PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E EDUCAÇÃO FÍSICA: A RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA

ROBSON LOUREIRO
ORIENTADOR: PROF. DR. VALDEMAR SGUISSARDI

Dissertação

apresentada

à

Banca

Examinadora do Programa de PósGraduação em Educação da UNIMEP como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação, Área de Concentração em Filosofia da Educação.

PIRACICABA, SÃO PAULO AGOSTO, 1996

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Valdemar Sguissardi (orient.)

Profª. Dra. Celi Nelza Zülke Taffarel

Prof. Dr. João dos Reis Silva Jr.

Prof. Dr. Elias Boaventura

E agora, Drumond que será de José que ficou sem tostão que perdeu sua fé que não tem mais prazer que deixou de brigar que rendeu-se ao poder que não quer protestar sua raiva murchou, não tem gana mais não, a esperança acabou, E agora, Drumond? Está sem trabalho, está sem dinheiro, está sem amigo e sem paradeiro. Só vê desespero, miséria e abandono. Os mesmos senhores na terra sem dono Não veio a mudança, sonhar foi em vão? José já se cansa E agora, Drumond? Se você voltasse se você escrevesse se você contasse que sofrer é esse se você existisse se denunciasse se José pudesse ver a sua face, mas você foi embora que tristeza então prá José que chora. E agora, Drumond? Sozinho ele roda na roda do mundo atrás da utopia jogada no fundo. Não veio a alegria, a justiça não veio e o destino do povo parado no meio. José chama o povo ninguém lhe responde, mas ele ainda marcha, Drumond, para onde? (Paulo C. Pinheiro)

A Ismail, amigo e pai querido. Este trabalho representa nossos três anos de diálogos, sempre interrompidos e nem sempre compreendidos.

A Lau, mãe de todas as horas. Você mais que ninguém compreende que os livros só fazem sentido com o viver a vida. Da mesma forma, a vida sem livros é embrutecedora. Atento a isso é que este trabalho buscou a sua presença.

A Kika, minha irmã querida, sempre atenta a nossas preocupações e desperta para a mudança.

A Fabio Luiz Loureiro, primo irmão. Quem diria que aquela Motrivivência daria nisso?

A Cassio Clay Bassetti, amigo e companheiro de sempre. Amizade construída e firmada no respeito e na compreensão do outro.

A Melina e ao Thiago. Que esse trabalho possa despertar uma lembrança do porquê de minha ausência. Pensando em vocês dois, projeto a minha utopia.

Dedico esse trabalho a vocês.

AGRADECIMENTOS

A Sandra. Você, minha companheira, minha amada, mais do que ninguém sabe que essa caminhada foi íngrime, cheia de obstáculos. Boa parte vencidos. Nosso pequeno projeto se concretizando. Você acreditou na gente. Com você, minha utopia toma força e o prosseguir tem sentido de uma luta em que é preciso endurecer, mas sem perder a ternura jamais. Eu amo você. Ao chiru amigo, Valdemar Sguissardi, pelos ensinamentos da vida acadêmica, realizados na dinâmica do con-viver. Por ter acreditado nesse trabalho. Você plantou uma semente ... Ela brotou... Nasceu ... E nossa amizade, gaúcho... Cresceu. Muito obrigado! À Coordenação Geral do Pós-Graduação na figura do Professor David Ferreira de Barros, pelo carinho com que nos recebeu e pela confiança sempre presente. Às meninas da Secretaria da Pós, Cintia, Elaine, Ivone, Mel e Rita, em ordem alfabética, é claro. Aos Professores Elias Boaventura e João dos Reis da Silva Jr., pelas observações críticas feitas na qualificação deste trabalho, e à Professora Celi Nelza Zülke Taffarel que não mediu esforços para integrar a banca examinadora.

Ao Doutorando Amarílio Ferreira Neto.Ao Frei Chico (Máuri de Carvalho) e sua linda família: Paula. Dimitri e Maruska . minha consciência de classe foi despertada. E. camarada.pelo exemplo de resistência e combate a esse mundo tirano e hipócrita. operador técnico de equipamentos mecanizados. . operário aposentado da Companhia Vale do Rio Doce. pelos relevantes insights e as importantes críticas depois da qualificação. Porto de Tubarão/Vitória-ES. um agradecimento muito especial a Valter Abreu Silva. Com você. Vládia.

na Educação Física. produtividade e neutralidade científica. No período de 1974 a 1985.RESUMO A crise de hegemonia do regime militar pós-64 iniciou na década de 70. educação na área pela implementado o tecnicismo pretendeu racionalizar do trabalho nas pedagógico. Contudo. . amplamente divulgada e acolhida por parcela dos educadores brasileiros. Este foi o marco da construção da pedagógica histórico-crítica. não se conseguiu elaborar nenhuma proposta alternativa à pedagogia oficial do governo militar. ditadura o democrática”. Frente à necessidade de superar a fase da crítica sem proposições. foi importante a contribuição da teoria crítico-reprodutivista. os esforços começaram a ser canalizados no sentido de elaborar uma nova forma de intervenção pedagógica. de desenvolveram-se. surge. atribuindo-lhe mesmas características trabalho fábricas: eficiência. a partir dessa teoria. críticas ao Nessa modelo -. Nesse processo de crítica. as que época. Em 1992. o país viveu a fase de “transição educacional. um projeto pedagógico preocupado em apresentar uma alternativa de metodologia do ensino para esta disciplina que superasse a perspectiva tradicional.

Nesse sentido. da a contribuição pedagogia. especificamente. inaugura-se uma nova fase na qual essa pretensão de identificação mecânica é substituída por um diálogo mais complexo que envolve recriações e reinterpretações. Partimos do pressuposto que uma teoria pedagógica nasce como resposta a um contexto de crise social. tentando reconquistar de várias a reflexão áreas do filosófica e política através elas. A proposta de uma .a “Nova República”. como a pedagogia histórico-crítica da Educação Física historicizamos alguns aspectos na tentativa de compreender como e por que surge. buscamos compreender o que significou o regime militar pós-64 e. conhecimento. no Brasil. o momento de transição para um regime civil . dentre Nesse anseio. Em 1992. A promessa de democratização e as mobilizações sociais fizeram com que a Educação Física iniciasse um processo de debate.representada pelo modelo da aptidão física. Esta proposta vem sendo identificada brasileira. Esta fase se caracterizou pela tentativa de elaborar uma proposta identificada com esta concepção pedagógica. a tendência pedagógica histórico-crítica. Esta pesquisa busca compreender como e por que surge o projeto histórico-crítico na Educação Física brasileira. ocorreu a primeira aproximação da Educação Física com os pressupostos da pedagogia histórico-crítica. Para tanto.

Educação Física crítico-superadora pode ser entendida como resultado dessa nova relação estabelecida. Isso contribui não só para o avanço da disciplina pedagógica em particular. mas também da teoria pedagógica no seu âmbito geral. .

.....................................................................................................2 1.........................64 2 CONCLUINDO....................................................6 Positivismo: a base filosófica do tecnicismo............1 1......... 47 Educação física e militarismo............................. 42 1...............................................................SUMÁRIO INTRODUÇÃO.... 51 Crítica ao tecnicismo e pessimismo pedagógico..........2 Realidade material e a utopia capitalista dos militares.. 25 1................................86 O Estado e sua origem histórica.84 Satirizando o Estado e a democracia...........................3 1...................... 72 1 A TRANSIÇÃO “TRANSADA”...........................4 1......1 1..........97 ..............5 1...............................................................61 Reprodução: esquecimento ou resgate?...89 2 E A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA?.................................... 87 O Estado burguês............................................................4 “Nova República”: o Estado e o seu caráter de classe.............13 I ..................3 1.................21 1 UM BREVE RELATO HISTÓRICO .........................................................74 1............................................................................ 39 Educação e militarismo: um projeto de alienação coletiva?..............................O QUE É A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA?..............................................67 II - TRANSIÇÃO DEMOCRÁTICA E A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: A SUPERAÇÃO DA CRÍTICA.......

.....................2 2............................................1 2..............................................2................................................................................................... Apontamentos para uma historicização: o caso do karatê.......................................3............ 117 Educação formal e saber sistematizado....................................................... 166 CONCLUSÃO .................191 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................2........................4 Pressupostos metodológicos da pedagógica histórico-crítica........................... 117 2. . Pedagogia progressista e educação física: Anos 90......................................................... 158 2 PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E EDUCAÇÃO FÍSICA CRÍTICOSUPERADORA: UM DIÁLOGO POSSÍVEL....... 138 1.................2 2..130 APONTAMENTOS PARA UMA SÍNTESE......................................................... 123 MOVIMENTO HISTÓRICO E PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA.......................................4...............................3 Transição teórica: a opção pelo marxismo.............109 Pedagogia histórico-crítica: a nomenclatura em questão..............................................4................................................115 2......3 3 A relação educação e sociedade......................1 Ontologia e gnosiologia no processo de construção da pedagogia histórico-crítica..............102 2.......................................... 181 ANEXOS........................................136 1 EDUCAÇÃO FÍSICA “PROGRESSISTA” E “REVOLUCIONÁRIA”: A DÉCADA DE 80..........4.....270 .................................... 133 4 III - A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E A EDUCAÇÃO FÍSICA BRASILEIRA... 119 Prática social: a referência da educação.................................................................. 157 1..................

....................................Entrevista com Lino Castellani Filho ....................... 228 ANEXO 3 ...Carta resposta de Celi Taffarel e Micheli Escobar .....195 ANEXO 2 ...................................................... 255 ANEXO 4 ...Entrevista com Carmem Lúcia Soares ............ 192 ANEXO 1 ................Entrevista com Dermeval Saviani ..................................................................................ANEXOS SOBRE AS ENTREVISTAS.........258 ..

I) 3. Portugal/Brasil: Presença/Martins Fontes. A ideologia alemã. aquilo que se designa por ciência da natureza. as disciplinas práticas são simplesmente e o consideradas de como algumas aquelas que de promovem a execução treinamento habilidades determinados conteúdos (jogos. A própria ideologia é somente um dos aspectos dessa história. K. F. num “fazer por fazer”. não nos interessa aqui. a nossa intenção era estudar a relação entre teoria e prática nas aulas de Educação Física. 18. pelo contrário. e a prática. é-nos necessário analisar em pormenor a história dos homens. a da história. estes dois aspectos não são separáveis. Esta pode ser examinada sob dois aspectos. & ENGELS. destituído de reflexão. esportes. 1976. (v. No caso específico da Educação Física.INTRODUÇÃO Apenas conhecemos uma ciência. Esta percepção fragmentada da relação teoria e prática se traduz numa orientação pedagógica na qual o aluno do curso de 1 MARX. aulas práticas. Nosso interesse referiase ao tratamento simplista e dicotômico da práxis pedagógica: de um lado. . com efeito. A história da natureza. Nessa perspectiva. pois. do outro.). enquanto existirem homens. p. ed. podemos dividi-la em história da natureza e história dos homens. danças. a sua história e da natureza condicionar-se-ão reciprocamente. aulas teóricas. lutas etc. a teoria transforma-se numa mera especulação. Porém.1 Inicialmente. quase toda a ideologia se reduz a uma falsa concepção dessa história ou ao puro e simples abstrair dela.

E quem não sabe ensinar. nada acontece de fato se não houver uma prática dinamizando esta mesma realidade. A idéia típica dessa situação encontra-se na declaração do cineasta e ator Woody Allen. Mesmo na sua ingenuidade revolucionária. A. seja qual for a área de atuação. Nesse sentido. nem tampouco a refletir sobre a prática pedagógica. uma concepção orgânica da relação teoria e prática: Somente as nossas ações é que poderão efetivar mudanças numa determinada situação. ed. Suas conexões com esse mundo e consigo mesma aparecem diante dela num plano a-teórico..... Medina já esboçava. tal qual a consciência comum que ". no início dos anos 80. Aliás. acredita estar numa relação direta e imediata com o mundo dos atos e objetos práticos. S. Contudo. Filosofia da práxis. parodiando Bernard Shaw: Quem sabe faz. executar um movimento. 8-9.14 Educação Física é ensinado a fazer. qualquer prática humana. Quem não sabe ensina. sem uma teoria que lhe dê suporte. toma-se uma atividade 2 VÁZQUES. Ensina Educação Física. e não ensinado a ensinar. São Paulo: Paz e Terra. p. há uma interpretação da prática como um simples dado que não exige explicação. 1990. . 4. de revolução das consciências.”2 Foi simplificada da a partir relação da entre década teoria de e 1980 prática que esta a concepção ser mais começou fortemente questionada na Educação Física brasileira.

Medina chega até mesmo a caracterizar a Educação Física de acéfala. A educação física cuida do corpo. devido ao seu distanciamento de um referencial teórico (. cit. op. 9. Campinas: Papirus. 6 GHIRALDELLI JR. Educação física no Brasil: a história que não se conta. 220.. de certa forma.. ed. o que.. São Paulo: Papirus. P. ed. J. brasileira. . manteve esse bloco coeso na maior parte dos anos 80. CASTELLANI FILHO. O bloco progressista apresentava perspectivas diferenciadas de Educação Física. P.4 Esta prática estava nova mais Nesse se pode postura em relação à concepção a autores da de teoria e diretamente movimento constatar vinculada progressista as considerados Física com os progressistas. 4 MEDINA. 71-72. 5 Cf. p. 1989. mas essas diferenciações eram ainda difusas. 2. p. 3 MEDINA. já Educação primeiras aproximações pressupostos da pedagogia histórico-crítica: há a constatação de que estaria emergindo uma nova tendência de Educação Física baseada na concepção histórico-crítica de Filosofia da Educação5 e mesmo a proposta de uma Educação Física progressista vinculada à pedagogia crítico-social dos conteúdos . 1988. 1990. p. L.prática”.15 tão estéril (apenas imitativa) quanto uma teoria distante de uma prática que a 3 sustente. S.. São Paulo: Loyola.. Educação física progressista: a pedagogia crítico-social dos conteúdos e a educação física brasileira. e “mente".) que lhe dê suporte enquanto atividade essencialmente mas não exclusivamente .. 68.

p. FRADE. p. 1995. uma a a esse pergunta tendência questionamento anterior: afinal. S. essas diferenciações se exacerbaram e se transformaram em rupturas. implica como buscar possíveis respostas a Brasil. ou seja. Educação. G. In: FERREIRA NETO. FERREIRA. V.) Ensaios: educação física e esporte. nosso interesse de pesquisa sofreu um deslocamento: do anseio de pesquisar a concepção de teoria e prática de professores e alunos do curso de Educação Física para o desejo de compreender o surgimento as de condições uma objetivas (práticas) (teoria) que da possibilitaram nova tendência Educação Física e os impasses e obstáculos dessa nova teoria na orientação de uma prática pedagógica compromissada com a classe proletária e com a superação das relações sociais capitalistas. J. esse estudo que ora apresentamos se caracteriza por ser um ensaio que busca responder a seguinte questão: como e por que surge o projeto histórico-crítico na Educação Física brasileira? Entretanto. 1993. Atualmente. In: FERREIRA NETO. (v. (Org. A.16 No início da década de 90. Teoria da Educação Física: bases epistemológicas e propostas pedagógicas. pedagógica histórico-crítica. Desta forma..) As ciências do esporte no Brasil. 215.7 Frente a essa dinâmica. I) Vitória: CEFD/UFES. pedagogia e a educação física no Brasil. & BRACHT.. (Orgs. 28. A. qual o lugar que esta tendência pedagógica ocupa na história da educação brasileira? Cf. C. GOELLNER. M. a proposta pedagógica da Educação Física que é identificada com a pedagogia histórico-crítica é a crítico-superadora. Campinas: Autores Associados. 7 . F. necessariamente e por que responder no surge. V.

. Portanto.. São Paulo: Cortez/Autores Associados. toda a produção social no seu mais amplo sentido. Educação analisadas suas redações com o contexto social e não como entidades autônomas sem vínculos com os fatos econômicos. É certo que o mundo passa por grandes transformações. políticos e sociais mais amplos. J. pode parecer um paradoxo realizar um estudo que tenha como tema uma pedagogia de cunho socialista. Historicizar significa compreender que “. é determinada pelas condições sociais que caracterizam uma sociedade. conseqüentemente.”8 O exercício a de historicização Física exige sejam que a educação em e. . 1986. ed. no 8 CURY. Educação e contradição. na Educação Física brasileira.17 Frente a estas indagações.. 2. Tendo em vista que o discurso atual tende para a defesa do “fim da história e das utopias” e a “morte do marxismo”. p. a começar pela derrocada do “socialismo real”. não podemos compreender o presente. especificamente. na sua essência. C. Por sua vez. A historicização não se confunde com a mera descrição de fatos. o objetivo principal deste estudo consiste em historicizar alguns aspectos do processo de construção da pedagogia histórico-crítica no âmbito geral da educação e. se não captarmos as suas raízes.. R. neste final de século XX. a categoria historicização remete para a consciência de que o presente se enraíza no passado e se projeta no futuro. o que nos impulsiona para o estudo de sua gênese. 14.

10 O capitalismo como modo de produção global tem criado. O mundo do trabalho. 1996. São mais de 800 milhões de desempregados espalhados pelo planeta. M. 1996). LANNI. p. Folha de São Paulo. sem possibilidades de se reintegrarem no mercado de trabalho. há um contingente da humanidade que está fora. (Org. 10. ao longo da sua existência. A. Fim do trabalho encerra o século. p. transformando-se no principal modo de produção da vida em escala planetária. C. as contradições do capitalismo e do fenômeno da globalização são alarmantes. 1991c. o marxismo mantém sua validade. p. 5-8. . In: FREITAS. da divisão da sociedade em classes de interesses antagônicos e divergentes. Por sua vez. Enquanto o capitalismo continuar existindo como modo de produção baseado no princípio da exploração do homem pelo homem. e o rearranjo do capitalismo. O. & GONÇALVES. 10 D. Educação e questões da atualidade. Segundo estimativas do Fórum Econômico de Davos (Suíça. São Paulo: Livros do Tatu. só na Europa. Os problemas postos pelo marxismo são os problemas fundamentais da sociedade capitalista e enquanto estes problemas não forem resolvidos/superados não se pode falar que o marxismo terá sido superado. Assim.9 Trinta milhões de desempregados. novos desafios surgem para a compreensão de um mundo envolvido pela globalização do capitalismo. São Paulo: Cortez. 03 de março de 1996.11 9 BARELLI. 11 SAVIANI. S. 28. M.18 Leste Europeu. às margens de qualquer possibilidade de viver dignamente.) A reinvenção do futuro. uma incrível sociedade dos excluídos. Uma filosofia é viva enquanto expressa a problemática própria da época que a suscitou e é insuperável enquanto o momento histórico de que é expressão não tiver sido superado.

a uma concepção de Estado e democracia. a explicação de alguns pressupostos teóricos afetos. A inicialmente. dissertação objetivamos está responder estruturada o que é da a seguinte pedagogia forma: histórico- crítica através da análise de seus pressupostos internos e de seus determinantes pedagogia sociais.19 Desta forma.“a transição democrática” . sua vitalidade e importância para o debate educacional brasileiro. sociais e educacionais. em particular. políticos. pode parecer por . dessa ocorre durante ditadura buscamos caracterizar este contexto em termos econômicos. em alguns momentos. Tendo a em vista que militar o surgimento pós-64. compreendendo-o como um momento do processo de industrialização do Brasil. por exemplo. Essa explicação. compreensão fenômeno educativo. Por essa razão. Nessas relações da reflexões. sempre com procuramos o contexto apresentar educacional possíveis e social Educação Física brasileiro. o estudo de uma pedagogia que se fundamenta nos princípios da filosofia marxista pode contribuir para desmistificar o discurso de que não há alternativas para se construir uma sociedade diferente da que estamos experenciando em nível global.no qual acontece a definição explícita da concepção histórico-crítica como uma proposta pedagógica diferenciada. essa pesquisa assume um caráter peculiar no sentido de explicitar na elementos teóricos do relevantes da pedagogia revelando histórico-crítica. Também realizamos. Já o segundo capítulo se concentra em um período específico da ditadura pós-64 .

mas possui o objetivo de estimular o aprofundamento posterior do nosso leitor ainda iniciante na vida acadêmica. . 12 COLETIVO DE AUTORES. um um importante principais material obtido da dos representantes pedagogia histórico-crítica. através de entrevistas em com anexo. As entrevistas foram um momento do caminhar da dissertação e contribuíram para alguns esclarecimentos do problema motivador da pesquisa. Micheli Ortega Escobar e Celi Nelza Zülke Taffarel. e com alguns dos elaboradores da proposta crítico-superadora . não foi nossa preocupação a análise de conteúdo dos depoimentos. Carmem Lúcia Soares. São Paulo: Cortez. No terceiro capítulo.20 demais geral e panorâmica para estudiosos do assunto. tendo como eixo orientador a construção da proposta crítico-superadora de Educação Física escolar apresentada na obra Metodologia do Ensino de Educação Física. o Professor Dermeval Saviani.os Professores Lino Castellani Filho. Metodologia do ensino de educação física. Entretanto. Este material serviu de base para nossas reflexões. investigamos algumas transformações ocorridas na Educação Física brasileira a partir da década de 80.12 Acrescentamos. 1992.

se realiza na história. 226. Introdução à filosofia. Essa dupla relação traduz o “como” os seres humanos se relacionam para produzirem algo e “o que” eles produzem. rígido e imutável capaz de defini-lo.. p. R. coincide portanto. que o ser humano é algo dado e que haveria um conceito pronto. coletivo ou social..I O QUE É A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA? Ora. Aquilo que os CORBISIER. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. esse trabalho. o ser humano não nasce prontamente humano. e só poderemos conhecê-lo por meio dessa história ao longo da qual se produz.) o homem é tudo o que tem sido. desde que dele temos notícia. Entretanto. mas constrói sua humanidade quando se relaciona com a natureza (transformando-a) e com os outros seres humanos. só poderemos saber o que o homem é por meio da história (. É por isso que Marx e Engels afirmam: “Aquilo que eles são. e se esse fazer. do seu trabalho.1 A questão “o que é o ser humano?” pressupõe. se cria a si mesmo pelo trabalho. é o fruto e o resultado do que faz. no transcurso da história. 1 . (tomo I) 3. por definição. se o homem é aquilo que faz. com o que produzem e também com o como produzem. 1990. ed. imediatamente. o que está sendo e o que poderá vir a ser.

15. Uma melhor pergunta O é: Como tem o ser humano e como vem vem produzindo sua humanização? que produzido organizando essa produção. Temos. ou seja. essa dupla relação da qual depende a humanização do ser humano não é abstrata. Gramsci. a pergunta “o que é o homem?” já se mostra inadequada e insuficiente para compreender o ser humano. também a pergunta “O que é a Pedagogia HistóricoCrítica?” revela-se insatisfatória. que retificar nossa pergunta para: como a pedagogia histórico-crítica está sendo produzida historicamente? Para iniciar. K. Portanto. localizados nos escritos de Marx. A palavra surgimento está entre aspas porque os elementos teórico-metodológicos que servem de base para esta pedagogia são anteriores a esse momento. Lênin. a partir do final da década de 1970. desta forma. p. de 2 3 MARX. entre outros. 1981. o ser humano é um processo. então. ou seja. depende. Lisboa: Avante. pois é incapaz de captar as condições objetivas em que esta pedagogia está sendo elaborada e sistematizada. fundamentalmente. sempre igual.”2 são. mas histórica e condicionada. Engels. de “efervescência” social. (Teses sobre Feurbach). podemos situar o “surgimento”3 da pedagogia histórico-crítica no final da década de 1970 e início de 1980. . portanto das condições materiais da sua Além disso. & ENGELS. justamente no momento de término do regime militar. um “por fazer-se” na história e. aconteceu. F. concretiza-se numa sociedade específica situada no tempo e no espaço. quais as condições materiais do processo de humanização? Assim. o agrupamento desses elementos numa proposta pedagógica.22 indivíduos produção. no Brasil. Entretanto. A ideologia alemã.

Essa movimentação social e política refletiu no campo educacional. fazendo com que os fenômenos sociais. situaremos o surgimento da pedagogia histórico-crítica. materialista histórica e dialética. contextualizando alguns de seus possíveis condicionantes sociais. “transição democrática”. especificamente os educacionais. pedagogia educadores problemas materiais O que posteriormente refere-se época. através de um breve relato histórico. a partir condições referência humana. superar o críticas. de luta pela redemocratização da sociedade brasileira. aspectos nesse do capítulo de introdutório.23 anistia política. nesta trabalho empenhou da ou compreender das da educacionais da existência partir determinação seja. marco efetuadas diversos educadores teórico-conceitual até então predominante. Nesse sentido. adotando uma nova postura metodológica. por se tornassem alvo de que profundas buscavam reflexões. Para procurando chegarmos o até que o referido a contexto. construção de é da momento o histórico-crítica. . principalmente momento “nascimento” (que se deu) a partir do esgotamento da pedagogia “tecnicista” e da teoria “crítico-reprodutivista”. compreender significou como e por que ela surgiu. a se ao se convencionou de em um chamar grupo de os histórico-crítica que. ditadura começaremos militar pós-64. Nosso entender pedagogia melhor objetivo alguns principal. justamente no período de “abertura política”. liberdade de imprensa.

24 1. J. B. pela baixa capitalização. III O Brasil republicano. pela insignificância dos ramos básicos. O café era o principal produto da economia brasileira. 1988. (v. Por conseguinte. P. 5 SINGER. portanto. no Brasil. História econômica do Brasil. Até então6. 1975.. 36.. toda a economia estava voltada para as grandes plantações de café.é um dos fenômenos mais característicos e lúgubres do final do século XX. mas com relações de produção que iam desde a servidão ao incipiente trabalhado assalariado. 6 Segundo Boris Fausto (A revolução de 1930: historiografia e história. São Paulo: Brasiliense. pelo grau incipiente da concentração”. UM BREVE RELATO HISTÓRICO A destruição do passado . 4) 2. 1995.4 O período de 1888 a 1930. São Paulo: Companhia das Letras. In: FAUSTO. ed. p. borracha e outros produtos derivados do setor primário (matéria-prima. C. após a Revolução de 30. 19). Quase todos os jovens de hoje crescem num presente contínuo sem qualquer relação orgânica com o passado público da época em que vivem. (Org.) História geral da civilização brasileira. na segunda década desse século. 3.ou melhor. cana de açúcar. os latifundiários dos Estados de Minas Gerais e de São Paulo representavam os “grandes” líderes políticos que se alternavam na presidência da república (a 4 HOBSBAWM. se caracterizou pela “dependência do setor agro-exportador. ed. . ed. começou a se fazer presente. São Paulo: Difel. p. Era dos extremos: o breve século XX (1914-1991).. dos mecanismos sociais que vinculam nossa experiência pessoal à das gerações passadas . Interpretação do Brasil. ver também PRADO JR. no Brasil. foi marcado por uma economia de transição dominada por uma “oligarquia agroexportadora”. produtos agrícolas). Sobre essa questão. 270-356. no Brasil. só depois da década de 1930. 13.5 A grande indústria. São Paulo: Brasiliense. p. a indústria. E. 1986.

218.8 Esse momento histórico coincidiu com a inserção do Brasil na 2a Revolução Industrial. teve que ceder o papel de fração hegemônica à coligação industrializante de tecnocratas. maturando no final deste mesmo século com o surgimento do petróleo como nova fonte de energia. CANO. economicamente arruinada. Reflexões sobre o Brasil e a nova (des) ordem internacional. de forma mais organizada e acentuada.. Foi o início. p. cujo resultado não-antecipado foi o florescimento das atividades industriais.9 De acordo com Singer (op. adotando uma estratégia em que a industrialização aparece como instrumento para tornar a economia nacional o menos dependente possível do mercado mundial. a substituição da livre concorrência pelos monopólios e o desenvolvimento do capital financeiro. militares e empresários. a partir de 1929 . levou a um novo equilíbrio de forças no seio da classe dominante: a oligarquia agroexportadora. após 1930. o café de São Paulo e o gadoprodutor de leite de Minas). O pragmatismo na condução da política econômica levou o governo revolucionário à prática de um Keynesianismo préKeynes. op. resultante destas condições. 235). W.25 chamada política do café com leite. cit. para se consolidar. p. “O principal mérito da Revolução de 1930 foi ter guindado ao poder uma aliança heterogênea de correntes políticas e militares que.. A grande transformação ocorrida. A segunda Revolução Industrial começou na segunda metade do século XIX (1885). sendo sua real consolidação em 1933-1955 até 1956-1962 e 1968-1980. na economia.” 8 9 7 SINGER. do setor secundário que já começava a pressionar para que a situação de atraso econômico do Brasil se modificasse. de uma forte industrialização do país. 2. bens intermediários e de capital. A revolução de 19307 sinalizou a emergência. cit. que veio ganhando poder e acumulando capital ao longo de todo esse período. O ‘boom’ industrial dos anos 30 e 40.com o craque na bolsa de valores de Nova York -. não podiam se dar ao luxo de seguir a ortodoxia liberal no campo econômico. foi que o poder passou a dar máxima prioridade ao desenvolvimento do mercado interno. 1993) . ao crescimento “para dentro”. assistindo de braços cruzados à hecatombe de atividades produtivas que a crise mundial estava acarretando. Campinas: Fapesa. quando se implementaram setores produtores de bens de consumo duráveis. (Cf. ed.

no país. U$323 milhões (1946). U$ 644 milhões (1950). M.013 bilhão (1952).. a burguesia industrial passou a ser a “fração” hegemônica da classe dominante. op. ed. ainda. A Era Vargas pode ser dividida em três períodos: Governo Provisório (1930-1937). o desenvolvimento não fortaleceu apenas a burguesia industrial mas também o proletariado industrial. 1979.049 bilhão (1954). F. 10 11 12 SINGER loc.115 bilhão (1955). cit. História do Brasil: da colônia à república. o Brasil se encontrava em uma situação diferenciada em relação aos países capitalistas centrais. E fortaleceu-o qualitativamente. transporte. Fortaleceu-o quantitativamente. & TEIXEIRA. P. período de Ditadura do Estado Novo 1937-1945 (em 1945. uma burguesia industrial e um proletariado industrial solidamente constituídos.. 326) . serviços de eletricidade. U$233 milhões (1943). U$1. o que se poderia chamar de ‘democracia burguesa moderna’.017 bilhão (1953). mais pressionaram Getúlio renunciasse. US1. quando pela primeira vez se instaurou.12 das forças burguesia que não para internacional acordo com armadas política o econômica.209 bilhão (1956). (Cf. comunicações. A partir de 1945. ao multiplicar a quantidade de empregos na indústria e em atividades paraindustriais. gás. p. e o período que vai de 1951-1954. apud DANTAS.10 Contudo. portanto. U$ 588 milhões (1949). 236.11 A governo Parte da política de nacionalização da economia forte setores tentada pelo Vargas (31/01/1951-24/08/1954) nacional estavam que e de encontrou e a oposição. 2. U$ 1. SINGER. U$803 milhões (1951). U$1. São Paulo: Moderna. FERREIRA. água e esgoto. cit. ao concentrá-lo nas metrópoles e abrir-lhes as portas à participação na vida política e cultural. 13 Quanto aos investimentos americanos no Brasil (entre 1929 e 1956) foram U$194 milhões (1929). U$1. Não existia. J.26 Até 1930. início. como a construção civil. P. Foi acentuado. da presença do capital internacional no Brasil13. Vargas foi deposto por forças militares). quando Vargas foi eleito via eleições diretas e populares. p.

. O. São Paulo: Brasiliense. como ocorre no Brasil. da indústria.momento de maior engajamento na 2a Revolução Industrial. o período de 1956 a 1962 apresentou um saldo positivo de 645 milhões de dólares “. exprime a conversão do poder econômico da burguesia industrial em poder político. 2. da alimentação. A industrialização do tipo capitalista.. produziu-se com o Desenvolvimentismo.. Os interesses internacionais continuaram orientando as políticas econômicas do país. do transporte e da educação nesse período. 98.. a industrialização é simultaneamente um processo de ruptura com o presente (.15 A massivamente ideologia no do desenvolvimentismo coletivo das industrial classes foi inculcada imaginário trabalhadoras. 1989.. p. 316. C.que encheram de otimismo e doces ilusões os defensores do capital estrangeiro”. São Paulo: Brasiliense. 1976. Estado e capitalismo. p. “No país ‘subdesenvolvido’. (. uma quebra transitória daquelas relações da nação consigo mesma e com o exterior.27 No período entre 1956 e 1961.) em outros casos dá-se apenas uma interrupção ocasional. ed.”14 Devido ao favorecimento do livre mercado. que é seu ingrediente ideológico fundamental.... 36. História econômica do Brasil. No entanto. . em que a hierarquia das classes sociais se 14 15 LANNI.) Principalmente. PRADO JR. ficou O modelo de (desenvolvimentismo) conhecido como “Plano de Metas”. a indústria brasileira continuou a crescer . ed. assalariados em geral.. O setor da indústria que mais cresceu foi o automobilístico desenvolvimento e também nacional a indústria de asfalto. “Cinquenta anos em cinco” foi o lema que objetivou o desenvolvimento da energia.

236. cit. em à relacionar poupança. em primeiro lugar. a “classe média”.de modo algum desejavam se identificar com o proletariado fabril e muito menos aceitar sua liderança.. 98. desenvolvimento significa industrialização. sindicais. Até ameaça aos 1945. empregados de escritório e do comércio. O que é.16 O aparelho estatal utilizou um discurso que prometia implementar em cinco anos uma tarefa que levaria cinqüenta. Para isso. op.. cultural etc. . à elevação do nível de vida etc. Os setores dominantes e. (. SINGER. ou na melhor das hipóteses. etc. p.funcionários públicos. tanto no sentido de que a maioria de seus membros não era nativa como no sentido mais profundo de que estava excluído do processo histórico. guardavam um estilo “europeu” totalmente estranho ao modo de ser do resto da sociedade. a ideologia desenvolvimentista industrial ao esforçava-se bem-estar social. que se mantinha preso aos valores e tradições gestados ainda no escravismo. como uma afirma sociedade. À custa de toda massificação ideológica e do sacrifício dos trabalhadores.. na luta contra o mesmo.. setores o proletariado dominantes industrial da não representava pois. principalmente. na fase de ascensão ao poder.28 reordena em uma nova configuração. culturais.. particular (a supremacia da produção industrial). O estado patrimonial converte-se em Estado burguês. Sua ideologia assim como suas organizações políticas. Singer. Mesmo os assalariados que exerciam trabalho “não-manual” . social. professores .17 16 17 IANNI. houve um certo desenvolvimento econômico.) afirma-se que é geral .. foram os mais beneficiados com a política de desenvolvimento da indústria. op. p.. desenvolvimento investimentos. era um proletariado pequeno e “estrangeiro”: . cit.desenvolvimento econômico. É a ideologia da nova classe dirigente. Nessa concepção.

bem diferente. A atividade sindical do proletariado fabril ganha expressão. 237. que. acarretando o início das migrações (campo-cidade) e o inchaço das cidades.18 Na década de 1960. junto aos trabalhadores agrícolas. bem como o surgimento do processo de favelização. cit. inclusive. sobretudo a partir da grande greve de 1953. maior desenvolvimento Nordeste altíssimos. Os sete meses em que Jânio Quadros ficou na presidência (31/01/1961 - 18 SINGER. do da região a Sudeste e o do custo que de das vida do regiões atingiram Norte e país. no que tange a relação dos trabalhadores organizados da indústria e as outras frações da classe trabalhadora. principalmente. deixaram grandes problemas: a cidade passou a dominar sobre o campo (a indústria passou a dominar sobre a agricultura). p. O proletariado urbano e rural ameaça o poder hegemônico. Partidos políticos que se baseiam no proletariado industrial . Todas essas mudanças transformaram o cenário das relações de produção no país. inflação o índices urbano aumentando descontentamento proletariado industrial e a agudização da luta de classes no país. No pós-1945. a situação era outra. econômico e político do país no período de 1956 a 1961.começam a ganhar ascendência junto aos assalariados industriais e não industriais. dos trabalhadores entre si. . a exacerbação da luta de classes no país é nítida. em São Paulo..29 Foram significativas as mudanças no cenário sociai. op. em contrapartida. a partir da segunda metade dos anos 50.o Partido Comunista do Brasil. e se toma modelo para as lutas das outras camadas assalariadas. o Partido Trabalhista Brasileiro e o Partido Socialista Brasileiro .

L. em várias oportunidades. o desejo de estreitar relações econômicas e culturais com o governo e o povo brasileiros.30 25/08/1961) representaram o início ou a preparação para o que viria anos mais tarde. neste ano. Excelência manifestou. nos seguintes termos: “A fim de permitir a pronta elaboração dos planos de intercâmbio entre o Brasil e a União Soviética para o ano de 1961.. espanto. As atitudes políticas clima adotadas de por Jânio por Quadros dos causaram gerando um “alerta”. . estão somente na dependência dessa providência”. a 28 de fevereiro. A República dos golpes: de Jânio à Samey. São Paulo: Best Seller/Círculo do Livro. adotada com a pelo mais governo alta ocorreu comenda brasileira (a Grã-Cruz da Ordem Nacional do Cruzeiro do Sul). Ministro Guevara: V. Esse é também o nosso propósito com o governo e o povo cubanos. Jânio envia um dos seus típicos bilhetinhos. Excelência. de 9 de dezembro de 1959. a realizar-se em Moscou. parte militares contrários às aproximações do Estado brasileiro com os países de orientação socialistas e até mesmo com militantes de partidos políticos de esquerda. Excelência esta alta condecoração do governo e do povo brasileiros. 52-53.19 A quando Jânio agudização recebeu da e política condecorou. 18. previstos nos Termos do Entendimento Brasil-URSS. cit. deve essa empresa fornecer imediatamente ao Itamarati elementos conclusivos para a fixação dos montantes e especificações do petróleo cru a ser importado daquele país. desta vez ao presidente da Petrobrás. op. o ministro das Indústrias e do Comércio de Cuba.20 19 PINHEIRO. ao governo e ao povo cubanos o nosso apreço e o nosso respeito entrego a V. A. p. 20 Jânio QUADROS apud PINHEIRO. o líder revolucionário Ernesto Chê Guevara. E para manifestar a V. uma vez que as negociações entre a comissão executiva brasileira e a soviética. Menos de um mês depois (de eleito presidente). p. 1993.

31 Após essas ações. aos setores militares. que teve o apoio de setores das forças armadas e parte dos conservadores da igreja católica. foi um dos que organizou a chegada de João Goulart ao Brasil. principalmente os setores militares. o que ocorreu foi que Jango pôde assumir o cargo de presidente (07/09/1961-01/04/1964).A. assinando decretos que contrariavam os interesses da burguesia nacional. os políticos conservadores e anticomunistas iniciaram uma campanha contra o governo de Jânio. realizar um golpe de Estado. mais atentamente. se sentiram ameaçados e passaram a acompanhar. Jânio Quadros renunciou à presidência da República a 25 de agosto de 1961. e a partir de sua política de aproximação com a classe trabalhadora. . quem deveria assumir o cargo era o vice presidente. Com a sua renúncia.U. Entretanto. via Porto Alegre (RS). um ano e meio depois foi realizado um plebiscito (01/1963) e o presidencialismo voltou a ser a forma de governo. à ciasse média e a uma parte da igreja católica) fizeram de tudo para que Jango não assumisse a presidência da república. Governador do Rio Grande do Sul à época e também chefe da polícia daquele Estado. mas num sistema parlamentarista. As forças conservadoras (a burguesia atrelada às multinacionais. Desde o momento em que João Goulart assumiu a presidência. 21 Leonel Brizola. João Goulart (Jango). pois. já intentassem.21 É bem possível que os setores conservadores. que não durou muito tempo. os E. a política do governo brasileiro. à época.

cit.22 O “inevitável” ocorreu. o campesinato começava a se organizar em Ligas para lutar pela terra. pela rebelião.).. . A crise econômica e social que assolou o país. o elevado grau de consenso entre as classes sociais. op. O proletariado se percebia expropriado pela inflação cada vez mais intensa. populista os e militares as e interesses políticas imperialistas governo forças 22 SINGER. tinham características progressistas-populistas (não pretendiam acabar com a economia capitalista) representaram o fim do governo de João Goulart e a tomada do Estado pelos militares. 237. se encontravam em campos antagônicos e. as margens de negociação se tomavam mais estreitas e o confronto inevitável. de certa forma. proposto e instituído pela constituição de 1946. enquanto as classes dominantes tomavam conhecimento.32 O momento mais crítico do governo de Goulart foi a aprovação de decretos relacionados às chamadas reformas de base (nacionalização das refinarias de petróleo. Essas atitudes que. entre 1961 e 1964. fez com que toda aparente harmonia entre as classes sociais fosse rompida e começasse a ser substituída pelo protesto e. Na análise de Singer. com alarme. quando o consenso foi arruinado. de que o sufrágio universal e as liberdades públicas tomavam a máquina do Estado permeável às pressões das classes trabalhadoras. p. produzidas pela industrialização. As novas frações hegemônicas. na medida em que a situação piorava. o que forjou a união entre frações das contra classes o dominantes. em alguns casos. foi rompido a partir de 1962. criação da Superintendência da Reforma Agrária etc.

fechava o congresso e se atribuía poderes “revolucionários”. 1981. Foi nesse contexto que aconteceu o golpe de Estado. O Brig. que fez ressurgir os valores da Guerra Fria.A.U. controlou o Judiciário e fortaleceu o Executivo. IANNI. Correria de Melo. p. Uma junta militar. empenharam-se em evitar o surgimento de algo semelhante em outro ponto das Américas.A. a experiência cubana fascinou os oprimidos de vários países e os E. A ditadura do grande capital. principalmente com o exemplo tão próximo da revolução socialista em Cuba. p.23 As forças armadas se instalaram no poder em 31 de março de 1964. que suspendia a vigência da constituição. Estado militar e educação no Brasil (1964-1985). conferir PINHEIRO.. O golpe militar de 64 foi reconhecido e apoiado pelos EUA. J. O golpe foi uma garantia. cit. “. instituíram o Ato Institucional de 9 abril de 1964 .. Arthur da Costa e Silva.26 23 24 25 26 Cf.U.” (GERMANO.. Augusto Rademaker e o Gen. 1993. Na verdade. O. O grande temor era que os trabalhadores brasileiros se seduzissem pelas conquistas sociais e democráticas de melhoria geral na qualidade de vida das sociedades reunidas sob a orientação socialista. a revolução socialista de Cuba afetou o poder e o prestígio dos Estados Unidos no Continente e concorreu decisivamente para o desenvolvimento de uma ofensiva anticomunista na América Latina. o Alm. formada por ministros militares24.33 progressistas que poderiam assumir o poder com as eleições de 1965. Rio de Janeiro: Civilização brasileira.50. Sobre os Atos institucionais.) . país com que o Brasil já vinha mantendo relação econômico-diplomática mais intensa desde o fim da II Guerra mundial. O AI-1 enfraqueceu o poder Legislativo. para frações das classes dominantes e dos países capitalistas centrais. op. especialmente os E. W. São Paulo: Cortez/Unicamp. 216-233.. de que as forças comunistas não iriam se “alastrar” pela sociedade brasileira.o AI-125.

27 O golpe militar representou. Distensão no Brasil: o projeto militar (1973-1979).. tratava-se de aumentar a taxa e a massa de mais-valia absoluta e relativa (o lucro dos capitalistas). K. cit. SINGER. que contaram com a efetiva intervenção militar. classes dominantes. op. como exemplifica o primeiro Ato Institucional baixado pelos interventores (que naquele momento não tinha número. IANNI. 31.. Na verdade. cit.. p.. apesar de não contar com a intenção dos militares de permanecerem durante mais de duas décadas Como no nos poder lembra (o mais lanni. tem sido praxe das classes dominantes brasileiras. pois pretendia ser único). pensava-se que os militares iriam permanecer no poder por um período transitório e que. 48. uma forma de continuar exercendo sua hegemonia. 1981. longo “Para regime as ditatorial latino- americano). 59. op. para salvaguardar seus interesses e afastar a irrupção das classes subalternas da arena política. em diversas ocasiões. em momentos de crise.. 1995. Cf. mas de manobras “pelo alto”.. Campinas: Papirus. portanto. 238-241. configurando uma participação popular escassa ou mesmo ausente. .”28 . para frações da classe dominante do país.29 A respondesse implementação aos anseios da de uma economia capitalista que foi política econômica norte-americana30 27 28 29 30 MATHIAS. p. queriam apenas “pôr a casa em ordem”. É o que afirma Mathias quando analisa a questão: .34 Em princípio. p. S. a transitoriedade não era somente um discurso para o grupo militar que tomou o poder no Brasil em 1964. bater às portas dos quartéis. GERMANO. p. os militares estavam dispostos simplesmente a “arrumar a casa” sem ocupar o poder indefinidamente. Os momentos decisivos da história do país não se revestiram assim do caráter de revoluções autênticas. de golpes.

32 No projeto de intervenção na sociedade brasileira. difundiu-se a idéia de que o Estado militar estava defendendo os interesses da maioria da população. e as estatais atingiram apenas 25. a elite autoritária fez uso dos mesmos mecanismos de relação (legislação) política que herdou do regime anterior. em termos de ganhos. teve uma característica muito significativa.. aos seguidores. decretado em 17/10/65. 46. referiam-se autoritarismo.35 amplamente defendida por parte da classe capitalista e pelos seus representantes no golpe militar de 1964.2%. apresentado pelos militares. Assim. o AI-2. e estabeleceu a extinção 31 32 IANNI. Esse ato institucional incorporou os “direitos”. Era a ideologia do “Desenvolvimento com Segurança”. cit. .8% do total. Alguns dados referentes a 1974 mostram que o faturamento das empresas estrangeiras alcançou 42. o regime se legitimou porque a intervenção militar de 1964 não suplantou a tradição ou a cultura política da Nação. cit. Esse discurso democrático. p. ampliando-as. MATHIAS. com a política econômica dos governos militares. Pelo contrário. os militares elaboraram mais um Ato Institucional no país.31 A “democrática”. enquanto que as nacionais privadas chegaram a 32. seus ditadura pois se legitimou utilizando segundo da uma os “linha” mensagem golpistas e ditadura. 32. prerrogativas do Executivo contidas no AI-1. pois no primeiro momento (19641967). op. governos comunista.. op.0%. p. O fato é que o setor imperialista muito se beneficiou.

A constituição de 1967 ratificou todos os Atos Institucionais anteriores. em substituição à de 1946. ano em que o Congresso Nacional foi convocado para votar uma nova constituição. era preciso 33 34 Roberto CAMPOS apud LANNI. a abolição dos partidos tradicionais. duas medidas de reforma institucional foram tomadas: primeiro. a ordem deveria ser estabelecida e.33 O Ato Institucional nº 3 foi promulgado em fevereiro de 1966 e estabeleceu as eleições indiretas para governadores dos Estados (eleitos pelas assembléias estaduais). op. cit. loc. o que presumivelmente facilitaria a manutenção da disciplina partidária em apoio de planos e programas governamentais. para isso.36 de todos os partidos políticos até então existentes.. que apoiava os militares e o Movimento Democrático Brasileiro (MDB) partido de oposição.. Já o AI-4 data de 07/12/1966. aumentou o poder do Executivo e reduziu os poderes e prerrogativas do Congresso que aceitou votá-la.. cit.. instituindo o sistema bipartidário que só reconhecia a Aliança Renovadora Nacional (ARENA). 06 MATHIAS.”34 De acordo com a ideologia da política de “Segurança Nacional”. As eleições diretas foram substituídas por eleições indiretas realizadas pelo congresso. . excessivamente personalistas e facciosos.A própria constituição de 1967 pode ser encarada como uma tentativa de manter o regime nos trilhos traçados pelo grupo que ocupou o poder em 1964. p. Depois da revolução de 1964.. “. e sua substituição por um sistema bipartidário.

As práticas políticas e sociais da ditadura militar (expressão da economia política de do capital formas. militarizando a fábrica e generalizando a violência policial. o Governo carregou na repressão da classe operária. alterando o significado econômico e político do sindicato. 69. o conceito de Segurança contra agressões externas e à respeito defesa preservação das fronteiras territoriais. A lei de segurança nacional foi. Para criar as condições políticas de aplicação da política de controle. ou melhor. p. A ditadura do grande capital. o rádio. arrocho salarial. Além de toda a repressão política. prender ou mesmo dar sumiço em líderes operários e camponeses. . Já com o novo texto de 1967. em sua essência. que atingiu os partidos políticos. os estudantes e os partidos socialistas e comunistas que defendiam a nacionalização do país. sistemático e brutal contra toda a atividade política independente de cunho sindical.37 combater os inimigos interno e externo que eram os trabalhadores que lutavam por seus direitos. dos interesses da burguesia nacional e o imperialismo norte-americano. passou a impedir qualquer tipo de greve e realizar intervenções nos sindicatos. Foi assim que a doutrina de “segurança e desenvolvimento” chegou. Passou a atuar de modo insistente. a escola e outras esferas da vida política da classe operária. cassar os direitos políticos. as lideranças políticas de base popular. monopolista) modificando atingiram a classe as trabalhadora várias arbitrariamente condições do contrato de trabalho. O. a televisão. inúmeras vezes.35 Na carta Nacional dizia constitucional à de 1946. a imprensa. a principal agressão a se combater passou a ser o “inimigo interno” do Estado. ao 35 IANNI. 1981. a garantia de o Estado ditatorial burguês manter e ampliar a propriedade privada dos meios de produção. Além de intimidar. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira.

cit.37 A abertura desse espaço “democrático”.38 cotidiano da classe operária. algumas conquistas constitucionais foram possíveis. estudantis.. nosso) Cf. e de Contagem. a garantia contra invasão de domicílio. direito dos legisladores de à imunidade e parlamentar. como conquistas constitucionais. 73. federações e confederações. ruas. senadores. o direito de defesa e julgamento por júri. em 1968. totalmente muitas ficaram. sindicatos. as greves de Osasco. pelo governo dos oposicionistas. de partidos de esquerda e de trabalhadores em geral que começavam a se reorganizar na luta pela democracia em 1967 e 1968. p. o direito de reunião. op. asseguradas muitas militar. por exemplo. op. . teve significativa importância para os movimentos populares. Fizeram. op.38 36 37 38 IANNI. Os trabalhadores não deixaram de protestar e reivindicar. cit. nas fábricas. 70. na Grande Belo Horizonte. (gf.. de associação e de expressão.36 Apesar de toda ideologia anticomunista e ditatorial. IANNI. à não descartando Estas “luta” foram a cassação aparecem automática na deputados de 1967 conquistas setores Constituição Entretanto. devido delas ou seja. p. campos e construções: desde a militarização da disciplina das relações de produção na fábrica até as intervenções nos sindicatos. casas. cit. 65. p. 1891. mesmo durante os anos de repressão mais brutal. mesmo que restrito e sob vigilância do Estado militar-intervencionista. apenas no plano formal. na área da Grande São Paulo. GERMANO.. entre elas: o habeas- corpus.

determinar medidas de repressão. Com o Al5. A orientação do ex-ministro Delfim Neto era de “primeiro fazer o bolo crescer. O Poder Executivo autoritário e repressor podia. O fortalecimento da economia capitalista acumuladora.39 De certa forma. Arthur da Costa e Silva. os poderes do Estado militar se reforçaram. censurar os meios de comunicação. sob a presidência do Gen. dentre vários fatores. foi possível.1. investimentos Os financeiros do norte-americanos Monetário na economia (FMI) empréstimos Fundo Internacional significavam uma garantia de que o Brasil não iria fazer aproximações político-econômicas com os países socialistas. além de cassar direitos e mandatos. o Presidente da República “pode tudo”. Os 5% mais ricos 39 Promulgado em 13/12/1968. Realidade material e a utopia capitalista dos militares A concentração de renda se acentuou durante o Regime militar. para depois distribuir fatias dele”. . sucessor de Costa e Silva. fechar o Congresso e as assembléias estaduais. E assim foi. devido aos vários brasileira. motivou os militares à imposição de mais um Ato Institucional: Ato Institucional n»5. que se iniciava e que teve inspirações em muitas das manifestações ocorridas na França (196768). concentradora de riqueza e dos lucros produzidos pela coletividade dos trabalhadores brasileiros. 1. dizia o ditador Médici. esta movimentação. 3 9 Em relação ao AI-5.

bem como o seu nítido caráter burguês. fiscal e administrativas promovidas pelo governo ditatorial. No outro extremo da pirâmide. IANNI. o Estado militar revelava. de 1964 a 1966.. houve um arrocho salarial. de 28. Transição no Brasil: da ditadura à democracia? 4. comerciais e financeiras no período de 1967 a 1974 . de 17. reconcentração de renda e uma nova política de exportação fortemente subsidiada (o Brasil exportava materiais leves como calçados. em 1960.) a intervenção do Estado na economia abrangeu: gestão de força de trabalho. no limite.. deram apoio ao chamado “milagre externos. redundaram em corrupção e negociatas.3% para 39.42 Em contrapartida. baixaram para 11.40 Ao ampliar os horizontes da sua atuação econômica.8% em 1972.40 passaram de uma participação no total da renda nacional. p. Cf. SINGER.. concessão de créditos. 40 41 42 SADER. restrição momento por parte de acesso dos fácil a créditos países capitalistas desenvolvidos ao acesso à tecnologia de ponta.. econômico menos brasileiro”. cit. aumento de sua capacidade extrativa ou de exação tributária. subsídios fiscais e favores a grupos empresariais que. E.41 As reformas financeiras.9% para 19. São Paulo: Atual. 72. dispêndio de vultuosos investimentos em infra-estrutura e na indústria pesada. cit.4% do rendimento total em 1960. op. Isso possibilitou um intenso crescimento econômico nacional e a transformação nas estruturas produtivas. os 50% mais pobres. uma vez que sua política econômica visou conter o trabalho e acelerar a acumulação de capital (.3% no mesmo período. 1981. ed. op. produtos têxteis. GERMANO. endividamento externo e interno.1% em 1972. ao mesmo tempo. 1991.período de expansão acelerada da economia brasileira. enquanto os 1% mais ricos passavam de 11. . o elevado grau de autonomia com que agia.

345-356. cit. o que dá conta de uma relação desigual entre capital e trabalho. O capitalismo imperialista foi um dos maiores beneficiados com a política econômica adotada pelos governos militares. op.. cit. op. que brasileiro sustentação ideológica lhe desse cobertura. o desenvolvimento do capitalismo no país assumiu uma configuração altamente excludente e concentradora de renda. e voltaria a tomar-se mais desigual entre 1981 e 1983. e a importação era de bens de capitai). como ficou conhecido o relativo “. pois aqui puderam encontrar todas as garantias de obtenção fácil nos investimentos e de lucros. foram modificados os currículos e as disciplinas dos currículos escolares 43 44 45 MATHIAS. consumir um pouco mais. quando se instala um ciclo recessivo de grande profundidade na economia brasileira.41 vestuário etc. ideologia “segurança nacional” foi disseminada pelas escolas de todo país. que desceria um pouco entre 1972 e 1976 (diminuição do exército de reserva.. bem como em 1976 e 1980 (ressurgimento do movimento operário). à classe média. sobretudo entre 1970-1972 (anos do “milagre”).A. que em 1973 atingiu o patamar de 13.. PRADO JR. 51. (.. cit.. a política econômica adotada foi direcionada para os interesses dos E.. p. o “milagre brasileiro”. uma política generosa que deu uma larga acolhida ao capitalismo internacional.) entre 1960 e 1980 aumentou a concentração de renda. .... p..êxito no campo econômico. não passou de um surto relativamente positivo que possibilitou..”43.. especialmente. para a qual concorreu decisivamente a ação do Estado.U. aumento do número de horas trabalhadas).6% . p. No entanto. GERMANO. 88-89. Cf. Foi.44 .45 Para vigorar e ser que toda essa o manobra Estado político-econômica necessitava A pudesse de uma da reproduzida. op. Portanto.

. social. por de desenvolvido como obrigatória instituições ensino levaria os jovens à disciplina. principalmente na televisão. indiferentes um ao questionamento. O esporte espetáculo.. Educação e militarismo: um projeto de alienação coletiva? A política educacional brasileira pós-64 foi construída a partir da aceitação que o desenvolvimento do país se passa pelo 46 Não podemos esquecer que o tri-campeonato mundial de futebol foi conquistado justamente no auge da implantação da ditadura militar no Brasil. ao respeito as “regras do jogo” reais (.42 tornaram-se sociais. divertimento alienante . capitalista) e. acordo com o interesse atividade dos militares. organização estudantil.distração e arrefecimento do potencial revolucionário da classe trabalhadora. parece ter atingido o objetivo dos militares e daqueles ligados às políticas desportivas no país durante do período do regime ditatorial. mormente o futebol foi utilizado como um sedutor mecanismo de despolitização. A massificação das propagandas esportivas. nas o esporte. A Lei 5. obnubilando. obediência às ordens. instituiu o sistema de créditos nas universidades e a introdução das práticas desportivas obrigatórias. desviaria alienando a a atenção dos problemas nacionais. no intuito de desmobilizar o movimento político estudantil e afastar os estudantes dos problemas sociais que o país vivia. a reforma universitária de 1968. na forma de Lei 5.540/68.2. a grande difusão dos eventos esportivos em todos os canais de informação. . De exemplo.46 1. à crítica dos fenômenos quase que Enfatizavam contexto histórico-político totalmente voltado para os interesses do Estado. acima de tudo.692/71 criou o ensino profissionalizante no país.

48 MÉSZÁROS apud FRIGOTTO. N. p. RODRIGUES.47 Portanto.) e do capital humano (potencial humano para o interesses em uma possível qualificação da força de trabalho frente aos novos instrumentos de trabalho. foi realizada uma política educacional com etc. utilizada como meio para que a força de trabalho empregada no processo produtivo pudesse responder aos anseios do empresariado e dos setores burocráticos do Estado militar (os quadros técnicos do governo). numa escala ampliada. 26. 47 . das múltiplas habilidades sem as quais a atividade produtiva não poderia ser realizada. São Paulo: Cortez. Além da reprodução. máquinas. o complexo sistema educacional da sociedade é também responsável pela produção e reprodução da estrutura de valores dentro da qual os indivíduos definem seus próprios objetivos e fins específicos. às novas tecnologias implementadas pela crescente industrialização do país. sistema educacional trabalho). portos.43 desenvolvimento deveria assumir da a produção direção industrial do capitalista e que o Estado processo. oferecendo condições necessárias a sua aceleração. hospitais e serviços de saúde pública. estradas de ferro. educação e desenvolvimento econômico. As relações sociais de produção capitalistas não se perpetuam automaticamente. que vinha ocorrendo desde a década de 30. O fundamento era que o Estado deveria participar na formação do capital físico (equipamentos. então.). do capital social (estradas de rodagem. 1982. A educação foi. 1995. armazéns. Educação e a crise do capitalismo real. prédios etc.48 Cf. Estado. G. silos. São Paulo: Cortez/Autores Associados.

lutar por Por o melhores sua vez.44 A fortalecer a educação. pois. . salários. todas com o objetivo de adaptar a educação aos interesses do Estado militarista. potencial.49 Por conseguinte. produtividade: como formação. Uma política educacional formar uma de cunho de tecnicista trabalho foi implementada “especializada”. em todos os níveis e em todas as classes. em que consumidor educação. se dessa tanto alcançaria desenvolvimento. necessários resultado aperfeiçoando ao da aumento qualificação reproduzindo produção e humanos e. formando. que deveria estar fundamentada na capacidade individual de subir a melhores condições de trabalho. RODRIGUES. a partir do momento em que o trabalhador obtivesse uma melhor capacitação por e maior qualificação. a ascensão social apregoada pelo discurso oficial do Estado militar esteve ligada aos interesses do capital. objetivando força 49 Cf. cit. social um via consequência. quanto Várias reformas educacionais foram realizadas. poderia tornar-se mais produtivo e. no período do pós-64. op. seria tornando-se maneira. individual. uma ascensão social pela promoção pessoal e pelo aumento da renda individual via progressão salarial. assumiu duplo papel: e da e acumulação os da recursos capital. possibilitar aos agentes sociais.

entre educação e produção capitalista e que apareceu de forma mais evidente na reforma do ensino de 2º grau. o Estado ditatorial não conseguiu exercer o controle total e completo da educação.45 Resumidamente. Estabelecimento de uma relação direta e imediata. 3.. o país poderia sair do subdesenvolvimento e atingir o capitalismo social se houvesse um investimento nos chamados recursos humanos. Uma vez aumentado o seu “capital humano” . segundo a ‘teoria do capital humano’. obrigatório. negando. Controle político e ideológico da educação escolar. o discurso de valorização da educação escolar e concorrendo decisivamente para a corrupção e privatização do ensino. em todos os níveis. da bastante conhecida tese educação como investimento. a tecnocracia civilmilitar já implementou o ensino nos profissionalizante meios acadêmicos. cada 50 GERMANO. Dessa forma. o Brasil faria progredir a qualidade da força de trabalho nacional através de uma rede de ensino voltada para a capacitação técnica do trabalhador. através da pretensa profissionalização. cit. transformado em negócio rendoso e subsidiado pelo Estado. para os defensores da teoria do capital o humano. não ocorreu de forma harmônica. à atuação do Estado militar no Brasil no campo educacional: 1. ou seja. 4. op. Tal controle. na prática. .sua capacitação técnica de trabalho especializado -. Em decorrência. p. mas de acordo com a correlação de forças existentes nas diferentes conjunturas históricas da época. Incentivo à pesquisa vinculada à acumulação de capital. Germano50 faz a seguinte referência. A perda de controle aconteceu. Descomprometimento com a educação pública e gratuita. em conjunturas em que as forças oposicionistas conseguiram ampliar o seu espaço de atuação política. no entanto. 105-106. defende Tal a teoria. sobretudo. Daí os elementos de ‘restauração’ e de ‘renovação’ contidos nas reformas educacionais. 2. Apoiada na “teoria do capital humano”.

no qual foram convocados vários segmentos da sociedade. segundo o autor. A função dissimuladora da ideologia do Estado militar pós-64 não transparecia como preocupação central. de maneira efetiva. . do educacional. RODRIGUES. o bem-estar produzido. como neutralidade a objetivou reordenação processo educativo de maneira a torná-lo objetivo e operacionalizável. O projeto de educação tecnicista. a fim de concretizarem o grande projeto de desenvolvimento que fora anunciado: retirar o país da situação de subdesenvolvido e inseri-lo no cenário do capitalismo internacional. racionalidade. o progresso alcançado. cit. implementado pelo Estado.52 51 52 Cf. Cf. O Estado militar não representou uma inovação significativa se considerarmos apenas a direção dada à economia e à política de desenvolvimento anunciada.46 trabalhador poderia produzir mais e melhor e contribuir. para o desenvolvimento econômico do país. p.51 A inovação. nem no discurso. tentou aplicar o modelo de trabalho das fábricas na situação científica. RODRIGUES. op. op. nem na prática. A ideologia dominante deveria ser inculcada através do conjunto das atividades realizadas no processo produtivo e nos seus resultados previstos. assim como a mobilidade social deveria ser realizada.. ocorreu pela radicalidade com que os aparelhos do Estado foram colocados a serviço da implementação do modelo de desenvolvimento. 151. utilizando eficiência pressupostos e produtividade. cit.

.3. a idéia de planejamento principais científica” era que do os este seria uma técnica a neutra. Os ideólogos em todos sistema setores. científico-filosófica. 1. op. a por detrás de uma aparente neutralidade em ideologia militarista esteve fundamentada pressupostos filosóficos bem definidos .53 O tecnicismo aumentou a desqualificação da escola brasileira. Tratou-se de uma tentativa de mascarar a realidade social. tese da inocente. No entanto. foi uma característica básica do regime. 152. através de mecanismos técnicos. encobrir a luta de classes e as injustiças sociais do sistema ditatorial. O planejamento. . vinculados a uma pseudo-neutralidade política. apenas eventualmente transparecia no discurso e na ação dos governos militares a preocupação com a função de doutrinação a ser realizada pela escola ou pela prática educacional em geral. cit. defendiam “neutralidade ligados à principalmente àqueles economia e à administração pública. RODRIGUES. Positivismo: a base filosófica do tecnicismo O senso comum do coletivo social que não faz a mediação da reflexão na sua prática cotidiana refere-se ao positivismo como sendo 33 Cf. em praticamente todas as áreas da vida social. p. Entretanto.47 Entretanto.o positivismo.

os primeiros positivistas. aparece como um modelo revolucionário para a época. quando pautada realizamos em um uma reflexão mais elaborada. O positivismo é considerado uma corrente filosófica que surge na Europa no século XVIII. do clero e dos senhores feudais absolutistas. que e leva menos em caótica e a movimento que dinâmico. percebemos que essa compreensão do positivismo é superficial.48 uma característica das pessoas que sempre estão alegres. ou seja. Defendiam. de luta contra toda a autoridade das classes dominantes. No momento em que é elaborado. a burguesia teve necessidade seu de poder elaborar uma e concepção sua direção de mundo que conservasse econômico ideológico-cultural. são pessoas “positivas”. pensamos consideração no historicidade daquilo praticamos dia-a-dia. todo monopólio científico que estava nas mãos da aristocracia. “alto astral”. Revolucionário porque representava a atitude política da burguesia. pretendiam “limpar” as ciências sociais de todos os valores. como Condorcet e Saint- Simon. paixões e preconceitos feudais que tinham uma conotação dogmática e religiosa. que as ciências sociais deviam seguir o modelo das ciências naturais. negando sua ação histórica e revolucionária na luta contra as ruínas da . Quando se consolidou econômica e politicamente. Assim. Mas. de “bem com a vida”. felizes. portanto.

anos depois) como defendiam sinônimos neutralidade imparcialidade científica de objetividade do conhecimento. então. que mantinha a grande maioria dos trabalhadores em níveis de consciência aquém do necessário para uma atuação revolucionária e transformadora da ordem estabelecida. um discurso da ciência imune a qualquer posição ideológica que cumpria o papel de camuflar uma realidade social conflituosa e de exploração. legitimava a total obediência à ordem capitalista. o positivismo impregnou as ciências do homem de uma mundivisão baseada apenas em aspectos quantitativo-mensuráveis. . Muito ligado a uma concepção de ciência social enquanto física social.49 sociedade natural.. E. São Paulo: Paz e Terra. J. Passa a condenar o caráter contestador e revolucionário do pensamento e a defender que a sociedade é movida por leis invariáveis. 1988. Mas..54 feudal e apresentando o capitalismo como uma ordem A partir dessa fase. Ideologia e ciência social: elementos para uma análise marxista. contrapondo-se a todo tipo de pensamento crítico-utópico (fortalecedor dos interesses proletários). A era das revoluções (1789-1848). HOBSBAWM. A imagem físicalista do positivismo empobreceu o mundo humano e no seu absoluto exclusivismo deformou a realidade: reduziu o mundo real a uma única dimensão e sob um único aspecto. ed. e e Durkheim. os positivistas princípios (como de Comte. M.) Além do mais cindiu-se o mundo humano ao erigir 54 Cf. Desta forma. LÖWY. à dimensão da extensão e das relações quantitativas (. 1989. São Paulo: Cortez. 6. o positivismo assume novos contornos para atender as demandas da burguesia. Surgiu. para dissimular seu compromisso com a burguesia.

para derrubarem a monarquia e organizarem o regime republicano no país. a foi a ideologia em assumida Os pelos que proclamaram República 1889. mantendo a “ordem-segurança” e o “progresso- desenvolvimento”. p. Dialética do concreto. seres concomitantemente. enquanto o mundo cotidiano dos homens foi declarado uma ficção. foi proposto por Benjamim Constant. O lema “Ordem e Progresso”. CORBISIER.56 A constituição gaúcha de 1891-1921 incorporou várias teses positivistas. 1991. ou seja. Cf. . acríticos e sem objetivou consciência alienar e histórica. cuja tradição ideológica era o positivismo. São Paulo: Paz e Terra. ou politizar de acordo com os interesses dominantes. A militar. vale observar que os militares golpistas pós-64 formaram-se pela Escola Militar de Porto Alegre. da quantidade. o mundo dos valores reais idealizados. Nesse sentido. 1985. da mensuração. Raízes da violência. no Brasil. da extensão. expresso na bandeira nacional brasileira. principal figura do positivismo militar no país. 24.50 em realidade única o mundo do fisicalismo. 55 56 KOSIK. 53-64. mantendo a ordem desejada pela burguesia nacional tornar os e internacional trabalhadores e. ideologia implantada em pelos militares durante a ditadura buscou pós-64. 3. as relações sociais. das formas geométricas. pautada pressupostos positivistas. K. R. p. Rio de Janeiro: Civilização brasileira. das quais várias foram incluídas na Constituição Federal de 1934. militares brasileiros adotaram e se inspiraram no positivismo do francês Augusto Comte. despolitizar. ed.53 O militares positivismo.

São Paulo: Brasiliense. op. BERCITO.58 No período entre 1966-68. L.4. 1989. 24-26. que objetivaram planejar cooperativamente a propalada “modernização” do sistema brasileiro de ensino. p. desmobilizados para lutar por uma sociedade diferente. p. 101-190. p. M. op. cit. São Paulo: Papirus. BETTI. ed. Ser forte para fazer a nação forte: a Educação Física no Brasil 58 57 . também. Essa relação entre a Educação Física e os militares não representava novidade histórica. D. cit. à introdução de uma ideologia que objetivava desmobilizar qualquer movimentação política no interior das instituições educacionais. M. a Educação Física assumiu um importante papel na veiculação e concretização dos interesses militaristas tanto em nível de educação formal como informal.. A fala dos homens: estudo de uma matriz cultural de um Estado do mal-estar. São Paulo: Loyola. portanto.51 sem consciência de classe. 2. 72-86. e COVRE. Educação Física no Brasil: a história que não se conta. GHIRALDELLI JR. 1. L. 1988. Os acordos57 realizados entre o Brasil e os EUA. 195-233) Cf. não era palco de discussões a respeito da realidade social objetiva. desde o primeiro grau até os cursos universitários. A educação não podia refletir criticamente os problemas sociais. P. Educação Física progressista: a pedagogia críticosocial dos conteúdos e a Educação Física brasileira. Educação física e militarismo Durante o regime de ditadura militar pós-64.. S. ed. exemplificam essa situação. 1993. CASTELLANI FILHO. Na verdade. 2. é impossível falar sobre a história da Educação Física brasileira sem fazer referência às instituições militares. assim como as reformas na área educacional. 31-34. R. (GERMANO. foram assinados vários acordos com os Estados Unidos. p. O espaço da escola serviu. p. Esses acordos ficaram conhecidos como “Acordos MEC-USAID” (Ministério da Educação e Cultura e Agência Norte Americana para o Desenvolvimento Internacional).

Foi. importados dos países europeus e disseminados no Brasil pelos militares.59 Quanto a esse aspecto.52 Se “para ser soldado é preciso ser forte” e se “ser forte é ter saúde”. garantia da obediência às ordens. Uma escola de Educação Física para civis foi criada na década de 30. cit.. SOARES. 51-52. 33-61. p. uma imposição do Estado a partir de interesses higienistas e (1932-1945). 32. nada mais natural que a Educação Física fosse encarada como recurso indispensável para o preparo militar dos efetivos do exército.61 3. 70. a Educação Física brasileira era desenvolvida através de “métodos ginásticos” de cunho bélico-militar. op. 59 60 61 BERCITO. BETTI.. Do final do século passado às primeiras três décadas deste século.60 2. podemos apresentar alguns elementos bastante expressivos: 1. V. 1994. Não só através de sua ação sobre o físico mas também no preparo moral dos soldados: incutindo o espírito de disciplina e hierarquia. op.. op. C. e sendo capaz de elevar o valor físico e moral das tropas.Universidade de São Paulo. cuja importância estava sendo ressaltada em função do conflito mundial. Educação Física: consenso e conflito. Mesmo assim. SOARES. Educação Física: raízes européias e Brasil. Dissertação (Mestrado em História Social) . colaborando para difundir o civismo e o patriotismo. L. BERCITO. op. 30-34. cit. 1991. p. os militares foram os responsáveis pela formação dos primeiros professores civis de Educação Física no Brasil. cit. op. p. acentuando a auto-confiança do combatente. era apresentada como fator de segurança nacional. p. Encarada como elemento de coesão da instituição militar. Cf. cit. p. desenvolvendo sentimento de solidariedade. 85. 1994. p. OLIVEIRA. pois até então só existiam escolas de Educação Física militares. antes de tudo. BETTI. Cf. 20-21. A introdução da Educação Física nos currículos escolares brasileiros não ocorreu por uma reivindicação social. . . Campinas: Papirus. São Paulo: Autores Associados. M. p.. cit.

Cf. 37-38. 53-64. op. cit.. obedientes e.. 20. p.53 militares de formar cidadãos fortes. cit.. GHIRALDELLI JR. a Educação Física foi impregnada por uma tradição não só militar. acima dos conflitos das classes sociais. cresceu e se configurou durante o período pós-64.. disciplinados. “saudáveis”. 30.63 Sendo as instituições militares um dos principais focos da filosofia positivista no país. op. p.62 4. Cf. não se pode afirmar que ela foi sempre homogênea. op.65 O científica tecnicismo “. sob a forma de “Tendência Competitivista de Educação Física”. CASTELLANI FILHO. cit. adestrados. BETTI. cit. cit. p. BERCITO. mas militar-positivista. a filosofia positivista começou a ganhar espaço no país.. p.. Para compreendê-la. se a vinculação ao militarismo foi (e ainda é) algo marcante na história da Educação Física brasileira. SOARES. op. 42-45. Aproximadamente a partir do final do Brasil Império. acima de tudo. p.com da sua aparente positivista].. cit. Cf.. 29-33. 1991. . aura de neutralidade perfeitamente [característica filosofia casa-se bem com os interesses da Educação Física Competitivista..64 A concepção liberal presente na Educação Física.”66 Entretanto. CORBISIER. op. 89. op. pois seus ideais de “ordem e progresso” respondiam aos anseios de construção de um país independente e em crescimento. 14-20. que encara o ensino como atividade neutra. GHIRALDELLI JR. p. há a necessidade de analisá-la a partir das transformações inerentes às condições 62 63 64 65 66 Cf.

sempre de forma contraditória. ed. pedagógico centrado conteúdos sem relação direta com a realidade dos alunos etc. 52-54. temos que lembrar alguns elementos históricos que buscamos desenvolver anteriormente: o desenvolvimento industrial do país. curvatura da vara e onze teses sobre educação e política. Escola e democracia: teorias da educação. São Paulo: Cortez. 19-22. História da educação. A década de 30 foi marcada pela influência da chamada Escola Nova que. para compreendermos o que significou a Educação Física durante a ditadura militar pós-64. SAVIANI. p. 1991. 23. . D. privilegiava professor.67 A (“aprender Escola fazendo”) Nova com pretendeu observação realizar e uma educação ativa ativa dos participação 67 Cf.54 materiais de produção da existência humana. intelectualismo. tentava que transformar se a educação do brasileira. Dessa forma. em determinados momentos históricos. presentes nas sociedades capitalistas modernas e. concomitantemente. a partir do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nacional. 1990. GHIRALDELLI JR. P. modelo que no implementando de educação o os características tradicional distanciavam pelos antigo desenvolvida o processo jesuítas. 39-101. fomentou a consolidação das duas principais classes sociais (capitalistas industriais e financeiros e proletariado). principalmente a partir da década de 1930. São Paulo: Cortez/Autores Associados. para a produção e reprodução (material e espiritual) da força de trabalho e das relações capitalistas de produção. p. o processo de industrialização no país contribuiu para que o Estado forjasse políticas educacionais que contribuíssem.

mas teve que apreênde-la a partir do nível teórico de estudo existente na época. voltada quase que exclusivamente para o físico. deixou marcas na produção teórica produzida sobre essa prática nas décadas seguintes. 28. . buscando auxílio nas ciências e aberta a todas as classes sociais.55 educandos. processando na área o transformações com avanço da industrialização no país. . notadamente na escola secundária. utilizando meios (método francês) que dificilmente atingiriam os objetivos educacionais globais propostos pelos escolanovistas é que foi efetivamente implantada. op. o movimento escolanovista não se ocupou especificamente com a Educação Física. objetivava realizar a revolução social dentro da ordem. BETTI.). op. com baixo nível de reflexão teórica. “mas.. p. Fundamentado em um pensamento liberal. teve de aceitar o nível de desenvolvimento disponível da Educação Física nacional. cit. ao envolvê-la em sua concepção de educação integral voltada para uma sociedade em mudança (. p. movimento às escolanovista que foi vinham uma se reposta. de acordo com Betti. Deu importante atenção à Educação Física nas escolas. a Escola Nova. De acordo com Bercito.69 A partir de 1942. O educacional. ao incorporar pioneiramente no país a Educação Física à sua teoria educacional. superar o atraso nacional através da educação. cit.”68 Por sua vez... especialmente. o modelo anátomo-fisiológico e militar de Educação Física começou a ser questionado e. Uma Educação Física militarizada.. no 68 69 BERCITO.. 86. disciplinadora.

o artigo 22 foi alterado. In: MOREIRA. op. Educação bem como Física a e esporte na da planificação estratégica subordinação Educação Física escolar ao sistema esportivo. L„ TAFFAREL. artigo 22. desenvolvendo aspectos lúdicos e prazerosos. CASTELLANI FILHO.72 Uma das características marcantes desse momento histórico. cit. no ensino Nesse cenário. BETTI. Em reação aos velhos métodos militarizados de ginástica.71 Conforme Castellani Filho. Em 1969. 71 72 BETTI.. Educação Física e esporte: perspectivas para o século XXI. também. op. por conta do Decreto-lei n. com o esvaziamento de qualquer tentativa de rearticulação política do movimento estudantil. Z.W. colaborar. cit. N. 121. . & ESCOBAR. C. através de seu caráter lúdico-esportivo. o método desportivo generalizado que buscou incorporar o esporte. O. op. a Educação Física a ser obrigatória. foi o 70 Cf. 4. no qual o esporte surge com maior ênfase. p. 100. a partir da lei nº.024/61. no Brasil.56 período de 1946 a 1968. cit. difundiu-se. no âmbito da produção acadêmico-científica da Educação Física.70 No período pós-64. Campinas: Papirus. Evidenciava-se. houve a proposta de um conceito bio-psicosocial de Educação Física.. M.° 705/69. SOARES. houve a ascensão do esporte à “Razão de Estado” e a inclusão do do binômio governo. p. dessa forma.. 216. coube à Educação Física o papel de. os traços alienados e alienantes absorvidos pela “personagem” vivida pela Educação Física. p. C. 1992. 90-97. passando superior. p. a Educação Física tornou-se disciplina obrigatória nas primeiras séries do ensino primário e médio. W. A Educação Física escolar na perspectiva do século XXI. entrando no ensino superior.

manuais de regras (de esportes.73 Os objetivos da Educação Física nos 1º e 2º graus estavam referenciados fundamentalmente na concepção de aptidão física. forma geral se adequavam aos interesses daquele momento histórico necessidade de um trabalhador disciplinado. . capacitando o trabalhador para o melhor desempenho e resistência para realização do trabalho de forma mais eficiente e menos fatigante. A preocupação de ordem técnico-biológica era dominante. princípios hierarquia. Sob a forma de atividades do tipo para todos ou adquirindo um caráter médico-higienista. força. 22. rendimento. flexibilidade. jogos etc. 1994.). prevenindo a doença. Para como o desenvolver conteúdo a aptidão da física. Essa postura refletia-se na produção científica. manuais de esportes. Até o início dos anos 80. p. tecnificação. embora isso não representasse a garantia de uma formação acadêmica de qualidade. à Educação Física brasileira não se impunha a tarefa de questionamento social. com o mínimo 73 OLIVEIRA. da através do desenvolvimento de habilidades motoras diversas. houve o aumento quantitativo das instituições de ensino na área de Educação Física. o esporte foi destacado pois seus de principal de Educação Física escolar. esta disciplina escolar seria eficaz no combate à vida sedentária. durante o regime militar. apesar de toda essa dinâmica que envolvia a Educação Física. produtivo.57 grande número de estudos relacionados ao treinamento desportivo. organização de competições. racionalização. resistência cárdio-respitatória. resistência muscular localizada. Talvez seja significativo observar que. composição corporal. bem como as pesquisas relacionadas à fisiologia do treinamento desportivo.

o esporte de alto rendimento. reforma moradia. 1989.esporte de massa e. promover o desporto representativo capaz de trazer medalhas olímpicas para o país.esporte escolar.. encontra-se a Educação Física escolar . produzida e divulgada na Escola Superior de Guerra . o atleta campeão foi transformado em ídolo para estimular a prática desportiva das massas no seu tempo disponível. etc. O sustentáculo ideológico dessa concepção é a própria ideologia disseminada pela tecnoburocracia militar e civil que chegou ao poder em março de 1964. em seguida as atividades físicas e de lazer . 74 GHIRALDELLI JR. p.ESG deu o tom principal para a idéia de uma tecnização da Educação e da Educação Física no sentido de uma racionalização despolitizadora (. na área da Educação Física. Na base da pirâmide. público (saúde. A característica principal dessa massificação foi prolongar o movimento técnico e racionalizado para além do tempo de trabalho.58 de desgaste físico para suportar o aumento da jornada de trabalho ou da intensidade da produção.) foi a massificação de espetáculos esportivos e comunitários ou de massa. . Uma das formas utilizadas pelo Estado militar para dissimular sua atuação nos diversos de setores de interesse agrária. distribuição renda. no ápice da pirâmide. empregos educação. Este modelo transformou a Educação Física numa iniciação esportiva.. com o objetivo de descobrir talentos esportivos. na maioria das vezes precoce.. 31.74 A esportivização da Educação Física escolar acompanhou a implantação do sistema “piramidal de esporte”.) capaz de aumentar o rendimento educacional do país e. A ideologia do “desenvolvimento com segurança”. Além disso.

23-24. assim. K. São Paulo: Ibrasa. “A volúpia arquitetônica fez com que se construísse. foram empregados esforços a fim de demonstrar o interesse (aparente) do Estado pelas camadas desfavorecidas. B. esportiva. Assim.76 Através da concepção de capital social. CAVALCANTI. 1984. Dissimulava-se. Esporte para todos: um discurso ideológico. a luta de classes. um estádio com capacidade maior do que a população da cidade. na forma de “benefícios” indiretos na habitação. a política de massificação dos esportes enquadrava-se na política de “benefícios indiretos” (capital social. a justiça e a harmonia social. foi o professor de Educação Física (e também militar) Lamartine Pereira da Costa. não poderíamos à deixar época. no Brasil. . p. 75 76 OLIVEIRA. salário indireto) que o Estado militar dizia garantir aos trabalhadores. Cf.59 No âmbito dos esportes de competição. tentando fazer os trabalhadores acreditarem que o Estado militar promovia o bem-estar. Um dos itens que configuraram o salário social foi o chamado direito “democrático” na à prática de atividades Para esportivas. na saúde e na educação. 1994. o Estado militar intervencionista promoveu o planejamento de “políticas sociais” através do chamado salário social. de que fazer ficou implantada conhecida como Esporte Para Todos (EPT). em Erechim (RS).”75 Sobre referência à esta ideologia questão. Todos que se cujo consubstanciou campanha Esportes (EPT) idealizador.

conseguindo-se produzir com a mesma quantidade de trabalho maior valor de uso. I). p. K. há uma elevação da extração de sobretrabalho (mais-valia) dos trabalhadores. . 1985. incapacitado dos para da a organização político-sindical e de reivindicação interesses classe trabalhadora impossibilitado de perceber a dissimulação do Estado na defesa dos interesses de frações da classe dominante. ao praticar atividades sua No físicas. (livro I/v. teria um na melhor fábrica maior e condicionamento em outros físico. em geral uma modificação no processo de trabalho por meio da qual se encurta o tempo de trabalho socialmente necessário para produção de uma mercadoria. A atividade física. ed. 77 MARX.60 Para a engenharia econômica do regime militar. setores aumentando produtivos. Mais produtivo porque mais resistente fisicamente e mais alienado. 10. produtividade sistema capitalista. através do incremento do processo produtivo. 362. a luta de classes deveria a ser substituída da por uma “revolução trabalhadora de cobrar a consentida” mediante realização que a de objetivava possibilidade participação (aprovada pelos ciasse militares) políticas de “bem-estar social”.. A idéia que permeava o projeto EPT era que o trabalhador. apareceu também com a intenção de formar um trabalhador mais “produtivo”.. São Paulo: Difel.”77 Isso significa que. no contexto do cenário da ditadura pós-64. ". O capital: crítica da economia política. produtividade representa. “justiça-social” etc.

capitalista livre controle dos da de produtividade e vinculou-se como e de à uma suas trabalhadores vida dos surgiu controle proletários EPT pretendeu veicular no uma início ideologia da na qual de o econômico ao acesso alcançado década pela 1970.61 Essa preocupação forma famílias. outras da desenvolvimento às atividades social físicas expresso de lazer dentre camada população. até então.. 78 CASTELLANI FILHO.corresponderia formas no de com concepção o tempo social. de tecnocrática correntes forma mais imposta filosóficas avessas positivismo começaram aparecer declarada no cenário educacional e intelectual brasileiro. dela alijada.”78 1. Crítica ao tecnicismo e pessimismo pedagógico Durante educação tecnicismo das mais esteve o período de ditadura militar. da o projeto político e para ao vinculado aos pressupostos assim.. áreas mesmo do frações que não pela Nesse a intelectualidade. 116.5.. não só diretrizes mas oficiais. p. op. diversas Mas. também pelo superar regime ao política sentido. . O desenvolvimento “. cit. tentando produzidos militar. seguiam a as conhecimento. realizavam os de pesquisas impasses ditadura fazer crítica. filosofia da positivista pedagógico.

que mesmo vinculados a correntes filosóficas distintas. vincularam-se da “Escola teorias crítico-reprodutivistas Simbólica”. p. me chamaram de fenomenólogo. P. nos fins dos anos 70 e início dos 80. pois já não intentava mudar. A educação negada: introdução ao estudo da educação brasileira contemporânea.) Pensamento social em saúde na América Latina. & NOSSELA. 90-91. C. os fenomenólogos foram chamados de “radicais” pois criticavam o Estado e a ciência positivista. 20. Nos anos 60. Meu maior problema é fenomenologia e marxismo. Capitalista” e dos “Aparelhos Ideológicos do Estado”. E. (Org. p.”80 Entretanto. J. Podem falar. Acontece que algumas vezes faço fenomenologia. In: NUNES. transformar a ordem estabelecida. realidade existente. São Paulo: Cortez. E. a fenomenologia já apresentava uma posição claramente conservadora. Já não estou mais na fenomenologia clássica. Alguns educadores buscaram utilizar o referencial teórico apresentado pelos crítico-reprodutivistas.62 Esta questão pode ser exemplificada no caso de intelectuais marxistas e fenomenólogos. o Professor Dr. 80 79 . Joel Martins. Medicina social e sociedade: as correntes do pensamento no campo da saúde. Acabei de escrever um artigo sobre como fazer as convergências entre marxismo e fenomenologia”. Joel Martins In: BUFFA. 1989. do meu jeito. os na da discursos década “Violência mais de críticos e desveladores às da 1970. Mas. que se apresenta como um fenomenólogo ao jeito dele e diz ser possível “fazer as convergências entre marxismo e fenomenologia. “Hoje mesmo.79 Essa aproximação entre a fenomenologia e o marxismo é uma proposta desenvolvida por um educador brasileiro. aplicando-o ao Estado à realidade capitalista brasileira. uniram-se para combater o positivismo tecnicista e pseudo-racionalista. 1991. por brincadeira. GARCIA. São Paulo: Cortez. Veiculando uma crítica contundente esses professores tentaram romper o ditatorial.

. Ao conceber a escola apenas como um espaço de reprodução social. impulsionando-a a mudanças. 1991a. Se tais estudos tiveram o mérito de pôr em evidência o comprometimento da educação com os interesses dominantes também é certo que contribuíram para disseminar entre os educadores um clima de pessimismo e de desânimo. São Paulo: Cortez/Autores Associados.81 A teoria crítico-reprodutivista desconsiderou o caráter contraditório que permeia a vida humana. não haveria outra “função” para a escola senão reproduzir as relações sociais capitalistas. tais teorias não deixaram de exercer influência na América Latina tendo alimentado ao longo da década de 1970 uma razoável quantidade de estudos críticos sobre o sistema de ensino. conviveram influenciaram uma significativa de educadores no país. portanto. afirma Saviani. 82 81 Cf. 49. era afirmavam fundamental que que na a a análise dos do compreensão estrutura educativo. 23. . D. ed.. Escola e democracia. e Junto com o tecnicismo parcela pedagógico. . 1991a. 82 SAVIANI. p.. Os determinantes fenômeno críticos-reprodutivistas sócio-econômicos Entretanto. concebiam social determinava linear e mecanicamente a educação e que.63 discurso pedagógico essas oficial teorias do Estado.. 2740. SAVIANI. p. negou a luta de classes como algo presente em toda sociedade.

CUNHA In SILVA JR. cit. se a crítica à teoria de realizada anos constituindo alvo grandes debates.. A.. a mudança da escola na direção dos interesses do proletariado só poderia ser feita na rede primárioprofissional e nos ‘núcleos válidos’ do currículo da rede secundáriosuperior. 52. 84 85 CUNHA In SILVA JR. Luís Antonio Cunha83 é um dos autores que critica Saviani quanto à categorização das teorias crítico-reprodutivistas.64 1. e mais.84 Para o autor. A. o entendimento fica bastante simplificado e facilitado. In: SILVA JR. A atuação de Dermeval Saviani na educação brasileira: um depoimento. . cit. sua suficientemente dessas verificou coerência teorias.85 Ainda reprodutivistas pois não se segundo não foi Cunha. a categoria “teorias crítico-reprodutivistas” trouxe mais confusão do que esclarecimentos aos educadores. p. cujo conhecimento de teoria já é tão precário. realizada a a de crítica forma interna aos chamados críticocientífica. pois a teoria da Violência Simbólica e da Escola Capitalista permite orientar os docentes na ação.. a mudança se dá fora da educação. L. loc. op... p. Para Bourdieu e Passeron.. (Org. 50. a crítica ao “reprodutivismo” não é procedente. São Paulo: Cortez. ao nível das relações de força entre grupos ou classes sociais e com a mediação da cultura (adjetivada de arbitrária). Enquadradas na mesma categoria teorias tão diversas como a da violência simbólica e a da escola capitalista.. . Reprodução: esquecimento ou resgate? Desde reprodutivista o início nos da década 80 de vem 90.. C. 1994.6. 83 CUNHA.) Dermeval Saviani e a educação brasileira: o simpósio de Marília. pois não se precisaria mais estudar tais teorias . mostrada sua insuficiência em dar conta do fenômeno educacional. Para Baudelot e Establet.

1992.65 capacidade de explicar os problemas da realidade brasileira. T. 88 89 SILVA. J . R. p. submetendo-as à concorrência de ‘teorias rivais’.. “não se encontrava na posição de um sociólogo empenhado na avaliação das teorias que ‘disputavam a primazia’ na explicação do fenômeno educacional. CURY. SILVA. op. T. Também questiona se essa interpretação não seria devido à preguiça dos críticos. segundo o autor. ed. O que produz e o que reproduz em educação: ensaios de sociologia da educação.. cit. 54. o que é. obviamente. Por fim.89 Preocupado com 86 87 CUNHA In SILVA Jr. pois. cit.abandonar a noção de reprodução na análise da dinâmica educacional na sociedade significa simplesmente renunciar a uma análise marxista da educação. especialmente quando lembramos o estudo de Cury. . 54. C. 2. conclui que: . p. Saviani. avaliando qual delas daria conta de modo mais abrangente dos problemas no âmbito da ciência. Mas o que é difícil de ver é como se pode descartar essa noção e ainda assim continuar operando dentro do universo marxiano. op.88 Parece haver um certo exagero na posição de Silva.. afirma Cunha. não houve nenhuma tentativa de resgate do conceito de reprodução em Marx bem como da contradição inerente a essa categoria. Educação e contradição. ocasionando o abandono e a negligência da categoria da reprodução. São Paulo: Cortez/Autores Associados.. Porto Alegre: Artes Médicas. uma atitude perfeitamente legítima. porque não foi acompanhada por uma teorização abrangente da educação e da sociedade. esta posição foi simplificadora. 1986. esse autor.”86 Silva87 educação também em questiona relação à a posição teoria dos teórico-críticos da Para brasileira crítico-reprodutivista..

KOSIK. nos fins dos anos de 1970 e início da década de 1980. op. este autor a resgata numa perspectiva marxiana.91 90 91 CURY.. educacional sociedade vez de rejeitar o uso da categoria de reprodução... reproduz as contradições dessa totalidade. 15 (gf.. possivelmente por falta de um seria aprofundamento facilitado pelo teórico. Isso pode ter vários significados. As categorias da contradição. reprodução e hegemonia são mutuamente implicadas e de tal forma que a exposição e explicação de uma já é e exige a explicação e exposição das outras. temos de nos distanciar delas.) Nesse caso é necessário o recurso à categoria da reprodução. Cury realizou um estudo para Em objetivando compreensão evidenciar do fenômeno algumas categorias na importantes capitalista. p. p. cit. porque o sistema vigente. 1985. . Para nos aproximarmos da coisa e da sua estrutura e encontrar uma via de acesso para ela. É sabido como é cansativo elaborar cientificamente os acontecimentos contemporâneos enquanto a análise dos acontecimentos passados é relativamente mais fácil porque a própria realidade já se incumbiu de fazer uma certa eliminação e crítica. Atualmente histórico esse que aprofundamento afastamento possibilitaria captar elementos que à época escapavam da análise dos intelectuais. E por fim a manutenção desse mesmo sistema. mediação.. especialmente no caso da educação. Um deles é que tal crítica não poderia ser feita na época. pretendese categorias dialetizadas que se mediem mutuamente (. ao tentar se reproduzir para se manter. Dessa forma.66 o momento teórico-filosófico da educação brasileira. implica a busca de um consentimento coletivo por parte das classes sociais.90 O que nos chama atenção é o atraso histórico de uma década para a realização desta crítica em relação àqueles que estudaram a teoria reprodutivista nos anos 70 e 80. nosso). reveladas em seus instrumentos e enlaces mediadores. totalidade. 22.

também é necessário investigar a razão (teórica e histórica) que levou àquele tipo de interpretação nos anos 70 e 80 no Brasil. elabora a sua concepção de mundo e de ser humano. Também seria bastante esclarecedor investigar o porquê do atraso histórico de uma década para criticar a interpretação da teoria reprodutivista realizada pelos histórico-críticos e o que faz com que o atual momento propicie o retorno desse debate. produz a sua sobrevivência. 2. Somente ousamos sublinhar que a polêmica levantada por Cunha e Silva parece apontar para algumas direções: a) A necessidade as de releitura dos teóricos na reprodutivistas da para teoria esclarecer possíveis inadequações interpretação reprodutivista realizada pelos pedagogos histórico-críticos. seus signos. Tentamos deixar clara essa afirmação ao iniciarmos este capítulo com a formação econômica do país a partir da década de 1930. b) Se confirmada tal inadequação. CONCLUINDO As condições objetivas da realidade histórica determinam a forma pela qual a sociedade se organiza. esse tema está permeado de questionamentos e lacunas que não intencionamos responder e resolver neste momento.67 Notadamente. . símbolos etc.

O golpe militar de 1964 está intimamente ligado àquelas transformações na base material da sociedade brasileira. O processo de agudização da luta de classes (capitalistas industriais e proletariado industrial) que ocasionou. o Estado nunca deixou de participar e intervir nas questões sociais. tinham exploração externa. sempre com o objetivo de defender da os interesses brasileira. grupos militares. e que se fortaleceram através dela.68 Todas as transformações ocorridas na sociedade brasileira. em seguida das Em a frações princípio “burguesia hegemônicas defendeu industrial” e a e. o desenvolvimento e o chamado progresso brasileiro não atingiram a todos. que só ficou mais . pilhagem imperialista. Contudo. A industrialização do país fomentou a demanda por uma maior participação política da sociedade como um todo. intimamente em do sua ligadas gênese. frações da burguesia nacional e internacional. dominantes “oligarquia sociedade agroexportadora”. no país. à formação fortes capitalista influências industrial da sofreu A internacionalização imperialismo. foi favorecida pela atuação dos setores externos auxiliados oligarquia pelos seus aliados que internos seus (burguesia interesses mercantil voltados e para a a latifundiária). Apesar de ser uma instância de luta de classe. a partir dessa década. de certa maneira. a intervenção das Forças Armadas só foi possível devido ao desenvolvimento da industrialização do país. com o golpe de 1964. do estiveram país que.

capitalistas Essa classe no massificação ocorreu formal. suportar o indisciplinado. chamado “sistema educacional”. como no nível informal de educação. Este novo homem deveria ter um espírito diferente analfabeto. Os militares no poder aproveitaram o potencial histórico de massificação escolar) para de ideologias espúrias e dessa disciplina as filhos nível (do currículo de continuar alienando no modus reproduzindo vivendi tanto dos em relações da exploração trabalhadora. forte. Os diferentes meios de produção. sem dúvida alguma. disciplinado. Por conseguinte. acarretaram também a necessidade de se formar um “novo” homem. No “Esportes nível informal. que muito se aproximava do soldado padrão. resistência trabalho fabril e defender a pátria. competitivo. pronto para combater o inimigo externo e interno. saudável. foi a partir da década de 1930 que a educação e concomitantemente a Educação Física estiveram mais diretamente ligadas às preocupações do Estado. promovida aparelho Estatal. a Educação Física se confundiu com o esporte de competição. daquele apresentado sem pelo caboclo-caipira corporal para brasileiro. bem como as novas relações de produção. a atuação pelo do movimento ou campanha talvez não Para Todos”. No pós-64.69 fortemente estabelecida a partir da chamada redemocratização do país após o Estado Novo. contribuiu . tenha atingido o objetivo esperado. A Educação Física foi utilizada com objetivos de se formar o “futuro” trabalhador: obediente. mas.

pelo menos em termos de ideário. tornava-se premente a 92 LUCKESI. aproveitaram a contribuição teórica de autores franceses (Althusser. entretanto.70 para arrefecer os movimentos organizados de reivindicação. Filosofia da Educação. 1991. A aplicação da metodologia tecnicista (planejamento. Na enquanto uma esfera formal. procedimentos de avaliação etc. Para este autor. 63. Bourdieu- Passeron e Baudelot-Establet) para denunciarem. São Paulo: Cortez. o tecnicismo ocupou. o lugar do escolanovismo. antes. o exercício profissional continua mais para uma postura eclética em tomo de princípios pedagógicos assentados nas pedagogias tradicional e renovada. não só na área educacional. Aos poucos.) não configura uma postura tecnicista do professor. da classe trabalhadora. não podemos nos esquecer da atuação daqueles educadores que. O marco para implantação do modelo tecnicista foram as leis 5. de acordo da com Luckesi. mas na sociedade como um todo. não se conseguiu a formulação de nenhuma proposta para a atuação prática do professor na escola que não fosse a crítica àquele modelo de Estado e de educação consolidados.540/68 e 5. atentos ao que vinha ocorrendo no país.692/71 que reorganizaram o ensino superior e o ensino e 1º e 2º graus. . livros didáticos programados. p. A partir da teoria “crítico-reprodutivista”. não se pode afirmar que os professores da escola pública tenham assimilado a pedagogia tecnicista. criticarem e negarem as posturas arbitrárias do Estado militar.92 Entretanto. tendência pedagógica educação brasileira oficialmente. C. por melhores condições de vida. C.

mas está intimamente relacionada a projetos coletivos e históricos. Esse sentimento tomou corpo especialmente durante o período de “transição democrática”. a historicização do nosso objeto de estudo. no próximo capítulo. Frente ao exposto. Nesse intuito. prosseguiremos. .71 necessidade de se fazer a “crítica da crítica” rumo à construção de uma proposta pedagógica alternativa. Talvez seja esse um dos grandes desafios para se compreender o surgimento da pedagogia histórico-crítica. entendemos que uma tendência pedagógica não surge da “boa vontade” individual dos educadores.

também. acabou por aproximar tendências teóricometodológicas divergentes: fenomenólogos e marxistas se uniram para combater a filosofia positivista. mas um longo processo histórico que desencadeou a tomada do poder pelos militares apoiados por frações da burguesia brasileira e pelo imperialismo norte-americano.II TRANSIÇÃO DEMOCRÁTICA E PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: A SUPERAÇÃO DA CRÍTICA Como foi possível observar no primeiro capítulo. Também as teorias “crítico- . Abordamos. como o golpe militar de 1964 repercutiu diretamente na educação e na Educação Física brasileira. a instauração da ditadura militar não foi um golpe que ocorreu de uma dia para o outro. A ação de educadores mais críticos. que eram contra a intervenção militar no país.

. contribuindo para o surgimento da pedagogia histórico-crítica. Nesse foram muito importantes na “guerrilha” ideológica na segundo capítulo.73 reprodutivistas” área educacional. abordaremos como e por que a ditadura militar começou a se desmantelar já a partir da metade da década de 70 e como isso repercutiu no cenário educacional.

(v. (Org. Costa e Silva (15/03/1967). entre os quais passaram a ganhar destaque as multinacionais. ed. Interpretação do Brasil: uma experiência histórica de desenvolvimento. por último. In: FAUSTO. K. O dezoito brumário de Luís Bonaparte. Os pensadores. boa parte dos estudos e trabalhos que se relacionavam a uma análise crítica. 2) 4. Nova Cultural. 240-241.74 1. In:___ . E esqueceu-se de acrescentar: a primeira vez como tragédia. 7.) História geral da civilização brasileira. A TRANSIÇÃO “TRANSADA” Hegel observa em uma de suas obras que todos os fatos e personagens de grande importância na história do mundo ocorreram. 1988. A economia foi internacionalizada. p. as multinacionais tiveram sua entrada na economia brasileira facilitada. principal responsável pela manutenção dos salários baixos. por assim dizer. 4) São Paulo: Difel. III. vigentes em nossa indústria..1 Os governos militares (1964-1985)2 simbolizaram o retrocesso dos direitos civis da grande massa de trabalhadores. São Paulo. duas vezes.) Com a abertura da economia ao exterior. 2 . as multinacionais puderam explorar a fundo os baixos níveis salariais. Ernesto Geisel (15/3/1974-15/03/1979) e. combinados em certos ramos com níveis de produtividade do trabalho assaz elevados. 3 SINGER. Castelo Branco (15/04/1964-15/03/1967). Garrastazu Médici (30/10/1969-15/03/1974). a constelação dos interesses favorecidos. 1986. 1 MARX. Período Republicano. A “internacionalização da economia brasileira” mudou. as empresas privadas puderam incrementar seus patrimônios à custa de empréstimos cedidos pelo Estado. (. representou assim um subsídio adicional para os capitais capazes de competir nos mercados mundiais de manufaturados. João Batista de Oliveira Figueiredo (15/03/1979-15/03/1985). radical e de totalidade foi excluída das políticas públicas relacionadas á área educacional. em boa medida. B. A política trabalhista do regime militar. Junta Militar (31/08/196730/10/1969). p.. a segunda como farsa. P.3 Nesse período. (v. o que levou a um crescente déficit público e a uma dívida externa que ultrapassava U$$50 bilhões de dólares já em 1977.

o Estado ditatorial adquiriu todos os contornos e movimentos de um Estado a serviço das classes dominantes.75 O golpe militar não objetivou uma atuação eventual de um “poder moderador”. 4 GERMANO. J. Quanto mais forte e ativo. o cidadão. estrangeiro. como economia política da grande burguesia financeira. A economia política da ditadura. estranhado. 5 . W. de conquistadores. IANNI. cultural. que logo se tomou estranho para o povo.5 O próprios fim da ditadura o militar de era uma preocupação e para os militares desde golpe 1964: como quando seria? Contudo. artística e outros círculos de existência social. principalmente. 1981. À medida que se fortalecia. Estado militar e educação no Brasil (1964-1985). A ditadura do grande capital. 1993. ampliava. penetrava todos os recantos da vida econômica. mais o Estado se revelava estranho. educacional. 49. Tanto assim que o mesmo Estado forte. “modernizado”. da grande massa de trabalhadores do país. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. religiosa. mas uma “intervenção duradoura”. uma coisa parecia certa: a transição do governo militar para um civil não deveria ser um processo dirigido pelas massas populares. os operários e camponeses. Foi tão acentuado o desenvolvimento da força e organização do Estado brasileiro. as classes assalariadas. ativo. fez com que as classes subordinadas não tivessem dúvida sobre a realidade brutal do Estado burguês. Houve uma intensa “militarização da vida política” e uma “politização das instituições militares”. da alta finança. “modernizava”. inimigo. opressivo. em face de uma crise emergencial do Estado. despótico. mediante a implantação de um regime político no qual os militares estiveram diretamente à frente do aparelho do Estado. estrangeiro. política. na prática configurou-se como um Estado estranho. do imperialismo. ou repressivo. p. O. Era a configuração de um Estado conquistador. p. 173. Para as classes subordinadas. Campinas: Cortez/ Unicamp. mais repressivo e opressivo. principalmente do imperialismo. o Estado foi se tornando cada vez mais estranho e distante da sociedade.4 Durante a ditadura pós-64.

a chamada “transição democrática” iniciou- se a partir de 1974. Às eleições em 1974 e 1978.76 pelos trabalhadores.) Toma-se evidente que a Revolução. A idéia básica era que esse processo se desse de forma planejada e controlada. . adiando-se ao menos até o próximo período presidencial o estabelecimento do Estado de Direito (. S.6 Concretamente. p. nas quais a oposição teve ampla vitória. Por algum tempo. está clara a decisão de manter o estado de exceção. o bloco de poder instalado no aparelho estatal não conseguiu desenvolver e consolidar a sua hegemonia. Aqui. em 1968-1973.. pois poria em risco a manutenção de privilégios e conquistas que a burguesia nacional e internacional conseguiram a partir do golpe. apud MATHIAS. por parte de toda a burguesia. no governo do general João Batista de Oliveira Figueiredo. da forma planejada pelos militares. O período que vai de 1970 a 1974 pode ser considerado como a fase de preparação para a “distensão” do regime militar. parece fundamental manter a exceção. em março de 64. “lenta. Entretanto. apoiada na superexploração 6 Editorial. acabou adotando filosofia político-institucional diferente da que lhe deu origem.55.. o governo militar respondeu com o chamado projeto de abertura. policiais. e completou-se no período de 1979 a 1985. militares. Ao lado do sucesso da política econômica. houve razoável apoio político à ditadura.. 1995. K. o próprio general Médici não desejava que a “transição democrática” fosse realizada em seu governo. E se desses poderes e atribuições o governo não abdica. gradual e segura”. de alta concentração e centralização do capital. nos seus últimos dois anos e meio. . em especial durante os anos de sucesso da política econômica.. no governo do General Ernesto Geisel (1974-1979). oligarquias regionais e setores de classe média. Campinas: Papirus. a preocupação maior foi a da salvaguarda e do aprimoramento das instituições democráticas. Distensão no Brasil: o projeto militar (19731979). Lá. Estado de São Paulo.

77

de operários e camponeses, a indústria cultural do imperialismo criou a ilusão do “milagre econômico”, da “segurança” com “desenvolvimento”. Mas, já durante esses anos, desenvolveram-se e agravaram-se as contradições sociais, o que solapou e destruiu algumas bases da hegemonia do bloco ditatorial.7

Ao Henrique

apresentar sobre

um a

dos

modelos do

de

análise

de

Fernando para a

Cardoso

“distensão”

regime

militar

“transição democrática”, Mathias8 indica que esse processo foi iniciado a partir da crise do petróleo ocorrida em fins de 1973. Os militares teriam sido forçados a liberar o regime porque não podiam fazer uso dos índices econômicos para se legitimarem. Entretanto, esta autora

discorda desta interpretação, pois, segundo ela, a questão econômica não foi a causa, o motivo principal do início de um processo para “transição democrática”. Para os militares, a crise econômica era

mundial, mas passageira. Portanto, “Se a crise econômica era vista como passageira e o crescimento, como prioritário, pode-se afirmar,

com base nos discursos, que os problemas econômicos não eram o motor da distensão ...” 9 De acordo com 0’Donnel e Schmitter, a transição caracterizase por ser o intervalo entre um regime político e outro:

As transições se delimitam, de um lado, pelo início do processo de dissolução de um regime autoritário e, de outro, pela investidura de alguma forma de democracia, pelo retomo a algum tipo de regime autoritário ou pela emergência de um regime revolucionário...10

7 8 9

IANNI, 1981, p. 199. MATHIAS, op. cit., p. 81. MATHIAS, loc. cit.

10 O’DONNEL, G. & SCHMITTER, P. C. Transições do regime autoritário: primeiras conclusões. São Paulo: Vertice, 1988a, p. 22.

78

A abertura política não foi realizada a partir de um Estado militar no seu auge, com pleno controle político e no máximo de

expansão econômica do país. Ao contrário, ele já dava mostras de seu declínio. acelerada crescimento Se até 1974, sob governo a militar, da viveu-se metade momentos de 1970, de o

expansão

econômica,

partir

econômico

desacelerou-se, acompanhando a

tendência da

economia capitalista mundial.11 Houve nas taxas de um recrudescimento do processo e inflacionário, do queda de

investimento

externo

redução

grau

industrialização. Além disso, principalmente a partir de 1979, o Brasil sofreu fortes pressões externas dos E.U.A. que elevaram

arbitrariamente a taxa de juros da dívida externa12 e impuseram vários ajustes macro-econômicos a sua aos países devedores mundial na tentativa de pelo

recuperarem

hegemonia

econômica

ameaçada

Japão. Esses ajustes evidenciaram uma crise da política do Estado intervencionista, ressurgindo a idéia do Estado mínimo e fraco, sem muitas intervenções na vida econômica. Frente a esse contexto, o país passou a viver um momento do retorno das manifestações sociais, das greves dos trabalhadores do

ABC paulista (março de 1979), revelando que a condução da política,

“As crise energética e a fase recessiva da economia capitalista mundial, iniciada em 1974, levam a crer que o impasse em que se encontra o Brasil tem na verdade dimensões mundiais...”. (Singer, op. cit., p. 243)
12

11

Durante da década de 80, o endividamento externo do país passou de 54 para 120 bilhões de dólares.

79

praticada

pelos

governos

militares,

era

insatisfatória

em

seus

mais

variados aspectos. Parcela governo militar e das a elites brasileiras, de percebendo eleições o desgaste para do

possibilidade

diretas

cargos

políticos (tanto do Legislativo quanto do Executivo), passou a utilizar as demandas democratizadoras da população como recurso discursivo e

promessa eleitoreira. A burguesia, “Acostumada a decidir e a mandar, (...) sempre se sentiu atraída pelo ‘social’ e pelo ‘democrático’, embora suas

atitudes e comportamentos neguem tal ilusionismo político.”13 A divisão na elite civil brasileira teve uma expressão política claramente Nacional parte do perceptível. teve seus Durante os governos Apenas MDB que um militares, dois o Congresso fizeram

poderes

limitados. o

partidos

jogo partido a

político de

oficial: oposição

(Movimento

Democrático políticos e a

Brasileiro),

agregava partido

desde

conservadores

comunistas,

portanto,

heterogêneo;

ARENA (Aliança de Renovação Nacional), partido da situação (apoiava os golpistas militares). Com as primeiras reformas que visavam a “transição

democrática”, houve a implantação de uma nova lei de partidos políticos em 1979. Foi uma manobra política com interesses concretos de

enfraquecer a oposição, dividindo-a.

13

FERNANDES, Florestan. Identidade perdida. Folha de São Paulo, 05/05/95, p. 2.

80

A abertura não foi desencadeada com o propósito de construir a democracia. O processo foi conduzido, em grande parte do percurso, para operar com segurança a institucionalização do autoritarismo, mas de natureza civil (...) a liberalização concedida visou nada mais nada menos que o imperativo de se construir uma nova legitimidade para o Regime (...) transição do autoritarismo militar para o autoritarismo civil.14

A partir daí, o MDB transformou-se em PMDB, e a ARENA, em PDS (Partido Democrático Social). Os partidos mudaram seu nome, mas os políticos continuavam os mesmos. A escolha do novo Presidente da república, agora civil, seria feita de forma indireta, via Congresso

Eleitoral, apesar de toda movimentação social, em 1984, a favor das eleições diretas (campanha Diretas Já). Mesmo com a campanha popular pela anistia política “geral e irrestrita”, terminou vencendo o projeto governamental de decretá-la de maneira restrita. De qualquer forma, essa anistia possibilitou o retorno ao país de todos os exilados políticos. Logo em seguida, o quadro partidário sofreu o uma cenário nova transformação, da outras siglas surgiram, PMDB,

transformando

político

“transição

democrática”:

PDS, PTB, PDT E PT. Porém, as diretrizes do Alto Comando militar já estavam dadas. A campanha pelas “Diretas Já”, que exigia que o novo Presidente fosse eleito diretamente pelo voto universal, fracassou. Esse episódio foi decepcionante para vários movimentos sociais que já

vinham se posicionando contra o Estado militar ditatorial. O candidato dos militares à sucessão presidencial foi o exgovernador biônico (indicado pelos militares) de São Paulo, Paulo Maluf,

14

CAVAGNARI apud GERMANO, op. cit., p. 214.

81

que

havia

vencido

seu

adversário

de

partido,

o

ex-ministro

de

Figueiredo, Mário Andreazza. Temendo uma reação das massas, vários políticos

conservadores que pertenciam ao PDS, antiga ARENA, e que apoiavam os militares, fundaram um outro partido dissidente do PDS. Foi o caso de José Sarney, político tradicional da aristocracia conservadora

nordestina, Presidente do PDS no Congresso, que acabou fundando um outro partido, o PFL (Partido da Frente Liberal) juntamente com outros políticos militares. tradicionais Toda essa de outros Estados política que também ser apoiavam de os

manobra

pode

analisada

várias

maneiras, mas, segundo O’Donnel e Schmitter,

... os atores lutam não só para satisfazer seus interesses imediatos e/ou os interesses daqueles a quem se propõem a representar, mas, também, pela definição de regras e procedimentos cuja configuração determinará prováveis vencedores e perdedores no futuro. Aliás, essas regras emergentes definirão em larga escala, os recursos a serem distendidos e os atores com permissão de entrada na arena política.15

Já alterada a correlação de forças da política brasileira, a transição para a democracia necessitava de um Presidente que,

primordialmente, fosse um político de um partido de oposição, já que os militares imaginavam que uma vitória no colégio eleitoral, por parte do candidato governista para a presidência da república, seria quase que impossível, pois o PMDB já havia mostrado a sua força nas eleições diretas, ocorridas em 1982, quando conquistou vários governos

estaduais e vagas no Congresso.

15

O’D0NNEL & SCHMITTER, op. cit., p. 22-23.

82

Mais configuração e

uma

vez

o de

cenário forças. O

político que

ganhou ocorreu

uma logo

nova a

correlação

após

formação do PFL foi o surgimento de uma “Aliança Democrática”, que pretendia lançar um candidato à presidência da república, juntamente com o tradicional partido de oposição ao regime militar, o PMDB. O eleições candidato via escolhido colégio pela oposição foi para participar Neves, das

indiretas,

eleitoral,

Tancredo

político

conservador que havia sido ministro de João Goulart, no rápido sistema parlamentarista que o país havia vivenciado. Já o principal líder do PMDB e também da campanha pelas “Diretas Já”, Ulisses Guimarães, não foi indicado pelo partido, o que representava a ascensão da

“corrente” mais moderada do PMDB, devido basicamente à derrota das eleições diretas no congresso. A Aliança “Democrática” apresentou ao Colégio Eleitoral16

uma chapa formada por Tancredo Neves para Presidente e José Sarney, para vice. A chapa de Tancredo-Sarney obteve uma ampla vitória nas eleições indiretas no Colégio Eleitoral. Como nos lembra 0’Donnel e Schmitter: "... durante a transição, as eventuais regras e procedimentos do processo tendem a estar nas mãos de incumbentes

autoritários ...”17

No regime militar, esse Colégio serviu, especialmente, para a confirmação das escolhas de Presidentes realizadas pelas altas patentes da Forças Armadas, o que dava uma aparência de institucionalidade às decisões tomadas nas altas esferas do Estado militar. Segundo VIEIRA (citado por GERMANO, op. cit., p. 58), “... as sucessões presidenciais, de 1964 a 1984, mais parecem substituição no trono das monarquias ou dos impérios. Vindas de cima, por meio de acordos, o povo brasileiro tem sido apenas chamado para assistir à cerimônia de posse”.
17

16

O’D0NNEL & SCHMITTER, op. cit., p. 23.

83

... Tancredo Neves como o líder que, vindo da ala mais moderada de uma oposição já moderada, pôde fazer um pacto implícito (ou, talvez, explícito mas secreto) com os brandos das Forças Armadas, bem como um pacto explícito com importantes líderes do partido do Regime (...) um colégio eleitoral coalhado de delegados biônicos do regime o fez Presidente por uma arrasadora maioria.18

Eleito Presidente, Tancredo não pôde assumir, pois, um dia antes da posse, foi hospitalizado, morrendo no dia 21 de abril de 1985. Por sua vez, se fosse levada em conta a legalidade da sucessão, o Presidente da Câmara, o deputado federal Ulisses Guimarães, deveria assumir a presidência, mas aconteceu o já esperado pelo Alto Comando das Forças Militares.

E ocorreu este acidente histórico, o de subir ao governo uma figura periférica, em um país periférico, atrasada em um país atrasado, ambígua, problemática, angustiada, débil, atarantada como o país, e, portanto, muito expressiva do país que temos; não é o representante de uma elite forte, moderna e autoritária, do tipo que as elites gostavam de sonhar.19

A

sucessão

acabou

nas

mãos

de

José

Sarney

que

representava a continuidade do sistema, a consolidação do projeto de transição “lenta, gradual e segura”, de uma “transição transada”. O

período que segue à nomeação de José Sarney como Presidente da república ficou conhecido como “nova república”. Os militares saíram do comando direto das políticas de gerenciamento do Estado, e a

burguesia capitalista assumiu o poder sem mediadores.20

O’D0NNEL, G. & SCHMITTER, P. C. Transições do regime autoritário: América Latina. São Paulo: Vértice, 1988b, p. 22-23.
19 TAVARES, M. C. A política econômica do autoritarismo. In: SCHWARTZ, J. & SOSNOWSKI, S. (Orgs.) O trânsito da memória . São Paulo: Edusp, 1988, p. 26. 20

18

Cf. GERMANO, op. cit., p. 96.

por mais conservadora que tenha sido. Lisboa: Estampa.. E tiveram êxito. 19. “Nova república”: o estado e seu caráter de ciasse A “transferência de poder” converteu-se numa troca de nomes e. p. Lênin já chamava a atenção para essa questão: . imenso progresso histórico comparado ao feudalismo. como afirmou um notável comentarista político: “as velhas e as novas raposas aplainaram o caminho que levava à satisfação de seus apetites Não há que negar: as figuras de proa. eles demonstraram o seu valor e a sua competência (. o seu caráter historicamente convencional e limitado. não compartilheis da “fé supersticiosa” no “Estado”. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor. I.1. Marco Maciel e Aureliano Chaves à frente. 29. V. .) E se ganhou uma mistificação monstruosa: a montagem política e ideológica de um Frankstein. mas não esqueçais um só momento o caráter burguês dessa “democracia”. de 1917. ed. Vitoriosos. e não só nas monarquias. Já na época da Revolução Russa. p. Nova república? 3. Exibiram um profissionalismo político de causar inveja.. 1986.84 1. LÉNINE.. como Tancredo Neves. o Estado não passa de uma máquina para a opressão de uma classe sobre a outra. a “transição democrática” foi marcada pela continuidade de pessoas e instituições. F. É nesse sentido que se pode entender que. batizado de Nova República e trombeteado pela cultura da comunicação de massa como uma “vitória do Povo na luta pela democracia”! 21 Apesar do clima de euforia e a sensação de grande mudança político-social. 22 21 22 FERNANDES. nosso). Sobre os conceitos de democracia e de ditadura. (gf. Ulisses Guimarães. mesmo discordando da condução e do caráter burguês. não esqueçais que mesmo na República mais democrática. muitos políticos de esquerda se envolveram e participaram ativamente desse processo. 1977. O que consagra a ação política é a vitória.. deveis utilizar a democracia burguesa. lavraram um tento. a “transição” indicava a possibilidade concreta de superação do regime de exceção. Entretanto.

portanto. Entretanto. Foi o primeiro Presidente eleito (eleições diretas de 1989) pós “transição democrática”. Sarney ficou no governo de 1985 a 1990. . o surgimento de Fernando Collor representou uma saída gloriosa para a burguesia. n. principalmente. a igualdade de todos perante a lei e. 123. A capacidade dos meios de comunicação de comover o público foi um fator decisivo para a vitória eleitoral de Collor. 25. Como falar em emancipação política e consolidação da democracia em um quadro de miséria social? Somente nos últimos cinco anos [1981 à 1986] foram mortos aproximadamente 50 líderes rurais (diretores de sindicatos em sua maioria) e mais de 30 advogados que defenderam interesses de trabalhadores rurais. Mesmo assim. p. O governo de Sarney não conseguiu formar um sucessor à presidência da república. posseiros sem-terra. essa mudança presente na idéia de “transição democrática” se contrapõe ao fato histórico de que o governo civil pósditatorial representou uma continuidade dos regimes ditatoriais que o precederam. a luta pela terra fez aproximadamente 200 vítimas fatais entre os posseiros somente nos últimos dois anos (1984-1985). a campanha eleitoral de Fernando Collor foi massivamente articulada. pois já não se iludia com facilidade. A sociedade não votaria em um candidato que representasse a política tradicional. 24 SGUISSARDI. imediatamente. e as classes dominantes se viram órfãs perante um contexto social e político completamente desfavorável à atuação das elites burguesas. Segundo a CPT (Comissão Pastoral da Terra).85 Quando nos referimos à “transição democrática”. democracia e trabalhadores. o poder indiscriminado dos meios de comunicação na eleição de presidentes da república23 e o crescente nível de desigualdade social no país. principalmente pelo império televisivo Rede Globo. dez. que houve a passagem de um governo não-democrático para um democrático e que. Isto se agrava quando observamos o desrespeito aos direitos humanos fundamentais. Fernando Collor de Mello assumiu a presidência em 1990./86. a democracia implantada representaria a conquista do direito de votar livremente. V. o Estado exercendo o poder do povo. Escola.24 23 As eleições diretas para Presidente só foram realizadas em 1989. pressupomos. Educação e Sociedade. para o povo e pelo o povo. Com uma propaganda política patrocinada pelos grandes meios de comunicação do país.

a partir de 1985.”26 1.. imagem constitui-se em representa ideológica com vistas a encobrir contradições sociais. Sociologia: uma introdução crítica. 25 26 27 SGUISSARDI. DEMO. 127. cit. no quadro da dinâmica do poder (.86 E prossegue o autor: “E que sentido tem hoje os demais direitos: inviolabilidade do lar. 1989. já estamos realizando a sátira.2. realidade dificilmente se dá à primeira vista. não mostrar-se. Satirizando o estado e a democracia O ideológica constatação é desmascaramento denominado. P. separação dos poderes.. implantação pois do Estado uma democrático “. inviolabilidade da lei..”27 Quando constatamos que existe uma contradição entre o que se chama Estado Democrático e como efetivamente ele se concretizou na história do Brasil. independência da justiça. ed. livre expressão. p. loc. p. . porque na sua superfície costuma esconder-se. é uma face da ideologia.”25 Isto nos faz crer que a concepção de democracia que sustenta a “transição democrática” uma farsa e a social.. do legislativo. São Paulo: Atlas. cit.). op.. DEMO. sátira “Funda-se a de central importância. 136. metodológica por das farsas de ou o exercício e da crítica numa Demo. 2. aquela que diz respeito ao falseamento da realidade para proveito próprio.

Os produtores eram donos de sua produção. para completarmos e aprofundarmos o nosso exercício satírico. Nas antigas comunidades gentílicas28. 1. pecuárias e comerciais. todos eram proprietários. tem suas origens no aparecimento da propriedade privada e das classes sociais. aqui. concomitantemente. o aparecimento da monogamia como forma organizativa dos casamentos e das famílias e o surgimento da propriedade privada. uma aristocracia fundada na opulência da propriedade. . O Estado e sua origem histórica O processo histórico de construção do que conhecemos hoje por Estado. surgiu a apropriação individual da produção e a desigualdade social. nem e Estado. a terra era propriedade comum. Essa desigualdade era estabelecida na repartição desigual das terras.3. Esse processo foi acompanhado pela passagem do direito materno para o paterno.87 Mas. às sociedades situadas nas primeiras formações sociais da antigüidade grega. Como consequência. relações o desenvolvimento forças produtivas sociais implicaram um desvencilhamento de formas rudimentares de vida e a intensificação das atividades agrícolas. Nas sociedades primitivas. 28 Refiro-me. surgindo os privilégios de alguns e. precisamos de mais alguns subsídios. de maneira geral. Com a desintegração lenta da ordem gentílica e o advento da propriedade privada. das Entretanto. não existiam classes das sociais. todos usufruíam dela.

a classe social incrustada no Estado utiliza o exército. através da eleição de seus representantes nas assembléias populares. responsável por toda riqueza produzida.88 aqueles que perdiam dessa suas forma. portanto. qual o produtor passou a ser o escravo. o todas Estado sociedades representa a divididas máquina em classes a sociais manter o destinada domínio de uma classe sobre a outra. eliminando a escolha dos governantes via eleição. modo escravista. utilizou o poder centralizado. antes realizado por toda coletividade. o caráter de classe do Estado explorador. com a roupagem de um juiz imparcial e neutro para dirimir conflitos. Com principalmente considerável controle e o na aumento de uma desenvolvimento antigüidade da do grega. as prisões e os órgãos punitivos. nasceu dos conflitos de classe entre proprietários e não-proprietários. e a comércio em e da “indústria”. a justiça. este seria. passou a ser feito pelo grupo dos proprietários que. houve de um um maior pelos Atenas. Em antagônicas. O controle da comunidade. para fazer valer seus interesses sobre o restante da comunidade. utiliza . Portanto. mas dissimulando o real interesse de preservar a dominação e exploração de uma ciasse sobre a outra. Para conservar o seu poder. no desenvolvendo-se. população necessidade da melhor administração cidade-Estado representantes eleitos. Além desses aparelhos de coação. terras o transformavam-se de produção em escravos. em essência. O Estado.

A transformação de 1789-1848 é essencialmente o 29 ENGELS. . especificamente no início da primeira metade do século XIX.devemos distinguir cuidadosamente entre os seus resultados de longo alcance. não da liberdade e da igualdade em geral.. cinema e tantos outros meios de comunicação de massa. 3. A grande revolução de 1789-1848 foi o triunfo não da “indústria” como tal.89 também os meios ideológicos de persuasão dos trabalhadores: a escola. cujo centro eram os Estado rivais e vizinhos da Grã-Bretanha e França. p. mas da indústria capitalista-. mas das economias e Estados em uma determinada região geográfica do mundo (parte da Europa e alguns trechos da América do Norte). que estava intimamente ligada a uma situação internacional e social específica. não da “economia moderna” ou do “Estado moderno”. em todos os períodos típicos.. Entretanto. de qualquer modo. ao considerarmos essas duas revoluções. que não podem ser limitados a qualquer estrutura social.”29 1.4. a imprensa. televisão. A origem da família. Rio de Janeiro: Global. que. do estado e da propriedade privada. organização política ou distribuição de poder e recursos internacionais. O Estado burguês A consolidação de um verdadeiro Estado burguês pode ser melhor analisada a partir da ascensão do chamado “terceiro Estado” na França. Conforme Engels. é exclusivamente o Estado da classe dominante e. 1986. 34. mas da classe média ou da sociedade “burguesa” liberal-. F. “A força de coesão da sociedade civilizada é o Estado. . ed. As transformações ocasionadas pelas revoluções industrial e francesa (1789 e 1848 respectivamente) transformaram e continuam a transformar o mundo inteiro. essencialmente uma máquina destinada a reprimir a classe explorada e dominada. e sua fase inicial e decisiva.

Democracia estruturalmente contraditória. ed. 1991. uns sejam senhores e outros continuem a ser escravos ou servos. bem como as formas de Estado. mas válidos somente para a parcela da população economicamente dominante. A era das revoluções (1789-1848). Isto porque as relações jurídicas. 12. a burguesia.90 levante gêmeo que se deu naqueles dois países e que dali se propagou por todo o mundo. Engels. 1980. 6. a crítica aos valores liberais se transforma numa crítica direta ao Estado como forma utilizada pela classe dominante de fazer prevalecer seus interesses comuns. GRUPPI. J. de acordo com a forma jurídica. . essa democracia que resultou da destruição do “antigo regimen”. a igualdade e a fraternidade como valores universais. pura ou indeterminada. p. do caráter de classe do poder estatal. mais-valia. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. p.32 Em Marx. 1988. fundamentalmente. não é qualquer democracia. lógica democracia extração da burguesa.. só podem ser compreendidas a partir da sua relação com a estrutura econômica da sociedade. todos são iguais perante a lei. Cf. L. mas o conteúdo capitalista. do ponto de vista econômico e social. reprodução ameaçada corrobora 30 31 HOBSBAWM.17. A tese marxiana sobre a democracia defende a existência de uma incompatibilidade e que a entre da a o funcionamento do modo A é de produção do pela capitalista sistema. Lênin e Gramsci. E. porque.. 31 Ora. 32 CORBISIER R. Raízes da violência. Tudo começou com Maquiavel: as concepções de Estado em Marx. 271-272. embora. ed. Porto Alegre: L&P.30 A crítica ao Estado moderno ou burguês que surge após a Revolução Francesa parte. mas a democracia burguesa e capitalista. Esta crítica começou com os comunistas utópicos que denunciavam a liberdade. São Paulo: Paz e Terra. na qual a forma é democrática.

outorga a posse do poder político às classes cuja escravidão social eterniza: ao proletariado.. V. s/d.. 158. e de outros que não retrocedam. São Paulo: Hucitec. Obras escolhidas em três tomos (tomo 3).. Um exemplo disto é a Suiça na Europa. por muito elegantemente pintadas que estejam. democracia. ingovernável. e pelas o pressões regime igualitárias. O Estado e a revolução. a priva das garantias políticas deste poder.I. 188. aos pequenos burgueses. passando da restauração social à política. enquanto existir propriedade privada. Las Inchas de clases in Francia de 1848 a 1850. mas na realidade. e o Estados Unidos da América do Norte na América.. mediante o sufrágio universal. São Paulo: Alfa-Qmega. A república parlamentar é a melhor máscara política para o capital. Encerra sua dominação política no marco de umas condições democráticas que a todo momento são um fator para a vitória das classes inimigas e colocam em perigo os fundamentos mesmo da sociedade burguesa. I. p. a burguesia. e quanto mais livre for o Estado com tanto maior clareza isto se exprime. E a classe cujo velho poder social sanciona. o vosso Estado.33 Lênin34 reafirma a concepção marxiana de Estado ao considerar que todo Estado é uma ditadura de classe e. LÊNIN. sobre a igualdade de todos os cidadãos. pois é a forma em que o capitalismo consegue exercer a sua dominação sob uma roupagem de liberdade. . Exige de uns que não avancem. . apesar de serem repúblicas democráticas.91 expansividade democrático. ainda que seja uma república democrática. V. Moscou: Progresso. 1980. Em nenhuma outra parte isto é visível com tanta clareza como nesses países.35 33 34 35 MARX. aos camponeses. e apesar de todas as palavras sobre a democracia do trabalho. até mesmo na república democrática parlamentar burguesa mais avançada. LÊNIN. 1986. o poder é sempre de uma minoria (que detém a propriedade privada dos meios de produção). . passando da emancipação política à social. não é mais do que uma máquina nas mãos dos capitalistas para reprimir os operários.. K. próprias Nesse ao regime a tornando sentido. p. vós chamais livre ao vosso Estado.

mas a sua complexificação. ou seja. seu caráter historicamente convencional e limitado. o poder exercido por leis inclusive muito democráticas (caso do Estado moderno baseado em constituições).). Lênin não deixava de considerá-la um imenso avanço se comparada ao feudalismo. O poder de uma classe sobre a outra não é exercido apenas pela coerção. apesar de sua crítica à democracia burguesa. superar a 36 Cf. igreja. a força social capaz de. operária na revolução democrático-burguesa hegemonia teria o significado de ditadura do proletariado. Isso não significou. Portanto. . Entretanto. mas também pela sua hegemonia.36 A origem da palavra hegemonia deriva do verbo grego dirigir. um desvio do caráter de classe de todo poder do Estado. partidos político. etc. cit. sociedade (sindicatos. mas. entretanto. sem nunca esquecer o seu caráter burguês. op. GRUPPI. também.92 Ao defender essa posição. da Dessa classe forma. conduzir. em 1905. ou seja. guiar. Com Estado que Antonio a Gramsci. pela ação cultural-ideológico. ou seja. Gramsci teria aproveitado esse termo usado por Lênin. através da união com o proletariado. para indicar a função na dirigente Rússia. Lênin considerou como ditadura não só ações arbitrárias e sem limitação legal. os trabalhadores deveriam utilizá-la como instrumento de luta. pela conquista do consenso. ser há a ampliação não a só a da concepção de passa considerado mas também sociedade civil política (aparelho governamental).

Concepção dialética da história. cit. Civilização Brasileira. a um tipo particular de relações de produção. do processo da revolucionário. a ao ciasse mesmo dirigente tempo. então. em última análise.38 Entretanto. 20-21. hegemonia é a superação da espontaneidade do movimento revolucionário. concepção de mundo difundida em todas as camadas sociais e também direção ideológica da sociedade. 1987. O Estado burguês corresponde. a ação de tipo cultural e ideal desempenhada por uma classe. ciasse A ideologia dirigente. determina a hegemonia da classe dominante: o domínio dos meios de produção. há um elemento importante que. no qual o proletariado hegemonia é é. aparece como direção de um determinado tipo de alianças. verdadeira relação entre Estado burguês e as relações de produção capitalistas: só o Estado burguês torna possível a reprodução dessas relações. A. ed. tanto em Lênin como em Gramsci. 7. 37 38 Cf. Cf. Rio de Janeiro. p.37 A ditadura do proletariado. a conquista do consenso. na medida em que só uma estrutura jurídicopolítica produção específica torna Essa possível é a a reprodução das relações o de capitalistas. Ele chama ditadura do proletariado de hegemonia apontando para a função dirigente. da coerção e da persuasão. Gramsci percebia na ditadura do proletariado elementos da dominação e do consenso. op.93 espontaneidade do movimento revolucionário. GRUPPI. . GRAMSCI.

um salário. Em oposição ao trabalhador. 39 Cf. no modo de produção capitalista. cit. no capitalismo. uma troca desigual. ed.39 Na formação social capitalista. proprietário dos meios de produção. (organizado por Florestan Fernandes) 3. colocada à venda no chamado “mercado de trabalho”. a forma de compra e venda da força de trabalho. dessa maneira. A extorsão da mais-valia do trabalhador pelo proprietário dos meios de produção representa. F. In: . A força de trabalho assume. Os donos dos meios de produção compram o uso da força de trabalho do trabalhador e pagam. os produtores diretos são “donos” apenas da sua força de trabalho.40 Essa relação aparenta ser uma relação de troca entre iguais. & ENGELS. MARX & ENGELS. Na relação de troca estabelecida entre o trabalhador e o não trabalhador.94 Diferentemente das formações sociais históricas anteriores ao capitalismo. 146-181. São Paulo: Ática. 1989. Trabalho alienado e superação positiva da auto-alienação humana. há a separação entre o trabalhador. na sua essência. meios de produção e o produto de seu trabalho. 40 . Entretanto. Cf. p. que expropria daquele o sobretrabalho. loc. tem-se a impressão que estão trocando equivalentes. K. O processo produtivo tem uma característica singular. em troca. e é justamente esta ilusão que possibilita a reprodução ad infinitum dessa relação. a produção da mais-valia implica. encontra-se o não trabalhador. Nesse sentido. História. MARX. o salário pago ao proletário é bem inferior ao valor de troca produzido por ele. O trabalhador não controla o processo produtivo. a forma de uma mercadoria.

no trabalhador. unifica os produtores já isolados no mercado pelo contrato de trabalho ou no processo de 41 SAES. essa troca desigual pode se renovar continuamente.. à esfera do direito.. a tendência à ação coletiva. uma coação distinta daquela exercida pela pura necessidade vital) sobre o produtor direto. O Estado. e determinar. Esse processo ilusório vincula-se.. Campinas: IFCH/UNICAMP. a predominância. 1994. Portanto. decorrente do caráter privado assumido pelos trabalhos nesse processo. a tendência à ação coletiva. Essa individualização confere à troca desigual entre o uso da força de trabalho e o salário a forma de um ato de vontade realizado por iguais: (. diretamente. é a repetição contínua desse encontro no mercado que possibilita o uso sempre renovado pelo capitalista da força de trabalho do proletário. D.41 A organização de um outro coletivo oposto à classe social seria a forma pela qual o Estado burguês neutraliza. especificamente. de um lado. da tendência ao isolamento.. que se promove esta relação desigual entre o uso da força de trabalho e o salário que é pago ao trabalhador. desempenhando uma dupla função: a) individualizar os agentes da produção (produtores diretos e proprietários dos meios de produção). Estado e democracia. . 29. sem que seja necessário o exercício de uma coação extra-econômica (. b) neutralizar.95 Portanto. Uma vez imposta ao produtor direto a definição da prestação do sobretrabalho como um ato de vontade.. sujeitos individuais aos quais se atribuem direitos e uma vontade subjetiva. mediante a sua conversão em pessoas jurídicas: isto é. em troca dos meios materiais necessários à sua subsistência. decorrente do caráter socializado do processo de trabalho. não só à esfera da produção mas.. no produtor direto. o Estado é burguês quando das engendra relações as condições ideológicas de produção necessárias à muito reprodução capitalistas. no produtor direto.) um contrato de compra e venda de força de trabalho. também. p. ensaios teóricos. por esse modo. É no tratamento insistente e consistente da força de trabalho como mercadoria.

cit.44 Esse rápido détour.42 Esse coletivo seria o Povo Nação. forma de coletividade que o Estado burguês impõe aos produtores antagonicamente relacionados no processo nacional.. 31. por exemplo. é importante. p. Em essência. 30.. ela (a unificação) toma possível a renovação contínua desse processo de extorsão. de outro lado. SAES. . nessa medida. 31. se produtores resumiria proprietários iguais. igualdade condição comum de habitantes de um mesmo território.) a unificação aparente ou formal dos agentes da produção no Povo-Nação transforma os produtores diretos em indivíduos: neutraliza a sua tendência à ação coletiva. 42 43 44 SAES. atribuição de individualidade (habitantes como indivíduos). define Na simbologia de coletividade diretos à ou burguês Esta todos. essa atribuição de igualdade (condição comum de membros do PovoNação). (. cit. de o extorsão Estado como da mais-valia. cit. discutindo algumas questões sobre o Estado burguês. com o caráter privado dos trabalhos.. dá predominância à sua tendência ao isolamento. ao modo capitalista de produção da vida..43 .. essas situações de injustiça e exploração são inerentes ao Estado democrático burguês.96 trabalho. porque se pode pensar que.. p. op. op.. quando impede a formação de um coletivo na esfera da produção. op. p. ele reproduz esse isolamento. SAES. o fato da “igualdade de todos perante a lei” co-existir com injustas desigualdades democracia econômicas ou a e sociais algum se deve da a um defeito da brasileira desvio “transição democrática”. Essa individualização é um obstáculo à luta dos produtores diretos contra o proprietário dos meios de produção que lhes extorque o sobretrabalho. é ao mesmo tempo.

) A filosofia de uma época não é a filosofia desse ou daquele filósofo. . as normas de conduta (.. 2.. O acirramento da luta de classes.. encontramos a manutenção dos interesses de uma classe social que concentra e acumula os lucros da produção à custa da exploração e exclusão dos trabalhadores a formas dignas de vida.. corrigir e aperfeiçoar as concepções do mundo existentes em todas as épocas determinadas e para mudar.) ou seja. desencadeado pela crise do regime e do capitalismo. pois. deste ou daquele grupo de intelectuais. 1987. E a pedagogia histórico-crítica? A história da filosofia. foi propício para a manobra políticoideológica militar. culminando em uma determinada direção. por detrás da aparência de defensor dos interesses coletivos.97 Por conseguinte.) torna-se “história” concreta e completa (integral). p. para mudar a atividade prática em seu conjunto (.45 O momento de crise de hegemonia do regime militar desenvolveu-se a partir da própria crise do capitalismo mundial durante a década de 70. Partindo pedagógica do pressuposto em que um uma tendência ou concepção de (“abertura e transição democrática”) realizada pelo Estado fundamenta-se projeto histórico-político 45 GRAMSCI.. isto é. desta ou daquela parcela da massa da população: é uma combinação de todos esses elementos. portanto. como história das filosofias dos filósofos. na qual sua culminação torna-se norma coletiva (. como é comumente entendida.. 32. é a história das tentativas e das iniciativas ideológicas de uma determinada classe de pessoas para mudar. o Estado democrático capitalista moderno representa uma farsa social.

questões educacionais. artistas. p. do projeto histórico de construção de uma sociedade periférica. tiveram suas vidas 46 CHARLOT. Quando. A anistia47 conquistada pela sociedade civil e reconhecida pelos militares. começa a emergir da crise uma nova concepção pedagógica. o que é sempre implicitamente. teoriza o que existe de conflitivo na educação.98 sociedade. A mistificação pedagógica: realidades sociais e processos ideológicos na teoria da educação. Todos os crimes cometidos pelos militares durante a ditadura foram anistiados. A pedagogia tecnicista entrou em crise no momento em que o próprio regime já não conseguia mais impor sua hegemonia. a partir de 1979. 2. . reflexão sobre a educação. desenvolveram sociedade. as tensões crescem e os conflitos se exacerbam. concomitantemente. Rio de Janeiro: Guanabara. intelectuais que haviam sido expulsos do país. numa sociedade. não podemos negar que foi justamente no período da chamada “transição por democrática” que se da e. de forma mais contudente. De modo geral. a pedagogia é filha das crises sociais e políticas. A pedagogia. educadores que.46 Apesar da passagem conservadora do regime ditatorial para o Estado de direito. ed. 1986. para os militares. com o início do “desmantelamento” do regime militar e. também. Os intelectuais. 47 A anistia teve que ser estendida. a própria educação deixa de aparecer como um processo essencialmente cultural e individual. 22-23. e se revela explicitamente como o campo das lutas sociais. pois não convencia os sujeitos da prática social. em movimentos busca para de as organizados soluções setores os progressistas sociais para problemas especificamente. B. possibilitou o retorno de políticos.

Quando uma sociedade coloca o problema da educação. o pensamento pedagógico só nasce numa sociedade atravessada de conflitos. aproveitaram a “abertura política” para desenvolver.49. parafraseando revolução aproveitou o momento de crise de hegemonia do regime militar para 48 49 CHARLOT. os estudos nesta perspectiva. baseado no lema “não há revolução educacional Lênin sem (“não uma há teoria educacional sem teoria revolucionária”. dos partidos políticos de esquerda. p.99 acadêmicas perseguidas e. O Professor Dermeval Saviani. a concepção com ou tendência Saviani a histórico-crítica desenvolve-se Dermeval partir de 1979.. 22.. cit. sobre o seu passado e sobre seu futuro. São Paulo: Cortez. Assim. continuavam a trabalhar e a buscar referenciais teóricos que pudessem auxiliá-los na análise do momento histórico e na ação contra o regime militar. História da educação. A pedagogia histórico-crítica teve seu início justamente neste momento em que foi possível uma maior movimentação política na sociedade. as possibilidades de pesquisas se tornariam maiores. GHIRALDELLI JR.. é porque se interroga sobre si mesma. 1990. . mesmo assim. do movimento estudantil e de educadores nas universidades brasileiras: “. os educadores que já realizavam pesquisas e tinham alguma aproximação com o referencial teórico metodológico marxista. revolucionária”). entenderam que com a crise do regime.”48 Segundo pedagógica Ghiraldelli Jr. principalmente dos movimentos populares. P. na “abertura política”. ainda mais. op.

.50 Entretanto. Saviani provocou uma verdadeira reviravolta no pensamento pedagógico nacional (. portanto. O primeiro ponto a ser percebido é que a pedagogia históricocrítica encerra um compromisso explícito com a classe trabalhadora e.. Essa perspectiva de classe não podia ser tomada a partir da pedagogia conseguiu debate tecnicista ser que defendia a partir não a da ordem teoria ditatorial vigente. os interesses de emancipação dessa classe. da Teoria Didática. como nos induz a pensar Ghiraldelli Jr. Mário Manacorda e Suchodolsky. através de um sólido referencial teórico metodológico marxista. Assim formava-se a base de uma nova pedagogia. 50 GHIRALDELLI JR.. sua elaboração e sistematização buscam traduzir. 205. isolado e personalista. da Filosofia da Educação. envolvimento do por mais que entendamos Saviani o no destaque esforço e o de professor Dermeval sistematização e defesa dessa pedagogia. não se pode pensar que a proposta educacional histórico-crítica é fruto de um trabalho individual.) o conjunto de escritos de Saviani propiciou uma rede de outras pesquisas. p.. inserindo no pensamento pedagógico dos anos 80 uma vertente progressista até então praticamente inexistente no grau alcançado nessa década. baseados nos educadores Georges Snyders.100 desenvolver ainda mais seus estudos. .. desenvolvendo uma análise fecunda e completamente original da Política Educacional. condições de educacional brasileiro apresentava elaborar uma prática que pudesse ultrapassar os limites da crítica. da Economia da Educação etc. 1990.concomitantemente. desenvolvidas por vários educadores. nem O construída crítico-reprodutivista. . no campo educacional..

& SAVIANI. D. 1991b. (em anexo). D.. Miriam Jorge Warde. destaca afirma: ". Entretanto.101 Esse foi o dilema que serviu de base para a formulação da pedagogia histórico-crítica enquanto uma pedagogia socialista de inspiração marxista. até então dispersos e isolados. a reprodutivistas histórico-críticos. Isto porque está em curso o processo de elaboração diferentes dessa corrente Mais pedagógica diretamente através da contribuição no trabalho de de estudiosos. assumiram uma expressão coletiva. Entrevista concedida a Robson Loureiro. Entrevista com Professor Dermeval Saviani. 1991b. 10. 1996. em 1978. (em anexo) . Cf.”52 da envolvidos sistematização pedagogia histórico-crítica estavam da alguns Pontifícia participantes do grupo53 da Pós-Graduação em Educação Cf. a tentativa de superar as análises das teorias reprodutivistas não ocorreu de um dia para o outro. Entrevista com Dermeval Saviani. 52 53 51 SAVIANI. p. SAVIANI. este livro constitui uma primeira aproximação ao significado da pedagogia histórico-crítica. Na primeiras apresentação Saviani do livro Pedagogia este caráter histórico-crítica: coletivo quando aproximações. 1996. SAVIANI.. num seminário sobre Educação Brasileira ocorrido em Campinas (SP). Carlos Roberto Jamil Cury dentre outros. configuração mais clara da pedagogia histórico-crítica ocorreu em 1979 quando os esforços teóricos. Saviani51 destaca que. Entrevista concedida a Robson Loureiro. Neidson Rodrigues. e ainda não se diferenciavam Ainda segundo teóricos esse críticoautor. Guiomar Namo de Mello.

aceitaremos como ponto de partida. analisando os aspectos relativos à ontologia e à gnosiologia na construção da pedagogia histórico-crítica. . Talvez seja interessante insistirmos na perspectiva de classe e. nenhuma atividade humana pode ser concebida como algo exclusivamente individual. Essas e teriam sido capazes aparecem além de mudar o acontecimentos. o trabalho específico do professor Dermeval Saviani. suas supra-humanos.1. individualmente. Entretanto. O que fizeram e produziram sempre esteve ligado a um contexto específico. com nunca personagens como do seres normal. Entretanto. portanto. 2. elas poderes atuaram capacidades e sozinhas tampouco realizaram atividades numa realidade fora do contexto humano. singular. Só puderam ser concebidas como “grandes” porque existiu quem as concebesse como tais. de coletividade que caracteriza a pedagogia histórico- crítica. isolado.102 Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP). Ontologia e gnosiologia no processo de construção da pedagogia histórico-crítica Há uma tendência muito freqüente e estimulada pelo individualismo capitalista de se analisar a história através das “grandes personagens” rumo dos que. ainda que possa parecer contraditório. Por essa razão. coordenado pelo próprio Saviani. a momentos e a realidades históricas que as influenciaram em todos os sentidos.

103 no sentido mais restrito da palavra. 1) 4. .) estas relações não são mecânicas. São Paulo: Nova Cultural. na medida em que transforma e modifica todo o conjunto de relações do qual ele é o ponto central . 04. por meio do trabalho e da técnica (. Desta forma.”56 Cf. O ser humano só pode isolar-se quando está em sociedade.. 55 54 GRAMSCI. O ser isolado não se explica por si mesmo. se a individualidade tem a máxima importância. que produz.. na medida em que passa a fazer parte de organismos. 1987. Gramsci afirma: “Daí ser possível dizer que cada um transforma a si mesmo. o indivíduo isolado é uma abstração.. 7. mas a partir das relações orgânicas que estabelece ao produzir os meios para sua sobrevivência. p.54 . não é todavia o único elemento a ser considerado. loc. 3) a natureza. Concepção dialética da história. ed. pois ele sempre está submetido a uma condição primeira: o ser humano só se faz humano em sociedade. (v. o homem não entra em contato com a natureza simplesmente pelo fato de ser ele mesmo natureza. K. A humanidade que se reflete em cada individualidade também é composta de diversos elementos: 1) o indivíduo. deve-se conceber o homem como uma série de relações ativas (um processo). p. cit. ed. correspondem a um grau maior ou menor de inteligibilidade que delas tenha o homem individual Prosseguindo sua análise. Introdução à crítica da economia política. 2) os outros homens. dos mais simples aos mais complexos. São ativas e conscientes. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. Os pensadores. isto é... Portanto. In:___ . MARX. é impossível isolar o sujeito que cria. O indivíduo não entra em relação com os outros homens por justaposição. no qual. 40-41 56 GRAMSCI. Desta forma. A. mas organicamente.. ou seja. Mas o segundo e o terceiro elementos não são tão simples quanto poderia parecer. se modifica. 1987. mas ativamente.

o ser humano constrói.. mas sim nas condições directamente determinadas e legadas pela tradição.. K. O idioma (a “língua”) que falamos. carregam consigo as influências das relações que o ser humano estabelece na produção da sua existência numa sociedade historicamente situada.104 Todos estamos inseridos em uma realidade político-cultural- econômica que já existia antes de nascermos. 1975. mas não a fazem livremente. toda atividade humana e todo resultado dessa atividade também o são. nas condições por eles escolhidas. a construímos que mas se que nossa refere também mundivisão Gramsci. por exemplo. ao longo de sua vida. Os homens fazem a sua própria história. tenham dado pouca importância. Lisboa: Estampa. estão postas. . e do lugar social onde está inserido. Textos filosóficos. sobre ela.. no processo de criação de suas teorias ou obras de arte. cientistas. por exemplo. p. às questões da realidade social mais ampla. É possível que muitos filósofos. A partir das múltiplas relações que estabelece. relações.. ou seja. (. nenhum deles deixou de sofrer influências dessa mesma realidade e de intervir. mas só assimilou o espírito da nova língua e só se serve dela livremente quando maneja sem reminiscências e esquece a sua língua hereditária . estão abertas e sob a estabelecemos circunstâncias nossa intervenção ativa. já existia na sociedade na qual nos encontramos.57 Se o ser humano é social e histórico. nós nos as que desenvolvemos. 57. artistas dos séculos XVI-XVII. mesmo que minimamente. 57 MARX. Assim. Mas.) O principiante que aprendeu uma nova língua voltará sempre a traduzi-la na língua materna.

que constituem tantas influências possíveis. 3.. origem do ser social. p.105 concepções possibilidade de de homem e de ou mundo não a (ontologia). de posições religiosas.. 1985. p. A gnosiologia ou teoria do conhecimento nunca está isolada da ontologia. uma vez por todas. KOSIK... morais. Pascal. explícita ou implícita. para não dizer nada. op. ed. O problema não é (.) saber se Kant recebeu a influência de Hume. gnosiológica que buscar Dermeval compreender Saviani vem a base ao ontológica se e construindo posicionar frente ao fenômeno educacional significa perceber a tensão. o conflito entre o indivíduo Saviani e o contexto.. Mas.”58 e pressupõe uma determinada concepção da realidade O conhecimento da realidade.. no que respeita à história do espírito. afinal. toda teoria do conhecimento se apóia. 35. implícita ou explicitamente.. cit. a de Montaigne ou de Descartes. encontra a seu redor um número considerável de idéias. ou ainda se o terceiro estado antes da Revolução 58 39 KOSIK. Dialética do concreto. dentre as quais escolherá um único ou um número pequeno de sistemas cuja influência sofrerá realmente. todo escritor e pensador. realidade posições (gnosiologia) acerca e da conhecer tantos outros aspectos que envolvem a sua existência. políticas etc. K. que as influências de toda sorte explicam pouca coisa.) Seja qual for o momento da história. de uma concepção da realidade. do mesmo modo que todo grupo social. sobre uma determinada teoria da realidade mesma. o que estamos realmente entendendo por influências? 1) Convém dizer aqui. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 27. pois “. o modo e a possibilidade de conhecer a realidade dependem. e isso em virtude de duas realidades evidentes: a escolha e as deformações (. . A questão: como se pode conhecer a realidade? é sempre precedida por uma questão mais fundamental: que é a realidade?59 Portanto. os momentos e as realidades sócio-históricas que o influenciaram..

61 Tomando como referência essas considerações. 1986. Em 1962.. talvez o primeiro dado a ser apresentado é que Dermeval Saviani é filho de operários. na estrutura econômica. por mais que tenha essas nuanças. Goldmann defende que é .. é sempre marcante (mesmo que não consiga explicar a GOLDMANN. 77-78. que tenha alcançado uma uma origem ascensão proletária.106 sofreu a influência dos pensadores políticos ingleses. na cidade de Santo Antonio de Posse (SP). Atualmente é professor da Universidade Estadual de Campinas.pela PUC-SP e. cit. social e psíquica do grupo que sofreu a influência que é preciso encontrar suas principais causas. formando-se em 1966 por essa mesma instituição. São Paulo (SP). nos anos de 1951 a 1954. Entretanto. iniciou os estudos filosóficos no Seminário Central de Aparecida do Norte (SP). op. Saviani é professor de ensino superior. No final do ano de 1963. p. de sorte que ainda cabe às análises materialistas explicar as influências e não a estas substituir. São Paulo: Difel. . a origem social de classe.62 pessoas Isso pode ser uma visto como um dado menor hoje já que há que tiveram origem proletária. por quaisquer outros aqueles motivos. Desde 1967. mas professam concepções burguesas. 60 E prosseguindo. 61 60 GOLDMANN. 62 Dermeval nasceu em 1944. social. De 1967 a 1970 lecionou Filosofia. Friedrich Engels.. nos anos de 1955 a 1961. como é o conhecido caso do companheiro de trabalho de Marx. a condição de classe. mas Há também pela não tiveram optaram perspectiva e pelos interesses dessa classe.. Realizou o primário no Grupo Escolar de Vila Invernada.Filosofia da Educação . Em 1971.. na explicação. p. em 1986 obteve o título de livre-docente em História da Educação na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). mesmo sendo ainda operário ou. História da Arte e História e Filosofia da Educação nos curso colegial e normal. a ação dos fatores econômicos e sociais . abandonou o seminário e ingressou no curso de Filosofia da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP). Saviani doutorou-se em Ciências Humanas . Ciências humanas e filosofia: o que é a sociologia? 10. O curso ginasial e colegial foram realizados nos Seminários de Cuiabá (MT) e Campo Grande (MS). mas por que sofreram precisamente essa influência e isto numa época determinada de sua história ou de sua vida. L. ed. 77.

A. C. C. 63 . Como vimos anteriormente.. o perceber contato que com a esta cultura formação erudita. boa da José parte Carlos da (. a par de muitos aspectos negativos que também certamente marcaram .. ambiente vertente inteiramente jesuítica E. 1994. que nos revela uma disciplina para os estudos da Metafísica. ) Dermeval Saviani e o simpósio de Marília. (Org...107 totalidade da vida dos indivíduos históricos). eram quase todos ministrados em latim. 1963 foi um ano de movimentação política muito intensa que já vinha desde os anos de renúncia da do Presidente Jânio Quadros. ensinamentos. possibilitou mormente a professada pela tradição teológica cristã. sólida tiveram formação ciássico-humanística. São Paulo: Cortez Editora.) Libâneo63. LIBÂNEO. Minha convivência com Dermeval Saviani. a podemos Saviani... oscilando Enquanto entre o predominava e o uma visão tradicionalismo reformismo. disciplina de trabalho. tendo na presidência João Goulart. provocando uma agudização crise institucional no Brasil e introduzindo a experiência parlamentarista que durou até janeiro de 63.” as suas personalidades. juventude tanto num na ele quanto Saviani. 28. à época. educação e impressão do mundo.. pois revela a partir de qual lugar social se recebe as primeiras experiências.. In: SILVA JR. p. da Lógica. também na igreja católica transformações conservadora internas... Foi nesse quadro que ocorreram “. uma impregnado ambos pedagogia “. Segundo viveram “. J.. da Filosofia e da História e que. uma tradicional. Dessa intelectual forma.

. apesar de ter recebido uma influência da filosofia tomista (metafísica-idealista). cit. engajada nas propostas do governo Goulart. p. de certa que forma. 23. aproximando-se mais do povo e com a articulação da fé com os compromissos sociais”. as para a ala de compreensão progressista ordem do da nosso Igreja da pesquisa? Segundo com preocupando questões estrutural sociedade.. intensamente. “. no âmbito da religião com a renovação da liturgia. cit. como também de ordem interna. não proporcionou a a Saviani o contato dos com muros outras dos realidades seminários. . não só estruturais. Mesmo envolvido com toda a vida religiosa de um seminário. a partir daquelas experiências católica na tão significativas. op. LIBÂNEO In SILVA JR. Saviani acompanhou toda essa “ebulição” social. bastante atuante. ele já começava sua opção pela ala mais progressista da igreja. apenas realidade interna possibilitando-o a optar quanto ao caminho a trilhar.65 Por conseguinte.108 formava-se uma ala progressista. Ainda que contra a vontade dos padres dirigentes.” 64 Como objeto vinha de se esses fatos contribuem Libâneo. a parte da igreja mais Latina começava desenvolver. houve um contexto social que. loc.. 64 65 LIBÂNEO In SILVA JR.. pois desejavam mudanças. América Nessa mesma época.. seus trabalhos com a denominada igreja popular.

Continuou tendo contato com a filosofia tomista ao mesmo tempo que se aproximava de professores mais ligados à igreja progressista. com o sucesso da Revolução Cubana (1959). por ele faz uma clara teórica opção já por esses em como uma orientação pautada outras bases do conhecimento. de participação democrática... Saviani participou de uma disciplina da pedagogia na PUC-SP com o professor Joel Martins.109 Em seguida. (em anexo). Entrevista com o professor Dermeval Saviani. Saviani se aproximou da Juventude Operária Católica (JOC) tendo trabalhado com militantes operários da cidade de Guaratinguetá/SP. de construção da igreja dos pobres. . com veladas simpatias pelo marxismo.66 Após deixar o seminário. Dermeval e ele admiravam o trabalho dos padres operários na França e . SAVIANI. bem A partir daí. Participou do movimento estudantil e da Ação Popular. 67 Cf.. Entrevista concedida a Robson Loureiro. movimentos. Foi o início do nosso encontro com o socialismo cristão. Saviani cursou filosofia na PUC-SP.2. Ainda segundo o testemunho de José Carlos Libâneo. p. D.67 2. op. Transição teórica: opção pelo marxismo No último ano do curso de filosofia. 24.. juntando esses acontecimentos com as mudanças já propostas no Concílio Vaticano II. fomos nos impregnando dos ideais de justiça social. cit. 1996. cit. e foi 66 LIBÂNEO In SILVA JR. que era uma organização política formada “a partir da ala esquerda” da Juventude Universitária Católica. LIBÂNEO. op.

69 70 . publicada na forma de livro com o título de Educação Brasileira: Estrutura e Sistema68. Educação brasileira: estrutura e sistema.. Referimo-nos obra pelo autor: sua tese de doutoramento. 6. 24. no ano seguinte à formatura de Saviani. procurou desenvolver uma reflexão A radical. op. que o sistema não se apresenta como um dado objetivo como poderia fazer crer o procedimento que focaliza o fato (. D. brasileiro. São Paulo: Cortez/Autores Associados. 1987. sistema preocupação autor a educacional e. em 1971. o convidou para lecionar naquela instituição de ensino. cit. refutadas.70 68 SAVIANI. de início. Na “Nota Preliminar” da 1a edição69. 1987. p. op. SAVIANI.. ed.. com o método fenomenológico. Cf. Frente várias Saviani metodológicas por trabalhar analisadas justificadamente.) O método fenomenológico oferece (. rigorosa básica e do de conjunto era sobre saber opções optou se o problema existe um abordado. sendo a sua tese um estudo de Filosofia da Educação..) uma grande vantagem: permite passar da questão do sistema propriamente dito para a atividade sistematizadora. SAVIANI. 1987. pois ele afirmava que O exame do fenômeno revela. em Ciências Humanas Filosofia da Educação -.110 esse mesmo professor que. As os problemas primeiras da análises realizadas por Dermeval conduzidas primeira Saviani pelo sobre método publicada educação brasileira foram à “fenomenológico-dialético”. Saviani afirma que.

Proporciona. Isto significa dizer que estaria utilizando o método dialético. portanto. isto significa que ele se mostra a alguém: à consciência. Depois de ter descartado três métodos de pesquisa e ter adotado a fenomenologia. a fim de que venha à tona o complexo de seus elementos. portanto. as Saviani73 levantou entre uma série Como apreender relações dialéticas elementos que interagem e reagem. sem apreender a própria existência desses elementos? de que maneira. na análise fenomenológica. Até que ponto isto é possível? Em que medida tal pretensão evitaria o risco da utopia? Além disso. cit. superar a síncrese (a visão natural que o homem tem da realidade) e atingir a síntese dialética?” 71 72 73 SAVIANI. este método não está isento de dificuldades. SAVIANI. No entanto. SAVIANI. E esta procura assumir diante do fenômeno uma atitude contemplativa de espectador imparcial.72 A de questões: partir dessas considerações.Ill Mas Saviani fez algumas ponderações quanto à utilização do método fenomenológico. Se o fenômeno é aquilo que aparece. loc. com seus elementos interagindo. se “des-dobra”. o fenômeno se “desvela”. como condicionado e condicionante do contexto em que está inserido. ao mesmo tempo. . o que quer dizer que ele é dissecado. uma visão analítica e estática. cit. cit. loc. loc. pois para ele. ele finaliza a sua opção metodológica utilizando o método dialético. incorporando contradições e se comportando. Como recuperar a síntese e o dinamismo real?71 Desta forma. desarticulado. que se manifesta. ele encontrou um “quinto caminho”: Uma quinta maneira de tratar do problema seria encarar o sistema educacional como um conjunto dinâmico. este caminho teórico- metodológico também apresentava algumas complicações. desmembrado.

Os autores apresentados foram Henri Lefebvre. No Prefácio a 6a edição da obra Educação Brasileira: estrutura e sistema. sua compreensão era que a dialética só enfatizava ele sínteses ainda gerais. Essa experiência de Saviani pode parecer muito singular. . do o que O dialético-sintética fenômeno. artificial de e. sobre o marxismo e. estava desprezando iniciando seus enfoques estudos analítico-descritivos. ele procurou realizar acabaria método uma por foi descrição chegar a fenomenológica uma visão de seus elementos. mas ilustra algo muito mais complexo. para tanto. ou analítico-sintético. que seria tomado como ponto de partida. respondendo às questão anteriores. de certa forma. autores. fenomenológico-dialético. Primeiro. “.. combinando-os. Pela análise do fenômeno. portanto.112 Para Saviani. Segundo. encontrava-se num período de transição intelectual.. mais precisamente. proposta semelhantes fundamentou-se experiências outros justamente para que sua postura não se apresentasse como uma opção arbitrária e isolada. o que acabou por conduzi-lo a adotar os dois métodos. afirma o autor. Todos os três já haviam. descritivo-compreensivo.não existe outra maneira a não ser pela mediação da análise”. utilizado a aproximação entre fenomenologia e dialética. Saviani avaliou a postura teórico-metodológica adotada na sua primeira obra sob dois aspectos. Justificando ele argumenta que em a não utilização foi uma do método fenomenológico-dialético. Jean Paul Sartre e Hebert Marcuse. ainda sob a influência da fenomenologia.

de transição. o principal responsável pela criação. o fato de compartilharem um inimigo comum possibilitou uma aproximação momentânea entre fenomenólogos e marxistas. como observamos brasileiras anteriormente. e já seus adotando estudos o no histórico Saviani caracteriza campo educacional da seguinte forma: De minha parte venho me dedicando a uma pesquisa de longo alcance que se desenvolve com ritmo variado e sem prazo para sua conclusão. Saviani era próximo do educador brasileiro Joel Martins. especificamente. Posicionar-se contra tecnicismo educacional significava também adotar uma postura crítica frente ao positivismo. por suas vez. Nesta época. da Pós-Graduação em Educação na PUC/SP em pleno regime de ditadura militar. as no Brasil. . Trata-se de explicar como as mudanças das formas de produção da existência humana foram gerando historicamente novas formas de educação as quais. Passado materialismo esse e período dialético. militar esteve o modelo vinculado o educacional aos tecnicista da pressupostos positivista. Mesmo a partir de perspectivas distintas. Nos delinearam-se positivismo. anos como nas 70. através da qual pretende-se mostrar o percurso da educação desde suas origens remotas tendo como guia o conceito de “modo de produção”. é O professor Joel Martins. em 1968. nas ciências sociais. principais variadas a fenomenologia tendências áreas do de e o marxismo ao mais oposição mais conhecimento. além de vivenciar este clima intelectual. que mais considerado a tentativa uma de das expressões entre simbolizou aproximação marxismo e fenomenologia na área educacional.113 Como implantado filosofia pelo vimos regime anteriormente.

São Paulo: Nova Cultural. às condições objetivas nas quais se construiu e ainda se constrói a sua individualidade. ao momento histórico. p. Esses dois sujeitos históricos não fizeram mais que participar de forma mais organizada e sistematizada de uma mobilização das massas 74 75 SAVIANI. o ser humano é social. 1987. que conseguimos superar a tendência individualista. K. Manuscritos econômicos e filosóficos. In:___ .114 exerceram influxo sobre o processo de transformação do modo de produção correspondente. personalista com que são concebidas as “grandes” personagens históricas. Cf.74 Esse afirmamos esboço geral que apresentamos partindo só ratifica o do que já anteriormente: mesmo especificamente trabalho de uma pessoa. MARX. dificilmente a compreenderemos sem nos reportarmos as suas influências. enfim. . 1) 4. Mesmo sozinho. quem realizou a revolução quem russa. 10. p. sempre em construção. por exemplo. ed. 1991b. Os pensadores (v. b) o material e a linguagem que ele emprega lhe são dados como produtos sociais. tensão histórica e. derrotou assim a como de não foi Fidel Castro em individualmente ditadura Fulgêncio Batista Cuba. É somente na tensão-conflito entre o indivíduo e o coletivo.75 Alguns fatos marcantes da História recente podem servir para exemplificar nossa reflexão: não foi Lênin sozinho. 176. portanto. pois: a) só enquanto homem ele emprega esta atividade. numa atividade científica. c) sua própria trajetória é uma atividade social e histórica.

77 76 GADOTTI. revolucionária. situadas historicamente e ávidas por conquistarem seus direitos à liberdade. buscar a realização plena do homem (omnilateralidade). Sendo a educação uma totalidade. pedagogia revolucionária. libertá-lo. a educação burguesa tem por finalidade a ocultação dessa realidade em transformação. trabalhadora.115 trabalhadoras. com de escola tarefa desocultar. na concepção dialética ela se propõe compreender essas determinações para intervir nelas. Por isso coloca-se numa perspectiva progressista e transformadora da realidade. no início Para dos ele. ciasse as Concepção concepção está de cabe Dialética dialética acordo a Educação: educação interesses um é da introdutório76. estudo crítica. cit. Pedagogia histórico-crítica: a nomenclatura em questão No esforço coletivo de superação das tendências pedagógicas tecnicistas e reprodutivistas. op. Moacir Gadotti. justiça e condições dignas de vida. M.3. isto é. pois seu projeto de sociedade é conservador e se utiliza da educação para legitimar e perpetuar os seus privilégios de classe. São Paulo: Cortez/Autores Associados. 8. foi um dos educadores que. os educadores criaram várias nomenclaturas para a nova pedagogia que começava a se destacar já no início dos anos 80: pedagogia dialética. ed. 74. uma síntese de múltiplas determinações (Marx).. desalienar classes oprimidas. p. GADOTTI. escreveu sobre pedagogia da da os dialética e educação. 77 . Em oposição. anos em uma pois À 80. por exemplo. Concepção dialética da educação: um estudo introdutório. pedagogia crítico-social dos conteúdos entre outros. 1992. 2.

90. pedagogia dialética. são nomenclaturas. 1991b. dando margem a uma interpretação de retorno ou recuperação da pedagogia tradicional métodos. uma a pedagogia crítico-social que dos conteúdos é. teoria que busca captar o movimento objetivando o processo histórico. pedagogia revolucionária etc.. Outra nomenclatura que surgiu foi a pedagogia crítico-social dos conteúdos. isto é.Pedagogia Dialética. p.116 Mas. formulada por José Carlos Libâneo. ambíguas. Sabe-se que há uma interpretação idealista da Dialética. Mas.vinha se revelando um tanto genérico e passível de diferentes interpretações. portanto deslocada do desenvolvimento histórico real. Há correntes. essência. pois o outro termo . . o que levou Saviani a fazer o seguinte comentário ao se referir à pedagogia histórico-crítica: Logo de início é possível afirmar que. em verdade.. à troca de idéias. a partir de 1984. por exemplo. próximas à fenomenologia que utilizam a palavra dialética como sinônimo de dialógico. à contraposição de opiniões. ou seja. os em sua com sua ênfase nos conteúdos sem preocupação com os tendência pedagógica da operacionaliza mesmos Na pressupostos teórico-metodológicos pedagogia histórico-crítica. mas que logo se vinculou a uma concepção de “pedagogia dos conteúdos”. o que acaba atribuindo à expressão. e não propriamente como teoria do movimento da realidade. de certa forma. pedagogia dialética. No entanto. dei preferência à denominação de Pedagogia Histórico-Crítica. afirmando que outra razão pela escolha do nome pedagogia histórico-crítica decorreu das diferentes visões da palavra dialética que cada pessoa possui. Pedagogia HistóricoCrítica pode ser considerada como sinônimo de Pedagogia Dialética. referente ao diálogo. além de uma tendência a julgá-la de uma forma especulativa. 78 SAVIANI.78 E prossegue Saviani.. diversas conotações.

Ainda que mas estrutura ser socio­ secundária. determinada. op. a nomenclatura que suscitou reações mais positivas.117 realidade representam praticamente a mesma proposta pedagógica. partindo das mesmas premissas. Da minha parte. A relação educação e sociedade Um histórico-crítica educação econômica. reais. abordando a realidade educacional numa visão de totalidade na qual o fator determinante e norteador é o modo de produção em cada momento histórico e suas relações sociais correspondentes. 82 . SAVIANI.. Pressupostos metodológicos da pedagogia histórico-crítica 2.80 79 80 LIBÂNEO In SILVA JR.. ressalvar que a alteração objetiva da prática só pode se dar a partir da nossa condição de agentes sociais ativos. 79 Entretanto. no entanto. 1991b. 2. A educação não transforma de modo direto e imediato e sim de modo indireto e mediato. é aspecto é a importante análise da a se destacar sobre e a de a pedagogia A relação também não educação influencia deixa sociedade. decisivo no processo de transformação social.4.4.1. Saviani ocupa-se em explicar uma teoria educacional e uma filosofia da educação. É preciso. por vezes. frente à superação de tendências pedagógicas anteriores. instrumento importante e. foi a pedagogia histórico-crítica. p. conforme Libâneo. trago minha contribuição para o enfoque das implicações pedagógico-didáticas e mais a unidade de propósitos e de convicções. cit. 30. De vez em quando as pessoas perguntam sobre a diferença entre essas duas denominações. No entanto. p. agindo sobre sujeitos da prática. Minha resposta é: nenhuma.

85. antagônicos.118 A pedagogia histórico-crítica parte da realidade social. a pedagogia proposta. de a produção posteriori. O consenso é vislumbrado no ponto de chegada. mas do dissenso. terá contra si os interesses até agora dominantes. porém. Para se chegar lá. no seio do capitalismo. 1991b. um projeto social revolucionário já se encontra presente na sociedade reacionária. é necessário. através da prática social. de lutar também no campo pedagógico para fazer prevalecer os interesses até agora não dominantes. não faz apenas a constatação da divisão da sociedade em classes sociais. portanto. ela se compromete para com a transformação de produção das relações e. Antes de uma revolução social. transformar as relações de produção que impedem a construção de uma sociedade igualitária. uma vez que se pretende a serviço dos interesses populares. nosso) . é possível apenas nos limites permitidos pela contradição imanente a essa sociedade. uma conseguinte. a própria escola operem de acordo com os valores socialistas de concepção de mundo. capitalistas comunistas. de que a sociedade capitalista é dividida em classes sociais com interesses opostos. p. se estiver um incluído projeto num educacional projeto só se social só pode ser revolucionário. do contexto histórico real. relações socialistas Consequentemente. (gf. o estudante. A intervenção de uma proposta de educação transformadora.81 Por revolucionário Assim. Essa é uma perspectiva que envolve o ideal que o professor. quando se educação revolucionária plenifica concretiza o projeto social que a inclui. Mas. E esta luta não parte do consenso. Trata-se. mas é por ela entravado e limitado. É por isso que dentro de uma sociedade capitalista podem existir 81 SAVIANI.

a o essa a dinâmica concepção o social que a das limitada escola. interesses trabalhadores são os mesmos. Desta forma. Utiliza todos os meios de que dispõe para ocultar a realidade das classes trabalhadoras.2. podem existir movimentos sociais e partidos políticos que defendam uma concepção socialista de educação.119 estudantes que defendam uma concepção pedagógica socialista. idênticos aos dos donos do capital. sem pensamento e pensamento 82 FERNANDES. . Depois da eliminação da desigualdade de classe pode-se pensar no advento de uma sociedade na qual o socialismo seja compartilhado por todos. p. É pedagogia concepções formal. 1989. F. e do diferentemente dos outros animais. Não obstante. Só aí poderá haver uma pedagogia socialista como filosofia oficial e geral da organização do sistema educacional. sistema educacional para a como determinante injusta e principal mesmo ou transformação tendências “otimismo” sociedade que como capitalista criaram se à um aquelas um pedagógicas pedagógico. 2. justamente histórico-crítica ingênuas sendo da que a entendendo ultrapassa percebem alavanca. pois. São Paulo: Cortez/Autores Associados. 151. o socialismo. levando a assimila sociedade muito a facilmente crer que os os discursos dos “progressistas”. necessita conhecimento. O desafio educanional. só pode existir depois da vitória da própria revolução proletária.4. “entusiasmo” coubesse mesmo educação resolver todos os problemas da sociedade.82 A burguesia é hábil em conduzir e administrar seus interesses. como um sistema pedagógico. Educação formal e saber sistematizado O do ser humano. o poder da escola na sociedade capitalista é limitado.

83 A escola é a instituição cujo papel consiste na socialização do conhecimento científico. . pela educação e cultura. sim. No entanto. É o locus onde as 83 SAVIANI. p. o ser humano não orientaria sua conduta em relação às coisas e aos outros. mas. Esse conhecimento. quer saber o porquê das coisas. Sem o conhecimento. conhecimento empírico. o conhecimento tem que ser algo que realmente possibilite ao ser humano transformar a natureza. seria totalmente dependente e autômato. permitindo. E. Dessa forma. 1991a. do saber sistematizado. científico. necessita saber como as coisas e os outros seres se comportam. que se diferencia do conhecimento prático cotidiano. e sabe que pensa. o saber sistematizado. indispensável. porque pensa. que ele se transforme. Para poder viver e conviver com as coisas e com outros seres humanos. tampouco necessitam de conhecimento... conteúdos culturais são históricos e o seu caráter revolucionário está intimamente associado à sua historicidade.120 conhecimento. Portanto. que ultrapasse cotidianidade das relações práticas da vida. é possa tornar-se que fundamento não seja de um a “técnica” realmente simplesmente indispensável mas. o conhecimento não é facultativo. uma Para que esse conhecimento eficaz. também. o ser humano é o único animal que pensa e sabe que pensa. já que a natureza os equipou de um processo instintivo. viveria como os animais que não têm capacidade de pensar. cujos “. é o conhecimento sistematizado. 74. questiona. colocando-a a seu serviço. faz perguntas.

significa lugar do ócio. conhecimento ou deveriam encontrar toda a ao sistematização elaborado. A questão da apropriação do saber sistematizado. de escravos. tem sido uma prática histórica. sim. de acordo com a pedagogia histórico-crítica. sentidos. Aqueles que não eram escravos e gozavam do ócio freqüentavam a escola. como o próprio nome indica. A educação sempre foi um privilégio daqueles que podiam usufruir do tempo livre. era possível somente às classes proprietárias. 1991b. de um conhecimento que não seja fragmentado. Para pensar que é a pedagogia da histórico-crítica. em grego. Portanto. nos função conhecimento na fragmentado. Cabe à escola. a divulgação de uma cultura que não seja popular. mas. assistemático totalmente baseado opinião.121 gerações podem do encontrar. socialmente construído longo do processo histórico. aos donos de terras. escola e transmitir seria um ilógico ou irracional popular. ou seja. desde o mundo antigo. SAVIANI. pois a escola. limitar o acesso à escola e dizer que ela não é necessária às classes populares. 84 Cf. . mas não se justifica a existência da instituição escolar simplesmente para transmissão de um conhecimento que já se propaga independentemente da escola. pelas classes dominantes. Não que esse conhecimento deva ser desprezado. espontâneo. aos trabalhadores84. do ócio. de uma cultura erudita e de um conhecimento ou um saber sistematizado.

s/d. Ser radical é agarrar as coisa pela raiz. In:___ .85 A dialeticamente. Manuscritos econômicofilosóficos. Contribuição à crítica da filosofia do direito de Hegel. o conhecimento. por si só. Mas. Lisboa: Edições. para a pedagogia histórico-crítica. A enquanto pedagogia espaço mediador. A teoria é capaz de se apossar das massas ao demonstrar-se ad hominem. A apropriação de uma cultura erudita por parte não da classe trabalhadora o é uma de das condições da necessárias. não é capaz de transformar a realidade. Sem dúvida. e demonstra-se ad hominem logo que se torna radical. o discurso que as classes marginalizadas não precisam de escola.. a arma da crítica não pode substituir a crítica das armas. 85 . para processo transformação sociedade injusta. A escola é o espaço mediador entre o saber popular. p. Mas.122 É justamente na escola que a classe trabalhadora pode ter acesso ao conhecimento que extrapola o conhecimento adquirido na vida. já que o conhecimento também é um meio de produção. 86. A classe dominada continuará dominada se não tiver condições de se libertar daquilo que a oprime. mas a teoria em si torna-se uma força material quando se apodera das massas. para o homem. deve ser que a analisada cultura cultura histórico-crítica muito entende mais possibilita uma diversificação elaborada na popular. espontâneo e a cultura erudita. a força material só será derrubada pela força material. Ele necessita ser incorporado pelas massas e tornado vivo pela práxis social revolucionária. erudita escola. se não conhecer aquilo que os dominantes dominam. que a “vida é MARX. K. na prática diária. a raiz é o próprio homem. exclusiva. Dessa forma.

Prática social: a referência da educação Tendo como pressuposto o ser humano como agente social. aqueles que têm acesso à cultura erudita tendem a “amaldiçoar” aqueles que não a detêm e não se a apropriaram desse conhecimento. 2. Portanto. A pedagogia histórico-crítica apresenta um compromisso com a defesa da instituição escolar e caminha na direção oposta ao que o sistema se propõe. é falacioso. democratização do conhecimento.3.4. A necessidade de se ultrapassar o conhecimento espontâneo. a partir dessa realidade social concreta. instrumentalizando-a no sentido da luta para o enfrentamento da realidade social injusta. ou seja. garantindo o acesso a uma educação mais comprometida com melhoria de vida da classe trabalhadora. combatendo socialização.123 uma escola”. o seu objetivo é armar ideologicamente a classe trabalhadora. se coubesse à mormente da educação problemas sociedade capitalista. é um dos grandes desafios presentes na pedagogia histórico-crítica. como da sociedade. O entendimento que tem essa perspectiva pedagógica se situa além das propostas que se limitam a perceber o fenômeno educacional como uma espécie resolver de todos redentor da os sociedade. a pedagogia para o histórico-crítica trabalho educativo compreende é a ação que a referência inserida nas necessária relações humana .

Dessa forma. é a prática social. professor e aluno estão em patamares distintos de compreensão. o distinção momento conceituais. O momento da abstração parte da representação. No ponto de partida. E. como todo sincrético. Já experiência aluno relativos possui (compreensão uma compreensão sincrética. no qual as determinações abstratas permitem apreender conceitos simples. ou seja. caótica.124 sociais em uma dada sociedade. dos implica e o articulação. todo processo de ensino aprendizagem está em íntima relação com o método dialético descrito por Marx. no ponto de partida do processo pedagógico. O método de pesquisa marxista é conhecido como o método dialético do abstrato ao concreto. na perspectiva desta tendência pedagógica. e chega à determinação abstrata. Em entre a realidade e o pensamento. E é com base na representação que se inicia o caminho da abstração. primeiro “representação” da realidade. uma certa da prática social. em referência faz a sua ao cotidianidade. Costuma-se dizer que essa compreensão do aluno é de senso comum cultura e popular dispersão. observa-se uma distinção existência clara. senso comum superficialidade Gramsci referência . simples. essa na qual aquela não é é o tem tão da independente termos deste. em termos de conhecimento do professor e experiência. Entretanto. mesmo prática A que social compreensão precária. fragmentada. a conhecimentos sintética).

pois. sem percepção baseado “vulgar”. pois expressam à prática social na sua compreensão mais elementar e simples.. p. 87 E acrescenta que a consciência de classe das massas .. A. Concepção dialética da história. o Entretanto. ed. possui um núcleo sadio: o bom senso. Reich organizações considera que na uma das da razões década das do de fracasso 30. W. por exemplo) mas que poderiam produzi-la ao reunirem-se. apresenta-se sob a forma de elementos concretos que em si próprios não são consciência de classe (a fome. da prática superficial um pensamento realizado desarticulado pela que e social e filosofia seja. portanto. 14. classe” massas Ainda devido segundo cotidianos. com a Alemanha de desconsideração seus aspectos “consciência banais. para abalar a dominação do capital (para isso é preciso um partido solidamente organizado) mas que comporta talvez formas embrionárias ou elementos do que se chama consciência revolucionária.86 Assim. 1976. O que é consciência de classe? Lisboa: Estampa. 15. 7. . o conhecimento e a experiência que os alunos detêm e levam para a escola não devem ser negligenciados. A classe operária cria. insuficiente é certo. o senso comum não é de todo descartável. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. GRAMSCI. simples. foi das a proletárias. a partir de sua situação uma ‘consciência’. p. esse autor.125 como sendo uma concepção fragmentada da realidade concreta. 1987. mais desarticulado senso comum é contraditório e. ao contrário do que se pensa. estes elementos também não estão presentes no estado puro. primitivos. mas aproveitados como ponto de partida do trabalho pedagógico. da na totalidade cotidianidade por fenomênica. 87 86 REICH.

L. ed.90 88 89 REICH... Reich chama a atenção para que qualquer direção revolucionária (e. mas que. O método dialético na didática. Por isso. de indo das qualquer relações a partir pedagogia sociais de da comprometida capitalistas) suas vida formas deve mais das com elaborar elementares massas e a a e classe ao encontro cotidiana não partindo de explicações longas e monótonas sobre as leis objetivas da história. p. qual conhecimento é necessário dominar. (Reich. Reich insiste em declarar que: “A energia revolucionária está acumulada na vida cotidiana!”. para o aluno. mas ligado a sua realidade sócio-cultural. também. acrescentamos. . após alunos e professores se defrontarem com o conteúdo da prática social no início do trabalho pedagógico. para se identificar problemas básicos que precisam ser solucionados no bojo da prática social e.126 mas misturados e impregnados de forças e representações psíquicas de sentido contrário. 1995. Isto faz com que as massas se sintam acuadas e desestimuladas pois não conseguem perceber e aflorar o seu potencial revolucionário. . p. 3. 99-100. se prioriza unicamente o conhecimento de leis históricas ou econômicas. 1976.89 É esse cuidado que a pedagogia histórico-crítica busca ter.88 Além de caracterizar a contradição presente no senso comum. transformação consciência superficiais. 1976. um conhecimento livresco e abstrato (pedagogia tradicional). na maioria das vezes. Entendemos que essa afirmação de Reich não significa que a análise do processo histórico objetivo não seja importante para o desenvolvimento da consciência de classe. p. 97) 90 WACHOVICZ. É por isso que o processo pedagógico necessita de um momento de Problematização. A. Campinas: Papirus.18. o passo da Problematização vai decidir quais as grandes questões que se colocam no âmbito da prática social e quais os conhecimentos são necessários para resolvê-las. O saber elaborado não deve significar.

. entendida na acepção gramsciana de elaboração superior da estrutura em superestrutura na consciência dos homens. transformados em elementos ativos de transformação social.92 Na perspectiva adotada por Wachovicz. Com a catarse.127 A partir daí. A direta seleção para a solução pelos pelo dos alunos problemas está na De identificados dependência acordo com prática apropriação ou transmissão “A indireta professor. volta-se à prática social. mas a decisão é da alçada do professor diante do grupo de alunos pelo qual se responsabiliza”91. cit. op. ponto de partida.. Wachovicz.. p. necessárias à luta social. de conteúdos a ser feita nessa etapa não se coloca. pois consiste na Este momento das é chamado de instrumentalização. mas agora. sem o momento de catarse. esse ponto de partida ascendeu a um outro nível (o concreto pensado) que 91 92 WACHOVICZ. p. 1991a. 100. A catarse é o momento em que o aluno adquire um novo potencial de ação capaz de modificar a realidade na qual está inserido. Esse potencial de ação só é possível de ser construído devido à atuação conjunta do professor e dos alunos. pelas classes apropriação ferramentas culturais. dominadas. Adquiridos os instrumentos básicos. SAVIANI. de forma rígida e previamente preparada.) catarse. é possível haver a apropriação dos instrumentos teóricos e práticos na da necessários social. Trata-se da efetiva incorporação dos instrumentos culturais.. não se completa o processo de ensino aprendizagem. ainda que parcialmente. 81. é chegado o momento da expressão elaborada da nova forma de entendimento da prática social a que se ascendeu (.

(. e engendra com na eles qual o uma que nova antes totalidade aparecia como (com múltiplas forma determinações). é a própria prática social concreta.. avança das determinações determinações concreto abstratas. tal qual é percebida no início não tem ainda conhecimento de suas determinações) e estabelece relações entre elas de forma que os “opostos” definam-se mutuamente. Assim. ainda que seja o ponto de partida efetivo e. fragmentado.) o método que consiste em elevar-se do abstrato ao concreto não é senão a maneira de proceder do pensamento para se apropriar do concreto. neste (pensado). Portanto. do os abstrato alunos para para não as o se (totalidade). um unidade objetivo do diverso”. portanto. 1987. momento. Nesse as processo. porque pensado.128 pode ser considerado como ponto de chegada. ed. 16-17. p.93 Daí a expressão de Marx “o concreto é concreto. de acordo com a pedagogia histórico-crítica. O ponto de chegada do processo pedagógico. o ponto de partida também na intuição e da representação. movimento duplo: trabalha determinações abstratas (a prática social. São Paulo: Nova Cultural. dialético isto tem é. In:___ . ao 93 MARX. não como ponto de partida. constituída de múltiplas e complexas determinações. Os Pensadores. para reproduzi-lo como concreto pensado. No ponto de chegada. encontram mais como no ponto de partida. . complexas e porque abstratas. É um concreto novo. pois o conhecimento agora não é mais sincrético. opostos agora uma unidade que os compreende e explica.. K. simples. como resultado. ou ainda. Por isso o concreto aparece no pensamento como o processo da síntese. porque é a síntese de o muitas determinações. caótico. 4. Introdução à crítica da economia política.

Consequentemente.95 Pode-se afirmar que o ponto de chegada da prática pedagógica é. loc. cit.129 mesmo tempo que os alunos ascendem ao nível sintético em que. a compreensão da prática social passa por uma alteração qualitativa. o pressuposto e o alvo. . é lícito concluir que a própria prática se alterou e qualitativamente. E não é a mesma. a prática social referida no ponto de partida (primeiro passo) e no ponto de chegada (quinto passo) é e não é a mesma.94 .para o concreto pensado como síntese complexa de diversa determinações) se completa com o “retorno” que 94 95 96 SAVIANI. Essa elevação dos alunos ao nível do professor é essencial para se compreender a especificidade da relação pedagógica. 1991a. p. por suposto.”96 Esse movimento ascendente da espiral dialética (do abstrato que parte do concreto real . 1991a. 82. “a educação é uma atividade que supõe uma heterogeneidade real e uma homogeneidade possível. 92. SAVIANI. para a pedagogia histórico-crítica. enquanto agentes sociais. cuja compreensão se torna mais orgânica.. já se encontrava o professor no ponto de partida. uma vez que é ela própria que constitui ao mesmo tempo o suporte e o contexto. o momento em que se atingiu mais uma se igualdade no em processo níveis educativo. SAVIANI. e já somos. p. Nesse sentido. elementos objetivamente constitutivos da prática social. É a mesma. reduz-se a precariedade da síntese do professor. de Professor e aluno não encontram diferentes conhecimentos. o fundamento e a finalidade da prática pedagógica. uma desigualdade no ponto de partida e uma igualdade no ponto de chegada.. se considerarmos que o modo de nos situarmos em seu interior se alterou qualitativamente pela mediação da ação pedagógica.

como se a história pudesse ser apagada. muito se tem escrito. com com a as crise modificações nos países na da internacional. pudesse mudar toda a educação. através das categorias explicativas da totalidade concreta. nos últimos anos. sobre a questão do fim das esquerdas e do fim do socialismo.130 vai da totalidade concreta (geral) à realidade (específica). talvez tenham se esquecido de que a proposta histórico-crítica representa. Por conseguinte. O discurso da década de 90 faz um retorno ao discurso do Fim da História. em última instância. uma certa Muitos alcançou. A tendência é justamente negligenciar toda experiência que foi desenvolvida nos países socialistas. Entretanto. com a queda do muro de Berlim. . 3. da grande derrota do comunismo frente ao capitalismo. fundamentalmente. MOVIMENTO HISTÓRICO E PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA A durante a pedagogia década sobre de a histórico-crítica 1980. a luta pela democratização da educação significa a luta pela superação das relações capitalistas de produção da existência humana. principalmente Europa do Leste. um projeto político- social socialista e que. temos um novo cenário nas discussões acadêmicas e políticas no Brasil e no mundo. por si só. No geopolítica fim da década de oitenta. abraçaram esta tendência pedagógica como se ela. hegemonia educadores nos especialmente discursos e publicações educação.

o assim. do Leste uma e. 1991c. defendou para propostas socialistas. debandou. uma como o farsa último social que da consiste história em da capitalismo como o estágio grande vencedor da luta realizada ao longo do 97 SAVIANI. apresentar humanidade. ou mesmo história. realidade. e o começaram atualidade esta entre o metodológicos que havia sustentam direta pedagogia. como trânsfugas e da posturas simplificadoras. o relação experiências do marxismo também.131 Muitos que tiveram contato com a pedagogia histórico-crítica e tinham como referência histórica a experiência socialista dos países do Leste ou mesmo uma escassa e precária fundamentação teórica. da paradigma marxista compreensão Considerando a direção para onde os ventos estão soprando. p. durante a década de 1980. conseqüentemente. . Elabora-se. 10. fracasso do “fracasso” socialismo na significava. pressupostos então. o leitor provavelmente se perguntará: Mas o autor não estará adotando uma perspectiva desatualizada justamente para tratar de questões da atualidade? Não é Marx o autor do século passado cujas análises estão ultrapassadas? Não é ele um profeta fracassado cujas as previsões estão sendo uma a uma contestadas pelos fatos recentes ocorridos nos países do leste-europeu?97 Parcela dos educadores e intelectuais que levantou a bandeira da pedagogia histórico-crítica. conservadoras reacionárias às mudanças radicais na estrutura da sociedade brasileira. os rumos tomados pelas ondas que agitam os mares em que navegamos. com a modificação a questionar que geopolítica a ocorrida e no validade mundo dos socialista. as Argumentaram.

em grande medida.. A crise da Europa do Leste apresenta uma complexidade bem maior do que a simplificada análise que vem sendo realizada pelos defensores do fim da história e. da vitória definitiva do capitalismo sobre o socialismo.” (FRIGOTTO. p.) Como exemplo. 1995. realizado em 1994. Educação e a crise do capitalismo real. contribuindo para o debate e a prática educacional. Apesar do discurso do fim do marxismo. citamos o projeto de LDB formulado pelo Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública e o Simpósio Dermeval Saviani. A crise não é isolada.. São Paulo: Cortez.132 século . 68. como uma incapacidade do socialismo em promover o seu projeto político-social e inabilidade dos partidos comunistas.contra o socialismo. 99 98 . G. a pedagogia histórico-crítica continua em construção.principalmente após a segunda guerra mundial . um número significativo de intelectuais. Também se esforça em explicar a crise da Europa do leste.) interpretam a crise do socialismo como uma trama de relações sociais mais complexa que a simples autodissolução por inviabilidade histórica e concluem que esta crise não significa que o vitorioso é o capitalismo. originada nas entranhas do capitalismo. nos sinaliza a necessidade de uma outra leitura (. portanto. com matizes teóricos e ideológicos diversos e conflitantes. na Universidade Estadual de Marília (SP).99 “Contrastando com a morbidez profética dos apologetas do fim da história e da supremacia da forma mercantilista de relações sociais. mas de ordem mundial e.98 A tendências momento pedagogia pedagógicas em que a histórico-crítica da educação de despontou brasileira se no cenário em das um se justamente uma necessidade formular proposta impunha aos educadores engajados na luta ideológica realizada na área educacional.

que corresponderia àqueles que o sofreram . especificamente. p.. de defender-se do sentimento de culpa e o pensamento de elaborar o passado. uma que proposta acabou por durante militar. Alguns democrática” dados um referentes quadro ao de período falência denominado da capacidade “transição de as revelam 100 ADORNO. A atitude de que tudo é esquecido e perdoado . W. Mas que se liguem tão contraditoriamente a tendência. histórico fortalecimento e o surgimento de uma organização dos trabalhadores e. Numa discussão científica. São Carlos/Araraquara: UNESP/UFSCAR. T.. acima de tudo. ainda dos trabalhadores o Estado da educação. Em princípio. 1992. de organização dos trabalhadores. pedagógica compromissada com os interesses da classe trabalhadora e. consciente ou inconsciente.é feita por aqueles que praticaram a injustiça. com a transformação das relações capitalistas de produção. engendrar. por seus partidários. APONTAMENTOS PARA UMA SÍNTESE A questão “o que significa elaborar o passado?” exige esclarecimentos. (.) O que se tem pretendido é colocar um ponto final e talvez até varrê-lo da memória.133 4. Quatro textos clássicos. O que significa a elaboração do passado? In:____ . 16. compromissadas contradições de mobilização com inerentes a ao de parcela da sociedade Entretanto. propiciaram civil as o transformação processo social. escrevi certa vez: em casa de enforcado não se deve falar em corda se não se quer enfrentar ressentimentos. .100 O continuidade principal ao objetivo desse de segundo capítulo foi dar da processo contextualização-historicização tendência pedagógica histórico-crítica. dá ensejo suficiente para se refletir sobre um assunto do qual ainda hoje procede tanto horror que tememos designá-lo por seu nome. pode parecer que o regime militar teve força total para acabar com todas as formas de lutas.

a sua distribuição de renda. na o regime O legou uma dramática não foi projeta atualidade.134 Forças Armadas continuarem no comando dos aparelhos do Estado brasileiro. Segundo Germano101. Já na década de 70. Durante a ditadura pós-64. Atualmente. Mas. em 1989. incluindo-se entre os dez maiores PIBs do globo. O recrudescimento desse problema se deve significativamente às ações empreendidas pelos governos da ditadura pós-64. p. cit. era igualmente uma das piores do mundo. o país começou a viver um ciclo de crise econômica. existiam “20 milhões de analfabetos no país .. O ensino público foi 101 GERMANO. Para herança que a se área educacional. aumentou de 56% para 58% entre 1980 e 1985. . que agravou ainda mais o processo recessivo. apresentando uma média superior à existente na América Latina.40% da população com idade igual ou superior a 15 anos -. 268-269. 1996. cerca de 8 milhões de crianças em idade escolar jamais tiveram acesso à escola ou dela se afastaram precocemente. o país teve um dos maiores crescimentos econômicos do mundo. mais de 20% da população brasileira ainda continuam analfabetos. op. Houve um aumento da desigualdade da distribuição da renda. Entre 1970 e 1987. analfabetismo erradicado. a industrialização brasileira ocorreu ao lado da miséria social e do analfabetismo. Em 1985. dados do CEPAL demonstram que o percentual de pobres e indigentes no conjunto da população brasileira. segundo dados do MEC.

Essa inerente movimento descartada. . & SOSNOWSKI. o não avanço A pode nas ainda durante o da militar país. São Paulo: Edusp.102 A preocupação do próximo capítulo será apresentar as razões e a forma pela qual o projeto pedagógico histórico-crítico de filosofia da educação foi incorporado à especificidade da Educação Física no Brasil. ao perspectiva ser contradição. o que parecia impossível.) O trânsito da memória. significativo. O regime surgimento no da pedagogia é muito histórico-crítica. J. 102 Cf. social. dadas as condições repressoras. o seu Isso disciplina escolar redimensionamento tentativa de contribuir para construção de uma sociedade diferente. literária. 1988. que ainda vigoravam na sociedade. contradição também possibilitou áreas cinematográfica. esta área também viveu consideráveis debates autocrítica avanços à e começou e a à e participar mais criticamente possibilitou dos a na referentes dessa sociedade educação. (Orgs. musical. S. A partir do início da década de 80. SCHWARTZ.135 sucateado e houve um grande incentivo para a criação de escolas e faculdades particulares em todo país.

III A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E A EDUCAÇÃO FÍSICA BRASILEIRA No país. discutimos e o sobre a ditadura se militar no educacional processo que convencionou análise do chamar “transição democrática”. mais especificamente. e também. e a ontologia que seus e a a gnosiologia dessa de percebemos um de produção teórica está enquanto em elaboradores. Trabalhamos. o foram apresentados para historicizar surgimento da pedagogia histórico-crítica. um grande situada de historicamente constante diálogo com número autores coletivamente engajados na luta pela transformação radical da realidade social injusta e pela socialização dos conhecimentos . Realizamos uma breve processo histórico de construção do Estado e. o seu capítulo projeto anterior. do Estado Esses capitalista temas e da democracia burguesa que (ditadura pudéssemos da burguesia). tendência Dermeval pedagógica Saviani.

i. correspondia aos termos metodologia ensino. 2 1 FERREIRA.137 sistematizados. somente nos anos 90.é. numa proposta que busca contemplar as mais diversas expectativas sobre uma teoria da Educação Física. manuais de exercícios ginásticos. . principalmente.1 Numa tentativa de síntese dos fundamentos da Educação Física. Coletivo de Autores é um estudo identificado com a pedagógica histórico-crítica O Coletivo de Autores foi constituído pelos professores: Lino Castellani Filho. Carmem Lúcia Soares. M. do saber elaborado. A partir. In: FERREIRA NETO. Elizabeth Varjal e Micheli Ortega Escobar. et. humanidade. (Orgs. mais organicamente. Teoria da educação física: bases epistemológicas e propostas pedagógicas. essa recreativas. Entretanto. 215. tendência obras de a cunho uma técnico- associavam tecnicista perspectiva contextualizar compreender disciplina na dinâmica social capitalista. Celi Nelza Zülke Taffarel. estrutura de aula. p. Campinas: Autores Associados. iniciou-se.) As ciências do esporte no Brasil. a especialmente.. atividades desportivo biologicista. ocorreu a elaboração de uma proposta pedagógica alternativa que rompesse a hegemonia do modelo da aptidão física no âmbito de uma dinâmica de metodologia do ensino de Educação Física escolar. da década de 1980. a crítica ao tecnicismo e ao biologicismo sintetizados no modelo houve de a Educação tentativa Física teórica baseada de na aptidão e física. da cultura erudita produzida pela Quanto produzido em à Educação de Física. hegemonicamente. G. Isso ficou caracterizado na publicação da obra Metodologia do Ensino de Educação Física de um Coletivo de Autores. alii. Para tanto. Valter Bracht. A. 1995. que mas. descrição de jogos. o que de era.

investigar se essa disciplina escolar absorveu a proposta pedagógica histórico-crítica nos seus debates e como isso ocorreu. como as greves dos trabalhadores em 1978 e 1979. a Educação Física começou a vivenciar momentos de importantes e fecundas reflexões.138 Nesta próxima etapa do nosso estudo. uma questionamentos. esperança construir sociedade diferente. a luta pela anistia política e as campanhas pela eleição presidencial: “Diretas Já”. a transição do regime militar para o civil foi marcada por movimentações sociais importantes. Este ficava mascarado. ou seja. pois não havia o que lhe contrastasse. uma oposição sistemática ao conservadorismo. Essa ebulição suscitando social e política permeou críticas e variados a campos de de atuação. EDUCAÇÃO FÍSICA PROGRESSISTA E REVOLUCIONÁRIA: A DÉCADA DE 80 Apesar de seu caráter conservador. até o início dos anos 1980. A Educação Física brasileira não tinha. pretendemos analisar esse processo histórico da Educação Física a partir da década de 80. Nessa época desponta uma geração que começa . como ocorreu a adequação à sua especificidade educacional. objetivamos entender melhor o possível vínculo da obra Metodologia do Ensino de Educação Física com a pedagogia históricocrítica. se houve uma aproximação da Educação Física com a pedagogia históricocrítica. Envolvida por essa dinâmica histórica. Nesta análise. 1.

1994. L.. um espaço multidisciplinar em busca da sua compreensão como prática social. Campinas: Papirus. Campinas: Papirus. efetivamente. 1994. ocorreu um avanço dos estudos teóricos e dos cursos de pós-graduação na área. Em verdade. Educação Física no Brasil: a história que não se conta. Consenso e conflito da Educação Física brasileira. p.. OLIVEIRA. A Educação Física tomou-se.5 Estes da Educação estudos Física buscavam de criticar o modelo e de esportivização orientação tecnicista empírico-analítica adotado durante a ditadura militar pós-64. 1994. nos fins da década de 70 e durante os anos 80. 5 OLIVEIRA. V. Tal esforço é reconhecido inclusive por intelectuais de outras áreas que têm participado dessas reflexões. p. conferir CASTELLANI FILHO. influenciou Educação Encontros tanto Física. 206-207. 24. M. p. 25. p. primeiro deles realizado em Salvador (BA) em 1980. surgiram sendo de os o Nacionais Estudantes Física. A produção teórica da Educação Física brasileira sofreu um impulso significativo a partir dos anos 1980.139 a denunciar o estabelecido. OLIVEIRA.3 O movimento de educadores que retomam suas organizações de luta contra o sistema. Isso significava empreender um olhar crítico para a história da Educação Física brasileira.4 Concomitante a essa movimentação estudantil. 25-26. assumindo posições numa perspectiva de crítica social. 4 3 Sobre os ENEEFs. o objetivo era questionar o papel social e político que a Educação Física vinha assumindo. . 1988. professores Numa de clara como posição estudantes de de crítica Educação universitários social.

Educação Física Humanista. esses estudos diagnosticavam o surgimento de uma nova tendência pedagógica capaz de superar todas as suas predecessoras e de erigir uma nova Educação Física. em 1983.140 Esse sua maior exercício através e crítico de e auto-avaliativo muito foi concretizado. que a em parte. através de uma revolução das consciências e de uma revolução cultural sem modificações radicais na estrutura sócio-econômica do capitalismo. como a psicomotricidade. Ao analisar o que a Educação Física tinha sido. não havendo espaço para fragmentações.6 O marco inicial e fomentador deste tipo de análise foi o estudo de Medina. estudos peculiares que buscaram Educação apresentar Tendências Concepções pedagógicas Física brasileira teria adotado nos diversos períodos históricos do país. As concepções de Educação Física apresentadas por Medina foram caracterizadas. Mas não terminava por aí. Depois de caracterizar o que chamou de Educação Física convencional e modernizadora. defendida respectivamente por Dulce Mára Critelli e Reinaldo Matias Fleuri na PUC de São Paulo (1978). a psicocinética. revolucionária e progressista. para sintetizar as idéias básicas de Paulo Freire e Álvaro Vieira Pinto. a emergência de uma Educação Física revolucionária que se preocuparia em interpretar a realidade dentro de uma perspectiva dialética e de totalidade. esse autor vislumbrou. tendo a síntese das idéias básicas do educador Paulo Freire e do filósofo Álvaro Vieira Pinto em relação aos graus de consciência e aos fundamentos da relação dialógica entre professor e aluno. 7 6 “Recorri às teses de mestrado em Educação: “Educação e Dominação Cultural” e “Consciência Crítica e Universidade”. relativas aos .7 Ocorreram movimentos anteriores a esse que não iremos tratar neste trabalho.

141 1. Campinas: Papirus. através de uma consciência transitiva crítica. p.. Mas.” (MEDINA. preocupada em interpretar a realidade dinamicamente e dentro de sua totalidade. pela qual o profissional da Educação Física sabe que existem problemas a serem resolvidos e quais são as graus de consciência e aos fundamentos do diálogo. 1990. A Educação Física revolucionária representaria a tendência modernizador seria de uma consciência transitiva emergente a partir da década de 1980. ainda assim. 2. possuindo uma visão dualista. S. J. A Educação Física modernizadora ampliaria a visão de mundo e de homem. seriam Os professores de de uma Educação Física concepção portadores consciência intransitiva. Educação Física cuida do corpo . e mente. fragmentada da realidade humana. se resumindo aos aspectos biofisiológicos com essa do ser humano. não conseguiria ir até as causas dos fenômenos que atingem a sociedade como um todo. continuar humana. da e Apesar de aspectos seu biológicos de dimensão veria a campo ação necessidade de se atender as necessidades subjetivas e psicológicas dos indivíduos.. distanciando-se preocupada conseguiria da com avançar visão os o do senso comum. 3. O perfil do profissional ingênua. 25) . A Educação Física convencional estaria fundamentada na visão do senso comum e da pedagogia tradicional de educação. P.

numa perspectiva individualista e a-crítica e com objetivo de integração social e manutenção da ordem existente. Consenso e conflito da educação física brasileira. pensar que a Educação República de Física se para uma “Nova Isso exige perguntar do deseja construir. p. C. 9 8 TAFFAREL. Concepções diferenciada estruturais-funcionalistas: como meio de a Educação Física é desenvolvimento psico-físico-social humano. p. p. 132-138. F. Konder e Cury. C. p. N. v. Nova República. Z. Para República” indicaria a Taffarel. Taffarel9 também apresentou um quadro de referência das tendências da Educação Física até aquele momento histórico. Campinas: Papirus. Campinas: Papirus. classificadas por Taffarel.8 Em artigo publicado pela revista Sprint. V. 1985. 1985. M. Concepções reprodutora das dialéticas: diferenças a Educação e Física mas percebida pode ser como uma sociais culturais. TAFFAREL. acima de tudo. 10 . 2. M. reconhecem a importância histórica de suas reflexões. A Educação Física revolucionária seria definida como a “arte e ciência do movimento”. força de mudanças sociais a partir de transformações políticas cujo alvo é uma nova ordem social. recomendamos: FREITAS.142 causas desses problemas. 17-19.10 Para aprofundar algumas críticas feitas à obra de Medina que. 1991. 50-55. A miséria da educação física. Física necessidade profissional Educação assumir novas posturas diante dos desafios sociais. Sprint. foram as seguintes: 1. Rio de Janeiro. tendo como base estudos de Gomes. III. O quadro das concepções de Educação Física. OLIVEIRA. 17. 1994.

para a ação pedagógica. segundo Taffarel. 13 . Taffarel não muito a diferente da proposta da prática apresentada pedagógica por da defende transformação Educação Física a partir da mudança de valores e da consciência. (Editorial. K. apesar de algumas associações continuarem. ainda. p. cit.143 O compromisso com o “desenvolvimento da motricidade humana” e com os valores de uma “Educação Física humanística para todos” deveria ser.12 Entretanto. B. op. associações e sindicatos. Tendência crítica e revolucionária da educação física brasileira. por exemplo. Através de uma mobilização nacional. estamos iniciando um processo de fortalecimento das APEF’s. um esforço intencional e consciente de vários segmentos e setores sociais. v. como também pelo processo fortalecimento Associações Profissionais de Educação Física no ano de 1985.. 25-32. Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. p. em pouco tempo seremos uma força política e social”. 12 “O ano de 1985 marcou para a Educação Física uma esperança de novos caminhos. 19. III. para uma educação política do profissional de Educação Física e também para sua atuação política em partidos.11 A análise de Taffarel é importante pois chama a atenção. 1985) CAVALCANTI. pouco ativas. Medina. 1985. III. v. mais ativa. p. professores de Educação Física. Cavalcanti13 Física também brasileira esboçou tendo um quadro de tendências para a Educação como 11 TAFFAREL. Sprint. Isso pode ser compreendido não só pelo clima de de movimentações das políticas nacionais. Ainda na mesma revista. 2. Pela mudança de mentalidade dos professores de Universidade”. Sprint. Com o desenvolvimento do trabalho de mobilização da classe e com a nossa participação. com destaque para a Universidade: “A proposta de uma nova Educação Física transformadora e revolucionária terá também que passar por aí.

preparar visando força de trabalho. de origem francesa.Começou a se estruturar. Educação Física crítica e revolucionária Caracteriza-se por sua origem dialética. americana e francesa.O início de sua elaboração. constituído de 1950. tem como a e pressuposto eficiência recuperar e os a neutralidade eficácia desgastes do da científica. a tendência humanista entende que a existência precede a essência. Diferentemente da Educação Física Tradicional. movimento racionalidade. Ênfase conteúdos ensino. Possui uma visão essencialista nos homem de uma essência imutável. na autoridade técnica e moral do professor. e do Método Natural Austríaco. no Brasil. aproximadamente. Predominou do final do século passado até. não parte do . sueca.144 base Saviani.Influência das escolas alemã. de a 1970. devido à penetração e à influência dos princípios da Educação Física Desportiva Generalizada. as classificações de educação desenvolvidas por Dermeval Educação Física tradicional . 3. a partir da década enfatiza humano. aconteceu após II Guerra Mundial. 2. no Brasil. o aluno torna-se o centro do processo educacional. Educação Física humanista . 1. A Educação Física. Concebe o ser humano como um ser de múltiplas determinações. 4. Educação Física tecnicista . nessa perspectiva.

Cavalcanti apontou para a construção de uma Educação Física alternativa que se deslocaria da crítica à transformação social pela prática coletiva e teria gênese nos conflitos sociais: “É a partir da crítica à ideologia a ser físicas: dominante elaborada a existente uma nas nova Física instituições modalidade Alternativa”15 educativas de prática que de começa atividades Educação 14 15 CAVALCANTI.. cit. mas do sujeito situado historicamente em uma determinada classe social. de maneira difusa e influenciada Para dito. de crítico-reprodutivistas” “.145 indivíduo abstrato. Cavalcanti afirmava que esta tendência estava ensaiando os seus primeiros passos desde o início da década de 80. No final do artigo.. essa a pelas no “teorias entanto.o aspecto da educação. esta tendência apresentava apenas alguns elementos fragmentados para a elaboração de propostas de mudanças que serviriam de ponto de referência para uma proposta verdadeiramente revolucionária. proposta revolucionário da prática propriamente educativa transformação das atividades físicas e esportivas na atual sociedade. . 26. p. autora. cit. op. CAVALCANTI. o ser concreto. ainda não se configurou como tal. 32.”14 Além da crítica ainda difusa. op. p.

16 Antes de citá-las. cit. 218.17 humano movimento aspectos orgânico- 16 CASTELLANI FILHO. possui forte influência do das ser áreas biomédicas. segundo Castellani Filho. Castellani Filho também caracteriza tendências pedagógicas da Educação Física nos anos 80. Educação física no Brasil: a história que não se conta.146 Nesta proposta. Campinas: Papirus. p. op. desde a colônia até. . pois a concepções episódicas história marcavam tradição de pesquisa nesta área. refere ao autora também crítico tanto de exercício de quanto do proposta pedagógica superação modelo tecnicista vigente. é mister situar a obra desse autor. a forma e o conteúdo do processo educativo são determinados dentro de um exercício coletivo de poder no qual o participante pode contestar os princípios do rendimento físico. aproximadamente. Cavalcanti parece ter apreendido um pouco mais alguns detalhes da Educação Física nos primeiros anos da década de 80: a existência do esforço um no uma de superar o que a era hegemônico. Ele os desenvolveu vários papéis uma pesquisa pela histórica na qual Física buscou desvendar assumidos Educação brasileira. em reduzindo a o estudo e a compreensão biológicos. fato que revela na representava limitações elaboração avanço. 1988. o ano de 1987. que se Entretanto. Este estudo rompe constitui com as um dos marcos da Educação de Física que brasileira. A tendência da biologização. 17 CASTELLANI FILHO. L.

cit... por conseguinte. Dissertação (Mestrado em Educação Motora) . veicular o entendimento de que o Movimento que privilegiam enquanto elemento por excelência da Educação Física. influenciando e sendo influenciado por ele.. 35) 19 18 CASTELLANI FILHO. como afirma Pilatti: “. representa um fator de cultura. p. p. Ghiraldelli Jr. desvinculado do contexto social no qual está inserido. essa obra procura formular proposta de uma prática transformadora da Educação Física no Brasil. classes populares. que se respalda na Concepção Histórico-Crítica de Filosofia de Educação. op. Essa tendência se vincula à teoria do capital humano e também à tendência pedagógica tecnicista.18 Interessa (. Este estaria autor também na a apontou uma terceira brasileira.UNIMEP. A. 220. de tendência tendo Filosofia que como da emergindo teórico e Educação concepção com a Física pressuposto Educação histórico-crítica pelas preocupada apropriação. O autor não formula uma proposta de prática transformadora para esta disciplina.” (PILATTI.) a esta terceira Tendência.. 1995. L. ao mesmo tempo em que também se apresenta como seu resultado. O sujeito seria uma abstração. realizou um ensaio. do conhecimento relativo ao homem em movimento. . reveste-se de uma dimensão humana.19 A partir de um trabalho desenvolvido com vários orientadores do curso de graduação em Educação Física da Universidade Estadual Paulista de Rio Claro (SP). uma vez que extrapola os limites orgânicos e biológicos onde comumente se enquadra a atividade física. de caráter A obra de Castellani Filho revela o surgimento de uma nova tendência da Educação Física brasileira. pois o Homem é um ser eminentemente cultural e o movimento humano. Pedagogia do esporte..147 Já a tendência da psico-pedagogização da Educação Física não relaciona a instituição escolar com a dinâmica social mais ampla.

1991. higienista e A fortes (1889-1930): através da preocupada imposição era em de formar normas portanto. não era um texto de história da Educação Física. 10). no qual faz algumas indicações para o estudo de tendências pedagógicas da Educação Física no Brasil. A este objetivo bélico. Notas para uma teoria dos conteúdos da educação física. como um agente de saneamento público capaz de livrar a sociedade da proliferação de doenças e vícios ocasionados pelo início da urbanização e industrialização do país. Educação indivíduos higiênicas Física saudáveis e morais. capaz de suportar a guerra. em 1991. 20 Trata-se do livro Educação Física progressista: a pedagogia crítico-social dos conteúdos e a Educação Física brasileira.148 filosófico. o seguinte: 1.20 Resumidamente. Texto produzido para curso na 43a SBPC a convite do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte. influenciado pela ascensão do nazi-fascismo europeu. cit. São Paulo: Loyola. foi Educação Física concebida. p. 1989. obediente e disciplinado. apenas com indicações para a reflexão sobre as concepções de Educação Física. Pilatti (op. associavam-se os ideais nacionalistas e eugênicos. Essa interpretação já havia sido contestada pelo próprio Ghiraldelli Jr. P. nem sempre lido com atenção e com honestidade por alguns “críticos”. o quadro classificatório de Ghiraldelli Jr. 2. ... 2. no valor da Educação influência pedagogia escolanovista. ed. na (1945-1964): integração ênfase social. 34-41) analisa essa obra como se fosse um texto de história da Educação Física. corajoso. p.” (GHIRALDELLI JR. Educação Física militarista (1930-1945): voltada para a formação do cidadão soldado. quando afirmou: “O livro. Educação educativo da Física pedagogicista Física. 3.. mas sim um ensaio de caráter filosófico.

época que. situação essa que se verificou com maior velocidade e ênfase após a Anistia e. 15. Educação populares desmobilização dos movimentos contestação Física que se popular. É importante ressaltar que. Enaltece princípios como a ludicidade. . p. principalmente. Isso seria . para este autor. estas tendências e suas respectivas que em mais datas não são totalidades homogêneas. podem As estar tendências latentes marcaram uma determinada e as épocas em pretéritas foram aparentemente. cit.. Educação competitividade para a Física e da do competitivista superação (pós-1964): como enaltecimento fatores utilizada de da individual e necessários como um formação de atleta-herói também instrumento social. a Educação Física brasileira passa por momentos de discussões que buscam redefinir seu papel e projetar mudanças na sua prática efetiva. nasce a com partir movimentos do Brasil operários e desenvolvem republicano.. a cooperação. após as eleições aos governos dos estados em 1982. reflexo de uma discussão maior que envolveu o país a partir do abrandamento do sistema repressivo instaurado pela Ditadura Militar. a solidariedade e a organização da classe proletária.149 4.21 21 GHIRALDELLI JR.. verdade. incorporadas Uma de suas constatações é que. e/ou assimiladas. desapareceram. op. 5. pelas vindouras. desde o início dos anos 80.

Curitiba. vinculando-o ao movimento social mais amplo. rótulos e simplificações. p. Jr.22 Betti faz uma crítica a essas produções. p. A de. 1991. mas se quer”. defendeu o professor de Educação Física como um intelectual orgânico progressista e transformador comprometido com a socialização da cultura erudita.23 Bracht “Educação alternativas Física também compartilha não com se Betti a análise em que a revolucionária” ficando preocupou fase apresentar não pedagógicas. Apesar de existirem outras classificações de tendências pedagógicas da Educação Física nos anos 80. EDUCAÇÃO FÍSICA E LAZER. In: III ENCONTRO NACIONAL DE HISTÓRIA DOS ESPORTES. . apresentou na uma pedagogia proposta de Educação dos Física e baseada crítico-social conteúdos. e com a tarefa de engravidar o movimento humano objeto de estudo da Educação Física de cultura. como vem sendo analisadas essas produções teóricas. 18. as que ocorreram nos anos iniciais da década de 80? Elas têm sido criticadas pelos seus esquematismos. Mas. Educação física e sociedade: a educação física na escola brasileira de lº e 2º graus. 1995. V. essas são suficientes para a caracterização do esforço teórico realizado nesta área durante essa década. 23 Cf. numa crítico-teórica. 22 Cf. BETTI.150 Tendo como horizonte “o que não se tem. M. Ghiraldelli progressista. São Paulo: Movimento. MELO. referindo-se à ausência de uma proposta de intervenção pedagógica sistematizada. especialmente. 279. História oral e história da educação física no Brasil: uma possibilidade necessária.

Bracht toma como referência a análise de Cavalcanti. “A formação inadequada dos recursos da produção de manuais técnico-esportivos nesse humanos foi um dos fatores mais importantes que levaram a uma crise profunda [final dos da anos Educação 70]. . V. as propostas ‘transformadoras’ ou de mudanças não passaram de um nível crítico-teórico.25 Para a Educação Física. 129) 26 BETTI. já no início dos anos e 80. E. nosso). “.. a partir dessa afirmação de Betti.. Na análise de Betti.na área da Educação. esperar. op. De acordo com Kunz. Ijuí: Unijuí. dos Mas.” (KUNZ. de científica um momento asséptica”? Como 24 25 BRACHT. p. Basta lembrar a predominância período. Educação física: ensino e mudanças. Educação física e aprendizagem social.”26 Por Física no final do período como é conseguinte. Porto Alegre: Magister. p. que uma ou os produção teórica consistente. 1991.. apresentada anteriormente.24 Para afirmar essa ausência de uma proposta pedagógica na Educação Física revolucionária. e de Elenor Kunz.com a diminuição das resistências internas quanto aos ‘revolucionários’ da Educação.embora o número de profissionais críticos tenha aumentado muito ultimamente . com o advento da nova república. a ditadura representou a expansão quantitativa esportivizado. esperar que os professores de Educação Física. questionamos: possível. 115 (gf. acompanhado de uma qualidade de reflexão crítica. 27-28.. apresentassem “desideologizada para o outro. cit. currículo não foi quantitativo.. cursos esse nessa aumento área sob a égide afirma do Betti. p. especialmente . 1992.151 ameaçando a hegemonia da tendência esportiva e não fornecendo um quadro referencial teórico consistente para a ação pedagógica da Educação Física.

afirmando como que foi possível ocorreram vez. que se tendo no em vista a da o defasagem ditadura reflexão Talvez apresentava também decorrer que significativo lembrar primeiro mestrado em Educação Física no Brasil somente foi criado em 1977. 186. do ponto de vista histórico. na Universidade de São Paulo. É claro que esforços foram empreendidos para superar essa situação.152 “atores” formação da Educação acadêmica Física tivessem em uma postura que superasse a e baseada pressupostos positivistas tecnicistas? Parece não ser muito adequado. mas que essas simplificações só são passíveis de compreensão enquanto limitações históricas. 1994. estamos não possíveis simplificações teóricas. É inegável que os anos 1980 incorporaram valores de uma pedagogia do conflito. Analisá-las fora desse contexto pode representar a perda da sua historicidade. pois representavam o máximo de consciência possível diante de uma ditadura que teimava em se perpetuar. p.27 Assim. . uma produção crítica seja epistemológica. verificar. sistematizada a elaboração ser uma de uma proposta que pedagógica extrapolaria crítica as e parece exigência reais 27 OLIVEIRA. exigir que a geração do início dos anos 80 fosse madura o suficiente para realizar de militar. Mesmo os discursos que se reduziam ao anti-autoritarismo faziam sentido à época. mas Por eram sua localizados não e embrionários. O que não se pode mais aceitar é o mesmo discurso para os tempos atuais.

. A. p. e sugere a pesquisa Educação de alguns e temas como e relação entre Física militarismo referências teórico-metodológicas de História e áreas afins. É claro que esse momento de denúncia por si só é insuficiente para se superar algo. Como é possível erigir uma proposta pedagógica alternativa se não se tem. Acrescentaríamos a essa reflexão a necessidade do estudo histórico do período inicial da década de 80. os elementos que devem ser superados? Antes de superar o estabelecido. fase da negação da negação . O estado da arte da pesquisa histórica da educação física no Brasil. NETO. é preciso a denúncia e a crítica consistente desse estabelecido . mas é importante vivenciá-lo de forma profícua para não se realizar sínteses apressadas e frágeis. Em relação à Educação Física.o momento de negatividade. In: FRADE. tão claro. (Orgs. II). E. J.) Ensaios: educação física e esporte. 1994. Vitória: CEFD/UFES. (v. 28 FERREIRA.153 possibilidades da geração de educadores da Educação Física no início dos anos 80. mas de investigá-los e compreendê-los na sua raiz íntima: a sua historicidade. 76. Talvez esse seja um dos caminhos para se evitar criar novas simplificações ao se criticar as que foram realizadas na produção da Educação Física dos anos 80. Ferreira Neto28 destaca que existem algumas problemáticas e/ou temáticas privilegiadas em estudos históricos métodos brasileiros ginásticos. não só como objetivo de captar as simplificações da produção teórica desse momento.. C & ROMERO.

que percebendo que as relações de força eram favoráveis ao uso ideológico da Educação Física a projetos contrários à transformação social e mesmo tendo criticado Medina em parágrafos imediatamente anteriores. mas tornou-se exacerbado e creditou muita confiança a um processo “efetivo” de democratização ocorreu. com uma Educação Física a marxista. de um otimismo que emanado marcaram É das a um movimentações “transição otimismo organizadas e sociedade da em “Nova alguns democrática” compreensível. não nova tendência simbolizava reunião marxistas Educação Física num bloco “coeso e homogêneo” de crítica e luta.154 Mas. incompatível com o nosso pretenso “revolucionarismo”. República”. Mesmo debates união compreendendo entre os que este grupo parecia dessa comportava divergências e de em seus membros. momentos. temos a certeza de que é possível inverter a curvatura da . O exemplo reinar um sentimento situação encontra-se de forças. nos conduz a um patamar de ingenuidade. da do país que. Como acreditamos no não-utopismo de professores como Medina. dos Nesse sentido. o que nos interessa considerar. Adroaldo Gaia. assim se posicionava: Não entender essa mecânica de correlação de forças. A Educação Física revolucionária ou progressista foi identificada. Carmem Lúcia e outros do mesmo “quilate”. neste momento. como analisado anteriormente. claro Freitas. nos coloca no “pódio” dos intelectuais utópicos e visionários. Celi Taffarel. Lino Castellani Filho. são as seguintes questões: 1. 2. de maneira essa geral. Esses estudos estão impregnados na o início que.

elas realizaram seu papel histórico de fomentar a crítica auto-avaliativa da Educação Física e. DELLA FONTE. p. conferir: FREITAS. 1996.30 Enfim. 250-251). 1993. . Entretanto. O corpo e o filósofo: temas proibidos. Quanto às críticas realizadas à ciência da motricidade humana. 214-217) e Soares (anexo 2. Vitória: CEFD/UFES. de forma dispersa. S. Certamente. sob a orientação do Professor português Manuel Sérgio. esse cenário não se sustentou por muito tempo.UNIMEP. 198. M. 53. e a Educação Física “revolucionária ou progressista” sofreu diferenciações e rupturas. A pedagogia crítico-social dos conteúdos ou histórico-crítica despontou. modificar a nosso favor a correlação de forças. reflexo da modificação da correlação de forças na sociedade. sendo o seu foco principal a UNICAMP. nesse sentido. No início da década de 90. Aos poucos. S. a idéia de erigir uma ciência da motricidade humana. N. também assumiu uma configuração diferenciada e não-marxista. como a principal proposta pedagógica progressista da Educação Física brasileira capaz de canalizar para si as variadas reflexões acerca do movimento corporal. 1991. por exemplo. as divergências tornaram-se profundas. C. C.29 3. Especificamente sobre o projeto da Faculdade de Educação Física da UNICAMP. p. mas já são insuficientes para compreender o cenário dos anos 90.155 vara. Tese (Doutorado em Educação) . 1994a. F. ver entrevista com professor Castellani Filho (anexo 1.UNICAMP/SP. Cultura corporal e saúde: um discurso ideológico. p. Z. o que essas mudanças nos revelam é que as primeiras classificações das tendências norteadoras da Educação Física brasileira mantêm sua validade para a compreensão de muitos aspectos históricos. Sobre a vinda de Manuel Sérgio para o Brasil. conferir TAFFAREL. foram 29 30 FREITAS. A formação do profissional da educação física: o processo de trabalho pedagógico e o trato com o conhecimento no curso de educação física. Dissertação (Mestrado em Filosofia da Educação) .

Portanto. . . 14. cit. passada a transição do regime militar para o civil. os blocos progressistas vão. A chamada “Educação Física progressista ou revolucionária” passou a sofrer diferenciações e rupturas mais explícitas. como na ficou a proposta de uma dos progressista baseada pedagogia crítico-social conteúdos ou histórico-crítica? 31 MEDINA In OLIVEIRA. com o passar dos anos as lutas passam a ser de outra ordem. não é mais possível delinear os “contornos” da Educação Física revolucionária como se fez durante a década de 80. No final dos anos 80 e início da década de 90.156 importantes. esse cenário começou a apresentar alterações. Se no inicio da década todos se uniam para enfrentar o conservadorismo e o reacionarismo representados pela ditadura militar. op. aos poucos. assumindo novos matizes. O consenso vai se transformando em conflito... pois perderam o caráter de crítica ao capitalismo e defesa do socialismo.. atualmente? A partir Obrigatoriamente da Educação não Física mesmos progressista. p.31 Frente Educação Física a essa dinâmica. Quem são os progressistas serão os da Educação dos Física anos 80. várias tendências surgiram e muitas delas já não podem nem ser consideradas como progressistas.

o voleibol. a extensão das reflexões da concepção histórico-crítica à Educação Física. construção esse de autor uma elementos inicias Educação Física progressista “. 1991. assim. 2. Conteúdos passam por oriundos um de situações de culturais abstração determinadas responsável e que pelo processo desvencilhamento de sua características originais para. o autor afirma que a Educação Física trabalha com o movimento corporal humano através de conteúdos como a luta. “desporto espetáculo”. As atividades da desportivas sociedade e/ou lúdicas criadas diretamente a pelas condições capitalista atual. Educação física: a questão dos conteúdos. 1.. como o Judô. Conteúdos que nasceram no interior da própria Educação Física. (gf. p.. em três grandes grupos: 1. 32 Cf. 1991. a ginástica. a Capoeira. GHIRALDELLI JR. nosso) . GHIRALDELLI JR. etc. o esporte. como “aeróbica”. 1990. P.”33 Em ambos os textos. Em para dois a textos32. 3. Centrando sua atenção nesta afirmação.157 1. quanto a sua origem. um dos principais defensores dessa proposta busca pedagógica apresentar foi Ghiraldelli Jr. serem incorporados pela Educação Física. como o basquetebol. Pedagogia progressista e educação física: anos 90 No início da década de 90. 33 GHIRALDELLI JR. a dança. etc. entre outros. Texto produzido a partir de aula na Universidade Federal de Santa Maria. etc. propõe uma tipologia preliminar na qual os conteúdos da Educação Física seriam classificados.2. ou. em outras palavras.

. historicidade em as próprio Isso e os suas portanto. Ghiraldelli Jr.. pistas como. poderiam ser trabalhados. o futebol etc. p. Aprender a história de cada um significa começar a captar a apreensão concreta do movimento corporal humano parametrizado por esses conteúdos”. . o basquetebol.158 De acordo com Ghiraldelli Jr. a capoeira. uma luta desportiva como o Karatê. Ele é um conteúdo que não nasce no 34 GHIRALDELLI. 1991. vivenciar diversos históricas assumidas objetivos O pelos e autor conteúdos que compreender nas subjetivos oferece estiveram de presentes nessa transformações. JR.3. perspectiva. Como forma de perceber os desafios que apresenta o exercício de historicização de um conteúdo.) possuem uma história. buscaremos apontar alguns elementos significativos de serem considerados ao se historicizar. 1. por exemplo. “Todos estes conteúdos estão em constante desenvolvimento (...34 Mas como aconteceria essa apreensão? A aula de Educação Física se transformaria em uma aula de História? O debate histórico sobre os conteúdos Para viria de fora a e seria um discurso emana do sobre o movimento? conteúdo significa técnicas elementos a e. possibilidade deve-se de falar historicizações variadas e formas de práticas. Apontamentos para uma historicização: o caso do karatê A Karatê primeira questão a ser colocada é a caracterização do quanto a sua origem. 3-4.

aos conhecimento submissos às parte da transmitido imposições dos opressores chineses. Esse fiéis e conhecimento das técnicas combates era corporais. era decapitado. mas de uma situação cultural determinada. Essa ilha tem uma história de invasões e dominação muito longa. foram proibidos de usar qualquer tipo de arma. Mas. detinham o Os chineses. numa pequena ilha. escravizada se defender de seus opressores. aos poucos. Se algum ilhéu fosse pego com armas. Em 1329. exímios das de lutas lutas só guerreiros e e artistas marciais. transformando os ilhéus em servos. ao sul do arquipélago japonês: Okinawa.159 interior da Educação Física. quase têm em comum uma questão: parecem ter surgido da necessidade de uma classe oprimida. O Karatê tem sua origem durante o período do Japão feudal. a opressão social de uma classe. subjugando os invasores. ou mesmo sublimar. nos rituais de dança e luta. foi derrubada e o ex-dinasta chinês e seus súditos fiéis refugiaram-se na ilha de Ryukyu (Okinawa). . A partir dessa primeira invasão. da China. modificadas para os padrões corporais dos ilhéus. que estes conseguiram restabelecer o poder. A maioria das em modalidades contextos de luta nasceu dentro Mas. a dinastia Ming. foi descobrindo meios de se apropriar daquele sociedade conhecimento e foi justamente com as técnicas de luta dos chineses. históricos particulares. de situações todas específicas.

New York: Kodansha International. cit. qualquer tipo de arma. FUNAKOSHI. Essa proibição determinou.35 Passados duzentos anos (1609). destinava arroz. G. o desenvolvimento das técnicas de lutar sem armas. táticas e estratégias de guerra. New York: Kodansha International. Como nas primeiras invasões. 1. Karatê-Dô: my way of life. 1988. op. 18-29. utilizando apenas as técnicas de luta corporal como defesa da opressão que lhes era imposta. também. coletividade. os ilhéus foram obrigados a produzir e destinar a maior parte da produção para os dominantes. mas. Cf.36 A apresentava propriedade Produtos ilha um de modo e Okinawa. de a antes do bem se e início dessas não invasões. ed. Os ilhéus de Okinawa não podiam possuir. 1975. de acordo com um édito estatal. os okinawenses Cf. G. p. e isto era realizado às ocultas. FUNAKOSHI. os habitantes de Okinawa foram atacados por um governo militar feudal que considerava os mares do sul parte dos seus domínios. não técnicas de combate corporal. com principalmente frutas juntamente frutos e pescados do mar eram a base de sustentação da sociedade. houve a proibição da posse de armas. se algum ilhéu fosse pego com armas era decapitado. à privada agrícolas. ainda mais.160 Também no reinado de unificação do Japão (1372-1439). Karate-Dd nyumon: the master introductory text. Mais uma vez. FUNAKOSHI. 36 33 . À época da invasão destes samurais sociedade (soldados que defendiam os senhores e feudais). À época da invasão dos chineses e samurais. existia produção produção primitivo. parte só da as okinawense havia apropriado aperfeiçoado.

Clínica de esportes: Karatê. acordo com os padrões orientais. Foi utilizando as “mãos vazias”. p. Cf. fez várias apresentações fora da ilha de Okinawa. ed. Y. Em 1902. São Paulo: Centro de Práticas Esportivas da Universidade de São Paulo (CEPEUSP). a convite do Ministro da Educação e Cultura do Japão. força e potência final dos golpes. executados individualmente ou em grupo. o fundador do Karatê caráter moderno. originado de uma situação objetiva e subjetiva específica.padronizados. com tempo determinado. Trata-se de um conjunto de movimentos . para os alunos de 1a a 5a série. em 1924. harmonia. 26-34. quem popularizou de dando-lhe um eminentemente educativo.161 conseguiram combater os exploradores. que os ilhéus defenderam-se e venceram os samurais invasores e exploradores. 2. ritmo. para as escolas de Okinawa. no arquipélago principal do Japão e. praticamente. simulando um combate real. chamado Guichin Funakoshi (18681957). SASAKI. como meio de sobrevivência e luta real. essa considerado arte marcial. equilíbrio. sem armas. ou com armas criadas a partir de instrumentos agrícolas rudimentares. como o Karatê foi incorporado com um conteúdo escolar? Foi um pedagogo da ilha. 38 37 . o Karatê foi introduzido como conteúdo das aulas de Educação Física para estudantes de 2fi grau sob a responsabilidade de um dos mestres de Funakoshi que também criou um método educacional para essa luta com base nos movimentos do Kata37 simplificado.de ataque e defesa . o Karatê transformou-se em disciplina japonesas. 1980. Dessa forma.38 O mestre Funakoshi. obrigatória dos currículos escolares e das Universidades Kata é uma palavra japonesa que significa forma.

Entretanto. a chamar esta luta de Karatê-Dô (caminho das mãos vazias. dos de objetivava praticantes. ou caminho da mente desperta). “originais” Karatê Educação de suas Física formas valores primeira mais luta. segundo da o saúde espírito ele. preocupado com a descaracterização original do Karatê. quem introduziu a palavra Do. o também a respeito. então. guerreiros de “vida ou morte”. também se O seus acelerou Karatê foi com o desenvolvimento sua do perdendo característica que foram aspectos místico-religiosos . Foi Funakoshi. passando. melhora moral. A grande preocupação do mestre Funakoshi foi não permitir que o Karatê do a Por dessa se esportivizasse. Esse capitalismo guerreira e no processo Japão. em fase que ao um da ocidentalizasse. quando um de seus alunos organizou o primeiro campeonato japonês dessa luta. o processo de esportivização só vai se consolidar pouco tempo após a morte de Funakoshi. cordialidade. mas. conteúdo da No entanto. a transformação representou originais. em 1957. descaracterização buscasse contexto e Funakoshi inseri-lo no preservar escolar educacional. necessariamente. os aspectos apresentando uma forma educativa pedagógica. foram suprimidos.162 O Karatê moderno divulgado por Funakoshi consistia em um conjunto de técnicas e a que. não apenas o desenvolvimento forjar o caráter. fidelidade para com o verdadeiro caminho da razão e conter o espírito de agressão.

dos filmes de artes marciais protagonizados pelo artista Bruce Lee. R. 41 . científicas. SOUZA. Os meios de comunicação de massa. Lembrar. por exemplo. protetores de órgãos genitais etc. iniciados na década de setenta. 28. O que é sociologia do esporte. mas também usar luvas protetoras. O praticante dessa luta esportiva deve vestir não apenas o tradicional kimono. sagrado ou mágico passam a pertencer ao domínio do profano. utilização Essa que exacerbada e dos princípios é filosóficoum dos “. capacetes. sua materialização em fotografias. dos seriados de televisão de Kung-Fu. esportivização da sua prática uma do Karatê começou a a apontar com para a simples para prática assistentes da indicando caracterização diferente desse conteúdo cultura corporal: o seu estatuto de mercadoria. por sua vez. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Federal de Santa Catarina. São Paulo: Brasiliense. A. e da grande difusão que esta modalidade de filmes apresenta nas décadas de oitenta e noventa. possibilitam a mercadorização do esporte em larga escala.. uniforme para a prática do Karatê. 1991. realidades do domínio religioso. Esporte espetáculo: a mercadorização do movimento corporal humano. p. 1990..40 Isso implica o desenvolvimento de indústrias de material esportivo. técnicas. M. Como assim? Representações do sagrado. do divino são substituídas por representações racionais. filmes41 e a reprodução de um único espetáculo simultaneamente para milhões de pessoas dispersas no mundo. protetores de canela. protetor de boca.163 substituídos científicos principais peia ocidentais.as secularização o racionalização moderno. 39 HELAL.”39 A passagem pagantes. ou aspectos definem esporte seja. 40 Cf.

dinâmicos tornando essa luta esportiva mais atraente. combate. enquanto esporte espetáculo. ele se divide em vários estilos. angulação precisou diminuir. etc.. diferentemente do Judô. os golpes devem ser freados a uma distância 42 43 GHIRALDELLI JR. com alguma parte do corpo quebrada ou mesmo levando-o à morte. 5. já não pode conviver. forja características corporais novas. em seus praticantes e assistentes. por exemplo. do TaeKwon-Dô. deixando-o sem dentes. enquanto luta desportiva. do Kendô. enquanto esporte espetáculo.164 . com uma flexão muito acentuada da articulação do joelho. Atualmente. de eficiência.). Nos golpes (socos. As regras. os deslocamentos na hora são do dificultados. tornando-se essa lentos e não tão eficientes Atualmente. 1991. Com uma base em que o ângulo entre o joelho e o solo seja de 90° graus. O movimento corporal humano enquanto mercadoria é outro movimento corporal humano. constrói e participa de novos padrões de estética. à medida que o movimento corporal humano se mercadoriza. num campeonato de Karatê43 o contato com o adversário é quase nulo. as formas de treinamento e o próprio gesto técnico desse conteúdo também se transformam em estreita relação com as relações objetivas e subjetivas presentes na realidade social. que surgiram na própria ilha de . se capacita para produzir outras subjetividades.. etc. p. ganha outros contornos. para que os deslocamentos sejam mais rápidos. O Karatê apresenta uma peculiaridade. ele se violenta.42 Esse processo histórico não acontece como algo exterior ao Karatê. por exemplo. e também de diferentes normatividades morais. O Karatê.. estes quando eram havia uma para troca acertar de o desferidos oponente de forma a derrubá-lo. primeiros chutes campeonatos. pois. principalmente durante os combates (Shiai Kumite).

historicização de esse um exercício conteúdo da de apontar alguns Física elementos na Educação parece evidenciar melhor a perspectiva histórico-crítica de Educação Física defendida por Ghiraldelli Jr. onde as flores do pensamento progressista poderão germinar com mais facilidade. p. Shito-Ryu. De volta ao Japão... Atualmente. Neste período. . Isso significa que o Karatê praticado atualmente não é o mesmo daquele praticado há dez anos atrás ou nas suas origens. Enfim.num terreno fértil.”44 Okinawa. O estilo que mais contato físico e mais resistência confere à utilização de protetores corporais durante os combates é o Kyokushinkai. este autor considerava que a posse do saber sistematizado e historicizado não leva. 1989. as pessoas a se tornarem progressistas. Ghiraldelli Jr. Seu fundador (Masutatsu Oyama) ficou famoso nos Estados Unidos (1954) após várias exibições em estádios esportivos nas quais matou vários touros. podemos apresentar os seguintes estilos de Karatê: Shotokan. Mesmo que o contato ocorra. nos primeiros anos da década de 90. 44 GHIRALDELLI JR. Nesse sentido. mas se constitui “. Oyama fundou a Kyokushinkai. Wado-Ryu. necessariamente. apesar da velocidade com que são desferidos.. advoga a necessidade de praticar e compreender quais foram essas mudanças e por quais razões elas ocorreram. eles são históricos. e não simplesmente executar a prática cega de gestos. GojuRyu. com golpes de Karatê. os “equipamentos de segurança” ajudam a absorver o impacto dos golpes. Isto parece dificultar a introdução dessa luta desportiva como uma modalidade olímpica. Shorin-Ryu etc. 56.165 quase imperceptível do corpo do oponente. uma escola de estilo extremamente forte e violento. O processo de ensino-aprendizagem torna-se mais complexo porque possibilita perceber que até mesmo os gestos e técnicas se modificam com o tempo.

C. 1993. pedagogia e a educação física no Brasil. Como a proposta de uma Educação Física histórico-crítica foi elaborada no início dos anos 80. . Cada qual.. 28. duas tendências .46 45 FRADE. esse grupo. hoje. tem sido considerado o grupo de progressistas da Educação Física que sobreviveu das intensas discussões que marcaram a década de 80. Vitória: CEFD/UFES. da tendência coloca desmistificação domesticação corporal aproxima-se da pedagogia libertadora. p. op.. auto-denominado críticosuperador. . Educação. cit. cuja principal expressão foi a obra Metodologia do Ensino de Educação Física. de autoria de um Coletivo de Autores. juntamente com um outro grupo que tem estudado a domesticação corporal através das obras de Foucault e Reich. a pedagogia históricocrítica na Educação Física tem sido identificada com um grupo específico.43 Segundo com a pedagogia que Frade.são as que de fato nos parecem incorporar as características da vertente Progressista. PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E EDUCAÇÃO FÍSICA CRÍTICO-SUPERADORA: UM DIÁLOGO POSSÍVEL Após a contribuição de Ghiraldelli Jr. a tendência da a crítico-superadora educação identifica-se Já a histórico-crítica em relevo brasileira.Crítico-superadora e a que põe em relevo a Domesticação da Dominação Corporal . busca tomar a Educação Física como um dos instrumentos a serviço da transformação estrutural da sociedade.) Ensaios: educação física e esporte.. a seu modo.. J. p. In: FERREIRA NETO. (Org. 46 FRADE. 28. A.166 2. Estas tendências partem da compreensão da realidade social pela ótica da luta de classes.

Na realidade. Castellani Filho integrou um grupo de trabalho (87-88). apresentando uma nova síntese provisória. O desafio que surgiu foi ampliar e renovar o trabalho inicial que o texto produzido sintetizara. ideológicas e políticas. esta relação não se apresenta de forma tão consensual entre os próprios autores da pedagogia crítico-superadora. Este documento foi publicado em 1988. para a execução comum de e um projeto (Revisão Habilitação e. pelo Ministério da Educação. como veremos adiante.47 Em princípio. . Castellani Filho transformou essa tarefa individual em um trabalho coletivo ao convidar. de Magistério: certa núcleo foi disciplinas por um profissionalizantes) forma. responsável documento específico para a área da Educação Física. p. algumas pessoas que apresentavam aproximações teóricas. 196199) e Soares (anexo 2. conferir entrevistas de Castellani Filho (anexo 1.167 A identificação direta entre a pedagogia histórico-crítica e a pedagogia crítico-superadora não é tão simples como aparenta ser. coordenado pela PUC/SP é financiado pela Secretaria de Ensino de 2a Grau do Ministério da da Educação. 229-235). com poucas tiragens. Em 1989. p. a Editora Cortez teve interesse em editar esse documento. a idéia era que o livro 47 Sobre a formação do Coletivo de Autores. para esse trabalho. Pela complexidade desse objetivo.

é por seus autores. elaborado por todos ou “escrito a doze mãos”. Entretanto. dentro do quadro das teorias da Educação Física brasileira. . de ser de crítico- superadora48. 237). sob a coordenação de Castellani Filho. o resultado final desse trabalho traduziu-se em um texto único. a criticamente essa desse modelo deveria para a aptidão apontar para Mas necessariamente superação sistematização de uma nova proposta didático-metodológica. p. até o início da década de 90 (90/91) não havia uma proposta de metodologia de ensino sistematizada que ameaçasse a hegemonia do modelo da aptidão física moderna. A proposta pedagógica apresentada no Metodologia do Ensino de Educação Física Essa foi chamada. a Educação Física viveu importantes reflexões e avanços. Um dos grandes méritos da obra do Coletivo de Autores é a canalização de esforços para o objetivo comum de preencher a lacuna que a intelectualidade da Educação Física dos anos 80 não conseguiu concretizar: Educação hegemônico elaborar Física da uma síntese que metodológica provisória com crítica modelo o para a escolar rompesse física. denominação possível compreendida quando se analisa o caráter da obra. debatidos em grupo. a expressão crítico-superadora não foi um opção consensual entre os integrantes do Coletivo de Autores. Atualmente.168 se constituísse de textos individuais. No entanto. a crítico-superadora é a única proposta sistematizada de 48 Segundo Carmem Lúcia Soares (anexo 2. Durante a década de 80.

foi a primeira vez que alguém da Educação Física. sintonizado com interesses da classe trabalhadora. (anexo 2. quando questionados se a principal fundamentação de proposta crítico- superadora havia sido a pedagogia histórico-crítica. p. É uma das únicas proposições metodológicas para o ensino da Educação Física que rompe com referencias históricas da (. (anexo 3. é ainda hoje o único referencial que existe nesta perspectiva. Metodologia do ensino de educação física. colocando-os num programa de Educação Física para a escola. É um livro extremamente útil para o cotidiano do professor que pretende estabelecer novas referencias no ensino.. existem indícios de que não há uma identificação direta entre as propostas. articulado com um Projeto Histórico Democrático e Popular. M. L. 1994. Entrevista Loureiro... FRADE. por que o projeto apresentado pelo Coletivo de Autores não manteve a denominação histórico-crítica.49 A obra representa um marco referencial. Entrevista concedida a Robson TAFFAREL.169 metodologia de ensino que se contrapõe ao modelo da aptidão física. Carta pessoal. C.) Aptidão Física. 1995. 49 SOARES. Então. O. depois de todo esse debate dos anos 80. desse ponto de vista. 1996. C.30 Mas. afirmam que a pedagogia críticosuperadora corresponde à pedagogia histórico-crítica na Educação Física brasileira? Na própria nomenclatura crítico-superadora. A consciência desse avanço é compartilhada por seus elaboradores. acho que esse livro. N. tendo em vista que alguns autores anteriormente mencionados51.. Isto é mais solidamente constatado na posição dos integrantes do Coletivo. . Z. . p. 256-257) FERREIRA. ousou propor algo de caráter prático e sobretudo (. 236) 50 51 com Carmem Lúcia Soares... & ESCOBAR.) resgatando aquilo que é o clássico na Educação Física que são os seus conteúdos e resgatando-os contextualizados.

Texto apresentado para um curso no Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte. há a definição 52 53 do projeto político-pedagógico. proximidades. mas a complexidade de uma relação que encerra possíveis aproximações principais e distanciamentos. O. p. com afastamentos em aspectos não relevantes no todo. p. 210-211. ESCOBAR. A educação física no currículo escolar: desenvolvimento da aptidão física ou reflexão sobre a cultura corporal . A pedagogia histórico-crítica e a educação física brasileira.. Conferir entrevistas: anexo 1. entre pelo ambas coletivo as de autores.170 Para Soares. 244. a pedagogia histórico-crítica foi o referencial da elaboração da crítico-superadora em todas a suas fases. . a apontaremos fim de os elementos crítico-superadora melhor compreendê-la. M. por exemplo. anexo 3. da concepção de currículo. Escobar que define assume a pedagogia o críticoprojeto como proposta explicitamente histórico socialista. p. da proposta Para tanto. já Castellani Filho afirma que a concepção histórico-crítica foi apenas o ponto Taffarel de e partida do trabalho entendem desenvolvido que. A obra que sintetiza o projeto crítico-superador possui os seguintes capítulos: 1. anexo 2. 173. recusa ou desaprovação radical crítica”.neste capítulo. 1995. Vitória. a exemplo da pedagogia histórico- pedagogias. p. há Escobar propostas. não representando uma “.53 Essas posições nos alertam para o fato que o exercício a ser realizado talvez não seja demonstrar a identificação entre ambas de outras propostas.. 256.52 Por superadora essa uma razão. 7.

física - significado avaliativo.encerra alguns aspectos históricos da Educação Física. 1996. Entrevista concedida a Robson . 239) 55 54 com Carmem Lúcia Soares. alguns Segundo distribuição nos escolarização a serem procedimentos Soares. porque à medida que você vai produzindo teses. C. ele permite que o tempo passe. livro “.. dissertações sobre aqueles temas da cultura corporal e sobre aquela forma de organizá-la. ele tem uma perenidade. esse referências finalidades. metodológicas importantes conduzir CASTELLANI FILHO. (anexo 1.171 dos princípios norteadores no trato com o conhecimento e da perspectiva de Educação Física escolar assumida pelos autores. ele pode ser sempre ampliado. p. L. é um capítulo eterno. na direção de construção de uma nova síntese ..”55 4. eu creio que (. L.. Entrevista Loureiro. O caráter extremamente geral desse capítulo é reavaliado por um dos integrantes do Coletivo quando questionado sobre os possíveis limites da obra: “Numa perspectiva mais teórica. Educação física escolar. Avaliação discute o do processo do ensino-aprendizagem processo para em educação algumas processo. 2..”54 3. Entrevista com Castellani Filho. (anexo 2. 209) SOARES..) a questão da História ficou mal contada. p. ficou mal equacionada. esta didáticoparte do metodológicos adotados. Entrevista concedida a Robson Loureiro. ele sempre está sendo realimentado . Metodologia do ensino da educação física: a questão da organização do conhecimento dos e a sua da abordagem cultura e metodológica a sua apresenta a delimitação ciclos de temas corporal.. 1996.

o Coletivo de Autores partiu do desafio de compreender a inserção da Educação Física em um dado projeto de escolarização que encerra. p. . tempo e procedimentos) para o desenvolvimento do trabalho pedagógico. um nexo com um projeto histórico. op. de um lado. o Coletivo de Autores considera que a reflexão pedagógica busca constatar e interpretar a realidade social à luz de valores de classe e. projetar uma direção a ser seguida. de outro. uma prática pedagógica e. 26.56 Além disso. a ética e a moral que elege para consolidar através da sua prática? Como articular suas aulas com este projeto maior de homem e de sociedade?57 56 57 Cf. as implicações metodológicas dessa proposta. b) buscar as formas adequadas para que esse objetivo seja alcançado. COLETIVO DE AUTORES. espaço. O entendimento da prática pedagógica parece ter como base dois critérios: a) identificar quais os elementos culturais que necessitam ser assimilados pelos indivíduos para que se humanizem. à organização dos meios (conteúdos.. p. um alvo a ser alcançado. SAVIANI. ou seja. 21. É preciso que cada educador tenha bem claro: qual o projeto de sociedade e de homem que persegue? Quais os interesses de classe que defende? Quais os valores. cit. entre outros aspectos. Ao elaborar uma nova forma de intervenção no processo de ensino-aprendizagem da Educação Física.172 formas e conteúdos para uma proposta de avaliação. 1991b. ao mesmo tempo.

58 59 60 COLETIVO DE AUTORES..58 Os curricular delineada que pela autores tem apresentam base a uma proposta de e a de organização ampliado da como concepção currículo concepção histórico-crítica59 experiência Secretaria de Educação.60 A proposta do Coletivo de Autores representa um avanço. Matemática. 23-24. p. 28-9.. cit. . 112-113.173 O Coletivo de Autores explicita que a proposta crítico- superadora vincula-se a um projeto político-pedagógico que tem como eixo curricular a apreensão aos e interferência interesses crítica e autônoma da na realidade direcionada coletivos classe trabalhadora.. SAVIANI.. 1991b. COLETIVO DE AUTORES. Busca situar a sua contribuição particular para a explicação da realidade social e natural no nível do pensamento/reflexão do aluno (.. pois há o questionamento do . História. Geografia. p.) Cada matéria ou disciplina deve ser considerada na escola como um componente curricular que só tem sentido pedagógico à medida que seu objeto se articula aos diferentes objetos dos outros componentes do currículo Línguas. Isso envolve um constante diálogo da Educação Física com as outras áreas do conhecimento. cit. 26.. p. Cf. Cultura e Esportes do Estado de Pernambuco.). pois considera coletivo que da a sua e concretização não apenas depende de opções de um compromisso de cada escola individuais disciplina ou professor. op... op. no período de março de 1987 a março de 1991. Educação Física etc. objeto de cada disciplina ou matéria curricular e coloca-se em destaque a função social de cada uma delas no currículo. Essa concepção supera a noção de matérias de ensino isoladas.

174

Os autores também defendem uma forma inovadora de tratar o conhecimento. A concepção linear e etapista característica do sistema de seriação escolar nos quais é os substituída conteúdos pela de dinâmica ensino têm de um ciclos de

escolarização

tratamento

simultâneo e tornam-se referências que se ampliam de forma espiralada na organização de de um pensamento ou vários do aluno, da “... desde o momento da até interpretá-los,

constatação

dados

realidade,

compreendê-los e explicá-los”.61 Novamente, a experiência da Secretaria de Educação, Cultura e Esporte do Estado de Pernambuco foi a principal base para a proposta de organização curricular em ciclos de escolarização.62 A partir dessa breve análise do currículo e dos ciclos de escolarização, torna-se necessário explicitar o saber que caracteriza a especificidade da Educação Física escolar. No atividades aspectos a modelo da aptidão física, os o conteúdo elementos se resume a a e

que

buscam

desenvolver

relacionados etc.)

orgânicos

(resistência

cárdio-respiratória, (agilidade,

flexibilidade força,

habilidades

físico-esportivas

velocidade,

potência

etc.). Essa perspectiva está diretamente vinculada à dinâmica histórica de manutenção dos interesses da classe dominante, reforçando a

estrutura da sociedade capitalista.63
61 62

COLETIVO DE AUTORES, op. cit., p. 34.

1) Ciclo de Organização da Identidade do Conhecimento; 2) Ciclo da Iniciação à Sistematização do Conhecimento; 3) Ciclo da Ampliação da Sistematização do Conhecimento; 4) Ciclo do Aprofundamento da Sistematização do Conhecimento.
63

COLETIVO DE AUTORES, op. cit., p. 36.

175

Para

a

pedagogia

crítico-superadora,

a

Educação

Física

enquanto disciplina pedagógica tem como objeto de estudo os temas da cultura corporal, ou seja,

... o acervo de formas de representação do mundo que o homem tem produzido no decorrer da história, exteriorizadas pela expressão corporal: jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mímica e outros, que podem ser identificados como formas de representação simbólica de realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas.64

Dentro dessa postura metodológica, é possível afirmar que o ser humano vem construindo, ao longo do tempo, a sua materialidade corpórea. natureza No e a processo si de trabalho, Da o ser humano da transforma a

próprio.

construção

histórica

corporeidade

resulta toda cultura corporal. Essa compreensão ratifica a importância do entendimento de e do formação trabalho como princípio educativo das na e numa múltiplas qual os

perspectiva capacidades trabalhadores, estariam

omnilateral

(desenvolvimento e politécnica, científicos

potencialidades de posse dos de

humanas)

conhecimentos organizar,

tecnológicos controlar o

em

condições

dividir,

regular,

trabalho segundo as suas necessidades e interesses (e não segundo os imperativos capitalismo).”65 Portanto, a construção da corporeidade relaciona-se de máxima produtividade do ponto de vista do

estritamente ao processo de trabalho no qual o ser humano
64 65

COLETIVO DE AUTORES, op. cit, p. 38.

NOGUEIRA, M. A. Educação, saber, produção em Marx e Engels. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1990, p. 129.

176

Põe em movimento as forças materiais de seu corpo, braços e pernas, cabeça e mãos, a fim de apropriar-se dos recursos da natureza, imprimindo-lhe forma útil à vida humana. Atuando sobre a natureza externa e modificando-a, ao mesmo tempo modifica sua própria natureza.66

O

conteúdo

da

Educação

Física

escolar

não

se

reduz

ao

desenvolvimento da coordenação motora, da flexibilidade, da agilidade, enfim, de habilidades e mas e capacidades fazem à físicas da em si mesmas. Essas do

habilidades professor,

capacidades só

parte

competência Física

técnica

interessam

Educação

escolar

quando

relacionadas ao universo da cultura corporal.67

Não nos interessa tê-los [os alunos] mais ou menos velozes, ágeis ou fortes. Desenvolver flexibilidade, agilidade, etc. é opção de cada aluno dentro de limitações determinadas socialmente às atividades corporais (...) Desejamos que os alunos aprendam a ginástica em todas as suas formas historicamente determinadas e culturalmente construídas; o fantástico acervo de jogos que eles conhecem confrontados com os que não conhecem; a dança enquanto uma linguagem social que permite a transmissão de sentimentos e emoções da afetividade vividas na esfera da religiosidade, do trabalho, dos costumes etc. (...) Assim, a Educação Física deixa de ser vazia de conteúdo.68

Os necessitam espaço aluno.69 e

temas ser

da

cultura isto de

corporal, é,

produzidos num

socialmente, determinado pelo ser

elaborados,

organizados a de serem ensino

tempo

pedagógicos, os

forma

assimilados necessitam

Por

conseguinte,

conteúdos

selecionados, organizados e sistematizados.

66

MARX, K. O capital: crítica da economia política, (v. I. Livro I). 10. ed. São Paulo: Difel, 1985, p.

202.
67 Cf. SOARES, C. L.; TAFFAREL, C. N. Z. & ESCOBAR, M. O. A educação física escolar na perspectiva do século XXI. In: MOREIRA, W. W. (Org.) Educação física & esportes: perspectivas para o século XXI. Campinas: Papirus, 1992, p. 218. 68 69

SOARES (et. alii) In MOREIRA, op. cit., p. 219. Cf. SAVIANI, 1991b, p. 17.

177

O seleção do

Coletivo conteúdo:

de 1)

Autores a

apresenta

os

seguintes requisito

critérios

de por

relevância

social,

defendido

Libâneo70; 2) A contemporaneidade, associada ao sentido de conteúdo clássico71; alunos, e 3) adequação à as possibilidades de sócio-cognitivas e solidez dos do

critério

semelhante

noção

acessibilidade

conteúdo apresentada por Libâneo.72 Ao resumir a proposta crítico-superadora, Castellani Filho73

observa que o considerar a Educação Física como matéria curricular que tematiza elementos da cultura corporal, enquanto conteúdos de

ensino, não constitui uma característica que distingue esta proposta de outras. Esta distinção, segundo este autor, manifesta-se na forma do tratamento pedagógico desses conteúdos, o que parece ratificar a

concepção histórico-crítica quanto a essência da pedagogia:

O conteúdo, o saber sistematizado, não interessa à pedagogia enquanto tal. (...) Assim, a questão central da pedagogia é o problema das formas, dos processos, dos métodos, certamente, não considerados em si mesmos, pois as formas só fazem sentido na medida em que viabilizam o domínio de determinados conteúdos.74

Quanto a essa questão, o Coletivo de Autores apresenta os seguintes princípios metodológicos: confronto e contraposição do saber

popular com o saber escolar; simultaneidade dos conteúdos enquanto

70 71 72 73

Cf. LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1992, p. 143-144. SAVIANI, 1991b, p. 25 LIBÂNEO, op. cit., p. 144.

CASTELLANI FILHO, L. Do nhenhenhém à teoria da prática. 1995. Texto apresentado para conferência promovida pelo Núcleo de Estudos de Educação Física e Esportes/SP, p. 5. SAVIANI, 1991a, p. 78-79.

74

178

dados

da

realidade;

espiralidade

da

incorporação

das

referências

do

pensamento; e provisoriedade do conhecimento.75 Dentro desse quadro gerai, analisaremos a proposta de

avaliação defendida pelo Coletivo de Autores. No modelo da aptidão física, os critérios de avaliação do

processo de ensino-aprendizagem baseiam-se no esforço individual, no desempenho e rendimento físico quantificados e aferidos através de

testes físicos objetivando descobrir possíveis talentos esportivos. Na tendência crítico-superadora, os aspectos que orientam a avaliação são a relação entre o projeto histórico assumido e o projeto pedagógico daí decorrente; as decisões em conjunto; a compreensão

crítica da realidade; o privilégio da ludicidade e criatividade na vivência dos temas da cultura corporal, entre outros.76 Enfim, a avaliação não se resume a um único momento, mas acompanha todo o processo de ensino-aprendizagem e serve para

expressar o grau de aproximação ou distanciamento do eixo curricular fundamental. Como pedagogia podemos observar, e dessas há a várias aproximações entre a

crítico-superadora a análise

pedagogia já

histórico-crítica. indica algumas

Paradoxalmente,

aproximações

singularidades da pedagogia crítico-superadora.

75 76

Cf. COLETIVO DE AUTORES, op. cit, p. 31-34. Cf. COLETIVO DE AUTORES, op. cit, p. 103-106.

o 77 Cf. . C. a Educação Física necessita norteadores orientar da teoria seus aspectos mas. a representam espiralidade uma de concreta pensar operacionalizar incorporação das referências do pensamento. 1994. específicos para pelos na princípios construção pedagógica. os critérios de ludicidade e criatividade na vivência de atividades pretende corporais superar são os bastante peculiares de de uma e tendência que princípios desempenho rendimento físicos característicos do modelo da aptidão física. contribuir dessa teoria. SAVIANI. Campinas: Papirus. 30-31. Entrevista com Dermeval Saviani. 1995. São Paulo: Cortez. 1996. sido pouco explorada pelos estudiosos da pedagogia histórico-crítica.. p.77 Essas rápidas considerações nos remetem para a afirmação de Escobar: como qualquer outra matéria de ensino. da escola linguagem Essa aprendizagem contribuição da pesquisados psicologia estudiosos soviética. 98. A. WACHOWICZ. D. In: SILVA JR. SAVIANI. 268) 78 ESCOBAR. Quanto à avaliação. ed. ela precisa buscar categorias da sua prática específica.) Dermeval Saviani e a educação brasileira: o simpósio de Marília.179 Os forma ciclos de de escolarização.. (anexo 4. L. e por exemplo. p. 1995. Desafios atuais da pedagogia histórico-crítica. O método dialético na didática.78 O diálogo entre Educação Física e pedagogia histórico-crítica revela essa relação: há a necessidade da apropriação dos pressupostos da teoria pedagógica e da sua tradução para uma determinada área. 244. 3. p. (Org. A fundamentação sobre o concepção em estudos crítico-superadora da psicologia. e também busca em uma temas por tem especialmente desenvolvimento. D. p. A.

D.180 que requer a compreensão desta enquanto uma parte que só ganha sentido na sua relação com as outras disciplinas pedagógicas. Entrevista concedida a Robson Loureiro. (anexo 4. teoria pedagógica Nesse sentido. ele envolve incorporações. específica. amadurecido de imediato. a reinterpretações diálogos e recriações nos e a que quais área não expressam rupturas mas fecundos geral avançam. não como a pedagogia histórico-crítica da Educação Física. entre a pedagogia histórico-crítica e a Educação Física 79 Cf. . radicais.79 Esse processo é possível devido ao aspecto inacabado e em construção da pedagogia histórico-crítica. e não em algo pronto. mas como resultado provisório de um processo similar a esse que vem ocorrendo brasileira. SAVIANI. A partir de uma teoria pedagógica com esse caráter. p. Esse esforço não é mecânico e linear. 268-269). Entrevista com Dermeval Saviani. conjuntamente. podemos compreender a proposta crítico- superadora. 1996. o esforço de elaborar uma proposta de metodologia do ensino também se transforma em um processo.

de um lado. Recuamos um pouco na história. Tendo em vista que o ano de 1979 é considerado um marco no surgimento análise de da pedagogia aspectos histórico-crítica. a pedagogia histórico-crítica. no Brasil. qual o lugar que essa tendência ocupa na história da educação brasileira? Na busca de possíveis respostas a estas questões. ou seja. percorremos caminho. A análise da “transição democrática” revelou um momento de crise da sociedade brasileira. pois o golpe militar de 64 representou um momento importante do processo brasileiro de industrialização. Necessariamente nos deparamos com um problema anterior a esse: como e por que surge. desse contexto tornou-se marcado necessária pela a alguns ditadura militar no país. pelo anseio de . iniciado especialmente na década de 1930. tivemos a preocupação complexa de revelar o a existência social e de a uma relação de dinâmica uma e entre contexto elaboração teoria pedagógica. caracterizado.CONCLUSÃO Ao histórico-crítica questionarmos na Educação como Física e por que surge uma proposta um longo brasileira.

1 O esforço teórico centralizou-se na tentativa de elaborar um projeto pedagógico articulado com os interesses da classe trabalhadora. Boa parte da primeira turma do curso de doutorado em Filosofia da Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. uma vez que a questão deixou de ter um caráter individual (.. p. D. Entrevista concedida a Robson Loureiro. especialmente a partir Entretanto. em 1977. teve importante papel na elaboração de alguns pressupostos dessa nova teoria pedagógica. A pedagogia histórico-crítica surge desse cenário de crises e conflitos. .. esse grupo buscou um tratamento coletivo ao desafio de realizar a crítica da crítica. elaboradas crítico-reprodutivista. de outro. 210) 1 .182 conquistas democráticas e.. peio projeto militar de transição lenta. É por isso que eu localizo ali o início desse processo.. a crítica às teorias disponíveis e a necessidade de superação dos seus limites eram elaboradas tendo em vista estas preocupações. 1996. Sob coordenação do Professor Dermeval Saviani. gradual e segura. Nesse período. deu-se aí um processo de discussão coletiva em que as questões relativas à teoria da educação. tendo como base o resgate da função clássica da escola a socialização do saber sistematizado e as seguintes tarefas: identificar SAVIANI.) passou a ter um caráter coletivo. (anexo 4. o desafio das contribuições emergente apontava teoria a para necessidade de ultrapassar o momento da denúncia e de elaborar uma pedagogia alternativa. Entrevista com Dermeval Saviani. a pedagogia tecnicista tornou-se alvo da de críticas.

Ainda na década de 1980. 1991a. área e simplificações revelavam condição continham o anseio de reconquistar o exercício da reflexão política e filosófica num período em que a “transição” para um regime civil simbolizava a construção de uma sociedade democrática. Longe essas de serem consideradas uma apenas de limites toda a individuais. algumas dessas tentativas podem parecer superficiais. o processo de sua produção e as tendências de sua transformação. os valores do esporte de alto rendimento como o desempenho atlético. 21. Foram várias as tentativas de superar os reducionismos do modelo de Educação Física fundamentado na aptidão física durante a década de 80. Analisadas à luz do momento atual. p. estabelecer meios adequados para que os alunos assimilem o saber objetivo como resultado. alguns trabalhos fundamentaram-se nas contribuições da pedagógica histórico-crítica para refletir sobre a 2 Cf. elaborar esse saber para que seja assimilado do saber pelo objetivo aluno em no espaço e tempo escolares os (transformação saber escolar).2 Esse movimento geral vivido pela educação brasileira durante a “transição democrática” se manifestou de forma singular na Educação Física através do questionamento dos elementos que caracterizaram essa disciplina durante o regime militar: a esportivização. SAVIANI. a eficiência. a produtividade e a racionalização. .183 as formas mais desenvolvidas do saber objetivo.

184 Educação Física escolar. É referência certo do que a de pedagogia Autores histórico-crítica em algumas foi a principal sobre a Coletivo análises . é a pedagogia crítico-superadora apresentada na obra Metodologia do Ensino de Educação Física. Outros identificação direta trabalhos com a de maior repercussão histórico-crítica buscaram de filosofia uma da concepção educação. como foi o caso de Cavalcanti analisado no último capítulo. O marco desse momento dos anos 90. a elaboração de uma proposta alternativa Novamente enquanto metodológica à concepção as causas sistematizada de aptidão fato para física a só Educação ocorreu ser Física nos escolar 90. proposta crítico-superadora da Educação é tem sido identificada escolar pelos como a No uma nova forma de organização desses conteúdos na histórico-crítica esta afirmação Física brasileira. como também apresentar escola. e Castellani Filho. anos desse parecem e não melhor interpretadas como limitações históricas simplesmente incompetências individuais. Apesar de todo o debate dos anos 80. na Educação Física. A pedagogia entanto. como fizeram Ghiraldelli Jr. busca-se não somente afirmar a Educação Física enquanto disciplina pedagógica que tem como objeto de estudo os temas da cultura corporal. seus não ratificada próprios elaboradores. Nesta concepção.

A pretensão de afirmar foi uma identificação por uma e direta com dialógica Nesse a pedagogia forma o histórico-crítica de evitar substituída relação como transposições automáticas mecânicas. reinterpretações e recriações. fato que contribui para o avanço da teoria pedagógica no seu âmbito geral e nas áreas específicas. com . no currículo. dimensionada por uma teoria pedagógica calcada num projeto histórico-revolucionário. na forma de seriação. importantes. o Coletivo de Autores entende que mudanças intra-escolares. Essa posição é reafirmada por Soares et alii: É através da prática pedagógica. que poderemos abordar. mas há um elemento novo nesse processo. o projeto crítico-superador se depara com uma problemática: como orientar uma intervenção pedagógica pautada em princípios socialistas e revolucionários no seio de uma sociedade capitalista? Ao enfatizar a relação da proposta crítico-superadora com o projeto histórico socialista. mas na relação professor nas por si aluno. sentido. Coletivo de Autores inaugura uma nova fase na qual se substitui a identificação por incorporações. no trato do conhecimento. nos processos são avaliativos. Por ser uma teoria em construção.185 Educação Física escolar. a pedagogia histórico- crítica facilita a inauguração desse novo diálogo. Ao inaugurar uma nova forma de conceber o trabalho pedagógico na Educação Física escolar. mudanças de relações só pedagógicas as incapazes transformarem relações sociais capitalistas. enfim.

(Org. pois. Campinas: Papirus. C. alii) Educação física escolar na perspectiva do século XXI. L. na sociedade capitalista que um projeto pedagógico transformador poderá se concretizar em todas as suas dimensões. que significa o advento da sociedade sem classes.4 Um projeto pedagógico revolucionário requer o compromisso com o exercício pleno da educação e.. portanto. 108-109. portanto.186 maiores possibilidades de sucesso. 3 SOARES. 1992. W. p. Nesse caso. . mas. D. 4 SAVIANI. 1991b. o contexto aí é o da passagem do reino da necessidade ao reino da liberdade. há uma subordinação real da educação à prática política. como a capitalista. ed. a passagem do socialismo ao comunismo. conteúdos.”5 Não é. a prática educativa só se realiza de forma secundária. 99. percebe-se as autonomias relativas e na as relações de que transformações Educação Física implicam em transformações na escola que.3 Mudanças incontestavelmente em aspectos e especificamente importantes. com o fim do primado da política: “. W. demandam mudanças na estrutura social. São Paulo: Cortez/Autores Associados.) Educação física e esportes: perspectivas para o século XXI. à correlação de forças entre as classes sociais antagônicas. In: MOREIRA. Escola e democracia. 223. 1991a. por sua vez. p. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. São Paulo: Cortez/Autores Associados. Em sociedades de classe. elas dependem de fatores que extrapolam os muros da escola. (et. métodos e avaliação de uma Educação Física projetada para as exigências do século XXI.. 5 SAVIANI. p. 23. D. Salvaguardadas reciprocidade. educacionais para são necessárias ocorrerem. ou seja.

O alfabetização insuficiência impossibilita Brasil da da tem grande verbas um déficit de para e muito grande em Há. A. o à a que As massa públicas qualitativas trabalhadores. no contexto da política salarial da classe trabalhadora. havendo uma sobrecarga de aulas e a diminuição do tempo destinado a uma formação teórica mais consistente. 3. p. 129. O método dialético na didática. a área educacional. mas é condição básica para tanto.187 Se por um lado. 1995. Com baixos salários. os professores têm que trabalhar em mais de um emprego. Campinas: Papirus. essa política não resolve por si mesma a mudança pedagógica.6 Outro limite refere-se à estrutura organizacional do sistema de ensino. no melhorias quantitativas ensino. inibe qualquer possibilidade atual de melhoria em nosso país. pode-se afirmar que o capitalismo é o grande limite para a plenitude de um projeto pedagógico socialista. ed. As escolas. A política salarial do professor. por outro lado. defasados. condições materiais do trabalho docente são precárias e os salários. novas. organização 6 WACHOWICZ. relação também. aparece uma A mas organizacional princípios conservadores. L. quando estrutura incorporada implantar pautada legislação. Com a especificidade de ser atribuída e executada pelo governo. . as universidades e Secretarias de Educação são organizadas geralmente se busca de acordo com pela teorias em determinada A concepção incoerência utilizando-se de educação. é importante impedindo destacar o como concretamente de condições esse limite se para manifesta desenvolvimento objetivas mudanças na educação brasileira.

A. mas são interrompidas possibilidades teoria.7 Esses são apenas alguns problemas que revelam que uma teoria pedagógica mas surge essa da dos mesma teoria que desafios situação vão de uma situação impor falta concreta ao (prática). essa ação não se efetiva sem a garantia de condições para a realização do trabalho docente que vão desde alterações na rede física das escolas até mudanças na estrutura social. 1994. pode a limites de desenvolvimento desde recursos financeiros e humanos até a distorções pedagógicas. C. pois de de afeta acordo com e a conjuntura concretização características política. de na risco incorporarem organização princípios educacional alteração sejam atribuídas exclusivamente Contudo. 1994. A. Pode educacionais ocorrer também que as mudanças à ação nas do propostas professor. de as pedagógicas pedagógicas caso não revolucionárias. 7 . D. mudanças começam a ser efetivadas. SAVIANI.UNIMEP. Outras vezes. NEGRI.) Dermeval Saviani e a educação brasileira: o simpósio de Marília. correm haja o alternativas. dos Isso limita as da aplicação uma pressupostos do das principais trabalho educativo: a sua continuidade. p. 2º e 3º graus ainda possui uma orientação propostas mudanças autoritários brasileira. São Paulo: Cortez. M.188 das instituições de ensino de 1º. Dissertação (Mestrado em Educação) . tecnicista que serve de obstáculo à implementação Dessa forma. O ciclo básico de alfabetização: os limites de um projeto político. Desafios atuais da pedagogia histórico-crítica. 264-266. 55-58 e 71. uma vez que no Cf. (Org. p. I. In: SILVA JR. M.

aparecem desprovidos de suas características iniciais”. não há uma identificação prática. de sua compreensão e possível solução. mas na 8 9 NEGRI.. desafio.189 momento de sua efetivação. ao compreendê-los. tem um desenvolvimento precário. formulando-os com a clareza que a teoria exige. portanto. se a prática que fundamenta a teoria e que opera como seu critério de verdade e sua finalidade. e isto num duplo sentido: num primeiro sentido. mecânica elemento nem uma mera oposição possui a a na sua de relação teoria e e Cada dessa relação especificidade uma autonomia.. não está na consciência.8 Esses obstáculos dificultam o desenvolvimento de uma teoria revolucionária também.9 Nesse sentido. tendo em vista a sua mobilização para a transformação efetiva dessas mesmas condições. também se criam óbices. .. contraditoriamente. características asseguradas partir unidade Essa perspectiva de análise se distancia daquela que defende a superação dos desafios práticos pela construção ou substituição de concepções. 246. Entretanto. servir transformadora como desafio da ao situação esforço existente. à medida que as condições precárias da prática provocam a teoria a encontrar as formas de compreender esses entraves e. se criam desafios ao desenvolvimento da teoria. pois parte do pressuposto que a causa desses desafios “. 51. à medida que as condições da prática são precárias. a prática é um limite. ela coloca limites à teoria dificultando o seu avanço. 1994... buscar os mecanismos efetivos e. enfrentando no âmbito de sua materialidade entraves complexos. p. num segundo sentido. Não no pensamento. p. à medida que. 1994. mas no ser. é também a condição para o avanço da teoria. SAVIANI In SILVA JR. . indissociável. também práticos. mas. teórico na mas busca podem.

E assim. há o primado da prática. Por isso. p. F.d]. [s. K. por um lado. eles não parecem uma impossibilidade de intervenção pedagógica e política. mas expressam o contexto a partir do qual se inicia a construção de uma pedagogia revolucionária e de uma nova sociedade.190 vida. é minha questão Virar esse mundo. . por outro. 28. cravar esse chão Não me importa saber Se é terrível demais Quantas guerras terei que vencer por um pouco de paz? E amanhã. [s. vai ter fim a infinita aflição e o mundo vai ver uma flor brotar do impossível chão. seja lá como for.l] Moderna. a teoria pode se transformar em uma força material quando incorporada pelo ser humano na sua relação com o mundo. Estas questões apresentadas podem acalentar um certo desânimo.”10 Se. Textos sobre educação e ensino. vou saber que valeu delirar e morrer de paixão. No entanto. se esse chão que eu beijei for meu leito e perdão. ainda podemos Sonhar mais um sonho impossível Lutar quando é fácil ceder Vencer o inimigo invencível Negar quando a regra é vender Sofrer a tortura implacável Romper a incabível prisão Voar no limite improvável Tocar o inacessível chão É minha lei. pautada em outros princípios que não a exploração do homem pelo homem. & ENGELS. Os obstáculos concretos são muitos. (Chico Buarque de Holanda) 10 MARX.

ANEXOS ENTREVISTAS .

O primeiro contato com o Professor Lino Castellani Filho ocorreu na própria Faculdade de Educação Física da UNICAMP. para os outros quatro professores. algumas questões foram surgindo e não conseguiam ser resolvidas apenas pela leitura formal dos textos e obras publicadas a respeito do tema central. havia vários obstáculos que impossibilitavam a realização de uma entrevista com todos os membros do livro Metodologia do Ensino de Educação Física. saídas para os problemas da educação brasileira ainda durante o regime de ditadura militar . de autoria de um Coletivo de Autores. Celi Nelza Zülke Taffarel. contendo questões abertas. Em alguns momentos. Deixamos com ele. Esse encontro ocorreu no dia 18 de junho de 1996. A recepção foi bem informal e descontraída. e buscar maiores contribuições para a historicização do objeto de nossa dissertação: a pedagogia histórico-crítica e a Educação Física brasileira. Entretanto. foram entrevistados o Professor Lino Castellani Filho e a Professora Carmem Lúcia Soares.192 SOBRE AS ENTREVISTAS No decorrer da pesquisa. Optamos por entrevistar os que mais próximos se encontravam de nós e enviamos um questionário. com o mesmo roteiro de perguntas. onde ele trabalha. assim. a fim de buscar subsídios para melhor compreender o momento em que um coletivo se reuniu para discutir e apontar caminhos. percebíamos que seria necessário um contato direto com os envolvidos na elaboração tanto da pedagogia histórico-crítica. Nosso objetivo foi rememorar aspectos concernentes à origem da obra Metodologia do Ensino de Educação Física. Os outros quatro participantes da obra ficariam de fora? A questão foi resolvida. Do Coletivo de Autores. Elizabeth Varjal e Valter Bracht. devido a proximidade geográfica. Ficamos bastante à vontade para explicar qual era o nosso objetivo e. previamente. naquele mesmo dia. do qual fez parte os professores Lino Castellani Filho. também entrevistamos um dos principais elaboradores da pedagogia histórico-crítica. quanto da crítico-superadora na Educação Física. marcamos o dia da entrevista. na Faculdade de Educação da UNICAMP. Sabíamos que só seria possível entrevistar duas pessoas. o Professor Dermeval Saviani. o roteiro contendo todas as questões da entrevista e uma cópia do sumário . Carmem Lúcia Soares. Nesse sentido. Micheli Ortega Escobar. na década de 1970.

funcionando como um primeiro interlocutor no campo de visão do depoente. que já havia sido apresentada e aprovada pela banca de qualificação. op. Enquanto Della Fonte realizava as perguntas. em meio ao material de pesquisa levado para a entrevista. ALBERTI. no mês de março/96. a professora Sandra Soares Della Fonte. tomando nota das questões a serem aprofundadas ou esclarecidas. o primeiro entrevistador pode e deve intervir quando achar necessário. estimulando o entrevistado a participar do diálogo. o roteiro da entrevista que foi realizada no dia 29 de maio de 1996. Para um melhor aproveitamento do momento das entrevistas. não implica que o primeiro entrevistador não possa se encarregar de tomar notas ou de ajudar a verificar o funcionamento do gravador. Este procedimento. O segundo entrevistador seria responsável pelos elementos de apoio da entrevista. cit. da Universidade Metodista de Piracicaba. V. previamente.. . verificando os pontos do roteiro que foram ou não abordados. 1990. de duas pessoas participando de uma entrevista é aconselhado por Alberti. no dia 20 de Maio de 1996. Contatamos a Professora Carmem Lúcia Soares por telefone e marcamos o dia da entrevista.. Também enviamos. História oral: a experiência do CPDOC. em sua sala de trabalho. fotografias etc. Somente Valter Bracht e Elizabeth Varjal não enviaram resposta. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas/CPDOC. Assim.. participaram. p.2 Os outros integrantes do Coletivo foram contados por telefone e/ou por carta. de acordo com Alberti..Bloco 9. das 10:30 às 12:30 h. tomávamos nota de alguns detalhes.193 provisório da nossa dissertação. A entrevista com Lino foi realizada em uma das salas do Programa de PósGraduação . essa clara divisão de tarefas pode ser atenuada sem prejuízo da qualidade da entrevista. De acordo com essa autora. localizando documentos. como cartas. . 82. Ao contrário: durante o andamento da conversa e muito em função do entrosamento da dupla de entrevistadores. além do autor desta dissertação. A seguir. um primeiro sujeito faz o trabalho de acompanhamento da entrevista.1 Essa divisão de trabalhos. nem tampouco que ao segundo seja vedada a formulação de perguntas. 2 1 ALBERTI. controlando o equipamento. retomando questões pouco exploradas ou ainda lançando outras que tenham passado despercebidas pelo primeiro. conferíamos a aparelhagem técnica (filmadora de vídeo e gravador cassete). Cf.

como você analisa o cenário das concepções de Educação Física que tem se delineado nos anos 90? Como você percebe a proposta crítico-superadora nesse cenário histórico? . apresentada no Metodologia do Ensino de Educação Física. ROTEIRO • Quais foram os principais pontos de convergência do grupo que elaborou a obra Metodologia de Ensino de Educação Física? • Existia algum tipo de divergência ou diferença entre os membros do grupo em relação às perspectivas teórico-metodológicas e pedagógicas? Quais os temas mais polêmicos pertinentes ao processo de elaboração do livro? • O grupo continuou realizando algum trabalho de pesquisa em conjunto? Por que? • Como você avalia os avanços e limites do trabalho que resultou no livro Metodologia do Ensino de Educação Física? • Quais foram os “diálogos” estabelecidos com as teorias da educação brasileira (contribuições buscadas nas tendências e concepções pedagógicas da educação) para a elaboração da proposta crítico-superadora? • Pode-se dizer que a principal fundamentação da proposta crítico-superadora. pedagógico e metodológico assumido na obra Metodologia do Ensino de Educação Física? Por que? • A partir do trabalho realizado pelo Coletivo de Autores. político. quais os temas que você tem buscado aprofundar em suas pesquisas? Por que? • De forma geral.194 apresentamos o roteiro que serviu de base para as entrevistas e para o questionário enviado. foi a pedagogia histórico-crítica? Em que termos? Por quais motivos? Isso foi uma opção comum do grupo? • Você abandonou algum princípio teórico.

1 Prof. Piracicaba/SP.ANEXO 1 ENTREVISTA COM LINO CASTELLANI FILHO1 DATA: 20 de maio de 1996 HORÁRIO: 10:30 às 12:30h LOCAL: Sala de aula do Programa de Pós-Graduação da UNIMEP. . do Departamento de Lazer da Faculdade de Educação Física da UNICAMP-FEF/UNICAMP.

Fazia-se necessário. O projeto da PUC se inicia . : “Tendo sido comunicado pelos coordenadores do Projeto. a primeira questão desta entrevista foi: 1. Em 1989. como também já sabia a quem recorrer. como fica claro na apresentação da obra Metodologia do Ensino de Educação Física. deixa eu tentar recuperar um pouco o trabalho da PUC. 10.3 Continuando. você sabia realmente a quem recorrer? Por que o convite a esse grupo? LINO . COLETIVO DE AUTORES. Lino viu-se diante da necessidade de incorporar àquele documento o resultado das experiências acumuladas ao longo do tempo de sua exposição às críticas dos especialistas da área. Isso lhe era evidente. 87-88. ainda no entendimento do Coletivo de Autores. loc. “O documento de 1988 tinha cumprido o seu papel. a Editora Cortez teve interesse em publicar (editar) o documento. O documento envelhecera. ainda na apresentação do livro: “A elaboração de tal síntese. porém. 2 COLETIVO DE AUTORES.. pois.Sabia. 1992. de certa forma. cit.196 O Professor Lino integrou grupo de trabalho da PUC/SP (87 e 88) para execução de um projeto intitulado “Revisão Curricular da Habilitação Magistério: núcleo comum e disciplinas profissionalizantes” e. pela sua complexidade. sobre o interesse da editora. não a sua publicação e sim o resultante de uma nova síntese provisória que explicitasse os significativos avanços obtidos na compreensão da problemática... na perspectiva por nós batizada posteriormente de críticosuperadora”. São Paulo: Cortez. Professor Lino. 3 . O Professor Lino quis renovar o documento e ampliá-lo.” Nesse sentido. Metodologia do ensino de educação física. foi responsável por um documento específico para a área da Educação Física. Tinha servido de subsídio para a definição de políticas públicas em educação física escolar em alguns estados brasileiros e o resultado obtido sem dúvida apontava para a sua superação”. O contato foi feito pela Selma Garrido Pimenta. Leva dois anos. p. bem como o grau de radicalidade no trato da matéria em apreço. não era tarefa para uma pessoa só.2 Dessa maneira.

A gente já havia desenvolvido alguns trabalhos e feito o mestrado na área e. justa. trocava idéias. Quando a sociedade brasileira busca romper com aquele quadro. Aquele trabalho nos pegou num momento que ainda estávamos desenvolvendo o mestrado e. que denunciava aqueles anos anteriores de autoritarismo. muito amigo do professor Victor Matsudo. Como é que Manuel Sérgio veio para cá em 83? Eu era amigo de um dos fundadores do Colégio. Dentro daquele contexto mais amplo em que a sociedade que se questionava. a gente aproveitava uma brechinha e sentava. uma entidade científica que tinha uma percepção de ciência. regional Norte-Nordeste. que também tinha passagens pela PUC como estudante do doutorado. desde o início. Bem. em tomo da própria Educação Física. as próprias expectativas de uma entidade científica. eu tinha uma proximidade com Laércio. nós estávamos no Maranhão ainda no início dos anos 80. O primeiro contato que eu tive com Valter foi.. na definição de ciência e tudo mais. em 83. dentro da entidade ou dentro da área. professor de Educação Física. Saviani orientando. que era uma pessoa já conhecida nossa. São Paulo. éramos algumas das pessoas da área de Educação Física conhecidas lá dentro. então. . do professor Osmar Pereira. da necessidade de percebêla de forma contextualizada. Laércio Pereira. dos anos 80 (83-84) a gente vinha se encontrando com professores da área de Educação Física. a gente percebe também que é importante romper com aquela concepção de ciência e estabelecer. uma compreensão do trabalho científico.. dentro daquilo que estava se desenhando no âmbito da Educação e sempre atentos aos movimentos existentes no seu interior. de posturas arbitrárias. pelo Libâneo. seja na definição das diretorias de trabalho. que era o que naquele momento se buscava construir. do trabalho pedagógico que apontasse para aquela sociedade democrática. Nós tínhamos o CBCE (Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte) como uma referência. naquele momento de repressão. no Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte (CONBRACE) em Guarulhos. Foi a primeira vez que nós trouxemos o Manuel Sérgio para o Brasil. realizamos lá o Congresso Norte-Nordeste. de pesquisa que contrariava princípios filosóficos. que eram as pessoas que dominavam a entidade. já integrante de um pequeno grupo que se reunia numas salas pequenas em eventos grandes que apontavam para discussões na área biológica. de certa forma. na área da fisiologia. Valter Bracht. os “Vo2 máximo da vida” prevalecendo. a gente associava determinada concepção de ciência àquele quadro social. Nesse caminhar. o Laércio.197 na época da PUC/SP.

nos ENEEF’s (Encontros Nacionais de Estudantes de Educação Física). Isso fez com que nós fossemos convidados a ser o assessor das representações estaduais do Colégio. Micheli. isso nos aproximou um pouco mais. o José Carlos. ou mesmo da psicopedagogização da Educação Física. desse jeito. e que veio a falecer em 86. ele era uma autoridade para o tipo de debate que interessava naquele momento. Você chegou a convidar mais alguém ou foi mais especifico em algumas pessoas? . Valter . A direção. no comecinho dos anos 80. na realidade. Aí.198 [incompreensível].. Naquela altura. enfim. disse assim: “se vocês tiverem como trazê-lo. Carminha eu conheci a partir de 85 quando ela chegou para fazer o mestrado na PUC/SP. suicidou em 86. fazia parte de um grupo um pouco maior que buscava estabelecer uma outra referência para a Educação Física brasileira que fugisse do âmbito daquilo que eu chamei em uma época de biologização da Educação Física. Eu me lembro que eu comprei uma passagem da VASP. Então. e a gente se aproximava. conseguimos o apoio de outros setores e de pessoas que colaboraram com hospedagem. Identificamos naqueles primeiros trabalhos do Manuel Sérgio muito daquilo que a gente precisava ter de pano de fundo para nossas reivindicações. para nossas reflexões. a quem reportar ou a quem buscar. No caso. enfim. deslocamento. para ter o Manuel Sérgio conosco. Eu sabia sim. dez prestações e trouxemos o Manuel Sérgio.. nós levantamos o nome de Manuel Sérgio. Esse grupo já me era conhecido dos anos 80 e. Depois. vocês tragam. A Celi. uma pessoa que teve um papel muito importante no movimento estudantil. na verdade. nada disso Na verdade. Nessas pessoas. 2. o João Batista Freire (na época estava na Paraíba). Agora. Nós tínhamos tido conhecimento dele em livros. tínhamos um grupo de pessoas para fazer isso. não vamos assumir o deslocamento dele. No início de 1983. a coordenação do evento. eu sentia que sozinho eu estaria incapacitado para fazê-lo. para dar conta daquele trabalho. no crediário. juntamos dez professores e bancamos os dez meses de prestação da passagem. publicações. aqui mesmo. ela já me tinha como referência em alguns escritos. voltando a sua pergunta. o João Paulo Subirá Medina. nós garantimos a hospedagem dele durante o evento. Então era um grupo conhecido. para os nossos posicionamentos. na organização do evento (CONBRACE/Guarulhos). estavam o Valter Bracht.

eu cheguei a promover alguns seminários de estudos onde conversei com pessoas que lidavam com a Educação Física escolar.199 LINO . pela Secretaria de Educação. não tinha mais sentido. com a própria Carminha. porque ele já havia passado por vários crivos. vocês também falam o seguinte. e a equipe que terminou.. O próprio trabalho realizado em Pernambuco. já significou um avanço em relação a ele. Seminários que eu realizei na própria PUC. do envelhecimento. num livro. com a Secretaria de Ensino de 2o grau do MEC. não cheguei a convidar mais gente não. veja. e aí as pessoas. que já apontavam para a sua superação. nós mesmos. atender ao convite da Cortez. mas pela superação. apenas para atender e contentar o que o contrato nos obrigava a fazer.. fizemos uma ou talvez duas reuniões. não estava tão envolvida com o projeto quanto aquela que o havia iniciado. que teve aquele texto5 como referência na construção da sua proposta de trabalho. Então. com o Jorge Perez. Nos reunimos em pequenas salas. Lino. mas o que aconteceu é que. a que estava presente ao final do projeto. na introdução4. logo no final da apresentação. produzido a partir do projeto vinculado ao SEED/MEC-PUC/SP. já é na perspectiva que nós tínhamos. me ajudaram bastante nesse trabalho vinculado à PUC. não podíamos ficar presos a uma coisa que na realidade nós já tínhamos experiências recentes que mostravam tê-lo superado. para a construção do novo. do início ao fim do projeto. mas sem âmbito comercial. E. na página 15: temos a 4 Referindo-se 5 Texto à apresentação realizada no livro Metodologia do Ensino de Educação Física. Quando nós falamos. a equipe da SEED/MEC brigou. deram conta das outras exigências contratuais. atentas à forma como Educação Física era tratada. na apresentação do livro Metodologia do Ensino de Educação Física. foram essas pessoas. reeditar aquele trabalho. Na produção do trabalho da PUC. para ver que não dávamos conta disso. Era bem esse o sentimento mesmo. fizeram uma publicação.Não. na época. Nós mesmos revimos nossos estudos. E esse texto foi muito lido . de algo que já tinha sido apreendido e que já existia elementos para um nova síntese provisória. simplesmente. conversei com Joãozinho (João Batista Freire). 3. sem tiragens grandes. conversei com Jocimar Daólio. Debatido em vários eventos que ocorreram naquela época. O trabalho chegou a ser publicado pelo MEC. Seminários em que os convidados relatavam os seus projetos. nossas reflexões. de colegas nossos. nos anos 90. . não pela negação dele.

até a metade dos anos 80. Quais foram essas pessoas? LINO . se uniram para combater uma coisa que estava no exterior e a todos desagradavam.Sim.. talvez nós não tivéssemos. Mas. seja no que essa perspectiva autoritária erguesse no interior da Educação Física. que era feita pelos médicos ou por pessoas ligadas muito a área biológica. quando as coisas pegaram outros contornos. por exemplo.200 nos unir a mesma vontade política de arriscar. nós começamos a voltar para dentro de nós mesmos.João Batista Freire. seja no que dizia respeito ao governo militar. em um determinado momento. estava muito próximo a nós no combate ao que existia de autoritarismo. Nós começamos a fazer uma triagem interna na Educação Física. Nos anos 80. na busca de identificar as diferenças. contornos políticos com a Nova República. da nossa área. na ocasião. de consenso do grupo? LINO . era isso que nos unia o tempo todo. Na segunda metade dos anos 80. A Educação Física. o quadro se modificou um pouco. no momento que aquilo ficou para trás. era uma pessoa que no início dos anos 80. Mas era isso que prevalecia enquanto visão mais radical. logo nos percebíamos enquanto um grupo que se posicionava de forma oposta ou enquanto oposição a um outro grupo que também questionou aquele momento político do autoritarismo. na definição dos rumos da Educação Física no Brasil. unidos que estamos na consecução de um mesmo projeto histórico”. Era esse o principal ponto de união. na sua própria maneira de se organizar enquanto área acadêmica. ou termos mais radicalmente claro que realmente o projeto histórico que porventura . de desencadear esforços conjuntos visando a concretização de nossa utopia. Estava junto conosco na compreensão do entendimento de se estabelecer uma outra referência de ciência. das diferenças existentes entre aqueles que. apontava diferenças de entendimento de referenciais. de pesquisa. de produção do conhecimento frente àquela que era hegemônica na época. nós tínhamos os próprios militares para combater e isso fez com que nós nos uníssemos. e que prevaleceu na nossa formação. 4.. elementos suficientes para termos claro. Nesse . enquanto disciplina pedagógica. buscando perceber as nossas diferenças e.

. trazer pessoas de longe para cá.. Nós fizemos vários encontros de estudos na fazendinha6.. a estratégia era outra. tinha o Wagner Wey Moreira aqui. canalizar . E. disponíveis para desenvolver a mesma tarefa. foi complicado. outras pessoas que ficaram fora do Coletivo não porque não advogavam o mesmo referencial de análise ou não advogavam as nossas idéias. naquele momento. na primeira metade dos anos 80.201 momento.. nós tínhamos sim a mesma perspectiva de referencial teórico que alimentava nossas reflexões e apontava para esse projeto histórico... Valter. outras não . só que antes isso não era importante porque o alvo. 6 A fazendinha é uma antiga fazenda preservada pela Universidade Metodista de Piracicaba como área de lazer. alojamento para eventos. já não tinha a Educação escolar como objeto central de estudo. Foi difícil. ficávamos sexta a domingo. Que já estavam presentes. Carmem. o Wagner. Chegou um momento que houve a necessidade de se limpar a área internamente. . já não tínhamos mais aquele inimigo comum e . já estava voltado para a questão das pessoas portadoras de deficiência. conseguir conciliar viagem. quatro dias no mês discutindo isso. Celi. Valter. As diferenças . o próprio João Batista Freire. de Educação Física escolar. acima de tudo. tinha o Apolônio que estava fazendo mestrado em São Carlos (UFSCAR). Micheli e Beth foram as que mais se demonstraram dispostas. discutindo Educação Física. Tinha o João Bosco da Silva. de produção do conhecimento.. de referencial teórico . Celi. tinha o Apolônio que.. Algumas vezes conseguimos que algumas instâncias ajudassem no deslocamento dessas pessoas.. o objetivo. nessa hora. E esse grupo era aquele que mais se identificava entre si: Carmem. três. começamos a perceber que existiam concepções diferentes de trabalho pedagógico. Foram esses valores que eram comum a nós que nos uniu e que fez com que uma amizade se consolidasse e. um míni-restaurante universitário etc. o Pedro. mas é que não estavam diretamente envolvidas com a problemática. Micheli. o sentimento de uma coerência dessas pessoas na busca da implementação daquele projeto era o que nos fazia próximos e o que nos incentivou à configuração do Coletivo. No momento que aquilo foi superado e ao voltarmos para dentro da área.. E. Mas. porque nós tivemos que fazer algumas reuniões. o que mais forte nos unia era o entendimento de que nós tínhamos sim a mesma perspectiva de projeto histórico. estava fazendo outras coisas. Mas. nesse universo. Eram esses elementos que haviam dado mais a conciliação de uma amizade muito forte entre nós.

com esses problemas particulares muito por perto e isso pesou bastante. Celi envolvida ainda com o doutorado dela que é uma produção individual. um relacionamento. o Valter também já estava vivendo situação semelhante. mas no varejo nós começamos a perceber algumas diferenças. não só esta. essas perspectivas estiveram presentes. horas de produção coletiva e. apesar de vocês terem esse ponto em comum. não divorciando. eu e o Valter defendendo uma coisa e . Nós vivemos um momento muito complicado. tudo isso pesou bastante. com o Valter. estar mudando para Campinas. a Celi também já estava se questionando sobre o seu relacionamento particular. sim. nós fomos percebendo. mas reiniciando um novo relacionamento e muito dividido achando que tinha que investir nesse novo relacionamento. a mesma percepção. pesaram na hora de produzir a obra? LINO . No trabalho em grupo. A mesma coisa aconteceu com a Celi. Eu lembro que eu defendi tal redação ou tal direcionamento de enfoque mas não prevaleceu a minha compreensão. Ao longo do processo de construção. para sedimentá-lo e dar a ele uma base de sustentação sólida. mas também muitas de cunho pessoal. o companheiro dela não poderia acompanhá-la. com essa produção coletiva. muito desigual enquanto indivíduos.202 5. Mas superamos. de repente. Você imagina o que significa isso dentro da vida das pessoas! Eu. existiam alguns temas polêmicos que não eram tão consensuais entre vocês? Não que isso inviabilizasse o trabalho. mas alguns temas que. eu me percebo enquanto voto vencido em algumas coisas e outras pessoas também. entendimentos diferenciados em certas questões. Eu costumo dizer que a gente estava junto no atacado. horas de reunião. Às vezes eu me vi. já divorciado. a gente se percebia dividido. Teve momentos em que eu particularmente cheguei a pensar que se deveria chegar ao fim do trabalho dada essa conjugação toda de dificuldades. particular. toda uma vida estruturada. A Micheli também com problemas de estar vindo para cá (Campinas) estudar e ter que deixar lá. Tem muita coisa que eu olho no trabalho que eu não me percebo. às vezes.Nós tivemos vários momentos em que essa constatação. em Pernambuco. Eu estava me divorciando. prevaleceu a dos outros. Ao mesmo tempo em que tínhamos horas de estudo. em outras partes. também tem a mesma sensação.

pendia mais para cá. naquele . o quadro configurado hoje corrobora com o entendimento de que havia diferenças sim. Como o objetivo do grupo todo era apresentar uma síntese provisória de determinados assuntos. no sentido de saber como ele aparecia para nós anos depois. Quais eram os temas que não eram tão consensuais? LINO . de não mais trazermos para o debate certas questões porque pressentíamos o risco de que talvez tal postura inviabilizasse o final do trabalho. às vezes. o que nós teríamos algo a falar dele. Quem mais defendeu essa perspectiva foi a Celi. Na forma de lidar com os conteúdos. nós tivemos algumas diferenças. por exemplo. O Valter até hoje. eu fui voto vencido em muita coisa. talvez hoje mais do que antes. Eu fui voto vencido aí.A idéia do trabalho enquanto princípio educativo. Talvez hoje. às vezes mais para lá. Na perspectiva da construção do resgate histórico. naquele momento. Celi. tendo muito claro. Então. na hora de exemplificar. mais na construção dos ciclos. no grupo.203 Micheli e Carmem defendendo outra. sérias resistências à idéia como o livro trata a postura do EPT. também o Valter. Prevaleceu a idéia do trabalho enquanto princípio educativo. eu assumi uma postura. Eu tenho. por exemplo. muitos de nós. Isso em alguns momentos deu margem para muitos debates. como algo que surge numa perspectiva da desescolarização da Educação Física. Até hoje não consigo perceber o EPT tendo esse papel e dando conta disso. a Micheli. mas já naquela época demonstrava dificuldades em trabalhar com aquele princípio ou com a categoria trabalho enquanto princípio educativo. que seria provisória e que nós teríamos provavelmente a necessidade de alguns anos depois revisitar o trabalho. e o Valter acabou sendo voto vencido nesse debate. Na perspectiva da construção dos ciclos. evitando assim os confrontos que estavam se iniciando sim. e que. Nós entendíamos que podíamos deixar as coisas caminhar mais livremente até o final. trabalhar com alguns conteúdos tentando exemplificar minimamente como cada um dos ciclos se configuravam. até por conta do nosso déficit da questão teórica. Mas já estávamos num momento que a gente já era claro que tínhamos diferenças que não percebíamos no início do trabalho e que se fossemos tentar eliminá-las naquele processo de trabalho. nós não daríamos conta de chegar ao fim. 6.

Nós nos reunimos em várias ocasiões informalmente porque participávamos dos mesmos eventos. reflexões. e aí até 7O referencial que o professor Lino se refere é o materialismo histórico e dialético. em setembro do ano passado) que estava mais do que na hora de nós termos promovido um encontro e aí percebemos que talvez esse Coletivo já não se constitua mais como o Coletivo que deu origem ao trabalho. muitas monografias construídas a partir desse referencial ou com o intuito de refleti-la. ainda estaríamos naquele referencial. O ainda aí. passado esse tempo e tendo o trabalho sido também motivo de debate. não estivessem mais constituindo esse grupo e provavelmente eu. Celi e Micheli. Agora. de referencial para muitos profissionais que trabalham em escola. Nós entendemos (estivemos em Vitória [CONBRACE/95]. por questões profissionais. mais informalmente. se tivesse que se refazer o grupo a partir daqueles seis. nós não tivemos de lá para cá nenhum momento formal de reunião de grupo.204 momento. mas só informalmente. para que nós tivéssemos a oportunidade de. mais explicitadas talvez. porque não houve alteração. terceira tiragem. . outras edição. E. por não ser da Educação Física. mas nós três teríamos ainda aquele referencial7.E. como não houve. foi uma mera reprodução. e a Beth. mas é isso aí. Celi e Micheli sim. nós conversamos um pouco sobre a necessidade de passados aí quase quatro anos da publicação do trabalho. há outros projetos ainda em andamento. Há indícios de que a Carmem Soares. muitas dissertações. Algumas editoras falam tiragem. talvez. do grupo. mas. que foi agora para a terceira edição. O grupo continuou se encontrando depois que foi publicado o trabalho? LINO . Mas. quando se fala em edição talvez se devesse constar a diferença de uma para outra. do Coletivo. tomaram-se mais agudas. já apontavam e. não sei se seria correto. muitos grupos que se configuraram em tomo dessa perspectiva de trabalho. que estão vivenciando isso. 7. E eu. no último Congresso do CBCE (IX CONBRACE em Vitória-ES/95). provavelmente. de que o próprio Valter estariam hoje se situando num referencial teórico que não mais aquele que deu sustentação ao trabalho. principalmente nós três. Está na terceira tiragem. mais para frente. precisariam ser terminados por cada um de nós. se afastou normalmente ao longo desses anos. não chegamos a ter esse encontro ainda. o Valter e/ou a Carmem. E.

nossas próprias reflexões. Uma abordagem sociológica a partir de um referencial . mas que a mim particularmente ajuda a me situar.Para aquele momento histórico. Embora cada um de nós tivesse mais proximidade com um dos temas do trabalho. diz respeito mais exatamente à explicitação. porque é interessante. Ele é extremamente limitado.205 profissionalmente. tem muita coisa que a gente colocou que não deu conta de construir. Dentro de um quadro. Quais os avanços e limites que você vê no trabalho para aquele contexto histórico? LINO . nós estamos atentos a isso. coisa que no Coletivo tinha que se colocar para que o coletivo deliberasse certos pontos. no âmbito da Educação Física. eu aproveitei muito do que não está no Coletivo em textos particulares. 8. dois grandes grupos: um grupo das teorias não propositivas e um grupo das teorias propositivas. da metodologia do ensino da Educação Física escolar. eu acho que isso hoje em dia seria diferente. provavelmente algumas outras pessoas estariam dispostas a entrar. as dificuldades que estão encontrando. e eu acredito que ainda hoje. na perspectiva do ensino da Educação Física escolar. a limitação do nosso trabalho. Então. Porque veja. no sentido de conseguir recursos para fazer encontros onde a gente estaria recuperando tudo aquilo que surgiu nesse período sobre o nosso trabalho. por exemplo. eu visualizo hoje as abordagens fenomenológicas que têm o Wagner Wey Moreira. de uma proposta de metodologia do ensino que nenhuma outra teoria da Educação Física escolar deu conta de construir. de um trabalho coletivo. certamente. mesmo nessas ocasiões. outros escritos nossos individualmente. nos dando um retomo interessante sobre a configuração dos ciclos. vamos caminhar juntos dentro de um quadro que eu construi que talvez tenha suas limitações. Foi complicado. eu visualizo dois grandes blocos. É uma produção coletiva. se tivéssemos influenciado mais nessas partes do que os outros. Aquela sensação: “aqui eu posso escrever o que eu quero e pronto” [risos]. não foi uma produção onde cada um fez uma parte e submeteu essa parte ao coletivo. teorias da Educação Física. o texto final significou aí as meia-dúzias de mãos passando por ele. que têm o Santin referências importantes. nós temos pessoas que estão vivenciando essa proposta nas suas escolas há alguns anos. Dentro do grupo das não propositivas. Então. não foi algo feito por um e referendado pelos outros todos.

portanto. O que elas têm em comum? Elas fazem uma leitura. do Go Tani. Nesse sentido. Só que esses princípios não estão sistematizados na perspectiva de uma metodologia do ensino. quando interpretam. O eixo paradigmático centrado na aptidão física. Você não encontra em trabalhos do João Batista. que configure aí uma Educação Física que levasse em conta a forma de seu conhecimento ser organizado. Nada. em alguns momentos. da concepção construtivista do João Batista Freire. que nós estamos querendo superar há bastante tempo. Então. do Reiner Hidelbrandt. a idéia de ser propositiva não sistematizada.206 sistêmico que tem o Mauro Betti uma referência fundamental e uma abordagem cultural antropológica que tem o Jocimar Daólio uma referência fundamental. do Go Tani. espaço pedagógico. esse seria o quadro das teorias não propositivas. da concepção de aulas abertas. descrevem. fazem o questionamento da Educação Física presente na escola e estabelecem princípios que apontariam para a superação dessa Educação Física que eles denunciam. mas não acrescentam nada na perspectiva de alterar essa situação e muito menos avanços na perspectiva de reflexão de uma metodologia de ensino que superasse aquilo que eles denunciaram. sistematizado nos níveis de escolarização a partir da qual a escola brasileira está organizada. em si mesmo. normatização da própria escola. no que diz respeito a gestão escolar ou a dinâmica curricular dos diversos componentes curriculares. O que essas três abordagens tem em comum em relação às teorias da Educação Física? Elas olham para a Educação Física escolar fazem uma leitura crítica do que acontece com ela na escola. Dentro das teorias propositivas. Dentro das não sistematizadas. eles não dão conta disso. E ela esta sistematizada e aponta uma . de algo que o próprio Jocimar Daólio está chamando de Educação Física plural. que ele já pôde trabalhar. Eles fazem uma interpretação. que apontassem para algo novo. Uma que é a tradicional. não incorporam princípios de propostas que alterassem. eu só percebo duas hoje presentes. muito mais do que interpretam aquele quadro e. E. aqui no estado de São Paulo. no âmbito das sistematizadas. eu vejo dois subgrupos. Não apontam para isso. eu percebo a existência da perspectiva da concepção desenvolvimentista. interagindo entre eles. por exemplo. na CENP (Coordenadoria Especial de Núcleos Pedagógicos). Não se preocupam em explicitar tempo pedagógico. nada que aponte para uma questão de dinâmica curricular. que é a que tem como referência a questão da aptidão física. Um das teorias propositivas não sistematizadas e outro das teorias propositivas sistematizadas.

Certamente hoje nós teríamos mais condições de avançar e de recuperar muita coisa que ficou muito mal elaborada. espaço pedagógico. tem um sentido teleológico. espaço pedagógicos para se poder tratar do conhecimento na perspectiva proposta e aponta elementos de normatização da escola. isso não significa dizer que ela esteja pronta e que ela dá conta de todas as respostas que esses anos todos vem nos fazendo em relação a educação escolar e a Educação Física escolar. define objetivos a ser alcançado. mais um elemento que me deixa mais firme nesse posicionamento: se você perguntar . eu creio. É esse o desafio que está presente hoje. Então. reelaborar e apontar formas mais concretas de trato do conhecimento do que naquela época. objetivos a serem perseguidos pela Educação Física escolar. define tempo pedagógico. Agora. E.207 perspectiva metodológica na qual define padrões de referências das aulas. alcançado. e estabelece toda uma construção a partir de uma concepção de dinâmica curricular. está muito longe disso. a que mais avançou na perspectiva de definição de uma metodologia do ensino. enfim. onde a gente explicita o conhecimento a ser selecionado. faz juízos de valores sobre muito do que está presente no universo brasileiro e da educação brasileira. É a única que aponta para uma concepção de escola. dinâmica curricular e da própria Educação Física dentro dessa escola. a ser tratado nas aulas. é judie ativa. isso nós todos estamos vivendo a bastante tempo. dentro dela. leva em conta o processo de escolarização e propõe a superação do princípio da seriação pelo de ciclos. a outra concepção que surge no âmbito das propositivas sistematizadas é a crítico-superadora. digamos. que faz um diagnóstico. que explicita objetivos da Educação escolar e. a outra perspectiva. dá elementos para se iniciar o tratamento desse conhecimento nessa perspectiva de ciclos. uma concepção de currículo ampliado. o alvo a se perseguir. a forma como ele deve ser tratado. Nós nos formamos a partir desse referencial e sofremos aí as influências dele até hoje. lá para trás. organizado e sistematizado dentro da escola. dá elementos para se definir tempo. dentro desses quatro anos de vida. E. estabelece mecanismos de alcançar esses objetivos. o que configuraria cada um e aonde estaria o elemento que explicitaria o salto qualitativo de um para o outro ciclo. eu creio que essa proposta ainda é. de educação escolar. de apontar o objetivo a ser perseguido. de modo a se ter parâmetros concretos que viabilizariam a possibilidade dela acontecer na escola. explicita. constrói essa possibilidade de se perceber a Educação escolar no Brasil e a Educação Física dentro dela. dentro da diferenciação dos ciclos. nesse sentido.

estão muito aquém da necessidade. o que estava presente. eles não tiveram. para mim. Isso eu tive oportunidade de conversar com eles. Os exemplos colocados são pobres. nesse momento. o que apenas reforça aí a responsabilidade e a necessidade de nós continuarmos aprofundando ainda mais aquilo estabelecido preliminarmente em 1992. dentro daquilo que nós . oferecendo ao leitor professor a tentação de simplesmente reproduzir aqueles exemplos como algo a ser obedecido literalmente. no sentido cada vez mais de consolidar uma perspectiva de metodologia do ensino da Educação Física escolar. não como parâmetro. com pessoas ligadas a eles. naquele momento. naquele momento. para o Wagner. A perspectiva teórica deles. Qual foi o limite? Quando você olha para obra. eles vão dizer que não. quando nós fomos explicitar de forma mais direta. era nossa incompetência naquele momento de dar conta do trato dos diversos temas da cultura corporal da forma prevista por nós mesmos dentro dos ciclos. o trato do conhecimento dentro da perspectiva dos ciclos. eu creio que está nessa questão bem prática mesmo. Mas. Resumindo. nós não demos conta de operacionalizar. os projetos profissionais e até pessoais não passam por esse campo. se eles têm em perspectiva a construção de uma metodologia do ensino. Então. Então. ou tentar operacionalizar esse tratamento todo. Nós ficamos. não têm e não estão acreditando que terão um dia como preocupação do trabalho deles e daquilo que eles construíram no âmbito da Educação Física escolar a intenção de apontar para a metodologia de ensino. mas como regras a serem feitas. com a precisão necessária. mais do que isso. 9. no meu entendimento. como tantos outros trabalhos já fizeram. nós incorrêssemos no equívoco de apresentar receitas. de detalhar. porque na verdade o que mais está presente em todas essas concepções pedagógicas é a quase unanimidade da aceitação do que é conteúdo e a diferença marcante é como esse conteúdo vem sendo tratado por elas.O que a obra mais aponta de limite é a nossa falta de condições. a maior limitação.208 para o João Batista Freire. para o Mauro Betti. como medo de que. ao aprofundarmos a questão do tratamento do conhecimento. de como tratar o conhecimento. nós não demos conta disso. você aprofundaria algo importante? LINO . com orientando deles. Enfim.

Veja que. nós tínhamos uma LDB. compreensão e explicação de uma realidade social e como ponto de partida de tudo isso para a intervenção nessa mesma realidade social. ficou mal equacionada. a capacidade dos trabalhadores da educação de intervir no processo estava bastante presente. Eu citei o caso do EPT. como é que o processo. a questão da História ficou mal contada. nós talvez devêssemos trazer mais em conta uma perspectiva utópica de escola que está presente lá. trabalharmos um pouco mais esse final de século. Eu faço . Eu gostaria de repensar. eu creio que. Nós tínhamos alguns elementos do substitutivo Cid Sabóia lá no Senado e. como é que a educação formal. explicá-la e me fornece elementos para estabelecer estratégias de intervenção nessa realidade. mais concreta. desse binômio educaçãodesenvolvimento. e isso incomoda talvez mais a mim. como é que nós percebemos a escola. A perspectiva de escola. ficou uma coisa meio estranha. compreender. eu continuo insistindo que o materialismo histórico e dialético é o que mais elementos nos dá para ler a realidade. Numa perspectiva mais teórica. ela vai sumir. Essa é uma perspectiva mais operacional. Quanto ao referencial teórico. interpretar. a forma de tratar esse conhecimento. redimensionar. porque eu tenho uma relação com a questão da História. E. Hoje em dia nós temos que fazer uma análise do significado desse substitutivo Darcy Ribeiro que é o que esta de volta à Câmara e que aponta para a própria Educação Física situações que tem motivado várias interpretações. o sistema educacional brasileiro estaria se articulando para dar conta dos desafios desse final de século. Tem gente apavorado com a idéia de que a Educação Física não é mais obrigatória na escola. entendendo a apreensão como a capacidade de constatação.209 construímos enquanto princípios metodológicos. dentro de uma perspectiva de uma nova sistematização dessa educação brasileira a partir de uma LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) que está aí chegando. Eu me lembro de mil articulações. até aquele instante. como é que a escola. se desenhava um sistema brasileiro que nos dava até elementos para acreditar nessa educação preocupada com garantir a apreensão da realidade social complexa por parte dos alunos. demonstração. Os exemplos dados precisariam ser revistos o quanto antes e hoje nós acreditamos que temos elementos para revisitar ou reelaborar. enfim. na época. interferindo no processo. o projeto que estava na mesa (no Congresso) era um projeto que o fórum das entidades vinha defendendo.

nada que diga que a Educação Física vai ser optativa. ao contrário. Tentaria responder de uma forma mais simples a questão da avaliação do processo de ensino-aprendizagem que é um capítulo todo do nosso trabalho. Eu discordo. Mas. Eu trabalharia um pouco mais com a questão da História. Ele. Então. determinado parágrafo do artigo que explicita como é que o legislador entende.A concepção denominada por nós crítico-superadora situa-se. o professor a construir suas próprias aulas. como é que a Educação Física deve ser. refaria aquilo e tentaria aprofundar mais a discussão com o trato do conhecimento que foi o que mais ficou para trás. a humanista moderna e a tecnicista. Nas teorias não críticas. necessariamente.210 uma leitura do que está dado que difere desta. continuo achando que esse instrumental teórico [marxismo] é perfeitamente viável. Então. em nenhum momento. não junto enquanto área. O 2o parágrafo desse artigo 24 faz referência à História. talvez fugindo daquele medo de estabelecer alguma receita. está tão presente. com a leitura da parte diagnostica. suas próprias formas de lidar com o conhecimento. As . E. sim. Tem um determinado momento. eu acho que é isso. Mas. Quais foram as contribuições mais marcantes que vocês foram buscar nas tendências e concepções pedagógicas que estavam sendo estudadas? Como você avalia a proposta “crítico-superadora” em relação às concepções e tendências pedagógicas? LINO . tentar entender o que é essa nova organização escolar e de que forma nós poderíamos visualizar a escola para o próximo milênio. sei lá. reforça ainda o entendimento da presença dela junto com a presença da História. dentro do corpo das teorias críticas da educação. se você tem esse quadro bem claro: as teorias não críticas ou acríticas e as teorias críticas. Acho que o trabalho como um todo inviabiliza ser usado como receita. mais do que isso. ele coloca a humanista tradicional. Não vejo. tendo-se como referência o quadro das concepções filosóficas da educação construída por Saviani. Mas. é o mais abrangente que eu conheço. Acho que nós hoje temos mais claro isso e o medo de ficar dando formulazinha mágica está menor. 10. Construir isso tudo. força o docente. é tão componente curricular como qualquer outro. nós estamos preparado para trabalhar a questão dos conteúdos. planos de aula.

tendo como referência essa classificação. Apreender no sentido de constatar. Ele percebia a vara muito para um lado onde o conhecimento deixava de ser elemento fundamental do processo de escolarização. do conteúdo. É crítico-superadora porque tem a concepção histórico-crítica como ponto de partida. a dinâmica curricular. do processo de construção. funcionários. Na perspectiva da teoria histórico-crítica. eu me recordo muito de algumas aulas do Saviani onde sempre esteve presente a teoria da curvatura da vara. professores. Por que ponto de partida? Porque assim como ela. a dinâmica escolar. onde ele coloca três tendências: do Aparelho Ideológico do Estado. Então veja. talvez até. Me parece que a perspectiva histórico-crítica não deu a essas questões todas o devido valor. alunos e seu pares comunidade e órgãos da administração . um certo . compreender e explicar para poder intervir na realidade social complexa que ele se encontra inserido. no projeto de escolarização estaria englobando tudo isso. gestado a perspectiva histórico-crítica num momento em que a vara estava noutro extremo. funcionários e pares. ele subdivide em crítico-reprodutivistas.. na constituição do processo pedagógico.dentro daquilo tudo que estaria sustentando a ação pedagógica. demasiada. do Althusser. dos dois franceses Baudelot e Establet. demonstrar. levando em conta a escola.211 críticas.. tempo e espaço pedagógicos. E. a construção do ambiente de escolarização. em uma certa secundarização. porque no momento em que ela foi gestada. BourdieuPasseron e da Dualidade do Ensino. a devida importância. e nós não paramos para estudar isso. nos fica a impressão de ter havido um privilegiamento do conhecimento.professores. Estaríamos. existia assim.. por influência do escolanovismo. Porém. nós estamos dentro desse quadro das teorias críticas. a comunidade onde a escola estaria inserida. normatização do espaço escolar e da própria prática pedagógica. a interação dos diversos elementos: trato do conhecimento. nós privilegiamos uma dinâmica curricular que estaria analisando. e .. Talvez o Libâneo mais especifique isso com a pedagogia crítico-social dos conteúdos. privilegiando seguimentos sociais . depois ele constrói a teoria histórico-crítica. da Violência Simbólica. por influência de uma série de outras coisas. os diversos seguimentos que comporiam essa dinâmica: os alunos. desse processo de aprendizagem e. e ele talvez sentiu necessidade de colocar em cima do conteúdo um dos elementos principais desse processo e tenha levado a vara para o outro extremo. também. nós entendemos ser o conhecimento o elemento de mediação entre o aluno e o seu apreender. diferentemente dela.

da História9. era justamente essa. Talvez. Campinas: Papirus.. Mas. que seria o momento que ela estivesse no prumo. no meu livro publicado pela Papirus. de onde surgiu? 8 Os “atores” da comunidade escolar: professores. que Gadotti. porque estaria muito centrado na transmissão do conhecimento. se apoiavam nesse sentimento. nesse contexto. acriticamente mas que o aluno fosse levado a pensar esse conhecimento e a assimilação se fizesse criticamente por ele. o que talvez se estivesse apontando de diferente era uma forma de uma transmissão que não se traduzisse mecanicamente. nós não ficamos preocupados em discutir essas teorias e justificar isto ou aquilo. quando escrevo isso. 9 Trata-se do livro A educação física no Brasil. 1988. alunos.. 11. nessa percepção. Eu mesmo. pais. levando em conta aí a fase final da teoria da curvatura da vara. Por que essa opção. nós não percebíamos. sobre esta questão. automaticamente.. da perspectiva Paulo Freiriana. com a pedagogia do conflito. no momento em que ela estivesse no prumo. quanto o conhecimento. apontando que o trabalho do Saviani não daria conta disso.212 não no momento em que ele talvez desejasse. lá onde o professor era o centro do conhecimento que iria ser transmitido e. mais explicitou. aquilo que estava produzido.. essas pessoas8 todas viessem a se tomar tão importantes quanto o conteúdo. eu me situo dentro do quadro das histórico-críticas. administradores da escola etc. o movimento no interior da escola como algo importantíssimo na construção desse processo de aprendizagem. Mas. nessa compreensão. As críticas que se faziam. a respeito da perspectiva histórico-crítica. como o Paolo Nosella. mas. Alguns iam mais além. Eles se colocavam distante da histórico-crítica por valorizar e respeitar muito a dinâmica escolar do processo. Chegou a haver um momento em que a primeira idéia era chamar. a história que não se conta. nessa concepção. Mesmo no texto publicado pelo MEC. Inclusive a tese que vinha . eu não sei como denominar isso . muitas das críticas que se faziam na época. entendendo que o que Saviani estava propondo era um reencontro com a perspectiva tradicional. inclusive no início do trabalho falávamos de nós mesmos como a perspectiva histórico-crítica da Educação Física escolar brasileira. na época. antes desse Coletivo. funcionários. .

E aí. Era a ferramenta teórica que mais me ajudava a questionar aquele quadro educacional que gerações e gerações vivenciaram por conta aí dos vinte e poucos anos de governo militar. com a construção desse quadro. A saída para a Psicologia foi a que se contrapôs à educação. Sociologia. Aquela coisa de olhar para a pessoa em si. constituído pelo Saviani. regime autoritário. explicitava-se a todo instante. para escola em si. pela Maria Luísa Santos Ribeiro. durante todos os anos 80. desvinculado do contexto social. notadamente na 1ª e 2a metade dos anos 80. constituído pelo mesmo grupo de profissionais que davam aula na PUC de São Paulo. O processo de formação de uma autonomia intelectual desse grupo e que sofreu sim uma influência muito marcante das discussões presentes na educação brasileira nos anos 80. Hoje. dizer: “estamos sendo enganados. mas levando-a como objeto a ser estudado por nós. . por entender que seria esse o caminho. porque a psicologia tinha um viés muito limitado nela mesma. o processo educacional em si. por exemplo. e quem se aproximava já se aproximava por simpatia. qual era o referencial que ela estaria incorporando para lidar com a questão da educação. a opção foi muito por uma reflexão educacional que estava perfeitamente sintonizada com o debate político travado no início dos anos 80. A influência de uma PUC de São Paulo e do pessoal da Universidade Federal de São Carlos. com os seus estudos.Por que histórico-crítica? Porque se existe alguma coisa de comum nesse grupo é a sua trajetória acadêmica. Fizemos um movimento de sair dela. ou então à sociologia. foi muito marcante. político. principalmente naquela época. com a categorização das concepções filosóficas da educação. pela Míriam Jorge Warde.213 LINO . o caminho trilhado por nós nos levou à educação. estamos sendo ludibriados” quando chegassem lá dentro. você encontra saídas para a Antropologia. Então. foi muito importante porque nós não encontrávamos absolutamente nenhum espaço que nos desse a mínima possibilidade de refleti-la no âmbito social brasileiro. coisa que a perspectiva que o Saviani trazia nos dava conta de fazer. Não poderiam. em hipótese alguma. a perspectiva marxista estava muito presente na PUC de São Paulo. O Saviani influenciou bastante aquela geração. mas mais do que nunca à educação. Psicologia. Evaldo Vieira. a todo momento. E. Para a Educação Física em particular. econômico.

desses primeiros livros . A psicomotricidade ainda estava centrada no eixo paradigmático da aptidão física.. esse Manuel Sérgio. nós vamos perceber que. na verdade. O que havia presente era os trabalhos e livros de natureza técnica que discutiam as diversas modalidades esportivas. No livro “A Educação Física no Brasil: a história que não se conta”. a aprendizagem motora.. Nós fomos responsáveis. Então. é importante nós sempre termos em vista a questão historiográfica. o que ele tinha produzido na época? Manuel Sérgio tinha “Desporto e Democracia”. chegamos ao endereço dele. Já no final dos anos 70. “A Prática e a Educação Física”. nesse sentido. A censura impedia a divulgação de obras que de alguma forma questionasse determinadas práticas consolidadas. pela vinda do Manuel Sérgio ao Brasil pela primeira vez. a psicomotricidade. de apresentar e defender essa proposta. O referencial teórico era o materialismo histórico e dialético que se respalda na filosofia marxista.. como eu comecei a falar com vocês.214 12. um espaço. LINO .. Havíamos tido contato com ele através dos seus livros. “Desporto como Prática Filosófica”. talvez. naquele instante parecia ser algo que fugia da busca do rendimento corporal. nenhum trabalho até então. nos anos de 81. a educação motora surgiram como algo que estaria. na perspectiva comunista. no Brasil. em 83. tinha se colocado ao lado de outros portugueses contra a ditadura de Salazar. Mas. o que estava se dando naquele momento. Você foi pioneiro. O Manuel Sérgio era membro do Partido Comunista Português. participou da Revolução dos Cravos em 75. Foi como se nós tivéssemos encontrado aquilo que gostaríamos de ter escrito. o Manuel Sérgio. começamos a nos corresponder com ele. de ter podido refletir e nunca tivemos oportunidade. 82.Isso. mas estava ainda mesclado com elementos da Ciência da Motricidade Humana. e não existia assim. Nós não tínhamos. esses três livros construídos com um referencial marxista. Lá na frente. Na . você no início do livro chega . você faz uma defesa de uma concepção de Educação Física pautada numa concepção de filosofia da educação histórico-crítica. do rendimento físico esportivo. não houve uma mudança adjetiva. se colocando à frente daquilo que prevaleceu até então. centrado na idéia da aptidão física. Então. do Manuel Sérgio. para que obras de cunho teórico-filosófico tivessem espaço na Educação Física brasileira. Veja. Lá para frente se percebe que ela foi incorporada como base de sustentação do alcance desse mesmo rendimento.

Em 86. aí trouxemos como visitante em 86. era uma referência importante e. estavam frigindo do tema central que era a Educação Física. então. nos curso de especialização que tínhamos feito e nos congressos que a gente já começava a freqüentar. estabelecendo projetos para a faculdade. assume o Elenor Kunz que é uma pessoa que se coloca mais distante do nosso campo particular. dizia estar estudando a nova epistemologia para a área. Veja. Muito bem. era um grupo que tinha um projeto e já tinha acumulado uma certa reflexão e discussão que impedia que não fossemos levados a sério. Bem. ou de pessoas que estavam falando agarrados. nós entramos para a UNICAMP. Desde então. entusiasmados com o processo de democratização da sociedade. a primeira preocupação de Manuel Sérgio foi saber qual era a luta nossa. Manuel Sérgio foi fundamental nesse momento para que esse grupo se legitimasse naquele espaço todo. por isso criticando tudo que passasse pela frente. porque não? E. em 83. e isso era palavrão. Manuel Sérgio surgiu dentro desse contexto todo. mais socialista. com um discurso mais social-democrata. tachados ou de comunista. em 95. talvez. Quando chega em 83 e. professores recém-formados. com outra preocupação. a Celi assume a presidência. Quando a gente começava a colocar esse debate. era esse. ele. e alguém que. marginalizados. Valter Bracht assume a presidência. quais eram as dificuldades. fica 87-89 e 89-91. das nossas posições.215 nossa graduação. fica aqui. ele ficou ao nosso lado no embate que se travou naquele Congresso (CONBRACE/83) e colaborou e muito no fortalecimento dos nossos posicionamentos. tanto que o pessoal que detinha o poder no Colégio (Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte) percebeu que já existia um outro grupo que vinha numa outra direção. Mas. Bem. Só que eram obras dos anos 70 e nós conhecíamos um pouco dele pelas obras. se havia possibilidades de tê-lo conosco. na época. eu estava em . éramos discriminados. ao descer do avião. e que já não era um bando de garotos revoltados. Estávamos repensando a Faculdade. Em 91. nós conquistamos o Colégio em 85. com uma outra abordagem. ainda preocupado com o Brasil. volta aqui em 84/85. daquele primeiro momento de contato. um outro projeto. Tivemos uma direção em 85/87. Em 87. o Manuel Sérgio que a gente foi buscar. Preocupado conosco. em 86. não havia espaço para esse debate. o que a gente estava querendo. fica até 95 e. Surgiu a oportunidade de trazê-lo como professor visitante. digamos assim. ele ficou conosco até 88.

nós não tínhamos nenhum estudo aprofundado sobre a questão epistemológica e. para divulgar o trabalho dele. já tinha abandonado o marxismo enquanto referencial de análise e como referencial de projeto histórico. ele chega preocupado com ele e com o filho dele que é a sua tese. o livro começa a ganhar um sentido mais acadêmico a partir daí mesmo. defendendo a necessidade dela ganhar cientificidade. já publicada. Uns. 87. academicamente falando. 88. como ele. mas mesmo assim. nós rachamos com Manuel Sérgio. em 86 esse livro [Educação Física no Brasil: a história que não se conta] não sairia. a dissertação já concluída. no Brasil. Com todo aquele contexto ainda. e era o que tínhamos de mais avançado em reflexão. mais do que isso. se constituindo enquanto área acadêmica. daquelas dificuldades. mas diferentemente da chegada dele em 83. depois algumas discussões onde começamos a fazer alguns questionamentos. filosoficamente. Nós tivemos alguns seminários. já pronta. por aqueles debates. Muito bem.216 pleno movimento de elaboração do trabalho. dos debates muito presentes. Havia brigado com o Partido Comunista Português. Ele queria. na área. Na perspectiva acadêmica. Eu começo o livro muito molhado. . Naquela efervescência toda. Em 86. acima de tudo. Em 88. Nós. mas como a motricidade humana enquanto uma nova ciência do homem que teria como ramo pedagógico a Educação Motora que era o nome que estaria substituindo a Educação Física. em 86. Heidegger. não tínhamos elementos para isso. com um cunho muito mais político do que acadêmico. distante do referencial marxista. num momento em que a Europa toda estava vislumbrada com a social-democracia. como os acontecimentos no Leste Europeu que já refletiam na Europa Ocidental toda. 87. Vem também desiludido com os acontecimentos na Europa. ela estava começando a conquistar espaço na Universidade. não tínhamos ainda como problematizar certas questões em 88. ainda estava difícil de serem feitos por nós. Então ele já vem. Manuel Sérgio vem. encontrar espaço. ensopado por aquele momento. nossa capacidade de síntese estava bem aquém daquilo que o livro deu conta. estávamos vivendo aquilo tudo. ele trazia toda uma base filosófica que sustentava essa perspectiva de tê-la não mais como Educação Física. já diferente e. estava desenvolvendo seus estudos através da fenomenologia e de alguns neo-positivistas (Karl Popper) e na perspectiva fenomenológica. naquele momento. Ao final de 88. o debate todo estava em tomo do que é a Educação Física. Maurice Merlau Ponty. dela se legitimar no mundo acadêmico e.

Antes de ir embora. Mas. estava bom. com uma outra perspectiva. Hoje. quando o trabalho estava pronto.. Ao final de 88. eu já me situo distante. Mas a gente reflete. Não vem querer se justificar com ingenuidade porque não pega não. Houve momentos em que ele se distanciou. Lamartine Pereira da Costa. Mas em 88. Cheguei a dizer para ele . em 86. nessa década”.“Ô. era questionada. Não importava quem abrisse esse espaço para ele. não dá para dizer que ele foi ingênuo. mas ele era praticamente a minha dissertação. nos escrevemos. Para defender a tese dele. eu estava em Cuba na ocasião. isso não estava claro para mim.. Era uma coisa muito nova que foi incorporada ao trabalho. para ele. o trabalho já estava pronto. leva algum tempo. quando o livro saiu. Foi utilizado. que o livro. dentre elas ele me elogia. enquanto campo acadêmico.217 já defendida. você me elogia no meio de tanta gente que eu abomino. Por que ele está lá no livro? Porque. E. era refletida mas muito mais numa perspectiva de aceitação. e a partir de 88. do que de crítica. que esse elogio para mim não tem sentido nenhum. tivemos muitas brigas políticas naquela época. ele não teve nenhuma preocupação em se aproximar de Tubino [Manoel José Gomes Tubino]. presidente da República. a referência que nós tínhamos dele não é a mesma de 83. na verdade. nos comunicamos. Eu nem no Brasil estava. o quadro todo é esse. Tudo que era espaço onde o trabalho dele pudesse ser divulgado. nesse caminhar. no momento em que eu estava escrevendo. . mas ele insistiu muito. por conta até daquele momento. na ânsia de ter esse espaço. Naquele momento. O livro saiu no final de 88. tinha uma proximidade com os estudos do Manuel Sérgio como praticamente uma das únicas referências que trazia a discussão da configuração da Educação Física enquanto área do conhecimento. até porque o Manuel Sérgio que chega. Manuel Sérgio. quando a gente faz o debate com ele e já formula uma reflexão teórico-filosófica que aponta diferenças. a referência que existia na Educação Física era debatida. continuo sendo amigo de Manuel Sérgio. isto ficou claro. mas ele também não é ingênuo. mas aí o trabalho já estava pronto. um outro projeto. até você perceber que é um outro Manuel Sérgio. Sarney. mas depois ele reconheceu que pisou na bola. SEED/MEC. você desqualificou o elogio na medida em que você me coloca junto do elogio de pessoas que representam tudo aquilo que nós combatemos esses anos todos. a Papirus publicou um livro no qual ele elogia algumas pessoas brasileiras. então.

Então. Os seus estudos de currículo também tinham essa perspectiva de educação como base.Lino. talvez. A Elizabeth Varjal também. a Micheli também acabou se ligando e se aproximando. Então. para ele menos. recém chegado da Alemanha. quanto ainda às tendências pedagógicas. O Valter teve um processo de formação acadêmica diferenciado do nosso. isso era comum ao grupo? LINO . ele surge também da área biológica. Tem toda uma trajetória de Brasil ainda. não por um contato direto. era o Valter. Walter Benjamim. embora tenha feito mestrado em Santa Maria (RS). como a Celi. principalmente a partir do doutorado. nem com o Saviani. quando ele sai para o doutorado. o próprio projeto da PUC. ligada às concepções de aulas abertas. estava muito centrado naquela perspectiva educacional. Carmem e eu defendíamos e tínhamos algumas coisas que se apoiavam muito naquela perspectiva. na verdade a pessoa que mais distante. Habermas que ele vem abraçando. A Micheli talvez mais próxima também. tivemos o Saviani como professor em mais de uma disciplina. Então. Lino. A perspectiva da Escola de Frankfurt estava muito forte nele: Adorno. informalmente está se gestando uma certa crítica de falar que a obra do Coletivo de Autores teria uma forte influência escolanovista. O que você pensa sobre essa crítica? . discutindo questões ligadas à área biológica.Isso era mais comum em mim. Fizemos Filosofia da Educação. Ao se voltar para essa perspectiva sociológica. na Carminha. no Brasil.218 14. que mais resistência apresentava quanto a idéia do trabalho enquanto princípio educativo. nem com a PUC/SP. mas por intermédio dos escritos dele. 15 . hoje em dia mais do que nunca é uma referência forte para ele. porque tanto eu e a Carmem fizemos PUC/SP. de nós mesmos. não dava para não tê-lo como referência. mas de uma forma secundária. quando você fala que a pedagogia histórico-crítica foi o ponto de partida da proposta crítico-superadora. Já menos o Valter. e o programa. política e educacional. Nós acabávamos sendo referência. naquela época.

dos centros esportivos e tudo mais. ainda muito. Eu acho infundada. Tem uma história que prova isso sem maiores problemas. embora hoje eu o coloque mais como um eclético do que outra coisa. na Educação Física brasileira. o que nós tínhamos no momento em que ele surge? Nós tínhamos alguns estudos do João Batista Freire que têm o Piaget um dos pilares. A diretividade. sem dúvida alguma. Porque veja. Há elementos que. o que ensinar. mesmo em conversas com ele. ele envolvia os alunos na discussão de como estabelecer a sala de aula como espaço onde também pudessem criar e pudessem interferir no processo de lidar com aquele conhecimento que ele estava . até situando-o em uma perspectiva propositiva nãosistematizada. Tem ele.219 LINO . Mas. tem todo o pessoal da aprendizagem motora. Talvez por aí possa ter sido enquadrado numa perspectiva escolanovista. prevalecendo. no escolanovismo. A influência da instituição militar era muito marcante ainda. ele foi marcante na configuração do trabalho do Coletivo no sentido de dominar as nossas discussões. porque o João Batista se aproxima e toma conhecimento de Vigotsky. sempre ficou claro que a perspectiva da diretividade pedagógica nunca deixou de estar presente nos estudos dele. a intenção pedagógica. onde o aluno passaria a ser o centro das atenções. Ele me colocou isso. desde Go Tani até Ana Pelegrini. que conteúdo lidar. porque ele passou e desenvolveu boa parte dos seus estudos em Pernambuco. como ensinar. Lúria em 87. docente.Eu não consigo perceber fundamentos nisso. Leontiev. Ele é um piagetiano nato. Nele não. O que ele fazia era o seguinte: na medida em que ele definia o que fazer. Em nenhum momento. reflexões. porque e para que ensinar era dele. no que diz respeito ao trato pedagógico mais em si mesmo considerado. foram estudadas e incorporados por nós. do grupo de Pernambuco. Jeferson. para dentro da área. Micheli. Não dá para negar que colaborou bastante nas reflexões da área. com qual direção lidar. em nenhuma instância. a perspectiva da não-diretividade estava lá. O Reiner traz. Sempre tivemos uma avaliação bastante crítica em relação ao trabalho dele. uma forma de lidar com os conteúdos da Educação Física de um forma a quebrar com aquela disciplina tão presente até então. O que ele abria mão e permitia que os alunos participassem era a forma de organização do espaço pedagógico. a perspectiva escolanovista abre mão disso. A influência do Reiner se deu muito em cima da Celi. Quem discute a Educação Física escolar numa perspectiva que não fosse a visão da escola como um apêndice dos clubes. uma forma muito disciplinarizada de se lidar com a questão do espaço pedagógico. E.

16 . onde eu lido com a questão da Educação Física escolar. de fora para dentro. De “fora para dentro” é a sociedade se democratizando e isso interferindo na Educação Física. você disse que começou a escrever alguns artigos tratando de temas que não tinham sido tão aprofundados na obra e que te incomodavam. Faço um movimento de “fora para dentro de dentro para fora”. não como um objeto. chamado “Pelos Meandros da Educação Física”. nesse momento.A partir do trabalho do Coletivo de Autores. Eu teimo. em 93. até por conta do que não prevaleceu no Coletivo. seja na moderna. isso era dele. Isto é uma coisa interessante sim. nesse resgate histórico. Mas. E. de dentro para fora de fora para dentro Eu construo o texto jogando com essa questão. acho mais difícil ainda argumentar a favor da compreensão de perceber o Coletivo de Autores vinculado ao escolanovismo com referência dele. ele incorporava os alunos como um dos elementos que deveriam estar presentes. como até então se fazia presente entre nós. Quais foram os temas que você buscou aprofundar e até mesmo hoje. Eu começo com uma música do Valter Franco: “viver é afinar o instrumento. em não concordar com a reação dele. com relação aquilo que eu escrevi. com a própria perspectiva escolanovista. De “dentro para fora” são os movimentos que se dão no interior dela. Isso é . mas como sujeitos não possuidores da autoridade da direção pedagógica. a todo instante a todo momento. aparentemente substituindo a busca de uma Educação Física que havia se colocado em campo que era a construção de um corpo produtivo. Apenas num momento de montagem do espaço pedagógico que ele incorporava a criança.Só para resumir um pouco melhor aquela coisa do Reiner. a partir daí. tenho um texto publicado. gostaria de ouvir mais argumentos que me convençam o contrário. importante demais eu não vejo em que isso poderia significar alguma coisa de se estabelecer essa relação. e nessa perspectiva do que não prevaleceu no Coletivo. estou aberto a isso. no final dos anos 70. os estudos que você está realizando? LINO . seja na perspectiva humanista tradicional. Bem. quais são as áreas.220 trazendo. no sentido de se sintonizarem com os novos tempos. nessa abordagem de como a própria questão da aprendizagem motora chega. de dentro para fora. Eu não o considero escolanovista e. na revista do CBCE. Na organização da aula.

adolescência. vinculado ao projeto de São Paulo da FDE [Fundação para o Desenvolvimento da Educação da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo] projeto ligado a classes de aceleração. também. esse mais recentemente. com um projeto pedagógico próprio que teria a finalidade de desenvolver um trabalho direcionado para devolvê-los às suas classes de origem.221 algo que eu havia tentado discutir no Coletivo e que não prevaleceu. isso feria muito o amor próprio. escola da USP. que é a auto estima. Então. a idéia básica é a seguinte: tem alunos de 12. chama-se “Considerações a Respeito do Conhecimento Reconhecido pela Educação Física”-. Bem. Mas. Na pré-adolescência. esse texto reflete um pouco isso. na 4a-5a série. por muitos incriminarem a competição. nada disso. então eu incorporei. com essa idade. eu fiz parte também de um grupo que construiu um projeto pedagógico para essas classes. o ego. essas classes de aceleração seriam classes construídas para esses alunos. que ainda estavam na 1a série. publicado pela Revista Paulista de Educação Física da USP. principalmente daquela parte da História que a gente tenta trabalhar. Eu não discuto os conteúdos. no Coletivo. O outro texto. ainda. É a mesma perspectiva teórica. mas digo qual competição. é uma coisa meio complicada. não significa dizer que o texto tende a aprofundar aquilo que achei limitado no Coletivo. 2a série. 13 anos de idade que deveriam estar. digo que. e eu resgato nesse texto. ou olharem a competição como o diabo. Eu escrevi um texto onde eu me valho das questões do Coletivo e aí avanço numa proposta de lidar com a competição. da sua “classe natural”. opção filosófica. tem um outro trabalho que eu produzi. E. se nega a competição como elemento . E com essa intenção. Eu sou mais eu no texto do que sou no Coletivo. foi produzido por conta de uma Seminário que eles realizaram que teve como tema a seguinte pergunta: “Educação Física Escolar: temos o que ensinar”? Fui convidado para dar uma conferência e produzi esse texto como aquele que norteou a minha fala. produzido em 1994. Mas. numa linguagem talvez mais acessível e que poderia estar presente. fora. Nesse texto. com esses alunos e explico que eu quero a competição. mas publicado só em 1995. você com 13 anos numa classe com alunos de 7-8 anos. portanto. e não foi privilegiado. respeitando o que eles tinham mais ferido nesse momento. Aquelas questões. no começo desse ano. também eu discuto a problemática da Educação Física de uma forma que eu entendendo mais fácil. os jogos escolares. Tinha certos caminhos que eu gostaria de ter privilegiado no Coletivo. como a personificação do demônio.

quando falava de uma. ou seja. até hoje. O meu trabalho de doutorado que eu pretendo defender esse ano está totalmente centrado nas questões das políticas esportivas no Brasil. São três outros textos pequenos publicados nessas duas revistas e. Isso surgiu não por uma questão acadêmica. se criticou a esportivização da Educação Física escolar. E aí. Como é que se deu a organização do esporte no Brasil nesse período todo? Evidentemente que o esporte vai ficar debaixo dos holofotes. o Governo Collor. Eu parto e chego no governo Fernando Henrique Cardoso. esse último texto foi uma publicação da FDE mesmo. os anos 60. Desde o momento em que se criou o primeiro sistema. sistematizadamente. da política esportiva no Brasil. diferenciar uma da outra. minha. Mas. o . mas por uma questão mais concreta. em algum momento. por exemplo. o que eu vou privilegiar é a questão do esporte. a historinha avança. Venho me dedicando a isso a um certo tempo e a estudos na área de lazer.222 a ser trabalhado nas aulas de Educação Física. Talvez pela questão da competição. Eu dou aula de Organização Desportiva ou mesmo História da Educação Física em curso de graduação a um certo tempo e tenho uma dificuldade muito grande. epistemológica. Sempre construi minhas coisas por aí. mas de forma coadjuvante a Educação Física vai estar acompanhada porque muitas das políticas. na minha área. Eu justifico trabalhar com o esporte. muitos. Dificuldade muito grande de lidar. O que hoje está mais me chamando atenção e venho me dedicando mais são trabalhos ligados à questão das políticas públicas em Educação Física e Esporte. tentando fazer interface do que significaria os estudos de lazer numa Faculdade de Educação Física. é isso que eu tenho publicado sobre a Educação Física escolar. Bem. Se. Eu resgato isso tudo e apresento uma proposta de trabalho a partir de uma historinha que eu escrevo. a não ser com textos nossos mesmos. o governo Itamar. Então. tratava da outra também. em 1941. são textos ainda ligados à problemática da educação escolar e tenho a crítico-superadora como referência. e outros colegas que trabalham com esse conteúdo também têm. porque estou ligado ao Departamento de Lazer na minha Faculdade. meus e de outros poucos profissionais que mexem com isso e de trabalhar. artigos e textos que tratem da questão do sistema esportivo brasileiro. negaram-se a trabalhar com o esporte na perspectiva da Educação Física escolar. o governo Samey. filosófica. até por dificuldade de conceituar. dá um elemento a mais de como lidar com esses conteúdos. os anos 50. a partir daí. de encontrar. livros.

à Educação Física escolar. esporte e lazer é o que eu tenho feito no momento. eu estava sentindo a necessidade de escrever alguma coisa que questionasse a forma como a própria Educação Física e os seus profissionais vinham se organizando a partir dos anos 80 e. 17. onde parece que nós perdemos a sensibilidade de nos indignarmos. E aí.Veja. de pouca qualidade e chamando a atenção para a necessidade de superarmos . preocupadas em construir seus projetos educacionais. como eu vinha escrevendo muitos textos centrados nas questões afetas à escola. mas de pouca sustentação teórica. que levasse a consideração formal de muita coisa. Escrevi um texto para criticar um pouco o quadro de apatia presente na área. nos rebelarmos. num processo de acomodação que levou antigos revolucionários a se contentarem hoje a viverem a mediocridade acadêmica. o Núcleo de Estudos de Educação Física e Esportes (NEDEFE) promoveu debates. mas o mote era a questão da teoria e prática. Eu tenho viajado bastante com essa intenção.223 profissional de Educação Física e o lazer. uma aulinha aqui. de um projetozinho aqui. mas tirando o exemplo daquilo que de ruim essas áreas tinham. Eu escrevi um texto “Do Nhenhenhém à Teoria da Prática”. um trabalho que tem me gratificado bastante é prestar consultorias. daquela orientação de faz de conta. à organização escolar. já era para estar. Ano passado. Do quanto isso é falso.. o tema central era a questão da Educação Física escolar. assessorias a secretarias de Estado. vivendo e construindo toda uma vida em cima desses valores que a muito tempo foram críticas deles próprios. três conferências seguidas de uma mesa redonda com três conferencistas: João Batista. suas propostas curriculares e precisando construir isso também no âmbito da Educação Física. municípios. com essa preocupação e tem sido gostoso. Sobre o cenário atual da Educação Física. também aproveitando e pegando pelo eixo das questões das políticas públicas. O que estava me importunando muito na época. eu escrevi um texto que vai ser publicado também. posso até deixar com vocês isso aqui. Jocimar Daólio e eu. Educação Física. você trataria da mesma forma que você apresentou nas propostas de Educação Física ou você ampliaria? Por que? LINO . um projetozinho ali. trabalhando o conteúdo. do quanto isto aliena. E. das políticas governamentais. mas algumas revistas na nossa área sempre atrasam. tenho feito bastante isso. usei esse espaço. do quanto a Educação Física tem se espelhado em áreas mais desenvolvidas..

estão ainda presentes no meu universo de preocupação. nós estamos. é coisa ideológica. no 2º Encontro Paulista dos Estudantes . Aquela idéia de buscar soluções individualmente. e nós estamos entrando de cabeça nisso. Me incomoda muito o projeto de regulamentação da profissão correndo solto e os setores progressistas achando que não é importante e não se posicionam frente a ele. com algumas exceções. aceitando essas regras sem questioná-las e totalmente apáticos a isso tudo. Logo em seguida. poucos setores querendo acabar com essa obrigatoriedade. Discussões da Educação Física no ensino superior. começamos de novo a ter necessidade de fóruns políticos. nos últimos tempos. começa a dar água.. é coisa menor. ou também não quer se envolver. porque é uma questão. venho contribuindo nessa direção de propostas. eu escrevo nessa direção. na academia. A maior parte do setor ou é contra. debatidas. nos meus estudos. incomoda também um pouco. assim sabe. não quer saber de movimento estudantil. nesse momento. pois já afundou lá fora e. discutidas. Questões de você construir. Então. O sentimento de você. cutuco muito. a própria dificuldade de a gente encontrar grupos hoje que se possa dizer: “esse é um grupo que reflete tal postura na Educação Física brasileira”. ser desqualificado porque é intelectual. que estão aí a disposição para serem lidas. vivendo um momento onde esse projeto neoliberal começa a vazar aqui no Brasil. isso me legitimou ainda mais para poder dizer: “olha. Então. já está preocupado com o trabalho de conclusão de curso. Hoje um aluno de graduação. Eu acho que. Isso tudo tem a ver com o contexto social. filosófico e tudo mais. na minha militância. talvez.224 isso. por questões corporativas. de encaminhamentos políticos de algumas de nossas decisões. muito presente na área. antes de trabalhar. de lazer e educação também não está presente. E digo isso com mais tranqüilidade até porque. Nessa área. de voltarmos a nos indignar. de centro acadêmico. Você vê muitos indivíduos soltos. know how na área de políticas de esporte. Passei quinta e sexta em Presidente Prudente. enfim. analisadas e criticadas. chamo a atenção para retomarmos um pouco mais isso e deixando claro que isso não é uma desculpa para não entrar no debate acadêmico no sentido teórico. começa a afundar. no 3a ano de curso. já entra no mestrado e aí já está preocupado com o projeto dele e que se dane questões de natureza mais coletiva ou preocupações mais sociais.. no partido. questões dessa natureza têm sido. é coisa política. dentro de partidos políticos. me dou o direito de escrever para falar que tem alguma coisa errada aqui dentro”. ser desqualificado porque é militante e.

estudos. eles pagam meu deslocamento e eu vou. Então. vim do Encontro Gaúcho dos Estudantes de Educação Física e isso é militância. A academia. na metade dos anos 70 para cá. a universidade e muitos daqueles que nos anos 80 que tinham essa perspectiva. Seu carrinho do ano. qualquer uma delas. não possuem mais. hoje. mestrados. da CAPES. quantos têm. são estudos que apontam para o tratamento do conhecimento a partir da perspectiva que ela aponta. por aí. sua bolsinha do CNPq. eu penso que o trabalho grande. Na perspectiva crítico-superadora. toda sua perspectiva. como você vê a proposta crítico-superadora. Isso já não justifica mais a Educação Física na escola. 18. quantos vão ter. Tem a ver com a necessidade de formar gerações que não percam de vista a necessidade de se perceber enquanto movimento organizado coletivo. Além da necessidade de um refletir conjunto sobre toda obra dela. é tentem aprofundar uma delas. então construíram seus projetos individuais.225 de Educação Física. Na semana passada. da FAPESP. monografias de licenciatura que estão buscando fazer isso. mais do que fazer análises teóricas do que essas concepções propõem. se frustraram. é você construir metodologias de ensino que apontem para algo que justifique a presença da Educação Física na escola. Até que ponto essa produção vem tendo qualidade ou não? É certo que hoje nós temos muito mais mestres. Há grupos. o desafio é maior. no que diz respeito a educação escolar. o que mais os motiva é dizer quantos orientandos já defenderam. sua casinha. Lino. o desafio que vem sendo perseguido em alguns estudos é de tentar formular metodologias que. fazer uma análise qualitativa disso. nesse cenário dos anos 90. o que vem acontecendo precisaria vir a acontecer mais. O que a manteve lá (na escola) esses anos todos já não está mais presente enquanto elemento justificador disso. de metodologia do ensino. acho que o grande desafio dos anos 90. que é a perspectiva da discussão da capacitação física do trabalhador enquanto corpo produtivo. com projetos coletivos.No que diz respeito a uma compreensão mais acadêmica. se decepcionaram. como você analisa as possibilidades dessa proposta? LINO . doutores do . abdicaram dela. seus orientandozinhos e. porque eu não ganho nada para isso. O desafio é tentar sistematizar isso.

Podemos pensar a proposta crítico-superadora vinculada a pedagogia históricocrítica ainda hoje? . três projetos pedagógicos diferenciados. sendo responsabilidade dos professores da escola e da escola e faz com que um trabalho de formiguinha acabe. É defender e. um Estado que adote. ao projeto histórico que justificou a própria conformatação da proposta crítico-superadora. Então. e eu particularmente não tenho feito isso. e esse prestes aí vai levar anos. É difícil pensar hoje em macro-sistema. mais pontuais. sendo possível ser feito. Talvez ela se dê impulso. balizas de trabalho pedagógico. Para a perspectiva da crítico-superadora se fazer hegemônica na educação brasileira. O que vejo talvez com mais facilidade é que a perspectiva de prefeituras municipais e de escolas que acreditem que uma LDB. mais fácil e de escolas vai depender da nossa capacidade. associada ou pelo menos mais próxima. de certa forma. até porque ele vai perder a capacidade de adotar. não é cobrado. também temos que estar atentos a isso. eu acho que não. 19.226 que tínhamos a uma década. você tem acesso a certas instâncias se for doutor. mas a qualidade do que vem sendo produzido é muito questionado. Como essa perspectiva traz em si uma coisa do militante. a nível de algumas prefeituras. prestes a ser aprovada. Eu vou poder ter. Temos que saber qual é a qualidade disso. estabelecer mecanismos de intervenção mais específicos. Isso deu margem a muita porcaria. convencer escolas e professores a adotá-la como referência. ele vai poder indicar parâmetros. não te perguntam o que você escreveu para ser doutor. o que você escrever. na perspectiva macro. menores. não tenho estudado. Então. no quarteirão de uma cidade com três escolas. eu tenho que ir lá. de certa forma. eu acho complicado pensar nisso porque nada aponta para que uma sociedade brasileira atenta. você poderia. Até porque o que move os mestrados e doutorados hoje não é a qualidade. fica difícil. Numa academia. Aí também. se eu defender. aponta para a construção do processo pedagógico vai se dar no âmbito da escola. achando que já fez o que tinha que fazer. que não se conforta em ter o livro publicado. Saber que vem sendo produzido as coisas que apontam para essa direção. E aí. hoje você precisa virar mestre ou doutor para poder viver.

Então. A crítico-superadora teria a perspectiva histórico-crítica como ponto de partida. questões que não estavam presentes. de alguma forma. continuamos. questões de natureza organizativa do espaço escolar. já o é explicitando o seu distanciamento da perspectiva históricocrítica. reforçando. Nós não ficamos na histórico-crítica. desconsiderada pela concepção histórico-crítica. mas de superação dela. mas nós entendemos que nós incorporamos algumas preocupações. funcionários e a comunidade. Pode ser petulância. estes primeiros trabalhos tiveram sim a histórico-crítica como referência fundamental. foram superados até que a crítico-superadora surgisse como uma possibilidade de síntese provisória. . pode parecer muita prepotência nossa. no que diz respeito à compreensão que ambas teriam o papel do conteúdo. alunos. Não distanciamento no sentido de negação da perspectiva histórico-crítica. a crítico-superadora. desde seguimentos que compõem esse espaço. passamos. do conhecimento no processo de escolarização. os trabalhos que. Eu falo a definição do tempo. Anteriormente à perspectiva crítico-superadora. do espaço pedagógico. da normatização desse espaço e desse tempo e por aí afora. E aí se distanciaria dela quando incorporaria às suas preocupações. quando divulgada. não se faziam presentes nas preocupações da concepção histórico-crítica da educação. mas avançaria e a superaria.227 LINO . desde questões ligadas a uma dinâmica curricular.Eu tentei responder apontando o fato de que a concepção crítico-superadora já seria uma sinal de distanciamento da perspectiva histórico-crítica. Eu poderia dizer que talvez nós não tivéssemos como gestar a crítico-superadora sem termos passados pela histórico-crítica. portanto. Nesse sentido nós superamos.

. do Departamento de Metodologia de Ensino da Faculdade de Educação FE/UNICAMP. Carmem na FE/UNICAMP 1 Profª.ANEXO 2 ENTREVISTA COM CARMEM LÚCIA SOARES1 DATA: 29 de maio de 1996 HORÁRIO: 14:30 às 16:00 h LOCAL: Sala de trabalho da Profª.

sobretudo com as políticas que o Paraná tinha adotado como políticas educacionais.Como foi esse encontro? CARMEM . mas é um artigo que foi publicado na revista do CBCE. Em 84. de defesa da escola pública. não me lembro agora. . você começa a fazer o seu mestrado na PUC/SP e esse foi o primeiro momento que você teve contato com o Lino. 1983. convidei o Lino para um congresso lá em Curitiba nessa época que eu era Coordenadora. Por exemplo. tinha todo aquele contexto de redemocratização do País. Aí. chamava-se ílA descaracterização Profissional da Educação Física” ou do “Professor de Educação Física”2. 84. eu não lembro direito. foram meio que madrinhas.229 1 . 95-101. em 84..Em 83 . em 85. eu já tinha tido antes. alguns detalhes.O contato com a PUC foi porque grande parte das pessoas com as quais eu trabalhava na Secretaria de Educação faziam doutorado na PUC. eu tive meu primeiro contato com o Lino através de um artigo que ele escreveu numa revista do CBCE (Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte). elas nos indicaram. alguma coisa assim. parece que. que às vezes. 4(3): p. CARMEM . sobretudo a professora Naura.Nosso objetivo é rememorar alguns fatos. foi aí que o conheci. e a PUC tinha como eixo central da 2 Trata-se do texto A (des) caracterização profissional-filosófica da educação física.Não. era aquele primeiro governo do PMDB. são decisivos para compreendermos o trabalho que vocês realizaram (Metodologia do Ensino de Educação Física: Coletivo de Autores). Então. eu era Coordenadora de Educação Física do Estado do Paraná e. em 83. a professora Cassia Kuenser. 2 . 3 .E o contato com a PUC/SP? CARMEM . Eu gostei muito daquele artigo porque ele combinava bem com aquele contexto político que nós vivíamos em 85. Revista Brasileira de Ciências do Esporte. havia mais outras duas.. Então foram elas que indicaram a PUC e como eu estava completamente envolvida com a discussão de política educacional.

4 . Nesse período. O Valter me ajudava muito a pensar as questões teóricas da Educação Física. Como eu assumi a Coordenação de Educação Física. Ai eu tive um contato bastante estreito com o Lino. O Valter. o Lino fazia mestrado na PUC. que considerasse as ciências humanas. no grupo que nós construímos. O contato com o Valter é daí. Nós morávamos inclusive no mesmo prédio.O contato com Valter é bem anterior a isso ainda. O Valter é mais novo do que eu. que é a Escola Superior de Educação Física e Esportes do Paraná que depois. eu reelaborei o projeto. na época em que eu estava cursando. era exatamente a dissertação de mestrado do Valter. O Lino foi meu grande amigo naquela época.230 discussão a escola. junto com o Cláudio Miagima. tinha todo aquele clima da PUC. Nós nos distanciamos. não diria eixo central. assim. como Coordenadora.E o contato com as outras pessoas que fizeram parte do Coletivo de Autores? CARMEM . durante 84. e não fui aprovada e. Na realidade. A . que considerasse as questões do campo de vivência social. quando eu entro para o mestrado na PUC. fui aprovada para o mestrado da PUC e defendi o trabalho em 90. a professora Míriam Schuitzner e a professora Lídia Miakodona. Em 85. do qual o Valter fazia parte como professor que dava os cursos aos professores da rede. em termos geográficos. e uma das políticas da Coordenação na época era trabalhar com os professores numa perspectiva nova de Educação Física. virou Universidade Federal. eu me formei antes dele. então eu fiz um projeto. porque foi um período que eu comecei a entrar numa militância mais radical. então. mas eu diria que essa era uma linha de pesquisa forte na PUC. Fui até São Paulo. Inclusive foi interessante. que considerasse o esporte como prática social. em agosto de 90. porque Valter e eu estudamos na mesma escola de Educação Física. eu conheci por ele ser do Paraná e eu comecei a trabalhar junto com o ele diretamente em 1984 quando eu fui para a Secretaria de Educação. era uma preocupação importante. O Valter foi uma pessoa fundamental na minha atuação na Secretaria no Paraná. nós construímos uma equipe com esses professores universitários e trabalhávamos o curso com professores do Estado. no final de 83. o Valter vai para a Alemanha fazer o doutorado. refiz o projeto. a educação escolar. porque o Valter era professor da Universidade Estadual de Maringá e fazia mestrado em Santa Maria. conversei com algumas pessoas da PUC. mas continuávamos nos correspondendo.

que eu não tinha. acho que deve ter sido em 85. eu fui uma interlocutora muito presente em função da minha história de professora de ensino de 1o e 2o graus. Na época. legal. Então. ficou aquela coisa assim: “ah. super simpática. só depois que eu entrei na Universidade. A Celi eu só vim a conhecer. dei aula de Educação Física durante todos esses anos na Prefeitura Municipal de Curitiba. porque era o PMDB e tinha um grupo grande. você conhece essa professora em Pernambuco. A minha ida para o Estado. na SBPC em Curitiba. na época. acabei coordenando a Educação Física do Estado como convidada. Inclusive foi o Lino quem me . Mas. se deu mais por questões políticas. Na verdade. A gente conversou alguma coisa e eu sei que eu nunca mais vi a Celi. Eu era professora concursada. Inclusive toda essa discussão que ele fez na época. já tinha ouvido falar. a pessoa mais próxima foi o Lino. super carinhoso. Foi em 85. Aí. Assim. porque nós estudávamos no mesmo curso. nós fazíamos aquelas discussões lá da PUC . e me deu de presente. eu nunca me lembro se é 85 ou 86. “Criatividade nas aulas de Educação Física”. Então fiquei com as coisas dela. olha que livro interessante. há um aspecto que eu acho muito interessante na minha participação nesse grupo: é que eu tinha uma experiência muito grande de algo que a maioria deles não tinha que era ter dado aulas.. Me lembro assim que foi uma coisa muito interessante porque eu conhecia as publicações da Celi. Eu falei que a conhecia. a primeira pessoa que eu me aproximei no plano acadêmico institucional foi o Valter e depois o Lino. primeira a quarta e quinta a oitava e algumas experiências esporádicas no 2o grau. eu estava envolvida com essas coisas mais de Estado e ela tinha toda uma experiência já acumulada. uma discussão ampla e eu fazia parte de alguns grupos lá que faziam uma discussão de política educacional e acabei indo. Eu dei aulas durante dez anos. foi ela quem me deu o livro da Celi. eu comprei para você”. mas não conhecia pessoalmente. Ela chegou para mim e disse assim: “Carmem. pessoalmente.231 gente fez muitos trabalhos juntos. na SBPC.. uma pessoa com quem.. nessa SBPC. é que eu fui apresentada para Celi e aí eu gostei demais daquele jeito dela. Mas. sobre o ensino de segundo graus. eu fui professora de 1o grau. vou ler o livro dela”. Antes de ter sido professora universitária.. Sem ser professora do Estado. exatamente. que é uma historiadora que tinha acabado de chegar da França. Inclusive a minha orientadora do mestrado.

depois eu entrava. O Lino às vezes brinca comigo: “Ah!. inclusive eu morria de medo. por doze ou quinze centésimos da primeira colocada. lá por volta de setembro. lembra daquela professora que tinha medo da classe Então. Daí a gente trocava de turma. mas já estávamos no programa. E aí. então foi um curso de especialização. eu fiquei viajando de Curitiba para São Paulo e. Daí ele chegou para mim e falou assim: “O. ele disse assim. Como a vaga expirou. em 85. um currículo próximo mas atuações políticas bastante distintas. havia uma pessoa que aliás é a pessoa que entrou. nesse final de ano. para fazer o mestrado.232 avisou do concurso que haveria aqui na UNICAMP. Havia um conjunto de pessoas inscritas e. Universidade preferiu aquela pessoa e eu fiquei em 2o lugar. imagina na Universidade. para Didática e fiquei em 2o lugar. Tem aquelas coisas. entrando. o Lino me convenceu a fazer o concurso. Daí eu falei: “ah. eu estou indo para Campinas amanhã cedo. enfim. porque o Lino já era professor da FEF desde 86. o Lino falou: “Carminha. O curso foi ministrado pelo Lino. se você quiser ir vamos. Alguém tinha me dito que eu não entraria porque se eu incomodava na Secretaria. o Lino dava uma parte da aula para mim. o Joãozinho (João Batista Freire) no interior do Paraná. Mas eu estava traumatizada ainda com esta questão e. Wagner Wey Moreira. tudo bem. neste ano. não havíamos concluído ainda. se não fosse Lino eu não teria feito porque no último dia eu tinha desistido. que tinha uma atuação muito próxima a minha em termos de currículo. e eis-me aqui . ele me avisou. imagina. Esse recado que me mandaram quando eu fui prestar o concurso na Universidade Federal do Paraná para a disciplina de Didática. Eu vinha de uma experiência do Paraná. eu passo aqui para te pegar. em 85. eu acho que você deve fazer”. mas eu acho que você deve ir Aí eu vim. traumática. tínhamos o mesmo período de mestrado. Aconteceu assim: eu fui morar em São Paulo. que eu tinha medo de entrar na sala com aqueles professores. uma vaga!”. Então nós demos esse curso e. Lino gosta sempre de lembrar disso. porque eu tinha feito concurso. Isso em 85. nós organizamos um curso de especialização com a FEF (UNICAMP) O Lino já era professor da FEF/UNICAMP. eu trabalhava com criança e adolescente. se não quiser. Eu morria de medo. é um fato bem interessante que a gente lembra dessas coisas. entre as quais. porque. eles me convidaram para dar uma disciplina. em 86. eu tenho que dar aula. o tempo da vaga expirou. eu vi um edital lá na UNICAMP que vai ter uma vaga para a disciplina de didática. outubro. na verdade.

que foi da banca. E o Wagner era o coordenador do curso de lá. Havia treze candidatos. a gente ficou super próximas eu comecei a trabalhar muito junto com a Celi. porque eu estava traumatizada com o concurso e aqui foi exatamente o oposto. Com a Celi aqui. O Departamento . eu sempre falo com os meninos quando eu os encontro. eu sempre a convidava no meu curso. os meninos que hoje têm 30 anos. Inclusive criou um problema porque eu não era nem Mestre e a UNICAMP já tinha aquele critério de contratar Doutor. Ela estava no CBCE. que hoje é Coordenadora do nosso curso. Nesse processo. dos quais um já fazia doutorado aqui e eu não tinha nem o mestrado concluído. mas é que eu acho que essas questões são interessantes. de um envolvimento muito grande. que eu também não conhecia. Eu vim para cá. nem o Lino nem ninguém. a Celi veio para fazer o doutoramento. uma pessoa maravilhosa. orientada pelo professor Luís Carlos de Freitas que atualmente é o nosso diretor. Minha primeira experiência universitária foi aqui. a Dulce. comecei a dar aula de Didática. então acabei coordenando o debate nacional até 1991. E eu entrei. eu não estou contando a história da minha vida. Na época.. Mas daí eu já não tinha mais medo de entrar na sala [risos]. que tinha experiência no ensino de 1o e 2o graus e experiência com gestão de políticas públicas. E foi uma experiência muito boa. Ai a minha chefe. inclusive eu fui paraninfa da primeira turma que se formou na UNICAMP. como eu dava prática de ensino. eu sempre falo isso para o Lino. foram cinco pessoas: era o Wagner. Mas as outras pessoas eram daqui.. Em 88. não conhecia ninguém. que depois eu tive o prazer de conviver e conhecer ela fez uma justificativa. Eu era o perfil do departamento: uma professora que fazia mestrado em Educação. no caso eu havia sido coordenadora trabalhando em grupos lá na Prefeitura também. com definições mais gerais. eu me envolvi com o CBCE. eu continuo chamando-os de meninos. a Silvana da Faculdade de Educação. se não fosse ele eu não teria vindo.. E aí eu acho que foi uma experiência muito boa. porque eles precisavam de alguém.233 [risos]. A gente nunca tinha se proposto a trabalhar especificamente com . eu mal conhecia o Wagner. que não vem ao caso. Prática de Ensino aqui. Foi uma experiência muito gratificante. Eu tinha proposto para o CBCE a discussão da LDB. Então as coisas se deram por aí. A moçada já não me assustava. com questões mais gerais da Educação Física. Eu já estava.. Foi uma experiência muito rica. ele era Coordenador da Pedagogia (da Faculdade de Educação da UNICAMP). e as outras pessoas aqui da educação que nunca tinha ouvido falar.

. em algum outro momento. e ela potencializou aquilo que a Educação Física oferecia. Foi algo extremamente saudável para a Educação Física porque consolidou algo que já vinha sendo desenvolvido. mais com a Micheli na gestão de Educação do Estado de Pernambuco. o setor Pedagógico de Educação Física e haviam construído uma proposta pedagógica para o Estado de Pernambuco. A Elizabeth Varjal foi convidada mais porque também tinha um trabalho muito intenso junto com a Celi e a Micheli. Aquela proposta curricular não foi idealizada. algum tipo de trabalho junto. com a Coordenação da Selma e do Libâneo. ele não se sentia tão seguro para discutir questões referentes a esse tema que não era tão o “pedaço dele”. na verdade. Aquele projeto do Lino que ele havia feito para o MEC. O convite ao Valter também foi um pouco nessa direção.. a Cortez (Editora Cortez) resolveu editar. O Lino nos convidou porque. em Pernambuco. em um dado momento.234 alguma coisa junto.. Visão didática da . Juntando com a experiência dele e com o trabalho que ele já havia feito é. O trabalho da Micheli ficou um trabalho extremamente bem visto pelo que a Educação Física podia oferecer. na Faculdade de Educação e a Celi e a Micheli fazendo Doutorado aqui. eu aqui.. Ele não tinha essa experiência que nós tínhamos. Porque depois a Micheli veio para cá para fazer o Mestrado. a vinda da Elizabeth Varjal . era o resultado de um processo que a Celi e a Micheli faziam a mais de dez anos no Estado e concretizaram em uma proposta pedagógica.. Isso poderia enriquecer o trabalho. O trabalho do Lino tinha ficado muito mais como um conjunto de grandes diretrizes do que propriamente um trabalho didático-metodológico. Micheli e Celi haviam coordenado todo o setor de Educação Física. E aí. A Elizabeth Varjal era Diretora de Ensino da Secretaria de Educação. então acabou que ficou um monte de gente que já tinha feito. o Lino na FEF. mas a gente trabalhava junto. Aquela proposta curricular teve uma repercussão muito grande no Brasil inteiro porque ela vinha de uma reflexão da prática. de uma discussão que o Valter faz em termos de escola. como de fato eu acho que aconteceu. Quer dizer.. dessa discussão. por questões de política governamental. A dissertação de mestrado dele foi sobre essa questão. A Elizabeth foi meio que essa ponte. Então eu diria que o Metodologia do Ensino. como era a proposta do que seria uma publicação pela Cortez. Ela foi experimentada ao longo de muitos anos nesse trabalho constante que a Celi e a Micheli sempre desenvolveram com o ensino de 1o e 2° graus no Estado de Pernambuco e em outras experiências também que elas fizeram com um grupo de trabalho pedagógico que elas publicaram.

Então eu sempre digo que é a proposta possível. são as suas idéias misturadas com as idéias das outras pessoas que vão formar uma outra idéia. A idéia inicial era que cada um fizesse um texto e depois o texto fosse discutido. A proposta não toma nada leviano.. E aí eu acho que juntou esse grupo. Me lembro que eu e a Micheli fizemos várias revisões para que esse livro não traduzisse assim: “ah! foi a Carminha que escreveu. talvez. Porque há uma coisa curiosa e importante de ser dita que aconteceu em Pernambuco: quando mudou o governo. Robson. digamos assim. a gente tentou ao máximo esse trabalho mais miúdo e.. Mas. que você diz dos limites e das possibilidades da obra Metodologia do Ensino de Educação Física. trabalho de campo.. esse era um pensamento mais meu. Quer dizer. inclusive aceita pelos professores.. Agora eu queria falar um pouco dos limites . por exemplo. mais assim.. Bom. Quando Micheli vai para a Secretaria de Educação. tinha um tom que era o tom do grupo. ah! é o Lino que escreveu. mas ela dá possibilidade que você faça as coisas dentro das condições que você tem e buscando outras. porque não é o seu texto que está ali. novembro de 90. Não sei se era compartilhada por todos. Inclusive. sobretudo um texto. se eu não me engano.. das questões excessivamente ideológicas que são colocadas naquele livro. também junto desse tipo de trabalho. E nós tivemos um período para reestruturar aquele trabalho que ele já havia produzido. porque é você tentar. exatamente . tenha sido a nossa grande falha.. Eu acho legal essa pergunta. Primeiro é que você tem que perder as vaidades.235 Educação Física. é algo muito interessante. mas para mim era. Essa era a preocupação que eu tinha muito forte. na gestão seguinte. uma sistematização daquela prática que já estava consolidada. ah! é a Celi ou a Micheli”. muitos professores foram reclamar que não queriam que saísse a proposta de Educação Física porque era uma proposta possível. é. Porque do ponto de vista da positividade disso. foi em 90. mas ele tinha um texto que não era identificável. Talvez o nosso limite tenha sido não tratar de textos individualizados e tratar de escrever um texto a doze mãos. eu gostaria de falar inicialmente da positividade. porque eu já estava num outro momento de reflexão da minha vida acadêmica e eu fazia uma certa crítica . o trabalho do Valter acabou ficando de certo modo descaracterizado no conjunto porque o Valter tinha uma marca . Acho que ali. tem uma pergunta aqui que você coloca. eu diria assim. quando o Lino fez o convite. na verdade foi apenas.. mecânico mesmo.

Eu não queria que fosse histórico-crítica porque eu acho que os pedagogos da pedagogia histórico-crítica. mente.. em momento algum. é que eu não queria. Carmem faz uma parada para atender o telefone. isso que eu falei anteriormente é o que eu gosto. [interrupção]3. o livro é mais do que isso. talvez eu seja ousada em dizer o que vou dizer.. quando foi publicado. eu gosto dessa questão aqui. A toda hora aquela referência aos trabalhadores. fazem referência à Educação Física e à Educação 3 Telefone toca. . ele é um livro pedagógico.. eu não tinha todos os elementos para fazê-la como eu faço hoje. resgatando aquilo que é o clássico na Educação Física que são os seus conteúdos e resgatando-os contextualizados. desse ponto de vista. em 92. revendo não é a palavra certa. ousou propor algo de caráter prático e sobretudo revendo. do ponto de vista do avanço desse livro. vocês não tinham nascido ainda [risos].. você consegue discutir com as pessoas. mas que já fazia em 92. Educação Física: cuida do corpo e . ainda hoje. eu acho que foi o Metodologia do Ensino.. na época.. é. para que ela possa ter ... Metodologia do Ensino de Educação Física. à luta. acho que ele é um livro. Eu diria também que. mas prevaleceu a opinião da maioria. isso é a leitura que eu faço hoje com muito mais condições do que eu fazia em 92. Por que eu digo isso? Porque foi a primeira vez que alguém da Educação Física. colocando-os num programa de Educação Física para a escola.. eu acho que daquele tipo de discussão.. É . Sem ele. ampliar a visão delas. depois de todo esse debate dos anos 80. que a gente apelidasse a pedagogia. Eu acho que ele perde muito quando ele faz isso. quando ele publicou. Bom. acho que esse livro. Um outro aspecto que eu discordo e discordei do grupo na época. Então. eu acho que ele perde. Você vai para qualquer canto desse Brasil dar um curso com esse livro debaixo do braço. agora o que eu não gosto do livro. elas também te ajudam a repensar as coisas que estão no livro. A questão do limite.. ele é um livro didático. o único referencial que existe nesta perspectiva. do avanço.. o revolucionário que foi Medina naquele momento. Eu não queria que apelidasse de nada. O que foi o livro do Medina (João Paulo Subirá Medina) em 83.236 forte de uma vertente da teoria crítica e ela meio que se perdeu um pouco na discussão geral que a gente acabou colocando. ele fica meio panfletário. eu acho que é o caráter excessivamente ideológico desse livro.. Isso me causa um pouco. ficava difícil de fazer isso eu acho que é como se a gente tivesse conseguido arrumar a realidade num momento. De certo modo.

das leituras feitas pela via do professor Dermeval Saviani. para fazer valer minha posição. com o professor Florestan Fernandes. Talvez. enfim.. eu já pensava desse modo. não tinha argumento suficientes. com a perspectiva da chamada pedagogia histórico-crítica. Pronto. você compreender os fundamentos dessa teoria e uma outra coisa é você tentar fazer uma aproximação desta teoria pedagógica com uma . em 91. Eu fiz bem. nessa época. Fiz disciplinas com o professor Otávio lanni. Mas.. esta foi uma questão mais defendida pelas outras pessoas e eu. e aí eu acho que é um outro limite da obra Metodologia do Ensino de Educação Física. Eles não têm nenhuma discussão sobre isso e nem interesse nessa discussão. havia uma repercussão muito grande dessa leitura da educação no Brasil.. Eu acompanhei todo debate da LDB. isso é bom que fique bem claro. eu acho que isso ficou muito claro.. mas as teorias que a embasavam. Eu considerava que nós não deveríamos apelidar essa pedagogia. como talvez eu tivesse hoje.. mas pensar o que é.. A gente fazia.. Eu fiz duas disciplinas na época com a Míriam Warde. com a professora Maria Luíza Santos Ribeiro.237 Artística. veja. porque se houvesse de fato um interesse isso estaria colocado nos livros da pedagogia e sobretudo na estrutura curricular que eles defendem. O mestrado na PUC era bastante rigoroso e ele nos possibilitava não só compreender a pedagogia histórico-crítica. acho que o mestrado na PUC teve uma influência muito grande sobre minha pessoa. com o professor Evaldo Vieira e outros. Eu acho que houve uma diálogo muito rigoroso com essas pedagogias da época. Eu acho que do ponto de vista das teorias. Sobretudo na época em que eu fiz o mestrado. Porque uma coisa é você estudar uma grande teoria pedagógica. Então.. antes de pensar que visão. Talvez.. e acredito que sobre o Lino também. quer dizer. na época. Eu não percebo um interesse. como você está falando comigo é a posição de Carminha. toda essa discussão de caráter mais teórico. de uma forma muito rigorosa. que tem como temas os temas da cultura corporal. a passagem desta compreensão . nós estamos trabalhando com a Educação Física escolar e ponto. não deveríamos dar nem um nome para ela. que também estão colocadas aqui no roteiro (as questões que foram entregues para se realizar a entrevista).. Eu acho que essa leitura. a gente tinha um leque de possibilidades bastante interessantes. Isso. esta é uma proposta dentro da Educação Física escolar que entende essa disciplina como esta atividade pedagógica que tem como objeto de estudo e do trabalho a expressão corporal como linguagem. Porque foi um grande avanço? Porque tem um chão para a gente pensar algumas coisas.

Se eu pudesse retirar dele esse caráter excessivamente ideológico. Eu vejo aqui no meu Departamento. Essas coisas não são tão simples assim e. enjanelou. na época. talvez.. Geografia.. porque. Geografia etc. das ciências biológicas. com esse caráter ideológico.. um pouco simples de mais. ele faz para resolver um problema que é pensar a pedagogia enquanto prática revolucionária etc. nada mais positivista do que isto. O que aconteceu com a Educação Física foi uma coisa muito mais superficial do que isto. negando um tipo de referencial que é importante para você entender a Educação Física como prática social. História. mas as pessoas não gostam de acreditar que são. Quando o professor Saviani faz a discussão sobre as diferentes pedagogias. ele foi ousado. talvez. ele poderia continuar sendo um livro muito interessante. de Matemática. eu vejo que o Metodologia do Ensino de Educação Física é um trabalho revolucionário e. Então eu vejo as coisas um pouco nessa direção. História. Veja. estudou Filosofia e ele trás a discussão da Filosofia da Educação e a transformação desse referencial da Filosofia da Educação em teoria pedagógica. Mas isso é a minha leitura hoje. Língua Portuguesa. Eu não sei se isto pode ser transposto de imediato para uma matéria curricular como é o caso da Educação Artística. Então. esse é o caminho que o professor Saviani faz quando ele produz toda essa obra em cima do que ele denominou de pedagogia histórico-crítica. foi uma coisa muito forte e que. Pegou-se as classificações que o professor Saviani faz da pedagogia e. eu sempre penso isso em relação às chamadas tendências na Educação Física.238 área específica do conhecimento na aplicação pedagógica. As vezes. quando o professor Dermeval faz essa classificação. dos caras das ciências sociais. Isso não aconteceu só com a Educação Física. etc. meio acirrada. Mas. em que ele foi escrito. acho que seria um livro muito interessante. se classificou a Educação Física. Então. Porque veja. de certo modo. porque é conjuntural aquela . enfim eu acho que esse tipo de. já tão cheia deles: dos biólogos .. eu não sei se isso é possível dessa forma. ele é um filósofo. ele perde a força à medida que o tempo passa.. Uma coisa complicada isso. dos humanistas. nós as tenhamos olhado. engavetou as pessoas em lugares. também a gente percebe alguns problemas desse tipo nas outras áreas. que tem pessoas de todas as áreas.. quer dizer. isso aí está presente até hoje. dos biologistas. hoje a gente ainda vê pessoas fazendo essa discussão. o que acabou acontecendo? Essa construção das tendências acabou criando um conjunto de estigmas na nossa área. classificou. por algumas aproximações. ele faz pela via da Filosofia.

que é um capítulo eterno.239 discussão. Mais acadêmico. nesse sentido. ele tem uma perenidade. e aí eu fui fazer isso. não o moderno do Renascimento. de um certo dever ser. Tive a oportunidade de ler o projeto. a gênese de todo o conhecimento da Educação Física ocidental moderna. a discussão sobre o currículo. mas por eles. onde também se aproxima dessa idéia dos ciclos de escolarização. inovadora e possível de ser trabalhada. porque à medida que você vai produzindo teses. Escolhi o caminho mais fácil que era a ginástica francesa que é a que tem mais material no Brasil. nesse processo de trabalho. Eu não sabia francês. mas o moderno da Revolução Francesa. e por tangenciar esse assunto no mestrado. a discussão dos ciclos é uma coisa também nova. O que aconteceu comigo. meu trabalho é de História da Educação Física. Quando uma área do currículo. ele está sempre sendo realimentado.. Fiz um estudo histórico. Por isso é que eu digo que ele tem duas partes. quando eu terminei o meu mestrado. Fui aprender francês e fui atrás . Aquilo que eu havia estudado havia me dado um chão muito grande e eu queria continuar aprofundando porque parecia que eu conhecia muito pouco de Educação Física para poder falar tanto dela. é uma discussão interessante. Eu não conheço nenhuma experiência assim. um componente curricular se coloca na perspectiva de mudar o tratamento da seriação. é importante também. não sei como que isso se deu na prática. Pernambuco. eu continuei o meu estudo do mestrado. Eu sei que a Prefeitura de Belo Horizonte também tem um projeto interessantíssimo que é chamado Escola Plural. Ele tem uma parte que é o terceiro capítulo. na verdade. Como no mestrado havia tangenciado a discussão dos métodos ginásticos.. eu queria continuar aquele estudo que eu havia feito. ele permite que o tempo passe e ele pode ser sempre ampliado. é que eu também me afastei um pouco dessa discussão porque. ela não é uma discussão do ponto de vista . quando implantou a proposta tinha essa perspectiva. Aí eu resolvi estudar não mais pelas leituras que se faziam deles. também acho é muito importante. entendendo o moderno mais recente. das famosas escolas de ginástica que as pessoas não dão a menor importância nos dia de hoje. descobri a importância dele e comecei a elaborar uma tese de que aquilo que não se dá valor é. dissertações sobre aqueles temas da cultura corporal e sobre aquela forma de organizá-la. Cada vez mais a gente verifica isso. Eu acho que a tendência atual é a escola voltar-se para o trabalho em ciclos e não mais em séries. então eu acho que nesse sentido também o livro inova.

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então desse material. Por que eu estou falando isso? Porque há um conjunto de informações, nesse universo da ginástica, que não foi explorado e as pessoas se recusam a explorar porque acham que é algo que não tem importância, porque acham que é uma questão meramente metodológica ou então porque é um questão higienista, positivista, militarista e todos os “istas” que as pessoas também adoram colocar. Ao fazerem isso, acabam privando as pessoas que não estão na academia de um conhecimento que foi altamente significativo para todo o processo de desenvolvimento da Educação Física que nós temos hoje. Aliás, muitas coisas que nós fazemos são exatamente iguais ao que Amoros4 fazia em 1830. Então, é interessante isso. Resolvi que eu queria conhecer... [interrupção]5... Eu não sei, a gente tem um problema na Educação Física que eu comecei a identificar depois que comecei a sair um pouco dessa crítica a tudo, eu comecei a pensar um pouco melhor nas coisas que lia, via as coisas que as pessoas me diziam... Quando me destituí um pouco da pessoa que sabe e me coloquei em uma posição de quem quer aprender, muda completamente a leitura que você tem das coisas. A partir do momento que eu fiz isso, me vi como uma pessoa que tem um conjunto de lacunas. Esse tipo de estudo me dá esse embasamento que acho que é necessário para a gente poder fazer propostas, para gente não fazer propostas ligadas muito mais de caráter ideológico do que propriamente acadêmico. Essa é uma questão que tem me incomodado profundamente nas discussões no âmbito da Educação Física nesses últimos cinco anos em que eu me afastei desse debate muito militante e procurei, sem perder uma posição de esquerda, uma posição revolucionária, atuar revolucionariamente com o conhecimento. Comecei a identificar coisas para mim que são importantes, e esse estudo do Doutorado está me mostrando coisas muito interessantes. Inclusive coisas que eu percebo com os meus alunos da graduação, que eu posso estar tratando com eles e que são coisas que eles poderiam ter tudo e eles não têm, são coisas que fazem parte da formação universitária e que fazem parte da Educação Física e que eu estava pensando quando bateram à porta. A gente tem o hábito de dizer que a Educação Física não tem... Que não é, que ela está em crise, que ela não sei o quê, então, tem um conjunto de

“Dom Francisco Amoros y Ondeano (1770-1848), militar espanhol que chega à França em 1814 e, em 1816, adquire a cidadania francesa. A sua figura é de grande relevância histórica, pois foi quem introduziu a ginástica naquele país, sendo conhecido como o ‘pai da ginástica francesa’. (OLIVEIRA, V. M. Educação física humanista. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1987, p. 8.)
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Alguém bate à porta da sala.

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ausências. Mas, como é que ela se construiu até hoje, então, se ela é esse conjunto de ausências? Ela tem algumas afirmações e essas afirmações não são só uma coisa abjeta, fruto do militarismo, até porque isso tem que ser contextualizado, o que era o militarismo, no século XIX, e o que é na década de 70 ou coisa parecida? A gente não pode perder uma estrutura de caráter teórico, filosófico que ela construiu. Não podemos perder esse eixo que ela já tem porque se não passamos a idéia de que a História começa com a gente. A Educação Física, no Brasil, parece que começou nos anos 80. Acho isso uma grande falácia, é uma enorme falácia. A Educação Física não começou nos anos 80. A Educação Física ocidental moderna data do século XVI. Nos moldes como nós a conhecemos hoje, como aula, ela é desde a Revolução Francesa. Desde que existe escola. Então, parece assim: “no Brasil, a Educação Física, começou quando houve aquele grande debate dos anos 80” ... Inclusive, tem um trabalho maravilhoso feito por Francisco Caparós, na PUC/SP, que é exatamente sobre a chamada Educação Física crítica dos anos 80; ele faz uma chamada muito interessante. Ele esta defendendo a dissertação agora. Eu tive até a possibilidade de estar discutindo com ele algumas coisas. Se a gente parar para pensar do ponto de vista da produção mesmo, da produção mais acadêmica, que vai tratar dos conceitos, que vai resgatar coisas, a produção dos anos 80 é muito incipiente. Talvez ela seja quase totalmente incipiente e eu estou me colocando aqui como autocrítica porque eu também fiz parte desse movimento. A gente precisa pensar o que existe feito, o que tem construído a Educação Física. Porque tem muitas coisas ... Eu não posso dizer que um Inezil Penna Marinho era algo abjeto porque ele tem uma visão linear da História. Ou que Fernando de Azevedo era um cara... Essas classificações que se faz na Educação Física... “Ah! ele não é revolucionário”... Sim, mas qual é a contribuição de Fernando de Azevedo para compreensão da Educação Física? O estudo que ele faz dos métodos ginásticos é primoroso. Todos os alunos da graduação deveriam estudar aquilo. São coisas assim que estão nesse contexto de discussão que eu vivenciei nesse período e por isso me afastei desse grupo. Eu fui para outros caminhos teóricos. Eu me sentia sufocada com o tipo de discussão que o grupo faz do ponto de vista... O grupo não, porque na verdade esse grupo não é um grupo. São pessoas que se identificam ideologicamente e que fazem trabalhos em âmbitos importantes. Certamente nos âmbitos mais gerais, eu estou sempre junto, estou sempre

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do mesmo lado. Mas, no âmbito específico, da discussão mais específica, eu senti necessidade de me afastar, porque eu me sentia sufocada por um tipo de discussão.

5. Você acha que esse foi um ponto de união do grupo naquele momento, a questão do projeto histórico, ideológico-político?

CARMEM - Eu acho. Eu, Carminha, tenho certeza. Não sei o que as outras pessoas pensam, mas eu tenho certeza. Na verdade, eu não sei se nós tínhamos grandes discussões assim, de conteúdo mesmo, da Educação Física. Era uma questão mais ideológica, por exemplo, eu lembro a questão do CBCE, você mantém o CBCE na mão desse grupo, então, tem toda uma preocupação em estar articulando. A identidade era mais nesse plano.

6. Então o principal motivo de afastamento que você toma em relação ao grupo é a questão ideológica?

CARMEM - Para mim, é a questão teórica. Eu já não consigo mais pensar as questões do corpo da Educação Física por uma única vertente. Eu estou falando em referência ao materialismo dialético, ao marxismo. Eu estudei na PUC/SP e tenho referências bastante sólidas. O meu mestrado permite isso. Eu senti necessidade de pensar a Educação Física de uma forma mais leve. Eu diria, assim, dentro de uma tradição teórica do marxismo, essa é uma expressão que Valter usa e que eu gosto muito, eu me identifico muito mais com o pensamento teórico do Valter, mas eu não sou frankfurtiana. Eu não sou marxista. Eu quero me livrar de rótulos. Acho que hoje é absolutamente possível isso, sobretudo no âmbito das ciências humanas. Então eu fui me aproximando mais das discussões da arte, da literatura e de grandes cientistas que escreveram sobre ciências, sobre o conhecimento e que permite você olhar para as coisas de uma forma bem mais ampla do que aquilo que ela se mostra. Acho que a Educação Física tem tudo para fazer isso dentro da escola. A Educação Física tem esse instrumento que é a expressão corporal como linguagem. É algo que precisa ser olhado nesses outros planos. Eu não estou dizendo que as pessoas que tem uma vertente marxista não olham. A questão não é assim, mecânica. É porque é sempre colocado a idéia de projeto histórico. Eu não

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consigo mais pensar que é possível você, no mundo moderno de hoje, definir um projeto histórico com tanta clareza como as pessoas querem definir no âmbito da Educação Física. Eu não consigo, me falta o ar nesse ambiente.

7. Então você foi buscar contribuição na arte, na literatura e em outras linhas teóricas.

CARMEM - Eu não estou me preocupando com linhas teóricas. Aliás, com todas as pessoas com as quais eu trabalhei no Doutorado, elas são avessas a igrejas, elas não fazem parte de nenhuma igreja, mas elas são extremamente rigorosas. Por exemplo, uma das pessoas que marcou a minha formação e o meu rompimento com essa vertente, com esse grupo, foi o professor Maurício Tratemberg. No ano de 90, eu fiz um curso com ele. Ele foi até da minha banca de mestrado. A gente não encaixa ele em lugar nenhum. Eu tenho procurado estar com as pessoas que não estão encaixadas em lugar nenhum e, sobretudo, com a discussão da História. Eu fiquei muito mais ligada com a discussão da História e tentando compreender mais esses caminhos que a História passou. A Educação Física tem tudo para ser pensada nessa perspectiva da História.

8. Carmem, só para voltar um pouco porque você, de certa forma, já respondeu bastante coisa. Quando vocês se reuniam, existiam pontos polêmicos entre vocês. Por exemplo, seu posicionamento frente à questão do nome, proposta críticosuperadora. Quais outros temas polêmicos que você lembra?

CARMEM - Acho que essa questão do nome foi a mais polêmica. Essa questão, assim, de ficar fazendo referência a classe trabalhadora. Essas expressões mais pontuais. A questão da linguagem. Eu lembro que houve um texto que o Lino produziu na época. Na hora que ele foi ler o material que nós tínhamos elaborado e daí ele colocou algumas observações e reescreveu umas partes, fui radicalmente contra porque ali tinha um texto dele, não era mais o texto do grupo. Esse foi um ponto bastante importante que eu realmente resolvi marcar posição que eu não concordava porque era um trabalho coletivo, não era um trabalho de uma pessoa, tinha que aparecer o coletivo que era mais ou menos um acordo, um acordo não explícito. Tanto é que esse livro não seria Coletivo

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de Autores, ele se tomou Coletivo de Autores. Ele seria um livro coordenado pelo Lino. Vocês sabem disso, não é? Essa história todo mundo sabe. O Lino seria o coordenador. Mas depois de um dado momento, o grupo todo chegou a conclusão, e o próprio Lino, que era mais adequado que a gente fizesse alguma outra forma. Daí ficou complicado, porque todos os nomes, eram muitos nomes. Como é que iria fazer a ficha catalográfica? Coisas assim. Foi a Micheli que sugeriu, baseada muito nas publicações cubanas. Ela conhece muito as publicações cubanas, daí ela falou: “olha, as publicações cubanas, eles tratam de coletivo. Acho que poderia ser Coletivo de Autores”, daí Micheli propôs isso.

9. Depois desse trabalho, vocês continuaram se encontrando de forma regular, sistemática?

CARMEM - Não, porque nós nunca nos encontrávamos de forma sistemática. Nós nos encontrávamos muito esporadicamente, a gente se encontrava para discutir coisas do CBCE, até porque éramos, quer dizer, o Lino e a Celi eram da Diretoria. Micheli morava na casa da Celi, eu sempre estava carregando “os pianos” junto com a Celi, me colocando sempre à disposição do trabalho pesado do CBCE. Então não vejo assim, deixe me ver se me lembro de mais algo, acho que não, do livro era isso.

10. Vocês usaram uma denominação crítico-superadora. Foi a pedagogia históricocrítica o principal referencial que vocês tinham?

CARMEM - Eu acho que sim, eu acho que sim porque nós sempre trabalhávamos com os livros do Saviani. O grupo. Acho que no primeiro momento foi. Num primeiro momento não, eu acho que sempre, porque, no final do livro, quando essa parte do currículo foi finalizada, eu lembro que a Beth sempre tinha o livro do Dermeval, Escola e Democracia, à mão para a gente não cometer nenhuma heresia contra aquelas idéias centrais. Isso era consensual. O Valter que ficou mais distante, porque ele mandou texto, depois nós mandávamos, ele mandava de volta. Ele não morava aqui (em Campinas), ele estava em Santa Maria (RS) nessa época. Nós é que estávamos todos em São Paulo.

que estão produzindo coisas interessantes.Eu particularmente não me sinto nem um pouco motivada para voltar a trabalhar com esse grupo. pessoas que vêm de escola fazendo mestrado. desse ponto de vista acadêmico. não estou dizendo que as pessoas do Coletivo fazem isso. que publicam. Sobretudo para discutir esse livro. Então. eu acho que tem também um profunda autocrítica por muitas pessoas que estão dentro das Universidades e. porque de outro lado. o grupo de Belo Horizonte. também. fazendo cursos de especialização. Até penso. Nem um pouco motivada. e o que você vislumbra. mas estou dizendo que ficou muito comum você pegar um preâmbulo de análise de conjuntura e falar duas frases sobre o assunto.Eu vislumbro coisas muito positivas.Hoje seria o mesmo grupo a rever ou a tentar ampliar a obra do Coletivo. certamente não estarei mais no grupo. Crítica no sentido da produção teórica. Eu situo aqui o grupo de Santa Catarina. que seriam as revisões. sobretudo porque hoje. nos congressos. que poderia ser mais ampliado no livro? CARMEM . ditar coisas. . Esses mestrados todos que as pessoas da Educação Física estão fazendo está mudando a sua face. provável edição. mas eu acho que a Educação Física conta com um número muito grande de pessoas fazendo mestrado. fazendo doutorado. saindo do país e essas pessoas estão formando um pensamento bastante sólido. Isso é de um lado. Hoje não pega mais isso. não me sinto nem um pouco motivada. se algum dia houver uma segunda edição. Crítica não no sentido do político. O que você vislumbra nesse cenário da Educação Física dos anos 90? CARMEM . dizer que a gente deve seguir por aqui e não por ali. Eu não me sinto mais à vontade para trabalhar no plano acadêmico desta forma. embora a maioria das pessoas da Educação Física não gostem muito disso. acho que tem uma produção muito grande dentro das Universidades de pessoas que não estão em igrejinhas. 12. Não me vejo mais assim. Eu não me sinto mais fazendo parte desse grupo. que estão em outros lugares. pessoas que não estão nas Universidades. porque você tem uma platéia mais crítica. eu acho que hoje. as pessoas não podem dizer qualquer coisa e qualquer coisa que esteja vinculado a um projeto.245 11 . que não estão nas igrejinhas e estão produzindo coisas importantes.

Nós escrevíamos de um jeito que ninguém entendia. Vejo que tem um número muito grande de publicações e isso é muito bom também. Eu acho que as pessoas fazem as leituras da forma como lhes convém. porque parece que. eu hoje faço a leitura do Coletivo de Autores pelo terceiro capítulo. Eu vejo assim. sabe. pesquisam o esporte. quer dizer. eu ensino dança.246 Tem uma publicação superinteressante que parte do pessoal de Minas Gerais. Não: “Eu sou professor de Educação Física. você fosse pesquisar ginástica. Muitas coisas. Os próprios estudantes. são coisas que estão fora daquela discussão das “gavetinhas” que eu tinha falado anteriormente. Tem muita gente fazendo pesquisa sobre assuntos da Educação Física. óh. eu ensino ginástica. é um trabalho que o pessoal da Federal lá de Minas Gerais fez com a Prefeitura e é um trabalho muito interessante. Nós tínhamos um problema de texto. as pessoas iriam dizer: “Ginástica. mas eu faço mestrado na Educação. Acho difícil falar alguma coisa de algo que eu teria de fazer uma pesquisa empírica para constatar. . eu estudo Filosofia”. E lêem mais pelo o que ele diz de propositivo.Eu não sei se eu sei ver isso. Quer dizer. Então. As pessoas pesquisam o jogo. eu ensino jogos. Eu vejo que é um livro que as pessoas lêem muito. Como você vê a proposta crítico-superadora nesse novo contexto dos anos 90? CARMEM . porque ginástica é um conteúdo clássico da Educação Física e é preciso conhecê-la. às vezes. Chama-se “O lúdico e as políticas públicas”. Isso é muito legal. do que pelo que ele diz de ideológico. que horror!”. 13. também em determinadas Universidades. se na década de oitenta. é muito difícil. Eu só trabalho com o terceiro capítulo.” Eu acho muito positivo o que está vindo por aí. organizar os conteúdos da Educação Física na escola. não suportam mais discussões que não estejam fundamentadas. Hoje as pessoas pesquisam ginástica. porque nós voltamos a ter respeito pela nossa profissão. Também tem uma outra coisa que é positiva: as pesquisas. Porque. Eu vejo hoje quando leio coisas que eu escrevi. as pessoas pesquisam a dança. o Coletivo de Autores é muito mais lido por pessoas que estão preocupadas com problemas pedagógicos específicos. que fiquem só na superficialidade. Estamos começando a voltar a não dizer assim: "Eu sou professor de Educação Física. são até ininteligíveis porque eu acho que esse é também um problema nosso dos anos 80.

eu não gosto mais de ficar ouvindo esses apelidos: “Ah porque a pedagogia histórico-crítica. de repente. É a mesma coisa com o tecnicismo. Visão didática da educação física. de um sindicato. R & LANGING. 14. Rio de Janeiro: Ao livro Técnico. São textos pouco refletidos do ponto de vista da construção de um texto. Eu vi agora com o livro Visão Didática6 que eu estava trabalhando com os meus alunos na graduação. O que você pensa da afirmação de que há muitas influências escolanovistas na proposta do Coletivo de Autores? CARMEM . nós temos esse problema das gavetinhas.Eu vou responder essa pergunta de uma forma bem irônica.247 coisas que as outras pessoas escreveram. pedagogia críticosuperadord”. Felizmente a gente vive num país democrático em que as coisas não são obrigatórias. é um problema também. A escola nova não é o finto do demônio. 1991. Então. quer dizer. Ela foi altamente revolucionária quando surgiu e em diferentes aspectos. Isso não as torna reacionárias nem de direita. de um não sei o quê. R. . o ensino da técnica virou um bicho papão porque ensinar técnica é tecnicismo. para ser. do que ele vai comunicar. e as pessoas podem fazer trabalhos fantásticos dentro das escolas altamente revolucionárias e não estarem vinculadas a nenhuma destas instâncias. Nos anos 80. Concepções abertas do Ensino de Educação Física7 foi altamente revolucionário e interessante. 1986. Concepções abertas do ensino de educação física. 7 HILDBRANDT. a gente contribuiu enormemente para que as pessoas pegassem às asas as coisas e saíssem dizendo porque a gente os dizia desse modo.. são coisas completamente distintas que não . O que é a escola nova? As pessoas falam o que não conhecem. do que ele vai dizer. ah. Rio de Janeiro: Ao livro Técnico. desse grupo e desse trabalho com o Coletivo de Autores que eu hoje não me identifico mais.. Essa é uma marca muito forte para mim. Eu não sei se todas as pessoas são isso. eu não sei se existe alguém que vai dizer: “eu sou a pedagogia críticosuperadord”. você tem que ser militante do partido. Especificamente do Coletivo de Autores. então. Eu utilizo 6 GRUPO DE TRABALHO PEDAGÓGICO UFPE-UFSM. Todo mundo que estuda pedagogia sabe disso. Eles fizeram uma resenha e a gente ficou constatando. Na Educação Física. estou usando isso para voltar à questão da escola nova. Enfim.

em termos de Educação Física escolar. de reflexão mais ampla do âmbito de discussão da Educação Física hoje. Como é um trabalho que está sempre recolocando. em algum lugar. como a Celi sempre frisava quando ela trabalhava essas questões nos meus cursos de Prática de Ensino. conseguiram ampliar mais ainda a concepção de aulas abertas. no interior. no caso do Brasil. do ponto de vista da experiência enquanto categoria pedagógica. são muito mais fruto de uma ausência de aprofundamento sobre o tema. reavaliando e abrindo a decisão do trabalho. talvez. refazendo. não sei se tem tantas pesquisas assim que mostrem. A concepção de aulas abertas são um dos vórtices do que nós fizemos no Coletivo de Autores. não me lembro onde e alguém falava . Talvez tenha sido a reflexão mais profunda que já houve. se é que houve alguma experiência escola nova no Brasil. O Saviani diz algumas coisas da interferência. Eu não consigo ver mais assim. o primeiro momento de uma das mais profundas reflexões que se fez sobre a Educação Física escolar brasileira. pelo que acompanho do trabalho.248 largamente no meu curso de Didática e de Prática de Ensino. até por isso estou saindo desse tipo de discussão porque eu não consigo ver as coisas mais tão estanques assim.. Foram a Micheli e a Celi que tiveram um conhecimento muito grande desse trabalho. Eu não vejo as coisas assim. que houve de fato uma aplicação. Rio Grande do Norte. no Brasil. pelo conteúdo. em Alagoas. outra cuida dali. do ponto de vista da vivência social que as pessoas têm. é um trabalho altamente rico do ponto de vista da interação. do ambiente da educação. Me parece que esses comentários. muitas pessoas. pela forma como foi tratada. Porque. em congressos. e nos cursos que eu dou pelo Brasil afora. não sei quem os faz. quer dizer. Eu vejo que Concepções abertas do Ensino de Educação Física foi. reorientando. reinventando. como aliás na escola nova não prevalecia espontaneísmo. Eu lembro um curso que eu ministrei. com pessoas da época. Algumas pessoas fizeram mestrado em cima disso.. de conhecimento do tema. pelas experiências diversificadas e regionalizadas num país de dimensões continentais que aqueles que a defendiam fizeram questão de fazer. não sei se houve. por estudarem mais a fundo a teoria crítica. mas às vezes identifico quem os faz. Eu mostrei uma fita de ginástica geral que trabalhava a idéia do conteúdo da . em Florianópolis. isso não significa que o espontaneísmo prevaleça. a gente tem indícios. houve experiências em Pernambuco. com seus grupos de estagiários começaram a desenvolver esse processo. É como a história da calistenia. quer dizer. uma cuida daqui. do entrelaçamento entre uma concepção e outra.

durante quarenta minutos. Mas é dele que eu estou falando. e a ginástica geral como possibilidade de trabalhar isso. tecnicismo. é escola nova. Primeiro porque começou a cair em concurso. a pessoa não sabia responder o que era calistenia. ele fez uma reflexão sobre sua produção como eu faço uma reflexão sobre as coisas que eu já fiz. não vou poder. Esse assunto tem conexões. . Ora. claro. Essa pessoa levanta e diz assim: “É um absurdo. biologismo. Eu perguntei o que era calistenia. enfim. Mas. a escravatura e coisas do gênero.. São essas tensões que precisam ser pensadas quando a gente pensa alguma definição. uma professora que escreveu aquele livro. porque é claro. você. E. agora vem aí e mostra essa calistenia. Então. os liberais eram altamente progressistas. sim. Quando a pessoa vem e diz: “A é escola nova”. porque é muito mais difícil para mim. inclusive crio um clima altamente emocional na platéia e depois. tem coisas que a gente tem que avançar. Eu acho um absurdo. “Ah. porque quando eu vou fazer uma palestra sobre o tema que as pessoas me convidaram para falar. quando a gente pensa uma tese. mas “quais são as características da escola nova? em que contexto ela surge e ela vem brigar com quem? nessa tensão quem é mais progressita? ”. é raro.. ele tem relações. porque os congressistas apoiavam o Império. militarismo. pôxa. Esse tipo de discussão é muito empobrecedora. se soubesse não tinha feito nem a relação. envolve outras coisas. é muito mais fácil. três”. dois.. As pessoas ouvem e acham. esse um. quer dizer. com projeto histórico acabado e que eu vou lá e falo isso. Eu hoje tenho muito mais dificuldade quando uma pessoa me convida para fazer uma palestra. porque é muito simples. porque eu não tenho aquele discurso pronto. É raro eu aceitar fazer uma palestra hoje. Não sei porque razão um livro daquele cai em concurso. falar sobre uma porção de coisas. mas cai. Hoje eu não aceito mais fazer palestra. um liberal no poder era tudo que o Brasil precisava. aquilo até virou um troço assim. Eu não aceito. Na época do Império.. Tanto é que o próprio Ghiraldelli hoje se recusa a dar autógrafo nesse livro. tem um pouco isso. Se fui convidada para aquilo. para gente não cair muito naquele discurso fácil de encaixar. eu tenho que falar sobre aquele assunto. e isso dá trabalho.” Quando Ghiraldelli escreveu aquele livro Educação Física Progressista: a pedagogia crítico-social dos conteúdos e a educação física brasileira... Eu uso um método de análise para tratar dele.249 ginástica.

na revista do CBCE. no IV CONBRACE (1985. isso você marca com a discussão teórica que tem que ser construída. . Ele vinha pronto. nós tínhamos inúmeros filósofos 8 Carmem refere-se à mesa redonda “Por uma ciência do movimento”. aliás. eu até me coloco no nós porque eu estava embalada pela visão das ciências humanas. Foi o Brasil que criou esse monstro: o Manuel Sérgio. bem. você discute idéias e. Em Portugal. Mas.. coordenada por Lino Castellani Filho. Ele estava aí. existia parcamente. eu já tinha um distanciamento bem claro.. aliás. Ele nunca aceitava debate. foi uma discussão muito bonita que houve. Ela não existia. Ele era uma pessoa extremamente difícil que não aceita debater com ninguém.8 Mas o problema são as conseqüências disso. tendo como principal referência o Manuel Sérgio? CARMEM . mas eu não era da universidade. que. quando. Veja. Eu avalio hoje como uma grande irresponsabilidade nossa. por conta dessa visão da motricidade humana. era só colocá-lo lá que ele dava de dez a zero no Rolando Toro. Bom. Foi o ano de 88. entre ele e o Rolando Toro. O Manuel Sérgio parecia que era o presente de grego. em 85. quando ele veio para o Brasil.Como você avalia o momento em que você escreveu um artigo. de motricidade. você marca uma posição. Ele não nasceu sozinho. Ora. composta por Manuel Sérgio e Rolando Toro. você pegar. naquele momento. Poços de Caldas). porque quando você quer marcar posição. Eu acho que nós. Um ano e meio ele ficou na Faculdade de Educação Física da UNICAMP. Eu acho de uma absoluta irresponsabilidade nossa naquele momento. o Brasil tinha vários grandes filósofos. ter trazido aquele cara para cá. tem os biologicistas e tem um grande filósofo. ele não tem espaço algum. você não marca posição. em 85. Por isso que eu acho que a questão ideológica sempre pesou mais. eu acho que ele chegou no final de 87. naquele tempo . Eu conheci o Manuel Sérgio no Congresso do CBCE de Poços de Caldas. a não ser na Faculdade de Motricidade Humana. em 88. na área da Educação Física. no âmbito acadêmico.Não tem nada mais absurdo do que isso. no campo político. Manuel Sérgio ficou aqui quase dois anos. no Brasil. e depois eu lembro que. em 86. Eu acho que foi nossa irresponsabilidade. uma coisa é.250 15 . Porque nós criamos esse monstro. que. Ela tinha que ser construída. Ele ficou 88 todo. os tentáculos avançaram a tal ponto que pessoas brilhantes dessa Faculdade saíram para outros institutos. então você tinha que marcar uma posição contra a área da biologização que era muito forte. O que significava um filósofo português vir para cá e ficar falando de corporeidade.

aquele rigor. e um outro curso de Gramsci. Então. sei o que é isso. Quais as pessoa que marcaram essa sua aprendizagem além do Prof. e aí. isso foi em 85. a gente comete coisas do tipo Manuel Sérgio que é um ótimo exemplo. Essa é que a grande questão do intelectual.. Veja o que aconteceu. logo que eu entrei. na época. Eu achava aquilo fantástico. indo para congressos. Você está pregando panfleto e escrevendo boletim e escrevendo uma tese.. me lembro que ela ministrava um curso sobre Gramsci que a gente fazia uma discussão interessante.. Maurício Tratemberg? CARMEN . mas esse engajamento nunca pode cegá-lo. Nós temos uma Faculdade de Educação Física (FEF/UNICAMP) que é chamada de Motricidade Humana. ele cristaliza a realidade.. Mas o intelectual não pode fazer o mesmo porque senão . Depois. sobretudo quando ele ficou aqui. eu lia todos porque eu nunca tinha tido a felicidade de só estudar. eu lembro que eu já identificava o Manuel Sérgio com um certo distanciamento. Eu fiz três cursos com ela. É claro que olhar para História com os olhos de hoje é algo que. do estudo. hoje eu tenho essa reflexão. eu acho que antes de se fazer isso . deu para conhecer bem a figura. mas certamente o grupo responsável pela presença dele. qual era mesmo o nome do curso dele? Ele usava literatura. mas eu acho que é essa reflexão que o intelectual tem que ter.251 que falavam de corporeidade e nós nunca fomos atrás deles. daqueles milhões de livros.Mirian Warde teve um peso muito grande já no mestrado. No ano de 86. sempre trabalhei. Eu fui militante vinte anos.. tudo bem. Acho que o Dermeval é uma pessoa que teve um peso muito grande quanto à questão do rigor. o prejuízo do Manuel Sérgio no Brasil. precisa de tempo. A . Eu não acho que aquilo tenha sido correto de nossa parte. eu só estudei. Otávio lanni foi uma pessoa brilhante. Mesmo o próprio Saviani. a militância é uma coisa do cotidiano. A militância não. que era um grupo que tinha um peso dentro do Brasil. Depois fiz um curso de epistemologia. o trouxe para cá e. Porque o Manuel Sérgio chegou até aqui? Pode ser que ele chegasse por outras vias. 17.. Quando eu entrei para a Universidade. Por isso que o intelectual tem que ter o engajamento. Por isso que o intelectual precisa de refletir. Porque ele é responsável por idéias que ficam na vida das pessoas. livros inteiros para gente ler de uma semana para outra. eu achava o máximo aquilo.

os meus alunos percebem isso. As vinhas da ira. sem ser panfletária? CARMEN . 18. eu me sinto uma outra pessoa hoje. Eu tenho um trabalho que faço no curso de Didática com os meus alunos que eles reclamam. por exemplo. não é? É tão melhor aprender. Como você consegue ser revolucionária nas suas aulas sem perder o rigor científico. o Milton me formou nessa visão de se despir das verdades porque quando você vê pessoas que sabem tanto e te dizem tantas coisas sem te dar lições. Até tive uma aluna que fez o curso de Didática em 87. Aqui. As pessoas me influenciaram assim. foi o Milton Almeida que é um artista plástico que trabalha com literatura e é hoje o meu atual orientador.. Ela voltou para fazer Prática de Ensino a dois anos atrás e falou: “Carminha.252 gente discutia. esse foi um processo muito bonito. ela esta trabalhando Go Tani e Joãozinho para acabar com eles”. ninguém precisa te dar o instrumento do pensamento. e do Joãozinho (João Batista Freire). eu modifiquei a forma de tratar isso”. na Faculdade de Educação (UNICAMP). mas depois que eles fazem. a gente trabalha Go Tani e Joãozinho para compreender. cabem muitas coisas no nosso programa.Eu vou te dar um exemplo que ilustra bem. ou 88? e trancou porque ficou grávida. Educação de corpo inteiro. Então. daí pegar e lê-lo no meu curso de mestrado! Tinha todo um contexto de grandes intelectuais que. sobre a educação física desenvolvimentista. que incrível. Não. lia . Essa é uma característica da UNICAMP que eu amo. a PUC/SP me influenciou mais na questão do rigor acadêmico e a UNICAMP me influenciou mais nessa visão mais aberta do conhecimento. você era legal. sobretudo do nosso programa de mestrado e do doutorado. a pessoa marcante para mim foi o Maurício. nunca me esqueço. O que algumas pessoas pensam? “Bom. teve dois filhos. problemas dos sem-terras pela via da literatura. mas agora é diferente”. é tão melhor aprender quando alguém não está te dando uma lição. incompreensíveis em sala de aula. eu já tinha lido esse livro na minha adolescência. Mais do que o Maurício. inclusive nem ficavam falando palavras difíceis. Eu falei: “claro que é diferente porque eu não perdi o rigor que tinha. . É uma coisa ampla.. Pôxa. você é outra pessoa. parece que você também tem inteligência. O trabalho é o seguinte: eles têm que fazer uma análise comparativa entre o livro do Go Tani e outros. acham ótimo terem feito. isso é fundamental. Para mim.

desse ponto de vista. . 20.. usando uma expressão que as pessoas adoram na Educação Física.. Robson. Por exemplo. se afastam desse eixo. do Saviani. no meu curso. eu tenho o dever acadêmico e revolucionário de lidar com o conhecimento e eu conheço bem esses autores. ela já estaria indo para outro caminho. CARMEN . Eu acho que o trabalho é muito interessante porque a gente pontua as idéias principais. eles não são melhores ou piores. quer dizer que quem não estuda Snyders. É aí que entra a minha briga com essa visão de que o que eu faço é perfeito. eu posso discutir com você a partir de aproximações e distanciamentos de um eixo. não sabe pedagogia? Existem outros pedagogos.Essa é a questão. Tanto é que tem alunos meus que fazem a defesa de um deles. deixou de usar o meu referencial teórico. é certo. Eu dava aula nessa época e isso era o máximo. Esses autores. O que acontece com esses autores? Nós temos um eixo .. a gente vai trabalhar com ele porque os meus alunos já trabalharam com outros. desenvolvimento motor e psicomotricidade em toda década de 70. que você está equivocado porque você não está pensando como eu. ela se identifica com essa pedagogia. ela vai trabalhar com isso quando for dar aula. Eu sou uma professora de Didática. Desde que defenda bem . Ora. as diferenças e sempre trabalha com a concepção de escola. Que concepção de escola esses autores tem? A concepção de escola que nós trabalhamos é a do Snyders. É muito complicado a gente lidar assim no plano acadêmico.. e o que o outro faz é equívoco. No plano acadêmico. no meu curso. que você está errado ou então. 19. que tem uma relação muito direta com a questão do conhecimento. por exemplo. são diferentes desta compreensão. Foi brilhante o trabalho dela. identifica as convergências.253 porque eu não estou ali para fazer a bandeira do Coletivo de Autores ou da concepção de aulas abertas. mas eu não posso dizer. Eu fui uma grande estudiosa de aprendizagem motora. se a pessoa estudar Durkheim. Mas. é correto.a concepção de escola com relação ao conhecimento. tem uma aluna que fez a defesa do trabalho do Go Tani.

CARMEN . em ler Durkheim. op.A defesa não está marcada ainda. cit.254 CARMEN . 15) 9 . ele escreve super bem. 21.. é tão legal. essa questão da historicidade do próprio conceito de Educação Física. do Amoros. preciso lidar com aquilo que a coisa é. Eu sempre fico pensando: “Será que as pessoas tem clareza da Educação Física para ficar falando das diferentes abordagens?”.O que é um absurdo. Comte. lógico que tem que ler. 23. Esse exemplo do Durkheim é interessante porque o pessoal acha “Ah! Ler Durkheim?” Tem que ler Durkheim. Pôxa. Eu sei o que é o positivismo hoje quando eu falo de positivismo.. Isso é muito complicado porque como eu vou lidar com o conhecimento se o conhecimento está sendo sempre construído por perspectivas diferentes. O que eu vejo são as pessoas falarem de abordagens de uma coisa que não tem clareza. Acho que vai dar mil coisas. OLIVEIRA.. Só a qualificação que está marcada. Nós gostamos muito do bate-papo. do Demeny9. Tem umas coisas muitos interessantes nela que eu resgatei de pessoas que eu citei. pois é necessário essa volta ao passado. Demeny (1850-1917) e Amoros (1770-1848) são uns dos principais autores responsáveis pelas primeiras sistematizações cientificas sobre os exercícios físicos. Mas é para esse ano? CARMEN . p. Eu quero muito que vocês leiam a minha tese de doutorado. mas acho que a gente não pode lidar com a questão do conhecimento. A gente gostaria de agradecer muito. Quando é a defesa de sua tese? CARMEN . Claro que eu não sou da opinião de que todas as pessoas tem que ler tudo o que eu li para entenderem o que estou dizendo. 22. Eu estudei muito Durkheim para o meu mestrado e me sinto muito feliz. com certeza.Imagina. como verdades e inverdades. como equívocos e não equívocos.Para esse ano. (Cf. Por isso. na sala de aula.

.ANEXO 3 CARTA-RESPOSTA DE CELI NELZA ZÜLKE TAFFAREL E MICHELI ORTEGA ESCOBAR1 1 Professoras do Departamento de Educação Física da Universidade Federal de Pernambuco.

Todos os participantes (Coletivo) estávamos ou saindo ou entrando em cursos de pós-graduação (mestrado ou doutorado). Segue também Projeto de Pesquisa-ação ampliada. controladas. promovendo. Estamos no mesmo espectro. Vamos lá. Segue em diskette a proposta inicial do trabalho. 5.a classe trabalhadora. contidas. nos reconhecerão como os que. 6. Divulgar e socializar um conhecimento colocado no seio da Coleção Magistério. enfim avançando na construção teórica da área a partir da perspectiva crítico-superadora. 2. mas dizendo antes que teu trabalho é muito interessante.Laboratório de Observações e Estudos Descritivos em Educação Física & Esporte na UFPE/CCS/DEF . 3.Micheli e eu.256 Recife. A sintonia com a perspectiva teórica do conhecimento critico permitiu identificar a proposição pedagógica como crítico-superadora. sintonizada. articulado com um Projeto Histórico Democrático e Popular. com afastamentos em pontos não relevantes no todo. com a participação de uma Rede de articulação. Relatório e Plano de Metas para 1996 do LOEDEFE. É um livro extremamente útil para o cotidiano do professor que pretende estabelecer novas referencias no ensino. Tanto divergências explicitadas quanto não explicitadas.A ESCOLA DO RECIFE. As referencias clássicas da educação estavam presentes em nossas reflexões. Os que nos olharem do século XXI. A obra representa um marco referencial. Espero ter uma cópia. 08 de julho de 1996 Prezado ROBSON Mil desculpas.Projeto de classe . orientando. A Proximidade com a perspectiva histórico-crítica é em relação ao PROJETO HISTÓRICO . Rápida e objetivamente respondo tuas perguntas. sintonizado com interesses da classe trabalhadora. as classes populares.participar da formação continuada de professores do magistério pela via do Livro Didático. Sim. Estamos publicando. 4. mas a sobrecarga de trabalho tem atrapalhado compromissos assumidos. É uma das únicas PROPOSIÇÕES METODOLÓGICAS PARA O ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA que rompe com referencias históricas da Educação Física — Aptidão-Física. 1. dentro da condição ética de prevalecer o melhor argumento permitiu muitos saltos qualitativos na produção da obra. e uma necessidade imediata . Pontos de convergência: . O trato com as divergências. Nós aqui no Nordeste sim . no âmbito da Educação Física buscaram proximidades com a construção do .Uma produção acumulada.

Estamos nesta luta. onde encontrei a dignidade reclamada para todos no século XX e a ser conquistada com a luta de amplos setores das classes populares no século XXI. quando reconhecemos o acirramento da luta. Não como oportunistas. Poucas são as Proposições que radicalizam a possibilidade histórica de produzir conhecimento no marco referencial da filosofia marxista.S. . são por mim e pelo coletivo político no qual estou inserida.257 conhecimento tendo como referencia o materialismo histórico dialético. Busco sim COERÊNCIA. Por que? Estratégia de luta companheiro. 8. Mil coisas para te contar. Continuo buscando construir a teoria com categorias da pratica. O Livro responde. Após apresentar as respostas e conversar com Micheli ela concordou com o que escrevi e autorizou você considerar estas posições como sendo dela também. Poucas são as concepções atuais com efetivas e concretas Proposições metodológicas. COMPROMISSO DO INTELECTUAL ORGÂNICO companheiro. do “baú dos desvalidos”. enquanto teoria do conhecimento. Portanto. dos confrontos. mil coisas para te mostrar daqui. a nível da produção teórica na área da Educação Física as aspirações de amplas massas de excluídos. Aderir enquanto convém. com os interesses da classe trabalhadora. identificados com o processo de construção da contrahegemonia. neste cenário histórico nos cabe a responsabilidade de aprofundar os estudos. Responsabilidade histórica companheiro. Nunca abandonei princípios. princípios são inegociáveis. Pediu para que você ligasse a ela . preservados e materializados. Quando observamos o avanço do Neoliberalismo. das classes populares. Todos os princípios assumidos no livro. afirmamos nossa convicção inicial expressa no Livro de participar pela via da Educação Física da construção das bases de uma outra possibilidade de produção da vida material e espiritual que não o capitalismo. Continuo investigando PROPOSIÇÕES METODOLÓGICAS a partir da referenda do materialismo histórico dialético. contribuindo assim para a construção teórica da área com base no materialismo histórico dialético.(081) 468 12 25. depois abandona Trata-se de uma luta histórica. Com carinho P. quando constatamos os sujeitos históricos cada vez mais alienados e excluídos. do “fundo do poço”.

.ANEXO 4 ENTREVISTA COM DERMEVAL SAVIANI1 DATA: 18 de Junho de 1996 HORÁRIO: 14:30 às 15:30h LOCAL: Sala de trabalho do Prof. da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas. Saviani (FE/UNICAMP) 1 Prof.

Se tomarmos o ano de 1979 como momento marcante do surgimento da pedagogia histórico-crítica. é criado o INEP (Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos). Do ponto de vista dos estudos educacionais. No final da década de 50 e ao longo da década de 60. com um desenvolvimento ainda incipiente no campo educacional. a fundação da ABE (Associação Brasileira de Educação). os cursos de pedagogia. no Brasil. de um sistema de ensino voltado para o atendimento das fases iniciais da escolarização. as conferências nacionais de educação. as reformas de base. Nós tivemos. Então as tentativas se circunscreviam a esses aspectos. o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais e. Estávamos ainda naquela fase do engajamento em tomo do desenvolvimento brasileiro. O movimento estudantil era muito ativo. pelo desenvolvimento nacional. foi no início dos anos 60. Quando eu fiz o curso de filosofia na PUC-SP. perceberemos que ela já tem 17 anos. Em 1938. mas isso se dava num contexto de luta pela constituição de uma escola básica. foram criadas mas fechadas em seguida. Nesse contexto. depois. A área de educação até então era pouco desenvolvida. Mas. foram criados os Centros de Pesquisas Educacionais. nas décadas de 20 e 30. foi se transformando até chegar ao grupo que hoje está mais envolvido com esse trabalho? SAVIANI . Mas os cursos de pedagogia ainda eram dominados por aquelas concepções mais tradicionais e centrados mais na divulgação de idéias. industrialização. urbanização. nesse momento inicial. porque as escolas normais. Nesse período de 30 a 70. depois modificado o nome para Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais. ao longo desses 17 anos. do ensino superior e.259 1 . deu-se um processo em que a visão humanista moderna decorrente do escolanovismo tendeu a ser hegemônica. das necessidades de transformação estrutural. os Centros Regionais de Pesquisas Educacionais. Na década de 30 que se começam os processos de instituição de universidades. no período da modernização. estávamos ainda numa situação incipiente. em 1924. com a elaboração da proposta da pedagogia histórico-crítica e como esse grupo.Talvez a gente devesse recuar ao início da minha atividade docente. com . no âmbito das universidades. Nossa primeira preocupação é tentar vislumbrar o grupo que estava mais envolvido. nós chegamos até o início da década de 60. as lutas pela libertação nacional. nas principais capitais. o movimento dos pioneiros. sobreveio o golpe militar de 64.

os alunos eram provocados a pensar os problemas. a levantar os problemas. isso do ponto de vista lógico-metodológico. de dar respostas que encaminhassem a uma ação coerente. ela vai estar sempre questionando e. inclusive como militante do movimento estudantil. então. mas a possibilidade de construção de alternativas. quando o ano ia terminando. coordenadas pelo INEP. porque eles tinham sido provocados a problematizar. Inclusive eu utilizei uma metáfora na introdução desse texto que eu dizia que: a filosofia da educação é a garantia de que o horizonte nunca se fecha. por . das quais eu participei. esses cursos são fechados e a orientação dominante passa a ser de caráter tecnicista. para compreender a sua dinâmica. dando seqüência às preocupações sociais e políticas que nós vivíamos na década de 60.260 atividades decorrentes do INEP. redigi um texto. Então. primeiro a noção de ideologia que é formulada enquanto uma resposta provisória. ao passo que a ideologia. eu senti que havia o risco dos alunos terminarem os trabalhos da disciplina com uma sensação de sem saída. que denominei Esboço de Formulação de uma Ideologia Educacional para o Brasil. isso não tinha sido sistematizado. Então a Filosofia é a garantia de que o horizonte nunca se fecha. A imagem do horizonte foi utilizada no sentido de que. Quando eu começo a lecionar na PUC de São Paulo. é a garantia de que nós não ficamos no mesmo lugar. um primeiro texto que expressa claramente essas preocupações foi redigido em 69 e. No final da década de 60. enquanto fechamento provisório do horizonte. eu construo. ou seja. isto no âmbito da disciplina Filosofia da Educação que eu ministrava no curso de pedagogia. e eram questionados nas respostas que davam a esses problemas. sempre aberta a novas possibilidades. e caminhei na direção de desenvolver um entendimento dialético desses problemas. por exemplo. Então. senti a necessidade de desenvolver estudos teóricos mais consistentes sobre a realidade brasileira. A Filosofia é uma reflexão dos problemas. portanto. ao longo de todo o ano. É nesse contexto que sentia a insuficiência das teorias disponíveis. a área de Filosofia da Educação e de um modo geral a área pedagógica era ainda bastante incipiente. a Problematização e. as suas contradições e o papel da educação nesse quadro. visando equacionar os problemas que estavam sendo levantados. E. tinha duas partes. a primeira era o problema dos objetivos da educação brasileira e a segunda era os meios para se atingir os objetivos formulados. Ali eu procuro trabalhar a questão de forma dialética. Eu desenvolvi uma programação que incitava a reflexão. Como Problematização. Então. a questionar.

Outra idéia chave que eu desenvolvo ali é a questão do como usar meios velhos em função de objetivos novos. esse texto para que fosse discutido e. portanto. os objetivos envolvem uma ação transformadora. novas questões se põem. nesse momento. portanto. eu formulo essa questão. então. a dinâmica da ideologia envolve o processo de desenvolvimento humano ao longo da História em que ele se põe problemas. na introdução. De qualquer modo. enquanto fechamento provisório do horizonte. age no sentido de se atingir essas metas. porque o ano estava se encerrando e era preciso. aquele objetivo já perderia o sentido. Então. eu não posso contar com meios novos para atingir esses objetivos. porque se eu contasse com os meios novos. se eu já dispusesse de uma situação transformada. você infere. essas metas. se trata de transformar a situação. Do ponto de vista lógico-formal. levaria a essa sensação. enquanto estabelecimento de metas que organizam e orientam a ação. é nesse sentido que eu . então eu posso formular objetivos novos. Se eu já dispusesse de meios novos. porque essas metas são atingidas. a ideologia. que as condições dadas são precisamente estas que precisam ser alteradas. então. ou seja. o horizonte fica sempre igualmente distante. Mas eu vou agir sobre o que e a partir do que? A partir dessa própria situação. Mas. superadas e novas metas se formulam ou. No entanto. Fiz um texto urgente. Ele só faz sentido porque justamente essa situação que está aí não satisfaz. ou seja. Então. Então. pela seqüência dos acontecimentos. em conseqüência. na minha relação com os alunos. à medida que você formula novos objetivos. O problema que se põe é como usar meios velhos em função de objetivos novos. Atingidas essas metas. os meios são produzidos por essa mesma situação. Então. de certa forma. essa questão é que eu tento trabalhar naquele texto e aí formulando os principais objetivos e depois trabalhando a questão dos meios. que precisa lançar mão de novos meios. uma nova organização para atingir aqueles objetivos. encerrássemos o ano abrindo perspectivas. O trabalho filosófico. ainda que não atingidas. Isso significa. ou seja. podem ser superadas pela seqüência da ação. Agora. se põe objetivos. porque atingidas. como é que eu lido com essa contradição e trabalho a gestação do novo a partir do velho. Ocorre que. o próprio objetivo da transformação não faria sentido. isso era uma atividade individual: a questão posta. a situação estaria transformada e. visualizar um novo tipo de sociedade. colocar nas mãos deles. é a garantia de que nós não ficamos no mesmo lugar. que eu tentei responder dessa maneira.261 mais que a gente ande.

também se integrou àquela turma. tinha sido minha aluna. Se reuniram pessoas como o Cury (Carlos Roberto Jamil Cury). Desempenhou um papel importante aquilo que eu passei a chamar de teorias críticoreprodutivistas. Tinha feito mestrado sob minha orientação. Tinha uma maquininha portátil e eu coloquei o estêncil na máquina. o Paolo Nosella que também tinha feito mestrado lá. que foram confluir. ao mesmo tempo. Então. à luz das quais se fazia a análise do lugar da educação e do papel que a educação desempenhava no sistema de poder. nesse âmbito. que tinha feito pedagogia na PUC. Eu também estive na banca. fui redigindo o texto direto no estêncil. nós atravessamos a década de 70 nesse processo. o curso de Filosofia da Educação. da lógica formal. depois minha assistente na cadeira de Filosofia da Educação. Isso em 69. que tinha feito mestrado na UNIMEP. e se matriculou no Doutorado. na Universidade e. estava de retomo para cá e. e depois ele foi rodado e distribuído para os alunos. Eu havia participado da banca dessa dissertação. Mas. a Míriam Warde. discutindo as questões metodológicas. eu defendi a tese em 71. ele permaneceu inédito. nessas lutas e aí surgindo análises de diferentes âmbitos. Ele devia fazer parte de um livro que incorporaria toda a disciplina. dando aulas no mestrado na cadeira Problemas da Educação. o Guizotti que também tinha feito o Mestrado lá na PUC/SP. tinha sido meu aluno e fez a dissertação sob a orientação do professor Casemiro. na época Instituto Educacional Piracicabano. no segundo semestre de 1977. a Betty Oliveira. passei a trabalhar com os discentes na Pós-Graduação. em 77. na PUC também. nos tempos vagos. .262 redigi o texto direto no estêncil. como esse projeto foi sendo adiado. tinha começado o Doutorado na Alemanha. sendo orientado pelo Professor Severino. que tinha feito a dissertação de mestrado em Filosofia da Educação da PUC/SP. da dissertação dele. sob minha orientação e se inscreveu no Doutorado. Mas. Então. Esse texto está inédito ainda. Depois. tinha sido minha monitora. na primeira turma do Doutorado de Filosofia da Educação da PUC/SP. o Bruno Pucci. que tinha feito mestrado sob minha orientação. Eu ia dar aula no colégio. da lógica dialética. na UNIMEP. aproveitando que o doutorado tinha sido aberto. Em 70. ao mesmo tempo que a situação brasileira se transformava. no processo de dominação burguesa. foram sendo formados os primeiros elementos. nós estávamos com a pedagogia tecnicista dominando. Utilizava o estêncil e depois reproduzia as cópias para distribuir para todos os alunos. as críticas a esta situação vinha sendo também sistematizadas teoricamente.

eu não sei se esqueci de algum. Então. inspirado dominantemente pela Teoria da Violência Simbólica. . especialmente. agora. mas estava participando comigo do mestrado de São Carlos. se eu não me engano na USP. eram onze alunos. com o Movimento de Educação de Base. E aí foi feito um convênio com a Fundação Carlos Chagas e então um grupo constituído por pessoas da fundação e da Universidade fizeram um projeto do Mestrado que foi instalado em 1976. um encaminhamento de uma luta política. nessa época. ela podia fazer uma militância de esquerda.263 com o Sigristi. que tinha uma trajetória diferente. Ela achava que essas duas coisas eram incompatíveis. fazia pesquisa. A Guiomar. é que iniciamos o Mestrado (na UFScar) e nos interrelacionamos muito. desenvolvia teoria na vida acadêmica em coerência com os objetivos da crítica social. na pesquisa. Foi a partir daí que ela foi se entrosando nessa problemática e assumindo coerentemente essa perspectiva. junto com a Bemadeti. Veio do Rio de Janeiro o Luís Antonio Cunha que tinha feito seu mestrado na PUC/RJ. a Marília Oswaldo de Andrade que agora é professora de dança aqui no Instituto de Artes da UNICAMP e a Maria Amélia Goldberg. quatro da fundação e eu. O objetivo principal ao me contratar (para lecionar em São Carlos) era abrir o Mestrado. militância política era uma e o trabalho científico era de outra ordem. inclusive. ela tinha que seguir os cânones positivistas. na Federal de São Carlos. ela se afastou da militância e se transformou em pesquisadora na Fundação Carlos Chagas. Então nós cinco. Tinha feito o mestrado. uma discussão política. Além desses. 2 Faltou a referência a Neidson Rodrigues que também fez parte dessa primeira turma. ou seja. Então. ela tinha sido militante e. no entanto. Eu fui o primeiro Coordenador do Mestrado. a Guiomar Namo de Mello. sobre a Política de Profissionalização do Ensino Médio e vinha trabalhando no campo da Sociologia da Educação. devo ter nomeado todos2. E eu. também ingressou lá na PUC. nos trabalhos de Bourdieu-Passeron. depois. mas eram onze. acho que tinha sido orientado pelo Severino. com o golpe militar. que também tinha feito o seu mestrado no Rio de Janeiro e era professor do Instituto de Estudos Avançados da Fundação Getúlio Vargas. fez a seguinte manifestação: ela disse que eu fazia na academia aquilo que ela tinha tentado fazer na militância política. e a Guiomar trabalhava comigo. também da PUC/RJ. esse grupo. também o José Fernando de Almeida que tinha feito mestrado na PUC e que. Osmar Fávero. que trabalhava com os movimentos da educação popular. na militância política.

deu-se aí um processo de discussão coletiva em que às questões relativas à teoria da educação. que tinha feito mestrado com o Severino. foi fazer doutorado em Psicologia Educacional. Mas. A primeira turma mesmo eram aqueles onze alunos que tiveram que definir os respectivos orientadores. É por isso que eu localizo ali o início desse processo. à crítica às teorias disponíveis e à necessidade de superação dos seus limites se fazia coletivamente e as próprias teses eram elaboradas tendo em vista estas preocupações. Primeiro foi algumas discussões teóricas e depois discussões das teses. assumimos uma espécie de compromisso de ficar no grupo até que todos fossem defendidos. que foi o Guizot. mas passou a ter um caráter coletivo. ficou minha orientanda e defendeu tese comigo lá na PUC. o Bruno também ficou com o Sigristi. Então. ele pensava dar continuação a sua dissertação de mestrado. não o vi mais. no início da década de 30. Eu fiquei como orientador de oito desses. porque o projeto que ele se apresentou para o doutorado era sobre universidades católicas. Sua dissertação de mestrado foi o conflito entre católicos e liberais na década de 30. Filosofia da Educação I. mesmo esses três se integraram no grupo dos oito que faziam comigo as atividades programadas. e o Fernando ficou com o Paes de Edênio que foi professor lá na PUC e foi Vice-Reitor Comunitário. e a Lilian Wachowicz que depois integrou a segunda turma de doutorado. a questão da universidade católica e as razões da criação da universidade católica. e eu havia em uma . manteve o Severino como orientador do Doutorado. Mesmo aquele que defendesse primeiro continuaria no grupo discutindo os trabalhos dos colegas. Então eu trabalhei com eles esse semestre.264 iniciam o doutorado. Um outro que era de São José dos Campos se inscreveu mas esse depois se transferiu de Universidade. O Ezequiel Theodoro da Silva que é daqui da UNICAMP e que agora é Secretário Municipal de Educação. e eles então solicitaram que eu assumisse a orientação. e propõe que essa disciplina girasse em tomo da concepção de Gramsci. uma vez que a questão deixou de ter aquele caráter individual. acho que desistiu. no 2º semestre. esses onze alunos mais três alunos que se matricularam de outras áreas. Um momento importante disso foi a tese do Cury. e três. se inscreveu também. no projeto de doutorado. Filosofia da Educação II e depois propõe à coordenação que me convidasse para que eu ministrasse a disciplina optativa Teoria da Educação. que tinha no texto que eu escrevi em 69. Esse aprofundamento da visão dos católicos o levou a formular. fazem. Mas. no primeiro semestre de 78. à medida que nós discutíamos essas questões teóricas.

A tese da Guiomar se situa um pouco nessa perspectiva. mediação. simultâneo de elaboração e difusão. Porque aí. Eu comecei aqui (UNICAMP) em 1980. toda teoria. pode ser estudado mais tarde. Mas. É urgente. é uma questão que está posta aí e que precisa ser equacionada. isto não. o Cury fez uma sistematização. e me lembro inclusive que eu fui convidado para vir lecionar na UNICAMP. houve um processo. ela já procura analisar a escola. se chama Contradição e educação e trabalha as categorias lógicas que constituíram uma teoria que superasse o reprodutivismo.Então. Quer dizer. Eu vinha uma vez por semana e continuava em tempo integral no Programa de Pós-Graduação da PUC/SP. E aí. da categoria de mediação. Em relação a essa primeira turma. a universidade católica pode esperar. A partir daí. reprodução3. umas anotações sobre isso e distribuiu para os colegas. se não for estudado agora. Você pode delinear um grupo hoje que está preocupado com a pedagogia histórico-crítica? SAVIANI . Agora. porque ela traduz uma tentativa de sistematização de algumas categorias chaves e tendo por processo o que foi discutido coletivamente no grupo. como ocorre como toda concepção de mundo. a categoria central é a de contradição. se centrou na categoria de contradição. a escola elementar e o papel do professor de 1º grau dentro dessa perspectiva e lançando mão. Foi em função disso que a tese dele ganhou aquelas características. Atualmente não é o mesmo grupo. Esse foi o grupo inicial. 2. a primeira disciplina que eu desenvolvi aqui foi uma disciplina sobre a rubrica que existe já aprovada nos catálogos J Faltou a categoria de hegemonia.265 das aulas esboçado umas categorias visando a construção de uma teoria crítica da educação que ultrapassasse o reprodutivismo. então é isso. Bem. Então. de modo especial. mas ela se articula com outras quatro: as categorias de totalidade. . Ali ela é também levada a um debate. mas ainda com contrato parcial. É por isso que eu situo a tese do Cury como um momento importante. os colegas o estimularam a centrar sua tese naquela problemática e que deixasse o projeto da universidade católica. veja. Porque nós estávamos chegando ao final da década de 70. então. de certo modo. a uma contraposição com as teorias reprodutivistas.

78-79. ocorre tanto as adesões pré-críticas. no lugar de cada um organizar o seu. se discute a criação de um outra entidade que foi a ANDE. principal ideólogo da pedagogia oficial. Então. Funções. A temática da 1ª CBE já coloca. Em 79. A ANPED já tinha sido criada também. mas era preciso buscar alternativas superadoras dessa situação. começado em 78. praticamente não pôde falar porque a maioria se voltava contra a orientação que ele representava. que se abraçam a uma nova tendência. reunir as entidades. isso ficou claro. que foi um dos convidados. a Lilian . a Guiomar se toma Secretária da Educação em São Paulo. também. ou seja. Até esse momento as esquerdas. Valnir Chagas. É assim que o Neidson assume a função de Superintendente de Educação do Estado de Minas Gerais. com uma ampla participação. a necessidade de alternativas.266 aqui da Pós-Graduação. as discussões para sua criação se deram em 77. dado que ele era um dos ideólogos da pedagogia oficial. Mas. os que integraram o primeiro grupo vão assumindo funções nos seus locais de trabalho. sem o domínio efetivo dela e. a comunidade educacional se mobilizava. o CEDES. a questão teórica da superação das alternativas existentes estava se pondo aí. às vezes. Mas. de liderança e isso contribuiu para a difusão. nós tivemos aqui em Campinas. nas suas regiões. Nesse 1º Seminário de 78. nesse momento também. E foi aí que ocorreu a 1a Conferência Brasileira de Educação em 1980. em 78. a visão crítica de Educação não discriminava ainda reprodutivismo e não reprodutivismo. o Cury vai coordenar o Pós-Graduação na Universidade Federal de Minas Gerais. a ANDE e a ANPED para organizar um evento grande e comum. os progressistas. De outro lado. mas ela começou efetivamente em 78. Foi um evento de grandes proporções. E. É nesse sentido que há uma difusão e. Como o alvo principal era a crítica a pedagogia oficial. como também ocorrem adesões mais consistentes e aí vai se ampliando. então. que se pensa em lugar de um segundo seminário de educação brasileira. rubrica de Tópicos especiais em Educação. de forma um tanto dogmática. nessa difusão. via de regra. estava identificado. a criação do CEDES e a realização do 1º Seminário de Educação Brasileira. então isso estava mais ou menos confundido. em 1980. não bastava a crítica ao que é dominante. é nesse contexto. Então. visando a encaminhar uma teoria que a ultrapassasse. que era uma discussão das contribuições e dos limites das teorias crítico-reprodutivistas. para versões específicas daquela tendência mais global. com uma certa clareza.

resgata alguns daqueles que desde o início fizeram essa trajetória e outros que ingressaram no processo. da História . que incorpora elementos da pós-modernidade. e que desemboca no Seminário de Marília. E aí nós temos um processo que vai se diferenciando. expressam uma certa ruptura. E também. na verdade. por exemplo. sem significar que não estejam integrados propriamente nesse processo. também. a Míriam Warde não participou do Seminário de Marília mas. além da Universidade.267 volta para o Paraná e lá assume funções. as suas preocupações continuam em consonância com essa orientação. Algumas ausências que são explicáveis pela conjuntura. Rumos diferenciados acabaram tomando de certa forma a Guiomar e também alguns outros elementos próximos da Guiomar. as suas análises. O Seminário de Marília. criar seminários etc. sem que isso signifique. a Betty retoma da Alemanha e assume funções na Pós-Graduação de São Carlos. a Kásia Kuenser. Por exemplo. mas sem propriamente deixar de manter os mesmos pressupostos. a própria Rose Neubauer que também foi doutoranda na PUC. embora sob um prisma muito próprio. além da Kásia. houve um núcleo importante de professores que passaram a desenvolver essa orientação. Ocorre uma ou outra ruptura nesse processo. turmas das quais participam. A Naura também não esteve nesse seminário de Marília. tentando caminhar nessa direção e passa a trabalhar com ela o Newton Duarte que também vem se aprofundando nessa visão. No Paraná. de Belo Horizonte. Então. a Lucília de Souza Machado. por exemplo. a Naura que é mais ativa no sentido de organizar. a Maria Dativa que foi presidente do Conselho Estadual de Educação durante um bom tempo. e outras que. de certa forma. há alguns matizes que a diferencia daquela orientação original. foi minha aluna em São Paulo e fez atividades orientadas comigo e que agora é Secretária Estadual da Educação. o Libâneo. há algumas ausências nesse seminário. do Paraná. no Conselho Estadual de Educação. já numa época mais recente. de Goiânia. de certo modo. trabalhava mais para as questões da psicologia. alguns vão tomando ramos diversos. como. uma linha de investigação própria. se considera incompatibilizado com as origens marxistas e se integra agora em uma outra vertente. uma ruptura. Outras turmas vêm para a Pós-Graduação. Uma outra ruptura é Paulo Ghiraldelli Júnior que ultimamente enveredou por outros caminhos.

costuma-se falar que a pedagogia históricocrítica não teve uma preocupação com essa área. o primeiro que eu dizia se refere ao desenvolvimento da teoria. da didática.. E. vem o segundo aspecto. por serem abstratos. em especial a relação professor-aluno. No caso da Educação Física. . por serem simples. por exemplo. Daí. aplicáveis a diferentes situações. por fim. Há alguns problemas. o geral aí é em termos de formulação de conceitos simples e. de modo especial as implicações das relações entre os agentes educativos. que tentou traduzir essa orientação para efeitos da orientação do trabalho médico. Eu recebi um trabalho.. O outro que vem trabalhando nessa direção é o Newton Duarte. tentando retomar alguns aspectos clássicos da filosofia. um de Matemática. mas também são casos isolados. essa tentativa é feita.De certo modo. por exemplo. Então as teorias que se fundam em uma lógica formal podem ser postas como uma teoria pronta. Vigotsky. de caráter geral.268 Nova. para tentar fazer essa articulação. e há pessoas que estão seriamente preocupadas com isto. avançou um pouco nessa direção de tentar traduzir esses pressupostos na linha da organização do trabalho pedagógico. por exemplo. abstratos e. vocês estão estudando isso e evidenciando até aqueles elementos. de um professor da medicina. às vezes. mas se distanciando e se contrapondo a essa orientação de base marxista e dialética. É preciso ver em que grau. O outro problema envolvido é que essa teoria é diversa daquelas de base formal. mas sem domínio dos pressupostos da teoria e então se pensa que é possível aplicar quase que automaticamente. Leontiev. E aí. houve algumas tentativas. 3 . por isso ele está fazendo estudo de. as questões psicológicas. tinham a preocupação de formular um projeto para cada disciplina? No caso específico da Educação Física. nesse trabalho. Então esse é um problema de desenvolvimento da teoria. nesse programa. Então. por exemplo. O Libâneo. o que você pensa a respeito de comentários afirmando a inexistência da pedagogia histórico-crítica ou que ela estaria acuada? SAVIANI . em termos de pensar o trabalho pedagógico. Uma teoria em construção e o seu desenvolvimento envolve a articulação dessas diferentes problemáticas na linha de uma teoria mais ampla e que se traduza nas especificidades do trabalho educativo.Vocês. aqueles grupos que procuram trabalhar nessa direção. ao tentarem sistematizar alguns pressupostos para a educação.

de domínio da teoria na sua complexidade. a pedagogia históricocrítica não é uma teoria que se constrói dessa maneira. para gente lidar no dia-a-dia em coerência com essa opção teórica. nos meios educacionais e se choca também com as estruturas. como teórico da educação. com as formas de organização dominantes e isso é que põe aquele problema que estava presente lá na origem do meu texto de 69. É nesse sentido que ela se choca com a mentalidade dominante. por exemplo. outro de Educação Física vem. compartimentalizadas. transformando-as em técnicas de ensino. São regras externas que você aplica. pega a teoria e aí elabora as regras de aplicação no seu campo específico Não. teorias a-históricas. Elas estão prontas e você pode aplicá-las aos diferentes contextos. O professor que atua numa área determinada tem que se apropriar das bases da teoria. elas são como se fossem exteriores ao próprio processo. não é alguma coisa que possa estar pronta. quer dizer. eu. dos seus pressupostos e compreender o âmbito que ele atua como um aspecto da totalidade nas sua relações com a totalidade. se põe para ele uma exigência semelhante àquela que se põe para gente. um professor de Matemática. mas também no âmbito prático? . de certo modo. de modo a desenvolver essa teoria não só no âmbito próprio teórico. estão num grau de abstração que se pensa que se pode traduzir em qualquer situação. de História. para articular o todo e as partes. elaborei a pedagogia histórico-crítica. de visões mecânicas. vem um prático da educação. como usar meios velhos em função de objetivos novos? Como é que eu posso trabalhar nesse contexto de precariedade. de Didática. dos seus fundamentos. na medida em que ela foi se fundar sob bases dialéticas. as partes com o todo e numa teoria que se formou em termos concretos para dar conta da complexidade do real. como se fosse dito: “então. um professor de Metodologia do Ensino. Então. não é susceptível com a aplicação externa. agora. A pedagogia histórico-crítica.269 São.

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