FICHAMENTO PEDAGOGIA DA AUTONOMIA PAULO FREIRE

AUTOR E OBRA Esta obra foi publicada em 1996. a penltima publicao de Paulo Freire, e a ltima em vida. Freire foi um dos pensadores mais citados da Amrica Latina no sculo XX. Sua viso marxista do mundo aparece muito claramente neste livro, mas com uma leitura peculiar, que alia tanto a estrutura de pensamento prpria do marxismo no uso de conceitos como classe, ideologia, dominao, etc mas tambm como uma negao do determinismo da Histria, ao qual muitos outros pensadores desta linha tem como caracterstica. Outro leitura de Marx que o diferencia dos demais na sua crena em Deus. Paulo Freire era um otimista, pois acreditava que esta era a condio natural do ser humano. E por toda a sua obra se v claramente essa disposio ao otimismo do autor. PRIMEIRAS PALAVRAS O autor vai retomar (no copiar) assuntos que j trabalhara em outras obras, para desenvolver suas reflexes neste livro. Nesse sentido, ele retoma a questo da inconcluso do ser humano, o qual est sempre em movimento de procura e curiosidade; retoma tambm a ideia de que formar muito mais do que treinar o educando; a crtica ao neoliberalismo. Da o tom de raiva que envolve o seu discurso quando se refere s injustias a que so submetidos os mais pobres; e tambm vem da a sua total desinteresse de assumir um ar de observador imparcial e objetivo, pois todo texto parte de um ponto de vista e o erro seria absolutizar esse ponto de vista. O ponto de vista do autor o dos condenados da Terra, o dos excludos. Por fim, o autor sublinha a responsabilidade tica do exerccio docente. tica que se ope quela preconizada pelo mercado, que no esteja separada da formao cientfica dos professores, que capaz de conviver com as diferenas sem transform-las e aceit-las naturalmente como desigualdades. Esta eticidade do trabalho docente advm do fato que condicionado, mas no determinado, pela Histria. Por isso mesmo, ele responsvel pelo seu mover-se no mundo e, assim, torna-se fundamental a sua dimenso tica. CAPTULO 1 NO H DOCNCIA SEM DISCNCIA O autor reitera sua preocupao em considerar os saberes indispensveis prtica docente de educadores crticos e progressistas, embora aluns desses saberes so comuns a todos os educadores, indiferente de sua posio poltico-ideolgica. Esses contedos precisam ser indissociveis da formao dos educadores, e o primeiro saber que ele trata de que o formando, desde o princpio de sua experincia formadora, se convena definitivamente de que ensinar no transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produo ou a sua construo. preciso que, desde os comeos do processo, v ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem formado forma-se e forma ao ser formado (pg.12) No h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem condio de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. O que quero dizer o seguinte: quanto mais criticamente se exera a capacidade de aprender tanto mais se constri e desenvolve o que venho chamando 'curiosidade epistemolgica', sem a qual no alcanamos o conhecimento cabal do objeto (pg.13)

Esta posio do autor o leva a uma recusa e crtica ao ensino bancrio, o qual deforma a necessria criatividade do educando e educador. necessrio que o educando mantenha vivo em si o gosto da rebeldia que, aguando sua curiosidade e estimulando sua capacidade de arriscar-se, de certa forma o imuniza contra o poder apassivador do bancarismo. 1.1 ENSINAR EXIGE RIGOROSIDADE METDICA Uma das tarefas primordias dos educadores trabalhar com os educandos a rigorosidade metdica com que devem se aproximar dos objetos cognoscveis. Esta rigorosidade metdica se d quando se percebe que ensinar no se esgota no tratamento do objeto ou do contedo, mas se alonga produo das condies em que aprender criticamente possvel. Faz parte dessas condies a pressuposio por parte dos educandos que o educador j teve ou ainda tem experincia de produo de certos saberes e que estes no podem ser meramente transferidos. Faz parte tambm dessas condies que os educando sejam sujeitos reais da construo e reconstruo do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo. S assim que podemos falar de saber ensinado, em que o objeto apreendido na sua razo de ser e, portanto, aprendido pelos educandos. Da a necessidade do educador fazer constantemente ligaes entre o que leu e a realidade scio-histrica dele mesmo, dos alunos e da escola. 1.2 ENSINAR EXIGE PESQUISA No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Pensar certo, em termos crticos, uma exigencia que o ciclo gnosiolgico vai pondo curiosidade que, tornando-se mais e mais metodicamente rigorosa, transita da ingenuidade para uma curiosidade epistemolgica. Pensar certo, para o professor, significar respeitar o saber advindo da curiosidade ingenua ou desrigorosa o senso comum para o processo de sua necessria superao; e tambm o respeito e estmulo capacidade criadora do educando. 1.3 ENSINAR EXIGE RESPEITO AOS SABERES DOS EDUCANDOS Pensar certo coloca ao professor e escola o dever de respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela saberes socialmente construdos na prtica comunitria , e tambm discutir com os alunos a razo de ser de alguns desses saberes em relao com o ensino dos contedos. Ex: aproveitar a experincia que tem os alunos de viver em reas da cidade descuidadas pelo poder pblico para discutir a poluio dos riachos e dos crregos e os baixos nveis de bem-estar das populaes. Cabe ao educador estabelecer uma necessria intimidade entre os saberes curriculares fundamentais e a experincia social que os alunos tem como indivduos. 1.4 ENSINAR EXIGE CRITICIDADE No h ruptura entre a curiosidade ingnua e a criticidade, mas uma superao. Esta acontece quando a primeira, sem deixar de ser curiosidade, criticiza-se. Ao criticizar-se, ela se torna curiosidade epistemolgica, metodicamente rigorosa. fundamental para o ciclo gnosiolgico a permanncia da curiosidade, como inquietao indagadora, como inclinao ao desvelamento de algo. No haveria criatividade sem curiosidade. A curiosidade historicamente construda e reconstruda, mas sua dimenso crtica no se d automaticamente. Da uma das tarefas precpuas da prtica educativa desenvolver da curiosidade crtica, com a qual nos podemos defender de certos irracionalismos ou por excesso de racionalidade de nosso tempo altamente tecnologizado 1.5 ENSINAR EXIGE ESTTICA E TICA

A necessria no pode ou no deve ser feita distncia de uma rigorosa formao tica e esttica. Decncia e boniteza de mos dadas. Estar longe dessas duas dimenses para os seres humanos uma transgresso. por isso que transformar a experincia em puro treinamento tcnico amesquinhar o que h de fundamentalmente humano no exerccio educativo: o seu carter formador. 1.6 ENSINAR EXIGE A CORPOREIFICAO DAS PALAVRAS PELO EXEMPLO O professor que pensa certo nega como falsa a frmula farisaica do 'fao o que mando e no o que eu fao'. Pensar certo fazer certo. Quem pensa certo sabe que as palavras a que falta a corporeidade do exemplo no valem quase nada. Um professor que se contradiz a todo instante, que defende hoje uma ideia e amanh age de uma forma oposta no pode exigir dos educandos que pensem certo, por no faz-lo. 1.7 ENSINAR EXIGE RISCO, ACEITAO DO NOVO E REJEIO A QUALQUER FORMA DE DISCRIMINAO Pensar certo aceitar o risco, o novo que no pode ser negado ou acolhido s porque novo, assim como o critrio de recusa ao velho no apenas o cronolgico, mas tambm se esse velho preserva a sua validade ou encarna uma tradio ou marca uma presena no tempo. Da mesma forma, pensar certo significa a rejeio a qualquer forma de discriminao. Mais uma vez o autor reitera que pensar certo fazer certo. Neste sentido, ensinar a pensar certo no uma experincia em que ele o pensar certo tomado em si mesmo e dele se fala ou uma prtica que puramente se descreve, mas algo que se faz e que se vive enquanto dele se fala com a fora do testemunho. No h por isso mesmo pensar sem entendimento e o entendimento, do ponto de vista do pensar certo, no transferido mas co-participado. 1.8 ENSINAR EXIGE REFLEXO CRTICA SOBRE A PRTICA A prtica docente crtica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. O saber que a prtica docente espontnea produz um saber ingnuo, a que falta a rigorosidade metdica que caracteriza a curiosidade epistemolgica do sujeito. Por isso, fundamental que, na prtica da formao docente, o aprendiz de educar assuma que o pensar certo supera que o ingnuo tem que ser produzido pelo prprio aprendiz em comunho com o professor formador. Vale ressaltar que tanto o pensar crtico como o ingenuo tem como matriz a curiosidade. O que se precisa possibilitar que, voltando-se sobre si mesma atravs da reflexo sobre a prtica, a curiosidade ingnua, percebendo-se como tal, se v tornando crtica. Por isso que o momento fundamental na formao de professores a reflexo sobre a prtica. O distanciamento epistemolgico da prtica enquanto objeto de sua anlise, deve dela aproximlo ao mximo. 1.9 ENSINAR EXIGE O RECONHECIMENTO E A ASSUNO DA IDENTIDADE CULTURAL Uma das tarefas mais importantes da prtica educativo-crtica propiciar as condies em que os educandos em suas relaes uns com os outros e todos com o professor ensaiam a exeprincia profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histrico, que comunica, transforma, age, que capaz de reconhecer-se como objeto. A questo da identidade cultural tem tudo a ver com a assuno de ns mesmos por ns mesmos. CAPTULO 2 ENSINAR NO TRANSFERIR CONHECIMENTO.

O autor coloca que as consideraes feitas at aqui so desdobramentos de um primeiro saber inicialmente apontado como necessrio formao docente: Saber que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo. Este saber no apenas precisa ser apeendido por ele e pelos educandos na sua razo de ser, mas tambm precisa ser constantemente testemunhado, vivido. Para tanto, preciso que o discurso sobre a teoria seja o exemplo concreto, prtico, da teoria. Sua encarnao. O autor d como exemplo que no adianta um educador discursar contra os preconceitos de raa, mas no dia seguinte dizer em sala: Madalena negra, mas competente e responsvel. 2.1 ENSINAR EXIGE CONSCINCIA DO INACABAMENTO O autor afirma que o inacabamento do ser, ou sua inconcluso, prpria da experincia vital. Mas s entre os seres humanos o inacabamento tornou-se consciente. E partir dessa conscincia que os humanos desenvolveram sua dimenso tica; a valorizao da individualidade em detrimento da espcie; a transformao do suporte (as condies de vida) em mundo; e a prpria inveno da existncia. Esta ltima envolve, necessariamente, a linguagem, a cultura, a comunicao mais complexa; a espiritualizao do mundo, a possibilidade de embelezar o mundo; e tudo isso inscrevia mulheres e homens como seres ticos. No momento em que os seres humanos, intervindo no suporte, foram criando o mundo, inventando a linguagem com que passaram a dar nome s coisas que faziam com a ao sobre o mundo, na medida em que se foram habilitando a inteligir o mundo e criaram por consequencias a necessria comunicabilidade do inteligido, j no foi possvel existir a no ser disponvel tenso radical entre o bem e o mal, entre a dignidade e a indignidade, entre a boniteza e a feira, etc. J no foi possvel existir sem assumir o direito e o dever de optar, de decidir, de lutar. E tudo isso traz de novo imperiosidade da prtica formadora, de natureza eminentemente tica. 2.2 ENSINAR EXIGE O RECONHECIMENTO DE SER CONDICIONADO Gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou um ser condicionado mas, consciente do inacabamento, sei que posso ir mais alm dele. esta a diferena profunda entre o ser condicionado e o ser determinado. Mesmo sabendo das condies materiais, econmicas, sociais e polticas, culturais e ideolgicas em que nos achamos geram quase sempre barreiras de difcil superao para o cumprimento de nossa tarefa histrica de mudar o mundo, sabemos tambm que os obstculos no se eternizam. Da que preciso uma conscientizao como um esforo de conhecimento crtico dos obstculos, de suas razes de ser. A inconcluso que se reconhece a si mesma implica necessariamente a insero do sujeito inacabado num permanente processo de busca. Essa busca se traduz na curiosidade, que se torna fundante da produo do conhecimento. na inconcluso do ser , que se sabe como tal, que se funda a educao como processo permanente. No foi a educao que fez mulheres e homens educveis, mas a conscincia de sua inconcluso que gerou sua educabilidade. Este um saber fundante da nossa prtica educativa, da formao docente, o da nossa inconcluso assumida. 2.3 ENSINAR EXIGE RESPEITO AUTONOMIA DO SER DO EDUCANDO Outro saber necessrio prtica educativa, e que se funda na mesma raiz da inconcluso do ser humano, o que fala do respeito devido autonomia do ser do educando . Reafirmando que o inacabamento de que nos tornamos conscientes nos fez seres ticos, o autor coloca que o respeito autonomia e dignidade de cada um um imperativo tico. O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto esttico, a sua sintaxe e a sua prosdia, () tanto quanto o professor que se exime do cumprimento do seu dever de propor limites liberdade do aluno, que se furta ao dever de ensinar, transgride os princpios fundamentalmente ticos de nossa existncia. O autor afirma que essa transgresso da eticidade jamais pode ser vista ou entendida como virtude,

mas como ruptura com a decncia. 2.4 ENSINAR EXIGE BOM SENSO Antes de qualquer reflexo mais detida e rigorosa, o meu bom senso que me diz ser to negativo, do ponto de vista de minha tarefa docente, o formalismo insensvel que me faz recusar o trabalho de um aluno por perda de prazo, apesar das explicaes convincentes do aluno, quanto o desrespeito pleno pelos princpios reguladores da entrega dos trabalhos. O exerccio do bom senso se faz no corpo da curiosidade. Quanto mais pomos em prtica de forma metdica a nossa capacidade de indagar, de comparar, de duvidar, tanto mais eficazmente curiosos podemos tornar e mais crtico se pode fazer o nosso bom senso. O exerccio ou a educao do bom senso vai superando o que h nele de intuitivo. Pois o bom senso, se sozinho no basta para orientar ou fundar minhas prticas, tem indiscutivelmente importante papel na tomada de posio, a que no pode faltar a tica, em face do que devo fazer. O autor tambm afirma que o seu bom senso que faz com que ele no desconsidere os saberes e as condies com que os educando chegam escola. 2.5 ENSINAR EXIGE HUMILDADE, TOLERNCIA E LUTA EM DEFESA DOS DIREITOS DOS EDUCADORES Se h algo que os educandos brasileiros tem que entender, desde a mais tenra idade, que a luta em favor do respeito aos educadores e educao inclui que a briga por salrios menos imorais um dever irrecusvel e no s um direito deles. Esta luta dos professores no algo que vem de fora da atividade docente, mas algo que dela faz parte. Uma das formas de luta contra o desrespeito dos poderes pblicos pela educao , de um lado, a recusa em transformar a atividade docente em puro bico; de outro, a rejeio a entend-la e a exerc-la como prtica afetiva de tias e tios. Outro ponto importante defendido nesta seo a questo da humildade e da tolerncia que devem fazer parte da prtica docente de forma constante. Como ser educador, sobretudo numa perspectiva progressista, sem aprender, com maior ou menos esforo, a conviver com os diferentes? 2.6 ENSINAR EXIGE APREENSO DA REALIDADE Outro saber fundamental experincia educativa o que diz respeito sua natureza. preciso se mover com clareza na prtica educativa, conhecendo as diferentes dimenses que caracterizam a essncia dessa prtica. A nossa capacidade de aprender fruto do inacabamento consciente do ser humano - , de que decorre a de ensinar, implica a nossa habilidade de apreender a substantividade do objeto aprendido. E aprender no sentido proposto pelo autor construir, reconstruir, constatar para mudar, e no reproduzir mecanicamente a lio dada. Portanto, este aprender demanda a atividade de sujeitos. Um que, ensinando, aprende, outro que, aprendendo, ensina. Da o seu cunho gnosiolgico e poltico, pois a prtica educativa no pode ser neutra. Da o papel fundamental do professor, que contribuir positivamente para que o educando v sendo o artfice de sua formao com a ajuda necessria do educador. Por isso o professor deve respeitar as opinies, vontades, tendncias dos alunos; mas por outro lado no pode se furtar ao dever de assumir suas convices, sem no entanto tentar imput-las nos educandos. 2.7 ENSINAR EXIGE ALEGRIA E ESPERANA O carter poltica, moral e gnosiolgica da prtica educativa no pode jamais de ser feito com alegria. Ela fundamental para o clima ou atmosfera do espao pedaggico. E essa alegria est em relao ntima com a esperana. A esperana de que professores e alunos, juntos, podem aprender, ensinar, inquietar-nos, produzir, e resistir aos obstculos nossa alegria. O autor coloca que seria uma contradio se, inacabado e consciente o inacabamento, primeiro, o ser humano no se inscrevesse ou no se achasse predisposto a participar de um movimento constante de busca e,

segundo, se buscasse sem esperana. Na verdade, a desesperana no a maneira natural de ser do ser humano, mas sim uma distoro da esperana. Eu sou um ser da esperana que, por n razes, se tornou desesperanado. preciso que se seja criticamente esperanoso, no sentido de negar a inexorabilidade do futuro, fruto de uma compreenso mecanicista e determinista da Histria. O amanh no algo pr-dado, mas um desafio, um problema O autor critica radicalmente o discurso de que no se pode fazer nada para mudar, pois a realidade essa mesmo. Ele credita esse discursos aos defensores dos poderosos e do neoliberalismo, classificando-o como cnico, fatalista e contrrio natureza humana. 2.8 ENSINAR EXIGE A CONVICO DE QUE A MUDANA POSSVEL Mais uma vez o autor critica a ideia da inexorabilidade do futuro. Ele defende o saber da Histria como possibilidade e no como determinao. No sou apenas objeto da Histria, mas seu sujeito igualmente. No mundo da Histria, da cultura, da poltica, constato no para me adaptar, mas para mudar. Da tambm a sua negao a pretensa neutralidade do estudioso, pois toda prtica educativa tambm poltica, no sentido de que no pode ser neutra. No possvel, para o autor, estudar por estudar. Deve-se perguntar: em favor de que estudo? Em favor de quem? Contra que estudo? Contra quem estudo? Chegar-se- a concluso de que o estudo serve para a mudana. a partir deste saber fundamental: mudar difcil mas possvel , que vamos programar nossa ao poltico-pedaggica, no importa se o projeto com o qual nos comprometemos, se de alfabetizao de adultos ou crianas, se de ao sanitria, se de formao de mo-de-obra, etc No se trata de impor populao explorada que se rebele, que se mobiliza, mas para que percebam, em termos crticos, a violncia e a profunda injustia que caracterizam sua situao concreta. E mais ainda, que essa situao pode ser mudada. Para tanto, como educado, preciso ir lendo cada vez melhor a leitura do mundo que esses grupos populares fazem de seu contexto imediato e do maior de que o seu parte. No se pode desconsiderar seu saber de experincia feito. Por isso, se por um lado no posso me adaptar ou me converter ao saber ingnuo dos grupos populares, de outro, no posso impr-lhes arrogantemente o meu saber como verdadeiro. Deve-se lanar mo da prtica dialgica para que a o saber ingnuo seja superado pela curiosidade epistemolgica. Desafiar dialogicamente o grupo popular a pensar sua histria social como a experincia igualmente social de sues membros, vai revelando a necessidade de superar certos saberes que, desnudados, vo mostrando sua incompetncia para explicar os fatos. Vale lembrar que a experiencia que possibilita o discurso novo social. Uma pessoa ou outra, porm, se antecipa na explicitao da nova percepo da mesma realidade. Uma das tarefas fundamentais do educador, nesse sentido, sensvel leitura e releitura do grupo, provoc-lo bem como estimular a generalizao da nova forma de compreenso do contexto. 2.9 ENSINAR EXIGE CURIOSIDADE Se h uma prtica exemplar como negao da experincia formadora a que dificulta ou inibe a curiosidade do educando e, em consequencia, a do educador. preciso que o professor tenha em mente que sem a curiosidade que o move, que o inquieta, que o insere na busca, no se aprende nem ensina. preciso no s estimular a pergunta, mas o que se pretende com esta ou aquela pergunta, sempre numa postura dialgica, epistemologicamente curiosos. Neste sentido, o bom professor o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno at a intimidade do movimento do seu pensamento. Assim, seus alunos cansam, no dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas suas dvidas, suas incertezas. Esse exerccio da curiosidade importante por faz-la mais criticamente curiosa, mais metodicamente perseguidorado seu objeto e, assim, mais epistemolgica ela vai se tornando. A utilizao de tecnologias, programas de televiso etc, so bons instrumentos para se trabalhar essa curiosidade dos educandos. O autor reitera que um dos saberes fundamentais minha prtica educativo-crtica o que me adverte da necessria promoo da curiosidade espontnea para a curiosidade

epistemolgica. Outro saber indispensvel prtica educativo crtica o de como lidaremos com a relao autoridade-liberdade, sempre tensa e que gera disciplina como indisciplina. Quanto a esta ltima assertiva, o autor defende que ambas devem se afirmar e se preservar, no respeito mtuo. Tanto o autoritarismo como a licenciosidade so prejudiciais prtica educativa. O bom seria que experimentssemos o confronto realmente tenso em que a autoridade de um lado e a liberdade do outro, medindo-se, se avaliassem e fossem aprendendo a ser ou a estar sendo elas mesmas, na produo de situaes dialgicas. Para tanto, indispensvel que ambas vo se tornando cada vez mais convertidas ao ideal do respeito comum. o que o autor chama de autoridade docente democrtica. CAPTULO 3 ENSINAR UMA ESPECIFICIDADE HUMANA (...) uma das qualidades essenciais que a autoridade docente democrtica deve revelar em suas relaes com as liberdades dos alunos a segurana em si mesma. Esta segurana se expressa, segundo o autor, na firmeza das aes, decises, posies, e do respeito com que o professor faz na relao com os educandos. Pois se segura de si, a autoridade dispensa a constante auto-afirmao de si mesma. 3.1 ENSINAR EXIGE SEGURANA, COMPETNCIA PROFISSIONAL E GENEROSIDADE A segurana com que a autoridade docente se move implica uma outra, a que se funda na sua competncia profissional. Isto no quer dizer que a prtica democrtico do educador seja determinada apenas pela sua competncia cientfica, mas que a incompetncia profissional um fator desqualificante da autoridade do professor. Outra qualidade indispensvel autoridade em suas relaes com as liberdades a generosidade. A mesquinhez e a arrogncia com que julga os outros, elas prprias, negam a autoridade docente, e no permitem que as liberdades dos alunos se assumem eticamente. A autoridade coerentemente democrtica jamais minimiza a liberdade. Est convicta de que a disciplina verdadeira s existe no alvoroo dos inquietos, na dvida que instiga, na esperana que desperta. Ela reconhece a eticidade de nossa presena e, mais ainda, reconhece que no se vive a eticidade sem liberdade e no se tem liberdade sem risco. O educando se ficar to mais livre quanto mais eticamente vai assumindo a responsabilidade de suas aes. A autoridade democrtica jamais se omite. E desta forma, a liberdade vai preenchendo espaos antes habitados pela dependncia dos sujeitos: a construo da autonomia. E saberei to melhor e mais autenticamente quanto mais eficazmente construa minha autonomia em respeito dos outros Outro saber indispensvel prtica docente: o saber da impossibilidade de desunir o ensino dos contedos da formao tica dos educandos. Prtica/teoria; autoridade/liberdade; ignorncia/saber; respeito ao professor/respeito aos alunos: nenhum destes termos pode ser mecanicistamente separado, um do outro. Quanto mais penso sobre a prtica educativa, reconhecendo a responsabilidade que ela exige de ns, tanto mais me conveno do dever nosso de lutar no sentido de que ela seja realmente respeitada. O respeito que devemos como professores aos educandos dificilmente se cumpre, se no somos tratados com dignidade e decncia pela administrao privada ou pblica da educao 3.2 ENSINAR EXIGE COMPROMETIMENTO impossvel para o educador exercer sua prtica sem que nada ocorresse com ele mesmo, que no se exponha com maior ou menor relutncia, que no assuma suas posies polticas, etc. Esta presena do professor uma presena em si poltica. O autor reafirma a crtica que faz da concepo da educao como uma coisa neutra por excelncia, como fruto de uma ideologia neoliberal, elitista, fatalista e reacionria.

Saber que no posso passar desapercebido pelos alunos, e que a maneira como me percebam me ajuda ou desajuda no cumprimento de minha tarefa de professor, aumenta em mim os cuidados com o meu desempenho. E essa percepo que o aluno tem de mim no resulta exclusivamente de como atuo, mas tambm de como o aluno entende como atuo. Devo estar atento com a leitura que os alunos fazem de minha atividade com eles. Estar atento ao silncio, ao sorriso, a uma indisciplina, contextualizando-os. 3.3 ENSINAR EXIGE COMPREENDER QUE A EDUCAO UMA FORMA DE INTERVENO NO MUNDO Interveno que alm do conhecimento dos contedos bem ou mal ensinados e/ou aprendidos implica tanto o esforo de reproduo da ideologia dominante quanto o seu desmascaramento. O termo interveno utilizado pelo autor tanto no sentido de aspirar mudanas, quanto de imobilismo para manter a ordem injusta. O erro de conceber a educao como uma coisa neutra implica diretamente vises defeituosas da Histria e da conscincia. Esta neutralidade da educao s interessante para a classe dominante. Seria at angelical da nossa parte esperar que a 'bancada ruralista' aceitasse quieta e concordante a discusso nas escolas rurais e urbanas de nosso pas, da reforma agrria como projeto econmico, poltico e tico da maior importncia para o prprio desenvolvimento nacional. Ou ento acreditar que alguns setores do empresariado adiram reforma agrria seja uma posio puramente progressista, quando na verdade esta posio se esvazia de humanismo quando da confrontao entre os interesses humanos e os de mercado. Esta uma tarefa para educadores progressistas cumprir, dentro e fora das escolas. Tornar-se omisso a esse tipo de discusso considerada pelo autor como uma transgresso da tica. Naturalmente, reinsisto, o empresrio moderno aceita, estimula e patrocina o treino tcnico de seu operrio. O que ele necessariamente recusa a sua formao que, envolvendo o saber tcnico e cientfico indispensvel, fala se sua presena no mundo. Presena humana, tica, aviltada toda vez que transformada em pura sombra. 3.4 ENSINAR EXIGE LIBERDADE E AUTORIDADE O autor no acredita que a liberdade esteja acima de qualquer coisa, sem limites. Para mim, no, exatamente porque aposto nela, porque sei que sem ela a existncia s tem valor e sentido na luta em favor dela. No se pode confundir liberdade com licenciosidade. O grande problema para o educador democrtico como trabalhar no sentido de fazer possvel que a necessidade do limite seja assumida eticamente pela liberdade. Ela se torna mais crtica, mais amadurecida, mais capaz de lutar pelo seu direito de ser. E assim o sujeito se torna cada vez mais autnomo. neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar centra em experincias estimuladoras da deciso e da responsabilidade, vale dizer, em experincias respeitosas da liberdade. 3.5 ENSINAR EXIGE TOMADA CONSCIENTE DE DECISES Esta interveno deve estar sempre acompanhada da coerncia entre a fala e as aes do educador em sua prtica docente. Como se uma se encarnasse na outra. no h nada talvez que desgaste mais um professor que se diz progressista do que sua prtica racista, por exemplo. Esta interveno o que traduz a qualidade poltica da educao, inerente sua natureza. Mais uma vez, o autor reafirma a impossibilidade da neutralidade da educao. E ela se torna poltica no pelo ativismo deste ou aquele educador. Quem pensa assim no pode esconder a forma depreciativa como entende a poltica. A raiz mais profunda da politicidade da educao se acha na educabilidade mesma do ser humano, que se funda na sua natureza inacabada e da qual se tornou consciente. Da a eticidade do ser humano, um ser de opo, de deciso. Um ser ligado a interesses e em relao aos quais tanto pode manter-se fiel eticidade quanto pode transgredi-la. Justamente por sermos ticos que nos tornou possvel violar esta tica.

O que se coloca educadora ou ao educador democrtico, consciente da impossibilidade da neutralidade da educao, forjar em si um saber especial, que jamais deve abandonar, saber que motiva e sustenta sua luta: se a educao no pode tudo, alguma coisa fundamental a educao pode. Se ela no a chave das transformaes sociais, no tambm simplesmente reprodutora da ideologia dominante. O educador no pode achar que a partir do curso que ministra poder mudar o transformar o pas. Mas pode demonstrar que possvel mudar. E isto refora nele ou nela a importncia de sua tarefa poltico-pedaggica 3.6 ENSINAR EXIGE SABER ESCUTAR O educador que escuta aprende a difcil lio de transformar o seu discurso, s vezes necessrio, ao aluno, em uma fala com ele. O autor aponta como sinal dos tempos a insistncia com que, em nome da democracia, da liberdade e da eficcia, se vem asfixiando a prpria liberdade e, por extenso, a criatividade e o gosto da aventura do esprito. E isto ocorre no mais pelas formas tradicionais de dominao, mas pelo poder invisvel da domesticao alienante que alcana a eficincia extraordinria no que venho chamando de 'burocratizao da mente'. A posio de quem entende e vive a histria como determinismo e no como possibilidade. No h, nesta maneira mecanicista de compreender a Histria, lugar para a deciso humana. Quanto mais me deixe seduzir pela aceitao da morte da Histria tanto mais admito que a impossibilidade do amanh diferente implica a eternidade do hoje neoliberal que a est, e a permanncia do hoje mata em mim a possibilidade de sonhar. A morte da Histria decreta o imobilismo que nega o ser humano. A desconsiderao total pela formao integral do ser humano e a sua reduo a puro treino contribuem para a maneira autoritria de falar de cima para baixo. E isto impede ao educador desenvolver sua capacidade de escuta, to necessria para a prtica educativo-crtica. No processo da fala e da escuta a disciplina do silncio a ser assumido com rigor e a seu tempo pelos sujeitos que falam e escutam um 'sine qua' da comunicao dialgica. Sem o exerccio do silncio, no h comunicao. Quem tem o que dizer tem igualmente o direito e o dever de diz-lo, porm, preciso que quem tem o que dizer saiba, sem sombra de dvida, no ser o nico ou a nica a ter o que dizer. Da a importncia do responder. A autoridade excessiva do professor nega o direito do aluno de questionar e responder uma fala a ele dirigida. O educador deve sempre respeitar as vises de mundo dos educandos, intrinsecamente ligados s suas condies de vida, classe, etc. Isso no significa dizer que o professor no possa tambm incitar o questionamento do aluno desta sua viso, para torn-la cada vez menos ing6enua e cada vez mais epistemolgica. 3.7 ENISNAR EXIGE RECONHECER QUE A EDUCAO IDEOLGICA Saber igualmente fundamental prtica educativa do professor ou da professora o que diz respeito fora, s vezes maior do que pensamos, da ideologia. Pois esta ideologia tem a ver com a ocultao da verdade, ou seja, com o uso da linguagem para penumbrar ou opacizar a realidade ou mesmo tempo em que nos torna 'mopes'. A grande questo da ideologia a possibilidade que temos de docilmente aceitar que o que vemos e ouvimos o que na verdade , e no a verdade distorcida. Novamente o autor dirige sua crtica para o discurso fatalista e irreversvel do neoliberalismo. Ele tambm critica a leitura universalizante que muitas pessoas fazem do sistema capitalista. Como o discurso que coloca a globalizao como um momento necessrio da economia mundial a que, por isso mesmo, no possvel escapar. Ou como se pases como Brasil, Mxico ou Argentina devessem participar da globalizao da economia da mesma forma que os pases desenvolvidos. Nivelam se os patamares sem se considerar as especificidades de cada contexto histrico e social. O discurso da educao que fala da tica esconde, porm, que a sua a tica do mercado e no a tica universal do ser humano, pela qual devemos lutar bravamente se optamos, na verdade, por um mundo de gente

Espero, convencido de que chegar o tempo em que, passada a estupefao em face da queda do muro de Berlim, o mundo se refar e recusar a ditadura do mercado, fundada na perversidade de sua tica do lucro H um sculo e meio Marx e Engels gritavam em favor da unio das classes trabalhadoras do mundo contra sua espoliao. Agora, necessria e urgente se fazem a unio e a rebelio das gentes contra a ameaa que nos atinge, a da negao de ns mesmos como seres humanos submetidos 'fereza' da tica do mercado Segundo o prprio autor, justamente por no aceitar a natureza humana to limitada como a tica de mercado, esta foi a principal preocupao que o norteou ao longo da sua prtica educativa. Ele aponta como transgresses tica universal do ser humano a falta de trabalho a um sem nmero de gentes, a sua desasperao e a sua morte em vida. E tambm viso neutra da educao, onde no interessa a formao, mas to somente o treinamento. Gostaria de deixar bem claro que no apenas imagino mas sei quo difcil a aplicao de uma poltica do desenvolvimento humano que, assim privilegie fundamentalmente o homem e a mulher e no apenas o lucro. Mas sei tambm que, se pretendemos realmente superar a crise em que nos achamos, o caminho tico se impe. 3.8 ENSINAR EXIGE A DISPONIBILIDADE PARA O DILOGO Freire critica a conduta do professor em tentar conquistar a turma de alunos. no respeito s diferenas entre mim e eles ou elas, na coerncia entre o que fao e o que digo, que me encontro com eles ou com elas. E este ponto tem a ver com a disponibilidade que o professor tem com o real. O educador no pode perder nenhuma oportunidade de, por exemplo, expor uma posio em face a uma deciso governamental, numa relao dialgica de produo ou construo do conhecimento junto com os educandos. Basta estar seguro. E para estar seguro, preciso ter a duas convices: que ignoro/sei algo; posso saber melhor o que j sei/conhecer o que ainda no sei. O autor relembra a discusso sobre a incompletude do ser humano. Para que esse dilogo acontea da melhor maneira possvel, um saber indispensvel para a formao dos professores o de que a realidade dos educandos com quem partilho minha atividade pedaggica to importante quanto o contedo trabalhado. No existe conhecimento descontextualizado. O mundo encurta, o tempo se dilui: o ontem vira agora; o amanh j est feito. Tudo muito rpido. Debater o que se diz e o que se mostra e como se mostra na televiso me parece algo cada vez mais importante. O fato de no fazermos isso nos imobiliza, o que s nos escraviza... 3.9 ENSINAR EXIGE QUERER BEM AOS EDUCANDOS To importante quanto s outras, outro saber necessrio de que preciso estar aberto ao gosto do querer bem, s vezes, coragem de querer bem aos educandos e prpria prtica educativa de que participo. O autor coloca como falsa a separao entre seriedade docente e efetividade. A afetividade no se acha excluda da cognoscibilidade. O que no pode permitir que essa afetividade interfira negativamente no cumprimento tico de meu dever de professor no exerccio de minha autoridade. O autor reafirma que o ambiente pedaggico alegre por natureza, mas devese caminhar num sentido em que quanto mais metodicamente rigoroso me torno na minha busca e na minha docncia, tanto mais alegre me sinto e esperanoso tambm. A dimenso poltica colocada novamente como necessria prtica educativa.