PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E EDUCAÇÃO FÍSICA: A RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA

ROBSON LOUREIRO
ORIENTADOR: PROF. DR. VALDEMAR SGUISSARDI

Dissertação

apresentada

à

Banca

Examinadora do Programa de PósGraduação em Educação da UNIMEP como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação, Área de Concentração em Filosofia da Educação.

PIRACICABA, SÃO PAULO AGOSTO, 1996

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Valdemar Sguissardi (orient.)

Profª. Dra. Celi Nelza Zülke Taffarel

Prof. Dr. João dos Reis Silva Jr.

Prof. Dr. Elias Boaventura

E agora, Drumond que será de José que ficou sem tostão que perdeu sua fé que não tem mais prazer que deixou de brigar que rendeu-se ao poder que não quer protestar sua raiva murchou, não tem gana mais não, a esperança acabou, E agora, Drumond? Está sem trabalho, está sem dinheiro, está sem amigo e sem paradeiro. Só vê desespero, miséria e abandono. Os mesmos senhores na terra sem dono Não veio a mudança, sonhar foi em vão? José já se cansa E agora, Drumond? Se você voltasse se você escrevesse se você contasse que sofrer é esse se você existisse se denunciasse se José pudesse ver a sua face, mas você foi embora que tristeza então prá José que chora. E agora, Drumond? Sozinho ele roda na roda do mundo atrás da utopia jogada no fundo. Não veio a alegria, a justiça não veio e o destino do povo parado no meio. José chama o povo ninguém lhe responde, mas ele ainda marcha, Drumond, para onde? (Paulo C. Pinheiro)

A Ismail, amigo e pai querido. Este trabalho representa nossos três anos de diálogos, sempre interrompidos e nem sempre compreendidos.

A Lau, mãe de todas as horas. Você mais que ninguém compreende que os livros só fazem sentido com o viver a vida. Da mesma forma, a vida sem livros é embrutecedora. Atento a isso é que este trabalho buscou a sua presença.

A Kika, minha irmã querida, sempre atenta a nossas preocupações e desperta para a mudança.

A Fabio Luiz Loureiro, primo irmão. Quem diria que aquela Motrivivência daria nisso?

A Cassio Clay Bassetti, amigo e companheiro de sempre. Amizade construída e firmada no respeito e na compreensão do outro.

A Melina e ao Thiago. Que esse trabalho possa despertar uma lembrança do porquê de minha ausência. Pensando em vocês dois, projeto a minha utopia.

Dedico esse trabalho a vocês.

AGRADECIMENTOS

A Sandra. Você, minha companheira, minha amada, mais do que ninguém sabe que essa caminhada foi íngrime, cheia de obstáculos. Boa parte vencidos. Nosso pequeno projeto se concretizando. Você acreditou na gente. Com você, minha utopia toma força e o prosseguir tem sentido de uma luta em que é preciso endurecer, mas sem perder a ternura jamais. Eu amo você. Ao chiru amigo, Valdemar Sguissardi, pelos ensinamentos da vida acadêmica, realizados na dinâmica do con-viver. Por ter acreditado nesse trabalho. Você plantou uma semente ... Ela brotou... Nasceu ... E nossa amizade, gaúcho... Cresceu. Muito obrigado! À Coordenação Geral do Pós-Graduação na figura do Professor David Ferreira de Barros, pelo carinho com que nos recebeu e pela confiança sempre presente. Às meninas da Secretaria da Pós, Cintia, Elaine, Ivone, Mel e Rita, em ordem alfabética, é claro. Aos Professores Elias Boaventura e João dos Reis da Silva Jr., pelas observações críticas feitas na qualificação deste trabalho, e à Professora Celi Nelza Zülke Taffarel que não mediu esforços para integrar a banca examinadora.

operador técnico de equipamentos mecanizados. . E. pelos relevantes insights e as importantes críticas depois da qualificação. Dimitri e Maruska . Com você. camarada. Porto de Tubarão/Vitória-ES. Ao Doutorando Amarílio Ferreira Neto. Vládia. operário aposentado da Companhia Vale do Rio Doce.pelo exemplo de resistência e combate a esse mundo tirano e hipócrita. um agradecimento muito especial a Valter Abreu Silva.Ao Frei Chico (Máuri de Carvalho) e sua linda família: Paula. minha consciência de classe foi despertada.

críticas ao Nessa modelo -. o país viveu a fase de “transição educacional. No período de 1974 a 1985. atribuindo-lhe mesmas características trabalho fábricas: eficiência. Este foi o marco da construção da pedagógica histórico-crítica. produtividade e neutralidade científica. surge. na Educação Física. um projeto pedagógico preocupado em apresentar uma alternativa de metodologia do ensino para esta disciplina que superasse a perspectiva tradicional. Em 1992. de desenvolveram-se. Nesse processo de crítica. Contudo.RESUMO A crise de hegemonia do regime militar pós-64 iniciou na década de 70. foi importante a contribuição da teoria crítico-reprodutivista. os esforços começaram a ser canalizados no sentido de elaborar uma nova forma de intervenção pedagógica. não se conseguiu elaborar nenhuma proposta alternativa à pedagogia oficial do governo militar. as que época. a partir dessa teoria. Frente à necessidade de superar a fase da crítica sem proposições. ditadura o democrática”. amplamente divulgada e acolhida por parcela dos educadores brasileiros. . educação na área pela implementado o tecnicismo pretendeu racionalizar do trabalho nas pedagógico.

Para tanto. Esta proposta vem sendo identificada brasileira. da a contribuição pedagogia. buscamos compreender o que significou o regime militar pós-64 e. A promessa de democratização e as mobilizações sociais fizeram com que a Educação Física iniciasse um processo de debate. ocorreu a primeira aproximação da Educação Física com os pressupostos da pedagogia histórico-crítica. especificamente. como a pedagogia histórico-crítica da Educação Física historicizamos alguns aspectos na tentativa de compreender como e por que surge. tentando reconquistar de várias a reflexão áreas do filosófica e política através elas.a “Nova República”. a tendência pedagógica histórico-crítica. dentre Nesse anseio. Em 1992. Esta fase se caracterizou pela tentativa de elaborar uma proposta identificada com esta concepção pedagógica. A proposta de uma . no Brasil.representada pelo modelo da aptidão física. Partimos do pressuposto que uma teoria pedagógica nasce como resposta a um contexto de crise social. Nesse sentido. inaugura-se uma nova fase na qual essa pretensão de identificação mecânica é substituída por um diálogo mais complexo que envolve recriações e reinterpretações. conhecimento. Esta pesquisa busca compreender como e por que surge o projeto histórico-crítico na Educação Física brasileira. o momento de transição para um regime civil .

Isso contribui não só para o avanço da disciplina pedagógica em particular. .Educação Física crítico-superadora pode ser entendida como resultado dessa nova relação estabelecida. mas também da teoria pedagógica no seu âmbito geral.

........... 51 Crítica ao tecnicismo e pessimismo pedagógico.........6 Positivismo: a base filosófica do tecnicismo.................................. 25 1...................67 II - TRANSIÇÃO DEMOCRÁTICA E A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: A SUPERAÇÃO DA CRÍTICA....61 Reprodução: esquecimento ou resgate?.........4 “Nova República”: o Estado e o seu caráter de classe............................. 87 O Estado burguês...84 Satirizando o Estado e a democracia...................... 39 Educação e militarismo: um projeto de alienação coletiva?................................................................ 42 1...............................2 1...89 2 E A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA?.........................1 1................................13 I ...........................................................................3 1.............................97 ..........................................................64 2 CONCLUINDO...................................................................................4 1........................................................................................................21 1 UM BREVE RELATO HISTÓRICO .................SUMÁRIO INTRODUÇÃO...................5 1.......... 72 1 A TRANSIÇÃO “TRANSADA”.86 O Estado e sua origem histórica...................................... 47 Educação física e militarismo................2 Realidade material e a utopia capitalista dos militares.O QUE É A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA?............3 1.........................................................1 1................................74 1.........................

..........1 Ontologia e gnosiologia no processo de construção da pedagogia histórico-crítica......... 133 4 III - A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E A EDUCAÇÃO FÍSICA BRASILEIRA....3......... 166 CONCLUSÃO ..................................3 3 A relação educação e sociedade...102 2.............191 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................... Apontamentos para uma historicização: o caso do karatê................................................................................ 117 2.....2 2........ 158 2 PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E EDUCAÇÃO FÍSICA CRÍTICOSUPERADORA: UM DIÁLOGO POSSÍVEL............................109 Pedagogia histórico-crítica: a nomenclatura em questão.270 ...............................115 2............................. 157 1......................... 181 ANEXOS.......................................1 2................................ 119 Prática social: a referência da educação..2........3 Transição teórica: a opção pelo marxismo..... ....2............ 123 MOVIMENTO HISTÓRICO E PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA...............................2 2..........................................................................................................................4......................................................................................4 Pressupostos metodológicos da pedagógica histórico-crítica..............................4...................................................................................................130 APONTAMENTOS PARA UMA SÍNTESE......................................... 117 Educação formal e saber sistematizado................. Pedagogia progressista e educação física: Anos 90............................................................................................4...............................................136 1 EDUCAÇÃO FÍSICA “PROGRESSISTA” E “REVOLUCIONÁRIA”: A DÉCADA DE 80............ 138 1..................

................................................Entrevista com Carmem Lúcia Soares ...........ANEXOS SOBRE AS ENTREVISTAS.........195 ANEXO 2 .. 255 ANEXO 4 ................. 228 ANEXO 3 .................... 192 ANEXO 1 ..............Entrevista com Lino Castellani Filho ..........................Carta resposta de Celi Taffarel e Micheli Escobar ...Entrevista com Dermeval Saviani ..................................................................258 .............................

F. com efeito. Esta pode ser examinada sob dois aspectos. a teoria transforma-se numa mera especulação. a da história.INTRODUÇÃO Apenas conhecemos uma ciência. aulas teóricas. aquilo que se designa por ciência da natureza. A ideologia alemã. A própria ideologia é somente um dos aspectos dessa história. Esta percepção fragmentada da relação teoria e prática se traduz numa orientação pedagógica na qual o aluno do curso de 1 MARX. Portugal/Brasil: Presença/Martins Fontes.1 Inicialmente. as disciplinas práticas são simplesmente e o consideradas de como algumas aquelas que de promovem a execução treinamento habilidades determinados conteúdos (jogos. do outro. ed. podemos dividi-la em história da natureza e história dos homens. a sua história e da natureza condicionar-se-ão reciprocamente. esportes. I) 3. estes dois aspectos não são separáveis.). Porém. não nos interessa aqui. (v. danças. aulas práticas. pois. num “fazer por fazer”. quase toda a ideologia se reduz a uma falsa concepção dessa história ou ao puro e simples abstrair dela. é-nos necessário analisar em pormenor a história dos homens. p. destituído de reflexão. & ENGELS. e a prática. enquanto existirem homens. 1976. 18. No caso específico da Educação Física. . A história da natureza. lutas etc. pelo contrário. Nessa perspectiva. Nosso interesse referiase ao tratamento simplista e dicotômico da práxis pedagógica: de um lado. K. a nossa intenção era estudar a relação entre teoria e prática nas aulas de Educação Física.

8-9. Contudo. Ensina Educação Física. executar um movimento. 1990. Nesse sentido. S.14 Educação Física é ensinado a fazer.. nem tampouco a refletir sobre a prática pedagógica. p. Medina já esboçava. São Paulo: Paz e Terra. toma-se uma atividade 2 VÁZQUES. Aliás.”2 Foi simplificada da a partir relação da entre década teoria de e 1980 prática que esta a concepção ser mais começou fortemente questionada na Educação Física brasileira. Filosofia da práxis. acredita estar numa relação direta e imediata com o mundo dos atos e objetos práticos.. ed.. Mesmo na sua ingenuidade revolucionária. uma concepção orgânica da relação teoria e prática: Somente as nossas ações é que poderão efetivar mudanças numa determinada situação. A. Quem não sabe ensina. tal qual a consciência comum que ". Suas conexões com esse mundo e consigo mesma aparecem diante dela num plano a-teórico. de revolução das consciências. E quem não sabe ensinar. A idéia típica dessa situação encontra-se na declaração do cineasta e ator Woody Allen. seja qual for a área de atuação. qualquer prática humana.. 4. parodiando Bernard Shaw: Quem sabe faz. sem uma teoria que lhe dê suporte. nada acontece de fato se não houver uma prática dinamizando esta mesma realidade. no início dos anos 80. e não ensinado a ensinar. . há uma interpretação da prática como um simples dado que não exige explicação.

mas essas diferenciações eram ainda difusas. 1990. 4 MEDINA. e “mente". S... brasileira. Educação física progressista: a pedagogia crítico-social dos conteúdos e a educação física brasileira. 71-72. 2. o que. 6 GHIRALDELLI JR. p.. 9. cit. ed. já Educação primeiras aproximações pressupostos da pedagogia histórico-crítica: há a constatação de que estaria emergindo uma nova tendência de Educação Física baseada na concepção histórico-crítica de Filosofia da Educação5 e mesmo a proposta de uma Educação Física progressista vinculada à pedagogia crítico-social dos conteúdos . A educação física cuida do corpo. devido ao seu distanciamento de um referencial teórico (. p. São Paulo: Papirus. L. . O bloco progressista apresentava perspectivas diferenciadas de Educação Física. São Paulo: Loyola.4 Esta prática estava nova mais Nesse se pode postura em relação à concepção a autores da de teoria e diretamente movimento constatar vinculada progressista as considerados Física com os progressistas.prática”. 5 Cf. manteve esse bloco coeso na maior parte dos anos 80. P. P. de certa forma. op. 1989.. p.. J. CASTELLANI FILHO.) que lhe dê suporte enquanto atividade essencialmente mas não exclusivamente . Medina chega até mesmo a caracterizar a Educação Física de acéfala. Educação física no Brasil: a história que não se conta. 1988. 3 MEDINA.15 tão estéril (apenas imitativa) quanto uma teoria distante de uma prática que a 3 sustente. ed.. 68. 220. Campinas: Papirus.

1995.) Ensaios: educação física e esporte. p. V. uma a a esse pergunta tendência questionamento anterior: afinal.. Desta forma. esse estudo que ora apresentamos se caracteriza por ser um ensaio que busca responder a seguinte questão: como e por que surge o projeto histórico-crítico na Educação Física brasileira? Entretanto. Campinas: Autores Associados. essas diferenciações se exacerbaram e se transformaram em rupturas. ou seja. implica como buscar possíveis respostas a Brasil.7 Frente a essa dinâmica. Educação. GOELLNER. 1993. S. J. FERREIRA. Teoria da Educação Física: bases epistemológicas e propostas pedagógicas. nosso interesse de pesquisa sofreu um deslocamento: do anseio de pesquisar a concepção de teoria e prática de professores e alunos do curso de Educação Física para o desejo de compreender o surgimento as de condições uma objetivas (práticas) (teoria) que da possibilitaram nova tendência Educação Física e os impasses e obstáculos dessa nova teoria na orientação de uma prática pedagógica compromissada com a classe proletária e com a superação das relações sociais capitalistas.) As ciências do esporte no Brasil. C. qual o lugar que esta tendência pedagógica ocupa na história da educação brasileira? Cf.. a proposta pedagógica da Educação Física que é identificada com a pedagogia histórico-crítica é a crítico-superadora. (v. A. 28. pedagogia e a educação física no Brasil. p. Atualmente. A. G. M. necessariamente e por que responder no surge. & BRACHT. F. In: FERREIRA NETO. pedagógica histórico-crítica. V. I) Vitória: CEFD/UFES. (Orgs. (Org. In: FERREIRA NETO.16 No início da década de 90. 7 . FRADE. 215.

Historicizar significa compreender que “. Tendo em vista que o discurso atual tende para a defesa do “fim da história e das utopias” e a “morte do marxismo”. J. é determinada pelas condições sociais que caracterizam uma sociedade. C. Educação analisadas suas redações com o contexto social e não como entidades autônomas sem vínculos com os fatos econômicos. se não captarmos as suas raízes. p. o objetivo principal deste estudo consiste em historicizar alguns aspectos do processo de construção da pedagogia histórico-crítica no âmbito geral da educação e. 2. São Paulo: Cortez/Autores Associados. pode parecer um paradoxo realizar um estudo que tenha como tema uma pedagogia de cunho socialista. políticos e sociais mais amplos. o que nos impulsiona para o estudo de sua gênese. Educação e contradição.”8 O exercício a de historicização Física exige sejam que a educação em e.. A historicização não se confunde com a mera descrição de fatos.17 Frente a estas indagações. neste final de século XX. não podemos compreender o presente. a categoria historicização remete para a consciência de que o presente se enraíza no passado e se projeta no futuro.. R... 1986. no 8 CURY. na sua essência. Por sua vez. . Portanto. a começar pela derrocada do “socialismo real”. toda a produção social no seu mais amplo sentido. na Educação Física brasileira. ed. É certo que o mundo passa por grandes transformações. especificamente. conseqüentemente. 14.

11 9 BARELLI. São mais de 800 milhões de desempregados espalhados pelo planeta. 11 SAVIANI. O. há um contingente da humanidade que está fora. C. Segundo estimativas do Fórum Econômico de Davos (Suíça.) A reinvenção do futuro. da divisão da sociedade em classes de interesses antagônicos e divergentes. o marxismo mantém sua validade. Uma filosofia é viva enquanto expressa a problemática própria da época que a suscitou e é insuperável enquanto o momento histórico de que é expressão não tiver sido superado. & GONÇALVES. 03 de março de 1996. 1996). as contradições do capitalismo e do fenômeno da globalização são alarmantes. p. sem possibilidades de se reintegrarem no mercado de trabalho. p. M. Fim do trabalho encerra o século. 1991c. (Org. p. 10 D. LANNI. Enquanto o capitalismo continuar existindo como modo de produção baseado no princípio da exploração do homem pelo homem. O mundo do trabalho. . 1996. S. Folha de São Paulo.18 Leste Europeu. São Paulo: Cortez. transformando-se no principal modo de produção da vida em escala planetária. 5-8. e o rearranjo do capitalismo. novos desafios surgem para a compreensão de um mundo envolvido pela globalização do capitalismo. Assim. In: FREITAS.10 O capitalismo como modo de produção global tem criado. São Paulo: Livros do Tatu. uma incrível sociedade dos excluídos. 28. ao longo da sua existência. 10. Educação e questões da atualidade. M. A.9 Trinta milhões de desempregados. às margens de qualquer possibilidade de viver dignamente. Por sua vez. só na Europa. Os problemas postos pelo marxismo são os problemas fundamentais da sociedade capitalista e enquanto estes problemas não forem resolvidos/superados não se pode falar que o marxismo terá sido superado.

a uma concepção de Estado e democracia. sociais e educacionais. em particular. compreensão fenômeno educativo. sua vitalidade e importância para o debate educacional brasileiro. Tendo a em vista que militar o surgimento pós-64. Por essa razão. Essa explicação. Nessas relações da reflexões. em alguns momentos.no qual acontece a definição explícita da concepção histórico-crítica como uma proposta pedagógica diferenciada. o estudo de uma pedagogia que se fundamenta nos princípios da filosofia marxista pode contribuir para desmistificar o discurso de que não há alternativas para se construir uma sociedade diferente da que estamos experenciando em nível global.“a transição democrática” . pode parecer por . dissertação objetivamos está responder estruturada o que é da a seguinte pedagogia forma: histórico- crítica através da análise de seus pressupostos internos e de seus determinantes pedagogia sociais. sempre com procuramos o contexto apresentar educacional possíveis e social Educação Física brasileiro. Também realizamos. dessa ocorre durante ditadura buscamos caracterizar este contexto em termos econômicos. compreendendo-o como um momento do processo de industrialização do Brasil. Já o segundo capítulo se concentra em um período específico da ditadura pós-64 . essa pesquisa assume um caráter peculiar no sentido de explicitar na elementos teóricos do relevantes da pedagogia revelando histórico-crítica.19 Desta forma. por exemplo. A inicialmente. políticos. a explicação de alguns pressupostos teóricos afetos.

o Professor Dermeval Saviani. No terceiro capítulo. Carmem Lúcia Soares. investigamos algumas transformações ocorridas na Educação Física brasileira a partir da década de 80. através de entrevistas em com anexo. Este material serviu de base para nossas reflexões. Micheli Ortega Escobar e Celi Nelza Zülke Taffarel. mas possui o objetivo de estimular o aprofundamento posterior do nosso leitor ainda iniciante na vida acadêmica. As entrevistas foram um momento do caminhar da dissertação e contribuíram para alguns esclarecimentos do problema motivador da pesquisa. 12 COLETIVO DE AUTORES. .12 Acrescentamos. São Paulo: Cortez. Metodologia do ensino de educação física. um um importante principais material obtido da dos representantes pedagogia histórico-crítica. e com alguns dos elaboradores da proposta crítico-superadora .20 demais geral e panorâmica para estudiosos do assunto.os Professores Lino Castellani Filho. não foi nossa preocupação a análise de conteúdo dos depoimentos. tendo como eixo orientador a construção da proposta crítico-superadora de Educação Física escolar apresentada na obra Metodologia do Ensino de Educação Física. Entretanto. 1992.

Introdução à filosofia. (tomo I) 3. o ser humano não nasce prontamente humano. Essa dupla relação traduz o “como” os seres humanos se relacionam para produzirem algo e “o que” eles produzem. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. só poderemos saber o que o homem é por meio da história (. ed. esse trabalho. Aquilo que os CORBISIER. coletivo ou social. coincide portanto.. desde que dele temos notícia. Entretanto. se o homem é aquilo que faz. mas constrói sua humanidade quando se relaciona com a natureza (transformando-a) e com os outros seres humanos. por definição. que o ser humano é algo dado e que haveria um conceito pronto. no transcurso da história. É por isso que Marx e Engels afirmam: “Aquilo que eles são. R. com o que produzem e também com o como produzem.) o homem é tudo o que tem sido. o que está sendo e o que poderá vir a ser. 226. 1990.. rígido e imutável capaz de defini-lo. p.1 A questão “o que é o ser humano?” pressupõe. e se esse fazer. 1 . se realiza na história. é o fruto e o resultado do que faz. e só poderemos conhecê-lo por meio dessa história ao longo da qual se produz.I O QUE É A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA? Ora. do seu trabalho. se cria a si mesmo pelo trabalho. imediatamente.

Gramsci. a pergunta “o que é o homem?” já se mostra inadequada e insuficiente para compreender o ser humano. fundamentalmente. Temos. de “efervescência” social. um “por fazer-se” na história e. também a pergunta “O que é a Pedagogia HistóricoCrítica?” revela-se insatisfatória. concretiza-se numa sociedade específica situada no tempo e no espaço. ou seja. & ENGELS. p. F.22 indivíduos produção. quais as condições materiais do processo de humanização? Assim. a partir do final da década de 1970. o agrupamento desses elementos numa proposta pedagógica. localizados nos escritos de Marx. Entretanto. K. que retificar nossa pergunta para: como a pedagogia histórico-crítica está sendo produzida historicamente? Para iniciar. Portanto. Lênin. pois é incapaz de captar as condições objetivas em que esta pedagogia está sendo elaborada e sistematizada. (Teses sobre Feurbach). ou seja. A ideologia alemã. Uma melhor pergunta O é: Como tem o ser humano e como vem vem produzindo sua humanização? que produzido organizando essa produção. Lisboa: Avante. sempre igual. podemos situar o “surgimento”3 da pedagogia histórico-crítica no final da década de 1970 e início de 1980. o ser humano é um processo. portanto das condições materiais da sua Além disso. aconteceu. desta forma. mas histórica e condicionada. 1981. entre outros. essa dupla relação da qual depende a humanização do ser humano não é abstrata. justamente no momento de término do regime militar. então. . Engels.”2 são. A palavra surgimento está entre aspas porque os elementos teórico-metodológicos que servem de base para esta pedagogia são anteriores a esse momento. depende. no Brasil. de 2 3 MARX.15.

fazendo com que os fenômenos sociais. liberdade de imprensa. compreender significou como e por que ela surgiu. situaremos o surgimento da pedagogia histórico-crítica. por se tornassem alvo de que profundas buscavam reflexões. contextualizando alguns de seus possíveis condicionantes sociais. materialista histórica e dialética. de luta pela redemocratização da sociedade brasileira. a se ao se convencionou de em um chamar grupo de os histórico-crítica que. a partir condições referência humana. . construção de é da momento o histórico-crítica. Nesse sentido.23 anistia política. superar o críticas. marco efetuadas diversos educadores teórico-conceitual até então predominante. Nosso entender pedagogia melhor objetivo alguns principal. nesta trabalho empenhou da ou compreender das da educacionais da existência partir determinação seja. Para procurando chegarmos o até que o referido a contexto. adotando uma nova postura metodológica. especificamente os educacionais. justamente no período de “abertura política”. pedagogia educadores problemas materiais O que posteriormente refere-se época. Essa movimentação social e política refletiu no campo educacional. “transição democrática”. aspectos nesse do capítulo de introdutório. através de um breve relato histórico. ditadura começaremos militar pós-64. principalmente momento “nascimento” (que se deu) a partir do esgotamento da pedagogia “tecnicista” e da teoria “crítico-reprodutivista”.

C. J. 5 SINGER. Era dos extremos: o breve século XX (1914-1991). 1995. borracha e outros produtos derivados do setor primário (matéria-prima.) História geral da civilização brasileira. Por conseguinte. 13.. na segunda década desse século. Até então6. dos mecanismos sociais que vinculam nossa experiência pessoal à das gerações passadas . 1988. só depois da década de 1930. (Org.4 O período de 1888 a 1930. no Brasil. foi marcado por uma economia de transição dominada por uma “oligarquia agroexportadora”. 3. São Paulo: Brasiliense.24 1. toda a economia estava voltada para as grandes plantações de café. portanto. ed. 1986. p. os latifundiários dos Estados de Minas Gerais e de São Paulo representavam os “grandes” líderes políticos que se alternavam na presidência da república (a 4 HOBSBAWM. 36. 270-356. no Brasil. Quase todos os jovens de hoje crescem num presente contínuo sem qualquer relação orgânica com o passado público da época em que vivem. 4) 2. p. In: FAUSTO.. ed. produtos agrícolas). P. começou a se fazer presente. (v. pela insignificância dos ramos básicos. pela baixa capitalização. São Paulo: Companhia das Letras.ou melhor. . se caracterizou pela “dependência do setor agro-exportador. São Paulo: Brasiliense. 19). Sobre essa questão. III O Brasil republicano. mas com relações de produção que iam desde a servidão ao incipiente trabalhado assalariado. E. B. Interpretação do Brasil. p. cana de açúcar. ed. após a Revolução de 30.é um dos fenômenos mais característicos e lúgubres do final do século XX. no Brasil. São Paulo: Difel. 6 Segundo Boris Fausto (A revolução de 1930: historiografia e história. a indústria. UM BREVE RELATO HISTÓRICO A destruição do passado . pelo grau incipiente da concentração”. ver também PRADO JR. História econômica do Brasil.. 1975.5 A grande indústria. O café era o principal produto da economia brasileira.

” 8 9 7 SINGER. 235). Reflexões sobre o Brasil e a nova (des) ordem internacional. O pragmatismo na condução da política econômica levou o governo revolucionário à prática de um Keynesianismo préKeynes. a substituição da livre concorrência pelos monopólios e o desenvolvimento do capital financeiro. adotando uma estratégia em que a industrialização aparece como instrumento para tornar a economia nacional o menos dependente possível do mercado mundial. de uma forte industrialização do país. Foi o início... (Cf. A revolução de 19307 sinalizou a emergência. quando se implementaram setores produtores de bens de consumo duráveis. de forma mais organizada e acentuada. p. Campinas: Fapesa. CANO. sendo sua real consolidação em 1933-1955 até 1956-1962 e 1968-1980. maturando no final deste mesmo século com o surgimento do petróleo como nova fonte de energia. economicamente arruinada. 2. A grande transformação ocorrida. 218.8 Esse momento histórico coincidiu com a inserção do Brasil na 2a Revolução Industrial. não podiam se dar ao luxo de seguir a ortodoxia liberal no campo econômico. cit. W. após 1930. p. ed. resultante destas condições. 1993) . a partir de 1929 . na economia. levou a um novo equilíbrio de forças no seio da classe dominante: a oligarquia agroexportadora. “O principal mérito da Revolução de 1930 foi ter guindado ao poder uma aliança heterogênea de correntes políticas e militares que. ao crescimento “para dentro”. cujo resultado não-antecipado foi o florescimento das atividades industriais.com o craque na bolsa de valores de Nova York -. do setor secundário que já começava a pressionar para que a situação de atraso econômico do Brasil se modificasse. A segunda Revolução Industrial começou na segunda metade do século XIX (1885).25 chamada política do café com leite. op. militares e empresários. o café de São Paulo e o gadoprodutor de leite de Minas).9 De acordo com Singer (op. foi que o poder passou a dar máxima prioridade ao desenvolvimento do mercado interno. teve que ceder o papel de fração hegemônica à coligação industrializante de tecnocratas. que veio ganhando poder e acumulando capital ao longo de todo esse período. assistindo de braços cruzados à hecatombe de atividades produtivas que a crise mundial estava acarretando. cit. para se consolidar. bens intermediários e de capital. O ‘boom’ industrial dos anos 30 e 40.

P. U$ 1. SINGER.013 bilhão (1952). da presença do capital internacional no Brasil13. Foi acentuado. E fortaleceu-o qualitativamente. comunicações. Fortaleceu-o quantitativamente. transporte.11 A governo Parte da política de nacionalização da economia forte setores tentada pelo Vargas (31/01/1951-24/08/1954) nacional estavam que e de encontrou e a oposição. P.209 bilhão (1956). quando pela primeira vez se instaurou. gás. apud DANTAS. A partir de 1945. ao concentrá-lo nas metrópoles e abrir-lhes as portas à participação na vida política e cultural. o que se poderia chamar de ‘democracia burguesa moderna’. p. serviços de eletricidade. M. a burguesia industrial passou a ser a “fração” hegemônica da classe dominante. como a construção civil. período de Ditadura do Estado Novo 1937-1945 (em 1945. água e esgoto. uma burguesia industrial e um proletariado industrial solidamente constituídos.017 bilhão (1953). São Paulo: Moderna.12 das forças burguesia que não para internacional acordo com armadas política o econômica.10 Contudo. 10 11 12 SINGER loc. portanto. U$233 milhões (1943). U$1. U$1.26 Até 1930. mais pressionaram Getúlio renunciasse. U$ 588 milhões (1949). 13 Quanto aos investimentos americanos no Brasil (entre 1929 e 1956) foram U$194 milhões (1929). no país. U$ 644 milhões (1950). U$803 milhões (1951). J.115 bilhão (1955). (Cf. U$323 milhões (1946). cit. início. Não existia. 2. & TEIXEIRA. História do Brasil: da colônia à república. op. p. A Era Vargas pode ser dividida em três períodos: Governo Provisório (1930-1937). 236. quando Vargas foi eleito via eleições diretas e populares. o desenvolvimento não fortaleceu apenas a burguesia industrial mas também o proletariado industrial. U$1.. 1979. Vargas foi deposto por forças militares). e o período que vai de 1951-1954. F. 326) .049 bilhão (1954). ao multiplicar a quantidade de empregos na indústria e em atividades paraindustriais. cit.. ed. ainda. US1. FERREIRA. o Brasil se encontrava em uma situação diferenciada em relação aos países capitalistas centrais.

A industrialização do tipo capitalista. da alimentação. ed. 2. PRADO JR.. exprime a conversão do poder econômico da burguesia industrial em poder político. O setor da indústria que mais cresceu foi o automobilístico desenvolvimento e também nacional a indústria de asfalto. O. a industrialização é simultaneamente um processo de ruptura com o presente (. (.. “Cinquenta anos em cinco” foi o lema que objetivou o desenvolvimento da energia. uma quebra transitória daquelas relações da nação consigo mesma e com o exterior. Os interesses internacionais continuaram orientando as políticas econômicas do país. do transporte e da educação nesse período. 316.que encheram de otimismo e doces ilusões os defensores do capital estrangeiro”. São Paulo: Brasiliense. São Paulo: Brasiliense.. C.15 A massivamente ideologia no do desenvolvimentismo coletivo das industrial classes foi inculcada imaginário trabalhadoras.. 1976.momento de maior engajamento na 2a Revolução Industrial. 36. No entanto. 1989.) em outros casos dá-se apenas uma interrupção ocasional.”14 Devido ao favorecimento do livre mercado..27 No período entre 1956 e 1961. .) Principalmente. o período de 1956 a 1962 apresentou um saldo positivo de 645 milhões de dólares “. 98... em que a hierarquia das classes sociais se 14 15 LANNI. como ocorre no Brasil. História econômica do Brasil. ed.. Estado e capitalismo. da indústria. produziu-se com o Desenvolvimentismo. “No país ‘subdesenvolvido’. que é seu ingrediente ideológico fundamental.. assalariados em geral. a indústria brasileira continuou a crescer . p. ficou O modelo de (desenvolvimentismo) conhecido como “Plano de Metas”. p.

houve um certo desenvolvimento econômico. cit. particular (a supremacia da produção industrial). etc. cultural etc. culturais. setores o proletariado dominantes industrial da não representava pois. cit. Os setores dominantes e.desenvolvimento econômico. a ideologia desenvolvimentista industrial ao esforçava-se bem-estar social.16 O aparelho estatal utilizou um discurso que prometia implementar em cinco anos uma tarefa que levaria cinqüenta. SINGER. O que é. foram os mais beneficiados com a política de desenvolvimento da indústria. op.. desenvolvimento significa industrialização.. a “classe média”. empregados de escritório e do comércio. professores . à elevação do nível de vida etc. Até ameaça aos 1945. O estado patrimonial converte-se em Estado burguês. p. social. desenvolvimento investimentos. 236. que se mantinha preso aos valores e tradições gestados ainda no escravismo.. op. tanto no sentido de que a maioria de seus membros não era nativa como no sentido mais profundo de que estava excluído do processo histórico.17 16 17 IANNI.28 reordena em uma nova configuração. (. Mesmo os assalariados que exerciam trabalho “não-manual” . sindicais.de modo algum desejavam se identificar com o proletariado fabril e muito menos aceitar sua liderança... . À custa de toda massificação ideológica e do sacrifício dos trabalhadores. em à relacionar poupança. 98. guardavam um estilo “europeu” totalmente estranho ao modo de ser do resto da sociedade. Singer. como uma afirma sociedade.) afirma-se que é geral .. Sua ideologia assim como suas organizações políticas. principalmente. na luta contra o mesmo. em primeiro lugar. Nessa concepção. p. Para isso.funcionários públicos. na fase de ascensão ao poder.. ou na melhor das hipóteses. era um proletariado pequeno e “estrangeiro”: . É a ideologia da nova classe dirigente.

Os sete meses em que Jânio Quadros ficou na presidência (31/01/1961 - 18 SINGER. bem diferente. a situação era outra.o Partido Comunista do Brasil.. p. deixaram grandes problemas: a cidade passou a dominar sobre o campo (a indústria passou a dominar sobre a agricultura).18 Na década de 1960. econômico e político do país no período de 1956 a 1961. Partidos políticos que se baseiam no proletariado industrial . 237. . e se toma modelo para as lutas das outras camadas assalariadas. A atividade sindical do proletariado fabril ganha expressão. principalmente. Todas essas mudanças transformaram o cenário das relações de produção no país. op. cit. O proletariado urbano e rural ameaça o poder hegemônico. a exacerbação da luta de classes no país é nítida. que. dos trabalhadores entre si. no que tange a relação dos trabalhadores organizados da indústria e as outras frações da classe trabalhadora. em contrapartida. sobretudo a partir da grande greve de 1953.29 Foram significativas as mudanças no cenário sociai. inflação o índices urbano aumentando descontentamento proletariado industrial e a agudização da luta de classes no país. em São Paulo.começam a ganhar ascendência junto aos assalariados industriais e não industriais. a partir da segunda metade dos anos 50. acarretando o início das migrações (campo-cidade) e o inchaço das cidades. bem como o surgimento do processo de favelização. o Partido Trabalhista Brasileiro e o Partido Socialista Brasileiro . inclusive. junto aos trabalhadores agrícolas. No pós-1945. maior desenvolvimento Nordeste altíssimos. do da região a Sudeste e o do custo que de das vida do regiões atingiram Norte e país.

18. Esse é também o nosso propósito com o governo e o povo cubanos. estão somente na dependência dessa providência”. 20 Jânio QUADROS apud PINHEIRO. p. o ministro das Indústrias e do Comércio de Cuba. Menos de um mês depois (de eleito presidente). a 28 de fevereiro. São Paulo: Best Seller/Círculo do Livro..20 19 PINHEIRO. uma vez que as negociações entre a comissão executiva brasileira e a soviética. em várias oportunidades. 52-53. As atitudes políticas clima adotadas de por Jânio por Quadros dos causaram gerando um “alerta”. de 9 de dezembro de 1959. Excelência esta alta condecoração do governo e do povo brasileiros. adotada com a pelo mais governo alta ocorreu comenda brasileira (a Grã-Cruz da Ordem Nacional do Cruzeiro do Sul). desta vez ao presidente da Petrobrás. A República dos golpes: de Jânio à Samey. A.19 A quando Jânio agudização recebeu da e política condecorou. p. L. Excelência. neste ano. o desejo de estreitar relações econômicas e culturais com o governo e o povo brasileiros. a realizar-se em Moscou.30 25/08/1961) representaram o início ou a preparação para o que viria anos mais tarde. . Excelência manifestou. Jânio envia um dos seus típicos bilhetinhos. Ministro Guevara: V. cit. espanto. previstos nos Termos do Entendimento Brasil-URSS. o líder revolucionário Ernesto Chê Guevara. parte militares contrários às aproximações do Estado brasileiro com os países de orientação socialistas e até mesmo com militantes de partidos políticos de esquerda. op. nos seguintes termos: “A fim de permitir a pronta elaboração dos planos de intercâmbio entre o Brasil e a União Soviética para o ano de 1961. deve essa empresa fornecer imediatamente ao Itamarati elementos conclusivos para a fixação dos montantes e especificações do petróleo cru a ser importado daquele país. E para manifestar a V. 1993. ao governo e ao povo cubanos o nosso apreço e o nosso respeito entrego a V.

. Governador do Rio Grande do Sul à época e também chefe da polícia daquele Estado. João Goulart (Jango). mais atentamente. se sentiram ameaçados e passaram a acompanhar. Entretanto. pois. Jânio Quadros renunciou à presidência da República a 25 de agosto de 1961. assinando decretos que contrariavam os interesses da burguesia nacional. via Porto Alegre (RS).31 Após essas ações. a política do governo brasileiro.21 É bem possível que os setores conservadores. mas num sistema parlamentarista. e a partir de sua política de aproximação com a classe trabalhadora. 21 Leonel Brizola. quem deveria assumir o cargo era o vice presidente. já intentassem. os políticos conservadores e anticomunistas iniciaram uma campanha contra o governo de Jânio. Desde o momento em que João Goulart assumiu a presidência. que teve o apoio de setores das forças armadas e parte dos conservadores da igreja católica. que não durou muito tempo. As forças conservadoras (a burguesia atrelada às multinacionais. Com a sua renúncia. à época. principalmente os setores militares. os E.U. à ciasse média e a uma parte da igreja católica) fizeram de tudo para que Jango não assumisse a presidência da república. foi um dos que organizou a chegada de João Goulart ao Brasil. realizar um golpe de Estado. aos setores militares. um ano e meio depois foi realizado um plebiscito (01/1963) e o presidencialismo voltou a ser a forma de governo. o que ocorreu foi que Jango pôde assumir o cargo de presidente (07/09/1961-01/04/1964).A.

o elevado grau de consenso entre as classes sociais. entre 1961 e 1964.22 O “inevitável” ocorreu. na medida em que a situação piorava. pela rebelião. as margens de negociação se tomavam mais estreitas e o confronto inevitável. foi rompido a partir de 1962. o que forjou a união entre frações das contra classes o dominantes. quando o consenso foi arruinado. de que o sufrágio universal e as liberdades públicas tomavam a máquina do Estado permeável às pressões das classes trabalhadoras. . se encontravam em campos antagônicos e. fez com que toda aparente harmonia entre as classes sociais fosse rompida e começasse a ser substituída pelo protesto e. A crise econômica e social que assolou o país. populista os e militares as e interesses políticas imperialistas governo forças 22 SINGER. o campesinato começava a se organizar em Ligas para lutar pela terra. proposto e instituído pela constituição de 1946. 237. em alguns casos. com alarme. p. produzidas pela industrialização. enquanto as classes dominantes tomavam conhecimento. As novas frações hegemônicas. tinham características progressistas-populistas (não pretendiam acabar com a economia capitalista) representaram o fim do governo de João Goulart e a tomada do Estado pelos militares. de certa forma.). Na análise de Singer.. O proletariado se percebia expropriado pela inflação cada vez mais intensa. Essas atitudes que. criação da Superintendência da Reforma Agrária etc. op. cit.32 O momento mais crítico do governo de Goulart foi a aprovação de decretos relacionados às chamadas reformas de base (nacionalização das refinarias de petróleo.

país com que o Brasil já vinha mantendo relação econômico-diplomática mais intensa desde o fim da II Guerra mundial.. Estado militar e educação no Brasil (1964-1985). op. O.26 23 24 25 26 Cf. Sobre os Atos institucionais.U. São Paulo: Cortez/Unicamp. IANNI. O grande temor era que os trabalhadores brasileiros se seduzissem pelas conquistas sociais e democráticas de melhoria geral na qualidade de vida das sociedades reunidas sob a orientação socialista. O AI-1 enfraqueceu o poder Legislativo. O golpe foi uma garantia. especialmente os E.A. instituíram o Ato Institucional de 9 abril de 1964 . 1993. O golpe militar de 64 foi reconhecido e apoiado pelos EUA. de que as forças comunistas não iriam se “alastrar” pela sociedade brasileira.33 progressistas que poderiam assumir o poder com as eleições de 1965. que fez ressurgir os valores da Guerra Fria..o AI-125. formada por ministros militares24. Foi nesse contexto que aconteceu o golpe de Estado. O Brig. Augusto Rademaker e o Gen.U.. empenharam-se em evitar o surgimento de algo semelhante em outro ponto das Américas.A. a revolução socialista de Cuba afetou o poder e o prestígio dos Estados Unidos no Continente e concorreu decisivamente para o desenvolvimento de uma ofensiva anticomunista na América Latina.) . controlou o Judiciário e fortaleceu o Executivo.23 As forças armadas se instalaram no poder em 31 de março de 1964.. que suspendia a vigência da constituição. “. A ditadura do grande capital. p. Rio de Janeiro: Civilização brasileira. o Alm. para frações das classes dominantes e dos países capitalistas centrais. a experiência cubana fascinou os oprimidos de vários países e os E. Uma junta militar. conferir PINHEIRO.” (GERMANO. 1981.50. W. Na verdade. Correria de Melo. Arthur da Costa e Silva. fechava o congresso e se atribuía poderes “revolucionários”. cit. p. 216-233. J. principalmente com o exemplo tão próximo da revolução socialista em Cuba.

tratava-se de aumentar a taxa e a massa de mais-valia absoluta e relativa (o lucro dos capitalistas). cit. cit. em diversas ocasiões.. Cf. 59. mas de manobras “pelo alto”. p. p..34 Em princípio. pois pretendia ser único). pensava-se que os militares iriam permanecer no poder por um período transitório e que. em momentos de crise. bater às portas dos quartéis.. 48. Os momentos decisivos da história do país não se revestiram assim do caráter de revoluções autênticas. op.. 1995. como exemplifica o primeiro Ato Institucional baixado pelos interventores (que naquele momento não tinha número. 31. S.. configurando uma participação popular escassa ou mesmo ausente.”28 .29 A respondesse implementação aos anseios da de uma economia capitalista que foi política econômica norte-americana30 27 28 29 30 MATHIAS. classes dominantes. longo “Para regime as ditatorial latino- americano). apesar de não contar com a intenção dos militares de permanecerem durante mais de duas décadas Como no nos poder lembra (o mais lanni. para frações da classe dominante do país. Campinas: Papirus. p. op. K. Distensão no Brasil: o projeto militar (1973-1979). SINGER. É o que afirma Mathias quando analisa a questão: . IANNI. que contaram com a efetiva intervenção militar. . a transitoriedade não era somente um discurso para o grupo militar que tomou o poder no Brasil em 1964. de golpes. 1981. tem sido praxe das classes dominantes brasileiras. p.. portanto. queriam apenas “pôr a casa em ordem”. para salvaguardar seus interesses e afastar a irrupção das classes subalternas da arena política.27 O golpe militar representou. os militares estavam dispostos simplesmente a “arrumar a casa” sem ocupar o poder indefinidamente. Na verdade. 238-241. GERMANO. uma forma de continuar exercendo sua hegemonia.

op. cit.31 A “democrática”.35 amplamente defendida por parte da classe capitalista e pelos seus representantes no golpe militar de 1964. p. Esse ato institucional incorporou os “direitos”. os militares elaboraram mais um Ato Institucional no país. o regime se legitimou porque a intervenção militar de 1964 não suplantou a tradição ou a cultura política da Nação. a elite autoritária fez uso dos mesmos mecanismos de relação (legislação) política que herdou do regime anterior. o AI-2.. aos seguidores. apresentado pelos militares. teve uma característica muito significativa. seus ditadura pois se legitimou utilizando segundo da uma os “linha” mensagem golpistas e ditadura. cit. O fato é que o setor imperialista muito se beneficiou. governos comunista. com a política econômica dos governos militares.. Esse discurso democrático. 32. Era a ideologia do “Desenvolvimento com Segurança”. enquanto que as nacionais privadas chegaram a 32. . 46. referiam-se autoritarismo. Pelo contrário.0%. em termos de ganhos. prerrogativas do Executivo contidas no AI-1.8% do total. difundiu-se a idéia de que o Estado militar estava defendendo os interesses da maioria da população. e estabeleceu a extinção 31 32 IANNI. Alguns dados referentes a 1974 mostram que o faturamento das empresas estrangeiras alcançou 42.2%. decretado em 17/10/65. p. ampliando-as. Assim. e as estatais atingiram apenas 25. pois no primeiro momento (19641967). MATHIAS. op.32 No projeto de intervenção na sociedade brasileira.

excessivamente personalistas e facciosos.33 O Ato Institucional nº 3 foi promulgado em fevereiro de 1966 e estabeleceu as eleições indiretas para governadores dos Estados (eleitos pelas assembléias estaduais).. “. em substituição à de 1946. cit. instituindo o sistema bipartidário que só reconhecia a Aliança Renovadora Nacional (ARENA). a abolição dos partidos tradicionais. op. p. loc. . Depois da revolução de 1964. era preciso 33 34 Roberto CAMPOS apud LANNI. A constituição de 1967 ratificou todos os Atos Institucionais anteriores. cit.A própria constituição de 1967 pode ser encarada como uma tentativa de manter o regime nos trilhos traçados pelo grupo que ocupou o poder em 1964. 06 MATHIAS. ano em que o Congresso Nacional foi convocado para votar uma nova constituição. para isso. duas medidas de reforma institucional foram tomadas: primeiro.. e sua substituição por um sistema bipartidário.36 de todos os partidos políticos até então existentes. Já o AI-4 data de 07/12/1966. aumentou o poder do Executivo e reduziu os poderes e prerrogativas do Congresso que aceitou votá-la.”34 De acordo com a ideologia da política de “Segurança Nacional”. que apoiava os militares e o Movimento Democrático Brasileiro (MDB) partido de oposição. As eleições diretas foram substituídas por eleições indiretas realizadas pelo congresso.. a ordem deveria ser estabelecida e. o que presumivelmente facilitaria a manutenção da disciplina partidária em apoio de planos e programas governamentais...

Além de toda a repressão política.37 combater os inimigos interno e externo que eram os trabalhadores que lutavam por seus direitos. Além de intimidar. Foi assim que a doutrina de “segurança e desenvolvimento” chegou. a escola e outras esferas da vida política da classe operária. ou melhor. . o rádio. as lideranças políticas de base popular. p. prender ou mesmo dar sumiço em líderes operários e camponeses. em sua essência. A ditadura do grande capital. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. arrocho salarial. O. que atingiu os partidos políticos. Passou a atuar de modo insistente. A lei de segurança nacional foi. 69. ao 35 IANNI. o conceito de Segurança contra agressões externas e à respeito defesa preservação das fronteiras territoriais. passou a impedir qualquer tipo de greve e realizar intervenções nos sindicatos. Já com o novo texto de 1967. 1981. alterando o significado econômico e político do sindicato. militarizando a fábrica e generalizando a violência policial. o Governo carregou na repressão da classe operária. inúmeras vezes. a principal agressão a se combater passou a ser o “inimigo interno” do Estado. monopolista) modificando atingiram a classe as trabalhadora várias arbitrariamente condições do contrato de trabalho. os estudantes e os partidos socialistas e comunistas que defendiam a nacionalização do país. dos interesses da burguesia nacional e o imperialismo norte-americano. sistemático e brutal contra toda a atividade política independente de cunho sindical. Para criar as condições políticas de aplicação da política de controle. a televisão.35 Na carta Nacional dizia constitucional à de 1946. a garantia de o Estado ditatorial burguês manter e ampliar a propriedade privada dos meios de produção. As práticas políticas e sociais da ditadura militar (expressão da economia política de do capital formas. cassar os direitos políticos. a imprensa.

p. as greves de Osasco. sindicatos. e de Contagem. a garantia contra invasão de domicílio.. o direito de reunião. em 1968... mesmo que restrito e sob vigilância do Estado militar-intervencionista. 73. campos e construções: desde a militarização da disciplina das relações de produção na fábrica até as intervenções nos sindicatos. op. Os trabalhadores não deixaram de protestar e reivindicar. pelo governo dos oposicionistas. na área da Grande São Paulo. senadores.37 A abertura desse espaço “democrático”. nosso) Cf. 1891. . p. mesmo durante os anos de repressão mais brutal. ruas. (gf. 65. de associação e de expressão. na Grande Belo Horizonte. asseguradas muitas militar. p. op. por exemplo. o direito de defesa e julgamento por júri. cit.38 36 37 38 IANNI. cit. casas. cit. apenas no plano formal. nas fábricas. op. Fizeram. algumas conquistas constitucionais foram possíveis. federações e confederações. devido delas ou seja. 70. como conquistas constitucionais.36 Apesar de toda ideologia anticomunista e ditatorial. direito dos legisladores de à imunidade e parlamentar. GERMANO. à não descartando Estas “luta” foram a cassação aparecem automática na deputados de 1967 conquistas setores Constituição Entretanto. teve significativa importância para os movimentos populares.38 cotidiano da classe operária. de partidos de esquerda e de trabalhadores em geral que começavam a se reorganizar na luta pela democracia em 1967 e 1968. totalmente muitas ficaram. IANNI. estudantis. entre elas: o habeas- corpus.

concentradora de riqueza e dos lucros produzidos pela coletividade dos trabalhadores brasileiros. sucessor de Costa e Silva. E assim foi. motivou os militares à imposição de mais um Ato Institucional: Ato Institucional n»5. O Poder Executivo autoritário e repressor podia.39 De certa forma. Com o Al5.1. fechar o Congresso e as assembléias estaduais. Realidade material e a utopia capitalista dos militares A concentração de renda se acentuou durante o Regime militar. foi possível. além de cassar direitos e mandatos. A orientação do ex-ministro Delfim Neto era de “primeiro fazer o bolo crescer. sob a presidência do Gen. dentre vários fatores. para depois distribuir fatias dele”. 3 9 Em relação ao AI-5. investimentos Os financeiros do norte-americanos Monetário na economia (FMI) empréstimos Fundo Internacional significavam uma garantia de que o Brasil não iria fazer aproximações político-econômicas com os países socialistas. 1. esta movimentação. determinar medidas de repressão. dizia o ditador Médici. . O fortalecimento da economia capitalista acumuladora. censurar os meios de comunicação. os poderes do Estado militar se reforçaram. Arthur da Costa e Silva. o Presidente da República “pode tudo”. que se iniciava e que teve inspirações em muitas das manifestações ocorridas na França (196768). devido aos vários brasileira. Os 5% mais ricos 39 Promulgado em 13/12/1968.

fiscal e administrativas promovidas pelo governo ditatorial. 1991. Cf. Isso possibilitou um intenso crescimento econômico nacional e a transformação nas estruturas produtivas. em 1960.1% em 1972. de 1964 a 1966. no limite. E.40 passaram de uma participação no total da renda nacional.40 Ao ampliar os horizontes da sua atuação econômica. houve um arrocho salarial. No outro extremo da pirâmide..9% para 19. 1981. endividamento externo e interno. 72. de 28. subsídios fiscais e favores a grupos empresariais que. op. dispêndio de vultuosos investimentos em infra-estrutura e na indústria pesada. o elevado grau de autonomia com que agia. produtos têxteis. aumento de sua capacidade extrativa ou de exação tributária.42 Em contrapartida. cit. concessão de créditos. cit. redundaram em corrupção e negociatas.3% para 39. 40 41 42 SADER. p. comerciais e financeiras no período de 1967 a 1974 .3% no mesmo período. ao mesmo tempo.. deram apoio ao chamado “milagre externos. SINGER. IANNI. uma vez que sua política econômica visou conter o trabalho e acelerar a acumulação de capital (. baixaram para 11. GERMANO. .período de expansão acelerada da economia brasileira. os 50% mais pobres. restrição momento por parte de acesso dos fácil a créditos países capitalistas desenvolvidos ao acesso à tecnologia de ponta.) a intervenção do Estado na economia abrangeu: gestão de força de trabalho. ed. enquanto os 1% mais ricos passavam de 11.. reconcentração de renda e uma nova política de exportação fortemente subsidiada (o Brasil exportava materiais leves como calçados. o Estado militar revelava. São Paulo: Atual. econômico menos brasileiro”.8% em 1972. Transição no Brasil: da ditadura à democracia? 4. op.4% do rendimento total em 1960..41 As reformas financeiras. de 17. bem como o seu nítido caráter burguês.

Cf... que desceria um pouco entre 1972 e 1976 (diminuição do exército de reserva.. pois aqui puderam encontrar todas as garantias de obtenção fácil nos investimentos e de lucros. como ficou conhecido o relativo “.. p. o “milagre brasileiro”. p. 51. o que dá conta de uma relação desigual entre capital e trabalho. op.41 vestuário etc. quando se instala um ciclo recessivo de grande profundidade na economia brasileira. cit. PRADO JR.”43. bem como em 1976 e 1980 (ressurgimento do movimento operário).. aumento do número de horas trabalhadas). que em 1973 atingiu o patamar de 13. a política econômica adotada foi direcionada para os interesses dos E. p. GERMANO. foram modificados os currículos e as disciplinas dos currículos escolares 43 44 45 MATHIAS. para a qual concorreu decisivamente a ação do Estado. consumir um pouco mais. à classe média. O capitalismo imperialista foi um dos maiores beneficiados com a política econômica adotada pelos governos militares. que brasileiro sustentação ideológica lhe desse cobertura. No entanto. cit.6% . 88-89.45 Para vigorar e ser que toda essa o manobra Estado político-econômica necessitava A pudesse de uma da reproduzida. o desenvolvimento do capitalismo no país assumiu uma configuração altamente excludente e concentradora de renda.A.êxito no campo econômico.. cit..U. e a importação era de bens de capitai). e voltaria a tomar-se mais desigual entre 1981 e 1983.. especialmente... 345-356. op. uma política generosa que deu uma larga acolhida ao capitalismo internacional. não passou de um surto relativamente positivo que possibilitou.44 . op.. ideologia “segurança nacional” foi disseminada pelas escolas de todo país. (.. sobretudo entre 1970-1972 (anos do “milagre”). Foi. Portanto. .) entre 1960 e 1980 aumentou a concentração de renda.

no intuito de desmobilizar o movimento político estudantil e afastar os estudantes dos problemas sociais que o país vivia.. acima de tudo. Educação e militarismo: um projeto de alienação coletiva? A política educacional brasileira pós-64 foi construída a partir da aceitação que o desenvolvimento do país se passa pelo 46 Não podemos esquecer que o tri-campeonato mundial de futebol foi conquistado justamente no auge da implantação da ditadura militar no Brasil. principalmente na televisão. social.. . mormente o futebol foi utilizado como um sedutor mecanismo de despolitização. A massificação das propagandas esportivas. obediência às ordens. obnubilando. parece ter atingido o objetivo dos militares e daqueles ligados às políticas desportivas no país durante do período do regime ditatorial.46 1. nas o esporte.540/68.2. organização estudantil. à crítica dos fenômenos quase que Enfatizavam contexto histórico-político totalmente voltado para os interesses do Estado. a reforma universitária de 1968. O esporte espetáculo. divertimento alienante . indiferentes um ao questionamento. a grande difusão dos eventos esportivos em todos os canais de informação. A Lei 5. De exemplo.692/71 criou o ensino profissionalizante no país. na forma de Lei 5. acordo com o interesse atividade dos militares.42 tornaram-se sociais. instituiu o sistema de créditos nas universidades e a introdução das práticas desportivas obrigatórias. ao respeito as “regras do jogo” reais (. desviaria alienando a a atenção dos problemas nacionais.distração e arrefecimento do potencial revolucionário da classe trabalhadora. capitalista) e. por de desenvolvido como obrigatória instituições ensino levaria os jovens à disciplina.

). máquinas. do capital social (estradas de rodagem. que vinha ocorrendo desde a década de 30. utilizada como meio para que a força de trabalho empregada no processo produtivo pudesse responder aos anseios do empresariado e dos setores burocráticos do Estado militar (os quadros técnicos do governo). armazéns. o complexo sistema educacional da sociedade é também responsável pela produção e reprodução da estrutura de valores dentro da qual os indivíduos definem seus próprios objetivos e fins específicos. foi realizada uma política educacional com etc. silos. G.47 Portanto.) e do capital humano (potencial humano para o interesses em uma possível qualificação da força de trabalho frente aos novos instrumentos de trabalho. 1982. N. prédios etc. Educação e a crise do capitalismo real. São Paulo: Cortez. 26. A educação foi. São Paulo: Cortez/Autores Associados. oferecendo condições necessárias a sua aceleração.43 desenvolvimento deveria assumir da a produção direção industrial do capitalista e que o Estado processo. 47 . As relações sociais de produção capitalistas não se perpetuam automaticamente. Estado. às novas tecnologias implementadas pela crescente industrialização do país. RODRIGUES. das múltiplas habilidades sem as quais a atividade produtiva não poderia ser realizada. O fundamento era que o Estado deveria participar na formação do capital físico (equipamentos.48 Cf. sistema educacional trabalho). 48 MÉSZÁROS apud FRIGOTTO. hospitais e serviços de saúde pública. portos. Além da reprodução. 1995. educação e desenvolvimento econômico. estradas de ferro. p. então. numa escala ampliada.

49 Por conseguinte. no período do pós-64. assumiu duplo papel: e da e acumulação os da recursos capital. todas com o objetivo de adaptar a educação aos interesses do Estado militarista. individual. op. se dessa tanto alcançaria desenvolvimento. quanto Várias reformas educacionais foram realizadas. produtividade: como formação. pois. salários. potencial. Uma política educacional formar uma de cunho de tecnicista trabalho foi implementada “especializada”. social um via consequência. possibilitar aos agentes sociais. cit.44 A fortalecer a educação. em que consumidor educação. uma ascensão social pela promoção pessoal e pelo aumento da renda individual via progressão salarial. objetivando força 49 Cf. RODRIGUES. . a ascensão social apregoada pelo discurso oficial do Estado militar esteve ligada aos interesses do capital. poderia tornar-se mais produtivo e. necessários resultado aperfeiçoando ao da aumento qualificação reproduzindo produção e humanos e. em todos os níveis e em todas as classes. que deveria estar fundamentada na capacidade individual de subir a melhores condições de trabalho. a partir do momento em que o trabalhador obtivesse uma melhor capacitação por e maior qualificação. seria tornando-se maneira. lutar por Por o melhores sua vez. formando.

entre educação e produção capitalista e que apareceu de forma mais evidente na reforma do ensino de 2º grau. Apoiada na “teoria do capital humano”. o Estado ditatorial não conseguiu exercer o controle total e completo da educação. Tal controle. . para os defensores da teoria do capital o humano. Controle político e ideológico da educação escolar. o discurso de valorização da educação escolar e concorrendo decisivamente para a corrupção e privatização do ensino. A perda de controle aconteceu. p.. o país poderia sair do subdesenvolvimento e atingir o capitalismo social se houvesse um investimento nos chamados recursos humanos. em conjunturas em que as forças oposicionistas conseguiram ampliar o seu espaço de atuação política. Germano50 faz a seguinte referência. no entanto. 105-106. 2. na prática. ou seja. o Brasil faria progredir a qualidade da força de trabalho nacional através de uma rede de ensino voltada para a capacitação técnica do trabalhador. Daí os elementos de ‘restauração’ e de ‘renovação’ contidos nas reformas educacionais. à atuação do Estado militar no Brasil no campo educacional: 1. Em decorrência. mas de acordo com a correlação de forças existentes nas diferentes conjunturas históricas da época. 3. transformado em negócio rendoso e subsidiado pelo Estado. Incentivo à pesquisa vinculada à acumulação de capital. obrigatório. a tecnocracia civilmilitar já implementou o ensino nos profissionalizante meios acadêmicos. através da pretensa profissionalização.45 Resumidamente. em todos os níveis. negando.sua capacitação técnica de trabalho especializado -. defende Tal a teoria. da bastante conhecida tese educação como investimento. cada 50 GERMANO. cit. Descomprometimento com a educação pública e gratuita. op. Estabelecimento de uma relação direta e imediata. Dessa forma. segundo a ‘teoria do capital humano’. sobretudo. não ocorreu de forma harmônica. 4. Uma vez aumentado o seu “capital humano” .

tentou aplicar o modelo de trabalho das fábricas na situação científica. RODRIGUES. nem na prática. A função dissimuladora da ideologia do Estado militar pós-64 não transparecia como preocupação central. op. o bem-estar produzido. O Estado militar não representou uma inovação significativa se considerarmos apenas a direção dada à economia e à política de desenvolvimento anunciada. segundo o autor.. assim como a mobilidade social deveria ser realizada. a fim de concretizarem o grande projeto de desenvolvimento que fora anunciado: retirar o país da situação de subdesenvolvido e inseri-lo no cenário do capitalismo internacional. de maneira efetiva. A ideologia dominante deveria ser inculcada através do conjunto das atividades realizadas no processo produtivo e nos seus resultados previstos. como neutralidade a objetivou reordenação processo educativo de maneira a torná-lo objetivo e operacionalizável. nem no discurso. implementado pelo Estado.52 51 52 Cf. . p. racionalidade. 151. cit. RODRIGUES.51 A inovação. utilizando eficiência pressupostos e produtividade. no qual foram convocados vários segmentos da sociedade.46 trabalhador poderia produzir mais e melhor e contribuir. para o desenvolvimento econômico do país. ocorreu pela radicalidade com que os aparelhos do Estado foram colocados a serviço da implementação do modelo de desenvolvimento. cit. O projeto de educação tecnicista. Cf. do educacional. op. o progresso alcançado.

Positivismo: a base filosófica do tecnicismo O senso comum do coletivo social que não faz a mediação da reflexão na sua prática cotidiana refere-se ao positivismo como sendo 33 Cf. tese da inocente. encobrir a luta de classes e as injustiças sociais do sistema ditatorial. 152. defendiam “neutralidade ligados à principalmente àqueles economia e à administração pública. RODRIGUES. Os ideólogos em todos sistema setores. p. No entanto. através de mecanismos técnicos. Tratou-se de uma tentativa de mascarar a realidade social. a por detrás de uma aparente neutralidade em ideologia militarista esteve fundamentada pressupostos filosóficos bem definidos . foi uma característica básica do regime.3. vinculados a uma pseudo-neutralidade política. apenas eventualmente transparecia no discurso e na ação dos governos militares a preocupação com a função de doutrinação a ser realizada pela escola ou pela prática educacional em geral..53 O tecnicismo aumentou a desqualificação da escola brasileira.o positivismo. em praticamente todas as áreas da vida social. op. Entretanto. a idéia de planejamento principais científica” era que do os este seria uma técnica a neutra. 1. científico-filosófica. O planejamento. cit. .47 Entretanto.

todo monopólio científico que estava nas mãos da aristocracia. ou seja. de “bem com a vida”. do clero e dos senhores feudais absolutistas. quando pautada realizamos em um uma reflexão mais elaborada. que e leva menos em caótica e a movimento que dinâmico. pretendiam “limpar” as ciências sociais de todos os valores. os primeiros positivistas. felizes. aparece como um modelo revolucionário para a época. são pessoas “positivas”. Quando se consolidou econômica e politicamente. No momento em que é elaborado. de luta contra toda a autoridade das classes dominantes. como Condorcet e Saint- Simon. Defendiam. Mas. que as ciências sociais deviam seguir o modelo das ciências naturais. negando sua ação histórica e revolucionária na luta contra as ruínas da . portanto. pensamos consideração no historicidade daquilo praticamos dia-a-dia. O positivismo é considerado uma corrente filosófica que surge na Europa no século XVIII. Revolucionário porque representava a atitude política da burguesia. Assim. “alto astral”. percebemos que essa compreensão do positivismo é superficial. a burguesia teve necessidade seu de poder elaborar uma e concepção sua direção de mundo que conservasse econômico ideológico-cultural. paixões e preconceitos feudais que tinham uma conotação dogmática e religiosa.48 uma característica das pessoas que sempre estão alegres.

São Paulo: Cortez. ed. 1989. Passa a condenar o caráter contestador e revolucionário do pensamento e a defender que a sociedade é movida por leis invariáveis.. Mas. LÖWY.49 sociedade natural. o positivismo assume novos contornos para atender as demandas da burguesia. J. 6. Ideologia e ciência social: elementos para uma análise marxista. o positivismo impregnou as ciências do homem de uma mundivisão baseada apenas em aspectos quantitativo-mensuráveis. E. M. A era das revoluções (1789-1848). legitimava a total obediência à ordem capitalista. os positivistas princípios (como de Comte. para dissimular seu compromisso com a burguesia. que mantinha a grande maioria dos trabalhadores em níveis de consciência aquém do necessário para uma atuação revolucionária e transformadora da ordem estabelecida. então. HOBSBAWM. São Paulo: Paz e Terra. anos depois) como defendiam sinônimos neutralidade imparcialidade científica de objetividade do conhecimento. e e Durkheim.) Além do mais cindiu-se o mundo humano ao erigir 54 Cf. contrapondo-se a todo tipo de pensamento crítico-utópico (fortalecedor dos interesses proletários). 1988. à dimensão da extensão e das relações quantitativas (. . Muito ligado a uma concepção de ciência social enquanto física social. um discurso da ciência imune a qualquer posição ideológica que cumpria o papel de camuflar uma realidade social conflituosa e de exploração. Surgiu.. A imagem físicalista do positivismo empobreceu o mundo humano e no seu absoluto exclusivismo deformou a realidade: reduziu o mundo real a uma única dimensão e sob um único aspecto. Desta forma.54 feudal e apresentando o capitalismo como uma ordem A partir dessa fase.

despolitizar. mantendo a ordem desejada pela burguesia nacional tornar os e internacional trabalhadores e. ed. p. 3. Dialética do concreto. foi proposto por Benjamim Constant. ou politizar de acordo com os interesses dominantes. 53-64. cuja tradição ideológica era o positivismo. São Paulo: Paz e Terra. O lema “Ordem e Progresso”. 1985. CORBISIER. K. Raízes da violência. as relações sociais. R. vale observar que os militares golpistas pós-64 formaram-se pela Escola Militar de Porto Alegre.56 A constituição gaúcha de 1891-1921 incorporou várias teses positivistas. da extensão. no Brasil. 55 56 KOSIK. da quantidade. seres concomitantemente. das formas geométricas. Cf. 24. acríticos e sem objetivou consciência alienar e histórica. 1991. . para derrubarem a monarquia e organizarem o regime republicano no país. o mundo dos valores reais idealizados. das quais várias foram incluídas na Constituição Federal de 1934. enquanto o mundo cotidiano dos homens foi declarado uma ficção. a foi a ideologia em assumida Os pelos que proclamaram República 1889. ou seja. Nesse sentido.50 em realidade única o mundo do fisicalismo. principal figura do positivismo militar no país. A militar. mantendo a “ordem-segurança” e o “progresso- desenvolvimento”. expresso na bandeira nacional brasileira. p. militares brasileiros adotaram e se inspiraram no positivismo do francês Augusto Comte. ideologia implantada em pelos militares durante a ditadura buscou pós-64. da mensuração.53 O militares positivismo. pautada pressupostos positivistas. Rio de Janeiro: Civilização brasileira.

4. e COVRE. L. 1989. 2.. Educação Física no Brasil: a história que não se conta. BERCITO. p. assim como as reformas na área educacional. foram assinados vários acordos com os Estados Unidos. Educação física e militarismo Durante o regime de ditadura militar pós-64. São Paulo: Loyola. a Educação Física assumiu um importante papel na veiculação e concretização dos interesses militaristas tanto em nível de educação formal como informal. Ser forte para fazer a nação forte: a Educação Física no Brasil 58 57 . também. São Paulo: Papirus.51 sem consciência de classe. 195-233) Cf. GHIRALDELLI JR.. R. Na verdade. p. que objetivaram planejar cooperativamente a propalada “modernização” do sistema brasileiro de ensino. Esses acordos ficaram conhecidos como “Acordos MEC-USAID” (Ministério da Educação e Cultura e Agência Norte Americana para o Desenvolvimento Internacional). 1993. é impossível falar sobre a história da Educação Física brasileira sem fazer referência às instituições militares. A educação não podia refletir criticamente os problemas sociais. M.58 No período entre 1966-68. P. desde o primeiro grau até os cursos universitários. ed. p. Essa relação entre a Educação Física e os militares não representava novidade histórica. exemplificam essa situação. p. 2. CASTELLANI FILHO. 72-86. cit. A fala dos homens: estudo de uma matriz cultural de um Estado do mal-estar. 1988. BETTI. M. op. cit. S. portanto. L. O espaço da escola serviu. 31-34. 24-26. São Paulo: Brasiliense. desmobilizados para lutar por uma sociedade diferente. D. 1. p. à introdução de uma ideologia que objetivava desmobilizar qualquer movimentação política no interior das instituições educacionais. (GERMANO. 101-190. Os acordos57 realizados entre o Brasil e os EUA. Educação Física progressista: a pedagogia críticosocial dos conteúdos e a Educação Física brasileira. ed. não era palco de discussões a respeito da realidade social objetiva. op.

A introdução da Educação Física nos currículos escolares brasileiros não ocorreu por uma reivindicação social. OLIVEIRA. garantia da obediência às ordens. cit.59 Quanto a esse aspecto.60 2. V. 32. 51-52. uma imposição do Estado a partir de interesses higienistas e (1932-1945). 85.52 Se “para ser soldado é preciso ser forte” e se “ser forte é ter saúde”. 59 60 61 BERCITO. BETTI. Foi. cit. importados dos países europeus e disseminados no Brasil pelos militares. podemos apresentar alguns elementos bastante expressivos: 1. pois até então só existiam escolas de Educação Física militares. 1994. a Educação Física brasileira era desenvolvida através de “métodos ginásticos” de cunho bélico-militar. Educação Física: consenso e conflito. SOARES. BERCITO. Campinas: Papirus. Do final do século passado às primeiras três décadas deste século. e sendo capaz de elevar o valor físico e moral das tropas.61 3. . 70. 30-34. São Paulo: Autores Associados. op.. op. op.Universidade de São Paulo. 33-61. M. Uma escola de Educação Física para civis foi criada na década de 30. Mesmo assim. os militares foram os responsáveis pela formação dos primeiros professores civis de Educação Física no Brasil. Não só através de sua ação sobre o físico mas também no preparo moral dos soldados: incutindo o espírito de disciplina e hierarquia. Cf. Cf. op. p. nada mais natural que a Educação Física fosse encarada como recurso indispensável para o preparo militar dos efetivos do exército. Dissertação (Mestrado em História Social) . BETTI. Educação Física: raízes européias e Brasil.. SOARES. p. acentuando a auto-confiança do combatente. p. era apresentada como fator de segurança nacional. desenvolvendo sentimento de solidariedade. . cit. L. p. op. p. cit. cuja importância estava sendo ressaltada em função do conflito mundial. Encarada como elemento de coesão da instituição militar. p. p. 1994.. C. colaborando para difundir o civismo e o patriotismo.. cit. 20-21. 1991. antes de tudo.

. 37-38. cresceu e se configurou durante o período pós-64. “saudáveis”. GHIRALDELLI JR. Para compreendê-la. Cf. adestrados. p. p. op.com da sua aparente positivista]. op.. Cf. não se pode afirmar que ela foi sempre homogênea. 30... sob a forma de “Tendência Competitivista de Educação Física”. op. pois seus ideais de “ordem e progresso” respondiam aos anseios de construção de um país independente e em crescimento. CASTELLANI FILHO. acima de tudo. GHIRALDELLI JR.64 A concepção liberal presente na Educação Física..”66 Entretanto. se a vinculação ao militarismo foi (e ainda é) algo marcante na história da Educação Física brasileira. há a necessidade de analisá-la a partir das transformações inerentes às condições 62 63 64 65 66 Cf. SOARES.62 4. cit. cit. Aproximadamente a partir do final do Brasil Império. cit. a Educação Física foi impregnada por uma tradição não só militar. 89. cit. 20.65 O científica tecnicismo “. que encara o ensino como atividade neutra. . disciplinados. 42-45. BERCITO.63 Sendo as instituições militares um dos principais focos da filosofia positivista no país.. 1991. BETTI. 29-33. aura de neutralidade perfeitamente [característica filosofia casa-se bem com os interesses da Educação Física Competitivista. a filosofia positivista começou a ganhar espaço no país.. op. Cf. CORBISIER.. op. p. obedientes e. op. cit.53 militares de formar cidadãos fortes. 53-64. p. mas militar-positivista.. 14-20. p. acima dos conflitos das classes sociais. cit. p.

SAVIANI. modelo que no implementando de educação o os características tradicional distanciavam pelos antigo desenvolvida o processo jesuítas. privilegiava professor. para a produção e reprodução (material e espiritual) da força de trabalho e das relações capitalistas de produção. para compreendermos o que significou a Educação Física durante a ditadura militar pós-64. principalmente a partir da década de 1930. Escola e democracia: teorias da educação. Dessa forma. p. 23. 1990. 52-54.54 materiais de produção da existência humana. São Paulo: Cortez. São Paulo: Cortez/Autores Associados. GHIRALDELLI JR. curvatura da vara e onze teses sobre educação e política. p. em determinados momentos históricos. temos que lembrar alguns elementos históricos que buscamos desenvolver anteriormente: o desenvolvimento industrial do país. pedagógico centrado conteúdos sem relação direta com a realidade dos alunos etc. História da educação. intelectualismo. 1991. . presentes nas sociedades capitalistas modernas e. fomentou a consolidação das duas principais classes sociais (capitalistas industriais e financeiros e proletariado). o processo de industrialização no país contribuiu para que o Estado forjasse políticas educacionais que contribuíssem. D. sempre de forma contraditória. A década de 30 foi marcada pela influência da chamada Escola Nova que.67 A (“aprender Escola fazendo”) Nova com pretendeu observação realizar e uma educação ativa ativa dos participação 67 Cf. ed. 19-22. 39-101. P. concomitantemente. tentava que transformar se a educação do brasileira. a partir do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nacional.

ao envolvê-la em sua concepção de educação integral voltada para uma sociedade em mudança (. deixou marcas na produção teórica produzida sobre essa prática nas décadas seguintes. BETTI. superar o atraso nacional através da educação. Fundamentado em um pensamento liberal. cit.. notadamente na escola secundária. especialmente.55 educandos.. objetivava realizar a revolução social dentro da ordem. 28. de acordo com Betti. com baixo nível de reflexão teórica.”68 Por sua vez.69 A partir de 1942. p. op. buscando auxílio nas ciências e aberta a todas as classes sociais. op. mas teve que apreênde-la a partir do nível teórico de estudo existente na época.. disciplinadora. o modelo anátomo-fisiológico e militar de Educação Física começou a ser questionado e. voltada quase que exclusivamente para o físico. cit..). processando na área o transformações com avanço da industrialização no país. utilizando meios (método francês) que dificilmente atingiriam os objetivos educacionais globais propostos pelos escolanovistas é que foi efetivamente implantada. teve de aceitar o nível de desenvolvimento disponível da Educação Física nacional.. no 68 69 BERCITO. “mas. . De acordo com Bercito. ao incorporar pioneiramente no país a Educação Física à sua teoria educacional. o movimento escolanovista não se ocupou especificamente com a Educação Física. p. 86. Deu importante atenção à Educação Física nas escolas. movimento às escolanovista que foi vinham uma se reposta. O educacional. . Uma Educação Física militarizada. a Escola Nova.

dessa forma. BETTI.. op. por conta do Decreto-lei n. Educação Física e esporte: perspectivas para o século XXI. C. 90-97.72 Uma das características marcantes desse momento histórico. também. p. cit.° 705/69.56 período de 1946 a 1968. CASTELLANI FILHO.. no ensino Nesse cenário. L„ TAFFAREL. op. Z. & ESCOBAR.. p. os traços alienados e alienantes absorvidos pela “personagem” vivida pela Educação Física. a partir da lei nº. houve a proposta de um conceito bio-psicosocial de Educação Física. N. M. houve a ascensão do esporte à “Razão de Estado” e a inclusão do do binômio governo. no âmbito da produção acadêmico-científica da Educação Física. SOARES. 121. C. passando superior. Campinas: Papirus. W. através de seu caráter lúdico-esportivo.70 No período pós-64. 216. 100. A Educação Física escolar na perspectiva do século XXI. com o esvaziamento de qualquer tentativa de rearticulação política do movimento estudantil.W. Educação bem como Física a e esporte na da planificação estratégica subordinação Educação Física escolar ao sistema esportivo. 1992. coube à Educação Física o papel de. a Educação Física tornou-se disciplina obrigatória nas primeiras séries do ensino primário e médio. o método desportivo generalizado que buscou incorporar o esporte. cit. colaborar. 4. no Brasil. In: MOREIRA. O. artigo 22. o artigo 22 foi alterado. difundiu-se. Evidenciava-se. p. entrando no ensino superior. Em reação aos velhos métodos militarizados de ginástica. no qual o esporte surge com maior ênfase. cit. op. .024/61.71 Conforme Castellani Filho. desenvolvendo aspectos lúdicos e prazerosos. Em 1969. 71 72 BETTI. a Educação Física a ser obrigatória. foi o 70 Cf. p.

com o mínimo 73 OLIVEIRA. resistência cárdio-respitatória. à Educação Física brasileira não se impunha a tarefa de questionamento social. A preocupação de ordem técnico-biológica era dominante. organização de competições. apesar de toda essa dinâmica que envolvia a Educação Física. prevenindo a doença. capacitando o trabalhador para o melhor desempenho e resistência para realização do trabalho de forma mais eficiente e menos fatigante. bem como as pesquisas relacionadas à fisiologia do treinamento desportivo. composição corporal.). racionalização. embora isso não representasse a garantia de uma formação acadêmica de qualidade. Até o início dos anos 80. durante o regime militar. manuais de regras (de esportes. princípios hierarquia. Talvez seja significativo observar que. forma geral se adequavam aos interesses daquele momento histórico necessidade de um trabalhador disciplinado. 1994. da através do desenvolvimento de habilidades motoras diversas. manuais de esportes. produtivo. Sob a forma de atividades do tipo para todos ou adquirindo um caráter médico-higienista. p. o esporte foi destacado pois seus de principal de Educação Física escolar. . esta disciplina escolar seria eficaz no combate à vida sedentária. Essa postura refletia-se na produção científica. força. flexibilidade. resistência muscular localizada. rendimento.73 Os objetivos da Educação Física nos 1º e 2º graus estavam referenciados fundamentalmente na concepção de aptidão física. 22. tecnificação.57 grande número de estudos relacionados ao treinamento desportivo. jogos etc. Para como o desenvolver conteúdo a aptidão da física. houve o aumento quantitativo das instituições de ensino na área de Educação Física.

empregos educação. o atleta campeão foi transformado em ídolo para estimular a prática desportiva das massas no seu tempo disponível.58 de desgaste físico para suportar o aumento da jornada de trabalho ou da intensidade da produção..) foi a massificação de espetáculos esportivos e comunitários ou de massa. em seguida as atividades físicas e de lazer . Este modelo transformou a Educação Física numa iniciação esportiva. produzida e divulgada na Escola Superior de Guerra .esporte escolar. promover o desporto representativo capaz de trazer medalhas olímpicas para o país. O sustentáculo ideológico dessa concepção é a própria ideologia disseminada pela tecnoburocracia militar e civil que chegou ao poder em março de 1964. o esporte de alto rendimento. 74 GHIRALDELLI JR. na maioria das vezes precoce. .esporte de massa e. reforma moradia. A característica principal dessa massificação foi prolongar o movimento técnico e racionalizado para além do tempo de trabalho. encontra-se a Educação Física escolar . p. 1989. distribuição renda. A ideologia do “desenvolvimento com segurança”.) capaz de aumentar o rendimento educacional do país e. Uma das formas utilizadas pelo Estado militar para dissimular sua atuação nos diversos de setores de interesse agrária.74 A esportivização da Educação Física escolar acompanhou a implantação do sistema “piramidal de esporte”. com o objetivo de descobrir talentos esportivos.ESG deu o tom principal para a idéia de uma tecnização da Educação e da Educação Física no sentido de uma racionalização despolitizadora (. no ápice da pirâmide. público (saúde. na área da Educação Física. Além disso. 31... etc. Na base da pirâmide.

São Paulo: Ibrasa. Todos que se cujo consubstanciou campanha Esportes (EPT) idealizador. a justiça e a harmonia social. na forma de “benefícios” indiretos na habitação. de que fazer ficou implantada conhecida como Esporte Para Todos (EPT). foram empregados esforços a fim de demonstrar o interesse (aparente) do Estado pelas camadas desfavorecidas. assim. B. na saúde e na educação. p. Assim. Um dos itens que configuraram o salário social foi o chamado direito “democrático” na à prática de atividades Para esportivas. Esporte para todos: um discurso ideológico.”75 Sobre referência à esta ideologia questão.76 Através da concepção de capital social. foi o professor de Educação Física (e também militar) Lamartine Pereira da Costa. . “A volúpia arquitetônica fez com que se construísse. esportiva. 1994. não poderíamos à deixar época. Cf. 23-24. um estádio com capacidade maior do que a população da cidade. a política de massificação dos esportes enquadrava-se na política de “benefícios indiretos” (capital social. salário indireto) que o Estado militar dizia garantir aos trabalhadores. o Estado militar intervencionista promoveu o planejamento de “políticas sociais” através do chamado salário social. 1984.59 No âmbito dos esportes de competição. em Erechim (RS). CAVALCANTI. tentando fazer os trabalhadores acreditarem que o Estado militar promovia o bem-estar. a luta de classes. no Brasil. 75 76 OLIVEIRA. K. Dissimulava-se.

“justiça-social” etc. produtividade sistema capitalista. há uma elevação da extração de sobretrabalho (mais-valia) dos trabalhadores. ". 1985. conseguindo-se produzir com a mesma quantidade de trabalho maior valor de uso. 77 MARX. A idéia que permeava o projeto EPT era que o trabalhador. apareceu também com a intenção de formar um trabalhador mais “produtivo”. ed. 362. setores aumentando produtivos. 10. (livro I/v. ao praticar atividades sua No físicas.”77 Isso significa que. a luta de classes deveria a ser substituída da por uma “revolução trabalhadora de cobrar a consentida” mediante realização que a de objetivava possibilidade participação (aprovada pelos ciasse militares) políticas de “bem-estar social”. incapacitado dos para da a organização político-sindical e de reivindicação interesses classe trabalhadora impossibilitado de perceber a dissimulação do Estado na defesa dos interesses de frações da classe dominante.. produtividade representa. no contexto do cenário da ditadura pós-64. Mais produtivo porque mais resistente fisicamente e mais alienado.. A atividade física. . K. teria um na melhor fábrica maior e condicionamento em outros físico.60 Para a engenharia econômica do regime militar. São Paulo: Difel. O capital: crítica da economia política. I). p. através do incremento do processo produtivo. em geral uma modificação no processo de trabalho por meio da qual se encurta o tempo de trabalho socialmente necessário para produção de uma mercadoria.

filosofia da positivista pedagógico.”78 1. p. 116. outras da desenvolvimento às atividades social físicas expresso de lazer dentre camada população.. da o projeto político e para ao vinculado aos pressupostos assim. realizavam os de pesquisas impasses ditadura fazer crítica.corresponderia formas no de com concepção o tempo social. dela alijada. diversas Mas. não só diretrizes mas oficiais. capitalista livre controle dos da de produtividade e vinculou-se como e de à uma suas trabalhadores vida dos surgiu controle proletários EPT pretendeu veicular no uma início ideologia da na qual de o econômico ao acesso alcançado década pela 1970. 78 CASTELLANI FILHO.5. áreas mesmo do frações que não pela Nesse a intelectualidade. seguiam a as conhecimento. de tecnocrática correntes forma mais imposta filosóficas avessas positivismo começaram aparecer declarada no cenário educacional e intelectual brasileiro..61 Essa preocupação forma famílias. . até então. op. também pelo superar regime ao política sentido. O desenvolvimento “. cit. tentando produzidos militar.. Crítica ao tecnicismo e pessimismo pedagógico Durante educação tecnicismo das mais esteve o período de ditadura militar.

Já não estou mais na fenomenologia clássica. E. Veiculando uma crítica contundente esses professores tentaram romper o ditatorial. Meu maior problema é fenomenologia e marxismo. uniram-se para combater o positivismo tecnicista e pseudo-racionalista. os fenomenólogos foram chamados de “radicais” pois criticavam o Estado e a ciência positivista. que mesmo vinculados a correntes filosóficas distintas. 80 79 . 90-91. p. In: NUNES. Mas. C. vincularam-se da “Escola teorias crítico-reprodutivistas Simbólica”. P. & NOSSELA. “Hoje mesmo. pois já não intentava mudar. que se apresenta como um fenomenólogo ao jeito dele e diz ser possível “fazer as convergências entre marxismo e fenomenologia. A educação negada: introdução ao estudo da educação brasileira contemporânea. me chamaram de fenomenólogo. do meu jeito. Podem falar. Acontece que algumas vezes faço fenomenologia. Capitalista” e dos “Aparelhos Ideológicos do Estado”. São Paulo: Cortez. Medicina social e sociedade: as correntes do pensamento no campo da saúde. p. aplicando-o ao Estado à realidade capitalista brasileira. Nos anos 60. 1989. realidade existente. São Paulo: Cortez. Joel Martins In: BUFFA. Joel Martins.79 Essa aproximação entre a fenomenologia e o marxismo é uma proposta desenvolvida por um educador brasileiro. a fenomenologia já apresentava uma posição claramente conservadora. nos fins dos anos 70 e início dos 80. (Org. E. os na da discursos década “Violência mais de críticos e desveladores às da 1970.”80 Entretanto.) Pensamento social em saúde na América Latina. por brincadeira. 1991. 20.62 Esta questão pode ser exemplificada no caso de intelectuais marxistas e fenomenólogos. GARCIA. J. transformar a ordem estabelecida. o Professor Dr. Acabei de escrever um artigo sobre como fazer as convergências entre marxismo e fenomenologia”. Alguns educadores buscaram utilizar o referencial teórico apresentado pelos crítico-reprodutivistas.

negou a luta de classes como algo presente em toda sociedade. p. SAVIANI.. D. portanto.. tais teorias não deixaram de exercer influência na América Latina tendo alimentado ao longo da década de 1970 uma razoável quantidade de estudos críticos sobre o sistema de ensino. afirma Saviani. 82 81 Cf. . Ao conceber a escola apenas como um espaço de reprodução social. e Junto com o tecnicismo parcela pedagógico. 2740. Escola e democracia. 23. era afirmavam fundamental que que na a a análise dos do compreensão estrutura educativo. . Se tais estudos tiveram o mérito de pôr em evidência o comprometimento da educação com os interesses dominantes também é certo que contribuíram para disseminar entre os educadores um clima de pessimismo e de desânimo. Os determinantes fenômeno críticos-reprodutivistas sócio-econômicos Entretanto. concebiam social determinava linear e mecanicamente a educação e que. ed. 1991a.81 A teoria crítico-reprodutivista desconsiderou o caráter contraditório que permeia a vida humana. conviveram influenciaram uma significativa de educadores no país.. 49. impulsionando-a a mudanças. 1991a. São Paulo: Cortez/Autores Associados.. 82 SAVIANI. p. não haveria outra “função” para a escola senão reproduzir as relações sociais capitalistas.63 discurso pedagógico essas oficial teorias do Estado.

a crítica ao “reprodutivismo” não é procedente. op. A atuação de Dermeval Saviani na educação brasileira: um depoimento.. ao nível das relações de força entre grupos ou classes sociais e com a mediação da cultura (adjetivada de arbitrária). a categoria “teorias crítico-reprodutivistas” trouxe mais confusão do que esclarecimentos aos educadores. e mais. cit. a mudança da escola na direção dos interesses do proletariado só poderia ser feita na rede primárioprofissional e nos ‘núcleos válidos’ do currículo da rede secundáriosuperior. p. realizada a a de crítica forma interna aos chamados críticocientífica.. Luís Antonio Cunha83 é um dos autores que critica Saviani quanto à categorização das teorias crítico-reprodutivistas.6.) Dermeval Saviani e a educação brasileira: o simpósio de Marília. São Paulo: Cortez. cit.. pois não se precisaria mais estudar tais teorias . L. 83 CUNHA.. 84 85 CUNHA In SILVA JR. Para Baudelot e Establet. cujo conhecimento de teoria já é tão precário. mostrada sua insuficiência em dar conta do fenômeno educacional. Enquadradas na mesma categoria teorias tão diversas como a da violência simbólica e a da escola capitalista. a mudança se dá fora da educação.. C.84 Para o autor. se a crítica à teoria de realizada anos constituindo alvo grandes debates. 1994.85 Ainda reprodutivistas pois não se segundo não foi Cunha.. .64 1. . o entendimento fica bastante simplificado e facilitado. (Org. A. Para Bourdieu e Passeron. Reprodução: esquecimento ou resgate? Desde reprodutivista o início nos da década 80 de vem 90. pois a teoria da Violência Simbólica e da Escola Capitalista permite orientar os docentes na ação. loc. CUNHA In SILVA JR. sua suficientemente dessas verificou coerência teorias. p. In: SILVA JR. 52... A. 50.

cit.. p.. 1992. R. T.abandonar a noção de reprodução na análise da dinâmica educacional na sociedade significa simplesmente renunciar a uma análise marxista da educação. 2. avaliando qual delas daria conta de modo mais abrangente dos problemas no âmbito da ciência. ed. o que é. Educação e contradição. ocasionando o abandono e a negligência da categoria da reprodução. esta posição foi simplificadora. 54. afirma Cunha. especialmente quando lembramos o estudo de Cury. J . esse autor. conclui que: . SILVA. cit.89 Preocupado com 86 87 CUNHA In SILVA Jr. Mas o que é difícil de ver é como se pode descartar essa noção e ainda assim continuar operando dentro do universo marxiano. “não se encontrava na posição de um sociólogo empenhado na avaliação das teorias que ‘disputavam a primazia’ na explicação do fenômeno educacional. segundo o autor. 54. O que produz e o que reproduz em educação: ensaios de sociologia da educação. porque não foi acompanhada por uma teorização abrangente da educação e da sociedade. uma atitude perfeitamente legítima. Saviani. .. C. Também questiona se essa interpretação não seria devido à preguiça dos críticos.. obviamente. T.. CURY. São Paulo: Cortez/Autores Associados. p.”86 Silva87 educação também em questiona relação à a posição teoria dos teórico-críticos da Para brasileira crítico-reprodutivista. op. 88 89 SILVA.88 Parece haver um certo exagero na posição de Silva. submetendo-as à concorrência de ‘teorias rivais’. não houve nenhuma tentativa de resgate do conceito de reprodução em Marx bem como da contradição inerente a essa categoria. pois.65 capacidade de explicar os problemas da realidade brasileira. Porto Alegre: Artes Médicas. op. 1986. Por fim.

mediação. especialmente no caso da educação. nos fins dos anos de 1970 e início da década de 1980. Atualmente histórico esse que aprofundamento afastamento possibilitaria captar elementos que à época escapavam da análise dos intelectuais. 1985.91 90 91 CURY..66 o momento teórico-filosófico da educação brasileira. temos de nos distanciar delas. educacional sociedade vez de rejeitar o uso da categoria de reprodução. reveladas em seus instrumentos e enlaces mediadores. KOSIK.90 O que nos chama atenção é o atraso histórico de uma década para a realização desta crítica em relação àqueles que estudaram a teoria reprodutivista nos anos 70 e 80. ao tentar se reproduzir para se manter. É sabido como é cansativo elaborar cientificamente os acontecimentos contemporâneos enquanto a análise dos acontecimentos passados é relativamente mais fácil porque a própria realidade já se incumbiu de fazer uma certa eliminação e crítica. Isso pode ter vários significados. Para nos aproximarmos da coisa e da sua estrutura e encontrar uma via de acesso para ela. reproduz as contradições dessa totalidade. p. E por fim a manutenção desse mesmo sistema. p. .. implica a busca de um consentimento coletivo por parte das classes sociais. 15 (gf.. As categorias da contradição.. pretendese categorias dialetizadas que se mediem mutuamente (. porque o sistema vigente. nosso). 22. totalidade. Cury realizou um estudo para Em objetivando compreensão evidenciar do fenômeno algumas categorias na importantes capitalista. op. Um deles é que tal crítica não poderia ser feita na época.) Nesse caso é necessário o recurso à categoria da reprodução. este autor a resgata numa perspectiva marxiana. cit. possivelmente por falta de um seria aprofundamento facilitado pelo teórico. Dessa forma.. reprodução e hegemonia são mutuamente implicadas e de tal forma que a exposição e explicação de uma já é e exige a explicação e exposição das outras.

CONCLUINDO As condições objetivas da realidade histórica determinam a forma pela qual a sociedade se organiza.67 Notadamente. seus signos. esse tema está permeado de questionamentos e lacunas que não intencionamos responder e resolver neste momento. 2. Somente ousamos sublinhar que a polêmica levantada por Cunha e Silva parece apontar para algumas direções: a) A necessidade as de releitura dos teóricos na reprodutivistas da para teoria esclarecer possíveis inadequações interpretação reprodutivista realizada pelos pedagogos histórico-críticos. elabora a sua concepção de mundo e de ser humano. também é necessário investigar a razão (teórica e histórica) que levou àquele tipo de interpretação nos anos 70 e 80 no Brasil. símbolos etc. produz a sua sobrevivência. . Tentamos deixar clara essa afirmação ao iniciarmos este capítulo com a formação econômica do país a partir da década de 1930. Também seria bastante esclarecedor investigar o porquê do atraso histórico de uma década para criticar a interpretação da teoria reprodutivista realizada pelos histórico-críticos e o que faz com que o atual momento propicie o retorno desse debate. b) Se confirmada tal inadequação.

O golpe militar de 1964 está intimamente ligado àquelas transformações na base material da sociedade brasileira. Apesar de ser uma instância de luta de classe. intimamente em do sua ligadas gênese.68 Todas as transformações ocorridas na sociedade brasileira. Contudo. do estiveram país que. que só ficou mais . no país. frações da burguesia nacional e internacional. pilhagem imperialista. foi favorecida pela atuação dos setores externos auxiliados oligarquia pelos seus aliados que internos seus (burguesia interesses mercantil voltados e para a a latifundiária). a partir dessa década. o Estado nunca deixou de participar e intervir nas questões sociais. em seguida das Em a frações princípio “burguesia hegemônicas defendeu industrial” e a e. sempre com o objetivo de defender da os interesses brasileira. à formação fortes capitalista influências industrial da sofreu A internacionalização imperialismo. a intervenção das Forças Armadas só foi possível devido ao desenvolvimento da industrialização do país. o desenvolvimento e o chamado progresso brasileiro não atingiram a todos. tinham exploração externa. O processo de agudização da luta de classes (capitalistas industriais e proletariado industrial) que ocasionou. grupos militares. dominantes “oligarquia sociedade agroexportadora”. com o golpe de 1964. e que se fortaleceram através dela. A industrialização do país fomentou a demanda por uma maior participação política da sociedade como um todo. de certa maneira.

forte. No “Esportes nível informal. Por conseguinte. que muito se aproximava do soldado padrão. acarretaram também a necessidade de se formar um “novo” homem. daquele apresentado sem pelo caboclo-caipira corporal para brasileiro. No pós-64. a Educação Física se confundiu com o esporte de competição. suportar o indisciplinado. competitivo. contribuiu . bem como as novas relações de produção. foi a partir da década de 1930 que a educação e concomitantemente a Educação Física estiveram mais diretamente ligadas às preocupações do Estado. Os militares no poder aproveitaram o potencial histórico de massificação escolar) para de ideologias espúrias e dessa disciplina as filhos nível (do currículo de continuar alienando no modus reproduzindo vivendi tanto dos em relações da exploração trabalhadora. Este novo homem deveria ter um espírito diferente analfabeto. Os diferentes meios de produção.69 fortemente estabelecida a partir da chamada redemocratização do país após o Estado Novo. a atuação pelo do movimento ou campanha talvez não Para Todos”. chamado “sistema educacional”. saudável. como no nível informal de educação. capitalistas Essa classe no massificação ocorreu formal. promovida aparelho Estatal. mas. resistência trabalho fabril e defender a pátria. tenha atingido o objetivo esperado. pronto para combater o inimigo externo e interno. sem dúvida alguma. A Educação Física foi utilizada com objetivos de se formar o “futuro” trabalhador: obediente. disciplinado.

atentos ao que vinha ocorrendo no país. não só na área educacional. não se conseguiu a formulação de nenhuma proposta para a atuação prática do professor na escola que não fosse a crítica àquele modelo de Estado e de educação consolidados. mas na sociedade como um todo. não podemos nos esquecer da atuação daqueles educadores que.70 para arrefecer os movimentos organizados de reivindicação. Para este autor. pelo menos em termos de ideário. o tecnicismo ocupou. O marco para implantação do modelo tecnicista foram as leis 5. tendência pedagógica educação brasileira oficialmente. tornava-se premente a 92 LUCKESI. . 63. Aos poucos. p. Filosofia da Educação. o lugar do escolanovismo. A aplicação da metodologia tecnicista (planejamento. por melhores condições de vida. o exercício profissional continua mais para uma postura eclética em tomo de princípios pedagógicos assentados nas pedagogias tradicional e renovada. A partir da teoria “crítico-reprodutivista”. entretanto. C. Bourdieu- Passeron e Baudelot-Establet) para denunciarem. 1991. procedimentos de avaliação etc. livros didáticos programados. C.540/68 e 5. antes. Na enquanto uma esfera formal.) não configura uma postura tecnicista do professor. não se pode afirmar que os professores da escola pública tenham assimilado a pedagogia tecnicista.92 Entretanto. São Paulo: Cortez. criticarem e negarem as posturas arbitrárias do Estado militar. da classe trabalhadora. aproveitaram a contribuição teórica de autores franceses (Althusser.692/71 que reorganizaram o ensino superior e o ensino e 1º e 2º graus. de acordo da com Luckesi.

entendemos que uma tendência pedagógica não surge da “boa vontade” individual dos educadores.71 necessidade de se fazer a “crítica da crítica” rumo à construção de uma proposta pedagógica alternativa. mas está intimamente relacionada a projetos coletivos e históricos. a historicização do nosso objeto de estudo. Nesse intuito. Esse sentimento tomou corpo especialmente durante o período de “transição democrática”. Talvez seja esse um dos grandes desafios para se compreender o surgimento da pedagogia histórico-crítica. prosseguiremos. Frente ao exposto. no próximo capítulo. .

como o golpe militar de 1964 repercutiu diretamente na educação e na Educação Física brasileira. também. que eram contra a intervenção militar no país. mas um longo processo histórico que desencadeou a tomada do poder pelos militares apoiados por frações da burguesia brasileira e pelo imperialismo norte-americano. A ação de educadores mais críticos. Também as teorias “crítico- . a instauração da ditadura militar não foi um golpe que ocorreu de uma dia para o outro. acabou por aproximar tendências teóricometodológicas divergentes: fenomenólogos e marxistas se uniram para combater a filosofia positivista. Abordamos.II TRANSIÇÃO DEMOCRÁTICA E PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: A SUPERAÇÃO DA CRÍTICA Como foi possível observar no primeiro capítulo.

73 reprodutivistas” área educacional. Nesse foram muito importantes na “guerrilha” ideológica na segundo capítulo. . contribuindo para o surgimento da pedagogia histórico-crítica. abordaremos como e por que a ditadura militar começou a se desmantelar já a partir da metade da década de 70 e como isso repercutiu no cenário educacional.

) História geral da civilização brasileira. combinados em certos ramos com níveis de produtividade do trabalho assaz elevados. 240-241. In: FAUSTO. K. P. 1 MARX.1 Os governos militares (1964-1985)2 simbolizaram o retrocesso dos direitos civis da grande massa de trabalhadores. (v. (. 7. São Paulo. p. as empresas privadas puderam incrementar seus patrimônios à custa de empréstimos cedidos pelo Estado. Período Republicano. A política trabalhista do regime militar. B. Nova Cultural. Interpretação do Brasil: uma experiência histórica de desenvolvimento. (Org. 2 . III. 2) 4. Garrastazu Médici (30/10/1969-15/03/1974). In:___ . duas vezes. 3 SINGER. Os pensadores. as multinacionais tiveram sua entrada na economia brasileira facilitada. principal responsável pela manutenção dos salários baixos. por assim dizer. Castelo Branco (15/04/1964-15/03/1967). representou assim um subsídio adicional para os capitais capazes de competir nos mercados mundiais de manufaturados. A economia foi internacionalizada. entre os quais passaram a ganhar destaque as multinacionais.) Com a abertura da economia ao exterior. p. O dezoito brumário de Luís Bonaparte. E esqueceu-se de acrescentar: a primeira vez como tragédia. por último. João Batista de Oliveira Figueiredo (15/03/1979-15/03/1985). 1986. Junta Militar (31/08/196730/10/1969). boa parte dos estudos e trabalhos que se relacionavam a uma análise crítica. Costa e Silva (15/03/1967).74 1. Ernesto Geisel (15/3/1974-15/03/1979) e. A TRANSIÇÃO “TRANSADA” Hegel observa em uma de suas obras que todos os fatos e personagens de grande importância na história do mundo ocorreram. (v..3 Nesse período. a segunda como farsa. em boa medida. A “internacionalização da economia brasileira” mudou. radical e de totalidade foi excluída das políticas públicas relacionadas á área educacional. vigentes em nossa indústria. o que levou a um crescente déficit público e a uma dívida externa que ultrapassava U$$50 bilhões de dólares já em 1977. 1988.. ed. 4) São Paulo: Difel. a constelação dos interesses favorecidos. as multinacionais puderam explorar a fundo os baixos níveis salariais.

5 O próprios fim da ditadura o militar de era uma preocupação e para os militares desde golpe 1964: como quando seria? Contudo. educacional. na prática configurou-se como um Estado estranho. da grande massa de trabalhadores do país. W. o cidadão. as classes assalariadas. em face de uma crise emergencial do Estado. 1993. 4 GERMANO. Era a configuração de um Estado conquistador. de conquistadores. religiosa. O. que logo se tomou estranho para o povo. p. principalmente do imperialismo. como economia política da grande burguesia financeira. 1981. do imperialismo. Tanto assim que o mesmo Estado forte. “modernizado”. J. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. estrangeiro. Houve uma intensa “militarização da vida política” e uma “politização das instituições militares”. cultural.4 Durante a ditadura pós-64. 49. p. o Estado foi se tornando cada vez mais estranho e distante da sociedade. política. mas uma “intervenção duradoura”. mais repressivo e opressivo. IANNI. 173. inimigo. estranhado. mais o Estado se revelava estranho.75 O golpe militar não objetivou uma atuação eventual de um “poder moderador”. artística e outros círculos de existência social. “modernizava”. À medida que se fortalecia. A ditadura do grande capital. despótico. principalmente. Foi tão acentuado o desenvolvimento da força e organização do Estado brasileiro. os operários e camponeses. ou repressivo. ativo. uma coisa parecia certa: a transição do governo militar para um civil não deveria ser um processo dirigido pelas massas populares. opressivo. Campinas: Cortez/ Unicamp. estrangeiro. A economia política da ditadura. da alta finança. 5 . Quanto mais forte e ativo. mediante a implantação de um regime político no qual os militares estiveram diretamente à frente do aparelho do Estado. Para as classes subordinadas. o Estado ditatorial adquiriu todos os contornos e movimentos de um Estado a serviço das classes dominantes. ampliava. Estado militar e educação no Brasil (1964-1985). penetrava todos os recantos da vida econômica. fez com que as classes subordinadas não tivessem dúvida sobre a realidade brutal do Estado burguês.

. de alta concentração e centralização do capital. pois poria em risco a manutenção de privilégios e conquistas que a burguesia nacional e internacional conseguiram a partir do golpe. nas quais a oposição teve ampla vitória. no governo do General Ernesto Geisel (1974-1979). Estado de São Paulo. Campinas: Papirus. . p. Entretanto. o próprio general Médici não desejava que a “transição democrática” fosse realizada em seu governo. Lá. da forma planejada pelos militares. e completou-se no período de 1979 a 1985. em especial durante os anos de sucesso da política econômica. “lenta. parece fundamental manter a exceção. em março de 64.) Toma-se evidente que a Revolução.6 Concretamente. a chamada “transição democrática” iniciou- se a partir de 1974. a preocupação maior foi a da salvaguarda e do aprimoramento das instituições democráticas. Ao lado do sucesso da política econômica. militares. nos seus últimos dois anos e meio. 1995. houve razoável apoio político à ditadura.55. O período que vai de 1970 a 1974 pode ser considerado como a fase de preparação para a “distensão” do regime militar. está clara a decisão de manter o estado de exceção. por parte de toda a burguesia. S. Por algum tempo.. apoiada na superexploração 6 Editorial. . Às eleições em 1974 e 1978. policiais. em 1968-1973. apud MATHIAS. E se desses poderes e atribuições o governo não abdica. no governo do general João Batista de Oliveira Figueiredo. K. o governo militar respondeu com o chamado projeto de abertura. gradual e segura”.76 pelos trabalhadores. acabou adotando filosofia político-institucional diferente da que lhe deu origem. adiando-se ao menos até o próximo período presidencial o estabelecimento do Estado de Direito (. Distensão no Brasil: o projeto militar (19731979). A idéia básica era que esse processo se desse de forma planejada e controlada.. oligarquias regionais e setores de classe média.. Aqui. o bloco de poder instalado no aparelho estatal não conseguiu desenvolver e consolidar a sua hegemonia.

77

de operários e camponeses, a indústria cultural do imperialismo criou a ilusão do “milagre econômico”, da “segurança” com “desenvolvimento”. Mas, já durante esses anos, desenvolveram-se e agravaram-se as contradições sociais, o que solapou e destruiu algumas bases da hegemonia do bloco ditatorial.7

Ao Henrique

apresentar sobre

um a

dos

modelos do

de

análise

de

Fernando para a

Cardoso

“distensão”

regime

militar

“transição democrática”, Mathias8 indica que esse processo foi iniciado a partir da crise do petróleo ocorrida em fins de 1973. Os militares teriam sido forçados a liberar o regime porque não podiam fazer uso dos índices econômicos para se legitimarem. Entretanto, esta autora

discorda desta interpretação, pois, segundo ela, a questão econômica não foi a causa, o motivo principal do início de um processo para “transição democrática”. Para os militares, a crise econômica era

mundial, mas passageira. Portanto, “Se a crise econômica era vista como passageira e o crescimento, como prioritário, pode-se afirmar,

com base nos discursos, que os problemas econômicos não eram o motor da distensão ...” 9 De acordo com 0’Donnel e Schmitter, a transição caracterizase por ser o intervalo entre um regime político e outro:

As transições se delimitam, de um lado, pelo início do processo de dissolução de um regime autoritário e, de outro, pela investidura de alguma forma de democracia, pelo retomo a algum tipo de regime autoritário ou pela emergência de um regime revolucionário...10

7 8 9

IANNI, 1981, p. 199. MATHIAS, op. cit., p. 81. MATHIAS, loc. cit.

10 O’DONNEL, G. & SCHMITTER, P. C. Transições do regime autoritário: primeiras conclusões. São Paulo: Vertice, 1988a, p. 22.

78

A abertura política não foi realizada a partir de um Estado militar no seu auge, com pleno controle político e no máximo de

expansão econômica do país. Ao contrário, ele já dava mostras de seu declínio. acelerada crescimento Se até 1974, sob governo a militar, da viveu-se metade momentos de 1970, de o

expansão

econômica,

partir

econômico

desacelerou-se, acompanhando a

tendência da

economia capitalista mundial.11 Houve nas taxas de um recrudescimento do processo e inflacionário, do queda de

investimento

externo

redução

grau

industrialização. Além disso, principalmente a partir de 1979, o Brasil sofreu fortes pressões externas dos E.U.A. que elevaram

arbitrariamente a taxa de juros da dívida externa12 e impuseram vários ajustes macro-econômicos a sua aos países devedores mundial na tentativa de pelo

recuperarem

hegemonia

econômica

ameaçada

Japão. Esses ajustes evidenciaram uma crise da política do Estado intervencionista, ressurgindo a idéia do Estado mínimo e fraco, sem muitas intervenções na vida econômica. Frente a esse contexto, o país passou a viver um momento do retorno das manifestações sociais, das greves dos trabalhadores do

ABC paulista (março de 1979), revelando que a condução da política,

“As crise energética e a fase recessiva da economia capitalista mundial, iniciada em 1974, levam a crer que o impasse em que se encontra o Brasil tem na verdade dimensões mundiais...”. (Singer, op. cit., p. 243)
12

11

Durante da década de 80, o endividamento externo do país passou de 54 para 120 bilhões de dólares.

79

praticada

pelos

governos

militares,

era

insatisfatória

em

seus

mais

variados aspectos. Parcela governo militar e das a elites brasileiras, de percebendo eleições o desgaste para do

possibilidade

diretas

cargos

políticos (tanto do Legislativo quanto do Executivo), passou a utilizar as demandas democratizadoras da população como recurso discursivo e

promessa eleitoreira. A burguesia, “Acostumada a decidir e a mandar, (...) sempre se sentiu atraída pelo ‘social’ e pelo ‘democrático’, embora suas

atitudes e comportamentos neguem tal ilusionismo político.”13 A divisão na elite civil brasileira teve uma expressão política claramente Nacional parte do perceptível. teve seus Durante os governos Apenas MDB que um militares, dois o Congresso fizeram

poderes

limitados. o

partidos

jogo partido a

político de

oficial: oposição

(Movimento

Democrático políticos e a

Brasileiro),

agregava partido

desde

conservadores

comunistas,

portanto,

heterogêneo;

ARENA (Aliança de Renovação Nacional), partido da situação (apoiava os golpistas militares). Com as primeiras reformas que visavam a “transição

democrática”, houve a implantação de uma nova lei de partidos políticos em 1979. Foi uma manobra política com interesses concretos de

enfraquecer a oposição, dividindo-a.

13

FERNANDES, Florestan. Identidade perdida. Folha de São Paulo, 05/05/95, p. 2.

80

A abertura não foi desencadeada com o propósito de construir a democracia. O processo foi conduzido, em grande parte do percurso, para operar com segurança a institucionalização do autoritarismo, mas de natureza civil (...) a liberalização concedida visou nada mais nada menos que o imperativo de se construir uma nova legitimidade para o Regime (...) transição do autoritarismo militar para o autoritarismo civil.14

A partir daí, o MDB transformou-se em PMDB, e a ARENA, em PDS (Partido Democrático Social). Os partidos mudaram seu nome, mas os políticos continuavam os mesmos. A escolha do novo Presidente da república, agora civil, seria feita de forma indireta, via Congresso

Eleitoral, apesar de toda movimentação social, em 1984, a favor das eleições diretas (campanha Diretas Já). Mesmo com a campanha popular pela anistia política “geral e irrestrita”, terminou vencendo o projeto governamental de decretá-la de maneira restrita. De qualquer forma, essa anistia possibilitou o retorno ao país de todos os exilados políticos. Logo em seguida, o quadro partidário sofreu o uma cenário nova transformação, da outras siglas surgiram, PMDB,

transformando

político

“transição

democrática”:

PDS, PTB, PDT E PT. Porém, as diretrizes do Alto Comando militar já estavam dadas. A campanha pelas “Diretas Já”, que exigia que o novo Presidente fosse eleito diretamente pelo voto universal, fracassou. Esse episódio foi decepcionante para vários movimentos sociais que já

vinham se posicionando contra o Estado militar ditatorial. O candidato dos militares à sucessão presidencial foi o exgovernador biônico (indicado pelos militares) de São Paulo, Paulo Maluf,

14

CAVAGNARI apud GERMANO, op. cit., p. 214.

81

que

havia

vencido

seu

adversário

de

partido,

o

ex-ministro

de

Figueiredo, Mário Andreazza. Temendo uma reação das massas, vários políticos

conservadores que pertenciam ao PDS, antiga ARENA, e que apoiavam os militares, fundaram um outro partido dissidente do PDS. Foi o caso de José Sarney, político tradicional da aristocracia conservadora

nordestina, Presidente do PDS no Congresso, que acabou fundando um outro partido, o PFL (Partido da Frente Liberal) juntamente com outros políticos militares. tradicionais Toda essa de outros Estados política que também ser apoiavam de os

manobra

pode

analisada

várias

maneiras, mas, segundo O’Donnel e Schmitter,

... os atores lutam não só para satisfazer seus interesses imediatos e/ou os interesses daqueles a quem se propõem a representar, mas, também, pela definição de regras e procedimentos cuja configuração determinará prováveis vencedores e perdedores no futuro. Aliás, essas regras emergentes definirão em larga escala, os recursos a serem distendidos e os atores com permissão de entrada na arena política.15

Já alterada a correlação de forças da política brasileira, a transição para a democracia necessitava de um Presidente que,

primordialmente, fosse um político de um partido de oposição, já que os militares imaginavam que uma vitória no colégio eleitoral, por parte do candidato governista para a presidência da república, seria quase que impossível, pois o PMDB já havia mostrado a sua força nas eleições diretas, ocorridas em 1982, quando conquistou vários governos

estaduais e vagas no Congresso.

15

O’D0NNEL & SCHMITTER, op. cit., p. 22-23.

82

Mais configuração e

uma

vez

o de

cenário forças. O

político que

ganhou ocorreu

uma logo

nova a

correlação

após

formação do PFL foi o surgimento de uma “Aliança Democrática”, que pretendia lançar um candidato à presidência da república, juntamente com o tradicional partido de oposição ao regime militar, o PMDB. O eleições candidato via escolhido colégio pela oposição foi para participar Neves, das

indiretas,

eleitoral,

Tancredo

político

conservador que havia sido ministro de João Goulart, no rápido sistema parlamentarista que o país havia vivenciado. Já o principal líder do PMDB e também da campanha pelas “Diretas Já”, Ulisses Guimarães, não foi indicado pelo partido, o que representava a ascensão da

“corrente” mais moderada do PMDB, devido basicamente à derrota das eleições diretas no congresso. A Aliança “Democrática” apresentou ao Colégio Eleitoral16

uma chapa formada por Tancredo Neves para Presidente e José Sarney, para vice. A chapa de Tancredo-Sarney obteve uma ampla vitória nas eleições indiretas no Colégio Eleitoral. Como nos lembra 0’Donnel e Schmitter: "... durante a transição, as eventuais regras e procedimentos do processo tendem a estar nas mãos de incumbentes

autoritários ...”17

No regime militar, esse Colégio serviu, especialmente, para a confirmação das escolhas de Presidentes realizadas pelas altas patentes da Forças Armadas, o que dava uma aparência de institucionalidade às decisões tomadas nas altas esferas do Estado militar. Segundo VIEIRA (citado por GERMANO, op. cit., p. 58), “... as sucessões presidenciais, de 1964 a 1984, mais parecem substituição no trono das monarquias ou dos impérios. Vindas de cima, por meio de acordos, o povo brasileiro tem sido apenas chamado para assistir à cerimônia de posse”.
17

16

O’D0NNEL & SCHMITTER, op. cit., p. 23.

83

... Tancredo Neves como o líder que, vindo da ala mais moderada de uma oposição já moderada, pôde fazer um pacto implícito (ou, talvez, explícito mas secreto) com os brandos das Forças Armadas, bem como um pacto explícito com importantes líderes do partido do Regime (...) um colégio eleitoral coalhado de delegados biônicos do regime o fez Presidente por uma arrasadora maioria.18

Eleito Presidente, Tancredo não pôde assumir, pois, um dia antes da posse, foi hospitalizado, morrendo no dia 21 de abril de 1985. Por sua vez, se fosse levada em conta a legalidade da sucessão, o Presidente da Câmara, o deputado federal Ulisses Guimarães, deveria assumir a presidência, mas aconteceu o já esperado pelo Alto Comando das Forças Militares.

E ocorreu este acidente histórico, o de subir ao governo uma figura periférica, em um país periférico, atrasada em um país atrasado, ambígua, problemática, angustiada, débil, atarantada como o país, e, portanto, muito expressiva do país que temos; não é o representante de uma elite forte, moderna e autoritária, do tipo que as elites gostavam de sonhar.19

A

sucessão

acabou

nas

mãos

de

José

Sarney

que

representava a continuidade do sistema, a consolidação do projeto de transição “lenta, gradual e segura”, de uma “transição transada”. O

período que segue à nomeação de José Sarney como Presidente da república ficou conhecido como “nova república”. Os militares saíram do comando direto das políticas de gerenciamento do Estado, e a

burguesia capitalista assumiu o poder sem mediadores.20

O’D0NNEL, G. & SCHMITTER, P. C. Transições do regime autoritário: América Latina. São Paulo: Vértice, 1988b, p. 22-23.
19 TAVARES, M. C. A política econômica do autoritarismo. In: SCHWARTZ, J. & SOSNOWSKI, S. (Orgs.) O trânsito da memória . São Paulo: Edusp, 1988, p. 26. 20

18

Cf. GERMANO, op. cit., p. 96.

. nosso). p. Exibiram um profissionalismo político de causar inveja. como afirmou um notável comentarista político: “as velhas e as novas raposas aplainaram o caminho que levava à satisfação de seus apetites Não há que negar: as figuras de proa. Lisboa: Estampa. . mesmo discordando da condução e do caráter burguês.84 1. LÉNINE. E tiveram êxito. Ulisses Guimarães. p. muitos políticos de esquerda se envolveram e participaram ativamente desse processo. batizado de Nova República e trombeteado pela cultura da comunicação de massa como uma “vitória do Povo na luta pela democracia”! 21 Apesar do clima de euforia e a sensação de grande mudança político-social. 1986. Já na época da Revolução Russa. O que consagra a ação política é a vitória. a “transição” indicava a possibilidade concreta de superação do regime de exceção. Marco Maciel e Aureliano Chaves à frente. ed.1. 29. I. F. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor. não compartilheis da “fé supersticiosa” no “Estado”. 19. de 1917. Sobre os conceitos de democracia e de ditadura. 22 21 22 FERNANDES. não esqueçais que mesmo na República mais democrática. eles demonstraram o seu valor e a sua competência (. o seu caráter historicamente convencional e limitado. Lênin já chamava a atenção para essa questão: . 1977. mas não esqueçais um só momento o caráter burguês dessa “democracia”.. deveis utilizar a democracia burguesa. lavraram um tento. imenso progresso histórico comparado ao feudalismo. (gf. V. por mais conservadora que tenha sido. e não só nas monarquias. É nesse sentido que se pode entender que. Nova república? 3.) E se ganhou uma mistificação monstruosa: a montagem política e ideológica de um Frankstein. Entretanto... como Tancredo Neves. o Estado não passa de uma máquina para a opressão de uma classe sobre a outra. a “transição democrática” foi marcada pela continuidade de pessoas e instituições. Vitoriosos. “Nova república”: o estado e seu caráter de ciasse A “transferência de poder” converteu-se numa troca de nomes e.

A sociedade não votaria em um candidato que representasse a política tradicional. Com uma propaganda política patrocinada pelos grandes meios de comunicação do país. pressupomos. Sarney ficou no governo de 1985 a 1990. imediatamente. principalmente. a luta pela terra fez aproximadamente 200 vítimas fatais entre os posseiros somente nos últimos dois anos (1984-1985). Entretanto. o poder indiscriminado dos meios de comunicação na eleição de presidentes da república23 e o crescente nível de desigualdade social no país. Isto se agrava quando observamos o desrespeito aos direitos humanos fundamentais. n. 123. A capacidade dos meios de comunicação de comover o público foi um fator decisivo para a vitória eleitoral de Collor. a campanha eleitoral de Fernando Collor foi massivamente articulada. 25. Educação e Sociedade./86. e as classes dominantes se viram órfãs perante um contexto social e político completamente desfavorável à atuação das elites burguesas. democracia e trabalhadores.24 23 As eleições diretas para Presidente só foram realizadas em 1989. a democracia implantada representaria a conquista do direito de votar livremente. p. Segundo a CPT (Comissão Pastoral da Terra). dez. Fernando Collor de Mello assumiu a presidência em 1990. pois já não se iludia com facilidade. 24 SGUISSARDI. V. . portanto. o Estado exercendo o poder do povo. Escola. principalmente pelo império televisivo Rede Globo. Como falar em emancipação política e consolidação da democracia em um quadro de miséria social? Somente nos últimos cinco anos [1981 à 1986] foram mortos aproximadamente 50 líderes rurais (diretores de sindicatos em sua maioria) e mais de 30 advogados que defenderam interesses de trabalhadores rurais. Mesmo assim. posseiros sem-terra. essa mudança presente na idéia de “transição democrática” se contrapõe ao fato histórico de que o governo civil pósditatorial representou uma continuidade dos regimes ditatoriais que o precederam. para o povo e pelo o povo. O governo de Sarney não conseguiu formar um sucessor à presidência da república. a igualdade de todos perante a lei e. que houve a passagem de um governo não-democrático para um democrático e que.85 Quando nos referimos à “transição democrática”. o surgimento de Fernando Collor representou uma saída gloriosa para a burguesia. Foi o primeiro Presidente eleito (eleições diretas de 1989) pós “transição democrática”.

1989. metodológica por das farsas de ou o exercício e da crítica numa Demo. aquela que diz respeito ao falseamento da realidade para proveito próprio.2. Sociologia: uma introdução crítica. independência da justiça. a partir de 1985.. do legislativo. DEMO.”27 Quando constatamos que existe uma contradição entre o que se chama Estado Democrático e como efetivamente ele se concretizou na história do Brasil.”26 1. 2. 136. P.. São Paulo: Atlas. é uma face da ideologia. separação dos poderes. DEMO. cit. cit. loc. ed... imagem constitui-se em representa ideológica com vistas a encobrir contradições sociais. 25 26 27 SGUISSARDI. sátira “Funda-se a de central importância. livre expressão. inviolabilidade da lei.”25 Isto nos faz crer que a concepção de democracia que sustenta a “transição democrática” uma farsa e a social. no quadro da dinâmica do poder (. porque na sua superfície costuma esconder-se.. Satirizando o estado e a democracia O ideológica constatação é desmascaramento denominado. já estamos realizando a sátira.). p. . realidade dificilmente se dá à primeira vista. p. op. não mostrar-se.86 E prossegue o autor: “E que sentido tem hoje os demais direitos: inviolabilidade do lar. 127. implantação pois do Estado uma democrático “.

1. . de maneira geral. todos eram proprietários. Como consequência. Essa desigualdade era estabelecida na repartição desigual das terras. não existiam classes das sociais. Os produtores eram donos de sua produção. 28 Refiro-me. para completarmos e aprofundarmos o nosso exercício satírico. às sociedades situadas nas primeiras formações sociais da antigüidade grega. aqui. o aparecimento da monogamia como forma organizativa dos casamentos e das famílias e o surgimento da propriedade privada. Esse processo foi acompanhado pela passagem do direito materno para o paterno. surgiu a apropriação individual da produção e a desigualdade social. precisamos de mais alguns subsídios. nem e Estado.87 Mas. Nas sociedades primitivas. das Entretanto. uma aristocracia fundada na opulência da propriedade. a terra era propriedade comum. Com a desintegração lenta da ordem gentílica e o advento da propriedade privada.3. Nas antigas comunidades gentílicas28. tem suas origens no aparecimento da propriedade privada e das classes sociais. relações o desenvolvimento forças produtivas sociais implicaram um desvencilhamento de formas rudimentares de vida e a intensificação das atividades agrícolas. surgindo os privilégios de alguns e. pecuárias e comerciais. todos usufruíam dela. O Estado e sua origem histórica O processo histórico de construção do que conhecemos hoje por Estado. concomitantemente.

Em antagônicas. este seria. portanto. passou a ser feito pelo grupo dos proprietários que. através da eleição de seus representantes nas assembléias populares. as prisões e os órgãos punitivos. a justiça. utiliza . o todas Estado sociedades representa a divididas máquina em classes a sociais manter o destinada domínio de uma classe sobre a outra. eliminando a escolha dos governantes via eleição. Com principalmente considerável controle e o na aumento de uma desenvolvimento antigüidade da do grega. O Estado. Para conservar o seu poder. população necessidade da melhor administração cidade-Estado representantes eleitos. Portanto. qual o produtor passou a ser o escravo. responsável por toda riqueza produzida. para fazer valer seus interesses sobre o restante da comunidade. o caráter de classe do Estado explorador. em essência. nasceu dos conflitos de classe entre proprietários e não-proprietários. com a roupagem de um juiz imparcial e neutro para dirimir conflitos. a classe social incrustada no Estado utiliza o exército. mas dissimulando o real interesse de preservar a dominação e exploração de uma ciasse sobre a outra. e a comércio em e da “indústria”. utilizou o poder centralizado. no desenvolvendo-se. terras o transformavam-se de produção em escravos. O controle da comunidade. antes realizado por toda coletividade. Além desses aparelhos de coação. modo escravista.88 aqueles que perdiam dessa suas forma. houve de um um maior pelos Atenas.

é exclusivamente o Estado da classe dominante e. 1986.. a imprensa. ao considerarmos essas duas revoluções. cinema e tantos outros meios de comunicação de massa. . As transformações ocasionadas pelas revoluções industrial e francesa (1789 e 1848 respectivamente) transformaram e continuam a transformar o mundo inteiro. essencialmente uma máquina destinada a reprimir a classe explorada e dominada. . O Estado burguês A consolidação de um verdadeiro Estado burguês pode ser melhor analisada a partir da ascensão do chamado “terceiro Estado” na França. A grande revolução de 1789-1848 foi o triunfo não da “indústria” como tal. especificamente no início da primeira metade do século XIX. 3. Rio de Janeiro: Global. “A força de coesão da sociedade civilizada é o Estado. 34. mas das economias e Estados em uma determinada região geográfica do mundo (parte da Europa e alguns trechos da América do Norte). que não podem ser limitados a qualquer estrutura social. ed.4. de qualquer modo. A transformação de 1789-1848 é essencialmente o 29 ENGELS. A origem da família. e sua fase inicial e decisiva. p. Entretanto. Conforme Engels. mas da classe média ou da sociedade “burguesa” liberal-. mas da indústria capitalista-. que. televisão. F.. não da liberdade e da igualdade em geral. cujo centro eram os Estado rivais e vizinhos da Grã-Bretanha e França. organização política ou distribuição de poder e recursos internacionais. que estava intimamente ligada a uma situação internacional e social específica. não da “economia moderna” ou do “Estado moderno”.89 também os meios ideológicos de persuasão dos trabalhadores: a escola.devemos distinguir cuidadosamente entre os seus resultados de longo alcance. em todos os períodos típicos. do estado e da propriedade privada.”29 1.

São Paulo: Paz e Terra. mas a democracia burguesa e capitalista.. só podem ser compreendidas a partir da sua relação com a estrutura econômica da sociedade. a igualdade e a fraternidade como valores universais. porque. fundamentalmente. reprodução ameaçada corrobora 30 31 HOBSBAWM. 271-272. pura ou indeterminada. do ponto de vista econômico e social. lógica democracia extração da burguesa. na qual a forma é democrática. L. Democracia estruturalmente contraditória.. 1991. essa democracia que resultou da destruição do “antigo regimen”. Esta crítica começou com os comunistas utópicos que denunciavam a liberdade. do caráter de classe do poder estatal. embora. Engels.90 levante gêmeo que se deu naqueles dois países e que dali se propagou por todo o mundo. A tese marxiana sobre a democracia defende a existência de uma incompatibilidade e que a entre da a o funcionamento do modo A é de produção do pela capitalista sistema. p. mas o conteúdo capitalista. de acordo com a forma jurídica. Porto Alegre: L&P. 32 CORBISIER R. p. todos são iguais perante a lei. 1988. ed. a crítica aos valores liberais se transforma numa crítica direta ao Estado como forma utilizada pela classe dominante de fazer prevalecer seus interesses comuns. 12. bem como as formas de Estado. 1980.32 Em Marx.17. não é qualquer democracia. mais-valia. uns sejam senhores e outros continuem a ser escravos ou servos. mas válidos somente para a parcela da população economicamente dominante. Raízes da violência. 6. Cf. Tudo começou com Maquiavel: as concepções de Estado em Marx. 31 Ora. . a burguesia. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. Isto porque as relações jurídicas. GRUPPI. J. E. A era das revoluções (1789-1848). ed. Lênin e Gramsci.30 A crítica ao Estado moderno ou burguês que surge após a Revolução Francesa parte.

mas na realidade.91 expansividade democrático. a burguesia. p. Um exemplo disto é a Suiça na Europa. o vosso Estado. passando da emancipação política à social. e quanto mais livre for o Estado com tanto maior clareza isto se exprime. 158. passando da restauração social à política. 1986. Encerra sua dominação política no marco de umas condições democráticas que a todo momento são um fator para a vitória das classes inimigas e colocam em perigo os fundamentos mesmo da sociedade burguesa. e pelas o pressões regime igualitárias. K. E a classe cujo velho poder social sanciona. e o Estados Unidos da América do Norte na América. 1980. não é mais do que uma máquina nas mãos dos capitalistas para reprimir os operários. aos pequenos burgueses. . São Paulo: Hucitec. Obras escolhidas em três tomos (tomo 3). 188. sobre a igualdade de todos os cidadãos.33 Lênin34 reafirma a concepção marxiana de Estado ao considerar que todo Estado é uma ditadura de classe e. V. O Estado e a revolução. a priva das garantias políticas deste poder. Exige de uns que não avancem. . Em nenhuma outra parte isto é visível com tanta clareza como nesses países. democracia. I. Moscou: Progresso. A república parlamentar é a melhor máscara política para o capital. Las Inchas de clases in Francia de 1848 a 1850. próprias Nesse ao regime a tornando sentido. p. apesar de serem repúblicas democráticas.. LÊNIN. vós chamais livre ao vosso Estado. s/d.. aos camponeses. mediante o sufrágio universal. V. ingovernável. e de outros que não retrocedam. São Paulo: Alfa-Qmega.. até mesmo na república democrática parlamentar burguesa mais avançada. . o poder é sempre de uma minoria (que detém a propriedade privada dos meios de produção). por muito elegantemente pintadas que estejam. pois é a forma em que o capitalismo consegue exercer a sua dominação sob uma roupagem de liberdade. LÊNIN... enquanto existir propriedade privada.I. outorga a posse do poder político às classes cuja escravidão social eterniza: ao proletariado. e apesar de todas as palavras sobre a democracia do trabalho. ainda que seja uma república democrática.35 33 34 35 MARX.

superar a 36 Cf. Portanto. também. sociedade (sindicatos.92 Ao defender essa posição. seu caráter historicamente convencional e limitado. op. da Dessa classe forma. Lênin não deixava de considerá-la um imenso avanço se comparada ao feudalismo. ou seja. mas também pela sua hegemonia. operária na revolução democrático-burguesa hegemonia teria o significado de ditadura do proletariado. ou seja. Lênin considerou como ditadura não só ações arbitrárias e sem limitação legal. guiar. mas a sua complexificação. Gramsci teria aproveitado esse termo usado por Lênin. um desvio do caráter de classe de todo poder do Estado. para indicar a função na dirigente Rússia. etc. ou seja. sem nunca esquecer o seu caráter burguês. ser há a ampliação não a só a da concepção de passa considerado mas também sociedade civil política (aparelho governamental). os trabalhadores deveriam utilizá-la como instrumento de luta. apesar de sua crítica à democracia burguesa. conduzir. a força social capaz de.36 A origem da palavra hegemonia deriva do verbo grego dirigir. através da união com o proletariado. igreja. em 1905. pela ação cultural-ideológico. GRUPPI. Isso não significou. O poder de uma classe sobre a outra não é exercido apenas pela coerção. partidos político. mas. cit. Com Estado que Antonio a Gramsci. . o poder exercido por leis inclusive muito democráticas (caso do Estado moderno baseado em constituições). entretanto. pela conquista do consenso.). Entretanto.

do processo da revolucionário. . O Estado burguês corresponde. A. em última análise. da coerção e da persuasão. determina a hegemonia da classe dominante: o domínio dos meios de produção. concepção de mundo difundida em todas as camadas sociais e também direção ideológica da sociedade. tanto em Lênin como em Gramsci. na medida em que só uma estrutura jurídicopolítica produção específica torna Essa possível é a a reprodução das relações o de capitalistas. 37 38 Cf.37 A ditadura do proletariado. p. há um elemento importante que. Gramsci percebia na ditadura do proletariado elementos da dominação e do consenso. 20-21. então. Rio de Janeiro. aparece como direção de um determinado tipo de alianças. GRUPPI. Civilização Brasileira. 7. a ao ciasse mesmo dirigente tempo.93 espontaneidade do movimento revolucionário. op. a conquista do consenso.38 Entretanto. ciasse A ideologia dirigente. ed. Cf. Ele chama ditadura do proletariado de hegemonia apontando para a função dirigente. a ação de tipo cultural e ideal desempenhada por uma classe. cit. 1987. a um tipo particular de relações de produção. verdadeira relação entre Estado burguês e as relações de produção capitalistas: só o Estado burguês torna possível a reprodução dessas relações. GRAMSCI. Concepção dialética da história. hegemonia é a superação da espontaneidade do movimento revolucionário. no qual o proletariado hegemonia é é.

A força de trabalho assume. MARX.39 Na formação social capitalista. na sua essência. Trabalho alienado e superação positiva da auto-alienação humana. os produtores diretos são “donos” apenas da sua força de trabalho. Em oposição ao trabalhador. Nesse sentido. In: . K. a forma de uma mercadoria. no modo de produção capitalista. História. proprietário dos meios de produção. e é justamente esta ilusão que possibilita a reprodução ad infinitum dessa relação. uma troca desigual. a forma de compra e venda da força de trabalho. & ENGELS. ed. Cf. há a separação entre o trabalhador.94 Diferentemente das formações sociais históricas anteriores ao capitalismo. 1989. A extorsão da mais-valia do trabalhador pelo proprietário dos meios de produção representa. Os donos dos meios de produção compram o uso da força de trabalho do trabalhador e pagam. 39 Cf. 146-181. (organizado por Florestan Fernandes) 3. loc. em troca. colocada à venda no chamado “mercado de trabalho”. no capitalismo. São Paulo: Ática.40 Essa relação aparenta ser uma relação de troca entre iguais. O processo produtivo tem uma característica singular. que expropria daquele o sobretrabalho. encontra-se o não trabalhador. cit. um salário. p. o salário pago ao proletário é bem inferior ao valor de troca produzido por ele. 40 . O trabalhador não controla o processo produtivo. F. tem-se a impressão que estão trocando equivalentes. Na relação de troca estabelecida entre o trabalhador e o não trabalhador. a produção da mais-valia implica. Entretanto. MARX & ENGELS. meios de produção e o produto de seu trabalho. dessa maneira.

O Estado. Campinas: IFCH/UNICAMP. 29. também. essa troca desigual pode se renovar continuamente.. à esfera do direito. de um lado. Portanto. e determinar. uma coação distinta daquela exercida pela pura necessidade vital) sobre o produtor direto. especificamente. Uma vez imposta ao produtor direto a definição da prestação do sobretrabalho como um ato de vontade. no trabalhador.41 A organização de um outro coletivo oposto à classe social seria a forma pela qual o Estado burguês neutraliza. no produtor direto. decorrente do caráter socializado do processo de trabalho. a tendência à ação coletiva. que se promove esta relação desigual entre o uso da força de trabalho e o salário que é pago ao trabalhador. É no tratamento insistente e consistente da força de trabalho como mercadoria. diretamente. . p. desempenhando uma dupla função: a) individualizar os agentes da produção (produtores diretos e proprietários dos meios de produção). decorrente do caráter privado assumido pelos trabalhos nesse processo. não só à esfera da produção mas. Essa individualização confere à troca desigual entre o uso da força de trabalho e o salário a forma de um ato de vontade realizado por iguais: (. D. no produtor direto. 1994.95 Portanto. sem que seja necessário o exercício de uma coação extra-econômica (. em troca dos meios materiais necessários à sua subsistência.) um contrato de compra e venda de força de trabalho. o Estado é burguês quando das engendra relações as condições ideológicas de produção necessárias à muito reprodução capitalistas.. da tendência ao isolamento. Estado e democracia. a tendência à ação coletiva. Esse processo ilusório vincula-se. mediante a sua conversão em pessoas jurídicas: isto é. b) neutralizar. ensaios teóricos. sujeitos individuais aos quais se atribuem direitos e uma vontade subjetiva. unifica os produtores já isolados no mercado pelo contrato de trabalho ou no processo de 41 SAES... a predominância. é a repetição contínua desse encontro no mercado que possibilita o uso sempre renovado pelo capitalista da força de trabalho do proletário.. por esse modo..

31. se produtores resumiria proprietários iguais. 42 43 44 SAES.44 Esse rápido détour. ele reproduz esse isolamento. cit. p.. 30. ao modo capitalista de produção da vida. op. dá predominância à sua tendência ao isolamento. nessa medida. op. essa atribuição de igualdade (condição comum de membros do PovoNação). SAES. p. é importante.42 Esse coletivo seria o Povo Nação. igualdade condição comum de habitantes de um mesmo território. porque se pode pensar que. op. forma de coletividade que o Estado burguês impõe aos produtores antagonicamente relacionados no processo nacional. cit. por exemplo. Essa individualização é um obstáculo à luta dos produtores diretos contra o proprietário dos meios de produção que lhes extorque o sobretrabalho..96 trabalho. discutindo algumas questões sobre o Estado burguês. cit. quando impede a formação de um coletivo na esfera da produção. Em essência. SAES.. atribuição de individualidade (habitantes como indivíduos).. ela (a unificação) toma possível a renovação contínua desse processo de extorsão.43 . é ao mesmo tempo. essas situações de injustiça e exploração são inerentes ao Estado democrático burguês. define Na simbologia de coletividade diretos à ou burguês Esta todos. de outro lado. de o extorsão Estado como da mais-valia. p. (.) a unificação aparente ou formal dos agentes da produção no Povo-Nação transforma os produtores diretos em indivíduos: neutraliza a sua tendência à ação coletiva.... 31. o fato da “igualdade de todos perante a lei” co-existir com injustas desigualdades democracia econômicas ou a e sociais algum se deve da a um defeito da brasileira desvio “transição democrática”. . com o caráter privado dos trabalhos.

portanto. 2.. isto é.) A filosofia de uma época não é a filosofia desse ou daquele filósofo. culminando em uma determinada direção. O acirramento da luta de classes... encontramos a manutenção dos interesses de uma classe social que concentra e acumula os lucros da produção à custa da exploração e exclusão dos trabalhadores a formas dignas de vida. pois. corrigir e aperfeiçoar as concepções do mundo existentes em todas as épocas determinadas e para mudar. as normas de conduta (. para mudar a atividade prática em seu conjunto (. 32.. como é comumente entendida. o Estado democrático capitalista moderno representa uma farsa social.97 Por conseguinte. 1987..) torna-se “história” concreta e completa (integral). p. desencadeado pela crise do regime e do capitalismo. deste ou daquele grupo de intelectuais. E a pedagogia histórico-crítica? A história da filosofia. Partindo pedagógica do pressuposto em que um uma tendência ou concepção de (“abertura e transição democrática”) realizada pelo Estado fundamenta-se projeto histórico-político 45 GRAMSCI. na qual sua culminação torna-se norma coletiva (.45 O momento de crise de hegemonia do regime militar desenvolveu-se a partir da própria crise do capitalismo mundial durante a década de 70. por detrás da aparência de defensor dos interesses coletivos.. é a história das tentativas e das iniciativas ideológicas de uma determinada classe de pessoas para mudar. como história das filosofias dos filósofos. foi propício para a manobra políticoideológica militar. desta ou daquela parcela da massa da população: é uma combinação de todos esses elementos. .) ou seja.

concomitantemente. começa a emergir da crise uma nova concepção pedagógica. para os militares.98 sociedade. Todos os crimes cometidos pelos militares durante a ditadura foram anistiados. Quando. A pedagogia. 47 A anistia teve que ser estendida. o que é sempre implicitamente. pois não convencia os sujeitos da prática social. questões educacionais. educadores que. A pedagogia tecnicista entrou em crise no momento em que o próprio regime já não conseguia mais impor sua hegemonia. Rio de Janeiro: Guanabara. A anistia47 conquistada pela sociedade civil e reconhecida pelos militares. p. com o início do “desmantelamento” do regime militar e. não podemos negar que foi justamente no período da chamada “transição por democrática” que se da e. . tiveram suas vidas 46 CHARLOT. ed. numa sociedade. 22-23. a própria educação deixa de aparecer como um processo essencialmente cultural e individual. também. possibilitou o retorno de políticos. 1986. teoriza o que existe de conflitivo na educação. a pedagogia é filha das crises sociais e políticas. desenvolveram sociedade. Os intelectuais. as tensões crescem e os conflitos se exacerbam. e se revela explicitamente como o campo das lutas sociais. A mistificação pedagógica: realidades sociais e processos ideológicos na teoria da educação. 2. em movimentos busca para de as organizados soluções setores os progressistas sociais para problemas especificamente. de forma mais contudente. a partir de 1979. reflexão sobre a educação. B. do projeto histórico de construção de uma sociedade periférica.46 Apesar da passagem conservadora do regime ditatorial para o Estado de direito. artistas. De modo geral. intelectuais que haviam sido expulsos do país.

na “abertura política”. cit. baseado no lema “não há revolução educacional Lênin sem (“não uma há teoria educacional sem teoria revolucionária”. p. História da educação. P. parafraseando revolução aproveitou o momento de crise de hegemonia do regime militar para 48 49 CHARLOT. O Professor Dermeval Saviani. sobre o seu passado e sobre seu futuro. São Paulo: Cortez.. . continuavam a trabalhar e a buscar referenciais teóricos que pudessem auxiliá-los na análise do momento histórico e na ação contra o regime militar. aproveitaram a “abertura política” para desenvolver. ainda mais. op. do movimento estudantil e de educadores nas universidades brasileiras: “. os educadores que já realizavam pesquisas e tinham alguma aproximação com o referencial teórico metodológico marxista. é porque se interroga sobre si mesma. revolucionária”).”48 Segundo pedagógica Ghiraldelli Jr. mesmo assim. Assim. GHIRALDELLI JR. o pensamento pedagógico só nasce numa sociedade atravessada de conflitos.49.. a concepção com ou tendência Saviani a histórico-crítica desenvolve-se Dermeval partir de 1979. Quando uma sociedade coloca o problema da educação. dos partidos políticos de esquerda. os estudos nesta perspectiva. 22.. 1990. principalmente dos movimentos populares.99 acadêmicas perseguidas e. as possibilidades de pesquisas se tornariam maiores. entenderam que com a crise do regime. A pedagogia histórico-crítica teve seu início justamente neste momento em que foi possível uma maior movimentação política na sociedade.

Saviani provocou uma verdadeira reviravolta no pensamento pedagógico nacional (. inserindo no pensamento pedagógico dos anos 80 uma vertente progressista até então praticamente inexistente no grau alcançado nessa década.concomitantemente. não se pode pensar que a proposta educacional histórico-crítica é fruto de um trabalho individual. da Teoria Didática.) o conjunto de escritos de Saviani propiciou uma rede de outras pesquisas. envolvimento do por mais que entendamos Saviani o no destaque esforço e o de professor Dermeval sistematização e defesa dessa pedagogia. da Economia da Educação etc. O primeiro ponto a ser percebido é que a pedagogia históricocrítica encerra um compromisso explícito com a classe trabalhadora e. Essa perspectiva de classe não podia ser tomada a partir da pedagogia conseguiu debate tecnicista ser que defendia a partir não a da ordem teoria ditatorial vigente. no campo educacional. baseados nos educadores Georges Snyders. Assim formava-se a base de uma nova pedagogia. da Filosofia da Educação. através de um sólido referencial teórico metodológico marxista.100 desenvolver ainda mais seus estudos. 205.50 Entretanto. como nos induz a pensar Ghiraldelli Jr. . os interesses de emancipação dessa classe....... desenvolvendo uma análise fecunda e completamente original da Política Educacional. Mário Manacorda e Suchodolsky. desenvolvidas por vários educadores. portanto. isolado e personalista. 50 GHIRALDELLI JR. . nem O construída crítico-reprodutivista. 1990. condições de educacional brasileiro apresentava elaborar uma prática que pudesse ultrapassar os limites da crítica. sua elaboração e sistematização buscam traduzir. p.

num seminário sobre Educação Brasileira ocorrido em Campinas (SP). Entrevista com Dermeval Saviani.”52 da envolvidos sistematização pedagogia histórico-crítica estavam da alguns Pontifícia participantes do grupo53 da Pós-Graduação em Educação Cf. Isto porque está em curso o processo de elaboração diferentes dessa corrente Mais pedagógica diretamente através da contribuição no trabalho de de estudiosos. Entrevista concedida a Robson Loureiro. este livro constitui uma primeira aproximação ao significado da pedagogia histórico-crítica. configuração mais clara da pedagogia histórico-crítica ocorreu em 1979 quando os esforços teóricos. 1996. & SAVIANI.101 Esse foi o dilema que serviu de base para a formulação da pedagogia histórico-crítica enquanto uma pedagogia socialista de inspiração marxista. SAVIANI. Entrevista concedida a Robson Loureiro. (em anexo).. 10. Guiomar Namo de Mello. 1991b. Neidson Rodrigues. Entretanto. Carlos Roberto Jamil Cury dentre outros. destaca afirma: ". Na primeiras apresentação Saviani do livro Pedagogia este caráter histórico-crítica: coletivo quando aproximações. p. Cf. a reprodutivistas histórico-críticos. a tentativa de superar as análises das teorias reprodutivistas não ocorreu de um dia para o outro. SAVIANI. D. 1991b. e ainda não se diferenciavam Ainda segundo teóricos esse críticoautor.. Miriam Jorge Warde. D. 1996. até então dispersos e isolados. Saviani51 destaca que. 52 53 51 SAVIANI. (em anexo) . Entrevista com Professor Dermeval Saviani. em 1978. assumiram uma expressão coletiva.

Entretanto. Entretanto. aceitaremos como ponto de partida. 2. individualmente. Ontologia e gnosiologia no processo de construção da pedagogia histórico-crítica Há uma tendência muito freqüente e estimulada pelo individualismo capitalista de se analisar a história através das “grandes personagens” rumo dos que. a momentos e a realidades históricas que as influenciaram em todos os sentidos. Só puderam ser concebidas como “grandes” porque existiu quem as concebesse como tais. suas supra-humanos.1. elas poderes atuaram capacidades e sozinhas tampouco realizaram atividades numa realidade fora do contexto humano. Por essa razão. . O que fizeram e produziram sempre esteve ligado a um contexto específico. com nunca personagens como do seres normal. de coletividade que caracteriza a pedagogia histórico- crítica. coordenado pelo próprio Saviani.102 Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP). Talvez seja interessante insistirmos na perspectiva de classe e. nenhuma atividade humana pode ser concebida como algo exclusivamente individual. Essas e teriam sido capazes aparecem além de mudar o acontecimentos. singular. ainda que possa parecer contraditório. analisando os aspectos relativos à ontologia e à gnosiologia na construção da pedagogia histórico-crítica. o trabalho específico do professor Dermeval Saviani. isolado. portanto.

ed. Concepção dialética da história. mas organicamente.. 1987. Mas o segundo e o terceiro elementos não são tão simples quanto poderia parecer. K. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. MARX. 55 54 GRAMSCI. O ser humano só pode isolar-se quando está em sociedade. 04.. 7.. A humanidade que se reflete em cada individualidade também é composta de diversos elementos: 1) o indivíduo. Desta forma. deve-se conceber o homem como uma série de relações ativas (um processo). p. se a individualidade tem a máxima importância.. por meio do trabalho e da técnica (. cit.. o homem não entra em contato com a natureza simplesmente pelo fato de ser ele mesmo natureza. é impossível isolar o sujeito que cria. O ser isolado não se explica por si mesmo. In:___ . Introdução à crítica da economia política.54 . O indivíduo não entra em relação com os outros homens por justaposição. dos mais simples aos mais complexos. . São Paulo: Nova Cultural. ed.) estas relações não são mecânicas. ou seja.”56 Cf. Portanto. 1) 4. não é todavia o único elemento a ser considerado. São ativas e conscientes.103 no sentido mais restrito da palavra. 2) os outros homens. 1987. isto é. (v. no qual. pois ele sempre está submetido a uma condição primeira: o ser humano só se faz humano em sociedade. correspondem a um grau maior ou menor de inteligibilidade que delas tenha o homem individual Prosseguindo sua análise. mas a partir das relações orgânicas que estabelece ao produzir os meios para sua sobrevivência. p. loc. 40-41 56 GRAMSCI. que produz. na medida em que passa a fazer parte de organismos. na medida em que transforma e modifica todo o conjunto de relações do qual ele é o ponto central . 3) a natureza. Gramsci afirma: “Daí ser possível dizer que cada um transforma a si mesmo. o indivíduo isolado é uma abstração. se modifica. A. Os pensadores. mas ativamente.. Desta forma.

sobre ela. nas condições por eles escolhidas. mas sim nas condições directamente determinadas e legadas pela tradição.) O principiante que aprendeu uma nova língua voltará sempre a traduzi-la na língua materna. 57. o ser humano constrói. ao longo de sua vida. É possível que muitos filósofos. estão abertas e sob a estabelecemos circunstâncias nossa intervenção ativa. artistas dos séculos XVI-XVII. 57 MARX. e do lugar social onde está inserido. relações.. p. mesmo que minimamente. Os homens fazem a sua própria história. ou seja. (.. tenham dado pouca importância. toda atividade humana e todo resultado dessa atividade também o são.. Mas. às questões da realidade social mais ampla. nenhum deles deixou de sofrer influências dessa mesma realidade e de intervir. O idioma (a “língua”) que falamos. por exemplo. Assim. por exemplo. mas não a fazem livremente. mas só assimilou o espírito da nova língua e só se serve dela livremente quando maneja sem reminiscências e esquece a sua língua hereditária . a construímos que mas se que nossa refere também mundivisão Gramsci. carregam consigo as influências das relações que o ser humano estabelece na produção da sua existência numa sociedade historicamente situada.. . K. Textos filosóficos. estão postas.104 Todos estamos inseridos em uma realidade político-cultural- econômica que já existia antes de nascermos. no processo de criação de suas teorias ou obras de arte. já existia na sociedade na qual nos encontramos. cientistas.57 Se o ser humano é social e histórico. 1975. A partir das múltiplas relações que estabelece. nós nos as que desenvolvemos. Lisboa: Estampa.

toda teoria do conhecimento se apóia.. e isso em virtude de duas realidades evidentes: a escolha e as deformações (. O problema não é (. sobre uma determinada teoria da realidade mesma. Rio de Janeiro: Paz e Terra. pois “. op. de uma concepção da realidade. para não dizer nada. todo escritor e pensador. afinal.) Seja qual for o momento da história. o que estamos realmente entendendo por influências? 1) Convém dizer aqui. ou ainda se o terceiro estado antes da Revolução 58 39 KOSIK.. . os momentos e as realidades sócio-históricas que o influenciaram. origem do ser social. ed... Pascal... a de Montaigne ou de Descartes. gnosiológica que buscar Dermeval compreender Saviani vem a base ao ontológica se e construindo posicionar frente ao fenômeno educacional significa perceber a tensão.”58 e pressupõe uma determinada concepção da realidade O conhecimento da realidade. 35.105 concepções possibilidade de de homem e de ou mundo não a (ontologia). KOSIK. p.. uma vez por todas. K. que as influências de toda sorte explicam pouca coisa. de posições religiosas. o conflito entre o indivíduo Saviani e o contexto. no que respeita à história do espírito. implícita ou explicitamente. 1985. políticas etc. A gnosiologia ou teoria do conhecimento nunca está isolada da ontologia.. p. encontra a seu redor um número considerável de idéias. explícita ou implícita. 3. que constituem tantas influências possíveis. do mesmo modo que todo grupo social. o modo e a possibilidade de conhecer a realidade dependem. morais.) saber se Kant recebeu a influência de Hume. realidade posições (gnosiologia) acerca e da conhecer tantos outros aspectos que envolvem a sua existência. cit. Dialética do concreto. dentre as quais escolherá um único ou um número pequeno de sistemas cuja influência sofrerá realmente. Mas. A questão: como se pode conhecer a realidade? é sempre precedida por uma questão mais fundamental: que é a realidade?59 Portanto. 27.

formando-se em 1966 por essa mesma instituição. como é o conhecido caso do companheiro de trabalho de Marx. iniciou os estudos filosóficos no Seminário Central de Aparecida do Norte (SP). op. . 60 E prosseguindo. social e psíquica do grupo que sofreu a influência que é preciso encontrar suas principais causas.106 sofreu a influência dos pensadores políticos ingleses. De 1967 a 1970 lecionou Filosofia. em 1986 obteve o título de livre-docente em História da Educação na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). a condição de classe. social. nos anos de 1951 a 1954. 77. No final do ano de 1963. na explicação.pela PUC-SP e. Saviani doutorou-se em Ciências Humanas . 62 Dermeval nasceu em 1944. História da Arte e História e Filosofia da Educação nos curso colegial e normal. de sorte que ainda cabe às análises materialistas explicar as influências e não a estas substituir. São Paulo: Difel. Em 1971. Em 1962. mas Há também pela não tiveram optaram perspectiva e pelos interesses dessa classe. p. Realizou o primário no Grupo Escolar de Vila Invernada. que tenha alcançado uma uma origem ascensão proletária. Entretanto.61 Tomando como referência essas considerações. 1986. Desde 1967. a ação dos fatores econômicos e sociais . Friedrich Engels. mas por que sofreram precisamente essa influência e isto numa época determinada de sua história ou de sua vida.. na cidade de Santo Antonio de Posse (SP). p. Saviani é professor de ensino superior. Ciências humanas e filosofia: o que é a sociologia? 10. mesmo sendo ainda operário ou. 77-78. ed.. por mais que tenha essas nuanças. talvez o primeiro dado a ser apresentado é que Dermeval Saviani é filho de operários.. 61 60 GOLDMANN. mas professam concepções burguesas. é sempre marcante (mesmo que não consiga explicar a GOLDMANN. cit. a origem social de classe.. L. Atualmente é professor da Universidade Estadual de Campinas.62 pessoas Isso pode ser uma visto como um dado menor hoje já que há que tiveram origem proletária.. São Paulo (SP). por quaisquer outros aqueles motivos. O curso ginasial e colegial foram realizados nos Seminários de Cuiabá (MT) e Campo Grande (MS). Goldmann defende que é . abandonou o seminário e ingressou no curso de Filosofia da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP). na estrutura econômica. nos anos de 1955 a 1961.Filosofia da Educação .

sólida tiveram formação ciássico-humanística. educação e impressão do mundo. (Org. tendo na presidência João Goulart.) Libâneo63. uma impregnado ambos pedagogia “. ensinamentos. p. da Filosofia e da História e que.. Como vimos anteriormente.. pois revela a partir de qual lugar social se recebe as primeiras experiências. disciplina de trabalho. à época. a podemos Saviani.. a par de muitos aspectos negativos que também certamente marcaram . C. oscilando Enquanto entre o predominava e o uma visão tradicionalismo reformismo. In: SILVA JR.107 totalidade da vida dos indivíduos históricos). ) Dermeval Saviani e o simpósio de Marília. A. 1963 foi um ano de movimentação política muito intensa que já vinha desde os anos de renúncia da do Presidente Jânio Quadros. boa da José parte Carlos da (. 1994. São Paulo: Cortez Editora. Segundo viveram “. Minha convivência com Dermeval Saviani. 63 . uma tradicional.. eram quase todos ministrados em latim....” as suas personalidades. também na igreja católica transformações conservadora internas. da Lógica.. que nos revela uma disciplina para os estudos da Metafísica. J. juventude tanto num na ele quanto Saviani... possibilitou mormente a professada pela tradição teológica cristã. ambiente vertente inteiramente jesuítica E. C. LIBÂNEO. 28. o perceber contato que com a esta cultura formação erudita. provocando uma agudização crise institucional no Brasil e introduzindo a experiência parlamentarista que durou até janeiro de 63. Dessa intelectual forma.. Foi nesse quadro que ocorreram “.

. América Nessa mesma época. a parte da igreja mais Latina começava desenvolver. apenas realidade interna possibilitando-o a optar quanto ao caminho a trilhar. ele já começava sua opção pela ala mais progressista da igreja. loc. cit... pois desejavam mudanças. engajada nas propostas do governo Goulart. no âmbito da religião com a renovação da liturgia. as para a ala de compreensão progressista ordem do da nosso Igreja da pesquisa? Segundo com preocupando questões estrutural sociedade. não só estruturais. não proporcionou a a Saviani o contato dos com muros outras dos realidades seminários. aproximando-se mais do povo e com a articulação da fé com os compromissos sociais”. . 64 65 LIBÂNEO In SILVA JR. como também de ordem interna.65 Por conseguinte. 23. seus trabalhos com a denominada igreja popular. de certa que forma. a partir daquelas experiências católica na tão significativas. “.. houve um contexto social que.” 64 Como objeto vinha de se esses fatos contribuem Libâneo. LIBÂNEO In SILVA JR. op. p. intensamente.. bastante atuante. Ainda que contra a vontade dos padres dirigentes. Mesmo envolvido com toda a vida religiosa de um seminário. Saviani acompanhou toda essa “ebulição” social.108 formava-se uma ala progressista. apesar de ter recebido uma influência da filosofia tomista (metafísica-idealista). cit.

67 Cf. . Dermeval e ele admiravam o trabalho dos padres operários na França e . D. bem A partir daí. op. com o sucesso da Revolução Cubana (1959). op. com veladas simpatias pelo marxismo. Saviani se aproximou da Juventude Operária Católica (JOC) tendo trabalhado com militantes operários da cidade de Guaratinguetá/SP. Ainda segundo o testemunho de José Carlos Libâneo. juntando esses acontecimentos com as mudanças já propostas no Concílio Vaticano II. Foi o início do nosso encontro com o socialismo cristão. cit. por ele faz uma clara teórica opção já por esses em como uma orientação pautada outras bases do conhecimento. (em anexo). Saviani cursou filosofia na PUC-SP. 24. movimentos... de construção da igreja dos pobres. Transição teórica: opção pelo marxismo No último ano do curso de filosofia. p. SAVIANI..66 Após deixar o seminário. de participação democrática. Continuou tendo contato com a filosofia tomista ao mesmo tempo que se aproximava de professores mais ligados à igreja progressista. Saviani participou de uma disciplina da pedagogia na PUC-SP com o professor Joel Martins. Participou do movimento estudantil e da Ação Popular. Entrevista concedida a Robson Loureiro. LIBÂNEO.. que era uma organização política formada “a partir da ala esquerda” da Juventude Universitária Católica.109 Em seguida.2.67 2. 1996. cit. fomos nos impregnando dos ideais de justiça social. Entrevista com o professor Dermeval Saviani. e foi 66 LIBÂNEO In SILVA JR.

cit.) O método fenomenológico oferece (. procurou desenvolver uma reflexão A radical. Frente várias Saviani metodológicas por trabalhar analisadas justificadamente. o convidou para lecionar naquela instituição de ensino. 1987. pois ele afirmava que O exame do fenômeno revela.. rigorosa básica e do de conjunto era sobre saber opções optou se o problema existe um abordado. Cf. Saviani afirma que. Educação brasileira: estrutura e sistema. com o método fenomenológico. que o sistema não se apresenta como um dado objetivo como poderia fazer crer o procedimento que focaliza o fato (. As os problemas primeiras da análises realizadas por Dermeval conduzidas primeira Saviani pelo sobre método publicada educação brasileira foram à “fenomenológico-dialético”. sistema preocupação autor a educacional e. publicada na forma de livro com o título de Educação Brasileira: Estrutura e Sistema68. 6. op. 24. São Paulo: Cortez/Autores Associados.) uma grande vantagem: permite passar da questão do sistema propriamente dito para a atividade sistematizadora. 1987.70 68 SAVIANI. 1987. D. op.. em 1971. em Ciências Humanas Filosofia da Educação -. 69 70 . SAVIANI. SAVIANI. p.. refutadas. brasileiro. Na “Nota Preliminar” da 1a edição69.. sendo a sua tese um estudo de Filosofia da Educação. de início. Referimo-nos obra pelo autor: sua tese de doutoramento. ed. no ano seguinte à formatura de Saviani.110 esse mesmo professor que.

. loc. cit. portanto. Isto significa dizer que estaria utilizando o método dialético. desmembrado. E esta procura assumir diante do fenômeno uma atitude contemplativa de espectador imparcial. Proporciona. Como recuperar a síntese e o dinamismo real?71 Desta forma. loc. ele finaliza a sua opção metodológica utilizando o método dialético. ao mesmo tempo. cit. este método não está isento de dificuldades. Se o fenômeno é aquilo que aparece. uma visão analítica e estática. portanto. desarticulado. No entanto. ele encontrou um “quinto caminho”: Uma quinta maneira de tratar do problema seria encarar o sistema educacional como um conjunto dinâmico. SAVIANI. se “des-dobra”. com seus elementos interagindo.72 A de questões: partir dessas considerações. SAVIANI. este caminho teórico- metodológico também apresentava algumas complicações. isto significa que ele se mostra a alguém: à consciência. a fim de que venha à tona o complexo de seus elementos. que se manifesta. Depois de ter descartado três métodos de pesquisa e ter adotado a fenomenologia. sem apreender a própria existência desses elementos? de que maneira. loc. cit. superar a síncrese (a visão natural que o homem tem da realidade) e atingir a síntese dialética?” 71 72 73 SAVIANI. pois para ele. na análise fenomenológica. Até que ponto isto é possível? Em que medida tal pretensão evitaria o risco da utopia? Além disso. como condicionado e condicionante do contexto em que está inserido. incorporando contradições e se comportando. o que quer dizer que ele é dissecado. o fenômeno se “desvela”. as Saviani73 levantou entre uma série Como apreender relações dialéticas elementos que interagem e reagem.Ill Mas Saviani fez algumas ponderações quanto à utilização do método fenomenológico.

que seria tomado como ponto de partida.. Pela análise do fenômeno.112 Para Saviani. encontrava-se num período de transição intelectual.não existe outra maneira a não ser pela mediação da análise”. mas ilustra algo muito mais complexo. utilizado a aproximação entre fenomenologia e dialética. proposta semelhantes fundamentou-se experiências outros justamente para que sua postura não se apresentasse como uma opção arbitrária e isolada. do o que O dialético-sintética fenômeno. Saviani avaliou a postura teórico-metodológica adotada na sua primeira obra sob dois aspectos. No Prefácio a 6a edição da obra Educação Brasileira: estrutura e sistema. portanto. combinando-os. estava desprezando iniciando seus enfoques estudos analítico-descritivos. respondendo às questão anteriores. ele procurou realizar acabaria método uma por foi descrição chegar a fenomenológica uma visão de seus elementos. Segundo. Primeiro. Jean Paul Sartre e Hebert Marcuse. para tanto. mais precisamente. descritivo-compreensivo. autores. “. ainda sob a influência da fenomenologia. sobre o marxismo e. o que acabou por conduzi-lo a adotar os dois métodos. fenomenológico-dialético. .. afirma o autor. ou analítico-sintético. de certa forma. sua compreensão era que a dialética só enfatizava ele sínteses ainda gerais. Essa experiência de Saviani pode parecer muito singular. Os autores apresentados foram Henri Lefebvre. Justificando ele argumenta que em a não utilização foi uma do método fenomenológico-dialético. artificial de e. Todos os três já haviam.

Mesmo a partir de perspectivas distintas. principais variadas a fenomenologia tendências áreas do de e o marxismo ao mais oposição mais conhecimento. militar esteve o modelo vinculado o educacional aos tecnicista da pressupostos positivista. além de vivenciar este clima intelectual. e já seus adotando estudos o no histórico Saviani caracteriza campo educacional da seguinte forma: De minha parte venho me dedicando a uma pesquisa de longo alcance que se desenvolve com ritmo variado e sem prazo para sua conclusão. por suas vez. da Pós-Graduação em Educação na PUC/SP em pleno regime de ditadura militar. anos como nas 70. de transição. Nesta época. Passado materialismo esse e período dialético. Saviani era próximo do educador brasileiro Joel Martins. especificamente. nas ciências sociais. como observamos brasileiras anteriormente.113 Como implantado filosofia pelo vimos regime anteriormente. através da qual pretende-se mostrar o percurso da educação desde suas origens remotas tendo como guia o conceito de “modo de produção”. as no Brasil. que mais considerado a tentativa uma de das expressões entre simbolizou aproximação marxismo e fenomenologia na área educacional. . é O professor Joel Martins. Posicionar-se contra tecnicismo educacional significava também adotar uma postura crítica frente ao positivismo. Trata-se de explicar como as mudanças das formas de produção da existência humana foram gerando historicamente novas formas de educação as quais. em 1968. o principal responsável pela criação. o fato de compartilharem um inimigo comum possibilitou uma aproximação momentânea entre fenomenólogos e marxistas. Nos delinearam-se positivismo.

às condições objetivas nas quais se construiu e ainda se constrói a sua individualidade. derrotou assim a como de não foi Fidel Castro em individualmente ditadura Fulgêncio Batista Cuba. portanto. 10. numa atividade científica. quem realizou a revolução quem russa. . pois: a) só enquanto homem ele emprega esta atividade. MARX. b) o material e a linguagem que ele emprega lhe são dados como produtos sociais. É somente na tensão-conflito entre o indivíduo e o coletivo. por exemplo. Mesmo sozinho. p. 176. ed. Cf. que conseguimos superar a tendência individualista. Esses dois sujeitos históricos não fizeram mais que participar de forma mais organizada e sistematizada de uma mobilização das massas 74 75 SAVIANI. K. 1987.74 Esse afirmamos esboço geral que apresentamos partindo só ratifica o do que já anteriormente: mesmo especificamente trabalho de uma pessoa. Os pensadores (v. enfim. o ser humano é social. c) sua própria trajetória é uma atividade social e histórica.114 exerceram influxo sobre o processo de transformação do modo de produção correspondente.75 Alguns fatos marcantes da História recente podem servir para exemplificar nossa reflexão: não foi Lênin sozinho. São Paulo: Nova Cultural. personalista com que são concebidas as “grandes” personagens históricas. 1) 4. sempre em construção. In:___ . tensão histórica e. p. 1991b. ao momento histórico. dificilmente a compreenderemos sem nos reportarmos as suas influências. Manuscritos econômicos e filosóficos.

por exemplo. foi um dos educadores que. Concepção dialética da educação: um estudo introdutório. pedagogia crítico-social dos conteúdos entre outros. ed. pois seu projeto de sociedade é conservador e se utiliza da educação para legitimar e perpetuar os seus privilégios de classe. estudo crítica. São Paulo: Cortez/Autores Associados. com de escola tarefa desocultar.. escreveu sobre pedagogia da da os dialética e educação. ciasse as Concepção concepção está de cabe Dialética dialética acordo a Educação: educação interesses um é da introdutório76. 77 . isto é. na concepção dialética ela se propõe compreender essas determinações para intervir nelas. 74. op. a educação burguesa tem por finalidade a ocultação dessa realidade em transformação. os educadores criaram várias nomenclaturas para a nova pedagogia que começava a se destacar já no início dos anos 80: pedagogia dialética. trabalhadora. M. p.3. buscar a realização plena do homem (omnilateralidade). pedagogia revolucionária. no início Para dos ele. Por isso coloca-se numa perspectiva progressista e transformadora da realidade. 2. 8. 1992. justiça e condições dignas de vida. uma síntese de múltiplas determinações (Marx). revolucionária. desalienar classes oprimidas. anos em uma pois À 80. Pedagogia histórico-crítica: a nomenclatura em questão No esforço coletivo de superação das tendências pedagógicas tecnicistas e reprodutivistas. Sendo a educação uma totalidade. libertá-lo. Moacir Gadotti.77 76 GADOTTI. GADOTTI. situadas historicamente e ávidas por conquistarem seus direitos à liberdade. Em oposição. cit.115 trabalhadoras.

próximas à fenomenologia que utilizam a palavra dialética como sinônimo de dialógico. ambíguas. de certa forma. à contraposição de opiniões. 90. à troca de idéias. e não propriamente como teoria do movimento da realidade. mas que logo se vinculou a uma concepção de “pedagogia dos conteúdos”. p. dando margem a uma interpretação de retorno ou recuperação da pedagogia tradicional métodos. uma a pedagogia crítico-social que dos conteúdos é. portanto deslocada do desenvolvimento histórico real. o que acaba atribuindo à expressão. dei preferência à denominação de Pedagogia Histórico-Crítica. 1991b. referente ao diálogo. pois o outro termo . isto é.78 E prossegue Saviani. essência. por exemplo. No entanto. em verdade. Mas. além de uma tendência a julgá-la de uma forma especulativa. teoria que busca captar o movimento objetivando o processo histórico.116 Mas. pedagogia dialética. formulada por José Carlos Libâneo. 78 SAVIANI. Outra nomenclatura que surgiu foi a pedagogia crítico-social dos conteúdos.vinha se revelando um tanto genérico e passível de diferentes interpretações. afirmando que outra razão pela escolha do nome pedagogia histórico-crítica decorreu das diferentes visões da palavra dialética que cada pessoa possui. são nomenclaturas. pedagogia dialética.Pedagogia Dialética... os em sua com sua ênfase nos conteúdos sem preocupação com os tendência pedagógica da operacionaliza mesmos Na pressupostos teórico-metodológicos pedagogia histórico-crítica. Sabe-se que há uma interpretação idealista da Dialética. Pedagogia HistóricoCrítica pode ser considerada como sinônimo de Pedagogia Dialética. . pedagogia revolucionária etc. diversas conotações. o que levou Saviani a fazer o seguinte comentário ao se referir à pedagogia histórico-crítica: Logo de início é possível afirmar que. Há correntes. ou seja.. a partir de 1984.

1. determinada. 1991b.80 79 80 LIBÂNEO In SILVA JR. p. instrumento importante e. decisivo no processo de transformação social. reais. SAVIANI. agindo sobre sujeitos da prática. De vez em quando as pessoas perguntam sobre a diferença entre essas duas denominações. Da minha parte. 30. por vezes. Minha resposta é: nenhuma. frente à superação de tendências pedagógicas anteriores. É preciso.. é aspecto é a importante análise da a se destacar sobre e a de a pedagogia A relação também não educação influencia deixa sociedade. p. Ainda que mas estrutura ser socio­ secundária.4. Pressupostos metodológicos da pedagogia histórico-crítica 2. no entanto. A educação não transforma de modo direto e imediato e sim de modo indireto e mediato. trago minha contribuição para o enfoque das implicações pedagógico-didáticas e mais a unidade de propósitos e de convicções. 2. ressalvar que a alteração objetiva da prática só pode se dar a partir da nossa condição de agentes sociais ativos. op. abordando a realidade educacional numa visão de totalidade na qual o fator determinante e norteador é o modo de produção em cada momento histórico e suas relações sociais correspondentes. conforme Libâneo. cit.117 realidade representam praticamente a mesma proposta pedagógica. 79 Entretanto. partindo das mesmas premissas.4. No entanto. foi a pedagogia histórico-crítica.. Saviani ocupa-se em explicar uma teoria educacional e uma filosofia da educação. 82 . a nomenclatura que suscitou reações mais positivas. A relação educação e sociedade Um histórico-crítica educação econômica.

118 A pedagogia histórico-crítica parte da realidade social. o estudante. uma vez que se pretende a serviço dos interesses populares. Para se chegar lá. 1991b. uma conseguinte. 85. nosso) . a própria escola operem de acordo com os valores socialistas de concepção de mundo. de lutar também no campo pedagógico para fazer prevalecer os interesses até agora não dominantes. Mas. Antes de uma revolução social. capitalistas comunistas. a pedagogia proposta. mas do dissenso. (gf. É por isso que dentro de uma sociedade capitalista podem existir 81 SAVIANI. transformar as relações de produção que impedem a construção de uma sociedade igualitária. porém. um projeto social revolucionário já se encontra presente na sociedade reacionária. quando se educação revolucionária plenifica concretiza o projeto social que a inclui. p. Essa é uma perspectiva que envolve o ideal que o professor. A intervenção de uma proposta de educação transformadora. de a produção posteriori.81 Por revolucionário Assim. é necessário. terá contra si os interesses até agora dominantes. E esta luta não parte do consenso. do contexto histórico real. ela se compromete para com a transformação de produção das relações e. antagônicos. se estiver um incluído projeto num educacional projeto só se social só pode ser revolucionário. não faz apenas a constatação da divisão da sociedade em classes sociais. O consenso é vislumbrado no ponto de chegada. de que a sociedade capitalista é dividida em classes sociais com interesses opostos. Trata-se. no seio do capitalismo. relações socialistas Consequentemente. é possível apenas nos limites permitidos pela contradição imanente a essa sociedade. através da prática social. mas é por ela entravado e limitado. portanto.

151. 2. O desafio educanional. São Paulo: Cortez/Autores Associados. pois. Educação formal e saber sistematizado O do ser humano. p. necessita conhecimento.82 A burguesia é hábil em conduzir e administrar seus interesses. Depois da eliminação da desigualdade de classe pode-se pensar no advento de uma sociedade na qual o socialismo seja compartilhado por todos. É pedagogia concepções formal. Não obstante.119 estudantes que defendam uma concepção pedagógica socialista. idênticos aos dos donos do capital. sem pensamento e pensamento 82 FERNANDES. Desta forma.4. só pode existir depois da vitória da própria revolução proletária.2. levando a assimila sociedade muito a facilmente crer que os os discursos dos “progressistas”. Só aí poderá haver uma pedagogia socialista como filosofia oficial e geral da organização do sistema educacional. podem existir movimentos sociais e partidos políticos que defendam uma concepção socialista de educação. interesses trabalhadores são os mesmos. Utiliza todos os meios de que dispõe para ocultar a realidade das classes trabalhadoras. como um sistema pedagógico. F. justamente histórico-crítica ingênuas sendo da que a entendendo ultrapassa percebem alavanca. 1989. . “entusiasmo” coubesse mesmo educação resolver todos os problemas da sociedade. o socialismo. a o essa a dinâmica concepção o social que a das limitada escola. e do diferentemente dos outros animais. sistema educacional para a como determinante injusta e principal mesmo ou transformação tendências “otimismo” sociedade que como capitalista criaram se à um aquelas um pedagógicas pedagógico. o poder da escola na sociedade capitalista é limitado.

120 conhecimento. porque pensa. o saber sistematizado. que ultrapasse cotidianidade das relações práticas da vida. conhecimento empírico. o ser humano é o único animal que pensa e sabe que pensa. E. que ele se transforme. mas. científico. pela educação e cultura. o conhecimento tem que ser algo que realmente possibilite ao ser humano transformar a natureza. Para poder viver e conviver com as coisas e com outros seres humanos. quer saber o porquê das coisas. É o locus onde as 83 SAVIANI. do saber sistematizado. questiona. Sem o conhecimento. o ser humano não orientaria sua conduta em relação às coisas e aos outros. . uma Para que esse conhecimento eficaz. conteúdos culturais são históricos e o seu caráter revolucionário está intimamente associado à sua historicidade. também. seria totalmente dependente e autômato. é o conhecimento sistematizado.83 A escola é a instituição cujo papel consiste na socialização do conhecimento científico. o conhecimento não é facultativo. 74. é possa tornar-se que fundamento não seja de um a “técnica” realmente simplesmente indispensável mas.. Dessa forma. sim. indispensável. 1991a. Esse conhecimento. permitindo. faz perguntas. No entanto. tampouco necessitam de conhecimento. já que a natureza os equipou de um processo instintivo. e sabe que pensa. viveria como os animais que não têm capacidade de pensar. que se diferencia do conhecimento prático cotidiano. cujos “. Portanto.. colocando-a a seu serviço. p. necessita saber como as coisas e os outros seres se comportam.

1991b. sim. de acordo com a pedagogia histórico-crítica. A educação sempre foi um privilégio daqueles que podiam usufruir do tempo livre. 84 Cf. limitar o acesso à escola e dizer que ela não é necessária às classes populares. tem sido uma prática histórica. nos função conhecimento na fragmentado. espontâneo. significa lugar do ócio.121 gerações podem do encontrar. em grego. de um conhecimento que não seja fragmentado. mas. pelas classes dominantes. Portanto. Cabe à escola. Não que esse conhecimento deva ser desprezado. do ócio. sentidos. Aqueles que não eram escravos e gozavam do ócio freqüentavam a escola. desde o mundo antigo. Para pensar que é a pedagogia da histórico-crítica. de escravos. a divulgação de uma cultura que não seja popular. mas não se justifica a existência da instituição escolar simplesmente para transmissão de um conhecimento que já se propaga independentemente da escola. aos donos de terras. aos trabalhadores84. de uma cultura erudita e de um conhecimento ou um saber sistematizado. A questão da apropriação do saber sistematizado. conhecimento ou deveriam encontrar toda a ao sistematização elaborado. escola e transmitir seria um ilógico ou irracional popular. SAVIANI. ou seja. era possível somente às classes proprietárias. . como o próprio nome indica. assistemático totalmente baseado opinião. socialmente construído longo do processo histórico. pois a escola.

exclusiva. A teoria é capaz de se apossar das massas ao demonstrar-se ad hominem. a arma da crítica não pode substituir a crítica das armas. 85 . Ele necessita ser incorporado pelas massas e tornado vivo pela práxis social revolucionária. Ser radical é agarrar as coisa pela raiz. já que o conhecimento também é um meio de produção. se não conhecer aquilo que os dominantes dominam. A enquanto pedagogia espaço mediador. s/d. a raiz é o próprio homem. erudita escola. o conhecimento. por si só. p.. A classe dominada continuará dominada se não tiver condições de se libertar daquilo que a oprime. Sem dúvida. que a “vida é MARX. e demonstra-se ad hominem logo que se torna radical. deve ser que a analisada cultura cultura histórico-crítica muito entende mais possibilita uma diversificação elaborada na popular. In:___ . Dessa forma. A apropriação de uma cultura erudita por parte não da classe trabalhadora o é uma de das condições da necessárias. não é capaz de transformar a realidade. 86. A escola é o espaço mediador entre o saber popular. para processo transformação sociedade injusta. Manuscritos econômicofilosóficos.122 É justamente na escola que a classe trabalhadora pode ter acesso ao conhecimento que extrapola o conhecimento adquirido na vida. a força material só será derrubada pela força material. K. Contribuição à crítica da filosofia do direito de Hegel. Mas. espontâneo e a cultura erudita.85 A dialeticamente. o discurso que as classes marginalizadas não precisam de escola. Mas. na prática diária. para a pedagogia histórico-crítica. mas a teoria em si torna-se uma força material quando se apodera das massas. Lisboa: Edições. para o homem.

A pedagogia histórico-crítica apresenta um compromisso com a defesa da instituição escolar e caminha na direção oposta ao que o sistema se propõe. A necessidade de se ultrapassar o conhecimento espontâneo. a pedagogia para o histórico-crítica trabalho educativo compreende é a ação que a referência inserida nas necessária relações humana . o seu objetivo é armar ideologicamente a classe trabalhadora. é um dos grandes desafios presentes na pedagogia histórico-crítica. aqueles que têm acesso à cultura erudita tendem a “amaldiçoar” aqueles que não a detêm e não se a apropriaram desse conhecimento. instrumentalizando-a no sentido da luta para o enfrentamento da realidade social injusta. a partir dessa realidade social concreta. garantindo o acesso a uma educação mais comprometida com melhoria de vida da classe trabalhadora. Prática social: a referência da educação Tendo como pressuposto o ser humano como agente social.4.3. ou seja. combatendo socialização. se coubesse à mormente da educação problemas sociedade capitalista. é falacioso. Portanto. como da sociedade. 2. O entendimento que tem essa perspectiva pedagógica se situa além das propostas que se limitam a perceber o fenômeno educacional como uma espécie resolver de todos redentor da os sociedade.123 uma escola”. democratização do conhecimento.

ou seja. é a prática social. Entretanto. em termos de conhecimento do professor e experiência. o distinção momento conceituais. Dessa forma.124 sociais em uma dada sociedade. fragmentada. a conhecimentos sintética). como todo sincrético. caótica. Já experiência aluno relativos possui (compreensão uma compreensão sincrética. E. no ponto de partida do processo pedagógico. E é com base na representação que se inicia o caminho da abstração. no qual as determinações abstratas permitem apreender conceitos simples. simples. senso comum superficialidade Gramsci referência . e chega à determinação abstrata. No ponto de partida. observa-se uma distinção existência clara. essa na qual aquela não é é o tem tão da independente termos deste. em referência faz a sua ao cotidianidade. mesmo prática A que social compreensão precária. dos implica e o articulação. Em entre a realidade e o pensamento. primeiro “representação” da realidade. todo processo de ensino aprendizagem está em íntima relação com o método dialético descrito por Marx. professor e aluno estão em patamares distintos de compreensão. O momento da abstração parte da representação. uma certa da prática social. O método de pesquisa marxista é conhecido como o método dialético do abstrato ao concreto. Costuma-se dizer que essa compreensão do aluno é de senso comum cultura e popular dispersão. na perspectiva desta tendência pedagógica.

87 86 REICH. Concepção dialética da história. Reich organizações considera que na uma das da razões década das do de fracasso 30. com a Alemanha de desconsideração seus aspectos “consciência banais.86 Assim. A.. A classe operária cria. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. 7. o Entretanto. estes elementos também não estão presentes no estado puro. ed. . por exemplo) mas que poderiam produzi-la ao reunirem-se. possui um núcleo sadio: o bom senso. p. p. apresenta-se sob a forma de elementos concretos que em si próprios não são consciência de classe (a fome. da prática superficial um pensamento realizado desarticulado pela que e social e filosofia seja. sem percepção baseado “vulgar”. ao contrário do que se pensa. o conhecimento e a experiência que os alunos detêm e levam para a escola não devem ser negligenciados. insuficiente é certo. o senso comum não é de todo descartável. classe” massas Ainda devido segundo cotidianos.125 como sendo uma concepção fragmentada da realidade concreta. 15. pois expressam à prática social na sua compreensão mais elementar e simples. foi das a proletárias. 87 E acrescenta que a consciência de classe das massas . GRAMSCI. pois. primitivos. portanto. 14. mas aproveitados como ponto de partida do trabalho pedagógico. a partir de sua situação uma ‘consciência’. 1987. mais desarticulado senso comum é contraditório e. O que é consciência de classe? Lisboa: Estampa.. esse autor. simples. W. 1976. para abalar a dominação do capital (para isso é preciso um partido solidamente organizado) mas que comporta talvez formas embrionárias ou elementos do que se chama consciência revolucionária. da na totalidade cotidianidade por fenomênica.

mas que.. p.90 88 89 REICH.. mas ligado a sua realidade sócio-cultural. acrescentamos. 97) 90 WACHOVICZ. 3. se prioriza unicamente o conhecimento de leis históricas ou econômicas. Campinas: Papirus. 99-100.89 É esse cuidado que a pedagogia histórico-crítica busca ter. p. O método dialético na didática. para se identificar problemas básicos que precisam ser solucionados no bojo da prática social e. ed. após alunos e professores se defrontarem com o conteúdo da prática social no início do trabalho pedagógico. Por isso. p. L. (Reich. Reich insiste em declarar que: “A energia revolucionária está acumulada na vida cotidiana!”. .18. um conhecimento livresco e abstrato (pedagogia tradicional). 1976. É por isso que o processo pedagógico necessita de um momento de Problematização. qual conhecimento é necessário dominar. Entendemos que essa afirmação de Reich não significa que a análise do processo histórico objetivo não seja importante para o desenvolvimento da consciência de classe. o passo da Problematização vai decidir quais as grandes questões que se colocam no âmbito da prática social e quais os conhecimentos são necessários para resolvê-las. Isto faz com que as massas se sintam acuadas e desestimuladas pois não conseguem perceber e aflorar o seu potencial revolucionário. 1995. 1976. A. também. para o aluno. na maioria das vezes.88 Além de caracterizar a contradição presente no senso comum. O saber elaborado não deve significar. . transformação consciência superficiais.126 mas misturados e impregnados de forças e representações psíquicas de sentido contrário. Reich chama a atenção para que qualquer direção revolucionária (e. de indo das qualquer relações a partir pedagogia sociais de da comprometida capitalistas) suas vida formas deve mais das com elaborar elementares massas e a a e classe ao encontro cotidiana não partindo de explicações longas e monótonas sobre as leis objetivas da história.

necessárias à luta social. é chegado o momento da expressão elaborada da nova forma de entendimento da prática social a que se ascendeu (. de conteúdos a ser feita nessa etapa não se coloca. de forma rígida e previamente preparada. ponto de partida. dominadas. A direta seleção para a solução pelos pelo dos alunos problemas está na De identificados dependência acordo com prática apropriação ou transmissão “A indireta professor. SAVIANI. é possível haver a apropriação dos instrumentos teóricos e práticos na da necessários social. não se completa o processo de ensino aprendizagem.. p. sem o momento de catarse. cit. Adquiridos os instrumentos básicos. 1991a. 100. entendida na acepção gramsciana de elaboração superior da estrutura em superestrutura na consciência dos homens. mas agora. Wachovicz.) catarse. esse ponto de partida ascendeu a um outro nível (o concreto pensado) que 91 92 WACHOVICZ. Com a catarse. A catarse é o momento em que o aluno adquire um novo potencial de ação capaz de modificar a realidade na qual está inserido.127 A partir daí. 81.. volta-se à prática social. ainda que parcialmente. pelas classes apropriação ferramentas culturais. pois consiste na Este momento das é chamado de instrumentalização. transformados em elementos ativos de transformação social. Esse potencial de ação só é possível de ser construído devido à atuação conjunta do professor e dos alunos.. . p. op. mas a decisão é da alçada do professor diante do grupo de alunos pelo qual se responsabiliza”91.92 Na perspectiva adotada por Wachovicz. Trata-se da efetiva incorporação dos instrumentos culturais.

porque é a síntese de o muitas determinações. encontram mais como no ponto de partida. ainda que seja o ponto de partida efetivo e. In:___ . opostos agora uma unidade que os compreende e explica.. Por isso o concreto aparece no pensamento como o processo da síntese. é a própria prática social concreta. Portanto. neste (pensado). K. de acordo com a pedagogia histórico-crítica. p. (. portanto. e engendra com na eles qual o uma que nova antes totalidade aparecia como (com múltiplas forma determinações).93 Daí a expressão de Marx “o concreto é concreto. como resultado. complexas e porque abstratas. um unidade objetivo do diverso”. Assim. Os Pensadores. avança das determinações determinações concreto abstratas. porque pensado. No ponto de chegada. O ponto de chegada do processo pedagógico. pois o conhecimento agora não é mais sincrético. Introdução à crítica da economia política.) o método que consiste em elevar-se do abstrato ao concreto não é senão a maneira de proceder do pensamento para se apropriar do concreto.128 pode ser considerado como ponto de chegada. momento. 1987. constituída de múltiplas e complexas determinações. ed. 4. É um concreto novo. o ponto de partida também na intuição e da representação. não como ponto de partida. Nesse as processo.. 16-17. . fragmentado. dialético isto tem é. movimento duplo: trabalha determinações abstratas (a prática social. simples. para reproduzi-lo como concreto pensado. São Paulo: Nova Cultural. do os abstrato alunos para para não as o se (totalidade). ao 93 MARX. tal qual é percebida no início não tem ainda conhecimento de suas determinações) e estabelece relações entre elas de forma que os “opostos” definam-se mutuamente. caótico. ou ainda.

SAVIANI. o pressuposto e o alvo. p. e já somos. elementos objetivamente constitutivos da prática social. . a prática social referida no ponto de partida (primeiro passo) e no ponto de chegada (quinto passo) é e não é a mesma. uma vez que é ela própria que constitui ao mesmo tempo o suporte e o contexto.para o concreto pensado como síntese complexa de diversa determinações) se completa com o “retorno” que 94 95 96 SAVIANI. já se encontrava o professor no ponto de partida. para a pedagogia histórico-crítica. p. uma desigualdade no ponto de partida e uma igualdade no ponto de chegada. SAVIANI. enquanto agentes sociais. 92.95 Pode-se afirmar que o ponto de chegada da prática pedagógica é. Nesse sentido. reduz-se a precariedade da síntese do professor. Consequentemente. por suposto. se considerarmos que o modo de nos situarmos em seu interior se alterou qualitativamente pela mediação da ação pedagógica. cit. É a mesma. a compreensão da prática social passa por uma alteração qualitativa. Essa elevação dos alunos ao nível do professor é essencial para se compreender a especificidade da relação pedagógica.”96 Esse movimento ascendente da espiral dialética (do abstrato que parte do concreto real . loc. o fundamento e a finalidade da prática pedagógica. 82. o momento em que se atingiu mais uma se igualdade no em processo níveis educativo. “a educação é uma atividade que supõe uma heterogeneidade real e uma homogeneidade possível.129 mesmo tempo que os alunos ascendem ao nível sintético em que.. cuja compreensão se torna mais orgânica.. de Professor e aluno não encontram diferentes conhecimentos. é lícito concluir que a própria prática se alterou e qualitativamente. 1991a.94 . E não é a mesma. 1991a.

Entretanto. da grande derrota do comunismo frente ao capitalismo. através das categorias explicativas da totalidade concreta. nos últimos anos. uma certa Muitos alcançou. A tendência é justamente negligenciar toda experiência que foi desenvolvida nos países socialistas. fundamentalmente. com a queda do muro de Berlim. hegemonia educadores nos especialmente discursos e publicações educação. 3. Por conseguinte. um projeto político- social socialista e que. talvez tenham se esquecido de que a proposta histórico-crítica representa. . MOVIMENTO HISTÓRICO E PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA A durante a pedagogia década sobre de a histórico-crítica 1980. temos um novo cenário nas discussões acadêmicas e políticas no Brasil e no mundo. O discurso da década de 90 faz um retorno ao discurso do Fim da História. muito se tem escrito. em última instância.130 vai da totalidade concreta (geral) à realidade (específica). No geopolítica fim da década de oitenta. a luta pela democratização da educação significa a luta pela superação das relações capitalistas de produção da existência humana. com com a as crise modificações nos países na da internacional. como se a história pudesse ser apagada. pudesse mudar toda a educação. abraçaram esta tendência pedagógica como se ela. sobre a questão do fim das esquerdas e do fim do socialismo. por si só. principalmente Europa do Leste.

as Argumentaram. uma como o farsa último social que da consiste história em da capitalismo como o estágio grande vencedor da luta realizada ao longo do 97 SAVIANI. pressupostos então. 10. ou mesmo história. conseqüentemente. . o relação experiências do marxismo também. como trânsfugas e da posturas simplificadoras. Elabora-se. da paradigma marxista compreensão Considerando a direção para onde os ventos estão soprando. defendou para propostas socialistas. os rumos tomados pelas ondas que agitam os mares em que navegamos.131 Muitos que tiveram contato com a pedagogia histórico-crítica e tinham como referência histórica a experiência socialista dos países do Leste ou mesmo uma escassa e precária fundamentação teórica. p. conservadoras reacionárias às mudanças radicais na estrutura da sociedade brasileira. com a modificação a questionar que geopolítica a ocorrida e no validade mundo dos socialista. o leitor provavelmente se perguntará: Mas o autor não estará adotando uma perspectiva desatualizada justamente para tratar de questões da atualidade? Não é Marx o autor do século passado cujas análises estão ultrapassadas? Não é ele um profeta fracassado cujas as previsões estão sendo uma a uma contestadas pelos fatos recentes ocorridos nos países do leste-europeu?97 Parcela dos educadores e intelectuais que levantou a bandeira da pedagogia histórico-crítica. apresentar humanidade. durante a década de 1980. do Leste uma e. debandou. o assim. 1991c. fracasso do “fracasso” socialismo na significava. realidade. e o começaram atualidade esta entre o metodológicos que havia sustentam direta pedagogia.

99 “Contrastando com a morbidez profética dos apologetas do fim da história e da supremacia da forma mercantilista de relações sociais. G. originada nas entranhas do capitalismo.” (FRIGOTTO. a pedagogia histórico-crítica continua em construção. um número significativo de intelectuais.132 século . com matizes teóricos e ideológicos diversos e conflitantes. Também se esforça em explicar a crise da Europa do leste. em grande medida. como uma incapacidade do socialismo em promover o seu projeto político-social e inabilidade dos partidos comunistas. na Universidade Estadual de Marília (SP)..) interpretam a crise do socialismo como uma trama de relações sociais mais complexa que a simples autodissolução por inviabilidade histórica e concluem que esta crise não significa que o vitorioso é o capitalismo. mas de ordem mundial e.principalmente após a segunda guerra mundial .. 99 98 . São Paulo: Cortez. p. da vitória definitiva do capitalismo sobre o socialismo. A crise da Europa do Leste apresenta uma complexidade bem maior do que a simplificada análise que vem sendo realizada pelos defensores do fim da história e. Educação e a crise do capitalismo real. 68. Apesar do discurso do fim do marxismo. realizado em 1994. contribuindo para o debate e a prática educacional.98 A tendências momento pedagogia pedagógicas em que a histórico-crítica da educação de despontou brasileira se no cenário em das um se justamente uma necessidade formular proposta impunha aos educadores engajados na luta ideológica realizada na área educacional. portanto. A crise não é isolada.) Como exemplo. citamos o projeto de LDB formulado pelo Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública e o Simpósio Dermeval Saviani.contra o socialismo. nos sinaliza a necessidade de uma outra leitura (. 1995.

dá ensejo suficiente para se refletir sobre um assunto do qual ainda hoje procede tanto horror que tememos designá-lo por seu nome. (. Alguns democrática” dados um referentes quadro ao de período falência denominado da capacidade “transição de as revelam 100 ADORNO. Numa discussão científica. O que significa a elaboração do passado? In:____ . de organização dos trabalhadores. engendrar. T. Mas que se liguem tão contraditoriamente a tendência. propiciaram civil as o transformação processo social. ainda dos trabalhadores o Estado da educação. p. W. pedagógica compromissada com os interesses da classe trabalhadora e. de defender-se do sentimento de culpa e o pensamento de elaborar o passado.) O que se tem pretendido é colocar um ponto final e talvez até varrê-lo da memória. Em princípio. consciente ou inconsciente. 16. APONTAMENTOS PARA UMA SÍNTESE A questão “o que significa elaborar o passado?” exige esclarecimentos. compromissadas contradições de mobilização com inerentes a ao de parcela da sociedade Entretanto. com a transformação das relações capitalistas de produção. pode parecer que o regime militar teve força total para acabar com todas as formas de lutas. por seus partidários. 1992.que corresponderia àqueles que o sofreram . histórico fortalecimento e o surgimento de uma organização dos trabalhadores e. São Carlos/Araraquara: UNESP/UFSCAR..é feita por aqueles que praticaram a injustiça. acima de tudo. uma que proposta acabou por durante militar.133 4. escrevi certa vez: em casa de enforcado não se deve falar em corda se não se quer enfrentar ressentimentos.100 O continuidade principal ao objetivo desse de segundo capítulo foi dar da processo contextualização-historicização tendência pedagógica histórico-crítica. Quatro textos clássicos. A atitude de que tudo é esquecido e perdoado . . especificamente..

Durante a ditadura pós-64. 1996. na o regime O legou uma dramática não foi projeta atualidade. O ensino público foi 101 GERMANO. existiam “20 milhões de analfabetos no país . segundo dados do MEC. que agravou ainda mais o processo recessivo. 268-269. Já na década de 70. o país começou a viver um ciclo de crise econômica.134 Forças Armadas continuarem no comando dos aparelhos do Estado brasileiro. incluindo-se entre os dez maiores PIBs do globo.. o país teve um dos maiores crescimentos econômicos do mundo. O recrudescimento desse problema se deve significativamente às ações empreendidas pelos governos da ditadura pós-64. apresentando uma média superior à existente na América Latina. Em 1985. Mas. Para herança que a se área educacional. a sua distribuição de renda. a industrialização brasileira ocorreu ao lado da miséria social e do analfabetismo. dados do CEPAL demonstram que o percentual de pobres e indigentes no conjunto da população brasileira.40% da população com idade igual ou superior a 15 anos -. Segundo Germano101. p. . em 1989. aumentou de 56% para 58% entre 1980 e 1985. analfabetismo erradicado. Houve um aumento da desigualdade da distribuição da renda. Entre 1970 e 1987. cerca de 8 milhões de crianças em idade escolar jamais tiveram acesso à escola ou dela se afastaram precocemente. cit. Atualmente. mais de 20% da população brasileira ainda continuam analfabetos. op. era igualmente uma das piores do mundo.

ao perspectiva ser contradição. dadas as condições repressoras. São Paulo: Edusp. esta área também viveu consideráveis debates autocrítica avanços à e começou e a à e participar mais criticamente possibilitou dos a na referentes dessa sociedade educação. o que parecia impossível. que ainda vigoravam na sociedade. S. J. & SOSNOWSKI. (Orgs. literária.102 A preocupação do próximo capítulo será apresentar as razões e a forma pela qual o projeto pedagógico histórico-crítico de filosofia da educação foi incorporado à especificidade da Educação Física no Brasil. musical. 102 Cf. O regime surgimento no da pedagogia é muito histórico-crítica. 1988.135 sucateado e houve um grande incentivo para a criação de escolas e faculdades particulares em todo país. A partir do início da década de 80.) O trânsito da memória. Essa inerente movimento descartada. o não avanço A pode nas ainda durante o da militar país. o seu Isso disciplina escolar redimensionamento tentativa de contribuir para construção de uma sociedade diferente. contradição também possibilitou áreas cinematográfica. significativo. social. . SCHWARTZ.

e a ontologia que seus e a a gnosiologia dessa de percebemos um de produção teórica está enquanto em elaboradores. um grande situada de historicamente constante diálogo com número autores coletivamente engajados na luta pela transformação radical da realidade social injusta e pela socialização dos conhecimentos . o seu capítulo projeto anterior. discutimos e o sobre a ditadura se militar no educacional processo que convencionou análise do chamar “transição democrática”. o foram apresentados para historicizar surgimento da pedagogia histórico-crítica. mais especificamente. Realizamos uma breve processo histórico de construção do Estado e. e também.III A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E A EDUCAÇÃO FÍSICA BRASILEIRA No país. tendência Dermeval pedagógica Saviani. do Estado Esses capitalista temas e da democracia burguesa que (ditadura pudéssemos da burguesia). Trabalhamos.

correspondia aos termos metodologia ensino.é.) As ciências do esporte no Brasil. Carmem Lúcia Soares. Valter Bracht.. somente nos anos 90. iniciou-se. p. hegemonicamente. Celi Nelza Zülke Taffarel. a crítica ao tecnicismo e ao biologicismo sintetizados no modelo houve de a Educação tentativa Física teórica baseada de na aptidão e física. et. essa recreativas. manuais de exercícios ginásticos. Campinas: Autores Associados. i. numa proposta que busca contemplar as mais diversas expectativas sobre uma teoria da Educação Física. In: FERREIRA NETO. principalmente. da cultura erudita produzida pela Quanto produzido em à Educação de Física. Para tanto. 215. (Orgs. . A. ocorreu a elaboração de uma proposta pedagógica alternativa que rompesse a hegemonia do modelo da aptidão física no âmbito de uma dinâmica de metodologia do ensino de Educação Física escolar. G. mais organicamente. Entretanto. estrutura de aula. a especialmente. descrição de jogos. 2 1 FERREIRA. 1995. o que de era. humanidade. atividades desportivo biologicista. alii. M. A partir. Isso ficou caracterizado na publicação da obra Metodologia do Ensino de Educação Física de um Coletivo de Autores. tendência obras de a cunho uma técnico- associavam tecnicista perspectiva contextualizar compreender disciplina na dinâmica social capitalista. da década de 1980. Elizabeth Varjal e Micheli Ortega Escobar.1 Numa tentativa de síntese dos fundamentos da Educação Física. do saber elaborado. que mas. Teoria da educação física: bases epistemológicas e propostas pedagógicas. Coletivo de Autores é um estudo identificado com a pedagógica histórico-crítica O Coletivo de Autores foi constituído pelos professores: Lino Castellani Filho.137 sistematizados.

uma questionamentos. 1.138 Nesta próxima etapa do nosso estudo. como ocorreu a adequação à sua especificidade educacional. pretendemos analisar esse processo histórico da Educação Física a partir da década de 80. Nessa época desponta uma geração que começa . ou seja. A Educação Física brasileira não tinha. pois não havia o que lhe contrastasse. objetivamos entender melhor o possível vínculo da obra Metodologia do Ensino de Educação Física com a pedagogia históricocrítica. até o início dos anos 1980. EDUCAÇÃO FÍSICA PROGRESSISTA E REVOLUCIONÁRIA: A DÉCADA DE 80 Apesar de seu caráter conservador. uma oposição sistemática ao conservadorismo. Envolvida por essa dinâmica histórica. esperança construir sociedade diferente. a Educação Física começou a vivenciar momentos de importantes e fecundas reflexões. Essa ebulição suscitando social e política permeou críticas e variados a campos de de atuação. como as greves dos trabalhadores em 1978 e 1979. Nesta análise. se houve uma aproximação da Educação Física com a pedagogia históricocrítica. a transição do regime militar para o civil foi marcada por movimentações sociais importantes. Este ficava mascarado. investigar se essa disciplina escolar absorveu a proposta pedagógica histórico-crítica nos seus debates e como isso ocorreu. a luta pela anistia política e as campanhas pela eleição presidencial: “Diretas Já”.

. 1994. A produção teórica da Educação Física brasileira sofreu um impulso significativo a partir dos anos 1980. L. surgiram sendo de os o Nacionais Estudantes Física. p. nos fins da década de 70 e durante os anos 80. V. Campinas: Papirus. 206-207. um espaço multidisciplinar em busca da sua compreensão como prática social. p.5 Estes da Educação estudos Física buscavam de criticar o modelo e de esportivização orientação tecnicista empírico-analítica adotado durante a ditadura militar pós-64. p.4 Concomitante a essa movimentação estudantil. influenciou Educação Encontros tanto Física. Isso significava empreender um olhar crítico para a história da Educação Física brasileira. OLIVEIRA. Educação Física no Brasil: a história que não se conta. 25. 25-26.139 a denunciar o estabelecido. primeiro deles realizado em Salvador (BA) em 1980. Campinas: Papirus. M. 1988. 5 OLIVEIRA. OLIVEIRA. A Educação Física tomou-se. assumindo posições numa perspectiva de crítica social. Consenso e conflito da Educação Física brasileira.. conferir CASTELLANI FILHO. p. 24. professores Numa de clara como posição estudantes de de crítica Educação universitários social. Tal esforço é reconhecido inclusive por intelectuais de outras áreas que têm participado dessas reflexões. Em verdade. o objetivo era questionar o papel social e político que a Educação Física vinha assumindo. efetivamente. ocorreu um avanço dos estudos teóricos e dos cursos de pós-graduação na área.3 O movimento de educadores que retomam suas organizações de luta contra o sistema. 1994. 4 3 Sobre os ENEEFs. 1994..

a psicocinética.6 O marco inicial e fomentador deste tipo de análise foi o estudo de Medina. em 1983. As concepções de Educação Física apresentadas por Medina foram caracterizadas. não havendo espaço para fragmentações. estudos peculiares que buscaram Educação apresentar Tendências Concepções pedagógicas Física brasileira teria adotado nos diversos períodos históricos do país. através de uma revolução das consciências e de uma revolução cultural sem modificações radicais na estrutura sócio-econômica do capitalismo. como a psicomotricidade. esse autor vislumbrou.7 Ocorreram movimentos anteriores a esse que não iremos tratar neste trabalho. Educação Física Humanista. Ao analisar o que a Educação Física tinha sido. defendida respectivamente por Dulce Mára Critelli e Reinaldo Matias Fleuri na PUC de São Paulo (1978). 7 6 “Recorri às teses de mestrado em Educação: “Educação e Dominação Cultural” e “Consciência Crítica e Universidade”.140 Esse sua maior exercício através e crítico de e auto-avaliativo muito foi concretizado. tendo a síntese das idéias básicas do educador Paulo Freire e do filósofo Álvaro Vieira Pinto em relação aos graus de consciência e aos fundamentos da relação dialógica entre professor e aluno. que a em parte. Mas não terminava por aí. relativas aos . a emergência de uma Educação Física revolucionária que se preocuparia em interpretar a realidade dentro de uma perspectiva dialética e de totalidade. para sintetizar as idéias básicas de Paulo Freire e Álvaro Vieira Pinto. esses estudos diagnosticavam o surgimento de uma nova tendência pedagógica capaz de superar todas as suas predecessoras e de erigir uma nova Educação Física. revolucionária e progressista. Depois de caracterizar o que chamou de Educação Física convencional e modernizadora.

Mas. ainda assim. 3.141 1. pela qual o profissional da Educação Física sabe que existem problemas a serem resolvidos e quais são as graus de consciência e aos fundamentos do diálogo. se resumindo aos aspectos biofisiológicos com essa do ser humano. possuindo uma visão dualista. e mente. O perfil do profissional ingênua. através de uma consciência transitiva crítica. J. da e Apesar de aspectos seu biológicos de dimensão veria a campo ação necessidade de se atender as necessidades subjetivas e psicológicas dos indivíduos. preocupada em interpretar a realidade dinamicamente e dentro de sua totalidade. A Educação Física revolucionária representaria a tendência modernizador seria de uma consciência transitiva emergente a partir da década de 1980. P.. 1990. distanciando-se preocupada conseguiria da com avançar visão os o do senso comum. 2. 25) . continuar humana. fragmentada da realidade humana. S. seriam Os professores de de uma Educação Física concepção portadores consciência intransitiva.” (MEDINA. Campinas: Papirus. A Educação Física convencional estaria fundamentada na visão do senso comum e da pedagogia tradicional de educação. não conseguiria ir até as causas dos fenômenos que atingem a sociedade como um todo.. p. Educação Física cuida do corpo . A Educação Física modernizadora ampliaria a visão de mundo e de homem.

Taffarel9 também apresentou um quadro de referência das tendências da Educação Física até aquele momento histórico. foram as seguintes: 1. pensar que a Educação República de Física se para uma “Nova Isso exige perguntar do deseja construir. Consenso e conflito da educação física brasileira. p. 1985. Konder e Cury. Sprint. v. Física necessidade profissional Educação assumir novas posturas diante dos desafios sociais. 1985. acima de tudo. Concepções diferenciada estruturais-funcionalistas: como meio de a Educação Física é desenvolvimento psico-físico-social humano. M. recomendamos: FREITAS. classificadas por Taffarel. 10 . C. F. 2. Rio de Janeiro.142 causas desses problemas. 17. 50-55. TAFFAREL.8 Em artigo publicado pela revista Sprint. 17-19. 132-138. p. Z. força de mudanças sociais a partir de transformações políticas cujo alvo é uma nova ordem social. Para República” indicaria a Taffarel. N. p. reconhecem a importância histórica de suas reflexões. numa perspectiva individualista e a-crítica e com objetivo de integração social e manutenção da ordem existente. 1994. A Educação Física revolucionária seria definida como a “arte e ciência do movimento”. Concepções reprodutora das dialéticas: diferenças a Educação e Física mas percebida pode ser como uma sociais culturais. A miséria da educação física. 1991. M.10 Para aprofundar algumas críticas feitas à obra de Medina que. 9 8 TAFFAREL. p. Campinas: Papirus. OLIVEIRA. Nova República. III. Campinas: Papirus. C. O quadro das concepções de Educação Física. tendo como base estudos de Gomes. V.

associações e sindicatos. B. 2. v. professores de Educação Física. Ainda na mesma revista. cit. 12 “O ano de 1985 marcou para a Educação Física uma esperança de novos caminhos. pouco ativas. Medina. 19. p. em pouco tempo seremos uma força política e social”. para a ação pedagógica. 1985) CAVALCANTI. um esforço intencional e consciente de vários segmentos e setores sociais. p. como também pelo processo fortalecimento Associações Profissionais de Educação Física no ano de 1985.143 O compromisso com o “desenvolvimento da motricidade humana” e com os valores de uma “Educação Física humanística para todos” deveria ser. op. 1985. Sprint. (Editorial. mais ativa. apesar de algumas associações continuarem. Através de uma mobilização nacional. segundo Taffarel. v. estamos iniciando um processo de fortalecimento das APEF’s. Sprint. ainda. Com o desenvolvimento do trabalho de mobilização da classe e com a nossa participação. Taffarel não muito a diferente da proposta da prática apresentada pedagógica por da defende transformação Educação Física a partir da mudança de valores e da consciência. com destaque para a Universidade: “A proposta de uma nova Educação Física transformadora e revolucionária terá também que passar por aí.. III. para uma educação política do profissional de Educação Física e também para sua atuação política em partidos. Rio de Janeiro. Tendência crítica e revolucionária da educação física brasileira. por exemplo. Pela mudança de mentalidade dos professores de Universidade”. III. 25-32.11 A análise de Taffarel é importante pois chama a atenção. K.12 Entretanto. Isso pode ser compreendido não só pelo clima de de movimentações das políticas nacionais. Rio de Janeiro. p. Cavalcanti13 Física também brasileira esboçou tendo um quadro de tendências para a Educação como 11 TAFFAREL. 13 .

não parte do .O início de sua elaboração. devido à penetração e à influência dos princípios da Educação Física Desportiva Generalizada. aconteceu após II Guerra Mundial. o aluno torna-se o centro do processo educacional. as classificações de educação desenvolvidas por Dermeval Educação Física tradicional . Diferentemente da Educação Física Tradicional.Começou a se estruturar. a tendência humanista entende que a existência precede a essência. 2. tem como a e pressuposto eficiência recuperar e os a neutralidade eficácia desgastes do da científica. Ênfase conteúdos ensino. Possui uma visão essencialista nos homem de uma essência imutável. de origem francesa. Educação Física crítica e revolucionária Caracteriza-se por sua origem dialética.144 base Saviani. a partir da década enfatiza humano. no Brasil.Influência das escolas alemã. 4. e do Método Natural Austríaco. 3. nessa perspectiva. no Brasil. A Educação Física. Predominou do final do século passado até. Educação Física tecnicista . 1. Educação Física humanista . Concebe o ser humano como um ser de múltiplas determinações. na autoridade técnica e moral do professor. movimento racionalidade. preparar visando força de trabalho. constituído de 1950. americana e francesa. aproximadamente. de a 1970. sueca.

”14 Além da crítica ainda difusa. o ser concreto. esta tendência apresentava apenas alguns elementos fragmentados para a elaboração de propostas de mudanças que serviriam de ponto de referência para uma proposta verdadeiramente revolucionária. de crítico-reprodutivistas” “.145 indivíduo abstrato. op. p. op. mas do sujeito situado historicamente em uma determinada classe social. Cavalcanti apontou para a construção de uma Educação Física alternativa que se deslocaria da crítica à transformação social pela prática coletiva e teria gênese nos conflitos sociais: “É a partir da crítica à ideologia a ser físicas: dominante elaborada a existente uma nas nova Física instituições modalidade Alternativa”15 educativas de prática que de começa atividades Educação 14 15 CAVALCANTI. . Cavalcanti afirmava que esta tendência estava ensaiando os seus primeiros passos desde o início da década de 80.. No final do artigo.o aspecto da educação. p. 26.. proposta revolucionário da prática propriamente educativa transformação das atividades físicas e esportivas na atual sociedade. cit. autora. 32. de maneira difusa e influenciada Para dito. essa a pelas no “teorias entanto. ainda não se configurou como tal. cit. CAVALCANTI.

1988. em reduzindo a o estudo e a compreensão biológicos. Este estudo rompe constitui com as um dos marcos da Educação de Física que brasileira. Castellani Filho também caracteriza tendências pedagógicas da Educação Física nos anos 80. pois a concepções episódicas história marcavam tradição de pesquisa nesta área. é mister situar a obra desse autor. op. Cavalcanti parece ter apreendido um pouco mais alguns detalhes da Educação Física nos primeiros anos da década de 80: a existência do esforço um no uma de superar o que a era hegemônico. Ele os desenvolveu vários papéis uma pesquisa pela histórica na qual Física buscou desvendar assumidos Educação brasileira. possui forte influência do das ser áreas biomédicas. Educação física no Brasil: a história que não se conta. refere ao autora também crítico tanto de exercício de quanto do proposta pedagógica superação modelo tecnicista vigente. Campinas: Papirus. L. cit. 17 CASTELLANI FILHO. fato que revela na representava limitações elaboração avanço. p. A tendência da biologização.17 humano movimento aspectos orgânico- 16 CASTELLANI FILHO. aproximadamente. 218. a forma e o conteúdo do processo educativo são determinados dentro de um exercício coletivo de poder no qual o participante pode contestar os princípios do rendimento físico. que se Entretanto. segundo Castellani Filho. o ano de 1987.146 Nesta proposta. . desde a colônia até.16 Antes de citá-las.

realizou um ensaio. pois o Homem é um ser eminentemente cultural e o movimento humano. Essa tendência se vincula à teoria do capital humano e também à tendência pedagógica tecnicista... 1995. op.” (PILATTI. O sujeito seria uma abstração. p. Ghiraldelli Jr.. Pedagogia do esporte. que se respalda na Concepção Histórico-Crítica de Filosofia de Educação. de caráter A obra de Castellani Filho revela o surgimento de uma nova tendência da Educação Física brasileira. influenciando e sendo influenciado por ele.) a esta terceira Tendência. veicular o entendimento de que o Movimento que privilegiam enquanto elemento por excelência da Educação Física. 220. A.. essa obra procura formular proposta de uma prática transformadora da Educação Física no Brasil.18 Interessa (. reveste-se de uma dimensão humana. uma vez que extrapola os limites orgânicos e biológicos onde comumente se enquadra a atividade física. O autor não formula uma proposta de prática transformadora para esta disciplina. desvinculado do contexto social no qual está inserido. 35) 19 18 CASTELLANI FILHO. L. como afirma Pilatti: “. cit. ao mesmo tempo em que também se apresenta como seu resultado..UNIMEP. Dissertação (Mestrado em Educação Motora) . p.147 Já a tendência da psico-pedagogização da Educação Física não relaciona a instituição escolar com a dinâmica social mais ampla. por conseguinte. Este estaria autor também na a apontou uma terceira brasileira. do conhecimento relativo ao homem em movimento.19 A partir de um trabalho desenvolvido com vários orientadores do curso de graduação em Educação Física da Universidade Estadual Paulista de Rio Claro (SP). representa um fator de cultura. . de tendência tendo Filosofia que como da emergindo teórico e Educação concepção com a Física pressuposto Educação histórico-crítica pelas preocupada apropriação. classes populares.

o quadro classificatório de Ghiraldelli Jr. Educação indivíduos higiênicas Física saudáveis e morais. A este objetivo bélico. Notas para uma teoria dos conteúdos da educação física. 10). 2. quando afirmou: “O livro. não era um texto de história da Educação Física. em 1991. apenas com indicações para a reflexão sobre as concepções de Educação Física. p.. Pilatti (op. p. corajoso. 1991. 20 Trata-se do livro Educação Física progressista: a pedagogia crítico-social dos conteúdos e a Educação Física brasileira. associavam-se os ideais nacionalistas e eugênicos. no qual faz algumas indicações para o estudo de tendências pedagógicas da Educação Física no Brasil. o seguinte: 1. Educação educativo da Física pedagogicista Física. 1989. mas sim um ensaio de caráter filosófico. Essa interpretação já havia sido contestada pelo próprio Ghiraldelli Jr. Educação Física militarista (1930-1945): voltada para a formação do cidadão soldado.20 Resumidamente. P. cit. nem sempre lido com atenção e com honestidade por alguns “críticos”. no valor da Educação influência pedagogia escolanovista. Texto produzido para curso na 43a SBPC a convite do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte. .. 34-41) analisa essa obra como se fosse um texto de história da Educação Física.” (GHIRALDELLI JR. ed.. 3. obediente e disciplinado. como um agente de saneamento público capaz de livrar a sociedade da proliferação de doenças e vícios ocasionados pelo início da urbanização e industrialização do país.148 filosófico. São Paulo: Loyola. 2. higienista e A fortes (1889-1930): através da preocupada imposição era em de formar normas portanto. foi Educação Física concebida. na (1945-1964): integração ênfase social. capaz de suportar a guerra. influenciado pela ascensão do nazi-fascismo europeu.

Educação populares desmobilização dos movimentos contestação Física que se popular. época que.. a Educação Física brasileira passa por momentos de discussões que buscam redefinir seu papel e projetar mudanças na sua prática efetiva. cit. a cooperação.149 4. . após as eleições aos governos dos estados em 1982. p.. desapareceram. 15. pelas vindouras. a solidariedade e a organização da classe proletária. verdade. Educação competitividade para a Física e da do competitivista superação (pós-1964): como enaltecimento fatores utilizada de da individual e necessários como um formação de atleta-herói também instrumento social. desde o início dos anos 80. op. estas tendências e suas respectivas que em mais datas não são totalidades homogêneas.. reflexo de uma discussão maior que envolveu o país a partir do abrandamento do sistema repressivo instaurado pela Ditadura Militar. É importante ressaltar que. nasce a com partir movimentos do Brasil operários e desenvolvem republicano. principalmente.21 21 GHIRALDELLI JR. podem As estar tendências latentes marcaram uma determinada e as épocas em pretéritas foram aparentemente. incorporadas Uma de suas constatações é que. 5. para este autor. situação essa que se verificou com maior velocidade e ênfase após a Anistia e. Enaltece princípios como a ludicidade. Isso seria . e/ou assimiladas.

1991. Curitiba.22 Betti faz uma crítica a essas produções. V. as que ocorreram nos anos iniciais da década de 80? Elas têm sido criticadas pelos seus esquematismos. numa crítico-teórica. p.23 Bracht “Educação alternativas Física também compartilha não com se Betti a análise em que a revolucionária” ficando preocupou fase apresentar não pedagógicas. 1995. apresentou na uma pedagogia proposta de Educação dos Física e baseada crítico-social conteúdos.150 Tendo como horizonte “o que não se tem. como vem sendo analisadas essas produções teóricas. BETTI. História oral e história da educação física no Brasil: uma possibilidade necessária. M. . rótulos e simplificações. e com a tarefa de engravidar o movimento humano objeto de estudo da Educação Física de cultura. In: III ENCONTRO NACIONAL DE HISTÓRIA DOS ESPORTES. 23 Cf. p. defendeu o professor de Educação Física como um intelectual orgânico progressista e transformador comprometido com a socialização da cultura erudita. São Paulo: Movimento. especialmente. Ghiraldelli progressista. mas se quer”. 22 Cf. essas são suficientes para a caracterização do esforço teórico realizado nesta área durante essa década. Mas. vinculando-o ao movimento social mais amplo. referindo-se à ausência de uma proposta de intervenção pedagógica sistematizada. Jr. 279. Educação física e sociedade: a educação física na escola brasileira de lº e 2º graus. Apesar de existirem outras classificações de tendências pedagógicas da Educação Física nos anos 80. MELO. EDUCAÇÃO FÍSICA E LAZER. A de. 18.

151 ameaçando a hegemonia da tendência esportiva e não fornecendo um quadro referencial teórico consistente para a ação pedagógica da Educação Física. p. Ijuí: Unijuí. de científica um momento asséptica”? Como 24 25 BRACHT. 115 (gf. 27-28. Porto Alegre: Magister. que uma ou os produção teórica consistente. 129) 26 BETTI. Educação física e aprendizagem social.embora o número de profissionais críticos tenha aumentado muito ultimamente . op. especialmente . a ditadura representou a expansão quantitativa esportivizado. já no início dos anos e 80. Educação física: ensino e mudanças. cit. a partir dessa afirmação de Betti.na área da Educação. “A formação inadequada dos recursos da produção de manuais técnico-esportivos nesse humanos foi um dos fatores mais importantes que levaram a uma crise profunda [final dos da anos Educação 70].com a diminuição das resistências internas quanto aos ‘revolucionários’ da Educação. esperar. as propostas ‘transformadoras’ ou de mudanças não passaram de um nível crítico-teórico.. . 1992. E. e de Elenor Kunz.. Na análise de Betti. De acordo com Kunz. apresentada anteriormente.” (KUNZ. cursos esse nessa aumento área sob a égide afirma do Betti. V. esperar que os professores de Educação Física.25 Para a Educação Física. acompanhado de uma qualidade de reflexão crítica... 1991. currículo não foi quantitativo. apresentassem “desideologizada para o outro.”26 Por Física no final do período como é conseguinte. “.24 Para afirmar essa ausência de uma proposta pedagógica na Educação Física revolucionária. dos Mas. nosso). questionamos: possível.. Basta lembrar a predominância período. p. Bracht toma como referência a análise de Cavalcanti. p. com o advento da nova república.

186.152 “atores” formação da Educação acadêmica Física tivessem em uma postura que superasse a e baseada pressupostos positivistas tecnicistas? Parece não ser muito adequado. exigir que a geração do início dos anos 80 fosse madura o suficiente para realizar de militar. 1994. É inegável que os anos 1980 incorporaram valores de uma pedagogia do conflito. pois representavam o máximo de consciência possível diante de uma ditadura que teimava em se perpetuar. . verificar. É claro que esforços foram empreendidos para superar essa situação. estamos não possíveis simplificações teóricas. na Universidade de São Paulo. sistematizada a elaboração ser uma de uma proposta que pedagógica extrapolaria crítica as e parece exigência reais 27 OLIVEIRA. que se tendo no em vista a da o defasagem ditadura reflexão Talvez apresentava também decorrer que significativo lembrar primeiro mestrado em Educação Física no Brasil somente foi criado em 1977. do ponto de vista histórico. mas que essas simplificações só são passíveis de compreensão enquanto limitações históricas. O que não se pode mais aceitar é o mesmo discurso para os tempos atuais. mas Por eram sua localizados não e embrionários. uma produção crítica seja epistemológica.27 Assim. Mesmo os discursos que se reduziam ao anti-autoritarismo faziam sentido à época. afirmando como que foi possível ocorreram vez. Analisá-las fora desse contexto pode representar a perda da sua historicidade. p.

é preciso a denúncia e a crítica consistente desse estabelecido . não só como objetivo de captar as simplificações da produção teórica desse momento. C & ROMERO. Vitória: CEFD/UFES. os elementos que devem ser superados? Antes de superar o estabelecido. mas é importante vivenciá-lo de forma profícua para não se realizar sínteses apressadas e frágeis.) Ensaios: educação física e esporte. In: FRADE. mas de investigá-los e compreendê-los na sua raiz íntima: a sua historicidade. 76. NETO. Em relação à Educação Física.o momento de negatividade. Acrescentaríamos a essa reflexão a necessidade do estudo histórico do período inicial da década de 80. II). J. fase da negação da negação . 1994. E. Talvez esse seja um dos caminhos para se evitar criar novas simplificações ao se criticar as que foram realizadas na produção da Educação Física dos anos 80.. (Orgs. É claro que esse momento de denúncia por si só é insuficiente para se superar algo. . (v. Ferreira Neto28 destaca que existem algumas problemáticas e/ou temáticas privilegiadas em estudos históricos métodos brasileiros ginásticos. O estado da arte da pesquisa histórica da educação física no Brasil. A. Como é possível erigir uma proposta pedagógica alternativa se não se tem.153 possibilidades da geração de educadores da Educação Física no início dos anos 80. e sugere a pesquisa Educação de alguns e temas como e relação entre Física militarismo referências teórico-metodológicas de História e áreas afins. tão claro. p. 28 FERREIRA.

são as seguintes questões: 1. incompatível com o nosso pretenso “revolucionarismo”. de maneira essa geral. com uma Educação Física a marxista. Como acreditamos no não-utopismo de professores como Medina. A Educação Física revolucionária ou progressista foi identificada. Mesmo debates união compreendendo entre os que este grupo parecia dessa comportava divergências e de em seus membros. nos conduz a um patamar de ingenuidade. 2. de um otimismo que emanado marcaram É das a um movimentações “transição otimismo organizadas e sociedade da em “Nova alguns democrática” compreensível. momentos. claro Freitas. dos Nesse sentido. Lino Castellani Filho. mas tornou-se exacerbado e creditou muita confiança a um processo “efetivo” de democratização ocorreu. Celi Taffarel. Adroaldo Gaia. República”. da do país que. que percebendo que as relações de força eram favoráveis ao uso ideológico da Educação Física a projetos contrários à transformação social e mesmo tendo criticado Medina em parágrafos imediatamente anteriores. como analisado anteriormente. o que nos interessa considerar. temos a certeza de que é possível inverter a curvatura da . não nova tendência simbolizava reunião marxistas Educação Física num bloco “coeso e homogêneo” de crítica e luta.154 Mas. Carmem Lúcia e outros do mesmo “quilate”. Esses estudos estão impregnados na o início que. nos coloca no “pódio” dos intelectuais utópicos e visionários. neste momento. assim se posicionava: Não entender essa mecânica de correlação de forças. O exemplo reinar um sentimento situação encontra-se de forças.

sob a orientação do Professor português Manuel Sérgio. 1993. Dissertação (Mestrado em Filosofia da Educação) . p. F. por exemplo.155 vara. ver entrevista com professor Castellani Filho (anexo 1. O corpo e o filósofo: temas proibidos. modificar a nosso favor a correlação de forças.UNICAMP/SP. Sobre a vinda de Manuel Sérgio para o Brasil. Entretanto. 250-251). as divergências tornaram-se profundas. elas realizaram seu papel histórico de fomentar a crítica auto-avaliativa da Educação Física e.29 3. de forma dispersa.30 Enfim. C. . também assumiu uma configuração diferenciada e não-marxista. nesse sentido. foram 29 30 FREITAS. Tese (Doutorado em Educação) . p. sendo o seu foco principal a UNICAMP. reflexo da modificação da correlação de forças na sociedade. e a Educação Física “revolucionária ou progressista” sofreu diferenciações e rupturas. 214-217) e Soares (anexo 2. M. S. No início da década de 90. mas já são insuficientes para compreender o cenário dos anos 90. Z. A pedagogia crítico-social dos conteúdos ou histórico-crítica despontou. conferir TAFFAREL. N. esse cenário não se sustentou por muito tempo. a idéia de erigir uma ciência da motricidade humana. como a principal proposta pedagógica progressista da Educação Física brasileira capaz de canalizar para si as variadas reflexões acerca do movimento corporal. Quanto às críticas realizadas à ciência da motricidade humana. Especificamente sobre o projeto da Faculdade de Educação Física da UNICAMP. 198. 1991. Certamente. 1994a. S. Cultura corporal e saúde: um discurso ideológico. C. Aos poucos. Vitória: CEFD/UFES.UNIMEP. DELLA FONTE. 53. 1996. p. o que essas mudanças nos revelam é que as primeiras classificações das tendências norteadoras da Educação Física brasileira mantêm sua validade para a compreensão de muitos aspectos históricos. conferir: FREITAS. A formação do profissional da educação física: o processo de trabalho pedagógico e o trato com o conhecimento no curso de educação física.

cit. esse cenário começou a apresentar alterações. os blocos progressistas vão. . aos poucos.31 Frente Educação Física a essa dinâmica. p. . pois perderam o caráter de crítica ao capitalismo e defesa do socialismo. O consenso vai se transformando em conflito. No final dos anos 80 e início da década de 90. atualmente? A partir Obrigatoriamente da Educação não Física mesmos progressista.. op. não é mais possível delinear os “contornos” da Educação Física revolucionária como se fez durante a década de 80. Quem são os progressistas serão os da Educação dos Física anos 80.. Portanto. 14. várias tendências surgiram e muitas delas já não podem nem ser consideradas como progressistas. A chamada “Educação Física progressista ou revolucionária” passou a sofrer diferenciações e rupturas mais explícitas. assumindo novos matizes. Se no inicio da década todos se uniam para enfrentar o conservadorismo e o reacionarismo representados pela ditadura militar. com o passar dos anos as lutas passam a ser de outra ordem.156 importantes. passada a transição do regime militar para o civil.. como na ficou a proposta de uma dos progressista baseada pedagogia crítico-social conteúdos ou histórico-crítica? 31 MEDINA In OLIVEIRA.

o esporte. o voleibol. etc. P.2. Conteúdos que nasceram no interior da própria Educação Física. etc. Centrando sua atenção nesta afirmação. em três grandes grupos: 1. 32 Cf. como o Judô. construção esse de autor uma elementos inicias Educação Física progressista “. a ginástica. entre outros. Em para dois a textos32. um dos principais defensores dessa proposta busca pedagógica apresentar foi Ghiraldelli Jr. nosso) . 1991. a Capoeira. o autor afirma que a Educação Física trabalha com o movimento corporal humano através de conteúdos como a luta. Texto produzido a partir de aula na Universidade Federal de Santa Maria. 1. 3.. 1990. “desporto espetáculo”. p. GHIRALDELLI JR. em outras palavras. Educação física: a questão dos conteúdos.157 1. como “aeróbica”. 2. As atividades da desportivas sociedade e/ou lúdicas criadas diretamente a pelas condições capitalista atual.. etc. GHIRALDELLI JR. como o basquetebol.”33 Em ambos os textos. Conteúdos passam por oriundos um de situações de culturais abstração determinadas responsável e que pelo processo desvencilhamento de sua características originais para. Pedagogia progressista e educação física: anos 90 No início da década de 90. assim. 33 GHIRALDELLI JR. ou. (gf. 1991. a dança. serem incorporados pela Educação Física. quanto a sua origem. a extensão das reflexões da concepção histórico-crítica à Educação Física. propõe uma tipologia preliminar na qual os conteúdos da Educação Física seriam classificados.

o basquetebol.34 Mas como aconteceria essa apreensão? A aula de Educação Física se transformaria em uma aula de História? O debate histórico sobre os conteúdos Para viria de fora a e seria um discurso emana do sobre o movimento? conteúdo significa técnicas elementos a e. Ele é um conteúdo que não nasce no 34 GHIRALDELLI.) possuem uma história.. historicidade em as próprio Isso e os suas portanto. a capoeira. “Todos estes conteúdos estão em constante desenvolvimento (.3. Como forma de perceber os desafios que apresenta o exercício de historicização de um conteúdo. uma luta desportiva como o Karatê. JR.. 1991. 1. 3-4. vivenciar diversos históricas assumidas objetivos O pelos e autor conteúdos que compreender nas subjetivos oferece estiveram de presentes nessa transformações. o futebol etc.158 De acordo com Ghiraldelli Jr. buscaremos apontar alguns elementos significativos de serem considerados ao se historicizar. pistas como.. p. Apontamentos para uma historicização: o caso do karatê A Karatê primeira questão a ser colocada é a caracterização do quanto a sua origem. Ghiraldelli Jr. possibilidade deve-se de falar historicizações variadas e formas de práticas.. Aprender a história de cada um significa começar a captar a apreensão concreta do movimento corporal humano parametrizado por esses conteúdos”. . perspectiva. por exemplo. poderiam ser trabalhados.

Mas. de situações todas específicas. Em 1329. subjugando os invasores. aos conhecimento submissos às parte da transmitido imposições dos opressores chineses. Essa ilha tem uma história de invasões e dominação muito longa. O Karatê tem sua origem durante o período do Japão feudal. foram proibidos de usar qualquer tipo de arma. Se algum ilhéu fosse pego com armas. detinham o Os chineses. a opressão social de uma classe. foi derrubada e o ex-dinasta chinês e seus súditos fiéis refugiaram-se na ilha de Ryukyu (Okinawa). quase têm em comum uma questão: parecem ter surgido da necessidade de uma classe oprimida. históricos particulares. a dinastia Ming. mas de uma situação cultural determinada. modificadas para os padrões corporais dos ilhéus. . exímios das de lutas lutas só guerreiros e e artistas marciais. que estes conseguiram restabelecer o poder. aos poucos. numa pequena ilha. A partir dessa primeira invasão. era decapitado. transformando os ilhéus em servos. foi descobrindo meios de se apropriar daquele sociedade conhecimento e foi justamente com as técnicas de luta dos chineses. Esse fiéis e conhecimento das técnicas combates era corporais. nos rituais de dança e luta. escravizada se defender de seus opressores.159 interior da Educação Física. da China. A maioria das em modalidades contextos de luta nasceu dentro Mas. ou mesmo sublimar. ao sul do arquipélago japonês: Okinawa.

existia produção produção primitivo. mas. se algum ilhéu fosse pego com armas era decapitado. G. de acordo com um édito estatal. G. FUNAKOSHI. 1975. qualquer tipo de arma. com principalmente frutas juntamente frutos e pescados do mar eram a base de sustentação da sociedade. não técnicas de combate corporal.35 Passados duzentos anos (1609). Karatê-Dô: my way of life. 1988. Cf. táticas e estratégias de guerra. Essa proibição determinou. também. à privada agrícolas. 18-29. o desenvolvimento das técnicas de lutar sem armas. 1.36 A apresentava propriedade Produtos ilha um de modo e Okinawa. os ilhéus foram obrigados a produzir e destinar a maior parte da produção para os dominantes. de a antes do bem se e início dessas não invasões. ainda mais. op. FUNAKOSHI.160 Também no reinado de unificação do Japão (1372-1439). À época da invasão destes samurais sociedade (soldados que defendiam os senhores e feudais). New York: Kodansha International. Mais uma vez. coletividade. New York: Kodansha International. Karate-Dd nyumon: the master introductory text. utilizando apenas as técnicas de luta corporal como defesa da opressão que lhes era imposta. destinava arroz. ed. FUNAKOSHI. parte só da as okinawense havia apropriado aperfeiçoado. Como nas primeiras invasões. houve a proibição da posse de armas. os habitantes de Okinawa foram atacados por um governo militar feudal que considerava os mares do sul parte dos seus domínios. os okinawenses Cf. cit. e isto era realizado às ocultas. p. À época da invasão dos chineses e samurais. Os ilhéus de Okinawa não podiam possuir. 36 33 .

acordo com os padrões orientais. essa considerado arte marcial. quem popularizou de dando-lhe um eminentemente educativo. sem armas. ed. que os ilhéus defenderam-se e venceram os samurais invasores e exploradores. Em 1902. com tempo determinado. em 1924. Clínica de esportes: Karatê. o Karatê transformou-se em disciplina japonesas.38 O mestre Funakoshi. como meio de sobrevivência e luta real. 1980. como o Karatê foi incorporado com um conteúdo escolar? Foi um pedagogo da ilha. o Karatê foi introduzido como conteúdo das aulas de Educação Física para estudantes de 2fi grau sob a responsabilidade de um dos mestres de Funakoshi que também criou um método educacional para essa luta com base nos movimentos do Kata37 simplificado. Y. simulando um combate real. praticamente. originado de uma situação objetiva e subjetiva específica.de ataque e defesa . obrigatória dos currículos escolares e das Universidades Kata é uma palavra japonesa que significa forma. para as escolas de Okinawa. executados individualmente ou em grupo. Dessa forma. força e potência final dos golpes. fez várias apresentações fora da ilha de Okinawa. no arquipélago principal do Japão e. harmonia.161 conseguiram combater os exploradores. 26-34. Foi utilizando as “mãos vazias”. equilíbrio. ritmo. Cf. chamado Guichin Funakoshi (18681957). para os alunos de 1a a 5a série.padronizados. ou com armas criadas a partir de instrumentos agrícolas rudimentares. p. 2. a convite do Ministro da Educação e Cultura do Japão. o fundador do Karatê caráter moderno. São Paulo: Centro de Práticas Esportivas da Universidade de São Paulo (CEPEUSP). SASAKI. Trata-se de um conjunto de movimentos . 38 37 .

Foi Funakoshi. Esse capitalismo guerreira e no processo Japão. mas. descaracterização buscasse contexto e Funakoshi inseri-lo no preservar escolar educacional. conteúdo da No entanto. não apenas o desenvolvimento forjar o caráter. o também a respeito. em 1957. quem introduziu a palavra Do. preocupado com a descaracterização original do Karatê. guerreiros de “vida ou morte”. a chamar esta luta de Karatê-Dô (caminho das mãos vazias. necessariamente. A grande preocupação do mestre Funakoshi foi não permitir que o Karatê do a Por dessa se esportivizasse. a transformação representou originais. segundo da o saúde espírito ele. os aspectos apresentando uma forma educativa pedagógica. melhora moral. ou caminho da mente desperta). também se O seus acelerou Karatê foi com o desenvolvimento sua do perdendo característica que foram aspectos místico-religiosos .162 O Karatê moderno divulgado por Funakoshi consistia em um conjunto de técnicas e a que. dos de objetivava praticantes. Entretanto. foram suprimidos. “originais” Karatê Educação de suas Física formas valores primeira mais luta. passando. quando um de seus alunos organizou o primeiro campeonato japonês dessa luta. em fase que ao um da ocidentalizasse. o processo de esportivização só vai se consolidar pouco tempo após a morte de Funakoshi. fidelidade para com o verdadeiro caminho da razão e conter o espírito de agressão. cordialidade. então.

protetor de boca. 41 . realidades do domínio religioso. 40 Cf. São Paulo: Brasiliense. A. iniciados na década de setenta. técnicas. dos filmes de artes marciais protagonizados pelo artista Bruce Lee. científicas.. SOUZA. e da grande difusão que esta modalidade de filmes apresenta nas décadas de oitenta e noventa. 1990. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Federal de Santa Catarina. por exemplo. dos seriados de televisão de Kung-Fu. sagrado ou mágico passam a pertencer ao domínio do profano. capacetes. Os meios de comunicação de massa. Lembrar.”39 A passagem pagantes.as secularização o racionalização moderno.. sua materialização em fotografias. possibilitam a mercadorização do esporte em larga escala. p. M. Como assim? Representações do sagrado. ou aspectos definem esporte seja. Esporte espetáculo: a mercadorização do movimento corporal humano. utilização Essa que exacerbada e dos princípios é filosóficoum dos “. O que é sociologia do esporte. 28. O praticante dessa luta esportiva deve vestir não apenas o tradicional kimono.40 Isso implica o desenvolvimento de indústrias de material esportivo. por sua vez. uniforme para a prática do Karatê. filmes41 e a reprodução de um único espetáculo simultaneamente para milhões de pessoas dispersas no mundo.163 substituídos científicos principais peia ocidentais. protetores de órgãos genitais etc. 1991. protetores de canela. do divino são substituídas por representações racionais. R. mas também usar luvas protetoras. 39 HELAL. esportivização da sua prática uma do Karatê começou a a apontar com para a simples para prática assistentes da indicando caracterização diferente desse conteúdo cultura corporal: o seu estatuto de mercadoria.

). com alguma parte do corpo quebrada ou mesmo levando-o à morte.42 Esse processo histórico não acontece como algo exterior ao Karatê. diferentemente do Judô. 1991. p. ele se divide em vários estilos. enquanto esporte espetáculo. com uma flexão muito acentuada da articulação do joelho. ganha outros contornos. estes quando eram havia uma para troca acertar de o desferidos oponente de forma a derrubá-lo. ele se violenta. enquanto luta desportiva. que surgiram na própria ilha de . angulação precisou diminuir. para que os deslocamentos sejam mais rápidos. 5. etc. Com uma base em que o ângulo entre o joelho e o solo seja de 90° graus. as formas de treinamento e o próprio gesto técnico desse conteúdo também se transformam em estreita relação com as relações objetivas e subjetivas presentes na realidade social. tornando-se essa lentos e não tão eficientes Atualmente.. pois. os golpes devem ser freados a uma distância 42 43 GHIRALDELLI JR. deixando-o sem dentes. O movimento corporal humano enquanto mercadoria é outro movimento corporal humano. forja características corporais novas. Nos golpes (socos. O Karatê apresenta uma peculiaridade. combate. etc. dinâmicos tornando essa luta esportiva mais atraente. se capacita para produzir outras subjetividades..164 . primeiros chutes campeonatos.. em seus praticantes e assistentes. O Karatê. constrói e participa de novos padrões de estética. num campeonato de Karatê43 o contato com o adversário é quase nulo. Atualmente. os deslocamentos na hora são do dificultados. e também de diferentes normatividades morais. do TaeKwon-Dô. do Kendô. de eficiência. já não pode conviver. enquanto esporte espetáculo. à medida que o movimento corporal humano se mercadoriza. por exemplo. por exemplo. principalmente durante os combates (Shiai Kumite). As regras.

Enfim. De volta ao Japão. Ghiraldelli Jr. O processo de ensino-aprendizagem torna-se mais complexo porque possibilita perceber que até mesmo os gestos e técnicas se modificam com o tempo. GojuRyu. Mesmo que o contato ocorra. as pessoas a se tornarem progressistas. podemos apresentar os seguintes estilos de Karatê: Shotokan. Oyama fundou a Kyokushinkai. Nesse sentido.. e não simplesmente executar a prática cega de gestos. apesar da velocidade com que são desferidos. Seu fundador (Masutatsu Oyama) ficou famoso nos Estados Unidos (1954) após várias exibições em estádios esportivos nas quais matou vários touros. eles são históricos. p. Shito-Ryu. Shorin-Ryu etc.. onde as flores do pensamento progressista poderão germinar com mais facilidade. com golpes de Karatê. necessariamente.num terreno fértil. os “equipamentos de segurança” ajudam a absorver o impacto dos golpes. este autor considerava que a posse do saber sistematizado e historicizado não leva. Atualmente. advoga a necessidade de praticar e compreender quais foram essas mudanças e por quais razões elas ocorreram. Isto parece dificultar a introdução dessa luta desportiva como uma modalidade olímpica. Isso significa que o Karatê praticado atualmente não é o mesmo daquele praticado há dez anos atrás ou nas suas origens.”44 Okinawa. uma escola de estilo extremamente forte e violento. historicização de esse um exercício conteúdo da de apontar alguns Física elementos na Educação parece evidenciar melhor a perspectiva histórico-crítica de Educação Física defendida por Ghiraldelli Jr. mas se constitui “. 56. Neste período. 44 GHIRALDELLI JR. . Wado-Ryu. nos primeiros anos da década de 90. 1989.165 quase imperceptível do corpo do oponente. O estilo que mais contato físico e mais resistência confere à utilização de protetores corporais durante os combates é o Kyokushinkai..

Educação. In: FERREIRA NETO.46 45 FRADE. juntamente com um outro grupo que tem estudado a domesticação corporal através das obras de Foucault e Reich.C. a seu modo. PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E EDUCAÇÃO FÍSICA CRÍTICO-SUPERADORA: UM DIÁLOGO POSSÍVEL Após a contribuição de Ghiraldelli Jr. de autoria de um Coletivo de Autores.) Ensaios: educação física e esporte. . busca tomar a Educação Física como um dos instrumentos a serviço da transformação estrutural da sociedade.. pedagogia e a educação física no Brasil. a tendência da a crítico-superadora educação identifica-se Já a histórico-crítica em relevo brasileira. Estas tendências partem da compreensão da realidade social pela ótica da luta de classes. p. esse grupo. p. Vitória: CEFD/UFES. A.são as que de fato nos parecem incorporar as características da vertente Progressista. hoje. 1993.Crítico-superadora e a que põe em relevo a Domesticação da Dominação Corporal . Como a proposta de uma Educação Física histórico-crítica foi elaborada no início dos anos 80. Cada qual. 28.. (Org. duas tendências . J. a pedagogia históricocrítica na Educação Física tem sido identificada com um grupo específico. .166 2. cit.43 Segundo com a pedagogia que Frade. cuja principal expressão foi a obra Metodologia do Ensino de Educação Física.. 46 FRADE. auto-denominado críticosuperador.. 28. op. da tendência coloca desmistificação domesticação corporal aproxima-se da pedagogia libertadora. tem sido considerado o grupo de progressistas da Educação Física que sobreviveu das intensas discussões que marcaram a década de 80.

coordenado pela PUC/SP é financiado pela Secretaria de Ensino de 2a Grau do Ministério da da Educação. p. para a execução comum de e um projeto (Revisão Habilitação e. para esse trabalho. Este documento foi publicado em 1988. Pela complexidade desse objetivo. Em 1989. com poucas tiragens. Castellani Filho transformou essa tarefa individual em um trabalho coletivo ao convidar.167 A identificação direta entre a pedagogia histórico-crítica e a pedagogia crítico-superadora não é tão simples como aparenta ser. de Magistério: certa núcleo foi disciplinas por um profissionalizantes) forma. algumas pessoas que apresentavam aproximações teóricas. p. a Editora Cortez teve interesse em editar esse documento. Castellani Filho integrou um grupo de trabalho (87-88). ideológicas e políticas. 196199) e Soares (anexo 2. O desafio que surgiu foi ampliar e renovar o trabalho inicial que o texto produzido sintetizara. apresentando uma nova síntese provisória. conferir entrevistas de Castellani Filho (anexo 1. Na realidade. . pelo Ministério da Educação. como veremos adiante. a idéia era que o livro 47 Sobre a formação do Coletivo de Autores.47 Em princípio. esta relação não se apresenta de forma tão consensual entre os próprios autores da pedagogia crítico-superadora. responsável documento específico para a área da Educação Física. 229-235).

. a Educação Física viveu importantes reflexões e avanços. até o início da década de 90 (90/91) não havia uma proposta de metodologia de ensino sistematizada que ameaçasse a hegemonia do modelo da aptidão física moderna. Durante a década de 80. A proposta pedagógica apresentada no Metodologia do Ensino de Educação Física Essa foi chamada. denominação possível compreendida quando se analisa o caráter da obra. elaborado por todos ou “escrito a doze mãos”. Um dos grandes méritos da obra do Coletivo de Autores é a canalização de esforços para o objetivo comum de preencher a lacuna que a intelectualidade da Educação Física dos anos 80 não conseguiu concretizar: Educação hegemônico elaborar Física da uma síntese que metodológica provisória com crítica modelo o para a escolar rompesse física. No entanto. é por seus autores. debatidos em grupo. dentro do quadro das teorias da Educação Física brasileira. 237). Atualmente. o resultado final desse trabalho traduziu-se em um texto único. Entretanto.168 se constituísse de textos individuais. p. a criticamente essa desse modelo deveria para a aptidão apontar para Mas necessariamente superação sistematização de uma nova proposta didático-metodológica. a expressão crítico-superadora não foi um opção consensual entre os integrantes do Coletivo de Autores. a crítico-superadora é a única proposta sistematizada de 48 Segundo Carmem Lúcia Soares (anexo 2. de ser de crítico- superadora48. sob a coordenação de Castellani Filho.

colocando-os num programa de Educação Física para a escola. articulado com um Projeto Histórico Democrático e Popular. 236) 50 51 com Carmem Lúcia Soares.. p. quando questionados se a principal fundamentação de proposta crítico- superadora havia sido a pedagogia histórico-crítica. É uma das únicas proposições metodológicas para o ensino da Educação Física que rompe com referencias históricas da (. & ESCOBAR. depois de todo esse debate dos anos 80. acho que esse livro.169 metodologia de ensino que se contrapõe ao modelo da aptidão física. (anexo 2. existem indícios de que não há uma identificação direta entre as propostas. 49 SOARES. Então. Isto é mais solidamente constatado na posição dos integrantes do Coletivo.) resgatando aquilo que é o clássico na Educação Física que são os seus conteúdos e resgatando-os contextualizados. O. 1994. C. . foi a primeira vez que alguém da Educação Física.49 A obra representa um marco referencial.. É um livro extremamente útil para o cotidiano do professor que pretende estabelecer novas referencias no ensino. Metodologia do ensino de educação física..30 Mas. por que o projeto apresentado pelo Coletivo de Autores não manteve a denominação histórico-crítica. Z. p.. N. A consciência desse avanço é compartilhada por seus elaboradores. FRADE. Entrevista Loureiro. C. sintonizado com interesses da classe trabalhadora. (anexo 3. Carta pessoal. ousou propor algo de caráter prático e sobretudo (. tendo em vista que alguns autores anteriormente mencionados51.) Aptidão Física.. . 256-257) FERREIRA. afirmam que a pedagogia críticosuperadora corresponde à pedagogia histórico-crítica na Educação Física brasileira? Na própria nomenclatura crítico-superadora. 1995. 1996. L. M.. desse ponto de vista. Entrevista concedida a Robson TAFFAREL. é ainda hoje o único referencial que existe nesta perspectiva.

p. já Castellani Filho afirma que a concepção histórico-crítica foi apenas o ponto Taffarel de e partida do trabalho entendem desenvolvido que. p. a exemplo da pedagogia histórico- pedagogias. anexo 2. Vitória. A pedagogia histórico-crítica e a educação física brasileira.53 Essas posições nos alertam para o fato que o exercício a ser realizado talvez não seja demonstrar a identificação entre ambas de outras propostas. p. O.52 Por superadora essa uma razão. há a definição 52 53 do projeto político-pedagógico. 173. 1995.. a apontaremos fim de os elementos crítico-superadora melhor compreendê-la. M. há Escobar propostas. da concepção de currículo. anexo 3.170 Para Soares. p. a pedagogia histórico-crítica foi o referencial da elaboração da crítico-superadora em todas a suas fases. ESCOBAR. recusa ou desaprovação radical crítica”. A obra que sintetiza o projeto crítico-superador possui os seguintes capítulos: 1.neste capítulo. Escobar que define assume a pedagogia o críticoprojeto como proposta explicitamente histórico socialista.. mas a complexidade de uma relação que encerra possíveis aproximações principais e distanciamentos. não representando uma “. 244. entre pelo ambas coletivo as de autores. 210-211. por exemplo. 7. 256. com afastamentos em aspectos não relevantes no todo. A educação física no currículo escolar: desenvolvimento da aptidão física ou reflexão sobre a cultura corporal . Texto apresentado para um curso no Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte. da proposta Para tanto. proximidades. . Conferir entrevistas: anexo 1.

encerra alguns aspectos históricos da Educação Física. Entrevista concedida a Robson Loureiro. porque à medida que você vai produzindo teses. (anexo 1. livro “. ele sempre está sendo realimentado . 239) 55 54 com Carmem Lúcia Soares. Educação física escolar. (anexo 2.. Metodologia do ensino da educação física: a questão da organização do conhecimento dos e a sua da abordagem cultura e metodológica a sua apresenta a delimitação ciclos de temas corporal. ele tem uma perenidade. 2. metodológicas importantes conduzir CASTELLANI FILHO.. ele pode ser sempre ampliado.) a questão da História ficou mal contada. p. eu creio que (.”54 3. Entrevista concedida a Robson . 1996. L. Avaliação discute o do processo do ensino-aprendizagem processo para em educação algumas processo.. Entrevista com Castellani Filho. ficou mal equacionada. 209) SOARES. ele permite que o tempo passe. Entrevista Loureiro. alguns Segundo distribuição nos escolarização a serem procedimentos Soares. C. L. esse referências finalidades. 1996. é um capítulo eterno. esta didáticoparte do metodológicos adotados. O caráter extremamente geral desse capítulo é reavaliado por um dos integrantes do Coletivo quando questionado sobre os possíveis limites da obra: “Numa perspectiva mais teórica. p.171 dos princípios norteadores no trato com o conhecimento e da perspectiva de Educação Física escolar assumida pelos autores... física - significado avaliativo.. dissertações sobre aqueles temas da cultura corporal e sobre aquela forma de organizá-la. na direção de construção de uma nova síntese .”55 4.

um nexo com um projeto histórico. SAVIANI.172 formas e conteúdos para uma proposta de avaliação. O entendimento da prática pedagógica parece ter como base dois critérios: a) identificar quais os elementos culturais que necessitam ser assimilados pelos indivíduos para que se humanizem. b) buscar as formas adequadas para que esse objetivo seja alcançado. 21..56 Além disso. op. 1991b. uma prática pedagógica e. de um lado. o Coletivo de Autores considera que a reflexão pedagógica busca constatar e interpretar a realidade social à luz de valores de classe e. É preciso que cada educador tenha bem claro: qual o projeto de sociedade e de homem que persegue? Quais os interesses de classe que defende? Quais os valores. projetar uma direção a ser seguida. cit. ao mesmo tempo. COLETIVO DE AUTORES. o Coletivo de Autores partiu do desafio de compreender a inserção da Educação Física em um dado projeto de escolarização que encerra. a ética e a moral que elege para consolidar através da sua prática? Como articular suas aulas com este projeto maior de homem e de sociedade?57 56 57 Cf. tempo e procedimentos) para o desenvolvimento do trabalho pedagógico. as implicações metodológicas dessa proposta. Ao elaborar uma nova forma de intervenção no processo de ensino-aprendizagem da Educação Física. ou seja. espaço. de outro. . entre outros aspectos. p. p. um alvo a ser alcançado. à organização dos meios (conteúdos. 26.

Educação Física etc. Cf. 1991b. COLETIVO DE AUTORES. p. 112-113. SAVIANI. 58 59 60 COLETIVO DE AUTORES. cit. op.. Isso envolve um constante diálogo da Educação Física com as outras áreas do conhecimento. Cultura e Esportes do Estado de Pernambuco. no período de março de 1987 a março de 1991. . objeto de cada disciplina ou matéria curricular e coloca-se em destaque a função social de cada uma delas no currículo... op.. p.58 Os curricular delineada que pela autores tem apresentam base a uma proposta de e a de organização ampliado da como concepção currículo concepção histórico-crítica59 experiência Secretaria de Educação. História.). 23-24.) Cada matéria ou disciplina deve ser considerada na escola como um componente curricular que só tem sentido pedagógico à medida que seu objeto se articula aos diferentes objetos dos outros componentes do currículo Línguas.173 O Coletivo de Autores explicita que a proposta crítico- superadora vincula-se a um projeto político-pedagógico que tem como eixo curricular a apreensão aos e interferência interesses crítica e autônoma da na realidade direcionada coletivos classe trabalhadora. pois há o questionamento do . Matemática. Busca situar a sua contribuição particular para a explicação da realidade social e natural no nível do pensamento/reflexão do aluno (... pois considera coletivo que da a sua e concretização não apenas depende de opções de um compromisso de cada escola individuais disciplina ou professor. 26. cit... 28-9. Essa concepção supera a noção de matérias de ensino isoladas.60 A proposta do Coletivo de Autores representa um avanço. p. Geografia.

174

Os autores também defendem uma forma inovadora de tratar o conhecimento. A concepção linear e etapista característica do sistema de seriação escolar nos quais é os substituída conteúdos pela de dinâmica ensino têm de um ciclos de

escolarização

tratamento

simultâneo e tornam-se referências que se ampliam de forma espiralada na organização de de um pensamento ou vários do aluno, da “... desde o momento da até interpretá-los,

constatação

dados

realidade,

compreendê-los e explicá-los”.61 Novamente, a experiência da Secretaria de Educação, Cultura e Esporte do Estado de Pernambuco foi a principal base para a proposta de organização curricular em ciclos de escolarização.62 A partir dessa breve análise do currículo e dos ciclos de escolarização, torna-se necessário explicitar o saber que caracteriza a especificidade da Educação Física escolar. No atividades aspectos a modelo da aptidão física, os o conteúdo elementos se resume a a e

que

buscam

desenvolver

relacionados etc.)

orgânicos

(resistência

cárdio-respiratória, (agilidade,

flexibilidade força,

habilidades

físico-esportivas

velocidade,

potência

etc.). Essa perspectiva está diretamente vinculada à dinâmica histórica de manutenção dos interesses da classe dominante, reforçando a

estrutura da sociedade capitalista.63
61 62

COLETIVO DE AUTORES, op. cit., p. 34.

1) Ciclo de Organização da Identidade do Conhecimento; 2) Ciclo da Iniciação à Sistematização do Conhecimento; 3) Ciclo da Ampliação da Sistematização do Conhecimento; 4) Ciclo do Aprofundamento da Sistematização do Conhecimento.
63

COLETIVO DE AUTORES, op. cit., p. 36.

175

Para

a

pedagogia

crítico-superadora,

a

Educação

Física

enquanto disciplina pedagógica tem como objeto de estudo os temas da cultura corporal, ou seja,

... o acervo de formas de representação do mundo que o homem tem produzido no decorrer da história, exteriorizadas pela expressão corporal: jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mímica e outros, que podem ser identificados como formas de representação simbólica de realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas.64

Dentro dessa postura metodológica, é possível afirmar que o ser humano vem construindo, ao longo do tempo, a sua materialidade corpórea. natureza No e a processo si de trabalho, Da o ser humano da transforma a

próprio.

construção

histórica

corporeidade

resulta toda cultura corporal. Essa compreensão ratifica a importância do entendimento de e do formação trabalho como princípio educativo das na e numa múltiplas qual os

perspectiva capacidades trabalhadores, estariam

omnilateral

(desenvolvimento e politécnica, científicos

potencialidades de posse dos de

humanas)

conhecimentos organizar,

tecnológicos controlar o

em

condições

dividir,

regular,

trabalho segundo as suas necessidades e interesses (e não segundo os imperativos capitalismo).”65 Portanto, a construção da corporeidade relaciona-se de máxima produtividade do ponto de vista do

estritamente ao processo de trabalho no qual o ser humano
64 65

COLETIVO DE AUTORES, op. cit, p. 38.

NOGUEIRA, M. A. Educação, saber, produção em Marx e Engels. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1990, p. 129.

176

Põe em movimento as forças materiais de seu corpo, braços e pernas, cabeça e mãos, a fim de apropriar-se dos recursos da natureza, imprimindo-lhe forma útil à vida humana. Atuando sobre a natureza externa e modificando-a, ao mesmo tempo modifica sua própria natureza.66

O

conteúdo

da

Educação

Física

escolar

não

se

reduz

ao

desenvolvimento da coordenação motora, da flexibilidade, da agilidade, enfim, de habilidades e mas e capacidades fazem à físicas da em si mesmas. Essas do

habilidades professor,

capacidades só

parte

competência Física

técnica

interessam

Educação

escolar

quando

relacionadas ao universo da cultura corporal.67

Não nos interessa tê-los [os alunos] mais ou menos velozes, ágeis ou fortes. Desenvolver flexibilidade, agilidade, etc. é opção de cada aluno dentro de limitações determinadas socialmente às atividades corporais (...) Desejamos que os alunos aprendam a ginástica em todas as suas formas historicamente determinadas e culturalmente construídas; o fantástico acervo de jogos que eles conhecem confrontados com os que não conhecem; a dança enquanto uma linguagem social que permite a transmissão de sentimentos e emoções da afetividade vividas na esfera da religiosidade, do trabalho, dos costumes etc. (...) Assim, a Educação Física deixa de ser vazia de conteúdo.68

Os necessitam espaço aluno.69 e

temas ser

da

cultura isto de

corporal, é,

produzidos num

socialmente, determinado pelo ser

elaborados,

organizados a de serem ensino

tempo

pedagógicos, os

forma

assimilados necessitam

Por

conseguinte,

conteúdos

selecionados, organizados e sistematizados.

66

MARX, K. O capital: crítica da economia política, (v. I. Livro I). 10. ed. São Paulo: Difel, 1985, p.

202.
67 Cf. SOARES, C. L.; TAFFAREL, C. N. Z. & ESCOBAR, M. O. A educação física escolar na perspectiva do século XXI. In: MOREIRA, W. W. (Org.) Educação física & esportes: perspectivas para o século XXI. Campinas: Papirus, 1992, p. 218. 68 69

SOARES (et. alii) In MOREIRA, op. cit., p. 219. Cf. SAVIANI, 1991b, p. 17.

177

O seleção do

Coletivo conteúdo:

de 1)

Autores a

apresenta

os

seguintes requisito

critérios

de por

relevância

social,

defendido

Libâneo70; 2) A contemporaneidade, associada ao sentido de conteúdo clássico71; alunos, e 3) adequação à as possibilidades de sócio-cognitivas e solidez dos do

critério

semelhante

noção

acessibilidade

conteúdo apresentada por Libâneo.72 Ao resumir a proposta crítico-superadora, Castellani Filho73

observa que o considerar a Educação Física como matéria curricular que tematiza elementos da cultura corporal, enquanto conteúdos de

ensino, não constitui uma característica que distingue esta proposta de outras. Esta distinção, segundo este autor, manifesta-se na forma do tratamento pedagógico desses conteúdos, o que parece ratificar a

concepção histórico-crítica quanto a essência da pedagogia:

O conteúdo, o saber sistematizado, não interessa à pedagogia enquanto tal. (...) Assim, a questão central da pedagogia é o problema das formas, dos processos, dos métodos, certamente, não considerados em si mesmos, pois as formas só fazem sentido na medida em que viabilizam o domínio de determinados conteúdos.74

Quanto a essa questão, o Coletivo de Autores apresenta os seguintes princípios metodológicos: confronto e contraposição do saber

popular com o saber escolar; simultaneidade dos conteúdos enquanto

70 71 72 73

Cf. LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1992, p. 143-144. SAVIANI, 1991b, p. 25 LIBÂNEO, op. cit., p. 144.

CASTELLANI FILHO, L. Do nhenhenhém à teoria da prática. 1995. Texto apresentado para conferência promovida pelo Núcleo de Estudos de Educação Física e Esportes/SP, p. 5. SAVIANI, 1991a, p. 78-79.

74

178

dados

da

realidade;

espiralidade

da

incorporação

das

referências

do

pensamento; e provisoriedade do conhecimento.75 Dentro desse quadro gerai, analisaremos a proposta de

avaliação defendida pelo Coletivo de Autores. No modelo da aptidão física, os critérios de avaliação do

processo de ensino-aprendizagem baseiam-se no esforço individual, no desempenho e rendimento físico quantificados e aferidos através de

testes físicos objetivando descobrir possíveis talentos esportivos. Na tendência crítico-superadora, os aspectos que orientam a avaliação são a relação entre o projeto histórico assumido e o projeto pedagógico daí decorrente; as decisões em conjunto; a compreensão

crítica da realidade; o privilégio da ludicidade e criatividade na vivência dos temas da cultura corporal, entre outros.76 Enfim, a avaliação não se resume a um único momento, mas acompanha todo o processo de ensino-aprendizagem e serve para

expressar o grau de aproximação ou distanciamento do eixo curricular fundamental. Como pedagogia podemos observar, e dessas há a várias aproximações entre a

crítico-superadora a análise

pedagogia já

histórico-crítica. indica algumas

Paradoxalmente,

aproximações

singularidades da pedagogia crítico-superadora.

75 76

Cf. COLETIVO DE AUTORES, op. cit, p. 31-34. Cf. COLETIVO DE AUTORES, op. cit, p. 103-106.

a Educação Física necessita norteadores orientar da teoria seus aspectos mas. In: SILVA JR. 1995. e por exemplo... A. (Org. contribuir dessa teoria. C. 98. p. específicos para pelos na princípios construção pedagógica.179 Os forma ciclos de de escolarização. ed. p. os critérios de ludicidade e criatividade na vivência de atividades pretende corporais superar são os bastante peculiares de de uma e tendência que princípios desempenho rendimento físicos característicos do modelo da aptidão física. Quanto à avaliação. (anexo 4. a representam espiralidade uma de concreta pensar operacionalizar incorporação das referências do pensamento. 268) 78 ESCOBAR. 244.78 O diálogo entre Educação Física e pedagogia histórico-crítica revela essa relação: há a necessidade da apropriação dos pressupostos da teoria pedagógica e da sua tradução para uma determinada área. Campinas: Papirus.77 Essas rápidas considerações nos remetem para a afirmação de Escobar: como qualquer outra matéria de ensino. 3. A.) Dermeval Saviani e a educação brasileira: o simpósio de Marília. e também busca em uma temas por tem especialmente desenvolvimento. Desafios atuais da pedagogia histórico-crítica. sido pouco explorada pelos estudiosos da pedagogia histórico-crítica. 1996. Entrevista com Dermeval Saviani. ela precisa buscar categorias da sua prática específica. O método dialético na didática. . D. D. o 77 Cf. p. WACHOWICZ. SAVIANI. da escola linguagem Essa aprendizagem contribuição da pesquisados psicologia estudiosos soviética. A fundamentação sobre o concepção em estudos crítico-superadora da psicologia. SAVIANI. 1995. L. 30-31. São Paulo: Cortez. p. 1994.

180 que requer a compreensão desta enquanto uma parte que só ganha sentido na sua relação com as outras disciplinas pedagógicas. não como a pedagogia histórico-crítica da Educação Física. específica. ele envolve incorporações. teoria pedagógica Nesse sentido. D. (anexo 4. p. 1996. .79 Esse processo é possível devido ao aspecto inacabado e em construção da pedagogia histórico-crítica. podemos compreender a proposta crítico- superadora. entre a pedagogia histórico-crítica e a Educação Física 79 Cf. A partir de uma teoria pedagógica com esse caráter. Entrevista com Dermeval Saviani. o esforço de elaborar uma proposta de metodologia do ensino também se transforma em um processo. Esse esforço não é mecânico e linear. a reinterpretações diálogos e recriações nos e a que quais área não expressam rupturas mas fecundos geral avançam. mas como resultado provisório de um processo similar a esse que vem ocorrendo brasileira. Entrevista concedida a Robson Loureiro. 268-269). conjuntamente. SAVIANI. radicais. amadurecido de imediato. e não em algo pronto.

no Brasil.CONCLUSÃO Ao histórico-crítica questionarmos na Educação como Física e por que surge uma proposta um longo brasileira. percorremos caminho. a pedagogia histórico-crítica. qual o lugar que essa tendência ocupa na história da educação brasileira? Na busca de possíveis respostas a estas questões. de um lado. desse contexto tornou-se marcado necessária pela a alguns ditadura militar no país. A análise da “transição democrática” revelou um momento de crise da sociedade brasileira. Necessariamente nos deparamos com um problema anterior a esse: como e por que surge. ou seja. caracterizado. Recuamos um pouco na história. tivemos a preocupação complexa de revelar o a existência social e de a uma relação de dinâmica uma e entre contexto elaboração teoria pedagógica. iniciado especialmente na década de 1930. pois o golpe militar de 64 representou um momento importante do processo brasileiro de industrialização. Tendo em vista que o ano de 1979 é considerado um marco no surgimento análise de da pedagogia aspectos histórico-crítica. pelo anseio de .

É por isso que eu localizo ali o início desse processo. p. elaboradas crítico-reprodutivista.. tendo como base o resgate da função clássica da escola a socialização do saber sistematizado e as seguintes tarefas: identificar SAVIANI. teve importante papel na elaboração de alguns pressupostos dessa nova teoria pedagógica. 1996..) passou a ter um caráter coletivo.. Entrevista com Dermeval Saviani. Boa parte da primeira turma do curso de doutorado em Filosofia da Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. 210) 1 . deu-se aí um processo de discussão coletiva em que as questões relativas à teoria da educação. . A pedagogia histórico-crítica surge desse cenário de crises e conflitos. (anexo 4. gradual e segura. a pedagogia tecnicista tornou-se alvo da de críticas. esse grupo buscou um tratamento coletivo ao desafio de realizar a crítica da crítica.1 O esforço teórico centralizou-se na tentativa de elaborar um projeto pedagógico articulado com os interesses da classe trabalhadora. a crítica às teorias disponíveis e a necessidade de superação dos seus limites eram elaboradas tendo em vista estas preocupações. D. especialmente a partir Entretanto.. uma vez que a questão deixou de ter um caráter individual (. o desafio das contribuições emergente apontava teoria a para necessidade de ultrapassar o momento da denúncia e de elaborar uma pedagogia alternativa. em 1977. Sob coordenação do Professor Dermeval Saviani.182 conquistas democráticas e. Nesse período. peio projeto militar de transição lenta. de outro. Entrevista concedida a Robson Loureiro.

p. estabelecer meios adequados para que os alunos assimilem o saber objetivo como resultado. o processo de sua produção e as tendências de sua transformação. Analisadas à luz do momento atual. a eficiência. elaborar esse saber para que seja assimilado do saber pelo objetivo aluno em no espaço e tempo escolares os (transformação saber escolar).2 Esse movimento geral vivido pela educação brasileira durante a “transição democrática” se manifestou de forma singular na Educação Física através do questionamento dos elementos que caracterizaram essa disciplina durante o regime militar: a esportivização.183 as formas mais desenvolvidas do saber objetivo. 1991a. alguns trabalhos fundamentaram-se nas contribuições da pedagógica histórico-crítica para refletir sobre a 2 Cf. SAVIANI. a produtividade e a racionalização. . 21. os valores do esporte de alto rendimento como o desempenho atlético. Foram várias as tentativas de superar os reducionismos do modelo de Educação Física fundamentado na aptidão física durante a década de 80. Longe essas de serem consideradas uma apenas de limites toda a individuais. área e simplificações revelavam condição continham o anseio de reconquistar o exercício da reflexão política e filosófica num período em que a “transição” para um regime civil simbolizava a construção de uma sociedade democrática. algumas dessas tentativas podem parecer superficiais. Ainda na década de 1980.

como fizeram Ghiraldelli Jr. proposta crítico-superadora da Educação é tem sido identificada escolar pelos como a No uma nova forma de organização desses conteúdos na histórico-crítica esta afirmação Física brasileira. É referência certo do que a de pedagogia Autores histórico-crítica em algumas foi a principal sobre a Coletivo análises . a elaboração de uma proposta alternativa Novamente enquanto metodológica à concepção as causas sistematizada de aptidão fato para física a só Educação ocorreu ser Física nos escolar 90.184 Educação Física escolar. e Castellani Filho. anos desse parecem e não melhor interpretadas como limitações históricas simplesmente incompetências individuais. busca-se não somente afirmar a Educação Física enquanto disciplina pedagógica que tem como objeto de estudo os temas da cultura corporal. A pedagogia entanto. Outros identificação direta trabalhos com a de maior repercussão histórico-crítica buscaram de filosofia uma da concepção educação. na Educação Física. é a pedagogia crítico-superadora apresentada na obra Metodologia do Ensino de Educação Física. Nesta concepção. como também apresentar escola. como foi o caso de Cavalcanti analisado no último capítulo. Apesar de todo o debate dos anos 80. seus não ratificada próprios elaboradores. O marco desse momento dos anos 90.

mas na relação professor nas por si aluno. o Coletivo de Autores entende que mudanças intra-escolares. A pretensão de afirmar foi uma identificação por uma e direta com dialógica Nesse a pedagogia forma o histórico-crítica de evitar substituída relação como transposições automáticas mecânicas. no currículo. fato que contribui para o avanço da teoria pedagógica no seu âmbito geral e nas áreas específicas. nos processos são avaliativos.185 Educação Física escolar. Coletivo de Autores inaugura uma nova fase na qual se substitui a identificação por incorporações. no trato do conhecimento. na forma de seriação. reinterpretações e recriações. Ao inaugurar uma nova forma de conceber o trabalho pedagógico na Educação Física escolar. mas há um elemento novo nesse processo. sentido. que poderemos abordar. o projeto crítico-superador se depara com uma problemática: como orientar uma intervenção pedagógica pautada em princípios socialistas e revolucionários no seio de uma sociedade capitalista? Ao enfatizar a relação da proposta crítico-superadora com o projeto histórico socialista. Por ser uma teoria em construção. mudanças de relações só pedagógicas as incapazes transformarem relações sociais capitalistas. a pedagogia histórico- crítica facilita a inauguração desse novo diálogo. importantes. Essa posição é reafirmada por Soares et alii: É através da prática pedagógica. com . dimensionada por uma teoria pedagógica calcada num projeto histórico-revolucionário. enfim.

223. percebe-se as autonomias relativas e na as relações de que transformações Educação Física implicam em transformações na escola que. São Paulo: Cortez/Autores Associados. 1991a. 5 SAVIANI.) Educação física e esportes: perspectivas para o século XXI. p. elas dependem de fatores que extrapolam os muros da escola. o contexto aí é o da passagem do reino da necessidade ao reino da liberdade. In: MOREIRA. 108-109. pois. conteúdos. 99. D. 23. São Paulo: Cortez/Autores Associados. 4 SAVIANI. L. Em sociedades de classe. que significa o advento da sociedade sem classes. Campinas: Papirus. Salvaguardadas reciprocidade. há uma subordinação real da educação à prática política. demandam mudanças na estrutura social. p. W. 3 SOARES. a prática educativa só se realiza de forma secundária. (Org. p. ou seja. por sua vez. Escola e democracia.. ed.186 maiores possibilidades de sucesso. com o fim do primado da política: “.3 Mudanças incontestavelmente em aspectos e especificamente importantes. W. métodos e avaliação de uma Educação Física projetada para as exigências do século XXI. à correlação de forças entre as classes sociais antagônicas.. alii) Educação física escolar na perspectiva do século XXI. educacionais para são necessárias ocorrerem.4 Um projeto pedagógico revolucionário requer o compromisso com o exercício pleno da educação e. 1991b. . a passagem do socialismo ao comunismo. 1992. mas. C. como a capitalista. na sociedade capitalista que um projeto pedagógico transformador poderá se concretizar em todas as suas dimensões. Nesse caso. (et.”5 Não é. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. portanto. D. portanto.

essa política não resolve por si mesma a mudança pedagógica. condições materiais do trabalho docente são precárias e os salários. A. a área educacional. Com a especificidade de ser atribuída e executada pelo governo. A política salarial do professor. organização 6 WACHOWICZ. defasados. por outro lado. 129. havendo uma sobrecarga de aulas e a diminuição do tempo destinado a uma formação teórica mais consistente. As escolas. ed. o à a que As massa públicas qualitativas trabalhadores. as universidades e Secretarias de Educação são organizadas geralmente se busca de acordo com pela teorias em determinada A concepção incoerência utilizando-se de educação. aparece uma A mas organizacional princípios conservadores. .6 Outro limite refere-se à estrutura organizacional do sistema de ensino. os professores têm que trabalhar em mais de um emprego. no contexto da política salarial da classe trabalhadora. L. p.187 Se por um lado. é importante impedindo destacar o como concretamente de condições esse limite se para manifesta desenvolvimento objetivas mudanças na educação brasileira. Campinas: Papirus. O método dialético na didática. 1995. relação também. 3. quando estrutura incorporada implantar pautada legislação. O alfabetização insuficiência impossibilita Brasil da da tem grande verbas um déficit de para e muito grande em Há. no melhorias quantitativas ensino. mas é condição básica para tanto. inibe qualquer possibilidade atual de melhoria em nosso país. pode-se afirmar que o capitalismo é o grande limite para a plenitude de um projeto pedagógico socialista. Com baixos salários. novas.

Outras vezes. O ciclo básico de alfabetização: os limites de um projeto político. correm haja o alternativas.UNIMEP. tecnicista que serve de obstáculo à implementação Dessa forma. NEGRI. In: SILVA JR. C. 1994. mas são interrompidas possibilidades teoria. pois de de afeta acordo com e a conjuntura concretização características política. 2º e 3º graus ainda possui uma orientação propostas mudanças autoritários brasileira. São Paulo: Cortez.188 das instituições de ensino de 1º. p. Dissertação (Mestrado em Educação) .7 Esses são apenas alguns problemas que revelam que uma teoria pedagógica mas surge essa da dos mesma teoria que desafios situação vão de uma situação impor falta concreta ao (prática). uma vez que no Cf.) Dermeval Saviani e a educação brasileira: o simpósio de Marília. I. de as pedagógicas pedagógicas caso não revolucionárias. M. M. pode a limites de desenvolvimento desde recursos financeiros e humanos até a distorções pedagógicas. Desafios atuais da pedagogia histórico-crítica. 264-266. essa ação não se efetiva sem a garantia de condições para a realização do trabalho docente que vão desde alterações na rede física das escolas até mudanças na estrutura social. p. Pode educacionais ocorrer também que as mudanças à ação nas do propostas professor. 1994. 7 . 55-58 e 71. mudanças começam a ser efetivadas. A. dos Isso limita as da aplicação uma pressupostos do das principais trabalho educativo: a sua continuidade. A. SAVIANI. (Org. de na risco incorporarem organização princípios educacional alteração sejam atribuídas exclusivamente Contudo. D.

. pois parte do pressuposto que a causa desses desafios “. se criam desafios ao desenvolvimento da teoria. ao compreendê-los. de sua compreensão e possível solução. indissociável. também práticos.189 momento de sua efetivação. contraditoriamente.. . buscar os mecanismos efetivos e. não está na consciência.. enfrentando no âmbito de sua materialidade entraves complexos. 51.. Entretanto. mas no ser. ela coloca limites à teoria dificultando o seu avanço. formulando-os com a clareza que a teoria exige. a prática é um limite. não há uma identificação prática. à medida que as condições da prática são precárias. também se criam óbices. à medida que as condições precárias da prática provocam a teoria a encontrar as formas de compreender esses entraves e. SAVIANI In SILVA JR. teórico na mas busca podem. se a prática que fundamenta a teoria e que opera como seu critério de verdade e sua finalidade. 1994. tendo em vista a sua mobilização para a transformação efetiva dessas mesmas condições.8 Esses obstáculos dificultam o desenvolvimento de uma teoria revolucionária também.. é também a condição para o avanço da teoria. p. mas. 1994.9 Nesse sentido. Não no pensamento. 246. mecânica elemento nem uma mera oposição possui a a na sua de relação teoria e e Cada dessa relação especificidade uma autonomia. p. portanto. características asseguradas partir unidade Essa perspectiva de análise se distancia daquela que defende a superação dos desafios práticos pela construção ou substituição de concepções. tem um desenvolvimento precário.. e isto num duplo sentido: num primeiro sentido. mas na 8 9 NEGRI. servir transformadora como desafio da ao situação esforço existente. aparecem desprovidos de suas características iniciais”. desafio. à medida que. num segundo sentido.

E assim. é minha questão Virar esse mundo. vai ter fim a infinita aflição e o mundo vai ver uma flor brotar do impossível chão.d]. a teoria pode se transformar em uma força material quando incorporada pelo ser humano na sua relação com o mundo. Estas questões apresentadas podem acalentar um certo desânimo. [s. [s.”10 Se. se esse chão que eu beijei for meu leito e perdão.l] Moderna. por um lado. eles não parecem uma impossibilidade de intervenção pedagógica e política. F. pautada em outros princípios que não a exploração do homem pelo homem. cravar esse chão Não me importa saber Se é terrível demais Quantas guerras terei que vencer por um pouco de paz? E amanhã. & ENGELS. Textos sobre educação e ensino. 28. por outro. K. mas expressam o contexto a partir do qual se inicia a construção de uma pedagogia revolucionária e de uma nova sociedade. (Chico Buarque de Holanda) 10 MARX. p. . Por isso. seja lá como for. No entanto. há o primado da prática. vou saber que valeu delirar e morrer de paixão. ainda podemos Sonhar mais um sonho impossível Lutar quando é fácil ceder Vencer o inimigo invencível Negar quando a regra é vender Sofrer a tortura implacável Romper a incabível prisão Voar no limite improvável Tocar o inacessível chão É minha lei.190 vida. Os obstáculos concretos são muitos.

ANEXOS ENTREVISTAS .

de autoria de um Coletivo de Autores. o roteiro contendo todas as questões da entrevista e uma cópia do sumário . naquele mesmo dia. onde ele trabalha. devido a proximidade geográfica. havia vários obstáculos que impossibilitavam a realização de uma entrevista com todos os membros do livro Metodologia do Ensino de Educação Física. Em alguns momentos. assim.192 SOBRE AS ENTREVISTAS No decorrer da pesquisa. Do Coletivo de Autores. contendo questões abertas. Deixamos com ele. Entretanto. foram entrevistados o Professor Lino Castellani Filho e a Professora Carmem Lúcia Soares. previamente. Micheli Ortega Escobar. marcamos o dia da entrevista. também entrevistamos um dos principais elaboradores da pedagogia histórico-crítica. A recepção foi bem informal e descontraída. Os outros quatro participantes da obra ficariam de fora? A questão foi resolvida. na Faculdade de Educação da UNICAMP. percebíamos que seria necessário um contato direto com os envolvidos na elaboração tanto da pedagogia histórico-crítica. algumas questões foram surgindo e não conseguiam ser resolvidas apenas pela leitura formal dos textos e obras publicadas a respeito do tema central. O primeiro contato com o Professor Lino Castellani Filho ocorreu na própria Faculdade de Educação Física da UNICAMP. para os outros quatro professores. do qual fez parte os professores Lino Castellani Filho. Celi Nelza Zülke Taffarel. quanto da crítico-superadora na Educação Física. Ficamos bastante à vontade para explicar qual era o nosso objetivo e. Esse encontro ocorreu no dia 18 de junho de 1996. Nesse sentido. a fim de buscar subsídios para melhor compreender o momento em que um coletivo se reuniu para discutir e apontar caminhos. e buscar maiores contribuições para a historicização do objeto de nossa dissertação: a pedagogia histórico-crítica e a Educação Física brasileira. Carmem Lúcia Soares. saídas para os problemas da educação brasileira ainda durante o regime de ditadura militar . com o mesmo roteiro de perguntas. na década de 1970. o Professor Dermeval Saviani. Sabíamos que só seria possível entrevistar duas pessoas. Optamos por entrevistar os que mais próximos se encontravam de nós e enviamos um questionário. Elizabeth Varjal e Valter Bracht. Nosso objetivo foi rememorar aspectos concernentes à origem da obra Metodologia do Ensino de Educação Física.

op. 2 1 ALBERTI. não implica que o primeiro entrevistador não possa se encarregar de tomar notas ou de ajudar a verificar o funcionamento do gravador. essa clara divisão de tarefas pode ser atenuada sem prejuízo da qualidade da entrevista. V. verificando os pontos do roteiro que foram ou não abordados. um primeiro sujeito faz o trabalho de acompanhamento da entrevista. conferíamos a aparelhagem técnica (filmadora de vídeo e gravador cassete). no mês de março/96. em sua sala de trabalho. funcionando como um primeiro interlocutor no campo de visão do depoente. de acordo com Alberti. De acordo com essa autora. O segundo entrevistador seria responsável pelos elementos de apoio da entrevista. 82. Este procedimento. como cartas. fotografias etc. Contatamos a Professora Carmem Lúcia Soares por telefone e marcamos o dia da entrevista. Para um melhor aproveitamento do momento das entrevistas. retomando questões pouco exploradas ou ainda lançando outras que tenham passado despercebidas pelo primeiro. 1990. Ao contrário: durante o andamento da conversa e muito em função do entrosamento da dupla de entrevistadores. das 10:30 às 12:30 h.1 Essa divisão de trabalhos. da Universidade Metodista de Piracicaba.2 Os outros integrantes do Coletivo foram contados por telefone e/ou por carta. em meio ao material de pesquisa levado para a entrevista. o primeiro entrevistador pode e deve intervir quando achar necessário. Também enviamos. além do autor desta dissertação. no dia 20 de Maio de 1996. de duas pessoas participando de uma entrevista é aconselhado por Alberti. cit. ... nem tampouco que ao segundo seja vedada a formulação de perguntas. que já havia sido apresentada e aprovada pela banca de qualificação. Somente Valter Bracht e Elizabeth Varjal não enviaram resposta. A seguir. ALBERTI. Enquanto Della Fonte realizava as perguntas. a professora Sandra Soares Della Fonte. previamente. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas/CPDOC.. o roteiro da entrevista que foi realizada no dia 29 de maio de 1996. localizando documentos.. controlando o equipamento. A entrevista com Lino foi realizada em uma das salas do Programa de PósGraduação . tomando nota das questões a serem aprofundadas ou esclarecidas.Bloco 9. . História oral: a experiência do CPDOC. Cf.193 provisório da nossa dissertação. p. participaram. Assim. tomávamos nota de alguns detalhes. estimulando o entrevistado a participar do diálogo.

pedagógico e metodológico assumido na obra Metodologia do Ensino de Educação Física? Por que? • A partir do trabalho realizado pelo Coletivo de Autores. político. apresentada no Metodologia do Ensino de Educação Física. ROTEIRO • Quais foram os principais pontos de convergência do grupo que elaborou a obra Metodologia de Ensino de Educação Física? • Existia algum tipo de divergência ou diferença entre os membros do grupo em relação às perspectivas teórico-metodológicas e pedagógicas? Quais os temas mais polêmicos pertinentes ao processo de elaboração do livro? • O grupo continuou realizando algum trabalho de pesquisa em conjunto? Por que? • Como você avalia os avanços e limites do trabalho que resultou no livro Metodologia do Ensino de Educação Física? • Quais foram os “diálogos” estabelecidos com as teorias da educação brasileira (contribuições buscadas nas tendências e concepções pedagógicas da educação) para a elaboração da proposta crítico-superadora? • Pode-se dizer que a principal fundamentação da proposta crítico-superadora. foi a pedagogia histórico-crítica? Em que termos? Por quais motivos? Isso foi uma opção comum do grupo? • Você abandonou algum princípio teórico. como você analisa o cenário das concepções de Educação Física que tem se delineado nos anos 90? Como você percebe a proposta crítico-superadora nesse cenário histórico? . quais os temas que você tem buscado aprofundar em suas pesquisas? Por que? • De forma geral.194 apresentamos o roteiro que serviu de base para as entrevistas e para o questionário enviado.

do Departamento de Lazer da Faculdade de Educação Física da UNICAMP-FEF/UNICAMP. Piracicaba/SP. .ANEXO 1 ENTREVISTA COM LINO CASTELLANI FILHO1 DATA: 20 de maio de 1996 HORÁRIO: 10:30 às 12:30h LOCAL: Sala de aula do Programa de Pós-Graduação da UNIMEP. 1 Prof.

2 Dessa maneira. porém. 1992. Tinha servido de subsídio para a definição de políticas públicas em educação física escolar em alguns estados brasileiros e o resultado obtido sem dúvida apontava para a sua superação”.. Em 1989. pela sua complexidade. a primeira questão desta entrevista foi: 1. “O documento de 1988 tinha cumprido o seu papel. loc. ainda na apresentação do livro: “A elaboração de tal síntese. na perspectiva por nós batizada posteriormente de críticosuperadora”. cit. p. bem como o grau de radicalidade no trato da matéria em apreço. O Professor Lino quis renovar o documento e ampliá-lo. pois. O projeto da PUC se inicia . você sabia realmente a quem recorrer? Por que o convite a esse grupo? LINO . sobre o interesse da editora. COLETIVO DE AUTORES.196 O Professor Lino integrou grupo de trabalho da PUC/SP (87 e 88) para execução de um projeto intitulado “Revisão Curricular da Habilitação Magistério: núcleo comum e disciplinas profissionalizantes” e. deixa eu tentar recuperar um pouco o trabalho da PUC. como também já sabia a quem recorrer. como fica claro na apresentação da obra Metodologia do Ensino de Educação Física. 10. ainda no entendimento do Coletivo de Autores. O contato foi feito pela Selma Garrido Pimenta. não a sua publicação e sim o resultante de uma nova síntese provisória que explicitasse os significativos avanços obtidos na compreensão da problemática.” Nesse sentido. São Paulo: Cortez. O documento envelhecera.Sabia. Metodologia do ensino de educação física. a Editora Cortez teve interesse em publicar (editar) o documento. Leva dois anos. Professor Lino. 3 . Lino viu-se diante da necessidade de incorporar àquele documento o resultado das experiências acumuladas ao longo do tempo de sua exposição às críticas dos especialistas da área... 2 COLETIVO DE AUTORES. Fazia-se necessário. não era tarefa para uma pessoa só. 87-88. foi responsável por um documento específico para a área da Educação Física. de certa forma. Isso lhe era evidente. : “Tendo sido comunicado pelos coordenadores do Projeto.3 Continuando.

que era uma pessoa já conhecida nossa. já integrante de um pequeno grupo que se reunia numas salas pequenas em eventos grandes que apontavam para discussões na área biológica. eu tinha uma proximidade com Laércio. em 83. O primeiro contato que eu tive com Valter foi. na área da fisiologia. de pesquisa que contrariava princípios filosóficos. São Paulo. que também tinha passagens pela PUC como estudante do doutorado. trocava idéias. Dentro daquele contexto mais amplo em que a sociedade que se questionava. na definição de ciência e tudo mais. uma compreensão do trabalho científico. no Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte (CONBRACE) em Guarulhos.. então. que era o que naquele momento se buscava construir. Valter Bracht. . A gente já havia desenvolvido alguns trabalhos e feito o mestrado na área e. do professor Osmar Pereira. da necessidade de percebêla de forma contextualizada.. Nós tínhamos o CBCE (Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte) como uma referência. regional Norte-Nordeste. muito amigo do professor Victor Matsudo. que eram as pessoas que dominavam a entidade. seja na definição das diretorias de trabalho. Aquele trabalho nos pegou num momento que ainda estávamos desenvolvendo o mestrado e. que denunciava aqueles anos anteriores de autoritarismo. do trabalho pedagógico que apontasse para aquela sociedade democrática. dos anos 80 (83-84) a gente vinha se encontrando com professores da área de Educação Física. pelo Libâneo. professor de Educação Física. de posturas arbitrárias. o Laércio. Bem. justa. realizamos lá o Congresso Norte-Nordeste. as próprias expectativas de uma entidade científica. a gente associava determinada concepção de ciência àquele quadro social. os “Vo2 máximo da vida” prevalecendo.197 na época da PUC/SP. naquele momento de repressão. a gente percebe também que é importante romper com aquela concepção de ciência e estabelecer. Quando a sociedade brasileira busca romper com aquele quadro. Nesse caminhar. de certa forma. a gente aproveitava uma brechinha e sentava. Foi a primeira vez que nós trouxemos o Manuel Sérgio para o Brasil. Como é que Manuel Sérgio veio para cá em 83? Eu era amigo de um dos fundadores do Colégio. éramos algumas das pessoas da área de Educação Física conhecidas lá dentro. dentro daquilo que estava se desenhando no âmbito da Educação e sempre atentos aos movimentos existentes no seu interior. nós estávamos no Maranhão ainda no início dos anos 80. desde o início. dentro da entidade ou dentro da área. Saviani orientando. uma entidade científica que tinha uma percepção de ciência. Laércio Pereira. em tomo da própria Educação Física.

na organização do evento (CONBRACE/Guarulhos). e que veio a falecer em 86. Aí. desse jeito. A direção. no crediário. a coordenação do evento. Carminha eu conheci a partir de 85 quando ela chegou para fazer o mestrado na PUC/SP. suicidou em 86. Você chegou a convidar mais alguém ou foi mais especifico em algumas pessoas? . para os nossos posicionamentos. Nessas pessoas. Depois. uma pessoa que teve um papel muito importante no movimento estudantil. No início de 1983. deslocamento. nós garantimos a hospedagem dele durante o evento. Então era um grupo conhecido. Isso fez com que nós fossemos convidados a ser o assessor das representações estaduais do Colégio. isso nos aproximou um pouco mais. Agora.. eu sentia que sozinho eu estaria incapacitado para fazê-lo. o João Paulo Subirá Medina. na verdade. A Celi. publicações. ele era uma autoridade para o tipo de debate que interessava naquele momento. nada disso Na verdade. ou mesmo da psicopedagogização da Educação Física. Micheli. vocês tragam. voltando a sua pergunta. no comecinho dos anos 80. não vamos assumir o deslocamento dele. Esse grupo já me era conhecido dos anos 80 e. o José Carlos. Eu sabia sim. Naquela altura. Então. juntamos dez professores e bancamos os dez meses de prestação da passagem. enfim. estavam o Valter Bracht.198 [incompreensível]. e a gente se aproximava. fazia parte de um grupo um pouco maior que buscava estabelecer uma outra referência para a Educação Física brasileira que fugisse do âmbito daquilo que eu chamei em uma época de biologização da Educação Física. Eu me lembro que eu comprei uma passagem da VASP. ela já me tinha como referência em alguns escritos. nos ENEEF’s (Encontros Nacionais de Estudantes de Educação Física). dez prestações e trouxemos o Manuel Sérgio. nós levantamos o nome de Manuel Sérgio. tínhamos um grupo de pessoas para fazer isso.. enfim. a quem reportar ou a quem buscar. Identificamos naqueles primeiros trabalhos do Manuel Sérgio muito daquilo que a gente precisava ter de pano de fundo para nossas reivindicações. No caso. Valter . Nós tínhamos tido conhecimento dele em livros. para dar conta daquele trabalho. aqui mesmo. conseguimos o apoio de outros setores e de pessoas que colaboraram com hospedagem. para nossas reflexões. para ter o Manuel Sérgio conosco. na realidade. disse assim: “se vocês tiverem como trazê-lo. 2. o João Batista Freire (na época estava na Paraíba).

porque ele já havia passado por vários crivos. Seminários que eu realizei na própria PUC. não podíamos ficar presos a uma coisa que na realidade nós já tínhamos experiências recentes que mostravam tê-lo superado. atentas à forma como Educação Física era tratada. nos anos 90. para ver que não dávamos conta disso. de colegas nossos. conversei com Jocimar Daólio. vocês também falam o seguinte. Nos reunimos em pequenas salas. mas o que aconteceu é que. apenas para atender e contentar o que o contrato nos obrigava a fazer. na época. atender ao convite da Cortez. Então. simplesmente. Nós mesmos revimos nossos estudos. para a construção do novo. não pela negação dele. que teve aquele texto5 como referência na construção da sua proposta de trabalho. reeditar aquele trabalho. mas sem âmbito comercial.. não estava tão envolvida com o projeto quanto aquela que o havia iniciado. com a própria Carminha. não cheguei a convidar mais gente não. já é na perspectiva que nós tínhamos. na apresentação do livro Metodologia do Ensino de Educação Física. que já apontavam para a sua superação. produzido a partir do projeto vinculado ao SEED/MEC-PUC/SP. eu cheguei a promover alguns seminários de estudos onde conversei com pessoas que lidavam com a Educação Física escolar. de algo que já tinha sido apreendido e que já existia elementos para um nova síntese provisória. nossas reflexões.199 LINO .. O próprio trabalho realizado em Pernambuco. pela Secretaria de Educação. fizeram uma publicação. deram conta das outras exigências contratuais. do envelhecimento. 3. me ajudaram bastante nesse trabalho vinculado à PUC. Debatido em vários eventos que ocorreram naquela época. com a Secretaria de Ensino de 2o grau do MEC. a que estava presente ao final do projeto. veja. . do início ao fim do projeto. fizemos uma ou talvez duas reuniões. foram essas pessoas. na página 15: temos a 4 Referindo-se 5 Texto à apresentação realizada no livro Metodologia do Ensino de Educação Física. Seminários em que os convidados relatavam os seus projetos. Na produção do trabalho da PUC. Quando nós falamos. não tinha mais sentido. Era bem esse o sentimento mesmo. sem tiragens grandes. conversei com Joãozinho (João Batista Freire). nós mesmos. já significou um avanço em relação a ele. Lino. e aí as pessoas. num livro. logo no final da apresentação. E. E esse texto foi muito lido . e a equipe que terminou. com o Jorge Perez. mas pela superação. na introdução4. a equipe da SEED/MEC brigou.Não. O trabalho chegou a ser publicado pelo MEC.

de produção do conhecimento frente àquela que era hegemônica na época. buscando perceber as nossas diferenças e. até a metade dos anos 80. ou termos mais radicalmente claro que realmente o projeto histórico que porventura . 4. era isso que nos unia o tempo todo. estava muito próximo a nós no combate ao que existia de autoritarismo. da nossa área. Nós começamos a fazer uma triagem interna na Educação Física.Sim. seja no que dizia respeito ao governo militar. o quadro se modificou um pouco. por exemplo. Era esse o principal ponto de união. Nos anos 80. nós começamos a voltar para dentro de nós mesmos. quando as coisas pegaram outros contornos. A Educação Física. se uniram para combater uma coisa que estava no exterior e a todos desagradavam. talvez nós não tivéssemos. na definição dos rumos da Educação Física no Brasil. de consenso do grupo? LINO . Nesse ..200 nos unir a mesma vontade política de arriscar. Estava junto conosco na compreensão do entendimento de se estabelecer uma outra referência de ciência. Na segunda metade dos anos 80. Mas era isso que prevalecia enquanto visão mais radical. logo nos percebíamos enquanto um grupo que se posicionava de forma oposta ou enquanto oposição a um outro grupo que também questionou aquele momento político do autoritarismo. em um determinado momento. era uma pessoa que no início dos anos 80. Quais foram essas pessoas? LINO . elementos suficientes para termos claro. na ocasião. apontava diferenças de entendimento de referenciais. na sua própria maneira de se organizar enquanto área acadêmica. Mas. das diferenças existentes entre aqueles que. e que prevaleceu na nossa formação. enquanto disciplina pedagógica. contornos políticos com a Nova República. no momento que aquilo ficou para trás.. unidos que estamos na consecução de um mesmo projeto histórico”. nós tínhamos os próprios militares para combater e isso fez com que nós nos uníssemos.João Batista Freire. que era feita pelos médicos ou por pessoas ligadas muito a área biológica. de pesquisa. na busca de identificar as diferenças. seja no que essa perspectiva autoritária erguesse no interior da Educação Física. de desencadear esforços conjuntos visando a concretização de nossa utopia.

Nós fizemos vários encontros de estudos na fazendinha6. trazer pessoas de longe para cá. Eram esses elementos que haviam dado mais a conciliação de uma amizade muito forte entre nós. acima de tudo.. tinha o Wagner Wey Moreira aqui. o objetivo. Foi difícil.. Celi. de referencial teórico . Valter. porque nós tivemos que fazer algumas reuniões. naquele momento... o próprio João Batista Freire. Mas. 6 A fazendinha é uma antiga fazenda preservada pela Universidade Metodista de Piracicaba como área de lazer.. nessa hora. disponíveis para desenvolver a mesma tarefa. E esse grupo era aquele que mais se identificava entre si: Carmem. já não tinha a Educação escolar como objeto central de estudo. As diferenças .. tinha o Apolônio que.201 momento. de Educação Física escolar. Micheli e Beth foram as que mais se demonstraram dispostas. estava fazendo outras coisas. . de produção do conhecimento. No momento que aquilo foi superado e ao voltarmos para dentro da área. já estava voltado para a questão das pessoas portadoras de deficiência. Celi. três.. Foram esses valores que eram comum a nós que nos uniu e que fez com que uma amizade se consolidasse e. canalizar . nesse universo. Carmem. começamos a perceber que existiam concepções diferentes de trabalho pedagógico. Algumas vezes conseguimos que algumas instâncias ajudassem no deslocamento dessas pessoas. Tinha o João Bosco da Silva. E. mas é que não estavam diretamente envolvidas com a problemática. outras não . nós tínhamos sim a mesma perspectiva de referencial teórico que alimentava nossas reflexões e apontava para esse projeto histórico. já não tínhamos mais aquele inimigo comum e .. na primeira metade dos anos 80. só que antes isso não era importante porque o alvo. o Pedro. Valter. outras pessoas que ficaram fora do Coletivo não porque não advogavam o mesmo referencial de análise ou não advogavam as nossas idéias. Mas. um míni-restaurante universitário etc. foi complicado. o Wagner. alojamento para eventos. conseguir conciliar viagem. E. a estratégia era outra. Chegou um momento que houve a necessidade de se limpar a área internamente. ficávamos sexta a domingo.. o que mais forte nos unia era o entendimento de que nós tínhamos sim a mesma perspectiva de projeto histórico. discutindo Educação Física. tinha o Apolônio que estava fazendo mestrado em São Carlos (UFSCAR). quatro dias no mês discutindo isso. Que já estavam presentes. o sentimento de uma coerência dessas pessoas na busca da implementação daquele projeto era o que nos fazia próximos e o que nos incentivou à configuração do Coletivo. Micheli..

com essa produção coletiva. A Micheli também com problemas de estar vindo para cá (Campinas) estudar e ter que deixar lá. Tem muita coisa que eu olho no trabalho que eu não me percebo. mas no varejo nós começamos a perceber algumas diferenças. eu me percebo enquanto voto vencido em algumas coisas e outras pessoas também. já divorciado. para sedimentá-lo e dar a ele uma base de sustentação sólida. entendimentos diferenciados em certas questões. a gente se percebia dividido. particular. Teve momentos em que eu particularmente cheguei a pensar que se deveria chegar ao fim do trabalho dada essa conjugação toda de dificuldades. o Valter também já estava vivendo situação semelhante. eu e o Valter defendendo uma coisa e . horas de produção coletiva e. Celi envolvida ainda com o doutorado dela que é uma produção individual. mas reiniciando um novo relacionamento e muito dividido achando que tinha que investir nesse novo relacionamento. tudo isso pesou bastante. Eu costumo dizer que a gente estava junto no atacado. também tem a mesma sensação.202 5. mas também muitas de cunho pessoal. Ao longo do processo de construção. Às vezes eu me vi. essas perspectivas estiveram presentes. a Celi também já estava se questionando sobre o seu relacionamento particular. No trabalho em grupo. mas alguns temas que. a mesma percepção. Nós vivemos um momento muito complicado. às vezes. Mas superamos. prevaleceu a dos outros.Nós tivemos vários momentos em que essa constatação. um relacionamento. existiam alguns temas polêmicos que não eram tão consensuais entre vocês? Não que isso inviabilizasse o trabalho. Ao mesmo tempo em que tínhamos horas de estudo. de repente. sim. em outras partes. pesaram na hora de produzir a obra? LINO . Você imagina o que significa isso dentro da vida das pessoas! Eu. apesar de vocês terem esse ponto em comum. não só esta. toda uma vida estruturada. com o Valter. o companheiro dela não poderia acompanhá-la. muito desigual enquanto indivíduos. horas de reunião. não divorciando. estar mudando para Campinas. com esses problemas particulares muito por perto e isso pesou bastante. Eu estava me divorciando. em Pernambuco. A mesma coisa aconteceu com a Celi. Eu lembro que eu defendi tal redação ou tal direcionamento de enfoque mas não prevaleceu a minha compreensão. nós fomos percebendo.

Nós entendíamos que podíamos deixar as coisas caminhar mais livremente até o final. Talvez hoje. talvez hoje mais do que antes. Quem mais defendeu essa perspectiva foi a Celi. e o Valter acabou sendo voto vencido nesse debate. O Valter até hoje. Até hoje não consigo perceber o EPT tendo esse papel e dando conta disso. mais na construção dos ciclos. Na forma de lidar com os conteúdos. Então. Na perspectiva da construção dos ciclos. nós não daríamos conta de chegar ao fim. Na perspectiva da construção do resgate histórico. pendia mais para cá. evitando assim os confrontos que estavam se iniciando sim. que seria provisória e que nós teríamos provavelmente a necessidade de alguns anos depois revisitar o trabalho. Quais eram os temas que não eram tão consensuais? LINO . Celi. tendo muito claro.203 Micheli e Carmem defendendo outra. muitos de nós. naquele . também o Valter. sérias resistências à idéia como o livro trata a postura do EPT. eu assumi uma postura. até por conta do nosso déficit da questão teórica. e que. às vezes mais para lá. de não mais trazermos para o debate certas questões porque pressentíamos o risco de que talvez tal postura inviabilizasse o final do trabalho. o que nós teríamos algo a falar dele. no grupo. por exemplo. eu fui voto vencido em muita coisa. mas já naquela época demonstrava dificuldades em trabalhar com aquele princípio ou com a categoria trabalho enquanto princípio educativo. nós tivemos algumas diferenças. na hora de exemplificar.A idéia do trabalho enquanto princípio educativo. o quadro configurado hoje corrobora com o entendimento de que havia diferenças sim. trabalhar com alguns conteúdos tentando exemplificar minimamente como cada um dos ciclos se configuravam. Prevaleceu a idéia do trabalho enquanto princípio educativo. Eu tenho. 6. Eu fui voto vencido aí. naquele momento. Como o objetivo do grupo todo era apresentar uma síntese provisória de determinados assuntos. a Micheli. no sentido de saber como ele aparecia para nós anos depois. Mas já estávamos num momento que a gente já era claro que tínhamos diferenças que não percebíamos no início do trabalho e que se fossemos tentar eliminá-las naquele processo de trabalho. às vezes. por exemplo. como algo que surge numa perspectiva da desescolarização da Educação Física. Isso em alguns momentos deu margem para muitos debates.

em setembro do ano passado) que estava mais do que na hora de nós termos promovido um encontro e aí percebemos que talvez esse Coletivo já não se constitua mais como o Coletivo que deu origem ao trabalho. e a Beth. mais explicitadas talvez. porque não houve alteração. no último Congresso do CBCE (IX CONBRACE em Vitória-ES/95). se tivesse que se refazer o grupo a partir daqueles seis. foi uma mera reprodução. não estivessem mais constituindo esse grupo e provavelmente eu. não sei se seria correto. precisariam ser terminados por cada um de nós. e aí até 7O referencial que o professor Lino se refere é o materialismo histórico e dialético. . E. provavelmente. não chegamos a ter esse encontro ainda. muitos grupos que se configuraram em tomo dessa perspectiva de trabalho. do Coletivo. muitas monografias construídas a partir desse referencial ou com o intuito de refleti-la. de que o próprio Valter estariam hoje se situando num referencial teórico que não mais aquele que deu sustentação ao trabalho. que foi agora para a terceira edição. para que nós tivéssemos a oportunidade de. Mas. O grupo continuou se encontrando depois que foi publicado o trabalho? LINO . nós conversamos um pouco sobre a necessidade de passados aí quase quatro anos da publicação do trabalho. reflexões. mas nós três teríamos ainda aquele referencial7. como não houve. por questões profissionais. mas é isso aí. nós não tivemos de lá para cá nenhum momento formal de reunião de grupo. Algumas editoras falam tiragem. se afastou normalmente ao longo desses anos. Há indícios de que a Carmem Soares. outras edição. muitas dissertações. o Valter e/ou a Carmem. Nós nos reunimos em várias ocasiões informalmente porque participávamos dos mesmos eventos. Nós entendemos (estivemos em Vitória [CONBRACE/95]. E. terceira tiragem. que estão vivenciando isso. ainda estaríamos naquele referencial. passado esse tempo e tendo o trabalho sido também motivo de debate. do grupo. Agora. por não ser da Educação Física. mas. mas só informalmente. mais para frente. tomaram-se mais agudas. O ainda aí. Celi e Micheli sim. E eu. 7.204 momento.E. já apontavam e. há outros projetos ainda em andamento. de referencial para muitos profissionais que trabalham em escola. quando se fala em edição talvez se devesse constar a diferença de uma para outra. Celi e Micheli. Está na terceira tiragem. mais informalmente. principalmente nós três. talvez.

Para aquele momento histórico. eu aproveitei muito do que não está no Coletivo em textos particulares. Porque veja. e eu acredito que ainda hoje. tem muita coisa que a gente colocou que não deu conta de construir. o texto final significou aí as meia-dúzias de mãos passando por ele. não foi uma produção onde cada um fez uma parte e submeteu essa parte ao coletivo. a limitação do nosso trabalho. eu visualizo dois grandes blocos. coisa que no Coletivo tinha que se colocar para que o coletivo deliberasse certos pontos. outros escritos nossos individualmente. Dentro do grupo das não propositivas. por exemplo. no âmbito da Educação Física. Embora cada um de nós tivesse mais proximidade com um dos temas do trabalho. Dentro de um quadro. que têm o Santin referências importantes. as dificuldades que estão encontrando. Foi complicado. 8. É uma produção coletiva. não foi algo feito por um e referendado pelos outros todos. eu acho que isso hoje em dia seria diferente. nós temos pessoas que estão vivenciando essa proposta nas suas escolas há alguns anos. Então. Ele é extremamente limitado. vamos caminhar juntos dentro de um quadro que eu construi que talvez tenha suas limitações. Quais os avanços e limites que você vê no trabalho para aquele contexto histórico? LINO . teorias da Educação Física. da metodologia do ensino da Educação Física escolar. na perspectiva do ensino da Educação Física escolar. de um trabalho coletivo. diz respeito mais exatamente à explicitação. porque é interessante. certamente. Aquela sensação: “aqui eu posso escrever o que eu quero e pronto” [risos]. no sentido de conseguir recursos para fazer encontros onde a gente estaria recuperando tudo aquilo que surgiu nesse período sobre o nosso trabalho. Então. eu visualizo hoje as abordagens fenomenológicas que têm o Wagner Wey Moreira. nos dando um retomo interessante sobre a configuração dos ciclos. se tivéssemos influenciado mais nessas partes do que os outros. provavelmente algumas outras pessoas estariam dispostas a entrar. mesmo nessas ocasiões.205 profissionalmente. nós estamos atentos a isso. nossas próprias reflexões. mas que a mim particularmente ajuda a me situar. Uma abordagem sociológica a partir de um referencial . de uma proposta de metodologia do ensino que nenhuma outra teoria da Educação Física escolar deu conta de construir. dois grandes grupos: um grupo das teorias não propositivas e um grupo das teorias propositivas.

Só que esses princípios não estão sistematizados na perspectiva de uma metodologia do ensino.206 sistêmico que tem o Mauro Betti uma referência fundamental e uma abordagem cultural antropológica que tem o Jocimar Daólio uma referência fundamental. Nada. a idéia de ser propositiva não sistematizada. que apontassem para algo novo. que nós estamos querendo superar há bastante tempo. sistematizado nos níveis de escolarização a partir da qual a escola brasileira está organizada. esse seria o quadro das teorias não propositivas. Você não encontra em trabalhos do João Batista. mas não acrescentam nada na perspectiva de alterar essa situação e muito menos avanços na perspectiva de reflexão de uma metodologia de ensino que superasse aquilo que eles denunciaram. Eles fazem uma interpretação. da concepção construtivista do João Batista Freire. E ela esta sistematizada e aponta uma . do Reiner Hidelbrandt. que é a que tem como referência a questão da aptidão física. em si mesmo. da concepção de aulas abertas. O eixo paradigmático centrado na aptidão física. fazem o questionamento da Educação Física presente na escola e estabelecem princípios que apontariam para a superação dessa Educação Física que eles denunciam. interagindo entre eles. nada que aponte para uma questão de dinâmica curricular. espaço pedagógico. que configure aí uma Educação Física que levasse em conta a forma de seu conhecimento ser organizado. Dentro das teorias propositivas. eu percebo a existência da perspectiva da concepção desenvolvimentista. por exemplo. que ele já pôde trabalhar. eu só percebo duas hoje presentes. em alguns momentos. Uma que é a tradicional. Dentro das não sistematizadas. do Go Tani. do Go Tani. descrevem. eu vejo dois subgrupos. não incorporam princípios de propostas que alterassem. Não apontam para isso. muito mais do que interpretam aquele quadro e. no que diz respeito a gestão escolar ou a dinâmica curricular dos diversos componentes curriculares. Nesse sentido. quando interpretam. aqui no estado de São Paulo. na CENP (Coordenadoria Especial de Núcleos Pedagógicos). Então. O que elas têm em comum? Elas fazem uma leitura. O que essas três abordagens tem em comum em relação às teorias da Educação Física? Elas olham para a Educação Física escolar fazem uma leitura crítica do que acontece com ela na escola. Um das teorias propositivas não sistematizadas e outro das teorias propositivas sistematizadas. E. normatização da própria escola. portanto. eles não dão conta disso. Não se preocupam em explicitar tempo pedagógico. no âmbito das sistematizadas. de algo que o próprio Jocimar Daólio está chamando de Educação Física plural.

É a única que aponta para uma concepção de escola. de modo a se ter parâmetros concretos que viabilizariam a possibilidade dela acontecer na escola. define tempo pedagógico. a outra concepção que surge no âmbito das propositivas sistematizadas é a crítico-superadora. onde a gente explicita o conhecimento a ser selecionado. reelaborar e apontar formas mais concretas de trato do conhecimento do que naquela época. Nós nos formamos a partir desse referencial e sofremos aí as influências dele até hoje. dentro dela. Certamente hoje nós teríamos mais condições de avançar e de recuperar muita coisa que ficou muito mal elaborada. a outra perspectiva. digamos. dá elementos para se definir tempo. Então. lá para trás. eu creio que essa proposta ainda é. dá elementos para se iniciar o tratamento desse conhecimento nessa perspectiva de ciclos. nesse sentido. é judie ativa. mais um elemento que me deixa mais firme nesse posicionamento: se você perguntar . Agora. isso nós todos estamos vivendo a bastante tempo. leva em conta o processo de escolarização e propõe a superação do princípio da seriação pelo de ciclos. enfim. estabelece mecanismos de alcançar esses objetivos. dentro desses quatro anos de vida. o alvo a se perseguir. tem um sentido teleológico. dentro da diferenciação dos ciclos. que faz um diagnóstico. que explicita objetivos da Educação escolar e. alcançado. E. faz juízos de valores sobre muito do que está presente no universo brasileiro e da educação brasileira. define objetivos a ser alcançado. eu creio. dinâmica curricular e da própria Educação Física dentro dessa escola. É esse o desafio que está presente hoje. espaço pedagógico. de educação escolar. o que configuraria cada um e aonde estaria o elemento que explicitaria o salto qualitativo de um para o outro ciclo.207 perspectiva metodológica na qual define padrões de referências das aulas. a forma como ele deve ser tratado. organizado e sistematizado dentro da escola. isso não significa dizer que ela esteja pronta e que ela dá conta de todas as respostas que esses anos todos vem nos fazendo em relação a educação escolar e a Educação Física escolar. espaço pedagógicos para se poder tratar do conhecimento na perspectiva proposta e aponta elementos de normatização da escola. constrói essa possibilidade de se perceber a Educação escolar no Brasil e a Educação Física dentro dela. E. de apontar o objetivo a ser perseguido. e estabelece toda uma construção a partir de uma concepção de dinâmica curricular. a ser tratado nas aulas. a que mais avançou na perspectiva de definição de uma metodologia do ensino. objetivos a serem perseguidos pela Educação Física escolar. está muito longe disso. uma concepção de currículo ampliado. explicita.

no meu entendimento. era nossa incompetência naquele momento de dar conta do trato dos diversos temas da cultura corporal da forma prevista por nós mesmos dentro dos ciclos. dentro daquilo que nós . nesse momento. como medo de que. eles não tiveram. com a precisão necessária. oferecendo ao leitor professor a tentação de simplesmente reproduzir aqueles exemplos como algo a ser obedecido literalmente. Então. nós não demos conta de operacionalizar. de como tratar o conhecimento. os projetos profissionais e até pessoais não passam por esse campo. naquele momento. a maior limitação. naquele momento. nós incorrêssemos no equívoco de apresentar receitas. Então. você aprofundaria algo importante? LINO .O que a obra mais aponta de limite é a nossa falta de condições. porque na verdade o que mais está presente em todas essas concepções pedagógicas é a quase unanimidade da aceitação do que é conteúdo e a diferença marcante é como esse conteúdo vem sendo tratado por elas.208 para o João Batista Freire. Resumindo. com orientando deles. não têm e não estão acreditando que terão um dia como preocupação do trabalho deles e daquilo que eles construíram no âmbito da Educação Física escolar a intenção de apontar para a metodologia de ensino. nós não demos conta disso. de detalhar. ou tentar operacionalizar esse tratamento todo. eles vão dizer que não. para o Wagner. quando nós fomos explicitar de forma mais direta. Nós ficamos. Qual foi o limite? Quando você olha para obra. Isso eu tive oportunidade de conversar com eles. A perspectiva teórica deles. o que estava presente. para mim. se eles têm em perspectiva a construção de uma metodologia do ensino. não como parâmetro. 9. eu creio que está nessa questão bem prática mesmo. Os exemplos colocados são pobres. Mas. Enfim. mais do que isso. o trato do conhecimento dentro da perspectiva dos ciclos. estão muito aquém da necessidade. com pessoas ligadas a eles. mas como regras a serem feitas. o que apenas reforça aí a responsabilidade e a necessidade de nós continuarmos aprofundando ainda mais aquilo estabelecido preliminarmente em 1992. no sentido cada vez mais de consolidar uma perspectiva de metodologia do ensino da Educação Física escolar. para o Mauro Betti. ao aprofundarmos a questão do tratamento do conhecimento. como tantos outros trabalhos já fizeram.

eu continuo insistindo que o materialismo histórico e dialético é o que mais elementos nos dá para ler a realidade. como é que nós percebemos a escola. Eu gostaria de repensar. ficou mal equacionada. A perspectiva de escola. compreender. compreensão e explicação de uma realidade social e como ponto de partida de tudo isso para a intervenção nessa mesma realidade social. porque eu tenho uma relação com a questão da História. mais concreta. a forma de tratar esse conhecimento. como é que a escola. explicá-la e me fornece elementos para estabelecer estratégias de intervenção nessa realidade. eu creio que. Hoje em dia nós temos que fazer uma análise do significado desse substitutivo Darcy Ribeiro que é o que esta de volta à Câmara e que aponta para a própria Educação Física situações que tem motivado várias interpretações. interpretar. E. o projeto que estava na mesa (no Congresso) era um projeto que o fórum das entidades vinha defendendo. desse binômio educaçãodesenvolvimento. nós talvez devêssemos trazer mais em conta uma perspectiva utópica de escola que está presente lá. demonstração. Essa é uma perspectiva mais operacional. na época. Numa perspectiva mais teórica. enfim. Nós tínhamos alguns elementos do substitutivo Cid Sabóia lá no Senado e. e isso incomoda talvez mais a mim. interferindo no processo. a questão da História ficou mal contada.209 construímos enquanto princípios metodológicos. ficou uma coisa meio estranha. como é que a educação formal. Eu citei o caso do EPT. Eu me lembro de mil articulações. redimensionar. ela vai sumir. Os exemplos dados precisariam ser revistos o quanto antes e hoje nós acreditamos que temos elementos para revisitar ou reelaborar. trabalharmos um pouco mais esse final de século. Veja que. entendendo a apreensão como a capacidade de constatação. a capacidade dos trabalhadores da educação de intervir no processo estava bastante presente. Quanto ao referencial teórico. Eu faço . até aquele instante. o sistema educacional brasileiro estaria se articulando para dar conta dos desafios desse final de século. como é que o processo. nós tínhamos uma LDB. Tem gente apavorado com a idéia de que a Educação Física não é mais obrigatória na escola. se desenhava um sistema brasileiro que nos dava até elementos para acreditar nessa educação preocupada com garantir a apreensão da realidade social complexa por parte dos alunos. dentro de uma perspectiva de uma nova sistematização dessa educação brasileira a partir de uma LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) que está aí chegando.

Ele. continuo achando que esse instrumental teórico [marxismo] é perfeitamente viável. Mas. dentro do corpo das teorias críticas da educação. Acho que nós hoje temos mais claro isso e o medo de ficar dando formulazinha mágica está menor. é tão componente curricular como qualquer outro. força o docente.A concepção denominada por nós crítico-superadora situa-se. necessariamente. como é que a Educação Física deve ser. reforça ainda o entendimento da presença dela junto com a presença da História. Eu discordo. Mas. não junto enquanto área. As . Então. Mas. ao contrário. E. suas próprias formas de lidar com o conhecimento. Acho que o trabalho como um todo inviabiliza ser usado como receita. mais do que isso. planos de aula. ele coloca a humanista tradicional. sim. talvez fugindo daquele medo de estabelecer alguma receita. Tentaria responder de uma forma mais simples a questão da avaliação do processo de ensino-aprendizagem que é um capítulo todo do nosso trabalho. refaria aquilo e tentaria aprofundar mais a discussão com o trato do conhecimento que foi o que mais ficou para trás. em nenhum momento. tendo-se como referência o quadro das concepções filosóficas da educação construída por Saviani. se você tem esse quadro bem claro: as teorias não críticas ou acríticas e as teorias críticas. o professor a construir suas próprias aulas. Quais foram as contribuições mais marcantes que vocês foram buscar nas tendências e concepções pedagógicas que estavam sendo estudadas? Como você avalia a proposta “crítico-superadora” em relação às concepções e tendências pedagógicas? LINO . determinado parágrafo do artigo que explicita como é que o legislador entende. O 2o parágrafo desse artigo 24 faz referência à História.210 uma leitura do que está dado que difere desta. sei lá. Tem um determinado momento. a humanista moderna e a tecnicista. está tão presente. Não vejo. Nas teorias não críticas. 10. tentar entender o que é essa nova organização escolar e de que forma nós poderíamos visualizar a escola para o próximo milênio. Eu trabalharia um pouco mais com a questão da História. Construir isso tudo. com a leitura da parte diagnostica. nada que diga que a Educação Física vai ser optativa. é o mais abrangente que eu conheço. eu acho que é isso. nós estamos preparado para trabalhar a questão dos conteúdos. Então.

E. Por que ponto de partida? Porque assim como ela. Ele percebia a vara muito para um lado onde o conhecimento deixava de ser elemento fundamental do processo de escolarização. do conteúdo. talvez até. a construção do ambiente de escolarização. normatização do espaço escolar e da própria prática pedagógica. Me parece que a perspectiva histórico-crítica não deu a essas questões todas o devido valor. nós estamos dentro desse quadro das teorias críticas.dentro daquilo tudo que estaria sustentando a ação pedagógica. compreender e explicar para poder intervir na realidade social complexa que ele se encontra inserido. onde ele coloca três tendências: do Aparelho Ideológico do Estado. Estaríamos. professores. Então veja.. no projeto de escolarização estaria englobando tudo isso. Porém. e nós não paramos para estudar isso. nós entendemos ser o conhecimento o elemento de mediação entre o aluno e o seu apreender. depois ele constrói a teoria histórico-crítica. tempo e espaço pedagógicos.211 críticas. privilegiando seguimentos sociais . a comunidade onde a escola estaria inserida. um certo ..professores. existia assim. a interação dos diversos elementos: trato do conhecimento. levando em conta a escola. eu me recordo muito de algumas aulas do Saviani onde sempre esteve presente a teoria da curvatura da vara. alunos e seu pares comunidade e órgãos da administração . Na perspectiva da teoria histórico-crítica. em uma certa secundarização. nos fica a impressão de ter havido um privilegiamento do conhecimento. funcionários e pares. dos dois franceses Baudelot e Establet. e ele talvez sentiu necessidade de colocar em cima do conteúdo um dos elementos principais desse processo e tenha levado a vara para o outro extremo. É crítico-superadora porque tem a concepção histórico-crítica como ponto de partida. na constituição do processo pedagógico. Apreender no sentido de constatar. a dinâmica curricular. diferentemente dela. Talvez o Libâneo mais especifique isso com a pedagogia crítico-social dos conteúdos. os diversos seguimentos que comporiam essa dinâmica: os alunos. desse processo de aprendizagem e. ele subdivide em crítico-reprodutivistas. demasiada. a devida importância. tendo como referência essa classificação. e . por influência de uma série de outras coisas. demonstrar. porque no momento em que ela foi gestada. do processo de construção. nós privilegiamos uma dinâmica curricular que estaria analisando. por influência do escolanovismo.. também. do Althusser. gestado a perspectiva histórico-crítica num momento em que a vara estava noutro extremo. BourdieuPasseron e da Dualidade do Ensino. funcionários.. da Violência Simbólica. a dinâmica escolar.

na época. Eles se colocavam distante da histórico-crítica por valorizar e respeitar muito a dinâmica escolar do processo. muitas das críticas que se faziam na época. quanto o conhecimento. como o Paolo Nosella. alunos. porque estaria muito centrado na transmissão do conhecimento. mais explicitou. 1988. automaticamente. antes desse Coletivo. administradores da escola etc. As críticas que se faziam. o que talvez se estivesse apontando de diferente era uma forma de uma transmissão que não se traduzisse mecanicamente. no meu livro publicado pela Papirus. acriticamente mas que o aluno fosse levado a pensar esse conhecimento e a assimilação se fizesse criticamente por ele. Eu mesmo. Mesmo no texto publicado pelo MEC. entendendo que o que Saviani estava propondo era um reencontro com a perspectiva tradicional. da História9. essas pessoas8 todas viessem a se tomar tão importantes quanto o conteúdo. 9 Trata-se do livro A educação física no Brasil. que seria o momento que ela estivesse no prumo. quando escrevo isso. a respeito da perspectiva histórico-crítica. . sobre esta questão. nessa compreensão. que Gadotti. o movimento no interior da escola como algo importantíssimo na construção desse processo de aprendizagem. Mas. nessa percepção. Talvez. funcionários. apontando que o trabalho do Saviani não daria conta disso. eu não sei como denominar isso . nós não percebíamos.. era justamente essa. lá onde o professor era o centro do conhecimento que iria ser transmitido e. levando em conta aí a fase final da teoria da curvatura da vara. inclusive no início do trabalho falávamos de nós mesmos como a perspectiva histórico-crítica da Educação Física escolar brasileira. de onde surgiu? 8 Os “atores” da comunidade escolar: professores. eu me situo dentro do quadro das histórico-críticas. pais. Por que essa opção.. Inclusive a tese que vinha . a história que não se conta. se apoiavam nesse sentimento. Mas. Campinas: Papirus. mas. no momento em que ela estivesse no prumo.212 não no momento em que ele talvez desejasse. Alguns iam mais além. nós não ficamos preocupados em discutir essas teorias e justificar isto ou aquilo. Chegou a haver um momento em que a primeira idéia era chamar. nesse contexto.. nessa concepção. da perspectiva Paulo Freiriana. aquilo que estava produzido. 11.. com a pedagogia do conflito.

pela Maria Luísa Santos Ribeiro. E aí. desvinculado do contexto social. O Saviani influenciou bastante aquela geração. econômico. Fizemos um movimento de sair dela. ou então à sociologia. Então. principalmente naquela época. e quem se aproximava já se aproximava por simpatia. explicitava-se a todo instante. a todo momento.213 LINO . A saída para a Psicologia foi a que se contrapôs à educação. Sociologia. mas levando-a como objeto a ser estudado por nós. Psicologia. Para a Educação Física em particular. com os seus estudos. qual era o referencial que ela estaria incorporando para lidar com a questão da educação.Por que histórico-crítica? Porque se existe alguma coisa de comum nesse grupo é a sua trajetória acadêmica. o processo educacional em si. com a categorização das concepções filosóficas da educação. constituído pelo mesmo grupo de profissionais que davam aula na PUC de São Paulo. o caminho trilhado por nós nos levou à educação. a perspectiva marxista estava muito presente na PUC de São Paulo. foi muito marcante. Era a ferramenta teórica que mais me ajudava a questionar aquele quadro educacional que gerações e gerações vivenciaram por conta aí dos vinte e poucos anos de governo militar. mas mais do que nunca à educação. pela Míriam Jorge Warde. A influência de uma PUC de São Paulo e do pessoal da Universidade Federal de São Carlos. Evaldo Vieira. porque a psicologia tinha um viés muito limitado nela mesma. dizer: “estamos sendo enganados. foi muito importante porque nós não encontrávamos absolutamente nenhum espaço que nos desse a mínima possibilidade de refleti-la no âmbito social brasileiro. por entender que seria esse o caminho. para escola em si. E. por exemplo. constituído pelo Saviani. Hoje. Aquela coisa de olhar para a pessoa em si. com a construção desse quadro. estamos sendo ludibriados” quando chegassem lá dentro. notadamente na 1ª e 2a metade dos anos 80. a opção foi muito por uma reflexão educacional que estava perfeitamente sintonizada com o debate político travado no início dos anos 80. político. você encontra saídas para a Antropologia. regime autoritário. coisa que a perspectiva que o Saviani trazia nos dava conta de fazer. Não poderiam. durante todos os anos 80. O processo de formação de uma autonomia intelectual desse grupo e que sofreu sim uma influência muito marcante das discussões presentes na educação brasileira nos anos 80. . em hipótese alguma.

na verdade.Isso.. A psicomotricidade ainda estava centrada no eixo paradigmático da aptidão física. como eu comecei a falar com vocês. No livro “A Educação Física no Brasil: a história que não se conta”. 82. Havíamos tido contato com ele através dos seus livros. Nós fomos responsáveis. em 83. tinha se colocado ao lado de outros portugueses contra a ditadura de Salazar. o Manuel Sérgio. Veja. Lá na frente. Lá para frente se percebe que ela foi incorporada como base de sustentação do alcance desse mesmo rendimento. de apresentar e defender essa proposta. nesse sentido. no Brasil. começamos a nos corresponder com ele. Foi como se nós tivéssemos encontrado aquilo que gostaríamos de ter escrito. do Manuel Sérgio. do rendimento físico esportivo. para que obras de cunho teórico-filosófico tivessem espaço na Educação Física brasileira. “Desporto como Prática Filosófica”. e não existia assim. nós vamos perceber que. um espaço. na perspectiva comunista. chegamos ao endereço dele. esses três livros construídos com um referencial marxista. é importante nós sempre termos em vista a questão historiográfica. se colocando à frente daquilo que prevaleceu até então.. mas estava ainda mesclado com elementos da Ciência da Motricidade Humana. o que ele tinha produzido na época? Manuel Sérgio tinha “Desporto e Democracia”. O Manuel Sérgio era membro do Partido Comunista Português. talvez.. Já no final dos anos 70. desses primeiros livros . pela vinda do Manuel Sérgio ao Brasil pela primeira vez. Você foi pioneiro. participou da Revolução dos Cravos em 75. nenhum trabalho até então.214 12. Mas.. o que estava se dando naquele momento. você faz uma defesa de uma concepção de Educação Física pautada numa concepção de filosofia da educação histórico-crítica. a aprendizagem motora. O que havia presente era os trabalhos e livros de natureza técnica que discutiam as diversas modalidades esportivas. nos anos de 81. O referencial teórico era o materialismo histórico e dialético que se respalda na filosofia marxista. esse Manuel Sérgio. “A Prática e a Educação Física”. você no início do livro chega . de ter podido refletir e nunca tivemos oportunidade. Então. Então. a educação motora surgiram como algo que estaria. não houve uma mudança adjetiva. centrado na idéia da aptidão física. Nós não tínhamos. naquele instante parecia ser algo que fugia da busca do rendimento corporal. Na . a psicomotricidade. A censura impedia a divulgação de obras que de alguma forma questionasse determinadas práticas consolidadas. LINO .

ainda preocupado com o Brasil. o Manuel Sérgio que a gente foi buscar. Muito bem. digamos assim. então. nós conquistamos o Colégio em 85. a Celi assume a presidência. ele ficou conosco até 88. aí trouxemos como visitante em 86. era um grupo que tinha um projeto e já tinha acumulado uma certa reflexão e discussão que impedia que não fossemos levados a sério. das nossas posições. o que a gente estava querendo. Preocupado conosco. volta aqui em 84/85. Quando a gente começava a colocar esse debate. Quando chega em 83 e. com uma outra abordagem.215 nossa graduação. dizia estar estudando a nova epistemologia para a área. entusiasmados com o processo de democratização da sociedade. daquele primeiro momento de contato. era esse. Manuel Sérgio foi fundamental nesse momento para que esse grupo se legitimasse naquele espaço todo. Bem. talvez. em 86. com outra preocupação. mais socialista. na época. em 83. estabelecendo projetos para a faculdade. Valter Bracht assume a presidência. nos curso de especialização que tínhamos feito e nos congressos que a gente já começava a freqüentar. Em 87. e que já não era um bando de garotos revoltados. ao descer do avião. fica até 95 e. Surgiu a oportunidade de trazê-lo como professor visitante. professores recém-formados. em 95. quais eram as dificuldades. porque não? E. Bem. Estávamos repensando a Faculdade. ou de pessoas que estavam falando agarrados. éramos discriminados. era uma referência importante e. não havia espaço para esse debate. Só que eram obras dos anos 70 e nós conhecíamos um pouco dele pelas obras. Manuel Sérgio surgiu dentro desse contexto todo. tanto que o pessoal que detinha o poder no Colégio (Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte) percebeu que já existia um outro grupo que vinha numa outra direção. com um discurso mais social-democrata. por isso criticando tudo que passasse pela frente. Veja. assume o Elenor Kunz que é uma pessoa que se coloca mais distante do nosso campo particular. e isso era palavrão. a primeira preocupação de Manuel Sérgio foi saber qual era a luta nossa. se havia possibilidades de tê-lo conosco. um outro projeto. fica aqui. e alguém que. ele. nós entramos para a UNICAMP. Tivemos uma direção em 85/87. ele ficou ao nosso lado no embate que se travou naquele Congresso (CONBRACE/83) e colaborou e muito no fortalecimento dos nossos posicionamentos. fica 87-89 e 89-91. Mas. estavam frigindo do tema central que era a Educação Física. Em 86. eu estava em . marginalizados. Em 91. Desde então. tachados ou de comunista.

se constituindo enquanto área acadêmica. depois algumas discussões onde começamos a fazer alguns questionamentos. em 86 esse livro [Educação Física no Brasil: a história que não se conta] não sairia.216 pleno movimento de elaboração do trabalho. Heidegger. como ele. o debate todo estava em tomo do que é a Educação Física. dela se legitimar no mundo acadêmico e. Com todo aquele contexto ainda. Maurice Merlau Ponty. já diferente e. já publicada. estávamos vivendo aquilo tudo. Eu começo o livro muito molhado. nós não tínhamos nenhum estudo aprofundado sobre a questão epistemológica e. não tínhamos ainda como problematizar certas questões em 88. encontrar espaço. defendendo a necessidade dela ganhar cientificidade. ele chega preocupado com ele e com o filho dele que é a sua tese. Manuel Sérgio vem. para divulgar o trabalho dele. 87. naquele momento. Uns. Havia brigado com o Partido Comunista Português. distante do referencial marxista. Na perspectiva acadêmica. Em 86. ela estava começando a conquistar espaço na Universidade. mas mesmo assim. Vem também desiludido com os acontecimentos na Europa. mas como a motricidade humana enquanto uma nova ciência do homem que teria como ramo pedagógico a Educação Motora que era o nome que estaria substituindo a Educação Física. num momento em que a Europa toda estava vislumbrada com a social-democracia. daquelas dificuldades. ainda estava difícil de serem feitos por nós. nós rachamos com Manuel Sérgio. filosoficamente. Nós tivemos alguns seminários. por aqueles debates. a dissertação já concluída. academicamente falando. ensopado por aquele momento. o livro começa a ganhar um sentido mais acadêmico a partir daí mesmo. na área. no Brasil. e era o que tínhamos de mais avançado em reflexão. Muito bem. já tinha abandonado o marxismo enquanto referencial de análise e como referencial de projeto histórico. Em 88. 88. Ele queria. Nós. acima de tudo. em 86. ele trazia toda uma base filosófica que sustentava essa perspectiva de tê-la não mais como Educação Física. Então ele já vem. nossa capacidade de síntese estava bem aquém daquilo que o livro deu conta. Naquela efervescência toda. mas diferentemente da chegada dele em 83. 87. Ao final de 88. com um cunho muito mais político do que acadêmico. estava desenvolvendo seus estudos através da fenomenologia e de alguns neo-positivistas (Karl Popper) e na perspectiva fenomenológica. . mais do que isso. não tínhamos elementos para isso. como os acontecimentos no Leste Europeu que já refletiam na Europa Ocidental toda. dos debates muito presentes. já pronta.

no momento em que eu estava escrevendo. quando o trabalho estava pronto. ele não teve nenhuma preocupação em se aproximar de Tubino [Manoel José Gomes Tubino]. mas ele era praticamente a minha dissertação. em 86. com uma outra perspectiva. Manuel Sérgio. Antes de ir embora. a referência que nós tínhamos dele não é a mesma de 83. Cheguei a dizer para ele . eu já me situo distante. Hoje. Sarney. Mas. você desqualificou o elogio na medida em que você me coloca junto do elogio de pessoas que representam tudo aquilo que nós combatemos esses anos todos. isso não estava claro para mim. Foi utilizado. mas depois ele reconheceu que pisou na bola. mas ele insistiu muito.217 já defendida. nessa década”. nos comunicamos. nos escrevemos. não dá para dizer que ele foi ingênuo. Ao final de 88. continuo sendo amigo de Manuel Sérgio. E. que esse elogio para mim não tem sentido nenhum. enquanto campo acadêmico. tinha uma proximidade com os estudos do Manuel Sérgio como praticamente uma das únicas referências que trazia a discussão da configuração da Educação Física enquanto área do conhecimento. quando a gente faz o debate com ele e já formula uma reflexão teórico-filosófica que aponta diferenças. do que de crítica. Eu nem no Brasil estava. na ânsia de ter esse espaço. Não importava quem abrisse esse espaço para ele. um outro projeto. que o livro. até você perceber que é um outro Manuel Sérgio. Mas em 88. Naquele momento. Mas a gente reflete. quando o livro saiu. dentre elas ele me elogia. e a partir de 88. o trabalho já estava pronto. você me elogia no meio de tanta gente que eu abomino. Era uma coisa muito nova que foi incorporada ao trabalho. a Papirus publicou um livro no qual ele elogia algumas pessoas brasileiras. nesse caminhar. a referência que existia na Educação Física era debatida. era questionada. mas ele também não é ingênuo. mas aí o trabalho já estava pronto. Não vem querer se justificar com ingenuidade porque não pega não. estava bom. Lamartine Pereira da Costa. presidente da República. eu estava em Cuba na ocasião. tivemos muitas brigas políticas naquela época. para ele. SEED/MEC. Por que ele está lá no livro? Porque.“Ô... até porque o Manuel Sérgio que chega. . por conta até daquele momento. Houve momentos em que ele se distanciou. isto ficou claro. então. Tudo que era espaço onde o trabalho dele pudesse ser divulgado. era refletida mas muito mais numa perspectiva de aceitação. O livro saiu no final de 88. na verdade. o quadro todo é esse. Para defender a tese dele. leva algum tempo.

218 14. Os seus estudos de currículo também tinham essa perspectiva de educação como base. Fizemos Filosofia da Educação. Tem toda uma trajetória de Brasil ainda. como a Celi. Então. mas por intermédio dos escritos dele. A Elizabeth Varjal também. naquela época. discutindo questões ligadas à área biológica. principalmente a partir do doutorado. e o programa.Isso era mais comum em mim. informalmente está se gestando uma certa crítica de falar que a obra do Coletivo de Autores teria uma forte influência escolanovista. A perspectiva da Escola de Frankfurt estava muito forte nele: Adorno. que mais resistência apresentava quanto a idéia do trabalho enquanto princípio educativo. estava muito centrado naquela perspectiva educacional. mas de uma forma secundária. ligada às concepções de aulas abertas. Então. A Micheli talvez mais próxima também. Carmem e eu defendíamos e tínhamos algumas coisas que se apoiavam muito naquela perspectiva. quando ele sai para o doutorado. de nós mesmos. isso era comum ao grupo? LINO . na verdade a pessoa que mais distante. nem com o Saviani. Habermas que ele vem abraçando. Walter Benjamim. Já menos o Valter. 15 . o próprio projeto da PUC. quanto ainda às tendências pedagógicas. quando você fala que a pedagogia histórico-crítica foi o ponto de partida da proposta crítico-superadora.Lino. nem com a PUC/SP. embora tenha feito mestrado em Santa Maria (RS). no Brasil. porque tanto eu e a Carmem fizemos PUC/SP. política e educacional. na Carminha. ele surge também da área biológica. não dava para não tê-lo como referência. recém chegado da Alemanha. O Valter teve um processo de formação acadêmica diferenciado do nosso. Nós acabávamos sendo referência. era o Valter. Ao se voltar para essa perspectiva sociológica. Lino. O que você pensa sobre essa crítica? . hoje em dia mais do que nunca é uma referência forte para ele. para ele menos. não por um contato direto. Então. tivemos o Saviani como professor em mais de uma disciplina. a Micheli também acabou se ligando e se aproximando. talvez.

no escolanovismo. o que nós tínhamos no momento em que ele surge? Nós tínhamos alguns estudos do João Batista Freire que têm o Piaget um dos pilares. O que ele abria mão e permitia que os alunos participassem era a forma de organização do espaço pedagógico. a intenção pedagógica. prevalecendo. sempre ficou claro que a perspectiva da diretividade pedagógica nunca deixou de estar presente nos estudos dele. Lúria em 87. porque ele passou e desenvolveu boa parte dos seus estudos em Pernambuco. que conteúdo lidar. A diretividade. no que diz respeito ao trato pedagógico mais em si mesmo considerado. Micheli. Nele não. na Educação Física brasileira. O que ele fazia era o seguinte: na medida em que ele definia o que fazer. Sempre tivemos uma avaliação bastante crítica em relação ao trabalho dele. até situando-o em uma perspectiva propositiva nãosistematizada. Quem discute a Educação Física escolar numa perspectiva que não fosse a visão da escola como um apêndice dos clubes. O Reiner traz. a perspectiva escolanovista abre mão disso. uma forma muito disciplinarizada de se lidar com a questão do espaço pedagógico. Não dá para negar que colaborou bastante nas reflexões da área. onde o aluno passaria a ser o centro das atenções. Ele me colocou isso. Tem uma história que prova isso sem maiores problemas. porque o João Batista se aproxima e toma conhecimento de Vigotsky. foram estudadas e incorporados por nós. A influência da instituição militar era muito marcante ainda. porque e para que ensinar era dele. mesmo em conversas com ele.219 LINO . Ele é um piagetiano nato. uma forma de lidar com os conteúdos da Educação Física de um forma a quebrar com aquela disciplina tão presente até então. ainda muito. A influência do Reiner se deu muito em cima da Celi. o que ensinar. Em nenhum momento. com qual direção lidar. dos centros esportivos e tudo mais. reflexões. Porque veja. E. Há elementos que. Leontiev. em nenhuma instância. Talvez por aí possa ter sido enquadrado numa perspectiva escolanovista. tem todo o pessoal da aprendizagem motora. ele envolvia os alunos na discussão de como estabelecer a sala de aula como espaço onde também pudessem criar e pudessem interferir no processo de lidar com aquele conhecimento que ele estava . docente. Eu acho infundada. do grupo de Pernambuco.Eu não consigo perceber fundamentos nisso. sem dúvida alguma. Mas. a perspectiva da não-diretividade estava lá. desde Go Tani até Ana Pelegrini. Tem ele. embora hoje eu o coloque mais como um eclético do que outra coisa. Jeferson. como ensinar. para dentro da área. ele foi marcante na configuração do trabalho do Coletivo no sentido de dominar as nossas discussões.

Apenas num momento de montagem do espaço pedagógico que ele incorporava a criança. em não concordar com a reação dele. Faço um movimento de “fora para dentro de dentro para fora”. na revista do CBCE. de dentro para fora. seja na moderna. Na organização da aula.220 trazendo. De “dentro para fora” são os movimentos que se dão no interior dela. acho mais difícil ainda argumentar a favor da compreensão de perceber o Coletivo de Autores vinculado ao escolanovismo com referência dele. nesse momento. 16 . Bem. Isso é . de dentro para fora de fora para dentro Eu construo o texto jogando com essa questão. no sentido de se sintonizarem com os novos tempos. De “fora para dentro” é a sociedade se democratizando e isso interferindo na Educação Física. os estudos que você está realizando? LINO . com a própria perspectiva escolanovista. importante demais eu não vejo em que isso poderia significar alguma coisa de se estabelecer essa relação. e nessa perspectiva do que não prevaleceu no Coletivo. ele incorporava os alunos como um dos elementos que deveriam estar presentes. de fora para dentro.Só para resumir um pouco melhor aquela coisa do Reiner. onde eu lido com a questão da Educação Física escolar. nesse resgate histórico.A partir do trabalho do Coletivo de Autores. no final dos anos 70. Eu começo com uma música do Valter Franco: “viver é afinar o instrumento. não como um objeto. Eu não o considero escolanovista e. Quais foram os temas que você buscou aprofundar e até mesmo hoje. estou aberto a isso. você disse que começou a escrever alguns artigos tratando de temas que não tinham sido tão aprofundados na obra e que te incomodavam. a todo instante a todo momento. Isto é uma coisa interessante sim. isso era dele. nessa abordagem de como a própria questão da aprendizagem motora chega. a partir daí. seja na perspectiva humanista tradicional. aparentemente substituindo a busca de uma Educação Física que havia se colocado em campo que era a construção de um corpo produtivo. como até então se fazia presente entre nós. gostaria de ouvir mais argumentos que me convençam o contrário. até por conta do que não prevaleceu no Coletivo. com relação aquilo que eu escrevi. tenho um texto publicado. Eu teimo. quais são as áreas. mas como sujeitos não possuidores da autoridade da direção pedagógica. chamado “Pelos Meandros da Educação Física”. E. Mas. em 93.

principalmente daquela parte da História que a gente tenta trabalhar. e não foi privilegiado. eu fiz parte também de um grupo que construiu um projeto pedagógico para essas classes. esse texto reflete um pouco isso. como a personificação do demônio. por muitos incriminarem a competição. da sua “classe natural”. chama-se “Considerações a Respeito do Conhecimento Reconhecido pela Educação Física”-. foi produzido por conta de uma Seminário que eles realizaram que teve como tema a seguinte pergunta: “Educação Física Escolar: temos o que ensinar”? Fui convidado para dar uma conferência e produzi esse texto como aquele que norteou a minha fala. e eu resgato nesse texto. digo que. também. E com essa intenção. mas publicado só em 1995. respeitando o que eles tinham mais ferido nesse momento. não significa dizer que o texto tende a aprofundar aquilo que achei limitado no Coletivo. escola da USP. Bem. tem um outro trabalho que eu produzi. com essa idade. mas digo qual competição. portanto. ou olharem a competição como o diabo. produzido em 1994. então eu incorporei. no Coletivo. Mas. Então. ainda. nada disso. o ego. na 4a-5a série.221 algo que eu havia tentado discutir no Coletivo e que não prevaleceu. no começo desse ano. esse mais recentemente. os jogos escolares. que é a auto estima. Eu não discuto os conteúdos. O outro texto. É a mesma perspectiva teórica. essas classes de aceleração seriam classes construídas para esses alunos. Na pré-adolescência. Nesse texto. opção filosófica. é uma coisa meio complicada. Eu sou mais eu no texto do que sou no Coletivo. Aquelas questões. a idéia básica é a seguinte: tem alunos de 12. Eu escrevi um texto onde eu me valho das questões do Coletivo e aí avanço numa proposta de lidar com a competição. Tinha certos caminhos que eu gostaria de ter privilegiado no Coletivo. também eu discuto a problemática da Educação Física de uma forma que eu entendendo mais fácil. se nega a competição como elemento . 13 anos de idade que deveriam estar. adolescência. vinculado ao projeto de São Paulo da FDE [Fundação para o Desenvolvimento da Educação da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo] projeto ligado a classes de aceleração. que ainda estavam na 1a série. publicado pela Revista Paulista de Educação Física da USP. 2a série. isso feria muito o amor próprio. com um projeto pedagógico próprio que teria a finalidade de desenvolver um trabalho direcionado para devolvê-los às suas classes de origem. numa linguagem talvez mais acessível e que poderia estar presente. Mas. E. fora. você com 13 anos numa classe com alunos de 7-8 anos. com esses alunos e explico que eu quero a competição.

E aí. os anos 50. Como é que se deu a organização do esporte no Brasil nesse período todo? Evidentemente que o esporte vai ficar debaixo dos holofotes. mas por uma questão mais concreta. epistemológica. Sempre construi minhas coisas por aí. até hoje. porque estou ligado ao Departamento de Lazer na minha Faculdade. sistematizadamente. filosófica. Então. é isso que eu tenho publicado sobre a Educação Física escolar. Eu parto e chego no governo Fernando Henrique Cardoso. na minha área. Talvez pela questão da competição.222 a ser trabalhado nas aulas de Educação Física. o . minha. são textos ainda ligados à problemática da educação escolar e tenho a crítico-superadora como referência. quando falava de uma. O meu trabalho de doutorado que eu pretendo defender esse ano está totalmente centrado nas questões das políticas esportivas no Brasil. Desde o momento em que se criou o primeiro sistema. Venho me dedicando a isso a um certo tempo e a estudos na área de lazer. em 1941. tentando fazer interface do que significaria os estudos de lazer numa Faculdade de Educação Física. o que eu vou privilegiar é a questão do esporte. o Governo Collor. a historinha avança. artigos e textos que tratem da questão do sistema esportivo brasileiro. tratava da outra também. Eu resgato isso tudo e apresento uma proposta de trabalho a partir de uma historinha que eu escrevo. Dificuldade muito grande de lidar. a partir daí. Eu justifico trabalhar com o esporte. O que hoje está mais me chamando atenção e venho me dedicando mais são trabalhos ligados à questão das políticas públicas em Educação Física e Esporte. dá um elemento a mais de como lidar com esses conteúdos. esse último texto foi uma publicação da FDE mesmo. em algum momento. o governo Samey. da política esportiva no Brasil. São três outros textos pequenos publicados nessas duas revistas e. por exemplo. os anos 60. Mas. se criticou a esportivização da Educação Física escolar. Bem. até por dificuldade de conceituar. Se. negaram-se a trabalhar com o esporte na perspectiva da Educação Física escolar. livros. diferenciar uma da outra. ou seja. a não ser com textos nossos mesmos. e outros colegas que trabalham com esse conteúdo também têm. de encontrar. Eu dou aula de Organização Desportiva ou mesmo História da Educação Física em curso de graduação a um certo tempo e tenho uma dificuldade muito grande. o governo Itamar. muitos. mas de forma coadjuvante a Educação Física vai estar acompanhada porque muitas das políticas. meus e de outros poucos profissionais que mexem com isso e de trabalhar. Isso surgiu não por uma questão acadêmica.

trabalhando o conteúdo. mas de pouca sustentação teórica. como eu vinha escrevendo muitos textos centrados nas questões afetas à escola. de um projetozinho aqui. com essa preocupação e tem sido gostoso. E aí. daquela orientação de faz de conta. o Núcleo de Estudos de Educação Física e Esportes (NEDEFE) promoveu debates. o tema central era a questão da Educação Física escolar. três conferências seguidas de uma mesa redonda com três conferencistas: João Batista.. já era para estar. num processo de acomodação que levou antigos revolucionários a se contentarem hoje a viverem a mediocridade acadêmica.223 profissional de Educação Física e o lazer. Escrevi um texto para criticar um pouco o quadro de apatia presente na área. preocupadas em construir seus projetos educacionais. Ano passado. eu estava sentindo a necessidade de escrever alguma coisa que questionasse a forma como a própria Educação Física e os seus profissionais vinham se organizando a partir dos anos 80 e. também aproveitando e pegando pelo eixo das questões das políticas públicas. O que estava me importunando muito na época. Sobre o cenário atual da Educação Física. mas algumas revistas na nossa área sempre atrasam. assessorias a secretarias de Estado. suas propostas curriculares e precisando construir isso também no âmbito da Educação Física. usei esse espaço.. 17. você trataria da mesma forma que você apresentou nas propostas de Educação Física ou você ampliaria? Por que? LINO . à organização escolar. esporte e lazer é o que eu tenho feito no momento. posso até deixar com vocês isso aqui. onde parece que nós perdemos a sensibilidade de nos indignarmos. uma aulinha aqui. mas tirando o exemplo daquilo que de ruim essas áreas tinham. Jocimar Daólio e eu. do quanto isto aliena. um projetozinho ali. Eu escrevi um texto “Do Nhenhenhém à Teoria da Prática”. E. Educação Física. um trabalho que tem me gratificado bastante é prestar consultorias. que levasse a consideração formal de muita coisa. das políticas governamentais. vivendo e construindo toda uma vida em cima desses valores que a muito tempo foram críticas deles próprios. eu escrevi um texto que vai ser publicado também. do quanto a Educação Física tem se espelhado em áreas mais desenvolvidas. de pouca qualidade e chamando a atenção para a necessidade de superarmos . Eu tenho viajado bastante com essa intenção. mas o mote era a questão da teoria e prática.Veja. nos rebelarmos. municípios. à Educação Física escolar. tenho feito bastante isso. Do quanto isso é falso.

Passei quinta e sexta em Presidente Prudente. na minha militância. nos últimos tempos. de encaminhamentos políticos de algumas de nossas decisões.. dentro de partidos políticos. venho contribuindo nessa direção de propostas. já entra no mestrado e aí já está preocupado com o projeto dele e que se dane questões de natureza mais coletiva ou preocupações mais sociais. Discussões da Educação Física no ensino superior. O sentimento de você. aceitando essas regras sem questioná-las e totalmente apáticos a isso tudo. Aquela idéia de buscar soluções individualmente. na academia. é coisa política. Me incomoda muito o projeto de regulamentação da profissão correndo solto e os setores progressistas achando que não é importante e não se posicionam frente a ele. me dou o direito de escrever para falar que tem alguma coisa errada aqui dentro”. é coisa ideológica. por questões corporativas. enfim. debatidas. não quer saber de movimento estudantil. cutuco muito. chamo a atenção para retomarmos um pouco mais isso e deixando claro que isso não é uma desculpa para não entrar no debate acadêmico no sentido teórico. nós estamos. isso me legitimou ainda mais para poder dizer: “olha. know how na área de políticas de esporte. já está preocupado com o trabalho de conclusão de curso. com algumas exceções. ser desqualificado porque é intelectual. que estão aí a disposição para serem lidas. questões dessa natureza têm sido. e nós estamos entrando de cabeça nisso. Eu acho que. Isso tudo tem a ver com o contexto social. Você vê muitos indivíduos soltos.. no 3a ano de curso. E digo isso com mais tranqüilidade até porque. ser desqualificado porque é militante e. nos meus estudos. a própria dificuldade de a gente encontrar grupos hoje que se possa dizer: “esse é um grupo que reflete tal postura na Educação Física brasileira”. Nessa área. talvez. no partido. A maior parte do setor ou é contra. Hoje um aluno de graduação. estão ainda presentes no meu universo de preocupação. é coisa menor. poucos setores querendo acabar com essa obrigatoriedade. Questões de você construir. de lazer e educação também não está presente. começa a afundar. porque é uma questão.224 isso. Então. vivendo um momento onde esse projeto neoliberal começa a vazar aqui no Brasil. muito presente na área. eu escrevo nessa direção. de voltarmos a nos indignar. pois já afundou lá fora e. Logo em seguida. nesse momento. assim sabe. ou também não quer se envolver. incomoda também um pouco. de centro acadêmico. filosófico e tudo mais. analisadas e criticadas. antes de trabalhar. começamos de novo a ter necessidade de fóruns políticos. Então. começa a dar água. discutidas. no 2º Encontro Paulista dos Estudantes .

eles pagam meu deslocamento e eu vou. Isso já não justifica mais a Educação Física na escola. sua casinha. Na semana passada.No que diz respeito a uma compreensão mais acadêmica. com projetos coletivos. na metade dos anos 70 para cá. então construíram seus projetos individuais. da FAPESP. Lino. Além da necessidade de um refletir conjunto sobre toda obra dela. O que a manteve lá (na escola) esses anos todos já não está mais presente enquanto elemento justificador disso. monografias de licenciatura que estão buscando fazer isso. Até que ponto essa produção vem tendo qualidade ou não? É certo que hoje nós temos muito mais mestres. é você construir metodologias de ensino que apontem para algo que justifique a presença da Educação Física na escola. sua bolsinha do CNPq. Então. eu penso que o trabalho grande. 18. Há grupos. é tentem aprofundar uma delas. como você vê a proposta crítico-superadora. estudos.225 de Educação Física. por aí. nesse cenário dos anos 90. mais do que fazer análises teóricas do que essas concepções propõem. mestrados. da CAPES. seus orientandozinhos e. vim do Encontro Gaúcho dos Estudantes de Educação Física e isso é militância. quantos vão ter. se decepcionaram. doutores do . porque eu não ganho nada para isso. qualquer uma delas. acho que o grande desafio dos anos 90. Na perspectiva crítico-superadora. A academia. quantos têm. fazer uma análise qualitativa disso. Seu carrinho do ano. o que vem acontecendo precisaria vir a acontecer mais. o desafio é maior. não possuem mais. são estudos que apontam para o tratamento do conhecimento a partir da perspectiva que ela aponta. abdicaram dela. o desafio que vem sendo perseguido em alguns estudos é de tentar formular metodologias que. se frustraram. Tem a ver com a necessidade de formar gerações que não percam de vista a necessidade de se perceber enquanto movimento organizado coletivo. O desafio é tentar sistematizar isso. de metodologia do ensino. a universidade e muitos daqueles que nos anos 80 que tinham essa perspectiva. que é a perspectiva da discussão da capacitação física do trabalhador enquanto corpo produtivo. toda sua perspectiva. hoje. como você analisa as possibilidades dessa proposta? LINO . o que mais os motiva é dizer quantos orientandos já defenderam. no que diz respeito a educação escolar.

não é cobrado. Talvez ela se dê impulso. associada ou pelo menos mais próxima.226 que tínhamos a uma década. Temos que saber qual é a qualidade disso. E aí. sendo responsabilidade dos professores da escola e da escola e faz com que um trabalho de formiguinha acabe. Numa academia. Então. de certa forma. É defender e. 19. a nível de algumas prefeituras. no quarteirão de uma cidade com três escolas. até porque ele vai perder a capacidade de adotar. Saber que vem sendo produzido as coisas que apontam para essa direção. Podemos pensar a proposta crítico-superadora vinculada a pedagogia históricocrítica ainda hoje? . o que você escrever. não te perguntam o que você escreveu para ser doutor. prestes a ser aprovada. um Estado que adote. você poderia. Como essa perspectiva traz em si uma coisa do militante. ele vai poder indicar parâmetros. eu acho complicado pensar nisso porque nada aponta para que uma sociedade brasileira atenta. Então. menores. na perspectiva macro. se eu defender. estabelecer mecanismos de intervenção mais específicos. que não se conforta em ter o livro publicado. Eu vou poder ter. mas a qualidade do que vem sendo produzido é muito questionado. e eu particularmente não tenho feito isso. mais pontuais. O que vejo talvez com mais facilidade é que a perspectiva de prefeituras municipais e de escolas que acreditem que uma LDB. É difícil pensar hoje em macro-sistema. sendo possível ser feito. você tem acesso a certas instâncias se for doutor. Para a perspectiva da crítico-superadora se fazer hegemônica na educação brasileira. aponta para a construção do processo pedagógico vai se dar no âmbito da escola. Aí também. de certa forma. achando que já fez o que tinha que fazer. Isso deu margem a muita porcaria. hoje você precisa virar mestre ou doutor para poder viver. convencer escolas e professores a adotá-la como referência. balizas de trabalho pedagógico. mais fácil e de escolas vai depender da nossa capacidade. também temos que estar atentos a isso. e esse prestes aí vai levar anos. três projetos pedagógicos diferenciados. não tenho estudado. Até porque o que move os mestrados e doutorados hoje não é a qualidade. ao projeto histórico que justificou a própria conformatação da proposta crítico-superadora. eu tenho que ir lá. fica difícil. eu acho que não.

alunos. Eu falo a definição do tempo. reforçando. A crítico-superadora teria a perspectiva histórico-crítica como ponto de partida. Anteriormente à perspectiva crítico-superadora. Nós não ficamos na histórico-crítica. questões de natureza organizativa do espaço escolar. funcionários e a comunidade. do espaço pedagógico. Eu poderia dizer que talvez nós não tivéssemos como gestar a crítico-superadora sem termos passados pela histórico-crítica. mas avançaria e a superaria. Nesse sentido nós superamos. mas de superação dela. . de alguma forma. já o é explicitando o seu distanciamento da perspectiva históricocrítica. portanto. passamos. desde seguimentos que compõem esse espaço. do conhecimento no processo de escolarização. E aí se distanciaria dela quando incorporaria às suas preocupações. a crítico-superadora. no que diz respeito à compreensão que ambas teriam o papel do conteúdo. desconsiderada pela concepção histórico-crítica. os trabalhos que. foram superados até que a crítico-superadora surgisse como uma possibilidade de síntese provisória.227 LINO .Eu tentei responder apontando o fato de que a concepção crítico-superadora já seria uma sinal de distanciamento da perspectiva histórico-crítica. questões que não estavam presentes. estes primeiros trabalhos tiveram sim a histórico-crítica como referência fundamental. quando divulgada. pode parecer muita prepotência nossa. Não distanciamento no sentido de negação da perspectiva histórico-crítica. Então. não se faziam presentes nas preocupações da concepção histórico-crítica da educação. da normatização desse espaço e desse tempo e por aí afora. mas nós entendemos que nós incorporamos algumas preocupações. desde questões ligadas a uma dinâmica curricular. continuamos. Pode ser petulância.

Carmem na FE/UNICAMP 1 Profª. .ANEXO 2 ENTREVISTA COM CARMEM LÚCIA SOARES1 DATA: 29 de maio de 1996 HORÁRIO: 14:30 às 16:00 h LOCAL: Sala de trabalho da Profª. do Departamento de Metodologia de Ensino da Faculdade de Educação FE/UNICAMP.

elas nos indicaram. são decisivos para compreendermos o trabalho que vocês realizaram (Metodologia do Ensino de Educação Física: Coletivo de Autores). você começa a fazer o seu mestrado na PUC/SP e esse foi o primeiro momento que você teve contato com o Lino. Em 84. era aquele primeiro governo do PMDB. a professora Cassia Kuenser. alguma coisa assim. eu tive meu primeiro contato com o Lino através de um artigo que ele escreveu numa revista do CBCE (Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte). alguns detalhes. Aí. sobretudo com as políticas que o Paraná tinha adotado como políticas educacionais. mas é um artigo que foi publicado na revista do CBCE. tinha todo aquele contexto de redemocratização do País. foram meio que madrinhas. Revista Brasileira de Ciências do Esporte. parece que.Não. de defesa da escola pública.Como foi esse encontro? CARMEM . chamava-se ílA descaracterização Profissional da Educação Física” ou do “Professor de Educação Física”2. e a PUC tinha como eixo central da 2 Trata-se do texto A (des) caracterização profissional-filosófica da educação física. em 85. eu já tinha tido antes. eu era Coordenadora de Educação Física do Estado do Paraná e. CARMEM .E o contato com a PUC/SP? CARMEM . Eu gostei muito daquele artigo porque ele combinava bem com aquele contexto político que nós vivíamos em 85.. convidei o Lino para um congresso lá em Curitiba nessa época que eu era Coordenadora. eu não lembro direito. . não me lembro agora. Por exemplo. em 83. 4(3): p. que às vezes..O contato com a PUC foi porque grande parte das pessoas com as quais eu trabalhava na Secretaria de Educação faziam doutorado na PUC.Em 83 .Nosso objetivo é rememorar alguns fatos. sobretudo a professora Naura. 1983. em 84.229 1 . 2 . Então. 3 . foi aí que o conheci. 84. havia mais outras duas. Então foram elas que indicaram a PUC e como eu estava completamente envolvida com a discussão de política educacional. 95-101.

Nós morávamos inclusive no mesmo prédio. e uma das políticas da Coordenação na época era trabalhar com os professores numa perspectiva nova de Educação Física. Inclusive foi interessante. O Valter é mais novo do que eu. porque o Valter era professor da Universidade Estadual de Maringá e fazia mestrado em Santa Maria. durante 84. refiz o projeto.O contato com Valter é bem anterior a isso ainda. em termos geográficos. fui aprovada para o mestrado da PUC e defendi o trabalho em 90. O Valter. então. nós construímos uma equipe com esses professores universitários e trabalhávamos o curso com professores do Estado. A . que considerasse as questões do campo de vivência social. eu conheci por ele ser do Paraná e eu comecei a trabalhar junto com o ele diretamente em 1984 quando eu fui para a Secretaria de Educação. então eu fiz um projeto. O Valter me ajudava muito a pensar as questões teóricas da Educação Física. no grupo que nós construímos. em agosto de 90. o Lino fazia mestrado na PUC. O Lino foi meu grande amigo naquela época. no final de 83. e não fui aprovada e. não diria eixo central. Ai eu tive um contato bastante estreito com o Lino. porque foi um período que eu comecei a entrar numa militância mais radical. Fui até São Paulo. porque Valter e eu estudamos na mesma escola de Educação Física. Nós nos distanciamos.E o contato com as outras pessoas que fizeram parte do Coletivo de Autores? CARMEM . a professora Míriam Schuitzner e a professora Lídia Miakodona. a educação escolar. na época em que eu estava cursando. eu me formei antes dele. virou Universidade Federal. quando eu entro para o mestrado na PUC. Na realidade. do qual o Valter fazia parte como professor que dava os cursos aos professores da rede. que considerasse as ciências humanas. assim. mas continuávamos nos correspondendo.230 discussão a escola. Como eu assumi a Coordenação de Educação Física. que considerasse o esporte como prática social. o Valter vai para a Alemanha fazer o doutorado. conversei com algumas pessoas da PUC. tinha todo aquele clima da PUC. mas eu diria que essa era uma linha de pesquisa forte na PUC. como Coordenadora. era exatamente a dissertação de mestrado do Valter. junto com o Cláudio Miagima. Nesse período. Em 85. eu reelaborei o projeto. O contato com o Valter é daí. O Valter foi uma pessoa fundamental na minha atuação na Secretaria no Paraná. era uma preocupação importante. que é a Escola Superior de Educação Física e Esportes do Paraná que depois. 4 .

só depois que eu entrei na Universidade. Mas. há um aspecto que eu acho muito interessante na minha participação nesse grupo: é que eu tinha uma experiência muito grande de algo que a maioria deles não tinha que era ter dado aulas. eu fui professora de 1o grau. A gente conversou alguma coisa e eu sei que eu nunca mais vi a Celi. na SBPC. Aí. uma pessoa com quem. a primeira pessoa que eu me aproximei no plano acadêmico institucional foi o Valter e depois o Lino. na época. que é uma historiadora que tinha acabado de chegar da França. Eu dei aulas durante dez anos.. na SBPC em Curitiba. que eu não tinha. Inclusive toda essa discussão que ele fez na época. mas não conhecia pessoalmente. acho que deve ter sido em 85. primeira a quarta e quinta a oitava e algumas experiências esporádicas no 2o grau. A minha ida para o Estado. exatamente. super carinhoso. ficou aquela coisa assim: “ah. Na verdade. é que eu fui apresentada para Celi e aí eu gostei demais daquele jeito dela. “Criatividade nas aulas de Educação Física”. porque era o PMDB e tinha um grupo grande. Na época. Inclusive foi o Lino quem me . Antes de ter sido professora universitária. acabei coordenando a Educação Física do Estado como convidada. eu comprei para você”. dei aula de Educação Física durante todos esses anos na Prefeitura Municipal de Curitiba. legal. a pessoa mais próxima foi o Lino. foi ela quem me deu o livro da Celi. e me deu de presente.. Mas. Eu era professora concursada. nós fazíamos aquelas discussões lá da PUC . Então. uma discussão ampla e eu fazia parte de alguns grupos lá que faziam uma discussão de política educacional e acabei indo. se deu mais por questões políticas. Me lembro assim que foi uma coisa muito interessante porque eu conhecia as publicações da Celi. Eu falei que a conhecia. Sem ser professora do Estado. você conhece essa professora em Pernambuco. Assim. nessa SBPC. Então fiquei com as coisas dela. olha que livro interessante. já tinha ouvido falar.. eu fui uma interlocutora muito presente em função da minha história de professora de ensino de 1o e 2o graus. Foi em 85.231 gente fez muitos trabalhos juntos. porque nós estudávamos no mesmo curso. super simpática. A Celi eu só vim a conhecer. Ela chegou para mim e disse assim: “Carmem. sobre o ensino de segundo graus.. vou ler o livro dela”. Inclusive a minha orientadora do mestrado. eu estava envolvida com essas coisas mais de Estado e ela tinha toda uma experiência já acumulada. pessoalmente. eu nunca me lembro se é 85 ou 86.

Wagner Wey Moreira. tudo bem. que tinha uma atuação muito próxima a minha em termos de currículo. E aí. lembra daquela professora que tinha medo da classe Então. nesse final de ano. um currículo próximo mas atuações políticas bastante distintas. Isso em 85. o Lino falou: “Carminha. Universidade preferiu aquela pessoa e eu fiquei em 2o lugar. se você quiser ir vamos. para Didática e fiquei em 2o lugar. eu fiquei viajando de Curitiba para São Paulo e. eles me convidaram para dar uma disciplina. entrando. eu acho que você deve fazer”. se não quiser. na verdade. em 86. Então nós demos esse curso e. Alguém tinha me dito que eu não entraria porque se eu incomodava na Secretaria. entre as quais. Aconteceu assim: eu fui morar em São Paulo. outubro. traumática. porque eu tinha feito concurso. ele me avisou. tínhamos o mesmo período de mestrado. Esse recado que me mandaram quando eu fui prestar o concurso na Universidade Federal do Paraná para a disciplina de Didática. eu trabalhava com criança e adolescente. inclusive eu morria de medo. se não fosse Lino eu não teria feito porque no último dia eu tinha desistido. eu vi um edital lá na UNICAMP que vai ter uma vaga para a disciplina de didática.232 avisou do concurso que haveria aqui na UNICAMP. lá por volta de setembro. neste ano. Havia um conjunto de pessoas inscritas e. eu tenho que dar aula. imagina. ele disse assim. Eu vinha de uma experiência do Paraná. em 85. Mas eu estava traumatizada ainda com esta questão e. uma vaga!”. o Lino me convenceu a fazer o concurso. eu estou indo para Campinas amanhã cedo. porque o Lino já era professor da FEF desde 86. Daí a gente trocava de turma. enfim. eu passo aqui para te pegar. em 85. Como a vaga expirou. então foi um curso de especialização. imagina na Universidade. Daí ele chegou para mim e falou assim: “O. Tem aquelas coisas. O Lino às vezes brinca comigo: “Ah!. e eis-me aqui . Lino gosta sempre de lembrar disso. o Joãozinho (João Batista Freire) no interior do Paraná. depois eu entrava. porque. Eu morria de medo. para fazer o mestrado. havia uma pessoa que aliás é a pessoa que entrou. Daí eu falei: “ah. o tempo da vaga expirou. que eu tinha medo de entrar na sala com aqueles professores. por doze ou quinze centésimos da primeira colocada. é um fato bem interessante que a gente lembra dessas coisas. mas já estávamos no programa. o Lino dava uma parte da aula para mim. não havíamos concluído ainda. mas eu acho que você deve ir Aí eu vim. O curso foi ministrado pelo Lino. nós organizamos um curso de especialização com a FEF (UNICAMP) O Lino já era professor da FEF/UNICAMP.

A moçada já não me assustava. mas é que eu acho que essas questões são interessantes. que hoje é Coordenadora do nosso curso. Eu vim para cá. se não fosse ele eu não teria vindo. eu sempre a convidava no meu curso. a Dulce. A gente nunca tinha se proposto a trabalhar especificamente com . Foi uma experiência muito rica. porque eu estava traumatizada com o concurso e aqui foi exatamente o oposto. como eu dava prática de ensino. Nesse processo. eu não estou contando a história da minha vida.233 [risos]. ele era Coordenador da Pedagogia (da Faculdade de Educação da UNICAMP). e as outras pessoas aqui da educação que nunca tinha ouvido falar. no caso eu havia sido coordenadora trabalhando em grupos lá na Prefeitura também. eu sempre falo com os meninos quando eu os encontro. comecei a dar aula de Didática. a Silvana da Faculdade de Educação.. foram cinco pessoas: era o Wagner. Na época. Então as coisas se deram por aí. eu me envolvi com o CBCE. Mas daí eu já não tinha mais medo de entrar na sala [risos]. Havia treze candidatos. E o Wagner era o coordenador do curso de lá. com definições mais gerais. Com a Celi aqui. que depois eu tive o prazer de conviver e conhecer ela fez uma justificativa. Prática de Ensino aqui... a gente ficou super próximas eu comecei a trabalhar muito junto com a Celi. E eu entrei. O Departamento . Foi uma experiência muito gratificante. não conhecia ninguém.. E aí eu acho que foi uma experiência muito boa. inclusive eu fui paraninfa da primeira turma que se formou na UNICAMP. Inclusive criou um problema porque eu não era nem Mestre e a UNICAMP já tinha aquele critério de contratar Doutor. Ela estava no CBCE. que eu também não conhecia. os meninos que hoje têm 30 anos. dos quais um já fazia doutorado aqui e eu não tinha nem o mestrado concluído. Minha primeira experiência universitária foi aqui. nem o Lino nem ninguém. Em 88. que não vem ao caso. que tinha experiência no ensino de 1o e 2o graus e experiência com gestão de políticas públicas. que foi da banca. eu continuo chamando-os de meninos. eu sempre falo isso para o Lino. porque eles precisavam de alguém. E foi uma experiência muito boa. de um envolvimento muito grande. Mas as outras pessoas eram daqui. com questões mais gerais da Educação Física. uma pessoa maravilhosa. Eu já estava. então acabei coordenando o debate nacional até 1991. eu mal conhecia o Wagner. Eu tinha proposto para o CBCE a discussão da LDB. a Celi veio para fazer o doutoramento. orientada pelo professor Luís Carlos de Freitas que atualmente é o nosso diretor. Ai a minha chefe. Eu era o perfil do departamento: uma professora que fazia mestrado em Educação.

Juntando com a experiência dele e com o trabalho que ele já havia feito é.. eu aqui.. por questões de política governamental. em um dado momento. Aquela proposta curricular teve uma repercussão muito grande no Brasil inteiro porque ela vinha de uma reflexão da prática. era o resultado de um processo que a Celi e a Micheli faziam a mais de dez anos no Estado e concretizaram em uma proposta pedagógica. dessa discussão. A Elizabeth foi meio que essa ponte. como de fato eu acho que aconteceu. A dissertação de mestrado dele foi sobre essa questão. na verdade. Micheli e Celi haviam coordenado todo o setor de Educação Física. Aquele projeto do Lino que ele havia feito para o MEC. a Cortez (Editora Cortez) resolveu editar. E aí. o setor Pedagógico de Educação Física e haviam construído uma proposta pedagógica para o Estado de Pernambuco.. Foi algo extremamente saudável para a Educação Física porque consolidou algo que já vinha sendo desenvolvido. na Faculdade de Educação e a Celi e a Micheli fazendo Doutorado aqui.. Porque depois a Micheli veio para cá para fazer o Mestrado.234 alguma coisa junto. O trabalho da Micheli ficou um trabalho extremamente bem visto pelo que a Educação Física podia oferecer. O trabalho do Lino tinha ficado muito mais como um conjunto de grandes diretrizes do que propriamente um trabalho didático-metodológico. então acabou que ficou um monte de gente que já tinha feito.. algum tipo de trabalho junto. a vinda da Elizabeth Varjal . Quer dizer. de uma discussão que o Valter faz em termos de escola. Aquela proposta curricular não foi idealizada. Visão didática da . A Elizabeth Varjal foi convidada mais porque também tinha um trabalho muito intenso junto com a Celi e a Micheli. O Lino nos convidou porque. e ela potencializou aquilo que a Educação Física oferecia. O convite ao Valter também foi um pouco nessa direção. Isso poderia enriquecer o trabalho. em algum outro momento. mas a gente trabalhava junto. em Pernambuco. Então eu diria que o Metodologia do Ensino. o Lino na FEF. ele não se sentia tão seguro para discutir questões referentes a esse tema que não era tão o “pedaço dele”. A Elizabeth Varjal era Diretora de Ensino da Secretaria de Educação. com a Coordenação da Selma e do Libâneo. mais com a Micheli na gestão de Educação do Estado de Pernambuco. Ela foi experimentada ao longo de muitos anos nesse trabalho constante que a Celi e a Micheli sempre desenvolveram com o ensino de 1o e 2° graus no Estado de Pernambuco e em outras experiências também que elas fizeram com um grupo de trabalho pedagógico que elas publicaram. Ele não tinha essa experiência que nós tínhamos. como era a proposta do que seria uma publicação pela Cortez..

uma sistematização daquela prática que já estava consolidada. Agora eu queria falar um pouco dos limites . E nós tivemos um período para reestruturar aquele trabalho que ele já havia produzido. Porque do ponto de vista da positividade disso. das questões excessivamente ideológicas que são colocadas naquele livro.235 Educação Física. Essa era a preocupação que eu tinha muito forte. quando o Lino fez o convite. mas ele tinha um texto que não era identificável. porque eu já estava num outro momento de reflexão da minha vida acadêmica e eu fazia uma certa crítica . Primeiro é que você tem que perder as vaidades. digamos assim. talvez. se eu não me engano. inclusive aceita pelos professores. na verdade foi apenas. Bom. Eu acho legal essa pergunta. também junto desse tipo de trabalho. a gente tentou ao máximo esse trabalho mais miúdo e. Então eu sempre digo que é a proposta possível. A proposta não toma nada leviano. mais assim. esse era um pensamento mais meu. mecânico mesmo.. muitos professores foram reclamar que não queriam que saísse a proposta de Educação Física porque era uma proposta possível. exatamente . mas ela dá possibilidade que você faça as coisas dentro das condições que você tem e buscando outras. Me lembro que eu e a Micheli fizemos várias revisões para que esse livro não traduzisse assim: “ah! foi a Carminha que escreveu. trabalho de campo. tem uma pergunta aqui que você coloca. Quando Micheli vai para a Secretaria de Educação. novembro de 90. é. por exemplo... Quer dizer.. Não sei se era compartilhada por todos. o trabalho do Valter acabou ficando de certo modo descaracterizado no conjunto porque o Valter tinha uma marca . Robson. Acho que ali. E aí eu acho que juntou esse grupo. A idéia inicial era que cada um fizesse um texto e depois o texto fosse discutido. tenha sido a nossa grande falha. é algo muito interessante.. porque é você tentar.. ah! é a Celi ou a Micheli”. tinha um tom que era o tom do grupo. na gestão seguinte. mas para mim era. foi em 90. Inclusive.. que você diz dos limites e das possibilidades da obra Metodologia do Ensino de Educação Física. porque não é o seu texto que está ali. sobretudo um texto. ah! é o Lino que escreveu. Mas. Porque há uma coisa curiosa e importante de ser dita que aconteceu em Pernambuco: quando mudou o governo. eu gostaria de falar inicialmente da positividade. eu diria assim.. são as suas idéias misturadas com as idéias das outras pessoas que vão formar uma outra idéia. Talvez o nosso limite tenha sido não tratar de textos individualizados e tratar de escrever um texto a doze mãos.

. acho que esse livro. é. o revolucionário que foi Medina naquele momento. você consegue discutir com as pessoas. ampliar a visão delas. ficava difícil de fazer isso eu acho que é como se a gente tivesse conseguido arrumar a realidade num momento. A toda hora aquela referência aos trabalhadores. acho que ele é um livro. mente. ele fica meio panfletário. É . resgatando aquilo que é o clássico na Educação Física que são os seus conteúdos e resgatando-os contextualizados. A questão do limite. o único referencial que existe nesta perspectiva.. eu não tinha todos os elementos para fazê-la como eu faço hoje. agora o que eu não gosto do livro.. Isso me causa um pouco. Eu não queria que apelidasse de nada.. para que ela possa ter . do ponto de vista do avanço desse livro. ousou propor algo de caráter prático e sobretudo revendo.. colocando-os num programa de Educação Física para a escola. mas que já fazia em 92. que a gente apelidasse a pedagogia. eu acho que foi o Metodologia do Ensino.. Bom. à luta. [interrupção]3. mas prevaleceu a opinião da maioria.. em 92. fazem referência à Educação Física e à Educação 3 Telefone toca.. quando foi publicado.. em momento algum.. ele é um livro didático. revendo não é a palavra certa. De certo modo. . Por que eu digo isso? Porque foi a primeira vez que alguém da Educação Física. quando ele publicou.236 forte de uma vertente da teoria crítica e ela meio que se perdeu um pouco na discussão geral que a gente acabou colocando. eu acho que daquele tipo de discussão.. isso é a leitura que eu faço hoje com muito mais condições do que eu fazia em 92. Então. é que eu não queria. ele é um livro pedagógico. Um outro aspecto que eu discordo e discordei do grupo na época. Eu não queria que fosse histórico-crítica porque eu acho que os pedagogos da pedagogia histórico-crítica.. Eu diria também que. o livro é mais do que isso. vocês não tinham nascido ainda [risos]. eu acho que ele perde. Eu acho que ele perde muito quando ele faz isso. Metodologia do Ensino de Educação Física. do avanço. depois de todo esse debate dos anos 80. na época. Educação Física: cuida do corpo e . eu gosto dessa questão aqui. eu acho que é o caráter excessivamente ideológico desse livro. Carmem faz uma parada para atender o telefone. Sem ele. Você vai para qualquer canto desse Brasil dar um curso com esse livro debaixo do braço. desse ponto de vista. talvez eu seja ousada em dizer o que vou dizer.. elas também te ajudam a repensar as coisas que estão no livro. isso que eu falei anteriormente é o que eu gosto. ainda hoje. O que foi o livro do Medina (João Paulo Subirá Medina) em 83.

Eu acho que do ponto de vista das teorias. Talvez. Eu acho que houve uma diálogo muito rigoroso com essas pedagogias da época. com o professor Florestan Fernandes. porque se houvesse de fato um interesse isso estaria colocado nos livros da pedagogia e sobretudo na estrutura curricular que eles defendem. Eu fiz bem. Porque foi um grande avanço? Porque tem um chão para a gente pensar algumas coisas. Isso. quer dizer. antes de pensar que visão. você compreender os fundamentos dessa teoria e uma outra coisa é você tentar fazer uma aproximação desta teoria pedagógica com uma . para fazer valer minha posição. na época.. não tinha argumento suficientes. enfim. Mas. Eles não têm nenhuma discussão sobre isso e nem interesse nessa discussão. que tem como temas os temas da cultura corporal.. veja. Eu acho que essa leitura. toda essa discussão de caráter mais teórico. havia uma repercussão muito grande dessa leitura da educação no Brasil. esta foi uma questão mais defendida pelas outras pessoas e eu. com o professor Evaldo Vieira e outros. como você está falando comigo é a posição de Carminha. Eu considerava que nós não deveríamos apelidar essa pedagogia. que também estão colocadas aqui no roteiro (as questões que foram entregues para se realizar a entrevista). O mestrado na PUC era bastante rigoroso e ele nos possibilitava não só compreender a pedagogia histórico-crítica. Porque uma coisa é você estudar uma grande teoria pedagógica. eu acho que isso ficou muito claro.237 Artística. eu já pensava desse modo. Talvez. a passagem desta compreensão . Eu fiz duas disciplinas na época com a Míriam Warde. Eu acompanhei todo debate da LDB. com a professora Maria Luíza Santos Ribeiro.. nessa época. Então. a gente tinha um leque de possibilidades bastante interessantes.. e aí eu acho que é um outro limite da obra Metodologia do Ensino de Educação Física.. mas pensar o que é... como talvez eu tivesse hoje. Sobretudo na época em que eu fiz o mestrado. não deveríamos dar nem um nome para ela. nós estamos trabalhando com a Educação Física escolar e ponto. isso é bom que fique bem claro. esta é uma proposta dentro da Educação Física escolar que entende essa disciplina como esta atividade pedagógica que tem como objeto de estudo e do trabalho a expressão corporal como linguagem. de uma forma muito rigorosa. em 91. Pronto. acho que o mestrado na PUC teve uma influência muito grande sobre minha pessoa. e acredito que sobre o Lino também. com a perspectiva da chamada pedagogia histórico-crítica.. das leituras feitas pela via do professor Dermeval Saviani. Fiz disciplinas com o professor Otávio lanni.. A gente fazia. mas as teorias que a embasavam. Eu não percebo um interesse..

esse é o caminho que o professor Saviani faz quando ele produz toda essa obra em cima do que ele denominou de pedagogia histórico-crítica. Mas. das ciências biológicas. o que acabou acontecendo? Essa construção das tendências acabou criando um conjunto de estigmas na nossa área. ele poderia continuar sendo um livro muito interessante. já tão cheia deles: dos biólogos . Porque veja. Então eu vejo as coisas um pouco nessa direção. em que ele foi escrito. quer dizer. Mas isso é a minha leitura hoje. acho que seria um livro muito interessante. um pouco simples de mais. História. estudou Filosofia e ele trás a discussão da Filosofia da Educação e a transformação desse referencial da Filosofia da Educação em teoria pedagógica. Pegou-se as classificações que o professor Saviani faz da pedagogia e. Língua Portuguesa... Uma coisa complicada isso. quando o professor Dermeval faz essa classificação. classificou. etc. engavetou as pessoas em lugares. dos biologistas. enfim eu acho que esse tipo de. meio acirrada. eu vejo que o Metodologia do Ensino de Educação Física é um trabalho revolucionário e. nada mais positivista do que isto. Essas coisas não são tão simples assim e... Se eu pudesse retirar dele esse caráter excessivamente ideológico. ele faz para resolver um problema que é pensar a pedagogia enquanto prática revolucionária etc. talvez. também a gente percebe alguns problemas desse tipo nas outras áreas. O que aconteceu com a Educação Física foi uma coisa muito mais superficial do que isto. enjanelou. Eu vejo aqui no meu Departamento. de Matemática. ele faz pela via da Filosofia.. nós as tenhamos olhado. negando um tipo de referencial que é importante para você entender a Educação Física como prática social. por algumas aproximações. foi uma coisa muito forte e que. Eu não sei se isto pode ser transposto de imediato para uma matéria curricular como é o caso da Educação Artística. dos caras das ciências sociais. ele é um filósofo. ele perde a força à medida que o tempo passa.. porque. Veja. na época. porque é conjuntural aquela . Geografia. talvez. isso aí está presente até hoje. de certo modo. Isso não aconteceu só com a Educação Física. eu sempre penso isso em relação às chamadas tendências na Educação Física. As vezes. Então. eu não sei se isso é possível dessa forma. Então. Quando o professor Saviani faz a discussão sobre as diferentes pedagogias. mas as pessoas não gostam de acreditar que são. com esse caráter ideológico. dos humanistas. que tem pessoas de todas as áreas.238 área específica do conhecimento na aplicação pedagógica. História. se classificou a Educação Física. ele foi ousado. Geografia etc. hoje a gente ainda vê pessoas fazendo essa discussão.

a gênese de todo o conhecimento da Educação Física ocidental moderna. e aí eu fui fazer isso. ele tem uma perenidade. Eu sei que a Prefeitura de Belo Horizonte também tem um projeto interessantíssimo que é chamado Escola Plural. quando implantou a proposta tinha essa perspectiva. O que aconteceu comigo.. ela não é uma discussão do ponto de vista . é que eu também me afastei um pouco dessa discussão porque. descobri a importância dele e comecei a elaborar uma tese de que aquilo que não se dá valor é. Escolhi o caminho mais fácil que era a ginástica francesa que é a que tem mais material no Brasil. nesse sentido. também acho é muito importante. das famosas escolas de ginástica que as pessoas não dão a menor importância nos dia de hoje. Eu acho que a tendência atual é a escola voltar-se para o trabalho em ciclos e não mais em séries. mas por eles. Aí eu resolvi estudar não mais pelas leituras que se faziam deles.239 discussão. eu continuei o meu estudo do mestrado. Aquilo que eu havia estudado havia me dado um chão muito grande e eu queria continuar aprofundando porque parecia que eu conhecia muito pouco de Educação Física para poder falar tanto dela. Fiz um estudo histórico. porque à medida que você vai produzindo teses. não o moderno do Renascimento. Mais acadêmico. na verdade. Tive a oportunidade de ler o projeto. entendendo o moderno mais recente. um componente curricular se coloca na perspectiva de mudar o tratamento da seriação. de um certo dever ser. quando eu terminei o meu mestrado. ele permite que o tempo passe e ele pode ser sempre ampliado. inovadora e possível de ser trabalhada. não sei como que isso se deu na prática. nesse processo de trabalho. e por tangenciar esse assunto no mestrado. meu trabalho é de História da Educação Física. Quando uma área do currículo. Cada vez mais a gente verifica isso. a discussão dos ciclos é uma coisa também nova. eu queria continuar aquele estudo que eu havia feito. onde também se aproxima dessa idéia dos ciclos de escolarização. mas o moderno da Revolução Francesa. Fui aprender francês e fui atrás . Eu não conheço nenhuma experiência assim.. é uma discussão interessante. dissertações sobre aqueles temas da cultura corporal e sobre aquela forma de organizá-la. é importante também. que é um capítulo eterno. Ele tem uma parte que é o terceiro capítulo. a discussão sobre o currículo. então eu acho que nesse sentido também o livro inova. Por isso é que eu digo que ele tem duas partes. Como no mestrado havia tangenciado a discussão dos métodos ginásticos. Pernambuco. Eu não sabia francês. ele está sempre sendo realimentado.

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então desse material. Por que eu estou falando isso? Porque há um conjunto de informações, nesse universo da ginástica, que não foi explorado e as pessoas se recusam a explorar porque acham que é algo que não tem importância, porque acham que é uma questão meramente metodológica ou então porque é um questão higienista, positivista, militarista e todos os “istas” que as pessoas também adoram colocar. Ao fazerem isso, acabam privando as pessoas que não estão na academia de um conhecimento que foi altamente significativo para todo o processo de desenvolvimento da Educação Física que nós temos hoje. Aliás, muitas coisas que nós fazemos são exatamente iguais ao que Amoros4 fazia em 1830. Então, é interessante isso. Resolvi que eu queria conhecer... [interrupção]5... Eu não sei, a gente tem um problema na Educação Física que eu comecei a identificar depois que comecei a sair um pouco dessa crítica a tudo, eu comecei a pensar um pouco melhor nas coisas que lia, via as coisas que as pessoas me diziam... Quando me destituí um pouco da pessoa que sabe e me coloquei em uma posição de quem quer aprender, muda completamente a leitura que você tem das coisas. A partir do momento que eu fiz isso, me vi como uma pessoa que tem um conjunto de lacunas. Esse tipo de estudo me dá esse embasamento que acho que é necessário para a gente poder fazer propostas, para gente não fazer propostas ligadas muito mais de caráter ideológico do que propriamente acadêmico. Essa é uma questão que tem me incomodado profundamente nas discussões no âmbito da Educação Física nesses últimos cinco anos em que eu me afastei desse debate muito militante e procurei, sem perder uma posição de esquerda, uma posição revolucionária, atuar revolucionariamente com o conhecimento. Comecei a identificar coisas para mim que são importantes, e esse estudo do Doutorado está me mostrando coisas muito interessantes. Inclusive coisas que eu percebo com os meus alunos da graduação, que eu posso estar tratando com eles e que são coisas que eles poderiam ter tudo e eles não têm, são coisas que fazem parte da formação universitária e que fazem parte da Educação Física e que eu estava pensando quando bateram à porta. A gente tem o hábito de dizer que a Educação Física não tem... Que não é, que ela está em crise, que ela não sei o quê, então, tem um conjunto de

“Dom Francisco Amoros y Ondeano (1770-1848), militar espanhol que chega à França em 1814 e, em 1816, adquire a cidadania francesa. A sua figura é de grande relevância histórica, pois foi quem introduziu a ginástica naquele país, sendo conhecido como o ‘pai da ginástica francesa’. (OLIVEIRA, V. M. Educação física humanista. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1987, p. 8.)
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Alguém bate à porta da sala.

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ausências. Mas, como é que ela se construiu até hoje, então, se ela é esse conjunto de ausências? Ela tem algumas afirmações e essas afirmações não são só uma coisa abjeta, fruto do militarismo, até porque isso tem que ser contextualizado, o que era o militarismo, no século XIX, e o que é na década de 70 ou coisa parecida? A gente não pode perder uma estrutura de caráter teórico, filosófico que ela construiu. Não podemos perder esse eixo que ela já tem porque se não passamos a idéia de que a História começa com a gente. A Educação Física, no Brasil, parece que começou nos anos 80. Acho isso uma grande falácia, é uma enorme falácia. A Educação Física não começou nos anos 80. A Educação Física ocidental moderna data do século XVI. Nos moldes como nós a conhecemos hoje, como aula, ela é desde a Revolução Francesa. Desde que existe escola. Então, parece assim: “no Brasil, a Educação Física, começou quando houve aquele grande debate dos anos 80” ... Inclusive, tem um trabalho maravilhoso feito por Francisco Caparós, na PUC/SP, que é exatamente sobre a chamada Educação Física crítica dos anos 80; ele faz uma chamada muito interessante. Ele esta defendendo a dissertação agora. Eu tive até a possibilidade de estar discutindo com ele algumas coisas. Se a gente parar para pensar do ponto de vista da produção mesmo, da produção mais acadêmica, que vai tratar dos conceitos, que vai resgatar coisas, a produção dos anos 80 é muito incipiente. Talvez ela seja quase totalmente incipiente e eu estou me colocando aqui como autocrítica porque eu também fiz parte desse movimento. A gente precisa pensar o que existe feito, o que tem construído a Educação Física. Porque tem muitas coisas ... Eu não posso dizer que um Inezil Penna Marinho era algo abjeto porque ele tem uma visão linear da História. Ou que Fernando de Azevedo era um cara... Essas classificações que se faz na Educação Física... “Ah! ele não é revolucionário”... Sim, mas qual é a contribuição de Fernando de Azevedo para compreensão da Educação Física? O estudo que ele faz dos métodos ginásticos é primoroso. Todos os alunos da graduação deveriam estudar aquilo. São coisas assim que estão nesse contexto de discussão que eu vivenciei nesse período e por isso me afastei desse grupo. Eu fui para outros caminhos teóricos. Eu me sentia sufocada com o tipo de discussão que o grupo faz do ponto de vista... O grupo não, porque na verdade esse grupo não é um grupo. São pessoas que se identificam ideologicamente e que fazem trabalhos em âmbitos importantes. Certamente nos âmbitos mais gerais, eu estou sempre junto, estou sempre

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do mesmo lado. Mas, no âmbito específico, da discussão mais específica, eu senti necessidade de me afastar, porque eu me sentia sufocada por um tipo de discussão.

5. Você acha que esse foi um ponto de união do grupo naquele momento, a questão do projeto histórico, ideológico-político?

CARMEM - Eu acho. Eu, Carminha, tenho certeza. Não sei o que as outras pessoas pensam, mas eu tenho certeza. Na verdade, eu não sei se nós tínhamos grandes discussões assim, de conteúdo mesmo, da Educação Física. Era uma questão mais ideológica, por exemplo, eu lembro a questão do CBCE, você mantém o CBCE na mão desse grupo, então, tem toda uma preocupação em estar articulando. A identidade era mais nesse plano.

6. Então o principal motivo de afastamento que você toma em relação ao grupo é a questão ideológica?

CARMEM - Para mim, é a questão teórica. Eu já não consigo mais pensar as questões do corpo da Educação Física por uma única vertente. Eu estou falando em referência ao materialismo dialético, ao marxismo. Eu estudei na PUC/SP e tenho referências bastante sólidas. O meu mestrado permite isso. Eu senti necessidade de pensar a Educação Física de uma forma mais leve. Eu diria, assim, dentro de uma tradição teórica do marxismo, essa é uma expressão que Valter usa e que eu gosto muito, eu me identifico muito mais com o pensamento teórico do Valter, mas eu não sou frankfurtiana. Eu não sou marxista. Eu quero me livrar de rótulos. Acho que hoje é absolutamente possível isso, sobretudo no âmbito das ciências humanas. Então eu fui me aproximando mais das discussões da arte, da literatura e de grandes cientistas que escreveram sobre ciências, sobre o conhecimento e que permite você olhar para as coisas de uma forma bem mais ampla do que aquilo que ela se mostra. Acho que a Educação Física tem tudo para fazer isso dentro da escola. A Educação Física tem esse instrumento que é a expressão corporal como linguagem. É algo que precisa ser olhado nesses outros planos. Eu não estou dizendo que as pessoas que tem uma vertente marxista não olham. A questão não é assim, mecânica. É porque é sempre colocado a idéia de projeto histórico. Eu não

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consigo mais pensar que é possível você, no mundo moderno de hoje, definir um projeto histórico com tanta clareza como as pessoas querem definir no âmbito da Educação Física. Eu não consigo, me falta o ar nesse ambiente.

7. Então você foi buscar contribuição na arte, na literatura e em outras linhas teóricas.

CARMEM - Eu não estou me preocupando com linhas teóricas. Aliás, com todas as pessoas com as quais eu trabalhei no Doutorado, elas são avessas a igrejas, elas não fazem parte de nenhuma igreja, mas elas são extremamente rigorosas. Por exemplo, uma das pessoas que marcou a minha formação e o meu rompimento com essa vertente, com esse grupo, foi o professor Maurício Tratemberg. No ano de 90, eu fiz um curso com ele. Ele foi até da minha banca de mestrado. A gente não encaixa ele em lugar nenhum. Eu tenho procurado estar com as pessoas que não estão encaixadas em lugar nenhum e, sobretudo, com a discussão da História. Eu fiquei muito mais ligada com a discussão da História e tentando compreender mais esses caminhos que a História passou. A Educação Física tem tudo para ser pensada nessa perspectiva da História.

8. Carmem, só para voltar um pouco porque você, de certa forma, já respondeu bastante coisa. Quando vocês se reuniam, existiam pontos polêmicos entre vocês. Por exemplo, seu posicionamento frente à questão do nome, proposta críticosuperadora. Quais outros temas polêmicos que você lembra?

CARMEM - Acho que essa questão do nome foi a mais polêmica. Essa questão, assim, de ficar fazendo referência a classe trabalhadora. Essas expressões mais pontuais. A questão da linguagem. Eu lembro que houve um texto que o Lino produziu na época. Na hora que ele foi ler o material que nós tínhamos elaborado e daí ele colocou algumas observações e reescreveu umas partes, fui radicalmente contra porque ali tinha um texto dele, não era mais o texto do grupo. Esse foi um ponto bastante importante que eu realmente resolvi marcar posição que eu não concordava porque era um trabalho coletivo, não era um trabalho de uma pessoa, tinha que aparecer o coletivo que era mais ou menos um acordo, um acordo não explícito. Tanto é que esse livro não seria Coletivo

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de Autores, ele se tomou Coletivo de Autores. Ele seria um livro coordenado pelo Lino. Vocês sabem disso, não é? Essa história todo mundo sabe. O Lino seria o coordenador. Mas depois de um dado momento, o grupo todo chegou a conclusão, e o próprio Lino, que era mais adequado que a gente fizesse alguma outra forma. Daí ficou complicado, porque todos os nomes, eram muitos nomes. Como é que iria fazer a ficha catalográfica? Coisas assim. Foi a Micheli que sugeriu, baseada muito nas publicações cubanas. Ela conhece muito as publicações cubanas, daí ela falou: “olha, as publicações cubanas, eles tratam de coletivo. Acho que poderia ser Coletivo de Autores”, daí Micheli propôs isso.

9. Depois desse trabalho, vocês continuaram se encontrando de forma regular, sistemática?

CARMEM - Não, porque nós nunca nos encontrávamos de forma sistemática. Nós nos encontrávamos muito esporadicamente, a gente se encontrava para discutir coisas do CBCE, até porque éramos, quer dizer, o Lino e a Celi eram da Diretoria. Micheli morava na casa da Celi, eu sempre estava carregando “os pianos” junto com a Celi, me colocando sempre à disposição do trabalho pesado do CBCE. Então não vejo assim, deixe me ver se me lembro de mais algo, acho que não, do livro era isso.

10. Vocês usaram uma denominação crítico-superadora. Foi a pedagogia históricocrítica o principal referencial que vocês tinham?

CARMEM - Eu acho que sim, eu acho que sim porque nós sempre trabalhávamos com os livros do Saviani. O grupo. Acho que no primeiro momento foi. Num primeiro momento não, eu acho que sempre, porque, no final do livro, quando essa parte do currículo foi finalizada, eu lembro que a Beth sempre tinha o livro do Dermeval, Escola e Democracia, à mão para a gente não cometer nenhuma heresia contra aquelas idéias centrais. Isso era consensual. O Valter que ficou mais distante, porque ele mandou texto, depois nós mandávamos, ele mandava de volta. Ele não morava aqui (em Campinas), ele estava em Santa Maria (RS) nessa época. Nós é que estávamos todos em São Paulo.

pessoas que não estão nas Universidades. Hoje não pega mais isso. que estão em outros lugares. Não me vejo mais assim. nos congressos. porque de outro lado. Até penso. que não estão nas igrejinhas e estão produzindo coisas importantes. Esses mestrados todos que as pessoas da Educação Física estão fazendo está mudando a sua face. mas estou dizendo que ficou muito comum você pegar um preâmbulo de análise de conjuntura e falar duas frases sobre o assunto. se algum dia houver uma segunda edição. também. embora a maioria das pessoas da Educação Física não gostem muito disso.Eu particularmente não me sinto nem um pouco motivada para voltar a trabalhar com esse grupo. saindo do país e essas pessoas estão formando um pensamento bastante sólido. Eu não me sinto mais fazendo parte desse grupo. O que você vislumbra nesse cenário da Educação Física dos anos 90? CARMEM . fazendo cursos de especialização. eu acho que hoje. ditar coisas. Eu não me sinto mais à vontade para trabalhar no plano acadêmico desta forma. que publicam. sobretudo porque hoje. porque você tem uma platéia mais crítica. . que estão produzindo coisas interessantes. as pessoas não podem dizer qualquer coisa e qualquer coisa que esteja vinculado a um projeto. fazendo doutorado. 12. e o que você vislumbra. provável edição. que seriam as revisões. Isso é de um lado.Eu vislumbro coisas muito positivas. não estou dizendo que as pessoas do Coletivo fazem isso. Crítica no sentido da produção teórica.Hoje seria o mesmo grupo a rever ou a tentar ampliar a obra do Coletivo. eu acho que tem também um profunda autocrítica por muitas pessoas que estão dentro das Universidades e. pessoas que vêm de escola fazendo mestrado. mas eu acho que a Educação Física conta com um número muito grande de pessoas fazendo mestrado. o grupo de Belo Horizonte. Nem um pouco motivada. Crítica não no sentido do político. desse ponto de vista acadêmico. Eu situo aqui o grupo de Santa Catarina.245 11 . Sobretudo para discutir esse livro. que poderia ser mais ampliado no livro? CARMEM . Então. não me sinto nem um pouco motivada. acho que tem uma produção muito grande dentro das Universidades de pessoas que não estão em igrejinhas. dizer que a gente deve seguir por aqui e não por ali. certamente não estarei mais no grupo.

Eu só trabalho com o terceiro capítulo. Isso é muito legal.” Eu acho muito positivo o que está vindo por aí. que fiquem só na superficialidade. As pessoas pesquisam o jogo. Quer dizer. Estamos começando a voltar a não dizer assim: "Eu sou professor de Educação Física. Acho difícil falar alguma coisa de algo que eu teria de fazer uma pesquisa empírica para constatar. é um trabalho que o pessoal da Federal lá de Minas Gerais fez com a Prefeitura e é um trabalho muito interessante. . são coisas que estão fora daquela discussão das “gavetinhas” que eu tinha falado anteriormente. porque ginástica é um conteúdo clássico da Educação Física e é preciso conhecê-la. 13. Hoje as pessoas pesquisam ginástica. Eu vejo assim. Chama-se “O lúdico e as políticas públicas”. às vezes. se na década de oitenta. eu ensino ginástica. Eu vejo hoje quando leio coisas que eu escrevi. eu estudo Filosofia”. eu ensino jogos. Então. eu hoje faço a leitura do Coletivo de Autores pelo terceiro capítulo. mas eu faço mestrado na Educação.246 Tem uma publicação superinteressante que parte do pessoal de Minas Gerais. óh. Vejo que tem um número muito grande de publicações e isso é muito bom também. o Coletivo de Autores é muito mais lido por pessoas que estão preocupadas com problemas pedagógicos específicos. porque parece que. do que pelo que ele diz de ideológico. quer dizer. Porque. Muitas coisas. eu ensino dança. Tem muita gente fazendo pesquisa sobre assuntos da Educação Física. Eu vejo que é um livro que as pessoas lêem muito. pesquisam o esporte. é muito difícil. Os próprios estudantes. você fosse pesquisar ginástica. as pessoas iriam dizer: “Ginástica. Não: “Eu sou professor de Educação Física. Nós tínhamos um problema de texto. Eu acho que as pessoas fazem as leituras da forma como lhes convém. Também tem uma outra coisa que é positiva: as pesquisas. também em determinadas Universidades. que horror!”.Eu não sei se eu sei ver isso. são até ininteligíveis porque eu acho que esse é também um problema nosso dos anos 80. sabe. as pessoas pesquisam a dança. porque nós voltamos a ter respeito pela nossa profissão. organizar os conteúdos da Educação Física na escola. não suportam mais discussões que não estejam fundamentadas. Como você vê a proposta crítico-superadora nesse novo contexto dos anos 90? CARMEM . Nós escrevíamos de um jeito que ninguém entendia. E lêem mais pelo o que ele diz de propositivo.

ah. O que você pensa da afirmação de que há muitas influências escolanovistas na proposta do Coletivo de Autores? CARMEM . é um problema também. O que é a escola nova? As pessoas falam o que não conhecem. Eles fizeram uma resenha e a gente ficou constatando. Ela foi altamente revolucionária quando surgiu e em diferentes aspectos. eu não gosto mais de ficar ouvindo esses apelidos: “Ah porque a pedagogia histórico-crítica. Rio de Janeiro: Ao livro Técnico. 1986. do que ele vai dizer. Enfim. de um sindicato. do que ele vai comunicar. são coisas completamente distintas que não . você tem que ser militante do partido. de repente. Nos anos 80. nós temos esse problema das gavetinhas. Isso não as torna reacionárias nem de direita. R & LANGING. Felizmente a gente vive num país democrático em que as coisas não são obrigatórias. Eu não sei se todas as pessoas são isso. para ser. Na Educação Física. Concepções abertas do Ensino de Educação Física7 foi altamente revolucionário e interessante. 7 HILDBRANDT. São textos pouco refletidos do ponto de vista da construção de um texto. 1991. o ensino da técnica virou um bicho papão porque ensinar técnica é tecnicismo. então. quer dizer. Concepções abertas do ensino de educação física. Todo mundo que estuda pedagogia sabe disso.247 coisas que as outras pessoas escreveram. pedagogia críticosuperadord”. Eu vi agora com o livro Visão Didática6 que eu estava trabalhando com os meus alunos na graduação.Eu vou responder essa pergunta de uma forma bem irônica.. de um não sei o quê. Rio de Janeiro: Ao livro Técnico. 14. Então. a gente contribuiu enormemente para que as pessoas pegassem às asas as coisas e saíssem dizendo porque a gente os dizia desse modo. Eu utilizo 6 GRUPO DE TRABALHO PEDAGÓGICO UFPE-UFSM. R. Especificamente do Coletivo de Autores. A escola nova não é o finto do demônio. desse grupo e desse trabalho com o Coletivo de Autores que eu hoje não me identifico mais. estou usando isso para voltar à questão da escola nova. É a mesma coisa com o tecnicismo. Visão didática da educação física.. eu não sei se existe alguém que vai dizer: “eu sou a pedagogia críticosuperadord”. Essa é uma marca muito forte para mim. e as pessoas podem fazer trabalhos fantásticos dentro das escolas altamente revolucionárias e não estarem vinculadas a nenhuma destas instâncias. .

do ponto de vista da vivência social que as pessoas têm. Rio Grande do Norte. como a Celi sempre frisava quando ela trabalhava essas questões nos meus cursos de Prática de Ensino. se é que houve alguma experiência escola nova no Brasil. outra cuida dali. Algumas pessoas fizeram mestrado em cima disso. mas às vezes identifico quem os faz. o primeiro momento de uma das mais profundas reflexões que se fez sobre a Educação Física escolar brasileira. Eu não vejo as coisas assim. É como a história da calistenia.. com pessoas da época. A concepção de aulas abertas são um dos vórtices do que nós fizemos no Coletivo de Autores. Eu não consigo ver mais assim. reorientando. pela forma como foi tratada. a gente tem indícios. até por isso estou saindo desse tipo de discussão porque eu não consigo ver as coisas mais tão estanques assim. e nos cursos que eu dou pelo Brasil afora. de reflexão mais ampla do âmbito de discussão da Educação Física hoje. do ambiente da educação. no caso do Brasil. muitas pessoas. pelas experiências diversificadas e regionalizadas num país de dimensões continentais que aqueles que a defendiam fizeram questão de fazer. de conhecimento do tema. conseguiram ampliar mais ainda a concepção de aulas abertas. reavaliando e abrindo a decisão do trabalho. Me parece que esses comentários. não sei se houve. houve experiências em Pernambuco. Como é um trabalho que está sempre recolocando.. em Alagoas. em congressos. no Brasil. é um trabalho altamente rico do ponto de vista da interação. talvez. refazendo. do entrelaçamento entre uma concepção e outra. quer dizer. em algum lugar.248 largamente no meu curso de Didática e de Prática de Ensino. reinventando. Eu lembro um curso que eu ministrei. com seus grupos de estagiários começaram a desenvolver esse processo. não sei se tem tantas pesquisas assim que mostrem. Eu mostrei uma fita de ginástica geral que trabalhava a idéia do conteúdo da . isso não significa que o espontaneísmo prevaleça. que houve de fato uma aplicação. pelo que acompanho do trabalho. como aliás na escola nova não prevalecia espontaneísmo. uma cuida daqui. não me lembro onde e alguém falava . em termos de Educação Física escolar. não sei quem os faz. por estudarem mais a fundo a teoria crítica. são muito mais fruto de uma ausência de aprofundamento sobre o tema. Porque. Talvez tenha sido a reflexão mais profunda que já houve. O Saviani diz algumas coisas da interferência. Eu vejo que Concepções abertas do Ensino de Educação Física foi. quer dizer. no interior. pelo conteúdo. Foram a Micheli e a Celi que tiveram um conhecimento muito grande desse trabalho. do ponto de vista da experiência enquanto categoria pedagógica. em Florianópolis.

Eu uso um método de análise para tratar dele. quer dizer. tem um pouco isso. para gente não cair muito naquele discurso fácil de encaixar. porque é muito mais difícil para mim. Eu hoje tenho muito mais dificuldade quando uma pessoa me convida para fazer uma palestra. Esse tipo de discussão é muito empobrecedora. a escravatura e coisas do gênero. Hoje eu não aceito mais fazer palestra. falar sobre uma porção de coisas. os liberais eram altamente progressistas. porque os congressistas apoiavam o Império. porque é muito simples. Ora. Mas é dele que eu estou falando. aquilo até virou um troço assim. Mas. Se fui convidada para aquilo. biologismo.. dois. Eu acho um absurdo. Eu não aceito. Tanto é que o próprio Ghiraldelli hoje se recusa a dar autógrafo nesse livro. tecnicismo. E. com projeto histórico acabado e que eu vou lá e falo isso. um liberal no poder era tudo que o Brasil precisava. envolve outras coisas. claro. a pessoa não sabia responder o que era calistenia. Essa pessoa levanta e diz assim: “É um absurdo.. pôxa. Eu perguntei o que era calistenia. “Ah. e isso dá trabalho. eu tenho que falar sobre aquele assunto. é escola nova. quando a gente pensa uma tese. ele tem relações. agora vem aí e mostra essa calistenia. se soubesse não tinha feito nem a relação.. São essas tensões que precisam ser pensadas quando a gente pensa alguma definição. mas cai. porque eu não tenho aquele discurso pronto. militarismo. porque quando eu vou fazer uma palestra sobre o tema que as pessoas me convidaram para falar.. As pessoas ouvem e acham. não vou poder. É raro eu aceitar fazer uma palestra hoje.249 ginástica. é muito mais fácil. é raro. mas “quais são as características da escola nova? em que contexto ela surge e ela vem brigar com quem? nessa tensão quem é mais progressita? ”. Na época do Império. tem coisas que a gente tem que avançar. . uma professora que escreveu aquele livro. ele fez uma reflexão sobre sua produção como eu faço uma reflexão sobre as coisas que eu já fiz. Quando a pessoa vem e diz: “A é escola nova”. durante quarenta minutos. enfim. Esse assunto tem conexões.. inclusive crio um clima altamente emocional na platéia e depois. esse um. sim. Então. Não sei porque razão um livro daquele cai em concurso. três”. e a ginástica geral como possibilidade de trabalhar isso. você.” Quando Ghiraldelli escreveu aquele livro Educação Física Progressista: a pedagogia crítico-social dos conteúdos e a educação física brasileira.. porque é claro. Primeiro porque começou a cair em concurso.

então você tinha que marcar uma posição contra a área da biologização que era muito forte. em 85. Foi o Brasil que criou esse monstro: o Manuel Sérgio. nós tínhamos inúmeros filósofos 8 Carmem refere-se à mesa redonda “Por uma ciência do movimento”. e depois eu lembro que. Ora. Ele ficou 88 todo. tendo como principal referência o Manuel Sérgio? CARMEM . quando ele veio para o Brasil. no Brasil. na revista do CBCE. composta por Manuel Sérgio e Rolando Toro... Ele nunca aceitava debate. aliás.Não tem nada mais absurdo do que isso. naquele tempo . no âmbito acadêmico. O Manuel Sérgio parecia que era o presente de grego. Eu avalio hoje como uma grande irresponsabilidade nossa.250 15 . Porque nós criamos esse monstro. você pegar. Foi o ano de 88. o Brasil tinha vários grandes filósofos. existia parcamente. você não marca posição. eu já tinha um distanciamento bem claro. aliás. porque quando você quer marcar posição. Por isso que eu acho que a questão ideológica sempre pesou mais. Bom. no IV CONBRACE (1985. ter trazido aquele cara para cá. ele não tem espaço algum. Ele não nasceu sozinho. Veja. Eu acho de uma absoluta irresponsabilidade nossa naquele momento. em 85. que. Ela tinha que ser construída. O que significava um filósofo português vir para cá e ficar falando de corporeidade. naquele momento. por conta dessa visão da motricidade humana. Ele vinha pronto. Manuel Sérgio ficou aqui quase dois anos. que. entre ele e o Rolando Toro. bem. os tentáculos avançaram a tal ponto que pessoas brilhantes dessa Faculdade saíram para outros institutos. Eu acho que nós. Em Portugal.8 Mas o problema são as conseqüências disso. Mas. você marca uma posição. era só colocá-lo lá que ele dava de dez a zero no Rolando Toro. tem os biologicistas e tem um grande filósofo. Eu conheci o Manuel Sérgio no Congresso do CBCE de Poços de Caldas. uma coisa é. . Ele estava aí. Eu acho que foi nossa irresponsabilidade. foi uma discussão muito bonita que houve. isso você marca com a discussão teórica que tem que ser construída. em 88. eu acho que ele chegou no final de 87. Poços de Caldas). Um ano e meio ele ficou na Faculdade de Educação Física da UNICAMP. quando. coordenada por Lino Castellani Filho. na área da Educação Física. mas eu não era da universidade. de motricidade. em 86. no campo político. a não ser na Faculdade de Motricidade Humana.Como você avalia o momento em que você escreveu um artigo. Ele era uma pessoa extremamente difícil que não aceita debater com ninguém. você discute idéias e. Ela não existia. eu até me coloco no nós porque eu estava embalada pela visão das ciências humanas.

Por isso que o intelectual precisa de refletir. sei o que é isso. sempre trabalhei. eu achava o máximo aquilo. Depois. que era um grupo que tinha um peso dentro do Brasil. eu só estudei. Porque ele é responsável por idéias que ficam na vida das pessoas. Eu fui militante vinte anos. livros inteiros para gente ler de uma semana para outra. mas certamente o grupo responsável pela presença dele. qual era mesmo o nome do curso dele? Ele usava literatura. Por isso que o intelectual tem que ter o engajamento. a gente comete coisas do tipo Manuel Sérgio que é um ótimo exemplo. e um outro curso de Gramsci. No ano de 86.. eu acho que antes de se fazer isso .. Essa é que a grande questão do intelectual.. eu lembro que eu já identificava o Manuel Sérgio com um certo distanciamento. Porque o Manuel Sérgio chegou até aqui? Pode ser que ele chegasse por outras vias. Mesmo o próprio Saviani. Então. daqueles milhões de livros. o trouxe para cá e. sobretudo quando ele ficou aqui.. do estudo. Depois fiz um curso de epistemologia. mas eu acho que é essa reflexão que o intelectual tem que ter. precisa de tempo. A . me lembro que ela ministrava um curso sobre Gramsci que a gente fazia uma discussão interessante. Eu fiz três cursos com ela. hoje eu tenho essa reflexão. Eu não acho que aquilo tenha sido correto de nossa parte.251 que falavam de corporeidade e nós nunca fomos atrás deles.Mirian Warde teve um peso muito grande já no mestrado. aquele rigor. isso foi em 85. ele cristaliza a realidade. logo que eu entrei. mas esse engajamento nunca pode cegá-lo. Você está pregando panfleto e escrevendo boletim e escrevendo uma tese. tudo bem. Veja o que aconteceu. É claro que olhar para História com os olhos de hoje é algo que. A militância não. Quando eu entrei para a Universidade. Mas o intelectual não pode fazer o mesmo porque senão . Quais as pessoa que marcaram essa sua aprendizagem além do Prof. Eu achava aquilo fantástico. a militância é uma coisa do cotidiano. Otávio lanni foi uma pessoa brilhante.. eu lia todos porque eu nunca tinha tido a felicidade de só estudar. na época. indo para congressos. 17. Maurício Tratemberg? CARMEN . e aí. deu para conhecer bem a figura.. Acho que o Dermeval é uma pessoa que teve um peso muito grande quanto à questão do rigor. Nós temos uma Faculdade de Educação Física (FEF/UNICAMP) que é chamada de Motricidade Humana. o prejuízo do Manuel Sérgio no Brasil.

foi o Milton Almeida que é um artista plástico que trabalha com literatura e é hoje o meu atual orientador. Então. ou 88? e trancou porque ficou grávida. As pessoas me influenciaram assim. parece que você também tem inteligência. O que algumas pessoas pensam? “Bom. .252 gente discutia. eu já tinha lido esse livro na minha adolescência. sem ser panfletária? CARMEN . Até tive uma aluna que fez o curso de Didática em 87. inclusive nem ficavam falando palavras difíceis. os meus alunos percebem isso. você era legal. Pôxa. 18. Não. teve dois filhos. o Milton me formou nessa visão de se despir das verdades porque quando você vê pessoas que sabem tanto e te dizem tantas coisas sem te dar lições..Eu vou te dar um exemplo que ilustra bem. Aqui. você é outra pessoa. não é? É tão melhor aprender. mas agora é diferente”. Para mim. problemas dos sem-terras pela via da literatura. a pessoa marcante para mim foi o Maurício. eu me sinto uma outra pessoa hoje. sobretudo do nosso programa de mestrado e do doutorado. nunca me esqueço. Mais do que o Maurício. a PUC/SP me influenciou mais na questão do rigor acadêmico e a UNICAMP me influenciou mais nessa visão mais aberta do conhecimento. incompreensíveis em sala de aula. Educação de corpo inteiro. Eu tenho um trabalho que faço no curso de Didática com os meus alunos que eles reclamam. isso é fundamental. esse foi um processo muito bonito. a gente trabalha Go Tani e Joãozinho para compreender. As vinhas da ira. ela esta trabalhando Go Tani e Joãozinho para acabar com eles”. Essa é uma característica da UNICAMP que eu amo. acham ótimo terem feito. e do Joãozinho (João Batista Freire). É uma coisa ampla. cabem muitas coisas no nosso programa. que incrível. na Faculdade de Educação (UNICAMP).. daí pegar e lê-lo no meu curso de mestrado! Tinha todo um contexto de grandes intelectuais que. por exemplo. ninguém precisa te dar o instrumento do pensamento. Eu falei: “claro que é diferente porque eu não perdi o rigor que tinha. eu modifiquei a forma de tratar isso”. O trabalho é o seguinte: eles têm que fazer uma análise comparativa entre o livro do Go Tani e outros. mas depois que eles fazem. sobre a educação física desenvolvimentista. Ela voltou para fazer Prática de Ensino a dois anos atrás e falou: “Carminha. lia . Como você consegue ser revolucionária nas suas aulas sem perder o rigor científico. é tão melhor aprender quando alguém não está te dando uma lição.

O que acontece com esses autores? Nós temos um eixo . quer dizer que quem não estuda Snyders. que tem uma relação muito direta com a questão do conhecimento. Desde que defenda bem . . por exemplo. ela vai trabalhar com isso quando for dar aula. identifica as convergências. se afastam desse eixo. Robson. Ora. no meu curso. Eu sou uma professora de Didática. No plano acadêmico. Que concepção de escola esses autores tem? A concepção de escola que nós trabalhamos é a do Snyders. usando uma expressão que as pessoas adoram na Educação Física. do Saviani.. É muito complicado a gente lidar assim no plano acadêmico. e o que o outro faz é equívoco. deixou de usar o meu referencial teórico. que você está equivocado porque você não está pensando como eu.. desse ponto de vista. mas eu não posso dizer.. Eu dava aula nessa época e isso era o máximo. as diferenças e sempre trabalha com a concepção de escola. que você está errado ou então. não sabe pedagogia? Existem outros pedagogos. 20. se a pessoa estudar Durkheim. é correto. ela se identifica com essa pedagogia. Esses autores. eles não são melhores ou piores. 19.Essa é a questão. Eu fui uma grande estudiosa de aprendizagem motora. é certo. É aí que entra a minha briga com essa visão de que o que eu faço é perfeito. eu posso discutir com você a partir de aproximações e distanciamentos de um eixo. CARMEN . ela já estaria indo para outro caminho. Eu acho que o trabalho é muito interessante porque a gente pontua as idéias principais. são diferentes desta compreensão. Foi brilhante o trabalho dela. Por exemplo. a gente vai trabalhar com ele porque os meus alunos já trabalharam com outros. Mas. eu tenho o dever acadêmico e revolucionário de lidar com o conhecimento e eu conheço bem esses autores.. tem uma aluna que fez a defesa do trabalho do Go Tani. Tanto é que tem alunos meus que fazem a defesa de um deles.a concepção de escola com relação ao conhecimento. desenvolvimento motor e psicomotricidade em toda década de 70.253 porque eu não estou ali para fazer a bandeira do Coletivo de Autores ou da concepção de aulas abertas. no meu curso.

p.O que é um absurdo. do Amoros.254 CARMEN .Para esse ano. Nós gostamos muito do bate-papo. Isso é muito complicado porque como eu vou lidar com o conhecimento se o conhecimento está sendo sempre construído por perspectivas diferentes.. Eu quero muito que vocês leiam a minha tese de doutorado. Claro que eu não sou da opinião de que todas as pessoas tem que ler tudo o que eu li para entenderem o que estou dizendo. OLIVEIRA. Demeny (1850-1917) e Amoros (1770-1848) são uns dos principais autores responsáveis pelas primeiras sistematizações cientificas sobre os exercícios físicos. mas acho que a gente não pode lidar com a questão do conhecimento. A gente gostaria de agradecer muito.. em ler Durkheim. como verdades e inverdades. ele escreve super bem. Eu sempre fico pensando: “Será que as pessoas tem clareza da Educação Física para ficar falando das diferentes abordagens?”. 21. 22. Eu sei o que é o positivismo hoje quando eu falo de positivismo. como equívocos e não equívocos. Comte.A defesa não está marcada ainda. com certeza. op. do Demeny9. na sala de aula. cit. (Cf. Esse exemplo do Durkheim é interessante porque o pessoal acha “Ah! Ler Durkheim?” Tem que ler Durkheim. lógico que tem que ler. 15) 9 . Mas é para esse ano? CARMEN . Por isso. preciso lidar com aquilo que a coisa é. essa questão da historicidade do próprio conceito de Educação Física. Tem umas coisas muitos interessantes nela que eu resgatei de pessoas que eu citei.. Acho que vai dar mil coisas. Só a qualificação que está marcada. Eu estudei muito Durkheim para o meu mestrado e me sinto muito feliz. Quando é a defesa de sua tese? CARMEN . é tão legal.Imagina. O que eu vejo são as pessoas falarem de abordagens de uma coisa que não tem clareza. 23. pois é necessário essa volta ao passado. CARMEN . Pôxa.

ANEXO 3 CARTA-RESPOSTA DE CELI NELZA ZÜLKE TAFFAREL E MICHELI ORTEGA ESCOBAR1 1 Professoras do Departamento de Educação Física da Universidade Federal de Pernambuco. .

nos reconhecerão como os que.participar da formação continuada de professores do magistério pela via do Livro Didático. no âmbito da Educação Física buscaram proximidades com a construção do .A ESCOLA DO RECIFE. 5. 2. É um livro extremamente útil para o cotidiano do professor que pretende estabelecer novas referencias no ensino. Vamos lá. 3. as classes populares. com afastamentos em pontos não relevantes no todo. Estamos no mesmo espectro. dentro da condição ética de prevalecer o melhor argumento permitiu muitos saltos qualitativos na produção da obra. A obra representa um marco referencial.a classe trabalhadora. mas a sobrecarga de trabalho tem atrapalhado compromissos assumidos. Estamos publicando.Micheli e eu. mas dizendo antes que teu trabalho é muito interessante.256 Recife. Pontos de convergência: . Os que nos olharem do século XXI. Nós aqui no Nordeste sim . orientando. Relatório e Plano de Metas para 1996 do LOEDEFE. 08 de julho de 1996 Prezado ROBSON Mil desculpas. É uma das únicas PROPOSIÇÕES METODOLÓGICAS PARA O ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA que rompe com referencias históricas da Educação Física — Aptidão-Física. Segue em diskette a proposta inicial do trabalho. com a participação de uma Rede de articulação. 6. 4. Sim.Laboratório de Observações e Estudos Descritivos em Educação Física & Esporte na UFPE/CCS/DEF . O trato com as divergências. controladas. 1. sintonizado com interesses da classe trabalhadora. A Proximidade com a perspectiva histórico-crítica é em relação ao PROJETO HISTÓRICO .Uma produção acumulada. As referencias clássicas da educação estavam presentes em nossas reflexões. Todos os participantes (Coletivo) estávamos ou saindo ou entrando em cursos de pós-graduação (mestrado ou doutorado). Segue também Projeto de Pesquisa-ação ampliada. Divulgar e socializar um conhecimento colocado no seio da Coleção Magistério. e uma necessidade imediata . Espero ter uma cópia. sintonizada. Tanto divergências explicitadas quanto não explicitadas. Rápida e objetivamente respondo tuas perguntas. A sintonia com a perspectiva teórica do conhecimento critico permitiu identificar a proposição pedagógica como crítico-superadora.Projeto de classe . promovendo. articulado com um Projeto Histórico Democrático e Popular. enfim avançando na construção teórica da área a partir da perspectiva crítico-superadora. contidas.

onde encontrei a dignidade reclamada para todos no século XX e a ser conquistada com a luta de amplos setores das classes populares no século XXI.257 conhecimento tendo como referencia o materialismo histórico dialético. quando constatamos os sujeitos históricos cada vez mais alienados e excluídos. identificados com o processo de construção da contrahegemonia.(081) 468 12 25. afirmamos nossa convicção inicial expressa no Livro de participar pela via da Educação Física da construção das bases de uma outra possibilidade de produção da vida material e espiritual que não o capitalismo.S. Portanto. O Livro responde. a nível da produção teórica na área da Educação Física as aspirações de amplas massas de excluídos. Continuo investigando PROPOSIÇÕES METODOLÓGICAS a partir da referenda do materialismo histórico dialético. Por que? Estratégia de luta companheiro. Nunca abandonei princípios. do “fundo do poço”. do “baú dos desvalidos”. Continuo buscando construir a teoria com categorias da pratica. depois abandona Trata-se de uma luta histórica. Estamos nesta luta. Não como oportunistas. princípios são inegociáveis. Quando observamos o avanço do Neoliberalismo. enquanto teoria do conhecimento. Pediu para que você ligasse a ela . Aderir enquanto convém. Após apresentar as respostas e conversar com Micheli ela concordou com o que escrevi e autorizou você considerar estas posições como sendo dela também. contribuindo assim para a construção teórica da área com base no materialismo histórico dialético. Poucas são as concepções atuais com efetivas e concretas Proposições metodológicas. com os interesses da classe trabalhadora. 8. são por mim e pelo coletivo político no qual estou inserida. COMPROMISSO DO INTELECTUAL ORGÂNICO companheiro. Poucas são as Proposições que radicalizam a possibilidade histórica de produzir conhecimento no marco referencial da filosofia marxista. Busco sim COERÊNCIA. Todos os princípios assumidos no livro. preservados e materializados. das classes populares. quando reconhecemos o acirramento da luta. dos confrontos. Mil coisas para te contar. mil coisas para te mostrar daqui. Responsabilidade histórica companheiro. neste cenário histórico nos cabe a responsabilidade de aprofundar os estudos. . Com carinho P.

. Saviani (FE/UNICAMP) 1 Prof. da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas.ANEXO 4 ENTREVISTA COM DERMEVAL SAVIANI1 DATA: 18 de Junho de 1996 HORÁRIO: 14:30 às 15:30h LOCAL: Sala de trabalho do Prof.

a fundação da ABE (Associação Brasileira de Educação). nas décadas de 20 e 30. no período da modernização. com . ao longo desses 17 anos. sobreveio o golpe militar de 64. Nossa primeira preocupação é tentar vislumbrar o grupo que estava mais envolvido. as reformas de base. as conferências nacionais de educação. Em 1938. Mas. deu-se um processo em que a visão humanista moderna decorrente do escolanovismo tendeu a ser hegemônica.259 1 . foram criadas mas fechadas em seguida. estávamos ainda numa situação incipiente. Na década de 30 que se começam os processos de instituição de universidades. A área de educação até então era pouco desenvolvida. porque as escolas normais. com a elaboração da proposta da pedagogia histórico-crítica e como esse grupo. mas isso se dava num contexto de luta pela constituição de uma escola básica. do ensino superior e. foi se transformando até chegar ao grupo que hoje está mais envolvido com esse trabalho? SAVIANI . o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais e. depois modificado o nome para Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais. as lutas pela libertação nacional.Se tomarmos o ano de 1979 como momento marcante do surgimento da pedagogia histórico-crítica. os cursos de pedagogia. No final da década de 50 e ao longo da década de 60. pelo desenvolvimento nacional. Do ponto de vista dos estudos educacionais. O movimento estudantil era muito ativo. os Centros Regionais de Pesquisas Educacionais. no âmbito das universidades. Nesse contexto. nós chegamos até o início da década de 60. foram criados os Centros de Pesquisas Educacionais. industrialização. urbanização. Quando eu fiz o curso de filosofia na PUC-SP. perceberemos que ela já tem 17 anos. das necessidades de transformação estrutural.Talvez a gente devesse recuar ao início da minha atividade docente. é criado o INEP (Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos). nesse momento inicial. nas principais capitais. Nós tivemos. Estávamos ainda naquela fase do engajamento em tomo do desenvolvimento brasileiro. depois. de um sistema de ensino voltado para o atendimento das fases iniciais da escolarização. em 1924. Mas os cursos de pedagogia ainda eram dominados por aquelas concepções mais tradicionais e centrados mais na divulgação de idéias. foi no início dos anos 60. com um desenvolvimento ainda incipiente no campo educacional. Nesse período de 30 a 70. Então as tentativas se circunscreviam a esses aspectos. no Brasil. o movimento dos pioneiros.

ou seja. a Problematização e. Então. das quais eu participei. A imagem do horizonte foi utilizada no sentido de que. Então a Filosofia é a garantia de que o horizonte nunca se fecha. a área de Filosofia da Educação e de um modo geral a área pedagógica era ainda bastante incipiente. Quando eu começo a lecionar na PUC de São Paulo. esses cursos são fechados e a orientação dominante passa a ser de caráter tecnicista. a questionar. Como Problematização. primeiro a noção de ideologia que é formulada enquanto uma resposta provisória. e caminhei na direção de desenvolver um entendimento dialético desses problemas. E. isso do ponto de vista lógico-metodológico. eu senti que havia o risco dos alunos terminarem os trabalhos da disciplina com uma sensação de sem saída.260 atividades decorrentes do INEP. portanto. redigi um texto. A Filosofia é uma reflexão dos problemas. por . as suas contradições e o papel da educação nesse quadro. e eram questionados nas respostas que davam a esses problemas. tinha duas partes. ela vai estar sempre questionando e. quando o ano ia terminando. sempre aberta a novas possibilidades. os alunos eram provocados a pensar os problemas. coordenadas pelo INEP. isso não tinha sido sistematizado. para compreender a sua dinâmica. No final da década de 60. um primeiro texto que expressa claramente essas preocupações foi redigido em 69 e. enquanto fechamento provisório do horizonte. Então. a levantar os problemas. isto no âmbito da disciplina Filosofia da Educação que eu ministrava no curso de pedagogia. que denominei Esboço de Formulação de uma Ideologia Educacional para o Brasil. de dar respostas que encaminhassem a uma ação coerente. ao passo que a ideologia. senti a necessidade de desenvolver estudos teóricos mais consistentes sobre a realidade brasileira. mas a possibilidade de construção de alternativas. Inclusive eu utilizei uma metáfora na introdução desse texto que eu dizia que: a filosofia da educação é a garantia de que o horizonte nunca se fecha. É nesse contexto que sentia a insuficiência das teorias disponíveis. é a garantia de que nós não ficamos no mesmo lugar. Então. por exemplo. inclusive como militante do movimento estudantil. Eu desenvolvi uma programação que incitava a reflexão. dando seqüência às preocupações sociais e políticas que nós vivíamos na década de 60. visando equacionar os problemas que estavam sendo levantados. Ali eu procuro trabalhar a questão de forma dialética. porque eles tinham sido provocados a problematizar. então. ao longo de todo o ano. a primeira era o problema dos objetivos da educação brasileira e a segunda era os meios para se atingir os objetivos formulados. eu construo.

essa questão é que eu tento trabalhar naquele texto e aí formulando os principais objetivos e depois trabalhando a questão dos meios. Então. na minha relação com os alunos. Mas eu vou agir sobre o que e a partir do que? A partir dessa própria situação. Fiz um texto urgente. o horizonte fica sempre igualmente distante. então. portanto. como é que eu lido com essa contradição e trabalho a gestação do novo a partir do velho. que eu tentei responder dessa maneira.261 mais que a gente ande. Se eu já dispusesse de meios novos. ainda que não atingidas. esse texto para que fosse discutido e. isso era uma atividade individual: a questão posta. ou seja. eu não posso contar com meios novos para atingir esses objetivos. superadas e novas metas se formulam ou. visualizar um novo tipo de sociedade. novas questões se põem. pela seqüência dos acontecimentos. Outra idéia chave que eu desenvolvo ali é a questão do como usar meios velhos em função de objetivos novos. enquanto estabelecimento de metas que organizam e orientam a ação. enquanto fechamento provisório do horizonte. Do ponto de vista lógico-formal. porque o ano estava se encerrando e era preciso. é nesse sentido que eu . porque essas metas são atingidas. Ocorre que. O trabalho filosófico. nesse momento. age no sentido de se atingir essas metas. Isso significa. ou seja. é a garantia de que nós não ficamos no mesmo lugar. que as condições dadas são precisamente estas que precisam ser alteradas. aquele objetivo já perderia o sentido. então. O problema que se põe é como usar meios velhos em função de objetivos novos. podem ser superadas pela seqüência da ação. Atingidas essas metas. No entanto. encerrássemos o ano abrindo perspectivas. ou seja. portanto. o próprio objetivo da transformação não faria sentido. Então. Ele só faz sentido porque justamente essa situação que está aí não satisfaz. à medida que você formula novos objetivos. essas metas. Mas. de certa forma. em conseqüência. os objetivos envolvem uma ação transformadora. então eu posso formular objetivos novos. porque se eu contasse com os meios novos. De qualquer modo. Então. colocar nas mãos deles. na introdução. a ideologia. se trata de transformar a situação. se põe objetivos. a situação estaria transformada e. uma nova organização para atingir aqueles objetivos. você infere. se eu já dispusesse de uma situação transformada. porque atingidas. a dinâmica da ideologia envolve o processo de desenvolvimento humano ao longo da História em que ele se põe problemas. Então. os meios são produzidos por essa mesma situação. que precisa lançar mão de novos meios. Agora. eu formulo essa questão. levaria a essa sensação.

nós estávamos com a pedagogia tecnicista dominando. o Paolo Nosella que também tinha feito mestrado lá. Eu também estive na banca. na UNIMEP. dando aulas no mestrado na cadeira Problemas da Educação. na primeira turma do Doutorado de Filosofia da Educação da PUC/SP. Utilizava o estêncil e depois reproduzia as cópias para distribuir para todos os alunos. tinha sido minha monitora. que tinha feito mestrado sob minha orientação. que tinha feito mestrado na UNIMEP. Então. sob minha orientação e se inscreveu no Doutorado. as críticas a esta situação vinha sendo também sistematizadas teoricamente. Eu havia participado da banca dessa dissertação. tinha sido minha aluna. da lógica formal. fui redigindo o texto direto no estêncil. nessas lutas e aí surgindo análises de diferentes âmbitos. Desempenhou um papel importante aquilo que eu passei a chamar de teorias críticoreprodutivistas. Mas. Mas. da dissertação dele. tinha começado o Doutorado na Alemanha. em 77. a Míriam Warde. Se reuniram pessoas como o Cury (Carlos Roberto Jamil Cury). Eu ia dar aula no colégio. no processo de dominação burguesa. na época Instituto Educacional Piracicabano. Tinha uma maquininha portátil e eu coloquei o estêncil na máquina. na Universidade e. à luz das quais se fazia a análise do lugar da educação e do papel que a educação desempenhava no sistema de poder. como esse projeto foi sendo adiado. nós atravessamos a década de 70 nesse processo. Esse texto está inédito ainda. na PUC também. ao mesmo tempo que a situação brasileira se transformava. Ele devia fazer parte de um livro que incorporaria toda a disciplina. e se matriculou no Doutorado. Então. da lógica dialética. tinha sido meu aluno e fez a dissertação sob a orientação do professor Casemiro. discutindo as questões metodológicas. sendo orientado pelo Professor Severino. nesse âmbito. ao mesmo tempo. no segundo semestre de 1977. depois minha assistente na cadeira de Filosofia da Educação. que tinha feito pedagogia na PUC.262 redigi o texto direto no estêncil. foram sendo formados os primeiros elementos. o curso de Filosofia da Educação. que foram confluir. e depois ele foi rodado e distribuído para os alunos. que tinha feito a dissertação de mestrado em Filosofia da Educação da PUC/SP. aproveitando que o doutorado tinha sido aberto. Depois. Em 70. . também se integrou àquela turma. Isso em 69. passei a trabalhar com os discentes na Pós-Graduação. eu defendi a tese em 71. o Bruno Pucci. o Guizotti que também tinha feito o Mestrado lá na PUC/SP. Tinha feito mestrado sob minha orientação. ele permaneceu inédito. estava de retomo para cá e. nos tempos vagos. a Betty Oliveira.

fez a seguinte manifestação: ela disse que eu fazia na academia aquilo que ela tinha tentado fazer na militância política. se eu não me engano na USP. Eu fui o primeiro Coordenador do Mestrado. Então. no entanto. ou seja. com o golpe militar. Foi a partir daí que ela foi se entrosando nessa problemática e assumindo coerentemente essa perspectiva. ela tinha que seguir os cânones positivistas. a Guiomar Namo de Mello. junto com a Bemadeti. Além desses. . mas eram onze. agora. fazia pesquisa. que também tinha feito o seu mestrado no Rio de Janeiro e era professor do Instituto de Estudos Avançados da Fundação Getúlio Vargas. O objetivo principal ao me contratar (para lecionar em São Carlos) era abrir o Mestrado. também o José Fernando de Almeida que tinha feito mestrado na PUC e que. que trabalhava com os movimentos da educação popular. Osmar Fávero. acho que tinha sido orientado pelo Severino. Veio do Rio de Janeiro o Luís Antonio Cunha que tinha feito seu mestrado na PUC/RJ. nos trabalhos de Bourdieu-Passeron. inclusive. A Guiomar. eu não sei se esqueci de algum. um encaminhamento de uma luta política. E eu. ela podia fazer uma militância de esquerda. na pesquisa. na militância política. depois. sobre a Política de Profissionalização do Ensino Médio e vinha trabalhando no campo da Sociologia da Educação. militância política era uma e o trabalho científico era de outra ordem. que tinha uma trajetória diferente. com o Movimento de Educação de Base. e a Guiomar trabalhava comigo. mas estava participando comigo do mestrado de São Carlos. Então nós cinco. Ela achava que essas duas coisas eram incompatíveis. eram onze alunos. E aí foi feito um convênio com a Fundação Carlos Chagas e então um grupo constituído por pessoas da fundação e da Universidade fizeram um projeto do Mestrado que foi instalado em 1976. nessa época. é que iniciamos o Mestrado (na UFScar) e nos interrelacionamos muito. a Marília Oswaldo de Andrade que agora é professora de dança aqui no Instituto de Artes da UNICAMP e a Maria Amélia Goldberg. Tinha feito o mestrado. 2 Faltou a referência a Neidson Rodrigues que também fez parte dessa primeira turma. também da PUC/RJ. quatro da fundação e eu.263 com o Sigristi. ela tinha sido militante e. especialmente. Então. desenvolvia teoria na vida acadêmica em coerência com os objetivos da crítica social. devo ter nomeado todos2. inspirado dominantemente pela Teoria da Violência Simbólica. esse grupo. também ingressou lá na PUC. na Federal de São Carlos. ela se afastou da militância e se transformou em pesquisadora na Fundação Carlos Chagas. uma discussão política.

e o Fernando ficou com o Paes de Edênio que foi professor lá na PUC e foi Vice-Reitor Comunitário. Então eu trabalhei com eles esse semestre. deu-se aí um processo de discussão coletiva em que às questões relativas à teoria da educação. porque o projeto que ele se apresentou para o doutorado era sobre universidades católicas. o Bruno também ficou com o Sigristi. esses onze alunos mais três alunos que se matricularam de outras áreas.264 iniciam o doutorado. à medida que nós discutíamos essas questões teóricas. mas passou a ter um caráter coletivo. a questão da universidade católica e as razões da criação da universidade católica. assumimos uma espécie de compromisso de ficar no grupo até que todos fossem defendidos. se inscreveu também. que tinha no texto que eu escrevi em 69. que tinha feito mestrado com o Severino. no projeto de doutorado. fazem. e eu havia em uma . manteve o Severino como orientador do Doutorado. Eu fiquei como orientador de oito desses. Filosofia da Educação II e depois propõe à coordenação que me convidasse para que eu ministrasse a disciplina optativa Teoria da Educação. e três. não o vi mais. Esse aprofundamento da visão dos católicos o levou a formular. no início da década de 30. e propõe que essa disciplina girasse em tomo da concepção de Gramsci. mesmo esses três se integraram no grupo dos oito que faziam comigo as atividades programadas. à crítica às teorias disponíveis e à necessidade de superação dos seus limites se fazia coletivamente e as próprias teses eram elaboradas tendo em vista estas preocupações. É por isso que eu localizo ali o início desse processo. A primeira turma mesmo eram aqueles onze alunos que tiveram que definir os respectivos orientadores. ele pensava dar continuação a sua dissertação de mestrado. e eles então solicitaram que eu assumisse a orientação. Um outro que era de São José dos Campos se inscreveu mas esse depois se transferiu de Universidade. uma vez que a questão deixou de ter aquele caráter individual. no primeiro semestre de 78. ficou minha orientanda e defendeu tese comigo lá na PUC. e a Lilian Wachowicz que depois integrou a segunda turma de doutorado. Primeiro foi algumas discussões teóricas e depois discussões das teses. Um momento importante disso foi a tese do Cury. O Ezequiel Theodoro da Silva que é daqui da UNICAMP e que agora é Secretário Municipal de Educação. Sua dissertação de mestrado foi o conflito entre católicos e liberais na década de 30. Mas. no 2º semestre. foi fazer doutorado em Psicologia Educacional. Mas. acho que desistiu. Filosofia da Educação I. que foi o Guizot. Então. Mesmo aquele que defendesse primeiro continuaria no grupo discutindo os trabalhos dos colegas.

umas anotações sobre isso e distribuiu para os colegas. . se chama Contradição e educação e trabalha as categorias lógicas que constituíram uma teoria que superasse o reprodutivismo. Agora. reprodução3. a categoria central é a de contradição. os colegas o estimularam a centrar sua tese naquela problemática e que deixasse o projeto da universidade católica.265 das aulas esboçado umas categorias visando a construção de uma teoria crítica da educação que ultrapassasse o reprodutivismo. toda teoria. É urgente. mas ainda com contrato parcial. Foi em função disso que a tese dele ganhou aquelas características. o Cury fez uma sistematização. como ocorre como toda concepção de mundo. da categoria de mediação. mas ela se articula com outras quatro: as categorias de totalidade. e me lembro inclusive que eu fui convidado para vir lecionar na UNICAMP. veja. 2. de certo modo. A partir daí. Eu vinha uma vez por semana e continuava em tempo integral no Programa de Pós-Graduação da PUC/SP. então é isso. mediação. É por isso que eu situo a tese do Cury como um momento importante. E aí. simultâneo de elaboração e difusão. se não for estudado agora. Mas. a escola elementar e o papel do professor de 1º grau dentro dessa perspectiva e lançando mão. de modo especial. é uma questão que está posta aí e que precisa ser equacionada. Porque nós estávamos chegando ao final da década de 70. Eu comecei aqui (UNICAMP) em 1980. se centrou na categoria de contradição. Esse foi o grupo inicial. porque ela traduz uma tentativa de sistematização de algumas categorias chaves e tendo por processo o que foi discutido coletivamente no grupo. a uma contraposição com as teorias reprodutivistas. Ali ela é também levada a um debate. isto não. a primeira disciplina que eu desenvolvi aqui foi uma disciplina sobre a rubrica que existe já aprovada nos catálogos J Faltou a categoria de hegemonia. a universidade católica pode esperar. ela já procura analisar a escola. A tese da Guiomar se situa um pouco nessa perspectiva. Porque aí. pode ser estudado mais tarde.Então. Atualmente não é o mesmo grupo. então. Você pode delinear um grupo hoje que está preocupado com a pedagogia histórico-crítica? SAVIANI . Então. Quer dizer. houve um processo. Bem. Em relação a essa primeira turma.

praticamente não pôde falar porque a maioria se voltava contra a orientação que ele representava. reunir as entidades. a criação do CEDES e a realização do 1º Seminário de Educação Brasileira. ou seja. com uma ampla participação. nesse momento também. nessa difusão. A ANPED já tinha sido criada também. então. mas ela começou efetivamente em 78. às vezes. mas era preciso buscar alternativas superadoras dessa situação. E foi aí que ocorreu a 1a Conferência Brasileira de Educação em 1980. de forma um tanto dogmática. a visão crítica de Educação não discriminava ainda reprodutivismo e não reprodutivismo. Então. via de regra. a comunidade educacional se mobilizava. nas suas regiões. as discussões para sua criação se deram em 77. Então.266 aqui da Pós-Graduação. De outro lado. o CEDES. 78-79. que foi um dos convidados. dado que ele era um dos ideólogos da pedagogia oficial. a Guiomar se toma Secretária da Educação em São Paulo. principal ideólogo da pedagogia oficial. o Cury vai coordenar o Pós-Graduação na Universidade Federal de Minas Gerais. se discute a criação de um outra entidade que foi a ANDE. a necessidade de alternativas. Até esse momento as esquerdas. de liderança e isso contribuiu para a difusão. a Lilian . Foi um evento de grandes proporções. em 78. que se abraçam a uma nova tendência. Funções. é nesse contexto. A temática da 1ª CBE já coloca. também. Em 79. estava identificado. como também ocorrem adesões mais consistentes e aí vai se ampliando. com uma certa clareza. os que integraram o primeiro grupo vão assumindo funções nos seus locais de trabalho. a questão teórica da superação das alternativas existentes estava se pondo aí. rubrica de Tópicos especiais em Educação. Valnir Chagas. sem o domínio efetivo dela e. Nesse 1º Seminário de 78. nós tivemos aqui em Campinas. ocorre tanto as adesões pré-críticas. É assim que o Neidson assume a função de Superintendente de Educação do Estado de Minas Gerais. Como o alvo principal era a crítica a pedagogia oficial. no lugar de cada um organizar o seu. em 1980. para versões específicas daquela tendência mais global. visando a encaminhar uma teoria que a ultrapassasse. que era uma discussão das contribuições e dos limites das teorias crítico-reprodutivistas. que se pensa em lugar de um segundo seminário de educação brasileira. a ANDE e a ANPED para organizar um evento grande e comum. não bastava a crítica ao que é dominante. Mas. começado em 78. E. os progressistas. isso ficou claro. então isso estava mais ou menos confundido. Mas. É nesse sentido que há uma difusão e.

de Belo Horizonte. Ocorre uma ou outra ruptura nesse processo. uma linha de investigação própria. a própria Rose Neubauer que também foi doutoranda na PUC. há algumas ausências nesse seminário. trabalhava mais para as questões da psicologia. sem que isso signifique. além da Kásia. há alguns matizes que a diferencia daquela orientação original. Então. Por exemplo. sem significar que não estejam integrados propriamente nesse processo. a Maria Dativa que foi presidente do Conselho Estadual de Educação durante um bom tempo. do Paraná. E também. as suas análises. A Naura também não esteve nesse seminário de Marília. já numa época mais recente. expressam uma certa ruptura. de certo modo. por exemplo. alguns vão tomando ramos diversos. foi minha aluna em São Paulo e fez atividades orientadas comigo e que agora é Secretária Estadual da Educação. a Betty retoma da Alemanha e assume funções na Pós-Graduação de São Carlos. Rumos diferenciados acabaram tomando de certa forma a Guiomar e também alguns outros elementos próximos da Guiomar. embora sob um prisma muito próprio. Algumas ausências que são explicáveis pela conjuntura. por exemplo. de Goiânia. Outras turmas vêm para a Pós-Graduação. turmas das quais participam. Uma outra ruptura é Paulo Ghiraldelli Júnior que ultimamente enveredou por outros caminhos. mas sem propriamente deixar de manter os mesmos pressupostos. da História . houve um núcleo importante de professores que passaram a desenvolver essa orientação. o Libâneo. de certa forma. a Naura que é mais ativa no sentido de organizar. também. as suas preocupações continuam em consonância com essa orientação. O Seminário de Marília. criar seminários etc. tentando caminhar nessa direção e passa a trabalhar com ela o Newton Duarte que também vem se aprofundando nessa visão. como.267 volta para o Paraná e lá assume funções. E aí nós temos um processo que vai se diferenciando. a Míriam Warde não participou do Seminário de Marília mas. uma ruptura. que incorpora elementos da pós-modernidade. e que desemboca no Seminário de Marília. resgata alguns daqueles que desde o início fizeram essa trajetória e outros que ingressaram no processo. e outras que. na verdade. além da Universidade. no Conselho Estadual de Educação. No Paraná. a Kásia Kuenser. se considera incompatibilizado com as origens marxistas e se integra agora em uma outra vertente. a Lucília de Souza Machado.

. Vigotsky. de caráter geral.268 Nova. Uma teoria em construção e o seu desenvolvimento envolve a articulação dessas diferentes problemáticas na linha de uma teoria mais ampla e que se traduza nas especificidades do trabalho educativo. as questões psicológicas. por exemplo. às vezes. da didática. o primeiro que eu dizia se refere ao desenvolvimento da teoria. houve algumas tentativas. vocês estão estudando isso e evidenciando até aqueles elementos. vem o segundo aspecto. em especial a relação professor-aluno. um de Matemática. nesse trabalho.De certo modo. Então as teorias que se fundam em uma lógica formal podem ser postas como uma teoria pronta. essa tentativa é feita. E. por exemplo. avançou um pouco nessa direção de tentar traduzir esses pressupostos na linha da organização do trabalho pedagógico. Há alguns problemas. costuma-se falar que a pedagogia históricocrítica não teve uma preocupação com essa área. nesse programa. Então esse é um problema de desenvolvimento da teoria. por serem simples. tentando retomar alguns aspectos clássicos da filosofia. por exemplo. Leontiev. 3 . para tentar fazer essa articulação.. tinham a preocupação de formular um projeto para cada disciplina? No caso específico da Educação Física. por isso ele está fazendo estudo de. Então.Vocês. por fim. aplicáveis a diferentes situações. mas se distanciando e se contrapondo a essa orientação de base marxista e dialética. por exemplo.. de um professor da medicina. ao tentarem sistematizar alguns pressupostos para a educação. aqueles grupos que procuram trabalhar nessa direção. abstratos e. que tentou traduzir essa orientação para efeitos da orientação do trabalho médico. Eu recebi um trabalho. É preciso ver em que grau. Daí. e há pessoas que estão seriamente preocupadas com isto. em termos de pensar o trabalho pedagógico. por serem abstratos. No caso da Educação Física. mas sem domínio dos pressupostos da teoria e então se pensa que é possível aplicar quase que automaticamente. E aí. O Libâneo. mas também são casos isolados. O outro problema envolvido é que essa teoria é diversa daquelas de base formal. o que você pensa a respeito de comentários afirmando a inexistência da pedagogia histórico-crítica ou que ela estaria acuada? SAVIANI . o geral aí é em termos de formulação de conceitos simples e. de modo especial as implicações das relações entre os agentes educativos. O outro que vem trabalhando nessa direção é o Newton Duarte.

estão num grau de abstração que se pensa que se pode traduzir em qualquer situação. É nesse sentido que ela se choca com a mentalidade dominante. como usar meios velhos em função de objetivos novos? Como é que eu posso trabalhar nesse contexto de precariedade. um professor de Metodologia do Ensino. elaborei a pedagogia histórico-crítica. elas são como se fossem exteriores ao próprio processo. O professor que atua numa área determinada tem que se apropriar das bases da teoria. para articular o todo e as partes. transformando-as em técnicas de ensino. para gente lidar no dia-a-dia em coerência com essa opção teórica. a pedagogia históricocrítica não é uma teoria que se constrói dessa maneira. agora. dos seus pressupostos e compreender o âmbito que ele atua como um aspecto da totalidade nas sua relações com a totalidade. de visões mecânicas. de domínio da teoria na sua complexidade. não é alguma coisa que possa estar pronta. pega a teoria e aí elabora as regras de aplicação no seu campo específico Não. A pedagogia histórico-crítica. um professor de Matemática. mas também no âmbito prático? . de certo modo. as partes com o todo e numa teoria que se formou em termos concretos para dar conta da complexidade do real. de História. teorias a-históricas. como se fosse dito: “então. quer dizer. dos seus fundamentos. como teórico da educação. Então. Elas estão prontas e você pode aplicá-las aos diferentes contextos. não é susceptível com a aplicação externa. nos meios educacionais e se choca também com as estruturas. eu. na medida em que ela foi se fundar sob bases dialéticas. São regras externas que você aplica. vem um prático da educação. se põe para ele uma exigência semelhante àquela que se põe para gente.269 São. compartimentalizadas. de modo a desenvolver essa teoria não só no âmbito próprio teórico. por exemplo. outro de Educação Física vem. de Didática. com as formas de organização dominantes e isso é que põe aquele problema que estava presente lá na origem do meu texto de 69.

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