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Introdução ............ .. """"'"'' '' '''' '''' .... .... .... ............ ................. .. ............. !O
1. Proposta Vi lIa-Lobos ..... ...................... .... .... " ................................... 13
2. Método Gazzi de Sá ............ . .. .. .............. ................. ................. .. .... 26
A constatação da importância do trabalho que grandes mUS1- 3. Método Sá Pereira ........................... ...... .... .................. ..... ................. 44
cos-instrumentistas e/ou compositores c pedagogos musicais reali- 4. Proposta de musicalização de Liddy Chiaffarelli Mignone .. ........... .. . (f)
zaram - trabalho esse, na maioria das vezes, sem registro - foi o 5. Trabalho de musicalização de Anita Guarnieri ............ .. ............. ,.... .. (f)
principal elemento incentivador deste trabalho. A falta de livros que
6. Jurity de Souza Farias versus aprender solfejo construindo frases .. 73
historiassem o movimento re novador do ensino de música, no Brasil,
fez com que buscássemos os especialistas da área, em grande parte 7. Esther Scliar e a formação teórico-prática do músico vocac ional ...... 79
ex-alunos dos idealizadores do método, de modo que fosse viável 8. Cacilda Borges Barbosa c os es tudos brasileiros de ritmo e som ...... 89
traçar um perfil vivo de uma realidade que não pode nem deve ~e 9. Educação Musical através do teclado de Maria de Lourdcs
extinguir, por falta de continuadores. Nossa busca limitou-se ao Rio Junqueira Gonçalves. e Cacilda Borges Barbosa .. ....... ... .... ... ... .. .... 106
de Janeiro e a alguns traba lhos isolados que vêm sendo realizados em
10. Trabalho Rítmica de José Eduardo Giochi Gramani ....................... 147
São Pau lo, Bahia, Brasília e em Pernambuco, ainda que, com relação
a estes, sem muita profundidade, em razão do escasso conhecimento 1L Obra pedagógica do compositor Osvüldo Ljaccrda .. ... ... ..,........ " ..... !6!
e vivência in loco. 12. Série pedagogia musical- Ritmo, Solfejo e Teoria da Música-
Nossa meta foi traçar um panorama da Iniciação MusicaL no de BohumiJ Med. "" " """"'''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''' '''''''' 168.
Brasil, redimensionando a história, através da apresentação, não só 13. Os projetos de pesquisa e as propostas de renovação do
das origens dos diversos métodos ou propostas aqui empregados mas,
ensino nlusical ... ..... .............. , ... .... .. ..... .................................... ...... 185 .
ainda, através dos diferentes agent es de divulgação dessas
metodologias. Cada uma das metodologias relacionadas é acompa- 14. Proposta de Hans Joachim Koellreutter ...................... " ................... 221
nhada de um estudo das principais características que irão defi ni-la 15. Oficinas de Música ....... .................. ...... .. .. ....... ... ... .. .................... ..... 234
enquanto processo de musicalização. 16. Carrnem Maria Mettig Rocha e o Método WilJems .. .. .... ...... ..... ........ 248
Ao historiar os métodos de inventiva brasileira da década de 17. Influência dos Métodos Dalcroze, Orff e Kodály na
30 até os nossos dias, privilegiamos o aspecto descritivo dos mesmos
pedagogia musical brasileira .... .................. .. ..... ... ... .. .... .... .. .. ........ .. . 255
em detrimento do crítico. Entendemos que as referidas metodologias
devem ser concebidas dentro do contexto ela época, e cabe a nós , Anexos ... .......... ..... ..................... ... .. .... ... ............... .. .............. ...... ......... .. 266
educadores. à luz dos conhec imen tos aluais. ext rair o que há de me- Notas ........ ................... .... ..... ... ..... . . ........... .................................... 273
lhor delas e o que ai nda é alu aI. Dados eh! <lutonl Ermelinda A. Paz. .... ...... .... .. ........... .. .................... 2iQ
Bibliografia ................ ........ ...... ....... .... " .. ...... .......... .... .......... ...... ... ....... 2B6
Índ ice Onomástico ...................... " ..... ...... . ........ .... ........................... .... 290
Ermelif1da A. Pa-:.:
L Ili n:r~lt.laoe Cle 1:5ra:> I113.
:")urgl LI COrllll :t nçcçs~i(bd(' Jç um grupo di.!
professores e alunos de Composição que Jeseja\'am melhor difundir
o inú:io do século XX foi o grande marco do surgimento e a nova música brasileira, através de uma maior familiarização com a
evolução das doutrinas pedagógico- musicais. É bem verdade que linguagem musical contemporânea: o som como um tijolo, um experi-
Comenius (1592-) 671). no século XVII, lançou as primeiras bases mentar com criatividade. Faziam parte desse grupo pioneiro os com-
de um ensino ativo-intuitivo. mas essa tentativa não alcançou o êxito positores Rinaldo Rossie Nicolau Kokron, já falecidos. e mais
que, somente no início dcste sécu lo. o suíço Émik Jacqucs Dalcroze. Fernando Cerqueira e os alunos Luís Carlos Cseko e Carlos Gaivão.
O verdadeiro pai do ensino renovador de música. obteve. Por volta de 1969, somaram-se a estes os compositores Emílio Terraza
A rítmica de Dalcrozc, denominada Eurri!lllia. entronizou o e Conrado Si lva. Paralelamentc a esse movimcnto, o compositor Hans
corpo como catal isador do ritmo e de todos os fenômenos musicais. Joachim Koellreutter vinha desenvolvendo um trabalho de orientação
A tônÍca era dizer eu sinto em lugar de eu sei. Dalcroze trouxe uma voltado para as oficinas de música (improvisação).
contribuição inestimável ao ensino de música, até então puramente Como podemos observar, as mutações na pedagogia musical
teórico, livresco e fastidioso, totalmente desvinculado da vivência e eclodiram rapidamente, implicando o repensar e a revisão de toda
da prática. A partir daí, todos os de mais métodos preconizaram o uma prática musical até então desenvolvida. Não é possível reformular
ensino ativo e intuitivo. No Brasil, esse método encontrou total a prática sem conhecer bem as novas descobertas e aquisições. Em
receptividade através dos professores Liddy Chiaffarelli Mignone e música, poderíamos dizer que não há reformulação sem uma grande
Sá Pereira, que o aplicaram amplamente junto com algumas idéias do vivência e experiência do novo, serl1 ülTI sério questionamento àas
pedagogo Edgar Wil lems , também muito conhecido por seu enfogue idéias. Infelizmente, não é o que vem acontece ndo por aí; basta ob-
psicológico. O pedagogo alemão Carl Orff contribuiu muito para a servarem-se os currículos dos cursos de música para se verificar o
ampliação e solidificação do ensino musical, enriquecendo as aquisi- descompasso em que as coisas se dão. Vejamos, por exemplo, os
c.;<lCS antcri()rc~ com a introdução da li nguagem como geradora de cursos de Educação Ârtística com habiiitação em Música, nos quai s
rilm()~. Esses três métodos foram os CJue mais se populari zaram no na maioria das escolas não figura como disciplina curricular Música
Brasil (especificamente no Rio de Janeiro) . Os métodos de Maurice Experimental ou Oficina de Música, afetas ao curso de Composição.
Chevais, Martenot, Justine Ward, Kodály e outros não chega ram a se º
Por lei, o compositor não tem acesso às sal as de aula de I e 2º graus,
tomar tão conhecidos, ficando quase que relegados a ci tações biblio- a menos qu e tenha a complementação pedagógica, cabendo esta,
gráficas. sem dúvida, ao licenciando que sai despreparado e desatu alizado.
Na d ~ i.:ad'l d e 60. um novo cnfoquc passou a ex istil': o o que faz a sitll<'l<.;ão agra v<'tr-sc ma is ainda é () gOSlO pd os
experimentalismo. da pesquisa e da descoberta sonora, denlro de um modismos que nós, brasi leiros , tan to cu lli vamos. Ressaltamos o perí-
contexto mais amplo - o da música da atualidauc. Nesse campo, o odo' áureo da aplicação dos métodos Dakroze e Orff. Em todos os
inglês John Payn ter ve m dese nvolvendo um trabalho que cha mou de lugares trabalhava-se com base nesses métodos e quando, porventura.
creatÍl'e lIl usic. 110 qual o a luno experimenta diversos materiais sono- tínhamos a oportunidade de assisti r <.1 alg um trabalho, deparava-nos .
ros livreme nte, imp ro visando até a criação de um trabalho, co m for- muitas vezes, com crianças marchando, batend o bem forte o pé no III
ma definid a. e que resu Ira numa partitura que, juntamente com outr,l~ tempo, e isso era Dalcroze. Outras acom panhavam, por e xemplo, O
composições realizadas e m igual siruação, é então anali sada. cravo e a rosa com palmas e estalos. e j á era Orff A época do
Brian Denni s. (;eo rge Self e Robert Murray Schaeffer são wan surgimento da lei 5692 foi o apogeu da palavra criatividade - tudo
des expoen tes do movime nto das oficinas de música. que vem cre'i era criatividade.'

10 I.
,
cheio de jardins: ao passarmos em um dos muitos -:,xreJure:-;. (:onJu -
zidos por um dos organizadores. deparamo-nos com umas pedrinhas.
um pouco de areia e algumas folhinhas na passagem. O nosso guia.
ironicamente. assim reagiu: Por favO/: nàa pisem. pois !leio sabe- Depois de haver se consagrado nos
mos se se trata de alguma obra de criatividade das crianças. grandes centros culturais do mundo como
Recentemente, soubemos que, em uma das principais ati vida- compositor - Paris e Estados Unidos -
des de criatividade desenvolvidas numa determinada escola, as cri- Villa-Lobos retoma ao Brasil
anças desenhavam claves e mais claves de sol. No momento, a grande pa~a se OCUpar de uma gra nde
moda é a oficina. Poucos são os lugares em que não há a dita oficina e Imponante tarefa. Com a
e, novamente, o mesmo quadro desolador. O ex perimentar estéril só ~~;~ implantaç ão do Canto
pelo prazer de experimentar, sem nenhum conteLido de base, funda- Orfeôn ico através do Decreto
mentado numa suposta liberdade que, na verdade, é lima grande .. . . _ . n. 19.890, de 18/4/31 e a con-
sequente II1dlcaçao de VIlla-Lobos para as fu ,- .
permissividade, muitas vezes não leva a lu gar algum . Não estamos , . . nç.oes de onenwdor de
Musica e Canto Orfeônlco no então Distrito F d .
querendo ser os donos da verdade ou denegrir a imagem do educa- ' e era! , o composItor
bd
a Ica de grande parte de seu tempo para com .,
dor, mas apenas chamar a atenção para fatos que são o resultado do _ . por, para dedI car-se a
causa da Educaçao MusIcal e Artística brasileira.
[nau preparo ou do não-preparo das nossas escolas. Não vai aqui
Seus primeiros passos fo ram: a criação do d d .
crítica a nenhum estabeíecimenro de ensino elli particular c, s im, à • ~ A • ' . •• curso e pe agogla e
camo olTeonICo, cursos oe especialização e ape..ce . ,
situação como um todo , que não atende às necessidades do mercado . . . 11 lçoamento, alem de
cursos de reCIclagem mtensl vos ' a propagandaJ' u t , .
e às mutações da vida atual. d ' A.' • • ' . n o ao publlco mostran-
o a lmportancla e utilIdade do ensmo de música' I .
'd' CA • • _ ' , me USlve com progra-
Quanto aos modismos, quere mos enfatizar que nada temos mas ra 10J0I11COS; enaçao do Olfeão de Professo .. .
. _ _ . res do Dlstnto Federal;
contra os métodos trad icionais e os contemporâneos; nosso descon- a seleçao e preparaçao de materIal para serv ir d b _
• A' • e ase de formaçao de
forto é mais para com os envernizadores do ensino musical, que tra- uma. c~nscl~nela n:US IC~ .e, como não podia deixar de ser, o folclo~e
balham mal um método tradicional com roupagem, às vezes, contem- brasllelIo fOI o esteIO pnnclpal resultando deste" , . , .
• - • A" es1orço o GUla Pratico;
porânea e vice-versa. Entendemos que, com competência técnica, cnaça.o da Supenntendencla de Educação Musical e Art' t' (SEMA)
sensibilidade, musicalidade, amor e respeito, os resultados serão posi- o 'garus ' I ] IS lca .. .,
I mo responsave pe a supervisão orientaça- . 1 - d
. , . ' o e lmp antaçao o
tivos. Willems enfatizara que o importante não é o método, mas sim programa d o ensmo de mUSIca, criando concertos I d'd ' .
, J d . popu ares 1 atIcos,
ter método. clrcu o e palS e professores, o teatro escolar a . _
d 'd' . . ' cnaçao de grupos de
ança, ISCO teca e bIblIoteca de música nas es I .
. . . . co as, para cItar apenas
aIgumas InICiatIvas. Como resultado de todo .
, '" . ., . este empreendImento,
surgem bdndas escolares e mumeros corais qlle t' h '
, ln am como palco ' IS
grandes concentrações orfeônicas. Cabe aind . ,.
. o o a ressaltar os lIVros
SolfejO I e 2 Volu mes, Canto Oefeônico 10 e 20 J . , J' d
t . t 'b ' - d . vo umes, d cm e
ou rascon fi U1çoes e Vdla-Lobossoba forro d ' .
c a e artIgos, mUItas vezes
resu Itan tes de conlerenClas por ele proferidas
A •

4' . . e que servem corno base


e lonte de estudo sobre a Implantação do canto om A • • .'

eonlco, seus ob Jeu vos,


reIevanCla, procedImentos programas dlretriz
A ' , • • •

. '
, , . e? e conceitos.

12
Os CO!l.l'c ; {I{ôrios educam. artistas oufabricam /lU! ' ((JS ritmo. Dar-se-á começo, (" ,/lâu, aos exercícios destinados a
técnicos-litera:u_\ ou amadores, que todos os anos egreS.><!l il de formar a Consciência do Timbre, por meio da prática dos sons
seus cursos poru enfrentarem o terrível problema da subsistên- - com diferentes vogais, para depoú se adquirir a Consciência
cia, porque o púh/ico da atualidade, desviado, na sua maioria, Dinâmica, mediante exerácios de entoação, emitindo-se um
das manifestações artísticas e, principalmente, no que se r4ere som só, através de todos os matizes, do Crescendo ao
à música, não tem interesse em ouvi-las(. .. ). Diminuendo.
É indispensál'el orientar e adaptaI'; nesse sentido, a Jil- Ainda se ohterá a Consciência do Interva Lo com exercíci-
ventude dos nossos dias, e começarmos este trabalho (de edu- os de vocalismo, de escalas e arpejos, podendo também ser
car musicalmente) muito cedo cOln as gerações mais novas, .feito por intermédio do manossoLfa desenvoLvido e, finalmen-
sobretudo as crianças de cinco a quatorze anos. Seu fim não é te, a Consciência do Acorde, com exercício no gênero das
o de criar artistas nem teóricos de música senão cultivar o escalas, a duas e a três vozes simultâneas, na ordem do acorde
gosto pela mesma e ensinar a ouvir. Todo mundo tem capaci- de Terça e Sexta, de preferência,
dade para receber ensinamentos, pois sendo capaz de emitir Depois de assimilados esses elementos, encontrar-se-á o
esses sons para falar. pode emiti-los tam.bém para cantar; as- aluno em melhores condições de preparação para o estudo da
sim como tem ouvidos para escutar palavras e sons, também teoria e do solfejo, não sendo difícil, portanto, que em poucos
os terão para a música. Tudo é uma questão de educação e meses se possa realizar o que somente seria possívél em vários
método. anos, se não fossem empregados exercícios prévios, para me-
o lnais importante e o primeiro ensirwmento qUr! a crian- lho:" sentir conscientemente a música (. .. ).
ça deve adquirir é a Consciência do Ritmo. Esta lição deve Os conhecimentos musicais, para serem justificados
realizar-se sem a intervenção de som algum senão com golpes numa cadeira especializada de qualquer universidade, deve-
marcados e ajustados a um ritl1'}o determinado pelo metrônomo, rão basear-se nos princípios.' do indiferente para o Conscien-
empregado da seguinte maneira: primeiro, um só golpe para te e do Consciente para o Subconsciente. J
cada um dos movimentos do metrônomo, até que tenham com-
preendido peifeitarnente o que é, o que significa, a unidade de Arminda Neves de Almeida, Dona Mindinha, segunda espo-
movimento e de tempo, extraída do funcionamento natural, sa de Villa-Lobos, dedicada à divulgação da obra do compositor, fun -
que determina a existência das coisas, dos/atas e de todos os . dou e dirigiu o Museu VilIa-Lobos durante muitos anos. Em seu de-
fenômenos hio!ógicr).l; em seg/lida, slthdrvididr1s em dois gol- poimento ao Museu da Imagem e do Som, disse que o maior defeito
pes; mais tarde, em quatro; depois, em contratempr1 com o . das esco las e conservatórios, na opinião de Vil/a-Lobos, era que
metrônomo, até perceberem a síncope e, assim, irão reaiiZím- . estes não davam ao aluno consciência musical, e ele, sobre isso,
do, pouco a pouco, exercícios diversos, conducentes ao mesmo esclarece:
fim. Transéorridos alguns meses des sa aprendizagé'rn, os alu-
nos terão UlTla noção tão precisa de ritm.o que uma ou mais Quantia digo que os nossos métodos são defeituosos, não '
classes reunidas poderão marcar simultaneamente ritmos dis- me refilO a nenhum professor ou método ou escola. 2
tintos, sem a menor confusão ou tropeço.
Depois de transmitir C/o aluno a Consciência do SomJar- o problema da pedagogia musical era vi sto por Vil !a--Lobos em
se-á emitir os sons com os SetLS nomes correspondentes, Notas, quatro dl ferentes aspectos, que se seguem.
até se chegar a idênticos resultados, como os dos exerdcios de
14 15
1) COMPREENSÃO EXATA E FlJNDAMENTAL DA não deve ser um objeti vo e, sim, uma necessidade a ser atendida e ln
TERMINOLOGIA MUSICAL tempo devido.
Obser:vações de ordem pessoal ou subjetivas (por exemplo,
Os termos musicais são muitas vezes utilizados ao acaso, sem Chopin era muito angustiado) em nada ~contribuem para a aprecia-
que se saiba sua significação exata. Um exemplo evidente disso é o ção musical dos alunos; são detalhes sem nenhuma importância. É
emprego dos termos clássico, romântico, popular e folclórico, sem necessário fazê-los ouvir a música e deixar que ela fale por si mes-
nenhum conhecimento de seu significado, muito utilizados peJos aman- ma, evitando··se, assim, uma série de noções preconcebidas. O senti-
tes da música. O primeiro caminho seria o esclarecimento dos mes- do estético deve ser condicionado pela educação e pelo hábito, e é
mos, eliminando-se, assim, a confusão existente. importante que o ouvido seja treinado, educado e habituado a ouvir
música.
Na música artística, há estre iro cO/lceito de que só está
certo o que for cOl7iado das regras ,e scolares. Costuma-se con - 3) FUNÇÃO DO ARTISTA
fundil; ignorantemente, regras com leis e lógico. Há cerca de
doze anos, empreendemos no Brasil UflUl refonna completa da o artista deve conscientizar-se de sua alta missão de servir e
música, em que visamos, precisamente, evitar os falsos valores. de dar alguma coisa através de seu talento natural , não tendo como
Primeiramente, procuramos distinguir entre música-papel e a alvo somente seu próprio sucesso.
música-som, de modo a tornar bem claro que se a música não
vive pelo som, não tem nenhum valai; qualquer que seja o esta- 4) O PAPEL DO COMPOSITOR
do acadêmico que se lhe devotou. 3
O compositor deve trabalhar por um ideal e, não, por qualquer
2) QUAL A FINALIDADE DO ENSINO DE MÚSICA? objetivo prático; sua música deve ser a revelação verdadeira de sua
POR QUE SE ESTUDA MÚSICA? a]m~'3. Essa é n única espécie de compositor-importante para \lil1a-
Lobos. O compositor deve esforçar-se para encontrar sua verdadei-
É óbvio que não é apenas para ler e escrever notas. A música, ra expressão e, para isso, estudar o Jegado musical da sua terra;
para existir, precisa ter sentido, alma e vida. Desse modo, o ensino de somente assim poderá compreender a aJma de seu povo.
música deve ser, desde o começo, uma força vjva. Ao comparar o Toda a filosofia villalobiana repousa sobre esses quatro as-
ensino de música à aquisição da linguagem, Villa-Lobos chama a aten- pectos que, segundo ele, precisam ser revistos radicalmente. Resu-
ção para o fato de que a criança, muito antes de dominar as regras mindo, nossa rotina pedagógica deve ser, então, o compromisso de:
gramaticais, utiliza palavras com fluência e formLJla fra~es já com a) basear-se na distinção e compreensão dos termos, palavras
entonaçâo. A linguagem é, para ela, uma coisa viva e, não, regras no e expressões musicai s;
papel. b) exclu ir com pletamente os falsos valores, priorizando a edu-
O mesmo procedimento deve ser adotado para co m a música. , cação do ouvido e da alma, extirpando o academicismo da música
Antes das regras devem vir a vivência, a familiaridade com os SOrlS e papel; e
suas pmticularidades. Deve-se educar o ouvido para que sejJ.1ll senti- c) conscientizar nossos intérpretes e compositores de sua mis-
das, perfeitamente, modulações e combinações sonoras dtversas. Deve- são de servidores da humanidade .
se deIxar o alu no pe'r ceber a harmonia com sell próprio oUI/ido, antes A implantação do ensino de música deu-se através do canto
de se deparar com o ensino da mesma. O conhecimento das regras co]etivo, Para Villa-Lobos, esse seria o ponto inicial para a formação

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d~ uma consciência lIJu.':ical brasileira, além de sua prática propici~u· 4ª SÉRIE
o desenvolvimento de elementos considerados essenciais à formação Elementos gráficos: acidentes, ligadura, linhas suplemen-
musical (senso rítmico, consciência melódica. e harmónica e senso tares , cópias de canções a saem estudadas e sinais de
estético ). intensidade.
Foi dedicada atenção especial ao trabalho de ritmo e som, visto Elementos rítmicos: dec lamação rítmica, leitura métrica, com-
serem considerados elementos básicos ,h mús ica. As discipl inas passos simples e ditados rítmicos.
responsáveis por esse treinamento (execllç~o dos valores e entoação Elementos melódicos: escala Maior e suas armaduras, inter-
dos intervalos) foram respaldadas com a criação de material didático valos, solfejas, intensidade e ditados cantados.
específico: Coletânea de solfejas, Canto orfeônico e Guia práti- Elementos harmônicos: tonalidade e acordes de três sons.
co. Passamos agora ao conteúdo do programa de ensillo de canto
orfeónico. 4 5" SÉRIE
Elementos gráficos: Clave de Fá, na 4ll linha, sinais de abre-
CURSO PRIMÁRIO viatura, repetição Da capo e s'a]to para a Coda.
Elem.entos rítmicos: compassos compostos, declamação rít-
1" SÉRIE mica, ponto de aumento, quiálteras, leitura métrica e ditados
Elementos gráficos: gráficos das cantigas de roda, clave de ritm.icos.
sol, pauta e notas. Elementos melódicos: escalas menores e suas armaduras,
Elementos rítmicos: unidade de mov imento e declamação rít- .intervalos, graus conjuntos e disjuntos, solfejas a 1 e 2 vozes,
mica das cantigas de roda. leitura à l~ vista e ditado cantado.
Elementos melódicos: exercícios de entoação dos sons da Elementos harmónicos: tonalidade, acorde de 4 sons,
escala. meio de conhecer a tonalidade de um trecho.
Elementos harmónicos: intervalos.

2" SÉRIE CURSO GINASIAL


Elementos gráficos: clave de .1'0/, pauta, valores e cópi~s.
Elementos rítmicos: unidade de movimento, suas subdivi- JtI. SÉRiE
sões e múltiplos e ditados rítmicos. Elementos gráficos: pauta, linhas suplementares, claves, va-
Elementos melódicos: primeiros exercícios de soLfejo, nomen- lores, pausas, ponto de aumento e de diminuição, ligaduras,
clatura e graus de escala. acidentes, armaduras e cópias de hinos e cançõe s a serem
Elementos harmónicos: intervalos. estudados.
Elernentos rítmicos: unidades de movimento, compassos
3S! SÉRIE simpks, leitura métrica, ditados rítmicos fáceis, declamação
Elementos gráficos: cópia de melodias fáceis e canções a rinnka, quiálteras e anacruse.
serem estudadas e pausas. Elementos melódicos: intervalos, graus, escalas Maiores e
Elementos rítmicos: c ompassos simples , declamação rítmi- suas relativas (teoria e prática).
ca e ditados rítmicos. Elemi'fltos harmônicos: intervalos harmónicos.
Elementos harmônicos intervalos.

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2" SÉRIE criados Cl~ ;~llS de férias e de emergência, além dos cursm n:gt:l8res.
Elementos gráficos: sinais de (~X D I (:~;sal) ,
cópias de can- cons tando ' .i(~ uma parte de formação e preparação e scguiflclo-se
ções a serem estudadas e sinais de repetição. de uma e~peciaJização, que eram ministrados no Conservatório Naci-
Elementos rítmicos: leitura métrica, düado rítmico, onal de Canto Orfeônico, constituindo-se, assim, um verdadeiro pré-
compassos compostos, síncope e declamação rítmica. requisito, já que não era possível desenvolver essas atividades
Elementos melódicos: escalas Maiores e menores (teoria e docentes sem o devido credenciamento obtido através desses cur-
prática), solfejos a 1 e 2 vozes, ditado cantado, intervalos e suas sos.
in versões. Uma contribuição altamente re levante foi a implantação do en-
Elementos harmónicos: tonalidade (twria e prática), arpejos sino da música desde o curso primário, fruto da importâncüi que
e acordes de 3 sons. Villa-Lobos atribuía ao ensino de base, pois, como ele mesmo dizia:
tenho muita fé na criança e no jovem. Isso proporcionou a todos
3" SÉRIE um contato direto com a música, que, até então, era privilégio de
Elementos gráficos: cópias e canções a 4 vozes. alguns, devido ao caráter elitista do ensino. Outro dado importante
Elementos rítmicos: leitura métrica, ditados de ritmos varia- foi a veicu Jação de nossa cultura e do conhecimento das nossas raízes
dos, declamação rítmica, correlação entre compasso simples e através da assimilação do folclore nas mais diversas expressões.
composto, contratempo e andamento. Hoje podemos avaliar com muito mais segurança a importân-
Elementos melódicos: conhecimento mais completo das es- cia daquela época, que, para alguns, não foi satisfatória unicamente
calas Maior e menor (teoria e prática), ditados cantados, cons- por razões ideológicas . Constatamos, então, que foi só o que existiu. 5
truções de frases curtas, solfejas fáceis à ] l! vista, a ] voz- Vivemos a triste realidade de uma educação artística polivalente que,
solfejos na clave de fá, na 4il linha, intervalos cromáticos e cada vez mais, sofre com a carência de música e produção musical
enarmônicos e ornamentos. (corais, bandas, conjuntos instrumentais). Os projetas existentes na
Elementos harmónicos: acordes perfeitos Maior e rnenor e FUNARTE6 que visam a apoiar movimentos m~sicais como co-
suas inversões (teoria e prática) e noções de tons vizin.hos. rais, bandas e outros só vêm comprovar a tese de que não se deve-
ria extinguir o que havia e, sim, rever e reformular. Ao que parece, as
4a SÉRIE pessoas responsavéis por essas mudanças e que têm poder de deci-
Elementos gráficos: cópias de canções a 3 e 4 vozes. são, possuem opiniões radicais. A música voltou a ser privilégio de
Elementos rítmicos:. leitura métrica, andamentos, poucos que buscam, nos conservatórios, institutos, academias e
metrônomo (teórico e prático), ditados rítmicos mais desen- escolas de música, o que antes era oferecido regularmente nos esta-
volvidos, compassos mistos, altern.ados e fracion<1l'ios. belecimentos de ensino primário e secu ndário. Outra preocupação de
Elementos melódicos: escalas cromáticas (teoria e pnítica), Villa-Lobos era o ensino de deficientes visuais, alvo de uma progra-
ornamentos, prosódia, aplicação das palavras nas melodias, mação adaptada às suas necessidades e com utilização da escrita
escala geral, escalas enarmônkas, ameríndias, ditados canta- braile.
dos a 1 e 2 vozes, solfejos à 1il vista, a 1 e 2 vozes. O ponto mais importante, a nosso ver, foi dar ao aluno uma
Elementos harmónicos: acordes de 4 sons, tOM viz j hos e consciência musical. Tudo tinha que ser vivenciado e, não, mú~ica
série harmônica. papel. Os fenômenos tinham de ser sentidos e ouvidos, não havendo
lugar para a teoria pela teoria. Todos os aspectos teóricos existentes
Para tornar viável e bem. sucedida essa prograllnçao, foram nos programas de ensino el"am vciCLllados através da prática e, para

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isso, foi criada <1 disciplina Teoria Apl icada. O aluno aprendia acorde Convenciona-se, antecipadamente. o val,'f e a altura dos sons,
cantando e ouvindo um ~ se fosse aprender, por exemp lo, ornarnen- de acordo com os traços horizontai :; e verticais . Esse processo
tos, procurar-se-ía música com ornamentos para que ele a cantasse, surgiu para incentivar os alunos a construírem melodias, esUmu-
e assim por diante. lando e desenvolvendo sua criatividade, visando , também, a co- '
É bem verdade que, por vezes, essas técnicas nã.o foram locar em prática os conhecimentos de teoria musical (Anexo J).
aplicadas com tanta felicidade por parte de algu ns professores, em Utilizam-se, para tal, desenhos, gravuras ou fotografias de mon-
razão de não possuírem uma formação cultural, musica l e didática à tanhas, morros etc. a serem reproduzidos , podendo ser harmo-
altura de tão ambicioso projeto, resultando, daí, talvez, grande parte nizados ou não pelo professor.
das críticas quanto ao valor do método. Outro aspecto, também alvo
de críticas e incompreensão, foi o uso de manossolfa (aperfeiçoado CRITÉRIO ADOTADO
em 1932 por Villa-Lobos), que vinha a ser a representação de notas
por sinais manuais, previamente convencionados para utilização, es- J) Escrevem-se, verticalmente, de baixo para cima, a partir do
pecialmente nos solfejos. lá 1 até o lá 6, todas as notas existentes (diatônicas e cromáticas).
A representação das notas através de movimentos manuais 2) Colocam-se os contornos da melodia que se deseja conhe··
data, ao que se sabe, do século XI, com Guido d' Arezzo, através da cer. No sentido horizonta l, es~es pontos corresponderão aos s~ns
mão guidoniana e, desde então, os sinais manuais vêm sendo utiliza- inscritos à margem esquerda. A tônica corresponde ao nível do mar,
dos por John Curwen, Sara G lover, Maurice. Cllevals, J1.lstine Ward, ou seja, à base da montanha. O modo Maior ou menor é escolhido
Violeta Gainza e outros. O mais interessal1te, a nosso ver, é y ue em peIo alüi1o.
um dos mais difundidos métodos de iniciação musical, o KodáJy, com 3) Anotam-se os sons obtidos na pauta. Para se determinarem
a2licação maciça no continente europeu e americano. inclusive na os valores e o compasso, procede-se do seguinte modo: cada linha
, América do Sul, excetuando-se apenas o Brasil, o uso de sinais ma- vertical corresponde a um pulso (unidade de tempo) e este, por opção
nuais foi aceito sem restrições, Tivemos a oportunidade de assistir a do aluno. pode variar entre a
várias demonstrações do emprego do mé tod o Kodály em iniciação
musical coral em países como A rgent ina, Peru, Colômbia, UrugLlai ,
Repúb lica Dominicana, Panam,'í. Costa Rica e Méx ico, através de ) c a J (Anexo 2)
um encon tro de especialistas e m E ducação Musical, realizado em
Rosário, Argentina. em 1974 , e pudemos constatar que, compamtivíi- A melodia ou fragmento melódico imprevisto interessará
mente, o manossolfa, de VilIa-Lobos, era até mais claro e s ignificati - à classe, desenvoLvendo o espírito de observação quanto aos
vo. valores reiativos, sentido musical, p ercepção da tonalidade e
No B rasil, devido à o p os ição in transigente de alguns, não lo - do ritnw e o gosto pela. composição musical. 8
gramos sequer colhe r os fr utos do trabalho do mestre patrício, que Vi lIa-Lobos era um aman te da natureza do Brasil , e isso pode
outros países adotara m com sucess o, como comprovam os magnifi .. ser veri fi cado perfei tam ente 110 seu p ens' menlO: O Brasil é um
cos coros de ninos. dos ]Jilises mais privilegiados do mundo. O povo tem uma intui-
É op o rtuno c itar que (1 pro cess o , A melodia das monta- ção mUoS'icaJ profunda. Tudo canta sem querer: o mar, o rio,' o
nhas,7 c riado e ad o tado por V ill a -Lo bos no canto orfeônico , vento, a cria cura.9 Ele dizia conversar c om os passarinhos e conhe-
éonsiste em delin ear o cont [no d as m ontanhaS e acidente s g e - cer suas_lin gnagems, sendo capaz de d ialogar com eles p or muito
ográficos sobre u m a folha de pap el qUa driculado (mil imetr<ldo ). tempo . E c onhecido o episódio narrado p or Dona Mindinb a, em que

22 23
, eh:., ouvindo o coaxar de um sapo, começou a elP[;, cprocluz:ir sons, deste para inL"/i".! melodias, já que tinha uma imagil/(/\ ,, '
. tra vando um verdadeiro diálogo com o anfíbio. sonora incomum .
Por tudo isso, é de se esperar que nossa" matas, florestas e
selvas também incitassem I'ua criatividade (Anexo 3). O musi.c ólogo Há uma relação muito grande entre os processos existentes na
Luís Hei tor Correa de Azevedo (depoimento dado em 8/9/87) con- escrita planünétrica, assim designada por H. 1. Koellreutter e tam-
tou-nos uma passagem interessante a respeito desse método de criar bém conhecida por grafia proporcional, e o processo criado por Villa-
melodias: Lobos. Se observarmos as mais recentes publicações. dos autores
Dennis Brian, George Self, John Paynther, Robert Murray Schaffer,
Certa ocasião houve umas rusgas, provocadas por um em especial sua obra publicada, em 1969, pelaBMI Canada Limited,
artigo meu, extremam.ente elogioso a Villa-Lobos e à. súaforça intitulada EJ nuevo paisaje sonoro, vamos encontrar muitos pontos
de criação. Eu debicava um pouco do sistema de milimetragem em comum. Mais uma vez Villa-Lobos se projetou além do seu tem-
das montanhas, dos arranha-céus de Nova York, para fazer pol Infelizmente, nos dias de hoje, todos os processos utilizados por
melodias. ele visando ao ensino musical não estão mais sendo aplicados.
Por que um homem com aforça criadora de VilJa-Lohos
precisa de tais processos art~ficiais para encontrar melodias?
Ele não gostou da minha observação, mas depois, em
Paris, ficamos, de fato, muito, muito íntimos, a ponto de Villa -
Lobos ter a chave de minha casa para entrar quando quisesse.
Qüando ele estava em Paris, nos encontrávamos duas ou três
vezes por semana, no Hotel Bedford.
Neste artigo que mencionei, eu lembrava de urna hrinca-
deira de Chopin, qu.ando se encon.trava em Nohan cm'Ti. George
Sand. Ele se distraía, às vezes, em botar uma página de papel
pautado numa árvore e, depois, atirar com uma carabina de
chumbo. Ele então improvisava sobre isso para os amigos, que
se divertiam muito com essa brincadeira, Comparei o
sistema de Villa-Lobos com essa brincadeira de Chopin.
Villa-Lobos empregou isto na sua obra como, por ex emplo, a
6" Sinfonia sobre as linhas das m.on.tanhas do Brasil, da tadQ, de
1944 e dedicada à Mindinha; aNew York Sky line Melody(1939)
e dedicada a Williams Moris, para piano e para orquestra, é
também baseada nesse prindpio, É de f ato a melodia do perfil
dos arranha-céus de Nova York se projetand() no céu. Como
um exerd cio de estimulação à criação, está claro que é muito
interessante; não tenho a menor obje ção nem na utili zação
por Villa-Lobos. Achava engraçado que um homem de fel l ima-
ginação, de tal criação, tivesse que recorrer (l um processo
24 25
cm 1930, fundou a Escola de Música Àntenor Navarro. Retornando
n ao Rio de Janeiro, em 1947, tornou -se profes:ior do Conservatório
MÉTODO GAZZI DE SÁ Nacional de Canto Ort"eônico, substilu indo Arnald o E:itrella. No Rio,
Gazzi de Sá colaborou com Vil1a-Lobos na implantação do Canto
Orfeônico (1934 e 1935) .
o método do paraibano Gazzi de Os únicos registros existentes sobre o trabalho desse especia-
Sá foi por algum tempo o único no Bras il, li sta não haviam sido editados quando da realização deste estudo.
que se baseia no sistema re]ativo. Guida Sabe-se que a Universidade da Paraíba tomou para si o encargo de
d' Arezzo foi o primeiro a adotar, por vol- editá-los, mas até hoje ainda não o fez . I I Obtivemos cópia de Apon-
ta do ano 1000, o solfejo relativo, utilizan- tamentos para o aluno, extraídos do livro Musicalização, que fa-
do as sílabas ut, re , mi, ji:J, sol, la para zem parte do método Gazzi de Sá, registrado no MEC sob o núrilero
indicar o grau do modo. Jean -J acques i 3. 146, assim como de uma Coletânea de so lfejas, hinos, can-
Rousseau, no século XVIII, publicou di- ções e cânones.
versos trabalhos nos quais destacava sua Em razão de todas essas dificuldades, o emprego do método -
importância e insistia no retorno ao siste- antes da edição do trabalho -ficou restrito às pessoas que o conhece-
ma relativo/~ ram de perto e que, por isso mesmo, puderam aquilatar sua importân-
Sarah GJ over e John Curwen (1861-1880) criaram e aprimora- cia. Estamos convictos da qualjdade desse trabalho e lamentamos o
..... n ......... "'oQ"_a.,..+~,,,n,,""""".Q ...... to. roo .......... 6+ ...... ,..1 ...... T,.. ...... :/"o (' ,... 1 +;'"0 '-.JU
""' .. 'Y';':. ..... ;,.. ..... ,JÁ 0'h. ..... _ fatü de o Brasii aillda s~r um país "sem memóri a" . E m outra cuítura,
I.U 111 , J.~"p\,..o"",, L. J. V "'J.11'--' 1 I L\,.;, V ~l lv"VUV .l.VIH\... IJU"-.JLt à UIU .... ... " u.v. "",UU

mavam a atenção do aluno para a sonoridade característica de cada ele seguramente já teria extrapolado fronteiras e adquirido status de
grau, que gerava uma sensação auditiv a, conduzindo à representação método de mu sicalização. Aqui só é adotado pelo professor Ermano
men tal do som . A cada grau era atri buído um ca.ráter, sendo as notas de Sá, que o aplica no Centro Edu;::aciona! de Niterói, pela professo-
do-mi-soÍ consideradas sons estüveis. Àpo~ado nesses espec iai istas, m Theresia de Oliveira, no mesmo centro e na Escola de Música
Zoltan Kodály reestruturou o seu método, baseado no sistema relati- Villa-Lobos, nas classes de musica lização, onde é coordenadora, e
vo, utilizando o folclore!:!_ú.!.lgp!:~ que foi totalmente levantado por ele, peja professora Rejalle França, na Pró-Arte do R io de Janeiro. Es-
juntamente com Béla Bartók. No Cons ervatório de Moscou, para tas vêm atuando em cursos de reciclagem em diversos estados, dado
treino de solfejo em. aula, utilizava-se muitas vezes do canja por o grande interesse na divulgação e pelo conhecimento do método.
graus. 10 Em pdncfpio, podemos dizer que, nesse método, a voz é um ele-
Sabe-se que, atualmente, na Bulgária, é utilizado o canto com mento da maior importância e talvez, por isso mesmo, ele não tenha
números, representando os graus da escala. O professor Gazzi de Sá, tido receptividade. O Brasil não é um pais de tão forte tradição vocal
segundo consta, apesar de seus contatos com o mll ndo europeu, não como, por exemplo, a Hungria, onde as pessoas desde a pdmeira infân-
conhecia o método Kodél1y, e é muito interessante observar as bases cia cantam e onde se encontrar para ler música, à plirneira vista, é um
de seu método, comparando -o co m o an teriormente citado, visto qlle hobby dos ma is cultivados. Não pretendemos comparar realidades tão
ambos encontraram, pode- se dizer, as mesmas respostas para os. disti ntas; nosso enfoque visa, si m, a lentar estabelecer paralelos, para
mesmos problemas. Gazzi de S,1 vem de uma farnJ1ia q ue não apoiava que se possa perceber porque funcionou lá e no mundo inteiro e aqui
muito o estudo de música; seu desejo era que ele fizesse Medicina . não funci ona úm similar nadonaI. Sabe-se que, na Hungria, a música
Em razão disso, estuda va piano sozinho e escondido; quando viajou faz parte dó currículo mfrri mo obrigatório e que é consi derado analfabe-
para o Rio, estudou piano com Oscar Guanabarino . Ao lioItar à Paraíb a, to todo aqueJe que não sabe ler música. L á, u n gari ou OLltro qualquer

26 27
;,:ervidor mais humilde lê música tanto quanto fa la húngaro, pois as au- ,

~
--.....,/

~;t~/:'
las de música são ministradas juntamente com D ensino do idi.oma hún-
garo desde o primeiro segmento do 12 grau. I. I.
No Brasil, sempre cantamos pouco e, com o advento da lei . tá
5.692, passamos a cantar coisa alguma. Como é que pode vingar llm

(no gesto circular) ( "-
/
/

método que tem a voz corno seu mais importante in str ul11ento?
Nllla: Cada unidade c()me~' a e termina com a mão para dentro.
flavia estudado dez anos de mÚSiC(I, porém com péssimos
professores. Fui então estudar com. Gaz:ú de Sá, na Paraíba e,
pela primeira vez, a m.úsica começou a soar como música, o es- Os puJsos podem ser leves ou pesados. utilizando-se a idéia de
tudo foi fascinante . 12 arsis e tesis. Quando pesado, é acrescentado acento grave ao seu
sinal representativo, pois quando falamos a silabação, sem querer, a
Constatando a falta do hábito de fazer música na casa da cri- voz naturalmente se torna mais grave no peso.
ança brasileira, Gazzi procurava fazer desta uma coisa gostosa, eli- Exemplo:
minando, assim, o tabu de que música é diHcil; ele procurava sua
essência.

ABORDAGEM DO RITMO E DO SOM13


l l l forte = tá grave (apoio)

Os alunos sentiam e descobriam, na música, um pulso (compa-


rado ao pulsar de nossos corações) e verificavam a existência de
dois movimentos, o pendular e o circular. Vivencia'1a."11, corporalmen-
/. 1 I. I. 1 /, fraco = tá agudo (impulso)

te, esses movimentos, sendo levados a realizá-los com braços alter- Faz-se a apresentação com nomes de nota da escala de do,
nados e a reger a turma. Inicialmente, eram solicitados a dizer qual denominada padrão; substituição por .n úmeros, sendo chamados de
dos gestos demorava mais, o pendular ou o circular. Respondiam uni- graus da escala; e demonstração da necessidade de resolução do 7Q
camentecom base na audição, não sendo permitido olharem . e do 2.2 graus (sons apelantes) sobre a tónica (som resolutivo).
Tão logo descobriam o pulso, procuravam o acento_ Por exem- Exemplo:
plo: ouviam a música Eu sou pobre , pobre. pobre , marcavam o J 2? (pergunla) 2 J (resposta)
pulso e, em seguida, o acento. Começavam a cantar e acompanhar a 8 7? (pergunta) 7 8 (resposta)
música com gestos de mão para dentro (início do pu lso) e para fom
(divisão binária do pulso). Cada unidade começa e termina com a Nota L = 8
mão sempre para dentro, tanto no gesto pendular qllallto no circu]ar. Do dó 3 ao si 3·:: 1, 2,3, 4, 5, 6, 7, (série média)

I I ~ Do d6 4 aIJ .l"1 4:-= T, 2, J, 4, 5, 6, 7, (série aguda)


Do d6 2 ao si 2 ::: 1. 2 , 3,4,• .1, lí, 1, (série grave)
tá tá
~-- -- -~
(no gesto pendular)
r . Os traços <:lcima e abaixo representam a oitava em que devt,-
rão ser cantados. A pl'Mica do som é realjzada baseada. nos exer
28 29
os de atração e reso lução «((;",,',1. so bretôni ca e sensível), aLI seja,
pergunta e resposta . Ex .: I+ I = L lo + I. = L·
lá + tá = láu la + tá = láa
a) I 2? 2 c) L" 2? 1
Ex. : a) I L b) I L_
b) 1 1? 1 d) I 1 ? 2

Diversas combinações são feitas apenas com esses graus . Antes c) I. loLo l o d) 'I . L.
de, ritmicamente, se focali zar o dobro da unidade, fazem-se vários
exercícios, utilizando-se palavras e, posteriormente, frases.
Ex.: Toda e qualquer possibilidade é abordada, assim como a utüj-
zação de palavras para ajuste prosódico: colocar palavras nos ritmos
X; colocar ritmos que contenham o dobro nas palavras Y, Z etc.;

a) l
me -Ião
b) I I l
a - vi - ão
colocação da série 1. 1 2, no llnigrama. Ex.:

1 2 2 2
1 7 1
7 7
2 1
7 7

c)
'l d) I \
'l I É dada uma ênfase muito grande 11 percepção da sensação de
co - quei - ro a - ba - ca - te pergunta e resposta, subdividindo-se esta em susrensiva e conclusi-
va. E.stá ênf~se logo s~rá abandon<lda quando a consciência do inter-
valo estlver dominada. Como exemplo, citam-se as canções Marre,

e) III I l I II l I I Il
hoje é do - mingo vou 5a - ir a pas -se - ar
Marré, Na Ba/7ia tem e Parabéns pra você, utilizando-se dois alu-
nos para entoarem alternadamente cada frase, observando-se seu
caráter através de exerdcio no qual cada frase ou membro de frase
é reahzadD de maneira diferente. Cantam a primeira frase, palmeiam
a segunda, a terceira é treinada com audição interi Dr, voltam a cantar

l l IIl I Il I
a quarta, e assim por diante.
f) I I I A tormação de compassos através da o bserv ação e repetiç.ão
o céu é tão li ndo e a noite é tão bo - a periódica dos acentos. Ex.:
V U

) ) ) lo lu
Quando um ritmo vem e ntre parênteses, significa pausa ou Sl 1° 2° . 12 22 lº 29 3º 4.Q etc.
lêncio daquele respectivo valor. O dobro é representado por L no
binCu'iD juatelllário
gesto pendular, e L.. no c rsular.

30 31
Co meçam as noções de ascendente ou de~, :, , : dente, grau ccn- intuito, quando o al~;nl) vê grau, canta o nome da nota correspondente
.: UlIlr> ou disjunto, assim como a denominação de '~cgundas M.aior e e, quando vê nota, c:mt:l o grau .
menor. Antes já eram vivenciada~, mas sem a dev ida nomenclatura.
Ex.:
ESCALA DÓ RIÉ MI FÁ SOL lÁ SI
1 l = 2i! m ascendente I 2 = 2" M élscendente mi 3' :2 T 7 6 5 4
ré 2 T 7 6 5 4 3
I = 2n m descendente 2 1 = 2"- M descendente dó r 7 6 5 4 3 2
SI 7 6 5 4 3 2 1
1 2 2 I grau disjunto ascendente e descendente (não
Iii 6 5 4 3 2 1 Z
sol 5 4 3 2 1 7 6
especifica a qualidade da terça). (,í 4 3 2 1 7 ~ 5.
mi 3 2 1 Z ~ :1


2
1
1
Z º º
1
Z
~
~ 1
1
~
2

º º 1.
Nota-se uma grande preocupação com a fraseologia e com os
elementos básicos da estruturação rítmica e melódica. Os alunos, por si 7 ~ ~ 6 1
meio de estruturas rítmicas simples, compreen dem o que vem a ser
inciso, membro de frase , frase e período. InidaLmente, trabalham o Ex.: ClIllar 1 2 2 ZZ 2 Z em diverS<lS t()Ila lidJdes.
período quadrado, c.omposto de duas fr<'!ses (Sllsp<o.m; iva e conclusi-
va), dois membros de frase (pergunta e resposta) e dois incisos, em Utilizando-se,ainda, somente dos graus I 1 2, o aluno é levado
improvisação rítmica ou melódica, o que estimula e desenvolve a a entende r o que vem a ser nota real e notas mélodícas (bordadura,
criatividade dos mesmos. Ex.: apoj atura, escapada e nota de passagem) , através de pequenos exer-
,....---~
cícios visando a esse Em. Ex .:
~
a) 1 2 1 1 2 2 1 2
'--../

b) Completar as seguintes propostas:


a) Bordadurn
No ta real l
) b) Aflojatura
Nota real : I
)
Suspensivas: 2 1 ............ .... ...... Bordadura superi o r 2 Apojatura superior 2
Conclusivas: 1 2 .............. ....... .

Não há, nesse enfoque de se cantar por grau, rejeição quanto à Nota real: 2 ) Apojatura inferior
I 1
uti lização do nome da nota; apenas se opta pelo primeiro expediente Bordadu ra .inferior 2 2
por ser mais simples. O trabalho, no âmbi to (la tonalidade, fica redu-
c) Nota de p ass~gelll
zido apenas a duas séries, uma para o modo Maior e outra para o
menor, já que a função dos graus é sempre a mesma, ao pas.so que a Notas reais' 2. 1 )
nota, simplesmente por si só, não estabelece Ilellhmfi vínculo fundo- Passagem (lf",sc<!ndcnie 2
naI. No quadro abaixo, é demonstrado um tipo de exercído para se
associar o grau 'à respectiva nota em diversas tonah dades. Com esse

32 33
o gesto pendular divide a unidade em duas part e' ,
o mesmo se aplica à passagem ascendente.

d) Escapada I (divisão binária) = n


tá ti
1 2 1 1 2
supenor inferior gesto para dentro = r

No exercício abaixo, todas as noções de ritmo e métrica (pul-
so, dobro e compasso) até agora vivenciadas passam a se m~sclar gesto para fora = l
com as notas melódicas e o canto em todas as tonalidades. Ex. : ti
É dada ao aluno uma pequena melodia, chamada de período-
síntese. o gesto circular divide a unidade em três partes (divisão ternária) =
rn
tá té té
ExemplOs de exercícios:

Pede-se juntar a isto notas melódicas e I'itmo, Eis o res ultado


a)rn I. rn I. L . rn rn
que poderia ter sido outm.
b)n n n L n
IL
7 1 Os exercfcios de prosódia voltam a ser traba lhados com um
novo conceito: formas téticas e anacrús icas . Ex.: .
É aconselhável solicitar aos alunos que anahsem o compasso e
a melodia e que cantem todas as tonalidades. Esse tipo de exercício é
Téticas Anacnísicas Téticas Anacrúsicas Anacrúsicas
bastante praticado nos dois tipos de movimento ( 1e I.).
n rn r irT
DIVISÃO DA UNIDADE lá p.is pi ão rá pi do ma ri cá Vil nn da
car 10 cá li ce ja ca ré bIS coi lO

A silabação é some nte um rec urso, um meio , nunca uma fina- bo la gall zá cân di do vi o Ião
lidade rítmica. qua dro que 11::1'

~~_ _ I_ sElbe!

34 35
Subdivisão tern;Bl"j ~i .
A l),\r, ir dessa fase , o aluno inicia o treinamel1( r:' (j;. Jud.ição
interior, ch::t!nado por Gazzi de S~'í de si/abação rnenlal, uaç. l!1 do um
paralelo entre esta e a leitura silenciosa. rn = n+ -, r I I -, r I
= + + =
Tá tê lê Tá + té Táê U+ lê Têê Tê+ rá Têá Táê tê Tá lêê
2 I 1 2
INTRODUÇÃO DO 3 Q E 4º GRAUS 3 3 3
3
(MEDIANTE E SUBDOMINANTE)
Subdivisão binárna:

o3
lante. Ex.:
Q
grau é considerado um grau resolu6vo, e o 4º grau, ape-
ou -l + r ;: I
tá + ti tá Ti + tá tiá
3 4? 4 3
3 2? 2 3 Aqui começam os exercícios de leitura rítmica a duas partes .
Um grupo lê fragmentos com soma de meios e terços, e o outro, os
Toda sorte de combinações passa a ser feita sempre com o
meios e terços sem soma. As figuras representativas dos valores são
intuito de se estruturarem perguntas e respostas. Através da aud ição
cinco, a saber:
e emissão de frases diversas, o aluno é levado a sentir a diferença de
uma frase terminada em 3 (conclusivo relativo) e outra em 1 (conclu- b L T ;=
sivo absoluto) . A partir desse momento, passa-se a trabaihar com o ....A "'"
1
.!. "
.!. Vaiur no sistema méirico binário
bigrama. 2 4
4
4
~--~1~--__.--~Ol~1---~2~
3
. ____
22 I .1.
... 1 .1. 1 Va lor no sistema métrico ternário
----3----.4..;.-- ou 3 .:)
'1
.J 3 6
2
Procede-se, agora, a uma análise e class ificação das possi bili-
Essas figuras estão dísposttas em ordem decrescente de valor,
dades Íntervalares dentro desse novo âmbito sonoro. Simultaneamente
sendo cada uma delas odobm da seguinte. Resolta, então, que a
a isso, o aluno pratica a colocação das notas melódicas, tal qu al fez
com a série 1 1 2, descobrindo compasso, analisando a melodia,
b vale qti8tl'O unidades do 5MB e duas unidades e dois terços do
SMT.
propondo textos e, finalmente, cantando em todas as tonalidades.

DA SUBD1VISÁO (EM QUARTOS E SEXTOS)


A SOMA DOS TERÇOS E MEIOS
Sistema binário: Sistema ternário:
To. tu ti lU Tá tô tê ti tê tô
Sempre que houver soma de valores, apenas a p rimeira sílaba
---......--.-..
~

\ ,'o \I J
"' I

r , ~_,
,

, ~"'~

mantém o t, sendo que as demais sílabas subseqüentes permanecem


com a vogal.
Os alunos praticam fómmLas léticas e anaCfÚsicas de ambas sub-
divisões, assim como realizam litmicamente a duas partes. Um grupo lê
os qllartos ou sextos, e o outro, a unida.de lJua divisão da unidade.
36 37
A série 7 1 2 3 .:1 ~: os scmitons naturais (1 1 ascel1de11te o aJUDO é motivado a descobrir todas as possibilldades e a
4 3 descendentes): praticá-las.

A utilização do trigrama: SURGIMENTO DO 5º GRAU (DOMINANTE)


ou ou E DO TETRAGRAMA
4
4 3 4 3
3 I 2
I 2 7 Como nos casos anteriores, o aluno observa que há quatro
--~~------------T-
7 possibilidades de coJocação da n-o va série 1 I 2 3 4 5, no tetagrama,
dependendo da localização do som mais grave, que pode começar
Inicia-se o canto a duas vozes. Ex.: antes da primeira linha, na primeira linha, no primeiro espaço ou na
segunda linha. Com a introdução do SQ grau (resoluti vo relativo), sur-
12 1 2 342 1 gem os intervalos de 5ª justa e 6" menor. Procede-se com a nova
1121 1211 série, observando-se os mesmos passos anteriores, com relação às
~/ notas melódicas, emissão e análise das melodias.

Nota: Nessa etapa, Gazzi sempre fazia uso de cânon.es. ACORDE DE TÔNiCA (1 35) FORMADO PELOS SONS
RESOLUT!VOS E ACORDE SENSÍVEL, FORMADO
PELOS SONS APELATiVOS (2 :2 4)
(sons sucessivos) dos h<.mnônicos (sons simu ltâneos), assim como
dos movimentos paralelos e contrários na direção dos sons , e entoam 5 5º do acorde --- _.--.. . --- -··----- --->4
pequenas formas canônicas. Abordam-se nOVé,Uuente as notas meló- 3 3~ do acorde ' --- .. --------_. _ _._--> 2
dicas, incluindo-se as bordüras e apojatüras u uplas ou sucessivas. fundamentaJ do acorde >7
Ex.:
Fazem- se diversos exercícios de emissão, utilizando-se toda
Bordaduras = 1 2 1 1 - 3 4 2 3 sorte de possibilidades de mudanças de posição no acorde.
Apojaturas = 4 2 3 243
INTRODUÇ.ÃO -DOS RITMOS
(RESULTANTES DA SOMA DOS Q UARTOS)
PONTO DE AUMENTO
fHr.9F1.F /g e H
o ponto de aumento à direita da nota significa que ao seu valor
deverá ser acrescida sua me tade. Ex.: a) t+ I I =r H b} IL 1 1+ ~ = Hi
tá tu ti tu cáu: ti tu tá tu. ti tu .tá tu tiu
b. I. = I + T
L. =
=
c) 171
tá til
i,' ti
I 3:-"9 d) f ,+ f';9 =-Fl.« F' f :"r9 =F I 4
tu táui tu tá tu ti III til ~ui i' Iii tu ti lu tá tui tu

:18 .19
OS SEXTOS E SEUS RES!!J .: ~'ANTES
MODO MENOR

o modo menor é introduzido através do canto da escal.a Maior tá


F tô tê ti tê tô
descendente até o Q. O aluno é levado a cantar a série fi 1 1 2 3 -
3 2 1 1 fi e, em seguida, estabelece-se a nova escala, substituindo- Primeiramente, o aluno é levado a descobrir a silabação corre-
se o º-
1 1 2 3 por 1 2 -3 4 5. Em razão dos semitons existentes ta para a soma de dois sextos, depois de três sextos, quatro e assim
na escala Maior do 3 para 4 e do 7 para o 1, toma-se necessária a sucessivamente, até que todas as possibilidades tenham sido explora-
utilização dos sinais -3 e - 6 para indicar os semitons, preservando-os, das, considerando as fórmulas téticas e anacrúsicas, podendo-se ain-
assim, na ordem em que aparecem na escala de origem. da, trabalhar os ritmos derivados da subdivisão. É também abordada
Inicialmente, os alunos trabalham apenas a série] 2 -3 4 5; a questão da polirritrnja, através da execução falando a silabação e
depois, passam a cantar a série Maior e a menor, partindo de um percutindo os meios e os terços, conforme mostra o exemplo.
mesmo som, comparando-as e analisando-as; por último, cantam em
todas as tonalidades.

J J
tê tê
GRAUS TONAIS E SUA IMPORTÂNCIA NA TONALIDA-
DE
jJJJJJ
• ..< J.~
." li
JU tU te tê iô
Considerando-se os graus tonais como suficientes para se re-
sumir o conteúdo de uma melodia, fazem-se exercícios visando-se a
melhor compreender suas funções. Por exemplo, um aluno canta LIma j J
melodia simples com as funções tonais bem definidas, e um outro, tá ti
utilizando-se dos graus tonais, realiza, cantando, um acompanhamen-
to. Esse tipo de exercício pode ser fe ito a três e quatro vozes. o MODO MAJOR E A INCLUSÃO DO 6.
Visando-se ao completo domínio na emisão dos saltos melódi-
cos de um grau tonal para outro, fazem-se diversos exercldos , explo- Série 1 1 2 3 4 5 6 e todas as posições poss{veis na pauta
rando-se todas as possibilidades ascendentes e descen dentes entre definitiva de cinco linhas. Estudo dos novos intervalos obtidos e das
os mesmos. Ex.: novas possi bilidades de inclusão das notas melódicas .

ACORDE SOBRE GRAUS TONAIS


11 I I l n, 1 il I
5 4 3 2 5 (4 3 2) 1 L 2 3 4 (2 3) 4 Acorde de tônJca 3 5
Acorde de .subdominante 4 6 T
Os números e:ntre parênteses n.ão devem ser can1ados. Acorde de domi nante 5 7 "2
~ 1 2 4 (de 4 sons = 7 da dominante).
Q

40 41
ap lic ac ão do método idealizado por Gazzi de Sá. i: ;~ P constituindo em
DA INTRODUÇÃO DAS ALTERAÇÕES si sistt;mas definüivos. SãO mecan.ismos que visn m (l facilitar e acele-

rar a aprendizagem musical de modo interessan te c prazenteiro, de-


OS· sinais + e - colocados antes dos números que representam vendo-se conduzir o aJunO (observando-se seu próprio tempo de assi-
os graus, indicam que estes devem ter como efeito elevar um semitom núJação), assim que for possível, à escrita musical convencional.
(+) ou abaixar um semitom (-), a.inda que a idéia dada ao aluno seja
de (+) igual a mais agudo e (-) menos agudo. Quando a alteração tem
caráter modulante, gerando uma nova tonalidade, o grau vem indica- Na? SMl p.6 N°21SM8,p. 16
do conforme o exemplo abaixo. Gazzi de Sá dá preferência a iniciar
este tipo de exercício pela tônicas' naturais. O importante é que o nllllrnr
aluno descubra por si, só provocado, mas não induzido. Ex.: .

ln n L n I IL II: · "@I .< • .I S S


,I .I

135425235
Sol Maior
+4 =(7) 6 7 2 5
Ré Maior . I
nrn mm r
~)'~-
--
J "j ___
1 1 j
(I = Sol)
::r::::: 2 2 1 1
.' ,

l\ nova função vem indicada entre parênteses e, a parbr daí, os


-1-1
I I
=;
I I nwrfn l-I1 "'11 n
j J )
graus são vistos dentro do novo tom. Daremos, a seguir, três exem- t 2 2

plos extraídos da Coletânea de solfejas, hinos, canções e cânones


do método Gazzi de Sá, para que possamos compreender o futlc1ona-
menio do método em termos práticos.
Como podemos ver nos exemplos a seguir, as letras SMT e
5MB (Sistema Métrico Ternário e Sistema Métrico Binário) indicam
NQ la 5MB. p. IA
n n n
l n In r ~ ~
~ a
tratar-se de compasso composto ou simples (divisão ternária ou biná-
ria da unidade). Não há clave e tampouco os graus que são coloca-
dos sobre a pauta obedecem a uma escritura absoluta, guardando
j~ i 4 I 1~ II
entre si uma relatividade intervalar, exatamente como faz Kodály. O
aluno sabe que, quando 1 3 5 7 estão na linha, 2 4 6 estarão no 1
n
n I [l rr-'L
espaço e vice-versa. Esse expediente, no futuro, facilitará muito a
leitura nas claves . 1:11. )
Os sinais de repetição são utilizados exatamente como na es -
crita tradicional, e as quiálteras de J7J
'-.L./
JJ
e \..d../ são emnre
.t'
-
gadas através da indicação S M B ou S M T, antes do grupo a ser
executado ou cantado, tal qual no último exemplo. Os procedimentos
abordados até aqui refl etem apenas um deterininado momento da

42 43
Sá Pereira assim resumiu os erros da pedagogia antiga:
III
MÉTODO SÁ PEREIRA 1) Desconhecimento da criança - o adulto via na criança um
futuro adulto e a preparava para tal, ignorando totalmente a
necessidade latente de atividade;
Sá Pereira, em seu livro 2) Isolamento diante da vida - memorização exausti va e
Psicotécn ica do ensino elementar de passiva, sem interesse, sem vontade e,
música, faz uma crítica aos métodos de muitas vezes, sem conhecimento da utilidade',
iniciação musical tradicionais, abordando os 3) Falta de motivação intrínseca - dada a falta de
itens motivação, atitudes, interesses e vÍCi- interesse da criança, com ensinamentos totalmente
os, assim como chama a atenção para a abstratos, não se podia contar com uma motivação
necessidade de uma especialização por espontânea, e esta se dava exti-insecamente através de
parte dos professores. Destaca ainda a tris- prêmios, elogios e toda sorte de honrarias e castigos; e
te realidade dos que a ela se dedjcam e da 4) Desconhecimento das reações emocionais que
falta de responsabilidade atribufda a esses acompanham a aprendizagem - o importante era o aluno
cursos. Expõe, inclusive, um fato que aprender, não importava se tinha interesse ou não, se tinha
extrapola a Iniciação Musical, mas que se torna relevan te, sendo o rancor ou não para com a escola e a matéria.
rptr~tn nn~~" pnr\,..<1
------- fi",!
---- ri"
-- _.-~-- -t'~-_.

O professor de Iniciação Musical deveria ser o m<lis prepara- Sá Pereira traça um paralelo sobre a função do professor,
do, com sólidos conhecimentos de psicologia e pedagogin geral e considerando o ideal antigo e moderno, indo dos estudos de Kilpatrick,
musical, bom nível cultural e honorários dignos de todo o empreendi- Rousseau e Claparede até a compreensão do ensi no intuitivo com
mento real izado, que nem sempre correspunde à realidade. Esse Comet!ius, Locke e Pestalozzi (Escola Nova ou Escola Ativa) num
pode ser um dos motivos responsáveis pela evasão elos alUtlOS dos estudo bem detalhado de sua linha de ação e abrangência. Focaliza,
cursos de música. também, a a.t.ividade lúdica como predominante na criança, sendo o
resLJltado de uma necessidade biológica, relacionando as teorias so-
oensino antigo desconhecia a criança, Preo- bre o fenômeno da atividade lúdica que, segundo o autor, foram em
cupado unicamente com o programa, a matéria a .ser grande parte retornadas por CJaparede e Faria de Vasconcelos.
ensinada, tinha assim uma orientação intelectualista e A psicologja da aprendizagem também merece uma atenção
informativa. Não passava pelo espírito do professor , especial de Sá Pereira, referindo-se aos processos e leis existentes e
que só se aprende verdadeiramente através da própria , comparando-os entre si, vjsando a melhor subsidiar o professor, que
experiência, e que a função p rimo rdial 'do mestre deve dever~ possuir uma perfejta visão do conjunto de sua atividade como

consistir em despertar a curiosidade e o interesse e a edllcadoT. A parte referente à in iciação musical foi abordada pela
vontade de aprender do aluno e em c:anafizar e dar constatação da ineficiência de um programa de ensino destinado às
direção acertada à atividade que tinha logrado des- escolas I)OrmaLS, com () total predomínio de matéria teórica e, portan-
pertar. 14 to , com aulas expositivas. S obre o assunt(), Sá Pereira assim se mani-
festou :

44 45
Em. vez de se ensinar [('orio. musical, abstrata e A organização psicológica do ensino, a terceira fas,~, ( das
árida, decorada sem interesse e depressa esquecida, mais importamc,>, pois implica considerar as capacjdades, os intl: es-
muito mais proveitoso seria, (! de real valor para o resto ses e as tendências das crianças. Evitar símbolos, abstrações, te-
da vida, iniciar as crianças na apreciação da música, orias, definições áridas e incompreensíveis e, ao invés, apeLar
apreciação livre, espontânea. realizada debaixo de real para a intrúçào sensível e para a motivação intrínseca. 17 Sá Pe-
interesse. 15 reira tem como máxima um pensamento de Spencer: Não ensinar
símbolos antes de conhecidas e experimentadas as realidades
Antes mesmo de focalizar seu método de musicalização, Sá que os símbolos representam. IH
Pereira destaca ainda a importância de a musicalização preceder o Isso quer dizer que, antes de ensinar o nome das notas e os
ensino do instrumento, sendo esta um pré-requisito para o mesmo e, valores de duração e de abordar os intervalos e os compassos, o
°
não, contrário, como comumente se vê. É entrar, logo de saída, aluno deve ouvir e sentir a música, vivenciando os fenômenos musi:-
numa estrada errada! Antes de deixar a crian ça sentar-se ao cais, procurando discernir atenta e intuitivamente as relações sono~
piano, será necessário educar-lhe o ouvido. 16 ras entre dois sons (mais agudo ou mais grave), assim como a durà/
Sá Pereira aqui se refere apenas ao piano, porém esta obser- ção maior ou menor de determi nados sons etc. Os conhecimentO$';'
vação estende-se a todo e qualquer instrumento. Seu método foi in- teóricos só terão importância se forem o resultado de uma experiên- ':
troduzido, primeiramente, no Conservatório Brasileiro de Música, em cia musical vi venciada.
março de 1937, e em outubro desse mesmo ano, na ESCOlrl de Música A seguir, delineamos uma série de exercícios propostos por SÚ
da UFRJ, onde era professor. Inici,llmen te as classes de music::1!iz~çITo Pereir~, ten.do COITIO objetivo a concepção do intervalo. A oráem e
eram experimentais e serviam de prática e laboratório aos alunos do o nome dos tópicos (1 seguir são os previstos peJo referido professor.
Curso de FOffi1ação de Professores. Através das atividades de apre-
ciação musical ativa o aluno travava contato com os di versos instru- L) Fazer ouvir Lima canção conhecida e pedir
mentos, o que lhe possibilitava fazer uma escolha consclr;;nle e evitax, que a criança rr;;proáuza com entoação afinada e ritmo:::
desse modo, o esquema vicioso que culminava sempre com a opção preclso.
pelo piano.
2) Tocar a escala de Dó M lentamente e solicitar
Sá Pereira resume a psícotécnica do ensino elementar de mú- que seja entoada cada nota ouvida. Chamar a atenção
sica em quatro fases: para as teclas vizinhas, ré-mi, seguindo-se mi-fá,
1) análise do trabalho - distinguir o que é essenciaL induzindo a criança a perceber a diferença entre os
do que é supérfluo; referidos sons, através da visão e da audição .
2) seleção por meio de testes - saber se o
candidato possui as condições mínimas e as aptidões 3) Utilizar uma escada (funciou al) com degraus
necessárias ao trabalho; Maior ou menor, de acordo com a ofl1t.m do,;; tons e
3) adaptação do trabalho ao indivíduo - organizar scmüons. Ao tocar o dó, a criança deverá dirigir··se ao
psicologicamente o ensino; e degra u correspondente e cantá-lo. Esse procedimento
4) adap tação do indivíduo ao trabalho - instruir o será feito com todas as notas até a oitava superior. A
aluno sobre a melhor maneira de trabalhar. finalidade desse treino é propiciar WU<l associação de
sensações Locomotoras, visuais e auditivas ..

46 47
4) As segundas - chamar a atenç :LO ;'~lra a alternadamente as 3'" Maior e menor para que o aluno
di:; i~l 11c ia entre o lU e o 2 2 degrau, que implica un i passo as identifique. Sá h;reira sugere associações de caráter
grande, em comparação com o 32 para o 42 degrau, que v~sual e afetivo tais corno: Não lhe parece esta mais
significa um passo pequeno. Incitá-la a descobrir outro clara e esta outra mais escura? ... Não acha uma triste
pequeno passo e mostrar-lhe a localização no piano, de e outra alegre? 19
modo que perceba serem essas as notas mais vizinhas,
ao passo que, entre as outras, ainda se pode intercalar 10) Exercícios de imaginação do som - tocar uma
mais uma. Mostrar, ao piano. as possibilidades existen tes . nota e pedir que o aluno a reproduza e cante uma 3il
solicitando-lhe sempre que as entoe. Maior (clara, alegre) ou menor (escura, triste), acima
ou abaixo.
5) Substituir paulatinamente a palavra passo
grande por 2(1 Maior e passo pequeno (ou meio passo) I] ) Os outros intervalos - a abordagem é a mesma
por 2" menor. das anteriores. Ao intervalo de 4" justa, Sá Pereira
sugere associar a idéia de uma resposta, uma
6) Reconhecer auditivamente as 2" Maior e afinnação, pois se trata de um intervalo enérgico, ao
menor e tocar ao piano alternadamente, não permitindo passo que a 5.'1 justa é um intervalo vago, interrogativo,
que o aluno veja o teclado. e assemelha- se a uma pergunta. A 69 MaiDr é um
intervalo doce, lânguido, repousante, sendo que a
7) Imaginar o som - tocar uma nota dentro da 6" menor é mais somhria e triste, ao passo que a
tessitura infantil; ped ir que o aluno a entoe e fazer com Maivr ti radiosa, é toda felicidade. A 7u é um
que cante uma 2~ Maior e menor acima e abaixo. intervalo insatisfeito, sugere ti idéia de inquietação.
Entretanto, a menor ti suave, ao passo que a Ma/qr
8) As terças - tocar lentamente a seqüêncía dó- é áspera e irritante, parece urrw. oitava desafinada,
ré-mi-ré-dó e pedir que a criança a realize na escada. não acha? 10
Em seguida, fazer soar dó -mi e observar se o aluno se
coloca no 3º degrau. Caso ele não descubra sozinho, Sugestões como essas, segundo Sá Perejra, tornam o estudo
o professor deverá, através de perguntas, levá-lo à de intervalos extremamente fáciJ e in teressante .
resposta e, se necessário, poderá repetir a seqüência
inicial. Introduzir a palavra terça aos poucos e 12) Exercíci os de imaginação do som -
chamar-lhe a atenção para a diferença que há entre elas, executar o dó e pedir que a criança cante e se coloque
pois umas são formadas por dois passos grandes (3 11 no de vid.o lugar. Em vez de tocar olltra nota, apontar o
Maior) e outras, por um passo grande e um pequeno degrau f; sülj cita r que o aluno se dirija para lá
(3J! menor). Essa descoberta se dará. cle modo natural, (cami nhanoo o.Jturalmente) e entoe a nota qu e
sendo que o essencial é a percepção auditiva, descartada corresponoa ao degrau. O professor tocará após a
qualquer tentativa de decorar. emissão do aluno, de modo que possa confef:Ír.

9) Exercícios de reconb e~ilnril1() - execu tar

48 49
13) Realizu\:'üo motriz de uma melodia - o 17) Variante do exercfcio de imaginação de
professor deverá executar ao piano uma canção simples som - oito crianças em fila, cada uma representando
e pedir que o aluno preste atenção. Ao repeti-la, o uma nota da escala. Como preparação, o professor
aluno deverá estar sobre o degrau correspondente à faz cantar a escala ascendente e descendente,
nota inicial. À medida que o professor for tocando apontando uma a uma sucessivamente. Em seguida,
lentamente a melodia, esta deverá ser realizada pelo apontando para uma e outra, realiza uma melodia
aluno por movimentos, sobre os degraus simples, devendo exigir uma boa afinação dos alunos.
correspondentes. Como o objetivo desse exercício é Mais adiante podem cantar a duas vozes, utilizando o
praticar a percepção intervalar, a precisão rítmica mesmo processo.
poderá ser, em parte, sacrificada.
18) Realização ao piano - a criança deverá
14) Escada desenhada em relevo - trata-se do estar apta a tocar, com apenas um dedo, qualquer
exercício anterior com modificação. Deve-se fazer o canção preparada através desse processo. O
desenho de uma escada, com degraus mais baixos para professor poderá tocar antes para que ela observe,
os semitons. Ao ouvir uma melodia tocada ao piano, a entoando simultaneamente com o nome da nota. Esse
criança a seguirá, apontando os degraus que exercício visa a favorecer a descoberta da
cOITespondam ao som ouvido. Como não há o problema correspondência que há entre o teclado e a escala.
da locolnoção, como no caso anterior, a precisão do Nesse lIlumento , a criança entrará em cünti::úiv
ritmo passará a ser exigida. Esse exercício poderá ser com outra tonaJidade. As melodias preparadas fiEl
realizado também com a escada miniatllra. escada deverão ser transportadas ao píano, sençlo
necessário utilizar as teclas pretas.
15) Variante de exercícios anteriores - material:
oito barquinhos de papel, cada qual correspondendo a
uma nota musical. Caso o número de crianças e CONCEPÇÃO DO RITMO
barq uinhos seja o mesmo, cada uma se
responsabilizará por um; sendo os alunos em menor Nada melhor se poderá fazer do que adotm; de'
número, cada um cuidará de vários barcos. Faz-se ponta a ponta, o método criado pelo famoso reformador
ouvir uma melodia fácil, no âmbito, da oitava. O barco do ensino da música Jacques Dalcroze. 21
correspondente à cada nota tocada deverá avançar;
no final , vence o que tiver avançado mais vezes. Sá Pereira faz uso de todas as inovações pedag6gicas de
Dakroze no campo da rítmi.ca, sendo sua psicotécnica baseada no
16) Outra variante - A escala viva - as crianças pensamento que canalizou e sin.tetizou todo esse método.
serão as próprias notas e avançarão sempre que se
fizer ouvir a nota que representam. Perde a que 6ver Já que a músi.ca é rrwvimentlJ, a cr.iança a sentirá
mais erros, ou por ter fica do parada ou avnnçado e ti compreenderá, melhor se tomar parte ativa ne,\'se
indevidamente. mo llimento.22

:>0 51
Por essa razão, ck~de as primeiras lições , o aluno vivenciêl COi" Exenícios

]JJ].U]JJL Jllr~.1L i~; .~JJ_


. poralmente os fenômenos rítmicos musicais. A aprendizagem seni
ativa e intuitiva. O valo r de referência tomado como unidade é a
semínima, que corresponde ao passo de march<.t. etc ... etc ...

1) O COMPASSO BINÁRIO 3) BATER E MARCHAR EM COMPASSO BINÁRIO

Exercícios preparatórios - marcar passo sem se .l ocomover. Exercícios d~ ação combinada, utilizando-se convenções fei-
Inicialmente, levantando e abaixando apenas um pé, contando e pi- tas no lQ e 2Q exercícios.
sando forte . Repetir com o outro pé e, em seguida, alternar. Nessa
fase, o aluno deverá bater alternadamente um pé forte e outro fraco.
A figura da semínima é então apresentada, ficando caracterizado
]J-ilJJ l etc ...
[J J [J J [ etc...
que ela vale um passo.

Convenções
]jJ IJJ I etc...
Jj.JJJJJ etc .. .

• começar no forte Deve-se observar que os movimentos de pés e mãos ocorram


simuLtaneamente e com igualdade, sendo o primeiro tempo sempre
aceuiUado (IaTie ).
• começar no fraco
4) EXERCÍCIOS DE REAÇÃO RÁPIDA
a) O aluno marca o compasso, batendo com a
etc ... . o; começaI' com o pé eSljUUU{) elc ... mão direita na esquerda. Ao ouv ir a palavra vá,
previamen te convencioJ)ad2, inverterá as mãos a partir
do compasso seguinte. Ex.:
etc .... e começar com o pé direito

2) BATER O COMPASSO etc ...


vá vá vá
Levantar uma das mãos para bater na outra regularmente . Ao
bater na mão, o aluno deverá dizer forte e, ao levantar a mão, fraco. b) O aluno marca passo e, ao ouvjr vá, pisará no
tempo forte seguinte com () pé que acabou de pisar fraco.
Conven ções Ex.:

• bater com a mão direjta na esquerda


etc. __
vá di re iJo dú: vá eSQ.
• bater com a mão esquerda la direita cvquerdo

52
";;) EXERCÍCIOS DE AVALIAÇÃO DO '1'1 ,, ;;'0
EM FORMA DE MARCHA

Convenção
Ao ouvir vá, o aluno dará um passo à freme, ficará parado
durante um compasso e recomeçará no compasso seguinte. Essa
interrupção poderá vir a ser de dois, três ou mais compassos, de acordo
com o nível do aluno. Ex.:

8) MARCAR O COMPASSO TERNÁRIO COM OS PÉS


elc ... E AS MÃOS. EX.:

6) EXERCÍCIO DE RUPTURA DE AUTOMATISMO


etc
ATRAVÉS DE MARCHA

Convenção
Ao ouvir vá. dará um passo ii frente e doi s passos para trás,
retomando o movimento' inicial, marcando o compasso com a mão,
simultaneamente, conforme indicação. Ex.: a) A palavra vá se fará ouvir no 22 tempo do
compasso ternário; isso significa que a mão que estava
r. r .. r··r· ( r batendo deverá passar a ser batida. Ex.:
jJ j JJJj.J J Jj JJ J)
I etc
vá pra trás pra frente
1Jj J 1j Jj (j j J r j j j 1j Jj 'lo
7) COMPASSO TERNÁRIO
vá vá

a) Marchar contandol-2-3, fazendo o um forte e b) o aluno marca passo salientando o 12 de cada


os demais fracos. Nesse exercício , o tempo forte três tem pos. Ao Duvir vá, como no
.exercício anterior,
alternará entre um pé e outro; e baterá forte nD 1!L tempo do compasso seguinte, com o
me-.smo pé que o precedeu.
b) Marcar o 12 tempo com a mão dIreita batendo Ex. :

)nJJnJ IJJj J Jj j Jj j J ~I'


na esquerda, o 22 tempo para o lado e o 3Q tempo para
cima e, em seguida, inverter as mãos. Ex .:

vá vá

54 55
momento oportuno para introduzir o jogo de tacos. O professor inici-
·10) EXERCÍCIOS COMBINADOS almente deverá escolher os tacos de um determinad o tamanho e mos-
trar-lhe que todos valem um pulso (passo normal). Ex ,:
.Marcar passo e bate r compasso ternário simultaneamente. Pedjr ao aluno que en co ntre dois .....- - - - - - - - - --,
a) A palavra vô refe re-se somente às mãos. tacos menores, cuja soma equivalha a um ____4J/_I__ ~~._im_a____.
passo (um pulso). Dessa forma, vão sen- 1\ ~
do introduzidas as divisões e múltiplos da ai mlcheia ~
elc ... unidade (por dois e quatro) . )J I ~ )1/ ~
vá vá semicolc heia

b) A ordem vá refere-se aos pés. Adquiridas essa primeiras noções, fácil será, pelo
mesmo processo, fazê-la sentir e conceber valores ain-,
da menores (fusas e semifusas), assim como outras sub-
divisões que não apenas a binária. 23
vá vá
Através do jogo de tacos, o professor introduz a síncope e o
contratempo, as notas pontuadas e as quiálteras. O trabalho c<;>mjogo
11) MARCHA A RÉ (RUPTURA DE AUTOMATISMO) de tacos) !.la opinião de Sá PCieirâ~ pS.SSH a ~e·!" facultativo, caso o
professor possa fazer uso do método DaJcroze, já que o considera
Convenções ma.is eficiente, por fazer a criança sentir o ri tmo no próprio corpo.
Ao escutar vá, dar um passo à frente e, em seguida, caminhar
dois compassos para trás, voltando após o movimento inicial.
A I ,EITURA E O DITADO MUSICAL PELO
MÉTODO GLOBAL
INICIAÇÃO AOS SÍMBOLOS
Antes de iniciar sua abordagem, Sá Pereira faz uma análise
Essa iniciação poderá ocorrer juntamente com os exerclcios dos métodos sinté6co ou de soletração e do analítico ou global, para
de marcha. Trata-se de pequenos tacos, com as quatro faces estam- me]hor situar seu trabalho.
pando uma figura com seu respectivo nome, propiciando somente
através do' manuseio uma associação de nome, imagem e duração A
aplicação dar-se-á numa atividade de marcha, na qual o profes sor, INSTRUÇÕES PARA ORIENTAR A LEITURA
antecipadamente, escolherá .ou criará uma canção na qual utilize so
mente a semínima c mi) pulso. Nessa fase, convém lembrar que o .81l no já sabe o nome das
A criança começará a marchar, obedecendo à dUTação, e, ac notas, conhece os intervalos, já vÍv enclOu os: diversos valores e co-
ouvir a palavra vá, executará, em lugar de um, dois passos mais rápi· nhece o teclado .
dos . Para facilitar a compreensão do aluno, o professor poderá intro·
duzir na música as n como um reforço. Esse vem a ser LUY 1) Tocar ao pian o mek ('ias conhecidas bem

56 57
curtas, sem acompanhamento. Simultaneamellte, o
professor entoa com o nome de notas e, com a outra
mão, vai apontando os cqritomos da música, pedindo que
a criança ouça e acompanhe visualmente o desenho
melódico.
2) Segu ir o processo anterior, mas quem passa a
apontar as notas tocadas é o aluno.
3) Quando o aluno já tiver trabalhado de três a J í"

quatro músicas com esse enfoque, o professor tocará


I
etc ...
JJ etc ...

uma delas para que descubra de qual se trata. Outra


variante consiste em tocar uma das músicas, parando
em um determinado lugar por um ou dois compassos.
Ao retomar a melodia, o aluno mostrará em que
compasso foi e seguirá apontando.

Esses exercicios serão feitos nas claves de Sol e Fá na quarta


linha. simultaneamente, de modo que a criança associe, de imediato,
li clave de Fá à memória auditiva dos sons graves e iL imagelfl visw:d
das teclas situadas à esquerda do teclado, evitando a interpretação
indireta (a criança pensa na clave de Sol e depois a traduz para a de
Fá). Utilií':a-se a pauta de onze linhas, no início sem claves. sendo o
dó 3 ponto de partida. É aconselhável que, a partir desse momento, a
criança seja despertada para a importância da escrita musical.
A motivação para o ditado é outro fator importante e pode dar-
se através da estimulação, para que os alunos inventem e crlem uma
melodia, de modo a não esquecê-la; isso os leva pau]atinamel1te à
compreensão dos sinais gráficos musicais . Esses exercícios iniciais
deverão ser, preferencialmente, quanto ao aspecto rítmico, bem rudi -
°
mentares, visando a permitir ao aluno concentrar todo seu esforço
na grafia das notas em diferentes regiões (Ver, na pág. 5 9, o exemplo
dado por Sá Pereira. 24
A fim de tornar mais dinâmico o ensino da Iniciação Musical,
Sá Pereira idealizou jogos tais como o de mosaicos. a loto musical, a
nota musical, os cartões relâmpagos e os tacos pwporcionais, que
são os mais usados. 25

S8 59
O segundo casamento, com o com pcs iw r Francisco
h: 1\1Ignone, motivou a mudança de Liddy para o Rio de Janeiro. Consi-
PROPOSTA DE l'vHJSICALIZAÇÃO derando a moral da época e o status social de sua fam.ília, podemos
DELIDDY CHIAFFARELLI MIGNONE- compre ender a decisão tomada por Liddy - a muda nça para outra
cidade. Chegando ao Rio com Mignone, ela, que nunca trabalhara,
uma vez que o elevado nível sócio-econômico da família lhe garantia
Juntamente a sobrevivência, começou a fazê-lo com dedicação e afinco : passou
com Sá Pereira, a lecionar Piano e Iniciação Musical. Sua criatividade, desenvo ltura,
Liddy Chiaffarelli capacidade e amor pelo que fazia a colocaram de imediato como a
Mignone foi uma pio- grande mestra, como a professora que era procurada por todos os
neira da Iniciação múskos, para que ensinasse a seus filhos.
Musical no Rio de Além do aspecto humano, da grande pessoa que era, Liddy
Janeiro. Os dois intro- tinha uma cabeça altamente inovadora. Em 1948, criou o curso de
duziram esse curso especialização em Iniciação Musical, formando os primeiros profes-
em 1937, no Conser- sores que iriam atuar nas escolas particulares e do governo . Em se-
vatório Brasileiro de tembro de 1949 , juntamente com Augusto Rodrigues da Escolinha de
Música, na gestão Artes do Brasil, realizou a Semana da Criança, com debates públi-
Oscar Lorenzo Fernandez. No ano seguinte, os dois se separaram, e cos sobre A Criança e a Interpolação das Artes. Desse contato
Sá Pereira instituiu o curso no Instituto de Música, hoje Escola de rcsültaram importantes acréscimos ao irabaiho desenvolvido por Liddy.
Música da UFRJ. A partir daí, enquanto ele se diügia ao lado Na pesquisa orientada e realizada pela professora Cecília Conde,26
vocacional, Liddy dedicava-se ao geral, pois acreditava que a Intcia- financiada pelo CNPq, intitulada Perspectivas da metodologia da
ção Musical deveria fazer parte da formação integral do indivíduo e educação musical, a professora Ruth Paramis, entrevistada, assim
que todos deveriam passar por essa experiência. Tendo Uddy :Mignone testemunhou sobre esse evento:
e Sá Pereira pesquisado e trabalhado juntos, além de possuírem sóli-
dos conhecimentos do método Dalcroze, de psicologia e de pedagü- A l:ondusão dele era de que CI. criança vi vencia muito
gia geral, os seus métodos têm muita coisa em comum. Comentare- rirmo e melodias, porém, em comparação com as outras
mos, a seguir. as características do trabalho da professora Llddy artes, pouco criava: p recisava se valorizar a criação
Mignone. Para que possamos melhor compreender suas idéias, é ne- numa linha simples como, por exemplo, a criação de
cessário falarmos um pouco sobre essa grande educadora e musjcista. células rítmicas.
Liddy pertencia a uma família da alta sociedade paulista. e
seu pai, o conhecido p ianista e pedagogo Luigi ChiaffareI1L, mantinha No d ia 1° de dezembro de 1950, foi criado o Centro para
em casa um ambiente musical constante. Vários eram os "mósic os de Estudo da Iniciação Musical. As atívidades desse centro começaram
renome internacional que, ao passarem pelo Brasil, faziam parada em 195 t, com reuniões mensais, palestras para troca de idéias, orga- .
obligatória em sua casa. Liddy cresceu e desenvolveu-se num ambi- !llzaçãü de uma b iblioteca especialÍzada no assunto e visita a detenní-
ente cultural altamente promissor; falava cinco idiomas, estava sem-o nacia& instituições. Em 1965, foi inauglJrado o Festival Anual de lni-
pre em cantata com o ambiente europeu e casou-se, pela primeira ciaçã.o Mu:úcaI,: eram encontros que dllfélvam uma semana inteira,
vez, com o professor e compositor Agostino Cantu. i-ealízndos Ila ABI ou no MEC. Todas as eS\.~<1las que tra balhavam ·

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da cadeira; uma mesma melodia tocad a na região média, • Introdução de notas alteradas - as crianças rodam ao
permanecendo sentadas; uma mesma melodia tocada ouvirem a músi ca em Dó Maior. Quando o professor
na região grave, se abaixan~o até o chão. Pode-se ainda toca uma nota alt.eracla, as crianças gritam miau e se
utilizar a escala de Dó Maior. abaixam.

b) Divisão das crianças em três grupos de instrumentos: .. Escada de Pintor - para utilização nos treinos sobre a
quando ouvirem a música no grave, percutirão os escala de Dó Malar. Trata-se de uma escada plana, com
tambores; quando ouvirem a música no médio, sacudirão um espaço menor entre o mijá e si-dó. Começam com
os chocalhos; quando ouvirem a música no agudo, graus conjuntos, ouvindo a escala e caminhando sobre
percutirão os triângulos. Nesse treino, o professó r . os degraus ou cantando e caminhando. Enquanto uma
poderá misturar as regiões, tocando, por exemplo, com criança caminha, ou tra pode apontar no quadro os sons
a mão direita o agudo e a esquerda, o grave, e assim por correspondentes. Depois de uma perfeita identificação
diante. e domínio, começa-se com graus disjuntos até se chegar
a uma leüura assimilada. A l1tiJização da clave de Fá se
c) Ao ouvirem a escala de Dó Maior, do dó 3 para o 4, dará quando o aluno estiver '10 Curso Pré-teórico e
levantarão da cadeira; do dó 4 para o 3, sentarão; do será através do Dó 3, Si 2, Lá 2 etc.
dó 4 para o 5, de pé, levantarão um braço; do dó 5
Diferenci(1çãc do rliodo ~Y1aior e iTlenor. fv1odo tv1aior =
para o 2, sentadas na cadeira, com a mão no c11ão; do músicas alegres - palhaço alegre; modo menor = músicas tristes -
dó 2 para o 1, sentadas no chão; do dó 1 para o -1, palhaço triste; acompanharão as músicas com a devida expressão
ficarão na posição de engatinhar. fisionôrnica ou correrão para um determinado lugar da sala, previa~
mente cOIlvencÍonad.o para cada modo . A professora Liddy chama a
" As crianças cantam a escala de Dó Maior (do dó 3 ao atenção para a importânci.a de o professor dosar bem o conteúdo da '
4), utilizando a conhecida música da escada, realizundo, matéria, pam que Ilão aVJnce sem constatar a perfeita fixação de
simultaneamente, gestos manuais ascendentes e cada proposta.
descendentes conforme a música.
A BAND iNHA RÍTM ICA E SUAS PRINCIPAIS FI NA LI~
• Jogo de bola - em círculo, estando o p rofessor ao centro, DADES 2'
será tocada a escala ascendente e, depois, descendente.
O professor jogará a bola, e a criança em q uestão deverá 1) E ducativa - desel1volve e discjplina o ritmo, educa a
cantar a nota que o instrumento esti ver tocando na hora. aten ção e cUi c()ordenação motora.
Para dificultar, não deverá seguir a ordem da roda. 2) Süciaiizm:hllra - para se obter um bom resultado final, é
necessári.a ..\ participação integra] de cada crian ça.
• Introdução da quiáltera - as crianças rodam de mãos 3) A~·tistic~- na disp()sição e alternância de instru mentos
dadas ao ouvirem uma melodia. QLmndo Ollvirem lima e escülha de repe rtório, é despertado o bom gosto.
quiáltera, soltarão as mãos, rodando so lta s no próprio
lugar. A balldlllha !J(iliz<l da para acompanhamento de músicas

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sem e com texto (1.;; : ',: ,;rianças alfabetizadas) e com partitura mw :
c~l (para os musi cab:.ados) - todos os exercícios realizados ant erior-
mente passam a ser feitos com instrumentos de percussão. A regên- V
cia infantil como exibição é considerada psicologicamente prejudi cial, TRABALHO DE MUSICALIZAÇÃO
pois coloca em evidência uma só criança. Os talentos excepcionais, DE ANITA GUARNIERI30
quando descobertos, são encaminhados a cursos especializados para
desenvolverem mais amplamente suas aptidões musicais .
A relação do ser human o com a músi ca, que tão É com certa hurllildade que
marcadamente sobressaiu no trabalho da professora Liddy, pode ser adrllitimos não estar à altura de falar
constatada na observação fe ita ao final do seu Guia para o profes- com profundidade acerca do trabalho
sor de re creoçâo musico!, nas pág inas 57-8. no qu al é colocada lima dessa grande educadora. Por outro lado,
série de ati tudes que devem ser evitadas. seria imperdoável, num estudo como o
que estamos realizando, a omissão de
Encarar os alunos como seres humanos e não como seu nome, por tudo que elajá fez.e vem
números, dar-lhes o ensejo de receberem a música como fazendo pela música em nosso país,
se recebe Uln presente valioso, um brinquedo liberta- especialmente em São Paulo e,
dor, que se transforma aos poucos em amigo, em com- atualmente, na s ua chácar a, em
panheiro inseparávp. l. Tremenbé. '':omo chegamos até ii
professora Ánita Guarnieri?
Antes de este trabalho ter se transformado em um livro foi
apresentado a vários especialistas em educação musical, compositores,
editores e musicólogos, para que opinassem, criticassem e nos
ajudassem a fazer realmente um estudo sério e proveitoso sobre a
história e a evolução do ensino de música, no Brasil, em especial no
Rio de Janeiro.
Quando recebemos a apreciação feita pelo musicólogo
Vasco Mariz, este estranhou a omissão do trabalho de tão proeminente
professora, dizendo que deveríamos inseri-lo j untamente com os
demais, por não lhe fal tarem méritos. Foi e ntão que, de posse do
endereço da professora Anita, lhe escrevemos e narramos o que
pre tendíamos em relação ao nosso trabalho. Recebemos, num curto
e spaço de tempo, uma carta com oL servaçôes valiosíssimas,
juntamente com críticas, cartas-con vite e progr m as de suas
realizações.
Infelizl'nente esse foi o ún ico meio e por quê? Porque a
pmfeSS Dfa Anita nos narrou em sua carta, datada de 24 de fevereiro

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