A Lei Nº 10639 - Entre Práticas e Políticas Curriculares

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A LEI N 10639/03: ENTRE PRTICAS E POLTICAS CURRICULARES

THE LAW N 10639/03: BETWEEN CURRICULUM POLICIES AND PRACTICES
Rosemeire dos Santos1

__________________________________________________________________ RESUMO: O presente artigo pretende tecer algumas consideraes sobre a Lei n10639/03, que est prxima de completar oito anos de sua promulgao e cuja implementao ainda no produziu os resultados esperados, levantando-se alguns pontos de dificuldade na sua efetivao. Utilizando parte de um projeto, ainda em desenvolvimento, procuraremos fazer uma reflexo justamente sobre as dificuldades de realizao da Lei. Dessa reflexo nasceram algumas indagaes que buscaremos discutir ao longo do texto, a saber: como os professores esto se apropriando desta lei? Quais so as possveis resistncias enfrentadas? Chegando a mais indagaes do que respostas esse artigo procura mostrar que uma lei no o bastante no intuito de se corrigir distores histricas sofridas por negros e afrodescendentes, preciso acrescer a ela um intenso trabalho de formao dos professores, que realizaram o trabalho junto aos alunos, suscitando primeiro neles o interesse e significao para que se considere legtimo mudar sua prtica ou que se crie uma nova. Palavras-Chave: Currculo. Lei n 10639. Livro didtico. Apropriao de professores. Afrodescentes. __________________________________________________________________ ABSTRACT: The present article intends to discuss some considerations about the Law n 10639/03, which is approaching its 8th year from its publication and whose insertion hasnt produced the expected results, as of yet, pointing out a few points of difficulty for its effectuation. Using part of a project, still being developed, we shall do a study on the difficulties for the implementation of the law. From this study some questions have arid, and ones we shall try to answer along the text, such as: how are the teachers taking hold of this Law? What are the probable resistances to be faced? Getting to more queries than answers, this article tries to show that a law is not quite enough to correct historical distortions suffered by blacks and afrodescendents. It is necessary to add an intensive work with the teachers who have interacted directly with the students, so that these teachers acquire the interest and the will to think legit the changing of its practice, or to consider the making of another. Keywords: Curricula. Law n. 10639. Textbooks. Appropriation of teachers.
Professora de Histria de Ensino Fundamental e Ensino Mdio do Colgio de Aplicao de Londrina, rgo suplementar da Universidade Estadual de Londrina. __________________________________________________________________________ Histria & Ensino, Londrina, v. 16, n. 1, p. 41-59, 2010
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A Lei n 10639/03: entre prticas e polticas curriculares

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Introduo Resultante de um longo processo de lutas e reivindicaes do movimento negro brasileiro, a Lei n 10639/032, sancionada em dezembro de 2003, alterou a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n 9394 de 1996, nos incisos 26, 26A e 79, tornando obrigatrio o ensino de histria e cultura africana no sistema de educaco bsica, especialmente nas disciplinas de histria, portugus e artes. Em vigor desde ento, a Lei busca a inserir novos contedos, visando correo histrica de um currculo oficial que manteve silncio sobre a cultura e as razes ancestrais de parte considervel da populao brasileira. A proposta a de promover aquisio de um conhecimento isento de preconceitos e distores, gerando, a mdio e longo prazo, uma sociedade aberta, no incio a discusso, e tolerante as pluralidades tnicas raciais caractersticas do Brasil. Podemos inferir, a partir do texto da Lei e suas diretrizes, que as novas abordagens propostas devem colocar outras questes alm daquelas costumeiramente relacionadas ao regime escravocrata, dito de outra forma, os estudos sobre o negro e sua cultura voltar-se-o para a compreenso de toda a sua dimenso histrica e no apenas das relaes de trabalho. Com isso, os formuladores desse projeto acreditam ser possvel desencadear um processo, que aliado a outras polticas afirmativas, possa levar ao resgate da identidade e autoestima dos integrantes da comunidade afrodescendente brasileira, suscitando-lhes um sentimento de pertencimento a um povo, de cujo passado histrico possam sentir orgulho e no piedade. Em sntese, um pas no qual quase metade da populao negra ou descendente, a Lei uma tentativa de instaurar um dilogo acerca dos preconceitos raciais
Art. 1o A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida dos seguintes arts. 26-A, 79-A e 79-B:"Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais e particulares, torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura AfroBrasileira. 1o O contedo programtico a que se refere o caput deste artigo incluir o estudo da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil. 2o Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileiras. Art. 79-B. O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro como Dia Nacional da Conscincia Negra. Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao __________________________________________________________________________ Histria & Ensino, Londrina, v. 16, n. 1, p. 41-59, 2010
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relacionados aos negros e descedentes, partindo da reparao curricular. Mas, ao mesmo tempo em que busca a implementao de um currculo que reconhea os valores da histria e da cultura africana objetiva, a partir da construo de um conhecimento histrico mais profundo, despertar debates entorno de questes relacionadas a omisso e negao aos negros de direitos legalmente constitudos, e a forma como ao longo de aproximadamente cinco sculos os negros tm sido (re) apresentados na histria oficial brasileira.
As Prticas Curriculares e a Lei 10639/03 As polticas curriculares oficiais no costumam ser um reflexo do pensamento de docentes e demais pessoas ligadas ao cotidiano escolar, pois essas pessoas raramente so chamadas a discutirem as novas propostas governamentais. Elaboradas longe do cho de sala de aula, elas trazem consigo um conjunto de prescries escritas a serem implantadas pelas escolas, o que nem sempre acontece. Nesse sentido Goodson chama a ateno para o fato de o currculo escrito ser apenas um documento legal, no qual as intenes polticas esto colocadas em termos oficiais e, embora sirva de fonte documental para o entendimento da estrutura institucional da escola ele est sujeito a mudanas:
O currculo escrito no passa de um testemunho visvel, pblico e sujeito a mudanas, uma lgica que se escolhe para, mediante sua retrica, legitimar uma escolarizao. Como tal, o currculo escrito promulga e justifica determinadas intenes bsicas de escolarizao, medida que vo sendo operacionalizadas em estruturas e instituies. Tomemos esta conveno comum, que a matria escolar, num currculo pr-ativo: enquanto o currculo escrito estabelece a lgica e a retrica da matria, o que aparece apenas o aspecto mais tangvel, abrangendo padronizao de recursos, meios financeiros, exames, iniciativas correlatas e interesses de carreira. Nesta simbiose, como se o currculo escrito oferecesse um roteiro para a retrica legitimadora da escolarizao, medida que esta mesma retrica fosse promovida atravs de padres para a alocao de recursos, atribuio de status e classificao profissional. Em sntese, o currculo escrito nos proporciona um testemunho, uma fonte
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documental, um mapa do terreno sujeito a modificaes; constitui tambm um dos melhores roteiros oficiais para a estrutura institucionalizada da escolarizao (GOODSON, 2005, p. 21)
Esse currculo documental, descrito por Goodson, apresentado aos educadores, e esses inmeras vezes so convocados a se enquadrarem nessa lgica, a fim de legitim-la e tornar o currculo pr ativo em ativo. No entanto, essas frequentes as imposies curriculares, no so imunes as apropriaes e ressignificaes aplicadas a esses currculos pelos educadores, para que estes sejam aptos a atender s necessidades especficas das diferentes realidades escolares. Nesse jogo de foras os lados buscam alternativas capazes de validarem seus pressupostos e tornlos uma realidade. Assim, se por um lado h um currculo oficial normatizado e alvo das resistncias dos professores, por outro os governos dispem de um meio, com status de oficial e menor rejeio junto a comunidade escolar, do qual os gestores pblicos se utilizam quando querem tornar ativo um currculo que est sendo proposto, especialmente, quando as mudanas propostas esto no mbito dos contedos, trata-se de um instrumento complementar a todo processo oficial, o livro didtico. Alteraes via contedo encontram nos livros didticos seu principal e mais importante meio de veiculao, algumas recomendaes legais e pareceres com informao e orientaes no chegam aos professores sem que lhes causem recusa, mas os livros didticos instrumentalizam novos contedos disponibilizando-os a professores e alunos e no enfrentam os mesmos problemas de resistncia e rejeio. Uma possibilidade de explicao para isso encontra-se no fato de livros serem escolhidos pelos professores, embora sejam previamente selecionados pelas instncias governamentais responsveis elaborao dos catlogos do PNLD (Plano Nacional do Livro Didtico), a deciso final sobre a adoo ou no de um determinado livro cabe ao professor. Como envolve questes mercadolgicas a adequao dos livros didticos s propostas de mudanas curriculares costuma ser rpida. Tal fato pde ser observado aps 2003 quando a Lei n 10639 foi sancionada, como suas diretrizes curriculares somente foram apresentadas em outubro
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de 2004, os guias de livros didticos de 2004 no traziam colees com as alteraes, pois a lei entrou em vigor entre os perodos de 2004 e 2007, segundo (MOREIRA e PEREIRA, 2009, p.71) para o PNLD de 2008, as colees j traziam os contedos relativos nova proposta. Nessas colees de livros didticos encontramos de forma concomitante a manifestao do currculo oficial e as primeiras apropriaes e ressignificaes das proposies da Lei, pois os diferentes autores abordaram os contedos da maneira que acreditavam ser a mais interessante para o entendimento da histria e cultura africana. Integrados ao sistema educacional brasileiro a dcadas, os livros didticos, nesse caso, foram o contato inicial de diversos professores com os contedos dessa nova proposta curricular, j que os materiais foram sendo, lentamente, disponibilizados aps a sano da lei, obras como A Histria da Africa patrocinada pelo Unicef chegaram ao domnio pblico apenas em 2010. Porm, historicamente os livros didticos tm sido criticados por muitos estudiosos como instrumento governamental dogmatizador do processo de ensino e aprendizagem, ou pelo menos como uma tentativa de s-lo, pois trazem consigo o passo a passo do bom ensinar e, supostamente do bom aprender, retirando de professores e alunos, por vezes, sua autonomia. Assim, colocados no mbito dos livros textos, os contedos relacionados a histria da frica quando chegaram aos professores j haviam passado pelo filtro governamental, sendo previamente selecionados. Dada sua trajetria histrica e por serem uma manifestao pblica das polticas educacionais, os livros didticos se transformaram, nos ltimos anos, em objetos de inmeras pesquisas e estudos por parte de pesquisadores de diferentes reas relacionadas a educao. Esses estudos mostram que, a adoo do livro didtico no limita o campo de atuao dos professores e, certamente no os impede de desenvolver estratgias de resistncia a esses materiais quando julgam ser pertinente, sendo, por exemplo, comum a adoo de outros livros e materiais variados e frequentes o uso dos livros didticos como complemento a outros com os quais h maior identificao. Dentro dessa conjuntura, os livros podem, at, se tonarem ferramentas importantes em sala de aula, seja para refutar os
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conceitos ali apresentados, seja para ratific-los. As realidades de sala de aula aliadas a formao do professor funcionam como determinantes sobre quais decises tomar quanto a esse material. Novas interpretaes tm sido propostas quando se pensa o papel do livro didtico, abrindo-se outras possibilidades interpretativas e se levantando diferentes hipteses sobre material de segunda categoria e: a importncia desses livros, para Munakata por exemplo, eles esto deixando de serem vistos apenas como
[...] constituindo-se em poderosos instrumentos culturais de primeira ordem, os livros didticos, ao lado de outros meios de comunicao de massa, constroem uma base para a criao de um consenso cultural mnimo que assegure a vertebrao social, a integrao da comunidade. (MUNAKATA, 2007, p.
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A qualificao do livro didtico como meio de comunicao de massa, no uma novidade, para a efetivao das propostas da lei n 10639/03 esse um meio que pode ser muito til, porque para que a lei adquira legitimidade imprescindvel a sua aceitao por parte daqueles que so seu pblico alvo, nesse sentido contar com um instrumento que atinja o maior contingente possvel de forma direta pode facilitar e viabilizao das propostas e criar o que Munakata est chamando de consenso cultural mnimo, no estamos com isso desconsiderando os demais atores desse processo, nem atribuindo papel principal ao livro didtico e sim considerando que ele pode ter relevncia na construo de um novo olhar sobre a cultura africana ou na solidificao de conceitos equivocados que permeiam a sociedade. A presena de um currculo escrito ou pr-ativo, seja concebido por novas leis ou j h muito presente nos livro didtico, no implica na execuo total e irrestrita do mesmo, e, ainda que essa execuo ocorra, ela normalmente se faz de forma parcial, adaptada e ressignificada, pois uma gama variada de manipulaes e arranjos acontece no intuito de adapt-lo s diferentes realidades e idiossincrasias. Em se tratando da lei n10639/03 os procedimentos adotados pelos educadores so semelhantes aos que se do em outras situaes. A Lei um currculo oficial e prescrito,
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portanto passvel de adaptaes e negaes, e traz consigo o carter impositivo das polticas curriculares, que como j dito antes no so o resultado de um prvio debate junto aos educadores e a posteriori no primam por um dilogo explicativo e/ou uma consistente formao continuada acerca daquilo que est sendo proposto. Como sua efetivao no est sujeita a seu controle, mas dependente desse universo amplo de pessoas e realidades, deixadas s margens do processo de construo, a sua implementao pode apresentar alguns problemas. Para comear as multiplicidades de interpretaes e apropriaes so inevitveis e observar como essas interpretaes acontecem complicado, a no ser em pequenas amostras. No h como esquecer que o cotidiano escolar traz consigo prticas que no se passveis de quantificao ou delimitaes, principalmente, porque, muitas vezes, elas surgem para atenderem as especificidades de um momento nico, que no se repete da mesma maneira. Em sntese, no possvel afirmar, em especial nesse estgio do projeto, quais tm sido os mecanismos utilizados na aceitao ou ignorncia da legislao, ou ainda quais interpretaes e significados lhe so atribudos no dia a dia escolar, estamos, portanto, trabalhando com hipteses. As hipteses levantadas sobre como a Lei apropriada pelos agentes escolares, tm que considerar que primeiro: o espao da escola notadamente social e, por conseguinte, poltico, a heterogeneidade se encontra na sua prpria gnese e ao abrigar mltiplas realidades produz discursos mltiplos. Segundo, a escola no se separa da realidade na qual est inserida e traz para seu interior caractersticas determinantes de seu externo. Se na sociedade uma Lei precisa no apenas ser sancionada para ser praticada, precisa ser tida como justa e legtima para ganhar aceitao, era de se esperar que, para a instituio escolar, o simples ato de criao e promulgao da Lei 10639 no bastasse para sua aceitao ampla e irrestrita. Quanto a isso, estamos de acordo com Chervel (1990) que em seu trabalho sobre a histria das disciplinas, coloca-nos a questo de que uma lei por si s no seria o suficiente para mudar ou inserir uma nova prtica escolar, sendo necessrio algo mais. Seria importante, mais que isso necessrio, que ela atendesse a alguma finalidade real do universo escolar,
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que no estivesse destinada apenas a satisfao dos poderes pblicos, ou seja, para aqueles que transformam a teoria em prtica tem que haver significao naquilo que est sendo proposto, assim a proposta adquire status de prtica. No havendo, na concepo dos educadores, relevncia suficiente capaz de justificar uma mudana de paradigma, as polticas educacionais se diluem num vazio, que se inicia e se finda em si mesmo. Quando as resistncias a Lei 10639 surgem no podemos esperar que haja um consenso de que embora a lei seja uma questo curricular, ela tambm uma questo sociocultural, uma vez no dispormos de meios que nos permita afirmar ter havido as discusses necessrias para esse entendimento. A histria nos permite inferir que apesar da aparente serenidade racial brasileira, esse um assunto que quando seriamente discutido, com todos os integrantes da comunidade escolar, pode suscitar mal estar, principalmente porque parcela da sociedade brasileira no reconhece a existncia de preconceito racial no pas. Sendo assim, no o bastante criar uma lei quando ela parece no vir de encontro as necessidades reais. As propostas da lei se aplicam a todas as disciplinas do currculo escolar, mas principalmente a disciplinas de portugus, arte e histria. A esta ltima, em especial, cabe o papel de rediscutir o tratamento dispensado a histria e cultura africanas e afrodescente no Brasil. Ao longo de dcadas, a histria escolar brasileira tratou parcialmente da histria africana, criou-se um modelo no qual ela se inicia com as Grandes Navegaes, mais especificamente, ela tem seu marco inaugural com a economia canavieira e por consequncia a adoo do trabalho escravo e se encerra com a abolio. Aps o final sculo XIX, a histria como disciplina escolar diluiu a histria negra no Brasil nos mitos das trs raas e da democracia racial, discusses e questionamentos sobre preconceitos e injustias foram banidas dessas produes, e os livros passaram a apresentar o negro como um elemento estrangeiro que se incorporou a cultura nacional, de origem europeia, para qual ele contribuiu com um riqussimo folclore. Sobre isso Fernandes informa que:
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Apesar da renovao terico-metodolgica da Histria nos ltimos anos, o contedo programtico dessa disciplina na escola fundamental tem primado por uma viso monocultural e eurocntrica de nosso passado. Inicia- se o estudo da chamada Histria do Brasil a partir da chegada dos portugueses, ignorando-se a presena indgena anterior ao processo de conquista e colonizao. Exalta-se o papel do colonizador portugus como desbravador e nico responsvel pela ocupao de nosso territrio. Oculta-se, no entanto, o genocdio e etnocdio praticados contra as populaes indgenas no Brasil: eram cerca de 5 milhes poca do chamado descobrimento, hoje no passam de 350 mil ndios. Os africanos, que aportaram em nosso territrio na condio de escravos, so vistos como mercadoria e objeto nas mos de seus proprietrios. Nega-se ao negro a participao na construo da histria e da cultura brasileiras, embora tenha sido ele a mo-de-obra predominante na produo da riqueza nacional, trabalhando na cultura canavieira, na extrao aurfera, no desenvolvimento da pecuria e no cultivo do caf, em diferentes momentos de nosso processo histrico.
(FERNANDES, 2005, p.380)
O autor continua destacando o fato de que a cultura das minorias vista de forma folclorizada e pitoresca. Argumenta ainda que nos currculos e manuais didticos:
[...] silenciam e chegam at a omitir a condio de sujeitos histricos s populaes negras e amerndias tm contribudo para elevar os ndices de evaso e repetncia de crianas provenientes dos estratos sociais mais pobres. A grande maioria adentra nos quadros escolares e sai precocemente sem concluir seus estudos no ensino fundamental por no se identificarem com uma escola moldada ainda nos padres eurocntricos, que no valoriza a diversidade tnico-cultural de nossa formao. (FERNANDES, 2005, 380-1)
Esse padro de ensino no representativo para parte importante dos estudantes para os quais, mesmo concluindo o ensino fundamental, o currculo ensinado pode no adquiri significado, j que no se veem, a si e a sua histria, contemplados nesses currculos. Romper com esse padro, tentando intervir ou mudar a prtica dos professores, bem mais difcil do que as se pode supor, no bastando uma lei para faz-lo. Seria necessrio, acreditamos, para o entendimento dessa dificuldade, pesquisar quais fatores determina a apropriao do professor em relao aos diferentes contedos, quais so os saberes fundamentais em sua formao, seus
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saberes experienciais, sua memria escolar, representaes que ele traz consigo do que seria um bom professor, fatores associados ao sexo, idade, etnia e religio. De acordo com Tardif, esse conjunto de fatores decisivo na ao dos professores em sala porque eles utilizam constantemente seus conhecimentos pessoais ao ensinarem (2000, p.214). Alguns professores podem resistir a trabalhar os novos contedos relacionados lei por julglos desnecessrios, pois, para tais professores, a noo de uma sociedade racialmente igualitria parece estar profundamente arraigada, o que pode ser fruto de seus saberes construdos no decorrer do tempo esses para Tardif so saberes existenciais, uma vez que:
Um professor no pensa somente com a cabea, mas com a vida, com o que foi, com o que viveu, com aquilo que acumulou em termos de experincia de vida, em termos de lastro de certezas. Em suma, ele pensa a partir de sua histria de vida e no somente intelectual, no sentido rigoroso do termo, mas tambm emocional, afetiva, pessoal e interpessoal. Desse ponto de vista, convm ultrapassar a viso epistemolgica cannica do sujeito e do objeto, se quisermos compreender os saberes do professor. (TARDIF, 2000,
p.235) Temos que considerar, tambm, a existncia de professores que no dispem desses saberes, nesse caso como trabalhar esse novo currculo? No podemos afirmar quais tipos de formao foram ministradas aos professores no intuito de prepar-los devidamente para colocarem em prtica as propostas da legislao, havendo, inclusive, a possibilidade de muitos professores no terem tido acesso a formao alguma nos contedos tocante as propostas da legislao. No estamos preocupados em culpados, e sim em entender quais motivos podem estar atuando como obstculos ou dificultador da implementao da lei n10639/03. Para levantarmos estas possveis razes, nos baseamos em Luiz Carlos Paixo da Rocha, que em um artigo sobre as dificuldades de efetivao da Lei, no estado do Paran, realizou uma pesquisa junto a uma escola estadual de Curitiba, buscando entender porque era to complicado efetivar as propostas da Lei. Muitas foram as justificativas dadas pelos professores para no mudarem abordagem tradicional destinada a histria
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dos negros no Brasil: alguns alegaram no terem recebido em sua formao acadmica inicial um arcabouo de conhecimentos a esse respeito, outros se reportaram a falta de uma formao continuada eficiente para sanar as lacunas relativas a esses saberes, falta de materiais necessrios, entre outros motivos foram apresentados. Dos 60 professores, entrevistados por Rocha, 50% afirmaram que mesmo depois da Lei entrar em vigor eles no trabalham os contedos a ela relacionados e 90% disseram considerar insatisfatria a abordagem feita sobre os negros nos livros didticos. Vrias outras questes foram realizadas por Paixo aos professores, mas no as trataremos aqui. Por hora, nos interessa a presena no mesmo espao de dois grupos, de posturas antagnicas, um que se coloca no mbito da ao efetiva, outro que optou pela no atuao. Uma das principais concluses a que chegou Rocha, para esse segundo grupo, de que a negao em praticar a Lei, acontece em meio a um conflito pessoal e ideolgico, pois os conceitos nos quais o professor acredita est em contradio com o que est sendo prescrito, por meio da legislao, para que ele realize. Diante disso, eles se mantm firmes em suas convices negando-se a rever suas posturas, ainda que no o faam abertamente. Sob a alegao da existncia de um grande nmero de dificultadores para implantarem a proposta, fazem da inrcia sua principal resposta ao descontentamento que sentem em relao as propostas da lei. Superar essas dificuldades pode significar um longo processo de enfrentamentos:
[...] Estas dificuldades tm sido apontadas em quase todos os debates sobre o tema que o autor desse artigo tem participado. No entanto, em que pese a concretude das razes apontadas acima, o entendimento presente nesse artigo de que, uma das principais dificuldades a ser superada para a efetivao da Lei 10639/03 o fato de as construes ideolgicas sustentadoras do racismo brasileiro estarem presentes, ainda hoje, nos educadores, nos gestores educacionais, e no conjunto da sociedade brasileira. Estas, criadas no passado para a justificao da escravizao de africanos e para a naturalizao das desigualdades, trazem reflexos muito fortes para a cultura da escola. Este dado parece ser fundamental para qualquer propositura que tenha como objetivo fazer com que a escola possa ser um espao privilegiado para o enfrentamento ao preconceito, ao racismo e s desigualdades sociais e raciais presentes em nosso pas. Nesse sentido, a efetivao da nova legislao precisa ter
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como horizonte um enfrentamento contraideolgico. (ROCHA,
2009, p.49-50)
Ainda nos utilizando da pesquisa de Rocha, ele revela que na escola pesquisada existe um grupo de professores empenhados em implementar as propostas da legislao. Sob a tica da discusso currculo oficial/ currculo real, a deciso desses professores em realizar esse trabalho, funciona como elemento de validao da poltica curricular nacional. No entanto, nas prticas de sala de aula, novos contextos podero ser produzidos a partir dessa validao, pois mesmo ela no est isenta apropriaes adequadas a cada realidade, concordando com Silva novas identidades e sujeitos podem ser forjados quando ocorre a implementao de uma nova poltica curricular:
Em um outro nvel, enfim, a poltica curricular, agora j transformada em currculo, tem efeitos na sala de aula. Ela define os papis de professores e de alunos e suas relaes, redistribuindo funes de autoridade e de iniciativa. Ela determina o que passa por conhecimento vlido e por formas vlidas de verificar sua aquisio. O currculo desloca certos procedimentos e concepes epistemolgicas, colocando outros em seu lugar. A poltica curricular, metamorfoseada em currculo, efetua, enfim, um processo de incluso de certos saberes e de certos indivduos, excluindo outros. [...] O currculo estabelece diferenas, constri hierarquias, produz identidades. (SILVA, 2001, p. 11-2)
A partir da dessa pesquisa possvel inferir algumas constataes: primeiramente, os significados que os professores encontram em ensinar ou no um contedo diferem muito entre si. Em segundo lugar, o que torna legtimo retirar o currculo da esfera do prescrito para o realizado pode ser, em determinadas situaes, uma questo pessoal. Por fim, constatamos que os enfrentamentos so inevitveis, assim como as resistncias e suas estratgias; contudo eles so, muitas vezes, silenciosos. Essa cultura da adoo de estratgias e tticas de resistncias silenciosas impede-nos de, pensando estritamente no caso da Lei 10639, detectar onde esto problemas e de propor solues pertinentes. O silncio e a ausncia de indagao geram a falsa impresso de concordncia. Cabe ressaltar tambm, que o silncio dos educadores em relao ao seu
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descontentamento com a Lei, pode ser a resposta ao desinteresse dos agentes responsveis, que elaboram a legislao e a aprovam e no oferecem suporte para que se realize, repetimos novamente que no basta editar uma lei para que mudanas ocorram, no sendo oferecido um suporte material e formativo adequados, os formuladores da Lei delegam a ela a mera funo formal e normativa. Respeitada as especificidades, h o risco de se repetir o desfecho de propostas curriculares anteriores, como a que se deu na ltima dcada dos anos noventa, do sculo passado. Naquele momento, segundo Monteiro, instncias governamentais e educadores se colocaram em campos opostos e se acusaram mutuamente, os educadores sentiam-se compelidos a serem meros aplicadores de um novo currculo oficial, o resultado foi que:
Essa poltica acabou por gerar um impasse e grande perplexidade, ao se verificar que os resultados esperados no se concretizavam. Cada vez mais o currculo oficial assumia um carter prescritivo, e o meio educacional se mostrava refm de um dilogo surdo. Por um lado, os dirigentes questionavam as escolas e seus professores por no seguirem devidamente as polticas oficiais; por outro, os professores criticavam os governos por formularem polticas que as escolas no conseguiam implantar. (MONTEIRO, 2007,
p.178)
Dilogo surdo, essa denominao sozinha no esclarece toda nossa problemtica, e cremos ser complementar a esse dilogo surdo um pensamento mudo. Um meio para resolver esses impasses passa pela compreenso, de ambos, do que so as polticas curriculares, independente de quais sejam, e a no negao da existncia do outro na construo do processo educacional. Esse outro do universo educacional mltiplo e complexo. Nesse sentido vejamos o que diz Lopes sobre as polticas curriculares:
As polticas curriculares so processos de negociao complexos, nos quais momentos como a produo dos dispositivos legais, a produo dos documentos curriculares e o trabalho dos professores devem ser entendidos como associados. Os textos produzidos nesses momentos, sejam eles registrados na forma escrita ou no, no so fechados
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nem tm sentidos fixos e claros. (LOPES apud MONTEIRO,
2007, p.178) O grande
problema
das
polticas
curriculares
estarem
aliceradas em premissas sempre impositivas e arbitrrias e, portanto carecerem de ressalvas ou, algumas vezes de rechaamentos. Por causa dessa mesma premissa, a Lei n 10639 ao chegar ao sistema educacional j sofreu um pr-julgamento, dada a sua natureza. Pensar em argumentos favorveis, que possam reverter esse quadro, passa pela criao de um conjunto defensivo capaz de despertar empatia para com a mesma, o que no tranquilo, pois no rara a criao de leis descabidas, teme-se que um precedente se crie partindo defesa. Criar um dilogo que possa levar ao entendimento de que no caso dessa Lei, esto envolvidas outras questes alm das curriculares, motivo pelo qual seria interessante valid-la, requer cuidados e conhecimento das inmeras dimenses envolvidas inclusive, da possibilidade de pouco empenho governamental em efetiv-la, haja vista a carncia suportes eficientes e acessveis queles que desenvolvem os contedos nas salas de aula. Algumas indagaes surgem no momento de efetivar as propostas da Lei, como se trata de um contedo novo, ausente da formao acadmica de inmeros professores, e ao qual outros no tiveram acesso em cursos de formao continuada ou atravs de outros materiais pedaggicos apropriados, o que necessrio realizao do ensino de histria da frica? Quais quesitos um professor precisa reunir objetivando uma aprendizagem significativa? Weddeburn elenca trs pr-requisitos necessrios ao ensino de histria da frica:
Levando em conta tudo o que precede, os estudos sobre a histria da frica, especificamente no Brasil, devero almejar a conjuno de trs fatores essenciais: uma alta sensibilidade emptica para com a experincia histrica dos povos africanos; uma constante preocupao pela atualizao e renovao do conhecimento baseado nas novas descobertas cientficas, e uma interdisciplinaridade capaz de entrecruzar os dados mais variados dos diferentes horizontes do conhecimento atual para se chegar a concluses que sejam rigorosamente compatveis com a verdade. (WEDDEBURN,
2005, p.34)
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Ora, esses pr-requisitos encontram legitimidade na Lei, mas so construdos na prtica cotidiana e para tanto necessitam serem apropriados e entendidos por aqueles que dele faro uso, e nenhuma lei realiza essa tarefa. Para que esses quesitos se concretizem Moore adota a tese da adoo de uma pedagogia emptica, segundo ele esse processo poderia se construir, a princpio, pela organizao de oficinas de formao de agentes multiplicadores, escolhidos entre os diversos professores das humanidades e no apenas os de histria. A ausncia dessa empatia, no impossibilita o ensino de histria da frica, mas o debilita. Nessa perspectiva emptica, o autor chama ateno para os velhos e novos problemas que os professores encontraro no ensino da histria africana:
O docente incumbido da misso de ensino da matria africana se ver obrigado durante longo tempo a demolir os esteretipos e preconceitos que povoam essa matria. Tambm ter de se defrontar com os novos desdobramentos da viso hegemnica mundial que se manifesta atravs das novas ideias que legitimam e sustentam os velhos preconceitos. (MOORE, 2005, p. 33)
Embora, a ideia de misso seja algo que no defenderemos nesse artigo, concordamos que faz parte do trabalho do professor atuar na desconstruo de esteretipos e preconceitos relacionados ao ensino da histria da frica e dos afrodescendentes, e no um trabalho simples. A ideia de uma pedagogia emptica importante porque convida o professor a se colocar no lugar do outro e despertar nos alunos o interesse em fazer o mesmo, criando essa empatia com o passado e o presente africanos, que poder a mdio e longo prazo gerar um aprendizado significativo, despido de preconceitos e imbudo de um sentimento de naturalidade no trato com esse contedo. A importncia no processo ensino aprendizagem, desse contedo, se equivale a dos demais contedos programticos. O ensino de Histria da frica carece de ser compreendido como necessrio, independente da existncia de uma legislao que o obrigue, abandonar a viso de que ele faz parte de uma formao complementar pode ser um primeiro passo rumo a essa naturalizao, estamos de acordo com Lima e Souza Neto quando diz:
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O Ensino de uma Histria da frica ao nosso ver ultrapassa as determinaes de Leis obrigatrias, mister que ela responda as perspectivas de um Professor de histria no momento que este se habilita compreenso e anlise da humanidade em sua trajetria no tempo. Propor um ensino a partir dos estudos clssicos e ou antigos no apenas por cumprimento de uma Lei, mas para fazer uma ponte de comunicao entre o passado e o presente, uma vez que o passado comunica o presente, o presente dialoga com o passado, fazendo com que a rdua funo de um historiador recubra-se de significados e de sentidos. Neste caso um estudo da histria da frica se justifica por si s como uma responsabilidade designada (LIMA e SOUZA NETO, s/d,
p.3) Essa
transformao
conceitual
ainda
um
processo
em
construo, e o prprio caminho, que dever ser percorrido para que ela assuma contornos ntidos est se fazendo nas prticas cotidianas. Quando e se esse novo currculo for admitido como sendo sim poltico, mas tambm cultural e social, novos significados lhe sero atribudos, porque ainda que haja diferenas no espao e nas prticas que produzem os dois, de acordo com Silva, o currculo tambm um campo de produo e de criao de significado, pois:
[...] Mesmo que aparea em nossa frente como um produto acabado, como uma matria inerte, o currculo, como outros conjuntos de matria significante, submetido a um novo trabalho de significao, que s pode ser, outra vez, realizado no contexto de relaes sociais. [...]. (SILVA, 2001, p.22)
Dentro do contexto escolar enquanto esse novo currculo no adquire significado a Lei 10639/03 ser apenas indicaes, o trabalho de significao passa pela discusso e compreenso de sua necessidade ou no.
Consideraes Finais Mudanas curriculares no deveriam acontecer sem uma ampla participao de todos que a posteriori se incumbiro de exerc-las, no entanto seria ingnuo crer na anuncia e no consenso irrestrito produto de
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uma macia presena das partes, fato, alis, que seria salutar para uma discusso democrtica. A diversidade de opinies caracterstica inerente as prticas educacionais e aos educadores sendo timo que assim o seja. As contradies podem se tornar um problema quando, e se, representam um empasse, frente ao qual no se consegue avanar, isso pode impedir que novas propostas de insero social e cultural se desenvolvam. impossvel evitar que haja relutncia em aceitar a leis como a n10639, devido ao seu carter impositivo. No entanto, em determinadas situaes, a ausncia de consenso e a no unanimidade paralisam o processo de avanos importantes, ainda que seja das discusses. No nosso objetivo negar o carter o prescritivo e impositivo da Lei n 10639/03 ou de qualquer outra legislao, sejam as que objetivam reformar o currculo escolar, sejam aquelas que alteram uma lei de transito, por exemplo, contudo, entendemos que, s vezes, esse o caminho inicial a ser trilhado. Tambm no se trata de atribuir a uma lei poderes capazes reverter um quadro estabelecido h anos na sociedade e sim de visualizar possibilidades, a partir das discusses que a lei poder suscitar. A adoo de Leis como a 10639/03 e de outras medidas afirmativas, como a poltica de cotas para negros em universidades, provocam acaloradas discusses contra e prol a suas implementaes, muitos no aceitam que elas visam a construo de uma sociedade mais igualitria. Este ltimo grupo coloca questes acerca de:
[...] se as cotas ferem ou no o princpio de igualdade perseguido desde a poca moderna e consolidado na legislao atual, cujo principal exemplo seria a prpria Constituio Brasileira; se as cotas ferem o princpio do mrito individual e qual o lugar deste princpio numa sociedade mais justa e democrtica; sobre as dificuldades de se definir os beneficirios dessa poltica em um pas to miscigenado como o nosso; [...] uma das questes centrais gira em torno da polmica entre cotas raciais ou cotas sociais, que levam a discusso sobre justia social e incluso de outros grupos marginalizados (os brancos pobres, indgenas, etc). (SANTOS
e SIMAN, 2008, p. 99). Para esse grupo as questes de desigualdade no Brasil so de natureza social e no racial, portanto as correes se fariam, a partir, de
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uma sociedade mais justa socialmente. Em geral, os partidrios dessa viso defendem a prerrogativa de que uma educao de boa qualidade para todos seria o meio de promover a incluso daqueles ainda alijados dos direitos sociais bsicos. Talvez, essa afirmao possa ser verdadeira e vamos aceitar que o seja. Contudo, no sculo XXI, no possvel a concepo de uma educao boa e de qualidade que no seja inclusiva, na qual as experincias humanas presentes no tempo e relacionadas aos diferentes indivduos no se faa presentes. Os partcipes do processo de ensinoaprendizagem precisam se ver contemplados naquilo que lhes ensinado, somente assim podero encontrar significado no aprendido e localizaro seu lugar dentro dessa histria universal. A Lei n 10639/03 uma tentativa de insero no currculo real da trajetria histrica dos antepassados de parte considervel da populao. Encarar a Lei apenas sob os aspectos curriculares impositivos pode ser reducionismo porque corre-se o risco de deixar escapar as particularidades que a envolve ou deveria envolver: levantar discusses sobre a problemtica que circunda a histria da populao negra brasileira, as questes de preconceito, de discriminao e de excluso, que sim so sociais, mas tambm raciais. O fato de no ter havido no Brasil uma poltica de apartheid no sinnimo de ausncia dos problemas citados. Educar para a superao e, principalmente para incluso das diferenas, uma obrigao de toda sociedade, por conseguinte da escola, carecemos, no entanto, de uma discusso mais ampla e de uma formao mais efetiva e eficaz dos educadores encarregados de realiz-la, preciso que sejam disponibilizados meios materiais e formativos aos professores, evitando anlises superficiais ou reforo de antigos preconceitos ou esteretipos.
Referncias CHERVEL, A. Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um campo de pesquisa. Teoria e Educao, n. 2, 1990. DE CERTEAU, M. A inveno do cotidiano. Artes de fazer. Trad. Ephraim Ferreira Alves, 2 ed., Petrpolis, RJ: Vozes, 1994.
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__________________________________________________________________________ Histria & Ensino, Londrina, v. 16, n. 1, p. 41-59, 2010

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(FERNANDES, 2005, p.380)

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como horizonte um enfrentamento contraideolgico. (ROCHA,

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nem tm sentidos fixos e claros. (LOPES apud MONTEIRO,

2007, p.178) O grande

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