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A LEITURA NA ESCOLA: FADA MADRINHA OU BRUXA MALVADA?

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Maria Nilva Pereira2
Ler identificar-se com o apaixonado ou com o mstico. ser um pouco clandestino, abolir o mundo exterior, deportar-se para uma fico, abrir o parntese do imaginrio. Ler muitas vezes trancar-se (no sentido prprio e figurado). manter uma ligao atravs do tato, do olhar, at mesmo do ouvido (as palavras ressoam). As pessoas lem com seus corpos. Ler tambm sair transformado de uma experincia de vida, esperar alguma coisa. um sinal de vida, um apelo, uma ocasio de amar sem a certeza de que se vai amar. Pouco a pouco o desejo desaparece sob o prazer (BELLENGER, Lionel. Os mtodos de leitura. p. 17.). No princpio era a Palavra. (...) E a Palavra se fez carne (Jo. 1, 1.14).

A leitura da palavra escrita tem sido vista por muitos estudiosos como tendo uma funo social, como ato cognitivo, como ato social e como suporte para a aprendizagem escolar. pois, de suma importncia a constante reflexo acerca da leitura e da escrita, dos seus pressupostos metodolgicos, bem como dos processos (psicolgicos, sociais, polticos etc.) que as envolvem. A palavra exerce, h vrios sculos, um papel importantssimo nas sociedades humanas, com seu poder criador, (des)mistificador, seu poder de remdio, veneno e cosmtico. A compreenso e a utilizao dessa fora meio mstica, meio mgica da palavra se d com e na leitura, que s ter sentido se experimentada com prazer. Muitos afirmam que a leitura deve se tornar um hbito. Pensamos, no entanto, que a leitura prazer e no hbito. Nesse sentido, acreditamos oportuno o destaque, em epgrafe, das afirmaes de Bellenger, uma vez que este afirma a leitura como ligao sensorial, experincia de vida a desafiar a compreenso de que pensar a funo e o espao da leitura na escola pensar o espao e a funo do prazer na vida dos alunos/educadores/leitores. Monteiro Lobato diria: todos os livros podiam tornar -se uma pndega, uma farra infantil (Lajolo, 1999: 95).
_______________________________ 1 Texto produzido para apresentao na Jornada Pedaggica 2000 Educao: desafios e possibilidades, promovida pela Coordenadoria de Educao Estadual Cacul Bahia. 2 Maria Nilva Pereira professora, licenciada em Letras pela Universidade do Estado da Bahia, aluna do curso de especializao em Lingstica Aplicada ao Portugus: Produo de Textos, da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia.

Outro mito que merece cuidado e constitui srio problema a afirmao de que tais obras so ou no adequadas para tal idade por este ou aquele motivo. A classificao das obras literrias como infantil ou infanto -juvenil , no mnimo, artificial; infantil a obra (livro, conto, poema...) que agradar criana. Tal classificao interessa principalmente s editoras, com seus catlogos de livros (muitas vezes colees, seguindo a tica capitalista da produo em srie) que so escolhidos pelo professor e/ou instituio para serem lidos pelos alunos levando-se em conta, muitas vezes, to somente uma indicao como adequado para a 6a srie. importante frisar que:
(...) a prtica de leitura patrocinada pela escola precisa ocorrer num espao de maior liberdade possvel. A leitura s se torna livre quando se respeita, ao menos em momentos iniciais do aprendizado, o prazer ou a averso de cada leitor em relao a cada livro. Ou seja, quando no se obriga toda uma classe leitura de um mesmo livro, com a justificativa de que tal livro apropriado para a faixa etria daqueles alunos, ou que se trata de um tema que interessa quele tipo de criana: a relao entre livro e faixas etrias, entre faixas etrias, interesses e habilidade de leitura bem mais relativa do que fazem crer pedagogia e marketing (Lajolo, 1999: 108-9).

Ainda relacionados ao aspecto da (no)liberdade para a leitura esto os exerccios de interpretao, compreenso ou entendimento, assim como as exaustivas fichas de leitura a serem preenchidas pelo aluno: quase sempre servem somente para sugerir-lhe que interpretar, compreender ou entender um texto resume-se a meramente repetir o que o texto diz. Isso no significa, porm, que nunca se deva solicitar alguma produo (oral e/ou escrita) dos alunos aps a leitura: isso pode e deve ser feito esporadicamente, desde que bem elaborada e nunca como prtica rotineira. Se se quer despertar o prazer da leitura e ajudar a formar, consequentemente, bons leitores, ento o objetivo da leitura deve ser o prazer e no o cumprimento de uma obrigao. H ainda que se considerar o mito do livro didtico e das cartilhas. Na verdade, eles so uma seleo de textos, muitas vezes fragmentados, simplificados e/ou repetidos de srie em srie e que representam sempre intenes pedaggicas e polticas de quem o escreveu. O professor deve ser um mediador desses textos para os alunos, propondo atividades que promovam a superao das deficincias que eles (os textos) possuam: necessrio (...) no se confundir textos acessveis com textos pobres (Abud, 1987: 35). O inverso tambm prejudicial, como afirma Abud:
Os textos organizados com palavras difceis para crianas podero resultar em duplamente inteis, impedindo o desenvolvimento do raciocnio interpretativo e no favorecendo um aumento do vocabulrio dos alunos. (...) Assim como em todo processo de aquisio de conhecimento, na aprendizagem da leitura necessrio partir do conhecido para o desconhecido, da experincia anterior para a experincia nova, do concreto para o abstrato, do universo infantil para o universo (1987: 35).

Acerca dessa importncia da contextualizao da leitura, nunca demais lembrar as palavras do mestre Paulo Freire:
Fui alfabetizado no cho do quintal de minha casa, sombra das mangueiras, com palavras do meu mundo e no do mundo maior dos meus pais. O cho foi o meu quadro-negro; gravetos, o meu giz. Por isso que, ao chegar escolinha particular de Eunice Vasconcelos, (...) j estava alfabetizado. (...) Com ela, a leitura da palavra, da frase, da sentena, jamais significou uma ruptura com a leitura do mundo. Com ela, a leitura da palavra foi a leitura da palavramundo (2000: 15).

A leitura e a escrita se concretizam quando se transformam em prticas vivenciadas pelos alunos. Destarte, fundamental a leitura e a escrita de textos significativos para os alunos, textos que exeram uma funo social definida. importante tambm atentar para a variedade de textos (livros, contos, parlendas, poesias, msicas, notcias, avisos, cartas, bilhetes, listas, receitas etc.) que devem circular na sala de aula. Esta condio bsica para a realizao de uma Alfabetizao ( sic) de qualidade rumo formao de leitores e escritores competentes (SEC, set. 1995 no 1). Os Parmetros Curriculares Nacionais se posicionam de forma semelhante a esse respeito (confira os PCN 1a a 4a srie vol. 2. p. 54ss). Podemos destacar quatro pontos importantes para o processo da leitura: Incentivo ao pleno uso das potencialidades do indivduo em sua leitura, de modo a influir ao mximo no seu bem estar e lev-lo auto-realizao. Emprego eficiente da leitura como um instrumento de aprendizado e crtica e tambm de relaxamento e diverso. Ampliao constante dos interesses de leitura dos estudantes. Estmulo a atitudes que levem a um interesse permanente pela leitura de muitos gneros e para inmeros fins. Quanto aos tipos de leitores, estes esto intimamente ligados s motivaes e s vrias espcies de leitura. Leitura cognitiva, anseia o conhecimento e a compreenso. uma leitura especulativa que exige grande dose de atividade intelectual da parte do leitor, compreenso crtica e capacidade receptiva. Leitura literria, procura o significado interno, o reconhecimento do simblico nos acontecimentos cotidianos e tambm constitui uma busca alm da realidade. Leitura informativa, considerada como o tipo mais freqente e mais genrico. Sua principal funo a necessidade de orientao na vida e no mundo; a informao escrita merece mais confiana do que a oral, pois a primeira mais fcil de lembrar e verificar, enquanto que a oral muitas vezes chega at o receptor de maneira deturpada.
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As motivaes para a leitura e os interesses por ela diferem para cada tipo particular de leitor. O leitor romntico tem preferncia pelo mgico. O realista rejeita os livros fantsticos, busca aproximar-se do cotidiano. O intelectual busca razes (explicao e material instrutivo), procura a moral ou a vantagem prtica de uma histria. E o esttico gosta do som das palavras, do ritmo e da rima; tem preferncia pela poesia, gosta de decorar poemas e copia trechos bonitos dos livros. H uma relao muito forte entre a leitura e a escrita, que devem ser como :
prticas complementares, (...) que se modificam mutuamente no processo de letramento a escrita transforma a fala (a constituio da fala letrada) e a fala influencia a escrita (o aparecimento de traos de oralidade nos textos escritos). So prticas que permitem ao aluno construir seu conhecimento sobre os diferentes gneros, sobre os procedimentos mais adequados para l-los e escrev-los e sobre as circunstncias de uso da escrita (MEC, 1997: 52).

No entanto, a relao entre leitura e escrita no mecnica, ou seja, o indivduo que l muito no necessariamente um bom escritor, embora haja grande possibilidade de que isso se d. O ensasta canadense (argentino de origem), Alberto Manguel, em entrevista revista Veja de 7 de julho de 1999, fala dessa relao de poder entre a leitura e a escrita. Segundo ele:
(...) s h uma forma de aprender a escrever bem: lendo. Lendo voc pode descobrir como os escritores fizeram suas obras e ter noo do processo da escrita. Mas no h regras. O escritor ingls Somerset Maugham dizia que existem trs regras para escrever bem. Infelizmente ningum sabe quais so elas (p. 15).

Na mesma entrevista ele re afirma o poder da palavra escrita como nossa principal ferramenta para compreender o mundo, como alis j havia escrito Paulo Freire em 1992, no seu livro A importncia do ato de ler, que se encontra na 39 a edio. Nada explica o fato de um livro ser to insistentemente procurado, a no ser a importncia do seu tema e o interesse crescente do pblico leitor. Alberto Manguel compartilha desse pensamento e diz: Bill Gates, presidente da Microsoft, prope uma sociedade sem papel. Mas, para desenvolver essa idia, ele publicou um livro. Isso diz alguma coisa ( Veja, 1999: 11). Ousamos reafirmar a importncia de no castrar o interesse dos leitores iniciantes com o argumento de que certas publicaes pecam pela falta de qualidade e, para corroborar nossa afirmao, citamos as palavras de Manguel, na j citada entrevista:
No acredito em hierarquias absolutas no campo da leitura. Nos pases rabes, que valorizavam a filosofia e a poesia em detrimento da fico, As Mil e Uma Noites eram vistas como literatura barata. No Ocidente, porm, o livro tornou-se um clssico. (...) H obras certas para diferentes momentos de sua existncia (p. 14). 4

Os poemas e as histrias devem ter lugar garantido nas salas de aula, sobretudo nas sries iniciais. Sua magia encanta e desperta a imaginao criadora, sendo responsvel pelos inventores e criadores. Uma das maiores especialistas em literatura infantil na Frana afirma:
A Frana fez a Revoluo Francesa, entrou no realismo, e nunca mais criou nada. Estamos voltando s histrias mgicas, fantasiosas e fantsticas para as crianas, pois s atravs desse estmulo se desenvolvem a capacidade de pensar, criar e recriar a vida (Jaqueline Held. O imaginrio no poder. So Paulo: Summus, 1970. apud. Prado, 1995: 50).

Muitos professores e professoras talvez dissessem a essa altura que a narrao de histrias uma arte e que preciso nascer com esse dom. Mas possvel, valendo-se de alguns recursos, que cada professor se torne capaz de transmitir um texto com segurana e entusiasmo. A seguir listamos aquilo de que necessita um bom contador de histrias, segundo Maria Antonieta Cunha, editora da Miguilim, Belo Horizonte, MG: acreditar na realidade da fico, ser natural e discreto, evitar as adaptaes, lendo o que est escrito no livro, no fugir das palavras difceis, no explicar demais, lembrar que toda histria um ponto de encontro, lembrar que toda histria um ponto de partida para outras atividades, lembrar que a moral da histria nenhuma, ou melhor, vrias. Quem descobre a criana (Prado, 1995: 51). Assim como o dilogo do aprendiz de natao com a gua, no com o professor, que apenas o mediador dessa conversao, da mesma forma, na narrao de histrias como na leitura, o dilogo do aluno com o texto. O professor, m era testemunha desse dilogo, tambm leitor, e sua leitura uma das leituras possveis (Geraldi, 2000: 92). No pretendemos, portanto, com este texto dar a resposta para o problema (?) da leitura e da escrita na sala de aula, mas to somente dar uma resposta, com o respaldo de tantos estudiosos que nos precederam em suas reflexes. Sublinhamos que ler re-criar o texto, interpretar o lido a partir de todas as leituras anteriormente feitas e ressignificar tudo o que j leu a cada nova leitura, aprofundando sua compreenso dos livros e do mundo. O ttulo deste texto nos lana uma pergunta/desafio: afinal, a leitura na escola fada madrinha ou bruxa malvada? Arriscamos responder que deve ser, ao mesmo tempo, as duas e nenhuma: no deve ser a ingenuidade das fadas nem a crueldade das bruxas, mas deve ter a sagacidade e a astcia destas somadas ao poder criativo e regenerador daquelas.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ABUD, Maria Jos Milharezi. O ensino da leitura e da escrita na fase inicial de escolarizao. So Paulo: Editora Pedaggica e Universitria Ltda., 1987. BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais (1 a a 4a srie): lngua portuguesa. vol. 2. Braslia: MEC/SEF, 1997. FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler. 39.ed. So Paulo: Cortez, 2000.

GERALDI, Joo Wanderley. Prtica da leitura na escola. In: ______(org.). O texto na sala de aula. 3.ed. So Paulo: tica, 2000. p. 88-99. GOVERNO DO ESTADO DA BAHIA. Secretaria de Educao Departamento de Ensino. Folha do professor. n.o 1 set. 1995.

LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 4.ed. So Paulo: tica, 1999. MANGUEL, Alberto. Ler poder (entrevista). Revista Veja, 7 de julho de 1999. p. 11-5.

PRADO, Maria Dinorah Luz do. O livro infantil e a formao do leitor. Petrpolis: Vozes, 1996.