo. O golpe foi uma garantia. Na verdade.” (GERMANO. op. O AI-1 enfraqueceu o poder Legislativo. W. 216-233. O grande temor era que os trabalhadores brasileiros se seduzissem pelas conquistas sociais e democráticas de melhoria geral na qualidade de vida das sociedades reunidas sob a orientação socialista. 1981.23 As forças armadas se instalaram no poder em 31 de março de 1964. Foi nesse contexto que aconteceu o golpe de Estado.U. São Paulo: Cortez/Unicamp. Arthur da Costa e Silva. A ditadura do grande capital. J. o Alm..A. O golpe militar de 64 foi reconhecido e apoiado pelos EUA.) .33 progressistas que poderiam assumir o poder com as eleições de 1965. “. empenharam-se em evitar o surgimento de algo semelhante em outro ponto das Américas. a revolução socialista de Cuba afetou o poder e o prestígio dos Estados Unidos no Continente e concorreu decisivamente para o desenvolvimento de uma ofensiva anticomunista na América Latina. Augusto Rademaker e o Gen. de que as forças comunistas não iriam se “alastrar” pela sociedade brasileira. p. a experiência cubana fascinou os oprimidos de vários países e os E. principalmente com o exemplo tão próximo da revolução socialista em Cuba. formada por ministros militares24.50.. fechava o congresso e se atribuía poderes “revolucionários”.

. como exemplifica o primeiro Ato Institucional baixado pelos interventores (que naquele momento não tinha número. 59. tem sido praxe das classes dominantes brasileiras. em diversas ocasiões. 31.29 A respondesse implementação aos anseios da de uma economia capitalista que foi política econômica norte-americana30 27 28 29 30 MATHIAS. SINGER. S. 238-241. 48. bater às portas dos quartéis.. pois pretendia ser único). os militares estavam dispostos simplesmente a “arrumar a casa” sem ocupar o poder indefinidamente.34 Em princípio. Na verdade. Campinas: Papirus. portanto.. Os momentos decisivos da história do país não se revestiram assim do caráter de revoluções autênticas. op.. em momentos de crise.”28 . queriam apenas “pôr a casa em ordem”.. . p. pensava-se que os militares iriam permanecer no poder por um período transitório e que. que contaram com a efetiva intervenção militar. cit. para frações da classe dominante do país. longo “Para regime as ditatorial latino- americano). p. 1981. Distensão no Brasil: o projeto militar (1973-1979). p. 1995. de golpes. Cf. mas de manobras “pelo alto”. tratava-se de aumentar a taxa e a massa de mais-valia absoluta e relativa (o lucro dos capitalistas). É o que afirma Mathias quando analisa a questão: .27 O golpe militar representou.. op. uma forma de continuar exercendo sua hegemonia. classes dominantes. configurando uma participação popular escassa ou mesmo ausente. a transitoriedade não era somente um discurso para o grupo militar que tomou o poder no Brasil em 1964. p. para salvaguardar seus interesses e afastar a irrupção das classes subalternas da arena política. cit. IANNI. apesar de não contar com a intenção dos militares de permanecerem durante mais de duas décadas Como no nos poder lembra (o mais lanni. GERMANO. K.

Esse discurso democrático.. prerrogativas do Executivo contidas no AI-1. a elite autoritária fez uso dos mesmos mecanismos de relação (legislação) política que herdou do regime anterior. e estabeleceu a extinção 31 32 IANNI. teve uma característica muito significativa. 46. aos seguidores. Era a ideologia do “Desenvolvimento com Segurança”. apresentado pelos militares. Assim. difundiu-se a idéia de que o Estado militar estava defendendo os interesses da maioria da população. op. op. Esse ato institucional incorporou os “direitos”.0%. os militares elaboraram mais um Ato Institucional no país. governos comunista.2%. Alguns dados referentes a 1974 mostram que o faturamento das empresas estrangeiras alcançou 42.31 A “democrática”. decretado em 17/10/65.32 No projeto de intervenção na sociedade brasileira.35 amplamente defendida por parte da classe capitalista e pelos seus representantes no golpe militar de 1964.. 32. referiam-se autoritarismo.8% do total. . O fato é que o setor imperialista muito se beneficiou. o AI-2. enquanto que as nacionais privadas chegaram a 32. ampliando-as. MATHIAS. cit. e as estatais atingiram apenas 25. p. com a política econômica dos governos militares. cit. p. o regime se legitimou porque a intervenção militar de 1964 não suplantou a tradição ou a cultura política da Nação. Pelo contrário. pois no primeiro momento (19641967). seus ditadura pois se legitimou utilizando segundo da uma os “linha” mensagem golpistas e ditadura. em termos de ganhos.

era preciso 33 34 Roberto CAMPOS apud LANNI. op. que apoiava os militares e o Movimento Democrático Brasileiro (MDB) partido de oposição.. Já o AI-4 data de 07/12/1966. “. aumentou o poder do Executivo e reduziu os poderes e prerrogativas do Congresso que aceitou votá-la. duas medidas de reforma institucional foram tomadas: primeiro. a ordem deveria ser estabelecida e.33 O Ato Institucional nº 3 foi promulgado em fevereiro de 1966 e estabeleceu as eleições indiretas para governadores dos Estados (eleitos pelas assembléias estaduais). em substituição à de 1946. ano em que o Congresso Nacional foi convocado para votar uma nova constituição. o que presumivelmente facilitaria a manutenção da disciplina partidária em apoio de planos e programas governamentais. A constituição de 1967 ratificou todos os Atos Institucionais anteriores. Depois da revolução de 1964. cit. loc. . para isso... As eleições diretas foram substituídas por eleições indiretas realizadas pelo congresso. excessivamente personalistas e facciosos.. e sua substituição por um sistema bipartidário.36 de todos os partidos políticos até então existentes. cit. a abolição dos partidos tradicionais.A própria constituição de 1967 pode ser encarada como uma tentativa de manter o regime nos trilhos traçados pelo grupo que ocupou o poder em 1964. 06 MATHIAS. instituindo o sistema bipartidário que só reconhecia a Aliança Renovadora Nacional (ARENA)..”34 De acordo com a ideologia da política de “Segurança Nacional”. p.

ao 35 IANNI. As práticas políticas e sociais da ditadura militar (expressão da economia política de do capital formas. dos interesses da burguesia nacional e o imperialismo norte-americano. a televisão. Além de toda a repressão política. militarizando a fábrica e generalizando a violência policial. ou melhor. Foi assim que a doutrina de “segurança e desenvolvimento” chegou. as lideranças políticas de base popular.35 Na carta Nacional dizia constitucional à de 1946. o rádio. cassar os direitos políticos. inúmeras vezes.37 combater os inimigos interno e externo que eram os trabalhadores que lutavam por seus direitos. A ditadura do grande capital. prender ou mesmo dar sumiço em líderes operários e camponeses. 1981. A lei de segurança nacional foi. . Para criar as condições políticas de aplicação da política de controle. em sua essência. O. a imprensa. monopolista) modificando atingiram a classe as trabalhadora várias arbitrariamente condições do contrato de trabalho. o conceito de Segurança contra agressões externas e à respeito defesa preservação das fronteiras territoriais. alterando o significado econômico e político do sindicato. 69. que atingiu os partidos políticos. o Governo carregou na repressão da classe operária. os estudantes e os partidos socialistas e comunistas que defendiam a nacionalização do país. sistemático e brutal contra toda a atividade política independente de cunho sindical. Passou a atuar de modo insistente. Já com o novo texto de 1967. p. arrocho salarial. Além de intimidar. a escola e outras esferas da vida política da classe operária. a garantia de o Estado ditatorial burguês manter e ampliar a propriedade privada dos meios de produção. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. passou a impedir qualquer tipo de greve e realizar intervenções nos sindicatos. a principal agressão a se combater passou a ser o “inimigo interno” do Estado.

e de Contagem. as greves de Osasco.. mesmo que restrito e sob vigilância do Estado militar-intervencionista. asseguradas muitas militar. por exemplo. entre elas: o habeas- corpus. nas fábricas. op.. . direito dos legisladores de à imunidade e parlamentar. 1891. pelo governo dos oposicionistas. Fizeram. de associação e de expressão. cit. nosso) Cf. apenas no plano formal. federações e confederações. a garantia contra invasão de domicílio. o direito de defesa e julgamento por júri. casas. teve significativa importância para os movimentos populares. estudantis. senadores. algumas conquistas constitucionais foram possíveis. (gf. sindicatos. 70. cit. 73. como conquistas constitucionais. 65. na área da Grande São Paulo.36 Apesar de toda ideologia anticomunista e ditatorial. em 1968.37 A abertura desse espaço “democrático”. totalmente muitas ficaram. devido delas ou seja. mesmo durante os anos de repressão mais brutal. o direito de reunião. p. op. Os trabalhadores não deixaram de protestar e reivindicar.38 36 37 38 IANNI. p. GERMANO. campos e construções: desde a militarização da disciplina das relações de produção na fábrica até as intervenções nos sindicatos. à não descartando Estas “luta” foram a cassação aparecem automática na deputados de 1967 conquistas setores Constituição Entretanto. ruas. op. IANNI.. cit. p.38 cotidiano da classe operária. de partidos de esquerda e de trabalhadores em geral que começavam a se reorganizar na luta pela democracia em 1967 e 1968. na Grande Belo Horizonte.

fechar o Congresso e as assembléias estaduais. censurar os meios de comunicação. que se iniciava e que teve inspirações em muitas das manifestações ocorridas na França (196768). devido aos vários brasileira. esta movimentação. investimentos Os financeiros do norte-americanos Monetário na economia (FMI) empréstimos Fundo Internacional significavam uma garantia de que o Brasil não iria fazer aproximações político-econômicas com os países socialistas. 1. sob a presidência do Gen. além de cassar direitos e mandatos. dentre vários fatores. determinar medidas de repressão. O fortalecimento da economia capitalista acumuladora. sucessor de Costa e Silva. o Presidente da República “pode tudo”. O Poder Executivo autoritário e repressor podia. 3 9 Em relação ao AI-5. para depois distribuir fatias dele”. dizia o ditador Médici. Arthur da Costa e Silva. os poderes do Estado militar se reforçaram.1. concentradora de riqueza e dos lucros produzidos pela coletividade dos trabalhadores brasileiros. Realidade material e a utopia capitalista dos militares A concentração de renda se acentuou durante o Regime militar. E assim foi.39 De certa forma. . Os 5% mais ricos 39 Promulgado em 13/12/1968. motivou os militares à imposição de mais um Ato Institucional: Ato Institucional n»5. foi possível. Com o Al5. A orientação do ex-ministro Delfim Neto era de “primeiro fazer o bolo crescer.

São Paulo: Atual. ao mesmo tempo. fiscal e administrativas promovidas pelo governo ditatorial. 1991. subsídios fiscais e favores a grupos empresariais que.42 Em contrapartida. no limite.período de expansão acelerada da economia brasileira. os 50% mais pobres.. p. em 1960. o Estado militar revelava.8% em 1972. op. baixaram para 11. 72. de 1964 a 1966. 40 41 42 SADER. econômico menos brasileiro”. Isso possibilitou um intenso crescimento econômico nacional e a transformação nas estruturas produtivas.4% do rendimento total em 1960. enquanto os 1% mais ricos passavam de 11. concessão de créditos. dispêndio de vultuosos investimentos em infra-estrutura e na indústria pesada.) a intervenção do Estado na economia abrangeu: gestão de força de trabalho. redundaram em corrupção e negociatas. houve um arrocho salarial. cit.40 passaram de uma participação no total da renda nacional.3% no mesmo período. Cf. uma vez que sua política econômica visou conter o trabalho e acelerar a acumulação de capital (. comerciais e financeiras no período de 1967 a 1974 . de 17. IANNI. Transição no Brasil: da ditadura à democracia? 4.9% para 19. SINGER. GERMANO. aumento de sua capacidade extrativa ou de exação tributária. . produtos têxteis. ed. deram apoio ao chamado “milagre externos. o elevado grau de autonomia com que agia. restrição momento por parte de acesso dos fácil a créditos países capitalistas desenvolvidos ao acesso à tecnologia de ponta..40 Ao ampliar os horizontes da sua atuação econômica. E. de 28. No outro extremo da pirâmide. op.41 As reformas financeiras. cit. bem como o seu nítido caráter burguês.3% para 39. endividamento externo e interno. reconcentração de renda e uma nova política de exportação fortemente subsidiada (o Brasil exportava materiais leves como calçados.. 1981..1% em 1972.

p. cit.6% .44 . PRADO JR. . 345-356. uma política generosa que deu uma larga acolhida ao capitalismo internacional.. No entanto.. especialmente. o “milagre brasileiro”. e voltaria a tomar-se mais desigual entre 1981 e 1983. cit... p.45 Para vigorar e ser que toda essa o manobra Estado político-econômica necessitava A pudesse de uma da reproduzida. GERMANO... ideologia “segurança nacional” foi disseminada pelas escolas de todo país.”43..U. não passou de um surto relativamente positivo que possibilitou. Foi. e a importação era de bens de capitai). op. o que dá conta de uma relação desigual entre capital e trabalho. que em 1973 atingiu o patamar de 13. Portanto.. 88-89. à classe média. quando se instala um ciclo recessivo de grande profundidade na economia brasileira. cit.. consumir um pouco mais. sobretudo entre 1970-1972 (anos do “milagre”). para a qual concorreu decisivamente a ação do Estado.. op.êxito no campo econômico. (. foram modificados os currículos e as disciplinas dos currículos escolares 43 44 45 MATHIAS. aumento do número de horas trabalhadas)..) entre 1960 e 1980 aumentou a concentração de renda. que desceria um pouco entre 1972 e 1976 (diminuição do exército de reserva. O capitalismo imperialista foi um dos maiores beneficiados com a política econômica adotada pelos governos militares.A. que brasileiro sustentação ideológica lhe desse cobertura. bem como em 1976 e 1980 (ressurgimento do movimento operário). pois aqui puderam encontrar todas as garantias de obtenção fácil nos investimentos e de lucros.. como ficou conhecido o relativo “.41 vestuário etc. a política econômica adotada foi direcionada para os interesses dos E. op. o desenvolvimento do capitalismo no país assumiu uma configuração altamente excludente e concentradora de renda. 51. Cf. p.

. capitalista) e. O esporte espetáculo. indiferentes um ao questionamento. principalmente na televisão. desviaria alienando a a atenção dos problemas nacionais. De exemplo. a grande difusão dos eventos esportivos em todos os canais de informação. no intuito de desmobilizar o movimento político estudantil e afastar os estudantes dos problemas sociais que o país vivia. nas o esporte. mormente o futebol foi utilizado como um sedutor mecanismo de despolitização. acordo com o interesse atividade dos militares.42 tornaram-se sociais. social. instituiu o sistema de créditos nas universidades e a introdução das práticas desportivas obrigatórias. A Lei 5. parece ter atingido o objetivo dos militares e daqueles ligados às políticas desportivas no país durante do período do regime ditatorial. a reforma universitária de 1968. acima de tudo. Educação e militarismo: um projeto de alienação coletiva? A política educacional brasileira pós-64 foi construída a partir da aceitação que o desenvolvimento do país se passa pelo 46 Não podemos esquecer que o tri-campeonato mundial de futebol foi conquistado justamente no auge da implantação da ditadura militar no Brasil.540/68. divertimento alienante .2. obnubilando.. . ao respeito as “regras do jogo” reais (. obediência às ordens.46 1. organização estudantil. A massificação das propagandas esportivas. à crítica dos fenômenos quase que Enfatizavam contexto histórico-político totalmente voltado para os interesses do Estado.692/71 criou o ensino profissionalizante no país.distração e arrefecimento do potencial revolucionário da classe trabalhadora. na forma de Lei 5. por de desenvolvido como obrigatória instituições ensino levaria os jovens à disciplina.

hospitais e serviços de saúde pública. portos. São Paulo: Cortez. oferecendo condições necessárias a sua aceleração. p. O fundamento era que o Estado deveria participar na formação do capital físico (equipamentos. 1995. prédios etc. numa escala ampliada.47 Portanto. G. sistema educacional trabalho). o complexo sistema educacional da sociedade é também responsável pela produção e reprodução da estrutura de valores dentro da qual os indivíduos definem seus próprios objetivos e fins específicos. A educação foi. 26. do capital social (estradas de rodagem. silos. das múltiplas habilidades sem as quais a atividade produtiva não poderia ser realizada. armazéns.43 desenvolvimento deveria assumir da a produção direção industrial do capitalista e que o Estado processo. Estado. N. 47 . 1982. educação e desenvolvimento econômico. foi realizada uma política educacional com etc. As relações sociais de produção capitalistas não se perpetuam automaticamente. utilizada como meio para que a força de trabalho empregada no processo produtivo pudesse responder aos anseios do empresariado e dos setores burocráticos do Estado militar (os quadros técnicos do governo). às novas tecnologias implementadas pela crescente industrialização do país. Além da reprodução. Educação e a crise do capitalismo real.) e do capital humano (potencial humano para o interesses em uma possível qualificação da força de trabalho frente aos novos instrumentos de trabalho. estradas de ferro. então.). máquinas. RODRIGUES. que vinha ocorrendo desde a década de 30.48 Cf. São Paulo: Cortez/Autores Associados. 48 MÉSZÁROS apud FRIGOTTO.

formando.44 A fortalecer a educação. em todos os níveis e em todas as classes. seria tornando-se maneira. se dessa tanto alcançaria desenvolvimento. todas com o objetivo de adaptar a educação aos interesses do Estado militarista. produtividade: como formação. em que consumidor educação.49 Por conseguinte. no período do pós-64. que deveria estar fundamentada na capacidade individual de subir a melhores condições de trabalho. individual. lutar por Por o melhores sua vez. Uma política educacional formar uma de cunho de tecnicista trabalho foi implementada “especializada”. pois. a partir do momento em que o trabalhador obtivesse uma melhor capacitação por e maior qualificação. quanto Várias reformas educacionais foram realizadas. objetivando força 49 Cf. assumiu duplo papel: e da e acumulação os da recursos capital. possibilitar aos agentes sociais. cit. RODRIGUES. necessários resultado aperfeiçoando ao da aumento qualificação reproduzindo produção e humanos e. uma ascensão social pela promoção pessoal e pelo aumento da renda individual via progressão salarial. poderia tornar-se mais produtivo e. salários. . a ascensão social apregoada pelo discurso oficial do Estado militar esteve ligada aos interesses do capital. op. potencial. social um via consequência.

Germano50 faz a seguinte referência.45 Resumidamente. para os defensores da teoria do capital o humano. à atuação do Estado militar no Brasil no campo educacional: 1. A perda de controle aconteceu. mas de acordo com a correlação de forças existentes nas diferentes conjunturas históricas da época. transformado em negócio rendoso e subsidiado pelo Estado. no entanto. em todos os níveis. entre educação e produção capitalista e que apareceu de forma mais evidente na reforma do ensino de 2º grau. na prática. obrigatório. Estabelecimento de uma relação direta e imediata. 105-106. segundo a ‘teoria do capital humano’. op. Daí os elementos de ‘restauração’ e de ‘renovação’ contidos nas reformas educacionais. 4. através da pretensa profissionalização. sobretudo. cada 50 GERMANO. Apoiada na “teoria do capital humano”. Descomprometimento com a educação pública e gratuita. defende Tal a teoria. em conjunturas em que as forças oposicionistas conseguiram ampliar o seu espaço de atuação política. Uma vez aumentado o seu “capital humano” . 2. Dessa forma. cit. p. o país poderia sair do subdesenvolvimento e atingir o capitalismo social se houvesse um investimento nos chamados recursos humanos. o discurso de valorização da educação escolar e concorrendo decisivamente para a corrupção e privatização do ensino. Incentivo à pesquisa vinculada à acumulação de capital. ou seja. Controle político e ideológico da educação escolar. o Brasil faria progredir a qualidade da força de trabalho nacional através de uma rede de ensino voltada para a capacitação técnica do trabalhador. 3. não ocorreu de forma harmônica. da bastante conhecida tese educação como investimento. Tal controle.. o Estado ditatorial não conseguiu exercer o controle total e completo da educação. . Em decorrência. negando.sua capacitação técnica de trabalho especializado -. a tecnocracia civilmilitar já implementou o ensino nos profissionalizante meios acadêmicos.

. A ideologia dominante deveria ser inculcada através do conjunto das atividades realizadas no processo produtivo e nos seus resultados previstos. como neutralidade a objetivou reordenação processo educativo de maneira a torná-lo objetivo e operacionalizável. racionalidade. p. O Estado militar não representou uma inovação significativa se considerarmos apenas a direção dada à economia e à política de desenvolvimento anunciada. cit. Cf. tentou aplicar o modelo de trabalho das fábricas na situação científica. o bem-estar produzido. nem no discurso. implementado pelo Estado. o progresso alcançado. para o desenvolvimento econômico do país. O projeto de educação tecnicista.46 trabalhador poderia produzir mais e melhor e contribuir. de maneira efetiva. RODRIGUES. ocorreu pela radicalidade com que os aparelhos do Estado foram colocados a serviço da implementação do modelo de desenvolvimento. nem na prática. op. do educacional. 151. A função dissimuladora da ideologia do Estado militar pós-64 não transparecia como preocupação central. cit. a fim de concretizarem o grande projeto de desenvolvimento que fora anunciado: retirar o país da situação de subdesenvolvido e inseri-lo no cenário do capitalismo internacional. segundo o autor. utilizando eficiência pressupostos e produtividade.. assim como a mobilidade social deveria ser realizada. no qual foram convocados vários segmentos da sociedade.51 A inovação. RODRIGUES. op.52 51 52 Cf.

47 Entretanto..o positivismo. op. apenas eventualmente transparecia no discurso e na ação dos governos militares a preocupação com a função de doutrinação a ser realizada pela escola ou pela prática educacional em geral. a por detrás de uma aparente neutralidade em ideologia militarista esteve fundamentada pressupostos filosóficos bem definidos . . defendiam “neutralidade ligados à principalmente àqueles economia e à administração pública. tese da inocente.3. RODRIGUES. em praticamente todas as áreas da vida social. p. foi uma característica básica do regime. cit. 152. O planejamento. encobrir a luta de classes e as injustiças sociais do sistema ditatorial.53 O tecnicismo aumentou a desqualificação da escola brasileira. Os ideólogos em todos sistema setores. científico-filosófica. 1. através de mecanismos técnicos. a idéia de planejamento principais científica” era que do os este seria uma técnica a neutra. Tratou-se de uma tentativa de mascarar a realidade social. Entretanto. Positivismo: a base filosófica do tecnicismo O senso comum do coletivo social que não faz a mediação da reflexão na sua prática cotidiana refere-se ao positivismo como sendo 33 Cf. vinculados a uma pseudo-neutralidade política. No entanto.

paixões e preconceitos feudais que tinham uma conotação dogmática e religiosa. que as ciências sociais deviam seguir o modelo das ciências naturais. pretendiam “limpar” as ciências sociais de todos os valores. felizes. todo monopólio científico que estava nas mãos da aristocracia. Quando se consolidou econômica e politicamente. são pessoas “positivas”. que e leva menos em caótica e a movimento que dinâmico. ou seja. os primeiros positivistas. aparece como um modelo revolucionário para a época. Defendiam. percebemos que essa compreensão do positivismo é superficial. pensamos consideração no historicidade daquilo praticamos dia-a-dia.48 uma característica das pessoas que sempre estão alegres. Mas. de “bem com a vida”. de luta contra toda a autoridade das classes dominantes. negando sua ação histórica e revolucionária na luta contra as ruínas da . a burguesia teve necessidade seu de poder elaborar uma e concepção sua direção de mundo que conservasse econômico ideológico-cultural. portanto. como Condorcet e Saint- Simon. quando pautada realizamos em um uma reflexão mais elaborada. Assim. No momento em que é elaborado. do clero e dos senhores feudais absolutistas. O positivismo é considerado uma corrente filosófica que surge na Europa no século XVIII. Revolucionário porque representava a atitude política da burguesia. “alto astral”.

HOBSBAWM. São Paulo: Cortez. .54 feudal e apresentando o capitalismo como uma ordem A partir dessa fase. então. A era das revoluções (1789-1848). Muito ligado a uma concepção de ciência social enquanto física social. ed. à dimensão da extensão e das relações quantitativas (. A imagem físicalista do positivismo empobreceu o mundo humano e no seu absoluto exclusivismo deformou a realidade: reduziu o mundo real a uma única dimensão e sob um único aspecto. 1989.) Além do mais cindiu-se o mundo humano ao erigir 54 Cf. 6. LÖWY. o positivismo impregnou as ciências do homem de uma mundivisão baseada apenas em aspectos quantitativo-mensuráveis. São Paulo: Paz e Terra. Desta forma. anos depois) como defendiam sinônimos neutralidade imparcialidade científica de objetividade do conhecimento. Ideologia e ciência social: elementos para uma análise marxista... M. 1988. Surgiu. legitimava a total obediência à ordem capitalista. contrapondo-se a todo tipo de pensamento crítico-utópico (fortalecedor dos interesses proletários). e e Durkheim. Passa a condenar o caráter contestador e revolucionário do pensamento e a defender que a sociedade é movida por leis invariáveis. os positivistas princípios (como de Comte. para dissimular seu compromisso com a burguesia. J. E. Mas. que mantinha a grande maioria dos trabalhadores em níveis de consciência aquém do necessário para uma atuação revolucionária e transformadora da ordem estabelecida.49 sociedade natural. o positivismo assume novos contornos para atender as demandas da burguesia. um discurso da ciência imune a qualquer posição ideológica que cumpria o papel de camuflar uma realidade social conflituosa e de exploração.

as relações sociais. mantendo a “ordem-segurança” e o “progresso- desenvolvimento”. ed. CORBISIER. Cf. 1991. o mundo dos valores reais idealizados. Dialética do concreto. ideologia implantada em pelos militares durante a ditadura buscou pós-64. 1985. das quais várias foram incluídas na Constituição Federal de 1934. 53-64. K. A militar. Raízes da violência. cuja tradição ideológica era o positivismo. O lema “Ordem e Progresso”. expresso na bandeira nacional brasileira. no Brasil. vale observar que os militares golpistas pós-64 formaram-se pela Escola Militar de Porto Alegre. pautada pressupostos positivistas. despolitizar. p. R. 3. principal figura do positivismo militar no país. da extensão. da quantidade. seres concomitantemente. ou seja.53 O militares positivismo. mantendo a ordem desejada pela burguesia nacional tornar os e internacional trabalhadores e. da mensuração. para derrubarem a monarquia e organizarem o regime republicano no país. 24. São Paulo: Paz e Terra. Rio de Janeiro: Civilização brasileira. enquanto o mundo cotidiano dos homens foi declarado uma ficção. a foi a ideologia em assumida Os pelos que proclamaram República 1889. militares brasileiros adotaram e se inspiraram no positivismo do francês Augusto Comte. .56 A constituição gaúcha de 1891-1921 incorporou várias teses positivistas. 55 56 KOSIK. foi proposto por Benjamim Constant. Nesse sentido.50 em realidade única o mundo do fisicalismo. ou politizar de acordo com os interesses dominantes. p. acríticos e sem objetivou consciência alienar e histórica. das formas geométricas.

assim como as reformas na área educacional. p. ed. Educação Física progressista: a pedagogia críticosocial dos conteúdos e a Educação Física brasileira. desmobilizados para lutar por uma sociedade diferente. O espaço da escola serviu. desde o primeiro grau até os cursos universitários. R. GHIRALDELLI JR. M..58 No período entre 1966-68. p. L. Na verdade. p. 1989. 1. Educação Física no Brasil: a história que não se conta. 31-34. A fala dos homens: estudo de uma matriz cultural de um Estado do mal-estar. 72-86. que objetivaram planejar cooperativamente a propalada “modernização” do sistema brasileiro de ensino. D. Os acordos57 realizados entre o Brasil e os EUA. ed. 1988. A educação não podia refletir criticamente os problemas sociais. exemplificam essa situação. BERCITO. p. 2. 2. Esses acordos ficaram conhecidos como “Acordos MEC-USAID” (Ministério da Educação e Cultura e Agência Norte Americana para o Desenvolvimento Internacional). é impossível falar sobre a história da Educação Física brasileira sem fazer referência às instituições militares. BETTI. S. 1993.. op. Essa relação entre a Educação Física e os militares não representava novidade histórica.4. portanto. Educação física e militarismo Durante o regime de ditadura militar pós-64. São Paulo: Papirus. também. 195-233) Cf. P. cit. não era palco de discussões a respeito da realidade social objetiva. 101-190. a Educação Física assumiu um importante papel na veiculação e concretização dos interesses militaristas tanto em nível de educação formal como informal. São Paulo: Brasiliense. e COVRE. 24-26. op.51 sem consciência de classe. (GERMANO. cit. à introdução de uma ideologia que objetivava desmobilizar qualquer movimentação política no interior das instituições educacionais. foram assinados vários acordos com os Estados Unidos. L. São Paulo: Loyola. Ser forte para fazer a nação forte: a Educação Física no Brasil 58 57 . M. p. CASTELLANI FILHO.

59 60 61 BERCITO. cit. OLIVEIRA. p. 85.61 3. a Educação Física brasileira era desenvolvida através de “métodos ginásticos” de cunho bélico-militar. acentuando a auto-confiança do combatente. antes de tudo. e sendo capaz de elevar o valor físico e moral das tropas. Foi. op. 30-34. Encarada como elemento de coesão da instituição militar. cuja importância estava sendo ressaltada em função do conflito mundial. cit. cit. cit. L. uma imposição do Estado a partir de interesses higienistas e (1932-1945). Dissertação (Mestrado em História Social) . 1991. p. pois até então só existiam escolas de Educação Física militares. C. cit.Universidade de São Paulo. 1994. op.59 Quanto a esse aspecto.. podemos apresentar alguns elementos bastante expressivos: 1. op. Cf. Do final do século passado às primeiras três décadas deste século. 32. BERCITO. Cf. . 1994. p. . V.. 70. 51-52. BETTI. desenvolvendo sentimento de solidariedade. Uma escola de Educação Física para civis foi criada na década de 30. Educação Física: raízes européias e Brasil. p. era apresentada como fator de segurança nacional. p.60 2... São Paulo: Autores Associados. M. os militares foram os responsáveis pela formação dos primeiros professores civis de Educação Física no Brasil. op. BETTI. importados dos países europeus e disseminados no Brasil pelos militares. p. op. Educação Física: consenso e conflito. 20-21.52 Se “para ser soldado é preciso ser forte” e se “ser forte é ter saúde”. 33-61. A introdução da Educação Física nos currículos escolares brasileiros não ocorreu por uma reivindicação social. SOARES. garantia da obediência às ordens. nada mais natural que a Educação Física fosse encarada como recurso indispensável para o preparo militar dos efetivos do exército. SOARES. Campinas: Papirus. Mesmo assim. Não só através de sua ação sobre o físico mas também no preparo moral dos soldados: incutindo o espírito de disciplina e hierarquia. colaborando para difundir o civismo e o patriotismo. p.

cit. CASTELLANI FILHO. pois seus ideais de “ordem e progresso” respondiam aos anseios de construção de um país independente e em crescimento. obedientes e. p. BERCITO.com da sua aparente positivista]. op. sob a forma de “Tendência Competitivista de Educação Física”.64 A concepção liberal presente na Educação Física. se a vinculação ao militarismo foi (e ainda é) algo marcante na história da Educação Física brasileira.. op. disciplinados. Aproximadamente a partir do final do Brasil Império. Cf. cit. GHIRALDELLI JR. 14-20. acima dos conflitos das classes sociais. “saudáveis”.. cit.. p. adestrados.. 42-45. 29-33. há a necessidade de analisá-la a partir das transformações inerentes às condições 62 63 64 65 66 Cf. cit. Para compreendê-la. 30. 1991. CORBISIER. cit. p.. 89. cresceu e se configurou durante o período pós-64. BETTI. op. Cf. . que encara o ensino como atividade neutra.63 Sendo as instituições militares um dos principais focos da filosofia positivista no país.53 militares de formar cidadãos fortes. não se pode afirmar que ela foi sempre homogênea. op. a Educação Física foi impregnada por uma tradição não só militar. op. GHIRALDELLI JR. 53-64. op. acima de tudo.”66 Entretanto.. a filosofia positivista começou a ganhar espaço no país..62 4. p. Cf. aura de neutralidade perfeitamente [característica filosofia casa-se bem com os interesses da Educação Física Competitivista.65 O científica tecnicismo “. cit. p. mas militar-positivista. 20... SOARES. p. 37-38.

. D. intelectualismo. SAVIANI. fomentou a consolidação das duas principais classes sociais (capitalistas industriais e financeiros e proletariado). para compreendermos o que significou a Educação Física durante a ditadura militar pós-64. o processo de industrialização no país contribuiu para que o Estado forjasse políticas educacionais que contribuíssem. GHIRALDELLI JR. História da educação. p. pedagógico centrado conteúdos sem relação direta com a realidade dos alunos etc. 1991.67 A (“aprender Escola fazendo”) Nova com pretendeu observação realizar e uma educação ativa ativa dos participação 67 Cf. A década de 30 foi marcada pela influência da chamada Escola Nova que. concomitantemente. privilegiava professor. curvatura da vara e onze teses sobre educação e política. presentes nas sociedades capitalistas modernas e. 23. temos que lembrar alguns elementos históricos que buscamos desenvolver anteriormente: o desenvolvimento industrial do país. São Paulo: Cortez/Autores Associados.54 materiais de produção da existência humana. Escola e democracia: teorias da educação. tentava que transformar se a educação do brasileira. P. 19-22. 1990. para a produção e reprodução (material e espiritual) da força de trabalho e das relações capitalistas de produção. em determinados momentos históricos. a partir do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nacional. 39-101. p. ed. Dessa forma. 52-54. modelo que no implementando de educação o os características tradicional distanciavam pelos antigo desenvolvida o processo jesuítas. São Paulo: Cortez. principalmente a partir da década de 1930. sempre de forma contraditória.

especialmente. ao incorporar pioneiramente no país a Educação Física à sua teoria educacional. disciplinadora. objetivava realizar a revolução social dentro da ordem. mas teve que apreênde-la a partir do nível teórico de estudo existente na época.. p. Deu importante atenção à Educação Física nas escolas. 86. p. movimento às escolanovista que foi vinham uma se reposta. voltada quase que exclusivamente para o físico.). buscando auxílio nas ciências e aberta a todas as classes sociais. 28. superar o atraso nacional através da educação. processando na área o transformações com avanço da industrialização no país. a Escola Nova..”68 Por sua vez. “mas. Uma Educação Física militarizada. teve de aceitar o nível de desenvolvimento disponível da Educação Física nacional. op. ao envolvê-la em sua concepção de educação integral voltada para uma sociedade em mudança (. De acordo com Bercito. BETTI.55 educandos. deixou marcas na produção teórica produzida sobre essa prática nas décadas seguintes. no 68 69 BERCITO. de acordo com Betti. notadamente na escola secundária. o movimento escolanovista não se ocupou especificamente com a Educação Física. op. com baixo nível de reflexão teórica. o modelo anátomo-fisiológico e militar de Educação Física começou a ser questionado e.. . . cit. utilizando meios (método francês) que dificilmente atingiriam os objetivos educacionais globais propostos pelos escolanovistas é que foi efetivamente implantada.69 A partir de 1942.. O educacional. cit. Fundamentado em um pensamento liberal..

através de seu caráter lúdico-esportivo. os traços alienados e alienantes absorvidos pela “personagem” vivida pela Educação Física. & ESCOBAR.72 Uma das características marcantes desse momento histórico. artigo 22. cit. p. W. op.70 No período pós-64. coube à Educação Física o papel de. Educação bem como Física a e esporte na da planificação estratégica subordinação Educação Física escolar ao sistema esportivo. p. p. entrando no ensino superior. no qual o esporte surge com maior ênfase. Educação Física e esporte: perspectivas para o século XXI. In: MOREIRA. p. com o esvaziamento de qualquer tentativa de rearticulação política do movimento estudantil. o método desportivo generalizado que buscou incorporar o esporte. a Educação Física a ser obrigatória. passando superior. 4. 90-97. cit.71 Conforme Castellani Filho. a partir da lei nº. houve a ascensão do esporte à “Razão de Estado” e a inclusão do do binômio governo. L„ TAFFAREL. Campinas: Papirus.024/61. O. N. desenvolvendo aspectos lúdicos e prazerosos. 121. A Educação Física escolar na perspectiva do século XXI. SOARES. dessa forma. foi o 70 Cf.56 período de 1946 a 1968. CASTELLANI FILHO. no Brasil.. no âmbito da produção acadêmico-científica da Educação Física. 71 72 BETTI. C. difundiu-se. Z. 216. colaborar. 100. por conta do Decreto-lei n.. . também. M. o artigo 22 foi alterado.° 705/69. op. 1992.W. op. houve a proposta de um conceito bio-psicosocial de Educação Física.. cit. no ensino Nesse cenário. a Educação Física tornou-se disciplina obrigatória nas primeiras séries do ensino primário e médio. Em 1969. C. Evidenciava-se. Em reação aos velhos métodos militarizados de ginástica. BETTI.

organização de competições. . Essa postura refletia-se na produção científica.). Até o início dos anos 80. jogos etc. tecnificação. Para como o desenvolver conteúdo a aptidão da física. A preocupação de ordem técnico-biológica era dominante. rendimento. racionalização. Talvez seja significativo observar que. da através do desenvolvimento de habilidades motoras diversas. esta disciplina escolar seria eficaz no combate à vida sedentária. composição corporal.57 grande número de estudos relacionados ao treinamento desportivo.73 Os objetivos da Educação Física nos 1º e 2º graus estavam referenciados fundamentalmente na concepção de aptidão física. 1994. Sob a forma de atividades do tipo para todos ou adquirindo um caráter médico-higienista. resistência muscular localizada. capacitando o trabalhador para o melhor desempenho e resistência para realização do trabalho de forma mais eficiente e menos fatigante. manuais de regras (de esportes. manuais de esportes. prevenindo a doença. com o mínimo 73 OLIVEIRA. produtivo. força. o esporte foi destacado pois seus de principal de Educação Física escolar. princípios hierarquia. 22. houve o aumento quantitativo das instituições de ensino na área de Educação Física. bem como as pesquisas relacionadas à fisiologia do treinamento desportivo. embora isso não representasse a garantia de uma formação acadêmica de qualidade. forma geral se adequavam aos interesses daquele momento histórico necessidade de um trabalhador disciplinado. durante o regime militar. apesar de toda essa dinâmica que envolvia a Educação Física. flexibilidade. p. resistência cárdio-respitatória. à Educação Física brasileira não se impunha a tarefa de questionamento social.

. em seguida as atividades físicas e de lazer . distribuição renda. encontra-se a Educação Física escolar . A ideologia do “desenvolvimento com segurança”.) foi a massificação de espetáculos esportivos e comunitários ou de massa. na área da Educação Física.. 74 GHIRALDELLI JR. público (saúde.esporte de massa e.58 de desgaste físico para suportar o aumento da jornada de trabalho ou da intensidade da produção. no ápice da pirâmide. empregos educação.ESG deu o tom principal para a idéia de uma tecnização da Educação e da Educação Física no sentido de uma racionalização despolitizadora (. A característica principal dessa massificação foi prolongar o movimento técnico e racionalizado para além do tempo de trabalho. o atleta campeão foi transformado em ídolo para estimular a prática desportiva das massas no seu tempo disponível. reforma moradia. produzida e divulgada na Escola Superior de Guerra . 31. 1989.74 A esportivização da Educação Física escolar acompanhou a implantação do sistema “piramidal de esporte”. Uma das formas utilizadas pelo Estado militar para dissimular sua atuação nos diversos de setores de interesse agrária. na maioria das vezes precoce. . O sustentáculo ideológico dessa concepção é a própria ideologia disseminada pela tecnoburocracia militar e civil que chegou ao poder em março de 1964. Este modelo transformou a Educação Física numa iniciação esportiva. etc..) capaz de aumentar o rendimento educacional do país e. Além disso. o esporte de alto rendimento. com o objetivo de descobrir talentos esportivos.esporte escolar. p. Na base da pirâmide. promover o desporto representativo capaz de trazer medalhas olímpicas para o país.

um estádio com capacidade maior do que a população da cidade. tentando fazer os trabalhadores acreditarem que o Estado militar promovia o bem-estar. salário indireto) que o Estado militar dizia garantir aos trabalhadores. a política de massificação dos esportes enquadrava-se na política de “benefícios indiretos” (capital social. B. São Paulo: Ibrasa. .76 Através da concepção de capital social. Todos que se cujo consubstanciou campanha Esportes (EPT) idealizador. esportiva. CAVALCANTI. “A volúpia arquitetônica fez com que se construísse. a justiça e a harmonia social. em Erechim (RS). a luta de classes.”75 Sobre referência à esta ideologia questão. foram empregados esforços a fim de demonstrar o interesse (aparente) do Estado pelas camadas desfavorecidas. o Estado militar intervencionista promoveu o planejamento de “políticas sociais” através do chamado salário social. 75 76 OLIVEIRA. não poderíamos à deixar época. 1984. assim. Dissimulava-se. foi o professor de Educação Física (e também militar) Lamartine Pereira da Costa. K. Assim. 1994. no Brasil.59 No âmbito dos esportes de competição. de que fazer ficou implantada conhecida como Esporte Para Todos (EPT). Esporte para todos: um discurso ideológico. na saúde e na educação. Um dos itens que configuraram o salário social foi o chamado direito “democrático” na à prática de atividades Para esportivas. na forma de “benefícios” indiretos na habitação. p. Cf. 23-24.

a luta de classes deveria a ser substituída da por uma “revolução trabalhadora de cobrar a consentida” mediante realização que a de objetivava possibilidade participação (aprovada pelos ciasse militares) políticas de “bem-estar social”. conseguindo-se produzir com a mesma quantidade de trabalho maior valor de uso. no contexto do cenário da ditadura pós-64. I).. ao praticar atividades sua No físicas.60 Para a engenharia econômica do regime militar. Mais produtivo porque mais resistente fisicamente e mais alienado. teria um na melhor fábrica maior e condicionamento em outros físico. setores aumentando produtivos. K. São Paulo: Difel.”77 Isso significa que. p. apareceu também com a intenção de formar um trabalhador mais “produtivo”. (livro I/v.. A atividade física. produtividade representa. incapacitado dos para da a organização político-sindical e de reivindicação interesses classe trabalhadora impossibilitado de perceber a dissimulação do Estado na defesa dos interesses de frações da classe dominante. 10. produtividade sistema capitalista. O capital: crítica da economia política. ed. através do incremento do processo produtivo. em geral uma modificação no processo de trabalho por meio da qual se encurta o tempo de trabalho socialmente necessário para produção de uma mercadoria. A idéia que permeava o projeto EPT era que o trabalhador. há uma elevação da extração de sobretrabalho (mais-valia) dos trabalhadores. ". 77 MARX. . 1985. “justiça-social” etc. 362.

78 CASTELLANI FILHO. capitalista livre controle dos da de produtividade e vinculou-se como e de à uma suas trabalhadores vida dos surgiu controle proletários EPT pretendeu veicular no uma início ideologia da na qual de o econômico ao acesso alcançado década pela 1970. O desenvolvimento “.”78 1. realizavam os de pesquisas impasses ditadura fazer crítica. . outras da desenvolvimento às atividades social físicas expresso de lazer dentre camada população....corresponderia formas no de com concepção o tempo social. diversas Mas. p. de tecnocrática correntes forma mais imposta filosóficas avessas positivismo começaram aparecer declarada no cenário educacional e intelectual brasileiro.5. filosofia da positivista pedagógico. cit. op. até então. tentando produzidos militar.61 Essa preocupação forma famílias. da o projeto político e para ao vinculado aos pressupostos assim. 116. também pelo superar regime ao política sentido. Crítica ao tecnicismo e pessimismo pedagógico Durante educação tecnicismo das mais esteve o período de ditadura militar. áreas mesmo do frações que não pela Nesse a intelectualidade. dela alijada. não só diretrizes mas oficiais. seguiam a as conhecimento.

o Professor Dr. a fenomenologia já apresentava uma posição claramente conservadora. Acontece que algumas vezes faço fenomenologia. Acabei de escrever um artigo sobre como fazer as convergências entre marxismo e fenomenologia”. por brincadeira. 90-91. do meu jeito. pois já não intentava mudar. aplicando-o ao Estado à realidade capitalista brasileira. nos fins dos anos 70 e início dos 80. que mesmo vinculados a correntes filosóficas distintas. que se apresenta como um fenomenólogo ao jeito dele e diz ser possível “fazer as convergências entre marxismo e fenomenologia. realidade existente. In: NUNES. Joel Martins. “Hoje mesmo. Meu maior problema é fenomenologia e marxismo. p. 1989. Joel Martins In: BUFFA. Capitalista” e dos “Aparelhos Ideológicos do Estado”. E. J. E. GARCIA. os na da discursos década “Violência mais de críticos e desveladores às da 1970.”80 Entretanto. São Paulo: Cortez. Já não estou mais na fenomenologia clássica. p. A educação negada: introdução ao estudo da educação brasileira contemporânea. 80 79 . me chamaram de fenomenólogo. os fenomenólogos foram chamados de “radicais” pois criticavam o Estado e a ciência positivista. C. Medicina social e sociedade: as correntes do pensamento no campo da saúde. São Paulo: Cortez. Veiculando uma crítica contundente esses professores tentaram romper o ditatorial. Mas. Podem falar. Alguns educadores buscaram utilizar o referencial teórico apresentado pelos crítico-reprodutivistas. & NOSSELA. vincularam-se da “Escola teorias crítico-reprodutivistas Simbólica”. uniram-se para combater o positivismo tecnicista e pseudo-racionalista. P.62 Esta questão pode ser exemplificada no caso de intelectuais marxistas e fenomenólogos. Nos anos 60.) Pensamento social em saúde na América Latina. (Org. 20. transformar a ordem estabelecida.79 Essa aproximação entre a fenomenologia e o marxismo é uma proposta desenvolvida por um educador brasileiro. 1991.

. .81 A teoria crítico-reprodutivista desconsiderou o caráter contraditório que permeia a vida humana. negou a luta de classes como algo presente em toda sociedade. 23. Os determinantes fenômeno críticos-reprodutivistas sócio-econômicos Entretanto. afirma Saviani. era afirmavam fundamental que que na a a análise dos do compreensão estrutura educativo. p. não haveria outra “função” para a escola senão reproduzir as relações sociais capitalistas. conviveram influenciaram uma significativa de educadores no país. Se tais estudos tiveram o mérito de pôr em evidência o comprometimento da educação com os interesses dominantes também é certo que contribuíram para disseminar entre os educadores um clima de pessimismo e de desânimo. São Paulo: Cortez/Autores Associados. p.. 1991a. 1991a. concebiam social determinava linear e mecanicamente a educação e que. . 2740.63 discurso pedagógico essas oficial teorias do Estado. 82 81 Cf. 82 SAVIANI. Ao conceber a escola apenas como um espaço de reprodução social. e Junto com o tecnicismo parcela pedagógico. portanto.. ed. impulsionando-a a mudanças. SAVIANI. D. tais teorias não deixaram de exercer influência na América Latina tendo alimentado ao longo da década de 1970 uma razoável quantidade de estudos críticos sobre o sistema de ensino. Escola e democracia.. 49.

cujo conhecimento de teoria já é tão precário. a crítica ao “reprodutivismo” não é procedente. se a crítica à teoria de realizada anos constituindo alvo grandes debates..85 Ainda reprodutivistas pois não se segundo não foi Cunha. (Org. o entendimento fica bastante simplificado e facilitado. Para Bourdieu e Passeron.. realizada a a de crítica forma interna aos chamados críticocientífica. L. cit. A atuação de Dermeval Saviani na educação brasileira: um depoimento. São Paulo: Cortez. a mudança da escola na direção dos interesses do proletariado só poderia ser feita na rede primárioprofissional e nos ‘núcleos válidos’ do currículo da rede secundáriosuperior. A.6.. sua suficientemente dessas verificou coerência teorias. a mudança se dá fora da educação.. C. a categoria “teorias crítico-reprodutivistas” trouxe mais confusão do que esclarecimentos aos educadores. CUNHA In SILVA JR. pois a teoria da Violência Simbólica e da Escola Capitalista permite orientar os docentes na ação. 84 85 CUNHA In SILVA JR.84 Para o autor.64 1. p.. 50. e mais. Reprodução: esquecimento ou resgate? Desde reprodutivista o início nos da década 80 de vem 90. 52. . mostrada sua insuficiência em dar conta do fenômeno educacional. loc. ao nível das relações de força entre grupos ou classes sociais e com a mediação da cultura (adjetivada de arbitrária). p. cit.. op. Enquadradas na mesma categoria teorias tão diversas como a da violência simbólica e a da escola capitalista. 83 CUNHA. 1994. Luís Antonio Cunha83 é um dos autores que critica Saviani quanto à categorização das teorias crítico-reprodutivistas. pois não se precisaria mais estudar tais teorias .) Dermeval Saviani e a educação brasileira: o simpósio de Marília. . In: SILVA JR. Para Baudelot e Establet. A...

cit.abandonar a noção de reprodução na análise da dinâmica educacional na sociedade significa simplesmente renunciar a uma análise marxista da educação. submetendo-as à concorrência de ‘teorias rivais’.. Mas o que é difícil de ver é como se pode descartar essa noção e ainda assim continuar operando dentro do universo marxiano.. 2. cit. J . CURY. SILVA. segundo o autor. T. T. especialmente quando lembramos o estudo de Cury. 1986. ocasionando o abandono e a negligência da categoria da reprodução. 88 89 SILVA. Porto Alegre: Artes Médicas.”86 Silva87 educação também em questiona relação à a posição teoria dos teórico-críticos da Para brasileira crítico-reprodutivista. esse autor. Saviani.65 capacidade de explicar os problemas da realidade brasileira. 54. p. .88 Parece haver um certo exagero na posição de Silva. São Paulo: Cortez/Autores Associados. C. conclui que: . avaliando qual delas daria conta de modo mais abrangente dos problemas no âmbito da ciência.. ed.89 Preocupado com 86 87 CUNHA In SILVA Jr. O que produz e o que reproduz em educação: ensaios de sociologia da educação. Educação e contradição. porque não foi acompanhada por uma teorização abrangente da educação e da sociedade.. Por fim. pois. o que é. 54. 1992. esta posição foi simplificadora. R. não houve nenhuma tentativa de resgate do conceito de reprodução em Marx bem como da contradição inerente a essa categoria. uma atitude perfeitamente legítima.. op. op. obviamente. “não se encontrava na posição de um sociólogo empenhado na avaliação das teorias que ‘disputavam a primazia’ na explicação do fenômeno educacional. afirma Cunha. Também questiona se essa interpretação não seria devido à preguiça dos críticos. p.

cit. temos de nos distanciar delas. possivelmente por falta de um seria aprofundamento facilitado pelo teórico. . ao tentar se reproduzir para se manter. nos fins dos anos de 1970 e início da década de 1980. E por fim a manutenção desse mesmo sistema. p. As categorias da contradição.90 O que nos chama atenção é o atraso histórico de uma década para a realização desta crítica em relação àqueles que estudaram a teoria reprodutivista nos anos 70 e 80. implica a busca de um consentimento coletivo por parte das classes sociais. Isso pode ter vários significados. Atualmente histórico esse que aprofundamento afastamento possibilitaria captar elementos que à época escapavam da análise dos intelectuais. especialmente no caso da educação. pretendese categorias dialetizadas que se mediem mutuamente (. reproduz as contradições dessa totalidade.91 90 91 CURY.. porque o sistema vigente. Dessa forma. Para nos aproximarmos da coisa e da sua estrutura e encontrar uma via de acesso para ela. totalidade. este autor a resgata numa perspectiva marxiana. nosso). 15 (gf.. 1985.) Nesse caso é necessário o recurso à categoria da reprodução. É sabido como é cansativo elaborar cientificamente os acontecimentos contemporâneos enquanto a análise dos acontecimentos passados é relativamente mais fácil porque a própria realidade já se incumbiu de fazer uma certa eliminação e crítica. educacional sociedade vez de rejeitar o uso da categoria de reprodução.. 22.. reveladas em seus instrumentos e enlaces mediadores. Cury realizou um estudo para Em objetivando compreensão evidenciar do fenômeno algumas categorias na importantes capitalista.66 o momento teórico-filosófico da educação brasileira. reprodução e hegemonia são mutuamente implicadas e de tal forma que a exposição e explicação de uma já é e exige a explicação e exposição das outras. Um deles é que tal crítica não poderia ser feita na época. op.. p. KOSIK. mediação.

Também seria bastante esclarecedor investigar o porquê do atraso histórico de uma década para criticar a interpretação da teoria reprodutivista realizada pelos histórico-críticos e o que faz com que o atual momento propicie o retorno desse debate. b) Se confirmada tal inadequação. produz a sua sobrevivência. . 2. Somente ousamos sublinhar que a polêmica levantada por Cunha e Silva parece apontar para algumas direções: a) A necessidade as de releitura dos teóricos na reprodutivistas da para teoria esclarecer possíveis inadequações interpretação reprodutivista realizada pelos pedagogos histórico-críticos. seus signos. também é necessário investigar a razão (teórica e histórica) que levou àquele tipo de interpretação nos anos 70 e 80 no Brasil. símbolos etc.67 Notadamente. Tentamos deixar clara essa afirmação ao iniciarmos este capítulo com a formação econômica do país a partir da década de 1930. elabora a sua concepção de mundo e de ser humano. esse tema está permeado de questionamentos e lacunas que não intencionamos responder e resolver neste momento. CONCLUINDO As condições objetivas da realidade histórica determinam a forma pela qual a sociedade se organiza.

o desenvolvimento e o chamado progresso brasileiro não atingiram a todos. no país. O golpe militar de 1964 está intimamente ligado àquelas transformações na base material da sociedade brasileira. o Estado nunca deixou de participar e intervir nas questões sociais. com o golpe de 1964. sempre com o objetivo de defender da os interesses brasileira. do estiveram país que. dominantes “oligarquia sociedade agroexportadora”. em seguida das Em a frações princípio “burguesia hegemônicas defendeu industrial” e a e. Apesar de ser uma instância de luta de classe. à formação fortes capitalista influências industrial da sofreu A internacionalização imperialismo. foi favorecida pela atuação dos setores externos auxiliados oligarquia pelos seus aliados que internos seus (burguesia interesses mercantil voltados e para a a latifundiária). de certa maneira. tinham exploração externa. e que se fortaleceram através dela. A industrialização do país fomentou a demanda por uma maior participação política da sociedade como um todo. a intervenção das Forças Armadas só foi possível devido ao desenvolvimento da industrialização do país. frações da burguesia nacional e internacional. Contudo. a partir dessa década. grupos militares. intimamente em do sua ligadas gênese. que só ficou mais . pilhagem imperialista. O processo de agudização da luta de classes (capitalistas industriais e proletariado industrial) que ocasionou.68 Todas as transformações ocorridas na sociedade brasileira.

saudável. competitivo. como no nível informal de educação. promovida aparelho Estatal. Os diferentes meios de produção. acarretaram também a necessidade de se formar um “novo” homem. pronto para combater o inimigo externo e interno. Os militares no poder aproveitaram o potencial histórico de massificação escolar) para de ideologias espúrias e dessa disciplina as filhos nível (do currículo de continuar alienando no modus reproduzindo vivendi tanto dos em relações da exploração trabalhadora. Este novo homem deveria ter um espírito diferente analfabeto. No “Esportes nível informal. foi a partir da década de 1930 que a educação e concomitantemente a Educação Física estiveram mais diretamente ligadas às preocupações do Estado. Por conseguinte. daquele apresentado sem pelo caboclo-caipira corporal para brasileiro. resistência trabalho fabril e defender a pátria. bem como as novas relações de produção. chamado “sistema educacional”. a Educação Física se confundiu com o esporte de competição. disciplinado. sem dúvida alguma. No pós-64. contribuiu . A Educação Física foi utilizada com objetivos de se formar o “futuro” trabalhador: obediente. capitalistas Essa classe no massificação ocorreu formal. que muito se aproximava do soldado padrão. suportar o indisciplinado. forte. a atuação pelo do movimento ou campanha talvez não Para Todos”. mas. tenha atingido o objetivo esperado.69 fortemente estabelecida a partir da chamada redemocratização do país após o Estado Novo.

Aos poucos.92 Entretanto.692/71 que reorganizaram o ensino superior e o ensino e 1º e 2º graus.) não configura uma postura tecnicista do professor. pelo menos em termos de ideário. 63. não podemos nos esquecer da atuação daqueles educadores que. Bourdieu- Passeron e Baudelot-Establet) para denunciarem. A aplicação da metodologia tecnicista (planejamento. livros didáticos programados. criticarem e negarem as posturas arbitrárias do Estado militar. São Paulo: Cortez. não se pode afirmar que os professores da escola pública tenham assimilado a pedagogia tecnicista. Para este autor. atentos ao que vinha ocorrendo no país. da classe trabalhadora. mas na sociedade como um todo. por melhores condições de vida. Filosofia da Educação. C. O marco para implantação do modelo tecnicista foram as leis 5. de acordo da com Luckesi. 1991. tornava-se premente a 92 LUCKESI. aproveitaram a contribuição teórica de autores franceses (Althusser. entretanto. A partir da teoria “crítico-reprodutivista”. antes. Na enquanto uma esfera formal. C. . tendência pedagógica educação brasileira oficialmente. procedimentos de avaliação etc. o tecnicismo ocupou. o lugar do escolanovismo.70 para arrefecer os movimentos organizados de reivindicação. p. não se conseguiu a formulação de nenhuma proposta para a atuação prática do professor na escola que não fosse a crítica àquele modelo de Estado e de educação consolidados. o exercício profissional continua mais para uma postura eclética em tomo de princípios pedagógicos assentados nas pedagogias tradicional e renovada. não só na área educacional.540/68 e 5.

Frente ao exposto. entendemos que uma tendência pedagógica não surge da “boa vontade” individual dos educadores. mas está intimamente relacionada a projetos coletivos e históricos. Nesse intuito. a historicização do nosso objeto de estudo. no próximo capítulo. Talvez seja esse um dos grandes desafios para se compreender o surgimento da pedagogia histórico-crítica.71 necessidade de se fazer a “crítica da crítica” rumo à construção de uma proposta pedagógica alternativa. prosseguiremos. Esse sentimento tomou corpo especialmente durante o período de “transição democrática”. .

II TRANSIÇÃO DEMOCRÁTICA E PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: A SUPERAÇÃO DA CRÍTICA Como foi possível observar no primeiro capítulo. mas um longo processo histórico que desencadeou a tomada do poder pelos militares apoiados por frações da burguesia brasileira e pelo imperialismo norte-americano. a instauração da ditadura militar não foi um golpe que ocorreu de uma dia para o outro. Também as teorias “crítico- . acabou por aproximar tendências teóricometodológicas divergentes: fenomenólogos e marxistas se uniram para combater a filosofia positivista. também. como o golpe militar de 1964 repercutiu diretamente na educação e na Educação Física brasileira. Abordamos. A ação de educadores mais críticos. que eram contra a intervenção militar no país.

Nesse foram muito importantes na “guerrilha” ideológica na segundo capítulo. . contribuindo para o surgimento da pedagogia histórico-crítica. abordaremos como e por que a ditadura militar começou a se desmantelar já a partir da metade da década de 70 e como isso repercutiu no cenário educacional.73 reprodutivistas” área educacional.

Nova Cultural. In:___ . ed. P.) História geral da civilização brasileira.. as multinacionais puderam explorar a fundo os baixos níveis salariais. 3 SINGER. em boa medida. 7. Garrastazu Médici (30/10/1969-15/03/1974). Interpretação do Brasil: uma experiência histórica de desenvolvimento. p. Os pensadores.1 Os governos militares (1964-1985)2 simbolizaram o retrocesso dos direitos civis da grande massa de trabalhadores. principal responsável pela manutenção dos salários baixos. vigentes em nossa indústria. (. Costa e Silva (15/03/1967). K. 2) 4. 2 . (Org. duas vezes. E esqueceu-se de acrescentar: a primeira vez como tragédia. (v. In: FAUSTO. o que levou a um crescente déficit público e a uma dívida externa que ultrapassava U$$50 bilhões de dólares já em 1977. Período Republicano. 4) São Paulo: Difel. boa parte dos estudos e trabalhos que se relacionavam a uma análise crítica. 1988. p. 240-241. entre os quais passaram a ganhar destaque as multinacionais. João Batista de Oliveira Figueiredo (15/03/1979-15/03/1985). as empresas privadas puderam incrementar seus patrimônios à custa de empréstimos cedidos pelo Estado. O dezoito brumário de Luís Bonaparte. a segunda como farsa. as multinacionais tiveram sua entrada na economia brasileira facilitada. 1986. Ernesto Geisel (15/3/1974-15/03/1979) e.3 Nesse período. A TRANSIÇÃO “TRANSADA” Hegel observa em uma de suas obras que todos os fatos e personagens de grande importância na história do mundo ocorreram.74 1. Junta Militar (31/08/196730/10/1969). por assim dizer. A política trabalhista do regime militar. São Paulo. (v. III. combinados em certos ramos com níveis de produtividade do trabalho assaz elevados. A economia foi internacionalizada. a constelação dos interesses favorecidos. 1 MARX. radical e de totalidade foi excluída das políticas públicas relacionadas á área educacional. B. Castelo Branco (15/04/1964-15/03/1967)..) Com a abertura da economia ao exterior. por último. representou assim um subsídio adicional para os capitais capazes de competir nos mercados mundiais de manufaturados. A “internacionalização da economia brasileira” mudou.

que logo se tomou estranho para o povo. 1981. p. o Estado foi se tornando cada vez mais estranho e distante da sociedade. A ditadura do grande capital. como economia política da grande burguesia financeira. educacional. mais repressivo e opressivo. mas uma “intervenção duradoura”. À medida que se fortalecia. ativo. 49. opressivo. inimigo. Foi tão acentuado o desenvolvimento da força e organização do Estado brasileiro. o Estado ditatorial adquiriu todos os contornos e movimentos de um Estado a serviço das classes dominantes. Para as classes subordinadas. principalmente. na prática configurou-se como um Estado estranho. O. W. estranhado. IANNI. da grande massa de trabalhadores do país. as classes assalariadas. principalmente do imperialismo. o cidadão. estrangeiro. Campinas: Cortez/ Unicamp. “modernizado”. penetrava todos os recantos da vida econômica. ampliava. A economia política da ditadura.5 O próprios fim da ditadura o militar de era uma preocupação e para os militares desde golpe 1964: como quando seria? Contudo. Tanto assim que o mesmo Estado forte. despótico. estrangeiro. uma coisa parecia certa: a transição do governo militar para um civil não deveria ser um processo dirigido pelas massas populares. 173. p. mais o Estado se revelava estranho.75 O golpe militar não objetivou uma atuação eventual de um “poder moderador”.4 Durante a ditadura pós-64. artística e outros círculos de existência social. 1993. J. mediante a implantação de um regime político no qual os militares estiveram diretamente à frente do aparelho do Estado. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. 5 . política. “modernizava”. Era a configuração de um Estado conquistador. os operários e camponeses. do imperialismo. da alta finança. cultural. ou repressivo. de conquistadores. Estado militar e educação no Brasil (1964-1985). 4 GERMANO. religiosa. Houve uma intensa “militarização da vida política” e uma “politização das instituições militares”. em face de uma crise emergencial do Estado. fez com que as classes subordinadas não tivessem dúvida sobre a realidade brutal do Estado burguês. Quanto mais forte e ativo.

apoiada na superexploração 6 Editorial. . 1995.6 Concretamente. . e completou-se no período de 1979 a 1985. por parte de toda a burguesia. S. em 1968-1973. houve razoável apoio político à ditadura. Campinas: Papirus.. oligarquias regionais e setores de classe média. da forma planejada pelos militares. o próprio general Médici não desejava que a “transição democrática” fosse realizada em seu governo. Aqui. O período que vai de 1970 a 1974 pode ser considerado como a fase de preparação para a “distensão” do regime militar. de alta concentração e centralização do capital. policiais.55. acabou adotando filosofia político-institucional diferente da que lhe deu origem..76 pelos trabalhadores.) Toma-se evidente que a Revolução. Entretanto. Por algum tempo. Às eleições em 1974 e 1978.. está clara a decisão de manter o estado de exceção. nas quais a oposição teve ampla vitória. Ao lado do sucesso da política econômica. gradual e segura”. no governo do General Ernesto Geisel (1974-1979). Estado de São Paulo. A idéia básica era que esse processo se desse de forma planejada e controlada. nos seus últimos dois anos e meio. apud MATHIAS. o governo militar respondeu com o chamado projeto de abertura. E se desses poderes e atribuições o governo não abdica. adiando-se ao menos até o próximo período presidencial o estabelecimento do Estado de Direito (. K. no governo do general João Batista de Oliveira Figueiredo. em especial durante os anos de sucesso da política econômica. em março de 64. a preocupação maior foi a da salvaguarda e do aprimoramento das instituições democráticas. Distensão no Brasil: o projeto militar (19731979). o bloco de poder instalado no aparelho estatal não conseguiu desenvolver e consolidar a sua hegemonia. pois poria em risco a manutenção de privilégios e conquistas que a burguesia nacional e internacional conseguiram a partir do golpe. “lenta. parece fundamental manter a exceção.. militares. p. a chamada “transição democrática” iniciou- se a partir de 1974. Lá.

77

de operários e camponeses, a indústria cultural do imperialismo criou a ilusão do “milagre econômico”, da “segurança” com “desenvolvimento”. Mas, já durante esses anos, desenvolveram-se e agravaram-se as contradições sociais, o que solapou e destruiu algumas bases da hegemonia do bloco ditatorial.7

Ao Henrique

apresentar sobre

um a

dos

modelos do

de

análise

de

Fernando para a

Cardoso

“distensão”

regime

militar

“transição democrática”, Mathias8 indica que esse processo foi iniciado a partir da crise do petróleo ocorrida em fins de 1973. Os militares teriam sido forçados a liberar o regime porque não podiam fazer uso dos índices econômicos para se legitimarem. Entretanto, esta autora

discorda desta interpretação, pois, segundo ela, a questão econômica não foi a causa, o motivo principal do início de um processo para “transição democrática”. Para os militares, a crise econômica era

mundial, mas passageira. Portanto, “Se a crise econômica era vista como passageira e o crescimento, como prioritário, pode-se afirmar,

com base nos discursos, que os problemas econômicos não eram o motor da distensão ...” 9 De acordo com 0’Donnel e Schmitter, a transição caracterizase por ser o intervalo entre um regime político e outro:

As transições se delimitam, de um lado, pelo início do processo de dissolução de um regime autoritário e, de outro, pela investidura de alguma forma de democracia, pelo retomo a algum tipo de regime autoritário ou pela emergência de um regime revolucionário...10

7 8 9

IANNI, 1981, p. 199. MATHIAS, op. cit., p. 81. MATHIAS, loc. cit.

10 O’DONNEL, G. & SCHMITTER, P. C. Transições do regime autoritário: primeiras conclusões. São Paulo: Vertice, 1988a, p. 22.

78

A abertura política não foi realizada a partir de um Estado militar no seu auge, com pleno controle político e no máximo de

expansão econômica do país. Ao contrário, ele já dava mostras de seu declínio. acelerada crescimento Se até 1974, sob governo a militar, da viveu-se metade momentos de 1970, de o

expansão

econômica,

partir

econômico

desacelerou-se, acompanhando a

tendência da

economia capitalista mundial.11 Houve nas taxas de um recrudescimento do processo e inflacionário, do queda de

investimento

externo

redução

grau

industrialização. Além disso, principalmente a partir de 1979, o Brasil sofreu fortes pressões externas dos E.U.A. que elevaram

arbitrariamente a taxa de juros da dívida externa12 e impuseram vários ajustes macro-econômicos a sua aos países devedores mundial na tentativa de pelo

recuperarem

hegemonia

econômica

ameaçada

Japão. Esses ajustes evidenciaram uma crise da política do Estado intervencionista, ressurgindo a idéia do Estado mínimo e fraco, sem muitas intervenções na vida econômica. Frente a esse contexto, o país passou a viver um momento do retorno das manifestações sociais, das greves dos trabalhadores do

ABC paulista (março de 1979), revelando que a condução da política,

“As crise energética e a fase recessiva da economia capitalista mundial, iniciada em 1974, levam a crer que o impasse em que se encontra o Brasil tem na verdade dimensões mundiais...”. (Singer, op. cit., p. 243)
12

11

Durante da década de 80, o endividamento externo do país passou de 54 para 120 bilhões de dólares.

79

praticada

pelos

governos

militares,

era

insatisfatória

em

seus

mais

variados aspectos. Parcela governo militar e das a elites brasileiras, de percebendo eleições o desgaste para do

possibilidade

diretas

cargos

políticos (tanto do Legislativo quanto do Executivo), passou a utilizar as demandas democratizadoras da população como recurso discursivo e

promessa eleitoreira. A burguesia, “Acostumada a decidir e a mandar, (...) sempre se sentiu atraída pelo ‘social’ e pelo ‘democrático’, embora suas

atitudes e comportamentos neguem tal ilusionismo político.”13 A divisão na elite civil brasileira teve uma expressão política claramente Nacional parte do perceptível. teve seus Durante os governos Apenas MDB que um militares, dois o Congresso fizeram

poderes

limitados. o

partidos

jogo partido a

político de

oficial: oposição

(Movimento

Democrático políticos e a

Brasileiro),

agregava partido

desde

conservadores

comunistas,

portanto,

heterogêneo;

ARENA (Aliança de Renovação Nacional), partido da situação (apoiava os golpistas militares). Com as primeiras reformas que visavam a “transição

democrática”, houve a implantação de uma nova lei de partidos políticos em 1979. Foi uma manobra política com interesses concretos de

enfraquecer a oposição, dividindo-a.

13

FERNANDES, Florestan. Identidade perdida. Folha de São Paulo, 05/05/95, p. 2.

80

A abertura não foi desencadeada com o propósito de construir a democracia. O processo foi conduzido, em grande parte do percurso, para operar com segurança a institucionalização do autoritarismo, mas de natureza civil (...) a liberalização concedida visou nada mais nada menos que o imperativo de se construir uma nova legitimidade para o Regime (...) transição do autoritarismo militar para o autoritarismo civil.14

A partir daí, o MDB transformou-se em PMDB, e a ARENA, em PDS (Partido Democrático Social). Os partidos mudaram seu nome, mas os políticos continuavam os mesmos. A escolha do novo Presidente da república, agora civil, seria feita de forma indireta, via Congresso

Eleitoral, apesar de toda movimentação social, em 1984, a favor das eleições diretas (campanha Diretas Já). Mesmo com a campanha popular pela anistia política “geral e irrestrita”, terminou vencendo o projeto governamental de decretá-la de maneira restrita. De qualquer forma, essa anistia possibilitou o retorno ao país de todos os exilados políticos. Logo em seguida, o quadro partidário sofreu o uma cenário nova transformação, da outras siglas surgiram, PMDB,

transformando

político

“transição

democrática”:

PDS, PTB, PDT E PT. Porém, as diretrizes do Alto Comando militar já estavam dadas. A campanha pelas “Diretas Já”, que exigia que o novo Presidente fosse eleito diretamente pelo voto universal, fracassou. Esse episódio foi decepcionante para vários movimentos sociais que já

vinham se posicionando contra o Estado militar ditatorial. O candidato dos militares à sucessão presidencial foi o exgovernador biônico (indicado pelos militares) de São Paulo, Paulo Maluf,

14

CAVAGNARI apud GERMANO, op. cit., p. 214.

81

que

havia

vencido

seu

adversário

de

partido,

o

ex-ministro

de

Figueiredo, Mário Andreazza. Temendo uma reação das massas, vários políticos

conservadores que pertenciam ao PDS, antiga ARENA, e que apoiavam os militares, fundaram um outro partido dissidente do PDS. Foi o caso de José Sarney, político tradicional da aristocracia conservadora

nordestina, Presidente do PDS no Congresso, que acabou fundando um outro partido, o PFL (Partido da Frente Liberal) juntamente com outros políticos militares. tradicionais Toda essa de outros Estados política que também ser apoiavam de os

manobra

pode

analisada

várias

maneiras, mas, segundo O’Donnel e Schmitter,

... os atores lutam não só para satisfazer seus interesses imediatos e/ou os interesses daqueles a quem se propõem a representar, mas, também, pela definição de regras e procedimentos cuja configuração determinará prováveis vencedores e perdedores no futuro. Aliás, essas regras emergentes definirão em larga escala, os recursos a serem distendidos e os atores com permissão de entrada na arena política.15

Já alterada a correlação de forças da política brasileira, a transição para a democracia necessitava de um Presidente que,

primordialmente, fosse um político de um partido de oposição, já que os militares imaginavam que uma vitória no colégio eleitoral, por parte do candidato governista para a presidência da república, seria quase que impossível, pois o PMDB já havia mostrado a sua força nas eleições diretas, ocorridas em 1982, quando conquistou vários governos

estaduais e vagas no Congresso.

15

O’D0NNEL & SCHMITTER, op. cit., p. 22-23.

82

Mais configuração e

uma

vez

o de

cenário forças. O

político que

ganhou ocorreu

uma logo

nova a

correlação

após

formação do PFL foi o surgimento de uma “Aliança Democrática”, que pretendia lançar um candidato à presidência da república, juntamente com o tradicional partido de oposição ao regime militar, o PMDB. O eleições candidato via escolhido colégio pela oposição foi para participar Neves, das

indiretas,

eleitoral,

Tancredo

político

conservador que havia sido ministro de João Goulart, no rápido sistema parlamentarista que o país havia vivenciado. Já o principal líder do PMDB e também da campanha pelas “Diretas Já”, Ulisses Guimarães, não foi indicado pelo partido, o que representava a ascensão da

“corrente” mais moderada do PMDB, devido basicamente à derrota das eleições diretas no congresso. A Aliança “Democrática” apresentou ao Colégio Eleitoral16

uma chapa formada por Tancredo Neves para Presidente e José Sarney, para vice. A chapa de Tancredo-Sarney obteve uma ampla vitória nas eleições indiretas no Colégio Eleitoral. Como nos lembra 0’Donnel e Schmitter: "... durante a transição, as eventuais regras e procedimentos do processo tendem a estar nas mãos de incumbentes

autoritários ...”17

No regime militar, esse Colégio serviu, especialmente, para a confirmação das escolhas de Presidentes realizadas pelas altas patentes da Forças Armadas, o que dava uma aparência de institucionalidade às decisões tomadas nas altas esferas do Estado militar. Segundo VIEIRA (citado por GERMANO, op. cit., p. 58), “... as sucessões presidenciais, de 1964 a 1984, mais parecem substituição no trono das monarquias ou dos impérios. Vindas de cima, por meio de acordos, o povo brasileiro tem sido apenas chamado para assistir à cerimônia de posse”.
17

16

O’D0NNEL & SCHMITTER, op. cit., p. 23.

83

... Tancredo Neves como o líder que, vindo da ala mais moderada de uma oposição já moderada, pôde fazer um pacto implícito (ou, talvez, explícito mas secreto) com os brandos das Forças Armadas, bem como um pacto explícito com importantes líderes do partido do Regime (...) um colégio eleitoral coalhado de delegados biônicos do regime o fez Presidente por uma arrasadora maioria.18

Eleito Presidente, Tancredo não pôde assumir, pois, um dia antes da posse, foi hospitalizado, morrendo no dia 21 de abril de 1985. Por sua vez, se fosse levada em conta a legalidade da sucessão, o Presidente da Câmara, o deputado federal Ulisses Guimarães, deveria assumir a presidência, mas aconteceu o já esperado pelo Alto Comando das Forças Militares.

E ocorreu este acidente histórico, o de subir ao governo uma figura periférica, em um país periférico, atrasada em um país atrasado, ambígua, problemática, angustiada, débil, atarantada como o país, e, portanto, muito expressiva do país que temos; não é o representante de uma elite forte, moderna e autoritária, do tipo que as elites gostavam de sonhar.19

A

sucessão

acabou

nas

mãos

de

José

Sarney

que

representava a continuidade do sistema, a consolidação do projeto de transição “lenta, gradual e segura”, de uma “transição transada”. O

período que segue à nomeação de José Sarney como Presidente da república ficou conhecido como “nova república”. Os militares saíram do comando direto das políticas de gerenciamento do Estado, e a

burguesia capitalista assumiu o poder sem mediadores.20

O’D0NNEL, G. & SCHMITTER, P. C. Transições do regime autoritário: América Latina. São Paulo: Vértice, 1988b, p. 22-23.
19 TAVARES, M. C. A política econômica do autoritarismo. In: SCHWARTZ, J. & SOSNOWSKI, S. (Orgs.) O trânsito da memória . São Paulo: Edusp, 1988, p. 26. 20

18

Cf. GERMANO, op. cit., p. 96.

a “transição” indicava a possibilidade concreta de superação do regime de exceção. a “transição democrática” foi marcada pela continuidade de pessoas e instituições. p. Já na época da Revolução Russa. Exibiram um profissionalismo político de causar inveja. lavraram um tento.) E se ganhou uma mistificação monstruosa: a montagem política e ideológica de um Frankstein. É nesse sentido que se pode entender que. batizado de Nova República e trombeteado pela cultura da comunicação de massa como uma “vitória do Povo na luta pela democracia”! 21 Apesar do clima de euforia e a sensação de grande mudança político-social. o Estado não passa de uma máquina para a opressão de uma classe sobre a outra. (gf. Ulisses Guimarães. 22 21 22 FERNANDES. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor. O que consagra a ação política é a vitória. V. como Tancredo Neves.84 1. Nova república? 3. não esqueçais que mesmo na República mais democrática. 1986. eles demonstraram o seu valor e a sua competência (. nosso). mesmo discordando da condução e do caráter burguês. deveis utilizar a democracia burguesa.. Vitoriosos. por mais conservadora que tenha sido.. Lisboa: Estampa. Marco Maciel e Aureliano Chaves à frente. muitos políticos de esquerda se envolveram e participaram ativamente desse processo. LÉNINE. . “Nova república”: o estado e seu caráter de ciasse A “transferência de poder” converteu-se numa troca de nomes e. não compartilheis da “fé supersticiosa” no “Estado”. Sobre os conceitos de democracia e de ditadura.1. de 1917. imenso progresso histórico comparado ao feudalismo. o seu caráter historicamente convencional e limitado. F. p. E tiveram êxito. 1977. I. como afirmou um notável comentarista político: “as velhas e as novas raposas aplainaram o caminho que levava à satisfação de seus apetites Não há que negar: as figuras de proa.. 29. Lênin já chamava a atenção para essa questão: . Entretanto. ed. mas não esqueçais um só momento o caráter burguês dessa “democracia”. e não só nas monarquias.. 19.

Segundo a CPT (Comissão Pastoral da Terra). o surgimento de Fernando Collor representou uma saída gloriosa para a burguesia. posseiros sem-terra. dez. a democracia implantada representaria a conquista do direito de votar livremente. Educação e Sociedade. 123. pressupomos. . Fernando Collor de Mello assumiu a presidência em 1990. Isto se agrava quando observamos o desrespeito aos direitos humanos fundamentais. Foi o primeiro Presidente eleito (eleições diretas de 1989) pós “transição democrática”. pois já não se iludia com facilidade. e as classes dominantes se viram órfãs perante um contexto social e político completamente desfavorável à atuação das elites burguesas. imediatamente. Como falar em emancipação política e consolidação da democracia em um quadro de miséria social? Somente nos últimos cinco anos [1981 à 1986] foram mortos aproximadamente 50 líderes rurais (diretores de sindicatos em sua maioria) e mais de 30 advogados que defenderam interesses de trabalhadores rurais. a campanha eleitoral de Fernando Collor foi massivamente articulada. A sociedade não votaria em um candidato que representasse a política tradicional. n. Escola. Com uma propaganda política patrocinada pelos grandes meios de comunicação do país. p./86. 25. Mesmo assim. Sarney ficou no governo de 1985 a 1990. essa mudança presente na idéia de “transição democrática” se contrapõe ao fato histórico de que o governo civil pósditatorial representou uma continuidade dos regimes ditatoriais que o precederam. Entretanto.85 Quando nos referimos à “transição democrática”. para o povo e pelo o povo. principalmente pelo império televisivo Rede Globo. o poder indiscriminado dos meios de comunicação na eleição de presidentes da república23 e o crescente nível de desigualdade social no país. 24 SGUISSARDI. a luta pela terra fez aproximadamente 200 vítimas fatais entre os posseiros somente nos últimos dois anos (1984-1985). portanto. o Estado exercendo o poder do povo. principalmente.24 23 As eleições diretas para Presidente só foram realizadas em 1989. a igualdade de todos perante a lei e. V. O governo de Sarney não conseguiu formar um sucessor à presidência da república. A capacidade dos meios de comunicação de comover o público foi um fator decisivo para a vitória eleitoral de Collor. que houve a passagem de um governo não-democrático para um democrático e que. democracia e trabalhadores.

ed. op. inviolabilidade da lei. livre expressão. já estamos realizando a sátira. p. 136. 127. é uma face da ideologia. a partir de 1985. DEMO. imagem constitui-se em representa ideológica com vistas a encobrir contradições sociais.”25 Isto nos faz crer que a concepção de democracia que sustenta a “transição democrática” uma farsa e a social.86 E prossegue o autor: “E que sentido tem hoje os demais direitos: inviolabilidade do lar. separação dos poderes.”27 Quando constatamos que existe uma contradição entre o que se chama Estado Democrático e como efetivamente ele se concretizou na história do Brasil. São Paulo: Atlas. Satirizando o estado e a democracia O ideológica constatação é desmascaramento denominado. metodológica por das farsas de ou o exercício e da crítica numa Demo.. 25 26 27 SGUISSARDI. realidade dificilmente se dá à primeira vista. no quadro da dinâmica do poder (.. DEMO. loc. P. Sociologia: uma introdução crítica. 1989. 2. cit. do legislativo. implantação pois do Estado uma democrático “. não mostrar-se. aquela que diz respeito ao falseamento da realidade para proveito próprio.. sátira “Funda-se a de central importância. independência da justiça.2.. p. porque na sua superfície costuma esconder-se. cit.”26 1.).. .

28 Refiro-me. a terra era propriedade comum. todos usufruíam dela. nem e Estado. das Entretanto. de maneira geral. relações o desenvolvimento forças produtivas sociais implicaram um desvencilhamento de formas rudimentares de vida e a intensificação das atividades agrícolas. Essa desigualdade era estabelecida na repartição desigual das terras. não existiam classes das sociais. Nas antigas comunidades gentílicas28. Esse processo foi acompanhado pela passagem do direito materno para o paterno.87 Mas. tem suas origens no aparecimento da propriedade privada e das classes sociais. precisamos de mais alguns subsídios. Com a desintegração lenta da ordem gentílica e o advento da propriedade privada. às sociedades situadas nas primeiras formações sociais da antigüidade grega. surgiu a apropriação individual da produção e a desigualdade social. pecuárias e comerciais. 1. Nas sociedades primitivas. para completarmos e aprofundarmos o nosso exercício satírico. O Estado e sua origem histórica O processo histórico de construção do que conhecemos hoje por Estado. o aparecimento da monogamia como forma organizativa dos casamentos e das famílias e o surgimento da propriedade privada. uma aristocracia fundada na opulência da propriedade. Como consequência. Os produtores eram donos de sua produção. concomitantemente. todos eram proprietários. aqui.3. surgindo os privilégios de alguns e. .

Em antagônicas. o todas Estado sociedades representa a divididas máquina em classes a sociais manter o destinada domínio de uma classe sobre a outra. qual o produtor passou a ser o escravo. com a roupagem de um juiz imparcial e neutro para dirimir conflitos. através da eleição de seus representantes nas assembléias populares. a justiça. mas dissimulando o real interesse de preservar a dominação e exploração de uma ciasse sobre a outra. e a comércio em e da “indústria”. população necessidade da melhor administração cidade-Estado representantes eleitos. em essência. passou a ser feito pelo grupo dos proprietários que. eliminando a escolha dos governantes via eleição. para fazer valer seus interesses sobre o restante da comunidade. o caráter de classe do Estado explorador. nasceu dos conflitos de classe entre proprietários e não-proprietários. Além desses aparelhos de coação. houve de um um maior pelos Atenas. O Estado. as prisões e os órgãos punitivos.88 aqueles que perdiam dessa suas forma. portanto. utiliza . a classe social incrustada no Estado utiliza o exército. no desenvolvendo-se. O controle da comunidade. terras o transformavam-se de produção em escravos. Portanto. responsável por toda riqueza produzida. antes realizado por toda coletividade. este seria. Com principalmente considerável controle e o na aumento de uma desenvolvimento antigüidade da do grega. utilizou o poder centralizado. Para conservar o seu poder. modo escravista.

que estava intimamente ligada a uma situação internacional e social específica. A transformação de 1789-1848 é essencialmente o 29 ENGELS. é exclusivamente o Estado da classe dominante e. Conforme Engels. ed. em todos os períodos típicos. que não podem ser limitados a qualquer estrutura social. .”29 1. A grande revolução de 1789-1848 foi o triunfo não da “indústria” como tal. .4. 3. A origem da família. mas das economias e Estados em uma determinada região geográfica do mundo (parte da Europa e alguns trechos da América do Norte). p. cinema e tantos outros meios de comunicação de massa. essencialmente uma máquina destinada a reprimir a classe explorada e dominada. mas da indústria capitalista-.. F. não da “economia moderna” ou do “Estado moderno”. ao considerarmos essas duas revoluções. de qualquer modo. cujo centro eram os Estado rivais e vizinhos da Grã-Bretanha e França. mas da classe média ou da sociedade “burguesa” liberal-. a imprensa. 34. não da liberdade e da igualdade em geral. do estado e da propriedade privada. O Estado burguês A consolidação de um verdadeiro Estado burguês pode ser melhor analisada a partir da ascensão do chamado “terceiro Estado” na França. “A força de coesão da sociedade civilizada é o Estado. televisão. 1986. que. especificamente no início da primeira metade do século XIX. Rio de Janeiro: Global.. As transformações ocasionadas pelas revoluções industrial e francesa (1789 e 1848 respectivamente) transformaram e continuam a transformar o mundo inteiro. e sua fase inicial e decisiva.89 também os meios ideológicos de persuasão dos trabalhadores: a escola.devemos distinguir cuidadosamente entre os seus resultados de longo alcance. Entretanto. organização política ou distribuição de poder e recursos internacionais.

embora.. 271-272.90 levante gêmeo que se deu naqueles dois países e que dali se propagou por todo o mundo. . 1991. reprodução ameaçada corrobora 30 31 HOBSBAWM. J. na qual a forma é democrática. do ponto de vista econômico e social. pura ou indeterminada. fundamentalmente. Cf.32 Em Marx. GRUPPI. p. ed. Engels. Porto Alegre: L&P. mas a democracia burguesa e capitalista. porque. não é qualquer democracia. só podem ser compreendidas a partir da sua relação com a estrutura econômica da sociedade. p. a crítica aos valores liberais se transforma numa crítica direta ao Estado como forma utilizada pela classe dominante de fazer prevalecer seus interesses comuns. ed. essa democracia que resultou da destruição do “antigo regimen”. 32 CORBISIER R. 1988. 12. E.30 A crítica ao Estado moderno ou burguês que surge após a Revolução Francesa parte.17. lógica democracia extração da burguesa. mas válidos somente para a parcela da população economicamente dominante. bem como as formas de Estado. São Paulo: Paz e Terra. mais-valia. a igualdade e a fraternidade como valores universais. todos são iguais perante a lei. 1980. Democracia estruturalmente contraditória. uns sejam senhores e outros continuem a ser escravos ou servos. L.. a burguesia. Tudo começou com Maquiavel: as concepções de Estado em Marx. Isto porque as relações jurídicas. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. A era das revoluções (1789-1848). do caráter de classe do poder estatal. mas o conteúdo capitalista. Esta crítica começou com os comunistas utópicos que denunciavam a liberdade. 6. 31 Ora. Raízes da violência. Lênin e Gramsci. A tese marxiana sobre a democracia defende a existência de uma incompatibilidade e que a entre da a o funcionamento do modo A é de produção do pela capitalista sistema. de acordo com a forma jurídica.

sobre a igualdade de todos os cidadãos. . aos camponeses. enquanto existir propriedade privada. e de outros que não retrocedam.. São Paulo: Hucitec. p. p. 1980. e apesar de todas as palavras sobre a democracia do trabalho.I. não é mais do que uma máquina nas mãos dos capitalistas para reprimir os operários. LÊNIN. I. outorga a posse do poder político às classes cuja escravidão social eterniza: ao proletariado.. apesar de serem repúblicas democráticas. . pois é a forma em que o capitalismo consegue exercer a sua dominação sob uma roupagem de liberdade. Exige de uns que não avancem. a priva das garantias políticas deste poder. Obras escolhidas em três tomos (tomo 3). Um exemplo disto é a Suiça na Europa. e quanto mais livre for o Estado com tanto maior clareza isto se exprime. e pelas o pressões regime igualitárias. democracia. e o Estados Unidos da América do Norte na América. 188.35 33 34 35 MARX. ingovernável. mas na realidade. V. aos pequenos burgueses. s/d. a burguesia. O Estado e a revolução. V. por muito elegantemente pintadas que estejam.. E a classe cujo velho poder social sanciona. K. São Paulo: Alfa-Qmega. 158. . próprias Nesse ao regime a tornando sentido.91 expansividade democrático. Em nenhuma outra parte isto é visível com tanta clareza como nesses países. passando da restauração social à política. Las Inchas de clases in Francia de 1848 a 1850. ainda que seja uma república democrática..33 Lênin34 reafirma a concepção marxiana de Estado ao considerar que todo Estado é uma ditadura de classe e. Moscou: Progresso. LÊNIN. o poder é sempre de uma minoria (que detém a propriedade privada dos meios de produção). mediante o sufrágio universal.. Encerra sua dominação política no marco de umas condições democráticas que a todo momento são um fator para a vitória das classes inimigas e colocam em perigo os fundamentos mesmo da sociedade burguesa. passando da emancipação política à social. o vosso Estado. vós chamais livre ao vosso Estado. A república parlamentar é a melhor máscara política para o capital. até mesmo na república democrática parlamentar burguesa mais avançada. 1986.

pela conquista do consenso. um desvio do caráter de classe de todo poder do Estado. op. Portanto. igreja. Lênin considerou como ditadura não só ações arbitrárias e sem limitação legal. ser há a ampliação não a só a da concepção de passa considerado mas também sociedade civil política (aparelho governamental). GRUPPI. seu caráter historicamente convencional e limitado. partidos político. O poder de uma classe sobre a outra não é exercido apenas pela coerção. . mas também pela sua hegemonia. os trabalhadores deveriam utilizá-la como instrumento de luta. pela ação cultural-ideológico.). ou seja. Gramsci teria aproveitado esse termo usado por Lênin. sem nunca esquecer o seu caráter burguês. Isso não significou. superar a 36 Cf. através da união com o proletariado. mas a sua complexificação. em 1905. mas. para indicar a função na dirigente Rússia. o poder exercido por leis inclusive muito democráticas (caso do Estado moderno baseado em constituições). da Dessa classe forma. ou seja. a força social capaz de. Entretanto. ou seja. entretanto. operária na revolução democrático-burguesa hegemonia teria o significado de ditadura do proletariado. Com Estado que Antonio a Gramsci. Lênin não deixava de considerá-la um imenso avanço se comparada ao feudalismo.36 A origem da palavra hegemonia deriva do verbo grego dirigir. cit.92 Ao defender essa posição. também. sociedade (sindicatos. etc. conduzir. apesar de sua crítica à democracia burguesa. guiar.

37 38 Cf. Ele chama ditadura do proletariado de hegemonia apontando para a função dirigente. a um tipo particular de relações de produção. A. p. 20-21. cit. aparece como direção de um determinado tipo de alianças. determina a hegemonia da classe dominante: o domínio dos meios de produção. . O Estado burguês corresponde. concepção de mundo difundida em todas as camadas sociais e também direção ideológica da sociedade. há um elemento importante que. Concepção dialética da história. ed. no qual o proletariado hegemonia é é. GRUPPI. em última análise. a conquista do consenso. op. hegemonia é a superação da espontaneidade do movimento revolucionário. do processo da revolucionário. Cf. Rio de Janeiro.37 A ditadura do proletariado. Civilização Brasileira. ciasse A ideologia dirigente. 1987. então. Gramsci percebia na ditadura do proletariado elementos da dominação e do consenso. na medida em que só uma estrutura jurídicopolítica produção específica torna Essa possível é a a reprodução das relações o de capitalistas. a ao ciasse mesmo dirigente tempo. GRAMSCI.38 Entretanto.93 espontaneidade do movimento revolucionário. 7. a ação de tipo cultural e ideal desempenhada por uma classe. da coerção e da persuasão. verdadeira relação entre Estado burguês e as relações de produção capitalistas: só o Estado burguês torna possível a reprodução dessas relações. tanto em Lênin como em Gramsci.

Trabalho alienado e superação positiva da auto-alienação humana. que expropria daquele o sobretrabalho. no modo de produção capitalista. MARX & ENGELS. Entretanto. p. os produtores diretos são “donos” apenas da sua força de trabalho. Os donos dos meios de produção compram o uso da força de trabalho do trabalhador e pagam. uma troca desigual. o salário pago ao proletário é bem inferior ao valor de troca produzido por ele. O trabalhador não controla o processo produtivo. 146-181. Na relação de troca estabelecida entre o trabalhador e o não trabalhador. A força de trabalho assume. colocada à venda no chamado “mercado de trabalho”. Em oposição ao trabalhador. proprietário dos meios de produção. em troca. Nesse sentido. cit. 40 .39 Na formação social capitalista. e é justamente esta ilusão que possibilita a reprodução ad infinitum dessa relação. K. a forma de compra e venda da força de trabalho.40 Essa relação aparenta ser uma relação de troca entre iguais. Cf. In: . dessa maneira. O processo produtivo tem uma característica singular.94 Diferentemente das formações sociais históricas anteriores ao capitalismo. São Paulo: Ática. meios de produção e o produto de seu trabalho. (organizado por Florestan Fernandes) 3. História. tem-se a impressão que estão trocando equivalentes. na sua essência. 39 Cf. a produção da mais-valia implica. há a separação entre o trabalhador. um salário. a forma de uma mercadoria. encontra-se o não trabalhador. & ENGELS. loc. MARX. no capitalismo. 1989. F. A extorsão da mais-valia do trabalhador pelo proprietário dos meios de produção representa. ed.

e determinar. da tendência ao isolamento. desempenhando uma dupla função: a) individualizar os agentes da produção (produtores diretos e proprietários dos meios de produção). Portanto. o Estado é burguês quando das engendra relações as condições ideológicas de produção necessárias à muito reprodução capitalistas. Estado e democracia. essa troca desigual pode se renovar continuamente. Uma vez imposta ao produtor direto a definição da prestação do sobretrabalho como um ato de vontade.. sujeitos individuais aos quais se atribuem direitos e uma vontade subjetiva. no produtor direto. Essa individualização confere à troca desigual entre o uso da força de trabalho e o salário a forma de um ato de vontade realizado por iguais: (. em troca dos meios materiais necessários à sua subsistência.41 A organização de um outro coletivo oposto à classe social seria a forma pela qual o Estado burguês neutraliza. . não só à esfera da produção mas. mediante a sua conversão em pessoas jurídicas: isto é. a tendência à ação coletiva. ensaios teóricos. sem que seja necessário o exercício de uma coação extra-econômica (. a predominância. decorrente do caráter socializado do processo de trabalho.. à esfera do direito. É no tratamento insistente e consistente da força de trabalho como mercadoria. D. Campinas: IFCH/UNICAMP. a tendência à ação coletiva. decorrente do caráter privado assumido pelos trabalhos nesse processo. diretamente.. b) neutralizar.. Esse processo ilusório vincula-se. é a repetição contínua desse encontro no mercado que possibilita o uso sempre renovado pelo capitalista da força de trabalho do proletário. que se promove esta relação desigual entre o uso da força de trabalho e o salário que é pago ao trabalhador. no produtor direto. uma coação distinta daquela exercida pela pura necessidade vital) sobre o produtor direto. p. O Estado.) um contrato de compra e venda de força de trabalho. por esse modo. 29.95 Portanto. especificamente.. de um lado. no trabalhador. unifica os produtores já isolados no mercado pelo contrato de trabalho ou no processo de 41 SAES.. também. 1994.

de outro lado.. essas situações de injustiça e exploração são inerentes ao Estado democrático burguês. p. op. SAES. de o extorsão Estado como da mais-valia. porque se pode pensar que. 31.. se produtores resumiria proprietários iguais.. por exemplo. essa atribuição de igualdade (condição comum de membros do PovoNação). . ele reproduz esse isolamento. é importante.. op..42 Esse coletivo seria o Povo Nação. igualdade condição comum de habitantes de um mesmo território.) a unificação aparente ou formal dos agentes da produção no Povo-Nação transforma os produtores diretos em indivíduos: neutraliza a sua tendência à ação coletiva. é ao mesmo tempo.. com o caráter privado dos trabalhos. ela (a unificação) toma possível a renovação contínua desse processo de extorsão. Em essência. discutindo algumas questões sobre o Estado burguês.. atribuição de individualidade (habitantes como indivíduos). nessa medida. cit. cit. o fato da “igualdade de todos perante a lei” co-existir com injustas desigualdades democracia econômicas ou a e sociais algum se deve da a um defeito da brasileira desvio “transição democrática”. quando impede a formação de um coletivo na esfera da produção. forma de coletividade que o Estado burguês impõe aos produtores antagonicamente relacionados no processo nacional. op. cit. p. SAES. Essa individualização é um obstáculo à luta dos produtores diretos contra o proprietário dos meios de produção que lhes extorque o sobretrabalho.43 .96 trabalho. dá predominância à sua tendência ao isolamento.44 Esse rápido détour. p. ao modo capitalista de produção da vida. 42 43 44 SAES. (. 30. 31. define Na simbologia de coletividade diretos à ou burguês Esta todos.

como é comumente entendida. foi propício para a manobra políticoideológica militar. corrigir e aperfeiçoar as concepções do mundo existentes em todas as épocas determinadas e para mudar.) ou seja.. as normas de conduta (. encontramos a manutenção dos interesses de uma classe social que concentra e acumula os lucros da produção à custa da exploração e exclusão dos trabalhadores a formas dignas de vida. 2.) A filosofia de uma época não é a filosofia desse ou daquele filósofo. 32. portanto. o Estado democrático capitalista moderno representa uma farsa social. p.. E a pedagogia histórico-crítica? A história da filosofia.. 1987.. deste ou daquele grupo de intelectuais. é a história das tentativas e das iniciativas ideológicas de uma determinada classe de pessoas para mudar. como história das filosofias dos filósofos.97 Por conseguinte.45 O momento de crise de hegemonia do regime militar desenvolveu-se a partir da própria crise do capitalismo mundial durante a década de 70. na qual sua culminação torna-se norma coletiva (. culminando em uma determinada direção. desta ou daquela parcela da massa da população: é uma combinação de todos esses elementos.. Partindo pedagógica do pressuposto em que um uma tendência ou concepção de (“abertura e transição democrática”) realizada pelo Estado fundamenta-se projeto histórico-político 45 GRAMSCI. isto é. por detrás da aparência de defensor dos interesses coletivos. desencadeado pela crise do regime e do capitalismo. . pois.. O acirramento da luta de classes.) torna-se “história” concreta e completa (integral). para mudar a atividade prática em seu conjunto (.

as tensões crescem e os conflitos se exacerbam.98 sociedade. numa sociedade. e se revela explicitamente como o campo das lutas sociais. a própria educação deixa de aparecer como um processo essencialmente cultural e individual. o que é sempre implicitamente. possibilitou o retorno de políticos. com o início do “desmantelamento” do regime militar e. teoriza o que existe de conflitivo na educação. Rio de Janeiro: Guanabara. educadores que. A pedagogia tecnicista entrou em crise no momento em que o próprio regime já não conseguia mais impor sua hegemonia. artistas. desenvolveram sociedade. de forma mais contudente. pois não convencia os sujeitos da prática social. do projeto histórico de construção de uma sociedade periférica. a partir de 1979. em movimentos busca para de as organizados soluções setores os progressistas sociais para problemas especificamente. Os intelectuais. começa a emergir da crise uma nova concepção pedagógica. A mistificação pedagógica: realidades sociais e processos ideológicos na teoria da educação. 1986. 2. B. p. A pedagogia. 47 A anistia teve que ser estendida. a pedagogia é filha das crises sociais e políticas. intelectuais que haviam sido expulsos do país.46 Apesar da passagem conservadora do regime ditatorial para o Estado de direito. reflexão sobre a educação. Quando. . De modo geral. concomitantemente. também. tiveram suas vidas 46 CHARLOT. não podemos negar que foi justamente no período da chamada “transição por democrática” que se da e. A anistia47 conquistada pela sociedade civil e reconhecida pelos militares. ed. Todos os crimes cometidos pelos militares durante a ditadura foram anistiados. 22-23. questões educacionais. para os militares.

parafraseando revolução aproveitou o momento de crise de hegemonia do regime militar para 48 49 CHARLOT. sobre o seu passado e sobre seu futuro. na “abertura política”. mesmo assim. op.”48 Segundo pedagógica Ghiraldelli Jr. GHIRALDELLI JR. . entenderam que com a crise do regime. as possibilidades de pesquisas se tornariam maiores. a concepção com ou tendência Saviani a histórico-crítica desenvolve-se Dermeval partir de 1979. O Professor Dermeval Saviani. principalmente dos movimentos populares. aproveitaram a “abertura política” para desenvolver. do movimento estudantil e de educadores nas universidades brasileiras: “.. continuavam a trabalhar e a buscar referenciais teóricos que pudessem auxiliá-los na análise do momento histórico e na ação contra o regime militar. São Paulo: Cortez.. P. os estudos nesta perspectiva. os educadores que já realizavam pesquisas e tinham alguma aproximação com o referencial teórico metodológico marxista. p. Assim. Quando uma sociedade coloca o problema da educação. revolucionária”). é porque se interroga sobre si mesma. baseado no lema “não há revolução educacional Lênin sem (“não uma há teoria educacional sem teoria revolucionária”.49.. A pedagogia histórico-crítica teve seu início justamente neste momento em que foi possível uma maior movimentação política na sociedade. 22. o pensamento pedagógico só nasce numa sociedade atravessada de conflitos. ainda mais. História da educação. dos partidos políticos de esquerda. 1990. cit.99 acadêmicas perseguidas e.

desenvolvendo uma análise fecunda e completamente original da Política Educacional.. O primeiro ponto a ser percebido é que a pedagogia históricocrítica encerra um compromisso explícito com a classe trabalhadora e. sua elaboração e sistematização buscam traduzir. nem O construída crítico-reprodutivista. p. como nos induz a pensar Ghiraldelli Jr. através de um sólido referencial teórico metodológico marxista.100 desenvolver ainda mais seus estudos.. inserindo no pensamento pedagógico dos anos 80 uma vertente progressista até então praticamente inexistente no grau alcançado nessa década. 50 GHIRALDELLI JR. Mário Manacorda e Suchodolsky. da Filosofia da Educação.) o conjunto de escritos de Saviani propiciou uma rede de outras pesquisas. Essa perspectiva de classe não podia ser tomada a partir da pedagogia conseguiu debate tecnicista ser que defendia a partir não a da ordem teoria ditatorial vigente. . portanto. isolado e personalista.50 Entretanto. Saviani provocou uma verdadeira reviravolta no pensamento pedagógico nacional (.concomitantemente. da Teoria Didática. . 1990. 205.. Assim formava-se a base de uma nova pedagogia. no campo educacional. os interesses de emancipação dessa classe. condições de educacional brasileiro apresentava elaborar uma prática que pudesse ultrapassar os limites da crítica. desenvolvidas por vários educadores. envolvimento do por mais que entendamos Saviani o no destaque esforço e o de professor Dermeval sistematização e defesa dessa pedagogia.. não se pode pensar que a proposta educacional histórico-crítica é fruto de um trabalho individual.. da Economia da Educação etc.. baseados nos educadores Georges Snyders.

(em anexo) . a reprodutivistas histórico-críticos. 1996. p. este livro constitui uma primeira aproximação ao significado da pedagogia histórico-crítica.101 Esse foi o dilema que serviu de base para a formulação da pedagogia histórico-crítica enquanto uma pedagogia socialista de inspiração marxista. e ainda não se diferenciavam Ainda segundo teóricos esse críticoautor. 52 53 51 SAVIANI. num seminário sobre Educação Brasileira ocorrido em Campinas (SP). 1991b. Na primeiras apresentação Saviani do livro Pedagogia este caráter histórico-crítica: coletivo quando aproximações. Cf. Isto porque está em curso o processo de elaboração diferentes dessa corrente Mais pedagógica diretamente através da contribuição no trabalho de de estudiosos. Saviani51 destaca que. SAVIANI.”52 da envolvidos sistematização pedagogia histórico-crítica estavam da alguns Pontifícia participantes do grupo53 da Pós-Graduação em Educação Cf. Entrevista concedida a Robson Loureiro. a tentativa de superar as análises das teorias reprodutivistas não ocorreu de um dia para o outro. 10. até então dispersos e isolados. destaca afirma: ". (em anexo). configuração mais clara da pedagogia histórico-crítica ocorreu em 1979 quando os esforços teóricos. SAVIANI. Entrevista concedida a Robson Loureiro. Miriam Jorge Warde. 1996. D. Guiomar Namo de Mello. em 1978. Entretanto.. D. Carlos Roberto Jamil Cury dentre outros. Neidson Rodrigues. & SAVIANI. assumiram uma expressão coletiva. 1991b. Entrevista com Professor Dermeval Saviani.. Entrevista com Dermeval Saviani.

ainda que possa parecer contraditório. com nunca personagens como do seres normal. suas supra-humanos. Por essa razão. elas poderes atuaram capacidades e sozinhas tampouco realizaram atividades numa realidade fora do contexto humano. Ontologia e gnosiologia no processo de construção da pedagogia histórico-crítica Há uma tendência muito freqüente e estimulada pelo individualismo capitalista de se analisar a história através das “grandes personagens” rumo dos que. Só puderam ser concebidas como “grandes” porque existiu quem as concebesse como tais.102 Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP). individualmente. Talvez seja interessante insistirmos na perspectiva de classe e. analisando os aspectos relativos à ontologia e à gnosiologia na construção da pedagogia histórico-crítica. 2. isolado. Entretanto.1. O que fizeram e produziram sempre esteve ligado a um contexto específico. coordenado pelo próprio Saviani. aceitaremos como ponto de partida. Entretanto. nenhuma atividade humana pode ser concebida como algo exclusivamente individual. singular. a momentos e a realidades históricas que as influenciaram em todos os sentidos. Essas e teriam sido capazes aparecem além de mudar o acontecimentos. portanto. o trabalho específico do professor Dermeval Saviani. . de coletividade que caracteriza a pedagogia histórico- crítica.

Mas o segundo e o terceiro elementos não são tão simples quanto poderia parecer. no qual. o indivíduo isolado é uma abstração. ed. Os pensadores.... 1987. (v.. é impossível isolar o sujeito que cria. MARX. 1987. mas ativamente. correspondem a um grau maior ou menor de inteligibilidade que delas tenha o homem individual Prosseguindo sua análise. 40-41 56 GRAMSCI. mas a partir das relações orgânicas que estabelece ao produzir os meios para sua sobrevivência.. 04. o homem não entra em contato com a natureza simplesmente pelo fato de ser ele mesmo natureza. K.) estas relações não são mecânicas. O ser isolado não se explica por si mesmo. se a individualidade tem a máxima importância. 55 54 GRAMSCI.54 . 7. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. deve-se conceber o homem como uma série de relações ativas (um processo). pois ele sempre está submetido a uma condição primeira: o ser humano só se faz humano em sociedade.. p. que produz. p. ed. Portanto. cit. São ativas e conscientes. Introdução à crítica da economia política. na medida em que transforma e modifica todo o conjunto de relações do qual ele é o ponto central . na medida em que passa a fazer parte de organismos. 2) os outros homens. São Paulo: Nova Cultural.103 no sentido mais restrito da palavra. se modifica. . A humanidade que se reflete em cada individualidade também é composta de diversos elementos: 1) o indivíduo. Desta forma. A. Concepção dialética da história. loc.”56 Cf. 3) a natureza. ou seja. isto é. 1) 4. mas organicamente. In:___ . O ser humano só pode isolar-se quando está em sociedade. não é todavia o único elemento a ser considerado. dos mais simples aos mais complexos. O indivíduo não entra em relação com os outros homens por justaposição. Gramsci afirma: “Daí ser possível dizer que cada um transforma a si mesmo. Desta forma. por meio do trabalho e da técnica (.

por exemplo.. tenham dado pouca importância. Os homens fazem a sua própria história. carregam consigo as influências das relações que o ser humano estabelece na produção da sua existência numa sociedade historicamente situada. cientistas. o ser humano constrói.57 Se o ser humano é social e histórico. O idioma (a “língua”) que falamos. mas sim nas condições directamente determinadas e legadas pela tradição. artistas dos séculos XVI-XVII. nenhum deles deixou de sofrer influências dessa mesma realidade e de intervir. (.. ao longo de sua vida. Assim. no processo de criação de suas teorias ou obras de arte.. mas só assimilou o espírito da nova língua e só se serve dela livremente quando maneja sem reminiscências e esquece a sua língua hereditária . mesmo que minimamente. estão postas. já existia na sociedade na qual nos encontramos. a construímos que mas se que nossa refere também mundivisão Gramsci. A partir das múltiplas relações que estabelece. p. estão abertas e sob a estabelecemos circunstâncias nossa intervenção ativa. 1975. toda atividade humana e todo resultado dessa atividade também o são.) O principiante que aprendeu uma nova língua voltará sempre a traduzi-la na língua materna. É possível que muitos filósofos. nas condições por eles escolhidas. 57 MARX. mas não a fazem livremente. por exemplo. nós nos as que desenvolvemos. às questões da realidade social mais ampla. Textos filosóficos. relações. Lisboa: Estampa. . Mas.104 Todos estamos inseridos em uma realidade político-cultural- econômica que já existia antes de nascermos. sobre ela. 57. e do lugar social onde está inserido. K.. ou seja.

os momentos e as realidades sócio-históricas que o influenciaram. Pascal. O problema não é (. 27. ou ainda se o terceiro estado antes da Revolução 58 39 KOSIK. op. que as influências de toda sorte explicam pouca coisa. e isso em virtude de duas realidades evidentes: a escolha e as deformações (. KOSIK. ed. 35. A gnosiologia ou teoria do conhecimento nunca está isolada da ontologia. o modo e a possibilidade de conhecer a realidade dependem. 3. Dialética do concreto.. no que respeita à história do espírito.105 concepções possibilidade de de homem e de ou mundo não a (ontologia). gnosiológica que buscar Dermeval compreender Saviani vem a base ao ontológica se e construindo posicionar frente ao fenômeno educacional significa perceber a tensão. cit.”58 e pressupõe uma determinada concepção da realidade O conhecimento da realidade.) saber se Kant recebeu a influência de Hume. todo escritor e pensador.. toda teoria do conhecimento se apóia.. políticas etc. para não dizer nada. 1985. o que estamos realmente entendendo por influências? 1) Convém dizer aqui.. A questão: como se pode conhecer a realidade? é sempre precedida por uma questão mais fundamental: que é a realidade?59 Portanto. de posições religiosas. K. encontra a seu redor um número considerável de idéias. realidade posições (gnosiologia) acerca e da conhecer tantos outros aspectos que envolvem a sua existência. do mesmo modo que todo grupo social.. p. .. p. pois “.. morais. Mas. uma vez por todas. implícita ou explicitamente. origem do ser social. que constituem tantas influências possíveis. o conflito entre o indivíduo Saviani e o contexto. sobre uma determinada teoria da realidade mesma. Rio de Janeiro: Paz e Terra. dentre as quais escolherá um único ou um número pequeno de sistemas cuja influência sofrerá realmente. a de Montaigne ou de Descartes. de uma concepção da realidade. explícita ou implícita.) Seja qual for o momento da história. afinal..

O curso ginasial e colegial foram realizados nos Seminários de Cuiabá (MT) e Campo Grande (MS). a origem social de classe. nos anos de 1951 a 1954. 62 Dermeval nasceu em 1944. formando-se em 1966 por essa mesma instituição. nos anos de 1955 a 1961. por mais que tenha essas nuanças.. Saviani é professor de ensino superior. mesmo sendo ainda operário ou. na explicação.Filosofia da Educação . abandonou o seminário e ingressou no curso de Filosofia da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP). 77-78. 1986.pela PUC-SP e. Entretanto. De 1967 a 1970 lecionou Filosofia. como é o conhecido caso do companheiro de trabalho de Marx. 61 60 GOLDMANN. mas por que sofreram precisamente essa influência e isto numa época determinada de sua história ou de sua vida. p. Goldmann defende que é . Em 1962.. social e psíquica do grupo que sofreu a influência que é preciso encontrar suas principais causas. em 1986 obteve o título de livre-docente em História da Educação na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). No final do ano de 1963. talvez o primeiro dado a ser apresentado é que Dermeval Saviani é filho de operários. Ciências humanas e filosofia: o que é a sociologia? 10. por quaisquer outros aqueles motivos. p.. na cidade de Santo Antonio de Posse (SP). mas professam concepções burguesas. Saviani doutorou-se em Ciências Humanas . Friedrich Engels. Realizou o primário no Grupo Escolar de Vila Invernada. social. cit. São Paulo: Difel. . a condição de classe. de sorte que ainda cabe às análises materialistas explicar as influências e não a estas substituir.. na estrutura econômica. História da Arte e História e Filosofia da Educação nos curso colegial e normal.106 sofreu a influência dos pensadores políticos ingleses. 77. Desde 1967.61 Tomando como referência essas considerações. Atualmente é professor da Universidade Estadual de Campinas. São Paulo (SP). L. iniciou os estudos filosóficos no Seminário Central de Aparecida do Norte (SP). Em 1971.. 60 E prosseguindo. a ação dos fatores econômicos e sociais . mas Há também pela não tiveram optaram perspectiva e pelos interesses dessa classe. é sempre marcante (mesmo que não consiga explicar a GOLDMANN. op.62 pessoas Isso pode ser uma visto como um dado menor hoje já que há que tiveram origem proletária. ed. que tenha alcançado uma uma origem ascensão proletária.

da Filosofia e da História e que.. ambiente vertente inteiramente jesuítica E. C. 1963 foi um ano de movimentação política muito intensa que já vinha desde os anos de renúncia da do Presidente Jânio Quadros. boa da José parte Carlos da (.) Libâneo63. tendo na presidência João Goulart. ) Dermeval Saviani e o simpósio de Marília. possibilitou mormente a professada pela tradição teológica cristã. sólida tiveram formação ciássico-humanística. oscilando Enquanto entre o predominava e o uma visão tradicionalismo reformismo.. o perceber contato que com a esta cultura formação erudita. (Org. também na igreja católica transformações conservadora internas. Como vimos anteriormente. 1994. In: SILVA JR.” as suas personalidades. disciplina de trabalho. Dessa intelectual forma. pois revela a partir de qual lugar social se recebe as primeiras experiências. uma tradicional. a podemos Saviani. provocando uma agudização crise institucional no Brasil e introduzindo a experiência parlamentarista que durou até janeiro de 63.107 totalidade da vida dos indivíduos históricos). Foi nesse quadro que ocorreram “. da Lógica. J. 28. Segundo viveram “. A. uma impregnado ambos pedagogia “. a par de muitos aspectos negativos que também certamente marcaram .. juventude tanto num na ele quanto Saviani. eram quase todos ministrados em latim... ensinamentos... à época... educação e impressão do mundo. que nos revela uma disciplina para os estudos da Metafísica.. 63 . p. LIBÂNEO. Minha convivência com Dermeval Saviani. São Paulo: Cortez Editora.. C.

...” 64 Como objeto vinha de se esses fatos contribuem Libâneo. a partir daquelas experiências católica na tão significativas. p.108 formava-se uma ala progressista. op. 23. seus trabalhos com a denominada igreja popular. houve um contexto social que. não proporcionou a a Saviani o contato dos com muros outras dos realidades seminários. 64 65 LIBÂNEO In SILVA JR. a parte da igreja mais Latina começava desenvolver. cit. ... América Nessa mesma época. não só estruturais. “. apesar de ter recebido uma influência da filosofia tomista (metafísica-idealista). ele já começava sua opção pela ala mais progressista da igreja. como também de ordem interna. de certa que forma.65 Por conseguinte. intensamente. loc. engajada nas propostas do governo Goulart. cit. pois desejavam mudanças. as para a ala de compreensão progressista ordem do da nosso Igreja da pesquisa? Segundo com preocupando questões estrutural sociedade. apenas realidade interna possibilitando-o a optar quanto ao caminho a trilhar. LIBÂNEO In SILVA JR. Ainda que contra a vontade dos padres dirigentes. Saviani acompanhou toda essa “ebulição” social. no âmbito da religião com a renovação da liturgia. bastante atuante. aproximando-se mais do povo e com a articulação da fé com os compromissos sociais”. Mesmo envolvido com toda a vida religiosa de um seminário.

Saviani se aproximou da Juventude Operária Católica (JOC) tendo trabalhado com militantes operários da cidade de Guaratinguetá/SP.. juntando esses acontecimentos com as mudanças já propostas no Concílio Vaticano II. Entrevista concedida a Robson Loureiro. movimentos.. cit.67 2. 67 Cf. p. com o sucesso da Revolução Cubana (1959). com veladas simpatias pelo marxismo. e foi 66 LIBÂNEO In SILVA JR. Entrevista com o professor Dermeval Saviani. de participação democrática.. 24. Participou do movimento estudantil e da Ação Popular. Foi o início do nosso encontro com o socialismo cristão.109 Em seguida. Continuou tendo contato com a filosofia tomista ao mesmo tempo que se aproximava de professores mais ligados à igreja progressista. Transição teórica: opção pelo marxismo No último ano do curso de filosofia. . Ainda segundo o testemunho de José Carlos Libâneo. D. bem A partir daí. SAVIANI. de construção da igreja dos pobres. Saviani cursou filosofia na PUC-SP. Dermeval e ele admiravam o trabalho dos padres operários na França e .66 Após deixar o seminário. 1996. Saviani participou de uma disciplina da pedagogia na PUC-SP com o professor Joel Martins.. cit. op. fomos nos impregnando dos ideais de justiça social. por ele faz uma clara teórica opção já por esses em como uma orientação pautada outras bases do conhecimento. (em anexo). LIBÂNEO. op. que era uma organização política formada “a partir da ala esquerda” da Juventude Universitária Católica.2.

São Paulo: Cortez/Autores Associados. publicada na forma de livro com o título de Educação Brasileira: Estrutura e Sistema68. refutadas. Na “Nota Preliminar” da 1a edição69. 69 70 . Saviani afirma que. 1987.) O método fenomenológico oferece (. brasileiro. p. As os problemas primeiras da análises realizadas por Dermeval conduzidas primeira Saviani pelo sobre método publicada educação brasileira foram à “fenomenológico-dialético”. pois ele afirmava que O exame do fenômeno revela..70 68 SAVIANI. de início. 1987. 24. 6. sendo a sua tese um estudo de Filosofia da Educação. Referimo-nos obra pelo autor: sua tese de doutoramento. o convidou para lecionar naquela instituição de ensino.. no ano seguinte à formatura de Saviani. em Ciências Humanas Filosofia da Educação -. SAVIANI. procurou desenvolver uma reflexão A radical. Educação brasileira: estrutura e sistema. op. Cf. SAVIANI. rigorosa básica e do de conjunto era sobre saber opções optou se o problema existe um abordado. com o método fenomenológico. que o sistema não se apresenta como um dado objetivo como poderia fazer crer o procedimento que focaliza o fato (. D. Frente várias Saviani metodológicas por trabalhar analisadas justificadamente. ed. sistema preocupação autor a educacional e..110 esse mesmo professor que. cit.) uma grande vantagem: permite passar da questão do sistema propriamente dito para a atividade sistematizadora. em 1971. 1987. op..

Como recuperar a síntese e o dinamismo real?71 Desta forma. na análise fenomenológica. Depois de ter descartado três métodos de pesquisa e ter adotado a fenomenologia. Se o fenômeno é aquilo que aparece. com seus elementos interagindo. SAVIANI. desarticulado. cit.72 A de questões: partir dessas considerações. loc. se “des-dobra”. isto significa que ele se mostra a alguém: à consciência. No entanto. loc. SAVIANI. . Proporciona. E esta procura assumir diante do fenômeno uma atitude contemplativa de espectador imparcial. desmembrado. loc. ele finaliza a sua opção metodológica utilizando o método dialético. uma visão analítica e estática. ao mesmo tempo. pois para ele. a fim de que venha à tona o complexo de seus elementos. este método não está isento de dificuldades. cit. Isto significa dizer que estaria utilizando o método dialético. portanto. as Saviani73 levantou entre uma série Como apreender relações dialéticas elementos que interagem e reagem. sem apreender a própria existência desses elementos? de que maneira. como condicionado e condicionante do contexto em que está inserido.Ill Mas Saviani fez algumas ponderações quanto à utilização do método fenomenológico. superar a síncrese (a visão natural que o homem tem da realidade) e atingir a síntese dialética?” 71 72 73 SAVIANI. o fenômeno se “desvela”. o que quer dizer que ele é dissecado. Até que ponto isto é possível? Em que medida tal pretensão evitaria o risco da utopia? Além disso. cit. portanto. ele encontrou um “quinto caminho”: Uma quinta maneira de tratar do problema seria encarar o sistema educacional como um conjunto dinâmico. que se manifesta. este caminho teórico- metodológico também apresentava algumas complicações. incorporando contradições e se comportando.

Justificando ele argumenta que em a não utilização foi uma do método fenomenológico-dialético. ele procurou realizar acabaria método uma por foi descrição chegar a fenomenológica uma visão de seus elementos. “. que seria tomado como ponto de partida. Essa experiência de Saviani pode parecer muito singular. estava desprezando iniciando seus enfoques estudos analítico-descritivos. do o que O dialético-sintética fenômeno. No Prefácio a 6a edição da obra Educação Brasileira: estrutura e sistema.não existe outra maneira a não ser pela mediação da análise”. afirma o autor. portanto. ainda sob a influência da fenomenologia. Jean Paul Sartre e Hebert Marcuse. sobre o marxismo e. artificial de e. Os autores apresentados foram Henri Lefebvre. fenomenológico-dialético. mais precisamente. Segundo. autores. mas ilustra algo muito mais complexo.. Pela análise do fenômeno. . Saviani avaliou a postura teórico-metodológica adotada na sua primeira obra sob dois aspectos. o que acabou por conduzi-lo a adotar os dois métodos. de certa forma.112 Para Saviani. encontrava-se num período de transição intelectual. utilizado a aproximação entre fenomenologia e dialética. Todos os três já haviam. descritivo-compreensivo. proposta semelhantes fundamentou-se experiências outros justamente para que sua postura não se apresentasse como uma opção arbitrária e isolada. combinando-os. Primeiro.. sua compreensão era que a dialética só enfatizava ele sínteses ainda gerais. ou analítico-sintético. para tanto. respondendo às questão anteriores.

em 1968. além de vivenciar este clima intelectual. o fato de compartilharem um inimigo comum possibilitou uma aproximação momentânea entre fenomenólogos e marxistas. de transição. Nos delinearam-se positivismo. Mesmo a partir de perspectivas distintas. Saviani era próximo do educador brasileiro Joel Martins.113 Como implantado filosofia pelo vimos regime anteriormente. Nesta época. . as no Brasil. militar esteve o modelo vinculado o educacional aos tecnicista da pressupostos positivista. e já seus adotando estudos o no histórico Saviani caracteriza campo educacional da seguinte forma: De minha parte venho me dedicando a uma pesquisa de longo alcance que se desenvolve com ritmo variado e sem prazo para sua conclusão. através da qual pretende-se mostrar o percurso da educação desde suas origens remotas tendo como guia o conceito de “modo de produção”. anos como nas 70. Trata-se de explicar como as mudanças das formas de produção da existência humana foram gerando historicamente novas formas de educação as quais. especificamente. da Pós-Graduação em Educação na PUC/SP em pleno regime de ditadura militar. que mais considerado a tentativa uma de das expressões entre simbolizou aproximação marxismo e fenomenologia na área educacional. nas ciências sociais. Passado materialismo esse e período dialético. como observamos brasileiras anteriormente. o principal responsável pela criação. Posicionar-se contra tecnicismo educacional significava também adotar uma postura crítica frente ao positivismo. por suas vez. é O professor Joel Martins. principais variadas a fenomenologia tendências áreas do de e o marxismo ao mais oposição mais conhecimento.

quem realizou a revolução quem russa. 10. derrotou assim a como de não foi Fidel Castro em individualmente ditadura Fulgêncio Batista Cuba. 1991b. São Paulo: Nova Cultural. p.74 Esse afirmamos esboço geral que apresentamos partindo só ratifica o do que já anteriormente: mesmo especificamente trabalho de uma pessoa. enfim. às condições objetivas nas quais se construiu e ainda se constrói a sua individualidade. Mesmo sozinho. b) o material e a linguagem que ele emprega lhe são dados como produtos sociais. ao momento histórico. Manuscritos econômicos e filosóficos. numa atividade científica. Esses dois sujeitos históricos não fizeram mais que participar de forma mais organizada e sistematizada de uma mobilização das massas 74 75 SAVIANI. MARX. por exemplo.114 exerceram influxo sobre o processo de transformação do modo de produção correspondente. 1) 4. dificilmente a compreenderemos sem nos reportarmos as suas influências. o ser humano é social. Cf. 176. . sempre em construção. tensão histórica e. ed. portanto. K. c) sua própria trajetória é uma atividade social e histórica. In:___ . personalista com que são concebidas as “grandes” personagens históricas. É somente na tensão-conflito entre o indivíduo e o coletivo. Os pensadores (v.75 Alguns fatos marcantes da História recente podem servir para exemplificar nossa reflexão: não foi Lênin sozinho. p. pois: a) só enquanto homem ele emprega esta atividade. que conseguimos superar a tendência individualista. 1987.

a educação burguesa tem por finalidade a ocultação dessa realidade em transformação. na concepção dialética ela se propõe compreender essas determinações para intervir nelas. libertá-lo. op. 8. pedagogia revolucionária. por exemplo. pois seu projeto de sociedade é conservador e se utiliza da educação para legitimar e perpetuar os seus privilégios de classe. justiça e condições dignas de vida.3. isto é. pedagogia crítico-social dos conteúdos entre outros. escreveu sobre pedagogia da da os dialética e educação. 2. no início Para dos ele.. ed. 77 . os educadores criaram várias nomenclaturas para a nova pedagogia que começava a se destacar já no início dos anos 80: pedagogia dialética. Pedagogia histórico-crítica: a nomenclatura em questão No esforço coletivo de superação das tendências pedagógicas tecnicistas e reprodutivistas. 74. São Paulo: Cortez/Autores Associados. com de escola tarefa desocultar. revolucionária. desalienar classes oprimidas. Concepção dialética da educação: um estudo introdutório. ciasse as Concepção concepção está de cabe Dialética dialética acordo a Educação: educação interesses um é da introdutório76. p. GADOTTI. foi um dos educadores que. cit. Em oposição. 1992. Sendo a educação uma totalidade. uma síntese de múltiplas determinações (Marx). situadas historicamente e ávidas por conquistarem seus direitos à liberdade. M. trabalhadora. anos em uma pois À 80.77 76 GADOTTI. estudo crítica.115 trabalhadoras. buscar a realização plena do homem (omnilateralidade). Moacir Gadotti. Por isso coloca-se numa perspectiva progressista e transformadora da realidade.

78 E prossegue Saviani.116 Mas. essência. e não propriamente como teoria do movimento da realidade. 1991b. o que levou Saviani a fazer o seguinte comentário ao se referir à pedagogia histórico-crítica: Logo de início é possível afirmar que. No entanto. a partir de 1984. pedagogia dialética. dando margem a uma interpretação de retorno ou recuperação da pedagogia tradicional métodos. portanto deslocada do desenvolvimento histórico real. próximas à fenomenologia que utilizam a palavra dialética como sinônimo de dialógico. 78 SAVIANI. diversas conotações. à troca de idéias. isto é.. pedagogia dialética. pedagogia revolucionária etc. afirmando que outra razão pela escolha do nome pedagogia histórico-crítica decorreu das diferentes visões da palavra dialética que cada pessoa possui. além de uma tendência a julgá-la de uma forma especulativa.. pois o outro termo .vinha se revelando um tanto genérico e passível de diferentes interpretações. referente ao diálogo. mas que logo se vinculou a uma concepção de “pedagogia dos conteúdos”. em verdade. Mas.. uma a pedagogia crítico-social que dos conteúdos é. por exemplo. Há correntes. formulada por José Carlos Libâneo. à contraposição de opiniões. . o que acaba atribuindo à expressão. de certa forma. teoria que busca captar o movimento objetivando o processo histórico.Pedagogia Dialética. p. Pedagogia HistóricoCrítica pode ser considerada como sinônimo de Pedagogia Dialética. Outra nomenclatura que surgiu foi a pedagogia crítico-social dos conteúdos. ou seja. Sabe-se que há uma interpretação idealista da Dialética. são nomenclaturas. dei preferência à denominação de Pedagogia Histórico-Crítica. 90. os em sua com sua ênfase nos conteúdos sem preocupação com os tendência pedagógica da operacionaliza mesmos Na pressupostos teórico-metodológicos pedagogia histórico-crítica. ambíguas.

Saviani ocupa-se em explicar uma teoria educacional e uma filosofia da educação. abordando a realidade educacional numa visão de totalidade na qual o fator determinante e norteador é o modo de produção em cada momento histórico e suas relações sociais correspondentes. Pressupostos metodológicos da pedagogia histórico-crítica 2. a nomenclatura que suscitou reações mais positivas. reais.1. frente à superação de tendências pedagógicas anteriores. determinada. op. Ainda que mas estrutura ser socio­ secundária. Minha resposta é: nenhuma. É preciso. é aspecto é a importante análise da a se destacar sobre e a de a pedagogia A relação também não educação influencia deixa sociedade. agindo sobre sujeitos da prática. no entanto. partindo das mesmas premissas. decisivo no processo de transformação social. ressalvar que a alteração objetiva da prática só pode se dar a partir da nossa condição de agentes sociais ativos. 79 Entretanto. Da minha parte. A educação não transforma de modo direto e imediato e sim de modo indireto e mediato. cit. instrumento importante e. trago minha contribuição para o enfoque das implicações pedagógico-didáticas e mais a unidade de propósitos e de convicções. conforme Libâneo. p.4. por vezes.117 realidade representam praticamente a mesma proposta pedagógica. 2.. 1991b. 82 .80 79 80 LIBÂNEO In SILVA JR. p. foi a pedagogia histórico-crítica. 30. De vez em quando as pessoas perguntam sobre a diferença entre essas duas denominações.. No entanto. SAVIANI. A relação educação e sociedade Um histórico-crítica educação econômica.4.

nosso) . transformar as relações de produção que impedem a construção de uma sociedade igualitária. 1991b. mas do dissenso. quando se educação revolucionária plenifica concretiza o projeto social que a inclui. O consenso é vislumbrado no ponto de chegada.81 Por revolucionário Assim. terá contra si os interesses até agora dominantes. a própria escola operem de acordo com os valores socialistas de concepção de mundo. relações socialistas Consequentemente. Essa é uma perspectiva que envolve o ideal que o professor. um projeto social revolucionário já se encontra presente na sociedade reacionária. Antes de uma revolução social. mas é por ela entravado e limitado. é necessário. Mas. ela se compromete para com a transformação de produção das relações e. uma conseguinte. Para se chegar lá. de a produção posteriori. é possível apenas nos limites permitidos pela contradição imanente a essa sociedade. de que a sociedade capitalista é dividida em classes sociais com interesses opostos. antagônicos. portanto. capitalistas comunistas. A intervenção de uma proposta de educação transformadora.118 A pedagogia histórico-crítica parte da realidade social. Trata-se. E esta luta não parte do consenso. de lutar também no campo pedagógico para fazer prevalecer os interesses até agora não dominantes. porém. do contexto histórico real. É por isso que dentro de uma sociedade capitalista podem existir 81 SAVIANI. não faz apenas a constatação da divisão da sociedade em classes sociais. 85. através da prática social. no seio do capitalismo. a pedagogia proposta. (gf. o estudante. p. uma vez que se pretende a serviço dos interesses populares. se estiver um incluído projeto num educacional projeto só se social só pode ser revolucionário.

Não obstante. levando a assimila sociedade muito a facilmente crer que os os discursos dos “progressistas”. o socialismo. como um sistema pedagógico.119 estudantes que defendam uma concepção pedagógica socialista. só pode existir depois da vitória da própria revolução proletária. justamente histórico-crítica ingênuas sendo da que a entendendo ultrapassa percebem alavanca. podem existir movimentos sociais e partidos políticos que defendam uma concepção socialista de educação. sem pensamento e pensamento 82 FERNANDES. . a o essa a dinâmica concepção o social que a das limitada escola. F. É pedagogia concepções formal. sistema educacional para a como determinante injusta e principal mesmo ou transformação tendências “otimismo” sociedade que como capitalista criaram se à um aquelas um pedagógicas pedagógico.2. interesses trabalhadores são os mesmos. e do diferentemente dos outros animais. Educação formal e saber sistematizado O do ser humano.82 A burguesia é hábil em conduzir e administrar seus interesses.4. Só aí poderá haver uma pedagogia socialista como filosofia oficial e geral da organização do sistema educacional. 151. p. “entusiasmo” coubesse mesmo educação resolver todos os problemas da sociedade. 1989. pois. Utiliza todos os meios de que dispõe para ocultar a realidade das classes trabalhadoras. Depois da eliminação da desigualdade de classe pode-se pensar no advento de uma sociedade na qual o socialismo seja compartilhado por todos. necessita conhecimento. o poder da escola na sociedade capitalista é limitado. 2. Desta forma. O desafio educanional. São Paulo: Cortez/Autores Associados. idênticos aos dos donos do capital.

No entanto. E. e sabe que pensa.120 conhecimento. quer saber o porquê das coisas. É o locus onde as 83 SAVIANI. Portanto. Esse conhecimento. que ultrapasse cotidianidade das relações práticas da vida.83 A escola é a instituição cujo papel consiste na socialização do conhecimento científico. o ser humano não orientaria sua conduta em relação às coisas e aos outros. cujos “. científico. tampouco necessitam de conhecimento. mas. faz perguntas. . já que a natureza os equipou de um processo instintivo. Sem o conhecimento. é o conhecimento sistematizado. é possa tornar-se que fundamento não seja de um a “técnica” realmente simplesmente indispensável mas. pela educação e cultura. que se diferencia do conhecimento prático cotidiano. conhecimento empírico. indispensável. Para poder viver e conviver com as coisas e com outros seres humanos. do saber sistematizado. que ele se transforme. seria totalmente dependente e autômato. também. 74. 1991a. o ser humano é o único animal que pensa e sabe que pensa.. permitindo. necessita saber como as coisas e os outros seres se comportam. colocando-a a seu serviço. conteúdos culturais são históricos e o seu caráter revolucionário está intimamente associado à sua historicidade. questiona. sim. o conhecimento não é facultativo. uma Para que esse conhecimento eficaz. p. viveria como os animais que não têm capacidade de pensar. o saber sistematizado. o conhecimento tem que ser algo que realmente possibilite ao ser humano transformar a natureza.. porque pensa. Dessa forma.

de acordo com a pedagogia histórico-crítica. . ou seja. de escravos. escola e transmitir seria um ilógico ou irracional popular. Não que esse conhecimento deva ser desprezado. SAVIANI. conhecimento ou deveriam encontrar toda a ao sistematização elaborado. Para pensar que é a pedagogia da histórico-crítica. como o próprio nome indica. 1991b. significa lugar do ócio. assistemático totalmente baseado opinião. do ócio. aos donos de terras.121 gerações podem do encontrar. Portanto. era possível somente às classes proprietárias. sentidos. pelas classes dominantes. de uma cultura erudita e de um conhecimento ou um saber sistematizado. mas não se justifica a existência da instituição escolar simplesmente para transmissão de um conhecimento que já se propaga independentemente da escola. desde o mundo antigo. aos trabalhadores84. tem sido uma prática histórica. sim. limitar o acesso à escola e dizer que ela não é necessária às classes populares. de um conhecimento que não seja fragmentado. a divulgação de uma cultura que não seja popular. em grego. mas. Aqueles que não eram escravos e gozavam do ócio freqüentavam a escola. A questão da apropriação do saber sistematizado. nos função conhecimento na fragmentado. A educação sempre foi um privilégio daqueles que podiam usufruir do tempo livre. 84 Cf. espontâneo. pois a escola. socialmente construído longo do processo histórico. Cabe à escola.

A classe dominada continuará dominada se não tiver condições de se libertar daquilo que a oprime. para processo transformação sociedade injusta. a arma da crítica não pode substituir a crítica das armas. K. s/d. A enquanto pedagogia espaço mediador. Mas. Lisboa: Edições.122 É justamente na escola que a classe trabalhadora pode ter acesso ao conhecimento que extrapola o conhecimento adquirido na vida. exclusiva. Mas. 86. Ser radical é agarrar as coisa pela raiz. se não conhecer aquilo que os dominantes dominam. 85 . o conhecimento.. p. a força material só será derrubada pela força material. Contribuição à crítica da filosofia do direito de Hegel.85 A dialeticamente. para a pedagogia histórico-crítica. para o homem. espontâneo e a cultura erudita. erudita escola. que a “vida é MARX. a raiz é o próprio homem. Manuscritos econômicofilosóficos. mas a teoria em si torna-se uma força material quando se apodera das massas. Sem dúvida. deve ser que a analisada cultura cultura histórico-crítica muito entende mais possibilita uma diversificação elaborada na popular. Ele necessita ser incorporado pelas massas e tornado vivo pela práxis social revolucionária. o discurso que as classes marginalizadas não precisam de escola. na prática diária. não é capaz de transformar a realidade. In:___ . Dessa forma. A apropriação de uma cultura erudita por parte não da classe trabalhadora o é uma de das condições da necessárias. já que o conhecimento também é um meio de produção. A escola é o espaço mediador entre o saber popular. e demonstra-se ad hominem logo que se torna radical. A teoria é capaz de se apossar das massas ao demonstrar-se ad hominem. por si só.

a pedagogia para o histórico-crítica trabalho educativo compreende é a ação que a referência inserida nas necessária relações humana . A pedagogia histórico-crítica apresenta um compromisso com a defesa da instituição escolar e caminha na direção oposta ao que o sistema se propõe. Portanto. garantindo o acesso a uma educação mais comprometida com melhoria de vida da classe trabalhadora. ou seja.4. é falacioso. combatendo socialização. o seu objetivo é armar ideologicamente a classe trabalhadora. como da sociedade. democratização do conhecimento. O entendimento que tem essa perspectiva pedagógica se situa além das propostas que se limitam a perceber o fenômeno educacional como uma espécie resolver de todos redentor da os sociedade. é um dos grandes desafios presentes na pedagogia histórico-crítica. se coubesse à mormente da educação problemas sociedade capitalista. aqueles que têm acesso à cultura erudita tendem a “amaldiçoar” aqueles que não a detêm e não se a apropriaram desse conhecimento. a partir dessa realidade social concreta. 2.3. Prática social: a referência da educação Tendo como pressuposto o ser humano como agente social. A necessidade de se ultrapassar o conhecimento espontâneo.123 uma escola”. instrumentalizando-a no sentido da luta para o enfrentamento da realidade social injusta.

como todo sincrético.124 sociais em uma dada sociedade. No ponto de partida. mesmo prática A que social compreensão precária. Já experiência aluno relativos possui (compreensão uma compreensão sincrética. Costuma-se dizer que essa compreensão do aluno é de senso comum cultura e popular dispersão. no ponto de partida do processo pedagógico. O momento da abstração parte da representação. Dessa forma. uma certa da prática social. observa-se uma distinção existência clara. essa na qual aquela não é é o tem tão da independente termos deste. e chega à determinação abstrata. Entretanto. O método de pesquisa marxista é conhecido como o método dialético do abstrato ao concreto. senso comum superficialidade Gramsci referência . E é com base na representação que se inicia o caminho da abstração. todo processo de ensino aprendizagem está em íntima relação com o método dialético descrito por Marx. caótica. é a prática social. na perspectiva desta tendência pedagógica. a conhecimentos sintética). fragmentada. simples. primeiro “representação” da realidade. em referência faz a sua ao cotidianidade. ou seja. o distinção momento conceituais. em termos de conhecimento do professor e experiência. dos implica e o articulação. no qual as determinações abstratas permitem apreender conceitos simples. E. professor e aluno estão em patamares distintos de compreensão. Em entre a realidade e o pensamento.

O que é consciência de classe? Lisboa: Estampa. 87 E acrescenta que a consciência de classe das massas . possui um núcleo sadio: o bom senso. insuficiente é certo. foi das a proletárias. A classe operária cria. 14. p. da prática superficial um pensamento realizado desarticulado pela que e social e filosofia seja. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. sem percepção baseado “vulgar”. para abalar a dominação do capital (para isso é preciso um partido solidamente organizado) mas que comporta talvez formas embrionárias ou elementos do que se chama consciência revolucionária. 15. Concepção dialética da história. ed. mais desarticulado senso comum é contraditório e. 1976. a partir de sua situação uma ‘consciência’. simples. GRAMSCI. com a Alemanha de desconsideração seus aspectos “consciência banais.. o conhecimento e a experiência que os alunos detêm e levam para a escola não devem ser negligenciados.86 Assim. estes elementos também não estão presentes no estado puro. . ao contrário do que se pensa. mas aproveitados como ponto de partida do trabalho pedagógico. Reich organizações considera que na uma das da razões década das do de fracasso 30. p. classe” massas Ainda devido segundo cotidianos. esse autor. 1987. o senso comum não é de todo descartável. W. apresenta-se sob a forma de elementos concretos que em si próprios não são consciência de classe (a fome. primitivos. portanto. da na totalidade cotidianidade por fenomênica.. o Entretanto. 87 86 REICH.125 como sendo uma concepção fragmentada da realidade concreta. A. por exemplo) mas que poderiam produzi-la ao reunirem-se. pois. pois expressam à prática social na sua compreensão mais elementar e simples. 7.

89 É esse cuidado que a pedagogia histórico-crítica busca ter. 97) 90 WACHOVICZ. Por isso. transformação consciência superficiais. . 1976. L. para o aluno. na maioria das vezes. se prioriza unicamente o conhecimento de leis históricas ou econômicas. mas ligado a sua realidade sócio-cultural. 3. p. Reich insiste em declarar que: “A energia revolucionária está acumulada na vida cotidiana!”. 1995. Reich chama a atenção para que qualquer direção revolucionária (e. mas que. Campinas: Papirus. após alunos e professores se defrontarem com o conteúdo da prática social no início do trabalho pedagógico...88 Além de caracterizar a contradição presente no senso comum. . p. É por isso que o processo pedagógico necessita de um momento de Problematização. A. O saber elaborado não deve significar.90 88 89 REICH. ed. também. para se identificar problemas básicos que precisam ser solucionados no bojo da prática social e.126 mas misturados e impregnados de forças e representações psíquicas de sentido contrário. 1976. Isto faz com que as massas se sintam acuadas e desestimuladas pois não conseguem perceber e aflorar o seu potencial revolucionário. de indo das qualquer relações a partir pedagogia sociais de da comprometida capitalistas) suas vida formas deve mais das com elaborar elementares massas e a a e classe ao encontro cotidiana não partindo de explicações longas e monótonas sobre as leis objetivas da história. Entendemos que essa afirmação de Reich não significa que a análise do processo histórico objetivo não seja importante para o desenvolvimento da consciência de classe. 99-100. o passo da Problematização vai decidir quais as grandes questões que se colocam no âmbito da prática social e quais os conhecimentos são necessários para resolvê-las. um conhecimento livresco e abstrato (pedagogia tradicional). p.18. acrescentamos. O método dialético na didática. qual conhecimento é necessário dominar. (Reich.

1991a. . de forma rígida e previamente preparada. 81.. A catarse é o momento em que o aluno adquire um novo potencial de ação capaz de modificar a realidade na qual está inserido. sem o momento de catarse. p. SAVIANI. ainda que parcialmente. de conteúdos a ser feita nessa etapa não se coloca. mas agora. necessárias à luta social.. volta-se à prática social. Com a catarse.) catarse. Adquiridos os instrumentos básicos. mas a decisão é da alçada do professor diante do grupo de alunos pelo qual se responsabiliza”91. Wachovicz. é chegado o momento da expressão elaborada da nova forma de entendimento da prática social a que se ascendeu (. é possível haver a apropriação dos instrumentos teóricos e práticos na da necessários social. Esse potencial de ação só é possível de ser construído devido à atuação conjunta do professor e dos alunos. pelas classes apropriação ferramentas culturais. entendida na acepção gramsciana de elaboração superior da estrutura em superestrutura na consciência dos homens. op.127 A partir daí. não se completa o processo de ensino aprendizagem. p. transformados em elementos ativos de transformação social. A direta seleção para a solução pelos pelo dos alunos problemas está na De identificados dependência acordo com prática apropriação ou transmissão “A indireta professor.. 100. esse ponto de partida ascendeu a um outro nível (o concreto pensado) que 91 92 WACHOVICZ.92 Na perspectiva adotada por Wachovicz. dominadas. Trata-se da efetiva incorporação dos instrumentos culturais. ponto de partida. pois consiste na Este momento das é chamado de instrumentalização. cit.

é a própria prática social concreta. dialético isto tem é. neste (pensado). portanto. ao 93 MARX. do os abstrato alunos para para não as o se (totalidade). como resultado. ed. avança das determinações determinações concreto abstratas. tal qual é percebida no início não tem ainda conhecimento de suas determinações) e estabelece relações entre elas de forma que os “opostos” definam-se mutuamente. momento.) o método que consiste em elevar-se do abstrato ao concreto não é senão a maneira de proceder do pensamento para se apropriar do concreto. e engendra com na eles qual o uma que nova antes totalidade aparecia como (com múltiplas forma determinações). fragmentado. simples. 16-17. um unidade objetivo do diverso”. ainda que seja o ponto de partida efetivo e. o ponto de partida também na intuição e da representação. não como ponto de partida. Os Pensadores. (. K. caótico. pois o conhecimento agora não é mais sincrético. p. . In:___ .128 pode ser considerado como ponto de chegada. complexas e porque abstratas. opostos agora uma unidade que os compreende e explica. Por isso o concreto aparece no pensamento como o processo da síntese. movimento duplo: trabalha determinações abstratas (a prática social. 4. Portanto. ou ainda. de acordo com a pedagogia histórico-crítica. São Paulo: Nova Cultural. porque é a síntese de o muitas determinações. 1987.. constituída de múltiplas e complexas determinações. O ponto de chegada do processo pedagógico. No ponto de chegada. porque pensado.. Nesse as processo. Assim. É um concreto novo.93 Daí a expressão de Marx “o concreto é concreto. para reproduzi-lo como concreto pensado. encontram mais como no ponto de partida. Introdução à crítica da economia política.

a compreensão da prática social passa por uma alteração qualitativa. 92. a prática social referida no ponto de partida (primeiro passo) e no ponto de chegada (quinto passo) é e não é a mesma. Consequentemente. Essa elevação dos alunos ao nível do professor é essencial para se compreender a especificidade da relação pedagógica. 1991a. SAVIANI. E não é a mesma.94 . de Professor e aluno não encontram diferentes conhecimentos. reduz-se a precariedade da síntese do professor. loc. elementos objetivamente constitutivos da prática social..”96 Esse movimento ascendente da espiral dialética (do abstrato que parte do concreto real . para a pedagogia histórico-crítica. p. e já somos. SAVIANI.para o concreto pensado como síntese complexa de diversa determinações) se completa com o “retorno” que 94 95 96 SAVIANI. já se encontrava o professor no ponto de partida. “a educação é uma atividade que supõe uma heterogeneidade real e uma homogeneidade possível. cuja compreensão se torna mais orgânica. o fundamento e a finalidade da prática pedagógica. cit. o momento em que se atingiu mais uma se igualdade no em processo níveis educativo.95 Pode-se afirmar que o ponto de chegada da prática pedagógica é. 1991a..129 mesmo tempo que os alunos ascendem ao nível sintético em que. É a mesma. se considerarmos que o modo de nos situarmos em seu interior se alterou qualitativamente pela mediação da ação pedagógica. . enquanto agentes sociais. p. é lícito concluir que a própria prática se alterou e qualitativamente. 82. o pressuposto e o alvo. Nesse sentido. uma desigualdade no ponto de partida e uma igualdade no ponto de chegada. por suposto. uma vez que é ela própria que constitui ao mesmo tempo o suporte e o contexto.

. um projeto político- social socialista e que. sobre a questão do fim das esquerdas e do fim do socialismo. fundamentalmente. Entretanto. No geopolítica fim da década de oitenta. hegemonia educadores nos especialmente discursos e publicações educação. da grande derrota do comunismo frente ao capitalismo. pudesse mudar toda a educação. A tendência é justamente negligenciar toda experiência que foi desenvolvida nos países socialistas. a luta pela democratização da educação significa a luta pela superação das relações capitalistas de produção da existência humana. abraçaram esta tendência pedagógica como se ela. com com a as crise modificações nos países na da internacional. 3. em última instância. muito se tem escrito. talvez tenham se esquecido de que a proposta histórico-crítica representa. MOVIMENTO HISTÓRICO E PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA A durante a pedagogia década sobre de a histórico-crítica 1980. como se a história pudesse ser apagada. Por conseguinte. temos um novo cenário nas discussões acadêmicas e políticas no Brasil e no mundo. uma certa Muitos alcançou. através das categorias explicativas da totalidade concreta. por si só. com a queda do muro de Berlim. principalmente Europa do Leste.130 vai da totalidade concreta (geral) à realidade (específica). nos últimos anos. O discurso da década de 90 faz um retorno ao discurso do Fim da História.

como trânsfugas e da posturas simplificadoras. da paradigma marxista compreensão Considerando a direção para onde os ventos estão soprando. as Argumentaram. os rumos tomados pelas ondas que agitam os mares em que navegamos. apresentar humanidade.131 Muitos que tiveram contato com a pedagogia histórico-crítica e tinham como referência histórica a experiência socialista dos países do Leste ou mesmo uma escassa e precária fundamentação teórica. p. durante a década de 1980. Elabora-se. uma como o farsa último social que da consiste história em da capitalismo como o estágio grande vencedor da luta realizada ao longo do 97 SAVIANI. o assim. pressupostos então. ou mesmo história. realidade. o relação experiências do marxismo também. conseqüentemente. fracasso do “fracasso” socialismo na significava. 10. o leitor provavelmente se perguntará: Mas o autor não estará adotando uma perspectiva desatualizada justamente para tratar de questões da atualidade? Não é Marx o autor do século passado cujas análises estão ultrapassadas? Não é ele um profeta fracassado cujas as previsões estão sendo uma a uma contestadas pelos fatos recentes ocorridos nos países do leste-europeu?97 Parcela dos educadores e intelectuais que levantou a bandeira da pedagogia histórico-crítica. com a modificação a questionar que geopolítica a ocorrida e no validade mundo dos socialista. 1991c. e o começaram atualidade esta entre o metodológicos que havia sustentam direta pedagogia. debandou. defendou para propostas socialistas. . do Leste uma e. conservadoras reacionárias às mudanças radicais na estrutura da sociedade brasileira.

contra o socialismo. citamos o projeto de LDB formulado pelo Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública e o Simpósio Dermeval Saviani.) Como exemplo. A crise da Europa do Leste apresenta uma complexidade bem maior do que a simplificada análise que vem sendo realizada pelos defensores do fim da história e. 68.98 A tendências momento pedagogia pedagógicas em que a histórico-crítica da educação de despontou brasileira se no cenário em das um se justamente uma necessidade formular proposta impunha aos educadores engajados na luta ideológica realizada na área educacional.” (FRIGOTTO. um número significativo de intelectuais.principalmente após a segunda guerra mundial . da vitória definitiva do capitalismo sobre o socialismo. com matizes teóricos e ideológicos diversos e conflitantes. contribuindo para o debate e a prática educacional. G. originada nas entranhas do capitalismo. 99 98 . a pedagogia histórico-crítica continua em construção. São Paulo: Cortez. 1995.132 século . na Universidade Estadual de Marília (SP). Apesar do discurso do fim do marxismo. Educação e a crise do capitalismo real. A crise não é isolada. portanto. Também se esforça em explicar a crise da Europa do leste.. em grande medida.) interpretam a crise do socialismo como uma trama de relações sociais mais complexa que a simples autodissolução por inviabilidade histórica e concluem que esta crise não significa que o vitorioso é o capitalismo. mas de ordem mundial e.99 “Contrastando com a morbidez profética dos apologetas do fim da história e da supremacia da forma mercantilista de relações sociais. realizado em 1994. nos sinaliza a necessidade de uma outra leitura (. p.. como uma incapacidade do socialismo em promover o seu projeto político-social e inabilidade dos partidos comunistas.

1992.que corresponderia àqueles que o sofreram . por seus partidários. de organização dos trabalhadores. Quatro textos clássicos. de defender-se do sentimento de culpa e o pensamento de elaborar o passado. APONTAMENTOS PARA UMA SÍNTESE A questão “o que significa elaborar o passado?” exige esclarecimentos. (. São Carlos/Araraquara: UNESP/UFSCAR.. p. engendrar. O que significa a elaboração do passado? In:____ . ainda dos trabalhadores o Estado da educação. Numa discussão científica. compromissadas contradições de mobilização com inerentes a ao de parcela da sociedade Entretanto. . consciente ou inconsciente. pode parecer que o regime militar teve força total para acabar com todas as formas de lutas.é feita por aqueles que praticaram a injustiça. especificamente. A atitude de que tudo é esquecido e perdoado . W.100 O continuidade principal ao objetivo desse de segundo capítulo foi dar da processo contextualização-historicização tendência pedagógica histórico-crítica. dá ensejo suficiente para se refletir sobre um assunto do qual ainda hoje procede tanto horror que tememos designá-lo por seu nome. acima de tudo. escrevi certa vez: em casa de enforcado não se deve falar em corda se não se quer enfrentar ressentimentos.133 4. Mas que se liguem tão contraditoriamente a tendência. histórico fortalecimento e o surgimento de uma organização dos trabalhadores e. propiciaram civil as o transformação processo social. 16. pedagógica compromissada com os interesses da classe trabalhadora e.) O que se tem pretendido é colocar um ponto final e talvez até varrê-lo da memória. T. com a transformação das relações capitalistas de produção. Em princípio. Alguns democrática” dados um referentes quadro ao de período falência denominado da capacidade “transição de as revelam 100 ADORNO. uma que proposta acabou por durante militar..

Mas. O ensino público foi 101 GERMANO. Já na década de 70.. dados do CEPAL demonstram que o percentual de pobres e indigentes no conjunto da população brasileira.134 Forças Armadas continuarem no comando dos aparelhos do Estado brasileiro. existiam “20 milhões de analfabetos no país . op. Houve um aumento da desigualdade da distribuição da renda. Em 1985. incluindo-se entre os dez maiores PIBs do globo. a industrialização brasileira ocorreu ao lado da miséria social e do analfabetismo. cerca de 8 milhões de crianças em idade escolar jamais tiveram acesso à escola ou dela se afastaram precocemente. Para herança que a se área educacional. o país começou a viver um ciclo de crise econômica. a sua distribuição de renda. analfabetismo erradicado. Entre 1970 e 1987. Segundo Germano101. Atualmente. Durante a ditadura pós-64. na o regime O legou uma dramática não foi projeta atualidade. o país teve um dos maiores crescimentos econômicos do mundo. apresentando uma média superior à existente na América Latina. . era igualmente uma das piores do mundo. que agravou ainda mais o processo recessivo. 1996. p. cit. O recrudescimento desse problema se deve significativamente às ações empreendidas pelos governos da ditadura pós-64. segundo dados do MEC. em 1989.40% da população com idade igual ou superior a 15 anos -. mais de 20% da população brasileira ainda continuam analfabetos. aumentou de 56% para 58% entre 1980 e 1985. 268-269.

contradição também possibilitou áreas cinematográfica. O regime surgimento no da pedagogia é muito histórico-crítica. esta área também viveu consideráveis debates autocrítica avanços à e começou e a à e participar mais criticamente possibilitou dos a na referentes dessa sociedade educação. o que parecia impossível. ao perspectiva ser contradição. dadas as condições repressoras. (Orgs.) O trânsito da memória. o não avanço A pode nas ainda durante o da militar país. & SOSNOWSKI. .102 A preocupação do próximo capítulo será apresentar as razões e a forma pela qual o projeto pedagógico histórico-crítico de filosofia da educação foi incorporado à especificidade da Educação Física no Brasil. social. o seu Isso disciplina escolar redimensionamento tentativa de contribuir para construção de uma sociedade diferente. musical. significativo. 102 Cf. que ainda vigoravam na sociedade. S.135 sucateado e houve um grande incentivo para a criação de escolas e faculdades particulares em todo país. J. literária. Essa inerente movimento descartada. São Paulo: Edusp. 1988. A partir do início da década de 80. SCHWARTZ.

o seu capítulo projeto anterior. Realizamos uma breve processo histórico de construção do Estado e. o foram apresentados para historicizar surgimento da pedagogia histórico-crítica. discutimos e o sobre a ditadura se militar no educacional processo que convencionou análise do chamar “transição democrática”. do Estado Esses capitalista temas e da democracia burguesa que (ditadura pudéssemos da burguesia). um grande situada de historicamente constante diálogo com número autores coletivamente engajados na luta pela transformação radical da realidade social injusta e pela socialização dos conhecimentos . e também. Trabalhamos. mais especificamente. tendência Dermeval pedagógica Saviani.III A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E A EDUCAÇÃO FÍSICA BRASILEIRA No país. e a ontologia que seus e a a gnosiologia dessa de percebemos um de produção teórica está enquanto em elaboradores.

do saber elaborado. a crítica ao tecnicismo e ao biologicismo sintetizados no modelo houve de a Educação tentativa Física teórica baseada de na aptidão e física. correspondia aos termos metodologia ensino. 1995. M.. iniciou-se. 2 1 FERREIRA. Celi Nelza Zülke Taffarel. somente nos anos 90. Teoria da educação física: bases epistemológicas e propostas pedagógicas. Coletivo de Autores é um estudo identificado com a pedagógica histórico-crítica O Coletivo de Autores foi constituído pelos professores: Lino Castellani Filho. Para tanto.) As ciências do esporte no Brasil. i. alii.é. manuais de exercícios ginásticos. A. a especialmente. descrição de jogos. o que de era. hegemonicamente. In: FERREIRA NETO. mais organicamente. essa recreativas. 215. atividades desportivo biologicista.137 sistematizados. estrutura de aula. et. humanidade. Entretanto. numa proposta que busca contemplar as mais diversas expectativas sobre uma teoria da Educação Física. tendência obras de a cunho uma técnico- associavam tecnicista perspectiva contextualizar compreender disciplina na dinâmica social capitalista. A partir. Carmem Lúcia Soares. Elizabeth Varjal e Micheli Ortega Escobar.1 Numa tentativa de síntese dos fundamentos da Educação Física. . Isso ficou caracterizado na publicação da obra Metodologia do Ensino de Educação Física de um Coletivo de Autores. Valter Bracht. G. (Orgs. ocorreu a elaboração de uma proposta pedagógica alternativa que rompesse a hegemonia do modelo da aptidão física no âmbito de uma dinâmica de metodologia do ensino de Educação Física escolar. p. que mas. principalmente. da cultura erudita produzida pela Quanto produzido em à Educação de Física. da década de 1980. Campinas: Autores Associados.

se houve uma aproximação da Educação Física com a pedagogia históricocrítica. Essa ebulição suscitando social e política permeou críticas e variados a campos de de atuação. a luta pela anistia política e as campanhas pela eleição presidencial: “Diretas Já”. pretendemos analisar esse processo histórico da Educação Física a partir da década de 80. ou seja. investigar se essa disciplina escolar absorveu a proposta pedagógica histórico-crítica nos seus debates e como isso ocorreu. até o início dos anos 1980. uma questionamentos. objetivamos entender melhor o possível vínculo da obra Metodologia do Ensino de Educação Física com a pedagogia históricocrítica. como as greves dos trabalhadores em 1978 e 1979. esperança construir sociedade diferente. uma oposição sistemática ao conservadorismo. 1. Nesta análise. pois não havia o que lhe contrastasse. EDUCAÇÃO FÍSICA PROGRESSISTA E REVOLUCIONÁRIA: A DÉCADA DE 80 Apesar de seu caráter conservador. a transição do regime militar para o civil foi marcada por movimentações sociais importantes. Este ficava mascarado. Nessa época desponta uma geração que começa . Envolvida por essa dinâmica histórica. a Educação Física começou a vivenciar momentos de importantes e fecundas reflexões. A Educação Física brasileira não tinha.138 Nesta próxima etapa do nosso estudo. como ocorreu a adequação à sua especificidade educacional.

OLIVEIRA. . p. assumindo posições numa perspectiva de crítica social. Tal esforço é reconhecido inclusive por intelectuais de outras áreas que têm participado dessas reflexões. 1994.5 Estes da Educação estudos Física buscavam de criticar o modelo e de esportivização orientação tecnicista empírico-analítica adotado durante a ditadura militar pós-64.3 O movimento de educadores que retomam suas organizações de luta contra o sistema..139 a denunciar o estabelecido. 206-207. 1988. p. 4 3 Sobre os ENEEFs. ocorreu um avanço dos estudos teóricos e dos cursos de pós-graduação na área.. o objetivo era questionar o papel social e político que a Educação Física vinha assumindo. 24. 25-26. primeiro deles realizado em Salvador (BA) em 1980. OLIVEIRA. Educação Física no Brasil: a história que não se conta. um espaço multidisciplinar em busca da sua compreensão como prática social. 1994. Campinas: Papirus. A produção teórica da Educação Física brasileira sofreu um impulso significativo a partir dos anos 1980. Isso significava empreender um olhar crítico para a história da Educação Física brasileira. Consenso e conflito da Educação Física brasileira. 25. nos fins da década de 70 e durante os anos 80. 5 OLIVEIRA. p.4 Concomitante a essa movimentação estudantil. L. p. Em verdade. 1994. A Educação Física tomou-se. surgiram sendo de os o Nacionais Estudantes Física. M. V. Campinas: Papirus. efetivamente. conferir CASTELLANI FILHO. professores Numa de clara como posição estudantes de de crítica Educação universitários social. influenciou Educação Encontros tanto Física.

em 1983. para sintetizar as idéias básicas de Paulo Freire e Álvaro Vieira Pinto. 7 6 “Recorri às teses de mestrado em Educação: “Educação e Dominação Cultural” e “Consciência Crítica e Universidade”. como a psicomotricidade. Depois de caracterizar o que chamou de Educação Física convencional e modernizadora. que a em parte. não havendo espaço para fragmentações. esses estudos diagnosticavam o surgimento de uma nova tendência pedagógica capaz de superar todas as suas predecessoras e de erigir uma nova Educação Física. relativas aos .7 Ocorreram movimentos anteriores a esse que não iremos tratar neste trabalho. Educação Física Humanista. a psicocinética. defendida respectivamente por Dulce Mára Critelli e Reinaldo Matias Fleuri na PUC de São Paulo (1978).6 O marco inicial e fomentador deste tipo de análise foi o estudo de Medina.140 Esse sua maior exercício através e crítico de e auto-avaliativo muito foi concretizado. revolucionária e progressista. As concepções de Educação Física apresentadas por Medina foram caracterizadas. tendo a síntese das idéias básicas do educador Paulo Freire e do filósofo Álvaro Vieira Pinto em relação aos graus de consciência e aos fundamentos da relação dialógica entre professor e aluno. através de uma revolução das consciências e de uma revolução cultural sem modificações radicais na estrutura sócio-econômica do capitalismo. a emergência de uma Educação Física revolucionária que se preocuparia em interpretar a realidade dentro de uma perspectiva dialética e de totalidade. estudos peculiares que buscaram Educação apresentar Tendências Concepções pedagógicas Física brasileira teria adotado nos diversos períodos históricos do país. Mas não terminava por aí. esse autor vislumbrou. Ao analisar o que a Educação Física tinha sido.

continuar humana. ainda assim. distanciando-se preocupada conseguiria da com avançar visão os o do senso comum. 3. 2. A Educação Física revolucionária representaria a tendência modernizador seria de uma consciência transitiva emergente a partir da década de 1980. Educação Física cuida do corpo . pela qual o profissional da Educação Física sabe que existem problemas a serem resolvidos e quais são as graus de consciência e aos fundamentos do diálogo. fragmentada da realidade humana. se resumindo aos aspectos biofisiológicos com essa do ser humano. através de uma consciência transitiva crítica. Mas.. e mente. J. O perfil do profissional ingênua.141 1. P. Campinas: Papirus. preocupada em interpretar a realidade dinamicamente e dentro de sua totalidade. não conseguiria ir até as causas dos fenômenos que atingem a sociedade como um todo.. A Educação Física modernizadora ampliaria a visão de mundo e de homem. possuindo uma visão dualista. 25) . p. S.” (MEDINA. A Educação Física convencional estaria fundamentada na visão do senso comum e da pedagogia tradicional de educação. da e Apesar de aspectos seu biológicos de dimensão veria a campo ação necessidade de se atender as necessidades subjetivas e psicológicas dos indivíduos. seriam Os professores de de uma Educação Física concepção portadores consciência intransitiva. 1990.

Nova República. p.10 Para aprofundar algumas críticas feitas à obra de Medina que. p. 17. tendo como base estudos de Gomes. numa perspectiva individualista e a-crítica e com objetivo de integração social e manutenção da ordem existente. III. A Educação Física revolucionária seria definida como a “arte e ciência do movimento”. Campinas: Papirus. 132-138. Para República” indicaria a Taffarel. acima de tudo. 2. 1991. M. v. Konder e Cury. M. 17-19. Taffarel9 também apresentou um quadro de referência das tendências da Educação Física até aquele momento histórico. Concepções reprodutora das dialéticas: diferenças a Educação e Física mas percebida pode ser como uma sociais culturais. Rio de Janeiro. 1985. 10 . V. Sprint. 1985. C. Física necessidade profissional Educação assumir novas posturas diante dos desafios sociais. N. A miséria da educação física. 1994. F. pensar que a Educação República de Física se para uma “Nova Isso exige perguntar do deseja construir. Consenso e conflito da educação física brasileira. reconhecem a importância histórica de suas reflexões.8 Em artigo publicado pela revista Sprint. TAFFAREL. força de mudanças sociais a partir de transformações políticas cujo alvo é uma nova ordem social. p. classificadas por Taffarel. Z. O quadro das concepções de Educação Física. recomendamos: FREITAS. p. 9 8 TAFFAREL. Concepções diferenciada estruturais-funcionalistas: como meio de a Educação Física é desenvolvimento psico-físico-social humano.142 causas desses problemas. foram as seguintes: 1. OLIVEIRA. 50-55. Campinas: Papirus. C.

professores de Educação Física. op. por exemplo. 13 . Com o desenvolvimento do trabalho de mobilização da classe e com a nossa participação. apesar de algumas associações continuarem. v. cit. Pela mudança de mentalidade dos professores de Universidade”. 1985. segundo Taffarel. p. 1985) CAVALCANTI. estamos iniciando um processo de fortalecimento das APEF’s. em pouco tempo seremos uma força política e social”. (Editorial. 25-32. para a ação pedagógica. para uma educação política do profissional de Educação Física e também para sua atuação política em partidos. Taffarel não muito a diferente da proposta da prática apresentada pedagógica por da defende transformação Educação Física a partir da mudança de valores e da consciência. 2. Cavalcanti13 Física também brasileira esboçou tendo um quadro de tendências para a Educação como 11 TAFFAREL. III. Tendência crítica e revolucionária da educação física brasileira. Através de uma mobilização nacional. K. Medina. v. p. um esforço intencional e consciente de vários segmentos e setores sociais. pouco ativas.. Sprint. III. Sprint. associações e sindicatos. Isso pode ser compreendido não só pelo clima de de movimentações das políticas nacionais. com destaque para a Universidade: “A proposta de uma nova Educação Física transformadora e revolucionária terá também que passar por aí. 12 “O ano de 1985 marcou para a Educação Física uma esperança de novos caminhos. Ainda na mesma revista. ainda. 19. p. Rio de Janeiro.11 A análise de Taffarel é importante pois chama a atenção.143 O compromisso com o “desenvolvimento da motricidade humana” e com os valores de uma “Educação Física humanística para todos” deveria ser. mais ativa. B. Rio de Janeiro. como também pelo processo fortalecimento Associações Profissionais de Educação Física no ano de 1985.12 Entretanto.

movimento racionalidade. Ênfase conteúdos ensino. a partir da década enfatiza humano. 4. sueca. Predominou do final do século passado até. constituído de 1950. o aluno torna-se o centro do processo educacional. Possui uma visão essencialista nos homem de uma essência imutável. Educação Física crítica e revolucionária Caracteriza-se por sua origem dialética. aproximadamente. 1. de a 1970. A Educação Física. americana e francesa. Educação Física tecnicista . no Brasil. no Brasil. Educação Física humanista . devido à penetração e à influência dos princípios da Educação Física Desportiva Generalizada. Diferentemente da Educação Física Tradicional. 2. nessa perspectiva.Começou a se estruturar.144 base Saviani. na autoridade técnica e moral do professor. tem como a e pressuposto eficiência recuperar e os a neutralidade eficácia desgastes do da científica. preparar visando força de trabalho. e do Método Natural Austríaco.Influência das escolas alemã. 3. de origem francesa. Concebe o ser humano como um ser de múltiplas determinações. não parte do . as classificações de educação desenvolvidas por Dermeval Educação Física tradicional . aconteceu após II Guerra Mundial. a tendência humanista entende que a existência precede a essência.O início de sua elaboração.

p. de maneira difusa e influenciada Para dito. No final do artigo. op. o ser concreto.”14 Além da crítica ainda difusa. mas do sujeito situado historicamente em uma determinada classe social.145 indivíduo abstrato. proposta revolucionário da prática propriamente educativa transformação das atividades físicas e esportivas na atual sociedade. CAVALCANTI. p.o aspecto da educação. cit. de crítico-reprodutivistas” “. cit.. essa a pelas no “teorias entanto. 26. 32. . Cavalcanti apontou para a construção de uma Educação Física alternativa que se deslocaria da crítica à transformação social pela prática coletiva e teria gênese nos conflitos sociais: “É a partir da crítica à ideologia a ser físicas: dominante elaborada a existente uma nas nova Física instituições modalidade Alternativa”15 educativas de prática que de começa atividades Educação 14 15 CAVALCANTI. esta tendência apresentava apenas alguns elementos fragmentados para a elaboração de propostas de mudanças que serviriam de ponto de referência para uma proposta verdadeiramente revolucionária.. Cavalcanti afirmava que esta tendência estava ensaiando os seus primeiros passos desde o início da década de 80. ainda não se configurou como tal. op. autora.

refere ao autora também crítico tanto de exercício de quanto do proposta pedagógica superação modelo tecnicista vigente.146 Nesta proposta. pois a concepções episódicas história marcavam tradição de pesquisa nesta área.16 Antes de citá-las. Este estudo rompe constitui com as um dos marcos da Educação de Física que brasileira. 17 CASTELLANI FILHO. Castellani Filho também caracteriza tendências pedagógicas da Educação Física nos anos 80. Cavalcanti parece ter apreendido um pouco mais alguns detalhes da Educação Física nos primeiros anos da década de 80: a existência do esforço um no uma de superar o que a era hegemônico. . op. aproximadamente. em reduzindo a o estudo e a compreensão biológicos. Campinas: Papirus. desde a colônia até. a forma e o conteúdo do processo educativo são determinados dentro de um exercício coletivo de poder no qual o participante pode contestar os princípios do rendimento físico. fato que revela na representava limitações elaboração avanço. p. 1988. segundo Castellani Filho. Educação física no Brasil: a história que não se conta. o ano de 1987. Ele os desenvolveu vários papéis uma pesquisa pela histórica na qual Física buscou desvendar assumidos Educação brasileira. que se Entretanto. L. 218.17 humano movimento aspectos orgânico- 16 CASTELLANI FILHO. cit. possui forte influência do das ser áreas biomédicas. é mister situar a obra desse autor. A tendência da biologização.

essa obra procura formular proposta de uma prática transformadora da Educação Física no Brasil..UNIMEP. A.. p. uma vez que extrapola os limites orgânicos e biológicos onde comumente se enquadra a atividade física. reveste-se de uma dimensão humana. O sujeito seria uma abstração.19 A partir de um trabalho desenvolvido com vários orientadores do curso de graduação em Educação Física da Universidade Estadual Paulista de Rio Claro (SP). cit. de caráter A obra de Castellani Filho revela o surgimento de uma nova tendência da Educação Física brasileira. op. Dissertação (Mestrado em Educação Motora) . por conseguinte. de tendência tendo Filosofia que como da emergindo teórico e Educação concepção com a Física pressuposto Educação histórico-crítica pelas preocupada apropriação. realizou um ensaio. veicular o entendimento de que o Movimento que privilegiam enquanto elemento por excelência da Educação Física. do conhecimento relativo ao homem em movimento. Este estaria autor também na a apontou uma terceira brasileira. 220. que se respalda na Concepção Histórico-Crítica de Filosofia de Educação. Essa tendência se vincula à teoria do capital humano e também à tendência pedagógica tecnicista. 35) 19 18 CASTELLANI FILHO. influenciando e sendo influenciado por ele. L. Pedagogia do esporte. p.” (PILATTI. pois o Homem é um ser eminentemente cultural e o movimento humano. O autor não formula uma proposta de prática transformadora para esta disciplina.147 Já a tendência da psico-pedagogização da Educação Física não relaciona a instituição escolar com a dinâmica social mais ampla. 1995. desvinculado do contexto social no qual está inserido. representa um fator de cultura.. . Ghiraldelli Jr. como afirma Pilatti: “.) a esta terceira Tendência..18 Interessa (. ao mesmo tempo em que também se apresenta como seu resultado. classes populares..

o quadro classificatório de Ghiraldelli Jr. Educação indivíduos higiênicas Física saudáveis e morais. p. 34-41) analisa essa obra como se fosse um texto de história da Educação Física. no qual faz algumas indicações para o estudo de tendências pedagógicas da Educação Física no Brasil. 20 Trata-se do livro Educação Física progressista: a pedagogia crítico-social dos conteúdos e a Educação Física brasileira. ed. 2. em 1991. não era um texto de história da Educação Física. 2. . capaz de suportar a guerra. 10). quando afirmou: “O livro. 1989. na (1945-1964): integração ênfase social. influenciado pela ascensão do nazi-fascismo europeu. P.148 filosófico.. corajoso. 1991. 3. p. obediente e disciplinado.. higienista e A fortes (1889-1930): através da preocupada imposição era em de formar normas portanto. associavam-se os ideais nacionalistas e eugênicos. o seguinte: 1. cit. Educação educativo da Física pedagogicista Física. São Paulo: Loyola. foi Educação Física concebida.20 Resumidamente. nem sempre lido com atenção e com honestidade por alguns “críticos”. apenas com indicações para a reflexão sobre as concepções de Educação Física.” (GHIRALDELLI JR. Educação Física militarista (1930-1945): voltada para a formação do cidadão soldado. Notas para uma teoria dos conteúdos da educação física. como um agente de saneamento público capaz de livrar a sociedade da proliferação de doenças e vícios ocasionados pelo início da urbanização e industrialização do país. mas sim um ensaio de caráter filosófico. no valor da Educação influência pedagogia escolanovista.. A este objetivo bélico. Pilatti (op. Texto produzido para curso na 43a SBPC a convite do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte. Essa interpretação já havia sido contestada pelo próprio Ghiraldelli Jr.

Enaltece princípios como a ludicidade. a Educação Física brasileira passa por momentos de discussões que buscam redefinir seu papel e projetar mudanças na sua prática efetiva. Educação populares desmobilização dos movimentos contestação Física que se popular. estas tendências e suas respectivas que em mais datas não são totalidades homogêneas. . para este autor. época que. principalmente. reflexo de uma discussão maior que envolveu o país a partir do abrandamento do sistema repressivo instaurado pela Ditadura Militar.149 4.. 15. pelas vindouras. desapareceram. após as eleições aos governos dos estados em 1982. É importante ressaltar que. 5. verdade. nasce a com partir movimentos do Brasil operários e desenvolvem republicano. e/ou assimiladas.21 21 GHIRALDELLI JR.. incorporadas Uma de suas constatações é que. p. situação essa que se verificou com maior velocidade e ênfase após a Anistia e. podem As estar tendências latentes marcaram uma determinada e as épocas em pretéritas foram aparentemente. a cooperação. Isso seria . cit. Educação competitividade para a Física e da do competitivista superação (pós-1964): como enaltecimento fatores utilizada de da individual e necessários como um formação de atleta-herói também instrumento social.. a solidariedade e a organização da classe proletária. op. desde o início dos anos 80.

p. São Paulo: Movimento. V. defendeu o professor de Educação Física como um intelectual orgânico progressista e transformador comprometido com a socialização da cultura erudita. Jr. In: III ENCONTRO NACIONAL DE HISTÓRIA DOS ESPORTES. Curitiba. 22 Cf. História oral e história da educação física no Brasil: uma possibilidade necessária. Apesar de existirem outras classificações de tendências pedagógicas da Educação Física nos anos 80. 1991. numa crítico-teórica. as que ocorreram nos anos iniciais da década de 80? Elas têm sido criticadas pelos seus esquematismos. como vem sendo analisadas essas produções teóricas. MELO. apresentou na uma pedagogia proposta de Educação dos Física e baseada crítico-social conteúdos.22 Betti faz uma crítica a essas produções. . especialmente. 23 Cf. essas são suficientes para a caracterização do esforço teórico realizado nesta área durante essa década. e com a tarefa de engravidar o movimento humano objeto de estudo da Educação Física de cultura. BETTI. rótulos e simplificações.23 Bracht “Educação alternativas Física também compartilha não com se Betti a análise em que a revolucionária” ficando preocupou fase apresentar não pedagógicas. mas se quer”. 18. Ghiraldelli progressista. Educação física e sociedade: a educação física na escola brasileira de lº e 2º graus. A de. vinculando-o ao movimento social mais amplo. 1995. 279. referindo-se à ausência de uma proposta de intervenção pedagógica sistematizada. EDUCAÇÃO FÍSICA E LAZER. p. Mas. M.150 Tendo como horizonte “o que não se tem.

. 115 (gf. de científica um momento asséptica”? Como 24 25 BRACHT. e de Elenor Kunz. apresentada anteriormente. E... Basta lembrar a predominância período. 129) 26 BETTI. esperar que os professores de Educação Física. Bracht toma como referência a análise de Cavalcanti. as propostas ‘transformadoras’ ou de mudanças não passaram de um nível crítico-teórico. a ditadura representou a expansão quantitativa esportivizado. op. dos Mas..”26 Por Física no final do período como é conseguinte. “A formação inadequada dos recursos da produção de manuais técnico-esportivos nesse humanos foi um dos fatores mais importantes que levaram a uma crise profunda [final dos da anos Educação 70]. p. Ijuí: Unijuí. “. cursos esse nessa aumento área sob a égide afirma do Betti. já no início dos anos e 80. cit. esperar. De acordo com Kunz. Na análise de Betti. questionamos: possível.embora o número de profissionais críticos tenha aumentado muito ultimamente .151 ameaçando a hegemonia da tendência esportiva e não fornecendo um quadro referencial teórico consistente para a ação pedagógica da Educação Física. . Educação física: ensino e mudanças. com o advento da nova república. acompanhado de uma qualidade de reflexão crítica. especialmente . p. Porto Alegre: Magister. 1992. Educação física e aprendizagem social. que uma ou os produção teórica consistente. V.25 Para a Educação Física. 27-28.” (KUNZ. 1991..com a diminuição das resistências internas quanto aos ‘revolucionários’ da Educação.na área da Educação. currículo não foi quantitativo. a partir dessa afirmação de Betti. apresentassem “desideologizada para o outro.24 Para afirmar essa ausência de uma proposta pedagógica na Educação Física revolucionária. nosso). p.

O que não se pode mais aceitar é o mesmo discurso para os tempos atuais. É inegável que os anos 1980 incorporaram valores de uma pedagogia do conflito. Mesmo os discursos que se reduziam ao anti-autoritarismo faziam sentido à época. afirmando como que foi possível ocorreram vez.152 “atores” formação da Educação acadêmica Física tivessem em uma postura que superasse a e baseada pressupostos positivistas tecnicistas? Parece não ser muito adequado. sistematizada a elaboração ser uma de uma proposta que pedagógica extrapolaria crítica as e parece exigência reais 27 OLIVEIRA. verificar. 186. Analisá-las fora desse contexto pode representar a perda da sua historicidade. uma produção crítica seja epistemológica. do ponto de vista histórico. 1994.27 Assim. que se tendo no em vista a da o defasagem ditadura reflexão Talvez apresentava também decorrer que significativo lembrar primeiro mestrado em Educação Física no Brasil somente foi criado em 1977. mas Por eram sua localizados não e embrionários. . pois representavam o máximo de consciência possível diante de uma ditadura que teimava em se perpetuar. na Universidade de São Paulo. estamos não possíveis simplificações teóricas. mas que essas simplificações só são passíveis de compreensão enquanto limitações históricas. É claro que esforços foram empreendidos para superar essa situação. exigir que a geração do início dos anos 80 fosse madura o suficiente para realizar de militar. p.

A. II). NETO. é preciso a denúncia e a crítica consistente desse estabelecido . os elementos que devem ser superados? Antes de superar o estabelecido.. Talvez esse seja um dos caminhos para se evitar criar novas simplificações ao se criticar as que foram realizadas na produção da Educação Física dos anos 80. (Orgs. não só como objetivo de captar as simplificações da produção teórica desse momento.153 possibilidades da geração de educadores da Educação Física no início dos anos 80. e sugere a pesquisa Educação de alguns e temas como e relação entre Física militarismo referências teórico-metodológicas de História e áreas afins. 28 FERREIRA. mas de investigá-los e compreendê-los na sua raiz íntima: a sua historicidade. mas é importante vivenciá-lo de forma profícua para não se realizar sínteses apressadas e frágeis.o momento de negatividade. 1994. p. O estado da arte da pesquisa histórica da educação física no Brasil. C & ROMERO. Vitória: CEFD/UFES. tão claro. (v. É claro que esse momento de denúncia por si só é insuficiente para se superar algo. Como é possível erigir uma proposta pedagógica alternativa se não se tem.) Ensaios: educação física e esporte. 76. . In: FRADE. Acrescentaríamos a essa reflexão a necessidade do estudo histórico do período inicial da década de 80. J. E. Ferreira Neto28 destaca que existem algumas problemáticas e/ou temáticas privilegiadas em estudos históricos métodos brasileiros ginásticos. fase da negação da negação . Em relação à Educação Física.

dos Nesse sentido. o que nos interessa considerar. 2. Como acreditamos no não-utopismo de professores como Medina. Carmem Lúcia e outros do mesmo “quilate”.154 Mas. Esses estudos estão impregnados na o início que. Celi Taffarel. como analisado anteriormente. Adroaldo Gaia. A Educação Física revolucionária ou progressista foi identificada. assim se posicionava: Não entender essa mecânica de correlação de forças. de um otimismo que emanado marcaram É das a um movimentações “transição otimismo organizadas e sociedade da em “Nova alguns democrática” compreensível. que percebendo que as relações de força eram favoráveis ao uso ideológico da Educação Física a projetos contrários à transformação social e mesmo tendo criticado Medina em parágrafos imediatamente anteriores. neste momento. da do país que. República”. não nova tendência simbolizava reunião marxistas Educação Física num bloco “coeso e homogêneo” de crítica e luta. nos conduz a um patamar de ingenuidade. temos a certeza de que é possível inverter a curvatura da . Lino Castellani Filho. de maneira essa geral. nos coloca no “pódio” dos intelectuais utópicos e visionários. são as seguintes questões: 1. momentos. claro Freitas. Mesmo debates união compreendendo entre os que este grupo parecia dessa comportava divergências e de em seus membros. com uma Educação Física a marxista. O exemplo reinar um sentimento situação encontra-se de forças. mas tornou-se exacerbado e creditou muita confiança a um processo “efetivo” de democratização ocorreu. incompatível com o nosso pretenso “revolucionarismo”.

p. A pedagogia crítico-social dos conteúdos ou histórico-crítica despontou. ver entrevista com professor Castellani Filho (anexo 1. conferir: FREITAS. 214-217) e Soares (anexo 2. S. Sobre a vinda de Manuel Sérgio para o Brasil. e a Educação Física “revolucionária ou progressista” sofreu diferenciações e rupturas. esse cenário não se sustentou por muito tempo. Dissertação (Mestrado em Filosofia da Educação) . nesse sentido. Entretanto. conferir TAFFAREL. Z. N. Cultura corporal e saúde: um discurso ideológico.155 vara. a idéia de erigir uma ciência da motricidade humana. C. O corpo e o filósofo: temas proibidos. também assumiu uma configuração diferenciada e não-marxista. DELLA FONTE. p. A formação do profissional da educação física: o processo de trabalho pedagógico e o trato com o conhecimento no curso de educação física.UNICAMP/SP. C. Quanto às críticas realizadas à ciência da motricidade humana. como a principal proposta pedagógica progressista da Educação Física brasileira capaz de canalizar para si as variadas reflexões acerca do movimento corporal. 1994a. foram 29 30 FREITAS. sendo o seu foco principal a UNICAMP. 1991. . elas realizaram seu papel histórico de fomentar a crítica auto-avaliativa da Educação Física e. Especificamente sobre o projeto da Faculdade de Educação Física da UNICAMP.29 3. S. modificar a nosso favor a correlação de forças.30 Enfim. reflexo da modificação da correlação de forças na sociedade. por exemplo. de forma dispersa. M. mas já são insuficientes para compreender o cenário dos anos 90. o que essas mudanças nos revelam é que as primeiras classificações das tendências norteadoras da Educação Física brasileira mantêm sua validade para a compreensão de muitos aspectos históricos. Aos poucos.UNIMEP. p. 250-251). 1993. Vitória: CEFD/UFES. 198. F. sob a orientação do Professor português Manuel Sérgio. 1996. 53. No início da década de 90. as divergências tornaram-se profundas. Tese (Doutorado em Educação) . Certamente.

passada a transição do regime militar para o civil. atualmente? A partir Obrigatoriamente da Educação não Física mesmos progressista. Se no inicio da década todos se uniam para enfrentar o conservadorismo e o reacionarismo representados pela ditadura militar. não é mais possível delinear os “contornos” da Educação Física revolucionária como se fez durante a década de 80. 14.. Quem são os progressistas serão os da Educação dos Física anos 80. esse cenário começou a apresentar alterações. com o passar dos anos as lutas passam a ser de outra ordem. assumindo novos matizes. cit. . . op.31 Frente Educação Física a essa dinâmica.. várias tendências surgiram e muitas delas já não podem nem ser consideradas como progressistas.156 importantes. como na ficou a proposta de uma dos progressista baseada pedagogia crítico-social conteúdos ou histórico-crítica? 31 MEDINA In OLIVEIRA. O consenso vai se transformando em conflito. A chamada “Educação Física progressista ou revolucionária” passou a sofrer diferenciações e rupturas mais explícitas. aos poucos. os blocos progressistas vão. pois perderam o caráter de crítica ao capitalismo e defesa do socialismo. p.. No final dos anos 80 e início da década de 90. Portanto.

serem incorporados pela Educação Física. Educação física: a questão dos conteúdos.. em outras palavras.”33 Em ambos os textos. entre outros. 3. (gf. assim. “desporto espetáculo”. Centrando sua atenção nesta afirmação. 1991. a Capoeira. a dança. construção esse de autor uma elementos inicias Educação Física progressista “.2. o esporte. Conteúdos passam por oriundos um de situações de culturais abstração determinadas responsável e que pelo processo desvencilhamento de sua características originais para. propõe uma tipologia preliminar na qual os conteúdos da Educação Física seriam classificados. como o Judô.157 1. ou. o voleibol.. GHIRALDELLI JR. 1. a ginástica. 2. etc. Em para dois a textos32. como o basquetebol. como “aeróbica”. etc. nosso) . Texto produzido a partir de aula na Universidade Federal de Santa Maria. p. Conteúdos que nasceram no interior da própria Educação Física. 1990. o autor afirma que a Educação Física trabalha com o movimento corporal humano através de conteúdos como a luta. Pedagogia progressista e educação física: anos 90 No início da década de 90. quanto a sua origem. 1991. um dos principais defensores dessa proposta busca pedagógica apresentar foi Ghiraldelli Jr. em três grandes grupos: 1. P. As atividades da desportivas sociedade e/ou lúdicas criadas diretamente a pelas condições capitalista atual. GHIRALDELLI JR. a extensão das reflexões da concepção histórico-crítica à Educação Física. etc. 33 GHIRALDELLI JR. 32 Cf.

158 De acordo com Ghiraldelli Jr. poderiam ser trabalhados.) possuem uma história. 3-4.3. Apontamentos para uma historicização: o caso do karatê A Karatê primeira questão a ser colocada é a caracterização do quanto a sua origem. . Como forma de perceber os desafios que apresenta o exercício de historicização de um conteúdo. pistas como.. “Todos estes conteúdos estão em constante desenvolvimento (. possibilidade deve-se de falar historicizações variadas e formas de práticas. Ele é um conteúdo que não nasce no 34 GHIRALDELLI.. 1991.. historicidade em as próprio Isso e os suas portanto. a capoeira. p. Aprender a história de cada um significa começar a captar a apreensão concreta do movimento corporal humano parametrizado por esses conteúdos”.34 Mas como aconteceria essa apreensão? A aula de Educação Física se transformaria em uma aula de História? O debate histórico sobre os conteúdos Para viria de fora a e seria um discurso emana do sobre o movimento? conteúdo significa técnicas elementos a e. por exemplo. uma luta desportiva como o Karatê. o basquetebol. Ghiraldelli Jr. buscaremos apontar alguns elementos significativos de serem considerados ao se historicizar. perspectiva. vivenciar diversos históricas assumidas objetivos O pelos e autor conteúdos que compreender nas subjetivos oferece estiveram de presentes nessa transformações. 1. o futebol etc.. JR.

A maioria das em modalidades contextos de luta nasceu dentro Mas. exímios das de lutas lutas só guerreiros e e artistas marciais. aos poucos. históricos particulares. quase têm em comum uma questão: parecem ter surgido da necessidade de uma classe oprimida. foram proibidos de usar qualquer tipo de arma. ou mesmo sublimar. mas de uma situação cultural determinada. da China. transformando os ilhéus em servos. de situações todas específicas. A partir dessa primeira invasão. Em 1329. que estes conseguiram restabelecer o poder. a dinastia Ming. aos conhecimento submissos às parte da transmitido imposições dos opressores chineses. subjugando os invasores. Mas. escravizada se defender de seus opressores. O Karatê tem sua origem durante o período do Japão feudal. modificadas para os padrões corporais dos ilhéus. Se algum ilhéu fosse pego com armas. nos rituais de dança e luta. ao sul do arquipélago japonês: Okinawa. foi derrubada e o ex-dinasta chinês e seus súditos fiéis refugiaram-se na ilha de Ryukyu (Okinawa). Esse fiéis e conhecimento das técnicas combates era corporais.159 interior da Educação Física. . detinham o Os chineses. foi descobrindo meios de se apropriar daquele sociedade conhecimento e foi justamente com as técnicas de luta dos chineses. a opressão social de uma classe. Essa ilha tem uma história de invasões e dominação muito longa. era decapitado. numa pequena ilha.

FUNAKOSHI.35 Passados duzentos anos (1609). G. qualquer tipo de arma. não técnicas de combate corporal. cit. 1975. ed. New York: Kodansha International. 36 33 . 18-29. Essa proibição determinou. destinava arroz. de a antes do bem se e início dessas não invasões. FUNAKOSHI. o desenvolvimento das técnicas de lutar sem armas. houve a proibição da posse de armas. p. coletividade. Karate-Dd nyumon: the master introductory text. ainda mais. 1. op. se algum ilhéu fosse pego com armas era decapitado. também. os okinawenses Cf. Karatê-Dô: my way of life. parte só da as okinawense havia apropriado aperfeiçoado.160 Também no reinado de unificação do Japão (1372-1439).36 A apresentava propriedade Produtos ilha um de modo e Okinawa. À época da invasão dos chineses e samurais. FUNAKOSHI. Mais uma vez. os habitantes de Okinawa foram atacados por um governo militar feudal que considerava os mares do sul parte dos seus domínios. À época da invasão destes samurais sociedade (soldados que defendiam os senhores e feudais). os ilhéus foram obrigados a produzir e destinar a maior parte da produção para os dominantes. New York: Kodansha International. utilizando apenas as técnicas de luta corporal como defesa da opressão que lhes era imposta. de acordo com um édito estatal. Os ilhéus de Okinawa não podiam possuir. táticas e estratégias de guerra. à privada agrícolas. G. Cf. com principalmente frutas juntamente frutos e pescados do mar eram a base de sustentação da sociedade. existia produção produção primitivo. Como nas primeiras invasões. e isto era realizado às ocultas. 1988. mas.

essa considerado arte marcial. Trata-se de um conjunto de movimentos . para as escolas de Okinawa. Y. simulando um combate real. Foi utilizando as “mãos vazias”. como o Karatê foi incorporado com um conteúdo escolar? Foi um pedagogo da ilha. executados individualmente ou em grupo. 1980.161 conseguiram combater os exploradores. harmonia. ou com armas criadas a partir de instrumentos agrícolas rudimentares.de ataque e defesa . ed. acordo com os padrões orientais. SASAKI. p. no arquipélago principal do Japão e. para os alunos de 1a a 5a série. sem armas.38 O mestre Funakoshi. como meio de sobrevivência e luta real. 26-34. fez várias apresentações fora da ilha de Okinawa. em 1924. o Karatê transformou-se em disciplina japonesas. chamado Guichin Funakoshi (18681957). 38 37 . Clínica de esportes: Karatê. o fundador do Karatê caráter moderno. 2. equilíbrio. ritmo. o Karatê foi introduzido como conteúdo das aulas de Educação Física para estudantes de 2fi grau sob a responsabilidade de um dos mestres de Funakoshi que também criou um método educacional para essa luta com base nos movimentos do Kata37 simplificado. a convite do Ministro da Educação e Cultura do Japão. São Paulo: Centro de Práticas Esportivas da Universidade de São Paulo (CEPEUSP). originado de uma situação objetiva e subjetiva específica. Dessa forma. que os ilhéus defenderam-se e venceram os samurais invasores e exploradores. Cf. força e potência final dos golpes. obrigatória dos currículos escolares e das Universidades Kata é uma palavra japonesa que significa forma. quem popularizou de dando-lhe um eminentemente educativo. praticamente. Em 1902.padronizados. com tempo determinado.

o processo de esportivização só vai se consolidar pouco tempo após a morte de Funakoshi. em 1957. melhora moral. mas. a chamar esta luta de Karatê-Dô (caminho das mãos vazias. passando. Entretanto. Foi Funakoshi. necessariamente. descaracterização buscasse contexto e Funakoshi inseri-lo no preservar escolar educacional. guerreiros de “vida ou morte”. foram suprimidos. os aspectos apresentando uma forma educativa pedagógica. não apenas o desenvolvimento forjar o caráter. A grande preocupação do mestre Funakoshi foi não permitir que o Karatê do a Por dessa se esportivizasse. conteúdo da No entanto. “originais” Karatê Educação de suas Física formas valores primeira mais luta. quem introduziu a palavra Do. também se O seus acelerou Karatê foi com o desenvolvimento sua do perdendo característica que foram aspectos místico-religiosos . preocupado com a descaracterização original do Karatê. em fase que ao um da ocidentalizasse. Esse capitalismo guerreira e no processo Japão. a transformação representou originais. ou caminho da mente desperta). dos de objetivava praticantes. cordialidade. quando um de seus alunos organizou o primeiro campeonato japonês dessa luta. segundo da o saúde espírito ele.162 O Karatê moderno divulgado por Funakoshi consistia em um conjunto de técnicas e a que. então. o também a respeito. fidelidade para com o verdadeiro caminho da razão e conter o espírito de agressão.

SOUZA. por exemplo.. iniciados na década de setenta. e da grande difusão que esta modalidade de filmes apresenta nas décadas de oitenta e noventa. dos seriados de televisão de Kung-Fu. protetores de órgãos genitais etc. 28. por sua vez. uniforme para a prática do Karatê. possibilitam a mercadorização do esporte em larga escala. protetores de canela. ou aspectos definem esporte seja.. 41 . Esporte espetáculo: a mercadorização do movimento corporal humano. esportivização da sua prática uma do Karatê começou a a apontar com para a simples para prática assistentes da indicando caracterização diferente desse conteúdo cultura corporal: o seu estatuto de mercadoria. Lembrar. São Paulo: Brasiliense. A. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Federal de Santa Catarina.163 substituídos científicos principais peia ocidentais. 1990. filmes41 e a reprodução de um único espetáculo simultaneamente para milhões de pessoas dispersas no mundo. sagrado ou mágico passam a pertencer ao domínio do profano. utilização Essa que exacerbada e dos princípios é filosóficoum dos “. capacetes. M. O praticante dessa luta esportiva deve vestir não apenas o tradicional kimono.40 Isso implica o desenvolvimento de indústrias de material esportivo. Como assim? Representações do sagrado. do divino são substituídas por representações racionais. Os meios de comunicação de massa. R.as secularização o racionalização moderno. p. 39 HELAL. realidades do domínio religioso. mas também usar luvas protetoras. sua materialização em fotografias.”39 A passagem pagantes. técnicas. 40 Cf. dos filmes de artes marciais protagonizados pelo artista Bruce Lee. protetor de boca. 1991. O que é sociologia do esporte. científicas.

os deslocamentos na hora são do dificultados. com uma flexão muito acentuada da articulação do joelho. Nos golpes (socos. Atualmente. O movimento corporal humano enquanto mercadoria é outro movimento corporal humano. pois. O Karatê apresenta uma peculiaridade. que surgiram na própria ilha de . O Karatê.164 . angulação precisou diminuir. com alguma parte do corpo quebrada ou mesmo levando-o à morte. do Kendô. dinâmicos tornando essa luta esportiva mais atraente. etc. 5.. As regras.. enquanto esporte espetáculo. à medida que o movimento corporal humano se mercadoriza. por exemplo. constrói e participa de novos padrões de estética. ganha outros contornos. as formas de treinamento e o próprio gesto técnico desse conteúdo também se transformam em estreita relação com as relações objetivas e subjetivas presentes na realidade social. por exemplo. já não pode conviver. e também de diferentes normatividades morais.42 Esse processo histórico não acontece como algo exterior ao Karatê. principalmente durante os combates (Shiai Kumite). forja características corporais novas. ele se violenta. Com uma base em que o ângulo entre o joelho e o solo seja de 90° graus. deixando-o sem dentes. enquanto esporte espetáculo.. tornando-se essa lentos e não tão eficientes Atualmente. num campeonato de Karatê43 o contato com o adversário é quase nulo. se capacita para produzir outras subjetividades. ele se divide em vários estilos. os golpes devem ser freados a uma distância 42 43 GHIRALDELLI JR. para que os deslocamentos sejam mais rápidos. em seus praticantes e assistentes. etc.). do TaeKwon-Dô. diferentemente do Judô. 1991. estes quando eram havia uma para troca acertar de o desferidos oponente de forma a derrubá-lo. primeiros chutes campeonatos. combate. enquanto luta desportiva. p. de eficiência.

O processo de ensino-aprendizagem torna-se mais complexo porque possibilita perceber que até mesmo os gestos e técnicas se modificam com o tempo. as pessoas a se tornarem progressistas. uma escola de estilo extremamente forte e violento. mas se constitui “. Oyama fundou a Kyokushinkai. Ghiraldelli Jr. Shito-Ryu. Shorin-Ryu etc. advoga a necessidade de praticar e compreender quais foram essas mudanças e por quais razões elas ocorreram. O estilo que mais contato físico e mais resistência confere à utilização de protetores corporais durante os combates é o Kyokushinkai. p.”44 Okinawa. necessariamente. este autor considerava que a posse do saber sistematizado e historicizado não leva. Isto parece dificultar a introdução dessa luta desportiva como uma modalidade olímpica. 44 GHIRALDELLI JR. os “equipamentos de segurança” ajudam a absorver o impacto dos golpes. De volta ao Japão. GojuRyu. apesar da velocidade com que são desferidos. Atualmente.. Isso significa que o Karatê praticado atualmente não é o mesmo daquele praticado há dez anos atrás ou nas suas origens. Mesmo que o contato ocorra. nos primeiros anos da década de 90.. Neste período. .165 quase imperceptível do corpo do oponente. Enfim. Nesse sentido. 1989. com golpes de Karatê. e não simplesmente executar a prática cega de gestos. onde as flores do pensamento progressista poderão germinar com mais facilidade. Wado-Ryu. 56..num terreno fértil. eles são históricos. historicização de esse um exercício conteúdo da de apontar alguns Física elementos na Educação parece evidenciar melhor a perspectiva histórico-crítica de Educação Física defendida por Ghiraldelli Jr. Seu fundador (Masutatsu Oyama) ficou famoso nos Estados Unidos (1954) após várias exibições em estádios esportivos nas quais matou vários touros. podemos apresentar os seguintes estilos de Karatê: Shotokan.

. duas tendências . 1993. Como a proposta de uma Educação Física histórico-crítica foi elaborada no início dos anos 80. J. (Org. cit. auto-denominado críticosuperador. Educação. Cada qual. da tendência coloca desmistificação domesticação corporal aproxima-se da pedagogia libertadora. PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E EDUCAÇÃO FÍSICA CRÍTICO-SUPERADORA: UM DIÁLOGO POSSÍVEL Após a contribuição de Ghiraldelli Jr. juntamente com um outro grupo que tem estudado a domesticação corporal através das obras de Foucault e Reich. op. 46 FRADE.... cuja principal expressão foi a obra Metodologia do Ensino de Educação Física. 28. 28.43 Segundo com a pedagogia que Frade. p. a tendência da a crítico-superadora educação identifica-se Já a histórico-crítica em relevo brasileira.C. de autoria de um Coletivo de Autores. tem sido considerado o grupo de progressistas da Educação Física que sobreviveu das intensas discussões que marcaram a década de 80.46 45 FRADE. Estas tendências partem da compreensão da realidade social pela ótica da luta de classes. hoje. a seu modo.Crítico-superadora e a que põe em relevo a Domesticação da Dominação Corporal . . In: FERREIRA NETO.. esse grupo. p. busca tomar a Educação Física como um dos instrumentos a serviço da transformação estrutural da sociedade. A.são as que de fato nos parecem incorporar as características da vertente Progressista. pedagogia e a educação física no Brasil.) Ensaios: educação física e esporte. Vitória: CEFD/UFES. a pedagogia históricocrítica na Educação Física tem sido identificada com um grupo específico.166 2.

para a execução comum de e um projeto (Revisão Habilitação e. Na realidade. responsável documento específico para a área da Educação Física. para esse trabalho.47 Em princípio. O desafio que surgiu foi ampliar e renovar o trabalho inicial que o texto produzido sintetizara. conferir entrevistas de Castellani Filho (anexo 1. . Castellani Filho transformou essa tarefa individual em um trabalho coletivo ao convidar. p. como veremos adiante. algumas pessoas que apresentavam aproximações teóricas. ideológicas e políticas. de Magistério: certa núcleo foi disciplinas por um profissionalizantes) forma. Em 1989. coordenado pela PUC/SP é financiado pela Secretaria de Ensino de 2a Grau do Ministério da da Educação. apresentando uma nova síntese provisória. pelo Ministério da Educação. com poucas tiragens.167 A identificação direta entre a pedagogia histórico-crítica e a pedagogia crítico-superadora não é tão simples como aparenta ser. Pela complexidade desse objetivo. a idéia era que o livro 47 Sobre a formação do Coletivo de Autores. 196199) e Soares (anexo 2. esta relação não se apresenta de forma tão consensual entre os próprios autores da pedagogia crítico-superadora. Castellani Filho integrou um grupo de trabalho (87-88). 229-235). a Editora Cortez teve interesse em editar esse documento. p. Este documento foi publicado em 1988.

A proposta pedagógica apresentada no Metodologia do Ensino de Educação Física Essa foi chamada. elaborado por todos ou “escrito a doze mãos”. . de ser de crítico- superadora48. debatidos em grupo.168 se constituísse de textos individuais. No entanto. é por seus autores. dentro do quadro das teorias da Educação Física brasileira. sob a coordenação de Castellani Filho. Atualmente. Durante a década de 80. até o início da década de 90 (90/91) não havia uma proposta de metodologia de ensino sistematizada que ameaçasse a hegemonia do modelo da aptidão física moderna. a criticamente essa desse modelo deveria para a aptidão apontar para Mas necessariamente superação sistematização de uma nova proposta didático-metodológica. a expressão crítico-superadora não foi um opção consensual entre os integrantes do Coletivo de Autores. o resultado final desse trabalho traduziu-se em um texto único. Entretanto. denominação possível compreendida quando se analisa o caráter da obra. a crítico-superadora é a única proposta sistematizada de 48 Segundo Carmem Lúcia Soares (anexo 2. 237). p. a Educação Física viveu importantes reflexões e avanços. Um dos grandes méritos da obra do Coletivo de Autores é a canalização de esforços para o objetivo comum de preencher a lacuna que a intelectualidade da Educação Física dos anos 80 não conseguiu concretizar: Educação hegemônico elaborar Física da uma síntese que metodológica provisória com crítica modelo o para a escolar rompesse física.

49 SOARES. 236) 50 51 com Carmem Lúcia Soares. Entrevista concedida a Robson TAFFAREL. L. C. é ainda hoje o único referencial que existe nesta perspectiva.. (anexo 3. por que o projeto apresentado pelo Coletivo de Autores não manteve a denominação histórico-crítica. É uma das únicas proposições metodológicas para o ensino da Educação Física que rompe com referencias históricas da (. Z. 1995. & ESCOBAR. acho que esse livro. . C.30 Mas. afirmam que a pedagogia críticosuperadora corresponde à pedagogia histórico-crítica na Educação Física brasileira? Na própria nomenclatura crítico-superadora. p. 1994. . Metodologia do ensino de educação física.169 metodologia de ensino que se contrapõe ao modelo da aptidão física. articulado com um Projeto Histórico Democrático e Popular. M. ousou propor algo de caráter prático e sobretudo (. 1996. É um livro extremamente útil para o cotidiano do professor que pretende estabelecer novas referencias no ensino. foi a primeira vez que alguém da Educação Física.) Aptidão Física.. desse ponto de vista. FRADE. depois de todo esse debate dos anos 80. quando questionados se a principal fundamentação de proposta crítico- superadora havia sido a pedagogia histórico-crítica. A consciência desse avanço é compartilhada por seus elaboradores.) resgatando aquilo que é o clássico na Educação Física que são os seus conteúdos e resgatando-os contextualizados.. tendo em vista que alguns autores anteriormente mencionados51. sintonizado com interesses da classe trabalhadora. existem indícios de que não há uma identificação direta entre as propostas. N. 256-257) FERREIRA. Então.. Isto é mais solidamente constatado na posição dos integrantes do Coletivo. Entrevista Loureiro. O. colocando-os num programa de Educação Física para a escola..49 A obra representa um marco referencial. p.. (anexo 2. Carta pessoal.

A obra que sintetiza o projeto crítico-superador possui os seguintes capítulos: 1.. Texto apresentado para um curso no Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte. 173. mas a complexidade de uma relação que encerra possíveis aproximações principais e distanciamentos. por exemplo. . p. entre pelo ambas coletivo as de autores. p. O. 1995. há a definição 52 53 do projeto político-pedagógico. não representando uma “. já Castellani Filho afirma que a concepção histórico-crítica foi apenas o ponto Taffarel de e partida do trabalho entendem desenvolvido que. Conferir entrevistas: anexo 1. proximidades. A educação física no currículo escolar: desenvolvimento da aptidão física ou reflexão sobre a cultura corporal . A pedagogia histórico-crítica e a educação física brasileira. a pedagogia histórico-crítica foi o referencial da elaboração da crítico-superadora em todas a suas fases. da concepção de currículo. p. anexo 2. 7. com afastamentos em aspectos não relevantes no todo. da proposta Para tanto.52 Por superadora essa uma razão.. Escobar que define assume a pedagogia o críticoprojeto como proposta explicitamente histórico socialista. recusa ou desaprovação radical crítica”. anexo 3. 244. p. 256. 210-211. a exemplo da pedagogia histórico- pedagogias. ESCOBAR.170 Para Soares.neste capítulo. há Escobar propostas.53 Essas posições nos alertam para o fato que o exercício a ser realizado talvez não seja demonstrar a identificação entre ambas de outras propostas. a apontaremos fim de os elementos crítico-superadora melhor compreendê-la. M. Vitória.

encerra alguns aspectos históricos da Educação Física. ele permite que o tempo passe. p.”55 4. física - significado avaliativo. 1996..) a questão da História ficou mal contada. O caráter extremamente geral desse capítulo é reavaliado por um dos integrantes do Coletivo quando questionado sobre os possíveis limites da obra: “Numa perspectiva mais teórica. Avaliação discute o do processo do ensino-aprendizagem processo para em educação algumas processo. 2.. (anexo 2. (anexo 1. na direção de construção de uma nova síntese . Entrevista concedida a Robson . Entrevista Loureiro. alguns Segundo distribuição nos escolarização a serem procedimentos Soares. L. 209) SOARES. 1996.171 dos princípios norteadores no trato com o conhecimento e da perspectiva de Educação Física escolar assumida pelos autores.. esse referências finalidades. p. Entrevista concedida a Robson Loureiro. Educação física escolar.. L. eu creio que (. Metodologia do ensino da educação física: a questão da organização do conhecimento dos e a sua da abordagem cultura e metodológica a sua apresenta a delimitação ciclos de temas corporal.. dissertações sobre aqueles temas da cultura corporal e sobre aquela forma de organizá-la. C. é um capítulo eterno. livro “. porque à medida que você vai produzindo teses. esta didáticoparte do metodológicos adotados. 239) 55 54 com Carmem Lúcia Soares. metodológicas importantes conduzir CASTELLANI FILHO. ele pode ser sempre ampliado. Entrevista com Castellani Filho. ele sempre está sendo realimentado .. ele tem uma perenidade. ficou mal equacionada.”54 3.

Ao elaborar uma nova forma de intervenção no processo de ensino-aprendizagem da Educação Física. as implicações metodológicas dessa proposta. É preciso que cada educador tenha bem claro: qual o projeto de sociedade e de homem que persegue? Quais os interesses de classe que defende? Quais os valores. a ética e a moral que elege para consolidar através da sua prática? Como articular suas aulas com este projeto maior de homem e de sociedade?57 56 57 Cf. p. um nexo com um projeto histórico. de outro. ao mesmo tempo. um alvo a ser alcançado. projetar uma direção a ser seguida. 1991b. op. entre outros aspectos. p. de um lado. O entendimento da prática pedagógica parece ter como base dois critérios: a) identificar quais os elementos culturais que necessitam ser assimilados pelos indivíduos para que se humanizem.172 formas e conteúdos para uma proposta de avaliação. o Coletivo de Autores considera que a reflexão pedagógica busca constatar e interpretar a realidade social à luz de valores de classe e. 21.56 Além disso. ou seja.. espaço. SAVIANI. tempo e procedimentos) para o desenvolvimento do trabalho pedagógico. à organização dos meios (conteúdos. COLETIVO DE AUTORES. b) buscar as formas adequadas para que esse objetivo seja alcançado. o Coletivo de Autores partiu do desafio de compreender a inserção da Educação Física em um dado projeto de escolarização que encerra. . cit. 26. uma prática pedagógica e.

. Educação Física etc...). 26. 58 59 60 COLETIVO DE AUTORES. op. Busca situar a sua contribuição particular para a explicação da realidade social e natural no nível do pensamento/reflexão do aluno (. p. cit. cit. . Cultura e Esportes do Estado de Pernambuco.60 A proposta do Coletivo de Autores representa um avanço. 112-113. p. 1991b. 23-24. Geografia. Cf.... objeto de cada disciplina ou matéria curricular e coloca-se em destaque a função social de cada uma delas no currículo. pois considera coletivo que da a sua e concretização não apenas depende de opções de um compromisso de cada escola individuais disciplina ou professor. Isso envolve um constante diálogo da Educação Física com as outras áreas do conhecimento. pois há o questionamento do . op. SAVIANI. COLETIVO DE AUTORES. Matemática..) Cada matéria ou disciplina deve ser considerada na escola como um componente curricular que só tem sentido pedagógico à medida que seu objeto se articula aos diferentes objetos dos outros componentes do currículo Línguas.173 O Coletivo de Autores explicita que a proposta crítico- superadora vincula-se a um projeto político-pedagógico que tem como eixo curricular a apreensão aos e interferência interesses crítica e autônoma da na realidade direcionada coletivos classe trabalhadora.. História.58 Os curricular delineada que pela autores tem apresentam base a uma proposta de e a de organização ampliado da como concepção currículo concepção histórico-crítica59 experiência Secretaria de Educação. Essa concepção supera a noção de matérias de ensino isoladas. no período de março de 1987 a março de 1991. p. 28-9.

174

Os autores também defendem uma forma inovadora de tratar o conhecimento. A concepção linear e etapista característica do sistema de seriação escolar nos quais é os substituída conteúdos pela de dinâmica ensino têm de um ciclos de

escolarização

tratamento

simultâneo e tornam-se referências que se ampliam de forma espiralada na organização de de um pensamento ou vários do aluno, da “... desde o momento da até interpretá-los,

constatação

dados

realidade,

compreendê-los e explicá-los”.61 Novamente, a experiência da Secretaria de Educação, Cultura e Esporte do Estado de Pernambuco foi a principal base para a proposta de organização curricular em ciclos de escolarização.62 A partir dessa breve análise do currículo e dos ciclos de escolarização, torna-se necessário explicitar o saber que caracteriza a especificidade da Educação Física escolar. No atividades aspectos a modelo da aptidão física, os o conteúdo elementos se resume a a e

que

buscam

desenvolver

relacionados etc.)

orgânicos

(resistência

cárdio-respiratória, (agilidade,

flexibilidade força,

habilidades

físico-esportivas

velocidade,

potência

etc.). Essa perspectiva está diretamente vinculada à dinâmica histórica de manutenção dos interesses da classe dominante, reforçando a

estrutura da sociedade capitalista.63
61 62

COLETIVO DE AUTORES, op. cit., p. 34.

1) Ciclo de Organização da Identidade do Conhecimento; 2) Ciclo da Iniciação à Sistematização do Conhecimento; 3) Ciclo da Ampliação da Sistematização do Conhecimento; 4) Ciclo do Aprofundamento da Sistematização do Conhecimento.
63

COLETIVO DE AUTORES, op. cit., p. 36.

175

Para

a

pedagogia

crítico-superadora,

a

Educação

Física

enquanto disciplina pedagógica tem como objeto de estudo os temas da cultura corporal, ou seja,

... o acervo de formas de representação do mundo que o homem tem produzido no decorrer da história, exteriorizadas pela expressão corporal: jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mímica e outros, que podem ser identificados como formas de representação simbólica de realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas.64

Dentro dessa postura metodológica, é possível afirmar que o ser humano vem construindo, ao longo do tempo, a sua materialidade corpórea. natureza No e a processo si de trabalho, Da o ser humano da transforma a

próprio.

construção

histórica

corporeidade

resulta toda cultura corporal. Essa compreensão ratifica a importância do entendimento de e do formação trabalho como princípio educativo das na e numa múltiplas qual os

perspectiva capacidades trabalhadores, estariam

omnilateral

(desenvolvimento e politécnica, científicos

potencialidades de posse dos de

humanas)

conhecimentos organizar,

tecnológicos controlar o

em

condições

dividir,

regular,

trabalho segundo as suas necessidades e interesses (e não segundo os imperativos capitalismo).”65 Portanto, a construção da corporeidade relaciona-se de máxima produtividade do ponto de vista do

estritamente ao processo de trabalho no qual o ser humano
64 65

COLETIVO DE AUTORES, op. cit, p. 38.

NOGUEIRA, M. A. Educação, saber, produção em Marx e Engels. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1990, p. 129.

176

Põe em movimento as forças materiais de seu corpo, braços e pernas, cabeça e mãos, a fim de apropriar-se dos recursos da natureza, imprimindo-lhe forma útil à vida humana. Atuando sobre a natureza externa e modificando-a, ao mesmo tempo modifica sua própria natureza.66

O

conteúdo

da

Educação

Física

escolar

não

se

reduz

ao

desenvolvimento da coordenação motora, da flexibilidade, da agilidade, enfim, de habilidades e mas e capacidades fazem à físicas da em si mesmas. Essas do

habilidades professor,

capacidades só

parte

competência Física

técnica

interessam

Educação

escolar

quando

relacionadas ao universo da cultura corporal.67

Não nos interessa tê-los [os alunos] mais ou menos velozes, ágeis ou fortes. Desenvolver flexibilidade, agilidade, etc. é opção de cada aluno dentro de limitações determinadas socialmente às atividades corporais (...) Desejamos que os alunos aprendam a ginástica em todas as suas formas historicamente determinadas e culturalmente construídas; o fantástico acervo de jogos que eles conhecem confrontados com os que não conhecem; a dança enquanto uma linguagem social que permite a transmissão de sentimentos e emoções da afetividade vividas na esfera da religiosidade, do trabalho, dos costumes etc. (...) Assim, a Educação Física deixa de ser vazia de conteúdo.68

Os necessitam espaço aluno.69 e

temas ser

da

cultura isto de

corporal, é,

produzidos num

socialmente, determinado pelo ser

elaborados,

organizados a de serem ensino

tempo

pedagógicos, os

forma

assimilados necessitam

Por

conseguinte,

conteúdos

selecionados, organizados e sistematizados.

66

MARX, K. O capital: crítica da economia política, (v. I. Livro I). 10. ed. São Paulo: Difel, 1985, p.

202.
67 Cf. SOARES, C. L.; TAFFAREL, C. N. Z. & ESCOBAR, M. O. A educação física escolar na perspectiva do século XXI. In: MOREIRA, W. W. (Org.) Educação física & esportes: perspectivas para o século XXI. Campinas: Papirus, 1992, p. 218. 68 69

SOARES (et. alii) In MOREIRA, op. cit., p. 219. Cf. SAVIANI, 1991b, p. 17.

177

O seleção do

Coletivo conteúdo:

de 1)

Autores a

apresenta

os

seguintes requisito

critérios

de por

relevância

social,

defendido

Libâneo70; 2) A contemporaneidade, associada ao sentido de conteúdo clássico71; alunos, e 3) adequação à as possibilidades de sócio-cognitivas e solidez dos do

critério

semelhante

noção

acessibilidade

conteúdo apresentada por Libâneo.72 Ao resumir a proposta crítico-superadora, Castellani Filho73

observa que o considerar a Educação Física como matéria curricular que tematiza elementos da cultura corporal, enquanto conteúdos de

ensino, não constitui uma característica que distingue esta proposta de outras. Esta distinção, segundo este autor, manifesta-se na forma do tratamento pedagógico desses conteúdos, o que parece ratificar a

concepção histórico-crítica quanto a essência da pedagogia:

O conteúdo, o saber sistematizado, não interessa à pedagogia enquanto tal. (...) Assim, a questão central da pedagogia é o problema das formas, dos processos, dos métodos, certamente, não considerados em si mesmos, pois as formas só fazem sentido na medida em que viabilizam o domínio de determinados conteúdos.74

Quanto a essa questão, o Coletivo de Autores apresenta os seguintes princípios metodológicos: confronto e contraposição do saber

popular com o saber escolar; simultaneidade dos conteúdos enquanto

70 71 72 73

Cf. LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1992, p. 143-144. SAVIANI, 1991b, p. 25 LIBÂNEO, op. cit., p. 144.

CASTELLANI FILHO, L. Do nhenhenhém à teoria da prática. 1995. Texto apresentado para conferência promovida pelo Núcleo de Estudos de Educação Física e Esportes/SP, p. 5. SAVIANI, 1991a, p. 78-79.

74

178

dados

da

realidade;

espiralidade

da

incorporação

das

referências

do

pensamento; e provisoriedade do conhecimento.75 Dentro desse quadro gerai, analisaremos a proposta de

avaliação defendida pelo Coletivo de Autores. No modelo da aptidão física, os critérios de avaliação do

processo de ensino-aprendizagem baseiam-se no esforço individual, no desempenho e rendimento físico quantificados e aferidos através de

testes físicos objetivando descobrir possíveis talentos esportivos. Na tendência crítico-superadora, os aspectos que orientam a avaliação são a relação entre o projeto histórico assumido e o projeto pedagógico daí decorrente; as decisões em conjunto; a compreensão

crítica da realidade; o privilégio da ludicidade e criatividade na vivência dos temas da cultura corporal, entre outros.76 Enfim, a avaliação não se resume a um único momento, mas acompanha todo o processo de ensino-aprendizagem e serve para

expressar o grau de aproximação ou distanciamento do eixo curricular fundamental. Como pedagogia podemos observar, e dessas há a várias aproximações entre a

crítico-superadora a análise

pedagogia já

histórico-crítica. indica algumas

Paradoxalmente,

aproximações

singularidades da pedagogia crítico-superadora.

75 76

Cf. COLETIVO DE AUTORES, op. cit, p. 31-34. Cf. COLETIVO DE AUTORES, op. cit, p. 103-106.

contribuir dessa teoria.) Dermeval Saviani e a educação brasileira: o simpósio de Marília. Entrevista com Dermeval Saviani. específicos para pelos na princípios construção pedagógica. o 77 Cf. ed. D. p. Quanto à avaliação. sido pouco explorada pelos estudiosos da pedagogia histórico-crítica. p. 30-31. (Org. a Educação Física necessita norteadores orientar da teoria seus aspectos mas. A. 98. p.. SAVIANI.78 O diálogo entre Educação Física e pedagogia histórico-crítica revela essa relação: há a necessidade da apropriação dos pressupostos da teoria pedagógica e da sua tradução para uma determinada área. D. (anexo 4. 268) 78 ESCOBAR. Desafios atuais da pedagogia histórico-crítica. 244. L. O método dialético na didática. da escola linguagem Essa aprendizagem contribuição da pesquisados psicologia estudiosos soviética. p. 3. 1994. e por exemplo. 1995. SAVIANI. In: SILVA JR.77 Essas rápidas considerações nos remetem para a afirmação de Escobar: como qualquer outra matéria de ensino. A fundamentação sobre o concepção em estudos crítico-superadora da psicologia. os critérios de ludicidade e criatividade na vivência de atividades pretende corporais superar são os bastante peculiares de de uma e tendência que princípios desempenho rendimento físicos característicos do modelo da aptidão física. São Paulo: Cortez. 1995. C.. A. e também busca em uma temas por tem especialmente desenvolvimento. . Campinas: Papirus. WACHOWICZ.179 Os forma ciclos de de escolarização. a representam espiralidade uma de concreta pensar operacionalizar incorporação das referências do pensamento. ela precisa buscar categorias da sua prática específica. 1996.

e não em algo pronto. ele envolve incorporações. A partir de uma teoria pedagógica com esse caráter.180 que requer a compreensão desta enquanto uma parte que só ganha sentido na sua relação com as outras disciplinas pedagógicas. Esse esforço não é mecânico e linear. teoria pedagógica Nesse sentido. 268-269). conjuntamente. Entrevista com Dermeval Saviani. radicais. . amadurecido de imediato. entre a pedagogia histórico-crítica e a Educação Física 79 Cf. (anexo 4. não como a pedagogia histórico-crítica da Educação Física. SAVIANI. D. Entrevista concedida a Robson Loureiro. mas como resultado provisório de um processo similar a esse que vem ocorrendo brasileira. podemos compreender a proposta crítico- superadora. 1996. o esforço de elaborar uma proposta de metodologia do ensino também se transforma em um processo. a reinterpretações diálogos e recriações nos e a que quais área não expressam rupturas mas fecundos geral avançam. p. específica.79 Esse processo é possível devido ao aspecto inacabado e em construção da pedagogia histórico-crítica.

percorremos caminho. no Brasil.CONCLUSÃO Ao histórico-crítica questionarmos na Educação como Física e por que surge uma proposta um longo brasileira. A análise da “transição democrática” revelou um momento de crise da sociedade brasileira. tivemos a preocupação complexa de revelar o a existência social e de a uma relação de dinâmica uma e entre contexto elaboração teoria pedagógica. caracterizado. ou seja. Tendo em vista que o ano de 1979 é considerado um marco no surgimento análise de da pedagogia aspectos histórico-crítica. pois o golpe militar de 64 representou um momento importante do processo brasileiro de industrialização. iniciado especialmente na década de 1930. Recuamos um pouco na história. Necessariamente nos deparamos com um problema anterior a esse: como e por que surge. de um lado. pelo anseio de . desse contexto tornou-se marcado necessária pela a alguns ditadura militar no país. a pedagogia histórico-crítica. qual o lugar que essa tendência ocupa na história da educação brasileira? Na busca de possíveis respostas a estas questões.

deu-se aí um processo de discussão coletiva em que as questões relativas à teoria da educação. teve importante papel na elaboração de alguns pressupostos dessa nova teoria pedagógica. p. o desafio das contribuições emergente apontava teoria a para necessidade de ultrapassar o momento da denúncia e de elaborar uma pedagogia alternativa.) passou a ter um caráter coletivo. Boa parte da primeira turma do curso de doutorado em Filosofia da Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.1 O esforço teórico centralizou-se na tentativa de elaborar um projeto pedagógico articulado com os interesses da classe trabalhadora. em 1977. Entrevista com Dermeval Saviani. Sob coordenação do Professor Dermeval Saviani. Nesse período. elaboradas crítico-reprodutivista.182 conquistas democráticas e. 1996.. peio projeto militar de transição lenta. Entrevista concedida a Robson Loureiro. a pedagogia tecnicista tornou-se alvo da de críticas.. D. a crítica às teorias disponíveis e a necessidade de superação dos seus limites eram elaboradas tendo em vista estas preocupações. esse grupo buscou um tratamento coletivo ao desafio de realizar a crítica da crítica. (anexo 4. especialmente a partir Entretanto. . 210) 1 . uma vez que a questão deixou de ter um caráter individual (. A pedagogia histórico-crítica surge desse cenário de crises e conflitos. gradual e segura. É por isso que eu localizo ali o início desse processo... tendo como base o resgate da função clássica da escola a socialização do saber sistematizado e as seguintes tarefas: identificar SAVIANI. de outro.

a produtividade e a racionalização. estabelecer meios adequados para que os alunos assimilem o saber objetivo como resultado.2 Esse movimento geral vivido pela educação brasileira durante a “transição democrática” se manifestou de forma singular na Educação Física através do questionamento dos elementos que caracterizaram essa disciplina durante o regime militar: a esportivização. elaborar esse saber para que seja assimilado do saber pelo objetivo aluno em no espaço e tempo escolares os (transformação saber escolar). a eficiência. Analisadas à luz do momento atual.183 as formas mais desenvolvidas do saber objetivo. p. Ainda na década de 1980. 1991a. Longe essas de serem consideradas uma apenas de limites toda a individuais. SAVIANI. área e simplificações revelavam condição continham o anseio de reconquistar o exercício da reflexão política e filosófica num período em que a “transição” para um regime civil simbolizava a construção de uma sociedade democrática. Foram várias as tentativas de superar os reducionismos do modelo de Educação Física fundamentado na aptidão física durante a década de 80. o processo de sua produção e as tendências de sua transformação. algumas dessas tentativas podem parecer superficiais. . alguns trabalhos fundamentaram-se nas contribuições da pedagógica histórico-crítica para refletir sobre a 2 Cf. os valores do esporte de alto rendimento como o desempenho atlético. 21.

184 Educação Física escolar. seus não ratificada próprios elaboradores. na Educação Física. busca-se não somente afirmar a Educação Física enquanto disciplina pedagógica que tem como objeto de estudo os temas da cultura corporal. A pedagogia entanto. Apesar de todo o debate dos anos 80. O marco desse momento dos anos 90. como também apresentar escola. Nesta concepção. É referência certo do que a de pedagogia Autores histórico-crítica em algumas foi a principal sobre a Coletivo análises . Outros identificação direta trabalhos com a de maior repercussão histórico-crítica buscaram de filosofia uma da concepção educação. anos desse parecem e não melhor interpretadas como limitações históricas simplesmente incompetências individuais. a elaboração de uma proposta alternativa Novamente enquanto metodológica à concepção as causas sistematizada de aptidão fato para física a só Educação ocorreu ser Física nos escolar 90. proposta crítico-superadora da Educação é tem sido identificada escolar pelos como a No uma nova forma de organização desses conteúdos na histórico-crítica esta afirmação Física brasileira. como foi o caso de Cavalcanti analisado no último capítulo. como fizeram Ghiraldelli Jr. é a pedagogia crítico-superadora apresentada na obra Metodologia do Ensino de Educação Física. e Castellani Filho.

o projeto crítico-superador se depara com uma problemática: como orientar uma intervenção pedagógica pautada em princípios socialistas e revolucionários no seio de uma sociedade capitalista? Ao enfatizar a relação da proposta crítico-superadora com o projeto histórico socialista. mas na relação professor nas por si aluno. mudanças de relações só pedagógicas as incapazes transformarem relações sociais capitalistas. no currículo. fato que contribui para o avanço da teoria pedagógica no seu âmbito geral e nas áreas específicas. importantes.185 Educação Física escolar. a pedagogia histórico- crítica facilita a inauguração desse novo diálogo. sentido. Ao inaugurar uma nova forma de conceber o trabalho pedagógico na Educação Física escolar. dimensionada por uma teoria pedagógica calcada num projeto histórico-revolucionário. que poderemos abordar. enfim. reinterpretações e recriações. Essa posição é reafirmada por Soares et alii: É através da prática pedagógica. Por ser uma teoria em construção. na forma de seriação. Coletivo de Autores inaugura uma nova fase na qual se substitui a identificação por incorporações. mas há um elemento novo nesse processo. no trato do conhecimento. A pretensão de afirmar foi uma identificação por uma e direta com dialógica Nesse a pedagogia forma o histórico-crítica de evitar substituída relação como transposições automáticas mecânicas. com . nos processos são avaliativos. o Coletivo de Autores entende que mudanças intra-escolares.

São Paulo: Cortez/Autores Associados. W. portanto. à correlação de forças entre as classes sociais antagônicas. 108-109. L. ed. (et. 223. percebe-se as autonomias relativas e na as relações de que transformações Educação Física implicam em transformações na escola que. o contexto aí é o da passagem do reino da necessidade ao reino da liberdade. p. conteúdos. por sua vez. alii) Educação física escolar na perspectiva do século XXI. pois. elas dependem de fatores que extrapolam os muros da escola. 5 SAVIANI. Nesse caso.) Educação física e esportes: perspectivas para o século XXI. métodos e avaliação de uma Educação Física projetada para as exigências do século XXI. na sociedade capitalista que um projeto pedagógico transformador poderá se concretizar em todas as suas dimensões. p. Salvaguardadas reciprocidade. São Paulo: Cortez/Autores Associados. a passagem do socialismo ao comunismo. demandam mudanças na estrutura social.. C. mas. Campinas: Papirus. 1991a. D. D. com o fim do primado da política: “. Escola e democracia. ou seja. 99. portanto. a prática educativa só se realiza de forma secundária. educacionais para são necessárias ocorrerem. W. que significa o advento da sociedade sem classes.. 1991b.4 Um projeto pedagógico revolucionário requer o compromisso com o exercício pleno da educação e. (Org. In: MOREIRA. Em sociedades de classe. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. . há uma subordinação real da educação à prática política. 23.”5 Não é. p.186 maiores possibilidades de sucesso. como a capitalista. 1992. 4 SAVIANI.3 Mudanças incontestavelmente em aspectos e especificamente importantes. 3 SOARES.

no contexto da política salarial da classe trabalhadora. essa política não resolve por si mesma a mudança pedagógica. organização 6 WACHOWICZ. condições materiais do trabalho docente são precárias e os salários. O método dialético na didática. relação também. O alfabetização insuficiência impossibilita Brasil da da tem grande verbas um déficit de para e muito grande em Há. é importante impedindo destacar o como concretamente de condições esse limite se para manifesta desenvolvimento objetivas mudanças na educação brasileira. L. 1995. Com a especificidade de ser atribuída e executada pelo governo. A. . por outro lado. pode-se afirmar que o capitalismo é o grande limite para a plenitude de um projeto pedagógico socialista. As escolas. aparece uma A mas organizacional princípios conservadores. havendo uma sobrecarga de aulas e a diminuição do tempo destinado a uma formação teórica mais consistente.187 Se por um lado. no melhorias quantitativas ensino. 3. 129. p. Campinas: Papirus. os professores têm que trabalhar em mais de um emprego. a área educacional. ed. A política salarial do professor. inibe qualquer possibilidade atual de melhoria em nosso país. novas.6 Outro limite refere-se à estrutura organizacional do sistema de ensino. Com baixos salários. o à a que As massa públicas qualitativas trabalhadores. quando estrutura incorporada implantar pautada legislação. as universidades e Secretarias de Educação são organizadas geralmente se busca de acordo com pela teorias em determinada A concepção incoerência utilizando-se de educação. defasados. mas é condição básica para tanto.

pois de de afeta acordo com e a conjuntura concretização características política. I. tecnicista que serve de obstáculo à implementação Dessa forma. mas são interrompidas possibilidades teoria. NEGRI. (Org. São Paulo: Cortez. p. pode a limites de desenvolvimento desde recursos financeiros e humanos até a distorções pedagógicas. Dissertação (Mestrado em Educação) . 1994.) Dermeval Saviani e a educação brasileira: o simpósio de Marília. D. 55-58 e 71. mudanças começam a ser efetivadas. 1994. uma vez que no Cf.188 das instituições de ensino de 1º. A. A. M. Pode educacionais ocorrer também que as mudanças à ação nas do propostas professor. de na risco incorporarem organização princípios educacional alteração sejam atribuídas exclusivamente Contudo. M. C.UNIMEP. 7 . Desafios atuais da pedagogia histórico-crítica. 264-266. 2º e 3º graus ainda possui uma orientação propostas mudanças autoritários brasileira. correm haja o alternativas. essa ação não se efetiva sem a garantia de condições para a realização do trabalho docente que vão desde alterações na rede física das escolas até mudanças na estrutura social. p. O ciclo básico de alfabetização: os limites de um projeto político. SAVIANI. In: SILVA JR. Outras vezes.7 Esses são apenas alguns problemas que revelam que uma teoria pedagógica mas surge essa da dos mesma teoria que desafios situação vão de uma situação impor falta concreta ao (prática). de as pedagógicas pedagógicas caso não revolucionárias. dos Isso limita as da aplicação uma pressupostos do das principais trabalho educativo: a sua continuidade.

Não no pensamento. Entretanto.. ela coloca limites à teoria dificultando o seu avanço. 1994. também se criam óbices. não está na consciência.8 Esses obstáculos dificultam o desenvolvimento de uma teoria revolucionária também.189 momento de sua efetivação. formulando-os com a clareza que a teoria exige. servir transformadora como desafio da ao situação esforço existente. 51. e isto num duplo sentido: num primeiro sentido. é também a condição para o avanço da teoria.9 Nesse sentido. p. indissociável. tendo em vista a sua mobilização para a transformação efetiva dessas mesmas condições. portanto. teórico na mas busca podem. 246. a prática é um limite. enfrentando no âmbito de sua materialidade entraves complexos.. aparecem desprovidos de suas características iniciais”. desafio. também práticos. mas.. contraditoriamente.. mecânica elemento nem uma mera oposição possui a a na sua de relação teoria e e Cada dessa relação especificidade uma autonomia. tem um desenvolvimento precário. à medida que as condições precárias da prática provocam a teoria a encontrar as formas de compreender esses entraves e. . ao compreendê-los. 1994. mas na 8 9 NEGRI. mas no ser. não há uma identificação prática. à medida que. SAVIANI In SILVA JR. se a prática que fundamenta a teoria e que opera como seu critério de verdade e sua finalidade. características asseguradas partir unidade Essa perspectiva de análise se distancia daquela que defende a superação dos desafios práticos pela construção ou substituição de concepções. à medida que as condições da prática são precárias.. de sua compreensão e possível solução. . buscar os mecanismos efetivos e. num segundo sentido. se criam desafios ao desenvolvimento da teoria. p. pois parte do pressuposto que a causa desses desafios “.

há o primado da prática.d]. ainda podemos Sonhar mais um sonho impossível Lutar quando é fácil ceder Vencer o inimigo invencível Negar quando a regra é vender Sofrer a tortura implacável Romper a incabível prisão Voar no limite improvável Tocar o inacessível chão É minha lei. por outro. a teoria pode se transformar em uma força material quando incorporada pelo ser humano na sua relação com o mundo. K. eles não parecem uma impossibilidade de intervenção pedagógica e política. No entanto. por um lado.190 vida. p. . Estas questões apresentadas podem acalentar um certo desânimo. vai ter fim a infinita aflição e o mundo vai ver uma flor brotar do impossível chão. seja lá como for. [s. vou saber que valeu delirar e morrer de paixão.”10 Se. 28. Por isso. & ENGELS. pautada em outros princípios que não a exploração do homem pelo homem. F. Textos sobre educação e ensino. E assim. se esse chão que eu beijei for meu leito e perdão. mas expressam o contexto a partir do qual se inicia a construção de uma pedagogia revolucionária e de uma nova sociedade.l] Moderna. cravar esse chão Não me importa saber Se é terrível demais Quantas guerras terei que vencer por um pouco de paz? E amanhã. é minha questão Virar esse mundo. (Chico Buarque de Holanda) 10 MARX. [s. Os obstáculos concretos são muitos.

ANEXOS ENTREVISTAS .

percebíamos que seria necessário um contato direto com os envolvidos na elaboração tanto da pedagogia histórico-crítica. o Professor Dermeval Saviani. do qual fez parte os professores Lino Castellani Filho. Os outros quatro participantes da obra ficariam de fora? A questão foi resolvida. Elizabeth Varjal e Valter Bracht. a fim de buscar subsídios para melhor compreender o momento em que um coletivo se reuniu para discutir e apontar caminhos. e buscar maiores contribuições para a historicização do objeto de nossa dissertação: a pedagogia histórico-crítica e a Educação Física brasileira. A recepção foi bem informal e descontraída. Sabíamos que só seria possível entrevistar duas pessoas. quanto da crítico-superadora na Educação Física. algumas questões foram surgindo e não conseguiam ser resolvidas apenas pela leitura formal dos textos e obras publicadas a respeito do tema central. na década de 1970. Em alguns momentos. Do Coletivo de Autores. Deixamos com ele. na Faculdade de Educação da UNICAMP. previamente. O primeiro contato com o Professor Lino Castellani Filho ocorreu na própria Faculdade de Educação Física da UNICAMP.192 SOBRE AS ENTREVISTAS No decorrer da pesquisa. havia vários obstáculos que impossibilitavam a realização de uma entrevista com todos os membros do livro Metodologia do Ensino de Educação Física. Celi Nelza Zülke Taffarel. Carmem Lúcia Soares. Micheli Ortega Escobar. Nesse sentido. Ficamos bastante à vontade para explicar qual era o nosso objetivo e. de autoria de um Coletivo de Autores. naquele mesmo dia. Esse encontro ocorreu no dia 18 de junho de 1996. Nosso objetivo foi rememorar aspectos concernentes à origem da obra Metodologia do Ensino de Educação Física. com o mesmo roteiro de perguntas. marcamos o dia da entrevista. Optamos por entrevistar os que mais próximos se encontravam de nós e enviamos um questionário. assim. devido a proximidade geográfica. onde ele trabalha. o roteiro contendo todas as questões da entrevista e uma cópia do sumário . para os outros quatro professores. contendo questões abertas. também entrevistamos um dos principais elaboradores da pedagogia histórico-crítica. saídas para os problemas da educação brasileira ainda durante o regime de ditadura militar . Entretanto. foram entrevistados o Professor Lino Castellani Filho e a Professora Carmem Lúcia Soares.

controlando o equipamento. localizando documentos. no mês de março/96. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas/CPDOC. fotografias etc. Este procedimento. essa clara divisão de tarefas pode ser atenuada sem prejuízo da qualidade da entrevista. op. cit. p. de duas pessoas participando de uma entrevista é aconselhado por Alberti. a professora Sandra Soares Della Fonte..Bloco 9. nem tampouco que ao segundo seja vedada a formulação de perguntas. A entrevista com Lino foi realizada em uma das salas do Programa de PósGraduação . verificando os pontos do roteiro que foram ou não abordados. Cf. o roteiro da entrevista que foi realizada no dia 29 de maio de 1996. de acordo com Alberti. o primeiro entrevistador pode e deve intervir quando achar necessário. conferíamos a aparelhagem técnica (filmadora de vídeo e gravador cassete).. além do autor desta dissertação. Enquanto Della Fonte realizava as perguntas. .. previamente. Contatamos a Professora Carmem Lúcia Soares por telefone e marcamos o dia da entrevista. um primeiro sujeito faz o trabalho de acompanhamento da entrevista. Assim. funcionando como um primeiro interlocutor no campo de visão do depoente. 82. não implica que o primeiro entrevistador não possa se encarregar de tomar notas ou de ajudar a verificar o funcionamento do gravador. no dia 20 de Maio de 1996. tomávamos nota de alguns detalhes. Somente Valter Bracht e Elizabeth Varjal não enviaram resposta. História oral: a experiência do CPDOC. 1990. .193 provisório da nossa dissertação.. estimulando o entrevistado a participar do diálogo. Ao contrário: durante o andamento da conversa e muito em função do entrosamento da dupla de entrevistadores. V. da Universidade Metodista de Piracicaba. Também enviamos. 2 1 ALBERTI. em sua sala de trabalho. participaram. A seguir. O segundo entrevistador seria responsável pelos elementos de apoio da entrevista. De acordo com essa autora. das 10:30 às 12:30 h. em meio ao material de pesquisa levado para a entrevista. que já havia sido apresentada e aprovada pela banca de qualificação. ALBERTI. Para um melhor aproveitamento do momento das entrevistas. retomando questões pouco exploradas ou ainda lançando outras que tenham passado despercebidas pelo primeiro.2 Os outros integrantes do Coletivo foram contados por telefone e/ou por carta. como cartas.1 Essa divisão de trabalhos. tomando nota das questões a serem aprofundadas ou esclarecidas.

194 apresentamos o roteiro que serviu de base para as entrevistas e para o questionário enviado. quais os temas que você tem buscado aprofundar em suas pesquisas? Por que? • De forma geral. como você analisa o cenário das concepções de Educação Física que tem se delineado nos anos 90? Como você percebe a proposta crítico-superadora nesse cenário histórico? . pedagógico e metodológico assumido na obra Metodologia do Ensino de Educação Física? Por que? • A partir do trabalho realizado pelo Coletivo de Autores. apresentada no Metodologia do Ensino de Educação Física. político. ROTEIRO • Quais foram os principais pontos de convergência do grupo que elaborou a obra Metodologia de Ensino de Educação Física? • Existia algum tipo de divergência ou diferença entre os membros do grupo em relação às perspectivas teórico-metodológicas e pedagógicas? Quais os temas mais polêmicos pertinentes ao processo de elaboração do livro? • O grupo continuou realizando algum trabalho de pesquisa em conjunto? Por que? • Como você avalia os avanços e limites do trabalho que resultou no livro Metodologia do Ensino de Educação Física? • Quais foram os “diálogos” estabelecidos com as teorias da educação brasileira (contribuições buscadas nas tendências e concepções pedagógicas da educação) para a elaboração da proposta crítico-superadora? • Pode-se dizer que a principal fundamentação da proposta crítico-superadora. foi a pedagogia histórico-crítica? Em que termos? Por quais motivos? Isso foi uma opção comum do grupo? • Você abandonou algum princípio teórico.

1 Prof. .ANEXO 1 ENTREVISTA COM LINO CASTELLANI FILHO1 DATA: 20 de maio de 1996 HORÁRIO: 10:30 às 12:30h LOCAL: Sala de aula do Programa de Pós-Graduação da UNIMEP. Piracicaba/SP. do Departamento de Lazer da Faculdade de Educação Física da UNICAMP-FEF/UNICAMP.

a Editora Cortez teve interesse em publicar (editar) o documento. ainda no entendimento do Coletivo de Autores. Em 1989. Leva dois anos. de certa forma. deixa eu tentar recuperar um pouco o trabalho da PUC. ainda na apresentação do livro: “A elaboração de tal síntese. na perspectiva por nós batizada posteriormente de críticosuperadora”. O Professor Lino quis renovar o documento e ampliá-lo. São Paulo: Cortez. 10. foi responsável por um documento específico para a área da Educação Física. loc. não a sua publicação e sim o resultante de uma nova síntese provisória que explicitasse os significativos avanços obtidos na compreensão da problemática. O projeto da PUC se inicia . sobre o interesse da editora... O documento envelhecera.Sabia. como também já sabia a quem recorrer. cit.196 O Professor Lino integrou grupo de trabalho da PUC/SP (87 e 88) para execução de um projeto intitulado “Revisão Curricular da Habilitação Magistério: núcleo comum e disciplinas profissionalizantes” e. p.” Nesse sentido. Lino viu-se diante da necessidade de incorporar àquele documento o resultado das experiências acumuladas ao longo do tempo de sua exposição às críticas dos especialistas da área. 87-88.3 Continuando. a primeira questão desta entrevista foi: 1. pela sua complexidade. Tinha servido de subsídio para a definição de políticas públicas em educação física escolar em alguns estados brasileiros e o resultado obtido sem dúvida apontava para a sua superação”. : “Tendo sido comunicado pelos coordenadores do Projeto. 1992. Professor Lino. COLETIVO DE AUTORES. porém. Metodologia do ensino de educação física. Fazia-se necessário. 2 COLETIVO DE AUTORES. não era tarefa para uma pessoa só. bem como o grau de radicalidade no trato da matéria em apreço. Isso lhe era evidente.2 Dessa maneira. 3 . “O documento de 1988 tinha cumprido o seu papel. O contato foi feito pela Selma Garrido Pimenta. você sabia realmente a quem recorrer? Por que o convite a esse grupo? LINO .. como fica claro na apresentação da obra Metodologia do Ensino de Educação Física. pois.

Bem. éramos algumas das pessoas da área de Educação Física conhecidas lá dentro. o Laércio. regional Norte-Nordeste. da necessidade de percebêla de forma contextualizada. pelo Libâneo. uma entidade científica que tinha uma percepção de ciência. dentro da entidade ou dentro da área. muito amigo do professor Victor Matsudo. Saviani orientando. as próprias expectativas de uma entidade científica. no Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte (CONBRACE) em Guarulhos. de posturas arbitrárias. a gente associava determinada concepção de ciência àquele quadro social. então. Dentro daquele contexto mais amplo em que a sociedade que se questionava. Nós tínhamos o CBCE (Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte) como uma referência. a gente aproveitava uma brechinha e sentava. já integrante de um pequeno grupo que se reunia numas salas pequenas em eventos grandes que apontavam para discussões na área biológica. que também tinha passagens pela PUC como estudante do doutorado. de certa forma.197 na época da PUC/SP. Aquele trabalho nos pegou num momento que ainda estávamos desenvolvendo o mestrado e. justa. na área da fisiologia. trocava idéias. do professor Osmar Pereira. realizamos lá o Congresso Norte-Nordeste. professor de Educação Física. naquele momento de repressão. Laércio Pereira. desde o início. nós estávamos no Maranhão ainda no início dos anos 80. a gente percebe também que é importante romper com aquela concepção de ciência e estabelecer. Nesse caminhar. dos anos 80 (83-84) a gente vinha se encontrando com professores da área de Educação Física. os “Vo2 máximo da vida” prevalecendo. que denunciava aqueles anos anteriores de autoritarismo. do trabalho pedagógico que apontasse para aquela sociedade democrática. uma compreensão do trabalho científico.. eu tinha uma proximidade com Laércio. na definição de ciência e tudo mais. Quando a sociedade brasileira busca romper com aquele quadro. em 83. seja na definição das diretorias de trabalho. São Paulo. Como é que Manuel Sérgio veio para cá em 83? Eu era amigo de um dos fundadores do Colégio. dentro daquilo que estava se desenhando no âmbito da Educação e sempre atentos aos movimentos existentes no seu interior. O primeiro contato que eu tive com Valter foi.. que eram as pessoas que dominavam a entidade. que era o que naquele momento se buscava construir. que era uma pessoa já conhecida nossa. de pesquisa que contrariava princípios filosóficos. A gente já havia desenvolvido alguns trabalhos e feito o mestrado na área e. Foi a primeira vez que nós trouxemos o Manuel Sérgio para o Brasil. . em tomo da própria Educação Física. Valter Bracht.

Aí. Carminha eu conheci a partir de 85 quando ela chegou para fazer o mestrado na PUC/SP. eu sentia que sozinho eu estaria incapacitado para fazê-lo. enfim. juntamos dez professores e bancamos os dez meses de prestação da passagem. enfim. para dar conta daquele trabalho. Eu sabia sim. Valter . estavam o Valter Bracht. para ter o Manuel Sérgio conosco. No caso. Esse grupo já me era conhecido dos anos 80 e. Nessas pessoas. dez prestações e trouxemos o Manuel Sérgio. ou mesmo da psicopedagogização da Educação Física. fazia parte de um grupo um pouco maior que buscava estabelecer uma outra referência para a Educação Física brasileira que fugisse do âmbito daquilo que eu chamei em uma época de biologização da Educação Física.. a coordenação do evento. Você chegou a convidar mais alguém ou foi mais especifico em algumas pessoas? . e a gente se aproximava. Depois. A direção. disse assim: “se vocês tiverem como trazê-lo. voltando a sua pergunta. Isso fez com que nós fossemos convidados a ser o assessor das representações estaduais do Colégio. suicidou em 86.198 [incompreensível]. Então era um grupo conhecido. aqui mesmo. no crediário. conseguimos o apoio de outros setores e de pessoas que colaboraram com hospedagem. Agora. 2. e que veio a falecer em 86. para os nossos posicionamentos. Eu me lembro que eu comprei uma passagem da VASP.. não vamos assumir o deslocamento dele. nós garantimos a hospedagem dele durante o evento. tínhamos um grupo de pessoas para fazer isso. Micheli. o João Batista Freire (na época estava na Paraíba). ela já me tinha como referência em alguns escritos. A Celi. no comecinho dos anos 80. Nós tínhamos tido conhecimento dele em livros. vocês tragam. na organização do evento (CONBRACE/Guarulhos). Então. isso nos aproximou um pouco mais. publicações. a quem reportar ou a quem buscar. para nossas reflexões. Naquela altura. na realidade. deslocamento. na verdade. ele era uma autoridade para o tipo de debate que interessava naquele momento. o José Carlos. desse jeito. No início de 1983. nos ENEEF’s (Encontros Nacionais de Estudantes de Educação Física). nós levantamos o nome de Manuel Sérgio. nada disso Na verdade. uma pessoa que teve um papel muito importante no movimento estudantil. o João Paulo Subirá Medina. Identificamos naqueles primeiros trabalhos do Manuel Sérgio muito daquilo que a gente precisava ter de pano de fundo para nossas reivindicações.

num livro. de algo que já tinha sido apreendido e que já existia elementos para um nova síntese provisória. Então. Nós mesmos revimos nossos estudos. Nos reunimos em pequenas salas. O trabalho chegou a ser publicado pelo MEC. E. mas pela superação. com a Secretaria de Ensino de 2o grau do MEC. a equipe da SEED/MEC brigou. com o Jorge Perez. simplesmente. porque ele já havia passado por vários crivos. não tinha mais sentido. que já apontavam para a sua superação. não podíamos ficar presos a uma coisa que na realidade nós já tínhamos experiências recentes que mostravam tê-lo superado. Debatido em vários eventos que ocorreram naquela época. do início ao fim do projeto. na apresentação do livro Metodologia do Ensino de Educação Física.. apenas para atender e contentar o que o contrato nos obrigava a fazer.199 LINO . mas o que aconteceu é que. não cheguei a convidar mais gente não. já significou um avanço em relação a ele. já é na perspectiva que nós tínhamos. sem tiragens grandes. atender ao convite da Cortez. 3. logo no final da apresentação. foram essas pessoas. do envelhecimento. e a equipe que terminou. deram conta das outras exigências contratuais. atentas à forma como Educação Física era tratada. para a construção do novo. conversei com Joãozinho (João Batista Freire). com a própria Carminha. mas sem âmbito comercial. pela Secretaria de Educação. produzido a partir do projeto vinculado ao SEED/MEC-PUC/SP. Seminários em que os convidados relatavam os seus projetos. fizeram uma publicação. e aí as pessoas. me ajudaram bastante nesse trabalho vinculado à PUC. de colegas nossos. não pela negação dele. Era bem esse o sentimento mesmo. na época. fizemos uma ou talvez duas reuniões. a que estava presente ao final do projeto. que teve aquele texto5 como referência na construção da sua proposta de trabalho. O próprio trabalho realizado em Pernambuco. . Seminários que eu realizei na própria PUC. veja. na página 15: temos a 4 Referindo-se 5 Texto à apresentação realizada no livro Metodologia do Ensino de Educação Física. não estava tão envolvida com o projeto quanto aquela que o havia iniciado. E esse texto foi muito lido .. Na produção do trabalho da PUC. para ver que não dávamos conta disso. reeditar aquele trabalho.Não. nós mesmos. conversei com Jocimar Daólio. na introdução4. vocês também falam o seguinte. Quando nós falamos. Lino. nossas reflexões. nos anos 90. eu cheguei a promover alguns seminários de estudos onde conversei com pessoas que lidavam com a Educação Física escolar.

de desencadear esforços conjuntos visando a concretização de nossa utopia. de pesquisa. nós começamos a voltar para dentro de nós mesmos. Estava junto conosco na compreensão do entendimento de se estabelecer uma outra referência de ciência. Nesse . nós tínhamos os próprios militares para combater e isso fez com que nós nos uníssemos. seja no que essa perspectiva autoritária erguesse no interior da Educação Física. o quadro se modificou um pouco. até a metade dos anos 80.João Batista Freire. buscando perceber as nossas diferenças e. Quais foram essas pessoas? LINO . Mas era isso que prevalecia enquanto visão mais radical. estava muito próximo a nós no combate ao que existia de autoritarismo. enquanto disciplina pedagógica. elementos suficientes para termos claro. se uniram para combater uma coisa que estava no exterior e a todos desagradavam. no momento que aquilo ficou para trás. quando as coisas pegaram outros contornos.. era uma pessoa que no início dos anos 80. Nós começamos a fazer uma triagem interna na Educação Física. unidos que estamos na consecução de um mesmo projeto histórico”. da nossa área.Sim. das diferenças existentes entre aqueles que. ou termos mais radicalmente claro que realmente o projeto histórico que porventura . por exemplo. que era feita pelos médicos ou por pessoas ligadas muito a área biológica. em um determinado momento. contornos políticos com a Nova República.200 nos unir a mesma vontade política de arriscar. de consenso do grupo? LINO . era isso que nos unia o tempo todo. na definição dos rumos da Educação Física no Brasil. na ocasião. de produção do conhecimento frente àquela que era hegemônica na época. seja no que dizia respeito ao governo militar. Era esse o principal ponto de união. talvez nós não tivéssemos. 4. Mas. logo nos percebíamos enquanto um grupo que se posicionava de forma oposta ou enquanto oposição a um outro grupo que também questionou aquele momento político do autoritarismo. na busca de identificar as diferenças. apontava diferenças de entendimento de referenciais. e que prevaleceu na nossa formação. na sua própria maneira de se organizar enquanto área acadêmica. Nos anos 80. A Educação Física.. Na segunda metade dos anos 80.

201 momento. ficávamos sexta a domingo. nesse universo. o objetivo.. . tinha o Wagner Wey Moreira aqui. naquele momento. Algumas vezes conseguimos que algumas instâncias ajudassem no deslocamento dessas pessoas. tinha o Apolônio que. Micheli. trazer pessoas de longe para cá. outras não . disponíveis para desenvolver a mesma tarefa. Celi. discutindo Educação Física. Carmem. a estratégia era outra. outras pessoas que ficaram fora do Coletivo não porque não advogavam o mesmo referencial de análise ou não advogavam as nossas idéias. já não tínhamos mais aquele inimigo comum e . o Pedro. Mas. Mas. estava fazendo outras coisas. de referencial teórico . já estava voltado para a questão das pessoas portadoras de deficiência. quatro dias no mês discutindo isso. o sentimento de uma coerência dessas pessoas na busca da implementação daquele projeto era o que nos fazia próximos e o que nos incentivou à configuração do Coletivo. o que mais forte nos unia era o entendimento de que nós tínhamos sim a mesma perspectiva de projeto histórico. Celi. E. Eram esses elementos que haviam dado mais a conciliação de uma amizade muito forte entre nós. E.. As diferenças . na primeira metade dos anos 80.. um míni-restaurante universitário etc. de Educação Física escolar.. só que antes isso não era importante porque o alvo. Foi difícil. Micheli e Beth foram as que mais se demonstraram dispostas. Que já estavam presentes. o Wagner.. de produção do conhecimento. No momento que aquilo foi superado e ao voltarmos para dentro da área. Nós fizemos vários encontros de estudos na fazendinha6. nessa hora. já não tinha a Educação escolar como objeto central de estudo... 6 A fazendinha é uma antiga fazenda preservada pela Universidade Metodista de Piracicaba como área de lazer. Foram esses valores que eram comum a nós que nos uniu e que fez com que uma amizade se consolidasse e.. acima de tudo... nós tínhamos sim a mesma perspectiva de referencial teórico que alimentava nossas reflexões e apontava para esse projeto histórico. três. Valter. tinha o Apolônio que estava fazendo mestrado em São Carlos (UFSCAR). E esse grupo era aquele que mais se identificava entre si: Carmem. conseguir conciliar viagem. Chegou um momento que houve a necessidade de se limpar a área internamente. alojamento para eventos. Tinha o João Bosco da Silva. o próprio João Batista Freire. canalizar . porque nós tivemos que fazer algumas reuniões. Valter. mas é que não estavam diretamente envolvidas com a problemática. foi complicado. começamos a perceber que existiam concepções diferentes de trabalho pedagógico.

com esses problemas particulares muito por perto e isso pesou bastante. A mesma coisa aconteceu com a Celi. Ao longo do processo de construção. mas alguns temas que. para sedimentá-lo e dar a ele uma base de sustentação sólida. às vezes.202 5. muito desigual enquanto indivíduos. nós fomos percebendo. prevaleceu a dos outros. em outras partes. eu e o Valter defendendo uma coisa e . mas também muitas de cunho pessoal. apesar de vocês terem esse ponto em comum. também tem a mesma sensação. de repente. pesaram na hora de produzir a obra? LINO . sim.Nós tivemos vários momentos em que essa constatação. estar mudando para Campinas. com o Valter. Tem muita coisa que eu olho no trabalho que eu não me percebo. a Celi também já estava se questionando sobre o seu relacionamento particular. com essa produção coletiva. Ao mesmo tempo em que tínhamos horas de estudo. a mesma percepção. mas reiniciando um novo relacionamento e muito dividido achando que tinha que investir nesse novo relacionamento. tudo isso pesou bastante. Eu estava me divorciando. No trabalho em grupo. toda uma vida estruturada. essas perspectivas estiveram presentes. eu me percebo enquanto voto vencido em algumas coisas e outras pessoas também. não só esta. Eu costumo dizer que a gente estava junto no atacado. já divorciado. um relacionamento. Celi envolvida ainda com o doutorado dela que é uma produção individual. existiam alguns temas polêmicos que não eram tão consensuais entre vocês? Não que isso inviabilizasse o trabalho. Mas superamos. Eu lembro que eu defendi tal redação ou tal direcionamento de enfoque mas não prevaleceu a minha compreensão. o Valter também já estava vivendo situação semelhante. Nós vivemos um momento muito complicado. em Pernambuco. a gente se percebia dividido. o companheiro dela não poderia acompanhá-la. horas de reunião. A Micheli também com problemas de estar vindo para cá (Campinas) estudar e ter que deixar lá. Você imagina o que significa isso dentro da vida das pessoas! Eu. não divorciando. mas no varejo nós começamos a perceber algumas diferenças. Teve momentos em que eu particularmente cheguei a pensar que se deveria chegar ao fim do trabalho dada essa conjugação toda de dificuldades. particular. Às vezes eu me vi. horas de produção coletiva e. entendimentos diferenciados em certas questões.

A idéia do trabalho enquanto princípio educativo. e que. Eu fui voto vencido aí. nós não daríamos conta de chegar ao fim. o que nós teríamos algo a falar dele. Na perspectiva da construção do resgate histórico. Isso em alguns momentos deu margem para muitos debates. Celi. por exemplo. evitando assim os confrontos que estavam se iniciando sim. Mas já estávamos num momento que a gente já era claro que tínhamos diferenças que não percebíamos no início do trabalho e que se fossemos tentar eliminá-las naquele processo de trabalho. o quadro configurado hoje corrobora com o entendimento de que havia diferenças sim. naquele momento. trabalhar com alguns conteúdos tentando exemplificar minimamente como cada um dos ciclos se configuravam. mas já naquela época demonstrava dificuldades em trabalhar com aquele princípio ou com a categoria trabalho enquanto princípio educativo. Quais eram os temas que não eram tão consensuais? LINO . no grupo. Na forma de lidar com os conteúdos. Nós entendíamos que podíamos deixar as coisas caminhar mais livremente até o final. e o Valter acabou sendo voto vencido nesse debate. Prevaleceu a idéia do trabalho enquanto princípio educativo. talvez hoje mais do que antes. 6. às vezes mais para lá. Como o objetivo do grupo todo era apresentar uma síntese provisória de determinados assuntos. naquele . sérias resistências à idéia como o livro trata a postura do EPT. pendia mais para cá. como algo que surge numa perspectiva da desescolarização da Educação Física. no sentido de saber como ele aparecia para nós anos depois. Até hoje não consigo perceber o EPT tendo esse papel e dando conta disso. de não mais trazermos para o debate certas questões porque pressentíamos o risco de que talvez tal postura inviabilizasse o final do trabalho. tendo muito claro. na hora de exemplificar. a Micheli. eu assumi uma postura. até por conta do nosso déficit da questão teórica. Então. às vezes. Eu tenho. Na perspectiva da construção dos ciclos.203 Micheli e Carmem defendendo outra. Quem mais defendeu essa perspectiva foi a Celi. O Valter até hoje. mais na construção dos ciclos. por exemplo. muitos de nós. também o Valter. Talvez hoje. nós tivemos algumas diferenças. que seria provisória e que nós teríamos provavelmente a necessidade de alguns anos depois revisitar o trabalho. eu fui voto vencido em muita coisa.

e a Beth. do grupo. . como não houve. mas só informalmente. provavelmente. muitos grupos que se configuraram em tomo dessa perspectiva de trabalho. E eu. outras edição. que estão vivenciando isso. não chegamos a ter esse encontro ainda. por questões profissionais. O grupo continuou se encontrando depois que foi publicado o trabalho? LINO . nós conversamos um pouco sobre a necessidade de passados aí quase quatro anos da publicação do trabalho. principalmente nós três. nós não tivemos de lá para cá nenhum momento formal de reunião de grupo. mas nós três teríamos ainda aquele referencial7. Há indícios de que a Carmem Soares. não sei se seria correto. mais explicitadas talvez. mais para frente. Está na terceira tiragem. do Coletivo. que foi agora para a terceira edição. Nós nos reunimos em várias ocasiões informalmente porque participávamos dos mesmos eventos. foi uma mera reprodução. Celi e Micheli sim. Agora. e aí até 7O referencial que o professor Lino se refere é o materialismo histórico e dialético. passado esse tempo e tendo o trabalho sido também motivo de debate. há outros projetos ainda em andamento. O ainda aí. mas é isso aí. E. Algumas editoras falam tiragem. Celi e Micheli. no último Congresso do CBCE (IX CONBRACE em Vitória-ES/95). em setembro do ano passado) que estava mais do que na hora de nós termos promovido um encontro e aí percebemos que talvez esse Coletivo já não se constitua mais como o Coletivo que deu origem ao trabalho. E. mas. Nós entendemos (estivemos em Vitória [CONBRACE/95]. de que o próprio Valter estariam hoje se situando num referencial teórico que não mais aquele que deu sustentação ao trabalho. precisariam ser terminados por cada um de nós. 7. não estivessem mais constituindo esse grupo e provavelmente eu.204 momento. se tivesse que se refazer o grupo a partir daqueles seis. talvez. por não ser da Educação Física. o Valter e/ou a Carmem. reflexões. mais informalmente. de referencial para muitos profissionais que trabalham em escola. se afastou normalmente ao longo desses anos. tomaram-se mais agudas. muitas monografias construídas a partir desse referencial ou com o intuito de refleti-la. Mas. já apontavam e.E. muitas dissertações. para que nós tivéssemos a oportunidade de. porque não houve alteração. terceira tiragem. quando se fala em edição talvez se devesse constar a diferença de uma para outra. ainda estaríamos naquele referencial.

mas que a mim particularmente ajuda a me situar. a limitação do nosso trabalho.205 profissionalmente. Dentro do grupo das não propositivas. nossas próprias reflexões. nos dando um retomo interessante sobre a configuração dos ciclos. certamente. diz respeito mais exatamente à explicitação. Então. que têm o Santin referências importantes. Aquela sensação: “aqui eu posso escrever o que eu quero e pronto” [risos]. Uma abordagem sociológica a partir de um referencial . nós temos pessoas que estão vivenciando essa proposta nas suas escolas há alguns anos. Foi complicado. no sentido de conseguir recursos para fazer encontros onde a gente estaria recuperando tudo aquilo que surgiu nesse período sobre o nosso trabalho. as dificuldades que estão encontrando. não foi algo feito por um e referendado pelos outros todos. outros escritos nossos individualmente. se tivéssemos influenciado mais nessas partes do que os outros. tem muita coisa que a gente colocou que não deu conta de construir.Para aquele momento histórico. Então. Porque veja. eu visualizo dois grandes blocos. 8. eu aproveitei muito do que não está no Coletivo em textos particulares. coisa que no Coletivo tinha que se colocar para que o coletivo deliberasse certos pontos. Quais os avanços e limites que você vê no trabalho para aquele contexto histórico? LINO . Dentro de um quadro. eu acho que isso hoje em dia seria diferente. eu visualizo hoje as abordagens fenomenológicas que têm o Wagner Wey Moreira. nós estamos atentos a isso. É uma produção coletiva. de um trabalho coletivo. e eu acredito que ainda hoje. na perspectiva do ensino da Educação Física escolar. de uma proposta de metodologia do ensino que nenhuma outra teoria da Educação Física escolar deu conta de construir. não foi uma produção onde cada um fez uma parte e submeteu essa parte ao coletivo. Ele é extremamente limitado. vamos caminhar juntos dentro de um quadro que eu construi que talvez tenha suas limitações. por exemplo. mesmo nessas ocasiões. no âmbito da Educação Física. porque é interessante. Embora cada um de nós tivesse mais proximidade com um dos temas do trabalho. o texto final significou aí as meia-dúzias de mãos passando por ele. dois grandes grupos: um grupo das teorias não propositivas e um grupo das teorias propositivas. da metodologia do ensino da Educação Física escolar. provavelmente algumas outras pessoas estariam dispostas a entrar. teorias da Educação Física.

descrevem. O que elas têm em comum? Elas fazem uma leitura. espaço pedagógico. não incorporam princípios de propostas que alterassem. normatização da própria escola. do Go Tani. Você não encontra em trabalhos do João Batista. da concepção construtivista do João Batista Freire. E ela esta sistematizada e aponta uma . que apontassem para algo novo. muito mais do que interpretam aquele quadro e. na CENP (Coordenadoria Especial de Núcleos Pedagógicos). quando interpretam. que nós estamos querendo superar há bastante tempo. no que diz respeito a gestão escolar ou a dinâmica curricular dos diversos componentes curriculares. interagindo entre eles. sistematizado nos níveis de escolarização a partir da qual a escola brasileira está organizada. eles não dão conta disso.206 sistêmico que tem o Mauro Betti uma referência fundamental e uma abordagem cultural antropológica que tem o Jocimar Daólio uma referência fundamental. Nesse sentido. do Go Tani. O eixo paradigmático centrado na aptidão física. por exemplo. Eles fazem uma interpretação. mas não acrescentam nada na perspectiva de alterar essa situação e muito menos avanços na perspectiva de reflexão de uma metodologia de ensino que superasse aquilo que eles denunciaram. Dentro das não sistematizadas. em si mesmo. em alguns momentos. Dentro das teorias propositivas. Então. Nada. do Reiner Hidelbrandt. esse seria o quadro das teorias não propositivas. Só que esses princípios não estão sistematizados na perspectiva de uma metodologia do ensino. Uma que é a tradicional. nada que aponte para uma questão de dinâmica curricular. de algo que o próprio Jocimar Daólio está chamando de Educação Física plural. E. fazem o questionamento da Educação Física presente na escola e estabelecem princípios que apontariam para a superação dessa Educação Física que eles denunciam. que ele já pôde trabalhar. eu percebo a existência da perspectiva da concepção desenvolvimentista. O que essas três abordagens tem em comum em relação às teorias da Educação Física? Elas olham para a Educação Física escolar fazem uma leitura crítica do que acontece com ela na escola. Um das teorias propositivas não sistematizadas e outro das teorias propositivas sistematizadas. que configure aí uma Educação Física que levasse em conta a forma de seu conhecimento ser organizado. da concepção de aulas abertas. portanto. aqui no estado de São Paulo. eu vejo dois subgrupos. que é a que tem como referência a questão da aptidão física. eu só percebo duas hoje presentes. Não se preocupam em explicitar tempo pedagógico. a idéia de ser propositiva não sistematizada. no âmbito das sistematizadas. Não apontam para isso.

espaço pedagógicos para se poder tratar do conhecimento na perspectiva proposta e aponta elementos de normatização da escola. espaço pedagógico. define objetivos a ser alcançado. a outra perspectiva. tem um sentido teleológico. organizado e sistematizado dentro da escola. É esse o desafio que está presente hoje. o que configuraria cada um e aonde estaria o elemento que explicitaria o salto qualitativo de um para o outro ciclo. mais um elemento que me deixa mais firme nesse posicionamento: se você perguntar . uma concepção de currículo ampliado. dentro desses quatro anos de vida. faz juízos de valores sobre muito do que está presente no universo brasileiro e da educação brasileira. estabelece mecanismos de alcançar esses objetivos. onde a gente explicita o conhecimento a ser selecionado. de educação escolar. a ser tratado nas aulas. o alvo a se perseguir. E. É a única que aponta para uma concepção de escola. enfim. a que mais avançou na perspectiva de definição de uma metodologia do ensino. constrói essa possibilidade de se perceber a Educação escolar no Brasil e a Educação Física dentro dela.207 perspectiva metodológica na qual define padrões de referências das aulas. digamos. é judie ativa. alcançado. explicita. dentro da diferenciação dos ciclos. de modo a se ter parâmetros concretos que viabilizariam a possibilidade dela acontecer na escola. de apontar o objetivo a ser perseguido. Nós nos formamos a partir desse referencial e sofremos aí as influências dele até hoje. isso nós todos estamos vivendo a bastante tempo. define tempo pedagógico. dá elementos para se iniciar o tratamento desse conhecimento nessa perspectiva de ciclos. está muito longe disso. Agora. a outra concepção que surge no âmbito das propositivas sistematizadas é a crítico-superadora. que faz um diagnóstico. dentro dela. isso não significa dizer que ela esteja pronta e que ela dá conta de todas as respostas que esses anos todos vem nos fazendo em relação a educação escolar e a Educação Física escolar. dinâmica curricular e da própria Educação Física dentro dessa escola. E. reelaborar e apontar formas mais concretas de trato do conhecimento do que naquela época. e estabelece toda uma construção a partir de uma concepção de dinâmica curricular. Certamente hoje nós teríamos mais condições de avançar e de recuperar muita coisa que ficou muito mal elaborada. eu creio. que explicita objetivos da Educação escolar e. Então. leva em conta o processo de escolarização e propõe a superação do princípio da seriação pelo de ciclos. dá elementos para se definir tempo. eu creio que essa proposta ainda é. lá para trás. a forma como ele deve ser tratado. objetivos a serem perseguidos pela Educação Física escolar. nesse sentido.

208 para o João Batista Freire. o que apenas reforça aí a responsabilidade e a necessidade de nós continuarmos aprofundando ainda mais aquilo estabelecido preliminarmente em 1992. ou tentar operacionalizar esse tratamento todo. Então. a maior limitação. nós não demos conta disso. ao aprofundarmos a questão do tratamento do conhecimento. de detalhar. A perspectiva teórica deles. no sentido cada vez mais de consolidar uma perspectiva de metodologia do ensino da Educação Física escolar. oferecendo ao leitor professor a tentação de simplesmente reproduzir aqueles exemplos como algo a ser obedecido literalmente. para o Mauro Betti. de como tratar o conhecimento. nesse momento. quando nós fomos explicitar de forma mais direta. eles vão dizer que não. 9. estão muito aquém da necessidade. não têm e não estão acreditando que terão um dia como preocupação do trabalho deles e daquilo que eles construíram no âmbito da Educação Física escolar a intenção de apontar para a metodologia de ensino. como tantos outros trabalhos já fizeram. você aprofundaria algo importante? LINO . dentro daquilo que nós . para o Wagner. Isso eu tive oportunidade de conversar com eles. Enfim. para mim. eles não tiveram. o trato do conhecimento dentro da perspectiva dos ciclos. com orientando deles. os projetos profissionais e até pessoais não passam por esse campo. Qual foi o limite? Quando você olha para obra. mas como regras a serem feitas. nós incorrêssemos no equívoco de apresentar receitas. eu creio que está nessa questão bem prática mesmo. Resumindo. naquele momento. nós não demos conta de operacionalizar. com a precisão necessária. porque na verdade o que mais está presente em todas essas concepções pedagógicas é a quase unanimidade da aceitação do que é conteúdo e a diferença marcante é como esse conteúdo vem sendo tratado por elas. Então. naquele momento. era nossa incompetência naquele momento de dar conta do trato dos diversos temas da cultura corporal da forma prevista por nós mesmos dentro dos ciclos. se eles têm em perspectiva a construção de uma metodologia do ensino. no meu entendimento. não como parâmetro. com pessoas ligadas a eles. Mas. mais do que isso. Os exemplos colocados são pobres. como medo de que. Nós ficamos. o que estava presente.O que a obra mais aponta de limite é a nossa falta de condições.

nós tínhamos uma LDB. na época.209 construímos enquanto princípios metodológicos. mais concreta. como é que nós percebemos a escola. Eu me lembro de mil articulações. ficou uma coisa meio estranha. demonstração. o projeto que estava na mesa (no Congresso) era um projeto que o fórum das entidades vinha defendendo. Eu gostaria de repensar. a questão da História ficou mal contada. E. Eu citei o caso do EPT. a forma de tratar esse conhecimento. o sistema educacional brasileiro estaria se articulando para dar conta dos desafios desse final de século. Numa perspectiva mais teórica. enfim. Veja que. compreensão e explicação de uma realidade social e como ponto de partida de tudo isso para a intervenção nessa mesma realidade social. explicá-la e me fornece elementos para estabelecer estratégias de intervenção nessa realidade. a capacidade dos trabalhadores da educação de intervir no processo estava bastante presente. dentro de uma perspectiva de uma nova sistematização dessa educação brasileira a partir de uma LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) que está aí chegando. Os exemplos dados precisariam ser revistos o quanto antes e hoje nós acreditamos que temos elementos para revisitar ou reelaborar. compreender. eu continuo insistindo que o materialismo histórico e dialético é o que mais elementos nos dá para ler a realidade. entendendo a apreensão como a capacidade de constatação. até aquele instante. ficou mal equacionada. Nós tínhamos alguns elementos do substitutivo Cid Sabóia lá no Senado e. Quanto ao referencial teórico. interferindo no processo. porque eu tenho uma relação com a questão da História. Eu faço . eu creio que. trabalharmos um pouco mais esse final de século. A perspectiva de escola. como é que a educação formal. nós talvez devêssemos trazer mais em conta uma perspectiva utópica de escola que está presente lá. redimensionar. Essa é uma perspectiva mais operacional. como é que a escola. Hoje em dia nós temos que fazer uma análise do significado desse substitutivo Darcy Ribeiro que é o que esta de volta à Câmara e que aponta para a própria Educação Física situações que tem motivado várias interpretações. e isso incomoda talvez mais a mim. se desenhava um sistema brasileiro que nos dava até elementos para acreditar nessa educação preocupada com garantir a apreensão da realidade social complexa por parte dos alunos. ela vai sumir. Tem gente apavorado com a idéia de que a Educação Física não é mais obrigatória na escola. como é que o processo. desse binômio educaçãodesenvolvimento. interpretar.

Tentaria responder de uma forma mais simples a questão da avaliação do processo de ensino-aprendizagem que é um capítulo todo do nosso trabalho. Ele. planos de aula. suas próprias formas de lidar com o conhecimento. em nenhum momento. sei lá. como é que a Educação Física deve ser. tentar entender o que é essa nova organização escolar e de que forma nós poderíamos visualizar a escola para o próximo milênio. Tem um determinado momento. Então. As .A concepção denominada por nós crítico-superadora situa-se. nós estamos preparado para trabalhar a questão dos conteúdos.210 uma leitura do que está dado que difere desta. refaria aquilo e tentaria aprofundar mais a discussão com o trato do conhecimento que foi o que mais ficou para trás. Eu discordo. mais do que isso. está tão presente. Construir isso tudo. Acho que nós hoje temos mais claro isso e o medo de ficar dando formulazinha mágica está menor. é tão componente curricular como qualquer outro. necessariamente. força o docente. ao contrário. Eu trabalharia um pouco mais com a questão da História. é o mais abrangente que eu conheço. dentro do corpo das teorias críticas da educação. tendo-se como referência o quadro das concepções filosóficas da educação construída por Saviani. Mas. não junto enquanto área. talvez fugindo daquele medo de estabelecer alguma receita. Acho que o trabalho como um todo inviabiliza ser usado como receita. Nas teorias não críticas. reforça ainda o entendimento da presença dela junto com a presença da História. 10. se você tem esse quadro bem claro: as teorias não críticas ou acríticas e as teorias críticas. O 2o parágrafo desse artigo 24 faz referência à História. nada que diga que a Educação Física vai ser optativa. Então. E. eu acho que é isso. determinado parágrafo do artigo que explicita como é que o legislador entende. com a leitura da parte diagnostica. Não vejo. Quais foram as contribuições mais marcantes que vocês foram buscar nas tendências e concepções pedagógicas que estavam sendo estudadas? Como você avalia a proposta “crítico-superadora” em relação às concepções e tendências pedagógicas? LINO . Mas. ele coloca a humanista tradicional. sim. Mas. o professor a construir suas próprias aulas. a humanista moderna e a tecnicista. continuo achando que esse instrumental teórico [marxismo] é perfeitamente viável.

tempo e espaço pedagógicos. funcionários e pares. também. por influência do escolanovismo. gestado a perspectiva histórico-crítica num momento em que a vara estava noutro extremo. levando em conta a escola. normatização do espaço escolar e da própria prática pedagógica. porque no momento em que ela foi gestada. da Violência Simbólica. Me parece que a perspectiva histórico-crítica não deu a essas questões todas o devido valor. Apreender no sentido de constatar. demasiada. nós privilegiamos uma dinâmica curricular que estaria analisando. Estaríamos. dos dois franceses Baudelot e Establet. do conteúdo.211 críticas. compreender e explicar para poder intervir na realidade social complexa que ele se encontra inserido. É crítico-superadora porque tem a concepção histórico-crítica como ponto de partida. a dinâmica curricular. em uma certa secundarização. a comunidade onde a escola estaria inserida. Por que ponto de partida? Porque assim como ela. eu me recordo muito de algumas aulas do Saviani onde sempre esteve presente a teoria da curvatura da vara. existia assim. desse processo de aprendizagem e... e . funcionários. e ele talvez sentiu necessidade de colocar em cima do conteúdo um dos elementos principais desse processo e tenha levado a vara para o outro extremo. nos fica a impressão de ter havido um privilegiamento do conhecimento. BourdieuPasseron e da Dualidade do Ensino. demonstrar. a devida importância..professores. alunos e seu pares comunidade e órgãos da administração .dentro daquilo tudo que estaria sustentando a ação pedagógica. onde ele coloca três tendências: do Aparelho Ideológico do Estado. Então veja. nós estamos dentro desse quadro das teorias críticas. E. por influência de uma série de outras coisas. Na perspectiva da teoria histórico-crítica. diferentemente dela. e nós não paramos para estudar isso. talvez até. tendo como referência essa classificação. na constituição do processo pedagógico. Porém. depois ele constrói a teoria histórico-crítica. Ele percebia a vara muito para um lado onde o conhecimento deixava de ser elemento fundamental do processo de escolarização. professores. privilegiando seguimentos sociais . um certo . a construção do ambiente de escolarização. a dinâmica escolar. os diversos seguimentos que comporiam essa dinâmica: os alunos. do Althusser. nós entendemos ser o conhecimento o elemento de mediação entre o aluno e o seu apreender. a interação dos diversos elementos: trato do conhecimento.. do processo de construção. no projeto de escolarização estaria englobando tudo isso. Talvez o Libâneo mais especifique isso com a pedagogia crítico-social dos conteúdos. ele subdivide em crítico-reprodutivistas.

inclusive no início do trabalho falávamos de nós mesmos como a perspectiva histórico-crítica da Educação Física escolar brasileira. muitas das críticas que se faziam na época. levando em conta aí a fase final da teoria da curvatura da vara. nesse contexto. nós não percebíamos. entendendo que o que Saviani estava propondo era um reencontro com a perspectiva tradicional. 9 Trata-se do livro A educação física no Brasil. quando escrevo isso. nós não ficamos preocupados em discutir essas teorias e justificar isto ou aquilo. que seria o momento que ela estivesse no prumo. 1988. pais. essas pessoas8 todas viessem a se tomar tão importantes quanto o conteúdo.. como o Paolo Nosella. automaticamente. se apoiavam nesse sentimento. Mas. Talvez. o movimento no interior da escola como algo importantíssimo na construção desse processo de aprendizagem. sobre esta questão. nessa compreensão. 11. eu me situo dentro do quadro das histórico-críticas. As críticas que se faziam. Mas. no meu livro publicado pela Papirus. administradores da escola etc. acriticamente mas que o aluno fosse levado a pensar esse conhecimento e a assimilação se fizesse criticamente por ele. mas. nessa concepção. que Gadotti. com a pedagogia do conflito.. a respeito da perspectiva histórico-crítica. alunos. a história que não se conta. Eles se colocavam distante da histórico-crítica por valorizar e respeitar muito a dinâmica escolar do processo. aquilo que estava produzido. o que talvez se estivesse apontando de diferente era uma forma de uma transmissão que não se traduzisse mecanicamente. apontando que o trabalho do Saviani não daria conta disso. da perspectiva Paulo Freiriana.212 não no momento em que ele talvez desejasse. eu não sei como denominar isso . quanto o conhecimento. era justamente essa. Inclusive a tese que vinha . Mesmo no texto publicado pelo MEC. porque estaria muito centrado na transmissão do conhecimento. da História9. Eu mesmo. no momento em que ela estivesse no prumo. de onde surgiu? 8 Os “atores” da comunidade escolar: professores. mais explicitou.. funcionários. Por que essa opção. lá onde o professor era o centro do conhecimento que iria ser transmitido e. antes desse Coletivo. nessa percepção. Campinas: Papirus. Chegou a haver um momento em que a primeira idéia era chamar. . na época. Alguns iam mais além..

Então. coisa que a perspectiva que o Saviani trazia nos dava conta de fazer. político. A saída para a Psicologia foi a que se contrapôs à educação. porque a psicologia tinha um viés muito limitado nela mesma. por entender que seria esse o caminho. com os seus estudos. pela Míriam Jorge Warde. Hoje. constituído pelo mesmo grupo de profissionais que davam aula na PUC de São Paulo. em hipótese alguma. a opção foi muito por uma reflexão educacional que estava perfeitamente sintonizada com o debate político travado no início dos anos 80. Não poderiam. a perspectiva marxista estava muito presente na PUC de São Paulo. ou então à sociologia. O Saviani influenciou bastante aquela geração. E. foi muito importante porque nós não encontrávamos absolutamente nenhum espaço que nos desse a mínima possibilidade de refleti-la no âmbito social brasileiro. dizer: “estamos sendo enganados. por exemplo. o caminho trilhado por nós nos levou à educação. para escola em si. qual era o referencial que ela estaria incorporando para lidar com a questão da educação. principalmente naquela época. foi muito marcante. econômico. Psicologia. estamos sendo ludibriados” quando chegassem lá dentro. regime autoritário.Por que histórico-crítica? Porque se existe alguma coisa de comum nesse grupo é a sua trajetória acadêmica. Aquela coisa de olhar para a pessoa em si. você encontra saídas para a Antropologia. Para a Educação Física em particular. mas levando-a como objeto a ser estudado por nós. Era a ferramenta teórica que mais me ajudava a questionar aquele quadro educacional que gerações e gerações vivenciaram por conta aí dos vinte e poucos anos de governo militar. e quem se aproximava já se aproximava por simpatia. Fizemos um movimento de sair dela. explicitava-se a todo instante. constituído pelo Saviani. A influência de uma PUC de São Paulo e do pessoal da Universidade Federal de São Carlos. E aí. O processo de formação de uma autonomia intelectual desse grupo e que sofreu sim uma influência muito marcante das discussões presentes na educação brasileira nos anos 80. mas mais do que nunca à educação. durante todos os anos 80. o processo educacional em si. notadamente na 1ª e 2a metade dos anos 80. .213 LINO . pela Maria Luísa Santos Ribeiro. Sociologia. com a construção desse quadro. a todo momento. com a categorização das concepções filosóficas da educação. Evaldo Vieira. desvinculado do contexto social.

na perspectiva comunista. desses primeiros livros . se colocando à frente daquilo que prevaleceu até então. “A Prática e a Educação Física”. Nós fomos responsáveis.214 12. centrado na idéia da aptidão física. naquele instante parecia ser algo que fugia da busca do rendimento corporal. o que ele tinha produzido na época? Manuel Sérgio tinha “Desporto e Democracia”. você faz uma defesa de uma concepção de Educação Física pautada numa concepção de filosofia da educação histórico-crítica. começamos a nos corresponder com ele. Na . O referencial teórico era o materialismo histórico e dialético que se respalda na filosofia marxista. nesse sentido. nós vamos perceber que. o Manuel Sérgio. a aprendizagem motora. “Desporto como Prática Filosófica”. nenhum trabalho até então.Isso. um espaço. o que estava se dando naquele momento. na verdade. LINO . chegamos ao endereço dele. A censura impedia a divulgação de obras que de alguma forma questionasse determinadas práticas consolidadas. você no início do livro chega . O que havia presente era os trabalhos e livros de natureza técnica que discutiam as diversas modalidades esportivas. Lá para frente se percebe que ela foi incorporada como base de sustentação do alcance desse mesmo rendimento. talvez. esse Manuel Sérgio. O Manuel Sérgio era membro do Partido Comunista Português. em 83. Nós não tínhamos. Então. nos anos de 81. Lá na frente. de ter podido refletir e nunca tivemos oportunidade. no Brasil.. A psicomotricidade ainda estava centrada no eixo paradigmático da aptidão física. Veja. pela vinda do Manuel Sérgio ao Brasil pela primeira vez. esses três livros construídos com um referencial marxista. mas estava ainda mesclado com elementos da Ciência da Motricidade Humana. a educação motora surgiram como algo que estaria.. Você foi pioneiro.. 82. Então. participou da Revolução dos Cravos em 75. Foi como se nós tivéssemos encontrado aquilo que gostaríamos de ter escrito. é importante nós sempre termos em vista a questão historiográfica. do rendimento físico esportivo. a psicomotricidade. Já no final dos anos 70. e não existia assim. para que obras de cunho teórico-filosófico tivessem espaço na Educação Física brasileira. do Manuel Sérgio. de apresentar e defender essa proposta. tinha se colocado ao lado de outros portugueses contra a ditadura de Salazar. Mas. Havíamos tido contato com ele através dos seus livros. não houve uma mudança adjetiva. como eu comecei a falar com vocês. No livro “A Educação Física no Brasil: a história que não se conta”..

Tivemos uma direção em 85/87. mais socialista. então. nós entramos para a UNICAMP. professores recém-formados. ou de pessoas que estavam falando agarrados. marginalizados. aí trouxemos como visitante em 86. com um discurso mais social-democrata. Bem. Valter Bracht assume a presidência. em 86. fica aqui. não havia espaço para esse debate. ainda preocupado com o Brasil. ele ficou ao nosso lado no embate que se travou naquele Congresso (CONBRACE/83) e colaborou e muito no fortalecimento dos nossos posicionamentos. nós conquistamos o Colégio em 85. ele ficou conosco até 88. por isso criticando tudo que passasse pela frente. era esse. se havia possibilidades de tê-lo conosco. éramos discriminados. estavam frigindo do tema central que era a Educação Física. Veja. Desde então. um outro projeto. e alguém que. Quando a gente começava a colocar esse debate. ao descer do avião. quais eram as dificuldades. eu estava em . Manuel Sérgio foi fundamental nesse momento para que esse grupo se legitimasse naquele espaço todo. digamos assim. talvez. fica até 95 e. e que já não era um bando de garotos revoltados. assume o Elenor Kunz que é uma pessoa que se coloca mais distante do nosso campo particular. entusiasmados com o processo de democratização da sociedade. a primeira preocupação de Manuel Sérgio foi saber qual era a luta nossa. das nossas posições. o que a gente estava querendo. Só que eram obras dos anos 70 e nós conhecíamos um pouco dele pelas obras. Mas. Preocupado conosco. na época. era um grupo que tinha um projeto e já tinha acumulado uma certa reflexão e discussão que impedia que não fossemos levados a sério. Em 91. com outra preocupação. em 95. fica 87-89 e 89-91. nos curso de especialização que tínhamos feito e nos congressos que a gente já começava a freqüentar. porque não? E.215 nossa graduação. volta aqui em 84/85. tachados ou de comunista. o Manuel Sérgio que a gente foi buscar. era uma referência importante e. Surgiu a oportunidade de trazê-lo como professor visitante. em 83. Bem. Manuel Sérgio surgiu dentro desse contexto todo. Muito bem. Em 86. Quando chega em 83 e. daquele primeiro momento de contato. e isso era palavrão. dizia estar estudando a nova epistemologia para a área. com uma outra abordagem. estabelecendo projetos para a faculdade. a Celi assume a presidência. Estávamos repensando a Faculdade. ele. Em 87. tanto que o pessoal que detinha o poder no Colégio (Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte) percebeu que já existia um outro grupo que vinha numa outra direção.

se constituindo enquanto área acadêmica. Na perspectiva acadêmica. 87.216 pleno movimento de elaboração do trabalho. mas mesmo assim. ele trazia toda uma base filosófica que sustentava essa perspectiva de tê-la não mais como Educação Física. já diferente e. não tínhamos elementos para isso. Eu começo o livro muito molhado. encontrar espaço. acima de tudo. 88. Vem também desiludido com os acontecimentos na Europa. Manuel Sérgio vem. Com todo aquele contexto ainda. como ele. naquele momento. ele chega preocupado com ele e com o filho dele que é a sua tese. daquelas dificuldades. ela estava começando a conquistar espaço na Universidade. já tinha abandonado o marxismo enquanto referencial de análise e como referencial de projeto histórico. defendendo a necessidade dela ganhar cientificidade. Então ele já vem. Heidegger. mais do que isso. Muito bem. Ao final de 88. em 86 esse livro [Educação Física no Brasil: a história que não se conta] não sairia. como os acontecimentos no Leste Europeu que já refletiam na Europa Ocidental toda. num momento em que a Europa toda estava vislumbrada com a social-democracia. o livro começa a ganhar um sentido mais acadêmico a partir daí mesmo. a dissertação já concluída. academicamente falando. por aqueles debates. o debate todo estava em tomo do que é a Educação Física. Nós tivemos alguns seminários. filosoficamente. Naquela efervescência toda. nós rachamos com Manuel Sérgio. em 86. mas diferentemente da chegada dele em 83. ensopado por aquele momento. Ele queria. dos debates muito presentes. dela se legitimar no mundo acadêmico e. depois algumas discussões onde começamos a fazer alguns questionamentos. mas como a motricidade humana enquanto uma nova ciência do homem que teria como ramo pedagógico a Educação Motora que era o nome que estaria substituindo a Educação Física. Nós. nossa capacidade de síntese estava bem aquém daquilo que o livro deu conta. ainda estava difícil de serem feitos por nós. Havia brigado com o Partido Comunista Português. Em 88. com um cunho muito mais político do que acadêmico. não tínhamos ainda como problematizar certas questões em 88. estava desenvolvendo seus estudos através da fenomenologia e de alguns neo-positivistas (Karl Popper) e na perspectiva fenomenológica. já publicada. Em 86. na área. nós não tínhamos nenhum estudo aprofundado sobre a questão epistemológica e. e era o que tínhamos de mais avançado em reflexão. distante do referencial marxista. já pronta. Uns. estávamos vivendo aquilo tudo. no Brasil. . 87. para divulgar o trabalho dele. Maurice Merlau Ponty.

você me elogia no meio de tanta gente que eu abomino. Por que ele está lá no livro? Porque.217 já defendida. Não importava quem abrisse esse espaço para ele. em 86. isto ficou claro. a Papirus publicou um livro no qual ele elogia algumas pessoas brasileiras. ele não teve nenhuma preocupação em se aproximar de Tubino [Manoel José Gomes Tubino]. nessa década”. um outro projeto. no momento em que eu estava escrevendo. nos escrevemos. o trabalho já estava pronto. Manuel Sérgio. Lamartine Pereira da Costa. Não vem querer se justificar com ingenuidade porque não pega não.. Tudo que era espaço onde o trabalho dele pudesse ser divulgado. Eu nem no Brasil estava. mas aí o trabalho já estava pronto. que esse elogio para mim não tem sentido nenhum. na verdade. Mas. o quadro todo é esse. até porque o Manuel Sérgio que chega. Mas em 88. que o livro. Cheguei a dizer para ele . Sarney. . continuo sendo amigo de Manuel Sérgio. presidente da República. nesse caminhar. SEED/MEC. mas ele também não é ingênuo. era questionada. Era uma coisa muito nova que foi incorporada ao trabalho. estava bom. dentre elas ele me elogia. quando o livro saiu. Ao final de 88. com uma outra perspectiva. mas ele era praticamente a minha dissertação. Antes de ir embora. até você perceber que é um outro Manuel Sérgio. quando a gente faz o debate com ele e já formula uma reflexão teórico-filosófica que aponta diferenças. e a partir de 88. Foi utilizado. Para defender a tese dele. eu já me situo distante. isso não estava claro para mim. você desqualificou o elogio na medida em que você me coloca junto do elogio de pessoas que representam tudo aquilo que nós combatemos esses anos todos. tinha uma proximidade com os estudos do Manuel Sérgio como praticamente uma das únicas referências que trazia a discussão da configuração da Educação Física enquanto área do conhecimento. enquanto campo acadêmico. quando o trabalho estava pronto. por conta até daquele momento. E. eu estava em Cuba na ocasião. não dá para dizer que ele foi ingênuo.“Ô. tivemos muitas brigas políticas naquela época. para ele. então. leva algum tempo. Naquele momento. mas depois ele reconheceu que pisou na bola. Hoje. a referência que nós tínhamos dele não é a mesma de 83. do que de crítica. a referência que existia na Educação Física era debatida. Houve momentos em que ele se distanciou. nos comunicamos. Mas a gente reflete. era refletida mas muito mais numa perspectiva de aceitação.. O livro saiu no final de 88. na ânsia de ter esse espaço. mas ele insistiu muito.

não dava para não tê-lo como referência. A Elizabeth Varjal também. embora tenha feito mestrado em Santa Maria (RS). talvez. ligada às concepções de aulas abertas. mas por intermédio dos escritos dele.Isso era mais comum em mim. recém chegado da Alemanha. política e educacional. Tem toda uma trajetória de Brasil ainda. Fizemos Filosofia da Educação. Lino. 15 . O Valter teve um processo de formação acadêmica diferenciado do nosso. Ao se voltar para essa perspectiva sociológica. tivemos o Saviani como professor em mais de uma disciplina. para ele menos. como a Celi. informalmente está se gestando uma certa crítica de falar que a obra do Coletivo de Autores teria uma forte influência escolanovista. quando ele sai para o doutorado. quanto ainda às tendências pedagógicas. era o Valter.Lino. estava muito centrado naquela perspectiva educacional. Então. isso era comum ao grupo? LINO . de nós mesmos. o próprio projeto da PUC. não por um contato direto. discutindo questões ligadas à área biológica. Já menos o Valter. Os seus estudos de currículo também tinham essa perspectiva de educação como base. na Carminha. Então. Habermas que ele vem abraçando. nem com o Saviani. A Micheli talvez mais próxima também. ele surge também da área biológica.218 14. Nós acabávamos sendo referência. A perspectiva da Escola de Frankfurt estava muito forte nele: Adorno. no Brasil. e o programa. na verdade a pessoa que mais distante. O que você pensa sobre essa crítica? . porque tanto eu e a Carmem fizemos PUC/SP. quando você fala que a pedagogia histórico-crítica foi o ponto de partida da proposta crítico-superadora. Carmem e eu defendíamos e tínhamos algumas coisas que se apoiavam muito naquela perspectiva. Então. mas de uma forma secundária. Walter Benjamim. que mais resistência apresentava quanto a idéia do trabalho enquanto princípio educativo. nem com a PUC/SP. principalmente a partir do doutorado. naquela época. hoje em dia mais do que nunca é uma referência forte para ele. a Micheli também acabou se ligando e se aproximando.

uma forma muito disciplinarizada de se lidar com a questão do espaço pedagógico. sempre ficou claro que a perspectiva da diretividade pedagógica nunca deixou de estar presente nos estudos dele. embora hoje eu o coloque mais como um eclético do que outra coisa. Eu acho infundada. para dentro da área. O que ele abria mão e permitia que os alunos participassem era a forma de organização do espaço pedagógico. Tem uma história que prova isso sem maiores problemas. Talvez por aí possa ter sido enquadrado numa perspectiva escolanovista. no escolanovismo. Ele é um piagetiano nato. Sempre tivemos uma avaliação bastante crítica em relação ao trabalho dele. no que diz respeito ao trato pedagógico mais em si mesmo considerado. ele foi marcante na configuração do trabalho do Coletivo no sentido de dominar as nossas discussões. Mas. até situando-o em uma perspectiva propositiva nãosistematizada. Quem discute a Educação Física escolar numa perspectiva que não fosse a visão da escola como um apêndice dos clubes. a perspectiva escolanovista abre mão disso. O Reiner traz. ainda muito. E. Jeferson. Não dá para negar que colaborou bastante nas reflexões da área.219 LINO . Em nenhum momento. desde Go Tani até Ana Pelegrini. Tem ele. A influência do Reiner se deu muito em cima da Celi. Lúria em 87. na Educação Física brasileira. Leontiev. o que ensinar. Há elementos que. prevalecendo. A diretividade. porque o João Batista se aproxima e toma conhecimento de Vigotsky. dos centros esportivos e tudo mais.Eu não consigo perceber fundamentos nisso. do grupo de Pernambuco. a perspectiva da não-diretividade estava lá. O que ele fazia era o seguinte: na medida em que ele definia o que fazer. A influência da instituição militar era muito marcante ainda. que conteúdo lidar. reflexões. onde o aluno passaria a ser o centro das atenções. a intenção pedagógica. mesmo em conversas com ele. em nenhuma instância. sem dúvida alguma. porque ele passou e desenvolveu boa parte dos seus estudos em Pernambuco. foram estudadas e incorporados por nós. como ensinar. porque e para que ensinar era dele. Porque veja. com qual direção lidar. Nele não. o que nós tínhamos no momento em que ele surge? Nós tínhamos alguns estudos do João Batista Freire que têm o Piaget um dos pilares. Ele me colocou isso. tem todo o pessoal da aprendizagem motora. uma forma de lidar com os conteúdos da Educação Física de um forma a quebrar com aquela disciplina tão presente até então. Micheli. ele envolvia os alunos na discussão de como estabelecer a sala de aula como espaço onde também pudessem criar e pudessem interferir no processo de lidar com aquele conhecimento que ele estava . docente.

Isso é . a partir daí. E. Eu começo com uma música do Valter Franco: “viver é afinar o instrumento. acho mais difícil ainda argumentar a favor da compreensão de perceber o Coletivo de Autores vinculado ao escolanovismo com referência dele. a todo instante a todo momento.220 trazendo. os estudos que você está realizando? LINO . em não concordar com a reação dele. na revista do CBCE. Eu teimo. Faço um movimento de “fora para dentro de dentro para fora”. isso era dele. seja na moderna. com a própria perspectiva escolanovista. Apenas num momento de montagem do espaço pedagógico que ele incorporava a criança. mas como sujeitos não possuidores da autoridade da direção pedagógica. nessa abordagem de como a própria questão da aprendizagem motora chega. ele incorporava os alunos como um dos elementos que deveriam estar presentes. Quais foram os temas que você buscou aprofundar e até mesmo hoje.Só para resumir um pouco melhor aquela coisa do Reiner. seja na perspectiva humanista tradicional. com relação aquilo que eu escrevi. Na organização da aula. de fora para dentro. chamado “Pelos Meandros da Educação Física”. Isto é uma coisa interessante sim. De “fora para dentro” é a sociedade se democratizando e isso interferindo na Educação Física. importante demais eu não vejo em que isso poderia significar alguma coisa de se estabelecer essa relação. aparentemente substituindo a busca de uma Educação Física que havia se colocado em campo que era a construção de um corpo produtivo. onde eu lido com a questão da Educação Física escolar. até por conta do que não prevaleceu no Coletivo. não como um objeto. nesse momento. Mas. gostaria de ouvir mais argumentos que me convençam o contrário. e nessa perspectiva do que não prevaleceu no Coletivo. estou aberto a isso. de dentro para fora. você disse que começou a escrever alguns artigos tratando de temas que não tinham sido tão aprofundados na obra e que te incomodavam. como até então se fazia presente entre nós. Bem. em 93. tenho um texto publicado. no final dos anos 70. 16 .A partir do trabalho do Coletivo de Autores. no sentido de se sintonizarem com os novos tempos. Eu não o considero escolanovista e. De “dentro para fora” são os movimentos que se dão no interior dela. quais são as áreas. de dentro para fora de fora para dentro Eu construo o texto jogando com essa questão. nesse resgate histórico.

E. da sua “classe natural”. tem um outro trabalho que eu produzi. por muitos incriminarem a competição. Nesse texto. Na pré-adolescência. vinculado ao projeto de São Paulo da FDE [Fundação para o Desenvolvimento da Educação da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo] projeto ligado a classes de aceleração. Mas. ou olharem a competição como o diabo. no começo desse ano. nada disso. Aquelas questões.221 algo que eu havia tentado discutir no Coletivo e que não prevaleceu. isso feria muito o amor próprio. então eu incorporei. Eu não discuto os conteúdos. portanto. e eu resgato nesse texto. publicado pela Revista Paulista de Educação Física da USP. produzido em 1994. também. com esses alunos e explico que eu quero a competição. 13 anos de idade que deveriam estar. Bem. ainda. os jogos escolares. é uma coisa meio complicada. não significa dizer que o texto tende a aprofundar aquilo que achei limitado no Coletivo. como a personificação do demônio. mas publicado só em 1995. a idéia básica é a seguinte: tem alunos de 12. escola da USP. chama-se “Considerações a Respeito do Conhecimento Reconhecido pela Educação Física”-. Então. na 4a-5a série. digo que. numa linguagem talvez mais acessível e que poderia estar presente. com essa idade. que ainda estavam na 1a série. essas classes de aceleração seriam classes construídas para esses alunos. eu fiz parte também de um grupo que construiu um projeto pedagógico para essas classes. É a mesma perspectiva teórica. esse mais recentemente. no Coletivo. 2a série. se nega a competição como elemento . com um projeto pedagógico próprio que teria a finalidade de desenvolver um trabalho direcionado para devolvê-los às suas classes de origem. opção filosófica. também eu discuto a problemática da Educação Física de uma forma que eu entendendo mais fácil. foi produzido por conta de uma Seminário que eles realizaram que teve como tema a seguinte pergunta: “Educação Física Escolar: temos o que ensinar”? Fui convidado para dar uma conferência e produzi esse texto como aquele que norteou a minha fala. o ego. Eu sou mais eu no texto do que sou no Coletivo. Mas. Tinha certos caminhos que eu gostaria de ter privilegiado no Coletivo. você com 13 anos numa classe com alunos de 7-8 anos. respeitando o que eles tinham mais ferido nesse momento. O outro texto. fora. esse texto reflete um pouco isso. E com essa intenção. mas digo qual competição. adolescência. principalmente daquela parte da História que a gente tenta trabalhar. Eu escrevi um texto onde eu me valho das questões do Coletivo e aí avanço numa proposta de lidar com a competição. que é a auto estima. e não foi privilegiado.

negaram-se a trabalhar com o esporte na perspectiva da Educação Física escolar. Se. porque estou ligado ao Departamento de Lazer na minha Faculdade. o Governo Collor. o governo Itamar. tratava da outra também. em algum momento. o que eu vou privilegiar é a questão do esporte. Sempre construi minhas coisas por aí. Eu resgato isso tudo e apresento uma proposta de trabalho a partir de uma historinha que eu escrevo. artigos e textos que tratem da questão do sistema esportivo brasileiro. a partir daí. em 1941. Talvez pela questão da competição. sistematizadamente. E aí. até por dificuldade de conceituar. Como é que se deu a organização do esporte no Brasil nesse período todo? Evidentemente que o esporte vai ficar debaixo dos holofotes. minha. Eu justifico trabalhar com o esporte. Eu dou aula de Organização Desportiva ou mesmo História da Educação Física em curso de graduação a um certo tempo e tenho uma dificuldade muito grande. o governo Samey. de encontrar. dá um elemento a mais de como lidar com esses conteúdos. O que hoje está mais me chamando atenção e venho me dedicando mais são trabalhos ligados à questão das políticas públicas em Educação Física e Esporte.222 a ser trabalhado nas aulas de Educação Física. Então. é isso que eu tenho publicado sobre a Educação Física escolar. os anos 50. Bem. ou seja. meus e de outros poucos profissionais que mexem com isso e de trabalhar. Venho me dedicando a isso a um certo tempo e a estudos na área de lazer. filosófica. a historinha avança. o . são textos ainda ligados à problemática da educação escolar e tenho a crítico-superadora como referência. livros. por exemplo. mas de forma coadjuvante a Educação Física vai estar acompanhada porque muitas das políticas. Eu parto e chego no governo Fernando Henrique Cardoso. na minha área. Mas. O meu trabalho de doutorado que eu pretendo defender esse ano está totalmente centrado nas questões das políticas esportivas no Brasil. Dificuldade muito grande de lidar. e outros colegas que trabalham com esse conteúdo também têm. se criticou a esportivização da Educação Física escolar. a não ser com textos nossos mesmos. tentando fazer interface do que significaria os estudos de lazer numa Faculdade de Educação Física. esse último texto foi uma publicação da FDE mesmo. da política esportiva no Brasil. São três outros textos pequenos publicados nessas duas revistas e. muitos. até hoje. os anos 60. mas por uma questão mais concreta. epistemológica. Isso surgiu não por uma questão acadêmica. Desde o momento em que se criou o primeiro sistema. diferenciar uma da outra. quando falava de uma.

o Núcleo de Estudos de Educação Física e Esportes (NEDEFE) promoveu debates. posso até deixar com vocês isso aqui. daquela orientação de faz de conta. E aí. à organização escolar. Sobre o cenário atual da Educação Física. das políticas governamentais. do quanto a Educação Física tem se espelhado em áreas mais desenvolvidas. do quanto isto aliena. Jocimar Daólio e eu.Veja. eu escrevi um texto que vai ser publicado também. E.. O que estava me importunando muito na época. mas algumas revistas na nossa área sempre atrasam. que levasse a consideração formal de muita coisa. mas tirando o exemplo daquilo que de ruim essas áreas tinham. tenho feito bastante isso. também aproveitando e pegando pelo eixo das questões das políticas públicas. Eu escrevi um texto “Do Nhenhenhém à Teoria da Prática”. de pouca qualidade e chamando a atenção para a necessidade de superarmos . num processo de acomodação que levou antigos revolucionários a se contentarem hoje a viverem a mediocridade acadêmica. eu estava sentindo a necessidade de escrever alguma coisa que questionasse a forma como a própria Educação Física e os seus profissionais vinham se organizando a partir dos anos 80 e. preocupadas em construir seus projetos educacionais. vivendo e construindo toda uma vida em cima desses valores que a muito tempo foram críticas deles próprios. você trataria da mesma forma que você apresentou nas propostas de Educação Física ou você ampliaria? Por que? LINO . onde parece que nós perdemos a sensibilidade de nos indignarmos. mas de pouca sustentação teórica. três conferências seguidas de uma mesa redonda com três conferencistas: João Batista.. como eu vinha escrevendo muitos textos centrados nas questões afetas à escola.223 profissional de Educação Física e o lazer. o tema central era a questão da Educação Física escolar. Eu tenho viajado bastante com essa intenção. já era para estar. municípios. mas o mote era a questão da teoria e prática. usei esse espaço. Do quanto isso é falso. um trabalho que tem me gratificado bastante é prestar consultorias. trabalhando o conteúdo. Escrevi um texto para criticar um pouco o quadro de apatia presente na área. nos rebelarmos. de um projetozinho aqui. 17. assessorias a secretarias de Estado. Ano passado. Educação Física. com essa preocupação e tem sido gostoso. esporte e lazer é o que eu tenho feito no momento. uma aulinha aqui. um projetozinho ali. à Educação Física escolar. suas propostas curriculares e precisando construir isso também no âmbito da Educação Física.

224 isso. filosófico e tudo mais. venho contribuindo nessa direção de propostas. ser desqualificado porque é intelectual. poucos setores querendo acabar com essa obrigatoriedade. Passei quinta e sexta em Presidente Prudente. começa a dar água. vivendo um momento onde esse projeto neoliberal começa a vazar aqui no Brasil. Isso tudo tem a ver com o contexto social. de centro acadêmico. A maior parte do setor ou é contra. E digo isso com mais tranqüilidade até porque. no 2º Encontro Paulista dos Estudantes . é coisa política. estão ainda presentes no meu universo de preocupação. dentro de partidos políticos. de lazer e educação também não está presente. talvez. chamo a atenção para retomarmos um pouco mais isso e deixando claro que isso não é uma desculpa para não entrar no debate acadêmico no sentido teórico. questões dessa natureza têm sido... Então. porque é uma questão. enfim. nesse momento. debatidas. na academia. know how na área de políticas de esporte. nós estamos. assim sabe. Me incomoda muito o projeto de regulamentação da profissão correndo solto e os setores progressistas achando que não é importante e não se posicionam frente a ele. ou também não quer se envolver. antes de trabalhar. não quer saber de movimento estudantil. Aquela idéia de buscar soluções individualmente. começa a afundar. discutidas. eu escrevo nessa direção. pois já afundou lá fora e. que estão aí a disposição para serem lidas. de encaminhamentos políticos de algumas de nossas decisões. de voltarmos a nos indignar. Questões de você construir. nos últimos tempos. já entra no mestrado e aí já está preocupado com o projeto dele e que se dane questões de natureza mais coletiva ou preocupações mais sociais. a própria dificuldade de a gente encontrar grupos hoje que se possa dizer: “esse é um grupo que reflete tal postura na Educação Física brasileira”. O sentimento de você. no 3a ano de curso. cutuco muito. na minha militância. ser desqualificado porque é militante e. nos meus estudos. isso me legitimou ainda mais para poder dizer: “olha. por questões corporativas. começamos de novo a ter necessidade de fóruns políticos. analisadas e criticadas. Eu acho que. Discussões da Educação Física no ensino superior. muito presente na área. incomoda também um pouco. com algumas exceções. é coisa menor. aceitando essas regras sem questioná-las e totalmente apáticos a isso tudo. Logo em seguida. Hoje um aluno de graduação. já está preocupado com o trabalho de conclusão de curso. Você vê muitos indivíduos soltos. Então. Nessa área. me dou o direito de escrever para falar que tem alguma coisa errada aqui dentro”. e nós estamos entrando de cabeça nisso. é coisa ideológica. no partido.

de metodologia do ensino. O desafio é tentar sistematizar isso. na metade dos anos 70 para cá. sua bolsinha do CNPq. mestrados.No que diz respeito a uma compreensão mais acadêmica. a universidade e muitos daqueles que nos anos 80 que tinham essa perspectiva. o desafio que vem sendo perseguido em alguns estudos é de tentar formular metodologias que. acho que o grande desafio dos anos 90. O que a manteve lá (na escola) esses anos todos já não está mais presente enquanto elemento justificador disso. A academia. não possuem mais. toda sua perspectiva. da CAPES. se frustraram. Além da necessidade de um refletir conjunto sobre toda obra dela. Na perspectiva crítico-superadora. doutores do . abdicaram dela. quantos têm. que é a perspectiva da discussão da capacitação física do trabalhador enquanto corpo produtivo.225 de Educação Física. quantos vão ter. fazer uma análise qualitativa disso. o desafio é maior. é você construir metodologias de ensino que apontem para algo que justifique a presença da Educação Física na escola. porque eu não ganho nada para isso. 18. Há grupos. estudos. com projetos coletivos. são estudos que apontam para o tratamento do conhecimento a partir da perspectiva que ela aponta. seus orientandozinhos e. Tem a ver com a necessidade de formar gerações que não percam de vista a necessidade de se perceber enquanto movimento organizado coletivo. o que mais os motiva é dizer quantos orientandos já defenderam. se decepcionaram. Até que ponto essa produção vem tendo qualidade ou não? É certo que hoje nós temos muito mais mestres. Lino. vim do Encontro Gaúcho dos Estudantes de Educação Física e isso é militância. da FAPESP. eles pagam meu deslocamento e eu vou. como você analisa as possibilidades dessa proposta? LINO . Na semana passada. qualquer uma delas. Isso já não justifica mais a Educação Física na escola. mais do que fazer análises teóricas do que essas concepções propõem. por aí. o que vem acontecendo precisaria vir a acontecer mais. é tentem aprofundar uma delas. Seu carrinho do ano. eu penso que o trabalho grande. Então. sua casinha. hoje. no que diz respeito a educação escolar. monografias de licenciatura que estão buscando fazer isso. como você vê a proposta crítico-superadora. então construíram seus projetos individuais. nesse cenário dos anos 90.

Talvez ela se dê impulso. Então. Então. O que vejo talvez com mais facilidade é que a perspectiva de prefeituras municipais e de escolas que acreditem que uma LDB. Temos que saber qual é a qualidade disso. aponta para a construção do processo pedagógico vai se dar no âmbito da escola. não é cobrado. Numa academia. um Estado que adote. ao projeto histórico que justificou a própria conformatação da proposta crítico-superadora. menores. de certa forma. Saber que vem sendo produzido as coisas que apontam para essa direção. também temos que estar atentos a isso. 19. eu tenho que ir lá. convencer escolas e professores a adotá-la como referência. eu acho que não. se eu defender. E aí. mais fácil e de escolas vai depender da nossa capacidade. na perspectiva macro.226 que tínhamos a uma década. associada ou pelo menos mais próxima. mais pontuais. Como essa perspectiva traz em si uma coisa do militante. até porque ele vai perder a capacidade de adotar. três projetos pedagógicos diferenciados. o que você escrever. ele vai poder indicar parâmetros. Podemos pensar a proposta crítico-superadora vinculada a pedagogia históricocrítica ainda hoje? . não tenho estudado. Eu vou poder ter. Até porque o que move os mestrados e doutorados hoje não é a qualidade. não te perguntam o que você escreveu para ser doutor. sendo possível ser feito. balizas de trabalho pedagógico. Isso deu margem a muita porcaria. e esse prestes aí vai levar anos. É difícil pensar hoje em macro-sistema. É defender e. Para a perspectiva da crítico-superadora se fazer hegemônica na educação brasileira. de certa forma. estabelecer mecanismos de intervenção mais específicos. que não se conforta em ter o livro publicado. prestes a ser aprovada. achando que já fez o que tinha que fazer. Aí também. sendo responsabilidade dos professores da escola e da escola e faz com que um trabalho de formiguinha acabe. no quarteirão de uma cidade com três escolas. mas a qualidade do que vem sendo produzido é muito questionado. fica difícil. a nível de algumas prefeituras. eu acho complicado pensar nisso porque nada aponta para que uma sociedade brasileira atenta. você poderia. e eu particularmente não tenho feito isso. hoje você precisa virar mestre ou doutor para poder viver. você tem acesso a certas instâncias se for doutor.

mas de superação dela. A crítico-superadora teria a perspectiva histórico-crítica como ponto de partida. desde questões ligadas a uma dinâmica curricular. Anteriormente à perspectiva crítico-superadora. quando divulgada.Eu tentei responder apontando o fato de que a concepção crítico-superadora já seria uma sinal de distanciamento da perspectiva histórico-crítica. passamos. alunos. desde seguimentos que compõem esse espaço. pode parecer muita prepotência nossa. Então. Nesse sentido nós superamos. não se faziam presentes nas preocupações da concepção histórico-crítica da educação. desconsiderada pela concepção histórico-crítica. Eu falo a definição do tempo. funcionários e a comunidade. Eu poderia dizer que talvez nós não tivéssemos como gestar a crítico-superadora sem termos passados pela histórico-crítica. no que diz respeito à compreensão que ambas teriam o papel do conteúdo. da normatização desse espaço e desse tempo e por aí afora. Pode ser petulância. já o é explicitando o seu distanciamento da perspectiva históricocrítica. questões de natureza organizativa do espaço escolar. mas avançaria e a superaria. questões que não estavam presentes. Nós não ficamos na histórico-crítica. continuamos. de alguma forma. estes primeiros trabalhos tiveram sim a histórico-crítica como referência fundamental. mas nós entendemos que nós incorporamos algumas preocupações.227 LINO . os trabalhos que. do espaço pedagógico. . portanto. reforçando. a crítico-superadora. Não distanciamento no sentido de negação da perspectiva histórico-crítica. do conhecimento no processo de escolarização. E aí se distanciaria dela quando incorporaria às suas preocupações. foram superados até que a crítico-superadora surgisse como uma possibilidade de síntese provisória.

Carmem na FE/UNICAMP 1 Profª. .ANEXO 2 ENTREVISTA COM CARMEM LÚCIA SOARES1 DATA: 29 de maio de 1996 HORÁRIO: 14:30 às 16:00 h LOCAL: Sala de trabalho da Profª. do Departamento de Metodologia de Ensino da Faculdade de Educação FE/UNICAMP.

Não. parece que. convidei o Lino para um congresso lá em Curitiba nessa época que eu era Coordenadora. você começa a fazer o seu mestrado na PUC/SP e esse foi o primeiro momento que você teve contato com o Lino.Em 83 . 3 . sobretudo a professora Naura.229 1 . em 84. foram meio que madrinhas. 4(3): p. Revista Brasileira de Ciências do Esporte. havia mais outras duas. não me lembro agora. de defesa da escola pública. Aí.Nosso objetivo é rememorar alguns fatos. CARMEM . sobretudo com as políticas que o Paraná tinha adotado como políticas educacionais. que às vezes. 84. elas nos indicaram.Como foi esse encontro? CARMEM . eu tive meu primeiro contato com o Lino através de um artigo que ele escreveu numa revista do CBCE (Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte). Eu gostei muito daquele artigo porque ele combinava bem com aquele contexto político que nós vivíamos em 85. . tinha todo aquele contexto de redemocratização do País. 95-101. 2 . a professora Cassia Kuenser. eu era Coordenadora de Educação Física do Estado do Paraná e. em 83. Então foram elas que indicaram a PUC e como eu estava completamente envolvida com a discussão de política educacional. e a PUC tinha como eixo central da 2 Trata-se do texto A (des) caracterização profissional-filosófica da educação física. Então. são decisivos para compreendermos o trabalho que vocês realizaram (Metodologia do Ensino de Educação Física: Coletivo de Autores). 1983. alguma coisa assim. chamava-se ílA descaracterização Profissional da Educação Física” ou do “Professor de Educação Física”2. Em 84.. eu já tinha tido antes. em 85. eu não lembro direito.. Por exemplo.E o contato com a PUC/SP? CARMEM . mas é um artigo que foi publicado na revista do CBCE. era aquele primeiro governo do PMDB.O contato com a PUC foi porque grande parte das pessoas com as quais eu trabalhava na Secretaria de Educação faziam doutorado na PUC. foi aí que o conheci. alguns detalhes.

4 . eu conheci por ele ser do Paraná e eu comecei a trabalhar junto com o ele diretamente em 1984 quando eu fui para a Secretaria de Educação. eu reelaborei o projeto. Nós morávamos inclusive no mesmo prédio. mas continuávamos nos correspondendo. refiz o projeto. O Lino foi meu grande amigo naquela época. tinha todo aquele clima da PUC. o Lino fazia mestrado na PUC.E o contato com as outras pessoas que fizeram parte do Coletivo de Autores? CARMEM . assim. fui aprovada para o mestrado da PUC e defendi o trabalho em 90. quando eu entro para o mestrado na PUC. eu me formei antes dele. então eu fiz um projeto. O contato com o Valter é daí. O Valter. porque foi um período que eu comecei a entrar numa militância mais radical. Nós nos distanciamos. no final de 83.230 discussão a escola. Inclusive foi interessante. Em 85. não diria eixo central. que é a Escola Superior de Educação Física e Esportes do Paraná que depois. junto com o Cláudio Miagima. em termos geográficos. era exatamente a dissertação de mestrado do Valter. Nesse período. A . O Valter é mais novo do que eu. porque o Valter era professor da Universidade Estadual de Maringá e fazia mestrado em Santa Maria. O Valter foi uma pessoa fundamental na minha atuação na Secretaria no Paraná. Fui até São Paulo. no grupo que nós construímos. mas eu diria que essa era uma linha de pesquisa forte na PUC. a educação escolar. como Coordenadora. virou Universidade Federal. Ai eu tive um contato bastante estreito com o Lino. conversei com algumas pessoas da PUC. durante 84. e uma das políticas da Coordenação na época era trabalhar com os professores numa perspectiva nova de Educação Física. era uma preocupação importante. nós construímos uma equipe com esses professores universitários e trabalhávamos o curso com professores do Estado. a professora Míriam Schuitzner e a professora Lídia Miakodona. do qual o Valter fazia parte como professor que dava os cursos aos professores da rede. O Valter me ajudava muito a pensar as questões teóricas da Educação Física. que considerasse as questões do campo de vivência social. que considerasse as ciências humanas. Como eu assumi a Coordenação de Educação Física. então. em agosto de 90. Na realidade.O contato com Valter é bem anterior a isso ainda. na época em que eu estava cursando. porque Valter e eu estudamos na mesma escola de Educação Física. o Valter vai para a Alemanha fazer o doutorado. e não fui aprovada e. que considerasse o esporte como prática social.

já tinha ouvido falar. primeira a quarta e quinta a oitava e algumas experiências esporádicas no 2o grau. “Criatividade nas aulas de Educação Física”.. Eu dei aulas durante dez anos. na época. Me lembro assim que foi uma coisa muito interessante porque eu conhecia as publicações da Celi. porque nós estudávamos no mesmo curso. na SBPC. dei aula de Educação Física durante todos esses anos na Prefeitura Municipal de Curitiba. Mas. exatamente. eu fui uma interlocutora muito presente em função da minha história de professora de ensino de 1o e 2o graus. Eu era professora concursada. Antes de ter sido professora universitária. uma pessoa com quem. Mas. vou ler o livro dela”. olha que livro interessante. Então. Aí. foi ela quem me deu o livro da Celi. nessa SBPC. se deu mais por questões políticas. na SBPC em Curitiba. porque era o PMDB e tinha um grupo grande. que é uma historiadora que tinha acabado de chegar da França. Então fiquei com as coisas dela. acabei coordenando a Educação Física do Estado como convidada. A gente conversou alguma coisa e eu sei que eu nunca mais vi a Celi. Eu falei que a conhecia. mas não conhecia pessoalmente. Assim. Na época. Inclusive toda essa discussão que ele fez na época. você conhece essa professora em Pernambuco. super simpática. e me deu de presente. pessoalmente. é que eu fui apresentada para Celi e aí eu gostei demais daquele jeito dela. eu nunca me lembro se é 85 ou 86. eu fui professora de 1o grau. que eu não tinha. A Celi eu só vim a conhecer. super carinhoso. legal. sobre o ensino de segundo graus. eu comprei para você”. Foi em 85. só depois que eu entrei na Universidade. há um aspecto que eu acho muito interessante na minha participação nesse grupo: é que eu tinha uma experiência muito grande de algo que a maioria deles não tinha que era ter dado aulas. Ela chegou para mim e disse assim: “Carmem. a primeira pessoa que eu me aproximei no plano acadêmico institucional foi o Valter e depois o Lino. Sem ser professora do Estado. a pessoa mais próxima foi o Lino.. eu estava envolvida com essas coisas mais de Estado e ela tinha toda uma experiência já acumulada. nós fazíamos aquelas discussões lá da PUC . A minha ida para o Estado..231 gente fez muitos trabalhos juntos. Inclusive foi o Lino quem me . ficou aquela coisa assim: “ah. acho que deve ter sido em 85. uma discussão ampla e eu fazia parte de alguns grupos lá que faziam uma discussão de política educacional e acabei indo.. Inclusive a minha orientadora do mestrado. Na verdade.

Tem aquelas coisas. por doze ou quinze centésimos da primeira colocada. se você quiser ir vamos. inclusive eu morria de medo. depois eu entrava. eu fiquei viajando de Curitiba para São Paulo e. Esse recado que me mandaram quando eu fui prestar o concurso na Universidade Federal do Paraná para a disciplina de Didática. é um fato bem interessante que a gente lembra dessas coisas. porque. Daí a gente trocava de turma. porque o Lino já era professor da FEF desde 86. lá por volta de setembro. outubro. Mas eu estava traumatizada ainda com esta questão e. imagina. o Joãozinho (João Batista Freire) no interior do Paraná. em 85. mas eu acho que você deve ir Aí eu vim. Daí ele chegou para mim e falou assim: “O. tudo bem. Eu morria de medo. lembra daquela professora que tinha medo da classe Então. que tinha uma atuação muito próxima a minha em termos de currículo. tínhamos o mesmo período de mestrado. em 86. nós organizamos um curso de especialização com a FEF (UNICAMP) O Lino já era professor da FEF/UNICAMP. se não fosse Lino eu não teria feito porque no último dia eu tinha desistido. E aí. Como a vaga expirou. uma vaga!”. para Didática e fiquei em 2o lugar. se não quiser. imagina na Universidade. Universidade preferiu aquela pessoa e eu fiquei em 2o lugar. O curso foi ministrado pelo Lino. eu passo aqui para te pegar. eu trabalhava com criança e adolescente. enfim. Eu vinha de uma experiência do Paraná. neste ano. O Lino às vezes brinca comigo: “Ah!. eu vi um edital lá na UNICAMP que vai ter uma vaga para a disciplina de didática. Alguém tinha me dito que eu não entraria porque se eu incomodava na Secretaria. nesse final de ano. então foi um curso de especialização. traumática. porque eu tinha feito concurso. entre as quais. entrando. eu estou indo para Campinas amanhã cedo. para fazer o mestrado. que eu tinha medo de entrar na sala com aqueles professores. o tempo da vaga expirou. um currículo próximo mas atuações políticas bastante distintas. o Lino falou: “Carminha. ele me avisou. o Lino me convenceu a fazer o concurso. ele disse assim. Daí eu falei: “ah. não havíamos concluído ainda. em 85. Então nós demos esse curso e. Havia um conjunto de pessoas inscritas e. o Lino dava uma parte da aula para mim.232 avisou do concurso que haveria aqui na UNICAMP. Wagner Wey Moreira. e eis-me aqui . Aconteceu assim: eu fui morar em São Paulo. havia uma pessoa que aliás é a pessoa que entrou. eles me convidaram para dar uma disciplina. eu tenho que dar aula. na verdade. Isso em 85. eu acho que você deve fazer”. mas já estávamos no programa. Lino gosta sempre de lembrar disso.

que depois eu tive o prazer de conviver e conhecer ela fez uma justificativa. eu continuo chamando-os de meninos. orientada pelo professor Luís Carlos de Freitas que atualmente é o nosso diretor. e as outras pessoas aqui da educação que nunca tinha ouvido falar. que tinha experiência no ensino de 1o e 2o graus e experiência com gestão de políticas públicas. A gente nunca tinha se proposto a trabalhar especificamente com . Com a Celi aqui. E eu entrei.. a Dulce. Inclusive criou um problema porque eu não era nem Mestre e a UNICAMP já tinha aquele critério de contratar Doutor. Ai a minha chefe. Prática de Ensino aqui. ele era Coordenador da Pedagogia (da Faculdade de Educação da UNICAMP). Mas daí eu já não tinha mais medo de entrar na sala [risos]. que hoje é Coordenadora do nosso curso. Havia treze candidatos. Mas as outras pessoas eram daqui. porque eu estava traumatizada com o concurso e aqui foi exatamente o oposto. mas é que eu acho que essas questões são interessantes. Eu tinha proposto para o CBCE a discussão da LDB. uma pessoa maravilhosa. a gente ficou super próximas eu comecei a trabalhar muito junto com a Celi. não conhecia ninguém. Foi uma experiência muito gratificante. comecei a dar aula de Didática. Ela estava no CBCE. então acabei coordenando o debate nacional até 1991. Eu era o perfil do departamento: uma professora que fazia mestrado em Educação. Minha primeira experiência universitária foi aqui. E aí eu acho que foi uma experiência muito boa.. inclusive eu fui paraninfa da primeira turma que se formou na UNICAMP. E foi uma experiência muito boa.. nem o Lino nem ninguém. se não fosse ele eu não teria vindo. A moçada já não me assustava. com definições mais gerais.. eu sempre a convidava no meu curso. a Silvana da Faculdade de Educação. no caso eu havia sido coordenadora trabalhando em grupos lá na Prefeitura também. porque eles precisavam de alguém. Eu vim para cá. dos quais um já fazia doutorado aqui e eu não tinha nem o mestrado concluído. eu sempre falo isso para o Lino. eu sempre falo com os meninos quando eu os encontro. de um envolvimento muito grande. Foi uma experiência muito rica.233 [risos]. que eu também não conhecia. como eu dava prática de ensino. Então as coisas se deram por aí. que foi da banca. Na época. eu me envolvi com o CBCE. O Departamento . a Celi veio para fazer o doutoramento. Nesse processo. os meninos que hoje têm 30 anos. Eu já estava. que não vem ao caso. E o Wagner era o coordenador do curso de lá. eu mal conhecia o Wagner. com questões mais gerais da Educação Física. Em 88. eu não estou contando a história da minha vida. foram cinco pessoas: era o Wagner.

dessa discussão. Aquela proposta curricular não foi idealizada. E aí. O convite ao Valter também foi um pouco nessa direção.. por questões de política governamental. mais com a Micheli na gestão de Educação do Estado de Pernambuco. A dissertação de mestrado dele foi sobre essa questão. na verdade.. O trabalho da Micheli ficou um trabalho extremamente bem visto pelo que a Educação Física podia oferecer. com a Coordenação da Selma e do Libâneo. A Elizabeth Varjal foi convidada mais porque também tinha um trabalho muito intenso junto com a Celi e a Micheli. o Lino na FEF.. Juntando com a experiência dele e com o trabalho que ele já havia feito é. e ela potencializou aquilo que a Educação Física oferecia. o setor Pedagógico de Educação Física e haviam construído uma proposta pedagógica para o Estado de Pernambuco. ele não se sentia tão seguro para discutir questões referentes a esse tema que não era tão o “pedaço dele”. O trabalho do Lino tinha ficado muito mais como um conjunto de grandes diretrizes do que propriamente um trabalho didático-metodológico.. Micheli e Celi haviam coordenado todo o setor de Educação Física. então acabou que ficou um monte de gente que já tinha feito. algum tipo de trabalho junto. a vinda da Elizabeth Varjal . em um dado momento. Então eu diria que o Metodologia do Ensino.234 alguma coisa junto. Aquela proposta curricular teve uma repercussão muito grande no Brasil inteiro porque ela vinha de uma reflexão da prática.. como era a proposta do que seria uma publicação pela Cortez. em Pernambuco. Visão didática da . a Cortez (Editora Cortez) resolveu editar. de uma discussão que o Valter faz em termos de escola. Porque depois a Micheli veio para cá para fazer o Mestrado. O Lino nos convidou porque. Aquele projeto do Lino que ele havia feito para o MEC. Quer dizer. Ela foi experimentada ao longo de muitos anos nesse trabalho constante que a Celi e a Micheli sempre desenvolveram com o ensino de 1o e 2° graus no Estado de Pernambuco e em outras experiências também que elas fizeram com um grupo de trabalho pedagógico que elas publicaram. Foi algo extremamente saudável para a Educação Física porque consolidou algo que já vinha sendo desenvolvido.. era o resultado de um processo que a Celi e a Micheli faziam a mais de dez anos no Estado e concretizaram em uma proposta pedagógica. como de fato eu acho que aconteceu. em algum outro momento. Ele não tinha essa experiência que nós tínhamos. eu aqui. A Elizabeth foi meio que essa ponte. mas a gente trabalhava junto. na Faculdade de Educação e a Celi e a Micheli fazendo Doutorado aqui. Isso poderia enriquecer o trabalho. A Elizabeth Varjal era Diretora de Ensino da Secretaria de Educação.

Não sei se era compartilhada por todos. se eu não me engano. E nós tivemos um período para reestruturar aquele trabalho que ele já havia produzido. Porque há uma coisa curiosa e importante de ser dita que aconteceu em Pernambuco: quando mudou o governo. Então eu sempre digo que é a proposta possível.. é. são as suas idéias misturadas com as idéias das outras pessoas que vão formar uma outra idéia. ah! é a Celi ou a Micheli”. novembro de 90. Porque do ponto de vista da positividade disso. trabalho de campo. esse era um pensamento mais meu. é algo muito interessante. muitos professores foram reclamar que não queriam que saísse a proposta de Educação Física porque era uma proposta possível. A proposta não toma nada leviano. E aí eu acho que juntou esse grupo. na gestão seguinte. na verdade foi apenas. mas ela dá possibilidade que você faça as coisas dentro das condições que você tem e buscando outras. quando o Lino fez o convite. o trabalho do Valter acabou ficando de certo modo descaracterizado no conjunto porque o Valter tinha uma marca . Quando Micheli vai para a Secretaria de Educação. inclusive aceita pelos professores. Agora eu queria falar um pouco dos limites .235 Educação Física. Mas. Acho que ali. Bom.. porque é você tentar. mais assim. Me lembro que eu e a Micheli fizemos várias revisões para que esse livro não traduzisse assim: “ah! foi a Carminha que escreveu.. exatamente . ah! é o Lino que escreveu. Eu acho legal essa pergunta. por exemplo. Robson. mecânico mesmo. Essa era a preocupação que eu tinha muito forte. tinha um tom que era o tom do grupo. a gente tentou ao máximo esse trabalho mais miúdo e. que você diz dos limites e das possibilidades da obra Metodologia do Ensino de Educação Física. talvez... também junto desse tipo de trabalho. tenha sido a nossa grande falha. Talvez o nosso limite tenha sido não tratar de textos individualizados e tratar de escrever um texto a doze mãos. das questões excessivamente ideológicas que são colocadas naquele livro. eu gostaria de falar inicialmente da positividade. A idéia inicial era que cada um fizesse um texto e depois o texto fosse discutido. sobretudo um texto. eu diria assim.. Quer dizer. foi em 90. digamos assim.. mas ele tinha um texto que não era identificável. Primeiro é que você tem que perder as vaidades.. Inclusive. tem uma pergunta aqui que você coloca. mas para mim era. porque não é o seu texto que está ali. porque eu já estava num outro momento de reflexão da minha vida acadêmica e eu fazia uma certa crítica . uma sistematização daquela prática que já estava consolidada.

você consegue discutir com as pessoas. o único referencial que existe nesta perspectiva. ficava difícil de fazer isso eu acho que é como se a gente tivesse conseguido arrumar a realidade num momento. resgatando aquilo que é o clássico na Educação Física que são os seus conteúdos e resgatando-os contextualizados.. eu não tinha todos os elementos para fazê-la como eu faço hoje. quando foi publicado. Então. o livro é mais do que isso. eu gosto dessa questão aqui. desse ponto de vista.. Isso me causa um pouco. . O que foi o livro do Medina (João Paulo Subirá Medina) em 83. revendo não é a palavra certa. na época. acho que esse livro. colocando-os num programa de Educação Física para a escola. ousou propor algo de caráter prático e sobretudo revendo. que a gente apelidasse a pedagogia. do ponto de vista do avanço desse livro.. Um outro aspecto que eu discordo e discordei do grupo na época.. fazem referência à Educação Física e à Educação 3 Telefone toca.. em momento algum.236 forte de uma vertente da teoria crítica e ela meio que se perdeu um pouco na discussão geral que a gente acabou colocando. isso é a leitura que eu faço hoje com muito mais condições do que eu fazia em 92. do avanço.. ele fica meio panfletário. ampliar a visão delas. mas prevaleceu a opinião da maioria.. mente.. à luta.. agora o que eu não gosto do livro. eu acho que foi o Metodologia do Ensino. Eu não queria que fosse histórico-crítica porque eu acho que os pedagogos da pedagogia histórico-crítica. vocês não tinham nascido ainda [risos]. mas que já fazia em 92. talvez eu seja ousada em dizer o que vou dizer. Eu não queria que apelidasse de nada. em 92. é que eu não queria. ele é um livro didático. o revolucionário que foi Medina naquele momento. ainda hoje. ele é um livro pedagógico. eu acho que ele perde. eu acho que é o caráter excessivamente ideológico desse livro. Eu acho que ele perde muito quando ele faz isso. quando ele publicou. Por que eu digo isso? Porque foi a primeira vez que alguém da Educação Física. Eu diria também que. para que ela possa ter . acho que ele é um livro. [interrupção]3. Você vai para qualquer canto desse Brasil dar um curso com esse livro debaixo do braço. elas também te ajudam a repensar as coisas que estão no livro.. Educação Física: cuida do corpo e .. Metodologia do Ensino de Educação Física. A questão do limite. isso que eu falei anteriormente é o que eu gosto. depois de todo esse debate dos anos 80. eu acho que daquele tipo de discussão. Sem ele. Bom. A toda hora aquela referência aos trabalhadores. De certo modo... é. Carmem faz uma parada para atender o telefone. É .

. para fazer valer minha posição. em 91.. Porque uma coisa é você estudar uma grande teoria pedagógica. não deveríamos dar nem um nome para ela. e acredito que sobre o Lino também. veja. Talvez. Então. de uma forma muito rigorosa. mas as teorias que a embasavam.237 Artística. Talvez. a gente tinha um leque de possibilidades bastante interessantes. toda essa discussão de caráter mais teórico. a passagem desta compreensão . esta foi uma questão mais defendida pelas outras pessoas e eu. Fiz disciplinas com o professor Otávio lanni... na época.. Sobretudo na época em que eu fiz o mestrado. enfim. eu acho que isso ficou muito claro. Eu fiz duas disciplinas na época com a Míriam Warde. eu já pensava desse modo. O mestrado na PUC era bastante rigoroso e ele nos possibilitava não só compreender a pedagogia histórico-crítica. quer dizer.. com o professor Florestan Fernandes. como você está falando comigo é a posição de Carminha. acho que o mestrado na PUC teve uma influência muito grande sobre minha pessoa. Mas. Eu não percebo um interesse. isso é bom que fique bem claro. esta é uma proposta dentro da Educação Física escolar que entende essa disciplina como esta atividade pedagógica que tem como objeto de estudo e do trabalho a expressão corporal como linguagem. você compreender os fundamentos dessa teoria e uma outra coisa é você tentar fazer uma aproximação desta teoria pedagógica com uma . que também estão colocadas aqui no roteiro (as questões que foram entregues para se realizar a entrevista).. das leituras feitas pela via do professor Dermeval Saviani. A gente fazia.. e aí eu acho que é um outro limite da obra Metodologia do Ensino de Educação Física.. porque se houvesse de fato um interesse isso estaria colocado nos livros da pedagogia e sobretudo na estrutura curricular que eles defendem. Porque foi um grande avanço? Porque tem um chão para a gente pensar algumas coisas. Eu considerava que nós não deveríamos apelidar essa pedagogia. antes de pensar que visão. mas pensar o que é. Eu acho que houve uma diálogo muito rigoroso com essas pedagogias da época. com o professor Evaldo Vieira e outros. nós estamos trabalhando com a Educação Física escolar e ponto. Isso. que tem como temas os temas da cultura corporal. havia uma repercussão muito grande dessa leitura da educação no Brasil. Pronto. Eles não têm nenhuma discussão sobre isso e nem interesse nessa discussão. Eu acho que do ponto de vista das teorias. Eu acompanhei todo debate da LDB. como talvez eu tivesse hoje. Eu fiz bem. com a perspectiva da chamada pedagogia histórico-crítica. Eu acho que essa leitura.. nessa época. não tinha argumento suficientes. com a professora Maria Luíza Santos Ribeiro.

por algumas aproximações. das ciências biológicas. Uma coisa complicada isso. Então. esse é o caminho que o professor Saviani faz quando ele produz toda essa obra em cima do que ele denominou de pedagogia histórico-crítica. um pouco simples de mais. Geografia. Essas coisas não são tão simples assim e. quando o professor Dermeval faz essa classificação.. nada mais positivista do que isto. Pegou-se as classificações que o professor Saviani faz da pedagogia e. ele poderia continuar sendo um livro muito interessante. ele foi ousado. eu vejo que o Metodologia do Ensino de Educação Física é um trabalho revolucionário e. mas as pessoas não gostam de acreditar que são. com esse caráter ideológico. quer dizer. enjanelou. eu sempre penso isso em relação às chamadas tendências na Educação Física. Geografia etc. Mas. Se eu pudesse retirar dele esse caráter excessivamente ideológico. Então. Eu não sei se isto pode ser transposto de imediato para uma matéria curricular como é o caso da Educação Artística. meio acirrada. talvez. dos biologistas. enfim eu acho que esse tipo de. o que acabou acontecendo? Essa construção das tendências acabou criando um conjunto de estigmas na nossa área. também a gente percebe alguns problemas desse tipo nas outras áreas. dos caras das ciências sociais. Porque veja. ele faz para resolver um problema que é pensar a pedagogia enquanto prática revolucionária etc. de Matemática. já tão cheia deles: dos biólogos .. hoje a gente ainda vê pessoas fazendo essa discussão. Quando o professor Saviani faz a discussão sobre as diferentes pedagogias. As vezes. negando um tipo de referencial que é importante para você entender a Educação Física como prática social. ele é um filósofo. etc.. Isso não aconteceu só com a Educação Física. porque. Veja. que tem pessoas de todas as áreas.. eu não sei se isso é possível dessa forma. porque é conjuntural aquela . talvez. História. História. de certo modo. Então eu vejo as coisas um pouco nessa direção. classificou.. isso aí está presente até hoje.238 área específica do conhecimento na aplicação pedagógica. dos humanistas. ele perde a força à medida que o tempo passa. O que aconteceu com a Educação Física foi uma coisa muito mais superficial do que isto. na época. nós as tenhamos olhado. em que ele foi escrito.. Língua Portuguesa. foi uma coisa muito forte e que. engavetou as pessoas em lugares. se classificou a Educação Física. Mas isso é a minha leitura hoje. Eu vejo aqui no meu Departamento. ele faz pela via da Filosofia. estudou Filosofia e ele trás a discussão da Filosofia da Educação e a transformação desse referencial da Filosofia da Educação em teoria pedagógica. acho que seria um livro muito interessante.

na verdade. das famosas escolas de ginástica que as pessoas não dão a menor importância nos dia de hoje. não o moderno do Renascimento. um componente curricular se coloca na perspectiva de mudar o tratamento da seriação. nesse processo de trabalho. O que aconteceu comigo. Eu não conheço nenhuma experiência assim. mas o moderno da Revolução Francesa. e aí eu fui fazer isso. é uma discussão interessante. quando implantou a proposta tinha essa perspectiva.. Pernambuco. não sei como que isso se deu na prática. Eu acho que a tendência atual é a escola voltar-se para o trabalho em ciclos e não mais em séries. Ele tem uma parte que é o terceiro capítulo. a gênese de todo o conhecimento da Educação Física ocidental moderna. Eu sei que a Prefeitura de Belo Horizonte também tem um projeto interessantíssimo que é chamado Escola Plural. ele tem uma perenidade. que é um capítulo eterno. entendendo o moderno mais recente. descobri a importância dele e comecei a elaborar uma tese de que aquilo que não se dá valor é. Aquilo que eu havia estudado havia me dado um chão muito grande e eu queria continuar aprofundando porque parecia que eu conhecia muito pouco de Educação Física para poder falar tanto dela. Mais acadêmico. Quando uma área do currículo. Tive a oportunidade de ler o projeto. Aí eu resolvi estudar não mais pelas leituras que se faziam deles. meu trabalho é de História da Educação Física. Como no mestrado havia tangenciado a discussão dos métodos ginásticos. inovadora e possível de ser trabalhada. então eu acho que nesse sentido também o livro inova. ela não é uma discussão do ponto de vista . nesse sentido. é que eu também me afastei um pouco dessa discussão porque. Fui aprender francês e fui atrás . Eu não sabia francês. de um certo dever ser. ele permite que o tempo passe e ele pode ser sempre ampliado. também acho é muito importante.239 discussão. eu queria continuar aquele estudo que eu havia feito. a discussão sobre o currículo. Escolhi o caminho mais fácil que era a ginástica francesa que é a que tem mais material no Brasil. onde também se aproxima dessa idéia dos ciclos de escolarização. a discussão dos ciclos é uma coisa também nova. Por isso é que eu digo que ele tem duas partes. eu continuei o meu estudo do mestrado.. dissertações sobre aqueles temas da cultura corporal e sobre aquela forma de organizá-la. quando eu terminei o meu mestrado. e por tangenciar esse assunto no mestrado. mas por eles. é importante também. ele está sempre sendo realimentado. porque à medida que você vai produzindo teses. Fiz um estudo histórico. Cada vez mais a gente verifica isso.

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então desse material. Por que eu estou falando isso? Porque há um conjunto de informações, nesse universo da ginástica, que não foi explorado e as pessoas se recusam a explorar porque acham que é algo que não tem importância, porque acham que é uma questão meramente metodológica ou então porque é um questão higienista, positivista, militarista e todos os “istas” que as pessoas também adoram colocar. Ao fazerem isso, acabam privando as pessoas que não estão na academia de um conhecimento que foi altamente significativo para todo o processo de desenvolvimento da Educação Física que nós temos hoje. Aliás, muitas coisas que nós fazemos são exatamente iguais ao que Amoros4 fazia em 1830. Então, é interessante isso. Resolvi que eu queria conhecer... [interrupção]5... Eu não sei, a gente tem um problema na Educação Física que eu comecei a identificar depois que comecei a sair um pouco dessa crítica a tudo, eu comecei a pensar um pouco melhor nas coisas que lia, via as coisas que as pessoas me diziam... Quando me destituí um pouco da pessoa que sabe e me coloquei em uma posição de quem quer aprender, muda completamente a leitura que você tem das coisas. A partir do momento que eu fiz isso, me vi como uma pessoa que tem um conjunto de lacunas. Esse tipo de estudo me dá esse embasamento que acho que é necessário para a gente poder fazer propostas, para gente não fazer propostas ligadas muito mais de caráter ideológico do que propriamente acadêmico. Essa é uma questão que tem me incomodado profundamente nas discussões no âmbito da Educação Física nesses últimos cinco anos em que eu me afastei desse debate muito militante e procurei, sem perder uma posição de esquerda, uma posição revolucionária, atuar revolucionariamente com o conhecimento. Comecei a identificar coisas para mim que são importantes, e esse estudo do Doutorado está me mostrando coisas muito interessantes. Inclusive coisas que eu percebo com os meus alunos da graduação, que eu posso estar tratando com eles e que são coisas que eles poderiam ter tudo e eles não têm, são coisas que fazem parte da formação universitária e que fazem parte da Educação Física e que eu estava pensando quando bateram à porta. A gente tem o hábito de dizer que a Educação Física não tem... Que não é, que ela está em crise, que ela não sei o quê, então, tem um conjunto de

“Dom Francisco Amoros y Ondeano (1770-1848), militar espanhol que chega à França em 1814 e, em 1816, adquire a cidadania francesa. A sua figura é de grande relevância histórica, pois foi quem introduziu a ginástica naquele país, sendo conhecido como o ‘pai da ginástica francesa’. (OLIVEIRA, V. M. Educação física humanista. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1987, p. 8.)
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Alguém bate à porta da sala.

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ausências. Mas, como é que ela se construiu até hoje, então, se ela é esse conjunto de ausências? Ela tem algumas afirmações e essas afirmações não são só uma coisa abjeta, fruto do militarismo, até porque isso tem que ser contextualizado, o que era o militarismo, no século XIX, e o que é na década de 70 ou coisa parecida? A gente não pode perder uma estrutura de caráter teórico, filosófico que ela construiu. Não podemos perder esse eixo que ela já tem porque se não passamos a idéia de que a História começa com a gente. A Educação Física, no Brasil, parece que começou nos anos 80. Acho isso uma grande falácia, é uma enorme falácia. A Educação Física não começou nos anos 80. A Educação Física ocidental moderna data do século XVI. Nos moldes como nós a conhecemos hoje, como aula, ela é desde a Revolução Francesa. Desde que existe escola. Então, parece assim: “no Brasil, a Educação Física, começou quando houve aquele grande debate dos anos 80” ... Inclusive, tem um trabalho maravilhoso feito por Francisco Caparós, na PUC/SP, que é exatamente sobre a chamada Educação Física crítica dos anos 80; ele faz uma chamada muito interessante. Ele esta defendendo a dissertação agora. Eu tive até a possibilidade de estar discutindo com ele algumas coisas. Se a gente parar para pensar do ponto de vista da produção mesmo, da produção mais acadêmica, que vai tratar dos conceitos, que vai resgatar coisas, a produção dos anos 80 é muito incipiente. Talvez ela seja quase totalmente incipiente e eu estou me colocando aqui como autocrítica porque eu também fiz parte desse movimento. A gente precisa pensar o que existe feito, o que tem construído a Educação Física. Porque tem muitas coisas ... Eu não posso dizer que um Inezil Penna Marinho era algo abjeto porque ele tem uma visão linear da História. Ou que Fernando de Azevedo era um cara... Essas classificações que se faz na Educação Física... “Ah! ele não é revolucionário”... Sim, mas qual é a contribuição de Fernando de Azevedo para compreensão da Educação Física? O estudo que ele faz dos métodos ginásticos é primoroso. Todos os alunos da graduação deveriam estudar aquilo. São coisas assim que estão nesse contexto de discussão que eu vivenciei nesse período e por isso me afastei desse grupo. Eu fui para outros caminhos teóricos. Eu me sentia sufocada com o tipo de discussão que o grupo faz do ponto de vista... O grupo não, porque na verdade esse grupo não é um grupo. São pessoas que se identificam ideologicamente e que fazem trabalhos em âmbitos importantes. Certamente nos âmbitos mais gerais, eu estou sempre junto, estou sempre

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do mesmo lado. Mas, no âmbito específico, da discussão mais específica, eu senti necessidade de me afastar, porque eu me sentia sufocada por um tipo de discussão.

5. Você acha que esse foi um ponto de união do grupo naquele momento, a questão do projeto histórico, ideológico-político?

CARMEM - Eu acho. Eu, Carminha, tenho certeza. Não sei o que as outras pessoas pensam, mas eu tenho certeza. Na verdade, eu não sei se nós tínhamos grandes discussões assim, de conteúdo mesmo, da Educação Física. Era uma questão mais ideológica, por exemplo, eu lembro a questão do CBCE, você mantém o CBCE na mão desse grupo, então, tem toda uma preocupação em estar articulando. A identidade era mais nesse plano.

6. Então o principal motivo de afastamento que você toma em relação ao grupo é a questão ideológica?

CARMEM - Para mim, é a questão teórica. Eu já não consigo mais pensar as questões do corpo da Educação Física por uma única vertente. Eu estou falando em referência ao materialismo dialético, ao marxismo. Eu estudei na PUC/SP e tenho referências bastante sólidas. O meu mestrado permite isso. Eu senti necessidade de pensar a Educação Física de uma forma mais leve. Eu diria, assim, dentro de uma tradição teórica do marxismo, essa é uma expressão que Valter usa e que eu gosto muito, eu me identifico muito mais com o pensamento teórico do Valter, mas eu não sou frankfurtiana. Eu não sou marxista. Eu quero me livrar de rótulos. Acho que hoje é absolutamente possível isso, sobretudo no âmbito das ciências humanas. Então eu fui me aproximando mais das discussões da arte, da literatura e de grandes cientistas que escreveram sobre ciências, sobre o conhecimento e que permite você olhar para as coisas de uma forma bem mais ampla do que aquilo que ela se mostra. Acho que a Educação Física tem tudo para fazer isso dentro da escola. A Educação Física tem esse instrumento que é a expressão corporal como linguagem. É algo que precisa ser olhado nesses outros planos. Eu não estou dizendo que as pessoas que tem uma vertente marxista não olham. A questão não é assim, mecânica. É porque é sempre colocado a idéia de projeto histórico. Eu não

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consigo mais pensar que é possível você, no mundo moderno de hoje, definir um projeto histórico com tanta clareza como as pessoas querem definir no âmbito da Educação Física. Eu não consigo, me falta o ar nesse ambiente.

7. Então você foi buscar contribuição na arte, na literatura e em outras linhas teóricas.

CARMEM - Eu não estou me preocupando com linhas teóricas. Aliás, com todas as pessoas com as quais eu trabalhei no Doutorado, elas são avessas a igrejas, elas não fazem parte de nenhuma igreja, mas elas são extremamente rigorosas. Por exemplo, uma das pessoas que marcou a minha formação e o meu rompimento com essa vertente, com esse grupo, foi o professor Maurício Tratemberg. No ano de 90, eu fiz um curso com ele. Ele foi até da minha banca de mestrado. A gente não encaixa ele em lugar nenhum. Eu tenho procurado estar com as pessoas que não estão encaixadas em lugar nenhum e, sobretudo, com a discussão da História. Eu fiquei muito mais ligada com a discussão da História e tentando compreender mais esses caminhos que a História passou. A Educação Física tem tudo para ser pensada nessa perspectiva da História.

8. Carmem, só para voltar um pouco porque você, de certa forma, já respondeu bastante coisa. Quando vocês se reuniam, existiam pontos polêmicos entre vocês. Por exemplo, seu posicionamento frente à questão do nome, proposta críticosuperadora. Quais outros temas polêmicos que você lembra?

CARMEM - Acho que essa questão do nome foi a mais polêmica. Essa questão, assim, de ficar fazendo referência a classe trabalhadora. Essas expressões mais pontuais. A questão da linguagem. Eu lembro que houve um texto que o Lino produziu na época. Na hora que ele foi ler o material que nós tínhamos elaborado e daí ele colocou algumas observações e reescreveu umas partes, fui radicalmente contra porque ali tinha um texto dele, não era mais o texto do grupo. Esse foi um ponto bastante importante que eu realmente resolvi marcar posição que eu não concordava porque era um trabalho coletivo, não era um trabalho de uma pessoa, tinha que aparecer o coletivo que era mais ou menos um acordo, um acordo não explícito. Tanto é que esse livro não seria Coletivo

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de Autores, ele se tomou Coletivo de Autores. Ele seria um livro coordenado pelo Lino. Vocês sabem disso, não é? Essa história todo mundo sabe. O Lino seria o coordenador. Mas depois de um dado momento, o grupo todo chegou a conclusão, e o próprio Lino, que era mais adequado que a gente fizesse alguma outra forma. Daí ficou complicado, porque todos os nomes, eram muitos nomes. Como é que iria fazer a ficha catalográfica? Coisas assim. Foi a Micheli que sugeriu, baseada muito nas publicações cubanas. Ela conhece muito as publicações cubanas, daí ela falou: “olha, as publicações cubanas, eles tratam de coletivo. Acho que poderia ser Coletivo de Autores”, daí Micheli propôs isso.

9. Depois desse trabalho, vocês continuaram se encontrando de forma regular, sistemática?

CARMEM - Não, porque nós nunca nos encontrávamos de forma sistemática. Nós nos encontrávamos muito esporadicamente, a gente se encontrava para discutir coisas do CBCE, até porque éramos, quer dizer, o Lino e a Celi eram da Diretoria. Micheli morava na casa da Celi, eu sempre estava carregando “os pianos” junto com a Celi, me colocando sempre à disposição do trabalho pesado do CBCE. Então não vejo assim, deixe me ver se me lembro de mais algo, acho que não, do livro era isso.

10. Vocês usaram uma denominação crítico-superadora. Foi a pedagogia históricocrítica o principal referencial que vocês tinham?

CARMEM - Eu acho que sim, eu acho que sim porque nós sempre trabalhávamos com os livros do Saviani. O grupo. Acho que no primeiro momento foi. Num primeiro momento não, eu acho que sempre, porque, no final do livro, quando essa parte do currículo foi finalizada, eu lembro que a Beth sempre tinha o livro do Dermeval, Escola e Democracia, à mão para a gente não cometer nenhuma heresia contra aquelas idéias centrais. Isso era consensual. O Valter que ficou mais distante, porque ele mandou texto, depois nós mandávamos, ele mandava de volta. Ele não morava aqui (em Campinas), ele estava em Santa Maria (RS) nessa época. Nós é que estávamos todos em São Paulo.

eu acho que hoje. desse ponto de vista acadêmico. certamente não estarei mais no grupo. que não estão nas igrejinhas e estão produzindo coisas importantes. 12.Hoje seria o mesmo grupo a rever ou a tentar ampliar a obra do Coletivo. e o que você vislumbra. Hoje não pega mais isso. ditar coisas. pessoas que vêm de escola fazendo mestrado. que estão em outros lugares. O que você vislumbra nesse cenário da Educação Física dos anos 90? CARMEM . acho que tem uma produção muito grande dentro das Universidades de pessoas que não estão em igrejinhas. Isso é de um lado. pessoas que não estão nas Universidades. porque de outro lado. Até penso. as pessoas não podem dizer qualquer coisa e qualquer coisa que esteja vinculado a um projeto. mas estou dizendo que ficou muito comum você pegar um preâmbulo de análise de conjuntura e falar duas frases sobre o assunto. Eu não me sinto mais fazendo parte desse grupo. . também.Eu particularmente não me sinto nem um pouco motivada para voltar a trabalhar com esse grupo. Então. saindo do país e essas pessoas estão formando um pensamento bastante sólido. se algum dia houver uma segunda edição. que poderia ser mais ampliado no livro? CARMEM . mas eu acho que a Educação Física conta com um número muito grande de pessoas fazendo mestrado. Eu situo aqui o grupo de Santa Catarina. Sobretudo para discutir esse livro. fazendo doutorado.245 11 . que seriam as revisões. que estão produzindo coisas interessantes. não estou dizendo que as pessoas do Coletivo fazem isso. embora a maioria das pessoas da Educação Física não gostem muito disso. Nem um pouco motivada.Eu vislumbro coisas muito positivas. Crítica não no sentido do político. Não me vejo mais assim. eu acho que tem também um profunda autocrítica por muitas pessoas que estão dentro das Universidades e. nos congressos. não me sinto nem um pouco motivada. dizer que a gente deve seguir por aqui e não por ali. Esses mestrados todos que as pessoas da Educação Física estão fazendo está mudando a sua face. Eu não me sinto mais à vontade para trabalhar no plano acadêmico desta forma. Crítica no sentido da produção teórica. sobretudo porque hoje. porque você tem uma platéia mais crítica. provável edição. fazendo cursos de especialização. que publicam. o grupo de Belo Horizonte.

13. Hoje as pessoas pesquisam ginástica.246 Tem uma publicação superinteressante que parte do pessoal de Minas Gerais. E lêem mais pelo o que ele diz de propositivo. Eu vejo hoje quando leio coisas que eu escrevi. Acho difícil falar alguma coisa de algo que eu teria de fazer uma pesquisa empírica para constatar. eu estudo Filosofia”. às vezes. Eu vejo que é um livro que as pessoas lêem muito. Então. Muitas coisas. Como você vê a proposta crítico-superadora nesse novo contexto dos anos 90? CARMEM . Eu vejo assim. Não: “Eu sou professor de Educação Física. eu ensino jogos. . sabe. As pessoas pesquisam o jogo. as pessoas pesquisam a dança. Chama-se “O lúdico e as políticas públicas”. não suportam mais discussões que não estejam fundamentadas. Eu acho que as pessoas fazem as leituras da forma como lhes convém. pesquisam o esporte. Os próprios estudantes. eu ensino dança. porque nós voltamos a ter respeito pela nossa profissão. óh. do que pelo que ele diz de ideológico. são até ininteligíveis porque eu acho que esse é também um problema nosso dos anos 80. Estamos começando a voltar a não dizer assim: "Eu sou professor de Educação Física.” Eu acho muito positivo o que está vindo por aí. as pessoas iriam dizer: “Ginástica. Porque. Tem muita gente fazendo pesquisa sobre assuntos da Educação Física.Eu não sei se eu sei ver isso. eu ensino ginástica. organizar os conteúdos da Educação Física na escola. também em determinadas Universidades. Quer dizer. Isso é muito legal. é um trabalho que o pessoal da Federal lá de Minas Gerais fez com a Prefeitura e é um trabalho muito interessante. eu hoje faço a leitura do Coletivo de Autores pelo terceiro capítulo. porque parece que. Nós tínhamos um problema de texto. porque ginástica é um conteúdo clássico da Educação Física e é preciso conhecê-la. você fosse pesquisar ginástica. Também tem uma outra coisa que é positiva: as pesquisas. mas eu faço mestrado na Educação. é muito difícil. Eu só trabalho com o terceiro capítulo. Vejo que tem um número muito grande de publicações e isso é muito bom também. são coisas que estão fora daquela discussão das “gavetinhas” que eu tinha falado anteriormente. o Coletivo de Autores é muito mais lido por pessoas que estão preocupadas com problemas pedagógicos específicos. que fiquem só na superficialidade. Nós escrevíamos de um jeito que ninguém entendia. quer dizer. que horror!”. se na década de oitenta.

É a mesma coisa com o tecnicismo. eu não sei se existe alguém que vai dizer: “eu sou a pedagogia críticosuperadord”. Eu utilizo 6 GRUPO DE TRABALHO PEDAGÓGICO UFPE-UFSM. eu não gosto mais de ficar ouvindo esses apelidos: “Ah porque a pedagogia histórico-crítica. de um sindicato. você tem que ser militante do partido. para ser. então. R & LANGING. 1986. Essa é uma marca muito forte para mim. Visão didática da educação física. pedagogia críticosuperadord”. Rio de Janeiro: Ao livro Técnico. 7 HILDBRANDT. do que ele vai comunicar. Concepções abertas do ensino de educação física. Felizmente a gente vive num país democrático em que as coisas não são obrigatórias. Ela foi altamente revolucionária quando surgiu e em diferentes aspectos. 14. de um não sei o quê. a gente contribuiu enormemente para que as pessoas pegassem às asas as coisas e saíssem dizendo porque a gente os dizia desse modo. é um problema também.. do que ele vai dizer..Eu vou responder essa pergunta de uma forma bem irônica. o ensino da técnica virou um bicho papão porque ensinar técnica é tecnicismo. quer dizer. Nos anos 80. Eu não sei se todas as pessoas são isso. Todo mundo que estuda pedagogia sabe disso. O que você pensa da afirmação de que há muitas influências escolanovistas na proposta do Coletivo de Autores? CARMEM . Concepções abertas do Ensino de Educação Física7 foi altamente revolucionário e interessante. 1991.247 coisas que as outras pessoas escreveram. estou usando isso para voltar à questão da escola nova. Enfim. Eles fizeram uma resenha e a gente ficou constatando. O que é a escola nova? As pessoas falam o que não conhecem. A escola nova não é o finto do demônio. desse grupo e desse trabalho com o Coletivo de Autores que eu hoje não me identifico mais. ah. e as pessoas podem fazer trabalhos fantásticos dentro das escolas altamente revolucionárias e não estarem vinculadas a nenhuma destas instâncias. nós temos esse problema das gavetinhas. são coisas completamente distintas que não . de repente. São textos pouco refletidos do ponto de vista da construção de um texto. Na Educação Física. R. Rio de Janeiro: Ao livro Técnico. . Então. Eu vi agora com o livro Visão Didática6 que eu estava trabalhando com os meus alunos na graduação. Especificamente do Coletivo de Autores. Isso não as torna reacionárias nem de direita.

conseguiram ampliar mais ainda a concepção de aulas abertas. muitas pessoas. no caso do Brasil. não sei quem os faz. por estudarem mais a fundo a teoria crítica. não sei se tem tantas pesquisas assim que mostrem. Foram a Micheli e a Celi que tiveram um conhecimento muito grande desse trabalho. do ambiente da educação. Eu não consigo ver mais assim. quer dizer. o primeiro momento de uma das mais profundas reflexões que se fez sobre a Educação Física escolar brasileira. houve experiências em Pernambuco. e nos cursos que eu dou pelo Brasil afora. do ponto de vista da vivência social que as pessoas têm.. é um trabalho altamente rico do ponto de vista da interação. em termos de Educação Física escolar. O Saviani diz algumas coisas da interferência. em algum lugar. Eu não vejo as coisas assim. reorientando. do entrelaçamento entre uma concepção e outra. com seus grupos de estagiários começaram a desenvolver esse processo. no interior. pelo que acompanho do trabalho. pelo conteúdo. É como a história da calistenia. talvez. Como é um trabalho que está sempre recolocando. de reflexão mais ampla do âmbito de discussão da Educação Física hoje. como aliás na escola nova não prevalecia espontaneísmo. reinventando. em congressos. Eu mostrei uma fita de ginástica geral que trabalhava a idéia do conteúdo da . em Alagoas. Rio Grande do Norte. do ponto de vista da experiência enquanto categoria pedagógica. reavaliando e abrindo a decisão do trabalho. refazendo.248 largamente no meu curso de Didática e de Prática de Ensino. Eu lembro um curso que eu ministrei. pela forma como foi tratada. em Florianópolis. até por isso estou saindo desse tipo de discussão porque eu não consigo ver as coisas mais tão estanques assim. com pessoas da época. pelas experiências diversificadas e regionalizadas num país de dimensões continentais que aqueles que a defendiam fizeram questão de fazer. Algumas pessoas fizeram mestrado em cima disso. Talvez tenha sido a reflexão mais profunda que já houve. são muito mais fruto de uma ausência de aprofundamento sobre o tema. A concepção de aulas abertas são um dos vórtices do que nós fizemos no Coletivo de Autores. a gente tem indícios. no Brasil. se é que houve alguma experiência escola nova no Brasil. uma cuida daqui. mas às vezes identifico quem os faz. outra cuida dali.. isso não significa que o espontaneísmo prevaleça. como a Celi sempre frisava quando ela trabalhava essas questões nos meus cursos de Prática de Ensino. Porque. quer dizer. que houve de fato uma aplicação. não sei se houve. Eu vejo que Concepções abertas do Ensino de Educação Física foi. Me parece que esses comentários. de conhecimento do tema. não me lembro onde e alguém falava .

Primeiro porque começou a cair em concurso.. tem coisas que a gente tem que avançar. . biologismo. porque quando eu vou fazer uma palestra sobre o tema que as pessoas me convidaram para falar. Quando a pessoa vem e diz: “A é escola nova”. Ora. E. é escola nova. agora vem aí e mostra essa calistenia. quando a gente pensa uma tese.. três”. enfim. Mas é dele que eu estou falando. a escravatura e coisas do gênero. esse um. claro. é raro. um liberal no poder era tudo que o Brasil precisava. É raro eu aceitar fazer uma palestra hoje. porque os congressistas apoiavam o Império.249 ginástica. porque é claro.. Hoje eu não aceito mais fazer palestra. os liberais eram altamente progressistas. mas cai. Essa pessoa levanta e diz assim: “É um absurdo. para gente não cair muito naquele discurso fácil de encaixar. Não sei porque razão um livro daquele cai em concurso. a pessoa não sabia responder o que era calistenia.. pôxa. As pessoas ouvem e acham.. porque eu não tenho aquele discurso pronto. ele fez uma reflexão sobre sua produção como eu faço uma reflexão sobre as coisas que eu já fiz. você. com projeto histórico acabado e que eu vou lá e falo isso. eu tenho que falar sobre aquele assunto. Mas. sim. inclusive crio um clima altamente emocional na platéia e depois. e a ginástica geral como possibilidade de trabalhar isso. Eu não aceito. militarismo. durante quarenta minutos. envolve outras coisas. não vou poder. aquilo até virou um troço assim. tecnicismo. Eu acho um absurdo. e isso dá trabalho.. Se fui convidada para aquilo. Na época do Império. uma professora que escreveu aquele livro. Esse tipo de discussão é muito empobrecedora. falar sobre uma porção de coisas. Tanto é que o próprio Ghiraldelli hoje se recusa a dar autógrafo nesse livro. Eu perguntei o que era calistenia. é muito mais fácil. porque é muito mais difícil para mim. porque é muito simples.” Quando Ghiraldelli escreveu aquele livro Educação Física Progressista: a pedagogia crítico-social dos conteúdos e a educação física brasileira. se soubesse não tinha feito nem a relação. quer dizer. Então. mas “quais são as características da escola nova? em que contexto ela surge e ela vem brigar com quem? nessa tensão quem é mais progressita? ”. São essas tensões que precisam ser pensadas quando a gente pensa alguma definição. ele tem relações. dois. Esse assunto tem conexões. Eu uso um método de análise para tratar dele. “Ah. tem um pouco isso. Eu hoje tenho muito mais dificuldade quando uma pessoa me convida para fazer uma palestra.

quando ele veio para o Brasil. . eu acho que ele chegou no final de 87. Ele ficou 88 todo. a não ser na Faculdade de Motricidade Humana. composta por Manuel Sérgio e Rolando Toro. Eu acho de uma absoluta irresponsabilidade nossa naquele momento. Eu avalio hoje como uma grande irresponsabilidade nossa. naquele tempo . Ele estava aí. ele não tem espaço algum. Bom. você não marca posição. em 85. Poços de Caldas). no IV CONBRACE (1985. quando. Ela não existia. na revista do CBCE.8 Mas o problema são as conseqüências disso. ter trazido aquele cara para cá. O Manuel Sérgio parecia que era o presente de grego. em 85. Eu conheci o Manuel Sérgio no Congresso do CBCE de Poços de Caldas. no Brasil. existia parcamente.Como você avalia o momento em que você escreveu um artigo. por conta dessa visão da motricidade humana. Em Portugal. no âmbito acadêmico. em 86. Eu acho que foi nossa irresponsabilidade.250 15 . Foi o Brasil que criou esse monstro: o Manuel Sérgio. Porque nós criamos esse monstro. Ele era uma pessoa extremamente difícil que não aceita debater com ninguém. os tentáculos avançaram a tal ponto que pessoas brilhantes dessa Faculdade saíram para outros institutos. naquele momento.Não tem nada mais absurdo do que isso. então você tinha que marcar uma posição contra a área da biologização que era muito forte. Manuel Sérgio ficou aqui quase dois anos. era só colocá-lo lá que ele dava de dez a zero no Rolando Toro. em 88. de motricidade. coordenada por Lino Castellani Filho. O que significava um filósofo português vir para cá e ficar falando de corporeidade. tendo como principal referência o Manuel Sérgio? CARMEM . na área da Educação Física. Eu acho que nós. você discute idéias e. o Brasil tinha vários grandes filósofos. no campo político.. você marca uma posição. eu já tinha um distanciamento bem claro. isso você marca com a discussão teórica que tem que ser construída. Ele não nasceu sozinho. nós tínhamos inúmeros filósofos 8 Carmem refere-se à mesa redonda “Por uma ciência do movimento”. Ele vinha pronto. que. porque quando você quer marcar posição. bem. Ora. Por isso que eu acho que a questão ideológica sempre pesou mais. entre ele e o Rolando Toro.. Foi o ano de 88. Um ano e meio ele ficou na Faculdade de Educação Física da UNICAMP. Ela tinha que ser construída. foi uma discussão muito bonita que houve. eu até me coloco no nós porque eu estava embalada pela visão das ciências humanas. mas eu não era da universidade. tem os biologicistas e tem um grande filósofo. você pegar. Mas. uma coisa é. que. aliás. e depois eu lembro que. Veja. aliás. Ele nunca aceitava debate.

Eu não acho que aquilo tenha sido correto de nossa parte. deu para conhecer bem a figura. eu lia todos porque eu nunca tinha tido a felicidade de só estudar. Quando eu entrei para a Universidade.251 que falavam de corporeidade e nós nunca fomos atrás deles. mas certamente o grupo responsável pela presença dele. eu só estudei. Mas o intelectual não pode fazer o mesmo porque senão . precisa de tempo. mas esse engajamento nunca pode cegá-lo. a gente comete coisas do tipo Manuel Sérgio que é um ótimo exemplo. Maurício Tratemberg? CARMEN .. Porque ele é responsável por idéias que ficam na vida das pessoas. logo que eu entrei. me lembro que ela ministrava um curso sobre Gramsci que a gente fazia uma discussão interessante.. o prejuízo do Manuel Sérgio no Brasil. eu achava o máximo aquilo. e aí. Quais as pessoa que marcaram essa sua aprendizagem além do Prof. daqueles milhões de livros. 17. Depois fiz um curso de epistemologia.. Eu achava aquilo fantástico. sobretudo quando ele ficou aqui. mas eu acho que é essa reflexão que o intelectual tem que ter. na época. sei o que é isso. livros inteiros para gente ler de uma semana para outra. Otávio lanni foi uma pessoa brilhante. qual era mesmo o nome do curso dele? Ele usava literatura. É claro que olhar para História com os olhos de hoje é algo que. tudo bem. Porque o Manuel Sérgio chegou até aqui? Pode ser que ele chegasse por outras vias. Você está pregando panfleto e escrevendo boletim e escrevendo uma tese. Eu fui militante vinte anos. do estudo. hoje eu tenho essa reflexão. sempre trabalhei. o trouxe para cá e.Mirian Warde teve um peso muito grande já no mestrado. Nós temos uma Faculdade de Educação Física (FEF/UNICAMP) que é chamada de Motricidade Humana. a militância é uma coisa do cotidiano. A militância não. Eu fiz três cursos com ela. que era um grupo que tinha um peso dentro do Brasil. Então. Veja o que aconteceu. Depois. isso foi em 85. eu acho que antes de se fazer isso . A . Por isso que o intelectual tem que ter o engajamento. ele cristaliza a realidade. Por isso que o intelectual precisa de refletir. aquele rigor. Acho que o Dermeval é uma pessoa que teve um peso muito grande quanto à questão do rigor.. e um outro curso de Gramsci. Essa é que a grande questão do intelectual. eu lembro que eu já identificava o Manuel Sérgio com um certo distanciamento. Mesmo o próprio Saviani. indo para congressos.. No ano de 86..

mas agora é diferente”. Eu tenho um trabalho que faço no curso de Didática com os meus alunos que eles reclamam. Então. Mais do que o Maurício. inclusive nem ficavam falando palavras difíceis. O trabalho é o seguinte: eles têm que fazer uma análise comparativa entre o livro do Go Tani e outros. As vinhas da ira. eu já tinha lido esse livro na minha adolescência. ninguém precisa te dar o instrumento do pensamento. foi o Milton Almeida que é um artista plástico que trabalha com literatura e é hoje o meu atual orientador. o Milton me formou nessa visão de se despir das verdades porque quando você vê pessoas que sabem tanto e te dizem tantas coisas sem te dar lições. e do Joãozinho (João Batista Freire). esse foi um processo muito bonito. é tão melhor aprender quando alguém não está te dando uma lição. 18. sobre a educação física desenvolvimentista. que incrível. os meus alunos percebem isso.252 gente discutia. a gente trabalha Go Tani e Joãozinho para compreender. Ela voltou para fazer Prática de Ensino a dois anos atrás e falou: “Carminha. Eu falei: “claro que é diferente porque eu não perdi o rigor que tinha. você era legal. As pessoas me influenciaram assim. não é? É tão melhor aprender. lia . Até tive uma aluna que fez o curso de Didática em 87. problemas dos sem-terras pela via da literatura. ou 88? e trancou porque ficou grávida. eu modifiquei a forma de tratar isso”. Como você consegue ser revolucionária nas suas aulas sem perder o rigor científico. por exemplo. O que algumas pessoas pensam? “Bom. você é outra pessoa. a PUC/SP me influenciou mais na questão do rigor acadêmico e a UNICAMP me influenciou mais nessa visão mais aberta do conhecimento. Educação de corpo inteiro. cabem muitas coisas no nosso programa. Não. Pôxa. isso é fundamental. ela esta trabalhando Go Tani e Joãozinho para acabar com eles”. teve dois filhos. Essa é uma característica da UNICAMP que eu amo.. Aqui. nunca me esqueço. sem ser panfletária? CARMEN . acham ótimo terem feito. eu me sinto uma outra pessoa hoje. sobretudo do nosso programa de mestrado e do doutorado. a pessoa marcante para mim foi o Maurício. Para mim. É uma coisa ampla. na Faculdade de Educação (UNICAMP). daí pegar e lê-lo no meu curso de mestrado! Tinha todo um contexto de grandes intelectuais que. incompreensíveis em sala de aula. .Eu vou te dar um exemplo que ilustra bem. parece que você também tem inteligência.. mas depois que eles fazem.

por exemplo. desenvolvimento motor e psicomotricidade em toda década de 70. Esses autores. tem uma aluna que fez a defesa do trabalho do Go Tani. desse ponto de vista. Que concepção de escola esses autores tem? A concepção de escola que nós trabalhamos é a do Snyders. ela já estaria indo para outro caminho. no meu curso. no meu curso.. é certo. Robson. 20. Eu dava aula nessa época e isso era o máximo. ela vai trabalhar com isso quando for dar aula. CARMEN . Desde que defenda bem . Ora. se a pessoa estudar Durkheim. quer dizer que quem não estuda Snyders. que tem uma relação muito direta com a questão do conhecimento. são diferentes desta compreensão. ela se identifica com essa pedagogia. Por exemplo. as diferenças e sempre trabalha com a concepção de escola. identifica as convergências. usando uma expressão que as pessoas adoram na Educação Física. É muito complicado a gente lidar assim no plano acadêmico.. eles não são melhores ou piores. a gente vai trabalhar com ele porque os meus alunos já trabalharam com outros.. não sabe pedagogia? Existem outros pedagogos.a concepção de escola com relação ao conhecimento. mas eu não posso dizer. Eu sou uma professora de Didática. eu posso discutir com você a partir de aproximações e distanciamentos de um eixo.Essa é a questão. é correto. se afastam desse eixo. Eu acho que o trabalho é muito interessante porque a gente pontua as idéias principais. É aí que entra a minha briga com essa visão de que o que eu faço é perfeito. eu tenho o dever acadêmico e revolucionário de lidar com o conhecimento e eu conheço bem esses autores. No plano acadêmico. Tanto é que tem alunos meus que fazem a defesa de um deles. Eu fui uma grande estudiosa de aprendizagem motora. que você está errado ou então. do Saviani. Mas. O que acontece com esses autores? Nós temos um eixo . Foi brilhante o trabalho dela.253 porque eu não estou ali para fazer a bandeira do Coletivo de Autores ou da concepção de aulas abertas.. deixou de usar o meu referencial teórico. que você está equivocado porque você não está pensando como eu. 19. e o que o outro faz é equívoco. .

Eu sei o que é o positivismo hoje quando eu falo de positivismo.. como verdades e inverdades. do Amoros. lógico que tem que ler. OLIVEIRA. Esse exemplo do Durkheim é interessante porque o pessoal acha “Ah! Ler Durkheim?” Tem que ler Durkheim. essa questão da historicidade do próprio conceito de Educação Física. Só a qualificação que está marcada. Mas é para esse ano? CARMEN . CARMEN . cit. como equívocos e não equívocos. com certeza. Por isso. Comte.A defesa não está marcada ainda. op. Eu estudei muito Durkheim para o meu mestrado e me sinto muito feliz. Eu quero muito que vocês leiam a minha tese de doutorado. Claro que eu não sou da opinião de que todas as pessoas tem que ler tudo o que eu li para entenderem o que estou dizendo. Pôxa.254 CARMEN . 23.Imagina. ele escreve super bem. em ler Durkheim. (Cf. Quando é a defesa de sua tese? CARMEN . A gente gostaria de agradecer muito. Tem umas coisas muitos interessantes nela que eu resgatei de pessoas que eu citei.Para esse ano. 15) 9 . Nós gostamos muito do bate-papo. é tão legal. mas acho que a gente não pode lidar com a questão do conhecimento. Acho que vai dar mil coisas. O que eu vejo são as pessoas falarem de abordagens de uma coisa que não tem clareza..O que é um absurdo. pois é necessário essa volta ao passado. p. Demeny (1850-1917) e Amoros (1770-1848) são uns dos principais autores responsáveis pelas primeiras sistematizações cientificas sobre os exercícios físicos. Eu sempre fico pensando: “Será que as pessoas tem clareza da Educação Física para ficar falando das diferentes abordagens?”. 21.. na sala de aula. Isso é muito complicado porque como eu vou lidar com o conhecimento se o conhecimento está sendo sempre construído por perspectivas diferentes. 22. do Demeny9. preciso lidar com aquilo que a coisa é.

.ANEXO 3 CARTA-RESPOSTA DE CELI NELZA ZÜLKE TAFFAREL E MICHELI ORTEGA ESCOBAR1 1 Professoras do Departamento de Educação Física da Universidade Federal de Pernambuco.

5. enfim avançando na construção teórica da área a partir da perspectiva crítico-superadora. As referencias clássicas da educação estavam presentes em nossas reflexões. Todos os participantes (Coletivo) estávamos ou saindo ou entrando em cursos de pós-graduação (mestrado ou doutorado). Divulgar e socializar um conhecimento colocado no seio da Coleção Magistério. Espero ter uma cópia. Segue em diskette a proposta inicial do trabalho. A sintonia com a perspectiva teórica do conhecimento critico permitiu identificar a proposição pedagógica como crítico-superadora. no âmbito da Educação Física buscaram proximidades com a construção do . mas dizendo antes que teu trabalho é muito interessante. nos reconhecerão como os que. Segue também Projeto de Pesquisa-ação ampliada. 3.Projeto de classe . controladas. dentro da condição ética de prevalecer o melhor argumento permitiu muitos saltos qualitativos na produção da obra. e uma necessidade imediata . Sim. mas a sobrecarga de trabalho tem atrapalhado compromissos assumidos. orientando. Rápida e objetivamente respondo tuas perguntas. contidas. Tanto divergências explicitadas quanto não explicitadas. com a participação de uma Rede de articulação. Os que nos olharem do século XXI. as classes populares. 1. promovendo. A obra representa um marco referencial.Micheli e eu. Vamos lá. 08 de julho de 1996 Prezado ROBSON Mil desculpas.a classe trabalhadora. sintonizado com interesses da classe trabalhadora. Estamos no mesmo espectro.256 Recife. Relatório e Plano de Metas para 1996 do LOEDEFE. 2. A Proximidade com a perspectiva histórico-crítica é em relação ao PROJETO HISTÓRICO . com afastamentos em pontos não relevantes no todo.Laboratório de Observações e Estudos Descritivos em Educação Física & Esporte na UFPE/CCS/DEF .A ESCOLA DO RECIFE. O trato com as divergências. sintonizada.participar da formação continuada de professores do magistério pela via do Livro Didático. articulado com um Projeto Histórico Democrático e Popular. Nós aqui no Nordeste sim . Estamos publicando. É uma das únicas PROPOSIÇÕES METODOLÓGICAS PARA O ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA que rompe com referencias históricas da Educação Física — Aptidão-Física. Pontos de convergência: . 4. É um livro extremamente útil para o cotidiano do professor que pretende estabelecer novas referencias no ensino.Uma produção acumulada. 6.

Não como oportunistas. quando constatamos os sujeitos históricos cada vez mais alienados e excluídos. dos confrontos. Mil coisas para te contar. Pediu para que você ligasse a ela . das classes populares. mil coisas para te mostrar daqui. Aderir enquanto convém.S. Portanto. identificados com o processo de construção da contrahegemonia. quando reconhecemos o acirramento da luta. do “baú dos desvalidos”.(081) 468 12 25. princípios são inegociáveis. Por que? Estratégia de luta companheiro. . preservados e materializados. Estamos nesta luta. a nível da produção teórica na área da Educação Física as aspirações de amplas massas de excluídos. são por mim e pelo coletivo político no qual estou inserida. contribuindo assim para a construção teórica da área com base no materialismo histórico dialético. Continuo buscando construir a teoria com categorias da pratica.257 conhecimento tendo como referencia o materialismo histórico dialético. Poucas são as concepções atuais com efetivas e concretas Proposições metodológicas. do “fundo do poço”. onde encontrei a dignidade reclamada para todos no século XX e a ser conquistada com a luta de amplos setores das classes populares no século XXI. Poucas são as Proposições que radicalizam a possibilidade histórica de produzir conhecimento no marco referencial da filosofia marxista. com os interesses da classe trabalhadora. Busco sim COERÊNCIA. neste cenário histórico nos cabe a responsabilidade de aprofundar os estudos. afirmamos nossa convicção inicial expressa no Livro de participar pela via da Educação Física da construção das bases de uma outra possibilidade de produção da vida material e espiritual que não o capitalismo. O Livro responde. Quando observamos o avanço do Neoliberalismo. Todos os princípios assumidos no livro. Com carinho P. 8. Após apresentar as respostas e conversar com Micheli ela concordou com o que escrevi e autorizou você considerar estas posições como sendo dela também. COMPROMISSO DO INTELECTUAL ORGÂNICO companheiro. depois abandona Trata-se de uma luta histórica. Nunca abandonei princípios. enquanto teoria do conhecimento. Responsabilidade histórica companheiro. Continuo investigando PROPOSIÇÕES METODOLÓGICAS a partir da referenda do materialismo histórico dialético.

ANEXO 4 ENTREVISTA COM DERMEVAL SAVIANI1 DATA: 18 de Junho de 1996 HORÁRIO: 14:30 às 15:30h LOCAL: Sala de trabalho do Prof. Saviani (FE/UNICAMP) 1 Prof. . da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas.

foi se transformando até chegar ao grupo que hoje está mais envolvido com esse trabalho? SAVIANI . os Centros Regionais de Pesquisas Educacionais. as reformas de base. a fundação da ABE (Associação Brasileira de Educação). as conferências nacionais de educação. Estávamos ainda naquela fase do engajamento em tomo do desenvolvimento brasileiro. depois. urbanização.Se tomarmos o ano de 1979 como momento marcante do surgimento da pedagogia histórico-crítica. nós chegamos até o início da década de 60. nas décadas de 20 e 30. depois modificado o nome para Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais. O movimento estudantil era muito ativo. os cursos de pedagogia. Do ponto de vista dos estudos educacionais. foram criadas mas fechadas em seguida. Nesse período de 30 a 70. Nossa primeira preocupação é tentar vislumbrar o grupo que estava mais envolvido. com a elaboração da proposta da pedagogia histórico-crítica e como esse grupo. com um desenvolvimento ainda incipiente no campo educacional.Talvez a gente devesse recuar ao início da minha atividade docente. Nesse contexto. com . mas isso se dava num contexto de luta pela constituição de uma escola básica. em 1924. Na década de 30 que se começam os processos de instituição de universidades. Quando eu fiz o curso de filosofia na PUC-SP. sobreveio o golpe militar de 64.259 1 . industrialização. Mas. Em 1938. do ensino superior e. o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais e. deu-se um processo em que a visão humanista moderna decorrente do escolanovismo tendeu a ser hegemônica. foi no início dos anos 60. Mas os cursos de pedagogia ainda eram dominados por aquelas concepções mais tradicionais e centrados mais na divulgação de idéias. pelo desenvolvimento nacional. No final da década de 50 e ao longo da década de 60. é criado o INEP (Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos). foram criados os Centros de Pesquisas Educacionais. das necessidades de transformação estrutural. Então as tentativas se circunscreviam a esses aspectos. A área de educação até então era pouco desenvolvida. Nós tivemos. perceberemos que ela já tem 17 anos. no âmbito das universidades. as lutas pela libertação nacional. nesse momento inicial. estávamos ainda numa situação incipiente. nas principais capitais. ao longo desses 17 anos. porque as escolas normais. no Brasil. o movimento dos pioneiros. no período da modernização. de um sistema de ensino voltado para o atendimento das fases iniciais da escolarização.

a primeira era o problema dos objetivos da educação brasileira e a segunda era os meios para se atingir os objetivos formulados. a Problematização e. Ali eu procuro trabalhar a questão de forma dialética. isso não tinha sido sistematizado. ela vai estar sempre questionando e. por . a área de Filosofia da Educação e de um modo geral a área pedagógica era ainda bastante incipiente. ao longo de todo o ano. eu senti que havia o risco dos alunos terminarem os trabalhos da disciplina com uma sensação de sem saída. Inclusive eu utilizei uma metáfora na introdução desse texto que eu dizia que: a filosofia da educação é a garantia de que o horizonte nunca se fecha. coordenadas pelo INEP. enquanto fechamento provisório do horizonte. para compreender a sua dinâmica. A Filosofia é uma reflexão dos problemas. sempre aberta a novas possibilidades. Eu desenvolvi uma programação que incitava a reflexão. quando o ano ia terminando. tinha duas partes. primeiro a noção de ideologia que é formulada enquanto uma resposta provisória. das quais eu participei. por exemplo. eu construo. Então. senti a necessidade de desenvolver estudos teóricos mais consistentes sobre a realidade brasileira. E. A imagem do horizonte foi utilizada no sentido de que. a questionar. Então. que denominei Esboço de Formulação de uma Ideologia Educacional para o Brasil. ao passo que a ideologia. é a garantia de que nós não ficamos no mesmo lugar. Como Problematização. portanto. Quando eu começo a lecionar na PUC de São Paulo. redigi um texto.260 atividades decorrentes do INEP. mas a possibilidade de construção de alternativas. Então a Filosofia é a garantia de que o horizonte nunca se fecha. a levantar os problemas. um primeiro texto que expressa claramente essas preocupações foi redigido em 69 e. e eram questionados nas respostas que davam a esses problemas. esses cursos são fechados e a orientação dominante passa a ser de caráter tecnicista. isto no âmbito da disciplina Filosofia da Educação que eu ministrava no curso de pedagogia. É nesse contexto que sentia a insuficiência das teorias disponíveis. então. porque eles tinham sido provocados a problematizar. isso do ponto de vista lógico-metodológico. as suas contradições e o papel da educação nesse quadro. de dar respostas que encaminhassem a uma ação coerente. os alunos eram provocados a pensar os problemas. Então. e caminhei na direção de desenvolver um entendimento dialético desses problemas. No final da década de 60. ou seja. visando equacionar os problemas que estavam sendo levantados. inclusive como militante do movimento estudantil. dando seqüência às preocupações sociais e políticas que nós vivíamos na década de 60.

eu formulo essa questão. visualizar um novo tipo de sociedade. se põe objetivos. a ideologia. eu não posso contar com meios novos para atingir esses objetivos. podem ser superadas pela seqüência da ação. Atingidas essas metas. você infere. que as condições dadas são precisamente estas que precisam ser alteradas. em conseqüência. que precisa lançar mão de novos meios. os meios são produzidos por essa mesma situação. o próprio objetivo da transformação não faria sentido. Outra idéia chave que eu desenvolvo ali é a questão do como usar meios velhos em função de objetivos novos. ou seja. então. Então. Então. Do ponto de vista lógico-formal. ainda que não atingidas. então. pela seqüência dos acontecimentos. esse texto para que fosse discutido e. O trabalho filosófico. O problema que se põe é como usar meios velhos em função de objetivos novos. ou seja. porque o ano estava se encerrando e era preciso. na introdução. Então. Fiz um texto urgente. Mas. na minha relação com os alunos. porque atingidas. novas questões se põem. de certa forma. isso era uma atividade individual: a questão posta. ou seja. portanto. age no sentido de se atingir essas metas. à medida que você formula novos objetivos. nesse momento. Se eu já dispusesse de meios novos. então eu posso formular objetivos novos. De qualquer modo. essas metas. aquele objetivo já perderia o sentido. Isso significa. se trata de transformar a situação. é a garantia de que nós não ficamos no mesmo lugar. o horizonte fica sempre igualmente distante. colocar nas mãos deles. os objetivos envolvem uma ação transformadora. Ocorre que. Ele só faz sentido porque justamente essa situação que está aí não satisfaz. a situação estaria transformada e. a dinâmica da ideologia envolve o processo de desenvolvimento humano ao longo da História em que ele se põe problemas. Mas eu vou agir sobre o que e a partir do que? A partir dessa própria situação.261 mais que a gente ande. porque se eu contasse com os meios novos. uma nova organização para atingir aqueles objetivos. enquanto fechamento provisório do horizonte. se eu já dispusesse de uma situação transformada. Então. essa questão é que eu tento trabalhar naquele texto e aí formulando os principais objetivos e depois trabalhando a questão dos meios. portanto. superadas e novas metas se formulam ou. que eu tentei responder dessa maneira. Agora. como é que eu lido com essa contradição e trabalho a gestação do novo a partir do velho. No entanto. enquanto estabelecimento de metas que organizam e orientam a ação. é nesse sentido que eu . encerrássemos o ano abrindo perspectivas. levaria a essa sensação. porque essas metas são atingidas.

dando aulas no mestrado na cadeira Problemas da Educação. sendo orientado pelo Professor Severino. da lógica dialética. Então. nós atravessamos a década de 70 nesse processo. . fui redigindo o texto direto no estêncil. o curso de Filosofia da Educação. sob minha orientação e se inscreveu no Doutorado. nessas lutas e aí surgindo análises de diferentes âmbitos. que tinha feito a dissertação de mestrado em Filosofia da Educação da PUC/SP. que foram confluir. a Betty Oliveira. que tinha feito mestrado na UNIMEP. Em 70. Ele devia fazer parte de um livro que incorporaria toda a disciplina. que tinha feito mestrado sob minha orientação. tinha sido minha aluna. depois minha assistente na cadeira de Filosofia da Educação. ele permaneceu inédito. na primeira turma do Doutorado de Filosofia da Educação da PUC/SP. Se reuniram pessoas como o Cury (Carlos Roberto Jamil Cury). Desempenhou um papel importante aquilo que eu passei a chamar de teorias críticoreprodutivistas. tinha sido minha monitora. Depois. Mas. como esse projeto foi sendo adiado. eu defendi a tese em 71. da lógica formal. Mas. em 77. o Guizotti que também tinha feito o Mestrado lá na PUC/SP. Tinha uma maquininha portátil e eu coloquei o estêncil na máquina. o Paolo Nosella que também tinha feito mestrado lá. também se integrou àquela turma. no segundo semestre de 1977. na Universidade e. Eu também estive na banca. na PUC também.262 redigi o texto direto no estêncil. tinha começado o Doutorado na Alemanha. o Bruno Pucci. nesse âmbito. estava de retomo para cá e. da dissertação dele. tinha sido meu aluno e fez a dissertação sob a orientação do professor Casemiro. na UNIMEP. a Míriam Warde. no processo de dominação burguesa. Esse texto está inédito ainda. aproveitando que o doutorado tinha sido aberto. na época Instituto Educacional Piracicabano. à luz das quais se fazia a análise do lugar da educação e do papel que a educação desempenhava no sistema de poder. que tinha feito pedagogia na PUC. discutindo as questões metodológicas. passei a trabalhar com os discentes na Pós-Graduação. ao mesmo tempo. Eu havia participado da banca dessa dissertação. Isso em 69. nos tempos vagos. ao mesmo tempo que a situação brasileira se transformava. nós estávamos com a pedagogia tecnicista dominando. as críticas a esta situação vinha sendo também sistematizadas teoricamente. foram sendo formados os primeiros elementos. Então. e se matriculou no Doutorado. Utilizava o estêncil e depois reproduzia as cópias para distribuir para todos os alunos. Eu ia dar aula no colégio. Tinha feito mestrado sob minha orientação. e depois ele foi rodado e distribuído para os alunos.

nos trabalhos de Bourdieu-Passeron. Foi a partir daí que ela foi se entrosando nessa problemática e assumindo coerentemente essa perspectiva. ou seja. eram onze alunos. depois. sobre a Política de Profissionalização do Ensino Médio e vinha trabalhando no campo da Sociologia da Educação. desenvolvia teoria na vida acadêmica em coerência com os objetivos da crítica social. ela tinha sido militante e. na pesquisa. inspirado dominantemente pela Teoria da Violência Simbólica. que também tinha feito o seu mestrado no Rio de Janeiro e era professor do Instituto de Estudos Avançados da Fundação Getúlio Vargas. militância política era uma e o trabalho científico era de outra ordem. especialmente. Eu fui o primeiro Coordenador do Mestrado. eu não sei se esqueci de algum. nessa época. também da PUC/RJ. um encaminhamento de uma luta política. que trabalhava com os movimentos da educação popular. fazia pesquisa. Então. ela tinha que seguir os cânones positivistas. que tinha uma trajetória diferente. fez a seguinte manifestação: ela disse que eu fazia na academia aquilo que ela tinha tentado fazer na militância política. inclusive. na militância política. Então nós cinco. se eu não me engano na USP. O objetivo principal ao me contratar (para lecionar em São Carlos) era abrir o Mestrado. também o José Fernando de Almeida que tinha feito mestrado na PUC e que. E eu. a Marília Oswaldo de Andrade que agora é professora de dança aqui no Instituto de Artes da UNICAMP e a Maria Amélia Goldberg. com o golpe militar. Tinha feito o mestrado. Veio do Rio de Janeiro o Luís Antonio Cunha que tinha feito seu mestrado na PUC/RJ. E aí foi feito um convênio com a Fundação Carlos Chagas e então um grupo constituído por pessoas da fundação e da Universidade fizeram um projeto do Mestrado que foi instalado em 1976. devo ter nomeado todos2. e a Guiomar trabalhava comigo. ela podia fazer uma militância de esquerda. Além desses. uma discussão política. mas estava participando comigo do mestrado de São Carlos. Ela achava que essas duas coisas eram incompatíveis. quatro da fundação e eu. com o Movimento de Educação de Base. esse grupo. mas eram onze. junto com a Bemadeti. A Guiomar. Então. também ingressou lá na PUC. . no entanto. ela se afastou da militância e se transformou em pesquisadora na Fundação Carlos Chagas. agora. a Guiomar Namo de Mello. na Federal de São Carlos. Osmar Fávero. 2 Faltou a referência a Neidson Rodrigues que também fez parte dessa primeira turma. acho que tinha sido orientado pelo Severino. é que iniciamos o Mestrado (na UFScar) e nos interrelacionamos muito.263 com o Sigristi.

uma vez que a questão deixou de ter aquele caráter individual. deu-se aí um processo de discussão coletiva em que às questões relativas à teoria da educação. no projeto de doutorado. Sua dissertação de mestrado foi o conflito entre católicos e liberais na década de 30. manteve o Severino como orientador do Doutorado. no início da década de 30. ficou minha orientanda e defendeu tese comigo lá na PUC. não o vi mais. e três. Mas. Esse aprofundamento da visão dos católicos o levou a formular. Então. ele pensava dar continuação a sua dissertação de mestrado. a questão da universidade católica e as razões da criação da universidade católica. que tinha feito mestrado com o Severino. Mesmo aquele que defendesse primeiro continuaria no grupo discutindo os trabalhos dos colegas. foi fazer doutorado em Psicologia Educacional. acho que desistiu. A primeira turma mesmo eram aqueles onze alunos que tiveram que definir os respectivos orientadores. Primeiro foi algumas discussões teóricas e depois discussões das teses. porque o projeto que ele se apresentou para o doutorado era sobre universidades católicas. no primeiro semestre de 78. e eu havia em uma . à crítica às teorias disponíveis e à necessidade de superação dos seus limites se fazia coletivamente e as próprias teses eram elaboradas tendo em vista estas preocupações. à medida que nós discutíamos essas questões teóricas. e a Lilian Wachowicz que depois integrou a segunda turma de doutorado. no 2º semestre. e propõe que essa disciplina girasse em tomo da concepção de Gramsci. Mas. Filosofia da Educação I. Um momento importante disso foi a tese do Cury. que tinha no texto que eu escrevi em 69. assumimos uma espécie de compromisso de ficar no grupo até que todos fossem defendidos. Um outro que era de São José dos Campos se inscreveu mas esse depois se transferiu de Universidade. e eles então solicitaram que eu assumisse a orientação. É por isso que eu localizo ali o início desse processo. mas passou a ter um caráter coletivo. e o Fernando ficou com o Paes de Edênio que foi professor lá na PUC e foi Vice-Reitor Comunitário. Eu fiquei como orientador de oito desses. Filosofia da Educação II e depois propõe à coordenação que me convidasse para que eu ministrasse a disciplina optativa Teoria da Educação.264 iniciam o doutorado. O Ezequiel Theodoro da Silva que é daqui da UNICAMP e que agora é Secretário Municipal de Educação. o Bruno também ficou com o Sigristi. esses onze alunos mais três alunos que se matricularam de outras áreas. Então eu trabalhei com eles esse semestre. que foi o Guizot. fazem. mesmo esses três se integraram no grupo dos oito que faziam comigo as atividades programadas. se inscreveu também.

A partir daí. A tese da Guiomar se situa um pouco nessa perspectiva. a uma contraposição com as teorias reprodutivistas. umas anotações sobre isso e distribuiu para os colegas. 2.Então. mas ainda com contrato parcial. Agora. reprodução3. a primeira disciplina que eu desenvolvi aqui foi uma disciplina sobre a rubrica que existe já aprovada nos catálogos J Faltou a categoria de hegemonia. então é isso. é uma questão que está posta aí e que precisa ser equacionada. É por isso que eu situo a tese do Cury como um momento importante.265 das aulas esboçado umas categorias visando a construção de uma teoria crítica da educação que ultrapassasse o reprodutivismo. ela já procura analisar a escola. mas ela se articula com outras quatro: as categorias de totalidade. a universidade católica pode esperar. isto não. como ocorre como toda concepção de mundo. de certo modo. Bem. E aí. da categoria de mediação. houve um processo. porque ela traduz uma tentativa de sistematização de algumas categorias chaves e tendo por processo o que foi discutido coletivamente no grupo. Em relação a essa primeira turma. Você pode delinear um grupo hoje que está preocupado com a pedagogia histórico-crítica? SAVIANI . mediação. veja. Eu comecei aqui (UNICAMP) em 1980. Porque aí. a escola elementar e o papel do professor de 1º grau dentro dessa perspectiva e lançando mão. . Mas. e me lembro inclusive que eu fui convidado para vir lecionar na UNICAMP. se não for estudado agora. simultâneo de elaboração e difusão. a categoria central é a de contradição. Ali ela é também levada a um debate. Porque nós estávamos chegando ao final da década de 70. Então. Atualmente não é o mesmo grupo. o Cury fez uma sistematização. então. se chama Contradição e educação e trabalha as categorias lógicas que constituíram uma teoria que superasse o reprodutivismo. de modo especial. Eu vinha uma vez por semana e continuava em tempo integral no Programa de Pós-Graduação da PUC/SP. os colegas o estimularam a centrar sua tese naquela problemática e que deixasse o projeto da universidade católica. pode ser estudado mais tarde. Quer dizer. se centrou na categoria de contradição. Foi em função disso que a tese dele ganhou aquelas características. toda teoria. Esse foi o grupo inicial. É urgente.

E. no lugar de cada um organizar o seu. visando a encaminhar uma teoria que a ultrapassasse. Mas. a comunidade educacional se mobilizava. a criação do CEDES e a realização do 1º Seminário de Educação Brasileira. não bastava a crítica ao que é dominante. então. para versões específicas daquela tendência mais global. a necessidade de alternativas. nós tivemos aqui em Campinas. então isso estava mais ou menos confundido. às vezes. A ANPED já tinha sido criada também. a ANDE e a ANPED para organizar um evento grande e comum. Até esse momento as esquerdas. a visão crítica de Educação não discriminava ainda reprodutivismo e não reprodutivismo. isso ficou claro.266 aqui da Pós-Graduação. que foi um dos convidados. nas suas regiões. a Guiomar se toma Secretária da Educação em São Paulo. é nesse contexto. a Lilian . de liderança e isso contribuiu para a difusão. É nesse sentido que há uma difusão e. principal ideólogo da pedagogia oficial. com uma ampla participação. Então. 78-79. mas ela começou efetivamente em 78. A temática da 1ª CBE já coloca. começado em 78. que se abraçam a uma nova tendência. via de regra. É assim que o Neidson assume a função de Superintendente de Educação do Estado de Minas Gerais. mas era preciso buscar alternativas superadoras dessa situação. Em 79. reunir as entidades. praticamente não pôde falar porque a maioria se voltava contra a orientação que ele representava. estava identificado. o Cury vai coordenar o Pós-Graduação na Universidade Federal de Minas Gerais. nesse momento também. o CEDES. a questão teórica da superação das alternativas existentes estava se pondo aí. Então. as discussões para sua criação se deram em 77. nessa difusão. se discute a criação de um outra entidade que foi a ANDE. também. os progressistas. dado que ele era um dos ideólogos da pedagogia oficial. sem o domínio efetivo dela e. que era uma discussão das contribuições e dos limites das teorias crítico-reprodutivistas. Nesse 1º Seminário de 78. E foi aí que ocorreu a 1a Conferência Brasileira de Educação em 1980. de forma um tanto dogmática. Como o alvo principal era a crítica a pedagogia oficial. com uma certa clareza. Mas. os que integraram o primeiro grupo vão assumindo funções nos seus locais de trabalho. em 1980. De outro lado. em 78. Valnir Chagas. como também ocorrem adesões mais consistentes e aí vai se ampliando. ocorre tanto as adesões pré-críticas. que se pensa em lugar de um segundo seminário de educação brasileira. rubrica de Tópicos especiais em Educação. ou seja. Foi um evento de grandes proporções. Funções.

a Maria Dativa que foi presidente do Conselho Estadual de Educação durante um bom tempo. uma ruptura. por exemplo. do Paraná. já numa época mais recente. turmas das quais participam. também. a própria Rose Neubauer que também foi doutoranda na PUC. Por exemplo. de certo modo. a Betty retoma da Alemanha e assume funções na Pós-Graduação de São Carlos. a Naura que é mais ativa no sentido de organizar. além da Kásia. tentando caminhar nessa direção e passa a trabalhar com ela o Newton Duarte que também vem se aprofundando nessa visão. embora sob um prisma muito próprio. sem que isso signifique. resgata alguns daqueles que desde o início fizeram essa trajetória e outros que ingressaram no processo. há alguns matizes que a diferencia daquela orientação original. e outras que. de Goiânia. E aí nós temos um processo que vai se diferenciando. no Conselho Estadual de Educação. Uma outra ruptura é Paulo Ghiraldelli Júnior que ultimamente enveredou por outros caminhos. de certa forma. como. a Kásia Kuenser.267 volta para o Paraná e lá assume funções. Algumas ausências que são explicáveis pela conjuntura. a Míriam Warde não participou do Seminário de Marília mas. O Seminário de Marília. que incorpora elementos da pós-modernidade. se considera incompatibilizado com as origens marxistas e se integra agora em uma outra vertente. No Paraná. de Belo Horizonte. as suas preocupações continuam em consonância com essa orientação. trabalhava mais para as questões da psicologia. criar seminários etc. por exemplo. o Libâneo. além da Universidade. Outras turmas vêm para a Pós-Graduação. as suas análises. a Lucília de Souza Machado. E também. há algumas ausências nesse seminário. na verdade. A Naura também não esteve nesse seminário de Marília. alguns vão tomando ramos diversos. Rumos diferenciados acabaram tomando de certa forma a Guiomar e também alguns outros elementos próximos da Guiomar. da História . e que desemboca no Seminário de Marília. Então. expressam uma certa ruptura. houve um núcleo importante de professores que passaram a desenvolver essa orientação. uma linha de investigação própria. Ocorre uma ou outra ruptura nesse processo. mas sem propriamente deixar de manter os mesmos pressupostos. foi minha aluna em São Paulo e fez atividades orientadas comigo e que agora é Secretária Estadual da Educação. sem significar que não estejam integrados propriamente nesse processo.

o que você pensa a respeito de comentários afirmando a inexistência da pedagogia histórico-crítica ou que ela estaria acuada? SAVIANI . vocês estão estudando isso e evidenciando até aqueles elementos. mas sem domínio dos pressupostos da teoria e então se pensa que é possível aplicar quase que automaticamente. por isso ele está fazendo estudo de. avançou um pouco nessa direção de tentar traduzir esses pressupostos na linha da organização do trabalho pedagógico. E. Então esse é um problema de desenvolvimento da teoria. costuma-se falar que a pedagogia históricocrítica não teve uma preocupação com essa área. O outro problema envolvido é que essa teoria é diversa daquelas de base formal. ao tentarem sistematizar alguns pressupostos para a educação. por serem simples. abstratos e. houve algumas tentativas. em termos de pensar o trabalho pedagógico. aqueles grupos que procuram trabalhar nessa direção. de modo especial as implicações das relações entre os agentes educativos. E aí.Vocês. Vigotsky.De certo modo.. o primeiro que eu dizia se refere ao desenvolvimento da teoria. aplicáveis a diferentes situações. tentando retomar alguns aspectos clássicos da filosofia. mas também são casos isolados.. em especial a relação professor-aluno. nesse programa. O outro que vem trabalhando nessa direção é o Newton Duarte. por exemplo. de um professor da medicina. Há alguns problemas.268 Nova. É preciso ver em que grau. O Libâneo. Daí. um de Matemática. que tentou traduzir essa orientação para efeitos da orientação do trabalho médico. da didática. por exemplo. Eu recebi um trabalho. as questões psicológicas. por fim. de caráter geral. Então. Leontiev. mas se distanciando e se contrapondo a essa orientação de base marxista e dialética. por exemplo. No caso da Educação Física. Então as teorias que se fundam em uma lógica formal podem ser postas como uma teoria pronta. Uma teoria em construção e o seu desenvolvimento envolve a articulação dessas diferentes problemáticas na linha de uma teoria mais ampla e que se traduza nas especificidades do trabalho educativo. 3 . às vezes. o geral aí é em termos de formulação de conceitos simples e. por serem abstratos. e há pessoas que estão seriamente preocupadas com isto. vem o segundo aspecto. nesse trabalho. . para tentar fazer essa articulação. tinham a preocupação de formular um projeto para cada disciplina? No caso específico da Educação Física. por exemplo. essa tentativa é feita.

a pedagogia históricocrítica não é uma teoria que se constrói dessa maneira. de certo modo. É nesse sentido que ela se choca com a mentalidade dominante. dos seus pressupostos e compreender o âmbito que ele atua como um aspecto da totalidade nas sua relações com a totalidade. outro de Educação Física vem. um professor de Matemática. compartimentalizadas. na medida em que ela foi se fundar sob bases dialéticas. dos seus fundamentos. de História. elaborei a pedagogia histórico-crítica. não é susceptível com a aplicação externa. eu. mas também no âmbito prático? . com as formas de organização dominantes e isso é que põe aquele problema que estava presente lá na origem do meu texto de 69. por exemplo. vem um prático da educação. transformando-as em técnicas de ensino. para gente lidar no dia-a-dia em coerência com essa opção teórica. um professor de Metodologia do Ensino. elas são como se fossem exteriores ao próprio processo.269 São. de visões mecânicas. Elas estão prontas e você pode aplicá-las aos diferentes contextos. como teórico da educação. estão num grau de abstração que se pensa que se pode traduzir em qualquer situação. não é alguma coisa que possa estar pronta. se põe para ele uma exigência semelhante àquela que se põe para gente. para articular o todo e as partes. Então. nos meios educacionais e se choca também com as estruturas. pega a teoria e aí elabora as regras de aplicação no seu campo específico Não. de domínio da teoria na sua complexidade. agora. como se fosse dito: “então. São regras externas que você aplica. de modo a desenvolver essa teoria não só no âmbito próprio teórico. A pedagogia histórico-crítica. as partes com o todo e numa teoria que se formou em termos concretos para dar conta da complexidade do real. como usar meios velhos em função de objetivos novos? Como é que eu posso trabalhar nesse contexto de precariedade. de Didática. quer dizer. O professor que atua numa área determinada tem que se apropriar das bases da teoria. teorias a-históricas.

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