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APRESE:'\T

\Ç\O

A constatação da importância do trabalho que grandes mUS1- cos-instrumentistas e/ou compositores c pedagogos musicais reali- zaram - trabalho esse, na maioria das vezes, sem registro - foi o

principal elemento incentivador deste trabalho. A falta de livros que historiassem o movimento re novador do ensino de música, no Brasil, fez com que buscássemos os especialistas da área, em grande parte ex-alunos dos idealizadores do método, de modo que fosse viável

traçar um

perfil vivo d e uma realidade que não pode nem dev e ~e

extinguir, por falta de continuadores. Nossa busca limitou-se ao Rio

de Janeiro e a alguns trabalhos isolados que vêm sendo realizados em São Pau lo, Bahia, Brasília e em Pernambuco, ainda que, com relação a estes, sem muita profundidade, em razão do escasso conhecimento e vivência in loco. Nossa meta foi traçar um panorama da Iniciação MusicaL no Brasil, redimensionando a história, através da apresentação, não só das origens dos diversos métodos ou propostas aqui empregados mas, ainda, através dos diferentes agentes de divulgação dessas metodologias. Cada uma das metodologias relacionadas é acompa-

nhada de um estudo das principais características que irão defi ni-la

enquanto processo de musicalização. Ao historiar os métodos de inventiva brasileira da década de 30 até os nossos dias, privilegiamos o aspecto descritivo dos mesmos em detrimento do crítico. Entendemos que as referidas metodologias devem ser concebid as dentro do contexto ela época, e cabe a nós , educadores. à luz dos conhec imen tos aluais. ext rair o que há de me- lhor delas e o que ai nda é alu aI.

Ermelif1da A. Pa-:.:

lhor delas e o que ai nda é alu aI. Ermelif1da A. Pa-:.: Introdução """"'"''

Introdução

""""'"''

'' '''' ''''

!O

1. Proposta Vi lIa-Lobos

 

"

13

2. Método Gazzi de Sá

3. Método Sá Pereira

26

44

4. Propos ta de

musicali zação de Liddy

Chiaffarelli Mignone

(f)

5.

Trabalho de musicalização de Anita Guarnieri

,

(f)

6. Jurity de Souza Farias versus apre nder solfejo construindo frases

7. Esther Scliar e a formação teórico-prática do músico vocac ional

73

79

8.

Cacilda Borges Barbosa c

os es tudos brasileiros de ritmo e som

 

89

9.

Educação Musical através d o teclado de Maria de Lourdcs

 

Junqueira Gonçalves. e Cacilda Bo rges Barbosa

 

106

10. Trabalho Rítmica de José Eduardo Giochi Gramani

147

1L

Obra

pedagógica

do compositor Osvüldo

Ljaccrda

.,

"

!6!

12. Série pedagogia musical- Ritmo, Solfejo e Teoria da Música-

de BohumiJ Med. "" " """"''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''' ' '''''''' 168.

13. Os projetos de pesquisa e as propostas de renovação do

ensino nlusical

,

14. Propos ta de Hans Joachim Koellreutter

."

185 .

221

15. Oficinas

de Música

234

16. Carrnem

Maria Mettig R ocha e o Método WilJems

248

17. Influência dos Métodos Dalcroze, Orff e Kodály na

pedagogia musical brasileira

255

Anexos

266

Notas

273

Dados eh! <lutonl Ermelinda A. Paz.

 

2iQ

Bibliografia

"

2B6

Índ ice Onomástico

"

290

o inú:io do século XX foi o grande marco do surgimento e evolução das doutrinas pedagógico- musicais. É bem verdade que Comenius (1592-) 671). no sécu lo XVII, lançou as primeiras bases de um ensino ativo-intuitivo. mas essa tentativa não alcançou o êxito que, somente no início dcste sécu lo. o suíço Émik Jacqucs Dalcroze. O verdadeiro pai do ensino renovador de música. obteve.

A rítmica de Dalcrozc, denominada Eurri!lllia. entronizou o corpo como catal isador do ritmo e de todos os fenômenos musicais. A tônÍca era dizer eu sinto em lugar de eu sei. Dalcroze trouxe uma contribuição inestimável ao ensino de música, até então puramente teórico, livresco e fastidioso, totalmente desvinculado da vivência e da prática. A partir daí, todos os demais métodos preconizaram o ensino ativo e in tuitivo. No Brasil, esse método encontrou total receptividade através dos professores Liddy Chiaffarelli Mignone e Sá Pereira, que o aplicaram amplamente junto com algumas idéias do pedagogo Edgar Wil lems , também muito conhecido por seu enfogue psicológico. O pedagogo alemão Carl Orff contribuiu muito para a ampliação e solidificação do ensino musical, enriquecendo as aquisi- c.;<lCS antcri()rc~ com a introdução da li nguagem como ge radora de

se populari zaram no

métodos de Maurice

Chevais, Martenot, Justine Ward, Kodály e outros não chegaram a se tomar tão conhecidos, ficando quase que relegados a ci tações biblio-

gráficas.

d e 60. um novo cnfoquc passou a ex istil': o

experimentalismo. da pesquisa e da descoberta sonora, denlro de um contexto mais amplo - o da música da atualidauc. Nesse cam po, o

inglês John Payn ter ve m dese nvolvendo um trabalho que cha mou de creatÍl'e lIl us ic. 110 qual o a luno experimenta diversos mater iais so no -

ros

livreme nte, imp ro visa ndo até a criação de um trabalho, co m for- ma definid a. e que resu Ira numa partitura que, juntamente com outr,l~ composições realizadas e m igual siruação, é então anali sada.

Bri a n Denni s. (;eo rge S elf e Robert Murray Schaeffer são wan des expoen tes do movime nto das oficinas de música. que vem cre'i

rilm()~. Esses três métodos foram os CJue mais

Brasil (especificamente no Rio de Janeiro) . Os

Na d~i.:ad'l

10

L Ili n:r~lt.laoe Cle 1:5ra:> I113. :")urgl LI COrllll :t nçcçs~i(bd(' um grupo di.!

professores e alunos de Composição que Jeseja\'am melhor difundir

a nova música brasileira, através de uma maior familiarização com a linguagem musical contemporânea: o som como um tijolo, um experi- mentar com criatividade. Faziam parte desse grupo pioneiro os com- positores Rinaldo Rossie Nicolau Kokron, já falecidos. e mais Fernando Cerqueira e os alunos Luís Carlos Cseko e Carlos Gaivão. Por volta de 1969, somaram-se a estes os compositores Emílio Terraza

e Conrado Si lva. Paralelamentc a esse movimcnto, o compositor Hans Joachim Koellreutter vinha desenvolvendo um trabalho de orientação voltado para as oficinas de música (improvisação).

Como podemos observar, as mutações na pedagogia musical eclodiram rapidamente, implicando o repensar e a revisão de toda

uma prática musical até então desenvolvida. Não é possível reformular

a prática sem conhecer bem as novas descobertas e aquisições . Em música, poderíamos dizer que não reformulação sem uma grande

vivência e experiência do novo,

serl1 ülTI sério questionamento àas

idéias. Infelizmente, não é o que vem acontece ndo por aí; basta ob- servarem-se os currículos dos cursos de música para se verificar o descompasso em que as coisas se dão. Vejamos, por exemplo, os cursos de Educação Ârtística com habiiitação em Música, nos quais na maioria das escolas não figura como disciplina curricular Música Experimental ou Oficina de Música, afetas ao curso de Composição. Por lei, o compositor não tem acesso às sal as de aula de Iºe graus, a menos qu e tenha a complementação pedagógica, cabe ndo esta, sem dúvida, ao licenciando que sai despreparado e desatu alizado.

o que faz a sitll<'l<.;ão agra v <' t r - s c ma is ainda é () gOSlO p d os modismos que nós, brasi leiros , tan to cu ll ivamos. Ressaltamos o pe rí- odo' áureo da aplicação dos métodos Dakroze e Orff. Em todos os lugares trabalhava-se com base nesses métodos e quando, porventura. tínhamos a oportunidade de assisti r <.1 alg um trabalho, depara va-n os . muitas vezes, com crianç as marchando, batend o bem forte o pé no III

tempo, e isso

cravo e a rosa com palmas e estalos. e j á era Orff A época do surgimento da lei 5692 foi o apogeu da palavra criatividade - tu do

era criatividade.'

era Dalcroze. Outras acom panhavam, por e xemplo, O

I.

,

de jardins: ao passarmos em um dos muitos -:,xreJure:-;. (:onJu -

zidos por um dos organizadores. deparamo-nos com umas pedrinhas.

um pouco de areia e algumas folhinhas na passagem. O nosso guia. ironicamente. assim reagiu: Por favO/ : nàa pis em. pois !leio sabe- mos se se trata de alguma obra de criatividade das crianças.

Recentemente, soubemos que, em uma das principais ati vida- des de criatividade desenvolvidas numa determinada escola, as cri- anças desenhavam claves e mais claves de sol. No momento, a grande

moda é a oficina. Poucos são os lugares em que não a dita oficina e, novamente, o mesmo quadro desolador. O ex perimentar estéril pelo prazer de experimentar, sem nenhum conteLido de base, funda- mentado numa suposta liberdade qu e, na verdade, é lima grande

algum . Não estamos

querendo ser os donos da verdade ou denegrir a imagem do educa- dor, mas apenas chamar a atenção para fatos que são o resultado do [nau preparo ou do não-preparo das nossas escolas. Não vai aqui crítica a nenhum estabeíecimenro de ensino elli particular c, sim, à situação como um tod o , qu e não atende às necessidades do mercado e às mutações da vida atual.

permissividade, muitas vezes não leva a lu gar

cheio

Quanto aos modismos, quere mos enfatizar que nada temos contra os métodos trad icionais e os contemporâneos; nosso descon- forto é m ais para com os envernizadores do ensino mu sica l, que tra- balham mal um método tradicional com ro upagem, às vezes, contem- porânea e vice-versa. Entendemos que, com competência técnica, sensibilidade, musicalidade, amor e respeito, os resultados serão posi- tivos. Willems enfatizara que o importante não é o método, mas sim ter método.

12

Depois de haver se consagrado nos grandes centros culturais do mundo como

compositor -

Villa-Lobos retoma ao Brasil

pa~a se OCUpar de uma gra n d e Imponante tarefa. Com a

Paris e Estados Unidos -

e

~~;~ implantaç ão

Canto

Orfeôn ico através do Decreto

do

n . 19.890, de 18/4/31 e a con-

,-

nç.oes

de onenwdor . de

.

d

o composItor

por, para dedI ., car-se a

e era! ,

d

curso

e pe d agogla . e

lçoamento, . alem , de

n o ao publlco mostran-

,

.

, me USlve com progra-

res do Dl stnto Fede ral; .

ase de formaçao de

e

.

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sequente , . II1dlcaçao de VIlla-Lobos . para as fu

'

_

Musica e Canto Orfeônlco no então Distrito F

a bd

_ . causa da Educaçao MusIcal e Artística brasileira.

Se us prim e iros passos fo ram: a criação do

Ica de grande parte de seu temp o para com

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camo olTeonICo, cursos oe especialização e

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cursos ' de reCIclagem mtensl vos ' a pro pagandaJ' u

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10J0I11COS; enaçao _ do Olfeão de Professo a seleçao e preparaçao de materIal para serv ir d

o a lmportancla e utilIdade do ensmo de música'

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uma . c~nscl~nelan:USIC~ .e, como não podia deixar de ser, o folclo~e

b

cnaça.o da Supenntendencla de Educação Musical e Art' t'

o 'garus

rasllelIo fOI o esteIO pn nclpal resultando deste" es1orço o GUla Pratico;

,

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IS lca

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mo responsave

d

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pe a . supervisão

, o ensmo de mUSIca, criando concertos

'

orientaça-

.,

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_ cnaçao de grupos de

d'd 1 atIcos, ' .

o e lmp . antaçao

I

popu ares

.

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programa

d

clrcu o

d ança, 'd'

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palS . e professores, o teatro escolar ISCOteca e bIblIoteca . de música nas

e

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para cItar apenas

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a gumas InICiatIvas. Como resultado de

surgem

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dndas '" escolares . e mumeros ., corais .

grandes concentrações orfeônicas.

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SolfejO I

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Volu - d mes, . Canto Oefeônico

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U1çoes

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este empreendImento,

qlle t' ln am como palco ' IS

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lIVros

e

d' e artIgos, mUItas . vezes

e que servem corno base e lonte de estudo sobre a Im plantação do canto om eonlco, A • seus obJeu vos,

re eva nCla, procedIme n to s programas dlretr iz

aind

10 e

a ressaltar os

2 0

J

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vo umes, d cm

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e Vdla-Lobossoba forro

a

e conlerenCl as por ele proferidas

.

.

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e? e conceitos. .

Os CO!l.l'c ; {I{ôrios educam. artistas oufabricam /lU! ' ((JS técnicos-lite ra :u _\ ou amadores, que todos os anos egreS.><!l il de seus cursos poru enfrentarem o terrível problema da subsistên- - cia, porque o púh/ico da atualidade, desviado, na sua maioria, das manifestações artísticas e, principalmente, no que se r4ere

à mús ica, não tem interesse em ouvi

).

É indispensál'el orientar e adaptaI'; nesse sentido, a Jil- ventude dos nossos dias, e começarmos este trabalho (de edu-

car musicalmente) muito cedo cOln as gerações mais novas,

quatorze anos. Seu fim não é

sobretudo as crianças de cinco a

o de criar artistas nem teóricos de música senão cultivar o gosto pela mesma e ensinar a ouvir. Todo mundo tem capaci- dade para receber ensinamentos, pois sendo capaz de emitir esses sons para falar. pode emiti-los tam.bém para cantar; as- sim como tem ouvidos para escutar palavras e sons, também os terão para a música. Tudo é uma questão de educação e

método. o lnais importante e o primeiro ensirwmento qUr! a crian- ça deve adquirir é a Consciência do Ritmo. Esta lição deve realizar-se sem a intervenção de som algum senão com golpes marcados e ajustados a um ritl1'}o determinado pelo metrônomo, empregado da seguinte maneira: primeiro, um só golpe para

cada um dos movimentos do metrônomo, até que tenham com- preendido peifeitarnente o que é, o que significa, a unidade de movimento e de tempo, extraída do funcionamento natural, que determina a existência das coisas, dos/atas e de todos os fenômenos hio!ógicr).l; em seg/lida, slthdrvididr1s em dois gol- pes; mais tarde, em quatro; depois, em contratempr1 com o metrônomo, até perceberem a síncope e, assim, irão reaiiZím- .

do, pouco a pouco, fim. Transéorridos

exercícios di verso s, conducentes ao mesmo alguns meses des sa aprendizagé'rn, os alu-

nos terão UlTla noção tão precisa de ritm.o que uma ou mais classes reunidas poderão marcar simultaneamente ritmos dis- tintos, sem a menor confusão ou tropeço. Depois de transmitir C/o aluno a Consciência do SomJar- se-á emitir os sons com os SetLS nomes correspondentes, Notas, até se chegar a idênticos resultados, como os dos exerdcios de

14

ritmo. Dar-se-á começo, (" ,/lâu, aos exercícios destinados a formar a Consciência do Timbre, por meio da prática dos sons com diferentes vogais, para depoú se adquirir a Consciência Dinâmica, mediante exerácios de entoação, emitindo-se um

do Crescendo ao

som só,

Diminuendo.

através de todos os matizes,

Ainda se ohterá a Consciência do Interva Lo com exercíci- os de vocalismo, de escalas e arpejos, podendo também ser .feito por intermédio do manossoLfa desenvoLvido e, finalmen- te, a Consciência do Acorde, com exercício no gênero das escalas, a duas e a três vozes simultâneas, na ordem do acorde de Terça e Sexta, de preferência, Depois de assimilados esses elementos, encontrar-se-á o aluno em melhores condições de preparação para o estudo da

teoria e do solfejo, não sendo difícil, portanto,

meses se possa realizar o que somente seria possívél em vários

anos,

lho:" sentir conscientemente a música

se não fossem empregados exercícios prévios, para me-

que em poucos

).

Os conhecimentos musicais, para serem justificados numa cadeira especializada de qualquer universidade, deve- rão basear-se nos princípios.' do indiferente para o Conscien- te e do Consciente para o Subconsciente. J

Arminda Neves de Almeida, Dona Mindinha, segunda espo- sa de Villa-Lobos, dedicada à divulgação da obra do compositor, fun - . dou e dirigiu o Museu VilIa-Lobos durante muitos anos. Em seu de-

poimento ao Museu da Imagem e do Som, disse que o maior defeito

. das esco las e conservatórios, na opinião de Vil/a-Lobos, era que

estes não davam ao aluno consciência musical, esclarece:

e ele, sobre isso,

Quantia digo que os nossos métodos são defeituosos, não ' me refilO a nenhum professor ou método ou escola. 2

o prob lema da pedagogia musical era vi sto por Vil !a--Lobos em

quatro dl ferent es aspectos,

que se seguem.

15

1) COMPREENSÃO EXATA E FlJNDAMENTAL DA TERMINOLOGIA MUSICAL

Os termos musicais são muitas vezes utilizados ao acaso, sem que se saiba sua significação exata. Um exemplo evidente disso é o emprego dos termos clássico, romântico, popular e folclórico, sem nenhum conhecimento de seu significado, muito utilizados peJos aman- tes da música. O primeiro caminho seria o esclarecimento dos mes- mos, eliminando-se, assim, a confusão existente.

Na música artística, há estre iro cO/lceito de que só está certo o que for cOl7iado das regras ,escolares. Costuma-se con - fundil; ignorantemente, regras com leis e lógico. Há cerca de doze anos, empreendemos no Brasil UflUl refonna completa da música, em que visamos, precisamente, evitar os falsos valores. Primeiramente, procuramos distinguir entre música-papel e a música-som, de modo a tornar bem claro que se a música não vive pelo som, não tem nenhum valai; qualquer que seja o esta- do acadêmico que se lhe devotou. 3

2) QUAL A FINALIDADE DO ENSINO DE MÚSICA?

POR QUE SE ESTUDA MÚSICA?

É óbvio que não é apenas para ler e escrever notas. A música, para existir, precisa ter sentido, alma e vida. Desse modo, o ensino de música deve ser, desde o começo, uma força vjva. Ao comparar o ensino de música àaquisição da linguagem, Villa-Lobos chama a aten- ção para o fato de que a criança, muito antes de dominar as regras gramaticais, utiliza palavras com fluência e formLJla fra~es já com entonaçâo. A linguagem é, para ela, uma coisa viva e, não, regras no

papel.

O mesmo procedimento deve ser adotado para co m a música. Antes das regras devem vir a vivência, a familiaridade com os SOrlS e suas pmticularidades. Deve-se educar o ouvido para que sejJ.1ll senti- das, perfeitamente, modulações e combinações sonoras dtversas. Deve- se deIxar o alu no pe'rceber a harmonia com sell próprio oUI/ido, antes de se deparar com o ensino da mesma. O conhecimento das regra s

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não deve ser um obj eti vo e, sim, uma necessidade a ser atendida e ln tempo devido. Obser:vações de ordem pessoal ou subjetivas (por exemplo, Chopin era muito angustiado) em nada ~contribuem para a aprecia- ção musical dos alunos; são detalhes sem nenhuma importância. É necessário fazê-los ouvir a música e deixar que ela fale por si mes- ma, evitando··se, assim, uma série de noções preconcebidas. O senti- do estético deve ser condicionado pela educação e pelo hábito, e é importante que o ouvido seja treinado, educado e habituado a ouvir música.

3) FUNÇÃO DO ARTISTA

de sua alta missão de servir e

de dar alguma coisa através de seu talento natural , não tendo como alvo somente seu próprio sucesso.

o artista deve conscientizar-se

4) O PAPEL DO COMPOSITOR

O compositor deve trabalhar por um ideal e, não, por qualquer objetivo prático; sua música deve ser a revelação verdadeira de sua a]m~'3. Essa é n única espécie de compositor-importante para \lil1a- Lobos. O compositor deve esforçar-se para encontrar sua verdadei- ra expressão e, para isso, estudar o Jegado musical da sua terra; somente assim poderá compreender a aJma de seu povo. Toda a filosofia villalobiana repousa sobre esses quatro as- pectos que, segundo ele, precisam ser revistos radicalmente. Resu- mindo, nossa rotina pedagógica deve ser, então, o compromisso de:

a) basear-se na distinção e compreensão dos termos, palavras

e expressões musicai s;

b) exclu ir com pletamente os falsos valores, priorizando a edu-

, cação do ouvido e da alma , extirpa ndo o academicismo da música

papel;

c) conscientizar nossos intérpretes e compositores de sua mi s-

são de servidores da humanidade. A implantação do ensino de música deu-se através do canto co]etivo, Para Villa-Lobos , esse seria o ponto inicial para a formação

e

17

d~ uma consciência lIJu . ' : ical brasileira, além de sua prática propici~u· o desenvolvimento de elementos considerados essenciais à formação

musical

estético). Foi dedicada atenção especial ao trabalho de ritmo e som, visto serem considerados elementos básicos ,h mús ica. As discipl inas responsáveis por esse treinamento (execllç~o dos valores e entoação dos intervalos) foram respaldadas com a criação de material didático

(senso rítmico, consciência melódica. e harmónica e senso

específico: Coletânea de solfejas, Canto orfeônico e Guia práti-

co. Passamos agora ao conteúdo do programa de ensillo de canto orfeónico. 4

CURSO

PRIMÁRIO

1" SÉRIE

Elementos gráficos: gráficos das cantigas de roda, clave de

sol, pauta

Elementos rítmicos: unidade de mov imento e declamação rít- mica das cantigas de roda.

Elementos melódicos: exercícios de entoação dos sons da escala.

Elementos harmónicos: intervalos.

e notas.

2" SÉRIE Elementos gráficos: clave de .1'0/, pauta, valores e cópi~s. Elementos rítmicos: unidade de movimento, suas subdivi- sões e múltiplos e ditados rítmicos. Elementos melódicos: primeiros exercícios de soLfejo, nomen- clatura e graus de escala.

Elementos harmónicos: intervalos.

3S! SÉRIE Elementos gráficos: cópia de melodias fáceis e canções a serem estudadas e pausas. Elementos rítmicos: c ompassos simples , declamação rítmi- ca e ditados rítmicos.

Elementos harmônicos intervalos.

SÉRIE Elementos gráficos: acidentes, ligadura, linhas suplemen- tares, cópias de canções a saem estudadas e sinais de intensidade. Elementos rítmicos: dec lamação rítmica, leitura métrica, com- passos simples e ditados rítmicos. Elementos melódicos: escala Maior e suas armaduras, inter- valos, solfejas, intensidade e ditados cantados. Elementos harmônicos: tonalidade e acordes de três sons.

5"

SÉRIE

Elementos gráficos: Clave de Fá, na 4 ll linha, sinais de abre- viatura, repetição Da capo e s'a]to para a Coda. Elem.entos rítmicos: compassos compostos, declamação rít- mica, ponto de aumento, quiálteras, leitura métrica e ditados ritm.icos. Elementos melódicos: escalas menores e suas armaduras, .intervalos, graus conjuntos e disjuntos, solfejas a 1 e 2 vozes, leitura à l~ vista e ditado cantado. Elementos harmónicos: tonalidade, acorde de 4 sons, meio de conhecer a tonalidade de um trecho.

CURSO

JtI.

SÉRiE

GINASIAL

Elementos gráficos: pauta, linhas suplementares, claves, va- lores, pausas, ponto de aumento e de diminuição, ligaduras, acidentes, armaduras e cópias de hinos e canções a serem estudados. Elernentos rítmicos: unidades de movimento, compassos

simpks, leitura

métrica, ditados rítmicos fáceis, declamação

rinnka, quiálteras e anacruse. Elementos melódicos: intervalos, graus, escalas Maiores e suas relativas (teoria e prática). Elemi'fltos harmônicos: intervalos harmónicos.

19

2"

SÉRIE

Elementos gráficos: sinais de (~XD I (:~;sal), cópias de can- ções a serem estudadas e sinais de repetição. Elementos rítmicos: leitura métrica, düado rítmico, compassos compostos, síncope e declamação rítmica. Elementos melódicos: escalas Maiores e menores (teoria e prática), solfejos a 1 e 2 vozes, ditado cantado, intervalos e suas

in versões.

Elementos harmónicos: tonalidade (twria e prática), arpejos

e acordes de 3 sons.

3"

SÉRIE

Elementos gráficos: cópias e canções a 4 vozes. Elementos rítmicos: leitura métrica, ditados de ritmos varia- dos, declamação rítmica, correlação entre compasso simples e composto, contratempo e andamento. Elementos melódicos: conhecimento mais completo das es-

calas Maior e menor (teoria e prática), ditados cantados, cons-

truções de frases

curtas, solfejas fáceis à ] l! vista, a ] voz-

solfejos na clave de fá, na 4 il linha, intervalos cromáticos e

enarmônicos e ornamentos. Elementos harmónicos: acordes perfeitos Maior e rnenor e suas inversões (teoria e prática) e noções de tons vizin.hos.

4 a

SÉRIE

Elementos gráficos: cópias de canções a 3 e 4 vozes. Elementos rítmicos:. leitura métrica, andamentos, metrônomo (teórico e prático), ditados rítmicos mais desen- volvidos, compassos mistos, altern.ados e fracion<1l'ios. Elementos melódicos: escalas cromáticas (teoria e pnítica), ornamentos, prosódia, aplicação das palavras nas melodias, escala geral, escalas enarmônkas, ameríndias, ditados canta- dos a 1 e 2 vozes, solfejos à 1il vista, a 1 e 2 vozes.

Elementos harmónicos: acordes de 4 sons, tOM viz j hos e

série harmônica.

Para tornar viável e bem. sucedida essa prograllnçao, foram

20

criados Cl~;~llS de férias e de emergência, além dos cursm n:gt:l8res. cons tando '.i(~ uma parte de formação e preparação e scguiflclo-se de uma e~peciaJização,que eram ministrados no Conservatório Naci- onal de Canto Orfeônico, constituindo-se, assim, um verdadeiro pré- requisito, que não era possível desenvolver essas atividades docentes sem o devido credenciamento obtido através desses cur- sos.

Uma contribuição altamente re levante foi a implantação do en- sino da música desde o curso primário, fruto da importâncüi que Villa-Lobos atribuía ao ensino de base, pois, como ele mesmo dizia:

tenho muita na criança e no jovem. Isso proporcionou a todos um contato direto com a música, que, até então, era privilégio de alguns, devido ao caráter elitista do ensino. Outro dado importante foi a veicu Jação de nossa cultura e do conhecimento das nossas raízes através da assimilação do folclore nas mais diversas expressões. Hoje podemos avaliar com muito mais segurança a importân- cia daquela época, que, para alguns, não foi satisfatória unicamente por razões ideológicas . Constatamos, então, que foi só o que existiu. 5 Vivemos a triste realidade de uma educação artística polivalente que, cada vez mais, sofre com a carência de música e produção musical (corais, bandas, conjuntos instrumentais). Os projetas existentes na FUNARTE6 que visam a apoiar movimentos m~sicais como co- rais, bandas e outros só vêm comprovar a tese de que não se deve- ria extinguir o que havia e, sim, rever e reformular. Ao que parece, as pessoas responsavéis por essas mudanças e que têm poder de deci- são, possuem opiniões radicais. A música voltou a ser privilégio de poucos que buscam, nos conservatórios, institutos, academias e escolas de música, o que antes era oferecido regularmente nos esta- belecimentos de ensino primário e secu ndário. Outra preocupação de Villa-Lobos era o ensino de deficientes visuais, alvo de uma progra- mação adaptada às suas necessidades e com utilização da escrita

braile.

O ponto mais importante, a nosso ver,

foi dar ao aluno uma

consciência musical. Tudo tinha que ser vivenciado e, não, mú~ica papel. Os fenômenos tinham de ser sen tidos e ouvidos, não havendo lugar para a teoria pela teoria. Todos os aspectos teóricos existentes nos programas de ensi no el"am vciCLllad os através da prática e, para

21

isso, foi criada <1 disciplina Teoria Apl icada. O aluno aprendia acorde

por exemp lo, ornarnen-

tos, procurar-se-ía música com ornamentos para que ele a cantasse, e assim por diante.

É bem verdade que, por vezes, essas técnicas nã.o foram

aplicadas com tanta felicidade por parte de alguns professores, em razão de não possuírem uma formação cultural, musical e didática à altura de tão ambicioso projeto, resultando, daí, talvez, grande parte

das críticas quanto ao valor do método. Outro aspecto, também alvo de críticas e incompreensão, foi o uso de manossolfa (aperfeiçoado em 1932 por Villa-Lobos), que vinha a ser a representação de notas por sinais manuais, previamente convencionados para utilização, es- pecialmente nos solfejos. A representação das notas através de movimentos manuais data, ao que se sabe, do século XI, com Guido d' Arezzo, através da mão guidoniana e, desde então, os sinais manuais vêm sendo utiliza- dos por John Curwen, Sara G lover, Maurice. Cllevals, J1.lstine Ward,

Violeta Gainza e outros. O mais interessal1te, a nosso ver, é y ue em

cantando e ouvindo um ~ se fosse aprender,

um dos mais difundidos métodos de iniciação musical, o KodáJy, com a2licação maciça no continente europeu e americano. inclusive na , América do Sul, excetuando-se apenas o Brasil, o uso de sinais ma- nuais foi aceito sem restrições, Tivemos a oportunidade de assistir a várias demonstrações do emprego do métod o Kodály em iniciação musical coral em países como A rgent ina, Peru, Colômbia, UrugLlai ,

República Dominicana, Panam,'í. Costa Rica e México, através de

um encontro de especialistas em Educação Musical, realizado em Rosário, Argentina. em 1974, e pudemos constatar que, compamtivíi- mente, o manossolfa, de VilIa-Lobos, era até mais claro e significati - vo.

No B rasil, devido à o posição intransigente de alguns, não lo - gramos sequer colher os frutos do trabalho do mestre patrício, que outros países adotara m com sucess o , como comprovam os magnifi

cos coros de ninos.

É op o rtuno c itar que (1 pro ce ss o , A melodia das monta-

no canto orfeônico ,

[no das m ontanhaS e acidente s ge-

nhas,7 c riado e ad o tado por V ill a-Lo bos

éonsiste em delin ear o cont

ográficos sobre u m a folha de pap el qUa driculado (mi l imetr<ldo ).

22

Convenciona-se, antecipadamente. o val,'f e a altura dos sons, de acordo com os traços horizontai :; e verticais . Esse processo surgiu para incentivar os alunos a construírem melodias, esUmu- lando e desenvolvendo sua criatividade, visando , também, a co- ' locar em prática os conhecimentos de teoria musical (Anexo J). Utilizam-se, para tal, desenhos, gravuras ou fotografias de mon-

tanhas, morros

nizados ou não pelo professor.

etc. a serem reproduzidos , podendo ser harmo-

CRITÉRIO ADOTADO

J) Escrevem-se, verticalmente, de baixo para cima, a partir do 1 até o 6, todas as notas existentes (diatônicas e cromáticas). 2) Colocam-se os contornos da melodia que se deseja conhe·· cer. No sentido horizonta l, es~es pontos corresponderão aos s~ns inscritos à margem esquerda. A tônica corresponde ao nível do mar, ou seja, à base da montanha. O modo Maior ou menor é escolhido peIo alüi1o.

3) Anotam-se os sons obtidos na pauta. Para se determinarem os valores e o compasso, procede-se do seguinte modo: cada linha vertical corresponde a um pulso (unidade de tempo) e este, por opção

do aluno. pode variar entre a

) c a J(Anexo 2)

A melodia ou fragmento melódico imprevisto interessará à classe, desenvoLvendo o espírito de observação quanto aos valores reiativos, sentido musical, p ercepção da tonalidade e do ritnw e o gosto pela. composição musical. 8

Vi lIa-Lobos e r a um

ama n te da nat u reza do

Br as il , e isso pode

Brasil é um

dos ]Jilises mais privilegiados do mundo. O povo tem uma intu i-

ção mUoS'icaJ profunda.Tudo canta sem querer: o mar, o rio,' o

vento, a cria cura. 9 Ele dizia conversar c om os passarinhos e conhe-

capaz de dialogar com eles por muito

ser

v eri fi cado perfei tam ente 110

seu p e ns' menlO:

O

cer suas_lin gnagems, sendo

tempo . E c onhecido o episódio narrado p or Dona Mindinb a, em que

23

, eh:., ouvindo o coaxar de um sapo, começou a el P[;, cprocluz:ir sons, . tra vando um verdadeiro diálogo com o anfíbio. Por tudo isso, é de se esperar que nossa" matas, florestas e selvas também incitassem I'ua criatividade (Anexo 3). O musi.cólogo Luís Heitor Correa de Azevedo (depoimento dado em 8/9/87) con- tou-nos uma passagem interessante a respeito desse método de criar melodias:

Certa ocasião houve umas rusgas, provocadas por um artigo meu, extremam.ente elogioso a Villa-Lobos e à. súaforça de criação. Eu debicava um pouco do sistema de milimetragem das montanhas, dos arranha-céus de Nova York, para fazer melodias. Por que um homem com aforça criadora de VilJa-Lohos precisa de tais processos art~ficiaispara encontrar melodias? Ele não gostou da minha observação, mas depois, em Paris, ficamos, de fato, muito, muito íntimos, a ponto de Villa - Lobos ter a chave de minha casa para entrar quando quisesse. Qüando ele estava em Paris, nos encontrávamos duas ou três vezes por semana, no Hotel Bedford. Neste artigo que mencionei, eu lembrava de urna hrinca- deira de Chopin, qu.ando se encon.trava em Nohan cm'Ti. George Sand. Ele se distraía, às vezes, em botar uma página de papel

pautado numa árvore e, depois, atirar com uma carabina de chumbo. Ele então improvisava sobre isso para os amigos, que se divertiam muito com essa brincadeira, Comparei o sistema de Villa-Lobos com essa brincadeira de Chopin. Villa-Lobos empregou isto na sua obra como, por ex emplo, a 6" S infonia sobre as linhas das m.on.tanha s do Brasil, da tadQ, de

1944 e dedicada à Mindinha; aNew York Sky line Melody(1939)

e dedicada a Williams Moris, para piano e para orquestra, é também baseada nesse prindpio, É de f ato a melodia do perfil dos arranha-céus de Nova York se projetand() no céu. Como um exerd cio de estimulação à criação, está claro q ue é muito

interessa nte; não tenho a meno r obje çã o por Villa-Lobos. Achava eng raçado qu e um

ginação, de tal criação, tivesse que recorrer (l um processo

homem de fel l ima -

nem na utili zação

24

deste para inL"/i".! sonora incomum.

melodias, já que tinha uma

imagil/ (/\ ,, '

Há uma relação muito grande entre os processos existentes na escrita planünétrica, assim designada por H. 1. Koellreutter e tam-

bém conhecida por grafia proporcional, e o processo criado por Villa-

mais recentes publicações. dos autores

Dennis Brian, George Self, John Paynther, Robert Murray Schaffer, em especial sua obra publicada, em 1969, pelaBMI Canada Limited, intitulada EJ nuevo paisaje sonoro, vamos encontrar muitos pontos em comum. Mais uma vez Villa-Lobos se projetou além do seu tem- pol Infelizmente, nos dias de hoje, todos os processos utilizados por ele visando ao ensino musical não estão mais sendo aplicados.

Lobos. Se observarmos as

25

n

MÉTODO GAZZI DE SÁ

o método do paraibano Gazzi de Sá foi por algum tempo o único no Bras il , que se baseia no sistema re]ativo. Guida d' Arezzo foi o primeiro a adotar, por vol-

ta do ano 1000, o solfejo relativo, utilizan-

do as sílabas ut,

indicar o grau do modo. Jean -J acques Rousseau, no século XVIII, publicou di- versos trabalhos nos quais destacava sua importância e insistia no retorno ao siste-

ma relativo/~

Sara h GJ over e John Curwen (1861-1880) c ria ram e aprimora -

para

re , mi, ji:J,

sol,

la

n

"'oQ"_a.,

+~,,,n,,""""".Q

to.

I.U 111 , J.~"p\,

L. J. V "'J.11'--' 1 I L\,.;,

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à UIU

"

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u.v.

"",UU

cm 1930, fundou a Escola de Música Àntenor Navarro. Retornando

ao Rio de Janeiro, em 1947, tornou -se profes:ior do Conservatório Nacional de Canto Ort"eônico, substilu indo Arna ld o E:itrella. No Rio, Gazzi de Sá colaborou com Vil1a-Lobos na implantação do Canto

Orfeônico (1934 e 1935). Os únicos registros existentes sobre o trabalho desse especia- li sta não haviam sido editados quando da realização deste estudo. Sabe-se que a Universidade da Paraíba tomou para si o encargo de editá-los, mas até hoje ainda não o fez .I I Obtivemos cópia de Apon-

tamentos para o aluno, extraídos do livro Musicalização, que fa-

zem parte do método Gazzi de Sá, registrado no MEC sob o núrilero

uma Coletânea de so lfejas, hinos, can-

ções e cânones.

Em razão de todas essas dificuldades, o emprego do método -

antes da edição do trabalho -ficou restrito às pessoas que o conhece-

ram de perto e que, por isso mesmo, puderam aquilatar sua importân-

cia. Estamos convictos da qualjdade desse trabalho e lamentamos o

fatü de o Brasii aillda s~r um país "sem memóri a" . E m outra cuítura,

i 3. 146, assim como de

mavam a atenção do aluno para a sonoridade característica de cada grau, que ge rava uma sensação auditiv a, conduzi ndo à representação

ele seguramente teria extrapolado fronteiras e adquirido status de método de musicalização. Aqui só é adotado pelo professor Ermano

men tal do som . A cada grau era atri buído um ca.ráter, sendo as notas

de

Sá, que o aplica no Centro Edu;::aciona! de Niterói, pela professo-

m

Theresia de Oliveira, no mesmo centro e na Escola de Música

do-mi-soÍ consideradas sons Zoltan Kodály reestrut urou o

vo, utilizando o folclore!:!_ú.!.lgp!:~que foi totalmente levantado por ele,

estüveis. Àpo~ado nesses espec iai istas, seu método, baseado no sistema relati-

Villa-Lobos, nas classes de musica lização, onde é coordenadora, e peja professora Rejalle França, na Pró-Arte do R io de Janeiro. Es-

tido receptividade. O Brasil não é um pais de tão forte tradição vocal

juntamente com Béla Bartók. No Cons ervatório de Moscou, para treino de solfejo em. aula, utili zava-se muitas vezes do canja por graus. 10

tas vêm atuando em cursos de reciclagem em diversos estados, dado o grande interesse na divulgação e pelo conhecimento do método. Em pdncfpio, podemos dizer que, nesse método, a voz é um ele-

Sabe-se que, atualmente, na Bulgária, é utilizado o canto com números, representando os graus da escala. O professor Gazzi de Sá, segundo consta, apesar de seus contatos com o mll ndo europeu, não

mento da maior importância e talvez, por isso mesmo, ele não tenha

como, por exemplo, a Hungria, onde as pessoas desde a pdmeira infân-

conhecia o método Kodél1y, e é muito interessante observar as bases

cia

cantam e onde se encontrar para ler música, à plirneira vista, é um

de seu método, comparando -o com o an teriormente citado, visto qlle

hobby dos ma is cultivados. Não pretendemos comparar realidades

tão

ambos encontraram, pod e- se dizer, as mesmas respostas para os.

disti ntas; nosso enfoque visa, si m, a lentar estabelecer paralelos,

para

mesmos problemas. Gazzi de S,1 vem de uma farnJ1ia q ue não apoiava

que se possa perceber porque funcionou lá e no mundo inteiro e aqui

muito o estudo de música; seu desejo era que ele fizesse Medicina.

não

fun ci ona úm similar nado naI. Sabe- se que, na Hungr ia, a música

Em razão disso, estuda va piano sozinho e escondido; quando viajou para o Rio, estudou pi ano com Oscar Guanabarino . Ao lioItar à Paraíb a,

faz parte dó currículo mfrri mo obrigatório e que é consi derado analfabe- to todo aqueJe que não sabe ler música. L á, u n gari ou OLltro qualq uer

26

27

;,:ervidor mais humilde lê música tanto quant o fa la húngaro, pois as au- las de música são ministradas juntamente com D ensino do idi.oma hún- garo desde o primeiro segmento do 1 2 grau. No Brasil, sempre cantamos pouco e, com o advento da lei 5.692, passamos a cantar coisa alguma. Como é que pode vingar llm método que tem a voz corno seu mais importante in str ul11ento?

flavia estudado dez anos de mÚSiC(I, porém com péssimos

professores . Fui então estudar com. Gaz:ú de Sá, na Paraíba e,

pe la primeira vez, a m.úsica começou tudo foi fascinante . 12

a soar como música, o es-

Constatando a falta do hábito de fazer música na casa da cri- ança brasileira, Gazzi procurava fazer desta uma coisa gostosa, eli- minando, assim, o tabu de que música é diHcil; ele procurava sua essência.

ABORDAGEM DO RITMO E DO SOM13

Os alunos sentiam e descobriam, na música, um pulso (compa- rado ao pulsar de nossos corações) e verificavam a existência de

dois movimentos, o pendular e o circular. Vivencia'1a."11, corporalmen- te, esses movimentos, sendo levados a realizá-los com braços alter- nados e a reger a turma. Inicialmente, eram solicitados a dizer qual dos gestos demorava mais, o pendular ou o circular. Respondiam uni- camentecom base na audição, não sendo permitido olharem. Tão logo descobriam o pulso, procuravam o acento_ Por exem-

plo: ouviam a música

pulso e, em seguida, o acento. Começavam a cantar e acompanhar a música com gestos de mão para dentro (início do pu lso) e para fom (divisão binária do pulso). Cada unidade começa e termina com a mão sempre para dentro, tanto no gesto pendular qllallto no circu]ar.

Eu sou pobre, pobre. pobre ,

marcavam

o

I

I

(no gesto pendular)

~

~--

-- -~

r

.

28

I.

. tá

I.

tá

~

(no gesto circular)

(

/

"- /

--

,/

,

~;t~/:'

Nllla: Cada unidade c()me~'ae termina com a mão para dentro.

Os puJsos podem ser leves ou pesados. utilizando-se a idéia de arsis e tesis. Quando pesado, é acrescentado acento grave ao seu sinal representativo, pois quando falamos a silabação, sem querer, a voz naturalmente se torna mais grave no peso. Exemplo:

l l

/.

1

I.

I.

l

1

/,

forte

= grave (apoio)

fraco = agudo (impulso)

Faz-se a apresentação com nomes de nota da escala de do, denominada padrão; substituição por .n úmeros, sendo chamados de graus da escala; e demonstração da necessidade de resolução do 7 Q e do 2.2 graus (sons apelantes) sobre a tónica (som resolutivo). Exemplo:

J

8

2?

7?

(pergunla) (p ergun ta)

2

7

J (resposta)

(resposta)

8

Nota L=8

 

Do 3 ao

si 3·::

1, 2,3, 4,

5, 6, 7,

(série média)

Do

d6 4

aIJ

.l"1

4:-=

T, 2, J, 4, 5, 6, 7,

(série aguda)

Do

d6 2

ao

si

2 :::

1.

2 , 3 ,4,• .1, lí, 1,

(série grave)

Os traços <:lcima e abaixo representam a oitava em que devt,- rão ser cantados. A pl'Mica do som é realjzada baseada.nos exer

29

os de atração e reso lu ção «((; ", ,',1. so bretôni ca e sensível), aLI seja, pergunta e resposta. Ex.:

I +

+

I

=

L

tá = láu

lo +

la

a)

b)

I

2?

1 1?

2

1

c)

L" 2?

1

Ex. :

a)

IL

b)

I

L_

d)

I

1 ?

2

I.

+

=

tá

= láa

Diversas combinações são feitas apenas com esses graus . Antes de, ritmicamente, se focali zar o dobro da unidade, fazem-se vários exercícios, utilizando-se palavras e, posteriormente, frases. Ex.:

a)

l

me -Ião

b)

I

I

l

a - vi - ão

c) 'l

co - quei - ro

e) III

hoje

I

l

I

I

é do - mingo vou

d)

I

\

'l

I

a - ba - ca - te

I

5a -

l

ir

I

a

I

I

l

pas -se - ar

f)

I

l

I

I

l

I

I

l

I

o

céu

é

tão

li ndo e

a noite

 

é

V

U

I

tão

l

I

bo - a

Quando um ritmo vem e ntre parênteses, significa pausa ou

Sl

lêncio daquele respectivo valor. O dobro é representado por L no

gesto pendular, e L no c rsul ar.

c)

I.

loLo

l o

d) 'I . L.

Toda e qualquer possibilidade é abordada, assim como a utüj- zação de palavras para ajuste prosódico: colocar palavras nos ritmos X; colocar ritmos que contenham o dobro nas palavras Y, Z etc.; co l ocação da série 1. 1 2, no llnigrama . Ex.:

1

2

7

2

2

1

7

7

1

2

7

1

7

É dada u ma ênfase muito grande 11 percepção da sens aç ão de pergunta e resposta, subdividindo-se esta em susrensiva e conclusi- va. E.stá ênf~se logo s~rá abandon<lda quando a consciência do inter- valo estlver dominada. Como exemplo, citam-se as canções Marre,

Marré, Na Ba/7ia tem e Parabéns pra você, utilizando-se dois alu-

nos para entoarem alternadamente cada frase, observando-se seu caráter através de exerdcio no qual cada frase ou membro de frase é reahzadD de maneira diferente. Cantam a primeira frase, palmeiam a segunda, a terceira é treinada com audição interiDr, voltam a cantar a quarta, e assim por diante.

A tormação de compassos através da o bserv ação e repetiç.ão

periódica dos acentos. Ex.:

)

1°

2° .

)

1 2

binCu'iD

2 2

)

lº

lo

2 9

3º

juatelllário

l u

4.Q

etc.

30

31

Co meçam as noções de ascendent e ou de~, :, , : dente, grau ccn- .: UlIlr> ou disjunto, assim como a denominação de '~cgundas M.aior e m eno r. Antes eram vivenciada~, mas sem a dev ida nomenclatura .

Ex.:

1

l

= 2i! m ascendente

I

2 = 2" M élscendente

I

= 2 n m descendente

2

1 =

2"- M descendente

grau disjunto ascendente e descendente (não especifica a qualidade da terça).

1

2

2

I

Nota-se uma grande preocupação com a fraseologia e com os elementos básicos da estruturação rítmica e melódica. Os alunos, por meio de estruturas rítmicas simples, compreendem o que vem a ser inciso, membro de frase, frase e período. InidaLmente, trabalham o

período quadrado, c.omposto de

dua s fr<'!ses (Sllsp<o.m; iva e concl usi-

va), dois membros de frase (pergunta e resposta) e dois incisos, em improvisação rítmica ou melódica, o que estimula e desenvolve a criatividade dos mesmos. Ex.:

a)

1

2

1

1

2

2

1

2

 

'--

/

1 2 1 1 2 2 1 2   '-- / b) Completar as seguintes propostas:

b) Completar as seguintes propostas:

Suspensivas:

2

1

Conclusivas:

1

2

Não há, nesse enfoque de se cantar por grau, rejeição quanto à uti lização do nome da nota; apenas se opta pelo primeiro expediente por ser mais simples. O trabalho, no âmbi to (la tonalidade, fica redu- zido apenas a duas séries, uma para o modo Maior e outra para o menor, já que a função dos graus é sempre a mesma, ao pas.so que a nota, simplesmente por si só, não estabelece Ilellhmfi vínculo fundo- na I. No quadro abaixo, é demonstrado um ti po d e exercído p ara se associar o grau 'à respectiva nota em diversas tonah dades. Com esse

32

intuito, quando o al~;nl) vê grau, canta o nome da nota correspondente

e, quando vê nota, c:mt:l o grau .

ESCALA DÓ RIÉ MI FÁ SOL lÁ SI mi 3' :2 T 7 6 5
ESCALA
RIÉ
MI
SOL
SI
mi
3'
:2
T
7
6
5
4
2
T
7
6
5
4
3
r
7
6
5
4
3
2
7
6
4
3
2
SI
5
1
Iii
6
5
4
3
2
1
Z
sol
5
4
3
2
1
7
6
(,í
4
3
2
1
7
5.
~
mi
3
2
1
Z
º
~
:1
2
1
Z
º
~
1
~
1
Z
2
º
~
1
1
si
7
º
~
1.
~
6
1

Ex.:

ClIllar 1

2

2 Z Z 2 Z

em diverS<lS t()Ila lidJdes.

Utilizando-se,ainda, somente dos graus I 1 2, o aluno é levado a entende r o que vem a ser nota real e notas mélodícas (bordadura, apoj atura, escapada e nota de p assagem) , a través de pequenos exer- cícios visando a esse Em. Ex .:

a)

Bordadu rn No ta real l Bordadura superi or

Nota real: 2

Bordadu ra .inferior

)

)

2

c) Nota d e p ass~gelll

Notas re ais' 2.

1 )

Passagem (lf",sc<!ndcnie

2

2

2

33

b)

Aflojatura

Nota real :

I

Apojatura

superior

Apojatura inferior

)

2

I

1

o mesmo se aplica à passagem ascendente.

d) Escapada I

1

2

1

1

supenor

inferior

2

No exercício abaixo, todas as noções de ritmo e métrica (pul- so, dobro e compasso) até agora vivenciadas passam a se m~sclar com as notas melódicas e o canto em todas as tonalidades. Ex. :

É dada ao aluno uma pequena melodia, chamada de período-

síntese.

aluno uma pequena melodia, chamada de período- síntese. Pede- se juntar a isto not as melódicas

Pede- se juntar a isto not as melódicas e I'itmo, Eis o res ulta do que poderia ter sido outm.

I'itmo, Eis o res ulta do que poderia ter sido outm. IL 7 1 É aconselhável

IL

7

1

É aconselhável solicitar aos alunos que anahsem o compasso e a melodia e que cantem todas as tonalidades. Esse tipo de exercício é bastante praticado nos dois tipos de movimento ( 1e I.).

DI VISÃO DA UNIDADE

A silabação é some nte um

lidade rítmica.

rec urso, um meio , nunca uma fina-

34

o ge sto pendular divide a unidade em duas part e' ,

(divisão binária) =

gesto para dentro =

gesto para fora =

n

r

l

ti

ti

o gesto circular divide a unidade em três partes (divisão ternária) =

rn

ExemplOs de exercícios:

a)rn

b)n

n

I.

rn

n

L

I. L . rn

n

rn

Os exercfcios de prosódia voltam a ser traba lhados com um novo conceito: formas téticas e anacrús icas. Ex.: .

Téticas Anacnísicas Téticas Anacrúsicas Anacrúsicas n rn r irT lá p.is pi ão rá pi
Téticas
Anacnísicas
Téticas
Anacrúsicas
Anacrúsicas
n
rn
r irT
p.is
pi
ão
pi
do
ma
ri
Vil
nn
da
car 10
li
ce
ja
ca
bIS
coi
lO
bo
la
gall zá
cân
di
do
vi
o
Ião
qua dro
que
11::1'
~~
_
_I_
sElbe!

35

A l),\r, ir dessa fase , o aluno inicia o treinamel1( r:' (j;. Jud.ição interior, ch::t!nado por Gazzi de S~'í de si /abação rnenlal, uaç. l !1 do um paralelo entre esta e a leitura silenciosa.

INTRODUÇÃO DO 3 Q E 4º GRAUS

(MEDIANTE E SUBDOMINANTE)

o 3 Q grau é considerado um grau resolu6vo, e o grau, ape- lante. Ex.:

3

4?

4

3

3

2?

2

3

Toda sorte de combinações passa a ser feita sempre com o intuito de se estruturarem perguntas e respostas. Através da audição e emissão de frases diversas, o aluno é levado a sentir a diferença de uma frase terminada em 3 (conclusivo relativo) e outra em 1(conclu- sivo absoluto). A partir desse momento, passa-se a trabaihar com o bigrama.

4

----3----.4

;.--

ou ~--~1~--

--~Ol~1---~2~.

3

4

2 Procede-se, agora, a uma análise e class ificação das possi bili- dades Íntervalares dentro desse novo âmbito sonoro. Simultaneamente a isso, o aluno pratica a colocação das notas melódicas, tal qu al fez com a série 1 1 2, descobrindo compasso, analisando a melodia, propondo textos e, finalmente, cantando em todas as tonalidades.

A SOMA DOS TERÇOS E MEIOS

Sempre que houver soma de valores, apenas a primeira sílaba

que as de mais sílabas subseqüentes permanecem

mantém o t, sendo com a vogal.

36

Subdivisão tern;Bl"j ~i .

rn

=

n

+

=

+

Tá ê

+

U+

Têê

Subdivisão binárna:

+ ti

ou

-l

Ti

+

+

r

-,

+

r

=

Tê+ rá

;::

I

tiá

I

Têá

I -,

Táê

2

3

I

3

r

1

3

I

lêê

2

3

Aqui começam os exercícios de leitura rítmica a duas partes. Um grupo fragmentos com soma de meios e terços, e o outro, os meios e terços sem soma. As figuras representativas dos valores são cinco, a saber:

b

A

2 2

3

L

"

'"

I .1.

.:)

1

'1

.J

T

1

.!.

;=

" Vaiur no sistema méirico binário

.!.

2 4

.1.

3

1

6

Va lor

no s istema métrico ternário

Essas figuras estão dísposttas em ordem decrescente de valor, sendo cada uma delas odobm da seguinte. Resolta, então, que a

b vale qti8tl'O unidades do 5MB e duas unidades e dois terços do

SMT.

DA SUBD1VISÁO (EM QUARTOS E SEXTOS)

Sistema binário:

To.

~

---

\

,'o

\I J

"'

r

I

tu

,

~_,

ti

,

lU

--.-

,

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Sistema ternário:

ti

, ~"'~ Sistema ternário: Tá tô tê ti tê tô Os alunos praticam fómmLas léticas e

Os alunos praticam fómmLas léticas e anaCfÚsicas de ambas sub- divisões, assim como realizam litmicamente a duas partes. Um grupo lê os qllartos ou sextos, e o outro, a unida.de lJua d ivisão da unidade.

37

1

4 3 descendentes):

A

série 7

2

3

.:1

~: os scm itons naturais

(1

1 ascel1de11te

A utilização do trigrama:

ou

ou

4

3

4

3

4

I

2

3

I

2

7

--~~------------T-

7

Inicia-se o canto a duas vozes. Ex.:

1 2

1

2

1121

~/

342 1

1211

Nota: Nessa etapa, Gazzi sempre fazia uso de cânon.es.

Nota: Nessa etapa, Gazzi sempre fazia uso de cânon.es. (sons sucessivos) dos h<.mnônicos (sons simu ltâneos),

(sons sucessivos) dos h<.mnônicos (sons simu ltâneos), assim como dos movimentos paralelos e contrários na direção dos sons , e entoam pequenas formas canônicas. Abordam-se nOVé,Uuente as notas meló-

dicas, incluindo-se as bordüras e

Ex.:

apojatüras u uplas ou sucessivas.

o aJUDO é motivado a descobrir todas as possibilldades e a praticá-las.

SURGIMENTO DO 5º E DO TETRAGRAMA

GRAU (DOMINANTE)

quatro

possibilidades de coJocação da n-ova série 1 I 2 3 4 5, no tetagrama, dependendo da localização do som mais grave, que pode começar antes da primeira linha, na primeira linha, no primeiro espaço ou na segunda linha. Com a introd ução do SQ grau (resoluti vo relativo), sur- gem os intervalos de justa e 6" menor. Procede-se com a nova série, observando-se os mesmos passos anteriores, com relação às notas melódicas, emissão e análise das melodias.

Como nos casos anteriores, o aluno observa que

ACORDE DE TÔNiCA (1 35) FORMADO PELOS SONS RESOLUT!VOS E ACORDE SENSÍVEL, FORMADO PELOS SONS APELATiVOS (2 :2 4)

5

do

acorde

---

--

3

do

acorde ' -- -

. - - - -··---- - -- ->4

---- --- -

_- -> 2

> 7

fundamentaJ do acorde

Bordaduras =

1

2

1

1

-

3

4

2

3

Fazem- se diversos exercícios de emissão, utilizando-se toda sorte de possibilidades de mudanças de posição no acorde.

Apojaturas =

4

2

3

243

 

PONTO DE AUMENTO

o ponto de aumento à direita da nota significa que ao seu valor deverá ser acrescida sua me tade. Ex.:

b. =

L.

=

I.
I.

=

I

+ T

ser acrescida sua me tade. Ex.: b . = L. = I. = I + T

:18

INTRODUÇ.ÃO -DOS RITMOS (RESULTANTES DA SOMA DOS Q UARTOS)

fHr.9F1.F /g e H

a)

c) 171 i,'

til

ti

t + I

tu

ti

I =r H

tu

cáu: ti

tu

b} IL

1

tu.

I 3:-"9 d) f ,+ f';9 =-Fl.«

tu

táui

tu

tu

ti

.19

I

I

I

til

~uii'

1+ ~= Hi

ti

tu

.tá

tu

tiu

F' f :"r9 =F I 4

Iii

tu

ti

lu

tui tu

MODO MENOR

o modo menor é introduzido através do canto da escal.a Maior descendente até o Q. O aluno é levado a cantar a série fi 1 1 2 3 - 3 2 1 1 fi e, em seguida, estabelece-se a nova escala, substituindo- se o º- 1 1 2 3 por 1 2 -3 4 5 . Em razão dos semitons existentes na escala Maior do 3 para 4 e do 7 para o 1, toma-se necessária a utilização dos sinais -3 e - 6 para indicar os semitons, preservando-os, assim, na ordem em que aparecem na escala de origem. Inicialmente, os alunos trabalham apenas a série] 2 -3 4 5; depois, passam a cantar a série Maior e a menor, partindo de um mesmo som, comparando-as e analisando-as; por último, cantam em todas as tonalidades.

GRAUS TONAIS E SUA IMPORTÂNCIA NA TONALIDA-

DE

Considerando-se os graus tonai s como suficientes para se re- sumir o conteúdo de uma melodia, fazem-se exercícios visando-se a melhor compreender suas funções. Por exemplo, um aluno canta LIma melodia simples com as funções tonais bem definidas, e um outro, utilizando-se dos graus tonais, realiza, cantando, um acompanhamen- to. Esse tipo de exercício pode ser fe ito a três e quatro vozes. Visando-se ao completo domínio na emisão dos saltos melódi- cos de um grau tonal para outro, fazem-se diversos exercldos , explo- rando-se todas as possibilidades ascendentes e descen dentes entre os mesmos. Ex.:

ascendentes e descen dentes entre os mesmos. Ex.: 1 1 I I l n, 1 i

11

ascendentes e descen dentes entre os mesmos. Ex.: 1 1 I I l n, 1 i

I

I l n,

1

il I

OS SEXTOS E SEUS RES! !J .:~'ANTES

F tá tô tê ti tê tô
F
ti

Primeiramente, o aluno é levado a descobrir a silabação corre- ta para a soma de dois sextos, depois de três sextos, quatro e assim sucessivamente, até que todas as possibilidades tenham sido explora- das, considerando as fórmulas téticas e anacrúsicas, podendo-se ain- da, trabalhar os ritmos derivados da subdivisão. É também abordada a questão da polirritrnja, através da execução falando a silabação e percutindo os meios e os terços, conforme mostra o exemplo.

J

J

tê

jJJJJJ

<

JU

J.~

t U

."

te

li

j

J

ti

o MODO MAJOR E A INCLUSÃO DO 6.

e todas

definitiva de cinco linhas. Estudo dos novos intervalos obtidos e das

novas possi bilidades

Série 1

1

2

3

4

5

6

as posições poss{veis na pauta

mel ódicas .

de inclusão das notas

ACORDE SOBRE GRAUS TONAIS

5

4

3

2

5

(4

3

2)

1

L

2

3

4

(2

3)

4

Acorde de tô nJca

3

5

 

Acorde de .subdominante 4

6

T

 

Os números e:ntre parênteses n.ão devem se r can1ados.

 

Acorde

de

d omi na nte 5

7

"2

 

1

2

4

(de 4 sons = 7 Q da dominante).

40

41

DA INTRODUÇÃO DAS ALTERAÇÕES

colocados antes dos números que representam

os graus, indicam que estes devem ter como efeito elevar um semitom (+) ou abaixar um semitom (-), a.inda que a idéia dada ao aluno seja

de (+) igual a mais agudo e (-) menos agudo. Quando a alteração tem caráter modulante, gerando uma nova tonalidade, o grau vem indica- do conforme o exemplo abaixo. Gazzi de Sá dá preferência a iniciar este tipo de exercício pela tônicas' naturais. O importante é que o aluno descubra por si, só provocado, mas não induzido. Ex.: .

OS · sinais + e -

ln n

mas não induzido. Ex.: . OS · sinais + e - ln n L n I

L n

I IL

135425235 +4 =(7)

(I

= Sol)

Sol Maior

6

7

2

5

Ré Maior

.

I

l\ nova função vem indicada entre parênteses e, a parbr daí, os graus são vistos dentro do novo tom. Daremos, a seguir, três exem-

plos extraídos da Coletânea de solfejas, hinos, canções e cânones

do método Gazzi de Sá, para que possamos compreender o futlc1ona- menio do método em termos práticos. Como podemos ver nos exemplos a seguir, as letras SMT e 5MB (Sistema Métrico Ternário e Sistema Métrico Binário) indicam tratar-se de compasso composto ou simples (divisão ternária ou biná- ria da unidade). Não há clave e tampouco os graus que são coloca- dos sobre a pauta obedecem a uma escritura absoluta, guardando entre si uma relatividade intervalar, exatamente como faz Kodály. O aluno sabe que, quando 1 3 5 7 estão na linha, 2 4 6 estarão no espaço e vice-versa. Esse expediente, no futuro, facilitará muito a leitura nas claves. Os sinais de repetição são utilizados exatamente como na es - crita tradicional , e as quiálteras de J7J e JJ são em nre - gadas através da in dicação S M B ou S M T, antes do grupo a ser executado ou cantado, tal qual no último exemplo. Os procedimentos abordados até aqui re fl etem apenas um deterininado momento da

'-.L./

\

d

/

.t'

42

ap lic ac ã o do método idealizado por Gazzi de S á. i: ;~ P constituindo em si sistt;mas definüivos. SãO mecan.ismos que visn m (l facilitar e acele-

rar a aprendizagem musical de modo interessan te c

vendo-se conduzir o aJunO (observando-se seu próprio tempo de assi-

núJação), assim que for possível, à escrita musical convencional.

prazenteiro, de-

Na? SMl p.6

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II:

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II

43

III

MÉTODO SÁ PEREIRA

Pereira,

em

seu

livro

Psicotécn ica do ensino elementar

de

música, faz uma crítica aos métodos de iniciação musical tradicionais, abordando os itens motivação, atitudes, interesses e vÍCi- os, assim como chama a atenção para a necessidade de uma especialização por parte dos professores. Destaca ainda a tris- te realidade dos que a ela se dedjcam e da falta de responsabilidade atribufda a esses cursos. Expõe, inclusive, um fato que extrapola a Iniciação Musical, mas que se torna relevan te, sendo o

rptr~tn fi",!

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O professor de Iniciação Musical deveria ser o m<lis prepara- do, com sólidos conhecimentos de psicologia e pedagogin geral e musical, bom nível cultural e honorários dignos de todo o empreendi- mento real izado, que nem sempre correspunde à realidade. Esse pode ser um dos motivos responsáveis pela evasão elos alUtlOS dos cursos de música.

o

ensino antigo

desconhecia a criança,

Preo-

cupado unicamente com o programa, a matéria a .ser ensinada, tinha assim uma orientação intelectualista e informativa. Não passava pelo espírito do professor que só se aprende verdadeiramente através da própria experiência, e que a função p rimo rdial 'do mestre deve

consistir em despertar a curiosidade e o interesse e a vont ade de aprender do alu no e em c:anafizar e dar direção acertada à atividade que tinha logrado des- pertar. 14

44

Sá Pereira assim resumiu os erros da pedagogia antiga:

1) Desconhecimento da criança - o adulto via na criança um

futuro adulto e a preparava para tal, ignorando totalmente a necessidade latente de atividade;

2) Isolamento diante da vida - memorização exausti va e

passiva, sem interesse, sem vontade e,

muitas vezes, sem conhecimento da utilidade',

de

interesse da criança, com ensinamentos totalmente abstratos, não se podia contar com uma motivação espontânea, e esta se dava exti-insecamente através de prêmios, elogios e toda sorte de honrarias e castigos; e

3) Falta

de

motivação

intrínseca

-

dada

a

fa lta

4) Desconhecimento das reações emocionais que acompanham a aprendizagem - o importante era o aluno

aprender, não importava se tinha interesse ou não, se tinha rancor ou não para com a escola e a matéria.

Sá Pereira traça um paralelo sobre a função do professor, considerando o ideal antigo e moderno, indo dos estudos de Kilpatrick, Rousseau e Claparede até a compreensão do ensi no intui tivo com Comet!ius, Locke e Pestalozzi (Escola Nova ou Escola Ativa) num estudo bem detalhado de sua linha de ação e abrangência. Focaliza, também, a a.t.ividade lúdica como predominante na criança, sendo o resLJltado de uma necessidade biológica, relacionando as teorias so- bre o fenômeno da atividade lúdica que, segundo o autor, foram em grande parte retornadas por CJaparede e Faria de Vasconcelos.

A psicologja da aprendizagem também merece uma atenção

, especial de Pereira, referindo-se aos processos e leis existentes e ,comparando-os entre si, vjsando a melhor subsidiar o professor, que dever~possuir uma perfejta visão do conjunto de sua atividade como edllcadoT. A parte referente à in iciação musical foi abordada pela constatação da ineficiência de um programa de ensino destinado às escolas I)Orma LS , com () tota l predomínio de matéria teórica e, portan- to , com aulas expositivas. S obre o assunt(), Sá Pereira assim s e mani-

festou :

45

Em. vez de se ensinar [('orio. musical, abstrata e árida, decorada sem interesse e depressa esquecida, muito mais proveitoso seria, (! de real valor para o resto da vida, iniciar as crianças na apreciação da música, apreciação livre, espontânea. realizada debaixo de real interesse. 15

Antes mesmo de focalizar seu método de musicalização, Pereira destaca ainda a importância de a musicalização preceder o ensino do instrumento, sendo esta um pré-requisito para o mesmo e, não, ° contrário, como comumente se vê. É entrar, logo de saída,

numa estrada errada! Antes de deixar a crian ça sentar-se ao

piano, será necessário educar-lhe o

ouvido. 16

Sá Pereira aqui se refere apenas ao piano, porém esta obser- vação estende-se a todo e qualquer instrumento. Seu método foi in- troduzido, primeiramente, no Conservatório Brasileiro de Música, em março de 1937, e em outubro desse mesmo ano, na ESCOlrl de Música da UFRJ, onde era professor. Inici,llmen te as c lasses de music::1!iz~çITo eram experimentais e serviam de prática e laboratório aos alunos do Curso de FOffi1ação de Professores. Através das atividades de apre- ciação musical ativa o aluno travava contato com os di versos instru- mentos, o que lhe possibilitava fazer uma escolha consclr;;nle e evitax, desse modo, o esquema vicioso que culminava sempre com a opção pelo piano.

Sá Pereira resume a psícotécnica do ensino elementar de mú- sica em quatro fases:

1) análise do trabalho - distinguir o que é essenciaL do que é supérfluo;

- candidato possui as condições mínimas e as aptidões necessárias ao trabalho; 3) adaptação do trabalho ao indivíduo - organizar psicologicamente o ensino; e 4) adaptação do indivíduo ao trabalho - instruir o aluno sobre a melhor mane ira de trabalhar.

saber se o

2) seleção por meio de testes

46

A organização psicológica do ensino, a terceira fas,~, ( das

mais importamc,>, pois implica considerar as capacjdades, os intl: es-

ses e as tendências das crianças.

Evitar símbolos, abstrações, te-

orias, definições áridas e incompreensíveis e, ao invés, apeLar para a intrúçào sensível e para a motivação intrínseca. 17 Sá Pe-

reira tem como máxima um pensamento de Spencer: Não ensinar

símbolos antes de conhecidas e experimentadas as realidades que os símbolos representam. IH

Isso quer dizer que, antes de ensinar o nome das notas e os valores de duração e de abordar os intervalos e os compassos, o aluno deve ouvir e sentir a música, vivenciando os fenômenos musi:- cais, procurando discernir atenta e intuitivamente as relações sono~ ras entre dois sons (mais agudo ou mais grave), assim como a durà/ ção maior ou menor de determi nados sons etc. Os conhecimentO$';' teóricos terão importância se forem o resultado de uma experiên- ':

cia musica l vi venciada. A seguir, delineamos uma série de exercícios propostos por SÚ Pereir~, ten.do CO ITIO objetivo a concepção do intervalo. A oráem e o nome dos tópicos (1 seguir são os previstos peJo referido professor.

L)

Fazer ouvir Lima canção conhecida e pedir

que a criança rr;;proáuza com entoação afinada e ritmo:::

preclso.

2) Tocar a escala de M lentamente e solicitar que seja entoada cada nota ouvida. Chamar a atenção para as teclas vizinhas, ré-mi, seguindo-se mi-fá, induzindo a criança a perceber a diferença entre os referidos sons, através da visão e da audição .

3) Utilizar uma escada (funciou al) com degraus Maior ou menor, de acordo com a ofl1t.m do,;; tons e

scmüons. Ao tocar o dó, a criança deverá dirigir··se ao

Esse procedimento

será feito com todas as notas até a oitava superior. A finalidade desse treino é propiciar WU<l associação de sensações Locomotoras, visuais e auditivas

degra u correspondente e cantá-lo.

47

4) As segundas - chamar a atenç : LO ;'~lra a di:; i~l11c ia entre o lU e o 2 2 degrau, que implica un i passo grande, em comparação com o 3 2 para o 4 2 degrau, que significa um passo pequeno. Incitá-la a descobrir outro pequeno passo e mostrar-lhe a localização no piano, de modo que perceba serem essas as notas mais vizinhas, ao passo que, entre as outras, ainda se pode intercalar mais uma. Mostrar, ao piano. as possibilidades existen tes . solicitando-lhe sempre que as entoe.

5)

Substituir paulatinamente a palavra passo

grande por 2(1 Maior e passo pequeno (ou meio passo) por 2" menor.

e

menor e tocar ao piano alternadamente, não permitindo

que o aluno veja o teclado.

6)

Reconhecer

auditivamente

as

2" Maior

7)

Imaginar o som - tocar uma nota dentro da

fazer com

tessitura infantil; ped ir que o aluno a entoe e

que cante uma 2~ Maior e menor acima e abaixo.

8) As terças - tocar lentamente a seqüêncía dó-

ré-mi-ré-dó e pedir que a criança a realize na escada.

e observar se o aluno se não descubra sozinho,

coloca no 3º degrau. Caso ele

Em seguida, fazer soar dó -mi

alternadamente as 3'" Maior e menor para que o aluno as identifique. h;reira s ugere associações de caráter

v~sual e afetivo tais corno: Não lhe parece esta mais

clara e esta outra mais escura? e outra alegre? 19

Não acha uma triste

10) Exercícios de imaginação do som - tocar uma nota e pedir que o aluno a reproduza e cante uma 3 il Maior (clara, alegre) ou menor (escura, triste), acima ou abaixo.

I] ) Os outros intervalos - a abordagem é a mesma das anteriores . Ao intervalo de 4" justa, Sá Pereira sugere associar a idéia de uma resposta, uma afinnação, pois se trata de um intervalo enérgico, ao

passo que a 5.'1 justa é um intervalo vago, interrogativo,

e assemelha- se a uma pergunta. A 6 9 MaiDr é um

intervalo doce, lânguido, repousante, sendo que a 6" menor é mais somhria e triste, ao passo que a

Maivr ti radiosa,

intervalo insatisfeito, sugere ti idéia de inquietação.

Entretanto, a menor ti suave, ao passo que a Ma/qr é áspera e irritante, parece urrw. oitava desafinada,

não acha? 10

um

é toda felicidade. A

7 u

é

Sugestões

como essas, segundo Sá Perejra, tornam o estudo

o professor deverá, através de perguntas, levá-lo à

de intervalos extremamente fáciJ e in teressante .

resposta e, se necessário, poderá repetir a seqüência inicial. Introduzir a palavra terça aos poucos e

12) Exercíci os de imaginação do som -

chamar-lhe a atenção para a diferença que há entre elas, pois umas são formadas por dois passos grandes (3 11

executar o e pedir que a criança cante e se coloque no de vid.o lugar. Em vez de tocar olltra nota, apontar o

Maior) e outras, por um passo grande e um pequeno

degrau f; sülj cita r que o aluno se dirija

para

(3J! menor). Essa descoberta se dará. cle modo natural,

(cami nhanoo o.Jturalmente) e entoe a