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GIZELE G.

PARREIRA ELIAS

MATTHEW LIPMAN E A FILOSOFIA PARA CRIANAS

UNIVERSIDADE CATLICA DE GOIS MESTRADO EM EDUCAO GOINIA - 2005

GIZELE G. PARREIRA ELIAS

MATTHEW LIPMAN E A FILOSOFIA PARA CRIANAS

Dissertao

apresentada

Banca

Examinadora do Mestrado em Educao da Universidade Catlica de Gois como

requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Educao, sob a orientao do professor Dr. Jos Ternes.

UNIVERSIDADE CATLICA DE GOIS MESTRADO EM EDUCAO GOINIA - 2005

Banca Examinadora

___________________________________ Prof. Dr. Jos Ternes - Presidente -

___________________________________ Prof Dr Maria Helena de Oliveira Brito - Universidade Catlica de Gois -

___________________________________ Prof. Dr. Marcos Antnio Lorieri - Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo -

Data: __________________

A Jordana, grandiosa paixo.

... pois fazer filosofia no uma questo de idades, mas de habilidades em refletir escrupulosa e corajosamente sobre o que se considera importante. Matthew Lipman

RESUMO

Este estudo busca uma reflexo sistematizada da proposta existente no programa de Filosofia para Crianas de Matthew Lipman e sua aluso na formao educacional dos infantes desde os primeiros anos escolares. Para tanto, examinamos as consideraes a respeito da criana, buscando em tericos de diferentes pocas, sustentaes que nos permitiram construir o conceito de infncia. Investigamos tambm, os conceitos de educao e o de pensar que se entrecruzam ao analisarmos uma proposta cuja finalidade iniciar as crianas na Filosofia. Isto posto, analisamos os pressupostos tericos e metodolgicos do programa de Filosofia para Crianas suscitando os elementos constitutivos de sua estruturao, sua legitimidade e suas implicaes numa Educao para o Pensar. Em seguida pontuamos sobre os aspectos comuns s crianas e aos filsofos conferindo possibilidades de aproximao. Sendo a filosofia uma rea do conhecimento essencial para a formao do pensamento reflexivo, e considerando a importncia de pensar melhor os elementos presentes na proposta elaborada por Matthew Lipman, realizamos uma leitura da Filosofia subjacente nos pressupostos deste pensador. Nas consideraes finais, buscamos os limites e as possibilidades da proposta norte-americana de Filosofia para Crianas. Para tanto, analisamos o papel do professor e do sistema educacional frente a uma proposta de educao para o pensar, propondo uma interlocuo com o filsofo francs, Gaston Bachelard, a fim de articular elementos que corroboram a necessidade de uma postura diferenciada dos educadores no sentido no de ensinar coisas, mas de ensinar a pensar.

ABSTRACT
This research tries to achieve a systematic reflection of the purpose of Matthew Lipmans Philosophy program for Children and its allusion in the educational formation of the infants since the first school years. For this, we examined the considerations about the child looking for, in the theorists from different times, support that permitted us to construct the concept of childhood. We also examined the concepts of education and of the thought that rise when we analyze a purpose whose objective is to initiate children to the Philosophy. Then, when we analyze the theoretical and methodological presuppositions of the Philosophy program for Children raising the constitutive elements of its structure, its legitimacy and its implications in an education to think. After this, we reflect about the common aspects to the children and to the philosophers creating possibilities for them to stay together. Since the Philosophy is a branch of knowledge that is essential to the formation of the rational thoughts and, considering the importance of thinking better the elements that appear in the purpose, elaborated by Matthew Lipman, we also did a reading of the subjacent Philosophy in the presuppositions of this thinker. At the final considerations, we looked for the limits and the possibilities of the north-american purpose of Philosophy for Children. For this, we analyzed the role the teacher plays and the educational system presented in the lipmanian program, making the purpose of a conversation with a theoretical perspective, which corroborates the necessity of a different position of the educators in the sense of not teach things, but teach how to think.

SUMRIO

INTRODUO CAPTULO 1 - O CONCEITO DE INFNCIA 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 PLATO: DO INTERESSE POLTICO E DA INFNCIA ARIS: DA INVENO DA INFNCIA ROUSSEAU: DO CUIDADO COM O INFANTE FREUD: DA EMOO NA INFNCIA PIAGET: DA GNESE COGNITIVA E A INFNCIA VYGOTSKY: DA CONSTRUO SOCIAL DA INFNCIA

10 25 28 34 36 42 46 49

CAPTULO 2 - A EDUCAO, O PENSAR E A FILOSOFIA PARA CRIANAS 56 2.1 DO SENTIDO DE EDUCAR 2.2 DO PENSADOR QUE LEVA A FILOSOFIA S CRIANAS 2.3 DAS DIFERENAS DO PENSAR 2.4 DO PENSAMENTO DE ORDEM SUPERIOR E A FILOSOFIA 2.5 DAS HABILIDADES DE PENSAMENTO 2.6 DA COMUNIDADE DE INVESTIGAO 2.7 DAS NOVELAS FILOSFICAS CAPTULO 3 - CONSIDERAES FINAIS - INFINITAS INTERPRETAES 3.1 DAS SIMILITUDES ENTRE A CRIANA E O FILSOFO 56 62 67 75 84 90 97 105 106

3.2 DOS LIMITES E DAS POSSIBILIDADES DA FILOSOFIA PARA CRIANAS 115

BIBLIOGRAFIA ANEXOS

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Anexo A- MATERIAL DIDTICO PROGRAMA DE FILOSOFIA PARA CRIANAS, ORIGINAL EM INGLS 145

Anexo B- PROGRAMA DE FILOSOFIA PARA CRIANAS, TRADUO EM PORTUGUS 146

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INTRODUO

Este estudo origina-se de um incansvel empenho, j h alguns anos, para ampliar nossa compreenso em relao aos aspectos envolvidos no processo de aprendizagem infantil, e importncia de tornar a sala de aula um ambiente significativo o suficiente para beneficiar o desenvolvimento cognitivo das crianas, por meio da mediao do professor. Trabalhando em instituies escolares, tanto de Educao Infantil quanto do Ensino Fundamental, houve algo que sempre nos chamou ateno: a dificuldade apresentada por muitos alunos para assimilar o contedo de modo significativo e consequentemente, eficiente. A constante participao dentro do contexto escolar possibilitou-nos observar que muitas crianas, na verdade, apresentam dificuldades para interagir com espontaneidade junto aos professores dentro da sala de aula, ou seja, no tm liberdade para perguntar, o que muitas vezes, torna difcil a apreenso do contedo em si. Alunos, cujos mestres no se dispem a uma educao em que o processo de ensino e aprendizagem seja diferente da tradicional relao eu te ensino e voc aprende no conseguem apropriar-se autenticamente daquilo que lhes oferecido em termos cognitivos. Segundo Wartofsky (2000, p. 111),
As crianas no aprendem sozinhas; da a educao. Mas com freqncia o que oferecido como educao no passa de doutrinao, mesmo quando as doutrinas so liberais e cientficas. E doutrinao no verdadeira aprendizagem. Uma criana doutrinada que no possusse contedo cognitivo algum alm da doutrina predominante, por mais esclarecida e avanada que essa doutrina pudesse ser, no teria se desenvolvido cognitivamente.

A distncia imposta nesse tipo de ao educacional tira da criana o desejo pelo saber, pelo conhecer, pelo fazer diferente. A triste educao bancria, assinalada por Paulo Freire, afasta o aluno daquilo que pode ser uma afianada

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motivao para seu processo cognitivo, dentro da escola. Visto que, a mesma o priva da possibilidade de se aproximar de seu mestre e estabelecer com ele a interao necessria ao seu processo educativo para a fluidez da sua aprendizagem. Quando pensamos em interao entre criana e professor, colocamos no campo da nossa intencionalidade, a possibilidade de educao escolar cujo ensino e aprendizagem, sejam alicerados no dilogo genuno1 aspecto por ns compreendido, como elemento fundamental na conexo da criana no somente com a figura do professor, mas tambm com seu desenvolvimento cognitivo. A educao escolar com o suporte do dilogo genuno permite ao aluno liberdade e reconhecimento daquilo que ele verdadeiramente , o que contribui sobremaneira no pilar de sua aprendizagem. Assim, diante do exposto sobre uma educao pautada no dilogo, importante relatarmos que, seguindo os passos que nos conduziram em direo ao processo dialgico da aprendizagem, presenciamos numa sala de Educao Infantil uma aula estruturada dentro dessa perspectiva. Entrementes, os alunos eram questionados, da mesma forma que experimentavam a liberdade para questionar a respeito de temas diversos, tanto trazidos pela professora, quanto pelas prprias crianas. A seguir, davam incio a sesses de conversas interessantssimas, onde todos podiam ouvir o outro e falar com eloqncia. Aquilo tudo, pareceu-nos muito original e despertou intensamente a nossa curiosidade. Ao questionarmos a professora responsvel por tal atividade, soubemos tratar-se de uma aula de Filosofia. Qual no foi, ento, nosso espanto diante da informao recebida. Entretanto, o espanto no nos esquivou da experincia que tivemos ao lado daquelas crianas ainda to pequenas para filosofar. Como isso era possvel? s propiciar a elas! Foi a resposta da professora nossa pergunta. E isto nos bastou para que comessemos a nos interessar pelo pensamento filosfico das crianas.
Entendemos por genuno puro, verdadeiro e isento de intenes que tiram a criana do foco principal de seu mestre. No pretendemos nos estender a esse respeito, por no se tratar do foco principal a ser apresentado neste nosso estudo. Fazemos apenas uma referncia com base em um outro estudo por ns realizado, a saber, A relao dialgica como instrumento facilitador do processo ensino-aprendizagem na educao infantil (ELIAS, 2000). Trata-se de um trabalho de concluso do curso de Especializao em Educao Infantil, da FE da UFG, no qual apontamos as possibilidades de uma relao entre professores e alunos, assentada na relao dialgica proposta por Martin Buber. Ressaltamos ainda que, o trmino desse trabalho marca o surgimento do nosso interesse pelo objeto de estudo que analisaremos na dissertao que ora damos incio.
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Na busca de uma resposta mais fundamentada para nossa questo, alcanamos o Centro Brasileiro de Filosofia para Crianas CBFC uma instituio sediada na cidade de So Paulo, por intermdio da qual tivemos acesso quela proposta, de incio impactante, mas que acabou se constituindo, para ns, um caminho de buscas e significativas descobertas, visto a trajetria por ns percorrida desde ento. Nosso segundo passo aconteceu em Janeiro de 2001, rumo cidade do Recife em Pernambuco, onde o CBFC realizou o IV Encontro Nacional de Educao para o Pensar, com o tema Filosofia, Educao e Desenvolvimento Cognitivo. Dentre as discusses ocorridas no decorrer do evento, destacou-se a preocupao de estudiosos e pesquisadores da rea educacional, sobre o pensar dos alunos no mbito escolar. Preocupao esta, que vem de longa data. Para muitos educadores, desenvolver a capacidade de pensar de forma ordenada, coerente, reflexiva, crtica e investigativa nos alunos, fundamental para que eles renam maiores e melhores condies de compreender e relacionar a imensa quantidade de informaes que lhes chegam e sobre elas tomar as decises necessrias em todos os nveis do seu cotidiano (CEMEP, 2003, p. 5). Dentro dessa perspectiva, o saber pensar, discutido no congresso em questo, constitui um importante papel na vida escolar das crianas. Sendo assim, a proposta investir na educao para o pensar ainda na infncia. O que pode ser feito por intermdio da Filosofia. Ou seja, iniciar as crianas na Filosofia na sala de aula para que dessa forma, elas possam construir desde tenra idade, um pensamento crtico, reflexivo e investigativo. A Educao para o Pensar discutida no IV Encontro Nacional uma proposta inspirada nos postulados tericos do professor de Filosofia norteamericano, Matthew Lipman, fundador e Professor Senior do Institute for the Advancement of Philosophy for Children (IAPC)2, de Montclair University, New Jersey USA, o qual pioneiramente, elaborou um programa especfico de Filosofia para crianas, com o intuito de inici-las no pensar filosfico. Apesar de ter sido criado ainda no final dos anos 60, somente a partir dos anos 90 que a proposta lipmaniana comeou a experimentar maior repercusso, abarcando o interesse de

Instituto para o Desenvolvimento de Filosofia para Crianas, fundado em 1974 para organizar e implementar o Programa de Filosofia para Crianas, no apenas nos EUA, mas tambm, em outros pases. No captulo II desenvolveremos mais informaes a respeito desse instituto.

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profissionais da educao e conquistando espao, inclusive, na mdia americana. Em 1991, a teoria do filsofo americano tornou-se tema de um programa de televiso da BBC, o Transformers. No Brasil, o programa de Matthew Lipman chegou em 1980, por intermdio de Catherine Young Silva3. Graduada em Filosofia pela USP e pela PUC SP, a filsofa americana naturalizada brasileira, cursou o mestrado em Filosofia para Crianas no IAPC, USA. Em 1985, ela juntamente com outros professores de Filosofia interessados no programa de FpC, fundaram o Centro Brasileiro de Filosofia para Crianas CBFC, com sede na cidade de So Paulo. Segundo Walter Omar Kohan (1999), o Brasil tem um lugar de destaque entre os pases que

trabalham com a indicao do filsofo americano, dada a significativa divulgao e adequada institucionalizao da proposta em nosso pas4. Atualmente, existem centros regionais em Belo Horizonte, Recife, Campinas, Cuiab, Curitiba, Florianpolis, Petrpolis, Ribeiro Preto, So Paulo e So Lus do Maranho somando um total de mais de 9365 escolas cadastradas pelo CBFC, trabalhando com o programa de Matthew Lipman no Brasil. Nossa pesquisa nos revelou que a originalidade lipmaniana, de certa forma, provoca uma diviso na comunidade educacional: interesse em uns, desconfiana em outros e impacto em todos. Todavia, esta situao no impediu Lipman no avanar de sua idia a respeito da aproximao entre as crianas e a Filosofia. Na apresentao do livro Filosofia para Crianas: a tentativa pioneira de Mathew Lipman, Kohan (1999a, p. 9) assevera que:
Mathew Lipman se incomodava com a forma como os filsofos tinham fechado suas portas para as crianas. Considerou este impedimento insensvel injusto. Lanou a idia de que as crianas podem e merecem ter acesso filosofia. No apenas lanou a idia, mas criou uma instituio e desenvolveu materiais e metodologia para que esta idia fosse uma realidade.

Ainda sobre isso, o prprio Lipman (1999a, p. 22) assegura: Eu no tinha dvidas que as crianas pensavam to naturalmente como falavam e respiravam.
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De acordo com Kohan (1998, p. 100), Catherine Young Silva foi uma destacada figura do movimento de filosofia para crianas, no s no Brasil mas tambm internacionalmente. [...] faleceu em 1993 [...]. 4 Segundo Trentin (2001), inicialmente, a implementao do programa de filosofia para crianas foi maior na rede particular de ensino, entretanto, contou tambm, com o apoio de rgos oficiais estaduais e municipais; a saber, os estados de so Paulo, Paran e Santa Catarina incentivaram a realizao de experincias com o programa na rede pblica de ensino. 5 Estes dados foram gentilmente fornecidos pela secretaria do Centro Brasileiro de Filosofia para Crianas, por meio de correspondncia eletrnica, em maio de 2005.

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Mas como conseguir que pensassem bem?. Com essa intencionalidade, o filsofo imaginou a possibilidade de levar aos infantes, os conceitos filosficos construdos em toda a histria da filosofia ocidental, criando novelas filosficas em forma de histrias ou romances para crianas. Histrias estas, que deveriam ser trabalhadas em sala de aula, dentro da prpria escola, por professores com capacitao e experincia no programa. De conformidade com Sharp (1999a, p.18), colaboradora direta de Lipman:
Nessas histrias, no so utilizados os nomes reais dos filsofos, mas suas idias, palavras e pontos de vista so apresentados na fala de personagens crianas. So as crianas das histrias que dizem aquilo que Aristteles, Toms, Spinosa, Marx, Dewey ou Freire tm colocado. como se os filsofos tivessem uma longa conversao, mesmo que tenham morrido h muito tempo atrs.

O programa lipmaniano de Filosofia para Crianas, tem como objetivo o desenvolvimento de habilidades cognitivas, por intermdio de temas filosficos em uma linguagem acessvel na infncia, portanto, o mesmo v nas histrias, o ponto de partida para iniciar a criana no mundo da Filosofia, conforme assevera o autor:
As histrias para as crianas so mercadorias preciosas bens espirituais. Constituem a espcie de bens de que no despojamos ningum ao tornlos nossos. As crianas adoram os personagens de fico das histrias que lem: apropriam-se deles como amigos como companheiros semiimaginrios. Dando s crianas histrias de que se apropriar e significados a compartilhar, proporcionamo-lhes outros mundos em que viver outros reinos em que habitar (LIPMAN, 1997, p. 62).

Denominados novelas ou romances filosficos, as histrias escritas por Matthew Lipman so acompanhados de exerccios e planos de discusso. Com um suporte metodolgico voltado para o desenvolvimento do pensar, os textos, que vm em forma de narrativa, discorrem sobre as vrias reas da filosofia lgica, tica, esttica, metafsica, epistemologia, filosofia da cincia e linguagem e se intencionam, conforme anteriormente citado, em cultivar a aquisio das habilidades cognitivas. O entusiasmo criador de Lipman aconteceu em 1969, com a redao do primeiro material de Filosofia para Crianas o romance para adolescentes, intitulado Harry Stottlemeiers Discovery, que segundo Kohan (1998, p. 85), Lipman acabou procurando com esse ttulo relembrar o Aristotle que tanto o inspirou. Traduzido para o portugus fica: A Descoberta de Ari dos Telles. Faz parte ainda do

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programa de Filosofia para Crianas, outras seis novelas filosficas6, cada uma delas, destinada a idades e graus de escolaridade diferentes. So elas: Hospital de Bonecos e Geraldo destinados aos primeiros anos da Educao infantil, ambos trabalham a iniciao aos procedimentos da investigao filosfica; Elfie destinado Educao Infantil, trabalha a investigao filosfica em comunidade; Rebeca7 destinado Educao Infantil, trabalha o imaginrio infantil; Issao e Guga destinado s 1 e 2 srie do Ensino Fundamental, trabalha filosofia da natureza; Pimpa destinado 3 e 4 sries do Ensino Fundamental, trabalha o significado da linguagem e sua significao; Nous destinado 3 e 4 sries do Ensino Fundamental, trabalha a formao tica. Lusa destinado 8 srie do, trabalha tica e moral; Suki destinado ao Ensino Mdio, trabalha esttica; Mark destinado ao Ensino Mdio, trabalha Filosofia social e poltica. Sobre o programa apresentado acima Kohan (1998, p. 88) salienta que: Os romances apresentam em todos os casos, personagens modelo da mesma idade das crianas que os lem. Cada romance apresenta uma espinha dorsal de habilidades cognitivas que se aplicam a inmeros problemas filosficos. Segundo Lipman, essas habilidades quando desenvolvidas desde cedo, oferecem criana instrumentos essenciais para o desenvolvimento de sua racionalidade, e conseqentemente do pensar bem. Lorieri (2002), assim descreve as habilidades cognitivas postuladas por Lipman:

Os romances Hospital de Bonecos (The Doll Hospitl) e Geraldo so de autoria de Ann Margaret Sharp, colaboradora direta de Matthew Lipman, no tm traduo para o portugus. Nous, Suki e Mark tambm no esto disponveis em portugus. A distribuio dos romances de acordo com as sries escolares americanas se difere das brasileiras, em funo da subdiviso das sries no Brasil no ser igual a dos EUA. Ao final, em anexo disponibilizamos, para visualizao, o material que compe o currculo de FpC no IAPC e no CBFC, bem como a distribuio dos romances conformecada srie, desde os primeiros anos da Educao Infantil, no Brasil ou Early Childhood, nos EUA. 7 O romance Rebeca de autoria de Ronald Reed (in memorian), colaborador de Lipman. No Brasil, o CBFC utiliza-o na Educao Infantil.

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Habilidades de raciocnio permitem o conhecimento pelas inferncias ou concluses corretas que so feitas a partir de conhecimentos anteriores e que permitem manter a coerncia, preservando a verdade das idias e do

discurso de cada um. Habilidades de formao de conceitos permitem analisar os conceitos e identificar seus componentes, percebendo suas relaes, tornando-os instrumentos de compreenso. Habilidades de investigao esto associadas a execuo de mtodos cientficos ou com a busca de caminhos para se chegar as respostas ou s solues dos problemas. Habilidades de traduo so necessrias compreenso de discursos falados ou escritos permitindo aos ouvintes ou leitores, dizer com suas prprias palavras, o que ouviram ou leram preservando o significado. Na sala de aula, tais habilidades so trabalhadas por intermdio do que Lipman chama de comunidade de investigao, onde professores e alunos conversam de maneira articulada, a partir dos romances filosficos, deslocando seus pensamentos uns para os outros, dando incio a verdadeiras discusses, as quais estimulam o ato de pensar de modo organizado e coerente, ao mesmo tempo em que aprendem uns com os outros num verdadeiro dilogo investigativo. Este, segundo o Centro Mineiro de Filosofia para Crianas (CEMEP) um dos aspectos centrais do programa de Mathew Lipman no que diz respeito Educao para o Pensar. Segundo o CEMEP (2003, p. 7):
O dilogo diferente da polmica, pois os interlocutores no buscam fazer prevalecer, a qualquer custo, seus pontos de vista e sim, buscam juntos a construo coletiva de um conhecimento maior sobre o tema em discusso. Os pontos de vistas individuais so submetidos ao exame crtico dos parceiros da comunidade de investigao e se somam ao esclarecimento do tema.

Em sntese, a Filosofia para Crianas um programa de Educao para o Pensar, o qual busca desenvolver no mbito da sala de aula, desde a infncia, condies ou instrumentos do pensamento, denominadas habilidades cognitivas, por intermdio do dilogo investigativo, com uma metodologia especfica dentro da comunidade de investigao. Tudo isso, para alcanar o que Lipman chama: pensar bem. Porm, no somente pensar bem sobre o conhecimento cientfico, mas, tambm, construir significados culturais avaliando-os, em vez de apenas receb-los.

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Observamos em nossas pesquisas que a inteno de Lipman em implantar a Filosofia nos currculos escolares, visa, alm do pensar melhor, um objetivo mais amplo, o qual aponta para a construo de uma sociedade onde as pessoas vivam melhor, de modo mais justo e responsvel, pensando por si prprios. Por fim, uma sociedade onde as pessoas possam viver como cidados autnomos, constituindo uma democracia. Lipman compreende a sociedade democrtica com muita proeminncia, tanto que, ao questionar a prtica educacional vigente no contexto escolar, o autor revela sua preocupao com a necessidade de currculos escolares cujos ensinamentos contemplem o essencial para que os alunos sejam educados na e para a democracia. Para o pensador norte-americano, organizar as salas de aulas de modo a privilegiar o dilogo investigativo, o caminho mais adequado para preservar o esprito inquisitivo das crianas, o que contribui de maneira significativa para a construo de um tipo de pensamento nas pessoas, cujos atributos lhes confirmem uma formao para a cidadania. Na obra A Filosofia vai escola (1990, p. 13), Lipman diz: a Filosofia

oferece um frum, no qual as crianas podem descobrir por si mesmas, a relevncia para suas vidas, dos ideais que norteiam a vida das pessoas. Kohan (1998, p. 9) diz que afirmando-se pelo pensamento, a Filosofia antes abre do que fecha portas, justifica-se diante disso as palavras do terico sujeito dessa pesquisa: Talvez em nenhum outro lugar a Filosofia seja mais bem-vinda do que no incio da vida escolar, at agora um deserto de oportunidades perdidas (LIPMAN, 1990, p. 20). Ao afirmar a propsito do adequado lugar que a Filosofia deve ocupar no incio da educao escolar a infncia Lipman se coloca diante de enfrentamentos diversos a esse respeito. Tal posio do filsofo pode ser vista no captulo II, ainda da mesma obra: Para outros, a filosofia afigurou-se muito difcil s crianas ou muito frvola ou muito rida; alguns at acharam muito perigosa. O que havia com a filosofia para ocasionar essas apreenses? (1990, p. 28 e 29). Entretanto, segundo Lorieri8, Lipman no se desvia destes enfrentamentos. Ao contrrio, apresenta consideraes a favor do trabalho filosfico srio com crianas e jovens, no qual o objetivo, alm do desenvolvimento dos processos de
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Professor Lorieri foi um dos fundadores e coordenadores do CBFC, Centro Brasileiro de Filosofia para Crianas. A citao apresentada se trata de comunicao pessoal.

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ajuizamento e argumentao (que por si s no bastam), deve ser a busca constante da compreenso e produo de significados.
As crianas deveriam adquirir a prtica em discutir os conceitos que elas consideram importantes. Fazer com que discutam assuntos que lhes so indiferentes priva-as dos prazeres intrnsecos de se tornarem educadas e abastece a sociedade com futuros cidados que nem discutem o que lhes interessa nem se interessam pelo que discutem (LIPMAN, 1990, p. 31).

Ao enfatizar a importncia de uma Educao para o Pensar, Lipman coloca a reflexo filosfica como recurso privilegiado para o pensar bem, isto , o pensar crtico, reflexivo e investigativo. Instigante e literalmente original, a proposta de Filosofia para Crianas de Mathew Lipman, j h algum tempo, vem sendo pesquisada por estudiosos interessados numa Educao para o Pensar. Em 1996, Walter Omar Kohan escreveu sua tese de doutoramento intitulada: Pensando la filosofia en la educacin de los nios, pela Universidad Iberoamericana do Mxico. Em seguida, tornou-se, no Brasil, o organizador da srie Filosofia na Escola, publicada pela Editora Vozes, sendo o volume I, A tentativa pioneira de Mathew Lipman. Tais obras constam de trabalhos de pesquisadores brasileiros, dentre outros, e do prprio Kohan, a respeito do programa de Lipman e a Filosofia com Crianas. Em Goinia, pela Faculdade de Educao da Universidade Federal de Gois, temos dois estudos realizados nesse mesmo intento. A saber, a dissertao de mestrado de Rita Mrcia Magalhes Furtado, em 2000, com o tema: Filosofia para Crianas9, e a tambm dissertao de mestrado do Professor Mardnio Pereira da Silva, em 2001, intitulada O Programa de Filosofia para Crianas de Mathew Lipman: um estudo crtico. Semelhante perspectiva referente ao programa de FpC, encontramos na tese de doutoramento de Ren Jos Tretin Silveira, intitulada A Filosofia vai Escola? Estudo do Programa de Filosofia para Crianas de Mathew Lipman, pela UNICAMP em 1998. Lembrando que esta pesquisa tornou-se o livro: A Filosofia vai escola? Em 2001, pela Editora Autores Associados.

O estudo realizado por essa autora, inicialmente como pesquisa para sua dissertao de mestrado, tornou-se agora em 2005, um livro, publicado com o mesmo ttulo, pela Editora da UFG. Assim como o de Rita Mrcia, inmeros outros estudos foram realizados, inicialmente como pesquisas de mestrado ou doutorado, se tornando livros posteriormente, em outros estados do Brasil. Tais pesquisas podem ser mais bem conferidas no site do Centro Brasileiro de Filosofia para crianas: www.cbfc.org.com.br.

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Apesar de considerarmos a importncia desse tipo de pesquisa10, no sentido de explicitar e problematizar os pressupostos da teoria e suas implicaes numa Educao para o Pensar, o estudo que realizamos adota outro caminho. Buscamos desde o incio, uma minuciosa reflexo, no somente do programa proposto nos romances filosficos e nos respectivos manuais por Matthew Lipman, mas tambm, e principalmente, da sua fundamentao terica, para que possamos reunir os subsdios necessrios e ento compreender as postulaes lipmanianas, libertos de conceitos pr-estabelecidos, que podem nos desapropriar da apreenso de sua essncia.
Como modo de pesquisar o que existe, Edmund Hurssel refere-se descrio exaustiva do fenmeno e aos invariantes detectados nas diferentes descries, de modo que a reflexo sobre tais invariantes, baseada na inteligibilidade do que permitem compreender, nos conduzisse essncia do fenmeno investigado. E a essncia desvela isto que existe pelo modo que existe (BICUDO, 2000, p. 73),

Postas estas questes, nos objetivamos ento, a uma fundamentao terica e metodolgica da proposta do filsofo e professor norte americano de iniciar as crianas no pensamento filosfico, investigando, analisando e interpretando os aspectos nela encontrados. Assim, preferimos pensar nosso objeto de estudo de modo sistematizado e com especfico rigor, apropriando-nos de uma investigao, na qual o uso de instrumentos metodolgicos necessrios pesquisa bibliogrfica, nos possibilitasse a organizao da pesquisa garantindo-nos o carter cientfico a que nos propomos para a mesma. Visto que, Os procedimentos metodolgicos esto a servio da funo epistmica, ou seja, s tm sentido se forem boas ferramentas para o exerccio do conhecimento bem construdo (SEVERINO, 2001, p. 13). De posse de tais colocaes verificamos adequar-se melhor investigao do tema em questo, a adoo da pesquisa qualitativa, pois de conformidade com CHIZZOTTI (2003, p. 79),
A abordagem qualitativa parte do fundamento de que h uma relao dinmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependncia viva entre o sujeito e o objeto, um vnculo indissocivel entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito. O conhecimento no se reduz a um rol de dados isolados, conectados por uma teoria explicativa; o sujeito-observador parte integrante do processo de conhecimento e interpreta os fenmenos, atribuindo-lhes um significado. O objeto no um dado inerte e neutro; est possudo de significados e relaes que sujeitos concretos criam em suas aes.

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Voltaremos a nos referir sobre a importncia da crtica no final desta introduo.

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Assim, percebemos que em oposio ao mtodo experimental, a proposta da pesquisa qualitativa a descrio do objeto de estudo tal qual ele se mostra num dado contexto, possibilitando ao pesquisador considerar esse objeto numa perspectiva totalizadora, sem emitir sua crena, expectativa ou opinio, o pesquisador limita-se a registrar os fatos como so, a fim de elucidar seus significados. Diante disso, a sistematizao necessria do objeto que nos intencionamos pesquisar tiveram nesse estudo, o suporte da pesquisa bibliogrfica, metodologia mais formal, que leva a um maior aprofundamento e conhecimento do material bibliogrfico existente e seu melhor aproveitamento para a fundamentao terica, quanto nas conseqentes concluses. Asseguramos-nos de nossa afirmao nas palavras de Gil (1996, p. 48),
A pesquisa bibliogrfica desenvolvida a partir de material j explorado, constitudo principalmente de livros e artigos cientficos. Embora em quase todos os estudos seja exigido algum tipo de trabalho dessa natureza, h pesquisas desenvolvidas exclusivamente a partir de fontes bibliogrficas.

Ruiz (1996, p. 58) tambm aponta que: A pesquisa bibliogrfica consiste no exame desse manancial, para levantamento e anlise do que j se produziu sobre determinado assunto que assumimos como tema da pesquisa cientfica. Para tanto, inicialmente esquadrinhamos: Livros de leitura corrente; Livros de referncia (informativa e remissiva); Publicaes peridicas (jornais e revistas); Impressos diversos (artigos, palestras e entrevistas). Aps tais descries pudemos delinear as etapas do processo de investigao da proposta de Filosofia para Crianas de Mathew Lipman. No qual nossa finalidade foi: Fazer um levantamento do estado da arte existente sobre o tema em questo, analisando e selecionando o que mais contribui com o tema proposto em nossa pesquisa; Fazer um levantamento bibliogrfico das publicaes especficas do autor pesquisado, a fim de reunir dados relevantes que ampliem a apreenso da proposta lipmaniana;

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Realizar as devidas leituras acerca do material selecionado como fonte de pesquisa bibliogrfica; Fazer uma leitura das novelas filosficas escritas por Lipman no seu programa de Filosofia para Crianas para conhecer na ntegra o material e a metodologia por ele apresentados; Realizar entrevistas com o autor pesquisado por intermdio de correspondncias eletrnicas, a fim de maiores esclarecimentos e compreenso do objeto pesquisado11. Realizar entrevistas com autores e pesquisadores brasileiros que tm o programa lipmaniano como objeto de estudo 12; Assistir as fitas VHS editadas pelo Centro Brasileiro de Filosofia para Crianas, contendo entrevistas com Mathew Lipman e seus colaboradores mais diretos, alm da apresentao do seu programa e das novelas filosficas; Participar dos cursos de capacitao dos professores para utilizao em sala de aula do material didtico e metodologia especfica do Programa de Filosofia para Crianas Educao para o Pensar, oferecido pelo CBFC. Discutir e rever o material bibliogrfico selecionado como fonte de pesquisa, bem como os passos a seguir, com o professor responsvel pela orientao do nosso estudo. O transcorrer de nossas leituras evidenciou-nos, porm, a necessidade de uma reflexo acerca de outros conceitos antes de adentrarmos propriamente, na teoria de Matthew Lipman. Dessa forma, demos incio elaborao da nossa dissertao recorrendo leituras que nos permitiram um percurso bibliogrfico que nos fundamentasse, primeiramente, sobre o conceito de infncia. Tendo sido nosso alvo analisar uma proposta que sugere a ampliao das possibilidades de transformao do pensar da criana, foi essencialmente necessria, a compreenso do conceito que envolve o infante. Buscamos, ento, autores clssicos e suas respectivas teorias sobre a infncia, as quais sustentaram

O autor vive hoje em Nova Jersey EUA, onde participa como professor Snior do Institute for the Advancement of Philosophy for Children, na Universidade de Montclair. Em captulos adiante, explanaremos pormenorizadamente a biografia de Lipman. 12 Espalhado pelo mundo inteiro desde 1976, e tendo atualmente 50 pases envolvidos neste projeto, o Brasil o pas que mais abarca pesquisadores interessados no programa lipmaniano de Filosofia para Crianas.

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diferentes pocas; o que nos possibilitou perceber que o conceito do referido termo, tanto em pocas quanto em autores, experimenta dimenses diversificadas. Isto posto, iniciamos nosso primeiro captulo verificando na idade antiga, Plato e seu sonho poltico de fazer do infante um cidado apto a viver virtuosamente na [e para] plis. Em seguida, Aris com a inveno da infncia na modernidade, abrindo caminhos para que a mesma fosse pensada por ela prpria. No perodo correspondente ao sculo XVIII, examinamos Rousseau e a educao ideal dos pequenos para garantir o homem liberto da corrupo social. J no final do sculo XIX e incio do sculo XX, recorremos s postulaes freudianas que salientam a necessidade de cuidados com a infncia, por estar nela as bases necessrias ao alicerce da personalidade do indivduo adulto. J no sculo XX, Piaget e a criana como ser ativo na construo do prprio conhecimento, habitat da gnese do pensamento adulto. Finalmente, Vygotsky e a importncia do social na elaborao da linguagem e consequentemente, na elaborao do pensamento infantil. No captulo segundo, tecemos relaes entre a educao, o pensar e a Filosofia na infncia. Para tanto, no incio deste, trabalhamos os conceitos de educao e o de pensar. Outrossim, recorremos a Chau, a Libneo e a Lorieri, alm do prprio Lipman, com a finalidade de sustentar nossas argies. Deste ltimo, por se tratar do autor por ns pesquisado, fazemos, ainda no captulo dois, referncias biogrficas e bibliogrficas, as quais nos abrem caminho para analisarmos, no apenas o programa, mas, tambm, a fundamentao terica de suas idias, seguida dos conceitos principais que constituem sua teoria a respeito da Filosofia para Crianas. A saber: o pensamento excelente, as habilidades cognitivas, a comunidade de investigao e os romances filosficos. Finalmente, aps a fundamentao terica e metodolgica da proposta lipmaniana, no captulo trs, nos remetemos a anlise de um aspecto que julgamos sobremaneira importante para darmos prosseguimento as nossas reflexes: uma investigao pormenorizada a respeito da capacidade de questionar, de aprender e de apreender o mundo, bem como a susceptibilidade dos infantes ao que experimenta nos primeiros anos de vida. Em outras palavras, a criana um [ser] na sua prpria construo e na construo do mundo, mas um [ser] cuja ao desenvolve-se no contexto [...] inelutavelmente social, que inclui tanto as sujeies e

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potencialidades da natureza como as aes de outros agentes (WARTOFSKY, 2000, p. 89). Dessa forma, adentramos sob a luz de outras reas do conhecimento, o universo da curiosidade e da facilidade da criana para aprender. Nosso intento foi o de buscar, por meio de uma descrio sistematizada, a gnese do esprito inquisitivo e da potencialidade infantil, alm de verificar aspectos sobremaneira importantes, apontados por diversos pensadores simpatizantes do trabalho com Filosofia para crianas, como pontos propiciadores do encontro entre o infante e o filsofo. Para tanto, recorremos Psicologia experimental russa, Neurocincia, alm da prpria Filosofia. Assim o fizemos, por entender necessrio o respaldo de outras reas para investigarmos, de modo objetivo, a respeito de aspectos caracteristicamente comuns aos infantes e aos filsofos.
Um sinal admirvel de que o ser humano encontra em si fonte de sua reflexo filosfica est nas perguntas das crianas. Ouvem-se frequentemente de seus lbios as palavras cujo sentido mergulha diretamente nas profundezas filosficas. Eis alguns exemplos: um diz com espanto: tento sempre pensar que sou um outro, e eu sou, apesar disso, sempre eu. Ele atinge assim ao que constitui a origem de toda certeza, a conscincia do ser no conhecimento de si. Ele permanece tolhido diante do enigma do eu, este enigma que nada pode resolv-lo. Ele estaciona a, diante deste limite, ele interroga. Um outro que escutava a histria da gnese: no comeo Deus criou o cu e a terra, logo perguntou: que havia ento antes do comeo? Ele descobrira assim que as questes se engendram at o infinito, que o entendimento no conhece limites em suas investigaes e que, para ele, no existe resposta verdadeiramente concludente. (JASPERS, 1984, p. 385).

Partindo do pressuposto da existncia de tal semelhana, demos incio jornada final desta pesquisa, na qual nosso intento foi investigar os aspectos que apontam para as possibilidades e tambm para os limites da proposta de Matthew Lipman de iniciar as crianas na Filosofia. Para tanto, propomos uma interlocuo com o filsofo Gaston Bachelard a fim de analisamos a importncia de uma mudana do papel do professor e do sistema educacional frente a uma proposta de educao para o pensar, articulando elementos que apresentam pontos de convergncia entre a teoria de Lipman e os princpios bachelardianos. Isto posto, tecemos consideraes sobre os impactos e as adeses experimentadas pelo programa FpC, na perspectiva de compreend-las por meio de uma investigao desnuda de preconceitos para que pudssemos chegar essncia da proposta lipmaniana.

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O que, no entanto, no nos redimiu de um olhar alm das aparncias, ou seja, de um olhar filosfico que se deslumbrou inicialmente, mas, em seguida, se inquietou e realizou indagaes. Afinal, nosso intento para essa pesquisa foi o de uma reflexo autntica13 da proposta de Filosofia para Crianas, de modo a descrev-la, desde sua fundamentao terica at sua metodologia, despidos de qualquer a priori, em busca do significado da sua realidade, isto , da sua essncia.
No se pode separar a essncia e o significado da coisa-em-si: o que aparece ! E como aparece tal . Os significados, diria Aristteles, esto nas sombras tambm; ou melhor, a figura to transparente que no faz sombra. A realidade est nas coisas, so elas que detm um significado em si (PETRELLI, 2003, p. 33).

Apreciar a proposta de Mathew Lipman FpC sob a luz do prprio pensamento filosfico, nos indicou um adequado caminho para que pudssemos examinar os aspectos de sua aplicao, de seu propsito e de suas implicaes, atingindo os seus limites e as suas possibilidades. Todo esse intento consistiu para ns, num grande desafio.

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Utilizamos o adjetivo autntico por entend-lo sinnimo de fundamentado, aprofundado, enraizado enfim. Nossa intencionalidade almeja uma reflexo do todo, e no somente de partes que constituem esse todo.

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CAPTULO 1

OS CONCEITOS DE INFNCIA

Ao nos interessamos pela proposta de FpC14 de Matthew Lipman elegendoa como alvo principal de nossas reflexes, no pretendemos nenhuma apologia acerca de um modelo de educao para o pensar com crianas, via Filosofia. Mesmo porque, antes de perguntar sobre a viabilidade disso, entendemos que preciso pensar no s o programa de FpC, mas toda a proposta que o sustenta, buscando um estudo bibliogrfico aprofundado o bastante, para que possamos compreender sua idia e seu valor, ou seja, v-lo naquilo que verdadeiramente , e assim, poder chegar sua essncia. Antes, porm, necessrio voltarmos o olhar a um outro aspecto importante na investigao de uma proposta com um programa especfico para iniciar crianas na Filosofia. Referimo-nos compreenso do conceito de infncia. Afinal, a ela que nos reportamos quando nos prontificamos a estudar o intento lipmaniano de FpC, por se tratar de um tema que inevitavelmente entrecruza-se com outro. No h como falar de Filosofia com crianas sem nos remetermos, antes, ao conceito de infncia. Ao encarregarmo-nos dessa tarefa, constatamos a diversidade de campos ou reas do conhecimento que tm colocado a partir do sculo XX, a infncia como centro de suas atenes e/ou inquietaes. Todavia, diante da preocupao de no nos distanciarmos do objetivo proposto em nossa pesquisa, concentramos nossos esforos sobre trs reas especficas, a fim de pensar o conceito de infncia. A saber: a Filosofia, a Histria, e a Psicologia.
14

Programa de Filosofia para Crianas.

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Assim posto, entendemos que preciso dentro dos campos escolhidos, uma reflexo que nos aponte aspectos importantes, os quais ao longo da histria da humanidade mesmo antes do sculo XX cooperaram para a especificao deste conceito. Para tanto, consideramos imprescindvel uma volta ao passado, para delinear o panorama histrico15 que de certo modo, envolveu a infncia. Voltar o pensamento para o que, grosso modo, parece definido e certo, a fim de refletir e poder conhecer teorias que sustentaram uma poca, o primeiro passo para buscarmos seu significado e entendermos no tempo presente, esse conceito. Iniciamos pois, nossas reflexes pelo campo da Filosofia, em que pudemos observar a similaridade entre alguns estudiosos ao afirmarem que na poca clssica dos grandes pensadores, pouco se discutiu sobre questes particulares da infncia, visto ser reduzido o nmero de referncias nas obras daquela poca, que apontam individualmente para o tema em questo. Isto mostra de certo modo, segundo Kohan e Kennedy o desinteresse dos filsofos pela infncia. Desinteresse este, que nos chama ateno. Ainda de conformidade com os autores:
A filosofia da infncia tem uns vinte anos de vida. Parece pouco tempo na histria toda da humanidade. Mas assim mesmo. Os filsofos no tm se preocupado sistematicamente com a infncia, a no ser recentemente. Ocorreram certamente, por milnios, referncias espordicas, aforsticas, como por exemplo, em Lao Tse, Herclito, Aristteles ou Montaigne (1999, p. 9).

As referncias a respeito da infncia nas obras clssicas so, a bem da verdade, encontradas em meio a textos cuja inteno evidencia uma preocupao com transformaes polticas e sociais das futuras sociedades; dentro desses textos, que esporadicamente, se argumenta sobre a importncia de educar bem a criana, para que a mesma se torne um bom cidado. E o que significa ser um bom cidado? Para responder a essa questo buscamos Chau (2003, p. 40). Em seu livro Convite Filosofia, a autora relata que na Grcia antiga16, antes da instituio da democracia, as cidades viviam sob o domnio das famlias aristocrticas, as quais criaram um modelo de educao onde o homem ideal era aquele que se apresentava como um guerreiro belo (a ginstica, a dana e os jogos de guerra eram

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Gostaramos de frisar que a proposta neste primeiro captulo pesquisar em campos significativos do conhecimento, idias clssicas a respeito da infncia, para que assim possamos ampliar as investigaes em nossa pesquisa. Portanto, no nos prestaremos a definies que possam nos distanciar de nosso objetivo no decorrer deste. Verificaremos em cada obra, apenas o eixo norteador das idias de cada autor e sua relao com o tema proposto, o conceito de infncia. 16 Chau refere-se ao perodo socrtico ou antropolgico.

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responsveis pela formao do corpo tal qual os dos heris de Tria) e bom (Homero, Pndaro e Hesodo eram os referenciais para que se pudesse aprender as virtudes apreciadas pelos deuses a coragem diante da morte na guerra). Na medida em que o comrcio e o artesanato foram perdendo espao para a economia advinda das atividades agrrias, fazendo com que surgisse nas cidades, em Atenas principalmente, uma classe social urbana rica que deseja exercer o poder poltico, at ento privilgio da classe aristocrtica (CHAU, 2003, p. 40), aos poucos, a democracia foi sendo instituda para corresponder s aspiraes da nova classe social. E dessa forma os aristocratas foram sendo destitudos do poder, em benefcio dos cidados. Diante disso, O antigo ideal educativo ou pedaggico tambm foi sendo substitudo por outro. O ideal da educao da Grcia clssica j no a formao do jovem guerreiro belo e bom, e sim a formao do bom cidado. (CHAU, 2003, p. 40). Ainda segundo Chau (2003), o cidado para exercer sua cidadania precisava discutir, opinar e deliberar nas assemblias, para tanto a nova educao estabelece como padro ideal, a formao do bom orador, isto , aquele que saiba falar em pblico e persuadir os outros na poltica. De acordo com a autora, em substituio a educao dos poetas, surgiram os sofistas, primeiros filsofos ainda do perodo socrtico, para cuidar da educao dos jovens ensinando-os a ser bons cidados, e preparando-os para a vida na plis. Percebemos nesse breve relato a partir das palavras de Chau, que para os pensadores clssicos, a formao do bom cidado condiciona-se necessariamente educao do jovem. Sobre isso, Kohan (2003, p. 25) reafirma: Os filsofos gregos do perodo clssico deram, de forma quase unnime, uma importncia singular educao. E completa ao citar Antifonte: A educao o principal para os seres humanos e que quando se semeia num corpo jovem uma nobre educao, esta floresce para sempre, com chuva ou sem chuva (2003, p. 26). Na verdade, observamos que a educao nos textos clssicos assume o papel protagonista, enquanto a criana assume o de coadjuvante, uma vez que a infncia em si no problematizada em suas questes; ela apenas apresentada como um momento da existncia humana, o qual por ser o primeiro, deve receber ateno diferenciada (educao) para que o problema da degradao dos jovens possa, segundo Kohan (2003), ser enfrentado.

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Percebemos que dentro da filosofia clssica, o conceito de infncia constitudo no em suas particularidades, mas paralelo a dois outros conceitos: ao de educao e ao de poltica, principalmente nas idias de Plato. Estas idias a respeito da infncia, consideradas importantes e

fundamentais ao tentarmos pensar seu conceito, a partir do caminho percorrido pela mesma ao longo da histria da humanidade, sero particularmente refletidas aqui, sob alguns pontos de vista de Walter Kohan17. Ao optarmos por incluir reflexes deste autor a respeito do conceito de infncia, no estudo que aqui pretendemos, nossa inteno foi buscar um respaldo terico de algum com renomada experincia no somente na filosofia com crianas, mas especificamente no PFpC de Lipman. At porque, na introduo deste, propusemos a utilizao tambm, de leituras de referncia para ampliar nossa fonte de pesquisa sobre o tema proposto. Consideramos deste modo, extremamente valiosa e interessante a forma como o pensador argentino valeu-se no somente da leitura de Plato, buscando tambm em Philippe Aris, um campo a mais para pensar o conceito de infncia. Feito este que o possibilitou sair do campo estrito da filosofia da educao, e embrenhar-se no campo da histria das mentalidades e das relaes que permeiam a famlia e a infncia.

1.1 PLATO: DO INTERESSE POLTICO E DA INFNCIA

Walter Omar Kohan (2004, p. 52) em seu artigo intitulado, A infncia da educao: o conceito devir-criana, assinala que:
No pensamento filosfico educacional da tradio ocidental, educar a infncia a melhor e mais slida maneira de introduzir mudanas e
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Walter Omar Kohan argentino. Doutor em Filosofia; professor de Filosofia da Educao da UERJ e atual coordenador do Ncleo de Estudos Filosficos da Infncia (NEFI); escreveu Infncia. Entre Educao e Filosofia, cujo tema principal a infncia. De acordo com a apresentao desta obra, o sentido maior da mesma transformar as relaes dos educadores que trabalham com crianas por intermdio da Filosofia e da Educao. O livro aqui mencionado apenas um dentre tantos que este autor tem, no que se refere a refletir sobre a infncia e as possibilidades educativas da filosofia com crianas, bem como de formas de pensar e praticar essas possibilidades. J h algum tempo Kohan est envolvido nessa proposta, visto ser ele tambm, o autor dos primeiros, e por que no dizer da maioria, dos livros que fazem referncia ao programa deFpC de Mathew Lipman no Brasil.

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transformaes sociais. A infncia, entendida em primeira instncia como potencialidade , afinal, a matria-prima das utopias, dos sonhos polticos dos filsofos e educadores.

Com efeito, esse autor remete-se inicialmente a Plato, a fim de ver como a infncia foi pensada em alguns de seus Dilogos. Apesar desse conceito no aparecer diretamente nas pontuaes platnicas, Kohan assinala, que ela se constituiu para o filsofo clssico em certa medida, no somente como parte de um problema18, mas, tambm, como possibilidade de soluo do mesmo. Dada a grande preocupao do filsofo clssico para entender, enfrentar e reverter a degradao cultural, poltica e social da Atenas de seu tempo. (KOHAN, 2003, p. 27). Percebemos a partir das palavras de Kohan, que influenciado por um contexto poltico anterior ao seu, Plato considera uma relao direta entre o modo de ser de uma plis e os indivduos que a constituem. Neste sentido, se a sociedade for constituda por cidados que se deixam corromper, obviamente a ordem social da mesma ficar a merc de cidados injustos, sem escrpulos e despreocupados com o bem comum. Em Plato, a questo da infncia apenas permeia um projeto ainda maior e pelo qual ele se interessa e preocupa mais, a questo poltica. Para ele, o ideal pensar numa educao diferenciada, que cuide do indivduo desde criana, preservando o que ele tem de melhor, para que o mesmo rena ao longo de seu crescimento, qualidades de um bom cidado e conseqentemente de um bom poltico, ou seja, algum que se coloque a servio do bem comum. Vemos ento, que a trama das relaes entre os aspectos da infncia, educao e poltica, pode ser configurada filosoficamente da seguinte forma:
A viso platnica da infncia se enquadra, ento, em uma anlise educativa com intencionalidades polticas. Plato no faz da infncia um objeto de estudo em si mesmo relevante. De certo, a infncia no , enquanto infncia, um problema filosfico relevante para Plato. A infncia um problema filosoficamente relevante enquanto se tenha de educ-la de maneira especfica para possibilitar que a plis atual se aproxime o mais possvel da normatizada. (KOHAN, 2003, p. 29).

Entendemos o termo filosoficamente utilizado por Kohan, para se referir ao fato da inexistncia de interesse em Plato, por verificar as peculiaridades da infncia, ou seja, caractersticas comumente investigadas pelo campo da Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. Trata-se de um conceito filosfico da
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Para Kohan o problema de Plato era a necessidade de educar bem os que constituiriam a plis.

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infncia (2003, p. 28) que por si s, justifica-se no lhe cabendo qualquer referncia quilo que, na verdade, mais se aproxima de caractersticas psicolgicas da criana. Imaginamos diante disso, que Plato no evidenciou a essncia da infncia em si, em funo deste pensador consider-la apenas como poca em que os atributos mais significativos para a formao do homem para a polis, podem ser iniciados. Em se tratando de um conceito filosfico ento, observamos que a inteno de Kohan ao designar termos especficos para pensar o conceito de infncia, incide justamente sobre esta questo. Pois, segundo ele, a no especificidade do conceito de infncia nos escritos platnicos, no significa necessariamente que o filsofo clssico no tenha pensado este conceito. Kohan (2003) afirma que os escritos platnicos compem um certo conceito complexo, difuso, variado em relao infncia. Esta por sua vez, situa-se numa problemtica mais ampla do pensamento de Plato. com essa leitura que Kohan distingue algumas marcas deixadas pelo pensamento platnico, sobre o conceito de infncia. A primeira delas, a infncia como pura possibilidade. Haveremos de

entender que a idia de Kohan aqui, parece estar relacionada ao fato de Plato no se abster do atributo que confere infncia o ttulo de etapa primeira da vida, o que por sua vez parece acrescer o valor desta, em funo dos efeitos que pode imprimir vida adulta. Entretanto, preciso tomar certo cuidado com o que sugere tal idia. Para tanto, Kohan assegura que no se trata de que, para Plato, a natureza humana se consolide e torne-se imodificvel a partir de certa idade (2003, p. 35). E continua justificando sua afirmao com algumas palavras extradas de AS LEIS: O Ateniense, diz que os jovens sofrem muitas mudanas todo o tempo, durante toda sua vida. Entretanto, um primeiro crescimento bom o mais importante para uma boa natureza, tanto entre as plantas, entre os animais quanto entre os humanos. (AS LEIS, XI 929 e VI 765 apud KOHAN 2003, p.35) Eis a observaes que apontam para o valor proferido por Plato, bem como por seus interlocutores, educao. Kohan sintetiza: ainda que Plato pense que a educao seja importante em toda a vida de um ser humano, tambm considera que muito mais nos momentos em que se forjam seus caracteres (2003, p. 35). Segundo o autor argentino, para o filsofo grego, a educao a responsvel pela justia ou injustia na plis, pois permite a aprendizagem do que

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certo e do que errado por intermdio da msica e da ginstica. Incluindo na msica, tambm a literatura. De maneira que seja esta, a primeira atividade oferecida aos infantes, em forma de fbulas. Para Scrates, esse fato implica ento, muito cuidado na escolha dos primeiros textos oferecidos s crianas19. Assim ele explica: Ora tu sabes que, em qualquer empreendimento, mais trabalhoso o comeo, sobretudo para quem for novo e tenro? Pois , sobretudo nessa altura que se moldado, e se enterra a matriz que algum queira imprimir numa pessoa (A Repblica, II 377b). Ao buscar os filsofos gregos, Kohan chama a ateno para a imagem da infncia inserida no discurso dos mesmos, o qual v no infante um ser que se bem educado for, ter garantido o seu certificado de cidado prudente, que agir pelo bem da plis, pois a infncia registra-se como pura possibilidade, por ser, nas palavras de Kohan, o degrau fundador da vida humana (2003, p. 39). A segunda marca observada por Kohan a infncia como inferioridade. Seguindo ainda a mesma linha de pensamento apresentada anteriormente, esse autor busca em algumas passagens de As Leis a afirmao de que as crianas realmente precisam da intercesso de preceptores que possam adequadamente conduzi-las, at que seja nelas cultivado o que h de melhor. Sem a presena de algum assim, a criana incapaz de portar-se dentro da ordem prpria do homem adulto. Kohan (2003, p.43) atenta para as comparaes estabelecidas pelos filsofos clssicos entre as crianas e os escravos sem os donos, ou um rebanho sem pastores, e tambm nas associaes a estados inferiores que o homem adulto pode experimentar, como a embriaguez. Segundo Kohan (2003), o homem embriagado tal qual uma criana e menos dono de si. Nas anlises desse autor, observamos que por causa do seu despreparo na antiguidade clssica, a criana no reconhecida em equidade com o homem adulto. O autor observa ainda que nos diferentes sentidos e capacidades fsicas e intelectuais que, para Plato, constituem uma pessoa, ele considera a criana inferior ao homem adulto, cidado de Atenas (2003, p. 48). Ao delinear o modo como Plato pensou a infncia, Kohan adverte:
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Scrates diz que preciso selecionar dentre as fbulas infantis, somente as boas, para que sejam apresentadas as crianas antes delas irem ao ginsio, no se incomodando com o fato de usar da persuaso das amas e das mes que cuidam das crianas, a fim de que contem s crianas, moldando por intermdio das primeiras histrias contadas, as almas dos pequenos (A Repblica, II 377 a-c).

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No se trata de acusar Plato de insensvel, adultocntrico ou de violentar os direitos das crianas. Esse no parece um eixo de anlise interessante. As realidades histricas so complexas demais para permitir juzos to superficiais. (2003, p. 48-49).

Interessante a cautela de Kohan ao se pronunciar desta forma, afinal sua inteno nos remete a um olhar atento para as idias platnicas, no sentido de compreender o conceito de infncia tal qual ele fora construdo historicamente, bem como suas implicaes para o conceito que intencionamos pensar no momento presente. Do segundo conceito postulado por Kohan a partir do pensamento platnico, incide a terceira marca acerca da infncia. A infncia como outro desprezado.

Kohan (2003) utiliza-se desse termo reportando-se a algumas discusses ocorridas principalmente entre Scrates e queles que se referiam infncia como algo intil e desprezvel por representar, dentre outros aspectos, a falta de experincia. Por natureza ento, coisas sem importncia. Tal propsito acontece em funo do descrdito dado Filosofia por uns, que a acreditavam uma diverso e como tal, ocupao dos mais jovens, aos mais velhos ela teria apenas a funo de corromplos. Nas palavras de Clicles:
Porque ainda que esteja bem dotado intelectualmente, quando se faz filosofia at a idade avanada, necessariamente seremos inexperientes em tudo aquilo que devemos conhecer bem, para ser algum reputado e bem considerado. (GRGIAS 484, apud KOHAN, 203, p.51).

Em resposta s acusaes, de acordo com as observaes de Kohan, Scrates tambm utiliza o significado atribudo s crianas em sua poca, para rebater as acusaes que lhe pesavam, e assim depreciar a imagem daqueles com os quais diferenciava seu pensamento acerca da poltica, da retrica, do bem e do prazer, comparando-os s crianas que so incapazes de perceber com discernimento o que verdadeiramente preciso conhecer. A esse respeito Kohan (2003, p. 55), nos esclarece que tanto para os filsofos gregos quanto para os que no compartilham da idia dos mesmos, as crianas so vocs, os outros. E, finalmente, acrescenta, brilhantemente, sobre a infncia como o outro desprezado:
As crianas so a figura do no desejado, daqueles que no aceitam a minha verdade, do rival desqualificado, de quem no compartilha uma forma de entender a filosofia, a poltica, a educao e por isso deve ser vencido, azotado, expulsado da plis. As crianas so para Scrates e para Clicles, portanto, para Plato, uma figura do desprezo, do excludo, o que no merece entrar naquilo de mais valioso disputado por Plato,

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teoricamente, com os sofistas: a quem corresponde o governo dos assuntos da plis, t politik. (KOHAN, 2003, p.55)

A ltima marca do pensamento platnico sobre a infncia apresentada por Kohan como a infncia como material da poltica. Percebemos isso pelo fato do discurso de Plato constituir-se basicamente sobre comentrios que revelam sua preocupao com aspectos polticos. Na verdade, as infindveis discusses do pensador grego junto aos seus interlocutores, conforme fora citado anteriormente, demonstram o interesse do mesmo pela vida na plis. Concordamos com W. Kohan quando o mesmo diz: em A Repblica, tantos cuidados na criao e na educao dessas pequenas criaturas se justificam porque sero eles os futuros guardies da plis, seus governantes (2003, p. 56). Contudo em Plato, percebemos tambm que antes mesmo de investir na educao das crianas, preciso aumentar as chances de que a educao oferecida a elas realmente alcance o objetivo pretendido. De tal forma que o pensador grego traa uma distino a respeito de um modelo de procriao superior, a qual deve acontecer entre homens e mulheres considerados de elite, para que assim a prole tenha naturalmente, maiores chances para aproveitar a educao que lhes ser dada, e assim se constituir como lder. Os frutos dessas unies, previamente organizadas
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, seriam entregues a pessoas designadas como

guardies, figuras responsveis pelo cuidado dos filhos dos indivduos superiores, as quais receberiam os primeiros cuidados, em local diferenciado dos demais21. S ento as crianas seriam submetidas, a jogos rigorosamente regulamentados, para que aprendessem, desde pequenas, apreciarem as leis; o que de certa forma, futuramente, garantiria a qualidade humana da plis. Todo esse empenho assim justifica-se:
A repblica, uma vez que esteja bem lanada, ir alargando como um crculo. Efetivamente, uma educao e instruo honestas que se conservam tornam a natureza boa, e, por sua vez, naturezas honestas que tenham recebido uma educao assim tornam-se ainda melhores que seus antecessores, sob qualquer ponto de vista, bem como sob o da procriao, tal como sucede com os outros animais. (A REPBLICA, IVb)

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Para maiores esclarecimentos a respeito da forma de unio apontada como ideal para garantir crianas com mais potencial para governar sabiamente, vide: A Repblica, IV 424b-e; V 460c-d. 21 Tambm no livro V de A Repblica de Plato aparece a forma pela qual os filhos de homens e mulheres considerados inferiores, ou os bebs que tivessem alguma deformidade eram levados a paradeiro desconhecido e secreto, como meio seguro de preservar a pureza da raa dos guerreiros.

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Diante dessas afirmaes notamos a dimenso da preocupao e do empenho de Plato no sentido de garantir indivduos superiormente preparados para governar e viver na plis. No interessando os mtodos utilizados para tal projeto. Diante dessa perspectiva, Kohan pronuncia-se citando Larrosa:
Encontramos nesse esquema os dois elementos bsicos que definem uma clssica pedagogia formadora. Por um lado, educa-se para desenvolver certas disposies que se encontram em estado bruto, em potncia, no sujeito a educar; por outro lado, educa-se para conformar, para dar forma, nesse sujeito, a um modelo prescritivo, que foi estabelecido previamente. A educao entendida como tarefa moral, normativa, como o ajustar o que a um dever ser. (LARROSA apud KOHAN, 2003, p. 57)

Assim, notamos no pensamento de Kohan, que a idia de infncia em Plato no apenas encontra-se atrelada ao conceito que para o filsofo grego muito mais importante, a educao; na verdade, ela se restringe ao significado que a criana tem como matria-prima que deve ser intensa e vigorosamente trabalhada via educao, para a aumentar as possibilidades de alcanar, em Plato, a plis por ele sonhada, ou seja, ela representa o material a ser trabalhado na construo de um ideal social e poltico. Enfim, Kohan (2003, p. 59) diz: possibilidade, inferioridade, outro rechaado, material da poltica. Marcas sobre a infncia deixadas por um pensamento, o de Plato.

1.2 ARIS: DA INVENO DA INFNCIA

Dando continuidade inteno inicial desta pesquisa, no sentido de reunir subsdios para pensar no presente, o conceito de infncia, nos transpomos para uma apreciao, que nas palavras de Kohan: Ao ser inventado tornou-se um divisor de guas entre os historiadores da psicologia social (2003, p. 63). Sendo importante ressaltar aqui, a nossa concordncia em relao opo de Kohan ao se apropriar, num segundo momento, do pensamento de Ph. Aris22 para refletir sobre o conceito de criana. No h como deixar, num intento como esse, de recorrer a este historiador.

Philippe Aris nasceu em 24 de junho de 1914, na Frana, e concluiu seus estudos de Histria na Sorbonne.

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No clssico, A Histria Social da Famlia e da Infncia23, Ph. Aris relata que na civilizao medieval, o conceito de infncia praticamente deixa de existir, se que chegou a ser construdo anteriormente a ela, pois segundo as idias descritas pelo historiador francs,
At por volta do sculo XII, a arte medieval desconhecia a infncia ou no tentava represent-la. difcil crer que essa ausncia se devesse incompetncia ou falta de habilidade. mais provvel que no houvesse lugar para a infncia nesse mundo (1973, p. 50).

Em sua minuciosa pesquisa iconogrfica, o autor verifica que at o fim do sculo XIII nas obras de arte e nos quadros no existiam crianas caracterizadas por uma expresso particular, e sim homens de tamanho reduzido. (ARIS, 1973, p. 51). Aris sustenta a tese de que, na Idade Mdia, a infncia no existia, surgindo apenas na Frana do sculo XVI. Em sua obra, acima mencionada, ele aponta o modo pelo qual a civilizao medieval remetia-se s crianas da poca. De acordo com esse terico:
A durao da infncia era reduzida ao seu perodo mais frgil, enquanto o filhote do homem ainda no conseguia bastar-se; a criana ento, mal adquiria algum desembarao fsico, era logo misturada aos adultos, e partilhava de seus trabalhos e jogos. De criancinha pequena, ela se transformava imediatamente em homem jovem, sem passar pelas etapas da juventude, que talvez fossem praticadas antes da Idade Mdia e que se tornaram essenciais nas sociedades evoludas. (ARIS, 1973, p. 10).

Na verdade, a criana recebia os cuidados bsicos para sua sobrevivncia at seu desmame tardio, o qual acontecia por volta dos sete anos de idade, a partir de ento, ela era inserida no mundo do adulto tornando-se o mesmo em miniatura, aprendendo valores, costumes e habilidades na medida em que o auxiliava em suas atividades e tarefas. No havia preocupao com uma educao especificamente para a infncia. A participao das crianas no mundo dos adultos prolongou-se at o fim do sculo XVI, quando ento, volta evidncia a preocupao com a educao dos pequenos. Esse acontecimento inspirou a igreja na fundao de ordens religiosas voltadas ao ensino. Porm, no mais ao ensino de adultos, e, sim, ao ensino de crianas e jovens, o que na verdade visava a moralizao da sociedade. Diante dessa inteno da igreja, juntamente com o novo sentimento da famlia em relao infncia, segundo Aris, a partir do sculo XVII, passou-se a admitir que a criana
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Do ttulo original em francs LEnfant et la vie familiale sous lAncien Rgime.

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no estava madura para a vida, e que era preciso submet-la a um regime especial, a uma espcie de quarentena antes de deix-la unir-se aos adultos (1973, p. 277). A nova preocupao com a educao, respaldada pela moral imposta na poca, impeliu os pais a se organizarem em torno dos filhos de modo a assegurarlhes uma preparao para a vida por intermdio da escola. A aprendizagem que antes acontecia livremente em meio convivncia com os adultos, passou a ser responsabilidade exclusiva da escola. Esta, por sua vez, utilizava mtodos severos para imputar nas crianas um regime disciplinar e regras rigorosas, privando-as da liberdade anteriormente experimentada, com a argumentao de que era a escola o mercado da verdadeira sabedoria (ARIS, 1973, p. 277). Verificamos que o novo sentimento de infncia surgiu, submetido novamente, a um modelo educacional que tinha no controle a mola propulsora para moldar e preparar o infante conforme suas regras e impresses, e agora, no mais apenas com uma preocupao social e poltica, tal como em Plato, mas tambm, com uma preocupao moral, tirando da criana a oportunidade de expressar livremente os seus desejos e intenes. Conforme nos assevera Wartofsky24: O modelo que v a criana como organismo vazio e inocente aguardando a impresso que ir mold-lo (2000, p. 109).

1.3 ROUSSEAU: DO CUIDADO COM O INFANTE

Interessante observarmos que, este novo sentimento surgido em relao infncia no final do sculo XVII, alm de vir atrelado mais uma vez, educao, conforme argumentamos no pargrafo anterior, despertou em alguns pensadores o interesse para o fato de que, mais do que educar a criana para ser submetida ao controle e s regras impostas pela sociedade e pela igreja, o importante era averiguar e tomar cuidado com as especificidades e particularidades que fazem parte do universo infantil, para que a partir da, a criana possa reunir os elementos necessrios para amadurecer e enfrentar os problemas na vida adulta.

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Marx W Wartofsky era professor de filosofia no Baruch College e no Graduate Center of the City University of New York. Morreu em maro de 1999.

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O interesse desses pensadores ganha no sculo XVIII mais concretude nos escritos de Rousseau, filsofo suo que publica em 1762, o EMLIO25; um tratado romanceado da educao de um jovem, desde seu nascimento at sua entrada na vida adulta. Em tal obra, Rousseau aponta possibilidades de uma educao domstica26, permitir ao homem o enfrentamento da vida civil, sem, no entanto, desvirtuar sua natureza, visto que, segundo ele, era na vida da sociedade civil que o homem se corrompe. No nos cabe aqui uma discusso pormenorizada a respeito das imbricaes polticas27 contidas nas idias apregoadas no livro. Isso envolveria um outro tipo de reflexo, possvel at, porm em outro estudo. Aqui nos coube assinalar as idias rousseaunianas a respeito do conceito de infncia. Ainda porque, foi o seu iderio, o primeiro postulado especfico a respeito das particularidades do infante. Por ser assim, supomos importante a aluso a este pensador, tendo em vista a descrio da trajetria histrica do conceito de infncia aqui proposto. Conforme dito antes, vlido notar que para Rousseau, existem algumas caractersticas que o homem deve encerrar para arcar na sociedade civil, com o sofrimento que a vida social e poltica ocasiona. Dessa forma, ele quer educar o EMLIO para que este, antes de tudo, possa conhecer a si mesmo e assim reunir os subsdios28 necessrios para lidar melhor com as intempries sociais, alm de suas prprias emoes. Para tanto, o menino deve ser educado desde tenra idade, longe da sociedade civil, e por um nico preceptor. Eis por que:
impossvel uma criana que passe sucessivamente por tantas mos diferentes ser bem educada. A cada mudana ela faz secretas comparaes que sempre tendem a diminuir sua estima para com aqueles que educam e, conseqentemente, a autoridade deles sobre ela. (ROUSSEAU, 2004, I- p. 40)

Publicado originalmente em francs, mile ou De LEducation, tem como personagem cardeal o Emlio; a saber: apesar de principal, fictcio. 26 A educao domstica, trata-se em Rousseau, de uma educao das crianas desde seu nascimento, fora da escola, no campo, prximo natureza e de tudo que esta pode lhe oferecer; longe das corrupes mundanas bem como das perverses comum a elas. Segundo Rousseau, o infante deve dentro dessas condies, ter o acompanhamento de um preceptor, cujas caractersticas o fizessem um mestre digno de ser assim chamado. Para o pensador em questo: para ser chamado mestre da criana, preciso ser mestre de si mesmo (EMLIO, 2004, p. 102). 27 No percebemos em o EMLIO uma preocupao especfica de Rousseau com a questo poltica, ou de educar o infante para um cidado para a plis, por exemplo. Seu interesse em relao ao bem estar do homem; refletindo sobre a condio humana. Aquele que de ns melhor souber suportar os bens e os males desta vida, para mim, o mais bem educado (EMLIO, 2004, I- p. 15). 28 Entendemos este por caractersticas tais como: prudncia, estima pela virtude, justia, generosidade, dentre outras, as quais sero apontadas no transcorrer das idias contidas no estudo que hora se faz presente.

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As consideraes de Rousseau sobre a importncia de educar a infncia junto natureza so por ele justificadas:
Os homens no so feitos para serem amontoados em formigueiros, mas para se espalharem pela terra que devem cultivar. Quanto mais se renem, mais se corrompem. As doenas do corpo, assim como os vcios da alma, so o efeito infalvel dessa associao muito numerosa. De todos os animais, o homem aquele que menos pode viver em rebanho. Homens reunidos como carneiros morreriam em pouqussimo tempo. O hbito do homem mortal para seus semelhantes; isto no menos verdadeiro no sentido prprio do que no figurado (ROUSSEAU, 2004, I- p. 43).

A respeito da vida em sociedade este pensador explana:


As cidades so o abismo da espcie humana. Ao cabo de algumas geraes, as raas morrem ou degeneram. preciso renova-las, e sempre o campo que traz essa renovao. Enviai pois vossos filhos para que se renovem, por assim dizer, a si mesmos e retomem nos campos o vigor que se perde no ar insalubre dos lugares povoados demais. (ROUSSEAU, 2004, I- p. 43).

Devemos tomar cuidado diante destas palavras, para no imaginar uma apologia de Rousseau ao individualismo em detrimento dos valores humanos, ou algo semelhante. Para ele, o papel do mestre educar seu discpulo para tornar-se um homem, sem, no entanto, desconsiderar o contexto social do qual provavelmente um dia ele far parte. Para tanto, ele incumbe-se de traar um mtodo educacional que amplia as possibilidades do discpulo, para quando chegada hora do convvio social, ele no se deixe corromper pelo artificialismo da sociedade civil. Com efeito, Rousseau cr que a infncia caracterizada como um perodo iniciado logo aps o nascimento, o momento em que nascem os erros e os vcios, sem que possamos ter instrumentos para aniquil-los. Acreditamos aqui, dada a falta de discernimento dos pequenos, o que justifica a teoria deste pensador, sobre a necessidade de educar a criana de modo a prevenir os maus hbitos. Assim posto, Rousseau aprecia inicialmente, a importncia de considerar a criana, a partir da prpria criana. Nesta passagem podemos encontrar mais clareza a esse respeito:
A natureza quer que as crianas sejam crianas antes de serem homens. Se quisermos perverter essa ordem, produziremos frutos tempores, que no estaro maduros e nem tero sabor, e no tardaro em se corromper; teremos jovens doutores e crianas velhas. A infncia tem maneiras de ver, de pensar e de sentir que lhe so prprias; nada menos sensato do que querer substituir essas maneiras pelas nossas. (ROUSSEAU, II- p. 91)

Percebemos na premissa de Rousseau, que a criana tem seu jeito de se apropriar do mundo em que est. E isso fundamentalmente deve ser levado em

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considerao durante uma educao que tem como objetivo apreciar o ser em suas especificidades. Desassossegado com a condio humana, nosso pensador versa sobre a demanda da liberdade, aspecto imprescindvel criana para que a mesma possa aprender, viver e assim alcanar a maturidade de modo virtuoso29. Vejamos suas palavras sobre essa questo:
Os maiores riscos da vida esto no comeo; quanto menos tivermos vivido, menos deveremos esperar viver. [...] que devemos pensar, ento, dessa educao brbara que sacrifica o presente por um futuro incerto, que prende uma criana a correntes de todo o tipo e comea por torna-la miservel, para lhe proporcionar mais tarde no sei que pretensa felicidade de que provavelmente no gozar jamais? Mesmo que eu considerasse razovel essa educao por seu fim, como encarar sem indignao essas pobres infelizes submetidas a um jugo insuportvel e condenadas a trabalhos contnuos como os galeotes, sem ter certeza de que tantos trabalhos algum dia lhes sero teis! A idade da alegria passa-se em meio a prantos, a castigos, a ameaas, escravido. Atormenta-se a infeliz para seu prprio bem, e no se v a morte que a chama e vai apanha-la no meio dessa triste condio.quem sabe quantas crianas morrem vtimas da extravagante sabedoria de um pai ou de um professor? Felizes por escaparem sua crueldade, a nica vantagem que tiram dos males que lhes fizeram sofrer morrer sem ter saudades da vida, de que s conheceram os tormentos. (ROUSSEAU, 2004, II- p.72)

Constatamos, todavia, que o conceito de liberdade em Rousseau no se restringe no imposio de limites s crianas. Adverso a isso, o pensador entende que os pequenos devem ser educados com instrumentos que deixam de lado a rivalidade, o cime, a inveja, a vaidade, a avidez, o temor vil, os quais, de acordo com esse pensador, fermentam e corrompem a alma ainda antes que o corpo esteja formado (2004, p. 94). Em Rousseau, o instrumento mais apropriado para educar uma criana a liberdade bem regrada. Pois segundo ele:
O constrangimento perptuo em que conservais vosso aluno irrita sua vivacidade; quanto mais constrangidos ficarem vossa frente, mais turbulentos ficaro s vossas costas; preciso que tenham alguma compensao pelo duro constrangimento em que os conservais. (ROUSSEAU, 2004, II- p. 94)

Da o imperativo de educar a criana livremente no campo, junto natureza, onde ela possa ter espaos e caminhos abertos para ir e vir, sem se expor aos perigos que porventura possam ameaar sua integridade fsica, intelectual e/ou moral. Rousseau afirma que nascemos capazes de aprender, mas sem nada saber e nada conhecendo (2004, I- p. 46).
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De acordo com Rousseau, coragem temperana, amizade e cooperao tambm fazem parte das virtudes.

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No campo, a criana tem mais oportunidade para aprender, alm dos cuidados atentos do preceptor, experimentando por ela mesma tudo o que lhe atrair a ateno. E por intermdio das intervenes do seu mestre, conforme a demanda, as oportunidades de questionar e indagar a respeito do que est vivenciando, ampliam-se. Ainda segundo Rousseau, a importncia de dar liberdade30 s crianas (inclusive liberdade fsica), ao oposto de domnio, deve-se ao seguinte fato: quando permitido ao infante que ele faa mais por si mesmo, ele aprende a exigir menos dos outros. E limitando seus desejos somente s suas foras, menos a criana sofrer diante do que no estiver ao seu alcance. A reside um outro aspecto importante nos postulados rousseuanianos. Para ele o mais bem educado dos homens o que melhor suportar as intempries da vida; e o mais feliz, o que sente menos sofrimento. Assim, a educao prxima da natureza pode, de conformidade com Rousseau, propiciar desde a infncia, o equilbrio entre o poder e o desejo, porque quanto mais prximo do seu estado natural, menor ser a diferena entre seu desejo e sua competncia. Rousseau trata a esse respeito nestas linhas:
Em que, ento, consiste a sabedoria humana ou o caminho da verdadeira felicidade? No exatamente em diminuir nossos desejos, pois, se eles estivessem abaixo de nossa potncia, uma parte de nossas faculdades permaneceria ociosa, e no gozaramos de todo nosso ser. Tambm no consiste em ampliar nossas faculdades, pois, se nossos desejos ao mesmo tempo se ampliassem em maior proporo, tornar-nos-amos mais miserveis. Trata-se, pois, de diminuir o excesso de desejos relativamente s faculdades, e de igualar perfeitamente a potncia e a vontade. Somente ento, estando todas as foras em ao, a alma permanecer tranqila e o homem se encontrar bem ordenado. (ROUSSEAU, 2004, II- p. 74-75)

Sintetizando, para Rousseau, o homem incontestavelmente bom em seu estado natural, pois os primeiros movimentos da natureza so sempre direitos: no h perversidade original no corao humano. No se encontra nele um s vcio de que no possamos dizer como e por onde entrou (ROUSSEAU, 2004, II- p. 95). O que o corrompe o estado social com seus vcios e injustias. Um outro intento do pensador proporcionar uma educao que permita ensinar ao seu discpulo o ofcio de viver. Em suas palavras:
Ao sair de minhas mos, concordo que no ser magistrado, nem soldado, nem padre; ser homem, em primeiro lugar; tudo o que um homem deve ser, ele ser capaz de ser, se preciso, to bem quanto qualquer outro; e,

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O livro I de o EMLIO contm uma descrio detalhada sobre a maneira pela qual a liberdade deve ser ofertada ao infante, desde o nascimento, inclusive em suas vestimentas.

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ainda que a fortuna o faa mudar de lugar, ele sempre estar no seu. (ROUSSEAU, 2004, I- p. 15)

Deste modo, ele entende que a infncia o caminho para cultivar a sabedoria necessria ao homem, a fim de que o mesmo possa atingir o equilbrio entre seus desejos e o que pode fazer por si prprio (conforme fora mencionado antes). Criando o infante desde seus primeiros momentos de vida, numa condio que no o distancie da natureza e considerando suas peculiaridades, a abertura assinalada por Rousseau, que distingue com veemncia, aes e atitudes adequadas do preceptor em relao criana, estimulando o desenvolvimento de suas potencialidades naturais e afastando-a dos males causados pela sociedade civil. Apesar do ttulo de filsofo, interessante ver a maneira como Rousseau analisa, sob o ponto de vista da psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, as aes infantis, ponderando as atitudes que devem ser tomadas por seu cuidador ou o mestre, no sentido de atender suas necessidades de sobrevivncia, ao mesmo tempo em que investe em aspectos fundamentais para sua boa educao31. No seu tratado apreendido um conceito de criana e infncia diferente do conhecido at ento. Embora o mesmo ainda venha atrelado questo da educao, e enquanto em outros pensadores a criana vista como um instrumento do qual o adulto se servia, por intermdio da educao, para alcanar um objetivo determinado, em Rousseau ela percebida como ser nico e repleto de particularidades que lhe configuram suas especificidades. Deste modo, ao reconhecer a criana em sua unicidade, Rousseau propende educ-la no apenas ensinando a virtude ou a verdade, mas protegendo seu corao do vcio e seu esprito contra o erro (2004 II- p. 97). Cultivando nos pequenos o respeito genuno para com o outro, contudo, um respeito que nasce do amor prprio e no do orgulho. Essas reflexes nos mostram que Rousseau no foi precursor a respeito da infncia, nem mesmo foi inusitado em relao a isso. At porque, mesmo ele colocando em evidncia particularidades a respeito da criana, tambm em sua

Rousseau, em o EMLIO, tem o cuidado de descrever minuciosamente cada etapa experimentada pela criana, bem como as necessidades surgidas em cada uma delas, desde a idade do beb, a quem ele chama de infans, passando pelo 'puer, dos 2 aos 12 anos, em seguida pela idade da fora, dos 12 aos 15, da razo e das paixes, dos 15 aos 20, at chegar idade da sabedoria e do casamento, dos 20 aos 25.

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obra, o conceito vem atrelado ao de educao32. Pensamos diante disso, que a ateno dada infncia e s suas necessidades, em o EMLIO, tem o intuito de ver e investigar o que faz parte do universo infantil, e a maneira como a criana se apropria do mundo a sua volta. Mas, a preocupao de cuidar preventivamente do adulto no qual obviamente ela se tornar, ainda permanece, s que dessa vez com um aparato maior, visto o reconhecimento dado ao ser criana, em dimenses que extrapolam a do intelecto. A saber, a dimenso fsica, emocional, moral e religiosa. No obstante, observamos que no sculo XVIII, Rousseau quem evidencia apontamentos sobremaneira importantes, para pensarmos a respeito do infante como tal. Haveremos de convir que aps o EMLIO, caminhos foram abertos, e o nascimento de um novo olhar permitiu, em certa medida, o reconhecimento da criana como um ser humano dotado de especificidades diferentes das do adulto, proporcionando mesma, o centro da preocupao de outros estudiosos nela interessados aps J.-J. Rousseau33.

1.4 FREUD: DA EMOO NA INFNCIA

Apesar de constatarmos um novo olhar para a infncia aps as idias de Rousseau, observamos que o perodo entre o fim do sculo XIX e comeo do sculo XX foi marcado por uma perspectiva, a primeira vista, distante e diferente da rousseauniana, mas que tambm traz tona aspectos infantis. Tratamos agora, de um tempo em que a infncia foi considerada o locus onde so firmados os alicerces pessoais do indivduo, tendo seu conceito arrolado ao processo de desenvolvimento da personalidade. Tal idia advm das postulaes do mdico psicanalista Sigmund Freud34 nas anlises de pacientes acometidos por

Apesar de ter sido em sua poca, o pioneiro ao descrever meticulosamente sobre o desenvolvimento infantil, bem como as especificidades da infncia, bem clara sua inteno de investir numa nova proposta de educao, tanto assim, o ttulo de sua obra: EMLIO ou Da Educao. 33 A idia rousseuaniana de uma educao que valoriza o estado natural do homem, tem suas razes no pensamento de Montaigne. Tornando-se a partir do sculo XVIII a inspirao de mtodos pedaggicos de vrios outros pensadores, tais como Pestalozzi, Montessori e Piaget. 34 Sigmund Freud nasceu em Viena, em 1856 e formou-se em medicina em 1881, especializando-se em psiquiatria. Interessado em compreender de maneira sistemtica sobre as manifestaes do psiquismo humano, criou uma teoria denominada Psicanlise, que considerada tambm como mtodo de investigao e como prtica profissional.

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doenas nervosas35. Ao investigar a histria de vida desses pacientes, para buscar a gnese de suas manifestaes neurticas, Freud observou que elas procediam de situaes desagradveis experimentadas pelo indivduo ainda na infncia, e que eram esquecidas ao longo do seu desenvolvimento. Fenmeno este, destacado como amnsia infantil, a qual por sua vez, oculta os incios mais precoces da infncia (FREUD, 1972, VII, p. 178). Em suas pesquisas analticas36, Freud (1972, XIII, p. 218) observou que:
A psicanlise foi obrigada a atribuir a origem da vida mental dos adultos vida das crianas e teve de levar a srio o velho ditado que diz que a criana o pai do homem. Delineou a continuidade entre a mente infantil e a mente adulta e observou tambm transformaes e os remanejamentos que ocorrem no processo. Na maioria de ns existe, em nossas lembranas, uma lacuna que abrange os primeiros anos da infncia, dos quais apenas algumas recordaes fragmentrias sobrevivem.

Entrementes, no conveniente imaginar com isso, que o terico descarta a dimenso do que vivido durante os primeiros anos. Vejamos o que Freud
Temos bons motivos para acreditar que no h perodo em que a capacidade de receber e reproduzir impresses seja maior do que precisamente durante os anos da infncia - durante esses anos, dos quais posteriormente nada retemos em nossa memria, a no ser umas lembranas ininteligveis e fragmentrias, reagimos de maneira vvida a impresses, somos capazes de expressar dor e alegria de maneira humana, damos prova de amor, cime e outros sentimentos apaixonados que nos emocionam fortemente na poca, e chegamos mesmo fazer observaes que so consideradas pelos adultos como boa prova de que possumos discernimento e os primrdios de uma capacidade de julgamento (1972, VII, p. 179).

observa nessas linhas:

Ainda que muitos no se lembrem das prprias vivncias infantis, Freud nos adverte sobre as marcas encerradas no indivduo durante a meninice. Em suas anlises ele ressalva:
Por outro lado, devemos supor, ou podemos nos convencer mediante um exame psicolgico de outras pessoas, de que as mesmas impresses que esquecemos deixaram, no obstante, os mais profundos traos em nossas mentes e tiveram um efeito determinante sobre a totalidade de nosso desenvolvimento subseqente. Portanto no h que se falar de qualquer
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Assim era chamada a histeria, que poca era considerada um quadro de manifestaes sintomticas isentas de comprometimento orgnico que as justificasse. Em ESTUDOS SOBRE A HISTERIA (1893-1895), Freud publica junto com Josef Breuer, consideraes importantes sobre o mecanismo psquico dos fenmenos histricos e de casos clnicos tradicionais que ilustram o assunto. Alm de enumerar importantes relaes entre as neuroses do adulto e as lembranas inconscientes da infncia. Essas reflexes constam do volume II das OBRAS COMPLETAS. 36 Interessantes estudos descrevem as pesquisas realizadas por Freud para explicar claramente sua proposta terica. Mais especificamente Interpretao dos sonhos, Um caso de histeria, Trs ensaios sobre sexualidade, Cinco lies de psicanlise, Conferncias introdutrias sobre psicanlise, (volumes IV E V, VII, XI E XV respectivamente, nas Obras Completas).

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abolio real das impresses da infncia, mas antes de uma amnsia semelhante quela que os neurticos exibem em relao a eventos ulteriores, e cuja essncia consiste em simplesmente afastar estas impresses da conscincia, ou seja, reprim-las (1972, VII, p. 179).

Tais afirmaes, dentre outras37, fizeram com que o terico de Viena alterasse de maneira drstica, o modo de pensar a vida psquica das pessoas. O psiquismo que at ento, era considerado apenas pelos aspectos da conscincia, teve seus processos emblemticos colocados em evidncia para que fossem averiguados cientificamente. Dessa forma, a interioridade do homem, seus esquecimentos, sonhos e fantasias ganham relevncia na investigao da vida psquica do indivduo, em detrimento da supervalorizao da conscincia, uma vez que, nas postulaes freudianas, os contedos inconscientes constituem a base geral da vida psquica, porque renem aspectos no presentes no campo da conscincia, pelo fato da representao penosa que tm. Tal episdio evidentemente, conseqncia de algum trauma (infantil), acaba esquecido, ou seja, relegado instncia no consciente da mente, por intermdio de um mecanismo38 que busca preservar o indivduo do incmodo vivido poca traumtica. Outrossim, aqueles contedos no deixam de existir. Eles ficam latentes na psique humana, em forma de lembranas carregadas de emoo que escapam na vida adulta, sob a forma de sintoma neurtico. De acordo com Freud, a propenso neurose deve provir por outra maneira, de uma perturbao do desenvolvimento (1972, XI, p. 43). O que nos revela de imediato, a importncia de vivncias infantis libertas de situaes que possam desencadear traumas responsveis por manifestaes neurticas no adulto. Entendemos, com este autor, que a criana logo ao nascer comea a experimentar necessidades de sobrevivncia e a presena de um adulto indispensvel para auxili-la na satisfao dessas necessidades. A cada etapa do desenvolvimento, os imperativos infantis vo se diferenciando, contudo a presena do adulto e a maneira como ele se dispem nessa relao, fundamentalmente

Todo o tratado freudiano encontra-se reunido nos vinte e quatro volumes que compe sua obra. A saber: EDIO STANDARD BRASILEIRA DAS OBRAS COMPLETAS DE SIGMUND FREUD. Deteremo-nos neste estudo, s questes especficas a respeito da importncia da infncia na formao da personalidade do indivduo. 38 Referimo-nos aqui ao mecanismo de defesa do ego, conceituado por Freud como represso, processo psquico que tem por objetivo encobrir e/ou retirar da conscincia aspectos insuportveis que se encontram na origem do sintoma, e so levados instncia psquica notada inconsciente (Volume XIV das Obras Completas).

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importante para que a criana internalize aspectos do meio externo, no sentido de formar sua percepo deste. A partir da percepo que ela tem, dentro das relaes estabelecidas com o outro no meio onde se desabrocha ela conquista seu modo de sobrevivncia, o qual lhe atribui caractersticas especficas que so traduzidas na sua personalidade. Essa percepo do funcionamento da psique humana, com nfase nas lembranas inconscientes (dos infantes), marca a diferena do pensamento freudiano sobre a estruturao do aparelho psquico, no apenas por trazer tona obscuridades da vida psicolgica dos indivduos, mas, tambm, por atribuir infncia consideraes significativas quanto ao seu papel na histria de cada pessoa adulta. Mais do que uma fase de aumento fsico, ela o tempo em que o indivduo apropria-se de seus instrumentos para viver, ou mais, nos primrdios da existncia humana que instalam-se as possibilidades futuras de uma estruturao psicolgica sadia ou no. Sendo assim, de acordo com a perspectiva do psicanalista vienense, a infncia assume um papel decisivo na histria de vida do indivduo, pois as experincias iniciais de cada um afetam (de modo positivo ou no), no somente a formao bsica do carter adulto, mas, tambm, do equilbrio das emoes intra e interpessoais nas pessoas. Freud adiciona ainda:
Vemos que os indivduos adoecem quando, por obstculos exteriores ou ausncia de adaptao interna lhes falta na realidade a satisfao das necessidades. Observamos que ento se refugiam na molstia, para com auxlio dela encontrar uma satisfao substitutiva (1972, XI, p. 46).

As reflexes freudianas ao pensarmos o conceito de infncia podem ser assim sintetizadas:


Algumas descobertas notveis foram efetuadas no curso dessa investigao da mente infantil. Assim foi possvel confirmar o que j fora muitas vezes suspeitado a influncia extraordinariamente importante exercida pelas impresses da infncia (e particularmente pelos seus primeiros anos) sobre todo o curso da evoluo posterior. Isso nos conduz ao paradoxo psicolgico que somente para a psicanlise no paradoxo de serem precisamente estas, as mais importantes de todas as impresses, as que no so recordadas em anos posteriores. A psicanlise pode estabelecer o carter decisivo e indestrutvel dessas primeiras experincias da maneira mais clara possvel. (FREUD, 1972, XIII, p. 218)

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1.5 PIAGET: DA GNESE COGNITIVA E DA INFNCIA Sob uma perspectiva diferente do aspecto da formao da personalidade, outra nfase dada s questes da infncia no sculo XX, foi na obra do suo Jean Piaget39 e sua teoria interacionista do desenvolvimento humano. Este pensador, interessado inicialmente pelo estudo cientfico da formao do conhecimento no homem, encaminhou suas pesquisas reflexes acerca da formao

(primeiramente) do conhecimento na criana, episdio este, que o tornou poca, praticamente pioneiro, na sistematizao e na postulao de uma teoria especfica sobre o desenvolvimento cognitivo infantil. Bilogo de formao estudou tambm filosofia e psicologia antes de dedicarse elaborao de instrumentos40 para mensurar a inteligncia infantil. Entretanto, ao trabalhar no diagnstico de testes, Piaget atentou-se no pela anlise dos acertos alcanados pelas crianas, mas sim, pelas respostas erradas emitidas pelos pequenos. Para compreender a inteno das crianas, o autor suo disps-se a question-las e se deixar questionar, pois segundo ele para saber como a criana pensa espontaneamente, no h mtodo mais eficiente que o de pesquisar e analisar as perguntas que faz abundantes s vezes, quase ao mesmo tempo em que fala (1995, p. 29). Assim, travava com os sujeitos conversaes do tipo de interrogatrios clnicos, com o fim de descobrir sobre os processos de raciocnio que se encontravam por trs das respostas (PIAGET apud GOULART, 1999, p. 147). Em suas observaes, este pensador verifica o empenho da criana em ser coesa ao oferecer explicaes na compreenso do mundo a sua volta, ou mesmo para explicar o que lhe estranho.
Indubitavelmente, a criana procura logo a coerncia; o mesmo que acontece com todo pensamento, e o seu obedece s mesmas leis funcionais que o nosso. Mas ela se contenta com outras formas de coerncia que ns e quando se trata de conceitos necessrios a esta estrutura especial, a coerncia formal do pensamento podemos dizer que no a atinge d uma vez. Ela raciocina freqentemente de maneira que, para ns, contraditria. (PIAGET, 2003, p. 168)

Piaget (1896-1980) nasceu na Sua. Foi doutor em Cincias Naturais e desde muito cedo se interessou pela forma como o ser humano chega ao raciocnio lgico-abstrato, o qual o diferencia dos outros animais. Apesar de ser uma questo tipicamente filosfica, esse pensador quis abord-la cientificamente. Para tanto, construiu uma proposta terica com base na biologia que possibilitasse as questes filosficas se apoiarem na pesquisa emprica. Nasceu com Piaget, a Psicologia do Desenvolvimento. 40 Em 1905, Piaget trabalhou com os psiclogos franceses, Binet e Simon na elaborao de um instrumento para medir a inteligncia das crianas que freqentavam as escolas francesas.

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De acordo com suas constataes, Piaget sugere-nos a imagem de uma criana ativa no seu processo de construo do conhecimento. Uma vez que ela organiza o real por intermdio da ao sobre o objeto do seu conhecimento, na medida em que constri hipteses explicativas para si mesma e para quem a questionar. Todo esse propsito evidencia a maneira pela qual as crianas raciocinam sob uma lgica diferente da lgica do adulto, e fundamentalmente essa lgica do funcionamento intelectual do infante, que difere do funcionamento intelectual do adulto. Em busca de como a lgica infantil transforma-se em lgica adulta, as pesquisas piagetianas revelaram que a infncia um perodo importante da constituio do pensamento, que por sua vez tem sua completude na vida adulta. Contudo, vlido ressaltar que o interesse inicial deste pensador no foram as especificidades infantis. Na verdade, suas investigaes no visam conhecer melhor a criana, mas sim a gnese do pensamento do homem, sua formao e a elaborao do conhecimento. De acordo com Fontana e Cruz:
Ele no se dedicou a estudar o pensamento infantil motivado por um interesse pela infncia em si e tambm no elaborou sua psicologia gentica movido pelo interesse por questes propriamente psicolgicas. O centro de seu trabalho e de todos os seus estudos o desenvolvimento do conhecimento (1997, p. 45).

Piaget observa o quo indispensvel o fato de compreender a construo dos mecanismos mentais cognitivos na criana, para posteriormente entend-los no adulto e coloca a noo de equilbrio como base da sua teoria. Em suas palavras:
O desenvolvimento psquico , que comea quando nascemos, termina na idade adulta, comparvel ao crescimento orgnico: como este, orienta-se para o equilbrio. Da mesma maneira que um corpo est em evoluo at atingir um nvel relativamente estvel caracterizado pela concluso do crescimento e pela maturidade dos rgos - , tambm a vida mental pode ser concebida como evoluindo na direo de uma forma de equilbrio final, representada pelo esprito adulto (1995, p. 13).
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Compreendemos que Piaget apreende a aquisio do conhecimento respaldado pela biologia, afirmando que para conhecer, a criana precisa estruturar a realidade por intermdio das relaes estabelecidas com seus objetos de conhecimento. Para ele, essas relaes so trocas, por meio das quais o infante se adapta ao meio onde est inserido, assimilando-o conforme suas estruturas internas, num processo constante de equilibraes. Sendo, portanto, em termos da
O desenvolvimento Psquico tratado na perspectiva piagetiana refere-se aos processos mentais envolvidos na aquisio do conhecimento.
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equilibrao, que a perspectiva piagetiana descreve a evoluo cognitiva infantil. Do ponto de vista da noo de equilbrio, o pensador suo assevera,
O desenvolvimento mental uma construo contnua, comparvel edificao de um grande prdio que , medida que se acrescenta algo, ficar mais slido, ou montagem de um mecanismo delicado, cujas fases gradativas de ajustamento conduziriam a uma flexibilidade e uma mobilidade das peas tanto maiores quanto mais estvel se tornasse o equilbrio. (PIAGET, 1995, p. 14)

A construo consecutiva do desenvolvimento mental na criana acontece por intermdio de ininterruptos processos de equilibraes e desequilibraes. Todavia, Piaget salienta que, embora constantes, estes processos experimentam etapas ou perodos42 diferenciados, os quais organizam a atividade mental na infncia construindo sistematiza:
Cada estgio caracterizado pela apario de estruturas originais, cuja construo o distingue dos estgios anteriores. O essencial dessas construes sucessivas permanece no decorrer dos estgios ulteriores, como subestrutura, sobre as quais se edificam as novas caractersticas (1995, p.17).

estruturas cognitivas. Em suas postulaes esse pensador

No obstante, no podemos entender a continuidade dos perodos do desenvolvimento cognitivo propostos por Piaget como uma simples extenso da fase anterior. Visto a dimenso das transformaes ocorridas no modo de pensar dos pequenos, a cada etapa experimentada em seu desenvolvimento. Na perspectiva piagetiana ento, observamos que a criana enquanto sujeito ativo no seu processo de construo do conhecimento, acaba por constituir com o meio, ou objeto a ser conhecido, uma relao de completude. Na medida em que o meio se modifica oferecendo criana algo de novo e que lhe sirva de estmulo, necessariamente ela tem seu equilbrio cognitivo desestabilizado, e impelida a novas condutas ou esquemas, no sentido de buscar novamente seu estado de equilbrio, todavia com um repertrio de condutas cognitivas mais complexas. Em suma, realizando suas prprias tentativas, as crianas so capazes de edificar ativamente, o seu prprio conhecimento, conforme a estrutura mental experimentada por ela a cada fase do deu desenvolvimento cognitivo.

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Piaget distingue o desenvolvimento cognitivo na infncia em estgios. A saber, sensrio-motor, properacional, operaes concretas e operaes formais. De acordo com esse pensador, em sua obra: Seis estudos de psicologia, Cada estgio constitui ento, pelas estruturas que o definem, uma forma particular de equilbrio, efetuando-se a evoluo mental no sentido de uma equilibrao cada vez mais completa (1995, p. 15).

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1.6 VYGOTSKY: DA CONSTRUO SOCIAL DA INFNCIA Contempornea s idias piagetianas a respeito do conceito de infncia, a idia de L. S. Vygotsky43, pensador russo que se evidenciou por edificar uma abordagem, na qual o princpio orientador a dimenso cultural e histrica do psiquismo. Para ele, a histria da cultura, da sociedade e a do prprio homem, alm de serem fundamentais na compreenso das caractersticas humanas, influencia na compleio das funes mentais superiores, consideradas por Vygotsky como mecanismos psicolgicos mais sofisticados dos seres humanos. Em consonncia com o pargrafo inicial do primeiro captulo de sua obra, A Formao Social da Mente, o pensador nos diz,
O propsito primeiro deste livro caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipteses de como essas caractersticas se formaram ao longo da histria humana e de como se desenvolvem durante a vida de um indivduo (VYGOTSKY, 1998a, p. 25).

Com essas premissas, Vygotsky empenhou suas reflexes sobre questes do desenvolvimento humano, objetivando verificar as relaes existentes entre as modificaes qualitativas do comportamento humano e o contexto social. Dedicando-se ento, ao estudo do desenvolvimento e da aprendizagem em crianas, adentrou o campo da pedologia44, que segundo ele, fundamentalmente uma cincia do desenvolvimento, mais especificamente do desenvolvimento infantil.
Pode-se estudar doenas infantis, a patologia da infncia, e isto tambm seria, em certa medida, uma cincia sobre a criana. Em pedagogia, podese estudar a criao e a educao de crianas, e isto tambm, em certa medida, uma cincia da criana. Pode-se estudar a psicologia da criana, e isto tambm seria em certa medida uma cincia sobre a criana. Portanto, precisamos especificar desde o incio qual, mais exatamente, o objeto da investigao pedolgica. Por esta razo, mais exato afirmar que a pedologia a cincia do desenvolvimento da criana. O desenvolvimento da criana o objeto direto e imediato de nossa cincia (VYGOTSKY apud VEER e VALSINER, 1991, P. 335, grifo original).

Lev Semyonovitch Vygotsky nasceu em Orsha, na extinta Unio Sovitica, em 1896. Seu percurso acadmico foi marcado pela interdisciplinaridade, transitando por diversos campos do conhecimento. De 1914 a 1917 estudou Direito e Literatura na Universidade de Moscou, Filosofia e Histria na Universidade Popular de Shanyavskii, alm de Medicina em Moscou e Kharkov. Interessado em pesquisar sobre o desenvolvimento psicolgico do ser humano, particularmente as anormalidades fsicas e mentais, dedicou-se mais sistematicamente Psicologia a partir de 1924. 44 Conforme Veer e Valsiner (1991), os contemporneos vigostskianos referiam-se a natureza interdisciplinar da pedologia no estudo da criana, entretanto, Vygotsky a diferenciava das outras disciplinas definindo-a de acordo com o citado no texto.

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Assim como Piaget, importante notar que tambm Vygotsky no teve inteno de postular qualquer tipo de teoria acerca do desenvolvimento infantil. Suas inferncias infncia decorrem da necessidade de compreender as funes mentais superiores45, bem como o comportamento humano, do ponto de vista das interaes scio-histrico-culturais. Para ele, as funes mentais superiores so formadas por intermdio de um processo de internalizao que mediado pela cultura. Este processo de internalizao, por sua vez, tem incio to logo a criana chega ao mundo humano, culturalmente organizado. Sendo assim, a criana colocada no cerne da histria que precede o desenvolvimento cultural, por causa do uso dos instrumentos e da fala humana, segundo Vygotsky, produtos humanos e culturais. por intermdio desses produtos, denominados pelo terico, como instrumentos e signos, que o ser humano tem sua relao com o mundo mediada no sentido de transformar, e at mesmo expandir suas formas de ao. Pensamos agora que a definio de signo e instrumento em Vygotsky extremamente importante para que possamos compreender dentro de sua proposta terica, o conceito de infncia. De acordo com o pensador russo, em A Formao Social da Mente (1998), o instrumento e o signo consistem em tudo o que se interpe entre o homem e a natureza para ampliar e modificar sua ao. por intermdio dos instrumentos que os seres humanos mediam sua relao com o mundo. E por intermdio dos signos46, considerados por Vygotsky como instrumentos psicolgicos47, que os seres humanos tm suas funes mentais superiores modificadas. Segundo ele, a linguagem o sistema de signos mais importante para o homem, e atravs dela que a criana se apropria dos objetos a sua volta, e das significaes socialmente construdas. Dentro desta perspectiva, a linguagem falada (fala), em Vygotsky tem um papel especfico na histria do desenvolvimento da criana.
Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criana, suas atividades adquirem um significado prprio num sistema de comportamento social e sendo dirigidas a objetivos definidos, so refratadas atravs do prisma do ambiente da criana. O caminho percorrido at a criana e desta at o
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Vygotsky utiliza esse termo para se referir aos processos psquicos do pensamento, da memria, da percepo e da ateno. 46 De acordo com Fontana e Cruz (1997), signo tudo o que utilizado pelo homem para representar, evocar ou tornar presente o que est ausente: a palavra, o desenho, os smbolos. 47 No captulo IV de A formao Social da Mente, Vygotsky apresenta uma slida definio e diferenciao entre instrumento e signo, evidenciando a orientao externa do primeiro e a orientao interna do segundo.

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objeto passa atravs de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligaes entre histria individual e histria social (VYGOTSKY, 1998a, p. 40).

Constatamos a nfase adquirida pela linguagem48 e a interao que advm dela, na teoria de Vygotsky, no apenas por sua funo de comunicao, mas, tambm, devido organizao da atividade infantil por via dela. De acordo com este pensador, inicialmente, a criana se organiza por intermdio do raciocnio prtico, mas com a aquisio da linguagem, uma funo organizadora especfica invade o processo do uso de instrumento e produz formas fundamentalmente novas de comportamento (1998a, p. 33). O que o leva assinalar que a fala tem um papel essencial na organizao das funes psicolgicas superiores. Tais observaes nos permitem inferir sobre o papel atribudo puercia na obra vigotskiana. Para o pensador russo, est na infncia a gnese do advento diferenciador entre os homens e os animais. Trata-se do perodo em que a atividade prtica das crianas associada utilizao da linguagem, constituindo alm de modificaes no comportamento, mudanas intelectuais. Eis a concluso do nosso pensador:
O momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que d origem s formas puramente humanas de inteligncia prtica e abstrata, acontece quando a fala e a atividade prtica, ento duas linhas completamente independentes de desenvolvimento, convergem. [...] assim que a fala e o uso de signos so incorporados a qualquer ao, esta se transforma e se organiza ao longo de linhas inteiramente novas. [...] antes de controlar o comportamento, a criana comea a controlar o ambiente com ajuda da fala. Isso produz novas relaes com o ambiente, alm de uma nova organizao do prprio comportamento. A criao dessas formas caracteristicamente humanas de comportamento produz, mais tarde, o intelecto, e constitui a base do trabalho produtivo: a forma especificamente humana do uso de instrumentos (VYGOTSKY, 1998a, p. 33).

Dentro dessas premissas, observamos que a linguagem na criana reorganiza os processos do funcionamento cognitivo.
A linguagem habilita as crianas a providenciarem instrumentos auxiliares na soluo de tarefas difceis, a superar a ao impulsiva, a planejar uma soluo para o problema antes de sua execuo e a controlar seu prprio comportamento. Signos e palavras constituem para as crianas, primeiro e acima de tudo, um meio de contato social com outras pessoas. As funes cognitivas e comunicativas da linguagem tornam-se, ento, a base de uma forma nova e superior de atividade nas crianas. (VYGOTSKY, 1998a, p. 38)

Importantes inferncias so levantadas a respeito da linguagem enquanto fala interior, bem como sobre sua importncia e relao com a formao do pensamento na obra vigotskiana: Pensamento e Linguagem.

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Observamos em Vygotsky que a relao entre a utilizao de instrumentos e o uso da linguagem interferem nas funes psicolgicas. Por assim ser, o pensamento tambm afetado. Definido por este pensador como fala interiorizada, em suas observaes, Vygotsky (1998b) assevera que as estruturas bsicas do pensamento se desenvolvem a partir de um lento acmulo e transformaes estruturais nas estruturas bsicas da fala da criana.
O desenvolvimento do pensamento determinado pela linguagem, isto , pelos instrumentos lingsticos do pensamento e pela experincia sciocultural da criana. Basicamente, o desenvolvimento da fala interior, depende de fatores externos. [...] o crescimento intelectual da criana, depende de seu domnio dos meios sociais do pensamento, isto , da linguagem (VYGOTSKY, 1998b, p. 62).

Para finalizar nossas reflexes sobre as idias vigotskianas, significativo ressaltar a convico com a qual este pensador chega s suas concluses. Nossa pesquisa revela-nos que o pensamento de Vygotsky encerra em si, uma significativa preocupao com o carter cientfico de sua teoria, a respeito da natureza dos processos psicolgicos, principalmente no que faz referncia psicologia. O que foi suficiente para que esse terico empreendesse o mtodo experimental, como instrumento nas suas pesquisas, contudo, diferentemente da psicologia

convencional. O mtodo vigotskiano apia-se em trs pontos sobremaneira considerveis para que possamos compreender sua proposta de trabalho. A saber,
Vygotsky acreditava (e engenhosamente demonstrou) que ao experimento cabia o importante papel de desvendar os processos que comumente esto encobertos pelo comportamento habitual. Ele escreveu que num experimento adequadamente concebido, o experimentador pode criar processos que pem mostra o curso real do desenvolvimento de uma determinada funo. [...] Para que um experimento sirva como meio efetivo para estudar o curso do desenvolvimento de um processo ele deve oferecer o mximo de oportunidades para que o sujeito experimental se engaje nas mais variadas atividades que possam ser observadas, e no apenas rigidamente controladas. Uma tcnica efetivamente usada por Vygotsky, com esse propsito, foi a de introduzir obstculos ou dificuldades na tarefa de forma a quebrar os mtodos rotineiros de soluo de problemas. [...] um outro mtodo utilizado era o de oferecer caminhos alternativos para a soluo do problema [...] uma terceira tcnica utilizada era a de colocar a criana frente a uma tarefa que excedesse em muito seus conhecimentos e capacidades, procurando, com isso, evidenciar o incio rudimentar de novas habilidades (COLE e SCRIBNER 1998a, p. 16).

Essa descrio expe-nos claramente a inteno de Vygotsky em observar, no os nveis da atuao em si das crianas no decorrer do experimento, mas sim, o processo pelo qual o desempenho acertado. O que necessariamente lhe possibilita alm de averiguar, atribuir fidedignidade s suas idias sobre o modo pelo qual a formao e a complexidade das funes psicolgicas assentam-se nas relaes

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entre a histria individual de cada um e seu contexto scio-cultural, devido s interaes estabelecidas com o outro, no ambiente onde cada pessoa estende suas relaes. Aps esse panorama a respeito do conceito de infncia em campos distintos do conhecimento, e em pocas diferenciadas ao longo da histria da humanidade, podemos constatar que apenas a partir do sculo XVIII, os pensadores voltaram seu interesse especificamente para os aspectos pueris, considerando a existncia de um mundo prprio da criana, e com significativa diferena do mundo adulto. Antes disso, o que temos so apontamentos sem nenhuma preocupao particular com infncia e suas peculiaridades. No obstante, mesmo na idia dos pensadores que no a refletiram especificamente, observamos trs aspectos que consideramos importantes em nossas reflexes. Primeiro, desde a clssica era dos pensadores gregos, o conceito de infncia citado e vem conquistando espao em meio a pesquisadores e estudiosos de diferentes campos tericos, alm da filosofia. Seguramente podemos afirmar que foi e ainda grande o nmero de concepes, as quais alm de apenas fazer referncias, demonstraram-se convictamente interessadas em atribuir significados, ou at mesmo, ampliar os sentidos j existentes a este respeito, principalmente dentro da Psicologia. Segundo, h uma diversidade de pontos de vistas encontrados a respeito da concepo do ser infante ao longo da histria da humanidade. Todavia, h uma unanimidade entre todos eles no que diz respeito ao lcus do termo infncia, como o princpio da existncia do homem, iniciado logo aps o nascimento. Assim, por localizar-se na gnese da existncia humana, os pensadores atribuem imagem da infncia a idia de ingenuidade, inexperincia e fragilidade, cuja falta de ateno do adulto poderia, em muito, comprometer no somente, sua sobrevivncia fsica, mas, tambm, seu progresso emocional, intelectual e social at a vida adulta. Essa viso nos revela a criana como um ser de possibilidades, positivas ou no, cujo futuro depende significativamente, da atuao do adulto responsvel por seus cuidados fsicos, emocionais, sociais e intelectuais. No entanto, tambm o vem como um ser de potencialidades, na medida em que a criana assinalada como ser em construo; como tal, est aberta aprendizagem. Isto, sem dvida,

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torna a dimenso principiadora da infncia (Leal, 2004, p. 19) uma poca onde a inexperincia tem seus dias contados. A terceira idia que observamos em nossas pesquisas, diz respeito ao conceito de infncia integrado educao, praticamente em todos os pensadores analisados em nosso propsito. Seja em casa ou na escola a criana vista como um ser frgil e aberto a mltiplas aprendizagens, como tal, deve ser inserida num contexto que v garantir-lhe uma formao, emocional e intelectual adequada para que possa desenvolver-se bem, antes de tornar-se o homem ideal, adulto por excelncia. Diante desse parecer, somos [por enquanto] impelidos a concordar com Walter Kohan quando o mesmo afirma: a criana j no pode ser pensada como separada do aluno (2003, p. 95). Feitas estas explanaes, gostaramos de ressaltar que no h em Lipman uma definio a respeito da infncia. Contudo, entendemos que suas idias comungam com afirmao kohaniana anterior, pois, apesar do pensador norteamericano no consolidar, designadamente, sobre o conceito de infncia, seu propsito revela o infante na sua potencialidade, ou seja, naquilo que ele pode ser formado a partir da educao escolar que recebe. Notamos ao longo da leitura de suas obras, alguns apontamentos acerca da importncia do meio familiar no desenvolvimento infantil. Entretanto, a nfase de Lipman, recai sobre a funo da sala de aula, quando transformada em comunidades de investigao49, como veculo de acesso das crianas Filosofia, rea do conhecimento humano capaz de proporcionar aos pequenos um pensar distinto do que naturalmente eles j tm, isto , um pensar melhor, assinalado por este filsofo, como pensar de ordem superior ou excelente50. Segundo Lipman,
Considerando que os primeiros cinco ou seis anos da criana so passados em casa e que isto no parece prejudicar as energias intelectuais da criana, parece estranho condenar o ambiente da criana como responsvel pela perda subseqente da curiosidade e imaginao. mais provvel que isto se deva natureza da educao escolar. Como podemos explicar por
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Explanaremos sobre a comunidade de investigao, sua estruturao, definio e objetivos dentro da proposta lipmaniana no captulo 2 deste trabalho. 50 Sobre o pensar de ordem superior ou excelente, trataremos neste mesmo captulo (2). Todavia, importante anteciparmos que a obra por ns investigada, trata-se da primeira edio de O pensar na educao (LIPMAN, 1995). Na segunda edio desta obra (sem traduo em portugus), o autor reformula algumas expresses acerca desse tipo de pensar, isto , sobre o pensar que ele chama de ordem superior. De conformidade com Lorieri (2004), na nova edio de O pensar na educao, ele retirou o captulo que fala de um pensamento de ordem superior. No sei porque! Talvez ele prprio, ou seus crticos o convenceram de que estava muito forte a maneira de dizer.

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que a vivacidade intelectual da criana no se extingue nas circunstncias frequentemente adversas da vida familiar, enquanto que esta muitas vezes diminui nas circunstncias adequadas da sala de aula? (1995, p. 23).

A preocupao deste professor de Filosofia diz respeito ao fato da criana pensador em potencial ser desestimulada em sua curiosidade por causa de vivncias inadequadas dentro do mbito escolar. Tanto assim, que ele vislumbra uma oportunidade do infante, no somente resgatar, mas, tambm preservar o esprito inquisitivo que naturalmente o conduz s perguntas, por meio de um programa, o qual ele designou Filosofia para Crianas. Para Lipman (1995, p. 29), as escolas devem repensar a educao numa perspectiva diferente do modelo tradicional de ensino, em que o aluno visto como um depsito de informao; para tanto, ela deve reestruturar os currculos, de maneira a transformar o paradigma padro da prtica educativa normal, para o paradigma reflexivo, ou seja, da prtica educativa crtica. Tudo isso, a fim de estimular a formao dos alunos, desde a mais tenra infncia, para que eles adentrem a adultice como pessoas mais reflexivas, crticas, investigativas e com mais autonomia. Sendo assim, o caminho proposto por Lipman para uma educao como investigao, o acesso das crianas Filosofia, pois de acordo com ele, [a ferramenta mais importante que a Filosofia pode dar s crianas conseguir que elas questionem] (LIPMAN, 1998, p. 169).

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CAPTULO 2 A EDUCAO, O PENSAR E A FILOSOFIA PARA CRIANAS

2.1 DO SENTIDO DE EDUCAR Conforme ressaltamos no captulo anterior, ao longo da histria da humanidade, a criana foi tornando-se o cerne da preocupao de pensadores em diversas reas do conhecimento. Vrios deles, em especfica referncia infncia ou no, apontaram a necessidade da instruo do infante. Sendo assim, observamos que vai longe o tempo em que a meninice traz seu conceito atrelado ao de educao. Porm, apenas a partir do sentimento brotado na modernidade (em relao puercia), que formas institucionalizadas de ensino comeam surgir para que as crianas possam ter sua formao garantida. De conformidade com Walter Kohan:
Com a inveno ou intensificao dos sentimentos em torno da infncia, a educao passa a ser [...] uma questo de Estado. No se pode deixar a educao das crianas nas mos do acaso ou da vida privada das famlias (2003, p. 91).

Afinal, elas seriam os futuros adultos, bons cidados [ou no], a cuidar bem [ou no] de outras crianas. Da a necessidade da boa educao na infncia. De que educao nos fala ento, a histria? Como podemos observar ao longo do captulo I, o panorama ali delineado aponta para uma educao que prepara a infncia para a adultice, em funo do carter frgil, indefeso e inexperiente da criana. Desse modo, o pequeno infante deveria ser munido de bons ensinamentos, a fim de reunir dispositivos adequados que o sustentassem frente os desafios da vida. Mas, somente isto no nos basta. Outro ponto nos intriga o que vem ser educao?

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Antes de investigarmos sobre esse assunto, importante ressaltar, no nos conformamos, claro, com uma acepo modesta51, do tipo: ensino, instruo, formao, orientao das aptides do indivduo de acordo com os ideais de uma sociedade determinada; aperfeioamento, e desenvolvimento das faculdades fsicas, intelectuais e morais. Pois, junto a essa definio, encontramos tambm, educao como sendo adestramento, domesticao. Esses dois ltimos termos, mais ainda, comprometeram a continuidade das nossas reflexes, e mesmo no sendo nossa inteno a de uma longa explanao acerca de tal conceito, buscamos uma considerao, a qual pudesse contribuir com nosso estudo. Contudo, as leituras revelaram-nos que seria difcil sintetizar num pargrafo, a complexidade do conceito de educao. Mesmo porque, h uma infinidade de pesquisadores que se dedicaram em valiosos tratados ao longo dos anos a uma definio consistente e fundamentada sobre tal fim52. Nesta ocasio, optamos por dois autores, um no campo da Filosofia, outro no campo da Educao, para que pudssemos contemplar a inquietao talhada dois pargrafos antes. Lembrando que com ambos, apenas indicamos alguns pontos importantes, os quais nos possibilitam clarear sobre o que nos causou inquietao. Respaldados inicialmente em Libneo53, voltamos nosso olhar para o conceito de educao na atualidade, porm com uma contextualizao elaborada por este autor, para que possamos compreender as nuanas que o termo foi adquirindo ao longo do tempo. Em seguida, a partir das palavras de Lorieri54, gostaramos de versar mais a respeito do carter intencional da educao. Dentro desse propsito, Libneo ressalta (em meio a outros aspectos igualmente importantes) a presena do intento encontrado na definio etimolgica da palavra educao, quando a mesma nos remonta a terminaes do tipo: criao,
Definio encontrada em qualquer dicionrio da lngua portuguesa. Particularmente, a que est aqui descrita foi retirada dos verbetes educao e educar, encontrados no DICIONRIO ESCOLAR DA LNGUA PORTUGUESA, do Ministrio da Educao FAE (Fundao de Assistncia ao Estudante), de Francisco da Silveira Bueno (1986, p. 389). 52 Sobre esse assunto, gostaramos de ressaltar que no trataremos pormenorizadamente sobre o conceito de educao. Deter-nos-emos naquilo que nos possibilitar uma compreenso mais sistematizada do termo, para que possamos investigar o programa de Lipman, quando o mesmo o nomeia FpC como uma proposta de Educao para o Pensar. 53 Jos Carlos Libneo mestre e doutor em Filosofia e Histria da Educao pela PUC/SP. Professor e atual coordenador do Mestrado em Educao da UCG. Pesquisador sobre temas de Teoria da Educao, Didtica e Organizao Escolar. 54 Marcos Lorieri Mestre e Doutor em Filosofia pela PUC/SP. Membro do Centro Brasileiro de Filosofia para Crianas. Trabalha com o programa de FpC desde 1985. Com um trabalho srio e bem fundamentado, esse autor considerado no Brasil, um dos principais pesquisadores das idias de Lipman.
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tratamento, cuidados que se aplicam aos educandos visando adaptar seu comportamento s exigncias de um determinado meio social (2002, p. 72). Segundo ele, tal considerao corrente e de viso estrural-funcionalista traz, em si, uma perspectiva conservadora de educao como algo que se repete, que se reproduz, algo sempre idntico e imutvel, em que: Educa-se para que os indivduos repitam os comportamentos sociais esperados pelos adultos, de modo que se formem imagem e semelhana da sociedade em que vivem e crescem (2002, p. 72). Para Libneo, a idia engendrada dessa viso, de uma educao como adaptao passiva do indivduo a uma realidade social cristalizada, apesar de inadequada, no pode ser de todo recusada. Pois, ao tentarmos ampliar a noo de educao preciso levar em conta alguns fatos que a envolvem, tais como: sua funo adaptadora; o vnculo estabelecido entre o ser educado e o meio onde ele est inserido no sentido da adaptao daquele s exigncias deste e por ltimo, o autor aponta para o fato relativo educao como uma prtica ligada produo e reproduo da vida social, pois de acordo com ele, condio para que os indivduos se formem para a continuidade da vida social (2002, p. 73).
Nesse sentido, inevitvel que as geraes adultas cuidem de transmitir s geraes mais novas os conhecimentos, experincias, modos de ao que a humanidade foi acumulando em decorrncia das relaes incessantes entre o homem e o meio natural e social. Trata-se, assim, de reconhecer no conceito de educao difundido no linguajar corrente esta idia balizadora: o acontecer educativo corresponde ao e ao resultado de um processo de formao dos sujeitos ao longo das idades para se tornarem adultos, pelo que adquirem capacidades e qualidades humanas para o enfrentamento de exigncias postas por determinado contexto social (LIBNEO, 2002, p. 73).

Essa referncia evidenciada por Libneo como um marco em torno do qual, se formaram uma diversidade de correntes tericas com autores55 imbudos no propsito de tecer argumentos acerca da educao. Contudo, para ele, apesar das idias e posicionamentos bem marcados a respeito da significao do ato de educar, todos, consensualmente, consideram a educao, como um processo de desenvolvimento no qual o ser humano se desenvolve e se transforma continuamente, e a educao pode atuar na configurao da personalidade a partir de determinadas condies internas do indivduo (2002, p. 74). Acrescenta ainda

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Libneo faz referncias a: Pestalozzi, Dewey, James, Durkheim, Piaget, Wallon, Vygotsky, dentre outros.

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que, apesar do consenso, as demarcaes dos tericos educacionais ao longo dos anos, indicam dois dspares aspectos56 primeiro, se o processo de educao est sujeito aos dispositivos internos do sujeito, ou s influncias externas, ou interrelao dos dois segundo, a partir da perspectiva de cada um deles, quais so os seus intentos? Pois assim, cada corrente se preocupar em criar possibilidades para aplicao de formas de educar, respaldada na sua concepo de educao. Aps esta sucinta explanao, observamos que Libneo preocupa-se em superar a antinomia, ou seja, dissipar as contradies entre fins individuais e fins sociais da educao. Entendemos nas idias do autor, que por intermdio do reconhecimento da constituio histrico-social do conceito de educao (LIBNEO, 2002, p. 78 - 80). A dicotomia parece-nos, deve dar lugar integrao e contextualizao. Libneo elabora ento, uma definio:
A educao, enquanto atividade intencionalizada, uma prtica social cunhada como influncia do meio social sobre o desenvolvimento dos indivduos na sua relao ativa com o meio natural e social, tendo em vista, precisamente, potencializar essa atividade humana para torn-la mais rica, mais produtiva, mais eficaz diante das tarefas da prxis social postas num dado sistema de relaes sociais. O modo de propiciar esse desenvolvimento se manifesta nos processos de transmisso e apropriao ativa de conhecimentos, valores, habilidades, tcnicas, em ambientes organizados para esse fim. (p. 82. Grifo nosso).

Do mesmo modo que Libneo, Lorieri nos chama ateno para o carter relacional e interativo da educao, apontando, consequentemente, para

transformaes no indivduo. Esses aspectos parecem assumir o ponto chave na sua definio de educao em Marcos Lorieri. Vejamos o que ele nos diz:
Educao, em sentido amplo, o conjunto de modificaes que ocorre em qualquer pessoa, com base nas relaes que estabelece com outras pessoas. Tais relaes so sempre mtuas, recprocas. Talvez no seja possvel sair de qualquer inter-relao humana sem nenhuma modificao. Por isso, pode-se afirmar que todas as pessoas educam as pessoas (2002, p.27).

Entendendo o homem como um ser inerentemente relacional, podemos inferir que o simples fato dos sujeitos relacionarem-se entre si provoca de certo modo, trocas. No h como isto deixar de acontecer. A todo instante, os sujeitos se esbarram, se comunicam, se escolhem e at, se repelem. Em todas essas aes existe um movimento que os impulsionam uns aos outros, o tempo todo no meio onde se encontram inseridos. o conhecido ciclo: o homem que transforma o

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O livro Pedagogias e Pedagogos, Para Qu? rene mais especificidades a esse respeito no item: algumas definies clssicas de educao (2002 p. 74-83).

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mundo, ao mesmo tempo em que transformado por ele. o ser que experimenta aes modificadoras, e como tal educadoras por si. Conforme Lorieri, Ocorre educao se as modificaes [...] forem produzidas de fato (2002, p. 27). Todavia, o autor nos alerta para a inteno [ou no] da educao. Quando das relaes estabelecidas entre os homens acontecem modificaes, advm destas, educao, mesmo sem qualquer inteno. E quando h inteno de modificao de algum para com o outro, e a transformao a elucidada, ocorre o que o autor chama de educao intencional. O mbito escolar, por exemplo, caracterizado por ela. Podemos constatar que na escola, a inteno acrescentada ao cenrio de relaes e as modificaes advindas deste domnio, de acordo com Lorieri, experimentaram conforme o contexto histrico e social, uma srie de variaes. Todavia, algumas modificaes intencionais conhecidas na escola ainda se conservam inalteradas. Vejamos o que esse autor nos assinala57: - modificao do no saber para o saber; - modificao na conduta ou na atitude do educando; - modificao do aprender para o aprender a aprender, ou aprender a pensar por si; - modificao da heteronomia para autonomia moral; - modificao do saber lidar adequadamente com as emoes. evidente que a questo educacional no se exaure nas modificaes intencionais do educador para com o educando. Estas, porm, constituem um dos seus traos mais marcantes. Em todas as pocas, difcil escapar s modificaes intencionais [educao] dos educadores e suas correntes tericas. Cada um a seu modo. Cada um sua era. Cada um a seu intento. Diante disso, no podemos deixar de considerar o carter poltico da educao, assinalado por Lorieri. Isto fundamentalmente importante para que possamos compreender a necessidade de o educador ter claro para si, a sua finalidade, o seu projeto poltico (LORIERI, 2002, p.29). Vale a pena transcrever, aqui, o conceito de educao, numa definio clara e consistente do professor:
Educao escolar um processo educacional intencional que visa por parte dos educadores escolares, mediante as relaes que estabelecem com os educandos , ao menos, s seguintes modificaes neles: do no saber certos contedos para o saber desses mesmos contedos; do agir de certa maneira (ou mesmo de no agir) para outra forma de agir; de uma
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No captulo 1 do seu livro, Filosofia: fundamentos e mtodos, Marcos Lorieri evidencia mais aspectos sobre esse assunto.

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forma de proceder para aprender para outra forma de proceder no processo de produo de conhecimentos; de uma forma de acatar regras de conduta para uma forma decisria autnoma relativa a essas mesmas regras de conduta; de uma forma de lidar com as emoes para outra forma que proporcione justa auto-estima (LORIERI, 2002, p.29).

Desse modo, pensamos que as configuraes construdas em torno do conceito de educao, sua inteno e sua prtica, poderiam deslocar sua ateno para aquilo que de real e significativo existiu e ainda existe, permeando sua definio. Para que o efeito transformador de sua ao intencionada no se perca do que verdadeiramente significa educar, j que este um processo, a nosso ver, sem dias contados. Adequada ou no, o fato que a educao causa mudanas. No foi difcil observar nos textos que nos subsidiaram, o quanto todos os discursos clamam por articulaes que reflitam a educao numa perspectiva que amplie a qualidade da inteno educacional, distanciando-a de questes fragmentadoras do sentido epistemolgico do seu conceito. No entendemos isto, como um incentivo ao abono dos fatos ocorridos dentro do mbito educacional, nem mesmo no incio da institucionalizao da educao. Ao contrrio, buscamos em nossas leituras, informaes que nos

permitissem compreender melhor o discurso enftico dos educadores que almejam por perspectivas educacionais diferentes. Da, outra pergunta nos aflige. Diferentes de qu? Podemos, ento, constatar que a rogativa em prol de uma educao que se diferencie do modelo educacional que habitou ou habita nossas instituies escolares, desde seu primrdio. Consideramos isso, face ao estudo que realizamos, o qual nos revelou que a formao proporcionada em tais instituies apresentava e muitas vezes ainda hoje, apresenta um carter disciplinador e doutrinador, interessado em cunhar normas e modelos que assegurassem a supremacia social. Tal carter adentrou o sculo XX corroborando um modelo educacional alicerado na obedincia e na disciplina, com normas e contedos sistematizados a fim de ser mecanicamente aplicados, tornando o aluno um mero recebedor dos mesmos. Percebemos que a escola, de certo modo, contribuiu para o fortalecimento do conceito de infncia, no entanto se transformou num estabelecimento de clausura, semelhante a uma priso. Tomemos as palavras de Foucault:

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O que , afinal, um sistema de ensino seno uma ritualizao da palavra; seno uma qualificao e uma fixao dos papis para os sujeitos que falam; seno a constituio de um grupo doutrinrio ao menos difuso; seno uma distribuio e uma apropriao do discurso com seus poderes e seus saberes? (1999, p. 44-5).

Sob esse ponto de vista, a criana vida por descobertas, tornou-se aos poucos refm do que lhe fora prestado; em conseqncia, acabou distanciando-se do seu esprito inquisitivo ao subordinar-se s regras e s imposies. A instituio que, inicialmente, teria a funo de educ-la para que pudesse enfrentar os desafios da vida adulta, se incumbe de torn-la, ou melhor, de form-la58 conforme padres e regras direcionadoras de sua conduta. Alentamos nossa observao com a seguinte afirmao:
A intencionalidade formadora da escola tem sido reconhecida de forma crescente: os profissionais de educao afirmam, de forma explcita, que se interessam, sobretudo, pela formao de seus visitantes; que a escola se prope no s, ou no especificamente, transmitir conhecimentos, mas antes que outras coisas, formar pessoas, produzir certos tipos de subjetividade (KOHAN, 2003, p. 77).

No obstante, seguramente, o sculo XX ficou marcado por inmeras inquietaes eliciadas de um modelo educacional alicerado na transmisso do conhecimento, o que engendrou e ainda engendra uma srie de

questionamentos e de investimentos de numerosos pensadores, em propostas de ensino que possam ampliar as possibilidades dos alunos se libertarem das amarras conteudistas, proporcionando- lhes orientaes significativas, na busca de ideais e valores que os norteiam, de modo adequado, na vida. Ou seja, em busca de modificaes intencionadas educao cujo propsito seja o de instigar o aluno a escolher e enfrentar seus desafios. Em outras palavras, poup-lo de simplesmente aprender o que j havia sido aprendido pelos outros, para incentiv-lo a pensar com mestria. 2.2 DO PENSADOR QUE LEVA A FILOSOFIA S CRIANAS59 Em meio a tantas propostas para a educao, nos interessamos pela tentativa pioneira60 de Matthew Lipman um filsofo e educador tambm
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Utilizamos a expresso formar (entre aspas) para indicar uma analogia expresso moldar, em seu sentido literal. O aluno desse modelo educacional, tambm foi educado, visto ter sido submetido a uma modificao. Entretanto, conforme Lorieri, uma modificao cuja inteno a do perguntar para o no mais perguntar, querer conhecer, para o no mais ser curioso. 59 As informaes biogrficas relacionadas neste item podem ser mais bem conferidas em Kohan (1998) e em Silveira (2001).

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preocupado com o significado da educao, cujo intuito iniciar as crianas na Filosofia, possibilitando-as seu alcance til para um pensar mais reflexivo, atento e crtico que as habilite na discusso, na escolha e na tomada de suas prprias decises, diferentemente do proporcionado pelo sistema de educao anteriormente citado. Sistema este, que comparado por Lipman, ao modelo das sociedades tribais, onde o objetivo to somente o aprender.
Igualmente triste que o modelo de aquisio de informaes que domina a educao, em vez de estimular as crianas a pensarem por si mesmas, seja um fracasso at em seus prprios termos, pois ficamos constantemente assustados com o pouco que nossas crianas parecem saber sobre a histria do mundo ou sobre a sua organizao poltica e econmica. O efeito do modelo tribal mais o de abafar do que o de iniciar o pensamento no estudante (1990, p. 36).

Apoiado em uma vasta argumentao, Lipman afirma-nos que o caminho mais apropriado para uma educao adequada61 desde a infncia, a Filosofia. Para compreendermos sua inteno, buscamos descrever em princpio, sobre tal autor e sua obra, elucidando alguns aspectos que constituem sua biografia. Professor Lipman, como chamado por seus seguidores e colaboradores, nasceu na cidade de Vineland, no estado de Nova Jersey, Estados Unidos, em 1923. Em 1938, concluiu o grau secundrio de seus estudos. Todavia, em decorrncia de dificuldades financeiras, ingressou no curso de Filosofia da Universidade de Standford somente em 1945, terminando sua graduao trs anos mais tarde. Com uma tese sobre arte, doutorou-se em Filosofia no ano de 1954, pela Universidade de Colmbia, em Nova York, seguindo ento para a Frana, onde permaneceu por mais ou menos dois anos, realizando cursos de ps-graduao na Sorbone. Em seu retorno aos Estados Unidos assumiu a cadeira de professor de Filosofia na Universidade de Colmbia. No final da dcada de 60, aps um tempo considervel lecionando Introduo Lgica e Teoria do Conhecimento nesta instituio, Lipman inquietouse com a forma pouco habilidosa e desinteressada dos alunos ao se relacionarem com tais disciplinas. As dificuldades apresentadas pelos mesmos na leitura e compreenso dos textos de filosofia foram por ele identificadas, como uma fragilidade no desenvolvimento das habilidades de raciocnio. O que, obviamente, impedia os estudantes de um desempenho cognitivo satisfatrio.
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Tomamos emprestado aqui, o termo que nomeia o volume I da coleo Filosofia na Escola, sob autoria de Walter Omar Kohan, publicado pela editora Vozes em 1998. 61 Entendemos efetivamente, como possibilidades de reais transformaes.

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A dificuldade enfrentada por Lipman versava tambm, a dificuldade de professores de outras disciplinas dentro do ensino superior e igualmente do Ensino Mdio. Vejamos o que o professor americano relata numa entrevista concedida ao Centro Brasileiro de Filosofia para Crianas:
Em 1969 eu era professor de filosofia na Universidade de Columbia havia muita perturbao naquela Universidade. Muitos se questionavam se a educao das crianas era apropriada para prepar-los para entrar na faculdade, eu pensei que talvez fosse bom ensinar as crianas um pouco de raciocnio, tal como a lgica que eu ensinava aos alunos do curso noturno da Universidade. Mas pensei: bem, ensinar lgica a elas, seria impor nas crianas mais uma disciplina rida e seca. Ento, deve certamente haver uma outra forma de ensin-las a raciocinar de modo que elas no se desagradem tanto. (CBFC, 1999)

Refletindo sobre o significado do curso de lgica para os alunos universitrios, bem como sobre a possibilidade do ensino dessa disciplina ser iniciado ainda na infncia, nosso pensador colocou-se as seguintes questes:
[...] Qual o possvel benefcio meus alunos obtinham ao estudar as regras para determinar a validade dos silogismos ou ao aprender a construir oraes contrapositivas. Eles realmente raciocinam melhor como resultado de estudar lgica? No estariam seus hbitos lingsticos e psicolgicos j to firmemente estabelecido que qualquer tipo de prtica ou instruo no raciocnio chegava tarde demais? (LIPMAN, 1998, p. 21).

O fato de o problema ter mais evidncia aps o Ensino Fundamental, no gerou inicialmente, interesse dos outros educadores em buscar sua origem na escola primria. Entretanto, uma avaliao desenvolvida pela Universidade de Nova Jersey62 para verificar as habilidades primrias de raciocnio, possibilitou, segundo Lipman (1995c, p. 17), a comparao do desempenho de alunos com diferentes idades. Nos resultados obtidos nesta avaliao o filsofo americano observou que:
Na realidade, calouros universitrios tentando dar conta das tarefas de nvel universitrio frequentemente encontram-se lutando para faz-lo com habilidades de raciocnio no muito superiores que as dos alunos do segundo segmento do primeiro grau (LIPMAN, 1995d, p. 48).

Esta comprovao, alm de relacionar o baixo desempenho dos alunos nas diversas disciplinas, bem como a deficincia de suas habilidades para raciocinar, trouxe tona o problema da nescincia das escolas em desenvolver, de modo adequado, as habilidades dos alunos. Isto, diante no s dos resultados dos testes realizados, mas, tambm, da constante queixa dos pais, os quais observavam em seus filhos, ainda no Ensino Fundamental, o hbito de raramente tecer
A respeito destas avaliaes das habilidades de raciocnio dos alunos, bem como os resultados nelas evidenciados, podem ser melhor e mais completamente aferidos nas seguintes fontes: Lipman, 1995a, e Silveira, 2001.
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questionamentos e estudar apenas na ocasio que antecedia as avaliaes. Estes aspectos acabaram consolidando o interesse de diferentes reas para o problema, sendo a Filosofia uma delas. Confirmado em sua inquietao sobre o significado de ensinar lgica aos alunos universitrios, pois tal procedimento no aprimorava o raciocnio dos mesmos, Lipman verificou que seria preciso, antes de qualquer coisa, desenvolver a cognio dos estudantes para que pudessem obter mais xito no enfrentamento dos desafios propostos dentro da academia. Mais do que ensinar lgica, seria preciso fazer com que os alunos aprendessem a pensar logicamente. Segundo nosso filsofo, Filosofia que deveria ser confiada a responsabilidade pelo

desenvolvimento do raciocnio (1995b, p.18). E mais, era necessrio que as habilidades cognitivas fossem incitadas, contnua e sistematicamente, desde as sries iniciais, percorrendo todo o Ensino Fundamental e Mdio. Todavia, no bastava apenas um ensino rido e seco, como o prprio Lipman afirmou h pouco; seria preciso alguma coisa que realmente despertasse nas crianas um interesse significativo em algo que contribusse positivamente, na relao delas com os contedos escolares. Vejamos seu depoimento:
Conversei sobre o problema com algum que me sugeriu: bem, por que voc no escreve uma histria? Aquilo me pareceu muito interessante, porque as crianas sempre param para ouvir histrias. Pensei: Por que no escrever uma histria com crianas aprendendo a raciocinar sozinhas, sem um professor l para instru-las? (CBFC, 1999)

Mobilizado por essa situao, incentivado tambm pelo pedido de alguns pais para que ele, filsofo-educador, desenvolvesse uma proposta que pudesse cuidar qualitativamente, do desempenho dos alunos e finalmente, por acreditar que as crianas podiam aproveitar a instruo no raciocnio, contanto que recebessem isso antes em seu desenvolvimento (1998, p. 22), o professor Lipman criou, ainda em 1969, o primeiro material para consolidar o desafio recebido, redigindo o romance filosfico denominado, originalmente em ingls, Harry Stottlemeiers Discovery em portugus A descoberta de Ari dos Telles. Destinado para adolescentes, Harry tornou-se o primeiro da srie de romances que constituem o programa de Filosofia para Crianas63 (FpC). Como filsofo que , no podamos

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Em tpicos mais adiante neste estudo, desenvolveremos em detalhes sobre os fundamentos, o currculo e a metodologia sugerida por Matthew Lipman para iniciar as crianas na Filosofia. Enfim, todo o programa de FpC. Por ora, nos propomos apenas informar sobre o surgimento da proposta do filsofo e educador americano.

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esperar que sua proposta para possibilitar maiores habilidades cognitivas s crianas envolvesse outra rea do conhecimento, que no a Filosofia.
Dizendo sem rodeios, parecia-me que s se podiam induzir crianas a estudar lgica se lhes fosse mostrada como parte da Filosofia. As crianas pequenas e a Filosofia so aliadas naturais, pois ambos comeam com o assombro. Mais ainda, s os filsofos e os artistas se comprometem sistemtica e profissionalmente em perpetuar o assombro, to caracterstico da experincia cotidiana da criana. Por que, ento, no tomar as idias da tradio filosfica e inseri-las na novela de modo tal que as crianas da histria pudessem ir alm do assombro, refletir e discutir de maneira significativa os aspectos metafsicos, cognoscitivos, estticos e ticos de sua experincia (LIPMAN, 1998, p. 24).

Walter Kohan (1998, p. 9) ressalta que Matthew Lipman, numa proposta pioneira, lanou a idia de que as crianas podem e merecem ter acesso Filosofia. No apenas lanou uma idia, mas criou uma instituio e desenvolveu materiais e metodologia para que esta idia fosse uma realidade. Dessa forma, ao final da dcada de 60, o programa de Filosofia para Crianas de Matthew Lipman foi concebido visando uma proposta de Educao para o Pensar, cujo objetivo desenvolver dentro do contexto da sala de aula, as habilidades cognitivas, empregando uma metodologia especfica para que o aluno possa conseguir pensar melhor tanto nas cincias, enquanto reas do

conhecimento, como na busca de significados sociais, morais e culturais para suas vidas. Nossos estudos revelam vrias dedues a respeito da inteno lipmaniana. Todavia, uma das que mais contemplam a forma como percebemos o propsito do filsofo americano, foram as elaboradas por Marcos Lorieri64. Por isso, afirmamos concordar com este autor, quando o mesmo observa que as idias de Matthew Lipman relativas ao ensino de Filosofia apontam para trs aspectos importantes. O primeiro deles nos diz do acesso que a criana deve ter Filosofia desde o Ensino Fundamental; o segundo diz sobre o fato de ser, por intermdio da Filosofia, que o infante possa preservar seu esprito inquisitivo; e o terceiro salienta que a reflexo filosfica o recurso privilegiado para o desenvolvimento do pensar bem. Lembrando que, pensar bem, uma denominao do prprio Lipman, no sentido de caracterizar a forma pela qual utilizamos nossas habilidades de raciocnio. Para ele, pensar bem diferente de um pensar qualquer, comum; trata-se de um pensar de ordem superior. Vejamos o que ele nos diz nessas linhas: Eu no
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As inferncias que elaboramos aqui foram possveis a partir da leitura do texto: A Proposta de Ensino de Filosofia de Matthew Lipman, do Professor Marcos Antnio Lorieri, s.n.t., digitado.

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tinha dvidas que as crianas pensavam to naturalmente como falavam e respiravam. Mas como conseguir que pensasse bem? (1998, p.22). Para entender melhor a denominao do filsofo estadunidense a respeito do pensar, faz-se necessrio algumas reflexes sobre sua postulao. Passemos agora a uma investigao mais pormenorizada do assunto.

2.3 DAS DIFERENAS DO PENSAR

Certamente o processo do pensamento uma caracterstica inerente ao ser humano. Chau (2003, p. 157) argumenta, apontando o pensar e o pensamento como essencialmente humanos; para tanto, ela faz referncia primeiro a Descartes e sua clebre frase penso, logo existo, em seguida a Pascal e sua definio de homem como canio pensante. Diante disso, podemos nos perguntar: realmente possvel ensinar algum a pensar? bem provvel que no, mas possvel ensinar a pensar melhor. Assim assinalamos, porque importante ressaltar que quando Lipman aponta para uma educao para o pensar, ele no subestima essa capacidade humana, menos ainda nas crianas. Percebemos que ele faz referncia a uma determinada maneira de pensar que difere, qualitativamente, de outra. Sabemos que isso no o bastante para compreendermos efetivamente a postulao lipmaniana do que o pensar. Filosoficamente dizendo, preciso ser radical, ou seja, preciso ir at a raiz para que a investigao possa contemplar nossa inteno de chegar essncia do que estamos buscando. E se nos intencionamos compreender o programa FpC, essencialmente imprescindvel determinadas reflexes sobre aspectos significativos que o constituem. J assinalamos, no incio do captulo I, que o conceito de infncia, bem como o de educao, so relevantes na compreenso da iniciao filosfica com crianas. Isto posto, notamos agora, a necessidade de uma reflexo quanto questo do pensar. Em Convite Filosofia65, Chau (2003) comenta a origem das palavras pensamento e pensar. Ambas so provenientes do verbo latino pendere, que

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A fonte para nossa reflexo nesse espao consta do captulo 6 da unidade 5 da referida obra.

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significa ficar em suspenso, estar ou ficar pendente ou pendurado, suspender, pesar, pagar, examinar, avaliar, ponderar, compensar, recompensar e equilibrar. Vejamos abaixo como essa autora considera cada uma dessas expresses a respeito do que pensar, a partir do verbo pendere : - suspender o julgamento: at formar idia ou opinio; - pesar: comparar idias, opinies, pontos de vista; - avaliar: julgar o valor de uma idia ou opinio, ou seja, se verdadeira ou falsa, justa ou injusta, adequada ou inadequada; - examinar: idias, juzos, opinies, pontos de vista; - ponderar: pesar idias e pontos de vista para escolher um deles; - equilibrar: encontrar o meio-termo entre extremos ou entre opostos; Chau acrescenta: Pensare, que deriva de pendere, caracteriza-se mais como uma atividade sobre idias, opinies, juzos e pontos de vista j existentes do que como criao ou produo de uma idia ou ponto de vista (2003, p.158). Ela observa ainda que os textos de Filosofia, tantos os antigos quanto os modernos quando escritos em latim para pronunciar pensar usam os verbos cogitare e intelligere. Cogitare que quer dizer considerar atentamente e meditar, vem do verbo agere, ou seja: empurrar para diante de si, e tambm do verbo agitare, que quer dizer empurrar para frente com fora, agitar. Diante disso: Pensar, enquanto cogitare colocar diante de si alguma coisa para consider-la com ateno ou forar alguma coisa a ficar diante de ns para ser examinada (2003, p. 158). A autora continua sua idia dizendo que intelligere constitui-se da conciliao da palavra inter, que significa entre e da palavra legere, que significa colher, reunir, recolher, escolher e ler. Segundo a filsofa, isto quer dizer Reunir as letras com os olhos. Por isso intelligere significa escolher entre, reunir entre vrios, apanhar, aprender, compreender, ler entre, ler dentro de. Donde: conhecer e entender (2003, p.158). Finalmente, Chau conclui de modo interessante sobre o conceito de pensar e pensamento. Vejamos suas palavras na ntegra:
Se reunirmos os vrios sentidos dos trs verbos pensare, cogitare e intelligere veremos que pensar e pensamento sempre significam atividades que exigem ateno: pesar, avaliar, equilibrar, colocar diante de si para considerar, reunir e escolher, colher e recolher. O pensamento , assim, uma atividade pela qual a conscincia ou a inteligncia coloca algo diante de si para atentamente considerar, avaliar, pesar, equilibrar, reunir, compreender, escolher, entender e ler por dentro (2003, p. 158).

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As palavras de Chau a respeito do pensar encerram em si um sentido que nos impele a dispensar comentrios. Contudo, vlido observar que enquanto atividade atentiva, o pensar precisa ser estimulado. Isto porque voltamos nossa ateno apenas ao que verdadeiramente nos interessa, ou seja, aquilo que nos significa algo. Dessa forma, para colocarmos algo diante de ns pensar preciso que esse algo nos seja realmente significativo, do contrrio, no lhe prestaremos ateno; enfim, no lhe dispensaremos o nosso pensar. Diante disso, como esperar que os alunos pensem diante de contedos escolares que no lhes convidam estimulam a dedicar ateno, por causa do seu [des] significado? Entendemos aqui, o ensinar a pensar proposto no programa de FpC, como o estmulo que propicia ao aluno o interesse pelo significado necessrio para que o aluno se interesse, ou seja, coloque diante de si algo para que possa considerar, avaliar, compreender e ler por dentro, por ele mesmo, e no para que apenas aprenda. Vejamos o que diz Lipman e seus colaboradores na obra Filosofia na Sala de Aula (2001, p. 32):
Os significados no podem ser partilhados. Eles no podem ser dados ou transmitidos s crianas. Os significados precisam ser adquiridos: eles so capta e no dados. Temos que aprender como estabelecer as condies e oportunidades que capacitaro as crianas, com sua curiosidade natural e ansiedade por significados, a se apoderarem das pistas adequadas e, por si mesmas, imprimirem significados s coisas.

Podemos observar mais uma vez, a importncia atribuda por Lipman necessidade da escola, enquanto instituio voltada educao, de proporcionar oportunidades para que o aluno possa por si mesmo, captar os significados (2001, p. 32). Nosso autor salienta ainda: Mas, as escolas que consideram a educao como [...] seu propsito so escolas que se dedicaram a ajudar as crianas a encontrarem significados relevantes para suas vidas (2001, p. 32). Segundo ele, transformaes educacionais com esse intento sero possveis diante da mudana do foco da educao: a mudana do aprender para o pensar. Queremos alunos que pensem por si mesmos, e no alunos que s aprendam o que outras pessoas pensaram (LIPMAN, 1995b, p. 44). Na verdade, parece estar nesse movimento pensar o que outros pensaram (s aprender) a gnese da monotonia instilada na falta de significado que os alunos experimentam dentro da sala de aula. Para sustentar nossa colocao, recorremos ao filsofo americano:
As crianas deveriam adquirir prtica em discutir os conceitos que elas considerassem importantes. Fazer com que discutam assuntos que lhes so indiferentes priva-as dos prazeres intrnsecos de se tornarem educadas e

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abastece a sociedade com futuros cidados que nem discutem o que lhes interessa nem se interessam pelo que discutem (LIPMAN, 1990, p. 31).

Eis a um dos pontos mais importantes para que possamos compreender melhor a inteno de Lipman em relao ao pensar. Para ele, o bom desempenho escolar das crianas, bem como o interesse delas pela escola est sobremaneira interligado ao significado das experincias vivenciadas por elas, principalmente dentro da sala de aula. Assim, quanto mais rica e significativa essa experincia, mais a criana ter xito em suas atribuies escolares. E, de acordo com o filsofo, para que os alunos consigam apreender o significado das coisas, eles precisam pensar habilidosamente. De conformidade com Lipman, as crianas no captaro os significados simplesmente aprendendo contedos do conhecimento do adulto, elas precisam ser ensinados a pensar e, em particular, a pensarem por si mesmas (2001, p. 32). Entendemos em Lipman, que pensar por si mesmo est intrinsecamente relacionado com o pensar habilidosamente, ou seja, com o pensar bem. Para Lipman, existe uma diferena fundamental entre pensar e pensar bem, conforme ressaltamos no incio desse tpico. Compreender essa diferena, na

perspectiva do pensador estadunidense, sobremaneira importante para nos despirmos de qualquer a priori, o qual possa nos distanciar da essncia da

proposta lipmaniana de educao para o pensar, como por exemplo a precipitada concluso de que, se o pensar uma caracterstica naturalmente humana, nada pode ser realizado para o seu desenvolvimento. No bem assim, devemos evitar explicaes superficiais sobre tal considerao. Aqui, o pensar considerado sob duas maneiras: uma mais eficiente, outra menos eficiente, podemos dizer, tambm, um pensar mais habilidoso e um pensar menos habilidoso. So diferenas apontadas por Lipman que mostram o quanto o pensar, mesmo sendo natural, pode ser considerado uma habilidade passvel de ser aperfeioada (2001, p. 34). colaboradores:
Podemos dizer isso com certeza porque temos critrios que nos permitem distinguir o pensamento habilidoso do pensamento inbil. Esses critrios so os princpios da lgica. Atravs dessas regras podemos estabelecer a diferena entre as inferncias vlidas e as inferncias no vlidas (2001, p. 34).

Vejamos o que ele nos diz em parceria com seus

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Para entendermos melhor a diferena de um pensar mais habilidoso de um menos habilidoso, chamamos a ateno para o relato abaixo, o qual mostra-nos uma criana de sete anos de idade, num dilogo66 com um adulto, durante uma aula de cincias. Aps algumas reflexes sobre os animais e a cadeia alimentar, a criana faz a seguinte afirmao: Criana: O co carnvoro. Adulto: O que te faz afirmar que o co carnvoro? Criana: Ele come carne, ele gosta de comer carne, o animal que come carne, a gente aprendeu que carnvoro. Adulto: Ento voc est afirmando que animal que come carne e gosta de comer carne, porque carnvoro? Criana: . Adulto: E o co come s carne? Criana: No. Ele come comida de gente tambm, bolacha, arroz, chocolate. Mas isso porque ele de estimao, ele fica em casa junto com as pessoas. Ele v as pessoas comendo outras coisas diferentes de carne e quer comer tambm. A ele quer, as pessoas do para ele comer e ele acostuma a comer outras coisas. Mas ele carnvoro, no porque ele come comida de gente que ele deixa de ser carnvoro. Ser carnvoro da espcie dele. Vejamos que, na resposta segunda pergunta, a criana acrescentou uma srie de informaes, as quais no foram questionadas de forma explcita na questo elaborada pelo adulto. Entretanto, a criana fez, aps sua resposta questo especfica (o co come s carne?), uma srie de inferncias que justificam sua resposta. Para tanto, ela se fundamenta em argumentos, procedentes, que a possibilitam pensar no co sob uma perspectiva situacional (enquanto animal de estimao), sem retir-lo da sua categoria enquanto espcie (carnvoro). Seus argumentos garantiram-na concluir que apesar de comer outras coisas, o co continua gostando de comer carne, ou seja, ele ainda continua carnvoro. As atribuies utilizadas pela criana nesse contexto, podem ser consideradas vlidas, pois permitiram que ela chegasse a uma concluso apropriada para a questo levantada.
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O episdio narrado faz referncia a uma situao real vivida entre professor e aluno da primeira srie da primeira fase do ensino fundamental de uma escola Particular da Cidade de Goinia.

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De acordo com a idia lipmaniana, a capacidade de argumentao exata e adequada ao inferir sobre algumas questes, uma das caractersticas do pensar bem. No trecho citado acima, a criana poderia simplesmente ter respondido

segunda questo da seguinte maneira: No. Ele no come s carne. Ento, se ele come outras coisas, ele no carnvoro. O que seria uma equivocada concluso diante do questionamento proposto. Em ambas as situaes houve pensamento, todavia, na primeira, o pensamento apresentou maior habilidade, dada a propriedade da resposta elaborada pela criana. No obstante, Lipman preocupa-se com o fato de erroneamente concluirmos que sua sugesto a de ensinar lgica s crianas, para que possam pensar de modo conveniente, com boas proposies e concluses. Para ele, a lgica est presente na vida dos pequenos desde tenra idade.
As crianas aprendem lgica ao mesmo tempo em que aprendem linguagem. As regras da lgica, assim como as da gramtica, so adquiridas quando as crianas aprendem a falar. Se dissermos a uma criana bem pequena se voc fizer isso voc apanha, pressupomos que a criana entende que se no quero apanhar, eu no devo fazer isso. Esta pressuposio geralmente est correta. As crianas bem pequenas, em outras palavras, reconhecem que negar o conseqente exige negao do antecedente. Embora isso seja um exemplo de um raciocnio muito sofisticado, as crianas so capazes de faz-lo ainda bem pequenas (2001, p. 34)

Nosso autor quer dizer que, desde cedo, a criana pensa, at mesmo fazendo inferncias. Contudo para um pensar bem, preciso mais do que simplesmente conseguir realizar inferncias. Estas precisam ser vlidas, e como tal, tem que ter critrios, criticidade, reflexo, boa argumentao, fundamentao, dentre outros, para se chegar s respostas apropriadas, conforme vimos anteriormente. Do contrrio, estaremos nos referindo a um tipo sim de pensamento, porm, nos pressupostos de Lipman, de um pensamento pobre (2001, p. 35). Percebemos na citao acima, o carter de destaque do adjetivo utilizado por Lipman para se referir a um pensar que, segundo ele, difere-se do pensar bem. Vale dizer, que uma das crticas que Lipman recebe em seus postulados, diz respeito ao carter enftico que ele apresenta ao apontar qualidades ao pensamento. Nossas pesquisas nos revelam, entretanto, que esse aspecto envolve mais do que uma questo de traduo. Em correspondncia eletrnica, o professor Marcos Lorieri aponta o seguinte:

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[...] Tem a ver com a nfase que ele pensou em dar necessidade de desenvolver nas crianas e jovens uma maneira de pensar mais bem cuidada e que inclui um pensar reflexivo, crtico, profundo, metdico, criativo, bem fundamentado (argumentado), com boa seqncia lgica, etc.. Este pensamento, com estas caractersticas, seria o bem pensar que , de alguma forma prefervel, para certos temas, do que uma maneira de pensar que assim no fosse. Todos os autores que examinam maneiras de pensar dizem isso: consulte-se o livro de Chau, no incio (Convite Filosofia), ou quando trata da diferena entre o conhecimento do senso comum e o conhecimento cientfico; ou os textos de Severino; ou de Ildeu Coelho; ou qualquer livro de Metodologia Cientfica; ou os Parmetros Curriculares Nacionais. Ou as mes quando dizem a seus filhos: Pense! Pense Bem (LORIERI, 2005).

Interessante a forma clara como Lorieri argumenta sobre isso. Certamente concordamos com ele, pois se observarmos com ateno, uma das queixas mais freqentes na escola mesmo nos tempos atuais refere-se forma como nossas crianas e nossos alunos, de modo geral, pensam. Idntico ao que j fora citado, e apesar de entendermos que no se ensina uma pessoa a pensar, dada a condio natural desse processo no ser humano, muitos educadores em todas pocas clamam por alunos que pensem com mais criticidade, criatividade e autonomia. Ora, o que mais significam estes enunciados sobre o pensar, se no o que Lipman nos diz do pensar bem? Lembrando mais uma vez que a proposta do filsofo norteamericano prima por uma educao para o pensar que se traduz [...] na consolidao das potencialidades cognitivas das crianas de modo a prepar-las a um pensar mais efetivo [...] (LIPMAN, 2001, p. 35). Vemos que sua inteno de uma educao que se preocupe em assegurar criana que j pensa a capacidade de pensar bem, por intermdio de um programa que lhe assegure o desenvolvimento do pensamento crtico, criativo e cuidadoso. O que diferente de ensinar a pensar67. Para tanto, ele nos diz numa entrevista concedida ao CBFC:
Precisamos fazer com que as crianas sejam flexveis nos seu conhecimento, nas suas habilidades, nos seus julgamentos para que elas sejam capazes de lidar com as diferentes presses e desafios com as coisas que enfrentaro na sua vida [...]. Isso no poder ser feito simplesmente requentando o currculo do ano passado ou o de 100 anos atrs (LIPMAN, 1999).

conveniente assinalarmos mais uma vez, que a preocupao com a dificuldade dos alunos em pensar, no se restringe a Lipman. O prprio discurso da

67

Ressalvamos que o termo ensinar a pensar, trata-se na verdade, de oferecer meios para que os alunos possam aprender a pensar bem, e no somente pensar como categoria peculiar a todos os seres humanos.

74

citao anterior, apesar de ter sido colocado por intermdio das palavras deste filsofo, abrange na verdade, uma preocupao de vrios outros profissionais do ensino. Tanto assim, que desde o sculo XX meados dos anos 70 mais especificamente paira essa apreenso sobre os educadores. Apesar de algumas correntes tericas o behaviorismo, por exemplo se pronunciarem cticas diante da possibilidade de se ensinar a pensar, segundo Lipman, havia, j naquele tempo, entre os educadores tanto quanto nos tempos atuais a queixa de que: estavam fartos de um sistema de ensino que, qualquer que fosse sua maquiagem externa, centrava-se monotonamente no aprendizado por repetio (1990, p. 46). E mais: durante [...] o incio da dcada de 70, os educadores comearam a se fazer uma pergunta um pouco parecida com esta: Se toda educao simplesmente a orientao do pensamento em uma disciplina, por que no ensinar a pensar em si?
68

(1990, p.45). Se olharmos com ateno os que censuram desmedidamente a inteno

lipmaniana ainda hoje incio do sculo XXI talvez possamos perguntar, se o que tanto condenam, no experimenta um carter behaviorista, ou at mesmo uma atitude respaldada por aquele molde? Ou simplesmente, como diria Freud e sua psicanlise, no seria uma resistncia daqueles que tambm precisam aprender a pensar habilmente antes de se dispor ao ensino desta forma de pensar? Sobre este assunto, tomamos emprestadas palavras do prprio Lipman, ao justificarmos nossa colocao:
Uma coisa afirmar que um pensamento de qualidade necessrio nas escolas; outra fornecer um currculo e pedagogias capazes de trazer tona este resultado. Inmeros estudos foram produzidos procurando demonstrar como os alunos pensam, como os professores ensinam, como empresrios debatem suas idias, e como cientistas preparam e conduzem suas experincias; mas poucos destes estudos forneceram um quadro claro de como professores devem ensinar a fim de que consigam com que as crianas pensem melhor isto , da maneira como deveriam (1990, p. 46).

A observao do filsofo faz referncia, na verdade, ao fato de ser a Filosofia a disciplina mais indicada para trabalhar com o desenvolvimento do pensar na sala de aula, possibilitando s crianas, o cultivo das habilidades cognitivas necessrias para o alcance do que o autor assinala como pensar de ordem superior. Segundo Lipman, essa disciplina que rene os instrumentos necessrios
68

Lipman aponta um estudo mais sistematizado no fim dos anos 60, a respeito do ensinar a pensar, no segundo captulo de sua obra: O Pensar na Educao, onde expe sobre o filsofo ingls Gilbert Ryle e suas postulaes sobre o pensamento.

75

para esse modo de ascendncia do pensamento, por intermdio do seu senso inquisitivo, crtico, dialgico e provocador nas discusses. De fato, a Filosofia tem sido tradicionalmente caracterizada como um pensar que dedica-se ao

aprimoramento do pensamento (1995b, p. 18). Os que alegam pretenso do filsofo americano, por atribuir tamanha tarefa Filosofia, esbarram-se no desconhecimento das postulaes lipmanianas, pois, apesar dele confiar a ela o desenvolvimento do pensar, em momento algum de sua obra, ele coloca a disciplina dos grandes pensadores como nica capaz de resolver a dificuldade do pensar na educao. Ao contrrio. Vejamos suas palavras:
S e r i a a b s u r d o a l e g a r q u e s a F i l o s o f i a c u l t i v a d i s

Diante de tudo isso, podemos afirmar que Lipman um educador que prope uma perspectiva diferenciada para a Educao, na qual os alunos possam experimentar currculos, desde a Educao Infantil69, que os estimulem e/ou incentivem ao pensar bem, por intermdio da prtica filosfica na sala de aula. Lembrando que, o pensar bem proposto por Lipman, compe o pensar de ordem superior, assim definido, por apresentar caractersticas, as quais o mostram coerente, rico e curioso, garantindo-lhe mais excelncia.
69

Gostaramos de ressaltar que o ensino da Filosofia foi, com o tempo, proposto tambm para a Educao Infantil, visto o programa Elfie desenvolvido por Lipman em colaborao de Ann Margaret Sharp. Contudo, este romance no traduzido em Portugus. No Brasil, para a Educao Infantil, sugerido o romance Rebeca, destinado s crianas de 3 a 5 anos. O mesmo foi escrito por Ronald Reed (in memorian), um dos colaboradores de Lipman no IAPC Institute for the Advancement of Philosophy for Children. O programa oferecido pelo instituto consta ainda de mais dois romances: The Doll Hospital e Geraldo, ambos com autoria de Ann M. Sharp, segundo informaes do site: www.cehs.montclair.edu/store/custumer/home.php.

76

2.4 DO PENSAMENTO DE ORDEM SUPERIOR E A FILOSOFIA No item anterior, servimo-nos de uma discusso a respeito das diferenas conforme os pressupostos de Matthew Lipman entre o pensar, enquanto processo psquico natural e peculiar dos seres humanos, e o pensar bem, enquanto processo psquico que proporciona criana uma capacidade cognitiva mais habilidosa, mais excelente; enfim, o pensar enquanto predicado do pensamento de ordem superior. H, como vimos, uma tenaz afirmao do filsofo americano sobre a necessidade do aprimoramento da disposio prpria dos indivduos em pensar. Suas lies, por isso mesmo, so diretas. preciso contribuir para que o aluno saiba raciocinar encadeando argumentos judiciosamente, construindo argumentaes que o permitam concluir com propriedade. Enfim, preciso incentivar o aluno a raciocinar com coerncia frente as mais diversas situaes. Todavia, no basta o ensino apenas na universidade, de regras filosficas que se aplicam ao pensamento. preciso mais que isso. preciso estimular as habilidades cognitivas dos alunos antes do III grau, ainda na infncia. O que tem a Filosofia a ver com isso? Nossas argumentaes nas pginas anteriores apontam-na como o caminho vivel para aquele objetivo, dada sua habilidade, dentre outras, ao cultivo do raciocnio (LIPMAN, 1995b, p. 28). Dessa forma, podemos inferir que o pensamento de ordem superior, em Lipman, se fundamenta nos preceitos exigidos para uma investigao filosfica. Vejamos o porqu. Em sua obra O Pensar na Educao (1995a), o professor estadunidense desenvolveu no final da primeira parte, uma fundamentada exposio, objetivando, tanto a definio do pensar de ordem superior, como tambm, a importncia e a significao do ensino, sem escalas, desse tipo de pensamento s crianas. No se trata, pois, de simplesmente, anunciar seu conceito. Este obedece uma correspondncia imediata sua instruo. Sendo assim, o pensamento de ordem superior, em nosso entender, o pensamento que se alicera num empenho intelectual dirigido ao rigor, sistematizao, a reflexo, a apreciao conceitual, a clarificao de idias. Enfim, um pensamento rico em recursos, ou melhor, em habilidades que lhe conferem maestria e excelncia, e como tal, ele prprio o

77

pensamento excelente deve ser ensinado aos alunos, e no apenas as habilidades nele contidas. Ou seja, a criana no tem que ser perspicaz em definir o que rigor, ela deve aprender a pensar rigorosamente; ela no deve saber o que sistematizao, reflexo, ou apreciao conceitual, ela deve saber pensar sistematicamente, reflexivamente, realizar anlises conceituais e conseguir

transparecer suas idias. Isto posto, Lipman (1995a, p. 38) adverte-nos de que, apenas a instruo das habilidades do pensamento excelente nos infantes no os far alcanar o pensar superior. Para ele, [...] devemos ensinar o pensamento de ordem superior direta e imediatamente. [...] o ensino direto do pensamento superior tende a ser altamente significativo para alunos e professores 70 (1995a, p. 38). Assim, nosso autor enuncia: fazer com que os alunos filosofem um exemplo de como o pensamento de ordem superior pode ser estimulado em uma sala de aula, fazendo uso da comunidade de investigao71 (1995a, p. 38, grifo nosso). Observemos nas palavras lipmanianas, um exemplo, no o nico exemplo de como desenvolver o pensamento de ordem superior. De acordo com nosso filsofo, vrias outras disciplinas, alm da Filosofia, podem se dar esse trabalho, provocando debates e reflexes dentro da prpria disciplina. Entendemos isso, como uma questo de disponibilidade do professor para propiciar aos alunos, desde sua tenra infncia, este desafio. Cada qual com sua convico e interesse. Voltamos a frizar, como filsofo, Matthew Lipman desenvolve, dentro da Filosofia, uma forma original para estimular os pequenos ao pensamento de ordem superior, ou ao pensamento excelente. Conforme j ressaltamos, os preceitos filosficos oferecem um frtil terreno para o cultivo desse tipo de pensamento, dado as caractersticas que sustentam suas questes, seus conceitos e suas discusses. Contudo, para ampliar nossa compreenso acerca do pensamento de ordem superior e a Filosofia, no podemos simplesmente tentar uma definio sumria do que Filosofia.

70

possvel ensinar algum a pensar? Outra inquietante questo que discutiremos no final deste tpico. 71 Nos prximos tpicos discutiremos pormenorizadamente sobre a Comunidade de Investigao.

78

Dessa

forma,

nos

prontificamos

verificao
72

de

apontamentos

sobremaneira importantes sobre o assunto. Chau

nos assevera que a Filosofia,

no se submete a uma definio nica, podendo ser entendida ento, sob quatro aspectos: a viso de mundo de um povo, de uma civilizao ou de uma cultura; uma sabedoria de vida pautada nos padres morais e ticos; um esforo racional para conceber o Universo como uma totalidade ordenada, dotada de sentido diferentemente da concepo religiosa pautada na f divina. Finalmente, o quarto aspecto faz referncia fundamentao terica e crtica dos conhecimentos e das prticas, que em outras palavras significa: determinar pelo pensamento, de maneira lgica, metdica, organizada e sistemtica, [...] bem como examinar, avaliar e julgar racionalmente o conjunto de princpios, causas e condies de alguma coisa (de sua existncia, de seu comportamento, de seu sentido e de suas mudanas) (2003, p. 22-23). A investigao e interpretao do significado sobre os mais diversos conceitos que permeiam o homem e sua existncia no mundo, constituem a tarefa da Filosofia. Tais feitos, ela realiza por intermdio da anlise, da reflexo e da crtica, processos que iro assinalar o que podemos denominar de atitude filosfica. Ainda segundo Chau, independente do contedo investigado, as caractersticas da atitude filosfica sero as mesmas (2003, p. 20). Eis onde gostaramos de chegar, para podermos estabelecer com mais clareza, a relao entre pensamento filosfico e o pensamento de ordem superior. Ambos se fundamentam no aspecto analtico, reflexivo e crtico ao investigar sobre qualquer assunto ou conceito. Da a afirmao lipmaniana de que a Filosofia o campo frtil para o desenvolvimento desse pensamento, o qual, por sua vez, apresenta trs componentes especficos. Referimo-nos ao pensamento crtico, criativo e cuidadoso. Antes, porm de nos embrenharmos nessas definies, vale a pena ressaltarmos que Lipman (1995a) demarca uma discusso sobre a criticidade do pensamento, tecendo uma comparao entre o modelo tradicional de educao, cuja ateno voltada ao conhecimento, o qual, por sua vez, repassado de gerao a gerao como um princpio certo e inexaurvel. Numa sociedade de

Uma interessante reflexo realizada por esta filsofa na introduo do seu livro Um Convite Filosofia, ao justificar a diferena entre Filosofia e as demais reas do conhecimento, tais como: religio, artes, sociologia, etc.

72

79

incessantes modificaes, esse tipo de informao chega com aparncia arcaica num intervalo de tempo cada vez menor. Em contrapartida, surge a necessidade nesses indivduos de se apropriarem do conhecimento de modo eficaz, para se colocarem frente a essas mudanas sem maiores prejuzos. Deparamos-nos ento, com uma transposio do foco da educao, do informar e conhecer, para o aprender a pensar. Com a chance do conhecimento tradicional se tornar inaplicvel ou obsoleto, [...] se destacavam a flexibilidade intelectual e a capacidade de usar habilidades (LIPMAN, 1995a, p. 169). Entretanto, na concepo do filsofo estadunidense, na qual a educao no pode se cristalizar exclusivamente no conhecimento, o pensar tambm adquire um importante papel. Mas, um pensar que possibilite aos alunos mais flexibilidade e desembarao intelectual, a fim de poderem aplicar o conhecimento prtica da vida; ou seja, um pensar mais crtico. O pensar crtico, em Lipman, o que engendra tomada de decises e alcance de solues de forma ampliada, diversamente das escolhas aliceradas no simplismo73. Aqui, as escolhas devem ser mergulhadas na sabedoria, a qual entendemos, como bons juzos74, ou ainda, julgamentos passveis de avaliao, quer dizer, produtos de atos habilmente desempenhados, orientados ou facilitados por instrumentos e procedimentos adequados
75

(1995a, p.172). Isso nos faz crer

que essa forma de pensar se pauta na lgica e na verdade; alm de ter como conseqncia o juzo. Pois, o pensamento crtico um pensar responsvel e habilidoso que facilita bons juzos porque se fundamenta em critrios, autocorretivo e sensvel ao contexto (LIPMAN, 1995a, p. 172). Vejamos o que isso significa. Para Matthew Lipman (1995a, p. 173), critrios76 so razes, em outras palavras, so argumentaes que nos oferecem sustentao para que nossas afirmaes tenham credibilidade e validade. No basta que afirmemos algo, preciso oferecer boas razes, ou seja, um tipo particularmente confivel de razo,
Entendemos simplismo como um tipo de raciocnio que despreza o uso de importantes elementos necessrios s solues, por empregar meios simples na busca das mesmas. 74 De conformidade com Aristteles (apud LIPMAN, 1995, p. 35) medida que elaboramos bons juzos, podemos dizer que nos comportamos sabiamente. 75 Podemos conferir esse mesmo assunto no texto Raciocnio critico: o que pode ser isso? Do mesmo autor, publicado no IV volume da Coleo Pensar do CBFC (1995). 76 Lipman, em sua obra O Pensar na Educao (1995), no captulo 6, da segunda parte, discute com mais detalhes sobre os tipos de critrios, tais como: padres, leis, regras, preceitos, ideais, procedimentos e outros.
73

80

consistente o bastante, para que atue como uma regra ou um princpio na elaborao dos juzos. Outrossim, esse autor nos acrescenta,
As estruturas intelectuais que utilizamos so frequentemente construes frgeis; podemos fortalec-las aprendendo a raciocinar com mais lgica. Mas isso ser de pouco auxlio, se as fundaes ou o solo sobre os quais se apiam no forem slidos. necessrio depositar nossas alegaes e opinies, assim como o restante dos nossos pensamentos, sobre uma base firme como o leito de uma rocha. Confiar em critrios bem fundamentados uma maneira de depositar nossos pensamentos sobre uma fundao slida (LIPMAN, 1995a, p. 174).

A segunda pedra angular do pensar crtico a autocorreo. Esta cuida para que a criana distancie-se do vcio de construir as bases de seu pensamento em indcios carentes de criticidade. Autocorrigir implica numa preocupao com a verdade, com a validade e at mesmo com o erro do prprio pensamento, tornando o aluno consciente deste, para poder corrigi-lo quando necessrio. No livro de Marcos Antnio Lorieri Filosofia: Fundamentos e Mtodos (2002) h uma referncia sobre este assunto, no item 6 do quarto captulo.
fundamental ter disposio autocorreo; esse um excelente caminho para a sabedoria. o que se chama de aprender com o erro. Nesse sentido, essa uma habilidade importante. Trabalhar, nas brincadeiras e nos jogos, o que no deu certo e, principalmente, as razes pelas quais algo no deu certo pode habituar as crianas e os jovens a buscar aprendizagens com base nos erros e pode criar neles a disposio saudvel autocorreo (LORIERI, 2002, p. 112).

Por ltimo, Lipman (1995a, p. 180-182) assevera-nos que o pensamento crtico tambm deve ser sensvel ao contexto. Ou seja, deve levar em conta as caractersticas de cada situao especificamente. Para nosso filsofo, o pensar que sensvel ao contexto considera a situao em que se constitui o assunto discutido com ponderao. O que resulta na permisso de determinados pensamentos que normalmente so coibidos, ou o contrrio, pensamentos aceitos de maneira generalizada, em determinadas condies podem ser impedidos. A sensibilidade ao contexto implica tambm numa viso totalizadora, pois fragmentos de um pensamento podem apresentar conotao errnea quando demonstrados em partes dicotomizadas do seu todo. Finalmente, o pensamento sensvel ao contexto considera tambm que expresses especficas de uma lngua acabam no encontrando termos equivalentes em outro dialeto, tendo seus significados atrelados ao contexto original. Segundo Lipman, esses so aspectos que constituem as caractersticas do pensamento sensvel ao contexto, a saber: circunstncias excepcionais ou irregulares; limitaes, contingncias ou

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eventualidades especiais; configuraes globais; a possibilidade de que a evidncia seja atpica; a possibilidade de que alguns significados no possam ser traduzidos de uma rea ou contexto, para outro. Diante dessa explanao a respeito dos aspectos que fundamentam o pensamento crtico, podemos concluir que o exerccio do mesmo ajuda a criana a ver alm da aparncia do seu prprio pensamento, conferindo-o para poder ver as presumveis falhas e enganos.
Pensamento crtico aquele pensamento capaz de por em crise seus achados. Achamos muito, mas sabemos pouco. Isso ocorre, em grande parte, porque no nos damos o trabalho de checar melhor, por em crise, problematizar, o que pensamos. Para ser crticos, [...] necessrio sermos reflexivos: temos de ser capazes e habituados a re-ver nossos pensamentos. S rever, porm, no basta: preciso rever de maneira crtica (LORIERI, 2002, p. 98).

Aps a definio de pensamento crtico, Lipman (1995a, p. 279) convida-nos a colocar em evidncia algumas prioridades que deliberam sobre o pensar criativo. Para ele, enquanto o pensar crtico sensvel ao contexto e orientado por critrios verdade, racionalidade e significado o pensar criativo sensvel ao critrio da verdade e orientado pelo contexto da investigao que est acontecendo. Para tanto, esse pensar se preocupa com a inveno e a totalidade. Lipman (CBFC, 1999) nos diz que um tipo de pensamento imaginativo que busca meios para atingir um fim. Segundo o autor, a criatividade necessria na resoluo de problemas, e se a soluo dos mesmos for conhecida, preciso o suporte da imaginao para vislumbrar o seu caminho. Pensar criativamente, abrir novas possibilidades para pensar de maneira dspar, mesmo sobre assuntos bem abalizados. De acordo com Lorieri (2002, p. 100):
O pensamento criativo [...] busca alternativas tanto s respostas j disponveis que venhamos a conhecer por informaes quanto s respostas produzidas por ns mesmos. Se chego a alguma concluso, mesmo julgando bem fundamentada em argumentos slidos, posso propor-me pensar em concluses alternativas e em argumentos para elas. Posso, tambm, pensar em levantar os problemas com formulaes diferentes, experimentando, a partir da, novas hipteses e, ento, experimentar novos argumentos.

Observamos em nossa leitura, que o objetivo lipmaniano ao argir sobre o pensamento criativo, o de garantir que as crianas sejam, alm de crticas, imaginativas na busca de solues para os enfrentamentos com os quais se deparam, ou ainda, que elas consigam descobrir afinidades entre uma situao e

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outra

ou

at

mesmo,

designar

novas

afinidades

para

compreender

significativamente, no somente sobre o conhecimento sistematizado no contedo escolar, mas tambm sobre fatos existencias e sociais que constituem sua vida.
um tipo de coisa que todos ns fazemos quando tentamos encontrar meios para atingir algum fim, precisamos ser criativos quando tentamos solucionar algum problema, se conhecemos a soluo, precisamos ser imaginativos para vislumbrar o caminho para aquela soluo. Precisamos ser imaginativos tambm quando tentamos juntar as partes para formar o todo. Ou, quando tentamos ver o que une uma parte de um trabalho a outro. (LIPMAN, 199?).

Um ltimo componente que ir completar o pensamento de ordem superior na perspectiva de Matthew Lipman, diz respeito ao pensamento cuidadoso. Compreendemos este como o ponto de equilbrio entre os dois primeiros apresentados, o qual capacitar criana uma distino entre o que importante ou no. Isso, principalmente no que se refere aos aspectos morais que envolvem o que certo ou errado. O pensar cuidadoso encerra em si um conjunto de valores que nos permite valorizar e respeitar os acontecimentos, entendendo que existem coisas que so moralmente corretas pensamento tico. Outrossim, conclumos que o pensamento de ordem superior diferencia-se, ento, do pensamento comum, por proporcionar s crianas, atitudes crticas e investigativas, ou seja, comprometidas com a verdade e a razo; atitudes criativas, comprometidas com o significado e com a transcendncia, a qual objetiva uma prtica nova, original e diferenciada, porm, que seja, antes de qualquer coisa, mais bem feita. E, finalmente, uma atitude cuidadosa, comprometida com os valores que nos orientam em nossas aes; entre o correto e o censurvel. Aps assinalarmos os principais aspectos que constituem o pensamento de ordem superior, interessante refletirmos junto com Lipman (1995a), quando o mesmo nos diz que se a meta das escolas investir numa educao que proporcione aos alunos o bom raciocnio, o bom julgamento e novas maneiras de pensar. Ento, alm de se preocupar com o tipo de pensamento desenvolvido pelos alunos no mbito educacional, preciso buscar alternativas significativas, as quais os ensine a pensar. Todavia, pensar habilidosamente. Assim posto, preciso que as instituies educacionais criem situaes propcias para que o aluno aprenda a pensar melhor. e outras erradas. Podemos perceb-lo como

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Certamente, precisamos reservar, a partir de agora, algumas reflexes que advoguem essa possibilidade ensinar a pensar melhor lembrando que seria difcil e principalmente inadequado, restringirmos a um pargrafo apenas, um simples comentrio a este respeito; dado o cuidado que devemos ter para nos isentarmos de concluses infundadas e equivocadas, sobre a inteno de Matthew Lipman.
Assim como respirar e digerir, o pensar um processo natural algo que todo mundo faz. Infelizmente isso nos leva a rapidamente concluir que nada pode ser feito para desenvolver o pensar. Inferimos que j o estamos fazendo da melhor maneira possvel, bem como achamos que no podemos melhorar o modo que respiramos ou digerimos. Mas no bem assim. O pensar natural, mas tambm pode ser considerada uma habilidade passvel de ser aperfeioada. Existem maneiras de pensar mais eficientes e outras menos eficientes (LIPMAN, 2001, p. 34).

Compreendemos em Lipman e seus colaboradores, que a expresso ensinar a pensar, no pode ser considerada em seu sentido literal. Como o prprio Lipman assinala-nos pensar uma arte e uma arte no pode ser ensinada (2005, comunicao pessoal)77. Precisamos inferir [habilidosamente] sobre a expresso utilizada pelo filsofo americano, ou melhor, precisamos atentar ao significado das palavras, entretanto, devemos ser sensveis ao contexto em que elas se apresentam, para que possamos traduzir o seu significado de forma ntegra. Enfim, preciso pensar de maneira excelente o conceito de ensinar a pensar. O que devemos adequadamente inferir, que nosso autor postula sobre como fazer para estimular, incentivar, instigar, propiciar s crianas um pensamento mais elaborado, reflexivo, questionador, investigador, abrangente, imaginativo, sistemtico e autnomo, que quer dizer, por si mesmo.
O que Lipman diz (juntamente com tantos autores) que h pensamentos descuidados, superficiais, sem mtodo, sem criticidade [...], sem boa ordenao, com afirmaes no bem argumentadas, etc. E diz ele, possvel incentivar as crianas e jovens a terem pensamentos com estas caractersticas [...]. Ele fala muito em estimular para o pensar bem, em criar ambiente favorvel para este tipo de pensamento, em desenvolver habilidades que favorecem o pensar bem, e assim por diante [...]. Lipman, 79 at onde me lembro, prope isso que estou apontando acima (LORIERI, 2005).
78

Observamos com isso que, a inteno de Lipman em seu programa de FpC criar condies, dentro da sala de aula, para transformar a criana que j pensa numa criana que pensa melhor (LIPMAN, 2001, p. 35).
77

Do original: thinking is an art, and no arts can be taught (Essa considerao de Mathew Lipman, nos foi enviada por intermdio de correspondncia eletrnica, em abril de 2005). 78 Marcos Lorieri assinala autores como Paulo Freire, Dewey e outros. 79 Marcos Lorieri. Correspondncia eletrnica, 01/02/2005.

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Longe da pretenso de reduzir a poucas palavras todo o engenho do pensamento lipmaniano, assinalamos que o pensar melhor envolve, na verdade, a aspirao de muitos professores em relao ao modo de pensar de seus alunos dentro de cada disciplina. Um pensamento que no classifica, nem define bem, ou que no consegue avaliar criticamente os acontecimentos, e que tambm no atinge fins apropriados, sem dvida tem sido o precursor de inmeras lamentaes dentre os educadores como j citamos anteriormente no que diz respeito ao raciocnio dos educandos. Assim, verificamos a inteno de Matthew Lipman em propiciar a Filosofia s crianas, no como uma panacia para os problemas do pensar dentro da sala de aula, mas, sim, como uma proposta metodolgica, fundamentada em slidas justificativas, no que diz respeito a incrementar nos alunos um novo tipo de pensar, um pensar mais habilidoso, o qual possa ampliar suas possibilidades cognitivas. Para justificar nossa reflexo achamos vlido transcrever na ntegra, a afirmao retirada do livro A Filosofia na Sala de Aula (2001, p. 35), na qual Lipman e seus colaboradores evidenciam a importncia de uma proposta que tenha realmente, uma essncia transformadora.
Um programa confivel de habilidades de pensamento deveria fazer mais que capacitar as crianas a lidarem de modo efetivo com as tarefas cognitivas imediatas, tais como problemas a serem solucionados, ou decises a serem tomadas. Deveria buscar consolidar as potencialidades cognitivas das crianas, de modo a prepar-las a um pensar mais efetivo no futuro. O objetivo de um programa de habilidades de pensamento no transformar as crianas em filsofos, em tomadoras de decises, mas ajud-las a pensar mais, ajud-las a terem mais considerao e serem mais 80 razoveis . As crianas que foram ajudadas a serem mais criteriosas no s tm um senso melhor de quando devem agir, mas tambm de quando no devem faz-lo. No s so mais discretas e ponderadas ao lidarem com os problemas que enfrentam como tambm se mostram capazes de decidir quando apropriado adiar ou evitar tais problemas em vez de enfrent-los diretamente. Assim, um dos objetivos de um programa de habilidades de pensamento deveria ser o desenvolvimento do juzo, pois ele o vnculo entre o pensamento e a ao. As crianas que refletem esto preparadas para emitir bons juzos e crianas capazes de realizar bons julgamentos, dificilmente agiro de maneira inadequada ou sem considerao.

As habilidades referidas na citao acima so imperativas para a realizao do pensamento de ordem superior. O que, de certa forma nos possibilita entender, que para que crianas possam desfrutar desse tipo de pensamento pensar

Em entrevista concedida ao CBFC, Lipman (1999) observa que pessoas razoveis no s se utilizam da razo e do raciocnio, como tambm escutam a razo dos outros, esto abertos para aceitar o raciocnio dos outros durante a discusso [...].

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excelente ou de ordem superior imprescindvel a presena de criticidade e criatividade.


O pensar de ordem superior, crtico e criativo, supe a utilizao coordenada e integrada do que Lipman denomina habilidades de pensamento, que quando assim utilizadas, em funo de cada contexto situacional problemtico, demonstram competncia no pensar bem (LORIERI, 2002, p. 103).

Sobre as habilidades de pensamento, tambm chamadas de habilidades cognitivas, faremos no prximo tpico, uma reflexo mais pormenorizada.

2.5 DAS HABILIDADES DE PENSAMENTO Considerando o tpico anterior, gostaramos novamente de observar, que as afirmaes lipmanianas apontam estilos distintos para o pensar. O que, obviamente, declara a existncia de tipos diferenciados de pensamento: o pensamento comum e o pensamento excelente, ou de ordem superior. Lembrando, tambm, que tal qual a certeza do filsofo sobre essas diferenas, o contra-senso gerado por sua convico, no meio dos profissionais da Educao. Visto ser o pensamento, um processo psicolgico comum aos seres humanos. Entretanto, a idia de qualificar nosso pensamento como mais habilidoso e/ou menos habilidoso, por mais impacto que cause, no pode ser desconsiderada. Dentro da sala de aula, por exemplo, freqente nos depararmos com atitudes dspares dos alunos no enfrentamento de situaes-problema. A maneira pela qual, cada um deles se presta a resolv-las, nos revela a diversidade existente nos processos de raciocnio utilizados. Sem desconsiderar a particularidade de cada aluno diante das

problematizaes, e longe de qualquer tipo de depreciao dos mesmos, observamos que muitos, apesar da vasta quantidade de conhecimento acumulado, no se prestam a um pensar que se dirija alternativas convincentes, com iniciativa, rapidez e coerncia necessrias para impetrar boas solues, queremos dizer, solues adequadas, fundamentadas e bem embasadas. Assim, notamos que a habilidade para pensar bem em certas

circunstncias, quaisquer que sejam, acaba sendo o marco diferenciador da qualidade lgica ou capacidade de pensamento empreendida em cada exerccio ou investigao proposta. Parece-nos que, agilidade e destreza, so caractersticas

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relevantes nesse processo. Outrossim, realmente precisam ser cultivadas, incentivadas, estimuladas enfim. Para que dessa forma o aluno saiba fazer, ou melhor, para que ele saiba realizar. No caso do pensar, Lorieri (2002, p. 100), nos diz:
H vrios algo que precisamos fazer para pensar: observar, perceber, perguntar, indagar, analisar, classificar, seriar, catalogar, sintetizar, imaginar, supor, formular hipteses, constatar, provar, argumentar, refletir, repensar, adicionar, subtrair, multiplicar, dividir, relacionar, seqenciar, inferir, pressupor, definir, conceituar, traduzir, contextualizar, etc. Utilizamos verbos para esses processos, porque so aes ou atividades que realizamos com nossa mente ou com nossa conscincia. Saber utiliz-las ter habilidade para tanto.

Estamos cientes de que essas aes esto presentes nos processos intelectuais de todo ser humano, todavia, possvel constatar, tambm, que nem todo mundo as utiliza da melhor forma, nas palavras de Lipman, nem todos as utilizam bem. Articular bem tais atividades a garantia de um bom pensamento, ou seja, um pensamento claro, objetivo, seguro, profundo, consistente [...] (LORIERI, 2002, p. 100). No raro ouvirmos dos alunos, ao serem questionados a respeito de qualquer assunto, expresses do tipo: eu sei do que se trata professora, s no sei como falar. Ora, se a linguagem oral fala uma das formas de expresso do pensamento, e existe dificuldade na concretizao dessa ao, ou mesmo, quando h uma exposio do aluno que no vai de encontro ao tema proposto, podemos inferir que seu pensamento no se encontra organizado o bastante, para ser proferido com garantia, coerncia e fidedignidade. Sendo assim, a adequada organizao do pensamento sobremaneira importante na constituio do processo do pensar bem. Tal organizao, conforme j observamos nos tpicos anteriores, porm com palavras diferentes, pode e deve ser estimulada nos alunos, desde os primeiros anos escolares. E, maneira lipmaniana, a Filosofia o caminho. Assim, por intermdio de um propsito investigador, inclusive dela prpria, impele-nos a uma forma de pensar diferenciada. A Filosofia proporciona em si mesma, o exerccio necessrio ao desenvolvimento das habilidades que iro conferir ao nosso pensamento, o objetivo que ela intenciona: o pensamento melhor.
[...] Essa propenso para a investigao, [...] implica competncias e habilidades. Os alunos podem ter determinada habilidade digamos a de formular perguntas mas carecer da competncia para utilizar-se dessa habilidade nas circunstncias apropriadas, [...] e mesmo que elas tenham as competncias e as habilidades requeridas, podem deixar de utilizar-se delas

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porque deixamos de motiv-las a faz-lo, descuidando de lhes proporcionar incentivos apropriados (LIPMAN, 1990, p. 48).

Ao falar de habilidades do pensamento, Lipman (1990) no se refere s habilidades em geral, mas sim, s habilidades que ele considera essenciais para fazer investigao no ambiente escolar, aferindo excelncia ao pensar. Ressaltando que tal como no pensar de ordem superior, nosso autor no sugere o ensino das habilidades cognitivas, mas sim, o desenvolvimento das mesmas para que as crianas possam pensar melhor.
A educao no , portanto, uma questo de aquisio de habilidades cognitivas, mas de fortalecimento e aperfeioamento de habilidades. Em outras palavras, as crianas esto naturalmente inclinadas a adquirir habilidades cognitivas, do mesmo modo que adquirem naturalmente a linguagem, e a educao necessria para fortalecer esse processo (LIPMAN, 1995, p. 65).

Como podemos observar no devemos nos ater ao sentido literal da palavra ensino, quando nos referirmos inteno lipmaniana sobre o pensar das crianas. E para tanto, gostaramos de sublinhar mais uma vez as afirmaes do filsofo norteamericano sobre esse assunto: as crianas comeam a sondar, examinar, inferir e indagar bem antes da aquisio da linguagem. medida que o comportamento verbal emerge, [...] as crianas adquirem regras da lgica e da gramtica juntamente com as palavras e os significados (LIPMAN, 1995, p. 52). Com efeito, a criana consegue utilizar, de maneira conveniente, as palavras, conforme seu ambiente familiar e cultural, selecionando tambm a partir deste, as inferncias [vlidas ou no vlidas] que iro utilizar. Isso faz com que elas geralmente cheguem ao jardim de infncia com uma habilidade incipiente, tanto na sua atitude gramatical como na sua atitude lgica. Na primeira fase do Ensino

Fundamental, ela desenvolve as habilidades bsicas como ler, escrever, calcular. Bsicas no que se refere ao desenvolvimento educativo subseqente (1995, p. 56). Pois tais habilidades so consideradas, de acordo com os pressupostos lipmanianos, como mega-habilidades, porque nos revela uma sintonia de processos mentais extremamente complexos. Entretanto, a aquisio natural dessas

habilidades no implica automaticamente, no aumento e na melhoria das mesmas. preciso que as habilidades bsicas sejam cultivadas efetivamente, at chegarem s habilidades de ordem superior (assumir, comparar, inferir, supor, descrever, definir ou explicar, julgar, deduzir, induzir), visto haver uma continuidade entre elas; no

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obstante, sem as habilidades de ordem superior, as habilidades bsicas ficam comprometidas. Outra razo para no se ensinar as habilidades cognitivas, refere-se ao fato de que o professor deve prevenir-se do risco de inseri-las no contexto da sala de aula, por meio do treinamento ou da instruo. O pensar bem nos d a entender que as habilidades precisam ser identificadas e utilizadas adequadamente, conforme a circunstncia. O desenvolvimento destas mais do que a mera definio de conceitos, um exerccio que possibilita o experienciar integrado e coordenado de cada uma, objetivando o pensar excelente. Isto posto, Lipman (1995, p. 65) nos apresenta quatro reas de habilidades cognitivas81 proeminentes para os fins educacionais. A primeira delas, denominada habilidades de investigao, indica pesquisa, apreciao ou anlise de uma situao-problema, buscando formas alternativas, diversificadas e mais bem elaboradas para chegar numa soluo. Para investigar, preciso observar, indagar, explorar, prever, construir hipteses e partir em busca de resolues aliceradas numa prtica auto-corretiva, que possibilita criana verificar a consistncia da sua descoberta e ao mesmo tempo revisar sua alegao em prol de novas argumentaes, quando necessrio. O segundo rol chamado de habilidades de raciocnio. Estas, para alm da aquisio de conhecimentos, nos permitem coordenar, estender e justificar os conhecimentos que adquirimos, ampliando-o e preservando-o, no instante em que buscamos elementos novos naquilo que j conhecemos, a fim de chegar a uma concluso. A isso, Lipman chama de inferncia. Quando argumentamos

fundamentados em um saber autntico e verdadeiro, a concluso, certamente h de ser igualmente verdadeira. Ou seja, haveremos de fazer uma boa inferncia82. O terceiro grupo rene as habilidades de formao de conceitos83, instrumentos importantes para um pensar bem. Os conceitos nos possibilitam
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No livro Natasha, dilogos vyotskianos, publicado em 1997, Lipman tambm fala (mais precisamente nas pginas 48 e 49), sobre as habilidades cognitivas, durante uma discusso com Natasha uma reprter fictcia sobre os fundamentos da sua Filosofia para Crianas. 82 No livro Filosofia: Fundamentos e Mtodos, Lorieri (2002, p. 114) nos mostra, num dilogo entre uma garotinha de 4 anos com sua av, um exemplo interessante de inferncia: Vov, meu irmo est muito triste porque minha me jogou todos os seus brinquedos no lixo. Mas que coisa! Est bem! Quando seu av chegar, iremos at a e vamos trazer seu irmo para morar conosco. Vov, sabe de uma coisa tambm? Minha me jogou todas as minhas bonecas no lixo!... 83 No livro O Pensar na Educao, Lipman usa para esse grupo de habilidades, a denominao habilidades de organizao de informaes, e em Natasha, ele utiliza habilidades de formao de

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identificar, intelectualmente, desde objetos at situaes, estabelecendo relaes que nos impelem atribuio de significados, os quais nos fazem compreender a realidade que nos rodeia, permitindo-nos ajuizar. Outrossim, os conceitos organizam os dados em nosso pensar, congregando o que similar e extraindo o que incerto. Segundo Lorieri (2002, p. 119), conceito uma explicao intelectual de algo. uma construo de nosso pensamento, na qual coisas, fatos, situaes so descritos, so entendidos nas caractersticas e nas relaes necessrias que os compem, permitindo-nos uma compreenso de sua natureza. O quarto e ltimo grupo de habilidades cognitivas refere-se s habilidades de traduo. A principal caracterstica da habilidade de traduo manter intactos os significados, a despeito de mudanas de contexto [...] a traduo nos capacita a preservar significados de contexto a contexto (LIPMAN, 1990, p. 49). Num sentido mais amplo, que o simples procedimento de passar o que est em uma lngua para outra, traduzir articular, ou expressar a mesma coisa, todavia, com outras palavras, sem comprometer o sentido do que foi dito. Para alcanar tais habilidades preciso, antes de mais nada, atentar, interpretar com criticidade, perceber implicaes e suposies, inferir e parafrasear. Esses requisitos nos permitem compreender com maior exatido, qualquer tipo de discurso, seja como ouvinte ou como leitor, alm de nos possibilitar a incluso, ou seja, nos colocar no lugar do outro e assim compreender melhor o sentido da sua expresso. Observamos aps a acepo das habilidades cognitivas, o quanto elas so necessrias, e mais, o quanto so utilizadas no dia a dia das pessoas e no das crianas tambm. Contudo, faz-se necessrio que elas sejam competentemente utilizadas nos enfrentamentos encontrados pelos alunos. Do contrrio, estes estaro expostos a possveis falhas ao buscarem solues, quaisquer que sejam. O exerccio das habilidades cognitivas, em parceria com o outro, colega e/ou professor, instrumentaliza o aluno, ampliando sua competncia no pensar e o distancia do vcio de buscar respostas prontas, impessoais e sem significado.

conceitos. Optamos por utilizar em nossa dissertao, esta ltima. Acrescentamos tambm que na formao de conceitos faz-se necessrio o desenvolvimento de algumas habilidades, tais como: explicar, distinguir, fazer conexes, classificar, definir, identificar significados.

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Todavia, o exerccio das habilidades cognitivas experimenta mais proveito, medida que as mesmas so trabalhadas de maneira que uma faa parte da outra, conforme a demanda de cada situao. De acordo com Lorieri (2002, p. 123):
As habilidades de pensamento no so utilizadas, por ns uma de cada vez. So utilizadas em grupos e de forma articulada [...]. No todas de uma vez, mas em agrupamentos de habilidades, dependendo dos desafios de cada situao em que estejamos envolvidos. So tanto mais bem desenvolvidas, quanto mais estejamos em situaes nas quais sejam solicitadas em agrupamentos. Nessas situaes, ns as desenvolvemos uma a uma e, ao mesmo tempo, aprendemos a articul-las integradamente.

Nossas leituras nos mostram o quanto o uso das habilidades cognitivas ou de pensamento exigido e experimentado em vrias circunstncias. Dessa forma, Lipman (1995) afirma que o melhor e mais adequado lugar para que elas possam ser estimuladas e, consequentemente, desenvolvidas no contexto da sala de aula, junto aos colegas e principalmente, junto a um professor comprometido com uma educao para o pensar. Nossa afirmao encontra respaldo tambm em Lorieri,
[...] Muito importante o papel do professor, que deve observar o desempenho dos alunos e verificar se as habilidades esto disponveis a contento e se esto sendo empregadas de maneira adequada. Caso note deficincias em determinada habilidade, deve pensar exercitaes especficas para cada uma delas. Tais exercitaes, de preferncia, devem estar ligadas ao contexto no qual so exigidas (2002, p. 124).

Como podemos constatar na perspectiva lipmaniana, o aluno apresentado a uma proposta educacional preocupada em cultivar suas habilidades cognitivas, de modo a desenvolver seu o bem pensar, para que ele possa mais do que assimilar produes cientficas e culturais, problematizar, analisar e examinar os processos envolvidos nessas produes. Tudo isso, na idia do filsofo americano, pode ser realizado no mbito da escola, como j apontamos antes. o que Lipman chama de uma Educao para o Pensar. E para tanto, ele prope uma maneira de faz-la, utilizando-se dos pressupostos filosficos para trabalhar com os alunos dentro de salas de aula, por sua vez, estruturadas na forma de uma comunidade de investigao, que de acordo com o professor Marcos Lorieri84, constitui o corao da proposta lipmaniana de FpC.

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Em correspondncia eletrnica (1 de Fevereiro de 2005).

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2.6 DA COMUNIDADE DE INVESTIGAO

Adentramos finalmente, outro importante ponto da teoria lipmaniana de Filosofia para Crianas: a transformao da sala de aula em uma comunidade de investigao
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. Apesar de a expresso ter sido, inicialmente, reservada aos

profissionais dedicados investigao cientfica, Lipman (1995), acredita que uma comunidade de investigao, bem pode ser formada, desde que os membros que a componham, estejam igualmente dispostos a usar os mesmos procedimentos no sentido de alcanar alvos anlogos.
Podemos [...] falar em converter a sala de aula em uma comunidade de investigao na qual os alunos dividem opinies com respeito, desenvolvem questes a partir das idias de outros, desafiam-se entre si para fornecer razes a opinies at ento no apoiadas, auxiliarem uns aos outros ao fazer inferncias daquilo que foi afirmado e buscar identificar as suposies de cada um. Uma comunidade de investigao tenta acompanhar a investigao pelo caminho que esta conduz ao invs de ser limitada pelas linhas divisrias das disciplinas existentes. Trata-se de um dilogo que busca harmonizar-se com a lgica, seguindo adiante indiretamente como um barco navegando contra o vento, mas no processo seu progresso assemelha-se quele do prprio pensamento. Consequentemente, quando este processo internalizado ou introjetado pelos participantes, estes passam a pensar em movimentos que se assemelham a procedimentos. Eles passam a pensar como o processo pensa (LIPMAN, 1995, p. 31-32).

Como podemos ver, a afirmao de Matthew Lipman nos mostra alguns aspectos de uma comunidade de investigao no contexto escolar. Ao propor uma educao que seja diferente do modelo tradicional de ensino, por priorizar a forma e a capacidade do aluno pensar, ao invs de um mero acmulo de informaes desprovidas de um legtimo significado, o caminho apontado por nosso autor, conforme j o dissemos, o ensino da Filosofia desde as sries iniciais. Para Lipman, o cultivo do pensar bem constitui um dos atributos fundamentais da Filosofia. Se desejamos estudantes competentes em habilidades primrias de raciocnio e sem elas no pode haver competncia nas habilidades cognitivas de ordem superior no temos outra escolha seno a Filosofia (LIPMAN, 1995, p. 28). O trabalho com a Filosofia na escola, no sentido de estimular e incentivar o pensar excelente dos alunos, por meio do desenvolvimento das habilidades cognitivas, s ser possvel diante da mudana do tradicional modelo de salas de aula pelas comunidades de investigao. Faz parte do processo filosfico no a
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Lipman (1995, p. 31) se utiliza desse termo em ingls: community of inquiry considerando, no entanto, tratar-se de um termo cunhado por Charles Sanders Peirce,

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mera investigao, mas a investigao dialgica. Quando este processo apontado como uma forma de habilitar a criana no pensar de ordem superior, na verdade, porque seu esprito inquisitivo lhe confere o ttulo de reflexivo, pois motiva os alunos, no somente a pensarem sobre as coisas de modo geral, mas principalmente sobre o seu prprio modo de pensar. Fazer Filosofia implica em esclarecer conceitos analisando os significados em busca da verdade. Por isso, para Lipman (1995, p. 18), a Filosofia tem sido tradicionalmente caracterizada como um pensar que se dedica ao aprimoramento do pensamento. Esse movimento autocorretivo da Filosofia consolida-se, como j

assinalamos, nas discusses que ela produz. Tais discusses se constituem dentro de dilogos; so estes que do corpo s discusses, sustentando nosso pensamento, assentados [os dilogos] principalmente, em procedimentos que prezam a organizao e o respeito mtuo entre os participantes. Um grupo de alunos que interage entre si, por meio do dilogo, tem a oportunidade de compartilhar da ajuda e da compreenso de cada membro do grupo no enfrentamento da problemtica experimentada, a fim de transformar a situao em que se encontram, e consequentemente, aprimorar sua maneira de refletir frente aos problemas. Para Lipman (1990), a mudana na forma do pensar dos alunos deve conduzi-los a um pensar criativo e crtico, ou seja, o pensar de ordem superior. Isso tudo implica necessariamente, que a organizao das maneiras de pensar o atalho para que possamos atingir tal objetivo; organizar o pensamento por meio da organizao da fala, entendendo aqui, o pensamento como fala interiorizada Como ento organizar nossa fala interiorizada se no por meio do dilogo?
O nico modo de chegar ao pensamento chegar sua origem, ou matriz, que o dilogo. [...] ento, se o dilogo a matriz do pensamento, [...] podemos estimular o dilogo ensinando as crianas a discutir Filosofia na sala de aula [ ] quer dizer, para estimular o discurso, preciso haver uma comunidade discursiva [...] (LIPMAN, 1990, p. 34).
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Percebemos o valor educativo do dilogo para o desenvolvimento do pensamento mais habilidoso. O dilogo enquanto interao scio-lingustica,

Respaldamos nossa afirmao na premissa vigotskiana, j citada no captulo 1 desse estudo. Em seu livro Pensamento e Linguagem (1998, p. 62), Vygotsky assevera que O desenvolvimento do pensamento determinado pela linguagem, isto , pelos instrumentos lingsticos do pensamento e pela experincia scio-cultural da criana. Basicamente, o desenvolvimento da fala interior depende de fatores externos: o desenvolvimento da lgica na criana [...] uma funo direta de sua fala socializada.

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fundamentalmente importante em todo esse processo. Lorieri (Comunicao Pessoal87, 2001), nos diz da importncia das conversas com nossas crianas, porm nos adverte para a qualidade das mesmas ele no sugere qualquer conversa mas sim, conversas organizadas de modo a proferirmos bons dilogos com os alunos no contexto da sala de aula. Sobre isso, Lipman (1995a, p. 54) diz: em relao aos objetivos comportamentais, a matiz comportamental do pensamento a fala, e a matiz do pensamento organizado (isto , do raciocnio) a fala organizada. Essa interao, previamente instigada e deliberadamente organizada por meio de procedimentos que configuram um dilogo filosfico, o que vai instituir a comunidade de investigao dentro da sala de aula. Por investigao quero dizer perseverana na explorao autocorretiva de questes consideradas, ao mesmo tempo, importantes e problemticas (LIPMAN, 1990, p. 37). Outro ponto interessante apontado por Lipman (2001, p. 72) e seus colaboradores, diz respeito ao fato de que o incentivo s crianas para que as mesmas pensem filosoficamente, indubitavelmente transforma as salas de aula em comunidades de investigao, onde podemos perceber um compromisso com os procedimentos da investigao, com a busca responsvel das tcnicas que pressupem uma abertura para a evidncia e a razo. Os autores nos dizem tambm que os processos que movimentam a comunidade de investigao, a partir do momento em que so internalizados pelas crianas, tornam-se hbitos reflexivos nos indivduos. Com os pressupostos lipmanianos, observamos que o fato do aluno interagir numa comunidade de investigao, possibilita-o construir uma viso de mundo que considera o ponto de vista do outro, pois ao se atentar para o que o outro fala, desejando compreender sua inteno, o aluno tem a chance de revelar o que a idia do outro provocou em si mesmo, experimentando as palavras do companheiro de modo a constru-las novamente e s ento, atribuir-lhes sentido prprio. Ao experimentar o exerccio do pensar na comunidade de investigao, a opinio do outro desperta no aluno uma pr-disposio para que ele reveja sua idia, verificando-a quanto a sua autenticidade, consistncia e significado ao sustentar sua argumentao.

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Palestra proferida pelo Professor no IV Encontro Nacional de Educao para o Pensar, acontecido em Janeiro de 2001 na cidade do Recife; Educao Dialgica e Desenvolvimento Cognitivo.

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No entanto, de acordo com Ann Sharp88, essa habilidade envolve nossa capacidade plena de imaginar e sentir [...]. Essas caractersticas no nos so dadas no nascimento. Elas so desenvolvidas atravs da prtica vivendo racionalmente e imaginativamente em comunidade com os outros (1995, p. 12). Um ltimo aspecto que gostaramos de apreciar ao construirmos esse tpico, diz respeito aos sentimentos que emergem nas crianas que interagem em uma comunidade de investigao. Afinal, em se tratando de pessoas, no podemos dissipar nos alunos, aspectos que fundamentalmente os constituem como seres humanos. E que como tal, podem despertar atitudes que venham a comprometer o objetivo do trabalho desenvolvido na FpC. Mesmo porque, o modelo educacional que muitos experimentaram desde o incio de sua vida escolar, pressupe uma postura de total abandono a si mesmo, para [com] responder [individualmente] o que lhe proposto em montonos exerccios, os quais lhes sero cobrados autoritria [pelo professor] e competitivamente [pelos colegas]. Viver em comunidade, dentro de uma realidade como a que acabamos de mostrar, mais do que uma utopia, um exerccio de futilidade. Portanto, de acordo com essa perspectiva, a transformao da sala de aula comum em sala de aula como a comunidade de investigao, parece-nos ser uma interessante alternativa na construo de pessoas no somente mais reflexivas, mas tambm, mais autnticas e socializadas, dada a forma de ser que seus participantes aprendem uns com os outros, em todos os aspectos.
Tal comunidade pressupe respeito: respeito pelos procedimentos da investigao, respeito pelos outros enquanto pessoas, respeito pelas tradies em que o outro foi criado, respeito pelas criaes dos outros. Assim, existe um componente afetivo para o desenvolvimento da comunidade de investigao em sala de aula que no pode ser subestimado. As crianas devem passar de uma postura de cooperao, em que obedecem as regras da investigao porque querem ser reconhecidos, para uma postura em que consideram que a investigao um processo colaborativo. Quando elas realmente colaboram, o que importa o ns e no apenas o sucesso pessoal. (SHARP, 1995, p. 12).

2.7 DAS NOVELAS FILOSFICAS

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Ann Margareth Sharp colaboradora direta de Lipman. Fundadora, juntamente com o filsofo americano, do IAPC, atualmente uma das coordenadoras do mesmo instituto.

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O caminho que percorremos at aqui nos evidencia uma nfase no pensamento reflexivo. Percebemos tambm, que a preocupao com esse tipo de pensar perpassa diferentes pensadores no mbito educacional em pocas distintas, fazendo com que boa parte deles, diante de tal enfrentamento, volte sua ateno para reflexes que possam estender o entendimento a respeito da dificuldade dos alunos em pensar reflexivamente, principalmente na sala de aula. O filsofo Matthew Lipman tambm insere-se nesse contexto. Todavia, com uma postura diferente dos colegas que formam a comunidade educacional. Para ele, a dificuldade encontrada frente ausncia do pensar mais habilidoso nos alunos, se torna a mola propulsora para que ele extrapole as reflexes e oferea uma proposta de como fazer acontecer nas salas de aula, desde a educao infantil at o ensino mdio, um processo educacional que propicia a internalizao do hbito do pensamento reflexivo (LORIERI, 1999, p. 19, grifo nosso).
Contudo, permanece o problema de como envolver os alunos no processo de investigao, como introduzi-los tanto aos aspectos demonstravelmente problemticos do assunto sob investigao como aos aspectos pretensamente estabelecidos. Como os alunos aprendero a engajar-se na investigao e a trabalhar dentro das disciplinas acadmicas tradicionais se eles necessitam de habilidades cognitivas [...], as quais so um pr-requisito para tal envolvimento? (LIPMAN, 1990, p.164).

De uma forma original, Lipman vai alm de meras reflexes sobre o problema do pensar, e oferece uma possibilidade de soluo prtica incluindo a Filosofia no currculo das escolas.
O que a Filosofia oferece a familiarizao com o processo de raciocnio, a sua escrupulosa abordagem da anlise conceitual e seu prprio comprometimento na investigao cognitiva autocorretiva. Alm disso, a Filosofia fornece uma insistncia no desenvolvimento de uma posio crtica, no exame do problemtico e do estabelecido e na racionalidade do argumento, explicao e dilogo (LIPMAN, 1990, p. 165).

Com essa convico, Matthew Lipman, conforme j assinalamos desde o incio, recomenda um programa exclusivo, com uma metodologia especfica e fundamentao terica necessria na realizao de uma ao, cuja intencionalidade transformar a forma de pensar dos alunos. Trata-se do programa de Filosofia para Crianas FpC. Um programa inovador diante de um sistema de educao, voltado para o investimento de conhecimentos, sem considerar se o que est sendo depositado na bagagem intelectual dos alunos significativo, implementando dentro das instituies escolares, um processo que valoriza a quantidade de contedos, em detrimento do sentido atribudo pelo aluno quilo que recebe.

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Na verdade, Matthew Lipman reconhece a existncia, em boa parte das escolas, de um movimento no processo de ensino-aprendizagem que tira da criana a chance de pensar, prendendo-a a uma srie de conceitos e informaes prontas, dos quais ela no consegue se eximir. Do contrrio, institucionalmente, est fadada ao fracasso. Mas, uma aprendizagem isenta de significados no , pois, uma forma de fracasso? Ao conceber uma proposta para educao dentro dos preceitos filosficos, Lipman apreende a Filosofia como um processo educativo que habilita a criana ao seu prprio pensar, buscando por meio dela mesma, o sentido das coisas e do mundo sua volta, o que conseqentemente, influencia positivamente a apreenso significativa dos contedos propostos tambm em outras disciplinas.
No justo que no se permita s crianas saber que existem muitas maneiras de pensar [...]. Todas as crianas tm o direito de conhecer as opes antes de escolher que significados daro [...] Nesse sentido, a Filosofia pode ser compreendida como um processo de libertao (SHARP, 1998, p. 19).

Contudo, no podemos limitar a Filosofia somente perspectiva da descrio. No basta descrever e entender como as coisas se processam. Por isso, Lipman na sua proposta, enfatiza o aspecto reflexivo da Filosofia ao estimular as crianas a pensar em como as coisas devem ser.
Quando observamos o mundo, percebemos muita injustia, muita falta de liberdade, muito dio [...] e ns gostaramos de conceber e criar um mundo mais justo, mais belo, mais verdadeiro. Para isso necessrio sabedoria e bom julgamento, precisa-se saber pensar e saber pensar bem, saber quais so aquelas opes e tambm cultivar a imaginao para talvez propor outras opes; precisa-se tambm ser crtico, ser capaz de olhar as instituies da sociedade e perguntar se elas cumprem aquilo que deveriam fazer. E indispensvel ser criativo, colocando algumas sugestes sobre como as coisas podem ser melhoradas. Finalmente, fundamental tambm pensar de modo tico, atencioso. Como pessoas, no nascemos dessa maneira, mas podemos ser educados desta forma (SHARP, 1998, p. 19).

A citao acima, praticamente sintetiza o objetivo da indicao lipmaniana de Filosofia com crianas. Ao prop-la aos pequenos, ele intenciona uma possibilidade educacional, cuja prtica seja bem fundamentada, transformadora do inicialmente da forma de pensar, e em conseqncia, dos hbitos de cada um. Eis os traos [gerais] da proposta do filsofo americano. O importante percebermos sua intencionalidade, e como ele se fundamenta para sustentar a proposta de levar Filosofia ao infante?

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Inicialmente, Lipman imaginou histrias infantis, j que a proposta era o trabalho com crianas. Mas no uma histria onde os adultos explicavam s crianas sobre as diferenas do pensar. Ele almejava mais. Algo em que as prprias crianas tivessem oportunidade de descobrir por si, sem tanta interferncia do adulto.
As crianas da histria deveriam formar de alguma maneira, uma pequena comunidade de pesquisa, na qual cada uma participasse, pelo menos em alguma medida, na busca cooperativa e na descoberta de modos mais efetivos de pensar. Minha idia era que o grupinho de crianas, na histria, servisse de modelo com o qual os alunos reais pudessem se identificar (1998, p. 22).

Delineada, assim, a base do que viria a ser as histrias constituintes do programa de Filosofia para Crianas, em 1969, nasce o primeiro romance filosfico, intitulado A Descoberta de Ari dos Telles, seguido depois de outros sete romances, para os quais reservamos adiante, mais informaes. importante ressaltarmos nesse momento, que os romances escritos por Matthew Lipman e seus colaboradores, compem um currculo de Filosofia para Crianas, reunindo idias filosficas que consolidaram a histria da Filosofia ocidental, numa linguagem acessvel s crianas. Segundo Lipman (1998), oferecendo a elas um modelo apropriado de dilogo reflexivo com os quais possam se identificar e aprender.
Nessas histrias, no so utilizados os nomes reais dos filsofos, mas as suas palavras, e seus pontos de vista so apresentados na fala das personagens-crianas. [...] como se os filsofos tivessem uma longa conversao, mesmo que tenham morrido h muito tempo atrs. Plato teve algumas idias e logo Aristteles gostou de algumas, mas rechaou outras e criou novas idias. O mesmo aconteceu com todos os filsofos. Quando as crianas lem estas histrias, descobrem estas idias e exploram essas palavras com seus amigos, como se elas tivessem participando da conversao (SHARP, 1998, p. 18-19).

Percebemos ento, que o objetivo de Lipman ao apresentar Filosofia em forma de histrias, o de interagir as crianas e tambm os professores, com os ideais tericos dos filsofos clssicos. O fato de no serem apresentados os nomes destes s crianas, possibilita-nos compreender que a inteno do autor de FpC desenvolver a capacidade de pensar melhor das crianas.
importante notar que na proposta do PFC, o que se busca no um trato direto com as produes dos grandes filsofos. Mas sim, manter vivas as questes filosficas de tal modo que no momento oportuno, estas crianas e jovens s e sintam convidados ao exame cuidadoso e sistemtico da produo filosfica acumulada historicamente sabendo servir-se dela criteriosamente. Mas, mais importante que isso, o que se busca o

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desenvolvimento de maior capacidade para que todas as pessoas possam participar da produo histrica das respostas filosficas podendo no correr o risco de serem simplesmente doutrinadas. Da a proposta de ir, progressivamente, propiciando o maior envolvimento possvel com o questionamento filosfico e de ir, ao mesmo tempo, desenvolvendo nas crianas e jovens os instrumentos de pensamento e as disposies atitudinais necessrias e requeridas para o trato competente com tal questionamento (LORIERI, 2004, p. 161).

Faz-se necessrio cultivar nossas habilidades de traduo para que possamos entender libertos de interpretaes prvias o que Lipman profere em sua teoria, antes de prosseguir constataes acerca da intencionalidade do contexto lipmaniano e seu significado. Ao apontarmos os esforos intencionais de Matthew Lipman em torno de desenvolver na criana habilidades de pensamento que lhe confiram o pensar de ordem superior com todas as caractersticas que j mencionamos antes: reflexo, rigor, criticidade, criatividade, cuidado, contextualizao e autocorreo estamos na verdade, falando de um projeto intencional que vai alm do desenvolvimento do pensar excelente. Percebemos em nossas leituras que essa inteno est inserida num todo maior que constitui, o que poderamos chamar de sonho lipmaniano: cidados autnomos vivendo em uma sociedade democrtica89. Kohan (2003, p. 98) afirma que para o filsofo americano, as escolas so centros de preparao para uma vida cidad. Assim, compreendemos que a educao para o pensar como a que est subjacente no programa de FpC est atrelada ao fato de Lipman acredit-la um adequado caminho para as instituies escolares democrticas que desejam, alm de preparar as crianas para serem crticas e reflexivas, prepar-las para serem cidados autnomos.
Temos que criar uma sociedade na qual as excelncias possam florescer em diversidade e em abundncia. Melhorar o elemento reflexivo na educao um ponto de partida razovel. Chegamos a um ponto na educao onde devemos pensar uma maneira de melhorar todo o processo educacional, e no somente uma ou outra das suas partes. Isto significa tambm que os estudantes devem participar deste processo. Podemos ter os melhores critrios no mundo para o ensino, mas se os estudantes percebem-nos como pertencendo aos educadores e no a eles, sentiro que foram enganados e manipulados. preciso mostrar aos estudantes de que maneira eles podem internalizar padres adequados se desejam viver de acordo com os mesmos. Se desejamos que conduzam seus pensamentos de uma maneira responsvel, se desejamos que pensem por si prprios, devemos, ento, criar condies para que se apropriem dos valores do processo educacional como seus, do mesmo modo que devem apropriar-se dos valores do processo democrtico se sua inteno viver de acordo com esse processo (LIPMAN, 1995a, p. 14-15)
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No prximo captulo nos dedicaremos a outras explanaes sobre a Filosofia contida na proposta de Matthew Lipman

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Segundo Kohan, para o filsofo estadunidense, a infncia dotada de grande potencialidade.


Em funo disso [...] ela o material dos sonhos polticos que uma educao bem-entendida pode saber produzir. Por isso to importante para Lipman levar a Filosofia s escolas. Para construir, por meio da formao das crianas, seus sonhos mais bonitos de um mundo melhor, formando, por meio de bons pensadores, uma sociedade democrtica (2003, p. 111).

Dentro dessa perspectiva, a proposta lipmaniana de educao atribui idia de modelo um papel fundamental. Kohan (2003) diz que Scrates modelo de educador, a democracia o modelo para as instituies, a comunidade de investigao o modelo de sala de aula, as novelas o modelo de boas discusses e dilogos, os personagens os modelos de condutas, os exerccios e planos de discusso dos manuais so modelos para a prtica filosfica. Paremos para refletir ento, quando o autor postula sobre os modelos90. Se recorrermos a uma definio simplista, vemos tratar-se de algo que serve para ser reproduzido por imitao, ou ainda, aquilo que consiste na disposio caracterizada pela ordem dos elementos de que se compe, e no pela natureza desses elementos. Contudo, tais apontamentos em nada representam a finalidade de Lipman ao proferi-la em seu propsito. Ele refere-se aos modelos como um processo de identificao para adotar determinadas atitudes, ou seja, assumir papis. O intuito de Lipman no o de proporcionar quaisquer modelos, mas modelos adequados [ vida democrtica] com os quais as crianas possam se identificar. Mesmo porque, no s em casa o lugar onde ela se espelha para saber como se portar, ou como agir frente ao universo que a rodeia.
Falando de uma maneira geral, organizamos nosso comportamento internamente da forma como organizamos nosso comportamento externamente em relao aos outros. Nosso pensamento, assim, tem um carter social, e nossa personalidade organizada como interao social (VEER e VALSINER, 1991, p. 70).

Quanto maior o nmero de interaes experimentadas, maior o nmero de possveis modelos para que os pequenos se apropriem de valores, ideais, inspiraes, dentre outros. Tudo isso, ao misturar-se com seus contedos internos, ir instig-los as mais diferentes identificaes.
90

Para nossas reflexes sobre o significado da palavra modelo, buscamos o dicionrio comum e o dicionrio de Filosofia.

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As crianas discutem problemas do cotidiano e procuram ser razoveis e procuram fazer julgamentos razoveis desses problemas. Ento estamos de fato, apresentando um modelo diferente de crianas para elas. O modelo da criana razovel diferente do modelo de criana emocional, violenta, ou da criana ativa. Em outras palavras, na literatura infantil comum, ou na TV, quase nunca vemos a criana razovel como modelo da infncia. Precisamos desse modelo, porque geralmente as crianas no adotam certos tipos de comportamento que gostaramos que tivessem, se no mostrarmos a ela, primeiro um modelo desse comportamento (LIPMAN, 1999).

A proposta de proporcionar modelos que sirvam de exemplo as crianas a respeito de sentimentos apropriados, relaes sociais adequadas, oportunidades para aprender a fazer julgamentos acertados, reflexo com mais criatividade e criticidade, inclusive sobre si, interao e estabelecimento de novos sentidos s coisas de conformidade com Ternes (2004) no pode ser tomado como uma seita a nos guiar cegamente91, mas tem direito a nossa ateno. Tomemos um outro ponto fundamentalmente importante para Lipman sobre o trabalho filosfico por meio de histrias. A questo da narrativa. A narrativa existente nos romances lipmanianos tem, a nosso ver, o objetivo de apresentar s crianas uma leitura92 que se distingue daquelas encontradas nos tradicionais textos expositivos, isentos de reflexo; em substituio a esses, nosso filsofo prope os romances em forma de narrativas, pois a fragmentao do assunto ou dos temas abordados nos textos comumente utilizados em nossas escolas, exige do aluno um dispndio de energia considervel no apenas para absorver toda a informao, mas para mant-la reunida (1997, p. 61).
O texto sob forma de romance aborda o assunto intensa e qualitativamente e no extensa e quantitativamente. Alm disso, o romance, medida que se l, desenvolve um poder cumulativo, uma fora interior prpria dele. Em breve, ao invs de extrair energia do leitor, estar devolvendo energia a ele. O romance, como observou a psicloga cognitiva Marilyn Adams, pode constituir um vigoroso esquema que interliga e constri significados cumulativamente, enquanto o texto expositivo est condenado a continuar 93 se arrastando sua maneira inerte e linear (LIPMAN, 1997, p. 61).

Comunicao pessoal com nosso orientador em uma das orientaes realizadas ao longo de nosso estudo. 92 Lipman observa a importncia das crianas lerem as histrias propostas nos romances. O que inevitavelmente os obriga a uma alternao entre ler e escutar, segundo o filsofo americano, essa reciprocidade tem implicaes ticas importantes, pois para ser ouvido preciso saber ouvir. 93 Observamos em nossas leituras um interesse realmente evidente de Matthew Lipman pela narrativa. Acreditamos que a fundamentao mais slida do autor sobre a importncia desse tipo de texto ao abordar algum assunto, se consolida em Natasha: dilogos vigotskianos. Obra na qual ele cria uma personagem fictcia, a reprter Natasha, para entrevist-lo acerca do programa de Filosofia para Crianas. Ao longo das 159 pginas que constituem o texto narrado por ele prprio, o autor atrai e envolve a ateno do leitor, ao mesmo tempo, em que lhe apresenta toda fundamentao terica e metodolgica, bem como os objetivos do programa FpC.

91

101

Alm do que, a narrativa especialmente instigante para as crianas. Basta observarmos o quanto elas apreciam histrias, mesmo as de conto de fadas. Elas se colocam atentas e interessadas por cada acontecimento dos contos. Do incio at o desfecho. Quando este no acontece a contento [conforme sua expectativa], comum a criana sugerir, questionar e torcer pelos personagens da trama. De alguns ela quer distncia, em outros ela se espelha94. O que reitera nossas afirmaes acerca das identificaes. As histrias dos romances lipmanianos tambm so repletas de

personagens, em sua maioria, crianas. No decorrer de cada episdio narrado, os personagens mirins, se deparam frequentemente com enfrentamentos semelhantes aos experimentados pelas crianas reais no dia-a-dia. Na trama das histrias, as crianas falam, questionam e discutem sobre os problemas encontrados, buscando realizar bons julgamentos.
H muitas caractersticas ticas do dilogo, que so ensinadas s crianas na simples participao das discusses de sala de aula. Em todo caso a narrativa, a meu ver, indispensvel. As crianas no querem em particular, uma 3 pessoa narradora, ou um adulto narrador. Para atingir esse propsito eu acho que o narrador pode esta na 1 pessoa, falando na 1 pessoa. Acho que isso d uma imediatez voz do narrador que no acontece quando o narrador est na 3 pessoa. (LIPMAN, 1999).

Outra caracterstica das histrias, diz-nos do nome de cada uma delas. Todas levam o nome do seu personagem principal [todas crianas] , alm da consonncia existente entre a idade dos personagens e a idade dos leitores a que cada histria se destina. Da o fato de cada novela trabalhar temas especficos que, entretanto, se resgatam em todas elas.
Os mesmos temas vo se recuperando e se reforando no decorrer dos programas, segundo o desenvolvimento cognitivo das crianas. O tema liberdade, por exemplo, tratado em praticamente todos os programas. Para crianas menores, porm, ele tratado como questo de escolha entre opes, e s a partir de Pimpa aprece o tema liberdade (KOHAN, 2000, p. 62-63).

Para cada histria, que apresentada num livro de leitura [no existem gravuras], Lipman escreveu um manual. O manual contm exerccios e planos de discusso fundamentados nas idias apresentadas em cada novela, e objetivam oferecer um modelo referencial para instrumentalizar, inicialmente, os professores que no tm formao em Filosofia.
94

As inferncias por ns apresentadas neste pargrafo so fruto de convivncia diria com crianas da Educao Infantil e do Ensino Fundamental de uma escola particular de Goinia, onde por mais de dez anos, trabalhamos dentro e fora da sala de aula.

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Eles procuram traar um aponte entre a filosofia dos filsofos e as inquietaes e possibilidades filosficas das crianas. Eles visam oferecer modelos claros, prticos e especficos para fazer filosofia, nos moldes de Lipman, a professores sem formao acadmica em filosofia, recuperando para eles a tradio filosfica e oferecendo-lhes possibilidades para ir alm dessa tradio. Enquanto os exerccios procuram fortalecer alguma habilidade especfica de pensamento e os procedimentos mais habituais de investigao filosfica, os planos de discusso visam a formao de conceitos filosficos nos alunos e se compe geralmente de perguntas que lidam com um nico conceito, problema ou relao (KOHAN, 2000, p. 6263).

Contudo, nem todos os planos de discusso concentram-se em perguntas particulares sobre os assuntos tematizados. Alguns trazem apenas, uma

problematizao, instigante o suficiente para acender o debate entre as crianas reais, os personagens e o professor. Vejamos a seguir, do que tratam os romances filosficos. Em seu livro Filosofia para Crianas, a tentativa pioneira de Matthew Lipman, o professor Walter Kohan (1998, p. 89) apresenta um quadro sintetizando as novelas e os manuais do programa de FpC. Devemos assumir que o mesmo nos inspirou, dada a facilidade de visualizao do currculo lipmaniano na sua totalidade. Em nosso estudo, o quadro do professor mencionado, nos serviu como referencial para que pudssemos assinalar a estrutura geral do programa de Filosofia para Crianas com alguns aspectos complementares. Para tanto, recorremos a leituras de textos do prprio Lipman, dentre eles, A Filosofia vai a escola (Lipman, 1990), A filosofia na sala de aula (Lipman et all, 2001), bem como s anotaes reunidas nos cursos de formao em FpC, oferecidos pelo Centro Mineiro de Filosofia para Crianas e pesquisas no site do IAPC e do CBFC, e s depois ordenar as novelas filosficas seqencialmente em dois quadros distintos, porm, em ambos considerando a srie escolar, o manual, os temas filosficos e seus respectivos objetivos.

Quadro 1: PROGRAMA DE FILOSOFIA PARA CRIANAS FpC DE MATTHEW LIPMAN EDUCAO INFANTIL E 1 FASE DO ENSINO FUNDAMENTAL Romance Filosfico Idade e Srie Escolar Elfie 6 7 anos Educao Infantil Issao e Guga (Kio and Gus) 7 8 anos 1 e 2 sries Pimpa (Pixie) 9 10 anos 3 e 4 sries Nous 9 10 anos 3 e 4 sries

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Colocando Manual do Professor juntos nossos pensamentos Investigao Temas Filosficos filosfica em Comunidade Filosofia da natureza e Epistemologia Formar de conceitos, Adquirir Objetivos linguagem e ateno s formas de raciocnio anlise, clarificao e interpretao dos conceitos cientficos tirados da zoologia e ecologia Preparar para o raciocnio formal, raciocnio na linguagem, fortalecer habilidades de distino e ligao Refletir sobre direitos, deveres e formao moral. Filosofia da linguagem e Metafsica Formao tica Maravilhando-se com o mundo Em busca do sentido Decidindo o que fazer

Quadro 2: PROGRAMA DE FILOSOFIA PARA CRIANAS FpC DE MATTHEW LIPMAN 2 FASE DO ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MDIO A Descoberta de Ari Romance Filosfico dos Telles (Harry Stottlemeiers Discovery) Idade e Srie Escolar 11 12 anos 5 e 6 sries 13 15 anos 7 e 8 sries 13 17 anos Ensino Mdio 13 17 anos Ensino Mdio Lusa (Lisa) Satie (Suki) Marcos (Mark)

Manual do Professor

Investigao filosfica

Investigao tica

Escrever: como e por qu

Investigao social

Lgica, teoria do Temas Filosficos conhecimento e Filosofia da Educao tica, direitos e deveres Adquirir e Adquirir a lgica Objetivos formal e a informal identificar ferramentas que pautam as prprias aes Relacionar experincia e significado; pensar e escrever Verificar: critrios de avaliao da escrita Esttica Filosofia social e poltica Refletir sobre as castas sociais das pessoas suas possibilidades de ao

Os [oito] programas no currculo de Filosofia para Crianas propem uma grande quantidade de problemas filosficos para as crianas refletirem frequentemente epistemolgicos em natureza, quanto lgicos, ticos ou 95 metafsicos (LIPMAN, 1990, p. 167).
95

Apresentamos somente as novelas escritas por Matthew Lipman, mesmo as que no tm sua traduo para o portugus. Os demais romances que constituem o programa de FpC do IAPC, podem

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Os currculos acima delineados foram elaborados por Matthew Lipman atribuindo aos romances filosficos a funo de dar o impulso inicial para as investigaes que certamente, deles surgiro. Ao professor cabe manter o momento inquisitivo por meio das atividades propostas nos manuais, que por sua vez, guardam planos de discusso e de perguntas, planejados de modo a suscitar novas perguntas em vez de preparar caminho para respostas explcitas (LIPMAN, 1990, p. 170). Ao se dispor a trabalhar com o currculo de FpC, faz-se necessrio a formao do professor, para que ele se habilite no programa antes de experimentlo na sala de aula, onde a proposta a de aulas semanais, em que os alunos se renem para discutir sobre os temas apresentados nas novelas, dentro da comunidade de investigao96. No Brasil, os cursos de formao so oferecidos pelo Centro Brasileiro de Filosofia para Crianas, sediado em So Paulo, e tambm pelos centros regionais, espalhados por algumas cidades do pas. Cada curso corresponde a uma novela filosfica, e inclui uma carga horria de 40 horas para habilitar inicialmente o professor97; alm de outros cursos especficos, na discusso de temas filosficos importantes para o professor interessado em levar a Filosofia para as crianas de acordo com os pressupostos de Matthew Lipman.

ser conferidos no site: http://cehs.montclair.edu/store/customer/home.php. A saber: O Hospital de Bonecas e Geraldo, ambos de Ann Margareth Sharp, colaboradora e fundadora do IAPC, juntamente com M. Lipman. 96 Geograficamente, os alunos comodamente dispostos em crculo dentro da prpria sala de aula, configuram a comunidade de investigao. 97 Sobre a formao e o papel do professor no programa de FpC, reservamos um tpico especfico no prximo captulo.

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CAPTULO 3

CONSIDERAES FINAIS: INFINITAS INTERPRETAES

Ao contrrio do que os filsofos clssicos poderiam imaginar, o infante pode ser iniciado na Filosofia. Com Matthew Lipman observamos justamente o inverso: as portas, anteriormente fechadas, se abriram possibilitando o acesso das crianas Filosofia. A tentativa pioneira do filsofo norte-americano acabou por despertar ao longo desses trinta anos, desde que foi criada, o interesse de outros pensadores pelo ensino da Filosofia. Contamos atualmente com um grande nmero de filsofos e educadores, cujo objetivo o de refletir sobre o ensino dessa disciplina no currculo desde os primeiros anos escolares. Seja na perspectiva do programa lipmaniano ou em suas prprias perspectivas98.

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No Brasil temos vrios autores que desenvolvem pesquisas e trabalhos no campo da Filosofia com Crianas com uma prtica diferente da proposta por Lipman. A saber: Sergio Sardi, professor da Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas/PUCRS que lanou pela Editora Vozes: Ula: brincando de pensar e Ula: um dilogo entre adultos e crianas. Paula Ramos de Oliveira, membro do Grupo de Estudos e Pesquisas Filosofia para Crianas da UNESP que desde 1998 produz material alternativo

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Concordamos com Oliveira (2004) quando nos diz que assim como Freud referncia para Psicanlise, Lipman para a FpC e tambm com W. Kohan ao pronunciar: a importncia singular de Lipman deriva de ser como Freud para a Psicanlise, Saussure para a lingstica, ou Weber para a Sociologia um iniciador, um fundador, e ao mesmo tempo, de tentar levar prtica o caminho por ele fundado (2000, p. 14). Queremos com isso, mais uma vez, reconhecer em nossos escritos, o pioneirismo desse filsofo. Porm, no nos intencionamos, diante do nosso reconhecimento, a uma apologia s idias do autor pesquisado, e tambm no se esgota nossa inteno nas consideraes feitas nos captulos anteriores, em que procuramos inicialmente, descrever algumas noes de infncia, os conceitos de educao e o de pensar, para que pudssemos compreender os fundamentos tericos e metodolgicos do programa de FpC, bem como a finalidade primeira de seu criador. Na apresentao do livro A filosofia vai escola, Sanfelice (2001), assinala que a histria da Filosofia bem nos mostra que nela nada se absolutizou. Dessa forma, dirigimos nossas reflexes a partir de ento, para uma investigao objetiva das semelhanas entre as crianas e os filsofos; do papel do professor que se intenciona ao trabalho de Filosofia com o infante; e finalmente da finalidade ltima de Matthew Lipman, ao propor uma educao que possibilite s crianas e jovens maiores condies para se desenvolverem cidados autnomos aptos a formar uma sociedade mais democrtica, e s ento chegarmos aos limites e das possibilidades da proposta contida no programa de Filosofia para Crianas, articulando em meio a essas questes, interpretaes feitas a respeito da inteno lipmaniana.

3.1 DAS SIMILITUDES ENTRE A CRIANA E O FILSOFO

Observamos que um dos aspectos que impacta os educadores e pensadores, sobre a possibilidade de FpC o fato dos pequenos no terem idade, e consequentemente, maturidade e experincia suficientes para terem acesso

para aulas de Filosofia para Crianas, tais como: Pequenas histrias filosficas. Alm de Walter O. Kohan e Marcos Lorieri, dentre outros.

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Filosofia. Kohan (2003, p. 237) nos diz sobre a idia existente em alguns discursos pedaggicos que mantm a forma dominante de pensar a infncia:
A infncia associada imaturidade, minoridade, e seria um estado do qual haveria que se emancipar para se tornar dono de si mesmo. Ela uma metfora de uma vida sem razo, obscura, sem conhecimento. A emancipao seria um abandono da infncia, a sua superao.

Neste sentido, a infncia seria um perodo da existncia humana, praticamente desprovido de potencialidade, uma poca a ser abandonada por sua extrema fragilidade, falta de experincia e necessidade de excessivos cuidados. Bem sabemos que o infante precisa ser cuidado, todavia esse fato no o priva de suas capacidades latentes inatas, como por exemplo, a capacidade para aprender. De acordo com Teles (2001), toda criana, desde o nascimento, experimenta um processo de desenvolvimento que governado, dentre outras coisas, por uma disposio para realizar suas possibilidades, isto , para tornar-se

caracteristicamente humana. Entretanto, segundo a autora, o infante no cresce no vazio; seu desenvolvimento influenciado pelas experincias vividas no meio onde estende suas relaes. Diante disso, no podemos considerar a infncia como um perodo incapaz ao aprendizado, pois, suas possibilidades, de acordo com nossas leituras e com nossa experincia, nos mostram que a criana um ser curioso e questionador, desde bem pequenino. Outros pensadores confirmam nossa idia a respeito dos infantes. Muitos inclusive, aliceram suas convices nos aspectos que aproximam as crianas dos filsofos, ou seja, o esprito natural e inquisitivo e a capacidade de deslumbramento que ambos tm frente realidade. O prprio Matthew Lipman nos diz: o que as crianas e os filsofos tm em comum a capacidade de maravilhar-se com o mundo 99. Vejamos como a tendncia inquisitiva da criana e tambm sua disponibilidade para intrigar-se diante das coisas pode ser conferida no relato a seguir. Trata-se de uma situao ocorrida em conseqncia de uma aula de ensino religioso, em que a concepo de bondade divina da origem do universo fora

99

No tivemos acesso referncia dessa fala lipmaniana, acreditamos ter sido utilizada por Lipman em alguma de suas conferncias, tendo sido apropriada pelos participantes que passaram a promulg-la ao referenciar o autor. Essa citao, j transformada em um jargo lipmaniano, est presente em inmeras referncias feitas ao filsofo americano. Pode ser encontrada em vrios sites da internet.

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apresentada a uma turma da 1 srie do Ensino Fundamental. Logo aps as explanaes da professora, uma das crianas se incomoda com uma dvida: Sabe professora, eu no entendo, se Deus to bom, que de to bom que , criou todas as pessoas e todas as coisas lindas que tem na natureza, ento, por que Ele criou tambm as pessoas ms, que matam, que roubam e tambm os bandidos?. A pergunta coerente. Como algum to benevolente [conforme o que foi dito criana] pode em determinadas situaes, no fazer jus ao seu atributo? O questionamento apresentado por ela revela-nos seu espanto ao identificar uma incongruncia no relato da professora acerca da concepo religiosa sobre a bondade do criador. O que parece evidente e isento de ser perturbado visto por ela com assombro e admirao, abrindo-lhe caminho para perguntar. Vrios pensadores, conforme salientamos, acreditam que o olhar curioso da criana frente s coisas a torna semelhante ao filsofo. Para Feitosa (2004) a criana e o filsofo olham para os fatos de modo diferente das outras pessoas segundo este autor eles tm uma sensibilidade na forma de olhar que os impede de banalizar o real.
A admirao presente no ver filosfico voltada principalmente para as coisas que tomamos por habituais e com as quais estamos familiarizados. Existem na vida cotidiana diversas situaes assustadoras e maravilhosas que provocam a sensao de que as coisas talvez pudessem ser de outra maneira. Ento surge a pergunta Por qu?. [...] tal questo surge quando nos sentimos desconfortveis na realidade, mesmo que ela parea bvia e evidente para os outros. O olhar de admirao do filsofo parecido com o olhar infantil: no se trata de uma viso de raios X, capaz de penetrar os mais slidos obstculos, mas de um olhar espontneo, irreverente. O modo infantil de olhar est apto a enxergar o que todos podem ver, mas no conseguem por causa do hbito, do medo, ou da preguia. (FEITOSA, 2004, p. 29-30)

Vimos com Feitosa, que o olhar filosfico por vezes, restringe-se aos filsofos e s crianas. Isso porque, na idade adulta, as pessoas no costumam mais se perguntar a respeito das coisas que preenchem o mundo sua volta. Muitas vezes, mesmo diante de situaes caticas, elas entregam-se a passividade, abstendo-se de argumentaes ao invs de refletir sobre coisas que podem ser mudadas. O autor nos mostra que em algum momento da vida as pessoas se distanciam da capacidade natural de questionar que tm quando crianas, tanto

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quanto deixam de buscar explicaes para o significado de suas experincias, deixando de olhar filosoficamente para a realidade a sua volta. Vejamos o que Lipman e seus colaboradores consideram a esse respeito:
Como adultos, aprendemos a aceitar as perplexidades que acompanham a nossa experincia cotidiana e a encar-las como fato. A maioria de ns no se pergunta mais por que as coisas so do jeito que so. com conformismo que reconhecemos que momentos de nossa vida so confusos e enigmticos; afinal, sempre foi assim. (2001, p. 55)

Podemos observar entre os autores acima citados, uma convergncia de opinies acerca do esprito inquisitivo infantil, o qual acaba dissipando-se ao longo da vida de algumas pessoas, distanciando-as de questionamentos, os quais traduzem o desejo natural e comum a todos os seres humanos, desde tenra idade, de entender a realidade da qual fazem parte.
[...] o envolvimento com questes prprias do mbito da investigao filosfica, fcil observar sua ocorrncia. Crianas, at bem pequenas, perguntam muito e, entre suas perguntas, algumas dizem respeito, por exemplo, ao fato do pensar e da existncia das coisas, s situaes que envolvem noes de certo e errado, justo e injusto, bem e mal, etc. [...] Ora, essas so questes, entre muitas outras, que fazem parte privilegiada das investigaes filosficas. (LORIERI, 2002, p. 42)

Vejamos outro dilogo que tomamos emprestado da criana que j mencionamos h algumas linhas. Ainda sobre o assunto da origem da criao a garota se inquieta e pergunta ao adulto que est junto dela: Voc tambm acredita na histria que o macaco veio primeiro e depois veio a gente? O adulto [meio atordoado, com receio de influenciar a concepo da menina] responde: Eu ainda no sei bem o que penso sobre isso... Acho que no, porque sempre a gente tem pensamento, no tem jeito de esvaziar ele. Voc est certa, sempre temos o pensamento, porque sempre estamos pensando em alguma coisa. S que, s vezes, o que pensamos ainda no est pronto para falarmos o que . Assim como est o meu sobre isso que voc perguntou, a eu prefiro no dar a resposta. Sei, mas disso o meu j est pronto! E eu no gostei dessa histria de macacos no, porque eu nunca que fui e nem vou ser macaco! Eu acho que foi Deus que fez a gente, eu s no sei como. Ih, esse meu pensamento ainda no est pronto

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Nesse relato, o que interessante observarmos tambm, no apenas a facilidade da garota em expressar sua idia, mesmo sendo diferente do que lhe fora apresentado como certo, demonstrando sua indignao, mas a sua disponibilidade para surpreender-se com sua prpria idia, tornando-a passvel de questionamentos. No seria essa atitude a de um pensador intrigado com aspectos de sua existncia? Pensar em coisas abstratas, as quais no podem ser vistas ou tocadas tal qual o material utilizado numa experincia da aula de cincias da escola, no constitui uma habilidade para pensar filosoficamente? Jaspers (1984) nos diz que poderamos compor toda uma Filosofia Infantil organizando discursos proferidos por crianas quando expe suas curiosidades.
Alegar-se- talvez que as crianas repetem o que ouvem de seus pais e de outros adultos; esta objeo sem valor quando se trata de pensamentos to srios. Dir-se- ainda que estas crianas no desenvolvem a reflexo filosfica e que, por tanto, no pode haver a entre elas seno o efeito de um acaso. Negligenciar-se-ia ento um fato: elas possuem freqentemente uma genialidade que se perde logo que se tornam adultos. Tudo se passa como se, com os anos, ns entrssemos na priso das convenes e das opinies correntes das dissimulaes e dos preconceitos, perdendo, no mesmo golpe, a espontaneidade da criana, receptiva tudo o que traz a vida que se renova para ela a todo instante. Ela sente, interroga, e depois tudo isso logo se lhe escapa (1984, p.386-387)

Diante das ltimas citaes, a existncia de similitudes entre a criana e o filsofo nos parece bvia. Contudo, no nos contentamos em afirmar tais afinidades com respaldo apenas na prpria Filosofia, pois acreditamos que isso poderia nos distanciar da objetividade necessria para nossa investigao. Embora nosso trabalho tenha o eixo norteador apoiado em grande parte, por concepes filosficas, entendemos que, nessa etapa de nossas reflexes, faz-se necessrio fundamentarmos nossas idias tambm em outras reas do conhecimento. Para tanto, recorremos Psicologia russa100 e a algumas consideraes

neuropsicolgicas e neurocientficas. No cabe aqui aprofundar o estudo de tais concepes. Entretanto, sistematizaremos o que julgamos necessrio para baldramar nossas reflexes. Ao analisar os contedos presentes no desenvolvimento da atividade da criana, a fim de reunir dados para melhor investigar o desenvolvimento da psique infantil, Leontiev (1998) assevera que a infncia o perodo da vida em que o
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A Psicologia russa tem como principais representantes L. S. Vygotsky e seus seguidores, Alexis N. Leontiev e A. R. Luria. Em grande parte de suas pesquisas, esses estudiosos se dedicaram investigao da origem e funcionamento das funes mentais superiores.

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mundo da realidade humana que cerca a criana abre-se cada vez mais para ela. Toda atividade desempenhada por ela faz com que a mesma adentre um mundo cada vez mais amplo, internalizando-o de modo dinmico e eficaz. Juntamente com Luria, as concluses de Leontiev decorrem de inmeros experimentos psicolgicos com crianas. Essa atitude a nica maneira de se chegar a uma compreenso mais profunda do perfil mais amplo do desenvolvimento infantil (LURIA, 1998, p. 85). Fundamentados pelo rigor cientfico da Psicologia Experimental, os autores russos partem inicialmente da forma como a criana, ainda pequena, percebe o mundo exterior. Segundo suas pesquisas, a percepo infantil marcada por trs estgios, sendo que durante os primeiros meses de vida, a criana no percebe formas distintas, somente estruturas descontnuas, por isso no consegue acomodar seu comportamento a elas. Na medida em que vai havendo um amadurecimento dos seus dispositivos nervosos, a percepo da criana comea a estruturar-se de modo a permiti-la atribuir contornos distintos para o mundo exterior. Todavia, nessa segunda fase, ainda predomina a percepo ingnua das formas (LURIA, 1998, p. 92). Na terceira fase a criana j experimenta uma estrutura regular e mais complexa, o que permite ao infante ter sua ao determinada por aquilo que percebe. Nessa poca, que vai dos 18 aos 24 meses de idade, o mundo deixa de parecer desordenado e desestruturado. Segundo esse autor, os primeiros fundamentos de uma percepo organizada do mundo, que subsequentemente transformaro de forma to completa o comportamento da criana, so lanados durante esse perodo (1998, p. 90). Lembrando que as mudanas experimentadas pela criana, conforme sua forma de perceber os estmulos a sua volta governam fundamentalmente os processos psquicos dela (LEONTIEV, 1998). Diante das consideraes dos autores russos, entendemos que as atividades que a criana desempenha, necessariamente esto relacionadas com sua forma de perceber os estmulos aos quais exposta. Outrossim, sua percepo segue uma seqncia que se apia na maturao biolgica respectiva sua idade. Contudo, essa constatao no atrela de maneira cristalizada, a percepo infantil a um estgio imutvel de tempo. Tanto assim, que os pesquisadores verificaram variaes significativas de uma criana para outra, com relao ao desempenho das atividades apresentado por elas. De acordo com Leontiev (1998, p. 65), o contedo

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dos estgios, [...] no , de forma alguma, independente das condies concretas nas quais ocorre o desenvolvimento. dessas condies que esse contedo depende primariamente. Com o amadurecimento biolgico, na medida em que a criana experimenta o mundo a sua volta, bem como as condies oferecidas por ele, esta assimila um crculo mais amplo de fenmenos e de relaes humanas e no decorrer do seu desenvolvimento, ela percebe que o meio onde estende suas relaes no corresponde s suas potencialidades e se esfora para modific-lo, superando seu modo de vida. Ao longo desse processo, a reorganizao de sua atividade, no sentido de superar os obstculos encontrados, garante ao infante o avano de sua vida psquica e o surgimento de possibilidades mais complexas, dando incio a um novo ciclo de buscas e conquistas a que denominamos aprendizagens.
[...] o tempo passa, e o conhecimento da criana aumenta. Suas capacidades tornam-se maiores, e seus poderes crescem. Como resultado disso tudo, [ ] obstculos j superados perdem o sentido que possuam anteriormente para a criana e ela, cada vez mais, desliga-se dos antigos interesses. Ou melhor, procura descobrir novo contedo a sua volta. (LEONTIEV, 1998, p. 67)

A Psicologia russa nos mostra que o desenvolvimento das funes psicolgicas infantis depende sobremaneira da integrao entre as disposies inatas do indivduo, o amadurecimento do sistema nervoso e das interaes vividas no meio onde a criana estende suas relaes. Isso, em tese, explica o motivo pelo qual a criana se mostra curiosa e investe tanto em descobrir o mundo a volta dela; inicialmente esbanjando aes motoras, na medida em que vai desenvolvendo sua linguagem, integrando atividade fsica uma srie de questes verbais. Esse processo sem dvida, constitui um grande avano do seu desenvolvimento, porque amplia sua ao sobre o mundo fsico e sobre o mundo humano ao aprimorar sua comunicao e conseqente interao com eles. Alm disso, a criana continua descobrindo o mesmo mundo construindo questionamentos a cata de satisfazer suas inmeras curiosidades. Do mesmo modo, explica, tambm, a facilidade que apontada por tantos estudiosos e pesquisadores infantis, da criana aprender e desenvolver habilidades em diferentes reas do conhecimento. Em outras palavras, seu amadurecimento biolgico abre caminho para o incremento da percepo que por sua vez, permite

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criana a internalizao conhecimento e atribuio de significados de um maior nmero de contedos provenientes das interaes entre ela e o ambiente. Esses contedos, ao serem internalizados [conhecidos] permitem que a criana domine a realidade externa, incitando-a outras experincias, as quais acendem a necessidade de novas descobertas e conseqentes domnios, reinicializando todo o processo. Eis a a razo por ela inquietar-se diante da realidade a sua volta, explorando-a curiosamente, pois para ela no basta perceber o estmulo, preciso atribuir-lhe significados, isto , conhec-lo. Ao observamos alguns aspectos da Neurocincia, a idia dos psiclogos russos potencializa-se, pois ela tambm sistematiza explicaes coesas a respeito da capacidade intelectual infantil, demonstrando que o aprender, fundamentalmente, um atributo da infncia. Sabemos que no apenas dela, pois ao longo da vida humana, muitas aprendizagens acontecem. Mas, nenhuma to significativa e importante quanto as aprendizagens infantis. Isso, em funo do acelerado desenvolvimento sofrido pelo crebro nos trs primeiros anos de vida. De conformidade com Vilanova101 (2003), esse perodo considerado como o perodo de maior formao de sinapses, onde as crianas esto mais abertas, ou seja, elas tm maior propenso para distintas aprendizagens, conforme a Psicologia russa assevera. As sinapses, processo de conexo entre os neurnios, garantem ao crebro uma constituio mais potente. Segundo o pesquisador, em maior nmero, elas aumentam a capacidade cerebral. Pois, por intermdio da sua formao biolgica que se garante, neurologicamente, a capacidade de aprender. Contudo, o aspecto biolgico precisa ser incitado externamente com estmulos que instiguem a maturao e no que a antecipem de modo inapropriado, porque a plasticidade cerebral, caracterstica dessa poca de amadurecimento interno, faz com que estmulos adequados sejam necessrios ao desenvolvimento em curso. De acordo com o Caderno Pensamento Lgico da Editora Opet (2005) o perodo compreendido entre 0 e 6 anos de idade denominado pr-lgico e corresponde a poca em que o hemisfrio direito do crebro, lado responsvel pela sensibilidade, amadurece com mais intensidade. O interesse pela arte e o potencial para criatividade submetem-se a ele. At os 7 anos h o amadurecimento do lado
Luiz Celso Vilanova neurologista responsvel pela unidade de neurologia infantil do Hospital So Paulo e professor da Universidade Federal de So Paulo.
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esquerdo, o que abre caminho para o pensamento lgico, a capacidade de reversibilidade, a leitura e a escrita. Aqui, o acordo coerente entre o amadurecimento biolgico e o oferecimento de atividades apropriadas, possibilita s crianas um bom aproveitamento de suas potencialidades. Mais uma vez, ressaltamos a forma como a criana vai aos poucos atribuindo significados aos aspectos que constituem o mundo onde est inserida. No decorrer desse processo constatamos a necessidade que ela tem de explorar o real para que possa compreend-lo e s ento, internaliz-lo. Quanto mais ricas e variadas forem as oportunidades que o infante experimentar na sua constante busca pelo saber, maior ser sua possibilidade de bases seguras e concretas para aprendizagens posteriores, inclusive na vida adulta. Segundo Vilanova (2003, p. 63) aprender exige situaes diferentes que se apresentem motivadoras para as crianas. Os estmulos no podem ser montonos nem repetitivos porque o crebro passa a ignor-los. Eles tm que suscitar diferentes energias. Tal como a prpria criana requisita. Basta ver a facilidade que ela demonstra para sair de uma atividade e entrar em outra, sempre em busca de aventuras fsicas (ao) e intelectuais (questes) que lhes tragam satisfao para suas curiosidades102. As consideraes que acabamos de tecer confirmam a gnese da curiosidade infantil evidenciando a influncia de aspectos biolgicos, psicolgicos, e sociais de maneira integrada sobre a mesma. Estaramos, pois, equivocados se pensssemos que o desejo da criana pelo saber e sua disposio para explorar a realidade se limitassem a meras concepes fortemente idealizadas de alguns tericos da Filosofia com crianas (ROCHA, 2005). Existem, fundamentalmente, em diferentes reas do conhecimento, aspectos que entrecruzam suas terminaes especficas, direcionando-as, entretanto, para o mesmo caminho: demonstrar de modo sistematizado, a curiosidade e o esprito inquisitivo da criana, bem como a habilidade para se encantar que encoraja, inquieta e incita o infante a questionar, mesmo sobre o que j est posto103.

De acordo com o a Psicologia do Desenvolvimento Infantil, a curiosidade, ou seja, a necessidade que a criana tem de conhecer o mundo que a circunda inerente a ela desde o princpio da vida. A esse processo, Melanie Klein chamou de instinto epistemoflico, que segundo ela tem determinao gentica. 103 Quando falamos sobre perguntas sobre o que j est posto, nos referimos as dvidas que as crianas comumente apresentam, tais como: por que o cu azul? ou por que as nuvens no caem do cu? e tantas outras semelhantes.

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Feitas tais explanaes, sentimo-nos vidos para voltarmos Filosofia em busca de mais algumas consideraes a respeito das semelhanas entre a criana e o filsofo. Para tanto, encontramos em Matthews104 (2001) afirmaes que corroboram essa idia, quando o mesmo nos diz que a capacidade de investigar das crianas, bem como a de lidar com problemas intelectuais, muitas vezes permeados por questes que fazem referncia ao conhecimento, aos valores e prpria existncia, constituem o ncleo do pensamento filosfico. Esse pensador acredita que o dilema que envolve as dvidas suscitadas em muitas indagaes infantis, pura Filosofia e sustenta suas convices se fundamentando em pensadores clssicos:
Dvida e admirao esto intimamente relacionados. Aristteles diz que a filosofia comea pela admirao (Metafsica 982b 12). Bertrand Russel diz que a filosofia, se no consegue responder a tantas perguntas quantas gostaramos, tem pelo menos o poder de formular perguntas que aumentam o interesse pelo mundo e revelam a estranheza e a admirao por trs das aparncias, at mesmo nas coisas mais comuns da vida diria. Aristteles tambm afirma que a admirao que d incio filosofia tem semelhana com a dvida (Metafsica 982b 17-18). E Wittgenstein diz: um problema filosfico expresso na forma: no sei qual a sada. (MATTHEWS, 2001, p. 4)

Para Matthews no so todas as vezes que conseguimos encontrar respostas para perguntas filosficas; h situaes em que isso possvel ao lidarmos com a dificuldade por intermdio do nosso raciocnio, mas, muitas vezes a dvida no se dissipa e persiste em nos intrigar, mais ainda com o infante. Acreditamos que a curiosidade na infncia mais do que uma habilidade, consiste, para a criana, em uma ferramenta fundamentalmente importante para explorar e compreender o mundo real. De tudo isso, afirmamos: certamente a criana curiosa, inquisitiva e deslumbrada frente as coisa da vida, do mais belo espetculo mais corriqueira das situaes, tanto quanto os filsofos. Contudo, s curiosidade e admirao no bastam. Alm de se admirar e buscar saber, preciso ter interesse e facilidade para aprender. Scrates, no livro VI de A Repblica retoma as caractersticas de um filsofo; e dentre grandeza de alma, memria, amizade pela justia, verdade, coragem e pela moderao, ele destaca a boa vontade e facilidade em aprender. Estes dois ltimos conforme demonstramos nas explanaes anteriores, tambm

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Gareth Matthews se utiliza de inmeras histrias de crianas como exemplos, para apontar suas idias a respeito da possibilidade de um trabalho da filosofia e a criana.

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so peculiares infncia e vm mais uma vez, corroborar as similitudes entre a criana e o filsofo.

3.2 DOS LIMITES E DAS POSSIBILIDADES DA FILOSOFIA PARA CRIANAS

A iniciativa lipmaniana de aproximar as crianas da Filosofia, conforme vimos ao longo do segundo captulo, constitui-se numa prtica educativa sistemtica que visa iniciar o infante no pensamento filosfico, a fim de desenvolver adequadamente, o raciocnio e a capacidade dos alunos para fazer bons julgamentos desde os primeiros anos escolares. Com este objetivo, Matthew Lipman encontrou, ao longo de sua caminhada, adeses, questionamentos e incredulidades. Estas ltimas apresentavam como respaldo, consideraes que apontam para a impossibilidade da proposta de um programa de Filosofia para Crianas. Convicto do contrrio, o filsofo americano afirma suas idias, discutindo inicialmente, a capacidade de aprender e questionar das crianas nos primeiros anos de vida, a curiosidade infantil, a semelhana entre as crianas e os filsofos, e finalmente a necessidade de uma postura educacional diferenciada e adequada o suficiente para permitir ao infante um desenvolvimento, no qual a preservao de seu esprito inquisitivo seja garantida. Reunimos a seguir, uma srie de citaes do autor a fim de respaldar nossas colocaes. Vejamos o que o filsofo nos diz a respeito da facilidade da criana em aprender e questionar o mundo a volta dela:
[...] as crianas que esto aprendendo a falar encontram-se em uma situao muito mais mistificante e enigmtica do que aquela de um imigrante em uma cultura estrangeira. O imigrante ainda possui o uso da lngua natal; a criana no possui nada. Mas a criana est cercada por um universo que completamente problemtico, um universo em que tudo convida investigao e ao questionamento reflexivo, um universo que tanto estimula o pensamento quanto provoca o encantamento e a ao (LIPMAN, 1995a, p. 23).

A curiosidade infantil tambm tem as consideraes de Lipman:


um fato frequentemente observado e comentado em relao a crianas pequenas, quando estas iniciam sua educao formal no jardim de infncia, que elas so ativas, curiosas, imaginativas e inquisitivas. Durante certo tempo elas preservam estas caractersticas maravilhosas. Mas gradualmente, ento, ocorre um declnio destes fatores e tornam-se passivas. Para muitas crianas, o aspecto social da educao estar com os companheiros u seu nico atrativo. O aspecto educacional uma

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provao pavorosa. Considerando que os primeiros cinco ou sis anos da criana so passados em casa e que isto no parece prejudicar as energias intelectuais da criana, parece estranho condenar o ambiente da criana como responsvel pela perda subseqente da curiosidade e da imaginao. mais provvel que isto se deva natureza da educao escolar (LIPMAN, 1995a, p. 22).

Sobre as similitudes entre a criana e o filsofo, acreditamos que as discusses do tem anterior, acerca do estilo filosfico, bem como da capacidade infantil de se deslumbrar, evidenciadas por Lipman, bastam ao propsito a que nos intencionamos. Gostaramos apenas de acrescentar que se a filosofia comea com o deslumbramento (LIPMAN et al, 2001, p. 55) e uma das caractersticas do infante justamente o senso natural de se encantar frente ao real, no h como imaginar incompatibilidade entre crianas e Filosofia. Nossas leituras nos revelaram que o problema inicial de Lipman, no

decorrer de suas investigaes, passou de resgatar a natureza curiosa e investigativa perdida dos seus alunos do curso superior, para preservar o esprito inquisitivo comum s crianas. Pois, este seria o caminho mais apropriado na formao de pessoas com uma habilidade de pensar melhor e todos os predicativos advindos desse tipo de pensar. Da sua proposta de um trabalho com a Filosofia na educao escolar desde a infncia. bem certo que seu propsito foi [e ainda ] cooperar para um progresso no sistema educacional eficaz o bastante no desenvolvimento do pensamento excelente dos alunos. Como o prprio filsofo nos diz o desenvolvimento de um processo educacional orientado para o pensar (1995a, p. 14). Para tanto, ele considera a capacidade da filosofia, quando adequadamente reconstruda e corretamente ensinada, para trazer tona o pensamento de uma ordem mais elevada na educao, a fim de tornar-se significativamente maior que a capacidade de qualquer abordagem alternativa (LIPMAN, 1995a, p. 14). Isto posto, gostaramos de acrescentar que nossas investigaes

mostraram, entretanto, que a inteno de Lipman em implantar a Filosofia nos currculos escolares extrapola o simples fato de oferecer aos alunos uma oportunidade de aprender a pensar melhor. Ou seja, o que ele verdadeiramente almejou [e ainda almeja] diz respeito a uma questo social mais ampla: a construo de uma sociedade em que as pessoas possam viver melhor, de modo mais justo,

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responsvel, pensando por si prprios; enfim, uma sociedade onde as pessoas possam viver como cidados autnomos organizados numa democracia105.
Um sistema educacional anmico est fadado a produzir uma democracia anmica pois, entre todos os sistemas polticos a democracia o sistema que mais precisa de cidados ponderados, reflexivos e participantes. A Filosofia capitaliza sobre o desejo, de qualquer estudante, de discutir os assuntos que so importantes para sua vida. Tais assuntos, em geral, envolvem ideais (como justia, verdade e liberdade) que so essenciais ao bem-estar da sociedade. E acontece que a Filosofia constitui, por si s, uma mina de tais conceitos e uma metodologia para sua anlise imparcial (LIPMAN, 1995b, p. 29).

A preocupao com a democracia social faz com que o filsofo americano atribua escola uma funo relevante tanto na sua prpria estruturao, quanto na estruturao de uma sociedade plenamente democrtica. Segundo Lipman (1995a, p. 373), esta sociedade formada por membros que so preparados para a cidadania. E a educao tem um importante papel nessa formao. No entanto, isto implica em uma reestruturao da constituio social das escolas, assim como de cada sala de aula individual, pois no podemos preparar crianas para a meta da cidadania democrtica participativa, a menos que empreguemos meios que sejam coerentes com esta meta. Neste caso, a Filosofia.
Para Lipman a filosofia tem uma funo educacional principal numa sociedade democrtica: aprimorar a forma e o contedo da investigao. Ele considera que democracia e filosofia so formas de investigao mutuamente cooperativas. A filosofia aperfeioa os mtodos de investigao e a compreenso dos conceitos centrais, comuns e controversos da existncia humana, que ela mesma problematiza. Dessa forma, subsidia o modo cooperativo e deliberativo como so tratadas as diferenas, segundo Lipman, numa sociedade democrtica (KOHAN, 2000, p. 41).

Nas pesquisas e leituras que realizamos, identificamos que a concepo de uma sociedade democrtica tem, em Lipman, uma forte evidncia. Ao questionar a prtica educacional vigente no contexto escolar, o autor revela sua preocupao com a necessidade de currculos escolares cujos ensinamentos contemplem o essencial para que os alunos sejam educados de maneira democrtica. Desse modo, maneira de Lipman, transformar as salas de aula em comunidades que privilegiam o dilogo investigativo o modo pelo qual podemos preserv-las em seu
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Segundo Kohan (2000, p. 45) A forma como Lipman compreende a educao est fortemente vinculada a sua leitura de John Dewey [...]. Autor que influencia o filsofo norte americano em seus ideais democrticos para a educao. No livro Filosofia para Crianas da Editora DP & A, W. Kohan faz interessantes apontamentos acerca da influncia deweyana em Lipman. Nosso intento nesse trabalho apenas o de algumas consideraes que elucidem o ideal de democracia que permeia a inteno lipmaniana de levar a Filosofia s crianas.

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desejo pela descoberta, desenvolvendo de modo apropriado, seu pensamento excelente, necessrio a uma educao para a cidadania.
A maioria das crianas, independente da formao que tenha, entra no sistema educacional atenta e vida por aprender, curiosa e confiante. Mas muitas delas acham o processo sem sentido na medida em que percorrem o sistema e, quando isto acontece, tornam-se progressivamente apticas e sem esperana. Por conseqncia, a cada ano, o sistema escolar despeja no mundo dos cidados adultos um vasto nmero de indivduos que ignoram os mecanismos da sociedade em que tm que participar, que so cticos de suas tradies [...] (LIPMAN, 1990, p. 66).

Nesta passagem, o filsofo precisa mais seu intento a respeito de uma educao para um mundo melhor: [...] a criana deve ter a possibilidade de experimentar o que viver num contexto de respeito mtuo, de dilogo disciplinado, de investigao cooperativa, livre de arbitrariedade e manipulao (1990, p. 67). Um processo que, segundo Lipman, no se realiza longe de um contexto cooperativo e comunitrio, nem prximo competio e ao individualismo dos seminrios de tica das faculdades e igualmente ao raciocnio sofstico do debate forense. Visto que, o objetivo no dar s crianas teorias ticas acabadas pelas quais devam se conduzir, mas sim, equip-las com as ferramentas da reflexo dentro de um contexto de investigao isto , de um contexto cuja metodologia de autocrtica e autocorreo contnuas (1990, p. 67). Ainda segundo Lipman (1990), a sensibilidade para as sutilezas dos assuntos sociais requer todas as habilidades de pensamento que a filosofia possa cultivar. O fato de desenvolver por intermdio da Filosofia, o pensar que as crianas j tm para um pensar ainda melhor, mais crtico, criativo, cuidadoso, a fim de levlas a uma forma de pensar igualmente judiciosa e razovel, na verdade visa o viver bem numa sociedade mais humana, justa e livre; democrtica, enfim. O prprio Lipman afirma:
Se tentarmos desenvolver cidados democrticos e se quisermos usar o sistema educacional para formar o carter individual das crianas a fim de se tornarem cidados fortes numa democracia forte, ento a FpC tem ao meu ver, um grande mrito [tendo em vista que] uma das coisas mais importantes que um cidado precisa ser capaz de fazer usar o julgamento. No s saber tomar decises, mas saber tomar decises justas: decises crticas, criativas e cuidadosas (LIPMAN, CBFC, 1999).

Os ideais de democracia que permeiam a inteno lipmaniana de FpC se revelaram cada vez mais evidentes no decorrer de nossa pesquisa. Apesar de Lipman no ter uma concepo especfica de infncia, verificamos em nossas leituras, que o mesmo percebe o infante como um vale de possibilidades futuras, por

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assim o ser, Kohan (2003, p. 111) afirma que para o filsofo estadunidense a infncia o material dos sonhos polticos que uma educao bem-entendida poder produzir. E acrescenta, por isso to importante para Lipman levar a filosofia s escolas. Para construir, por meio da formao das crianas, seus sonhos mais bonitos de um mundo melhor, formando, por meio de bons pensadores, uma sociedade 106. Essa idia justifica-se tambm nas palavras de Sharp (2001, comunicao pessoal). Em uma conferncia, a colaboradora de Matthew Lipman diz que a proposta de FpC vem da prpria idia de democracia, como um ideal de justia e verdade do contexto real. Para ela, as crianas tm que aprender a deliberar; e a comunidade de investigao contribui sobremaneira para isso. Segundo Sharp, participar da comunidade de investigao permite criana se autotransformar, o que de algum modo a auxilia a participar de uma democracia forte, aprendendo a se relacionar, se autocorrigir alm de perceber mais claramente sua condio de serhumano, e finalmente, a pensar por si prpria, aumentando as possibilidades de estabelecer suas metas e descobrir caminhos para chegar at elas.
possvel que o processo da educao, por si s, no nos ensine nada alm do que j sabemos. Porm, a educao deveria nos ajudar a esclarecer o que sabemos e ajudar a fazer melhores distines, a reconhecer pressuposies subjacentes, a distinguir entre boas e ms razes, a pensar de modo mais coerente e abrangente, a criticar tanto nossas prprias metas como as dos outros e a criticar nossos prprios pensamentos assim como os dos outros. A educao deveria ajudar-nos a ser mais objetivos na nossa investigao. Embora seja possvel que a racionalidade possa no nos levar certeza, acho que quase todos ns concordaramos que os seres humanos elaboram conceitos de natureza cognitiva que ajudaram as civilizaes a abandonar a condio de brbaros. No verdade que estaramos melhor sem a lgica, sem uma mente aberta, sem a disposio de considerar razes, mesmo que, ao dialogar, talvez, s cheguemos perto de tais traos. Seramos muito piores sem a imparcialidade, a coerncia e a razo, embora as utilizemos de modo imperfeito. Quando nos aproximamos desses traos intelectuais, no s comeamos a entender melhor as pessoas e o mundo em que vivemos, mas tambm nos aproximamos do autoconhecimento. Ns nos educamos (SHARP, 1995, p. 8).

Para Lipman e seus colaboradores, as crianas devem ser preparadas para ser mais judiciosas, atentas, articuladas e compreensivas. O excesso de conhecimento no basta, preciso saber compreender o suficiente para que se

ilegtimo concluir diante da citao de Kohan que o mesmo concorda com a concepo Lipmaniana de se educar as crianas numa e para a sociedade democrtica. Tanto assim que este autor em seus postulados, critica o filsofo americano questionando, dentre outras coisas, a respeito do sonho que dele, no se sabe se tambm das crianas (KOHAN, 2003, p. 1108-113).

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possa aplicar o conhecimento a situaes especficas, porm de modo judicioso. O intento lipmaniano almeja desenvolver determinadas habilidades nas crianas para que elas possam ser mais bem sucedidas nas suas tentativas de viver num sculo to complexo [...] (LIPMAN, CBFC, 1999). Oferecer s crianas uma educao respaldada pelo pensamento filosfico implica em abrir um campo dentro do mbito escolar, em que elas possam discutir mais a respeito no apenas de questes que as instigam, mas tambm a respeito da prpria educao a que se submetem. A criana deve ser convidada a participar do processo educacional, ela precisa comear a apreciar a experincia educacional [...] como atrativa. E isso para Lipman implica em mudanas educacionais radicais. A comear pelo papel do professor. Dentro da perspectiva lipmaniana de uma educao democrtica

obviamente o professor sai do seu lugar de ensinador para se prestar a um novo tipo de relacionamento com os alunos. Um relacionamento inevitavelmente diferente do que normalmente acontece no contexto da escola tradicional. Um relacionamento em que a colaborao, a ateno, o respeito e o interesse pelas idias do aluno se fazem presentes. Para tanto, necessrio que o professor tambm tenha experimentado o processo. Ann Sharp (CBFC, 1999) nos diz que pelo menos desde o primeiro ano de formao universitria107, os professores devem estar inseridos numa comunidade de investigao, para que dessa forma, eles possam aprender a pensar e a construir o conhecimento juntos. Ela nos afirma ainda que no possvel esperar do professor uma atitude de incentivo para com as crianas, se eles prprios no tiverem experimentado este processo. Sharp acrescenta: toda a formao dos professores deveria estar voltada para sua imerso, e o incentivo do

aperfeioamento da sua participao em comunidades de investigao na sala de aula (CBFC, 1999).


O que significa isso na prtica? [...] se voc entra em uma faculdade de educao tradicional hoje, eu desconfio que voc veria muitos professores fazendo palestras para os alunos sobre como ensinar. Se voc for a uma faculdade de educao que decidem mudar o paradigma, voc veria pessoas alunos e professores imersas na investigao intelectual sobre

No captulo V de A Filosofia vai escola, Lipman (1990) discute importantes questes sobre a prtica da FpC e suas implicaes para a reforma educacional. Um aspecto bem trabalhado por ele, neste captulo, diz da preparao dos professores para ensinar a pensar. Em seus postulados ele afirma que o professor de Filosofia deve estar pronto para analisar as opinies das crianas respeitando-as, alm de se entregar busca dialgica junto a elas. Contudo ele levanta um aspecto sobremaneira importante para ser pensado em relao a isso. De acordo com Lipman, as disposies necessrias ao professor, muito provavelmente, j se encontravam nele poca de seu ingresso nas escolas [faculdades] de educao.

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assuntos que consideram importantes para o processo educacional (SHARP, CBFC, 1999).

As leituras que realizamos nos permitiram entender que no programa de FpC, as relaes entre professor e aluno no podem ser verticalizadas da maneira que apontamos no incio deste nosso trabalho relaes do tipo eu te ensino e voc aprende; de acordo com Lipman, o papel do professor na comunidade de investigao pode ser mais bem descrito como o de um facilitador (1997, p. 29). O que bem diferente das relaes articuladas no contexto da escola tradicional. Trata-se de um professor que se preocupa em instigar nos alunos o desejo pela investigao e pela busca, no a conformidade passiva frente informao derramada. Somado a estes aspectos, Sharp (CBFC, 1999) afirma que o professor de FpC deve tambm, alm de participar da preparao e do programa de treinamento em FpC, saber ouvir a opinio das crianas e ter vontade para se envolver em uma investigao com elas. Pois elas precisam viver com uma pessoa que no acha que sabe tudo e que o processo de investigao to importante para [o professor quanto para o aluno]. Para Sharp (CBFC, 1999), os alunos devem tambm experimentar a presena de um professor que gosta de idias e que se permite mergulhar nas conversaes filosficas que vm acontecendo nos ltimos 2500 anos, e convidlas para tais conversas. Outro aspecto significativo refere-se ao fato da necessidade do professor levar a srio a fala dos alunos, [alm] de exigir o rigor lgico no processo de investigao em comunidade para que os alunos possam dominar alguns procedimentos como: aprender a dar razes, contra-exemplos, boas inferncias, a questionar, apresentar perspectivas alternativas de forma no ameaadora (CBFC, 1999). Sobre isso, Lipman assevera:
O ensino da Filosofia requer professores que estejam dispostos a examinar idias, a comprometer-se com a investigao dialgica e a respeitar as crianas que esto sendo ensinadas. Os mtodos atuais de formao de professores no primam por desenvolver essas disposies (1990, p. 173).

Um outro ponto a ser salientado que percebemos, no desenvolvimento de nossa pesquisa, que ao professor disposto a trabalhar com a FpC, cabe o cuidado de no se prender na aparncia da proposta e assim se perder da episteme do mesmo. Uma coisa a metodologia do programa e todo o material disponibilizado para trabalh-la, outra coisa a fundamentao terica da proposta de Lipman e

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sua inteno. A epistemologia se preocupa com os fundamentos que podemos ter ou no para chamarmos algo de verdadeiro [...] (LIPMAN et al, 1990, p. 113). Aqui, nossa inteno no advogar, no sentido literal da palavra, a favor do programa de FpC. Nem o contrrio. Salientamos apenas a importncia de um alerta contra o perigo dos professores submergirem-se no desejo de uma panacia para os problemas do contexto escolar, principalmente aqueles da sala de aula. Nossa experincia nos mostra que muitas vezes os professores se colocam vidos somente por uma metodologia, ou ainda por uma tcnica, um suporte concreto que possa respald-los resolvendo os problemas da sala de aula de maneira mgica108. Tanto assim, que ao se depararem com o material do programa de FpC, por exemplo, a primeira reao deles a de um encantamento totalmente desprovido de questionamentos. Vejamos o depoimento de Ren Trentin ao participar de uma palestra sobre o programa lipmaniano: [...] o que mais me impressionou naquela palestra foi o fascnio que a proposta exercia sobre os ouvintes, que, pelo menos num primeiro momento, pareciam dispensar qualquer anlise mais profunda antes de empenharlhe toda confiana e simpatia (2001, p. 2). muito comum entre alguns professores, principalmente iniciantes, uma nfase na necessidade do que fazer e do como fazer mais at, do que com a sua prpria formao terica e seu preparo intelectual para trabalhar com crianas. Sharp (CBFC, 1999), tambm revela: em 1992 alguns professores me pediram que lhes escrevesse uma carta, dando-lhes alguns conselhos sobre como ensinar filosofia para as crianas do Ensino Fundamental (grifos nossos). Bem sabemos da importncia de um referencial que possibilite ao professor se respaldar mais e melhor na sua atuao junto ao aluno dentro da sala de aula, seja na Filosofia, ou nas demais disciplinas do currculo, no entanto, isso no pode se tornar o foco da preocupao em termos educacionais. A disponibilidade para sua prpria formao ainda o que oferecer ao professor, maiores e melhores garantias de um trabalho eficiente com o infante, seja com o programa de Lipman
Sabemos da importncia do planejamento, bem como do suporte didtico para uma aula satisfatria, entretanto, observamos muitos professores com uma prtica pedaggica, presa e dependente de aspectos como o recurso didtico e o plano de aula. Essas preocupaes excessivas somente com tais aspectos, os distanciam da fundamentao terica necessria formao do prprio saber. Metodologias so significativas, tambm na Filosofia, esta no pode ser ensinada s na retrica (LIBNEO, comunicao pessoal, 2004), todavia o professor no deve ficar atrelado a ela de modo que se a folha cai, a cincia vai como nos disse Coelho, parafraseando antigos mestres (comunicao pessoal, 2005).
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especificamente, ou com outras propostas dedicadas ao trabalho de Filosofia com crianas.


No basta fazer e tambm no basta somente o saber, pois o saber coloca exigncias que no podem ser esquecidas. Da a necessidade de uma formao terica consistente dos nossos pedagogos. A formao intelectual decisiva e tambm a epistemolgica. Interrogaes epistemolgicas so importantes para a educao. importante interrogar sobre o prprio saber no discurso pedaggico. A boa educao no deve estar relacionada apenas aos meios, aos fins e objetivos, deve estar ligada natureza do saber. O que determina a prtica pedaggica [eficiente] a natureza do saber. A mudana de saber implica na mudana da prtica (TERNES, comunicao pessoal2004).

Feitas essas colocaes, verificamos que a atuao do professor desarticulada do interesse em proporcionar aos alunos uma educao que os

possibilite pensar melhor [inclusive sobre o prprio pensar] , na verdade, conseqncia de um sistema educacional que se alicera no modelo tradicional de ensino, no qual o foco, de acordo com Lipman (1990), ensinar s crianas o que os adultos j sabem, ou pensam saber, impondo-lhes obstculos a uma nova forma de conhecer e pensar o conhecimento. Para compreendermos melhor os aspectos que influenciam a mudana de paradigma na histria da educao, prestamo-nos a uma interlocuo com um pensador que segundo nossas leituras, no nos ensina coisas, mas nos ensina a pensar. Referimos-nos ao filsofo francs, Gaston Bachelard109. Nossas leituras indicaram temas emblemticos nos princpios

bachelardianos. Contudo, privilegiaremos em nossa discusso, alguns pontos, que a nosso ver, se aproximam da idia lipmaniana a respeito do pensar. Especificamente aqui, iremos considerar os aspectos do racionalismo aplicado e do esprito cientfico em Bachelard. Antes, porm, faz-se necessrio retomar as reflexes sobre a criana. Vimos que a criana um ser que faz questionamentos com a finalidade de entender o mundo em que vive, desde muito cedo. Sua curiosidade e esprito inquisitivo a mobilizam na busca de significados para as coisas a sua volta, at mesmo para questes existenciais. Este processo um predicado natural que
G. Bachelard (1884-1962) foi criador da epistemologia da relatividade. Chegou Filosofia na idade adulta, o que, no entanto, no o isentou de se tornar um epistemlogo com uma rigorosa formao cientfica. Segundo Ternes (comunicao pessoal, 2004), existem duas perspectivas em sua obra: uma potica (Bachelard Noturno) que trata questes da imaginao; outra cientfica (Bachelard Diurno) que trata questes da razo, racionalismo aplicado e da natureza do conhecimento na modernidade. Neste estudo, no nos reportaremos a um longo tratado da teoria bachelardiana, nosso intento somente, o de algumas aluses ao Bachelard diurno para sustentar nossas consideraes.
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estabelece suas caractersticas humanas, em que os significados constituem-se em conhecimento acerca da sua realidade. Na adultice, muitas perdem esta peculiaridade. Mas, de modo geral, o ser humano sempre, desde a infncia acaba produzindo conhecimento, principalmente frente aos embates para os quais deve encontrar solues. Apesar disso, as pessoas se diferenciam diante dos fenmenos; algumas assumem uma postura investigativa, outras se contentam em testemunhar. A criana, conforme j assinalamos, presta-se a questionar mais do que a testemunhar. Em conseqncia aos questionamentos que faz, ela produz um tipo de conhecimento; podemos denomin-lo de espontneo. Pois normalmente o saber infantil parte do prprio ponto de vista da criana, que por sua vez demonstra criatividade e uma lgica peculiar sua maturidade, ao entender as coisas a sua volta, bem como ao explicar o que lhe estranho. Guardadas as devidas propores, o conhecimento espontneo na infncia to necessrio quanto o senso comum na adultice, pois ambos dominam um tipo de saber noespecializado, mas que tem o propsito de resolver de imediato, complicaes do cotidiano. Na medida em que a criana desenvolve-se, as interaes estabelecidas com os adultos aos poucos vo fazendo com que seu conhecimento espontneo v dando espao para o senso comum, ou, como assinala Bachelard, conhecimento vulgar. Entretanto, sabemos que existem outras formas de representar os fatos que no por meio do conhecimento espontneo ou do vulgar. Trata-se de conhecimentos com um fundamentao terica especfica e, tambm, empregados para desvendar e explicar a realidade. A Religio, a Arte, e a prpria Filosofia constituem reas do saber humano. Por fim, outro tipo de conhecimento surgido ao longo da histria da humanidade o do saber cientfico. Este, tambm, objetiva atender as exigncias humanas, e no apenas solucionando embates do dia-a-dia, mas, organizando, de forma sistematizada, elementos que validam suas elaboraes acerca da realidade. O conhecimento para atingir o status de cientfico deve considerar seu objeto de estudo de maneira objetiva, impessoal e mensurvel, a fim de reconhecer, indiscutivelmente, sua validade e fidedignidade. Todavia, com Bachelard, o saber no mais pode ser fundamentado na universalidade, ao contrrio, ele deve ser submetido crtica e discusso. Adversamente se torna um dogma. Saiz (2005) afirma que ter esprito cientfico

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estar, sobretudo, numa busca permanente da verdade, cnscio da necessidade dessa busca, expondo as suas hipteses constante crtica, livre de crenas e interesses pessoais, concluses precipitadas e preconceitos. E acrescenta que as consideraes de uma pesquisa no devem ser dogmatizadas, mas, antes de mais nada, constantemente investigadas. Para o filsofo Bachelard, cabe epistemologia a constante investigao sobre o que est posto cientificamente. Ainda, segundo ele, a cincia deve se tornar o objeto de estudo da Filosofia, na medida em que o prprio pensamento se presta interrogao. Ao filsofo cabe a funo estratgica de vigilncia do pensamento (TERNES, 1997, p. 109). nesta perspectiva que Bachelard prope uma ruptura com a cincia clssica, em prol de um novo esprito cientfico, o qual recusa o acmulo de conhecimentos baseado na mera repetio terica que aprisiona o sujeito em conhecimentos dados como acabados. Relutante a isso, Bachelard aponta uma nova forma de pensar os fatos da realidade, um pensar que pe a razo num contnuo movimento, na medida em que instiga a reviso de princpios j existentes; eis a o que verdadeiramente conhecer.
O conhecimento do real luz que sempre projeta algumas sombras. Nunca imediato e pleno. As revelaes do real so recorrentes. O real nunca o que se poderia achar mas sempre o que se deveria ter pensado. [...] no fundo, o ato de conhecer d-se contra o conhecimento anterior, destruindo conhecimentos mal estabelecidos, superando o que, no prprio esprito, obstculo espiritualizao (BACHELARD, 1996, p. 17).

Observamos, na teoria bachelardiana, que o verdadeiro conhecimento no deve se contentar em aderir s descobertas, e sim, ser construdo por meio de retificaes e do rompimento com idias precedentes, colocando-se na inteno de uma razo aberta e transformativa. Abandonando a preocupao com aspectos teis para a vida em prol dos aspectos teis ao esprito. Em Bachelard, o que proveitoso para a vida esttico e o que proveitoso para o esprito dinmico.
[...] o antigo deve ser pensado em funo do novo [...] ao lado da histria do que aconteceu lenta e hesitante, preciso escrever uma histria do que deveria ter acontecido rpida e peremptria [...]. O que serve a vida imobiliza-a. O que serve ao esprito pe-se em movimento (BACHELARD, 1996, p. 308).

A experincia e o conhecido devem servir como fonte de questionamento na formao do esprito cientfico, eles no podem ser colocados acima da crtica, visto no constiturem uma base segura quando desprovidos de apreciao. Bachelard categrico ao se pronunciar em oposio a Filosofias aliceradas nas doutrinas

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que atribuem a formao das idias aos sentidos [sensualismo], recebendo suas lies diretamente do dado claro, ntido, seguro, constante, sempre ao alcance do esprito totalmente aberto. Diante desta oposio ele sustenta sua tese filosfica:
O esprito cientfico deve se formar contra a natureza, contra o que , em ns e fora de ns, o impulso e a formao da Natureza, contra o arrebatamento natural, contra o fato colorido e corriqueiro. O esprito cientfico deve formar-se enquanto se reforma (1996, p. 29).

As explanaes que fizemos nos mostram que para a formao do novo esprito cientfico preciso abandonar no apenas o saber comum, mas tambm o saber fundamentado em critrios estabilizados que no se expem novas investigaes, anlises e questionamentos. preciso abandonar o racionalismo clssico, pois ele no se compatibiliza ao racionalismo aplicado que respalda o novo esprito cientfico; para apreender um, preciso desaprender o outro. Entendemos com isso, que Bachelard se contrape ao processo de ensino que coloca o aluno como um ser passivo, um mero depsito de conhecimentos. [...] Compreender uma emergncia do saber. O professor ser aquele que faz compreender e na cultura mais avanada em que o aluno j compreendeu ser ele quem far compreender melhor (BACHELARD, 1977, p. 27). Isso, no entanto, no nos parece uma tarefa simples. Ao tentar retirar do aluno tudo o que ele tem arraigado dentro de si, seja pela experincia espontnea, seja pelo que memorizou no mbito escolar, ou pelo conhecimento vulgar, apresentando-lhe informaes que julgamos adequadas, podemos correr o risco de o aluno abandonar-se a si e ao seu ensinador, diante da soberania do saber do mestre. Segundo o filsofo francs, a formao do esprito cientfico no apenas reforma do conhecimento vulgar, mas ainda uma converso dos interesses (1977, p. 32). Da a importncia, conforme vimos em Bachelard, do professor provocar sabiamente o aluno a questionar o prprio saber, por intermdio de inferncias adequadas o bastante para lev-lo a uma averiguao dos prprios erros, buscando a gnese dos mesmos e construindo subsequentemente, conhecimentos slidos, respaldados pelo esprito investigativo, crtico, cientfico enfim. Se no h pergunta, no pode haver conhecimento cientfico. Nada evidente. Nada gratuito. Tudo construdo (1996, p. 18), at o prprio esprito cientfico.
[...] um pensamento inquieto desconfia das identidades mais ou menos aparentes e exige sem cessar mais preciso e, por conseguinte, mais ocasies de distinguir. Precisar, retificar, diversificar so tipos de

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pensamento dinmico que fogem da certeza e da unidade, e que encontram nos sistemas homogneos mais obstculos do que estmulo. Em resumo, o homem movido pelo esprito cientfico deseja saber, mas par, imediatamente, melhor questionar (BACHELARD, 1996, p. 21).

Poderamos, analisar uma infinidade de questes da teoria do filsofo francs. Contudo, a idia essencial de seus postulados, nos parece estabelecida o suficiente para prosseguirmos com nossas explanaes. Gostaramos, no que segue, retomar algumas questes lipmanianas aproximando-as das proposies bachelardianas. Salientando que aqui, essas aproximaes demarcam, de acordo com nossa compreenso, as possibilidades da proposta de FpC de Matthew Lipman. Ao propor dois plos do saber, elucidando como um mundo a ser destrudo e um mundo a ser construdo, Bachelard prope unicamente, inserir o que ele chama de mundo retificado (1977, p.63). necessrio observar que se trata de mundos do conhecimento; o que na verdade esse pensador intenta a transformao no s do conhecimento, mas tambm da forma de conhecer.
preciso esperar que um conhecimento seja comprometido, que tenha recebido muitas retificaes, para que se possa design-lo como conhecimento cientfico. [...] O pensamento racionalista no comea. Ele retifica, regulariza, normaliza (1977, p. 133).

Do que se trata ento, a inteno de Bachelard se no a de um novo tipo de pensar? Um pensar que se distingue do saber vulgar [senso comum, baseado na experincia sensorial], e do saber clssico que aprisiona o conhecimento e o sujeito que conhece em suas amarras dogmticas e acrticas. Compreendemos aqui, o pensar crtico de conformidade com o que j assinalamos; o pensar criativo, no sentido de romper com o velho e investir no novo de maneira consciente, e o pensar cuidadoso quando se prope aos alunos tantas rupturas. Faz-lo com respaldo terico suficiente para instig-lo aos questionamentos, porm oferecendo o suporte necessrio para que ele possa ter condies de criticar o prprio saber, desaprendendo, para em seguida poder aprender. Tal como na perspectiva de Lipman, Bachelard anseia por uma interao professor-aluno em que o mestre oferea formas satisfatrias e interessantes do aluno atribuir significados aos seus objetos do saber, por intermdio de relaes horizontais, as quais colocam o professor como facilitador do saber para os alunos. Se estes perceberem que o professor est disponvel para alternar com ele o lugar ocupado na discusso, o caminho se abre ainda mais ao dilogo, investigao, ao

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interesse e criticidade. O aluno no quer o professor detentor do saber, ele quer compartilhar sua dvida, seu erro e o seu saber. Diferente disso a mesmice, que mesmo em tempos atuais ronda as salas de aula, restringindo-as a depositrios de aprendentes, em vez de experimentar verdadeiras comunidades de investigao, sejam lipmanianas, bachelardianas ou com outra designao. Eis alguns pontos de nossa leitura em que os propsitos de Bachelard, se aproximam dos de Lipman. Percebemos em ambos, uma intencionalidade de levar para a sala de aula um processo infinito de perguntas e respostas e de respostas s perguntas que novamente revelam respostas e que tornam a se abrir em perguntas. Outro aspecto comum entre o os dois pensadores, diz da ruptura que Lipman prope, quebrando todo o protocolo filosfico clssico, levando crianas para fazer Filosofia. E neste ponto, percebemos algo mais. Se o propsito de Bachelard se depara por inmeras vezes, com o que ele chamou de obstculos epistemolgicos, Lipman tem corroborada sua iniciativa do ensinar a pensar melhor desde a infncia. Enquanto Bachelard afirma a importncia do pensar epistemologicamente, ou seja, pensar sobre o pensar, Lipman afirma tal capacidade nas crianas, e, sem inteno, acaba concordando com ele,
[...] a criana com pensamento crtico na sala de aula permanecer curiosa sobre os fundamentos epistemolgicos para aceitar a afirmao como verdadeira [...]. como podemos pensar criticamente sobre o que dito, a menos que possamos investigar os fundamentos para tais afirmaes e os critrios empregados na deciso do que se considera certo? [...] a epistemologia preocupa-se com os fundamentos que podemos ter ou no para chamarmos algo de verdadeiro e, sempre que as crianas querem saber o motivo para chamar algo de verdadeiro, elas esto fazendo uma pergunta epistemolgica (LIPMAN, 1990, p. 113).

Postas estas questes, consideramos que a a tentativa pioneira de Matthew Lipman no pode jamais deixar de ser reconhecida como um importante desafio para as instituies escolares preocupadas em inovar o sistema educacional, proporcionado aos alunos uma formao que os liberte dos saberes conteudistas, abrindo-lhes as portas para que aprendam a pensar, contudo pensar melhor. Nossas anlises revelaram-nos que o fato de Lipman romper com velhas tradies, transpondo obstculos para levar a discusso filosfica s crianas, em

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si, a grande possibilidade da proposta de FpC. Isto porque, no temos dvida de que existem similitudes significativas entre a criana e o filsofo. No somente por ela se maravilhar diante do mundo, somente isso no bastaria, mas principalmente por ela encerrar dentro de si o desejo e a disponibilidade para o fazer diferente, para olhar em busca da transformao. Diante disso no tememos reafirm-lo: crianas podem e devem filosofar. Elas j o fazem desde pequenas. A ns, educadores, basta, de maneira adequada, preservar nelas essa capacidade por meio de um processo educativo edificado no dilogo.
A criana que cresce na famlia tem sua curiosidade despertada pela aventura das conversas familiares e aprende a reconhecer as vozes e a distinguir os momentos certos quando se fazem declaraes passando paulatinamente a iniciar-se no desenvolvimento da capacidade e participao deste dilogo contnuo. Quando chegada a hora para a educao formal, ocorre, mais uma vez, [...] a iniciao no desenvolvimento desta capacidade e na participao da conversa, na qual aprendemos reconhecer as vozes, a distinguir os momentos certos das declaraes e...adquirimos os hbitos intelectuais e morais apropriados conversao (LIPMAN, 1995a, p. 35).

Tudo isso no significa que tenha quer ser nos moldes de Lipman. Mesmo porque preciso levar em conta alguns aspectos que, a nosso ver, podem ser apontados como os limites da teoria lipmaniana. O primeiro deles refere-se formao do professor que vai trabalhar Filosofia com as crianas. Acreditamos que no bastam cursos rpidos de treinamento, preciso antes de qualquer coisa, a disponibilidade para um pensar diferente, e para uma troca genuna com as crianas, onde a meta do professor seja o desenvolvimento do pensar melhor e do conseqente novo saber do infante.
Se os professores das crianas devem encoraj-las a pensar por si prprias, ento os professores de educao devem encorajar os professores graduandos a pensarem por si prprios. No entanto, assim como os professores no podem ser eficientes se antipatizarem ou se forem indiferente s crianas, tambm no podem ser indiferentes disciplina que ensinam (LIPMAN, 1990, p. 45).

Preocupamos-nos com o fato de professores embrenharem-se no programa em busca apenas de mais uma tcnica para salvar o dia dentro da sala de aula. E diante do de uma curta formao, vemos esse risco aumentar. Pensamos que ao professor que se prestar a esse desafio no basta a formao terica filosfica acadmica nem tampouco a formao especfica no programa de FpC
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. preciso

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Lipman et al (2001) afirma que s os programas de formao do magistrio [para ns, inclusive, j extinto], no conseguem preparar o professor para a responsabilidade de trabalhar a Filosofia com as

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que ele se disponha a refletir sobre o prprio pensamento, bem como sobre sua intencionalidade.
Um curso universitrio de Filosofia no prepara o professor para traduzir conceitos e as terminaes da Filosofia de uma maneira que as crianas possam entender. A no ser que os professores sejam formados atravs das mesmas abordagens didticas que se supe utilizem com seus alunos, sua formao ser um fracasso. Se esperar que os professores coordenem um dilogo, devemos lhes dar a oportunidade de participar de dilogos filosficos [...] (LIPMAN et al, 2001, p. 75).

Outro limite que observamos, diz do monoplio existente sobre os cursos de formao do programa de FpC. Entendemos que o fato do treinamento ficar em poder de um seleto grupo que se ocupa das determinaes prticas e financeiras em relao tanto ao curso quanto ao material, acaba engendrando um processo de excluso sobre aqueles que tm interesse, mas no dispem de tempo e recurso suficiente para os custos. Alm da incoerncia que surge dentro desse processo, pois se o programa tem uma nfase imensa sobre as novelas filosficas, e um dos maiores empenhos de seu autor o de trazer s crianas as discusses filosficas dos grandes pensadores por meio daquelas, como faz-lo diante de um acesso dificultado? E, finalmente, o ltimo aspecto que assinalamos como limite da proposta lipmaniana diz das prprias novelas apresentadas. Acreditamos que elas configuram um timo referencial. Mas de acordo com Lorieri (2005), conhecedor da prtica com o programa de FpC, com o passar do tempo, elas se tornam repetitivas, visto o ncleo de personagens no experimentar variao. So os mesmos desde a primeira novela at a ltima. Lembrando que o programa vai desde a 1 srie do Ensino Fundamental at o fim do ensino Mdio. Diante das evidncias encontradas em nossa pesquisa a respeito da idia de criana como um ser ativo, curioso, vido por conhecimentos, corremos o risco das novelas perderem o interesse das crianas ao longo do programa. Lembrando que at em termos biolgicos, o crebro apenas se interessa por estmulos diferenciados, o que se repete constantemente acaba se automatizando sem significado. Isto para uma proposta de incentivo ao pensamento criativo, principalmente se torna redundante. Nossas explanaes nos fazem crer que o trabalho de Filosofia com crianas pode experimentar outras possibilidades que no o programa de Lipman,

crianas, preciso vivenciar a comunidade de investigao alm da formao especfica dentro do programa de FpC.

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cabe ao educador ser criativo o bastante para imaginar e concretizar esta possibilidade. Muitos tm feito isso, conforme j assinalamos em itens anteriores, preocupando-se em encorajar seus alunos a participarem de uma educao onde a discusso prioridade frente aos montonos exerccios com caneta e papel. Isto fundamental para a mudana de paradigma dentro da educao. H muito a educao carecia de propostas metodolgicas que apontassem nesta direo. Acreditamos que mais do que adotar cegamente um modelo especfico de trabalho, preciso que o educador acredite na possibilidade de levar a Filosofia s crianas buscando uma fundamentao terica aprofundada o bastante para garantir o sucesso daquilo que deve ser sua verdadeira inteno: contribuir de modo adequado na educao escolar das crianas para que elas possam trazer para suas vidas uma nova percepo de o que descobrir, inventar, interpretar e criticar (LIPMAN, 1990, p. 61).
O que est surgindo agora que o pensamento est se tornado o verdadeiro fundamento do processo educacional e que a educao construda sobre qualquer outra fundao (tal como o tipo de educao que temos atualmente) ser superficial e estril. Uma vez que as habilidades necessrias para pensar nas outras disciplinas tm de ser aperfeioadas anteriormente, vemos por que a filosofia precisa deixar de ser um assunto de universidade e tornar-se uma matria da escola primria uma disciplina cuja tarefa preparar os estudantes a pensar [...] (1990, p. 52).

Longe de ser simples, essa tarefa bem maior do que podemos imaginar. Na verdade, trata-se de um processo, e como tal, envolve-se em complexidades, pois se estende ao sistema educacional como um todo. Contudo, mesmo sendo rdua essa tarefa, observamos que ela j foi iniciada. Contrrio aos procedimentos autoritrios da escola tradicional, o intento de Matthew Lipman lanou um novo paradigma na histria da educao, segundo o prprio autor, redirecionando o alvo educacional,
Uma vez que o pensar melhor foi aceito como meta da educao, outras coisas, sob um efeito domin, comearam a ter lugar. A relao entre o adulto e a criana no poderia ser comparada quela entre produtor e consumidor ou entre a tribo e o iniciado. O professor no poderia mais ser entendido como um jardineiro que pode cuidar e manter as flores em canteiros, ajudando-as a tornarem-se aquilo a que j estavam geneticamente determinadas a ser desde o incio. Em vez disso, o professor tornou-se parte de uma interveno adulta cuja inteno era libertar o processo de pensamento no aluno, para que este comeasse a pensar por si prprio, em vez de papaguear o pensamento do professor ou dos livros didticos (LIPMAN, 1990, p. 163).

O aprender deu lugar ao pensar. Esse o fato, por hora no temos mais a argumentar.

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ANEXOS

145

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146

              
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