APRENDIZAGENS E NOVAS TECNOLOGIAS Pedro Demo APRENDIZAGENS E NOVAS TECNOLOGIAS Pedro Demo Pretendo aqui, muito preliminarmente, reunir

alguns argumentos favorveis

multiplicidade de oportunidades de aprender que o aluno pode encontrar hoje em ambientes de aprendizagem mediados por novas tecnologias. Centro-me principalmente na desconstruo de algumas resistncias pedaggicas (Evans, 2001) ainda persistentes entre ns como 53 transmisso de contedos, agarramento a uma nica teoria, fixao na aula instrucionista, extirpao/endeusamento de processos avaliativos, etc. Procuro ver, num vasto mbito de ofertas tericas, componentes hoje ressaltados na discusso tecnolgica em vigor, com o objetivo de indicar oportunidades de reconstruo muito aproveitvel de autores e clssicos, j que aprender bem no foi algo inventado pelas novas tecnologias. Sempre existiu e os grandes pedagogos tiveram conscincia disso, insinuando infinitas maneiras de aprender bem (Demo, 2008). O que as novas tecnologias podem nos trazer so oportunidades ainda mais ampliadas, em meio tambm a enormes riscos e desacertos. O que menos interessa aqui incidir em panacias tecnolgicas, bem a gosto do consumismo neoliberal. Interessa, porm, explorar novas oportunidades de aprendizagem, bem mais centradas na atividade dos alunos, tambm mais flexveis e motivadoras, mais capazes de sustentar processos de autoria e autonomia. I. APRENDIZAGENS Podemos comear a discusso focando aprendizagens (no plural). Embora seja comum aos legados tericos pretender explicar tudo sozinhos, esta pretenso vista hoje como mera empfia. Sendo teoria uma construo mental simplificada/idealizada e, por isso mesmo, naturalmente reducionista (Haack, 2003), sem falar em sua face multicultural (Harding, 1998; 2004; 2006), no consegue, por mais que o queira ou prometa, abarcar tudo e oferecer a ltima explicao. A busca de teoria final, hoje abalada tambm nas cincias naturais e matemticas (Gribbin, 1998. Gardner, 2007), ainda mais bisonha nas cincias sociais, no porque estas devessem ser menos respeitveis (Spariosu, 2004; 2006), mas porque nessas a proximidade ideolgica e histrica ainda mais palpvel (Massumi, 2002). Por incrvel que parea, tambm teorias que se dizem crticas podem cair nesta armadilha, quando, desbancando por vezes com razo bem tramada outras teorias, imaginam ocupar o espao solitria e exclusivamente, a exemplo da teoria crtica da Escola de Frankfurt (Demo, 2008). Na prtica, enredam-se Revista Brasileira de Docncia, Ensino e Pesquisa em Educao Fsica ISSN 2175-8093 Vol. 1, n. 1, p.53-75, Agosto/2009

APRENDIZAGENS E NOVAS TECNOLOGIAS Pedro Demo numa clamorosa contradio performativa (puxam o prprio tapete, ao destrurem em si mesmas a prpria argumentao): so crticas, mas no autocrticas (Wiggershaus, 2002). Ao tempo que vem com lupa aguada os defeitos alheios, no percebem os prprios, levantando a pretenso descabida de produzir teoria sem defeito. revelia incidem na mesma esparrela da neutralidade/objetividade do positivismo: quem imagina explicar tudo sozinho apresenta-se como instncia soberana acima do espao e do tempo, completamente invulnervel. Ridculo, para dizer o mnimo. Este vento, por vezes incmodo, de desconstruo de idias fixas no mundo da cincia 54 sopra tambm, na pedagogia, no mbito da alfabetizao, que agora tambm aparece no plural (novas alfabetizaes) (Coiro et alii, 2008. Lankshear/Knobel, 2006). Primeiro, a alfabetizao no acontece mais apenas na escola ou em ambientes restritos. Segundo, advindas novas tecnologias utilizveis na escolarizao das pessoas (em especial computador e internet), as crianas se alfabetizam em casa ou em outros lugares onde haja acesso virtual, em geral mais efetivamente. Terceiro, a criana - que nativa, enquanto ns, adultos, somos imigrantes (Prensky, 2001; 2006) -, ao deparar-se com o computador, lida com ele sem saber ler, no precisando, ademais, de curso especfico; ao contrrio, fica aborrecida quando os pais (adultos) persistem em lhes dar instrues. No computador no existe apenas material para ler; h tambm para ver, escutar, manipular, mexer. Quarto, o desejo de ler comparece em seguida, quando a criana descobre que na internet possvel comunicar-se, estabelecendo com colegas um mundo de relacionamentos fascinantes. Quinto, aprende a ler de maneira situada (Gee, 2004), porque experimenta no mundo virtual situaes de sua vida concreta (ainda que simuladas), em especial situaes impregnadas de sua cultura popular (tipicamente mediadas por novas tecnologias - msica, jogos, fanfiction, manga, mp3, etc.). Esta aprendizagem da leitura e escrita surge de motivao pessoal turbinada pelos relacionamentos virtuais, mais do que pela obrigatoriedade escolar. Uma diferena notvel entre ambientes virtuais no escolares e os ambientes (quase sempre no virtuais) escolares que nestes a relao tende a ser abstrata (construda ou fantasiada num nicho separado do mundo das crianas), enquanto nos outros a criana a referncia primeira e ltima, o que lhe permite assumir logo posio de relativa autoria. tpico que esta comunicao virtual entre coleguinhas, para alm de animadamente motivada, implica expressar-se com devida autonomia e autoria, ativando a identidade da criana e maneiras criativas de expresso prpria. Da advm o fenmeno no menos impressionante de que as crianas desenvolvem, rpida e naturalmente, um dialeto e alfabeto prprio, revelia dos Revista Brasileira de Docncia, Ensino e Pesquisa em Educao Fsica ISSN 2175-8093 Vol. 1, n. 1, p.53-75, Agosto/2009

APRENDIZAGENS E NOVAS TECNOLOGIAS Pedro Demo gramticos. Se, de um lado, isto significa um assassinato da gramtica (s para os gramticos, claro!), de outro, significa a elaborao de identidades menos rgidas, mais negociveis e tambm mais fragmentadas. Enquanto a alfabetizao escolar, alm de tendencialmente abstrata, em geral dura, disciplinar, porque repassa a expectativa autoritria de confinamento na escola, a alfabetizao virtual parece abrir horizontes bem mais abertos para a criana, que se sente dona da situao, por mais que isto seja extremamente relativo. A criana adora a internet, porque lhe parece um mundo livre, sem dono, sem tutor, sem hierarquia, sem professor, sem adultos que impem instrues. A liberdade na internet , 55 em grande parte, ilusria (Galloway, 2004. Lessig, 2004. Fabos, 2008), mas impressionante a sensao de liberdade que nela se pode experimentar, em parte porque mundos virtuais no possuem restries naturais dos mundos fsicos. Bastaria lembrar que o mundo da imaginao infantil cada vez mais povoado de construes virtuais animadas em 3D, o que permite soltar a imaginao sem limites, substituindo - para desgosto de muitos - em parte os contadores fsicos de estrias... Destas colocaes depreendo que so mltiplos os modos de aprender, mesmo que se use, nesta multiplicidade, o mesmo equipamento de aprendizagem (crebro e seus satlites). Ocorre que o crebro, um rgo formatado biologicamente ao longo de bilhes de anos, no uno (muitos dizem ser trino - Lewis et alii, 2000), apresentando-se como uma unidade de contrrios ou uma unitas multiplex (Morin, 1998:10). Por isso mesmo, o corao possui razes que a razo desconhece; no conduzimos propriamente as emoes; ao contrrio, elas nos conduzem, parecendo mais resistentes que todos os argumentos racionais imaginveis (Damsio, 1996. Massumi, 2002). Na biologia h muita polmica em torno das bases biolgicas da aprendizagem, por certo. Verses darwinianas mais ortodoxas apostam na seleo natural das espcies, um esquema em parte advindo de fora e que fora adaptaes surgidas por fenmenos fora do script fundamental (por exemplo, quando alguns espcimes se perdem do conjunto e so obrigados a reestruturar as condies de sobrevivncia em outro ambiente) (Pinker, 2002. Harris, 1998. Demo, 2000). O prprio Maturana fala de fechamento estrutural de sua viso autopoitica (1997), algo aparentemente contraditrio e que permitiu interpretaes tambm controversas, em especial a crtica de Habermas a este tipo de viso sistmica adotada por Luhmann (Habermas, 1982; 1989). Na viso de Maturana, no se trata propriamente de fechamento ao estilo positivista corrente, j que a pretenso fundamental era mostrar que a autopoiese estava inscrita na estrutura do ser vivo como dinmica natural, de dentro para fora, na posio de sujeito observador (Maturana, 2001. Demo, 2002). Varela Revista Brasileira de Docncia, Ensino e Pesquisa em Educao Fsica ISSN 2175-8093 Vol. 1, n. 1, p.53-75, Agosto/2009

APRENDIZAGENS E NOVAS TECNOLOGIAS Pedro Demo tratou de avanar na direo de contextos mais flexveis autopoiticos, introduzindo o conceito de enao, com o objetivo de equilibrar o campo recproco de foras que vm de fora e de dentro, ainda que com predominncia final das foras autopoiticas (de dentro) (Varela et alii, 1997). Esta polmica (Sterelny, 2001) espreme-se entre paradigmas ortodoxos positivistas, puxados hoje em especial por Dawkins (1998), e outros mais dialticos inspirados em Gould (2002) e que receberam forte impulso com a ressurreio da dialtica da natureza por Prigogine e Stengers (1997). Os ambientes virtuais de aprendizagem parecem favorecer ostensivamente modos mais 56 flexveis de formao da mente, que apanham, entre outros horizontes, os de Vygotsky (1989; 1989a), em particular em seu conceito de zona de desenvolvimento proximal: o desafio de o aluno ousar avanar com apoio do professor para encarar novas situaes e problemas, construindo, assim, sua autonomia progressiva. Esta perspectiva aparece recorrentemente na discusso sobre novas tecnologias (usa-se comumente o termo scaffolding, uma metfora dos andaimes de uma construo, que permitem subir com apoio devido e assegurado) (Coiro et alii, 2008. Lankshear/Knobel, 2006). Entretanto, o argumento mais adequado no provm das novas tecnologias propriamente, mas da prpria estruturao cerebral evolutiva: ao mesmo tempo que o crebro consegue realizar faanhas como a interpretao subjetiva e individualizada (Deacon, 1998. Klein, 2002), entendendo comunicao dbia, fragmentada, incompleta atravs do contexto cultural, nunca produz algo final, peremptrio, completo. No cabe, assim, no crebro humano uma teoria final, nica, acabada, por mais que esta pretenso faa parte de sua soberba clssica. Esta soberba clssica, alis, foi o pecado original de Ado e Eva, que, tripudiando sobre as virtudes do conhecimento (comeram dos frutos da rvore do conhecimento afrontando a proibio divina), desafiaram a Deus: criatura que se volta contra o criador. Esta pretenso divina mora no crebro, fazendo parte de nossa imaginao desenfreada, mas uma temeridade e, na prtica, um desacerto. Em geral, nossas teorizaes so mais pretensiosas que convenientes, algo que Foucault explicava pela ordem do discurso (2000): a ordem muito mais do discurso, do que da realidade, sem falar que a pretenso discursiva de ordem , em si, uma desordem mental. As teorias so bem menores e mais frgeis do que estamos acostumados a v-las. Nelas no h apenas reconstruo da realidade (a cincia lida com um objeto construdo - Demo, 1995; 1994), mas, muitas vezes, se oferecem invencionices discursivas, entre elas, as aberrantes evidncias empricas, revelia da falibilidade proposta por Popper (Demo, 1995; 2006). Revista Brasileira de Docncia, Ensino e Pesquisa em Educao Fsica ISSN 2175-8093 Vol. 1, n. 1, p.53-75, Agosto/2009

APRENDIZAGENS E NOVAS TECNOLOGIAS Pedro Demo Temos, pois, dois argumentos disponveis hoje para as aprendizagens: a autopoiese mental naturalmente diversificada, dinmica, flexvel, e, sempre, falvel, incompleta, aproximativa; as dinmicas virtuais marcadas pelo passageiro, fugaz, fragmentado, em parte movidas pelo consumismo neoliberal, mas tambm pela prpria tessitura digital. fascinante que esta tessitura digital, em si fundada em formalismos puros e rgidos (seqncias de zeros e uns, algortmicas - Berlinski, 2000), faculta modos interpretativos e reconstrutivos infinitos em nossa mente, quando se tocam sintaxe e semntica. Assim, no se aprende de uma nica maneira, no s porque as variaes individuais so incomensurveis, tais quais as 57 interpretaes e os respectivos fundos hermenuticos, mas principalmente porque faria parte de nossa natureza mental autopoitica usar as formalizaes para delas se libertar. Enquanto as teorias formalizam a realidade em idealizaes discursivas, aprender delas significa sempre saber ir alm delas, perceber o que elas deixaram de perceber, atentar para dinmicas que desbordam limites, perceber que toda teoria uma entre outras, naturalmente. Neste sentido, teoria nica preguia ou idia fixa, sem falar na pretenso doentia. Teorias se usam, no se adotam, porque so claramente instrumentaes mentais de sentido formalizante. Mutatis mutandis, ningum adota a internet. Usa, de preferncia na condio autnoma de sujeito questionador. Quem adota a internet no passa de ventrloquo do consumismo neoliberal. No segue desta discusso que, usando-se, no se adotando, teorias, estas se tornaram coisa suprflua. Muito ao contrrio. No oferecemos qualquer explicao minimamente fundamentada sem recurso terico de elaborao elevada. O que muda na argumentao que todo recurso terico tem valor relativo, no espao e no tempo, tipicamente multicultural, ainda que seja imprescindvel. Tanto assim que o objetivo maior no agarrar-se a uma teoria para dela ser ventrloquo, mas fazer dela trampolim para a prpria autonomia. Interessa sempre menos o que outros dizem. Interessa mais o que o autor poderia dizer, com devido fundamento em outros autores. Neste sentido, todo alfabetizador precisa construir sua proposta terica, se quiser deter um discurso fundamentado. O objetivo maior, no entanto, no alinharse a uma teoria nica - esta perderia, por si s, qualquer fundamento, sobretudo impediria continuar aprendendo (Demo, 2008b) - mas alimentar as chances de autoria e autonomia do alfabetizador. Em vez de adotar uma teoria, h que usar a todas, devendo adotar - isso sim - a criana que tem direito inarredvel de aprender bem. Suas preferncias tericas, a que tem direito individual, em primeiro lugar, so variveis (preferncia nica reflexo de apropriao subalterna), e, em segundo lugar, precisam manter-se abertas para facultar reaprender sempre. Entre as preferncias tericas pode haver um autor ou linha terica tida por mais Revista Brasileira de Docncia, Ensino e Pesquisa em Educao Fsica ISSN 2175-8093 Vol. 1, n. 1, p.53-75, Agosto/2009

APRENDIZAGENS E NOVAS TECNOLOGIAS Pedro Demo importante, mas nunca como talism, fetiche, idia fixa, porque isto apenas confirmaria a pequenez do alfabetizador que ainda no tem cabea prpria (Morin, 2001. Gelb, 1998. Hofstadter, 2001). Teoria feita para libertar a mente, no para aprision-la. Na internet surgiu o fenmeno do remix para sinalizar os estilos variados, conturbados, sempre incompletos, tambm suspeitos, de produo online (Sunstein, 2006. Weinberger, 2007). Isto lanou outra luz sobre a autoria e que j vinha se delineando em outros horizontes que falavam da morte do autor (Barthes, 1977; 2008. Manguel, 1996. Demo, 2005). A reao crtica autoria se deve, pelo menos em parte, ao tributo medieval de respeito subalterno, que 58 induzia a sacralizao de autores intocveis e tidos por figuras completas. Como a interpretao livre e principalmente supe reinterpretao infinita, por razo hermenutica, todo autor , em certo sentido, desconstrudo no leitor que se mantm soberano, mesmo que possa ser irresponsvel. Esta condio se aguou na internet: o que se pe na internet, como regra, usado livremente, resultando em produtos que vo desde o plgio puro e simples, at os mais variados tipos de remix, incluindo quase cpia e textos de qualidade reconhecida como os da wikipedia. Dois traos so sublinhados para fins pedaggicos: de um lado, a importncia da autoria, no seu aspecto individual/subjetivo, insubstituvel e indevassvel; de outro lado, a importncia da relatividade desta autoria, sempre incompleta (ningum tem uma idia propriamente original, porque nossa mente no original), resultando isto na autoria coletiva, facultada por programas virtuais tipo wiki. Em plataformas como o blog, reala-se a autoria individual como iniciativa de todo internauta compromissado com sua autoria pessoal; no entanto, seus textos, ao serem divulgados eletronicamente, tornam-se, de certa maneira, pblicos, podem ser comentados/criticados/valorizados/descartados, o que empurra a autoria para patamares mais bem marcados pela arte de bem argumentar. A transparncia e interatividade natural dos ambientes recomendam argumentar bem. Em plataformas como a wiki, o trabalho coletivo facilmente instaura a tica da autoridade do argumento, no do argumento de autoridade, de certo modo obrigando todos a aprenderem de todos. No h como imaginar a uma teoria nica, compulsria, superior. Todas so apenas instrumentaes, por mais que imprescindveis. II. HERANAS TERICAS De maneira sucinta, reconstruo algumas heranas tericas em voga, para indicar que se pode aprender delas, em especial de sua variedade, mantendo-se sempre que so, todas, to importantes, quanto incompletas. Comeando pela proposta mais em voga (na moda, Revista Brasileira de Docncia, Ensino e Pesquisa em Educao Fsica ISSN 2175-8093 Vol. 1, n. 1, p.53-75, Agosto/2009

APRENDIZAGENS E NOVAS TECNOLOGIAS Pedro Demo diramos) da aprendizagem situada, como, por exemplo, sugere Gee (2004), inspirando-se em jogos eletrnicos, ela preconiza algo to antigo como a maiutica, quando Scrates, em vez de partir de contextos pr-estabelecidos, procurava trabalhar as idias dos seus alunos, tal qual a autopoiese sugere hoje: de dentro para fora. Situar a aprendizagem significa realiz-la na vida concreta do aluno, no para nisto se aquietar, mas como ponto de partida para mudanas que vo sempre alm daquilo que se encontra dado. O intuito tomar o aluno j como autor, desde o incio, aprimorando incessantemente sua condio de autor. Esta idia combina bem com a autopoiese de Maturana (2001), se levarmos em conta que todo ser vivo 59 capaz de desenvolver rota prpria de formao pessoal e social, da qual sempre sujeito, mesmo que foras externas o oprimam. Tais foras podem quer-lo como mero objeto de manipulao, mas nada entra em sua mente que no seja por ele reconstrudo, por conta de sua tessitura hermenutica (Foucault, 2004). No h como aprender sem referncia ao mundo cultural de cada um, porque no temos da realidade externa imagem copiada, reproduzida, mas tipicamente reconstruda. Aprender , neste sentido, reconstruir-se, mais que literalmente, porque vida no fluxo passivo, mas, pelo menos em parte, construdo em contextos sciohistricos concretos, dialogicamente entre condies internas e externas. Como no vivel ter uma idia nova sem uma antiga, e como a nova nunca apenas a antiga, aprendizagem dinmica (Massumi, 2002) emergente na qual, como em toda emergncia, o que vem depois no apenas retrato do que havia antes. Mesmo que quisssemos copiar a realidade, nossa mente no o faria, porque no de sua dinmica. Maneira primorosa de situar a aprendizagem tambm orientar-se por estratgias centradas em problematizaes (problem-based learning) (Savin-Baden/Wilkie, 2006), em geral tambm fortemente inspiradas em jogos eletrnicos: nestes o charme est em desafios problemticos e motivadores que se podem vencer com alta motivao e dedicao (Gee, 2008. Prensky, 2006). Jogo pode ser visto como problema motivador, desafiador, onde se mesclam dificuldades por vezes quase desesperadoras com regozijo intenso pelo vencimento de etapas, at ao lance final. Descrevendo o que bom jogo tem a ver com aprendizagem, Gee (2008) ressalta traos tais como: i) todo jogador cria um avatar, o personagem que pretende encarnar como jogador e no qual pode investir criatividade expressiva; ii) sempre possvel mudar, at certo ponto, as regras do jogo, o que faculta ao jogador sentir-se, em parte, autor do jogo; esta liberdade, em geral, bem menor do que se imagina, mas a sensao de liberdade poder ser muito ampla; iii) sempre tambm possvel mudar cenrios do jogo, pesquisar novos cenrios, complementar informaes, algo que tambm concorre para criar a sensao de Revista Brasileira de Docncia, Ensino e Pesquisa em Educao Fsica ISSN 2175-8093 Vol. 1, n. 1, p.53-75, Agosto/2009

APRENDIZAGENS E NOVAS TECNOLOGIAS Pedro Demo autoria; iv) escalonado em etapas cada vez mais exigentes, os jogos colocam prova a tenacidade e motivao dos jogadores, o que sugere no ser prazer imediato que os move, mas grandes desafios; buscam a alegria do bom combate, no a alegria do bobo alegre; v) como regra, os jogadores se agrupam online para discutir os jogos e as jogadas, uma interatividade que leva muitas vezes o nome de peer-university (universidade de pares); vi) usando estratgias da zona de desenvolvimento proximal, o jogador , ao mesmo tempo, amparado e desafiado, combinando suporte e exigncia, com o objetivo de manter o jogo prazeroso e desafiador; vii) sem deixar receitas prontas, a maioria dos jogos exige pesquisa de 60 estratgias e conhecimentos, tendo em vista entender bem os desafios e enfrent-los com inteligncia. Neste espao, reencontramos muitas heranas importantes: a) herana socrtica da orientao docente que no responde a dvidas, muito menos apresenta receitas; da surgiu a noo de coach, absorvida nos esportes (tcnico ou treinador), mesclando competncia tcnica e emocional, desafio e prazer; b) herana freireana das palavras geradoras, no sentido de o professor se orientar pelas experincias de vida dos alunos, em especial dos mais pobres; os pobres tambm so dotados de saberes prprios, ainda que desprezados pelas elites (Freire, 2006); c) herana piagetiana da equilibrao atravs de etapas sucessivas e progressivas: em cada nova etapa se reconstroem as anteriores, sucessivamente, elevando-se o aprendiz a novos patamares cada vez mais amplos (Becker, 2001; 2003); d) herana autopoitica: o jogador precisa ter a sensao de que no apenas executor do jogo (quase uma marionete do jogo), mas seu autor, como obra prima sua; todo ser vivo pode, at certo ponto, construir histria prpria (Maturana, 2001); e) herana das teorias de aprendizagem que ressaltam a importncia da significao dos contedos e prticas: o aprendiz s aprende adequadamente, quando o ambiente lhe parece significativo, tem sentido para ele e lhe provoca engajamento, surge importncia para sua vida e encaixa em propsitos prprios; ningum se move por desafios abstratos, distantes, perdidos (Moreira, 2006); f) herana de teorias dialticas ou crticas, em geral de inspirao marxista, gramsciana ou da Escola de Frankfurt, centradas no desenvolvimento da cidadania em nome do confronto entre classes; muitas so suas ramificaes, sendo a mais conhecida entre ns hoje a escola histrico-crtica (Saviani, 2005). Revista Brasileira de Docncia, Ensino e Pesquisa em Educao Fsica ISSN 2175-8093 Vol. 1, n. 1, p.53-75, Agosto/2009

APRENDIZAGENS E NOVAS TECNOLOGIAS Pedro Demo Este rosrio que poderia seguir indefinidamente serve para indicar que as novas tecnologias no inventaram a aprendizagem. Por mais que induzam inovaes, por vezes espetaculares, os legados anteriores no so apagados. So, antes, re-significados. Como a prpria noo de remix sugere, toda idia nova tem antecedente e conseqente, no ocorrendo nunca ruptura cabal. Criar do nada coisa que a natureza desconhece. A natureza propriamente recria. Este reconhecimento, porm, no sugere que o fenmeno fundamental seja continuidade, pela simples razo de que s permanece o que muda (Massumi, 2002). Ao mesmo tempo, crucial entender que novas tecnologias no supem aprendizagens mais 61 efetivas automaticamente. Podem facilmente servir para aprender menos ou no aprender. No entanto, guardam enorme potencialidade, se as soubermos vivificar. Pode surpreender que, em meio a euforias das novas tecnologias, valorizem-se tantos aportes clssicos, sempre, porm, reconstrudos para os tempos atuais. Significa isso que tais teorias continuam detendo alguma validade, ainda que cada vez mais relativa. E este o futuro de toda teoria: tornar-se clssica ou desaparecer. Tornando-se clssica, fica como referncia da qual sempre podemos aprender alguma coisa. Olhando para frente, todas precisam ser refeitas, porque s permanece o que muda. Incomoda-nos que faa parte das novas tecnologias sua perecibilidade apressada, tambm porque se escondem a artimanhas neoliberais consumistas. mais tranqilo fantasiar teorias duradouras, ou inconcussas, porque nos arranjam um senso de estabilidade anestesiante, mas que prprio da mediocridade. S a rotina dura, porque vai se tornando dura. Existe sempre o fenmeno do modismo terico, j que, entre seres humanos, mesmo que se digam acadmicos crticos contumazes, vacas sagradas fazem parte da fauna. No deixa de ser interessante que noes pedaggicas surjam e decaiam com rapidez surpreendente, como se necessitssemos de dolos sempre reinventados, em nome da tutela. Sob os modismos latejam propostas por vezes pertinentes, como o caso da aprendizagem dita situada. Badalada como grande novidade, no fundo reconstri idias passadas, re-significandoas em outro contexto, como vimos. Para os desavisados, parece novidade frontal, to nova que diramos nunca ter existido antes. Olhando bem, h mais caf velho nisso do que inveno. As palavras geradoras de Freire, ou a proposta da aprendizagem fundada em problematizao, ou a noo de educar pela pesquisa sempre propuseram isso, sob outras coloraes. Em educao, ser difcil encontrar uma idia to nova que algum, antes, no a tenha tido. Afinal, todas so remix. O apreo a modismos revela, ao fundo, fragilidade terica alarmante, porque indica que se adere quilo que mais atrai no momento. O mundo das novas tecnologias Revista Brasileira de Docncia, Ensino e Pesquisa em Educao Fsica ISSN 2175-8093 Vol. 1, n. 1, p.53-75, Agosto/2009

APRENDIZAGENS E NOVAS TECNOLOGIAS Pedro Demo propcio a modismos, em especial quando se supe que mudana tecnolgica significa ipso facto mudana pedaggica. Muitas vezes, trata-se de vinho novo em garrafa velha, como o caso mais que tpico do uso das tecnologias mais avanadas para melhorar a aula instrucionista. Tornar a aula mais encantadora gastar encanto -toa, sem falar no prejuzo tecnolgico. Perde-se de vista que uma das mensagens mais lapidares das novas tecnologias que, no fenmeno da aprendizagem, o centro o aprendiz, razo pela qual a internet evoluiu para sua configurao 2.0., na qual autoria interativa conclamada constantemente. Muitos professores, no entanto, aproveitam-se dos efeitos especiais tecnolgicos para iluminar seu 62 prprio palco, deixando os alunos como assistentes. III. DESAFIO DE APRENDER BEM Se as novas tecnologias no inventaram a aprendizagem, trouxeram, por outra, muitas novidades teis aprendizagem. A primeira a noo de aprendizagens ou de multialfabetizaes (Cope/Kalantzis, 2000), ou, ainda de discurso multimodal (Kress/Leeuwen, 2001). No computador a criana no s l textos, mas lida com outras formas de expresso, como imagem e som, animao, comunicao, interatividade, modulaes que lhe parecem muito mais prprias de seu modo de ser. Na vida do adulto, em geral, texto o texto impresso, por vezes escrito mo, enquanto no computador multimodal, construdo com vrios recursos que lhe conferem o jeito de algo flexvel, manipulvel. Como dizem os tericos (Kress, 2005), h diferenas profundas entre texto impresso e texto orientado por imagem. A mais marcante talvez seja que texto impresso linear, de cima para baixo, da esquerda para a direita, palavra por palavra, linha por linha, pargrafo por pargrafo, pgina por pgina, seqencialmente, hierarquicamente. Esta descrio lembra imediatamente a ordem do discurso de Foucault (2000). Texto impresso parece prprio da sociedade disciplinar, com pretenso de algo completo, acabado, a que cabe, antes de tudo, respeito submisso. Da segue que interpretao, ainda que sempre na ordem do dia, precisa ser disciplinada em nome da interpretao oficial que comea com o dono do texto (o autor). Foi muito difcil chegar idia da morte do autor, por resistncia impvida dos que se imaginam detentores das idias, dos intrpretes oficiais, dos mantenedores da gramtica e da metodologia. J os textos multimodais so, por conta da dinmica da imagem sobretudo, flexveis, maleveis, no possuem centro nem hierarquia, so montados por unidades separveis e por isso adaptveis (Bogost, 2006), podem ser construdos, desconstrudos, reconstrudos a gosto, esto sempre a caminho e disposio, so descartveis como os prprios autores. Tais textos no so feitos Revista Brasileira de Docncia, Ensino e Pesquisa em Educao Fsica ISSN 2175-8093 Vol. 1, n. 1, p.53-75, Agosto/2009

APRENDIZAGENS E NOVAS TECNOLOGIAS Pedro Demo para serem adotados, acatados, respeitados, mas para serem mexidos, manipulados ou mesmo customizados. Assim, se por trs do texto tradicional se escondem tticas mil de comando e manipulao, prprias da apropriao dos textos e de seus significados (Manguel, 1996), os textos multimodais virtuais parecem escapar ao controle medida que so plsticos, como uma foto que podemos recortar, ampliar, diminuir, tirar o vermelho dos olhos, editar. A noo de editar implica que a linha de fora poderia ter mudado de lado: em vez do leitor submisso ao texto, o texto est disposio do leitor. Atravs da possibilidade de remix constante e 63 sempre aberto, a habilidade de interpretar com desenvoltura pode aperfeioar-se, aprimorando condies de autoria, tomando-se em conta que a autoria de agora j no pretende apropriao do texto, mas interatividade sem peias. Buscando uma comparao, podemos dizer que o texto tradicional tem a cara da universidade como a conhecemos: hierrquica, cheia de donos de textos/interpretaes e sobretudo da verdade, composta de inovadores que detestam inovar-se, de orientadores que sufocam os orientandos, de ministradores de aulas reproduzidas; quando fala de mudar tem em mente mudana controlada (Plant, 1999), ou seja, aquela que no muda; j o texto multimodal virtual tem a cara catica da informao na internet: diversificada, atabalhoada, excessiva, a ponto de j mais desinformar que informar, faz do acesso informao algo prximo de cada internauta, ao alcance de cada um, em certo sentido, democratizando ambientes que antes eram rigidamente preservados. Embora seja polmico pretender igualar informao e conhecimento (diria que informao matria prima do conhecimento - este, sendo dinmica desconstrutiva/reconstrutiva, no pode ser apropriado, armazenado, parado), o mnimo que se pode dizer que, se soubermos bem usar, a internet pode ser vista como plataforma infinita de pesquisa. Por mais que o plgio nos atormente, bem como as tentativas de privatizao da internet, a potencialidade de mundo sem fim de chances de pesquisa e reconstruo existe e est disponvel. A segunda novidade das novas tecnologias pode ser vista no fato de que est altura da criana, enquanto a escola est altura do professor. De fato, escola coisa de professor. Por isso mesmo, sua aula , no fundo, para ele mesmo. Aluno, quase sempre, vtima da aula, seja pelo ambiente disciplinar, ou abstrato, ou prepotente, ou mesmo estranho. Por exemplo, a idia comum de um tempo de 40 minutos de aula para crianas de seis anos de idade detm esta prepotncia: nenhuma criana presta a ateno por quarenta minutos (mesmo adultos no conseguem), a no ser que esteja doente. A nenhuma me, mesmo que fosse a mais simples, ocorreria dar aula para seu filho de seis anos. Intuitivamente sabe que criana, nesta idade, Revista Brasileira de Docncia, Ensino e Pesquisa em Educao Fsica ISSN 2175-8093 Vol. 1, n. 1, p.53-75, Agosto/2009

APRENDIZAGENS E NOVAS TECNOLOGIAS Pedro Demo ldica substancialmente, precisa mover-se, andar, expressar-se, interagir, no lhe cabendo procedimentos disciplinares de ordem, silncio, presso. Entre os mistrios do computador est o fato comum de que as crianas se do bem com ele quase que automaticamente, como se um tivesse sido feito para o outro (como diz Prensky, crianas so nativas, enquanto os adultos so imigrantes). Tentando interpretar, ainda que sob risco, esta familiaridade surpreendente, poderamos alegar: a) computador exige que se mexa com ele; a criana mete a mo, at porque tem fascnio por apertar botes eletrnicos, porque, do outro lado, aparece alguma coisa (surpresa); no 64 precisa de curso, nem mesmo de saber ler; descobre logo que existem muitas outras formas de expresso para alm da leitura do texto tradicional; b) esta possibilidade de mexer nas coisas sugere um mbito de autonomia da criana que contrasta fortemente com a escola, onde recebe ordens para tudo, em especial para que no mexa nas coisas; toda criana mexelhona, porque isto seu modo de ter/manter contato com as coisas; v com as mos; c) principalmente, a possibilidade de mexer nas coisas e de provocar reaes que possuem certo tom mgico (eletrnico) induz comando sobre elas, algo que as crianas prezam extremamente; ainda que o comando seja, muitas vezes, apenas linear ou trivial, a dinmica que corre nele suficiente para conclamar a sensao de comando; criana lhe parece estar pilotando o computador; d) as dinmicas virtuais parecem mgicas, reconfigurando grandes tradies da fantasia humana (dramatizaes, teatro, msica, filmes, desenhos animados, etc.), agora excitadas em ambientes em 3D, maleveis como a prpria fantasia; as dinmicas virtuais so, ao mesmo tempo, reais e fantasiosas, reais e simuladas, reais e abstratas (Massumi, 2002); para a criana, deslanchar comandos que produzem efeitos aparentemente mgicos, significa tornarse, at certo ponto, um mgico que teria comandos sobre os outros para alm do que os outros suspeitam; e) no computador a criana tem a sensao de que faz acontecer, porque anda de modo desimpedido, faz o programa funcionar, navega, brinca; na escola, est sob comando do professor que no s o disciplina, mas ainda fica dando explicaes que ela tem de escutar e acatar; a internet to atraente porque nela a criana imagina voar vontade, sem tutela, sem intromisso, sem adultos fiscalizadores; f) no computador h muito que descobrir, mesmo que sejam trivialidades em penca; para a criana, andar na internet significa perambular vontade descobrindo coisas de toda sorte; Revista Brasileira de Docncia, Ensino e Pesquisa em Educao Fsica ISSN 2175-8093 Vol. 1, n. 1, p.53-75, Agosto/2009

APRENDIZAGENS E NOVAS TECNOLOGIAS Pedro Demo nesse mundo sempre incompleto pode-se ter a sensao de que ainda h muito por fazer, experimentar, descobrir, ao contrrio da escola onde tudo j est pronto; g) agrada por demais criana a interatividade: de certa forma, o computador uma mquina que responde, porque nele se esconde uma dinmica que se agita, imagens e sons que aparecem, sites envolventes e, principalmente, gente que quer se comunicar; interessa menos a informao, do que o relacionamento; h) o computador e a internet so ambientes ldicos por natureza, vindo ao encontro desta faceta infantil particularmente profunda: a maneira prpria da criana de se expressar ldica, 65 no como est prevista na escola, linear, seqencial, disciplinada; o que h de mais empolgante na internet que no h chefe (professor); i) na internet a criana pode desenvolver novas tribos e solidariedades, sempre tambm sob riscos; talvez a marca mais forte desses inter-relacionamentos a condio de igualdade de todos, reforada tambm pelo fato de que o relacionamento no implica contato fsico ou reconhecimento; esta intransparncia pode esconder muitos riscos e artimanhas (adultos que se fingem de criana, bandidos que aliciam inocentes, gente que faz da identidade um comrcio, etc.), mas isto no desfaz a condio de parceria natural: cada um se expressa como quiser, sem tutela prvia; j) o computador sempre buscou ser amigvel, no sentido de facilitar seu manuseio e interatividade; a motivao maior nunca foi pedaggica (foi comercial), mas trao importante para a criana encontrar um ambiente de relacionamento no qual se sente o centro das atenes; tem a impresso de que est conduzindo as coisas: um mundo a seus ps. Assim, o computador parece feito para a criana. Ela sente-se em casa. Vemos isso tambm no celular: a criana capaz de mexer nele todo, usar todas as funes, programar e reprogramar e, por vezes, at consertar (depois de o estragar!); o adulto mexe apenas na tecla verde e vermelha, com devidos temores. J a escola, onde a criana passa parte do dia, nunca foi propriamente pensada para ela, mas para o professor e as diatribes curriculares e aulas. Predomina por isso o senso por disciplina, enquadramento, ordem, sombra da tutela dos adultos. A terceira novidade dos mundos virtuais a motivao possvel para autoria. Depois de uma fase inicial muito reprodutiva, cuja expresso mais chocante o plgio que se disseminou nas escolas e universidades, a internet foi evoluindo para ambientes mais propcios autoria dos interessados, medida que surgiram programas que supem ou incitam a feitura de textos, como blogs e wikis. Em parte resultado da vontade de participar, interagir, para alm Revista Brasileira de Docncia, Ensino e Pesquisa em Educao Fsica ISSN 2175-8093 Vol. 1, n. 1, p.53-75, Agosto/2009

APRENDIZAGENS E NOVAS TECNOLOGIAS Pedro Demo de apenas usar, navegar, consumir. Em parte significa uma reviso de procedimentos, porquanto o grande chamariz da internet menos informao do que relacionamento, na sugesto forte de Schrage (2001). Mais que apenas buscar informao, as pessoas buscam a internet para se relacionarem sob todas as formas imaginveis, uma expectativa que supe formao de identidade e autoria. Assim, para manter um blog, imprescindvel colocar nele textos prprios, que podem, ademais, ser comentados, implicando interatividade transparente. Implica ainda renovar os textos, pois no faria sentido um blog que textos definitivos. Sendo o ambiente transparente, convm que os textos possam ser apreciados pelos 66 leitores/comentadores, o que motiva a preferir a autoridade do argumento ao argumento de autoridade (Demo, 2008b). O mundo da autoria muito dspar, tal qual os respectivos remix: h os que so quase plgios ou se enredem em frivolidades marcantes (um exemplo poderia ser fanfiction), mas h outros de notvel densidade, sobressaindo os textos da wikipedia. Por conta desta transparncia e abertura, os blogs podem abrigar outras finalidades no menos nobres: i) colocar a pblico novas idias e textos, esperando a reao dos leitores (isto pode substituir com vantagem o procedimento comum de avaliao de textos inter pares); ii) discutir o bem comum num novo tipo de esfera pblica virtual, procurando sempre priorizar a autoridade do argumento; iii) manter em debate questes fundamentais da poltica (so exemplo disso os blogs de comentaristas de grandes jornais), procurando influenciar a opinio pblica; iv) exercitar movimentos sociais como expresso da cidadania, em nome de objetivos comuns; v) construir textos alternativos, para alm do impresso tradicional. Os blogs representam espaos mais individualizados, enquanto as wikis refletem cooperao coletiva, algo que tem chamado muito a ateno, em particular pelos resultados da wikipedia. Esses textos, em geral reconhecidos como detendo qualidade superior, so feitos por quem se interesse em participar, sem controle de ttulos acadmicos e notoriedade, e dentro de um etos pblico de colaborao desinteressada. Parece milagre que este procedimento em si to aleatrio possa redundar em obras primas acadmicas (Benkler, 2006. Tapscott/Williams, 2007). Por incrvel que parea, desfaz-se a pretenso de autoria individualista, prevalecendo o interesse coletivo; ao mesmo tempo, propostas medocres ou mal-intencionadas so facilmente filtradas pela prpria comunidade participante; argumento de autoridade no tem vez, pois no haveria como indigitar uma autoridade qual todos devessem subordinar-se; mantendo-se o texto sempre aberto, mesmo depois de receber uma espcie de redao final atravs de um coordenador do trabalho, ressalta-se a propriedade Revista Brasileira de Docncia, Ensino e Pesquisa em Educao Fsica ISSN 2175-8093 Vol. 1, n. 1, p.53-75, Agosto/2009

APRENDIZAGENS E NOVAS TECNOLOGIAS Pedro Demo acadmica da discusso marcada pela fora sem fora do melhor argumento (Habermas, 1989. Sunstein, 2006). Como a wiki guarda o histrico das contribuies, a cada momento possvel saber quem e como participou, o que evita o parasitismo to comum de trabalhos em grupo usuais. Sendo tudo to ambguo no mundo virtual, no haveria de estranhar que autoria possa ser facilmente banalizada. Na internet 1, a criana tinha uma sensao bem mais frgil de autoria, porque ligada, no fundo, apenas ao senso de pilotar o computador apertando teclas. Na prtica, autoria nenhuma, se for s isso (Papert, 1994). J na internet 2 esta sensao pode 67 admitir nveis mais respeitveis, mesmo que se trate de possibilidade/potencialidade, no de decorrncia garantida. medida que a criana precisa elaborar alguma coisa para se interrelacionar, pode nisso exercitar alguma autoria, que se torna bem mais densa quando se motiva a fazer textos propriamente ditos, como escrever uma fico, uma poesia, uma carta eletronicamente turbinada para o dia as mes, montar fotos interpretativas, ajeitar uma msica para certo ambiente, e assim por diante. Ainda comum entre ns a confuso entre internet 1 e 2. Por exemplo, algum teve a idia, em si interessante e criativa, de inventar um papagaio que fala tudo que se escreve ao lado. No se duvida que, para crianas, isto pode exercer grande motivao para escrever. No entanto, o programa j est pronto e no se fez mais que encontrar e disponibilizar. Quem fez o papagaio exercitou a internet 2, mas quem somente o usa ainda est na internet 1. Imprescindvel seria construir na criana suficiente fluncia tecnolgica para que ela possa inserir mudanas apreciveis no prprio programa (por exemplo, mudar de bicho, melhorar o udio e o vdeo, cercar de ambientes sonoros diferenciados, introduzir outras animaes, inventar um outro programa, etc.). Uma coisa buscar na internet fotos disponveis para fazer uma montagem; outra fotografar em pessoa, escolher as cenas, justificar tais escolhas, para adequ-las ao projeto de montagem. No primeiro caso, a criana usa, consome a internet; no segundo, ela modela a internet. IV. PROFESSOR Professor imigrante, no nativo. Nisto j tem uma invectiva dura: aceitar o desafio virtual que pode lhe parecer distante/estranho. Corre sempre o risco de que as crianas se saiam melhor com a mquina, sem falar que, freqentemente, os alunos podem estar mais bem informados. No entanto, uma balela imaginar que o computador substitua o professor, a no ser atividades instrucionistas. O que ocorre que o professor precisa reestruturar-se num novo momento pedaggico e tecnolgico, para atuar nele como sujeito, no como objeto. A Revista Brasileira de Docncia, Ensino e Pesquisa em Educao Fsica ISSN 2175-8093 Vol. 1, n. 1, p.53-75, Agosto/2009

APRENDIZAGENS E NOVAS TECNOLOGIAS Pedro Demo resistncia o que menos cabe, porque simplesmente intil. Cabe sempre, porm, devido esprito crtico, em nome do direito da criana de aprender bem. Se tomarmos em mente a noo - tambm polmica - de autopoiese (Demo, 2002), uma das teorias da aprendizagem que mais bem se compatibiliza com o mundo virtual. No fundo, esta teoria atesta que todo ser vivo comanda, em parte, sua aprendizagem, j que detm dentro de si uma dinmica que age de dentro para fora, sempre na posio de sujeito. No s o aprendiz reconstri a realidade com que lida, principalmente ele se reconstri substancialmente como artfice de sua histria. Uma das facetas alvissareiras da aprendizagem 68 virtual que se tornou mais possvel valorizar a iniciativa do aluno, em especial em ambientes da web 2.0. A prpria idia da aprendizagem atravs da problematizao (problem-based learning) (Savin-Baden/Wilkie, 2006) e que se adapta to bem em ambientes virtuais motiva o concurso de grupos de alunos que tomam a iniciativa de enfrentar a questo. Cabe ao professor orientar e avaliar, enquanto os alunos partem para a luta a seu modo. Usam o conhecimento que j possuem, dividem as tarefas entre eles, aproveitam as habilidades mais marcantes de cada um. Antes, precisam entender bem o problema (teorizar o problema, levantar hipteses de trabalho, divisar sadas e becos sem sada, imaginar onde buscar solues, etc.); depois, tentam dar conta do problema, agregando, aos poucos e sistematicamente, as partes componentes do quebra-cabea. Promove-se a cultura da descoberta, no da disciplina. De fato, para estudar bem, h que ter disciplina. Mas todo aluno criativo o na medida de certa indisciplina... Os adultos no comparecem como vigilantes, mas como parceiros mais experientes e que esto a para dar suporte (no receitas). Este o ambiente dos bons jogos eletrnicos. O jogador assume o comando do jogo, por mais que o jogo seja um ambiente tambm fechado. O que atrai que h neles um problema desafiador, cuja soluo exige esforo, dedicao, pertincia, mas que implica igualmente imensa satisfao e capacidade de iniciativa. Esta satisfao provm, em grande medida, da sensao de que o jogador est no front, participa de modo envolvente, constri, modela, monta situaes e condies, prope, faz e refaz. Comea de novo, quando empaca. Pode at ler o manual, o que ainda no havia feito. Discute com amigos, quando sente necessidade. No lhe interessa o prazer do bobo alegre, mas do bom combate. O prazer do bom combate no ftil porque implica desafio, esforo com sentido, superao. A aprendizagem que a aparece - considerada por muitos como a mais expressiva hoje (Gee, 2007. Prensky, 2006) se faz de dentro para fora, mantendo o aprendiz na iniciativa. No tem por trs algum que manda, d nota, disciplina, exige, fora. Ao contrrio, feita motu proprio. possvel construir Revista Brasileira de Docncia, Ensino e Pesquisa em Educao Fsica ISSN 2175-8093 Vol. 1, n. 1, p.53-75, Agosto/2009

APRENDIZAGENS E NOVAS TECNOLOGIAS Pedro Demo em ambientes virtuais esta magia do jogo em torno de problemas desafiadores e motivadores que possuem, ademais, a vantagem de poderem situar-se na vida dos alunos. Questo importante nesta discusso a insistncia no aproveitamento do conhecimento prvio do aluno, por vezes mal posta. De uma parte, se quisermos partir do aluno, inevitvel comear dele mesmo, do que conhece, do que , do que deseja... De outra, porm, tarefa educacional inarredvel elevar o aluno, ou seja, este ponto de partida no pode ser de chegada. Se assim fosse, no teria ocorrido aprendizagem, j que aprendizagem estabelece necessariamente um desequilbrio entre etapas sucessivas (equilibrao, linguagem 69 piagetiana) (Freitag, 1997). Para falar em tom mais explcito: preciso partir da pobreza do aluno, mas no menos importante sair dela... Ocorreu este curto-circuito na teoria dos ciclos, e que agora reaparece na alfabetizao em trs anos do Ideb: imagina-se que, sendo o pobre to pobre, temos de lhe dar mais tempo, esperar que acorde por si, aguardar que comparea vontade, sem perceber que isto, ao invs de respeitar sua condio cultural, o encalacra nesta condio. Esperando trs anos para se alfabetizar, j se tornou um repetente. O pior, porm, que nenhuma criana, mesmo muito pobre, precisa de mais de um ano para se alfabetizar. O problema no est na criana, mas na escola que no capaz de cumprir sua tarefa. Mais que ningum, a criana pobre precisa encontrar na escola a chance de sacudir seu passado e cultura, refazer suas noes de sociedade e relacionamentos, questionar sua posio marginalizada. Em trabalhos de grupo tambm comum reforar o aproveitamento do conhecimento vigente dos membros. Nada mais justo, at porque o ponto de partida mais concreto. No entanto, no se pode imaginar que o conhecimento vigente seja suficiente. Partimos dele, no para a ele voltar, mas para ir alm dele. Dentro de uma viso mais dinmica, complexa, no linear de conhecimento (Demo, 2002), conhecimento vigente j est naturalmente ultrapassado. Trabalhar em grupo no pode, por isso, permanecer apenas no que j se sabe. Precisa, impreterivelmente, buscar novos horizontes. Nos bons jogos este desafio natural: o jogador interessa-se pelo que j sabe, mas motiva-se por aquilo que ainda no sabe, porque desafio s pode aparecer naquilo que ainda no sabemos. Em vista disso, comum que nos jogos mais complexos se modelem etapas cada vez mais exigentes, evitando-se repetir desafios (desafio repetido j no !). Uma das propostas mais utilizadas a idia de zona de desenvolvimento proximal: como abrir, com apoio do professor, novos desafios para o aluno, motivando a se desconstruir e reconstruir face a horizontes inovadores. Este seria, acima de tudo, o papel do professor: abrir desafios, no oferecer respostas, no repassar receitas. Revista Brasileira de Docncia, Ensino e Pesquisa em Educao Fsica ISSN 2175-8093 Vol. 1, n. 1, p.53-75, Agosto/2009

APRENDIZAGENS E NOVAS TECNOLOGIAS Pedro Demo Neste sentido, o professor, em vez de sentir-se deixado de lado, volta cena com tanto maior vigor e propriedade. Abandona a posio disciplinar e prepotente de quem sabe das coisas e por isso ensina, cabendo ao aluno acatamento subserviente. Nesta era intensiva de conhecimento e informao, saber tudo s pode ser mania, idia fixa. Ademais, repassar informao desnecessrio, porque est disponvel. Seu papel migra para outros horizontes que, irnica ou surpreendentemente, recolhem grandes tradies pedaggicas, a comear pela socrtica. Em ambientes virtuais no precisamos de quem d aula, mas de quem oriente e avalie, acompanhe e motive, dialogue e questione. O professor, longe de pretender saber tudo, 70 faz o papel de coach: orquestra habilidades, compe interesses, lidera processos, ativa dinmicas. No facilita, encurta, rebaixa. Ao contrrio, eleva os desafios, sempre. Embora se use correntemente a noo de facilitador para professor (SavinBaden/Wilkie, 2006), este termo pode ser equivocado, se entendermos por esta funo simplificar questes complexas, deturpando-as. Em ambientes escolares comum que professores encurtem os conceitos, simplifiquem explicaes, caricaturem argumentaes, imaginando que aluno precisa de coisa facilitada. Nesta rota, inventamos cursos de trs ou menos anos de durao, encurtamento aplicado logo pedagogia, reduzimos teses a meras descries, resumimos tudo em aulas copiadas, restando para o aluno apenas reproduzir. A noo de facilitador , assim, infeliz, porque, do ponto de vista maiutico, o professor maior no que tira dvidas, mas aquele que inventa dvidas instigantes. Usando os mesmos programas de autoria do mundo virtual, o professor expe-se naturalmente aos alunos, que podem ler seus textos e comentar. Alguns sentem-se mal perante esta oportunidade, porque sempre se mantiveram como inatingveis aos alunos. O professor passa a parceiro mais experimentado, alm de figura credenciada oficialmente. No dono da verdade, nem prega solues finais, muito menos aparece como pastor. Ele precisa, como o aluno, preferir a autoridade do argumento. A autoria que incentiva no aluno tem que comparecer ainda mais exuberante no professor. Esta a posio do coach: em geral mais velho, pode agregar experincia; no superior, at porque sequer joga; congrega motivaes e desafios que so dele tambm, embora em outra posio; mesmo tendo poder de deciso, faz bem em compartilhar, pelo menos at certo ponto. Torna-se importante, pois, descer do pedestal, para trabalhar junto no mesmo cho. A diferena social continua a mesma entre aluno e professor, mas, em termos de aprendizagem, apenas questo de etapa: o professor est l na frente, o aluno vem atrs, na mesma trilha. Revista Brasileira de Docncia, Ensino e Pesquisa em Educao Fsica ISSN 2175-8093 Vol. 1, n. 1, p.53-75, Agosto/2009

APRENDIZAGENS E NOVAS TECNOLOGIAS Pedro Demo Por isso, exigem-se hoje novas habilidades docentes, entre elas liderana, empreendedorismo, por mais que tudo isso possa ser marketing neoliberal. J no cabe mandar, dar ordens, gritar, forar, mas motivar, agregar, liderar. A autoridade provm muito mais do bom exemplo, do que de uma pretensa superioridade. No fica bem exigir do aluno o que ele mesmo no faz, por exemplo, fazer textos pertinentes. No fica bem avaliar o aluno e fugir de ser avaliado, at porque, colocando seus textos no blog, por exemplo, ser naturalmente avaliado. A aprendizagem que imagina promover no aluno precisa aparecer, exponencialmente, em si mesmo. O argumento de autoridade (aula) morreu. Agora o 71 momento da autoridade do argumento, para convencer sem vencer (Demo, 2005a). CONCLUINDO melhor definir o professor como aprendiz (eterno aprendiz). Assume aprendizagem como profisso e encaixa em sua profisso o compromisso de fazer outros aprenderem tambm. Os novos tempos acarretam novos reptos, entre eles saber desconstruir-se de maneira permanente, para ressuscitar todos os dias. Professor acabado algo ftil. Manter-se aprendendo sempre sua glria, mais que sua sina. Tem o compromisso de trazer para o aluno o que h de melhor no mundo do conhecimento e da tecnologia, para poder aprimorar sempre as oportunidades de aprender. Ao mesmo tempo, precisa saber aprender de muitas circunstncias, no apenas de uma teoria isolada, de alguns autores fechados, de certas posies consideradas intocveis. Nada mais tocvel que conhecimento, que, no fundo, uma metamorfose ambulante. Isso tudo recomenda ao professor modstia radical, no s por cautela, mas para estar altura do aluno. Embora seja alvo de crtica, o professor tornou-se, ao contrrio de muitas promessas agressivas e neoliberais, figura central da sociedade do conhecimento e informao. Em especial a pedagogia est ressurgindo das cinzas, porque o fogo dos fogos, o forno dos fornos, a chama das chamas. Nunca educao foi vista com tamanho interesse, mesmo que a latejem grosserias de toda ordem. Sem tornar-se panacia, a alavanca maior do desenvolvimento e das oportunidades. O timoneiro principal desta embarcao que navega o futuro o professor e, mais propriamente, o pedagogo.

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