Robson Loureiro - Pedagogia Historico-critica e Educacao Fisica

PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E EDUCAÇÃO FÍSICA: A RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA

ROBSON LOUREIRO
ORIENTADOR: PROF. DR. VALDEMAR SGUISSARDI

Dissertação

apresentada

à

Banca

Examinadora do Programa de PósGraduação em Educação da UNIMEP como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação, Área de Concentração em Filosofia da Educação.

PIRACICABA, SÃO PAULO AGOSTO, 1996

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Valdemar Sguissardi (orient.)

Profª. Dra. Celi Nelza Zülke Taffarel

Prof. Dr. João dos Reis Silva Jr.

Prof. Dr. Elias Boaventura

E agora, Drumond que será de José que ficou sem tostão que perdeu sua fé que não tem mais prazer que deixou de brigar que rendeu-se ao poder que não quer protestar sua raiva murchou, não tem gana mais não, a esperança acabou, E agora, Drumond? Está sem trabalho, está sem dinheiro, está sem amigo e sem paradeiro. Só vê desespero, miséria e abandono. Os mesmos senhores na terra sem dono Não veio a mudança, sonhar foi em vão? José já se cansa E agora, Drumond? Se você voltasse se você escrevesse se você contasse que sofrer é esse se você existisse se denunciasse se José pudesse ver a sua face, mas você foi embora que tristeza então prá José que chora. E agora, Drumond? Sozinho ele roda na roda do mundo atrás da utopia jogada no fundo. Não veio a alegria, a justiça não veio e o destino do povo parado no meio. José chama o povo ninguém lhe responde, mas ele ainda marcha, Drumond, para onde? (Paulo C. Pinheiro)

A Ismail, amigo e pai querido. Este trabalho representa nossos três anos de diálogos, sempre interrompidos e nem sempre compreendidos.

A Lau, mãe de todas as horas. Você mais que ninguém compreende que os livros só fazem sentido com o viver a vida. Da mesma forma, a vida sem livros é embrutecedora. Atento a isso é que este trabalho buscou a sua presença.

A Kika, minha irmã querida, sempre atenta a nossas preocupações e desperta para a mudança.

A Fabio Luiz Loureiro, primo irmão. Quem diria que aquela Motrivivência daria nisso?

A Cassio Clay Bassetti, amigo e companheiro de sempre. Amizade construída e firmada no respeito e na compreensão do outro.

A Melina e ao Thiago. Que esse trabalho possa despertar uma lembrança do porquê de minha ausência. Pensando em vocês dois, projeto a minha utopia.

Dedico esse trabalho a vocês.

AGRADECIMENTOS

A Sandra. Você, minha companheira, minha amada, mais do que ninguém sabe que essa caminhada foi íngrime, cheia de obstáculos. Boa parte vencidos. Nosso pequeno projeto se concretizando. Você acreditou na gente. Com você, minha utopia toma força e o prosseguir tem sentido de uma luta em que é preciso endurecer, mas sem perder a ternura jamais. Eu amo você. Ao chiru amigo, Valdemar Sguissardi, pelos ensinamentos da vida acadêmica, realizados na dinâmica do con-viver. Por ter acreditado nesse trabalho. Você plantou uma semente ... Ela brotou... Nasceu ... E nossa amizade, gaúcho... Cresceu. Muito obrigado! À Coordenação Geral do Pós-Graduação na figura do Professor David Ferreira de Barros, pelo carinho com que nos recebeu e pela confiança sempre presente. Às meninas da Secretaria da Pós, Cintia, Elaine, Ivone, Mel e Rita, em ordem alfabética, é claro. Aos Professores Elias Boaventura e João dos Reis da Silva Jr., pelas observações críticas feitas na qualificação deste trabalho, e à Professora Celi Nelza Zülke Taffarel que não mediu esforços para integrar a banca examinadora.

Com você. camarada. E. operário aposentado da Companhia Vale do Rio Doce. pelos relevantes insights e as importantes críticas depois da qualificação. um agradecimento muito especial a Valter Abreu Silva. Porto de Tubarão/Vitória-ES. Vládia. minha consciência de classe foi despertada.Ao Frei Chico (Máuri de Carvalho) e sua linda família: Paula. Dimitri e Maruska . operador técnico de equipamentos mecanizados. . Ao Doutorando Amarílio Ferreira Neto.pelo exemplo de resistência e combate a esse mundo tirano e hipócrita.

No período de 1974 a 1985. foi importante a contribuição da teoria crítico-reprodutivista. atribuindo-lhe mesmas características trabalho fábricas: eficiência. a partir dessa teoria. críticas ao Nessa modelo -. amplamente divulgada e acolhida por parcela dos educadores brasileiros. as que época. . produtividade e neutralidade científica. Contudo. de desenvolveram-se. não se conseguiu elaborar nenhuma proposta alternativa à pedagogia oficial do governo militar. os esforços começaram a ser canalizados no sentido de elaborar uma nova forma de intervenção pedagógica. o país viveu a fase de “transição educacional. Este foi o marco da construção da pedagógica histórico-crítica. ditadura o democrática”.RESUMO A crise de hegemonia do regime militar pós-64 iniciou na década de 70. Frente à necessidade de superar a fase da crítica sem proposições. um projeto pedagógico preocupado em apresentar uma alternativa de metodologia do ensino para esta disciplina que superasse a perspectiva tradicional. Em 1992. Nesse processo de crítica. na Educação Física. surge. educação na área pela implementado o tecnicismo pretendeu racionalizar do trabalho nas pedagógico.

buscamos compreender o que significou o regime militar pós-64 e. conhecimento. Partimos do pressuposto que uma teoria pedagógica nasce como resposta a um contexto de crise social. Esta proposta vem sendo identificada brasileira. o momento de transição para um regime civil . Nesse sentido. dentre Nesse anseio. da a contribuição pedagogia. especificamente. a tendência pedagógica histórico-crítica. ocorreu a primeira aproximação da Educação Física com os pressupostos da pedagogia histórico-crítica. A proposta de uma . como a pedagogia histórico-crítica da Educação Física historicizamos alguns aspectos na tentativa de compreender como e por que surge. tentando reconquistar de várias a reflexão áreas do filosófica e política através elas.a “Nova República”. A promessa de democratização e as mobilizações sociais fizeram com que a Educação Física iniciasse um processo de debate. Esta pesquisa busca compreender como e por que surge o projeto histórico-crítico na Educação Física brasileira. Em 1992. Para tanto. inaugura-se uma nova fase na qual essa pretensão de identificação mecânica é substituída por um diálogo mais complexo que envolve recriações e reinterpretações.representada pelo modelo da aptidão física. Esta fase se caracterizou pela tentativa de elaborar uma proposta identificada com esta concepção pedagógica. no Brasil.

Isso contribui não só para o avanço da disciplina pedagógica em particular. mas também da teoria pedagógica no seu âmbito geral.Educação Física crítico-superadora pode ser entendida como resultado dessa nova relação estabelecida. .

............................84 Satirizando o Estado e a democracia.........................................................................................SUMÁRIO INTRODUÇÃO..................... 25 1.............1 1........3 1.....................................................................13 I ..... 47 Educação física e militarismo.........................................................O QUE É A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA?........................97 ........4 1.......................86 O Estado e sua origem histórica..............64 2 CONCLUINDO............................. 39 Educação e militarismo: um projeto de alienação coletiva?...............74 1..................... 42 1............................67 II - TRANSIÇÃO DEMOCRÁTICA E A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: A SUPERAÇÃO DA CRÍTICA........6 Positivismo: a base filosófica do tecnicismo.......................................................................................3 1....................... 51 Crítica ao tecnicismo e pessimismo pedagógico.................. 72 1 A TRANSIÇÃO “TRANSADA”..........................4 “Nova República”: o Estado e o seu caráter de classe.....................................21 1 UM BREVE RELATO HISTÓRICO ..............................5 1.1 1...........................................................89 2 E A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA?........................................... 87 O Estado burguês..............................61 Reprodução: esquecimento ou resgate?..........................2 Realidade material e a utopia capitalista dos militares...............................2 1.

........ 157 1................................................... 119 Prática social: a referência da educação......................... 133 4 III - A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E A EDUCAÇÃO FÍSICA BRASILEIRA..............1 Ontologia e gnosiologia no processo de construção da pedagogia histórico-crítica........................................................ 117 Educação formal e saber sistematizado.......................................................3......................... 181 ANEXOS..............................................4................136 1 EDUCAÇÃO FÍSICA “PROGRESSISTA” E “REVOLUCIONÁRIA”: A DÉCADA DE 80.............................2....................... 158 2 PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E EDUCAÇÃO FÍSICA CRÍTICOSUPERADORA: UM DIÁLOGO POSSÍVEL.............................2 2.................... 138 1..... 123 MOVIMENTO HISTÓRICO E PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA..................102 2.......................................................... 166 CONCLUSÃO .......4...4. 117 2..................................................................... Pedagogia progressista e educação física: Anos 90.130 APONTAMENTOS PARA UMA SÍNTESE............4 Pressupostos metodológicos da pedagógica histórico-crítica.................................270 ........................................................................................................................3 Transição teórica: a opção pelo marxismo.......................................1 2........................................................................................2 2.......109 Pedagogia histórico-crítica: a nomenclatura em questão.115 2.....................2.............................191 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................3 3 A relação educação e sociedade..................................... ...... Apontamentos para uma historicização: o caso do karatê.......................

.Carta resposta de Celi Taffarel e Micheli Escobar .... 228 ANEXO 3 .......... 192 ANEXO 1 ............ 255 ANEXO 4 .................ANEXOS SOBRE AS ENTREVISTAS................258 ..............Entrevista com Lino Castellani Filho .Entrevista com Dermeval Saviani ...195 ANEXO 2 ..............................................................................................................................................................Entrevista com Carmem Lúcia Soares .........

esportes. não nos interessa aqui. com efeito. No caso específico da Educação Física. as disciplinas práticas são simplesmente e o consideradas de como algumas aquelas que de promovem a execução treinamento habilidades determinados conteúdos (jogos. aulas práticas. A própria ideologia é somente um dos aspectos dessa história. Nessa perspectiva. . pois. num “fazer por fazer”. ed. Portugal/Brasil: Presença/Martins Fontes. pelo contrário. 1976. a da história. A história da natureza. 18. K. & ENGELS. Esta percepção fragmentada da relação teoria e prática se traduz numa orientação pedagógica na qual o aluno do curso de 1 MARX. e a prática. I) 3. (v.INTRODUÇÃO Apenas conhecemos uma ciência.1 Inicialmente. podemos dividi-la em história da natureza e história dos homens. A ideologia alemã. enquanto existirem homens. danças. Esta pode ser examinada sob dois aspectos. a teoria transforma-se numa mera especulação. do outro. Porém. lutas etc.). destituído de reflexão. quase toda a ideologia se reduz a uma falsa concepção dessa história ou ao puro e simples abstrair dela. p. estes dois aspectos não são separáveis. aulas teóricas. a nossa intenção era estudar a relação entre teoria e prática nas aulas de Educação Física. é-nos necessário analisar em pormenor a história dos homens. a sua história e da natureza condicionar-se-ão reciprocamente. Nosso interesse referiase ao tratamento simplista e dicotômico da práxis pedagógica: de um lado. F. aquilo que se designa por ciência da natureza.

A idéia típica dessa situação encontra-se na declaração do cineasta e ator Woody Allen.. uma concepção orgânica da relação teoria e prática: Somente as nossas ações é que poderão efetivar mudanças numa determinada situação. Medina já esboçava. S. Contudo. ed. Suas conexões com esse mundo e consigo mesma aparecem diante dela num plano a-teórico. executar um movimento. Quem não sabe ensina. p. de revolução das consciências. A. Filosofia da práxis. nem tampouco a refletir sobre a prática pedagógica. São Paulo: Paz e Terra. sem uma teoria que lhe dê suporte. Aliás. Mesmo na sua ingenuidade revolucionária. Ensina Educação Física. e não ensinado a ensinar. 8-9. qualquer prática humana. . Nesse sentido. há uma interpretação da prática como um simples dado que não exige explicação.14 Educação Física é ensinado a fazer. acredita estar numa relação direta e imediata com o mundo dos atos e objetos práticos. parodiando Bernard Shaw: Quem sabe faz.. toma-se uma atividade 2 VÁZQUES. no início dos anos 80. seja qual for a área de atuação. tal qual a consciência comum que ". 1990.. E quem não sabe ensinar. 4. nada acontece de fato se não houver uma prática dinamizando esta mesma realidade..”2 Foi simplificada da a partir relação da entre década teoria de e 1980 prática que esta a concepção ser mais começou fortemente questionada na Educação Física brasileira.

já Educação primeiras aproximações pressupostos da pedagogia histórico-crítica: há a constatação de que estaria emergindo uma nova tendência de Educação Física baseada na concepção histórico-crítica de Filosofia da Educação5 e mesmo a proposta de uma Educação Física progressista vinculada à pedagogia crítico-social dos conteúdos . A educação física cuida do corpo. ed. p. p. L. op. CASTELLANI FILHO..) que lhe dê suporte enquanto atividade essencialmente mas não exclusivamente . 6 GHIRALDELLI JR. Medina chega até mesmo a caracterizar a Educação Física de acéfala... o que. cit. e “mente". 220. de certa forma. Educação física progressista: a pedagogia crítico-social dos conteúdos e a educação física brasileira. 1989. 9. mas essas diferenciações eram ainda difusas. P. 2. 5 Cf. manteve esse bloco coeso na maior parte dos anos 80. p. S. São Paulo: Loyola. Educação física no Brasil: a história que não se conta. Campinas: Papirus.4 Esta prática estava nova mais Nesse se pode postura em relação à concepção a autores da de teoria e diretamente movimento constatar vinculada progressista as considerados Física com os progressistas. 68..15 tão estéril (apenas imitativa) quanto uma teoria distante de uma prática que a 3 sustente. São Paulo: Papirus. P. ed.. 3 MEDINA. brasileira. 71-72.prática”. devido ao seu distanciamento de um referencial teórico (. 1990. O bloco progressista apresentava perspectivas diferenciadas de Educação Física.. . 4 MEDINA. J. 1988.

ou seja. M. I) Vitória: CEFD/UFES. FERREIRA. qual o lugar que esta tendência pedagógica ocupa na história da educação brasileira? Cf. & BRACHT. nosso interesse de pesquisa sofreu um deslocamento: do anseio de pesquisar a concepção de teoria e prática de professores e alunos do curso de Educação Física para o desejo de compreender o surgimento as de condições uma objetivas (práticas) (teoria) que da possibilitaram nova tendência Educação Física e os impasses e obstáculos dessa nova teoria na orientação de uma prática pedagógica compromissada com a classe proletária e com a superação das relações sociais capitalistas.16 No início da década de 90. essas diferenciações se exacerbaram e se transformaram em rupturas. A. 28. (v. In: FERREIRA NETO. A. Desta forma.) Ensaios: educação física e esporte. GOELLNER.. J. Atualmente.) As ciências do esporte no Brasil. 215. (Org. p.. a proposta pedagógica da Educação Física que é identificada com a pedagogia histórico-crítica é a crítico-superadora. 7 . Educação. p. implica como buscar possíveis respostas a Brasil. FRADE. pedagogia e a educação física no Brasil. Campinas: Autores Associados. S. C.7 Frente a essa dinâmica. Teoria da Educação Física: bases epistemológicas e propostas pedagógicas. V. pedagógica histórico-crítica. 1993. 1995. necessariamente e por que responder no surge. (Orgs. G. esse estudo que ora apresentamos se caracteriza por ser um ensaio que busca responder a seguinte questão: como e por que surge o projeto histórico-crítico na Educação Física brasileira? Entretanto. F. V. In: FERREIRA NETO. uma a a esse pergunta tendência questionamento anterior: afinal.

conseqüentemente. 14. é determinada pelas condições sociais que caracterizam uma sociedade. São Paulo: Cortez/Autores Associados. toda a produção social no seu mais amplo sentido.17 Frente a estas indagações.. pode parecer um paradoxo realizar um estudo que tenha como tema uma pedagogia de cunho socialista. a categoria historicização remete para a consciência de que o presente se enraíza no passado e se projeta no futuro. políticos e sociais mais amplos.. se não captarmos as suas raízes. Por sua vez.”8 O exercício a de historicização Física exige sejam que a educação em e. Tendo em vista que o discurso atual tende para a defesa do “fim da história e das utopias” e a “morte do marxismo”.. 2. não podemos compreender o presente. R. 1986. ed. o que nos impulsiona para o estudo de sua gênese. na sua essência. a começar pela derrocada do “socialismo real”. Educação e contradição. Portanto. Historicizar significa compreender que “. C. especificamente. É certo que o mundo passa por grandes transformações. na Educação Física brasileira. p. neste final de século XX.. o objetivo principal deste estudo consiste em historicizar alguns aspectos do processo de construção da pedagogia histórico-crítica no âmbito geral da educação e. J. no 8 CURY. . Educação analisadas suas redações com o contexto social e não como entidades autônomas sem vínculos com os fatos econômicos. A historicização não se confunde com a mera descrição de fatos.

novos desafios surgem para a compreensão de um mundo envolvido pela globalização do capitalismo. transformando-se no principal modo de produção da vida em escala planetária. ao longo da sua existência. O. Os problemas postos pelo marxismo são os problemas fundamentais da sociedade capitalista e enquanto estes problemas não forem resolvidos/superados não se pode falar que o marxismo terá sido superado. o marxismo mantém sua validade. e o rearranjo do capitalismo. p. 1991c. . Assim. LANNI. São Paulo: Livros do Tatu.11 9 BARELLI. 1996. Segundo estimativas do Fórum Econômico de Davos (Suíça. In: FREITAS. Fim do trabalho encerra o século. C. São mais de 800 milhões de desempregados espalhados pelo planeta. 10. sem possibilidades de se reintegrarem no mercado de trabalho. & GONÇALVES. São Paulo: Cortez. p. 11 SAVIANI. O mundo do trabalho. Uma filosofia é viva enquanto expressa a problemática própria da época que a suscitou e é insuperável enquanto o momento histórico de que é expressão não tiver sido superado. p. 28. Por sua vez.9 Trinta milhões de desempregados. 5-8. as contradições do capitalismo e do fenômeno da globalização são alarmantes. M. Folha de São Paulo.10 O capitalismo como modo de produção global tem criado. 10 D. só na Europa. A. há um contingente da humanidade que está fora. S.18 Leste Europeu. da divisão da sociedade em classes de interesses antagônicos e divergentes. (Org. uma incrível sociedade dos excluídos. 03 de março de 1996. às margens de qualquer possibilidade de viver dignamente.) A reinvenção do futuro. 1996). M. Enquanto o capitalismo continuar existindo como modo de produção baseado no princípio da exploração do homem pelo homem. Educação e questões da atualidade.

19 Desta forma. por exemplo. Por essa razão. compreendendo-o como um momento do processo de industrialização do Brasil. A inicialmente.no qual acontece a definição explícita da concepção histórico-crítica como uma proposta pedagógica diferenciada. em particular. Essa explicação. o estudo de uma pedagogia que se fundamenta nos princípios da filosofia marxista pode contribuir para desmistificar o discurso de que não há alternativas para se construir uma sociedade diferente da que estamos experenciando em nível global. essa pesquisa assume um caráter peculiar no sentido de explicitar na elementos teóricos do relevantes da pedagogia revelando histórico-crítica. a uma concepção de Estado e democracia. Já o segundo capítulo se concentra em um período específico da ditadura pós-64 . sempre com procuramos o contexto apresentar educacional possíveis e social Educação Física brasileiro. sua vitalidade e importância para o debate educacional brasileiro. políticos. Nessas relações da reflexões. sociais e educacionais. Tendo a em vista que militar o surgimento pós-64. pode parecer por . dessa ocorre durante ditadura buscamos caracterizar este contexto em termos econômicos. a explicação de alguns pressupostos teóricos afetos. compreensão fenômeno educativo. em alguns momentos. dissertação objetivamos está responder estruturada o que é da a seguinte pedagogia forma: histórico- crítica através da análise de seus pressupostos internos e de seus determinantes pedagogia sociais.“a transição democrática” . Também realizamos.

um um importante principais material obtido da dos representantes pedagogia histórico-crítica. não foi nossa preocupação a análise de conteúdo dos depoimentos.20 demais geral e panorâmica para estudiosos do assunto. Carmem Lúcia Soares. tendo como eixo orientador a construção da proposta crítico-superadora de Educação Física escolar apresentada na obra Metodologia do Ensino de Educação Física. 12 COLETIVO DE AUTORES. 1992.12 Acrescentamos. No terceiro capítulo. . através de entrevistas em com anexo. mas possui o objetivo de estimular o aprofundamento posterior do nosso leitor ainda iniciante na vida acadêmica. Micheli Ortega Escobar e Celi Nelza Zülke Taffarel. Metodologia do ensino de educação física. Este material serviu de base para nossas reflexões. investigamos algumas transformações ocorridas na Educação Física brasileira a partir da década de 80. e com alguns dos elaboradores da proposta crítico-superadora . As entrevistas foram um momento do caminhar da dissertação e contribuíram para alguns esclarecimentos do problema motivador da pesquisa. Entretanto. o Professor Dermeval Saviani.os Professores Lino Castellani Filho. São Paulo: Cortez.

rígido e imutável capaz de defini-lo.. só poderemos saber o que o homem é por meio da história (. É por isso que Marx e Engels afirmam: “Aquilo que eles são. com o que produzem e também com o como produzem. coletivo ou social.. e só poderemos conhecê-lo por meio dessa história ao longo da qual se produz. Aquilo que os CORBISIER. 1 . desde que dele temos notícia. o ser humano não nasce prontamente humano. 226. 1990. ed. p. se o homem é aquilo que faz. imediatamente. R. no transcurso da história. Introdução à filosofia.1 A questão “o que é o ser humano?” pressupõe.) o homem é tudo o que tem sido. se realiza na história. se cria a si mesmo pelo trabalho. Essa dupla relação traduz o “como” os seres humanos se relacionam para produzirem algo e “o que” eles produzem. mas constrói sua humanidade quando se relaciona com a natureza (transformando-a) e com os outros seres humanos. Entretanto. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. e se esse fazer. que o ser humano é algo dado e que haveria um conceito pronto. do seu trabalho. esse trabalho.I O QUE É A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA? Ora. o que está sendo e o que poderá vir a ser. é o fruto e o resultado do que faz. (tomo I) 3. coincide portanto. por definição.

Uma melhor pergunta O é: Como tem o ser humano e como vem vem produzindo sua humanização? que produzido organizando essa produção. 1981. ou seja. o ser humano é um processo. um “por fazer-se” na história e. p.22 indivíduos produção.”2 são. a pergunta “o que é o homem?” já se mostra inadequada e insuficiente para compreender o ser humano. concretiza-se numa sociedade específica situada no tempo e no espaço. essa dupla relação da qual depende a humanização do ser humano não é abstrata. Entretanto. aconteceu. então. Engels. que retificar nossa pergunta para: como a pedagogia histórico-crítica está sendo produzida historicamente? Para iniciar. K. o agrupamento desses elementos numa proposta pedagógica. fundamentalmente. Lisboa: Avante. A ideologia alemã. justamente no momento de término do regime militar. & ENGELS. sempre igual. no Brasil. a partir do final da década de 1970. A palavra surgimento está entre aspas porque os elementos teórico-metodológicos que servem de base para esta pedagogia são anteriores a esse momento. Temos. depende. entre outros. F. (Teses sobre Feurbach). quais as condições materiais do processo de humanização? Assim. Gramsci.15. de 2 3 MARX. Lênin. portanto das condições materiais da sua Além disso. . desta forma. também a pergunta “O que é a Pedagogia HistóricoCrítica?” revela-se insatisfatória. Portanto. mas histórica e condicionada. pois é incapaz de captar as condições objetivas em que esta pedagogia está sendo elaborada e sistematizada. ou seja. de “efervescência” social. localizados nos escritos de Marx. podemos situar o “surgimento”3 da pedagogia histórico-crítica no final da década de 1970 e início de 1980.

materialista histórica e dialética. adotando uma nova postura metodológica. aspectos nesse do capítulo de introdutório.23 anistia política. situaremos o surgimento da pedagogia histórico-crítica. marco efetuadas diversos educadores teórico-conceitual até então predominante. justamente no período de “abertura política”. contextualizando alguns de seus possíveis condicionantes sociais. Nosso entender pedagogia melhor objetivo alguns principal. Para procurando chegarmos o até que o referido a contexto. nesta trabalho empenhou da ou compreender das da educacionais da existência partir determinação seja. superar o críticas. Nesse sentido. compreender significou como e por que ela surgiu. ditadura começaremos militar pós-64. liberdade de imprensa. construção de é da momento o histórico-crítica. por se tornassem alvo de que profundas buscavam reflexões. especificamente os educacionais. a partir condições referência humana. principalmente momento “nascimento” (que se deu) a partir do esgotamento da pedagogia “tecnicista” e da teoria “crítico-reprodutivista”. fazendo com que os fenômenos sociais. de luta pela redemocratização da sociedade brasileira. “transição democrática”. através de um breve relato histórico. Essa movimentação social e política refletiu no campo educacional. pedagogia educadores problemas materiais O que posteriormente refere-se época. . a se ao se convencionou de em um chamar grupo de os histórico-crítica que.

mas com relações de produção que iam desde a servidão ao incipiente trabalhado assalariado. dos mecanismos sociais que vinculam nossa experiência pessoal à das gerações passadas . . pelo grau incipiente da concentração”.. São Paulo: Brasiliense. 13. In: FAUSTO. no Brasil. São Paulo: Brasiliense. Interpretação do Brasil. a indústria. foi marcado por uma economia de transição dominada por uma “oligarquia agroexportadora”. ed. E. 36. 1995.é um dos fenômenos mais característicos e lúgubres do final do século XX. na segunda década desse século. 19). se caracterizou pela “dependência do setor agro-exportador. ed. pela baixa capitalização. 6 Segundo Boris Fausto (A revolução de 1930: historiografia e história. 4) 2. no Brasil. C.. 1975. São Paulo: Difel. os latifundiários dos Estados de Minas Gerais e de São Paulo representavam os “grandes” líderes políticos que se alternavam na presidência da república (a 4 HOBSBAWM. p. História econômica do Brasil. produtos agrícolas). (Org. p. pela insignificância dos ramos básicos.ou melhor. cana de açúcar. p.24 1. São Paulo: Companhia das Letras.5 A grande indústria. portanto. P. B. borracha e outros produtos derivados do setor primário (matéria-prima. III O Brasil republicano. 3. 5 SINGER. Até então6.) História geral da civilização brasileira. só depois da década de 1930. Por conseguinte. começou a se fazer presente. Quase todos os jovens de hoje crescem num presente contínuo sem qualquer relação orgânica com o passado público da época em que vivem. UM BREVE RELATO HISTÓRICO A destruição do passado . 270-356. toda a economia estava voltada para as grandes plantações de café. J. ed.. 1986.4 O período de 1888 a 1930. 1988. O café era o principal produto da economia brasileira. (v. Sobre essa questão. ver também PRADO JR. Era dos extremos: o breve século XX (1914-1991). após a Revolução de 30. no Brasil.

levou a um novo equilíbrio de forças no seio da classe dominante: a oligarquia agroexportadora. Foi o início. 218. (Cf. “O principal mérito da Revolução de 1930 foi ter guindado ao poder uma aliança heterogênea de correntes políticas e militares que. ed. p. quando se implementaram setores produtores de bens de consumo duráveis. na economia. A segunda Revolução Industrial começou na segunda metade do século XIX (1885). 1993) . que veio ganhando poder e acumulando capital ao longo de todo esse período. p. A grande transformação ocorrida.. ao crescimento “para dentro”. foi que o poder passou a dar máxima prioridade ao desenvolvimento do mercado interno. A revolução de 19307 sinalizou a emergência. adotando uma estratégia em que a industrialização aparece como instrumento para tornar a economia nacional o menos dependente possível do mercado mundial. após 1930.8 Esse momento histórico coincidiu com a inserção do Brasil na 2a Revolução Industrial.. W. maturando no final deste mesmo século com o surgimento do petróleo como nova fonte de energia. O pragmatismo na condução da política econômica levou o governo revolucionário à prática de um Keynesianismo préKeynes. op.25 chamada política do café com leite. de forma mais organizada e acentuada.com o craque na bolsa de valores de Nova York -. para se consolidar. 235).” 8 9 7 SINGER. do setor secundário que já começava a pressionar para que a situação de atraso econômico do Brasil se modificasse. cit.9 De acordo com Singer (op. Reflexões sobre o Brasil e a nova (des) ordem internacional. sendo sua real consolidação em 1933-1955 até 1956-1962 e 1968-1980. cit. CANO. assistindo de braços cruzados à hecatombe de atividades produtivas que a crise mundial estava acarretando. bens intermediários e de capital. não podiam se dar ao luxo de seguir a ortodoxia liberal no campo econômico. teve que ceder o papel de fração hegemônica à coligação industrializante de tecnocratas. economicamente arruinada. militares e empresários. resultante destas condições. O ‘boom’ industrial dos anos 30 e 40. o café de São Paulo e o gadoprodutor de leite de Minas). a substituição da livre concorrência pelos monopólios e o desenvolvimento do capital financeiro. cujo resultado não-antecipado foi o florescimento das atividades industriais. 2. a partir de 1929 . Campinas: Fapesa. de uma forte industrialização do país.

cit. transporte.. U$233 milhões (1943).017 bilhão (1953). op. gás. Vargas foi deposto por forças militares). Não existia. P. 13 Quanto aos investimentos americanos no Brasil (entre 1929 e 1956) foram U$194 milhões (1929). ainda. FERREIRA.26 Até 1930. da presença do capital internacional no Brasil13. U$323 milhões (1946). História do Brasil: da colônia à república. p. quando Vargas foi eleito via eleições diretas e populares. o que se poderia chamar de ‘democracia burguesa moderna’. p. U$ 588 milhões (1949). U$1. início. uma burguesia industrial e um proletariado industrial solidamente constituídos. U$1. como a construção civil.115 bilhão (1955). A partir de 1945. apud DANTAS. a burguesia industrial passou a ser a “fração” hegemônica da classe dominante. US1. (Cf. 1979. o Brasil se encontrava em uma situação diferenciada em relação aos países capitalistas centrais. período de Ditadura do Estado Novo 1937-1945 (em 1945.013 bilhão (1952). 236. ed. U$ 1. cit. e o período que vai de 1951-1954. ao concentrá-lo nas metrópoles e abrir-lhes as portas à participação na vida política e cultural. & TEIXEIRA. comunicações. ao multiplicar a quantidade de empregos na indústria e em atividades paraindustriais. portanto. A Era Vargas pode ser dividida em três períodos: Governo Provisório (1930-1937). 326) . o desenvolvimento não fortaleceu apenas a burguesia industrial mas também o proletariado industrial.. 2. U$1.209 bilhão (1956). J. água e esgoto. E fortaleceu-o qualitativamente. Foi acentuado. no país. U$803 milhões (1951).10 Contudo. quando pela primeira vez se instaurou. F. São Paulo: Moderna. P. SINGER. Fortaleceu-o quantitativamente. serviços de eletricidade.11 A governo Parte da política de nacionalização da economia forte setores tentada pelo Vargas (31/01/1951-24/08/1954) nacional estavam que e de encontrou e a oposição. mais pressionaram Getúlio renunciasse. 10 11 12 SINGER loc.049 bilhão (1954). M.12 das forças burguesia que não para internacional acordo com armadas política o econômica. U$ 644 milhões (1950).

História econômica do Brasil. São Paulo: Brasiliense. p. da indústria. do transporte e da educação nesse período. o período de 1956 a 1962 apresentou um saldo positivo de 645 milhões de dólares “. assalariados em geral. a industrialização é simultaneamente um processo de ruptura com o presente (.15 A massivamente ideologia no do desenvolvimentismo coletivo das industrial classes foi inculcada imaginário trabalhadoras.. “Cinquenta anos em cinco” foi o lema que objetivou o desenvolvimento da energia. O setor da indústria que mais cresceu foi o automobilístico desenvolvimento e também nacional a indústria de asfalto. Estado e capitalismo. 98. que é seu ingrediente ideológico fundamental. PRADO JR.. em que a hierarquia das classes sociais se 14 15 LANNI. ficou O modelo de (desenvolvimentismo) conhecido como “Plano de Metas”. a indústria brasileira continuou a crescer . Os interesses internacionais continuaram orientando as políticas econômicas do país. (.momento de maior engajamento na 2a Revolução Industrial. uma quebra transitória daquelas relações da nação consigo mesma e com o exterior..”14 Devido ao favorecimento do livre mercado.) em outros casos dá-se apenas uma interrupção ocasional. 316. No entanto.27 No período entre 1956 e 1961. “No país ‘subdesenvolvido’. ed.) Principalmente. exprime a conversão do poder econômico da burguesia industrial em poder político.. C.. 36. da alimentação... A industrialização do tipo capitalista. p. O. São Paulo: Brasiliense..que encheram de otimismo e doces ilusões os defensores do capital estrangeiro”. . 1976. 2. produziu-se com o Desenvolvimentismo. 1989. ed.. como ocorre no Brasil.

era um proletariado pequeno e “estrangeiro”: . SINGER. p. cit. a “classe média”. 98... houve um certo desenvolvimento econômico.funcionários públicos.) afirma-se que é geral . ou na melhor das hipóteses. . Singer. setores o proletariado dominantes industrial da não representava pois. em à relacionar poupança. à elevação do nível de vida etc. sindicais. particular (a supremacia da produção industrial). foram os mais beneficiados com a política de desenvolvimento da indústria. culturais. Sua ideologia assim como suas organizações políticas. cultural etc. social.17 16 17 IANNI. tanto no sentido de que a maioria de seus membros não era nativa como no sentido mais profundo de que estava excluído do processo histórico. como uma afirma sociedade. O que é.28 reordena em uma nova configuração. O estado patrimonial converte-se em Estado burguês. op. em primeiro lugar..de modo algum desejavam se identificar com o proletariado fabril e muito menos aceitar sua liderança. a ideologia desenvolvimentista industrial ao esforçava-se bem-estar social. guardavam um estilo “europeu” totalmente estranho ao modo de ser do resto da sociedade.. p. Mesmo os assalariados que exerciam trabalho “não-manual” . que se mantinha preso aos valores e tradições gestados ainda no escravismo. cit. (. Nessa concepção.desenvolvimento econômico. na luta contra o mesmo. principalmente. etc..16 O aparelho estatal utilizou um discurso que prometia implementar em cinco anos uma tarefa que levaria cinqüenta.. desenvolvimento investimentos. na fase de ascensão ao poder.. 236. Para isso. À custa de toda massificação ideológica e do sacrifício dos trabalhadores. professores . desenvolvimento significa industrialização. É a ideologia da nova classe dirigente. Os setores dominantes e. Até ameaça aos 1945. op. empregados de escritório e do comércio.

bem diferente.29 Foram significativas as mudanças no cenário sociai. p. . a exacerbação da luta de classes no país é nítida.começam a ganhar ascendência junto aos assalariados industriais e não industriais. principalmente. a partir da segunda metade dos anos 50.18 Na década de 1960. inflação o índices urbano aumentando descontentamento proletariado industrial e a agudização da luta de classes no país.. Todas essas mudanças transformaram o cenário das relações de produção no país. inclusive. O proletariado urbano e rural ameaça o poder hegemônico. deixaram grandes problemas: a cidade passou a dominar sobre o campo (a indústria passou a dominar sobre a agricultura). bem como o surgimento do processo de favelização. junto aos trabalhadores agrícolas. sobretudo a partir da grande greve de 1953. Os sete meses em que Jânio Quadros ficou na presidência (31/01/1961 - 18 SINGER. do da região a Sudeste e o do custo que de das vida do regiões atingiram Norte e país. dos trabalhadores entre si. A atividade sindical do proletariado fabril ganha expressão. 237. maior desenvolvimento Nordeste altíssimos. em São Paulo. em contrapartida. o Partido Trabalhista Brasileiro e o Partido Socialista Brasileiro . op. a situação era outra. cit. Partidos políticos que se baseiam no proletariado industrial . No pós-1945. no que tange a relação dos trabalhadores organizados da indústria e as outras frações da classe trabalhadora. e se toma modelo para as lutas das outras camadas assalariadas. econômico e político do país no período de 1956 a 1961. que. acarretando o início das migrações (campo-cidade) e o inchaço das cidades.o Partido Comunista do Brasil.

A República dos golpes: de Jânio à Samey. espanto. nos seguintes termos: “A fim de permitir a pronta elaboração dos planos de intercâmbio entre o Brasil e a União Soviética para o ano de 1961. p. E para manifestar a V. A. 20 Jânio QUADROS apud PINHEIRO. Excelência esta alta condecoração do governo e do povo brasileiros. o desejo de estreitar relações econômicas e culturais com o governo e o povo brasileiros. a realizar-se em Moscou.19 A quando Jânio agudização recebeu da e política condecorou. 1993. As atitudes políticas clima adotadas de por Jânio por Quadros dos causaram gerando um “alerta”. 18. op. de 9 de dezembro de 1959. Ministro Guevara: V. Excelência. o ministro das Indústrias e do Comércio de Cuba. uma vez que as negociações entre a comissão executiva brasileira e a soviética.20 19 PINHEIRO. adotada com a pelo mais governo alta ocorreu comenda brasileira (a Grã-Cruz da Ordem Nacional do Cruzeiro do Sul). previstos nos Termos do Entendimento Brasil-URSS. Esse é também o nosso propósito com o governo e o povo cubanos. neste ano. deve essa empresa fornecer imediatamente ao Itamarati elementos conclusivos para a fixação dos montantes e especificações do petróleo cru a ser importado daquele país. cit. Jânio envia um dos seus típicos bilhetinhos. o líder revolucionário Ernesto Chê Guevara. parte militares contrários às aproximações do Estado brasileiro com os países de orientação socialistas e até mesmo com militantes de partidos políticos de esquerda. São Paulo: Best Seller/Círculo do Livro. em várias oportunidades. estão somente na dependência dessa providência”.30 25/08/1961) representaram o início ou a preparação para o que viria anos mais tarde. Excelência manifestou.. Menos de um mês depois (de eleito presidente). p. desta vez ao presidente da Petrobrás. a 28 de fevereiro. ao governo e ao povo cubanos o nosso apreço e o nosso respeito entrego a V. L. 52-53. .

os E. à ciasse média e a uma parte da igreja católica) fizeram de tudo para que Jango não assumisse a presidência da república. já intentassem. e a partir de sua política de aproximação com a classe trabalhadora. que teve o apoio de setores das forças armadas e parte dos conservadores da igreja católica. se sentiram ameaçados e passaram a acompanhar. mas num sistema parlamentarista. um ano e meio depois foi realizado um plebiscito (01/1963) e o presidencialismo voltou a ser a forma de governo. a política do governo brasileiro. Governador do Rio Grande do Sul à época e também chefe da polícia daquele Estado. . Jânio Quadros renunciou à presidência da República a 25 de agosto de 1961. quem deveria assumir o cargo era o vice presidente. o que ocorreu foi que Jango pôde assumir o cargo de presidente (07/09/1961-01/04/1964). assinando decretos que contrariavam os interesses da burguesia nacional. principalmente os setores militares.U. As forças conservadoras (a burguesia atrelada às multinacionais. Entretanto. via Porto Alegre (RS).A. aos setores militares. que não durou muito tempo. Desde o momento em que João Goulart assumiu a presidência. à época. Com a sua renúncia. os políticos conservadores e anticomunistas iniciaram uma campanha contra o governo de Jânio. 21 Leonel Brizola.31 Após essas ações. realizar um golpe de Estado. pois. foi um dos que organizou a chegada de João Goulart ao Brasil. mais atentamente. João Goulart (Jango).21 É bem possível que os setores conservadores.

enquanto as classes dominantes tomavam conhecimento. o que forjou a união entre frações das contra classes o dominantes. com alarme. as margens de negociação se tomavam mais estreitas e o confronto inevitável. o campesinato começava a se organizar em Ligas para lutar pela terra. produzidas pela industrialização. tinham características progressistas-populistas (não pretendiam acabar com a economia capitalista) representaram o fim do governo de João Goulart e a tomada do Estado pelos militares. foi rompido a partir de 1962.22 O “inevitável” ocorreu. em alguns casos.. . proposto e instituído pela constituição de 1946. 237. fez com que toda aparente harmonia entre as classes sociais fosse rompida e começasse a ser substituída pelo protesto e. Na análise de Singer. entre 1961 e 1964. op. populista os e militares as e interesses políticas imperialistas governo forças 22 SINGER. Essas atitudes que. quando o consenso foi arruinado. cit. As novas frações hegemônicas. o elevado grau de consenso entre as classes sociais. A crise econômica e social que assolou o país. p. pela rebelião. O proletariado se percebia expropriado pela inflação cada vez mais intensa.32 O momento mais crítico do governo de Goulart foi a aprovação de decretos relacionados às chamadas reformas de base (nacionalização das refinarias de petróleo. criação da Superintendência da Reforma Agrária etc. se encontravam em campos antagônicos e. na medida em que a situação piorava.). de certa forma. de que o sufrágio universal e as liberdades públicas tomavam a máquina do Estado permeável às pressões das classes trabalhadoras.

que fez ressurgir os valores da Guerra Fria.A. de que as forças comunistas não iriam se “alastrar” pela sociedade brasileira.23 As forças armadas se instalaram no poder em 31 de março de 1964.26 23 24 25 26 Cf. Foi nesse contexto que aconteceu o golpe de Estado. para frações das classes dominantes e dos países capitalistas centrais. Rio de Janeiro: Civilização brasileira. o Alm. O golpe foi uma garantia.o AI-125. p..A. 216-233. O golpe militar de 64 foi reconhecido e apoiado pelos EUA. IANNI. formada por ministros militares24.. “. que suspendia a vigência da constituição. conferir PINHEIRO.50. op.U. O AI-1 enfraqueceu o poder Legislativo.U. Sobre os Atos institucionais. O grande temor era que os trabalhadores brasileiros se seduzissem pelas conquistas sociais e democráticas de melhoria geral na qualidade de vida das sociedades reunidas sob a orientação socialista. fechava o congresso e se atribuía poderes “revolucionários”. Augusto Rademaker e o Gen. São Paulo: Cortez/Unicamp. 1981. cit.) ..” (GERMANO. O. controlou o Judiciário e fortaleceu o Executivo. país com que o Brasil já vinha mantendo relação econômico-diplomática mais intensa desde o fim da II Guerra mundial. principalmente com o exemplo tão próximo da revolução socialista em Cuba.33 progressistas que poderiam assumir o poder com as eleições de 1965. Na verdade. Estado militar e educação no Brasil (1964-1985). W. Arthur da Costa e Silva. a revolução socialista de Cuba afetou o poder e o prestígio dos Estados Unidos no Continente e concorreu decisivamente para o desenvolvimento de uma ofensiva anticomunista na América Latina. O Brig. Correria de Melo. especialmente os E. instituíram o Ato Institucional de 9 abril de 1964 . A ditadura do grande capital. Uma junta militar. empenharam-se em evitar o surgimento de algo semelhante em outro ponto das Américas.. J. 1993. a experiência cubana fascinou os oprimidos de vários países e os E. p.

.. queriam apenas “pôr a casa em ordem”. S. em momentos de crise. cit. p. pois pretendia ser único). p.27 O golpe militar representou. 1995. op.29 A respondesse implementação aos anseios da de uma economia capitalista que foi política econômica norte-americana30 27 28 29 30 MATHIAS. que contaram com a efetiva intervenção militar. em diversas ocasiões. tratava-se de aumentar a taxa e a massa de mais-valia absoluta e relativa (o lucro dos capitalistas). de golpes. cit. Cf.. GERMANO. 48. Na verdade. longo “Para regime as ditatorial latino- americano). apesar de não contar com a intenção dos militares de permanecerem durante mais de duas décadas Como no nos poder lembra (o mais lanni. a transitoriedade não era somente um discurso para o grupo militar que tomou o poder no Brasil em 1964. portanto. 238-241. É o que afirma Mathias quando analisa a questão: . Os momentos decisivos da história do país não se revestiram assim do caráter de revoluções autênticas. . 1981. classes dominantes. K.”28 . uma forma de continuar exercendo sua hegemonia. op.. mas de manobras “pelo alto”.34 Em princípio. como exemplifica o primeiro Ato Institucional baixado pelos interventores (que naquele momento não tinha número. 59. p. SINGER. tem sido praxe das classes dominantes brasileiras. configurando uma participação popular escassa ou mesmo ausente. IANNI.. p.. pensava-se que os militares iriam permanecer no poder por um período transitório e que. para salvaguardar seus interesses e afastar a irrupção das classes subalternas da arena política. bater às portas dos quartéis. Campinas: Papirus. Distensão no Brasil: o projeto militar (1973-1979). os militares estavam dispostos simplesmente a “arrumar a casa” sem ocupar o poder indefinidamente. para frações da classe dominante do país. 31.

seus ditadura pois se legitimou utilizando segundo da uma os “linha” mensagem golpistas e ditadura. difundiu-se a idéia de que o Estado militar estava defendendo os interesses da maioria da população.2%.. referiam-se autoritarismo. os militares elaboraram mais um Ato Institucional no país.32 No projeto de intervenção na sociedade brasileira. 46. MATHIAS.. . Era a ideologia do “Desenvolvimento com Segurança”. a elite autoritária fez uso dos mesmos mecanismos de relação (legislação) política que herdou do regime anterior. cit. e as estatais atingiram apenas 25. pois no primeiro momento (19641967). prerrogativas do Executivo contidas no AI-1. aos seguidores. o AI-2. enquanto que as nacionais privadas chegaram a 32. com a política econômica dos governos militares. apresentado pelos militares. o regime se legitimou porque a intervenção militar de 1964 não suplantou a tradição ou a cultura política da Nação. p. e estabeleceu a extinção 31 32 IANNI. em termos de ganhos. O fato é que o setor imperialista muito se beneficiou. 32. decretado em 17/10/65. ampliando-as.31 A “democrática”. governos comunista. Alguns dados referentes a 1974 mostram que o faturamento das empresas estrangeiras alcançou 42. cit. p. teve uma característica muito significativa.35 amplamente defendida por parte da classe capitalista e pelos seus representantes no golpe militar de 1964. Esse ato institucional incorporou os “direitos”. Assim.8% do total. op. Esse discurso democrático. op. Pelo contrário.0%.

duas medidas de reforma institucional foram tomadas: primeiro.A própria constituição de 1967 pode ser encarada como uma tentativa de manter o regime nos trilhos traçados pelo grupo que ocupou o poder em 1964..”34 De acordo com a ideologia da política de “Segurança Nacional”. . instituindo o sistema bipartidário que só reconhecia a Aliança Renovadora Nacional (ARENA). em substituição à de 1946. para isso.36 de todos os partidos políticos até então existentes. aumentou o poder do Executivo e reduziu os poderes e prerrogativas do Congresso que aceitou votá-la. o que presumivelmente facilitaria a manutenção da disciplina partidária em apoio de planos e programas governamentais. “. loc. 06 MATHIAS.. p. excessivamente personalistas e facciosos..33 O Ato Institucional nº 3 foi promulgado em fevereiro de 1966 e estabeleceu as eleições indiretas para governadores dos Estados (eleitos pelas assembléias estaduais). A constituição de 1967 ratificou todos os Atos Institucionais anteriores. Já o AI-4 data de 07/12/1966. Depois da revolução de 1964. ano em que o Congresso Nacional foi convocado para votar uma nova constituição.. e sua substituição por um sistema bipartidário. que apoiava os militares e o Movimento Democrático Brasileiro (MDB) partido de oposição.. era preciso 33 34 Roberto CAMPOS apud LANNI. cit. a abolição dos partidos tradicionais. As eleições diretas foram substituídas por eleições indiretas realizadas pelo congresso. cit. a ordem deveria ser estabelecida e. op.

. sistemático e brutal contra toda a atividade política independente de cunho sindical. monopolista) modificando atingiram a classe as trabalhadora várias arbitrariamente condições do contrato de trabalho. os estudantes e os partidos socialistas e comunistas que defendiam a nacionalização do país. cassar os direitos políticos. o rádio. 69. Além de intimidar. as lideranças políticas de base popular. em sua essência. A ditadura do grande capital. ou melhor. a principal agressão a se combater passou a ser o “inimigo interno” do Estado. Passou a atuar de modo insistente. dos interesses da burguesia nacional e o imperialismo norte-americano. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. Para criar as condições políticas de aplicação da política de controle. alterando o significado econômico e político do sindicato.37 combater os inimigos interno e externo que eram os trabalhadores que lutavam por seus direitos. o conceito de Segurança contra agressões externas e à respeito defesa preservação das fronteiras territoriais. As práticas políticas e sociais da ditadura militar (expressão da economia política de do capital formas. O. que atingiu os partidos políticos. Já com o novo texto de 1967. a televisão. A lei de segurança nacional foi. inúmeras vezes. arrocho salarial. o Governo carregou na repressão da classe operária. 1981. Foi assim que a doutrina de “segurança e desenvolvimento” chegou. a garantia de o Estado ditatorial burguês manter e ampliar a propriedade privada dos meios de produção. ao 35 IANNI. militarizando a fábrica e generalizando a violência policial.35 Na carta Nacional dizia constitucional à de 1946. a escola e outras esferas da vida política da classe operária. a imprensa. passou a impedir qualquer tipo de greve e realizar intervenções nos sindicatos. Além de toda a repressão política. p. prender ou mesmo dar sumiço em líderes operários e camponeses.

de associação e de expressão. 1891. na Grande Belo Horizonte. op. o direito de reunião. na área da Grande São Paulo. GERMANO. como conquistas constitucionais. o direito de defesa e julgamento por júri.38 36 37 38 IANNI. cit. 70. casas. direito dos legisladores de à imunidade e parlamentar. p. asseguradas muitas militar.36 Apesar de toda ideologia anticomunista e ditatorial. sindicatos. . nas fábricas. em 1968. devido delas ou seja. de partidos de esquerda e de trabalhadores em geral que começavam a se reorganizar na luta pela democracia em 1967 e 1968.. senadores. cit. ruas. Fizeram. totalmente muitas ficaram.38 cotidiano da classe operária. 65. p. cit. 73. Os trabalhadores não deixaram de protestar e reivindicar. op. a garantia contra invasão de domicílio. apenas no plano formal. teve significativa importância para os movimentos populares. estudantis. entre elas: o habeas- corpus. mesmo que restrito e sob vigilância do Estado militar-intervencionista. mesmo durante os anos de repressão mais brutal. campos e construções: desde a militarização da disciplina das relações de produção na fábrica até as intervenções nos sindicatos. algumas conquistas constitucionais foram possíveis. à não descartando Estas “luta” foram a cassação aparecem automática na deputados de 1967 conquistas setores Constituição Entretanto. p. federações e confederações.. IANNI. nosso) Cf. op. pelo governo dos oposicionistas. por exemplo. (gf. e de Contagem.. as greves de Osasco.37 A abertura desse espaço “democrático”.

Com o Al5. dentre vários fatores. para depois distribuir fatias dele”. o Presidente da República “pode tudo”. dizia o ditador Médici. 3 9 Em relação ao AI-5. determinar medidas de repressão. devido aos vários brasileira. Os 5% mais ricos 39 Promulgado em 13/12/1968. que se iniciava e que teve inspirações em muitas das manifestações ocorridas na França (196768). os poderes do Estado militar se reforçaram. esta movimentação. A orientação do ex-ministro Delfim Neto era de “primeiro fazer o bolo crescer. Arthur da Costa e Silva.1. foi possível. Realidade material e a utopia capitalista dos militares A concentração de renda se acentuou durante o Regime militar. sucessor de Costa e Silva. . fechar o Congresso e as assembléias estaduais. censurar os meios de comunicação. concentradora de riqueza e dos lucros produzidos pela coletividade dos trabalhadores brasileiros. O fortalecimento da economia capitalista acumuladora. 1. sob a presidência do Gen. investimentos Os financeiros do norte-americanos Monetário na economia (FMI) empréstimos Fundo Internacional significavam uma garantia de que o Brasil não iria fazer aproximações político-econômicas com os países socialistas. além de cassar direitos e mandatos. motivou os militares à imposição de mais um Ato Institucional: Ato Institucional n»5.39 De certa forma. E assim foi. O Poder Executivo autoritário e repressor podia.

cit.3% para 39. enquanto os 1% mais ricos passavam de 11. reconcentração de renda e uma nova política de exportação fortemente subsidiada (o Brasil exportava materiais leves como calçados. comerciais e financeiras no período de 1967 a 1974 . No outro extremo da pirâmide. redundaram em corrupção e negociatas. p. ed.42 Em contrapartida.3% no mesmo período. o Estado militar revelava. aumento de sua capacidade extrativa ou de exação tributária. IANNI. subsídios fiscais e favores a grupos empresariais que.8% em 1972. São Paulo: Atual.. Isso possibilitou um intenso crescimento econômico nacional e a transformação nas estruturas produtivas. no limite. SINGER.) a intervenção do Estado na economia abrangeu: gestão de força de trabalho.41 As reformas financeiras. Cf.40 passaram de uma participação no total da renda nacional.período de expansão acelerada da economia brasileira. produtos têxteis. 72. 1981. op. houve um arrocho salarial. concessão de créditos. o elevado grau de autonomia com que agia. E. endividamento externo e interno. GERMANO. restrição momento por parte de acesso dos fácil a créditos países capitalistas desenvolvidos ao acesso à tecnologia de ponta. de 1964 a 1966. . dispêndio de vultuosos investimentos em infra-estrutura e na indústria pesada. op. fiscal e administrativas promovidas pelo governo ditatorial. em 1960. bem como o seu nítido caráter burguês. de 17.40 Ao ampliar os horizontes da sua atuação econômica. ao mesmo tempo. os 50% mais pobres. baixaram para 11.. Transição no Brasil: da ditadura à democracia? 4.4% do rendimento total em 1960. cit. uma vez que sua política econômica visou conter o trabalho e acelerar a acumulação de capital (. econômico menos brasileiro”.9% para 19. de 28..1% em 1972.. 1991. deram apoio ao chamado “milagre externos. 40 41 42 SADER.

cit.... para a qual concorreu decisivamente a ação do Estado. e voltaria a tomar-se mais desigual entre 1981 e 1983.44 . No entanto.. 88-89. cit. 345-356. pois aqui puderam encontrar todas as garantias de obtenção fácil nos investimentos e de lucros. .êxito no campo econômico. uma política generosa que deu uma larga acolhida ao capitalismo internacional. PRADO JR. aumento do número de horas trabalhadas).. o que dá conta de uma relação desigual entre capital e trabalho. que em 1973 atingiu o patamar de 13.41 vestuário etc. sobretudo entre 1970-1972 (anos do “milagre”).6% . a política econômica adotada foi direcionada para os interesses dos E. não passou de um surto relativamente positivo que possibilitou. (. GERMANO. p. Portanto. quando se instala um ciclo recessivo de grande profundidade na economia brasileira. o desenvolvimento do capitalismo no país assumiu uma configuração altamente excludente e concentradora de renda. e a importação era de bens de capitai).”43. consumir um pouco mais. p.. como ficou conhecido o relativo “. Cf. bem como em 1976 e 1980 (ressurgimento do movimento operário). op. O capitalismo imperialista foi um dos maiores beneficiados com a política econômica adotada pelos governos militares. cit.) entre 1960 e 1980 aumentou a concentração de renda.A. que brasileiro sustentação ideológica lhe desse cobertura. especialmente.45 Para vigorar e ser que toda essa o manobra Estado político-econômica necessitava A pudesse de uma da reproduzida. que desceria um pouco entre 1972 e 1976 (diminuição do exército de reserva.. foram modificados os currículos e as disciplinas dos currículos escolares 43 44 45 MATHIAS. Foi.U.. op.. 51. à classe média.. ideologia “segurança nacional” foi disseminada pelas escolas de todo país. o “milagre brasileiro”.. p.. op.

à crítica dos fenômenos quase que Enfatizavam contexto histórico-político totalmente voltado para os interesses do Estado.540/68. nas o esporte. De exemplo. a grande difusão dos eventos esportivos em todos os canais de informação. na forma de Lei 5. . A Lei 5. por de desenvolvido como obrigatória instituições ensino levaria os jovens à disciplina.692/71 criou o ensino profissionalizante no país. instituiu o sistema de créditos nas universidades e a introdução das práticas desportivas obrigatórias. Educação e militarismo: um projeto de alienação coletiva? A política educacional brasileira pós-64 foi construída a partir da aceitação que o desenvolvimento do país se passa pelo 46 Não podemos esquecer que o tri-campeonato mundial de futebol foi conquistado justamente no auge da implantação da ditadura militar no Brasil. ao respeito as “regras do jogo” reais (. organização estudantil. O esporte espetáculo. parece ter atingido o objetivo dos militares e daqueles ligados às políticas desportivas no país durante do período do regime ditatorial. acima de tudo. mormente o futebol foi utilizado como um sedutor mecanismo de despolitização. a reforma universitária de 1968. social. obnubilando. capitalista) e. divertimento alienante . obediência às ordens.46 1. indiferentes um ao questionamento.. A massificação das propagandas esportivas.42 tornaram-se sociais.2. desviaria alienando a a atenção dos problemas nacionais.distração e arrefecimento do potencial revolucionário da classe trabalhadora.. principalmente na televisão. acordo com o interesse atividade dos militares. no intuito de desmobilizar o movimento político estudantil e afastar os estudantes dos problemas sociais que o país vivia.

As relações sociais de produção capitalistas não se perpetuam automaticamente. Educação e a crise do capitalismo real. sistema educacional trabalho). RODRIGUES. 47 . silos. A educação foi. São Paulo: Cortez.43 desenvolvimento deveria assumir da a produção direção industrial do capitalista e que o Estado processo. às novas tecnologias implementadas pela crescente industrialização do país. foi realizada uma política educacional com etc. prédios etc. p. O fundamento era que o Estado deveria participar na formação do capital físico (equipamentos. máquinas.48 Cf.). Estado. que vinha ocorrendo desde a década de 30. portos. 26. São Paulo: Cortez/Autores Associados. numa escala ampliada. N.47 Portanto.) e do capital humano (potencial humano para o interesses em uma possível qualificação da força de trabalho frente aos novos instrumentos de trabalho. estradas de ferro. das múltiplas habilidades sem as quais a atividade produtiva não poderia ser realizada. então. G. 1982. 1995. 48 MÉSZÁROS apud FRIGOTTO. Além da reprodução. hospitais e serviços de saúde pública. utilizada como meio para que a força de trabalho empregada no processo produtivo pudesse responder aos anseios do empresariado e dos setores burocráticos do Estado militar (os quadros técnicos do governo). armazéns. educação e desenvolvimento econômico. do capital social (estradas de rodagem. oferecendo condições necessárias a sua aceleração. o complexo sistema educacional da sociedade é também responsável pela produção e reprodução da estrutura de valores dentro da qual os indivíduos definem seus próprios objetivos e fins específicos.

todas com o objetivo de adaptar a educação aos interesses do Estado militarista. Uma política educacional formar uma de cunho de tecnicista trabalho foi implementada “especializada”. no período do pós-64. objetivando força 49 Cf. formando. salários. poderia tornar-se mais produtivo e. assumiu duplo papel: e da e acumulação os da recursos capital. . quanto Várias reformas educacionais foram realizadas. possibilitar aos agentes sociais. individual. lutar por Por o melhores sua vez. RODRIGUES. cit. se dessa tanto alcançaria desenvolvimento. necessários resultado aperfeiçoando ao da aumento qualificação reproduzindo produção e humanos e. em todos os níveis e em todas as classes. a partir do momento em que o trabalhador obtivesse uma melhor capacitação por e maior qualificação. em que consumidor educação.49 Por conseguinte. a ascensão social apregoada pelo discurso oficial do Estado militar esteve ligada aos interesses do capital. que deveria estar fundamentada na capacidade individual de subir a melhores condições de trabalho. op. pois. social um via consequência. produtividade: como formação. seria tornando-se maneira.44 A fortalecer a educação. potencial. uma ascensão social pela promoção pessoal e pelo aumento da renda individual via progressão salarial.

. op. em todos os níveis. segundo a ‘teoria do capital humano’. no entanto. 4. defende Tal a teoria. Estabelecimento de uma relação direta e imediata. Dessa forma. Daí os elementos de ‘restauração’ e de ‘renovação’ contidos nas reformas educacionais. entre educação e produção capitalista e que apareceu de forma mais evidente na reforma do ensino de 2º grau. Descomprometimento com a educação pública e gratuita.45 Resumidamente. da bastante conhecida tese educação como investimento. não ocorreu de forma harmônica. negando. Tal controle. 2. cit. Uma vez aumentado o seu “capital humano” . Apoiada na “teoria do capital humano”. obrigatório. o Estado ditatorial não conseguiu exercer o controle total e completo da educação. o Brasil faria progredir a qualidade da força de trabalho nacional através de uma rede de ensino voltada para a capacitação técnica do trabalhador. p. em conjunturas em que as forças oposicionistas conseguiram ampliar o seu espaço de atuação política. mas de acordo com a correlação de forças existentes nas diferentes conjunturas históricas da época. através da pretensa profissionalização. ou seja. sobretudo. Incentivo à pesquisa vinculada à acumulação de capital. . para os defensores da teoria do capital o humano. transformado em negócio rendoso e subsidiado pelo Estado. Em decorrência. A perda de controle aconteceu. 3. à atuação do Estado militar no Brasil no campo educacional: 1. Germano50 faz a seguinte referência. o discurso de valorização da educação escolar e concorrendo decisivamente para a corrupção e privatização do ensino. cada 50 GERMANO.sua capacitação técnica de trabalho especializado -. a tecnocracia civilmilitar já implementou o ensino nos profissionalizante meios acadêmicos. na prática. Controle político e ideológico da educação escolar. 105-106. o país poderia sair do subdesenvolvimento e atingir o capitalismo social se houvesse um investimento nos chamados recursos humanos.

o bem-estar produzido. assim como a mobilidade social deveria ser realizada. A função dissimuladora da ideologia do Estado militar pós-64 não transparecia como preocupação central. do educacional.. para o desenvolvimento econômico do país. de maneira efetiva. Cf. nem na prática. no qual foram convocados vários segmentos da sociedade. op. . ocorreu pela radicalidade com que os aparelhos do Estado foram colocados a serviço da implementação do modelo de desenvolvimento.46 trabalhador poderia produzir mais e melhor e contribuir. RODRIGUES. como neutralidade a objetivou reordenação processo educativo de maneira a torná-lo objetivo e operacionalizável. 151. cit. op. O Estado militar não representou uma inovação significativa se considerarmos apenas a direção dada à economia e à política de desenvolvimento anunciada. nem no discurso. A ideologia dominante deveria ser inculcada através do conjunto das atividades realizadas no processo produtivo e nos seus resultados previstos.52 51 52 Cf. RODRIGUES. racionalidade. tentou aplicar o modelo de trabalho das fábricas na situação científica. a fim de concretizarem o grande projeto de desenvolvimento que fora anunciado: retirar o país da situação de subdesenvolvido e inseri-lo no cenário do capitalismo internacional. O projeto de educação tecnicista. utilizando eficiência pressupostos e produtividade. cit. segundo o autor.51 A inovação. implementado pelo Estado. o progresso alcançado. p.

a idéia de planejamento principais científica” era que do os este seria uma técnica a neutra. . em praticamente todas as áreas da vida social. 1. apenas eventualmente transparecia no discurso e na ação dos governos militares a preocupação com a função de doutrinação a ser realizada pela escola ou pela prática educacional em geral. Tratou-se de uma tentativa de mascarar a realidade social. Positivismo: a base filosófica do tecnicismo O senso comum do coletivo social que não faz a mediação da reflexão na sua prática cotidiana refere-se ao positivismo como sendo 33 Cf. a por detrás de uma aparente neutralidade em ideologia militarista esteve fundamentada pressupostos filosóficos bem definidos . op. 152. p. encobrir a luta de classes e as injustiças sociais do sistema ditatorial. vinculados a uma pseudo-neutralidade política. através de mecanismos técnicos.3. cit. científico-filosófica.. foi uma característica básica do regime.47 Entretanto. RODRIGUES.o positivismo. defendiam “neutralidade ligados à principalmente àqueles economia e à administração pública. Os ideólogos em todos sistema setores.53 O tecnicismo aumentou a desqualificação da escola brasileira. Entretanto. No entanto. tese da inocente. O planejamento.

O positivismo é considerado uma corrente filosófica que surge na Europa no século XVIII. como Condorcet e Saint- Simon. pensamos consideração no historicidade daquilo praticamos dia-a-dia. são pessoas “positivas”. do clero e dos senhores feudais absolutistas. todo monopólio científico que estava nas mãos da aristocracia. quando pautada realizamos em um uma reflexão mais elaborada. pretendiam “limpar” as ciências sociais de todos os valores. felizes. de “bem com a vida”. Assim. paixões e preconceitos feudais que tinham uma conotação dogmática e religiosa. Revolucionário porque representava a atitude política da burguesia. aparece como um modelo revolucionário para a época. “alto astral”. portanto. os primeiros positivistas. de luta contra toda a autoridade das classes dominantes. Quando se consolidou econômica e politicamente. a burguesia teve necessidade seu de poder elaborar uma e concepção sua direção de mundo que conservasse econômico ideológico-cultural. No momento em que é elaborado. Defendiam. negando sua ação histórica e revolucionária na luta contra as ruínas da . Mas. que as ciências sociais deviam seguir o modelo das ciências naturais. percebemos que essa compreensão do positivismo é superficial. que e leva menos em caótica e a movimento que dinâmico. ou seja.48 uma característica das pessoas que sempre estão alegres.

1988. então. os positivistas princípios (como de Comte. anos depois) como defendiam sinônimos neutralidade imparcialidade científica de objetividade do conhecimento. HOBSBAWM. Mas. legitimava a total obediência à ordem capitalista. São Paulo: Cortez. M. J.49 sociedade natural. um discurso da ciência imune a qualquer posição ideológica que cumpria o papel de camuflar uma realidade social conflituosa e de exploração.. o positivismo impregnou as ciências do homem de uma mundivisão baseada apenas em aspectos quantitativo-mensuráveis. que mantinha a grande maioria dos trabalhadores em níveis de consciência aquém do necessário para uma atuação revolucionária e transformadora da ordem estabelecida. São Paulo: Paz e Terra. 1989. Muito ligado a uma concepção de ciência social enquanto física social. .54 feudal e apresentando o capitalismo como uma ordem A partir dessa fase.. 6. à dimensão da extensão e das relações quantitativas (. E. LÖWY. Surgiu. Passa a condenar o caráter contestador e revolucionário do pensamento e a defender que a sociedade é movida por leis invariáveis. e e Durkheim. contrapondo-se a todo tipo de pensamento crítico-utópico (fortalecedor dos interesses proletários). Desta forma. ed. A era das revoluções (1789-1848). o positivismo assume novos contornos para atender as demandas da burguesia. Ideologia e ciência social: elementos para uma análise marxista. para dissimular seu compromisso com a burguesia. A imagem físicalista do positivismo empobreceu o mundo humano e no seu absoluto exclusivismo deformou a realidade: reduziu o mundo real a uma única dimensão e sob um único aspecto.) Além do mais cindiu-se o mundo humano ao erigir 54 Cf.

da quantidade. a foi a ideologia em assumida Os pelos que proclamaram República 1889. Raízes da violência. A militar. das formas geométricas. K. expresso na bandeira nacional brasileira. militares brasileiros adotaram e se inspiraram no positivismo do francês Augusto Comte. para derrubarem a monarquia e organizarem o regime republicano no país. 55 56 KOSIK. mantendo a ordem desejada pela burguesia nacional tornar os e internacional trabalhadores e. no Brasil.50 em realidade única o mundo do fisicalismo. 3. da extensão. Dialética do concreto. CORBISIER.56 A constituição gaúcha de 1891-1921 incorporou várias teses positivistas. 1991. seres concomitantemente. Cf. as relações sociais. São Paulo: Paz e Terra. ou seja. O lema “Ordem e Progresso”. ou politizar de acordo com os interesses dominantes. da mensuração. o mundo dos valores reais idealizados. foi proposto por Benjamim Constant. cuja tradição ideológica era o positivismo.53 O militares positivismo. Nesse sentido. R. acríticos e sem objetivou consciência alienar e histórica. p. pautada pressupostos positivistas. despolitizar. enquanto o mundo cotidiano dos homens foi declarado uma ficção. ideologia implantada em pelos militares durante a ditadura buscou pós-64. 24. das quais várias foram incluídas na Constituição Federal de 1934. . p. 1985. vale observar que os militares golpistas pós-64 formaram-se pela Escola Militar de Porto Alegre. ed. 53-64. principal figura do positivismo militar no país. Rio de Janeiro: Civilização brasileira. mantendo a “ordem-segurança” e o “progresso- desenvolvimento”.

p. foram assinados vários acordos com os Estados Unidos. São Paulo: Loyola. R.. cit. S. desde o primeiro grau até os cursos universitários. Esses acordos ficaram conhecidos como “Acordos MEC-USAID” (Ministério da Educação e Cultura e Agência Norte Americana para o Desenvolvimento Internacional). Essa relação entre a Educação Física e os militares não representava novidade histórica. (GERMANO. 72-86. a Educação Física assumiu um importante papel na veiculação e concretização dos interesses militaristas tanto em nível de educação formal como informal. também.58 No período entre 1966-68. 31-34. 1. 1989. M. p. desmobilizados para lutar por uma sociedade diferente. A fala dos homens: estudo de uma matriz cultural de um Estado do mal-estar. é impossível falar sobre a história da Educação Física brasileira sem fazer referência às instituições militares. São Paulo: Papirus. A educação não podia refletir criticamente os problemas sociais. não era palco de discussões a respeito da realidade social objetiva. 195-233) Cf. M. ed.51 sem consciência de classe. p. ed. GHIRALDELLI JR. cit. Ser forte para fazer a nação forte: a Educação Física no Brasil 58 57 . BERCITO. 101-190. P. D. assim como as reformas na área educacional. 1988. portanto. exemplificam essa situação. e COVRE. Educação Física no Brasil: a história que não se conta. Educação Física progressista: a pedagogia críticosocial dos conteúdos e a Educação Física brasileira. que objetivaram planejar cooperativamente a propalada “modernização” do sistema brasileiro de ensino. 2. p. Na verdade. à introdução de uma ideologia que objetivava desmobilizar qualquer movimentação política no interior das instituições educacionais. São Paulo: Brasiliense. Os acordos57 realizados entre o Brasil e os EUA.4. CASTELLANI FILHO. O espaço da escola serviu. L. BETTI. Educação física e militarismo Durante o regime de ditadura militar pós-64. op. p. L. 1993. op. 2. 24-26..

A introdução da Educação Física nos currículos escolares brasileiros não ocorreu por uma reivindicação social. 1994. Do final do século passado às primeiras três décadas deste século. p. Campinas: Papirus. V. uma imposição do Estado a partir de interesses higienistas e (1932-1945). antes de tudo. 1991.. Uma escola de Educação Física para civis foi criada na década de 30.. cuja importância estava sendo ressaltada em função do conflito mundial. Educação Física: raízes européias e Brasil. e sendo capaz de elevar o valor físico e moral das tropas. 59 60 61 BERCITO.. cit. acentuando a auto-confiança do combatente. 20-21. 33-61. C. . importados dos países europeus e disseminados no Brasil pelos militares.Universidade de São Paulo. OLIVEIRA.61 3. BETTI. Encarada como elemento de coesão da instituição militar. M. colaborando para difundir o civismo e o patriotismo. SOARES. Foi. op. 51-52. p. cit. Mesmo assim. 1994. p. Não só através de sua ação sobre o físico mas também no preparo moral dos soldados: incutindo o espírito de disciplina e hierarquia. garantia da obediência às ordens. era apresentada como fator de segurança nacional. op. a Educação Física brasileira era desenvolvida através de “métodos ginásticos” de cunho bélico-militar. Cf. L. 70. Dissertação (Mestrado em História Social) . 32. 30-34. SOARES.60 2. BERCITO. p. cit. 85. Cf. cit. p. .52 Se “para ser soldado é preciso ser forte” e se “ser forte é ter saúde”.59 Quanto a esse aspecto. p. nada mais natural que a Educação Física fosse encarada como recurso indispensável para o preparo militar dos efetivos do exército. op. Educação Física: consenso e conflito. desenvolvendo sentimento de solidariedade. op. São Paulo: Autores Associados. cit. BETTI. podemos apresentar alguns elementos bastante expressivos: 1. pois até então só existiam escolas de Educação Física militares. op.. p. os militares foram os responsáveis pela formação dos primeiros professores civis de Educação Física no Brasil.

cit. op. não se pode afirmar que ela foi sempre homogênea. 53-64.. cit. p.53 militares de formar cidadãos fortes. se a vinculação ao militarismo foi (e ainda é) algo marcante na história da Educação Física brasileira. aura de neutralidade perfeitamente [característica filosofia casa-se bem com os interesses da Educação Física Competitivista. BETTI.. adestrados. GHIRALDELLI JR. cresceu e se configurou durante o período pós-64. 1991. Aproximadamente a partir do final do Brasil Império. Cf. p. 42-45. disciplinados. 30. BERCITO.. 29-33. op..com da sua aparente positivista]. p. Cf. acima de tudo. p. op. Cf.”66 Entretanto. 20. Para compreendê-la. que encara o ensino como atividade neutra. 37-38. 14-20.. mas militar-positivista. a filosofia positivista começou a ganhar espaço no país..65 O científica tecnicismo “. CORBISIER. op. “saudáveis”.64 A concepção liberal presente na Educação Física. há a necessidade de analisá-la a partir das transformações inerentes às condições 62 63 64 65 66 Cf. CASTELLANI FILHO. a Educação Física foi impregnada por uma tradição não só militar.62 4.. 89. cit. p.. op. sob a forma de “Tendência Competitivista de Educação Física”. cit. op. .63 Sendo as instituições militares um dos principais focos da filosofia positivista no país. p. cit. obedientes e. SOARES. cit. acima dos conflitos das classes sociais. GHIRALDELLI JR.. pois seus ideais de “ordem e progresso” respondiam aos anseios de construção de um país independente e em crescimento.

. p. a partir do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nacional. Dessa forma. em determinados momentos históricos. Escola e democracia: teorias da educação. História da educação. p. A década de 30 foi marcada pela influência da chamada Escola Nova que. principalmente a partir da década de 1930. 1991.67 A (“aprender Escola fazendo”) Nova com pretendeu observação realizar e uma educação ativa ativa dos participação 67 Cf. sempre de forma contraditória. GHIRALDELLI JR. 19-22. privilegiava professor. 1990. tentava que transformar se a educação do brasileira. pedagógico centrado conteúdos sem relação direta com a realidade dos alunos etc. o processo de industrialização no país contribuiu para que o Estado forjasse políticas educacionais que contribuíssem. 52-54. São Paulo: Cortez. para compreendermos o que significou a Educação Física durante a ditadura militar pós-64. curvatura da vara e onze teses sobre educação e política. para a produção e reprodução (material e espiritual) da força de trabalho e das relações capitalistas de produção.54 materiais de produção da existência humana. fomentou a consolidação das duas principais classes sociais (capitalistas industriais e financeiros e proletariado). São Paulo: Cortez/Autores Associados. temos que lembrar alguns elementos históricos que buscamos desenvolver anteriormente: o desenvolvimento industrial do país. ed. 39-101. modelo que no implementando de educação o os características tradicional distanciavam pelos antigo desenvolvida o processo jesuítas. P. presentes nas sociedades capitalistas modernas e. intelectualismo. 23. SAVIANI. D. concomitantemente.

utilizando meios (método francês) que dificilmente atingiriam os objetivos educacionais globais propostos pelos escolanovistas é que foi efetivamente implantada. voltada quase que exclusivamente para o físico. Deu importante atenção à Educação Física nas escolas. teve de aceitar o nível de desenvolvimento disponível da Educação Física nacional. movimento às escolanovista que foi vinham uma se reposta. . op. p.). buscando auxílio nas ciências e aberta a todas as classes sociais. objetivava realizar a revolução social dentro da ordem.. ao envolvê-la em sua concepção de educação integral voltada para uma sociedade em mudança (. de acordo com Betti. Fundamentado em um pensamento liberal.. p. “mas.69 A partir de 1942. 28. . notadamente na escola secundária. mas teve que apreênde-la a partir do nível teórico de estudo existente na época.”68 Por sua vez. O educacional.. no 68 69 BERCITO.. De acordo com Bercito. a Escola Nova.. o movimento escolanovista não se ocupou especificamente com a Educação Física. ao incorporar pioneiramente no país a Educação Física à sua teoria educacional. especialmente. o modelo anátomo-fisiológico e militar de Educação Física começou a ser questionado e. processando na área o transformações com avanço da industrialização no país.55 educandos. cit. Uma Educação Física militarizada. 86. op. disciplinadora. superar o atraso nacional através da educação. com baixo nível de reflexão teórica. cit. deixou marcas na produção teórica produzida sobre essa prática nas décadas seguintes. BETTI.

difundiu-se. Z. a partir da lei nº. no Brasil.. artigo 22. p. 1992. op. Campinas: Papirus.56 período de 1946 a 1968. também. . 90-97. a Educação Física tornou-se disciplina obrigatória nas primeiras séries do ensino primário e médio. BETTI. a Educação Física a ser obrigatória. op. no âmbito da produção acadêmico-científica da Educação Física.72 Uma das características marcantes desse momento histórico.. Educação Física e esporte: perspectivas para o século XXI. dessa forma. L„ TAFFAREL. cit. entrando no ensino superior. por conta do Decreto-lei n. W. 216. p..° 705/69. CASTELLANI FILHO. Em reação aos velhos métodos militarizados de ginástica. 71 72 BETTI. O. desenvolvendo aspectos lúdicos e prazerosos. p. através de seu caráter lúdico-esportivo. SOARES. Evidenciava-se. 100. os traços alienados e alienantes absorvidos pela “personagem” vivida pela Educação Física. o artigo 22 foi alterado.024/61. N. In: MOREIRA. A Educação Física escolar na perspectiva do século XXI. & ESCOBAR. p. C. com o esvaziamento de qualquer tentativa de rearticulação política do movimento estudantil. no qual o esporte surge com maior ênfase.70 No período pós-64. passando superior.71 Conforme Castellani Filho. M. houve a ascensão do esporte à “Razão de Estado” e a inclusão do do binômio governo. foi o 70 Cf. o método desportivo generalizado que buscou incorporar o esporte. C. op. coube à Educação Física o papel de. no ensino Nesse cenário.W. 121. colaborar. Em 1969. cit. Educação bem como Física a e esporte na da planificação estratégica subordinação Educação Física escolar ao sistema esportivo. 4. cit. houve a proposta de um conceito bio-psicosocial de Educação Física.

força. bem como as pesquisas relacionadas à fisiologia do treinamento desportivo. houve o aumento quantitativo das instituições de ensino na área de Educação Física. durante o regime militar. 22. resistência cárdio-respitatória. flexibilidade. manuais de regras (de esportes. capacitando o trabalhador para o melhor desempenho e resistência para realização do trabalho de forma mais eficiente e menos fatigante. esta disciplina escolar seria eficaz no combate à vida sedentária. organização de competições. Sob a forma de atividades do tipo para todos ou adquirindo um caráter médico-higienista.73 Os objetivos da Educação Física nos 1º e 2º graus estavam referenciados fundamentalmente na concepção de aptidão física. apesar de toda essa dinâmica que envolvia a Educação Física. racionalização. prevenindo a doença. . forma geral se adequavam aos interesses daquele momento histórico necessidade de um trabalhador disciplinado. Até o início dos anos 80. rendimento. com o mínimo 73 OLIVEIRA. da através do desenvolvimento de habilidades motoras diversas. 1994. p. o esporte foi destacado pois seus de principal de Educação Física escolar. tecnificação.). Essa postura refletia-se na produção científica.57 grande número de estudos relacionados ao treinamento desportivo. Para como o desenvolver conteúdo a aptidão da física. A preocupação de ordem técnico-biológica era dominante. composição corporal. manuais de esportes. resistência muscular localizada. jogos etc. princípios hierarquia. Talvez seja significativo observar que. produtivo. à Educação Física brasileira não se impunha a tarefa de questionamento social. embora isso não representasse a garantia de uma formação acadêmica de qualidade.

o atleta campeão foi transformado em ídolo para estimular a prática desportiva das massas no seu tempo disponível. Este modelo transformou a Educação Física numa iniciação esportiva.. reforma moradia. Além disso.) capaz de aumentar o rendimento educacional do país e. p. na área da Educação Física. produzida e divulgada na Escola Superior de Guerra . com o objetivo de descobrir talentos esportivos. 74 GHIRALDELLI JR. distribuição renda.) foi a massificação de espetáculos esportivos e comunitários ou de massa. etc. no ápice da pirâmide. promover o desporto representativo capaz de trazer medalhas olímpicas para o país.58 de desgaste físico para suportar o aumento da jornada de trabalho ou da intensidade da produção. A ideologia do “desenvolvimento com segurança”. público (saúde. Uma das formas utilizadas pelo Estado militar para dissimular sua atuação nos diversos de setores de interesse agrária.esporte escolar. na maioria das vezes precoce. encontra-se a Educação Física escolar . ..ESG deu o tom principal para a idéia de uma tecnização da Educação e da Educação Física no sentido de uma racionalização despolitizadora (. A característica principal dessa massificação foi prolongar o movimento técnico e racionalizado para além do tempo de trabalho. 31. em seguida as atividades físicas e de lazer . empregos educação. O sustentáculo ideológico dessa concepção é a própria ideologia disseminada pela tecnoburocracia militar e civil que chegou ao poder em março de 1964. o esporte de alto rendimento. Na base da pirâmide.esporte de massa e.74 A esportivização da Educação Física escolar acompanhou a implantação do sistema “piramidal de esporte”.. 1989.

p. de que fazer ficou implantada conhecida como Esporte Para Todos (EPT). 1984. salário indireto) que o Estado militar dizia garantir aos trabalhadores. 75 76 OLIVEIRA. Um dos itens que configuraram o salário social foi o chamado direito “democrático” na à prática de atividades Para esportivas. 1994. assim. Dissimulava-se. foram empregados esforços a fim de demonstrar o interesse (aparente) do Estado pelas camadas desfavorecidas. Todos que se cujo consubstanciou campanha Esportes (EPT) idealizador. Esporte para todos: um discurso ideológico. não poderíamos à deixar época. . foi o professor de Educação Física (e também militar) Lamartine Pereira da Costa. a justiça e a harmonia social.76 Através da concepção de capital social. CAVALCANTI.59 No âmbito dos esportes de competição. em Erechim (RS). na forma de “benefícios” indiretos na habitação. K. esportiva. a política de massificação dos esportes enquadrava-se na política de “benefícios indiretos” (capital social. Assim. “A volúpia arquitetônica fez com que se construísse. B. um estádio com capacidade maior do que a população da cidade. 23-24. tentando fazer os trabalhadores acreditarem que o Estado militar promovia o bem-estar. no Brasil. o Estado militar intervencionista promoveu o planejamento de “políticas sociais” através do chamado salário social. São Paulo: Ibrasa. na saúde e na educação. a luta de classes.”75 Sobre referência à esta ideologia questão. Cf.

ao praticar atividades sua No físicas. I). através do incremento do processo produtivo. no contexto do cenário da ditadura pós-64. há uma elevação da extração de sobretrabalho (mais-valia) dos trabalhadores. 10. K. 77 MARX. “justiça-social” etc.. em geral uma modificação no processo de trabalho por meio da qual se encurta o tempo de trabalho socialmente necessário para produção de uma mercadoria. ed. A idéia que permeava o projeto EPT era que o trabalhador. A atividade física. produtividade sistema capitalista.60 Para a engenharia econômica do regime militar. (livro I/v. incapacitado dos para da a organização político-sindical e de reivindicação interesses classe trabalhadora impossibilitado de perceber a dissimulação do Estado na defesa dos interesses de frações da classe dominante.. p. a luta de classes deveria a ser substituída da por uma “revolução trabalhadora de cobrar a consentida” mediante realização que a de objetivava possibilidade participação (aprovada pelos ciasse militares) políticas de “bem-estar social”.”77 Isso significa que. 362. produtividade representa. conseguindo-se produzir com a mesma quantidade de trabalho maior valor de uso. 1985. Mais produtivo porque mais resistente fisicamente e mais alienado. ". São Paulo: Difel. teria um na melhor fábrica maior e condicionamento em outros físico. O capital: crítica da economia política. setores aumentando produtivos. . apareceu também com a intenção de formar um trabalhador mais “produtivo”.

também pelo superar regime ao política sentido. áreas mesmo do frações que não pela Nesse a intelectualidade.. 116. diversas Mas.corresponderia formas no de com concepção o tempo social. op. O desenvolvimento “. tentando produzidos militar. até então. filosofia da positivista pedagógico.. p. não só diretrizes mas oficiais.61 Essa preocupação forma famílias. 78 CASTELLANI FILHO.. cit. realizavam os de pesquisas impasses ditadura fazer crítica.5. capitalista livre controle dos da de produtividade e vinculou-se como e de à uma suas trabalhadores vida dos surgiu controle proletários EPT pretendeu veicular no uma início ideologia da na qual de o econômico ao acesso alcançado década pela 1970. da o projeto político e para ao vinculado aos pressupostos assim. dela alijada. de tecnocrática correntes forma mais imposta filosóficas avessas positivismo começaram aparecer declarada no cenário educacional e intelectual brasileiro. outras da desenvolvimento às atividades social físicas expresso de lazer dentre camada população. . seguiam a as conhecimento. Crítica ao tecnicismo e pessimismo pedagógico Durante educação tecnicismo das mais esteve o período de ditadura militar.”78 1.

transformar a ordem estabelecida. Já não estou mais na fenomenologia clássica. In: NUNES. os fenomenólogos foram chamados de “radicais” pois criticavam o Estado e a ciência positivista. São Paulo: Cortez. do meu jeito. “Hoje mesmo. 1989. Capitalista” e dos “Aparelhos Ideológicos do Estado”. pois já não intentava mudar. Veiculando uma crítica contundente esses professores tentaram romper o ditatorial. Medicina social e sociedade: as correntes do pensamento no campo da saúde. nos fins dos anos 70 e início dos 80. Mas. p. C. & NOSSELA.”80 Entretanto. que mesmo vinculados a correntes filosóficas distintas.62 Esta questão pode ser exemplificada no caso de intelectuais marxistas e fenomenólogos.79 Essa aproximação entre a fenomenologia e o marxismo é uma proposta desenvolvida por um educador brasileiro. p. Meu maior problema é fenomenologia e marxismo. aplicando-o ao Estado à realidade capitalista brasileira. Acontece que algumas vezes faço fenomenologia. E. Acabei de escrever um artigo sobre como fazer as convergências entre marxismo e fenomenologia”. 80 79 . Nos anos 60. 90-91. (Org. GARCIA. por brincadeira. A educação negada: introdução ao estudo da educação brasileira contemporânea. São Paulo: Cortez. 1991. Joel Martins In: BUFFA. a fenomenologia já apresentava uma posição claramente conservadora. realidade existente. me chamaram de fenomenólogo. Alguns educadores buscaram utilizar o referencial teórico apresentado pelos crítico-reprodutivistas. P. E. que se apresenta como um fenomenólogo ao jeito dele e diz ser possível “fazer as convergências entre marxismo e fenomenologia. Joel Martins. o Professor Dr. os na da discursos década “Violência mais de críticos e desveladores às da 1970. uniram-se para combater o positivismo tecnicista e pseudo-racionalista. vincularam-se da “Escola teorias crítico-reprodutivistas Simbólica”. Podem falar. 20. J.) Pensamento social em saúde na América Latina.

82 SAVIANI. era afirmavam fundamental que que na a a análise dos do compreensão estrutura educativo.. SAVIANI.. 2740. 1991a.. e Junto com o tecnicismo parcela pedagógico. conviveram influenciaram uma significativa de educadores no país. p. concebiam social determinava linear e mecanicamente a educação e que. 23.. impulsionando-a a mudanças. . p. Ao conceber a escola apenas como um espaço de reprodução social. Os determinantes fenômeno críticos-reprodutivistas sócio-econômicos Entretanto. negou a luta de classes como algo presente em toda sociedade. portanto. 82 81 Cf. São Paulo: Cortez/Autores Associados. 49. afirma Saviani. tais teorias não deixaram de exercer influência na América Latina tendo alimentado ao longo da década de 1970 uma razoável quantidade de estudos críticos sobre o sistema de ensino. ed. D.63 discurso pedagógico essas oficial teorias do Estado. não haveria outra “função” para a escola senão reproduzir as relações sociais capitalistas.81 A teoria crítico-reprodutivista desconsiderou o caráter contraditório que permeia a vida humana. 1991a. Se tais estudos tiveram o mérito de pôr em evidência o comprometimento da educação com os interesses dominantes também é certo que contribuíram para disseminar entre os educadores um clima de pessimismo e de desânimo. . Escola e democracia.

Luís Antonio Cunha83 é um dos autores que critica Saviani quanto à categorização das teorias crítico-reprodutivistas. mostrada sua insuficiência em dar conta do fenômeno educacional. se a crítica à teoria de realizada anos constituindo alvo grandes debates. a categoria “teorias crítico-reprodutivistas” trouxe mais confusão do que esclarecimentos aos educadores. realizada a a de crítica forma interna aos chamados críticocientífica. ao nível das relações de força entre grupos ou classes sociais e com a mediação da cultura (adjetivada de arbitrária). 84 85 CUNHA In SILVA JR. A. Reprodução: esquecimento ou resgate? Desde reprodutivista o início nos da década 80 de vem 90. A. p. a mudança se dá fora da educação.85 Ainda reprodutivistas pois não se segundo não foi Cunha. 52. sua suficientemente dessas verificou coerência teorias. L. a crítica ao “reprodutivismo” não é procedente. op.. p. Enquadradas na mesma categoria teorias tão diversas como a da violência simbólica e a da escola capitalista. (Org.. 50. Para Bourdieu e Passeron... 1994. pois a teoria da Violência Simbólica e da Escola Capitalista permite orientar os docentes na ação. e mais. Para Baudelot e Establet. In: SILVA JR. a mudança da escola na direção dos interesses do proletariado só poderia ser feita na rede primárioprofissional e nos ‘núcleos válidos’ do currículo da rede secundáriosuperior. cit. cujo conhecimento de teoria já é tão precário. .. cit.6. CUNHA In SILVA JR. São Paulo: Cortez. o entendimento fica bastante simplificado e facilitado. . loc. A atuação de Dermeval Saviani na educação brasileira: um depoimento..) Dermeval Saviani e a educação brasileira: o simpósio de Marília. pois não se precisaria mais estudar tais teorias .64 1.84 Para o autor. C... 83 CUNHA.

São Paulo: Cortez/Autores Associados. Educação e contradição. cit.. conclui que: . porque não foi acompanhada por uma teorização abrangente da educação e da sociedade.abandonar a noção de reprodução na análise da dinâmica educacional na sociedade significa simplesmente renunciar a uma análise marxista da educação. Mas o que é difícil de ver é como se pode descartar essa noção e ainda assim continuar operando dentro do universo marxiano. 54. 2. Porto Alegre: Artes Médicas. o que é. op. especialmente quando lembramos o estudo de Cury. obviamente.”86 Silva87 educação também em questiona relação à a posição teoria dos teórico-críticos da Para brasileira crítico-reprodutivista. 54. uma atitude perfeitamente legítima. 88 89 SILVA. J . p. pois. R. O que produz e o que reproduz em educação: ensaios de sociologia da educação. Saviani.88 Parece haver um certo exagero na posição de Silva. não houve nenhuma tentativa de resgate do conceito de reprodução em Marx bem como da contradição inerente a essa categoria. 1986. T. esse autor. C. . 1992.. cit. T.65 capacidade de explicar os problemas da realidade brasileira. ocasionando o abandono e a negligência da categoria da reprodução. “não se encontrava na posição de um sociólogo empenhado na avaliação das teorias que ‘disputavam a primazia’ na explicação do fenômeno educacional.. afirma Cunha. ed. p. submetendo-as à concorrência de ‘teorias rivais’. CURY. op. Por fim. esta posição foi simplificadora.89 Preocupado com 86 87 CUNHA In SILVA Jr. SILVA. segundo o autor. avaliando qual delas daria conta de modo mais abrangente dos problemas no âmbito da ciência. Também questiona se essa interpretação não seria devido à preguiça dos críticos...

reveladas em seus instrumentos e enlaces mediadores. totalidade. ao tentar se reproduzir para se manter.. Atualmente histórico esse que aprofundamento afastamento possibilitaria captar elementos que à época escapavam da análise dos intelectuais. implica a busca de um consentimento coletivo por parte das classes sociais. mediação. nosso).. pretendese categorias dialetizadas que se mediem mutuamente (. p. Um deles é que tal crítica não poderia ser feita na época. 22.91 90 91 CURY. Isso pode ter vários significados. KOSIK. porque o sistema vigente. 15 (gf..66 o momento teórico-filosófico da educação brasileira. reprodução e hegemonia são mutuamente implicadas e de tal forma que a exposição e explicação de uma já é e exige a explicação e exposição das outras. Para nos aproximarmos da coisa e da sua estrutura e encontrar uma via de acesso para ela. As categorias da contradição. nos fins dos anos de 1970 e início da década de 1980.. este autor a resgata numa perspectiva marxiana.90 O que nos chama atenção é o atraso histórico de uma década para a realização desta crítica em relação àqueles que estudaram a teoria reprodutivista nos anos 70 e 80. possivelmente por falta de um seria aprofundamento facilitado pelo teórico. E por fim a manutenção desse mesmo sistema.. op. especialmente no caso da educação. p. temos de nos distanciar delas. É sabido como é cansativo elaborar cientificamente os acontecimentos contemporâneos enquanto a análise dos acontecimentos passados é relativamente mais fácil porque a própria realidade já se incumbiu de fazer uma certa eliminação e crítica. reproduz as contradições dessa totalidade. Cury realizou um estudo para Em objetivando compreensão evidenciar do fenômeno algumas categorias na importantes capitalista. educacional sociedade vez de rejeitar o uso da categoria de reprodução. . 1985. cit. Dessa forma.) Nesse caso é necessário o recurso à categoria da reprodução.

Também seria bastante esclarecedor investigar o porquê do atraso histórico de uma década para criticar a interpretação da teoria reprodutivista realizada pelos histórico-críticos e o que faz com que o atual momento propicie o retorno desse debate. Somente ousamos sublinhar que a polêmica levantada por Cunha e Silva parece apontar para algumas direções: a) A necessidade as de releitura dos teóricos na reprodutivistas da para teoria esclarecer possíveis inadequações interpretação reprodutivista realizada pelos pedagogos histórico-críticos. também é necessário investigar a razão (teórica e histórica) que levou àquele tipo de interpretação nos anos 70 e 80 no Brasil. esse tema está permeado de questionamentos e lacunas que não intencionamos responder e resolver neste momento. seus signos. símbolos etc. 2. elabora a sua concepção de mundo e de ser humano. . b) Se confirmada tal inadequação. Tentamos deixar clara essa afirmação ao iniciarmos este capítulo com a formação econômica do país a partir da década de 1930. produz a sua sobrevivência. CONCLUINDO As condições objetivas da realidade histórica determinam a forma pela qual a sociedade se organiza.67 Notadamente.

e que se fortaleceram através dela. sempre com o objetivo de defender da os interesses brasileira.68 Todas as transformações ocorridas na sociedade brasileira. Apesar de ser uma instância de luta de classe. a partir dessa década. do estiveram país que. à formação fortes capitalista influências industrial da sofreu A internacionalização imperialismo. o Estado nunca deixou de participar e intervir nas questões sociais. tinham exploração externa. frações da burguesia nacional e internacional. foi favorecida pela atuação dos setores externos auxiliados oligarquia pelos seus aliados que internos seus (burguesia interesses mercantil voltados e para a a latifundiária). pilhagem imperialista. o desenvolvimento e o chamado progresso brasileiro não atingiram a todos. no país. de certa maneira. que só ficou mais . O processo de agudização da luta de classes (capitalistas industriais e proletariado industrial) que ocasionou. O golpe militar de 1964 está intimamente ligado àquelas transformações na base material da sociedade brasileira. em seguida das Em a frações princípio “burguesia hegemônicas defendeu industrial” e a e. A industrialização do país fomentou a demanda por uma maior participação política da sociedade como um todo. intimamente em do sua ligadas gênese. grupos militares. Contudo. dominantes “oligarquia sociedade agroexportadora”. com o golpe de 1964. a intervenção das Forças Armadas só foi possível devido ao desenvolvimento da industrialização do país.

No pós-64. promovida aparelho Estatal. pronto para combater o inimigo externo e interno. Os militares no poder aproveitaram o potencial histórico de massificação escolar) para de ideologias espúrias e dessa disciplina as filhos nível (do currículo de continuar alienando no modus reproduzindo vivendi tanto dos em relações da exploração trabalhadora. Os diferentes meios de produção. Por conseguinte. saudável. disciplinado. que muito se aproximava do soldado padrão. mas. A Educação Física foi utilizada com objetivos de se formar o “futuro” trabalhador: obediente. suportar o indisciplinado. chamado “sistema educacional”. como no nível informal de educação. Este novo homem deveria ter um espírito diferente analfabeto. capitalistas Essa classe no massificação ocorreu formal. forte. sem dúvida alguma. daquele apresentado sem pelo caboclo-caipira corporal para brasileiro. tenha atingido o objetivo esperado. contribuiu . No “Esportes nível informal. acarretaram também a necessidade de se formar um “novo” homem. a Educação Física se confundiu com o esporte de competição. competitivo. resistência trabalho fabril e defender a pátria.69 fortemente estabelecida a partir da chamada redemocratização do país após o Estado Novo. foi a partir da década de 1930 que a educação e concomitantemente a Educação Física estiveram mais diretamente ligadas às preocupações do Estado. bem como as novas relações de produção. a atuação pelo do movimento ou campanha talvez não Para Todos”.

pelo menos em termos de ideário. tornava-se premente a 92 LUCKESI. C. A aplicação da metodologia tecnicista (planejamento. não se pode afirmar que os professores da escola pública tenham assimilado a pedagogia tecnicista. São Paulo: Cortez. antes. não se conseguiu a formulação de nenhuma proposta para a atuação prática do professor na escola que não fosse a crítica àquele modelo de Estado e de educação consolidados. aproveitaram a contribuição teórica de autores franceses (Althusser. . O marco para implantação do modelo tecnicista foram as leis 5. o lugar do escolanovismo. da classe trabalhadora. Aos poucos.92 Entretanto. procedimentos de avaliação etc. p. Na enquanto uma esfera formal. livros didáticos programados. Filosofia da Educação.) não configura uma postura tecnicista do professor. 1991.540/68 e 5. tendência pedagógica educação brasileira oficialmente. não só na área educacional.692/71 que reorganizaram o ensino superior e o ensino e 1º e 2º graus. Para este autor. o tecnicismo ocupou. mas na sociedade como um todo. atentos ao que vinha ocorrendo no país. não podemos nos esquecer da atuação daqueles educadores que. entretanto. 63. A partir da teoria “crítico-reprodutivista”. criticarem e negarem as posturas arbitrárias do Estado militar. C. Bourdieu- Passeron e Baudelot-Establet) para denunciarem.70 para arrefecer os movimentos organizados de reivindicação. de acordo da com Luckesi. o exercício profissional continua mais para uma postura eclética em tomo de princípios pedagógicos assentados nas pedagogias tradicional e renovada. por melhores condições de vida.

Talvez seja esse um dos grandes desafios para se compreender o surgimento da pedagogia histórico-crítica. Nesse intuito. Frente ao exposto. . a historicização do nosso objeto de estudo. mas está intimamente relacionada a projetos coletivos e históricos. entendemos que uma tendência pedagógica não surge da “boa vontade” individual dos educadores.71 necessidade de se fazer a “crítica da crítica” rumo à construção de uma proposta pedagógica alternativa. prosseguiremos. Esse sentimento tomou corpo especialmente durante o período de “transição democrática”. no próximo capítulo.

como o golpe militar de 1964 repercutiu diretamente na educação e na Educação Física brasileira. Também as teorias “crítico- .II TRANSIÇÃO DEMOCRÁTICA E PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: A SUPERAÇÃO DA CRÍTICA Como foi possível observar no primeiro capítulo. também. acabou por aproximar tendências teóricometodológicas divergentes: fenomenólogos e marxistas se uniram para combater a filosofia positivista. A ação de educadores mais críticos. a instauração da ditadura militar não foi um golpe que ocorreu de uma dia para o outro. que eram contra a intervenção militar no país. mas um longo processo histórico que desencadeou a tomada do poder pelos militares apoiados por frações da burguesia brasileira e pelo imperialismo norte-americano. Abordamos.

Nesse foram muito importantes na “guerrilha” ideológica na segundo capítulo. . contribuindo para o surgimento da pedagogia histórico-crítica. abordaremos como e por que a ditadura militar começou a se desmantelar já a partir da metade da década de 70 e como isso repercutiu no cenário educacional.73 reprodutivistas” área educacional.

K. (Org. Período Republicano. ed. (v.. o que levou a um crescente déficit público e a uma dívida externa que ultrapassava U$$50 bilhões de dólares já em 1977. E esqueceu-se de acrescentar: a primeira vez como tragédia. Garrastazu Médici (30/10/1969-15/03/1974). 1986. A TRANSIÇÃO “TRANSADA” Hegel observa em uma de suas obras que todos os fatos e personagens de grande importância na história do mundo ocorreram.. por assim dizer. as multinacionais puderam explorar a fundo os baixos níveis salariais. Junta Militar (31/08/196730/10/1969).1 Os governos militares (1964-1985)2 simbolizaram o retrocesso dos direitos civis da grande massa de trabalhadores. 3 SINGER. P. A economia foi internacionalizada. João Batista de Oliveira Figueiredo (15/03/1979-15/03/1985).74 1. 4) São Paulo: Difel. p. p. A política trabalhista do regime militar. 2) 4. duas vezes. In: FAUSTO.) Com a abertura da economia ao exterior. a constelação dos interesses favorecidos. (. A “internacionalização da economia brasileira” mudou. O dezoito brumário de Luís Bonaparte. São Paulo. por último. vigentes em nossa indústria. Os pensadores. Interpretação do Brasil: uma experiência histórica de desenvolvimento. principal responsável pela manutenção dos salários baixos.3 Nesse período. as empresas privadas puderam incrementar seus patrimônios à custa de empréstimos cedidos pelo Estado. 2 . 240-241. (v. Costa e Silva (15/03/1967). entre os quais passaram a ganhar destaque as multinacionais. B. III. Castelo Branco (15/04/1964-15/03/1967). combinados em certos ramos com níveis de produtividade do trabalho assaz elevados. a segunda como farsa. Nova Cultural.) História geral da civilização brasileira. em boa medida. 1 MARX. Ernesto Geisel (15/3/1974-15/03/1979) e. 1988. as multinacionais tiveram sua entrada na economia brasileira facilitada. 7. representou assim um subsídio adicional para os capitais capazes de competir nos mercados mundiais de manufaturados. boa parte dos estudos e trabalhos que se relacionavam a uma análise crítica. In:___ . radical e de totalidade foi excluída das políticas públicas relacionadas á área educacional.

p. Foi tão acentuado o desenvolvimento da força e organização do Estado brasileiro. Estado militar e educação no Brasil (1964-1985). o cidadão. Quanto mais forte e ativo. p. ou repressivo. 1993. 1981. mais o Estado se revelava estranho.75 O golpe militar não objetivou uma atuação eventual de um “poder moderador”. mediante a implantação de um regime político no qual os militares estiveram diretamente à frente do aparelho do Estado. principalmente do imperialismo. fez com que as classes subordinadas não tivessem dúvida sobre a realidade brutal do Estado burguês. Tanto assim que o mesmo Estado forte. Para as classes subordinadas. mais repressivo e opressivo. que logo se tomou estranho para o povo. À medida que se fortalecia. 49. inimigo. religiosa. as classes assalariadas. Campinas: Cortez/ Unicamp. principalmente. 4 GERMANO. A ditadura do grande capital. IANNI. mas uma “intervenção duradoura”. estrangeiro. artística e outros círculos de existência social. da grande massa de trabalhadores do país.5 O próprios fim da ditadura o militar de era uma preocupação e para os militares desde golpe 1964: como quando seria? Contudo. os operários e camponeses. o Estado foi se tornando cada vez mais estranho e distante da sociedade.4 Durante a ditadura pós-64. ampliava. estranhado. despótico. opressivo. 5 . ativo. estrangeiro. política. W. como economia política da grande burguesia financeira. do imperialismo. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. “modernizava”. cultural. A economia política da ditadura. Houve uma intensa “militarização da vida política” e uma “politização das instituições militares”. “modernizado”. penetrava todos os recantos da vida econômica. uma coisa parecia certa: a transição do governo militar para um civil não deveria ser um processo dirigido pelas massas populares. J. Era a configuração de um Estado conquistador. na prática configurou-se como um Estado estranho. de conquistadores. da alta finança. educacional. o Estado ditatorial adquiriu todos os contornos e movimentos de um Estado a serviço das classes dominantes. 173. em face de uma crise emergencial do Estado. O.

. Ao lado do sucesso da política econômica. oligarquias regionais e setores de classe média. “lenta. em março de 64. o bloco de poder instalado no aparelho estatal não conseguiu desenvolver e consolidar a sua hegemonia.55. houve razoável apoio político à ditadura. A idéia básica era que esse processo se desse de forma planejada e controlada.76 pelos trabalhadores. Campinas: Papirus.. Às eleições em 1974 e 1978.6 Concretamente. acabou adotando filosofia político-institucional diferente da que lhe deu origem. a preocupação maior foi a da salvaguarda e do aprimoramento das instituições democráticas. está clara a decisão de manter o estado de exceção. o próprio general Médici não desejava que a “transição democrática” fosse realizada em seu governo. apoiada na superexploração 6 Editorial. p. no governo do general João Batista de Oliveira Figueiredo. e completou-se no período de 1979 a 1985. em 1968-1973. . apud MATHIAS.) Toma-se evidente que a Revolução. Entretanto. de alta concentração e centralização do capital. nos seus últimos dois anos e meio. no governo do General Ernesto Geisel (1974-1979). Por algum tempo. Aqui. parece fundamental manter a exceção. da forma planejada pelos militares.. . a chamada “transição democrática” iniciou- se a partir de 1974. S. Estado de São Paulo. Distensão no Brasil: o projeto militar (19731979). K. em especial durante os anos de sucesso da política econômica. gradual e segura”. o governo militar respondeu com o chamado projeto de abertura. O período que vai de 1970 a 1974 pode ser considerado como a fase de preparação para a “distensão” do regime militar. E se desses poderes e atribuições o governo não abdica. adiando-se ao menos até o próximo período presidencial o estabelecimento do Estado de Direito (. pois poria em risco a manutenção de privilégios e conquistas que a burguesia nacional e internacional conseguiram a partir do golpe. militares. 1995. Lá. policiais. por parte de toda a burguesia.. nas quais a oposição teve ampla vitória.

77

de operários e camponeses, a indústria cultural do imperialismo criou a ilusão do “milagre econômico”, da “segurança” com “desenvolvimento”. Mas, já durante esses anos, desenvolveram-se e agravaram-se as contradições sociais, o que solapou e destruiu algumas bases da hegemonia do bloco ditatorial.7

Ao Henrique

apresentar sobre

um a

dos

modelos do

de

análise

de

Fernando para a

Cardoso

“distensão”

regime

militar

“transição democrática”, Mathias8 indica que esse processo foi iniciado a partir da crise do petróleo ocorrida em fins de 1973. Os militares teriam sido forçados a liberar o regime porque não podiam fazer uso dos índices econômicos para se legitimarem. Entretanto, esta autora

discorda desta interpretação, pois, segundo ela, a questão econômica não foi a causa, o motivo principal do início de um processo para “transição democrática”. Para os militares, a crise econômica era

mundial, mas passageira. Portanto, “Se a crise econômica era vista como passageira e o crescimento, como prioritário, pode-se afirmar,

com base nos discursos, que os problemas econômicos não eram o motor da distensão ...” 9 De acordo com 0’Donnel e Schmitter, a transição caracterizase por ser o intervalo entre um regime político e outro:

As transições se delimitam, de um lado, pelo início do processo de dissolução de um regime autoritário e, de outro, pela investidura de alguma forma de democracia, pelo retomo a algum tipo de regime autoritário ou pela emergência de um regime revolucionário...10

7 8 9

IANNI, 1981, p. 199. MATHIAS, op. cit., p. 81. MATHIAS, loc. cit.

10 O’DONNEL, G. & SCHMITTER, P. C. Transições do regime autoritário: primeiras conclusões. São Paulo: Vertice, 1988a, p. 22.

78

A abertura política não foi realizada a partir de um Estado militar no seu auge, com pleno controle político e no máximo de

expansão econômica do país. Ao contrário, ele já dava mostras de seu declínio. acelerada crescimento Se até 1974, sob governo a militar, da viveu-se metade momentos de 1970, de o

expansão

econômica,

partir

econômico

desacelerou-se, acompanhando a

tendência da

economia capitalista mundial.11 Houve nas taxas de um recrudescimento do processo e inflacionário, do queda de

investimento

externo

redução

grau

industrialização. Além disso, principalmente a partir de 1979, o Brasil sofreu fortes pressões externas dos E.U.A. que elevaram

arbitrariamente a taxa de juros da dívida externa12 e impuseram vários ajustes macro-econômicos a sua aos países devedores mundial na tentativa de pelo

recuperarem

hegemonia

econômica

ameaçada

Japão. Esses ajustes evidenciaram uma crise da política do Estado intervencionista, ressurgindo a idéia do Estado mínimo e fraco, sem muitas intervenções na vida econômica. Frente a esse contexto, o país passou a viver um momento do retorno das manifestações sociais, das greves dos trabalhadores do

ABC paulista (março de 1979), revelando que a condução da política,

“As crise energética e a fase recessiva da economia capitalista mundial, iniciada em 1974, levam a crer que o impasse em que se encontra o Brasil tem na verdade dimensões mundiais...”. (Singer, op. cit., p. 243)
12

11

Durante da década de 80, o endividamento externo do país passou de 54 para 120 bilhões de dólares.

79

praticada

pelos

governos

militares,

era

insatisfatória

em

seus

mais

variados aspectos. Parcela governo militar e das a elites brasileiras, de percebendo eleições o desgaste para do

possibilidade

diretas

cargos

políticos (tanto do Legislativo quanto do Executivo), passou a utilizar as demandas democratizadoras da população como recurso discursivo e

promessa eleitoreira. A burguesia, “Acostumada a decidir e a mandar, (...) sempre se sentiu atraída pelo ‘social’ e pelo ‘democrático’, embora suas

atitudes e comportamentos neguem tal ilusionismo político.”13 A divisão na elite civil brasileira teve uma expressão política claramente Nacional parte do perceptível. teve seus Durante os governos Apenas MDB que um militares, dois o Congresso fizeram

poderes

limitados. o

partidos

jogo partido a

político de

oficial: oposição

(Movimento

Democrático políticos e a

Brasileiro),

agregava partido

desde

conservadores

comunistas,

portanto,

heterogêneo;

ARENA (Aliança de Renovação Nacional), partido da situação (apoiava os golpistas militares). Com as primeiras reformas que visavam a “transição

democrática”, houve a implantação de uma nova lei de partidos políticos em 1979. Foi uma manobra política com interesses concretos de

enfraquecer a oposição, dividindo-a.

13

FERNANDES, Florestan. Identidade perdida. Folha de São Paulo, 05/05/95, p. 2.

80

A abertura não foi desencadeada com o propósito de construir a democracia. O processo foi conduzido, em grande parte do percurso, para operar com segurança a institucionalização do autoritarismo, mas de natureza civil (...) a liberalização concedida visou nada mais nada menos que o imperativo de se construir uma nova legitimidade para o Regime (...) transição do autoritarismo militar para o autoritarismo civil.14

A partir daí, o MDB transformou-se em PMDB, e a ARENA, em PDS (Partido Democrático Social). Os partidos mudaram seu nome, mas os políticos continuavam os mesmos. A escolha do novo Presidente da república, agora civil, seria feita de forma indireta, via Congresso

Eleitoral, apesar de toda movimentação social, em 1984, a favor das eleições diretas (campanha Diretas Já). Mesmo com a campanha popular pela anistia política “geral e irrestrita”, terminou vencendo o projeto governamental de decretá-la de maneira restrita. De qualquer forma, essa anistia possibilitou o retorno ao país de todos os exilados políticos. Logo em seguida, o quadro partidário sofreu o uma cenário nova transformação, da outras siglas surgiram, PMDB,

transformando

político

“transição

democrática”:

PDS, PTB, PDT E PT. Porém, as diretrizes do Alto Comando militar já estavam dadas. A campanha pelas “Diretas Já”, que exigia que o novo Presidente fosse eleito diretamente pelo voto universal, fracassou. Esse episódio foi decepcionante para vários movimentos sociais que já

vinham se posicionando contra o Estado militar ditatorial. O candidato dos militares à sucessão presidencial foi o exgovernador biônico (indicado pelos militares) de São Paulo, Paulo Maluf,

14

CAVAGNARI apud GERMANO, op. cit., p. 214.

81

que

havia

vencido

seu

adversário

de

partido,

o

ex-ministro

de

Figueiredo, Mário Andreazza. Temendo uma reação das massas, vários políticos

conservadores que pertenciam ao PDS, antiga ARENA, e que apoiavam os militares, fundaram um outro partido dissidente do PDS. Foi o caso de José Sarney, político tradicional da aristocracia conservadora

nordestina, Presidente do PDS no Congresso, que acabou fundando um outro partido, o PFL (Partido da Frente Liberal) juntamente com outros políticos militares. tradicionais Toda essa de outros Estados política que também ser apoiavam de os

manobra

pode

analisada

várias

maneiras, mas, segundo O’Donnel e Schmitter,

... os atores lutam não só para satisfazer seus interesses imediatos e/ou os interesses daqueles a quem se propõem a representar, mas, também, pela definição de regras e procedimentos cuja configuração determinará prováveis vencedores e perdedores no futuro. Aliás, essas regras emergentes definirão em larga escala, os recursos a serem distendidos e os atores com permissão de entrada na arena política.15

Já alterada a correlação de forças da política brasileira, a transição para a democracia necessitava de um Presidente que,

primordialmente, fosse um político de um partido de oposição, já que os militares imaginavam que uma vitória no colégio eleitoral, por parte do candidato governista para a presidência da república, seria quase que impossível, pois o PMDB já havia mostrado a sua força nas eleições diretas, ocorridas em 1982, quando conquistou vários governos

estaduais e vagas no Congresso.

15

O’D0NNEL & SCHMITTER, op. cit., p. 22-23.

82

Mais configuração e

uma

vez

o de

cenário forças. O

político que

ganhou ocorreu

uma logo

nova a

correlação

após

formação do PFL foi o surgimento de uma “Aliança Democrática”, que pretendia lançar um candidato à presidência da república, juntamente com o tradicional partido de oposição ao regime militar, o PMDB. O eleições candidato via escolhido colégio pela oposição foi para participar Neves, das

indiretas,

eleitoral,

Tancredo

político

conservador que havia sido ministro de João Goulart, no rápido sistema parlamentarista que o país havia vivenciado. Já o principal líder do PMDB e também da campanha pelas “Diretas Já”, Ulisses Guimarães, não foi indicado pelo partido, o que representava a ascensão da

“corrente” mais moderada do PMDB, devido basicamente à derrota das eleições diretas no congresso. A Aliança “Democrática” apresentou ao Colégio Eleitoral16

uma chapa formada por Tancredo Neves para Presidente e José Sarney, para vice. A chapa de Tancredo-Sarney obteve uma ampla vitória nas eleições indiretas no Colégio Eleitoral. Como nos lembra 0’Donnel e Schmitter: "... durante a transição, as eventuais regras e procedimentos do processo tendem a estar nas mãos de incumbentes

autoritários ...”17

No regime militar, esse Colégio serviu, especialmente, para a confirmação das escolhas de Presidentes realizadas pelas altas patentes da Forças Armadas, o que dava uma aparência de institucionalidade às decisões tomadas nas altas esferas do Estado militar. Segundo VIEIRA (citado por GERMANO, op. cit., p. 58), “... as sucessões presidenciais, de 1964 a 1984, mais parecem substituição no trono das monarquias ou dos impérios. Vindas de cima, por meio de acordos, o povo brasileiro tem sido apenas chamado para assistir à cerimônia de posse”.
17

16

O’D0NNEL & SCHMITTER, op. cit., p. 23.

83

... Tancredo Neves como o líder que, vindo da ala mais moderada de uma oposição já moderada, pôde fazer um pacto implícito (ou, talvez, explícito mas secreto) com os brandos das Forças Armadas, bem como um pacto explícito com importantes líderes do partido do Regime (...) um colégio eleitoral coalhado de delegados biônicos do regime o fez Presidente por uma arrasadora maioria.18

Eleito Presidente, Tancredo não pôde assumir, pois, um dia antes da posse, foi hospitalizado, morrendo no dia 21 de abril de 1985. Por sua vez, se fosse levada em conta a legalidade da sucessão, o Presidente da Câmara, o deputado federal Ulisses Guimarães, deveria assumir a presidência, mas aconteceu o já esperado pelo Alto Comando das Forças Militares.

E ocorreu este acidente histórico, o de subir ao governo uma figura periférica, em um país periférico, atrasada em um país atrasado, ambígua, problemática, angustiada, débil, atarantada como o país, e, portanto, muito expressiva do país que temos; não é o representante de uma elite forte, moderna e autoritária, do tipo que as elites gostavam de sonhar.19

A

sucessão

acabou

nas

mãos

de

José

Sarney

que

representava a continuidade do sistema, a consolidação do projeto de transição “lenta, gradual e segura”, de uma “transição transada”. O

período que segue à nomeação de José Sarney como Presidente da república ficou conhecido como “nova república”. Os militares saíram do comando direto das políticas de gerenciamento do Estado, e a

burguesia capitalista assumiu o poder sem mediadores.20

O’D0NNEL, G. & SCHMITTER, P. C. Transições do regime autoritário: América Latina. São Paulo: Vértice, 1988b, p. 22-23.
19 TAVARES, M. C. A política econômica do autoritarismo. In: SCHWARTZ, J. & SOSNOWSKI, S. (Orgs.) O trânsito da memória . São Paulo: Edusp, 1988, p. 26. 20

18

Cf. GERMANO, op. cit., p. 96.

mas não esqueçais um só momento o caráter burguês dessa “democracia”.) E se ganhou uma mistificação monstruosa: a montagem política e ideológica de um Frankstein. Exibiram um profissionalismo político de causar inveja. eles demonstraram o seu valor e a sua competência (. imenso progresso histórico comparado ao feudalismo. (gf. a “transição” indicava a possibilidade concreta de superação do regime de exceção. F. o Estado não passa de uma máquina para a opressão de uma classe sobre a outra. como Tancredo Neves. lavraram um tento. ed.1.. 29. O que consagra a ação política é a vitória. p. I. nosso). Marco Maciel e Aureliano Chaves à frente. muitos políticos de esquerda se envolveram e participaram ativamente desse processo. de 1917. 1986. a “transição democrática” foi marcada pela continuidade de pessoas e instituições.. LÉNINE.. .. E tiveram êxito. “Nova república”: o estado e seu caráter de ciasse A “transferência de poder” converteu-se numa troca de nomes e. Sobre os conceitos de democracia e de ditadura. Vitoriosos. V. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor. o seu caráter historicamente convencional e limitado. deveis utilizar a democracia burguesa. Entretanto.84 1. Lisboa: Estampa. não esqueçais que mesmo na República mais democrática. e não só nas monarquias. Já na época da Revolução Russa. 19. não compartilheis da “fé supersticiosa” no “Estado”. 22 21 22 FERNANDES. mesmo discordando da condução e do caráter burguês. p. como afirmou um notável comentarista político: “as velhas e as novas raposas aplainaram o caminho que levava à satisfação de seus apetites Não há que negar: as figuras de proa. É nesse sentido que se pode entender que. por mais conservadora que tenha sido. Ulisses Guimarães. Nova república? 3. batizado de Nova República e trombeteado pela cultura da comunicação de massa como uma “vitória do Povo na luta pela democracia”! 21 Apesar do clima de euforia e a sensação de grande mudança político-social. Lênin já chamava a atenção para essa questão: . 1977.

Isto se agrava quando observamos o desrespeito aos direitos humanos fundamentais. que houve a passagem de um governo não-democrático para um democrático e que. portanto. imediatamente. Entretanto. a luta pela terra fez aproximadamente 200 vítimas fatais entre os posseiros somente nos últimos dois anos (1984-1985). e as classes dominantes se viram órfãs perante um contexto social e político completamente desfavorável à atuação das elites burguesas. o surgimento de Fernando Collor representou uma saída gloriosa para a burguesia. principalmente pelo império televisivo Rede Globo. 24 SGUISSARDI. o Estado exercendo o poder do povo.24 23 As eleições diretas para Presidente só foram realizadas em 1989. p. pois já não se iludia com facilidade. V. O governo de Sarney não conseguiu formar um sucessor à presidência da república. essa mudança presente na idéia de “transição democrática” se contrapõe ao fato histórico de que o governo civil pósditatorial representou uma continuidade dos regimes ditatoriais que o precederam. Educação e Sociedade. Mesmo assim. Segundo a CPT (Comissão Pastoral da Terra). dez. pressupomos. 25. a igualdade de todos perante a lei e. 123.85 Quando nos referimos à “transição democrática”. . Escola. Sarney ficou no governo de 1985 a 1990. principalmente. a democracia implantada representaria a conquista do direito de votar livremente. para o povo e pelo o povo. democracia e trabalhadores. A capacidade dos meios de comunicação de comover o público foi um fator decisivo para a vitória eleitoral de Collor. Com uma propaganda política patrocinada pelos grandes meios de comunicação do país. A sociedade não votaria em um candidato que representasse a política tradicional./86. a campanha eleitoral de Fernando Collor foi massivamente articulada. posseiros sem-terra. Fernando Collor de Mello assumiu a presidência em 1990. o poder indiscriminado dos meios de comunicação na eleição de presidentes da república23 e o crescente nível de desigualdade social no país. Como falar em emancipação política e consolidação da democracia em um quadro de miséria social? Somente nos últimos cinco anos [1981 à 1986] foram mortos aproximadamente 50 líderes rurais (diretores de sindicatos em sua maioria) e mais de 30 advogados que defenderam interesses de trabalhadores rurais. n. Foi o primeiro Presidente eleito (eleições diretas de 1989) pós “transição democrática”.

”27 Quando constatamos que existe uma contradição entre o que se chama Estado Democrático e como efetivamente ele se concretizou na história do Brasil. metodológica por das farsas de ou o exercício e da crítica numa Demo.2. op. DEMO. inviolabilidade da lei. no quadro da dinâmica do poder (.). loc. não mostrar-se.. P.. p. é uma face da ideologia. imagem constitui-se em representa ideológica com vistas a encobrir contradições sociais.. . cit.. implantação pois do Estado uma democrático “. aquela que diz respeito ao falseamento da realidade para proveito próprio. DEMO. Sociologia: uma introdução crítica.”26 1. do legislativo. 136. cit. independência da justiça. 127. já estamos realizando a sátira. separação dos poderes. São Paulo: Atlas. realidade dificilmente se dá à primeira vista. Satirizando o estado e a democracia O ideológica constatação é desmascaramento denominado. livre expressão. p. 25 26 27 SGUISSARDI. porque na sua superfície costuma esconder-se.86 E prossegue o autor: “E que sentido tem hoje os demais direitos: inviolabilidade do lar.”25 Isto nos faz crer que a concepção de democracia que sustenta a “transição democrática” uma farsa e a social. sátira “Funda-se a de central importância. a partir de 1985. 1989.. 2. ed.

Nas sociedades primitivas. para completarmos e aprofundarmos o nosso exercício satírico. surgiu a apropriação individual da produção e a desigualdade social. 28 Refiro-me. surgindo os privilégios de alguns e. uma aristocracia fundada na opulência da propriedade. concomitantemente. Com a desintegração lenta da ordem gentílica e o advento da propriedade privada. pecuárias e comerciais. de maneira geral. todos eram proprietários. Nas antigas comunidades gentílicas28. Como consequência. não existiam classes das sociais. precisamos de mais alguns subsídios. Esse processo foi acompanhado pela passagem do direito materno para o paterno. Os produtores eram donos de sua produção. às sociedades situadas nas primeiras formações sociais da antigüidade grega. 1. Essa desigualdade era estabelecida na repartição desigual das terras. nem e Estado. O Estado e sua origem histórica O processo histórico de construção do que conhecemos hoje por Estado. a terra era propriedade comum. tem suas origens no aparecimento da propriedade privada e das classes sociais.3. das Entretanto.87 Mas. o aparecimento da monogamia como forma organizativa dos casamentos e das famílias e o surgimento da propriedade privada. todos usufruíam dela. . aqui. relações o desenvolvimento forças produtivas sociais implicaram um desvencilhamento de formas rudimentares de vida e a intensificação das atividades agrícolas.

O Estado. no desenvolvendo-se. população necessidade da melhor administração cidade-Estado representantes eleitos. utiliza . para fazer valer seus interesses sobre o restante da comunidade. antes realizado por toda coletividade. o todas Estado sociedades representa a divididas máquina em classes a sociais manter o destinada domínio de uma classe sobre a outra. Além desses aparelhos de coação. Para conservar o seu poder. as prisões e os órgãos punitivos. eliminando a escolha dos governantes via eleição. mas dissimulando o real interesse de preservar a dominação e exploração de uma ciasse sobre a outra. Em antagônicas. Com principalmente considerável controle e o na aumento de uma desenvolvimento antigüidade da do grega.88 aqueles que perdiam dessa suas forma. o caráter de classe do Estado explorador. com a roupagem de um juiz imparcial e neutro para dirimir conflitos. terras o transformavam-se de produção em escravos. portanto. este seria. a justiça. Portanto. qual o produtor passou a ser o escravo. utilizou o poder centralizado. através da eleição de seus representantes nas assembléias populares. nasceu dos conflitos de classe entre proprietários e não-proprietários. O controle da comunidade. e a comércio em e da “indústria”. modo escravista. houve de um um maior pelos Atenas. passou a ser feito pelo grupo dos proprietários que. responsável por toda riqueza produzida. a classe social incrustada no Estado utiliza o exército. em essência.

que estava intimamente ligada a uma situação internacional e social específica. e sua fase inicial e decisiva.89 também os meios ideológicos de persuasão dos trabalhadores: a escola. F. A grande revolução de 1789-1848 foi o triunfo não da “indústria” como tal. Rio de Janeiro: Global. 3. 1986. cinema e tantos outros meios de comunicação de massa. cujo centro eram os Estado rivais e vizinhos da Grã-Bretanha e França. que. O Estado burguês A consolidação de um verdadeiro Estado burguês pode ser melhor analisada a partir da ascensão do chamado “terceiro Estado” na França. p. televisão. a imprensa.. Entretanto. não da liberdade e da igualdade em geral. A transformação de 1789-1848 é essencialmente o 29 ENGELS. As transformações ocasionadas pelas revoluções industrial e francesa (1789 e 1848 respectivamente) transformaram e continuam a transformar o mundo inteiro. “A força de coesão da sociedade civilizada é o Estado. mas das economias e Estados em uma determinada região geográfica do mundo (parte da Europa e alguns trechos da América do Norte). não da “economia moderna” ou do “Estado moderno”. de qualquer modo. mas da classe média ou da sociedade “burguesa” liberal-. organização política ou distribuição de poder e recursos internacionais. é exclusivamente o Estado da classe dominante e. A origem da família.4. . mas da indústria capitalista-. especificamente no início da primeira metade do século XIX. que não podem ser limitados a qualquer estrutura social. do estado e da propriedade privada. ao considerarmos essas duas revoluções. ed. Conforme Engels.. em todos os períodos típicos. essencialmente uma máquina destinada a reprimir a classe explorada e dominada. .”29 1.devemos distinguir cuidadosamente entre os seus resultados de longo alcance. 34.

do ponto de vista econômico e social. Porto Alegre: L&P.90 levante gêmeo que se deu naqueles dois países e que dali se propagou por todo o mundo. 31 Ora. ed. E. Lênin e Gramsci. 271-272. Raízes da violência. 1991. a burguesia. p. 6. uns sejam senhores e outros continuem a ser escravos ou servos. 1988.32 Em Marx. na qual a forma é democrática. Engels. ed. fundamentalmente. mas válidos somente para a parcela da população economicamente dominante. Isto porque as relações jurídicas. São Paulo: Paz e Terra. bem como as formas de Estado. pura ou indeterminada. Cf. Esta crítica começou com os comunistas utópicos que denunciavam a liberdade. mais-valia. só podem ser compreendidas a partir da sua relação com a estrutura econômica da sociedade. de acordo com a forma jurídica. A tese marxiana sobre a democracia defende a existência de uma incompatibilidade e que a entre da a o funcionamento do modo A é de produção do pela capitalista sistema. não é qualquer democracia. Democracia estruturalmente contraditória. reprodução ameaçada corrobora 30 31 HOBSBAWM. GRUPPI. L.30 A crítica ao Estado moderno ou burguês que surge após a Revolução Francesa parte. 1980.17. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. J. p. essa democracia que resultou da destruição do “antigo regimen”. mas a democracia burguesa e capitalista. todos são iguais perante a lei. 12. .. do caráter de classe do poder estatal. lógica democracia extração da burguesa. a igualdade e a fraternidade como valores universais. porque. Tudo começou com Maquiavel: as concepções de Estado em Marx. mas o conteúdo capitalista.. 32 CORBISIER R. embora. A era das revoluções (1789-1848). a crítica aos valores liberais se transforma numa crítica direta ao Estado como forma utilizada pela classe dominante de fazer prevalecer seus interesses comuns.

Moscou: Progresso. . mas na realidade. s/d. a priva das garantias políticas deste poder. e o Estados Unidos da América do Norte na América. p. por muito elegantemente pintadas que estejam. ainda que seja uma república democrática. São Paulo: Hucitec.I. vós chamais livre ao vosso Estado. E a classe cujo velho poder social sanciona. passando da emancipação política à social..33 Lênin34 reafirma a concepção marxiana de Estado ao considerar que todo Estado é uma ditadura de classe e. pois é a forma em que o capitalismo consegue exercer a sua dominação sob uma roupagem de liberdade. Em nenhuma outra parte isto é visível com tanta clareza como nesses países. e quanto mais livre for o Estado com tanto maior clareza isto se exprime. e apesar de todas as palavras sobre a democracia do trabalho.. aos pequenos burgueses. Obras escolhidas em três tomos (tomo 3). até mesmo na república democrática parlamentar burguesa mais avançada.35 33 34 35 MARX. apesar de serem repúblicas democráticas. outorga a posse do poder político às classes cuja escravidão social eterniza: ao proletariado. . e pelas o pressões regime igualitárias. 188. aos camponeses. mediante o sufrágio universal. Um exemplo disto é a Suiça na Europa. próprias Nesse ao regime a tornando sentido. 1986. LÊNIN. A república parlamentar é a melhor máscara política para o capital. Exige de uns que não avancem. O Estado e a revolução. p. Las Inchas de clases in Francia de 1848 a 1850.. enquanto existir propriedade privada. o poder é sempre de uma minoria (que detém a propriedade privada dos meios de produção). ingovernável. democracia. 1980. 158.91 expansividade democrático. São Paulo: Alfa-Qmega. o vosso Estado. K. V. . Encerra sua dominação política no marco de umas condições democráticas que a todo momento são um fator para a vitória das classes inimigas e colocam em perigo os fundamentos mesmo da sociedade burguesa. a burguesia. sobre a igualdade de todos os cidadãos. I. V. e de outros que não retrocedam. não é mais do que uma máquina nas mãos dos capitalistas para reprimir os operários. LÊNIN. passando da restauração social à política...

Lênin considerou como ditadura não só ações arbitrárias e sem limitação legal. superar a 36 Cf. pela conquista do consenso. ou seja. partidos político.92 Ao defender essa posição. mas. em 1905. sem nunca esquecer o seu caráter burguês. Lênin não deixava de considerá-la um imenso avanço se comparada ao feudalismo. o poder exercido por leis inclusive muito democráticas (caso do Estado moderno baseado em constituições). etc. os trabalhadores deveriam utilizá-la como instrumento de luta. pela ação cultural-ideológico. um desvio do caráter de classe de todo poder do Estado. guiar.). ou seja. também. Gramsci teria aproveitado esse termo usado por Lênin. GRUPPI. op. O poder de uma classe sobre a outra não é exercido apenas pela coerção. através da união com o proletariado. igreja. conduzir. da Dessa classe forma. . sociedade (sindicatos. cit. seu caráter historicamente convencional e limitado. ser há a ampliação não a só a da concepção de passa considerado mas também sociedade civil política (aparelho governamental). Entretanto. para indicar a função na dirigente Rússia. Com Estado que Antonio a Gramsci. mas também pela sua hegemonia. operária na revolução democrático-burguesa hegemonia teria o significado de ditadura do proletariado. Isso não significou. entretanto. apesar de sua crítica à democracia burguesa. ou seja. mas a sua complexificação. Portanto.36 A origem da palavra hegemonia deriva do verbo grego dirigir. a força social capaz de.

a ao ciasse mesmo dirigente tempo. Concepção dialética da história. 20-21. então. a ação de tipo cultural e ideal desempenhada por uma classe.93 espontaneidade do movimento revolucionário. ciasse A ideologia dirigente. 7. concepção de mundo difundida em todas as camadas sociais e também direção ideológica da sociedade. cit.37 A ditadura do proletariado. a um tipo particular de relações de produção. há um elemento importante que. Gramsci percebia na ditadura do proletariado elementos da dominação e do consenso. Cf. A. GRUPPI. op. Civilização Brasileira. GRAMSCI. Rio de Janeiro. tanto em Lênin como em Gramsci. ed. O Estado burguês corresponde. aparece como direção de um determinado tipo de alianças. a conquista do consenso. em última análise. hegemonia é a superação da espontaneidade do movimento revolucionário. no qual o proletariado hegemonia é é. na medida em que só uma estrutura jurídicopolítica produção específica torna Essa possível é a a reprodução das relações o de capitalistas. 1987. determina a hegemonia da classe dominante: o domínio dos meios de produção. do processo da revolucionário. da coerção e da persuasão. verdadeira relação entre Estado burguês e as relações de produção capitalistas: só o Estado burguês torna possível a reprodução dessas relações.38 Entretanto. 37 38 Cf. . Ele chama ditadura do proletariado de hegemonia apontando para a função dirigente. p.

uma troca desigual. 146-181. Nesse sentido. ed. K. no modo de produção capitalista. Na relação de troca estabelecida entre o trabalhador e o não trabalhador. a forma de uma mercadoria. O processo produtivo tem uma característica singular. um salário. dessa maneira. In: . proprietário dos meios de produção. Trabalho alienado e superação positiva da auto-alienação humana. há a separação entre o trabalhador.94 Diferentemente das formações sociais históricas anteriores ao capitalismo. MARX & ENGELS. cit. na sua essência. p. a produção da mais-valia implica. MARX. meios de produção e o produto de seu trabalho. os produtores diretos são “donos” apenas da sua força de trabalho. que expropria daquele o sobretrabalho. encontra-se o não trabalhador. A extorsão da mais-valia do trabalhador pelo proprietário dos meios de produção representa. 1989. tem-se a impressão que estão trocando equivalentes. 40 . e é justamente esta ilusão que possibilita a reprodução ad infinitum dessa relação. A força de trabalho assume. & ENGELS. no capitalismo. F. (organizado por Florestan Fernandes) 3. o salário pago ao proletário é bem inferior ao valor de troca produzido por ele. a forma de compra e venda da força de trabalho.39 Na formação social capitalista. em troca. O trabalhador não controla o processo produtivo.40 Essa relação aparenta ser uma relação de troca entre iguais. Cf. História. São Paulo: Ática. 39 Cf. Os donos dos meios de produção compram o uso da força de trabalho do trabalhador e pagam. Entretanto. Em oposição ao trabalhador. loc. colocada à venda no chamado “mercado de trabalho”.

.) um contrato de compra e venda de força de trabalho. desempenhando uma dupla função: a) individualizar os agentes da produção (produtores diretos e proprietários dos meios de produção). O Estado. por esse modo. uma coação distinta daquela exercida pela pura necessidade vital) sobre o produtor direto. essa troca desigual pode se renovar continuamente. Estado e democracia. em troca dos meios materiais necessários à sua subsistência. Uma vez imposta ao produtor direto a definição da prestação do sobretrabalho como um ato de vontade. decorrente do caráter socializado do processo de trabalho. da tendência ao isolamento. p. mediante a sua conversão em pessoas jurídicas: isto é. É no tratamento insistente e consistente da força de trabalho como mercadoria. decorrente do caráter privado assumido pelos trabalhos nesse processo. Esse processo ilusório vincula-se.41 A organização de um outro coletivo oposto à classe social seria a forma pela qual o Estado burguês neutraliza. b) neutralizar. D. especificamente. que se promove esta relação desigual entre o uso da força de trabalho e o salário que é pago ao trabalhador.. sem que seja necessário o exercício de uma coação extra-econômica (.. diretamente. a tendência à ação coletiva.. também.. no produtor direto. a predominância.95 Portanto. no produtor direto. ensaios teóricos. no trabalhador. Essa individualização confere à troca desigual entre o uso da força de trabalho e o salário a forma de um ato de vontade realizado por iguais: (. unifica os produtores já isolados no mercado pelo contrato de trabalho ou no processo de 41 SAES. não só à esfera da produção mas. 29. 1994. Portanto. à esfera do direito. de um lado. e determinar. .. sujeitos individuais aos quais se atribuem direitos e uma vontade subjetiva. a tendência à ação coletiva. o Estado é burguês quando das engendra relações as condições ideológicas de produção necessárias à muito reprodução capitalistas. é a repetição contínua desse encontro no mercado que possibilita o uso sempre renovado pelo capitalista da força de trabalho do proletário. Campinas: IFCH/UNICAMP.

o fato da “igualdade de todos perante a lei” co-existir com injustas desigualdades democracia econômicas ou a e sociais algum se deve da a um defeito da brasileira desvio “transição democrática”. 42 43 44 SAES. ele reproduz esse isolamento. p. de o extorsão Estado como da mais-valia.. 30. é importante. define Na simbologia de coletividade diretos à ou burguês Esta todos. de outro lado. SAES. p. op.. Em essência. é ao mesmo tempo. porque se pode pensar que. quando impede a formação de um coletivo na esfera da produção.) a unificação aparente ou formal dos agentes da produção no Povo-Nação transforma os produtores diretos em indivíduos: neutraliza a sua tendência à ação coletiva. dá predominância à sua tendência ao isolamento.44 Esse rápido détour. op. essa atribuição de igualdade (condição comum de membros do PovoNação). ela (a unificação) toma possível a renovação contínua desse processo de extorsão.. cit.43 . discutindo algumas questões sobre o Estado burguês. Essa individualização é um obstáculo à luta dos produtores diretos contra o proprietário dos meios de produção que lhes extorque o sobretrabalho. essas situações de injustiça e exploração são inerentes ao Estado democrático burguês. 31. .. ao modo capitalista de produção da vida. nessa medida. com o caráter privado dos trabalhos. SAES. cit.. por exemplo.. p. forma de coletividade que o Estado burguês impõe aos produtores antagonicamente relacionados no processo nacional. op. se produtores resumiria proprietários iguais.96 trabalho. (.. igualdade condição comum de habitantes de um mesmo território. atribuição de individualidade (habitantes como indivíduos). 31. cit.42 Esse coletivo seria o Povo Nação.

foi propício para a manobra políticoideológica militar.) ou seja. como é comumente entendida. pois. as normas de conduta (. desta ou daquela parcela da massa da população: é uma combinação de todos esses elementos. na qual sua culminação torna-se norma coletiva (.. E a pedagogia histórico-crítica? A história da filosofia..) torna-se “história” concreta e completa (integral). desencadeado pela crise do regime e do capitalismo.. para mudar a atividade prática em seu conjunto (. 1987. Partindo pedagógica do pressuposto em que um uma tendência ou concepção de (“abertura e transição democrática”) realizada pelo Estado fundamenta-se projeto histórico-político 45 GRAMSCI. portanto. o Estado democrático capitalista moderno representa uma farsa social. como história das filosofias dos filósofos. p. é a história das tentativas e das iniciativas ideológicas de uma determinada classe de pessoas para mudar.. por detrás da aparência de defensor dos interesses coletivos. encontramos a manutenção dos interesses de uma classe social que concentra e acumula os lucros da produção à custa da exploração e exclusão dos trabalhadores a formas dignas de vida.. deste ou daquele grupo de intelectuais. .97 Por conseguinte.. culminando em uma determinada direção. 32.) A filosofia de uma época não é a filosofia desse ou daquele filósofo. isto é. O acirramento da luta de classes. corrigir e aperfeiçoar as concepções do mundo existentes em todas as épocas determinadas e para mudar.45 O momento de crise de hegemonia do regime militar desenvolveu-se a partir da própria crise do capitalismo mundial durante a década de 70. 2.

A pedagogia.46 Apesar da passagem conservadora do regime ditatorial para o Estado de direito. possibilitou o retorno de políticos. ed. A mistificação pedagógica: realidades sociais e processos ideológicos na teoria da educação. 47 A anistia teve que ser estendida. com o início do “desmantelamento” do regime militar e. 2. a partir de 1979. questões educacionais. a pedagogia é filha das crises sociais e políticas. de forma mais contudente. começa a emergir da crise uma nova concepção pedagógica. numa sociedade. em movimentos busca para de as organizados soluções setores os progressistas sociais para problemas especificamente. tiveram suas vidas 46 CHARLOT. desenvolveram sociedade. A pedagogia tecnicista entrou em crise no momento em que o próprio regime já não conseguia mais impor sua hegemonia. também.98 sociedade. . 1986. 22-23. concomitantemente. educadores que. teoriza o que existe de conflitivo na educação. artistas. Rio de Janeiro: Guanabara. reflexão sobre a educação. Quando. B. intelectuais que haviam sido expulsos do país. Todos os crimes cometidos pelos militares durante a ditadura foram anistiados. não podemos negar que foi justamente no período da chamada “transição por democrática” que se da e. Os intelectuais. a própria educação deixa de aparecer como um processo essencialmente cultural e individual. A anistia47 conquistada pela sociedade civil e reconhecida pelos militares. De modo geral. do projeto histórico de construção de uma sociedade periférica. as tensões crescem e os conflitos se exacerbam. o que é sempre implicitamente. para os militares. pois não convencia os sujeitos da prática social. e se revela explicitamente como o campo das lutas sociais. p.

Quando uma sociedade coloca o problema da educação.49.”48 Segundo pedagógica Ghiraldelli Jr. sobre o seu passado e sobre seu futuro. Assim. continuavam a trabalhar e a buscar referenciais teóricos que pudessem auxiliá-los na análise do momento histórico e na ação contra o regime militar. 22.. cit. baseado no lema “não há revolução educacional Lênin sem (“não uma há teoria educacional sem teoria revolucionária”. o pensamento pedagógico só nasce numa sociedade atravessada de conflitos. aproveitaram a “abertura política” para desenvolver. revolucionária”). ainda mais. do movimento estudantil e de educadores nas universidades brasileiras: “. na “abertura política”. op. principalmente dos movimentos populares. p.99 acadêmicas perseguidas e. a concepção com ou tendência Saviani a histórico-crítica desenvolve-se Dermeval partir de 1979. A pedagogia histórico-crítica teve seu início justamente neste momento em que foi possível uma maior movimentação política na sociedade. História da educação. 1990. os estudos nesta perspectiva... parafraseando revolução aproveitou o momento de crise de hegemonia do regime militar para 48 49 CHARLOT. os educadores que já realizavam pesquisas e tinham alguma aproximação com o referencial teórico metodológico marxista. P. GHIRALDELLI JR. São Paulo: Cortez. dos partidos políticos de esquerda. as possibilidades de pesquisas se tornariam maiores. é porque se interroga sobre si mesma. . O Professor Dermeval Saviani. mesmo assim. entenderam que com a crise do regime.

. envolvimento do por mais que entendamos Saviani o no destaque esforço e o de professor Dermeval sistematização e defesa dessa pedagogia. Essa perspectiva de classe não podia ser tomada a partir da pedagogia conseguiu debate tecnicista ser que defendia a partir não a da ordem teoria ditatorial vigente. desenvolvidas por vários educadores. não se pode pensar que a proposta educacional histórico-crítica é fruto de um trabalho individual.concomitantemente. desenvolvendo uma análise fecunda e completamente original da Política Educacional.. como nos induz a pensar Ghiraldelli Jr.) o conjunto de escritos de Saviani propiciou uma rede de outras pesquisas.. Assim formava-se a base de uma nova pedagogia. O primeiro ponto a ser percebido é que a pedagogia históricocrítica encerra um compromisso explícito com a classe trabalhadora e. da Filosofia da Educação... 1990. baseados nos educadores Georges Snyders. da Economia da Educação etc. da Teoria Didática. nem O construída crítico-reprodutivista. . condições de educacional brasileiro apresentava elaborar uma prática que pudesse ultrapassar os limites da crítica. sua elaboração e sistematização buscam traduzir. inserindo no pensamento pedagógico dos anos 80 uma vertente progressista até então praticamente inexistente no grau alcançado nessa década. no campo educacional.. Mário Manacorda e Suchodolsky. 50 GHIRALDELLI JR. isolado e personalista.100 desenvolver ainda mais seus estudos. 205. p. . os interesses de emancipação dessa classe.50 Entretanto. portanto. Saviani provocou uma verdadeira reviravolta no pensamento pedagógico nacional (. através de um sólido referencial teórico metodológico marxista.

Carlos Roberto Jamil Cury dentre outros. Isto porque está em curso o processo de elaboração diferentes dessa corrente Mais pedagógica diretamente através da contribuição no trabalho de de estudiosos. p.”52 da envolvidos sistematização pedagogia histórico-crítica estavam da alguns Pontifícia participantes do grupo53 da Pós-Graduação em Educação Cf.101 Esse foi o dilema que serviu de base para a formulação da pedagogia histórico-crítica enquanto uma pedagogia socialista de inspiração marxista. 1991b. este livro constitui uma primeira aproximação ao significado da pedagogia histórico-crítica. destaca afirma: ". num seminário sobre Educação Brasileira ocorrido em Campinas (SP). configuração mais clara da pedagogia histórico-crítica ocorreu em 1979 quando os esforços teóricos. Saviani51 destaca que. Guiomar Namo de Mello. Entrevista com Dermeval Saviani. Entretanto. & SAVIANI. SAVIANI. a tentativa de superar as análises das teorias reprodutivistas não ocorreu de um dia para o outro.. SAVIANI. Na primeiras apresentação Saviani do livro Pedagogia este caráter histórico-crítica: coletivo quando aproximações. e ainda não se diferenciavam Ainda segundo teóricos esse críticoautor. (em anexo) . 10. Miriam Jorge Warde. Cf. D. Entrevista concedida a Robson Loureiro. 52 53 51 SAVIANI. 1991b. D. até então dispersos e isolados. Entrevista com Professor Dermeval Saviani. a reprodutivistas histórico-críticos.. assumiram uma expressão coletiva. 1996. em 1978. 1996. (em anexo). Neidson Rodrigues. Entrevista concedida a Robson Loureiro.

Por essa razão. individualmente. suas supra-humanos. ainda que possa parecer contraditório. Essas e teriam sido capazes aparecem além de mudar o acontecimentos. de coletividade que caracteriza a pedagogia histórico- crítica. com nunca personagens como do seres normal. Só puderam ser concebidas como “grandes” porque existiu quem as concebesse como tais. analisando os aspectos relativos à ontologia e à gnosiologia na construção da pedagogia histórico-crítica. nenhuma atividade humana pode ser concebida como algo exclusivamente individual. Talvez seja interessante insistirmos na perspectiva de classe e. singular.1. coordenado pelo próprio Saviani. aceitaremos como ponto de partida. 2. portanto. . O que fizeram e produziram sempre esteve ligado a um contexto específico. elas poderes atuaram capacidades e sozinhas tampouco realizaram atividades numa realidade fora do contexto humano.102 Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP). Entretanto. o trabalho específico do professor Dermeval Saviani. a momentos e a realidades históricas que as influenciaram em todos os sentidos. Entretanto. isolado. Ontologia e gnosiologia no processo de construção da pedagogia histórico-crítica Há uma tendência muito freqüente e estimulada pelo individualismo capitalista de se analisar a história através das “grandes personagens” rumo dos que.

Mas o segundo e o terceiro elementos não são tão simples quanto poderia parecer. mas a partir das relações orgânicas que estabelece ao produzir os meios para sua sobrevivência. . (v. São ativas e conscientes. deve-se conceber o homem como uma série de relações ativas (um processo). dos mais simples aos mais complexos. 1) 4. 1987. 1987. p. A.. O ser isolado não se explica por si mesmo. pois ele sempre está submetido a uma condição primeira: o ser humano só se faz humano em sociedade. Desta forma. mas organicamente. 55 54 GRAMSCI. K. Concepção dialética da história.. A humanidade que se reflete em cada individualidade também é composta de diversos elementos: 1) o indivíduo... O indivíduo não entra em relação com os outros homens por justaposição. 04. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. se modifica. na medida em que transforma e modifica todo o conjunto de relações do qual ele é o ponto central . Desta forma. Portanto. Introdução à crítica da economia política. cit. ou seja.”56 Cf. 40-41 56 GRAMSCI. no qual. isto é. na medida em que passa a fazer parte de organismos. 3) a natureza. loc. por meio do trabalho e da técnica (.. se a individualidade tem a máxima importância. correspondem a um grau maior ou menor de inteligibilidade que delas tenha o homem individual Prosseguindo sua análise.) estas relações não são mecânicas. O ser humano só pode isolar-se quando está em sociedade. é impossível isolar o sujeito que cria. 2) os outros homens. Os pensadores. o homem não entra em contato com a natureza simplesmente pelo fato de ser ele mesmo natureza. mas ativamente. o indivíduo isolado é uma abstração.54 . que produz. São Paulo: Nova Cultural. 7. p. ed. ed.. In:___ . MARX.103 no sentido mais restrito da palavra. Gramsci afirma: “Daí ser possível dizer que cada um transforma a si mesmo. não é todavia o único elemento a ser considerado.

mas não a fazem livremente. Mas. estão abertas e sob a estabelecemos circunstâncias nossa intervenção ativa. nós nos as que desenvolvemos. estão postas. a construímos que mas se que nossa refere também mundivisão Gramsci. por exemplo. o ser humano constrói. Lisboa: Estampa. por exemplo. Assim.. carregam consigo as influências das relações que o ser humano estabelece na produção da sua existência numa sociedade historicamente situada. Textos filosóficos. cientistas.. Os homens fazem a sua própria história. artistas dos séculos XVI-XVII. (. O idioma (a “língua”) que falamos. nenhum deles deixou de sofrer influências dessa mesma realidade e de intervir. toda atividade humana e todo resultado dessa atividade também o são. ou seja. e do lugar social onde está inserido.. já existia na sociedade na qual nos encontramos.57 Se o ser humano é social e histórico. mesmo que minimamente. É possível que muitos filósofos. no processo de criação de suas teorias ou obras de arte. mas sim nas condições directamente determinadas e legadas pela tradição. mas só assimilou o espírito da nova língua e só se serve dela livremente quando maneja sem reminiscências e esquece a sua língua hereditária . às questões da realidade social mais ampla. 57 MARX.. 57.) O principiante que aprendeu uma nova língua voltará sempre a traduzi-la na língua materna. K. 1975. tenham dado pouca importância.104 Todos estamos inseridos em uma realidade político-cultural- econômica que já existia antes de nascermos. . nas condições por eles escolhidas. ao longo de sua vida. A partir das múltiplas relações que estabelece. sobre ela. p. relações.

a de Montaigne ou de Descartes. do mesmo modo que todo grupo social. que constituem tantas influências possíveis. 27. 1985. de posições religiosas. 35.. Dialética do concreto. morais. implícita ou explicitamente. origem do ser social. afinal. uma vez por todas. O problema não é (. realidade posições (gnosiologia) acerca e da conhecer tantos outros aspectos que envolvem a sua existência.. o conflito entre o indivíduo Saviani e o contexto. explícita ou implícita. op. .. o modo e a possibilidade de conhecer a realidade dependem. encontra a seu redor um número considerável de idéias.105 concepções possibilidade de de homem e de ou mundo não a (ontologia). KOSIK. que as influências de toda sorte explicam pouca coisa.. os momentos e as realidades sócio-históricas que o influenciaram.) saber se Kant recebeu a influência de Hume. ed. Pascal. para não dizer nada. no que respeita à história do espírito. toda teoria do conhecimento se apóia. todo escritor e pensador.. dentre as quais escolherá um único ou um número pequeno de sistemas cuja influência sofrerá realmente. p. A gnosiologia ou teoria do conhecimento nunca está isolada da ontologia. pois “. A questão: como se pode conhecer a realidade? é sempre precedida por uma questão mais fundamental: que é a realidade?59 Portanto. sobre uma determinada teoria da realidade mesma. ou ainda se o terceiro estado antes da Revolução 58 39 KOSIK.) Seja qual for o momento da história. K. Rio de Janeiro: Paz e Terra. gnosiológica que buscar Dermeval compreender Saviani vem a base ao ontológica se e construindo posicionar frente ao fenômeno educacional significa perceber a tensão. e isso em virtude de duas realidades evidentes: a escolha e as deformações (. 3. cit. de uma concepção da realidade... p. o que estamos realmente entendendo por influências? 1) Convém dizer aqui.”58 e pressupõe uma determinada concepção da realidade O conhecimento da realidade.. políticas etc. Mas.

mas por que sofreram precisamente essa influência e isto numa época determinada de sua história ou de sua vida. como é o conhecido caso do companheiro de trabalho de Marx. a ação dos fatores econômicos e sociais . 77-78. São Paulo: Difel.. nos anos de 1955 a 1961. Em 1971. ed. iniciou os estudos filosóficos no Seminário Central de Aparecida do Norte (SP).. por mais que tenha essas nuanças. na estrutura econômica. São Paulo (SP). abandonou o seminário e ingressou no curso de Filosofia da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP). na explicação.Filosofia da Educação . social e psíquica do grupo que sofreu a influência que é preciso encontrar suas principais causas. na cidade de Santo Antonio de Posse (SP). em 1986 obteve o título de livre-docente em História da Educação na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). op. nos anos de 1951 a 1954. de sorte que ainda cabe às análises materialistas explicar as influências e não a estas substituir.106 sofreu a influência dos pensadores políticos ingleses. mas Há também pela não tiveram optaram perspectiva e pelos interesses dessa classe. Atualmente é professor da Universidade Estadual de Campinas. formando-se em 1966 por essa mesma instituição. mas professam concepções burguesas. p. Realizou o primário no Grupo Escolar de Vila Invernada. De 1967 a 1970 lecionou Filosofia. Em 1962. talvez o primeiro dado a ser apresentado é que Dermeval Saviani é filho de operários.62 pessoas Isso pode ser uma visto como um dado menor hoje já que há que tiveram origem proletária. Saviani é professor de ensino superior. Entretanto. Friedrich Engels. 60 E prosseguindo. No final do ano de 1963. Ciências humanas e filosofia: o que é a sociologia? 10. 1986. é sempre marcante (mesmo que não consiga explicar a GOLDMANN. Saviani doutorou-se em Ciências Humanas .61 Tomando como referência essas considerações. Goldmann defende que é . O curso ginasial e colegial foram realizados nos Seminários de Cuiabá (MT) e Campo Grande (MS). 61 60 GOLDMANN. 77. mesmo sendo ainda operário ou.. cit. a condição de classe. social. 62 Dermeval nasceu em 1944. que tenha alcançado uma uma origem ascensão proletária. História da Arte e História e Filosofia da Educação nos curso colegial e normal.pela PUC-SP e.. . a origem social de classe. L.. p. Desde 1967. por quaisquer outros aqueles motivos.

boa da José parte Carlos da (.. possibilitou mormente a professada pela tradição teológica cristã. ensinamentos. à época. São Paulo: Cortez Editora. que nos revela uma disciplina para os estudos da Metafísica. da Lógica. Como vimos anteriormente.. oscilando Enquanto entre o predominava e o uma visão tradicionalismo reformismo. J. juventude tanto num na ele quanto Saviani.) Libâneo63. Segundo viveram “.. a podemos Saviani. Dessa intelectual forma... C. sólida tiveram formação ciássico-humanística. ) Dermeval Saviani e o simpósio de Marília. 1963 foi um ano de movimentação política muito intensa que já vinha desde os anos de renúncia da do Presidente Jânio Quadros. disciplina de trabalho.. Foi nesse quadro que ocorreram “. educação e impressão do mundo.. tendo na presidência João Goulart. p... provocando uma agudização crise institucional no Brasil e introduzindo a experiência parlamentarista que durou até janeiro de 63.. 28.. ambiente vertente inteiramente jesuítica E. da Filosofia e da História e que. a par de muitos aspectos negativos que também certamente marcaram . uma impregnado ambos pedagogia “. 63 . pois revela a partir de qual lugar social se recebe as primeiras experiências.” as suas personalidades. 1994. o perceber contato que com a esta cultura formação erudita. uma tradicional.107 totalidade da vida dos indivíduos históricos). LIBÂNEO. In: SILVA JR. (Org. também na igreja católica transformações conservadora internas. Minha convivência com Dermeval Saviani. C. eram quase todos ministrados em latim. A.

houve um contexto social que. as para a ala de compreensão progressista ordem do da nosso Igreja da pesquisa? Segundo com preocupando questões estrutural sociedade. cit. bastante atuante. cit. p.108 formava-se uma ala progressista. ele já começava sua opção pela ala mais progressista da igreja. “. não proporcionou a a Saviani o contato dos com muros outras dos realidades seminários. LIBÂNEO In SILVA JR.. Mesmo envolvido com toda a vida religiosa de um seminário. no âmbito da religião com a renovação da liturgia. loc. a partir daquelas experiências católica na tão significativas.65 Por conseguinte. Saviani acompanhou toda essa “ebulição” social. a parte da igreja mais Latina começava desenvolver. não só estruturais. pois desejavam mudanças. intensamente. .. 23. 64 65 LIBÂNEO In SILVA JR. engajada nas propostas do governo Goulart... apesar de ter recebido uma influência da filosofia tomista (metafísica-idealista). apenas realidade interna possibilitando-o a optar quanto ao caminho a trilhar. op. Ainda que contra a vontade dos padres dirigentes. América Nessa mesma época. seus trabalhos com a denominada igreja popular. como também de ordem interna..” 64 Como objeto vinha de se esses fatos contribuem Libâneo. de certa que forma. aproximando-se mais do povo e com a articulação da fé com os compromissos sociais”.

67 2. D. por ele faz uma clara teórica opção já por esses em como uma orientação pautada outras bases do conhecimento.. Entrevista concedida a Robson Loureiro. Saviani participou de uma disciplina da pedagogia na PUC-SP com o professor Joel Martins. 24. 1996. Dermeval e ele admiravam o trabalho dos padres operários na França e . de construção da igreja dos pobres. com o sucesso da Revolução Cubana (1959). com veladas simpatias pelo marxismo. cit. cit. LIBÂNEO. 67 Cf. juntando esses acontecimentos com as mudanças já propostas no Concílio Vaticano II. bem A partir daí. SAVIANI. Saviani cursou filosofia na PUC-SP. Saviani se aproximou da Juventude Operária Católica (JOC) tendo trabalhado com militantes operários da cidade de Guaratinguetá/SP. Foi o início do nosso encontro com o socialismo cristão.. p. Participou do movimento estudantil e da Ação Popular.66 Após deixar o seminário. Transição teórica: opção pelo marxismo No último ano do curso de filosofia. Entrevista com o professor Dermeval Saviani.109 Em seguida. Continuou tendo contato com a filosofia tomista ao mesmo tempo que se aproximava de professores mais ligados à igreja progressista. op.. movimentos. (em anexo). e foi 66 LIBÂNEO In SILVA JR. op.. .2. que era uma organização política formada “a partir da ala esquerda” da Juventude Universitária Católica. Ainda segundo o testemunho de José Carlos Libâneo. de participação democrática. fomos nos impregnando dos ideais de justiça social.

rigorosa básica e do de conjunto era sobre saber opções optou se o problema existe um abordado. em 1971. As os problemas primeiras da análises realizadas por Dermeval conduzidas primeira Saviani pelo sobre método publicada educação brasileira foram à “fenomenológico-dialético”. no ano seguinte à formatura de Saviani. SAVIANI. sistema preocupação autor a educacional e. com o método fenomenológico. p. 24. São Paulo: Cortez/Autores Associados. 6. 1987. Referimo-nos obra pelo autor: sua tese de doutoramento..110 esse mesmo professor que. em Ciências Humanas Filosofia da Educação -. Frente várias Saviani metodológicas por trabalhar analisadas justificadamente. op. ed. sendo a sua tese um estudo de Filosofia da Educação. que o sistema não se apresenta como um dado objetivo como poderia fazer crer o procedimento que focaliza o fato (. Cf. de início. Na “Nota Preliminar” da 1a edição69. 69 70 . pois ele afirmava que O exame do fenômeno revela.) uma grande vantagem: permite passar da questão do sistema propriamente dito para a atividade sistematizadora.) O método fenomenológico oferece (. D. publicada na forma de livro com o título de Educação Brasileira: Estrutura e Sistema68. Saviani afirma que. refutadas.. brasileiro. cit. op.70 68 SAVIANI. SAVIANI. 1987. o convidou para lecionar naquela instituição de ensino. 1987. Educação brasileira: estrutura e sistema. procurou desenvolver uma reflexão A radical...

ele finaliza a sua opção metodológica utilizando o método dialético. a fim de que venha à tona o complexo de seus elementos. desarticulado. cit. uma visão analítica e estática. SAVIANI. Se o fenômeno é aquilo que aparece. desmembrado. .72 A de questões: partir dessas considerações.Ill Mas Saviani fez algumas ponderações quanto à utilização do método fenomenológico. loc. Isto significa dizer que estaria utilizando o método dialético. na análise fenomenológica. Depois de ter descartado três métodos de pesquisa e ter adotado a fenomenologia. que se manifesta. E esta procura assumir diante do fenômeno uma atitude contemplativa de espectador imparcial. portanto. cit. como condicionado e condicionante do contexto em que está inserido. Como recuperar a síntese e o dinamismo real?71 Desta forma. ao mesmo tempo. o fenômeno se “desvela”. No entanto. este caminho teórico- metodológico também apresentava algumas complicações. ele encontrou um “quinto caminho”: Uma quinta maneira de tratar do problema seria encarar o sistema educacional como um conjunto dinâmico. incorporando contradições e se comportando. sem apreender a própria existência desses elementos? de que maneira. loc. SAVIANI. pois para ele. as Saviani73 levantou entre uma série Como apreender relações dialéticas elementos que interagem e reagem. portanto. Proporciona. superar a síncrese (a visão natural que o homem tem da realidade) e atingir a síntese dialética?” 71 72 73 SAVIANI. este método não está isento de dificuldades. isto significa que ele se mostra a alguém: à consciência. com seus elementos interagindo. Até que ponto isto é possível? Em que medida tal pretensão evitaria o risco da utopia? Além disso. loc. se “des-dobra”. cit. o que quer dizer que ele é dissecado.

112 Para Saviani.não existe outra maneira a não ser pela mediação da análise”. de certa forma. combinando-os. autores.. mais precisamente. respondendo às questão anteriores.. portanto. Essa experiência de Saviani pode parecer muito singular. ainda sob a influência da fenomenologia. . ou analítico-sintético. que seria tomado como ponto de partida. Todos os três já haviam. Justificando ele argumenta que em a não utilização foi uma do método fenomenológico-dialético. utilizado a aproximação entre fenomenologia e dialética. proposta semelhantes fundamentou-se experiências outros justamente para que sua postura não se apresentasse como uma opção arbitrária e isolada. Jean Paul Sartre e Hebert Marcuse. Primeiro. Saviani avaliou a postura teórico-metodológica adotada na sua primeira obra sob dois aspectos. sobre o marxismo e. ele procurou realizar acabaria método uma por foi descrição chegar a fenomenológica uma visão de seus elementos. do o que O dialético-sintética fenômeno. “. Os autores apresentados foram Henri Lefebvre. para tanto. encontrava-se num período de transição intelectual. mas ilustra algo muito mais complexo. sua compreensão era que a dialética só enfatizava ele sínteses ainda gerais. o que acabou por conduzi-lo a adotar os dois métodos. afirma o autor. Segundo. fenomenológico-dialético. Pela análise do fenômeno. descritivo-compreensivo. No Prefácio a 6a edição da obra Educação Brasileira: estrutura e sistema. artificial de e. estava desprezando iniciando seus enfoques estudos analítico-descritivos.

Posicionar-se contra tecnicismo educacional significava também adotar uma postura crítica frente ao positivismo. Nesta época. militar esteve o modelo vinculado o educacional aos tecnicista da pressupostos positivista. em 1968.113 Como implantado filosofia pelo vimos regime anteriormente. o fato de compartilharem um inimigo comum possibilitou uma aproximação momentânea entre fenomenólogos e marxistas. . especificamente. nas ciências sociais. que mais considerado a tentativa uma de das expressões entre simbolizou aproximação marxismo e fenomenologia na área educacional. e já seus adotando estudos o no histórico Saviani caracteriza campo educacional da seguinte forma: De minha parte venho me dedicando a uma pesquisa de longo alcance que se desenvolve com ritmo variado e sem prazo para sua conclusão. da Pós-Graduação em Educação na PUC/SP em pleno regime de ditadura militar. principais variadas a fenomenologia tendências áreas do de e o marxismo ao mais oposição mais conhecimento. Trata-se de explicar como as mudanças das formas de produção da existência humana foram gerando historicamente novas formas de educação as quais. além de vivenciar este clima intelectual. de transição. o principal responsável pela criação. através da qual pretende-se mostrar o percurso da educação desde suas origens remotas tendo como guia o conceito de “modo de produção”. como observamos brasileiras anteriormente. é O professor Joel Martins. por suas vez. Saviani era próximo do educador brasileiro Joel Martins. Nos delinearam-se positivismo. Passado materialismo esse e período dialético. anos como nas 70. Mesmo a partir de perspectivas distintas. as no Brasil.

derrotou assim a como de não foi Fidel Castro em individualmente ditadura Fulgêncio Batista Cuba.75 Alguns fatos marcantes da História recente podem servir para exemplificar nossa reflexão: não foi Lênin sozinho. 176. numa atividade científica. Cf. às condições objetivas nas quais se construiu e ainda se constrói a sua individualidade. K. enfim. 10. o ser humano é social. por exemplo. 1) 4. Os pensadores (v. In:___ . Esses dois sujeitos históricos não fizeram mais que participar de forma mais organizada e sistematizada de uma mobilização das massas 74 75 SAVIANI. sempre em construção. que conseguimos superar a tendência individualista. São Paulo: Nova Cultural. 1987. MARX. Manuscritos econômicos e filosóficos. dificilmente a compreenderemos sem nos reportarmos as suas influências. quem realizou a revolução quem russa. ao momento histórico. p. 1991b. p. .114 exerceram influxo sobre o processo de transformação do modo de produção correspondente. tensão histórica e. c) sua própria trajetória é uma atividade social e histórica. portanto. Mesmo sozinho. pois: a) só enquanto homem ele emprega esta atividade.74 Esse afirmamos esboço geral que apresentamos partindo só ratifica o do que já anteriormente: mesmo especificamente trabalho de uma pessoa. personalista com que são concebidas as “grandes” personagens históricas. É somente na tensão-conflito entre o indivíduo e o coletivo. ed. b) o material e a linguagem que ele emprega lhe são dados como produtos sociais.

isto é. São Paulo: Cortez/Autores Associados.. anos em uma pois À 80. com de escola tarefa desocultar. 77 . por exemplo. libertá-lo. Moacir Gadotti. justiça e condições dignas de vida.3. revolucionária. cit. os educadores criaram várias nomenclaturas para a nova pedagogia que começava a se destacar já no início dos anos 80: pedagogia dialética. 8. op. pois seu projeto de sociedade é conservador e se utiliza da educação para legitimar e perpetuar os seus privilégios de classe. GADOTTI. Por isso coloca-se numa perspectiva progressista e transformadora da realidade. ciasse as Concepção concepção está de cabe Dialética dialética acordo a Educação: educação interesses um é da introdutório76.115 trabalhadoras. escreveu sobre pedagogia da da os dialética e educação. estudo crítica. 1992. Sendo a educação uma totalidade.77 76 GADOTTI. 74. p. M. situadas historicamente e ávidas por conquistarem seus direitos à liberdade. buscar a realização plena do homem (omnilateralidade). foi um dos educadores que. a educação burguesa tem por finalidade a ocultação dessa realidade em transformação. no início Para dos ele. na concepção dialética ela se propõe compreender essas determinações para intervir nelas. ed. uma síntese de múltiplas determinações (Marx). Em oposição. trabalhadora. desalienar classes oprimidas. pedagogia crítico-social dos conteúdos entre outros. pedagogia revolucionária. Concepção dialética da educação: um estudo introdutório. Pedagogia histórico-crítica: a nomenclatura em questão No esforço coletivo de superação das tendências pedagógicas tecnicistas e reprodutivistas. 2.

formulada por José Carlos Libâneo. teoria que busca captar o movimento objetivando o processo histórico. por exemplo. pedagogia dialética. referente ao diálogo. pois o outro termo . Sabe-se que há uma interpretação idealista da Dialética.. portanto deslocada do desenvolvimento histórico real. e não propriamente como teoria do movimento da realidade. uma a pedagogia crítico-social que dos conteúdos é. pedagogia revolucionária etc. Há correntes. a partir de 1984. Outra nomenclatura que surgiu foi a pedagogia crítico-social dos conteúdos.78 E prossegue Saviani. o que levou Saviani a fazer o seguinte comentário ao se referir à pedagogia histórico-crítica: Logo de início é possível afirmar que. dando margem a uma interpretação de retorno ou recuperação da pedagogia tradicional métodos. 1991b. No entanto. em verdade. são nomenclaturas.. de certa forma. Pedagogia HistóricoCrítica pode ser considerada como sinônimo de Pedagogia Dialética. mas que logo se vinculou a uma concepção de “pedagogia dos conteúdos”. ambíguas. afirmando que outra razão pela escolha do nome pedagogia histórico-crítica decorreu das diferentes visões da palavra dialética que cada pessoa possui. Mas.vinha se revelando um tanto genérico e passível de diferentes interpretações. pedagogia dialética. à contraposição de opiniões.Pedagogia Dialética.116 Mas. . essência. os em sua com sua ênfase nos conteúdos sem preocupação com os tendência pedagógica da operacionaliza mesmos Na pressupostos teórico-metodológicos pedagogia histórico-crítica. o que acaba atribuindo à expressão. diversas conotações. próximas à fenomenologia que utilizam a palavra dialética como sinônimo de dialógico. 78 SAVIANI. 90. além de uma tendência a julgá-la de uma forma especulativa. isto é. p. dei preferência à denominação de Pedagogia Histórico-Crítica.. à troca de idéias. ou seja.

De vez em quando as pessoas perguntam sobre a diferença entre essas duas denominações. Ainda que mas estrutura ser socio­ secundária. No entanto. 82 . por vezes. p.4. agindo sobre sujeitos da prática. Saviani ocupa-se em explicar uma teoria educacional e uma filosofia da educação. Minha resposta é: nenhuma. partindo das mesmas premissas. 79 Entretanto. cit. instrumento importante e. foi a pedagogia histórico-crítica.117 realidade representam praticamente a mesma proposta pedagógica.. ressalvar que a alteração objetiva da prática só pode se dar a partir da nossa condição de agentes sociais ativos. 2.4. conforme Libâneo. A educação não transforma de modo direto e imediato e sim de modo indireto e mediato. p. 1991b. Da minha parte. reais. A relação educação e sociedade Um histórico-crítica educação econômica. op. decisivo no processo de transformação social. é aspecto é a importante análise da a se destacar sobre e a de a pedagogia A relação também não educação influencia deixa sociedade. Pressupostos metodológicos da pedagogia histórico-crítica 2. 30. SAVIANI.80 79 80 LIBÂNEO In SILVA JR.. É preciso. trago minha contribuição para o enfoque das implicações pedagógico-didáticas e mais a unidade de propósitos e de convicções. determinada. abordando a realidade educacional numa visão de totalidade na qual o fator determinante e norteador é o modo de produção em cada momento histórico e suas relações sociais correspondentes. frente à superação de tendências pedagógicas anteriores. a nomenclatura que suscitou reações mais positivas. no entanto.1.

de lutar também no campo pedagógico para fazer prevalecer os interesses até agora não dominantes. se estiver um incluído projeto num educacional projeto só se social só pode ser revolucionário. relações socialistas Consequentemente. mas do dissenso. E esta luta não parte do consenso. nosso) . a própria escola operem de acordo com os valores socialistas de concepção de mundo. transformar as relações de produção que impedem a construção de uma sociedade igualitária. mas é por ela entravado e limitado. portanto. é necessário. A intervenção de uma proposta de educação transformadora. Mas. 1991b. no seio do capitalismo. o estudante. de a produção posteriori. a pedagogia proposta. É por isso que dentro de uma sociedade capitalista podem existir 81 SAVIANI. do contexto histórico real. Antes de uma revolução social. quando se educação revolucionária plenifica concretiza o projeto social que a inclui. terá contra si os interesses até agora dominantes. porém. é possível apenas nos limites permitidos pela contradição imanente a essa sociedade. O consenso é vislumbrado no ponto de chegada. Para se chegar lá. através da prática social.118 A pedagogia histórico-crítica parte da realidade social. 85. Trata-se. capitalistas comunistas. p. de que a sociedade capitalista é dividida em classes sociais com interesses opostos. um projeto social revolucionário já se encontra presente na sociedade reacionária.81 Por revolucionário Assim. não faz apenas a constatação da divisão da sociedade em classes sociais. Essa é uma perspectiva que envolve o ideal que o professor. antagônicos. uma conseguinte. ela se compromete para com a transformação de produção das relações e. uma vez que se pretende a serviço dos interesses populares. (gf.

Utiliza todos os meios de que dispõe para ocultar a realidade das classes trabalhadoras. p. sistema educacional para a como determinante injusta e principal mesmo ou transformação tendências “otimismo” sociedade que como capitalista criaram se à um aquelas um pedagógicas pedagógico. só pode existir depois da vitória da própria revolução proletária. “entusiasmo” coubesse mesmo educação resolver todos os problemas da sociedade. 2. Não obstante. Só aí poderá haver uma pedagogia socialista como filosofia oficial e geral da organização do sistema educacional. Educação formal e saber sistematizado O do ser humano. Desta forma. o socialismo. É pedagogia concepções formal.82 A burguesia é hábil em conduzir e administrar seus interesses. idênticos aos dos donos do capital. o poder da escola na sociedade capitalista é limitado. Depois da eliminação da desigualdade de classe pode-se pensar no advento de uma sociedade na qual o socialismo seja compartilhado por todos. 1989. .4. 151. levando a assimila sociedade muito a facilmente crer que os os discursos dos “progressistas”. interesses trabalhadores são os mesmos. e do diferentemente dos outros animais. O desafio educanional. sem pensamento e pensamento 82 FERNANDES. São Paulo: Cortez/Autores Associados. necessita conhecimento. podem existir movimentos sociais e partidos políticos que defendam uma concepção socialista de educação.119 estudantes que defendam uma concepção pedagógica socialista.2. justamente histórico-crítica ingênuas sendo da que a entendendo ultrapassa percebem alavanca. pois. como um sistema pedagógico. a o essa a dinâmica concepção o social que a das limitada escola. F.

porque pensa. Dessa forma. sim. faz perguntas. é o conhecimento sistematizado. é possa tornar-se que fundamento não seja de um a “técnica” realmente simplesmente indispensável mas. pela educação e cultura. o ser humano não orientaria sua conduta em relação às coisas e aos outros. Esse conhecimento. No entanto. colocando-a a seu serviço. cujos “. do saber sistematizado. uma Para que esse conhecimento eficaz. indispensável. p. científico. o conhecimento tem que ser algo que realmente possibilite ao ser humano transformar a natureza. questiona.. quer saber o porquê das coisas. 1991a. o ser humano é o único animal que pensa e sabe que pensa. e sabe que pensa. que se diferencia do conhecimento prático cotidiano. já que a natureza os equipou de um processo instintivo. necessita saber como as coisas e os outros seres se comportam. Sem o conhecimento.83 A escola é a instituição cujo papel consiste na socialização do conhecimento científico.120 conhecimento. seria totalmente dependente e autômato. E. . mas. tampouco necessitam de conhecimento. que ultrapasse cotidianidade das relações práticas da vida. Para poder viver e conviver com as coisas e com outros seres humanos. também. conteúdos culturais são históricos e o seu caráter revolucionário está intimamente associado à sua historicidade. Portanto. o conhecimento não é facultativo. viveria como os animais que não têm capacidade de pensar. 74. É o locus onde as 83 SAVIANI. permitindo. que ele se transforme. o saber sistematizado.. conhecimento empírico.

como o próprio nome indica. aos donos de terras. mas. SAVIANI. pelas classes dominantes. sentidos. de uma cultura erudita e de um conhecimento ou um saber sistematizado. espontâneo. nos função conhecimento na fragmentado. desde o mundo antigo. em grego. tem sido uma prática histórica. assistemático totalmente baseado opinião. de acordo com a pedagogia histórico-crítica. pois a escola. significa lugar do ócio. socialmente construído longo do processo histórico. Não que esse conhecimento deva ser desprezado. escola e transmitir seria um ilógico ou irracional popular. a divulgação de uma cultura que não seja popular. Portanto. conhecimento ou deveriam encontrar toda a ao sistematização elaborado. limitar o acesso à escola e dizer que ela não é necessária às classes populares. aos trabalhadores84. 84 Cf. do ócio.121 gerações podem do encontrar. Cabe à escola. 1991b. mas não se justifica a existência da instituição escolar simplesmente para transmissão de um conhecimento que já se propaga independentemente da escola. A questão da apropriação do saber sistematizado. era possível somente às classes proprietárias. de escravos. de um conhecimento que não seja fragmentado. . A educação sempre foi um privilégio daqueles que podiam usufruir do tempo livre. sim. Para pensar que é a pedagogia da histórico-crítica. Aqueles que não eram escravos e gozavam do ócio freqüentavam a escola. ou seja.

In:___ . Contribuição à crítica da filosofia do direito de Hegel. e demonstra-se ad hominem logo que se torna radical. por si só. Manuscritos econômicofilosóficos.. o conhecimento. Lisboa: Edições.122 É justamente na escola que a classe trabalhadora pode ter acesso ao conhecimento que extrapola o conhecimento adquirido na vida. se não conhecer aquilo que os dominantes dominam. para processo transformação sociedade injusta. exclusiva. 86. espontâneo e a cultura erudita. A enquanto pedagogia espaço mediador. s/d.85 A dialeticamente. Ele necessita ser incorporado pelas massas e tornado vivo pela práxis social revolucionária. 85 . já que o conhecimento também é um meio de produção. deve ser que a analisada cultura cultura histórico-crítica muito entende mais possibilita uma diversificação elaborada na popular. na prática diária. Mas. não é capaz de transformar a realidade. mas a teoria em si torna-se uma força material quando se apodera das massas. Dessa forma. A apropriação de uma cultura erudita por parte não da classe trabalhadora o é uma de das condições da necessárias. Mas. K. p. o discurso que as classes marginalizadas não precisam de escola. a arma da crítica não pode substituir a crítica das armas. Ser radical é agarrar as coisa pela raiz. erudita escola. A classe dominada continuará dominada se não tiver condições de se libertar daquilo que a oprime. que a “vida é MARX. a força material só será derrubada pela força material. A teoria é capaz de se apossar das massas ao demonstrar-se ad hominem. para o homem. Sem dúvida. A escola é o espaço mediador entre o saber popular. a raiz é o próprio homem. para a pedagogia histórico-crítica.

4. a partir dessa realidade social concreta.123 uma escola”. ou seja. o seu objetivo é armar ideologicamente a classe trabalhadora. A necessidade de se ultrapassar o conhecimento espontâneo. aqueles que têm acesso à cultura erudita tendem a “amaldiçoar” aqueles que não a detêm e não se a apropriaram desse conhecimento. O entendimento que tem essa perspectiva pedagógica se situa além das propostas que se limitam a perceber o fenômeno educacional como uma espécie resolver de todos redentor da os sociedade. combatendo socialização. instrumentalizando-a no sentido da luta para o enfrentamento da realidade social injusta. é um dos grandes desafios presentes na pedagogia histórico-crítica. como da sociedade. é falacioso. se coubesse à mormente da educação problemas sociedade capitalista. A pedagogia histórico-crítica apresenta um compromisso com a defesa da instituição escolar e caminha na direção oposta ao que o sistema se propõe. garantindo o acesso a uma educação mais comprometida com melhoria de vida da classe trabalhadora. democratização do conhecimento. 2. Prática social: a referência da educação Tendo como pressuposto o ser humano como agente social. Portanto.3. a pedagogia para o histórico-crítica trabalho educativo compreende é a ação que a referência inserida nas necessária relações humana .

E é com base na representação que se inicia o caminho da abstração. e chega à determinação abstrata. observa-se uma distinção existência clara. dos implica e o articulação. uma certa da prática social. na perspectiva desta tendência pedagógica. simples. O método de pesquisa marxista é conhecido como o método dialético do abstrato ao concreto. Dessa forma. E. é a prática social. Já experiência aluno relativos possui (compreensão uma compreensão sincrética. no ponto de partida do processo pedagógico. fragmentada. todo processo de ensino aprendizagem está em íntima relação com o método dialético descrito por Marx. No ponto de partida. em termos de conhecimento do professor e experiência. caótica. ou seja. O momento da abstração parte da representação. Costuma-se dizer que essa compreensão do aluno é de senso comum cultura e popular dispersão. Em entre a realidade e o pensamento. Entretanto. a conhecimentos sintética). o distinção momento conceituais. primeiro “representação” da realidade.124 sociais em uma dada sociedade. como todo sincrético. em referência faz a sua ao cotidianidade. mesmo prática A que social compreensão precária. no qual as determinações abstratas permitem apreender conceitos simples. professor e aluno estão em patamares distintos de compreensão. senso comum superficialidade Gramsci referência . essa na qual aquela não é é o tem tão da independente termos deste.

ao contrário do que se pensa. A. primitivos. pois. Concepção dialética da história. esse autor. sem percepção baseado “vulgar”. estes elementos também não estão presentes no estado puro. 15. para abalar a dominação do capital (para isso é preciso um partido solidamente organizado) mas que comporta talvez formas embrionárias ou elementos do que se chama consciência revolucionária. o senso comum não é de todo descartável. insuficiente é certo. 87 E acrescenta que a consciência de classe das massas . o conhecimento e a experiência que os alunos detêm e levam para a escola não devem ser negligenciados. apresenta-se sob a forma de elementos concretos que em si próprios não são consciência de classe (a fome. possui um núcleo sadio: o bom senso. por exemplo) mas que poderiam produzi-la ao reunirem-se. GRAMSCI. mas aproveitados como ponto de partida do trabalho pedagógico. pois expressam à prática social na sua compreensão mais elementar e simples. 7. p. O que é consciência de classe? Lisboa: Estampa. foi das a proletárias. 14. o Entretanto. ed. com a Alemanha de desconsideração seus aspectos “consciência banais. da na totalidade cotidianidade por fenomênica.86 Assim. classe” massas Ainda devido segundo cotidianos. 1976.125 como sendo uma concepção fragmentada da realidade concreta. a partir de sua situação uma ‘consciência’. simples. mais desarticulado senso comum é contraditório e. p. A classe operária cria. Reich organizações considera que na uma das da razões década das do de fracasso 30. 87 86 REICH. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira.. da prática superficial um pensamento realizado desarticulado pela que e social e filosofia seja. 1987. W. .. portanto.

Entendemos que essa afirmação de Reich não significa que a análise do processo histórico objetivo não seja importante para o desenvolvimento da consciência de classe. . também. qual conhecimento é necessário dominar. na maioria das vezes. Por isso. É por isso que o processo pedagógico necessita de um momento de Problematização.88 Além de caracterizar a contradição presente no senso comum. 99-100. 3. 1976.126 mas misturados e impregnados de forças e representações psíquicas de sentido contrário. 1976. se prioriza unicamente o conhecimento de leis históricas ou econômicas. O saber elaborado não deve significar. p. Reich insiste em declarar que: “A energia revolucionária está acumulada na vida cotidiana!”.. 1995.18. mas que. Campinas: Papirus.89 É esse cuidado que a pedagogia histórico-crítica busca ter. acrescentamos. 97) 90 WACHOVICZ. L. para se identificar problemas básicos que precisam ser solucionados no bojo da prática social e. um conhecimento livresco e abstrato (pedagogia tradicional). Reich chama a atenção para que qualquer direção revolucionária (e. O método dialético na didática. o passo da Problematização vai decidir quais as grandes questões que se colocam no âmbito da prática social e quais os conhecimentos são necessários para resolvê-las. Isto faz com que as massas se sintam acuadas e desestimuladas pois não conseguem perceber e aflorar o seu potencial revolucionário. de indo das qualquer relações a partir pedagogia sociais de da comprometida capitalistas) suas vida formas deve mais das com elaborar elementares massas e a a e classe ao encontro cotidiana não partindo de explicações longas e monótonas sobre as leis objetivas da história. para o aluno.90 88 89 REICH. p. p. (Reich. mas ligado a sua realidade sócio-cultural. transformação consciência superficiais. A. . ed.. após alunos e professores se defrontarem com o conteúdo da prática social no início do trabalho pedagógico.

pois consiste na Este momento das é chamado de instrumentalização. Com a catarse. transformados em elementos ativos de transformação social. 1991a. op. é possível haver a apropriação dos instrumentos teóricos e práticos na da necessários social. SAVIANI. entendida na acepção gramsciana de elaboração superior da estrutura em superestrutura na consciência dos homens. Wachovicz. . de forma rígida e previamente preparada. ainda que parcialmente. de conteúdos a ser feita nessa etapa não se coloca. dominadas. necessárias à luta social. sem o momento de catarse. Trata-se da efetiva incorporação dos instrumentos culturais. cit. A direta seleção para a solução pelos pelo dos alunos problemas está na De identificados dependência acordo com prática apropriação ou transmissão “A indireta professor. p. esse ponto de partida ascendeu a um outro nível (o concreto pensado) que 91 92 WACHOVICZ.. é chegado o momento da expressão elaborada da nova forma de entendimento da prática social a que se ascendeu (. A catarse é o momento em que o aluno adquire um novo potencial de ação capaz de modificar a realidade na qual está inserido.) catarse. Adquiridos os instrumentos básicos.92 Na perspectiva adotada por Wachovicz. 100.. mas agora. não se completa o processo de ensino aprendizagem. volta-se à prática social. 81. ponto de partida. pelas classes apropriação ferramentas culturais. mas a decisão é da alçada do professor diante do grupo de alunos pelo qual se responsabiliza”91.127 A partir daí.. Esse potencial de ação só é possível de ser construído devido à atuação conjunta do professor e dos alunos. p.

ainda que seja o ponto de partida efetivo e. do os abstrato alunos para para não as o se (totalidade). avança das determinações determinações concreto abstratas. No ponto de chegada. Assim. 4. K. ao 93 MARX. opostos agora uma unidade que os compreende e explica. Os Pensadores. simples. de acordo com a pedagogia histórico-crítica..128 pode ser considerado como ponto de chegada. para reproduzi-lo como concreto pensado. encontram mais como no ponto de partida. pois o conhecimento agora não é mais sincrético. portanto. . porque pensado. Introdução à crítica da economia política. fragmentado. movimento duplo: trabalha determinações abstratas (a prática social. In:___ .) o método que consiste em elevar-se do abstrato ao concreto não é senão a maneira de proceder do pensamento para se apropriar do concreto. caótico. um unidade objetivo do diverso”. o ponto de partida também na intuição e da representação. tal qual é percebida no início não tem ainda conhecimento de suas determinações) e estabelece relações entre elas de forma que os “opostos” definam-se mutuamente. complexas e porque abstratas.93 Daí a expressão de Marx “o concreto é concreto. Nesse as processo. O ponto de chegada do processo pedagógico. ed. momento. constituída de múltiplas e complexas determinações. p. neste (pensado). dialético isto tem é. Portanto. como resultado. São Paulo: Nova Cultural. É um concreto novo. Por isso o concreto aparece no pensamento como o processo da síntese. ou ainda. e engendra com na eles qual o uma que nova antes totalidade aparecia como (com múltiplas forma determinações). 16-17. 1987. porque é a síntese de o muitas determinações. é a própria prática social concreta.. não como ponto de partida. (.

SAVIANI. uma desigualdade no ponto de partida e uma igualdade no ponto de chegada..”96 Esse movimento ascendente da espiral dialética (do abstrato que parte do concreto real . 1991a. o momento em que se atingiu mais uma se igualdade no em processo níveis educativo. loc.129 mesmo tempo que os alunos ascendem ao nível sintético em que. por suposto. 1991a. é lícito concluir que a própria prática se alterou e qualitativamente. reduz-se a precariedade da síntese do professor. Nesse sentido. . já se encontrava o professor no ponto de partida. É a mesma.94 .95 Pode-se afirmar que o ponto de chegada da prática pedagógica é. de Professor e aluno não encontram diferentes conhecimentos. se considerarmos que o modo de nos situarmos em seu interior se alterou qualitativamente pela mediação da ação pedagógica. p. o fundamento e a finalidade da prática pedagógica. E não é a mesma. 82. para a pedagogia histórico-crítica. cuja compreensão se torna mais orgânica. e já somos. p. enquanto agentes sociais. Consequentemente. cit. a prática social referida no ponto de partida (primeiro passo) e no ponto de chegada (quinto passo) é e não é a mesma. o pressuposto e o alvo. Essa elevação dos alunos ao nível do professor é essencial para se compreender a especificidade da relação pedagógica. SAVIANI.para o concreto pensado como síntese complexa de diversa determinações) se completa com o “retorno” que 94 95 96 SAVIANI.. a compreensão da prática social passa por uma alteração qualitativa. uma vez que é ela própria que constitui ao mesmo tempo o suporte e o contexto. “a educação é uma atividade que supõe uma heterogeneidade real e uma homogeneidade possível. elementos objetivamente constitutivos da prática social. 92.

muito se tem escrito. em última instância.130 vai da totalidade concreta (geral) à realidade (específica). sobre a questão do fim das esquerdas e do fim do socialismo. um projeto político- social socialista e que. com com a as crise modificações nos países na da internacional. MOVIMENTO HISTÓRICO E PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA A durante a pedagogia década sobre de a histórico-crítica 1980. por si só. através das categorias explicativas da totalidade concreta. uma certa Muitos alcançou. 3. . como se a história pudesse ser apagada. Entretanto. nos últimos anos. Por conseguinte. principalmente Europa do Leste. A tendência é justamente negligenciar toda experiência que foi desenvolvida nos países socialistas. fundamentalmente. da grande derrota do comunismo frente ao capitalismo. a luta pela democratização da educação significa a luta pela superação das relações capitalistas de produção da existência humana. O discurso da década de 90 faz um retorno ao discurso do Fim da História. com a queda do muro de Berlim. abraçaram esta tendência pedagógica como se ela. No geopolítica fim da década de oitenta. pudesse mudar toda a educação. hegemonia educadores nos especialmente discursos e publicações educação. temos um novo cenário nas discussões acadêmicas e políticas no Brasil e no mundo. talvez tenham se esquecido de que a proposta histórico-crítica representa.

131 Muitos que tiveram contato com a pedagogia histórico-crítica e tinham como referência histórica a experiência socialista dos países do Leste ou mesmo uma escassa e precária fundamentação teórica. fracasso do “fracasso” socialismo na significava. p. o leitor provavelmente se perguntará: Mas o autor não estará adotando uma perspectiva desatualizada justamente para tratar de questões da atualidade? Não é Marx o autor do século passado cujas análises estão ultrapassadas? Não é ele um profeta fracassado cujas as previsões estão sendo uma a uma contestadas pelos fatos recentes ocorridos nos países do leste-europeu?97 Parcela dos educadores e intelectuais que levantou a bandeira da pedagogia histórico-crítica. pressupostos então. os rumos tomados pelas ondas que agitam os mares em que navegamos. com a modificação a questionar que geopolítica a ocorrida e no validade mundo dos socialista. como trânsfugas e da posturas simplificadoras. o assim. debandou. 1991c. apresentar humanidade. . defendou para propostas socialistas. o relação experiências do marxismo também. realidade. uma como o farsa último social que da consiste história em da capitalismo como o estágio grande vencedor da luta realizada ao longo do 97 SAVIANI. e o começaram atualidade esta entre o metodológicos que havia sustentam direta pedagogia. Elabora-se. 10. do Leste uma e. as Argumentaram. conseqüentemente. durante a década de 1980. ou mesmo história. conservadoras reacionárias às mudanças radicais na estrutura da sociedade brasileira. da paradigma marxista compreensão Considerando a direção para onde os ventos estão soprando.

citamos o projeto de LDB formulado pelo Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública e o Simpósio Dermeval Saviani. 99 98 .contra o socialismo. com matizes teóricos e ideológicos diversos e conflitantes.) Como exemplo. um número significativo de intelectuais. Educação e a crise do capitalismo real. p.. nos sinaliza a necessidade de uma outra leitura (.) interpretam a crise do socialismo como uma trama de relações sociais mais complexa que a simples autodissolução por inviabilidade histórica e concluem que esta crise não significa que o vitorioso é o capitalismo.. São Paulo: Cortez. A crise da Europa do Leste apresenta uma complexidade bem maior do que a simplificada análise que vem sendo realizada pelos defensores do fim da história e. mas de ordem mundial e.132 século .principalmente após a segunda guerra mundial . Também se esforça em explicar a crise da Europa do leste. a pedagogia histórico-crítica continua em construção. como uma incapacidade do socialismo em promover o seu projeto político-social e inabilidade dos partidos comunistas. na Universidade Estadual de Marília (SP). G. Apesar do discurso do fim do marxismo. em grande medida. A crise não é isolada. realizado em 1994. da vitória definitiva do capitalismo sobre o socialismo. 68.” (FRIGOTTO. contribuindo para o debate e a prática educacional.98 A tendências momento pedagogia pedagógicas em que a histórico-crítica da educação de despontou brasileira se no cenário em das um se justamente uma necessidade formular proposta impunha aos educadores engajados na luta ideológica realizada na área educacional. portanto.99 “Contrastando com a morbidez profética dos apologetas do fim da história e da supremacia da forma mercantilista de relações sociais. originada nas entranhas do capitalismo. 1995.

ainda dos trabalhadores o Estado da educação. Numa discussão científica.100 O continuidade principal ao objetivo desse de segundo capítulo foi dar da processo contextualização-historicização tendência pedagógica histórico-crítica.. dá ensejo suficiente para se refletir sobre um assunto do qual ainda hoje procede tanto horror que tememos designá-lo por seu nome. especificamente. de organização dos trabalhadores. engendrar. consciente ou inconsciente. uma que proposta acabou por durante militar. pode parecer que o regime militar teve força total para acabar com todas as formas de lutas.) O que se tem pretendido é colocar um ponto final e talvez até varrê-lo da memória.é feita por aqueles que praticaram a injustiça. propiciaram civil as o transformação processo social. Mas que se liguem tão contraditoriamente a tendência. O que significa a elaboração do passado? In:____ . de defender-se do sentimento de culpa e o pensamento de elaborar o passado. T. . escrevi certa vez: em casa de enforcado não se deve falar em corda se não se quer enfrentar ressentimentos.133 4. acima de tudo.que corresponderia àqueles que o sofreram . compromissadas contradições de mobilização com inerentes a ao de parcela da sociedade Entretanto. APONTAMENTOS PARA UMA SÍNTESE A questão “o que significa elaborar o passado?” exige esclarecimentos. pedagógica compromissada com os interesses da classe trabalhadora e. 1992. com a transformação das relações capitalistas de produção. (. 16. São Carlos/Araraquara: UNESP/UFSCAR. histórico fortalecimento e o surgimento de uma organização dos trabalhadores e. p. Em princípio. Alguns democrática” dados um referentes quadro ao de período falência denominado da capacidade “transição de as revelam 100 ADORNO. por seus partidários. W. Quatro textos clássicos. A atitude de que tudo é esquecido e perdoado ..

apresentando uma média superior à existente na América Latina. existiam “20 milhões de analfabetos no país . cit. O recrudescimento desse problema se deve significativamente às ações empreendidas pelos governos da ditadura pós-64. Segundo Germano101. mais de 20% da população brasileira ainda continuam analfabetos. Houve um aumento da desigualdade da distribuição da renda. Em 1985. O ensino público foi 101 GERMANO.134 Forças Armadas continuarem no comando dos aparelhos do Estado brasileiro. p. Durante a ditadura pós-64. a sua distribuição de renda. .40% da população com idade igual ou superior a 15 anos -. em 1989. cerca de 8 milhões de crianças em idade escolar jamais tiveram acesso à escola ou dela se afastaram precocemente. dados do CEPAL demonstram que o percentual de pobres e indigentes no conjunto da população brasileira. 268-269. Entre 1970 e 1987.. a industrialização brasileira ocorreu ao lado da miséria social e do analfabetismo. era igualmente uma das piores do mundo. incluindo-se entre os dez maiores PIBs do globo. op. analfabetismo erradicado. segundo dados do MEC. aumentou de 56% para 58% entre 1980 e 1985. Atualmente. na o regime O legou uma dramática não foi projeta atualidade. Para herança que a se área educacional. o país começou a viver um ciclo de crise econômica. que agravou ainda mais o processo recessivo. o país teve um dos maiores crescimentos econômicos do mundo. Já na década de 70. 1996. Mas.

Essa inerente movimento descartada.135 sucateado e houve um grande incentivo para a criação de escolas e faculdades particulares em todo país. o que parecia impossível. que ainda vigoravam na sociedade. dadas as condições repressoras. o seu Isso disciplina escolar redimensionamento tentativa de contribuir para construção de uma sociedade diferente. São Paulo: Edusp. contradição também possibilitou áreas cinematográfica. 1988. O regime surgimento no da pedagogia é muito histórico-crítica. ao perspectiva ser contradição. o não avanço A pode nas ainda durante o da militar país. esta área também viveu consideráveis debates autocrítica avanços à e começou e a à e participar mais criticamente possibilitou dos a na referentes dessa sociedade educação. A partir do início da década de 80. 102 Cf. & SOSNOWSKI. significativo. J. musical. social. S. literária.) O trânsito da memória. (Orgs. SCHWARTZ. .102 A preocupação do próximo capítulo será apresentar as razões e a forma pela qual o projeto pedagógico histórico-crítico de filosofia da educação foi incorporado à especificidade da Educação Física no Brasil.

Trabalhamos. do Estado Esses capitalista temas e da democracia burguesa que (ditadura pudéssemos da burguesia). mais especificamente. discutimos e o sobre a ditadura se militar no educacional processo que convencionou análise do chamar “transição democrática”. tendência Dermeval pedagógica Saviani. Realizamos uma breve processo histórico de construção do Estado e. o seu capítulo projeto anterior. e também. e a ontologia que seus e a a gnosiologia dessa de percebemos um de produção teórica está enquanto em elaboradores.III A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E A EDUCAÇÃO FÍSICA BRASILEIRA No país. um grande situada de historicamente constante diálogo com número autores coletivamente engajados na luta pela transformação radical da realidade social injusta e pela socialização dos conhecimentos . o foram apresentados para historicizar surgimento da pedagogia histórico-crítica.

ocorreu a elaboração de uma proposta pedagógica alternativa que rompesse a hegemonia do modelo da aptidão física no âmbito de uma dinâmica de metodologia do ensino de Educação Física escolar.137 sistematizados. Celi Nelza Zülke Taffarel. Coletivo de Autores é um estudo identificado com a pedagógica histórico-crítica O Coletivo de Autores foi constituído pelos professores: Lino Castellani Filho. 2 1 FERREIRA. alii. humanidade. p. Teoria da educação física: bases epistemológicas e propostas pedagógicas. Valter Bracht. estrutura de aula.. M. iniciou-se. Carmem Lúcia Soares. hegemonicamente. somente nos anos 90. mais organicamente. Isso ficou caracterizado na publicação da obra Metodologia do Ensino de Educação Física de um Coletivo de Autores. i. Entretanto. da década de 1980. G. In: FERREIRA NETO. correspondia aos termos metodologia ensino. do saber elaborado.1 Numa tentativa de síntese dos fundamentos da Educação Física. tendência obras de a cunho uma técnico- associavam tecnicista perspectiva contextualizar compreender disciplina na dinâmica social capitalista. que mas. a crítica ao tecnicismo e ao biologicismo sintetizados no modelo houve de a Educação tentativa Física teórica baseada de na aptidão e física. da cultura erudita produzida pela Quanto produzido em à Educação de Física. descrição de jogos. (Orgs. atividades desportivo biologicista. essa recreativas. manuais de exercícios ginásticos. Campinas: Autores Associados. numa proposta que busca contemplar as mais diversas expectativas sobre uma teoria da Educação Física. Elizabeth Varjal e Micheli Ortega Escobar.é. Para tanto. et. o que de era. 1995. 215. a especialmente. . A.) As ciências do esporte no Brasil. principalmente. A partir.

Nesta análise. como as greves dos trabalhadores em 1978 e 1979. Este ficava mascarado.138 Nesta próxima etapa do nosso estudo. 1. ou seja. A Educação Física brasileira não tinha. pretendemos analisar esse processo histórico da Educação Física a partir da década de 80. investigar se essa disciplina escolar absorveu a proposta pedagógica histórico-crítica nos seus debates e como isso ocorreu. até o início dos anos 1980. se houve uma aproximação da Educação Física com a pedagogia históricocrítica. a transição do regime militar para o civil foi marcada por movimentações sociais importantes. como ocorreu a adequação à sua especificidade educacional. esperança construir sociedade diferente. objetivamos entender melhor o possível vínculo da obra Metodologia do Ensino de Educação Física com a pedagogia históricocrítica. uma oposição sistemática ao conservadorismo. Envolvida por essa dinâmica histórica. Nessa época desponta uma geração que começa . EDUCAÇÃO FÍSICA PROGRESSISTA E REVOLUCIONÁRIA: A DÉCADA DE 80 Apesar de seu caráter conservador. pois não havia o que lhe contrastasse. uma questionamentos. a Educação Física começou a vivenciar momentos de importantes e fecundas reflexões. a luta pela anistia política e as campanhas pela eleição presidencial: “Diretas Já”. Essa ebulição suscitando social e política permeou críticas e variados a campos de de atuação.

influenciou Educação Encontros tanto Física. p.. Campinas: Papirus. Campinas: Papirus. surgiram sendo de os o Nacionais Estudantes Física. L. 1994. 4 3 Sobre os ENEEFs. assumindo posições numa perspectiva de crítica social.5 Estes da Educação estudos Física buscavam de criticar o modelo e de esportivização orientação tecnicista empírico-analítica adotado durante a ditadura militar pós-64. 1994. V. . p. 5 OLIVEIRA. 206-207. ocorreu um avanço dos estudos teóricos e dos cursos de pós-graduação na área. A Educação Física tomou-se. 25-26. 25. nos fins da década de 70 e durante os anos 80. primeiro deles realizado em Salvador (BA) em 1980. A produção teórica da Educação Física brasileira sofreu um impulso significativo a partir dos anos 1980. 1988. conferir CASTELLANI FILHO. p. Educação Física no Brasil: a história que não se conta. 1994.139 a denunciar o estabelecido. Consenso e conflito da Educação Física brasileira. M. o objetivo era questionar o papel social e político que a Educação Física vinha assumindo. OLIVEIRA. Tal esforço é reconhecido inclusive por intelectuais de outras áreas que têm participado dessas reflexões. Em verdade. Isso significava empreender um olhar crítico para a história da Educação Física brasileira.3 O movimento de educadores que retomam suas organizações de luta contra o sistema.4 Concomitante a essa movimentação estudantil. um espaço multidisciplinar em busca da sua compreensão como prática social.. 24. p. OLIVEIRA. efetivamente. professores Numa de clara como posição estudantes de de crítica Educação universitários social.

Depois de caracterizar o que chamou de Educação Física convencional e modernizadora. defendida respectivamente por Dulce Mára Critelli e Reinaldo Matias Fleuri na PUC de São Paulo (1978). tendo a síntese das idéias básicas do educador Paulo Freire e do filósofo Álvaro Vieira Pinto em relação aos graus de consciência e aos fundamentos da relação dialógica entre professor e aluno. 7 6 “Recorri às teses de mestrado em Educação: “Educação e Dominação Cultural” e “Consciência Crítica e Universidade”. como a psicomotricidade. em 1983. Ao analisar o que a Educação Física tinha sido.140 Esse sua maior exercício através e crítico de e auto-avaliativo muito foi concretizado. relativas aos . para sintetizar as idéias básicas de Paulo Freire e Álvaro Vieira Pinto. através de uma revolução das consciências e de uma revolução cultural sem modificações radicais na estrutura sócio-econômica do capitalismo. Mas não terminava por aí. a emergência de uma Educação Física revolucionária que se preocuparia em interpretar a realidade dentro de uma perspectiva dialética e de totalidade. a psicocinética. Educação Física Humanista. que a em parte.7 Ocorreram movimentos anteriores a esse que não iremos tratar neste trabalho. esses estudos diagnosticavam o surgimento de uma nova tendência pedagógica capaz de superar todas as suas predecessoras e de erigir uma nova Educação Física. estudos peculiares que buscaram Educação apresentar Tendências Concepções pedagógicas Física brasileira teria adotado nos diversos períodos históricos do país. revolucionária e progressista. As concepções de Educação Física apresentadas por Medina foram caracterizadas. esse autor vislumbrou.6 O marco inicial e fomentador deste tipo de análise foi o estudo de Medina. não havendo espaço para fragmentações.

p. seriam Os professores de de uma Educação Física concepção portadores consciência intransitiva. 3. através de uma consciência transitiva crítica. Campinas: Papirus. não conseguiria ir até as causas dos fenômenos que atingem a sociedade como um todo. A Educação Física modernizadora ampliaria a visão de mundo e de homem. preocupada em interpretar a realidade dinamicamente e dentro de sua totalidade. J.” (MEDINA. S. Educação Física cuida do corpo .141 1. da e Apesar de aspectos seu biológicos de dimensão veria a campo ação necessidade de se atender as necessidades subjetivas e psicológicas dos indivíduos. possuindo uma visão dualista. 1990. 25) . A Educação Física revolucionária representaria a tendência modernizador seria de uma consciência transitiva emergente a partir da década de 1980. continuar humana. se resumindo aos aspectos biofisiológicos com essa do ser humano. distanciando-se preocupada conseguiria da com avançar visão os o do senso comum.. fragmentada da realidade humana. pela qual o profissional da Educação Física sabe que existem problemas a serem resolvidos e quais são as graus de consciência e aos fundamentos do diálogo. P. ainda assim. e mente. A Educação Física convencional estaria fundamentada na visão do senso comum e da pedagogia tradicional de educação. 2. Mas. O perfil do profissional ingênua..

V. III. Consenso e conflito da educação física brasileira. Sprint. N. F. C. Campinas: Papirus. reconhecem a importância histórica de suas reflexões. classificadas por Taffarel. A miséria da educação física. pensar que a Educação República de Física se para uma “Nova Isso exige perguntar do deseja construir. tendo como base estudos de Gomes. 9 8 TAFFAREL. p. foram as seguintes: 1. 50-55. O quadro das concepções de Educação Física. Konder e Cury. 132-138. numa perspectiva individualista e a-crítica e com objetivo de integração social e manutenção da ordem existente. Campinas: Papirus. 1991. Z. 1985. Taffarel9 também apresentou um quadro de referência das tendências da Educação Física até aquele momento histórico. OLIVEIRA. Nova República. acima de tudo. TAFFAREL. M. A Educação Física revolucionária seria definida como a “arte e ciência do movimento”. p. p. Concepções diferenciada estruturais-funcionalistas: como meio de a Educação Física é desenvolvimento psico-físico-social humano. M. 2. C. p. 1994. v.10 Para aprofundar algumas críticas feitas à obra de Medina que. Concepções reprodutora das dialéticas: diferenças a Educação e Física mas percebida pode ser como uma sociais culturais. 17. 1985.8 Em artigo publicado pela revista Sprint. Física necessidade profissional Educação assumir novas posturas diante dos desafios sociais.142 causas desses problemas. Para República” indicaria a Taffarel. 10 . força de mudanças sociais a partir de transformações políticas cujo alvo é uma nova ordem social. Rio de Janeiro. 17-19. recomendamos: FREITAS.

com destaque para a Universidade: “A proposta de uma nova Educação Física transformadora e revolucionária terá também que passar por aí. Pela mudança de mentalidade dos professores de Universidade”. segundo Taffarel. para a ação pedagógica. em pouco tempo seremos uma força política e social”. pouco ativas. para uma educação política do profissional de Educação Física e também para sua atuação política em partidos. um esforço intencional e consciente de vários segmentos e setores sociais. 13 . associações e sindicatos.11 A análise de Taffarel é importante pois chama a atenção. III. 19. 25-32. (Editorial. Através de uma mobilização nacional. professores de Educação Física. 1985. apesar de algumas associações continuarem. 1985) CAVALCANTI.12 Entretanto. 2. como também pelo processo fortalecimento Associações Profissionais de Educação Física no ano de 1985. III..143 O compromisso com o “desenvolvimento da motricidade humana” e com os valores de uma “Educação Física humanística para todos” deveria ser. Tendência crítica e revolucionária da educação física brasileira. Taffarel não muito a diferente da proposta da prática apresentada pedagógica por da defende transformação Educação Física a partir da mudança de valores e da consciência. p. Sprint. p. 12 “O ano de 1985 marcou para a Educação Física uma esperança de novos caminhos. Com o desenvolvimento do trabalho de mobilização da classe e com a nossa participação. cit. Ainda na mesma revista. mais ativa. B. estamos iniciando um processo de fortalecimento das APEF’s. por exemplo. Cavalcanti13 Física também brasileira esboçou tendo um quadro de tendências para a Educação como 11 TAFFAREL. op. v. Rio de Janeiro. Sprint. Rio de Janeiro. Medina. p. K. v. ainda. Isso pode ser compreendido não só pelo clima de de movimentações das políticas nacionais.

na autoridade técnica e moral do professor. 2.O início de sua elaboração. constituído de 1950. A Educação Física. 3. de a 1970. Possui uma visão essencialista nos homem de uma essência imutável. devido à penetração e à influência dos princípios da Educação Física Desportiva Generalizada. 4. aproximadamente.Influência das escolas alemã. e do Método Natural Austríaco. Educação Física tecnicista . aconteceu após II Guerra Mundial. Educação Física humanista . nessa perspectiva. Concebe o ser humano como um ser de múltiplas determinações. sueca. as classificações de educação desenvolvidas por Dermeval Educação Física tradicional .Começou a se estruturar. movimento racionalidade. no Brasil. americana e francesa. 1. a partir da década enfatiza humano. Educação Física crítica e revolucionária Caracteriza-se por sua origem dialética. tem como a e pressuposto eficiência recuperar e os a neutralidade eficácia desgastes do da científica. preparar visando força de trabalho. Diferentemente da Educação Física Tradicional. Predominou do final do século passado até. de origem francesa. a tendência humanista entende que a existência precede a essência.144 base Saviani. Ênfase conteúdos ensino. não parte do . o aluno torna-se o centro do processo educacional. no Brasil.

145 indivíduo abstrato. op. cit.o aspecto da educação. proposta revolucionário da prática propriamente educativa transformação das atividades físicas e esportivas na atual sociedade. ainda não se configurou como tal.. de crítico-reprodutivistas” “. p. Cavalcanti apontou para a construção de uma Educação Física alternativa que se deslocaria da crítica à transformação social pela prática coletiva e teria gênese nos conflitos sociais: “É a partir da crítica à ideologia a ser físicas: dominante elaborada a existente uma nas nova Física instituições modalidade Alternativa”15 educativas de prática que de começa atividades Educação 14 15 CAVALCANTI. autora. de maneira difusa e influenciada Para dito.”14 Além da crítica ainda difusa. 32.. . esta tendência apresentava apenas alguns elementos fragmentados para a elaboração de propostas de mudanças que serviriam de ponto de referência para uma proposta verdadeiramente revolucionária. p. op. No final do artigo. o ser concreto. 26. mas do sujeito situado historicamente em uma determinada classe social. Cavalcanti afirmava que esta tendência estava ensaiando os seus primeiros passos desde o início da década de 80. cit. essa a pelas no “teorias entanto. CAVALCANTI.

cit. fato que revela na representava limitações elaboração avanço. Ele os desenvolveu vários papéis uma pesquisa pela histórica na qual Física buscou desvendar assumidos Educação brasileira.16 Antes de citá-las. p. possui forte influência do das ser áreas biomédicas. 17 CASTELLANI FILHO. Este estudo rompe constitui com as um dos marcos da Educação de Física que brasileira. desde a colônia até.17 humano movimento aspectos orgânico- 16 CASTELLANI FILHO. é mister situar a obra desse autor. a forma e o conteúdo do processo educativo são determinados dentro de um exercício coletivo de poder no qual o participante pode contestar os princípios do rendimento físico. Campinas: Papirus. pois a concepções episódicas história marcavam tradição de pesquisa nesta área. segundo Castellani Filho. aproximadamente. Educação física no Brasil: a história que não se conta. Castellani Filho também caracteriza tendências pedagógicas da Educação Física nos anos 80. Cavalcanti parece ter apreendido um pouco mais alguns detalhes da Educação Física nos primeiros anos da década de 80: a existência do esforço um no uma de superar o que a era hegemônico. A tendência da biologização. 218. em reduzindo a o estudo e a compreensão biológicos. . o ano de 1987.146 Nesta proposta. refere ao autora também crítico tanto de exercício de quanto do proposta pedagógica superação modelo tecnicista vigente. op. L. que se Entretanto. 1988.

uma vez que extrapola os limites orgânicos e biológicos onde comumente se enquadra a atividade física. pois o Homem é um ser eminentemente cultural e o movimento humano.. O sujeito seria uma abstração. classes populares.18 Interessa (. veicular o entendimento de que o Movimento que privilegiam enquanto elemento por excelência da Educação Física. . p. 1995. de tendência tendo Filosofia que como da emergindo teórico e Educação concepção com a Física pressuposto Educação histórico-crítica pelas preocupada apropriação.147 Já a tendência da psico-pedagogização da Educação Física não relaciona a instituição escolar com a dinâmica social mais ampla. desvinculado do contexto social no qual está inserido. Dissertação (Mestrado em Educação Motora) . Essa tendência se vincula à teoria do capital humano e também à tendência pedagógica tecnicista. ao mesmo tempo em que também se apresenta como seu resultado.. como afirma Pilatti: “. reveste-se de uma dimensão humana.. que se respalda na Concepção Histórico-Crítica de Filosofia de Educação. cit. Pedagogia do esporte. Ghiraldelli Jr. op. de caráter A obra de Castellani Filho revela o surgimento de uma nova tendência da Educação Física brasileira. A... 220. p. realizou um ensaio. representa um fator de cultura. L.19 A partir de um trabalho desenvolvido com vários orientadores do curso de graduação em Educação Física da Universidade Estadual Paulista de Rio Claro (SP). Este estaria autor também na a apontou uma terceira brasileira.UNIMEP. por conseguinte.” (PILATTI. influenciando e sendo influenciado por ele. essa obra procura formular proposta de uma prática transformadora da Educação Física no Brasil. do conhecimento relativo ao homem em movimento.) a esta terceira Tendência. 35) 19 18 CASTELLANI FILHO. O autor não formula uma proposta de prática transformadora para esta disciplina.

mas sim um ensaio de caráter filosófico. P. associavam-se os ideais nacionalistas e eugênicos. influenciado pela ascensão do nazi-fascismo europeu. nem sempre lido com atenção e com honestidade por alguns “críticos”. Texto produzido para curso na 43a SBPC a convite do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte. no qual faz algumas indicações para o estudo de tendências pedagógicas da Educação Física no Brasil. Notas para uma teoria dos conteúdos da educação física. 3. Educação Física militarista (1930-1945): voltada para a formação do cidadão soldado. 1991. A este objetivo bélico.. Educação indivíduos higiênicas Física saudáveis e morais. 2. p. 34-41) analisa essa obra como se fosse um texto de história da Educação Física. 1989. corajoso. foi Educação Física concebida. higienista e A fortes (1889-1930): através da preocupada imposição era em de formar normas portanto. . como um agente de saneamento público capaz de livrar a sociedade da proliferação de doenças e vícios ocasionados pelo início da urbanização e industrialização do país. Essa interpretação já havia sido contestada pelo próprio Ghiraldelli Jr. 10). Pilatti (op... cit. o seguinte: 1. na (1945-1964): integração ênfase social. capaz de suportar a guerra. o quadro classificatório de Ghiraldelli Jr.148 filosófico. 20 Trata-se do livro Educação Física progressista: a pedagogia crítico-social dos conteúdos e a Educação Física brasileira. ed. quando afirmou: “O livro. 2.” (GHIRALDELLI JR. em 1991.20 Resumidamente. no valor da Educação influência pedagogia escolanovista. não era um texto de história da Educação Física. apenas com indicações para a reflexão sobre as concepções de Educação Física. obediente e disciplinado. p. São Paulo: Loyola. Educação educativo da Física pedagogicista Física.

estas tendências e suas respectivas que em mais datas não são totalidades homogêneas. reflexo de uma discussão maior que envolveu o país a partir do abrandamento do sistema repressivo instaurado pela Ditadura Militar. p. desapareceram. podem As estar tendências latentes marcaram uma determinada e as épocas em pretéritas foram aparentemente.. a solidariedade e a organização da classe proletária.. pelas vindouras. após as eleições aos governos dos estados em 1982. e/ou assimiladas. 15. época que. . principalmente. a cooperação. 5. Enaltece princípios como a ludicidade. Isso seria . nasce a com partir movimentos do Brasil operários e desenvolvem republicano. Educação populares desmobilização dos movimentos contestação Física que se popular.. op. incorporadas Uma de suas constatações é que.149 4. É importante ressaltar que. a Educação Física brasileira passa por momentos de discussões que buscam redefinir seu papel e projetar mudanças na sua prática efetiva.21 21 GHIRALDELLI JR. situação essa que se verificou com maior velocidade e ênfase após a Anistia e. Educação competitividade para a Física e da do competitivista superação (pós-1964): como enaltecimento fatores utilizada de da individual e necessários como um formação de atleta-herói também instrumento social. verdade. cit. para este autor. desde o início dos anos 80.

150 Tendo como horizonte “o que não se tem. .22 Betti faz uma crítica a essas produções. 279. 22 Cf. essas são suficientes para a caracterização do esforço teórico realizado nesta área durante essa década. A de. V. 23 Cf. São Paulo: Movimento. 1991. Mas. especialmente. mas se quer”. rótulos e simplificações. apresentou na uma pedagogia proposta de Educação dos Física e baseada crítico-social conteúdos. vinculando-o ao movimento social mais amplo. Ghiraldelli progressista. BETTI. e com a tarefa de engravidar o movimento humano objeto de estudo da Educação Física de cultura.23 Bracht “Educação alternativas Física também compartilha não com se Betti a análise em que a revolucionária” ficando preocupou fase apresentar não pedagógicas. as que ocorreram nos anos iniciais da década de 80? Elas têm sido criticadas pelos seus esquematismos. como vem sendo analisadas essas produções teóricas. MELO. numa crítico-teórica. Jr. História oral e história da educação física no Brasil: uma possibilidade necessária. defendeu o professor de Educação Física como um intelectual orgânico progressista e transformador comprometido com a socialização da cultura erudita. p. Curitiba. Educação física e sociedade: a educação física na escola brasileira de lº e 2º graus. 1995. In: III ENCONTRO NACIONAL DE HISTÓRIA DOS ESPORTES. EDUCAÇÃO FÍSICA E LAZER. referindo-se à ausência de uma proposta de intervenção pedagógica sistematizada. p. M. Apesar de existirem outras classificações de tendências pedagógicas da Educação Física nos anos 80. 18.

24 Para afirmar essa ausência de uma proposta pedagógica na Educação Física revolucionária.151 ameaçando a hegemonia da tendência esportiva e não fornecendo um quadro referencial teórico consistente para a ação pedagógica da Educação Física. Educação física: ensino e mudanças. de científica um momento asséptica”? Como 24 25 BRACHT. Basta lembrar a predominância período. p. esperar que os professores de Educação Física. Bracht toma como referência a análise de Cavalcanti. op.. as propostas ‘transformadoras’ ou de mudanças não passaram de um nível crítico-teórico. V. a partir dessa afirmação de Betti. currículo não foi quantitativo. “. questionamos: possível. já no início dos anos e 80. Educação física e aprendizagem social. acompanhado de uma qualidade de reflexão crítica. Ijuí: Unijuí.” (KUNZ.embora o número de profissionais críticos tenha aumentado muito ultimamente . 1991. esperar. apresentada anteriormente. apresentassem “desideologizada para o outro.. cit. . p. a ditadura representou a expansão quantitativa esportivizado.na área da Educação.”26 Por Física no final do período como é conseguinte. cursos esse nessa aumento área sob a égide afirma do Betti. 115 (gf. Porto Alegre: Magister.. e de Elenor Kunz. Na análise de Betti. com o advento da nova república. 129) 26 BETTI. que uma ou os produção teórica consistente. 1992. especialmente . 27-28. nosso). E.25 Para a Educação Física. p.. dos Mas. “A formação inadequada dos recursos da produção de manuais técnico-esportivos nesse humanos foi um dos fatores mais importantes que levaram a uma crise profunda [final dos da anos Educação 70]..com a diminuição das resistências internas quanto aos ‘revolucionários’ da Educação. De acordo com Kunz.

152 “atores” formação da Educação acadêmica Física tivessem em uma postura que superasse a e baseada pressupostos positivistas tecnicistas? Parece não ser muito adequado. estamos não possíveis simplificações teóricas. na Universidade de São Paulo. 1994. do ponto de vista histórico.27 Assim. Analisá-las fora desse contexto pode representar a perda da sua historicidade. p. O que não se pode mais aceitar é o mesmo discurso para os tempos atuais. Mesmo os discursos que se reduziam ao anti-autoritarismo faziam sentido à época. 186. que se tendo no em vista a da o defasagem ditadura reflexão Talvez apresentava também decorrer que significativo lembrar primeiro mestrado em Educação Física no Brasil somente foi criado em 1977. sistematizada a elaboração ser uma de uma proposta que pedagógica extrapolaria crítica as e parece exigência reais 27 OLIVEIRA. verificar. mas que essas simplificações só são passíveis de compreensão enquanto limitações históricas. É claro que esforços foram empreendidos para superar essa situação. pois representavam o máximo de consciência possível diante de uma ditadura que teimava em se perpetuar. uma produção crítica seja epistemológica. . mas Por eram sua localizados não e embrionários. exigir que a geração do início dos anos 80 fosse madura o suficiente para realizar de militar. afirmando como que foi possível ocorreram vez. É inegável que os anos 1980 incorporaram valores de uma pedagogia do conflito.

) Ensaios: educação física e esporte. mas de investigá-los e compreendê-los na sua raiz íntima: a sua historicidade. 76. Talvez esse seja um dos caminhos para se evitar criar novas simplificações ao se criticar as que foram realizadas na produção da Educação Física dos anos 80.. mas é importante vivenciá-lo de forma profícua para não se realizar sínteses apressadas e frágeis. A. Como é possível erigir uma proposta pedagógica alternativa se não se tem. fase da negação da negação . (v. os elementos que devem ser superados? Antes de superar o estabelecido. não só como objetivo de captar as simplificações da produção teórica desse momento. e sugere a pesquisa Educação de alguns e temas como e relação entre Física militarismo referências teórico-metodológicas de História e áreas afins.153 possibilidades da geração de educadores da Educação Física no início dos anos 80. 1994. é preciso a denúncia e a crítica consistente desse estabelecido . Acrescentaríamos a essa reflexão a necessidade do estudo histórico do período inicial da década de 80. O estado da arte da pesquisa histórica da educação física no Brasil. . C & ROMERO. Ferreira Neto28 destaca que existem algumas problemáticas e/ou temáticas privilegiadas em estudos históricos métodos brasileiros ginásticos. tão claro. 28 FERREIRA. É claro que esse momento de denúncia por si só é insuficiente para se superar algo. (Orgs. NETO. II). In: FRADE.o momento de negatividade. J. E. Em relação à Educação Física. Vitória: CEFD/UFES. p.

nos coloca no “pódio” dos intelectuais utópicos e visionários. Esses estudos estão impregnados na o início que. de um otimismo que emanado marcaram É das a um movimentações “transição otimismo organizadas e sociedade da em “Nova alguns democrática” compreensível. da do país que. nos conduz a um patamar de ingenuidade. Carmem Lúcia e outros do mesmo “quilate”. A Educação Física revolucionária ou progressista foi identificada. Como acreditamos no não-utopismo de professores como Medina. claro Freitas. 2. com uma Educação Física a marxista. neste momento. incompatível com o nosso pretenso “revolucionarismo”. não nova tendência simbolizava reunião marxistas Educação Física num bloco “coeso e homogêneo” de crítica e luta. Adroaldo Gaia. dos Nesse sentido. assim se posicionava: Não entender essa mecânica de correlação de forças. que percebendo que as relações de força eram favoráveis ao uso ideológico da Educação Física a projetos contrários à transformação social e mesmo tendo criticado Medina em parágrafos imediatamente anteriores. Mesmo debates união compreendendo entre os que este grupo parecia dessa comportava divergências e de em seus membros.154 Mas. República”. Lino Castellani Filho. de maneira essa geral. O exemplo reinar um sentimento situação encontra-se de forças. temos a certeza de que é possível inverter a curvatura da . como analisado anteriormente. Celi Taffarel. são as seguintes questões: 1. momentos. mas tornou-se exacerbado e creditou muita confiança a um processo “efetivo” de democratização ocorreu. o que nos interessa considerar.

Cultura corporal e saúde: um discurso ideológico. DELLA FONTE.UNIMEP. de forma dispersa. Certamente. No início da década de 90. S. 1996. Especificamente sobre o projeto da Faculdade de Educação Física da UNICAMP. sendo o seu foco principal a UNICAMP. foram 29 30 FREITAS. S. 1991. 214-217) e Soares (anexo 2. Quanto às críticas realizadas à ciência da motricidade humana. mas já são insuficientes para compreender o cenário dos anos 90.30 Enfim. C. 198. M. a idéia de erigir uma ciência da motricidade humana. o que essas mudanças nos revelam é que as primeiras classificações das tendências norteadoras da Educação Física brasileira mantêm sua validade para a compreensão de muitos aspectos históricos. p.29 3. Aos poucos. também assumiu uma configuração diferenciada e não-marxista. elas realizaram seu papel histórico de fomentar a crítica auto-avaliativa da Educação Física e. conferir: FREITAS. . C. reflexo da modificação da correlação de forças na sociedade.UNICAMP/SP. F. p.155 vara. ver entrevista com professor Castellani Filho (anexo 1. esse cenário não se sustentou por muito tempo. N. O corpo e o filósofo: temas proibidos. modificar a nosso favor a correlação de forças. A pedagogia crítico-social dos conteúdos ou histórico-crítica despontou. 1993. p. conferir TAFFAREL. Z. e a Educação Física “revolucionária ou progressista” sofreu diferenciações e rupturas. Entretanto. Sobre a vinda de Manuel Sérgio para o Brasil. as divergências tornaram-se profundas. Tese (Doutorado em Educação) . como a principal proposta pedagógica progressista da Educação Física brasileira capaz de canalizar para si as variadas reflexões acerca do movimento corporal. sob a orientação do Professor português Manuel Sérgio. Vitória: CEFD/UFES. por exemplo. Dissertação (Mestrado em Filosofia da Educação) . 53. 250-251). nesse sentido. 1994a. A formação do profissional da educação física: o processo de trabalho pedagógico e o trato com o conhecimento no curso de educação física.

cit. como na ficou a proposta de uma dos progressista baseada pedagogia crítico-social conteúdos ou histórico-crítica? 31 MEDINA In OLIVEIRA.. O consenso vai se transformando em conflito.156 importantes. Se no inicio da década todos se uniam para enfrentar o conservadorismo e o reacionarismo representados pela ditadura militar..31 Frente Educação Física a essa dinâmica. passada a transição do regime militar para o civil. aos poucos. . Portanto. Quem são os progressistas serão os da Educação dos Física anos 80. várias tendências surgiram e muitas delas já não podem nem ser consideradas como progressistas. os blocos progressistas vão.. No final dos anos 80 e início da década de 90. 14. p. assumindo novos matizes. com o passar dos anos as lutas passam a ser de outra ordem. A chamada “Educação Física progressista ou revolucionária” passou a sofrer diferenciações e rupturas mais explícitas. esse cenário começou a apresentar alterações. . pois perderam o caráter de crítica ao capitalismo e defesa do socialismo. atualmente? A partir Obrigatoriamente da Educação não Física mesmos progressista. não é mais possível delinear os “contornos” da Educação Física revolucionária como se fez durante a década de 80. op.

etc. o esporte. Pedagogia progressista e educação física: anos 90 No início da década de 90. entre outros. 32 Cf.157 1. como o Judô. Educação física: a questão dos conteúdos.. a ginástica. propõe uma tipologia preliminar na qual os conteúdos da Educação Física seriam classificados. a dança. o autor afirma que a Educação Física trabalha com o movimento corporal humano através de conteúdos como a luta. um dos principais defensores dessa proposta busca pedagógica apresentar foi Ghiraldelli Jr. ou. em três grandes grupos: 1. a extensão das reflexões da concepção histórico-crítica à Educação Física. 1991. serem incorporados pela Educação Física.”33 Em ambos os textos. 1991. como o basquetebol. 2. 33 GHIRALDELLI JR. assim. em outras palavras.. construção esse de autor uma elementos inicias Educação Física progressista “. etc. “desporto espetáculo”. Centrando sua atenção nesta afirmação. a Capoeira. p. o voleibol. P. 3. Conteúdos que nasceram no interior da própria Educação Física. Conteúdos passam por oriundos um de situações de culturais abstração determinadas responsável e que pelo processo desvencilhamento de sua características originais para. etc. As atividades da desportivas sociedade e/ou lúdicas criadas diretamente a pelas condições capitalista atual.2. (gf. GHIRALDELLI JR. 1990. nosso) . como “aeróbica”. Em para dois a textos32. quanto a sua origem. Texto produzido a partir de aula na Universidade Federal de Santa Maria. 1. GHIRALDELLI JR.

Aprender a história de cada um significa começar a captar a apreensão concreta do movimento corporal humano parametrizado por esses conteúdos”. por exemplo.. Ghiraldelli Jr. 1991. vivenciar diversos históricas assumidas objetivos O pelos e autor conteúdos que compreender nas subjetivos oferece estiveram de presentes nessa transformações.34 Mas como aconteceria essa apreensão? A aula de Educação Física se transformaria em uma aula de História? O debate histórico sobre os conteúdos Para viria de fora a e seria um discurso emana do sobre o movimento? conteúdo significa técnicas elementos a e. possibilidade deve-se de falar historicizações variadas e formas de práticas.. o basquetebol.. “Todos estes conteúdos estão em constante desenvolvimento (. perspectiva.158 De acordo com Ghiraldelli Jr. Apontamentos para uma historicização: o caso do karatê A Karatê primeira questão a ser colocada é a caracterização do quanto a sua origem. Como forma de perceber os desafios que apresenta o exercício de historicização de um conteúdo. poderiam ser trabalhados. buscaremos apontar alguns elementos significativos de serem considerados ao se historicizar. Ele é um conteúdo que não nasce no 34 GHIRALDELLI. 3-4. a capoeira.) possuem uma história. historicidade em as próprio Isso e os suas portanto. p. 1. JR. ..3. pistas como. uma luta desportiva como o Karatê. o futebol etc.

Em 1329. Esse fiéis e conhecimento das técnicas combates era corporais. da China. ou mesmo sublimar. . O Karatê tem sua origem durante o período do Japão feudal. foram proibidos de usar qualquer tipo de arma.159 interior da Educação Física. ao sul do arquipélago japonês: Okinawa. nos rituais de dança e luta. detinham o Os chineses. aos conhecimento submissos às parte da transmitido imposições dos opressores chineses. aos poucos. Essa ilha tem uma história de invasões e dominação muito longa. exímios das de lutas lutas só guerreiros e e artistas marciais. Mas. que estes conseguiram restabelecer o poder. a dinastia Ming. quase têm em comum uma questão: parecem ter surgido da necessidade de uma classe oprimida. era decapitado. mas de uma situação cultural determinada. a opressão social de uma classe. transformando os ilhéus em servos. numa pequena ilha. de situações todas específicas. escravizada se defender de seus opressores. foi derrubada e o ex-dinasta chinês e seus súditos fiéis refugiaram-se na ilha de Ryukyu (Okinawa). modificadas para os padrões corporais dos ilhéus. A partir dessa primeira invasão. históricos particulares. Se algum ilhéu fosse pego com armas. A maioria das em modalidades contextos de luta nasceu dentro Mas. foi descobrindo meios de se apropriar daquele sociedade conhecimento e foi justamente com as técnicas de luta dos chineses. subjugando os invasores.

ainda mais. os okinawenses Cf. À época da invasão destes samurais sociedade (soldados que defendiam os senhores e feudais). o desenvolvimento das técnicas de lutar sem armas. Mais uma vez. parte só da as okinawense havia apropriado aperfeiçoado. Cf. qualquer tipo de arma. FUNAKOSHI. de acordo com um édito estatal. p. existia produção produção primitivo. 1. coletividade. cit.160 Também no reinado de unificação do Japão (1372-1439). Como nas primeiras invasões. houve a proibição da posse de armas.36 A apresentava propriedade Produtos ilha um de modo e Okinawa. Os ilhéus de Okinawa não podiam possuir. e isto era realizado às ocultas. FUNAKOSHI. se algum ilhéu fosse pego com armas era decapitado.35 Passados duzentos anos (1609). 1988. op. com principalmente frutas juntamente frutos e pescados do mar eram a base de sustentação da sociedade. Essa proibição determinou. ed. 36 33 . à privada agrícolas. Karatê-Dô: my way of life. de a antes do bem se e início dessas não invasões. táticas e estratégias de guerra. destinava arroz. 18-29. New York: Kodansha International. utilizando apenas as técnicas de luta corporal como defesa da opressão que lhes era imposta. os habitantes de Okinawa foram atacados por um governo militar feudal que considerava os mares do sul parte dos seus domínios. não técnicas de combate corporal. Karate-Dd nyumon: the master introductory text. mas. também. New York: Kodansha International. FUNAKOSHI. G. 1975. À época da invasão dos chineses e samurais. os ilhéus foram obrigados a produzir e destinar a maior parte da produção para os dominantes. G.

fez várias apresentações fora da ilha de Okinawa. Em 1902. 38 37 . harmonia. o Karatê foi introduzido como conteúdo das aulas de Educação Física para estudantes de 2fi grau sob a responsabilidade de um dos mestres de Funakoshi que também criou um método educacional para essa luta com base nos movimentos do Kata37 simplificado. com tempo determinado. originado de uma situação objetiva e subjetiva específica. Y. p. o Karatê transformou-se em disciplina japonesas. executados individualmente ou em grupo. acordo com os padrões orientais. sem armas. chamado Guichin Funakoshi (18681957). no arquipélago principal do Japão e. ou com armas criadas a partir de instrumentos agrícolas rudimentares. Foi utilizando as “mãos vazias”.de ataque e defesa . quem popularizou de dando-lhe um eminentemente educativo. Clínica de esportes: Karatê. obrigatória dos currículos escolares e das Universidades Kata é uma palavra japonesa que significa forma. 1980. Dessa forma. 26-34. a convite do Ministro da Educação e Cultura do Japão. SASAKI. em 1924. 2. Cf.38 O mestre Funakoshi. equilíbrio. ed. para as escolas de Okinawa. o fundador do Karatê caráter moderno. praticamente. como o Karatê foi incorporado com um conteúdo escolar? Foi um pedagogo da ilha. força e potência final dos golpes.161 conseguiram combater os exploradores.padronizados. como meio de sobrevivência e luta real. essa considerado arte marcial. São Paulo: Centro de Práticas Esportivas da Universidade de São Paulo (CEPEUSP). simulando um combate real. para os alunos de 1a a 5a série. Trata-se de um conjunto de movimentos . ritmo. que os ilhéus defenderam-se e venceram os samurais invasores e exploradores.

ou caminho da mente desperta). “originais” Karatê Educação de suas Física formas valores primeira mais luta. em fase que ao um da ocidentalizasse. fidelidade para com o verdadeiro caminho da razão e conter o espírito de agressão. conteúdo da No entanto. passando. Entretanto. a transformação representou originais. A grande preocupação do mestre Funakoshi foi não permitir que o Karatê do a Por dessa se esportivizasse. mas. quem introduziu a palavra Do. melhora moral. dos de objetivava praticantes. necessariamente. também se O seus acelerou Karatê foi com o desenvolvimento sua do perdendo característica que foram aspectos místico-religiosos .162 O Karatê moderno divulgado por Funakoshi consistia em um conjunto de técnicas e a que. os aspectos apresentando uma forma educativa pedagógica. Foi Funakoshi. cordialidade. o também a respeito. guerreiros de “vida ou morte”. o processo de esportivização só vai se consolidar pouco tempo após a morte de Funakoshi. foram suprimidos. Esse capitalismo guerreira e no processo Japão. preocupado com a descaracterização original do Karatê. não apenas o desenvolvimento forjar o caráter. em 1957. segundo da o saúde espírito ele. descaracterização buscasse contexto e Funakoshi inseri-lo no preservar escolar educacional. então. a chamar esta luta de Karatê-Dô (caminho das mãos vazias. quando um de seus alunos organizou o primeiro campeonato japonês dessa luta.

por exemplo.40 Isso implica o desenvolvimento de indústrias de material esportivo.. dos filmes de artes marciais protagonizados pelo artista Bruce Lee. Esporte espetáculo: a mercadorização do movimento corporal humano.. dos seriados de televisão de Kung-Fu. Lembrar. mas também usar luvas protetoras. capacetes. e da grande difusão que esta modalidade de filmes apresenta nas décadas de oitenta e noventa. protetores de órgãos genitais etc. 39 HELAL. Como assim? Representações do sagrado. sagrado ou mágico passam a pertencer ao domínio do profano. técnicas. utilização Essa que exacerbada e dos princípios é filosóficoum dos “. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Federal de Santa Catarina. M. científicas. SOUZA. realidades do domínio religioso.163 substituídos científicos principais peia ocidentais. protetores de canela.”39 A passagem pagantes. 40 Cf. do divino são substituídas por representações racionais. sua materialização em fotografias. possibilitam a mercadorização do esporte em larga escala. protetor de boca. por sua vez. 1990. R. filmes41 e a reprodução de um único espetáculo simultaneamente para milhões de pessoas dispersas no mundo. uniforme para a prática do Karatê. iniciados na década de setenta. 28. p. 41 . O que é sociologia do esporte. Os meios de comunicação de massa. ou aspectos definem esporte seja. O praticante dessa luta esportiva deve vestir não apenas o tradicional kimono. São Paulo: Brasiliense. A.as secularização o racionalização moderno. 1991. esportivização da sua prática uma do Karatê começou a a apontar com para a simples para prática assistentes da indicando caracterização diferente desse conteúdo cultura corporal: o seu estatuto de mercadoria.

1991. do TaeKwon-Dô. forja características corporais novas. à medida que o movimento corporal humano se mercadoriza. primeiros chutes campeonatos. que surgiram na própria ilha de . por exemplo. O movimento corporal humano enquanto mercadoria é outro movimento corporal humano. os deslocamentos na hora são do dificultados. ele se divide em vários estilos. combate. diferentemente do Judô. por exemplo. Nos golpes (socos.). constrói e participa de novos padrões de estética. O Karatê.. para que os deslocamentos sejam mais rápidos. ganha outros contornos. etc. dinâmicos tornando essa luta esportiva mais atraente. já não pode conviver.164 . 5. com uma flexão muito acentuada da articulação do joelho. e também de diferentes normatividades morais. p. angulação precisou diminuir. em seus praticantes e assistentes.42 Esse processo histórico não acontece como algo exterior ao Karatê. enquanto esporte espetáculo. etc. estes quando eram havia uma para troca acertar de o desferidos oponente de forma a derrubá-lo. do Kendô. num campeonato de Karatê43 o contato com o adversário é quase nulo. com alguma parte do corpo quebrada ou mesmo levando-o à morte. Com uma base em que o ângulo entre o joelho e o solo seja de 90° graus. principalmente durante os combates (Shiai Kumite). as formas de treinamento e o próprio gesto técnico desse conteúdo também se transformam em estreita relação com as relações objetivas e subjetivas presentes na realidade social. O Karatê apresenta uma peculiaridade. pois. tornando-se essa lentos e não tão eficientes Atualmente. enquanto esporte espetáculo. Atualmente. os golpes devem ser freados a uma distância 42 43 GHIRALDELLI JR... ele se violenta. enquanto luta desportiva. deixando-o sem dentes. As regras. se capacita para produzir outras subjetividades. de eficiência.

p. eles são históricos. com golpes de Karatê. O processo de ensino-aprendizagem torna-se mais complexo porque possibilita perceber que até mesmo os gestos e técnicas se modificam com o tempo.”44 Okinawa. Oyama fundou a Kyokushinkai. uma escola de estilo extremamente forte e violento. Shorin-Ryu etc. Wado-Ryu. De volta ao Japão. historicização de esse um exercício conteúdo da de apontar alguns Física elementos na Educação parece evidenciar melhor a perspectiva histórico-crítica de Educação Física defendida por Ghiraldelli Jr.num terreno fértil.. as pessoas a se tornarem progressistas. O estilo que mais contato físico e mais resistência confere à utilização de protetores corporais durante os combates é o Kyokushinkai. 56. Neste período. 44 GHIRALDELLI JR. Nesse sentido. Shito-Ryu.. mas se constitui “. GojuRyu. Atualmente. os “equipamentos de segurança” ajudam a absorver o impacto dos golpes. Mesmo que o contato ocorra. Isso significa que o Karatê praticado atualmente não é o mesmo daquele praticado há dez anos atrás ou nas suas origens. onde as flores do pensamento progressista poderão germinar com mais facilidade. Isto parece dificultar a introdução dessa luta desportiva como uma modalidade olímpica. apesar da velocidade com que são desferidos. 1989. . advoga a necessidade de praticar e compreender quais foram essas mudanças e por quais razões elas ocorreram..165 quase imperceptível do corpo do oponente. Enfim. e não simplesmente executar a prática cega de gestos. nos primeiros anos da década de 90. este autor considerava que a posse do saber sistematizado e historicizado não leva. necessariamente. Seu fundador (Masutatsu Oyama) ficou famoso nos Estados Unidos (1954) após várias exibições em estádios esportivos nas quais matou vários touros. podemos apresentar os seguintes estilos de Karatê: Shotokan. Ghiraldelli Jr.

28. a tendência da a crítico-superadora educação identifica-se Já a histórico-crítica em relevo brasileira.são as que de fato nos parecem incorporar as características da vertente Progressista. da tendência coloca desmistificação domesticação corporal aproxima-se da pedagogia libertadora. In: FERREIRA NETO. busca tomar a Educação Física como um dos instrumentos a serviço da transformação estrutural da sociedade. a pedagogia históricocrítica na Educação Física tem sido identificada com um grupo específico. esse grupo. de autoria de um Coletivo de Autores. Vitória: CEFD/UFES. cit.) Ensaios: educação física e esporte. hoje. p. juntamente com um outro grupo que tem estudado a domesticação corporal através das obras de Foucault e Reich... op.. J. PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E EDUCAÇÃO FÍSICA CRÍTICO-SUPERADORA: UM DIÁLOGO POSSÍVEL Após a contribuição de Ghiraldelli Jr. a seu modo. pedagogia e a educação física no Brasil.46 45 FRADE. A. Cada qual.. 46 FRADE. tem sido considerado o grupo de progressistas da Educação Física que sobreviveu das intensas discussões que marcaram a década de 80. Educação. (Org.C. Como a proposta de uma Educação Física histórico-crítica foi elaborada no início dos anos 80. Estas tendências partem da compreensão da realidade social pela ótica da luta de classes.Crítico-superadora e a que põe em relevo a Domesticação da Dominação Corporal . 28.166 2. auto-denominado críticosuperador. duas tendências . p. 1993.43 Segundo com a pedagogia que Frade. . cuja principal expressão foi a obra Metodologia do Ensino de Educação Física. .

196199) e Soares (anexo 2. p. como veremos adiante. Pela complexidade desse objetivo. de Magistério: certa núcleo foi disciplinas por um profissionalizantes) forma. ideológicas e políticas. 229-235). coordenado pela PUC/SP é financiado pela Secretaria de Ensino de 2a Grau do Ministério da da Educação. Na realidade. a Editora Cortez teve interesse em editar esse documento.47 Em princípio. Em 1989. Castellani Filho transformou essa tarefa individual em um trabalho coletivo ao convidar. para a execução comum de e um projeto (Revisão Habilitação e. responsável documento específico para a área da Educação Física. com poucas tiragens. conferir entrevistas de Castellani Filho (anexo 1. O desafio que surgiu foi ampliar e renovar o trabalho inicial que o texto produzido sintetizara. pelo Ministério da Educação. .167 A identificação direta entre a pedagogia histórico-crítica e a pedagogia crítico-superadora não é tão simples como aparenta ser. apresentando uma nova síntese provisória. Este documento foi publicado em 1988. para esse trabalho. a idéia era que o livro 47 Sobre a formação do Coletivo de Autores. p. Castellani Filho integrou um grupo de trabalho (87-88). algumas pessoas que apresentavam aproximações teóricas. esta relação não se apresenta de forma tão consensual entre os próprios autores da pedagogia crítico-superadora.

denominação possível compreendida quando se analisa o caráter da obra. dentro do quadro das teorias da Educação Física brasileira. a expressão crítico-superadora não foi um opção consensual entre os integrantes do Coletivo de Autores. a criticamente essa desse modelo deveria para a aptidão apontar para Mas necessariamente superação sistematização de uma nova proposta didático-metodológica. a Educação Física viveu importantes reflexões e avanços. debatidos em grupo. No entanto. elaborado por todos ou “escrito a doze mãos”. até o início da década de 90 (90/91) não havia uma proposta de metodologia de ensino sistematizada que ameaçasse a hegemonia do modelo da aptidão física moderna. é por seus autores. o resultado final desse trabalho traduziu-se em um texto único. Entretanto. . 237). de ser de crítico- superadora48. Atualmente. Durante a década de 80. sob a coordenação de Castellani Filho.168 se constituísse de textos individuais. p. Um dos grandes méritos da obra do Coletivo de Autores é a canalização de esforços para o objetivo comum de preencher a lacuna que a intelectualidade da Educação Física dos anos 80 não conseguiu concretizar: Educação hegemônico elaborar Física da uma síntese que metodológica provisória com crítica modelo o para a escolar rompesse física. A proposta pedagógica apresentada no Metodologia do Ensino de Educação Física Essa foi chamada. a crítico-superadora é a única proposta sistematizada de 48 Segundo Carmem Lúcia Soares (anexo 2.

é ainda hoje o único referencial que existe nesta perspectiva. 1996. Entrevista concedida a Robson TAFFAREL. Então. É uma das únicas proposições metodológicas para o ensino da Educação Física que rompe com referencias históricas da (. por que o projeto apresentado pelo Coletivo de Autores não manteve a denominação histórico-crítica. FRADE. quando questionados se a principal fundamentação de proposta crítico- superadora havia sido a pedagogia histórico-crítica..169 metodologia de ensino que se contrapõe ao modelo da aptidão física.. p. desse ponto de vista. colocando-os num programa de Educação Física para a escola. (anexo 3. Entrevista Loureiro. .. acho que esse livro. afirmam que a pedagogia críticosuperadora corresponde à pedagogia histórico-crítica na Educação Física brasileira? Na própria nomenclatura crítico-superadora. L.) resgatando aquilo que é o clássico na Educação Física que são os seus conteúdos e resgatando-os contextualizados. Z. foi a primeira vez que alguém da Educação Física. 49 SOARES. 1995. C. 236) 50 51 com Carmem Lúcia Soares. tendo em vista que alguns autores anteriormente mencionados51. Metodologia do ensino de educação física. A consciência desse avanço é compartilhada por seus elaboradores. 1994. (anexo 2. É um livro extremamente útil para o cotidiano do professor que pretende estabelecer novas referencias no ensino. Isto é mais solidamente constatado na posição dos integrantes do Coletivo. sintonizado com interesses da classe trabalhadora. M.30 Mas. & ESCOBAR. O.. N. ousou propor algo de caráter prático e sobretudo (.49 A obra representa um marco referencial.) Aptidão Física. p. . depois de todo esse debate dos anos 80. 256-257) FERREIRA.. articulado com um Projeto Histórico Democrático e Popular.. existem indícios de que não há uma identificação direta entre as propostas. C. Carta pessoal.

M. A pedagogia histórico-crítica e a educação física brasileira. 173. 244. p. 256. proximidades. da proposta Para tanto. a apontaremos fim de os elementos crítico-superadora melhor compreendê-la. p. O.. ESCOBAR. há a definição 52 53 do projeto político-pedagógico. a pedagogia histórico-crítica foi o referencial da elaboração da crítico-superadora em todas a suas fases. não representando uma “. Texto apresentado para um curso no Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte. p. 7.neste capítulo.170 Para Soares. A obra que sintetiza o projeto crítico-superador possui os seguintes capítulos: 1. já Castellani Filho afirma que a concepção histórico-crítica foi apenas o ponto Taffarel de e partida do trabalho entendem desenvolvido que.. mas a complexidade de uma relação que encerra possíveis aproximações principais e distanciamentos. anexo 2. Conferir entrevistas: anexo 1. a exemplo da pedagogia histórico- pedagogias. entre pelo ambas coletivo as de autores. Escobar que define assume a pedagogia o críticoprojeto como proposta explicitamente histórico socialista. 1995. com afastamentos em aspectos não relevantes no todo. . Vitória.52 Por superadora essa uma razão.53 Essas posições nos alertam para o fato que o exercício a ser realizado talvez não seja demonstrar a identificação entre ambas de outras propostas. 210-211. p. há Escobar propostas. anexo 3. por exemplo. A educação física no currículo escolar: desenvolvimento da aptidão física ou reflexão sobre a cultura corporal . recusa ou desaprovação radical crítica”. da concepção de currículo.

na direção de construção de uma nova síntese .. p. 209) SOARES. L. ele sempre está sendo realimentado . C. ficou mal equacionada. Entrevista concedida a Robson . 1996. L. é um capítulo eterno. física - significado avaliativo.. O caráter extremamente geral desse capítulo é reavaliado por um dos integrantes do Coletivo quando questionado sobre os possíveis limites da obra: “Numa perspectiva mais teórica. p.”54 3. 2. livro “.) a questão da História ficou mal contada. Metodologia do ensino da educação física: a questão da organização do conhecimento dos e a sua da abordagem cultura e metodológica a sua apresenta a delimitação ciclos de temas corporal. Entrevista com Castellani Filho. eu creio que (. Avaliação discute o do processo do ensino-aprendizagem processo para em educação algumas processo. ele permite que o tempo passe. ele tem uma perenidade. esse referências finalidades.”55 4. ele pode ser sempre ampliado.. 239) 55 54 com Carmem Lúcia Soares. Educação física escolar.. dissertações sobre aqueles temas da cultura corporal e sobre aquela forma de organizá-la. 1996. Entrevista Loureiro. (anexo 1.171 dos princípios norteadores no trato com o conhecimento e da perspectiva de Educação Física escolar assumida pelos autores. alguns Segundo distribuição nos escolarização a serem procedimentos Soares...encerra alguns aspectos históricos da Educação Física. esta didáticoparte do metodológicos adotados. porque à medida que você vai produzindo teses. (anexo 2. Entrevista concedida a Robson Loureiro. metodológicas importantes conduzir CASTELLANI FILHO.

56 Além disso. tempo e procedimentos) para o desenvolvimento do trabalho pedagógico. SAVIANI. à organização dos meios (conteúdos. a ética e a moral que elege para consolidar através da sua prática? Como articular suas aulas com este projeto maior de homem e de sociedade?57 56 57 Cf. Ao elaborar uma nova forma de intervenção no processo de ensino-aprendizagem da Educação Física.. de um lado. p. COLETIVO DE AUTORES. 26. É preciso que cada educador tenha bem claro: qual o projeto de sociedade e de homem que persegue? Quais os interesses de classe que defende? Quais os valores.172 formas e conteúdos para uma proposta de avaliação. op. entre outros aspectos. um nexo com um projeto histórico. p. b) buscar as formas adequadas para que esse objetivo seja alcançado. o Coletivo de Autores considera que a reflexão pedagógica busca constatar e interpretar a realidade social à luz de valores de classe e. de outro. . 1991b. 21. espaço. um alvo a ser alcançado. ou seja. o Coletivo de Autores partiu do desafio de compreender a inserção da Educação Física em um dado projeto de escolarização que encerra. ao mesmo tempo. cit. uma prática pedagógica e. O entendimento da prática pedagógica parece ter como base dois critérios: a) identificar quais os elementos culturais que necessitam ser assimilados pelos indivíduos para que se humanizem. projetar uma direção a ser seguida. as implicações metodológicas dessa proposta.

.. Isso envolve um constante diálogo da Educação Física com as outras áreas do conhecimento. História. Cf.. Matemática. 58 59 60 COLETIVO DE AUTORES. . pois considera coletivo que da a sua e concretização não apenas depende de opções de um compromisso de cada escola individuais disciplina ou professor. op.58 Os curricular delineada que pela autores tem apresentam base a uma proposta de e a de organização ampliado da como concepção currículo concepção histórico-crítica59 experiência Secretaria de Educação.173 O Coletivo de Autores explicita que a proposta crítico- superadora vincula-se a um projeto político-pedagógico que tem como eixo curricular a apreensão aos e interferência interesses crítica e autônoma da na realidade direcionada coletivos classe trabalhadora. SAVIANI. 1991b. objeto de cada disciplina ou matéria curricular e coloca-se em destaque a função social de cada uma delas no currículo. p. pois há o questionamento do . 26.. p. Geografia. 112-113.60 A proposta do Coletivo de Autores representa um avanço. no período de março de 1987 a março de 1991. 28-9. Educação Física etc... cit. Cultura e Esportes do Estado de Pernambuco.. op. 23-24.) Cada matéria ou disciplina deve ser considerada na escola como um componente curricular que só tem sentido pedagógico à medida que seu objeto se articula aos diferentes objetos dos outros componentes do currículo Línguas. cit. COLETIVO DE AUTORES.. Busca situar a sua contribuição particular para a explicação da realidade social e natural no nível do pensamento/reflexão do aluno (.). Essa concepção supera a noção de matérias de ensino isoladas. p.

174

Os autores também defendem uma forma inovadora de tratar o conhecimento. A concepção linear e etapista característica do sistema de seriação escolar nos quais é os substituída conteúdos pela de dinâmica ensino têm de um ciclos de

escolarização

tratamento

simultâneo e tornam-se referências que se ampliam de forma espiralada na organização de de um pensamento ou vários do aluno, da “... desde o momento da até interpretá-los,

constatação

dados

realidade,

compreendê-los e explicá-los”.61 Novamente, a experiência da Secretaria de Educação, Cultura e Esporte do Estado de Pernambuco foi a principal base para a proposta de organização curricular em ciclos de escolarização.62 A partir dessa breve análise do currículo e dos ciclos de escolarização, torna-se necessário explicitar o saber que caracteriza a especificidade da Educação Física escolar. No atividades aspectos a modelo da aptidão física, os o conteúdo elementos se resume a a e

que

buscam

desenvolver

relacionados etc.)

orgânicos

(resistência

cárdio-respiratória, (agilidade,

flexibilidade força,

habilidades

físico-esportivas

velocidade,

potência

etc.). Essa perspectiva está diretamente vinculada à dinâmica histórica de manutenção dos interesses da classe dominante, reforçando a

estrutura da sociedade capitalista.63
61 62

COLETIVO DE AUTORES, op. cit., p. 34.

1) Ciclo de Organização da Identidade do Conhecimento; 2) Ciclo da Iniciação à Sistematização do Conhecimento; 3) Ciclo da Ampliação da Sistematização do Conhecimento; 4) Ciclo do Aprofundamento da Sistematização do Conhecimento.
63

COLETIVO DE AUTORES, op. cit., p. 36.

175

Para

a

pedagogia

crítico-superadora,

a

Educação

Física

enquanto disciplina pedagógica tem como objeto de estudo os temas da cultura corporal, ou seja,

... o acervo de formas de representação do mundo que o homem tem produzido no decorrer da história, exteriorizadas pela expressão corporal: jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mímica e outros, que podem ser identificados como formas de representação simbólica de realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas.64

Dentro dessa postura metodológica, é possível afirmar que o ser humano vem construindo, ao longo do tempo, a sua materialidade corpórea. natureza No e a processo si de trabalho, Da o ser humano da transforma a

próprio.

construção

histórica

corporeidade

resulta toda cultura corporal. Essa compreensão ratifica a importância do entendimento de e do formação trabalho como princípio educativo das na e numa múltiplas qual os

perspectiva capacidades trabalhadores, estariam

omnilateral

(desenvolvimento e politécnica, científicos

potencialidades de posse dos de

humanas)

conhecimentos organizar,

tecnológicos controlar o

em

condições

dividir,

regular,

trabalho segundo as suas necessidades e interesses (e não segundo os imperativos capitalismo).”65 Portanto, a construção da corporeidade relaciona-se de máxima produtividade do ponto de vista do

estritamente ao processo de trabalho no qual o ser humano
64 65

COLETIVO DE AUTORES, op. cit, p. 38.

NOGUEIRA, M. A. Educação, saber, produção em Marx e Engels. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1990, p. 129.

176

Põe em movimento as forças materiais de seu corpo, braços e pernas, cabeça e mãos, a fim de apropriar-se dos recursos da natureza, imprimindo-lhe forma útil à vida humana. Atuando sobre a natureza externa e modificando-a, ao mesmo tempo modifica sua própria natureza.66

O

conteúdo

da

Educação

Física

escolar

não

se

reduz

ao

desenvolvimento da coordenação motora, da flexibilidade, da agilidade, enfim, de habilidades e mas e capacidades fazem à físicas da em si mesmas. Essas do

habilidades professor,

capacidades só

parte

competência Física

técnica

interessam

Educação

escolar

quando

relacionadas ao universo da cultura corporal.67

Não nos interessa tê-los [os alunos] mais ou menos velozes, ágeis ou fortes. Desenvolver flexibilidade, agilidade, etc. é opção de cada aluno dentro de limitações determinadas socialmente às atividades corporais (...) Desejamos que os alunos aprendam a ginástica em todas as suas formas historicamente determinadas e culturalmente construídas; o fantástico acervo de jogos que eles conhecem confrontados com os que não conhecem; a dança enquanto uma linguagem social que permite a transmissão de sentimentos e emoções da afetividade vividas na esfera da religiosidade, do trabalho, dos costumes etc. (...) Assim, a Educação Física deixa de ser vazia de conteúdo.68

Os necessitam espaço aluno.69 e

temas ser

da

cultura isto de

corporal, é,

produzidos num

socialmente, determinado pelo ser

elaborados,

organizados a de serem ensino

tempo

pedagógicos, os

forma

assimilados necessitam

Por

conseguinte,

conteúdos

selecionados, organizados e sistematizados.

66

MARX, K. O capital: crítica da economia política, (v. I. Livro I). 10. ed. São Paulo: Difel, 1985, p.

202.
67 Cf. SOARES, C. L.; TAFFAREL, C. N. Z. & ESCOBAR, M. O. A educação física escolar na perspectiva do século XXI. In: MOREIRA, W. W. (Org.) Educação física & esportes: perspectivas para o século XXI. Campinas: Papirus, 1992, p. 218. 68 69

SOARES (et. alii) In MOREIRA, op. cit., p. 219. Cf. SAVIANI, 1991b, p. 17.

177

O seleção do

Coletivo conteúdo:

de 1)

Autores a

apresenta

os

seguintes requisito

critérios

de por

relevância

social,

defendido

Libâneo70; 2) A contemporaneidade, associada ao sentido de conteúdo clássico71; alunos, e 3) adequação à as possibilidades de sócio-cognitivas e solidez dos do

critério

semelhante

noção

acessibilidade

conteúdo apresentada por Libâneo.72 Ao resumir a proposta crítico-superadora, Castellani Filho73

observa que o considerar a Educação Física como matéria curricular que tematiza elementos da cultura corporal, enquanto conteúdos de

ensino, não constitui uma característica que distingue esta proposta de outras. Esta distinção, segundo este autor, manifesta-se na forma do tratamento pedagógico desses conteúdos, o que parece ratificar a

concepção histórico-crítica quanto a essência da pedagogia:

O conteúdo, o saber sistematizado, não interessa à pedagogia enquanto tal. (...) Assim, a questão central da pedagogia é o problema das formas, dos processos, dos métodos, certamente, não considerados em si mesmos, pois as formas só fazem sentido na medida em que viabilizam o domínio de determinados conteúdos.74

Quanto a essa questão, o Coletivo de Autores apresenta os seguintes princípios metodológicos: confronto e contraposição do saber

popular com o saber escolar; simultaneidade dos conteúdos enquanto

70 71 72 73

Cf. LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1992, p. 143-144. SAVIANI, 1991b, p. 25 LIBÂNEO, op. cit., p. 144.

CASTELLANI FILHO, L. Do nhenhenhém à teoria da prática. 1995. Texto apresentado para conferência promovida pelo Núcleo de Estudos de Educação Física e Esportes/SP, p. 5. SAVIANI, 1991a, p. 78-79.

74

178

dados

da

realidade;

espiralidade

da

incorporação

das

referências

do

pensamento; e provisoriedade do conhecimento.75 Dentro desse quadro gerai, analisaremos a proposta de

avaliação defendida pelo Coletivo de Autores. No modelo da aptidão física, os critérios de avaliação do

processo de ensino-aprendizagem baseiam-se no esforço individual, no desempenho e rendimento físico quantificados e aferidos através de

testes físicos objetivando descobrir possíveis talentos esportivos. Na tendência crítico-superadora, os aspectos que orientam a avaliação são a relação entre o projeto histórico assumido e o projeto pedagógico daí decorrente; as decisões em conjunto; a compreensão

crítica da realidade; o privilégio da ludicidade e criatividade na vivência dos temas da cultura corporal, entre outros.76 Enfim, a avaliação não se resume a um único momento, mas acompanha todo o processo de ensino-aprendizagem e serve para

expressar o grau de aproximação ou distanciamento do eixo curricular fundamental. Como pedagogia podemos observar, e dessas há a várias aproximações entre a

crítico-superadora a análise

pedagogia já

histórico-crítica. indica algumas

Paradoxalmente,

aproximações

singularidades da pedagogia crítico-superadora.

75 76

Cf. COLETIVO DE AUTORES, op. cit, p. 31-34. Cf. COLETIVO DE AUTORES, op. cit, p. 103-106.

p. da escola linguagem Essa aprendizagem contribuição da pesquisados psicologia estudiosos soviética. O método dialético na didática. a Educação Física necessita norteadores orientar da teoria seus aspectos mas. C. 3. 1995. A fundamentação sobre o concepção em estudos crítico-superadora da psicologia. L.) Dermeval Saviani e a educação brasileira: o simpósio de Marília. Quanto à avaliação.179 Os forma ciclos de de escolarização. (Org. A. A. 1994. 30-31. SAVIANI. . Campinas: Papirus. 244.. In: SILVA JR. e também busca em uma temas por tem especialmente desenvolvimento.78 O diálogo entre Educação Física e pedagogia histórico-crítica revela essa relação: há a necessidade da apropriação dos pressupostos da teoria pedagógica e da sua tradução para uma determinada área. WACHOWICZ. 1996. São Paulo: Cortez. 98. p. 268) 78 ESCOBAR.77 Essas rápidas considerações nos remetem para a afirmação de Escobar: como qualquer outra matéria de ensino. p. D. sido pouco explorada pelos estudiosos da pedagogia histórico-crítica. o 77 Cf. Entrevista com Dermeval Saviani. ela precisa buscar categorias da sua prática específica. 1995. específicos para pelos na princípios construção pedagógica. e por exemplo. os critérios de ludicidade e criatividade na vivência de atividades pretende corporais superar são os bastante peculiares de de uma e tendência que princípios desempenho rendimento físicos característicos do modelo da aptidão física. p. contribuir dessa teoria. (anexo 4. a representam espiralidade uma de concreta pensar operacionalizar incorporação das referências do pensamento. Desafios atuais da pedagogia histórico-crítica. D. ed. SAVIANI..

podemos compreender a proposta crítico- superadora. 1996. (anexo 4. entre a pedagogia histórico-crítica e a Educação Física 79 Cf. Entrevista concedida a Robson Loureiro.79 Esse processo é possível devido ao aspecto inacabado e em construção da pedagogia histórico-crítica. não como a pedagogia histórico-crítica da Educação Física. SAVIANI. amadurecido de imediato. 268-269). o esforço de elaborar uma proposta de metodologia do ensino também se transforma em um processo. Esse esforço não é mecânico e linear. a reinterpretações diálogos e recriações nos e a que quais área não expressam rupturas mas fecundos geral avançam. mas como resultado provisório de um processo similar a esse que vem ocorrendo brasileira. . A partir de uma teoria pedagógica com esse caráter. radicais. Entrevista com Dermeval Saviani. D.180 que requer a compreensão desta enquanto uma parte que só ganha sentido na sua relação com as outras disciplinas pedagógicas. ele envolve incorporações. e não em algo pronto. teoria pedagógica Nesse sentido. conjuntamente. específica. p.

Recuamos um pouco na história. ou seja. desse contexto tornou-se marcado necessária pela a alguns ditadura militar no país. Tendo em vista que o ano de 1979 é considerado um marco no surgimento análise de da pedagogia aspectos histórico-crítica. a pedagogia histórico-crítica. de um lado. A análise da “transição democrática” revelou um momento de crise da sociedade brasileira. percorremos caminho. tivemos a preocupação complexa de revelar o a existência social e de a uma relação de dinâmica uma e entre contexto elaboração teoria pedagógica. Necessariamente nos deparamos com um problema anterior a esse: como e por que surge. qual o lugar que essa tendência ocupa na história da educação brasileira? Na busca de possíveis respostas a estas questões. caracterizado. no Brasil. pelo anseio de . pois o golpe militar de 64 representou um momento importante do processo brasileiro de industrialização. iniciado especialmente na década de 1930.CONCLUSÃO Ao histórico-crítica questionarmos na Educação como Física e por que surge uma proposta um longo brasileira.

A pedagogia histórico-crítica surge desse cenário de crises e conflitos. Entrevista concedida a Robson Loureiro. p. teve importante papel na elaboração de alguns pressupostos dessa nova teoria pedagógica. o desafio das contribuições emergente apontava teoria a para necessidade de ultrapassar o momento da denúncia e de elaborar uma pedagogia alternativa..1 O esforço teórico centralizou-se na tentativa de elaborar um projeto pedagógico articulado com os interesses da classe trabalhadora.. gradual e segura. especialmente a partir Entretanto. Nesse período. em 1977. É por isso que eu localizo ali o início desse processo.) passou a ter um caráter coletivo. Boa parte da primeira turma do curso de doutorado em Filosofia da Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. elaboradas crítico-reprodutivista. uma vez que a questão deixou de ter um caráter individual (. Sob coordenação do Professor Dermeval Saviani.. 210) 1 . deu-se aí um processo de discussão coletiva em que as questões relativas à teoria da educação. a pedagogia tecnicista tornou-se alvo da de críticas. esse grupo buscou um tratamento coletivo ao desafio de realizar a crítica da crítica. D. tendo como base o resgate da função clássica da escola a socialização do saber sistematizado e as seguintes tarefas: identificar SAVIANI. a crítica às teorias disponíveis e a necessidade de superação dos seus limites eram elaboradas tendo em vista estas preocupações.182 conquistas democráticas e. Entrevista com Dermeval Saviani. . 1996.. de outro. (anexo 4. peio projeto militar de transição lenta.

183 as formas mais desenvolvidas do saber objetivo. alguns trabalhos fundamentaram-se nas contribuições da pedagógica histórico-crítica para refletir sobre a 2 Cf. os valores do esporte de alto rendimento como o desempenho atlético. a produtividade e a racionalização. área e simplificações revelavam condição continham o anseio de reconquistar o exercício da reflexão política e filosófica num período em que a “transição” para um regime civil simbolizava a construção de uma sociedade democrática. p. Foram várias as tentativas de superar os reducionismos do modelo de Educação Física fundamentado na aptidão física durante a década de 80. o processo de sua produção e as tendências de sua transformação. Longe essas de serem consideradas uma apenas de limites toda a individuais. elaborar esse saber para que seja assimilado do saber pelo objetivo aluno em no espaço e tempo escolares os (transformação saber escolar). 21. algumas dessas tentativas podem parecer superficiais. Ainda na década de 1980. Analisadas à luz do momento atual. estabelecer meios adequados para que os alunos assimilem o saber objetivo como resultado.2 Esse movimento geral vivido pela educação brasileira durante a “transição democrática” se manifestou de forma singular na Educação Física através do questionamento dos elementos que caracterizaram essa disciplina durante o regime militar: a esportivização. SAVIANI. 1991a. . a eficiência.

busca-se não somente afirmar a Educação Física enquanto disciplina pedagógica que tem como objeto de estudo os temas da cultura corporal. Nesta concepção. O marco desse momento dos anos 90. proposta crítico-superadora da Educação é tem sido identificada escolar pelos como a No uma nova forma de organização desses conteúdos na histórico-crítica esta afirmação Física brasileira. a elaboração de uma proposta alternativa Novamente enquanto metodológica à concepção as causas sistematizada de aptidão fato para física a só Educação ocorreu ser Física nos escolar 90. Apesar de todo o debate dos anos 80. na Educação Física. A pedagogia entanto. Outros identificação direta trabalhos com a de maior repercussão histórico-crítica buscaram de filosofia uma da concepção educação. como também apresentar escola. É referência certo do que a de pedagogia Autores histórico-crítica em algumas foi a principal sobre a Coletivo análises .184 Educação Física escolar. seus não ratificada próprios elaboradores. é a pedagogia crítico-superadora apresentada na obra Metodologia do Ensino de Educação Física. anos desse parecem e não melhor interpretadas como limitações históricas simplesmente incompetências individuais. como fizeram Ghiraldelli Jr. como foi o caso de Cavalcanti analisado no último capítulo. e Castellani Filho.

Essa posição é reafirmada por Soares et alii: É através da prática pedagógica. no trato do conhecimento. mas na relação professor nas por si aluno. A pretensão de afirmar foi uma identificação por uma e direta com dialógica Nesse a pedagogia forma o histórico-crítica de evitar substituída relação como transposições automáticas mecânicas. o projeto crítico-superador se depara com uma problemática: como orientar uma intervenção pedagógica pautada em princípios socialistas e revolucionários no seio de uma sociedade capitalista? Ao enfatizar a relação da proposta crítico-superadora com o projeto histórico socialista. mudanças de relações só pedagógicas as incapazes transformarem relações sociais capitalistas. mas há um elemento novo nesse processo. o Coletivo de Autores entende que mudanças intra-escolares.185 Educação Física escolar. Ao inaugurar uma nova forma de conceber o trabalho pedagógico na Educação Física escolar. importantes. enfim. nos processos são avaliativos. fato que contribui para o avanço da teoria pedagógica no seu âmbito geral e nas áreas específicas. dimensionada por uma teoria pedagógica calcada num projeto histórico-revolucionário. no currículo. Por ser uma teoria em construção. com . Coletivo de Autores inaugura uma nova fase na qual se substitui a identificação por incorporações. a pedagogia histórico- crítica facilita a inauguração desse novo diálogo. na forma de seriação. reinterpretações e recriações. sentido. que poderemos abordar.

Salvaguardadas reciprocidade. com o fim do primado da política: “.3 Mudanças incontestavelmente em aspectos e especificamente importantes. a passagem do socialismo ao comunismo. 3 SOARES.) Educação física e esportes: perspectivas para o século XXI. 23. Nesse caso. C. Escola e democracia. 108-109. mas.186 maiores possibilidades de sucesso. (Org. 1991b. p. D. na sociedade capitalista que um projeto pedagógico transformador poderá se concretizar em todas as suas dimensões. portanto. demandam mudanças na estrutura social. elas dependem de fatores que extrapolam os muros da escola. 1992. São Paulo: Cortez/Autores Associados. ed. L. à correlação de forças entre as classes sociais antagônicas. p. conteúdos. In: MOREIRA. o contexto aí é o da passagem do reino da necessidade ao reino da liberdade. 4 SAVIANI. há uma subordinação real da educação à prática política.4 Um projeto pedagógico revolucionário requer o compromisso com o exercício pleno da educação e. 1991a. métodos e avaliação de uma Educação Física projetada para as exigências do século XXI. W. Campinas: Papirus. alii) Educação física escolar na perspectiva do século XXI. 223. por sua vez.. ou seja. p. que significa o advento da sociedade sem classes. (et. W. Em sociedades de classe. portanto. educacionais para são necessárias ocorrerem.”5 Não é. como a capitalista. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações.. a prática educativa só se realiza de forma secundária. . percebe-se as autonomias relativas e na as relações de que transformações Educação Física implicam em transformações na escola que. pois. 99. 5 SAVIANI. São Paulo: Cortez/Autores Associados. D.

ed. a área educacional. inibe qualquer possibilidade atual de melhoria em nosso país. aparece uma A mas organizacional princípios conservadores. organização 6 WACHOWICZ.187 Se por um lado. L. condições materiais do trabalho docente são precárias e os salários. O método dialético na didática. por outro lado. As escolas. novas. Campinas: Papirus. os professores têm que trabalhar em mais de um emprego. essa política não resolve por si mesma a mudança pedagógica. as universidades e Secretarias de Educação são organizadas geralmente se busca de acordo com pela teorias em determinada A concepção incoerência utilizando-se de educação. havendo uma sobrecarga de aulas e a diminuição do tempo destinado a uma formação teórica mais consistente. A. O alfabetização insuficiência impossibilita Brasil da da tem grande verbas um déficit de para e muito grande em Há. . A política salarial do professor. 129. no contexto da política salarial da classe trabalhadora. relação também. no melhorias quantitativas ensino.6 Outro limite refere-se à estrutura organizacional do sistema de ensino. pode-se afirmar que o capitalismo é o grande limite para a plenitude de um projeto pedagógico socialista. 1995. Com baixos salários. 3. é importante impedindo destacar o como concretamente de condições esse limite se para manifesta desenvolvimento objetivas mudanças na educação brasileira. mas é condição básica para tanto. o à a que As massa públicas qualitativas trabalhadores. quando estrutura incorporada implantar pautada legislação. defasados. p. Com a especificidade de ser atribuída e executada pelo governo.

A. A. mudanças começam a ser efetivadas.) Dermeval Saviani e a educação brasileira: o simpósio de Marília. I. Dissertação (Mestrado em Educação) . pois de de afeta acordo com e a conjuntura concretização características política. p. dos Isso limita as da aplicação uma pressupostos do das principais trabalho educativo: a sua continuidade. SAVIANI. mas são interrompidas possibilidades teoria. de na risco incorporarem organização princípios educacional alteração sejam atribuídas exclusivamente Contudo. (Org. D. correm haja o alternativas. pode a limites de desenvolvimento desde recursos financeiros e humanos até a distorções pedagógicas. uma vez que no Cf. de as pedagógicas pedagógicas caso não revolucionárias. 1994. 7 . p.7 Esses são apenas alguns problemas que revelam que uma teoria pedagógica mas surge essa da dos mesma teoria que desafios situação vão de uma situação impor falta concreta ao (prática). tecnicista que serve de obstáculo à implementação Dessa forma.188 das instituições de ensino de 1º. 1994. Desafios atuais da pedagogia histórico-crítica. In: SILVA JR.UNIMEP. NEGRI. C. Pode educacionais ocorrer também que as mudanças à ação nas do propostas professor. São Paulo: Cortez. 2º e 3º graus ainda possui uma orientação propostas mudanças autoritários brasileira. O ciclo básico de alfabetização: os limites de um projeto político. M. essa ação não se efetiva sem a garantia de condições para a realização do trabalho docente que vão desde alterações na rede física das escolas até mudanças na estrutura social. 55-58 e 71. 264-266. M. Outras vezes.

mas na 8 9 NEGRI. aparecem desprovidos de suas características iniciais”. contraditoriamente. buscar os mecanismos efetivos e.9 Nesse sentido. mas no ser. p. . não está na consciência. a prática é um limite. ao compreendê-los. à medida que as condições precárias da prática provocam a teoria a encontrar as formas de compreender esses entraves e. à medida que.. Não no pensamento. se a prática que fundamenta a teoria e que opera como seu critério de verdade e sua finalidade. tem um desenvolvimento precário. . não há uma identificação prática. desafio.189 momento de sua efetivação. indissociável. pois parte do pressuposto que a causa desses desafios “.. formulando-os com a clareza que a teoria exige. características asseguradas partir unidade Essa perspectiva de análise se distancia daquela que defende a superação dos desafios práticos pela construção ou substituição de concepções. também práticos. Entretanto.. 1994. também se criam óbices.. 246. 51. servir transformadora como desafio da ao situação esforço existente. enfrentando no âmbito de sua materialidade entraves complexos. de sua compreensão e possível solução. à medida que as condições da prática são precárias. se criam desafios ao desenvolvimento da teoria. SAVIANI In SILVA JR.. é também a condição para o avanço da teoria. mecânica elemento nem uma mera oposição possui a a na sua de relação teoria e e Cada dessa relação especificidade uma autonomia. p. 1994. tendo em vista a sua mobilização para a transformação efetiva dessas mesmas condições. mas.8 Esses obstáculos dificultam o desenvolvimento de uma teoria revolucionária também. portanto. num segundo sentido. teórico na mas busca podem. ela coloca limites à teoria dificultando o seu avanço. e isto num duplo sentido: num primeiro sentido.

d]. por outro. por um lado. 28. & ENGELS. mas expressam o contexto a partir do qual se inicia a construção de uma pedagogia revolucionária e de uma nova sociedade. Estas questões apresentadas podem acalentar um certo desânimo. seja lá como for. a teoria pode se transformar em uma força material quando incorporada pelo ser humano na sua relação com o mundo.”10 Se. F. pautada em outros princípios que não a exploração do homem pelo homem. vou saber que valeu delirar e morrer de paixão. No entanto. é minha questão Virar esse mundo. p. cravar esse chão Não me importa saber Se é terrível demais Quantas guerras terei que vencer por um pouco de paz? E amanhã.190 vida. . vai ter fim a infinita aflição e o mundo vai ver uma flor brotar do impossível chão. (Chico Buarque de Holanda) 10 MARX. Textos sobre educação e ensino. [s. eles não parecem uma impossibilidade de intervenção pedagógica e política.l] Moderna. ainda podemos Sonhar mais um sonho impossível Lutar quando é fácil ceder Vencer o inimigo invencível Negar quando a regra é vender Sofrer a tortura implacável Romper a incabível prisão Voar no limite improvável Tocar o inacessível chão É minha lei. E assim. Os obstáculos concretos são muitos. Por isso. [s. há o primado da prática. se esse chão que eu beijei for meu leito e perdão. K.

ANEXOS ENTREVISTAS .

de autoria de um Coletivo de Autores. Celi Nelza Zülke Taffarel. Esse encontro ocorreu no dia 18 de junho de 1996. também entrevistamos um dos principais elaboradores da pedagogia histórico-crítica. onde ele trabalha. e buscar maiores contribuições para a historicização do objeto de nossa dissertação: a pedagogia histórico-crítica e a Educação Física brasileira. Carmem Lúcia Soares. algumas questões foram surgindo e não conseguiam ser resolvidas apenas pela leitura formal dos textos e obras publicadas a respeito do tema central. para os outros quatro professores. assim. devido a proximidade geográfica. saídas para os problemas da educação brasileira ainda durante o regime de ditadura militar . Micheli Ortega Escobar. percebíamos que seria necessário um contato direto com os envolvidos na elaboração tanto da pedagogia histórico-crítica.192 SOBRE AS ENTREVISTAS No decorrer da pesquisa. Em alguns momentos. Ficamos bastante à vontade para explicar qual era o nosso objetivo e. do qual fez parte os professores Lino Castellani Filho. havia vários obstáculos que impossibilitavam a realização de uma entrevista com todos os membros do livro Metodologia do Ensino de Educação Física. com o mesmo roteiro de perguntas. Optamos por entrevistar os que mais próximos se encontravam de nós e enviamos um questionário. Nesse sentido. o Professor Dermeval Saviani. Sabíamos que só seria possível entrevistar duas pessoas. Os outros quatro participantes da obra ficariam de fora? A questão foi resolvida. Elizabeth Varjal e Valter Bracht. na Faculdade de Educação da UNICAMP. o roteiro contendo todas as questões da entrevista e uma cópia do sumário . marcamos o dia da entrevista. foram entrevistados o Professor Lino Castellani Filho e a Professora Carmem Lúcia Soares. previamente. Deixamos com ele. Entretanto. quanto da crítico-superadora na Educação Física. A recepção foi bem informal e descontraída. O primeiro contato com o Professor Lino Castellani Filho ocorreu na própria Faculdade de Educação Física da UNICAMP. naquele mesmo dia. Do Coletivo de Autores. a fim de buscar subsídios para melhor compreender o momento em que um coletivo se reuniu para discutir e apontar caminhos. na década de 1970. Nosso objetivo foi rememorar aspectos concernentes à origem da obra Metodologia do Ensino de Educação Física. contendo questões abertas.

fotografias etc. Assim. Também enviamos. a professora Sandra Soares Della Fonte.. de acordo com Alberti.193 provisório da nossa dissertação. não implica que o primeiro entrevistador não possa se encarregar de tomar notas ou de ajudar a verificar o funcionamento do gravador. essa clara divisão de tarefas pode ser atenuada sem prejuízo da qualidade da entrevista.. V. O segundo entrevistador seria responsável pelos elementos de apoio da entrevista. Para um melhor aproveitamento do momento das entrevistas. das 10:30 às 12:30 h. cit. de duas pessoas participando de uma entrevista é aconselhado por Alberti. De acordo com essa autora. além do autor desta dissertação. Enquanto Della Fonte realizava as perguntas. ALBERTI..1 Essa divisão de trabalhos. . tomávamos nota de alguns detalhes. participaram.. 1990. Somente Valter Bracht e Elizabeth Varjal não enviaram resposta. localizando documentos. verificando os pontos do roteiro que foram ou não abordados. . que já havia sido apresentada e aprovada pela banca de qualificação. previamente. Cf. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas/CPDOC. no mês de março/96. controlando o equipamento. o roteiro da entrevista que foi realizada no dia 29 de maio de 1996. como cartas. em sua sala de trabalho. Este procedimento. op.2 Os outros integrantes do Coletivo foram contados por telefone e/ou por carta. A seguir. o primeiro entrevistador pode e deve intervir quando achar necessário. da Universidade Metodista de Piracicaba. A entrevista com Lino foi realizada em uma das salas do Programa de PósGraduação . tomando nota das questões a serem aprofundadas ou esclarecidas. Contatamos a Professora Carmem Lúcia Soares por telefone e marcamos o dia da entrevista. conferíamos a aparelhagem técnica (filmadora de vídeo e gravador cassete). em meio ao material de pesquisa levado para a entrevista. Ao contrário: durante o andamento da conversa e muito em função do entrosamento da dupla de entrevistadores. História oral: a experiência do CPDOC. no dia 20 de Maio de 1996.Bloco 9. retomando questões pouco exploradas ou ainda lançando outras que tenham passado despercebidas pelo primeiro. funcionando como um primeiro interlocutor no campo de visão do depoente. 82. 2 1 ALBERTI. nem tampouco que ao segundo seja vedada a formulação de perguntas. um primeiro sujeito faz o trabalho de acompanhamento da entrevista. estimulando o entrevistado a participar do diálogo. p.

ROTEIRO • Quais foram os principais pontos de convergência do grupo que elaborou a obra Metodologia de Ensino de Educação Física? • Existia algum tipo de divergência ou diferença entre os membros do grupo em relação às perspectivas teórico-metodológicas e pedagógicas? Quais os temas mais polêmicos pertinentes ao processo de elaboração do livro? • O grupo continuou realizando algum trabalho de pesquisa em conjunto? Por que? • Como você avalia os avanços e limites do trabalho que resultou no livro Metodologia do Ensino de Educação Física? • Quais foram os “diálogos” estabelecidos com as teorias da educação brasileira (contribuições buscadas nas tendências e concepções pedagógicas da educação) para a elaboração da proposta crítico-superadora? • Pode-se dizer que a principal fundamentação da proposta crítico-superadora.194 apresentamos o roteiro que serviu de base para as entrevistas e para o questionário enviado. como você analisa o cenário das concepções de Educação Física que tem se delineado nos anos 90? Como você percebe a proposta crítico-superadora nesse cenário histórico? . político. foi a pedagogia histórico-crítica? Em que termos? Por quais motivos? Isso foi uma opção comum do grupo? • Você abandonou algum princípio teórico. quais os temas que você tem buscado aprofundar em suas pesquisas? Por que? • De forma geral. apresentada no Metodologia do Ensino de Educação Física. pedagógico e metodológico assumido na obra Metodologia do Ensino de Educação Física? Por que? • A partir do trabalho realizado pelo Coletivo de Autores.

.ANEXO 1 ENTREVISTA COM LINO CASTELLANI FILHO1 DATA: 20 de maio de 1996 HORÁRIO: 10:30 às 12:30h LOCAL: Sala de aula do Programa de Pós-Graduação da UNIMEP. do Departamento de Lazer da Faculdade de Educação Física da UNICAMP-FEF/UNICAMP. 1 Prof. Piracicaba/SP.

O contato foi feito pela Selma Garrido Pimenta. COLETIVO DE AUTORES. você sabia realmente a quem recorrer? Por que o convite a esse grupo? LINO . não a sua publicação e sim o resultante de uma nova síntese provisória que explicitasse os significativos avanços obtidos na compreensão da problemática. Leva dois anos. como fica claro na apresentação da obra Metodologia do Ensino de Educação Física.Sabia. porém. O documento envelhecera. deixa eu tentar recuperar um pouco o trabalho da PUC. 87-88. a Editora Cortez teve interesse em publicar (editar) o documento. 1992. pela sua complexidade. 2 COLETIVO DE AUTORES.196 O Professor Lino integrou grupo de trabalho da PUC/SP (87 e 88) para execução de um projeto intitulado “Revisão Curricular da Habilitação Magistério: núcleo comum e disciplinas profissionalizantes” e. Fazia-se necessário. Isso lhe era evidente... na perspectiva por nós batizada posteriormente de críticosuperadora”. : “Tendo sido comunicado pelos coordenadores do Projeto. Professor Lino. pois. São Paulo: Cortez. a primeira questão desta entrevista foi: 1. 3 . Metodologia do ensino de educação física.2 Dessa maneira. ainda no entendimento do Coletivo de Autores. como também já sabia a quem recorrer. 10.. Em 1989. bem como o grau de radicalidade no trato da matéria em apreço. p. “O documento de 1988 tinha cumprido o seu papel.3 Continuando. cit. de certa forma. Lino viu-se diante da necessidade de incorporar àquele documento o resultado das experiências acumuladas ao longo do tempo de sua exposição às críticas dos especialistas da área. foi responsável por um documento específico para a área da Educação Física. O projeto da PUC se inicia . sobre o interesse da editora. loc. O Professor Lino quis renovar o documento e ampliá-lo. ainda na apresentação do livro: “A elaboração de tal síntese. não era tarefa para uma pessoa só. Tinha servido de subsídio para a definição de políticas públicas em educação física escolar em alguns estados brasileiros e o resultado obtido sem dúvida apontava para a sua superação”.” Nesse sentido.

na definição de ciência e tudo mais. de pesquisa que contrariava princípios filosóficos. da necessidade de percebêla de forma contextualizada. que denunciava aqueles anos anteriores de autoritarismo. São Paulo. desde o início. uma entidade científica que tinha uma percepção de ciência. que também tinha passagens pela PUC como estudante do doutorado. de certa forma. eu tinha uma proximidade com Laércio. seja na definição das diretorias de trabalho. realizamos lá o Congresso Norte-Nordeste. nós estávamos no Maranhão ainda no início dos anos 80.197 na época da PUC/SP. do professor Osmar Pereira. que eram as pessoas que dominavam a entidade. de posturas arbitrárias. Quando a sociedade brasileira busca romper com aquele quadro. justa. Como é que Manuel Sérgio veio para cá em 83? Eu era amigo de um dos fundadores do Colégio. em 83. . professor de Educação Física. Laércio Pereira. dentro daquilo que estava se desenhando no âmbito da Educação e sempre atentos aos movimentos existentes no seu interior. regional Norte-Nordeste. já integrante de um pequeno grupo que se reunia numas salas pequenas em eventos grandes que apontavam para discussões na área biológica. Dentro daquele contexto mais amplo em que a sociedade que se questionava. naquele momento de repressão. muito amigo do professor Victor Matsudo. então. Nós tínhamos o CBCE (Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte) como uma referência. dos anos 80 (83-84) a gente vinha se encontrando com professores da área de Educação Física. que era uma pessoa já conhecida nossa. Nesse caminhar. trocava idéias. na área da fisiologia. Aquele trabalho nos pegou num momento que ainda estávamos desenvolvendo o mestrado e. pelo Libâneo. que era o que naquele momento se buscava construir. Bem. o Laércio. os “Vo2 máximo da vida” prevalecendo. Valter Bracht.. a gente aproveitava uma brechinha e sentava. em tomo da própria Educação Física. dentro da entidade ou dentro da área. uma compreensão do trabalho científico. no Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte (CONBRACE) em Guarulhos. do trabalho pedagógico que apontasse para aquela sociedade democrática. A gente já havia desenvolvido alguns trabalhos e feito o mestrado na área e. O primeiro contato que eu tive com Valter foi. a gente percebe também que é importante romper com aquela concepção de ciência e estabelecer. Saviani orientando.. a gente associava determinada concepção de ciência àquele quadro social. Foi a primeira vez que nós trouxemos o Manuel Sérgio para o Brasil. éramos algumas das pessoas da área de Educação Física conhecidas lá dentro. as próprias expectativas de uma entidade científica.

na realidade. na organização do evento (CONBRACE/Guarulhos). Carminha eu conheci a partir de 85 quando ela chegou para fazer o mestrado na PUC/SP. conseguimos o apoio de outros setores e de pessoas que colaboraram com hospedagem. Identificamos naqueles primeiros trabalhos do Manuel Sérgio muito daquilo que a gente precisava ter de pano de fundo para nossas reivindicações. na verdade. Naquela altura. Então. Eu me lembro que eu comprei uma passagem da VASP. no comecinho dos anos 80. Então era um grupo conhecido. Esse grupo já me era conhecido dos anos 80 e.198 [incompreensível]. ele era uma autoridade para o tipo de debate que interessava naquele momento. estavam o Valter Bracht. o João Paulo Subirá Medina. voltando a sua pergunta. ela já me tinha como referência em alguns escritos. A Celi. No caso. Depois. Aí. enfim.. Eu sabia sim. dez prestações e trouxemos o Manuel Sérgio. desse jeito. para nossas reflexões. tínhamos um grupo de pessoas para fazer isso. a quem reportar ou a quem buscar. Nessas pessoas. o José Carlos. disse assim: “se vocês tiverem como trazê-lo. No início de 1983. Isso fez com que nós fossemos convidados a ser o assessor das representações estaduais do Colégio. e que veio a falecer em 86. Valter . aqui mesmo. enfim. e a gente se aproximava. Nós tínhamos tido conhecimento dele em livros. para os nossos posicionamentos. para dar conta daquele trabalho. a coordenação do evento. Agora. deslocamento. nos ENEEF’s (Encontros Nacionais de Estudantes de Educação Física). publicações.. não vamos assumir o deslocamento dele. para ter o Manuel Sérgio conosco. fazia parte de um grupo um pouco maior que buscava estabelecer uma outra referência para a Educação Física brasileira que fugisse do âmbito daquilo que eu chamei em uma época de biologização da Educação Física. nós garantimos a hospedagem dele durante o evento. Micheli. suicidou em 86. nós levantamos o nome de Manuel Sérgio. uma pessoa que teve um papel muito importante no movimento estudantil. vocês tragam. no crediário. 2. o João Batista Freire (na época estava na Paraíba). eu sentia que sozinho eu estaria incapacitado para fazê-lo. juntamos dez professores e bancamos os dez meses de prestação da passagem. A direção. isso nos aproximou um pouco mais. Você chegou a convidar mais alguém ou foi mais especifico em algumas pessoas? . ou mesmo da psicopedagogização da Educação Física. nada disso Na verdade.

já é na perspectiva que nós tínhamos. nossas reflexões. com o Jorge Perez. mas sem âmbito comercial. que teve aquele texto5 como referência na construção da sua proposta de trabalho. simplesmente. Então. me ajudaram bastante nesse trabalho vinculado à PUC. Seminários que eu realizei na própria PUC. nós mesmos. para a construção do novo. que já apontavam para a sua superação.. pela Secretaria de Educação. atentas à forma como Educação Física era tratada. não tinha mais sentido. produzido a partir do projeto vinculado ao SEED/MEC-PUC/SP. num livro. Era bem esse o sentimento mesmo. não estava tão envolvida com o projeto quanto aquela que o havia iniciado. foram essas pessoas. Na produção do trabalho da PUC. Seminários em que os convidados relatavam os seus projetos. na introdução4. na apresentação do livro Metodologia do Ensino de Educação Física. Lino. atender ao convite da Cortez. Quando nós falamos. vocês também falam o seguinte. a que estava presente ao final do projeto. para ver que não dávamos conta disso.. não cheguei a convidar mais gente não. logo no final da apresentação. com a própria Carminha. O trabalho chegou a ser publicado pelo MEC. não podíamos ficar presos a uma coisa que na realidade nós já tínhamos experiências recentes que mostravam tê-lo superado. 3. fizemos uma ou talvez duas reuniões. do início ao fim do projeto. deram conta das outras exigências contratuais. porque ele já havia passado por vários crivos.199 LINO . . mas pela superação. mas o que aconteceu é que. apenas para atender e contentar o que o contrato nos obrigava a fazer. e aí as pessoas. na época. sem tiragens grandes. Nos reunimos em pequenas salas. veja. e a equipe que terminou. já significou um avanço em relação a ele. Debatido em vários eventos que ocorreram naquela época.Não. nos anos 90. a equipe da SEED/MEC brigou. eu cheguei a promover alguns seminários de estudos onde conversei com pessoas que lidavam com a Educação Física escolar. O próprio trabalho realizado em Pernambuco. E esse texto foi muito lido . Nós mesmos revimos nossos estudos. do envelhecimento. conversei com Jocimar Daólio. na página 15: temos a 4 Referindo-se 5 Texto à apresentação realizada no livro Metodologia do Ensino de Educação Física. de algo que já tinha sido apreendido e que já existia elementos para um nova síntese provisória. com a Secretaria de Ensino de 2o grau do MEC. não pela negação dele. fizeram uma publicação. conversei com Joãozinho (João Batista Freire). reeditar aquele trabalho. E. de colegas nossos.

na definição dos rumos da Educação Física no Brasil. Nos anos 80. era isso que nos unia o tempo todo. até a metade dos anos 80. estava muito próximo a nós no combate ao que existia de autoritarismo. ou termos mais radicalmente claro que realmente o projeto histórico que porventura . da nossa área.. de consenso do grupo? LINO . de produção do conhecimento frente àquela que era hegemônica na época. talvez nós não tivéssemos. no momento que aquilo ficou para trás. seja no que essa perspectiva autoritária erguesse no interior da Educação Física. em um determinado momento. quando as coisas pegaram outros contornos. Estava junto conosco na compreensão do entendimento de se estabelecer uma outra referência de ciência. de pesquisa. Era esse o principal ponto de união. 4. elementos suficientes para termos claro. Quais foram essas pessoas? LINO . contornos políticos com a Nova República. A Educação Física. na busca de identificar as diferenças.200 nos unir a mesma vontade política de arriscar. na sua própria maneira de se organizar enquanto área acadêmica. Mas. Nós começamos a fazer uma triagem interna na Educação Física. por exemplo. na ocasião. enquanto disciplina pedagógica. seja no que dizia respeito ao governo militar. Na segunda metade dos anos 80. logo nos percebíamos enquanto um grupo que se posicionava de forma oposta ou enquanto oposição a um outro grupo que também questionou aquele momento político do autoritarismo. que era feita pelos médicos ou por pessoas ligadas muito a área biológica.. de desencadear esforços conjuntos visando a concretização de nossa utopia. das diferenças existentes entre aqueles que.Sim. nós começamos a voltar para dentro de nós mesmos. buscando perceber as nossas diferenças e. o quadro se modificou um pouco. era uma pessoa que no início dos anos 80. unidos que estamos na consecução de um mesmo projeto histórico”. Mas era isso que prevalecia enquanto visão mais radical. e que prevaleceu na nossa formação. apontava diferenças de entendimento de referenciais. Nesse . nós tínhamos os próprios militares para combater e isso fez com que nós nos uníssemos. se uniram para combater uma coisa que estava no exterior e a todos desagradavam.João Batista Freire.

porque nós tivemos que fazer algumas reuniões. As diferenças .. Mas. na primeira metade dos anos 80. três. tinha o Apolônio que. acima de tudo. naquele momento.. de Educação Física escolar. canalizar . um míni-restaurante universitário etc. estava fazendo outras coisas. tinha o Apolônio que estava fazendo mestrado em São Carlos (UFSCAR).. nessa hora. outras pessoas que ficaram fora do Coletivo não porque não advogavam o mesmo referencial de análise ou não advogavam as nossas idéias. tinha o Wagner Wey Moreira aqui. alojamento para eventos. discutindo Educação Física.. Carmem. disponíveis para desenvolver a mesma tarefa. nós tínhamos sim a mesma perspectiva de referencial teórico que alimentava nossas reflexões e apontava para esse projeto histórico. outras não . Chegou um momento que houve a necessidade de se limpar a área internamente. de produção do conhecimento. o Wagner. já não tínhamos mais aquele inimigo comum e .. Micheli. No momento que aquilo foi superado e ao voltarmos para dentro da área. Valter. só que antes isso não era importante porque o alvo.201 momento. nesse universo. E. ficávamos sexta a domingo. Nós fizemos vários encontros de estudos na fazendinha6.. conseguir conciliar viagem. E esse grupo era aquele que mais se identificava entre si: Carmem. quatro dias no mês discutindo isso. Foram esses valores que eram comum a nós que nos uniu e que fez com que uma amizade se consolidasse e.. Micheli e Beth foram as que mais se demonstraram dispostas. Foi difícil. Valter. Eram esses elementos que haviam dado mais a conciliação de uma amizade muito forte entre nós. mas é que não estavam diretamente envolvidas com a problemática. 6 A fazendinha é uma antiga fazenda preservada pela Universidade Metodista de Piracicaba como área de lazer. E. começamos a perceber que existiam concepções diferentes de trabalho pedagógico. já não tinha a Educação escolar como objeto central de estudo. Tinha o João Bosco da Silva. Mas. a estratégia era outra. o próprio João Batista Freire. o que mais forte nos unia era o entendimento de que nós tínhamos sim a mesma perspectiva de projeto histórico. trazer pessoas de longe para cá. Algumas vezes conseguimos que algumas instâncias ajudassem no deslocamento dessas pessoas. foi complicado. Que já estavam presentes. o sentimento de uma coerência dessas pessoas na busca da implementação daquele projeto era o que nos fazia próximos e o que nos incentivou à configuração do Coletivo. o objetivo. Celi.. de referencial teórico . já estava voltado para a questão das pessoas portadoras de deficiência. Celi. o Pedro... .

toda uma vida estruturada. existiam alguns temas polêmicos que não eram tão consensuais entre vocês? Não que isso inviabilizasse o trabalho. nós fomos percebendo. prevaleceu a dos outros. Ao longo do processo de construção. No trabalho em grupo. em outras partes. não só esta. com essa produção coletiva. em Pernambuco. com o Valter. às vezes. apesar de vocês terem esse ponto em comum. Eu costumo dizer que a gente estava junto no atacado. particular. entendimentos diferenciados em certas questões. já divorciado. essas perspectivas estiveram presentes. mas no varejo nós começamos a perceber algumas diferenças.202 5. pesaram na hora de produzir a obra? LINO . eu e o Valter defendendo uma coisa e . Você imagina o que significa isso dentro da vida das pessoas! Eu. A Micheli também com problemas de estar vindo para cá (Campinas) estudar e ter que deixar lá. mas reiniciando um novo relacionamento e muito dividido achando que tinha que investir nesse novo relacionamento. Celi envolvida ainda com o doutorado dela que é uma produção individual.Nós tivemos vários momentos em que essa constatação. horas de reunião. o companheiro dela não poderia acompanhá-la. muito desigual enquanto indivíduos. não divorciando. a Celi também já estava se questionando sobre o seu relacionamento particular. horas de produção coletiva e. sim. tudo isso pesou bastante. Tem muita coisa que eu olho no trabalho que eu não me percebo. a mesma percepção. A mesma coisa aconteceu com a Celi. Ao mesmo tempo em que tínhamos horas de estudo. mas também muitas de cunho pessoal. a gente se percebia dividido. de repente. Eu lembro que eu defendi tal redação ou tal direcionamento de enfoque mas não prevaleceu a minha compreensão. Teve momentos em que eu particularmente cheguei a pensar que se deveria chegar ao fim do trabalho dada essa conjugação toda de dificuldades. também tem a mesma sensação. mas alguns temas que. para sedimentá-lo e dar a ele uma base de sustentação sólida. o Valter também já estava vivendo situação semelhante. Nós vivemos um momento muito complicado. Eu estava me divorciando. eu me percebo enquanto voto vencido em algumas coisas e outras pessoas também. um relacionamento. Às vezes eu me vi. Mas superamos. com esses problemas particulares muito por perto e isso pesou bastante. estar mudando para Campinas.

Na perspectiva da construção do resgate histórico. Prevaleceu a idéia do trabalho enquanto princípio educativo. no sentido de saber como ele aparecia para nós anos depois. naquele momento. 6. o que nós teríamos algo a falar dele. muitos de nós. Nós entendíamos que podíamos deixar as coisas caminhar mais livremente até o final. às vezes. na hora de exemplificar. nós tivemos algumas diferenças. Talvez hoje. talvez hoje mais do que antes. Celi. como algo que surge numa perspectiva da desescolarização da Educação Física. Na forma de lidar com os conteúdos. pendia mais para cá. mais na construção dos ciclos.203 Micheli e Carmem defendendo outra. e que. que seria provisória e que nós teríamos provavelmente a necessidade de alguns anos depois revisitar o trabalho. e o Valter acabou sendo voto vencido nesse debate. eu fui voto vencido em muita coisa. às vezes mais para lá. Isso em alguns momentos deu margem para muitos debates.A idéia do trabalho enquanto princípio educativo. Então. sérias resistências à idéia como o livro trata a postura do EPT. eu assumi uma postura. O Valter até hoje. Mas já estávamos num momento que a gente já era claro que tínhamos diferenças que não percebíamos no início do trabalho e que se fossemos tentar eliminá-las naquele processo de trabalho. naquele . Eu fui voto vencido aí. mas já naquela época demonstrava dificuldades em trabalhar com aquele princípio ou com a categoria trabalho enquanto princípio educativo. Quais eram os temas que não eram tão consensuais? LINO . tendo muito claro. evitando assim os confrontos que estavam se iniciando sim. também o Valter. no grupo. a Micheli. até por conta do nosso déficit da questão teórica. Quem mais defendeu essa perspectiva foi a Celi. o quadro configurado hoje corrobora com o entendimento de que havia diferenças sim. nós não daríamos conta de chegar ao fim. de não mais trazermos para o debate certas questões porque pressentíamos o risco de que talvez tal postura inviabilizasse o final do trabalho. por exemplo. Como o objetivo do grupo todo era apresentar uma síntese provisória de determinados assuntos. Eu tenho. Na perspectiva da construção dos ciclos. trabalhar com alguns conteúdos tentando exemplificar minimamente como cada um dos ciclos se configuravam. Até hoje não consigo perceber o EPT tendo esse papel e dando conta disso. por exemplo.

do grupo. Nós nos reunimos em várias ocasiões informalmente porque participávamos dos mesmos eventos. passado esse tempo e tendo o trabalho sido também motivo de debate. Celi e Micheli sim. outras edição. o Valter e/ou a Carmem. quando se fala em edição talvez se devesse constar a diferença de uma para outra. há outros projetos ainda em andamento. se afastou normalmente ao longo desses anos. mas. provavelmente. muitas dissertações. terceira tiragem. mas só informalmente. mais explicitadas talvez. de que o próprio Valter estariam hoje se situando num referencial teórico que não mais aquele que deu sustentação ao trabalho. e a Beth. que foi agora para a terceira edição. no último Congresso do CBCE (IX CONBRACE em Vitória-ES/95). em setembro do ano passado) que estava mais do que na hora de nós termos promovido um encontro e aí percebemos que talvez esse Coletivo já não se constitua mais como o Coletivo que deu origem ao trabalho. muitos grupos que se configuraram em tomo dessa perspectiva de trabalho.E. não estivessem mais constituindo esse grupo e provavelmente eu. Há indícios de que a Carmem Soares. por não ser da Educação Física. reflexões. não chegamos a ter esse encontro ainda. de referencial para muitos profissionais que trabalham em escola. precisariam ser terminados por cada um de nós. talvez. já apontavam e. tomaram-se mais agudas. Celi e Micheli. ainda estaríamos naquele referencial. E eu. Agora. nós conversamos um pouco sobre a necessidade de passados aí quase quatro anos da publicação do trabalho. O ainda aí.204 momento. E. como não houve. mais informalmente. . que estão vivenciando isso. 7. E. nós não tivemos de lá para cá nenhum momento formal de reunião de grupo. Está na terceira tiragem. para que nós tivéssemos a oportunidade de. do Coletivo. foi uma mera reprodução. porque não houve alteração. por questões profissionais. O grupo continuou se encontrando depois que foi publicado o trabalho? LINO . Nós entendemos (estivemos em Vitória [CONBRACE/95]. e aí até 7O referencial que o professor Lino se refere é o materialismo histórico e dialético. Mas. mais para frente. mas nós três teríamos ainda aquele referencial7. não sei se seria correto. principalmente nós três. Algumas editoras falam tiragem. mas é isso aí. muitas monografias construídas a partir desse referencial ou com o intuito de refleti-la. se tivesse que se refazer o grupo a partir daqueles seis.

205 profissionalmente. da metodologia do ensino da Educação Física escolar. a limitação do nosso trabalho. Então. e eu acredito que ainda hoje. não foi uma produção onde cada um fez uma parte e submeteu essa parte ao coletivo. por exemplo. teorias da Educação Física. o texto final significou aí as meia-dúzias de mãos passando por ele. Ele é extremamente limitado. diz respeito mais exatamente à explicitação. mas que a mim particularmente ajuda a me situar. de uma proposta de metodologia do ensino que nenhuma outra teoria da Educação Física escolar deu conta de construir. Embora cada um de nós tivesse mais proximidade com um dos temas do trabalho. Foi complicado. É uma produção coletiva. Aquela sensação: “aqui eu posso escrever o que eu quero e pronto” [risos]. porque é interessante. nossas próprias reflexões. eu acho que isso hoje em dia seria diferente. na perspectiva do ensino da Educação Física escolar. provavelmente algumas outras pessoas estariam dispostas a entrar. eu visualizo dois grandes blocos. nós estamos atentos a isso. vamos caminhar juntos dentro de um quadro que eu construi que talvez tenha suas limitações. se tivéssemos influenciado mais nessas partes do que os outros. no âmbito da Educação Física. certamente. 8. no sentido de conseguir recursos para fazer encontros onde a gente estaria recuperando tudo aquilo que surgiu nesse período sobre o nosso trabalho. Porque veja. nos dando um retomo interessante sobre a configuração dos ciclos. não foi algo feito por um e referendado pelos outros todos. coisa que no Coletivo tinha que se colocar para que o coletivo deliberasse certos pontos. mesmo nessas ocasiões. outros escritos nossos individualmente. as dificuldades que estão encontrando. Quais os avanços e limites que você vê no trabalho para aquele contexto histórico? LINO . dois grandes grupos: um grupo das teorias não propositivas e um grupo das teorias propositivas.Para aquele momento histórico. de um trabalho coletivo. tem muita coisa que a gente colocou que não deu conta de construir. Dentro do grupo das não propositivas. Dentro de um quadro. que têm o Santin referências importantes. nós temos pessoas que estão vivenciando essa proposta nas suas escolas há alguns anos. Então. eu visualizo hoje as abordagens fenomenológicas que têm o Wagner Wey Moreira. eu aproveitei muito do que não está no Coletivo em textos particulares. Uma abordagem sociológica a partir de um referencial .

na CENP (Coordenadoria Especial de Núcleos Pedagógicos). O eixo paradigmático centrado na aptidão física. que configure aí uma Educação Física que levasse em conta a forma de seu conhecimento ser organizado. O que essas três abordagens tem em comum em relação às teorias da Educação Física? Elas olham para a Educação Física escolar fazem uma leitura crítica do que acontece com ela na escola. Dentro das não sistematizadas. esse seria o quadro das teorias não propositivas. interagindo entre eles. em alguns momentos. quando interpretam. Nada. que apontassem para algo novo. Dentro das teorias propositivas. Uma que é a tradicional. aqui no estado de São Paulo. no âmbito das sistematizadas. Então. fazem o questionamento da Educação Física presente na escola e estabelecem princípios que apontariam para a superação dessa Educação Física que eles denunciam. não incorporam princípios de propostas que alterassem. da concepção de aulas abertas. mas não acrescentam nada na perspectiva de alterar essa situação e muito menos avanços na perspectiva de reflexão de uma metodologia de ensino que superasse aquilo que eles denunciaram. E ela esta sistematizada e aponta uma . portanto. normatização da própria escola. descrevem. O que elas têm em comum? Elas fazem uma leitura. Não apontam para isso. da concepção construtivista do João Batista Freire. no que diz respeito a gestão escolar ou a dinâmica curricular dos diversos componentes curriculares. em si mesmo. Nesse sentido. eu percebo a existência da perspectiva da concepção desenvolvimentista. eu vejo dois subgrupos. a idéia de ser propositiva não sistematizada. Só que esses princípios não estão sistematizados na perspectiva de uma metodologia do ensino. E. Você não encontra em trabalhos do João Batista. que é a que tem como referência a questão da aptidão física. nada que aponte para uma questão de dinâmica curricular. que ele já pôde trabalhar. do Go Tani. por exemplo. Eles fazem uma interpretação. Não se preocupam em explicitar tempo pedagógico. Um das teorias propositivas não sistematizadas e outro das teorias propositivas sistematizadas. eles não dão conta disso. que nós estamos querendo superar há bastante tempo.206 sistêmico que tem o Mauro Betti uma referência fundamental e uma abordagem cultural antropológica que tem o Jocimar Daólio uma referência fundamental. do Reiner Hidelbrandt. muito mais do que interpretam aquele quadro e. do Go Tani. de algo que o próprio Jocimar Daólio está chamando de Educação Física plural. eu só percebo duas hoje presentes. sistematizado nos níveis de escolarização a partir da qual a escola brasileira está organizada. espaço pedagógico.

a forma como ele deve ser tratado. dá elementos para se iniciar o tratamento desse conhecimento nessa perspectiva de ciclos. isso nós todos estamos vivendo a bastante tempo. lá para trás. espaço pedagógicos para se poder tratar do conhecimento na perspectiva proposta e aponta elementos de normatização da escola. mais um elemento que me deixa mais firme nesse posicionamento: se você perguntar . onde a gente explicita o conhecimento a ser selecionado. É a única que aponta para uma concepção de escola. É esse o desafio que está presente hoje. a outra concepção que surge no âmbito das propositivas sistematizadas é a crítico-superadora. explicita. o alvo a se perseguir. constrói essa possibilidade de se perceber a Educação escolar no Brasil e a Educação Física dentro dela. leva em conta o processo de escolarização e propõe a superação do princípio da seriação pelo de ciclos. que faz um diagnóstico. e estabelece toda uma construção a partir de uma concepção de dinâmica curricular. alcançado. tem um sentido teleológico. de apontar o objetivo a ser perseguido. organizado e sistematizado dentro da escola. E. uma concepção de currículo ampliado. está muito longe disso.207 perspectiva metodológica na qual define padrões de referências das aulas. eu creio que essa proposta ainda é. dentro da diferenciação dos ciclos. enfim. espaço pedagógico. isso não significa dizer que ela esteja pronta e que ela dá conta de todas as respostas que esses anos todos vem nos fazendo em relação a educação escolar e a Educação Física escolar. que explicita objetivos da Educação escolar e. é judie ativa. eu creio. a ser tratado nas aulas. dá elementos para se definir tempo. Então. Nós nos formamos a partir desse referencial e sofremos aí as influências dele até hoje. o que configuraria cada um e aonde estaria o elemento que explicitaria o salto qualitativo de um para o outro ciclo. dinâmica curricular e da própria Educação Física dentro dessa escola. reelaborar e apontar formas mais concretas de trato do conhecimento do que naquela época. a que mais avançou na perspectiva de definição de uma metodologia do ensino. define tempo pedagógico. dentro desses quatro anos de vida. estabelece mecanismos de alcançar esses objetivos. Agora. de educação escolar. define objetivos a ser alcançado. Certamente hoje nós teríamos mais condições de avançar e de recuperar muita coisa que ficou muito mal elaborada. faz juízos de valores sobre muito do que está presente no universo brasileiro e da educação brasileira. nesse sentido. a outra perspectiva. digamos. de modo a se ter parâmetros concretos que viabilizariam a possibilidade dela acontecer na escola. dentro dela. E. objetivos a serem perseguidos pela Educação Física escolar.

naquele momento. Enfim. quando nós fomos explicitar de forma mais direta. porque na verdade o que mais está presente em todas essas concepções pedagógicas é a quase unanimidade da aceitação do que é conteúdo e a diferença marcante é como esse conteúdo vem sendo tratado por elas. de como tratar o conhecimento. ou tentar operacionalizar esse tratamento todo. para mim. estão muito aquém da necessidade. se eles têm em perspectiva a construção de uma metodologia do ensino.208 para o João Batista Freire. o que estava presente. no sentido cada vez mais de consolidar uma perspectiva de metodologia do ensino da Educação Física escolar.O que a obra mais aponta de limite é a nossa falta de condições. mas como regras a serem feitas. o trato do conhecimento dentro da perspectiva dos ciclos. dentro daquilo que nós . nós não demos conta disso. não como parâmetro. oferecendo ao leitor professor a tentação de simplesmente reproduzir aqueles exemplos como algo a ser obedecido literalmente. com a precisão necessária. no meu entendimento. como medo de que. com orientando deles. mais do que isso. ao aprofundarmos a questão do tratamento do conhecimento. como tantos outros trabalhos já fizeram. eles não tiveram. nós não demos conta de operacionalizar. A perspectiva teórica deles. eles vão dizer que não. de detalhar. os projetos profissionais e até pessoais não passam por esse campo. não têm e não estão acreditando que terão um dia como preocupação do trabalho deles e daquilo que eles construíram no âmbito da Educação Física escolar a intenção de apontar para a metodologia de ensino. naquele momento. para o Mauro Betti. era nossa incompetência naquele momento de dar conta do trato dos diversos temas da cultura corporal da forma prevista por nós mesmos dentro dos ciclos. Mas. Nós ficamos. Os exemplos colocados são pobres. Então. você aprofundaria algo importante? LINO . com pessoas ligadas a eles. Isso eu tive oportunidade de conversar com eles. a maior limitação. nós incorrêssemos no equívoco de apresentar receitas. para o Wagner. Qual foi o limite? Quando você olha para obra. o que apenas reforça aí a responsabilidade e a necessidade de nós continuarmos aprofundando ainda mais aquilo estabelecido preliminarmente em 1992. 9. Resumindo. nesse momento. eu creio que está nessa questão bem prática mesmo. Então.

nós talvez devêssemos trazer mais em conta uma perspectiva utópica de escola que está presente lá. e isso incomoda talvez mais a mim. dentro de uma perspectiva de uma nova sistematização dessa educação brasileira a partir de uma LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) que está aí chegando. Hoje em dia nós temos que fazer uma análise do significado desse substitutivo Darcy Ribeiro que é o que esta de volta à Câmara e que aponta para a própria Educação Física situações que tem motivado várias interpretações. como é que a educação formal. explicá-la e me fornece elementos para estabelecer estratégias de intervenção nessa realidade. redimensionar. como é que a escola. na época. eu creio que. a capacidade dos trabalhadores da educação de intervir no processo estava bastante presente. interferindo no processo. como é que o processo. Os exemplos dados precisariam ser revistos o quanto antes e hoje nós acreditamos que temos elementos para revisitar ou reelaborar. E. Essa é uma perspectiva mais operacional. Eu me lembro de mil articulações. nós tínhamos uma LDB. Eu faço . enfim. mais concreta. Numa perspectiva mais teórica. interpretar. ela vai sumir. trabalharmos um pouco mais esse final de século. Nós tínhamos alguns elementos do substitutivo Cid Sabóia lá no Senado e. porque eu tenho uma relação com a questão da História. eu continuo insistindo que o materialismo histórico e dialético é o que mais elementos nos dá para ler a realidade. ficou uma coisa meio estranha. ficou mal equacionada. como é que nós percebemos a escola. A perspectiva de escola. desse binômio educaçãodesenvolvimento. Quanto ao referencial teórico. Veja que. a questão da História ficou mal contada. o projeto que estava na mesa (no Congresso) era um projeto que o fórum das entidades vinha defendendo. até aquele instante. a forma de tratar esse conhecimento. Tem gente apavorado com a idéia de que a Educação Física não é mais obrigatória na escola. compreensão e explicação de uma realidade social e como ponto de partida de tudo isso para a intervenção nessa mesma realidade social. Eu gostaria de repensar. demonstração. Eu citei o caso do EPT. entendendo a apreensão como a capacidade de constatação. compreender. se desenhava um sistema brasileiro que nos dava até elementos para acreditar nessa educação preocupada com garantir a apreensão da realidade social complexa por parte dos alunos. o sistema educacional brasileiro estaria se articulando para dar conta dos desafios desse final de século.209 construímos enquanto princípios metodológicos.

em nenhum momento. com a leitura da parte diagnostica. As . necessariamente. dentro do corpo das teorias críticas da educação. Quais foram as contribuições mais marcantes que vocês foram buscar nas tendências e concepções pedagógicas que estavam sendo estudadas? Como você avalia a proposta “crítico-superadora” em relação às concepções e tendências pedagógicas? LINO . tentar entender o que é essa nova organização escolar e de que forma nós poderíamos visualizar a escola para o próximo milênio. ao contrário. Então. E. refaria aquilo e tentaria aprofundar mais a discussão com o trato do conhecimento que foi o que mais ficou para trás. mais do que isso. não junto enquanto área. Então. Mas. suas próprias formas de lidar com o conhecimento.A concepção denominada por nós crítico-superadora situa-se. Eu discordo. força o docente. 10. como é que a Educação Física deve ser. Ele. talvez fugindo daquele medo de estabelecer alguma receita. Acho que nós hoje temos mais claro isso e o medo de ficar dando formulazinha mágica está menor. se você tem esse quadro bem claro: as teorias não críticas ou acríticas e as teorias críticas. está tão presente. Tentaria responder de uma forma mais simples a questão da avaliação do processo de ensino-aprendizagem que é um capítulo todo do nosso trabalho. é tão componente curricular como qualquer outro. sim. o professor a construir suas próprias aulas. continuo achando que esse instrumental teórico [marxismo] é perfeitamente viável.210 uma leitura do que está dado que difere desta. é o mais abrangente que eu conheço. a humanista moderna e a tecnicista. nada que diga que a Educação Física vai ser optativa. Acho que o trabalho como um todo inviabiliza ser usado como receita. tendo-se como referência o quadro das concepções filosóficas da educação construída por Saviani. reforça ainda o entendimento da presença dela junto com a presença da História. Nas teorias não críticas. Eu trabalharia um pouco mais com a questão da História. Mas. nós estamos preparado para trabalhar a questão dos conteúdos. Mas. Não vejo. Construir isso tudo. planos de aula. sei lá. Tem um determinado momento. ele coloca a humanista tradicional. eu acho que é isso. determinado parágrafo do artigo que explicita como é que o legislador entende. O 2o parágrafo desse artigo 24 faz referência à História.

diferentemente dela. Estaríamos. a comunidade onde a escola estaria inserida. eu me recordo muito de algumas aulas do Saviani onde sempre esteve presente a teoria da curvatura da vara. nós privilegiamos uma dinâmica curricular que estaria analisando. a dinâmica escolar.. do Althusser. funcionários e pares. da Violência Simbólica. também. normatização do espaço escolar e da própria prática pedagógica. Apreender no sentido de constatar. Me parece que a perspectiva histórico-crítica não deu a essas questões todas o devido valor. professores. ele subdivide em crítico-reprodutivistas. É crítico-superadora porque tem a concepção histórico-crítica como ponto de partida. em uma certa secundarização. E. dos dois franceses Baudelot e Establet. nós estamos dentro desse quadro das teorias críticas. Talvez o Libâneo mais especifique isso com a pedagogia crítico-social dos conteúdos. porque no momento em que ela foi gestada. um certo . Ele percebia a vara muito para um lado onde o conhecimento deixava de ser elemento fundamental do processo de escolarização. demonstrar. por influência do escolanovismo.professores. privilegiando seguimentos sociais . no projeto de escolarização estaria englobando tudo isso. onde ele coloca três tendências: do Aparelho Ideológico do Estado. levando em conta a escola. Porém. a dinâmica curricular. nos fica a impressão de ter havido um privilegiamento do conhecimento. tempo e espaço pedagógicos. a interação dos diversos elementos: trato do conhecimento. nós entendemos ser o conhecimento o elemento de mediação entre o aluno e o seu apreender. e ele talvez sentiu necessidade de colocar em cima do conteúdo um dos elementos principais desse processo e tenha levado a vara para o outro extremo. funcionários. por influência de uma série de outras coisas. gestado a perspectiva histórico-crítica num momento em que a vara estava noutro extremo.dentro daquilo tudo que estaria sustentando a ação pedagógica. demasiada. Então veja. tendo como referência essa classificação. os diversos seguimentos que comporiam essa dinâmica: os alunos. do conteúdo. do processo de construção. talvez até. a construção do ambiente de escolarização. a devida importância.211 críticas. na constituição do processo pedagógico. BourdieuPasseron e da Dualidade do Ensino. existia assim.. depois ele constrói a teoria histórico-crítica. alunos e seu pares comunidade e órgãos da administração .. desse processo de aprendizagem e.. compreender e explicar para poder intervir na realidade social complexa que ele se encontra inserido. Na perspectiva da teoria histórico-crítica. e nós não paramos para estudar isso. Por que ponto de partida? Porque assim como ela. e .

eu me situo dentro do quadro das histórico-críticas. na época. nessa concepção. o que talvez se estivesse apontando de diferente era uma forma de uma transmissão que não se traduzisse mecanicamente. muitas das críticas que se faziam na época. Eles se colocavam distante da histórico-crítica por valorizar e respeitar muito a dinâmica escolar do processo. com a pedagogia do conflito. a história que não se conta. 9 Trata-se do livro A educação física no Brasil. que seria o momento que ela estivesse no prumo. se apoiavam nesse sentimento. inclusive no início do trabalho falávamos de nós mesmos como a perspectiva histórico-crítica da Educação Física escolar brasileira. acriticamente mas que o aluno fosse levado a pensar esse conhecimento e a assimilação se fizesse criticamente por ele. alunos. nessa compreensão. essas pessoas8 todas viessem a se tomar tão importantes quanto o conteúdo. no momento em que ela estivesse no prumo. Campinas: Papirus. nesse contexto. 11. lá onde o professor era o centro do conhecimento que iria ser transmitido e. pais.. automaticamente. nós não ficamos preocupados em discutir essas teorias e justificar isto ou aquilo. no meu livro publicado pela Papirus. As críticas que se faziam. Talvez. Eu mesmo. administradores da escola etc. quanto o conhecimento. funcionários.. antes desse Coletivo... . que Gadotti. era justamente essa. Mas. o movimento no interior da escola como algo importantíssimo na construção desse processo de aprendizagem. nós não percebíamos. da História9. a respeito da perspectiva histórico-crítica. Chegou a haver um momento em que a primeira idéia era chamar. 1988. aquilo que estava produzido. mais explicitou. de onde surgiu? 8 Os “atores” da comunidade escolar: professores. apontando que o trabalho do Saviani não daria conta disso. entendendo que o que Saviani estava propondo era um reencontro com a perspectiva tradicional. quando escrevo isso. Inclusive a tese que vinha . Mas. eu não sei como denominar isso . mas.212 não no momento em que ele talvez desejasse. porque estaria muito centrado na transmissão do conhecimento. da perspectiva Paulo Freiriana. Mesmo no texto publicado pelo MEC. Alguns iam mais além. sobre esta questão. como o Paolo Nosella. Por que essa opção. nessa percepção. levando em conta aí a fase final da teoria da curvatura da vara.

. Não poderiam. constituído pelo Saviani. Para a Educação Física em particular. você encontra saídas para a Antropologia. E aí. com a construção desse quadro. Evaldo Vieira. O processo de formação de uma autonomia intelectual desse grupo e que sofreu sim uma influência muito marcante das discussões presentes na educação brasileira nos anos 80. porque a psicologia tinha um viés muito limitado nela mesma. foi muito marcante. Então. Hoje. por entender que seria esse o caminho. regime autoritário. para escola em si. constituído pelo mesmo grupo de profissionais que davam aula na PUC de São Paulo. pela Maria Luísa Santos Ribeiro. Fizemos um movimento de sair dela.213 LINO . Aquela coisa de olhar para a pessoa em si. durante todos os anos 80. a todo momento. desvinculado do contexto social. dizer: “estamos sendo enganados. qual era o referencial que ela estaria incorporando para lidar com a questão da educação. foi muito importante porque nós não encontrávamos absolutamente nenhum espaço que nos desse a mínima possibilidade de refleti-la no âmbito social brasileiro. mas levando-a como objeto a ser estudado por nós. político. pela Míriam Jorge Warde. estamos sendo ludibriados” quando chegassem lá dentro. notadamente na 1ª e 2a metade dos anos 80. principalmente naquela época. explicitava-se a todo instante.Por que histórico-crítica? Porque se existe alguma coisa de comum nesse grupo é a sua trajetória acadêmica. a perspectiva marxista estava muito presente na PUC de São Paulo. A saída para a Psicologia foi a que se contrapôs à educação. A influência de uma PUC de São Paulo e do pessoal da Universidade Federal de São Carlos. a opção foi muito por uma reflexão educacional que estava perfeitamente sintonizada com o debate político travado no início dos anos 80. por exemplo. coisa que a perspectiva que o Saviani trazia nos dava conta de fazer. mas mais do que nunca à educação. O Saviani influenciou bastante aquela geração. o processo educacional em si. em hipótese alguma. com os seus estudos. econômico. com a categorização das concepções filosóficas da educação. Psicologia. Era a ferramenta teórica que mais me ajudava a questionar aquele quadro educacional que gerações e gerações vivenciaram por conta aí dos vinte e poucos anos de governo militar. E. ou então à sociologia. Sociologia. o caminho trilhado por nós nos levou à educação. e quem se aproximava já se aproximava por simpatia.

de apresentar e defender essa proposta. para que obras de cunho teórico-filosófico tivessem espaço na Educação Física brasileira. “A Prática e a Educação Física”. Foi como se nós tivéssemos encontrado aquilo que gostaríamos de ter escrito.. você no início do livro chega . Veja. Você foi pioneiro. Já no final dos anos 70. A censura impedia a divulgação de obras que de alguma forma questionasse determinadas práticas consolidadas. a aprendizagem motora. Mas. “Desporto como Prática Filosófica”. mas estava ainda mesclado com elementos da Ciência da Motricidade Humana. a psicomotricidade. como eu comecei a falar com vocês. naquele instante parecia ser algo que fugia da busca do rendimento corporal. um espaço. nós vamos perceber que. O referencial teórico era o materialismo histórico e dialético que se respalda na filosofia marxista. é importante nós sempre termos em vista a questão historiográfica. de ter podido refletir e nunca tivemos oportunidade. Então. se colocando à frente daquilo que prevaleceu até então. esse Manuel Sérgio. Lá na frente. talvez. do Manuel Sérgio. do rendimento físico esportivo. você faz uma defesa de uma concepção de Educação Física pautada numa concepção de filosofia da educação histórico-crítica. desses primeiros livros . 82. chegamos ao endereço dele. participou da Revolução dos Cravos em 75. LINO . não houve uma mudança adjetiva. e não existia assim. Na . no Brasil.Isso. No livro “A Educação Física no Brasil: a história que não se conta”. o que ele tinha produzido na época? Manuel Sérgio tinha “Desporto e Democracia”. começamos a nos corresponder com ele. pela vinda do Manuel Sérgio ao Brasil pela primeira vez. na verdade. nenhum trabalho até então. o Manuel Sérgio. Nós fomos responsáveis.214 12. na perspectiva comunista. O Manuel Sérgio era membro do Partido Comunista Português. Havíamos tido contato com ele através dos seus livros. nos anos de 81. em 83.. centrado na idéia da aptidão física. Então. Nós não tínhamos. tinha se colocado ao lado de outros portugueses contra a ditadura de Salazar. O que havia presente era os trabalhos e livros de natureza técnica que discutiam as diversas modalidades esportivas. A psicomotricidade ainda estava centrada no eixo paradigmático da aptidão física. o que estava se dando naquele momento. esses três livros construídos com um referencial marxista.. Lá para frente se percebe que ela foi incorporada como base de sustentação do alcance desse mesmo rendimento. a educação motora surgiram como algo que estaria. nesse sentido..

em 83. o que a gente estava querendo. era uma referência importante e. com um discurso mais social-democrata. em 95. estabelecendo projetos para a faculdade. entusiasmados com o processo de democratização da sociedade. Bem. fica 87-89 e 89-91. Em 86. daquele primeiro momento de contato. Tivemos uma direção em 85/87. volta aqui em 84/85. Manuel Sérgio foi fundamental nesse momento para que esse grupo se legitimasse naquele espaço todo. um outro projeto. assume o Elenor Kunz que é uma pessoa que se coloca mais distante do nosso campo particular. e isso era palavrão. Quando a gente começava a colocar esse debate. quais eram as dificuldades. tanto que o pessoal que detinha o poder no Colégio (Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte) percebeu que já existia um outro grupo que vinha numa outra direção. e que já não era um bando de garotos revoltados. era esse. Mas. então. eu estava em . com uma outra abordagem. nós conquistamos o Colégio em 85. a primeira preocupação de Manuel Sérgio foi saber qual era a luta nossa. estavam frigindo do tema central que era a Educação Física. Desde então. marginalizados. ou de pessoas que estavam falando agarrados. nós entramos para a UNICAMP. Preocupado conosco. nos curso de especialização que tínhamos feito e nos congressos que a gente já começava a freqüentar. dizia estar estudando a nova epistemologia para a área. por isso criticando tudo que passasse pela frente. ele ficou conosco até 88. Estávamos repensando a Faculdade. se havia possibilidades de tê-lo conosco. ao descer do avião. em 86. fica até 95 e. a Celi assume a presidência. Em 91. Quando chega em 83 e.215 nossa graduação. éramos discriminados. Em 87. era um grupo que tinha um projeto e já tinha acumulado uma certa reflexão e discussão que impedia que não fossemos levados a sério. digamos assim. fica aqui. o Manuel Sérgio que a gente foi buscar. Veja. ainda preocupado com o Brasil. Muito bem. das nossas posições. com outra preocupação. aí trouxemos como visitante em 86. professores recém-formados. Surgiu a oportunidade de trazê-lo como professor visitante. mais socialista. Valter Bracht assume a presidência. ele ficou ao nosso lado no embate que se travou naquele Congresso (CONBRACE/83) e colaborou e muito no fortalecimento dos nossos posicionamentos. porque não? E. ele. tachados ou de comunista. talvez. e alguém que. Só que eram obras dos anos 70 e nós conhecíamos um pouco dele pelas obras. na época. não havia espaço para esse debate. Bem. Manuel Sérgio surgiu dentro desse contexto todo.

mas mesmo assim. por aqueles debates. depois algumas discussões onde começamos a fazer alguns questionamentos. Em 88. se constituindo enquanto área acadêmica. Muito bem. ela estava começando a conquistar espaço na Universidade. Manuel Sérgio vem. naquele momento. dela se legitimar no mundo acadêmico e. encontrar espaço. com um cunho muito mais político do que acadêmico. e era o que tínhamos de mais avançado em reflexão. mas diferentemente da chegada dele em 83. não tínhamos ainda como problematizar certas questões em 88. defendendo a necessidade dela ganhar cientificidade. distante do referencial marxista. nós não tínhamos nenhum estudo aprofundado sobre a questão epistemológica e. já diferente e. como ele. academicamente falando.216 pleno movimento de elaboração do trabalho. em 86. Com todo aquele contexto ainda. Naquela efervescência toda. Maurice Merlau Ponty. estávamos vivendo aquilo tudo. Em 86. 87. a dissertação já concluída. Ao final de 88. num momento em que a Europa toda estava vislumbrada com a social-democracia. Eu começo o livro muito molhado. filosoficamente. Uns. já pronta. estava desenvolvendo seus estudos através da fenomenologia e de alguns neo-positivistas (Karl Popper) e na perspectiva fenomenológica. Heidegger. ensopado por aquele momento. Na perspectiva acadêmica. Nós. acima de tudo. . 87. 88. nossa capacidade de síntese estava bem aquém daquilo que o livro deu conta. já tinha abandonado o marxismo enquanto referencial de análise e como referencial de projeto histórico. daquelas dificuldades. na área. Ele queria. Nós tivemos alguns seminários. Havia brigado com o Partido Comunista Português. no Brasil. Então ele já vem. mas como a motricidade humana enquanto uma nova ciência do homem que teria como ramo pedagógico a Educação Motora que era o nome que estaria substituindo a Educação Física. dos debates muito presentes. ainda estava difícil de serem feitos por nós. o debate todo estava em tomo do que é a Educação Física. o livro começa a ganhar um sentido mais acadêmico a partir daí mesmo. Vem também desiludido com os acontecimentos na Europa. nós rachamos com Manuel Sérgio. não tínhamos elementos para isso. já publicada. como os acontecimentos no Leste Europeu que já refletiam na Europa Ocidental toda. em 86 esse livro [Educação Física no Brasil: a história que não se conta] não sairia. ele trazia toda uma base filosófica que sustentava essa perspectiva de tê-la não mais como Educação Física. ele chega preocupado com ele e com o filho dele que é a sua tese. para divulgar o trabalho dele. mais do que isso.

Por que ele está lá no livro? Porque. quando o trabalho estava pronto. quando a gente faz o debate com ele e já formula uma reflexão teórico-filosófica que aponta diferenças. isto ficou claro. até porque o Manuel Sérgio que chega. mas depois ele reconheceu que pisou na bola. . Mas. a referência que existia na Educação Física era debatida. continuo sendo amigo de Manuel Sérgio. em 86. mas ele insistiu muito. com uma outra perspectiva. Tudo que era espaço onde o trabalho dele pudesse ser divulgado. a referência que nós tínhamos dele não é a mesma de 83. mas aí o trabalho já estava pronto. Eu nem no Brasil estava. Lamartine Pereira da Costa. você me elogia no meio de tanta gente que eu abomino. Não vem querer se justificar com ingenuidade porque não pega não. Foi utilizado. Era uma coisa muito nova que foi incorporada ao trabalho. eu já me situo distante. presidente da República. O livro saiu no final de 88. nesse caminhar. Mas em 88. Sarney.. era refletida mas muito mais numa perspectiva de aceitação. então. tinha uma proximidade com os estudos do Manuel Sérgio como praticamente uma das únicas referências que trazia a discussão da configuração da Educação Física enquanto área do conhecimento. Para defender a tese dele. Não importava quem abrisse esse espaço para ele. o trabalho já estava pronto. nos comunicamos. ele não teve nenhuma preocupação em se aproximar de Tubino [Manoel José Gomes Tubino]. até você perceber que é um outro Manuel Sérgio. tivemos muitas brigas políticas naquela época. mas ele também não é ingênuo. você desqualificou o elogio na medida em que você me coloca junto do elogio de pessoas que representam tudo aquilo que nós combatemos esses anos todos. E. nos escrevemos. Cheguei a dizer para ele . enquanto campo acadêmico. que esse elogio para mim não tem sentido nenhum. no momento em que eu estava escrevendo. Hoje. Houve momentos em que ele se distanciou. e a partir de 88. na verdade. dentre elas ele me elogia.. eu estava em Cuba na ocasião. leva algum tempo. Manuel Sérgio. por conta até daquele momento. que o livro. para ele.“Ô. quando o livro saiu. não dá para dizer que ele foi ingênuo. a Papirus publicou um livro no qual ele elogia algumas pessoas brasileiras. isso não estava claro para mim. Antes de ir embora. estava bom. mas ele era praticamente a minha dissertação. do que de crítica. nessa década”. um outro projeto. SEED/MEC. Ao final de 88. Naquele momento.217 já defendida. o quadro todo é esse. era questionada. Mas a gente reflete. na ânsia de ter esse espaço.

mas por intermédio dos escritos dele. não por um contato direto. nem com o Saviani. Lino. que mais resistência apresentava quanto a idéia do trabalho enquanto princípio educativo. porque tanto eu e a Carmem fizemos PUC/SP. embora tenha feito mestrado em Santa Maria (RS). ligada às concepções de aulas abertas. Então. mas de uma forma secundária. ele surge também da área biológica. A perspectiva da Escola de Frankfurt estava muito forte nele: Adorno. para ele menos. recém chegado da Alemanha.Lino. Carmem e eu defendíamos e tínhamos algumas coisas que se apoiavam muito naquela perspectiva. Então. nem com a PUC/SP. na Carminha. A Micheli talvez mais próxima também. Ao se voltar para essa perspectiva sociológica.Isso era mais comum em mim. A Elizabeth Varjal também. Então. como a Celi. quanto ainda às tendências pedagógicas. Tem toda uma trajetória de Brasil ainda. Já menos o Valter. Nós acabávamos sendo referência. 15 . Fizemos Filosofia da Educação. de nós mesmos. tivemos o Saviani como professor em mais de uma disciplina.218 14. Walter Benjamim. principalmente a partir do doutorado. talvez. na verdade a pessoa que mais distante. discutindo questões ligadas à área biológica. a Micheli também acabou se ligando e se aproximando. não dava para não tê-lo como referência. Os seus estudos de currículo também tinham essa perspectiva de educação como base. isso era comum ao grupo? LINO . hoje em dia mais do que nunca é uma referência forte para ele. e o programa. política e educacional. O Valter teve um processo de formação acadêmica diferenciado do nosso. estava muito centrado naquela perspectiva educacional. naquela época. o próprio projeto da PUC. Habermas que ele vem abraçando. no Brasil. informalmente está se gestando uma certa crítica de falar que a obra do Coletivo de Autores teria uma forte influência escolanovista. era o Valter. quando você fala que a pedagogia histórico-crítica foi o ponto de partida da proposta crítico-superadora. O que você pensa sobre essa crítica? . quando ele sai para o doutorado.

mesmo em conversas com ele. ainda muito. com qual direção lidar. tem todo o pessoal da aprendizagem motora. Leontiev. a perspectiva da não-diretividade estava lá. E. como ensinar. na Educação Física brasileira. para dentro da área. Há elementos que. O que ele abria mão e permitia que os alunos participassem era a forma de organização do espaço pedagógico. em nenhuma instância. Mas. Lúria em 87. Talvez por aí possa ter sido enquadrado numa perspectiva escolanovista. embora hoje eu o coloque mais como um eclético do que outra coisa. uma forma de lidar com os conteúdos da Educação Física de um forma a quebrar com aquela disciplina tão presente até então. Quem discute a Educação Física escolar numa perspectiva que não fosse a visão da escola como um apêndice dos clubes. Sempre tivemos uma avaliação bastante crítica em relação ao trabalho dele. até situando-o em uma perspectiva propositiva nãosistematizada. Ele me colocou isso. Não dá para negar que colaborou bastante nas reflexões da área. docente. A influência do Reiner se deu muito em cima da Celi. no escolanovismo. Porque veja. reflexões. Eu acho infundada. porque o João Batista se aproxima e toma conhecimento de Vigotsky. porque e para que ensinar era dele. sempre ficou claro que a perspectiva da diretividade pedagógica nunca deixou de estar presente nos estudos dele. Jeferson. Nele não. uma forma muito disciplinarizada de se lidar com a questão do espaço pedagógico. no que diz respeito ao trato pedagógico mais em si mesmo considerado. Em nenhum momento. O Reiner traz. o que ensinar. O que ele fazia era o seguinte: na medida em que ele definia o que fazer. sem dúvida alguma. dos centros esportivos e tudo mais. do grupo de Pernambuco. desde Go Tani até Ana Pelegrini. A influência da instituição militar era muito marcante ainda. prevalecendo. Micheli. a perspectiva escolanovista abre mão disso. onde o aluno passaria a ser o centro das atenções. a intenção pedagógica. que conteúdo lidar. porque ele passou e desenvolveu boa parte dos seus estudos em Pernambuco.Eu não consigo perceber fundamentos nisso. foram estudadas e incorporados por nós. Tem uma história que prova isso sem maiores problemas. Tem ele. Ele é um piagetiano nato. A diretividade. ele envolvia os alunos na discussão de como estabelecer a sala de aula como espaço onde também pudessem criar e pudessem interferir no processo de lidar com aquele conhecimento que ele estava . o que nós tínhamos no momento em que ele surge? Nós tínhamos alguns estudos do João Batista Freire que têm o Piaget um dos pilares. ele foi marcante na configuração do trabalho do Coletivo no sentido de dominar as nossas discussões.219 LINO .

220 trazendo. Eu começo com uma música do Valter Franco: “viver é afinar o instrumento. quais são as áreas. com a própria perspectiva escolanovista. Mas. 16 . de dentro para fora. onde eu lido com a questão da Educação Física escolar. mas como sujeitos não possuidores da autoridade da direção pedagógica. seja na perspectiva humanista tradicional. não como um objeto. Apenas num momento de montagem do espaço pedagógico que ele incorporava a criança. ele incorporava os alunos como um dos elementos que deveriam estar presentes. seja na moderna. de fora para dentro. estou aberto a isso. de dentro para fora de fora para dentro Eu construo o texto jogando com essa questão. a partir daí. em 93. Quais foram os temas que você buscou aprofundar e até mesmo hoje. a todo instante a todo momento. você disse que começou a escrever alguns artigos tratando de temas que não tinham sido tão aprofundados na obra e que te incomodavam. como até então se fazia presente entre nós. acho mais difícil ainda argumentar a favor da compreensão de perceber o Coletivo de Autores vinculado ao escolanovismo com referência dele. no sentido de se sintonizarem com os novos tempos. Faço um movimento de “fora para dentro de dentro para fora”. no final dos anos 70. Isto é uma coisa interessante sim. Bem. tenho um texto publicado. chamado “Pelos Meandros da Educação Física”. Isso é . Na organização da aula. na revista do CBCE. nesse momento. até por conta do que não prevaleceu no Coletivo. e nessa perspectiva do que não prevaleceu no Coletivo.Só para resumir um pouco melhor aquela coisa do Reiner. De “dentro para fora” são os movimentos que se dão no interior dela. Eu não o considero escolanovista e. De “fora para dentro” é a sociedade se democratizando e isso interferindo na Educação Física. Eu teimo. nesse resgate histórico. nessa abordagem de como a própria questão da aprendizagem motora chega. importante demais eu não vejo em que isso poderia significar alguma coisa de se estabelecer essa relação. E. em não concordar com a reação dele. aparentemente substituindo a busca de uma Educação Física que havia se colocado em campo que era a construção de um corpo produtivo. isso era dele. os estudos que você está realizando? LINO .A partir do trabalho do Coletivo de Autores. com relação aquilo que eu escrevi. gostaria de ouvir mais argumentos que me convençam o contrário.

O outro texto. no começo desse ano. adolescência. ou olharem a competição como o diabo. Eu sou mais eu no texto do que sou no Coletivo. da sua “classe natural”. E com essa intenção. É a mesma perspectiva teórica. produzido em 1994. também. mas digo qual competição. com um projeto pedagógico próprio que teria a finalidade de desenvolver um trabalho direcionado para devolvê-los às suas classes de origem. numa linguagem talvez mais acessível e que poderia estar presente. vinculado ao projeto de São Paulo da FDE [Fundação para o Desenvolvimento da Educação da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo] projeto ligado a classes de aceleração. esse mais recentemente. publicado pela Revista Paulista de Educação Física da USP. no Coletivo. chama-se “Considerações a Respeito do Conhecimento Reconhecido pela Educação Física”-. fora. Nesse texto. escola da USP. tem um outro trabalho que eu produzi. isso feria muito o amor próprio. mas publicado só em 1995. Aquelas questões. por muitos incriminarem a competição. com essa idade. então eu incorporei. com esses alunos e explico que eu quero a competição. se nega a competição como elemento . digo que. você com 13 anos numa classe com alunos de 7-8 anos. é uma coisa meio complicada. ainda. que ainda estavam na 1a série. Então. Mas.221 algo que eu havia tentado discutir no Coletivo e que não prevaleceu. nada disso. os jogos escolares. o ego. opção filosófica. e não foi privilegiado. Na pré-adolescência. não significa dizer que o texto tende a aprofundar aquilo que achei limitado no Coletivo. esse texto reflete um pouco isso. principalmente daquela parte da História que a gente tenta trabalhar. Eu não discuto os conteúdos. como a personificação do demônio. 13 anos de idade que deveriam estar. e eu resgato nesse texto. que é a auto estima. na 4a-5a série. E. Mas. a idéia básica é a seguinte: tem alunos de 12. portanto. Bem. Tinha certos caminhos que eu gostaria de ter privilegiado no Coletivo. foi produzido por conta de uma Seminário que eles realizaram que teve como tema a seguinte pergunta: “Educação Física Escolar: temos o que ensinar”? Fui convidado para dar uma conferência e produzi esse texto como aquele que norteou a minha fala. 2a série. eu fiz parte também de um grupo que construiu um projeto pedagógico para essas classes. também eu discuto a problemática da Educação Física de uma forma que eu entendendo mais fácil. respeitando o que eles tinham mais ferido nesse momento. essas classes de aceleração seriam classes construídas para esses alunos. Eu escrevi um texto onde eu me valho das questões do Coletivo e aí avanço numa proposta de lidar com a competição.

tentando fazer interface do que significaria os estudos de lazer numa Faculdade de Educação Física. os anos 60. Eu justifico trabalhar com o esporte. meus e de outros poucos profissionais que mexem com isso e de trabalhar.222 a ser trabalhado nas aulas de Educação Física. Sempre construi minhas coisas por aí. filosófica. Como é que se deu a organização do esporte no Brasil nesse período todo? Evidentemente que o esporte vai ficar debaixo dos holofotes. O que hoje está mais me chamando atenção e venho me dedicando mais são trabalhos ligados à questão das políticas públicas em Educação Física e Esporte. porque estou ligado ao Departamento de Lazer na minha Faculdade. ou seja. a historinha avança. mas de forma coadjuvante a Educação Física vai estar acompanhada porque muitas das políticas. é isso que eu tenho publicado sobre a Educação Física escolar. Eu resgato isso tudo e apresento uma proposta de trabalho a partir de uma historinha que eu escrevo. Isso surgiu não por uma questão acadêmica. o governo Itamar. o que eu vou privilegiar é a questão do esporte. tratava da outra também. até por dificuldade de conceituar. Eu dou aula de Organização Desportiva ou mesmo História da Educação Física em curso de graduação a um certo tempo e tenho uma dificuldade muito grande. são textos ainda ligados à problemática da educação escolar e tenho a crítico-superadora como referência. Então. São três outros textos pequenos publicados nessas duas revistas e. mas por uma questão mais concreta. E aí. muitos. em algum momento. o . artigos e textos que tratem da questão do sistema esportivo brasileiro. Mas. esse último texto foi uma publicação da FDE mesmo. minha. a partir daí. Dificuldade muito grande de lidar. Eu parto e chego no governo Fernando Henrique Cardoso. o governo Samey. Venho me dedicando a isso a um certo tempo e a estudos na área de lazer. por exemplo. Bem. epistemológica. o Governo Collor. os anos 50. e outros colegas que trabalham com esse conteúdo também têm. quando falava de uma. a não ser com textos nossos mesmos. se criticou a esportivização da Educação Física escolar. até hoje. na minha área. Se. livros. da política esportiva no Brasil. em 1941. de encontrar. Desde o momento em que se criou o primeiro sistema. sistematizadamente. diferenciar uma da outra. Talvez pela questão da competição. O meu trabalho de doutorado que eu pretendo defender esse ano está totalmente centrado nas questões das políticas esportivas no Brasil. dá um elemento a mais de como lidar com esses conteúdos. negaram-se a trabalhar com o esporte na perspectiva da Educação Física escolar.

à organização escolar. de um projetozinho aqui. trabalhando o conteúdo. tenho feito bastante isso. das políticas governamentais. E. Educação Física. do quanto a Educação Física tem se espelhado em áreas mais desenvolvidas.Veja. do quanto isto aliena. também aproveitando e pegando pelo eixo das questões das políticas públicas. Escrevi um texto para criticar um pouco o quadro de apatia presente na área. Eu tenho viajado bastante com essa intenção.. à Educação Física escolar.. uma aulinha aqui. de pouca qualidade e chamando a atenção para a necessidade de superarmos . usei esse espaço. esporte e lazer é o que eu tenho feito no momento. 17. o tema central era a questão da Educação Física escolar. preocupadas em construir seus projetos educacionais.223 profissional de Educação Física e o lazer. mas de pouca sustentação teórica. mas algumas revistas na nossa área sempre atrasam. Ano passado. nos rebelarmos. vivendo e construindo toda uma vida em cima desses valores que a muito tempo foram críticas deles próprios. que levasse a consideração formal de muita coisa. eu estava sentindo a necessidade de escrever alguma coisa que questionasse a forma como a própria Educação Física e os seus profissionais vinham se organizando a partir dos anos 80 e. posso até deixar com vocês isso aqui. mas tirando o exemplo daquilo que de ruim essas áreas tinham. municípios. assessorias a secretarias de Estado. Sobre o cenário atual da Educação Física. daquela orientação de faz de conta. O que estava me importunando muito na época. Eu escrevi um texto “Do Nhenhenhém à Teoria da Prática”. você trataria da mesma forma que você apresentou nas propostas de Educação Física ou você ampliaria? Por que? LINO . suas propostas curriculares e precisando construir isso também no âmbito da Educação Física. num processo de acomodação que levou antigos revolucionários a se contentarem hoje a viverem a mediocridade acadêmica. três conferências seguidas de uma mesa redonda com três conferencistas: João Batista. um projetozinho ali. onde parece que nós perdemos a sensibilidade de nos indignarmos. Jocimar Daólio e eu. E aí. já era para estar. como eu vinha escrevendo muitos textos centrados nas questões afetas à escola. um trabalho que tem me gratificado bastante é prestar consultorias. Do quanto isso é falso. o Núcleo de Estudos de Educação Física e Esportes (NEDEFE) promoveu debates. eu escrevi um texto que vai ser publicado também. mas o mote era a questão da teoria e prática. com essa preocupação e tem sido gostoso.

pois já afundou lá fora e. já entra no mestrado e aí já está preocupado com o projeto dele e que se dane questões de natureza mais coletiva ou preocupações mais sociais. nós estamos. Isso tudo tem a ver com o contexto social. Nessa área. Logo em seguida. Questões de você construir. a própria dificuldade de a gente encontrar grupos hoje que se possa dizer: “esse é um grupo que reflete tal postura na Educação Física brasileira”. talvez. cutuco muito. chamo a atenção para retomarmos um pouco mais isso e deixando claro que isso não é uma desculpa para não entrar no debate acadêmico no sentido teórico. Passei quinta e sexta em Presidente Prudente. enfim. vivendo um momento onde esse projeto neoliberal começa a vazar aqui no Brasil. é coisa ideológica.. de centro acadêmico. O sentimento de você. debatidas. know how na área de políticas de esporte. Discussões da Educação Física no ensino superior. de lazer e educação também não está presente. ser desqualificado porque é militante e. que estão aí a disposição para serem lidas. nos meus estudos. Você vê muitos indivíduos soltos. muito presente na área. no 2º Encontro Paulista dos Estudantes . é coisa política. nesse momento. por questões corporativas. incomoda também um pouco. A maior parte do setor ou é contra. na minha militância. já está preocupado com o trabalho de conclusão de curso. ser desqualificado porque é intelectual. analisadas e criticadas. Eu acho que.224 isso. questões dessa natureza têm sido. porque é uma questão. é coisa menor. Aquela idéia de buscar soluções individualmente. Então. no partido. E digo isso com mais tranqüilidade até porque. aceitando essas regras sem questioná-las e totalmente apáticos a isso tudo. filosófico e tudo mais. Me incomoda muito o projeto de regulamentação da profissão correndo solto e os setores progressistas achando que não é importante e não se posicionam frente a ele. Então. isso me legitimou ainda mais para poder dizer: “olha. assim sabe. eu escrevo nessa direção. começamos de novo a ter necessidade de fóruns políticos. não quer saber de movimento estudantil. de voltarmos a nos indignar. na academia. e nós estamos entrando de cabeça nisso.. ou também não quer se envolver. começa a afundar. estão ainda presentes no meu universo de preocupação. no 3a ano de curso. dentro de partidos políticos. com algumas exceções. poucos setores querendo acabar com essa obrigatoriedade. nos últimos tempos. começa a dar água. de encaminhamentos políticos de algumas de nossas decisões. Hoje um aluno de graduação. discutidas. antes de trabalhar. me dou o direito de escrever para falar que tem alguma coisa errada aqui dentro”. venho contribuindo nessa direção de propostas.

monografias de licenciatura que estão buscando fazer isso. o desafio que vem sendo perseguido em alguns estudos é de tentar formular metodologias que. Há grupos. eles pagam meu deslocamento e eu vou. Na perspectiva crítico-superadora. qualquer uma delas. então construíram seus projetos individuais. Além da necessidade de um refletir conjunto sobre toda obra dela. 18. estudos. acho que o grande desafio dos anos 90. o que vem acontecendo precisaria vir a acontecer mais. Isso já não justifica mais a Educação Física na escola. se frustraram. quantos vão ter. de metodologia do ensino. da CAPES. Até que ponto essa produção vem tendo qualidade ou não? É certo que hoje nós temos muito mais mestres. mais do que fazer análises teóricas do que essas concepções propõem. quantos têm. seus orientandozinhos e. Na semana passada. O que a manteve lá (na escola) esses anos todos já não está mais presente enquanto elemento justificador disso. que é a perspectiva da discussão da capacitação física do trabalhador enquanto corpo produtivo. O desafio é tentar sistematizar isso.225 de Educação Física. porque eu não ganho nada para isso.No que diz respeito a uma compreensão mais acadêmica. no que diz respeito a educação escolar. é você construir metodologias de ensino que apontem para algo que justifique a presença da Educação Física na escola. sua casinha. hoje. mestrados. sua bolsinha do CNPq. não possuem mais. toda sua perspectiva. Então. como você analisa as possibilidades dessa proposta? LINO . A academia. por aí. com projetos coletivos. abdicaram dela. fazer uma análise qualitativa disso. na metade dos anos 70 para cá. Seu carrinho do ano. a universidade e muitos daqueles que nos anos 80 que tinham essa perspectiva. Tem a ver com a necessidade de formar gerações que não percam de vista a necessidade de se perceber enquanto movimento organizado coletivo. eu penso que o trabalho grande. doutores do . como você vê a proposta crítico-superadora. são estudos que apontam para o tratamento do conhecimento a partir da perspectiva que ela aponta. se decepcionaram. Lino. da FAPESP. o que mais os motiva é dizer quantos orientandos já defenderam. nesse cenário dos anos 90. é tentem aprofundar uma delas. vim do Encontro Gaúcho dos Estudantes de Educação Física e isso é militância. o desafio é maior.

eu tenho que ir lá. eu acho que não. Saber que vem sendo produzido as coisas que apontam para essa direção. E aí. até porque ele vai perder a capacidade de adotar. menores. convencer escolas e professores a adotá-la como referência. Então. estabelecer mecanismos de intervenção mais específicos. Isso deu margem a muita porcaria. de certa forma. Como essa perspectiva traz em si uma coisa do militante. Até porque o que move os mestrados e doutorados hoje não é a qualidade. não te perguntam o que você escreveu para ser doutor. eu acho complicado pensar nisso porque nada aponta para que uma sociedade brasileira atenta. mas a qualidade do que vem sendo produzido é muito questionado. prestes a ser aprovada. sendo responsabilidade dos professores da escola e da escola e faz com que um trabalho de formiguinha acabe. Para a perspectiva da crítico-superadora se fazer hegemônica na educação brasileira. um Estado que adote. e eu particularmente não tenho feito isso. Numa academia. Aí também. 19. mais pontuais. a nível de algumas prefeituras. na perspectiva macro. É difícil pensar hoje em macro-sistema. no quarteirão de uma cidade com três escolas. sendo possível ser feito. o que você escrever. não é cobrado. Talvez ela se dê impulso. É defender e. Temos que saber qual é a qualidade disso. não tenho estudado.226 que tínhamos a uma década. aponta para a construção do processo pedagógico vai se dar no âmbito da escola. também temos que estar atentos a isso. mais fácil e de escolas vai depender da nossa capacidade. de certa forma. Podemos pensar a proposta crítico-superadora vinculada a pedagogia históricocrítica ainda hoje? . se eu defender. balizas de trabalho pedagógico. associada ou pelo menos mais próxima. ao projeto histórico que justificou a própria conformatação da proposta crítico-superadora. Então. ele vai poder indicar parâmetros. achando que já fez o que tinha que fazer. você poderia. e esse prestes aí vai levar anos. que não se conforta em ter o livro publicado. fica difícil. Eu vou poder ter. hoje você precisa virar mestre ou doutor para poder viver. três projetos pedagógicos diferenciados. você tem acesso a certas instâncias se for doutor. O que vejo talvez com mais facilidade é que a perspectiva de prefeituras municipais e de escolas que acreditem que uma LDB.

estes primeiros trabalhos tiveram sim a histórico-crítica como referência fundamental. Então. pode parecer muita prepotência nossa. de alguma forma. quando divulgada. Nesse sentido nós superamos.Eu tentei responder apontando o fato de que a concepção crítico-superadora já seria uma sinal de distanciamento da perspectiva histórico-crítica. foram superados até que a crítico-superadora surgisse como uma possibilidade de síntese provisória. Eu falo a definição do tempo. desde questões ligadas a uma dinâmica curricular. E aí se distanciaria dela quando incorporaria às suas preocupações. do conhecimento no processo de escolarização. Pode ser petulância. mas de superação dela. desde seguimentos que compõem esse espaço. Eu poderia dizer que talvez nós não tivéssemos como gestar a crítico-superadora sem termos passados pela histórico-crítica. continuamos. desconsiderada pela concepção histórico-crítica. A crítico-superadora teria a perspectiva histórico-crítica como ponto de partida. Não distanciamento no sentido de negação da perspectiva histórico-crítica. funcionários e a comunidade. mas nós entendemos que nós incorporamos algumas preocupações. já o é explicitando o seu distanciamento da perspectiva históricocrítica. os trabalhos que. do espaço pedagógico. Anteriormente à perspectiva crítico-superadora. da normatização desse espaço e desse tempo e por aí afora. não se faziam presentes nas preocupações da concepção histórico-crítica da educação. passamos. no que diz respeito à compreensão que ambas teriam o papel do conteúdo. questões de natureza organizativa do espaço escolar.227 LINO . alunos. reforçando. Nós não ficamos na histórico-crítica. a crítico-superadora. portanto. questões que não estavam presentes. mas avançaria e a superaria. .

do Departamento de Metodologia de Ensino da Faculdade de Educação FE/UNICAMP. .ANEXO 2 ENTREVISTA COM CARMEM LÚCIA SOARES1 DATA: 29 de maio de 1996 HORÁRIO: 14:30 às 16:00 h LOCAL: Sala de trabalho da Profª. Carmem na FE/UNICAMP 1 Profª.

. alguma coisa assim.. elas nos indicaram. não me lembro agora. e a PUC tinha como eixo central da 2 Trata-se do texto A (des) caracterização profissional-filosófica da educação física. parece que. em 84. você começa a fazer o seu mestrado na PUC/SP e esse foi o primeiro momento que você teve contato com o Lino. Então foram elas que indicaram a PUC e como eu estava completamente envolvida com a discussão de política educacional. 84. tinha todo aquele contexto de redemocratização do País. era aquele primeiro governo do PMDB. em 85. 3 .Nosso objetivo é rememorar alguns fatos. 95-101. eu tive meu primeiro contato com o Lino através de um artigo que ele escreveu numa revista do CBCE (Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte). sobretudo com as políticas que o Paraná tinha adotado como políticas educacionais. em 83.229 1 . eu não lembro direito. chamava-se ílA descaracterização Profissional da Educação Física” ou do “Professor de Educação Física”2. Eu gostei muito daquele artigo porque ele combinava bem com aquele contexto político que nós vivíamos em 85. havia mais outras duas. 1983. 4(3): p.Não. Aí. eu era Coordenadora de Educação Física do Estado do Paraná e. Então. são decisivos para compreendermos o trabalho que vocês realizaram (Metodologia do Ensino de Educação Física: Coletivo de Autores). Por exemplo. sobretudo a professora Naura. 2 . convidei o Lino para um congresso lá em Curitiba nessa época que eu era Coordenadora. mas é um artigo que foi publicado na revista do CBCE. a professora Cassia Kuenser. eu já tinha tido antes. Em 84..Como foi esse encontro? CARMEM .O contato com a PUC foi porque grande parte das pessoas com as quais eu trabalhava na Secretaria de Educação faziam doutorado na PUC. alguns detalhes. de defesa da escola pública. CARMEM . foram meio que madrinhas.E o contato com a PUC/SP? CARMEM . foi aí que o conheci. que às vezes. Revista Brasileira de Ciências do Esporte.Em 83 .

A . Em 85. Nós morávamos inclusive no mesmo prédio. então eu fiz um projeto. era uma preocupação importante. como Coordenadora. nós construímos uma equipe com esses professores universitários e trabalhávamos o curso com professores do Estado. O contato com o Valter é daí. que considerasse o esporte como prática social. que é a Escola Superior de Educação Física e Esportes do Paraná que depois. O Valter me ajudava muito a pensar as questões teóricas da Educação Física. durante 84.E o contato com as outras pessoas que fizeram parte do Coletivo de Autores? CARMEM . O Valter. eu me formei antes dele. e não fui aprovada e. mas eu diria que essa era uma linha de pesquisa forte na PUC. o Lino fazia mestrado na PUC. tinha todo aquele clima da PUC. em termos geográficos. Fui até São Paulo. Como eu assumi a Coordenação de Educação Física. porque Valter e eu estudamos na mesma escola de Educação Física. porque foi um período que eu comecei a entrar numa militância mais radical. porque o Valter era professor da Universidade Estadual de Maringá e fazia mestrado em Santa Maria. Inclusive foi interessante. junto com o Cláudio Miagima. O Lino foi meu grande amigo naquela época. virou Universidade Federal. em agosto de 90. Nesse período. refiz o projeto. Nós nos distanciamos. assim. o Valter vai para a Alemanha fazer o doutorado. O Valter é mais novo do que eu. então. e uma das políticas da Coordenação na época era trabalhar com os professores numa perspectiva nova de Educação Física. que considerasse as questões do campo de vivência social. conversei com algumas pessoas da PUC. Ai eu tive um contato bastante estreito com o Lino.230 discussão a escola. quando eu entro para o mestrado na PUC. eu conheci por ele ser do Paraná e eu comecei a trabalhar junto com o ele diretamente em 1984 quando eu fui para a Secretaria de Educação. no final de 83. a educação escolar. O Valter foi uma pessoa fundamental na minha atuação na Secretaria no Paraná. era exatamente a dissertação de mestrado do Valter. no grupo que nós construímos. Na realidade. 4 . do qual o Valter fazia parte como professor que dava os cursos aos professores da rede. mas continuávamos nos correspondendo. a professora Míriam Schuitzner e a professora Lídia Miakodona. não diria eixo central. que considerasse as ciências humanas. eu reelaborei o projeto. fui aprovada para o mestrado da PUC e defendi o trabalho em 90.O contato com Valter é bem anterior a isso ainda. na época em que eu estava cursando.

Mas. Então fiquei com as coisas dela. super carinhoso. Inclusive foi o Lino quem me . você conhece essa professora em Pernambuco. olha que livro interessante. Antes de ter sido professora universitária. Eu falei que a conhecia. eu estava envolvida com essas coisas mais de Estado e ela tinha toda uma experiência já acumulada. Eu dei aulas durante dez anos. Sem ser professora do Estado. Ela chegou para mim e disse assim: “Carmem. Assim. pessoalmente. Foi em 85. na SBPC. Mas. eu fui uma interlocutora muito presente em função da minha história de professora de ensino de 1o e 2o graus. uma discussão ampla e eu fazia parte de alguns grupos lá que faziam uma discussão de política educacional e acabei indo. Então. dei aula de Educação Física durante todos esses anos na Prefeitura Municipal de Curitiba. eu nunca me lembro se é 85 ou 86. Na verdade. vou ler o livro dela”. só depois que eu entrei na Universidade. e me deu de presente. nessa SBPC. sobre o ensino de segundo graus.. há um aspecto que eu acho muito interessante na minha participação nesse grupo: é que eu tinha uma experiência muito grande de algo que a maioria deles não tinha que era ter dado aulas. que eu não tinha. Me lembro assim que foi uma coisa muito interessante porque eu conhecia as publicações da Celi. primeira a quarta e quinta a oitava e algumas experiências esporádicas no 2o grau.231 gente fez muitos trabalhos juntos. Eu era professora concursada. é que eu fui apresentada para Celi e aí eu gostei demais daquele jeito dela. a primeira pessoa que eu me aproximei no plano acadêmico institucional foi o Valter e depois o Lino. acabei coordenando a Educação Física do Estado como convidada. A Celi eu só vim a conhecer. super simpática. exatamente. Na época. a pessoa mais próxima foi o Lino. na época. eu fui professora de 1o grau. porque nós estudávamos no mesmo curso. na SBPC em Curitiba. legal. eu comprei para você”. acho que deve ter sido em 85.. “Criatividade nas aulas de Educação Física”.. Inclusive toda essa discussão que ele fez na época. porque era o PMDB e tinha um grupo grande. se deu mais por questões políticas. que é uma historiadora que tinha acabado de chegar da França. mas não conhecia pessoalmente. A gente conversou alguma coisa e eu sei que eu nunca mais vi a Celi. A minha ida para o Estado. Aí. uma pessoa com quem. nós fazíamos aquelas discussões lá da PUC . Inclusive a minha orientadora do mestrado. foi ela quem me deu o livro da Celi.. já tinha ouvido falar. ficou aquela coisa assim: “ah.

Esse recado que me mandaram quando eu fui prestar o concurso na Universidade Federal do Paraná para a disciplina de Didática. que tinha uma atuação muito próxima a minha em termos de currículo. eles me convidaram para dar uma disciplina. Então nós demos esse curso e. havia uma pessoa que aliás é a pessoa que entrou. eu fiquei viajando de Curitiba para São Paulo e. porque eu tinha feito concurso. nós organizamos um curso de especialização com a FEF (UNICAMP) O Lino já era professor da FEF/UNICAMP. Daí a gente trocava de turma. lá por volta de setembro. eu acho que você deve fazer”. nesse final de ano. tínhamos o mesmo período de mestrado. e eis-me aqui . o Lino me convenceu a fazer o concurso. Tem aquelas coisas. então foi um curso de especialização. Lino gosta sempre de lembrar disso. na verdade. O curso foi ministrado pelo Lino. para Didática e fiquei em 2o lugar. eu vi um edital lá na UNICAMP que vai ter uma vaga para a disciplina de didática. uma vaga!”. se não fosse Lino eu não teria feito porque no último dia eu tinha desistido. se não quiser. Como a vaga expirou. inclusive eu morria de medo. Daí eu falei: “ah. entrando. outubro. eu tenho que dar aula. ele me avisou. Eu vinha de uma experiência do Paraná. porque o Lino já era professor da FEF desde 86. imagina na Universidade. o Lino dava uma parte da aula para mim. não havíamos concluído ainda. ele disse assim. eu estou indo para Campinas amanhã cedo. mas eu acho que você deve ir Aí eu vim. mas já estávamos no programa. Isso em 85. o tempo da vaga expirou. neste ano. porque. Daí ele chegou para mim e falou assim: “O. enfim. entre as quais. para fazer o mestrado. Mas eu estava traumatizada ainda com esta questão e. O Lino às vezes brinca comigo: “Ah!. Universidade preferiu aquela pessoa e eu fiquei em 2o lugar. Alguém tinha me dito que eu não entraria porque se eu incomodava na Secretaria. eu trabalhava com criança e adolescente. Eu morria de medo. que eu tinha medo de entrar na sala com aqueles professores. em 86. tudo bem. Havia um conjunto de pessoas inscritas e. um currículo próximo mas atuações políticas bastante distintas. eu passo aqui para te pegar. o Lino falou: “Carminha. em 85.232 avisou do concurso que haveria aqui na UNICAMP. depois eu entrava. lembra daquela professora que tinha medo da classe Então. é um fato bem interessante que a gente lembra dessas coisas. Aconteceu assim: eu fui morar em São Paulo. em 85. por doze ou quinze centésimos da primeira colocada. E aí. se você quiser ir vamos. o Joãozinho (João Batista Freire) no interior do Paraná. imagina. Wagner Wey Moreira. traumática.

que hoje é Coordenadora do nosso curso. eu sempre a convidava no meu curso. Eu era o perfil do departamento: uma professora que fazia mestrado em Educação. porque eu estava traumatizada com o concurso e aqui foi exatamente o oposto. e as outras pessoas aqui da educação que nunca tinha ouvido falar. comecei a dar aula de Didática. Ela estava no CBCE. que depois eu tive o prazer de conviver e conhecer ela fez uma justificativa. Prática de Ensino aqui. com definições mais gerais. eu mal conhecia o Wagner. uma pessoa maravilhosa. a Dulce. O Departamento . a gente ficou super próximas eu comecei a trabalhar muito junto com a Celi. E o Wagner era o coordenador do curso de lá. Eu já estava. no caso eu havia sido coordenadora trabalhando em grupos lá na Prefeitura também.. Foi uma experiência muito gratificante. ele era Coordenador da Pedagogia (da Faculdade de Educação da UNICAMP).. Eu tinha proposto para o CBCE a discussão da LDB. Havia treze candidatos. eu me envolvi com o CBCE. os meninos que hoje têm 30 anos. eu sempre falo com os meninos quando eu os encontro. mas é que eu acho que essas questões são interessantes. Com a Celi aqui. orientada pelo professor Luís Carlos de Freitas que atualmente é o nosso diretor. A gente nunca tinha se proposto a trabalhar especificamente com . Na época. A moçada já não me assustava. Foi uma experiência muito rica. eu não estou contando a história da minha vida. Mas as outras pessoas eram daqui. eu sempre falo isso para o Lino. Em 88. porque eles precisavam de alguém. nem o Lino nem ninguém. E foi uma experiência muito boa. não conhecia ninguém. Ai a minha chefe. eu continuo chamando-os de meninos.. Eu vim para cá. Nesse processo. de um envolvimento muito grande. como eu dava prática de ensino. se não fosse ele eu não teria vindo. que eu também não conhecia. que foi da banca. a Silvana da Faculdade de Educação. E eu entrei. a Celi veio para fazer o doutoramento. Inclusive criou um problema porque eu não era nem Mestre e a UNICAMP já tinha aquele critério de contratar Doutor. foram cinco pessoas: era o Wagner. E aí eu acho que foi uma experiência muito boa. Então as coisas se deram por aí.233 [risos]. dos quais um já fazia doutorado aqui e eu não tinha nem o mestrado concluído. que não vem ao caso. então acabei coordenando o debate nacional até 1991. Mas daí eu já não tinha mais medo de entrar na sala [risos]. com questões mais gerais da Educação Física.. Minha primeira experiência universitária foi aqui. que tinha experiência no ensino de 1o e 2o graus e experiência com gestão de políticas públicas. inclusive eu fui paraninfa da primeira turma que se formou na UNICAMP.

o Lino na FEF. A Elizabeth Varjal era Diretora de Ensino da Secretaria de Educação.234 alguma coisa junto. ele não se sentia tão seguro para discutir questões referentes a esse tema que não era tão o “pedaço dele”. Juntando com a experiência dele e com o trabalho que ele já havia feito é. Visão didática da . na verdade. E aí. Então eu diria que o Metodologia do Ensino. Aquele projeto do Lino que ele havia feito para o MEC. Isso poderia enriquecer o trabalho. O trabalho do Lino tinha ficado muito mais como um conjunto de grandes diretrizes do que propriamente um trabalho didático-metodológico. O Lino nos convidou porque. a vinda da Elizabeth Varjal . em algum outro momento. por questões de política governamental. em Pernambuco.. Aquela proposta curricular não foi idealizada. como de fato eu acho que aconteceu. com a Coordenação da Selma e do Libâneo. Quer dizer. em um dado momento. Porque depois a Micheli veio para cá para fazer o Mestrado. eu aqui. e ela potencializou aquilo que a Educação Física oferecia. A Elizabeth foi meio que essa ponte. A Elizabeth Varjal foi convidada mais porque também tinha um trabalho muito intenso junto com a Celi e a Micheli. o setor Pedagógico de Educação Física e haviam construído uma proposta pedagógica para o Estado de Pernambuco.. a Cortez (Editora Cortez) resolveu editar.. então acabou que ficou um monte de gente que já tinha feito. na Faculdade de Educação e a Celi e a Micheli fazendo Doutorado aqui. O trabalho da Micheli ficou um trabalho extremamente bem visto pelo que a Educação Física podia oferecer. Micheli e Celi haviam coordenado todo o setor de Educação Física. A dissertação de mestrado dele foi sobre essa questão. Aquela proposta curricular teve uma repercussão muito grande no Brasil inteiro porque ela vinha de uma reflexão da prática. Ele não tinha essa experiência que nós tínhamos. Ela foi experimentada ao longo de muitos anos nesse trabalho constante que a Celi e a Micheli sempre desenvolveram com o ensino de 1o e 2° graus no Estado de Pernambuco e em outras experiências também que elas fizeram com um grupo de trabalho pedagógico que elas publicaram.. de uma discussão que o Valter faz em termos de escola. O convite ao Valter também foi um pouco nessa direção. como era a proposta do que seria uma publicação pela Cortez. mais com a Micheli na gestão de Educação do Estado de Pernambuco. Foi algo extremamente saudável para a Educação Física porque consolidou algo que já vinha sendo desenvolvido... era o resultado de um processo que a Celi e a Micheli faziam a mais de dez anos no Estado e concretizaram em uma proposta pedagógica. algum tipo de trabalho junto. mas a gente trabalhava junto. dessa discussão.

Porque do ponto de vista da positividade disso. ah! é o Lino que escreveu. mas ele tinha um texto que não era identificável. Quer dizer. inclusive aceita pelos professores. Essa era a preocupação que eu tinha muito forte. ah! é a Celi ou a Micheli”.. Acho que ali. esse era um pensamento mais meu. foi em 90. Agora eu queria falar um pouco dos limites . trabalho de campo. sobretudo um texto... mais assim.235 Educação Física. Eu acho legal essa pergunta. Quando Micheli vai para a Secretaria de Educação. Porque há uma coisa curiosa e importante de ser dita que aconteceu em Pernambuco: quando mudou o governo. talvez. Me lembro que eu e a Micheli fizemos várias revisões para que esse livro não traduzisse assim: “ah! foi a Carminha que escreveu. na gestão seguinte.. a gente tentou ao máximo esse trabalho mais miúdo e. Talvez o nosso limite tenha sido não tratar de textos individualizados e tratar de escrever um texto a doze mãos. novembro de 90. digamos assim. A proposta não toma nada leviano. tem uma pergunta aqui que você coloca. muitos professores foram reclamar que não queriam que saísse a proposta de Educação Física porque era uma proposta possível. das questões excessivamente ideológicas que são colocadas naquele livro. porque não é o seu texto que está ali.. tenha sido a nossa grande falha. eu gostaria de falar inicialmente da positividade. o trabalho do Valter acabou ficando de certo modo descaracterizado no conjunto porque o Valter tinha uma marca . quando o Lino fez o convite. é algo muito interessante. E nós tivemos um período para reestruturar aquele trabalho que ele já havia produzido. Primeiro é que você tem que perder as vaidades. Bom. Então eu sempre digo que é a proposta possível. na verdade foi apenas. mas para mim era. Mas. uma sistematização daquela prática que já estava consolidada. são as suas idéias misturadas com as idéias das outras pessoas que vão formar uma outra idéia.. A idéia inicial era que cada um fizesse um texto e depois o texto fosse discutido. E aí eu acho que juntou esse grupo. é. por exemplo. também junto desse tipo de trabalho. porque eu já estava num outro momento de reflexão da minha vida acadêmica e eu fazia uma certa crítica . Inclusive. eu diria assim. exatamente . se eu não me engano. Não sei se era compartilhada por todos.. Robson.. que você diz dos limites e das possibilidades da obra Metodologia do Ensino de Educação Física. porque é você tentar. mas ela dá possibilidade que você faça as coisas dentro das condições que você tem e buscando outras. mecânico mesmo. tinha um tom que era o tom do grupo.

desse ponto de vista. Um outro aspecto que eu discordo e discordei do grupo na época. resgatando aquilo que é o clássico na Educação Física que são os seus conteúdos e resgatando-os contextualizados... Eu não queria que apelidasse de nada. acho que esse livro. É . Eu acho que ele perde muito quando ele faz isso. eu acho que foi o Metodologia do Ensino. [interrupção]3. ousou propor algo de caráter prático e sobretudo revendo. acho que ele é um livro.. talvez eu seja ousada em dizer o que vou dizer. Eu diria também que. para que ela possa ter . Por que eu digo isso? Porque foi a primeira vez que alguém da Educação Física. o livro é mais do que isso. eu gosto dessa questão aqui. Bom.. quando foi publicado. Você vai para qualquer canto desse Brasil dar um curso com esse livro debaixo do braço. colocando-os num programa de Educação Física para a escola. você consegue discutir com as pessoas. Educação Física: cuida do corpo e . ele fica meio panfletário. do ponto de vista do avanço desse livro.. que a gente apelidasse a pedagogia. . elas também te ajudam a repensar as coisas que estão no livro. mente. o revolucionário que foi Medina naquele momento. ampliar a visão delas. Metodologia do Ensino de Educação Física.. Carmem faz uma parada para atender o telefone. eu acho que é o caráter excessivamente ideológico desse livro.. ele é um livro didático. ele é um livro pedagógico. ainda hoje. eu acho que daquele tipo de discussão. Eu não queria que fosse histórico-crítica porque eu acho que os pedagogos da pedagogia histórico-crítica.. Então. é que eu não queria. A toda hora aquela referência aos trabalhadores. em momento algum.. em 92. isso é a leitura que eu faço hoje com muito mais condições do que eu fazia em 92. Isso me causa um pouco. o único referencial que existe nesta perspectiva. A questão do limite. eu acho que ele perde. revendo não é a palavra certa. eu não tinha todos os elementos para fazê-la como eu faço hoje. De certo modo. vocês não tinham nascido ainda [risos]. O que foi o livro do Medina (João Paulo Subirá Medina) em 83.236 forte de uma vertente da teoria crítica e ela meio que se perdeu um pouco na discussão geral que a gente acabou colocando. na época. à luta. mas que já fazia em 92. agora o que eu não gosto do livro.. depois de todo esse debate dos anos 80. mas prevaleceu a opinião da maioria. é... ficava difícil de fazer isso eu acho que é como se a gente tivesse conseguido arrumar a realidade num momento. Sem ele. isso que eu falei anteriormente é o que eu gosto. quando ele publicou.. fazem referência à Educação Física e à Educação 3 Telefone toca. do avanço.

que tem como temas os temas da cultura corporal. Eu fiz duas disciplinas na época com a Míriam Warde. nós estamos trabalhando com a Educação Física escolar e ponto. O mestrado na PUC era bastante rigoroso e ele nos possibilitava não só compreender a pedagogia histórico-crítica. com o professor Evaldo Vieira e outros. nessa época. Porque foi um grande avanço? Porque tem um chão para a gente pensar algumas coisas. com a professora Maria Luíza Santos Ribeiro. mas as teorias que a embasavam.. e acredito que sobre o Lino também.237 Artística. porque se houvesse de fato um interesse isso estaria colocado nos livros da pedagogia e sobretudo na estrutura curricular que eles defendem. das leituras feitas pela via do professor Dermeval Saviani. enfim. toda essa discussão de caráter mais teórico. Eu acho que houve uma diálogo muito rigoroso com essas pedagogias da época.. Talvez. Eu fiz bem. para fazer valer minha posição.. Eles não têm nenhuma discussão sobre isso e nem interesse nessa discussão. antes de pensar que visão.. como você está falando comigo é a posição de Carminha. eu já pensava desse modo.. Eu acho que do ponto de vista das teorias.. Então. Eu considerava que nós não deveríamos apelidar essa pedagogia. Pronto. de uma forma muito rigorosa.. não deveríamos dar nem um nome para ela. a gente tinha um leque de possibilidades bastante interessantes. Talvez. em 91. havia uma repercussão muito grande dessa leitura da educação no Brasil. Porque uma coisa é você estudar uma grande teoria pedagógica. esta é uma proposta dentro da Educação Física escolar que entende essa disciplina como esta atividade pedagógica que tem como objeto de estudo e do trabalho a expressão corporal como linguagem. A gente fazia. Sobretudo na época em que eu fiz o mestrado. e aí eu acho que é um outro limite da obra Metodologia do Ensino de Educação Física. não tinha argumento suficientes. Fiz disciplinas com o professor Otávio lanni. com o professor Florestan Fernandes.. Isso. eu acho que isso ficou muito claro. Eu acho que essa leitura. você compreender os fundamentos dessa teoria e uma outra coisa é você tentar fazer uma aproximação desta teoria pedagógica com uma . veja. com a perspectiva da chamada pedagogia histórico-crítica. mas pensar o que é. Eu acompanhei todo debate da LDB.. isso é bom que fique bem claro. que também estão colocadas aqui no roteiro (as questões que foram entregues para se realizar a entrevista). quer dizer. acho que o mestrado na PUC teve uma influência muito grande sobre minha pessoa. como talvez eu tivesse hoje. na época.. esta foi uma questão mais defendida pelas outras pessoas e eu. Mas. a passagem desta compreensão . Eu não percebo um interesse.

Então. Língua Portuguesa. por algumas aproximações. na época. engavetou as pessoas em lugares. nada mais positivista do que isto. talvez. Então. Mas.. que tem pessoas de todas as áreas. quando o professor Dermeval faz essa classificação. Mas isso é a minha leitura hoje.238 área específica do conhecimento na aplicação pedagógica. eu vejo que o Metodologia do Ensino de Educação Física é um trabalho revolucionário e. Então eu vejo as coisas um pouco nessa direção. ele foi ousado. de Matemática. História. Geografia. Essas coisas não são tão simples assim e... ele faz para resolver um problema que é pensar a pedagogia enquanto prática revolucionária etc.. Veja. nós as tenhamos olhado. acho que seria um livro muito interessante. dos biologistas. Se eu pudesse retirar dele esse caráter excessivamente ideológico. mas as pessoas não gostam de acreditar que são. também a gente percebe alguns problemas desse tipo nas outras áreas. Porque veja. quer dizer. talvez. porque. classificou. se classificou a Educação Física. As vezes. negando um tipo de referencial que é importante para você entender a Educação Física como prática social. porque é conjuntural aquela . O que aconteceu com a Educação Física foi uma coisa muito mais superficial do que isto. Eu não sei se isto pode ser transposto de imediato para uma matéria curricular como é o caso da Educação Artística. etc. dos caras das ciências sociais.. esse é o caminho que o professor Saviani faz quando ele produz toda essa obra em cima do que ele denominou de pedagogia histórico-crítica. em que ele foi escrito. ele é um filósofo. ele perde a força à medida que o tempo passa. Quando o professor Saviani faz a discussão sobre as diferentes pedagogias. Isso não aconteceu só com a Educação Física. estudou Filosofia e ele trás a discussão da Filosofia da Educação e a transformação desse referencial da Filosofia da Educação em teoria pedagógica. um pouco simples de mais. hoje a gente ainda vê pessoas fazendo essa discussão. com esse caráter ideológico. o que acabou acontecendo? Essa construção das tendências acabou criando um conjunto de estigmas na nossa área.. enfim eu acho que esse tipo de. isso aí está presente até hoje. ele poderia continuar sendo um livro muito interessante. Uma coisa complicada isso. eu sempre penso isso em relação às chamadas tendências na Educação Física. Geografia etc. dos humanistas. eu não sei se isso é possível dessa forma. das ciências biológicas. ele faz pela via da Filosofia. meio acirrada. Eu vejo aqui no meu Departamento. foi uma coisa muito forte e que. Pegou-se as classificações que o professor Saviani faz da pedagogia e. História. enjanelou. de certo modo. já tão cheia deles: dos biólogos .

é importante também.. descobri a importância dele e comecei a elaborar uma tese de que aquilo que não se dá valor é. quando eu terminei o meu mestrado. na verdade. porque à medida que você vai produzindo teses. Por isso é que eu digo que ele tem duas partes. não sei como que isso se deu na prática. Aí eu resolvi estudar não mais pelas leituras que se faziam deles. um componente curricular se coloca na perspectiva de mudar o tratamento da seriação. Eu não conheço nenhuma experiência assim.. Mais acadêmico. nesse processo de trabalho. ela não é uma discussão do ponto de vista . a gênese de todo o conhecimento da Educação Física ocidental moderna. Ele tem uma parte que é o terceiro capítulo. é que eu também me afastei um pouco dessa discussão porque. dissertações sobre aqueles temas da cultura corporal e sobre aquela forma de organizá-la. então eu acho que nesse sentido também o livro inova. Quando uma área do currículo. Cada vez mais a gente verifica isso. ele permite que o tempo passe e ele pode ser sempre ampliado. eu continuei o meu estudo do mestrado. quando implantou a proposta tinha essa perspectiva. a discussão sobre o currículo. é uma discussão interessante. eu queria continuar aquele estudo que eu havia feito. ele tem uma perenidade. ele está sempre sendo realimentado. a discussão dos ciclos é uma coisa também nova. e por tangenciar esse assunto no mestrado. inovadora e possível de ser trabalhada. das famosas escolas de ginástica que as pessoas não dão a menor importância nos dia de hoje. onde também se aproxima dessa idéia dos ciclos de escolarização. Eu acho que a tendência atual é a escola voltar-se para o trabalho em ciclos e não mais em séries. não o moderno do Renascimento. Eu sei que a Prefeitura de Belo Horizonte também tem um projeto interessantíssimo que é chamado Escola Plural. meu trabalho é de História da Educação Física. de um certo dever ser. Aquilo que eu havia estudado havia me dado um chão muito grande e eu queria continuar aprofundando porque parecia que eu conhecia muito pouco de Educação Física para poder falar tanto dela. Tive a oportunidade de ler o projeto. Pernambuco. mas o moderno da Revolução Francesa. entendendo o moderno mais recente. O que aconteceu comigo. e aí eu fui fazer isso. também acho é muito importante. Fiz um estudo histórico. Como no mestrado havia tangenciado a discussão dos métodos ginásticos. Escolhi o caminho mais fácil que era a ginástica francesa que é a que tem mais material no Brasil. que é um capítulo eterno. mas por eles. nesse sentido. Eu não sabia francês.239 discussão. Fui aprender francês e fui atrás .

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então desse material. Por que eu estou falando isso? Porque há um conjunto de informações, nesse universo da ginástica, que não foi explorado e as pessoas se recusam a explorar porque acham que é algo que não tem importância, porque acham que é uma questão meramente metodológica ou então porque é um questão higienista, positivista, militarista e todos os “istas” que as pessoas também adoram colocar. Ao fazerem isso, acabam privando as pessoas que não estão na academia de um conhecimento que foi altamente significativo para todo o processo de desenvolvimento da Educação Física que nós temos hoje. Aliás, muitas coisas que nós fazemos são exatamente iguais ao que Amoros4 fazia em 1830. Então, é interessante isso. Resolvi que eu queria conhecer... [interrupção]5... Eu não sei, a gente tem um problema na Educação Física que eu comecei a identificar depois que comecei a sair um pouco dessa crítica a tudo, eu comecei a pensar um pouco melhor nas coisas que lia, via as coisas que as pessoas me diziam... Quando me destituí um pouco da pessoa que sabe e me coloquei em uma posição de quem quer aprender, muda completamente a leitura que você tem das coisas. A partir do momento que eu fiz isso, me vi como uma pessoa que tem um conjunto de lacunas. Esse tipo de estudo me dá esse embasamento que acho que é necessário para a gente poder fazer propostas, para gente não fazer propostas ligadas muito mais de caráter ideológico do que propriamente acadêmico. Essa é uma questão que tem me incomodado profundamente nas discussões no âmbito da Educação Física nesses últimos cinco anos em que eu me afastei desse debate muito militante e procurei, sem perder uma posição de esquerda, uma posição revolucionária, atuar revolucionariamente com o conhecimento. Comecei a identificar coisas para mim que são importantes, e esse estudo do Doutorado está me mostrando coisas muito interessantes. Inclusive coisas que eu percebo com os meus alunos da graduação, que eu posso estar tratando com eles e que são coisas que eles poderiam ter tudo e eles não têm, são coisas que fazem parte da formação universitária e que fazem parte da Educação Física e que eu estava pensando quando bateram à porta. A gente tem o hábito de dizer que a Educação Física não tem... Que não é, que ela está em crise, que ela não sei o quê, então, tem um conjunto de

“Dom Francisco Amoros y Ondeano (1770-1848), militar espanhol que chega à França em 1814 e, em 1816, adquire a cidadania francesa. A sua figura é de grande relevância histórica, pois foi quem introduziu a ginástica naquele país, sendo conhecido como o ‘pai da ginástica francesa’. (OLIVEIRA, V. M. Educação física humanista. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1987, p. 8.)
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Alguém bate à porta da sala.

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ausências. Mas, como é que ela se construiu até hoje, então, se ela é esse conjunto de ausências? Ela tem algumas afirmações e essas afirmações não são só uma coisa abjeta, fruto do militarismo, até porque isso tem que ser contextualizado, o que era o militarismo, no século XIX, e o que é na década de 70 ou coisa parecida? A gente não pode perder uma estrutura de caráter teórico, filosófico que ela construiu. Não podemos perder esse eixo que ela já tem porque se não passamos a idéia de que a História começa com a gente. A Educação Física, no Brasil, parece que começou nos anos 80. Acho isso uma grande falácia, é uma enorme falácia. A Educação Física não começou nos anos 80. A Educação Física ocidental moderna data do século XVI. Nos moldes como nós a conhecemos hoje, como aula, ela é desde a Revolução Francesa. Desde que existe escola. Então, parece assim: “no Brasil, a Educação Física, começou quando houve aquele grande debate dos anos 80” ... Inclusive, tem um trabalho maravilhoso feito por Francisco Caparós, na PUC/SP, que é exatamente sobre a chamada Educação Física crítica dos anos 80; ele faz uma chamada muito interessante. Ele esta defendendo a dissertação agora. Eu tive até a possibilidade de estar discutindo com ele algumas coisas. Se a gente parar para pensar do ponto de vista da produção mesmo, da produção mais acadêmica, que vai tratar dos conceitos, que vai resgatar coisas, a produção dos anos 80 é muito incipiente. Talvez ela seja quase totalmente incipiente e eu estou me colocando aqui como autocrítica porque eu também fiz parte desse movimento. A gente precisa pensar o que existe feito, o que tem construído a Educação Física. Porque tem muitas coisas ... Eu não posso dizer que um Inezil Penna Marinho era algo abjeto porque ele tem uma visão linear da História. Ou que Fernando de Azevedo era um cara... Essas classificações que se faz na Educação Física... “Ah! ele não é revolucionário”... Sim, mas qual é a contribuição de Fernando de Azevedo para compreensão da Educação Física? O estudo que ele faz dos métodos ginásticos é primoroso. Todos os alunos da graduação deveriam estudar aquilo. São coisas assim que estão nesse contexto de discussão que eu vivenciei nesse período e por isso me afastei desse grupo. Eu fui para outros caminhos teóricos. Eu me sentia sufocada com o tipo de discussão que o grupo faz do ponto de vista... O grupo não, porque na verdade esse grupo não é um grupo. São pessoas que se identificam ideologicamente e que fazem trabalhos em âmbitos importantes. Certamente nos âmbitos mais gerais, eu estou sempre junto, estou sempre

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do mesmo lado. Mas, no âmbito específico, da discussão mais específica, eu senti necessidade de me afastar, porque eu me sentia sufocada por um tipo de discussão.

5. Você acha que esse foi um ponto de união do grupo naquele momento, a questão do projeto histórico, ideológico-político?

CARMEM - Eu acho. Eu, Carminha, tenho certeza. Não sei o que as outras pessoas pensam, mas eu tenho certeza. Na verdade, eu não sei se nós tínhamos grandes discussões assim, de conteúdo mesmo, da Educação Física. Era uma questão mais ideológica, por exemplo, eu lembro a questão do CBCE, você mantém o CBCE na mão desse grupo, então, tem toda uma preocupação em estar articulando. A identidade era mais nesse plano.

6. Então o principal motivo de afastamento que você toma em relação ao grupo é a questão ideológica?

CARMEM - Para mim, é a questão teórica. Eu já não consigo mais pensar as questões do corpo da Educação Física por uma única vertente. Eu estou falando em referência ao materialismo dialético, ao marxismo. Eu estudei na PUC/SP e tenho referências bastante sólidas. O meu mestrado permite isso. Eu senti necessidade de pensar a Educação Física de uma forma mais leve. Eu diria, assim, dentro de uma tradição teórica do marxismo, essa é uma expressão que Valter usa e que eu gosto muito, eu me identifico muito mais com o pensamento teórico do Valter, mas eu não sou frankfurtiana. Eu não sou marxista. Eu quero me livrar de rótulos. Acho que hoje é absolutamente possível isso, sobretudo no âmbito das ciências humanas. Então eu fui me aproximando mais das discussões da arte, da literatura e de grandes cientistas que escreveram sobre ciências, sobre o conhecimento e que permite você olhar para as coisas de uma forma bem mais ampla do que aquilo que ela se mostra. Acho que a Educação Física tem tudo para fazer isso dentro da escola. A Educação Física tem esse instrumento que é a expressão corporal como linguagem. É algo que precisa ser olhado nesses outros planos. Eu não estou dizendo que as pessoas que tem uma vertente marxista não olham. A questão não é assim, mecânica. É porque é sempre colocado a idéia de projeto histórico. Eu não

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consigo mais pensar que é possível você, no mundo moderno de hoje, definir um projeto histórico com tanta clareza como as pessoas querem definir no âmbito da Educação Física. Eu não consigo, me falta o ar nesse ambiente.

7. Então você foi buscar contribuição na arte, na literatura e em outras linhas teóricas.

CARMEM - Eu não estou me preocupando com linhas teóricas. Aliás, com todas as pessoas com as quais eu trabalhei no Doutorado, elas são avessas a igrejas, elas não fazem parte de nenhuma igreja, mas elas são extremamente rigorosas. Por exemplo, uma das pessoas que marcou a minha formação e o meu rompimento com essa vertente, com esse grupo, foi o professor Maurício Tratemberg. No ano de 90, eu fiz um curso com ele. Ele foi até da minha banca de mestrado. A gente não encaixa ele em lugar nenhum. Eu tenho procurado estar com as pessoas que não estão encaixadas em lugar nenhum e, sobretudo, com a discussão da História. Eu fiquei muito mais ligada com a discussão da História e tentando compreender mais esses caminhos que a História passou. A Educação Física tem tudo para ser pensada nessa perspectiva da História.

8. Carmem, só para voltar um pouco porque você, de certa forma, já respondeu bastante coisa. Quando vocês se reuniam, existiam pontos polêmicos entre vocês. Por exemplo, seu posicionamento frente à questão do nome, proposta críticosuperadora. Quais outros temas polêmicos que você lembra?

CARMEM - Acho que essa questão do nome foi a mais polêmica. Essa questão, assim, de ficar fazendo referência a classe trabalhadora. Essas expressões mais pontuais. A questão da linguagem. Eu lembro que houve um texto que o Lino produziu na época. Na hora que ele foi ler o material que nós tínhamos elaborado e daí ele colocou algumas observações e reescreveu umas partes, fui radicalmente contra porque ali tinha um texto dele, não era mais o texto do grupo. Esse foi um ponto bastante importante que eu realmente resolvi marcar posição que eu não concordava porque era um trabalho coletivo, não era um trabalho de uma pessoa, tinha que aparecer o coletivo que era mais ou menos um acordo, um acordo não explícito. Tanto é que esse livro não seria Coletivo

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de Autores, ele se tomou Coletivo de Autores. Ele seria um livro coordenado pelo Lino. Vocês sabem disso, não é? Essa história todo mundo sabe. O Lino seria o coordenador. Mas depois de um dado momento, o grupo todo chegou a conclusão, e o próprio Lino, que era mais adequado que a gente fizesse alguma outra forma. Daí ficou complicado, porque todos os nomes, eram muitos nomes. Como é que iria fazer a ficha catalográfica? Coisas assim. Foi a Micheli que sugeriu, baseada muito nas publicações cubanas. Ela conhece muito as publicações cubanas, daí ela falou: “olha, as publicações cubanas, eles tratam de coletivo. Acho que poderia ser Coletivo de Autores”, daí Micheli propôs isso.

9. Depois desse trabalho, vocês continuaram se encontrando de forma regular, sistemática?

CARMEM - Não, porque nós nunca nos encontrávamos de forma sistemática. Nós nos encontrávamos muito esporadicamente, a gente se encontrava para discutir coisas do CBCE, até porque éramos, quer dizer, o Lino e a Celi eram da Diretoria. Micheli morava na casa da Celi, eu sempre estava carregando “os pianos” junto com a Celi, me colocando sempre à disposição do trabalho pesado do CBCE. Então não vejo assim, deixe me ver se me lembro de mais algo, acho que não, do livro era isso.

10. Vocês usaram uma denominação crítico-superadora. Foi a pedagogia históricocrítica o principal referencial que vocês tinham?

CARMEM - Eu acho que sim, eu acho que sim porque nós sempre trabalhávamos com os livros do Saviani. O grupo. Acho que no primeiro momento foi. Num primeiro momento não, eu acho que sempre, porque, no final do livro, quando essa parte do currículo foi finalizada, eu lembro que a Beth sempre tinha o livro do Dermeval, Escola e Democracia, à mão para a gente não cometer nenhuma heresia contra aquelas idéias centrais. Isso era consensual. O Valter que ficou mais distante, porque ele mandou texto, depois nós mandávamos, ele mandava de volta. Ele não morava aqui (em Campinas), ele estava em Santa Maria (RS) nessa época. Nós é que estávamos todos em São Paulo.

provável edição. as pessoas não podem dizer qualquer coisa e qualquer coisa que esteja vinculado a um projeto. que seriam as revisões. não estou dizendo que as pessoas do Coletivo fazem isso. dizer que a gente deve seguir por aqui e não por ali. Eu não me sinto mais fazendo parte desse grupo. fazendo cursos de especialização. que estão em outros lugares. acho que tem uma produção muito grande dentro das Universidades de pessoas que não estão em igrejinhas. . eu acho que tem também um profunda autocrítica por muitas pessoas que estão dentro das Universidades e. eu acho que hoje. mas estou dizendo que ficou muito comum você pegar um preâmbulo de análise de conjuntura e falar duas frases sobre o assunto. sobretudo porque hoje.245 11 . Até penso. que estão produzindo coisas interessantes. 12. Sobretudo para discutir esse livro. embora a maioria das pessoas da Educação Física não gostem muito disso. se algum dia houver uma segunda edição. certamente não estarei mais no grupo. Eu situo aqui o grupo de Santa Catarina. porque você tem uma platéia mais crítica. ditar coisas. que publicam. Esses mestrados todos que as pessoas da Educação Física estão fazendo está mudando a sua face. porque de outro lado.Hoje seria o mesmo grupo a rever ou a tentar ampliar a obra do Coletivo. não me sinto nem um pouco motivada. também. Não me vejo mais assim. Eu não me sinto mais à vontade para trabalhar no plano acadêmico desta forma. que poderia ser mais ampliado no livro? CARMEM . fazendo doutorado. Crítica no sentido da produção teórica. Isso é de um lado. O que você vislumbra nesse cenário da Educação Física dos anos 90? CARMEM . mas eu acho que a Educação Física conta com um número muito grande de pessoas fazendo mestrado. Crítica não no sentido do político. e o que você vislumbra. Hoje não pega mais isso.Eu vislumbro coisas muito positivas. saindo do país e essas pessoas estão formando um pensamento bastante sólido. pessoas que vêm de escola fazendo mestrado. pessoas que não estão nas Universidades. desse ponto de vista acadêmico. Nem um pouco motivada. nos congressos.Eu particularmente não me sinto nem um pouco motivada para voltar a trabalhar com esse grupo. que não estão nas igrejinhas e estão produzindo coisas importantes. Então. o grupo de Belo Horizonte.

Isso é muito legal.246 Tem uma publicação superinteressante que parte do pessoal de Minas Gerais. Eu só trabalho com o terceiro capítulo. Vejo que tem um número muito grande de publicações e isso é muito bom também. Não: “Eu sou professor de Educação Física. mas eu faço mestrado na Educação. que fiquem só na superficialidade. é um trabalho que o pessoal da Federal lá de Minas Gerais fez com a Prefeitura e é um trabalho muito interessante. Hoje as pessoas pesquisam ginástica. também em determinadas Universidades. Muitas coisas. E lêem mais pelo o que ele diz de propositivo. Eu vejo que é um livro que as pessoas lêem muito. Porque. . Então. As pessoas pesquisam o jogo. sabe. organizar os conteúdos da Educação Física na escola. Eu acho que as pessoas fazem as leituras da forma como lhes convém. Nós tínhamos um problema de texto. se na década de oitenta. é muito difícil. do que pelo que ele diz de ideológico. eu ensino ginástica. quer dizer. Tem muita gente fazendo pesquisa sobre assuntos da Educação Física.” Eu acho muito positivo o que está vindo por aí. porque nós voltamos a ter respeito pela nossa profissão. óh. eu ensino jogos. são coisas que estão fora daquela discussão das “gavetinhas” que eu tinha falado anteriormente. não suportam mais discussões que não estejam fundamentadas. as pessoas pesquisam a dança. porque parece que. Quer dizer. Chama-se “O lúdico e as políticas públicas”. eu ensino dança. são até ininteligíveis porque eu acho que esse é também um problema nosso dos anos 80. Eu vejo hoje quando leio coisas que eu escrevi. eu estudo Filosofia”. 13. porque ginástica é um conteúdo clássico da Educação Física e é preciso conhecê-la. Estamos começando a voltar a não dizer assim: "Eu sou professor de Educação Física. Também tem uma outra coisa que é positiva: as pesquisas. Como você vê a proposta crítico-superadora nesse novo contexto dos anos 90? CARMEM . você fosse pesquisar ginástica. às vezes. que horror!”. Eu vejo assim. Nós escrevíamos de um jeito que ninguém entendia. o Coletivo de Autores é muito mais lido por pessoas que estão preocupadas com problemas pedagógicos específicos. as pessoas iriam dizer: “Ginástica. Acho difícil falar alguma coisa de algo que eu teria de fazer uma pesquisa empírica para constatar. eu hoje faço a leitura do Coletivo de Autores pelo terceiro capítulo. Os próprios estudantes. pesquisam o esporte.Eu não sei se eu sei ver isso.

Nos anos 80. a gente contribuiu enormemente para que as pessoas pegassem às asas as coisas e saíssem dizendo porque a gente os dizia desse modo. o ensino da técnica virou um bicho papão porque ensinar técnica é tecnicismo. Felizmente a gente vive num país democrático em que as coisas não são obrigatórias.. Na Educação Física. Visão didática da educação física. eu não gosto mais de ficar ouvindo esses apelidos: “Ah porque a pedagogia histórico-crítica. Eu utilizo 6 GRUPO DE TRABALHO PEDAGÓGICO UFPE-UFSM. Então. Todo mundo que estuda pedagogia sabe disso. O que é a escola nova? As pessoas falam o que não conhecem. de um não sei o quê. Enfim. quer dizer. pedagogia críticosuperadord”. para ser. é um problema também. 14. você tem que ser militante do partido.. Essa é uma marca muito forte para mim. então. de repente. Rio de Janeiro: Ao livro Técnico. A escola nova não é o finto do demônio. Ela foi altamente revolucionária quando surgiu e em diferentes aspectos. Isso não as torna reacionárias nem de direita. eu não sei se existe alguém que vai dizer: “eu sou a pedagogia críticosuperadord”. Eles fizeram uma resenha e a gente ficou constatando. Rio de Janeiro: Ao livro Técnico. do que ele vai dizer. estou usando isso para voltar à questão da escola nova. 7 HILDBRANDT. Especificamente do Coletivo de Autores. Concepções abertas do ensino de educação física. Eu vi agora com o livro Visão Didática6 que eu estava trabalhando com os meus alunos na graduação. Eu não sei se todas as pessoas são isso. e as pessoas podem fazer trabalhos fantásticos dentro das escolas altamente revolucionárias e não estarem vinculadas a nenhuma destas instâncias. nós temos esse problema das gavetinhas. desse grupo e desse trabalho com o Coletivo de Autores que eu hoje não me identifico mais. ah. Concepções abertas do Ensino de Educação Física7 foi altamente revolucionário e interessante. R & LANGING. são coisas completamente distintas que não . do que ele vai comunicar. É a mesma coisa com o tecnicismo. de um sindicato. O que você pensa da afirmação de que há muitas influências escolanovistas na proposta do Coletivo de Autores? CARMEM .247 coisas que as outras pessoas escreveram. . São textos pouco refletidos do ponto de vista da construção de um texto. R.Eu vou responder essa pergunta de uma forma bem irônica. 1986. 1991.

. quer dizer. uma cuida daqui. como aliás na escola nova não prevalecia espontaneísmo. pela forma como foi tratada. como a Celi sempre frisava quando ela trabalhava essas questões nos meus cursos de Prática de Ensino. do ambiente da educação. quer dizer. no Brasil. Foram a Micheli e a Celi que tiveram um conhecimento muito grande desse trabalho. pelo conteúdo. no interior. reinventando. do ponto de vista da experiência enquanto categoria pedagógica. em algum lugar. O Saviani diz algumas coisas da interferência. que houve de fato uma aplicação. em termos de Educação Física escolar. não sei quem os faz. são muito mais fruto de uma ausência de aprofundamento sobre o tema. É como a história da calistenia. de conhecimento do tema. reorientando. do entrelaçamento entre uma concepção e outra. houve experiências em Pernambuco. é um trabalho altamente rico do ponto de vista da interação. com pessoas da época. a gente tem indícios. em Alagoas. Eu lembro um curso que eu ministrei. e nos cursos que eu dou pelo Brasil afora. Algumas pessoas fizeram mestrado em cima disso. não sei se tem tantas pesquisas assim que mostrem. em congressos. do ponto de vista da vivência social que as pessoas têm. por estudarem mais a fundo a teoria crítica. até por isso estou saindo desse tipo de discussão porque eu não consigo ver as coisas mais tão estanques assim. talvez. isso não significa que o espontaneísmo prevaleça. Me parece que esses comentários. Eu não vejo as coisas assim. o primeiro momento de uma das mais profundas reflexões que se fez sobre a Educação Física escolar brasileira. conseguiram ampliar mais ainda a concepção de aulas abertas. pelo que acompanho do trabalho. Como é um trabalho que está sempre recolocando. A concepção de aulas abertas são um dos vórtices do que nós fizemos no Coletivo de Autores.. pelas experiências diversificadas e regionalizadas num país de dimensões continentais que aqueles que a defendiam fizeram questão de fazer. se é que houve alguma experiência escola nova no Brasil. reavaliando e abrindo a decisão do trabalho. Talvez tenha sido a reflexão mais profunda que já houve. outra cuida dali. no caso do Brasil. Eu não consigo ver mais assim. refazendo. com seus grupos de estagiários começaram a desenvolver esse processo. muitas pessoas.248 largamente no meu curso de Didática e de Prática de Ensino. não me lembro onde e alguém falava . mas às vezes identifico quem os faz. em Florianópolis. Eu mostrei uma fita de ginástica geral que trabalhava a idéia do conteúdo da . Eu vejo que Concepções abertas do Ensino de Educação Física foi. não sei se houve. Rio Grande do Norte. Porque. de reflexão mais ampla do âmbito de discussão da Educação Física hoje.

Se fui convidada para aquilo. claro. esse um. Não sei porque razão um livro daquele cai em concurso. Eu hoje tenho muito mais dificuldade quando uma pessoa me convida para fazer uma palestra. . mas “quais são as características da escola nova? em que contexto ela surge e ela vem brigar com quem? nessa tensão quem é mais progressita? ”. pôxa. porque é claro. a escravatura e coisas do gênero. e a ginástica geral como possibilidade de trabalhar isso. Mas é dele que eu estou falando. tecnicismo. militarismo. mas cai. porque é muito simples. uma professora que escreveu aquele livro. a pessoa não sabia responder o que era calistenia. você. Quando a pessoa vem e diz: “A é escola nova”. agora vem aí e mostra essa calistenia. ele tem relações. “Ah. envolve outras coisas. três”. Eu perguntei o que era calistenia. para gente não cair muito naquele discurso fácil de encaixar. Ora. porque eu não tenho aquele discurso pronto. É raro eu aceitar fazer uma palestra hoje. um liberal no poder era tudo que o Brasil precisava. As pessoas ouvem e acham. Na época do Império. Esse tipo de discussão é muito empobrecedora. inclusive crio um clima altamente emocional na platéia e depois. se soubesse não tinha feito nem a relação..249 ginástica. quando a gente pensa uma tese.. porque quando eu vou fazer uma palestra sobre o tema que as pessoas me convidaram para falar. Eu acho um absurdo.. Primeiro porque começou a cair em concurso. E. Mas. Eu não aceito. Esse assunto tem conexões. aquilo até virou um troço assim. com projeto histórico acabado e que eu vou lá e falo isso. e isso dá trabalho. não vou poder. Essa pessoa levanta e diz assim: “É um absurdo... durante quarenta minutos. é escola nova. falar sobre uma porção de coisas. São essas tensões que precisam ser pensadas quando a gente pensa alguma definição. Então. biologismo. é raro. tem um pouco isso. Tanto é que o próprio Ghiraldelli hoje se recusa a dar autógrafo nesse livro. eu tenho que falar sobre aquele assunto. Eu uso um método de análise para tratar dele. enfim. tem coisas que a gente tem que avançar. quer dizer. ele fez uma reflexão sobre sua produção como eu faço uma reflexão sobre as coisas que eu já fiz. dois.” Quando Ghiraldelli escreveu aquele livro Educação Física Progressista: a pedagogia crítico-social dos conteúdos e a educação física brasileira. os liberais eram altamente progressistas. é muito mais fácil. sim. porque é muito mais difícil para mim. porque os congressistas apoiavam o Império. Hoje eu não aceito mais fazer palestra..

a não ser na Faculdade de Motricidade Humana. tem os biologicistas e tem um grande filósofo. Eu acho de uma absoluta irresponsabilidade nossa naquele momento. Foi o ano de 88. de motricidade.8 Mas o problema são as conseqüências disso. Ele era uma pessoa extremamente difícil que não aceita debater com ninguém. eu já tinha um distanciamento bem claro. Poços de Caldas).. ter trazido aquele cara para cá.. porque quando você quer marcar posição. você marca uma posição. e depois eu lembro que. existia parcamente. eu até me coloco no nós porque eu estava embalada pela visão das ciências humanas. você pegar. no campo político. Eu acho que foi nossa irresponsabilidade. isso você marca com a discussão teórica que tem que ser construída. você não marca posição. coordenada por Lino Castellani Filho. Ela tinha que ser construída. eu acho que ele chegou no final de 87. em 85. mas eu não era da universidade. Ele ficou 88 todo. Ela não existia. O Manuel Sérgio parecia que era o presente de grego. aliás. no IV CONBRACE (1985. no Brasil. por conta dessa visão da motricidade humana. Foi o Brasil que criou esse monstro: o Manuel Sérgio. quando ele veio para o Brasil. então você tinha que marcar uma posição contra a área da biologização que era muito forte. composta por Manuel Sérgio e Rolando Toro. tendo como principal referência o Manuel Sérgio? CARMEM . em 88. Um ano e meio ele ficou na Faculdade de Educação Física da UNICAMP. era só colocá-lo lá que ele dava de dez a zero no Rolando Toro. naquele tempo . Ele vinha pronto. bem. . na revista do CBCE. naquele momento. em 85. Ora. os tentáculos avançaram a tal ponto que pessoas brilhantes dessa Faculdade saíram para outros institutos. quando. Manuel Sérgio ficou aqui quase dois anos. Porque nós criamos esse monstro. entre ele e o Rolando Toro. foi uma discussão muito bonita que houve. ele não tem espaço algum. nós tínhamos inúmeros filósofos 8 Carmem refere-se à mesa redonda “Por uma ciência do movimento”. Mas. Eu avalio hoje como uma grande irresponsabilidade nossa. O que significava um filósofo português vir para cá e ficar falando de corporeidade. você discute idéias e. Eu acho que nós. Eu conheci o Manuel Sérgio no Congresso do CBCE de Poços de Caldas. aliás. no âmbito acadêmico. em 86. na área da Educação Física. que.Como você avalia o momento em que você escreveu um artigo. Ele não nasceu sozinho. que.250 15 .Não tem nada mais absurdo do que isso. Veja. Ele estava aí. o Brasil tinha vários grandes filósofos. Bom. Por isso que eu acho que a questão ideológica sempre pesou mais. Em Portugal. Ele nunca aceitava debate. uma coisa é.

. na época. eu acho que antes de se fazer isso . Mas o intelectual não pode fazer o mesmo porque senão .. e um outro curso de Gramsci. eu lia todos porque eu nunca tinha tido a felicidade de só estudar. Quais as pessoa que marcaram essa sua aprendizagem além do Prof. A . daqueles milhões de livros. Nós temos uma Faculdade de Educação Física (FEF/UNICAMP) que é chamada de Motricidade Humana. mas eu acho que é essa reflexão que o intelectual tem que ter.251 que falavam de corporeidade e nós nunca fomos atrás deles. a gente comete coisas do tipo Manuel Sérgio que é um ótimo exemplo. eu achava o máximo aquilo. eu lembro que eu já identificava o Manuel Sérgio com um certo distanciamento. Essa é que a grande questão do intelectual. o trouxe para cá e. sei o que é isso.. hoje eu tenho essa reflexão. e aí. Depois. aquele rigor.. Eu não acho que aquilo tenha sido correto de nossa parte.. Porque ele é responsável por idéias que ficam na vida das pessoas. mas esse engajamento nunca pode cegá-lo. do estudo. a militância é uma coisa do cotidiano.Mirian Warde teve um peso muito grande já no mestrado. Então. Veja o que aconteceu. sempre trabalhei. Mesmo o próprio Saviani. Acho que o Dermeval é uma pessoa que teve um peso muito grande quanto à questão do rigor. ele cristaliza a realidade. No ano de 86. Eu fiz três cursos com ela.. 17. Eu achava aquilo fantástico. tudo bem. qual era mesmo o nome do curso dele? Ele usava literatura. A militância não. Quando eu entrei para a Universidade. que era um grupo que tinha um peso dentro do Brasil. precisa de tempo. me lembro que ela ministrava um curso sobre Gramsci que a gente fazia uma discussão interessante. livros inteiros para gente ler de uma semana para outra. o prejuízo do Manuel Sérgio no Brasil. Porque o Manuel Sérgio chegou até aqui? Pode ser que ele chegasse por outras vias. mas certamente o grupo responsável pela presença dele. É claro que olhar para História com os olhos de hoje é algo que. sobretudo quando ele ficou aqui. Por isso que o intelectual precisa de refletir. Maurício Tratemberg? CARMEN . Eu fui militante vinte anos. deu para conhecer bem a figura. Otávio lanni foi uma pessoa brilhante. indo para congressos. eu só estudei. logo que eu entrei. Depois fiz um curso de epistemologia. isso foi em 85. Por isso que o intelectual tem que ter o engajamento. Você está pregando panfleto e escrevendo boletim e escrevendo uma tese.

mas depois que eles fazem. eu me sinto uma outra pessoa hoje. . O trabalho é o seguinte: eles têm que fazer uma análise comparativa entre o livro do Go Tani e outros. É uma coisa ampla. ela esta trabalhando Go Tani e Joãozinho para acabar com eles”. foi o Milton Almeida que é um artista plástico que trabalha com literatura e é hoje o meu atual orientador. eu modifiquei a forma de tratar isso”. Como você consegue ser revolucionária nas suas aulas sem perder o rigor científico. incompreensíveis em sala de aula. 18. não é? É tão melhor aprender. Educação de corpo inteiro. As pessoas me influenciaram assim. Eu tenho um trabalho que faço no curso de Didática com os meus alunos que eles reclamam. você era legal. Para mim. ou 88? e trancou porque ficou grávida. é tão melhor aprender quando alguém não está te dando uma lição. nunca me esqueço. Essa é uma característica da UNICAMP que eu amo. parece que você também tem inteligência.. Não. sobre a educação física desenvolvimentista. eu já tinha lido esse livro na minha adolescência.Eu vou te dar um exemplo que ilustra bem. teve dois filhos. lia . os meus alunos percebem isso. Eu falei: “claro que é diferente porque eu não perdi o rigor que tinha. Mais do que o Maurício. problemas dos sem-terras pela via da literatura. daí pegar e lê-lo no meu curso de mestrado! Tinha todo um contexto de grandes intelectuais que. você é outra pessoa. Até tive uma aluna que fez o curso de Didática em 87. sobretudo do nosso programa de mestrado e do doutorado. que incrível.252 gente discutia. por exemplo. a gente trabalha Go Tani e Joãozinho para compreender. a pessoa marcante para mim foi o Maurício. a PUC/SP me influenciou mais na questão do rigor acadêmico e a UNICAMP me influenciou mais nessa visão mais aberta do conhecimento. na Faculdade de Educação (UNICAMP). Aqui. isso é fundamental. cabem muitas coisas no nosso programa. ninguém precisa te dar o instrumento do pensamento. Então. inclusive nem ficavam falando palavras difíceis. e do Joãozinho (João Batista Freire). As vinhas da ira. Pôxa. Ela voltou para fazer Prática de Ensino a dois anos atrás e falou: “Carminha. o Milton me formou nessa visão de se despir das verdades porque quando você vê pessoas que sabem tanto e te dizem tantas coisas sem te dar lições. acham ótimo terem feito.. sem ser panfletária? CARMEN . mas agora é diferente”. O que algumas pessoas pensam? “Bom. esse foi um processo muito bonito.

as diferenças e sempre trabalha com a concepção de escola. que tem uma relação muito direta com a questão do conhecimento.Essa é a questão. tem uma aluna que fez a defesa do trabalho do Go Tani. ela vai trabalhar com isso quando for dar aula. a gente vai trabalhar com ele porque os meus alunos já trabalharam com outros. Por exemplo. se a pessoa estudar Durkheim. do Saviani. ela já estaria indo para outro caminho. Mas. ela se identifica com essa pedagogia. Esses autores. usando uma expressão que as pessoas adoram na Educação Física. se afastam desse eixo. Que concepção de escola esses autores tem? A concepção de escola que nós trabalhamos é a do Snyders. eles não são melhores ou piores.. Eu fui uma grande estudiosa de aprendizagem motora. CARMEN . são diferentes desta compreensão. Robson. que você está equivocado porque você não está pensando como eu. é certo. é correto. não sabe pedagogia? Existem outros pedagogos. Tanto é que tem alunos meus que fazem a defesa de um deles.. no meu curso. É muito complicado a gente lidar assim no plano acadêmico. identifica as convergências. eu posso discutir com você a partir de aproximações e distanciamentos de um eixo. Eu acho que o trabalho é muito interessante porque a gente pontua as idéias principais. No plano acadêmico. quer dizer que quem não estuda Snyders. Eu dava aula nessa época e isso era o máximo. O que acontece com esses autores? Nós temos um eixo . mas eu não posso dizer. por exemplo. Desde que defenda bem . eu tenho o dever acadêmico e revolucionário de lidar com o conhecimento e eu conheço bem esses autores.. no meu curso. desse ponto de vista. Eu sou uma professora de Didática.253 porque eu não estou ali para fazer a bandeira do Coletivo de Autores ou da concepção de aulas abertas. que você está errado ou então. desenvolvimento motor e psicomotricidade em toda década de 70. 20. Ora. .a concepção de escola com relação ao conhecimento. e o que o outro faz é equívoco. deixou de usar o meu referencial teórico. 19. Foi brilhante o trabalho dela.. É aí que entra a minha briga com essa visão de que o que eu faço é perfeito.

. do Amoros. Pôxa. Demeny (1850-1917) e Amoros (1770-1848) são uns dos principais autores responsáveis pelas primeiras sistematizações cientificas sobre os exercícios físicos. essa questão da historicidade do próprio conceito de Educação Física.O que é um absurdo. Mas é para esse ano? CARMEN . com certeza. (Cf. cit.Para esse ano. Esse exemplo do Durkheim é interessante porque o pessoal acha “Ah! Ler Durkheim?” Tem que ler Durkheim. 15) 9 . Acho que vai dar mil coisas.254 CARMEN . Eu sempre fico pensando: “Será que as pessoas tem clareza da Educação Física para ficar falando das diferentes abordagens?”. como equívocos e não equívocos. do Demeny9.A defesa não está marcada ainda. Comte. como verdades e inverdades. na sala de aula. Eu sei o que é o positivismo hoje quando eu falo de positivismo. 21. mas acho que a gente não pode lidar com a questão do conhecimento. preciso lidar com aquilo que a coisa é.. Tem umas coisas muitos interessantes nela que eu resgatei de pessoas que eu citei. Isso é muito complicado porque como eu vou lidar com o conhecimento se o conhecimento está sendo sempre construído por perspectivas diferentes. CARMEN . é tão legal. Claro que eu não sou da opinião de que todas as pessoas tem que ler tudo o que eu li para entenderem o que estou dizendo. O que eu vejo são as pessoas falarem de abordagens de uma coisa que não tem clareza.. 23. Eu estudei muito Durkheim para o meu mestrado e me sinto muito feliz. pois é necessário essa volta ao passado. Nós gostamos muito do bate-papo. p. Eu quero muito que vocês leiam a minha tese de doutorado.Imagina. Por isso. ele escreve super bem. lógico que tem que ler. op. Só a qualificação que está marcada. 22. OLIVEIRA. A gente gostaria de agradecer muito. em ler Durkheim. Quando é a defesa de sua tese? CARMEN .

.ANEXO 3 CARTA-RESPOSTA DE CELI NELZA ZÜLKE TAFFAREL E MICHELI ORTEGA ESCOBAR1 1 Professoras do Departamento de Educação Física da Universidade Federal de Pernambuco.

Segue em diskette a proposta inicial do trabalho. mas a sobrecarga de trabalho tem atrapalhado compromissos assumidos. Os que nos olharem do século XXI. orientando. Tanto divergências explicitadas quanto não explicitadas.Micheli e eu. e uma necessidade imediata . com a participação de uma Rede de articulação. A Proximidade com a perspectiva histórico-crítica é em relação ao PROJETO HISTÓRICO . Divulgar e socializar um conhecimento colocado no seio da Coleção Magistério. enfim avançando na construção teórica da área a partir da perspectiva crítico-superadora.Laboratório de Observações e Estudos Descritivos em Educação Física & Esporte na UFPE/CCS/DEF . Estamos no mesmo espectro. 4. Nós aqui no Nordeste sim . O trato com as divergências. 08 de julho de 1996 Prezado ROBSON Mil desculpas.a classe trabalhadora. A sintonia com a perspectiva teórica do conhecimento critico permitiu identificar a proposição pedagógica como crítico-superadora. mas dizendo antes que teu trabalho é muito interessante. 2. 6. Estamos publicando. promovendo. As referencias clássicas da educação estavam presentes em nossas reflexões. contidas.Projeto de classe .participar da formação continuada de professores do magistério pela via do Livro Didático. Todos os participantes (Coletivo) estávamos ou saindo ou entrando em cursos de pós-graduação (mestrado ou doutorado). sintonizado com interesses da classe trabalhadora. sintonizada. A obra representa um marco referencial. Vamos lá. É um livro extremamente útil para o cotidiano do professor que pretende estabelecer novas referencias no ensino. dentro da condição ética de prevalecer o melhor argumento permitiu muitos saltos qualitativos na produção da obra.256 Recife. as classes populares. no âmbito da Educação Física buscaram proximidades com a construção do . Relatório e Plano de Metas para 1996 do LOEDEFE. Rápida e objetivamente respondo tuas perguntas. Pontos de convergência: . nos reconhecerão como os que. É uma das únicas PROPOSIÇÕES METODOLÓGICAS PARA O ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA que rompe com referencias históricas da Educação Física — Aptidão-Física. com afastamentos em pontos não relevantes no todo. controladas.A ESCOLA DO RECIFE. 5. Sim. articulado com um Projeto Histórico Democrático e Popular. Segue também Projeto de Pesquisa-ação ampliada.Uma produção acumulada. 3. Espero ter uma cópia. 1.

das classes populares. do “fundo do poço”. são por mim e pelo coletivo político no qual estou inserida. contribuindo assim para a construção teórica da área com base no materialismo histórico dialético. Busco sim COERÊNCIA. Mil coisas para te contar. Nunca abandonei princípios. Continuo buscando construir a teoria com categorias da pratica. dos confrontos. Quando observamos o avanço do Neoliberalismo. . Após apresentar as respostas e conversar com Micheli ela concordou com o que escrevi e autorizou você considerar estas posições como sendo dela também. depois abandona Trata-se de uma luta histórica. O Livro responde. Responsabilidade histórica companheiro. Poucas são as concepções atuais com efetivas e concretas Proposições metodológicas. com os interesses da classe trabalhadora. a nível da produção teórica na área da Educação Física as aspirações de amplas massas de excluídos. COMPROMISSO DO INTELECTUAL ORGÂNICO companheiro. identificados com o processo de construção da contrahegemonia. Com carinho P. Por que? Estratégia de luta companheiro. onde encontrei a dignidade reclamada para todos no século XX e a ser conquistada com a luta de amplos setores das classes populares no século XXI. preservados e materializados. mil coisas para te mostrar daqui. Continuo investigando PROPOSIÇÕES METODOLÓGICAS a partir da referenda do materialismo histórico dialético. Poucas são as Proposições que radicalizam a possibilidade histórica de produzir conhecimento no marco referencial da filosofia marxista. enquanto teoria do conhecimento. Aderir enquanto convém. neste cenário histórico nos cabe a responsabilidade de aprofundar os estudos. quando reconhecemos o acirramento da luta.S. Todos os princípios assumidos no livro. quando constatamos os sujeitos históricos cada vez mais alienados e excluídos. Portanto. princípios são inegociáveis. 8. do “baú dos desvalidos”. Estamos nesta luta. Pediu para que você ligasse a ela . afirmamos nossa convicção inicial expressa no Livro de participar pela via da Educação Física da construção das bases de uma outra possibilidade de produção da vida material e espiritual que não o capitalismo. Não como oportunistas.257 conhecimento tendo como referencia o materialismo histórico dialético.(081) 468 12 25.

da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas. .ANEXO 4 ENTREVISTA COM DERMEVAL SAVIANI1 DATA: 18 de Junho de 1996 HORÁRIO: 14:30 às 15:30h LOCAL: Sala de trabalho do Prof. Saviani (FE/UNICAMP) 1 Prof.

Estávamos ainda naquela fase do engajamento em tomo do desenvolvimento brasileiro. foi no início dos anos 60.Talvez a gente devesse recuar ao início da minha atividade docente. perceberemos que ela já tem 17 anos. deu-se um processo em que a visão humanista moderna decorrente do escolanovismo tendeu a ser hegemônica. Mas. foram criados os Centros de Pesquisas Educacionais. foram criadas mas fechadas em seguida. Mas os cursos de pedagogia ainda eram dominados por aquelas concepções mais tradicionais e centrados mais na divulgação de idéias. pelo desenvolvimento nacional. sobreveio o golpe militar de 64. Quando eu fiz o curso de filosofia na PUC-SP. porque as escolas normais.Se tomarmos o ano de 1979 como momento marcante do surgimento da pedagogia histórico-crítica. ao longo desses 17 anos. Na década de 30 que se começam os processos de instituição de universidades. O movimento estudantil era muito ativo. Em 1938. nas principais capitais. Nós tivemos. no Brasil. de um sistema de ensino voltado para o atendimento das fases iniciais da escolarização. os cursos de pedagogia.259 1 . Do ponto de vista dos estudos educacionais. Nesse contexto. os Centros Regionais de Pesquisas Educacionais. no período da modernização. depois modificado o nome para Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais. mas isso se dava num contexto de luta pela constituição de uma escola básica. nas décadas de 20 e 30. estávamos ainda numa situação incipiente. o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais e. no âmbito das universidades. do ensino superior e. industrialização. Nesse período de 30 a 70. o movimento dos pioneiros. das necessidades de transformação estrutural. com a elaboração da proposta da pedagogia histórico-crítica e como esse grupo. as reformas de base. A área de educação até então era pouco desenvolvida. com . Nossa primeira preocupação é tentar vislumbrar o grupo que estava mais envolvido. depois. com um desenvolvimento ainda incipiente no campo educacional. nós chegamos até o início da década de 60. as lutas pela libertação nacional. nesse momento inicial. em 1924. urbanização. a fundação da ABE (Associação Brasileira de Educação). é criado o INEP (Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos). Então as tentativas se circunscreviam a esses aspectos. foi se transformando até chegar ao grupo que hoje está mais envolvido com esse trabalho? SAVIANI . as conferências nacionais de educação. No final da década de 50 e ao longo da década de 60.

por exemplo. No final da década de 60. Então.260 atividades decorrentes do INEP. e caminhei na direção de desenvolver um entendimento dialético desses problemas. para compreender a sua dinâmica. Eu desenvolvi uma programação que incitava a reflexão. a Problematização e. senti a necessidade de desenvolver estudos teóricos mais consistentes sobre a realidade brasileira. que denominei Esboço de Formulação de uma Ideologia Educacional para o Brasil. ao passo que a ideologia. sempre aberta a novas possibilidades. porque eles tinham sido provocados a problematizar. a primeira era o problema dos objetivos da educação brasileira e a segunda era os meios para se atingir os objetivos formulados. a questionar. e eram questionados nas respostas que davam a esses problemas. então. isso do ponto de vista lógico-metodológico. Quando eu começo a lecionar na PUC de São Paulo. isto no âmbito da disciplina Filosofia da Educação que eu ministrava no curso de pedagogia. Então. quando o ano ia terminando. por . ela vai estar sempre questionando e. dando seqüência às preocupações sociais e políticas que nós vivíamos na década de 60. redigi um texto. esses cursos são fechados e a orientação dominante passa a ser de caráter tecnicista. inclusive como militante do movimento estudantil. ou seja. os alunos eram provocados a pensar os problemas. enquanto fechamento provisório do horizonte. visando equacionar os problemas que estavam sendo levantados. a área de Filosofia da Educação e de um modo geral a área pedagógica era ainda bastante incipiente. de dar respostas que encaminhassem a uma ação coerente. mas a possibilidade de construção de alternativas. Ali eu procuro trabalhar a questão de forma dialética. E. A imagem do horizonte foi utilizada no sentido de que. Então. primeiro a noção de ideologia que é formulada enquanto uma resposta provisória. a levantar os problemas. É nesse contexto que sentia a insuficiência das teorias disponíveis. ao longo de todo o ano. tinha duas partes. um primeiro texto que expressa claramente essas preocupações foi redigido em 69 e. é a garantia de que nós não ficamos no mesmo lugar. eu construo. das quais eu participei. Como Problematização. A Filosofia é uma reflexão dos problemas. portanto. eu senti que havia o risco dos alunos terminarem os trabalhos da disciplina com uma sensação de sem saída. Então a Filosofia é a garantia de que o horizonte nunca se fecha. isso não tinha sido sistematizado. coordenadas pelo INEP. Inclusive eu utilizei uma metáfora na introdução desse texto que eu dizia que: a filosofia da educação é a garantia de que o horizonte nunca se fecha. as suas contradições e o papel da educação nesse quadro.

No entanto. visualizar um novo tipo de sociedade. ou seja. se eu já dispusesse de uma situação transformada. podem ser superadas pela seqüência da ação. é a garantia de que nós não ficamos no mesmo lugar. você infere. Então. porque essas metas são atingidas. Do ponto de vista lógico-formal. eu formulo essa questão. os objetivos envolvem uma ação transformadora. se põe objetivos. a dinâmica da ideologia envolve o processo de desenvolvimento humano ao longo da História em que ele se põe problemas. então. à medida que você formula novos objetivos. o próprio objetivo da transformação não faria sentido. de certa forma. Então. porque o ano estava se encerrando e era preciso. se trata de transformar a situação. os meios são produzidos por essa mesma situação. Atingidas essas metas. na minha relação com os alunos. porque atingidas. age no sentido de se atingir essas metas. em conseqüência. encerrássemos o ano abrindo perspectivas. novas questões se põem. que as condições dadas são precisamente estas que precisam ser alteradas. portanto. é nesse sentido que eu . o horizonte fica sempre igualmente distante. como é que eu lido com essa contradição e trabalho a gestação do novo a partir do velho. O trabalho filosófico. essas metas. nesse momento. levaria a essa sensação. porque se eu contasse com os meios novos. Ocorre que. ainda que não atingidas. O problema que se põe é como usar meios velhos em função de objetivos novos. eu não posso contar com meios novos para atingir esses objetivos. então eu posso formular objetivos novos. Então. superadas e novas metas se formulam ou. na introdução. De qualquer modo. pela seqüência dos acontecimentos. enquanto fechamento provisório do horizonte. Mas. colocar nas mãos deles. essa questão é que eu tento trabalhar naquele texto e aí formulando os principais objetivos e depois trabalhando a questão dos meios. Fiz um texto urgente. Outra idéia chave que eu desenvolvo ali é a questão do como usar meios velhos em função de objetivos novos. ou seja. Isso significa. Mas eu vou agir sobre o que e a partir do que? A partir dessa própria situação. Agora. Ele só faz sentido porque justamente essa situação que está aí não satisfaz. enquanto estabelecimento de metas que organizam e orientam a ação. a situação estaria transformada e. a ideologia. uma nova organização para atingir aqueles objetivos. que precisa lançar mão de novos meios. aquele objetivo já perderia o sentido. ou seja. portanto. então.261 mais que a gente ande. isso era uma atividade individual: a questão posta. Então. esse texto para que fosse discutido e. Se eu já dispusesse de meios novos. que eu tentei responder dessa maneira.

na Universidade e. na primeira turma do Doutorado de Filosofia da Educação da PUC/SP. Tinha feito mestrado sob minha orientação. Tinha uma maquininha portátil e eu coloquei o estêncil na máquina. Eu havia participado da banca dessa dissertação. Então. sendo orientado pelo Professor Severino. na PUC também. e depois ele foi rodado e distribuído para os alunos. Isso em 69. nós estávamos com a pedagogia tecnicista dominando. Eu ia dar aula no colégio. que foram confluir. passei a trabalhar com os discentes na Pós-Graduação. da lógica formal. Utilizava o estêncil e depois reproduzia as cópias para distribuir para todos os alunos. o Bruno Pucci. que tinha feito mestrado na UNIMEP. tinha sido minha monitora. tinha sido meu aluno e fez a dissertação sob a orientação do professor Casemiro. que tinha feito pedagogia na PUC. foram sendo formados os primeiros elementos. o Guizotti que também tinha feito o Mestrado lá na PUC/SP. fui redigindo o texto direto no estêncil. da dissertação dele. como esse projeto foi sendo adiado. ao mesmo tempo que a situação brasileira se transformava. o curso de Filosofia da Educação. a Míriam Warde. Depois. na época Instituto Educacional Piracicabano. que tinha feito a dissertação de mestrado em Filosofia da Educação da PUC/SP. aproveitando que o doutorado tinha sido aberto. também se integrou àquela turma.262 redigi o texto direto no estêncil. Eu também estive na banca. sob minha orientação e se inscreveu no Doutorado. discutindo as questões metodológicas. as críticas a esta situação vinha sendo também sistematizadas teoricamente. da lógica dialética. Esse texto está inédito ainda. o Paolo Nosella que também tinha feito mestrado lá. que tinha feito mestrado sob minha orientação. na UNIMEP. estava de retomo para cá e. tinha começado o Doutorado na Alemanha. nessas lutas e aí surgindo análises de diferentes âmbitos. eu defendi a tese em 71. nos tempos vagos. Mas. no processo de dominação burguesa. Mas. . e se matriculou no Doutorado. nesse âmbito. Desempenhou um papel importante aquilo que eu passei a chamar de teorias críticoreprodutivistas. ele permaneceu inédito. Ele devia fazer parte de um livro que incorporaria toda a disciplina. Então. Em 70. Se reuniram pessoas como o Cury (Carlos Roberto Jamil Cury). tinha sido minha aluna. a Betty Oliveira. em 77. à luz das quais se fazia a análise do lugar da educação e do papel que a educação desempenhava no sistema de poder. dando aulas no mestrado na cadeira Problemas da Educação. nós atravessamos a década de 70 nesse processo. depois minha assistente na cadeira de Filosofia da Educação. ao mesmo tempo. no segundo semestre de 1977.

é que iniciamos o Mestrado (na UFScar) e nos interrelacionamos muito. quatro da fundação e eu. desenvolvia teoria na vida acadêmica em coerência com os objetivos da crítica social. a Marília Oswaldo de Andrade que agora é professora de dança aqui no Instituto de Artes da UNICAMP e a Maria Amélia Goldberg. inclusive. ou seja. ela tinha sido militante e. a Guiomar Namo de Mello. Então nós cinco. eu não sei se esqueci de algum. se eu não me engano na USP. com o Movimento de Educação de Base. nos trabalhos de Bourdieu-Passeron. que tinha uma trajetória diferente. no entanto. mas eram onze. nessa época. com o golpe militar. ela podia fazer uma militância de esquerda. esse grupo. uma discussão política. um encaminhamento de uma luta política. na Federal de São Carlos. Foi a partir daí que ela foi se entrosando nessa problemática e assumindo coerentemente essa perspectiva. A Guiomar. Então. ela tinha que seguir os cânones positivistas.263 com o Sigristi. que também tinha feito o seu mestrado no Rio de Janeiro e era professor do Instituto de Estudos Avançados da Fundação Getúlio Vargas. junto com a Bemadeti. também da PUC/RJ. 2 Faltou a referência a Neidson Rodrigues que também fez parte dessa primeira turma. ela se afastou da militância e se transformou em pesquisadora na Fundação Carlos Chagas. especialmente. devo ter nomeado todos2. eram onze alunos. Osmar Fávero. fez a seguinte manifestação: ela disse que eu fazia na academia aquilo que ela tinha tentado fazer na militância política. O objetivo principal ao me contratar (para lecionar em São Carlos) era abrir o Mestrado. na pesquisa. Ela achava que essas duas coisas eram incompatíveis. Então. inspirado dominantemente pela Teoria da Violência Simbólica. fazia pesquisa. na militância política. acho que tinha sido orientado pelo Severino. também o José Fernando de Almeida que tinha feito mestrado na PUC e que. militância política era uma e o trabalho científico era de outra ordem. Eu fui o primeiro Coordenador do Mestrado. mas estava participando comigo do mestrado de São Carlos. Veio do Rio de Janeiro o Luís Antonio Cunha que tinha feito seu mestrado na PUC/RJ. que trabalhava com os movimentos da educação popular. agora. também ingressou lá na PUC. E aí foi feito um convênio com a Fundação Carlos Chagas e então um grupo constituído por pessoas da fundação e da Universidade fizeram um projeto do Mestrado que foi instalado em 1976. Tinha feito o mestrado. . sobre a Política de Profissionalização do Ensino Médio e vinha trabalhando no campo da Sociologia da Educação. e a Guiomar trabalhava comigo. Além desses. depois. E eu.

foi fazer doutorado em Psicologia Educacional. Eu fiquei como orientador de oito desses. ele pensava dar continuação a sua dissertação de mestrado. que tinha feito mestrado com o Severino. Filosofia da Educação I. no 2º semestre. à crítica às teorias disponíveis e à necessidade de superação dos seus limites se fazia coletivamente e as próprias teses eram elaboradas tendo em vista estas preocupações. Então eu trabalhei com eles esse semestre. Esse aprofundamento da visão dos católicos o levou a formular. no início da década de 30. não o vi mais. a questão da universidade católica e as razões da criação da universidade católica. e eu havia em uma . e o Fernando ficou com o Paes de Edênio que foi professor lá na PUC e foi Vice-Reitor Comunitário. manteve o Severino como orientador do Doutorado. se inscreveu também. e propõe que essa disciplina girasse em tomo da concepção de Gramsci. e a Lilian Wachowicz que depois integrou a segunda turma de doutorado. que foi o Guizot. e eles então solicitaram que eu assumisse a orientação. É por isso que eu localizo ali o início desse processo. assumimos uma espécie de compromisso de ficar no grupo até que todos fossem defendidos. O Ezequiel Theodoro da Silva que é daqui da UNICAMP e que agora é Secretário Municipal de Educação. porque o projeto que ele se apresentou para o doutorado era sobre universidades católicas. ficou minha orientanda e defendeu tese comigo lá na PUC. à medida que nós discutíamos essas questões teóricas. Mas. e três. Então. deu-se aí um processo de discussão coletiva em que às questões relativas à teoria da educação. A primeira turma mesmo eram aqueles onze alunos que tiveram que definir os respectivos orientadores. o Bruno também ficou com o Sigristi. esses onze alunos mais três alunos que se matricularam de outras áreas. Sua dissertação de mestrado foi o conflito entre católicos e liberais na década de 30. Um outro que era de São José dos Campos se inscreveu mas esse depois se transferiu de Universidade. Mesmo aquele que defendesse primeiro continuaria no grupo discutindo os trabalhos dos colegas. mas passou a ter um caráter coletivo.264 iniciam o doutorado. Mas. no primeiro semestre de 78. mesmo esses três se integraram no grupo dos oito que faziam comigo as atividades programadas. fazem. no projeto de doutorado. Filosofia da Educação II e depois propõe à coordenação que me convidasse para que eu ministrasse a disciplina optativa Teoria da Educação. acho que desistiu. Um momento importante disso foi a tese do Cury. uma vez que a questão deixou de ter aquele caráter individual. que tinha no texto que eu escrevi em 69. Primeiro foi algumas discussões teóricas e depois discussões das teses.

Bem. E aí. . a escola elementar e o papel do professor de 1º grau dentro dessa perspectiva e lançando mão. mas ainda com contrato parcial. Porque nós estávamos chegando ao final da década de 70. se centrou na categoria de contradição. houve um processo. da categoria de mediação. Em relação a essa primeira turma. então. o Cury fez uma sistematização. como ocorre como toda concepção de mundo. a categoria central é a de contradição. toda teoria. reprodução3. é uma questão que está posta aí e que precisa ser equacionada. se chama Contradição e educação e trabalha as categorias lógicas que constituíram uma teoria que superasse o reprodutivismo. Atualmente não é o mesmo grupo. Mas. de certo modo. Você pode delinear um grupo hoje que está preocupado com a pedagogia histórico-crítica? SAVIANI . mas ela se articula com outras quatro: as categorias de totalidade. Então. os colegas o estimularam a centrar sua tese naquela problemática e que deixasse o projeto da universidade católica. então é isso. a universidade católica pode esperar. Porque aí. Quer dizer.265 das aulas esboçado umas categorias visando a construção de uma teoria crítica da educação que ultrapassasse o reprodutivismo. Foi em função disso que a tese dele ganhou aquelas características. a primeira disciplina que eu desenvolvi aqui foi uma disciplina sobre a rubrica que existe já aprovada nos catálogos J Faltou a categoria de hegemonia. É urgente. porque ela traduz uma tentativa de sistematização de algumas categorias chaves e tendo por processo o que foi discutido coletivamente no grupo. A partir daí. 2. Esse foi o grupo inicial. simultâneo de elaboração e difusão. se não for estudado agora. Agora. umas anotações sobre isso e distribuiu para os colegas. a uma contraposição com as teorias reprodutivistas. A tese da Guiomar se situa um pouco nessa perspectiva. Eu comecei aqui (UNICAMP) em 1980. ela já procura analisar a escola. Ali ela é também levada a um debate. pode ser estudado mais tarde. isto não. de modo especial. mediação. É por isso que eu situo a tese do Cury como um momento importante. e me lembro inclusive que eu fui convidado para vir lecionar na UNICAMP. Eu vinha uma vez por semana e continuava em tempo integral no Programa de Pós-Graduação da PUC/SP.Então. veja.

a ANDE e a ANPED para organizar um evento grande e comum. mas ela começou efetivamente em 78. de forma um tanto dogmática. via de regra. que era uma discussão das contribuições e dos limites das teorias crítico-reprodutivistas. Então.266 aqui da Pós-Graduação. nós tivemos aqui em Campinas. a Guiomar se toma Secretária da Educação em São Paulo. em 78. começado em 78. ocorre tanto as adesões pré-críticas. nesse momento também. a comunidade educacional se mobilizava. Em 79. a criação do CEDES e a realização do 1º Seminário de Educação Brasileira. às vezes. se discute a criação de um outra entidade que foi a ANDE. rubrica de Tópicos especiais em Educação. para versões específicas daquela tendência mais global. é nesse contexto. a necessidade de alternativas. isso ficou claro. Então. A temática da 1ª CBE já coloca. nas suas regiões. Até esse momento as esquerdas. visando a encaminhar uma teoria que a ultrapassasse. Mas. Foi um evento de grandes proporções. o Cury vai coordenar o Pós-Graduação na Universidade Federal de Minas Gerais. ou seja. em 1980. também. A ANPED já tinha sido criada também. os progressistas. É assim que o Neidson assume a função de Superintendente de Educação do Estado de Minas Gerais. que se abraçam a uma nova tendência. Valnir Chagas. É nesse sentido que há uma difusão e. os que integraram o primeiro grupo vão assumindo funções nos seus locais de trabalho. 78-79. sem o domínio efetivo dela e. a questão teórica da superação das alternativas existentes estava se pondo aí. Mas. então isso estava mais ou menos confundido. então. De outro lado. Funções. praticamente não pôde falar porque a maioria se voltava contra a orientação que ele representava. dado que ele era um dos ideólogos da pedagogia oficial. com uma ampla participação. E. não bastava a crítica ao que é dominante. a visão crítica de Educação não discriminava ainda reprodutivismo e não reprodutivismo. que foi um dos convidados. Como o alvo principal era a crítica a pedagogia oficial. a Lilian . reunir as entidades. como também ocorrem adesões mais consistentes e aí vai se ampliando. estava identificado. que se pensa em lugar de um segundo seminário de educação brasileira. mas era preciso buscar alternativas superadoras dessa situação. com uma certa clareza. as discussões para sua criação se deram em 77. de liderança e isso contribuiu para a difusão. o CEDES. E foi aí que ocorreu a 1a Conferência Brasileira de Educação em 1980. Nesse 1º Seminário de 78. principal ideólogo da pedagogia oficial. nessa difusão. no lugar de cada um organizar o seu.

além da Universidade. da História . a Kásia Kuenser. embora sob um prisma muito próprio. houve um núcleo importante de professores que passaram a desenvolver essa orientação. uma ruptura.267 volta para o Paraná e lá assume funções. E também. turmas das quais participam. alguns vão tomando ramos diversos. de Belo Horizonte. resgata alguns daqueles que desde o início fizeram essa trajetória e outros que ingressaram no processo. as suas preocupações continuam em consonância com essa orientação. a Míriam Warde não participou do Seminário de Marília mas. o Libâneo. No Paraná. como. sem que isso signifique. já numa época mais recente. mas sem propriamente deixar de manter os mesmos pressupostos. as suas análises. há alguns matizes que a diferencia daquela orientação original. a Lucília de Souza Machado. no Conselho Estadual de Educação. a Naura que é mais ativa no sentido de organizar. há algumas ausências nesse seminário. que incorpora elementos da pós-modernidade. Por exemplo. a própria Rose Neubauer que também foi doutoranda na PUC. Uma outra ruptura é Paulo Ghiraldelli Júnior que ultimamente enveredou por outros caminhos. por exemplo. a Betty retoma da Alemanha e assume funções na Pós-Graduação de São Carlos. na verdade. Outras turmas vêm para a Pós-Graduação. E aí nós temos um processo que vai se diferenciando. Rumos diferenciados acabaram tomando de certa forma a Guiomar e também alguns outros elementos próximos da Guiomar. de certo modo. trabalhava mais para as questões da psicologia. uma linha de investigação própria. e outras que. além da Kásia. a Maria Dativa que foi presidente do Conselho Estadual de Educação durante um bom tempo. Ocorre uma ou outra ruptura nesse processo. Então. do Paraná. criar seminários etc. de certa forma. expressam uma certa ruptura. se considera incompatibilizado com as origens marxistas e se integra agora em uma outra vertente. Algumas ausências que são explicáveis pela conjuntura. por exemplo. de Goiânia. A Naura também não esteve nesse seminário de Marília. sem significar que não estejam integrados propriamente nesse processo. e que desemboca no Seminário de Marília. também. tentando caminhar nessa direção e passa a trabalhar com ela o Newton Duarte que também vem se aprofundando nessa visão. O Seminário de Marília. foi minha aluna em São Paulo e fez atividades orientadas comigo e que agora é Secretária Estadual da Educação.

Vigotsky. E. É preciso ver em que grau. Então. No caso da Educação Física. abstratos e. de modo especial as implicações das relações entre os agentes educativos. O outro problema envolvido é que essa teoria é diversa daquelas de base formal. em termos de pensar o trabalho pedagógico. por exemplo. o geral aí é em termos de formulação de conceitos simples e.De certo modo. o que você pensa a respeito de comentários afirmando a inexistência da pedagogia histórico-crítica ou que ela estaria acuada? SAVIANI . da didática. por serem simples. as questões psicológicas. essa tentativa é feita. mas também são casos isolados. ao tentarem sistematizar alguns pressupostos para a educação. avançou um pouco nessa direção de tentar traduzir esses pressupostos na linha da organização do trabalho pedagógico. 3 . Uma teoria em construção e o seu desenvolvimento envolve a articulação dessas diferentes problemáticas na linha de uma teoria mais ampla e que se traduza nas especificidades do trabalho educativo. em especial a relação professor-aluno. Então esse é um problema de desenvolvimento da teoria. tinham a preocupação de formular um projeto para cada disciplina? No caso específico da Educação Física.Vocês. por exemplo. um de Matemática. que tentou traduzir essa orientação para efeitos da orientação do trabalho médico. Então as teorias que se fundam em uma lógica formal podem ser postas como uma teoria pronta.. aplicáveis a diferentes situações. Leontiev. para tentar fazer essa articulação. de caráter geral. houve algumas tentativas. mas sem domínio dos pressupostos da teoria e então se pensa que é possível aplicar quase que automaticamente. . por fim. O Libâneo. O outro que vem trabalhando nessa direção é o Newton Duarte. costuma-se falar que a pedagogia históricocrítica não teve uma preocupação com essa área. tentando retomar alguns aspectos clássicos da filosofia. às vezes. vem o segundo aspecto. aqueles grupos que procuram trabalhar nessa direção. Eu recebi um trabalho.. Daí. nesse programa. de um professor da medicina. mas se distanciando e se contrapondo a essa orientação de base marxista e dialética. por exemplo. por serem abstratos. por exemplo. vocês estão estudando isso e evidenciando até aqueles elementos. por isso ele está fazendo estudo de. Há alguns problemas. nesse trabalho. o primeiro que eu dizia se refere ao desenvolvimento da teoria. e há pessoas que estão seriamente preocupadas com isto.268 Nova. E aí.

Elas estão prontas e você pode aplicá-las aos diferentes contextos. na medida em que ela foi se fundar sob bases dialéticas. teorias a-históricas. nos meios educacionais e se choca também com as estruturas. elas são como se fossem exteriores ao próprio processo. outro de Educação Física vem. como usar meios velhos em função de objetivos novos? Como é que eu posso trabalhar nesse contexto de precariedade. mas também no âmbito prático? . de História. dos seus fundamentos. pega a teoria e aí elabora as regras de aplicação no seu campo específico Não. compartimentalizadas. dos seus pressupostos e compreender o âmbito que ele atua como um aspecto da totalidade nas sua relações com a totalidade. vem um prático da educação. para gente lidar no dia-a-dia em coerência com essa opção teórica. não é susceptível com a aplicação externa. elaborei a pedagogia histórico-crítica.269 São. com as formas de organização dominantes e isso é que põe aquele problema que estava presente lá na origem do meu texto de 69. estão num grau de abstração que se pensa que se pode traduzir em qualquer situação. como teórico da educação. a pedagogia históricocrítica não é uma teoria que se constrói dessa maneira. por exemplo. um professor de Metodologia do Ensino. de certo modo. não é alguma coisa que possa estar pronta. Então. O professor que atua numa área determinada tem que se apropriar das bases da teoria. de domínio da teoria na sua complexidade. transformando-as em técnicas de ensino. São regras externas que você aplica. para articular o todo e as partes. de modo a desenvolver essa teoria não só no âmbito próprio teórico. de Didática. eu. É nesse sentido que ela se choca com a mentalidade dominante. A pedagogia histórico-crítica. como se fosse dito: “então. as partes com o todo e numa teoria que se formou em termos concretos para dar conta da complexidade do real. se põe para ele uma exigência semelhante àquela que se põe para gente. de visões mecânicas. agora. quer dizer. um professor de Matemática.

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