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http://aconversacompais.blogspot.com.br/2008/03/importncia-do-brincar-no.

html 20/05 A importância do brincar no desenvolvimento da criança A Criança aprende a Brincar O brincar é uma das formas mais comuns do comportamento humano, principalmente dur ante a infância. Infelizmente, até há relativamente pouco tempo, o brincar era desvalo rizado e menosprezado, destituído de valor a nível educativo. Com o evoluir dos temp os, atravessa-se uma mudança na forma como se percepciona o brincar, e a sua impor tância no processo de desenvolvimento duma criança.

Actualmente, verifica-se uma maior preocupação com a formação das crianças: tanto pais, co mo educadores, procuram a melhor forma de as tornarem responsáveis, equilibradas, etc, contudo, não é raro esquecerem-se que o brincar pode ser uma "ferramenta", por excelência, para que a criança desenvolva essas qualidades. Mais do que uma "ferramenta", o brincar é uma condição essencial para o desenvolviment o da criança. Através do brincar, ela pode desenvolver capacidades importantes como a atenção, a memória, a imitação, a imaginação. Ao brincar, exploram e reflectem sobre a real dade e a cultura na qual estão inseridas, interiorizando-as e, ao mesmo tempo, que stionando as regras e papéis sociais. O brincar potencia o desenvolvimento, já que a ssim aprende a conhecer, aprende a fazer, aprende a conviver e, sobretudo, apren de a ser. Para além de estimular a curiosidade, a autoconfiança e a autonomia, propo rciona o desenvolvimento da linguagem, do pensamento, da concentração e da atenção.

Através da brincadeira, as crianças ultrapassam a realidade, transformando-a através d a imaginação. Desta forma, expressam o que teriam dificuldades em realizar através do uso de palavras. Os jogos das criança não são apenas recordações do que vêem os adultos faze rem. Elas nunca reproduzem de forma absolutamente igual ao sucedido na realidade . O que sucede é uma transformação criadora do percepcionado para a formação de uma nova r ealidade que responda às exigências e inclinações da própria criança, ou seja, uma reinvenção realidade. O brincar apresenta características diferentes de acordo com o desenvolvimento das estruturas mentais, existindo, segundo Piaget, 3 etapas fundamentais: Dos 0 aos 2 anos de idade- Aqui ocorrem os chamados Jogos de Exercício. Neste períod o, a criança vai adquirindo competências motoras e aumentando a sua autonomia. Vai p referindo o chão ao berço, demonstrando alegria nas tentativas de imitação da fala... va i revelando prazer ao nível da descoberta do seu corpo através dos sentidos. Elabora então as suas brincadeiras à volta da exploração de objectos através dos sentidos, da acção motora, e da manipulação - características dos "jogos de manipulação". Estes jogos ferecem sentimentos importantes de poder e eficácia, bem como fortalecem a auto-es tima. Deste modo, constituem peças fundamentais para o desenvolvimento global da c riança. Entre os 2 e os seis/sete anos de idade- A simbologia surge com um papel fundame ntal nas brincadeiras, como são exemplo o "faz de conta", as histórias, os fantoches , o desenho, o brincar com os objectos atribuindo-lhes outros significados, etc. Os jogos simbólicos são possíveis dado que, nesta fase, a criança já é capaz de produzir im agens mentais. A linguagem falada permite-lhe o uso de símbolos para substituir ob jectos. O jogo simbólico oferece à criança a compreensão e a aprendizagem dos papéis sociais que f azem parte da sua cultura (papel de pai, de mãe, filho, médico, etc.). Por fim, as brincadeiras e jogos com regras torn A partir dos sete anos de idade am-se cruciais para o desenvolvimento de estratégias de tomada de decisões. Através da

brincadeira, a criança aprende a seguir regras, experimenta formas de comportamen to e socializa, descobrindo o mundo à sua volta. No brincar com outras crianças, ela s encontram os seus pares e interagem socialmente, descobrindo desta forma que não são os únicos sujeitos da acção e que, para alcançarem os seus objectivos, deverão consider ar o facto de que os outros também possuem objectivos próprios que querem satisfazer . Nos jogos com regras, os processos originados e/ou desenvolvidos são outros, uma v ez que nestes o controlo do comportamento impulsivo é diferente e necessário. É a part ir das características específicas de cada jogo que a criança desenvolve as suas compe tências para adaptar o seu comportamento, distanciando-o cada vez mais da impulsiv idade. Nestes jogos, os objectivos são dados de uma forma clara, devido à sua própria estrutura, o que exige e permite, por parte da criança, um avanço na capacidade de p ensar e reflectir sobre as suas acções, o que lhe permite uma auto-avaliação do seu comp ortamento moral, das suas habilidades e dos seus progressos. Brinquedo O brinquedo representa uma oportunidade de desenvolvimento. Ele traduz o real pa ra a "realidade infantil", suavizando o impacto provocado pelo tamanho e força dos adultos, diminuindo o sentimento de impotência da criança. Os problemas que surgem na manipulação dos brinquedos, jogos, etc, fazem a criança crescer através da procura de soluções e alternativas. Por exemplo, um boneco pode ser um bom companheiro e aliad o; uma bola, um promotor do desenvolvimento motor; um puzzle, estimular o desenv olvimento cognitivo; etc.

O desempenho psicomotor da criança enquanto brinca, por exemplo, a correr atrás duma bola, alcança níveis que só mesmo a motivação intrínseca consegue. Simultaneamente, estimul a-se a atenção, a concentração e a imaginação e, por consequência, contribui para que fique m is calma, relaxada e aprenda a pensar, estimulando a sua inteligência e autonomia. Papel dos Adultos O adulto pode (e deve) estimular a imaginação das crianças, despertando ideias, questi onando-as de forma a que elas próprias procurem soluções para os problemas que surjam. Além disso, brincar com elas, procurando estimular as crianças e servir de modelo, ajuda-as a crescer. O brincar com alguém reforça os laços afectivos. Um adulto, ao brincar com uma criança, está-lhe a fazer uma demonstração do seu amor. A participação do adulto na brincadeira ele va o nível de interesse, enriquece e estimula a imaginação das crianças. Conclusão O brincar não significa apenas recrear-se, antes pelo contrário, é a forma mais comple ta que a criança tem de comunicar consigo mesma e com o mundo. A criança precisa ter tempo e espaço para brincar. É importante proporcionar um ambien te rico para a brincadeira e estimular a actividade lúdica no ambiente familiar e escolar, lembrando que rico não quer dizer ter brinquedos caros, mas fazer com que elas explorem as diferentes linguagens que a brincadeira possibilita (musical, corporal, gestual, escrita), fazendo com que desenvolvam a sua criatividade e im aginação. É a brincar que aprende o que mais ninguém lhe pode ensinar. É dessa forma que ela se estrutura e conhece a realidade. Além de estar a conhecer o mundo, está-se a conhece r a si mesma. Ela descobre, compreende o papel dos adultos, aprende a comportarse e a sentir-se como eles.

O acto de brincar pode incorporar valores morais e culturais, em que as activida des podem promover a auto-imagem, a auto-estima, a cooperação, já que o lúdico conduz à im aginação, fantasia, criatividade e à aquisição dum sentido crítico, entre outros aspectos qu e ajudam a moldar as suas vidas, como crianças e, futuramente, como adultos. É através da actividade lúdica que a criança se prepara para a vida, assimilando a cultu ra do meio em que vive, integrando-se nele, adaptando-se às condições que o mundo lhe oferece e aprendendo a competir, cooperar com os seus semelhantes: a conviver co mo um ser social. Publicada por Psicólogo Bruno Pereira Gomes Etiquetas: Brincar, Desenvolvimento, Lúdico, Psicoterapeuta, Psicólogo

http://monografias.brasilescola.com/educacao/a-importancia-brincar-na-educacao-i nfantil.htm A IMPORTANCIA DO BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

1. RESUMO O presente artigo visa analisara importância do brincar no desenvolvimento e apren dizagem na educação infantil. Tem como objetivo conhecer o significado do brincar, c onceituar os principais termos utilizados para designar o ato de brincar, tornan do-se também fundamental compreender o universo lúdico, onde a criança comunica-se con sigo mesma e com o mundo, aceita a existência dos outros, estabelece relações sociais, constrói conhecimentos, desenvolvendo-se integralmente, e ainda, os benefícios que o brincar proporciona no ensino-aprendizagem infantil. Ainda este estudo traz al gumas considerações sobre os jogos, brincadeiras e brinquedos e como influenciam na socialização das crianças. Portanto, para realizar este trabalho, utilizamos a pesquis a bibliográfica, fundamentada na reflexão de leitura de livros, artigos, revistas e sites, bem como pesquisa de grandes autores referente a este tema. Desta forma, este estudo proporcionará uma leitura mais consciente acerca da importância do brinc ar na vida do ser humano, e, em especial na vida da criança. Palavras-chave: Brincar, aprendizagem e desenvolvimento infantil, educação infantil. 2. INTRODUÇÃO Brincar é uma importante forma de comunicação, é por meio deste ato que a criança pode rep roduzir o seu cotidiano.O ato de brincar possibilita o processo de aprendizagem da criança, pois facilita a construção da reflexão, da autonomia e da criatividade, esta belecendo, desta forma, uma relação estreita entre jogo e aprendizagem. Para definir a brincadeira infantil, ressaltamos a importância do brincar para o d esenvolvimento integral do ser humano nos aspectos físico, social, cultural, afeti vo, emocional e cognitivo. Para tanto, se faz necessário conscientizar os pais, ed ucadores e sociedade em geral sobre à ludicidade que deve estar sendo vivenciada n a infância, ou seja, de que o brincar faz parte de uma aprendizagem prazerosa não se ndo somente lazer, mas sim, um ato de aprendizagem. Neste contexto, o brincar na educação infantil proporciona a criança estabelecer regras constituídas por si e em gru po, contribuindo na integração do indivíduo na sociedade. Deste modo, à criança estará resol vendo conflitos e hipóteses de conhecimento e, ao mesmo tempo, desenvolvendo a cap acidade de compreender pontos de vista diferentes, de fazer-se entender e de dem onstrar sua opinião em relação aos outros. É importante perceber e incentivar a capacida de criadora das crianças, pois esta se constitui numa das formas de relacionamento e recriação do mundo, na perspectiva da lógica infantil.

Neste sentido, o objetivo central deste estudo é analisar a importância do brincar n a Educação Infantil,pois, segundo os autores pesquisados, este é um período fundamental para a criança no que diz respeito ao seu desenvolvimento e aprendizagem de forma significativa. 3. As implicações do ato de brincar no desenvolvimento infantil Brincar, segundo o dicionário Aurélio (2003), é "divertir-se, recrear-se, entreter-se, distrair-se, folgar", também pode ser "entreter-se com jogos infantis", ou seja, brincar é algo muito presente nas nossas vidas, ou pelo menos deveria ser. Segundo Oliveira (2000) o brincar não significa apenas recrear, é muito mais, caract erizando-se como uma das formas mais complexas que a criança tem de comunicar-se c onsigo mesma e com o mundo, ou seja, o desenvolvimento acontece através de trocas recíprocas que se estabelecem durante toda sua vida.Assim, através do brincar a cria nça pode desenvolver capacidades importantes como a atenção, a memória, a imitação, a imagin ação, ainda propiciando à criança o desenvolvimento de áreas da personalidade como afetivi dade, motricidade, inteligência, sociabilidade e criatividade. Vygotsky (1998), um dos representantes mais importantes da psicologia histórico-cu ltural, partiu do princípio que o sujeito se constitui nas relações com os outros, por meio de atividades caracteristicamente humanas, que são mediadas por ferramentas técnicas e semióticas. Nesta perspectiva, a brincadeira infantil assume uma posição priv ilegiada para a análise do processo de constituição do sujeito, rompendo com a visão tra dicional de que ela é uma atividade natural de satisfação de instintos infantis. Ainda , o autor refere-se à brincadeira como uma maneira de expressão e apropriação do mundo d as relações, das atividades e dos papéis dos adultos. A capacidade para imaginar, faze r planos, apropriar-se de novos conhecimentos surge, nas crianças, através do brinca r. A criança por intermédio da brincadeira, das atividades lúdicas, atua, mesmo que si mbolicamente, nas diferentes situações vividas pelo ser humano, reelaborando sentime ntos, conhecimentos, significados e atitudes. De acordo com o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (BRASIL, 1998, p. 27, v.01): O principal indicador da brincadeira, entre as crianças, é o papel que assumem enqua nto brincam. Ao adotar outros papéis na brincadeira, as crianças agem frente à realida de de maneira não-literal, transferindo e substituindo suas ações cotidianas pelas ações e características do papel assumido, utilizando-se de objetos substitutos. Zanluchi (2005, p. 89) reafirma que Quando brinca, a criança prepara-se a vida, poi s é através de sua atividade lúdica que ela vai tendo contato com o mundo físico e socia l, bem como vai compreendendo como são e como funcionam as coisas. Assim, destacamo s que quando a criança brinca, parece mais madura, pois entra, mesmo que de forma simbólica, no mundo adulto que cada vez se abre para que ela lide com as diversas situações.

Portanto, a brincadeira é de fundamental importância para o desenvolvimento infantil na medida em que a criança pode transformar e produzir novos significados. Nas si tuações em que a criança é estimulada, é possível observar que rompe com a relação de subordi o objeto, atribuindo-lhe um novo significado, o que expressa seu caráter ativo, no curso de seu próprio desenvolvimento. 4. A importância do brincar no universo lúdico (jogos, brincadeiras e brinquedos) O ato de brincar acontece em determinados momentos do cotidiano infantil, neste contexto, Oliveira (2000) aponta o ato de brincar, como sendo um processo de hum anização, no qual a criança aprende a conciliar a brincadeira de forma efetiva, criand o vínculos mais duradouros. Assim, as crianças desenvolvem sua capacidade de racioci nar, de julgar, de argumentar, de como chegar a um consenso, reconhecendo o quan to isto é importante para dar início à atividade em si.

O brincar se torna importante no desenvolvimento da criança de maneira que as brin cadeiras e jogos que vão surgindo gradativamente na vida da criança desde os mais fu ncionais até os de regras. Estes são elementos elaborados que proporcionarão experiência s, possibilitando a conquista e a formação da sua identidade. Como podemos perceber, os brinquedos e as brincadeiras são fontes inesgotáveis de interação lúdica e afetiva. Pa ra uma aprendizagem eficaz é preciso que o aluno construa o conhecimento, assimile os conteúdos. E o jogo é um excelente recurso para facilitar a aprendizagem, neste sentido, Carvalho (1992, p.14) afirma que: (...) desde muito cedo o ando ela brinca, explora orços físicos se mentais de liberdade, portanto, ante. jogo na vida da criança é de fundamental importância, pois qu e manuseia tudo aquilo que está a sua volta, através de esf e sem se sentir coagida pelo adulto, começa a ter sentimentos real valor e atenção as atividades vivenciadas naquele inst

Carvalho (1992, p.28) acrescenta, mais adiante: (...) o ensino absorvido de maneira lúdica, passa a adquirir um aspecto significat ivo e afetivo no curso do desenvolvimento da inteligência da criança, já que ela se mo difica de ato puramente transmissor a ato transformador em ludicidade, denotando -se, portanto em jogo. As ações com o jogo devem ser criadas e recriadas, para que sejam sempre uma nova de scoberta e sempre se transformem em um novo jogo, em uma nova forma de jogar. Q uando a criança brinca, sem saber fornece várias informações a seu respeito, no entanto, o brincar pode ser útil para estimular seu desenvolvimento integral, tanto no amb iente familiar, quanto no ambiente escolar. É brincando também que a criança aprende a respeitar regras, a ampliar o seu relaciona mento social e a respeitar a si mesma e ao outro. Por meio da ludicidade a criança começa a expressar-se com maior facilidade, ouvir, respeitar e discordar de opiniõe s, exercendo sua liderança, e sendo liderados e compartilhando sua alegria de brin car. Em contrapartida, em um ambiente sério e sem motivações, os educandos acabam evit ando expressar seus pensamentos e sentimentos e realizar qualquer outra atitude com medo de serem constrangidos. Zanluchi (2005, p.91) afirma que A criança brinca daquilo que vive; extrai sua imaginação lúdica de seu dia-a-dia. , portanto, as crianças, tendo a oportunidade de brincar, estarão mais preparadas emocionalmente para contr olar suas atitudes e emoções dentro do contexto social, obtendo assim melhores resul tados gerais no desenrolar da sua vida. Entretanto, Vygotsky (1998) toma como ponto de partida a existência de uma relação ent re um determinado nível de desenvolvimento e a capacidade potencial de aprendizage m. Defende a ideia de que, para verificar o nível de desenvolvimento da criança, tem os que determinar pelo menos, dois níveis de desenvolvimento. O primeiro deles ser ia o nível de desenvolvimento efetivo, que se faz através dos testes que estabelecem a idade mental, isto é, aqueles que a criança é capaz de realizar por si mesma, já o se gundo deles se constituiria na área de desenvolvimento potencial, que se refere a tudo aquilo que a criança é capaz de fazer com a ajuda dos demais, seja por imitação, de monstração, entre outros. O que a criança pode fazer hoje com a ajuda dos adultos ou dos iguais certamente fará amanhã sozinha. Assim, isso significa que se pode examina r, não somente o que foi produzido por seu desenvolvimento, mas também o que se prod uzira durante o processo de maturação. Para Vygotsky, citado por Baquero (1998), a brincadeira, o jogo são atividades esp ecíficas da infância, na quais a criança recria a realidade usando sistemas simbólicos. É uma atividade com contexto cultural e social. O autor relata sobre a zona de des envolvimento proximal que é a distância entre o nível atual de desenvolvimento, determ inado pela capacidade de resolver, independentemente, um problema, e o nível de de senvolvimento potencial, determinado através da resolução de um problema, sob a orient ação de um adulto, ou de um companheiro mais capaz.

Na visão de Vygotsky (1998) o jogo simbólico é como uma atividade típica da infância e ess encial ao desenvolvimento infantil, ocorrendo a partir da aquisição da representação sim bólica, impulsionada pela imitação. Desta maneira, o jogo pode ser considerado uma ati vidade muito importante, pois através dele a criança cria uma zona de desenvolviment o proximal, com funções que ainda não amadureceram, mas que se encontram em processo d e maturação, ou seja, o que a criança irá alcançar em um futuro próximo. Aprendizado e desen volvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida, é fácil concluir que o aprendizado da criança começa muito antes de ela freqüentar a escola. Todas as situ ações de aprendizado que são interpretadas pelas crianças na escola já têm uma história prévi isto é, a criança já se deparou com algo relacionado do qual pode tirar experiências.

Vygotsky (1998, p. 137) ainda afirma A essência do brinquedo é a criação de uma nova relação entre o campo do significado e o campo da percepção visual, ou seja, entre situações no pensamento e situações reais . Essas relações irão permear toda a atividade lúdica da criança erão também importantes indicadores do desenvolvimento da mesma, influenciando sua f orma de encarar o mundo e suas ações futuras. Santos (2002, p. 90) relata que (...) os jogos simbólicos, também chamados brincadei ra simbólica ou faz-de-conta, são jogos através dos quais a criança expressa capacidade de representar dramaticamente. Assim, a criança experimenta diferentes papéis e funções s ociais generalizadas a partir da observação do mundo dos adultos. Neste brincar a cr iança age em um mundo imaginário, regido por regras semelhantes ao mundo adulto real , sendo a submissão às regras de comportamento e normas sociais a razão do prazer que ela experimenta no brincar. De acordo com Vygotsky (1998), ao discutir o papel do brinquedo, refere-se espec ificamente à brincadeira de faz-de-conta, como brincar de casinha, brincar de esco linha, brincar com um cabo de vassoura como se fosse um cavalo. Faz referência a o utros tipos de brinquedo, mas a brincadeira faz-de-conta é privilegiada em sua dis cussão sobre o papel do brinquedo no desenvolvimento. No brinquedo, a criança sempre se comporta além do comportamento habitual, o mesmo contém todas as tendências do des envolvimento sob forma condensada, sendo ele mesmo uma grande fonte de desenvolv imento.

A criança se torna menos dependente da sua percepção e da situação que a afeta de imediato , passando a dirigir seu comportamento também por meio do significado dessa situação, Vygotsky (1998, p.127) relata que No brinquedo, no entanto, os objetos perdem su a força determinadora. A criança vê um objeto, mas age de maneira diferente em relação àquil o que vê. Assim, é alcançada uma condição em que a criança começa a agir independentemente da uilo que vê. No brincar, a criança consegue separar pensamento, ou seja, significado de uma palavra de objetos, e a ação surge das idéias, não das coisas. Segundo Craidy & Kaercher (2001) Vygotsky relata novamente que quando uma criança coloca várias cadeiras uma através da outra e diz que é um trem, percebe-se que ela já é c apaz de simbolizar, esta capacidade representa um passo importante para o desenv olvimento do pensamento da criança. Brincando, a criança exercita suas potencialidad es e se desenvolve, pois há todo um desafio, contido nas situações lúdicas, que provoca o pensamento e leva as crianças a alcançarem níveis de desenvolvimento que só as ações por m otivações essenciais conseguem. Elas passam a agir e esforça-se sem sentir cansaço, não fi cam estressadas porque estão livres de cobranças, avançam, ousam, descobrem, realizam com alegria, sentindo-se mais capazes e, portanto, mais confiantes em si mesmas e predispostas a aprender. Conforme afirma Oliveira (2000, p. 19): O brincar, por ser uma atividade livre que não inibe a fantasia, favorece o fortal ecimento da autonomia da criança e contribui para a não formação e até quebra de estrutura s defensivas. Ao brincar de que é a mãe da boneca, por exemplo, a menina não apenas im ita e se identifica com a figura materna, mas realmente vive intensamente a situ ação de poder gerar filhos, e de ser uma mãe boa, forte e confiável.

Nesse caso, a brincadeira favorece o desenvolvimento individual da criança, ajuda a internalizar as normas sociais e a assumir comportamentos mais avançados que aqu eles vivenciados no cotidiano, aprofundando o seu conhecimento sobre as dimensões da vida social. Segundo Vygotsky, Luria & Leontiev (1998, p. 125) O brinquedo (...) surge a parti r de sua necessidade de agir em relação não apenas ao mundo mais amplo dos adultos. , en tretanto, a ação passa a ser guiada pela maneira como a criança observa os outros agir em ou de como lhe disseram, e assim por diante. À medida que cresce, sustentada pe las imagens mentais que já se formou, a criança utiliza-se do jogo simbólico para cria r significados para objetos e espaços.

Assim, seguindo este estudo os processos de desenvolvimento infantil apontam que o brincar é um importante processo psicológico, fonte de desenvolvimento e aprendiz agem. De acordo com Vygotsky (1998), um dos principais representantes dessa visão, o brincar é uma atividade humana criadora, na qual imaginação, fantasia e realidade i nteragem na produção de novas formas de construir relações sociais com outros sujeitos, crianças e/ou adultos. Tal concepção se afasta da visão predominante da brincadeira como atividade restrita à assimilação de códigos e papéis sociais e culturais, cuja função princi al seria facilitar o processo de socialização da criança e a sua integração à sociedade. 5. Ensino-aprendizagem através do brincar na infância Na educação de modo geral, e principalmente na Educação Infantil o brincar é um potente veíc ulo de aprendizagem experiencial, visto que permite, através do lúdico, vivenciar a aprendizagem como processo social. A proposta do lúdico é promover uma alfabetização si gnificativa na prática educacional, é incorporar o conhecimento através das característi cas do conhecimento do mundo. O lúdico promove o rendimento escolar além do conhecim ento, oralidade, pensamento e o sentido. Assim, Goés (2008, p 37), afirma ainda q ue: (...) a atividade lúdica, o jogo, o brinquedo, a brincadeira, precisam ser melhora do, compreendidos e encontrar maior espaço para ser entendido como educação. Na medida em que os professores compreenderem toda sua capacidade potencial de contribuir no desenvolvimento infantil, grandes mudanças irão acontecer na educação e nos sujeitos que estão inseridos nesse processo. Contudo, compreender a relevância do brincar possibilita aos professores intervir de maneira apropriada, não interferindo e descaracterizando o prazer que o lúdico pr oporciona. Portanto, o brincarutilizado como recurso pedagógico não deve ser dissoci ado da atividade lúdica que o compõe, sob o risco de descaracterizar-se, afinal, a v ida escolar regida por normas e tempos determinados, por si só já favorece este mesm o processo, fazendo do brincar na escola um brincar diferente das outras ocasiões. A incorporação de brincadeiras, jogos e brinquedos na prática pedagógica, podem desenvo lver diferentes atividades que contribuem para inúmeras aprendizagens e para a amp liação da rede de significados construtivos tanto para crianças como para os jovens. Para Vygotsky (1998), o educador poderá fazer o uso de jogos, brincadeiras, história s e outros, para que de forma lúdica a criança seja desafiada a pensar e resolver si tuações problemáticas, para que imite e recrie regras utilizadas pelo adulto. O lúdico pode ser utilizado como uma estratégia de ensino e aprendizagem, assim o at o de brincar na escola sob a perspectiva de Lima (2005) está relacionada ao profes sor que deve apropriar-se de subsídios teóricos que consigam convencê-lo e sensibilizá-l o sobre a importância dessa atividade para aprendizagem e para o desenvolvimento d a criança. Oliveira (1997, p. 57) acrescenta o fato que a: Aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo adquire informações, habilidades, atitud es, valores, etc. a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente, as o utras pessoas. É um processo que se diferencia dos fatores inatos (a capacidade de digestão, por exemplo, que já nasce com o indivíduo) e dos processos de maturação do orga

nismo, independentes da informação do ambiente (a maturação sexual, por exemplo). Em Vyg otsky, justamente por sua ênfase nos processos sócio-históricos, a idéia de aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos envolvidos no processo. (...) o conceito em Vygotsky tem um significado mais abrangente, sempre envolvendo interação social. Com isso, é possível entender que o brincar auxilia a criança no processo de aprendiza gem. Ele vai proporcionar situações imaginárias em que ocorrerá no desenvolvimento cogni tivo e facilitando a interação com pessoas, as quais contribuirão para um acréscimo de c onhecimento. A essas ideias associamos nossas convicções sobre o brincar como prática pedagógica, sen do um recurso que pode contribuir não só para o desenvolvimento infantil, como também para o cultural. Brincar não é apenas ter um momento reservado para deixar a criança à v ontade em um espaço com ou sem brinquedos e sim um momento que podemos ensinar e a prender muito com elas. A atividade lúdica permite que a criança se prepare para a v ida, entre o mundo físico e social. Observamos, deste modo que a vida da criança gir a em torno do brincar, é por essa razão que pedagogos têm utilizado a brincadeira na e ducação, por ser uma peça importante na formação da personalidade, tornando-se uma forma d e construção de conhecimento. Finalizando Gonzaga (2009, p. 39), aponta: (...) a essência do bom professor está na habilidade de planejar metas para agem das crianças, mediar suas experiências, auxiliar no uso das diferentes ns, realizar intervenções e mudar a rota quando necessário. Talvez, os bons s sejam os que respeitam as crianças e por isso levam qualidade lúdica para ica pedagógica. aprendiz linguage professore a sua prát

Importante para o desenvolvimento, físico, intelectual e social, o jogo vem amplia ndo sua importância deixando de ser um simples divertimento e tornando-se ponte en tre a infância e a vida adulta. Vygotsky (1998) afirma que o jogo infantil transfo rma a criança, graças à imaginação, os objetivos produzidos socialmente. Assim, seu uso é fa vorecido pelo contexto lúdico, oferecendo à criança a oportunidade de utilizar a criat ividade, o domínio de si, à firmação da personalidade, e o imprevisível. De acordo com Kishimoto (2002) o jogo é considerado uma atividade lúdica que tem va lor educacional, a utilização do mesmo no ambiente escolar traz muitas vantagens par a o processo de ensino aprendizagem, o jogo é um impulso natural da criança funciona ndo, como um grande motivador, é através do jogo obtém prazer e realiza um esforço espon tâneo e voluntário para atingir o objetivo, o jogo mobiliza esquemas mentais, e esti mula o pensamento, a ordenação de tempo e espaço, integra várias dimensões da personalidad e, afetiva, social, motora e cognitiva. O desenvolvimento da criança e seu consequente aprendizado ocorrem quando partici pa ativamente, seja discutindo as regras do jogo, seja propondo soluções para resolvêlos. É de extrema importância que o professor também participe e que proponha desafios em busca de uma solução e de participação coletiva, o papel do educador neste caso será d e incentivador da atividade. A intervenção do professor é necessária e conveniente no pr ocesso de ensino-aprendizagem, além da interação social, ser indispensável para o desenv olvimento do conhecimento. De acordo com o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (BRASIL, 1998, p. 23, v.01): Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidado, brincadeiras e aprendiza gem orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal de ser e estar com os outros em um a atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças aos conhec imentos mais amplos da realidade social e cultural.

Por isso o educador é a peça fundamental nesse processo, devendo ser um elemento ess encial. Educar não se limita em repassar informações ou mostrar apenas um caminho, mas ajudar a criança a tomar consciência de si mesmo, e da sociedade. É oferecer várias fer ramentas para que a pessoa possa escolher caminhos, aquele que for compatível com seus valores, sua visão de mundo e com as circunstâncias adversas que cada um irá enco ntrar. Nessa perspectiva, segundo o Referencial Curricular Nacional da Educação Infa ntil (BRASIL, 1998, p. 30, v.01): O professor é mediador entre as crianças e os objetos de conhecimento, organizando e propiciando espaços e situações de aprendizagens que articulem os recursos e capacida des afetivas, emocionais, sociais e cognitivas de cada criança aos seus conhecimen tos prévios e aos conteúdos referentes aos diferentes campos de conhecimento humano. Na instituição de educação infantil o professor constitui-se, portanto, no parceiro mai s experiente, por excelência, cuja função é propiciar e garantir um ambiente rico, praze roso, saudável e não discriminatório de experiências educativas e sociais variadas.

Educar é acima de tudo a inter-relação entre os sentimentos, os afetos e a construção do c onhecimento. Segundo este processo educativo, a afetividade ganha destaque, pois acreditamos que a interação afetiva ajuda mais a compreender e modificar o raciocínio do aluno. E muitos educadores têm a concepção que se aprende através da repetição, não tendo criatividade e nem vontade de tornar a aula mais alegre e interessante, fazendo com que os alunos mantenham distantes, perdendo com isso a afetividade e o carin ho que são necessários para a educação. A criança necessita de estabilidade emocional para se envolver com a aprendizagem . O afeto pode ser uma maneira eficaz de aproximar o sujeito e a ludicidade em p arceria com professor-aluno, ajuda a enriquecer o processo de ensino-aprendizage m. E quando o educador dá ênfase às metodologias que alicerçam as atividades lúdicas, perc ebe-se um maior encantamento do aluno, pois se aprende brincando. Santos (2002) refere-se ao significado da palavra ludicidade que vem do latim lu dus e significa brincar. Onde neste brincar estão incluídos os jogos, brinquedos e d ivertimentos, tendo como função educativa do jogo o aperfeiçoamento da aprendizagem do indivíduo. Assim, a ludicidade tem conquistado um espaço na educação infantil. O brinquedo é a essên cia da infância e permite um trabalho pedagógico que possibilita a produção de conhecime nto da criança. Ela estabelece com o brinquedo uma relação natural e consegue extravas ar suas angústias e entusiasmos, suas alegrias e tristezas, suas agressividades e passividades. Ainda Santos (2002, p. 12) relata sobre a ludicidade como sendo: (...) uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não pode ser vista apenas c omo diversão. O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o desenvo lvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa saúde mental, prepara p ara um estado interior fértil, facilita os processos de socialização, comunicação, expressão e construção de conhecimento. Ao assumir a função lúdica e educativa, a brincadeira propicia diversão, prazer, potenci aliza a exploração e a construção do conhecimento. Brincar é uma experiência fundamental par a qualquer idade, principalmente para as crianças da Educação Infantil. Dessa forma, a brincadeira já não deve ser mais atividade utilizada pelo professor a penas para recrear as crianças, mas como atividade em si mesma, que faça parte do pl ano de aula da escola. Pois, de acordo com Vygotsky (1998) é no brinquedo que a cr iança aprende a agir numa esfera cognitiva. Porque ela transfere para o mesmo sua imaginação e, além disso, cria seu imaginário do mundo de faz de conta. Portanto, cabe ao educador criar um ambiente que reúna os elementos de motivação para

as crianças. Criar atividades que proporcionam conceitos que preparam para a leitu ra, para os números, conceitos de lógica que envolve classificação, ordenação, dentre outros . Motivar os alunos a trabalhar em equipe na resolução de problemas, aprendendo assi m expressar seus próprios pontos de vista em relação ao outro. Oliveira (1997, p. 61) afirma que: A implicação dessa concepção de Vygotsky para o ensino escolar é imediata. Se o aprendizad o impulsiona o desenvolvimento, então a escola tem um papel essencial na construção do ser psicológico adulto dos indivíduos que vivem em sociedades escolarizadas. Mas o desempenho desse papel só se dará adequadamente quando, conhecendo o nível de desenvol vimento dos alunos, a escola dirigir o ensino não para as etapas de desenvolviment o ainda não incorporados pelos alunos, funcionando realmente como um motor de nova s conquistas psicológicas. Para a criança que freqüenta a escola, o aprendizado escola r é elemento central no seu desenvolvimento. O processo de ensino e aprendizagem na escola deve ser construído, então, tomando co mo ponto de partida o nível de desenvolvimento real da criança, num dado momento e c om sua relação a um determinado conteúdo a ser desenvolvido, e como ponto de chegada o s objetivos estabelecidos pela escola, supostamente adequados à faixa etária e ao níve l de conhecimentos e habilidades de cada grupo de crianças. O percurso a ser segui do nesse processo estará demarcado pelas possibilidades das crianças, isto é, pelo seu nível de desenvolvimento potencial. Enfim, estar ao lado do aluno, acompanhando seu desenvolvimento, para levantar p roblemas que o leve a formular hipóteses. Brinquedos adequados para idade, com obj etivo de proporcionar o desenvolvimento infantil e a aquisição de conhecimentos em t odos os aspectos. A partir da leitura desses autores podemos verificar que a ludicidade, as brinca deiras, os brinquedos e os jogos são meios que a criança utiliza para se relacionar com o ambiente físico e social de onde vive, despertando sua curiosidade e amplian do seus conhecimentos e suas habilidades, nos aspectos físico, social, cultural, a fetivo, emocional e cognitivo, e assim, temos os fundamentos teóricos para deduzir mos a importância que deve ser dada à experiência da educação infantil. 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS A partir de pesquisa bibliográfica vemos que a criança aprende enquanto brinca. De a lguma forma a brincadeira se faz presente e acrescenta elementos indispensáveis ao relacionamento com outras pessoas. Assim, a criança estabelece com os jogos e as brincadeiras uma relação natural e consegue extravasar suas tristezas e alegrias, a ngústias, entusiasmos, passividades e agressividades, é por meio da brincadeira que a criança envolve-se no jogo e partilha com o outro, se conhece e conhece o outro. Além da interação, a brincadeira, o brinquedo e o jogo proporcionam, são fundamentais co mo mecanismo para desenvolver a memória, a linguagem, a atenção, a percepção, a criativida de e habilidade para melhor desenvolver a aprendizagem. Brincando e jogando a cr iança terá oportunidade de desenvolver capacidades indispensáveis a sua futura atuação pro fissional, tais como atenção, afetividade, o hábito de concentrar-se, dentre outras ha bilidades. Nessa perspectiva, as brincadeiras, os brinquedos e os jogos vêm contri buir significamente para o importante desenvolvimento das estruturas psicológicas e cognitivas do aluno. Vemos que a ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade, mas prin cipalmente na infância, na qual ela deve ser vivenciada, não apenas como diversão, mas com objetivo de desenvolver as potencialidades da criança, visto que o conhecimen to é construído pelas relações inter-pessoais e trocas recíprocas que se estabelecem duran te toda a formação integral da criança. Portanto, a introdução de jogos e atividades lúdicas no cotidiano escolar é muito impor

tante, devido à influencia que os mesmos exercem frente aos alunos, pois quando el es estão envolvidos emocionalmente na ação, torna-se mais fácil e dinâmico o processo de e nsino e aprendizagem. Conclui-se que o aspecto lúdico voltado para as crianças facilita a aprendizagem e o desenvolvimento integral nos aspectos físico, social, cultural, afetivo e cogniti vo. Enfim, desenvolve o indivíduo como um todo, sendo assim, a educação infantil deve considerar o lúdico como parceiro e utilizá-lo amplamente para atuar no desenvolvime nto e na aprendizagem da criança. 7. REFERÊNCIAS BAQUERO, Ricardo. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Trad. Ernani F. da Fonseca Rosa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referenc ial curricular nacional para a educação infantil/Ministério da Educação e do Desporto, Sec retaria de Educação Fundamental. - Brasília: MEC/SEF, 1998, volume: 1 e 2. CARVALHO, A.M.C. et al. (Org.). Brincadeira e cultura:viajando pelo Brasil que b rinca.São Paulo: Casa do Psicólogo, 1992. CRAIDY, Carmem Maria, org; KAERCHER, Gladis E., org. Educação infantil:pra que te qu ero?. Porto Alegre: Artmed, 2001. FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Mini Aurélio Escolar Século XXI: o minidicionário da língua portuguesa. 4 ed. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 2003. KISHIMOTO, Tizuco Morchida. Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação. São Paulo: Cort ez, 2002. MALUF, Angela Cristina Munhoz. Brincar na Escola. Disponível na Internet via: htt p://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=270. Arquivo capturado 3 1 de maio 2009. MOLUSCO, Lula. A importância de brincar na escola. (online) Disponível na Internet v ia: http://www.jornallivre.com.br/195025/a-importancia-de-brincar-na-escola.html . Arquivo capturado 25 de abril de 2009. MORAIS, Ana Maria Galeazzi. A importância do brincar no desenvolvimento infantil. Disponível na Internet via: http://www.tribunaimpressa.com.br/Conteudo/A-importanc ia-do-brincar-no-desenvolvimento-infantil,771,778. Arquivo capturado 26 de maio de 2009. NEGRINE, Airton. Aprendizagem e desenvolvimento infantil. Conteúdo: v. 1. Simbolis mo e jogo. Porto Alegre: Prodil, 1994. OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo sócio -histórico. 4. ed. São Paulo: Scipione, 1997. OLIVEIRA, Vera Barros de (org). O brincar e a criança do nascimento aos seis anos. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000. REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópo lis, RJ: Vozes, 1995.

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[2]Acadêmica do 4º ano de Pedagogia Noturno do Centro Universitário de Maringá CESUMAR, Maringá Paraná. Professora de Educação Infantil de Instituição Privada. faby_bibia@yahoo. om.br. Por Fabiane das Neves Fantacholi

O princípio VII da Declaração Universal dos Direitos da Criança, aprovada por unanimidad e pela Assembleia Geral das Nações Unidas em 1959, já estabelece: toda criança tem direi to ao lazer infantil. Brincar é essencial para o desenvolvimento do seu filho - e o valor da brincadeira não pode ser subestimado. Leia também Qual a quantidade certa de brinquedos para o meu filho? Sete perguntas sobre brincadeiras Brincar tem um viés que vai muito além da simples fantasia. Enquanto um adulto vê apen as uma criança empilhando bloquinhos, para o pequeno aquilo significa experimentar as possibilidades de construir e conhecer novas cores, formatos e texturas. "Pa ra a criança, brincar é um processo permanente de descoberta. É um investimento", expl ica Tião Rocha, antropólogo, educador popular e folclorista, fundador do Centro Popu lar de Cultura e Desenvolvimento, em Minas Gerais. "A criança que brinca vai ser mais esperta, mais interessada e terá mais facilidade de aprender - tudo isso de forma natural", diz Ruth Elisabeth de Martin, pedagog a e educadora do Labrimp (Laboratório de Brinquedos e Materiais Pedagógicos da Unive rsidade de São Paulo). Getty Images Dicas simples para uma educação melhor: brincar no chão e ler para a criança são alguns pa ssos Desenvolvimento A literatura e as pesquisas demonstram que brincar tem três grandes objetivos para

as crianças: o prazer, a expressão dos sentimentos e a aprendizagem. "Brincando, a criança passa o tempo, mostra aos pais e professores sua personalidade e descobre informações", resume Áderson Costa, professor do Instituto de Psicologia da Universida de de Brasília. Os dez mandamentos do brincar Quarto de brincar e de organizar Movimento busca recuperar antigas brincadeiras infantis Crianças menores, mesmo na companhia de outras, costumam brincar sozinhas. Para el as, o ideal são brincadeiras que estimulem os sentidos. Através deles, elas exploram e descobrem cores, texturas, sons, cheiros e gostos. Por volta dos 3 anos elas desenvolvem outro tipo de brincadeira: o faz de conta. Imitar situações cotidianas - como brincar de casinha ou fingir que é o motorista de um ônibus - permite que as crianças se relacionem com problemas e soluções que passam do fazer imaginário para o aprender real. A partir dos 5 . "É a fase em car com outras leo de Cultura anos, os pequenos estão aptos para incluir o outro nas brincadeiras que elas deixam de brincar ao lado de outras crianças e passam a brin crianças", explica Maria Angela Barbato Carneiro, coordenadora do Núc e Pesquisas do Brincar da Pontifícia Universidade de São Paulo.

Vale lembrar que o desenvolvimento infantil é individual. Algumas crianças começam a b rincar com outras mais cedo, outras mais tarde - não há motivo para preocupação. Como incentivar seu filho a brincar Estabelecer um horário diário ou semanal para brincar com seu filho é o primeiro passo para garantir que ele faça esta atividade com frequência. Muitos pais lotam a agend a dos filhos com afazeres extracurriculares, o que extingue o momento da brincad eira. "Toda agenda de criança deve ter um espaço diário para não fazer nada - é aí que surge o espaço para brincar", orienta Áderson. Participar da brincadeira dos filhos também dá uma vantagem aos pais: conhecê-los melh or. Como a criança se expressa brincando, os pais observadores descobriram as vuln erabilidades e os pontos fortes de seus filhos. "Brincar juntos aumenta o grau d e confiança e o vínculo entre pais e filhos", diz. Dar brinquedos de diferentes materiais e tipos também é recomendável. Por isso, nada d e entupir a menina só com bonecas e chegar com um carrinho debaixo do braço a todos os aniversários do menino. As crianças precisam experimentar de tudo. "Cada brinqued o traz uma mensagem e vai despertar o interesse e a curiosidade de alguma forma" , ressalta Ruth. O importante é o brincar, e não o brinquedo. É possível improvisar brinquedos com uma fr uta, uma caixa de papelão vazia ou o que quer que esteja à mão. E não se preocupe se não p uder dar a seu filho aquele carrinho movido a pilhas de última geração. "Só na visão do ad ulto um brinquedo eletrônico é divertido. Para a criança, brinquedo que brinca sozinho é enfadonho", completa Tião. Veja também: faça com seu filho cinco brinquedos de sucata, passo a passo Mariana Newlands 100 Brincadeiras: escolha a ideal para seu filho Especial 100 Brincadeiras Escolha a brincadeira ideal para fazer com seu filho As brincadeiras ideais para cada faixa etária

Reunimos algumas recomendações de especialistas sobre as brincadeiras mais adequadas para cada faixa etária. O desenvolvimento infantil é individual, mas as crianças pass am, cada uma a seu tempo, pelas fases abaixo. Todas as atividades devem ser dese nvolvidas sob supervisão de um adulto e nos ambientes adequados. Até os 2 anos Nesta fase, a brincadeira tem que estimular os sentidos. Correr, puxar carrinhos , escalar objetos, jogar com bolinhas de pelúcia são atividades recomendadas. 3 a 4 anos Começam as brincadeiras de faz de conta. As crianças respondem a brincadeiras de cas inha, de trânsito, de escolinha e de outras atividades cotidianas. 5 a 6 anos Os jogos motores (de movimento) e os de representação (faz de conta) continuam e se aprimoram. Surgem os jogos coletivos, de campo ou de mesa: jogos de tabuleiro, f utebol, brincadeiras de roda. 7 anos acima A criança está apta a participar e se divertir com todos os tipos de jogos aprendido s, mas com graus de dificuldade maiores.

ORGANIZAÇÃO E ADAPTAÇÃO Para Piaget o comportamento dos seres vivos não é inato, nem resultado de condiciona mentos. Para ele o comportamento é construído numa interação entre o meio e o indivíduo. Segundo( Tafner),Jean Piaget, para explicar o desenvolvimento intelectual, parti u da idéia que os atos biológicos são atos de adaptação ao meio físico e organizações do meio biente, sempre procurando manter um equilíbrio. Assim, Piaget entende que o desenv olvimento intelectual age do mesmo modo que o desenvolvimento . Ainda segundo Piaget, a adaptação é a essência do funcionamento intelectual, assim como a essência do funcionamento biológico. É uma das tendências básicas inerentes a todas as e spécies. A outra tendência é a organização. Que constitui a habilidade de integrar as estr uturas físicas e psicológicas em sistemas coerentes. Ainda segundo o autor, a adaptação acontece através da organização, e assim, o organismo discrimina entre a miríade de estímu los e sensações com os quais é bombardeado e as organiza em alguma forma de estrutura. Esse processo de adaptação é então realizado sob duas operações, a assimilação e a acomodaçã

ESQUEMAS Antes de prosseguir com a definição da assimilação e da acomodação, é interessante introduzir um novo conceito que é amplamente utilizado quando essas operações, assimilação e acomodação, são empregadas. Esse novo conceito que estamos procurando introduzir é chamado por P iaget de esquema (schema) (TAFNER). Esquemas são as estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os indivíduos intelectu almente se adaptam e organizam o meio. Não são objetos reais, mas são vistos como conj untos de processos dentro do sistema nervoso. Podemos fazer uma analogia a um ar quivo, no qual cada ficha representa um esquema. Os adultos têm muitas fichas ou e squemas e esses são usados para processar e identificar a entrada de estímulos. Os e squemas do adulto emergem dos esquemas da criança através da adaptação e da organização. Por tanto, o desenvolvimento intelectual consiste em um contínuo processo de construção e reconstrução. Os processos responsáveis pela mudança são assimilação e acomodação(Terra, 2008 ASSIMILAÇÃO E ACOMODAÇÃO A assimilação é o processo pelo qual a pessoa classifica um novo dado obtido. Essa cla ssificação ocorre como uma forma de integrar esse dado, que pode ser perceptual, mot or ou conceitual às suas estruturas cognitivas prévias(WADSWORDTH, 1996 apud TAFNER, 2008). Essa assimilação ocorre, por exemplo, quando a criança experimenta novas exper

iências e tenta adaptar esses novos estímulos às suas estruturas cognitivas pré-existent es. Piaget define assimilação como uma integração à estruturas prévias, que podem permanecer invariáveis ou são mais ou menos m dificadas por esta própria integração, mas sem descontinuidade com o estado precedente , isto é, sem serem destruídas, mas simplesmente acomodando-se à nova situação. (PIAGET, 19 96 apud TAFNER, 2008) Significa que a criança tenta adaptar o novo estímulo a algum esquema que ela já possu i até aquele momento. Um exemplo dado por TAFNER(2008) é o de uma criança que está apren dendo a reconhecer animais, e que até aquele momento o único animal que ela conhece é o cachorro. Se ela for apresentada a um cavalo, ela irá reconhecê-lo como um cachorr o devido à assimilação que fez entre as características dos dois animais: marrom, quadrúpe de, um rabo, pescoço. A criança apenas diferenciará o cavalo do cachorro quando ocorr er o processo chamado acomodação. Quando um adulto disser que aquele bicho não é um cachorro, mas sim um cavalo, a cri ança acomodará esse novo estímulo a uma nova estrutura cognitiva, criando um novo esqu ema. Agora ela tem um esquema para cachorro e outro para cavalo. Piaget define acomodação quando diz que: Chamaremos acomodação (por analogia com os "acom odatos" biológicos) toda modificação dos esquemas de assimilação sob a influência de situaçõe xteriores (meio) ao quais se aplicam (PIAGET, 1996 apud TAFNER, 2008). Desta form a, acomodação é quando não tem como a criança associar um novo estímulo com uma estrutura co gnitiva pré-existente devido as suas peculiaridades e características novas. Assim, cria-se um novo esquema. TEORIA DA EQUILIBRAÇÃO De uma maneira geral, teoria de equilibração é um ponto de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, sendo assim considerado um mecanismo de auto-regulador que assegura à cr iança uma interação eficiente dela com o meio-ambiente (TAFNER, 2008). A equilibração é necessária porque se uma pessoa só assimilasse estímulos, ficaria com pouco s esquemas, incapaz de detectar diferenças entre as coisas. O contrário também é verdade iro: uma pessoa que só acomodasse os estímulos acabaria com muitos esquemas cognitiv os, gerando uma taxa de generalização muito baixa que teria como conseqüência que tudo i ria parecer novo, seria incapaz de perceber que certas coisas pertencem à mesma cl asse. ESTÁGIOS COGNITIVOS As teorias de Jean Piaget tentaM nos explicar como se desenvolve a inteligência no s seres humanos. Daí o nome dado a sua ciência de Epistemologia Genética, que é entendid a como o estudo dos mecanismos do aumento dos conhecimentos. Esta teoria epistemológica (epistemo = conhecimento; e logia = estudo) é caracteriza da como interacionista. A inteligência do indivíduo, como adaptação a situações novas, porta nto, está relacionada com a complexidade desta interação do indivíduo com o meio. O desenvolvimento do indivíduo inicia-se no período intra-uterino e vai até aos 15 ou 16 anos. Piaget diz que a embriologia humana evolui também após o nascimento, criand o estruturas cada vez mais complexas. A construção da inteligência dá-se, portanto em et apas sucessivas, com complexidades crescentes, encadeadas umas às outras. A isto P iaget chamou de construtivismo sequencial . O indivíduo constrói e reconstrói continuamente as estruturas que o tornam cada vez ma is apto ao equilíbrio. Essas construções seguem um padrão denominado de estágios ou períodos que seguem idades ma is ou menos determinadas. A importância de se definir os períodos de desenvolvimento da inteligência reside no f ato de que, em cada um, o indivíduo adquire novos conhecimentos ou estratégias de so brevivência, de compreensão e interpretação da realidade. A compreensão deste processo é fun damental para que os profissionais possam também compreender com quem estão trabalha ndo. Sensório Motor (0 a 2 anos) É o período que vai do recém-nascido até os dois anos de idade da criança, antes do surgim ento da fala, sendo marcado pelo desenvolvimento mental.

Representa a evolução psíquica através da percepção e dos movimentos de todo o universo que cerca a criança que, a partir de reflexos neurológicos básicos, começa a construir esque mas de ações para assimilar mentalmente o meio. A assimilação sensório-motora do mundo exterior inicia-se com o desenvolvimento de noções de objeto, em que o bebê traz tudo para perto de seu corpo. A inteligência é essencial mente prática, baseando-se em exercícios de aparelhos reflexos: coordenações sensoriais e motoras de fundo hereditário, que correspondem a tendências instintivas, como a nu trição. O desenvolvimento da inteligência e da vida afetiva apresenta três estágios: o dos ref lexos, o da organização das percepções e hábitos e o da inteligência sensório-motora propriam nte dita. O recém-nascido assimila uma parte de seu universo aos reflexos de sucção, que melhora m com o exercício: o recém-nascido mama melhor no decorrer dos dias. Esses reflexos conduzem à uma generalização da atividade: o lactente passa a sugar tudo o que está ao s eu alcance, não somente a mama, mas também o polegar e objetos. Seus movimentos dos braços são coordenados com a sucção (já sendo o segundo estágio). Estes exercícios reflexos vão tornando-se mais complexos por interação nos hábitos e perce pções organizadas, surgindo novas condutas com a ajuda da experiência. Da quinta semana em diante, iniciam-se os gestos de virar a cabeça na direção de um ruíd o, seguir um objeto em movimento, reconhecer pessoas são alguns deles. Entre três a seis meses, o bebê começa a pegar o que vê e esta capacidade de preensão, seg uida de manipulação, aumenta a formação de hábitos novos. O lactente passa a reproduzir movimentos novos a partir da assimilação dos movimento s anteriores (reação circular), formando um esquema sensório-motor unindo os hábitos mot ores novos e os perceptivos, representando a forma mais evoluída de assimilação. O terceiro estágio é o mais importante no desenvolvimento da criança: o da inteligência prática ou sensório-motora, que aparece bem antes da linguagem pensamento interior co m emprego verbal (linguagem interiorizada). É uma inteligência totalmente prática, que se refere à manipulação de objetos e que só utiliza percepções e movimentos organizados em squemas de ação , ao invés de palavras e conceitos. Exemplo: pegar objetos como suporte para puxar outro objeto, que ocorre por volta dos 18 meses. A criança passa a coordenar suas ações com um objetivo previsto, como o uso de um inst rumento para alcançar o objeto, que necessita compreender antecipadamente a relação en tre ela e o objeto, para descobrir o instrumento como meio. Outro exemplo é aproxi mar o objeto puxando a cobertura ou o suporte sobre o qual está colocado, por volt a do fim do 1º ano. Existem dois tipos de fatores que constroem estes atos de inteligência. Primeiro, as condutas que se diferenciam até atingir uma maleabilidade suficiente para regis trar os resultados da experiência. É assim que nas reações circulares o bebê não se conten is apenas em reproduzir os movimentos e gestos que o conduziram a um efeito inte ressante, mas os varia intencionalmente para estudar os resultados destas variações, entregando-se a verdadeiras explorações ou experiências para viver (PIAGET, p.18, 1990). Um bom exemplo é analisar crianças de 12 meses, que jogam objetos no chão, analisando sua trajetória. Uma ação capaz de ser repetida e generalizada para situações novas pode-se comparar à uma espécie de conceito sensório-motor: compreende-se o objeto através do uso, que será mais tarde uma assimilação por meio das noções e do pensamento. Estes esquemas de ação se coordenam entre si, de maneira que uns determinam o fim da ação total e outros lhe sirvam de instrumentos, começando a inteligência propriamente dit a. A finalidade deste desenvolvimento intelectual é transformar a representação das coisa s, invertendo a posição inicial da criança em relação aos objetos e o universo à sua volta, pois no inicio do desenvolvimento mental, a criança não diferencia seu corpo e o mun do exterior, as experiências vividas por ela não são relacionadas nem à consciência pessoa l eu nem à objetos entendidos como exteriores . São simplesmente dados em um bloco indissociado, [...] tudo que é percebido é centraliz ado sobre a própria atividade. (PIAGET, p.19, 1990). A consciência começa por um egocentrismo inconsciente e integral, em que a criança con strói uma realidade interna ou subjetiva, vendo-se no centro, até que o desenvolvime nto da inteligência levem-na à construção de um universo objetivo: o próprio corpo aparece

como elemento entre os outros, opondo-se à vida interior. Durante os dois primeiros anos de vida, este desenvolvimento intelectual caracte riza-se por quatro processos fundamentais: construções de categorias do objeto e do espaço, da causalidade e do tempo, sendo estas categorias práticas ou de ação pura e não a inda como noções do pensamento. O esquema prático do objeto é a capacidade de mantê-lo na memória mesmo quando não o temos mais ao alcance de nossa vista. Durante os primeiros meses, o lactente não percebe os objetos situando-os no espaço, reconhecem apenas certos quadros sensoriais familiares, mas não os situam quando fora do campo perceptivo. Não atribuem um corpo no espaço quando não o vê mais. Só por volta do final do 1º ano que os objetos são procurados depois que saem do campo de percepção, iniciando a exteriorização do mundo material. A elaboração do espaço ocorre devido à coordenação de movimentos, estando relacionado ao des envolvimento da inteligência sensório-motora e à construção de objetos, compreendido a par tir das ações. A causalidade está ligada à atividade em seu egocentrismo, entre um resultado empírico e uma ação qualquer que o atraiu. Une-se a causa de uma ação sobre o efeito gerado. Exe mplo: o lactente descobre a agitação de brinquedos pela causalidade de puxar um cordão . A construção do espaço é paralela à causalidade, que permite à inteligência sensório-motora s do egocentrismo inconsciente radical para se situar num universo. A evolução da afetividade durante os dois primeiros anos pode ser dividida em: senti mentos e pensamento. O elemento mais importante para se analisar a vida mental é a conduta, que integra movimentos e inteligência. Mas toda conduta implica modificações e valores dos fins: os sentimentos. Dessa forma, afetividade e inteligência passam a ser indissociáveis e constituem os dois aspectos complementares de toda conduta humana. Sendo assim, o 1º estágio corresponde a reflexos afetivos (emoções primárias) relacionando com o sistema fisiológico das atitudes ou posturas. O 2° estágio (percepções e hábitos) corresponde aos afetos perceptivos ligados às atividades próprias: o agradável, o prazeroso, o sucesso ou fracasso, que dependem da própria ação. Resulta um egocentrismo geral: o lactente passa a se interessar por seu corpo e seus movimentos. É um narcisismo sem consciência pessoal. O 3° nível de afetividade é caracterizado pela escolha do objeto, através da elaboração de u m universo exterior. Objetivando os sentimentos e projetando-os sobre as outras atividades que não apenas a do eu . Surge o sentimento ligado aos atos intencionais. A escolha do objeto refere-se primeiro à pessoa da mãe, depois à pessoa do pai e dos p róximos. Começa o desenvolvimento das empatias.

Pré-operatório (2 à 7 anos) É nesta fase que surge, na criança, a capacidade de substituir um objeto ou aconteci mento por uma representação (PIAGET e INHELDER, 1982), e esta substituição é possível, confo rme PIAGET, graças à função simbólica. Assim este estágio é também muito conhecido como o est da Inteligência Simbólica. Inteligência Simbólica - dos 2 anos aos 4 anos, aproximadamente. Neste período surge a função semiótica que permite o surgimento da linguagem, do desenho , da imitação, da dramatização, etc.. Podendo criar imagens mentais na ausência do objeto ou da ação é o período da fantasia, do faz de conta, do jogo simbólico. Com a capacidade d e formar imagens mentais pode transformar o objeto numa satisfação de seu prazer (um a caixa de fósforo em carrinho, por exemplo). É também o período em que o indivíduo dá alma nimismo) aos objetos ("o carro do papai foi 'dormir' na garagem"). A linguagem e stá a nível de monólogo coletivo, ou seja, todos falam ao mesmo tempo sem que responda m as argumentações dos outros. Duas crianças conversando dizem frases que não têm relação c frase que o outro está dizendo. Sua socialização é vivida de forma isolada, mas dentro d o coletivo. Não há liderança e os pares são constantemente trocados. Existem outras características do pensamento simbólico como, por exemplo, o nominali smo (dar nomes às coisas das quais não sabe o nome ainda), superdeterminação ( teimosia ), e gocentrismo (tudo é meu , não consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro), e tc.

Inteligência Intuitiva - dos 4 anos aos 7 anos, aproximadamente. Neste período já existe um desejo de explicação dos fenômenos. É a idade dos porquês , pois iduo pergunta o tempo todo, não aceita a idéia do acaso e tudo deve ter uma explicação. Distingue a fantasia do real, podendo dramatizar a fantasia sem que acredite nel a. Seu pensamento continua centrado no seu próprio ponto de vista. Já é capaz de organ izar coleções e conjuntos sem, no entanto incluir conjuntos menores em conjuntos mai ores (rosas no conjunto de flores, por exemplo). Quanto à linguagem não mantém uma con versação longa, mas já é capaz de adaptar sua resposta às palavras do companheiro. A Inteligência Simbólica e Intuitiva são também comumente apresentados como Período Pré-Oper atório.

Operatório-concreto (7 a 11 anos) As crianças estão desenvolvendo conceitos de número, relações, processos e assim por diant e. Elas estão se tornando capazes de pensar através de problemas, mentalmente, mas s empre pensam em objetos reais (concretos), não em abstrações. Estão desenvolvendo habili dade maior de compreender regras. Em média, a criança de mais ou menos sete anos de idade começa a passar do estágio do pe nsamento intuitivo para o estágio das operações concretas. Em resumo, dizemos que a criança atua no estágio das operações concretas quando é capaz de : organizar as experiências num todo consistente, fazer juízo racional de suas exper iências, fazer classificações e agrupamentos, conservar estas classificações e agrupamento s, tornar reversíveis as operações que efetuam e pensar sobre um evento de diferente p erspectivas, simultaneamente. Pensamento e raciocínio: a criança pode efetuar operações mentalmente, embora continue p ensando em objetos reais quando o faz. É capaz de conservar quantidades, comprimen tos, números, etc. isto é, mantê-los constantes em sua mente, apesar do reagrupamento de partes ou mudanças na aparência. Ela pode tornar reversíveis as operações desfaze-las, mentalmente, permitindo assim a exploração mental de vários procedimentos com a habili dade de retornar ao início, sempre que necessário. Honestidade: antes a criança mentia como é natural simplesmente para embelezar, invent ar ou repetir as experiências de outros sem qualquer real intenção de enganar com malíci a. Ela torna-se capaz de desassociar a verdade de situações temporárias e específicas (ist o é, vê a verdade com uma idéia e não meramente como parte de uma situação específica). Ela p de, quando as condições favorecem, fazer tentativas conscientes de enganar através da mentira. Ela tem um conceito de moralidade. Em suma, desenvolveu uma consciência b aseada, pelo menos em parte, no respeito pelos outros e na consciência da obediência coletiva de regras e expectativas. Comportamento social: as crianças estão crescendo quanto ao respeito que elas têm pelo s outros. Ao mesmo tempo, cresce o desejo de estar com outras crianças, de ter jog os em grupo, começar a formar grupinhos, clubes e facções. E certamente, as crianças se vêem umas às outras sob uma nova luz à luz da posição social. Operatório-formal (11 anos em diante) Compreende a fase apartir dos 12 anos, neste período a criança, amplia as capacidade s conquistadas na fase anterior, e já consegue raciocinar sobre hipóteses na medida em que ela é capaz de formar esquemas conceituais abstratos e através deles executar operações mentais dentro de princípios da lógica formal. Com isso, conforme aponta Rapp aport (op.cit: 74) a criança adquire "capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos códigos de conduta: discute valores morais de seus pais e constrói os seus próprios (adquirindo, portanto, autonomia)". De acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase, o indivíduo adquire a sua f orma final de equilíbrio, ou seja, ele consegue alcançar o padrão intelectual que pers istirá durante a idade adulta. Isso não quer dizer que ocorra uma estagnação das funções cog nitivas, a partir do ápice adquirido na adolescência, como enfatiza Rappaport (op.ci t: 63), "esta será a forma predominante de raciocínio utilizada pelo adulto. Seu des envolvimento posterior consistirá numa ampliação de conhecimentos tanto em extensão como em profundidade, mas não na aquisição de novos modos de funcionamento mental". Para Piaget, existe um desenvolvimento da moral que ocorre por etapas, de acordo com os estágios do desenvolvimento humano. Para Piaget (1977 apud La Taille 1992: 21), "toda moral consiste num sistema de regras e a essência de toda moralidade de

ve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por estas regras". Isso porqu e Piaget entende que nos jogos coletivos as relações interindividuais são regidas por normas que, apesar de herdadas culturalmente, podem ser modificadas consensualme nte entre os jogadores, sendo que o dever de 'respeitá-las' implica a moral por en volver questões de justiça e honestidade. Piaget argumenta que o desenvolvimento da moral abrange três fases: (a) anomia (cr ianças até cinco anos), em que a moral não se coloca, ou seja, as regras são seguidas, p orém o indivíduo ainda não está mobilizado pelas relações bem x mal e sim pelo sentido de háb to, de dever; (b) heteronomia (crianças até nove, dez anos de idade), para eles a mo ral é a autoridade, ou seja, as regras não correspondem a um acordo mútuo firmado entr e os jogadores, mas sim como algo imposto pela tradição e, portanto, imutável; (c) aut onomia, corresponde ao último estágio do desenvolvimento da moral, em que há a legitim ação das regras e a criança pensa a moral pela reciprocidade, quer seja o respeito a r egras é entendido como decorrente de acordos mútuos entre os jogadores, sendo que ca da um deles consegue conceber a si próprio como possível 'legislador' em regime de c ooperação entre todos os membros do grupo. Para Piaget, a criança não se limita mais a representação imediata nem somente as relações p reviamente existentes, mas ela é capaz de pensar em todas as relações possíveis, buscand o soluções lógicas apartir de hipóteses e não apenas pela observação da realidade. As estrutu as cognitivas alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptos a aplicar o raciocínio lógico a todas as questões que lhes são impostas. Um exemplo seria lhe pedem para analisar um provérbio como de grão em grão, a galinha e nche a papo a criança trabalha com a lógica da idéia (metáfora) e não com a imagem de uma g alinha comendo grãos. O pensamento hipotético dedutivo é o mais importante aspecto apresentado nessa fase de desenvolvimento, pois o ser humano passa a criar hipóteses para tentar explicar e resolver os problemas, o foco desvia-se do que "é" para o que "poderia ser". REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS TERRA, Maria Regina. Desenvolvimento humano na Teoria de Piaget. Disponível em: . TAFNER, Malcon. A Construção do desenvolvimento segundo Piaget. Disponível em: . DOLLE, Jean Marie. Para compeender Jean Piaget: uma iniciação à psicologia genética piag etiana. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. 202 p. LIMA, Lauro de Oliveira. Piaget para principiantes. 2. ed. São Paulo: Summus, 1980 . 284 p. PIAGET, Jean. O nascimento da inteligência na criança. 4. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1982. 389 p. PIAGET, J.. Seis estudos de psicologia. São Paulo. Forense Universitária LTDA. 17 ed ., 1990.

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