ARTIGOS

AO DOCENTE NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: ENTRE TANTAS POSSIBILIDADES

TEACHING TO PRIMARY SCHOOL AND THE RANGE OF POSSIBILITIES Ilana LatermanI

Resumo
Este texto apresenta reflexes sobre ao docente nos anos iniciais do ensino fundamental, na perspectiva de sua relao dialtica com o campo de possibilidades. Com base em autores como Agnes Heller e Jos de Souza Martins, aborda o cotidiano como espao de criao e reproduo de si mesmo. A partir de resultados de pesquisa emprica constatou-se a presena de prticas pedaggicas usuais entre diferentes professoras de anos iniciais de uma mesma rede de ensino frente aos alunos que no acompanham o ensino. A escolha destas prticas pedaggicas discutida quanto sua dimenso de criao e de reproduo, quanto a seu processo de naturalizao diante do costume de sua adoo, quanto aos fins da educao. Neste sentido a educao compreendida em uma perspectiva democrtica, inclusiva e emancipadora. Os resultados da pesquisa instigaram a um estudo que elabora o conceito de campo de possibilidades na educao (nas relaes entre as dimenses poltica, social, institucional e profissional), contextualizado na modernidade que anuncia o progresso, mas incorpora seus signos com lgicas tradicionais. O texto coloca em evidncia a existncia de um campo de possibilidades em permanente constituio, num jogo dialtico de ser contexto e contextualizado em sua relao com as aes docentes, tendo por objetivo elaborar elementos para o debate sobre educao nos anos iniciais do ensino fundamental. Palavras chave: Anos Iniciais, Ao Docente, Educao Pblica, Campo de Possibilidades

Abstract
This paper presents some reflections on the teaching to primary school. To that end it discusses the dialectic relationship between teacher's choices and the range of possibilities of pedagogical practices. Teacher's Autonomy pertains to the choice of a specific pedagogical practice among a range of possibilities in a given context and real-world conditions. Arena of Possibilities is a concept that attempts to define the interweaving of different contexts in which the teaching action is carried out (i.e., political, social, institutional, personal). In this sense a practice is defined by a range of possibilities at the same time that it redefines the range of possibilities itself. In developing its arguments this paper tries to present a snapshot of a school's quotidian based on research. This research was conducted to find out which pedagogical practices teachers use for teaching students who are behind in their class. In addition to the research conducted, this paper bases its arguments on major authors within this pedagogical field. The basic issue this paper addresses pertains to the role of the replicating and creating processes in Education. In this regard the teaching is aligned with a critical view of education, one that promotes a democratic, empowering, inclusive and pluralistic approach. Finally, this paper proposes that research on the pedagogical practices used in the quotidian of public schoolsin all its interdependent contextscan bring significant contributions to the field of Teacher Education. Key words: primary series; public education; teaching; arena of possibilities.

I. Apresentando o texto1 A educao formal no Brasil mltipla em suas condies materiais e em seus processos cotidianos quanto complexidade social e cultural do pas. O ensino fundamental, inclusive em seus
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Doutora em Educao. Professora do Departamento de Metodologia de Ensino da Universidade Federal de Santa Catarina UFSC.

anos iniciais, tem muitas faces, expresses de diferentes contextos onde existem escolas: urbanos, rurais, regionais, de sistemas de ensino pblicos e particulares, de hierarquia entre diferentes escolas em um mesmo sistema. A multiplicidade caracterstica da rede de educao fundamental no pas deve-se ainda s diferentes concepes e organizaes presentes nas aes dos educadores onde quer que estejam

Ao Docente nos anos iniciais do Ensino Fundamental: entre tantas possibilidades

trabalhando, e na singularidade da gesto dos estabelecimentos de ensino. Pensar sobre os anos iniciais nos remete a diferentes dimenses de anlise: questes da infncia, cultura e teorias de desenvolvimento humano, questes curriculares, metodologias e prticas em sala de aula, organizao institucional, polticas pblicas como a ampliao da idade de ingresso e nmero de sries do ensino fundamental, formao de professores, a funo social da escola, as relaes entre os conhecimentos curriculares e no curriculares, a participao das famlias na escola, entre outras dimenses de anlise. Nesta perspectiva, as interaes entre as condies contextuais e a ao humana compem o cotidiano, em um processo dialtico entre as diferentes dimenses da ao, em parte determinadas pela materialidade em parte pela escolha (inteno) humana, ambas, a materialidade e a escolha, histrica e socialmente construdas. Como afirma Heller (1992; p.40): A conduo da vida supe, para cada um, uma vida prpria, embora mantendo-se a estrutura da cotidianidade; cada qual dever apropriar-se a seu modo da realidade e impor a ela a marca de sua personalidade. O cotidiano dos anos iniciais pressupe um campo de possibilidades onde ocorrem as prticas educacionais, que ganham forma e personalidade como expresso de concepes de aprendizagem, de valores polticos e culturais, de vivncias e de imagens adquiridas ao longo da vida (de professores, de alunos, de funcionrios, de famlias e de pessoas da comunidade), de conhecimentos cientificamente legitimados e de saberes diversos. Constitui-se, o cotidiano dos anos iniciais, em um ambiente de interaes sociais e coletivas com o objetivo de ensinar para as novas geraes currculos explcitos e, de modo talvez nem to implcito, formas de ser e estar em nossa sociedade. Dos anos iniciais fazem parte, ainda, os direitos aos instrumentos, recursos e conhecimentos para uma vida digna e de justia social, no tempo presente da infncia e em seu desenvolvimento para as prximas fases da vida (juventude, idade adulta, terceira idade). O poder da palavra, da expresso, do ato de tornar simblico o real e apropriar-se deste pensando e sentindo e ento agindo sabendo-se ser social, o poder dos instrumentos dos diferentes campos do conhecimento, o dilogo e a negociao como

meios de conhecer e perceber o outro e se fazer conhecido e percebido. O estmulo curiosidade e pesquisa, ao desejo de crescer imitando, criando e aprendendo com as outras pessoas (inclusive outras crianas). A infncia que precisa de cuidados, mediao, acolhimento, desafios, brincadeiras, arte, movimento, cincia, tecnologia, acesso cultura, amizades, pertencimento, reconhecimento. Em meio a este panorama abrangente da educao em anos iniciais do ensino fundamental, este texto trata de um foco especfico: os aspectos de reproduo e de criao na ao docente frente ao seu campo de possibilidades. Para tanto procuro dar visibilidade existncia de um campo de possibilidades dinmico, em permanente constituio, e a importncia da apropriao docente sobre esta existncia em oposio ao limite decorrente de uma ao cotidiana alienada, usual, naturalizada como fim em si mesma. Apresento inicialmente um debate sobre campo de possibilidades. Tal debate tem um carter processual, no sentido da formulao de idias. Agrego a este debate o contexto da modernidade, com base no trabalho de Martins (2000). A idia do possvel ganha significao singular neste contexto. Ou seja, no se trata de pensar sobre novas possibilidades para a ao docente pautadas no aspecto da transitoriedade e inovao dos tempos modernos (ou psmodernos), mas sim de procurar compreender a ao docente em sua dimenso criativa e reprodutiva pautadas na realidade, do dia a dia da vida na escola. Estas reflexes so decorrentes de alguns resultados encontrados em pesquisa por mim realizada com professoras de anos iniciais do ensino fundamental sobre como percebem e tratam de sua prtica nas situaes em que se deparam com alunos que no acompanham o ensino durante o ano letivo. Portanto, apresento na parte II, brevemente, tais resultados, com o intuito de explicitar as origens de minhas consideraes. Em resumo, na pesquisa realizada chamou-me a ateno a constncia de elementos relevantes nas falas das professoras das diferentes escolas. Neste sentido, me atenho no propriamente na anlise das prticas e das explicaes que anunciam, mas no significado desta constncia em meio a tantas possibilidades, de percepo, de prticas, de elaborao.

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Nas consideraes finais procuro indicar elementos que promovam a continuidade do debate. II. Tempos modernos e campo de possibilidades: transformao como anncio, conservao como lgica Para desenvolver o conceito de campo de possibilidades voltado para a educao, recorro a autores que trabalham sobre a vida cotidiana e contempornea, como Agnes Heller (1992) e Jos de Souza Martins (2000). A estes autores aproximo outros do campo da educao com o objetivo de compreender as especificidades do trabalho pedaggico: Gimeno (2000), Sarmento (2000), Ferraro (1999), entre outros. A idia de um campo de possibilidades no qual ocorre a ao tem me ajudado a pensar sobre a prtica pedaggica e a formao de professores de sries iniciais. Explico nesta parte do texto a formulao desta idia, do campo de possibilidades no contexto do mundo moderno, e suas implicaes na compreenso da prtica pedaggica. No dicionrio Aurlio (FERREIRA, 1990):
Possvel. 1. Que pode ser, acontecer ou praticar-se. S.M. 2. Aquilo que possvel (...). 3. Filos. Do ponto de vista lgico, que no implica contradio. 4. Filos. Do ponto de vista fsico, quer o que satisfaz s leis gerais da experincia, quer o que no est em contradio com nenhum fato ou lei empiricamente estabelecido, quer o que mais ou menos provvel. 5. Filos. Do ponto de vista moral, o que no contraria nenhuma norma moral.

ensino frente a um aluno que no est acompanhando a turma? no jogo entre as circunstncias materiais (entendidas aqui como sociais, histricas, polticas) e a ao humana (tambm entendida como ao social, histrica, poltica), que se materializam possibilidades e se criam condies concretas para a proposio de novas possibilidades. Tanto as circunstncias quanto a ao humana so dinmicas, vivas, de um movimento intenso resultante do entrelaamento e das contradies de diversas foras polticas e vitais que nelas atuam e, dialeticamente, as constituem como elementos isolados. Heller (1992, p.1-2) explica:
No se deve jamais entender a circunstncia como totalidade de objetos mortos, nem mesmo meios de produo; a circunstncia a unidade de foras produtivas, estrutura social e formas de pensamento, ou seja, um complexo que contm inmeras posies teleolgicas, a resultante objetiva de tais posies teleolgicas. E, ao contrrio, quando os homens se colocam fins, o campo de determinao causal no apenas o mbito e a orientao de suas colocaes, pois os seus atos teleolgicos e todas as demais objetivaes desencadeiam igualmente novas sries causais.

O possvel o que no contradiz as circunstncias, a realidade; jamais o possvel se d como o oposto da realidade. Aquilo que se ope realidade o no-possvel. Para que alguma coisa seja possvel, deve estar de acordo com certas combinaes dos elementos da realidade. Mas o possvel tambm, como pensamento, a modificao do real, a proposio de arranjos novos, flexveis, muitas vezes inditos, de circunstncias e condies presentes na realidade. O possvel jamais o oposto da realidade, pois em tais bases no tem como se realizar. Mas tambm no apenas a reproduo da realidade. O possvel depende, em seu princpio, de condies materiais e humanas j existentes. O que possvel para um professor realizar no

Assim, estudar a ao de professores e buscar o campo de possibilidades no qual atuam (que , dialeticamente, um campo de possibilidades composto por estas suas aes, entre outros elementos) apresenta duas dimenses de anlise: a primeira a possibilidade da combinao de diferentes elementos j postos, o que pode ser realizado de modos diversos. Estas combinaes, ora singulares pelos elementos que combinam, ora pelo modo como os combinam, expressam-se em uma ao, uma prtica. A segunda dimenso de anlise refere-se aos mecanismos de criao de novos elementos, que modificam o campo de possibilidades oportunizando no futuro combinaes (expressas em aes) no possveis no presente. As aes criativas e as transformaes do campo de possibilidades tratam, em um certo sentido, da epistemologia do saber docente, ou seja, de que forma o educador apreende e cria conhecimentos e prticas em sua rea de trabalho.

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Portanto, estou aqui apresentando a idia de que o educador apreende e elabora conhecimentos e prticas em sua rea de trabalho na tenso entre sua ao cotidiana e o campo de possibilidades. Tenso porque o campo de possibilidades impe-se ao sujeito com sua lgica e materialidade assim como o sujeito (educador) impem ao campo de possibilidades sua prpria lgica, representaes, intencionalidade (ou seja, subjetividade). A prtica pedaggica parte da vida cotidiana dos professores. Tal prtica tem as caractersticas da individualidade, que expressa, simultaneamente, um tempo/espao social. O conjunto das aes dos educadores molda (na relao com outros elementos do contexto, como as polticas pblicas, a administrao do estabelecimento, etc.) o campo de possibilidades, o repertrio do agir do professor, os diferentes o que se faz em determinada situao. Cada vez que um professor lida com determinada situao de seu cotidiano em sala de aula, est colocando seu modo prprio de fazer e, ao mesmo tempo, construindo seu modo de fazer a partir das possveis alternativas j realizadas. Contribui, desta forma, com sua subjetividade, para confirmar aes j estabelecidas por outros (e por si mesmo) e para criar aes inditas. Esta singularidade do sujeito est inevitavelmente mergulhada em seu tempo histrico, em seu entorno cultural Ao agir, o professor elege uma entre tantas possibilidades; sua percepo limita e delimita o campo de possibilidades, pois no h sujeito capaz de perceber todas as alternativas de ao. As alternativas que esto fora de seu alcance perceptivo no so, verdadeiramente, possibilidades de ao. Por esta razo, o campo de possibilidades efetivamente delimitado por sua percepo e pela compreenso que tem das circunstncias da realidade. As circunstncias, ao mesmo tempo em que limitam o rol de aes, delimitam e configuram um princpio de ao. Na modernidade supem-se o indivduo que faz escolhas. Na valorizao consumista do novo, na transitoriedade do novo, a percepo do pedagogo sobre as possibilidades de sua prtica podem atrelar-se a modismos, a uma aceitao superficial do novo, ou ainda, a aceitao do que novo apenas em superfcie. Como se coloca este sentido de novo, de modernidade? Martins (2000) explica que modernidade na Amrica Latina diferente de

modernidade nos pases ricos. Esta diferena fundamental para se compreender a incompletude de nossa modernidade, as incoerncias de nossas prticas, o desafio da avaliao da situao existente em que estamos mergulhados. Segundo Martins (2000), h impresso de que a pobreza, a misria, as formas tradicionais da cultura (como do homem do campo, do migrante, por exemplo) fazem parte de um quadro nomoderno, de algo que est superado ou que superado pela modernidade. No entanto, mostra o autor, que a modernidade inclui todas as formas que efetivamente existem, no h uma superao efetiva; a modernidade engloba tambm a pobreza, a escravido. Engloba ainda a parte de nossa infncia que est abandonada, por vezes inserida numa sociabilidade de violncia, outras vezes em trabalhos violentadores. Tudo aquilo que h na realidade existe, evidentemente, neste nosso mundo moderno. Assim no adequado negar estas formas de viver menos desenvolvidas que existem e descrever o moderno apenas como o urbano, o consumo, a rapidez de informao do sculo XXI; como se os restos do passado e da tradio estivessem extintos e limitados ao passado. No presente, encontram-se todas as formas j vividas e que compem, junto com o novo, a modernidade. Martins (2000) chama a ateno para o fato de que nos pases ricos a modernidade se deu num processo histrico efetivo, com bases econmicas, sociais e culturais de sustentao, enquanto nos pases da periferia (incluindo o Brasil) h um esforo de imitao das formas do moderno, sem a mesma constituio histrica e sustentao. A modernidade complexa, e inclui a crtica de si mesma. Apresenta-se no apenas nos objetos e signos, mas na forma de pensar e agir do homem deste tempo:
A modernidade, neste sentido, no se confunde com objetos e signos do moderno, porque a eles no se restringe, nem se separa da racionalidade que criou a tica da multiplicao do capital; que introduziu na vida social e na moralidade, at mesmo do homem comum, o clculo, a ao social calculada na relao de meios e fins, a reconstituio cotidiana do sentido da ao e sua compreenso como mediao da sociabilidade. Refiro-me tica que fez do sujeito um objeto, inclusive um objeto de si mesmo, o

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sujeito posto como estranho em relao a si prprio (MARTINS, 2000, p.18).

E, mais adiante, o autor completa: Modernidade a realidade social e cultural produzida pela conscincia da transitoriedade do novo e do atual (MARTINS, 2000, p.19). A modernidade instala, portanto, uma mentalidade, um modo de vida ao qual est relacionado um determinado senso esttico. A razo presente na ao que tem sempre objetivos, fins e meios. A sociabilidade pensada, validada por significados segundo um projeto de vida. A constante crtica a si mesma; uma vez que pautase no transitrio, est permanentemente sendo recriada (o que d sentido crtica permanente). A idia do moderno apresenta como possibilidade tudo o que a tecnologia, a cincia, a civilizao realiza agora e conseguir realizar em breve. No entanto, a utopia moderna est longe de tornar-se verdade para todos:
A modernidade, porm, no feita pelo encontro homogeneizante da diversidade do homem, como sugere a concepo de globalizao. constituda, ainda, pelos ritmos desiguais do desenvolvimento econmico e social, pelo acelerado avano tecnolgico, pela acelerada e desproporcional acumulao de capital, pela imensa e crescente misria globalizada, dos que tm fome e sede no s do que essencial reproduo humana, mas tambm fome e sede de justia, de trabalho, de sonho, de alegria. Fome e sede de realizao democrtica das promessas da modernidade, do que ela para alguns e, ao mesmo tempo, apenas parece ser para todos (MARTINS, 2000, p.20).

Assim, o autor explica que a modernidade anuncia a transformao humana e social, possibilidades que o capitalismo declama, mas no realiza. Segundo o autor, h a exposio de muitas alternativas, mas nenhuma forma de como acess-las. O mundo contemporneo, o mundo da modernidade, no esconde as contradies sociais, as injustias e desigualdades, inclusive as denuncia; mas no tem como ultrapass-las. justamente com os problemas da vida moderna, com a permanente inconcluso do processo de modernizao que o homem e a mulher comuns precisam lidar no cotidiano (MARTINS, 2000, p.

21-24). Ao contrrio da cultura tradicional em que se busca a estabilidade do permanente, a modernidade pauta-se no transitrio como modo de vida. Na Amrica Latina, continua Martins (2000), a modernidade nunca se deu como um processo vivido pela maioria da populao, mas como uma cpia superficial de um modelo estrangeiro. Convivem aqui os tempos sociais diferentes em desencontro, a cultura popular e seu tradicionalismo com os signos do moderno. Assim h uma ruptura entre dois tempos histricos no Brasil, a convivncia com os cones do moderno, a tecnologia, o consumo, a urbanizao, atravs de uma lgica hbrida do tradicional. H certa resistncia ao novo, e neste sentido a lgica tradicional aponta o carter desumanizador da lgica do moderno; mas ao mesmo tempo o novo invade toda lgica da produo econmica. Por exemplo, Politicamente, somos de vocao liberal, mas de um liberalismo fundado nas tradies do poder pessoal e do clientelismo poltico, seus opostos (MARTINS, 2000, p.31). Esta convivncia contraditria evidencia a diferena entre o que a modernidade anuncia como possvel, e a realidade existente que nunca realiza a utopia. Mas como tal situao se sustenta? Atravs da fora do imaginrio, da difuso e afirmao de um imaginrio que capta a todos. Um imaginrio reforado nos meios de comunicao, na fora do consumo, no poder da imagem do sucesso pessoal. O imaginrio, que representa os valores da cultura globalizada, capta a subjetividade e propaga-se na vida social. A imagem tornou-se no imaginrio da modernidade um nutriente to ou mais fundamental do que o po, a gua e o livro. Ela justifica todos os sacrifcios, privaes e tambm transgresses (MARTINS, 2000, p.43). Diferentes lgicas de apreenso do real convivem: as formas tradicionais da cultura popular e a modernizao que se impe na proposta globalizada. Esta sobreposio de formas de viver se d como uma tendncia ambigidade; um nico sujeito se v dividido entre estas mesmas lgicas; h um duplo em cada cidado.
O duplo se constitui como verdadeira orientao cultural, dotado de uma legitimidade prpria que torna o autntico inautntico, por meio de tcnicas de ocultamento. Os usos irracionais e

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tradicionais do moderno trazem para o cotidiano essa duplicidade, esse duplo e contraditrio modo de ser e de pensar (MARTINS, 2000, p.51).

Ainda, segundo o autor, o recurso de interao social mais evidente neste processo o recurso da imitao. O homem e a mulher de uma sociedade como a nossa imitam o moderno na superfcie, nos cones, at nos modos; mas a lgica por trs da ao vazia de modernidade; ainda perdura o tradicional, no apreende a base dos processos de modernizao historicamente construda nos pases ricos. Como prope Martins (2000), um modo de vida moderno apenas na epiderme. Por isso o privado entre ns to precrio. Ele no funda uma conscincia social moderna e impessoal. A pessoa continua no centro das relaes sociais, no o indivduo e a trama das relaes contratuais de que ele parte. Ora, o mundo da modernidade o mundo do indivduo. Mais do que a pessoa, o querer ser pessoa domina as situaes e esse querer ser pessoa est nos adornos, nos signos. uma pessoa incompleta, imitadora. Mesmo o cidado, num grande nmero de casos, mera imitao, pois o comportamento eleitoral e poltico freqentemente um comportamento carneiril subjugado por deveres de lealdade prprios da dominao pessoal, do clientelismo, do populismo. um cidado que vota por obrigao, no por dever; e que no se considera investido de direitos em relao conduta dos votados, s leis e s instituies (MARTINS, 2000, p.53). Os diferentes elementos da tradio e do moderno convivem na ao do brasileiro comum, numa complexa ruptura entre forma e contedo. A ao do professor ao neste tempo e nesta cultura, neste momento histrico, de tal forma que a colagem do tradicional e do moderno est ali expressa. A idia desta mescla entre um tempo moderno na aparncia ou, ainda mais precisamente, em alguns signos aparentes, com uma lgica tradicional que procura incorpor-los (aos signos) sem abrir mo de seu modo de vida, sem a apropriao do moderno como modo de vida e como crtica a si mesmo, e sem sustentar uma atitude conservadora, de resistncia, (por mais paradoxal que isso parea). Tal idia corresponde a uma percepo quase intangvel, de certo anacronismo na vida escolar (especialmente

em alguns contextos voltados para as camadas populares), porm no estabelecido integralmente em um tempo distante, uma vez que deste cotidiano escolar fazem parte discursos atualizados, equipamentos de tecnologia atual, atitudes liberais, comportamentos sociais variados, o discurso da diversidade. Fazem parte da escola, tambm, a desigualdade social, descuidos com a infncia, concepes excludentes. Um anacronismo que se d em um mesmo tempo e espao, numa estranha mistura de valores e referncias. Esta confuso de concepes, ora modernas, ora ligadas a modelos mais tradicionais, est intrinsecamente presente no sistema de ensino pblico. Em primeiro lugar, por ser este sistema a prpria expresso da modernidade que no pertence a todos: um sistema que tem por fundamento o direito educao, mas que oferece s classes populares, em grande parte dos casos, educao de qualidade questionvel. Neste sentido, a modernidade tudo promete, dando a impresso de que a cincia, a tecnologia e a razo podero responder s dificuldades do cotidiano de modo eficaz. O passado esquecido, ignorado, e o futuro sempre melhor do que o presente, mas, ao mesmo tempo, tais condies existem apenas como promessa, especialmente se nos referimos maioria da populao. O conflito apresenta-se entre o possvel proposto pela modernidade e o improvvel colocado na materialidade e no prprio processo de modernizao em nosso pas. A complexidade est ainda no que h de imprevisvel na ao humana, nas escolhas do cotidiano, na repetio de um conservadorismo que no jamais repetio plena, e prope o novo, na medida em que o ator social faz a histria de seu tempo.
A reproduo social, lembrou Lefebvre mais de uma vez, reproduo ampliada de capital, mas tambm reproduo ampliada de contradies sociais, no h reproduo de relaes sociais sem uma certa produo de relaes no h repetio do velho sem uma certa criao do novo, mas no h produto sem obra, no h vida sem Histria. Esses momentos so momentos de anncio do homem como criador e criatura de si mesmo (MARTINS, 2000, p.63).

A dialtica da reproduo/criao se d no mesmo momento do cotidiano, em meio rotina.

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neste tempo que se coloca a possibilidade daquilo que no estava previsto, o campo de possibilidades, est no presente no dia-a-dia, na vida e no mais apenas no campo das idias, das utopias. No agir cotidiano h reproduo e h criao de possibilidades. Reproduzir em que? Criar em que? Reproduzir e criar, por qu? Que significado h no novo, na ao inovadora? III. Consideraes sobre ao docente em sries iniciais: discutindo resultados da pesquisa O aluno que reprovado na srie, que abandona a escola, que permanece no sistema, mas no conclui o ensino fundamental, que conclui o ensino fundamental sem o aprendizado esperado, sua histria tem um princpio (gnese) pedaggico. Ou seja, se por um lado exitem fatores externos intervenientes a esta situao e processos na escola de reproduo da lgica de excluso prpria do status quo (PATTO, 1993) amplamente explorados na literatura da rea; por outro lado, h tambm um momento em que a defasagem deste aluno comea a aparecer em sala de aula, na relao pedaggica. Elaborei uma pesquisa para conhecer, aos olhos de professores, este processo inicial. Como a situao em que o professor percebe o princpio desta defasagem na perspectiva do processo de ensinoaprendizagem (que poder tornar-se posteriormente repetncia, excluso, no concluso do ensino fundamental). O professor v possibilidades de agir sobre esta situao? Como explica, compreende, pensa sua ao? A pesquisa aqui referida investigou como professoras2 de sries iniciais de escolas da rede pblica municipal de Florianpolis agem e explicam sua ao quando identificam em suas salas de aula alunos que no acompanham o ensino, que apresentam defasagem na perspectiva pedaggica. O campo de investigao foi composto por trs escolas consideradas progressistas pela secretaria da educao e duas
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A pesquisa de campo ocorreu em cinco escolas pblicas municipais, com docentes das terceiras e quartas sries do ensino fundamental, alm de orientadores educacionais e outros profissionais na escola. Como se sabe, a profisso de magistrio das sries iniciais principalmente exercida por mulheres. Neste caso, no houve exceo, ou seja, encontrei apenas mulheres professoras nas sries investigadas. Por esta razo, refiro-me a professoras (no gnero feminino) quando dos dados da pesquisa.

escolhidas de forma aleatria, apenas resguardando para que estivessem em diferentes reas geogrficas e, portanto, em diferentes contextos comunitrios. Em cada escola foram entrevistadas professoras de terceiras e quartas sries do ensino fundamental, orientadores, diretores, supervisor escolar, de acordo com a organizao do estabelecimento. As entrevistas versaram sobre a presena de alunos que no acompanham o ensino, formas de identificao, de explicao da situao, de fontes de conhecimento para responder aos questionamentos que eventualmente as professoras tivessem elaborado naquela situao, das fontes de prticas; aportadas nas categorias de intencionalidade, conhecimento, planejamento e regulao da prtica pedaggica. As entrevistas foram realizadas primeiramente no final de um ano e depois, com as mesmas professoras, durante todo o ano seguinte, a cada dois meses aproximadamente, sobre as mesmas turmas. Neste panorama esperava encontrar propostas alternativas, no sentido de expressarem criativamente uma finalidade emancipadora do fazer pedaggico. Alm disso, foram analisados a organizao institucional, os documentos orientadores elaborados pela Secretaria Municipal de Educao (2000) e as polticas pblicas, bem como os servios institucionalizados (existentes na cidade) oferecidos como apoio e/ou diagnstico clnico para alunos de escola pblica que no acompanham o ensino, entendendo que estes elementos tambm compem o contexto da ao docente. Os modos de interao pedaggica com aqueles que no esto acompanhando a turma revelam, de forma especial, escolhas e compromissos com valores da vida em sociedade, e tambm apontam limites e possibilidades do ensino diante de situaes problema, ou seja, quando o ensino planejado depara-se, em seu processo de execuo, com elementos novos, instigadores talvez, de considerao, de reflexes. Nas aes frente a estes alunos que no acompanham o ensino, explicitam-se conhecimentos e posicionamentos que determinam a compreenso da prpria situao (ou seja, explicaes sobre as razes destes alunos no acompanharem o ensino proposto) e a possibilidade de uma compreenso crtica sobre como este sistema de ensino gera necessariamente (nas condies scio-polticas vigentes) alunos e alunas com desempenho abaixo da mdia. A

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existncia de alunos e alunas que no progridem no quadro de avaliao adotado institucionalmente pode instigar, dependendo do posicionamento e dos compromissos sociais do educador, questionamentos sobre o prprio sistema de ensino ou simplesmente reiterar o modelo vigente, com sua ideologia, teorias e prticas, concepo de avaliao, como forma eficiente de conservar a estrutura (do sistema de ensino) em sua integridade, apenas classificando as diferenas e desta forma reproduzindo a si mesmo (o sistema) e o campo de possibilidades do ensino. Os modos de ensinar, e o que se faz diante daquele que no acompanha sua turma, comunicam ao conjunto dos alunos e alunas formas de pensar, sentir e interagir em sociedade. O agir est intimamente relacionado forma de compreender e interpretar a situao. A prtica pedaggica vincula-se sua interpretao, modos de perceber e compreender os fatores presentes e inclusive os valores atribudos aos fatos. A pesquisa mostrou que, ao falarem de suas aes frente aos alunos que no acompanham o ensino, existem nuanas sutis na ao e interpretao das docentes. No entanto, tais nuanas no apresentaram elementos suficientemente diferenciados para transformarem as condies do campo de possibilidades da ao. Revelou que a prtica pedaggica das professoras entrevistadas est pautada em um conjunto de procedimentos habituais; ou seja, ainda que diferentes combinaes de elementos pudessem gerar aes distintas diante dos alunos que no acompanham o ensino em suas turmas, muito mais do que aes possveis, as professoras investigadas adotam aes provveis. Ou seja, embora existam muitas possibilidades de ao, algumas escolhas tm maior chance de ocorrerem do que outras. Neste sentido, estou considerando estas escolhas como de maior probabilidade. Esta constatao chama a ateno, uma vez que a ao humana no nos parece subjugada pelas leis matemticas, j que conta com a inteno e no com o acaso. Portanto, entendendo a ao docente como escolha, como lidar com este resultado de escolhas to similares repetindo-se entre todas as professoras entrevistadas nas diferentes escolas (em um nico nvel e sistema de ensino)? Esclarecendo ao que me refiro, uma vez identificados os alunos que no esto com o desempenho esperado, o que afirmam as professoras sobre sua ao?

As professoras (entrevistadas) dizem que, usualmente, aproximam-se dos alunos, chamam os pais, falam com a orientao (quando h) e finalmente levam o caso para o conselho de classe. Em algumas escolas aonde existem projetos especiais ocorrendo, por exemplo, de leitura ou de acompanhamento extra classe, as professoras disseram encaminhar seus alunos, tanto os que tm caractersticas para o projeto quanto aqueles cujo problema no exatamente adequado ao projeto. Entendem que, de qualquer forma, sempre mais uma possibilidade para que o aluno consiga progredir. As ofertas institucionais (como estes projetos, entre outras) so tambm parte do campo de possibilidades da ao pedaggica, bem como encaminhamentos extra-escola (para outros profissionais ou projetos externos escola), mas no so foco deste texto. Enquadram-se, do ponto de vista do professor, em encaminhamentos orientao. O recorte aqui no se d para a anlise dos procedimentos, mas, como mencionei anteriormente, para a constncia de aes, para a escolha em relao ao costume. Para cada uma destas aes (aproximar-se do aluno, chamar os pais, encaminhar para orientao ou similar, levar ao conselho de classe) existe um modo prprio de fazer, mas no glossrio do magistrio estes termos so compreendidos com um significado consensual. Aproximar-se do aluno significa em geral estabelecer um dilogo, perguntar sobre as razes da dificuldade ou desinteresse, aconselhar, estar ao lado na execuo de algumas atividades e o prosseguimento disto depende da resposta do aluno. Ou seja, na medida em que a professora percebe que h alguma mudana de comportamento do aluno diante destas intervenes ela prossegue ao longo do tempo com estas atitudes. No entanto, na medida em que no encontra ressonncia frente a sua iniciativa, entende, em geral, que o aluno desinteressado e comunica aos pais e orientao da escola. Chamar os pais significa mandar uma comunicao para que os pais ou responsveis apresentem-se na escola para conversar com a prpria professora ou com a orientao escolar. De modo geral, o profissional investiga os hbitos e rotina de estudos, comunica que o aluno no est acompanhando o ensino, aconselha sobre alguma medida familiar, como encontrar algum que possa fazer as tarefas com o aluno, entre outras nuanas.

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Comunicar orientao educacional efetivamente dar a saber e esperar que a orientao faa algum outro encaminhamento, se possvel (buscar diagnstico clnico, encaminhar a projetos, por exemplo). O conselho de classe corrobora a avaliao final sobre o aluno. O que estas medidas nos dizem sobre a prtica docente? Como foram adotadas? No so medidas aleatrias, pelo contrrio, tais aes so acompanhadas de uma fala repetida entre as entrevistadas j fiz de tudo. J fiz de tudo significa ter adotado estas medidas e, mais do que isso, significa j fiz tudo o que um professor (neste nvel e sistema de ensino, neste local e nesta data) faz. A formao universitria no ensina tais passos a seus alunos, tampouco a escola orienta seus professores no incio da vida profissional sobre o que fazer em caso de um aluno no acompanhar o ensino. Pelos relatos, no h discusso conjunta nas escolas sobre estas situaes para o consenso deste protocolo, este conjunto de medidas usuais executadas numa certa ordem. O que parece ocorrer, por hiptese, que a ao docente, o fazer-se professor, a identidade profissional, o saber fazer aquilo que um professor (em contexto determinado) faz adquirido, subjetivado, nas relaes com os outros professores e professoras (do mesmo contexto). No apenas um aprender a fazer fazendo, no se trata, nesta argumentao, da idia do aprender na prtica, nem mesmo como decorrncia exclusiva de uma prtica reflexiva. Trata-se de uma identificao com ser professor, de agir como agem professores, de incorporar ao repertrio de aes aquelas que so prprias de professores. Quando um aluno no acompanha o ensino, o professor experiente aproxima-se do aluno, chama os pais, comunica orientao, discute no conselho de classe. A identidade profissional apresenta possibilidades de ao historicamente construdas e que constituem o repertrio do ensinar. Orientam a ao docente, do a ela uma forma, a formatam e, ao mesmo tempo, a delimitam. O campo de possibilidades tem assim um conjunto de aes provveis que reproduzem e reforam a identidade profissional. A formao profissional se d no curso de graduao, na educao continuada, no exerccio profissional e tambm se d atravs da identificao com o ser professor, na aquisio subjetiva do modo de ser,

de falar, de agir, nos costumes e na apreenso da identidade profissional. O aspecto reprodutivo da ao docente, o fato de as professoras pesquisadas comportarem-se profissionalmente a partir de um determinado repertrio historicamente construdo no conjunto das aes de todos os professores atravs de uma mtua identificao do ser e do fazer docente, oportuniza uma ao eficiente, ou seja, na medida em que existe um repertrio pronto ou no mnimo um modelo de referncia de como se age em determinadas situaes, o cotidiano pode ser vivido de modo fluente. Como seria a vida na escola caso fosse necessrio buscar respostas no padronizadas a cada situao cotidiana? Haveria nisto um elemento desorganizador e estressante, que se v minimizado pela reproduo de respostas j modeladas e aceitas como adequadas. Ainda que ao serem adotadas, estas aes tenham ou no tenham os resultados desejados, a sua adoo tem respaldo do conjunto do fazer profissional. A professora que conversa com a famlia de seu aluno, por exemplo, age de modo comprometido com seus alunos, confirmando o uso de uma medida presente no repertrio do coletivo da categoria profissional a que pertence. No caso, no apenas docentes genericamente, porm docentes de determinado nvel e sistema de ensino, em determinada data e local com suas caractersticas histricas (portanto sociais, culturais, polticas, etc.). A repetio do usual leva a certo conforto pelo saber como agir, dilui a responsabilidade da escolha da ao com a categoria profissional; a medida adotada no uma iniciativa particular, mas a forma como se faz, reafirma ainda a medida para uso de outros profissionais. No entanto, a repetio do uso de certas medidas como costume parece estar dificultando a percepo de outras possibilidades nas condies presentes. No encontrei variao significativa nas aes mesmo naquelas situaes em que a adoo do costume no resulta no desejvel. Seguindo o exemplo da conversa com os pais, mesmo que depois da conversa o aluno continue no acompanhando o ensino e apontando para uma situao de avaliao de aprendizagem insuficiente (sempre do ponto de vista da professora). Do ponto de vista da lgica das aes, uma vez que imediatamente professores recorram a respostas e ao uso de medidas conhecidas e largamente repetidas, estas medidas aparecem

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cada vez mais como nica possibilidade, ou, no mnimo, como a possibilidade mais evidente. Tal evidncia pode desestimular a elaborao de outras formas de organizao e prtica pedaggica, quer sejam inusitadas, diferentes, quer sejam baseadas na experincia de prticas pedaggicas j utilizadas em outros locais e tempo, porm possveis a partir das condies materiais concretas presentes. Quando um professor age de determinada forma, coloca no coletivo de que esta tambm uma forma de professores agirem, participa assim com este elemento da construo da identidade profissional docente. Para que exista a transformao dos costumes (no mbito da ao docente aqui tratada) so necessrias pelo menos duas coisas: em primeiro lugar que exista a necessidade desta transformao e, em segundo lugar, que exista um determinado reconhecimento da prtica pedaggica adotada (e no usual) pelos pares, um debate que aos poucos configure como conhecimento tal ao, uma existncia deste novo fazer ao longo de um tempo. O reconhecimento da necessidade de mudanas traz de volta a questo do moderno, da inovao, da transitoriedade de todas as coisas. Que necessidade de transformao esta? Para que a escola acompanhe novos tempos? De onde surge a necessidade desta transformao que postulo e busco ao pensar sobre o campo de possibilidades da vida cotidiana, e do ensino, como um campo de mltiplas convergncias e escolhas? Onde se coloca o problema que pode ser motivo de busca de mudanas? O problema se coloca no j conhecido e estudado processo de excluso de nosso sistema, poltico, econmico e de educao. A naturalizao da existncia de alunos que no iro de fato progredir (nos anos de escolaridade), a percepo de sua presena em todas as salas de aula, a aceitao ideolgica de que sempre existiram e sempre existiro alunos que fracassam, ao mesmo tempo em que se avalia de modo classificatrio, forjando de fato a existncia dos melhores, dos mdios e dos piores. A premissa das indagaes pode ser explicitada mais ou menos assim: o processo de seleo est presente na vida, no mercado de trabalho, em todas as instncias da vida adulta. Est presente tambm na escola. , portanto, esperado que alguns alunos tenham melhores resultados que outros; esperado que alguns

alunos tenham sucesso e outros fracassem. Esta, afinal, a seleo que se d de forma anloga seleo natural. Portanto, o fato de alguns alunos no acompanharem o ensino no indicador de problemas do processo ensino-aprendizagem, pelo menos no como fator determinante deste resultado. O fato de alguns alunos no acompanharem o ensino decorrncia, predominantemente, de diferenas que sempre existiro e que levam a uma natural seleo. A premissa apresentada traz em si um contrasenso: natural e cultural no so conceitos de transposio simples, ou seja, a analogia entre o natural e o cultural no se realiza de forma imediata. Cultural contm a idia de uma ao intencional sobre o natural. Segundo Engels (apud VYGOTSKY, 1989): precisamente a alterao da natureza pelos homens, e no a natureza enquanto tal, que constitui a base mais essencial e imediata do pensamento humano. Portanto, a cultura tem uma dimenso da intencionalidade. A educao formal, em um sistema de ensino organizado e planejado social e politicamente, , sem dvida, carregado de intencionalidade e, tambm, de ideologia. Segundo Chau (2000), na sociedade em que vivemos (capitalista) cada indivduo ocupa um lugar na diviso social do trabalho. Este lugar acaba por se fixar, repetir-se, dando a impresso de ser o lugar natural de cada um. A aceitao desta naturalidade se d por meio da ideologia.
Cada um, por causa da fixidez e da repetio de seu lugar e de sua atividade, tende a consider-los naturais (por exemplo, quando algum julga que faz o que faz porque tem talento ou vocao natural para isso; quando algum julga que, por natureza, os negros foram feitos para serem escravos; quando algum julga que, por natureza, as mulheres foram feitas para a maternidade e o trabalho domstico). A naturalizao surge sob a forma de idias que afirmam que as coisas so como so porque natural que assim sejam. As relaes sociais passam, portanto, a ser vistas como naturais, existentes em si e por si, e no como resultados da ao humana. A naturalizao a maneira pela qual as idias produzem alienao social, isto , a sociedade surge como uma fora natural estranha e poderosa, que faz com que tudo seja necessariamente como . (CHAU, 2000, p. 218).

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A ordem social, fruto de um longo processo histrico, ganha aceitao por meio do entendimento de que, como na natureza, cada coisa tem seu lugar e que tudo est como deve ser. De forma anloga, a aceitao de que h diferenas naturais entre os alunos que chegam escola, mesmo quando estas diferenas so explicadas por intervenientes familiares e sociais; a aceitao destas diferenas como legitimao do sucesso e fracasso escolar leva legitimao das desigualdades de oportunidades efetivas de acesso cultura letrada. A premissa de que natural que parte dos alunos consiga acompanhar o ensino e outra parte no consiga, e que este fator deve determinar o lugar que cada um deve ocupar na escola (formas de incluso e excluso na escola) carregada fortemente pela ideologia.
Assim, a funo primordial da ideologia ocultar a origem da sociedade (relao de produo como relaes entre meios de produo e foras produtivas sob a diviso social do trabalho), dissimular a presena da luta de classes (domnio e explorao dos no-proprietrios pelos proprietrios privados dos meios de produo), negar as desigualdades sociais (so imaginadas como se fossem conseqncia de talentos diferentes, da preguia ou da disciplina laboriosa) e oferecer a imagem ilusria da comunidade (o Estado) originada do contrato social entre homens livres e iguais. A ideologia a lgica da dominao social e poltica (CHAU, 2000, p.219).

A necessidade de transformao se d, portanto, pela substituio de uma viso naturalizadora dos fenmenos sociais por uma viso das possibilidades da ao humana, pela capacidade de enxergar em cada situao as muitas possibilidades ali contidas, motivadas por uma inteno de fato, pela inteno dos resultados e consequncias da ao. Aqui cabe o alerta sobre a modernidade, o fugaz, a transformao que promete um futuro melhor, progresso, que nunca chega e muito menos atinge a todos de forma equitativa. No se trata de pleitear mudanas e modernismos para a educao de maneira que sua estampa tenha uma esttica mais contempornea. Trata-se de ter em mente os fins da educao, o reconhecimento de determinantes do sistema poltico-econmico e

ideolgico e de sustentar a inteno de encontrar caminhos coletivos e tambm institucionais frente aos graves e recorrentes problemas com os quais nos deparamos no campo da educao pblica. Alm do fato de reconhecer a necessidade de mudanas, apontei que, para que de fato se transforme o campo de possibilidades, importante existir o reconhecimento da prtica pedaggica adotada (e no usual) pelos pares. Neste sentido, tendo sido reconhecida a necessidade de buscar aes no usuais (quando estas se mostram insuficientes), como estas podem fazer parte do repertrio docente de determinado nvel e sistema de ensino? Dependendo da forma como a prtica elaborada como saber entre os professores, pode ser considerada experimental e com isto restrita a uma situao determinada, perdendo sua fora de transformao ao ser incorporada ao sistema. A prtica criativa, emancipadora e inclusiva, ainda que possvel, pode ter seus efeitos transformadores restringidos pela resistncia presente no conjunto docente, ao no ser validada como saber, mas colocada como prtica eventual, alternativa, experimental. Esta prtica experimental tem o risco do erro e da autoria. A responsabilidade recai, ao contrrio das prticas largamente compartilhadas, sobre o professor que a adota. Da a importncia do reconhecimento dos pares, da elaborao em mbito institucional do registro destas prticas, da repetio das mesmas em diferentes situaes, ou da extenso e incorporao de outros professores na participao da ao. Quando a prtica diferenciada elaborada institucionalmente, neste ponto passa a existir a consolidao de um elemento novo para o campo de possibilidades naquela instituio, o que de fato prope uma nova circunstncia. Os processos de reproduo e transformao da prtica pedaggica num sistema de ensino muitas vezes acontecem na ao individual, porm dificilmente se estabelecem e se fixam apenas com a ao individual. O desafio se coloca em conseguir incorporar o que tido como alternativo (atendendo aos propsitos educacionais emancipadores e inclusivos) como um movimento de transformao do prprio sistema. O reconhecimento dos pares , ao mesmo tempo, um reconhecimento da identidade profissional; um reconhecimento do outro como professor. A ao do outro reconhecido como professor permite a legitimao de sua prtica.

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A transformao pode ser pensada em duas perspectivas: uma, como solues novas e alternativas aos costumes, e transformadoras na medida em que ocorram na direo de uma proposta inclusiva, tica, emancipadora, de respeito aos direitos e de construo coletiva. A outra perspectiva trata no da ao adotada em si mesma, porm da elaborao de elementos que proponham ao campo de possibilidades novas condies para o futuro prximo. Possibilidades que transformem ou dem visibilidade s condies para superar o hbito de escolhas provveis para escolhas arriscadas, no sentido de serem progressistas, ou que proponham novos elementos no mbito poltico, de gesto econmica, institucional, das condies de trabalho docente, entre outros. Identificar-se com a categoria e aprender o repertrio (de conhecimentos, saberes e prticas) existente para, em seguida, desidentificar-se e com isto buscar novas identidades para a profisso, este um dos desafios do fazer-se professor e professora.
A margem de autonomia que o sistema educativo e curricular deixa nas mos dos professores o campo no qual desenvolvero sua profissionalizao. Isso uma opo e o resultado de situaes histricas, referenciais polticos e prticas administrativas e de um nvel de capacitao no professorado. A autonomia sempre existe, mas suas fronteiras tambm. preciso ver a autonomia profissional de cada professor individualmente considerado, ou da profisso como grupo de profissionais, dentro de um quadro de determinantes da prtica (GIMENO, 2000, p.168).

H como um jogo entre a criao de novos espaos e a ocupao dos espaos da forma mais usual; nem bem possvel agir sem o espao inicialmente existente e j legitimado, nem bem possvel que tal configurao de espao resista permanentemente a certas mudanas, uma vez que o cotidiano caracterizado tambm pelo imprevisvel; a ao humana reproduo e tambm produo.

IV. Consideraes Finais

No sistema de ensino pesquisado e apresentado neste texto as professoras repetiam um repertrio de aes (frente aos alunos que no acompanham suas turmas quanto aprendizagem) delimitado por uma organizao de ensino tradicional (individualista, meritocrtica, bancria, segundo o pensamento Freiriano). Tais aes mostraram-se fins em si mesmas, uma vez que no eram percebidas pelas professoras em suas relaes diretas com o aprendizado dos alunos. As aes eram aquilo que um professor deve fazer, as mudanas ou no do aprendizado do aluno no eram sistematicamente relacionadas a elas. Quando perguntadas sobre o que influenciara os resultados de aprendizado dos alunos as professoras argumentavam principalmente com questes familiares ou de amadurecimento (ou no) do aluno. Assim, as prprias aes so naturalizadas como aquilo que se faz nestas situaes e ganham legitimidade por este reconhecimento de validade construdo no mbito da identidade profissional, aquilo que um professor de anos iniciais desta rede de ensino faz. Neste texto a prtica pedaggica provvel no sistema de ensino investigado foi tratada como generalizao. A partir de um recorte especfico a compreenso de professoras de anos iniciais sobre suas prticas nas situaes em que o aluno no acompanha o ensino generalizei a discusso para prticas pedaggicas ou ao educacional. No significa que, a partir dos resultados da pesquisa, se possa inferir que toda a prtica em anos iniciais na rede de ensino estudada seja provvel e fim em si mesma. No entanto, posso afirmar que existem prticas pedaggicas mais provveis do que outras em contextos determinados. Quando estas prticas estiverem naturalizadas, incorporadas como as nicas possibilidades no seu campo de ao ao invs de compreendidas em suas origens histricas e culturais, aes como fim em si mesmas, identificam-se com as anlises aqui elaboradas. Nestes casos, o principal critrio de regulao da ao (ou seja, de avaliao e busca de outras formas de agir frente avaliao) a aceitao naturalizada de sua validade. Outra forma de fazer a regulao da prtica pode se realizar a partir das decorrncias da ao, ou seja, para alm de um fim em si mesma. E de que origens viriam as aes que fogem probabilidade de serem realizadas? Inicialmente de um entendimento desnaturalizado da ao

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docente e do prprio sistema de ensino. Ou seja, a prtica pedaggica no naturalmente de algum jeito, a prtica pedaggica cultural e intencional. Pode, portanto, adquirir diferentes formatos e decorrer de diferentes concepes, assumir diferentes finalidades. Esta assertiva pode ser observada na prtica, ou melhor, nas inmeras prticas de trabalhos de educadores quer seja na organizao singular da escola; quer seja em projetos de carter curricular. A prtica pedaggica no usual, como toda prtica, busca suas referncias em pensadores da pedagogia (e reas afins) e em experincias pedaggicas anteriores. Apia-se em propostas existentes para recombin-las e, deste ponto de vista, inov-las com autoria e singularidade. Identifica-se com o pensamento democrtico, tico, emancipador e busca coerncia na ao. Avalia permanentemente seus processos e se re-organiza para aproximar-se de suas finalidades. A ao improvvel em um determinado sistema de ensino no precisa ter carter indito, afinal, um grande campo do conhecimento pedaggico pode ser agrupado sob o termo guarda-chuva alternativo. Numa leitura contraditria (com a idia de novo no tempo), autores como Rousseau (1712-1778), Freinet (1896-1966), Decroly (1871-1932), Vygotsky (1896-1934), Ansio Teixeira (1900-1971) poderiam ser concebidos como inovadores ou alternativos, em 2007. Inovadores ou alternativos, porque e em que? Certamente no seriam inovadores por sua juventude, uma vez que todos nasceram h mais de 100 anos. O que estes autores trazem no propriamente a inovao. O que os autores apontam a possibilidade de uma educao inclusiva, emancipadora e intencional. Suas reflexes se opem, portanto, aos valores ideolgicos da naturalidade do lugar social de cada um e da meritocracia a partir de rendimento e produtividade como a medida do merecimento de ateno e investimentos para cada um. Os autores citados no pensam a educao de um nico modo. Se Decroly (1986) formula a importncia do aluno e seu interesse como centro do estudo, Freinet (1977) valoriza a descoberta vivencial e a cooperao, Vygotsky (1989) apresenta a importncia da mediao para os processos mentais superiores, Rousseau (2000) foi precursor em defender a singularidade da infncia. Ansio Teixeira (1997), alm de defender a escola pblica no mbito poltico e administrativo, implementou a Escola Parque, uma escola em

tempo integral em 1950. Poderia citar ainda Paulo Freire (1921-1997), falecido h 10 anos, que valoriza o afeto nas relaes pedaggicas (e humanas) e o carter emancipador da educao (FREIRE, 1967). No pretendo colocar todos como expresses de um pensamento nico, mas como pensamentos diferentes em busca de uma educao democrtica; a construo histrica do pensamento pedaggico (aqui representada, de forma quase aleatria, por minha memria imediata). Ou seja, a ao pedaggica, para alm das provveis aes esperadas, tem tambm uma histria. O que alternativo ao pensamento hegemnico no necessariamente novo em sua acepo moderna, novo em tecnologia e em juventude. O pensamento contra-hegemnico histrico (como todo conhecimento humano) e se constri no conhecimento elaborado por outros anteriores, a partir das novas circunstncias de cada tempo. O campo de possibilidades da ao pedaggica s se torna pertinente na medida em que o sujeito da ao o percebe. Polticas pblicas, currculo, organizao escolar, infncia, letramento, ensino, aprendizagem, sociabilidade, afetividade, todos estes conhecimentos, discusses e instrumentalizao so necessrios e imprescindveis prtica pedaggica. O debate proposto pretende contribuir a estas outras dimenses, indissociveis da atividade de magistrio. REFERNCIAS CHAU, Marilena. Filosofia. So Paulo: tica, 2000. DECROLY, Ovide. El juego educativo: iniciacion a la actividad intelectual y matriz / Ovidio Decroly, e Monchamp. Madrid: Morata, 1986. FERRARO, Alceu Ravanello. Diagnstico da escolarizao no Brasil. Revista Brasileira de Educao. So Paulo: ANPEd, 1999. Set/Out/Nov/Dez. n12. FERREIRA, Aurlio Buarque de Hollanda. Novo dicionrio da lngua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1990 FREINET, Celestin. Ensaio de Psicologia Sensvel. Lisboa: Editorial Estampa, 1977. FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967.

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Recebido: 10/06/2009 Aceito: 10/10/2009

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