ARTUS

INFLUNCIAS DO PENSAMENTO PEDAGGICO RENOVADOR DA EDUCAO FSICA: SONHO OU REALIDADE?

Neyse Luz Muniz
DEF UFF

Helder Guerra de Resende

PPGEF/UGF

Antnio Jorge Gonalves Soares

PPGEF/UGF RESUMO MUNIZ, Neyse Luz; RESENDE, Helder Guerra de & SOARES, Antnio Jorge Gonalves. Influncias do pensamento pedaggico renovador da educao fsica: sonho ou realidade? Artus Rev. Ed. Fis. Desp., v. 18, n. 1, p. 11-26, 1998. O objetivo deste estudo foi verificar a influncia de princpios e fundamentos tericoprticos identificados com o Pensamento Pedaggico Renovador da Educao Fsica (PPREF), considerando os depoimentos de professores de educao fsica da rede estadual de ensino. Os dados foram coletados por meio de um roteiro de entrevista e analisados com base nos princpios da anlise temtica (Bardin, 1977). Constatamos que no existem evidncias de conhecimento e apropriao sistemtica de princpios tericoprticos identificados com o PPREF. Fundamentos de abordagens humanistas, embora presentes no discurso de alguns informantes, revelamse contraditrios quando estes justificam e relatam exemplos do que ensinam, como ensinam e o que ocorre durante suas aulas (abordagens tradicionais). Desta forma, pudemos constatar junto a este grupo de professores que as fundamentaes e propostas identificadas como PPREF ainda so uma realidade restrita ao discurso dos intelectuais e aos livros que veiculam suas propostas.
Artus - Rev. Ed. Fs. Desp., v. 18, n. 1, p. 11-26, 1998.

Unitermos : educao fsica, pensamento pedaggico renovador, concepo, interveno profissional.

A dcada de oitenta foi um dos momentos marcantes da histria brasileira por constituir um perodo de transio entre o final de um regime de governo autoritrio e um novo momento de redemocratizao da sociedade. Desencadearam-se, a partir da vida poltica, processos de questionamento e de mudana em vrias esferas sociais. Nesse contexto, os especialistas retomam os argumentos de que a educao deveria ser meio e fim na formao de novas conscincias e de um novo cidado para a sociedade brasileira, processo que ainda est em curso. No conjunto destas mudanas, a formao universitria em educao fsica viveu um dos perodos mais frteis e singulares no sentido do debate, da formao de uma comunidade acadmica e do amadurecimento da rea. verdade que muitos processos iniciados na dcada de oitenta ainda se encontram em debate e em formao. As questes colocadas em pauta e suas respectivas respostas, por mais equivocadas que pudessem ser, provocaram e alimentaram o debate e o amadurecimento acadmico na rea. 11

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Dentre os fatores que podem ter contribudo para esse amadurecimento, devemos destacar o engajamento de profissionais da rea em cursos de mestrado e de doutorado no Brasil e no exterior, a implementao dos cursos de ps-graduao em nveis lato-sensu e stricto-sensu no Brasil, alm do aumento significativo de pesquisas, publicaes e eventos acadmicos, frutos do modelo de desenvolvimento e das presses sociais ocorridas nestas ltimas dcadas. importante destacar que no contexto histrico da dcada de oitenta a educao fsica como disciplina curricular tornou-se objeto de profundo questionamento no que diz respeito aos sentidos, aos valores, s diretrizes e aos instrumentos de ao didticopedaggica norteadores da interveno do professor. Esse momento, tipicamente de denncia e de crtica, comeou a configurar o que estamos denominando de Pensamento Pedaggico Renovador da Educao Fsica (Resende, 1992).1 Inicialmente, essa tendncia renovadora apoiouse, fundamentalmente, em pressupostos identificados com vertentes do humanismo de base escolanovista, chegando quelas de orientao marxista.2 Esse movimento pedaggico renovador tem como algumas de suas marcas consensuais a contraposio a determinadas prticas ditas tradicionais. Essas eram estandardizadas, pelas novas concepes, como prticas que estavam associadas quase exclusivamente ao desempenho mecnico/ motor do treinamento fsico e/ou desportivo. A concepo de educao fsica nomeada de tradicional seria encarada como mope, por entender e intervir na formao do homem de forma fragmentada.

Diante disso, a produo acadmica de perspectiva renovadora teve o propsito de integrar a educao fsica no contexto dos discursos e dos projetos educacionais de orientao humanista e democrtica. A mxima desse movimento era construir uma pedagogia que considerasse o homem em sua totalidade e ainda o educasse para engajarse criticamente na dinmica da prtica social. Idealizava-se, assim, contribuir com o processo de conscientizao e emancipao sociocultural dos indivduos, trazendo em seu bojo a crtica ao modelo polticoeconmico da sociedade brasileira e o conseqente sentido de cidadania. No contexto da educao fsica, formulamse crticas aos modelos didticopedaggicos do treinamento fsicodesportivo que foram transladados para o ensino da educao fsica escolar. O suporte terico de tais formulaes apoiava-se em fundamentaes da biologia e da fisiologia do esforo, com nfase no esporte de rendimento. O Pensamento Pedaggico Renovador da Educao Fsica (PPREF), na vertente da denncia, denominou tal concepo de tradicional, afirmando que a neutralidade ideolgica era apenas encarada como sintonizada com o status quo. O fato que, nesse contexto de denncia das limitaes e contradies das concepes rotuladas de tradicionais, e de anncio de novos referenciais tericos, inmeros eventos acadmicos de repercusso nacional foram promovidos, vrios estudos foram realizados e uma quantidade significativa de artigos e livros tem sido publicada. Estes mecanismos de divulgao tm um sentido de formao de opinio no meio acadmico, mas o desafio maior dessa produo atingir o professor que atua na escola, alm de

A educao fsica, apesar das crticas que vem sofrendo em relao sua legitimidade e sua autonomia pedaggica no contexto escolar, bem como os valores e sentidos vinculados ao pensamento polticosocial e educacional hegemnico, continua a ser uma disciplina curricular obrigatria na educao bsica. 2 A sucesso apresentada no implicou na superao dos referenciais anteriores, nem naqueles de abordagem tradicional. Eles conviveram (e ainda convivem) num cenrio de tenso e conflito, tanto de natureza pedaggica, quanto ideolgica.

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provocar mudanas tanto no mbito da prtica pedaggica quanto da prtica social. A despeito de toda essa produo acadmica, as mudanas vislumbradas e justificadas academicamente no pareciam estar se efetivando no mbito da prtica pedaggica do professor na escola, como evidenciam os resultados de estudos realizados por Ferreira (1983), Resende (1985, 1994), dentre outros.3 Entretanto, esses estudos no tinham como foco levantar a influncia do PPREF na mentalidade do professor que estava atuando diretamente na rede de ensino. Assim, j estamos convivendo com esse tipo de produo h cerca de 15 anos e, portanto, justificava-se, quando da elaborao da presente pesquisa, o esforo acadmico de verificar as influncias do pensamento renovador junto aos professores atuantes na escola, bem como as orientaes bsicas do seu fazer pedaggico. Investir nas representaes dos professores permite inferir sobre o grau das mudanas e continuidades que vm ocorrendo na educao fsica escolar. Estudos dessa natureza tm um sentido de crtica e autocrtica, tanto dos postulados terico prticos veiculados pelo PPREF, quanto de suas estratgias de divulgao e disseminao entre os professores. No nos foge ao conhecimento a limitao que o estudo apresenta, por concentrar a investigao na opinio que o professor tem da influncia dos pressupostos tericos e didticopedaggicos identificados com o PPREF na prtica do ensino. Necessariamente, essa opinio revela uma das dimenses da realidade, isto , a representao dos professores a respeito de sua prpria prtica. O corpus do presente estudo foi constitudo pelas entrevistas realizadas com professores de educao fsica que atuam nas escolas pblicas da rede estadual de ensino do Rio de Janeiro.
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O nmero de treze professores informantes foi determinado pelo momento de saturao das entrevistas, ou seja, momento em que os dados coletados comearam a ser repetitivos, no acrescendo informaes/opinies novas quelas j coletadas. A opo por esse procedimento metodolgico partiu do princpio orientador da tcnica de configurao de amostra denominada Bola de Neve, mencionada por Becker (1994). Os dados coletados foram analisados qualitativamente, com base nos princpios da anlise temtica, que , segundo Bardin (1977), caracterstica da anlise do contedo. Nesta perspectiva, os temas so considerados como unidades de anlise pela significao que apresentam, considerando o referencial terico que serve de suporte ao estudo de textos, entrevistas, documentos etc. Dessa forma, as entrevistas foram recortadas em ncleos temticos, em funo das idias constitutivas dos enunciados e das proposies que apresentavam significados de conjunto e/ou de singularidade.

Das experincias formao de concepes Buscamos identificar traos conceituais em relao educao e educao fsica presentes nos discursos dos informantes. Para isso, tornouse importante levantar o que os havia influenciado durante a graduao e quais os meios que eles tm utilizado para sua atualizao profissional. Pediu-se tambm aos informantes que falassem sobre os objetivos e a metodologia caracterizadores de suas aulas. Mapear essas informaes tinha por inteno analisar em que medida o PPREF estaria marcado em seus discursos.

Alm dessas caractersticas, esses estudos apresentam em comum a constatao do predomnio de intenes pedaggicas ditas de carter autoritrio, mecanicista, padronizante, apesar das proclamadas intenes manifestadas pelos professores investigados.

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Nossa posio era de que os professores universitrios do curso de graduao, a literatura especfica e/ou outros motivos pudessem ter exercido algum tipo de influncia, no sentido de veicular pressupostos, princpios, fundamentos e formas de concepo e de interveno identificadas como PPREF, considerando que uma parte dos informantes graduou-se na dcada de oitenta. Acerca da outra parte da amostra, ainda que se tivesse graduado na dcada anterior, julgvamos que teria ao menos a possibilidade de acesso ou informao sobre as proposies e debates acerca do PPREF, pela via das inmeras reciclagens e encontros promovidos pela Secretaria Estadual de Educao do Rio de Janeiro. Os professores de graduao, mais fortemente, e alguns poucos livros parecem constituir-se nas referncias mais significativas durante a formao dos informantes. Os cursos de reciclagem ou capacitao pouca influncia exerceram no sentido de formao de opinio dos entrevistados. interessante notar que os informantes indicam como a forma de atualizao mais utilizada a troca de idias entre seus pares. Esses dados so interessantes para que se pense meios mais efetivos de atualizao dos professores da rede de ensino. O professor universitrio foi lembrado pelos informantes como exemplo marcante de postura, de formas de agir e de pensar. Essa marca aparece nos depoimentos como uma espcie de modelo ideal. Sua influncia parece auxiliar a construo das concepes e dos procedimentos de interveno pedaggica dos informantes. Os livros so lembrados mais vagamente. As idias livrescas que os marcaram, quando aparecem, so esparsas e assistemticas. Este dado coincide com o resultados obtidos por Paiva (dados no publicados), quando constatou a baixa quantidade e qualidade das leituras solicitadas pelos docentes
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universitrios atuantes nos cursos de formao de professores de educao fsica do Rio de Janeiro. De fato, pode-se intuir que existe uma relao entre o professor universitrio ser a principal referncia quando este no fornece aos futuros professores a oportunidade de debruarem-se nas leituras da rea. Em outros termos, o carisma sempre parece ter mais espao quando o conhecimento escasso ou onde se promove a ignorncia. Pode-se notar que a leitura no hbito da maioria dos informantes. Entretanto, por mais bvio que seja, esse dado nos indica que devemos sofisticar explicaes sobre a ausncia de leitura na rea. No podemos aceitar apenas explicaes de cunho economicista que justificam a falta de recursos do professor para consumir este tipo de literatura. Acreditamos que estudos mais detalhados sobre a narrativa e sobre o contedo dos livros devam ser realizados, para que se entenda o baixo consumo ou internalizao das idias proclamadas pela literatura mais densa da rea. O discurso dos informantes ressalta tambm aspectos conceituais ligados educao e educao fsica. Porm, nem sempre bem articulados, poder-se-ia dizer que tais aspectos se agrupam em trs categorias que nomeamos de humanistas, hbridas e tradicionais.

As influncias das abordagens humanistas4 Os pressupostos humanistas serviram de base tericometodolgica para os primeiros passos do PPREF, cuja pretenso de crtica superadora s rotuladas abordagens de biologizao e da desportivizao, presentes no contexto da chamada educao fsica tradicional, foi seu principal alvo. Indcios desta abordagem aparecem nos depoimentos de alguns informantes, o que no

O humanismo aqui citado refere-se apenas quele de base circulante na educao fsica, fortemente influenciado pela abordagem no-diretiva de Carl Rogers.
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garantia de se tratar de posicionamentos deliberados.5 Os depoimentos revelaram que a abordagem humanista, defendida pelos professores por ocasio do processo de formao profissional, parece ter marcado e ainda servem de referncia para a situao profissional dos informantes. Como exemplo, um informante sugere a preocupao com as reaes interpessoais travadas no contexto do ensinoaprendizagem, criando-se um ambiente de calor humano e empatia. Essa valorizao das relaes afetivas como aspecto primordial o contraponto concepo tradicional que evidenciaria mais, segundo os humanistas, os aspectos do desempenho motor e fsico. Entretanto, isto no quer dizer que os informantes que falam da importncia do relacionamento interpessoal e afetivo desprestigiem a idia de maximizar o desempenho fsico e motor de seus alunos no seu fazer pedaggico, como ser visto frente. Em alguns discursos a idia de criar um clima de interao facilita a maximizao de aprendizagem do grupo. Entretanto, quando a concepo chamada humanista ganha adeso e comea a circular no discurso da educao fsica, no final da dcada de setenta, seu alvo de crtica era justamente a idia de desempenho fsico estandardizado no esporte ou em qualquer outro tipo de atividade corporal. Um outro indcio da influncia de abordagens humanistas pode ser percebido no depoimento de outro informante que chama ateno para a importncia de algumas leituras na informao de sua concepo. Ele valoriza a necessidade de possibilitar o crescimento pessoal dos alunos, as potencialidades de cada um, alm da preocupao com os menos habilidosos. O informante parece acreditar que a aula deve estar pautada em princpios que no discriminem ou marginalizem os menos aptos e que levem os alunos a se conhecerem e a se
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valorizarem, promovendo a confiana necessria para investir naquilo que acreditam e desejam. Seu depoimento revela tambm um sentido crtico quanto influncia de princpios pedaggicos identificados com o esporte de rendimento. Seu modo de pensar foi desenvolvido a partir das leituras de Medina (1983), Oliveira (1985) e Coletivo de Autores (1992). Esses livros foram as primeiras produes na educao fsica questionadoras da rigidez da prtica desportiva (Inf. 11), que vieram ao encontro das suas expectativas no que se refere ao papel educativo da educao fsica:
... eles vieram ao encontro de uma coisa que eu pensava, de que a educao fsica no s desporto. Eu fao questo de diferenciar isso, eu acho que importante o treinamento desportivo, mas eu acho tambm que isso no educao, no deve ser feito na aula de educao fsica. At pode ser feito na escola, mas em um horrio alternativo, fora da aula de educao fsica. (Inf. 11)

A fala do informante interessante na medida em que reduz a idia do termo educao fsica prtica escolar, e ao mesmo tempo quebra com a unidade totalizante do termo, quando coloca o treinamento desportivo como uma prtica distanciada da educao. Segundo o informante pode-se at treinar alunos, mas em horrios diversos da aula de educao fsica. Contudo, outros comentrios de coerncia conceitual podem ser vislumbrados a partir desse segmento de discurso. Certamente, os livros citados tecem crticas ao enfoque que vinha (ou vem) sendo dado aos conhecimentos/habilidades sobre os esportes no contexto escolar. No entanto, considerando o PPREF, os livros de Medina e de Oliveira foram praticamente desencadeadores dessa tendncia

Deliberado est sendo usado no sentido do sujeito ter conhecimento e intencionalidade acerca da base terica que norteia sua prtica pedaggica.

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pedaggica, enquanto o livro do Coletivo de Autores uma obra mais recente e baseia-se em fundamentos que se autoproclamam superadores em relao abordagem escolanovista, defendida nos dois primeiros livros. Uma das crticas s orientaes escolanovistas que essa abordagem se reduz a uma perspectiva subjetiva e individualista, desvinculada da crtica superadora s determinaes estruturais da sociedade, que condicionam a prtica educativa. O interessante que o livro do Coletivo de Autores surge para o informante como uma referncia que se agrupa aos livros germinais do pensamento renovador. Destas referncias, a idia central que se solidifica para o informante (como comentou em outro momento da entrevista) o clima de prazer e de relaes interpessoais que devem ser estimulados no decorrer da aula. Todo esforo realizado pelo Coletivo de Autores para entender uma educao fsica escolar a partir da cultura corporal e da luta de classes parece no ter tido eco para este informante. A crtica que o informante pina como fundamental das obras que cita do tipo interna. Sua crtica contra o ensino tradicional e contra o treinamento fsicodesportivo, como referncias pedaggicas para as aulas de educao fsica. No fundo, o princpio humanista o que parece ter influenciado mais a percepo de prtica do Informante 11. Ressalta que procura estruturar suas aulas de modo a privilegiar atividades que despertem os interesses dos alunos, assegurando um clima de grande satisfao. Dentre os informantes que se dizem influenciados por leituras identificadas com o PPREF, constata-se que so assimiladas apenas algumas idias sincrticas de ordem perifrica. O discurso reduz-se, portanto, a chaves ou jarges
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pedaggicos circulantes nos cenrios acadmico e profissional. Uma questo deve ficar aberta: o que leva os poucos leitores da pedagogia da educao fsica a internalizarem apenas os jarges pedaggicos circulantes? No se pode esquecer que o processo que desencadeou a mentalidade humanista na educao fsica foi desenvolvido fundamentalmente por Oliveira (1985), que, apoiado nas idias de Carl Rogers, tece crticas aos princpios pedaggicos e psicolgicos da desportivizao da educao fsica escolar. Um dos aspectos centrais deste trabalho a questo da afetividade, destacado na abordagem psicologizante de Rogers. Como sabemos, a tnica das contribuies de Carl Rogers educao a formao de atitudes, privilegiando-se os aspectos psicolgicos e de relacionamento social, em detrimento dos pedaggicos. imperioso a criao de um ambiente agradvel, cercado de muita afetividade, face ao propsito de criar-se um clima para o autodesenvolvimento e realizao do educando.6 Um outro trabalho de grande influncia, no s nos cursos de licenciatura em educao fsica, mas tambm nos cursos de formao de professores para atuar no primeiro segmento do primeiro grau, foi o desenvolvido por J. B. Freire (publicado em 1989). Este autor ocupou-se em esboar princpios gerais norteadores da interveno do professor de educao fsica, enfatizando que prtica sistemtica das atividades motoras, quando adequadamente orientada, condio para o respeito individualidade, liberdade e espontaneidade das crianas, alm de necessria a uma educao de corpo inteiro. Para Freire (1989), a afetividade um dos aspectos centrais do ato pedaggico. Ela

Contudo, essa viso atualmente contestada pelo prprio Vitor Marinho do Oliveira (ver seu mais recente livro, Consenso e conflito da educao fsica brasileira, publicado em 1994), por reduzir o atendimento do ato educativo ao nvel das relaes individuais, no contestando as determinaes polticosociais presentes nessas relaes.
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fundamental para que se crie um clima favorvel ao sucesso das experincias de ensinoaprendizagem. O discurso da afetividade, como clima necessrio s aulas, tem sua raiz nas teses escolanovistas, matriz conceitual fortemente presente na literatura vinculada ao PPREF, mas que, por sua vez, comeou a sofrer crticas quando os pressupostos do materialismo dialtico 7 passaram tambm a fundamentar a produo de uma das vertentes desse movimento renovador. Apesar desta literatura ter tido um grande impacto no meio universitrio da educao fsica, nos congressos e nos seminrios da rea, constatamos que a presena de seus traos nos discursos praticamente nula. Os objetivos Os objetivos declarados que se identificam com a abordagem humanista situam-se entre aqueles que apresentam como tendncia, exclusivamente, os aspectos relacionados afetividade e interao social. Neles podemos perceber a preocupao dos informantes com os aspectos psicolgicos dos alunos no processo de ensinoaprendizagem, ligado formao de atitudes e promoo de um ambiente favorvel ao autoconhecimento e auto-realizao, assim como aos sucessos das experincias de aprendizagem. Os informantes, ao revelarem seus objetivos de ensino, ratificaram a descrio dessa tendncia humanista. O foco das aulas est concentrado no clima emocional, com nfase na motivao e no relacionamento entre os alunos. No entanto, a partir deste momento, comeou a ficar cada vez mais evidente que a posio da maioria dos informantes decorre muito mais da apropriao de chaves, expresses e idias veiculadas por meio do discurso circulante nos
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mbitos da educao e da educao fsica escolar, do que de estudos realizados a partir das produes sistematizadas no mbito do PPREF. Mesmo os depoimentos do Informante 11, que mencionam como propsito o sentido da corporeidade, da auto-estima e da ludicidade (o que poderia sugerir alguma identificao com a produo vinculada ao PPREF), ficam de certa forma fragilizados, quando se analisam os argumentos internos do seu discurso. Na verdade, aqueles termos parecem cumprir um papel perifrico, j que sua tnica est associada ao relacionamento entre os alunos, mesmo que afirme ser a aula um processo contraditrio e conflituoso que deve ser trabalhado e resolvido junto com os alunos. Esta idia, mesmo sendo mais elaborada que a dos demais informantes, est limitada aos fundamentos iniciais do pensamento renovador. Os problemas emergentes na aula so entendidos de forma especfica e, aparentemente, no relacionados com os conflitos e contradies existentes no contexto da luta de classes. Assim, seu discurso assume coerncia entre os jarges e as poucas idias desarticuladas do humanismo circulante na dcada de oitenta.

As influncias de abordagens hbridas Estamos denominando abordagens hbridas aquelas em que os depoimentos revelam cruzamentos sincrticos, difusos e pouco elaborados de diferentes concepes que, em nvel do discurso, se tornam, por vezes, conflitantes. Pode-se dizer que Saviani (1982) j identificava essa espcie de hibridismo no discurso do professor da escola, no qual os objetivos vinculavam-se a uma determinada concepo de educao, e as metodologias e a avaliao vinculavam-

Cabe dizer que tais trabalhos deixavam explcitos a incipiente formao marxista de seus autores. Caam muitas vezes num mecanicismo de cunho fatalista, religioso e/ou romntico (esta afirmao pode tambm ser entendida como uma autocrtica do orientador e co-autor deste artigo).

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se a outras concepes opostas do ponto de vista terico e ideolgico. Exemplos de posicionamento hbrido foram revelados nos depoimentos de vrios informantes. No entanto, o significado hbrido dos recortes a serem apresentados tem um sentido de desarticulao do discurso em torno dos fundamentos que devem e podem auxiliar a interveno do professor de educao fsica escolar. Para um dos informantes, o que o marcou foi a
linha pedaggica de dois professores. Um mais voltado para a parte de fisiologia [...] e o outro para a parte de psicomotricidade. Ento, eu procurei associar o conhecimento dos dois. [...] At optei por trabalhar com pr-escola a parte da psicomotricidade [...] e na parte de fisiologia importante o professor passar o que est acontecendo no momento do movimento, para que a criana saiba a musculatura que est sendo trabalhada e o que acontece com o organismo dele. (Inf. 2)

aquele mtodo de soluo de problemas, que a voc no est adestrando o aluno; voc deixa ele buscar a soluo; voc lana um desafio e deixa ele dar a soluo, que tambm para no ficar aquele lado do militarismo Voc vai ter que fazer isso. Eu acho que a criana tem que descobrir a maneira correta de fazer a coisa, a gente vai dar as informaes e ela vai buscar a soluo. (Inf. 2)

Observe-se que para o informante a psicomotricidade e a fisiologia se constituem em concepes de trabalhos que ele combina, de alguma forma, no seu agir pedaggico. verdade que a psicomotricidade, no mbito da educao fsica, foi entendida como uma espcie de trabalho (ou contedos) que se limitava a uma determinada faixa etria. No entanto, interessante e sincrtico como o informante pensa a fisiologia como instrumento de informao para fornecer aos alunos durante seu processo de interveno. Alm da influncia dos dois professores (mencionados na fala anteriormente transcrita), o informante referiu-se ainda contribuio do
livro da Celli Taffarel, aquele Criatividade nas aulas de educao fsica. Me baseei muito nesse livro na parte de psicomotricidade. importante voc usar muito

Como pode ser constatado, este informante opera com diferentes propostas tericas que, da forma como as expem, no apresentam um sentido de unidade: enfoques da psicomotricidade e da fisiologia, alm da referncia que faz ao trabalho de Taffarel (1985), que no se apoia nos referidos enfoques. Entretanto, interessante como ele situa os aspectos metodolgicos do livro Criatividade nas Aulas de Educao Fsica como um antdoto s concepes autoritrias de ensino que denominou de militarismo. Seu discurso, do ponto de vista terico, assemelha-se a uma espcie de bricoler, onde a coerncia talvez se construa subjetivamente tendo como referncia sua prtica. A psicomotricidade foi uma das primeiras orientaes metodolgicas apresentada como proposta alternativa aos modelos terico metodolgicos que enfatizavam a padronizao e automatizao dos movimentos, assim como o rendimento motor. interessante notar que a psicomotricidade, enquanto concepo de interveno pedaggica na educao e na reeducao, considerada pelos professores de educao fsica como contedo de educao fsica do 1 segmento do 1 grau. Isto resulta do fato de que os textos de psicomotricidade enfatizam, na sua maioria, formas pedaggicas mais adequadas criana nos primeiros anos escolares ou s crianas portadoras de deficincia. Assim, tanto propostas pedaggicas, quanto o discurso de nossos informantes pensam que a base na primeira fase escolar deve ser psicomotora, enquanto que
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no segundo segmento do 1 grau deve-se dar nfase no ensino dos esportes. Por outro lado, como a psicomotricidade enfatiza a diversidade de experincias corporais e cognitivas, de forma que sua mxima seria uma espcie de corpo criativo em ao, na qual o padro deve ser rejeitado em funo da espontaneidade, estes argumentos muito se ajustaram ao pensamento renovador em sua primeira fase, que tinha o esporte de rendimento como alvo de suas crticas. Tambm adequaram-se s dificuldades concretas que os professores encontravam em trabalhar com o esporte nas aulas de educao fsica para as crianas do primeiro segmento escolar. Opera-se a com uma distoro, visto que a psicomotricidade de uma teoria de interveno transformada em proposta de interveno, sendo adequada apenas a determinada faixa etria ou clientela no mbito da educao fsica. Se do ponto de vista da coerncia do discurso isto pode parecer contraditrio, o mesmo no podemos inferir sobre a coerncia da ao dos professores. Alm destes argumentos de ordem interna, deve-se considerar que o discurso em prol da psicomotricidade auxiliou a justificar a contratao de professores de educao fsica para o primeiro segmento do primeiro grau. O argumento de que a criana precisa desenvolver e aprimorar as estruturas psicomotoras para ativar o processo de construo das estruturas cognitivas, facilitar a aprendizagem da leitura e da escrita, alm de atender s suas necessidades afetivas, foi um definidor de polticas pedaggicas, de contratao e de prticas no seio da escola (Rio de Janeiro, Secretaria Estadual de Educao e Cultura, 1981).

Para alguns informantes, o esporte a ser trabalhado nas aulas de educao fsica no deve ter um sentido seletivo e marginalizador dos menos habilidosos. Se o discurso traz implcito valores como o da igualdade de oportunidades, ou de reparar as diferenas, ou ainda a aula enquanto um direito de todos, por outro lado, nos d mostra de ser o esporte o conhecimento privilegiado, o que se constitui em um aspecto criticado no mbito do PPREF.8 Essa nfase sugere o teor hbrido desse discurso. J o Informante 11, tendo suas falas mapeadas em maior grau na influncia humanista, apesar de fazer meno ao ensino do esporte, enfatizou, em vrios momentos, o trabalho com outros conhecimentos/habilidades identificados historicamente com a cultura corporal (jogos e brincadeiras populares, ginstica etc.).

Os objetivos Nessa perspectiva encontram-se os informantes 6 e 9, que, apesar de privilegiarem o ensino dos esportes, na realidade no esto preocupados em enfatizar a aprendizagem das habilidades tcnicas dos alunos. A maior preocupao est em que seus alunos sintam prazer e adquiram o mnimo suficiente de habilidades para utilizar o esporte no sentido de ocupao do tempo livre e para que possam socializar-se com as pessoas, por meio da prtica esportiva. No entanto, a nfase do ensino recai nos aspectos normativos do esporte institucionalizado, o que se contrape, de certa forma, ao sentido recreativo do esporte e perspectiva humanista.

A viso do esporte enquanto contedo das aulas de educao fsica escolar uma questo polmica entre os intelectuais ligados ao PPREF. Para alguns desses intelectuais o esporte no constitui em elemento que contribua para a formao educacional do aluno e, portanto, no deve constituir-se em contedo escolar. Outros, no entanto, mostram-se contrrios a ser apenas o esporte o contedo a ser trabalhado na escola. Para eles, o esporte um dos elementos que pode ser trabalhado dentro das temticas pertencentes cultura das atividades corporais, que so as problematizadoras e desencadeadoras das aes dos alunos.

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Ainda dentro desta abordagem tambm circulam as falas dos informantes 1, 4 e 5, na medida em que suas intenes so orientadas, basicamente, pelos pressupostos biolgicos da promoo da sade e do trabalho corporal (abordagem tradicional), tanto quanto demonstram uma preocupao com as questes da afetividade (abordagem humanista). No entanto, ao analisar os depoimentos desses informantes, constatamos que o foco de maior nfase a questo da atividade fsica, enquanto o aspecto afetivosocial assume uma espcie de ateno ad hoc: O esporte importante, mas tambm a afetividade.... Como pode-se notar, os jarges da perspectiva humanista funcionam nos seus discursos, e talvez nas suas prticas, como uma espcie de estratgia para maximizar a aprendizagem do esporte e ao mesmo tempo afastar o fantasma da alienao associado a este, como denunciado pelo PPREF.

Apesar dos professores utilizarem-se de todo um aparato terico com um vis extremamente cientificista, o sentido dominante do discurso tradicional. O enfoque ressaltado pelo Informante 12 como contribuio daquelas disciplinas sugere uma viso mecnica entre acontecimentos e modelos de interveno pedaggica, de vis tradicional, com o ensino centrado no professor, perspectivas s quais o PPREF se contrape, tanto nas dimenses da base e da forma de conceber, quanto na de orientar a ao de interveno pedaggica. Para este mesmo informante,
os livros me ajudaram no sentido de organizar os esportes. Porque eu no tenho uma vida de atleta, ento muito fcil quando voc atleta, voc pega a bola e [...] motivar para no ficar uma coisa repetitiva. (Inf. 12)

As influncias de abordagens tradicionais Estamos denominando de abordagens tradicionais aquelas em que os depoimentos revelam orientaes conceituais e metodolgicas identificadas com os fundamentos biolgicos e/ou do esporte de rendimento aplicados ao ensino da educao fsica escolar. Em termos da fundamentao geral, destacamos o depoimento do Informante 12. Este menciona, de forma sincrtica, possveis contribuies no pontuadas dos seus professores de fisiologia, de biomecnica e de psicologia, durante sua formao profissional. As duas primeiras, presume-se, como referncia para diagnosticar e acompanhar o desenvolvimento da criana, mesmo que as disciplinas no tratem desta questo na sua especificidade; quanto psicologia, ele utiliza-se de possveis frmulas para entender e intervir nos problemas de ordem disciplinar. 20

Este recorte refora a identificao do informante com pressupostos tradicionais, na medida em que, na realidade, seu interesse restrito aos aspectos instrumentalizadores para uma educao fsica desportiva. Essa identificao com a concepo desportiva tambm partilhada pelo Informante 6, considerando que a leitura do livro a que se referiu Treinar jogando ainda est sendo muito importante para suas aulas de educao fsica na escola. Para o Informante 8, as orientaes recebidas durante sua formao profissional, e que marcam sua atuao como professor, esto associadas a aspectos tcnicos de como ensinar os diferentes esportes. Outro exemplo dessa influncia tradicional, adquirida a partir de leituras diversas, se revela no depoimento do Informante 7, quando destaca as qualidades fsicas como objetivo a ser atingido por meio de uma srie de brincadeiras. O brincar, nesse contexto, no tem o sentido do prazer e do ldico; ele visto como uma estratgia para se atingir nveis subjetivos de desempenho das qualidades fsicas que
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esto associadas concepo biolgica ou de promoo da sade por meio da prtica sistemtica de atividades fsicas. A crtica a qualquer tipo de trabalho no contexto da educao fsica escolar orientada para a promoo e manuteno da sade (entendida no seu sentido estritamente biolgico) um ponto de acordo entre os intelectuais identificados com o PPREF. No geral, eles argumentam que esta concepo, alm de veicular uma compreenso reducionista e limitada de sade, no se constitui numa das competncias especficas da natureza da instituio escolar.9 Ainda nessa abordagem tradicional, outros depoimentos revelam as experincias adquiridas pelos informantes a partir da influncia de professores que marcaram suas formas de agir na escola. Essas experincias situam-se no plano que poderamos denominar de habilidades tcnicas de ensino e de forma organizacional do ensino. Pudemos constatar, a partir da anlise do conjunto das entrevistas de cada um dos informantes, a identificao com a abordagem tradicional, como por exemplo: os princpios formais de organizao de aulas (Inf. 4) e a promoo da sade (Inf. 6 e 10).

Os objetivos Em relao influncia dos fundamentos biolgicos, encontramos o relato do Informante 3, que revela o seu compromisso em trabalhar apenas a educao para a sade, por meio da prtica esportiva:
Dar um condicionamento fsico para o aluno. O objetivo seria dar educao para a sade, eu no tenho compromisso com o esporte, eu s tenho compromisso com a sade. (Inf. 3)

Outra influncia da abordagem tradicional pode ser observada no depoimento dos informantes 2, 8 e 12. Estes informantes no deixam dvidas sobre a importncia do aluno aprender os esportes na perspectiva da aquisio da autonomia das habilidades tcnicas especficas. Contudo, esta no a tnica do PPREF, que, apesar de no negar a perspectiva do domnio das habilidades tcnicas e tticas dos esportes, no enfatiza esses aspectos como finalidades do ensino da educao fsica na escola. Enfatiza, sim, a necessidade da prtica e da reflexo sobre o esporte, enquanto importante fenmeno sociocultural e meio educativo. No caso desses professores, a nfase dada aos aspectos instrumentais do esporte. Ao realizarmos uma anlise comparativa entre as abordagens conceituais que influenciaram o processo de formao profissional de nossos entrevistados no que se refere forma como pensam e desenvolvem sua ao prtica na escola, com as que caracterizaram os objetivos que norteiam sua prtica pedaggica, observamos duas situaes, de certa forma, divergentes. Em uma delas, apenas dois informantes apresentam seus objetivos de ensino influenciados pela abordagem hbrida, com caractersticas das abordagens tradicional e humanista, enquanto as influncias conceituais provenientes da sua formao profissional so marcadas pela abordagem tradicional. Esse fato refora nossa inferncia de que este discurso, ao estar sendo bastante veiculado no meio pedaggico, acaba incorporado por parte significativa dos professores de educao fsica, como idias que se cristalizam socialmente em forma de jarges pedaggicos e, mais especificamente, por estes informantes. Na outra, encontram-se os depoimentos de trs informantes. A contradio constatada nesses

O que no significa dizer que discusses acerca da temtica sade no devas ser contempladas de forma sistematizada pelas disciplinas escolares (biologia, histria, educao fsica, dentre outras). O que queremos dizer que a promoo da sade no uma funo especfica da escola.

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depoimentos que seus objetivos so influenciados pelos princpios assimilados durante o processo de formao profissional e revelam grande identificao com a atual forma declarada de dar aula. A influncia da abordagem humanista nos objetivos explicita a forma como os informantes pensam o seu processo pedaggico, enquanto a influncia da abordagem tradicional, ligada aos aspectos advindos da formao profissional, est relacionada forma como eles concebem e intervm na prtica pedaggica. Em funo disso, o que parece estar sendo o ponto central da ao pedaggica desses professores a abordagem tradicional, uma vez que a humanista apresentase apenas em suas pretenses. De certa forma, estamos encontrando no seio da educao fsica escolar aquilo que Saviani (1982) j havia constatado h quinze anos: a predominncia de uma postura tradicional de ensino, que pode ser mapeada quando os informantes so questionados sobre a forma como estruturam suas aulas.

Formas de estruturao das aulas de educao fsica Como j dito, constatamos que todos os entrevistados apresentaram fortes evidncias de abordagens tradicionais em suas formas de estruturar as aulas de educao fsica. Caractersticas marcantes daquelas evidncias, so a diviso das aulas em duas ou trs etapas estanques, so os contedos organizados rigidamente em unidades bimestrais e em sua grande maioria voltados para a aprendizagem de uma modalidade esportiva, quase sempre determinada pela disponibilidade do material didticoesportivo das escolas, dentre outros aspectos. Nesse ncleo temtico, foi unnime a exemplificao do esporte como conhecimentos/ habilidades privilegiados nas aulas. Se outros 22

contedos so trabalhados, tudo indica que no o so de forma sistemtica. Como j ressaltamos, reduzir o ensino da educao fsica escolar aos aspectos normativos do esporte contraria qualquer uma das vertentes conceituais do PPREF. Apesar de no negar a perspectiva de conhecer e praticar as habilidades tcnicas e tticas dos esportes, este conhecimento deve estar, necessariamente, num contexto de anlise social e histrica, passando claro pela sua significao cultural enquanto um fenmeno de massas. Desta forma, o esporte deixa de ter um tratamento pedaggico restrito sua dimenso de prtica corporal, passando a ser trabalhado tambm a partir das possibilidades de anlise histrica, social e cultural (Soares, Taffarel & Escobar, 1992, p. 217). Observe-se que as pretenses do PPREF so muitas, nobres e justas. Entretanto, suas formulaes ainda fazem pouco eco na comunidade de professores de educao fsica que atuam na escola. Poucas foram as menes participao dos alunos no processo decisrio referente ao ensino aprendizagem. Somente o Informante 12 menciona a participao de seus alunos na dinmica de sua aula, no que se relaciona construo conjunta das regras dos jogos a partir das necessidades vivenciadas na sala. No entanto, o informante no expe esta atitude como um acontecimento sistemtico em suas aulas. O conjunto do seu depoimento no demonstra ser o princpio da participao do aluno um aspecto importante na assimilao do conhecimento nem elemento constitutivo e relevante na orientao do planejamento didticopedaggico. Ressalte-se que para o PPREF a aula deve ser um processo dinmico, superando a idia de diviso em partes. Os contedos so fundamentados em temticas que se constituem nos elementos problematizadores e desencadeadores das aes dos alunos. O planejamento feito a partir de um processo participativo, no qual o professor, baseado nas expectativas e experincias reais dos alunos,
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decide e organiza os contedos que possam proporcionar o aumento qualitativo e quantitativo dos conhecimentos/habilidades de seus alunos e tambm a aplicao da reflexo crtica e das possibilidades transformadoras e criativas de sua insero na prtica social (Resende, 1992; Coletivo de Autores, 1992). Cabe ressaltar que algumas experincias acadmicas foram realizadas no sentido de implementar este modelo pedaggico. Entretanto, tal modelo de interveno ainda est pouco disseminado entre os professores de educao fsica. necessrio que fique em aberto uma questo para futuros investimentos: que problemas estruturais e de comunicao apresentam as propostas vinculadas ao pensamento renovado?10 Qual a influncia do pensamento pedaggico renovador da educao fsica? Com a inteno de verificar o que os informantes demonstravam conhecer a respeito do PPREF propriamente dito, perguntamos, ao final da entrevista, se tinham conhecimento da produo acadmica surgida a partir dos anos 80, que assumiu uma posio de crtica educao fsica escolar identificada com os princpios do esporte de rendimento e com o desenvolvimento da aptido fsica na perspectiva da promoo da sade. Os depoimentos revelaram que no ocorre uma relao de apropriao consciente e consistente dos princpios e pressupostos identificados com o PPREF. A maioria dos entrevistados (Inf. 1, 3, 4, 6, 7, 8, 9, 10 e 13) nada expressou que indicasse qualquer leitura e conhecimento sobre o assunto. Alguns mencionaram ter ouvido falar sobre as idias e

fundamentos de alguns intelectuais, mas nada em seus discursos evidenciou contato com a literatura ou conhecimento sistematizado dessa produo. At mesmo aqueles informantes que demonstraram conhecer alguma literatura relacionada ao PPREF (Inf. 2, 5, 11 e 12) revelaram uma compreenso superficial das propostas, restrita aos princpios pertencentes sua fase inicial, que apresentava forte influncia da vertente humanistaescolanovista, sendo mais especificamente a no-diretiva.

Consideraes finais Parecem existir algumas crenas generalizadas no Brasil que no deixam o hbito da leitura se firmar enquanto opo cultural. A fala dos informantes revela que a prtica ensina mais que a teoria.11 Acredita-se no princpio da economia em que uma boa conversa com quem tem experincia ensina mais que o livro. O aluno brasileiro no foi ensinado a vencer os autores difceis; buscam-se as leituras agradveis e de fcil entendimento, que muitas vezes so superficiais, ou leituras como as histrias em quadrinhos. Entretanto, desarticulao das idias e as fracas marcas do PPREF no discurso do professor no se explicam simplesmente pela falta de socializao na leitura. Os textos, suas narrativas e as formas de divulgao devem ser analisados para que se pense porque o PPREF ainda no saiu dos muros da universidade. De certa forma, questes como essa auxiliam a problematizar a pouca articulao das idias apresentadas pelos informantes, quando, por

Acreditamos que tanto anlises do material terico vinculado ao pensamento pedaggico renovador devam ser realizadas desvendando seus problemas de narrativa e seus meios de divulgao. Uma hiptese que pode ser formulada, dentre outras, que o tom intelectualista da narrativa afasta de certa forma os professores que deveriam consumir estas propostas. 11 Neste caso, valendo-se do entendimento decorrente do senso comum, entende-se prtica como fazer ou intervir profissionalmente, e teoria como refletir por meio da leitura.
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exemplo, tentam justificar a influncia de alguns pressupostos que dizem estar influenciando sua prtica. Na falta de conhecimentos, sobressaem as expresses e os chaves de efeito assimilados a partir de um discurso pedaggico circulante sobre o qual ouviram falar, formando os discursos sobre a educao e sobre a educao fsica. Quando discutimos uma questo geral da sociedade, muitas das vezes recorremos a argumentos de ordem emocional. Mas, quando um tcnico chamado a posicionar-se sobre uma questo especfica, os argumentos mais plausveis, amparados por algum saber tcnico, devem prevalecer. Entretanto, o especialista que est na escola parece construir seu discurso sobre bases emocionais ou estticas. No mximo, os professores tm uma noo sincrtica da atividade profissional que exercem e demonstram que a atualizao, na rea, no saiu do crculo acadmico. O PPREF parece ainda no encontrar eco. Mesmo porque, os poucos professores que evidenciaram em suas afirmaes gerais alguns fundamentos identificados com o referencial humanista no que diz respeito a seus objetivos e exemplos de interveno, revelam contradies do ponto de vista terico. Isso se evidenciou ao realizarmos a anlise horizontal do contedo discursivo de cada informante, e constatarmos que ora eles se utilizavam de fundamentos de evidncia humanista, ora misturavam outras abordagens pedaggicas. Apesar do discurso humanista apresentar as marcas mais fortes nos discursos dos informantes, desconfiamos que sua permanncia se deva exclusivamente ao primeiro momento do PPREF. Necessariamente, o discurso humanista no foi adquirido por um processo de leitura crtica e sistematizada, mas pelo que se ouviu falar.
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Talvez a presena de fundamentos humanistas, encontrados nos discursos dos entrevistados, ocorra porque tais propostas estejam circulando no meio educacional brasileiro desde o incio do sculo e, na educao fsica, desde meados da dcada de setenta. Na prpria lei n 4.024/61, que fixou as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, j se fazia presente o iderio pedaggico humanista. Mesmo que essa matriz terica tenha perdido fora legal quando ganha fora a proposta da tecnologia educacional (com as leis nos 5.540/68 e 5.692/71), so as teses humanistas que retomam flego, 12 por opo poltico educacional, reforadas pelo fato da proposta tecnicista no ter dado as respostas esperadas no nvel da organizao e da prtica escolar. Assim, no final da dcada de setenta, com o avano do humanismo de base escolanovista, reacende a questo da valorizao do homem e do educando e a preocupao em fundamentar a relao pedaggica numa filosofia da totalidade, entre outros aspectos. No entanto, o contedo discursivo dos professores entrevistados evasivo e inconsistente, sugerindo que as evidncias dessa matriz conceitual, presente no discurso de alguns informantes, seja uma espcie de eco com grandes distores. Entretanto, no estamos afirmando que existe uma relao de causa e efeito entre os discursos circulantes e as aes dos indivduos. Ao realizarmos perguntas relacionadas s experincias concretas de ensino, a fim de verificar a aplicao dos argumentos que utilizavam como inteno pedaggica, vimos que nada ou muito pouco se coadunava. Os exemplos de prticas relatadas mostraram-se essencialmente tradicionais. Apesar de apresentar determinadas intenes relacionadas ao humanismo, e at outras

Cursos de ps-graduao na rea das cincias humanas imprimiam uma orientao humanista que, de certa forma, penetrava e influenciava outras reas, dentre as quais a educao fsica. At porque, muitos dos nossos professores ingressaram nesses cursos para se ps-graduarem. Apoiado nas colocaes de Gadotti (1985:22), que na poca estava vinculado PUC-SP, o pensamento existencial e humanista constitua-se num verdadeiro antdoto ao pensamento oficial.

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intenes hbridas (sincrticas), o que pudemos constatar foi a influncia preponderante da abordagem tradicional. Quando os informantes demonstram dificuldades de compreender as propostas e at mesmo de projetar perspectivas de aplicao das mesmas, compreensvel que perpetuem uma prtica tradicional. Mas tambm importante que se pense naquilo que realmente se transmite com o discurso sistematizado do PPREF aos professores que atuam na escola. Portanto, a pesquisa que subsidiou a realizao deste artigo, apesar de suas limitaes, nos aproxima um pouco mais da compreenso da pouca influncia do PPREF junto aos professores atuantes no ensino da educao fsica escolar. As propostas da referida tendncia pedaggica renovadora ainda esto limitadas a projetos e intenes que vislumbram ser materializadas. Longe, portanto, de se constituir numa prxis, na medida em que residem nos sonhos de alguns intelectuais. Assim, de concreto, temos os discursos de seus idealizadores disseminados em eventos acadmicos ou nas pginas das literaturas publicadas, mas ainda sem o eco necessrio para a proclamada mudana de educao e da educao fsica escolar.

Thematic Analysis (Bardin, 1977). The results show no evidences, neither of knowledge, nor of systematic grasping of theoretical-empirical principles associated with RPAPE. Some foundations of humanistic approaches, that happen to be present in the discourse of some interviewees, show themselves contradictory, if used to justify and to narrate examples of what professors teach, the way they act, and what happens during the classes (traditional approaches). Thus, it has been verified, in the process of our interaction with these teachers, that the foundations and the proposals associated with the RPAPE are still a very restricted reality, present only in the specialists discourse and in the books that expose their proposals. Keywords : physical education; Renewing Pedagogical Thought; conception; professional intervention.

Helder Guerra de Resende Programa de Ps-graduao em Educao Fsica PPGEF Universidade Gama Filho Rua Manoel Vitorino, 625 20748-900 Rio de Janeiro/RJ E-mail: heldergr@rio.nutecnet.com.br

Abstract Referncias bibliogrficas MUNIZ, Neyse Luz; RESENDE, Helder de & SOARES, Antnio Jorge Gonalves. Influences of physical education teaching renovation thinking: dream or reality? Artus Rev. Ed. Fis. Desp., v. 18, n. 1, p. 11-26, 1998. The aim of this study was to investigate the influence of the principles and theoretical-empirical foundations identified to the Renovated Pedagogical Approach of Physical Education (RPAPE), taking into consideration the speech of physical education teachers working in the public schools of the State of Rio de Janeiro. The data were collected by means of an interview which were submitted to the principles of
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