PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E EDUCAÇÃO FÍSICA: A RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA

ROBSON LOUREIRO
ORIENTADOR: PROF. DR. VALDEMAR SGUISSARDI

Dissertação

apresentada

à

Banca

Examinadora do Programa de PósGraduação em Educação da UNIMEP como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação, Área de Concentração em Filosofia da Educação.

PIRACICABA, SÃO PAULO AGOSTO, 1996

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Valdemar Sguissardi (orient.)

Profª. Dra. Celi Nelza Zülke Taffarel

Prof. Dr. João dos Reis Silva Jr.

Prof. Dr. Elias Boaventura

E agora, Drumond que será de José que ficou sem tostão que perdeu sua fé que não tem mais prazer que deixou de brigar que rendeu-se ao poder que não quer protestar sua raiva murchou, não tem gana mais não, a esperança acabou, E agora, Drumond? Está sem trabalho, está sem dinheiro, está sem amigo e sem paradeiro. Só vê desespero, miséria e abandono. Os mesmos senhores na terra sem dono Não veio a mudança, sonhar foi em vão? José já se cansa E agora, Drumond? Se você voltasse se você escrevesse se você contasse que sofrer é esse se você existisse se denunciasse se José pudesse ver a sua face, mas você foi embora que tristeza então prá José que chora. E agora, Drumond? Sozinho ele roda na roda do mundo atrás da utopia jogada no fundo. Não veio a alegria, a justiça não veio e o destino do povo parado no meio. José chama o povo ninguém lhe responde, mas ele ainda marcha, Drumond, para onde? (Paulo C. Pinheiro)

A Ismail, amigo e pai querido. Este trabalho representa nossos três anos de diálogos, sempre interrompidos e nem sempre compreendidos.

A Lau, mãe de todas as horas. Você mais que ninguém compreende que os livros só fazem sentido com o viver a vida. Da mesma forma, a vida sem livros é embrutecedora. Atento a isso é que este trabalho buscou a sua presença.

A Kika, minha irmã querida, sempre atenta a nossas preocupações e desperta para a mudança.

A Fabio Luiz Loureiro, primo irmão. Quem diria que aquela Motrivivência daria nisso?

A Cassio Clay Bassetti, amigo e companheiro de sempre. Amizade construída e firmada no respeito e na compreensão do outro.

A Melina e ao Thiago. Que esse trabalho possa despertar uma lembrança do porquê de minha ausência. Pensando em vocês dois, projeto a minha utopia.

Dedico esse trabalho a vocês.

AGRADECIMENTOS

A Sandra. Você, minha companheira, minha amada, mais do que ninguém sabe que essa caminhada foi íngrime, cheia de obstáculos. Boa parte vencidos. Nosso pequeno projeto se concretizando. Você acreditou na gente. Com você, minha utopia toma força e o prosseguir tem sentido de uma luta em que é preciso endurecer, mas sem perder a ternura jamais. Eu amo você. Ao chiru amigo, Valdemar Sguissardi, pelos ensinamentos da vida acadêmica, realizados na dinâmica do con-viver. Por ter acreditado nesse trabalho. Você plantou uma semente ... Ela brotou... Nasceu ... E nossa amizade, gaúcho... Cresceu. Muito obrigado! À Coordenação Geral do Pós-Graduação na figura do Professor David Ferreira de Barros, pelo carinho com que nos recebeu e pela confiança sempre presente. Às meninas da Secretaria da Pós, Cintia, Elaine, Ivone, Mel e Rita, em ordem alfabética, é claro. Aos Professores Elias Boaventura e João dos Reis da Silva Jr., pelas observações críticas feitas na qualificação deste trabalho, e à Professora Celi Nelza Zülke Taffarel que não mediu esforços para integrar a banca examinadora.

operário aposentado da Companhia Vale do Rio Doce. Vládia.pelo exemplo de resistência e combate a esse mundo tirano e hipócrita. Porto de Tubarão/Vitória-ES. minha consciência de classe foi despertada. Com você. Ao Doutorando Amarílio Ferreira Neto. camarada. E. um agradecimento muito especial a Valter Abreu Silva. operador técnico de equipamentos mecanizados. . Dimitri e Maruska .Ao Frei Chico (Máuri de Carvalho) e sua linda família: Paula. pelos relevantes insights e as importantes críticas depois da qualificação.

Em 1992. um projeto pedagógico preocupado em apresentar uma alternativa de metodologia do ensino para esta disciplina que superasse a perspectiva tradicional. o país viveu a fase de “transição educacional. de desenvolveram-se. No período de 1974 a 1985. Contudo. foi importante a contribuição da teoria crítico-reprodutivista. não se conseguiu elaborar nenhuma proposta alternativa à pedagogia oficial do governo militar. amplamente divulgada e acolhida por parcela dos educadores brasileiros. ditadura o democrática”.RESUMO A crise de hegemonia do regime militar pós-64 iniciou na década de 70. Nesse processo de crítica. Este foi o marco da construção da pedagógica histórico-crítica. surge. as que época. os esforços começaram a ser canalizados no sentido de elaborar uma nova forma de intervenção pedagógica. na Educação Física. críticas ao Nessa modelo -. Frente à necessidade de superar a fase da crítica sem proposições. . a partir dessa teoria. produtividade e neutralidade científica. atribuindo-lhe mesmas características trabalho fábricas: eficiência. educação na área pela implementado o tecnicismo pretendeu racionalizar do trabalho nas pedagógico.

dentre Nesse anseio. como a pedagogia histórico-crítica da Educação Física historicizamos alguns aspectos na tentativa de compreender como e por que surge. Esta proposta vem sendo identificada brasileira. Partimos do pressuposto que uma teoria pedagógica nasce como resposta a um contexto de crise social.a “Nova República”. especificamente. da a contribuição pedagogia. Esta pesquisa busca compreender como e por que surge o projeto histórico-crítico na Educação Física brasileira. no Brasil. o momento de transição para um regime civil . buscamos compreender o que significou o regime militar pós-64 e.representada pelo modelo da aptidão física. inaugura-se uma nova fase na qual essa pretensão de identificação mecânica é substituída por um diálogo mais complexo que envolve recriações e reinterpretações. Nesse sentido. a tendência pedagógica histórico-crítica. A promessa de democratização e as mobilizações sociais fizeram com que a Educação Física iniciasse um processo de debate. ocorreu a primeira aproximação da Educação Física com os pressupostos da pedagogia histórico-crítica. tentando reconquistar de várias a reflexão áreas do filosófica e política através elas. Em 1992. conhecimento. A proposta de uma . Esta fase se caracterizou pela tentativa de elaborar uma proposta identificada com esta concepção pedagógica. Para tanto.

mas também da teoria pedagógica no seu âmbito geral.Educação Física crítico-superadora pode ser entendida como resultado dessa nova relação estabelecida. . Isso contribui não só para o avanço da disciplina pedagógica em particular.

...........................................................................1 1........ 51 Crítica ao tecnicismo e pessimismo pedagógico................... 25 1.......................61 Reprodução: esquecimento ou resgate?...........................................97 .................................................................SUMÁRIO INTRODUÇÃO.....................................................................6 Positivismo: a base filosófica do tecnicismo....................................................................74 1............2 1.........................67 II - TRANSIÇÃO DEMOCRÁTICA E A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: A SUPERAÇÃO DA CRÍTICA............64 2 CONCLUINDO..89 2 E A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA?..................................................................21 1 UM BREVE RELATO HISTÓRICO .13 I ......................5 1..........4 1..........................................O QUE É A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA?.............................................. 39 Educação e militarismo: um projeto de alienação coletiva?... 42 1....................................4 “Nova República”: o Estado e o seu caráter de classe.86 O Estado e sua origem histórica......3 1.................................84 Satirizando o Estado e a democracia..... 87 O Estado burguês........3 1.................................................... 47 Educação física e militarismo.......................................1 1......................................................... 72 1 A TRANSIÇÃO “TRANSADA”......2 Realidade material e a utopia capitalista dos militares..................

.......................................................... 133 4 III - A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E A EDUCAÇÃO FÍSICA BRASILEIRA.............3 Transição teórica: a opção pelo marxismo................. 166 CONCLUSÃO ..........109 Pedagogia histórico-crítica: a nomenclatura em questão..............4.............................130 APONTAMENTOS PARA UMA SÍNTESE.................................................... 138 1.................................................................2.....................4............................................. 117 Educação formal e saber sistematizado................... .......1 Ontologia e gnosiologia no processo de construção da pedagogia histórico-crítica................................................ 158 2 PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E EDUCAÇÃO FÍSICA CRÍTICOSUPERADORA: UM DIÁLOGO POSSÍVEL...........................2 2.....2 2........3 3 A relação educação e sociedade................1 2................ Pedagogia progressista e educação física: Anos 90............................ 117 2...270 ...........................................2..191 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...115 2................................................................................ 157 1......................................................136 1 EDUCAÇÃO FÍSICA “PROGRESSISTA” E “REVOLUCIONÁRIA”: A DÉCADA DE 80...............4 Pressupostos metodológicos da pedagógica histórico-crítica............................. Apontamentos para uma historicização: o caso do karatê................................................................................................. 123 MOVIMENTO HISTÓRICO E PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA............................ 181 ANEXOS.................................................................4..................102 2.................................................. 119 Prática social: a referência da educação...........................3...........

....................................................... 255 ANEXO 4 ........195 ANEXO 2 .........ANEXOS SOBRE AS ENTREVISTAS..........................258 .........................Carta resposta de Celi Taffarel e Micheli Escobar ........ 228 ANEXO 3 ......... 192 ANEXO 1 ..........................Entrevista com Lino Castellani Filho .......................Entrevista com Dermeval Saviani .....................Entrevista com Carmem Lúcia Soares ...................................

esportes. & ENGELS. a da história. 18. A própria ideologia é somente um dos aspectos dessa história. (v.1 Inicialmente. danças. . Porém. No caso específico da Educação Física. a teoria transforma-se numa mera especulação. estes dois aspectos não são separáveis. lutas etc. é-nos necessário analisar em pormenor a história dos homens. aulas práticas. F. a nossa intenção era estudar a relação entre teoria e prática nas aulas de Educação Física. quase toda a ideologia se reduz a uma falsa concepção dessa história ou ao puro e simples abstrair dela. aquilo que se designa por ciência da natureza.INTRODUÇÃO Apenas conhecemos uma ciência. I) 3. Esta percepção fragmentada da relação teoria e prática se traduz numa orientação pedagógica na qual o aluno do curso de 1 MARX. pois. A ideologia alemã. ed. do outro. Nessa perspectiva. p. destituído de reflexão. num “fazer por fazer”. K. as disciplinas práticas são simplesmente e o consideradas de como algumas aquelas que de promovem a execução treinamento habilidades determinados conteúdos (jogos. pelo contrário. Portugal/Brasil: Presença/Martins Fontes. não nos interessa aqui. enquanto existirem homens. a sua história e da natureza condicionar-se-ão reciprocamente. A história da natureza. aulas teóricas.). com efeito. e a prática. 1976. Nosso interesse referiase ao tratamento simplista e dicotômico da práxis pedagógica: de um lado. Esta pode ser examinada sob dois aspectos. podemos dividi-la em história da natureza e história dos homens.

Nesse sentido. nem tampouco a refletir sobre a prática pedagógica. 1990. São Paulo: Paz e Terra. ed. A idéia típica dessa situação encontra-se na declaração do cineasta e ator Woody Allen. tal qual a consciência comum que ". de revolução das consciências. Medina já esboçava. no início dos anos 80.14 Educação Física é ensinado a fazer. executar um movimento.”2 Foi simplificada da a partir relação da entre década teoria de e 1980 prática que esta a concepção ser mais começou fortemente questionada na Educação Física brasileira. toma-se uma atividade 2 VÁZQUES.. parodiando Bernard Shaw: Quem sabe faz.. Mesmo na sua ingenuidade revolucionária. Contudo. acredita estar numa relação direta e imediata com o mundo dos atos e objetos práticos. 4. E quem não sabe ensinar. e não ensinado a ensinar. p. Suas conexões com esse mundo e consigo mesma aparecem diante dela num plano a-teórico. Aliás.. 8-9.. nada acontece de fato se não houver uma prática dinamizando esta mesma realidade. . Ensina Educação Física. há uma interpretação da prática como um simples dado que não exige explicação. uma concepção orgânica da relação teoria e prática: Somente as nossas ações é que poderão efetivar mudanças numa determinada situação. sem uma teoria que lhe dê suporte. Filosofia da práxis. qualquer prática humana. S. seja qual for a área de atuação. Quem não sabe ensina. A.

1990.. A educação física cuida do corpo. 71-72. S. p. ed. p.. já Educação primeiras aproximações pressupostos da pedagogia histórico-crítica: há a constatação de que estaria emergindo uma nova tendência de Educação Física baseada na concepção histórico-crítica de Filosofia da Educação5 e mesmo a proposta de uma Educação Física progressista vinculada à pedagogia crítico-social dos conteúdos . Educação física progressista: a pedagogia crítico-social dos conteúdos e a educação física brasileira. P. O bloco progressista apresentava perspectivas diferenciadas de Educação Física.. Campinas: Papirus. brasileira. manteve esse bloco coeso na maior parte dos anos 80.prática”.. p. de certa forma. o que. 5 Cf. 1989. mas essas diferenciações eram ainda difusas.4 Esta prática estava nova mais Nesse se pode postura em relação à concepção a autores da de teoria e diretamente movimento constatar vinculada progressista as considerados Física com os progressistas. cit. e “mente". P. ed. 6 GHIRALDELLI JR. São Paulo: Papirus. . 9. 220. J. São Paulo: Loyola... 4 MEDINA. Medina chega até mesmo a caracterizar a Educação Física de acéfala. 68. 1988. L. devido ao seu distanciamento de um referencial teórico (. 2. CASTELLANI FILHO. op.) que lhe dê suporte enquanto atividade essencialmente mas não exclusivamente . 3 MEDINA. Educação física no Brasil: a história que não se conta.15 tão estéril (apenas imitativa) quanto uma teoria distante de uma prática que a 3 sustente.

Campinas: Autores Associados. qual o lugar que esta tendência pedagógica ocupa na história da educação brasileira? Cf.) As ciências do esporte no Brasil. Teoria da Educação Física: bases epistemológicas e propostas pedagógicas. V. (v. pedagogia e a educação física no Brasil.16 No início da década de 90. I) Vitória: CEFD/UFES. esse estudo que ora apresentamos se caracteriza por ser um ensaio que busca responder a seguinte questão: como e por que surge o projeto histórico-crítico na Educação Física brasileira? Entretanto. FERREIRA. essas diferenciações se exacerbaram e se transformaram em rupturas. Atualmente. pedagógica histórico-crítica. In: FERREIRA NETO.. (Org. 28. GOELLNER. uma a a esse pergunta tendência questionamento anterior: afinal. Educação. & BRACHT. p. (Orgs. V. Desta forma. 1993.. 215. J. nosso interesse de pesquisa sofreu um deslocamento: do anseio de pesquisar a concepção de teoria e prática de professores e alunos do curso de Educação Física para o desejo de compreender o surgimento as de condições uma objetivas (práticas) (teoria) que da possibilitaram nova tendência Educação Física e os impasses e obstáculos dessa nova teoria na orientação de uma prática pedagógica compromissada com a classe proletária e com a superação das relações sociais capitalistas. ou seja.) Ensaios: educação física e esporte. F. M. FRADE. a proposta pedagógica da Educação Física que é identificada com a pedagogia histórico-crítica é a crítico-superadora. A. A. implica como buscar possíveis respostas a Brasil. C.7 Frente a essa dinâmica. p. G. 1995. In: FERREIRA NETO. necessariamente e por que responder no surge. S. 7 .

a categoria historicização remete para a consciência de que o presente se enraíza no passado e se projeta no futuro. Tendo em vista que o discurso atual tende para a defesa do “fim da história e das utopias” e a “morte do marxismo”. J.”8 O exercício a de historicização Física exige sejam que a educação em e. É certo que o mundo passa por grandes transformações. políticos e sociais mais amplos.17 Frente a estas indagações. é determinada pelas condições sociais que caracterizam uma sociedade. Educação analisadas suas redações com o contexto social e não como entidades autônomas sem vínculos com os fatos econômicos. na sua essência. 2. o objetivo principal deste estudo consiste em historicizar alguns aspectos do processo de construção da pedagogia histórico-crítica no âmbito geral da educação e. não podemos compreender o presente. São Paulo: Cortez/Autores Associados. se não captarmos as suas raízes. p. 14. R.. Historicizar significa compreender que “. toda a produção social no seu mais amplo sentido. C. 1986. A historicização não se confunde com a mera descrição de fatos. neste final de século XX. especificamente.. Por sua vez.. pode parecer um paradoxo realizar um estudo que tenha como tema uma pedagogia de cunho socialista.. Portanto. na Educação Física brasileira. . no 8 CURY. Educação e contradição. o que nos impulsiona para o estudo de sua gênese. a começar pela derrocada do “socialismo real”. conseqüentemente. ed.

10. p. Segundo estimativas do Fórum Econômico de Davos (Suíça. transformando-se no principal modo de produção da vida em escala planetária. 10 D. o marxismo mantém sua validade.) A reinvenção do futuro. e o rearranjo do capitalismo. Assim.11 9 BARELLI. da divisão da sociedade em classes de interesses antagônicos e divergentes. sem possibilidades de se reintegrarem no mercado de trabalho. Educação e questões da atualidade. 1996). Fim do trabalho encerra o século. O mundo do trabalho. uma incrível sociedade dos excluídos. há um contingente da humanidade que está fora. Uma filosofia é viva enquanto expressa a problemática própria da época que a suscitou e é insuperável enquanto o momento histórico de que é expressão não tiver sido superado. M. In: FREITAS. S.9 Trinta milhões de desempregados. São Paulo: Livros do Tatu. as contradições do capitalismo e do fenômeno da globalização são alarmantes. (Org. 11 SAVIANI. A. LANNI. . 03 de março de 1996. São Paulo: Cortez.18 Leste Europeu. Folha de São Paulo. 1996. Os problemas postos pelo marxismo são os problemas fundamentais da sociedade capitalista e enquanto estes problemas não forem resolvidos/superados não se pode falar que o marxismo terá sido superado. p. & GONÇALVES. 28. Por sua vez. 1991c. Enquanto o capitalismo continuar existindo como modo de produção baseado no princípio da exploração do homem pelo homem. C. 5-8. só na Europa. São mais de 800 milhões de desempregados espalhados pelo planeta.10 O capitalismo como modo de produção global tem criado. p. ao longo da sua existência. novos desafios surgem para a compreensão de um mundo envolvido pela globalização do capitalismo. O. M. às margens de qualquer possibilidade de viver dignamente.

19 Desta forma. Nessas relações da reflexões. Essa explicação. sociais e educacionais.“a transição democrática” . por exemplo. dissertação objetivamos está responder estruturada o que é da a seguinte pedagogia forma: histórico- crítica através da análise de seus pressupostos internos e de seus determinantes pedagogia sociais. políticos. pode parecer por . Por essa razão. compreendendo-o como um momento do processo de industrialização do Brasil. sua vitalidade e importância para o debate educacional brasileiro. em particular.no qual acontece a definição explícita da concepção histórico-crítica como uma proposta pedagógica diferenciada. A inicialmente. compreensão fenômeno educativo. sempre com procuramos o contexto apresentar educacional possíveis e social Educação Física brasileiro. em alguns momentos. essa pesquisa assume um caráter peculiar no sentido de explicitar na elementos teóricos do relevantes da pedagogia revelando histórico-crítica. o estudo de uma pedagogia que se fundamenta nos princípios da filosofia marxista pode contribuir para desmistificar o discurso de que não há alternativas para se construir uma sociedade diferente da que estamos experenciando em nível global. Já o segundo capítulo se concentra em um período específico da ditadura pós-64 . Tendo a em vista que militar o surgimento pós-64. dessa ocorre durante ditadura buscamos caracterizar este contexto em termos econômicos. a uma concepção de Estado e democracia. Também realizamos. a explicação de alguns pressupostos teóricos afetos.

Entretanto. um um importante principais material obtido da dos representantes pedagogia histórico-crítica. . 12 COLETIVO DE AUTORES. Carmem Lúcia Soares. não foi nossa preocupação a análise de conteúdo dos depoimentos. As entrevistas foram um momento do caminhar da dissertação e contribuíram para alguns esclarecimentos do problema motivador da pesquisa. Metodologia do ensino de educação física.os Professores Lino Castellani Filho. Este material serviu de base para nossas reflexões. mas possui o objetivo de estimular o aprofundamento posterior do nosso leitor ainda iniciante na vida acadêmica. investigamos algumas transformações ocorridas na Educação Física brasileira a partir da década de 80. No terceiro capítulo. tendo como eixo orientador a construção da proposta crítico-superadora de Educação Física escolar apresentada na obra Metodologia do Ensino de Educação Física. 1992.20 demais geral e panorâmica para estudiosos do assunto.12 Acrescentamos. o Professor Dermeval Saviani. Micheli Ortega Escobar e Celi Nelza Zülke Taffarel. e com alguns dos elaboradores da proposta crítico-superadora . através de entrevistas em com anexo. São Paulo: Cortez.

imediatamente. mas constrói sua humanidade quando se relaciona com a natureza (transformando-a) e com os outros seres humanos. 1 . e só poderemos conhecê-lo por meio dessa história ao longo da qual se produz. coletivo ou social. coincide portanto. 1990. no transcurso da história. só poderemos saber o que o homem é por meio da história (. e se esse fazer. desde que dele temos notícia. Aquilo que os CORBISIER.1 A questão “o que é o ser humano?” pressupõe. rígido e imutável capaz de defini-lo. se realiza na história. p. 226.I O QUE É A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA? Ora. É por isso que Marx e Engels afirmam: “Aquilo que eles são. (tomo I) 3. R.. se o homem é aquilo que faz. que o ser humano é algo dado e que haveria um conceito pronto. Essa dupla relação traduz o “como” os seres humanos se relacionam para produzirem algo e “o que” eles produzem. é o fruto e o resultado do que faz. do seu trabalho. com o que produzem e também com o como produzem. o ser humano não nasce prontamente humano. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira.) o homem é tudo o que tem sido. se cria a si mesmo pelo trabalho. ed. Introdução à filosofia. por definição.. esse trabalho. o que está sendo e o que poderá vir a ser. Entretanto.

mas histórica e condicionada. 1981. ou seja. que retificar nossa pergunta para: como a pedagogia histórico-crítica está sendo produzida historicamente? Para iniciar. portanto das condições materiais da sua Além disso. então. Lisboa: Avante. a pergunta “o que é o homem?” já se mostra inadequada e insuficiente para compreender o ser humano. Temos. fundamentalmente. Engels. A ideologia alemã.15. desta forma. . essa dupla relação da qual depende a humanização do ser humano não é abstrata. aconteceu. localizados nos escritos de Marx. depende. o ser humano é um processo. entre outros. F. sempre igual. justamente no momento de término do regime militar. ou seja. Uma melhor pergunta O é: Como tem o ser humano e como vem vem produzindo sua humanização? que produzido organizando essa produção. & ENGELS. A palavra surgimento está entre aspas porque os elementos teórico-metodológicos que servem de base para esta pedagogia são anteriores a esse momento. no Brasil. Portanto. p. pois é incapaz de captar as condições objetivas em que esta pedagogia está sendo elaborada e sistematizada. Entretanto. de 2 3 MARX.22 indivíduos produção.”2 são. também a pergunta “O que é a Pedagogia HistóricoCrítica?” revela-se insatisfatória. Gramsci. de “efervescência” social. um “por fazer-se” na história e. podemos situar o “surgimento”3 da pedagogia histórico-crítica no final da década de 1970 e início de 1980. (Teses sobre Feurbach). o agrupamento desses elementos numa proposta pedagógica. K. concretiza-se numa sociedade específica situada no tempo e no espaço. quais as condições materiais do processo de humanização? Assim. a partir do final da década de 1970. Lênin.

nesta trabalho empenhou da ou compreender das da educacionais da existência partir determinação seja. ditadura começaremos militar pós-64. Essa movimentação social e política refletiu no campo educacional. através de um breve relato histórico. aspectos nesse do capítulo de introdutório. marco efetuadas diversos educadores teórico-conceitual até então predominante. Nosso entender pedagogia melhor objetivo alguns principal. justamente no período de “abertura política”. por se tornassem alvo de que profundas buscavam reflexões. superar o críticas. liberdade de imprensa. “transição democrática”.23 anistia política. principalmente momento “nascimento” (que se deu) a partir do esgotamento da pedagogia “tecnicista” e da teoria “crítico-reprodutivista”. a se ao se convencionou de em um chamar grupo de os histórico-crítica que. de luta pela redemocratização da sociedade brasileira. a partir condições referência humana. pedagogia educadores problemas materiais O que posteriormente refere-se época. fazendo com que os fenômenos sociais. adotando uma nova postura metodológica. . construção de é da momento o histórico-crítica. contextualizando alguns de seus possíveis condicionantes sociais. Nesse sentido. especificamente os educacionais. materialista histórica e dialética. situaremos o surgimento da pedagogia histórico-crítica. Para procurando chegarmos o até que o referido a contexto. compreender significou como e por que ela surgiu.

P. Por conseguinte. 3. começou a se fazer presente. (v. produtos agrícolas). 5 SINGER. História econômica do Brasil. 13. O café era o principal produto da economia brasileira. ed.ou melhor. a indústria. Até então6. São Paulo: Brasiliense. São Paulo: Brasiliense. 1988. 4) 2. 270-356. p. C.é um dos fenômenos mais característicos e lúgubres do final do século XX. mas com relações de produção que iam desde a servidão ao incipiente trabalhado assalariado.5 A grande indústria. p. Era dos extremos: o breve século XX (1914-1991). cana de açúcar. São Paulo: Companhia das Letras.24 1. In: FAUSTO. toda a economia estava voltada para as grandes plantações de café. no Brasil. (Org. E. Quase todos os jovens de hoje crescem num presente contínuo sem qualquer relação orgânica com o passado público da época em que vivem. 19). após a Revolução de 30. 36.. p. dos mecanismos sociais que vinculam nossa experiência pessoal à das gerações passadas . J. 1995. . só depois da década de 1930. III O Brasil republicano. portanto. foi marcado por uma economia de transição dominada por uma “oligarquia agroexportadora”. ed. 1975. se caracterizou pela “dependência do setor agro-exportador. pela baixa capitalização.. UM BREVE RELATO HISTÓRICO A destruição do passado . os latifundiários dos Estados de Minas Gerais e de São Paulo representavam os “grandes” líderes políticos que se alternavam na presidência da república (a 4 HOBSBAWM. pelo grau incipiente da concentração”.4 O período de 1888 a 1930. B. no Brasil. Interpretação do Brasil. na segunda década desse século. 1986. ed. ver também PRADO JR. São Paulo: Difel.. Sobre essa questão.) História geral da civilização brasileira. borracha e outros produtos derivados do setor primário (matéria-prima. no Brasil. pela insignificância dos ramos básicos. 6 Segundo Boris Fausto (A revolução de 1930: historiografia e história.

. levou a um novo equilíbrio de forças no seio da classe dominante: a oligarquia agroexportadora. 218.9 De acordo com Singer (op.8 Esse momento histórico coincidiu com a inserção do Brasil na 2a Revolução Industrial. op. A grande transformação ocorrida.25 chamada política do café com leite. maturando no final deste mesmo século com o surgimento do petróleo como nova fonte de energia. de uma forte industrialização do país. que veio ganhando poder e acumulando capital ao longo de todo esse período. (Cf. a partir de 1929 . A revolução de 19307 sinalizou a emergência. 235).” 8 9 7 SINGER.com o craque na bolsa de valores de Nova York -. do setor secundário que já começava a pressionar para que a situação de atraso econômico do Brasil se modificasse. O pragmatismo na condução da política econômica levou o governo revolucionário à prática de um Keynesianismo préKeynes. foi que o poder passou a dar máxima prioridade ao desenvolvimento do mercado interno. Reflexões sobre o Brasil e a nova (des) ordem internacional. bens intermediários e de capital. na economia. resultante destas condições. quando se implementaram setores produtores de bens de consumo duráveis. ao crescimento “para dentro”. p. militares e empresários. p. “O principal mérito da Revolução de 1930 foi ter guindado ao poder uma aliança heterogênea de correntes políticas e militares que. W. CANO. O ‘boom’ industrial dos anos 30 e 40. cujo resultado não-antecipado foi o florescimento das atividades industriais. a substituição da livre concorrência pelos monopólios e o desenvolvimento do capital financeiro. ed. o café de São Paulo e o gadoprodutor de leite de Minas). assistindo de braços cruzados à hecatombe de atividades produtivas que a crise mundial estava acarretando. adotando uma estratégia em que a industrialização aparece como instrumento para tornar a economia nacional o menos dependente possível do mercado mundial. Campinas: Fapesa. Foi o início. sendo sua real consolidação em 1933-1955 até 1956-1962 e 1968-1980. cit. não podiam se dar ao luxo de seguir a ortodoxia liberal no campo econômico. economicamente arruinada. teve que ceder o papel de fração hegemônica à coligação industrializante de tecnocratas. cit. de forma mais organizada e acentuada.. A segunda Revolução Industrial começou na segunda metade do século XIX (1885). 1993) . para se consolidar. 2. após 1930.

P. Não existia. serviços de eletricidade. Vargas foi deposto por forças militares). A Era Vargas pode ser dividida em três períodos: Governo Provisório (1930-1937). como a construção civil. ainda. (Cf.049 bilhão (1954). U$323 milhões (1946). História do Brasil: da colônia à república. gás. U$1. U$ 644 milhões (1950). U$1. & TEIXEIRA. portanto. 1979.12 das forças burguesia que não para internacional acordo com armadas política o econômica. início. ao concentrá-lo nas metrópoles e abrir-lhes as portas à participação na vida política e cultural. U$803 milhões (1951). cit. comunicações. A partir de 1945. apud DANTAS.11 A governo Parte da política de nacionalização da economia forte setores tentada pelo Vargas (31/01/1951-24/08/1954) nacional estavam que e de encontrou e a oposição.115 bilhão (1955). a burguesia industrial passou a ser a “fração” hegemônica da classe dominante. U$1. U$ 588 milhões (1949). SINGER. FERREIRA. 326) . Fortaleceu-o quantitativamente. da presença do capital internacional no Brasil13.. transporte. US1. período de Ditadura do Estado Novo 1937-1945 (em 1945. Foi acentuado. F. quando pela primeira vez se instaurou. E fortaleceu-o qualitativamente.. U$233 milhões (1943). o que se poderia chamar de ‘democracia burguesa moderna’. 13 Quanto aos investimentos americanos no Brasil (entre 1929 e 1956) foram U$194 milhões (1929). uma burguesia industrial e um proletariado industrial solidamente constituídos.10 Contudo. cit.26 Até 1930. o desenvolvimento não fortaleceu apenas a burguesia industrial mas também o proletariado industrial.013 bilhão (1952). p. J. São Paulo: Moderna. P. 2. o Brasil se encontrava em uma situação diferenciada em relação aos países capitalistas centrais. água e esgoto. 236.209 bilhão (1956). e o período que vai de 1951-1954. M. op. 10 11 12 SINGER loc. ao multiplicar a quantidade de empregos na indústria e em atividades paraindustriais. p. no país. mais pressionaram Getúlio renunciasse.017 bilhão (1953). quando Vargas foi eleito via eleições diretas e populares. U$ 1. ed.

ficou O modelo de (desenvolvimentismo) conhecido como “Plano de Metas”.27 No período entre 1956 e 1961. São Paulo: Brasiliense.. a indústria brasileira continuou a crescer . exprime a conversão do poder econômico da burguesia industrial em poder político. o período de 1956 a 1962 apresentou um saldo positivo de 645 milhões de dólares “. p. História econômica do Brasil. em que a hierarquia das classes sociais se 14 15 LANNI..momento de maior engajamento na 2a Revolução Industrial. ed. C. 316.. 36. da alimentação. 98..15 A massivamente ideologia no do desenvolvimentismo coletivo das industrial classes foi inculcada imaginário trabalhadoras.. do transporte e da educação nesse período. O. a industrialização é simultaneamente um processo de ruptura com o presente (. A industrialização do tipo capitalista. da indústria. produziu-se com o Desenvolvimentismo.. que é seu ingrediente ideológico fundamental. 2. Estado e capitalismo.. ed. “Cinquenta anos em cinco” foi o lema que objetivou o desenvolvimento da energia. assalariados em geral.. (. São Paulo: Brasiliense. 1976.. .) Principalmente.”14 Devido ao favorecimento do livre mercado. 1989. p. uma quebra transitória daquelas relações da nação consigo mesma e com o exterior. PRADO JR.) em outros casos dá-se apenas uma interrupção ocasional. Os interesses internacionais continuaram orientando as políticas econômicas do país. “No país ‘subdesenvolvido’. No entanto. como ocorre no Brasil. O setor da indústria que mais cresceu foi o automobilístico desenvolvimento e também nacional a indústria de asfalto.que encheram de otimismo e doces ilusões os defensores do capital estrangeiro”.

culturais. . foram os mais beneficiados com a política de desenvolvimento da indústria. É a ideologia da nova classe dirigente. social. como uma afirma sociedade.. Nessa concepção. p. Até ameaça aos 1945.16 O aparelho estatal utilizou um discurso que prometia implementar em cinco anos uma tarefa que levaria cinqüenta.. p. na luta contra o mesmo. O que é. etc. desenvolvimento investimentos.28 reordena em uma nova configuração. setores o proletariado dominantes industrial da não representava pois. houve um certo desenvolvimento econômico.. Os setores dominantes e. à elevação do nível de vida etc. Para isso. Mesmo os assalariados que exerciam trabalho “não-manual” . Singer. cit. particular (a supremacia da produção industrial)..17 16 17 IANNI. Sua ideologia assim como suas organizações políticas. em primeiro lugar. cultural etc. cit. desenvolvimento significa industrialização.de modo algum desejavam se identificar com o proletariado fabril e muito menos aceitar sua liderança. professores .funcionários públicos. a “classe média”. principalmente. sindicais. O estado patrimonial converte-se em Estado burguês. em à relacionar poupança. era um proletariado pequeno e “estrangeiro”: . que se mantinha preso aos valores e tradições gestados ainda no escravismo. SINGER. ou na melhor das hipóteses. op. tanto no sentido de que a maioria de seus membros não era nativa como no sentido mais profundo de que estava excluído do processo histórico. guardavam um estilo “europeu” totalmente estranho ao modo de ser do resto da sociedade. 236. 98.desenvolvimento econômico. empregados de escritório e do comércio.. (.. op. À custa de toda massificação ideológica e do sacrifício dos trabalhadores. a ideologia desenvolvimentista industrial ao esforçava-se bem-estar social. na fase de ascensão ao poder..) afirma-se que é geral .

junto aos trabalhadores agrícolas. p. o Partido Trabalhista Brasileiro e o Partido Socialista Brasileiro .começam a ganhar ascendência junto aos assalariados industriais e não industriais. No pós-1945. acarretando o início das migrações (campo-cidade) e o inchaço das cidades. Partidos políticos que se baseiam no proletariado industrial . inflação o índices urbano aumentando descontentamento proletariado industrial e a agudização da luta de classes no país. do da região a Sudeste e o do custo que de das vida do regiões atingiram Norte e país. sobretudo a partir da grande greve de 1953. maior desenvolvimento Nordeste altíssimos. A atividade sindical do proletariado fabril ganha expressão. 237. deixaram grandes problemas: a cidade passou a dominar sobre o campo (a indústria passou a dominar sobre a agricultura).. . inclusive.18 Na década de 1960. O proletariado urbano e rural ameaça o poder hegemônico. em São Paulo. que. bem como o surgimento do processo de favelização. Todas essas mudanças transformaram o cenário das relações de produção no país. econômico e político do país no período de 1956 a 1961.o Partido Comunista do Brasil. no que tange a relação dos trabalhadores organizados da indústria e as outras frações da classe trabalhadora. a partir da segunda metade dos anos 50. principalmente.29 Foram significativas as mudanças no cenário sociai. e se toma modelo para as lutas das outras camadas assalariadas. op. a exacerbação da luta de classes no país é nítida. dos trabalhadores entre si. a situação era outra. Os sete meses em que Jânio Quadros ficou na presidência (31/01/1961 - 18 SINGER. cit. bem diferente. em contrapartida.

30 25/08/1961) representaram o início ou a preparação para o que viria anos mais tarde. neste ano. a realizar-se em Moscou. a 28 de fevereiro. As atitudes políticas clima adotadas de por Jânio por Quadros dos causaram gerando um “alerta”. L. Excelência. Excelência manifestou. desta vez ao presidente da Petrobrás. uma vez que as negociações entre a comissão executiva brasileira e a soviética. Esse é também o nosso propósito com o governo e o povo cubanos. espanto.20 19 PINHEIRO. parte militares contrários às aproximações do Estado brasileiro com os países de orientação socialistas e até mesmo com militantes de partidos políticos de esquerda. de 9 de dezembro de 1959. nos seguintes termos: “A fim de permitir a pronta elaboração dos planos de intercâmbio entre o Brasil e a União Soviética para o ano de 1961. 1993. E para manifestar a V.19 A quando Jânio agudização recebeu da e política condecorou. p. o líder revolucionário Ernesto Chê Guevara. Jânio envia um dos seus típicos bilhetinhos. 52-53. op. . em várias oportunidades. o desejo de estreitar relações econômicas e culturais com o governo e o povo brasileiros. Excelência esta alta condecoração do governo e do povo brasileiros. cit.. previstos nos Termos do Entendimento Brasil-URSS. 20 Jânio QUADROS apud PINHEIRO. estão somente na dependência dessa providência”. adotada com a pelo mais governo alta ocorreu comenda brasileira (a Grã-Cruz da Ordem Nacional do Cruzeiro do Sul). p. A República dos golpes: de Jânio à Samey. A. 18. ao governo e ao povo cubanos o nosso apreço e o nosso respeito entrego a V. deve essa empresa fornecer imediatamente ao Itamarati elementos conclusivos para a fixação dos montantes e especificações do petróleo cru a ser importado daquele país. Ministro Guevara: V. Menos de um mês depois (de eleito presidente). São Paulo: Best Seller/Círculo do Livro. o ministro das Indústrias e do Comércio de Cuba.

Entretanto. um ano e meio depois foi realizado um plebiscito (01/1963) e o presidencialismo voltou a ser a forma de governo. pois.31 Após essas ações. Governador do Rio Grande do Sul à época e também chefe da polícia daquele Estado. os E. 21 Leonel Brizola. o que ocorreu foi que Jango pôde assumir o cargo de presidente (07/09/1961-01/04/1964).U. . Jânio Quadros renunciou à presidência da República a 25 de agosto de 1961. João Goulart (Jango). mais atentamente. e a partir de sua política de aproximação com a classe trabalhadora. quem deveria assumir o cargo era o vice presidente. à ciasse média e a uma parte da igreja católica) fizeram de tudo para que Jango não assumisse a presidência da república. Desde o momento em que João Goulart assumiu a presidência. Com a sua renúncia. As forças conservadoras (a burguesia atrelada às multinacionais. aos setores militares.21 É bem possível que os setores conservadores. assinando decretos que contrariavam os interesses da burguesia nacional. mas num sistema parlamentarista. que teve o apoio de setores das forças armadas e parte dos conservadores da igreja católica. que não durou muito tempo. a política do governo brasileiro. principalmente os setores militares.A. se sentiram ameaçados e passaram a acompanhar. os políticos conservadores e anticomunistas iniciaram uma campanha contra o governo de Jânio. via Porto Alegre (RS). realizar um golpe de Estado. já intentassem. à época. foi um dos que organizou a chegada de João Goulart ao Brasil.

entre 1961 e 1964. Na análise de Singer. se encontravam em campos antagônicos e. A crise econômica e social que assolou o país. foi rompido a partir de 1962. Essas atitudes que.22 O “inevitável” ocorreu. na medida em que a situação piorava. produzidas pela industrialização. de certa forma. o que forjou a união entre frações das contra classes o dominantes.32 O momento mais crítico do governo de Goulart foi a aprovação de decretos relacionados às chamadas reformas de base (nacionalização das refinarias de petróleo. proposto e instituído pela constituição de 1946. em alguns casos. as margens de negociação se tomavam mais estreitas e o confronto inevitável. pela rebelião. p. fez com que toda aparente harmonia entre as classes sociais fosse rompida e começasse a ser substituída pelo protesto e. de que o sufrágio universal e as liberdades públicas tomavam a máquina do Estado permeável às pressões das classes trabalhadoras.). 237. O proletariado se percebia expropriado pela inflação cada vez mais intensa. . As novas frações hegemônicas. op. quando o consenso foi arruinado. com alarme.. criação da Superintendência da Reforma Agrária etc. o elevado grau de consenso entre as classes sociais. enquanto as classes dominantes tomavam conhecimento. cit. populista os e militares as e interesses políticas imperialistas governo forças 22 SINGER. tinham características progressistas-populistas (não pretendiam acabar com a economia capitalista) representaram o fim do governo de João Goulart e a tomada do Estado pelos militares. o campesinato começava a se organizar em Ligas para lutar pela terra.

cit. IANNI.23 As forças armadas se instalaram no poder em 31 de março de 1964. Foi nesse contexto que aconteceu o golpe de Estado. 1993. O.33 progressistas que poderiam assumir o poder com as eleições de 1965. especialmente os E..A. que fez ressurgir os valores da Guerra Fria. 216-233. instituíram o Ato Institucional de 9 abril de 1964 . São Paulo: Cortez/Unicamp. o Alm. Arthur da Costa e Silva. O AI-1 enfraqueceu o poder Legislativo. formada por ministros militares24. O golpe militar de 64 foi reconhecido e apoiado pelos EUA. principalmente com o exemplo tão próximo da revolução socialista em Cuba. empenharam-se em evitar o surgimento de algo semelhante em outro ponto das Américas..26 23 24 25 26 Cf. Sobre os Atos institucionais. O Brig.U. a experiência cubana fascinou os oprimidos de vários países e os E. O grande temor era que os trabalhadores brasileiros se seduzissem pelas conquistas sociais e democráticas de melhoria geral na qualidade de vida das sociedades reunidas sob a orientação socialista. Rio de Janeiro: Civilização brasileira. Correria de Melo. fechava o congresso e se atribuía poderes “revolucionários”..o AI-125. que suspendia a vigência da constituição. Estado militar e educação no Brasil (1964-1985). conferir PINHEIRO. O golpe foi uma garantia. “. 1981.A. controlou o Judiciário e fortaleceu o Executivo.” (GERMANO. Augusto Rademaker e o Gen. para frações das classes dominantes e dos países capitalistas centrais. Na verdade. W. país com que o Brasil já vinha mantendo relação econômico-diplomática mais intensa desde o fim da II Guerra mundial. A ditadura do grande capital.) .50. p.U. a revolução socialista de Cuba afetou o poder e o prestígio dos Estados Unidos no Continente e concorreu decisivamente para o desenvolvimento de uma ofensiva anticomunista na América Latina. op. de que as forças comunistas não iriam se “alastrar” pela sociedade brasileira.. J. p. Uma junta militar.

. longo “Para regime as ditatorial latino- americano). K. IANNI.29 A respondesse implementação aos anseios da de uma economia capitalista que foi política econômica norte-americana30 27 28 29 30 MATHIAS. Cf. 48. 31. apesar de não contar com a intenção dos militares de permanecerem durante mais de duas décadas Como no nos poder lembra (o mais lanni. para salvaguardar seus interesses e afastar a irrupção das classes subalternas da arena política. cit. op. p.”28 . uma forma de continuar exercendo sua hegemonia. pensava-se que os militares iriam permanecer no poder por um período transitório e que. GERMANO. p. em diversas ocasiões. portanto. para frações da classe dominante do país. queriam apenas “pôr a casa em ordem”. pois pretendia ser único). que contaram com a efetiva intervenção militar. como exemplifica o primeiro Ato Institucional baixado pelos interventores (que naquele momento não tinha número. classes dominantes. cit. os militares estavam dispostos simplesmente a “arrumar a casa” sem ocupar o poder indefinidamente.34 Em princípio.. Distensão no Brasil: o projeto militar (1973-1979).. op. Os momentos decisivos da história do país não se revestiram assim do caráter de revoluções autênticas. tem sido praxe das classes dominantes brasileiras. 1981. 238-241. Campinas: Papirus... bater às portas dos quartéis. 1995. configurando uma participação popular escassa ou mesmo ausente. 59. tratava-se de aumentar a taxa e a massa de mais-valia absoluta e relativa (o lucro dos capitalistas). . SINGER. a transitoriedade não era somente um discurso para o grupo militar que tomou o poder no Brasil em 1964. em momentos de crise.. mas de manobras “pelo alto”. de golpes. p. É o que afirma Mathias quando analisa a questão: .27 O golpe militar representou. p. S. Na verdade.

8% do total. p. op. cit.35 amplamente defendida por parte da classe capitalista e pelos seus representantes no golpe militar de 1964. com a política econômica dos governos militares. O fato é que o setor imperialista muito se beneficiou. governos comunista. 32. MATHIAS. o AI-2. em termos de ganhos. os militares elaboraram mais um Ato Institucional no país. 46. seus ditadura pois se legitimou utilizando segundo da uma os “linha” mensagem golpistas e ditadura. difundiu-se a idéia de que o Estado militar estava defendendo os interesses da maioria da população. Esse discurso democrático. op. pois no primeiro momento (19641967). p. aos seguidores. e estabeleceu a extinção 31 32 IANNI. Alguns dados referentes a 1974 mostram que o faturamento das empresas estrangeiras alcançou 42. e as estatais atingiram apenas 25.. Esse ato institucional incorporou os “direitos”. apresentado pelos militares.. referiam-se autoritarismo. cit. Era a ideologia do “Desenvolvimento com Segurança”.31 A “democrática”. prerrogativas do Executivo contidas no AI-1.0%. a elite autoritária fez uso dos mesmos mecanismos de relação (legislação) política que herdou do regime anterior. ampliando-as. Pelo contrário.32 No projeto de intervenção na sociedade brasileira. decretado em 17/10/65. teve uma característica muito significativa. o regime se legitimou porque a intervenção militar de 1964 não suplantou a tradição ou a cultura política da Nação. enquanto que as nacionais privadas chegaram a 32. . Assim.2%.

a ordem deveria ser estabelecida e. A constituição de 1967 ratificou todos os Atos Institucionais anteriores. que apoiava os militares e o Movimento Democrático Brasileiro (MDB) partido de oposição. era preciso 33 34 Roberto CAMPOS apud LANNI.. cit. loc. o que presumivelmente facilitaria a manutenção da disciplina partidária em apoio de planos e programas governamentais. instituindo o sistema bipartidário que só reconhecia a Aliança Renovadora Nacional (ARENA).A própria constituição de 1967 pode ser encarada como uma tentativa de manter o regime nos trilhos traçados pelo grupo que ocupou o poder em 1964.36 de todos os partidos políticos até então existentes... duas medidas de reforma institucional foram tomadas: primeiro. op. para isso.33 O Ato Institucional nº 3 foi promulgado em fevereiro de 1966 e estabeleceu as eleições indiretas para governadores dos Estados (eleitos pelas assembléias estaduais). As eleições diretas foram substituídas por eleições indiretas realizadas pelo congresso. . Depois da revolução de 1964. ano em que o Congresso Nacional foi convocado para votar uma nova constituição. aumentou o poder do Executivo e reduziu os poderes e prerrogativas do Congresso que aceitou votá-la. excessivamente personalistas e facciosos. Já o AI-4 data de 07/12/1966. 06 MATHIAS. e sua substituição por um sistema bipartidário. em substituição à de 1946. “.. a abolição dos partidos tradicionais. p..”34 De acordo com a ideologia da política de “Segurança Nacional”. cit.

Além de intimidar. . A ditadura do grande capital. prender ou mesmo dar sumiço em líderes operários e camponeses. 69. a escola e outras esferas da vida política da classe operária. ou melhor. sistemático e brutal contra toda a atividade política independente de cunho sindical. dos interesses da burguesia nacional e o imperialismo norte-americano. que atingiu os partidos políticos. o rádio. Passou a atuar de modo insistente. Além de toda a repressão política. A lei de segurança nacional foi. militarizando a fábrica e generalizando a violência policial. a garantia de o Estado ditatorial burguês manter e ampliar a propriedade privada dos meios de produção. inúmeras vezes. 1981. arrocho salarial. passou a impedir qualquer tipo de greve e realizar intervenções nos sindicatos. Foi assim que a doutrina de “segurança e desenvolvimento” chegou. os estudantes e os partidos socialistas e comunistas que defendiam a nacionalização do país. cassar os direitos políticos. a principal agressão a se combater passou a ser o “inimigo interno” do Estado.37 combater os inimigos interno e externo que eram os trabalhadores que lutavam por seus direitos. As práticas políticas e sociais da ditadura militar (expressão da economia política de do capital formas. O. Já com o novo texto de 1967. em sua essência. o conceito de Segurança contra agressões externas e à respeito defesa preservação das fronteiras territoriais. as lideranças políticas de base popular. a televisão. o Governo carregou na repressão da classe operária. Para criar as condições políticas de aplicação da política de controle. p. ao 35 IANNI. a imprensa.35 Na carta Nacional dizia constitucional à de 1946. alterando o significado econômico e político do sindicato. monopolista) modificando atingiram a classe as trabalhadora várias arbitrariamente condições do contrato de trabalho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira.

38 cotidiano da classe operária. op. o direito de defesa e julgamento por júri. nosso) Cf.. como conquistas constitucionais. entre elas: o habeas- corpus. a garantia contra invasão de domicílio. 1891. algumas conquistas constitucionais foram possíveis. à não descartando Estas “luta” foram a cassação aparecem automática na deputados de 1967 conquistas setores Constituição Entretanto. direito dos legisladores de à imunidade e parlamentar. federações e confederações. devido delas ou seja. 65. casas. ruas. (gf.. em 1968. Fizeram. e de Contagem. op. de associação e de expressão.36 Apesar de toda ideologia anticomunista e ditatorial. cit. Os trabalhadores não deixaram de protestar e reivindicar. na área da Grande São Paulo. GERMANO. apenas no plano formal. as greves de Osasco. pelo governo dos oposicionistas. o direito de reunião. de partidos de esquerda e de trabalhadores em geral que começavam a se reorganizar na luta pela democracia em 1967 e 1968. na Grande Belo Horizonte. asseguradas muitas militar.. senadores. p. cit. p. p. totalmente muitas ficaram. campos e construções: desde a militarização da disciplina das relações de produção na fábrica até as intervenções nos sindicatos. sindicatos. 73. por exemplo. mesmo durante os anos de repressão mais brutal. cit. op. 70. IANNI. mesmo que restrito e sob vigilância do Estado militar-intervencionista. teve significativa importância para os movimentos populares.38 36 37 38 IANNI. . estudantis.37 A abertura desse espaço “democrático”. nas fábricas.

fechar o Congresso e as assembléias estaduais. sob a presidência do Gen. O fortalecimento da economia capitalista acumuladora. censurar os meios de comunicação. foi possível. Com o Al5. sucessor de Costa e Silva. Realidade material e a utopia capitalista dos militares A concentração de renda se acentuou durante o Regime militar. A orientação do ex-ministro Delfim Neto era de “primeiro fazer o bolo crescer. concentradora de riqueza e dos lucros produzidos pela coletividade dos trabalhadores brasileiros. dizia o ditador Médici. além de cassar direitos e mandatos. O Poder Executivo autoritário e repressor podia. Os 5% mais ricos 39 Promulgado em 13/12/1968. E assim foi. motivou os militares à imposição de mais um Ato Institucional: Ato Institucional n»5. os poderes do Estado militar se reforçaram. para depois distribuir fatias dele”.39 De certa forma. o Presidente da República “pode tudo”. que se iniciava e que teve inspirações em muitas das manifestações ocorridas na França (196768).1. 1. Arthur da Costa e Silva. 3 9 Em relação ao AI-5. determinar medidas de repressão. investimentos Os financeiros do norte-americanos Monetário na economia (FMI) empréstimos Fundo Internacional significavam uma garantia de que o Brasil não iria fazer aproximações político-econômicas com os países socialistas. esta movimentação. dentre vários fatores. . devido aos vários brasileira.

Transição no Brasil: da ditadura à democracia? 4. dispêndio de vultuosos investimentos em infra-estrutura e na indústria pesada. fiscal e administrativas promovidas pelo governo ditatorial. deram apoio ao chamado “milagre externos. GERMANO. op.42 Em contrapartida. econômico menos brasileiro”. 1991.9% para 19. produtos têxteis. IANNI. cit.3% para 39.40 Ao ampliar os horizontes da sua atuação econômica. E.. restrição momento por parte de acesso dos fácil a créditos países capitalistas desenvolvidos ao acesso à tecnologia de ponta. o Estado militar revelava. de 1964 a 1966.41 As reformas financeiras. houve um arrocho salarial.. uma vez que sua política econômica visou conter o trabalho e acelerar a acumulação de capital (. SINGER. 72. endividamento externo e interno. Isso possibilitou um intenso crescimento econômico nacional e a transformação nas estruturas produtivas. . No outro extremo da pirâmide.40 passaram de uma participação no total da renda nacional. no limite. o elevado grau de autonomia com que agia. de 17. redundaram em corrupção e negociatas. 40 41 42 SADER. cit.4% do rendimento total em 1960.. baixaram para 11. subsídios fiscais e favores a grupos empresariais que. p. concessão de créditos. em 1960.8% em 1972. ao mesmo tempo..período de expansão acelerada da economia brasileira. Cf. bem como o seu nítido caráter burguês.) a intervenção do Estado na economia abrangeu: gestão de força de trabalho. São Paulo: Atual.1% em 1972.3% no mesmo período. de 28. 1981. op. reconcentração de renda e uma nova política de exportação fortemente subsidiada (o Brasil exportava materiais leves como calçados. ed. comerciais e financeiras no período de 1967 a 1974 . enquanto os 1% mais ricos passavam de 11. os 50% mais pobres. aumento de sua capacidade extrativa ou de exação tributária.

(.. p. GERMANO. ideologia “segurança nacional” foi disseminada pelas escolas de todo país. cit.. e voltaria a tomar-se mais desigual entre 1981 e 1983. cit. No entanto..A. p. bem como em 1976 e 1980 (ressurgimento do movimento operário).44 . aumento do número de horas trabalhadas).45 Para vigorar e ser que toda essa o manobra Estado político-econômica necessitava A pudesse de uma da reproduzida. o “milagre brasileiro”. que brasileiro sustentação ideológica lhe desse cobertura. op. PRADO JR. o desenvolvimento do capitalismo no país assumiu uma configuração altamente excludente e concentradora de renda. e a importação era de bens de capitai).U. pois aqui puderam encontrar todas as garantias de obtenção fácil nos investimentos e de lucros.”43... 88-89. não passou de um surto relativamente positivo que possibilitou. uma política generosa que deu uma larga acolhida ao capitalismo internacional.. op. 51. a política econômica adotada foi direcionada para os interesses dos E. Cf.41 vestuário etc.. Portanto. 345-356. quando se instala um ciclo recessivo de grande profundidade na economia brasileira. para a qual concorreu decisivamente a ação do Estado.êxito no campo econômico. à classe média. Foi. p. foram modificados os currículos e as disciplinas dos currículos escolares 43 44 45 MATHIAS. sobretudo entre 1970-1972 (anos do “milagre”). op. especialmente.6% . O capitalismo imperialista foi um dos maiores beneficiados com a política econômica adotada pelos governos militares. o que dá conta de uma relação desigual entre capital e trabalho. que desceria um pouco entre 1972 e 1976 (diminuição do exército de reserva.. cit.. consumir um pouco mais. que em 1973 atingiu o patamar de 13.) entre 1960 e 1980 aumentou a concentração de renda.. como ficou conhecido o relativo “.. ..

por de desenvolvido como obrigatória instituições ensino levaria os jovens à disciplina. obediência às ordens.. mormente o futebol foi utilizado como um sedutor mecanismo de despolitização. desviaria alienando a a atenção dos problemas nacionais.692/71 criou o ensino profissionalizante no país. A massificação das propagandas esportivas. capitalista) e. Educação e militarismo: um projeto de alienação coletiva? A política educacional brasileira pós-64 foi construída a partir da aceitação que o desenvolvimento do país se passa pelo 46 Não podemos esquecer que o tri-campeonato mundial de futebol foi conquistado justamente no auge da implantação da ditadura militar no Brasil.distração e arrefecimento do potencial revolucionário da classe trabalhadora. instituiu o sistema de créditos nas universidades e a introdução das práticas desportivas obrigatórias. principalmente na televisão.46 1. obnubilando.42 tornaram-se sociais. parece ter atingido o objetivo dos militares e daqueles ligados às políticas desportivas no país durante do período do regime ditatorial. a reforma universitária de 1968. .540/68. acordo com o interesse atividade dos militares.2. divertimento alienante . acima de tudo. a grande difusão dos eventos esportivos em todos os canais de informação. O esporte espetáculo. De exemplo. à crítica dos fenômenos quase que Enfatizavam contexto histórico-político totalmente voltado para os interesses do Estado. nas o esporte. indiferentes um ao questionamento. ao respeito as “regras do jogo” reais (. na forma de Lei 5. no intuito de desmobilizar o movimento político estudantil e afastar os estudantes dos problemas sociais que o país vivia. A Lei 5.. organização estudantil. social.

armazéns. G. que vinha ocorrendo desde a década de 30. utilizada como meio para que a força de trabalho empregada no processo produtivo pudesse responder aos anseios do empresariado e dos setores burocráticos do Estado militar (os quadros técnicos do governo). numa escala ampliada. então. hospitais e serviços de saúde pública. silos. Educação e a crise do capitalismo real. 1995.43 desenvolvimento deveria assumir da a produção direção industrial do capitalista e que o Estado processo.47 Portanto. p. oferecendo condições necessárias a sua aceleração. máquinas. RODRIGUES. estradas de ferro. às novas tecnologias implementadas pela crescente industrialização do país.) e do capital humano (potencial humano para o interesses em uma possível qualificação da força de trabalho frente aos novos instrumentos de trabalho. das múltiplas habilidades sem as quais a atividade produtiva não poderia ser realizada. portos. São Paulo: Cortez. o complexo sistema educacional da sociedade é também responsável pela produção e reprodução da estrutura de valores dentro da qual os indivíduos definem seus próprios objetivos e fins específicos.48 Cf. 26.). As relações sociais de produção capitalistas não se perpetuam automaticamente. N. do capital social (estradas de rodagem. 47 . prédios etc. educação e desenvolvimento econômico. sistema educacional trabalho). 48 MÉSZÁROS apud FRIGOTTO. O fundamento era que o Estado deveria participar na formação do capital físico (equipamentos. Além da reprodução. 1982. Estado. A educação foi. foi realizada uma política educacional com etc. São Paulo: Cortez/Autores Associados.

produtividade: como formação. se dessa tanto alcançaria desenvolvimento. objetivando força 49 Cf. cit. formando. em que consumidor educação. uma ascensão social pela promoção pessoal e pelo aumento da renda individual via progressão salarial. seria tornando-se maneira.49 Por conseguinte. que deveria estar fundamentada na capacidade individual de subir a melhores condições de trabalho. quanto Várias reformas educacionais foram realizadas. no período do pós-64. salários. lutar por Por o melhores sua vez. todas com o objetivo de adaptar a educação aos interesses do Estado militarista. RODRIGUES. individual. possibilitar aos agentes sociais. poderia tornar-se mais produtivo e. pois. op.44 A fortalecer a educação. potencial. assumiu duplo papel: e da e acumulação os da recursos capital. necessários resultado aperfeiçoando ao da aumento qualificação reproduzindo produção e humanos e. Uma política educacional formar uma de cunho de tecnicista trabalho foi implementada “especializada”. a ascensão social apregoada pelo discurso oficial do Estado militar esteve ligada aos interesses do capital. social um via consequência. a partir do momento em que o trabalhador obtivesse uma melhor capacitação por e maior qualificação. . em todos os níveis e em todas as classes.

Descomprometimento com a educação pública e gratuita.. o país poderia sair do subdesenvolvimento e atingir o capitalismo social se houvesse um investimento nos chamados recursos humanos. Daí os elementos de ‘restauração’ e de ‘renovação’ contidos nas reformas educacionais.sua capacitação técnica de trabalho especializado -. 3. Dessa forma. cit. Em decorrência. sobretudo. 2. Tal controle. cada 50 GERMANO. Apoiada na “teoria do capital humano”. 4. em todos os níveis. não ocorreu de forma harmônica. op. obrigatório. Incentivo à pesquisa vinculada à acumulação de capital. o Brasil faria progredir a qualidade da força de trabalho nacional através de uma rede de ensino voltada para a capacitação técnica do trabalhador. negando. mas de acordo com a correlação de forças existentes nas diferentes conjunturas históricas da época. Germano50 faz a seguinte referência. na prática. ou seja. o Estado ditatorial não conseguiu exercer o controle total e completo da educação.45 Resumidamente. 105-106. à atuação do Estado militar no Brasil no campo educacional: 1. . o discurso de valorização da educação escolar e concorrendo decisivamente para a corrupção e privatização do ensino. segundo a ‘teoria do capital humano’. Controle político e ideológico da educação escolar. da bastante conhecida tese educação como investimento. p. entre educação e produção capitalista e que apareceu de forma mais evidente na reforma do ensino de 2º grau. para os defensores da teoria do capital o humano. no entanto. em conjunturas em que as forças oposicionistas conseguiram ampliar o seu espaço de atuação política. defende Tal a teoria. através da pretensa profissionalização. A perda de controle aconteceu. Estabelecimento de uma relação direta e imediata. a tecnocracia civilmilitar já implementou o ensino nos profissionalizante meios acadêmicos. Uma vez aumentado o seu “capital humano” . transformado em negócio rendoso e subsidiado pelo Estado.

A função dissimuladora da ideologia do Estado militar pós-64 não transparecia como preocupação central. Cf. . RODRIGUES. para o desenvolvimento econômico do país. como neutralidade a objetivou reordenação processo educativo de maneira a torná-lo objetivo e operacionalizável. cit.52 51 52 Cf. ocorreu pela radicalidade com que os aparelhos do Estado foram colocados a serviço da implementação do modelo de desenvolvimento. op. do educacional. a fim de concretizarem o grande projeto de desenvolvimento que fora anunciado: retirar o país da situação de subdesenvolvido e inseri-lo no cenário do capitalismo internacional. p. cit. utilizando eficiência pressupostos e produtividade. 151. nem na prática. o bem-estar produzido. implementado pelo Estado. no qual foram convocados vários segmentos da sociedade. nem no discurso. RODRIGUES.51 A inovação. segundo o autor. O Estado militar não representou uma inovação significativa se considerarmos apenas a direção dada à economia e à política de desenvolvimento anunciada. o progresso alcançado. assim como a mobilidade social deveria ser realizada. A ideologia dominante deveria ser inculcada através do conjunto das atividades realizadas no processo produtivo e nos seus resultados previstos. O projeto de educação tecnicista.46 trabalhador poderia produzir mais e melhor e contribuir. racionalidade. tentou aplicar o modelo de trabalho das fábricas na situação científica.. de maneira efetiva. op.

a por detrás de uma aparente neutralidade em ideologia militarista esteve fundamentada pressupostos filosóficos bem definidos .47 Entretanto. Os ideólogos em todos sistema setores. No entanto. através de mecanismos técnicos. Positivismo: a base filosófica do tecnicismo O senso comum do coletivo social que não faz a mediação da reflexão na sua prática cotidiana refere-se ao positivismo como sendo 33 Cf. em praticamente todas as áreas da vida social. vinculados a uma pseudo-neutralidade política. cit. RODRIGUES. 1. foi uma característica básica do regime. Entretanto. científico-filosófica.o positivismo. defendiam “neutralidade ligados à principalmente àqueles economia e à administração pública. apenas eventualmente transparecia no discurso e na ação dos governos militares a preocupação com a função de doutrinação a ser realizada pela escola ou pela prática educacional em geral.3. . Tratou-se de uma tentativa de mascarar a realidade social.. a idéia de planejamento principais científica” era que do os este seria uma técnica a neutra. op. O planejamento. 152. tese da inocente.53 O tecnicismo aumentou a desqualificação da escola brasileira. p. encobrir a luta de classes e as injustiças sociais do sistema ditatorial.

de luta contra toda a autoridade das classes dominantes. Defendiam. paixões e preconceitos feudais que tinham uma conotação dogmática e religiosa. felizes. ou seja. aparece como um modelo revolucionário para a época. que e leva menos em caótica e a movimento que dinâmico. de “bem com a vida”. percebemos que essa compreensão do positivismo é superficial. do clero e dos senhores feudais absolutistas. pretendiam “limpar” as ciências sociais de todos os valores. todo monopólio científico que estava nas mãos da aristocracia. “alto astral”. Quando se consolidou econômica e politicamente. que as ciências sociais deviam seguir o modelo das ciências naturais. como Condorcet e Saint- Simon. negando sua ação histórica e revolucionária na luta contra as ruínas da . Assim. pensamos consideração no historicidade daquilo praticamos dia-a-dia. são pessoas “positivas”. Revolucionário porque representava a atitude política da burguesia. portanto. Mas. No momento em que é elaborado. a burguesia teve necessidade seu de poder elaborar uma e concepção sua direção de mundo que conservasse econômico ideológico-cultural. O positivismo é considerado uma corrente filosófica que surge na Europa no século XVIII. os primeiros positivistas.48 uma característica das pessoas que sempre estão alegres. quando pautada realizamos em um uma reflexão mais elaborada.

os positivistas princípios (como de Comte.. anos depois) como defendiam sinônimos neutralidade imparcialidade científica de objetividade do conhecimento. Desta forma. HOBSBAWM. que mantinha a grande maioria dos trabalhadores em níveis de consciência aquém do necessário para uma atuação revolucionária e transformadora da ordem estabelecida. Ideologia e ciência social: elementos para uma análise marxista. 6. Passa a condenar o caráter contestador e revolucionário do pensamento e a defender que a sociedade é movida por leis invariáveis. LÖWY. Mas. 1988. e e Durkheim. um discurso da ciência imune a qualquer posição ideológica que cumpria o papel de camuflar uma realidade social conflituosa e de exploração. então.) Além do mais cindiu-se o mundo humano ao erigir 54 Cf. para dissimular seu compromisso com a burguesia. A imagem físicalista do positivismo empobreceu o mundo humano e no seu absoluto exclusivismo deformou a realidade: reduziu o mundo real a uma única dimensão e sob um único aspecto. 1989. ed. Surgiu.. A era das revoluções (1789-1848). São Paulo: Cortez. M. J. à dimensão da extensão e das relações quantitativas (.54 feudal e apresentando o capitalismo como uma ordem A partir dessa fase. contrapondo-se a todo tipo de pensamento crítico-utópico (fortalecedor dos interesses proletários). E.49 sociedade natural. Muito ligado a uma concepção de ciência social enquanto física social. o positivismo impregnou as ciências do homem de uma mundivisão baseada apenas em aspectos quantitativo-mensuráveis. . o positivismo assume novos contornos para atender as demandas da burguesia. legitimava a total obediência à ordem capitalista. São Paulo: Paz e Terra.

ideologia implantada em pelos militares durante a ditadura buscou pós-64. militares brasileiros adotaram e se inspiraram no positivismo do francês Augusto Comte. p. Nesse sentido. da mensuração. 24. 53-64. p. as relações sociais. enquanto o mundo cotidiano dos homens foi declarado uma ficção. Rio de Janeiro: Civilização brasileira. da quantidade. pautada pressupostos positivistas. seres concomitantemente. das formas geométricas. 1991. ou seja. O lema “Ordem e Progresso”. para derrubarem a monarquia e organizarem o regime republicano no país. A militar. São Paulo: Paz e Terra. mantendo a “ordem-segurança” e o “progresso- desenvolvimento”. ed. mantendo a ordem desejada pela burguesia nacional tornar os e internacional trabalhadores e. CORBISIER. o mundo dos valores reais idealizados. 1985. vale observar que os militares golpistas pós-64 formaram-se pela Escola Militar de Porto Alegre. . Cf. foi proposto por Benjamim Constant. no Brasil. acríticos e sem objetivou consciência alienar e histórica. Dialética do concreto. expresso na bandeira nacional brasileira. das quais várias foram incluídas na Constituição Federal de 1934. R. K.56 A constituição gaúcha de 1891-1921 incorporou várias teses positivistas. despolitizar. 3. cuja tradição ideológica era o positivismo. da extensão. principal figura do positivismo militar no país.50 em realidade única o mundo do fisicalismo.53 O militares positivismo. 55 56 KOSIK. Raízes da violência. a foi a ideologia em assumida Os pelos que proclamaram República 1889. ou politizar de acordo com os interesses dominantes.

A educação não podia refletir criticamente os problemas sociais. é impossível falar sobre a história da Educação Física brasileira sem fazer referência às instituições militares. 2. p. à introdução de uma ideologia que objetivava desmobilizar qualquer movimentação política no interior das instituições educacionais. Essa relação entre a Educação Física e os militares não representava novidade histórica. ed. 1989. Ser forte para fazer a nação forte: a Educação Física no Brasil 58 57 . Educação Física no Brasil: a história que não se conta. p. BERCITO. GHIRALDELLI JR. a Educação Física assumiu um importante papel na veiculação e concretização dos interesses militaristas tanto em nível de educação formal como informal. BETTI. 1993. op. Esses acordos ficaram conhecidos como “Acordos MEC-USAID” (Ministério da Educação e Cultura e Agência Norte Americana para o Desenvolvimento Internacional). A fala dos homens: estudo de uma matriz cultural de um Estado do mal-estar. p. São Paulo: Papirus. L. 2. 24-26. exemplificam essa situação. CASTELLANI FILHO. 1988.58 No período entre 1966-68. 31-34.. foram assinados vários acordos com os Estados Unidos. R. cit. L. p. 72-86. não era palco de discussões a respeito da realidade social objetiva. cit. 1. D. Educação física e militarismo Durante o regime de ditadura militar pós-64. S. também.4. op. ed. que objetivaram planejar cooperativamente a propalada “modernização” do sistema brasileiro de ensino. p. desde o primeiro grau até os cursos universitários. 195-233) Cf.. Na verdade. (GERMANO. 101-190.51 sem consciência de classe. assim como as reformas na área educacional. portanto. São Paulo: Loyola. O espaço da escola serviu. Os acordos57 realizados entre o Brasil e os EUA. Educação Física progressista: a pedagogia críticosocial dos conteúdos e a Educação Física brasileira. P. M. M. São Paulo: Brasiliense. desmobilizados para lutar por uma sociedade diferente. e COVRE.

cit. SOARES. 85. Educação Física: consenso e conflito.. op. Mesmo assim. importados dos países europeus e disseminados no Brasil pelos militares. e sendo capaz de elevar o valor físico e moral das tropas.61 3. São Paulo: Autores Associados. . desenvolvendo sentimento de solidariedade. cit. nada mais natural que a Educação Física fosse encarada como recurso indispensável para o preparo militar dos efetivos do exército. Campinas: Papirus. BERCITO. uma imposição do Estado a partir de interesses higienistas e (1932-1945).Universidade de São Paulo. p. 70. 33-61. acentuando a auto-confiança do combatente. C. L. op. Encarada como elemento de coesão da instituição militar. 30-34. BETTI. . antes de tudo.. p.60 2. Cf. 1991. p. cuja importância estava sendo ressaltada em função do conflito mundial. cit. cit. colaborando para difundir o civismo e o patriotismo. os militares foram os responsáveis pela formação dos primeiros professores civis de Educação Física no Brasil. p. op. a Educação Física brasileira era desenvolvida através de “métodos ginásticos” de cunho bélico-militar. Não só através de sua ação sobre o físico mas também no preparo moral dos soldados: incutindo o espírito de disciplina e hierarquia.. 20-21. M.52 Se “para ser soldado é preciso ser forte” e se “ser forte é ter saúde”. op. 1994. Cf. op. 32. p. p. cit. Do final do século passado às primeiras três décadas deste século. 59 60 61 BERCITO. A introdução da Educação Física nos currículos escolares brasileiros não ocorreu por uma reivindicação social. 1994. SOARES.. Foi. pois até então só existiam escolas de Educação Física militares. V. BETTI. Educação Física: raízes européias e Brasil.59 Quanto a esse aspecto. OLIVEIRA. Dissertação (Mestrado em História Social) . podemos apresentar alguns elementos bastante expressivos: 1. 51-52. Uma escola de Educação Física para civis foi criada na década de 30. p. garantia da obediência às ordens. era apresentada como fator de segurança nacional.

CASTELLANI FILHO. Cf. não se pode afirmar que ela foi sempre homogênea.. 14-20. p.63 Sendo as instituições militares um dos principais focos da filosofia positivista no país. Aproximadamente a partir do final do Brasil Império.. p. 30. p. p.. op.62 4. 89. adestrados.”66 Entretanto. SOARES.com da sua aparente positivista]. a filosofia positivista começou a ganhar espaço no país. CORBISIER. 20. 37-38. op. Cf. “saudáveis”. cit. que encara o ensino como atividade neutra. 42-45. GHIRALDELLI JR. BERCITO. disciplinados. op. acima de tudo.64 A concepção liberal presente na Educação Física.. a Educação Física foi impregnada por uma tradição não só militar. 29-33. 53-64.53 militares de formar cidadãos fortes. op. p. há a necessidade de analisá-la a partir das transformações inerentes às condições 62 63 64 65 66 Cf. acima dos conflitos das classes sociais. 1991. cit. Cf.. sob a forma de “Tendência Competitivista de Educação Física”. op. pois seus ideais de “ordem e progresso” respondiam aos anseios de construção de um país independente e em crescimento. GHIRALDELLI JR.. cit. p.. mas militar-positivista. cit. cit. cit. op. se a vinculação ao militarismo foi (e ainda é) algo marcante na história da Educação Física brasileira. obedientes e. BETTI.. aura de neutralidade perfeitamente [característica filosofia casa-se bem com os interesses da Educação Física Competitivista.. cresceu e se configurou durante o período pós-64.65 O científica tecnicismo “. . Para compreendê-la.

p. SAVIANI. História da educação. presentes nas sociedades capitalistas modernas e. GHIRALDELLI JR.54 materiais de produção da existência humana. p. principalmente a partir da década de 1930. para compreendermos o que significou a Educação Física durante a ditadura militar pós-64. ed. em determinados momentos históricos. pedagógico centrado conteúdos sem relação direta com a realidade dos alunos etc. intelectualismo. o processo de industrialização no país contribuiu para que o Estado forjasse políticas educacionais que contribuíssem. 19-22. 39-101. Dessa forma. para a produção e reprodução (material e espiritual) da força de trabalho e das relações capitalistas de produção. Escola e democracia: teorias da educação. . D. concomitantemente. temos que lembrar alguns elementos históricos que buscamos desenvolver anteriormente: o desenvolvimento industrial do país. São Paulo: Cortez/Autores Associados. modelo que no implementando de educação o os características tradicional distanciavam pelos antigo desenvolvida o processo jesuítas. A década de 30 foi marcada pela influência da chamada Escola Nova que. 23. tentava que transformar se a educação do brasileira. curvatura da vara e onze teses sobre educação e política. a partir do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nacional. São Paulo: Cortez.67 A (“aprender Escola fazendo”) Nova com pretendeu observação realizar e uma educação ativa ativa dos participação 67 Cf. sempre de forma contraditória. privilegiava professor. 1991. 1990. P. fomentou a consolidação das duas principais classes sociais (capitalistas industriais e financeiros e proletariado). 52-54.

86. teve de aceitar o nível de desenvolvimento disponível da Educação Física nacional. superar o atraso nacional através da educação. cit. o movimento escolanovista não se ocupou especificamente com a Educação Física.. BETTI. a Escola Nova. Fundamentado em um pensamento liberal. com baixo nível de reflexão teórica. mas teve que apreênde-la a partir do nível teórico de estudo existente na época. op. op. de acordo com Betti. no 68 69 BERCITO.. Deu importante atenção à Educação Física nas escolas. 28. . ao incorporar pioneiramente no país a Educação Física à sua teoria educacional. processando na área o transformações com avanço da industrialização no país. disciplinadora.55 educandos. De acordo com Bercito.). voltada quase que exclusivamente para o físico.”68 Por sua vez. Uma Educação Física militarizada. especialmente. buscando auxílio nas ciências e aberta a todas as classes sociais.. p.69 A partir de 1942. cit. objetivava realizar a revolução social dentro da ordem.. . p. ao envolvê-la em sua concepção de educação integral voltada para uma sociedade em mudança (. movimento às escolanovista que foi vinham uma se reposta. deixou marcas na produção teórica produzida sobre essa prática nas décadas seguintes. O educacional.. o modelo anátomo-fisiológico e militar de Educação Física começou a ser questionado e. utilizando meios (método francês) que dificilmente atingiriam os objetivos educacionais globais propostos pelos escolanovistas é que foi efetivamente implantada. notadamente na escola secundária. “mas.

72 Uma das características marcantes desse momento histórico. passando superior. 1992. com o esvaziamento de qualquer tentativa de rearticulação política do movimento estudantil. coube à Educação Física o papel de. p. p. & ESCOBAR. foi o 70 Cf. Campinas: Papirus. W. Em 1969.. Z. 121. O. através de seu caráter lúdico-esportivo. no ensino Nesse cenário. Evidenciava-se. In: MOREIRA. entrando no ensino superior. N.70 No período pós-64. C. op. CASTELLANI FILHO. op.W.024/61. artigo 22.. desenvolvendo aspectos lúdicos e prazerosos. no qual o esporte surge com maior ênfase. a Educação Física a ser obrigatória. colaborar.° 705/69. Educação bem como Física a e esporte na da planificação estratégica subordinação Educação Física escolar ao sistema esportivo. 216. SOARES. cit. p. houve a proposta de um conceito bio-psicosocial de Educação Física. o método desportivo generalizado que buscou incorporar o esporte.56 período de 1946 a 1968. os traços alienados e alienantes absorvidos pela “personagem” vivida pela Educação Física. 100. BETTI. no âmbito da produção acadêmico-científica da Educação Física. 4. Em reação aos velhos métodos militarizados de ginástica. . cit. o artigo 22 foi alterado. por conta do Decreto-lei n. 71 72 BETTI.71 Conforme Castellani Filho. no Brasil. também. dessa forma. p. M. A Educação Física escolar na perspectiva do século XXI. 90-97. houve a ascensão do esporte à “Razão de Estado” e a inclusão do do binômio governo. a Educação Física tornou-se disciplina obrigatória nas primeiras séries do ensino primário e médio. difundiu-se. cit. C. Educação Física e esporte: perspectivas para o século XXI. L„ TAFFAREL. op.. a partir da lei nº.

resistência cárdio-respitatória. tecnificação. Sob a forma de atividades do tipo para todos ou adquirindo um caráter médico-higienista. produtivo.). jogos etc. racionalização. Para como o desenvolver conteúdo a aptidão da física. força. embora isso não representasse a garantia de uma formação acadêmica de qualidade. composição corporal. prevenindo a doença. Essa postura refletia-se na produção científica. organização de competições. esta disciplina escolar seria eficaz no combate à vida sedentária. rendimento. apesar de toda essa dinâmica que envolvia a Educação Física. com o mínimo 73 OLIVEIRA. manuais de regras (de esportes. durante o regime militar. à Educação Física brasileira não se impunha a tarefa de questionamento social. .73 Os objetivos da Educação Física nos 1º e 2º graus estavam referenciados fundamentalmente na concepção de aptidão física. forma geral se adequavam aos interesses daquele momento histórico necessidade de um trabalhador disciplinado. houve o aumento quantitativo das instituições de ensino na área de Educação Física. princípios hierarquia. capacitando o trabalhador para o melhor desempenho e resistência para realização do trabalho de forma mais eficiente e menos fatigante. A preocupação de ordem técnico-biológica era dominante. da através do desenvolvimento de habilidades motoras diversas. Até o início dos anos 80. 22. bem como as pesquisas relacionadas à fisiologia do treinamento desportivo. flexibilidade. o esporte foi destacado pois seus de principal de Educação Física escolar. Talvez seja significativo observar que. resistência muscular localizada. manuais de esportes. p. 1994.57 grande número de estudos relacionados ao treinamento desportivo.

. na área da Educação Física..) capaz de aumentar o rendimento educacional do país e. Além disso.esporte escolar. A ideologia do “desenvolvimento com segurança”. em seguida as atividades físicas e de lazer .ESG deu o tom principal para a idéia de uma tecnização da Educação e da Educação Física no sentido de uma racionalização despolitizadora (. promover o desporto representativo capaz de trazer medalhas olímpicas para o país. reforma moradia. com o objetivo de descobrir talentos esportivos. empregos educação. Uma das formas utilizadas pelo Estado militar para dissimular sua atuação nos diversos de setores de interesse agrária. produzida e divulgada na Escola Superior de Guerra . 1989. na maioria das vezes precoce. público (saúde. distribuição renda. . o esporte de alto rendimento. 74 GHIRALDELLI JR. no ápice da pirâmide. etc.. p.58 de desgaste físico para suportar o aumento da jornada de trabalho ou da intensidade da produção. 31. o atleta campeão foi transformado em ídolo para estimular a prática desportiva das massas no seu tempo disponível. A característica principal dessa massificação foi prolongar o movimento técnico e racionalizado para além do tempo de trabalho. Na base da pirâmide. O sustentáculo ideológico dessa concepção é a própria ideologia disseminada pela tecnoburocracia militar e civil que chegou ao poder em março de 1964.) foi a massificação de espetáculos esportivos e comunitários ou de massa.74 A esportivização da Educação Física escolar acompanhou a implantação do sistema “piramidal de esporte”. Este modelo transformou a Educação Física numa iniciação esportiva. encontra-se a Educação Física escolar .esporte de massa e.

B. Assim. foi o professor de Educação Física (e também militar) Lamartine Pereira da Costa.”75 Sobre referência à esta ideologia questão. Dissimulava-se. de que fazer ficou implantada conhecida como Esporte Para Todos (EPT).59 No âmbito dos esportes de competição. Esporte para todos: um discurso ideológico. Cf. 1994. 1984. a luta de classes. esportiva. a política de massificação dos esportes enquadrava-se na política de “benefícios indiretos” (capital social. . p.76 Através da concepção de capital social. no Brasil. um estádio com capacidade maior do que a população da cidade. assim. a justiça e a harmonia social. 23-24. não poderíamos à deixar época. o Estado militar intervencionista promoveu o planejamento de “políticas sociais” através do chamado salário social. São Paulo: Ibrasa. K. Um dos itens que configuraram o salário social foi o chamado direito “democrático” na à prática de atividades Para esportivas. foram empregados esforços a fim de demonstrar o interesse (aparente) do Estado pelas camadas desfavorecidas. em Erechim (RS). na forma de “benefícios” indiretos na habitação. “A volúpia arquitetônica fez com que se construísse. Todos que se cujo consubstanciou campanha Esportes (EPT) idealizador. na saúde e na educação. CAVALCANTI. 75 76 OLIVEIRA. tentando fazer os trabalhadores acreditarem que o Estado militar promovia o bem-estar. salário indireto) que o Estado militar dizia garantir aos trabalhadores.

p. ". através do incremento do processo produtivo. em geral uma modificação no processo de trabalho por meio da qual se encurta o tempo de trabalho socialmente necessário para produção de uma mercadoria. K. conseguindo-se produzir com a mesma quantidade de trabalho maior valor de uso. (livro I/v. A idéia que permeava o projeto EPT era que o trabalhador. no contexto do cenário da ditadura pós-64. Mais produtivo porque mais resistente fisicamente e mais alienado. apareceu também com a intenção de formar um trabalhador mais “produtivo”. I).60 Para a engenharia econômica do regime militar. produtividade sistema capitalista.. setores aumentando produtivos..”77 Isso significa que. A atividade física. 1985. São Paulo: Difel. 362. a luta de classes deveria a ser substituída da por uma “revolução trabalhadora de cobrar a consentida” mediante realização que a de objetivava possibilidade participação (aprovada pelos ciasse militares) políticas de “bem-estar social”. ao praticar atividades sua No físicas. 77 MARX. produtividade representa. “justiça-social” etc. O capital: crítica da economia política. 10. teria um na melhor fábrica maior e condicionamento em outros físico. incapacitado dos para da a organização político-sindical e de reivindicação interesses classe trabalhadora impossibilitado de perceber a dissimulação do Estado na defesa dos interesses de frações da classe dominante. . há uma elevação da extração de sobretrabalho (mais-valia) dos trabalhadores. ed.

78 CASTELLANI FILHO. realizavam os de pesquisas impasses ditadura fazer crítica. O desenvolvimento “.corresponderia formas no de com concepção o tempo social.. cit.. filosofia da positivista pedagógico. p. também pelo superar regime ao política sentido. capitalista livre controle dos da de produtividade e vinculou-se como e de à uma suas trabalhadores vida dos surgiu controle proletários EPT pretendeu veicular no uma início ideologia da na qual de o econômico ao acesso alcançado década pela 1970.”78 1. outras da desenvolvimento às atividades social físicas expresso de lazer dentre camada população. não só diretrizes mas oficiais. de tecnocrática correntes forma mais imposta filosóficas avessas positivismo começaram aparecer declarada no cenário educacional e intelectual brasileiro. Crítica ao tecnicismo e pessimismo pedagógico Durante educação tecnicismo das mais esteve o período de ditadura militar. até então. 116. da o projeto político e para ao vinculado aos pressupostos assim. . seguiam a as conhecimento. op. dela alijada. áreas mesmo do frações que não pela Nesse a intelectualidade. tentando produzidos militar.61 Essa preocupação forma famílias.5.. diversas Mas.

Capitalista” e dos “Aparelhos Ideológicos do Estado”. do meu jeito. E. Já não estou mais na fenomenologia clássica. 1989. In: NUNES. E. Nos anos 60. (Org.62 Esta questão pode ser exemplificada no caso de intelectuais marxistas e fenomenólogos. o Professor Dr. 20. São Paulo: Cortez. & NOSSELA. 80 79 . vincularam-se da “Escola teorias crítico-reprodutivistas Simbólica”. “Hoje mesmo. Alguns educadores buscaram utilizar o referencial teórico apresentado pelos crítico-reprodutivistas. uniram-se para combater o positivismo tecnicista e pseudo-racionalista. os fenomenólogos foram chamados de “radicais” pois criticavam o Estado e a ciência positivista. por brincadeira. Acontece que algumas vezes faço fenomenologia. pois já não intentava mudar. os na da discursos década “Violência mais de críticos e desveladores às da 1970. realidade existente. nos fins dos anos 70 e início dos 80. aplicando-o ao Estado à realidade capitalista brasileira. São Paulo: Cortez.79 Essa aproximação entre a fenomenologia e o marxismo é uma proposta desenvolvida por um educador brasileiro. p. p. a fenomenologia já apresentava uma posição claramente conservadora.) Pensamento social em saúde na América Latina. Veiculando uma crítica contundente esses professores tentaram romper o ditatorial. Medicina social e sociedade: as correntes do pensamento no campo da saúde. 1991.”80 Entretanto. Mas. J. que mesmo vinculados a correntes filosóficas distintas. 90-91. Acabei de escrever um artigo sobre como fazer as convergências entre marxismo e fenomenologia”. que se apresenta como um fenomenólogo ao jeito dele e diz ser possível “fazer as convergências entre marxismo e fenomenologia. A educação negada: introdução ao estudo da educação brasileira contemporânea. Joel Martins. C. Meu maior problema é fenomenologia e marxismo. P. Joel Martins In: BUFFA. transformar a ordem estabelecida. Podem falar. me chamaram de fenomenólogo. GARCIA.

1991a. 1991a. 82 81 Cf. Os determinantes fenômeno críticos-reprodutivistas sócio-econômicos Entretanto. Escola e democracia.. e Junto com o tecnicismo parcela pedagógico. São Paulo: Cortez/Autores Associados. 82 SAVIANI. D. portanto. Se tais estudos tiveram o mérito de pôr em evidência o comprometimento da educação com os interesses dominantes também é certo que contribuíram para disseminar entre os educadores um clima de pessimismo e de desânimo. SAVIANI. p. concebiam social determinava linear e mecanicamente a educação e que. conviveram influenciaram uma significativa de educadores no país.. impulsionando-a a mudanças. negou a luta de classes como algo presente em toda sociedade.81 A teoria crítico-reprodutivista desconsiderou o caráter contraditório que permeia a vida humana. 49.. tais teorias não deixaram de exercer influência na América Latina tendo alimentado ao longo da década de 1970 uma razoável quantidade de estudos críticos sobre o sistema de ensino. 2740. ed. afirma Saviani. 23.. não haveria outra “função” para a escola senão reproduzir as relações sociais capitalistas. p. era afirmavam fundamental que que na a a análise dos do compreensão estrutura educativo. . .63 discurso pedagógico essas oficial teorias do Estado. Ao conceber a escola apenas como um espaço de reprodução social.

se a crítica à teoria de realizada anos constituindo alvo grandes debates... Reprodução: esquecimento ou resgate? Desde reprodutivista o início nos da década 80 de vem 90. realizada a a de crítica forma interna aos chamados críticocientífica. sua suficientemente dessas verificou coerência teorias. 1994. a crítica ao “reprodutivismo” não é procedente. (Org. . São Paulo: Cortez. 84 85 CUNHA In SILVA JR. Luís Antonio Cunha83 é um dos autores que critica Saviani quanto à categorização das teorias crítico-reprodutivistas. 52. a categoria “teorias crítico-reprodutivistas” trouxe mais confusão do que esclarecimentos aos educadores. mostrada sua insuficiência em dar conta do fenômeno educacional.. In: SILVA JR. e mais...85 Ainda reprodutivistas pois não se segundo não foi Cunha. CUNHA In SILVA JR. A. pois a teoria da Violência Simbólica e da Escola Capitalista permite orientar os docentes na ação...84 Para o autor.6. Para Bourdieu e Passeron. 50. 83 CUNHA.) Dermeval Saviani e a educação brasileira: o simpósio de Marília. cujo conhecimento de teoria já é tão precário. a mudança se dá fora da educação. o entendimento fica bastante simplificado e facilitado.. cit. p. loc. A atuação de Dermeval Saviani na educação brasileira: um depoimento. Enquadradas na mesma categoria teorias tão diversas como a da violência simbólica e a da escola capitalista. C. cit. . pois não se precisaria mais estudar tais teorias . ao nível das relações de força entre grupos ou classes sociais e com a mediação da cultura (adjetivada de arbitrária). A. a mudança da escola na direção dos interesses do proletariado só poderia ser feita na rede primárioprofissional e nos ‘núcleos válidos’ do currículo da rede secundáriosuperior. L.64 1. Para Baudelot e Establet. op. p.

Saviani. C. 54. 88 89 SILVA. porque não foi acompanhada por uma teorização abrangente da educação e da sociedade.88 Parece haver um certo exagero na posição de Silva. Também questiona se essa interpretação não seria devido à preguiça dos críticos. esta posição foi simplificadora. T. Por fim. O que produz e o que reproduz em educação: ensaios de sociologia da educação. especialmente quando lembramos o estudo de Cury... T. pois. cit.89 Preocupado com 86 87 CUNHA In SILVA Jr. 54. não houve nenhuma tentativa de resgate do conceito de reprodução em Marx bem como da contradição inerente a essa categoria. p. esse autor. . uma atitude perfeitamente legítima. 1986. submetendo-as à concorrência de ‘teorias rivais’. op. ocasionando o abandono e a negligência da categoria da reprodução. 1992. cit. CURY. São Paulo: Cortez/Autores Associados. conclui que: . op. avaliando qual delas daria conta de modo mais abrangente dos problemas no âmbito da ciência. afirma Cunha..abandonar a noção de reprodução na análise da dinâmica educacional na sociedade significa simplesmente renunciar a uma análise marxista da educação. 2. ed. p. SILVA.65 capacidade de explicar os problemas da realidade brasileira. Porto Alegre: Artes Médicas. Mas o que é difícil de ver é como se pode descartar essa noção e ainda assim continuar operando dentro do universo marxiano. Educação e contradição.. o que é. segundo o autor. obviamente. J . “não se encontrava na posição de um sociólogo empenhado na avaliação das teorias que ‘disputavam a primazia’ na explicação do fenômeno educacional..”86 Silva87 educação também em questiona relação à a posição teoria dos teórico-críticos da Para brasileira crítico-reprodutivista. R.

nos fins dos anos de 1970 e início da década de 1980. nosso). 15 (gf. 1985. temos de nos distanciar delas. reveladas em seus instrumentos e enlaces mediadores. porque o sistema vigente. E por fim a manutenção desse mesmo sistema. op. reprodução e hegemonia são mutuamente implicadas e de tal forma que a exposição e explicação de uma já é e exige a explicação e exposição das outras.90 O que nos chama atenção é o atraso histórico de uma década para a realização desta crítica em relação àqueles que estudaram a teoria reprodutivista nos anos 70 e 80. mediação. Atualmente histórico esse que aprofundamento afastamento possibilitaria captar elementos que à época escapavam da análise dos intelectuais. pretendese categorias dialetizadas que se mediem mutuamente (.. 22. implica a busca de um consentimento coletivo por parte das classes sociais. Cury realizou um estudo para Em objetivando compreensão evidenciar do fenômeno algumas categorias na importantes capitalista. KOSIK. . especialmente no caso da educação.66 o momento teórico-filosófico da educação brasileira. totalidade. cit. Para nos aproximarmos da coisa e da sua estrutura e encontrar uma via de acesso para ela.) Nesse caso é necessário o recurso à categoria da reprodução. p... este autor a resgata numa perspectiva marxiana. Um deles é que tal crítica não poderia ser feita na época. É sabido como é cansativo elaborar cientificamente os acontecimentos contemporâneos enquanto a análise dos acontecimentos passados é relativamente mais fácil porque a própria realidade já se incumbiu de fazer uma certa eliminação e crítica. reproduz as contradições dessa totalidade.91 90 91 CURY. Dessa forma.. possivelmente por falta de um seria aprofundamento facilitado pelo teórico. educacional sociedade vez de rejeitar o uso da categoria de reprodução. Isso pode ter vários significados. ao tentar se reproduzir para se manter. As categorias da contradição.. p.

2. seus signos. também é necessário investigar a razão (teórica e histórica) que levou àquele tipo de interpretação nos anos 70 e 80 no Brasil. símbolos etc. b) Se confirmada tal inadequação. CONCLUINDO As condições objetivas da realidade histórica determinam a forma pela qual a sociedade se organiza. . elabora a sua concepção de mundo e de ser humano. esse tema está permeado de questionamentos e lacunas que não intencionamos responder e resolver neste momento.67 Notadamente. Também seria bastante esclarecedor investigar o porquê do atraso histórico de uma década para criticar a interpretação da teoria reprodutivista realizada pelos histórico-críticos e o que faz com que o atual momento propicie o retorno desse debate. Somente ousamos sublinhar que a polêmica levantada por Cunha e Silva parece apontar para algumas direções: a) A necessidade as de releitura dos teóricos na reprodutivistas da para teoria esclarecer possíveis inadequações interpretação reprodutivista realizada pelos pedagogos histórico-críticos. produz a sua sobrevivência. Tentamos deixar clara essa afirmação ao iniciarmos este capítulo com a formação econômica do país a partir da década de 1930.

o Estado nunca deixou de participar e intervir nas questões sociais. sempre com o objetivo de defender da os interesses brasileira. O golpe militar de 1964 está intimamente ligado àquelas transformações na base material da sociedade brasileira. no país. a intervenção das Forças Armadas só foi possível devido ao desenvolvimento da industrialização do país. do estiveram país que. o desenvolvimento e o chamado progresso brasileiro não atingiram a todos. frações da burguesia nacional e internacional. com o golpe de 1964. grupos militares. em seguida das Em a frações princípio “burguesia hegemônicas defendeu industrial” e a e. dominantes “oligarquia sociedade agroexportadora”. Contudo. O processo de agudização da luta de classes (capitalistas industriais e proletariado industrial) que ocasionou. a partir dessa década. que só ficou mais . de certa maneira. e que se fortaleceram através dela. A industrialização do país fomentou a demanda por uma maior participação política da sociedade como um todo. intimamente em do sua ligadas gênese.68 Todas as transformações ocorridas na sociedade brasileira. pilhagem imperialista. foi favorecida pela atuação dos setores externos auxiliados oligarquia pelos seus aliados que internos seus (burguesia interesses mercantil voltados e para a a latifundiária). à formação fortes capitalista influências industrial da sofreu A internacionalização imperialismo. tinham exploração externa. Apesar de ser uma instância de luta de classe.

mas. tenha atingido o objetivo esperado. capitalistas Essa classe no massificação ocorreu formal. como no nível informal de educação. No pós-64. Este novo homem deveria ter um espírito diferente analfabeto. daquele apresentado sem pelo caboclo-caipira corporal para brasileiro. Os militares no poder aproveitaram o potencial histórico de massificação escolar) para de ideologias espúrias e dessa disciplina as filhos nível (do currículo de continuar alienando no modus reproduzindo vivendi tanto dos em relações da exploração trabalhadora. sem dúvida alguma. foi a partir da década de 1930 que a educação e concomitantemente a Educação Física estiveram mais diretamente ligadas às preocupações do Estado. pronto para combater o inimigo externo e interno. acarretaram também a necessidade de se formar um “novo” homem. resistência trabalho fabril e defender a pátria. suportar o indisciplinado. chamado “sistema educacional”. que muito se aproximava do soldado padrão. bem como as novas relações de produção. Os diferentes meios de produção. saudável. contribuiu . a Educação Física se confundiu com o esporte de competição.69 fortemente estabelecida a partir da chamada redemocratização do país após o Estado Novo. A Educação Física foi utilizada com objetivos de se formar o “futuro” trabalhador: obediente. Por conseguinte. competitivo. promovida aparelho Estatal. No “Esportes nível informal. disciplinado. a atuação pelo do movimento ou campanha talvez não Para Todos”. forte.

C. p. da classe trabalhadora. procedimentos de avaliação etc. A partir da teoria “crítico-reprodutivista”. A aplicação da metodologia tecnicista (planejamento. Para este autor. criticarem e negarem as posturas arbitrárias do Estado militar. 63.692/71 que reorganizaram o ensino superior e o ensino e 1º e 2º graus. não podemos nos esquecer da atuação daqueles educadores que. C. Bourdieu- Passeron e Baudelot-Establet) para denunciarem. O marco para implantação do modelo tecnicista foram as leis 5. o lugar do escolanovismo. entretanto. não se pode afirmar que os professores da escola pública tenham assimilado a pedagogia tecnicista. tendência pedagógica educação brasileira oficialmente. não só na área educacional.) não configura uma postura tecnicista do professor. o exercício profissional continua mais para uma postura eclética em tomo de princípios pedagógicos assentados nas pedagogias tradicional e renovada. o tecnicismo ocupou. atentos ao que vinha ocorrendo no país.92 Entretanto.70 para arrefecer os movimentos organizados de reivindicação. por melhores condições de vida. Filosofia da Educação. antes. tornava-se premente a 92 LUCKESI. Aos poucos.540/68 e 5. São Paulo: Cortez. aproveitaram a contribuição teórica de autores franceses (Althusser. livros didáticos programados. mas na sociedade como um todo. Na enquanto uma esfera formal. não se conseguiu a formulação de nenhuma proposta para a atuação prática do professor na escola que não fosse a crítica àquele modelo de Estado e de educação consolidados. 1991. pelo menos em termos de ideário. de acordo da com Luckesi. .

Talvez seja esse um dos grandes desafios para se compreender o surgimento da pedagogia histórico-crítica. . Esse sentimento tomou corpo especialmente durante o período de “transição democrática”. Nesse intuito. a historicização do nosso objeto de estudo.71 necessidade de se fazer a “crítica da crítica” rumo à construção de uma proposta pedagógica alternativa. no próximo capítulo. prosseguiremos. Frente ao exposto. mas está intimamente relacionada a projetos coletivos e históricos. entendemos que uma tendência pedagógica não surge da “boa vontade” individual dos educadores.

acabou por aproximar tendências teóricometodológicas divergentes: fenomenólogos e marxistas se uniram para combater a filosofia positivista. mas um longo processo histórico que desencadeou a tomada do poder pelos militares apoiados por frações da burguesia brasileira e pelo imperialismo norte-americano. a instauração da ditadura militar não foi um golpe que ocorreu de uma dia para o outro. Também as teorias “crítico- . Abordamos.II TRANSIÇÃO DEMOCRÁTICA E PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: A SUPERAÇÃO DA CRÍTICA Como foi possível observar no primeiro capítulo. também. como o golpe militar de 1964 repercutiu diretamente na educação e na Educação Física brasileira. que eram contra a intervenção militar no país. A ação de educadores mais críticos.

.73 reprodutivistas” área educacional. Nesse foram muito importantes na “guerrilha” ideológica na segundo capítulo. abordaremos como e por que a ditadura militar começou a se desmantelar já a partir da metade da década de 70 e como isso repercutiu no cenário educacional. contribuindo para o surgimento da pedagogia histórico-crítica.

7. 2 . 1986. (v. ed. 2) 4. São Paulo. Junta Militar (31/08/196730/10/1969). p. Ernesto Geisel (15/3/1974-15/03/1979) e.1 Os governos militares (1964-1985)2 simbolizaram o retrocesso dos direitos civis da grande massa de trabalhadores. O dezoito brumário de Luís Bonaparte. as multinacionais puderam explorar a fundo os baixos níveis salariais. o que levou a um crescente déficit público e a uma dívida externa que ultrapassava U$$50 bilhões de dólares já em 1977. em boa medida. B.) Com a abertura da economia ao exterior. por assim dizer. as empresas privadas puderam incrementar seus patrimônios à custa de empréstimos cedidos pelo Estado. 3 SINGER. A economia foi internacionalizada. por último. Garrastazu Médici (30/10/1969-15/03/1974). boa parte dos estudos e trabalhos que se relacionavam a uma análise crítica. Castelo Branco (15/04/1964-15/03/1967). Interpretação do Brasil: uma experiência histórica de desenvolvimento. p. combinados em certos ramos com níveis de produtividade do trabalho assaz elevados. Os pensadores. 4) São Paulo: Difel.. A política trabalhista do regime militar. representou assim um subsídio adicional para os capitais capazes de competir nos mercados mundiais de manufaturados. III. as multinacionais tiveram sua entrada na economia brasileira facilitada. duas vezes. A “internacionalização da economia brasileira” mudou.) História geral da civilização brasileira. (v. vigentes em nossa indústria. a segunda como farsa. K. In:___ . Costa e Silva (15/03/1967).. E esqueceu-se de acrescentar: a primeira vez como tragédia. In: FAUSTO. 1988. P.74 1. a constelação dos interesses favorecidos. principal responsável pela manutenção dos salários baixos. entre os quais passaram a ganhar destaque as multinacionais.3 Nesse período. 240-241. radical e de totalidade foi excluída das políticas públicas relacionadas á área educacional. Período Republicano. Nova Cultural. (. A TRANSIÇÃO “TRANSADA” Hegel observa em uma de suas obras que todos os fatos e personagens de grande importância na história do mundo ocorreram. João Batista de Oliveira Figueiredo (15/03/1979-15/03/1985). 1 MARX. (Org.

de conquistadores. A ditadura do grande capital. Campinas: Cortez/ Unicamp. na prática configurou-se como um Estado estranho. política. o Estado foi se tornando cada vez mais estranho e distante da sociedade. 1981. J. p. religiosa. da alta finança. Era a configuração de um Estado conquistador. A economia política da ditadura. da grande massa de trabalhadores do país. o Estado ditatorial adquiriu todos os contornos e movimentos de um Estado a serviço das classes dominantes. em face de uma crise emergencial do Estado. ou repressivo. principalmente. uma coisa parecia certa: a transição do governo militar para um civil não deveria ser um processo dirigido pelas massas populares. os operários e camponeses. despótico. O. as classes assalariadas. Quanto mais forte e ativo. ativo. 1993. 49.5 O próprios fim da ditadura o militar de era uma preocupação e para os militares desde golpe 1964: como quando seria? Contudo. À medida que se fortalecia. o cidadão. como economia política da grande burguesia financeira. IANNI. educacional. artística e outros círculos de existência social. inimigo. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. W. 173. fez com que as classes subordinadas não tivessem dúvida sobre a realidade brutal do Estado burguês. mediante a implantação de um regime político no qual os militares estiveram diretamente à frente do aparelho do Estado. mais repressivo e opressivo. estrangeiro. “modernizava”. cultural. que logo se tomou estranho para o povo. Estado militar e educação no Brasil (1964-1985).75 O golpe militar não objetivou uma atuação eventual de um “poder moderador”. estrangeiro. penetrava todos os recantos da vida econômica. ampliava. do imperialismo. Para as classes subordinadas.4 Durante a ditadura pós-64. Foi tão acentuado o desenvolvimento da força e organização do Estado brasileiro. mas uma “intervenção duradoura”. Tanto assim que o mesmo Estado forte. 4 GERMANO. “modernizado”. 5 . principalmente do imperialismo. p. opressivo. estranhado. mais o Estado se revelava estranho. Houve uma intensa “militarização da vida política” e uma “politização das instituições militares”.

p. Aqui. oligarquias regionais e setores de classe média. 1995. Campinas: Papirus. em especial durante os anos de sucesso da política econômica.6 Concretamente. a chamada “transição democrática” iniciou- se a partir de 1974. acabou adotando filosofia político-institucional diferente da que lhe deu origem. o próprio general Médici não desejava que a “transição democrática” fosse realizada em seu governo.. apud MATHIAS. no governo do general João Batista de Oliveira Figueiredo. O período que vai de 1970 a 1974 pode ser considerado como a fase de preparação para a “distensão” do regime militar. da forma planejada pelos militares. Lá. em março de 64. em 1968-1973.55. por parte de toda a burguesia.) Toma-se evidente que a Revolução.76 pelos trabalhadores. . . apoiada na superexploração 6 Editorial. E se desses poderes e atribuições o governo não abdica. Estado de São Paulo. A idéia básica era que esse processo se desse de forma planejada e controlada. “lenta. K.. nas quais a oposição teve ampla vitória. pois poria em risco a manutenção de privilégios e conquistas que a burguesia nacional e internacional conseguiram a partir do golpe. e completou-se no período de 1979 a 1985.. Distensão no Brasil: o projeto militar (19731979). de alta concentração e centralização do capital. o bloco de poder instalado no aparelho estatal não conseguiu desenvolver e consolidar a sua hegemonia. a preocupação maior foi a da salvaguarda e do aprimoramento das instituições democráticas. adiando-se ao menos até o próximo período presidencial o estabelecimento do Estado de Direito (. parece fundamental manter a exceção. Ao lado do sucesso da política econômica. o governo militar respondeu com o chamado projeto de abertura. gradual e segura”. nos seus últimos dois anos e meio. S. no governo do General Ernesto Geisel (1974-1979). Às eleições em 1974 e 1978. policiais.. houve razoável apoio político à ditadura. Por algum tempo. Entretanto. militares. está clara a decisão de manter o estado de exceção.

77

de operários e camponeses, a indústria cultural do imperialismo criou a ilusão do “milagre econômico”, da “segurança” com “desenvolvimento”. Mas, já durante esses anos, desenvolveram-se e agravaram-se as contradições sociais, o que solapou e destruiu algumas bases da hegemonia do bloco ditatorial.7

Ao Henrique

apresentar sobre

um a

dos

modelos do

de

análise

de

Fernando para a

Cardoso

“distensão”

regime

militar

“transição democrática”, Mathias8 indica que esse processo foi iniciado a partir da crise do petróleo ocorrida em fins de 1973. Os militares teriam sido forçados a liberar o regime porque não podiam fazer uso dos índices econômicos para se legitimarem. Entretanto, esta autora

discorda desta interpretação, pois, segundo ela, a questão econômica não foi a causa, o motivo principal do início de um processo para “transição democrática”. Para os militares, a crise econômica era

mundial, mas passageira. Portanto, “Se a crise econômica era vista como passageira e o crescimento, como prioritário, pode-se afirmar,

com base nos discursos, que os problemas econômicos não eram o motor da distensão ...” 9 De acordo com 0’Donnel e Schmitter, a transição caracterizase por ser o intervalo entre um regime político e outro:

As transições se delimitam, de um lado, pelo início do processo de dissolução de um regime autoritário e, de outro, pela investidura de alguma forma de democracia, pelo retomo a algum tipo de regime autoritário ou pela emergência de um regime revolucionário...10

7 8 9

IANNI, 1981, p. 199. MATHIAS, op. cit., p. 81. MATHIAS, loc. cit.

10 O’DONNEL, G. & SCHMITTER, P. C. Transições do regime autoritário: primeiras conclusões. São Paulo: Vertice, 1988a, p. 22.

78

A abertura política não foi realizada a partir de um Estado militar no seu auge, com pleno controle político e no máximo de

expansão econômica do país. Ao contrário, ele já dava mostras de seu declínio. acelerada crescimento Se até 1974, sob governo a militar, da viveu-se metade momentos de 1970, de o

expansão

econômica,

partir

econômico

desacelerou-se, acompanhando a

tendência da

economia capitalista mundial.11 Houve nas taxas de um recrudescimento do processo e inflacionário, do queda de

investimento

externo

redução

grau

industrialização. Além disso, principalmente a partir de 1979, o Brasil sofreu fortes pressões externas dos E.U.A. que elevaram

arbitrariamente a taxa de juros da dívida externa12 e impuseram vários ajustes macro-econômicos a sua aos países devedores mundial na tentativa de pelo

recuperarem

hegemonia

econômica

ameaçada

Japão. Esses ajustes evidenciaram uma crise da política do Estado intervencionista, ressurgindo a idéia do Estado mínimo e fraco, sem muitas intervenções na vida econômica. Frente a esse contexto, o país passou a viver um momento do retorno das manifestações sociais, das greves dos trabalhadores do

ABC paulista (março de 1979), revelando que a condução da política,

“As crise energética e a fase recessiva da economia capitalista mundial, iniciada em 1974, levam a crer que o impasse em que se encontra o Brasil tem na verdade dimensões mundiais...”. (Singer, op. cit., p. 243)
12

11

Durante da década de 80, o endividamento externo do país passou de 54 para 120 bilhões de dólares.

79

praticada

pelos

governos

militares,

era

insatisfatória

em

seus

mais

variados aspectos. Parcela governo militar e das a elites brasileiras, de percebendo eleições o desgaste para do

possibilidade

diretas

cargos

políticos (tanto do Legislativo quanto do Executivo), passou a utilizar as demandas democratizadoras da população como recurso discursivo e

promessa eleitoreira. A burguesia, “Acostumada a decidir e a mandar, (...) sempre se sentiu atraída pelo ‘social’ e pelo ‘democrático’, embora suas

atitudes e comportamentos neguem tal ilusionismo político.”13 A divisão na elite civil brasileira teve uma expressão política claramente Nacional parte do perceptível. teve seus Durante os governos Apenas MDB que um militares, dois o Congresso fizeram

poderes

limitados. o

partidos

jogo partido a

político de

oficial: oposição

(Movimento

Democrático políticos e a

Brasileiro),

agregava partido

desde

conservadores

comunistas,

portanto,

heterogêneo;

ARENA (Aliança de Renovação Nacional), partido da situação (apoiava os golpistas militares). Com as primeiras reformas que visavam a “transição

democrática”, houve a implantação de uma nova lei de partidos políticos em 1979. Foi uma manobra política com interesses concretos de

enfraquecer a oposição, dividindo-a.

13

FERNANDES, Florestan. Identidade perdida. Folha de São Paulo, 05/05/95, p. 2.

80

A abertura não foi desencadeada com o propósito de construir a democracia. O processo foi conduzido, em grande parte do percurso, para operar com segurança a institucionalização do autoritarismo, mas de natureza civil (...) a liberalização concedida visou nada mais nada menos que o imperativo de se construir uma nova legitimidade para o Regime (...) transição do autoritarismo militar para o autoritarismo civil.14

A partir daí, o MDB transformou-se em PMDB, e a ARENA, em PDS (Partido Democrático Social). Os partidos mudaram seu nome, mas os políticos continuavam os mesmos. A escolha do novo Presidente da república, agora civil, seria feita de forma indireta, via Congresso

Eleitoral, apesar de toda movimentação social, em 1984, a favor das eleições diretas (campanha Diretas Já). Mesmo com a campanha popular pela anistia política “geral e irrestrita”, terminou vencendo o projeto governamental de decretá-la de maneira restrita. De qualquer forma, essa anistia possibilitou o retorno ao país de todos os exilados políticos. Logo em seguida, o quadro partidário sofreu o uma cenário nova transformação, da outras siglas surgiram, PMDB,

transformando

político

“transição

democrática”:

PDS, PTB, PDT E PT. Porém, as diretrizes do Alto Comando militar já estavam dadas. A campanha pelas “Diretas Já”, que exigia que o novo Presidente fosse eleito diretamente pelo voto universal, fracassou. Esse episódio foi decepcionante para vários movimentos sociais que já

vinham se posicionando contra o Estado militar ditatorial. O candidato dos militares à sucessão presidencial foi o exgovernador biônico (indicado pelos militares) de São Paulo, Paulo Maluf,

14

CAVAGNARI apud GERMANO, op. cit., p. 214.

81

que

havia

vencido

seu

adversário

de

partido,

o

ex-ministro

de

Figueiredo, Mário Andreazza. Temendo uma reação das massas, vários políticos

conservadores que pertenciam ao PDS, antiga ARENA, e que apoiavam os militares, fundaram um outro partido dissidente do PDS. Foi o caso de José Sarney, político tradicional da aristocracia conservadora

nordestina, Presidente do PDS no Congresso, que acabou fundando um outro partido, o PFL (Partido da Frente Liberal) juntamente com outros políticos militares. tradicionais Toda essa de outros Estados política que também ser apoiavam de os

manobra

pode

analisada

várias

maneiras, mas, segundo O’Donnel e Schmitter,

... os atores lutam não só para satisfazer seus interesses imediatos e/ou os interesses daqueles a quem se propõem a representar, mas, também, pela definição de regras e procedimentos cuja configuração determinará prováveis vencedores e perdedores no futuro. Aliás, essas regras emergentes definirão em larga escala, os recursos a serem distendidos e os atores com permissão de entrada na arena política.15

Já alterada a correlação de forças da política brasileira, a transição para a democracia necessitava de um Presidente que,

primordialmente, fosse um político de um partido de oposição, já que os militares imaginavam que uma vitória no colégio eleitoral, por parte do candidato governista para a presidência da república, seria quase que impossível, pois o PMDB já havia mostrado a sua força nas eleições diretas, ocorridas em 1982, quando conquistou vários governos

estaduais e vagas no Congresso.

15

O’D0NNEL & SCHMITTER, op. cit., p. 22-23.

82

Mais configuração e

uma

vez

o de

cenário forças. O

político que

ganhou ocorreu

uma logo

nova a

correlação

após

formação do PFL foi o surgimento de uma “Aliança Democrática”, que pretendia lançar um candidato à presidência da república, juntamente com o tradicional partido de oposição ao regime militar, o PMDB. O eleições candidato via escolhido colégio pela oposição foi para participar Neves, das

indiretas,

eleitoral,

Tancredo

político

conservador que havia sido ministro de João Goulart, no rápido sistema parlamentarista que o país havia vivenciado. Já o principal líder do PMDB e também da campanha pelas “Diretas Já”, Ulisses Guimarães, não foi indicado pelo partido, o que representava a ascensão da

“corrente” mais moderada do PMDB, devido basicamente à derrota das eleições diretas no congresso. A Aliança “Democrática” apresentou ao Colégio Eleitoral16

uma chapa formada por Tancredo Neves para Presidente e José Sarney, para vice. A chapa de Tancredo-Sarney obteve uma ampla vitória nas eleições indiretas no Colégio Eleitoral. Como nos lembra 0’Donnel e Schmitter: "... durante a transição, as eventuais regras e procedimentos do processo tendem a estar nas mãos de incumbentes

autoritários ...”17

No regime militar, esse Colégio serviu, especialmente, para a confirmação das escolhas de Presidentes realizadas pelas altas patentes da Forças Armadas, o que dava uma aparência de institucionalidade às decisões tomadas nas altas esferas do Estado militar. Segundo VIEIRA (citado por GERMANO, op. cit., p. 58), “... as sucessões presidenciais, de 1964 a 1984, mais parecem substituição no trono das monarquias ou dos impérios. Vindas de cima, por meio de acordos, o povo brasileiro tem sido apenas chamado para assistir à cerimônia de posse”.
17

16

O’D0NNEL & SCHMITTER, op. cit., p. 23.

83

... Tancredo Neves como o líder que, vindo da ala mais moderada de uma oposição já moderada, pôde fazer um pacto implícito (ou, talvez, explícito mas secreto) com os brandos das Forças Armadas, bem como um pacto explícito com importantes líderes do partido do Regime (...) um colégio eleitoral coalhado de delegados biônicos do regime o fez Presidente por uma arrasadora maioria.18

Eleito Presidente, Tancredo não pôde assumir, pois, um dia antes da posse, foi hospitalizado, morrendo no dia 21 de abril de 1985. Por sua vez, se fosse levada em conta a legalidade da sucessão, o Presidente da Câmara, o deputado federal Ulisses Guimarães, deveria assumir a presidência, mas aconteceu o já esperado pelo Alto Comando das Forças Militares.

E ocorreu este acidente histórico, o de subir ao governo uma figura periférica, em um país periférico, atrasada em um país atrasado, ambígua, problemática, angustiada, débil, atarantada como o país, e, portanto, muito expressiva do país que temos; não é o representante de uma elite forte, moderna e autoritária, do tipo que as elites gostavam de sonhar.19

A

sucessão

acabou

nas

mãos

de

José

Sarney

que

representava a continuidade do sistema, a consolidação do projeto de transição “lenta, gradual e segura”, de uma “transição transada”. O

período que segue à nomeação de José Sarney como Presidente da república ficou conhecido como “nova república”. Os militares saíram do comando direto das políticas de gerenciamento do Estado, e a

burguesia capitalista assumiu o poder sem mediadores.20

O’D0NNEL, G. & SCHMITTER, P. C. Transições do regime autoritário: América Latina. São Paulo: Vértice, 1988b, p. 22-23.
19 TAVARES, M. C. A política econômica do autoritarismo. In: SCHWARTZ, J. & SOSNOWSKI, S. (Orgs.) O trânsito da memória . São Paulo: Edusp, 1988, p. 26. 20

18

Cf. GERMANO, op. cit., p. 96.

22 21 22 FERNANDES. imenso progresso histórico comparado ao feudalismo. e não só nas monarquias. deveis utilizar a democracia burguesa. Lênin já chamava a atenção para essa questão: . 19. não esqueçais que mesmo na República mais democrática.. Ulisses Guimarães.1. LÉNINE. o seu caráter historicamente convencional e limitado. como afirmou um notável comentarista político: “as velhas e as novas raposas aplainaram o caminho que levava à satisfação de seus apetites Não há que negar: as figuras de proa.84 1. Vitoriosos. (gf. E tiveram êxito. de 1917. p. mesmo discordando da condução e do caráter burguês.) E se ganhou uma mistificação monstruosa: a montagem política e ideológica de um Frankstein.. 29. a “transição” indicava a possibilidade concreta de superação do regime de exceção. É nesse sentido que se pode entender que.. Lisboa: Estampa. V. nosso). 1986. Exibiram um profissionalismo político de causar inveja. não compartilheis da “fé supersticiosa” no “Estado”. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor. eles demonstraram o seu valor e a sua competência (. o Estado não passa de uma máquina para a opressão de uma classe sobre a outra. F. muitos políticos de esquerda se envolveram e participaram ativamente desse processo. Já na época da Revolução Russa.. a “transição democrática” foi marcada pela continuidade de pessoas e instituições. por mais conservadora que tenha sido. Marco Maciel e Aureliano Chaves à frente. 1977. O que consagra a ação política é a vitória. “Nova república”: o estado e seu caráter de ciasse A “transferência de poder” converteu-se numa troca de nomes e. Sobre os conceitos de democracia e de ditadura. Entretanto. ed. I. lavraram um tento. batizado de Nova República e trombeteado pela cultura da comunicação de massa como uma “vitória do Povo na luta pela democracia”! 21 Apesar do clima de euforia e a sensação de grande mudança político-social. p. Nova república? 3. como Tancredo Neves. . mas não esqueçais um só momento o caráter burguês dessa “democracia”.

para o povo e pelo o povo. Entretanto. 123. a igualdade de todos perante a lei e. principalmente pelo império televisivo Rede Globo. posseiros sem-terra. Sarney ficou no governo de 1985 a 1990. Como falar em emancipação política e consolidação da democracia em um quadro de miséria social? Somente nos últimos cinco anos [1981 à 1986] foram mortos aproximadamente 50 líderes rurais (diretores de sindicatos em sua maioria) e mais de 30 advogados que defenderam interesses de trabalhadores rurais. n. e as classes dominantes se viram órfãs perante um contexto social e político completamente desfavorável à atuação das elites burguesas. Segundo a CPT (Comissão Pastoral da Terra).24 23 As eleições diretas para Presidente só foram realizadas em 1989. V. portanto. a campanha eleitoral de Fernando Collor foi massivamente articulada. Fernando Collor de Mello assumiu a presidência em 1990./86. O governo de Sarney não conseguiu formar um sucessor à presidência da república. imediatamente. que houve a passagem de um governo não-democrático para um democrático e que. o poder indiscriminado dos meios de comunicação na eleição de presidentes da república23 e o crescente nível de desigualdade social no país. Escola. o Estado exercendo o poder do povo. pressupomos. 24 SGUISSARDI. principalmente. pois já não se iludia com facilidade. essa mudança presente na idéia de “transição democrática” se contrapõe ao fato histórico de que o governo civil pósditatorial representou uma continuidade dos regimes ditatoriais que o precederam. . 25. o surgimento de Fernando Collor representou uma saída gloriosa para a burguesia. A sociedade não votaria em um candidato que representasse a política tradicional. a democracia implantada representaria a conquista do direito de votar livremente. A capacidade dos meios de comunicação de comover o público foi um fator decisivo para a vitória eleitoral de Collor. Isto se agrava quando observamos o desrespeito aos direitos humanos fundamentais. a luta pela terra fez aproximadamente 200 vítimas fatais entre os posseiros somente nos últimos dois anos (1984-1985). Mesmo assim. Educação e Sociedade. dez. democracia e trabalhadores.85 Quando nos referimos à “transição democrática”. Com uma propaganda política patrocinada pelos grandes meios de comunicação do país. p. Foi o primeiro Presidente eleito (eleições diretas de 1989) pós “transição democrática”.

cit. do legislativo. 127. implantação pois do Estado uma democrático “. aquela que diz respeito ao falseamento da realidade para proveito próprio.). cit.”26 1. 2. Satirizando o estado e a democracia O ideológica constatação é desmascaramento denominado. já estamos realizando a sátira..”25 Isto nos faz crer que a concepção de democracia que sustenta a “transição democrática” uma farsa e a social. ed. p. op.. Sociologia: uma introdução crítica. não mostrar-se. a partir de 1985. independência da justiça. realidade dificilmente se dá à primeira vista. inviolabilidade da lei. DEMO. é uma face da ideologia.”27 Quando constatamos que existe uma contradição entre o que se chama Estado Democrático e como efetivamente ele se concretizou na história do Brasil. 136.2. loc. 25 26 27 SGUISSARDI. separação dos poderes. metodológica por das farsas de ou o exercício e da crítica numa Demo. 1989. . imagem constitui-se em representa ideológica com vistas a encobrir contradições sociais. no quadro da dinâmica do poder (. porque na sua superfície costuma esconder-se. DEMO. livre expressão. sátira “Funda-se a de central importância.. p. São Paulo: Atlas..86 E prossegue o autor: “E que sentido tem hoje os demais direitos: inviolabilidade do lar.. P.

de maneira geral. surgindo os privilégios de alguns e. 28 Refiro-me. a terra era propriedade comum. Essa desigualdade era estabelecida na repartição desigual das terras.3. Esse processo foi acompanhado pela passagem do direito materno para o paterno. surgiu a apropriação individual da produção e a desigualdade social. Os produtores eram donos de sua produção. não existiam classes das sociais. todos usufruíam dela. 1. aqui. relações o desenvolvimento forças produtivas sociais implicaram um desvencilhamento de formas rudimentares de vida e a intensificação das atividades agrícolas. uma aristocracia fundada na opulência da propriedade. precisamos de mais alguns subsídios. concomitantemente. todos eram proprietários. Nas sociedades primitivas. das Entretanto. o aparecimento da monogamia como forma organizativa dos casamentos e das famílias e o surgimento da propriedade privada. . às sociedades situadas nas primeiras formações sociais da antigüidade grega. Como consequência. O Estado e sua origem histórica O processo histórico de construção do que conhecemos hoje por Estado. Com a desintegração lenta da ordem gentílica e o advento da propriedade privada. Nas antigas comunidades gentílicas28. pecuárias e comerciais. para completarmos e aprofundarmos o nosso exercício satírico.87 Mas. nem e Estado. tem suas origens no aparecimento da propriedade privada e das classes sociais.

mas dissimulando o real interesse de preservar a dominação e exploração de uma ciasse sobre a outra. Portanto. população necessidade da melhor administração cidade-Estado representantes eleitos. modo escravista. utilizou o poder centralizado. o todas Estado sociedades representa a divididas máquina em classes a sociais manter o destinada domínio de uma classe sobre a outra. nasceu dos conflitos de classe entre proprietários e não-proprietários. para fazer valer seus interesses sobre o restante da comunidade. no desenvolvendo-se. e a comércio em e da “indústria”. a justiça. O Estado. este seria. Além desses aparelhos de coação. eliminando a escolha dos governantes via eleição. responsável por toda riqueza produzida. o caráter de classe do Estado explorador. Em antagônicas. Com principalmente considerável controle e o na aumento de uma desenvolvimento antigüidade da do grega. O controle da comunidade.88 aqueles que perdiam dessa suas forma. as prisões e os órgãos punitivos. com a roupagem de um juiz imparcial e neutro para dirimir conflitos. houve de um um maior pelos Atenas. portanto. Para conservar o seu poder. em essência. através da eleição de seus representantes nas assembléias populares. antes realizado por toda coletividade. passou a ser feito pelo grupo dos proprietários que. utiliza . qual o produtor passou a ser o escravo. a classe social incrustada no Estado utiliza o exército. terras o transformavam-se de produção em escravos.

89 também os meios ideológicos de persuasão dos trabalhadores: a escola. 1986.. . essencialmente uma máquina destinada a reprimir a classe explorada e dominada. que. que estava intimamente ligada a uma situação internacional e social específica. Conforme Engels.”29 1. é exclusivamente o Estado da classe dominante e. O Estado burguês A consolidação de um verdadeiro Estado burguês pode ser melhor analisada a partir da ascensão do chamado “terceiro Estado” na França. A transformação de 1789-1848 é essencialmente o 29 ENGELS. mas da indústria capitalista-. ed. 34. não da liberdade e da igualdade em geral. mas das economias e Estados em uma determinada região geográfica do mundo (parte da Europa e alguns trechos da América do Norte). mas da classe média ou da sociedade “burguesa” liberal-. não da “economia moderna” ou do “Estado moderno”. televisão. Rio de Janeiro: Global. 3. ao considerarmos essas duas revoluções. a imprensa. cujo centro eram os Estado rivais e vizinhos da Grã-Bretanha e França. As transformações ocasionadas pelas revoluções industrial e francesa (1789 e 1848 respectivamente) transformaram e continuam a transformar o mundo inteiro. “A força de coesão da sociedade civilizada é o Estado. cinema e tantos outros meios de comunicação de massa. A grande revolução de 1789-1848 foi o triunfo não da “indústria” como tal. do estado e da propriedade privada. . em todos os períodos típicos. Entretanto.devemos distinguir cuidadosamente entre os seus resultados de longo alcance. e sua fase inicial e decisiva.4. especificamente no início da primeira metade do século XIX. A origem da família. F. organização política ou distribuição de poder e recursos internacionais. de qualquer modo. que não podem ser limitados a qualquer estrutura social. p..

. A tese marxiana sobre a democracia defende a existência de uma incompatibilidade e que a entre da a o funcionamento do modo A é de produção do pela capitalista sistema. só podem ser compreendidas a partir da sua relação com a estrutura econômica da sociedade. essa democracia que resultou da destruição do “antigo regimen”. do caráter de classe do poder estatal.32 Em Marx. a crítica aos valores liberais se transforma numa crítica direta ao Estado como forma utilizada pela classe dominante de fazer prevalecer seus interesses comuns. de acordo com a forma jurídica. mas o conteúdo capitalista. GRUPPI. Cf. 1988. a igualdade e a fraternidade como valores universais. do ponto de vista econômico e social. 31 Ora. L. fundamentalmente. na qual a forma é democrática. embora. A era das revoluções (1789-1848). São Paulo: Paz e Terra. . Porto Alegre: L&P. 6. 1991. mas a democracia burguesa e capitalista. 271-272. Lênin e Gramsci. J. ed. Esta crítica começou com os comunistas utópicos que denunciavam a liberdade. Tudo começou com Maquiavel: as concepções de Estado em Marx. Isto porque as relações jurídicas. pura ou indeterminada.90 levante gêmeo que se deu naqueles dois países e que dali se propagou por todo o mundo.17. a burguesia. E. Engels.. lógica democracia extração da burguesa. Democracia estruturalmente contraditória. ed. uns sejam senhores e outros continuem a ser escravos ou servos. mais-valia. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. mas válidos somente para a parcela da população economicamente dominante. porque. Raízes da violência. 32 CORBISIER R. 1980. 12. p. p. bem como as formas de Estado. reprodução ameaçada corrobora 30 31 HOBSBAWM. todos são iguais perante a lei.30 A crítica ao Estado moderno ou burguês que surge após a Revolução Francesa parte. não é qualquer democracia.

O Estado e a revolução. e pelas o pressões regime igualitárias. não é mais do que uma máquina nas mãos dos capitalistas para reprimir os operários. Em nenhuma outra parte isto é visível com tanta clareza como nesses países. s/d. V. LÊNIN. próprias Nesse ao regime a tornando sentido. a burguesia. enquanto existir propriedade privada. o poder é sempre de uma minoria (que detém a propriedade privada dos meios de produção).35 33 34 35 MARX. 1980. Obras escolhidas em três tomos (tomo 3). e o Estados Unidos da América do Norte na América. Exige de uns que não avancem. outorga a posse do poder político às classes cuja escravidão social eterniza: ao proletariado. por muito elegantemente pintadas que estejam.I. Um exemplo disto é a Suiça na Europa. São Paulo: Alfa-Qmega. São Paulo: Hucitec.. p. a priva das garantias políticas deste poder. mas na realidade. 158. passando da emancipação política à social. I. A república parlamentar é a melhor máscara política para o capital.33 Lênin34 reafirma a concepção marxiana de Estado ao considerar que todo Estado é uma ditadura de classe e. sobre a igualdade de todos os cidadãos. LÊNIN. democracia. e de outros que não retrocedam. K. mediante o sufrágio universal. passando da restauração social à política.91 expansividade democrático. V. Moscou: Progresso. ingovernável. apesar de serem repúblicas democráticas. o vosso Estado. Las Inchas de clases in Francia de 1848 a 1850. . . E a classe cujo velho poder social sanciona.. aos pequenos burgueses. vós chamais livre ao vosso Estado. aos camponeses. e apesar de todas as palavras sobre a democracia do trabalho.. 1986. 188. até mesmo na república democrática parlamentar burguesa mais avançada. e quanto mais livre for o Estado com tanto maior clareza isto se exprime. p. ainda que seja uma república democrática.. Encerra sua dominação política no marco de umas condições democráticas que a todo momento são um fator para a vitória das classes inimigas e colocam em perigo os fundamentos mesmo da sociedade burguesa. pois é a forma em que o capitalismo consegue exercer a sua dominação sob uma roupagem de liberdade.. .

36 A origem da palavra hegemonia deriva do verbo grego dirigir. etc. Gramsci teria aproveitado esse termo usado por Lênin. ou seja. em 1905. sociedade (sindicatos. seu caráter historicamente convencional e limitado. através da união com o proletariado. Portanto.). também. superar a 36 Cf. o poder exercido por leis inclusive muito democráticas (caso do Estado moderno baseado em constituições). mas também pela sua hegemonia. para indicar a função na dirigente Rússia. GRUPPI. Isso não significou. . ser há a ampliação não a só a da concepção de passa considerado mas também sociedade civil política (aparelho governamental). O poder de uma classe sobre a outra não é exercido apenas pela coerção.92 Ao defender essa posição. operária na revolução democrático-burguesa hegemonia teria o significado de ditadura do proletariado. partidos político. Entretanto. os trabalhadores deveriam utilizá-la como instrumento de luta. da Dessa classe forma. ou seja. pela conquista do consenso. cit. mas. Lênin não deixava de considerá-la um imenso avanço se comparada ao feudalismo. conduzir. igreja. guiar. entretanto. op. sem nunca esquecer o seu caráter burguês. Lênin considerou como ditadura não só ações arbitrárias e sem limitação legal. ou seja. mas a sua complexificação. a força social capaz de. pela ação cultural-ideológico. Com Estado que Antonio a Gramsci. apesar de sua crítica à democracia burguesa. um desvio do caráter de classe de todo poder do Estado.

cit. determina a hegemonia da classe dominante: o domínio dos meios de produção. Ele chama ditadura do proletariado de hegemonia apontando para a função dirigente. 1987. p. Cf. concepção de mundo difundida em todas as camadas sociais e também direção ideológica da sociedade. a um tipo particular de relações de produção. hegemonia é a superação da espontaneidade do movimento revolucionário. O Estado burguês corresponde. GRAMSCI. ed. do processo da revolucionário. então. 7.93 espontaneidade do movimento revolucionário. 37 38 Cf. a ação de tipo cultural e ideal desempenhada por uma classe. 20-21. GRUPPI. no qual o proletariado hegemonia é é. Civilização Brasileira. aparece como direção de um determinado tipo de alianças. da coerção e da persuasão. Concepção dialética da história. Gramsci percebia na ditadura do proletariado elementos da dominação e do consenso. a conquista do consenso. op. há um elemento importante que. a ao ciasse mesmo dirigente tempo. verdadeira relação entre Estado burguês e as relações de produção capitalistas: só o Estado burguês torna possível a reprodução dessas relações.37 A ditadura do proletariado. em última análise. ciasse A ideologia dirigente. Rio de Janeiro. tanto em Lênin como em Gramsci. na medida em que só uma estrutura jurídicopolítica produção específica torna Essa possível é a a reprodução das relações o de capitalistas. A. .38 Entretanto.

MARX. A força de trabalho assume. o salário pago ao proletário é bem inferior ao valor de troca produzido por ele. História. p. uma troca desigual. 40 . O trabalhador não controla o processo produtivo. Entretanto. os produtores diretos são “donos” apenas da sua força de trabalho. meios de produção e o produto de seu trabalho. que expropria daquele o sobretrabalho. 39 Cf. a forma de uma mercadoria. proprietário dos meios de produção. Trabalho alienado e superação positiva da auto-alienação humana.94 Diferentemente das formações sociais históricas anteriores ao capitalismo. no modo de produção capitalista. dessa maneira. loc. ed. 146-181. tem-se a impressão que estão trocando equivalentes. cit. São Paulo: Ática. K. a forma de compra e venda da força de trabalho. MARX & ENGELS.39 Na formação social capitalista. um salário. A extorsão da mais-valia do trabalhador pelo proprietário dos meios de produção representa. há a separação entre o trabalhador. Os donos dos meios de produção compram o uso da força de trabalho do trabalhador e pagam. na sua essência. e é justamente esta ilusão que possibilita a reprodução ad infinitum dessa relação. Nesse sentido. Em oposição ao trabalhador. encontra-se o não trabalhador. & ENGELS. In: . em troca. 1989. (organizado por Florestan Fernandes) 3. colocada à venda no chamado “mercado de trabalho”. F. no capitalismo. Na relação de troca estabelecida entre o trabalhador e o não trabalhador. a produção da mais-valia implica. O processo produtivo tem uma característica singular.40 Essa relação aparenta ser uma relação de troca entre iguais. Cf.

a tendência à ação coletiva.) um contrato de compra e venda de força de trabalho. a predominância. . diretamente. Portanto. 1994. especificamente.. uma coação distinta daquela exercida pela pura necessidade vital) sobre o produtor direto. desempenhando uma dupla função: a) individualizar os agentes da produção (produtores diretos e proprietários dos meios de produção). o Estado é burguês quando das engendra relações as condições ideológicas de produção necessárias à muito reprodução capitalistas. e determinar. em troca dos meios materiais necessários à sua subsistência. D. b) neutralizar. É no tratamento insistente e consistente da força de trabalho como mercadoria. no produtor direto. Uma vez imposta ao produtor direto a definição da prestação do sobretrabalho como um ato de vontade.41 A organização de um outro coletivo oposto à classe social seria a forma pela qual o Estado burguês neutraliza.. sujeitos individuais aos quais se atribuem direitos e uma vontade subjetiva. ensaios teóricos. decorrente do caráter privado assumido pelos trabalhos nesse processo. que se promove esta relação desigual entre o uso da força de trabalho e o salário que é pago ao trabalhador. essa troca desigual pode se renovar continuamente. Essa individualização confere à troca desigual entre o uso da força de trabalho e o salário a forma de um ato de vontade realizado por iguais: (. Estado e democracia. mediante a sua conversão em pessoas jurídicas: isto é. 29..95 Portanto. sem que seja necessário o exercício de uma coação extra-econômica (. por esse modo. Esse processo ilusório vincula-se. à esfera do direito. O Estado. também. p. no trabalhador.. decorrente do caráter socializado do processo de trabalho. da tendência ao isolamento. no produtor direto. unifica os produtores já isolados no mercado pelo contrato de trabalho ou no processo de 41 SAES.. a tendência à ação coletiva.. é a repetição contínua desse encontro no mercado que possibilita o uso sempre renovado pelo capitalista da força de trabalho do proletário. não só à esfera da produção mas. Campinas: IFCH/UNICAMP. de um lado.

dá predominância à sua tendência ao isolamento. igualdade condição comum de habitantes de um mesmo território. cit. ela (a unificação) toma possível a renovação contínua desse processo de extorsão..) a unificação aparente ou formal dos agentes da produção no Povo-Nação transforma os produtores diretos em indivíduos: neutraliza a sua tendência à ação coletiva. op.. ao modo capitalista de produção da vida. é importante. cit. . por exemplo.. 42 43 44 SAES.42 Esse coletivo seria o Povo Nação. op. essas situações de injustiça e exploração são inerentes ao Estado democrático burguês.44 Esse rápido détour. essa atribuição de igualdade (condição comum de membros do PovoNação). 30. op. p.43 . ele reproduz esse isolamento. Em essência.. é ao mesmo tempo. forma de coletividade que o Estado burguês impõe aos produtores antagonicamente relacionados no processo nacional. 31. discutindo algumas questões sobre o Estado burguês. SAES.. nessa medida. se produtores resumiria proprietários iguais. de outro lado. SAES. o fato da “igualdade de todos perante a lei” co-existir com injustas desigualdades democracia econômicas ou a e sociais algum se deve da a um defeito da brasileira desvio “transição democrática”. p.. porque se pode pensar que.96 trabalho.. de o extorsão Estado como da mais-valia. com o caráter privado dos trabalhos. atribuição de individualidade (habitantes como indivíduos). cit. Essa individualização é um obstáculo à luta dos produtores diretos contra o proprietário dos meios de produção que lhes extorque o sobretrabalho. 31. p. define Na simbologia de coletividade diretos à ou burguês Esta todos. (. quando impede a formação de um coletivo na esfera da produção.

como é comumente entendida.) A filosofia de uma época não é a filosofia desse ou daquele filósofo. O acirramento da luta de classes. desta ou daquela parcela da massa da população: é uma combinação de todos esses elementos. por detrás da aparência de defensor dos interesses coletivos. é a história das tentativas e das iniciativas ideológicas de uma determinada classe de pessoas para mudar. 1987. . foi propício para a manobra políticoideológica militar. isto é.... pois.) ou seja. encontramos a manutenção dos interesses de uma classe social que concentra e acumula os lucros da produção à custa da exploração e exclusão dos trabalhadores a formas dignas de vida. Partindo pedagógica do pressuposto em que um uma tendência ou concepção de (“abertura e transição democrática”) realizada pelo Estado fundamenta-se projeto histórico-político 45 GRAMSCI. culminando em uma determinada direção.45 O momento de crise de hegemonia do regime militar desenvolveu-se a partir da própria crise do capitalismo mundial durante a década de 70. as normas de conduta (. como história das filosofias dos filósofos.) torna-se “história” concreta e completa (integral). deste ou daquele grupo de intelectuais.. corrigir e aperfeiçoar as concepções do mundo existentes em todas as épocas determinadas e para mudar. portanto. o Estado democrático capitalista moderno representa uma farsa social.. 2. 32. desencadeado pela crise do regime e do capitalismo.. p.97 Por conseguinte. E a pedagogia histórico-crítica? A história da filosofia. na qual sua culminação torna-se norma coletiva (. para mudar a atividade prática em seu conjunto (.

Rio de Janeiro: Guanabara. do projeto histórico de construção de uma sociedade periférica. a própria educação deixa de aparecer como um processo essencialmente cultural e individual. tiveram suas vidas 46 CHARLOT. com o início do “desmantelamento” do regime militar e. A anistia47 conquistada pela sociedade civil e reconhecida pelos militares. 47 A anistia teve que ser estendida. teoriza o que existe de conflitivo na educação. B. numa sociedade. concomitantemente. Os intelectuais. também. as tensões crescem e os conflitos se exacerbam. de forma mais contudente. intelectuais que haviam sido expulsos do país. reflexão sobre a educação. artistas. A pedagogia. pois não convencia os sujeitos da prática social. A pedagogia tecnicista entrou em crise no momento em que o próprio regime já não conseguia mais impor sua hegemonia. Quando. 2. em movimentos busca para de as organizados soluções setores os progressistas sociais para problemas especificamente. 22-23. a partir de 1979. a pedagogia é filha das crises sociais e políticas. questões educacionais. De modo geral. Todos os crimes cometidos pelos militares durante a ditadura foram anistiados.98 sociedade. desenvolveram sociedade. possibilitou o retorno de políticos. o que é sempre implicitamente. educadores que. 1986. . para os militares. e se revela explicitamente como o campo das lutas sociais. começa a emergir da crise uma nova concepção pedagógica. ed. A mistificação pedagógica: realidades sociais e processos ideológicos na teoria da educação.46 Apesar da passagem conservadora do regime ditatorial para o Estado de direito. não podemos negar que foi justamente no período da chamada “transição por democrática” que se da e. p.

é porque se interroga sobre si mesma. O Professor Dermeval Saviani. parafraseando revolução aproveitou o momento de crise de hegemonia do regime militar para 48 49 CHARLOT. os educadores que já realizavam pesquisas e tinham alguma aproximação com o referencial teórico metodológico marxista. baseado no lema “não há revolução educacional Lênin sem (“não uma há teoria educacional sem teoria revolucionária”. p. São Paulo: Cortez. ainda mais. sobre o seu passado e sobre seu futuro. op.99 acadêmicas perseguidas e. os estudos nesta perspectiva.49.. as possibilidades de pesquisas se tornariam maiores. aproveitaram a “abertura política” para desenvolver. Quando uma sociedade coloca o problema da educação. História da educação.. 1990. do movimento estudantil e de educadores nas universidades brasileiras: “. entenderam que com a crise do regime. P. a concepção com ou tendência Saviani a histórico-crítica desenvolve-se Dermeval partir de 1979. dos partidos políticos de esquerda. o pensamento pedagógico só nasce numa sociedade atravessada de conflitos. GHIRALDELLI JR. principalmente dos movimentos populares.”48 Segundo pedagógica Ghiraldelli Jr. na “abertura política”. A pedagogia histórico-crítica teve seu início justamente neste momento em que foi possível uma maior movimentação política na sociedade. Assim. mesmo assim. cit. revolucionária”).. continuavam a trabalhar e a buscar referenciais teóricos que pudessem auxiliá-los na análise do momento histórico e na ação contra o regime militar. 22. .

p. da Economia da Educação etc. 1990.. desenvolvendo uma análise fecunda e completamente original da Política Educacional. envolvimento do por mais que entendamos Saviani o no destaque esforço e o de professor Dermeval sistematização e defesa dessa pedagogia.100 desenvolver ainda mais seus estudos. baseados nos educadores Georges Snyders. como nos induz a pensar Ghiraldelli Jr. os interesses de emancipação dessa classe. através de um sólido referencial teórico metodológico marxista. da Filosofia da Educação. da Teoria Didática. desenvolvidas por vários educadores. inserindo no pensamento pedagógico dos anos 80 uma vertente progressista até então praticamente inexistente no grau alcançado nessa década. condições de educacional brasileiro apresentava elaborar uma prática que pudesse ultrapassar os limites da crítica.50 Entretanto. 50 GHIRALDELLI JR.) o conjunto de escritos de Saviani propiciou uma rede de outras pesquisas. portanto.. sua elaboração e sistematização buscam traduzir.concomitantemente.. não se pode pensar que a proposta educacional histórico-crítica é fruto de um trabalho individual. isolado e personalista. Saviani provocou uma verdadeira reviravolta no pensamento pedagógico nacional (. nem O construída crítico-reprodutivista.. Essa perspectiva de classe não podia ser tomada a partir da pedagogia conseguiu debate tecnicista ser que defendia a partir não a da ordem teoria ditatorial vigente.. . O primeiro ponto a ser percebido é que a pedagogia históricocrítica encerra um compromisso explícito com a classe trabalhadora e. 205. Mário Manacorda e Suchodolsky.. no campo educacional. . Assim formava-se a base de uma nova pedagogia.

Entrevista concedida a Robson Loureiro. até então dispersos e isolados. Miriam Jorge Warde. a tentativa de superar as análises das teorias reprodutivistas não ocorreu de um dia para o outro. Carlos Roberto Jamil Cury dentre outros. 52 53 51 SAVIANI. 10. p. este livro constitui uma primeira aproximação ao significado da pedagogia histórico-crítica. a reprodutivistas histórico-críticos.101 Esse foi o dilema que serviu de base para a formulação da pedagogia histórico-crítica enquanto uma pedagogia socialista de inspiração marxista. Cf. & SAVIANI. Entrevista com Dermeval Saviani. em 1978. Entrevista com Professor Dermeval Saviani. destaca afirma: ". e ainda não se diferenciavam Ainda segundo teóricos esse críticoautor. 1996. Saviani51 destaca que. Isto porque está em curso o processo de elaboração diferentes dessa corrente Mais pedagógica diretamente através da contribuição no trabalho de de estudiosos. Neidson Rodrigues. Na primeiras apresentação Saviani do livro Pedagogia este caráter histórico-crítica: coletivo quando aproximações. D. 1991b. Entretanto. 1991b. 1996. D. SAVIANI. (em anexo) . SAVIANI. (em anexo). assumiram uma expressão coletiva.. Guiomar Namo de Mello. configuração mais clara da pedagogia histórico-crítica ocorreu em 1979 quando os esforços teóricos.. num seminário sobre Educação Brasileira ocorrido em Campinas (SP). Entrevista concedida a Robson Loureiro.”52 da envolvidos sistematização pedagogia histórico-crítica estavam da alguns Pontifícia participantes do grupo53 da Pós-Graduação em Educação Cf.

isolado. Só puderam ser concebidas como “grandes” porque existiu quem as concebesse como tais. . Por essa razão. Entretanto. Essas e teriam sido capazes aparecem além de mudar o acontecimentos. nenhuma atividade humana pode ser concebida como algo exclusivamente individual. aceitaremos como ponto de partida. Talvez seja interessante insistirmos na perspectiva de classe e. elas poderes atuaram capacidades e sozinhas tampouco realizaram atividades numa realidade fora do contexto humano.102 Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP). o trabalho específico do professor Dermeval Saviani. com nunca personagens como do seres normal. individualmente. Ontologia e gnosiologia no processo de construção da pedagogia histórico-crítica Há uma tendência muito freqüente e estimulada pelo individualismo capitalista de se analisar a história através das “grandes personagens” rumo dos que. analisando os aspectos relativos à ontologia e à gnosiologia na construção da pedagogia histórico-crítica. O que fizeram e produziram sempre esteve ligado a um contexto específico. suas supra-humanos. 2.1. de coletividade que caracteriza a pedagogia histórico- crítica. singular. ainda que possa parecer contraditório. portanto. Entretanto. a momentos e a realidades históricas que as influenciaram em todos os sentidos. coordenado pelo próprio Saviani.

na medida em que passa a fazer parte de organismos. 2) os outros homens. A. ou seja. o indivíduo isolado é uma abstração. se modifica. São ativas e conscientes. 04. 1) 4. 7. Os pensadores. Desta forma. O indivíduo não entra em relação com os outros homens por justaposição. São Paulo: Nova Cultural.. cit. O ser humano só pode isolar-se quando está em sociedade. Introdução à crítica da economia política. no qual. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. MARX. mas organicamente. Portanto.) estas relações não são mecânicas. Mas o segundo e o terceiro elementos não são tão simples quanto poderia parecer. na medida em que transforma e modifica todo o conjunto de relações do qual ele é o ponto central . O ser isolado não se explica por si mesmo. mas a partir das relações orgânicas que estabelece ao produzir os meios para sua sobrevivência.”56 Cf. correspondem a um grau maior ou menor de inteligibilidade que delas tenha o homem individual Prosseguindo sua análise... dos mais simples aos mais complexos. 1987..103 no sentido mais restrito da palavra. 40-41 56 GRAMSCI. 1987. que produz. se a individualidade tem a máxima importância. loc. o homem não entra em contato com a natureza simplesmente pelo fato de ser ele mesmo natureza.. mas ativamente. ed. In:___ . Gramsci afirma: “Daí ser possível dizer que cada um transforma a si mesmo. . p. deve-se conceber o homem como uma série de relações ativas (um processo). ed. por meio do trabalho e da técnica (. A humanidade que se reflete em cada individualidade também é composta de diversos elementos: 1) o indivíduo. 3) a natureza.. Concepção dialética da história. pois ele sempre está submetido a uma condição primeira: o ser humano só se faz humano em sociedade. (v. é impossível isolar o sujeito que cria.54 . Desta forma. p. K. isto é. 55 54 GRAMSCI. não é todavia o único elemento a ser considerado.

já existia na sociedade na qual nos encontramos. e do lugar social onde está inserido. mas não a fazem livremente. estão abertas e sob a estabelecemos circunstâncias nossa intervenção ativa. por exemplo. tenham dado pouca importância. relações. ao longo de sua vida. O idioma (a “língua”) que falamos. toda atividade humana e todo resultado dessa atividade também o são. 57 MARX. K.104 Todos estamos inseridos em uma realidade político-cultural- econômica que já existia antes de nascermos. 57. (. carregam consigo as influências das relações que o ser humano estabelece na produção da sua existência numa sociedade historicamente situada.57 Se o ser humano é social e histórico. no processo de criação de suas teorias ou obras de arte. nas condições por eles escolhidas. nenhum deles deixou de sofrer influências dessa mesma realidade e de intervir. a construímos que mas se que nossa refere também mundivisão Gramsci. nós nos as que desenvolvemos.. estão postas. mesmo que minimamente. por exemplo.) O principiante que aprendeu uma nova língua voltará sempre a traduzi-la na língua materna.. cientistas. Assim. Textos filosóficos. sobre ela.. A partir das múltiplas relações que estabelece. às questões da realidade social mais ampla. 1975.. mas só assimilou o espírito da nova língua e só se serve dela livremente quando maneja sem reminiscências e esquece a sua língua hereditária . Mas. É possível que muitos filósofos. mas sim nas condições directamente determinadas e legadas pela tradição. artistas dos séculos XVI-XVII. p. Os homens fazem a sua própria história. o ser humano constrói. Lisboa: Estampa. . ou seja.

realidade posições (gnosiologia) acerca e da conhecer tantos outros aspectos que envolvem a sua existência.”58 e pressupõe uma determinada concepção da realidade O conhecimento da realidade. Rio de Janeiro: Paz e Terra.105 concepções possibilidade de de homem e de ou mundo não a (ontologia). que as influências de toda sorte explicam pouca coisa. ou ainda se o terceiro estado antes da Revolução 58 39 KOSIK. 3. que constituem tantas influências possíveis.. de posições religiosas...) saber se Kant recebeu a influência de Hume. implícita ou explicitamente. O problema não é (. KOSIK.) Seja qual for o momento da história. 1985. Pascal. afinal. dentre as quais escolherá um único ou um número pequeno de sistemas cuja influência sofrerá realmente. toda teoria do conhecimento se apóia. Mas. op. sobre uma determinada teoria da realidade mesma. os momentos e as realidades sócio-históricas que o influenciaram. cit. o que estamos realmente entendendo por influências? 1) Convém dizer aqui. gnosiológica que buscar Dermeval compreender Saviani vem a base ao ontológica se e construindo posicionar frente ao fenômeno educacional significa perceber a tensão. no que respeita à história do espírito.. pois “. p. explícita ou implícita.. ed. p.. A gnosiologia ou teoria do conhecimento nunca está isolada da ontologia. políticas etc. K. do mesmo modo que todo grupo social. o conflito entre o indivíduo Saviani e o contexto. o modo e a possibilidade de conhecer a realidade dependem... para não dizer nada. 35. 27. e isso em virtude de duas realidades evidentes: a escolha e as deformações (. morais. de uma concepção da realidade. . A questão: como se pode conhecer a realidade? é sempre precedida por uma questão mais fundamental: que é a realidade?59 Portanto. encontra a seu redor um número considerável de idéias. a de Montaigne ou de Descartes. Dialética do concreto. todo escritor e pensador. uma vez por todas. origem do ser social.

Filosofia da Educação . 61 60 GOLDMANN. social. Entretanto. 1986. a origem social de classe. Realizou o primário no Grupo Escolar de Vila Invernada. na explicação. em 1986 obteve o título de livre-docente em História da Educação na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). como é o conhecido caso do companheiro de trabalho de Marx. Saviani é professor de ensino superior. formando-se em 1966 por essa mesma instituição. Saviani doutorou-se em Ciências Humanas .62 pessoas Isso pode ser uma visto como um dado menor hoje já que há que tiveram origem proletária. p. por mais que tenha essas nuanças. História da Arte e História e Filosofia da Educação nos curso colegial e normal. por quaisquer outros aqueles motivos. nos anos de 1955 a 1961. mas por que sofreram precisamente essa influência e isto numa época determinada de sua história ou de sua vida. é sempre marcante (mesmo que não consiga explicar a GOLDMANN. No final do ano de 1963. mas professam concepções burguesas. iniciou os estudos filosóficos no Seminário Central de Aparecida do Norte (SP).. a condição de classe.pela PUC-SP e. 77-78. a ação dos fatores econômicos e sociais . na estrutura econômica. mesmo sendo ainda operário ou. abandonou o seminário e ingressou no curso de Filosofia da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP). op. p... Ciências humanas e filosofia: o que é a sociologia? 10. De 1967 a 1970 lecionou Filosofia. Friedrich Engels.. . Em 1971. Desde 1967.61 Tomando como referência essas considerações. ed. São Paulo: Difel. 62 Dermeval nasceu em 1944. Atualmente é professor da Universidade Estadual de Campinas. 60 E prosseguindo. de sorte que ainda cabe às análises materialistas explicar as influências e não a estas substituir. Goldmann defende que é .. São Paulo (SP). 77. cit. L. O curso ginasial e colegial foram realizados nos Seminários de Cuiabá (MT) e Campo Grande (MS). Em 1962. talvez o primeiro dado a ser apresentado é que Dermeval Saviani é filho de operários. mas Há também pela não tiveram optaram perspectiva e pelos interesses dessa classe. nos anos de 1951 a 1954. na cidade de Santo Antonio de Posse (SP). social e psíquica do grupo que sofreu a influência que é preciso encontrar suas principais causas. que tenha alcançado uma uma origem ascensão proletária.106 sofreu a influência dos pensadores políticos ingleses.

. oscilando Enquanto entre o predominava e o uma visão tradicionalismo reformismo. Minha convivência com Dermeval Saviani... 28. 1963 foi um ano de movimentação política muito intensa que já vinha desde os anos de renúncia da do Presidente Jânio Quadros.. o perceber contato que com a esta cultura formação erudita. possibilitou mormente a professada pela tradição teológica cristã.. 63 . educação e impressão do mundo. Como vimos anteriormente. à época. In: SILVA JR. da Filosofia e da História e que. eram quase todos ministrados em latim. C.. provocando uma agudização crise institucional no Brasil e introduzindo a experiência parlamentarista que durou até janeiro de 63. também na igreja católica transformações conservadora internas. p.” as suas personalidades. tendo na presidência João Goulart.. A. 1994. ensinamentos. boa da José parte Carlos da (. ) Dermeval Saviani e o simpósio de Marília. (Org. LIBÂNEO. disciplina de trabalho. que nos revela uma disciplina para os estudos da Metafísica. Segundo viveram “.. a podemos Saviani. uma impregnado ambos pedagogia “. Dessa intelectual forma. uma tradicional. da Lógica.107 totalidade da vida dos indivíduos históricos).. sólida tiveram formação ciássico-humanística.. ambiente vertente inteiramente jesuítica E. pois revela a partir de qual lugar social se recebe as primeiras experiências. a par de muitos aspectos negativos que também certamente marcaram .) Libâneo63. juventude tanto num na ele quanto Saviani. São Paulo: Cortez Editora. J. Foi nesse quadro que ocorreram “. C..

a partir daquelas experiências católica na tão significativas. op. LIBÂNEO In SILVA JR. 64 65 LIBÂNEO In SILVA JR. loc.. 23. intensamente. engajada nas propostas do governo Goulart.” 64 Como objeto vinha de se esses fatos contribuem Libâneo. não só estruturais. seus trabalhos com a denominada igreja popular. de certa que forma.108 formava-se uma ala progressista. apenas realidade interna possibilitando-o a optar quanto ao caminho a trilhar. aproximando-se mais do povo e com a articulação da fé com os compromissos sociais”. as para a ala de compreensão progressista ordem do da nosso Igreja da pesquisa? Segundo com preocupando questões estrutural sociedade. Ainda que contra a vontade dos padres dirigentes. a parte da igreja mais Latina começava desenvolver. ele já começava sua opção pela ala mais progressista da igreja.. bastante atuante. América Nessa mesma época... pois desejavam mudanças.65 Por conseguinte. p.. como também de ordem interna. cit. cit. apesar de ter recebido uma influência da filosofia tomista (metafísica-idealista). houve um contexto social que. “. Mesmo envolvido com toda a vida religiosa de um seminário. no âmbito da religião com a renovação da liturgia. Saviani acompanhou toda essa “ebulição” social. não proporcionou a a Saviani o contato dos com muros outras dos realidades seminários. .

Saviani se aproximou da Juventude Operária Católica (JOC) tendo trabalhado com militantes operários da cidade de Guaratinguetá/SP. e foi 66 LIBÂNEO In SILVA JR. juntando esses acontecimentos com as mudanças já propostas no Concílio Vaticano II. Saviani participou de uma disciplina da pedagogia na PUC-SP com o professor Joel Martins.66 Após deixar o seminário.109 Em seguida. p. com o sucesso da Revolução Cubana (1959). Ainda segundo o testemunho de José Carlos Libâneo. . Saviani cursou filosofia na PUC-SP. por ele faz uma clara teórica opção já por esses em como uma orientação pautada outras bases do conhecimento. 24. 1996. que era uma organização política formada “a partir da ala esquerda” da Juventude Universitária Católica. op. cit. SAVIANI. op.. cit. Participou do movimento estudantil e da Ação Popular. bem A partir daí. de construção da igreja dos pobres. 67 Cf. movimentos. fomos nos impregnando dos ideais de justiça social.2.. com veladas simpatias pelo marxismo. Continuou tendo contato com a filosofia tomista ao mesmo tempo que se aproximava de professores mais ligados à igreja progressista. Foi o início do nosso encontro com o socialismo cristão.. Dermeval e ele admiravam o trabalho dos padres operários na França e .67 2. (em anexo).. Entrevista com o professor Dermeval Saviani. Entrevista concedida a Robson Loureiro. D. de participação democrática. LIBÂNEO. Transição teórica: opção pelo marxismo No último ano do curso de filosofia.

op. em 1971. 6.. Educação brasileira: estrutura e sistema. D. no ano seguinte à formatura de Saviani. p. op. rigorosa básica e do de conjunto era sobre saber opções optou se o problema existe um abordado. pois ele afirmava que O exame do fenômeno revela. que o sistema não se apresenta como um dado objetivo como poderia fazer crer o procedimento que focaliza o fato (.70 68 SAVIANI. Referimo-nos obra pelo autor: sua tese de doutoramento. de início.) O método fenomenológico oferece (. Saviani afirma que. SAVIANI.. em Ciências Humanas Filosofia da Educação -. refutadas. com o método fenomenológico. Cf.) uma grande vantagem: permite passar da questão do sistema propriamente dito para a atividade sistematizadora. sendo a sua tese um estudo de Filosofia da Educação. SAVIANI.110 esse mesmo professor que. procurou desenvolver uma reflexão A radical. 1987. Frente várias Saviani metodológicas por trabalhar analisadas justificadamente. São Paulo: Cortez/Autores Associados. publicada na forma de livro com o título de Educação Brasileira: Estrutura e Sistema68. 24. 1987. 1987. ed. sistema preocupação autor a educacional e. As os problemas primeiras da análises realizadas por Dermeval conduzidas primeira Saviani pelo sobre método publicada educação brasileira foram à “fenomenológico-dialético”. o convidou para lecionar naquela instituição de ensino. brasileiro. cit. 69 70 .. Na “Nota Preliminar” da 1a edição69..

que se manifesta. ao mesmo tempo. o fenômeno se “desvela”. desarticulado. cit. este método não está isento de dificuldades. Isto significa dizer que estaria utilizando o método dialético. Até que ponto isto é possível? Em que medida tal pretensão evitaria o risco da utopia? Além disso. loc. cit. o que quer dizer que ele é dissecado. ele encontrou um “quinto caminho”: Uma quinta maneira de tratar do problema seria encarar o sistema educacional como um conjunto dinâmico. loc. sem apreender a própria existência desses elementos? de que maneira. isto significa que ele se mostra a alguém: à consciência. incorporando contradições e se comportando. cit. ele finaliza a sua opção metodológica utilizando o método dialético. pois para ele. . na análise fenomenológica. SAVIANI. SAVIANI. uma visão analítica e estática. Como recuperar a síntese e o dinamismo real?71 Desta forma. as Saviani73 levantou entre uma série Como apreender relações dialéticas elementos que interagem e reagem. Se o fenômeno é aquilo que aparece.Ill Mas Saviani fez algumas ponderações quanto à utilização do método fenomenológico. desmembrado. se “des-dobra”. Proporciona. este caminho teórico- metodológico também apresentava algumas complicações. a fim de que venha à tona o complexo de seus elementos. com seus elementos interagindo.72 A de questões: partir dessas considerações. No entanto. como condicionado e condicionante do contexto em que está inserido. loc. portanto. E esta procura assumir diante do fenômeno uma atitude contemplativa de espectador imparcial. Depois de ter descartado três métodos de pesquisa e ter adotado a fenomenologia. portanto. superar a síncrese (a visão natural que o homem tem da realidade) e atingir a síntese dialética?” 71 72 73 SAVIANI.

descritivo-compreensivo. ainda sob a influência da fenomenologia.112 Para Saviani. proposta semelhantes fundamentou-se experiências outros justamente para que sua postura não se apresentasse como uma opção arbitrária e isolada. artificial de e. sobre o marxismo e. afirma o autor. utilizado a aproximação entre fenomenologia e dialética. Os autores apresentados foram Henri Lefebvre. combinando-os. de certa forma. . estava desprezando iniciando seus enfoques estudos analítico-descritivos. No Prefácio a 6a edição da obra Educação Brasileira: estrutura e sistema. encontrava-se num período de transição intelectual. portanto. “. autores. Pela análise do fenômeno. Essa experiência de Saviani pode parecer muito singular. do o que O dialético-sintética fenômeno. mas ilustra algo muito mais complexo. Saviani avaliou a postura teórico-metodológica adotada na sua primeira obra sob dois aspectos. Justificando ele argumenta que em a não utilização foi uma do método fenomenológico-dialético. sua compreensão era que a dialética só enfatizava ele sínteses ainda gerais. Jean Paul Sartre e Hebert Marcuse. ele procurou realizar acabaria método uma por foi descrição chegar a fenomenológica uma visão de seus elementos. mais precisamente. que seria tomado como ponto de partida. respondendo às questão anteriores..não existe outra maneira a não ser pela mediação da análise”. ou analítico-sintético. fenomenológico-dialético.. Primeiro. o que acabou por conduzi-lo a adotar os dois métodos. Segundo. Todos os três já haviam. para tanto.

de transição. especificamente. Mesmo a partir de perspectivas distintas. por suas vez. Posicionar-se contra tecnicismo educacional significava também adotar uma postura crítica frente ao positivismo. Nesta época. como observamos brasileiras anteriormente. as no Brasil. Passado materialismo esse e período dialético. e já seus adotando estudos o no histórico Saviani caracteriza campo educacional da seguinte forma: De minha parte venho me dedicando a uma pesquisa de longo alcance que se desenvolve com ritmo variado e sem prazo para sua conclusão. Nos delinearam-se positivismo. o principal responsável pela criação. Saviani era próximo do educador brasileiro Joel Martins. militar esteve o modelo vinculado o educacional aos tecnicista da pressupostos positivista. anos como nas 70. da Pós-Graduação em Educação na PUC/SP em pleno regime de ditadura militar. em 1968. através da qual pretende-se mostrar o percurso da educação desde suas origens remotas tendo como guia o conceito de “modo de produção”. nas ciências sociais. que mais considerado a tentativa uma de das expressões entre simbolizou aproximação marxismo e fenomenologia na área educacional. principais variadas a fenomenologia tendências áreas do de e o marxismo ao mais oposição mais conhecimento. o fato de compartilharem um inimigo comum possibilitou uma aproximação momentânea entre fenomenólogos e marxistas.113 Como implantado filosofia pelo vimos regime anteriormente. . é O professor Joel Martins. além de vivenciar este clima intelectual. Trata-se de explicar como as mudanças das formas de produção da existência humana foram gerando historicamente novas formas de educação as quais.

Os pensadores (v. ed. b) o material e a linguagem que ele emprega lhe são dados como produtos sociais. às condições objetivas nas quais se construiu e ainda se constrói a sua individualidade. que conseguimos superar a tendência individualista. derrotou assim a como de não foi Fidel Castro em individualmente ditadura Fulgêncio Batista Cuba. 10. MARX. São Paulo: Nova Cultural. numa atividade científica.75 Alguns fatos marcantes da História recente podem servir para exemplificar nossa reflexão: não foi Lênin sozinho. ao momento histórico. o ser humano é social. 1991b. quem realizou a revolução quem russa. Cf. 1) 4. . Manuscritos econômicos e filosóficos. É somente na tensão-conflito entre o indivíduo e o coletivo. In:___ . dificilmente a compreenderemos sem nos reportarmos as suas influências.74 Esse afirmamos esboço geral que apresentamos partindo só ratifica o do que já anteriormente: mesmo especificamente trabalho de uma pessoa. c) sua própria trajetória é uma atividade social e histórica. personalista com que são concebidas as “grandes” personagens históricas. enfim. portanto. tensão histórica e. p. Mesmo sozinho. por exemplo. 176. p. sempre em construção. Esses dois sujeitos históricos não fizeram mais que participar de forma mais organizada e sistematizada de uma mobilização das massas 74 75 SAVIANI.114 exerceram influxo sobre o processo de transformação do modo de produção correspondente. K. 1987. pois: a) só enquanto homem ele emprega esta atividade.

justiça e condições dignas de vida. Pedagogia histórico-crítica: a nomenclatura em questão No esforço coletivo de superação das tendências pedagógicas tecnicistas e reprodutivistas. pois seu projeto de sociedade é conservador e se utiliza da educação para legitimar e perpetuar os seus privilégios de classe. Moacir Gadotti. op.3.. cit. isto é. escreveu sobre pedagogia da da os dialética e educação. 2. a educação burguesa tem por finalidade a ocultação dessa realidade em transformação. no início Para dos ele. na concepção dialética ela se propõe compreender essas determinações para intervir nelas. M. desalienar classes oprimidas. foi um dos educadores que. revolucionária. Por isso coloca-se numa perspectiva progressista e transformadora da realidade. pedagogia crítico-social dos conteúdos entre outros. 74. com de escola tarefa desocultar. p. anos em uma pois À 80. Sendo a educação uma totalidade.77 76 GADOTTI. GADOTTI. Concepção dialética da educação: um estudo introdutório. buscar a realização plena do homem (omnilateralidade). uma síntese de múltiplas determinações (Marx). os educadores criaram várias nomenclaturas para a nova pedagogia que começava a se destacar já no início dos anos 80: pedagogia dialética.115 trabalhadoras. São Paulo: Cortez/Autores Associados. estudo crítica. trabalhadora. 1992. 8. situadas historicamente e ávidas por conquistarem seus direitos à liberdade. Em oposição. por exemplo. libertá-lo. ciasse as Concepção concepção está de cabe Dialética dialética acordo a Educação: educação interesses um é da introdutório76. 77 . pedagogia revolucionária. ed.

.116 Mas. pois o outro termo .Pedagogia Dialética. pedagogia revolucionária etc.. portanto deslocada do desenvolvimento histórico real. Mas. pedagogia dialética. Outra nomenclatura que surgiu foi a pedagogia crítico-social dos conteúdos. . No entanto. Pedagogia HistóricoCrítica pode ser considerada como sinônimo de Pedagogia Dialética. além de uma tendência a julgá-la de uma forma especulativa. p. ou seja. em verdade. o que levou Saviani a fazer o seguinte comentário ao se referir à pedagogia histórico-crítica: Logo de início é possível afirmar que. teoria que busca captar o movimento objetivando o processo histórico. diversas conotações. mas que logo se vinculou a uma concepção de “pedagogia dos conteúdos”. pedagogia dialética. a partir de 1984. uma a pedagogia crítico-social que dos conteúdos é. dando margem a uma interpretação de retorno ou recuperação da pedagogia tradicional métodos. o que acaba atribuindo à expressão.. formulada por José Carlos Libâneo. ambíguas. isto é.vinha se revelando um tanto genérico e passível de diferentes interpretações. de certa forma. à troca de idéias. próximas à fenomenologia que utilizam a palavra dialética como sinônimo de dialógico. dei preferência à denominação de Pedagogia Histórico-Crítica. 78 SAVIANI. Sabe-se que há uma interpretação idealista da Dialética. os em sua com sua ênfase nos conteúdos sem preocupação com os tendência pedagógica da operacionaliza mesmos Na pressupostos teórico-metodológicos pedagogia histórico-crítica. por exemplo. referente ao diálogo. essência. e não propriamente como teoria do movimento da realidade. Há correntes.78 E prossegue Saviani. 90. são nomenclaturas. à contraposição de opiniões. afirmando que outra razão pela escolha do nome pedagogia histórico-crítica decorreu das diferentes visões da palavra dialética que cada pessoa possui. 1991b.

frente à superação de tendências pedagógicas anteriores. a nomenclatura que suscitou reações mais positivas. trago minha contribuição para o enfoque das implicações pedagógico-didáticas e mais a unidade de propósitos e de convicções. A relação educação e sociedade Um histórico-crítica educação econômica. 82 . determinada.80 79 80 LIBÂNEO In SILVA JR. Minha resposta é: nenhuma.. 30. Ainda que mas estrutura ser socio­ secundária. No entanto. instrumento importante e. p.. ressalvar que a alteração objetiva da prática só pode se dar a partir da nossa condição de agentes sociais ativos. 1991b.4. SAVIANI. 2.1. op. abordando a realidade educacional numa visão de totalidade na qual o fator determinante e norteador é o modo de produção em cada momento histórico e suas relações sociais correspondentes. Pressupostos metodológicos da pedagogia histórico-crítica 2. conforme Libâneo. no entanto. reais. p. foi a pedagogia histórico-crítica. agindo sobre sujeitos da prática. É preciso. decisivo no processo de transformação social. A educação não transforma de modo direto e imediato e sim de modo indireto e mediato. cit. 79 Entretanto. Saviani ocupa-se em explicar uma teoria educacional e uma filosofia da educação.117 realidade representam praticamente a mesma proposta pedagógica.4. Da minha parte. De vez em quando as pessoas perguntam sobre a diferença entre essas duas denominações. por vezes. partindo das mesmas premissas. é aspecto é a importante análise da a se destacar sobre e a de a pedagogia A relação também não educação influencia deixa sociedade.

nosso) . do contexto histórico real. uma vez que se pretende a serviço dos interesses populares. um projeto social revolucionário já se encontra presente na sociedade reacionária. transformar as relações de produção que impedem a construção de uma sociedade igualitária. p. no seio do capitalismo. Mas. de a produção posteriori. portanto. 1991b.81 Por revolucionário Assim. é possível apenas nos limites permitidos pela contradição imanente a essa sociedade. o estudante. Antes de uma revolução social. uma conseguinte. (gf. O consenso é vislumbrado no ponto de chegada. relações socialistas Consequentemente. quando se educação revolucionária plenifica concretiza o projeto social que a inclui. A intervenção de uma proposta de educação transformadora. capitalistas comunistas. mas do dissenso.118 A pedagogia histórico-crítica parte da realidade social. através da prática social. E esta luta não parte do consenso. de que a sociedade capitalista é dividida em classes sociais com interesses opostos. Trata-se. é necessário. É por isso que dentro de uma sociedade capitalista podem existir 81 SAVIANI. de lutar também no campo pedagógico para fazer prevalecer os interesses até agora não dominantes. a pedagogia proposta. Essa é uma perspectiva que envolve o ideal que o professor. não faz apenas a constatação da divisão da sociedade em classes sociais. 85. porém. ela se compromete para com a transformação de produção das relações e. mas é por ela entravado e limitado. Para se chegar lá. antagônicos. se estiver um incluído projeto num educacional projeto só se social só pode ser revolucionário. terá contra si os interesses até agora dominantes. a própria escola operem de acordo com os valores socialistas de concepção de mundo.

O desafio educanional. É pedagogia concepções formal.2. necessita conhecimento. idênticos aos dos donos do capital. “entusiasmo” coubesse mesmo educação resolver todos os problemas da sociedade. pois. Depois da eliminação da desigualdade de classe pode-se pensar no advento de uma sociedade na qual o socialismo seja compartilhado por todos. Utiliza todos os meios de que dispõe para ocultar a realidade das classes trabalhadoras. o poder da escola na sociedade capitalista é limitado. levando a assimila sociedade muito a facilmente crer que os os discursos dos “progressistas”. p. podem existir movimentos sociais e partidos políticos que defendam uma concepção socialista de educação. a o essa a dinâmica concepção o social que a das limitada escola. sistema educacional para a como determinante injusta e principal mesmo ou transformação tendências “otimismo” sociedade que como capitalista criaram se à um aquelas um pedagógicas pedagógico. 1989.82 A burguesia é hábil em conduzir e administrar seus interesses. justamente histórico-crítica ingênuas sendo da que a entendendo ultrapassa percebem alavanca. Não obstante. e do diferentemente dos outros animais. Só aí poderá haver uma pedagogia socialista como filosofia oficial e geral da organização do sistema educacional.4. São Paulo: Cortez/Autores Associados. como um sistema pedagógico. 2.119 estudantes que defendam uma concepção pedagógica socialista. F. Educação formal e saber sistematizado O do ser humano. . 151. só pode existir depois da vitória da própria revolução proletária. o socialismo. sem pensamento e pensamento 82 FERNANDES. interesses trabalhadores são os mesmos. Desta forma.

. questiona. Dessa forma. conhecimento empírico. que se diferencia do conhecimento prático cotidiano. Portanto. cujos “. conteúdos culturais são históricos e o seu caráter revolucionário está intimamente associado à sua historicidade. Sem o conhecimento. permitindo. tampouco necessitam de conhecimento. Para poder viver e conviver com as coisas e com outros seres humanos.. é o conhecimento sistematizado. o saber sistematizado. quer saber o porquê das coisas. seria totalmente dependente e autômato. que ele se transforme. o conhecimento não é facultativo.. indispensável. uma Para que esse conhecimento eficaz. Esse conhecimento. do saber sistematizado. p. é possa tornar-se que fundamento não seja de um a “técnica” realmente simplesmente indispensável mas. o ser humano é o único animal que pensa e sabe que pensa. É o locus onde as 83 SAVIANI. porque pensa. mas. E. colocando-a a seu serviço. que ultrapasse cotidianidade das relações práticas da vida. e sabe que pensa.120 conhecimento. No entanto. sim. necessita saber como as coisas e os outros seres se comportam. o conhecimento tem que ser algo que realmente possibilite ao ser humano transformar a natureza. já que a natureza os equipou de um processo instintivo. o ser humano não orientaria sua conduta em relação às coisas e aos outros. pela educação e cultura. também. científico. 1991a. 74.83 A escola é a instituição cujo papel consiste na socialização do conhecimento científico. viveria como os animais que não têm capacidade de pensar. faz perguntas.

do ócio. em grego. Cabe à escola. sim. conhecimento ou deveriam encontrar toda a ao sistematização elaborado. como o próprio nome indica.121 gerações podem do encontrar. A educação sempre foi um privilégio daqueles que podiam usufruir do tempo livre. de acordo com a pedagogia histórico-crítica. Portanto. significa lugar do ócio. espontâneo. A questão da apropriação do saber sistematizado. pelas classes dominantes. Não que esse conhecimento deva ser desprezado. Para pensar que é a pedagogia da histórico-crítica. desde o mundo antigo. a divulgação de uma cultura que não seja popular. sentidos. Aqueles que não eram escravos e gozavam do ócio freqüentavam a escola. escola e transmitir seria um ilógico ou irracional popular. era possível somente às classes proprietárias. ou seja. limitar o acesso à escola e dizer que ela não é necessária às classes populares. 1991b. de escravos. assistemático totalmente baseado opinião. aos donos de terras. . nos função conhecimento na fragmentado. tem sido uma prática histórica. mas. pois a escola. aos trabalhadores84. de um conhecimento que não seja fragmentado. mas não se justifica a existência da instituição escolar simplesmente para transmissão de um conhecimento que já se propaga independentemente da escola. 84 Cf. de uma cultura erudita e de um conhecimento ou um saber sistematizado. socialmente construído longo do processo histórico. SAVIANI.

para o homem. já que o conhecimento também é um meio de produção. Mas. In:___ . para processo transformação sociedade injusta. A escola é o espaço mediador entre o saber popular. Manuscritos econômicofilosóficos. que a “vida é MARX. se não conhecer aquilo que os dominantes dominam. Contribuição à crítica da filosofia do direito de Hegel. Lisboa: Edições. por si só. Ele necessita ser incorporado pelas massas e tornado vivo pela práxis social revolucionária.85 A dialeticamente. K.. p. e demonstra-se ad hominem logo que se torna radical. espontâneo e a cultura erudita. 86. a raiz é o próprio homem. exclusiva. o conhecimento. para a pedagogia histórico-crítica. Ser radical é agarrar as coisa pela raiz. A classe dominada continuará dominada se não tiver condições de se libertar daquilo que a oprime. A apropriação de uma cultura erudita por parte não da classe trabalhadora o é uma de das condições da necessárias. Dessa forma. s/d. 85 . o discurso que as classes marginalizadas não precisam de escola. a arma da crítica não pode substituir a crítica das armas. mas a teoria em si torna-se uma força material quando se apodera das massas. Mas. Sem dúvida. não é capaz de transformar a realidade. A teoria é capaz de se apossar das massas ao demonstrar-se ad hominem. A enquanto pedagogia espaço mediador. na prática diária. a força material só será derrubada pela força material.122 É justamente na escola que a classe trabalhadora pode ter acesso ao conhecimento que extrapola o conhecimento adquirido na vida. deve ser que a analisada cultura cultura histórico-crítica muito entende mais possibilita uma diversificação elaborada na popular. erudita escola.

A necessidade de se ultrapassar o conhecimento espontâneo. 2. a partir dessa realidade social concreta. O entendimento que tem essa perspectiva pedagógica se situa além das propostas que se limitam a perceber o fenômeno educacional como uma espécie resolver de todos redentor da os sociedade. se coubesse à mormente da educação problemas sociedade capitalista. é um dos grandes desafios presentes na pedagogia histórico-crítica. ou seja. aqueles que têm acesso à cultura erudita tendem a “amaldiçoar” aqueles que não a detêm e não se a apropriaram desse conhecimento. Portanto. o seu objetivo é armar ideologicamente a classe trabalhadora. garantindo o acesso a uma educação mais comprometida com melhoria de vida da classe trabalhadora.4. combatendo socialização. a pedagogia para o histórico-crítica trabalho educativo compreende é a ação que a referência inserida nas necessária relações humana .123 uma escola”. A pedagogia histórico-crítica apresenta um compromisso com a defesa da instituição escolar e caminha na direção oposta ao que o sistema se propõe. instrumentalizando-a no sentido da luta para o enfrentamento da realidade social injusta.3. democratização do conhecimento. Prática social: a referência da educação Tendo como pressuposto o ser humano como agente social. como da sociedade. é falacioso.

Entretanto. fragmentada. No ponto de partida. E. a conhecimentos sintética). professor e aluno estão em patamares distintos de compreensão. é a prática social. Costuma-se dizer que essa compreensão do aluno é de senso comum cultura e popular dispersão. em referência faz a sua ao cotidianidade. essa na qual aquela não é é o tem tão da independente termos deste. O método de pesquisa marxista é conhecido como o método dialético do abstrato ao concreto. caótica.124 sociais em uma dada sociedade. uma certa da prática social. Já experiência aluno relativos possui (compreensão uma compreensão sincrética. O momento da abstração parte da representação. no qual as determinações abstratas permitem apreender conceitos simples. observa-se uma distinção existência clara. como todo sincrético. E é com base na representação que se inicia o caminho da abstração. Dessa forma. na perspectiva desta tendência pedagógica. e chega à determinação abstrata. dos implica e o articulação. no ponto de partida do processo pedagógico. ou seja. simples. Em entre a realidade e o pensamento. senso comum superficialidade Gramsci referência . primeiro “representação” da realidade. mesmo prática A que social compreensão precária. todo processo de ensino aprendizagem está em íntima relação com o método dialético descrito por Marx. em termos de conhecimento do professor e experiência. o distinção momento conceituais.

o conhecimento e a experiência que os alunos detêm e levam para a escola não devem ser negligenciados. mas aproveitados como ponto de partida do trabalho pedagógico. primitivos. apresenta-se sob a forma de elementos concretos que em si próprios não são consciência de classe (a fome. com a Alemanha de desconsideração seus aspectos “consciência banais. da na totalidade cotidianidade por fenomênica. ao contrário do que se pensa. portanto. insuficiente é certo. 1976. p. A classe operária cria.125 como sendo uma concepção fragmentada da realidade concreta. 87 E acrescenta que a consciência de classe das massas . esse autor. pois expressam à prática social na sua compreensão mais elementar e simples.. mais desarticulado senso comum é contraditório e. GRAMSCI. . por exemplo) mas que poderiam produzi-la ao reunirem-se. 14. p. 1987. estes elementos também não estão presentes no estado puro. sem percepção baseado “vulgar”. pois. foi das a proletárias. O que é consciência de classe? Lisboa: Estampa. Reich organizações considera que na uma das da razões década das do de fracasso 30. 7.86 Assim. 87 86 REICH. ed. Concepção dialética da história. simples. 15. para abalar a dominação do capital (para isso é preciso um partido solidamente organizado) mas que comporta talvez formas embrionárias ou elementos do que se chama consciência revolucionária.. W. classe” massas Ainda devido segundo cotidianos. possui um núcleo sadio: o bom senso. o Entretanto. da prática superficial um pensamento realizado desarticulado pela que e social e filosofia seja. A. a partir de sua situação uma ‘consciência’. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. o senso comum não é de todo descartável.

na maioria das vezes. transformação consciência superficiais.88 Além de caracterizar a contradição presente no senso comum. Reich chama a atenção para que qualquer direção revolucionária (e. (Reich. 1995. 1976. de indo das qualquer relações a partir pedagogia sociais de da comprometida capitalistas) suas vida formas deve mais das com elaborar elementares massas e a a e classe ao encontro cotidiana não partindo de explicações longas e monótonas sobre as leis objetivas da história. A. para se identificar problemas básicos que precisam ser solucionados no bojo da prática social e. qual conhecimento é necessário dominar. L.18. O método dialético na didática. p. se prioriza unicamente o conhecimento de leis históricas ou econômicas. Campinas: Papirus. 1976. . mas que. Por isso. p.90 88 89 REICH. 3. . um conhecimento livresco e abstrato (pedagogia tradicional). Entendemos que essa afirmação de Reich não significa que a análise do processo histórico objetivo não seja importante para o desenvolvimento da consciência de classe.89 É esse cuidado que a pedagogia histórico-crítica busca ter. acrescentamos. o passo da Problematização vai decidir quais as grandes questões que se colocam no âmbito da prática social e quais os conhecimentos são necessários para resolvê-las. 97) 90 WACHOVICZ. após alunos e professores se defrontarem com o conteúdo da prática social no início do trabalho pedagógico.. Reich insiste em declarar que: “A energia revolucionária está acumulada na vida cotidiana!”. p. Isto faz com que as massas se sintam acuadas e desestimuladas pois não conseguem perceber e aflorar o seu potencial revolucionário. também. 99-100.126 mas misturados e impregnados de forças e representações psíquicas de sentido contrário. ed.. É por isso que o processo pedagógico necessita de um momento de Problematização. para o aluno. mas ligado a sua realidade sócio-cultural. O saber elaborado não deve significar.

) catarse.. p. Com a catarse. volta-se à prática social. ponto de partida. é possível haver a apropriação dos instrumentos teóricos e práticos na da necessários social. pois consiste na Este momento das é chamado de instrumentalização. Wachovicz. de conteúdos a ser feita nessa etapa não se coloca. . mas a decisão é da alçada do professor diante do grupo de alunos pelo qual se responsabiliza”91.. A direta seleção para a solução pelos pelo dos alunos problemas está na De identificados dependência acordo com prática apropriação ou transmissão “A indireta professor. A catarse é o momento em que o aluno adquire um novo potencial de ação capaz de modificar a realidade na qual está inserido. pelas classes apropriação ferramentas culturais. necessárias à luta social. entendida na acepção gramsciana de elaboração superior da estrutura em superestrutura na consciência dos homens. Adquiridos os instrumentos básicos. 1991a. esse ponto de partida ascendeu a um outro nível (o concreto pensado) que 91 92 WACHOVICZ. 81. de forma rígida e previamente preparada.92 Na perspectiva adotada por Wachovicz. não se completa o processo de ensino aprendizagem.. dominadas. ainda que parcialmente. op. Trata-se da efetiva incorporação dos instrumentos culturais. é chegado o momento da expressão elaborada da nova forma de entendimento da prática social a que se ascendeu (. transformados em elementos ativos de transformação social. Esse potencial de ação só é possível de ser construído devido à atuação conjunta do professor e dos alunos. p.127 A partir daí. sem o momento de catarse. SAVIANI. 100. mas agora. cit.

movimento duplo: trabalha determinações abstratas (a prática social. ainda que seja o ponto de partida efetivo e. O ponto de chegada do processo pedagógico. fragmentado. ed. pois o conhecimento agora não é mais sincrético. Introdução à crítica da economia política. momento. dialético isto tem é. (. Nesse as processo. para reproduzi-lo como concreto pensado. de acordo com a pedagogia histórico-crítica. encontram mais como no ponto de partida. ao 93 MARX. 4. Portanto. In:___ . tal qual é percebida no início não tem ainda conhecimento de suas determinações) e estabelece relações entre elas de forma que os “opostos” definam-se mutuamente. No ponto de chegada. constituída de múltiplas e complexas determinações.. o ponto de partida também na intuição e da representação. um unidade objetivo do diverso”. como resultado. avança das determinações determinações concreto abstratas.. Assim. Os Pensadores.93 Daí a expressão de Marx “o concreto é concreto. p. simples. . não como ponto de partida. 1987. porque pensado. e engendra com na eles qual o uma que nova antes totalidade aparecia como (com múltiplas forma determinações). K. complexas e porque abstratas. neste (pensado). Por isso o concreto aparece no pensamento como o processo da síntese. 16-17. São Paulo: Nova Cultural. É um concreto novo. portanto. do os abstrato alunos para para não as o se (totalidade). caótico.) o método que consiste em elevar-se do abstrato ao concreto não é senão a maneira de proceder do pensamento para se apropriar do concreto. porque é a síntese de o muitas determinações.128 pode ser considerado como ponto de chegada. é a própria prática social concreta. opostos agora uma unidade que os compreende e explica. ou ainda.

a compreensão da prática social passa por uma alteração qualitativa.129 mesmo tempo que os alunos ascendem ao nível sintético em que. . reduz-se a precariedade da síntese do professor. e já somos. o pressuposto e o alvo.. Nesse sentido. para a pedagogia histórico-crítica. por suposto. elementos objetivamente constitutivos da prática social. uma desigualdade no ponto de partida e uma igualdade no ponto de chegada.. loc. se considerarmos que o modo de nos situarmos em seu interior se alterou qualitativamente pela mediação da ação pedagógica. Essa elevação dos alunos ao nível do professor é essencial para se compreender a especificidade da relação pedagógica. o momento em que se atingiu mais uma se igualdade no em processo níveis educativo.”96 Esse movimento ascendente da espiral dialética (do abstrato que parte do concreto real . o fundamento e a finalidade da prática pedagógica. é lícito concluir que a própria prática se alterou e qualitativamente. “a educação é uma atividade que supõe uma heterogeneidade real e uma homogeneidade possível. de Professor e aluno não encontram diferentes conhecimentos. cuja compreensão se torna mais orgânica. enquanto agentes sociais. cit. p.para o concreto pensado como síntese complexa de diversa determinações) se completa com o “retorno” que 94 95 96 SAVIANI. Consequentemente. 1991a. 1991a. p. uma vez que é ela própria que constitui ao mesmo tempo o suporte e o contexto. SAVIANI. SAVIANI. 82.94 . E não é a mesma. a prática social referida no ponto de partida (primeiro passo) e no ponto de chegada (quinto passo) é e não é a mesma. já se encontrava o professor no ponto de partida. 92.95 Pode-se afirmar que o ponto de chegada da prática pedagógica é. É a mesma.

Entretanto. com com a as crise modificações nos países na da internacional. temos um novo cenário nas discussões acadêmicas e políticas no Brasil e no mundo. fundamentalmente. através das categorias explicativas da totalidade concreta. em última instância. como se a história pudesse ser apagada. hegemonia educadores nos especialmente discursos e publicações educação. a luta pela democratização da educação significa a luta pela superação das relações capitalistas de produção da existência humana. da grande derrota do comunismo frente ao capitalismo. A tendência é justamente negligenciar toda experiência que foi desenvolvida nos países socialistas. muito se tem escrito. talvez tenham se esquecido de que a proposta histórico-crítica representa.130 vai da totalidade concreta (geral) à realidade (específica). 3. uma certa Muitos alcançou. sobre a questão do fim das esquerdas e do fim do socialismo. nos últimos anos. principalmente Europa do Leste. No geopolítica fim da década de oitenta. . com a queda do muro de Berlim. por si só. um projeto político- social socialista e que. pudesse mudar toda a educação. Por conseguinte. O discurso da década de 90 faz um retorno ao discurso do Fim da História. abraçaram esta tendência pedagógica como se ela. MOVIMENTO HISTÓRICO E PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA A durante a pedagogia década sobre de a histórico-crítica 1980.

conservadoras reacionárias às mudanças radicais na estrutura da sociedade brasileira. realidade. o leitor provavelmente se perguntará: Mas o autor não estará adotando uma perspectiva desatualizada justamente para tratar de questões da atualidade? Não é Marx o autor do século passado cujas análises estão ultrapassadas? Não é ele um profeta fracassado cujas as previsões estão sendo uma a uma contestadas pelos fatos recentes ocorridos nos países do leste-europeu?97 Parcela dos educadores e intelectuais que levantou a bandeira da pedagogia histórico-crítica. 10. durante a década de 1980. com a modificação a questionar que geopolítica a ocorrida e no validade mundo dos socialista. o assim.131 Muitos que tiveram contato com a pedagogia histórico-crítica e tinham como referência histórica a experiência socialista dos países do Leste ou mesmo uma escassa e precária fundamentação teórica. . p. uma como o farsa último social que da consiste história em da capitalismo como o estágio grande vencedor da luta realizada ao longo do 97 SAVIANI. defendou para propostas socialistas. 1991c. o relação experiências do marxismo também. debandou. os rumos tomados pelas ondas que agitam os mares em que navegamos. como trânsfugas e da posturas simplificadoras. conseqüentemente. as Argumentaram. do Leste uma e. e o começaram atualidade esta entre o metodológicos que havia sustentam direta pedagogia. Elabora-se. apresentar humanidade. ou mesmo história. pressupostos então. fracasso do “fracasso” socialismo na significava. da paradigma marxista compreensão Considerando a direção para onde os ventos estão soprando.

com matizes teóricos e ideológicos diversos e conflitantes. Educação e a crise do capitalismo real.contra o socialismo. p.. um número significativo de intelectuais. A crise não é isolada.99 “Contrastando com a morbidez profética dos apologetas do fim da história e da supremacia da forma mercantilista de relações sociais..) interpretam a crise do socialismo como uma trama de relações sociais mais complexa que a simples autodissolução por inviabilidade histórica e concluem que esta crise não significa que o vitorioso é o capitalismo. realizado em 1994. da vitória definitiva do capitalismo sobre o socialismo. Também se esforça em explicar a crise da Europa do leste. originada nas entranhas do capitalismo. na Universidade Estadual de Marília (SP). portanto. Apesar do discurso do fim do marxismo. A crise da Europa do Leste apresenta uma complexidade bem maior do que a simplificada análise que vem sendo realizada pelos defensores do fim da história e. São Paulo: Cortez. G. 68.principalmente após a segunda guerra mundial . nos sinaliza a necessidade de uma outra leitura (.98 A tendências momento pedagogia pedagógicas em que a histórico-crítica da educação de despontou brasileira se no cenário em das um se justamente uma necessidade formular proposta impunha aos educadores engajados na luta ideológica realizada na área educacional.” (FRIGOTTO. 1995. a pedagogia histórico-crítica continua em construção.132 século . em grande medida. contribuindo para o debate e a prática educacional. como uma incapacidade do socialismo em promover o seu projeto político-social e inabilidade dos partidos comunistas. 99 98 . citamos o projeto de LDB formulado pelo Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública e o Simpósio Dermeval Saviani. mas de ordem mundial e.) Como exemplo.

100 O continuidade principal ao objetivo desse de segundo capítulo foi dar da processo contextualização-historicização tendência pedagógica histórico-crítica. compromissadas contradições de mobilização com inerentes a ao de parcela da sociedade Entretanto.é feita por aqueles que praticaram a injustiça. Mas que se liguem tão contraditoriamente a tendência. Numa discussão científica. Quatro textos clássicos.133 4. Em princípio. acima de tudo. consciente ou inconsciente. 16. . Alguns democrática” dados um referentes quadro ao de período falência denominado da capacidade “transição de as revelam 100 ADORNO. de defender-se do sentimento de culpa e o pensamento de elaborar o passado. histórico fortalecimento e o surgimento de uma organização dos trabalhadores e.. de organização dos trabalhadores. O que significa a elaboração do passado? In:____ . A atitude de que tudo é esquecido e perdoado . T. 1992. com a transformação das relações capitalistas de produção.) O que se tem pretendido é colocar um ponto final e talvez até varrê-lo da memória. propiciaram civil as o transformação processo social. ainda dos trabalhadores o Estado da educação. W.. pode parecer que o regime militar teve força total para acabar com todas as formas de lutas. São Carlos/Araraquara: UNESP/UFSCAR. (. engendrar. p. escrevi certa vez: em casa de enforcado não se deve falar em corda se não se quer enfrentar ressentimentos. pedagógica compromissada com os interesses da classe trabalhadora e. por seus partidários. APONTAMENTOS PARA UMA SÍNTESE A questão “o que significa elaborar o passado?” exige esclarecimentos.que corresponderia àqueles que o sofreram . dá ensejo suficiente para se refletir sobre um assunto do qual ainda hoje procede tanto horror que tememos designá-lo por seu nome. especificamente. uma que proposta acabou por durante militar.

aumentou de 56% para 58% entre 1980 e 1985. a industrialização brasileira ocorreu ao lado da miséria social e do analfabetismo. Mas. Já na década de 70. dados do CEPAL demonstram que o percentual de pobres e indigentes no conjunto da população brasileira. Em 1985. que agravou ainda mais o processo recessivo. mais de 20% da população brasileira ainda continuam analfabetos. cerca de 8 milhões de crianças em idade escolar jamais tiveram acesso à escola ou dela se afastaram precocemente. em 1989. Para herança que a se área educacional.134 Forças Armadas continuarem no comando dos aparelhos do Estado brasileiro. p. segundo dados do MEC. cit. o país começou a viver um ciclo de crise econômica. a sua distribuição de renda. Segundo Germano101. O recrudescimento desse problema se deve significativamente às ações empreendidas pelos governos da ditadura pós-64. Atualmente. 1996.40% da população com idade igual ou superior a 15 anos -. 268-269. existiam “20 milhões de analfabetos no país . . op. O ensino público foi 101 GERMANO. apresentando uma média superior à existente na América Latina. analfabetismo erradicado. Entre 1970 e 1987. na o regime O legou uma dramática não foi projeta atualidade. Durante a ditadura pós-64. Houve um aumento da desigualdade da distribuição da renda. era igualmente uma das piores do mundo. o país teve um dos maiores crescimentos econômicos do mundo.. incluindo-se entre os dez maiores PIBs do globo.

1988. O regime surgimento no da pedagogia é muito histórico-crítica.135 sucateado e houve um grande incentivo para a criação de escolas e faculdades particulares em todo país. social. J. SCHWARTZ. & SOSNOWSKI. 102 Cf.) O trânsito da memória. . S. São Paulo: Edusp. literária. o que parecia impossível. dadas as condições repressoras. significativo. contradição também possibilitou áreas cinematográfica. que ainda vigoravam na sociedade. o seu Isso disciplina escolar redimensionamento tentativa de contribuir para construção de uma sociedade diferente. musical. A partir do início da década de 80. Essa inerente movimento descartada. o não avanço A pode nas ainda durante o da militar país.102 A preocupação do próximo capítulo será apresentar as razões e a forma pela qual o projeto pedagógico histórico-crítico de filosofia da educação foi incorporado à especificidade da Educação Física no Brasil. (Orgs. esta área também viveu consideráveis debates autocrítica avanços à e começou e a à e participar mais criticamente possibilitou dos a na referentes dessa sociedade educação. ao perspectiva ser contradição.

III A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E A EDUCAÇÃO FÍSICA BRASILEIRA No país. e também. tendência Dermeval pedagógica Saviani. Trabalhamos. Realizamos uma breve processo histórico de construção do Estado e. o seu capítulo projeto anterior. e a ontologia que seus e a a gnosiologia dessa de percebemos um de produção teórica está enquanto em elaboradores. mais especificamente. discutimos e o sobre a ditadura se militar no educacional processo que convencionou análise do chamar “transição democrática”. um grande situada de historicamente constante diálogo com número autores coletivamente engajados na luta pela transformação radical da realidade social injusta e pela socialização dos conhecimentos . o foram apresentados para historicizar surgimento da pedagogia histórico-crítica. do Estado Esses capitalista temas e da democracia burguesa que (ditadura pudéssemos da burguesia).

Teoria da educação física: bases epistemológicas e propostas pedagógicas. i. Para tanto. da cultura erudita produzida pela Quanto produzido em à Educação de Física. . principalmente. ocorreu a elaboração de uma proposta pedagógica alternativa que rompesse a hegemonia do modelo da aptidão física no âmbito de uma dinâmica de metodologia do ensino de Educação Física escolar. manuais de exercícios ginásticos. essa recreativas. hegemonicamente. iniciou-se.. In: FERREIRA NETO. mais organicamente. somente nos anos 90.137 sistematizados. atividades desportivo biologicista. A partir. M. 1995. Celi Nelza Zülke Taffarel. da década de 1980. 215. Campinas: Autores Associados. A. (Orgs.1 Numa tentativa de síntese dos fundamentos da Educação Física. Elizabeth Varjal e Micheli Ortega Escobar. Valter Bracht.é. p. numa proposta que busca contemplar as mais diversas expectativas sobre uma teoria da Educação Física. tendência obras de a cunho uma técnico- associavam tecnicista perspectiva contextualizar compreender disciplina na dinâmica social capitalista. 2 1 FERREIRA. que mas. Isso ficou caracterizado na publicação da obra Metodologia do Ensino de Educação Física de um Coletivo de Autores. et. Coletivo de Autores é um estudo identificado com a pedagógica histórico-crítica O Coletivo de Autores foi constituído pelos professores: Lino Castellani Filho. correspondia aos termos metodologia ensino. alii. a crítica ao tecnicismo e ao biologicismo sintetizados no modelo houve de a Educação tentativa Física teórica baseada de na aptidão e física. humanidade. Carmem Lúcia Soares. descrição de jogos. G. estrutura de aula. Entretanto. do saber elaborado. a especialmente. o que de era.) As ciências do esporte no Brasil.

Nesta análise. a luta pela anistia política e as campanhas pela eleição presidencial: “Diretas Já”. como as greves dos trabalhadores em 1978 e 1979. Este ficava mascarado. até o início dos anos 1980. Essa ebulição suscitando social e política permeou críticas e variados a campos de de atuação. pretendemos analisar esse processo histórico da Educação Física a partir da década de 80. como ocorreu a adequação à sua especificidade educacional.138 Nesta próxima etapa do nosso estudo. se houve uma aproximação da Educação Física com a pedagogia históricocrítica. investigar se essa disciplina escolar absorveu a proposta pedagógica histórico-crítica nos seus debates e como isso ocorreu. A Educação Física brasileira não tinha. uma oposição sistemática ao conservadorismo. EDUCAÇÃO FÍSICA PROGRESSISTA E REVOLUCIONÁRIA: A DÉCADA DE 80 Apesar de seu caráter conservador. Nessa época desponta uma geração que começa . uma questionamentos. Envolvida por essa dinâmica histórica. ou seja. esperança construir sociedade diferente. a Educação Física começou a vivenciar momentos de importantes e fecundas reflexões. pois não havia o que lhe contrastasse. 1. a transição do regime militar para o civil foi marcada por movimentações sociais importantes. objetivamos entender melhor o possível vínculo da obra Metodologia do Ensino de Educação Física com a pedagogia históricocrítica.

. surgiram sendo de os o Nacionais Estudantes Física. conferir CASTELLANI FILHO.4 Concomitante a essa movimentação estudantil. 5 OLIVEIRA. o objetivo era questionar o papel social e político que a Educação Física vinha assumindo.5 Estes da Educação estudos Física buscavam de criticar o modelo e de esportivização orientação tecnicista empírico-analítica adotado durante a ditadura militar pós-64. A produção teórica da Educação Física brasileira sofreu um impulso significativo a partir dos anos 1980. . 1994. L. OLIVEIRA. OLIVEIRA. Em verdade. 25-26. 1994. Isso significava empreender um olhar crítico para a história da Educação Física brasileira. Campinas: Papirus. 1994.3 O movimento de educadores que retomam suas organizações de luta contra o sistema.139 a denunciar o estabelecido. efetivamente. p. Campinas: Papirus. p. Consenso e conflito da Educação Física brasileira. 25. V. Educação Física no Brasil: a história que não se conta. M. primeiro deles realizado em Salvador (BA) em 1980. nos fins da década de 70 e durante os anos 80. 206-207. professores Numa de clara como posição estudantes de de crítica Educação universitários social. assumindo posições numa perspectiva de crítica social. A Educação Física tomou-se. 4 3 Sobre os ENEEFs. um espaço multidisciplinar em busca da sua compreensão como prática social. p. 24. Tal esforço é reconhecido inclusive por intelectuais de outras áreas que têm participado dessas reflexões. 1988. ocorreu um avanço dos estudos teóricos e dos cursos de pós-graduação na área.. p. influenciou Educação Encontros tanto Física.

como a psicomotricidade. em 1983. a psicocinética. esse autor vislumbrou. Mas não terminava por aí. As concepções de Educação Física apresentadas por Medina foram caracterizadas. defendida respectivamente por Dulce Mára Critelli e Reinaldo Matias Fleuri na PUC de São Paulo (1978).7 Ocorreram movimentos anteriores a esse que não iremos tratar neste trabalho. 7 6 “Recorri às teses de mestrado em Educação: “Educação e Dominação Cultural” e “Consciência Crítica e Universidade”. esses estudos diagnosticavam o surgimento de uma nova tendência pedagógica capaz de superar todas as suas predecessoras e de erigir uma nova Educação Física. para sintetizar as idéias básicas de Paulo Freire e Álvaro Vieira Pinto. Depois de caracterizar o que chamou de Educação Física convencional e modernizadora. a emergência de uma Educação Física revolucionária que se preocuparia em interpretar a realidade dentro de uma perspectiva dialética e de totalidade. revolucionária e progressista. relativas aos . estudos peculiares que buscaram Educação apresentar Tendências Concepções pedagógicas Física brasileira teria adotado nos diversos períodos históricos do país.140 Esse sua maior exercício através e crítico de e auto-avaliativo muito foi concretizado.6 O marco inicial e fomentador deste tipo de análise foi o estudo de Medina. tendo a síntese das idéias básicas do educador Paulo Freire e do filósofo Álvaro Vieira Pinto em relação aos graus de consciência e aos fundamentos da relação dialógica entre professor e aluno. Educação Física Humanista. Ao analisar o que a Educação Física tinha sido. através de uma revolução das consciências e de uma revolução cultural sem modificações radicais na estrutura sócio-econômica do capitalismo. que a em parte. não havendo espaço para fragmentações.

seriam Os professores de de uma Educação Física concepção portadores consciência intransitiva. P. A Educação Física modernizadora ampliaria a visão de mundo e de homem. não conseguiria ir até as causas dos fenômenos que atingem a sociedade como um todo.. possuindo uma visão dualista. distanciando-se preocupada conseguiria da com avançar visão os o do senso comum. continuar humana.141 1. 25) .. através de uma consciência transitiva crítica. A Educação Física convencional estaria fundamentada na visão do senso comum e da pedagogia tradicional de educação. O perfil do profissional ingênua. Mas. ainda assim. e mente.” (MEDINA. A Educação Física revolucionária representaria a tendência modernizador seria de uma consciência transitiva emergente a partir da década de 1980. fragmentada da realidade humana. J. se resumindo aos aspectos biofisiológicos com essa do ser humano. p. 2. pela qual o profissional da Educação Física sabe que existem problemas a serem resolvidos e quais são as graus de consciência e aos fundamentos do diálogo. da e Apesar de aspectos seu biológicos de dimensão veria a campo ação necessidade de se atender as necessidades subjetivas e psicológicas dos indivíduos. Educação Física cuida do corpo . Campinas: Papirus. 1990. S. 3. preocupada em interpretar a realidade dinamicamente e dentro de sua totalidade.

V. 1985. p. Campinas: Papirus. Taffarel9 também apresentou um quadro de referência das tendências da Educação Física até aquele momento histórico. 1985. Concepções reprodutora das dialéticas: diferenças a Educação e Física mas percebida pode ser como uma sociais culturais. F. N. 2. força de mudanças sociais a partir de transformações políticas cujo alvo é uma nova ordem social. 50-55. TAFFAREL. Para República” indicaria a Taffarel. 10 . acima de tudo. 9 8 TAFFAREL. 132-138. OLIVEIRA. tendo como base estudos de Gomes. numa perspectiva individualista e a-crítica e com objetivo de integração social e manutenção da ordem existente.142 causas desses problemas. M. O quadro das concepções de Educação Física. p. C. pensar que a Educação República de Física se para uma “Nova Isso exige perguntar do deseja construir. Física necessidade profissional Educação assumir novas posturas diante dos desafios sociais. 17-19. M. Z. p. recomendamos: FREITAS. A Educação Física revolucionária seria definida como a “arte e ciência do movimento”. p. C.8 Em artigo publicado pela revista Sprint. Sprint. Konder e Cury.10 Para aprofundar algumas críticas feitas à obra de Medina que. Rio de Janeiro. 17. foram as seguintes: 1. Concepções diferenciada estruturais-funcionalistas: como meio de a Educação Física é desenvolvimento psico-físico-social humano. classificadas por Taffarel. Nova República. v. Consenso e conflito da educação física brasileira. 1994. 1991. reconhecem a importância histórica de suas reflexões. A miséria da educação física. III. Campinas: Papirus.

estamos iniciando um processo de fortalecimento das APEF’s. em pouco tempo seremos uma força política e social”. Através de uma mobilização nacional. apesar de algumas associações continuarem. p. Ainda na mesma revista.12 Entretanto. Cavalcanti13 Física também brasileira esboçou tendo um quadro de tendências para a Educação como 11 TAFFAREL. associações e sindicatos.143 O compromisso com o “desenvolvimento da motricidade humana” e com os valores de uma “Educação Física humanística para todos” deveria ser. 25-32. v. B. 19. Pela mudança de mentalidade dos professores de Universidade”. mais ativa. Isso pode ser compreendido não só pelo clima de de movimentações das políticas nacionais. op. (Editorial. 1985. cit. por exemplo. K. Tendência crítica e revolucionária da educação física brasileira. 12 “O ano de 1985 marcou para a Educação Física uma esperança de novos caminhos. um esforço intencional e consciente de vários segmentos e setores sociais. 13 . III. como também pelo processo fortalecimento Associações Profissionais de Educação Física no ano de 1985. III. segundo Taffarel. professores de Educação Física.. p.11 A análise de Taffarel é importante pois chama a atenção. Sprint. Medina. pouco ativas. Taffarel não muito a diferente da proposta da prática apresentada pedagógica por da defende transformação Educação Física a partir da mudança de valores e da consciência. Com o desenvolvimento do trabalho de mobilização da classe e com a nossa participação. 1985) CAVALCANTI. 2. p. com destaque para a Universidade: “A proposta de uma nova Educação Física transformadora e revolucionária terá também que passar por aí. para a ação pedagógica. para uma educação política do profissional de Educação Física e também para sua atuação política em partidos. v. ainda. Sprint. Rio de Janeiro. Rio de Janeiro.

1. no Brasil. 2. aconteceu após II Guerra Mundial. o aluno torna-se o centro do processo educacional. 3. Predominou do final do século passado até. nessa perspectiva. constituído de 1950. de a 1970. Possui uma visão essencialista nos homem de uma essência imutável. tem como a e pressuposto eficiência recuperar e os a neutralidade eficácia desgastes do da científica. as classificações de educação desenvolvidas por Dermeval Educação Física tradicional . a tendência humanista entende que a existência precede a essência. a partir da década enfatiza humano. devido à penetração e à influência dos princípios da Educação Física Desportiva Generalizada. e do Método Natural Austríaco. Diferentemente da Educação Física Tradicional. sueca. Educação Física tecnicista . movimento racionalidade.O início de sua elaboração. na autoridade técnica e moral do professor. A Educação Física.144 base Saviani. Educação Física humanista . no Brasil. Concebe o ser humano como um ser de múltiplas determinações.Influência das escolas alemã. 4. não parte do . de origem francesa. Educação Física crítica e revolucionária Caracteriza-se por sua origem dialética. aproximadamente.Começou a se estruturar. americana e francesa. preparar visando força de trabalho. Ênfase conteúdos ensino.

145 indivíduo abstrato. cit. cit. essa a pelas no “teorias entanto. p. mas do sujeito situado historicamente em uma determinada classe social. o ser concreto. de maneira difusa e influenciada Para dito. esta tendência apresentava apenas alguns elementos fragmentados para a elaboração de propostas de mudanças que serviriam de ponto de referência para uma proposta verdadeiramente revolucionária. Cavalcanti apontou para a construção de uma Educação Física alternativa que se deslocaria da crítica à transformação social pela prática coletiva e teria gênese nos conflitos sociais: “É a partir da crítica à ideologia a ser físicas: dominante elaborada a existente uma nas nova Física instituições modalidade Alternativa”15 educativas de prática que de começa atividades Educação 14 15 CAVALCANTI. No final do artigo.o aspecto da educação. de crítico-reprodutivistas” “. op.”14 Além da crítica ainda difusa. 26. autora. proposta revolucionário da prática propriamente educativa transformação das atividades físicas e esportivas na atual sociedade... op. 32. . CAVALCANTI. Cavalcanti afirmava que esta tendência estava ensaiando os seus primeiros passos desde o início da década de 80. p. ainda não se configurou como tal.

é mister situar a obra desse autor.17 humano movimento aspectos orgânico- 16 CASTELLANI FILHO. possui forte influência do das ser áreas biomédicas. cit. A tendência da biologização. Ele os desenvolveu vários papéis uma pesquisa pela histórica na qual Física buscou desvendar assumidos Educação brasileira. op. a forma e o conteúdo do processo educativo são determinados dentro de um exercício coletivo de poder no qual o participante pode contestar os princípios do rendimento físico. Este estudo rompe constitui com as um dos marcos da Educação de Física que brasileira. pois a concepções episódicas história marcavam tradição de pesquisa nesta área. que se Entretanto. em reduzindo a o estudo e a compreensão biológicos.16 Antes de citá-las. aproximadamente. Cavalcanti parece ter apreendido um pouco mais alguns detalhes da Educação Física nos primeiros anos da década de 80: a existência do esforço um no uma de superar o que a era hegemônico. Educação física no Brasil: a história que não se conta. 17 CASTELLANI FILHO. L. desde a colônia até. Campinas: Papirus. fato que revela na representava limitações elaboração avanço. . Castellani Filho também caracteriza tendências pedagógicas da Educação Física nos anos 80. refere ao autora também crítico tanto de exercício de quanto do proposta pedagógica superação modelo tecnicista vigente. 218. o ano de 1987.146 Nesta proposta. 1988. p. segundo Castellani Filho.

Essa tendência se vincula à teoria do capital humano e também à tendência pedagógica tecnicista. 1995. Dissertação (Mestrado em Educação Motora) .. cit. de caráter A obra de Castellani Filho revela o surgimento de uma nova tendência da Educação Física brasileira. veicular o entendimento de que o Movimento que privilegiam enquanto elemento por excelência da Educação Física.147 Já a tendência da psico-pedagogização da Educação Física não relaciona a instituição escolar com a dinâmica social mais ampla. reveste-se de uma dimensão humana. Ghiraldelli Jr. realizou um ensaio.UNIMEP.. uma vez que extrapola os limites orgânicos e biológicos onde comumente se enquadra a atividade física. O sujeito seria uma abstração.. classes populares.” (PILATTI. pois o Homem é um ser eminentemente cultural e o movimento humano.) a esta terceira Tendência. do conhecimento relativo ao homem em movimento. O autor não formula uma proposta de prática transformadora para esta disciplina. desvinculado do contexto social no qual está inserido. p. que se respalda na Concepção Histórico-Crítica de Filosofia de Educação.18 Interessa (. 220. ao mesmo tempo em que também se apresenta como seu resultado. 35) 19 18 CASTELLANI FILHO. op. L. .. Este estaria autor também na a apontou uma terceira brasileira. influenciando e sendo influenciado por ele. essa obra procura formular proposta de uma prática transformadora da Educação Física no Brasil.. como afirma Pilatti: “.19 A partir de um trabalho desenvolvido com vários orientadores do curso de graduação em Educação Física da Universidade Estadual Paulista de Rio Claro (SP). representa um fator de cultura. Pedagogia do esporte. A. de tendência tendo Filosofia que como da emergindo teórico e Educação concepção com a Física pressuposto Educação histórico-crítica pelas preocupada apropriação. p. por conseguinte.

obediente e disciplinado. capaz de suportar a guerra. associavam-se os ideais nacionalistas e eugênicos. no valor da Educação influência pedagogia escolanovista. o quadro classificatório de Ghiraldelli Jr. higienista e A fortes (1889-1930): através da preocupada imposição era em de formar normas portanto. 10). o seguinte: 1. P. Educação Física militarista (1930-1945): voltada para a formação do cidadão soldado. Educação indivíduos higiênicas Física saudáveis e morais. 1989. Educação educativo da Física pedagogicista Física. mas sim um ensaio de caráter filosófico. quando afirmou: “O livro. na (1945-1964): integração ênfase social. foi Educação Física concebida. apenas com indicações para a reflexão sobre as concepções de Educação Física. no qual faz algumas indicações para o estudo de tendências pedagógicas da Educação Física no Brasil. p. não era um texto de história da Educação Física. 1991.148 filosófico.. nem sempre lido com atenção e com honestidade por alguns “críticos”.. Pilatti (op. Texto produzido para curso na 43a SBPC a convite do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte. ed. 2. São Paulo: Loyola. em 1991. 2. . 3. cit. A este objetivo bélico. Essa interpretação já havia sido contestada pelo próprio Ghiraldelli Jr. Notas para uma teoria dos conteúdos da educação física. corajoso. 20 Trata-se do livro Educação Física progressista: a pedagogia crítico-social dos conteúdos e a Educação Física brasileira.20 Resumidamente. 34-41) analisa essa obra como se fosse um texto de história da Educação Física.” (GHIRALDELLI JR. influenciado pela ascensão do nazi-fascismo europeu. p.. como um agente de saneamento público capaz de livrar a sociedade da proliferação de doenças e vícios ocasionados pelo início da urbanização e industrialização do país.

Educação competitividade para a Física e da do competitivista superação (pós-1964): como enaltecimento fatores utilizada de da individual e necessários como um formação de atleta-herói também instrumento social. pelas vindouras.. Isso seria . p. verdade. principalmente. após as eleições aos governos dos estados em 1982. para este autor. reflexo de uma discussão maior que envolveu o país a partir do abrandamento do sistema repressivo instaurado pela Ditadura Militar. 15. e/ou assimiladas. nasce a com partir movimentos do Brasil operários e desenvolvem republicano. situação essa que se verificou com maior velocidade e ênfase após a Anistia e...21 21 GHIRALDELLI JR. desde o início dos anos 80. a cooperação. cit. desapareceram. incorporadas Uma de suas constatações é que. Educação populares desmobilização dos movimentos contestação Física que se popular. época que. op. podem As estar tendências latentes marcaram uma determinada e as épocas em pretéritas foram aparentemente. a Educação Física brasileira passa por momentos de discussões que buscam redefinir seu papel e projetar mudanças na sua prática efetiva. Enaltece princípios como a ludicidade. . estas tendências e suas respectivas que em mais datas não são totalidades homogêneas.149 4. É importante ressaltar que. a solidariedade e a organização da classe proletária. 5.

mas se quer”. Educação física e sociedade: a educação física na escola brasileira de lº e 2º graus. essas são suficientes para a caracterização do esforço teórico realizado nesta área durante essa década.23 Bracht “Educação alternativas Física também compartilha não com se Betti a análise em que a revolucionária” ficando preocupou fase apresentar não pedagógicas. . referindo-se à ausência de uma proposta de intervenção pedagógica sistematizada. apresentou na uma pedagogia proposta de Educação dos Física e baseada crítico-social conteúdos. V. defendeu o professor de Educação Física como um intelectual orgânico progressista e transformador comprometido com a socialização da cultura erudita. MELO. especialmente. Apesar de existirem outras classificações de tendências pedagógicas da Educação Física nos anos 80. p.150 Tendo como horizonte “o que não se tem.22 Betti faz uma crítica a essas produções. 22 Cf. 18. e com a tarefa de engravidar o movimento humano objeto de estudo da Educação Física de cultura. Ghiraldelli progressista. 279. as que ocorreram nos anos iniciais da década de 80? Elas têm sido criticadas pelos seus esquematismos. numa crítico-teórica. In: III ENCONTRO NACIONAL DE HISTÓRIA DOS ESPORTES. 23 Cf. História oral e história da educação física no Brasil: uma possibilidade necessária. EDUCAÇÃO FÍSICA E LAZER. Curitiba. como vem sendo analisadas essas produções teóricas. p. 1991. A de. Mas. rótulos e simplificações. Jr. BETTI. São Paulo: Movimento. 1995. M. vinculando-o ao movimento social mais amplo.

V. p.. p. esperar que os professores de Educação Física.151 ameaçando a hegemonia da tendência esportiva e não fornecendo um quadro referencial teórico consistente para a ação pedagógica da Educação Física. “A formação inadequada dos recursos da produção de manuais técnico-esportivos nesse humanos foi um dos fatores mais importantes que levaram a uma crise profunda [final dos da anos Educação 70]. E. Porto Alegre: Magister. dos Mas. que uma ou os produção teórica consistente. 1992. com o advento da nova república. . p. Basta lembrar a predominância período.. questionamos: possível.. 129) 26 BETTI. Na análise de Betti.25 Para a Educação Física. Educação física: ensino e mudanças.”26 Por Física no final do período como é conseguinte. acompanhado de uma qualidade de reflexão crítica. as propostas ‘transformadoras’ ou de mudanças não passaram de um nível crítico-teórico.24 Para afirmar essa ausência de uma proposta pedagógica na Educação Física revolucionária.com a diminuição das resistências internas quanto aos ‘revolucionários’ da Educação. apresentada anteriormente.. e de Elenor Kunz.na área da Educação. apresentassem “desideologizada para o outro. a ditadura representou a expansão quantitativa esportivizado. 115 (gf. currículo não foi quantitativo. Bracht toma como referência a análise de Cavalcanti. cursos esse nessa aumento área sob a égide afirma do Betti. cit.. “. especialmente .embora o número de profissionais críticos tenha aumentado muito ultimamente . 1991. Ijuí: Unijuí. 27-28. a partir dessa afirmação de Betti. já no início dos anos e 80.” (KUNZ. nosso). De acordo com Kunz. Educação física e aprendizagem social. esperar. de científica um momento asséptica”? Como 24 25 BRACHT. op.

afirmando como que foi possível ocorreram vez. na Universidade de São Paulo. do ponto de vista histórico. mas que essas simplificações só são passíveis de compreensão enquanto limitações históricas. . É claro que esforços foram empreendidos para superar essa situação. uma produção crítica seja epistemológica. O que não se pode mais aceitar é o mesmo discurso para os tempos atuais. mas Por eram sua localizados não e embrionários. verificar. Analisá-las fora desse contexto pode representar a perda da sua historicidade. 186. Mesmo os discursos que se reduziam ao anti-autoritarismo faziam sentido à época. É inegável que os anos 1980 incorporaram valores de uma pedagogia do conflito. p. pois representavam o máximo de consciência possível diante de uma ditadura que teimava em se perpetuar.27 Assim. sistematizada a elaboração ser uma de uma proposta que pedagógica extrapolaria crítica as e parece exigência reais 27 OLIVEIRA.152 “atores” formação da Educação acadêmica Física tivessem em uma postura que superasse a e baseada pressupostos positivistas tecnicistas? Parece não ser muito adequado. exigir que a geração do início dos anos 80 fosse madura o suficiente para realizar de militar. que se tendo no em vista a da o defasagem ditadura reflexão Talvez apresentava também decorrer que significativo lembrar primeiro mestrado em Educação Física no Brasil somente foi criado em 1977. 1994. estamos não possíveis simplificações teóricas.

II).) Ensaios: educação física e esporte. mas é importante vivenciá-lo de forma profícua para não se realizar sínteses apressadas e frágeis. e sugere a pesquisa Educação de alguns e temas como e relação entre Física militarismo referências teórico-metodológicas de História e áreas afins. Em relação à Educação Física. 1994. . 28 FERREIRA. mas de investigá-los e compreendê-los na sua raiz íntima: a sua historicidade. Vitória: CEFD/UFES. O estado da arte da pesquisa histórica da educação física no Brasil. (v.153 possibilidades da geração de educadores da Educação Física no início dos anos 80.o momento de negatividade. 76. A. J. Acrescentaríamos a essa reflexão a necessidade do estudo histórico do período inicial da década de 80. é preciso a denúncia e a crítica consistente desse estabelecido . Ferreira Neto28 destaca que existem algumas problemáticas e/ou temáticas privilegiadas em estudos históricos métodos brasileiros ginásticos. os elementos que devem ser superados? Antes de superar o estabelecido. Como é possível erigir uma proposta pedagógica alternativa se não se tem. NETO.. tão claro. não só como objetivo de captar as simplificações da produção teórica desse momento. p. C & ROMERO. É claro que esse momento de denúncia por si só é insuficiente para se superar algo. In: FRADE. Talvez esse seja um dos caminhos para se evitar criar novas simplificações ao se criticar as que foram realizadas na produção da Educação Física dos anos 80. (Orgs. fase da negação da negação . E.

República”. Como acreditamos no não-utopismo de professores como Medina. 2. de maneira essa geral. neste momento.154 Mas. Celi Taffarel. incompatível com o nosso pretenso “revolucionarismo”. Esses estudos estão impregnados na o início que. que percebendo que as relações de força eram favoráveis ao uso ideológico da Educação Física a projetos contrários à transformação social e mesmo tendo criticado Medina em parágrafos imediatamente anteriores. temos a certeza de que é possível inverter a curvatura da . nos coloca no “pódio” dos intelectuais utópicos e visionários. com uma Educação Física a marxista. o que nos interessa considerar. da do país que. dos Nesse sentido. Lino Castellani Filho. mas tornou-se exacerbado e creditou muita confiança a um processo “efetivo” de democratização ocorreu. são as seguintes questões: 1. de um otimismo que emanado marcaram É das a um movimentações “transição otimismo organizadas e sociedade da em “Nova alguns democrática” compreensível. como analisado anteriormente. assim se posicionava: Não entender essa mecânica de correlação de forças. O exemplo reinar um sentimento situação encontra-se de forças. A Educação Física revolucionária ou progressista foi identificada. Adroaldo Gaia. nos conduz a um patamar de ingenuidade. Mesmo debates união compreendendo entre os que este grupo parecia dessa comportava divergências e de em seus membros. momentos. Carmem Lúcia e outros do mesmo “quilate”. claro Freitas. não nova tendência simbolizava reunião marxistas Educação Física num bloco “coeso e homogêneo” de crítica e luta.

Sobre a vinda de Manuel Sérgio para o Brasil. 198. N. 1991. No início da década de 90. o que essas mudanças nos revelam é que as primeiras classificações das tendências norteadoras da Educação Física brasileira mantêm sua validade para a compreensão de muitos aspectos históricos. Especificamente sobre o projeto da Faculdade de Educação Física da UNICAMP. a idéia de erigir uma ciência da motricidade humana. A pedagogia crítico-social dos conteúdos ou histórico-crítica despontou. nesse sentido. como a principal proposta pedagógica progressista da Educação Física brasileira capaz de canalizar para si as variadas reflexões acerca do movimento corporal. 214-217) e Soares (anexo 2. . mas já são insuficientes para compreender o cenário dos anos 90. DELLA FONTE. foram 29 30 FREITAS.UNICAMP/SP.30 Enfim. Vitória: CEFD/UFES. as divergências tornaram-se profundas. M. elas realizaram seu papel histórico de fomentar a crítica auto-avaliativa da Educação Física e. Certamente. de forma dispersa. S.29 3.UNIMEP. C. p. conferir: FREITAS. C. conferir TAFFAREL. p. Cultura corporal e saúde: um discurso ideológico. Entretanto. 250-251). 53. A formação do profissional da educação física: o processo de trabalho pedagógico e o trato com o conhecimento no curso de educação física. Aos poucos. Z. por exemplo. Tese (Doutorado em Educação) . sendo o seu foco principal a UNICAMP. O corpo e o filósofo: temas proibidos. p. sob a orientação do Professor português Manuel Sérgio. reflexo da modificação da correlação de forças na sociedade. 1993. também assumiu uma configuração diferenciada e não-marxista.155 vara. 1994a. Quanto às críticas realizadas à ciência da motricidade humana. Dissertação (Mestrado em Filosofia da Educação) . esse cenário não se sustentou por muito tempo. S. F. e a Educação Física “revolucionária ou progressista” sofreu diferenciações e rupturas. 1996. modificar a nosso favor a correlação de forças. ver entrevista com professor Castellani Filho (anexo 1.

O consenso vai se transformando em conflito. No final dos anos 80 e início da década de 90. p. passada a transição do regime militar para o civil. Quem são os progressistas serão os da Educação dos Física anos 80. A chamada “Educação Física progressista ou revolucionária” passou a sofrer diferenciações e rupturas mais explícitas.156 importantes. esse cenário começou a apresentar alterações. Portanto. assumindo novos matizes. op.. não é mais possível delinear os “contornos” da Educação Física revolucionária como se fez durante a década de 80. Se no inicio da década todos se uniam para enfrentar o conservadorismo e o reacionarismo representados pela ditadura militar. aos poucos. pois perderam o caráter de crítica ao capitalismo e defesa do socialismo. . os blocos progressistas vão. 14.. atualmente? A partir Obrigatoriamente da Educação não Física mesmos progressista. cit. várias tendências surgiram e muitas delas já não podem nem ser consideradas como progressistas.31 Frente Educação Física a essa dinâmica.. com o passar dos anos as lutas passam a ser de outra ordem. como na ficou a proposta de uma dos progressista baseada pedagogia crítico-social conteúdos ou histórico-crítica? 31 MEDINA In OLIVEIRA. .

1991. 1. como o Judô. 33 GHIRALDELLI JR. nosso) . serem incorporados pela Educação Física. Texto produzido a partir de aula na Universidade Federal de Santa Maria. GHIRALDELLI JR. quanto a sua origem.”33 Em ambos os textos. 2. Educação física: a questão dos conteúdos. 1991. o autor afirma que a Educação Física trabalha com o movimento corporal humano através de conteúdos como a luta. (gf. propõe uma tipologia preliminar na qual os conteúdos da Educação Física seriam classificados. etc. assim. Conteúdos que nasceram no interior da própria Educação Física.. p. As atividades da desportivas sociedade e/ou lúdicas criadas diretamente a pelas condições capitalista atual. 32 Cf. “desporto espetáculo”. 1990. a Capoeira. um dos principais defensores dessa proposta busca pedagógica apresentar foi Ghiraldelli Jr.157 1. Conteúdos passam por oriundos um de situações de culturais abstração determinadas responsável e que pelo processo desvencilhamento de sua características originais para. a ginástica. GHIRALDELLI JR. em outras palavras. a extensão das reflexões da concepção histórico-crítica à Educação Física. construção esse de autor uma elementos inicias Educação Física progressista “. etc. como o basquetebol. ou. etc.. 3. a dança. o voleibol. em três grandes grupos: 1. o esporte. Pedagogia progressista e educação física: anos 90 No início da década de 90. Centrando sua atenção nesta afirmação. Em para dois a textos32. P. como “aeróbica”. entre outros.2.

... possibilidade deve-se de falar historicizações variadas e formas de práticas. a capoeira. vivenciar diversos históricas assumidas objetivos O pelos e autor conteúdos que compreender nas subjetivos oferece estiveram de presentes nessa transformações. p. uma luta desportiva como o Karatê. 1.. 3-4. perspectiva. por exemplo. buscaremos apontar alguns elementos significativos de serem considerados ao se historicizar. Apontamentos para uma historicização: o caso do karatê A Karatê primeira questão a ser colocada é a caracterização do quanto a sua origem. 1991. pistas como.158 De acordo com Ghiraldelli Jr. o basquetebol. Aprender a história de cada um significa começar a captar a apreensão concreta do movimento corporal humano parametrizado por esses conteúdos”. o futebol etc. JR.34 Mas como aconteceria essa apreensão? A aula de Educação Física se transformaria em uma aula de História? O debate histórico sobre os conteúdos Para viria de fora a e seria um discurso emana do sobre o movimento? conteúdo significa técnicas elementos a e.. historicidade em as próprio Isso e os suas portanto. poderiam ser trabalhados. Ele é um conteúdo que não nasce no 34 GHIRALDELLI. Como forma de perceber os desafios que apresenta o exercício de historicização de um conteúdo. Ghiraldelli Jr.3.) possuem uma história. “Todos estes conteúdos estão em constante desenvolvimento (.

mas de uma situação cultural determinada. a opressão social de uma classe. foi derrubada e o ex-dinasta chinês e seus súditos fiéis refugiaram-se na ilha de Ryukyu (Okinawa). Essa ilha tem uma história de invasões e dominação muito longa. da China. quase têm em comum uma questão: parecem ter surgido da necessidade de uma classe oprimida. foram proibidos de usar qualquer tipo de arma. A partir dessa primeira invasão. ao sul do arquipélago japonês: Okinawa. Mas. aos poucos. subjugando os invasores.159 interior da Educação Física. foi descobrindo meios de se apropriar daquele sociedade conhecimento e foi justamente com as técnicas de luta dos chineses. ou mesmo sublimar. era decapitado. escravizada se defender de seus opressores. que estes conseguiram restabelecer o poder. nos rituais de dança e luta. detinham o Os chineses. de situações todas específicas. exímios das de lutas lutas só guerreiros e e artistas marciais. aos conhecimento submissos às parte da transmitido imposições dos opressores chineses. . O Karatê tem sua origem durante o período do Japão feudal. a dinastia Ming. modificadas para os padrões corporais dos ilhéus. históricos particulares. transformando os ilhéus em servos. A maioria das em modalidades contextos de luta nasceu dentro Mas. Se algum ilhéu fosse pego com armas. Em 1329. Esse fiéis e conhecimento das técnicas combates era corporais. numa pequena ilha.

Karatê-Dô: my way of life. À época da invasão dos chineses e samurais. À época da invasão destes samurais sociedade (soldados que defendiam os senhores e feudais). 18-29. 36 33 . táticas e estratégias de guerra. os ilhéus foram obrigados a produzir e destinar a maior parte da produção para os dominantes. G. p. parte só da as okinawense havia apropriado aperfeiçoado. à privada agrícolas. FUNAKOSHI. ainda mais. destinava arroz. mas. ed. não técnicas de combate corporal. Essa proibição determinou. New York: Kodansha International.35 Passados duzentos anos (1609). FUNAKOSHI. com principalmente frutas juntamente frutos e pescados do mar eram a base de sustentação da sociedade. coletividade. 1.36 A apresentava propriedade Produtos ilha um de modo e Okinawa. o desenvolvimento das técnicas de lutar sem armas. FUNAKOSHI. também. os habitantes de Okinawa foram atacados por um governo militar feudal que considerava os mares do sul parte dos seus domínios. Os ilhéus de Okinawa não podiam possuir. Cf. os okinawenses Cf. 1988. de a antes do bem se e início dessas não invasões. qualquer tipo de arma. 1975. G. op. e isto era realizado às ocultas.160 Também no reinado de unificação do Japão (1372-1439). utilizando apenas as técnicas de luta corporal como defesa da opressão que lhes era imposta. houve a proibição da posse de armas. existia produção produção primitivo. de acordo com um édito estatal. Mais uma vez. Karate-Dd nyumon: the master introductory text. New York: Kodansha International. Como nas primeiras invasões. se algum ilhéu fosse pego com armas era decapitado. cit.

para os alunos de 1a a 5a série. ou com armas criadas a partir de instrumentos agrícolas rudimentares. chamado Guichin Funakoshi (18681957). executados individualmente ou em grupo. originado de uma situação objetiva e subjetiva específica. Em 1902. harmonia. Foi utilizando as “mãos vazias”.de ataque e defesa . como o Karatê foi incorporado com um conteúdo escolar? Foi um pedagogo da ilha. Dessa forma. o Karatê foi introduzido como conteúdo das aulas de Educação Física para estudantes de 2fi grau sob a responsabilidade de um dos mestres de Funakoshi que também criou um método educacional para essa luta com base nos movimentos do Kata37 simplificado. Y. que os ilhéus defenderam-se e venceram os samurais invasores e exploradores. obrigatória dos currículos escolares e das Universidades Kata é uma palavra japonesa que significa forma. ed. ritmo. com tempo determinado. o fundador do Karatê caráter moderno. 38 37 . a convite do Ministro da Educação e Cultura do Japão. o Karatê transformou-se em disciplina japonesas. força e potência final dos golpes. quem popularizou de dando-lhe um eminentemente educativo. em 1924.161 conseguiram combater os exploradores. sem armas. São Paulo: Centro de Práticas Esportivas da Universidade de São Paulo (CEPEUSP). fez várias apresentações fora da ilha de Okinawa. 26-34. p. simulando um combate real. 1980. Trata-se de um conjunto de movimentos . SASAKI. praticamente. Clínica de esportes: Karatê.padronizados. acordo com os padrões orientais. equilíbrio. Cf.38 O mestre Funakoshi. como meio de sobrevivência e luta real. no arquipélago principal do Japão e. essa considerado arte marcial. 2. para as escolas de Okinawa.

segundo da o saúde espírito ele. não apenas o desenvolvimento forjar o caráter. foram suprimidos. a chamar esta luta de Karatê-Dô (caminho das mãos vazias. preocupado com a descaracterização original do Karatê. guerreiros de “vida ou morte”. cordialidade. Entretanto. quem introduziu a palavra Do. em fase que ao um da ocidentalizasse. descaracterização buscasse contexto e Funakoshi inseri-lo no preservar escolar educacional. quando um de seus alunos organizou o primeiro campeonato japonês dessa luta. Foi Funakoshi. fidelidade para com o verdadeiro caminho da razão e conter o espírito de agressão. mas. A grande preocupação do mestre Funakoshi foi não permitir que o Karatê do a Por dessa se esportivizasse. dos de objetivava praticantes. passando. também se O seus acelerou Karatê foi com o desenvolvimento sua do perdendo característica que foram aspectos místico-religiosos . em 1957.162 O Karatê moderno divulgado por Funakoshi consistia em um conjunto de técnicas e a que. Esse capitalismo guerreira e no processo Japão. a transformação representou originais. ou caminho da mente desperta). o também a respeito. melhora moral. necessariamente. “originais” Karatê Educação de suas Física formas valores primeira mais luta. os aspectos apresentando uma forma educativa pedagógica. então. conteúdo da No entanto. o processo de esportivização só vai se consolidar pouco tempo após a morte de Funakoshi.

Lembrar. 39 HELAL. 40 Cf. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Federal de Santa Catarina. Os meios de comunicação de massa. Esporte espetáculo: a mercadorização do movimento corporal humano. sua materialização em fotografias.. 1991. técnicas. protetores de órgãos genitais etc.”39 A passagem pagantes. 41 . científicas. dos filmes de artes marciais protagonizados pelo artista Bruce Lee. protetor de boca. possibilitam a mercadorização do esporte em larga escala. R. O praticante dessa luta esportiva deve vestir não apenas o tradicional kimono. 1990. do divino são substituídas por representações racionais. dos seriados de televisão de Kung-Fu. esportivização da sua prática uma do Karatê começou a a apontar com para a simples para prática assistentes da indicando caracterização diferente desse conteúdo cultura corporal: o seu estatuto de mercadoria. Como assim? Representações do sagrado.as secularização o racionalização moderno. e da grande difusão que esta modalidade de filmes apresenta nas décadas de oitenta e noventa. utilização Essa que exacerbada e dos princípios é filosóficoum dos “. filmes41 e a reprodução de um único espetáculo simultaneamente para milhões de pessoas dispersas no mundo. por exemplo. protetores de canela. sagrado ou mágico passam a pertencer ao domínio do profano. A. por sua vez.. SOUZA.163 substituídos científicos principais peia ocidentais. capacetes. São Paulo: Brasiliense. realidades do domínio religioso. iniciados na década de setenta. 28. mas também usar luvas protetoras. O que é sociologia do esporte. ou aspectos definem esporte seja. uniforme para a prática do Karatê.40 Isso implica o desenvolvimento de indústrias de material esportivo. p. M.

se capacita para produzir outras subjetividades. os deslocamentos na hora são do dificultados.42 Esse processo histórico não acontece como algo exterior ao Karatê. p. enquanto esporte espetáculo. As regras. com alguma parte do corpo quebrada ou mesmo levando-o à morte. Com uma base em que o ângulo entre o joelho e o solo seja de 90° graus. constrói e participa de novos padrões de estética... dinâmicos tornando essa luta esportiva mais atraente.. angulação precisou diminuir. para que os deslocamentos sejam mais rápidos. de eficiência.164 . Nos golpes (socos. pois. principalmente durante os combates (Shiai Kumite). e também de diferentes normatividades morais. primeiros chutes campeonatos. à medida que o movimento corporal humano se mercadoriza. deixando-o sem dentes. 5. forja características corporais novas. por exemplo. do TaeKwon-Dô. por exemplo. combate. 1991. em seus praticantes e assistentes. Atualmente. que surgiram na própria ilha de . O Karatê apresenta uma peculiaridade. ele se violenta.). etc. enquanto luta desportiva. ganha outros contornos. já não pode conviver. com uma flexão muito acentuada da articulação do joelho. O Karatê. tornando-se essa lentos e não tão eficientes Atualmente. estes quando eram havia uma para troca acertar de o desferidos oponente de forma a derrubá-lo. enquanto esporte espetáculo. ele se divide em vários estilos. os golpes devem ser freados a uma distância 42 43 GHIRALDELLI JR. O movimento corporal humano enquanto mercadoria é outro movimento corporal humano. as formas de treinamento e o próprio gesto técnico desse conteúdo também se transformam em estreita relação com as relações objetivas e subjetivas presentes na realidade social. etc. diferentemente do Judô. num campeonato de Karatê43 o contato com o adversário é quase nulo. do Kendô.

apesar da velocidade com que são desferidos. onde as flores do pensamento progressista poderão germinar com mais facilidade. Nesse sentido. podemos apresentar os seguintes estilos de Karatê: Shotokan. necessariamente.”44 Okinawa. O estilo que mais contato físico e mais resistência confere à utilização de protetores corporais durante os combates é o Kyokushinkai. nos primeiros anos da década de 90. Shorin-Ryu etc. Isso significa que o Karatê praticado atualmente não é o mesmo daquele praticado há dez anos atrás ou nas suas origens. eles são históricos. os “equipamentos de segurança” ajudam a absorver o impacto dos golpes. Mesmo que o contato ocorra. Oyama fundou a Kyokushinkai. Atualmente. as pessoas a se tornarem progressistas. 1989. O processo de ensino-aprendizagem torna-se mais complexo porque possibilita perceber que até mesmo os gestos e técnicas se modificam com o tempo. este autor considerava que a posse do saber sistematizado e historicizado não leva. com golpes de Karatê.num terreno fértil. Wado-Ryu.. historicização de esse um exercício conteúdo da de apontar alguns Física elementos na Educação parece evidenciar melhor a perspectiva histórico-crítica de Educação Física defendida por Ghiraldelli Jr. Neste período. . p. 44 GHIRALDELLI JR. Shito-Ryu.. Enfim.165 quase imperceptível do corpo do oponente. Seu fundador (Masutatsu Oyama) ficou famoso nos Estados Unidos (1954) após várias exibições em estádios esportivos nas quais matou vários touros. Ghiraldelli Jr. GojuRyu. Isto parece dificultar a introdução dessa luta desportiva como uma modalidade olímpica. De volta ao Japão. e não simplesmente executar a prática cega de gestos. mas se constitui “. advoga a necessidade de praticar e compreender quais foram essas mudanças e por quais razões elas ocorreram.. uma escola de estilo extremamente forte e violento. 56.

auto-denominado críticosuperador. p. Estas tendências partem da compreensão da realidade social pela ótica da luta de classes. a seu modo. In: FERREIRA NETO. op.. busca tomar a Educação Física como um dos instrumentos a serviço da transformação estrutural da sociedade. Educação.166 2.46 45 FRADE.43 Segundo com a pedagogia que Frade. da tendência coloca desmistificação domesticação corporal aproxima-se da pedagogia libertadora. Como a proposta de uma Educação Física histórico-crítica foi elaborada no início dos anos 80. duas tendências . a pedagogia históricocrítica na Educação Física tem sido identificada com um grupo específico. juntamente com um outro grupo que tem estudado a domesticação corporal através das obras de Foucault e Reich. (Org. tem sido considerado o grupo de progressistas da Educação Física que sobreviveu das intensas discussões que marcaram a década de 80. 1993. . p. cuja principal expressão foi a obra Metodologia do Ensino de Educação Física.C. Vitória: CEFD/UFES.) Ensaios: educação física e esporte. esse grupo. pedagogia e a educação física no Brasil.. cit. de autoria de um Coletivo de Autores.são as que de fato nos parecem incorporar as características da vertente Progressista. a tendência da a crítico-superadora educação identifica-se Já a histórico-crítica em relevo brasileira. A.. 28.. . 46 FRADE. 28.Crítico-superadora e a que põe em relevo a Domesticação da Dominação Corporal . hoje. J. PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E EDUCAÇÃO FÍSICA CRÍTICO-SUPERADORA: UM DIÁLOGO POSSÍVEL Após a contribuição de Ghiraldelli Jr. Cada qual.

ideológicas e políticas. como veremos adiante. conferir entrevistas de Castellani Filho (anexo 1. p. Em 1989. para esse trabalho. Castellani Filho transformou essa tarefa individual em um trabalho coletivo ao convidar. O desafio que surgiu foi ampliar e renovar o trabalho inicial que o texto produzido sintetizara. apresentando uma nova síntese provisória. Este documento foi publicado em 1988.167 A identificação direta entre a pedagogia histórico-crítica e a pedagogia crítico-superadora não é tão simples como aparenta ser. . algumas pessoas que apresentavam aproximações teóricas. pelo Ministério da Educação. com poucas tiragens. Na realidade. Castellani Filho integrou um grupo de trabalho (87-88). de Magistério: certa núcleo foi disciplinas por um profissionalizantes) forma. esta relação não se apresenta de forma tão consensual entre os próprios autores da pedagogia crítico-superadora. a Editora Cortez teve interesse em editar esse documento. a idéia era que o livro 47 Sobre a formação do Coletivo de Autores. coordenado pela PUC/SP é financiado pela Secretaria de Ensino de 2a Grau do Ministério da da Educação. responsável documento específico para a área da Educação Física. Pela complexidade desse objetivo. para a execução comum de e um projeto (Revisão Habilitação e.47 Em princípio. 229-235). p. 196199) e Soares (anexo 2.

p. Atualmente. elaborado por todos ou “escrito a doze mãos”. de ser de crítico- superadora48. dentro do quadro das teorias da Educação Física brasileira. denominação possível compreendida quando se analisa o caráter da obra. a Educação Física viveu importantes reflexões e avanços. . a criticamente essa desse modelo deveria para a aptidão apontar para Mas necessariamente superação sistematização de uma nova proposta didático-metodológica. a crítico-superadora é a única proposta sistematizada de 48 Segundo Carmem Lúcia Soares (anexo 2. até o início da década de 90 (90/91) não havia uma proposta de metodologia de ensino sistematizada que ameaçasse a hegemonia do modelo da aptidão física moderna. Entretanto. sob a coordenação de Castellani Filho. debatidos em grupo. Durante a década de 80. Um dos grandes méritos da obra do Coletivo de Autores é a canalização de esforços para o objetivo comum de preencher a lacuna que a intelectualidade da Educação Física dos anos 80 não conseguiu concretizar: Educação hegemônico elaborar Física da uma síntese que metodológica provisória com crítica modelo o para a escolar rompesse física. o resultado final desse trabalho traduziu-se em um texto único. A proposta pedagógica apresentada no Metodologia do Ensino de Educação Física Essa foi chamada. 237). é por seus autores. a expressão crítico-superadora não foi um opção consensual entre os integrantes do Coletivo de Autores.168 se constituísse de textos individuais. No entanto.

sintonizado com interesses da classe trabalhadora. O. .) resgatando aquilo que é o clássico na Educação Física que são os seus conteúdos e resgatando-os contextualizados. por que o projeto apresentado pelo Coletivo de Autores não manteve a denominação histórico-crítica.. Isto é mais solidamente constatado na posição dos integrantes do Coletivo.30 Mas. tendo em vista que alguns autores anteriormente mencionados51. ousou propor algo de caráter prático e sobretudo (. existem indícios de que não há uma identificação direta entre as propostas. 1994. M... quando questionados se a principal fundamentação de proposta crítico- superadora havia sido a pedagogia histórico-crítica. articulado com um Projeto Histórico Democrático e Popular. Então. C. acho que esse livro. 49 SOARES. Entrevista Loureiro.) Aptidão Física. FRADE. A consciência desse avanço é compartilhada por seus elaboradores. afirmam que a pedagogia críticosuperadora corresponde à pedagogia histórico-crítica na Educação Física brasileira? Na própria nomenclatura crítico-superadora. 1995. 236) 50 51 com Carmem Lúcia Soares. foi a primeira vez que alguém da Educação Física. é ainda hoje o único referencial que existe nesta perspectiva. N.. É uma das únicas proposições metodológicas para o ensino da Educação Física que rompe com referencias históricas da (. (anexo 3. (anexo 2. Carta pessoal. p. Z. 1996.. p. colocando-os num programa de Educação Física para a escola. 256-257) FERREIRA.. Metodologia do ensino de educação física. L. Entrevista concedida a Robson TAFFAREL. & ESCOBAR. . desse ponto de vista. É um livro extremamente útil para o cotidiano do professor que pretende estabelecer novas referencias no ensino. depois de todo esse debate dos anos 80. C.49 A obra representa um marco referencial.169 metodologia de ensino que se contrapõe ao modelo da aptidão física.

da concepção de currículo. 7. há a definição 52 53 do projeto político-pedagógico.53 Essas posições nos alertam para o fato que o exercício a ser realizado talvez não seja demonstrar a identificação entre ambas de outras propostas. Texto apresentado para um curso no Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte. A obra que sintetiza o projeto crítico-superador possui os seguintes capítulos: 1. por exemplo. da proposta Para tanto. . p. p. p. a exemplo da pedagogia histórico- pedagogias. 244. já Castellani Filho afirma que a concepção histórico-crítica foi apenas o ponto Taffarel de e partida do trabalho entendem desenvolvido que. anexo 2. com afastamentos em aspectos não relevantes no todo. proximidades.170 Para Soares. O. não representando uma “.neste capítulo. 256. p. há Escobar propostas. 210-211... a pedagogia histórico-crítica foi o referencial da elaboração da crítico-superadora em todas a suas fases. recusa ou desaprovação radical crítica”. 1995. entre pelo ambas coletivo as de autores. Vitória. a apontaremos fim de os elementos crítico-superadora melhor compreendê-la. A educação física no currículo escolar: desenvolvimento da aptidão física ou reflexão sobre a cultura corporal . Escobar que define assume a pedagogia o críticoprojeto como proposta explicitamente histórico socialista. anexo 3. Conferir entrevistas: anexo 1. A pedagogia histórico-crítica e a educação física brasileira. 173. mas a complexidade de uma relação que encerra possíveis aproximações principais e distanciamentos. M.52 Por superadora essa uma razão. ESCOBAR.

Entrevista concedida a Robson ... ficou mal equacionada. 2.171 dos princípios norteadores no trato com o conhecimento e da perspectiva de Educação Física escolar assumida pelos autores. livro “. alguns Segundo distribuição nos escolarização a serem procedimentos Soares. C... metodológicas importantes conduzir CASTELLANI FILHO.) a questão da História ficou mal contada. Educação física escolar. Entrevista concedida a Robson Loureiro. dissertações sobre aqueles temas da cultura corporal e sobre aquela forma de organizá-la. ele pode ser sempre ampliado. ele permite que o tempo passe. Entrevista Loureiro. Avaliação discute o do processo do ensino-aprendizagem processo para em educação algumas processo. (anexo 1. L. é um capítulo eterno. O caráter extremamente geral desse capítulo é reavaliado por um dos integrantes do Coletivo quando questionado sobre os possíveis limites da obra: “Numa perspectiva mais teórica. esse referências finalidades. Metodologia do ensino da educação física: a questão da organização do conhecimento dos e a sua da abordagem cultura e metodológica a sua apresenta a delimitação ciclos de temas corporal. L. eu creio que (.”54 3. Entrevista com Castellani Filho.encerra alguns aspectos históricos da Educação Física. p. esta didáticoparte do metodológicos adotados.. 209) SOARES. 1996.. porque à medida que você vai produzindo teses. ele tem uma perenidade.”55 4. 1996. 239) 55 54 com Carmem Lúcia Soares. física - significado avaliativo. ele sempre está sendo realimentado . p. na direção de construção de uma nova síntese . (anexo 2.

uma prática pedagógica e. Ao elaborar uma nova forma de intervenção no processo de ensino-aprendizagem da Educação Física.. p. um alvo a ser alcançado. tempo e procedimentos) para o desenvolvimento do trabalho pedagógico. . op. o Coletivo de Autores considera que a reflexão pedagógica busca constatar e interpretar a realidade social à luz de valores de classe e. à organização dos meios (conteúdos. o Coletivo de Autores partiu do desafio de compreender a inserção da Educação Física em um dado projeto de escolarização que encerra. 1991b. de um lado. 21. de outro.172 formas e conteúdos para uma proposta de avaliação. espaço. ou seja. É preciso que cada educador tenha bem claro: qual o projeto de sociedade e de homem que persegue? Quais os interesses de classe que defende? Quais os valores. a ética e a moral que elege para consolidar através da sua prática? Como articular suas aulas com este projeto maior de homem e de sociedade?57 56 57 Cf. projetar uma direção a ser seguida. entre outros aspectos.56 Além disso. 26. SAVIANI. ao mesmo tempo. p. b) buscar as formas adequadas para que esse objetivo seja alcançado. O entendimento da prática pedagógica parece ter como base dois critérios: a) identificar quais os elementos culturais que necessitam ser assimilados pelos indivíduos para que se humanizem. cit. as implicações metodológicas dessa proposta. COLETIVO DE AUTORES. um nexo com um projeto histórico.

. cit. Educação Física etc. p. COLETIVO DE AUTORES. op. 28-9. 26..).173 O Coletivo de Autores explicita que a proposta crítico- superadora vincula-se a um projeto político-pedagógico que tem como eixo curricular a apreensão aos e interferência interesses crítica e autônoma da na realidade direcionada coletivos classe trabalhadora. 23-24. op.60 A proposta do Coletivo de Autores representa um avanço. pois há o questionamento do .. objeto de cada disciplina ou matéria curricular e coloca-se em destaque a função social de cada uma delas no currículo. cit.58 Os curricular delineada que pela autores tem apresentam base a uma proposta de e a de organização ampliado da como concepção currículo concepção histórico-crítica59 experiência Secretaria de Educação. 1991b... Cf.. História. Cultura e Esportes do Estado de Pernambuco. p. no período de março de 1987 a março de 1991. 58 59 60 COLETIVO DE AUTORES. pois considera coletivo que da a sua e concretização não apenas depende de opções de um compromisso de cada escola individuais disciplina ou professor.. 112-113.. SAVIANI. p..) Cada matéria ou disciplina deve ser considerada na escola como um componente curricular que só tem sentido pedagógico à medida que seu objeto se articula aos diferentes objetos dos outros componentes do currículo Línguas. Isso envolve um constante diálogo da Educação Física com as outras áreas do conhecimento. Matemática. Busca situar a sua contribuição particular para a explicação da realidade social e natural no nível do pensamento/reflexão do aluno (. Essa concepção supera a noção de matérias de ensino isoladas. Geografia.

174

Os autores também defendem uma forma inovadora de tratar o conhecimento. A concepção linear e etapista característica do sistema de seriação escolar nos quais é os substituída conteúdos pela de dinâmica ensino têm de um ciclos de

escolarização

tratamento

simultâneo e tornam-se referências que se ampliam de forma espiralada na organização de de um pensamento ou vários do aluno, da “... desde o momento da até interpretá-los,

constatação

dados

realidade,

compreendê-los e explicá-los”.61 Novamente, a experiência da Secretaria de Educação, Cultura e Esporte do Estado de Pernambuco foi a principal base para a proposta de organização curricular em ciclos de escolarização.62 A partir dessa breve análise do currículo e dos ciclos de escolarização, torna-se necessário explicitar o saber que caracteriza a especificidade da Educação Física escolar. No atividades aspectos a modelo da aptidão física, os o conteúdo elementos se resume a a e

que

buscam

desenvolver

relacionados etc.)

orgânicos

(resistência

cárdio-respiratória, (agilidade,

flexibilidade força,

habilidades

físico-esportivas

velocidade,

potência

etc.). Essa perspectiva está diretamente vinculada à dinâmica histórica de manutenção dos interesses da classe dominante, reforçando a

estrutura da sociedade capitalista.63
61 62

COLETIVO DE AUTORES, op. cit., p. 34.

1) Ciclo de Organização da Identidade do Conhecimento; 2) Ciclo da Iniciação à Sistematização do Conhecimento; 3) Ciclo da Ampliação da Sistematização do Conhecimento; 4) Ciclo do Aprofundamento da Sistematização do Conhecimento.
63

COLETIVO DE AUTORES, op. cit., p. 36.

175

Para

a

pedagogia

crítico-superadora,

a

Educação

Física

enquanto disciplina pedagógica tem como objeto de estudo os temas da cultura corporal, ou seja,

... o acervo de formas de representação do mundo que o homem tem produzido no decorrer da história, exteriorizadas pela expressão corporal: jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mímica e outros, que podem ser identificados como formas de representação simbólica de realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas.64

Dentro dessa postura metodológica, é possível afirmar que o ser humano vem construindo, ao longo do tempo, a sua materialidade corpórea. natureza No e a processo si de trabalho, Da o ser humano da transforma a

próprio.

construção

histórica

corporeidade

resulta toda cultura corporal. Essa compreensão ratifica a importância do entendimento de e do formação trabalho como princípio educativo das na e numa múltiplas qual os

perspectiva capacidades trabalhadores, estariam

omnilateral

(desenvolvimento e politécnica, científicos

potencialidades de posse dos de

humanas)

conhecimentos organizar,

tecnológicos controlar o

em

condições

dividir,

regular,

trabalho segundo as suas necessidades e interesses (e não segundo os imperativos capitalismo).”65 Portanto, a construção da corporeidade relaciona-se de máxima produtividade do ponto de vista do

estritamente ao processo de trabalho no qual o ser humano
64 65

COLETIVO DE AUTORES, op. cit, p. 38.

NOGUEIRA, M. A. Educação, saber, produção em Marx e Engels. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1990, p. 129.

176

Põe em movimento as forças materiais de seu corpo, braços e pernas, cabeça e mãos, a fim de apropriar-se dos recursos da natureza, imprimindo-lhe forma útil à vida humana. Atuando sobre a natureza externa e modificando-a, ao mesmo tempo modifica sua própria natureza.66

O

conteúdo

da

Educação

Física

escolar

não

se

reduz

ao

desenvolvimento da coordenação motora, da flexibilidade, da agilidade, enfim, de habilidades e mas e capacidades fazem à físicas da em si mesmas. Essas do

habilidades professor,

capacidades só

parte

competência Física

técnica

interessam

Educação

escolar

quando

relacionadas ao universo da cultura corporal.67

Não nos interessa tê-los [os alunos] mais ou menos velozes, ágeis ou fortes. Desenvolver flexibilidade, agilidade, etc. é opção de cada aluno dentro de limitações determinadas socialmente às atividades corporais (...) Desejamos que os alunos aprendam a ginástica em todas as suas formas historicamente determinadas e culturalmente construídas; o fantástico acervo de jogos que eles conhecem confrontados com os que não conhecem; a dança enquanto uma linguagem social que permite a transmissão de sentimentos e emoções da afetividade vividas na esfera da religiosidade, do trabalho, dos costumes etc. (...) Assim, a Educação Física deixa de ser vazia de conteúdo.68

Os necessitam espaço aluno.69 e

temas ser

da

cultura isto de

corporal, é,

produzidos num

socialmente, determinado pelo ser

elaborados,

organizados a de serem ensino

tempo

pedagógicos, os

forma

assimilados necessitam

Por

conseguinte,

conteúdos

selecionados, organizados e sistematizados.

66

MARX, K. O capital: crítica da economia política, (v. I. Livro I). 10. ed. São Paulo: Difel, 1985, p.

202.
67 Cf. SOARES, C. L.; TAFFAREL, C. N. Z. & ESCOBAR, M. O. A educação física escolar na perspectiva do século XXI. In: MOREIRA, W. W. (Org.) Educação física & esportes: perspectivas para o século XXI. Campinas: Papirus, 1992, p. 218. 68 69

SOARES (et. alii) In MOREIRA, op. cit., p. 219. Cf. SAVIANI, 1991b, p. 17.

177

O seleção do

Coletivo conteúdo:

de 1)

Autores a

apresenta

os

seguintes requisito

critérios

de por

relevância

social,

defendido

Libâneo70; 2) A contemporaneidade, associada ao sentido de conteúdo clássico71; alunos, e 3) adequação à as possibilidades de sócio-cognitivas e solidez dos do

critério

semelhante

noção

acessibilidade

conteúdo apresentada por Libâneo.72 Ao resumir a proposta crítico-superadora, Castellani Filho73

observa que o considerar a Educação Física como matéria curricular que tematiza elementos da cultura corporal, enquanto conteúdos de

ensino, não constitui uma característica que distingue esta proposta de outras. Esta distinção, segundo este autor, manifesta-se na forma do tratamento pedagógico desses conteúdos, o que parece ratificar a

concepção histórico-crítica quanto a essência da pedagogia:

O conteúdo, o saber sistematizado, não interessa à pedagogia enquanto tal. (...) Assim, a questão central da pedagogia é o problema das formas, dos processos, dos métodos, certamente, não considerados em si mesmos, pois as formas só fazem sentido na medida em que viabilizam o domínio de determinados conteúdos.74

Quanto a essa questão, o Coletivo de Autores apresenta os seguintes princípios metodológicos: confronto e contraposição do saber

popular com o saber escolar; simultaneidade dos conteúdos enquanto

70 71 72 73

Cf. LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1992, p. 143-144. SAVIANI, 1991b, p. 25 LIBÂNEO, op. cit., p. 144.

CASTELLANI FILHO, L. Do nhenhenhém à teoria da prática. 1995. Texto apresentado para conferência promovida pelo Núcleo de Estudos de Educação Física e Esportes/SP, p. 5. SAVIANI, 1991a, p. 78-79.

74

178

dados

da

realidade;

espiralidade

da

incorporação

das

referências

do

pensamento; e provisoriedade do conhecimento.75 Dentro desse quadro gerai, analisaremos a proposta de

avaliação defendida pelo Coletivo de Autores. No modelo da aptidão física, os critérios de avaliação do

processo de ensino-aprendizagem baseiam-se no esforço individual, no desempenho e rendimento físico quantificados e aferidos através de

testes físicos objetivando descobrir possíveis talentos esportivos. Na tendência crítico-superadora, os aspectos que orientam a avaliação são a relação entre o projeto histórico assumido e o projeto pedagógico daí decorrente; as decisões em conjunto; a compreensão

crítica da realidade; o privilégio da ludicidade e criatividade na vivência dos temas da cultura corporal, entre outros.76 Enfim, a avaliação não se resume a um único momento, mas acompanha todo o processo de ensino-aprendizagem e serve para

expressar o grau de aproximação ou distanciamento do eixo curricular fundamental. Como pedagogia podemos observar, e dessas há a várias aproximações entre a

crítico-superadora a análise

pedagogia já

histórico-crítica. indica algumas

Paradoxalmente,

aproximações

singularidades da pedagogia crítico-superadora.

75 76

Cf. COLETIVO DE AUTORES, op. cit, p. 31-34. Cf. COLETIVO DE AUTORES, op. cit, p. 103-106.

Desafios atuais da pedagogia histórico-crítica. 268) 78 ESCOBAR. 244. Campinas: Papirus. O método dialético na didática.) Dermeval Saviani e a educação brasileira: o simpósio de Marília. sido pouco explorada pelos estudiosos da pedagogia histórico-crítica.. 1995. da escola linguagem Essa aprendizagem contribuição da pesquisados psicologia estudiosos soviética.. 1994. WACHOWICZ. SAVIANI. São Paulo: Cortez. e por exemplo. A. L. SAVIANI. específicos para pelos na princípios construção pedagógica. a Educação Física necessita norteadores orientar da teoria seus aspectos mas. D. (Org. p. p. 30-31. ela precisa buscar categorias da sua prática específica. p. 1995. 1996. o 77 Cf. ed. e também busca em uma temas por tem especialmente desenvolvimento. 3. os critérios de ludicidade e criatividade na vivência de atividades pretende corporais superar são os bastante peculiares de de uma e tendência que princípios desempenho rendimento físicos característicos do modelo da aptidão física. contribuir dessa teoria. Quanto à avaliação. p. A. In: SILVA JR. A fundamentação sobre o concepção em estudos crítico-superadora da psicologia. . D.78 O diálogo entre Educação Física e pedagogia histórico-crítica revela essa relação: há a necessidade da apropriação dos pressupostos da teoria pedagógica e da sua tradução para uma determinada área.77 Essas rápidas considerações nos remetem para a afirmação de Escobar: como qualquer outra matéria de ensino. 98.179 Os forma ciclos de de escolarização. (anexo 4. C. Entrevista com Dermeval Saviani. a representam espiralidade uma de concreta pensar operacionalizar incorporação das referências do pensamento.

entre a pedagogia histórico-crítica e a Educação Física 79 Cf. amadurecido de imediato.180 que requer a compreensão desta enquanto uma parte que só ganha sentido na sua relação com as outras disciplinas pedagógicas. o esforço de elaborar uma proposta de metodologia do ensino também se transforma em um processo. Entrevista concedida a Robson Loureiro. SAVIANI. D. . 268-269). p. A partir de uma teoria pedagógica com esse caráter.79 Esse processo é possível devido ao aspecto inacabado e em construção da pedagogia histórico-crítica. específica. Esse esforço não é mecânico e linear. não como a pedagogia histórico-crítica da Educação Física. mas como resultado provisório de um processo similar a esse que vem ocorrendo brasileira. ele envolve incorporações. podemos compreender a proposta crítico- superadora. e não em algo pronto. a reinterpretações diálogos e recriações nos e a que quais área não expressam rupturas mas fecundos geral avançam. (anexo 4. Entrevista com Dermeval Saviani. conjuntamente. radicais. teoria pedagógica Nesse sentido. 1996.

a pedagogia histórico-crítica. pelo anseio de . pois o golpe militar de 64 representou um momento importante do processo brasileiro de industrialização. tivemos a preocupação complexa de revelar o a existência social e de a uma relação de dinâmica uma e entre contexto elaboração teoria pedagógica. Tendo em vista que o ano de 1979 é considerado um marco no surgimento análise de da pedagogia aspectos histórico-crítica. no Brasil. caracterizado. Recuamos um pouco na história. A análise da “transição democrática” revelou um momento de crise da sociedade brasileira. ou seja. Necessariamente nos deparamos com um problema anterior a esse: como e por que surge. desse contexto tornou-se marcado necessária pela a alguns ditadura militar no país. de um lado.CONCLUSÃO Ao histórico-crítica questionarmos na Educação como Física e por que surge uma proposta um longo brasileira. percorremos caminho. iniciado especialmente na década de 1930. qual o lugar que essa tendência ocupa na história da educação brasileira? Na busca de possíveis respostas a estas questões.

.. a crítica às teorias disponíveis e a necessidade de superação dos seus limites eram elaboradas tendo em vista estas preocupações. a pedagogia tecnicista tornou-se alvo da de críticas. Entrevista concedida a Robson Loureiro. Entrevista com Dermeval Saviani. gradual e segura. tendo como base o resgate da função clássica da escola a socialização do saber sistematizado e as seguintes tarefas: identificar SAVIANI.. D. de outro. uma vez que a questão deixou de ter um caráter individual (. 210) 1 .) passou a ter um caráter coletivo. elaboradas crítico-reprodutivista. deu-se aí um processo de discussão coletiva em que as questões relativas à teoria da educação. esse grupo buscou um tratamento coletivo ao desafio de realizar a crítica da crítica. É por isso que eu localizo ali o início desse processo. o desafio das contribuições emergente apontava teoria a para necessidade de ultrapassar o momento da denúncia e de elaborar uma pedagogia alternativa. Nesse período. em 1977. Sob coordenação do Professor Dermeval Saviani. 1996. p.1 O esforço teórico centralizou-se na tentativa de elaborar um projeto pedagógico articulado com os interesses da classe trabalhadora.182 conquistas democráticas e. (anexo 4.. teve importante papel na elaboração de alguns pressupostos dessa nova teoria pedagógica. especialmente a partir Entretanto. . Boa parte da primeira turma do curso de doutorado em Filosofia da Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. A pedagogia histórico-crítica surge desse cenário de crises e conflitos. peio projeto militar de transição lenta.

a produtividade e a racionalização. alguns trabalhos fundamentaram-se nas contribuições da pedagógica histórico-crítica para refletir sobre a 2 Cf. estabelecer meios adequados para que os alunos assimilem o saber objetivo como resultado. Ainda na década de 1980. Analisadas à luz do momento atual. SAVIANI. p. a eficiência. 21. área e simplificações revelavam condição continham o anseio de reconquistar o exercício da reflexão política e filosófica num período em que a “transição” para um regime civil simbolizava a construção de uma sociedade democrática. elaborar esse saber para que seja assimilado do saber pelo objetivo aluno em no espaço e tempo escolares os (transformação saber escolar). Foram várias as tentativas de superar os reducionismos do modelo de Educação Física fundamentado na aptidão física durante a década de 80.183 as formas mais desenvolvidas do saber objetivo. Longe essas de serem consideradas uma apenas de limites toda a individuais. algumas dessas tentativas podem parecer superficiais. os valores do esporte de alto rendimento como o desempenho atlético. o processo de sua produção e as tendências de sua transformação. . 1991a.2 Esse movimento geral vivido pela educação brasileira durante a “transição democrática” se manifestou de forma singular na Educação Física através do questionamento dos elementos que caracterizaram essa disciplina durante o regime militar: a esportivização.

seus não ratificada próprios elaboradores. proposta crítico-superadora da Educação é tem sido identificada escolar pelos como a No uma nova forma de organização desses conteúdos na histórico-crítica esta afirmação Física brasileira. como também apresentar escola. É referência certo do que a de pedagogia Autores histórico-crítica em algumas foi a principal sobre a Coletivo análises . e Castellani Filho. busca-se não somente afirmar a Educação Física enquanto disciplina pedagógica que tem como objeto de estudo os temas da cultura corporal. Apesar de todo o debate dos anos 80.184 Educação Física escolar. é a pedagogia crítico-superadora apresentada na obra Metodologia do Ensino de Educação Física. Outros identificação direta trabalhos com a de maior repercussão histórico-crítica buscaram de filosofia uma da concepção educação. como foi o caso de Cavalcanti analisado no último capítulo. O marco desse momento dos anos 90. como fizeram Ghiraldelli Jr. a elaboração de uma proposta alternativa Novamente enquanto metodológica à concepção as causas sistematizada de aptidão fato para física a só Educação ocorreu ser Física nos escolar 90. anos desse parecem e não melhor interpretadas como limitações históricas simplesmente incompetências individuais. A pedagogia entanto. na Educação Física. Nesta concepção.

mas há um elemento novo nesse processo. enfim. A pretensão de afirmar foi uma identificação por uma e direta com dialógica Nesse a pedagogia forma o histórico-crítica de evitar substituída relação como transposições automáticas mecânicas. nos processos são avaliativos. a pedagogia histórico- crítica facilita a inauguração desse novo diálogo. Coletivo de Autores inaugura uma nova fase na qual se substitui a identificação por incorporações. o projeto crítico-superador se depara com uma problemática: como orientar uma intervenção pedagógica pautada em princípios socialistas e revolucionários no seio de uma sociedade capitalista? Ao enfatizar a relação da proposta crítico-superadora com o projeto histórico socialista. reinterpretações e recriações. no trato do conhecimento. mas na relação professor nas por si aluno. dimensionada por uma teoria pedagógica calcada num projeto histórico-revolucionário. importantes. sentido. Ao inaugurar uma nova forma de conceber o trabalho pedagógico na Educação Física escolar. na forma de seriação. Por ser uma teoria em construção.185 Educação Física escolar. fato que contribui para o avanço da teoria pedagógica no seu âmbito geral e nas áreas específicas. que poderemos abordar. mudanças de relações só pedagógicas as incapazes transformarem relações sociais capitalistas. no currículo. o Coletivo de Autores entende que mudanças intra-escolares. com . Essa posição é reafirmada por Soares et alii: É através da prática pedagógica.

o contexto aí é o da passagem do reino da necessidade ao reino da liberdade. elas dependem de fatores que extrapolam os muros da escola.) Educação física e esportes: perspectivas para o século XXI. . D. percebe-se as autonomias relativas e na as relações de que transformações Educação Física implicam em transformações na escola que.3 Mudanças incontestavelmente em aspectos e especificamente importantes.186 maiores possibilidades de sucesso.. (Org. 1992. C. como a capitalista. 3 SOARES. por sua vez. Escola e democracia. à correlação de forças entre as classes sociais antagônicas. 1991a. Nesse caso. 223. com o fim do primado da política: “. portanto. mas.4 Um projeto pedagógico revolucionário requer o compromisso com o exercício pleno da educação e. São Paulo: Cortez/Autores Associados. (et. p. há uma subordinação real da educação à prática política. demandam mudanças na estrutura social. portanto. D. Em sociedades de classe. a passagem do socialismo ao comunismo. 5 SAVIANI. pois. São Paulo: Cortez/Autores Associados. Campinas: Papirus. alii) Educação física escolar na perspectiva do século XXI. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. métodos e avaliação de uma Educação Física projetada para as exigências do século XXI.”5 Não é. educacionais para são necessárias ocorrerem. na sociedade capitalista que um projeto pedagógico transformador poderá se concretizar em todas as suas dimensões. conteúdos. ou seja. 4 SAVIANI. 23. W. a prática educativa só se realiza de forma secundária. 108-109. W. Salvaguardadas reciprocidade. p. L. p. que significa o advento da sociedade sem classes.. 1991b. ed. 99. In: MOREIRA.

6 Outro limite refere-se à estrutura organizacional do sistema de ensino. A política salarial do professor. Campinas: Papirus. pode-se afirmar que o capitalismo é o grande limite para a plenitude de um projeto pedagógico socialista.187 Se por um lado. 1995. relação também. p. condições materiais do trabalho docente são precárias e os salários. os professores têm que trabalhar em mais de um emprego. quando estrutura incorporada implantar pautada legislação. no melhorias quantitativas ensino. a área educacional. O alfabetização insuficiência impossibilita Brasil da da tem grande verbas um déficit de para e muito grande em Há. as universidades e Secretarias de Educação são organizadas geralmente se busca de acordo com pela teorias em determinada A concepção incoerência utilizando-se de educação. aparece uma A mas organizacional princípios conservadores. é importante impedindo destacar o como concretamente de condições esse limite se para manifesta desenvolvimento objetivas mudanças na educação brasileira. defasados. ed. mas é condição básica para tanto. inibe qualquer possibilidade atual de melhoria em nosso país. organização 6 WACHOWICZ. As escolas. L. O método dialético na didática. 3. essa política não resolve por si mesma a mudança pedagógica. por outro lado. 129. o à a que As massa públicas qualitativas trabalhadores. novas. Com baixos salários. havendo uma sobrecarga de aulas e a diminuição do tempo destinado a uma formação teórica mais consistente. A. no contexto da política salarial da classe trabalhadora. Com a especificidade de ser atribuída e executada pelo governo. .

uma vez que no Cf. 1994. mas são interrompidas possibilidades teoria. pois de de afeta acordo com e a conjuntura concretização características política. de na risco incorporarem organização princípios educacional alteração sejam atribuídas exclusivamente Contudo. O ciclo básico de alfabetização: os limites de um projeto político. NEGRI.188 das instituições de ensino de 1º. I. 2º e 3º graus ainda possui uma orientação propostas mudanças autoritários brasileira.7 Esses são apenas alguns problemas que revelam que uma teoria pedagógica mas surge essa da dos mesma teoria que desafios situação vão de uma situação impor falta concreta ao (prática). p. tecnicista que serve de obstáculo à implementação Dessa forma. Desafios atuais da pedagogia histórico-crítica. Outras vezes.) Dermeval Saviani e a educação brasileira: o simpósio de Marília. SAVIANI. M. A. (Org. mudanças começam a ser efetivadas. 7 . M. Dissertação (Mestrado em Educação) . A. São Paulo: Cortez. 55-58 e 71. essa ação não se efetiva sem a garantia de condições para a realização do trabalho docente que vão desde alterações na rede física das escolas até mudanças na estrutura social. In: SILVA JR. correm haja o alternativas. pode a limites de desenvolvimento desde recursos financeiros e humanos até a distorções pedagógicas. D. 264-266. Pode educacionais ocorrer também que as mudanças à ação nas do propostas professor. de as pedagógicas pedagógicas caso não revolucionárias.UNIMEP. 1994. dos Isso limita as da aplicação uma pressupostos do das principais trabalho educativo: a sua continuidade. C. p.

desafio. se a prática que fundamenta a teoria e que opera como seu critério de verdade e sua finalidade. características asseguradas partir unidade Essa perspectiva de análise se distancia daquela que defende a superação dos desafios práticos pela construção ou substituição de concepções. teórico na mas busca podem. ela coloca limites à teoria dificultando o seu avanço. servir transformadora como desafio da ao situação esforço existente. .. ao compreendê-los. é também a condição para o avanço da teoria.. mas. se criam desafios ao desenvolvimento da teoria. 246. e isto num duplo sentido: num primeiro sentido. indissociável. portanto. pois parte do pressuposto que a causa desses desafios “. 1994. num segundo sentido. tem um desenvolvimento precário. 1994. buscar os mecanismos efetivos e. também práticos. tendo em vista a sua mobilização para a transformação efetiva dessas mesmas condições.. de sua compreensão e possível solução. mas no ser. Não no pensamento.9 Nesse sentido. à medida que as condições precárias da prática provocam a teoria a encontrar as formas de compreender esses entraves e. Entretanto.189 momento de sua efetivação. 51.. formulando-os com a clareza que a teoria exige. mas na 8 9 NEGRI. enfrentando no âmbito de sua materialidade entraves complexos.. não está na consciência. aparecem desprovidos de suas características iniciais”.8 Esses obstáculos dificultam o desenvolvimento de uma teoria revolucionária também. à medida que as condições da prática são precárias. p. não há uma identificação prática. SAVIANI In SILVA JR. p. contraditoriamente. também se criam óbices. a prática é um limite. . à medida que. mecânica elemento nem uma mera oposição possui a a na sua de relação teoria e e Cada dessa relação especificidade uma autonomia.

a teoria pode se transformar em uma força material quando incorporada pelo ser humano na sua relação com o mundo.d]. [s. se esse chão que eu beijei for meu leito e perdão. Por isso. Os obstáculos concretos são muitos. F. Estas questões apresentadas podem acalentar um certo desânimo.”10 Se. [s. por um lado. 28. vai ter fim a infinita aflição e o mundo vai ver uma flor brotar do impossível chão. E assim. é minha questão Virar esse mundo. K. No entanto. mas expressam o contexto a partir do qual se inicia a construção de uma pedagogia revolucionária e de uma nova sociedade. cravar esse chão Não me importa saber Se é terrível demais Quantas guerras terei que vencer por um pouco de paz? E amanhã. p. seja lá como for. vou saber que valeu delirar e morrer de paixão. por outro. (Chico Buarque de Holanda) 10 MARX.l] Moderna. pautada em outros princípios que não a exploração do homem pelo homem. ainda podemos Sonhar mais um sonho impossível Lutar quando é fácil ceder Vencer o inimigo invencível Negar quando a regra é vender Sofrer a tortura implacável Romper a incabível prisão Voar no limite improvável Tocar o inacessível chão É minha lei. & ENGELS. Textos sobre educação e ensino. .190 vida. eles não parecem uma impossibilidade de intervenção pedagógica e política. há o primado da prática.

ANEXOS ENTREVISTAS .

previamente. para os outros quatro professores. o Professor Dermeval Saviani. onde ele trabalha. Entretanto. Ficamos bastante à vontade para explicar qual era o nosso objetivo e. Elizabeth Varjal e Valter Bracht. Micheli Ortega Escobar. de autoria de um Coletivo de Autores. Carmem Lúcia Soares. Em alguns momentos. A recepção foi bem informal e descontraída. Sabíamos que só seria possível entrevistar duas pessoas. naquele mesmo dia. devido a proximidade geográfica. assim. Esse encontro ocorreu no dia 18 de junho de 1996. do qual fez parte os professores Lino Castellani Filho. Celi Nelza Zülke Taffarel. O primeiro contato com o Professor Lino Castellani Filho ocorreu na própria Faculdade de Educação Física da UNICAMP. saídas para os problemas da educação brasileira ainda durante o regime de ditadura militar . Deixamos com ele. algumas questões foram surgindo e não conseguiam ser resolvidas apenas pela leitura formal dos textos e obras publicadas a respeito do tema central. e buscar maiores contribuições para a historicização do objeto de nossa dissertação: a pedagogia histórico-crítica e a Educação Física brasileira. Nesse sentido. também entrevistamos um dos principais elaboradores da pedagogia histórico-crítica. a fim de buscar subsídios para melhor compreender o momento em que um coletivo se reuniu para discutir e apontar caminhos. Optamos por entrevistar os que mais próximos se encontravam de nós e enviamos um questionário. com o mesmo roteiro de perguntas. percebíamos que seria necessário um contato direto com os envolvidos na elaboração tanto da pedagogia histórico-crítica. quanto da crítico-superadora na Educação Física. havia vários obstáculos que impossibilitavam a realização de uma entrevista com todos os membros do livro Metodologia do Ensino de Educação Física. na década de 1970.192 SOBRE AS ENTREVISTAS No decorrer da pesquisa. contendo questões abertas. na Faculdade de Educação da UNICAMP. marcamos o dia da entrevista. o roteiro contendo todas as questões da entrevista e uma cópia do sumário . Nosso objetivo foi rememorar aspectos concernentes à origem da obra Metodologia do Ensino de Educação Física. Os outros quatro participantes da obra ficariam de fora? A questão foi resolvida. foram entrevistados o Professor Lino Castellani Filho e a Professora Carmem Lúcia Soares. Do Coletivo de Autores.

. O segundo entrevistador seria responsável pelos elementos de apoio da entrevista. o roteiro da entrevista que foi realizada no dia 29 de maio de 1996. em meio ao material de pesquisa levado para a entrevista. além do autor desta dissertação. de acordo com Alberti. tomávamos nota de alguns detalhes. p. de duas pessoas participando de uma entrevista é aconselhado por Alberti. funcionando como um primeiro interlocutor no campo de visão do depoente. a professora Sandra Soares Della Fonte. o primeiro entrevistador pode e deve intervir quando achar necessário. participaram. V. Cf. estimulando o entrevistado a participar do diálogo. fotografias etc. op. da Universidade Metodista de Piracicaba.2 Os outros integrantes do Coletivo foram contados por telefone e/ou por carta.193 provisório da nossa dissertação. no dia 20 de Maio de 1996. nem tampouco que ao segundo seja vedada a formulação de perguntas. localizando documentos. em sua sala de trabalho. cit. A entrevista com Lino foi realizada em uma das salas do Programa de PósGraduação . De acordo com essa autora.. A seguir. . controlando o equipamento. Ao contrário: durante o andamento da conversa e muito em função do entrosamento da dupla de entrevistadores. previamente. Contatamos a Professora Carmem Lúcia Soares por telefone e marcamos o dia da entrevista.. como cartas. não implica que o primeiro entrevistador não possa se encarregar de tomar notas ou de ajudar a verificar o funcionamento do gravador. Somente Valter Bracht e Elizabeth Varjal não enviaram resposta. essa clara divisão de tarefas pode ser atenuada sem prejuízo da qualidade da entrevista.. 82. Para um melhor aproveitamento do momento das entrevistas. 1990. retomando questões pouco exploradas ou ainda lançando outras que tenham passado despercebidas pelo primeiro. 2 1 ALBERTI. Este procedimento. que já havia sido apresentada e aprovada pela banca de qualificação. um primeiro sujeito faz o trabalho de acompanhamento da entrevista.Bloco 9. verificando os pontos do roteiro que foram ou não abordados. ALBERTI. conferíamos a aparelhagem técnica (filmadora de vídeo e gravador cassete). no mês de março/96. Também enviamos. . Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas/CPDOC. Assim. tomando nota das questões a serem aprofundadas ou esclarecidas. das 10:30 às 12:30 h. História oral: a experiência do CPDOC. Enquanto Della Fonte realizava as perguntas.1 Essa divisão de trabalhos.

como você analisa o cenário das concepções de Educação Física que tem se delineado nos anos 90? Como você percebe a proposta crítico-superadora nesse cenário histórico? . apresentada no Metodologia do Ensino de Educação Física. ROTEIRO • Quais foram os principais pontos de convergência do grupo que elaborou a obra Metodologia de Ensino de Educação Física? • Existia algum tipo de divergência ou diferença entre os membros do grupo em relação às perspectivas teórico-metodológicas e pedagógicas? Quais os temas mais polêmicos pertinentes ao processo de elaboração do livro? • O grupo continuou realizando algum trabalho de pesquisa em conjunto? Por que? • Como você avalia os avanços e limites do trabalho que resultou no livro Metodologia do Ensino de Educação Física? • Quais foram os “diálogos” estabelecidos com as teorias da educação brasileira (contribuições buscadas nas tendências e concepções pedagógicas da educação) para a elaboração da proposta crítico-superadora? • Pode-se dizer que a principal fundamentação da proposta crítico-superadora.194 apresentamos o roteiro que serviu de base para as entrevistas e para o questionário enviado. político. pedagógico e metodológico assumido na obra Metodologia do Ensino de Educação Física? Por que? • A partir do trabalho realizado pelo Coletivo de Autores. quais os temas que você tem buscado aprofundar em suas pesquisas? Por que? • De forma geral. foi a pedagogia histórico-crítica? Em que termos? Por quais motivos? Isso foi uma opção comum do grupo? • Você abandonou algum princípio teórico.

1 Prof.ANEXO 1 ENTREVISTA COM LINO CASTELLANI FILHO1 DATA: 20 de maio de 1996 HORÁRIO: 10:30 às 12:30h LOCAL: Sala de aula do Programa de Pós-Graduação da UNIMEP. . Piracicaba/SP. do Departamento de Lazer da Faculdade de Educação Física da UNICAMP-FEF/UNICAMP.

foi responsável por um documento específico para a área da Educação Física. p. “O documento de 1988 tinha cumprido o seu papel. Em 1989. você sabia realmente a quem recorrer? Por que o convite a esse grupo? LINO . bem como o grau de radicalidade no trato da matéria em apreço. Isso lhe era evidente. 2 COLETIVO DE AUTORES.2 Dessa maneira. não a sua publicação e sim o resultante de uma nova síntese provisória que explicitasse os significativos avanços obtidos na compreensão da problemática. COLETIVO DE AUTORES. pois.” Nesse sentido. Professor Lino. como fica claro na apresentação da obra Metodologia do Ensino de Educação Física. 10. a primeira questão desta entrevista foi: 1.. 1992. deixa eu tentar recuperar um pouco o trabalho da PUC. não era tarefa para uma pessoa só. Lino viu-se diante da necessidade de incorporar àquele documento o resultado das experiências acumuladas ao longo do tempo de sua exposição às críticas dos especialistas da área. : “Tendo sido comunicado pelos coordenadores do Projeto. a Editora Cortez teve interesse em publicar (editar) o documento. O contato foi feito pela Selma Garrido Pimenta. Leva dois anos. ainda na apresentação do livro: “A elaboração de tal síntese. 87-88. Fazia-se necessário.3 Continuando.Sabia. de certa forma. na perspectiva por nós batizada posteriormente de críticosuperadora”. como também já sabia a quem recorrer. São Paulo: Cortez.. sobre o interesse da editora. Tinha servido de subsídio para a definição de políticas públicas em educação física escolar em alguns estados brasileiros e o resultado obtido sem dúvida apontava para a sua superação”. porém. 3 . pela sua complexidade.196 O Professor Lino integrou grupo de trabalho da PUC/SP (87 e 88) para execução de um projeto intitulado “Revisão Curricular da Habilitação Magistério: núcleo comum e disciplinas profissionalizantes” e.. O Professor Lino quis renovar o documento e ampliá-lo. ainda no entendimento do Coletivo de Autores. O documento envelhecera. cit. loc. O projeto da PUC se inicia . Metodologia do ensino de educação física.

no Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte (CONBRACE) em Guarulhos. nós estávamos no Maranhão ainda no início dos anos 80. Dentro daquele contexto mais amplo em que a sociedade que se questionava. que eram as pessoas que dominavam a entidade. Saviani orientando. de posturas arbitrárias. uma entidade científica que tinha uma percepção de ciência. na área da fisiologia. desde o início.. que era o que naquele momento se buscava construir. naquele momento de repressão. Como é que Manuel Sérgio veio para cá em 83? Eu era amigo de um dos fundadores do Colégio. justa. Foi a primeira vez que nós trouxemos o Manuel Sérgio para o Brasil. Laércio Pereira. que também tinha passagens pela PUC como estudante do doutorado. Aquele trabalho nos pegou num momento que ainda estávamos desenvolvendo o mestrado e. que era uma pessoa já conhecida nossa.197 na época da PUC/SP. então. os “Vo2 máximo da vida” prevalecendo. dos anos 80 (83-84) a gente vinha se encontrando com professores da área de Educação Física. regional Norte-Nordeste. de certa forma. A gente já havia desenvolvido alguns trabalhos e feito o mestrado na área e. do trabalho pedagógico que apontasse para aquela sociedade democrática. São Paulo. Valter Bracht.. professor de Educação Física. em 83. já integrante de um pequeno grupo que se reunia numas salas pequenas em eventos grandes que apontavam para discussões na área biológica. uma compreensão do trabalho científico. eu tinha uma proximidade com Laércio. Nesse caminhar. dentro da entidade ou dentro da área. O primeiro contato que eu tive com Valter foi. do professor Osmar Pereira. da necessidade de percebêla de forma contextualizada. que denunciava aqueles anos anteriores de autoritarismo. a gente associava determinada concepção de ciência àquele quadro social. dentro daquilo que estava se desenhando no âmbito da Educação e sempre atentos aos movimentos existentes no seu interior. pelo Libâneo. Bem. em tomo da própria Educação Física. na definição de ciência e tudo mais. trocava idéias. éramos algumas das pessoas da área de Educação Física conhecidas lá dentro. de pesquisa que contrariava princípios filosóficos. realizamos lá o Congresso Norte-Nordeste. muito amigo do professor Victor Matsudo. . o Laércio. as próprias expectativas de uma entidade científica. Nós tínhamos o CBCE (Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte) como uma referência. seja na definição das diretorias de trabalho. a gente aproveitava uma brechinha e sentava. a gente percebe também que é importante romper com aquela concepção de ciência e estabelecer. Quando a sociedade brasileira busca romper com aquele quadro.

estavam o Valter Bracht. para os nossos posicionamentos. a coordenação do evento. dez prestações e trouxemos o Manuel Sérgio. e a gente se aproximava. Eu me lembro que eu comprei uma passagem da VASP. Isso fez com que nós fossemos convidados a ser o assessor das representações estaduais do Colégio. suicidou em 86. Então. a quem reportar ou a quem buscar. eu sentia que sozinho eu estaria incapacitado para fazê-lo. para dar conta daquele trabalho. Eu sabia sim. Nós tínhamos tido conhecimento dele em livros. nos ENEEF’s (Encontros Nacionais de Estudantes de Educação Física). nada disso Na verdade. o João Paulo Subirá Medina. aqui mesmo. juntamos dez professores e bancamos os dez meses de prestação da passagem. Nessas pessoas. Agora. Esse grupo já me era conhecido dos anos 80 e. enfim. Identificamos naqueles primeiros trabalhos do Manuel Sérgio muito daquilo que a gente precisava ter de pano de fundo para nossas reivindicações. e que veio a falecer em 86. Você chegou a convidar mais alguém ou foi mais especifico em algumas pessoas? . No início de 1983. Carminha eu conheci a partir de 85 quando ela chegou para fazer o mestrado na PUC/SP. ela já me tinha como referência em alguns escritos. o João Batista Freire (na época estava na Paraíba). para nossas reflexões. nós levantamos o nome de Manuel Sérgio. A Celi. na realidade.198 [incompreensível]. o José Carlos. ou mesmo da psicopedagogização da Educação Física. A direção.. Micheli. deslocamento. fazia parte de um grupo um pouco maior que buscava estabelecer uma outra referência para a Educação Física brasileira que fugisse do âmbito daquilo que eu chamei em uma época de biologização da Educação Física. no crediário. isso nos aproximou um pouco mais. na verdade. para ter o Manuel Sérgio conosco. não vamos assumir o deslocamento dele. Aí. disse assim: “se vocês tiverem como trazê-lo. ele era uma autoridade para o tipo de debate que interessava naquele momento. desse jeito. tínhamos um grupo de pessoas para fazer isso.. na organização do evento (CONBRACE/Guarulhos). Naquela altura. nós garantimos a hospedagem dele durante o evento. Depois. No caso. Valter . voltando a sua pergunta. publicações. uma pessoa que teve um papel muito importante no movimento estudantil. Então era um grupo conhecido. 2. no comecinho dos anos 80. conseguimos o apoio de outros setores e de pessoas que colaboraram com hospedagem. enfim. vocês tragam.

Lino. apenas para atender e contentar o que o contrato nos obrigava a fazer. fizemos uma ou talvez duas reuniões. de algo que já tinha sido apreendido e que já existia elementos para um nova síntese provisória. vocês também falam o seguinte. na época. a que estava presente ao final do projeto. veja. sem tiragens grandes. O trabalho chegou a ser publicado pelo MEC. Na produção do trabalho da PUC. mas sem âmbito comercial. não cheguei a convidar mais gente não. Nos reunimos em pequenas salas. pela Secretaria de Educação. não tinha mais sentido. na página 15: temos a 4 Referindo-se 5 Texto à apresentação realizada no livro Metodologia do Ensino de Educação Física. na introdução4. fizeram uma publicação. que teve aquele texto5 como referência na construção da sua proposta de trabalho. E. e a equipe que terminou. de colegas nossos. na apresentação do livro Metodologia do Ensino de Educação Física. que já apontavam para a sua superação. me ajudaram bastante nesse trabalho vinculado à PUC. num livro.Não. conversei com Jocimar Daólio. com o Jorge Perez. não estava tão envolvida com o projeto quanto aquela que o havia iniciado. do envelhecimento. Debatido em vários eventos que ocorreram naquela época.. . nos anos 90. simplesmente. logo no final da apresentação. não pela negação dele.199 LINO . para ver que não dávamos conta disso. já é na perspectiva que nós tínhamos. O próprio trabalho realizado em Pernambuco. Seminários em que os convidados relatavam os seus projetos. atentas à forma como Educação Física era tratada. do início ao fim do projeto. com a Secretaria de Ensino de 2o grau do MEC. a equipe da SEED/MEC brigou. nossas reflexões. conversei com Joãozinho (João Batista Freire). E esse texto foi muito lido . com a própria Carminha. atender ao convite da Cortez. Seminários que eu realizei na própria PUC. nós mesmos. produzido a partir do projeto vinculado ao SEED/MEC-PUC/SP. 3. Era bem esse o sentimento mesmo. Então. não podíamos ficar presos a uma coisa que na realidade nós já tínhamos experiências recentes que mostravam tê-lo superado. já significou um avanço em relação a ele. para a construção do novo. foram essas pessoas. porque ele já havia passado por vários crivos. mas pela superação. Quando nós falamos. deram conta das outras exigências contratuais. mas o que aconteceu é que. e aí as pessoas.. Nós mesmos revimos nossos estudos. reeditar aquele trabalho. eu cheguei a promover alguns seminários de estudos onde conversei com pessoas que lidavam com a Educação Física escolar.

quando as coisas pegaram outros contornos. Estava junto conosco na compreensão do entendimento de se estabelecer uma outra referência de ciência. seja no que dizia respeito ao governo militar. de produção do conhecimento frente àquela que era hegemônica na época. seja no que essa perspectiva autoritária erguesse no interior da Educação Física. na busca de identificar as diferenças. Na segunda metade dos anos 80. que era feita pelos médicos ou por pessoas ligadas muito a área biológica. Mas era isso que prevalecia enquanto visão mais radical. da nossa área. na ocasião.João Batista Freire. no momento que aquilo ficou para trás.200 nos unir a mesma vontade política de arriscar. Mas. era uma pessoa que no início dos anos 80. e que prevaleceu na nossa formação. Era esse o principal ponto de união. ou termos mais radicalmente claro que realmente o projeto histórico que porventura . logo nos percebíamos enquanto um grupo que se posicionava de forma oposta ou enquanto oposição a um outro grupo que também questionou aquele momento político do autoritarismo. de pesquisa. elementos suficientes para termos claro. nós tínhamos os próprios militares para combater e isso fez com que nós nos uníssemos. Quais foram essas pessoas? LINO . das diferenças existentes entre aqueles que. de desencadear esforços conjuntos visando a concretização de nossa utopia. na sua própria maneira de se organizar enquanto área acadêmica. talvez nós não tivéssemos. se uniram para combater uma coisa que estava no exterior e a todos desagradavam. era isso que nos unia o tempo todo. até a metade dos anos 80. contornos políticos com a Nova República.. Nós começamos a fazer uma triagem interna na Educação Física. A Educação Física. em um determinado momento. Nesse . unidos que estamos na consecução de um mesmo projeto histórico”. por exemplo.Sim. 4. buscando perceber as nossas diferenças e. de consenso do grupo? LINO . nós começamos a voltar para dentro de nós mesmos. estava muito próximo a nós no combate ao que existia de autoritarismo. Nos anos 80. apontava diferenças de entendimento de referenciais. na definição dos rumos da Educação Física no Brasil. enquanto disciplina pedagógica.. o quadro se modificou um pouco.

. disponíveis para desenvolver a mesma tarefa. outras pessoas que ficaram fora do Coletivo não porque não advogavam o mesmo referencial de análise ou não advogavam as nossas idéias. na primeira metade dos anos 80. Celi. o que mais forte nos unia era o entendimento de que nós tínhamos sim a mesma perspectiva de projeto histórico... tinha o Apolônio que estava fazendo mestrado em São Carlos (UFSCAR). o objetivo. a estratégia era outra. Carmem. Mas. tinha o Wagner Wey Moreira aqui. Mas.. Nós fizemos vários encontros de estudos na fazendinha6. E. conseguir conciliar viagem.. quatro dias no mês discutindo isso. nessa hora. discutindo Educação Física. nesse universo. o Pedro. estava fazendo outras coisas. já estava voltado para a questão das pessoas portadoras de deficiência. trazer pessoas de longe para cá. E esse grupo era aquele que mais se identificava entre si: Carmem. acima de tudo. Chegou um momento que houve a necessidade de se limpar a área internamente. Celi. alojamento para eventos. canalizar . Tinha o João Bosco da Silva. Foi difícil.. mas é que não estavam diretamente envolvidas com a problemática. três. Foram esses valores que eram comum a nós que nos uniu e que fez com que uma amizade se consolidasse e. As diferenças . já não tínhamos mais aquele inimigo comum e . outras não .201 momento. porque nós tivemos que fazer algumas reuniões. tinha o Apolônio que. de produção do conhecimento. No momento que aquilo foi superado e ao voltarmos para dentro da área. E. já não tinha a Educação escolar como objeto central de estudo. naquele momento.. Que já estavam presentes. Micheli e Beth foram as que mais se demonstraram dispostas. o próprio João Batista Freire. 6 A fazendinha é uma antiga fazenda preservada pela Universidade Metodista de Piracicaba como área de lazer. começamos a perceber que existiam concepções diferentes de trabalho pedagógico... o sentimento de uma coerência dessas pessoas na busca da implementação daquele projeto era o que nos fazia próximos e o que nos incentivou à configuração do Coletivo. de referencial teórico . só que antes isso não era importante porque o alvo. foi complicado. nós tínhamos sim a mesma perspectiva de referencial teórico que alimentava nossas reflexões e apontava para esse projeto histórico. de Educação Física escolar. Valter. um míni-restaurante universitário etc. o Wagner... Valter. Micheli. Eram esses elementos que haviam dado mais a conciliação de uma amizade muito forte entre nós. Algumas vezes conseguimos que algumas instâncias ajudassem no deslocamento dessas pessoas. ficávamos sexta a domingo.

prevaleceu a dos outros. já divorciado. sim. mas também muitas de cunho pessoal. às vezes. apesar de vocês terem esse ponto em comum.202 5. com o Valter. Mas superamos.Nós tivemos vários momentos em que essa constatação. A mesma coisa aconteceu com a Celi. No trabalho em grupo. Ao mesmo tempo em que tínhamos horas de estudo. horas de reunião. em outras partes. a Celi também já estava se questionando sobre o seu relacionamento particular. tudo isso pesou bastante. nós fomos percebendo. horas de produção coletiva e. para sedimentá-lo e dar a ele uma base de sustentação sólida. entendimentos diferenciados em certas questões. eu e o Valter defendendo uma coisa e . Eu costumo dizer que a gente estava junto no atacado. Ao longo do processo de construção. Nós vivemos um momento muito complicado. Celi envolvida ainda com o doutorado dela que é uma produção individual. não só esta. com essa produção coletiva. a gente se percebia dividido. particular. Às vezes eu me vi. existiam alguns temas polêmicos que não eram tão consensuais entre vocês? Não que isso inviabilizasse o trabalho. muito desigual enquanto indivíduos. Eu lembro que eu defendi tal redação ou tal direcionamento de enfoque mas não prevaleceu a minha compreensão. o Valter também já estava vivendo situação semelhante. Eu estava me divorciando. também tem a mesma sensação. A Micheli também com problemas de estar vindo para cá (Campinas) estudar e ter que deixar lá. mas no varejo nós começamos a perceber algumas diferenças. em Pernambuco. Teve momentos em que eu particularmente cheguei a pensar que se deveria chegar ao fim do trabalho dada essa conjugação toda de dificuldades. essas perspectivas estiveram presentes. a mesma percepção. pesaram na hora de produzir a obra? LINO . Tem muita coisa que eu olho no trabalho que eu não me percebo. mas alguns temas que. um relacionamento. estar mudando para Campinas. mas reiniciando um novo relacionamento e muito dividido achando que tinha que investir nesse novo relacionamento. com esses problemas particulares muito por perto e isso pesou bastante. o companheiro dela não poderia acompanhá-la. toda uma vida estruturada. de repente. não divorciando. Você imagina o que significa isso dentro da vida das pessoas! Eu. eu me percebo enquanto voto vencido em algumas coisas e outras pessoas também.

Mas já estávamos num momento que a gente já era claro que tínhamos diferenças que não percebíamos no início do trabalho e que se fossemos tentar eliminá-las naquele processo de trabalho. Quem mais defendeu essa perspectiva foi a Celi. O Valter até hoje. o quadro configurado hoje corrobora com o entendimento de que havia diferenças sim. Quais eram os temas que não eram tão consensuais? LINO . nós tivemos algumas diferenças.203 Micheli e Carmem defendendo outra. e que. de não mais trazermos para o debate certas questões porque pressentíamos o risco de que talvez tal postura inviabilizasse o final do trabalho. sérias resistências à idéia como o livro trata a postura do EPT. no sentido de saber como ele aparecia para nós anos depois. por exemplo. naquele momento. Até hoje não consigo perceber o EPT tendo esse papel e dando conta disso. às vezes. evitando assim os confrontos que estavam se iniciando sim. Então. por exemplo. muitos de nós. 6. Talvez hoje. Na perspectiva da construção do resgate histórico. nós não daríamos conta de chegar ao fim. tendo muito claro. Eu tenho. o que nós teríamos algo a falar dele. a Micheli. Isso em alguns momentos deu margem para muitos debates. trabalhar com alguns conteúdos tentando exemplificar minimamente como cada um dos ciclos se configuravam. naquele . como algo que surge numa perspectiva da desescolarização da Educação Física. Na perspectiva da construção dos ciclos. e o Valter acabou sendo voto vencido nesse debate. até por conta do nosso déficit da questão teórica. Nós entendíamos que podíamos deixar as coisas caminhar mais livremente até o final. Na forma de lidar com os conteúdos. Eu fui voto vencido aí. mais na construção dos ciclos. eu assumi uma postura. talvez hoje mais do que antes. às vezes mais para lá. Como o objetivo do grupo todo era apresentar uma síntese provisória de determinados assuntos. Prevaleceu a idéia do trabalho enquanto princípio educativo. Celi. também o Valter. que seria provisória e que nós teríamos provavelmente a necessidade de alguns anos depois revisitar o trabalho.A idéia do trabalho enquanto princípio educativo. na hora de exemplificar. eu fui voto vencido em muita coisa. pendia mais para cá. no grupo. mas já naquela época demonstrava dificuldades em trabalhar com aquele princípio ou com a categoria trabalho enquanto princípio educativo.

provavelmente. como não houve. reflexões. ainda estaríamos naquele referencial. passado esse tempo e tendo o trabalho sido também motivo de debate. não chegamos a ter esse encontro ainda. há outros projetos ainda em andamento. mais explicitadas talvez. não sei se seria correto. se afastou normalmente ao longo desses anos. e aí até 7O referencial que o professor Lino se refere é o materialismo histórico e dialético. terceira tiragem. Celi e Micheli. por não ser da Educação Física. mas. Agora. Mas. . talvez. E eu. não estivessem mais constituindo esse grupo e provavelmente eu. de referencial para muitos profissionais que trabalham em escola. nós conversamos um pouco sobre a necessidade de passados aí quase quatro anos da publicação do trabalho. do Coletivo. tomaram-se mais agudas. que foi agora para a terceira edição. mais para frente. em setembro do ano passado) que estava mais do que na hora de nós termos promovido um encontro e aí percebemos que talvez esse Coletivo já não se constitua mais como o Coletivo que deu origem ao trabalho. já apontavam e. que estão vivenciando isso. mas só informalmente. para que nós tivéssemos a oportunidade de. e a Beth. Há indícios de que a Carmem Soares.204 momento. mais informalmente. do grupo. Nós entendemos (estivemos em Vitória [CONBRACE/95]. Celi e Micheli sim. o Valter e/ou a Carmem. por questões profissionais. mas nós três teríamos ainda aquele referencial7. outras edição. mas é isso aí. Está na terceira tiragem. porque não houve alteração. Algumas editoras falam tiragem. muitas dissertações. O ainda aí. 7. E. E. nós não tivemos de lá para cá nenhum momento formal de reunião de grupo. se tivesse que se refazer o grupo a partir daqueles seis. precisariam ser terminados por cada um de nós. foi uma mera reprodução.E. O grupo continuou se encontrando depois que foi publicado o trabalho? LINO . muitos grupos que se configuraram em tomo dessa perspectiva de trabalho. de que o próprio Valter estariam hoje se situando num referencial teórico que não mais aquele que deu sustentação ao trabalho. principalmente nós três. muitas monografias construídas a partir desse referencial ou com o intuito de refleti-la. quando se fala em edição talvez se devesse constar a diferença de uma para outra. Nós nos reunimos em várias ocasiões informalmente porque participávamos dos mesmos eventos. no último Congresso do CBCE (IX CONBRACE em Vitória-ES/95).

a limitação do nosso trabalho. certamente. nós estamos atentos a isso. eu aproveitei muito do que não está no Coletivo em textos particulares. vamos caminhar juntos dentro de um quadro que eu construi que talvez tenha suas limitações. que têm o Santin referências importantes. diz respeito mais exatamente à explicitação. Embora cada um de nós tivesse mais proximidade com um dos temas do trabalho. Dentro do grupo das não propositivas. É uma produção coletiva. 8. Então. Dentro de um quadro. Ele é extremamente limitado. de uma proposta de metodologia do ensino que nenhuma outra teoria da Educação Física escolar deu conta de construir. nossas próprias reflexões. eu visualizo dois grandes blocos. e eu acredito que ainda hoje. eu visualizo hoje as abordagens fenomenológicas que têm o Wagner Wey Moreira. na perspectiva do ensino da Educação Física escolar. Porque veja. o texto final significou aí as meia-dúzias de mãos passando por ele. coisa que no Coletivo tinha que se colocar para que o coletivo deliberasse certos pontos. nós temos pessoas que estão vivenciando essa proposta nas suas escolas há alguns anos. porque é interessante. teorias da Educação Física. eu acho que isso hoje em dia seria diferente. Então. mesmo nessas ocasiões. Quais os avanços e limites que você vê no trabalho para aquele contexto histórico? LINO .Para aquele momento histórico. mas que a mim particularmente ajuda a me situar. outros escritos nossos individualmente. da metodologia do ensino da Educação Física escolar. não foi uma produção onde cada um fez uma parte e submeteu essa parte ao coletivo. no sentido de conseguir recursos para fazer encontros onde a gente estaria recuperando tudo aquilo que surgiu nesse período sobre o nosso trabalho. não foi algo feito por um e referendado pelos outros todos. por exemplo. Foi complicado. nos dando um retomo interessante sobre a configuração dos ciclos. tem muita coisa que a gente colocou que não deu conta de construir. Uma abordagem sociológica a partir de um referencial . dois grandes grupos: um grupo das teorias não propositivas e um grupo das teorias propositivas. Aquela sensação: “aqui eu posso escrever o que eu quero e pronto” [risos]. provavelmente algumas outras pessoas estariam dispostas a entrar. as dificuldades que estão encontrando. se tivéssemos influenciado mais nessas partes do que os outros.205 profissionalmente. de um trabalho coletivo. no âmbito da Educação Física.

aqui no estado de São Paulo. Eles fazem uma interpretação. portanto. que é a que tem como referência a questão da aptidão física. eles não dão conta disso.206 sistêmico que tem o Mauro Betti uma referência fundamental e uma abordagem cultural antropológica que tem o Jocimar Daólio uma referência fundamental. Um das teorias propositivas não sistematizadas e outro das teorias propositivas sistematizadas. que nós estamos querendo superar há bastante tempo. no âmbito das sistematizadas. não incorporam princípios de propostas que alterassem. Nesse sentido. nada que aponte para uma questão de dinâmica curricular. esse seria o quadro das teorias não propositivas. da concepção construtivista do João Batista Freire. E. do Go Tani. O que elas têm em comum? Elas fazem uma leitura. Então. Não se preocupam em explicitar tempo pedagógico. Só que esses princípios não estão sistematizados na perspectiva de uma metodologia do ensino. Você não encontra em trabalhos do João Batista. Não apontam para isso. eu percebo a existência da perspectiva da concepção desenvolvimentista. muito mais do que interpretam aquele quadro e. por exemplo. na CENP (Coordenadoria Especial de Núcleos Pedagógicos). O eixo paradigmático centrado na aptidão física. que configure aí uma Educação Física que levasse em conta a forma de seu conhecimento ser organizado. O que essas três abordagens tem em comum em relação às teorias da Educação Física? Elas olham para a Educação Física escolar fazem uma leitura crítica do que acontece com ela na escola. eu só percebo duas hoje presentes. do Go Tani. Uma que é a tradicional. quando interpretam. em alguns momentos. espaço pedagógico. no que diz respeito a gestão escolar ou a dinâmica curricular dos diversos componentes curriculares. de algo que o próprio Jocimar Daólio está chamando de Educação Física plural. interagindo entre eles. que apontassem para algo novo. sistematizado nos níveis de escolarização a partir da qual a escola brasileira está organizada. eu vejo dois subgrupos. que ele já pôde trabalhar. Dentro das teorias propositivas. do Reiner Hidelbrandt. da concepção de aulas abertas. normatização da própria escola. Nada. a idéia de ser propositiva não sistematizada. E ela esta sistematizada e aponta uma . mas não acrescentam nada na perspectiva de alterar essa situação e muito menos avanços na perspectiva de reflexão de uma metodologia de ensino que superasse aquilo que eles denunciaram. descrevem. em si mesmo. fazem o questionamento da Educação Física presente na escola e estabelecem princípios que apontariam para a superação dessa Educação Física que eles denunciam. Dentro das não sistematizadas.

Certamente hoje nós teríamos mais condições de avançar e de recuperar muita coisa que ficou muito mal elaborada. isso nós todos estamos vivendo a bastante tempo. a forma como ele deve ser tratado. a outra concepção que surge no âmbito das propositivas sistematizadas é a crítico-superadora. dinâmica curricular e da própria Educação Física dentro dessa escola. Agora. é judie ativa. define objetivos a ser alcançado. de educação escolar. nesse sentido. dá elementos para se definir tempo. explicita. define tempo pedagógico.207 perspectiva metodológica na qual define padrões de referências das aulas. de apontar o objetivo a ser perseguido. constrói essa possibilidade de se perceber a Educação escolar no Brasil e a Educação Física dentro dela. dentro da diferenciação dos ciclos. faz juízos de valores sobre muito do que está presente no universo brasileiro e da educação brasileira. É esse o desafio que está presente hoje. eu creio. espaço pedagógicos para se poder tratar do conhecimento na perspectiva proposta e aponta elementos de normatização da escola. está muito longe disso. E. a outra perspectiva. reelaborar e apontar formas mais concretas de trato do conhecimento do que naquela época. espaço pedagógico. e estabelece toda uma construção a partir de uma concepção de dinâmica curricular. enfim. organizado e sistematizado dentro da escola. E. a ser tratado nas aulas. digamos. tem um sentido teleológico. eu creio que essa proposta ainda é. o alvo a se perseguir. Então. mais um elemento que me deixa mais firme nesse posicionamento: se você perguntar . dentro dela. isso não significa dizer que ela esteja pronta e que ela dá conta de todas as respostas que esses anos todos vem nos fazendo em relação a educação escolar e a Educação Física escolar. dá elementos para se iniciar o tratamento desse conhecimento nessa perspectiva de ciclos. o que configuraria cada um e aonde estaria o elemento que explicitaria o salto qualitativo de um para o outro ciclo. estabelece mecanismos de alcançar esses objetivos. onde a gente explicita o conhecimento a ser selecionado. que explicita objetivos da Educação escolar e. objetivos a serem perseguidos pela Educação Física escolar. dentro desses quatro anos de vida. lá para trás. leva em conta o processo de escolarização e propõe a superação do princípio da seriação pelo de ciclos. É a única que aponta para uma concepção de escola. uma concepção de currículo ampliado. a que mais avançou na perspectiva de definição de uma metodologia do ensino. alcançado. de modo a se ter parâmetros concretos que viabilizariam a possibilidade dela acontecer na escola. que faz um diagnóstico. Nós nos formamos a partir desse referencial e sofremos aí as influências dele até hoje.

naquele momento. Isso eu tive oportunidade de conversar com eles. Então. naquele momento. mas como regras a serem feitas. para o Mauro Betti. A perspectiva teórica deles. Nós ficamos. quando nós fomos explicitar de forma mais direta. como medo de que. ou tentar operacionalizar esse tratamento todo. Então. de como tratar o conhecimento. eu creio que está nessa questão bem prática mesmo. dentro daquilo que nós . eles vão dizer que não. não têm e não estão acreditando que terão um dia como preocupação do trabalho deles e daquilo que eles construíram no âmbito da Educação Física escolar a intenção de apontar para a metodologia de ensino. eles não tiveram. o que estava presente. nesse momento. a maior limitação. Mas.O que a obra mais aponta de limite é a nossa falta de condições. Enfim. com a precisão necessária. se eles têm em perspectiva a construção de uma metodologia do ensino. você aprofundaria algo importante? LINO . oferecendo ao leitor professor a tentação de simplesmente reproduzir aqueles exemplos como algo a ser obedecido literalmente. os projetos profissionais e até pessoais não passam por esse campo. para mim.208 para o João Batista Freire. 9. como tantos outros trabalhos já fizeram. Os exemplos colocados são pobres. no meu entendimento. era nossa incompetência naquele momento de dar conta do trato dos diversos temas da cultura corporal da forma prevista por nós mesmos dentro dos ciclos. para o Wagner. porque na verdade o que mais está presente em todas essas concepções pedagógicas é a quase unanimidade da aceitação do que é conteúdo e a diferença marcante é como esse conteúdo vem sendo tratado por elas. não como parâmetro. com pessoas ligadas a eles. nós não demos conta disso. o que apenas reforça aí a responsabilidade e a necessidade de nós continuarmos aprofundando ainda mais aquilo estabelecido preliminarmente em 1992. no sentido cada vez mais de consolidar uma perspectiva de metodologia do ensino da Educação Física escolar. nós incorrêssemos no equívoco de apresentar receitas. de detalhar. com orientando deles. Qual foi o limite? Quando você olha para obra. ao aprofundarmos a questão do tratamento do conhecimento. mais do que isso. estão muito aquém da necessidade. o trato do conhecimento dentro da perspectiva dos ciclos. nós não demos conta de operacionalizar. Resumindo.

compreender.209 construímos enquanto princípios metodológicos. eu creio que. Eu me lembro de mil articulações. E. Numa perspectiva mais teórica. Tem gente apavorado com a idéia de que a Educação Física não é mais obrigatória na escola. Eu faço . na época. o sistema educacional brasileiro estaria se articulando para dar conta dos desafios desse final de século. ficou mal equacionada. ficou uma coisa meio estranha. mais concreta. demonstração. entendendo a apreensão como a capacidade de constatação. Eu citei o caso do EPT. como é que a educação formal. ela vai sumir. eu continuo insistindo que o materialismo histórico e dialético é o que mais elementos nos dá para ler a realidade. a forma de tratar esse conhecimento. e isso incomoda talvez mais a mim. até aquele instante. Essa é uma perspectiva mais operacional. a questão da História ficou mal contada. o projeto que estava na mesa (no Congresso) era um projeto que o fórum das entidades vinha defendendo. a capacidade dos trabalhadores da educação de intervir no processo estava bastante presente. desse binômio educaçãodesenvolvimento. Hoje em dia nós temos que fazer uma análise do significado desse substitutivo Darcy Ribeiro que é o que esta de volta à Câmara e que aponta para a própria Educação Física situações que tem motivado várias interpretações. trabalharmos um pouco mais esse final de século. redimensionar. como é que o processo. se desenhava um sistema brasileiro que nos dava até elementos para acreditar nessa educação preocupada com garantir a apreensão da realidade social complexa por parte dos alunos. interpretar. nós tínhamos uma LDB. porque eu tenho uma relação com a questão da História. Eu gostaria de repensar. A perspectiva de escola. compreensão e explicação de uma realidade social e como ponto de partida de tudo isso para a intervenção nessa mesma realidade social. interferindo no processo. Quanto ao referencial teórico. Veja que. como é que a escola. Nós tínhamos alguns elementos do substitutivo Cid Sabóia lá no Senado e. nós talvez devêssemos trazer mais em conta uma perspectiva utópica de escola que está presente lá. como é que nós percebemos a escola. Os exemplos dados precisariam ser revistos o quanto antes e hoje nós acreditamos que temos elementos para revisitar ou reelaborar. enfim. dentro de uma perspectiva de uma nova sistematização dessa educação brasileira a partir de uma LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) que está aí chegando. explicá-la e me fornece elementos para estabelecer estratégias de intervenção nessa realidade.

planos de aula. Mas. 10.A concepção denominada por nós crítico-superadora situa-se. Não vejo. E. O 2o parágrafo desse artigo 24 faz referência à História. refaria aquilo e tentaria aprofundar mais a discussão com o trato do conhecimento que foi o que mais ficou para trás. é tão componente curricular como qualquer outro. talvez fugindo daquele medo de estabelecer alguma receita. nada que diga que a Educação Física vai ser optativa. não junto enquanto área. ao contrário. continuo achando que esse instrumental teórico [marxismo] é perfeitamente viável. é o mais abrangente que eu conheço. sim. sei lá. necessariamente. tentar entender o que é essa nova organização escolar e de que forma nós poderíamos visualizar a escola para o próximo milênio. suas próprias formas de lidar com o conhecimento. a humanista moderna e a tecnicista. Eu discordo. Mas. em nenhum momento. Tem um determinado momento. Então. Ele. Então. está tão presente. Eu trabalharia um pouco mais com a questão da História. ele coloca a humanista tradicional. Mas.210 uma leitura do que está dado que difere desta. força o docente. Construir isso tudo. nós estamos preparado para trabalhar a questão dos conteúdos. As . dentro do corpo das teorias críticas da educação. se você tem esse quadro bem claro: as teorias não críticas ou acríticas e as teorias críticas. com a leitura da parte diagnostica. eu acho que é isso. determinado parágrafo do artigo que explicita como é que o legislador entende. Quais foram as contribuições mais marcantes que vocês foram buscar nas tendências e concepções pedagógicas que estavam sendo estudadas? Como você avalia a proposta “crítico-superadora” em relação às concepções e tendências pedagógicas? LINO . Acho que o trabalho como um todo inviabiliza ser usado como receita. Tentaria responder de uma forma mais simples a questão da avaliação do processo de ensino-aprendizagem que é um capítulo todo do nosso trabalho. reforça ainda o entendimento da presença dela junto com a presença da História. como é que a Educação Física deve ser. mais do que isso. o professor a construir suas próprias aulas. Nas teorias não críticas. Acho que nós hoje temos mais claro isso e o medo de ficar dando formulazinha mágica está menor. tendo-se como referência o quadro das concepções filosóficas da educação construída por Saviani.

em uma certa secundarização. depois ele constrói a teoria histórico-crítica. BourdieuPasseron e da Dualidade do Ensino. a construção do ambiente de escolarização. tendo como referência essa classificação. um certo . privilegiando seguimentos sociais . diferentemente dela. também... os diversos seguimentos que comporiam essa dinâmica: os alunos. do Althusser. e . demasiada. Me parece que a perspectiva histórico-crítica não deu a essas questões todas o devido valor. funcionários e pares. dos dois franceses Baudelot e Establet. Apreender no sentido de constatar. Então veja. demonstrar. eu me recordo muito de algumas aulas do Saviani onde sempre esteve presente a teoria da curvatura da vara. ele subdivide em crítico-reprodutivistas. a devida importância. do conteúdo. e ele talvez sentiu necessidade de colocar em cima do conteúdo um dos elementos principais desse processo e tenha levado a vara para o outro extremo. compreender e explicar para poder intervir na realidade social complexa que ele se encontra inserido. levando em conta a escola.. talvez até.. É crítico-superadora porque tem a concepção histórico-crítica como ponto de partida. a dinâmica curricular. funcionários. Porém. onde ele coloca três tendências: do Aparelho Ideológico do Estado. E. Talvez o Libâneo mais especifique isso com a pedagogia crítico-social dos conteúdos. por influência do escolanovismo. a dinâmica escolar. gestado a perspectiva histórico-crítica num momento em que a vara estava noutro extremo. desse processo de aprendizagem e. professores. tempo e espaço pedagógicos. e nós não paramos para estudar isso.dentro daquilo tudo que estaria sustentando a ação pedagógica. Estaríamos. na constituição do processo pedagógico. no projeto de escolarização estaria englobando tudo isso. do processo de construção. a interação dos diversos elementos: trato do conhecimento. existia assim. Na perspectiva da teoria histórico-crítica. normatização do espaço escolar e da própria prática pedagógica. por influência de uma série de outras coisas.professores. Ele percebia a vara muito para um lado onde o conhecimento deixava de ser elemento fundamental do processo de escolarização. nós estamos dentro desse quadro das teorias críticas. nos fica a impressão de ter havido um privilegiamento do conhecimento. da Violência Simbólica. nós entendemos ser o conhecimento o elemento de mediação entre o aluno e o seu apreender.211 críticas. alunos e seu pares comunidade e órgãos da administração . a comunidade onde a escola estaria inserida. Por que ponto de partida? Porque assim como ela. nós privilegiamos uma dinâmica curricular que estaria analisando. porque no momento em que ela foi gestada.

levando em conta aí a fase final da teoria da curvatura da vara. sobre esta questão. mais explicitou.. As críticas que se faziam. Por que essa opção.. 1988. Mas. funcionários. se apoiavam nesse sentimento. a respeito da perspectiva histórico-crítica. o movimento no interior da escola como algo importantíssimo na construção desse processo de aprendizagem. inclusive no início do trabalho falávamos de nós mesmos como a perspectiva histórico-crítica da Educação Física escolar brasileira. 9 Trata-se do livro A educação física no Brasil.212 não no momento em que ele talvez desejasse. quando escrevo isso. muitas das críticas que se faziam na época. automaticamente. quanto o conhecimento. entendendo que o que Saviani estava propondo era um reencontro com a perspectiva tradicional. como o Paolo Nosella. no momento em que ela estivesse no prumo. . aquilo que estava produzido. nós não ficamos preocupados em discutir essas teorias e justificar isto ou aquilo. que Gadotti. lá onde o professor era o centro do conhecimento que iria ser transmitido e. antes desse Coletivo. no meu livro publicado pela Papirus. Talvez. nessa concepção. nós não percebíamos. era justamente essa. eu me situo dentro do quadro das histórico-críticas. na época. Eu mesmo. Alguns iam mais além. que seria o momento que ela estivesse no prumo. Campinas: Papirus. Inclusive a tese que vinha .. essas pessoas8 todas viessem a se tomar tão importantes quanto o conteúdo. acriticamente mas que o aluno fosse levado a pensar esse conhecimento e a assimilação se fizesse criticamente por ele. nessa compreensão. porque estaria muito centrado na transmissão do conhecimento. da perspectiva Paulo Freiriana. apontando que o trabalho do Saviani não daria conta disso. alunos. mas. Mesmo no texto publicado pelo MEC. nessa percepção. Chegou a haver um momento em que a primeira idéia era chamar. da História9. o que talvez se estivesse apontando de diferente era uma forma de uma transmissão que não se traduzisse mecanicamente. de onde surgiu? 8 Os “atores” da comunidade escolar: professores. pais. Mas. a história que não se conta. eu não sei como denominar isso . administradores da escola etc. com a pedagogia do conflito.. 11. Eles se colocavam distante da histórico-crítica por valorizar e respeitar muito a dinâmica escolar do processo. nesse contexto.

o caminho trilhado por nós nos levou à educação. dizer: “estamos sendo enganados. a perspectiva marxista estava muito presente na PUC de São Paulo. você encontra saídas para a Antropologia. Era a ferramenta teórica que mais me ajudava a questionar aquele quadro educacional que gerações e gerações vivenciaram por conta aí dos vinte e poucos anos de governo militar. E aí. durante todos os anos 80. constituído pelo Saviani. constituído pelo mesmo grupo de profissionais que davam aula na PUC de São Paulo. com a construção desse quadro. . pela Míriam Jorge Warde.213 LINO . Aquela coisa de olhar para a pessoa em si. foi muito marcante. ou então à sociologia. com a categorização das concepções filosóficas da educação. pela Maria Luísa Santos Ribeiro. a opção foi muito por uma reflexão educacional que estava perfeitamente sintonizada com o debate político travado no início dos anos 80. econômico. por exemplo. E. Não poderiam. regime autoritário. Para a Educação Física em particular.Por que histórico-crítica? Porque se existe alguma coisa de comum nesse grupo é a sua trajetória acadêmica. político. para escola em si. Então. foi muito importante porque nós não encontrávamos absolutamente nenhum espaço que nos desse a mínima possibilidade de refleti-la no âmbito social brasileiro. desvinculado do contexto social. com os seus estudos. A influência de uma PUC de São Paulo e do pessoal da Universidade Federal de São Carlos. por entender que seria esse o caminho. porque a psicologia tinha um viés muito limitado nela mesma. Hoje. e quem se aproximava já se aproximava por simpatia. mas mais do que nunca à educação. Fizemos um movimento de sair dela. notadamente na 1ª e 2a metade dos anos 80. Sociologia. estamos sendo ludibriados” quando chegassem lá dentro. principalmente naquela época. coisa que a perspectiva que o Saviani trazia nos dava conta de fazer. O Saviani influenciou bastante aquela geração. mas levando-a como objeto a ser estudado por nós. A saída para a Psicologia foi a que se contrapôs à educação. explicitava-se a todo instante. Psicologia. Evaldo Vieira. a todo momento. O processo de formação de uma autonomia intelectual desse grupo e que sofreu sim uma influência muito marcante das discussões presentes na educação brasileira nos anos 80. qual era o referencial que ela estaria incorporando para lidar com a questão da educação. em hipótese alguma. o processo educacional em si.

O Manuel Sérgio era membro do Partido Comunista Português. participou da Revolução dos Cravos em 75. um espaço.214 12. se colocando à frente daquilo que prevaleceu até então. No livro “A Educação Física no Brasil: a história que não se conta”. para que obras de cunho teórico-filosófico tivessem espaço na Educação Física brasileira. você faz uma defesa de uma concepção de Educação Física pautada numa concepção de filosofia da educação histórico-crítica. em 83. nesse sentido. centrado na idéia da aptidão física. começamos a nos corresponder com ele. Foi como se nós tivéssemos encontrado aquilo que gostaríamos de ter escrito. nós vamos perceber que. a psicomotricidade. LINO . de ter podido refletir e nunca tivemos oportunidade. não houve uma mudança adjetiva. O referencial teórico era o materialismo histórico e dialético que se respalda na filosofia marxista. é importante nós sempre termos em vista a questão historiográfica. Lá para frente se percebe que ela foi incorporada como base de sustentação do alcance desse mesmo rendimento. Você foi pioneiro. a aprendizagem motora. na perspectiva comunista. de apresentar e defender essa proposta. naquele instante parecia ser algo que fugia da busca do rendimento corporal. a educação motora surgiram como algo que estaria.Isso. A psicomotricidade ainda estava centrada no eixo paradigmático da aptidão física. Havíamos tido contato com ele através dos seus livros. “A Prática e a Educação Física”. 82. na verdade. o que ele tinha produzido na época? Manuel Sérgio tinha “Desporto e Democracia”. Nós não tínhamos.. no Brasil. do Manuel Sérgio. esses três livros construídos com um referencial marxista. como eu comecei a falar com vocês.. A censura impedia a divulgação de obras que de alguma forma questionasse determinadas práticas consolidadas. nenhum trabalho até então. nos anos de 81. o que estava se dando naquele momento. talvez. Nós fomos responsáveis. Na . o Manuel Sérgio. Lá na frente.. Veja. tinha se colocado ao lado de outros portugueses contra a ditadura de Salazar. você no início do livro chega . esse Manuel Sérgio. Então. e não existia assim. “Desporto como Prática Filosófica”. Então. Já no final dos anos 70. O que havia presente era os trabalhos e livros de natureza técnica que discutiam as diversas modalidades esportivas. Mas. chegamos ao endereço dele. pela vinda do Manuel Sérgio ao Brasil pela primeira vez. do rendimento físico esportivo.. mas estava ainda mesclado com elementos da Ciência da Motricidade Humana. desses primeiros livros .

ao descer do avião. ainda preocupado com o Brasil. em 83. com outra preocupação. Surgiu a oportunidade de trazê-lo como professor visitante. mais socialista. então. Preocupado conosco. nos curso de especialização que tínhamos feito e nos congressos que a gente já começava a freqüentar. quais eram as dificuldades. ele. nós entramos para a UNICAMP. era uma referência importante e. Quando a gente começava a colocar esse debate. Em 87. entusiasmados com o processo de democratização da sociedade. digamos assim. com um discurso mais social-democrata. o que a gente estava querendo. porque não? E. Manuel Sérgio foi fundamental nesse momento para que esse grupo se legitimasse naquele espaço todo. volta aqui em 84/85. Mas.215 nossa graduação. Só que eram obras dos anos 70 e nós conhecíamos um pouco dele pelas obras. por isso criticando tudo que passasse pela frente. a primeira preocupação de Manuel Sérgio foi saber qual era a luta nossa. se havia possibilidades de tê-lo conosco. o Manuel Sérgio que a gente foi buscar. com uma outra abordagem. Em 86. éramos discriminados. era um grupo que tinha um projeto e já tinha acumulado uma certa reflexão e discussão que impedia que não fossemos levados a sério. nós conquistamos o Colégio em 85. ele ficou conosco até 88. na época. Desde então. ou de pessoas que estavam falando agarrados. Em 91. era esse. marginalizados. fica 87-89 e 89-91. Valter Bracht assume a presidência. Bem. Muito bem. assume o Elenor Kunz que é uma pessoa que se coloca mais distante do nosso campo particular. e isso era palavrão. eu estava em . fica até 95 e. tachados ou de comunista. dizia estar estudando a nova epistemologia para a área. das nossas posições. estavam frigindo do tema central que era a Educação Física. e alguém que. a Celi assume a presidência. em 95. tanto que o pessoal que detinha o poder no Colégio (Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte) percebeu que já existia um outro grupo que vinha numa outra direção. Bem. Tivemos uma direção em 85/87. aí trouxemos como visitante em 86. um outro projeto. e que já não era um bando de garotos revoltados. Veja. ele ficou ao nosso lado no embate que se travou naquele Congresso (CONBRACE/83) e colaborou e muito no fortalecimento dos nossos posicionamentos. professores recém-formados. Estávamos repensando a Faculdade. daquele primeiro momento de contato. Quando chega em 83 e. fica aqui. estabelecendo projetos para a faculdade. Manuel Sérgio surgiu dentro desse contexto todo. talvez. não havia espaço para esse debate. em 86.

Então ele já vem. em 86. e era o que tínhamos de mais avançado em reflexão. com um cunho muito mais político do que acadêmico. já pronta. 87. Em 86. para divulgar o trabalho dele. Nós tivemos alguns seminários. acima de tudo. Muito bem. o debate todo estava em tomo do que é a Educação Física. já tinha abandonado o marxismo enquanto referencial de análise e como referencial de projeto histórico. Naquela efervescência toda. encontrar espaço. Ao final de 88. depois algumas discussões onde começamos a fazer alguns questionamentos. Ele queria. a dissertação já concluída. ela estava começando a conquistar espaço na Universidade. já diferente e. Havia brigado com o Partido Comunista Português. se constituindo enquanto área acadêmica. nós rachamos com Manuel Sérgio. como ele. 88. mais do que isso. Maurice Merlau Ponty. 87. Na perspectiva acadêmica. ensopado por aquele momento. como os acontecimentos no Leste Europeu que já refletiam na Europa Ocidental toda. ainda estava difícil de serem feitos por nós. estava desenvolvendo seus estudos através da fenomenologia e de alguns neo-positivistas (Karl Popper) e na perspectiva fenomenológica. filosoficamente. Heidegger. por aqueles debates. no Brasil. na área. Vem também desiludido com os acontecimentos na Europa. daquelas dificuldades. estávamos vivendo aquilo tudo. academicamente falando. nossa capacidade de síntese estava bem aquém daquilo que o livro deu conta. nós não tínhamos nenhum estudo aprofundado sobre a questão epistemológica e. não tínhamos ainda como problematizar certas questões em 88. distante do referencial marxista. naquele momento. ele chega preocupado com ele e com o filho dele que é a sua tese. em 86 esse livro [Educação Física no Brasil: a história que não se conta] não sairia. Manuel Sérgio vem. Com todo aquele contexto ainda. dela se legitimar no mundo acadêmico e. Eu começo o livro muito molhado. . mas mesmo assim. não tínhamos elementos para isso. o livro começa a ganhar um sentido mais acadêmico a partir daí mesmo. Nós. Em 88. num momento em que a Europa toda estava vislumbrada com a social-democracia.216 pleno movimento de elaboração do trabalho. já publicada. ele trazia toda uma base filosófica que sustentava essa perspectiva de tê-la não mais como Educação Física. Uns. dos debates muito presentes. mas como a motricidade humana enquanto uma nova ciência do homem que teria como ramo pedagógico a Educação Motora que era o nome que estaria substituindo a Educação Física. mas diferentemente da chegada dele em 83. defendendo a necessidade dela ganhar cientificidade.

nessa década”. Por que ele está lá no livro? Porque. você desqualificou o elogio na medida em que você me coloca junto do elogio de pessoas que representam tudo aquilo que nós combatemos esses anos todos. Mas em 88. nesse caminhar. Ao final de 88. isto ficou claro. Para defender a tese dele. Eu nem no Brasil estava. até porque o Manuel Sérgio que chega. para ele. Tudo que era espaço onde o trabalho dele pudesse ser divulgado. Manuel Sérgio. quando o livro saiu.. na ânsia de ter esse espaço. o quadro todo é esse. leva algum tempo. eu estava em Cuba na ocasião. você me elogia no meio de tanta gente que eu abomino. do que de crítica. em 86.. por conta até daquele momento. Não importava quem abrisse esse espaço para ele. Naquele momento. Mas a gente reflete. a referência que nós tínhamos dele não é a mesma de 83. o trabalho já estava pronto. Sarney. Houve momentos em que ele se distanciou.217 já defendida. na verdade. E.“Ô. Hoje. nos escrevemos. dentre elas ele me elogia. Antes de ir embora. enquanto campo acadêmico. quando o trabalho estava pronto. a referência que existia na Educação Física era debatida. isso não estava claro para mim. tivemos muitas brigas políticas naquela época. Era uma coisa muito nova que foi incorporada ao trabalho. então. mas aí o trabalho já estava pronto. . presidente da República. quando a gente faz o debate com ele e já formula uma reflexão teórico-filosófica que aponta diferenças. era refletida mas muito mais numa perspectiva de aceitação. Foi utilizado. era questionada. Cheguei a dizer para ele . continuo sendo amigo de Manuel Sérgio. até você perceber que é um outro Manuel Sérgio. um outro projeto. nos comunicamos. mas ele insistiu muito. Lamartine Pereira da Costa. que esse elogio para mim não tem sentido nenhum. e a partir de 88. estava bom. ele não teve nenhuma preocupação em se aproximar de Tubino [Manoel José Gomes Tubino]. Não vem querer se justificar com ingenuidade porque não pega não. com uma outra perspectiva. O livro saiu no final de 88. mas ele era praticamente a minha dissertação. que o livro. SEED/MEC. não dá para dizer que ele foi ingênuo. Mas. tinha uma proximidade com os estudos do Manuel Sérgio como praticamente uma das únicas referências que trazia a discussão da configuração da Educação Física enquanto área do conhecimento. eu já me situo distante. no momento em que eu estava escrevendo. mas depois ele reconheceu que pisou na bola. mas ele também não é ingênuo. a Papirus publicou um livro no qual ele elogia algumas pessoas brasileiras.

Então. mas por intermédio dos escritos dele. Lino. na verdade a pessoa que mais distante. Habermas que ele vem abraçando. nem com o Saviani. Tem toda uma trajetória de Brasil ainda. Já menos o Valter. nem com a PUC/SP. para ele menos. A Micheli talvez mais próxima também. discutindo questões ligadas à área biológica. Então. A perspectiva da Escola de Frankfurt estava muito forte nele: Adorno. mas de uma forma secundária. como a Celi. A Elizabeth Varjal também. Ao se voltar para essa perspectiva sociológica.Lino.Isso era mais comum em mim. a Micheli também acabou se ligando e se aproximando. política e educacional. tivemos o Saviani como professor em mais de uma disciplina. que mais resistência apresentava quanto a idéia do trabalho enquanto princípio educativo. na Carminha. talvez. principalmente a partir do doutorado. Carmem e eu defendíamos e tínhamos algumas coisas que se apoiavam muito naquela perspectiva. ligada às concepções de aulas abertas. quanto ainda às tendências pedagógicas. o próprio projeto da PUC. O que você pensa sobre essa crítica? . O Valter teve um processo de formação acadêmica diferenciado do nosso. porque tanto eu e a Carmem fizemos PUC/SP. de nós mesmos. informalmente está se gestando uma certa crítica de falar que a obra do Coletivo de Autores teria uma forte influência escolanovista. não dava para não tê-lo como referência. estava muito centrado naquela perspectiva educacional. quando ele sai para o doutorado. não por um contato direto. recém chegado da Alemanha. Fizemos Filosofia da Educação. embora tenha feito mestrado em Santa Maria (RS). quando você fala que a pedagogia histórico-crítica foi o ponto de partida da proposta crítico-superadora. Então. naquela época. e o programa.218 14. Nós acabávamos sendo referência. Walter Benjamim. ele surge também da área biológica. Os seus estudos de currículo também tinham essa perspectiva de educação como base. 15 . era o Valter. no Brasil. isso era comum ao grupo? LINO . hoje em dia mais do que nunca é uma referência forte para ele.

Micheli. no escolanovismo. sempre ficou claro que a perspectiva da diretividade pedagógica nunca deixou de estar presente nos estudos dele. A influência do Reiner se deu muito em cima da Celi. Nele não. dos centros esportivos e tudo mais. ele envolvia os alunos na discussão de como estabelecer a sala de aula como espaço onde também pudessem criar e pudessem interferir no processo de lidar com aquele conhecimento que ele estava . Em nenhum momento. foram estudadas e incorporados por nós. como ensinar. ele foi marcante na configuração do trabalho do Coletivo no sentido de dominar as nossas discussões. Tem ele. Eu acho infundada. a perspectiva da não-diretividade estava lá. do grupo de Pernambuco. o que nós tínhamos no momento em que ele surge? Nós tínhamos alguns estudos do João Batista Freire que têm o Piaget um dos pilares. uma forma de lidar com os conteúdos da Educação Física de um forma a quebrar com aquela disciplina tão presente até então. O que ele abria mão e permitia que os alunos participassem era a forma de organização do espaço pedagógico. A influência da instituição militar era muito marcante ainda. Jeferson. A diretividade. Tem uma história que prova isso sem maiores problemas.Eu não consigo perceber fundamentos nisso. a intenção pedagógica. O que ele fazia era o seguinte: na medida em que ele definia o que fazer. até situando-o em uma perspectiva propositiva nãosistematizada. porque ele passou e desenvolveu boa parte dos seus estudos em Pernambuco. E. em nenhuma instância. desde Go Tani até Ana Pelegrini. Quem discute a Educação Física escolar numa perspectiva que não fosse a visão da escola como um apêndice dos clubes. ainda muito. docente. tem todo o pessoal da aprendizagem motora. Porque veja. Não dá para negar que colaborou bastante nas reflexões da área. o que ensinar. Talvez por aí possa ter sido enquadrado numa perspectiva escolanovista. Há elementos que. onde o aluno passaria a ser o centro das atenções. que conteúdo lidar. Leontiev. a perspectiva escolanovista abre mão disso. Lúria em 87. na Educação Física brasileira. Mas. O Reiner traz. porque e para que ensinar era dele. reflexões. Ele me colocou isso. prevalecendo. sem dúvida alguma. Ele é um piagetiano nato. mesmo em conversas com ele. Sempre tivemos uma avaliação bastante crítica em relação ao trabalho dele. com qual direção lidar. no que diz respeito ao trato pedagógico mais em si mesmo considerado. uma forma muito disciplinarizada de se lidar com a questão do espaço pedagógico. para dentro da área. embora hoje eu o coloque mais como um eclético do que outra coisa.219 LINO . porque o João Batista se aproxima e toma conhecimento de Vigotsky.

Quais foram os temas que você buscou aprofundar e até mesmo hoje. gostaria de ouvir mais argumentos que me convençam o contrário. seja na moderna. Isto é uma coisa interessante sim. seja na perspectiva humanista tradicional. mas como sujeitos não possuidores da autoridade da direção pedagógica.A partir do trabalho do Coletivo de Autores. importante demais eu não vejo em que isso poderia significar alguma coisa de se estabelecer essa relação. 16 . acho mais difícil ainda argumentar a favor da compreensão de perceber o Coletivo de Autores vinculado ao escolanovismo com referência dele. você disse que começou a escrever alguns artigos tratando de temas que não tinham sido tão aprofundados na obra e que te incomodavam. a partir daí. de dentro para fora de fora para dentro Eu construo o texto jogando com essa questão. Eu começo com uma música do Valter Franco: “viver é afinar o instrumento. Faço um movimento de “fora para dentro de dentro para fora”. De “fora para dentro” é a sociedade se democratizando e isso interferindo na Educação Física. nessa abordagem de como a própria questão da aprendizagem motora chega. E. tenho um texto publicado. aparentemente substituindo a busca de uma Educação Física que havia se colocado em campo que era a construção de um corpo produtivo. em 93. ele incorporava os alunos como um dos elementos que deveriam estar presentes. de dentro para fora. Eu não o considero escolanovista e. Apenas num momento de montagem do espaço pedagógico que ele incorporava a criança. não como um objeto. De “dentro para fora” são os movimentos que se dão no interior dela. isso era dele. nesse resgate histórico. e nessa perspectiva do que não prevaleceu no Coletivo. com a própria perspectiva escolanovista. até por conta do que não prevaleceu no Coletivo. os estudos que você está realizando? LINO . com relação aquilo que eu escrevi. Eu teimo.220 trazendo. Bem. quais são as áreas. Isso é . estou aberto a isso. Na organização da aula. nesse momento. Mas.Só para resumir um pouco melhor aquela coisa do Reiner. na revista do CBCE. como até então se fazia presente entre nós. em não concordar com a reação dele. de fora para dentro. no final dos anos 70. onde eu lido com a questão da Educação Física escolar. chamado “Pelos Meandros da Educação Física”. no sentido de se sintonizarem com os novos tempos. a todo instante a todo momento.

Tinha certos caminhos que eu gostaria de ter privilegiado no Coletivo. com essa idade. e eu resgato nesse texto. principalmente daquela parte da História que a gente tenta trabalhar. Eu não discuto os conteúdos. esse texto reflete um pouco isso. foi produzido por conta de uma Seminário que eles realizaram que teve como tema a seguinte pergunta: “Educação Física Escolar: temos o que ensinar”? Fui convidado para dar uma conferência e produzi esse texto como aquele que norteou a minha fala. nada disso. 2a série. Mas. com um projeto pedagógico próprio que teria a finalidade de desenvolver um trabalho direcionado para devolvê-los às suas classes de origem. no começo desse ano. os jogos escolares. adolescência. Na pré-adolescência. e não foi privilegiado. o ego. Nesse texto. eu fiz parte também de um grupo que construiu um projeto pedagógico para essas classes. digo que. com esses alunos e explico que eu quero a competição. ainda.221 algo que eu havia tentado discutir no Coletivo e que não prevaleceu. se nega a competição como elemento . É a mesma perspectiva teórica. 13 anos de idade que deveriam estar. que ainda estavam na 1a série. por muitos incriminarem a competição. ou olharem a competição como o diabo. vinculado ao projeto de São Paulo da FDE [Fundação para o Desenvolvimento da Educação da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo] projeto ligado a classes de aceleração. que é a auto estima. da sua “classe natural”. então eu incorporei. opção filosófica. chama-se “Considerações a Respeito do Conhecimento Reconhecido pela Educação Física”-. não significa dizer que o texto tende a aprofundar aquilo que achei limitado no Coletivo. fora. numa linguagem talvez mais acessível e que poderia estar presente. mas digo qual competição. Bem. essas classes de aceleração seriam classes construídas para esses alunos. Aquelas questões. respeitando o que eles tinham mais ferido nesse momento. E com essa intenção. também eu discuto a problemática da Educação Física de uma forma que eu entendendo mais fácil. no Coletivo. escola da USP. mas publicado só em 1995. E. publicado pela Revista Paulista de Educação Física da USP. portanto. também. isso feria muito o amor próprio. Eu escrevi um texto onde eu me valho das questões do Coletivo e aí avanço numa proposta de lidar com a competição. produzido em 1994. a idéia básica é a seguinte: tem alunos de 12. como a personificação do demônio. Então. é uma coisa meio complicada. você com 13 anos numa classe com alunos de 7-8 anos. Mas. na 4a-5a série. tem um outro trabalho que eu produzi. Eu sou mais eu no texto do que sou no Coletivo. esse mais recentemente. O outro texto.

222 a ser trabalhado nas aulas de Educação Física. tratava da outra também. Eu dou aula de Organização Desportiva ou mesmo História da Educação Física em curso de graduação a um certo tempo e tenho uma dificuldade muito grande. é isso que eu tenho publicado sobre a Educação Física escolar. Se. até por dificuldade de conceituar. artigos e textos que tratem da questão do sistema esportivo brasileiro. por exemplo. ou seja. minha. São três outros textos pequenos publicados nessas duas revistas e. em 1941. os anos 50. o Governo Collor. Então. na minha área. se criticou a esportivização da Educação Física escolar. Sempre construi minhas coisas por aí. Eu resgato isso tudo e apresento uma proposta de trabalho a partir de uma historinha que eu escrevo. Como é que se deu a organização do esporte no Brasil nesse período todo? Evidentemente que o esporte vai ficar debaixo dos holofotes. o governo Samey. Venho me dedicando a isso a um certo tempo e a estudos na área de lazer. em algum momento. filosófica. o . o governo Itamar. negaram-se a trabalhar com o esporte na perspectiva da Educação Física escolar. quando falava de uma. o que eu vou privilegiar é a questão do esporte. até hoje. Isso surgiu não por uma questão acadêmica. O que hoje está mais me chamando atenção e venho me dedicando mais são trabalhos ligados à questão das políticas públicas em Educação Física e Esporte. epistemológica. O meu trabalho de doutorado que eu pretendo defender esse ano está totalmente centrado nas questões das políticas esportivas no Brasil. Eu justifico trabalhar com o esporte. meus e de outros poucos profissionais que mexem com isso e de trabalhar. a não ser com textos nossos mesmos. E aí. mas por uma questão mais concreta. livros. diferenciar uma da outra. Talvez pela questão da competição. Mas. e outros colegas que trabalham com esse conteúdo também têm. mas de forma coadjuvante a Educação Física vai estar acompanhada porque muitas das políticas. são textos ainda ligados à problemática da educação escolar e tenho a crítico-superadora como referência. sistematizadamente. a partir daí. Eu parto e chego no governo Fernando Henrique Cardoso. a historinha avança. Dificuldade muito grande de lidar. porque estou ligado ao Departamento de Lazer na minha Faculdade. Desde o momento em que se criou o primeiro sistema. tentando fazer interface do que significaria os estudos de lazer numa Faculdade de Educação Física. muitos. da política esportiva no Brasil. os anos 60. dá um elemento a mais de como lidar com esses conteúdos. esse último texto foi uma publicação da FDE mesmo. de encontrar. Bem.

Veja. preocupadas em construir seus projetos educacionais. Jocimar Daólio e eu. como eu vinha escrevendo muitos textos centrados nas questões afetas à escola. onde parece que nós perdemos a sensibilidade de nos indignarmos. nos rebelarmos. Sobre o cenário atual da Educação Física. das políticas governamentais.223 profissional de Educação Física e o lazer. assessorias a secretarias de Estado. Educação Física. também aproveitando e pegando pelo eixo das questões das políticas públicas. de pouca qualidade e chamando a atenção para a necessidade de superarmos . municípios. Eu escrevi um texto “Do Nhenhenhém à Teoria da Prática”. esporte e lazer é o que eu tenho feito no momento. Ano passado. à organização escolar. mas de pouca sustentação teórica. mas o mote era a questão da teoria e prática. mas algumas revistas na nossa área sempre atrasam. num processo de acomodação que levou antigos revolucionários a se contentarem hoje a viverem a mediocridade acadêmica.. já era para estar. daquela orientação de faz de conta. tenho feito bastante isso. o tema central era a questão da Educação Física escolar. com essa preocupação e tem sido gostoso. posso até deixar com vocês isso aqui. à Educação Física escolar. o Núcleo de Estudos de Educação Física e Esportes (NEDEFE) promoveu debates. um projetozinho ali. vivendo e construindo toda uma vida em cima desses valores que a muito tempo foram críticas deles próprios. três conferências seguidas de uma mesa redonda com três conferencistas: João Batista. O que estava me importunando muito na época. E aí. E. 17. que levasse a consideração formal de muita coisa. eu escrevi um texto que vai ser publicado também. Escrevi um texto para criticar um pouco o quadro de apatia presente na área. você trataria da mesma forma que você apresentou nas propostas de Educação Física ou você ampliaria? Por que? LINO . trabalhando o conteúdo. eu estava sentindo a necessidade de escrever alguma coisa que questionasse a forma como a própria Educação Física e os seus profissionais vinham se organizando a partir dos anos 80 e. do quanto isto aliena.. um trabalho que tem me gratificado bastante é prestar consultorias. Eu tenho viajado bastante com essa intenção. de um projetozinho aqui. do quanto a Educação Física tem se espelhado em áreas mais desenvolvidas. Do quanto isso é falso. mas tirando o exemplo daquilo que de ruim essas áreas tinham. uma aulinha aqui. suas propostas curriculares e precisando construir isso também no âmbito da Educação Física. usei esse espaço.

já está preocupado com o trabalho de conclusão de curso. O sentimento de você. Nessa área. nós estamos. na academia. de voltarmos a nos indignar. nos meus estudos. debatidas. enfim. nesse momento. Questões de você construir. no 3a ano de curso. e nós estamos entrando de cabeça nisso. ou também não quer se envolver. Você vê muitos indivíduos soltos. Então. por questões corporativas. talvez. estão ainda presentes no meu universo de preocupação. Isso tudo tem a ver com o contexto social. de lazer e educação também não está presente. Me incomoda muito o projeto de regulamentação da profissão correndo solto e os setores progressistas achando que não é importante e não se posicionam frente a ele. Eu acho que. A maior parte do setor ou é contra. assim sabe.. isso me legitimou ainda mais para poder dizer: “olha. ser desqualificado porque é intelectual. poucos setores querendo acabar com essa obrigatoriedade.224 isso. know how na área de políticas de esporte. nos últimos tempos. começa a dar água. chamo a atenção para retomarmos um pouco mais isso e deixando claro que isso não é uma desculpa para não entrar no debate acadêmico no sentido teórico. discutidas. começamos de novo a ter necessidade de fóruns políticos. dentro de partidos políticos. porque é uma questão. questões dessa natureza têm sido. filosófico e tudo mais. vivendo um momento onde esse projeto neoliberal começa a vazar aqui no Brasil. aceitando essas regras sem questioná-las e totalmente apáticos a isso tudo. no 2º Encontro Paulista dos Estudantes . Aquela idéia de buscar soluções individualmente. E digo isso com mais tranqüilidade até porque. eu escrevo nessa direção. de encaminhamentos políticos de algumas de nossas decisões. é coisa política. no partido. começa a afundar. me dou o direito de escrever para falar que tem alguma coisa errada aqui dentro”. analisadas e criticadas.. cutuco muito. é coisa menor. venho contribuindo nessa direção de propostas. incomoda também um pouco. Passei quinta e sexta em Presidente Prudente. já entra no mestrado e aí já está preocupado com o projeto dele e que se dane questões de natureza mais coletiva ou preocupações mais sociais. na minha militância. muito presente na área. a própria dificuldade de a gente encontrar grupos hoje que se possa dizer: “esse é um grupo que reflete tal postura na Educação Física brasileira”. ser desqualificado porque é militante e. Logo em seguida. com algumas exceções. Então. Discussões da Educação Física no ensino superior. antes de trabalhar. não quer saber de movimento estudantil. pois já afundou lá fora e. é coisa ideológica. Hoje um aluno de graduação. que estão aí a disposição para serem lidas. de centro acadêmico.

quantos têm. se frustraram. são estudos que apontam para o tratamento do conhecimento a partir da perspectiva que ela aponta. com projetos coletivos. Há grupos. como você vê a proposta crítico-superadora. como você analisa as possibilidades dessa proposta? LINO . da CAPES. estudos. seus orientandozinhos e. vim do Encontro Gaúcho dos Estudantes de Educação Física e isso é militância.225 de Educação Física. hoje. Isso já não justifica mais a Educação Física na escola. que é a perspectiva da discussão da capacitação física do trabalhador enquanto corpo produtivo. da FAPESP. A academia. O que a manteve lá (na escola) esses anos todos já não está mais presente enquanto elemento justificador disso. de metodologia do ensino. o desafio é maior. mais do que fazer análises teóricas do que essas concepções propõem. no que diz respeito a educação escolar. então construíram seus projetos individuais. Na perspectiva crítico-superadora. Seu carrinho do ano. Além da necessidade de um refletir conjunto sobre toda obra dela. abdicaram dela. o desafio que vem sendo perseguido em alguns estudos é de tentar formular metodologias que. Lino. é tentem aprofundar uma delas. o que mais os motiva é dizer quantos orientandos já defenderam. toda sua perspectiva. 18. sua casinha. sua bolsinha do CNPq. por aí. mestrados. O desafio é tentar sistematizar isso. na metade dos anos 70 para cá. qualquer uma delas. nesse cenário dos anos 90. é você construir metodologias de ensino que apontem para algo que justifique a presença da Educação Física na escola. acho que o grande desafio dos anos 90. eles pagam meu deslocamento e eu vou. Então. eu penso que o trabalho grande. doutores do . Na semana passada. quantos vão ter. a universidade e muitos daqueles que nos anos 80 que tinham essa perspectiva. se decepcionaram. Tem a ver com a necessidade de formar gerações que não percam de vista a necessidade de se perceber enquanto movimento organizado coletivo. fazer uma análise qualitativa disso.No que diz respeito a uma compreensão mais acadêmica. o que vem acontecendo precisaria vir a acontecer mais. Até que ponto essa produção vem tendo qualidade ou não? É certo que hoje nós temos muito mais mestres. monografias de licenciatura que estão buscando fazer isso. porque eu não ganho nada para isso. não possuem mais.

Até porque o que move os mestrados e doutorados hoje não é a qualidade. Numa academia. fica difícil. Temos que saber qual é a qualidade disso. Talvez ela se dê impulso. hoje você precisa virar mestre ou doutor para poder viver. Saber que vem sendo produzido as coisas que apontam para essa direção. E aí. se eu defender. Então. Aí também. menores. mais fácil e de escolas vai depender da nossa capacidade. não te perguntam o que você escreveu para ser doutor. de certa forma. associada ou pelo menos mais próxima. Eu vou poder ter. eu acho que não. aponta para a construção do processo pedagógico vai se dar no âmbito da escola. um Estado que adote. você tem acesso a certas instâncias se for doutor. a nível de algumas prefeituras. no quarteirão de uma cidade com três escolas. e esse prestes aí vai levar anos. Isso deu margem a muita porcaria. prestes a ser aprovada. mais pontuais. ao projeto histórico que justificou a própria conformatação da proposta crítico-superadora. achando que já fez o que tinha que fazer. estabelecer mecanismos de intervenção mais específicos. não tenho estudado. você poderia. Como essa perspectiva traz em si uma coisa do militante. balizas de trabalho pedagógico. mas a qualidade do que vem sendo produzido é muito questionado. Podemos pensar a proposta crítico-superadora vinculada a pedagogia históricocrítica ainda hoje? . eu acho complicado pensar nisso porque nada aponta para que uma sociedade brasileira atenta. convencer escolas e professores a adotá-la como referência. O que vejo talvez com mais facilidade é que a perspectiva de prefeituras municipais e de escolas que acreditem que uma LDB. de certa forma. eu tenho que ir lá. É difícil pensar hoje em macro-sistema. ele vai poder indicar parâmetros. e eu particularmente não tenho feito isso. sendo possível ser feito. não é cobrado. três projetos pedagógicos diferenciados. sendo responsabilidade dos professores da escola e da escola e faz com que um trabalho de formiguinha acabe. o que você escrever. que não se conforta em ter o livro publicado. na perspectiva macro. É defender e. 19. Então. até porque ele vai perder a capacidade de adotar. Para a perspectiva da crítico-superadora se fazer hegemônica na educação brasileira.226 que tínhamos a uma década. também temos que estar atentos a isso.

já o é explicitando o seu distanciamento da perspectiva históricocrítica. Pode ser petulância. A crítico-superadora teria a perspectiva histórico-crítica como ponto de partida. continuamos. pode parecer muita prepotência nossa. desde questões ligadas a uma dinâmica curricular. E aí se distanciaria dela quando incorporaria às suas preocupações. portanto. Eu poderia dizer que talvez nós não tivéssemos como gestar a crítico-superadora sem termos passados pela histórico-crítica. questões que não estavam presentes. no que diz respeito à compreensão que ambas teriam o papel do conteúdo.Eu tentei responder apontando o fato de que a concepção crítico-superadora já seria uma sinal de distanciamento da perspectiva histórico-crítica. Nesse sentido nós superamos. os trabalhos que. de alguma forma. quando divulgada. Nós não ficamos na histórico-crítica. mas avançaria e a superaria. desde seguimentos que compõem esse espaço. reforçando. da normatização desse espaço e desse tempo e por aí afora. Anteriormente à perspectiva crítico-superadora. mas nós entendemos que nós incorporamos algumas preocupações. alunos.227 LINO . do conhecimento no processo de escolarização. foram superados até que a crítico-superadora surgisse como uma possibilidade de síntese provisória. Não distanciamento no sentido de negação da perspectiva histórico-crítica. Eu falo a definição do tempo. passamos. mas de superação dela. . do espaço pedagógico. questões de natureza organizativa do espaço escolar. funcionários e a comunidade. a crítico-superadora. desconsiderada pela concepção histórico-crítica. estes primeiros trabalhos tiveram sim a histórico-crítica como referência fundamental. não se faziam presentes nas preocupações da concepção histórico-crítica da educação. Então.

do Departamento de Metodologia de Ensino da Faculdade de Educação FE/UNICAMP.ANEXO 2 ENTREVISTA COM CARMEM LÚCIA SOARES1 DATA: 29 de maio de 1996 HORÁRIO: 14:30 às 16:00 h LOCAL: Sala de trabalho da Profª. . Carmem na FE/UNICAMP 1 Profª.

foram meio que madrinhas. havia mais outras duas. mas é um artigo que foi publicado na revista do CBCE. 3 . sobretudo com as políticas que o Paraná tinha adotado como políticas educacionais. em 85. eu já tinha tido antes. era aquele primeiro governo do PMDB. 84. Revista Brasileira de Ciências do Esporte. e a PUC tinha como eixo central da 2 Trata-se do texto A (des) caracterização profissional-filosófica da educação física.. . a professora Cassia Kuenser. em 84. Por exemplo. convidei o Lino para um congresso lá em Curitiba nessa época que eu era Coordenadora.E o contato com a PUC/SP? CARMEM . foi aí que o conheci. 95-101. 2 .Como foi esse encontro? CARMEM . Então. em 83. eu tive meu primeiro contato com o Lino através de um artigo que ele escreveu numa revista do CBCE (Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte). eu era Coordenadora de Educação Física do Estado do Paraná e. alguns detalhes. Aí. você começa a fazer o seu mestrado na PUC/SP e esse foi o primeiro momento que você teve contato com o Lino.O contato com a PUC foi porque grande parte das pessoas com as quais eu trabalhava na Secretaria de Educação faziam doutorado na PUC. Em 84. alguma coisa assim. CARMEM .Nosso objetivo é rememorar alguns fatos.Em 83 . que às vezes. eu não lembro direito. Então foram elas que indicaram a PUC e como eu estava completamente envolvida com a discussão de política educacional.229 1 . tinha todo aquele contexto de redemocratização do País. 1983. não me lembro agora. 4(3): p.Não. elas nos indicaram. parece que. chamava-se ílA descaracterização Profissional da Educação Física” ou do “Professor de Educação Física”2. de defesa da escola pública. são decisivos para compreendermos o trabalho que vocês realizaram (Metodologia do Ensino de Educação Física: Coletivo de Autores).. Eu gostei muito daquele artigo porque ele combinava bem com aquele contexto político que nós vivíamos em 85. sobretudo a professora Naura.

e uma das políticas da Coordenação na época era trabalhar com os professores numa perspectiva nova de Educação Física. como Coordenadora. Em 85. que considerasse o esporte como prática social. não diria eixo central.O contato com Valter é bem anterior a isso ainda. Inclusive foi interessante. então. em agosto de 90. Nós nos distanciamos. fui aprovada para o mestrado da PUC e defendi o trabalho em 90. Ai eu tive um contato bastante estreito com o Lino. eu conheci por ele ser do Paraná e eu comecei a trabalhar junto com o ele diretamente em 1984 quando eu fui para a Secretaria de Educação. o Lino fazia mestrado na PUC. Nesse período. junto com o Cláudio Miagima. então eu fiz um projeto.E o contato com as outras pessoas que fizeram parte do Coletivo de Autores? CARMEM . era exatamente a dissertação de mestrado do Valter. do qual o Valter fazia parte como professor que dava os cursos aos professores da rede. mas continuávamos nos correspondendo. O Lino foi meu grande amigo naquela época. que é a Escola Superior de Educação Física e Esportes do Paraná que depois. no final de 83. que considerasse as questões do campo de vivência social. Como eu assumi a Coordenação de Educação Física. era uma preocupação importante. O Valter foi uma pessoa fundamental na minha atuação na Secretaria no Paraná. eu me formei antes dele. O Valter é mais novo do que eu. Nós morávamos inclusive no mesmo prédio. assim. O Valter. em termos geográficos. O contato com o Valter é daí. porque o Valter era professor da Universidade Estadual de Maringá e fazia mestrado em Santa Maria. Fui até São Paulo. no grupo que nós construímos. o Valter vai para a Alemanha fazer o doutorado. porque foi um período que eu comecei a entrar numa militância mais radical. refiz o projeto. Na realidade.230 discussão a escola. nós construímos uma equipe com esses professores universitários e trabalhávamos o curso com professores do Estado. eu reelaborei o projeto. a professora Míriam Schuitzner e a professora Lídia Miakodona. conversei com algumas pessoas da PUC. A . e não fui aprovada e. que considerasse as ciências humanas. a educação escolar. tinha todo aquele clima da PUC. quando eu entro para o mestrado na PUC. porque Valter e eu estudamos na mesma escola de Educação Física. durante 84. na época em que eu estava cursando. mas eu diria que essa era uma linha de pesquisa forte na PUC. 4 . virou Universidade Federal. O Valter me ajudava muito a pensar as questões teóricas da Educação Física.

Antes de ter sido professora universitária. dei aula de Educação Física durante todos esses anos na Prefeitura Municipal de Curitiba. Inclusive foi o Lino quem me . na época. Então.231 gente fez muitos trabalhos juntos. Aí. A gente conversou alguma coisa e eu sei que eu nunca mais vi a Celi. ficou aquela coisa assim: “ah. há um aspecto que eu acho muito interessante na minha participação nesse grupo: é que eu tinha uma experiência muito grande de algo que a maioria deles não tinha que era ter dado aulas. legal. e me deu de presente. pessoalmente. eu fui professora de 1o grau. Mas. sobre o ensino de segundo graus.. eu nunca me lembro se é 85 ou 86. Na verdade. foi ela quem me deu o livro da Celi. Então fiquei com as coisas dela. acho que deve ter sido em 85. Mas. porque nós estudávamos no mesmo curso. A minha ida para o Estado. uma pessoa com quem. nós fazíamos aquelas discussões lá da PUC . super carinhoso. super simpática. que eu não tinha. eu comprei para você”. primeira a quarta e quinta a oitava e algumas experiências esporádicas no 2o grau. Inclusive a minha orientadora do mestrado. se deu mais por questões políticas. que é uma historiadora que tinha acabado de chegar da França. nessa SBPC. na SBPC em Curitiba. você conhece essa professora em Pernambuco. vou ler o livro dela”. é que eu fui apresentada para Celi e aí eu gostei demais daquele jeito dela. Inclusive toda essa discussão que ele fez na época. acabei coordenando a Educação Física do Estado como convidada. a pessoa mais próxima foi o Lino. eu estava envolvida com essas coisas mais de Estado e ela tinha toda uma experiência já acumulada.. mas não conhecia pessoalmente. Ela chegou para mim e disse assim: “Carmem. eu fui uma interlocutora muito presente em função da minha história de professora de ensino de 1o e 2o graus. A Celi eu só vim a conhecer. Sem ser professora do Estado. Eu falei que a conhecia. olha que livro interessante. Foi em 85. Assim. porque era o PMDB e tinha um grupo grande.. Eu era professora concursada. já tinha ouvido falar. Eu dei aulas durante dez anos. na SBPC. exatamente. Me lembro assim que foi uma coisa muito interessante porque eu conhecia as publicações da Celi. a primeira pessoa que eu me aproximei no plano acadêmico institucional foi o Valter e depois o Lino. “Criatividade nas aulas de Educação Física”.. Na época. só depois que eu entrei na Universidade. uma discussão ampla e eu fazia parte de alguns grupos lá que faziam uma discussão de política educacional e acabei indo.

um currículo próximo mas atuações políticas bastante distintas. é um fato bem interessante que a gente lembra dessas coisas. mas já estávamos no programa. Daí ele chegou para mim e falou assim: “O. que eu tinha medo de entrar na sala com aqueles professores. eu trabalhava com criança e adolescente. lá por volta de setembro. na verdade. enfim. Eu vinha de uma experiência do Paraná. então foi um curso de especialização. E aí. tínhamos o mesmo período de mestrado.232 avisou do concurso que haveria aqui na UNICAMP. ele disse assim. havia uma pessoa que aliás é a pessoa que entrou. não havíamos concluído ainda. inclusive eu morria de medo. o Lino me convenceu a fazer o concurso. Universidade preferiu aquela pessoa e eu fiquei em 2o lugar. para Didática e fiquei em 2o lugar. porque o Lino já era professor da FEF desde 86. eu vi um edital lá na UNICAMP que vai ter uma vaga para a disciplina de didática. eu fiquei viajando de Curitiba para São Paulo e. imagina na Universidade. se não fosse Lino eu não teria feito porque no último dia eu tinha desistido. neste ano. imagina. se você quiser ir vamos. eu estou indo para Campinas amanhã cedo. Havia um conjunto de pessoas inscritas e. por doze ou quinze centésimos da primeira colocada. em 85. que tinha uma atuação muito próxima a minha em termos de currículo. Daí a gente trocava de turma. tudo bem. O Lino às vezes brinca comigo: “Ah!. Então nós demos esse curso e. Esse recado que me mandaram quando eu fui prestar o concurso na Universidade Federal do Paraná para a disciplina de Didática. ele me avisou. traumática. lembra daquela professora que tinha medo da classe Então. Mas eu estava traumatizada ainda com esta questão e. Isso em 85. Lino gosta sempre de lembrar disso. outubro. Tem aquelas coisas. eles me convidaram para dar uma disciplina. o Lino falou: “Carminha. nós organizamos um curso de especialização com a FEF (UNICAMP) O Lino já era professor da FEF/UNICAMP. Daí eu falei: “ah. depois eu entrava. em 85. mas eu acho que você deve ir Aí eu vim. Alguém tinha me dito que eu não entraria porque se eu incomodava na Secretaria. Como a vaga expirou. eu acho que você deve fazer”. para fazer o mestrado. eu passo aqui para te pegar. em 86. porque eu tinha feito concurso. e eis-me aqui . entrando. Wagner Wey Moreira. entre as quais. eu tenho que dar aula. o tempo da vaga expirou. se não quiser. uma vaga!”. Aconteceu assim: eu fui morar em São Paulo. porque. O curso foi ministrado pelo Lino. o Joãozinho (João Batista Freire) no interior do Paraná. o Lino dava uma parte da aula para mim. nesse final de ano. Eu morria de medo.

inclusive eu fui paraninfa da primeira turma que se formou na UNICAMP. foram cinco pessoas: era o Wagner. E foi uma experiência muito boa. Com a Celi aqui. A moçada já não me assustava. como eu dava prática de ensino. dos quais um já fazia doutorado aqui e eu não tinha nem o mestrado concluído. Mas as outras pessoas eram daqui. Eu vim para cá. então acabei coordenando o debate nacional até 1991. a Celi veio para fazer o doutoramento. Mas daí eu já não tinha mais medo de entrar na sala [risos]. que eu também não conhecia. Nesse processo.. se não fosse ele eu não teria vindo.. os meninos que hoje têm 30 anos. eu mal conhecia o Wagner. orientada pelo professor Luís Carlos de Freitas que atualmente é o nosso diretor. que foi da banca. Minha primeira experiência universitária foi aqui. a Dulce. E aí eu acho que foi uma experiência muito boa. porque eles precisavam de alguém. que depois eu tive o prazer de conviver e conhecer ela fez uma justificativa. e as outras pessoas aqui da educação que nunca tinha ouvido falar. uma pessoa maravilhosa. eu sempre a convidava no meu curso. a Silvana da Faculdade de Educação.. Ela estava no CBCE. que tinha experiência no ensino de 1o e 2o graus e experiência com gestão de políticas públicas. Em 88. eu continuo chamando-os de meninos. que não vem ao caso. com definições mais gerais. Eu tinha proposto para o CBCE a discussão da LDB. com questões mais gerais da Educação Física. eu sempre falo com os meninos quando eu os encontro. comecei a dar aula de Didática. que hoje é Coordenadora do nosso curso. Na época. Foi uma experiência muito gratificante. A gente nunca tinha se proposto a trabalhar especificamente com . nem o Lino nem ninguém. não conhecia ninguém. E o Wagner era o coordenador do curso de lá. Inclusive criou um problema porque eu não era nem Mestre e a UNICAMP já tinha aquele critério de contratar Doutor.. Foi uma experiência muito rica. Prática de Ensino aqui. O Departamento . ele era Coordenador da Pedagogia (da Faculdade de Educação da UNICAMP). Ai a minha chefe. mas é que eu acho que essas questões são interessantes.233 [risos]. E eu entrei. no caso eu havia sido coordenadora trabalhando em grupos lá na Prefeitura também. Então as coisas se deram por aí. de um envolvimento muito grande. eu me envolvi com o CBCE. porque eu estava traumatizada com o concurso e aqui foi exatamente o oposto. Havia treze candidatos. eu sempre falo isso para o Lino. Eu já estava. a gente ficou super próximas eu comecei a trabalhar muito junto com a Celi. eu não estou contando a história da minha vida. Eu era o perfil do departamento: uma professora que fazia mestrado em Educação.

. Juntando com a experiência dele e com o trabalho que ele já havia feito é. A dissertação de mestrado dele foi sobre essa questão. mais com a Micheli na gestão de Educação do Estado de Pernambuco. Quer dizer.. Foi algo extremamente saudável para a Educação Física porque consolidou algo que já vinha sendo desenvolvido. como era a proposta do que seria uma publicação pela Cortez. Visão didática da . como de fato eu acho que aconteceu.. em um dado momento. algum tipo de trabalho junto. mas a gente trabalhava junto. Aquela proposta curricular teve uma repercussão muito grande no Brasil inteiro porque ela vinha de uma reflexão da prática.. e ela potencializou aquilo que a Educação Física oferecia. de uma discussão que o Valter faz em termos de escola. dessa discussão.. eu aqui. Porque depois a Micheli veio para cá para fazer o Mestrado. na Faculdade de Educação e a Celi e a Micheli fazendo Doutorado aqui. Isso poderia enriquecer o trabalho. O convite ao Valter também foi um pouco nessa direção.234 alguma coisa junto. em algum outro momento. Micheli e Celi haviam coordenado todo o setor de Educação Física. com a Coordenação da Selma e do Libâneo. na verdade. por questões de política governamental. E aí. Ele não tinha essa experiência que nós tínhamos. o Lino na FEF.. A Elizabeth Varjal foi convidada mais porque também tinha um trabalho muito intenso junto com a Celi e a Micheli. era o resultado de um processo que a Celi e a Micheli faziam a mais de dez anos no Estado e concretizaram em uma proposta pedagógica. O trabalho da Micheli ficou um trabalho extremamente bem visto pelo que a Educação Física podia oferecer. Aquela proposta curricular não foi idealizada. a vinda da Elizabeth Varjal . em Pernambuco. O trabalho do Lino tinha ficado muito mais como um conjunto de grandes diretrizes do que propriamente um trabalho didático-metodológico. o setor Pedagógico de Educação Física e haviam construído uma proposta pedagógica para o Estado de Pernambuco. O Lino nos convidou porque. A Elizabeth Varjal era Diretora de Ensino da Secretaria de Educação. A Elizabeth foi meio que essa ponte. então acabou que ficou um monte de gente que já tinha feito. a Cortez (Editora Cortez) resolveu editar. ele não se sentia tão seguro para discutir questões referentes a esse tema que não era tão o “pedaço dele”. Então eu diria que o Metodologia do Ensino. Aquele projeto do Lino que ele havia feito para o MEC. Ela foi experimentada ao longo de muitos anos nesse trabalho constante que a Celi e a Micheli sempre desenvolveram com o ensino de 1o e 2° graus no Estado de Pernambuco e em outras experiências também que elas fizeram com um grupo de trabalho pedagógico que elas publicaram.

Eu acho legal essa pergunta. E nós tivemos um período para reestruturar aquele trabalho que ele já havia produzido. A proposta não toma nada leviano. Quando Micheli vai para a Secretaria de Educação. trabalho de campo. Mas. Então eu sempre digo que é a proposta possível. uma sistematização daquela prática que já estava consolidada. novembro de 90... ah! é a Celi ou a Micheli”. tenha sido a nossa grande falha. eu diria assim. mas ele tinha um texto que não era identificável. ah! é o Lino que escreveu.. na verdade foi apenas. mecânico mesmo. se eu não me engano. porque eu já estava num outro momento de reflexão da minha vida acadêmica e eu fazia uma certa crítica . tem uma pergunta aqui que você coloca. na gestão seguinte. foi em 90. inclusive aceita pelos professores. mas para mim era. o trabalho do Valter acabou ficando de certo modo descaracterizado no conjunto porque o Valter tinha uma marca . Agora eu queria falar um pouco dos limites . A idéia inicial era que cada um fizesse um texto e depois o texto fosse discutido.. Essa era a preocupação que eu tinha muito forte. são as suas idéias misturadas com as idéias das outras pessoas que vão formar uma outra idéia. Inclusive. mais assim.. Quer dizer. a gente tentou ao máximo esse trabalho mais miúdo e. exatamente . Primeiro é que você tem que perder as vaidades. Não sei se era compartilhada por todos. porque não é o seu texto que está ali. talvez. quando o Lino fez o convite.. Acho que ali. Porque do ponto de vista da positividade disso. sobretudo um texto.235 Educação Física.. Robson. por exemplo.. muitos professores foram reclamar que não queriam que saísse a proposta de Educação Física porque era uma proposta possível. Me lembro que eu e a Micheli fizemos várias revisões para que esse livro não traduzisse assim: “ah! foi a Carminha que escreveu. Porque há uma coisa curiosa e importante de ser dita que aconteceu em Pernambuco: quando mudou o governo. também junto desse tipo de trabalho. tinha um tom que era o tom do grupo. das questões excessivamente ideológicas que são colocadas naquele livro. Bom. esse era um pensamento mais meu. E aí eu acho que juntou esse grupo. é algo muito interessante. porque é você tentar. eu gostaria de falar inicialmente da positividade. Talvez o nosso limite tenha sido não tratar de textos individualizados e tratar de escrever um texto a doze mãos. digamos assim. mas ela dá possibilidade que você faça as coisas dentro das condições que você tem e buscando outras. que você diz dos limites e das possibilidades da obra Metodologia do Ensino de Educação Física. é.

depois de todo esse debate dos anos 80. ficava difícil de fazer isso eu acho que é como se a gente tivesse conseguido arrumar a realidade num momento. O que foi o livro do Medina (João Paulo Subirá Medina) em 83. à luta. acho que esse livro. eu não tinha todos os elementos para fazê-la como eu faço hoje. De certo modo. vocês não tinham nascido ainda [risos]. do ponto de vista do avanço desse livro. Eu não queria que apelidasse de nada. mente. Um outro aspecto que eu discordo e discordei do grupo na época.. [interrupção]3.. eu acho que ele perde. colocando-os num programa de Educação Física para a escola. isso que eu falei anteriormente é o que eu gosto. o livro é mais do que isso. em momento algum.236 forte de uma vertente da teoria crítica e ela meio que se perdeu um pouco na discussão geral que a gente acabou colocando.. para que ela possa ter . talvez eu seja ousada em dizer o que vou dizer. o revolucionário que foi Medina naquele momento. você consegue discutir com as pessoas. Então. ainda hoje. mas que já fazia em 92. Eu acho que ele perde muito quando ele faz isso. na época. eu acho que foi o Metodologia do Ensino. Carmem faz uma parada para atender o telefone. em 92. revendo não é a palavra certa. Eu não queria que fosse histórico-crítica porque eu acho que os pedagogos da pedagogia histórico-crítica.. Sem ele. desse ponto de vista. elas também te ajudam a repensar as coisas que estão no livro. ele é um livro didático. mas prevaleceu a opinião da maioria. o único referencial que existe nesta perspectiva. isso é a leitura que eu faço hoje com muito mais condições do que eu fazia em 92. Metodologia do Ensino de Educação Física. acho que ele é um livro. ele fica meio panfletário. quando foi publicado. é. resgatando aquilo que é o clássico na Educação Física que são os seus conteúdos e resgatando-os contextualizados. Isso me causa um pouco. Por que eu digo isso? Porque foi a primeira vez que alguém da Educação Física. eu acho que daquele tipo de discussão. Bom. ampliar a visão delas. ousou propor algo de caráter prático e sobretudo revendo. agora o que eu não gosto do livro.. Você vai para qualquer canto desse Brasil dar um curso com esse livro debaixo do braço. . Educação Física: cuida do corpo e .. A toda hora aquela referência aos trabalhadores. eu gosto dessa questão aqui. Eu diria também que. A questão do limite.. do avanço. que a gente apelidasse a pedagogia.. eu acho que é o caráter excessivamente ideológico desse livro. É .... ele é um livro pedagógico... é que eu não queria. quando ele publicou. fazem referência à Educação Física e à Educação 3 Telefone toca.

esta é uma proposta dentro da Educação Física escolar que entende essa disciplina como esta atividade pedagógica que tem como objeto de estudo e do trabalho a expressão corporal como linguagem.. Eu não percebo um interesse.. Talvez. a passagem desta compreensão . e acredito que sobre o Lino também. que também estão colocadas aqui no roteiro (as questões que foram entregues para se realizar a entrevista).. com o professor Florestan Fernandes. com a perspectiva da chamada pedagogia histórico-crítica. com a professora Maria Luíza Santos Ribeiro. com o professor Evaldo Vieira e outros. como você está falando comigo é a posição de Carminha. na época. antes de pensar que visão. nessa época.. e aí eu acho que é um outro limite da obra Metodologia do Ensino de Educação Física. esta foi uma questão mais defendida pelas outras pessoas e eu. Porque uma coisa é você estudar uma grande teoria pedagógica.237 Artística. Eu acho que essa leitura.. você compreender os fundamentos dessa teoria e uma outra coisa é você tentar fazer uma aproximação desta teoria pedagógica com uma . mas pensar o que é. Fiz disciplinas com o professor Otávio lanni. veja. em 91. Porque foi um grande avanço? Porque tem um chão para a gente pensar algumas coisas. enfim. mas as teorias que a embasavam. eu acho que isso ficou muito claro.. para fazer valer minha posição. porque se houvesse de fato um interesse isso estaria colocado nos livros da pedagogia e sobretudo na estrutura curricular que eles defendem. O mestrado na PUC era bastante rigoroso e ele nos possibilitava não só compreender a pedagogia histórico-crítica. Mas. isso é bom que fique bem claro. de uma forma muito rigorosa. Eu considerava que nós não deveríamos apelidar essa pedagogia.. Eu acho que do ponto de vista das teorias. Eu acho que houve uma diálogo muito rigoroso com essas pedagogias da época. acho que o mestrado na PUC teve uma influência muito grande sobre minha pessoa. Sobretudo na época em que eu fiz o mestrado.. toda essa discussão de caráter mais teórico. Eu acompanhei todo debate da LDB. não deveríamos dar nem um nome para ela.. Isso. Eles não têm nenhuma discussão sobre isso e nem interesse nessa discussão. Então. A gente fazia. não tinha argumento suficientes. a gente tinha um leque de possibilidades bastante interessantes. Talvez. nós estamos trabalhando com a Educação Física escolar e ponto.. Eu fiz bem. das leituras feitas pela via do professor Dermeval Saviani. como talvez eu tivesse hoje. eu já pensava desse modo. que tem como temas os temas da cultura corporal. Eu fiz duas disciplinas na época com a Míriam Warde. Pronto. quer dizer. havia uma repercussão muito grande dessa leitura da educação no Brasil.

Quando o professor Saviani faz a discussão sobre as diferentes pedagogias. engavetou as pessoas em lugares. um pouco simples de mais. eu sempre penso isso em relação às chamadas tendências na Educação Física. Pegou-se as classificações que o professor Saviani faz da pedagogia e. meio acirrada. na época.. ele poderia continuar sendo um livro muito interessante. ele perde a força à medida que o tempo passa. ele é um filósofo. ele foi ousado. nada mais positivista do que isto. Se eu pudesse retirar dele esse caráter excessivamente ideológico. Uma coisa complicada isso. eu não sei se isso é possível dessa forma. Então. classificou. porque. eu vejo que o Metodologia do Ensino de Educação Física é um trabalho revolucionário e. Eu não sei se isto pode ser transposto de imediato para uma matéria curricular como é o caso da Educação Artística. enjanelou. isso aí está presente até hoje. hoje a gente ainda vê pessoas fazendo essa discussão. mas as pessoas não gostam de acreditar que são. Isso não aconteceu só com a Educação Física. negando um tipo de referencial que é importante para você entender a Educação Física como prática social.. Essas coisas não são tão simples assim e. de Matemática. Então eu vejo as coisas um pouco nessa direção. quando o professor Dermeval faz essa classificação. dos biologistas. História. Mas isso é a minha leitura hoje. As vezes. etc. Geografia etc. de certo modo. que tem pessoas de todas as áreas. O que aconteceu com a Educação Física foi uma coisa muito mais superficial do que isto. Língua Portuguesa. Veja. quer dizer. enfim eu acho que esse tipo de. se classificou a Educação Física. nós as tenhamos olhado. já tão cheia deles: dos biólogos . talvez..238 área específica do conhecimento na aplicação pedagógica. foi uma coisa muito forte e que. dos humanistas. em que ele foi escrito. Geografia. ele faz para resolver um problema que é pensar a pedagogia enquanto prática revolucionária etc. com esse caráter ideológico. Porque veja. das ciências biológicas. Então. História. esse é o caminho que o professor Saviani faz quando ele produz toda essa obra em cima do que ele denominou de pedagogia histórico-crítica. acho que seria um livro muito interessante.. também a gente percebe alguns problemas desse tipo nas outras áreas. ele faz pela via da Filosofia. estudou Filosofia e ele trás a discussão da Filosofia da Educação e a transformação desse referencial da Filosofia da Educação em teoria pedagógica. talvez. porque é conjuntural aquela .. dos caras das ciências sociais.. por algumas aproximações. Mas. o que acabou acontecendo? Essa construção das tendências acabou criando um conjunto de estigmas na nossa área. Eu vejo aqui no meu Departamento.

meu trabalho é de História da Educação Física.239 discussão. Como no mestrado havia tangenciado a discussão dos métodos ginásticos. descobri a importância dele e comecei a elaborar uma tese de que aquilo que não se dá valor é. é uma discussão interessante. que é um capítulo eterno. ele permite que o tempo passe e ele pode ser sempre ampliado. Eu acho que a tendência atual é a escola voltar-se para o trabalho em ciclos e não mais em séries. eu queria continuar aquele estudo que eu havia feito. Pernambuco. Por isso é que eu digo que ele tem duas partes. porque à medida que você vai produzindo teses. Aí eu resolvi estudar não mais pelas leituras que se faziam deles. Fui aprender francês e fui atrás . não o moderno do Renascimento. nesse processo de trabalho. quando eu terminei o meu mestrado. entendendo o moderno mais recente. quando implantou a proposta tinha essa perspectiva. Mais acadêmico. a discussão sobre o currículo. na verdade. não sei como que isso se deu na prática. Cada vez mais a gente verifica isso. das famosas escolas de ginástica que as pessoas não dão a menor importância nos dia de hoje. então eu acho que nesse sentido também o livro inova. O que aconteceu comigo. onde também se aproxima dessa idéia dos ciclos de escolarização. ele tem uma perenidade. e por tangenciar esse assunto no mestrado. Eu não sabia francês. dissertações sobre aqueles temas da cultura corporal e sobre aquela forma de organizá-la. ele está sempre sendo realimentado. Eu sei que a Prefeitura de Belo Horizonte também tem um projeto interessantíssimo que é chamado Escola Plural. Fiz um estudo histórico. Aquilo que eu havia estudado havia me dado um chão muito grande e eu queria continuar aprofundando porque parecia que eu conhecia muito pouco de Educação Física para poder falar tanto dela. ela não é uma discussão do ponto de vista . mas por eles. também acho é muito importante. nesse sentido. um componente curricular se coloca na perspectiva de mudar o tratamento da seriação.. Escolhi o caminho mais fácil que era a ginástica francesa que é a que tem mais material no Brasil. Ele tem uma parte que é o terceiro capítulo. Tive a oportunidade de ler o projeto. eu continuei o meu estudo do mestrado. Quando uma área do currículo. é importante também.. inovadora e possível de ser trabalhada. a discussão dos ciclos é uma coisa também nova. mas o moderno da Revolução Francesa. e aí eu fui fazer isso. a gênese de todo o conhecimento da Educação Física ocidental moderna. é que eu também me afastei um pouco dessa discussão porque. Eu não conheço nenhuma experiência assim. de um certo dever ser.

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então desse material. Por que eu estou falando isso? Porque há um conjunto de informações, nesse universo da ginástica, que não foi explorado e as pessoas se recusam a explorar porque acham que é algo que não tem importância, porque acham que é uma questão meramente metodológica ou então porque é um questão higienista, positivista, militarista e todos os “istas” que as pessoas também adoram colocar. Ao fazerem isso, acabam privando as pessoas que não estão na academia de um conhecimento que foi altamente significativo para todo o processo de desenvolvimento da Educação Física que nós temos hoje. Aliás, muitas coisas que nós fazemos são exatamente iguais ao que Amoros4 fazia em 1830. Então, é interessante isso. Resolvi que eu queria conhecer... [interrupção]5... Eu não sei, a gente tem um problema na Educação Física que eu comecei a identificar depois que comecei a sair um pouco dessa crítica a tudo, eu comecei a pensar um pouco melhor nas coisas que lia, via as coisas que as pessoas me diziam... Quando me destituí um pouco da pessoa que sabe e me coloquei em uma posição de quem quer aprender, muda completamente a leitura que você tem das coisas. A partir do momento que eu fiz isso, me vi como uma pessoa que tem um conjunto de lacunas. Esse tipo de estudo me dá esse embasamento que acho que é necessário para a gente poder fazer propostas, para gente não fazer propostas ligadas muito mais de caráter ideológico do que propriamente acadêmico. Essa é uma questão que tem me incomodado profundamente nas discussões no âmbito da Educação Física nesses últimos cinco anos em que eu me afastei desse debate muito militante e procurei, sem perder uma posição de esquerda, uma posição revolucionária, atuar revolucionariamente com o conhecimento. Comecei a identificar coisas para mim que são importantes, e esse estudo do Doutorado está me mostrando coisas muito interessantes. Inclusive coisas que eu percebo com os meus alunos da graduação, que eu posso estar tratando com eles e que são coisas que eles poderiam ter tudo e eles não têm, são coisas que fazem parte da formação universitária e que fazem parte da Educação Física e que eu estava pensando quando bateram à porta. A gente tem o hábito de dizer que a Educação Física não tem... Que não é, que ela está em crise, que ela não sei o quê, então, tem um conjunto de

“Dom Francisco Amoros y Ondeano (1770-1848), militar espanhol que chega à França em 1814 e, em 1816, adquire a cidadania francesa. A sua figura é de grande relevância histórica, pois foi quem introduziu a ginástica naquele país, sendo conhecido como o ‘pai da ginástica francesa’. (OLIVEIRA, V. M. Educação física humanista. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1987, p. 8.)
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Alguém bate à porta da sala.

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ausências. Mas, como é que ela se construiu até hoje, então, se ela é esse conjunto de ausências? Ela tem algumas afirmações e essas afirmações não são só uma coisa abjeta, fruto do militarismo, até porque isso tem que ser contextualizado, o que era o militarismo, no século XIX, e o que é na década de 70 ou coisa parecida? A gente não pode perder uma estrutura de caráter teórico, filosófico que ela construiu. Não podemos perder esse eixo que ela já tem porque se não passamos a idéia de que a História começa com a gente. A Educação Física, no Brasil, parece que começou nos anos 80. Acho isso uma grande falácia, é uma enorme falácia. A Educação Física não começou nos anos 80. A Educação Física ocidental moderna data do século XVI. Nos moldes como nós a conhecemos hoje, como aula, ela é desde a Revolução Francesa. Desde que existe escola. Então, parece assim: “no Brasil, a Educação Física, começou quando houve aquele grande debate dos anos 80” ... Inclusive, tem um trabalho maravilhoso feito por Francisco Caparós, na PUC/SP, que é exatamente sobre a chamada Educação Física crítica dos anos 80; ele faz uma chamada muito interessante. Ele esta defendendo a dissertação agora. Eu tive até a possibilidade de estar discutindo com ele algumas coisas. Se a gente parar para pensar do ponto de vista da produção mesmo, da produção mais acadêmica, que vai tratar dos conceitos, que vai resgatar coisas, a produção dos anos 80 é muito incipiente. Talvez ela seja quase totalmente incipiente e eu estou me colocando aqui como autocrítica porque eu também fiz parte desse movimento. A gente precisa pensar o que existe feito, o que tem construído a Educação Física. Porque tem muitas coisas ... Eu não posso dizer que um Inezil Penna Marinho era algo abjeto porque ele tem uma visão linear da História. Ou que Fernando de Azevedo era um cara... Essas classificações que se faz na Educação Física... “Ah! ele não é revolucionário”... Sim, mas qual é a contribuição de Fernando de Azevedo para compreensão da Educação Física? O estudo que ele faz dos métodos ginásticos é primoroso. Todos os alunos da graduação deveriam estudar aquilo. São coisas assim que estão nesse contexto de discussão que eu vivenciei nesse período e por isso me afastei desse grupo. Eu fui para outros caminhos teóricos. Eu me sentia sufocada com o tipo de discussão que o grupo faz do ponto de vista... O grupo não, porque na verdade esse grupo não é um grupo. São pessoas que se identificam ideologicamente e que fazem trabalhos em âmbitos importantes. Certamente nos âmbitos mais gerais, eu estou sempre junto, estou sempre

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do mesmo lado. Mas, no âmbito específico, da discussão mais específica, eu senti necessidade de me afastar, porque eu me sentia sufocada por um tipo de discussão.

5. Você acha que esse foi um ponto de união do grupo naquele momento, a questão do projeto histórico, ideológico-político?

CARMEM - Eu acho. Eu, Carminha, tenho certeza. Não sei o que as outras pessoas pensam, mas eu tenho certeza. Na verdade, eu não sei se nós tínhamos grandes discussões assim, de conteúdo mesmo, da Educação Física. Era uma questão mais ideológica, por exemplo, eu lembro a questão do CBCE, você mantém o CBCE na mão desse grupo, então, tem toda uma preocupação em estar articulando. A identidade era mais nesse plano.

6. Então o principal motivo de afastamento que você toma em relação ao grupo é a questão ideológica?

CARMEM - Para mim, é a questão teórica. Eu já não consigo mais pensar as questões do corpo da Educação Física por uma única vertente. Eu estou falando em referência ao materialismo dialético, ao marxismo. Eu estudei na PUC/SP e tenho referências bastante sólidas. O meu mestrado permite isso. Eu senti necessidade de pensar a Educação Física de uma forma mais leve. Eu diria, assim, dentro de uma tradição teórica do marxismo, essa é uma expressão que Valter usa e que eu gosto muito, eu me identifico muito mais com o pensamento teórico do Valter, mas eu não sou frankfurtiana. Eu não sou marxista. Eu quero me livrar de rótulos. Acho que hoje é absolutamente possível isso, sobretudo no âmbito das ciências humanas. Então eu fui me aproximando mais das discussões da arte, da literatura e de grandes cientistas que escreveram sobre ciências, sobre o conhecimento e que permite você olhar para as coisas de uma forma bem mais ampla do que aquilo que ela se mostra. Acho que a Educação Física tem tudo para fazer isso dentro da escola. A Educação Física tem esse instrumento que é a expressão corporal como linguagem. É algo que precisa ser olhado nesses outros planos. Eu não estou dizendo que as pessoas que tem uma vertente marxista não olham. A questão não é assim, mecânica. É porque é sempre colocado a idéia de projeto histórico. Eu não

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consigo mais pensar que é possível você, no mundo moderno de hoje, definir um projeto histórico com tanta clareza como as pessoas querem definir no âmbito da Educação Física. Eu não consigo, me falta o ar nesse ambiente.

7. Então você foi buscar contribuição na arte, na literatura e em outras linhas teóricas.

CARMEM - Eu não estou me preocupando com linhas teóricas. Aliás, com todas as pessoas com as quais eu trabalhei no Doutorado, elas são avessas a igrejas, elas não fazem parte de nenhuma igreja, mas elas são extremamente rigorosas. Por exemplo, uma das pessoas que marcou a minha formação e o meu rompimento com essa vertente, com esse grupo, foi o professor Maurício Tratemberg. No ano de 90, eu fiz um curso com ele. Ele foi até da minha banca de mestrado. A gente não encaixa ele em lugar nenhum. Eu tenho procurado estar com as pessoas que não estão encaixadas em lugar nenhum e, sobretudo, com a discussão da História. Eu fiquei muito mais ligada com a discussão da História e tentando compreender mais esses caminhos que a História passou. A Educação Física tem tudo para ser pensada nessa perspectiva da História.

8. Carmem, só para voltar um pouco porque você, de certa forma, já respondeu bastante coisa. Quando vocês se reuniam, existiam pontos polêmicos entre vocês. Por exemplo, seu posicionamento frente à questão do nome, proposta críticosuperadora. Quais outros temas polêmicos que você lembra?

CARMEM - Acho que essa questão do nome foi a mais polêmica. Essa questão, assim, de ficar fazendo referência a classe trabalhadora. Essas expressões mais pontuais. A questão da linguagem. Eu lembro que houve um texto que o Lino produziu na época. Na hora que ele foi ler o material que nós tínhamos elaborado e daí ele colocou algumas observações e reescreveu umas partes, fui radicalmente contra porque ali tinha um texto dele, não era mais o texto do grupo. Esse foi um ponto bastante importante que eu realmente resolvi marcar posição que eu não concordava porque era um trabalho coletivo, não era um trabalho de uma pessoa, tinha que aparecer o coletivo que era mais ou menos um acordo, um acordo não explícito. Tanto é que esse livro não seria Coletivo

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de Autores, ele se tomou Coletivo de Autores. Ele seria um livro coordenado pelo Lino. Vocês sabem disso, não é? Essa história todo mundo sabe. O Lino seria o coordenador. Mas depois de um dado momento, o grupo todo chegou a conclusão, e o próprio Lino, que era mais adequado que a gente fizesse alguma outra forma. Daí ficou complicado, porque todos os nomes, eram muitos nomes. Como é que iria fazer a ficha catalográfica? Coisas assim. Foi a Micheli que sugeriu, baseada muito nas publicações cubanas. Ela conhece muito as publicações cubanas, daí ela falou: “olha, as publicações cubanas, eles tratam de coletivo. Acho que poderia ser Coletivo de Autores”, daí Micheli propôs isso.

9. Depois desse trabalho, vocês continuaram se encontrando de forma regular, sistemática?

CARMEM - Não, porque nós nunca nos encontrávamos de forma sistemática. Nós nos encontrávamos muito esporadicamente, a gente se encontrava para discutir coisas do CBCE, até porque éramos, quer dizer, o Lino e a Celi eram da Diretoria. Micheli morava na casa da Celi, eu sempre estava carregando “os pianos” junto com a Celi, me colocando sempre à disposição do trabalho pesado do CBCE. Então não vejo assim, deixe me ver se me lembro de mais algo, acho que não, do livro era isso.

10. Vocês usaram uma denominação crítico-superadora. Foi a pedagogia históricocrítica o principal referencial que vocês tinham?

CARMEM - Eu acho que sim, eu acho que sim porque nós sempre trabalhávamos com os livros do Saviani. O grupo. Acho que no primeiro momento foi. Num primeiro momento não, eu acho que sempre, porque, no final do livro, quando essa parte do currículo foi finalizada, eu lembro que a Beth sempre tinha o livro do Dermeval, Escola e Democracia, à mão para a gente não cometer nenhuma heresia contra aquelas idéias centrais. Isso era consensual. O Valter que ficou mais distante, porque ele mandou texto, depois nós mandávamos, ele mandava de volta. Ele não morava aqui (em Campinas), ele estava em Santa Maria (RS) nessa época. Nós é que estávamos todos em São Paulo.

ditar coisas. 12. não me sinto nem um pouco motivada.Hoje seria o mesmo grupo a rever ou a tentar ampliar a obra do Coletivo. embora a maioria das pessoas da Educação Física não gostem muito disso. .Eu particularmente não me sinto nem um pouco motivada para voltar a trabalhar com esse grupo. Isso é de um lado. o grupo de Belo Horizonte. pessoas que vêm de escola fazendo mestrado. eu acho que tem também um profunda autocrítica por muitas pessoas que estão dentro das Universidades e. que estão em outros lugares. também. Sobretudo para discutir esse livro. Eu não me sinto mais à vontade para trabalhar no plano acadêmico desta forma. fazendo cursos de especialização. eu acho que hoje. Crítica no sentido da produção teórica. Eu não me sinto mais fazendo parte desse grupo. mas eu acho que a Educação Física conta com um número muito grande de pessoas fazendo mestrado. saindo do país e essas pessoas estão formando um pensamento bastante sólido. porque de outro lado. Nem um pouco motivada. Hoje não pega mais isso.Eu vislumbro coisas muito positivas. sobretudo porque hoje. se algum dia houver uma segunda edição.245 11 . Então. desse ponto de vista acadêmico. não estou dizendo que as pessoas do Coletivo fazem isso. que seriam as revisões. dizer que a gente deve seguir por aqui e não por ali. e o que você vislumbra. fazendo doutorado. mas estou dizendo que ficou muito comum você pegar um preâmbulo de análise de conjuntura e falar duas frases sobre o assunto. que poderia ser mais ampliado no livro? CARMEM . que não estão nas igrejinhas e estão produzindo coisas importantes. certamente não estarei mais no grupo. as pessoas não podem dizer qualquer coisa e qualquer coisa que esteja vinculado a um projeto. que estão produzindo coisas interessantes. Esses mestrados todos que as pessoas da Educação Física estão fazendo está mudando a sua face. provável edição. pessoas que não estão nas Universidades. que publicam. nos congressos. Eu situo aqui o grupo de Santa Catarina. Não me vejo mais assim. Até penso. Crítica não no sentido do político. acho que tem uma produção muito grande dentro das Universidades de pessoas que não estão em igrejinhas. O que você vislumbra nesse cenário da Educação Física dos anos 90? CARMEM . porque você tem uma platéia mais crítica.

Eu vejo hoje quando leio coisas que eu escrevi. é um trabalho que o pessoal da Federal lá de Minas Gerais fez com a Prefeitura e é um trabalho muito interessante. que fiquem só na superficialidade. você fosse pesquisar ginástica. Muitas coisas. 13. óh. às vezes. Como você vê a proposta crítico-superadora nesse novo contexto dos anos 90? CARMEM . Não: “Eu sou professor de Educação Física. Os próprios estudantes. Eu vejo assim. E lêem mais pelo o que ele diz de propositivo. Estamos começando a voltar a não dizer assim: "Eu sou professor de Educação Física. se na década de oitenta. mas eu faço mestrado na Educação. quer dizer.246 Tem uma publicação superinteressante que parte do pessoal de Minas Gerais. Nós tínhamos um problema de texto. porque ginástica é um conteúdo clássico da Educação Física e é preciso conhecê-la. eu ensino dança. Nós escrevíamos de um jeito que ninguém entendia. Hoje as pessoas pesquisam ginástica. eu estudo Filosofia”. eu ensino jogos. também em determinadas Universidades. Isso é muito legal. as pessoas pesquisam a dança.Eu não sei se eu sei ver isso. Porque. Eu vejo que é um livro que as pessoas lêem muito. sabe.” Eu acho muito positivo o que está vindo por aí. são até ininteligíveis porque eu acho que esse é também um problema nosso dos anos 80. porque parece que. Acho difícil falar alguma coisa de algo que eu teria de fazer uma pesquisa empírica para constatar. Então. não suportam mais discussões que não estejam fundamentadas. . Eu acho que as pessoas fazem as leituras da forma como lhes convém. organizar os conteúdos da Educação Física na escola. eu ensino ginástica. é muito difícil. eu hoje faço a leitura do Coletivo de Autores pelo terceiro capítulo. do que pelo que ele diz de ideológico. Tem muita gente fazendo pesquisa sobre assuntos da Educação Física. Vejo que tem um número muito grande de publicações e isso é muito bom também. Também tem uma outra coisa que é positiva: as pesquisas. que horror!”. o Coletivo de Autores é muito mais lido por pessoas que estão preocupadas com problemas pedagógicos específicos. são coisas que estão fora daquela discussão das “gavetinhas” que eu tinha falado anteriormente. pesquisam o esporte. Eu só trabalho com o terceiro capítulo. as pessoas iriam dizer: “Ginástica. Chama-se “O lúdico e as políticas públicas”. As pessoas pesquisam o jogo. Quer dizer. porque nós voltamos a ter respeito pela nossa profissão.

Então. R & LANGING. 1991. você tem que ser militante do partido. Eu não sei se todas as pessoas são isso. Eu utilizo 6 GRUPO DE TRABALHO PEDAGÓGICO UFPE-UFSM. quer dizer. estou usando isso para voltar à questão da escola nova. Eles fizeram uma resenha e a gente ficou constatando. São textos pouco refletidos do ponto de vista da construção de um texto. Enfim. Felizmente a gente vive num país democrático em que as coisas não são obrigatórias. Essa é uma marca muito forte para mim. 7 HILDBRANDT. desse grupo e desse trabalho com o Coletivo de Autores que eu hoje não me identifico mais. R.Eu vou responder essa pergunta de uma forma bem irônica. Rio de Janeiro: Ao livro Técnico. Todo mundo que estuda pedagogia sabe disso. Rio de Janeiro: Ao livro Técnico. e as pessoas podem fazer trabalhos fantásticos dentro das escolas altamente revolucionárias e não estarem vinculadas a nenhuma destas instâncias. Especificamente do Coletivo de Autores. Visão didática da educação física. O que é a escola nova? As pessoas falam o que não conhecem. é um problema também. eu não sei se existe alguém que vai dizer: “eu sou a pedagogia críticosuperadord”. . 1986. pedagogia críticosuperadord”. Isso não as torna reacionárias nem de direita.. Concepções abertas do ensino de educação física. então. são coisas completamente distintas que não . eu não gosto mais de ficar ouvindo esses apelidos: “Ah porque a pedagogia histórico-crítica. o ensino da técnica virou um bicho papão porque ensinar técnica é tecnicismo. do que ele vai dizer. Na Educação Física. Eu vi agora com o livro Visão Didática6 que eu estava trabalhando com os meus alunos na graduação. de um sindicato. de um não sei o quê. Ela foi altamente revolucionária quando surgiu e em diferentes aspectos. ah. a gente contribuiu enormemente para que as pessoas pegassem às asas as coisas e saíssem dizendo porque a gente os dizia desse modo. O que você pensa da afirmação de que há muitas influências escolanovistas na proposta do Coletivo de Autores? CARMEM . Concepções abertas do Ensino de Educação Física7 foi altamente revolucionário e interessante. nós temos esse problema das gavetinhas. de repente. Nos anos 80.247 coisas que as outras pessoas escreveram. 14.. É a mesma coisa com o tecnicismo. para ser. do que ele vai comunicar. A escola nova não é o finto do demônio.

Eu vejo que Concepções abertas do Ensino de Educação Física foi. em Florianópolis. A concepção de aulas abertas são um dos vórtices do que nós fizemos no Coletivo de Autores. e nos cursos que eu dou pelo Brasil afora. O Saviani diz algumas coisas da interferência. Talvez tenha sido a reflexão mais profunda que já houve. em termos de Educação Física escolar. Eu não vejo as coisas assim. no interior. com seus grupos de estagiários começaram a desenvolver esse processo. muitas pessoas.248 largamente no meu curso de Didática e de Prática de Ensino. reavaliando e abrindo a decisão do trabalho. é um trabalho altamente rico do ponto de vista da interação. pelas experiências diversificadas e regionalizadas num país de dimensões continentais que aqueles que a defendiam fizeram questão de fazer. mas às vezes identifico quem os faz.. por estudarem mais a fundo a teoria crítica. se é que houve alguma experiência escola nova no Brasil. reinventando. É como a história da calistenia. em congressos. não sei quem os faz. houve experiências em Pernambuco. a gente tem indícios. do ambiente da educação. de conhecimento do tema. uma cuida daqui. Eu mostrei uma fita de ginástica geral que trabalhava a idéia do conteúdo da .. não me lembro onde e alguém falava . Rio Grande do Norte. Algumas pessoas fizeram mestrado em cima disso. pelo conteúdo. quer dizer. são muito mais fruto de uma ausência de aprofundamento sobre o tema. Porque. do entrelaçamento entre uma concepção e outra. que houve de fato uma aplicação. refazendo. em algum lugar. Como é um trabalho que está sempre recolocando. como a Celi sempre frisava quando ela trabalhava essas questões nos meus cursos de Prática de Ensino. outra cuida dali. como aliás na escola nova não prevalecia espontaneísmo. até por isso estou saindo desse tipo de discussão porque eu não consigo ver as coisas mais tão estanques assim. com pessoas da época. do ponto de vista da experiência enquanto categoria pedagógica. reorientando. Eu não consigo ver mais assim. pelo que acompanho do trabalho. Foram a Micheli e a Celi que tiveram um conhecimento muito grande desse trabalho. quer dizer. não sei se tem tantas pesquisas assim que mostrem. em Alagoas. do ponto de vista da vivência social que as pessoas têm. conseguiram ampliar mais ainda a concepção de aulas abertas. no Brasil. o primeiro momento de uma das mais profundas reflexões que se fez sobre a Educação Física escolar brasileira. no caso do Brasil. Me parece que esses comentários. pela forma como foi tratada. Eu lembro um curso que eu ministrei. não sei se houve. isso não significa que o espontaneísmo prevaleça. talvez. de reflexão mais ampla do âmbito de discussão da Educação Física hoje.

porque é muito simples. eu tenho que falar sobre aquele assunto.. Então. não vou poder. Essa pessoa levanta e diz assim: “É um absurdo. tem um pouco isso. a pessoa não sabia responder o que era calistenia. porque é claro. Mas. ele tem relações. Hoje eu não aceito mais fazer palestra. tem coisas que a gente tem que avançar. porque quando eu vou fazer uma palestra sobre o tema que as pessoas me convidaram para falar.249 ginástica. Esse assunto tem conexões. porque eu não tenho aquele discurso pronto. sim. Tanto é que o próprio Ghiraldelli hoje se recusa a dar autógrafo nesse livro. e a ginástica geral como possibilidade de trabalhar isso. para gente não cair muito naquele discurso fácil de encaixar. pôxa. Não sei porque razão um livro daquele cai em concurso. militarismo. porque os congressistas apoiavam o Império. mas cai. Na época do Império.. É raro eu aceitar fazer uma palestra hoje. agora vem aí e mostra essa calistenia. esse um. você. é muito mais fácil. Primeiro porque começou a cair em concurso. biologismo. um liberal no poder era tudo que o Brasil precisava. quando a gente pensa uma tese. três”. se soubesse não tinha feito nem a relação. quer dizer.. é raro. E. Eu perguntei o que era calistenia. inclusive crio um clima altamente emocional na platéia e depois. As pessoas ouvem e acham. Eu acho um absurdo. é escola nova. aquilo até virou um troço assim. Mas é dele que eu estou falando. os liberais eram altamente progressistas. Se fui convidada para aquilo. enfim. a escravatura e coisas do gênero.” Quando Ghiraldelli escreveu aquele livro Educação Física Progressista: a pedagogia crítico-social dos conteúdos e a educação física brasileira. dois. Eu hoje tenho muito mais dificuldade quando uma pessoa me convida para fazer uma palestra. tecnicismo. ele fez uma reflexão sobre sua produção como eu faço uma reflexão sobre as coisas que eu já fiz. Eu não aceito. claro. “Ah. Eu uso um método de análise para tratar dele. .. mas “quais são as características da escola nova? em que contexto ela surge e ela vem brigar com quem? nessa tensão quem é mais progressita? ”. São essas tensões que precisam ser pensadas quando a gente pensa alguma definição.. e isso dá trabalho. Quando a pessoa vem e diz: “A é escola nova”. com projeto histórico acabado e que eu vou lá e falo isso.. durante quarenta minutos. porque é muito mais difícil para mim. Ora. Esse tipo de discussão é muito empobrecedora. falar sobre uma porção de coisas. uma professora que escreveu aquele livro. envolve outras coisas.

foi uma discussão muito bonita que houve. em 85. eu acho que ele chegou no final de 87. coordenada por Lino Castellani Filho. por conta dessa visão da motricidade humana. entre ele e o Rolando Toro. aliás. Um ano e meio ele ficou na Faculdade de Educação Física da UNICAMP. na revista do CBCE. Ele estava aí. Poços de Caldas). em 85. Foi o Brasil que criou esse monstro: o Manuel Sérgio. na área da Educação Física. tem os biologicistas e tem um grande filósofo. mas eu não era da universidade. eu até me coloco no nós porque eu estava embalada pela visão das ciências humanas. que. Ela tinha que ser construída. era só colocá-lo lá que ele dava de dez a zero no Rolando Toro. ter trazido aquele cara para cá. de motricidade. uma coisa é. Veja. Ela não existia. naquele momento. Eu acho que nós. Mas. em 86. Eu acho que foi nossa irresponsabilidade. O que significava um filósofo português vir para cá e ficar falando de corporeidade.8 Mas o problema são as conseqüências disso. isso você marca com a discussão teórica que tem que ser construída. Foi o ano de 88. .250 15 . Eu conheci o Manuel Sérgio no Congresso do CBCE de Poços de Caldas. Ele nunca aceitava debate. tendo como principal referência o Manuel Sérgio? CARMEM .. Eu acho de uma absoluta irresponsabilidade nossa naquele momento. Ora. e depois eu lembro que. O Manuel Sérgio parecia que era o presente de grego. no IV CONBRACE (1985. você pegar. Em Portugal. nós tínhamos inúmeros filósofos 8 Carmem refere-se à mesa redonda “Por uma ciência do movimento”. você não marca posição.. quando. Bom. porque quando você quer marcar posição. composta por Manuel Sérgio e Rolando Toro. Ele vinha pronto. você marca uma posição.Como você avalia o momento em que você escreveu um artigo. que. naquele tempo . eu já tinha um distanciamento bem claro. Por isso que eu acho que a questão ideológica sempre pesou mais. Manuel Sérgio ficou aqui quase dois anos. você discute idéias e. no Brasil. Ele ficou 88 todo. o Brasil tinha vários grandes filósofos. a não ser na Faculdade de Motricidade Humana. no âmbito acadêmico. Eu avalio hoje como uma grande irresponsabilidade nossa. Ele era uma pessoa extremamente difícil que não aceita debater com ninguém.Não tem nada mais absurdo do que isso. aliás. Ele não nasceu sozinho. ele não tem espaço algum. existia parcamente. os tentáculos avançaram a tal ponto que pessoas brilhantes dessa Faculdade saíram para outros institutos. bem. então você tinha que marcar uma posição contra a área da biologização que era muito forte. em 88. quando ele veio para o Brasil. Porque nós criamos esse monstro. no campo político.

Então. Eu fiz três cursos com ela. hoje eu tenho essa reflexão. Essa é que a grande questão do intelectual. e um outro curso de Gramsci. É claro que olhar para História com os olhos de hoje é algo que. Depois. o trouxe para cá e. qual era mesmo o nome do curso dele? Ele usava literatura. o prejuízo do Manuel Sérgio no Brasil. livros inteiros para gente ler de uma semana para outra. indo para congressos. A militância não. Maurício Tratemberg? CARMEN .... tudo bem. daqueles milhões de livros.. Porque o Manuel Sérgio chegou até aqui? Pode ser que ele chegasse por outras vias. do estudo. Quais as pessoa que marcaram essa sua aprendizagem além do Prof. mas certamente o grupo responsável pela presença dele. Eu não acho que aquilo tenha sido correto de nossa parte. A . Por isso que o intelectual precisa de refletir. aquele rigor. isso foi em 85.. sobretudo quando ele ficou aqui.. 17. mas eu acho que é essa reflexão que o intelectual tem que ter. Você está pregando panfleto e escrevendo boletim e escrevendo uma tese. eu lembro que eu já identificava o Manuel Sérgio com um certo distanciamento. logo que eu entrei. Quando eu entrei para a Universidade. Porque ele é responsável por idéias que ficam na vida das pessoas. Veja o que aconteceu.Mirian Warde teve um peso muito grande já no mestrado. Por isso que o intelectual tem que ter o engajamento. eu só estudei. na época. Otávio lanni foi uma pessoa brilhante. sei o que é isso. deu para conhecer bem a figura. mas esse engajamento nunca pode cegá-lo. Eu fui militante vinte anos. Mesmo o próprio Saviani. eu acho que antes de se fazer isso . e aí. Acho que o Dermeval é uma pessoa que teve um peso muito grande quanto à questão do rigor. Mas o intelectual não pode fazer o mesmo porque senão . Depois fiz um curso de epistemologia. eu achava o máximo aquilo. sempre trabalhei. me lembro que ela ministrava um curso sobre Gramsci que a gente fazia uma discussão interessante. ele cristaliza a realidade. Nós temos uma Faculdade de Educação Física (FEF/UNICAMP) que é chamada de Motricidade Humana. a militância é uma coisa do cotidiano. No ano de 86. que era um grupo que tinha um peso dentro do Brasil. Eu achava aquilo fantástico. a gente comete coisas do tipo Manuel Sérgio que é um ótimo exemplo.251 que falavam de corporeidade e nós nunca fomos atrás deles. eu lia todos porque eu nunca tinha tido a felicidade de só estudar. precisa de tempo.

ela esta trabalhando Go Tani e Joãozinho para acabar com eles”. As vinhas da ira. na Faculdade de Educação (UNICAMP). Eu falei: “claro que é diferente porque eu não perdi o rigor que tinha.252 gente discutia. mas agora é diferente”. Mais do que o Maurício. você era legal. a pessoa marcante para mim foi o Maurício. esse foi um processo muito bonito. nunca me esqueço. incompreensíveis em sala de aula. Pôxa. sobretudo do nosso programa de mestrado e do doutorado. lia . Essa é uma característica da UNICAMP que eu amo. mas depois que eles fazem. você é outra pessoa. e do Joãozinho (João Batista Freire). é tão melhor aprender quando alguém não está te dando uma lição. o Milton me formou nessa visão de se despir das verdades porque quando você vê pessoas que sabem tanto e te dizem tantas coisas sem te dar lições. os meus alunos percebem isso. a gente trabalha Go Tani e Joãozinho para compreender. Aqui. daí pegar e lê-lo no meu curso de mestrado! Tinha todo um contexto de grandes intelectuais que. não é? É tão melhor aprender. parece que você também tem inteligência.. cabem muitas coisas no nosso programa. Não. sem ser panfletária? CARMEN . que incrível. ou 88? e trancou porque ficou grávida. foi o Milton Almeida que é um artista plástico que trabalha com literatura e é hoje o meu atual orientador. Educação de corpo inteiro. eu me sinto uma outra pessoa hoje. isso é fundamental. Então. O que algumas pessoas pensam? “Bom. problemas dos sem-terras pela via da literatura. eu modifiquei a forma de tratar isso”.Eu vou te dar um exemplo que ilustra bem. Para mim. ninguém precisa te dar o instrumento do pensamento. a PUC/SP me influenciou mais na questão do rigor acadêmico e a UNICAMP me influenciou mais nessa visão mais aberta do conhecimento. acham ótimo terem feito. Ela voltou para fazer Prática de Ensino a dois anos atrás e falou: “Carminha. teve dois filhos. Como você consegue ser revolucionária nas suas aulas sem perder o rigor científico. . eu já tinha lido esse livro na minha adolescência. É uma coisa ampla. Eu tenho um trabalho que faço no curso de Didática com os meus alunos que eles reclamam. Até tive uma aluna que fez o curso de Didática em 87. O trabalho é o seguinte: eles têm que fazer uma análise comparativa entre o livro do Go Tani e outros. As pessoas me influenciaram assim. por exemplo. sobre a educação física desenvolvimentista. inclusive nem ficavam falando palavras difíceis.. 18.

ela já estaria indo para outro caminho. desenvolvimento motor e psicomotricidade em toda década de 70.. eles não são melhores ou piores. não sabe pedagogia? Existem outros pedagogos. É muito complicado a gente lidar assim no plano acadêmico.. ela vai trabalhar com isso quando for dar aula. Ora. a gente vai trabalhar com ele porque os meus alunos já trabalharam com outros. Robson. as diferenças e sempre trabalha com a concepção de escola. Foi brilhante o trabalho dela. É aí que entra a minha briga com essa visão de que o que eu faço é perfeito. é correto. por exemplo. que você está errado ou então. eu tenho o dever acadêmico e revolucionário de lidar com o conhecimento e eu conheço bem esses autores. deixou de usar o meu referencial teórico. do Saviani. se afastam desse eixo. são diferentes desta compreensão. Tanto é que tem alunos meus que fazem a defesa de um deles. Desde que defenda bem . e o que o outro faz é equívoco. mas eu não posso dizer. no meu curso. O que acontece com esses autores? Nós temos um eixo . se a pessoa estudar Durkheim. 20. Mas. Eu acho que o trabalho é muito interessante porque a gente pontua as idéias principais. Eu fui uma grande estudiosa de aprendizagem motora. é certo. que tem uma relação muito direta com a questão do conhecimento. Esses autores.253 porque eu não estou ali para fazer a bandeira do Coletivo de Autores ou da concepção de aulas abertas. ela se identifica com essa pedagogia. desse ponto de vista. identifica as convergências. Eu sou uma professora de Didática.. 19. usando uma expressão que as pessoas adoram na Educação Física. que você está equivocado porque você não está pensando como eu. eu posso discutir com você a partir de aproximações e distanciamentos de um eixo. . tem uma aluna que fez a defesa do trabalho do Go Tani. CARMEN . No plano acadêmico.a concepção de escola com relação ao conhecimento. quer dizer que quem não estuda Snyders.. Eu dava aula nessa época e isso era o máximo.Essa é a questão. no meu curso. Que concepção de escola esses autores tem? A concepção de escola que nós trabalhamos é a do Snyders. Por exemplo.

na sala de aula. Isso é muito complicado porque como eu vou lidar com o conhecimento se o conhecimento está sendo sempre construído por perspectivas diferentes.A defesa não está marcada ainda.254 CARMEN . p.Para esse ano. lógico que tem que ler. Demeny (1850-1917) e Amoros (1770-1848) são uns dos principais autores responsáveis pelas primeiras sistematizações cientificas sobre os exercícios físicos. A gente gostaria de agradecer muito. essa questão da historicidade do próprio conceito de Educação Física.. como equívocos e não equívocos. do Demeny9. Por isso. com certeza. ele escreve super bem. CARMEN . 22. mas acho que a gente não pode lidar com a questão do conhecimento. Esse exemplo do Durkheim é interessante porque o pessoal acha “Ah! Ler Durkheim?” Tem que ler Durkheim. Acho que vai dar mil coisas.. Só a qualificação que está marcada. é tão legal. Quando é a defesa de sua tese? CARMEN . 21. OLIVEIRA. 15) 9 .. Comte. Eu estudei muito Durkheim para o meu mestrado e me sinto muito feliz. em ler Durkheim. Nós gostamos muito do bate-papo. pois é necessário essa volta ao passado. do Amoros. Claro que eu não sou da opinião de que todas as pessoas tem que ler tudo o que eu li para entenderem o que estou dizendo. Pôxa. cit. op. Eu sempre fico pensando: “Será que as pessoas tem clareza da Educação Física para ficar falando das diferentes abordagens?”. Eu sei o que é o positivismo hoje quando eu falo de positivismo. Mas é para esse ano? CARMEN . Eu quero muito que vocês leiam a minha tese de doutorado.Imagina. (Cf. O que eu vejo são as pessoas falarem de abordagens de uma coisa que não tem clareza.O que é um absurdo. 23. Tem umas coisas muitos interessantes nela que eu resgatei de pessoas que eu citei. como verdades e inverdades. preciso lidar com aquilo que a coisa é.

.ANEXO 3 CARTA-RESPOSTA DE CELI NELZA ZÜLKE TAFFAREL E MICHELI ORTEGA ESCOBAR1 1 Professoras do Departamento de Educação Física da Universidade Federal de Pernambuco.

1. Pontos de convergência: . Divulgar e socializar um conhecimento colocado no seio da Coleção Magistério. Estamos no mesmo espectro. sintonizado com interesses da classe trabalhadora. 4. A obra representa um marco referencial. Rápida e objetivamente respondo tuas perguntas. Todos os participantes (Coletivo) estávamos ou saindo ou entrando em cursos de pós-graduação (mestrado ou doutorado).Micheli e eu. orientando. Segue em diskette a proposta inicial do trabalho. e uma necessidade imediata . enfim avançando na construção teórica da área a partir da perspectiva crítico-superadora. com afastamentos em pontos não relevantes no todo. 5. contidas. Espero ter uma cópia. 2.a classe trabalhadora.Laboratório de Observações e Estudos Descritivos em Educação Física & Esporte na UFPE/CCS/DEF . Vamos lá. O trato com as divergências.Uma produção acumulada. sintonizada.256 Recife. 08 de julho de 1996 Prezado ROBSON Mil desculpas. Relatório e Plano de Metas para 1996 do LOEDEFE. mas a sobrecarga de trabalho tem atrapalhado compromissos assumidos.Projeto de classe . 3.A ESCOLA DO RECIFE. Sim. promovendo. É uma das únicas PROPOSIÇÕES METODOLÓGICAS PARA O ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA que rompe com referencias históricas da Educação Física — Aptidão-Física. Tanto divergências explicitadas quanto não explicitadas. Os que nos olharem do século XXI. as classes populares. 6. com a participação de uma Rede de articulação. As referencias clássicas da educação estavam presentes em nossas reflexões.participar da formação continuada de professores do magistério pela via do Livro Didático. Estamos publicando. Segue também Projeto de Pesquisa-ação ampliada. articulado com um Projeto Histórico Democrático e Popular. É um livro extremamente útil para o cotidiano do professor que pretende estabelecer novas referencias no ensino. dentro da condição ética de prevalecer o melhor argumento permitiu muitos saltos qualitativos na produção da obra. controladas. A sintonia com a perspectiva teórica do conhecimento critico permitiu identificar a proposição pedagógica como crítico-superadora. nos reconhecerão como os que. Nós aqui no Nordeste sim . no âmbito da Educação Física buscaram proximidades com a construção do . A Proximidade com a perspectiva histórico-crítica é em relação ao PROJETO HISTÓRICO . mas dizendo antes que teu trabalho é muito interessante.

mil coisas para te mostrar daqui.257 conhecimento tendo como referencia o materialismo histórico dialético. Mil coisas para te contar. Continuo investigando PROPOSIÇÕES METODOLÓGICAS a partir da referenda do materialismo histórico dialético. das classes populares. depois abandona Trata-se de uma luta histórica. princípios são inegociáveis. Após apresentar as respostas e conversar com Micheli ela concordou com o que escrevi e autorizou você considerar estas posições como sendo dela também. Responsabilidade histórica companheiro. Poucas são as Proposições que radicalizam a possibilidade histórica de produzir conhecimento no marco referencial da filosofia marxista. Não como oportunistas. Aderir enquanto convém. Todos os princípios assumidos no livro. são por mim e pelo coletivo político no qual estou inserida. Por que? Estratégia de luta companheiro. do “baú dos desvalidos”. quando reconhecemos o acirramento da luta.(081) 468 12 25. neste cenário histórico nos cabe a responsabilidade de aprofundar os estudos. Pediu para que você ligasse a ela . O Livro responde. onde encontrei a dignidade reclamada para todos no século XX e a ser conquistada com a luta de amplos setores das classes populares no século XXI. com os interesses da classe trabalhadora. Continuo buscando construir a teoria com categorias da pratica. dos confrontos. quando constatamos os sujeitos históricos cada vez mais alienados e excluídos. COMPROMISSO DO INTELECTUAL ORGÂNICO companheiro. Nunca abandonei princípios. Busco sim COERÊNCIA. enquanto teoria do conhecimento. do “fundo do poço”. Portanto. identificados com o processo de construção da contrahegemonia.S. contribuindo assim para a construção teórica da área com base no materialismo histórico dialético. Com carinho P. preservados e materializados. 8. Quando observamos o avanço do Neoliberalismo. Poucas são as concepções atuais com efetivas e concretas Proposições metodológicas. afirmamos nossa convicção inicial expressa no Livro de participar pela via da Educação Física da construção das bases de uma outra possibilidade de produção da vida material e espiritual que não o capitalismo. Estamos nesta luta. . a nível da produção teórica na área da Educação Física as aspirações de amplas massas de excluídos.

. da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas. Saviani (FE/UNICAMP) 1 Prof.ANEXO 4 ENTREVISTA COM DERMEVAL SAVIANI1 DATA: 18 de Junho de 1996 HORÁRIO: 14:30 às 15:30h LOCAL: Sala de trabalho do Prof.

depois. Nesse contexto. com . a fundação da ABE (Associação Brasileira de Educação). de um sistema de ensino voltado para o atendimento das fases iniciais da escolarização. das necessidades de transformação estrutural. os Centros Regionais de Pesquisas Educacionais. Do ponto de vista dos estudos educacionais. em 1924. urbanização. com um desenvolvimento ainda incipiente no campo educacional. os cursos de pedagogia. nas principais capitais. o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais e. Nesse período de 30 a 70.Talvez a gente devesse recuar ao início da minha atividade docente. Nossa primeira preocupação é tentar vislumbrar o grupo que estava mais envolvido. Em 1938. nas décadas de 20 e 30. no âmbito das universidades. mas isso se dava num contexto de luta pela constituição de uma escola básica. foi se transformando até chegar ao grupo que hoje está mais envolvido com esse trabalho? SAVIANI . Mas. Nós tivemos. ao longo desses 17 anos. No final da década de 50 e ao longo da década de 60. deu-se um processo em que a visão humanista moderna decorrente do escolanovismo tendeu a ser hegemônica.259 1 . Mas os cursos de pedagogia ainda eram dominados por aquelas concepções mais tradicionais e centrados mais na divulgação de idéias. estávamos ainda numa situação incipiente. foram criadas mas fechadas em seguida. pelo desenvolvimento nacional. nós chegamos até o início da década de 60. Na década de 30 que se começam os processos de instituição de universidades. o movimento dos pioneiros.Se tomarmos o ano de 1979 como momento marcante do surgimento da pedagogia histórico-crítica. as conferências nacionais de educação. foi no início dos anos 60. as reformas de base. depois modificado o nome para Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais. industrialização. as lutas pela libertação nacional. no Brasil. é criado o INEP (Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos). perceberemos que ela já tem 17 anos. com a elaboração da proposta da pedagogia histórico-crítica e como esse grupo. A área de educação até então era pouco desenvolvida. Estávamos ainda naquela fase do engajamento em tomo do desenvolvimento brasileiro. Então as tentativas se circunscreviam a esses aspectos. sobreveio o golpe militar de 64. Quando eu fiz o curso de filosofia na PUC-SP. foram criados os Centros de Pesquisas Educacionais. O movimento estudantil era muito ativo. porque as escolas normais. do ensino superior e. no período da modernização. nesse momento inicial.

e eram questionados nas respostas que davam a esses problemas. a área de Filosofia da Educação e de um modo geral a área pedagógica era ainda bastante incipiente. sempre aberta a novas possibilidades. coordenadas pelo INEP. Como Problematização. eu senti que havia o risco dos alunos terminarem os trabalhos da disciplina com uma sensação de sem saída. das quais eu participei. ao passo que a ideologia. a Problematização e. enquanto fechamento provisório do horizonte.260 atividades decorrentes do INEP. porque eles tinham sido provocados a problematizar. redigi um texto. ao longo de todo o ano. primeiro a noção de ideologia que é formulada enquanto uma resposta provisória. visando equacionar os problemas que estavam sendo levantados. tinha duas partes. Inclusive eu utilizei uma metáfora na introdução desse texto que eu dizia que: a filosofia da educação é a garantia de que o horizonte nunca se fecha. A imagem do horizonte foi utilizada no sentido de que. é a garantia de que nós não ficamos no mesmo lugar. Então. por . de dar respostas que encaminhassem a uma ação coerente. por exemplo. isto no âmbito da disciplina Filosofia da Educação que eu ministrava no curso de pedagogia. inclusive como militante do movimento estudantil. isso não tinha sido sistematizado. isso do ponto de vista lógico-metodológico. Quando eu começo a lecionar na PUC de São Paulo. senti a necessidade de desenvolver estudos teóricos mais consistentes sobre a realidade brasileira. ou seja. E. Eu desenvolvi uma programação que incitava a reflexão. Então. ela vai estar sempre questionando e. a levantar os problemas. a questionar. quando o ano ia terminando. eu construo. os alunos eram provocados a pensar os problemas. A Filosofia é uma reflexão dos problemas. É nesse contexto que sentia a insuficiência das teorias disponíveis. e caminhei na direção de desenvolver um entendimento dialético desses problemas. esses cursos são fechados e a orientação dominante passa a ser de caráter tecnicista. dando seqüência às preocupações sociais e políticas que nós vivíamos na década de 60. as suas contradições e o papel da educação nesse quadro. portanto. então. para compreender a sua dinâmica. Então. Ali eu procuro trabalhar a questão de forma dialética. mas a possibilidade de construção de alternativas. Então a Filosofia é a garantia de que o horizonte nunca se fecha. que denominei Esboço de Formulação de uma Ideologia Educacional para o Brasil. No final da década de 60. a primeira era o problema dos objetivos da educação brasileira e a segunda era os meios para se atingir os objetivos formulados. um primeiro texto que expressa claramente essas preocupações foi redigido em 69 e.

é nesse sentido que eu . pela seqüência dos acontecimentos. que precisa lançar mão de novos meios. que eu tentei responder dessa maneira. ainda que não atingidas. então. é a garantia de que nós não ficamos no mesmo lugar. o horizonte fica sempre igualmente distante. nesse momento. porque se eu contasse com os meios novos. porque o ano estava se encerrando e era preciso. então. então eu posso formular objetivos novos. age no sentido de se atingir essas metas. isso era uma atividade individual: a questão posta. Do ponto de vista lógico-formal. enquanto fechamento provisório do horizonte. você infere. No entanto. eu não posso contar com meios novos para atingir esses objetivos. ou seja. como é que eu lido com essa contradição e trabalho a gestação do novo a partir do velho. ou seja. os meios são produzidos por essa mesma situação. de certa forma. a situação estaria transformada e. essas metas. na minha relação com os alunos. Atingidas essas metas. a ideologia. Então. Mas. encerrássemos o ano abrindo perspectivas. se eu já dispusesse de uma situação transformada. De qualquer modo. Então. novas questões se põem. na introdução. esse texto para que fosse discutido e. Ele só faz sentido porque justamente essa situação que está aí não satisfaz. aquele objetivo já perderia o sentido. Outra idéia chave que eu desenvolvo ali é a questão do como usar meios velhos em função de objetivos novos. porque atingidas. à medida que você formula novos objetivos. se trata de transformar a situação. uma nova organização para atingir aqueles objetivos. Isso significa. Então. portanto. Então. podem ser superadas pela seqüência da ação. a dinâmica da ideologia envolve o processo de desenvolvimento humano ao longo da História em que ele se põe problemas. superadas e novas metas se formulam ou. O problema que se põe é como usar meios velhos em função de objetivos novos. o próprio objetivo da transformação não faria sentido. Fiz um texto urgente. portanto. ou seja. O trabalho filosófico. Mas eu vou agir sobre o que e a partir do que? A partir dessa própria situação. colocar nas mãos deles. porque essas metas são atingidas. Agora. em conseqüência. enquanto estabelecimento de metas que organizam e orientam a ação. Ocorre que. essa questão é que eu tento trabalhar naquele texto e aí formulando os principais objetivos e depois trabalhando a questão dos meios. que as condições dadas são precisamente estas que precisam ser alteradas. os objetivos envolvem uma ação transformadora. visualizar um novo tipo de sociedade.261 mais que a gente ande. eu formulo essa questão. Se eu já dispusesse de meios novos. levaria a essa sensação. se põe objetivos.

Ele devia fazer parte de um livro que incorporaria toda a disciplina. que tinha feito a dissertação de mestrado em Filosofia da Educação da PUC/SP. e depois ele foi rodado e distribuído para os alunos. Eu também estive na banca. Mas. nós atravessamos a década de 70 nesse processo. o Bruno Pucci. o Paolo Nosella que também tinha feito mestrado lá. discutindo as questões metodológicas. dando aulas no mestrado na cadeira Problemas da Educação. da lógica dialética. nessas lutas e aí surgindo análises de diferentes âmbitos. também se integrou àquela turma. na Universidade e. Utilizava o estêncil e depois reproduzia as cópias para distribuir para todos os alunos. à luz das quais se fazia a análise do lugar da educação e do papel que a educação desempenhava no sistema de poder. tinha sido minha aluna. aproveitando que o doutorado tinha sido aberto. no processo de dominação burguesa. Então. que tinha feito pedagogia na PUC. depois minha assistente na cadeira de Filosofia da Educação. nos tempos vagos. Eu ia dar aula no colégio. o Guizotti que também tinha feito o Mestrado lá na PUC/SP. nesse âmbito. da dissertação dele. Isso em 69. Desempenhou um papel importante aquilo que eu passei a chamar de teorias críticoreprodutivistas. e se matriculou no Doutorado. Esse texto está inédito ainda. estava de retomo para cá e. eu defendi a tese em 71. tinha sido meu aluno e fez a dissertação sob a orientação do professor Casemiro. na PUC também. fui redigindo o texto direto no estêncil. Mas. Se reuniram pessoas como o Cury (Carlos Roberto Jamil Cury). na UNIMEP. Tinha uma maquininha portátil e eu coloquei o estêncil na máquina. que foram confluir. foram sendo formados os primeiros elementos. ao mesmo tempo. passei a trabalhar com os discentes na Pós-Graduação. nós estávamos com a pedagogia tecnicista dominando. sendo orientado pelo Professor Severino. tinha sido minha monitora. Tinha feito mestrado sob minha orientação. Eu havia participado da banca dessa dissertação. tinha começado o Doutorado na Alemanha. na primeira turma do Doutorado de Filosofia da Educação da PUC/SP. Em 70. sob minha orientação e se inscreveu no Doutorado. . que tinha feito mestrado na UNIMEP. em 77. Então. no segundo semestre de 1977. o curso de Filosofia da Educação. que tinha feito mestrado sob minha orientação. ele permaneceu inédito. na época Instituto Educacional Piracicabano. a Míriam Warde.262 redigi o texto direto no estêncil. como esse projeto foi sendo adiado. a Betty Oliveira. Depois. ao mesmo tempo que a situação brasileira se transformava. as críticas a esta situação vinha sendo também sistematizadas teoricamente. da lógica formal.

na pesquisa. esse grupo. na militância política. nos trabalhos de Bourdieu-Passeron.263 com o Sigristi. Então. se eu não me engano na USP. ela tinha que seguir os cânones positivistas. fez a seguinte manifestação: ela disse que eu fazia na academia aquilo que ela tinha tentado fazer na militância política. também da PUC/RJ. nessa época. que tinha uma trajetória diferente. Eu fui o primeiro Coordenador do Mestrado. especialmente. Então nós cinco. que também tinha feito o seu mestrado no Rio de Janeiro e era professor do Instituto de Estudos Avançados da Fundação Getúlio Vargas. depois. Então. acho que tinha sido orientado pelo Severino. também o José Fernando de Almeida que tinha feito mestrado na PUC e que. junto com a Bemadeti. na Federal de São Carlos. mas eram onze. sobre a Política de Profissionalização do Ensino Médio e vinha trabalhando no campo da Sociologia da Educação. que trabalhava com os movimentos da educação popular. 2 Faltou a referência a Neidson Rodrigues que também fez parte dessa primeira turma. agora. inspirado dominantemente pela Teoria da Violência Simbólica. desenvolvia teoria na vida acadêmica em coerência com os objetivos da crítica social. Foi a partir daí que ela foi se entrosando nessa problemática e assumindo coerentemente essa perspectiva. Ela achava que essas duas coisas eram incompatíveis. E eu. devo ter nomeado todos2. com o Movimento de Educação de Base. inclusive. no entanto. mas estava participando comigo do mestrado de São Carlos. Veio do Rio de Janeiro o Luís Antonio Cunha que tinha feito seu mestrado na PUC/RJ. um encaminhamento de uma luta política. é que iniciamos o Mestrado (na UFScar) e nos interrelacionamos muito. Além desses. eu não sei se esqueci de algum. . Tinha feito o mestrado. também ingressou lá na PUC. ela podia fazer uma militância de esquerda. ela tinha sido militante e. ela se afastou da militância e se transformou em pesquisadora na Fundação Carlos Chagas. E aí foi feito um convênio com a Fundação Carlos Chagas e então um grupo constituído por pessoas da fundação e da Universidade fizeram um projeto do Mestrado que foi instalado em 1976. quatro da fundação e eu. a Marília Oswaldo de Andrade que agora é professora de dança aqui no Instituto de Artes da UNICAMP e a Maria Amélia Goldberg. a Guiomar Namo de Mello. A Guiomar. O objetivo principal ao me contratar (para lecionar em São Carlos) era abrir o Mestrado. ou seja. militância política era uma e o trabalho científico era de outra ordem. fazia pesquisa. com o golpe militar. uma discussão política. eram onze alunos. Osmar Fávero. e a Guiomar trabalhava comigo.

o Bruno também ficou com o Sigristi. no projeto de doutorado. e eu havia em uma . Mas. e três. uma vez que a questão deixou de ter aquele caráter individual. Um momento importante disso foi a tese do Cury. e eles então solicitaram que eu assumisse a orientação. no início da década de 30. fazem. Eu fiquei como orientador de oito desses. não o vi mais. a questão da universidade católica e as razões da criação da universidade católica. ele pensava dar continuação a sua dissertação de mestrado. A primeira turma mesmo eram aqueles onze alunos que tiveram que definir os respectivos orientadores. que tinha no texto que eu escrevi em 69. Um outro que era de São José dos Campos se inscreveu mas esse depois se transferiu de Universidade. acho que desistiu. Então eu trabalhei com eles esse semestre. mas passou a ter um caráter coletivo. se inscreveu também. Filosofia da Educação I. esses onze alunos mais três alunos que se matricularam de outras áreas. Primeiro foi algumas discussões teóricas e depois discussões das teses. Filosofia da Educação II e depois propõe à coordenação que me convidasse para que eu ministrasse a disciplina optativa Teoria da Educação. e o Fernando ficou com o Paes de Edênio que foi professor lá na PUC e foi Vice-Reitor Comunitário. no primeiro semestre de 78. É por isso que eu localizo ali o início desse processo. e propõe que essa disciplina girasse em tomo da concepção de Gramsci. Sua dissertação de mestrado foi o conflito entre católicos e liberais na década de 30. O Ezequiel Theodoro da Silva que é daqui da UNICAMP e que agora é Secretário Municipal de Educação. deu-se aí um processo de discussão coletiva em que às questões relativas à teoria da educação. assumimos uma espécie de compromisso de ficar no grupo até que todos fossem defendidos. Então. que foi o Guizot. manteve o Severino como orientador do Doutorado. à crítica às teorias disponíveis e à necessidade de superação dos seus limites se fazia coletivamente e as próprias teses eram elaboradas tendo em vista estas preocupações. que tinha feito mestrado com o Severino. mesmo esses três se integraram no grupo dos oito que faziam comigo as atividades programadas. porque o projeto que ele se apresentou para o doutorado era sobre universidades católicas. à medida que nós discutíamos essas questões teóricas.264 iniciam o doutorado. ficou minha orientanda e defendeu tese comigo lá na PUC. foi fazer doutorado em Psicologia Educacional. no 2º semestre. e a Lilian Wachowicz que depois integrou a segunda turma de doutorado. Mas. Esse aprofundamento da visão dos católicos o levou a formular. Mesmo aquele que defendesse primeiro continuaria no grupo discutindo os trabalhos dos colegas.

mas ainda com contrato parcial. Foi em função disso que a tese dele ganhou aquelas características. ela já procura analisar a escola. A partir daí. a escola elementar e o papel do professor de 1º grau dentro dessa perspectiva e lançando mão. Então. houve um processo. mediação. E aí. Porque aí. É por isso que eu situo a tese do Cury como um momento importante. Agora. de modo especial. Bem. Eu comecei aqui (UNICAMP) em 1980. a uma contraposição com as teorias reprodutivistas. mas ela se articula com outras quatro: as categorias de totalidade. A tese da Guiomar se situa um pouco nessa perspectiva. é uma questão que está posta aí e que precisa ser equacionada. simultâneo de elaboração e difusão. umas anotações sobre isso e distribuiu para os colegas. Esse foi o grupo inicial. a categoria central é a de contradição. Mas. Atualmente não é o mesmo grupo. a universidade católica pode esperar. porque ela traduz uma tentativa de sistematização de algumas categorias chaves e tendo por processo o que foi discutido coletivamente no grupo. se não for estudado agora.265 das aulas esboçado umas categorias visando a construção de uma teoria crítica da educação que ultrapassasse o reprodutivismo. se chama Contradição e educação e trabalha as categorias lógicas que constituíram uma teoria que superasse o reprodutivismo. Quer dizer. Ali ela é também levada a um debate. É urgente. se centrou na categoria de contradição. de certo modo.Então. 2. da categoria de mediação. . como ocorre como toda concepção de mundo. Porque nós estávamos chegando ao final da década de 70. veja. pode ser estudado mais tarde. e me lembro inclusive que eu fui convidado para vir lecionar na UNICAMP. Eu vinha uma vez por semana e continuava em tempo integral no Programa de Pós-Graduação da PUC/SP. Em relação a essa primeira turma. então é isso. toda teoria. isto não. Você pode delinear um grupo hoje que está preocupado com a pedagogia histórico-crítica? SAVIANI . reprodução3. os colegas o estimularam a centrar sua tese naquela problemática e que deixasse o projeto da universidade católica. o Cury fez uma sistematização. a primeira disciplina que eu desenvolvi aqui foi uma disciplina sobre a rubrica que existe já aprovada nos catálogos J Faltou a categoria de hegemonia. então.

as discussões para sua criação se deram em 77. a comunidade educacional se mobilizava. às vezes. Valnir Chagas. a criação do CEDES e a realização do 1º Seminário de Educação Brasileira.266 aqui da Pós-Graduação. de forma um tanto dogmática. a questão teórica da superação das alternativas existentes estava se pondo aí. isso ficou claro. que se abraçam a uma nova tendência. para versões específicas daquela tendência mais global. Como o alvo principal era a crítica a pedagogia oficial. ou seja. que foi um dos convidados. E foi aí que ocorreu a 1a Conferência Brasileira de Educação em 1980. dado que ele era um dos ideólogos da pedagogia oficial. ocorre tanto as adesões pré-críticas. 78-79. A temática da 1ª CBE já coloca. E. Em 79. no lugar de cada um organizar o seu. começado em 78. via de regra. também. o CEDES. principal ideólogo da pedagogia oficial. reunir as entidades. se discute a criação de um outra entidade que foi a ANDE. De outro lado. estava identificado. Mas. então. o Cury vai coordenar o Pós-Graduação na Universidade Federal de Minas Gerais. É assim que o Neidson assume a função de Superintendente de Educação do Estado de Minas Gerais. Então. Mas. como também ocorrem adesões mais consistentes e aí vai se ampliando. não bastava a crítica ao que é dominante. nesse momento também. rubrica de Tópicos especiais em Educação. É nesse sentido que há uma difusão e. A ANPED já tinha sido criada também. que era uma discussão das contribuições e dos limites das teorias crítico-reprodutivistas. é nesse contexto. que se pensa em lugar de um segundo seminário de educação brasileira. em 78. em 1980. os que integraram o primeiro grupo vão assumindo funções nos seus locais de trabalho. a Guiomar se toma Secretária da Educação em São Paulo. a necessidade de alternativas. os progressistas. com uma certa clareza. nós tivemos aqui em Campinas. a ANDE e a ANPED para organizar um evento grande e comum. então isso estava mais ou menos confundido. Até esse momento as esquerdas. nas suas regiões. Funções. mas era preciso buscar alternativas superadoras dessa situação. visando a encaminhar uma teoria que a ultrapassasse. Foi um evento de grandes proporções. Nesse 1º Seminário de 78. com uma ampla participação. de liderança e isso contribuiu para a difusão. praticamente não pôde falar porque a maioria se voltava contra a orientação que ele representava. nessa difusão. sem o domínio efetivo dela e. mas ela começou efetivamente em 78. a visão crítica de Educação não discriminava ainda reprodutivismo e não reprodutivismo. Então. a Lilian .

turmas das quais participam. foi minha aluna em São Paulo e fez atividades orientadas comigo e que agora é Secretária Estadual da Educação. Outras turmas vêm para a Pós-Graduação. além da Universidade. trabalhava mais para as questões da psicologia. por exemplo. as suas análises. também. Rumos diferenciados acabaram tomando de certa forma a Guiomar e também alguns outros elementos próximos da Guiomar. Por exemplo. Algumas ausências que são explicáveis pela conjuntura. que incorpora elementos da pós-modernidade. Ocorre uma ou outra ruptura nesse processo. sem que isso signifique. a Míriam Warde não participou do Seminário de Marília mas. sem significar que não estejam integrados propriamente nesse processo. Então. de certo modo. No Paraná. da História . o Libâneo. se considera incompatibilizado com as origens marxistas e se integra agora em uma outra vertente. no Conselho Estadual de Educação. há alguns matizes que a diferencia daquela orientação original. embora sob um prisma muito próprio. resgata alguns daqueles que desde o início fizeram essa trajetória e outros que ingressaram no processo. mas sem propriamente deixar de manter os mesmos pressupostos. E aí nós temos um processo que vai se diferenciando. alguns vão tomando ramos diversos. a Kásia Kuenser. uma ruptura. e outras que. a Naura que é mais ativa no sentido de organizar. do Paraná. expressam uma certa ruptura. por exemplo. de Belo Horizonte. a Maria Dativa que foi presidente do Conselho Estadual de Educação durante um bom tempo. como. A Naura também não esteve nesse seminário de Marília.267 volta para o Paraná e lá assume funções. Uma outra ruptura é Paulo Ghiraldelli Júnior que ultimamente enveredou por outros caminhos. houve um núcleo importante de professores que passaram a desenvolver essa orientação. além da Kásia. a Lucília de Souza Machado. e que desemboca no Seminário de Marília. E também. já numa época mais recente. de Goiânia. uma linha de investigação própria. de certa forma. O Seminário de Marília. a própria Rose Neubauer que também foi doutoranda na PUC. a Betty retoma da Alemanha e assume funções na Pós-Graduação de São Carlos. tentando caminhar nessa direção e passa a trabalhar com ela o Newton Duarte que também vem se aprofundando nessa visão. as suas preocupações continuam em consonância com essa orientação. há algumas ausências nesse seminário. na verdade. criar seminários etc.

vocês estão estudando isso e evidenciando até aqueles elementos. para tentar fazer essa articulação. . Eu recebi um trabalho. No caso da Educação Física. E aí. por serem abstratos.De certo modo. vem o segundo aspecto. aplicáveis a diferentes situações. O outro problema envolvido é que essa teoria é diversa daquelas de base formal. Então. por serem simples. houve algumas tentativas. nesse programa. Há alguns problemas. por exemplo. ao tentarem sistematizar alguns pressupostos para a educação. por exemplo.Vocês. E. O Libâneo. da didática. um de Matemática. costuma-se falar que a pedagogia históricocrítica não teve uma preocupação com essa área.. nesse trabalho. de um professor da medicina. tinham a preocupação de formular um projeto para cada disciplina? No caso específico da Educação Física. Então as teorias que se fundam em uma lógica formal podem ser postas como uma teoria pronta. 3 . É preciso ver em que grau. as questões psicológicas. em termos de pensar o trabalho pedagógico. que tentou traduzir essa orientação para efeitos da orientação do trabalho médico. Vigotsky. de caráter geral. Então esse é um problema de desenvolvimento da teoria. de modo especial as implicações das relações entre os agentes educativos. por isso ele está fazendo estudo de. e há pessoas que estão seriamente preocupadas com isto. por exemplo. às vezes. essa tentativa é feita. Leontiev. aqueles grupos que procuram trabalhar nessa direção. o que você pensa a respeito de comentários afirmando a inexistência da pedagogia histórico-crítica ou que ela estaria acuada? SAVIANI . avançou um pouco nessa direção de tentar traduzir esses pressupostos na linha da organização do trabalho pedagógico. por fim. por exemplo. mas sem domínio dos pressupostos da teoria e então se pensa que é possível aplicar quase que automaticamente. O outro que vem trabalhando nessa direção é o Newton Duarte.. Daí. mas se distanciando e se contrapondo a essa orientação de base marxista e dialética. tentando retomar alguns aspectos clássicos da filosofia. o primeiro que eu dizia se refere ao desenvolvimento da teoria. mas também são casos isolados. abstratos e. o geral aí é em termos de formulação de conceitos simples e. em especial a relação professor-aluno. Uma teoria em construção e o seu desenvolvimento envolve a articulação dessas diferentes problemáticas na linha de uma teoria mais ampla e que se traduza nas especificidades do trabalho educativo.268 Nova.

O professor que atua numa área determinada tem que se apropriar das bases da teoria. como se fosse dito: “então. mas também no âmbito prático? . pega a teoria e aí elabora as regras de aplicação no seu campo específico Não. um professor de Matemática. elaborei a pedagogia histórico-crítica. não é susceptível com a aplicação externa. quer dizer. para gente lidar no dia-a-dia em coerência com essa opção teórica. vem um prático da educação. São regras externas que você aplica. não é alguma coisa que possa estar pronta. nos meios educacionais e se choca também com as estruturas. teorias a-históricas. dos seus fundamentos. elas são como se fossem exteriores ao próprio processo. de visões mecânicas. a pedagogia históricocrítica não é uma teoria que se constrói dessa maneira. transformando-as em técnicas de ensino. por exemplo. A pedagogia histórico-crítica. de História. de modo a desenvolver essa teoria não só no âmbito próprio teórico. dos seus pressupostos e compreender o âmbito que ele atua como um aspecto da totalidade nas sua relações com a totalidade. para articular o todo e as partes. de domínio da teoria na sua complexidade. eu. Então. de Didática. agora. Elas estão prontas e você pode aplicá-las aos diferentes contextos. como usar meios velhos em função de objetivos novos? Como é que eu posso trabalhar nesse contexto de precariedade. na medida em que ela foi se fundar sob bases dialéticas. com as formas de organização dominantes e isso é que põe aquele problema que estava presente lá na origem do meu texto de 69. É nesse sentido que ela se choca com a mentalidade dominante. estão num grau de abstração que se pensa que se pode traduzir em qualquer situação. de certo modo.269 São. as partes com o todo e numa teoria que se formou em termos concretos para dar conta da complexidade do real. um professor de Metodologia do Ensino. se põe para ele uma exigência semelhante àquela que se põe para gente. outro de Educação Física vem. como teórico da educação. compartimentalizadas.

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