MEDIAÇÕES PRESENCIAIS E ONLINE NO PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Alice Maria Figueira Reis da Costa(*)

O CONTEXTO DAS MEDIAÇÕES PRESENCIAIS E ONLINE A educação de pessoas com deficiência intelectual no século XXI acontece em espaços multirreferenciais de aprendizagem com toda a interatividade potencializada pelos usos das tecnologias digitais. O processo de ensinoaprendizagem1 de pessoas com deficiência intelectual tem sido um desafio para professores especialistas da área de Educação Especial. O presente artigo tem por objetivo discutir a utilização, por alunos com deficiência intelectual, de instrumentos digitais de aprendizagem online, em uma escola especializada, com o objetivo de favorecer o processo de letramento destes educandos. Para tal, focaremos nossos mapeamentos, análises e mediações com grupos de alunos em fase de adolescência, fase de transição entre a infância e idade adulta, com deficiência intelectual, com idade entre 12 a 17 anos. Letramento digital aqui será entendido de forma ampla, a partir da definição de Martín (2003), segundo a qual o letramento digital (“ler e escrever multimídia”) deve fazer parte da alfabetização múltipla, isto porque o processo de aquisição da leitura e escrita é ampliado com a utilização do computador, ou ambiente digital. O primeiro relato consiste na realização da pesquisa Práticas de letramento digital em ambiente virtual de aprendizagem para alunos com deficiência intelectual2 e, em seguida, um relato de desenvolvimento de atividades pedagógicas com o uso das tecnologias digitais, por professoras-pesquisadoras da instituição Faetec/RJ, com ampliação do grupo de alunos em relação ao primeiro relato, em ambientes online abertos, considerando a imprevisibilidade dos espaços multirreferenciais de aprendizagem na relação dialógica tecida com os alunos.

(*)

Professora-pesquisadora da Fundação de Apoio a Escola Técnica (FAETEC)/ CAEP Escola Especial Favo de Mel, RJ. Voluntária participante do Grupo de Pesquisa Docência na Cibercultura (GPDOC).
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Para Alves (2006), em suas Pesquisas nos/dos/com os cotidianos das escolas na busca em superar as dicotomias do modo de criar ciência, indicou esta necessidade através da maneira como escrevemos certos termos. Outros termos assim escritos aparecerão: dentrofora, aprenderensinar, etc.
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Pesquisa de doutorado em curso, desenvolvida por Mara Monteiro da Cruz, orientada por Rosana Glat e Edméa Santos, pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), com financiamento da CAPES
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BREVE HISTÓRICO DOS USOS DO LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA NA ESCOLA A implantação e o uso do laboratório de informática ocorreram há aproximadamente dez anos no Centro de Atendimento Especializado Profissional (Caep ), Escola Especial Favo de Mel e, visava atender uma política de inclusão digital institucional da Fundação de Apoio a Escola Técnica (Faetec/RJ) em suas diferentes Unidades Escolares. No laboratório de informática da escola havia treze máquinas com Kit multimídia, uma impressora jato de tinta, conexão banda larga para acesso a Internet onde foram iniciadas atividades de conhecimento do computador e dos aplicativos de “escritório” (Editor de Texto, Planilha, Apresentação, Desenho), inspiradas nos cursos de informática da década de 90 visando à profissionalização dos alunos com deficiência intelectual dos cursos de Formação. Desta forma, o professor de Informática ensinava os alunos a ligar e desligar um computador, digitar o nome próprio, contudo a mediação dos colegas, principalmente das turmas do pedagógico (6 anos aos 17 anos) cooperaram para o desenvolvimento de outras atividades em softwares/sites a partir dos conteúdos trabalhados nas aulas, por exemplo, a identificação da imagem, transcrição do nome, inclusive com as fotos dos alunos. Alguns destes softwares eram tutoriais, pois possibilitava o avanço de tela e da atividade a partir da resposta correta a primeira questão, considerando as respostas previstas pelos professores autores dos softwares. Estes eram utilizados pelos alunos das turmas do pedagógico e da Formação Inicial continuada, núcleo profissionalizante - FIC, ciclo I e II do núcleo pedagógico.

METODOLOGIA As interlocuções que tivemos com os professores, alunos e pais envolvidos nestes processos de ensinoaprendizagem das turmas especiais foram orientadas pelas metodologias da pesquisa-ação (Barbier, 2002), a epistemologia da prática (STENHOUSE; LESSARD, 2005 apud D’ÁVILA, 2008, p. 37), e a pesquisa-formação (SANTOS, 2005; NÓVOA, 2004). O esquema de pesquisa-formação em ambientes online, figura 1, nos permitiu compreender o processo de ensinoaprendizagem com alunos com deficiência intelectual em interatividade nos/com os ambientes online de aprendizagem utilizados neste estudo. Considerando, que o processo contínuo das mediações entre professores e alunos, serviram para o desenvolvimento de outros usos de imagens, vídeos, editores de textos, associações de ideias, composições e conversas sobre os temas que foram trabalhados nas aulas.

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Os usos de tecnologias como o flipchart também chamado painéis, murais na escola, canetas com pontas de diferentes espessuras e cores, a regulagem do espaçamento entre linhas e tamanho de letras, materiais de diferentes texturas e estados físicos, a navegação espontânea em sites/softwares, assim como as atividades dirigidas nas aulas com computadores em rede, foram planejadas e propostas a partir do feedback de nossos alunos e professores, diante de dificuldades, facilidades ou outros saberesfazeres que emergiram nas aulas. Os usos das tecnologias digitais em sala de aula presencial com uso de ambientes online implica em considerar a performance do professor-tutor em ambientes online de aprendizagem, conforme apresentado no esquema a seguir:

Figura 1: Esquema de pesquisa-formação em ambientes online (COSTA, 2010).

O esquema de pesquisa-formação em ambientes online apresenta o papel do professor-tutor presencial muito próximo ao professor-pesquisador de sua própria prática no contexto da escola especial, pois estes se permitiram refletir sobre a sua própria prática, sempre em busca de táticas e estratégias que contemplassem as demandas de seus alunos e colegas professores, inclusive cocriando outros saberesfazeres, conhecimentos, num processo de (re)invenção contínua e de suas mediações, da seleção, construção e proposta dos objetos de aprendizagem que propiciassem a formação humana autônoma de seus alunos e dos professores-pesquisadores envolvidos no processo educacional. Desta forma, foi possível (re)construir o esquema das metodologias das redes educativas contemporâneas em uma escola especial, figura 2.

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Figura 2: Esquema das metodologias das redes educativas contemporâneas.

Segundo D’Ávila (2008),
A epistemologia da prática busca o reconhecimento de um saber oriundo, mobilizado e reconstruído nas práticas docentes. Busca compreender e elucidar a produção de saberes no bojo da experiência docente – saberes subjetivos que se objetivam na ação. (D´ÁVILA, 2008, p. 37).

Desta forma, as (re)configurações das situações de aprendizagens vividas podem transformar o saberfazer e o conhecimento pedagógico a todo instante, considerando a pluralidade da própria pedagogia.

PRÁTICAS DE LETRAMENTO DIGITAL EM AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL Alunos com deficiência ainda enfrentam muitos preconceitos e desconfiança em relação às suas possibilidades de aprendizagem, principalmente de alfabetização. Apesar de termos a consciência de que há diferentes tipos de comprometimento, principalmente marcados por diferentes histórias de vida, com mais ou menos convívio social e busca por estimulação, acreditamos que os limites e possibilidades de alfabetização não podem ser definidos a priori segundo a correspondência com níveis de deficiência detectados por avaliação médico-psicológica. O diagnóstico médico não é uma sentença, mas parte de um grande quebra-cabeça de peças fundamentais para conhecer o educando. Seu valor é inquestionável, porém, é dever da instituição escolar questionar os prognósticos educacionais. A família que leva seu filho pequeno a uma consulta médica e sai de lá com a notícia de seu filho terá graves transtornos na aprendizagem pode
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acarretar uma postura de superproteção e baixa expectativa, prejudicando de forma indelével o seu desenvolvimento, que necessita de mais estimulação e suporte quanto maior for o comprometimento. Esta postura acaba interferindo no autoconceito do aluno enquanto aprendiz, como se pode observar n a declaração a seguir:
Eu não sei ler e escrever. O médico me explicou que eu tenho uma parte viva e uma parte morta, aqui no cérebro. Agora, não dá mais para abrir a cabeça e botar as letras. (Declaração de aluna de 40 anos, com deficiência intelectual) (CRUZ, 2004, p. 30).

O conceito mais atual de deficiência intelectual proposto pela American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD) é caracterizado como “social-ecológico” porque considera que:
− as limitações no funcionamento atual devem ser consideradas a partir do contexto social, das características de sujeitos de mesma faixa etária e cultura; − a avaliação deve ponderar a diversidade cultural e linguística, bem como as diferenças na comunicação, nos fatores sensoriais, motores e comportamentais; − as limitações do indivíduo coexistem com as potencialidades; − um objetivo importante de se descrever limitações é traçar um perfil de suportes necessários para este indivíduo; − com os suportes apropriados, personalizados, oferecidos durante um determinado período, o desenvolvimento do sujeito com deficiência intelectual tende a melhorar. (LUCKASSON et al., 2002, p. 118).

Neste sentido, a teoria de Vigotski (1997) pode fundamentar a prática pedagógica, indicando a cultura como lócus onde o aluno deve ser imerso a fim de que suas potencialidades sejam desenvolvidas. Caso contrário, acentuam-se as características da deficiência, causando o que o autor chama de complicações secundárias:
[...] o desenvolvimento incompleto das funções superiores está relacionado ao desenvolvimento cultural incompleto da criança mentalmente atrasada, à sua exclusão do ambiente cultural, da ‘nutrição’ ambiental. [...] Com frequência as complicações secundárias são o resultado de uma educação incompleta. (p. 144)

Vigotski (1997) demonstrou a importância da cultura para o desenvolvimento das crianças em geral e daquelas com deficiência em especial. O autor postula que o “desenvolvimento cultural” da criança reestrutura seu pensamento, modificando o curso de seu desenvolvimento biológico, a partir da compensação da deficiência. Como exemplo, podemos citar a escrita em Braille,
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desenvolvida para possibilitar que as pessoas cegas realizassem a leitura, ou ainda, a Língua de sinais, que permite o desenvolvimento da linguagem de pessoas surdas. E para pessoas com deficiência intelectual? Que elementos da cultura têm favorecido o desenvolvimento de seu pensamento? Se reunirmos um grupo de jovens com esta deficiência em uma roda de conversa, descobriremos que muitos usam computadores, principalmente para jogar e acessar vídeos de músicas. Tendo em vista estes pressupostos, foi iniciado o trabalho de letramento digital dos alunos da Escola Especial Favo de Mel, a princípio com a pesquisa Práticas de letramento digital em ambiente virtual de aprendizagem para alunos com deficiência intelectual. O ambiente virtual de aprendizagem (AVA) é um sistema utilizado em atividades através da Internet. Neste espaço, a interação entre os participantes é mediada pelos recursos das tecnologias digitais (hipermídia3), bem como pelos professores. Através do AVA, o aluno pode acessar os conteúdos de sua cultura de forma praticamente ilimitada, o que não ocorre com nenhum outro recurso didático. Esta pesquisa seguiu os princípios metodológicos da pesquisa-ação crítico colaborativa (PIMENTA, 2006). Em um primeiro momento, foram realizadas entrevistas com os professores e com os responsáveis dos alunos indicados para participar da pesquisa. Em seguida, a metodologia foi desenvolvida na interação com os alunos e professores, em encontros semanais no laboratório de informática. A pesquisadora realizou observação-participante, fazendo registros em vídeo e também em um diário de campo. Os encontros iniciavam e eram finalizados com uma roda de conversa. No momento inicial, eram discutidos assuntos de interesse dos alunos, a maioria deles sugerido pelos próprios estudantes no encontro anterior. Na roda de conversa final, eram avaliadas as atividades realizadas e os alunos eram convidados a sugerir o tema do próximo encontro. Este incentivo da oralização tinha por objetivo favorecer o desenvolvimento da expressão oral, além de permitir que os alunos falassem sobre suas preferências, anseios e desejos. Este momento tinha em vista, também, a necessidade de provocar o debate e levar os alunos a refletir, no grupo, sobre temas atuais, organizando as ideias e identificando assuntos para pesquisar na Internet e escrever sobre.

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Resultado da integração de texto, imagens fixas e em movimento, som e música.

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Em seguida, os alunos deveriam escrever uma frase sobre o assunto da roda de conversa utilizando um software de apresentação. A escrita era feita em três etapas: 1. Escrita espontânea: o aluno escrevia livremente uma frase sobre o assunto discutido na roda de conversa; 2. Escrita com feedback corretivo: a escrita era refeita pelo aluno, com mediação do professor; 3. Divisão das palavras em sílabas: Os alunos deveriam descobrir a quantidade de sílabas de cada palavra. A pesquisadora ou o professor abria o número correspondente de caixas de texto para que preenchessem. Esta etapa visava ajudar os alunos a perceber características da linguagem escrita que são diferentes da linguagem oral, como a divisão de palavras e sílabas. Eram utilizados os recursos de animação deste aplicativo para que o aluno fizesse a análise e síntese do texto escrito por ele próprio. Para tanto, a animação era personalizada para que a sílabas fossem mostradas na tela em uma sequência, para possibilitar a leitura do texto, como no exemplo abaixo:
1. Escrita espontânea

2. Escrita com feedback corretivo  3. Divisão das palavras em sílabas 

Figura 3: Esquema explicativo de slide (produção escrita do aluno Tiago 4, em 02/04/2012)

Tendo concluído esta etapa, os alunos podiam ler o texto a partir do movimento das caixas com as sílabas, identificando-as em sequência. Depois, deveriam escrever novamente a frase, sem ajuda, em um segundo slide, a fim de que a segunda escrita fosse comparada com a primeira, como na figura 4.

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Nome fictício, utilizado para proteger a identidade do aluno.

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Figura 4: Segundo slide elaborado por Tiago, em 02/04/2012).

Os alunos utilizavam um site de buscas para pesquisar figuras que ilustrassem suas frases, utilizando a escrita em outro programa, onde podiam perceber a importância da escrita de acordo com um padrão convencional (se não digitassem a palavra corretamente, não conseguiam encontrar as figuras que procuravam). Com o desenvolver da pesquisa, outros programas da internet foram utilizados, como jogos (exemplo: Letroca5), desafios (Akinator, o gênio da Internet6), elaboração de caricaturas7, acesso a revista eletrônica8, videoclipes9, provedor de mensagens (envio de e-mails). Nos últimos encontros, foram realizadas atividades em uma AVA, desenvolvido especialmente para a pesquisa, denominado AVALER (Ambiente Virtual de Aprendizagem e Letramento). O AVALER foi desenvolvido a partir dos princípios da Teoria da Flexibilidade Cognitiva – TFC (SPIRO et al., 1987; SPIRO, JEHNG, 1990, SPIRO et al.,1995). A TFC aplica-se a qualquer área de conhecimento (CARVALHO, 2011) e tem fundamentado o desenvolvimento de atividades com hipermídia que favorecem a aquisição de conhecimentos complexos e a transferência do conhecimento para novas situações (CARVALHO, 2002).

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6 7 8 9

Jogo de combinação de letras disponível em www.fulano.com.br>. Acesso em: jan. 2013.. Disponível em: <http://pt.akinator.com/>. Acesso em: jan. 2013. Disponível em: <http://www.faceyourmanga.com/>. Acesso em: jan. 2013. Disponível em: <http://veja.abril.com.br/>. Acesso em: jan. 2013. Disponível em: <http://www.youtube.com/>. Acesso em: jan. 2013.

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São considerados conhecimentos complexos os intermediários entre o nível inicial (ou introdutório) e o nível avançado de aquisição de conhecimento. Domínios destes conhecimentos não são uniformes, nem lineares. São irregulares, dependem do contexto para ter um sentido pleno e não são categorizáveis, pois não possuem características bem definidas que permitam a classificação. Nos domínios complexos, a aquisição de conceitos e a compreensão de conteúdos depende da aplicação de conceitos variados e relacionados de forma irregular (SPIRO et al., 1987, SPIRO et al., 1991). O ensino destes conteúdos não deve ser feito de forma superficial ou através da simples exposição ao assunto, por exemplo. É importante, desde o nível introdutório, favorecer o desenvolvimento de múltiplas visões do mesmo assunto, a fim de aprofundar o conhecimento e possibilitar sua transferência para outros contextos. Tendo em vista estes pressupostos, e o interesse dos alunos pelos videoclipes, o Avaler foi desenvolvido a partir de uma música, “Debaixo dos caracóis dos seus cabelos”, de Roberto Carlos e Erasmo Carlos. A escolha se deu porque um dos alunos costumava cantá-la para a professora, associando-a aos seus cabelos cacheados. Foi escolhido um videoclipe com imagens claras e inseridas legendas com a letra da canção. Para que as informações do Avaler fossem acessíveis aos alunos, a fim de que se sentissem cada vez mais motivados, foram observadas as recomendações do Guia Change 10 para a produção de documentos de fácil leitura. Também foram inseridos arquivos de áudio ao lado dos textos (como os enunciados das atividades, por exemplo) para facilitar a compreensão das propostas e navegação pelo site. O design do Avaler foi idealizado de forma a facilitar o acesso aos alunos aos pequenos textos, evitando-se excesso de estímulos ou elementos infantilizados, considerando a faixa etária dos educandos (fig. 5).

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How to make information accessible. A guide to producing easy read documents. Disponível em: <http://www. changepeople.co.uk/freebies-download.php?id=30>.
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Figura 5: Tela do Avaler.

Havia, também, atividades elaboradas a partir do conteúdo da música. As atividades foram produzidas com o software Hot Potatoes11. As mensagens de incentivo e, principalmente, a mensagem de acerto, quando surgia na tela um emoticon, incentivavam os alunos a realizar as atividades (figura 6).

Figura 6: Mensagem de acerto da atividade “Escolha a palavra correta”

Os alunos utilizaram o Avaler em duplas, livremente. Ao assistir o vídeo, tentavam acompanhar as legendas e cantar a música. Ao concluir esta atividade, eles deveriam registrar, no software de apresentação, o que haviam aprendido. Eles escreveram palavras e frases relacionando

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Disponível em: <http://hotpot.uvic.ca/>. Acesso em jan. 2013.

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o conteúdo do Avaler ao seu cotidiano, o que atesta que compreenderam o texto e fizeram associação de ideias, como se pode ver na produção de Tiago:
FAEGOS (flamengo) ALILIXADEPIRE ( Alexandre Pires) XUXA TIMAIAR (TIM Maia) GUBERTOGIO ( Gilberto Gil) DAJOLOSONATUROTEPOMESDIOS (música religiosa: "dos seus olhos , natural, tem promessa”) NOSCIRORA (Nossa Senhora) Os alunos escrevem o tempo todo. E ficam muito felizes quando a gente consegue ler e desandam a escrever... Ficam muito interessados. (Diário de campo da pesquisadora, em 30/10/2012).

DESENVOLVIMENTO DE ATIVIDADES COM O USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS A realização de atividades mediadas pelo uso de computadores (desktop e notebook), vídeos, na Internet entre outros recursos tecnológicos já faziam parte das aulas nesta instituição, em ações pedagógicas isoladas e exploratórias de alguns professores. O registro das atividades em vídeos, fotos e portfólio foi uma forma de trabalho utilizada no ano 2012, por uma professora na instituição como podemos mapear no seguinte relato:
[...] Tais ações exigem uma combinação de habilidades para serem executadas pelos alunos, e que podem ser observadas na verificação do registro e analisadas de forma clara em diálogos com o grupo, que discute a qualidade das imagens e quais serão descartadas e quais podem ser utilizadas para produção de um registro final. Tal visualização rápida do trabalho no computador favorece a criatividade, ao testar várias hipóteses, tentar diferentes caminhos e estratégias na escolha das imagens, utilizando os recursos diversos orientados pelo professor eles optam por cores, molduras, sons entre outros. Na visualização final do filme produzido e editado os alunos relembram momentos, pessoas e locais que faziam parte de cada imagem ou vídeo, estimulando assim a memória visual, espacial e temporal dos alunos. Na alfabetização foi utilizado o processador de texto Word para a construção da leitura e da escrita. A letra utilizada em maiúscula facilitando a identificação no
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teclado, e o uso de um teclado colorido em que números e letras são diferenciados por cores, facilitou a visualização para os alunos [...] faziam tentativas de escrita com orientação verbal e visual para identificação dos fonemas que compõe o próprio nome. (Relato da Professora do Ciclo I, 2013).

Com a chegada de alguns professores concursados e com a disseminação dos usos das redes sociais de Internet que ressignificaram, e ainda o fazem, o cotidiano da Comunidade Escolar dentro/fora dos muros da escola, no sentido de permitir outras vivências espaçostemporais e inclusões destes alunos com deficiência intelectual, em aulas mais interativas e online, com a criação do Blog Alfabetização Especial, disponível em <http://alfaespecial.blogspot.com.br/>. Durante as primeiras aulas a professora do Ciclo II ano 2 iniciou o trabalho em sala de aula utilizando um notebook para a mediação e desenvolvimento de atividades. Os alunos com idade entre 12 e 17 anos, tinham conhecimentos prévios sobre o uso básico do computador. Em uma conversa informal com o grupo, pode perceber que cinco alunos possuem computador em casa e o utilizam para jogos e visitas em sites de busca para cenas de filmes e vídeos de músicas e cantores preferidos, com autonomia parcial, pois relataram auxilio de algum familiar. Conhecem redes sociais, porém não utilizam com independência, três deles relataram detalhes sobre participação em redes sociais de irmãos e pais. Alguns alunos se detêm em uma atividade específica, talvez segundo seu próprio estilo aprendizagem, mesmo que o objetivo da atividade seja outro semelhante, cada aluno terá o seu nível de desenvolvimento respeitado, avançando sempre conforme suas possibilidades e o seu ritmo de aprendizagem, das “reações mais lentas, mais inertes e mais viscosas” (LURIA, 1964 apud AMARO, 2007).

ATIVIDADES E DESENVOLVIMENTO DO BLOG ALFABETIZAÇÃO ESPECIAL A princípio nossos alunos em fase maturacional de adolescência que já tinham e usavam o software/site Facebook12, uma rede social da internet (RECUERO, 2009) de significativa potência em termos comunicacionais, sociais entre outras áreas de conhecimento desde o ano 2004, quando foi fundado. Contudo, de acordo com a legislação vigente em nosso país, Brasil, crianças e adolescentes não deveriam usar ter perfis online, conforme a Constituição e leis.

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Disponível em: <http://www.facebook.com>. Acesso em: jan. 2013.

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De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), lei 8.069/1990 13, art. 2º “Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade. ” No capítulo II, art. 15. “A criança e o adolescente têm direito à liberdade, ao respeito e à dignidade como pessoas humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos na Constituição e nas leis”. As situações de vulnerabilidade dos praticantes das redes sociais continuamente ainda são divulgadas nos meios de comunicação de massa, demonstrando casos de infortúnios de acordo com a legislação em vigor e o respeito aos direitos humanos. Para compreender a vulnerabilidade destes jovens e de seus responsáveis, criamos um perfil fake (falso) no Facebook para uma adolescente de treze anos de idade, a informação passou pela aprovação do sistema sem qualquer aviso ou restrição de acesso, devido à idade do usuário, veja o perfil criado e apresentado na figura 7.

Figura 7: Perfil fake de uma adolescente com 13 anos de idade.

Os administradores e responsáveis do site Facebook apresentaram a seguinte medida de segurança, de acordo com a figura 8:

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Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm>. Acesso em: abr. 2013.
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Figura 8: Medida de segurança adotada pelo Facebook.

Certamente usaram o capítulo III seção 1, art. 22. do ECA que dispõe: “aos pais incumbe o dever de sustento, guarda e educação dos filhos menores, cabendo-lhes ainda, no interesse destes, a obrigação de cumprir e fazer cumprir as determinações judiciais”. Contudo, algumas questões ficaram em aberto, ao considerarmos que alguns dos responsáveis de nossos alunos com deficiência intelectual não dominavam a interface do site Facebook, nem sabiam ligar um computador. Sabemos que crianças e adolescentes estão sob responsabilidades dos seus pais ou tutores perante as leis, mas o controle nas redes sociais da internet, em especial, se tornou um desafio. Diante desta vulnerabilidade e conseguintes desafios, produtos também do fenômeno da Cibercultura, o Ministério Público Federal criou um site Turminha do MPF14 visando contribuir com orientações para crianças, adolescentes e seus responsáveis. Em conversas tecidas com os alunos em sala de aula, as professoras apresentaram a intenção em trabalhar com softwares/sites, esta suscitou nos alunos uma resposta espontânea sobre o uso do Facebook, devido a popularidade deste suporte e meio de rede social da internet; contudo o uso da interface Blogger15 a princípio atendia as intenções pedagógicas de acesso e interatividade entre professores-alunos, alunos-alunos, pais-alunos no momento para o início desta proposta. Há necessidade de situar o aluno em uma interface que o oriente a navegação e realização das atividades, inclusive para não ficarem como meros espectadores no site Youtube16, como foi possível constatar na realização de um dia de atividade livre na Internet. Os resultados registrados no diário de itinerância de uma das professoras foram o seguinte:
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Disponível em: <http://www.turminha.mpf.gov.br/. Acesso em: jan. 2013. Disponível em: <http://www.blogger.com/home. Acesso em: jan. 2013. Disponível em: <http://www.youtube.com. Acesso em: jan. 2013.

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A preferência dos alunos foi por assistir vídeos na Internet pelo site YouTube – músicas, novelas, histórias infantis; (100%) Assistir vídeos pelo site Facebook - música; (25%) Ver fotos dos colegas no site Facebook; (25%) Pesquisa sobre um lugar especial (viagem de aniversário que acontecerá em maio/13); (12,5%) Acessar o Blog Alfabetização Especial copiando o endereço escrito no quadro-branco desde a aula anterior; (12,5%) (Diário de itinerância da professora, 2013).

Com base nestes resultados foi possível ratificar a pouca atividade destes alunos em casa e, principalmente na escola. Pois, o polo de emissão não é mais unidirecional (um-todos), apesar de sabermos que as mídias de massa tem grande poder de influenciar os comportamentos humanos, a história da Educação Especial, as condições econômicas, de cuidados e educação das famílias de pessoas com deficiência intelectual ainda apresentam uma socialização e participação-interventiva na sociedade pouco significativa. Estes alunos em processo de ensinoaprendizagem são incentivados, estimulados a pensarem em possíveis soluções a um só problema, em fazer de um jeito diferente alguma coisa entre outras atividades intelectuais. Na interface do Blog Alfabetização Especial iniciamos com atividades contextualizadas em sala de aula sob o tema “Ressurreição de Cristo e Páscoa” com sondagem sobre o tema, contação de história, ilustração dos símbolos da Páscoa e escrita dos respectivos símbolos construída no painel pela professora com ajuda dos alunos e no caderno pelos alunos com mediações das professores, inclusive sobre a “estética” dos desenhos, pesquisa -entrevista com a família e em diferentes mídias sobre outros símbolos da Páscoa, conversa sobre os resultados trazidos por cada aluno, na interface do Blog Alfabetização Especial associamos atividades de pintura, outras histórias, através de imagens com fundo musical e texto, sem a leitura do texto vinculado a história, a ausência do áudio foi uma crítica que tecemos a este software específico, contudo no momento foi o possível cabendo as professoras a leitura individual com os alunos, conforme o avanço das telas pela sequência numérica de 1 a 5, questões dirigidas que foram respondidas na interface do blog com o uso do Google Docs, uso de jogos online sobre o tema selecionados por uma das professoras, a construção coletiva do texto receita de Brigadeiro no painel, aula prática da receita, composição coletiva da “Ceia de Páscoa” com a colaboração de alunos de outras turmas, partilha da ceia.

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É importante dizer que softwares de diferentes autores socializados na internet foram incorporados ao blog, considerando a necessária apropriação pedagógica sobre os objetos de aprendizagem existentes na rede. A contação dialogada de outras histórias em sala de aula seguida da ilustração e escrita dos personagens no painel e no caderno, ambas mediadas pelas professoras e alunos originaram outras atividades no Google Docs (editor de texto, apresentação, desenho, formulário) na interface do blog, contudo a limitação destas interfaces do Google Docs evidenciaram a necessidade de uma equipe multidisciplinar para o desenvolvimento das atividades pensadas pelas professoras a partir do currículo construído coletivamente, enfim, os conhecimentos técnicos em ação colaborativa poderiam ampliar a potência destes objetos de aprendizagem. Outras atividades continuam em desenvolvimento com os alunos considerando o que Bárbara Rogoff (1993 apud SPRITZER, 2009) diz sobre a relação dialógica dos aprendentes com os espaçostempos vividos. Assinala que
[...] cada geração de indivíduos em qualquer sociedade herda, além de seus genes, os produtos da história cultural, que incluem tecnologias desenvolvidas para apoiar a resolução de problemas: sistemas linguísticos, que organizam as categorias da realidade e estruturam o modo de se aproximar das situações; atividades que, como resultado da alfabetização, permite recolher informação e transformá-la mediante a escrita; sistemas matemáticos que permitem se acercar de problemas numéricos e espaciais, e instrumentos mnemotécnicos que ajudam a manter a informação na memória ao longo do tempo (ROGOFF, 1993 apud SPRITZER, 2009, p. 169).

Pensar o material didático em diferentes mídias implica em construir diferentes retextualizações sobre o texto original ou mesmo sobre uma ideia. Nesta construção próprio desenho didático, em movimento e com toda a imprevisibilidade dita pela Pedagogia do Parangolé (SILVA, 2007)
O parangolé rompe com o modelo comunicacional baseado na transmissão. Ele é pura proposição à participação ativa do "espectador" - termo que se torna inadequado, obsoleto. Trata-se de participação sensório-corporal e semântica e não de participação mecânica. Oiticica quer a intervenção física na obra de arte e não apenas contemplação imaginal separada da proposição. O fruidor da arte é solicitado à “completação” dos significados propostos no parangolé. E as proposições são abertas, o que significa convite à cocriação da obra. O indivíduo veste o parangolé que pode ser uma capa feita com camadas de panos coloridos que se revelam à medida que ele se movimenta correndo ou dançando (SILVA, 2007).

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Cabe o professor-pesquisador fazer suas proposições dos temas a serem estudados, através das atividades que sobretudo precisam despertar a atenção 17, estimular os sentidos por incentivos externos que visam contribuir para despertar a motivação interna do aluno. Silva (2007) acrescenta Inspirado no parangolé, o professor propõe o conhecimento aos estudantes, como o artista propõe sua obra potencial ao público. Isso supõe, segundo Thornburg & Passarelli, “modelar os domínios do conhecimento como ‘espaços conceituais’, onde os alunos podem construir seus próprios mapas e conduzir suas explorações, considerando os conteúdos como ponto de partida e não como ponto de chegada no processo de construção do conhecimento ”. A participação do aluno se inscreve nos estados potenciais do conhecimento arquitetados pelo professor de modo que evoluam em torno do núcleo preconcebido com coerência e continuidade. O aluno não está mais reduzido a olhar, ouvir, copiar e prestar contas. Ele cria, modifica, constrói, aumenta e, assim, torna-se coautor. Exatamente como no parangolé, em vez de se ter obra acabada, têm-se apenas seus elementos dispostos à manipulação. O professor disponibiliza um campo de possibilidades, de caminhos que se abrem quando elementos são acionados pelos alunos. Ele garante a possibilidade de significações livres e plurais e, sem perder de vista a coerência com sua opção crítica embutida na proposição, coloca-se aberto a ampliações, a modificações vindas da parte dos alunos (SILVA, 2007).

Outros autores como Frigotto18 (2013) em palestra sobre o Ensino Médio integrado: desafios e perspectivas afirmou que “tudo tem que ter um estímulo externo para o jovem ter afetividade”. A atribuição de sentidos, o sentimento de prazer faz com que cada praticante da sala de aula dialogue nas redes que representamos na vida.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Os usos de diferentes interfaces comunicacionais e abordagens pedagógicas contribuíram para a ressignificação do papel dos professores-pesquisadores e dos alunos no processo educativo, propondo formas de pensar as adaptações curriculares no cotidiano de uma escola especial.

17

Ballone (2005) e Luria (1981) nos afirmam que “a atenção traduz o caráter direcional e a seletividade dos processos mentais humanos”.
18

Frigotto em palestra para os professores na Faetec/RJ sobre o “Ensino Médio integrado: desafios e perspectivas” realizada em 17/04/2013.
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Sabemos que a apropriação política dos termos inclusão/exclusão denota discussões problemáticas, segundo os estudos de Castel (1997), Ferreira (2002) entre outros autores. Entretanto, neste breve estudo tratamos de inclusões educacionais, pois, pelo campo educacional podemos colaborar e cooperar nas transformações das situações de aprendizagem em qualquer outra área do conhecimento, considerando o princípio de educar para a vida autônoma. Além do mais, as situações de vida diária na contemporaneidade, em especial, implicam em transformar as situações de vida social, profissional, educacional, econômica, digital entre outras áreas. Para estas tantas outras pesquisas se fazem necessárias no campo educacional.

REFERÊNCIAS
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RESUMO Este artigo tem por objetivo discutir a utilização, por alunos com deficiência intelectual, de instrumentos digitais de aprendizagem online, em uma escola especializada, com o objetivo de favorecer o processo de letramento destes educandos. Através do norte teórico metodológico da pesquisa-ação (BARBIER, 2002), da epistemologia da prática (STENHOUSE e LESSARD, 2005 apud D’ÁVILA, 2008, p. 37), e da pesquisa -formação (SANTOS, 2005; NÓVOA, 2004) foi possível tecer algumas propostas educacionais e investir nas respectivas formações descritas em dois relatos por professoras-pesquisadoras de sua própria prática. Como resultado, obtemos algumas possibilidades de usos das interfaces comunicacionais e reflexão de diferentes abordagens pedagógicas que contribuíram para a ressignificação do papel dos professores-pesquisadores e dos alunos no processo educativo, propondo formas de pensar as adaptações curriculares no cotidiano de uma escola especial. Palavras-chave: Deficiência intelectual. Ambiente Online de aprendizagem. Letramento Digital. Educação Inclusiva.

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