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UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN ESCUELA DE EDUCACIN ESTUDIOS UNIVERSITARIOS SUPERVISADOS DEPARTAMENTO DE ADMINISTRACIN EDUCATIVA

Administracin Escolar I
Cdigo: 0457 U.C. (3)

Elaborado por: Prof. Mara Gorety Rodrguez

Caracas, Mayo 2008

Para hacer referencia a este material citar de la siguiente forma:
Rodrguez, Mara Gorety (2008). .Administracin Escolar I. [Software Educativo]. En Trabajo de Ascenso titulado:Diseo de un Software Educativo en el rea de Administracin Escolar dirigido a los Estudiantes de los Estudios Universitarios Supervisados Universidad Central de Venezuela. Caracas.

FUNDAMENTACIN
La administracin puede ser entendida como una ciencia, tcnica, arte, proceso,. una ciencia que comprende una serie de elementos y procesos, por lo cual se hace imprescindible la presencia de recursos humanos formados y capacitados para ejercer las mltiples funciones que esta disciplina proyecta. Una tcnica por medio de la cual se determinan, clarifican y realizan los propsitos y objetivos de un grupo humano en particular. El arte de "saber hacer las cosas" para lograr resultados concretos, involucrando la motivacin, la armona en el trabajo y la inspiracin en la labor que se realiza; todo esto mediante procesos administrativos, los cuales le permiten al gerente o administrador llevar a cabo su labor administrativa. Un proceso que requiere de la consecucin de varias fases sucesivas e interrelacionadas que se llevan a cabo en lugares determinados y buscan alcanzar metas u objetivos especficos, siguiendo para ello, una secuencia de actividades claves o propias de la disciplina administrativa. A partir de estas definiciones, se puede establecer la importancia de la administracin dentro del funcionamiento de cualquier institucin, ya que la administracin imparte eficacia a los esfuerzos humanos, hace posible la obtencin de mejores productos y servicios, y, est encaminada a conseguir unos objetivos previamente establecidos. En el mbito educativo, la administracin escolar es una disciplina de la administracin general entendida como ciencia social, que se ocupa del quehacer educativo, fundamentada en un conjunto de principios, elementos y procesos administrativos, conlleva a una serie de logros y metas que van a generar un mejor control dentro de las instituciones, manejando as una interaccin efectiva entre el personal directivo, docente y obrero. La administracin escolar conjuntamente con sus procesos es una disciplina valiosa en el proceso de enseanza y aprendizaje, que busca la optimizacin del uso de los recursos para promover un aprendizaje significativo a todos los que integran la organizacin escolar, por medio de la creacin de un ambiente adecuado para la produccin de conocimiento, sustentado en los principios de solidaridad y creatividad. Todo ello puede lograrse en el entendido que el Estado est comprometido a crear los organismos para que se ofrezca la educacin y as permitir que se ejerza el derecho fundamental de toda persona a educarse.

En atencin a lo planteado, el Programa de Administracin Educativa I en la Escuela de Educacin para la Modalidad de los EUS, pretende dotar al futuro Licenciado en Educacin de una comprensin tanto de la evolucin histrica de la administracin en general y la administracin educativa, como las diferentes teoras y enfoques administrativos, as como el anlisis y la interpretacin terico-prctica de la normatividad jurdica vigente y de los elementos y procesos administrativos aplicables al funcionamiento del sistema escolar. En tal sentido, la asignatura tiene un carcter terico-prctico, que deber traducirse en conocimientos y habilidades adquiridas por el discente, se pondr particular nfasis en la formacin de una actitud crtica -mediante el anlisis y la reflexin sobre los grandes problemas que presenta el sistema educativo- que contribuya a hacer del futuro Licenciado en Educacin un ciudadano crtico, reflexivo, analtico y comprometido con los problemas de su pas en aras de proponer con visin compartida posibles alternativas de solucin que tiendan a mejorarlo. El software que se presenta con el contenido de la asignatura Administracin Escolar I est diseado pensando en el discente que estudia en la Modalidad de Estudios Universitarios Supervisados (EUS) en cualquiera de sus centros regionales. Realizado en un lenguaje tcnico adecuado y apropiado para la modalidad de estudios. El mismo se encuentra dividido en tres grandes unidades: la primera, referida a la administracin general y su aplicacin a la educacin, la cual contempla dos subunidades, la primera, precisa los fundamentos tericoconceptuales sobre la administracin general y la administracin escolar, y la segunda, contempla las escuelas de la teora administrativa. La segunda unidad, refiere a los elementos y procesos administrativos aplicados a las instituciones escolares y contempla dos subunidades, una, relacionada con los procesos administrativos, desarrollo y tendencias, y, la otra, presenta los elementos y procesos administrativos a travs de indicadores a observar en las instituciones centro de prcticas. La tercera unidad, hace referencia a la educacin en su perspectiva legal y doctrinaria y presenta cuatro subunidades, a saber: -la administracin pblica y la educacin en Venezuela, la educacin como funcin esencial del estado, -concepto y evolucin del Estado Docente a travs de los dispositivos constitucionales y legales, y, -aspectos doctrinarios del estado venezolano sobre educacin y la realidad del contexto escolar. El estudiante deber revisar el material y detenerse en cada unidad, a fin de conocer los diferentes objetivos y competencias que deber alcanzar, ya que

stos expresarn los aprendizajes o logros que se han de operar en el alumno, una vez cumplido el proceso de enseanza-aprendizaje. Para un mayor conocimiento y mejor aprovechamiento tanto del software como de las asesoras grupales e individuales, se le recomienda primeramente, realizar una lectura del material y profundizar con la consulta del material bibliogrfico recomendado. Esto deber hacerlo antes de cada asesora a fin de ser discutido en grupo. En segundo lugar, de acuerdo a sus hbitos y tcnicas de estudio, es pertinente que realice una sntesis de los temas estudiados y responda todas las preguntas formuladas al finalizar cada unidad de aprendizaje. Esto le facilitar saber cuales son las dudas encontradas en las lecturas y cules interrogantes se le presentan al respecto, con la finalidad de ser planteadas bien sea a travs de la red o en las asesoras grupales donde el docente de la asignatura, aclarar sus dudas, responder a sus inquietudes, discutir las lecturas del material, realizar ejercicios terico-prcticos, aclarar dudas sobre asesoras posteriores, etc., a fn de facilitar la comprensin de la asignatura. El docente, conjuntamente con los alumnos, podr establecer fechas y horas para las asesoras individuales tanto interactivas a travs de la red Internet como de manera personal cara a cara. Este tipo de asesora permitir al docente una atencin individual y directa con el alumno o equipo de trabajo, lo mismo que aclarar dudas, orientar al alumno, etc., por lo que es necesario familiarizarse con el material y aprovechar al mximo la programacin del tiempo. El curso se presenta bajo los siguientes elementos: 9 Modalidad Mixta: La modalidad de estudio es mixta con encuentros presenciales y estrategias a distancia. Las actividades bajo la metodologa de encuentros presenciales se organizan con clases tericoprcticas, conferencias, mesas de trabajo, invitados especiales, talleres, etc. Al comenzar el semestre los participantes recibirn un cronograma detallado indicando las temticas a desarrollar por los facilitadores y las fechas para cada uno de ellas, pudiendo incluir el estudiante algn tema de su inters que pueda enriquecer el proceso . Los programas y las referencias bibliogrficas de cada unidad deben ser revisadas con anticipacin. Durante el desarrollo del curso los participantes realizarn producciones parciales que sern entregadas personalmente o enviadas va e-mail (segn sea la orientacin y la negociacin de la evaluacin) al facilitador de la asignatura. 9 Auto aprendizaje: El curso est diseado de manera que cualquier participante, an con experiencia limitada en el tema, pueda conducirse

en forma segura y eficaz a travs de los mismos. El participante encontrar el desarrollo temtico de la clase, acompaado por diferentes recursos que facilitan la comprensin de los tpicos presentados y aportan actividades que conducen a la reflexin y la vinculacin con las prcticas pedaggicas. 9 Facilitacin del proceso: El docente del curso realizar el seguimiento de los avances de los participantes. Deber estar disponible para consultas y revisin de producciones, a travs del correo electrnico, basado en un Cronograma/Calendario de actividades. 9 Presentacin y anlisis de contenido: El contenido se presenta como informacin para su interpretacin y anlisis. Se ilustra con ejercicios prcticos y ejemplos puntuales. Cada Unidad est dividida en distintas subunidades y contiene cada una de ellas: Objetivos de aprendizaje. Competencias de aprendizaje. Contenidos y desarrollo de los temas seleccionados. Ejemplos concretos y pertinentes. Ejercicios prcticos y preguntas para el anlisis y la discusin. Retroalimentacin de aprendizaje. Bibliografa utilizada y bibliografa recomendada para cada unidad de aprendizaje

9 El proceso de evaluacin: Se busca diferenciar la accin pedaggica en funcin de las caractersticas del estudiante a fin de estimular su independencia, su creatividad, su autorrealizacin, creando espacios de discusin en el ambiente interactivo de aprendizaje e incentivndolos a asumir una actitud crtico-investigativa ante los problemas educativos con visin compartida y con carcter activo y transformador. De all que la evaluacin ser de tipo diagnstica: a fin de conocer los conocimientos previos del estudiante, as como sus intereses y motivaciones, formativa: estableciendo un proceso constante de retroalimentacin, para determinar en qu medida se estn logrando los objetivos programticos, y, sumativa: asignando una ponderacin a cada una de las actividades a realizar en funcin a las unidades de aprendizaje desarrolladas, determinando el logro de los objetivos programticos, a los fines de calificar cuantitativamente al estudiante.

CONTENIDO DEL CURSO

PRIMERA UNIDAD: LA ADMINISTRACIN GENERAL Y SU APLICACIN A LA EDUCACIN Objetivos de Aprendizaje Competencias de Aprendizaje Ejercicios Bibliografa Recomendada SUB-UNIDAD 1: FUNDAMENTOS TERICO-CONCEPTUALES SOBRE LA ADMINISTRACIN GENERAL Y LA ADMINISTRACIN ESCOLAR Concepto y Evolucin de la Administracin General Caractersticas de la Administracin Funciones de la Administracin Niveles Administrativos Definiciones de Administracin Educativa/Escolar Definiciones de Gerencia Educativa/Escolar Habilidades y Aptitudes para el Desempeo del Administrador Escolar

SUB-UNIDAD 2: ESCUELAS DE LA TEORA ADMINISTRATIVA Fundamentos Histricos de la Administracin Principales Escuelas de la Teora Administrativa Enfoques Clsicos: Administracin Sistemtica, Administracin Cientfica, Administracin Industrial y Administracin Burocrtica. Enfoques del Comportamiento Humano: Administracin de las Relaciones Humanas Enfoques Contemporneos: Administracin Cuantitativa, Teora de Sistemas, Teora de Contingencias, Comportamiento Organizacional Enfoques Actuales y Nuevas Tendencias: Calidad Total, Desarrollo Organizacional, Cultura Organizacional, Administracin por Objetivos (APO) y Administracin por Proyecto (APP) Enfoques Administrativos basados en la gerencia y el liderazgo y su aplicacin a las instituciones escolares: Gerencia del Conocimiento, Liderazgo Centrado en Principios, Los Siete Hbitos de la Gente Altamente Efectiva, El Octavo Hbito, El Coaching, Escuelas que Aprenden.

SEGUNDA UNIDAD: ELEMENTOS Y PROCESOS ADMINISTRATIVOS APLICADOS A LAS INSTITUCIONES ESCOLARES Objetivos de Aprendizaje Competencias de Aprendizaje Ejercicios Bibliografa Recomendada SUB-UNIDAD 1: LOS PROCESOS ADMINISTRATIVOS, DESARROLLO Y TENDENCIAS (Enfoque de la Ctedra Organizacin y Direccin Institucional del Departamento de Administracin Educativa de la Escuela de Educacin-UCV) EL ELEMENTO ORGANIZACIN Y SUS PROCESOS Misin, Visin, Valores, Objetivos, Polticas y Estrategias: Aspectos Claves a considerar en la Organizacin La Estructuracin como Proceso Administrativo del elemento Organizacin La Sistematizacin como Proceso Administrativo del elemento Organizacin La Instalacin como Proceso Administrativo del elemento Organizacin EL ELEMENTO DIRECCIN Y SUS PROCESOS La Planificacin como Proceso Administrativo del elemento Direccin Tipos de Planes en las Organizaciones Administracin y Planificacin Estratgica La Toma de Decisiones como Proceso Administrativo del elemento Direccin La Comunicacin como Proceso Administrativo del elemento Direccin Elementos del proceso de comunicacin La Coordinacin como Proceso Administrativo del elemento Direccin La Supervisin como Proceso Administrativo del elemento Direccin Principios y Tipos de Supervisin La Dotacin de Personal como Proceso Administrativo del elemento Direccin Actividades relacionadas con el proceso de dotacin de personal El Financiamiento como Proceso Administrativo del elemento Direccin La Evaluacin como Proceso Administrativo del elemento Direccin SUB-UNIDAD 2: ELEMENTOS Y PROCESOS ADMINISTRATIVOS (INDICADORES A OBSERVAR EN LAS INSTITUCIONES CENTRO DE PRACTICAS) El Elemento Organizacin y sus Procesos

El Elemento Direccin y sus Procesos

TERCERA UNIDAD: LA EDUCACIN EN SU PERSPECTIVA LEGAL Y DOCTRINARIA Objetivos de Aprendizaje Competencias de Aprendizaje Ejercicios Bibliografa Recomendada SUB-UNIDAD 1: LA ADMINISTRACIN PBLICA Y LA EDUCACIN EN VENEZUELA Conceptos Administracin Pblica Estructura de la Administracin Pblica en Venezuela (Niveles de la Administracin Pblica) La Administracin Pblica y la Administracin Privada Relacin entre la Administracin Pblica y la Administracin Educativa. Fundamentos jurdicos que sustentan la Administracin Pblica en relacin a la educacin venezolana.

SUB-UNIDAD 2: LA EDUCACIN COMO FUNCIN ESENCIAL DEL ESTADO Estado y Educacin: Una aproximacin terico-conceptual. Relacin existente entre Estado y Educacin. Evolucin constitucional de la educacin en Venezuela. Fines de la educacin expresados en la normatividad jurdica venezolana. Relacin entre potestad de educar y el derecho a la educacin. La Educacin como servicio pblico. Pedagoga Poltica y poltica educativa. Fundamentos jurdicos normativos que sustentan la Administracin Pblica en relacin a la Educacin venezolana

SUB-UNIDAD 3: CONCEPTO Y EVOLUCIN DEL ESTADO DOCENTE A TRAVS DE LOS DISPOSITIVOS CONSTITUCIONALES Y LEGALES La educacin como funcin esencial del Estado Perspectiva Histrica del Estado Docente. El Estado Docente y La Sociedad Educadora

SUB-UNIDAD 4: ASPECTOS DOCTRINARIOS DEL ESTADO VENEZOLANO SOBRE EDUCACIN Y LA REALIDAD DEL CONTEXTO ESCOLAR.

La educacin un derecho y un deber Doctrina del Estado venezolano sobre educacin La cuestin individual y social La cuestin poltica La cuestin profesional La cuestin religiosa La cuestin administrativa

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PLAN DE EVALUACIN LECTURAS COMPLEMENTARIAS La Educacin en el siglo XIX (por: Rafael Fernndez Heres) Decreto de Instruccin Pblica de Guzmn Blanco de fecha 27 de junio de 1870. Historia de la otra ciudad: la educacin pblica en Venezuela (por: Josefina Bruni Celli) Del Estado docente a la sociedad educadora: un cambio de poca? (por: Alejandro lvarez Gallego) Perspectiva Legal del Estado Docente en Venezuela-Colombia: Una Aproximacin Comparada (por: Jos Marn Daz)

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS UTILIZADAS

GRAFICOS
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. Funciones de la Administracin La Naturaleza Interactiva del Proceso Administrativo Perfil de Competencias del Administrador Escolar Necesidades de Habilidades de acuerdo al nivel jerrquico Niveles de necesidades de los seres humanos Niveles jerrquicos de necesidades Incidencia de la conducta en el comportamiento organizacional La Evolucin del Pensamiento Administrativo Principios de la Calidad Total en Educacin Valores que toma en cuenta el desarrollo organizacional Estructura Organizativa de una organizacin Los Proyectos Pedaggicos de Plantel Los Proyectos Pedaggicos de Aula Eje globalizador de los PPA El Proyecto Educativo Integral Comunitario Interrelacin de planes estratgicos y operativos en las organizaciones

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17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29.

Componentes de anlisis FODA El proceso de administracin estratgica El Proceso de la Planificacin Estratgica La Toma de Decisiones Caractersticas de las decisiones gerenciales El proceso de comunicacin Elementos del proceso de comunicacin Modelo del Proceso de Comunicacin Tipos de coordinacin Evaluacin Institucional La Evaluacin Institucional La evaluacin de los aprendizajes en las instituciones formadoras de docentes Fundamentacin Legal de la Administracin Escolar

CUADROS
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Transformacin de las funciones y tareas de la administracin De qu tipo es Usted? Esquema comparativo Teoras de la Administracin Lder Burocrtico Vs. Lder Transformacional Roles del Gerente Tcnicas, Instrumentos y Criterios para la evaluacin Normativa Jurdica de la Administracin Escolar Doctrina del Estado Venezolano sobre Educacin

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OBJETIVOS formulados para la PRIMERA UNIDAD de Aprendizaje

Contenidos

Objetivos Sub-Unidad 1:
General: Determinar los fundamentos tericos de la administracin general y su ubicacin dentro del campo del conocimiento. Especficos: 9 Definir qu es la Administracin y cules son sus funciones bsicas. 9 Determinar la importancia de la Administracin en la actualidad y proyectar sus perspectivas en el campo educativo. 9 Indagar en torno a la evolucin y desarrollo de la Administracin y sus fundamentos tericos. 9 Definir los elementos y los principios de la Administracin como base del proceso Administrativo.

Objetivos Sub-Unidad 2:
General: Analizar diversas teoras y enfoques administrativos utilizando la metodologa de interpretacin extensiva al campo educativo. Especficos: 9 Determinar la influencia de la Revolucin Industrial y la forma como surgieron los primeros intentos de construir una ciencia de la Administracin. 9 Determinar los fundamentos de la teora clsica de la Administracin. 9 Identificar las limitaciones y restricciones de la Administracin Cientfica desde una apreciacin crtica. 9 Identificar los orgenes y el contexto en qu surgi la teora de las relaciones humanas. 9 Determinar el cambio de comportamientos de las organizaciones y de las personas a partir de las distintas teoras y enfoques administrativos. 9 Identificar la nueva concepcin de Administracin a partir de una nueva concepcin del ser humano, visto como el hombre social que sustituye al Homo economicus.

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9 Identificar la nueva concepcin de Administracin a partir de una nueva concepcin del ser humano, visto como el hombre social que sustituye al Homo economicus.

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COMPETENCIAS formuladas para la PRIMERA UNIDAD de Aprendizaje

Contenidos

LA ADMINISTRACIN EN GENERAL Y SU APLICACIN A LA EDUCACION 9 La Sub-unidad 1, proporcionar los fundamentos tericoconceptuales sobre la administracin general y la

administracin escolar a travs

de la bsqueda de

informacin en libros de textos, Internet, recursos humanos u otros medios, con la finalidad que el estudiante comprenda los hechos que dieron origen a este campo del conocimiento, expresando sus propias definiciones y clasificando el tpico de estudio en diferentes etapas. 9 Con la Sub-unidad 2, se pretende que el estudiante analice las distintas teoras y enfoques administrativos, establezca comparaciones entre ellas y realice inferencias hacia el campo educativo, por cuanto es el rea de formacin de la carrera y el futuro escenario laboral.

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PRIMERA UNIDAD: LA ADMINISTRACIN EN GENERAL Y SU APLICACIN A LA EDUCACIN

SUB-UNIDAD 1: FUNDAMENTOS TERICO-CONCEPTUALES SOBRE LA ADMINISTRACIN GENERAL Y LA ADMINISTRACIN ESCOLAR

Contenidos

Concepto y Evolucin de la Administracin General

Prxima Sub-unidad

Para definir el trmino Administracin es necesario hacer referencia a que no existe un concepto universal que defina el trmino. Pero independientemente del enfoque que se le d, la administracin siempre estar dirigida a lograr unos objetivos previamente establecidos. Administrar es una vieja palabra que a travs de los siglos ha recogido luces de distintos enfoques. Nace del latn ad que significa hacia-direccin y minister que significa servir-subordinacin-obediencia. De la definicin etimolgica podemos decir que administrar constituye la integracin motivada de los esfuerzos humanos. Por consiguiente, la administracin es una funcin que se desarrolla bajo el mando de otro; de un servicio que se presta. Cuando revisamos algunos conceptos de administracin, encontramos distintas posturas, autores que la definen como ciencia, tcnica, arte, proceso, funcin, entre otras acepciones. Para comprender y analizar el trmino apreciemos la definicin de diversos autores:

Prxima Unidad

Ejercicios

La administracin es una ciencia compuesta de principios, tcnicas y prcticas, cuya aplicacin a conjuntos humanos permite establecer sistemas racionales de esfuerzos cooperativos, a travs de los cuales se pueden alcanzar propsitos comunes que individualmente no se pueden lograr en organizaciones sociales. (Wilburg Jimnez Castro citado por Hernndez S., 2001, p.10) Es decir, se concibe la administracin como una ciencia social contentiva de un conjunto de principios, tcnicas y prcticas las cuales sistematizan su aplicacin, relacionando todos los esfuerzos, a fin de alcanzar los propsitos comunes en beneficio de la organizacin. Visto de esta manera, la administracin es una ciencia que comprende una serie de elementos y procesos, por lo cual se hace imprescindible la presencia

Bibliografa

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de recursos humanos formados y capacitados para ejercer las mltiples funciones que esta disciplina proyecta. Salvador Mercado (1990) considera que la administracin es una ciencia dinmica que est sujeta a cambios futuros ya que puede ser corregida de acuerdo a situaciones que se presentan en su desarrollo. De acuerdo con esta definicin, la administracin en lneas generales cuenta con un alto grado de flexibilidad, por lo cual los administradores deben ser personas abiertas al cambio, adaptables, creativas y definitivamente emprendedoras. En esta perspectiva, la administracin se concibe como una Ciencia porque desde el punto de vista sistmico y articulado aspira formular los conocimientos que rigen el fenmeno de la administracin, en este caso, los principios, las tcnicas y prcticas de la misma, y se considera Cooperativa porque es una ciencia que compete a la sociedad, estableciendo que cuando los hombres se organizan en forma cooperativa pueden alcanzar fines comunes. Cuando los autores hacen referencia a la administracin como ciencia es porque sta sigue principios, teoras, mtodos y procesos que permiten la consecucin de los objetivos planteados, a travs de una distribucin razonable de recursos humanos y materiales. Desde otro ngulo, el mexicano Cuantmoc Anda Gutirrez (1999) seala que la administracin es la tcnica que busca obtener resultados de mxima eficiencia por medio de la coordinacin de todos los recursos que forman una empresa. En esta orientacin, otros autores consideran la administracin como una tcnica, tal es el caso de Peterson y Plowman (citados por Reyes Ponce Agustn, 2004) quienes sealan que la administracin es una tcnica por medio de la cual se determinan, clarifican y realizan los propsitos y objetivos de un grupo humano en particular. (p. 16) Por otra parte, encontramos autores que definen la administracin como un arte, tal es el caso de John Mef, quien expresa que la administracin es el arte de obtener resultados mximos con un mnimo de esfuerzos, tanto para asegurar un mximo de prosperidad y felicidad a patronos y trabajadores, como para dar al pblico el mejor servicio posible. En este orden de ideas, los tericos Koontz y o`Donnell (1990), afirman que la administracin entendida como arte es "saber hacer las cosas" para lograr

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resultados concretos. Agregan adems, que el arte es la forma ms creativa de la actividad humana. La administracin es el arte o tcnica de dirigir e inspirar a los dems, con base en un profundo y claro conocimiento de la naturaleza humana. (J. D. Mooney
citado por Reyes Ponce Agustn, 2004, p.16)

Cuando los autores hacen referencia a la administracin como arte, involucran la motivacin, la armona en el trabajo y la inspiracin en la labor que se realiza; todo esto mediante procesos administrativos, los cuales le permiten al gerente o administrador llevar a cabo su labor administrativa. Ahora bien, as como hay autores que definen la administracin como ciencia, tcnica y/o arte, tambin encontramos estudiosos que la definen como un proceso. En esta orientacin, Stoner G. (1989) define la administracin como el proceso de planear, organizar, dirigir y controlar los esfuerzos de los miembros de la organizacin y de aplicar los dems recursos de ellas para alcanzar las metas establecidas. Bajo esta tendencia, tambin se enfoca Welgh Milton (1990) quien seala que la administracin puede definirse como el proceso de fijar metas e implementar las actividades para alcanzar esas metas mediante el empleo eficiente de los recursos humanos, los materiales y el capital. La administracin tambin es vista como el proceso de trabajar con gente y recursos para alcanzar las metas organizacionales. (Bateman T. Y Otro, 2001,
p.6)

Complementando el concepto anterior, la administracin es un proceso social que lleva consigo la responsabilidad de planear y regular en forma eficiente las operaciones de una empresa para lograr un propsito dado. (E.F.L.Brech citado
por Reyes Ponce Agustn, 2004, p.16)

Por su parte, Aguilar J y Alberto B. (2001), definen la administracin como un proceso complejo cuya fase son la planeacin, organizacin, ejecucin y control, que se lleva a cabo para alcanzar objetivos y metas precisas mediante el trabajo de la gente y recursos de diversa ndole. (p 25) Parafraseando al autor, la administracin tiene un conjunto de fases: planificar: implica decidir con anticipacin los objetivos a alcanzar, organizacin: prever los recursos que sern necesarios movilizar, ejecucin: concretar las actuaciones en el tiempo y control: comprobacin e inspeccin de lo previsto. Supone realizar un plan de accin determinado en base a tareas y funciones necesarias, al igual que la asignacin a los miembros de la sociedad, por otra

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parte, se exige la ejecucin de estas tareas asignadas, su coordinacin y valoracin de resultados. La administracin es un proceso que requiere de la consecucin de varias fases sucesivas e interrelacionadas que se llevan a cabo en lugares determinados (compaas, empresas, colegios, etc.) y buscan alcanzar metas u objetivos especficos, siguiendo para ello, una secuencia de actividades claves o propias de la disciplina administrativa. (Marn J., 1997, p.6) Se puede decir, que el autor previamente citado, concibe la administracin como un proceso sujeto a un grupo de fases, que al ser desarrolladas en coordinacin la una de la otra, tomando en cuenta los recursos de diversa ndole, se logra un sistema eficiente para el logro de los objetivos propuestos en la organizacin. La administracin es el conjunto sistemtico de reglas para lograr la mxima eficiencia en las formas de estructurar y manejar un organismo social. (Reyes
Ponce Agustn, 2004, p. 26)

Reyes Ponce idnticamente seala que La Administracin busca en forma directa precisamente la obtencin de resultados de mxima eficiencia en la coordinacin, y slo a travs de ella, se refiere a la mxima eficiencia o aprovechamiento de los recursos materiales, tales como capital, materias primas, mquinas, etc.. (p.19) Vemos as que la administracin puede encaminar los esfuerzos a la consecucin de los objetivos de una organizacin, con miras a la satisfaccin de los clientes y a maximizar las ganancias para los accionistas, todo ello a lo largo de un ciclo de mejoras continuas del sistema de calidad. (Milln y otros
2001, p.17)

En esta orientacin, Chiavenato Idalberto (2000) seala que: La Administracin es la conduccin racional de las actividades de una organizacin (...) Ella implica la planeacin, la organizacin (estructura), la direccin y el control de todas las actividades diferenciadas por la divisin del trabajo, que se ejecuten en una organizacin. Por tanto, la Administracin es imprescindible para la existencia, la supervivencia y el xito de las organizaciones. Sin ella, las organizaciones jams encontrarn condiciones para existir y crecer. (p. 1) Todas estas funciones, son las que van a influir de manera determinante en el proceso administrativo; la prctica de las mismas permitir que se pueda controlar el orden o eficiencia del proceso; unas y otras estn interrelacionadas permitiendo ejercer el control, desarrollndose la importancia en la obtencin de niveles mximos de administracin.

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Por su parte, Gairin J. (2000) establece que: La Administracin refiere a la accin de administrar, de confiar los bienes de una persona o institucin... la administracin como el resultado de un proceso ms general que el especfico que se pueda dar en una institucin concreta, donde es ms factible hablar de organizacin. Por otra parte, el mbito de la administracin queda muy cercano al de regir, gobernar, siendo a menudo el instrumento de una determinada poltica. (p.79) Entre las diversas concepciones de la administracin, Gairin plasma intrnsicamente dos de ellas. La primera concepcin es referente a la accin de administrar. La naturaleza de este significado radica en la etimologa de su nombre. administrar significa <servir>, gestionar asuntos o intereses, generalmente ajenos, pero siempre como gestin subordinada. La segunda, resea la administracin como accin poltica que se sustenta en el concepto de gobernar entendiendo por ste mandar con autoridad o regir una cosa. La accin poltica se refiere a la determinacin de unos fines, mientras que la administracin es vista como el ente a travs del cual se aplican medios oportunos para la consecucin de esos fines determinados, de all su carcter de subordinada ya que la administracin aparece condicionada por el contenido de las decisiones polticas manifestadas en los acuerdos del gobierno de una nacin, organizacin, institucin, entidad, etc. En las definiciones precedentes, podemos apreciar que sea cual sea el enfoque dado por los autores citados, todos reflejan un punto en comn "lograr unos objetivos previamente establecidos". Como docente de la asignatura Administracin Escolar, particularmente considero que la administracin es una ciencia social conformada por principios y mtodos de trabajo que pueden ser aplicados de manera cooperativa a conjuntos humanos a fin de obtener resultados previamente determinados para beneficio individual y colectivo y que se deber traducir en un mejoramiento cualitativo del entorno. A partir de estas definiciones, se puede establecer la importancia de la administracin dentro del funcionamiento de cualquier institucin, ya que la administracin imparte eficacia a los esfuerzos humanos, hace posible la obtencin de mejores productos y servicios, pues se adelanta a las contingencias de situaciones cambiantes, todo esto con la finalidad de satisfacer las necesidades de los miembros de las organizaciones, independientemente de la naturaleza de las mismas. En virtud de las diferentes concepciones de administracin general anteriormente expuestas y en funcin de su importancia, finalmente se destaca la diferencia existente entre la administracin y la organizacin ya que como

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teoras altamente relacionadas suelen ser utilizadas como sinnimos, la una de la otra. Es por ello que se hace necesario esclarecer su diferencia. Los precitados autores conciben una como base de la otra. En este sentido, se expone que la organizacin consiste en el ajuste de los elementos que conforman la estructura organizativa que se va a administrar, de all la importancia que el directivo del mismo conozca su funcionamiento, mientras que la administracin es el instrumento a travs del cual se lograr la eficiencia, efectividad y eficacia de dicha organizacin.

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Caractersticas de la Administracin
Dada una aproximacin terico-conceptual de la Administracin General, es importante conocer cuales son las caractersticas que la definen. Al respecto, Reyes Ponce (2004) resalta que las principales caractersticas de la Administracin pueden ser las siguientes: *Su Universalidad: El fenmeno administrativo se da donde quiera que existe un organismo social, porque en l tiene siempre que existir coordinacin sistemtica de medios. La Administracin se da por lo mismo en el Estado, en el ejrcito, en la empresa, en una sociedad religiosa, etc.... *Su Especificidad: Aunque la Administracin va siempre acompaada de otros fenmenos de ndole distinta (...funciones econmicas, contables, jurdicas,...) el fenmeno administrativo es especfico y distinto a los que acompaa. Se puede ser un magnfico ingeniero de produccin (como tcnico en esta especialidad) y un psimo administrador. *Su Unidad Temporal: Aunque se distingan etapas, fases y elementos del fenmeno administrativo, ste es nico y, por lo mismo, en todo momento de la vida de una empresa se estn dando, en mayor o menor grado, todos o la mayor parte de los elementos administrativos. As, al hacer los planes, no por eso se deja de mandar, de controlar, de organizar, etc. *Su Unidad Jerrquica: Todos cuanto tienen carcter de jefes en un organismo social, participan, en distintos grados y modalidades, de la misma Administracin. As, en una empresa forman un solo cuerpo

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administrativo, desde mayordomo. (p. 27)

el

Gerente

General,

hasta

el

ltimo

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Una vez conocidas las caractersticas que definen la administracin pasemos a estudiar las funciones que la identifican.

Funciones de la Administracin
El proceso administrativo incluye las funciones de planeacin, organizacin, direccin y control, si se ejecuta de forma adecuada. A continuacin presentamos una grfica que define las funciones administrativas y posteriormente pasamos a describir cada una de ellas. Planeacin
Fijar los objetivos, trazar el rumbo y asignar los recursos necesarios

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Organizacin

Direccin
Orientar los esfuerzos, inspirando a las personas a utilizar de la mejor manera los recursos

Control
Garantizar los resultados, vigilando que las cosas sucedan de forma correcta y adecuada

Dividir el trabajo y coordinar las actividades combinando recursos humanos y materiales Grfico 1: Funciones de la Administracin Fuente: La Autora (2008)

Complementando esta grfica y considerando el talento humano, Robbins (2000) concibe estas funciones interrelacionadas tal como se presentan en el siguiente modelo. PLANIFICACIN
Los gerentes usan la lgica y los mtodos para analizar metas y acciones.

CONTROL
Los gerentes se aseguran de que la organizacin se dirige hacia los objetivos organizacionales

ORGANIZACIN
Los gerentes ordenan y asignan el trabajo, la autoridad y los recursos para alcanzar las metas organizacionales

FUNCIONES DE LA ADMINISTRACIN

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DIRECCIN
Los gerentes dirigen, influyen y motivan al personal para que realicen las tareas esenciales

Grfico 2: La naturaleza interactiva del proceso administrativo. Fuente. Robbins, S. Administracin. Adaptado por la Autora (2008)

-La planeacin como una funcin administrativa La planeacin prepara el escenario para las dems funciones administrativas. La funcin administrativa de la planeacin es la que selecciona los objetivos de la organizacin as como las polticas, programas, procedimientos y mtodos para lograrlos. Es un proceso en el cual se decide lo que uno quiere lograr y cul es la mejor manera de hacerlo. Consiste en precisar los objetivos que se desean alcanzar, fijar el camino para lograrlo y decidir con anterioridad las acciones adecuadas que se deben ejecutar. El proceso de planeacin crea un escenario slido para el acto administrativo posterior, es decir, cumplir con las funciones tradicionales de organizar (fijar y los recursos para lograr las tareas), dirigir (orientar los esfuerzos de los recursos humanos para asegurar el logro de las tareas), y controlar (monitorear el logro de las tareas y realizar los cambios necesarios). Schermerhorn (2002) seala que En el proceso de planeacin, los objetivos identifican los resultados especficos a las consecuencias deseadas; el plan es una exposicin de las acciones a realizar con el fin de lograr los objetivos. (p.136). Quienes ejercen funciones administrativas deben tener claro los diferentes tipos de planes y ser capaces de aplicarlos en la institucin donde se desempean. Estos pueden ser: Planes a Corto, Mediano y Largo Plazo, Planes Estratgicos y Operacionales, Planes Permanentes y Planes de Aplicacin nica, los cuales sern abordados en el siguiente captulo, especficamente, en el punto referido a la Planificacin como proceso administrativo del elemento Direccin.

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En sntesis, podemos decir que la funcin administrativa de la planeacin es la que selecciona los objetivos de la organizacin as como las polticas, programas, procedimientos y mtodos para lograrlos. La misma proporciona esencialmente una estructura para la toma de decisiones integradas y es de singular importancia para el estudio y proyeccin de los escenarios donde se desarrolla la organizacin, tomando en cuenta la realidad local, regional, nacional e internacional. -La organizacin como una funcin administrativa La organizacin es el proceso de coordinar personas y otros recursos para trabajar juntos a fin de lograr un objetivo. Implica coordinar los recursos humanos, financieros, fsicos, de informacin y otros que sean necesarios para lograr las metas trazadas. Es decir, implica tanto la creacin de una divisin del trabajo para realizar las tareas que debern ejecutarse, como la coordinacin de resultados para lograr un propsito comn. Melinkoff (1990) define la organizacin como un proceso de la administracin que crea la estructura orgnica, establece los niveles de autoridad y responsabilidad y las formas como se realizarn las funciones administrativas, sus actividades, los deberes, obligaciones y atribuciones que corresponde- en estrecha relacin con los fines trazados. La forma como las diversas partes de una organizacin estn ordenadas formalmente se suele conocer como la estructura organizacional, es decir, se refiere al sistema de tareas, flujo de trabajo, relaciones jerrquicas y canales de comunicacin que vinculan el trabajo de diversos individuos y grupos. Cualquier estructura debe repartir las tareas a travs de una divisin del trabajo, y prever la coordinacin de resultados de desempeo. La estructura debe establecerse de manera contingente o particular; conforme cambian los ambientes y las situaciones, las estructuras tambin deben hacerlo. (Schermerhorn, 2002, p.203). Seguramente nosotros conocemos y/o manejamos el concepto de estructura con el nombre de organigrama, el cual es un diagrama que muestra los puestos de trabajo dentro de una organizacin, as como las lneas de autoridad y comunicacin entre ellos. Esta es la estructura formal u oficial de una organizacin, representa la forma en la cual se pretende que la misma funcione. Detrs de cada estructura formal se encuentra una estructura informal, la cual es el conjunto de relaciones no oficiales que existen entre los miembros de una organizacin y en su mayora resultan ser muy tiles para lograr que se haga el trabajo necesario en cualquier organizacin pero a veces pueden actuar en contra de los intereses de la organizacin.

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En sntesis, podemos decir que la funcin de organizacin ayuda a coordinar personal y recursos dentro de un sistema, de tal forma que las actividades que ellos realizan los conduzcan a logros dentro de las metas del sistema organizacional. Esta funcin administrativa implica la determinacin de actividades requeridas para lograr los objetivos de la empresa, la subdivisin de estas actividades y la asignacin de autoridad y responsabilidad para sus actuaciones. As, las funciones de organizacin proporcionan la interconexin entre los diversos subsistemas del sistema organizador total. En el siguiente captulo, cuando analicemos los elementos y procesos administrativos, hablaremos y profundizaremos acerca de los diferentes tipos de estructuras organizacionales, as como de la organizacin como elemento administrativo y los procesos que intervienen en ste.

-La direccin como una funcin administrativa La direccin consiste en estimular a las personas para que puedan desempear su trabajo de forma exitosa. Ello implica dirigir, motivar y comunicarse con cada uno de los trabajadores tanto de forma individual como grupal, a fin de orientarla hacia el logro de las metas del equipo en particular y de la organizacin en general. Esta funcin se define como la tarea continua de tomar decisiones e incorporarlas en rdenes e instrucciones especficas y generales. Y an ms, la de funcionar como lder de la empresa. (Gulick, citado en la Gua de Administracin Escolar I, p. 38) Tener el poder y usarlo en forma apropiada son atributos esenciales de un lder efectivo que conduce la direccin de una organizacin. Los comportamientos del lder incluyen el desempeo de la tarea, mantenimiento grupal y participacin en la toma de decisiones para hacer efectiva la direccin de una organizacin, es por ello que los grandes lderes se imaginan un mundo ideal para sus organizaciones que va ms all de lo ordinario, se esfuerzan por realizar logros importantes, de all que una de las funciones esenciales del lder es crear una visin. Una visin comunica un ideal, transmite una norma de excelencia y valores positivos, inspira el orgullo de ser distinto a otras organizaciones. Es all la responsabilidad de quienes conducen una organizacin en particular. En el siguiente captulo, cuando analicemos los elementos y procesos administrativos, profundizaremos acerca de la Direccin y los procesos que intervienen en ella.

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-El control como funcin administrativa El control puede definirse como un proceso de medicin del desempeo y de realizacin de las acciones que garanticen los resultados deseados. El control es el garante de vigilar que las cosas se realicen de una forma correcta y adecuada. A continuacin se presentan los Pasos en el proceso de control, basndonos en lo expuesto por Shermerhorn (2002): Paso 1: Establecer Objetivos y Estndares, es decir, se definen los objetivos de desempeo y se establecen los estndares para medirlos. Se pueden utilizar dos tipos de estndares. Los estndares de salida, miden los resultados del desempeo en trminos de cantidad, calidad, costo y/o tiempo, mientras que los estndares de entrada, miden el esfuerzo en trminos de la cantidad de trabajo invertido para el desempeo de una tarea determinada. Paso 2: Medicin del Desempeo Real, consiste en medir con exactitud los resultados de desempeo (como apreciamos en el paso 1 nos referimos a estndares de salida) y/o los esfuerzos de desempeo (refirindonos a los estndares de entrada). En ambos casos, la medicin debe descubrir lo que est sucediendo en realidad y lo que estaba planeado inicialmente. Paso 3: Comparar Resultados con Objetivos y Estndares, consiste en comparar el desempeo medido con los objetivos y estndares con el propsito de establecer qu acciones son necesarias. Paso 4: Emprender Acciones Correctivas, consiste en emprender cualquier accin que sea necesaria para corregir o mejorar las cosas. Seala Schermerhorn (2002) que los mejores controles en las organizaciones comparten las siguientes caractersticas: Los controles deben ser estratgicos y estar orientados hacia los resultados. Deben apoyar los planes estratgicos y concentrarse en actividades significativas que marquen una autntica diferencia para la organizacin. Los controles deben ser comprensibles. Deben apoyar la toma de decisiones al presentar datos en trminos comprensibles; deben evitar estadsticas e informes complejos. Los controles deben alentar el autocontrol. Deben permitir la confianza mutua, la buena comunicacin y la participacin de todas las personas implicadas.

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Los controles deben ser oportunos y estar orientados hacia la excepcin. Deben reportar rpidamente las desviaciones, explicar por qu ocurren las variaciones, y lo que se podra hacer para corregirlas. Los controles deben ser de naturaleza positiva. Deben enfatizar el desarrollo, el cambio y el mejoramiento; deben reducir al mnimo el castigo y la sancin. Los controles deben ser flexibles. Deben permitir la elaboracin de juicios personales, as como su modificacin para adaptarse a las nuevas circunstancias conforme se vayan presentando. (p.185).

Tambin es importante sealar que dentro de las organizaciones podemos hablar de tres tipos de controles administrativo: preventivos, concurrentes y de retroalimentacin. Los controles preventivos o controles preliminares, se realizan antes de que se cumpla una actividad de trabajo. Permiten asegurar que los objetivos estn claramente definidos, se establezca el rumbo adecuado y se disponga de los recursos bsicos para lograrlos. Los controles concurrentes o controles de direccin se concentran en lo que sucede durante el proceso de trabajo. Monitorean las operaciones y actividades en curso para asegurar que las cosas se hagan de acuerdo con lo planeado. Los controles de retroalimentacin o controles posteriores a la accin, se implementan despus de que el trabajo est terminado. Se concentran en la calidad de los resultados y no en los procesos. En sntesis, podemos decir que la funcin administrativa de control es esencial para lograr que los distintos subsistemas organizadores lleven a cabo sus tareas de acuerdo con los planes. El control es esencialmente la medida y la correccin de las actividades de los subsistemas para asegurar el logro de los objetivos en el proceso de gestin de todo el componente organizacional.

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Niveles Administrativos
Una vez abordadas las funciones tradicionales de la administracin pasemos a estudiar los niveles administrativos presentes en las organizaciones, los cuales los vamos a clasificar por su tamao en: nivel alto, medio y bsico, conociendo la clases de gerentes que se encuentran en cada uno de estos niveles.

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-Gerentes de nivel alto Los gerentes de nivel alto son los ejecutivos de mayor rango en una organizacin y por ende, los responsables de la administracin general. Los gerentes de nivel alto tambin conocidos como gerentes estratgicos, se centran en los aspectos a largo plazo con nfasis en el crecimiento y la eficacia general de la organizacin. -Gerentes de nivel medio Los gerentes de nivel medio se localizan entre los gerentes de nivel alto y los gerentes de nivel bsico desde el punto de vista jerrquico. Tambin son conocidos con el nombre de gerentes tcticos, y son los responsables de traducir los objetivos, metas y planes que desarrollaron los gerentes estratgicos (nivel alto) en objetivos, metas y actividades ms especficos.

-Gerentes de nivel bsico Los gerentes de nivel bsico o gerentes operativos, tienen la responsabilidad de supervisar las operaciones que se realizan dentro de la organizacin. Estos gerentes implementan los planes especficos desarrollados con los gerentes medios.

Transformacin de las funciones y tareas de la administracin

Gerentes de nivel bsico Funciones Cambiantes 9 De implementadores 9 operacionales a empresarios agresivos Manejo de desempeo 9 del negocio con enfoque en la productividad, la innovacin y el crecimiento en las reas de base Creacin y bsqueda de nuevas oportunidades 9 de crecimiento para el negocio Gerentes de nivel medio De controladores 9 administrativos a asesores de apoyo Provisin del apoyo y 9 la coordinacin para generar una gran ventaja de la compaa en las reas de atencin a clientes Desarrollo de 9 personas y apoyo a sus actividades Gerentes de nivel alto De asignadotes de recursos a lderes institucionales Creacin e introduccin de un sentido de direccin, compromiso y reto en todas las personas a todo lo largo de la organizacin Cambiar las suposiciones arraigadas a la vez que se establece un horizonte flexible de

Valor primario

Actividades clave

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oportunidades estndares desempeo 9 Atraccin y desarrollo de recursos y 9 capacidades Relacin de cono- 9 cimientos y habilidades dispersos y mejores prcticas a travs de las -reas Administracin de la tensin entre el desempeo de corto plazo y la ambicin de largo plazo

y de

Institucionalizacin de un conjunto de normas y valores para apoyar la cooperacin y la confianza 9 Creacin de un propsito y una ambicin corporativos generalizados

Administracin de una mejora continua del 9 desempeo dentro del rea

Cuadro 1: Transformacin de las funciones y tareas de la administracin Fuente: C. Bartlett y S. Goshal. (Tomado de Schermerhon, 2002).

Considerando los niveles de la gerencia y las funciones y tareas del administrador, es importante resaltar que Chiavenato (2000) expresa El xito de un Administrador en la vida profesional no est correlacionado del todo con lo que le ensearon ni su brillantez acadmica ni con su inters personal en poner en prctica lo que aprendi. Estos aspectos son importantes pero estn condicionados por caractersticas de personalidad y por el modo particular de actuar. (p.3)
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Definiciones de Administracin Educativa/Escolar

Dada una aproximacin a la definicin conceptual del trmino "administracin general", podemos decir, que la administracin educativa; es parte de la administracin general encargada del quehacer educativo. Ambas consideran el factor humano fundamental para alcanzar las metas propuestas por la organizacin en el proceso de gestin. El objetivo de la administracin educativa est dirigido a lograr de una u otra forma, mejorar la calidad de la educacin, es decir, optimizar el proceso de enseanza y aprendizaje, para as lograr un mximo rendimiento del curriculum

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escolar. Por tanto, la administracin educativa es el pilar fundamental que coordina y dispone de manera organizada todo lo relacionado con el sistema escolar. Veamos que expresan algunos tericos en la materia, con respecto a la administracin educativa: La administracin educacional es el conjunto de rganos encargados de asegurar que se de la enseanza. En consecuencia, es un proceso que contempla la produccin, adquisicin, mantenimiento, promocin, control y unificacin de recursos tanto humanos como materiales, los organiza formal e informalmente y pone a funcionar dentro del sistema educativo del pas, para que se cumplan los objetivos educacionales sealados en los instrumentos legales y en la normativa tanto tcnica como administrativa dispuesta por el Estado venezolano a travs de sus rganos competentes. (Normativo
de Educacin Bsica, citado en la Gua Instruccional de Administracin Escolar I - UCV, 1997, (p.11)

Del planteamiento anterior se puede establecer que la administracin escolar tiene como objetivo desarrollar el recurso humano de la institucin con un alto grado de conocimiento, buscando satisfacer sus aspiraciones con la mayor rentabilidad social para el pas. En este orden de ideas, Materi y Bahler (1988) afirman: que la administracin escolar trata de organizar los distintos aspectos de la accin educativa (planes de estudio, alumnos, docentes, edificio escolar, dotacin, finanzas, relaciones con la comunidad, organizacin formal, investigacin) en un todo nico con sentido propio, conferido por los objetivos extractados de la poltica educacional y de la comunidad escolar a la que sirve el sistema. Apreciamos que las autoras enfatizan en el carcter sistmico de la escuela como ente social. Segn esta apreciacin, en la administracin educativa intervienen una serie de acciones que compete al campo pedaggico y viene determinada por el Estado, es decir, comprende un sistema de conocimientos y normas que regulan las relaciones de las instituciones escolares con la sociedad y el Estado. La Administracin Escolar es ... la parte de la administracin general encargada del quehacer educativo (...) Es controlar y manejar los recursos humanos y materiales para ponerlos al servicio de los grandes fines y aspiraciones determinados por la poltica educacional". (Lugo A. y Requeijo D.,
1984, p. 5).

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Considerando lo expuesto por los autores precitados, la administracin educativa conlleva a una serie de logros y metas que van a generar un mejor control dentro de las Instituciones. Manejando as una interaccin entre el personal directivo, docente y obrero. Complementando el concepto anterior, veamos cules son los objetivos y/0 propsitos de esta disciplina: La Administracin Escolar tiene como propsito armonizar los objetivos de demanda de la institucin y de la sociedad, esto es, los requerimientos del usuario, los de la institucin y los del pas o sociedad a la que sirve. Ello se traduce en objetivos acadmicos para la demanda, objetivos comerciales para la institucin y objetivos de excelencia del producto terminado para la sociedad, respectivamente. (Ramrez, C., 2002, p.46) La administracin escolar conjuntamente con sus procesos es una disciplina valiosa en el proceso de enseanza aprendizaje, que busca la optimizacin del uso de los recursos para promover un aprendizaje significativo a todos los que integran la organizacin escolar, por medio de la creacin de un ambiente adecuado para la produccin de conocimiento, sustentado en los principios de solidaridad y creatividad. A continuacin se presenta un concepto bastante completo de la administracin escolar, elaborado por uno de los profesores de la Ctedra Organizacin y Direccin Institucional del Departamento de Administracin Educativa: La administracin escolar es una disciplina de la administracin general entendida como ciencia social, que se ocupa del quehacer educativo, fundamentada en un conjunto de principios, elementos y procesos administrativos, conjuntamente con un cuerpo de leyes y reglamentos que la norman jurdicamente, para garantizar el uso racional, eficaz y eficiente, de los recursos materiales, didcticos, tecnolgicos y humanos mediante la incorporacin del rediseo constante y permanente de dichos procesos, en funcin de lograr la satisfaccin de los educandos, del sector productivo y en consecuencia, de la sociedad, en un ambiente de armona, participacin activa y flexibilidad, donde cada uno de los protagonistas del hecho social llamado educacin, vale decir: discentes, docentes, personal directivo, administrativo y obrero, sociedad civil, sectores productivos y el Estado, entendido como Estado Docente, se esfuercen mancomunadamente en la bsqueda de elevar la calidad y el rendimiento educativo con la finalidad de formar al individuo que requiere una sociedad, histricamente

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determinada.

(Marn Jos, citado Administracin Escolar I, 1997, p. 12).

en

la

Gua

Instruccional

de

El autor plantea, la administracin educativa como una disciplina dirigida a la educacin, entendida sta como una ciencia social, en la que confluyen una serie de principios, procesos y elementos que proceden de la administracin general, conjuntamente con el cuerpo de leyes que la reglamentan jurdicamente, como medio para garantizar que los recursos y los autores del hecho educativo en forma cooperativa trabajen para el logro de la calidad de la misma, a fin de, alcanzar el perfil de hombre que la sociedad requiere, dilucidando que por ser una ciencia social, depende de las necesidades y expectativas de una sociedad en continuo cambio, que exige que los procesos involucrados en la accin administrativa estn en constante rediseo. En concordancia con los conceptos expuestos, Palladino y Palladino (1998), afirman: La administracin educativa abarca aspectos como la planificacin integral de la educacin, la incidencia de los aspectos sociales, polticos y econmicos que interjuegan en la administracin de la educacin (p.29). Atendiendo a lo expresado la administracin educativa, se relaciona de manera integral con los componentes de la educacin y los sucesos sociales, polticos y econmicos que se interrelacionan en la administracin de la educacin. Por consiguiente, podemos afirmar que la administracin educativa esta encargada de dirigir todos los elementos y situaciones presentes en el contexto escolar, as como tambin, intervenir en el proceso de enseanza aprendizaje y en los planes estratgicos para la obtencin de resultados eficientes en el escenario educativo. En este mismo orden de ideas, Arguinzones C. y otros (1991) sealan que: La Administracin Escolar es un concepto que involucra todas las actividades que se dan en el proceso educativo. Esta, debe trazar los lineamientos en cuanto a la organizacin, planificacin, ejecucin, control y evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje, que redundar en la efectividad de la labor educativa. La Administracin Educativa debe coordinar los esfuerzos para lograr los objetivos que ayuden a elevar la calidad del proceso de enseanza aprendizaje, en los diferentes niveles de la educacin: preescolar, bsica, diversificada y superior. (p.31). De los conceptos expresados, se aprecia que la Administracin Educativa/Escolar se nutre de los principios, procesos, teoras y mtodos aportados por la Administracin General y por tal motivo podemos decir que la Administracin Escolar viene a conformar una rama de la Administracin General al servicio del sector educativo, la cual busca optimizar los procesos administrativos emprendidos en dicho sector.

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El enfoque de lo que es la administracin educativa refleja una slida formacin terica-prctica que debe existir en el mbito de la educacin para su buen funcionamiento. Pues bien, la administracin educativa basada en la administracin general, es una ciencia social compuesta por el conjunto de procesos y tcnicas aplicadas a grupos de personas que permiten establecer sistemas de esfuerzo cooperativo para alcanzar un objetivo en comn con un rendimiento altamente satisfactorio en cuanto a la gestin educativa se refiere. Cuando hablamos de instituciones educativas, nos referimos a organizaciones destinadas a la enseanza y aprendizaje, estas no escapan de la necesidad de estar administradas, en tanto citamos varios autores para conocer como enfocan ellos la definicin de Administracin educativa: Para Saavedra (2001) la administracin educativa: Se denomina as al gobierno de la institucin escolar en el propsito de cumplir las funciones que cada sociedad le asigna. Se inserta en general dentro de la administracin pblica que ordena y determina las formas en que debe darse esa organizacin, pues ninguna norma escolar puede aislarse o contravenir la jurisprudencia general de la sociedad. (p.11) Referente a esto, Saavedra acota que la administracin escolar en trminos generales, consiste en definirla estructura organizativa y funcional de la institucin; su estilo de administracin; el plan o programa educativo y los proyectos mediante los cuales se espera cumplir la misin y los objetivos institucionales ;los reglamentos oficiales y los manuales de procedimientos para planear, operar y evaluarlos recursos humanos, materiales y servicios disponibles para garantizar el desarrollo curricular y la formacin de los educandos. El Captulo VI del Ttulo V, de La Administracin Educativa en su Artculo 107, de la Ley Orgnica de Educacin (1980) establece: El Ministerio de Educacin es el rgano competente del Ejecutivo Nacional para todo cuanto se refiere al Sistema Escolar, salvo las excepciones establecidas en la Ley o en leyes especiales. En tal virtud le corresponde planificar, orientar, dirigir, ejecutar, coordinar, supervisar y evaluar el Sistema Educativo. As mismo, planificar, crear, autorizar y reglamentar institutos de experimentacin docente en todos los niveles y dems funciones que para el cumplimiento de los fines y objetivos del sistema educacional le confiere la ley y los reglamentos. El ministerio de educacin vincular y coordinar sus actividades con los organismos e institutos nacionales de carcter cientfico, cultural, deportivo, recreacional, de proteccin a la niez y a la juventud y establecer relacin con los mecanismos del

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Ejecutivo Nacional con organismos internacionales con respecto a la educacin, la ciencia y la cultura. Para comprender la pertinencia que el precitado artculo encierra, se hace necesario comenzar entendiendo que la administracin educativa est destinada a un hecho de carcter social, que se encuentra orientado por el Sistema Escolar y ste a su vez por el Estado. Es por ello que le corresponde a esta entidad crear los mecanismos para lograr que todo ciudadano sin distincin alguna pueda tener acceso a la educacin. El objetivo de la administracin escolar est dirigido a lograr de una u otra forma, mejorar la calidad de la educacin, es decir, que los resultados a obtener sean realmente satisfactorios, que cubran las necesidades y expectativas de una sociedad en constante proceso de cambio. Finalmente, podemos apreciar que el xito de una institucin educativa depende de la utilizacin de medios apropiados, instrumentacin adecuada, con recursos materiales y humanos regulados de modo racional en su funcionamiento.

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Definiciones de Gerencia Educativa/Escolar Al igual que la administracin y la administracin educativa, muchas definiciones se han planteado sobre la gerencia y sobre la gerencia educativa y escolar. A continuacin se presentar algunas de ellas para intentar construir una aproximacin terico conceptual en cuanto al trmino se refiere.
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Para Vitoria (1998), la gerencia es considerada como una: Actividad dinmica destinada a obtener los mejores resultados del empleo de un conjunto de recursos humanos, fsicos, financieros y tecnolgicos.(p. 91) De acuerdo con este planteamiento, la gerencia busca no la eficacia sino la eficiencia en la ejecucin de los procesos inherentes a los recursos disponibles en una organizacin, para la obtencin de mayores y mejores resultados. Sin embargo, para alcanzar tal fin, las organizaciones requerirn de gerentes que dirijan las riendas de los procesos organizacionales. Este criterio es compartido por Lpez (2000), quien afirma que: Las organizaciones no funcionan automticamente, stas necesitan de personas para su direccin. La gerencia es el elemento clave en el desempeo y supervivencia organizacional. (p.439) La gerencia entonces, permite alcanzar un buen funcionamiento organizacional y su supervivencia como organizacin. En otras palabras, sin un personal

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debidamente adiestrado en las funciones gerenciales, una organizacin estara a la deriva como tal como barco sin rumbo en su desempeo, y estara condenada muy posiblemente al fracaso. En ese mismo orden de ideas, Daft, Skivington y Sharfman (citados por Lpez, 2000), sealan que: Gran parte del trabajo de gerencia es la lucha para hacer que las organizaciones funcionen efectivamente. El trabajo de la sociedad se hace a travs de las organizaciones, y la funcin de gerencia es hacer que esas organizaciones realicen su trabajo.(p.439) Como se puede observar en el planteamiento anterior, la gerencia es el motor fundamental que poseen las organizaciones para que stas funcionen de manera sinrgica, maximizando las fortalezas y aprovechando al mximo las oportunidades, y asimismo, minimizando debilidades y previendo las posibles amenazas de la organizacin. Una organizacin que sea administrada sin los principios gerenciales, solo podr alcanzar sus metas de manera eficaz y no de manera eficiente, si sta es administrada bajo los principios de una verdadera gerencia, independientemente que la direccin organizacional sea compartida o no, sta alcanzar sus metas de manera eficiente. En tal sentido, Watson (citado por Lpez, 2000) afirma que: La gerencia de una organizacin, en el sentido de personas que llevan a cabo la funcin gerencial, puede, lgicamente ser una sola persona, un grupo de personas o cualquier persona en la organizacin. Ninguna organizacin puede sobrevivir sin gerencia(p.444) Sobre la base del anterior planteamiento, se puede afirmar que la gerencia es un elemento de suma importancia, que puede existir de manera individual y de manera colectiva. Sin embargo, lo verdaderamente importante es que sta exista dentro de toda organizacin para garantizar su supervivencia. Este planteamiento concuerda con las ideas planteadas por Lpez (2000) quien menciona que: La gerencia es, en parte, simplemente una cuestin de llevar adelante una organizacin para que la gente que quiere obtener algo de ella contine dando su soporte, de manera que la organizacin sea capaz de continuar su existencia en el futuro(p. 445) El planteamiento del precitado autor, permite reafirmar la funcin vital que representa la gerencia para las organizaciones para garantizar la obtencin eficiente de sus metas y su supervivencia. Para el investigador, la gerencia es una actividad que le permite a una organizacin, a travs de la direccin individual o compartida de la misma, el logro eficiente de sus metas consustanciadas con la visin y misin organizacional, lo cual permitir la supervivencia como organizacin.

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Para Manes (2004) la gerencia escolar es considerada como: Un proceso de conduccin de una institucin educativa por medio del ejercicio de un conjunto de habilidades directivas orientadas a planificar, organizar, coordinar y evaluar la gestin estratgica de aquellas actividades necesarias para alcanzar eficiencia pedaggica, eficiencia administrativa, efectividad comunitaria y trascendencia cultural.(p.17) Siguiendo las ideas planteadas por Manes, la gerencia escolar permite al personal directivo de la organizacin escolar organizar, coordinar y evaluar los procesos y recursos con el objeto de lograr no una eficacia sino una eficiencia de dicha organizacin escolar en los diferentes mbitos que la integran, es decir, en lo administrativo, lo pedaggico, lo social y lo comunitario. Siguiendo el mismo orden de ideas del precitado autor, Gonzlez (2000) plantea que: La gerencia educativa es el proceso de planear, organizar, liderar y controlar las diligencias instructivas y educativas, utilizadas por los miembros de la organizacin educativa, para, haciendo uso de los recursos necesarios disponibles, alcanzar los objetivos organizaciones preestablecidos.(p.71) Este planteamiento ratifica el carcter amplio de la gerencia escolar, pues no se trata de solo garantizar la eficiencia de los procesos administrativos de una organizacin escolar, sino ms bien, de garantizar el xito de todos los procesos tanto endgenos como exgenos que se relacionan explicita e implcitamente con dicha organizacin escolar, con el objeto de alcanzar la satisfaccin de las metas planteadas por sta. En torno al rol del gerente educativo, Dos Santos (2000) seala que: El gerente educativo posee competencia tcnica, y tiene comprensin y preeficiencia en el uso de las tecnologas educacionales, en mtodos, procesos y procedimientos de organizacin del trabajo () el conocimiento y la interpretacin de la legislacin que trata de los derechos y obligaciones del personal docente y tcnico administrativo, de la elaboracin y modificacin de currculos que definen la estructuracin de la enseanza; el conocimiento y la interpretacin de las leyes del aprendizaje, as como de los principios tcnicos de elaboracin de proyectos estratgicos, globales y sectoriales y, principalmente de los procesos de evaluacin y control de las actividades administrativas y pedaggicas.(p.126) Esto quiere decir que, el gerente educativo es un profesional integral con un amplio conocimiento y manejo de tcnicas, mtodos y estrategias orientadas a

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gestionar los procesos de ndole administrativo como por ejemplo el control del personal docente, administrativo y obrero; de ndole didctico como la formulacin, evaluacin y administracin del currculo escolar, entre otros. Se aprecia entonces que, la gerencia escolar es una actividad holista que integra diferentes ramas del saber como la administracin general y la didctica, entre otras; las cuales son utilizadas orientadas por los postulados de la visin escolar, para el control de todos los recursos y procesos que integran la dicha organizacin escolar, y de esta manera, alcanzar no solo la eficacia sino la eficiencia de la organizacin en la consecucin de las metas planteadas por sta en su misin escolar.

Habilidades y Aptitudes para el Desempeo del Administrador Escolar

Las habilidades permiten a los gerentes y subalternos desarrollar las aptitudes que necesitan para tratarse en forma efectiva entre ellos y por ende, en el entorno del ambiente de trabajo. Desde esta perspectiva, todo perfil de competencias debe estar enmarcado en dos tendencias: Una hacia el requerimiento de cualidades personales y rango y la otra, hacia las habilidades y aptitudes que debe poseer el administrador escolar para el cumplimiento de su desempeo.
Factores de Personalidad Cualidades Personales

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Perfil de Competencias

Desempeo Profesional Ideal

Desempeo Profesional Habilidades y Aptitudes

Grfico 3: Perfil de Competencias del Administrador Escolar Fuente: La Autora (2008)

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A continuacin se definen algunas habilidades gerenciales que caracterizan el desempeo del administrador escolar, partiendo de su propio concepto. Las habilidades son capacidades especficas que resultan del conocimiento, la informacin, la prctica y la aptitud. Visto de este modo, los gerentes y en el campo educativo, los administradores escolares requieren tres categoras generales: habilidades tcnicas, habilidades conceptuales y de toma de decisiones y habilidades interpersonales y de comunicacin, con la finalidad de cumplir con las funciones administrativas que le son propias y obtener como resultado un ambiente de trabajo de alto desempeo. -Habilidades tcnicas Una habilidad tcnica puede definirse como la capacidad de realizar una tarea especializada que comprende un mtodo o un proceso determinado. -Habilidades conceptuales y de toma de decisiones Las habilidades conceptuales y de toma de decisiones hacen referencia a la capacidad del gerente para reconocer cuestiones complejas y dinmicas, con miras a resolver los problemas de la organizacin y de todos los entes involucrados. -Habilidades interpersonales y de comunicacin Las habilidades interpersonales y de comunicacin se relacionan con la capacidad del gerente para trabajar e interrelacionarse con las personas, es decir, deben desarrollar sus capacidades para dirigir, motivar y comunicarse con quienes les rodean. As mismo, Stoner, Freman y Gilbert (1996) agregan que: La combinacin adecuada de esas habilidades varia a medida que un individuo asciende en la escala jerrquica, de posiciones supervisora a posiciones de alta direccin. A medida que se asciende hacia niveles ms elevados de la organizacin disminuye la necesidad de habilidades tcnicas, en tanto que aumenta la necesidad de habilidades conceptuales. (p. 19)

Habilidades Conceptuales

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Habilidades Humanas

Habilidades Humanas

Habilidade s Tcnicas

Habilidade s Tcnicas

Habilidade s Tcnicas

Habilidade s Tcnicas

Grfico 4: Necesidades de habilidades de acuerdo al nivel jerrquico. Fuente: Stoner, Freman y Gilbert. (Adaptacin de Marn J., 2004).

Desde el punto de vista de las habilidades expresadas, el gerente de hoy y del futuro debe centrarse ms en sus habilidades interpersonales que en dar rdenes y supervisar a sus subalternos. De acuerdo con los enfoques administrativos que desarrollaremos ms adelante, los seres humanos son complicados y variables. Tienen muchas necesidades diversas que pueden cambiar con el tiempo. Poseen talentos y capacidades susceptibles de desarrollarse. Por lo tanto las organizaciones y los gerentes deberan responder a las diferencias individuales con una gran diversidad de estrategias administrativas y oportunidades laborales. Es importante resaltar que Chiavenato (2000) expresa El xito de un Administrador en la vida profesional no est correlacionado del todo con lo que le ensearon ni su brillantez acadmica ni con su inters personal en poner en prctica lo que aprendi. Estos aspectos son importantes pero estn condicionados por caractersticas de personalidad y por el modo particular de actuar. (P.3) El buen administrador no lo es precisamente por ser buen contador, buen ingeniero, buen economista, buen abogado, etc., sino por cualidades y tcnicas que posee especficamente para coordinar a todos esos elementos en la forma ms eficiente. (Reyes Ponce, 2004, p. 19) De qu tipo es usted?
Gerente tradicional
Se considera a s mismo un gerente o un jefe. Sigue la cadena de mando.

Gerente contemporneo
Se considera responsable, o consultor interno. Trata con cualquiera que se requiera para hacer que el trabajo se lleve a cabo.

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Toma ms decisiones solo.

Invita a los dems a colaborar con l e la toma de decisiones. Comparte informacin.

Asesora informacin.

Trata de dominar una disciplina importante, como marketing Intenta dominar una amplia variedad de disciplinas o finanzas. gerenciales. Busca direccin y respuestas. Cuestiona, colabora y negocia con los dems para encontrar soluciones. Aprende formas nuevas de contribucin.

Acepta y realiza tareas repetitivas.

Contempla a los dems sobre todo como jefes y Crea relaciones con base en un objetivo comn, competidores. respeto mutuo e intercambio de informacin. Exige resultados. Demanda un horario prolongado. Cuadro 2: De qu tipo es usted? Fuente: B. Dumaine. (Tomado de Schermerhon, 2002).

En correspondencia con lo planteado, seala Bateman y otro (2001) que para ser exitoso dentro de las organizaciones es necesario tomar en consideracin las siguientes caractersticas: 1. Rasgos personales: Es ms probable que triunfe como emprendedor si muestra ciertas caractersticas y hace buenas elecciones acerca de a qu negocio dedicarse. 2. Compromiso y determinacin: Son decisivos, tenaces, disciplinados, dispuestos al sacrificio y capaces de zambullirse totalmente en sus empresas. 3. Liderazgo: Tienen iniciativa propia, forman equipos, son estudiantes y maestros destacados. 4. Obsesin por la oportunidad: Tienen un conocimiento preciso de las necesidades de los clientes, estn orientados al mercado y obsesionados con la creacin y engrandecimiento del valor. 5. Tolerancia al riesgo, ambigedad e incertidumbre: Son tomados de riesgos calculados, minimizadores del riesgo, toleran la tensin y son capaces de resolver problemas. 6. Creatividad, seguridad en s mismo y habilidad para adaptarse: Son de mente abierta, se incomodan ante la conformidad, son capaces de aprender rpido, muy adaptables, creativos, hbiles en la conceptualizacin y cuidadosos en los detalles. 7. Motivacin por destacar: Tienen una clara orientacin hacia los resultados, se fijan metas altas pero realistas, fuerte mpetu por obtener logros, conocen sus debilidades y fortalezas y se enfocan sobre lo que s puede hacerse, en lugar de las razones por las cuales algo no se puede hacer. (Bateman y otro 2001, p.258)

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Aunado a estas caractersticas el autor citado expresa que pueden darse cuatro perfiles diferentes de personalidad indicando que no existe un solo tipo de personalidad que pueda pronosticarle el xito a una persona como emprendedora. A continuacin presentamos cada uno de ellos: -Triunfadores personales son los emprendedores clsicos que disfrutan el trabajo duro que se requiere para hacer crecer una compaa. Hay los de inventiva propia quienes prefieren tomar sus propias decisiones y hacer las cosas ellos mismos. Tienen un gran necesidad de xito, trabajan con tesn, tienen fuerte necesidad de retroalimentacin sobre su desempeo y creen que una persona puede hacer la diferencia. -Los supervendedores enfticos disfrutan la interaccin social, son buenos para escuchar, son clidos con los dems y usan la persuasin para que se hagan las cosas. Les gusta ayudar a los dems y se adaptan a las necesidades de los otros. Son buenos para la empata comprender y relacionarse con los sentimientos de los dems-. Creen que los procesos sociales son importantes en los negocios y piensan en la importancia de una fuerza de ventas poderosa y capaz. -Los verdaderos gerentes quieren una organizacin que sea lo suficientemente grande para administrar verdaderamente. A veces reemplazan a los triunfadores personales conforme crecen las empresas. Se sienten cmodos en una posicin de autoridad y respetan a otros que tambin tienen autoridad. Son competitivos, les encanta ganar y les molesta perder. Se sienten cmodos atrayendo la atencin y pueden ser asertivos y francos. Son decididos y seguros en su trabajo, se sienten capaces de administrar en situaciones comprometidas. -Generadores de ideas especializadas son inventores que entran en los negocios por ellos mismos. Les encantan las ideas, innovar, encontrar una idea mejor. No son entusiastas con las ideas que carecen de importancia prctica.
(Bateman y otro, 2001, p.259).

Ahora bien, en el mbito educativo, parafraseando a Rodrguez Mara Gorety (2001) la administracin educativa no slo se desarrolla dentro de las instituciones escolares, sino tambin dentro de todas aquellas organizaciones que forman recursos humanos, es decir; aquellas que tienen a su cargo la responsabilidad de planificar, coordinar, motivar, dirigir, controlar, supervisar y evaluar el trabajo de los dems actores intervinientes en el espacio organizacional, es decir, las funciones del Administrador Educativo se centran en prever, organizar, dirigir, coordinar y controlar tanto el recurso humano como financiero, para lograr con efectividad y calidad el desarrollo del proceso educativo.

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En esta orientacin, Reyes Ponce (2004) expresa que: Es indiscutible que quien realiza por s mismo una funcin no merece ser llamado administrador. Pero desde el momento en que delega en otros, determinadas funciones, siempre que estas funciones se realizan en un organismo social, dirigiendo y coordinando lo que los dems realizan, comienza a recibir el nombre de administrador. (p. 17) Si se usa el trmino administrador para referirse a personas responsables, capaces de cumplir con sus actividades y funciones; dentro de esta orientacin, estaramos definindonos a cada uno de nosotros. Un administrador lo somos todos, a diario administramos nuestro tiempo, dinero, planes de estudios, actividades, recursos, etc. Pero un administrador educativo no es cualquiera, administrar una institucin no slo requiere del conocimiento emprico sino de una preparacin de habilidades bsicas en el rea de desempeo. No se es administrador educativo por arte de magia o decreto; estos perfiles profesionales se conforman mediante un proceso de formacin terica y prctica. Desde esta perspectiva, se identifica como administradores educativos aquellas personas que ejercen funciones de decisin y asesoramiento en las instituciones educativas. El administrador escolar, debe ser una persona altamente preparada para llevar a cabo la gran cantidad de tareas que su rol le demanda, por consiguiente, se debe entender que este recurso humano es la persona encargada de planificar estratgicamente visualizando la misin, visin, objetivos y valores que dan operatividad a la consecucin de los fines propuestos por la institucin educativa en todos sus mbitos. Por tanto, esta figura juega un papel de suma importancia, debe asumir su rol de lder con compromiso social estando dispuesto a utilizar tcnicas y metodologas de investigacin, tanto instrumentales como bsicas que permitan la aplicacin y creacin de nuevas tecnologas en los escenarios que ofrece la praxis diaria en las instituciones educativas. Capaces de orientar la bsqueda de soluciones a la problemtica gerencial en la educacin y de generar teoras que sustenten la gestin educativa. El administrador escolar no puede ser nicamente un especialista en relaciones humanas (para satisfacer las necesidades del grupo de trabajo), ni tampoco debe ser nicamente un especialista de productividad (para satisfacer las necesidades organizacionales) se requiere la combinacin de ambos enfoques para garantizar el dinamismo y la eficiencia del proceso de administracin escolar, ejerciendo por una parte, una funcin de orientacin tcnicoadministrativa, y, por la otra, incentivando las actividades del personal a su

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cargo para que logren con independencia, responsabilidad y compromiso social, los objetivos propuestos. Las consideraciones anteriores exigen un administrador escolar que rena las siguientes condiciones como gerente educativo: 9 Promueva la participacin de todos los entes involucrados en el proceso educativo. 9 Fomente un ambiente adecuado de trabajo donde se promueva el trabajo grupal. 9 Conozca los aspectos relacionados con la organizacin y el manejo de la normativa legal vigente. 9 Sea conocedor de la realidad del pas y su entorno y dirija las acciones hacia el cumplimiento de las polticas educativas. 9 Fomente la democracia, respetuoso de los valores intelectuales y morales del mbito educativo, trabajando el pluralismo de ideas. 9 Compromiso para que sus subalternos sientan orgullo por el trabajo que realizan. 9 Propicie la toma de decisiones al delegar funciones entre los miembros de la institucin mediante una comunicacin fluida en todos los sentidos. En sntesis, el administrador escolar participar en el proceso en la medida en que tenga clara conciencia de la problemtica educativa del pas, y podr promover cambios y orientar acciones en la medida en que se capacite, actualizando sus conocimientos en las reas en la que se desenvuelve.

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SUB-UNIDAD 2: ESCUELAS DE LA TEORA ADMINISTRATIVA

Contenidos

Fundamentos Histricos de la Administracin

El hecho administrativo est asociado ntimamente al devenir y desarrollo del hombre, podemos decir, para empezar nuestro anlisis que la primera gran divisin emprica de la misma, se realiza en la comunidad primitiva cuando se divide el mbito productivo en productores y administradores.

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Desde el punto de vista de la cronologa de los orgenes de la administracin, se puede apreciar que 4.000 a.C. ya los egipcios hablaban de la necesidad de planear, organizar y controlar. (Se dividi el trabajo en especialidades y rangos, reclutaron y entrenaron a los trabajadores, impusieron obediencia a travs de premios y castigos y llevaron registros de operaciones efectuadas). Tambin es importante destacar que la administracin recibi enorme influencia de la filosofa clsica. Desde los tiempos de la Antigedad, expresa Chiavenato Idalberto (1999) que el filsofo Griego Scrates (400 a.C.) expone su apreciacin de la administracin como una habilidad personal separada del conocimiento tcnico y de la experiencia, es decir, el hombre que tena conocimientos para los negocios pblicos tambin podra tenerlo para los negocios privados, pero aquellos que no tienen conocimiento y experiencia pueden equivocarse en la administracin de ambos. Platn, filsofo Griego y discpulo de Scrates, se preocup por los problemas polticos y sociales inherentes al desarrollo social y cultural del pueblo Griego, el cual recoge en su Obra La Repblica. Aristteles, filsofo Griego y discpulo de Platn, del cual discrep bastante en su Obra La Poltica, estudia la organizacin del Estado y distingue tres formas de administracin pblica, a saber: -Monarqua (Gobierno de uno solo) -Aristocracia (Gobierno de una Elite) -Democracia (Gobierno del Pueblo) Durante los siglos que van desde la Antigedad hasta la edad moderna, la administracin ha sido preocupacin de muchos filsofos, idelogos y dems exponentes, como Catn (Roma) con la descripcin de funciones, Jess (Judea) con la unidad de mando, reglamentos y relaciones humanas, Nicols Maquiavelo (Italia) con el consenso de grupos y liderazgo, Adam Smith

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Ejercicios

Bibliografa

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(Inglaterra) con la aplicacin del principio de especializacin y concepto de control, entre otros. A ello agregamos, que la Revolucin Industrial vio producir el contexto industrial, tecnolgico, social, poltico y econmico de las situaciones, problemas y variables a partir de los cuales se tendra el inicio de la teora clsica de la administracin. El crecimiento acelerado y desorganizado de las empresas, ocasion una complejidad creciente en su administracin y exigi un enfoque cientfico purificado que sustituyese el empirismo y la improvisacin hasta entonces dominante. Con la empresa de dimensiones ms amplias surgen las condiciones iniciales de planeamiento a largo plazo de la produccin, reduciendo la inestabilidad y la improvisacin. El panorama industrial en el inicio de este siglo tena todas las caractersticas y elementos para poder inspirar una ciencia de la administracin: una variedad de empresas, con tamaos diferenciados, problemas de bajo rendimiento de la maquinaria utilizada, desperdicio, insatisfaccin generalizada entre los operarios, entre otros aspectos lo que dio origen a que los autores clsicos pretendieran desarrollar una ciencia de la administracin cuyos principios en sustitucin a las leyes cientficas, pudiesen ser aplicados para resolver los problemas de la organizacin.

Principales Escuelas de la Teora Administrativa

Cuando hablamos de las Escuelas de la Teora Administrativa nos referimos a las diversas Corrientes o Enfoques a travs de las cuales se conciben a la administracin. Algunas de ellas son de mbito relativamente amplio y otras tienden a la especializacin. Obviamente en un campo de estudio tan nuevo y dinmico como ste, existen mltiples corrientes o criterios en cuanto a su aplicacin, esto ha trado como consecuencia que hasta la fecha no exista una sola teora administrativa que sea de carcter universal. Veamos entonces algunas de estas teoras y enfoques:

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Enfoques Clsicos: Administracin Sistemtica, Administracin Cientfica, Administracin Industrial y Administracin Burocrtica. El perodo clsico abarca de mediados del siglo XIX a principios de la dcada de mil novecientos cincuenta. Veamos entonces los enfoques que se producen en este lapso de tiempo.

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-Administracin Sistemtica Parafraseando a Bateman y Snell (2001, p. 40) durante el siglo XIX, el crecimiento en los negocios estadounidenses se centraba en la manufactura. Los primeros autores, como Adam Smith, consideraban que la administracin de estas empresas era catica y que sus propias ideas ayudaron a sistematizarla. La mayor parte de las tareas en la organizacin se subdividan y se desempeaban a travs de mano de obra especializada. La administracin sistemtica pona nfasis en las operaciones econmicas, el reclutamiento adecuado, el mantenimiento de los inventarios para satisfacer la demanda del consumidor y el control organizacional. -Administracin Cientfica Como respuesta, a la administracin sistemtica la cual no logr que se extendiera la eficiencia en la produccin, dado que prevaleca la ineficiencia y el desperdicio as como una remuneracin deficiente, originando como consecuencia que las decisiones de administracin fueran poco sistemticas, Frederick Taylor, ingeniero americano, introdujo este enfoque de la administracin, que se conoce como administracin cientfica defendiendo la aplicacin de mtodos cientficos para analizar el trabajo y determinar cmo concluir eficientemente las tareas de produccin, es decir, se preocup por aumentar la eficiencia de la industria a travs de la racionalizacin del trabajo del operario. El enfoque cientfico de la administracin, tiene su origen en Charles Babbage quien enfatiz su obra en discusiones sobre el trabajo, la especializacin, los tiempos, los movimientos y la contabilidad de costos. Sin embargo, es Taylor a quien se le considera el padre de la Administracin Cientfica, quien investig en forma sistemtica el trabajo humano. Charles Babbage (1792-1871) es uno de los iniciadores de la ingeniera industrial y de la administracin moderna. Dedic gran tiempo al desarrollo de una maquina calculadora a la que llam Mquina diferencial que fue precursora de la actual computadora electrnica. Anticip muchas teoras de Taylor. Capt los inconvenientes del estudio de tiempos. Su Mayor aportacin fue la divisin por oficios al utilizar artesanos especializados en productos completos. Postul las Ventajas de la divisin del trabajo: 1.-Menor tiempo en aprendizaje 2. Mayor habilidad por la frecuente repeticin de los mismos procesos

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3.-Propicia la invencin de herramientas y maquinaria para realizar los procesos. Babbage proporciona importantes aportaciones en el sentido de que considera el fenmeno social como un aspecto importante de las organizaciones. Frederick Winslow Taylor (1856-1915) es una de las personalidades ms importantes en el mundo de la administracin; es conocido como el padre de la administracin cientfica. Naci en Filadelfia, Estados Unidos y perteneca a la clase media, una familia de principios rgidos y fue educado dentro de una mentalidad de disciplina, devocin al trabajo y al ahorro. En 1870 ingres como mecnico a un taller; rpidamente convirti su departamento en uno de los ms productivos y consigui el puesto de jefe en el taller. En aquella poca estaba de moda el sistema de pago por pieza o por tarea. Esto llev a Taylor a estudiar el problema de la produccin en sus mnimos detalles, pues, gracias a su progreso en la compaa, no quera decepcionar a sus patrones, ni decepcionar a sus compaeros de trabajo, quienes deseaban en el entonces jefe de taller no fuese duro con ellos en el planteamiento del trabajo por pieza. Taylor dedic la mayor parte de sus esfuerzos a estudiar y encontrar la mejor manera de ejecutar el trabajo a travs de los estudios de los tiempos y movimientos y de la forma ms adecuada para remunerar a los trabajadores con el fin de incrementar la productividad. Para motivar al personal introdujo el sistema de incentivos de trabajo diferencial que consista en crear dos tipos de tarifas, por ejemplo si un trabajador obtiene una produccin estndar se le paga una primera tarifa independientemente de su salario mnimo, si este mismo trabajador rebosa el estndar se le remunera a los trabajadores con la segunda tarifa. Su principal contribucin fue en demostrar que la Administracin Cientfica no es un grupo de tcnicas de eficiencia o incentivos sino una filosofa en virtud de la cual la gerencia reconoce que su objetivo es buscar cientficamente los mejores mtodos de trabajo a travs del entretenimiento y de los tiempos u movimientos. La preocupacin bsica era aumentar la productividad de la empresa mediante el aumento de la eficiencia en el nivel operacional, esto es, en el nivel de los operarios. De all el nfasis en el anlisis y en la divisin del trabajo operario, toda vez que las tareas del cargo y el ocupante constituyen la unidad fundamental de la organizacin. En otras palabras, el nombre administracin cientfica se debe al intento de aplicar los mtodos de la ciencia a los problemas de la administracin, con el fin de alcanzar elevada eficiencia industrial.

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El enfoque de la administracin cientfica es un enfoque de abajo hacia arriba (del operario hacia el supervisor y gerente) y de las partes (operarios y sus cargos) para el todo (organizacin). El nfasis en las tareas es la principal caracterstica de la administracin cientfica. Predominaba la atencin en el trabajo, en los movimientos necesarios para la ejecucin de una tarea, en el tiempo-patrn determinado para su ejecucin: ese cuidado analtico y detallado permita la especializacin del operario y la reagrupacin de los movimientos, operaciones, tareas, cargos, etc., que constituyen la llamada organizacin racional del trabajo". Taylor (citado por Bateman y Snell, 2001) identific cuatro principios administracin cientfica: de la

1. La administracin debe desarrollar un enfoque preciso y cientfico para cada elemento en el trabajo individual a fin de sustituir los lineamientos generales. 2. La administracin debe seleccionar, capacitar, ensear y desarrollar cientficamente a cada trabajador para que la persona adecuada tenga el trabajo correcto. 3. La administracin debe cooperar con los trabajadores para garantizar que el trabajo se ajuste a los planes y principios. 4. La administracin debe garantizar una divisin justa del trabajo y de la responsabilidad entre los gerentes y los trabajadores. (p. 41). Como se acaba de expresar Taylor utiliz tcnicas como el estudio de tiempos y movimientos y con ellos se divide una tarea en sus actividades bsicas y se cronometran movimientos distintos a fin de determinar la forma ms eficiente de realizarla. De all, que la administracin cientfica tiene por objeto principal asegurar la mxima prosperidad para el patrn, junto con la mxima prosperidad para cada uno de los empleados. En funcin a ello, Taylor describe cuatro principios de la administracin cientfica: 1.-Principio de Planeamiento: sustituir la improvisacin por la ciencia mediante la planeacin del mtodo. 2.-Principio de la Preparacin: seleccionar cientficamente a los trabajadores de acuerdo con sus aptitudes y prepararlos, entrenarlos, para producir ms y mejor. Adems preparar la mano de obra, dems maquinarias y equipos. 3.- Principio del Control: controlar el trabajo para certificar que el mismo se est siendo ejecutado de acuerdo con las normas establecidas y segn el plan previsto. 4.- Principio de la Ejecucin: distribuir cientficamente las atribuciones y las responsabilidades, para que la ejecucin del trabajo sea disciplinado.

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Taylor recomend la sustitucin del empirismo y la improvisacin, por un enfoque cientfico que garantizara mayor productividad del operario en la fbrica. Para esto, propuso seleccionar y entrenar adecuadamente a los operarios, ubicndolos segn sus cualidades fsicas, en aquellas actividades en las que aseguraran mejores resultados. A travs del estudio de tiempos y movimientos en el trabajo, estableci estndares de produccin que deban ser alcanzados por los operarios. Modific los sistemas de remuneracin para que los salarios se otorgaran segn el rendimiento individual. Sostena que a mayor productividad, o mayor cantidad de unidades producidas por un trabajador se generaran ganancias para la empresa, lo que lleva al trabajador a obtener mayores beneficios econmicos para ambas partes. Taylor subray la importancia del dinero como incentivo para el trabajador ignorando factores sociales y psicolgicos que se relacionaban con el trabajo y por ende, con el trabajador. No obstante, las tareas de produccin se redujeron a un conjunto de procedimientos de rutina, mecnicos, que conducan al aburrimiento, a la apata y a problemas en el control de calidad. Se le llama a esta corriente administracin cientfica debido a la racionalizacin que hace de los mtodos de ingeniera aplicados a la administracin, y porque desarrolla investigaciones experimentales encaminadas hacia el rendimiento del obrero. La administracin cientfica le dio poca atencin al elemento humano, se preocup bsicamente por las tareas (organizacin y ejecucin) y a los factores directamente relacionados con el cargo y funcin del operario (tiempo y movimiento). Esta teora se le conoce con el nombre de "teora de la mquina" ya que concbela organizacin como "una distribucin rgida y esttica de piezas". La administracin cientfica se caracteriza por la preocupacin en establecer y prescribir principios normativos que deben ser aplicados como una receta en determinadas circunstancias, para que el administrador pueda tener xito. Esa perspectiva muestra a la organizacin cmo debera funcionar, en lugar de explicar su funcionamiento. Son representantes y defensores de este enfoque Henry Gantt y Frank y Lillian Gilberth, quienes introdujeron muchos refinamientos y tcnicas para aplicar la administracin cientfica en la plantas de produccin. -Administracin Industrial En 1916, surgi un marco explcito y amplio de referencias para el proceso administrativo, cuando Henry Fayol, un ingeniero minero y ejecutivo francs, public un libro en el que resuma sus experiencias administrativas.

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Henri Fayol (1841-1925) naci en Constantinopla y falleci en Pars, se grada de Ingeniero de Minas a los 19 aos, hizo grandes aportes a los diferentes niveles administrativos, considerado el padre de la Teora Clsica de la Administracin la cual nace de la necesidad de encontrar lineamientos para administrar organizaciones complejas. Durante treinta aos, Fayol se desempe como gerente general de una compaa de acero y carbn, all desarroll su sistema de administracin general desde el punto de vista ejecutivo, y luego lo aplic a los componentes inferiores de la organizacin. El primero de los autores en utilizar el punto de vista del proceso administrativo fue Henry Fayol, quien dividi las funciones del administrador en cinco funciones principales. Las cinco funciones bsicas de la administracin segn Fayol son: 1) Planeacin: elaborar un plan de accin para el futuro. 2) Organizacin: proporcionar y movilizar recursos para implementar el plan. 3) Direccin: dirigir, seleccionar y evaluar a los trabajadores con el fin de lograr el mejor trabajo para el logro del plan. 4) Coordinacin: integrar todos los esfuerzos y asegurar que se comparta la informacin y se resuelvan los problemas. 5) Control: garantizar que las cosas sucedan de acuerdo con el plan y emprender la accin correctiva necesaria. Estos son los elementos de la administracin que constituyen el llamado proceso administrativo y que son localizables en cualquier trabajo de administracin en cualquier nivel o rea de actividad de la empresa. Al sealar las funciones administrativas, Fayol cre el primer modelo de proceso administrativo; posteriormente, diversos autores han creado otros modelos que en su mayora se basan en el de Fayol. Despus de Fayol, muchos autores han definido las funciones administrativas o gerenciales de diferentes formas, pero bsicamente estn estrechamente relacionadas con las expuestas, entre los que cabe sealar James D. Mooney, Lyndall F. Urwick, Luther Gulick, entre otros. Aunado a las funciones administrativas, idnticamente Fayol hace referencia a un conjunto de operaciones, a saber: 9 9 9 9 9 Operaciones tcnicas (Produccin, fabricacin y transformacin) Operaciones comerciales (Compra, ventas y cambios) Operaciones financieras (Bsqueda y gerencia de capitales) Operaciones de seguridad (Proteccin de los bienes y las personas) Operaciones de contabilidad (Inventario, balance, precio de costo)

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9 Operaciones Administrativas coordinacin y control)

(Previsin,

organizacin,

direccin,

Argumenta Fayol, que ninguna de las cinco funciones esenciales precedentes tienen la tarea de formular el programa de accin general de la empresa, de constituir su cuerpo social, de coordinar los esfuerzos y de armonizar los actos, esas atribuciones constituyen otra funcin, designada habitualmente con el nombre de administracin. Adems de ello, Fayol considera que la labor administrativa debe afianzarse en catorce (14) principios que se expresan a continuacin: 1.-Divisin del trabajo: Este principio tiene por objeto producir ms y mejor con el mismo esfuerzo teniendo como consecuencia, la especializacin de las funciones y la separacin de poderes, esto es, dividir el trabajo en tareas especializadas y asignar responsabilidades a personas especficas. La especializacin consiste en la habilidad o conocimiento que adquiere una persona como consecuencia de su dedicacin a una determinada ciencia o arte. 2.-Autoridad y Responsabilidad: Consiste en la funcin de mandar y lograr obediencia. La autoridad puede y debe delegarse, y ello no significa prdida, sino, compartir, en un ambiente de discusin, respeto, participacin y confrontacin positiva, con lealtad, confianza y capacidad. Esto es, delegar autoridad y compartir la responsabilidad. 3.-La Disciplina: se refiere a la obediencia, la asiduidad, la actividad, la conducta, los signos exteriores de respeto. En otras palabras, es definir las expectativas y castigar las violaciones. Los miembros de una organizacin tienen que respetar las reglas y convenios que gobiernan la empresa. Esto ser el resultado de un buen liderazgo en todos los niveles, de acuerdos equitativos (tales disposiciones para recompensar el rendimiento superior) y sanciones para las infracciones, aplicadas con justicia. 4.-La Unidad de Mando: indica para una accin cualquiera un agente no debe recibir rdenes ms que de un solo jefe. Por tanto, cada empleado debe recibir instrucciones sobre una operacin particular solamente de una persona. 5.-La Unidad de Direccin: esto es un solo programa para un conjunto de operaciones que tiendan al mismo objeto . De all que los esfuerzos de los empleados deben centrarse en lograr los objetivos de la organizacin. Es decir, las operaciones que tienen un mismo objetivo deben ser dirigidas por un solo gerente que use un solo plan.

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6.-Subordinacin de los Intereses Particulares al Inters General: se refiere a que en una institucin el inters de una persona, grupo o departamento, no debe prevalecer en contra de los intereses de la empresa. No obstante, el inters general debe predominar. 7.-La Remuneracin del personal: esto es, recompensar en forma sistemtica los esfuerzos que apoyan la direccin de la organizacin. La remuneracin debe ser equitativa y en la medida de lo posible dar satisfaccin al personal y a la empresa, al patrono y al empleado. Se corresponde con el pago de acuerdo con los niveles de autoridad y responsabilidad del personal que presta sus servicios en la institucin, tomando en cuenta la especializacin y la divisin del trabajo, con una permanente poltica de calificacin y evaluacin institucional. 8.-La Centralizacin: es la concentracin de la autoridad en los altos rangos de la jerarqua. Es decir, determinar la importancia relativa de las funciones de los superiores y los subordinados. Fayol crea que los gerentes deben conservar la responsabilidad final pero tambin necesitan dar a sus subalternos autoridad suficiente para que puedan realizar adecuadamente su oficio. El problema consiste en encontrar el mejor grado de centralizacin en cada caso. 9.-La Jerarqua: es la serie de jefes que va de la autoridad suprema a los agentes inferiores. En otras palabras, es mantener la comunicacin dentro de la cadena de mando. La lnea de autoridad en una organizacin representada hoy generalmente por cuadros y lneas de un organigrama pasa en orden de rangos desde la alta gerencia hasta los niveles ms bajos de la empresa. 10.-El Orden: Los materiales y las personas deben estar en el lugar adecuado en el momento adecuado. En particular, cada individuo debe ocupar el cargo o posicin ms adecuados para l. Fayol establece un lugar para cada cosa y cada cosa en su lugar., y el orden social, para el cual es preciso que halla un lugar para cada agente y que cada agente est en el lugar asignado. Vemos as que este principio se refiere a ordenar los trabajos y el material para que apoyen la direccin de la organizacin. 11.-La Equidad: Fayol indica que este principio es la combinacin de la benevolencia con la justicia. Desde esta perspectiva, la disciplina y el orden aumentan el compromiso de los empleados. Los administradores deben ser amistosos y equitativos con sus subalternos. 12.-La Estabilidad del Personal: Fayol destaca la importancia de promover la lealtad y la permanencia del personal para una buena marcha de la empresa. 13.-La Iniciativa: este principio establece que debe fomentarse la iniciativa de los empleados. Ello implica, alentar a los empleados para que acten por su

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cuenta en apoyo de la direccin de la organizacin. Tiene que ver con la capacidad de visualizar un plan a seguir y poder asegurar el xito de ste. 14.-La Unin de Personal: La armona y la unin del personal es uno de los aspectos ms importantes de toda institucin. Por tanto, se debe promover la unidad de intereses entre los empleados y la administracin. Podemos apreciar entonces que la preocupacin bsica de esta Teora era aumentar la eficiencia de la empresa a travs de la forma y disposicin de los rganos componentes de la organizacin (departamentos) y de sus interrelaciones estructurales. De all el nfasis en la anatoma (estructura) y en la fisiologa (funcionamiento) de la organizacin. Su enfoque es inverso al de la administracin cientfica: de arriba hacia abajo (de la direccin hacia la ejecucin) del todo (organizacin) hacia sus partes componentes (departamentos). Predominaba la atencin en la estructura organizacional, con los elementos de la administracin, con los principios generales de la administracin, con la departamentalizacin. La visin global permita una mejor manera de subdividir la empresa bajo la centralizacin de un jefe principal. El nfasis en la estructura es su principal caracterstica. -Administracin Burocrtica Max Weber, socilogo, abogado e historiador social alemn, mostr como la sola administracin poda ser ms eficiente bajo el enfoque de la burocracia y esto lo recoge en su obra The Theory of Social and Economic Organizations, donde considera que las estructuras burocrticas pueden eliminar la variabilidad que resulta cuando los gerentes de la misma organizacin tienen habilidades, experiencias y metas diferentes. Una burocracia, es un tipo ideal de organizacin, intencionalmente racional y muy eficiente que tiene como base los principios de lgica, orden y autoridad legtima. De all que Max Weber, Merton, Goudner, entre otros representantes de esta teora, suponen que las actividades de la administracin estn reguladas por las relaciones formales, por el principio de autoridad que representa el poder institucionalizado y oficializado. Seala Weber que las reglas y reglamentos estandarizan el comportamiento y la autoridad reside en los puestos y no en las personas, por ende, la organizacin no debe apoyarse en una sola persona; para alcanzar xito y eficiencia. Del mismo modo, expresa que la burocracia puede ser eficiente y productiva. Sin embargo, no es el modelo adecuado para todas las organizaciones.

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Las caractersticas que definen la organizacin burocrtica de Weber son las siguientes: 1) Divisin clara del trabajo: los puestos de trabajo estn bien definidos y los trabajadores adquieren una gran especializacin para desempear sus tareas. 2) Jerarqua clara de autoridad: la autoridad y la responsabilidad estn bien definidas para cada puesto y cada uno de ellos es responsable ante un nivel ms alto. 3) Reglas y procedimientos formales: se tienen lineamientos escritos que rigen el comportamiento y las decisiones en los puestos, y se llevan archivos escritos para un registro histrico. 4) Carcter impersonal: las reglas y procedimientos se aplican de forma imparcial y uniforme sin que nadie reciba un trato preferencial. 5) Avance profesional: con base en el mrito: los trabajadores son seleccionados y ascendidos segn su capacidad y desempeo; y los gerentes son empleados que tienen una trayectoria profesional dentro de la organizacin. (Schermerhorn, 2002, p.75). Indica Schermerhorn que entre las posibles desventajas de la burocracia se incluyen: papeleo excesivo, lentitud para resolver problemas, rigidez ante las necesidades cambiantes del cliente, resistencia al cambio y apata del empleado. Estas desventajas tienden a causar problemas para las organizaciones que tiene que ser muy flexibles y rpidas para adaptarse a las circunstancias cambiantes, lo cual es una caracterstica de los retos en los ambientes organizacionales dinmicos de la actualidad (p.76).

Enfoques del Comportamiento Humano: Administracin de las Relaciones Humanas.

-Administracin de las Relaciones Humanas
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La Escuela de Relaciones Humanas surge como respuesta y oposicin a la teora clsica de la administracin, tiene como principal representante al psiclogo australiano George Elton Mayo (1880-1949), quien fue profesor de filosofa, lgica y tica en Australia. Su inters primordial era analizar en el trabajador los efectos psicolgicos que podan producir las condiciones fsicas del trabajo en relacin con la produccin. Demostr que sin la cooperacin en los proyectos de ser escuchados, de ser considerados en igualdad por parte de sus superiores es difcil y en ocasiones casi imposible llegar a los objetivos fijados.

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El enfoque de las relaciones humanas, se desarroll a principios de la dcada de los treinta en los EEUU, como consecuencia a las conclusiones obtenidas por Elton Mayo y sus colaboradores en la experiencia de Hawthorne. Los resultados de sus estudios aportan una nueva teora administrativa basada en las relaciones humanas como instrumento para obtener una mayor produccin y satisfaccin humana. Junto con Mayo son representantes de este enfoque: Kurt Lewin y Fritz Roethlisberger, entre otros. Los cuatro principales estudios de Elton Mayo: Primer estudio: Fue realizado entre 1923 y 1924, en un molino textil de Filadelfia; uno de los principales problemas era que exista excesiva desercin en un departamento de la empresa, donde el trabajo era montono y fatigante. Mayo supona que la causa del comportamiento radicaba en la fatiga fsica, por lo que estableci periodos de descanso durante la jornada de trabajo; en su intento por programarlos de la mejor manera, logr que la gerencia (a manera experimental) permitiera que los trabajadores programaran por s mismos sus descansos. El resultado fue sorprendente, ya que la desercin disminuy rpidamente, la productividad aument y en lneas generales se eliminaron los estados de nimo melanclico. Segundo estudio: El estudio se inici en 1927 y concluy en 1932. Se considera el ms importante de los realizados por Elton Mayo y se le conoce como Estudios de Hawthorne, por el nombre de una de las plantas de la empresa en que se llev a efecto: la Western Electric Company, ubicada en Chicago. Inicialmente, se trat de incrementar la produccin mejorando las condiciones fsicas del medio ambiente de trabajo. Posteriormente, se puso en prctica lo que hizo Elton Mayo en su primer estudio, es decir, otorg control a los trabajadores para que hicieran su propia jornada de trabajo y descanso. Luego, se procedi a realizar un segundo estudio para observar cmo repercuta el incentivo econmico en el aumento de la produccin. Posteriormente, se realiz un trabajo que dur alrededor de dos aos, consisti en entrevistar, en forma libre, aproximadamente a 20.000 trabajadores de la empresa, quienes eran estimulados a hablar la mayor parte del tiempo, mientras los entrevistadores se limitaban a escuchar con suma atencin. El resultado obtenido fue sorprendente, ya que reflej apata, enemistad y frustracin en alto grado, por la gran cantidad de quejas manifestadas en relacin con diversos hechos pasados y presentes que afectan a los

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trabajadores en su situacin laboral. Elton Mayo y sus colaboradores consideraron que era consecuencia de una deficiente comunicacin, puesto que gran parte de los problemas eran productos de rumores y falsas interpretaciones. Tercer y cuarto estudio: Los otros dos estudios importantes de Elton Mayo se efectuaron durante la Segunda Guerra Mundial; ambos se refieren a problemas de ausentismo en empresas industriales. La exposicin de sus estudios, conclusiones y aportaciones de las experiencias realizadas se encuentran contenidas en sus obras: Problemas humanos de una civilizacin industrial (1933) y Problemas sociales de la civilizacin industrial (1945). En lneas generales, es importante destacar que la teora que desarroll Elton Mayo a partir de sus estudios establece que: 9 Los trabajadores tienden a reunirse en grupos informales para satisfacer sus necesidades sociales y de estima; 9 Los grupos informales pueden ejercer mayor motivacin en la conducta de los trabajadores que la combinacin de dinero y autoridad; 9 Los administradores, en lugar de reprimir la formacin de grupos informales, deberan alentarlos y acercarse a ellos, mostrar inters activo por cada uno de sus miembros y dejar al grupo una parte razonable de control sobre su propio trabajo; 9 Se recomienda capacitar a los jefes para mejorar las relaciones humanas con sus subordinados, procurar la cooperacin de los mismos y tratar de eliminar la imagen del patrn o capataz que emplea mtodos arbitrarios de direccin y supervisin; 9 Es necesario desarrollar una mejor comunicacin entre administradores y subordinados. El enfoque de las relaciones humanas buscaba comprender cmo los procesos sociales y psicolgicos interactan con la situacin laboral para influir en el desempeo del trabajador. Pone nfasis en las relaciones informales de trabajo y en la satisfaccin del trabajador, subrayando que debe considerarse el bienestar, la motivacin y la comunicacin de los empleados. Mayo seala que al ser la motivacin deficiente origina ausentismo, desercin y baja productividad en las empresas. Los factores que influyen para elevar la moral de los trabajadores son los aspectos de tipo afectivo y social tales como el reconocimiento a ser escuchados por la gerencia, el formar parte del grupo de trabajadores. El tipo de supervisin es vital para la diferencia, el punto de vista del hombre mquina

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de la ingeniera es sustituido por el del hombre que merece un trato de justicia y dignidad. Adems, los representantes de este enfoque consideraban que las necesidades sociales tenan precedencia sobre las econmicas. Por lo tanto, la administracin deba lograr la cooperacin del grupo y promover la satisfaccin en el trabajo. Las ideas del movimiento de las relaciones humanas prepararon el terreno para lo que ahora ha evolucionado hasta convertirse en el campo de comportamiento organizacional, el estudio de los individuos y los grupos en las organizaciones. Un defensor del enfoque de las relaciones humanas fue Abraham Maslow quien expres que los seres humanos tenan cinco niveles de necesidades. Una necesidad es una carencia fisiolgica o psicolgica que una persona siente la compulsin de satisfacer. Las necesidades ms bsicas son las de agua, comida y techo; las superiores son las de reconocimiento y realizacin personal. De este modo, las clasifica en necesidades fisiolgica, necesidades de seguridad, necesidades sociales, necesidades de estima o reconocimiento y necesidades de autorrealizacin. Maslow parte de cinco necesidades:

Autorealizacin Estimacin Pertenencia Seguridad Necesidades Fisilogicas

Grfico 5: Niveles de necesidades de los seres humanos Fuente: Abraham Maslow (Tomado de Rodrguez, 2004)

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Para este autor, las necesidades estn en una jerarqua ordenada. Segn su poder, para motivar la conducta se divide en: NECESIDADES PRIMARIAS Necesidades fisiolgicas Hambre Sed Sexo Sueo Necesidad de Seguridad Proteccin Las leyes Los seguros

NECESIDADES SECUNDARIAS Pertenencia La interrelacin La cooperacin

Grfico 6: Niveles jerrquicos de necesidades Fuente: Abraham Maslow (Tomado de Rodrguez, 2004)

Otras de las necesidades secundarias son: la estimacin y la autorrealizacin. Entendidas stas como sentimientos de logro, orgullo por lo que ests haciendo, da estatus, respeto por los dems y por s mismo, se tienen deseos de reconocimiento, y la autorrealizacin pertenece al desarrollo del individuo, da satisfaccin y cumplimiento de las metas propuestas. La gente trata de satisfacer las cinco necesidades en secuencia, avanza paso por paso desde el nivel ms bajo hasta el nivel ms alto de la jerarqua. Congruente con el enfoque de las relaciones humanas, la teora de Maslow implica que los administradores que pueden ayudar a la gente a satisfacer sus necesidades importantes en el trabajo conseguirn una mayor productividad. Vemos as que mientras la administracin cientfica daba importancia a los aspectos econmicos y formales del lugar de trabajo, las relaciones humanas ignoraban el aspecto ms racional del trabajador y las importantes caractersticas de la organizacin formal. Sin embargo, fueron un paso importante en el desarrollo del pensamiento administrativo, por cuanto exhort

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a los gerentes y a los investigadores a considerar los factores psicolgicos y sociales que influyen en el desempeo del trabajador.

Enfoques Contemporneos: Administracin Cuantitativa, Teora de Sistemas, Teora de Contingencias, Comportamiento Organizacional.
Estas tendencias se han desarrollado en diversos momentos a partir de la Segunda Guerra Mundial y todava constituyen las piedras angulares del pensamiento administrativo moderno. -Administracin Cuantitativa Esta escuela considera que lo ms importante dentro de un organismo social es la toma de decisiones, aspecto que se convierte en el ncleo de este enfoque. Los tericos modernos de esta escuela son especialistas en el campo de las matemticas y la economa. Entre los principales representantes de esta escuela se encuentran Herbert Sifn y James March, aunque no debe olvidarse las contribuciones de Chester Barnard. Este enfoque se centra en el uso de modelos y procedimientos matemticos para explicar el comportamiento administrativo en una organizacin (inventario, diseo de sistemas, procedimientos, datos, muestreo, contabilidad, estadstica, auditoria, etc). Durante la Segunda Guerra Mundial, los estrategas militares comenzaron a aplicar tcnicas matemticas a problemas de logstica y de defensa. Posterior a ella, se comenzaron a ensamblar equipos de expertos cuantitativos para resolver los complicados problemas a los que se enfrentaban las grandes organizaciones. Este enfoque pone nfasis en la aplicacin del anlisis cuantitativo a los problemas y decisiones administrativas, lo que da origen a la administracin cuantitativa. El fundamento de los enfoques en administracin supone que se puede aplicar tcnicas matemticas para mejorar la toma de decisiones y la solucin de problemas. De este modo, la administracin cuantitativa orienta al gerente a tomar decisiones mediante el desarrollo de modelos matemticos formales del problema. Por ejemplo, las computadoras han facilitado el desarrollo de mtodos cuantitativos especficos. Indica Schermerhorn (2002) que un enfoque cuantitativo procede de la manera siguiente: se encuentra un problema, se analiza sistemticamente, se aplican los modelos matemticos y se hacen los clculos adecuados y se identifica una solucin ptima (...) Independientemente de la tcnica especfica que se aplique, la esencia del enfoque cuantitativo de la administracin incluye las

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siguientes caractersticas: La toma de decisiones es esencial por sus claras implicaciones en la gestin administrativa. Las tcnicas aplican criterios de decisin econmicos, tales como costos, ingresos y rendimiento sobre la inversin. Tambin incluyen modelos matemticos que siguen reglas y frmulas sofisticadas (p. 80). -Comportamiento Organizacional Antes de estudiar los elementos de este enfoque, pasemos a revisar algunos conceptos que definen el Comportamiento Organizacional: Chiavenato I. (1993) plantea que el comportamiento organizacional es el estudio del funcionamiento y de la dinmica de las organizaciones y de cmo los grupos y los individuos se comportan dentro de ellas. (p.556) Por su parte, Gordon J. (1997) define el comportamiento organizacional como Los actos y las actitudes de las personas en las organizaciones. (p.3) Aunado a los conceptos anteriores, Robbins S. (1994) expresa que en el seno de las organizaciones, es indispensable dedicar atencin al comportamiento de los integrantes de stas ya que en muchas ocasiones la eficiencia dentro de esas organizaciones va a depender del comportamiento que stos asuman. (Pg. 8).
Incide en Incide en

Conducta Individual

Conducta Grupal

Comportamiento

Organizacional

Grfico 7: Incidencia de la conducta en el comportamiento organizacional Fuente: Stephen Robbins, 1994.

Para el comportamiento organizacional existen otros factores que merecen especial estudio como son: el liderazgo, la motivacin, la comunicacin y la cultura organizacional. Los cuales son elementos que analizaremos a lo largo de la lectura de este material instruccional. Este enfoque estudia las actividades administrativas que promueven la eficacia de los trabajadores a travs de la comprensin de los procesos individuales, grupales y organizacionales. El comportamiento organizacional toma elementos

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de diversas disciplinas, entre las que se cuentan la psicologa y la sociologa, para explicar el comportamiento de las personas en el trabajo. Douglas McGregor exhort a los administradores a desplazar su visin de la naturaleza humana, de un conjunto de supuestos que l denominaba Teora X hacia aquellos que denominaba Teora Y. La teora X y la teora Y de McGregor, marcaron la transicin de las relaciones humanas. De acuerdo con McGregor, los gerentes de la teora X, suponen que los trabajadores son perezosos e irresponsables y que necesitan supervisin constante y motivaciones externas para alcanzar las metas de la organizacin. Por su parte, los administradores de la teora Y, piensan que los empleados desean trabajar y que pueden dirigirse y controlarse a s mismos. McGregor defenda una perspectiva de teora Y, resaltando que los administradores que fomentan la participacin y le dan una oportunidad al reto individual y a la iniciativa alcanzan un alto desempeo. Afirma Schermerhorn (2002) que los gerentes que apoyan los supuestos de la Teora X actan de una forma muy directiva de mando y control que da a la gente muy poco margen para decir algo personal sobre su trabajo. Estas conductas de supervisin a menudo crean subordinados pasivos, dependientes y reacios, que tienden a hacer nicamente lo que se les dice o exige que hagan. En contraste, los gerentes que apoyan la perspectiva de la Teora Y se comportan de forma participativa, permiten a sus subordinados una mayor intervencin en el trabajo, y ms libertad y responsabilidad. Esto crea oportunidades para satisfacer las necesidades de reconocimiento y de autorrealizacin, y hacen que los trabajadores se desempeen segn lo esperado, con iniciativa y un alto desempeo (p.79). -Teora de Sistemas Un sistema es un agregado de partes interrelacionadas que funcionan juntas para lograr un propsito comn. Las organizaciones pueden ser consideradas como sistemas abiertos que interactan con el ambiente externo en el proceso continuo de transformar recursos de entrada en productos finales, es decir, bienes y/o servicios. Vemos entonces, que el sistema es un conjunto formado por partes, que forman un todo coherente, o unidad, desarrolla un marco sistemtico para la descripcin del mundo emprico. Por tanto, la teora de sistemas es una manera de interpretar a las organizaciones. Esta teora adopta una visin holstica de todo el sistema organizacional. Entre los conceptos importantes de la teora de sistemas se

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cuentan los sistemas abiertos en vez de los cerrados, la eficiencia y la eficacia, los subsistemas y la sinergia. Segn esta corriente los sistemas son el punto fundamental en el que se basa la administracin. El sistema es la concepcin de multitudinarias actividades con las cuales se maneja cualquier organizacin. Toda organizacin forma en s misma un sistema, ya que est dividida en departamentos, stos en secciones y as sucesivamente. Se trata de un ensayo que busca unificar todo conocimiento cientfico y tcnico sobre la base de un enfoque que abarque la totalidad de las ciencias. De acuerdo con el grado de interaccin con el medio ambiente que les rodea, los sistema se clasifican en cerrados o abiertos. Se consideran sistemas cerrados los que funcionan internamente, casi sin mantener relaciones o interacciones con su medio ambiente, por ejemplo, un reloj o un termostato. Se consideran sistemas abiertos los que en forma constante mantienen relaciones con el suprasistema, recibiendo influencia o ejercindola sobre ste. El sistema abierto recibe o adquiere de su medio ambiente los elementos que son necesarios para su funcionamiento y logro del objetivo del sistema mismo, por ejemplo los seres vivos. El bilogo alemn Ludwig Von Bertalanffy, a partir de 1951, destaca entre los principales contribuyentes a la difusin y aplicacin de la teora de sistemas con respecto a todas las ciencias, por lo que es considerado como el padre de la moderna teora de sistemas. La teora de sistemas, por su enfoque interdisciplinario, permite al administrador comprender las aportaciones y punto de vista de los diversos especialistas y conceptualizar a la empresa como un sistema compuesto por subsistemas, cada uno de ellos con sus propias funciones y objetivos. El Enfoque Sistmico contemporneo aplicado al estudio de las organizaciones plantea una visin inter, multi y transdisciplinaria que ayudar a analizar a las empresas de manera integral, permitiendo identificar y comprender con mayor claridad y profundidad los problemas organizacionales, sus mltiples causas y consecuencias. -Enfoque de Contingencias Tomando en consideracin los aspectos resaltantes de la teora de sistemas, el Enfoque de Contingencias, resalta que diversos factores internos y externos pueden afectar el desempeo de la organizacin. De hecho, podra tomarse como regla fundamental de este enfoque que No existe una nica mejor manera de administrar y organizar, porque las circunstancias cambian, es

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decir, no existe una forma nica y mejor de administrar, la mejor eleccin depender la situacin particular. La teora de contingencias trata de igualar las respuestas administrativas con los problemas y oportunidades nicos para diferentes situaciones, particularmente aquellas planteadas por diferencias individuales y ambientales. La perspectiva de contingencias intenta ayudar a los gerentes a comprender las diferencias situacionales y responder a ellas de forma adecuada y en el momento oportuno. Ahora bien, cules seran las principales caractersticas que definiran las contingencias? 1. La velocidad del cambio y el grado de complejidad del ambiente externo de la organizacin. 2. Las fortalezas y debilidades internas de la organizacin. 3. Los valores, metas, habilidades y actitudes de los gerentes y de los trabajadores en la organizacin. 4. Los tipos de tareas, recursos y tecnologas que la organizacin utiliza. (Bateman y Otro, 2001, p. 46)

La evolucin del pensamiento administrativo

Enfoques clsicos Enfoques contemporneos

1890 2000

1900

1910 1920

1930

1940 1950 1960 1970 1990

Administracin sistemtica

Proceso administrativo

Administracin cuantitativa

Teora de sistemas

Teora de contingencias

Revoluciones actuales y futuras

Administracin cientfica Burocracia

Relaciones humanas

Comportamiento organizacional

Grfico 8: La evolucin del pensamiento administrativo Fuente: Schermerhon, 2001

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Enfoques Actuales y Nuevas Tendencias: Calidad Total, Desarrollo

Organizacional, Cultura Organizacional, Administracin por Objetivos (APO) y Administracin por Proyecto (APP) -Administracin de la Calidad Total
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La administracin de la calidad total es una forma de administrar en la que todos estn comprometidos con la mejora constante de la parte de la operacin. La mejora continua requiere de mecanismos integradores que faciliten la solucin de problemas de grupo, compartir la informacin y cooperar a travs de las funciones del negocio. El enfoque de calidad total se origina en los Estados Unidos de Amrica durante la dcada de los treinta. El Dr. Edward Deming, experto en estadstica, haba desarrollado tcnicas para llevar los procesos industriales a lo que l llamaba control estadstico. Despus de la guerra, los servicios del Dr. Deming tuvieron demanda internacionalmente en pases como Grecia, India y Japn. En este ltimo pas aplica su mtodo de estudio estadstico en la recuperacin de la industria japonesa con mucho xito, producindose all el llamado milagro japons. La calidad total plantea la necesidad de llevar a cabo cambios conceptuales y estructurales dentro de la organizacin. Estos cambios, necesariamente involucran a todo el contingente humano que en ella se desempea. Por ello una de las exigencias bsicas de la calidad total es la participacin activa de todos los niveles organizacionales y la transformacin de los recursos de la organizacin. Marn (2003) define la Calidad Total como: Una filosofa empresarial coherente orientada a satisfacer mejor que los competidores, de una manera permanente y plena, las necesidades y experiencias concientes de los clientes, mejorando continuamente todo en la organizacin con la participacin activa de todos para el beneficio de la empresa y el desarrollo humano de sus integrantes, con impacto en el aumento del nivel de calidad de vida de la comunidad (p.23) Deming (citado por Senge, 2000) expresa que la calidad total es un sistema que orienta a la gente porque afecta su motivacin, su curiosidad, su voluntad de asumir riesgos, su facultad de innovacin y sentido de responsabilidad. Y a pesar de sus muchos defensores, no es el nico medio de mejorar su rendimiento. (p.57)

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Existen tres criterios comnmente utilizados en la evaluacin del desempeo de un sistema, los cuales estn muy relacionados con la calidad total: Eficiencia, Efectividad y Eficacia. La Eficiencia. Relacin entre la cantidad de recursos utilizados y la cantidad que se haba estimado o programado a utilizar. La Efectividad: Relacin entre los resultados logrados y los resultados propuestos. La Eficacia: Valora el impacto de lo que hacemos, del producto o servicio que prestamos. A estos tres criterios debe agregarse el concepto de productividad, entendida sta como el cumplimiento o superacin de las expectativas de los clientes. Es decir, la productividad evala la capacidad del sistema para elaborar los productos o prestar los servicios que son requeridos (que se adecuen al uso) y a la vez el grado en que se aprovechan los recursos utilizados. Para el control y desarrollo de la calidad, la metodologa de Calidad Total cuenta con un conjunto de herramientas de calidad, que no son ms que el conjunto de tcnicas estadsticas que se utilizan para la implantacin del sistema de trabajo basado en la Calidad Total. Deming principal representante de la escuela de la Calidad Total, plantea catorce (14) principios, los cuales permitirn la bsqueda continua de calidad, servicio, control de costo y mejoramiento incesante en los procesos en los cuales se trabajan. En concordancia con los catorce principios de Deming, y, en el campo de la educacin el profesor Marn J. (2005) expone que en el mbito educativo tales principios pueden aplicarse de la siguiente manera: 1.-Crear constancia en el propsito de mejorar el producto o servicio. Este principio enfila hacia la bsqueda de la optimizacin del proceso de enseanza aprendizaje en forma permanente, lo que implica un proceso de formacin constante de todos y cada uno de los que integran la Organizacin Escolar. En este punto estn inmersos la Misin y la Visin, polticas y objetivos de una Organizacin, para as definir las metas que permitan un servicio y producto de calidad. 2.-Adoptar una nueva filosofa. Significa que cada uno de los miembros e integrantes de la Organizacin Escolar deben asumir nuevas formas de pensamiento, basadas en la solidaridad, cooperacin, pensamiento sistmico, visin compartida, modelos

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mentales, trabajo en equipo, todo lo cual har posible la construccin de una nueva cultura organizacional. En este sentido, la aplicacin de esta filosofa, implica compromisos con la calidad y no con la cantidad. 3.-Dejar de depender de la Inspeccin para lograr la calidad. Implica la responsabilidad personal e individual que tiene cada miembro de la organizacin escolar en donde cuestiones tales como integridad, justicia, lealtad y esfuerzo ejercen un papel primordial para que cada quien cumpla con sus funciones sin depender de la vigilancia directa del director. Este principio implica otorgar autonoma o empowerment a cada uno de los integrantes de la Organizacin, para que asuman sus funciones y las responsabilidades inherentes a las mismas, por decisin propia y no por una imposicin que como tal requiere de un seguimiento fiscalizador de sus acciones. 4.-Construir Relaciones a largo plazo y fidelidad con los proveedores. La Organizacin Escolar debe crear nexos permanentes y confiables con la comunidad as como son el Ministerio de Educacin y Deporte, basados en la concepcin sinrgica de lo que es bueno para cada una de las partes es bueno para ambas. Esto significa crear canales de comunicacin efectivos, por medio de una relacin armnica, donde la equidad y la solidaridad sirvan de sustentacin a la misma, por medio de un proceso de aprendizaje en equipo, tomando en cuenta las necesidades e intereses de la comunidad en el diseo y planificacin de las actividades a ser llevadas a la prctica en la organizacin escolar. 5.-Mejorar Constante y Continuamente planificacin, produccin y servicio. todos los procesos de

Este principio representa realizar una mejor planificacin, lo que implica que se debe utilizar en forma adecuada el tiempo, recursos y estrategias para identificarse con la Misin y Visin del plantel, en torno a los roles y metas, lo cual se traduce, en el Proyecto Pedaggico Comunitario y los Proyectos Pedaggico del Aula, los cuales deben estar en concordancia con las necesidades e intereses de los que integran la comunidad escolar, para de esta forma obtener aprendizajes de calidad, representando un servicio ptimo, para lograr una formacin integral. 6.-Implementar la Formacin en el Trabajo. Se debe establecer un nfasis en la capacitacin y formacin para el desempeo de la Organizacin, pues si la organizacin no aprende, los individuos que la conforman tampoco lo harn. Este aprendizaje colectivo comienza con el dilogo, y es un proceso genuino de pensar juntos. De all,

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que los gerentes escolares, los docentes y dems autores escolares se deben capacitar continuamente con la finalidad de estar familiarizados con la filosofa de Gestin. Este principio tiene su aplicacin en los consejos de Docentes en los Proyectos de Promocin Pedaggica, que permiten a los docentes compartir experiencias y vivencias de su quehacer pedaggico que enriquezcan y fortalezcan su proceso de formacin profesional, as como el de los dems integrantes de organizacin, enmarcados dentro de la filosofa de una Organizacin en Aprendizaje continuo, por medio del trabajo en Equipo. 7.-Adoptar e Implementar el Liderazgo. Este principio se relaciona con lo que Covey (1997) refiere a la tica del carcter y relaciona la eficacia personal y Organizacional con una actitud tica. En este sentido el ejercicio de liderazgo involucra la idea de que cada uno de los que conforman la institucin se conviertan en lderes de su propio campo de actuacin, donde se permite a cada uno de los integrantes de la Organizacin Escolar asumir el liderazgo de sus funciones, sobre la base de que cada uno es responsable de sus acciones, ya que posee la capacidad y la autonoma para su desempeo efectivo. 8.-Desechar el miedo. Ello podr lograrse a travs del dilogo, lo que implica aprender a reconocer patrones de interaccin en los individuos o equipos que obstruyen el aprendizaje, como la defensividad. Lo anterior implica desarrollar estrategias que sirvan para explorar el potencial que hay en las mentes, pues son ms inteligentes todas que una sola. Se debe promover las mesas de trabajo donde se discuta y analice la ejecucin de los diferentes proyectos, con la intencin de lograr una mayor interrelacin entre todos los integrantes de la Organizacin Escolar. De all, que se creen canales de informacin donde se comparta de manera abierta, con el nico propsito de lograr un aprendizaje colectivo. 9.-Derribar las Barreras Organizacionales en la Educacin. Significa eliminar las diferencias existentes entre los diferentes equipos de trabajo, logrando as una integracin de todos ellos para conformar un solo sistema en donde cada uno desempee sus funciones de manera armnica con el resto. Este principio se deriva del anterior, ya que con la creacin de canales efectivos de comunicacin, se eliminan las trabas que impiden un mejor desempeo, pues por medio de un trabajo en equipo, producto de compartir la visin y de pensar en la Organizacin como un sistema, se lograr la sinergia necesaria para el logro de las metas trazadas en la construccin de los sueos de todos los que integran la comunidad escolar.

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10.-Eliminar los eslganes, exhortaciones y metas para la mano de obra. Dicho principio sostiene que la construccin mental e individual de las personas que trabajan en equipos, dirigen su comportamiento en forma sistmica, con una visin compartida, haciendo innecesario el uso de eslogan para la motivacin del personal de la institucin escolar ya que los actores poseen dicha motivacin intrnsecamente. La aplicacin de esto supone un fuerte sentido de pertenencia y compromiso institucional de los docentes, alumnos, directivos, padres y representantes, obreros y comunidad, en el cumplimiento de sus funciones, pues cada uno debe tener conciencia plena de la importancia que tienen para el funcionamiento adecuado de la Organizacin, en el cumplimiento de las metas y objetivos y la bsqueda permanente y progresiva de la excelencia. Este principio se pone en accin en la ejecucin de actividades que requieren que todos los que integran la organizacin escolar participen, y en donde no se tiene que imponer ningn tipo de arenga para lograr la incorporacin de todos. 11.-Eliminar los cupos numricos en la gestin de la Direccin y el trabajo docente, administrativo y obrero. Se debe cambiar el nfasis en lo cuantitativo y las exigencias en el cumplimiento, ya que si cada equipo esta consciente del papel que desempea dentro de la organizacin, debe ser capaz de cumplir sus funciones por conviccin, con lo cual pueden lograr ms de lo esperado. Se hace nfasis en lo cualitativo, la discusin, el dilogo y la participacin para construir la escuela deseada. 12.-Eliminar las barreras que privan a las personas de sentirse orgullosas de su trabajo. Eliminar la clasificacin anual o Sistemas de Mritos. Lo anterior significa que se debe eliminar la competencia entre los miembros de la Organizacin, ya que la misma debe ser interna en busca de la mejora personal constante y no por las aspiraciones en obtener un premio o gratificacin, puesto que la superacin de cada individuo implica una superacin de toda la Institucin. 13.-Implementar un programa vigoroso de educacin y auto mejora para todo el mundo. Todos y cada uno de los miembros de la Organizacin Escolar se deben involucrar en un proceso de formacin permanente, en la bsqueda de la superacin individual para ser mejor en su desempeo personal y profesional y, de esta manera, contribuir con el proceso de formacin de los dems miembros de la Organizacin en aprendizaje.

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14.-Poner a trabajar a todas las personas de la microestructura escolar para conseguir la transformacin. Todos los integrantes de la Organizacin Escolar, (docentes, directivos, alumnos, representantes y comunidad), deben involucrarse en un proceso de cambio de normas, estrategias y principios que rigen sus patrones regulares de actuacin, en un proceso de constante adaptacin que le permita ver la realidad desde un nuevo punto de vista y con ello lograr su transformacin, donde se promueva la participacin mediante la discusin de todos los proyectos que se llevan a cabo en la organizacin escolar, para consolidar la transformacin de la institucin, de una organizacin con una estructura vertical y un liderazgo individual, a una estructura horizontal con un liderazgo compartido. (p. 32) En funcin a estos catorce (14) principios del enfoque de la calidad total a continuacin se presenta una grfica que muestra la interrelacin de todos ellos en el campo educativo.

68 PRINCIPIOS DE DEMING APLICADOS A LA GESTIN

Crear constancia en propsito de mejorar

el

Desechar el miedo

Adoptar una nueva filosofia Derribar las barreras

Dejar de depender de la inspeccin

Eliminar obstculos Construir relaciones largo plazo

CALIDAD TOTAL EN LA EDUCACION

Mejorar constante y continuamente todos los procesos

Eliminar los cupos y objetivos numricos

Eliminar la calificacin anual

Implantar formacin

en

la el Implantar un programa de

Ser lder
Trabajar todos por la Grfico 9: Principios de la Calidad Total en la Educacin

Fuente: Marn Jos, 2005

transformacin

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-Desarrollo Organizacional La teora de Desarrollo Organizacional radica en todo cambio planeado, con el esfuerzo planificado de toda la organizacin y administrado desde la alta gerencia para aumentar la efectividad y bienestar de toda la organizacin, por medio de intervenciones planificadas destinadas a cambiar actitudes, valores, comportamientos y la estructura de la organizacin, a fin de adaptarse mejor a las nuevas coyunturas, mercados, tecnologas, problemas y desafos que constantemente van surgiendo. Segn Robbins S. (1994) el Desarrollo Organizacional: Es un enfoque del cambio, orientado a los sistemas es visto como una serie de actividades destinadas a dirigir el cambio dentro de las organizaciones. Las intervenciones del Desarrollo Organizacional, suelen realizarse a partir de valores humansticos-democrticos. El agente del cambio puede ser directivo en el desarrollo organizacional; sin embargo, se da mucha importancia a la colaboracin. Los conceptos como poder, control, conflicto y coercin gozan de poco aprecio entre los agentes del cambio.(p.468) Este enfoque hace nfasis en que los administradores deben asumir verdaderas posiciones de liderazgo, emprendiendo acciones que lleven a adoptar cambios dentro de las organizaciones. Por su parte, Chiavenato I. (1993) plantea que: El Desarrollo Organizacional es todo cambio planeado, es un proceso planeado de modificaciones culturales y estructurales, permanentemente aplicado a una organizacin que visualiza institucionalizacin de una serie de tecnologas sociales de tal manera que la organizacin queda habilitada para diagnosticar, planear e implementar esas modificaciones con asistencia externa o sin ella.(p.600) El Desarrollo Organizacional es una respuesta de la organizacin a los cambios, destinado a cambiar actitudes, valores comportamiento y la estructura de la organizacin para que esta se adapte a nuevos problemas, tecnologa, mercado y desafos. El Desarrollo Organizacional determina lo que est ocurriendo en los ambientes tantos internos como externos de la organizacin y decide que debe cambiarse y como intervenir para lograr el cambio esperado.

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VALORES QUE TOMA EN CUENTA EL DESARROLLO ORGANIZACIONAL

Respeto por la gente

Confianza y apoyo

Igualdad personal

Cambios en la organizacin (Desarrollo organizacional)

Confrontacin de problemas

Participacin en las decisiones

Grfico 10: Valores que toma en cuenta el Desarrollo Organizacional Fuente: Jos C. Marn D. (2003)

-Cultura Organizacional Las organizaciones tienen una finalidad, objetivos de supervivencia; pasan por ciclos de vida y enfrentan problemas de crecimiento. Tienen una personalidad, una necesidad, un carcter y se las considera como micro sociedades que tienen sus procesos de socializacin, sus normas y su propia historia. Todo esto est relacionado con la cultura. Segn Robbins (1991): La idea de concebir las organizaciones como culturas (en las cuales hay un sistema de significados comunes entre sus integrantes)

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constituye un fenmeno bastante reciente. Hace diez aos las organizaciones eran, en general, consideradas simplemente como un medio racional el cual era utilizado para coordinar y controlar a un grupo de personas. Tenan niveles verticales, departamentos, relaciones de autoridad, etc. Pero las organizaciones son algo ms que eso, como los individuos; pueden ser rgidas o flexibles, poco amistosas o serviciales, innovadoras y conservadoras..., pero una y otra tienen una atmsfera y carcter especiales que van ms all de los simples rasgos estructurales....Los tericos de la organizacin han comenzado, en los ltimos aos, a reconocer esto al admitir la importante funcin que la cultura desempea en los miembros de una organizacin (pg, 439). Davis (1993) seala que "la cultura es la conducta convencional de una sociedad, e influye en todas sus acciones a pesar de que rara vez esta realidad penetra en sus pensamientos conscientes" (p.93). El autor considera que la gente asume con facilidad su cultura, adems, que sta le da seguridad y una posicin en cualquier entorno donde se encuentre. Por otra parte, se encontr que las definiciones de cultura estn identificadas con los sistemas dinmicos de la organizacin, ya que los valores pueden ser modificados, como efecto del aprendizaje continuo de los individuos; adems le dan importancia a los procesos de sensibilizacin al cambio como parte puntual de la cultura organizacional. Delgado (1990) sostiene que la "Cultura es como la configuracin de una conducta aprendida, cuyos elementos son compartidos y trasmitidos por los miembros de una comunidad" (pg.1). En este orden de ideas, Schein (1988) se refiere al conjunto de valores, necesidades expectativas, creencias, polticas y normas aceptadas y practicadas por ellas. Distingue varios niveles de cultura, a) supuestos bsicos; b) valores o ideologas; c) artefactos (jergas, historias, rituales y decoracin) d; prcticas. Los artefactos y las prcticas expresan los valores e ideologas gerenciales. A travs del conjunto de creencias y valores compartidos por los miembros de la organizacin, la cultura existe a un alto nivel de abstraccin y se caracteriza porque condicionan el comportamiento de la organizacin, haciendo racional muchas actitudes que unen a la gente, condicionando su modo de pensar, sentir y actuar. Charles Handy (citado por Gonzlez y Bellino, 1995) plantea cuatro tipos de culturas organizacionales:

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Dependiendo del nfasis que le otorga a algunos de los siguientes elementos: poder, rol, tareas y personas. La cultura del poder se caracteriza por ser dirigida y controlada desde un centro de poder ejercido por personas clave dentro de las organizaciones. La cultura basada en el rol es usualmente identificada con la burocracia y se sustenta en una clara y detallada descripcin de las responsabilidades de cada puesto dentro de la organizacin. La cultura por tareas est fundamentalmente apoyada en el trabajo proyectos que realiza la organizacin y se orienta hacia la obtencin de resultados especficos en tiempos concretos. Finalmente, la cultura centrada en las personas, como su nombre lo indica, est basada en los individuos que integran la organizacin (pg. 38). Desde otro punto de vista ms general, la cultura se fundamenta en los valores, las creencias y los principios que constituyen los cimientos del sistema gerencial de una organizacin, as como tambin al conjunto de procedimientos y conductas gerenciales que sirven de ejemplo y refuerzan esos principios bsicos. Pmpin y Garca,( citado por Vergara, 1989) definen la cultura como "..el conjunto de normas, de valores y formas de pensar que caracterizan el comportamiento del personal en todos los niveles de la empresa, as como en la propia presentacin de la imagen" (Pg., 26). El planteamiento anterior, se refiere a la forma como la cultura vive en la organizacin. Adems demuestra que la cultura funciona como un sistema o proceso. Es por ello, que la cultura no slo incluye valores, actitudes y comportamiento, sino tambin, las consecuencias dirigidas hacia esa actividad, tales como la visin, las estrategias y las acciones, que en conjunto funcionan como sistema dinmico. Otros autores aaden ms caractersticas a la cultura, tal es el caso de Katz y Kahn (1995) cuando plantean que las investigaciones sobre la cultura organizacional se han basado en mtodos cualitativos, por cuanto; es difcil evaluar la cultura de manera objetiva porque sta se asienta sobre las suposiciones compartidas de los sujetos y se expresa a travs del lenguaje, normas, historias y tradiciones de sus lderes. Al respecto Guiot (1992) considera que la cultura organizacional: Permite al individuo interpretar correctamente las exigencias y comprender la interaccin de los distintos individuos y de la organizacin. Da una idea de lo que se espera. Ofrece una representacin completa de las reglas de juego sin las cuales no pueden obtenerse poder, posicin social ni recompensas

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materiales. En sentido opuesto, le permite a la organizacin aprender. Es slo gracias a su cultura que la organizacin puede ser ms que la suma de sus miembros. La cultura organizacional desempea el papel de una memoria colectiva en la que se guarda el capital informtico. Esta memoria le da significacin a la experiencia de los participantes y orienta los esfuerzos y las estrategias de la organizacin. (p.63) En base a las definiciones anteriores se puede decir que la cultura determina la forma como funciona una empresa, sta se refleja en las estrategias, estructuras y sistemas. Es la fuente invisible donde la visin adquiere su gua de accin. El xito de los proyectos de transformacin depende del talento y de la aptitud de la gerencia para cambiar la cultura de la organizacin de acuerdo a las exigencias del entorno. Dentro del marco conceptual, la cultura organizacional tiene la particularidad de manifestarse a travs de conductas significativas de los miembros de una organizacin, las cuales facilitan el comportamiento en la misma y, se identifican bsicamente a travs de un conjunto de prcticas gerenciales y supervisoras, como elementos de la dinmica organizacional. -La Administracin Proyecto (APP) por Objetivo (APO) y la Administracin por

La Administracin por Objetivo (APO) es un trmino empleado por primera vez por Peter Drucker, quien seala la necesidad de la direccin de las acciones por medio de objetivos claramente expresados. A este respecto, Drucker (2000) indica: Una de las mayores contribuciones de la direccin mediante objetivos consiste en que nos permite sustituir la direccin mediante dominacin por la de autocontrol. (P.95). De ello se desprende que es una forma de pensar la cual exige un cambio radical en los estilos y practicas de la supervisin, pues requiere que todos los que integren la organizacin analicen los objetivos y lleguen a acuerdos para la auto supervisin y el auto control. Gibson y otros (Ob. cit), plantean que: Administrar por Objetivos puede ser til cuando exista una fuerte relacin entre el comportamiento laboral y un resultado mensurable, es decir, un objetivo (p.21). La Administracin por Objetivos o Administracin por Resultados, constituye un modelo administrativo bastante difundido y plenamente identificado con el espritu pragmtico y democrtico de la teora neoclsica, su aparicin data de 1954. Entre sus principales percusores encontramos a George Adorn, Jhon Humble, George Steiner, Edgar Schleh y Dale Mc. Conkey.

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La Administracin por Objetivos es una tcnica de direccin de actividades mediante la planeacin y el control administrativo, basada en el principio de qu queremos hacer y a donde queremos llegar para alcanzar los resultados. Es un proceso mediante el cual se establecen en un plan los objetivos a largo plazo y las responsabilidades que debe asumir cada nivel jerrquico dentro de la organizacin, esto servir de gua para mejorar la operacin y/o los procesos propios del nivel y verificar la contribucin de c/u de sus miembros para alcanzar los resultados esperados. Por otra parte, la Administracin por Proyecto (APP) se fundamenta en el trabajo en equipo donde el proceso de desarrollar las capacidades permite lograr los resultados que se aspiran; se construye sobre la disciplina de desarrollar una visin compartida donde se organizan el talento humano para formar proyectos. Para llevar a cabo la administracin por proyecto en una organizacin hay que tomar en cuenta al grupo de personas que llevarn a la prctica los proyectos a desarrollar; se debe contar con el personal calificado en el rea donde se aplicarn los proyectos y obviamente, debe existir motivacin entre el grupo. Palladino y Palladino (1998) sealan que cada uno de los enfoques o desarrollos de la teora y prctica de la administracin estn directamente referidos a un modelo terico que abarca cada componente de la administracin y gestin. De all que la forma como se desarrollan los procesos administrativos responden a una concepcin terica que implica, apoyndose sobre las bases de un cuerpo organizado y sistematizado de conocimientos, el mtodo a seguir, el propsito y los resultados en la evolucin futura de la organizacin. Finalmente, es importante destacar que cualquier enfoque administrativo debe responder a las veloces transformaciones que caracterizan la sociedad actual. Por tanto, el pensamiento administrativo es dinmico y cambiante, debemos estar abiertos a nuevas teoras, corrientes, escuelas y paradigmas por el bienestar de la organizacin del presente y del futuro.

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ENFOQUES PRESCRIPTIVOS Y NORMATIVOS
ASPECTOS PRINCIPALES TEORA CLSICA TEORA DE LAS RELACIONES HUMANAS En las personas. TEORA NEOCLSICA TEORA DE LA BUROCRACIA

ENFOQUES EXPLICATIVOS Y DESCRIPTIVOS

TEORA ESTRUCTURALISTA En la estructura y en el ambiente. TEORA COMPORTAMENTAL En las personas y en el ambiente. TEORA DE LOS SISTEMAS TEORA DE LA CONTINGENCIA En el ambiente y en la tecnologa sin despreciar las tareas, las personas y la estructura. Variable dependiente del ambiente y de la tecnologa. Sistema abierto y sistema cerrado.

nfasis

En las tareas y en la estructura organizacional. Organizacin formal.

En el eclecticismo: tareas, personas y estructura.

En la estructura organizacional.

En el ambiente.

Enfoque de la organizacin Concepto de organizacin

Organizacin formal.

Organizacin formal e informal.

Organizacin formal. Sistema social como conjunto de funciones oficializadas. Weber, Merton, Setznick, Gouldner, Michels.

Organizacin formal e informal. Sistema social intencionalmente construido y reconstruido.

Organizacin formal e informal. Sistema social cooperativo y racional. Simon, McGregor, Barnard, Argyris, Likert, Cyert, Bennis, Schein, Larewnce, Sayles, Lorsch, Beckhard, March. Ciencia comportamental aplicada. Hombre administrativo. Ser racional que toma decisiones en cuanto a participacin en las organizaciones. Incentivos mixtos. Conflictos posibles y negociables. Relacin y equilibrio entre eficacia y eficiencia. Eficiencia satisfactoria.

Organizacin como un sistema.

Estructura formal como conjunto de rganos, cargos y tareas. Taylor, Fayol, Gilbreth, Gantt, Gulik, Urwick, Mooney, Emerson.

Sistema social como conjunto de papeles.

Sistema social con objetivos a alcanzar.

Sistema abierto.

Principales representantes

Mayo, Follet, Roethlisberger, Dubin, Druker, Koontz, Jucius, Cartwright, French, Newmann, Odiorne, Zalesnick, Humble, Gelinier, Schleh, Tannenbaum, Lewin. Dale. Tcnica social bsica y administracin por objetivos. Hombre organizacional y administrativo. Ser racional y social orientado hacia el alcance de objetivos individuales y organizacionales. Incentivos mixtos, tanto materiales como sociales. Integracin entre objetivos organizacionales y objetivos individuales. Eficiencia y eficacia.

Etzioni, Thompson, Blau, Scott.

Caractersticas bsicas de la administracin: Concepcin del hombre: Comportamiento organizacional del individuo: Sistema de incentivos: Relacin entre objetivos organizacionales y objetivos individuales: Resultados deseados:

Ingeniera humana/ Ingeniera de produccin.

Ciencia social aplicada.

Sociologa de la burocracia. Hombre organizacional. Ser aislado que reacciona como ocupante de cargo y posicin. Incentivos materiales y salariales. No hay conflicto perceptible. Prevalencia de los objetivos de la organizacin. Mxima eficiencia.

Sociedad de organizaciones y enfoque mltiple. Hombre organizacional. Ser social que vive dentro de organizaciones. Incentivos mixtos, tanto materiales como sociales. Conflictos inevitables y aun deseables que conducen a la innovacin. Mxima eficiencia.

Katz, Kahn, Johnson, Kast, Rosenzweig, Rice, Churchman, Burns, Trist, Hicks. Enfoque sistmico: administracin de sistemas.

J.D. Thompson, Lawrence, Lorsch, Perrow.

Enfoque contingencial: administracin contingencial. Hombre complejo. Desempeo de papeles.

Homo Economicus Ser aislado que reacciona como individuo (atomismo tayloriano). Incentivos materiales y salariales. Identidad de intereses. No hay conflicto perceptible.

Homo Social Ser social que reacciona como miembro de grupo social. Incentivos sociales y simblicos Identidad de intereses. Todo conflicto es indeseable y debe ser evitado. Satisfaccin del operario.

Hombre funcional. Desempeo de papeles.

Incentivos mixtos.

Incentivos mixtos.

Conflictos de papeles. Mxima eficiencia.

Conflictos de papeles.

Mxima eficiencia.

Eficiencia y eficacia.

Cuadro 3: Fuente:

ESQUEMA COMPARATIVO DE LAS TEORIAS DE LA ADMINISTRACIN Chiavenato, Idalberto (1992): Introduccin a la Teora General de la Administracin. Edit. McGraw-Hill

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ENFOQUES ADMINISTRATIVOS BASADOS EN LA GERENCIA Y EL LIDERAZGO Y SU APLICACIN A LAS INSTITUCIONES ESCOLARES

GERENCIA DEL CONOCIMIENTO

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La evolucin histrica de la gerencia, permite determinar que la misma se dirige, particularmente al desarrollo y promocin de una serie de actividades extendindose desde la direccin hasta la evolucin de los procesos organizativos, propicindose como elemento vlido la necesidad de articular y fomentar de manera significativa el rol de un conocimiento gerencial, lo cual permite a los individuos desarrollar sus actividades cotidianas, siguiendo los planteamientos de la excelencia institucional. Con la gerencia se logran cambios y adaptaciones de los diferentes patrones y personalidades, partiendo por ende de los procesos de control implementados y permitiendo a su vez la adecuacin de las necesidades de la institucin, los objetivos y metas previstas. La ejecucin en la institucin escolar, se realizar partiendo del criterio del gerente educativo junto al personal que labora dentro de la institucin. En esta perspectiva, Ruiz Lquez (2004) afirma que: El paradigma de la gerencia centrado en el aprendizaje plantea que la escuela y con ella los docentes no pueden renunciar a su responsabilidad por la gerencia guiada en el aprendizaje, en el entendido de que guiar el aprendizaje no consiste en ensear deliberadamente de acuerdo con la lgica del docente, sino que consiste en atender las caractersticas, estilos y tipos de aprendizajes existentes y sobre estas bases prepararse para facilitar a los estudiantes. De all que este paradigma representa el paradigma educativo en la actualidad. (p. 22) Vemos as que la Gerencia del Conocimiento se inserta como un nuevo campo de investigacin ligado a la organizacin escolar o institucional, las estrategias directivas y el uso de la tecnologa de informacin; y se da en una confluencia entre sistema de informacin, teora de las organizaciones y estrategias gerenciales. En consideracin a ello, la UPEL (1999) afirma: Gerencia del Conocimiento, es, esencialmente, un paradigma de gestin organizacional, que deviene de

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un nuevo paradigma tecno-econmico que se sustenta en lo que hemos dado en llamar revolucin teleinformtica de las ltimas dos dcadas. Cabe destacar que toda revolucin industrial/tecnoeconmica se ha expresado en revoluciones organizacionales, es decir, en nuevos modos y modelos de gestin organizacional. (p. 89) El conocimiento se construye y expresa en ambientes colaborativos, interactivos, en redes de inteligencia; para decirlo de otra manera, el conocimiento deviene, entramado en mltiples inteligencias distribuidas en red. Por otro lado, Koulopoulos y Frappaolo (2000) sealan que: La gerencia del conocimiento es un Conjunto de estrategias, sistemas y cultura de apalancamiento de la sabidura colectiva del capital humano para aumentar su capacidad tcnica, de respuesta e innovacin, interrelacin con clientes y crecimiento gerencial (p 25). Estas funciones se basan en un modelo de relaciones con el rol primario de la gerencia del conocimiento de compartir conocimiento a travs de toda la organizacin, de forma que cada individuo o grupo entienda el conocimiento con suficiente profundidad y dentro de un contexto apropiado, como para aplicarlo efectivamente en la toma de decisiones y en la innovacin. El modelo de las organizaciones que aprenden esquemticamente se sustenta en tres factores: el individuo, el equipo y la organizacin. Se propone crear oportunidades de aprendizaje continuo, de auto-desarrollo para el individuo, promover la indagacin y el dilogo, fomentar la colaboracin y el aprendizaje en equipo, establecer sistemas para capturar y compartir conocimientos, esto es en el mbito de la organizacin, y facultar (empowerment) a su gente para alcanzar una visin colectiva, lo que nos conecta a nuestro entorno global y nos lleva hacia el aprendizaje organizacional y al cambio continuo. En ese contexto, la Gerencia del Conocimiento es una disciplina, una herramienta de gestin organizacional, que promueve un enfoque integrado para la creacin, identificacin, captura, organizacin, almacenamiento, recuperacin y evaluacin del conocimiento. Es un proceso potenciador del capital intelectual y consecuentemente creador de valor en el mbito escolar. Desde la perspectiva, la autora (2008) considera que: La Gerencia del Conocimiento contribuye a aumentar la capacidad competitiva de la organizacin o empresa,

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contribuye a lograr una actividad de innovacin sostenida, aumenta la eficiencia de la organizacin empresa poniendo ms nfasis en el factor humano que en lo material. A nivel educativo, debe disearse sobre una filosofa de captura del conocimiento, y promover una cultura organizacional que pase de la nocin del atesoramiento del conocimiento, como factor de poder, a compartir el conocimiento. Atesorar la informacin no es poder, el poder est, precisamente, en compartirlo, en ser capaces de generar valor a partir de un conocimiento que se genera como el agregado de distintas inteligencias. (p.53)

En la obra de Vctor Gudez (ob. Cit) titulada Aprender a Emprender, se especifican una serie de reflexiones sobre el conocimiento, as como, las informaciones y estrategias acerca de la gerencia, el liderazgo y la gerencia organizacional, estableciendo la llamada sociedad del conocimiento que involucra el enriquecimiento del medio social con el solo hecho de disponer de los medios de comunicacin de masas, los de carcter electrnicos y satelitales que hacen posible la interpretacin de la realidad circundante, partiendo de un conocimiento tico y gerencial que se traslada desde el mbito organizacional al institucional educativo. En el contexto educativo, el conocimiento se constituye en una herramienta para el logro de la competencia del conocer, valorndose a nivel institucional la presencia de un modelo terico orientado a subrayar la importancia de las innovaciones e iniciativas para mejorar y operacionalizar un cuerpo cognoscitivo que trasciende de lo terico a lo prctico. Parafraseando a Gudez, en el plano inferior del adiestramiento a la educacin se visualizan los valores, creencias, conductas, adiestramiento, nivelacin, actualizacin y anticipacin, haciendo posible el desenvolvimiento de un proceso que permitir a los componentes institucionales la adquisicin de informaciones, habilidades y destrezas relacionadas con sus competencias profesionales. As el conocimiento tal cual como est concebido se concentra especficamente en la captacin de un cuerpo informativo permitiendo su asimilacin, pero el mismo est condicionado por una serie de paradojas o contradicciones por su dogmatizacin, mercantilizacin y su proyeccin, de acuerdo a su esencia se ha desvirtuado precisamente cuando no existen las innovaciones que faciliten el fortalecimiento a las redes tecnolgicas comunicativas. Cabe sealar en este caso, lo planteado en el aprender a emprender por Gudez (Ob. cit):

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Hay seis caras de la gerencia del conocimiento, y para ello se toma en consideracin la percepcin en un plano delantero, en un plano superior y un plano de base que nos remite a los conceptos subyacentes, una cara lateral, un plano fondo y un plano lateral que conllevan a una aproximacin real del objeto observado. El aprender a emprender se establece con una serie de perfiles que incluyen: ser eficaz, eficiente, efectivo, creativo, innovativo, crtico y tico. Cada uno de estos perfiles del saber guarda relacin con un sistema de conocimientos proyectados hacia la recontextualizacin, reorientacin y mejoramiento de las mejores prcticas, reiterndose que la finalidad ltima mas que cerrar brechas es la de ampliar brechas (p. 50). Por tanto el aprender a emprender se manifiesta ante todas las visualizaciones, estrategias, decisiones acciones y evaluaciones que debe emprender la empresa o institucin para el mejoramiento de sus actividades realizadas de manera permanente. Si este proceso es trasladado a las instituciones escolares se logra aprender a emprender por intermedio de la filosofa de gestin que incluye la misin, visin y valores que normalizan las actividades gerenciales y hacen posible que la organizacin funcione con una serie de parmetros que de una u otra forma conducen a la orientacin de un proceso que en su apertura institucional puede generar la satisfaccin de quienes en ella conviven. Al respecto Gudez (ob. cit) seala: la gerencia del conocimiento debe concebirse como una estrategia que permite orientar y enfocar los propsitos que se persiguen. Tambin es un conjunto de procesos que deben ser articulados e integrados para consolidar sus eficiencias (p. 66) Esto indica, por qu el conocimiento y sobre todo la gerencia es derivada de sta, permite reconocer e identificar las caractersticas que rodean a las organizaciones empresariales y a las instituciones educativas. Por esta circunstancia, el conocimiento tambin involucra la ejecucin de la intuicin humana, percibe lo que no se ve, precisndose la existencia de ideas que las almacena el consciente y el subconsciente y en el momento de decodificar los datos el hombre trata en lo sucesivo de responder a un conocimiento previo, como facultad humana y no como otro ser vivo en el planeta. Se hace necesario conocer la intuicin y otros aspectos del conocimiento humano, como la identificacin del bien y el mal, las emociones y las aptitudes que hacen posible la comprensin de otro aspecto valorativo como lo es la tica. De esta manera, la educacin, la tica y la gerencia del conocimiento estn unidas entre s, porque plantean modelos operativos que conllevan a la

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reafirmacin de un comportamiento socialmente aceptable donde interviene la sabidura. Al respecto Gudez (ob. cit) afirma: Pensamos que lo ms poderoso del modelo planteado se refiere a que todo apunta hacia una prevaleca de la tica, so pena de condenar a la humanidad a no tener un ms all o, al menos, al no poder conquistar un futuro deseable (p.78) De hecho, la tica y gerencia del conocimiento nacen de un compromiso abierto de la organizacin e institucin educativa, pretendiendo ante todo contar con un personal directivo y docente capaz de responder a compromisos ticos, medibles por su desempeo profesional, al plantearse nuevas realidades que hacen posible gerenciar para el cambio. De manera complementaria se puede decir; en el mundo de la tica y concretamente en la educacin se precisan dificultades operativas y funcionales, producto de un proceso en el cual se carece de un conocimiento generalizado acerca del comportamiento humano y por tanto se requiere canalizar una gerencia para el desarrollo de las aptitudes individuales, en la que se valoren los compromisos, deberes y convicciones como elementos referenciales para el desempeo de los entes que participan en la organizacin, al interpretar la sabidura humana el conocimiento y la informacin, de inmediato se le asocia a la gerencia del conocimiento; por esta razn Gudez (ob. cit) argumenta: El origen de la naturaleza de la gerencia del conocimiento est inscrita en el saber y en las mltiples formas a travs de las cuales l se revela. Esta asociacin nos convoca a una explicacin de las posibles formas mediante la cuales el saber se pone de manifiesto (p. 82) En el mbito educativo, la sabidura se observa por intermedio de quienes desarrollan el cuerpo de conocimientos en el aula y la institucin. Sin embargo cuando se hace referencia a las formas y coberturas del saber, sobre todo en el conocimiento, se establecen las relaciones tericas y prcticas como: producir, saber, saber-hacer, transferir-saber, orientar-saber y aplicar-saber. Cada uno de estos elementos se llevan adelante en el mbito educativo, tomando en consideracin fundamentacin pedaggica que permitir identificar el nivel de desempeo de los actores educativos y promover un cuerpo conceptual que se traduce en gerencia, el conocimiento con fines prcticos derivndose de este proceso, la connotacin de una tica que

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regula desde el director hasta los docentes y alumnos, propicindose en el mbito educativo un perfil de integracin del conocimiento as como, la emocin y la tica que sirve de base para modelar el comportamiento de quienes intervienen en el hecho educativo. Dentro de este orden de ideas, Gudez (ob. cit) establece la elaboracin y definicin de perfiles conlleva siempre la tentacin de pensar en superhombres que se escapan de las reales aspiraciones de un esfuerzo. Sin embargo, a cambio ofrece un horizonte que desafa y orienta las acciones (p.94) Las afirmaciones expuestas, permiten determinar que en el fondo del perfil de competencias educativas referidas al conocimiento del alumno se entrelazan con la tica del docente el cual debe asumir con propiedad y responsabilidad sus actividades en el aula y fuera de ella, con el objeto inmediato de proyectar el aprendizaje reconociendo que es parte de una realidad educativa en la que se aprovechan las aptitudes individuales con la finalidad de incentivar un tipo de aprendizaje en el aula con iniciativas coherentes y flexibles que respondan a las exigencias de los estudiantes. Las empresas de servicio de manufactura, investigacin, desarrollo y educacin reconocen una serie de procesos que involucran que la gente est inclinada a la gente, la gente inclinada a las cosas y la gente inclinada a las ideas, por lo cual se promueven una serie de sectores que involucran las llamadas inclinaciones de la gente para lograr el cambio deseado en cuanto a su conducta. Esto tambin puede observarse en la educacin, cuando el personal directivo se encuentra conectado con el personal docente, con las necesidades institucionales y con el compromiso de gerenciar para el cambio, como un proceso ideolgico que transfiere el postulado al considerar la prctica de la educacin como una empresa al servicio de un pblico y al no contar con una final remunerativa debe proyectar la informacin del ser humano, para integrarlo a una sociedad cambiante con las mejores perspectivas hacia el xito. En forma adicional, se puede sealar que las expresiones de la tica en la gerencia moderna y educativa, son un testimonio fiel de la presencia de la autoestima, solidaridad, participacin, amor propio, comunicacin, cooperacin y convivencia, como elementos referenciales de un proceso formativo que se inicia en el hogar y contina en la institucin escolar. Por otra parte, el conocimiento, la tica y las estrategias son vitales para comprender al individuo como ser social que al integrase al hecho educativo, proyecta la dimensionalidad de una prctica escolar sistematizada, crtica y reflexiva que permitir que los alumnos asimilen la informacin para luego

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concretar en la prctica la formacin deseada. De acuerdo con esto Gudez (ob. cit) expresa: Intentar una relacin entre conocimiento, tica y estrategia promueve muchos tpicos de reflexin. Ante todo tendra que aceptarse que el conocimiento y la tica, en s mismas y en sus aplicaciones particulares, son estrategias. Ambas cosas son medios mas que fines y ambas se inscriben dentro de las mximas expresiones humanas (p. 114) En la gerencia del conocimiento, es evidente el conocimiento, la tica y las estrategias difundidas en el aula de clase, adquieren importancia porque a travs de las mismas, el sistema educativo se enriquece y el alumno aprende los conocimientos para emprender nuevas ideas y construir nuevos significados partiendo de sus capacidades cognoscitivas, que logran canalizarse por intermedio de una actividad sistematizada y a su vez le permitir alcanzar una serie de cualidades extensibles ms all del simple conocimiento. En tal sentido, Gudez (ob. cit) al exponer la gerencia del conocimiento argumenta hablar ms all de la gerencia del conocimiento suena a tremendismo verbal, ya que bien sabemos que los enfoques gerenciales nunca llegan a ser totalmente sustituidos ni proscritos (p. 130) De esta forma, gerenciar los conocimientos en el aula involucra la estructura y organizacin de contenidos que nacen precisamente de las circunstancias funcionales del saber humano, que se desarrolla de un caudal formativo y se extiende abiertamente a nivel escolar utilizando los diferentes enfoques gerenciales y educativos que incluyen la calidad total, la reingeniera Benchmarking, gerencia del conocimiento, gerencia de la tica, gerencia de la intuicin y emocin. Se puede considerar a la Gerencia del Conocimiento como una disciplina y pueden describirse fases en su proceso desde el mismo momento en que surge la iniciativa; la expectativa de lo que se obtendr y la medida en que progrese, que tender a moverse a travs de diferentes fases lgicas, conducidas por el nivel de tecnologa disponible requerido y an ms importante, por la aceptacin de la Gerencia del Conocimiento en la cultura organizacional. Una de las figuras geomtricas que describe mejor la gerencia del conocimiento segn la perspectiva de Gudez (2003) lo representa la figura del cubo; sta presenta la posibilidad de incluir ese cubo en otros ms

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abarcadores debido a que puede abrirse y disgregarse en otros para conquistar una expansin. Analizando e interpretando cada plano que conforma esta figura cbica podemos llegar a lo siguiente: La gerencia del conocimiento como se haba expresado al principio, toma como punto de partida tanto al conocimiento como a las personas y las organizaciones. Ambas representan la potencialidad del capital humano (en cuanto al conocimiento) por lo que Guedez (ob. cit.) se atreve a clasificarlo de la siguiente manera: Capital intelectual, Se refiere a las competencias y fortalezas de la gente; es decir, a sus informaciones, conocimientos, habilidades, talentos, actitudes, sentimientos y valores (P 99). Este capital se traduce en la capacidad humana para producir bienes y servicios, para generar una mejor calidad de vida, para comprender a los semejantes y para agregar valor en la sociedad. Es lo que la gente sabe y domina profesionalmente. Capital relacional, Es la capacidad para identificar el capital intelectual de los otros y el capital intelectual propio con el fin de promover las complementaciones que permitan contrarrestar las diferencias y consolidar las fortalezas propias (P 99). Este capital indica el saber, donde est y quin posee el conocimiento; as como las vas para acceder al lugar donde est y a la persona que lo poseen. Capital estructural, Representa la manera como el capital intelectual y el capital relacional se convierten en maneras especificas de decidir y de convertir las decisiones en instrumentos, medios y recursos concretos de una organizacin y de una sociedad (P 99). Este capital procede de lo realizado y definido y diseando la organizacin a partir de lo que se sabe. Al mismo tiempo este saber es traducido en estrategias, procesos, sistemas, normas, estructuras y decisiones organizacionales. En definitiva, un activo intangible, es todo aquello utilizado en una organizacin para crear valor, pero que no contabiliza. Como los activos tangibles son evaluados en el Capital Financiero de la empresa han existido diferentes enfoques para estructurar el Capital Intelectual, que sera entonces el que agrupa los intangibles en la empresa. Entonces, el capital intelectual se prolonga en capital cultural, cuando promueve una sensibilidad, un sentir y un compartir. El capital relacional se desenvuelve hacia el capital social cuando se refleja en convivencia y organizacin del colectivo. El capital estructural se refleja a la vez en capital tico cuando fomenta la presencia de valores y principios como orientaciones relacionadas con las maneras de pensar, sentir y hacer de las personas y las comunidades.

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Capital social, se refiere a la: Capacidad de las personas y de las organizaciones para trabajar en conjunto y de la capacidad de armonizar esfuerzos a favor de propsitos comunes (P 99). Este es la base de la democracia, de la convivencia, de la gobernabilidad, de la tolerancia y de la interaccin. Sus races alcanzan valores culturales y se extienden por hbitos diversos dentro de la sociedad. Es un testimonio especifico de visin amplia y de un enfoque sinrgico de la realidad, ya que sin capital social no hay desarrollo, pues, la comprensin, la confianza, el respeto mutuo, el espritu critico y la conciencia tica es la base para traducir el conocimiento en convivencia concreta del desarrollo tangible. En consideracin a lo planteado, se puede decir que la gerencia del conocimiento es la disciplina que se ocupa de la identificacin, captura, recuperacin, compartimiento y evaluacin del conocimiento organizacional. Ha sido identificada como un nuevo enfoque gerencial que reconoce y utiliza el valor ms importante de las organizaciones: el hombre y el conocimiento que este posee y aporta. Uno de sus valores principales es la completa coherencia que tiene con tcnicas tales como la gestin de recursos humanos, la reingeniera, planeacin estratgica, entre otras. Todas son partes de la estrategia de la organizacin moderna e integrada a la gerencia del conocimiento. En lo que respecta a la importancia del docente o director lder en el proceso de la Gerencia del Conocimiento, se puede afirmar que estos juegan un papel muy importante en dicho proceso, porque como elementos transformadores de la realidad, con capacidad de llevar la organizacin hacia un modelo centrado en el conocimiento, practicando desde su capacidad de individuo su liderazgo para lograr que las personas colaboren entre s, que no haya agendas ni intenciones ocultas, sino la voluntad de trabajar como parte de un equipo. Deben crear competencias claves y un patrimonio estratgico en la organizacin o escuela, haciendo nfasis en saber y no en el hacer. Por tanto, para que una escuela u organizacin tenga un sistema de Gerencia del Conocimiento, es necesario que exista una buena cultura organizacional, ya que esta es un factor determinante de xito. Esta, debe poseer un ambiente abierto, sin jerarqua estricta, con una comunicacin libre, en red y con un estilo participativo y de colaboracin en la forma de operar. La Gerencia del conocimiento requiere que la escuela reconozca e identifique sus bases de conocimientos entre otras cosas, como parte de sus factores crticos de xito. En las instituciones educativas, en cierto sentido, se aplican y se responden a los planteamientos formulados por la gerencia del conocimiento propuestos por Gudez (ob. cit.) debido, por cuanto en ella se desarrolla un

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proceso comunicacional hacia todos y cada uno de los miembros que hacen vida activa en dicha organizacin, permitiendo as inscribirse con lo propuesto en la primera cara o fase de la figura desarrollada al principio del enfoque. En este sentido, el buen desarrollo del proceso comunicacional de esta organizacin, les ha facilitado crecer y adaptarse continuamente a los profundos y paulatinos cambios que han ocurrido en el sistema educativo de nuestro pas, consolidndose con ello, la adquisicin de un buen conocimiento tanto organizacional como humano, evidencindose en la interrelacin director-docente, docente-docente, docente-alumno, alumnoalumno, y comunidad en general, amplindose el sentido de pertenencia institucional y complementado el fortalecimiento de los mas profundos valores humanos como lo son: la honestidad, la responsabilidad, el respeto y en mas alto nivel: la tica. Las instituciones educativas, representan entonces, para toda la comunidad educativa y para la comunidad en general, el sentimiento ms profundo de admiracin, respeto y excelencia organizacional como ente garante de la formacin y educacin de seres humanos crticos y reflexivos, comprometidos con el fortalecimiento de la democracia y de nuestro pas, en correspondencia con el fortalecimiento del desarrollo social y enraizados en su filosofa de ofrecer calidad y excelencia. A pesar de las vicisitudes por las que ha atravesado el pas, la educacin no se ha amilanado, respondiendo convenientemente a la mas profunda de sus misiones: La de formar hombres y mujeres aptos para una sociedad libre, justa, democrtica, y participativos amparados solamente en el deseo constante de educar y formar a todos y cada uno de los individuos de este territorio. Han sido estos hombres y mujeres; directivos, docentes, personal administrativo y obrero, padres y representantes los que han hecho posible a travs de su formacin individual y acadmica, de su conocimiento y de su capacidad creadora, la permanencia en el tiempo y en espacio de esta institucin, una pluralidad en la convergencia de saberes encontrados y discutidos en pro del fortalecimiento de una estructura organizacional y con ello de la educacin misma, dando cabida y participacin a todos y cada uno de los individuos que convergen en esta institucin tal como lo resea Gudez en la segunda cara de la gerencia del conocimiento, a criterio de la autora de esta investigacin es lo que les ha permitido aprender en la prestacin del servicio.

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Por ende, el personal docente, directivo, administrativo y obrero, deben seguir consolidando y actualizando sus conocimientos y saberes constantemente, porque el conocimiento no es acabado si no que se va perfeccionando y esto se evidencia con el desarrollo y aparicin de nuevas teoras y posturas que tratan de explicar el mejor funcionamiento del sistema educativo o mas aun, permiten comprender mejor nuevas realidades y abrirle paso a nuevos conocimientos que se van generando. Por supuesto que para alcanzar las seis caras de la gerencia del conocimiento y desde la perspectiva de Gudez; es necesario la participacin de un sujeto o de un grupos de sujetos que ejerzan su liderazgo para encaminar a la organizacin hacia el mayor crecimiento y su mximo desarrollo; empleando para ello herramientas bsicas que posean todas las organizaciones como lo son los capitales. Pero no los capitales monetarios sino los capitales intelectuales donde esta incluido el conocimiento, la sabidura, la educacin, entre otras. El capital social donde incluyen los valores tales como: el respeto, la solidaridad, la participacin, el reconocimiento de los dems. Y por ltimo solo por mencionar algunos el capital tico. Finalmente, la gerencia del conocimiento implica canalizar el conocimiento y los estilos gerenciales, aplicados al sistema educativo y al abordarse la aproximacin del conocimiento impartido en la prctica formativa, se puede decir; que parte del aprender haciendo y aprender conociendo, como pilares fundamentales de una educacin capaz de responder a las inquietudes formativas del hombre deseado en la sociedad, son los mejores conocimientos para su compenetracin con el entorno que le rodea.

LIDERAZGO CENTRADO EN PRINCIPIOS Stephen Covey ha establecido distintas lecciones sobre Liderazgo centrado en principios, demostrando que todos y cada uno de nosotros estamos sometidos a leyes naturales y principios bsicos y si sabemos vivir en armona con ellos avanzaremos hacia la supervivencia y la estabilidad, agrega adems, que una persona o institucin sea cual sea su naturaleza que se desarrolle bajo el enfoque centrado en principios, se convierte en modelo para otras personas e instituciones ya que inspira confianza y deseo de emulacin. Desde este perspectiva y muy particularmente en el mbito educativo, el administrador de una institucin escolar, ms que un simple administrador, debe convertirse en un gerente escolar con una capacidad de liderazgo que sea modelo para el personal de la institucin, para ello, requiere un

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comportamiento idneo que lo convierta en un administrador eficaz. Al respecto Covey (1996) seala: la gente eficaz organiza su vida y sus relaciones basndose en principios, es decir, en leyes naturales y normas que tienen validez universal. El liderazgo es la habilidad de aplicar estos principios a los problemas, lo que se traduce en calidad, productividad y relaciones fructferas para todos. (p. 11) Se entiende entonces, que el administrador escolar debe basar su comportamiento sobre la base de leyes naturales y normas de carcter universal, para as alcanzar un nivel de calidad en resultados y relaciones a nivel tanto administrativo como acadmico. El modelo tradicional de administracin escolar fomenta a nivel acadmico una tendencia al aprendizaje memorstico, sobre el cual Covey (1996) advierte que: En la escuela les pedimos a los estudiantes que repitan lo que nosotros les hemos dado. Ellos aprenden pronto el sistema. Se preocupan de pasarlo bien y slo a ltima hora estudian lo suficiente como para repetir como papagayo lo que se les ense. A menudo creen que todo, en esta vida, se puede encarar de esa misma manera. (p.16) Otra consecuencia importante del modelo tradicional de la administracin escolar, la representa la bsqueda de soluciones fciles por parte del estudiante. En ese orden de ideas, Covey (1996) comenta Algunos hbitos de ineficiencia hunden sus races en nuestro condicionamiento social de pensamiento inmediatista y a corto plazo. Muchos de nosotros empezamos por arrastrarnos en la escuela y despus estudiamos todo en el ltimo momento y pasamos los exmenes. (p.1) Queda evidenciado, que el modelo tradicional de la administracin escolar, ha trado como consecuencia la adopcin de comportamientos inadecuados por parte de los estudiantes, que van desde el aprendizaje memorstico o caletre hasta la apata por el saber y la tendencia a optar por soluciones rpidas y fciles. Ante ese panorama, el administrador escolar debe adoptar una nueva estrategia o modelo de trabajo, el cual permita alcanzar tanto en el alumnado como en el personal tanto administrativo como docente, un nivel ptimo de calidad. Para ello, Covey (1996) sugiere como alternativa de solucin la filosofa de la Ley de la granja, y al respecto expresa que: Lo nico que resiste el paso es la ley de la graja: debo preparar la tierra, sembrar en ella, cultivarla, desbrozarla, regarla y luego abonarla gradualmente para que el cultivo crezca y se desarrolle hasta alcanzar su plena madurez. () Las leyes naturales, los

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principios, actan al margen de nosotros. Basemos pues nuestra vida, nuestras relaciones, nuestros convenios gerenciales y nuestra organizacin general en estos principios.(p.17) Siguiendo las ideas expresadas por Covey, el administrador escolar debe tratar la escuela como un terreno, al cual hay que prepararlo, regarlo, abonarlo y cuidarlo, para que rinda buenos frutos. Y para ello debe tomar en consideracin las leyes naturales y los principios que rigen nuestra vida. Esta filosofa de la Ley de la graja en realidad representa el eje central de un nuevo paradigma: el liderazgo centrado en principios. En tal sentido, Covey (1996) seala que: El liderazgo centrado en principios introduce un paradigma nuevo: centrarnos en nuestra vida y nuestro liderazgo de organizaciones y personas en ciertos principios que constituyen verdaderos nortes. Nuestra eficacia se fundamenta en ciertos principios invariables: leyes naturales propias de la dimensin humana que son tan reales e inmutables como lo es en la dimensin fsica la ley de la gravedad, entre otras. Estos principios forman parte de la trama de todas las sociedades civilizadoras y constituyen las races de toda familia e institucin que ha perdurado y prosperado.(p.18) Para alcanzar este nuevo paradigma, el administrador escolar y toda la comunidad educativa, deber experimentar un proceso de aprendizaje de nuevos hbitos de comunicacin, de relaciones humanas, de organizacin; y en definitiva, un cambio de los principios que rigen la escuela y en consecuencia de sus valores. Covey (1996) ese sentido expresa que: A diferencia de los valores, los principios son objetivos y externos. Funcionan obedeciendo a leyes naturales, independientemente de las condiciones. Los valores son subjetivos e internos; son como mapas. Los mapas, de por s, no son territorios; slo son intentos subjetivos de describir o representar un territorio. Cuanto mejor alineados estn nuestros valores o mapas con los principios correctos con el territorio real, con las cosas que son-, ms precisos y tiles sern.(p.20) Esto quiere decir, que los valores tienden a ser el reflejo de las creencias del medio cultural, el cual no necesariamente se ajusta a los principios naturales que rigen la vida. Estos valores pueden ser tan poco realistas que influyen en el ambiente escolar negativamente a travs de prejuicios, los cuales afectan a todos los procesos y actores que intervienen en la escuela. Es por ello, que el administrador escolar como lder debe autoevaluar objetivamente sus prejuicios y valores, para determinar cuales de stos se encuentran en

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concordancia con la visin y misin de dicha Institucin escolar. En torno a este aspecto, Covey (1996) indica que: Una de las caractersticas de los autnticos lderes es su humildad, que queda de manifiesto es su capacidad para sacarse las gafas y examinar objetivamente los cristales, analizando hasta dnde sus valores, percepciones, creencias y comportamientos estn alineados con los principios del verdadero norte. (p.21) Es por ello, que todo administrador escolar debe fundamentar tanto su vida personal como su comportamiento como lder de la institucin escolar que gerencia bajo estos principios, con lo cual obtendr la suficiente seguridad, orientacin, conocimiento y autoridad, para alcanzar con eficiencia y calidad sus metas. Covey (1996:22) en torno a este tpico asegura que: Fundamentar nuestras vidas en principios correctos es la clave para desarrollar este rico poder interior y lograr con l, convertir en realidad muchos de nuestros sueos. Una base firme da seguridad, gua y consistencia. () Cualquiera que sea esta base, ella se convierte en la fuente fundamental de nuestro sistema de apoyo para vivir. Ese sistema, en gran medida, presenta cuatro dimensiones genricas: seguridad, gua, sabidura y poder. El liderazgo y la forma de vida centrados en principios se acogen a estas cuatros fuentes internas de fortaleza. Los cuatro pilares fundamentales que dan fortaleza al administrador escolar con liderazgo basado en principios son: la seguridad, la gua, la sabidura y el poder. Covey (1996:24-25), respecto a estos cuatro pilares, los define como: 9 Seguridad. Representa nuestro sentido del valor propio, la identidad, la firmeza emocional, la autoestima y la fortaleza personal 9 Gua. Es la orientacin que recibimos en nuestra vida. Gran parte de ella proviene de los patrones y principios y criterios que rigen nuestra toma de decisiones y nuestro modo de actuar 9 Sabidura. Ella nos sugiere una perspectiva ponderada de la vida, un sentido del equilibrio, una comprensin incisiva de cmo se aplican y se relacionan, unas con otras, las diversas partes y principios 9 Poder. Es la capacidad de actuar, la fuerza y la valenta para llevar algo a cabo. Es la energa vital para asumir opciones y decisiones. Tambin representa la capacidad para superar hbitos profundamente arraigados y desarrollar otros nuevos y ms eficaces.

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Un administrador escolar debe poseer un nivel de autoestima elevado. Este debe creer en l mismo. Esto le dar la suficiente firmeza para afrontar los diferentes eventos que ocurren en el quehacer educativo. Asimismo, ste debe poseer una gua que lo oriente en su actuacin, como la del liderazgo centrado en principios. Tambin debe poseer la suficiente sabidura en la toma de decisiones, la cual proviene de un sentido del equilibrio y comprensin. Y el poder es la capacidad del administrador de tener el suficiente mpetu para llevar a cabo los procedimientos necesarios para alcanzar las metas de la organizacin escolar. Asimismo, este administrador posee principios y busca el desarrollo personal y emocional tanto de sus subalternos como de s mismo, en tal sentido Covey (1996) ratifica que: El lder basado en principios es un hombre o una mujer de carcter que trabaja competentemente en granjas con semillas y abono sobre la base de principios naturales, y sita a stos en el centro de su vida, en el centro de sus relaciones con los dems, en el dentro de sus convenios y contratos, en su evolucin gerencial y en el enunciado de su misin. El desafo consiste en ser una luz, no un juez; en ser un modelo, no un crtico.(p.28) Queda evidente la imperiosa necesidad de que los administradores escolares moldeen su personalidad y carcter, de tal forma que stos se conviertan en verdaderos lderes, guiados por una parte por principios naturales, y por otra, por un deseo de que toda la comunidad educativa se desarrolle y se beneficie, en concordancia con la visin y misin de la Institucin escolar, la cual l representa. Este cambio de paradigmas, que requiere toda la comunidad educativa, y que incluye al administrador o gerente escolar, trae mltiples ventajas y consecuencias positivas, sin embargo para su eficaz implementacin, se requiere de muchos esfuerzos tanto personales como grupales, tal y como lo advierte Covey (1996) cuando aclara que: Cuando nos convertimos en individuos relativamente independientes, el siguiente desafo que se nos presenta es, en efecto, establecer una interdependencia eficaz con otras personas. Para lograrlo, debemos emplear la empata y la sinergia en nuestros esfuerzos por ser preactivos y productivos. () El liderazgo centrado en principios es un paradigma de transformacin, una nueva forma de pensar que ayuda a resolver los dilemas tpicos de la vida moderna.(p.32) Estos esfuerzos por implementar este nuevo paradigma, poseen cuatro dimensiones asociadas a las relaciones, es decir, los esfuerzos que se deben efectuar a nivel personal, a nivel interpersonal, a nivel gerencial y a nivel organizacional. En este orden de ideas, Covey (1996) seala que:

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El liderazgo centrado en principios se pone en prctica de adentro hacia fuera en cuatro niveles: 1) personal (mi relacin conmigo mismo); 2) interpersonal (mis relaciones e interacciones con lo dems); 3) gerencial (mi responsabilidad de hacer que otras personas lleven a cabo determinada tarea), y 4) organizacional (mi necesidad de organizar a las personas: agruparlas, capacitarlas, compensarlas, construir equipos, resolver problemas y crear una estructura, una estrategia y unos sistemas acordes a ello.(p.33) Siguiendo las ideas del autor, a nivel personal, se efectuarn esfuerzos en torno a la relacin intrnseca de cada individuo de la comunidad educativa; a nivel interpersonal, se efectuarn esfuerzos conducentes a mejorar las relaciones con los dems; a nivel gerencial, el administrador o gerente escolar como lder, efectuar los esfuerzos necesarios para que los subalternos efecten sus labores asignadas; y finalmente, a nivel organizacional, el lder escolar efectuar esfuerzos conducentes para organizar y capacitar la comunidad educativa para que acte con sinergia como un gran equipo de trabajo. Especficamente en el nivel personal, cada individuo de la comunidad educativa debe redefinir sus conductas, adoptando nuevos hbitos que le permita su desarrollo personal. Covey (1996) respecto a estos hbitos expresa que: Las personas centradas en principios son educadas constantemente por sus propias experiencias. Leen, buscan la forma de capacitarse, toman clases, escuchan a los dems, aprenden tanto a travs de sus odos como de sus ojos. Son curiosas, preguntan constantemente. A menudo amplan su competencia, su capacidad de hacer cosas. Desarrollan nuevas habilidades y nuevos intereses. Descubren que cuanto ms saben, ms se dan cuenta de que no saben, que a medida que crece el campo de sus conocimientos lo mismo ocurre con su esfera exterior de ignorancia() Quienes luchan para centrarse en principios consideran la vida como una misin, no como una carrera. Las fuentes que los nutren los han dispuesto y prepara para el servicio. Todas las maanas, en efecto se atan al yugo y se colocan los arneses del servicio, pensando en los dems. () El semblante de una persona basa en principios es alegre, placentero, feliz. Su actitud es optimista, positiva, animosa. Su espritu es entusiasta, esperanzado, confiado. Esta energa positiva es como un campo de energa o un aura que las rodea y, de la misma forma, carga o cambia los campos de energa ms dbiles o negativos que se hallan a su alrededor. (p.37) Es necesario que el administrador escolar como gerente de la Institucin educativa, adopte los hbitos de la cordura, la equidad, la justicia, la no

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presuncin, y el facultar a sus subalternos. Estos representan los esfuerzos a nivel gerencial que se deben adoptar para alcanzar un liderazgo centrado en principios. Con respecto a los nuevos hbitos a nivel organizacional, que ste gerente educativo debe manifestar como parte del esfuerzo por implementar dicho paradigma, Covey (1996) describe que: La sinergia es el estado en el que el todo es superior a la suma de las partes. Las personas basadas en principios son sinrgicas. Son catalizadoras del cambio. Mejoran casi todas las situaciones en las que intervienen. Trabajan tan inteligente como duramente. Son asombrosamente productivas, pero lo son porque aportan novedad y creatividad. Al trabajar en equipo desarrollan sus propios puntos fuertes y luchan por complementar sus debilidades con los puntos fuertes de los dems. No dudan en delegar, puesto que creen en los puntos fuertes y capacidades de los otros. (p.43) Los hbitos del trabajo inteligente, en equipo, la creatividad y la proactividad; es decir, la sinergia organizacional, representan parte de los esfuerzos que se deben adoptar a nivel organizacional para alcanzar con xito el nuevo paradigma centrado en principios. Siguiendo las ideas del autor, la capacidad del lder educativo de influenciar proactivamente a los subalternos para que stos posean voluntariamente la suficiente motivacin para alinearse con la visin y misin de la institucin escolar y as alcanzar eficientemente los objetivos propuestos, depende de la credibilidad, el respeto, la honradez y el honor que transmita dicho lder educativo a sus subalternos. Esto quiere decir, que el liderazgo centrado en principios es un paradigma que debe ser compartido y aplicado a cada instancia de las relaciones de la organizacin escolar, es decir, se debe adoptar este paradigma a nivel personal, interpersonal, gerencial y organizacional. En virtud de ello, el investigador considera que el paradigma de liderazgo centrado en principios aplicado a la administracin o gerencia escolar, es un paradigma que requiere para su xito, de un arduo trabajo mancomunado y coordinado de cada uno de los actores que conforman a la comunidad educativa de la organizacin escolar, para alinear sus valores, prejuicios, intereses y motivaciones, a los valores, intereses, misin y visin de la organizacin escolar, en aras de todos ganen y se alcancen eficientemente los objetivos plantados por la organizacin. Para alcanzar tal fin, los actores que conforman la comunidad educativa deben desechar la mentalidad de escasez tpica del viejo paradigma tradicional, y adoptar una mentalidad de abundancia caracterstica de liderazgo centrado en principios. En torno a la mentalidad de abundancia, Covey (1996) expresa que:

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Quienes poseen un mentalidad de abundancia emplean el principio de negociacin yo gano / t ganas y el principio de comunicacin de primero procurar comprender, antes que tratar de ser comprendido. No obtienen su satisfaccin psquica de vencer o aplastar a los dems ni de ser comparados, sea positiva o negativamente, con los otros. No son posesivos. No fuerzan ni aceleran los procesos naturales exigiendo a los dems que les digan en qu punto estn en cada momento. No extraen su seguridad de la opinin de otros.(p.212) Es menester, de cada actor de la comunidad educativa, incluso del administrador o gerente educativo, el adoptar una mentalidad de abundancia que les permita actuar en cada momento bajo el principio de negociacin yo gano / t ganas, el cual produce voluntariamente mayores y mejores resultados, que cualquier medida impuesta por el lder escolar. Respecto a las actitudes y aptitudes que deben adoptar los administradores o gerentes educativos para que stos se encuentren alineados con el nuevo paradigma de liderazgo centrado en principios, Covey (1996) explica que: Los gerentes centrados en principios entienden que la gente tiene ms energa creativa, recursos e iniciativa que los que sus tareas requieren o las permiten emplear. () Los lderes basados en principios intentan automatizar las tareas rutinarias, aburridas, repetitivas, y brindar a la gente la oportunidad de sentirse orgullosa de su trabajo. Alientan a que se participe en la toma de decisiones, as como en otros asuntos importantes.(p.240) Siguiendo las ideas del precitado autor, el lder escolar debe fomentar la creatividad, la participacin, el entusiasmo y el crecimiento personal, de sus subalternos para que de esta manera, stos se sientan orgullosos de su labor y se identifiquen y se comprometan con los objetivos, misin y visin de la organizacin escolar. El futuro de la educacin, si se mantiene el viejo paradigma tradicional de liderazgo, es incierto y plagado de conflictos internos dentro de las instituciones educativas, lo cual no garantizar una educacin de calidad y que a su vez, permita el desarrollo personal de cada miembro de la comunidad educativa. Los bajos niveles de ingreso y de retribucin social que perciben los docentes, ha generado en ellos una desmotivacin y apata en el desenvolvimiento de sus funciones. Tanto docentes como discentes adoptan un comportamiento ante la escuela, como si esta fuese una selva de concreto; en otras palabras, mantienen un comportamiento aptico e individualista, siempre a la defensiva y tendiente a la bsqueda de la ms rpida y fcil solucin de los problemas. Ante esa realidad sin futuro, el precitado autor plantea el modelo de liderazgo centrado en principios, como

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paradigma alternativo que permitir efectuar las transformaciones necesarias en el mbito escolar, para que ste pueda tener un futuro aceptable. El maestro, educador o profesor, tiene y debe que cambiar su mentalidad de escasez caracterstico del viejo y tradicional paradigma de liderazgo, y adoptar una mentalidad de abundancia, que le permitir entre otras cosas, el convertirse en un verdadero servidor. Al respecto, Covey (1996) seala: Qu tipo de visin comn necesitan los maestros y educadores? Los maestros pueden aprender a colaborar para que los estudiantes obtengan mayor poder. Pueden satisfacer mejor las necesidades individuales de stos recurriendo al concepto de ser quien facilita. Cuando han obtenido poder, los estudiantes se hacen ms responsables de su propio proceso de aprendizaje. Los maestros ya no estn limitados por sus propios conocimientos, y el paradigma cambia. Esta nueva visin comn libera a los maestros, permitindoles maximizar sus energas creativas y alivindolos de la carga que significa la constante presin sobre sus alumnos para que rindan. (p.419). Es decir, al adoptar el maestro un paradigma de liderazgo centrado en principios, aprenden a no utilizar su autoridad como herramienta coercitiva que obliga a sus estudiantes a efectuar sus labores, y desarrollan un comportamiento orientado ms a la facilitacin del proceso de aprendizaje, donde los propios estudiantes son los responsables de sus aprendizajes. La escuela tradicional errneamente, ve en la relacin docente-discente la causa fundamental de la eficacia o ineficacia de la escuela, sin tomar en consideracin que la misma escuela es un todo sinrgico, que posee mltiples y complejas relaciones entre los miembros que la conforman. En la escuela con un ambiente de aprendizaje centrado en principios, el xito o fracaso de la escuela no recae nicamente en el binomio profesor-alumno, pues todos los miembros de la comunidad educativa influyeron significativamente en este xito o fracaso. Es por ello, que este tipo de ambiente escolar las energas de cada miembro de la comunidad educativa se alinean con el ambiente de aprendizaje, visin y misin escolar de la institucin educativa. En relacin a ello, Covey (1996) afirma que: La familia educativa, por ejemplo, est integrada por la oficina central de administracin, el consejo de administracin de la escuela y la administracin, a nivel del establecimiento y del maestro. Todas estas entidades colaboradoras tienen una serie de responsabilidades individuales que aportar al ambiente de aprendizaje. Todas tienen que hacer determinadas cosas. Todas tienen a su cargo el suministro de recursos y el velar porque stos se mantengan. (p. 424)

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Por lo cual, en una escuela con un ambiente de aprendizaje centrado en principios, es responsabilidad de cada miembro de la comunidad educativa, el adoptar un comportamiento consustanciado con la visin y misin escolar, que permita el xito de los objetivos planteados por la institucin escolar. Lamentablemente, la mayora de los docentes en la actualidad se encuentran influenciados por el currculo, digno ejemplo del paradigma tradicional, que busca soluciones externas.

LOS SIETE HABITOS DE LA GENTE ALTAMENTE EFECTIVA Los siete hbitos de la gente altamente efectiva es una de las publicaciones de Stephen Covey publicada en 1996 donde se definen los dones personales primarios y secundarios que deben poseer la gente altamente eficaz, como lo son: la autoconciencia o auto conocimiento, la imaginacin y la conciencia, la fuerza de voluntad, una mentalidad de abundancia, la creatividad, la valenta y el respeto, la creatividad y la auto renovacin. El objetivo de este texto es hacer comprender que toda persona que desee lograr una vida altamente efectiva y exitosa debe empezar por transformar ciertos paradigmas en su estilo de concebir su carcter y su personalidad ante las situaciones que lo rodean. Cambiar el paradigma de nuestras vidas no es una tarea sencilla, representa cambio de hbitos que segn el autor se refieren a la internalizacin de principios correctos que cimientan la felicidad y el xito duradero. Al respecto, Marn J. (2004) seala: un hbito es un punto donde existe un cruce entre el conocimiento, la habilidad y el deseo, todo esto nos permite visualizar y entender qu es, por qu, cmo y el sentimiento de motivacin o el por qu hacer este cambio de hbito o paradigma de transformacin (p.50). Debemos entender que el xito que debe perseguir nuestras vidas como personas y profesionales amerita un cambio de paradigma, que debe estar arraigado en hbitos que nos permitan alcanzarlos como los que a continuacin se presentan tomando como base el texto de Covey: El don del autoconocimiento representa el primer hbito de la gente altamente eficaz, sobre el cual Covey (1996:48) seala que: El don asociado con el Hbito 1: (...) es el don del autoconocimiento o autoconciencia, es decir de la habilidad para elegir su respuesta. () As, por medio de la autoconciencia de la capacidad de elegir su respuesta a cualquier condicin o condicionamiento, usted avanza a los largo de este continuum,

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desde no ser ms que una victima, hasta alcanzar el poder creativo autodeterminante. El primer hbito, el don del autoconocimiento o la autoconciencia, permite al administrador o gerente escolar la habilidad de tener la suficiente autonoma personal para elegir sus respuestas, es decir, ste es dueo de sus elecciones y las consecuencias que las mismas produzcan. El don de la imaginacin y de la conciencia representa el segundo hbito de la gente altamente eficaz, de cual Covey (1996) indica: El don asociado con el Hbito 2: () es el don de la imaginacin y de la conciencia. Si usted es el programador, escriba usted mismo el programa. Decida qu va a hacer con el tiempo, el talento y las herramientas con los cuales debe trabajar: Dentro de mi pequeo radio de influencia, yo ser quien decida. (p.49) Este segundo hbito, el don de la imaginacin y de la conciencia, representa para el administrador o gerente escolar el conocimiento de la capacidad que ste posee de auto administrar sus propios talentos y recursos personales, en aras de maximizar beneficios en los procesos acadmicos-administrativos inherentes a su cargo. El don de la fuerza de voluntad representa el tercer hbito de la gente eficaz, segn Covey (1996) este hbito consiste en: el don de la fuerza de voluntad. En el extremo inferior del continuum est la vida ineficaz e inconsistente de la indecisin y el dejarse llevar, eludiendo las responsabilidades y adoptando la lnea del menor esfuerzo, ejercitando poco la iniciativa y la fuerza de voluntad. Y en el extremo superior est la vida altamente disciplinada que se concentra intensamente en las actividades vitales de suprema importancia, que no son necesariamente urgentes. Es una vida potenciada e influyente. (p.51) Es decir, que el tercer hbito de la gente altamente eficaz le permitir al administrador o gerente educativo, superar los viejos hbitos de la indecisin y el facilismo, que son contraproducentes si ste desea implementar con xito el nuevo paradigma de liderazgo centrado en principios. El don de la mentalidad de abundancia, representa el cuarto hbito de la gente altamente eficaz, del cual Covey (1996) comenta: El don asociado con el Hbito 4: () es el don de una mentalidad de abundancia. El modelo bsico de que los recursos son limitados, y la presuncin de que efectivamente es as, son incorrectos. Las grandes capacidades de la gente apenas estn siendo utilizadas. La mentalidad de abundancia produce ms ganancias, poder y reconocimiento para todo el mundo. A lo largo

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de este continnum, usted avanza de una mentalidad de escasez a una abundancia por medio del sentimiento de su propio valor intrnseco y de un benvolo deseo de obtener beneficios mutuos. (p.52) La mentalidad de abundancia, le permite al administrador o gerente educativo tener una visin abierta de todos los recursos que ste posee, sin restricciones y limitaciones de ningn tipo. Esto le permitir, entre otras cosas, el considerar y respetar las ideas de sus subalternos sin importar el rango jerrquico que stos posean, pues en muchas circunstancias, la mejor de las ideas y la ms asertiva parte de un nivel jerrquico muy inferior. La valenta equilibrada con el respeto representa el quinto hbito de la gente altamente eficaz, de la que Covey (1996) afirma que: El don asociado con el Hbito 5: () es el don de la valenta equilibrada con el respeto. La causa originaria de todas las dificultades de la gente es el problema bsico de la comunicacin: no se escucha con empata. Se escucha desde dentro de la propia autobiografa. Se carece de la habilidad y de la actitud de la empata. Se necesita la aprobacin y se carece de valenta. () Y la habilidad para ser comprendido requiere valenta y consideracin. (p.53) La valenta equilibrada con el respeto, le permite al administrador o gerente escolar desechar toda forma de menosprecio y desvalorizacin en contra de la participacin de sus subalternos, desarrollando la habilidad de la comunicacin con empata, la cual estimula a la participacin activa de sus empleados. El don asociado con el sexto hbito lo representa la creatividad y al respecto Covey (1996) describe: El don asociado con el Hbito 6: () es el don de la creatividad, de la creacin de algo. () cuando se entra en comunicacin sinrgica, se abandona la posicin personal y uno comprende las necesidades e intereses bsicos y profundos y, se da con soluciones para satisfacer a una y a otros. () Somos responsables de nuestras actitudes y comportamientos, y podemos elegir nuestras respuestas en cualquier circunstancia. Con valenta y consideracin nos comunicamos francamente con los dems y trataremos de crear soluciones yo gano / t ganas. (p.54) Es decir, que el don de la creatividad le permite al lder escolar desechar cualquier posicin personal que perjudique a la comunidad educativa como un todo sinrgico, y desarrollar un comportamiento tendiente a la bsqueda de soluciones en las que todos ganan. El sptimo y ltimo hbito lo

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representa el don del perfeccionamiento constante o auto renovacin, del cual Covey (1996) indica: El don asociado con el Hbito 7: () es el don exclusivo del perfeccionamiento constante o auto renovacin para superar la entropa. Si usted no se perfecciona y renueva constantemente, caer en la entropa, en los sistemas y estilos cerrados. (p.56) Es decir, que el sptimo hbito representa para el lder escolar el mtodo de superar comportamientos que no se corresponden al contexto actual que experimenta la institucin escolar, en aras de alcanzar un equilibrio que permita el eficaz desenvolvimiento de los procesos acadmicosadministrativos del plantel. El administrador o gerente escolar requiere el adoptar y cultivar constantemente los siete hbitos de la gente altamente efectiva, descritos anteriormente, y as generar una ruptura con los viejos paradigmas que errneamente realzan los intereses individuales sobre los intereses de la comunidad educativa. Respecto a esos viejos paradigmas, Covey (1996) seala que: El origen fundamental de los continuos problemas que se producen en muchas compaas y culturas ha sido el paradigma social dominante afuera-adentro. Todos estn convencidos de que el problema est all afuera, y que si ellos (los otros) se avinieran a razones, o repentinamente desaparecieran, el problema se resolvera.(p.79) Por lo cual, el administrador o gerente escolar debe orientar los procesos acadmicos-administrativos sobre la base de factores endnenos y no exgenos, lo que el precitado autor denomina paradigma de adentroafuera. En tal sentido, Covey (1996) expresa que: Adentro-afuera quiere decir que si queremos desarrollar la confianza motivada por acuerdos de yo gano / t ganas y soluciones sinrgicas, debemos controlar nuestras propias vidas y subordinar los deseos a corto plazo a los fines y principios ms elevados. Las victorias privadas preceden a las pblicas. (p.77) Es decir, que este paradigma adentro-afuera le permite al lder escolar, subordinar sus intereses particulares a los intereses de la comunidad educativa, y as no convertirse en un elemento de interferencia de los procesos acadmicos-administrativos, sino en un elemento potenciador de los mismos. Sin embargo, muchos administradores o gerentes escolares se rehsan a abandonar los viejos modelos de liderazgo escolar, que van desde

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el paradigma de las recompensas y los castigos, hasta el paradigma basado en estrategias de influencia y tcnicas de participacin. En ese orden de ideas, Covey (1996) expresa que: A lo largo de la historia, los lderes han utilizado diferentes modelos y mapas para dirigir a la gente, en una gama que va desde el primitivo paradigma de la zanahoria y el garrote donde para crear productividad se empleaban las recompensas y los castigos- hasta relaciones humanas y modelos de recursos humanos ms refinados, basados en estrategias de influencias y tcnicas de participacin. () Espero poder ayudar a que se produzca un cambio de paradigma en la capacitacin gerencial a travs de la concentracin, no en otro mapa nuevo, sino en una nueva brjula: El liderazgo centrado en principios. Empleando este paradigma, los lderes pueden aspirar a transformar sus organizaciones y su gente comunicando la perspectiva, clarificando los fines, haciendo que el comportamiento sea coherente con la creencia y alineando los procedimientos a los principios, roles y objetivos. As, la gente podr alcanzar un ms alto sentido del aporte individual a travs de su compromiso con la misin de la organizacin. (p.85) El precitado autor, propone un nuevo paradigma basado en principios naturales, que guiarn al lder escolar en su ardua labor de reformar el entorno escolar para que se adapte al nuevo paradigma basado en principios, y de esta manera, eliminar todo rastro del viejo y tradicional paradigma de direccin y planeamiento estratgico basados en la experiencia y objetivos impuestos. En este orden de ideas, Covey (1996) en torno a dicho tradicional modelo, expresa que: Este viejo modelo de planeamiento estratgico es obsoleto. Es un mapa de rutas. Convoca a los miembros de la cpula a poner en prctica su experiencia, pericia, sabidura y juicio para disear planes estratgicos a diez aos vista, con el nico resultado de que esos planes pierden todo su valor a los dieciocho meses. (p.127) El tradicional modelo de direccin y planeamiento, se convierte en obsoleto debido a que los planes diseados carecen de valor con el paso del tiempo, pues la realidad de contexto escolar, como todo sistema abierto, se encuentra en constante cambio, y por ello es menester, la constante reformulacin tanto de los principios que guan al gerente o administrador escolar, como de los planes y estrategias que ste disea. En virtud de ello, y como paradigma alternativo, el liderazgo centrado en principios, le ofrece al lder educativo alcanzar no con eficacia sino con eficiencia, todos los objetivos planteados de la organizacin escolar. Para ello, el administrador o gerente educativo debe adoptar actitudes y aptitudes, que se encuentren en

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concordancia con dicho paradigma. Ahondando sobre este paradigma alternativo, Covey (1996) comenta que: El poder centrado en principios es poco frecuente. Es la marca de la calidad, la distincin y la excelencia en todas las relaciones. Se basa en el honor: el lder honra al seguidor y ste opta libremente por colaborar, porque l tambin honra al lder. El carcter distintivo del poder centrado en principios es la influencia sustancial, proactiva. Es un poder sustancial porque no depende de que al seguidor le ocurra o no algo deseable o indeseable. Ser proactivo es adoptar opciones continuamente, basndose en principios a los cuales se est firmemente sujeto. Y el poder centrado en principios se origina cuando los valores de los seguidores y los del lder coinciden. No es algo forzado sino voluntario, puesto que las agendas personales del lder y de quienes lo siguen coinciden hacia un fin superior. Aparece cuando seguidores y lderes creen con la misma firmeza en la causa, el fin o la meta. (p.135) En otras palabras, la excelencia en las relaciones del lder educativo con todos sus subalternos, proviene de una motivacin de cada empleado y no impuesta por ste- lo cual ocurre cuando el gerente o administrador escolar influencia proactivamente a sus empleados, y ambos, tanto lder escolar como subalternos, comparten los mismos valores, metas e intereses. Por lo cual, el lder escolar requiere desechar la influencia impuesta comn de los viejos paradigmas, e influenciar proactivamente a sus subalternos propuesta por el nuevo paradigma centrado en principios.

EL COACHING Antes de comenzar a hacer referencia a este enfoque es importante destacar que no existe un trmino en espaol que nos proporcione el concepto general de lo que es un coach por lo que en los pases de habla hispana se est adoptando de manera generalizada los trminos coaching, coach, coacheo y coaheando. Marn (2004) afirma que el concepto de Coaching: Nace de la figura de coach en los deportes cuyo principal objetivo es: acompaar de manera sistemtica al jugador en el terreno de juego con el objetivo de lograr su crecimiento y desarrollo, y cumplir sus metas. No existe un trmino en espaol que nos proporcione el concepto general de lo que es un coach por lo que en los pases de habla hispana se est adoptando de

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manera generalizada los trminos coaching, coach, coacheo y coaheando.(p. 70) Castellano V. (citado por Marn, Ob. Cit.) seala que el Coaching: Es un proceso, no es una cosa. Cuando pensamos en ello como si de una cosa se tratara, tendemos a equivocarnos y a no comprender muy bien de que se trata. El coaching es un cierto tipo de relacin que se establece entre dos (o ms) personas en las que una de ellas (la llamaremos coach) facilita el xito de la otra (la llamaremos coacheado). (p. 71) Por su parte, Martnez, J. (citado por Marn, ob. cit) afirma que el coaching: Es un sistema que incluye conceptos, estructuras, procesos, herramientas de trabajo e instrumentos de medicin y grupos de personas; comprende tambin un estilo de liderazgo, una forma particular de seleccionar gente o crear grupos de personas en desarrollo. A su vez ayuda a los empleados a mejorar sus destrezas de trabajo a travs de elogios y retroalimentacin positiva basado en observacin. Es una actividad que mejora el desempeo en forma permanente. Especficamente, es una conversacin que involucra al menos dos personas en nuestro caso a un supervisor y a un individuo; aunque en ocasiones puede ser entre un superior y su equipo.(p.73)

El coach no es ms que el lder que se preocupa por planear el crecimiento personal y profesional de cada una de las personas del equipo y del suyo propio. Posee una visin inspiradora, ganadora y trascendente y que mediante el ejemplo, la disciplina, la responsabilidad y el compromiso, orienta al equipo en el caminar hacia esa visin convirtindola en realidad, es decir, es un lder que promueve la unidad del equipo, sin preferencias individuales y consolida la relacin dentro del equipo para potencializar la suma de los talentos individuales. (Martnez J. 2002, citado por Marn, ob. Cit, P. 76). Parafraseando a Marn (ob. Cit.) podemos decir que en el mbito educativo el coaching es un proceso sistemtico de acompaamiento o supervisin que realiza el lder o director a su equipo de trabajo (docentes, personal administrativo, personal de servicios, estudiantes y representantes), proveyndole individual y colectivamente, de las herramientas y recursos necesarios para el desarrollo de sus potencialidades tanto en el campo de trabajo como en la parte personal.

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El director escolar como coach, en su preocupacin por el mejoramiento continuo de la calidad educativa incentivar a los otros miembros del equipo en formarse como coach de otros grupos y estos a su vez, se transformarn en agentes multiplicadores del sistema, observndose el crecimiento de manera piramidal, tal como se muestra en la siguiente figura. Visto de otra manera si existen diferencias entre los gerentes tradicionales y el Coach, es notable ya que las diferencias que se evidencian al analizar la visin y el desempeo de una persona que se gua para trabajar por un mtodo cerrado y tradicional, y una persona abierta a las nuevas tendencias gerenciales, en este caso, el sistema Coaching. Los gerentes tradicionales ven su rol como el de dirigir y controlar la performance de su gente, para obtener resultados predecibles. Los coaches ven su trabajo como una manera de dar poder a su gente para que obtenga resultados sin precedente. Los gerentes tradicionales tratan de motivar a la gente. Los coaches insisten en que la gente se motiva a s misma. Los gerentes tradicionales son responsables por la gente que dirigen. Los coaches demandan que la gente que coachean sea responsable de s misma y del juego que estn jugando. Los gerentes tradicionales obtienen el poder de la autoridad de su cargo. Los coaches los obtiene de sus relaciones con la gente que ellos coachean y de sus compromisos mutuos. Los gerentes tradicionales miran el futuro basados en sus mejores predicciones. Los coaches miran desde el futuro como una posibilidad, en el contexto de un compromiso para crear una nueva realidad. Los gerentes tradicionales piensan que la gente trabajo para ellos. Los coaches trabajan para la gente que coachean. A los gerentes tradicionales les puede gustar o no la gente que conducen. Los coaches aman a la gente que coachean. El liderazgo que se ejerce dentro de un equipo deportivo se desarrolla con maneras muy particulares en su conduccin, direccin y movilizacin de su grupo. Por ello se sugiere que un director como coach debe trabajar en el mejoramiento del equipo, con el objetivo de llegar a ser los mejores docentes. Su accin est centrada en la visin generadora de triunfos y transmitir al grupo las expectativas de ser los mejores y as crear una cultura ganadora en sus miembros. En cuanto a los Objetivos del Coaching podemos sealar los siguientes, tomando en cuenta las referencias anteriormente citadas:

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Perfeccionar el desarrollo y la productividad Desarrollo del personal Mejorar el aprendizaje Desarrollar la automotivacin Mejorar la comunicacin, la resolucin de problemas y motivar la iniciativa. Incrementar el entusiasmo en el trabajo Crear un equilibrio entre el trabajo y la vida personal Mejorar las habilidades y el uso de sus recursos Facilitar el enfrentamiento con los cambios Facilitar la fijacin de metas y mejorar la habilidad para alcanzarlas Incrementar la calidad de vida en el trabajo Satisfaccin en el logro de los objetivos personales y profesionales

Desde este punto de vista podemos decir, que el director escolar como coach, en su preocupacin por el mejoramiento continuo de la calidad educativa incentivar a los otros miembros del equipo en formarse como coach de otros grupos y estos a su vez, se transformarn en agentes multiplicadores. Un director como coach debe trabajar en el mejoramiento del equipo, con el objetivo de legar a ser los mejores docentes. Su accin est centrada en la visin generadora de triunfos y transmitir al grupo las expectativas de ser los mejores y as crear una cultura ganadora en sus miembros. Para lograr estos triunfos, el coach est ntimamente relacionado con su equipo. Finalmente podemos decir que un director educativo, funciona como un modelo a seguir por los integrantes del equipo del trabajo, por cuanto no solamente marca las pautas y estrategias, sino tambin la disciplina, el compromiso y la cultura de la excelencia que define su estilo de vida. Lo anterior por cuanto permite al director (en su rol de coach) conocer que pasa con cada uno de los miembros del equipo y girar las instrucciones de estrategias, seguimiento y motivacin individual y el coach como buen director debe promover entre los miembros de la organizacin, la auto motivacin, el desarrollo personal, y la mayor responsabilidad consigo misma.

Caractersticas del Coach En base a las caractersticas del Coach es importante hacer referencia a Hendricks (citado por Marn J., Ob. Cit., p. 88), quien expresa que un director escolar que aplica el sistema coaching debera presentar las siguientes caractersticas:

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1.- CLARIDAD: El director escolar como coach debe ser claro en la comunicacin ocupndose de seleccionar los canales ms adecuados, para prevenir que hayan faltas en las actividades escolares del equipo o que dejen de hacer lo asignado, que puedan afectar el proceso enseanza aprendizaje. 2. APOYO: Debe apoyar a los miembros que conforman la institucin, apoyando la ayuda necesaria, bien sea informacin, materiales educativos, estrategias didcticas, consejos o simplemente comprensin. 3.-CONSTRUCCION DE CONFIANZA: Delega responsabilidades a todos los integrantes de su equipo, mostrando que cree en ellos y en lo que hacen. Hace reconocimientos, por los xitos obtenidos y analiza las causas de las mismas. 4.- MUTUALIDAD: Con ella se quiere compartir una visin de las metas que se propone alcanzar la institucin. Los miembros del equipo, deben tener conocimiento de stas, la metodologa que seguirn para lograrlas y en qu momento van a ser aplicados. 5.- PERSPECTIVAS: Significa comprender el punto de vista de los colaboradores de las instituciones educativas. Realizar peguntas para involucrarse con las personas, que revelen la realidad de los miembros del equipo. Mientras ms preguntas hagan, ms comprender lo que sucede en el interior de los individuos. No asuma que ya sabe lo que piensa si disiente, pregnte. 6.- RIESGO: Es permitir que los miembros del equipo sepan que los errores no van a ser amonestados, siempre y cuando todo el mundo aprenda de ellos. 7.- PACIENCIA: El tiempo y la paciencia son claves para prevenir que el coach simplemente reacciones: Siempre que sea posible deben evitarse respuestas viscelares, ya que pueden minar la confianza de su equipo en su habilidad para pensar y reaccionar. 8.- CONFIDENCIALIDAD: Los mejores coaches son aquellos que logran mantener la confidencialidad de la informacin individual recolectada, es la base de la confianza y por ende, de su credibilidad como lder. 9.- RESPETO: Implica la actitud percibida en el director hacia los individuos que el gua. Este puede respetar en alto grado a sus miembros del equipo, pero si esto est en contradiccin con su poca disposicin a involucrarse, su poca habilidad para ejercer la paciencia y su deficiencia en compartir metas, etc. hace que comunique poco respeto.

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EL OCTAVO HBITO El Octavo Hbito es otra importante obra de Stephen Covey, que representa la continuacin, evolucin y adaptacin de sus obras Los siete hbitos de la gente altamente eficaz y el Liderazgo centrado en principios, a los nuevos cambios que se han experimentado en esta actual sociedad del conocimiento, que aun se encuentra marcada por el paradigma de la antigua sociedad de la era industrial. Las instituciones escolares, como cualquier organizacin de esta era, se ven influenciadas por estos viejos y tradicionales paradigmas de liderazgo y direccin, lo cual trae como consecuencia el fracaso de los objetivos planteados por dichas instituciones escolares. Al respecto, Covey (2005) haciendo una analoga entre el trmino dolor y las consecuencias negativas de estos esquemas tradicionales de liderazgo, seala que En las organizaciones, este dolor se expresa con ms claridad y de la manera ms prctica en su incapacidad para centrarse en, y ejecutar, sus principales prioridades. (p.16) Esta incapacidad para alcanzar los objetivos planteados por la organizacin escolar, representan solo una parte de las consecuencias negativas del tradicional esquema de liderazgo de la era industrial, pues, la desvalorizacin de los recursos humanos, la ausencia de desarrollo personal, el individualismo, el bajo rendimiento y entusiasmo, son tambin entre otras, consecuencias negativas de la influencia en la actual sociedad del conocimiento de este tradicional paradigma. De acuerdo con estas ideas, Covey (2005) afirma que: A pesar de todos nuestros avances en relacin con la tecnologa, con la innovacin de los productos y con los mercados mundiales, la mayora de las personas no se desarrollan en las organizaciones donde trabajan. No se sienten realizadas ni instruidas ni entusiasmadas. Se sienten estancadas y enajenadas. No saben con claridad hacia dnde se dirige la organizacin si cules son sus principales prioridades. Se sientes estancadas y enajenadas. Sobre todos, no creen que ellas puedan cambiar mucho las cosas.(p.17) stas representan algunas de un sinnmero de consecuencias negativas que produce la influencia del paradigma tradicional de la era industrial en toda organizacin, incluso la escolar. Es por ello, que el precitado autor propone el paradigma del Octavo Hbito, como alternativa de solucin de stas consecuencias negativas. Al respecto, Covey (2005) explica que: Esta nueva era exige y necesita grandeza. Exige y necesita realizacin, un desempeo apasionado y una contribucin importante que se encuentran en un plano o una dimensin

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diferente. () Se trata de ver y aprovecha el poder de una tercera dimensin de los siete hbitos que responde al principal desafo de la era del trabajador del conocimiento. El octavo hbito consiste en encontrar su voz e inspirar a los dems para que encuentren la suya.(p.18) El Octavo Hbito, representa la continuacin de la aplicacin de los Siete hbitos de las personas altamente eficaces adaptado a esta sociedad del conocimiento, el cual busca que el verdadero lder encuentre su desarrollo personal en todas sus dimensiones, y asimismo ste inspire a otros para que lo logren tambin. Es decir, que el lder escolar debe desarrollarse en sus mltiples dimensiones y a la vez, inspirar a sus subalternos a desarrollarse y convertirse en lderes tambin. Como se haba mencionado anteriormente, esta actual sociedad del conocimiento an se encuentra influenciada por el antiguo paradigma de la era industrial, el cual es abordado por Covey (2005) afirmando ste que: Durante la era industrial, el principal activo y los principales impulsadores de la prosperidad econmica eran las mquinas y el capital: cosas. La gente era necesaria pero reemplazable. Los trabajadores manuales se podan controlar y cambiar sin ms trascendencia: la oferta era mucho mayor que la demanda. () El problema es que los directivos de hoy en da siguen aplicando el modelo de control de la era industrial a los trabajadores del conocimiento. Puesto que muchos que se encuentran en posiciones de autoridad no ven la verdadera vala y el verdadero potencial de su personal y no poseen una comprensin completa y precisa de la naturaleza humana, dan a las personas el mismo trato que a las cosas. (p.30) Esto quiere decir, que en las organizaciones, incluso las escolares, los lderes autoritarios no reconocen el valor de las personas, como el recurso ms importante con el que cuenta la organizacin para alcanzar sus objetivos. Estos lideres escolares, tratan a tanto a su personal como a los discentes, como objetos o cosas con una vala consustanciada con su rendimiento, productividad y resultados. Los docentes adoptan esquemas autoritarios de liderazgo, donde no se consideran las potencialidades y limitaciones de sus alumnos, sino ms bien, la subordinacin sumisa de stos y cualquier vestigio de participacin contraria a los lineamientos pautados por el docente, es reprendido severamente. El paradigma que encierra esta actual sociedad del trabajador del conocimiento, es el de la persona completa, la cual es reseada por Covey (2005) y de la cual seala que:

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La nueva era del trabajador del conocimiento se basa en un paradigma nuevo que difiere por completo del paradigma cosificador de la era industrial. Llammosle paradigma de la persona completa. () La realidad ms fundamental es que los seres humanos no son simples cosas a las que se deba motivar y controlar; los seres humanos tienen cuatro dimensiones: cuerpo, mente, corazn y espritu. () Tambin reflejan las cuatro necesidades y motivaciones bsicas de todas las personas () vivir (supervivencia), amar (relaciones), aprender (crecimiento y desarrollo) y dejar un legado (sentido y aportacin). (p. 36)

El paradigma de la persona completa, pilar fundamental de la era del trabajador del conocimiento, considera al ser humano como el capital ms importante de una organizacin, el cual posee cuatro dimensiones (cuerpo, mente, corazn y espritu) que reflejan a su vez las cuatro necesidades bsicas de su desarrollo personal: la supervivencia, las relaciones, el crecimiento y desarrollo, y el sentido de aportacin. En la organizacin escolar, estas cuatro dimensiones se encuentran presentes en todos y cada uno de los miembros de la comunidad educativa, es decir, discentes, docentes, personal directivo, personal administrativo, personal obrero, y miembros de la sociedad de padres y representantes. Y es precisamente el desconocimiento o descuido de esas cuatro dimensiones de cada miembro de la comunidad educativa, lo que genera la actual situacin de crisis en stas instituciones escolares, y lo cual evidencia la influencia negativa del tradicional paradigma de la era industrial en dichas organizaciones. En virtud de ello, el lder escolar debe transitar una ruta contra corriente y resistir a esa influencia negativa, para as encontrar su voz o desarrollo personal en todas sus dimensiones, lo cual lo habilita en inspirar al resto de los miembros de la comunidad educativa para que hagan lo mismo. En ese orden de ideas, Covey (2005) describe que: De dnde sacan tales personas esta fortaleza interna para ir a contra corriente, resistirse a provocaciones culturales negativas e intereses egostas, y crear y mantener su visin y su determinacin? Aprenden a conocer su verdadera naturaleza y sus dones. Los usan para desarrollar la visin de las grandes cosas que desean realizar () En resumen, encuentran su voz y la utilizan. Sirven e inspiran a los dems. Aplican principios que gobiernan el crecimiento y la prosperidad de los seres humanos y de las organizaciones, principios que sacan lo mejor y ms elevado de una persona completa: cuerpo, mente, corazn y espritu. Igualmente importante, tambin eligen influir e inspirar a los dems para que hallen su voz mediante estos mismos principios. (p.42)

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En sntesis, el lder escolar para adoptar el paradigma de la persona completa perteneciente a la actual era del conocimiento, se resiste a las influencias culturales de la vieja era industrial, y descubre su sus dones y dimensiones de desarrollo, y los usa para alinearse con los objetivos de la organizacin escolar y a su vez, para inspirar a los dems miembros de la comunidad educativa a que recorran el mismo camino que l, y logren su verdadero desarrollo. Es un camino difcil y arduo que tiene por objeto la bsqueda de nuestra voz, camino del cual Covey (2005) sugiere que: Una vez que hemos tomado la decisin de seguir el camino menos transitado, el sendero para encontrar nuestra propia voz es: 1. Descubrir muestra voz llegando a comprender nuestra verdadera naturaleza () y desarrollar y aplicar con integridad la inteligencia vinculada a cada una de las cuatro partes de nuestra naturaleza. 2. Expresar nuestra voz cultivando las manifestaciones ms elevadas de estas inteligencias humanas: visin, disciplina, pasin y conciencia.(p.46) Si el lder escolar pretende implementar con xito el paradigma de liderazgo del octavo hbito, debe encontrar las potencialidades de su naturaleza humana, desarrollando cada parte de su inteligencia: visin, disciplina, pasin y conciencia. Solo cuando se ha alcanzado este nivel de desarrollo personal, el gerente o administrador escolar se encuentra preparado para influir en sus subalternos, para que stos encuentren tambin su propia voz y se desarrollen. En este orden de ideas, Covey (2005) plantea que: Cuando hemos hallado nuestra propia voz, la eleccin de extender influencia, de engrandecer nuestra contribucin, es la eleccin de inspirar a otras personas para que encuentren su propia voz. () Cuando reconocemos y respetamos a los dems, cuando creamos maneras para que puedan dar voz, a las cuatro partes de su naturaleza fsica, mental, emocional/social y espiritual- se liberan el genio, la creatividad, la pasin, el talento y la motivacin que estaban latentes.(p.47) Si el lder escolar -y todos y cada uno de los integrantes de la comunidad educativa- desarrollan adecuadamente estas cuatro inteligencias, se generara en stos un estado de confianza, seguridad y fuerza de voluntad, que coadyuvar en el proceso de ruptura con modelos tradicionalistas de liderazgo tpicos de la era industrial, y la implementacin eficaz del nuevo paradigma de liderazgo del Octavo Hbito, propuesto por el precitado autor, como modelo de liderazgo caracterstico de la era del trabajador del conocimiento.

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Es por ello que, la visin, disciplina, pasin (mstica) y conciencia; representan las herramientas ms valiosas e importantes con las que contar el lder escolar para alcanzar su mximo objetivo: hacer que cada integrante de la comunidad educativa se percate de su vala y alcancen un desarrollo personal, y que stos estimulen a su vez a otros a que se percaten de su propia vala. El xito de cualquier organizacin no descansa en sus recursos materiales, sino en el personal que labora en stas, por tal motivo, sera errneo para comprender el comportamiento de una organizacin escolar, el tomar en consideracin nicamente los factores organizacionales, tal como ocurre en los viejos paradigmas de liderazgo de la era industrial. Por lo tanto, el gerente educativo o administrador escolar de la actual era del trabajador del conocimiento, requiere segn el precitado autor, el adoptar el paradigma de la persona completa, el cual permitir el desarrollo integral (cuerpo, mente, corazn y espritu) de los integrantes de la comunidad educativa, y de esta manera, alcanzar las metas, visin y misin de la organizacin escolar. Lamentablemente, en la actualidad muchas de las organizaciones escolares se encuentran influidas por el tradicional modelo de liderazgo caracterstico de la era industrial, y debido a ello, en dichas organizaciones se desarrolla una gran apata, bajo rendimiento, desconfianza, entre otros comportamientos negativos. De acuerdo a este planteamiento, Covey (2005) enfatiza que: Si el espritu o la conciencia, se descuida sistemticamente en toda una organizacin. Qu problema surgir? () Un bajo nivel de confianza es el primer problema crnico al que se enfrentan todas las organizaciones. () En las organizaciones con baja confianza que operan en unas condiciones de mercado duras abundan sntomas agudos y dolorosos como murmuraciones, luchas internas, victimismo, actitudes defensivas, retencin de informacin y comunicacin a la defensiva y protectora. ()Qu problemas crnicos aparecen cuando no se cuida lo suficiente la mente o la visin de una organizacin? Ausencia de visin o valores compartidos. () la gente acta con propsitos ocultos, se implica en tramas polticas y emplea criterios dispares al tomar decisiones. Se observa cultura ambigua y catica. (p.126) Todos estos comportamientos, producto de la ausencia de la suficiente conciencia, influyen significativamente en el fracaso de los logros de las metas de la organizacin escolar y la desvaloracin de cada integrante de la comunidad educativa, es decir, docentes, discentes, personal directivo, personal administrativo y personal obrero. Sin embargo, no solo la falta de conciencia trae para la organizacin escolar consecuencias negativas, tambin la ausencia de visin por parte de stas.

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La ausencia de visin de una organizacin conllevar a un comportamiento de los miembros que la integran, signado por el individualismo, ausencia de cultura organizacional y el sectarismo. Tristemente, en muchas organizaciones escolares se experimentan estas nefastas consecuencias negativas, producto de la marcada influencia del tradicional modelo de liderazgo de la era industrial. A semejanza que las personas que poseen cuerpo, las organizaciones tambin las poseen, y si estas las descuidan, traern como consecuencia el caos organizacional. Respecto a estas consecuencias, Covey (2005) describe que: Qu problemas surgen en una organizacin cuando se descuida de forma generalizada el cuerpo poltico (estructura del esqueleto, sistemas, procesos)? () Sencillamente, no se generar alineamiento ni disciplina en las estructuras, sistemas, procesos y cultura de la organizacin. Cuando los directores poseen paradigmas de la naturaleza humana imprecisos e incompletos, disean sistemas de comunicacin, contratacin, seleccin, colocacin, contabilidad, gratificacin y remuneracin, promocin, formacin y desarrollo y sistemas de informacin- que no consiguen sacar a relucir todo el potencial de las personas. Ni los individuos, equipos, departamentos, ni toda la organizacin estarn alineados con una misin esencial, un conjunto de valores y una estrategia. (p.126) Como se puede observar, las consecuencias del descuido de la estructura organizacional (cuerpo) conllevar a comportamientos desastrosos, que en el caso de las organizaciones escolares van desde la toma de decisiones antagnicas entre el personal directivo hasta el desempeo no sinrgico general de las funciones de los actores que conforman la comunidad educativa. Todo ello, sin considerar las consecuencias tambin negativas del descuido del espritu de la organizacin escolar. En torno a este nuevo grupo de consecuencias negativas, Covey (2005) indica que: Qu sucede cuando se descuida el corazn? () no hay pasin, no existe conexin emocional con los objetivos o el trabajo, no hay entusiasmo interno que surja libremente, ni un compromiso en el interior de la organizacin () [lo cual trae como consecuencia] una importante imposibilidad de facultamiento en las personas. () Abundar el pluriempleo, personas que suean despiertas, aburrimiento, evasin, ira, miedo, apata y obediencia maliciosa. (p.127) Segn el autor citado, la desmotivacin y la apata, la ausencia de desarrollo personal, la ausencia de comunicacin eficaz, la evasin de responsabilidades; representan algunos de los comportamientos negativos

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que presentan las organizaciones incluso las escolares- debido al descuido del espritu organizativo, caracterstico de las organizaciones que aun se encuentran influenciadas por el tradicional esquema de liderazgo de la era industrial. Ante todo este panorama de errados comportamientos organizacionales, el lder escolar, para desechar las influencias negativas del tradicional esquema de liderazgo caracterstico de la era industrial, y a su vez, implementar con xito el paradigma de la persona completa correspondiente a esta actual era del trabajador del conocimiento, deber implementar medidas en las cuatro instancias que conforman toda organizacin y toda persona: cuerpo, mente, corazn y espritu. Es menester del lder escolar estimular y recompensar en sus subalternos el trabajo en equipo a la par que los trabajos de esfuerzo individual. Esto le permitir el desarrollo de un comportamiento organizacional ms cooperativo que coadyuve al logro de las metas de la organizacin escolar consensuadas con la visin y misin organizacional. Se reafirma entonces la necesidad de que el lder educativo adopte los roles de: moldear la confianza, mantener una visin consensuada y actualizada; alinear toda la estructura organizativa (procedimientos y sistemas) a esa visin compartida; y facultar a cada individuo de la comunidad educativa para que alcance un desarrollo personal. En torno a estos cuatro roles del liderazgo, Covey (2005) explica que: Los cuatro roles del liderazgo acaban con el dilema del administrador de estar entre el control y el miedo a perder el control. Cuando realmente se establecen las condiciones para el facultamiento, el control no se pierde: sencillamente se transforma en autoridad. El autocontrol () se da cuando hay un objetivo comn en mente, con pautas pactadas y unas estructuras y sistemas que sirven de apoyo, y cuando cada una de las personas est establecida como una persona completa en un trabajo completo. Se proporciona capacitacin para poder obtener mayor libertad. () La gente se hace responsable de los resultados y tiene la libertad, dentro de unas pautas, para conseguir esos resultados de forma que incida en su excepcional talento. Yo lo llamo autonoma dirigida. El rol del administrador pasa de controlador a posibilitador: describiendo la misin con las dems personas, eliminando las barreras y convirtindose en una fuente de ayuda y apoyo. (p.287) Siguiendo las ideas del autor, estos cuatro roles le permitirn al lder educativo el desarrollar una gran confianza en su personal subalterno, de tal forma que no tendr necesidad de controlarlos, sino ms bien, que estos

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alcanzarn sus metas bajo una perspectiva de autocontrol, donde el lder escolar delega parte de su autoridad de decisin a sus subalternos, y stos trabajan con libertad y sin extrema supervisin, hacindose responsables de sus decisiones y el desempeo eficaz de sus funciones. Para lograr ese estado de independencia y responsabilidad, el lder escolar deber estimular el desarrollo del potencial de su personal subalterno para que se genere en la organizacin escolar un ambiente de claridad, compromiso, trabajo en equipo, responsabilidad e integracin funcional. En torno a este aspecto, Covey (2005) indica que: La grandeza organizacional se consigue cuando la organizacin se enfrenta al desafo final de trasladar sus roles del liderazgo y su trabajo (incluidos la misin, la visin y los valores) a los principios o conductores de ejecucin en una organizacin claridad, compromiso, transposicin, sinergia, posibilitacin y responsabilidad-. Estos conductores son los principios universales, intemporales y evidentes de las organizaciones. (p.312) Es decir, las organizaciones alcanzan su mximo nivel de eficiencia cuando en stas se contextualizan los cuatro roles del liderazgo (moldear la confianza, construir una visin consensuada, alinear toda la estructura organizacional a esa visin, y promover el desarrollo personal) a los principios de claridad, responsabilidad, integracin y el trabajo en equipo, entre otras. Con este nuevo paradigma, el del octavo hbito, todas las organizaciones incluso las escolares, aprenden que slo se pueden mantener y desarrollar si satisfacen tambin las necesidades humanas, pues el capital ms importante de stas, es precisamente las personas. Vemos as que, el paradigma de liderazgo planteado por Covey en su libro El Octavo Hbito, representa en el mbito educativo una ruptura del tradicional modelo de liderazgo de la era industrial, el cual es responsable de muchos males que aquejan a las organizaciones escolares, como por ejemplo, la apata, el individualismo, los conflictos de poder, el bajo rendimiento, entre otros. Asimismo, este nuevo paradigma de la persona completa planteado por el precitado autor, permite superar los negativos comportamientos comunes en las organizaciones escolares que aun se encuentran influenciadas negativamente por el tradicional paradigma de la era industrial, como la apata, el individualismo, el bajo rendimiento y los conflictos de poder, entre otros. Con el paradigma de la persona completa caracterstico de la actual sociedad del trabajador del conocimiento, las organizaciones escolares se convierten en verdaderos centros de trabajo mancomunado e integrado de cada miembro de la comunidad donde se encuentra inserta la escuela, con el objeto de alcanzar los objetivos de la organizacin escolar tomando en consideracin los postulados de la visin y misin de dicha organizacin escolar.

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LAS ESCUELAS QUE APRENDEN Tomando en cuenta la lnea de pensamiento de Senge, y otros (2002) en las Escuelas que Aprenden, se procede a significar la crtica que dichos autores hacen al modelo de administracin de la era industrial, por ser ste un modelo individualista que rompe los valores del compaerismo, la colaboracin, solidaridad y unin entre las personas. Por si fuera poco este modelo se ramifica al mbito educativo escolar, en el sentido que: El modelo de administracin de la era industrial divide el sistema en pedazos, crea especialistas, deja que cada uno haga su parte y supone que alguien se encarga de que todo funcione. Pocas profesiones hay ms individualistas que la enseanza, en la que cada maestro trabajan asilado. (p.55) En concordancia con lo expuesto por los autores, se infiere que en las instituciones educativas tienen una marcada fragmentacin de la labor escolar y por ende una visin diferente de la realidad, del entorno y de su labor, esto se puede observar en el aula de clase, donde los docentes y alumnos llevan sus prcticas diarias sin intervencin del director, el cual est ms preocupado porque todo funcione bien dentro de la escuela y la comunidad; llevando su vida independiente del centro escolar. Dentro de este modelo de administracin de la era industrial, est el reconocimiento de metas cuantitativas en menoscabo de la calidad de aprendizaje, ya que se hace nfasis en la cantidad, ms que en la calidad de aprendizajes y experiencias de los alumnos. En consecuencia, de la necesidad de formar hombres y mujeres actos para el trabajo productivo, resulta indispensable para este modelo, ver el producto pero no el proceso. Es oportuno extrapolar este modelo de la era industrial, al sistema capitalista de produccin de hoy da; el cual busca entre otras cosas, el incremento de la mano de obra calificada, para aprovechar la fuerza de trabajo en pro de la economa y el desarrollo de la sociedad, dentro de este marco de ideas, Deming, E. (citado por Senge, P. y otros 2002) afirma: tal ha sido desde hace aos el sistema dominante de administracin (...) que es un sistema que destruye a la gente porque afecta su motivacin, su curiosidad, su voluntad de asumir riesgos, su facultad de innovacin y sentido de responsabilidad personal. (p. 57) Los aspectos actitudinales descritos en la cita anterior, son fundamentales para llevar la gerencia de cualquier organizacin con aspiraciones de

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alcanzar la excelencia, es planteada entonces otra opcin administrativa por Senge y otros (2002) La alternativa, administracin por medios, enfoca la atencin ms bien en la manera de organizar el trabajo y especialmente en cmo se integra en la actividad cotidiana un aprendizaje continuo. (p. 57). Sobre la base de estas consideraciones, el enfoque propuesto, rompe con el modelo de administracin de la era industrial, a fin de llevar a cabo un modelo de aprendizaje organizacional, donde la administracin por medios, requiere un gran sentido de responsabilidad y compromiso, como medio para alcanzar altos niveles de organizacin e integracin de prcticas en la vida diaria. En atencin a lo expuesto por el autor, en la microestructura escolar se evidencia una red de relaciones e interacciones que la envuelve y donde permean diferentes factores endgenos y exgenos, como la familia, la comunidad, los medios de comunicacin, las organizaciones polticas y religiosas, al igual que las influencias econmicas, ideolgicas y culturales. Slo comprendiendo la dinmica del proceso es que se puede transformar e influir en el aprendizaje y el conocimiento de los alumnos. A tal efecto, se trata de no limitar el conocimiento y el aprendizaje a la escuela, ya que segn Senge, P. y otros (2002) Las escuelas dependen de los distritos y comunidades de los cuales forman parte; y comunidades sucesibles requieren, a su vez, escuelas viables para todos sus nios y oportunidades de aprender para todos sus adultos. (p. 18) Sobre la base del modelo de aprendizaje organizacional est el enfoque de las cinco disciplinas; como el pilar fundamental para alcanzar el xito escolar. Dicho enfoque, permite un anlisis profundo de la realidad por percibirla de manera holstica, de all que Senge y otros (2002) buscan ... crear en la escuela un aprendizaje para todos (p. 69), es decir, la escuela debe propiciar el aprendizaje para los estudiantes, padres, madres, familiares, comunidad y maestros, mediante la integracin de stos actores a las actividades significativas, partiendo de los intereses, necesidades, habilidades y capacidades de las personas, y de esta forma todos cumplen el rol de aprendices y educadores. Para llevar a cabo la transformacin de las organizaciones escolares, es necesario sensibilizar a todos los actores del proceso educativo, comenzando con los maestros, los cuales tienen una decisiva participacin y protagonismo dentro de la microestructura escolar, por ser los principales generadores del cambio, es a ellos a quienes les corresponde fomentar el aprendizaje para todos. Considerando las ideas expuestas por los autores en la obra Escuelas que Aprenden, es menester precisar en qu consisten cada una de las cinco disciplinas del aprendizaje organizacional, a saber:

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Dominio Personal: Este es un ejercicio que permite mirar dentro de la misma persona, examinando su ser interior, su potencial y las actitudes que refleja ante los problemas que se presentan. Para los autores, el dominio personal es una prctica de crear una imagen coherente de su visin personal, el resultado que anhela obtener en la vida, junto con una evaluacin objetiva de la actual realidad de su vida... (p. 19) En tal sentido, el individuo tiene que reflexionar sobre su propia identidad, mediante la introversin particular de sus aspiraciones, metas y sueos, examinando dnde est, hacia dnde quiere ir y qu tiene que hacer para alcanzar lo que desea, de esta manera tomar las decisiones pertinentes para conseguir lo que se propone, dejando a un lado las malas actitudes que le impiden llegar a la meta. Dominio personal, es la expresin que el autor utiliza para la disciplina del crecimiento y el aprendizaje personal. Las organizaciones slo aprenden a travs de individuos que aprenden. El aprendizaje individual no garantiza el aprendizaje organizacional, pero no hay aprendizaje organizacional sin aprendizaje individual (ob. Cit. p. 179). La disciplina del dominio personal podra netamente resumirse a crecimiento, sin embrago, crecimiento individual significa que la organizacin se comprometa plenamente con el bienestar de sus integrantes. Las personas con alto nivel de dominio personal son ms comprometidas, poseen mayor iniciativa, tienen un sentido ms amplio y profundo de la responsabilidad de su trabajo. Aprenden con mayor rapidez (ob. Cit. p. 184), un compromiso compartido con ideas, problemas, valores, metas y procesos, refleja unidad, gracia y equilibrio. Ante lo planteado, se puede decir, que el dominio personal es la disciplina del crecimiento personal y el aprendizaje. Su objetivo es el lograr un cambio en las actitudes conductuales de la persona, con el fin de lograr el dominio como hbito de una disciplina orientada hacia un proceso contino de aprendizaje que le permita al individuo ampliar la habilidad para producir los resultados deseados. Finalmente, podemos decir que las organizaciones que aprenden, estn compuestas de gente que aprende. La disciplina: la clarificacin y profundizacin continua de la visin personal y de la generacin de las capacidades requeridas para lograrla, implica aprender a focalizar nuestras energas y comprometernos a ver la realidad con objetividad.

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Visin Compartida: La disciplina de la visin compartida, trata de integrar la visin de cada uno de los actores de la organizacin en una sola, es decir la visin compartida consiste de concretizar lo deseado para un futuro, ya sea muy prximo o apartado al momento en que se vive. Para Senge y otros (2002) la visin compartida: fija un comn propsito. Los que tienen un propsito comn () aprenden a alimentar un sentido de compromiso en un grupo u organizacin desarrollando imgenes compartidas del futuro que buscan crear y guas que les ayuden a llegar a esa meta. (p. 19) Como consecuencia de lo antepuesto, la visin compartida permite a los maestros, estudiantes, padres, directivos, comunidad en general, llevar a cabo un conjunto de estrategias que favorezcan el alcance de su visin, por ello es necesario que todos los actores que hacen vida en el contexto escolar colaboren y participen en la formulacin de la visin institucional, a fin de lograr las aspiraciones futuras de los interesados, tomando en cuenta el entorno y sus realidades socio-culturales. La visin compartida no es ms que la imagen de futuro deseado construida por todos los miembros de la organizacin. La mayora de las visiones organizacionales, no son ms que la visin de una sola persona o un pequeo grupo de ellas, que acarrea en consecuencia un trabajo individualizado en busca de algo del cual personas insertas en la organizacin no formaron parte. Las organizaciones inteligentes al aplicar la disciplina de la visin compartida, imprimen compromiso en los miembros que la conforman, porque refleja la visin personal de todas esas personas. Cuando la visin individual se convierte en la visin de todos, y no con esto se explica aceptar una visin sino construir una juntos, el trabajo se transforma en parte de un propsito mayor encarnado en los productos o servicios de la organizacin (ob. Cit. p. 263), porque la bsqueda de la meta que las personas desean alcanzar no es ajena a ellos. Con una visin compartida se tiene ms propensin a exponer los modos de pensar. Establecer una visin compartida, implica escuchar al otro sobre lo que quiere y cuanto est dispuesto a hacer para lograrlo, lo que se traduce a un principio de dominio personal, la relacin es clara, pero para clarificar la disciplina de visin compartida, es necesario explicar los principios que la respaldan.

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Modelos Mentales: De acuerdo con los autores, los modelos mentales se enfocan en desarrollar conciencia de actitudes y percepciones, las de uno mismo y los de sus compaeros (p. 19). En relacin con lo expuesto, los modelos mentales son una disciplina que ayuda a tener una imagen diferente del prjimo, y en correspondencia mejora las relaciones entre los individuos. Por ello, es muy importante reflexionar sobre la percepcin, posturas y creencias que guan la conducta de cada persona, incluyendo la del mismo individuo. Esta disciplina permite reaccionar de manera diferente ante los hechos, por consiguiente los autores acotan que debemos moderar la rapidez con que pensamos para tomar conciencia de cmo formaremos nuestros modelos mentales (p. 83). Es decir, sta prctica posibilita ver que hay dentro del interior de las personas, ayuda a reconocer los lentes con los que se est mirando la vida, para no actuar de manera apresurada ante los sucesos ocurridos. Un ejemplo claro de lo til de sta disciplina, es que al percibir un mismo hecho por dos individuos, los cuales estn presentes ante la misma circunstancia y en el mismo momento, lo advierten de diferentes maneras, de acuerdo al esquema mental con el cual fueron formados. Los modelos mentales como tercera disciplina, nos acerca a dilucidar como las cinco disciplinas se interconexionan entre s. Los modelos mentales pueden ser simples generalizaciones, pero ms especficamente conforman imgenes internas acerca del funcionamiento del mundo, imgenes que nos limitan a modos similares de actuar y de pensar (ob. Cit. p. 222). La utilidad de los modelos mentales radica en aprender a examinar nuestras imgenes internas del mundo, para llevarlas al conocimiento pblico y someterlas a escrutinio riguroso, de esta manera se puede llegar a clarificar supuestos, hallar contradicciones internas en esos supuestos y elaborar estrategias basadas en conocimientos nuevos. Aprendizaje en equipo: El aprendizaje en equipo, es una disciplina que permite transformar el criterio colectivo, mediante el dilogo de todos los actores del proceso educativo, en este orden de ideas, Senge y otros (2002) acotan: Esta es una disciplina de interaccin en un grupo, con tcnicas como el dilogo y la discusin, grupo pequeos de personas transforman su criterio colectivo y aprenden a movilizar sus energas para alcanzar metas comunes y desarrollar una

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inteligencia y una capacidad mayores que la suma de los talentos individuales, de sus miembros (p. 20) Siguiendo esta lnea de pensamiento, se puede evidenciar que la integracin de los actores a la microestructura escolar, agrega un valor adicional al aprendizaje, dado que complementa el aprendizaje organizacional, ya que al separar sus esfuerzos, quedan dispersos en el contexto, perdiendo gran cantidad de energa en la realizacin de metas individualistas. Es por la necesaria integracin de los actores que se hace prioritario establecer un proceso de dilogo y discusin de las actividades, en pro de polticas que lleven al trabajo conjunto de aula de clase escuela - comunidad. La disciplina del aprendizaje en equipo encierra la idea de que el desempeo de una organizacin depende tanto de la excelencia individual como del buen trabajo en conjunto, se construye sobre la disciplina de lograr una visin compartida y atiende a tres dimensiones crticas: primero est la necesidad de pensar agudamente sobre problemas complejos. [...] segundo est la necesidad de una accin innovadora y coordinada y [...] tercero est el papel de los miembros del equipo en otros equipos (ob. Cit. p. (296-297) Entender esto, implica hacer referencia a las dems disciplinas sobre la cual se construye, la primera, se refiere a explorar el potencial de muchas mentes para ser ms inteligente que una sola, esto tiene una marcada referencia a los modelos mentales y a la apertura, ya que explica la necesidad de exponer los juicios de los diferentes miembros y someteros a escrutinio para obtener un visin ms amplia de los problemas y abordarlos con estrategias ms ptimas. la segunda implica la actuacin consciente de cada miembro en complemento a los actos de los dems, lo que se podra traducir a una visn compartida, en la medida en que todo el equipo mantenga un desempeo enfocado a una sola meta los esfuerzos individuales se integran en una meta comn, y la tercera, dimensin se refiere a que un equipo que aprende alienta continuamente a otros equipos a que aprendan, de est forma se mantiene un mutuo desarrollo, que no es ms que dominio personal, por cuanto acta sobre la base del crecimiento, en la medida en que los miembros de una organizacin aprendan individualmente la organizacin aprende en conjunto. Finalmente se puede entender, como las cinco disciplinas se entrelazan, confluyen y nutren mutuamente, se verifica la cita hecha al principio de las mismas, es vital que las disciplinas se desarrollen en conjunto, y que atender a la organizacin sin estar consiente de la diversidad de patrones, conductas, arquetipos, tensiones, en fin, situaciones recurrentes cientficamente comprobadas que confluyen en la simplicidad de las organizaciones es atentar contra su desarrollo, y casi sentenciarla al fracaso.

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En lneas generales, se puede sealar que las organizaciones hoy en da siguen siendo las mismas de hace cincuenta aos, lo que vara es el recurso humano de las cuales estn compuestas, recursos que se generan y se educan en un nuevo contexto organizacional, desfasado del viejo dogma anarquista que rodeaba la industria del pasado. Hoy en da el xito de las organizaciones proviene de hacer de su personal un activo, lo que implica analizar la realidad presente con una ptica igual de avanzada. El lder verdaderamente efectivo ser aquel capaz de enlazar las cinco disciplinas, sin que esto implique una receta rgida de actuacin, por el contrario Senge implcita y explcitamente dentro de su libro, expone que la virtud y xito de las organizaciones inteligente depende del continuo aprendizaje, de la retroalimentacin, el dilogo el aprendizaje en equipo y la revaloracin constante del desempeo, las organizaciones slo aprenden a travs de individuos que aprenden. El aprendizaje individual no garantiza el aprendizaje organizacional, pero no hay aprendizaje organizacional sin aprendizaje individual, es decir el lder no slo deber mantener en constante rediseo su desempeo, sino que alentar a los colegas que conforman el equipo organizativo a hacer lo mismo, de esta manera se dinamizan las estructuras de su entorno y se mejora la capacidad para optimizar los mecanismos internos de actuacin. En relacin con el aprendizaje en grupos y equipos, cabe resaltar que la teora de la cognicin distribuida (Salomn, citado por Stoner, Gilbert y Freeman. 1996) explica bien como el conocimiento puede distribuirse entre los grupos. De esta manera, cada miembro del equipo se especializa en una funcin y, posteriormente, la capacidad total del grupo se distribuye entre los miembros para que las relaciones contextuales en las que trabajan los miembros, que cooperan en torno a proyectos comunes en comunidades profesionales, sean igualmente muy relevantes, lo que puede representarse grficamente en la figura que sigue:

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Compromiso unificado

Buena Comunicacin

Metas claras

Confianza mutua

Habilidades

pertinentes

EQUIPO EFICAZ

Liderazgo apropiado

Habilidades de negociacin Apoyo interno

Apoyo externo

Grfico: Caractersticas de los equipos eficaces. Fuente: Stoner, Gilbert y Freeman. 1996. Modificado por la autora, 2008

Se trata por tanto, de activar la capacidad de las personas en los procesos de generacin y movilizacin de los conocimientos, en las peculiaridades del marco institucional en donde estos se desenvuelven, que no es ms que prepararse para modificar sus modos de hacer y de interactuar y por otro lado encararse con la idea de que las organizaciones son sistemas no abstractos en los cuales se puede incidir descubriendo el despliegue expansivo de las capacidades para aprender, maximizando as los resultados esperados. Pensar en Sistema: Esta disciplina, posibilita el conocimiento de una visin clara del contexto, partiendo de la relacin de las partes con el todo. Al percatarse de que todos los elementos forman parte de una estructura, se advierte la naturaleza de su debilidad o de su fortaleza. Los autores aclaran que: La disciplina de pensar en sistemas ofrece una manera distinta de ver los problemas y las metas, no como hechos aislados sino como componentes de estructuras ms grande. () Un sistema es cualquier todo cuyos elementos se juntan porque continuamente se afectan unos a otros... (p. 92) Atendiendo a las consideraciones de los autores, se infiere la necesidad de aplicar esta disciplina en el aula de clase, la escuela y la comunidad; para que los actores tengan un visin de totalidad y la comprensin de la interdependencia de la escuela con el entorno, de esta forma se conseguir un cambio eficaz en la mentalidad de las personas y por ende en la microestructura escolar.

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Dadas las condiciones anteriores, se requiere que la escuela desafe el estado actual de las cosas y fomente un cambio en la prctica escolar, basado en el enfoque de las cinco disciplinas, el cual amerita la interrelacin e integracin del aula de clase, escuela y comunidad, para iniciar y consolidar la transformacin de la organizacin escolar, dejando como secuela la calidad de la educacin, la figura presentada en la pgina siguiente muestra lo planteado. Ante los planteamientos precedentes, es preciso el uso de estrategias que hagan posible el cambio en la microestructura escolar como es; primero, introducir las cinco disciplinas a los tres niveles de organizacin (aula de clase escuela comunidad), segundo, conjuntamente con las organizaciones hay que jerarquizar y priorizar necesidades de cambio, a fin de unir sus esfuerzos para trabajar en comn acuerdo, es decir, mediante la visin compartida, tercero, fomentar la participacin de todos los actores de proceso educativo (maestros, directivos, padres, lderes comunitarios, entre otros), para mantener la conexin inseparable existente entre ellos y convertirlos en promotores eficaces del aprendizaje organizacional, para que todos participen en un aprendizaje compartido, rompiendo el esquema mental donde los alumnos son receptores y los maestros actores del conocimiento y el aprendizaje, al respecto los autores acotan que: Introducir aprendizajes organizacionales en los tres niveles. Como ya lo hemos visto, el saln de clase, la escuela y la comunidad estn relacionados entre s. Cualquier xito que se logre en uno de estos niveles puede ser anulado por inadecuadas capacidades, recursos o comprensin en otro (p. 37) En tal sentido, para ir a la par con los procesos de cambios que se dan en el mundo global, y que afectan de una manera considerable la microestructura escolar, es preciso accionar de una forma positiva, mediante la concientizacin de los actores que estn en la otra parte del sistema, para trabajar mancomunadamente con ellos, de una manera comprometida. En esta perspectiva, la disciplina del pensamiento sistmico constituye el pilar de todas las dems, sin embrago, como cita el autor es vital que las disciplinas se desarrollen en conjunto. Esto constituye un reto porque es mucho ms fcil integrar herramientas nuevas que aplicarlas por separado (ob. Cit. p.21). El pensamiento sistmico es la quinta disciplina, integra las dems disciplinas, fusionndolas en un cuerpo coherente de teora y prctica.

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Aulas que aprenden El aula de clase es el ncleo de la escuela y el lugar donde se lleva a cabo la labor docente; por ende, es el lugar donde se pretende que se produzca el aprendizaje y el conocimiento en los estudiantes, puesto que es dentro del aula donde los alumnos experimentan una gran creatividad, as como, el desarrollo de habilidades y destrezas, por esta razn, se hace necesario que los maestros diseen nuevas prcticas de enseanzas y aprendizajes, creando as, salones que aprendan, mediante el empleo de las cinco disciplinas, tal y como es acotado por los autores (2002) al referir: El aula es uno de los pocos lugares de trabajo donde la persona experimenta su propia creatividad que lleva directamente y con relativa rapidez al desarrollo de otros; pero los recursos internos del maestro su creatividad, entrenamiento, capacidad y amor a la enseanza, no se sostienen as mismos indefinidamente.(p. 118) Haciendo alusin a lo planteado, se puede afirmar que el maestro es actor principal para originar el cambio y el principal protagonista para la transformacin desde adentro de la escuela. En tal sentido, se debe propiciar un nuevo paradigma que permita aprender a aprender, es decir, el aula ha de ser un lugar acogedor, agradable que busque desarrollar las capacidades y aptitudes de los aprendices. En consecuencia, el cambio no est en el contenido de las materias, sino en el hecho de que el alumno est expuesto a un maestro innovador, que sea capaz de ayudarlo a ensanchar su mentalidad y hacer frente a los problemas de la vida; se requiere que el maestro busque dentro de s mismo estrategias que lo ayuden a sostener este cambio de paradigma, para que se d el desarrollo de la creatividad que el alumno amerita. Es por ello, que el maestro debe buscar momentos oportunos para desarrollar el dominio personal mediante la reflexin individual, para que los estudiantes mediten sobre sus acciones, pasiones y sueos, de la misma manera deben profundizar sobre la factibilidad de los mismos. De acuerdo con la maestra Kenerson, C., citada en las Escuelas que Aprenden (2002) se advierte que, dedicar el tiempo a reflexionar en silencio es una de las mejores maneras de llevar dominio personal al saln de clases (p. 128) De esta forma se evidencia, que el maestro debe ser promotor de las cinco disciplinas, un docente comprometido que crea y permita la reflexin individual y colectiva, al orientar a los alumnos a que se sientan participes de su propio proceso de aprendizaje, sobre el cual puedan influir significativamente, hacindolos conscientes de sus franquezas, de su poder interior y exterior para que pueda usarlos en beneficio propio.

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En este orden de ideas, el maestro debe aprovechar la prctica de la reflexin para trabajar con los modelos mentales, partiendo de que toda persona (alumnos, docentes, directivos, personal administrativo y obrero, personas de la comunidad) tiene oculto un modelo mental fijado, lo que origina una calificacin de personas como, buenos y malos, inteligentes y brutos, descalificando a los individuos, etiquetndolos por el modelo mental establecido, el cual pasa por inadvertido. Es as como, para salir de este modelo se hace indispensable dedicar tiempo, para la formulacin de preguntas reflexivas sobre un suceso ocurrido, al respecto Senge P., y otros (2002) exponen: El trabajo de los modelos mentales implica varias habilidades distintas para reflexionar sobre su propio modelo para reflexionar sobre los modelos de otras personas para cambiar su modelo mental o construir otros nuevo llevar a los estudiantes a estas destrezas requiere mucha asesora (p. 189) Por lo antes expuesto se infiere, que el docente debe ser un lder, que promueva en sus alumnos el anlisis de sus propias acciones, que facilite la visin sobre el origen de sus actitudes y el por qu otros ven y actan de manera distinta, y que a partir del conocimiento de su esquema mental, pueda renovar sus espritu emprendedor y su conducta. Sobre la base de los planteamientos de los autores, se afirma que el docente debe generar actividades que promuevan el aprendizaje en equipo y que contribuyan a la buena relacin de los mismos, por ello, se tiene que propiciar el dilogo, como un tipo de comunicacin eficaz, que ayuda a construir y fortalecer la capacidad de escuchar con atencin e inters. Cabe destacar, la importancia de brindarles responsabilidades a todos los alumnos e inclusive a los padres, buscando que se sientan valiosos y tiles. De all que, todo buen lder debe estimular a las personas que estn en su entorno, permitiendo que cada uno saque el mayor provecho posible. Esto lo logra el docente, a travs de proyectos significativos que incluyan al entorno escolar, tal como lo expresa Senge, P. y otros (2002): un campo muy importante en la visin compartida es el gobierno de la escuela misma... se invita a los estudiantes a participar en comisiones sobre polticas y currculo a fin de que asumen una responsabilidad compartida con la direccin de la escuela (p. 192)

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Considerando las lneas precedentes, dentro de la visin compartida es menester que el maestro permita que sus estudiantes tomen iniciativa para trabajar en sus necesidades e intereses, a fin de generar acciones que vayan en pro de mejorar sus vidas. Esta participacin del estudiantado le da un valor activo dentro del proceso educativo, puesto que, ellos van a generar sus propios aprendizajes. En tal sentido, el rol del maestro es el de dirigir, orientar y mediar a los aprendices hacia el comportamiento deseado, de all que el liderazgo docente juega un papel determinante para el xito de la buena organizacin institucional. Como aspecto importante para propiciar el cambio en el aula de clase y en la microestructura escolar est la visin compartida, disciplina que busca la integracin de todos los actores de la comunidad escolar y extraescolar. En primer lugar el maestro tiene la responsabilidad de tomar en cuenta los deseos de los estudiantes, en reconocer y ayudarlos a determinar cul es su visin individual a fin de trabajar con ellos en la visin compartida. En el marco de estas consideraciones Senge, P. y otros (2002), sealan que: Los estudiantes que no tienen un propsito en sus estudios son aprendices sin vida. Para cualquier educador el reto est en identificar la visin personal que los motiva y los gua, a fin de ayudarles a crear conexiones entre esa visin y el aprendizaje que necesitan. (P. 157) En atencin a lo expuesto, se evidencia la necesidad de orientar al alumno a tener una visin subjetiva de s mismo, para luego, mediante la comprensin, el dilogo y las actividades realizadas, construir una visin colectiva. En contraste, si el alumno carece de una visin es difcil e incluso imposible, alcanzar los aprendizajes esperados en la organizacin escolar y en el saln de clase en particular. Evidentemente se debe determinar dnde se est y hacia dnde ir para poder llegar a la meta deseada. En relacin a la disciplina de pensar en sistema, se hace alusin a lo acotado por los autores, quienes indican que La disciplina de pensar en sistema ofrece una manera distinta de ver los problemas y las metas: no como hechos aislados sino como componentes de estructuras ms grandes (p. 92), en consecuencia, los alumnos tendrn una visin ms clara de la realidad que observan; de la relacin de una materia con la otra; ya no la vern como una fragmentacin del conocimiento, sino como parte del aprendizaje que necesita adquirir para solventar los problemas que se le presentan, ir comprendiendo lo dinmico y complejo que son los hechos sociales, en consecuencia, se har un individuo crtico y reflexivo. Por lo tanto el docente debe usar su ingenio y conocimientos, mediante cuentos,

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mostrando relacin de causa efecto, de las partes con el contexto y fomentando la integracin de las materias con el medio. Por lo expuesto hasta aqu, se puede evidenciar que el uso de las cinco disciplinas en el aula de clase, requiere de la participacin activa y protagnica de los docentes, directivos y dems personal de la escuela, como generadores y promotores de cambios significativos. As como, se requiere de un liderazgo compartido, es decir, un liderazgo que incluya a los alumnos, a las familias, a los entes polticas y econmicas, las organizaciones religiosas, las entidades del estado, entre otros, con la intencionalidad de unir sus esfuerzos por la visin compartida que tienen por un futuro mejor, en este respecto Senge, P. y otros (2002) recalcan que La escuela sera manejada por los maestros con la colaboracin de los mismos estudiantes y de sus padres (p. 170). En tal sentido, en pro de mejorar la calidad de la educacin y de la calidad de vida de las personas, las cinco disciplinas, permiten la integracin de todos los actores de la educacin a nivel macro, para as rescatar la visin de totalidad que lleva implcito el sistema educativo, tal y como es expuesto en el grfica de la pgina que sigue. Dentro de este orden de ideas segn Senge y otros (2002): Cuando se practican en combinacin, las cinco disciplinas apoyan la pedagoga para pensar crticamente sobre su situacin, y vnculos para reunirse a cambiarla (p. 235). En relacin con las lneas precedentes, es primordial llevar a los nios a la visin de las cinco disciplinas del aprendizaje organizacional, para fomentar un pensamiento crtico ante los acontecimientos y las vicisitudes de la vida, las cinco disciplinas le darn una visin diferente de la realidad actual y futura.

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Liderazgo Compartido

Fuente: La Autora (2008)

En consecuencia, es menester impulsar a los nios desde muy corta edad e incluso desde el nacimiento, al uso de las cinco disciplinas, as lo sugieren los autores (2002) al indicar: Empezando desde el nacimiento; padres y maestros, pueden preparar el camino para que sus hijos aprendan a pensar en sistemas, a reflexionar sobre sus modelos mentales, a aprender en equipo y a formular visiones compartidas con otros (p. 177) Es decir, desde el mismo momento que el nio nace y en el transcurso de su vida, realiza un crecimiento que va creando, adems de la visin compartida, una visin personal y simultneamente va descubriendo sus capacidades, que no es ms que las diferentes etapas del desarrollo cognoscitivo de los nios (primera infancia, primaria inferior, intermedia, escuela intermedia y escuela secundaria), llamadas por Gardner, H. (citado por Senge, P., y otros 2002): Inteligencia lgico matemtica, lingstica verbal y espacial: las formas de inteligencia que ms obviamente figuran en el xito acadmico.

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(p. 179). Asimismo, a medida que va transcurriendo el tiempo el infante descubre diferentes cosas de su entorno social lo que le deja ciertos conocimientos y aumento de habilidades, permitindole entender mejor los sistemas que da a da va conociendo y los cuales se hacen ms complejos. En lo que respecta a la leccin de la accin, cuando ya se tienen los resultados que se quieren y con la realidad actual, lo que se debe hacer es intervenir, para lo cual se requiere tomar decisiones. Parafraseando a los autores hay tres tipos de principales decisiones: La fundamental, la primaria y la secundaria (P.198) definindolas de la siguiente manera: la fundamental como la fuerza creativa que predomina en su vida; mientras que la decisin primaria, se trata de los principales resultados de la vida, que incluyen las decisiones sobre las metas, aspiraciones y ambiciones; por ltimo, las decisiones secundarias, que son las decisiones que sirven para apoyar la decisin primaria. De todas lo anterior definido, se puede inferir que estas decisiones estn interrelacionadas, debido a que la fundamental es la que sirve de base para los sucesos de la vida, y las decisiones primarias, son los resultados de las decisiones secundaria, ya que ellas sirven de apoyo a las decisiones primarias. Otro punto es la consolidacin del proceso de visin compartida en el aula, para la cual se recomienda no hacer preguntas tan abiertas pues si se enfoca para desarrollar, de una vez, el dominio personal estas visiones podran ser negativas, para el desarrollo de lo planificado en clase, tomando de Senge, P. y otros (2002) cuando dice: En trminos de dominio personal estas visiones son en general negativas. Son imgenes que uno quiere evitar. Podra, pues, corresponder a la maestra llevar a los alumnos un poco ms all, a sacar a la luz visiones positivas que estn en el fondo de sus actitudes. (p. 200) Es por ello, que se sugiere hacer preguntas ms puntuales y con orientacin pertinente a lo que se desea hablar, ms al mismo tiempo con precaucin se puede procurar el surgimiento de visiones positivas y procedimientos agradables para la conduccin de la clase y durante todo el periodo escolar. Otro aspecto a considerar, son las tareas en casa, siempre vista como el monstruo, porque los padres suelen forzar a sus hijos a realizarlas, a veces con mucho dolor, pues los escolares lloran y llegan a molestarse al grado de encolerizarse, causando disgustos entre los padres, por tener que vigilar a sus hijos tanto tiempo en la realizacin de una tediosa tarea, ameritando frecuentemente castigos. Sin embargo, algunas actividades espordicas se tornan importantes tanto para los alumnos como a los padres, as lo subraya Quantz, B. (citada por Senge, P, y otros, 2002) cuando manifiesta que:

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Con excepcin de unos pocos proyectos ocasionales, mis hijas por lo general creen que la tarea es aburrida y adems una prdida de tiempo como todos los padres de familia que tienen que vigilar el trabajo de sus hijos, yo flucto entre la clera y las lgrimas. (p. 206) Sin lugar a duda, que la dinmica en la ecologa del aula, como ya se describi es importante para crear una organizacin escolar inteligente, sin embargo, sera labor inconclusa sin abordar el sistema escuela y el sistema comunidad, por dicha razn, el prximo aparte a desplegar tiene que ver con la transformacin de la escuela en una organizacin que aprende. Escuela que Aprende y actores intervinientes Para construir una escuela que aprenda se requiere, primeramente, dar una mirada diferente a la misma, es decir, apreciarla no slo como una infraestructura donde se ubican las aulas destinadas a concretar la enseanza, o un lugar donde impera la organizacin jerrquica que fomenta una forma de socializacin marcada por relaciones sumisas y serviciales entren sus miembros, ejemplo palpable de ello, es cuando los docentes realizan planificaciones didcticas, que pese a ser necesarias para desarrollar el proceso de enseanza aprendizaje, son ejecutadas, en muchas oportunidades, por exigencias de los directivos, proyectos que quedan relegados frecuentemente, es decir, sin ser revisados posteriormente para ejercer la prctica docente en aula. Otro ejemplo de dicha situacin, son las relaciones docentes alumnos, en efecto, los alumnos a lo largo de su experiencia escolar son condicionados para mantener la bsqueda constante de las aprobaciones de sus maestros, puesto que son quienes han de determinar en ltima instancia, el xito o el fracaso escolar de los discentes, escenario que Senge, P. (2003) explica de la siguiente forma: Hay un ambiente o entorno o cultura si prefieren, una cultura organizativa, y cada uno de nosotros aprendi las reglas de esta cultura () cuando uno es un nio en la escuela, Quin le dice qu vamos a aprender?, las maestras. Cuando nosotros somos nios en la escuela, quin nos dice si hemos aprendido o no?, tambin la maestra. Si Ustedes quieren avanzar en la escuela y tener xito, a quin tienen que complacer?, a la maestra o al maestro (p. 2) Superar dicha concepcin de la escuela, nos acercara, a una modelo de organizacin inteligente, que aprende constantemente de sus miembros, manteniendo la organizacin jerrquica, pero con un sentido de horizontalidad, donde todos compartirn informacin y donde la participacin

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activa de las personas ser fundamental, a travs de dilogos y discusiones, participacin constante y compromiso, para la movilizacin de todos los miembros de la organizacin escolar. En este orden de ideas, la transformacin de la escuela tiene que venir, simultneamente con la transformacin de la forma en que es pensada, y ya descrita en el primer prrafo de ste aparte; donde se ha de estimular un cambio escolar, por medio del establecimiento de una perspectiva compartida, de la construccin de un nivel de conciencia sobre la realidad reinante, del nacimiento de un liderazgo humanista y de la ampliacin de diferentes proyectos, stos son a grandes rasgos, los cimientos sobre los cuales gira la construccin de una escuela que aprende, tal y como se muestra en el grfico siguiente:

Transformacin de Pensamientos

Ampliacin de los Proyectos Escuela Que Aprende Conciencia de la Realidad Imperante

Surgimiento del Liderazgo Humanista

Instituir una Perspectiva Compartida

Fuente: La autora, 2008

Ahora bien, para detallar separadamente los aspectos reseados tanto en el prrafo como en la figura anterior, es necesario recalcar que, la escuela y su entorno, deben ser explorados y analizados a partir de una ptica sistemtica, debido a que como sistemas abiertos se influyen mutuamente, es decir, la escuela inserta en una comunidad se ve influenciada por la historia y costumbres de sta, forma a los nios y jvenes de la comunidad, que son representados por personas provenientes de esa misma comunidad, inclusive las labores educativas se ven determinadas por las ventajas o desventajas que presenta el entorno, a su vez, esos alumnos egresan preparados de la escuela para su mejor desenvolvimiento social, para convivir armnicamente y colaborar en el progreso de su comunidad y el de

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la sociedad en general, esta explicacin somera supone las indiscutibles interacciones de estos sistemas mediante actos subsidiarios entre s. De all, es posible comprender la razn de ser de los cimientos reflejados en el grfico anterior; y el por qu se tiene que hacer alusin a elementos estructurales, pasando por aspectos de carcter actitudinal y aptitudinal del personal de la organizacin, para suscitar la construccin de la escuela como una organizacin que aprende. Cabe resaltar, que en la medida en que sean valorados los principios ticos y destrezas de las personas que conforman la institucin escolar y la comunidad, tanto como a los aspectos estructurales y de infraestructura de la organizacin, en los cuales se suele hacer mayor hincapi, se estar reconstruyendo a profundidad el mbito escolar. Por consiguiente, pensar la escuela como un simple establecimiento donde cada cual trabaja por metas particulares, conducira al desempeo de todos sus miembros desde la apata y el egosmo, con un desvanecido compromiso con la microestructura escolar, al respecto Senge, P. y otros (2002) afirman que el verdadero cambio no es slo de polticas o prcticas, sino de maneras de pensar y de interactuar en la escuela (p. 308), por tal razn, pretender un cambio real, requiere de un enrumbamiento nuevo del pensamiento; por los senderos de una mentalidad con ideas positivas, en la bsqueda del mejoramiento de todo el personal, lo que se reflejar en el progreso institucional, construyendo desde lo particular el sentido de pertenencia, interrelaciones conjugadas por la preocupacin de todos por todos, constituyendo un ambiente de trabajo armnico que envuelva progresivamente a toda la institucin. En definitiva, s pensar y actuar estn estrechamente relacionados, es inadmisible, esperar que una serie de leyes y reformas pensadas por otros, hagan la tarea transformadora de la escuela. En este sentido, se hace necesaria, la concientizacin de los miembros de la organizacin escolar, en cuanto al valor trascendental de las funciones de cada quien, as como, lo crucial que resultan las acciones y decisiones individuales sobre el colectivo, es decir, sobre toda la escuela y el objetivo de esta, es fundamental comprender que las funciones aparentemente aisladas, influyen en la calidad educativa alcanzada por los escolares y la proporcionada por la institucin. En este particular, y con base a experiencias propias, es comn ver, que los maestros se dedican a ensear slo en el aula asignada, los alumnos a estudiar y a aprobar sus materias, los padres a ayudar a sus hijos en casa, cuando se da el caso, los directivos a diligenciar desde sus oficinas, entre otras situaciones, que son movidas por el objetivo particular de cada actor escolar, sin dar muestra explicita, de la comprensin y existencia de una colaboracin deliberada para la conquista del objetivo latente que los une a todos, en general, la formulacin de preguntas como, para qu estamos aqu? y cmo lo cumplimos de la mejor manera?,

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favorecen al establecimiento conciso de la meta compartida de toda la organizacin escolar. Otro aspecto base para la transformacin de la escuela, es el nacimiento de un liderazgo humanista, el cual demanda el abandono de la creencia del lder como todopoderoso, y la presuncin de la existencia de alguien que da rdenes, concibiendo la presencia, segn sea el caso, de un potencial ganador o perdedor institucional. Contrario a esto, en todas las organizaciones escolares, a pesar de la estructura jerrquica, las responsabilidades deben ser compartidas y comprometidas, por lo cual, ante el fracaso o el triunfo, existirn mltiples perdedores o triunfadores, permitiendo en consecuencia, el nacimiento de un liderazgo humanista y compartido, ya que tal como lo afirman Senge, P. y otros (2002), Un buen cambio requiere de mltiples niveles de liderazgos. Los lderes formales e informales en clases; en la escuela y en la comunidad aportan cada uno diferentes recursos a la iniciativa de cambio (p. 310), liderazgo que, en otras palabras, se expresara en corresponsabilidades, participacin y valoracin de todos sin discriminacin alguna, emergiendo del cuerpo docente, estudiantil, representantes, directivos, obreros y representantes comunitarios, en la siguiente pgina se presente un grfico que sintetiza lo planteado. El Liderazgo Humanista
supone

Corresponsabilidades, Participacin y Valoracin de

Directivos y Docentes

Personal Adminis-

Discentes

trativo y Obrero

Represen tantes

Comunidad en general

Para contribuir con Iniciativas de Cambio en beneficio de la institucin

Fuente: La Autora (2008)

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Finalmente, se encuentra la ampliacin de los proyectos, tomando en consideracin que la elaboracin de stos consta de varias etapas, como la descripcin de la realidad, la definicin de objetivos tras el vislumbramiento de lo que se desea, la planeacin, ejecucin y la evaluacin del mismo; esto es aplicable a todos los proyectos. No obstante, para transformar la escuela, se requiere de la ampliacin de los proyectos, es decir, extenderlos ms en relacin a las personas que participan en la elaboracin como en la ejecucin del mismo; incluyendo a la comunidad donde est inserta la escuela, ya se ha sealado la influencia reciproca del entorno con la escuela, lo que obedece a la sealada visin sistemtica de la escuela y de su funcionamiento, por ende, las iniciativas de transformacin como la planeacin de proyectos debern estar ancladas a la comunidad. Por tal razn, los diferentes planes que buscan modificar la escuela en una organizacin que aprende, debern prever la inclusin de las partes que la constituyen y la afectan, de manera que generen; un sentido de compromiso y responsabilidad, que favorece el trabajo inspirado y dedicado a la materializacin del proyecto a ejecutar, ntimamente relacionado con la meta de la organizacin. Todo ello para lograr la transformacin como una necesidad prioritaria en las escuelas, donde el camino ms idneo para llegar hasta ella, es el de la reflexin, en consecuencia los docentes deben encontrarse consigo mismo, realizando debates, cuestionando la prctica que a su vez le permita autoevaluarse y expresar sus inquietudes o debilidades, adems durante el proceso del cambio, los actores educativos deben ser tolerantes, esto para alcanzar un consenso colectivo, donde el producto sea la solucin de las problemticas planteadas.

Comunidad que Aprende La comunidad, parafraseando a Antillano, L., (2004) son varias personas con algo que los rene, como un espacio fsico, intereses, necesidades o caractersticas similares (p. 9). Es decir, la comunidad es una congregacin de individuos que se unen para solucionar necesidades afines, en tal sentido, y dado que estas necesidades varan de grupo en grupo, existen diversos tipos de comunidades. Visto de este modo, es posible hacer referencia a la comunidad escolar, conformada por los alumnos, maestros, padres y representantes, personal administrativo, obrero y supervisores, que convergen en un plantel para satisfacer intereses educativos, y quienes poseen deberes que cumplir y derechos que disfrutan para alcanzar los objetivos que los mantienen unidos.

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Entre las reflexiones precedentes a este punto, se reiter la esencia sistmico del funcionamiento escolar, por cuanto, se ve influenciado por elementos internos y externos a ella, dada esta innegable realidad, una escuela que aprende, necesita de una comunidad que promueva el aprendizaje de los futuros adultos, a su vez, debe mantener una posicin fuerte a favor de la enseanza. De la misma forma, la escuela debe aceptar su vinculacin con la comunidad, por ser esta una estrategia que permite a ambas organizaciones aprender, al respecto Senge, P. y otros (2002) acotan que en suma hacer conexiones amplia las disciplinas de modelos mentales y aprendizajes en equipo y las institucionalizan a un nivel ms amplio (p. 513). Es as como, en algunos momentos histricos, en las escuelas se han establecido centros de recursos familiares, como parte de una amplia apertura de reforma escolar, llevando a la comunidad a la escuela y a la escuela a la comunidad, como parte de una retroalimentacin y una visin sistmica necesaria para el mantenimiento de ambas, por ejemplo, cuando son tratados los problemas de desnutricin en una comunidad con bajos recursos econmicos, se refleja un mejor aprendizaje escolar en los alumnos. Senge, P. y otros (2002), exponen de la siguiente forma la situacin antes planteada: Los centros manejados por entidades de salud y servicio social, se guan por la idea de que la aptitud de un nio para aprender est estrechamente vinculada con la capacidad de aprendizaje de su familia y los recursos con que cuenta. (p.510) De lo anterior se desprende, que mediante el trabajo en conjunto escuela comunidad se obtendr mejores resultados y mayores niveles de calidad en la formacin de los nios y jvenes, que ms adelante egresaran de las instituciones educativas y reintegrarn a la comunidad las inversiones que en esfuerzos y colaboracin les confiaron, mediante el comportamiento ciudadano responsable y el trabajo tico. Es conveniente mencionar, que para fomentar una comunidad que aprenda; para establecer la requerida conexin entre comunidad y escuela descrita en el prrafo anterior, se amerita la existencia de una identidad comunitaria, que permita la unin de todos alrededor de una visin construida y compartida en conjunto, Senge, P. y otros (2002) definen dicha identidad muy concisamente como, una prctica de crear visin compartida para la comunidad, con el sistema escolar como parte activa y muy valiosa pero ciertamente no la nica (p. 512).

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De all, la imperiosa necesidad de que cada persona de la comunidad reconozca donde est ubicada la escuela, cules son sus intereses y necesidades, cul es su visin y misin, sus objetivos y todo lo relacionado con la escuela. Igualmente la escuela debe conocer la comunidad que tiene a su alrededor, su desarrollo histrico, su realidad poltico y social, as como, los aspectos relacionados con las costumbre, tradiciones, valores, necesidades, entre otros aspectos relevantes, que son los que definen la identidad de la escuela y de la comunidad. Cabe resaltar, que considerando que las instituciones educativas dependen de los diferentes entes gubernamentales, as como, de los lderes comunales y vecinales para su existencia y evolucin; se hace indispensable propiciar las cinco disciplinas en la comunidad, mediante polticas que fomenten su integracin. Senge, y otros (2002), recalcan: Si un sistema escolar no es un actor destacado y deliberado en su comunidad. Si el superintendente no tiene buena relaciones con otros lderes comunitarios, y si los maestros no se ven a s mismos como conectados con la comunidad eso indica que algo anda mal. (p. 513) Por tal razn, se deben invitar a los lderes de esta comunidad a participar en conversaciones, donde todos mantengan una actitud abierta al dialogo y a la participacin, buscando la cantidad y la calidad participativa, para que se construya la visin compartida de lo que espera llegar a ser, y de esta forma evitar trabajo aislado. Adicionalmente, la escuela y la comunidad debern trabajar en base a prioridades, a fin de dividirlas, tomando en cuenta experiencias y esfuerzos conjuntos a favor de los nios, para llevar a cabo las estrategias de integracin con perspectiva a largo plazo, permitindoles comprender su interdependencia con las labores educativas y mantener stos esfuerzos en el tiempo, para lo cual es inevitable contar con personas comprometidas y responsables con su entorno. Tal como lo expone Senge, P. y otros (2002) As el sostenimiento lleva a las persona a invertir su tiempo con los nios, simplemente porque eso es lo que quieren hacer. (p. 514) Para ser eficaces, es necesario que las escuelas se conviertan en comunidades de aprendizaje. Las comunidades de aprendizaje se caracterizan por poseer unos valores y una visin compartida, responsabilidad colectiva respecto al aprendizaje de los estudiantes, investigacin profesional reflexiva, colaboracin y promocin del aprendizaje en grupo e individual. Son escuelas comprometidas con esfuerzos continuos de mejora e investigacin tanto de las condiciones internas de la escuela como de los desarrollos externos a sta, en lugar de ser simplemente

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reactivas a las iniciativas gubernamentales o de la inspeccin. Estn abiertas al cambio y la experimentacin y se comprometen en la mejora continua a travs de la investigacin de las prcticas existentes y de la adopcin de innovaciones fundamentadas empricamente. En las comunidades de aprendizaje profesionales, los docentes y los administradores de la escuela buscan constantemente obtener y compartir el aprendizaje y, adems, obran de acuerdo con lo que aprenden. El objetivo de sus acciones consiste en aumentar su eficacia como profesionales de forma que resulte beneficiosa para los estudiantes. Las escuelas que aprenden se caracterizan por la presencia del dilogo reflexivo, en el marco del cual el personal del centro conversa sobre los estudiantes y los procesos de enseanza y aprendizaje, identificando cuestiones y problemas relacionados. El trabajo en equipo y la colaboracin son esenciales en este proceso. En una comunidad de aprendizaje, el personal del centro charla entre s sobre la enseanza y el aprendizaje, creando un entorno caracterizado por la curiosidad y la orientacin al cambio en que cada innovacin conduce a la siguiente. Conseguir esto requiere un liderazgo comprensivo, pero tambin que se proporcionen tiempo y recursos. En las escuelas que aprenden, se dispone de tiempo para la planificacin didctica y la investigacin colectiva, y los profesores se observan entre s en el contexto del aula para aprender buenas prcticas. Por otro lado, es menester que los maestros se integren a las comunidades con las actividades escolares, mediante proyectos pedaggicos que favorezcan el aprendizaje en grupo, entre los alumnos y la comunidad, como lo dicen Senge, P. y otros (2002): Los programas que ofrecen oportunidades de aprendizaje a los nios y apoyo a las mujeres, nos ayudarn a crear un vecindario ms fuerte y sano porque la fuerza de un vecindario depende del desarrollo individual de cada persona y esto slo se obtiene con un fuerte apoyo de la comunidad. (p. 529) Ante la situacin antes planteada, se podra dar como ejemplo, las colaboraciones que pueden prestar los dueos de empresas, fungiendo de acompaantes de los alumnos en el proceso de aprendizaje, ensendoles las instalaciones de las mismas y la forma de realizar el trabajo. Idnticamente, los actores de la comunidad tambin aprendern de los alumnos, por existir la reciprocidad entre ellos. A manera de cierre, se concluye que llevar a cabo la integracin de aula escuelacomunidad no es tarea fcil, se requiere perseverancia, buenos niveles de organizacin, y como mencionan los autores mucha fe en lo que

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se est haciendo, en tal sentido, es necesario estimular y motivar a todos los actores del proceso escolar y comunitario. En tanto que, la aplicacin de la mirada sistmica al proceso educativo, es el nico medio de cambio posible, en consecuencia se requiere de la interseccin de redes sociales: redes de colaboracin, investigacin y voluntariados con la escuela. As se llevara a cabo la frase de Senge, P. y otros (2002) que da muestra del deber ser, Escuela que piensan, pas que aprende (p. 536), es decir, aulas, escuelas y comunidades reflexivas e inteligentes, que demuestren en sus dinmicas nter sistmicas que aprenden y construyen sociedades y pases. En funcin a lo anterior, lo que se busca para propiciar un cambio de paradigma en la microestructura escolar, es el trabajo en equipo con visin compartida donde participen todos los actores institucionales, a saber: directivos, docentes, discentes, sociedad civil, personal de servicio, personal administrativo, comunidad local, padres y representantes, autoridades municipales, locales y regionales en la bsqueda de instituciones escolares que aprenden de forman exitosa, en concordancia con lo que establece el marco constitucional y legal.

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E J E R C I C I O S de la Primera Unidad
Contenidos

Tomando en consideracin que la Modalidad de los EUS, est dirigida principalmente para docentes, la mayora de los ejercicios que se presentan fueron diseados pensando en este profesional de la docencia, si usted no lo es comparta sus ideas y opiniones con uno(s) que sea(n) docente(s) o visite alguna institucin escolar para que pueda cumplir con estas actividades.

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Sub-Unidad 1:
1. -Exprese algunas razones que indique la importancia y actualidad que tiene el estudio de la Administracin. 2. -Compare las definiciones de administracin expuesta por los diversos autores citados y seale Cul le parece ms completa y por qu? 3. -Analice por qu algunos autores manejan la tesis de definir a la administracin como una Ciencia Social. 4. -Exponga su propio concepto de Administracin y exprese las razones que lo lleva a considerarla desde esa perspectiva. 5. -Elabore Mapas de Conceptos relacionados con la Administracin General desde la concepcin de diversos autores. Para ello se le recomienda ampliar las definiciones expuestas. 6. -Analice la importancia prctica de las caractersticas generales de la administracin. 7. -Considera usted que la Administracin es una profesin. Por qu? 8. -Cuando una persona no tiene subordinados Se puede hablar de Administracin? Razone su respuesta. 9. -Describa el uso que hace usted de las cuatro funciones administrativas en la administracin de su vida diaria.

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10. -Cmo puede definirse El Control entendido como una funcin del proceso administrativo y exponga los tipos de control (citando ejemplos) que pueden ser utilizados en las instituciones escolares. 11. -Describa a un gerente efectivo y eficaz. Qu hace que se distinga del resto? 12. -Exprese su opinin acerca de la Gerencia Educativa para la Administracin Escolar y seale qu diferencias (si las hubiere) encuentra usted entre un administrador y un gerente. 13. -Explique detenidamente si existe diferencias entre las funciones gerenciales que se realiza en una empresa dedicada a las ventas, a la cultura, al sector servicio o industrial y una Institucin Educativa. 14. -Alguna vez ha visto a un gerente ineficiente, o ha trabajado para l? Describa las causas y las consecuencias de la ineficiencia. 15. -A continuacin encontrars una lista parcial de los comportamientos que pueden asumir los gerentes. Jerarquzalos en trminos de su importancia para el desempeo eficiente de un gerente. Coloca 1 a la afirmacin que consideres ms importante, y as sucesivamente, hasta el 10 para la menos importante. Puedes aadir alguna conducta a la lista que pueda derivar en el xito o en una mayor eficiencia administrativa. Justifica los resultados. 9 Comunica e interpreta las polticas para que las comprendan los miembros de la organizacin. 9 Toma decisiones con prontitud y claridad. 9 Asigna a los subordinados los puestos para los que estn mejor capacitados. 9 Alienta a sus asociados a que le presenten ideas y planes. 9 Estimula a sus subordinados mediante la competencia entre ellos. 9 Busca la forma de mejorar las capacidades y la competencia de la administracin. 9 Apoya las polticas de la empresa y las lleva a cabo. 9 Participa en actividades comunitarias cuando se presenta la oportunidad. 9 Tiene una apariencia de pulcritud. 9 Es honesto en todos los asuntos que se refieren a la propiedad de fondos de la compaa. 16. -Cules son las funciones especificas que desarrolla un Gerente Educativo?

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17. -Seale un listado de diez caractersticas, que a su juicio debe poseer un Gerente Educativo. 18. -En relacin a los tipos de Gerentes Qu clase de gerente es o ser usted? Proporcione algunos ejemplos de ambos tipos, ya sea que los haya visto o haya trabajado para ellos. 19. -Defina sus propias metas, en la etapa de formarse como un buen Administrador o Gerente Escolar. 20. -A su juicio, cules son las caractersticas que debe reunir un administrador o gerente escolar para ser exitoso dentro de las instituciones educativas. 21. -Elaborar Mapas de Conceptos relacionados con la Administracin Educativa/Escolar desde la concepcin de diversos autores. Para ello se le recomienda ampliar las definiciones expuestas. Dirjase a Referencias Bibliogrficas y Bibliografa Electrnica. 22. -Exponga su propio concepto de Administracin Educativa y exprese las razones que lo lleva a considerarla desde esa perspectiva. 23. -Realice un mapa conceptual relacionado con la Administracin Educativa que incluya los siguientes aspectos: definicin, fines y caractersticas. 24. -Interprete de manera crtica y analtica el artculo 107 de la Ley Orgnica de Educacin de 1980. 25. -Analice la importancia de las habilidades tcnicas, interpersonales y de toma de decisiones en su escuela o lugar de trabajo. 26. -Cules son sus fortalezas y debilidades frente a la carrera que cursa? Cmo se correlacionan con las habilidades y actividades que se identificaron en este captulo? Cmo mejorara usted sus habilidades administrativas? 27. Cmo considera usted que debe ser la gerencia del aula y su relacin con la gerencia de la direccin escolar. 28. Cules son las caractersticas que debe tener un gerente efectivo del aula escolar?

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29. Se considera usted como docente, un gerente efectivo del aula escolar? Fundamente su respuesta.

Sub-Unidad 2:
1. -Qu es la administracin cientfica? Considera usted que guarda vigencia hoy? 2. -Seale las Implicaciones Educativas de las Teoras Administrativas de Fayol y Taylor y su importancia para el posterior desarrollo de la Administracin Escolar. 3. -Mencione algunos problemas de la organizacin derivados de los enfoques clsicos de la administracin?
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Contenidos

4. -En funcin a los cuatro principios de la administracin cientfica de Taylor (Planeamiento, Preparacin, Control y Ejecucin) construya una situacin educativa donde se reflejen tales principios. 5. -Construya un mapa mental con la definicin de los catorce principios de la administracin de Fayol. 6. -A travs de la definicin de los catorce principios de la administracin de Fayol, ejemplifique cada uno de ellos con situaciones basadas en el campo educativo. 7. -De los catorce principios de la administracin planteados por Fayol. Cules considera usted que son tan tiles hoy como lo fueron ayer? Razone su respuesta. 8. Determine la importancia del pensamiento administrativo de Mary Porker Follet para el desarrollo de la Teora Administrativa. 9. -Cules son las ventajas y desventajas de una organizacin burocrtica? 10. -Cules fueron las principales caractersticas de los estudios de Elton Mayo que dieron origen a la Teora de las Relaciones Humanas. 11. -Cules son las ventajas y desventajas de la administracin cuantitativa? 12. -Por qu el Comportamiento Organizacional se convirti en un enfoque tan importante para la administracin?

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13. -Establezca un cuadro comparativo entre la Teora X y la Teora Y de Douglas McGregor, precisando el estilo gerencial prevaleciente en ambas teoras. 14. -Cmo surge la Teora de Sistemas y cul es su importancia para la administracin?. 15. -Por qu el enfoque de contingencias se convirti en un enfoque tan importante para la administracin? 16. -Elabore un Mapa Conceptual con los enfoques actuales y nuevas tendencias administrativas estudiadas en el desarrollo del curso. 17. -Defina y ejemplifique de manera breve, clara y precisa los trminos: Eficiencia, Efectividad, Eficacia, Productividad y Competitividad. 18. -Realice un cuadro comparativo que contemple: REPRESENTANTES, IDEA CENTRAL, CONCEPCIONES, CARACTERSTICAS E IMPLICACIONES EDUCATIVAS, entre las teoras clsicas y las dems teoras y enfoques administrativos estudiados en el desarrollo del curso.

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Bibliografa Recomendada para la Unidad I

Contenidos

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de

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OBJETIVOS formulados para la SEGUNDA UNIDAD de Aprendizaje

Contenidos

Objetivos Sub-Unidad 1: General: Analizar las implicaciones tericas de los procesos administrativos dentro del sistema escolar venezolano. Especficos:
9 Definir las principales caractersticas, ventajas y limitaciones de la organizacin lineal, organizacin funcional y organizacin lneastaff. 9 Analizar el dilema centralizacin vs. descentralizacin, sus ventajas y desventajas. 9 Construir la Misin, Visin, Valores, Objetivos, Polticas y Estrategias de una institucin escolar como elemento fundamental de la identidad institucional. 9 Definir los elementos organizacin y direccin as como los procesos inherentes a cada uno de ellos, analizando su aplicabilidad en las instituciones escolares. 9 Aplicar tcnicas para la elaboracin de diferentes tipos de organigramas.

Objetivos Sub-unidad 2: General: Describir la organizacin y funcionamiento de una institucin escolar con la finalidad de aplicar los conocimientos tericos adquiridos. Especficos:
9 Contextualizar los procesos inherentes a la organizacin y direccin como elementos administrativos. 9 Identificar los conflictos organizacionales y su influencia en los cambios e innovaciones que ocurren en la organizacin y funcionamiento de las instituciones escolares.

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Contenidos

COMPETENCIAS formuladas para la SEGUNDA UNIDAD de Aprendizaje

ELEMENTOS Y PROCESOS ADMINISTRATIVOS APLICADOS A LAS INSTITUCIONES ESCOLARES

9 La Sub-Unidad 1, proporcionar los fundamentos tericoconceptuales en torno a los Procesos Administrativos, su evolucin y tendencias y posteriormente conocer -desde el punto de vista tericoel Enfoque de la Ctedra

Organizacin y Direccin Institucional (antes Ctedra Teora de

la Administracin), para su posterior estudio y aplicacin en las

instituciones escolares. 9 La Sub-Unidad 2,

ofrecer herramientas para que el instituciones

estudiante conozca el escenario de las

escolares, observe como se lleva a cabo los elementos y procesos administrativos, describa el contexto

considerando sus fortalezas y debilidades y en funcin de esta ltima, proponga posibles alternativas de solucin que tiendan a mejorar la problemtica detectada.

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SEGUNDA UNIDAD:
Contenidos

ELEMENTOS Y PROCESOS ADMINISTRATIVOS APLICADOS A LAS INSTITUCIONES ESCOLARES

SUB-UNIDAD 1: LOS PROCESOS ADMINISTRATIVOS, DESARROLLO Y TENDENCIAS (Enfoque de la Ctedra)

Una vez que nos aproximamos en el primer captulo, a la categora conceptual de los trminos Administracin y Administracin Educativa, su definicin, alcance y el desarrollo del pensamiento administrativo, podemos transitar con mayor conocimiento por la evolucin de los procesos administrativos. Feijoo Colomine Solarte (1980) considera la Administracin Educativa como el medio que facilita la realizacin de la poltica educativa, expresada a travs de la normatividad jurdica en vigencia y de las decisiones que el Gobierno toma para alcanzar los fines de la educacin. Desde la simple aula de clases hasta el sistema educativo en su totalidad la ORGANIZACIN y la DIRECCIN constituyen el aporte que al cumplimiento de sta ofrece la ciencia de la administracin.
Prxima Unidad

Prxima Sub-unidad

En este sentido, es importante destacar que muchos autores consideran a la Organizacin y Direccin como procesos del hecho administrativo, el Proyecto de la Ctedra (antes Teora de la administracin y Prcticas de administracin, ahora, Organizacin y Direccin Institucional) los considera elementos fundamentales de la Administracin Escolar, los cuales estn acompaados de un conjunto de procesos que lo complementan, a saber: Elemento Organizacin: Estructuracin, Sistematizacin e Instalacin. Elemento Direccin: Planificacin, Toma de Decisiones, Dotacin de Personal, Coordinacin, Comunicacin, Supervisin, Financiamiento, Evaluacin. Todos estos procesos deben funcionar de una manera integrada, coherente, interdependiente y armnica, si se quieren obtener los resultados buscados por la administracin, que necesariamente se debera traducir en una mayor efectividad de la accin administrativa, tal como se aprecia en la siguiente grfica:

Unidad Anterior

Ejercicios

Bibliografa

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ELEMENTOS Y PROCESOS ADMINISTRATIVOS (Enfoque de la Ctedra)

ORGANIZACIN

DIRECCIN

PROCESOS

ESTRUCTURACIN PLANIFICACIN SISTEMATIZACIN TOMA DE DECISIONES INSTALACIN

P R O C E S O S

COORDINACIN

INFORMACIN

SUPERVISIN

DOTACIN DE PERSONAL

FINANCIAMIENTO

EVALUACIN

Fuente: Gua de Administracin Escolar de la Escuela de Educacin de la UCV. , 1997.

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-Estructuras tradicionales de organizacin En puntos precedentes nos referimos a las funciones tradicionales de la administracin, y, dentro de ella, hablamos de la organizacin como funcin administrativa, discriminando los tipos de estructuras en: Vertical (Organizacin Formal y Organizacin Informal) y Horizontal con tres tipos de estructuras dentro de la organizacin (funcional, divisional, y matricial), pues bien, en este apartado profundizaremos en torno a este tpico para posteriormente apreciar su aplicacin a las instituciones escolares por ser nuestro objeto de estudio. -La Estructura Vertical: Organizacin Formal, Organizacin Informal La autoridad es fundamental para el funcionamiento de cada organizacin: es el derecho legtimo a tomar decisiones y a decir a la gente qu hacer. La autoridad reside en los puestos ms que en la personas. Por ello, el trabajo de director de una divisin en particular le confiere autoridad sobre ella, al margen de cuntas personas hayan ocupado ese puesto y quin lo ocupe ahora. (Bateman y Snell, 2001, Pg. 298) En las estructuras organizacionales lineal (tambin conocida como militar o fayoliana), la relacin consiste en una conexin directa entre un superior y sus subordinados; esta relacin conlleva a una autoridad formal, la cual se identifica con una direccin de unilateralidad. Dentro de este tipo de estructuras es importante tomar en consideracin los siguientes aspectos: -Tramo de control: El nmero de personas bajo urgente es una caracterstica importante de la estructura de una organizacin. El nmero de subordinados que reportan directamente a un ejecutivo o supervisor se llama tramo de control. -Delegacin: Es la asignacin de autoridad y responsabilidad a un subordinado de nivel inferior. Requiere que el subordinado informe a su jefe respecto a cun eficientemente se realiz la tarea. -Autoridad: Se refiere a que la persona tiene el poder y el derecho de tomar decisiones, dar rdenes, hacer uso de recursos y hacer todo aquello que sea necesario para cumplir con ese cometido. -Responsabilidad: Significa que a una persona se le asigna una tarea que se tiene que realizar. Cuando se delegan responsabilidades de trabajo, el gerente tambin debe delegar en el subordinado autoridad suficiente para que se lleve a cabo el trabajo.

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-Exigibilidad: Figura que el gerente tiene el derecho de esperar que el subordinado efecte el trabajo y el derecho a tomar acciones correctivas en caso de que el subordinado falle al hacerlo. Por tanto, el subordinado tiene que reportar a sus superiores sobre el estado y calidad del desempeo de su tarea. Los profesores del Departamento de Administracin Educativa coincidimos en sealar que el desempeo organizacional mejora cuando se permite a las personas especializarse y convertirse en expertas en ciertos puestos o tareas. Esto implica que en la divisin de trabajo, se deben tomar decisiones en torno a cmo agrupar los puestos de trabajo en equipos o departamentos formales. Estas decisiones implican un proceso que se denomina departamentalizacin el cual es definido como un proceso de agrupar personas y puestos en unidades de trabajo, dando lugar a tres tipos de estructuras organizacionales: funcional, divisional, y matricial. -La Estructura Horizontal: Organizacin Divisional, Organizacin Matricial. Funcional, Organizacin

En la medida que las tareas de las organizaciones se vuelven ms complejas, la organizacin tiene que ser subdividida, en otras palabras, departamentalizada, esto quiere decir en unidades ms pequeas. Las mismas pueden clasificarse en departamento de lnea o de apoyo, los cuales pasamos a definir seguidamente: Los departamentos de lnea son aquellos que tienen la responsabilidad de las principales actividades de la organizacin, tratan directamente con los bienes y servicios fundamentales de la organizacin; es decir, hacen cosas, venden cosa o brindan servicios al cliente. Los departamentos de apoyo son aquellos que proporcionan habilidades especializadas que apoyan a los departamentos de lnea. Estos pueden ser departamentos de contabilidad, relaciones pblicas, recursos humanos, entre otros. Los tres enfoques bsicos para la departamentalizacin incluyen el funcional, divisional y matricial. En las estructuras organizacionales funcional (tambin conocida como concurrente o Tayloriana) se agrupa a las personas que poseen habilidades similares y ejecutan tareas bastantes parecidas. Pueden ser relaciones entre una unidad determinada de la organizacin y otra especializada que acta en cualquier unidad de la organizacin. Ello conlleva a que los miembros de los departamentos funcionales compartan destrezas tcnicas, intereses y responsabilidades comunes. Las ejecuciones de alternativas se cumplen

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mediante procesos y esfuerzos integrales. La coordinacin y el control se nutren de las iniciativas que se generan en cada nivel de la organizacin. En una organizacin funcional los trabajos (y departamentos) estn especializados y agrupados de acuerdo con las funciones de negocios y habilidades que requieren: produccin, marketing, recursos humanos, investigacin y desarrollo, finanzas, contabilidad, etc. La departamentalizacin funcional es comn tanto en grandes como en pequeas organizaciones. Las grandes compaas pueden organizarse junto con varias y diferentes agrupaciones funcionales. (Bateman y Otro, 2001, Pg.
305)

En las estructuras organizacionales por divisin, se agrupa las personas que trabajan en el mismo producto o proceso, que sirven a clientes similares y/o que estn ubicados en la misma rea o regin geogrfica. Ello no descarta que pueda tomarse en cuenta productos y servicios diferenciados, que siguen estrategias de diversificacin y/o que operen en diferentes ambientes competitivos de trabajo. De all que podemos dividir este tipo de estructura organizacional de la siguiente manera: -Departamentalizacin por producto: agrupa puestos de trabajo y actividades que se ocupan de un solo producto o servicio con un objetivo central. -Departamentalizacin geogrfica o por rea: agrupa puestos de trabajo y actividades que se realizan en la misma ubicacin o regin geogrfica principalmente con el objetivo de diferenciar productos o servicios en diversas regiones. -Departamentalizacin por cliente: agrupa puestos de trabajo y actividades que sirven a los mismos clientes. Departamentalizacin por proceso: agrupa puestos de trabajo y actividades que son parte de los mismos procesos. Un proceso de trabajo es un grupo de tareas relacionadas entre s que en conjunto crean la necesidad o el producto requerido por un cliente. La estructura organizacional matricial; es una combinacin de las estructuras funcional y divisional explicadas anteriormente. Representa un intento por obtener las ventajas de las dos estructuras utilizando equipos interfuncionales permanentes para integrar las habilidades de ambas estructuras. Es decir, los miembros de un equipo trabajan juntos para compartir el conocimiento e informacin que poseen, de una manera oportuna, para resolver problemas. Lo cual redunda en ventajas potenciales como: mayor y mejor cooperacin en las operaciones y por ende, en la solucin de los problemas, mayor flexibilidad para agregar y/o cambiar operaciones, toma de decisiones a nivel de equipo, entre otras.

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Stoner- Freeman y Gilbert (1996) plantean que La estructura matricial de una organizacin es aquella donde cada empleado depende de un gerente de funciones, divisin, grupo o proyecto.(p.245). Podemos decir que la Organizacin Matricial es un diseo organizacional que toma como base la combinacin de las funciones que asume cada miembro de la organizacin con los diversos proyectos que en ella se ejecutan. Tal como lo sealan Gibson y otros (ob. Cit): ella intenta maximizar las fortalezas y minimizar las debilidades tanto de la base funcional como de la base del producto (p. 377). Este diseo organizacional busca el equilibrio, colocando una estructura horizontal basada en los proyectos sobre la estructura vertical, que representa las funciones ya existentes en la institucin. Dentro de este marco, dicho modelo de organizacin facilita el uso del personal especialista, pues cada proyecto no necesita del esfuerzo de un especialista a tiempo completo, por lo cual el mismo se puede utilizar en otro proyecto. Desde este punto de vista, una organizacin matricial es una forma hbrida de organizacin en la que se combinan las formas funcional y divisional. Es importante destacar que la forma matricial se origin en la industria aerospacial, primero con TRW en 1959 y luego con la NASA. Ahora se realizan aplicaciones en hospitales y agencias de cuidado de la salud, organizaciones empresariales, laboratorios gubernamentales, instituciones financieras y corporaciones multinacionales. Las compaas que han usado o usan actualmente la forma matricial incluyen a IBM, Boeing, General Electric, Dow Chemical, Xerox, Shell Oil, Texas Instruments, Bechtel, Phillips Petroleum y Dow Corning. (Bateman y Otro, 2001, p. 310) Adems de las estructuras administrativas previamente desarrolladas, es importante destacar la Estructura de Staff y las Estructuras de CentralizacinDescentralizacin-Concentracin-Desconcentracin. En la Estructura de Staff, opera en forma simultnea y estrechamente coordinada las estructuras vertical y horizontal en cualquiera de sus modalidades. En esta estructura el administrador de la organizacin se constituye en el eje integrado de la lnea de mando, a la vez, desempea el rol de promotor y bastn de apoyo de la organizacin. Ello va a permitir entre otras fortalezas: mayor coordinacin entre funciones, eficiencia en los procesos, agilizacin de procedimientos y gestiones, etc. En la Estructura centralizada, la concentracin de autoridad se ubica en la alta gerencia de una organizacin para la toma de las decisiones. Es decir, las rdenes emanan de la direccin y se desplazan a travs de las diversas instancias de la estructura organizacional en base al flujo y reflujo

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comunicacional, donde la emisin, control y verificacin se administra desde un centro nico de poder. En la Estructura descentralizada, se delega la autoridad por parte de un organismo central a las instancias jerrquicamente inferiores a fin de que stas tomen decisiones sobre asuntos de su competencia, es decir, se da una dispersin de autoridad entre todos los niveles de una organizacin para la toma de decisiones y eleccin de alternativas. La Estructura concentrada, se expresa cuando una unidad aglomera en un alto grado las competencias y funciones administrativas dentro de los lmites de un rgano central. La Estructura desconcentrada, corresponde a la delegacin de competencias y funciones administrativas a niveles inferiores o locales, trasladndose estas funciones a otras regiones sin que pierdan su relacin con el rgano central. En cuanto a estos tipos de estructuras (Centralizadas-Descentralizadas, Concentradas-Desconcentradas) es importante destacar que las primeras tienen que ver con la forma como se distribuye o redistribuye el poder, es decir, en la cesin de autoridad o la capacidad de decisin, mientras que las segundas, estn referidas a la distribucin o delegacin de competencias y funciones.

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El Elemento Organizacin y sus Procesos

Muchos autores difieren en cuanto al trmino o significado de organizacin. Algunos enfatizan ms la estructura formal, otros le dan mas importancia a los miembros que se desempean dentro de la organizacin y el resto a la relacin existente entre estos. No obstante, todos coinciden en afirmar que la organizacin implica la coordinacin de actividades que realiza un grupo de personas para alcanzar un objetivo comn. Una buena organizacin no se limita a distribuir a cada quien sus tareas, ni a los factores fsicos para ejecutar las labores, sino que combinan los tres aspectos a manera de cumplir eficazmente los objetivos trazados, es decir, asignan actividades especificas, las personas que las cumplen y las condiciones para que estas se cumplan. El elemento Organizacin se refiere a la definicin y la creacin de la estructura general de la empresa en consonancia con fines concretos, es por consiguiente, la necesidad de dar una forma a toda la estructura y

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determinar con fundamento el lugar y las funciones de cada uno de sus componentes. (Fayol citado en la Gua Instruccional de Administracin Escolar I,
1997, (p. 18)

En lneas generales, se puede decir, que la organizacin busca la interrelacin de elementos diversos formando una totalidad integradora que se fundamente en la instrumentalizacin de una meta o fin, adecuadas a una realidad en un tiempo y espacio determinado que produzcan ptimos resultados. La Organizacin se refiere a la estructuracin tcnica de las relaciones, que debe darse entre las jerarquas, funciones y obligaciones individuales necesarias en un organismo social para su mayor eficiencia. (Reyes Ponce
Agustn, 2004, p. 62)

La Organizacin es una unidad social con un determinado propsito. Este propsito es la sntesis de lo que comnmente se conoce como metas organizacionales. (Marcano, A., 1999, p.11). Swieringa y otros (citados por Marn, 2005), indican que el trmino Organizacin adquiere dos sentidos: el Institucional, que se refiere a una asociacin de personas que trabajan juntas, y el sentido instrumental , que hace referencia a la distribucin de las funciones dentro de una empresa, por lo cual la Organizacin se convierte en el elemento regulador del comportamiento organizacional. (p.79) Drovetta y Guadagnini (2001) expresan que la organizacin es un: Sistema social integrado por individuos que conforman grupos, y que con base en una estructura determinada y dentro de un contexto controlado parcialmente, desarrollan actividades mediante la aplicacin de recursos, para alcanzar objetivos comunes (p.141). Se aprecia entonces, que la estructura organizativa permite que los seres humanos, desarrollen un ambiente ptimo para el desempeo de sus funciones, definiendo y cubriendo las tareas que de una u otra forma es vital para el desarrollo de las habilidades y destrezas que cada una de las personas posean y las cuales contribuyen al logro de los objetivos programados institucionalmente. Nder (citado por Marn, 2005) define a las organizaciones como: unidades sociales deliberadamente construidas y reconstruidas para alcanzar fines especficos. Esto significa que son el producto del consenso sobre la conformacin ideal de un grupo humano, con el propsito de lograr un fin determinado. (p. 81).

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Por otra parte, James Gibson y otros (2001) afirman lo siguiente: Organizacin es una unidad coordinada que consiste de por lo menos dos personas quien trabajan hacia una meta o metas en comn. (p.5). En este orden de ideas, la organizacin brinda la oportunidad a los individuos de trabajar en conjunto, con la finalidad de alcanzar la eficiencia y eficacia en una serie de tareas que son fundamentales para el logro en las metas trazadas. La Organizacin es la funcin administrativa de ensamblar y coordinar los recursos humanos, financieros, fsicos, de informacin y otros que sean necesarios para lograr las metas. (Bateman T. y Snell, 2001, p.7) Similar a estos conceptos, encontramos a Schermerhorn (2002) quien seala que Una Organizacin es un grupo de personas que trabajan juntas en una divisin laboral para lograr un propsito comn. (p. 5). Tambin resaltan Gibson Y Otros (2001) una definicin muy similar al afirmar que La Organizacin, es una unidad coordinada de por lo menos dos personas quienes trabajan hacia una meta o metas en comn. (p. 5). En este orden de ideas, Melinkoff R. (1990) plantea que la organizacin es una funcin pre-ejecutiva de la administracin que se complementa con la direccin, pues solamente a travs de ese proceso de complementacin es factible lograr el objetivo. Por su parte, Arias Galicia (1990), expresa que las organizaciones son unidades sociales creadas deliberadamente a fin de alcanzar objetivos especficos, para ello cuenta con tres tipos de recursos materiales (dinero, materia prima, equipos, etc.) y humanos (habilidades, conocimientos y experiencias, motivacin, salud, etc., de los miembros de la organizacin. En esta perspectiva, Chiavenato (2002) define la organizacin como la funcin administrativa encargada de distribuir y asignar el trabajo, la autoridad y los recursos entre los miembros de una organizacin, para alcanzar los objetivos organizacionales. Tambin este autor se refiere a la organizacin como la entidad compuesta de personas, estructurada deliberadamente y orientada hacia un objetivo comn. (p. 31). De lo anterior, vale decir que para establecer una buena organizacin, es necesario conocer las funciones de cada individuo que forma parte de la institucin, desde el punto de vista general, as como el flujo comunicacional entre los miembros, lo que a la vez garantiza un trabajo equilibrado y coordinado, optimizando recursos y reduciendo esfuerzos (Stoner, Gilbert y
Freeman, 1996).

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Dentro de esta perspectiva, Koontz Harold y Weihrich Heinz (2004) manifiestan que organizacin es la parte de la administracin que supone el establecimiento de una estructura intencionada de los papeles que los individuos debern desempear en una empresa (p.31). En este orden de ideas, quien organiza debe establecer las pautas para alcanzar las propuestas que se proyectan al respecto y que son necesarias para definir las tareas impuestas a cada persona, logrando as su adaptacin a los grupos de trabajo de manera armoniosa, acelerando con ello que la administracin se consolide con efectividad dentro del contexto socio cultural que le rodea. De manera similar, Certo (2001) define el elemento organizacin como la asignacin de tareas que se desarrollan bajo la funcin de planeacin para varios individuos o grupos dentro de la organizacin (p. 7). Se aprecia a travs de los diferentes conceptos expuestos, que los autores coinciden en que la organizacin es definida como un conjunto de elementos ordenados y relacionados entre s, los cuales deben actuar en un todo coherente y armnico, para la consecucin de unos fines, por eso es vista como una estructura donde existe interaccin entre los elementos que lo componen, especificando diferentes funciones definidas entre ellas, pero que en conjunto permiten lograr objetivos.

Aspectos que deben organizarse 1. La distribucin de la planta Fsica: aulas, laboratorios, talleres, reas administrativas, bibliotecas, reas recreacionales, depsitos, reas para educacin fsica y deporte. 2. La Organizacin Interna del Personal: -organizacin del personal docente -organizacin de las divisiones y/ o departamentos segn el tamao del plantel -organizacin del personal de los servicios: prof. guas, bibliotecas, etc. -organizacin del personal de las especialidades -organizacin de los prof. A cargo de actividades especiales -organizacin del personal administrativo y obrero

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-organizacin del alumnado -organizacin de la asociacin de padres -instalacin del comit de substanciacin3. Organizacin de la Estructura Interna: -nmero de cursos y secciones -horarios de alumnos y del personal -clasificacin del alumnado -organigrama -horario de aulas

4. Organizacin de la Estructura Administrativa: -sistema de control de estudio y de evaluaciones -sistema de correspondencia -sistema de asistencia, retardos, convocatorias, citaciones, licencias -sistema de control disciplinario -sistema de informes por departamento -sistemas de comunicacin interna en general
(Tomado de Rodrguez Pottella Marlene, 1997)

Conformacin Organismo Nivel Directivo Nivel Asesor

de

la

Estructura

Organizativa

de

un

Interno: por ejemplo, consejos de docentes Nivel de Apoyo Externos: por ejemplo supervisor del sector. Nivel de Ejecucin Nivel Directivo: encargados de la coordinacin y nivel general de toda la institucin. Director y Subdirector

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Nivel de Asesora y de Apoyo: conjunto de personas o dependencias cuya funcin es dar soporte tcnico y administrativo de carcter gerencial a toda la institucin. Por ejemplo los consejos de docentes, la sociedad de padres o representantes.

Nivel de ejecucin: Incluye las dependencias que se orientan a la consecucin de los fines principales de la institucin. Representan la parte operativa de la organizacin.
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(Tomado de Rodrguez Pottella Marlene, 1997)

-Misin, Visin, Valores, Objetivos, Polticas y Estrategias: Aspectos Claves a considerar en la Organizacin.

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-La misin concierne a la razn de ser de un esfuerzo; la visin, por su parte, se relaciona con la proyeccin del esfuerzo. Finalmente, los valores se asocian con la intensidad de las convicciones. Estos actan como peldaos de una escalera que permiten asumir una posicin privilegiada para comprender mejor el pasado y el futuro, a favor de una adecuada accin en el presente. Es aqu, precisamente, donde se inscribe la capacidad estratgica de una organizacin. La misin expresa la naturaleza y la labor de la organizacin, la cual debe satisfacer una serie de interrogantes que permitan asegurar la consistencia y claridad de los propsitos, ser una referencia central para la toma de decisiones en cuanto a la administracin y desarrollo de la organizacin. Es una herramienta orientada para los integrantes de la organizacin, ya que proporciona direccionalidad para desarrollar las estrategias, buscar oportunidades, asignar recursos y satisfacer las necesidades de todos los interesados en la organizacin. La misin establece las bases donde queda sustentada y justificada la existencia de la organizacin. En ella estn contenidos el alcance de las operaciones, los valores las prioridades, productos con el propsito que conlleva el logro de la visin de la organizacin, esta debe ser proyectada internamente a todos los niveles de la organizacin y externamente con quien tiene interdependencia de tal manera canalizar el logro de la visin ya

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que la misma se convertir en una utopa sino es llevada a la prctica a travs de la misin. Al respecto, Correa de Molina (2000), seala sobre: Un enunciado que establece la identidad de la institucin, su razn de ser. En ella se presenta de manera sinttica lo que la institucin debe hacer, lo que espera realizar en adelante y se manifiesta el campo y estilo de accin que ha venido asumiendo a lo largo de su historia. (p.77). En torno a esta definicin, la misin es la imagen actual que enfoca los esfuerzos que realizan las organizaciones para conseguir los propsitos fundamentales, indica de manera concreta dnde radica el xito de la institucin educativa. Tomando en cuenta los valores, principios, motivaciones y el por qu lo hacemos. En este orden de ideas, Manes (2004), plantea que: La misin institucional debe ser revisada procurando que responda a las necesidades de la comunidad donde se inserta la institucin educativa que refleje el pensamiento y los valores de los fundadores y conductores de los destinos institucionales y fundamentalmente que sea razonable y realista (p.22). Unificar a la institucin en torno a Su razn de ser y al logro de sus objetivos y metas. Describe sus valores y prioridades. Expresa el verdadero sentido de la institucin proyectando a la vez una imagen clara de sus actividades esenciales. Una escuela participativa, autnoma y democrtica que sea pertinente en las caractersticas sociales, culturales y econmicas del pas, de la regin y de la comunidad. Por su parte, Corpas (2001) seala: La misin es una explicacin de la razn por la cual existe la empresa, qu pretende lograr y mediante que mtodos, cul es su negocio, quienes son sus clientes, cules son sus prioridades, cuales sus responsabilidades y cuales sus propsitos. (p.74) Desde este punto de vista, Kotler (1996) afirma: La misin acta como la mano invisible que gua a los empleados a trabajar de manera independiente y a la vez colectiva, para alcanzar las metas de la organizacin. (p.66) Para definir la misin es importante sealar tambin sus caractersticas. Guerra (citado por Ramrez Cavaza, 2002) plantea que stas deben: 9 Ser trascendente, congruente y basada en una norma de excelencia.

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9 Englobar los objetivos de la institucin en forma medible. La misin debe apoyar el desarrollo de indicadores institucionales estratgicos que midan el avance del logro de la misma. 9 Diferenciar a la institucin de otras similares. 9 Definir el giro deseado por la institucin. 9 Ser digna, significativa, estimulante y comprometedora. 9 Ser redactada en forma clara, sencilla y atractiva.

Segn Marn Jos (2004) los Objetivos de la misin son: 1.- Prever los cambios en el entorno poltico, econmico, cultural, social, educativo, deportivo y tecnolgico que ejercern necesariamente una profunda influencia sobre la micro-estructura escolar. 2.- Brindar al personal directivo, administrativo, docente, obreros, alumnos y la comunidad escolar en general una identidad y un entendimiento de las direcciones de crecimiento de la micro-estructura escolar. 3.- Generar y proyectar opciones estratgicas para cumplir con los fines de la educacin con calidad y excelencia, donde todos los integrantes de la comunidad escolar discutan, promuevan y encuentren soluciones estratgicas a los problemas que presente el entorno escolar y societal. Es importante destacar, que si bien es cierto que cada organizacin es diferente, lo que crea esa diferencia, es la forma de actuacin que cada una tenga, es probable que se pueda con una buena misin, alcanzar grandes objetivos, pero para esto se hace necesario, poseer lneas de accin claras, bien definidas, y con gerentes eficaces que permitan que esta misin se lleve a cabo, con total eficacia. Por ello, debemos tener claro que la misin en el sentido ms amplio, requiere reflexin, dilogo y confrontacin, con la finalidad de encontrar un mtodo para su definicin, en la bsqueda de proyectar los escenarios futuros, pero inequvocamente la misma debe ser formulada por el grupo, por cuanto su valor radica en el poder de concentrar los esfuerzos de toda la organizacin hacia un propsito comn. -La visin puede ser vista como el marco referencial de las expectativas de la organizacin en un futuro, es decir lo que desea y espera, entendida como

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el conjunto de ideas generales que permiten encauzar las propuestas de la alta gerencia de la organizacin. Una visin debe caracterizarse por ser positiva, alentadora, propiciar el sentirse comprometido con la organizacin, dirigir las acciones hacia lo que se espera. Para formular una visin hay que considerar los recursos con que cuenta para hacerla realidad ubicndose dentro del contexto, tomando en cuenta la tecnologa y la competencia. Espinola (2000) acota que actualmente, el trmino visin ha obtenido visos de categora disciplinaria, sobre todo en el campo de la administracin y la teora de las organizaciones. La visin como su nombre lo indica, es un saber mirar el provenir. Preveer cmo nos queremos ver en el futuro. Por lo tanto, implica un sentido del tiempo y el plantearse metas ambiciosas a largo plazo. Agrega el autor que uno de los frutos de un ejercicio de visin es la determinacin de la misin institucional.Conforme a la visin y los valores propios que sustenta cada institucin, debe establecerse la misin a la que estar abocada. Desde esta perspectiva, Vitoria Vera (1998), formula que la visin: Expresa la imagen objetivo a largo plazo que le permita a una organizacin orientar sus actividades (p.94). Por su parte, Corpas (2001.p. 74) define la visin como el conjunto de ideas que expresan lo que una empresa es y quiere ser en el futuro. Seala el rumbo, marca la direccin y sirve de gua en la formulacin de las estrategias. (p.74) De igual forma, Correa de Molina (ob.cit.) formula que: La visin constituye la declaracin bsica de los valores, aspiraciones y metas de una empresa. Se dirige a los corazones y a las mentes de sus miembros. Debe indicar con gran precisin qu lugar ocupa hoy la empresa y proponer el derrotero para el futuro (p.79). Como se hizo mencin anteriormente, la visin es un proceso formulado a futuro, todo esto de acuerdo a las capacidades y oportunidades que le presenten a la institucin, as como tambin le permite comprender la importancia y repercusin que tiene para cualquier organizacin proyectar lo que desea a futuro como la situacin que tiene en el momento. Barroso (ob.cit.) indica que:

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La visin no es un ejercicio intelectual para el momento, para ser relegada despus a un papel colocado en la pared. La visin se amarra a las necesidades de los individuos dentro de un concepto organizacional y del negocio especfico. Es un factor que produce sinergia, inspira y mueve a las personas de una organizacin hacia un objetivo ltimo. La visin da nimo, produce orgullo y llena de satisfaccin al saberse uno participe y un esfuerzo de muchos. (P.97) En esta orientacin, Haime (2004) expresa que la visin es la definicin de la filosofa organizacional o espritu que llev a la creacin de la empresa, que regir a todos los objetivos y actividades institucionales en el tiempo, en tanto que dicha visin no sea modificada. La visin se plantea para que est vigente en el largo plazo y se utilice como directriz superior del destino de la empresa. (p.72) Desde esta perspectiva, seala Marn (2002, P.107), que la visin es como la imagen que se tiene del futuro de la organizacin escolar, del estado final que estamos tratando de lograr, es en otras palabras, el sentimiento de vivir en el futuro. Es una forma de sorprender al futuro. En sntesis, es la forma de comprometernos con el futuro que queremos crear, con el corazn y los sentimientos. Es importante destacar que si los antes citados autores en sus definiciones de visin acotan que esta el la forma futura de cmo desea verse la institucin, es entonces una de las piezas claves como debe comenzar todo organizacin, y de esa forma partir hacia los objetivos propuestos; en la actualidad en las organizaciones escolares se lleva a cabo una planificacin que ms adelante especificaremos, llamada PEIC (Proyecto Escolar Integral Comunitario) para obtener de este un plan general de la organizacin escolar que le permita poseer lneas de direccin hacia metas propuestas. -Los valores son ideas que guan el pensamiento y la accin, se manifiestan a travs de lo que a las personas les atrae, les interesa, le es importante para lo cual dedican su tiempo y habilidades. De este modo los valores caracterizan el comportamiento del personal y materializan la visin y misin de la institucin. Son la clave de la convivencia sana entre el capital humano y son cualidades que se demuestran o son asignadas a las persona. Una clave importante para lograr seguridad y confianza en una organizacin es que se relacione sus valores con los valores personales de las personas que conforman la organizacin. El trmino valor abarca contenidos y significados diferentes, ha sido abordado desde diversas teoras y est relacionado con la propia existencia

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de la persona, afecta su conducta, configura y modela sus ideas y condiciona sus sentimientos. Los valores son puntos de referencia que dan sentido a las acciones e impulsan el deseo de actuar de una determinada manera. Ruiz Cantisani (2003) expresa: Los valores son las ideas claves con las que se decide lo que est correcto y lo que no, lo que es verdad y lo que es falso. stos marcan una pauta al seguir en las relaciones dentro y fuera de la institucin y por lo mismo guardan gran relacin con lo propuesto en la misin. (p.37) De lo anterior se infiere que los valores son aquellos que hace a una cosa digna de ser apreciada, deseada, y buscada; son por tanto ideales que hacen siempre referencia al ser humano y que ste tiende en realidades o existencias. Como lo expresa Covey (2002) De cualquier forma, la carencia de una visin y valores compartidos es la simiente de casi todos los dems problemasla gente necesita brjulas que estn registradas en un estatuto (El enunciado de la misin con un conjunto de principios y valores) para poder adaptarse al medio de forma flexible. (p.222). Con respecto a estas ideas, en todas las organizaciones deben existir como factor esencial los valores, como los de fraternidad, cooperacin, la comunicacin interpersonal, la paz, la generosidad, el darse a los dems y as se desplazaran los valores individualistas, el egosmo, la falta de solidaridad que trae como consecuencia a cualquier organizacin el progreso, crecimiento y desarrollo. Como lo plantea Ruiz Cantisani (2003) es importante definir cul ser la escala de valores que prevalecer en la institucin se debe buscar que: 9 Los valores sean compartidos por los miembros del grupo. 9 Exista claridad y jerarquizacin de los valores. 9 La mayora de las personas acte conforme a una nueva cultura. 9 El nivel de aspiraciones de sus miembros est en alto y tengan la capacidad de adaptabilidad a sus necesidades internas y al cambio en el entorno (p.43).

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Podemos sealar tambin que este factor en un clima organizacional es de suma importancia, dado que sin ste no existe ninguna organizacin debido a que propician conductas y formas de actuacin, percepciones, influencias y causas que originan y afectan el rendimiento de las personas en el campo de trabajo. Estas percepciones dependen en buena medida de las actividades, interacciones y otra serie de experiencias que cada miembro tenga con la empresa. De all que el clima de trabajo condiciona directamente el comportamiento de los mismos y la incidencia que tienen en los procesos de cambios planificados dentro de la organizacin, por esto debe existir una relacin en torno a un ambiente de confianza, respeto y consideracin de las necesidades, para orientar as el comportamiento del equipo de trabajo y por consiguiente de la organizacin en general. Tomando como referencia lo expuesto por Bello (2004), Rodrguez (2004) y Porras (2004) a continuacin se presenta un conjunto de valores esenciales para la vida, la familia, la comunidad y la escuela, y, por ende, a promover en las instituciones educativas: Alegra: La fuente ms comn, ms profunda y ms grande de la alegra es el amor. Es el sentimiento grato y vivo que suele manifestarse con

signos exteriores.
Amistad: Los elementos que forjan amistadas para toda la vida. ) La amistad crea el vnculo social, y la ms autntica es la que se funda en la igualdad. Se considera al amigo como otro uno-mismo y es porque nos amamos a nosotros mismos por lo que podemos hacer el bien a nuestro alrededor identificndonos con el prjimo. Amor: Todos lo necesitamos, todos podemos darlo. Sin l nuestra vida pierde sentido. Un sper segmento de valores!. Es el sentimiento ms trascendente que posee el ser humano. Y el ms perdurable, el amor permite que el hombre sobreviva, permite creer en el ser humano y darnos una oportunidad de existencia. Aprender: El valor que nos ayuda a descubrir la importancia de adquirir conocimientos a travs del estudio y la reflexin de las experiencias cotidianas. Autenticidad: Las experiencias, el conocimiento y la lucha por concretar propsitos de mejora, hacen que con el tiempo se vaya conformando una personalidad propia.

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Autoestima: No basta tener seguridad en nuestras capacidades, el valor de la autoestima esta fundamentado en un profundo conocimiento de nosotros mismos. Autodominio: Formar un carcter capaz de dominar la comodidad y los impulsos propios de su forma de ser para hacer la vida ms amable a los dems. Bondad: La bondad perfecciona a la persona porque sabe dar y darse sin temor a verse defraudado, transmitiendo aliento y entusiasmo a quienes lo rodean. La bondad es la generosidad, amabilidad, y la inclinacin a hacer el bien a otro. La bondad incluso a veces se confunde con una debilidad humana, est procura el bien en todos los mbitos. Carcter: Transformar la imagen de una personalidad emprendedora, llena de energa, de fuerza y vitalidad, a una forma de ser propia y natural. Confianza: Los hombres no podramos vivir en armona si faltara la confianza. Coherencia: Es el valor que nos hace ser personas de una pieza, actuando siempre de acuerdo a nuestros principios. Compasin: La compasin se enfoca en descubrir a las personas, sus necesidades y padecimientos, con una actitud permanente de servicio. Comprensin: Cuando alguien se siente comprendido entra en un estado de alivio, de tranquilidad y de paz interior Qu hacer para vivir este valor en los pequeos detalles de la vida cotidiana? Compromiso: Comprometerse va ms all de cumplir con una obligacin, es poner en juego nuestras capacidades para sacar adelante todo aquello que se nos ha confiado. Comunicacin: Es el proceso de transmisin y recepcin de ideas, informacin y mensajes. Una buena comunicacin puede hacer la diferencia entre una vida feliz o una vida llena de problemas. Consejo: Una palabra acertada y expresada en el momento justo, lograr un cambio favorable en la vida de quienes nos rodean. Convivencia: Convivir es algo ms que una obligacin, es el esfuerzo por aligerar las diferencias que necesariamente surgen entre todos los que vivimos juntos. Es una actitud, que se pone en prctica en la cooperacin

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mutua. La convivencia es una necesidad de la vida, pero se hace un valor que demuestra conciencia sobre la existencia y sus circunstancias.

Crtica Constructiva: Hacer una crtica constructiva para ayudar a los dems es una actitud madura, responsable y llena de respeto por nuestros semejantes. Decencia: El valor que nos recuerda la importancia de vivir y comportarse dignamente en todo lugar. Desprendimiento: El valor del desprendimiento nos ensear a poner el corazn en las personas y no en las cosas materiales. Docilidad: Es el valor que nos hace conscientes de la necesidad de recibir direccin y ayuda en todos los aspectos de nuestra vida. Ecologa: El valor que encuentra en la proteccin del medio ambiente una forma de servir a los dems. Empata: Es la

Identificacin mental y afectiva de un sujeto con el

estado de nimo de otro. Nos ayuda a recuperar el inters por las personas
que nos rodean y a consolidar la relacin que con cada una de ellas tenemos. Experiencia: Que personalidad tan fuerte y atractiva presenta la experiencia! Parece tan lejano el da en el que seamos maduros y ms prudentes. Es el aprendizaje de la vida. Familia: Nace y se desarrolla cuando cada uno de sus miembros asume con responsabilidad y alegra el papel que le ha tocado desempear en la familia. Felicidad: El ser feliz no es un estado de nimo, es una actitud constante.

Fidelidad: Vivir la fidelidad se traduce en la alegra de compartir con alguien la propia vida, procurando la felicidad y la mejora personal de la pareja. Flexibilidad: La flexibilidad es la capacidad de adaptarse rpidamente a las circunstancias, para logra una mejor convivencia y entendimiento con los dems.

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Generosidad: Dar y darse. El valor que nos hace mejorar como personas. La generosidad es una virtud que se convierte en valor para el ser humano cuando evoluciona como tal. Ella representa compartir sin miedo los bienes materiales intangibles de los que disponemos, los que compartimos en esta tierra. Gratitud: De personas bien nacidas es ser agradecidas Cmo vivir mejor este valor? Honestidad: Es otra de las virtudes que han de convertirse en valores del ser humano para alcanzar la plenitud como persona. La honestidad es conservadora de los valores del individuo. Ella nos lleva a conservar nuestros principios en todo tiempo y lugar. La honestidad es una de las cualidades que nos gustara encontrar en las personas o mejor an que nos gustara poseer. Humildad: Es ser lo que se es, sin pretender otra cosa, sin aparentar otra cosa. Ser humildes es ser autntico, es una simple manera de ser, sin gastar el tiempo, el esfuerzo y la vida misma en aparentar lo que no es a lo que se tiene. La humildad es un valor que facilita la compresin del mundo. Justicia: Consiste en conocer, respetar y hacer valer los derechos de las personas. Implica reconocer, aplaudir y fomentar las buenas acciones y las buenas causas. Laboriosidad: Trabajar es slo el primer paso, hacerlo bien y con cuidado en los pequeos detalles es cuando se convierte en un valor. Lealtad: Cumplimiento de lo que exigen las leyes de la fidelidad y las

del honor y hombra de bien. Tiene que ver con el sentimiento de apego,
fidelidad y respeto que nos inspiran las personas a las que queremos o las ideas con las que nos identificamos. Conoce este valor sin el cual nos quedamos solos y que debemos vivir nosotros antes que nadie. Libertad: Es un derecho natural de las personas. Es la posibilidad que tenemos para decidir por nosotros mismos cmo actuar en las diferentes situaciones que se nos presenta en la vida. Un valor que todos reconocemos, pero que pocos sabemos defender o del cual podemos abusar. Liderazgo: Todo lder tiene el compromiso y la obligacin de velar por la superacin personal, profesional y espiritual de quienes lo rodean. Es una responsabilidad que como personas debemos asumir.

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Magnanimidad: El valor que nos hace dar ms all de lo que se considera normal, para ser cada da mejores sin temor a la adversidad o a los inconvenientes. Obediencia: La obediencia es una actitud responsable de colaboracin y participacin, importante para las buenas relaciones, la convivencia y el trabajo productivo. Objetividad: La objetividad es el valor de ver el mundo como es y no como queremos que sea. Optimismo: El optimismo tiene la ventaja de ser una actitud positiva, que requiere menos preocupacin, menos esfuerzo intil y es ms productiva que el pesimismo y la afliccin. Por ello se convierte en un valor para la vida que enaltece y confiesa las posibilidades de la vida misma. Forjar un modo de ser entusiasta, dinmico, emprendedor y con los pies sobre la tierra, son algunas de las cualidades que distinguen a la persona optimista. Orden: A todos nos agrada encontrar las cosas en su lugar, pero lo ms importante es el orden interior y es el que ms impacta a la vida. Paciencia: Si nuestra poca pudiera tener un nombre se llamara Prisa Cmo esperamos que nuestra vida tenga ms cordura y sea ms amable a los dems si todo lo queremos Ya? Patriotismo: Es el valor que procura cultivar el respeto y amor que debemos a la patria, mediante nuestro trabajo honesto y la contribucin personal al bienestar comn. El valor que nos hace vivir plenamente nuestro compromiso como ciudadanos y fomentar el respeto que debemos a nuestra nacin. Paz: Es el fruto de la sana convivencia entre los seres humanos. Un valor fundamental para las personas, las familias y las naciones Cmo puede cultivarse este valor desde nuestro interior?. Es fruto de la justicia y del ejercicio de la verdadera libertad. Educar para la paz es una forma particular de educar en valores. Perdn: Los resentimientos nos impiden vivir plenamente sin saber que un simple acto del corazn puede cambiar nuestras vidas y de quienes nos rodean. Perseverancia: Es la firmeza y constancia en la ejecucin de propsitos o en la realizacin de una labor. Es tiempo de que los buenos propsitos se vuelvan realidad.

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Prudencia: Adelantarse a las circunstancias, tomar mejores decisiones, conservar la compostura y el trato amable en todo momento, forjan una personalidad decidida, emprendedora y comprensiva. Pulcritud: El vivir el valor de la pulcritud nos abre las puertas, nos permite ser ms ordenados y brinda en quienes nos rodean una sensacin de bienestar, pero sobre todo, de buen ejemplo. Puntualidad: Es la disciplina de estar a tiempo para cumplir nuestras obligaciones. El valor que se construye por el esfuerzo de estar a tiempo en el lugar adecuado. Respeto y Tolerancia: La base para convivir en sociedad Cmo afrontar las diferencias de ideas, costumbres y creencias que vemos en la sociedad? Responsabilidad: Es la conciencia acerca de las consecuencias que tiene todo lo que hacemos o dejamos de hacer. Es un valor individual y colectivo que no es demasiado frecuente. Es una cualidad indispensable para crecer como persona y hacerse cargo de sus acciones, de los procesos y de las consecuencias de los actos, an cuando stas no sean las ms apetecibles. Todos comprendemos la irresponsabilidad cuando alguien no cumple lo que promete Pero sabemos nosotros vivirla? Sana Diversin: La importancia de buscar actividades recreativas que nos permitan seguir creciendo en los valores humanos. Sencillez: Una personalidad sencilla a veces puede pasar inicialmente desapercibida, pero su fortaleza interior y su encanto es mucho ms profundo y perdurable. Sensibilidad: Es el valor que nos hace despertar hacia la realidad, descubriendo todo aquello que afecta en mayor o menor grado al desarrollo personal, familiar y social. Serenidad: Este valor nos ensea a conservar la calma en medio de nuestras ocupaciones y problemas, mostrndonos cordiales y amables con los dems. Servicio: Servir es ayudar a alguien es colaborar con los dems. Brindar ayuda de manera espontnea en los detalles ms pequeos, habla de nuestro alto sentido de colaboracin para hacer la vida ms ligera a los dems. Sinceridad: Es un valor que debemos vivir para tener amigos, para ser dignos de confianza. Es un valor que est relacionado con la verdad, es la

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expresin de sentimientos e ideas en congruencia con nuestras acciones y nuestros principios. Es una expresin franca y transparente de nosotros mismos. Sobriedad: Es el valor que nos ensea a administrar nuestro tiempo y recursos, moderando nuestros gustos y caprichos para construir una verdadera personalidad. Sociabilidad: Es el camino para mejora la capacidad de comunicacin y de adaptacin en los ambientes ms diversos. Solidaridad: Un valor que nos ayuda a ser una mejor sociedad y que no solamente debe vivirse en casos de desastre y emergencia. Es la ayuda mutua que debe existir entre las personas. Es colocarnos en el lugar del otro, sentir lo que l sentira y regresar a nuestro lugar para actuar en consecuencia. Esta comienza y se aprende en casa, es en el campo de nuestras acciones con quienes no son nuestras familias, nuestros allegados, donde se demuestra. Superacin: La superacin nos llega con el tiempo, el simple deseo o con la automotivacin, requiere acciones inmediatas, planeacin, esfuerzo y trabajo continuo. La superacin comprende el esfuerzo personal por mejorar en hbitos y costumbres, en otras palabras: conocer y vivir los valores humanos. Es la accin de vencer obstculos o dificultades. Trabajo: El trabajo se refiere al esfuerzo que hacemos para conseguir algo por nosotros mismos o con la ayuda de los dems. El trabajo productivo seala posibilidad de superacin. Si a la vez, colocamos en el trabajo la motivacin suficiente, la ganas de hacer bien las cosas, de hacerlas mejores cada vez, estaremos emprendiendo la va del mejoramiento personal a travs del trabajo. Tolerancia: Significa el respeto a la libertad del prjimo, a sus formas de pensar, actuar, a sus opiniones. Es reconocer los derechos, la dignidad y decoro de una persona o cosa, sin ofenderlos. Valenta: Personas ordinarias haciendo cosas extraordinarias: El valor que forja familias, empresas y naciones diferentes. Verdad: La verdad est ligada a la sinceridad al bien comn, a la convivencia y a la tolerancia. Es tambin un bien compartido. Vivir en la verdad es un compromiso con uno mismo, es simplemente un compromiso de vivir, en ocasiones se convierte en una especie de objeto buscado con afn.

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Voluntad: La voluntad nos hace realizar cosas por encima de las dificultades, los contratiempos y el estado de nimo. No basta descubrir los valores, es necesario cuidarlos y educarlos, pues nosotros como seres humanos, personas nos desarrollamos para mejorar continuamente, no como un anexo a nuestra forma de ser, sino como parte de nuestro actuar cotidiano y para llegar a este punto hace falta tener ilusin. -Los objetivos expresan lo que se quiere lograr en la institucin, tomando en cuenta los resultados obtenidos en el anlisis situacional a fin de garantizar su factibilidad y vialidad. Mintzberg, James y otros (1997) definen los objetivos institucionales como aquellos que: Establecen qu es lo que se va a lograr y cundo sern alcanzados los resultados, pero no establecen cmo sern logrados [] los objetivos generales establecen la naturaleza deseada de la empresa y las direcciones en que habr de dirigirse hasta una serie de metas menos permanentes, y que definen metas especficas para cada una de las unidades y subunidades organizacionales. (p.7) La formulacin de los objetivos en forma clara es de suma importancia, ya que ello proporciona coherencia al proceso de la toma de decisiones y permite una visin del futuro de la organizacin. Esto implica que representa lo que hay que hacer para alcanzar la misin y llegar a la visin. As como lo seala (The Webod Groups, citado por Ruiz Cantisani, 2003): Los objetivos deben ser especficos, realizables, con medicin de tiempo, medible (factores de xito) y con un plan de accin que asegure que existe un mtodo o proceso para poder lograrlo (p.64). Se puede afirmar que los objetivos especficos son las metas ms particulares o inmediata que organizan la planificacin para canalizar los planes de trabajo diarios. Manes (2004) define los objetivos como: Son enunciados cuantificables, con un plazo y un responsable en su cumplimiento. El desarrollo de objetivos debe responder a metas claras y concensuadas. Los objetivos se relacionan con reas claves de resultados, por

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lo tanto, deben ser formulados con precisin para que quienes sean responsables de su cumplimiento se comprometan con los mismos. (p.23) Los objetivos, representan la razn de ser de una organizacin, es entonces cuando se hace necesario planificar actividades que nos garanticen o nos conduzcan al logro de estos. Los objetivos definidos por Koontz y otros (2001) son: Los objetivos metas, son los fines que se persiguen por medio de una actividad de una u otra ndole. Representan no slo el punto Terminal de la planeacin sino tambin el fin que se persigue mediante la organizacin, la integracin de personal, la direccin y el control. (p. 129) Con respecto a los objetivos Salazar y otros (ob.cit.) sealan: Los empleados deben conocer lo esencial que es cumplir unas metas y unos objetivos. No solo es cuestin de nmeros tambin estn las motivaciones individuales: es el reto individual y el orgullo personal de sentirse participe y responsable por un gran proyecto que vale la pena vivir. (p. 100) De lo anterior se puede acotar, que cuando una organizacin no posee claros sus objetivos, se hace difcil llevar un curso que garantice xitos, y el normal desenvolvimiento de la organizacin. En este orden de ideas, Koontz, Heinz (2004) expresa, que los objetivos: Son los fines que se persiguen por medio de una actividad de una u otra ndole. Representan no slo el punto terminal de la planeacin, sino tambin el fin que se persigue mediante la organizacin, la integracin de personal, la direccin y el control (.p.129) -Las polticas representan el medio que se usar para alcanzar los objetivos, incluyen los lineamientos, las reglas y procedimientos establecidos para reforzar las actividades a efecto de alcanzar los objetivos enunciados. Las polticas sirven de gua para tomar decisiones. Son importantes para implantar estrategias porque delinean lo que la organizacin espera de sus empleados y gerentes permitiendo la consistencia y coordinacin de la organizacin. Por tanto, las polticas representan la forma a travs de la cual las metas fijadas van a lograrse. Mintzbergh, James y otros (1997) definen las Polticas Institucionales como:

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Reglas o guas que expresan los lmites dentro de los que debe ocurrir la accin. Estas regla, muchas veces toman las formas de decisiones de contingencia, para resolver los conflictos que existen y se relacionan entre los objetivos especficos [...] al igual que lo que pretende los objetivos, las polticas existen en una jerarqua y en todos lo niveles de la organizacin. Las polticas principales aquellas que guan la direccin general y la posicin de la entidad y que tambin determinan su viabilidad- se denominan polticas estratgicas (p.7) El diseo adecuado de las polticas de la organizacin van a depender directamente de la misin y visin, ya que son una gua de las opciones a seguir para el logro de las mismas. La poltica de acuerdo a Ramrez Cavassa (2002) Es una gua para la toma de decisiones en situaciones repetitivas que una organizacin enfrenta para lograr sus objetivos (p.297). Esto quiere decir que las polticas son las bases que van a encaminar el logro de los objetivos, los cuales se derivan de las mismas polticas. Ellas tambin van a formar parte de los planes porque guan las ideas en la toma de decisiones. Las polticas educativas institucionales de acuerdo a Ramrez Cavassa (2002) son: Los objetivos debidamente estructurados, ordenados por prioridades y articulados dentro de un conjunto o sistema de accin, determinar la poltica educativa de la institucin (p.30). En este sentido, se comprende que las polticas se disean directamente de los objetivos y dependiendo de la misin institucional, porque stas orientan a conducir el logro de las mismas. -Las estrategias se definen como el programa general para alcanzar los objetivos de la organizacin, la respuesta de la organizacin en su entorno en el transcurso del tiempo y como el medio para alcanzar los objetivos a largo plazo. Es decir, la estrategia define aquellos mbitos de actuacin que en funcin de la situacin se consideran claves par alcanzar los objetivos previamente establecidos. A parte de los objetivos para complementar los principios motivacionales y de trabajo en grupo, as como intencionalidad o meta que se desea lograr igualmente las actividades que desea conseguir una organizacin se plantean estrategias; las cuales se implementas como recursos, tcnicas, modos; mtodos que incluyen actividades a utilizarse para el desarrollo de los mismos.

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Al fijar objetivos (que deseo lograr) se hace necesario, realizar un plan estratgico (como lo voy a lograr) que, gue a la organizacin a las metas fijadas. Sobre esto autores como Warren y. Moberg (p. 299) expresan El trmino estrategia se refiere a un plan general para que la organizacin alcance sus objetivos en el contexto de las fuerzas ambientales que escapan al control de la empresa, toda organizacin debe realizar un plan, este puede ser a largo o corto plazo, si no existe un plan se puede afirmar que la organizacin es un barco a la deriva. Por su parte Koontz, Weihrich afirman La estrategia es la determinacin de los objetivos bsicos a largo plazo de una empresa y la adopcin de los cursos de accin y la asignacin de recursos necesarios para su cumplimiento. (p.130) En consecuencia se puede afirmar que una vez fijados los objetivos de la organizacin, se debe realizar una estrategia, que permita conocer las necesidades a las que hay que enfrentarse, al igual que a las amenazas para la bsqueda, de caminos a travs de actividades que garanticen el alcance de los objetivos con xito. Sobre este referente, Gallardo L. (ob.cit.) expresa que: Las estrategias del plan son el cmo se lograrn los objetivos y metas; implica un patrn de decisiones que dan direccionalidad a la accin; ellas son necesarias para enfrentar a la competencia u opositores que pueden poner en peligro la estabilidad de la organizacin (p. 128) En concordancia con el antes citado autor, las estrategias son las guas que encaminan a la organizacin al xito o al fracaso, es por esto que se debe tomar en cuenta diferentes factores (identidad, debilidades, amenazas, oportunidades y fortalezas) a la hora de disear un plan. Para Koch (2000) La estrategia es la suma total de las decisiones, correctas o equivocadas, que determinan el futuro (p.4) Por su parte Charles (2004) define las estrategias como La determinacin de las metas y objetivos bsicos a largo plazo de una empresa, junto con la adopcin de cursos de accin y la distribucin de recursos necesarios para lograr estos propsitos. (p.5) De acuerdo a Koontz y otros (2001) las estrategias pueden concebirse como la determinacin de los objetivos bsicos a largo plazo de una empresa y la adopcin de los cursos de accin y la asignacin de recursos necesarios para su cumplimiento.

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Tambin, se puede agregar que las estrategias son procedimientos que van a realizar tcnicas a un plazo determinado, donde se ofrecen posibilidades de experiencias haciendo posible el logro de los objetivos propuestos. stas se fundamentan en los objetivos, la concretizan y lo especifican en acciones. Las estrategias deben tener estrecha relacin con los objetivos planteados a fin de promover una actitud competitiva dentro de la organizacin, razn por la cual deben ser diseadas junto con el anlisis de las debilidades, fortalezas, amenazas y oportunidades (FODA) planteado en la planificacin estratgica.

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-La Estructuracin como elemento Organizacin

Proceso

Administrativo

del

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La estructuracin permite conocer la organizacin y jerarquizacin de las actividades, debe sealar los niveles de autoridad e igualmente destacar las responsabilidades correspondientes a cada unidad administrativa. Por esta razn un buen gerente o director debe conocer todas las unidades que conforman el plantel, la jerarqua y la relacin funcional que existe entre ellos; tal como lo expresa Melinkoff Ramn (1990), esta operacin crea la armazn adecuada, es la que forma o reforma una unidad operativa, entendindose como tal una empresa o una organizacin, independiente de sus fines, creando un conjunto de unidades que conforman la estructura organizativa; adems canaliza los esfuerzos de acuerdo con el objetivo, adecuando la organizacin con el tipo de trabajo que debe realizarse. Por su parte, Gordon J. (1997) seala que la estructuracin se refiere a la descripcin de los trabajos y las relaciones de dependencia existentes en una organizacin. Su funcin principal es influir y coordinar el comportamiento laboral de los miembros de la organizacin a efectos de alcanzar las metas de la organizacin. (p. 563). Esto quiere decir que la estructuracin es el proceso por medio del cual se crea el armazn del sistema de tal forma de lograr una unidad administrativa donde se van a sealar los diferentes niveles jerrquicos y de subordinacin que se encuentran presentes en la organizacin. Drovetta y Guadagnini (2001), afirma que la estructura es: Un conjunto de elementos solidarios entre s, que integran una totalidad, de la cual son miembros y no partes, es decir, constituyen el todo y no la suma (p.76). Como se puede apreciar en la definicin, en la estructura existen una serie de elementos que componen e integran una organizacin, es decir, entre

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stos deben existir un acoplamiento o enlace para que la organizacin alcance sus objetivos de manera eficaz y ordenada. En esta orientacin, Fernndez Estela (2001) expresa lo siguiente: La estructura implica delimitar y enumerar las funciones y establecer las relaciones con los componentes organizativos, funcionales. De esta manera, la estructura ser el resultado de la interaccin de sus elementos y deber considerar sus tres dimensiones: Tamao: El nmero de unidades de la institucin Complejidad: niveles de autoridad y responsabilidades Formalizacin: Existencia de normas, reglas y procedimientos(p.13) Se puede inferir, que en la estructura debe existir una relacin armnica entre todo el personal, siempre teniendo en claro las funciones que cada uno debe cumplir, es por ello que el director tiene que conocer todas las unidades, as como tambin, la relacin funcional que existe entre ellos, adems, de que esto le permite coordinar y controlar todo el trabajo de la institucin. Cuando las unidades administrativas se ordenan y trabajan coordinada y armoniosamente, constituye lo que llamamos la estructura organizativa, es decir, las unidades estructurales que, como un todo, forman la organizacin. (Marcano, A., 1999, El Organigrama Y La Organizacin. Fondo Editorial Tropykos. Caracas., p.25). Bowman W. (1996) afirma: La estructuracin en la mayor parte de las organizaciones se ha ido formando con el tiempo y no como resultado de intereses deliberados para disear la organizacin ideal. (p.90). Dentro de una estructura organizacional no slo es importante establecer tareas y delegar funciones a un conjunto de indicadores o partes, sino enfocarse en las dimensiones que representen el foco del buen funcionamiento de la organizacin, para estar listos a redisearlas en el momento en que stas, no estn prestando el servicio que garantice la excelencia y la evolucin del sistema. Segn Hodge B.J. (2000) la estructura administrativa se define como: La suma total de las formas en las que una organizacin divide su trabajo en diversas tareas, coordinndolas entre s...la definicin de estructura comprende dos elementos clave: diferenciacin e integracin. La diferenciacin implica

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fraccionar el trabajo a realizar en un conjunto de tareas, mientras que la integracin hace referencia a la coordinacin necesaria entre estas tareas, en un intento de asegurar la obtencin de las metas generales de la organizacin (p.27). Al considerar esta definicin se entiende por estructura, al proceso de coordinacin de las tareas de la organizacin, que para ser explicado supone la existencia de un personal que labora en la misma, que a su vez cumple con diferentes funciones en relacin a su esfera de trabajo, lo que conlleva a la divisin de este personal en departamentos de acuerdo a su competencia. Para que la organizacin est en relacin y sea coherente con sus objetivos debe existir un orden en la distribucin de tareas para cada uno de los miembros y a su vez una integracin que asegure que estas tareas no se desliguen la una de la otra, sino que estn en constante dependencia donde el funcionamiento de la organizacin dependa del xito de cada uno de estos componentes. Hernndez S. (2001) entiende por estructura, el ensamblaje de una construccin, una ordenacin relativamente duradera de las partes de un todo, la relacin que existe entre esas partes. Por lo tanto, la estructura de una organizacin es el modelo relativamente estable, tan slo un aspecto del todo. (p. 132). Es evidente que an cuando se profundice en la terminologa que explica el contenido de la estructura, los autores enfatizan en el carcter de relacin armnica de las partes del todo, entendiendo las partes como los miembros, y el todo como la organizacin. En sntesis, la estructuracin es un proceso indispensable que se debe llevar a cabo en todo tipo de organizacin pblica o privada, y a travs del cual se establecen los niveles jerrquicos, las lneas de mando, de apoyo, de asesoramiento, etc., as como el lugar que ha de ocupar cada unidad orgnica dentro del complejo organizacional; en esa perspectiva en las instituciones escolares tambin se lleva a cabo el proceso de estructuracin, en el cual se establecen los niveles jerrquicos que han de conformar a esas instituciones, las lneas de mando que definen la forma como se han de establecer y tomar las decisiones, las relaciones de dependencia y subordinacin entre una unidad orgnica y otra y la forma como se debe controlar las actividades en cada uno de los niveles establecidos dentro de la organizacin. Esta estructuracin se expresa a travs de los organigramas los cuales constituyen una representacin grfica que proporciona una visin amplia de la organizacin en una forma sencilla y rpida. El organigrama describe grficamente los puestos en una institucin sea cual sea su naturaleza y

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cmo estn organizados. Segn los autores citados, la estructuracin en muchos casos, se da en la medida que las organizaciones van creciendo y las relaciones y componentes se tornan ms complejos. Por ello es conveniente que los organigramas sean sometidos peridicamente a revisin ya que estos pueden quedar alterados a travs del tiempo, debido esto al desarrollo y complejidad de la organizacin; ejemplo de esto lo tenemos en una institucin escolar no se tiene, en un momento determinado, un subdirector o un orientador, en el momento que se crea el cargo en la organizacin cambia evidentemente toda la estructura. -El Organigrama en las Organizaciones: Tipos y utilidades. El Organigrama es un instrumento metodolgico de la administracin, ya que sirve tanto para su anlisis terico como para instrumentar acciones prcticas en las mismas.... el organigrama permite el estudio de una organizacin, pues a travs de su anlisis se puede determinar cmo funciona la misma, su eficacia y los posibles cambios que la misma requiera, con la finalidad de optimizar los procesos que se llevan a cabo. (Marcano Angel, 1999, p.30). El organigrama indica aspectos importantes de una organizacin en forma de grfico, donde se incluye las principales funciones y sus relaciones, canales de supervisin y la autoridad relativa. Drovetta y Guadagnini (2001), definen al organigrama como una: Grfica que muestra la relacin de los departamentos de una empresa a travs de las lneas de autoridad se simboliza con rectngulos que indican las diferentes reas de la empresa (p.141). En relacin a lo planteado por los autores, el organigrama es un diagrama, donde se expresa en forma detallada las tareas, funciones, responsabilidades y jerarquas de cada unidad presente en la estructura organizativa, tomando en cuenta el tamao de la institucin y el volumen de sus actividades. En este mismo orden de ideas, Bateman y Snell (2001) Los organigramas describen grficamente los puestos en las compaas y como estn organizados (296) Por su parte, Melinkoff (1990) plantea que la finalidad de un organigrama es reflejar la organizacin en sus verdaderas implicaciones y relaciones dentro de sus estratos jerrquicos. De acuerdo a ciertos criterios y factores, el autor presenta varias clasificaciones:

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Segn la forma de suplementarios.

la estructura son: analticos, generales y

a.- Los analticos, son los ms especficos, suministran informacin detallada de lo que se desea transmitir, complementndose con informacin anexa y por escrito. Estn destinados al uso de Directores, expertos, y personal del Estado Mayor. b.- Los generales, facilitan una visin sucinta de la organizacin, limitndose a las unidades de mayor importancia. c.- Los suplementarios, son complementos de los analticos, se utilizan para mostrar una unidad especfica de la estructura en forma detallada. Segn la disposicin geomtrica, pueden ser verticales, horizontales, escalares y circulares o concntricos. a.- Los verticales o clsicos son los ms frecuentes, representando una pirmide jerrquica desde arriba hacia abajo en una gradacin jerrquica descendente. b.- Los organigramas horizontales son una modalidad del organigrama vertical, pero con una disposicin en el espacio de izquierda a derecha. c.- El organigrama escalar est representado por unos escalones o peldaos, mostrando los niveles jerrquicos en forma vertical. d.- El organigrama circular o concntrico muestra los niveles jerrquicos mediante crculos en una disposicin de dentro hacia fuera y en orden de importancia. Un organigrama proporciona informacin sobre cuatro aspectos importantes de la Organizacin: 1. Tareas: Muestran las diferentes actividades que se realizan en la Organizacin. 2. Subdivisiones: Cada rectngulo representa la unidad responsable de la Tarea. 3. Niveles Administrativos: Se debe establecer la jerarqua administrativa. 4. Lneas de Autoridad: Las lneas verticales indican la autoridad de una unidad sobre otra y las lneas horizontales son de especializacin.

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Los organigramas tienen entre sus principales funciones: Informar a todos los actores que participan en la institucin el tipo de organizacin que funciona en el centro en cuanto a decisin, autoridad, responsabilidad y funciones que cumples todos los entes partcipes de la misma Conocer las redes de comunicacin e informacin. Conjeturar las distintas comisiones. Saber los responsables de cada departamento y comisiones.

En cuanto a los signos y smbolos que deben usarse para dibujar un organigrama, seala Melinkoff (1999) que existen muchos signos y detalles convencionales de aceptacin universal, sin embargo, nos muestra los de mayor uso: 1.-Lneas Llenas: a) Lneas Llenas sin interrupciones: indica la autoridad formal, relacin de lnea o mando, comunicacin y la va jerrquica. b) Lneas Llenas verticales: indican autoridad sobre. c) Lneas Llenas horizontales: sealan especializacin y correlacin. 2.-Lneas de puntos o discontinuas: indican relaciones de coordinacin y algunos la utilizan para sealar las relaciones funcionales. 3.-Cuando la lnea llena cae sobre la parte media y encima del recuadro o figura geomtrica (cuadro, rectngulo y a veces crculos) indica mando, autoridad sobre. 4.-Cuando la lnea llena cae o se coloca a los lados de la figura geomtrica o recuadros, indica relacin de apoyo. Unidad de apoyo es aquella a la cual se le coloca la lnea al lado y la que ha salido de las unidades de lnea de la estructura principal. 5.-Se recomienda lnea gruesa y llena para los niveles superiores, y trazos finos para las unidades de menor jerarqua. El grosor de la lnea debe ir en disminucin a medida que descendemos en la jerarqua. 6.-Las figuras geomtricas de las unidades deben guardar relacin con la jerarqua, en lo que a su tamao respecta. A mayor jerarqua de la unidad, mayor ser el tamao relativo. 7.-Figura geomtrica con un recuadro, significa condicin especial o autnoma.

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8.-Si se desea destacar una unidad, se utiliza medio recuadro, bastante coloreado, para cada unidad que se vaya a resaltar. Este detalle se utiliza para llamar la atencin sobre la unidad que se quiere poner de relieve. 9.-Lnea con inflexin en su trayectoria, indica que no existe relacin entre ella y la lnea con la cual se cruza. 10.-Lneas con zigzagueo, colocada al final y una flecha en el remate, seala continuacin de la estructura. Tambin tiene el mismo significado una flecha sola (sin zigzagueo) en el remate. El etctera (etc) se usa, en ocasiones, para indicar lo mismo. 11.- Lneas con zigzagueo al final cuando ya va a caer sobre una unidad o recuadro, indica relacin especfica y especial. Tambin podra indicar discontinuidad o que la estructura es mayor y est ubicada en el trayecto de la lnea llena. 12.-Crculos colocados en espacios especiales del organigrama y que tienen un nmero en su interior, el cual est colocado en otros recuadros o unidades de la estructura, indica un comit en el que participan todas las unidades sealadas con el mismo nmero. Se recomienda colocar el crculo en el espacio reservado al nivel que corresponda a la unidad de mayor jerarqua entre todas las participantes. Aunado a lo planteado por Melinkoff, el Colegio Universitario de los Teques en su material Organizacin y Sistemas, sus principales tcnicas define que los organigramas atienden bsicamente a dos aspectos importantes de la estructura de la organizacin: en la comunicacin y en el anlisis. (Captulo d organimetra. (p.2). *En la Comunicacin:

Deja saber de forma clara (tanto al personal involucrado como a terceros) cul es la posicin que ocupan los miembros de la organizacin y la relacin con el resto de la estructura. *En el Anlisis: 9 Define los niveles de cada uno de los miembros, verificando la unidad de mando.

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9 Determina la funcin de cada uno del os miembros de la organizacin. Es importante sealar, que no existen normas rgidas o estrictas para la elaboracin de un organigrama, pues su estructuracin depende de los propsitos de cada institucin ya que esto influye en su composicin. Sin embrago existen pautas que regulan el esquema a travs del cual se debe plantear la organizacin y funcionamiento de la institucin que se quiere estructurar. Algunas de stas segn la obra citada son: Para representar una unidad, que debe ser de carcter individual se debe utilizar un rectngulo. No es necesario hacer unos rectngulos ms grandes que los otros, para destacar la importancia de algunos. Las lneas que representan autoridad deben deslizarse hacia abajo y debe sacarse una slo lnea a la mitad del rectngulo. Las lneas llenas representan la autoridad y las lneas de punto las relaciones informales (- - - -). Las unidades de igual categora deben estar grficamente a un mismo nivel. Las unidades administrativas se identificaran anotando el nombre completo dentro del rectngulo que lo representa. En caso de que no quepa el nombre completo en el rectngulo se abreviar y se escribir completo al pie del diagrama. Para atender a unidades de nivel jerrquico, se colocaran las de mayor jerarqua ms arriba de las unidades de menor jerarqua. Observando los principales niveles jerrquicos. Se debe asignar el nombre especfico o particular de la unidad de acuerdo con las funciones y las actividades que realice. Establecer las interacciones tomando como base las funciones y las actividades que las unidades realicen. Cuando por razones de simetra o tamao del papel se tenga que graficar varias unidades de tipo homogneo y del mismo nivel, se graficarn superponindolas en escalas oblicuaos.

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Cuando se desea expresar la idea de que en un nivel hay ms unidades de las que representa se utilizar una lnea con zigzagueo y un flecha en el remate Todo organigrama para su identificacin deber constar de los siguientes elementos: - En la parte superior central: a) El nombre de la institucin el nombre de la empresa, organizacin o dependencia que esta graficando. b) Debajo del nombre se anotar el tipo de organigrama graficado. - En la inferior derecha: a) El nombre de la unidad que lo elabor b) Fecha de elaboracin c) Nombre de disposicin o entidad que lo aprueba y la fecha. Las relaciones de subordinacin: se representarn en los organismos verticales mediante una lnea que sale de la parte inferir del rectngulo del rgano superior a la parte superior del rectngulo de rgano u rganos inferiores. Las relaciones de asesoras: se pueden dar en todas las unidades de mando y se representar por una lnea de puntos. Las relaciones de apoyo: igualmente se pueden dar en todas las unidades de mando y se representar por una lnea llena que salga de la unidad a la cual est apoyando. Las relaciones de coordinacin: es aquella que existe entre dos o ms en que intervienen varias reas de especializacin. Esta relacin se representar por lo general por una lnea segmentada.

De lo expresado por los autores citados, podemos sealar que la estructura de un organigrama tiene las siguientes caractersticas: 1.-La estructura organizativa. 2.-Los diferentes niveles de jerarqua. 3.-La lnea de mando entre las diferentes unidades que la conforman. 4.-Las unidades asesoras y de apoyo. 5.-La estructura de las diferentes unidades. 6.-La relacin que se establece entre los diferentes elementos y procesos.

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Se considera que en todo instituto educativo debe existir un organigrama, en el cual se determinen los niveles de autoridad y responsabilidad, para as evitar de algn modo conflictos internos, es decir, de jerarqua, de dualidad de funciones, entre otros y que puedan ser o constituir un factor de desequilibrio para el buen funcionamiento de las actividades tanto administrativas como pedaggicas de la institucin. Para una mayor comprensin de los niveles que conforman un organigrama a continuacin de una manera grfica se disea el organigrama de una Escuela Bsica, considerando los aspectos tcnicos y legales que lo caracterizan y explicando minuciosamente cada uno de los pasos que se siguen:

Escuela Bsica: PEDRO FELIPE LEDEZMA

Se denomina Escuela Bsica por cuanto en la institucin se trabaja con la primera y segunda etapa de Educacin Bsica, segn lo establecido en el artculo 70 del Reglamento General de la Ley Orgnica de Educacin (1999) que afirma: Escuela Bsica, cuando se imparta educacin correspondiente a uno o ms grados de este nivel. Cabe resaltar que en este caso particular a la Escuela se le ha colocado este nombre en honor a la memoria de un ilustre Profesor de la Escuela de Educacin, de la Facultad de Humanidades y Educacin de la U.C.V., ya fallecido. Esto considerando el artculo 71 del Reglamento que establece: que los planteles llevarn nombres de personas, solo cuando sean ciudadanos ilustres fallecidos. Es importante mencionar que el artculo 55 de la Ley Orgnica de Educacin vigente, establece: Son planteles oficiales, los fundados y sostenidos por el Ejecutivo Nacional, por los Estados, por los Territorios Federales, las Municipalidades, los Institutos Autnomos y Empresas del Estado, debidamente autorizados por el Ministerio de Educacin. En el centro y en el primer nivel en un rectngulo aparece resaltada la Direccin de la institucin, como eje central del Organigrama, tal como lo establece el Reglamento en los artculos 68 y 69:

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El Artculo No. 68 del Reglamento de la Ley Orgnica de Educacin establece: El Personal Directivo de los planteles educativos estar integrado por el Director y Subdirector. El Ministerio de Educacin, mediante resolucin, determinar el nmero de subdirectores que requieran segn la complejidad del plantel. El artculo No. 69 del reglamento establece que: El Director es la primera autoridad del plantel y el supervisor nato del mismo. Le corresponde cumplir y hacer el ordenamiento jurdico aplicable en el sector educativo, impartir las directrices y orientaciones pedaggicas, administrativas y disciplinarias dictadas por el Ministerio de Educacin as como representa al plantel en todos los actos pblicos y privados. Escuela Bsica: PEDRO FELIPE LEDEZMA

DIRECCION

Grfico 11: Estructura organizativa de una institucin Fuente: La Autora (2008)

Del eje central, a ambos lados se desprenden dos lneas punteadas, que indican relaciones de asesoramiento a la direccin. Estas unidades son: El Consejo General de Docentes y la Comunidad Educativa, tal cual como lo establece el Reglamento General de la L.O.E. en los artculos 82, 170 y 171. Artculo 82: En los planteles de los niveles y modalidades del sistema educativo funcionarn los consejos de docentes siguientes: 1. El Consejo Directivo, integrado por el Director y Subdirector del plantel. 2. El Consejo Tcnico Docente integrado por el Director y Subdirector y los Docentes con funciones administrativas. 3. El Consejo de seccin. Integrado por todos los docentes de cada seccin, as como el orientador y el especialista en evaluacin, cuando los hubiera. 4. El Consejo de Docentes integrado por el personal directivo y por la totalidad del personal docente. A los efectos de los dispuesto en la Ley Orgnica de Educacin y el presente

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Reglamento, las expresiones Consejo de Docentes y Consejo de profesores tendrn un mismo y nico significado. 5. El Consejo General, integrado por el personal directivo, la totalidad del personal docente, dos miembros designados por la junta directiva de la Sociedad de Padre y Representantes y dos alumno cursantes del ltimo grado del plantel respectivo. El Consejo General de Docentes en conjunto con la Direccin del plantel tiene la potestad de tomar decisiones en cuanto a la aplicacin de sanciones a las faltas de los alumnos, as se contempla en los artculos 123 y 124 de la Ley orgnica de Educacin, elaborar y aprobar el reglamento interno del plantel y discutir el todo lo concerniente a la trabajo diario de la institucin. Los Consejos son reuniones que se realizan de forma ordinaria (al inicio de cada ao escolar, antes de comenzar un nuevo lapso y al finalizar del ao escolar entre otros), y los extraordinarios son los que se realizan por casos especiales que as lo ameriten. Entre las funciones de estos Consejos estn las siguientes: Acuerdan objetivos y metas de trabajo Conocen y aprueban el reglamento interno de cada uno de los consejos y rganos de la comunidad educativa Asesora al consejo directivo y tcnico docente sobre el funcionamiento tcnico-docente-administrativo del plantel. Lleva el registro de las actas correspondientes. Toma las medidas que le correspondan para superar las deficiencias y formula las recomendaciones del caso. De su seno nombran la comisin que se encargar de velar el cumplimiento de los requisitos exigidos para el otorgamiento de ttulos de los estudios relazados en la institucin. Participa en la elaboracin del plan anual del plantel. Aprueba los certificados y ttulos de estudios realizados en el plantel. Es convocado ordinariamente por lo menos dos veces al ao o cuando las circunstancias as lo ameriten. Vigila el cumplimiento y aplicacin del reglamento interno del plantel. Conoce y aprueba el reglamento interno de cada uno de los consejos y rganos de la comunidad educativa.

Como puede apreciarse, el Consejo General de Docentes estar integrado por el personal directivo, la totalidad del personal docente, dos miembros designados por la Junta Directiva de la Sociedad de Padres y

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Representantes y dos alumnos cursantes el ltimo grado en el plantel (a partir de tercera etapa representacin estudiantil). Hemos visto que este Consejo General tiene su basamento legal en el artculo 82 del Reglamento de la Ley Orgnica de Educacin. Aunque conviene sealar que, debera reunirse por lo menos una (1) vez por lapso, teniendo un mnimo de tres (3) reuniones en el ao escolar. Su propsito fundamental es la integracin de los actores principales de la comunidad escolar para delinear las lneas de accin de polticas de la institucin escolar, con la finalidad de mejorar la calidad del proceso acadmico y administrativo. Estableciendo relacin de coordinacin con respecto a la direccin del plantel se encuentra la comunidad educativa. En el decreto 1.360-28 de Diciembre de 1981 se crea el reglamento de comunidades educativas, estableciendo la organizacin y vigilancia de la comunidad educativa para el buen funcionamiento del servicio escolar y administracin de los fondos que maneja. RESOLUCIN N-751-10 de noviembre 1986: (an vigente) Emanada del Ministerio de Educacin, hoy, Ministerio del Poder Popular para la Educacin, con la cual se crea el rgimen complementario sobre organizacin y funcionamiento de las comunidades educativas, corregida en el ao 1984, mediante resolucin N-114, establece entre otros aspectos, la obligatoriedad de construir como asociacin civil sin fines de lucro, la sociedad de padres y representantes de las comunidades educativas. El artculo 4 del rgimen Complementario sobre la organizacin y funcionamiento de la Comunidad Educativa en la Resolucin No. 751 del 10 de noviembre de 1986 establece que la Comunidad educativa est conformada por la Sociedad de Padres y Representantes o en su defecto por la Asociacin Civil, el Consejo Consultivo, Los docentes y la Organizacin Estudiantil. La Ley Orgnica de Educacin en sus artculos 73, 74 y 75 y el 170 al 173 del Reglamento General de la Ley Orgnica de Educacin especifican el funcionamiento de la Comunidad Educativa. Artculo 73: La comunidad educativa es una institucin formada por educadores, Padres o Representantes y Alumnos del plantel. Podrn formar parte de ella adems, personas vinculadas al desarrollo de la comunidad en general. Artculo 74: La Comunidad educativa tendr como finalidad colaborar con el logro de los objetivos consagrados en la presente ley. Contribuir materialmente, de acuerdo con sus posibilidades a las programaciones y a

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la conservacin y mantenimiento del plante. Su actuacin ser democrtica, participativa, e integradora del proceso educativo. Su propsito est pautado en este artculo indicando que persigue ...colaborar con el logro de los objetivos consagrados en la presente Ley. Contribuir materialmente, de acuerdo con sus posibilidades, a las programaciones y a la conservacin y mantenimiento del plantel. Su actuacin ser democrtica, participativa e integradora del proceso educativo. La comunidad educativa deber ser instalada dentro de los primeros 45 das laborables de cada ao escolar y se recomienda reunirse por lo menos cada tres meses. Artculo 170: La Comunidad Educativa funcionar en los planteles de los distintos niveles del sistema educativo y en las modalidades donde resulte procedente. Su organizacin y funcionamiento se regirn por las regulaciones de la Ley Orgnica de Educacin, las del presente Reglamento, las que dicte el Ministerio de Educacin y las que se establezca en sus respectivos reglamento interno.

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Grfico 11: Estructura organizativa de una institucin (Continuacin) Fuente: La Autora (2008)

Formando parte de la comunidad educativa con lnea de apoyo se encuentra el Consejo Consultivo, posee su normativa legal en La Resolucin N. 751 del 10 de noviembre de 1986 (publicado en Gaceta Oficial N. 33 de fecha 6 de mayo de 1987) que es la normativa que regula la organizacin y funcionamiento de la Comunidad Educativa y como lo establece en la seccin primera referida al Consejo Consultivo en los artculos 5, 6, 7, 8, 9 es el rgano asesor y de coordinacin de la Comunidad Educativa. El Consejo Consultivo estar conformado por el Presidente de la Junta Directiva de la Sociedad de Padres y Representantes, dos representantes de

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la Sociedad de Padres y Representantes, dos representantes de los Docentes y el Director del Plantel. El Presidente del Consejo Consultivo ser elegido entre los padres y representantes y el secretario de entre los Docentes, los dems miembros tendrn carcter de vocales, tal como lo expresa en el artculo 5. Asimismo en ese artculo se encuentra un prrafo que reza: En la integracin del Consejo Consultivo de la Comunidad educativa en los planteles de educacin Bsica, del 1ro a 6to grado y en los planteles de Educacin Preescolar no abra representacin estudiantil. El artculo 6 de la resolucin 751, se refiere a la instalacin del Consejo Consultivo: El Consejo Consultivo se instalar dentro de los primeros cuarenta y cinco (45) das hbiles del segundo perodo del ao escolar. Se constituir vlidamente con la mitad ms uno de sus miembros, siempre y cuando entre los presentes estn el Director del Plantel y el Presidente de la Sociedad de Padres y Representantes. Sus decisiones sern vlidas con la mitad ms uno de los asistentes. Vemos as que del recuadro que seala la Comunidad Educativa, se desprende una lnea continua sealando la constitucin de la misma, tal como establece el artculo 172 del Reglamento General de la Ley Orgnica de Educacin, al expresar: Son rganos de la Comunidad Educativa: el Consejo Consultivo, los docentes, la Sociedad de Padres y Representantes y la Organizacin Estudiantil. Asimismo, la Comunidad Educativa est integrada por: La Sociedad de Padres y Representantes en general y una Junta Directiva conformada por un Presidente, un Tesorero, un Secretario, y dos Vocales. El Director es miembro de la Junta Directiva y este puede funcionar como Asamblea de Delegados o Asamblea General (artculo 177 y 178, Reglamento General de la Ley Orgnica de Educacin). El artculo 10 de la Resolucin 751 las Comunidades Educativas expresa: La Sociedad de Padres y Representantes tendr como cuerpo deliberante la Asamblea y cuerpo ejecutivo la Junta Directiva. A la Asamblea asistir la representacin docente elegida para integrar el Consejo Consultivo De la Sociedad de Padres y Representantes surge un rgano funcional de apoyo a travs de una resolucin emanada del Ministerio de Educacin y Deportes llamada Asociacin Civil. Los artculos 174 y 175 del Reglamento de la Ley Orgnica de Educacin establecen: el Consejo Consultivo como la mxima autoridad de la comunidad educativa y est integrado por tres (3) representantes de la Junta Directiva de la Sociedad de Padres y Representantes; el Presidente, Vice-

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Presidente y Secretario de la Organizacin estudiantil, dos representantes de los docentes y el Director. El Consejo Consultivo tendr un Presidente y un Secretario, los dems sern vocales. Artculo 174.- El Consejo Consultivo es el Organismo Colegiado integrado por el Director, Representantes de los Docentes, de los Padres y Representantes y de los alumnos de cada plantel; la incorporacin de estos ltimos se har a partir del grado que determine el Ministerio de Educacin y Deporte en la Resolucin correspondiente. Su nmero variar entre seis y nueve miembros, conforme a las regulaciones que al efecto el Ejecutivo Nacional determine. El Consejo Consultivo podr invitar a sus reuniones a personas y representantes de otros Organismos de la Comunidad para tratar asuntos que le conciernen, vinculados con las actividades del plantel o de la comunidad. Segn el artculo 176 del Reglamento de la Ley Orgnica de Educacin (1999), los Educadores de cada plantel se organizarn en el Consejo de Docentes y su participacin en la Comunidad Educativa se regir por las regulaciones del mismo. Artculo 177.- La Sociedad de Padres y Representantes ser el rgano integrado por Padres y Representantes de los alumnos y Docentes, en la forma y condiciones establecidas en el artculo siguiente: Artculo 178.- La Sociedad de Padres y Representantes estar integrada por una Junta Directiva y por la Asamblea. La Junta Directiva estar formada por un Presidente, un Tesorero, un Secretario y dos Vocales, estos ltimos con sus respectivos Suplentes. El Director del Plantel ser miembro nato de este organismo. La Asamblea podr constituirse como Asamblea General o Asamblea de Delegados, a esta asistir la Representacin Docente elegida para integrar el Consejo Consultivo.

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Desde la Direccin, desciende una lnea de mando, indicando que el Director tiene autoridad directa sobre las dems unidades especializadas inferiores (Segn lo establecido en el artculo 69 del Reglamento General de la Ley Orgnica de Educacin). A ambos lados de esta lnea aparecen lneas punteadas de asesoramiento (las cuales indican las relaciones de coordinacin entre los diversos consejos docentes y la direccin) sealados en el artculo 82 del Reglamento General de la Ley Orgnica de Educacin: En los planteles de los niveles y modalidades del sistema educativo funcionarn los Consejos de Docentes siguientes: 9 El Consejo Directivo, integrado por el Director y Subdirector. 9 El Consejo Tcnico Docente formado por el Director, Subdirector y Docente con funciones administrativas. 9 El Consejo de Seccin formado por todos los docentes de cada seccin. 9 El Consejo General de Docentes formado por el personal Directivo y la totalidad del personal Docente. El Consejo Directivo: integrado por el Director y el Sub-director del plantel, los cuales se renen las veces que sean necesarios para tratar puntos relacionados con el funcionamiento del plantel. El Consejo Tcnico Docente donde se renen todos los directivos del plantel conjuntamente con los jefes de departamentos y de las diferentes seccionales que conforman la estructura orgnica de la institucin; teniendo tambin su basamento legal en el artculo 82 del Reglamento de la Ley Orgnica de Educacin. Tambin cabe resaltar un Comit de Sustanciacin integrado por el Director y dos docentes con sus respectivos suplentes con una categora acadmica no menor de docente II. Debern ser docentes, electos por el Consejo General de Docente y cuyas funciones estn enmarcadas en el proceso de evaluacin del personal docente para su posterior clasificacin en la escala establecida en la Ley del Ejercicio Profesional de la Docencia. (artculo 52 del Reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente con su reforma parcial, 2000). En el artculo 53 del Reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente estn sealadas las funciones del Comit de sustanciacin, entre otras estn:

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Recibir, procesar y archivar los documentos probatorios de la actuacin y desarrollo profesional del personal docente. Elaborar el informe de la eficiencia docente. Mantener actualizados los expedientes del personal docente y registrar los datos y juicios evaluativos en la hoja de servicio del docente evaluado. Proponer a la Junta Calificadora respectiva la calificacin y clasificacin que correspondan al docente evaluado. Proponer a la Junta Calificadora respectiva los nombres de los candidatos a integrar los jurados de los trabajos de ascenso. Escuela Bsica: PEDRO FELIPE LEDEZMA
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Al lado izquierdo de la lnea de mando que emana de la Direccin se intercepta una lnea continua horizontal (indicando relacin de apoyo con la secretara). La secretara est bajo el mando de la Direccin y se encarga de llevar el control administrativo de la institucin tal como lo establece la Ley de Carrera Administrativa. Son las personas que se encargan de mantener las relaciones de la organizacin, informar, levantar actas, custodiar documentos, etc. es decir es la(s) persona(s) al servicio de alguna(s) unidad(es) de la organizacin, e igualmente se encuentran amparados por la Ley Orgnica del Trabajo. En el Captulo IX Del Personal administrativo o de Secretaria del Nuevo Manual del Supervisor, Director y Docente hace referencia a la secretaria de

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la direccin expresando en el artculo 140 que el personal de secretara tiene a su cargo todo lo relativo a la redaccin, tipeado y despacho de la correspondencia del Plantel y dentro del mismo. Las atribuciones que le competen a la secretaria de la direccin estn contempladas en el Artculo 141 del Manual del Supervisor, Director y Docente. Escuela Bsica: PEDRO FELIPE LEDEZMA
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Grfico 11: Estructura organizativa de una institucin (Continuacin) Fuente: La Autora (2008)

Del lado derecho sale una lnea continua horizontal indicando la relacin de apoyo o de recurso para el aprendizaje, en este caso biblioteca, favoreciendo el cumplimiento de los objetivos establecidos en la Institucin.

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Grfico 11: Estructura organizativa de una institucin (Continuacin) Fuente: La Autora (2008)

La lnea vertical que emana de la Direccin cae directamente sobre la parte media de la lnea de especializacin y correlacin horizontal (indicando autoridad sobre) observndose una Subdireccin. En el Reglamento General de la Ley Orgnica de Educacin el Artculo 68 seala que El personal directivo de los planteles educativos estar integrado por el Director y el Sub-director, las Subdirecciones tienen su basamento legal en el artculo 68 de este Reglamento donde se establece que el personal directivo de un plantel estar integrado por el Director y Subdirectores y que el Ministerio de Educacin y Deporte mediante resolucin determinar el nmero de subdirectores requeridos por los planteles educativos. En el caso de esta Institucin existe una sola subdireccin que desempea las funciones acadmicas y administrativas de la primera y segunda etapa.

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Grfico 11: Estructura organizativa de una institucin (Continuacin) Fuente: La Autora (2008)

Desde la subdireccin desciende una lnea vertical que cae en una lnea de especializacin continua donde aparecen las secciones, incluyendo las especialidades de Educacin Fsica, Msica y Especial. La lnea de especializacin presenta una flecha en el remate, indicando la continuacin de la estructura. Artculo 79.- El Ministerio de Educacin y Deporte de conformidad con lo dispuesto en los Artculos 6, 14 y 107 de la Ley Orgnica de Educacin, establecer las siguientes Normas, Procedimientos y dems Regulaciones relativas al rgimen de Servicios Educativos: 1. Los servicios de orientacin, biblioteca, laboratorio, taller, educacin fsica, deportes y recreacin, extensin y difusin cultural y en general, los que presten asistencia y proteccin integral al educando, existentes en cualquier plantel o sede, podrn ser organizados en ncleos para atender a los

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alumnos de los planteles educativos ubicados en una determinada circunscripcin con referidos servicios. ESCUELA BSICA: PEDRO FELIPE LEDEZMA
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MAESTRO DE EDUCACI N FISICA Y DEPORTE

MAESTRO DE EDUCACI N MUSICAL

MAESTRO DE EDUCACI N ESPECIAL

2 GRADO SECCIN A

2 GRADO SECCIN B

2 GRADO SECCIN C

Grfico 11: Estructura organizativa de una institucin (Continuacin) Fuente: La Autora (2008)

La lnea de mando que viene de la Direccin pasando por la Subdireccin, cae en la unidad administrativa conformada por el personal obrero. En la Ley Orgnica del Trabajo Artculo 34 seala que: se entiende por trabajador la persona natural que realiza una labor de cualquier clase por cuenta ajena y bajo dependencia de otro.

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En lo concerniente al Personal Obrero, se establece segn la Ley Orgnica del Trabajo: Artculo 8.- Los funcionarios o empleados pblicos Nacionales, Estadales o Municipales se regirn por las normas sobre Carrera Administrativa Nacionales, Estadales o Municipales, segn sea el caso, en todo lo relativo a su ingreso, ascenso, traslado, suspensin, retiro, sistemas de remuneracin, estabilidad y rgimen jurisdiccional; y gozarn de los beneficios acordados por esta Ley en todo lo no previsto en aquellos ordenamientos. Los funcionarios o empleados pblicos que desempeen cargos de carrera, tendrn derecho a la negociacin colectiva, a la solucin pacfica de los conflictos y a la huelga, de conformidad con lo previsto en el Ttulo VII de esta Ley, en cuanto sea compatible con la ndole de los servicios que prestan y con las exigencias de las Administracin Pblica. Los obreros al servicio de los entes pblicos estarn amparados por las disposiciones de esta Ley. Conviene destacar que en el marco de las instituciones escolares de educacin bsica, los organigramas son importantes, como bien lo expresamos en la fundamentacin terica, ellos reflejan la estructura de la misma, indicando los niveles de autoridad y jerarqua, as como, lneas de mando, unidades de ejecucin y de apoyo, al igual que dan una idea grfica de la organizacin y funcionamiento de la institucin escolar. Aunque el organigrama presenta con claridad algunas caractersticas estructurales importantes, hay otros asuntos de diseo relacionados con la estructura que -aunque no son obvios- no son menos importantes. Dos conceptos fundamentales entorno los cuales estn estructuradas las compaas son la diferenciacin y la integracin. La diferenciacin significa que la organizacin est compuesta por muchas unidades que trabajan sobre tipos diferentes de tareas, utilizando distintas aptitudes y mtodos de trabajo. por otra parte, la integracin significa que estas unidades diferenciadas se juntan nuevamente de modo que el trabajo se coordina en el producto total. (Bateman y Snell, 2001, Pg. 296)

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MAESTRO DE EDUCACI N FISICA Y DEPORTE

MAESTRO DE EDUCACI N MUSICAL

MAESTRO DE EDUCACI N ESPECIAL

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2 GRADO SECCIN B

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PERSONAL OBRERO
Grfico 11: Estructura organizativa de una institucin (Continuacin) Fuente: La Autora (2008)

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Los autores citados fundamentan estos trminos explicando lo siguiente: -Diferenciacin: Varios conceptos relacionados subyacen a la idea de la diferenciacin estructural. Por ejemplo, la diferenciacin se crea a travs de la divisin y de la especializacin del trabajo. La divisin del trabajo significa que el trabajo de la organizacin est subdividido en tareas menores. diversas personas y unidades en toda la organizacin realizan tareas diferentes. A su vez, la especializacin se refiere al hecho de que diferentes persona o grupos con frecuencia desempean partes especficas de la tarea completa. Los dos conceptos estn, desde luego, muy relacionados. -Integracin: As como las organizaciones diferencias sus estructuras, los gerentes tienen que considerar simultneamente asuntos de integracin. La integracin y su concepto relacionado, la coordinacin, se refiere los procedimientos que vinculan partes diferentes de la organizacin para lograr la misin total de sta. (Bateman y Snell, 2001, Pg. 297)

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-La Sistematizacin como elemento Organizacin

Proceso

Administrativo

del

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Como operacin bsica del elemento organizacin y como complemento de la estructuracin, la sistematizacin establece normas que permiten el funcionamiento de las actividades que conforman el quehacer educativo, hacindolo ms eficiente y evitando as la prdida de tiempo y el uso inadecuado de recursos materiales, adems de permitir el desempeo del personal adscrito a la institucin. Sistematizar es establecer normas que precisen las funciones, y as evitar la improvisacin en la operacionalizacin de la gestin. Esta operacin es el complemento del proceso de estructuracin, ya que a travs de ella se seala la forma como deben realizarse ese conjuntos de actividades y labores que se han precisado en la estructura; est organizacin sistematiza ese conjunto de actividades que toda organizacin realiza hacindolas ms eficientes y ms productivas. (Melinkoff, 1990). La Gua Instruccional de Administracin Escolar I (1997) seala que: Sistematizar la organizacin de una institucin (pblica o privada), significa establecer las normas que permitan la regularidad en su funcionamiento, lo cual ha de traducirse en una actuacin del personal, carente de improvisacin. Del mismo modo considera que la sistematizacin constituye el complemento de la estructura ya que seala la forma como

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deben realizarse las actividades dentro de la organizacin, es decir, representa el aspecto normativo del elemento organizacin. Tiene su expresin en manuales de organizacin, reglamentos, instructivos, etc. (Pg. 37). En esta orientacin, Gairin, J. (2000) define la sistematizacin como: la legislacin educativa que tendra que centrarse en el contexto, y el la concrecin de los grandes fines de la educacin y en la creacin del marco normativo-jurdico de la vida escolar. Se otorgara as a los centros una amplia autonoma organizativa y funcional que les permitiera acomodar su actividad al entorno social al que prestan servicios (p.242) La sistematizacin a travs de los diseos de los diferentes manuales en forma detallada seala los aspectos que no se visualizan en el organigrama, como son las diferentes funciones, normas, objetivos, procedimientos, etc. Es as como los diferentes manuales diseados en el proceso que nos ocupa, constituye un medio de informacin tanto para el personal de la organizacin, que debe guiarse por ellos, como para las personas ajenas a sta. Segn lo establece Marn Jos (2004) El proceso de sistematizacin conjuntamente con el proceso de estructuracin, viene a conformar los instrumentos tcnicos, legales y metodolgicos de la administracin utilizados para el anlisis terico y accin prctica de la estructura organizativa. Dicho instrumento permite trabajar eficientemente en la organizacin; por un lado los organigramas reflejan las verdaderas implicaciones y relaciones del complejo organizacional en una perspectiva formal, as como tambin sus estratos jerrquicos. Por otro lado la sistematizacin a travs de los diseos de los diferentes manuales en forma detallada seala los aspectos que no se visualizan en el organigrama, como son las diferentes funciones, normas, objetivos, procedimientos, etc. (p. 144). Colom, Sarramora y Vsquez (2000) definen la sistematizacin en el concepto de empresa, como la incidencia de las ciencias humanas y su influencia directa en el campo de los recursos humanos, de tal manera que se puedan aplicar nuevas perspectivas a este contexto (p.36), para ellos apoya su definicin en lo afirmado por (Schein 1988) indicando que la sistematizacin es: Un modelo de presunciones bsicas inventadas, descubiertas o desarrolladas por un grupo dado, al ir aprendiendo a enfrentarse con sus problemas de adaptacin externas e integracin internaque hallan ejercido la suficiente influencia, como para ser consideradas validas, y en consecuencia, ser enseadas a los nuevos miembros como el modo correcto de percibir, pensar y sentir estos problemas. (p.25)

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Es decir, la cultura de la organizacin contempla al menos: 1- Los comportamientos o relaciones entre los individuos, el lenguaje utilizado y la conducta. 2- Las normas que se desarrollan en los grupos de trabajos o en relacin con los agentes externos de la empresa 3- Los valores dominantes que la empresa acepta, tales como la calidad, la innovacin, el servicio al cliente. 4- La filosofa que orienta la poltica de una empresa tanto a nivel interno como externo 5- Las reglas de juego internas como las costumbres los sistemas de relaciones y otros mecanismos, muchas veces complejos e inconscientes de relacin. 6- El ambiente o clima que se establece a nivel interno o sus relaciones con sus clientes (p.36) Segn el autor, se observa como las estrategias de formacin de una empresa pueden integrarse e instrumentarse hacia un proyecto comunitario que involucre al hecho cultural en funcin del contexto, usando los valores y adecundolos a su entorno, permitiendo incorporar el nivel fsico por medio de la instrumentacin la tecnologa y el espacio; el nivel humano usando las costumbres, relaciones, acciones y comportamiento, todos dirigidos a las relaciones con el entorno. Para Gento, S. (2000) la sistematizacin constituye la definicin de los principios de funcionamiento que han de regir el centro o institucin educativa y que refleja su propio << estilo organizativo>>. (p.128) El autor citado, enfoca la sistematizacin como el ente a travs del cual se define el funcionamiento de la institucin educativa, determinando la estructura de la organizacin, as como las atribuciones que correspondan en cada caso a los rganos unipersonales de la organizacin y a las entidades no propias del centro, pero con las que guarda estrecha relacin. Reflejando as su propio estilo organizativo porque establece la cultura del centro en una correcta sintona con la definicin de administracin educativa de la institucin y con el resto de los documentos de planificacin que desarrolle el centro educativo. Drovetta y Guadagnini (2001) sealan que la sistematizacin es La fijacin de un orden y establecimiento de condiciones, de sucesiones reales y racionales, a las que se someten todas las operaciones e intervenciones de la empresa (p.183).

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En tal sentido, la sistematizacin es un proceso por el cual se organizan y coordinan diversas actividades, llevando un riguroso procedimiento en la formacin y regulacin de las mismas. Al respecto Hodge, y otros (2000), sealan, uno de los mtodos para asegurarse que tanto los individuos como los departamentos que realizan tareas altamente diferenciadas coordinen adecuadamente sus actividades, es a travs de la creacin de reglas, polticas y procedimientos formales. (p. 36). Este conjunto de leyes, normas o lineamientos que regulan las actividades de cada una de las personas que integran a la organizacin, logran que el clima interno sea armonioso, porque si se conoce tanto los deberes como los derechos, de esta manera se har ms efectiva la coordinacin de funciones para el logro de los objetivos propuestos por la institucin. Todos los autores citados coinciden en la necesidad de establecer en toda institucin pblica o privada reglas, normas, procedimientos y funciones en cada una de las unidades orgnicas que conforman su estructura, para poder ejercer un mayor proceso de supervisin de las actividades ejecutadas y de los recursos humanos y materiales en el contexto de la organizacin, para s poder coordinar racional y sistemticamente los recursos y actividades a desarrollar. Este cuerpo de normas, se encuentra dentro de una Institucin Escolar, en un documento conocido como Reglamento Interno. De no poseerlo la Institucin Escolar, sta debe orientar su actividad acadmico-administrativa y la actuacin de los diferentes funcionarios por el Principio de Legalidad Administrativa. Es decir, que la actuacin de los funcionarios (Directivos, docentes, administrativos, etc.) debe atenerse a lo que expresa el ordenamiento jurdico en esta rea de tan singular importancia. Entre stas tenemos: 9 Acuerdos Internacionales legalmente firmados por la Repblica. 9 Constitucin Nacional de la Repblica Bolivariana de Venezuela. 9 Ley Orgnica de Educacin. 9 Ley Orgnica de la Administracin Central. 9 Ley Orgnica de Procedimientos Administrativos. 9 Ley Orgnica para la Proteccin del Nio y del Adolescente. 9 Ley de Carrera Administrativa. 9 Ley Orgnica del Trabajo. 9 Reglamento General de la L.O.E. 9 Reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente. 9 Decretos y Resoluciones del Despacho Educativo. 9 Contratacin Colectiva. Etc.

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9 Normas complementarias sobre la organizacin y funcionamiento de la Comunidad Educativa. 9 Reglamento sobre mantenimiento de las edificaciones y dotaciones educativas FEDE. Todas estas normativas legales, se hacen cumplir a travs del Ministerio de Educacin y Deporte, Ministerio del Poder Popular para la Educacin, el cual las emana a travs de circulares por medio de las Zonas Educativas y la fundamenta en el principio de jerarqua administrativa. A tal efecto, Ramrez Cavassa, C. (2002) expresa: Las instituciones educativas estn obligadas a contar con un ideario educativo propio, a ejercer la contratacin de su personal, a llevar a cabo su gestin econmicoadministrativa y a la responsabilidad de su funcionamiento. Para ello, cada institucin deber elaborar su propio estatuto o reglamento de rgimen interior en el que se establecer. La actuacin de los profesores, de los alumnos y del personal no docente. El control y gestin de la institucin a travs de los correspondientes rganos de gobierno. (p.19) Es por ello, que se hace necesario la creacin de Reglamentos Internos y/o Normas de Convivencia, donde se presenten los principios y directrices por los cuales se deben llevar a cabo las funciones del personal, al respecto, La Ley Orgnica de Educacin, Artculo 55 seala: Los servicios e instituciones educativas quedan sometidas a las normas y regulaciones que al efecto dicte el Ejecutivo Nacional por rgano del Ministerio de Educacin, salvo los casos regidos por leyes especiales. Despus de lo expresado, se puede afirmar que la gestin de cada organismo depender de la autonoma del centro, en busca de dinamizar, y focalizar las energas dispersas a conseguir los objetivos que se propone, para ello existen documentos que permiten observar y describir el tipo de organizacin que regula la vida escolar como lo son: El Proyecto Pedaggico Integral Comunitario, involucrando a toda la comunidad en los planes y proyectos establecidos por la institucin. El Proyecto Pedaggico Plantel, elaborado en forma consensuada por todos los miembros de la comunidad escolar (padres y representantes, personal de la institucin y alumnos), con el fin de detectar las debilidades y fortalezas de la misma, para trabajar aspectos importantes como son los hbitos, valores,

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conocimientos, actitudes, tcnicas y procedimientos didcticos y de evaluacin, que permitan pronunciar una orientacin a los actores antes mencionados. Proyecto Pedaggico de Aula, igual que el anterior se maneja bajo los mismos criterios, a nivel micro, es decir, dentro del aula. El Reglamento Interno del Plantel el cual se basa en la normativa, interaccin o disciplina, solucin de conflictos de todos los actores de la comunidad escolar.

En este sentido, se establece que las instituciones escolares y muy particularmente las de Educacin Bsica deben poseer un Reglamento Interno y/o Normas de Convivencia que normen las funciones y procedimientos de los diferentes actores de la comunidad escolar. Al referirnos al Reglamento Interno y/o Normas de Convivencia como la normativa en la que interactan todos los actores del hecho educativo, se puede decir que, toda institucin requiere del desempeo de sus profesionales, de la experiencia de los padres y representantes, de la motivacin y entusiasmo de los nios, con el fin concreto de producir la familia como ambiente de aprendizaje. A continuacin se presenta una sntesis del contenido que debe -o deberatener el Reglamento Interno de una Institucin Escolar, as como, los pasos para la elaboracin y presentacin del proyecto. 1. Nombrar una comisin de docentes para la elaboracin del Proyecto del Reglamento Interno de la Institucin el cual deber estar en concordancia con las leyes, reglamentos, resoluciones, etc., que regulan la materia educativa. 2. Someterlo a la consideracin del Consejo General de Docentes. 3. Una vez aprobado y realizadas las correcciones ser remitido al Distrito Escolar para que all sea evaluado por el Supervisor; si tiene objeciones ser devuelto al plantel y si no, se enviar a la Zona Educativa respectiva. 4. El Asesor Legal de la Zona analizar el proyecto y de ser procedente lo evaluar con el objeto de que sea aprobado por el Director de la Zona Educativa respectiva. 5. Una vez cumplido con los pasos anteriores, el Reglamento Interno aprobado en la Zona Educativa, ser remitido nuevamente al Plantel. 6. El Reglamento ser nuevamente discutido en Consejo General de Docentes y darle su aprobacin definitiva para que entre en vigencia al inicio del ao escolar en curso. Los procedimientos a seguir para la elaboracin de dicho reglamento son:

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1. Elegir en Consejo de Docentes la Comisin que elaborar el Reglamento Interno, sta estar formado por un (1) directivo de la Escuela, tres (3) docentes, un (1) miembro de la Comunidad Educativa. 2. Se debe basar en las diferentes leyes, reglamentos, resoluciones, etc., prenombrados al inicio del presente proceso. 3. El Reglamento debe estar estructurado en Captulos y Artculos los cuales contendrn en forma especificada la realidad institucional del Plantel, pudiendo quedar de la siguiente manera: -Captulo I. Se refiere a la denominacin, domicilio, objetivo, estructura de la escuela, misin y visin. -Captulo II. En esta parte se especifican a travs de diferentes artculos la naturaleza y fines de la institucin educativa. -Captulo III. Se debe presentar en forma detallada los aspectos que se refieren a los discentes (legalidad, derechos, deberes y faltas). Conviene hacer referencia de manera taxativa a las faltas sealadas en los artculos 123, 124 y 125 de la Ley Orgnica de Educacin, como tambin se deben sealar las normas que se consideren convenientes y necesarias para la organizacin y funcionamiento de la institucin tomando en cuenta su realidad objetiva, expresndose en una perspectiva legal sustantiva. -Captulo IV. En esta parte del Reglamento se deben establecer artculos explcitos lo concerniente al personal directivo en cuanto a su rgimen jerrquico, funciones y deberes en el contexto organizacional. -Captulo V. Se refiere a las funciones, derechos y deberes, rgimen de permiso, sanciones, etc., del personal docente que labora en la institucin. Incluye Departamentos, Seccionales, etc. -Captulo VI. Este captulo debe contemplar lo referente a las funciones, derechos y deberes tanto del personal administrativo, como otro tipo de funcionario adscrito a la institucin escolar, que bien pueden ser: mdicos, odontlogo, nutricionista, psiclogo escolar, psicopedgogo, etc. -Captulo VII. Deber contener los derechos, funciones y deberes del personal de servicio (obreros, incluye el mayordomo). En caso de tener una persona encargada del personal de servicio. -Captulo VIII. En esta parte se debe establecer los derechos y deberes de la Sociedad de Padres y Representantes. As como las exigencias que tiene la institucin para desempaar el rol de representante legal de los discentes. Idnticamente la organizacin y funcionamiento de la Comunidad Educativa. En donde la Sociedad de Padres y Representantes es uno de los rganos constitutivo de la misma. Se recomienda anexar el Reglamento de Comunidades Educativas al Reglamento Interno del Plantel. -Captulo IX. Se especifican sustantivamente la conformacin de los diferentes Consejos existentes en la institucin escolar, incluido por supuesto el de mayor jerarqua constituido por el Consejo General de Docentes. Funciones, normas de funcionamiento, periodicidad en las reuniones, integrantes, etc.

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-Captulo X. Se norman las funciones, integrantes y periodicidad de las reuniones del Comit de Sustanciacin. -Captulo XI. Se establecen normativas referentes al proceso de evaluacin y se especificar la forma, tipo y normativa por la cual se regir dicho proceso. Para ello, se deben tomar en cuenta obviamente lo que establece la Ley en esta materia.

-Captulo XII. Conviene tomar en cuenta aquellas disposiciones legales sobre el proceso de planificacin. Planes, tipos de planes, normas de discusin y elaboracin, periodicidad en la entrega, etc. Finalmente, es importante resaltar que el Reglamento Interno y/o Norma de Convivencia de una Institucin Escolar, debe estar sometido a constante y permanente revisin con la finalidad de ser actualizado tomando en cuenta la realidad institucional y las nuevas normas legales, decretos, resoluciones y circulares emanadas del Despacho Educativo. Desde el punto de vista legal, la Ley Orgnica de Educacin (1980), establece: "Los servicios e institutos educativos quedan sometidos a las normas y regulaciones que al efecto dicte el Ejecutivo Nacional por rgano del Ministerio de Educacin, salvo los casos regidos por leyes especiales". Por consiguiente, en toda institucin educativa, debe existir el denominado Reglamento Interno y/o Norma de Convivencia, el cual como ya se ha explicado, recoge todas las normas y funciones de las distintas dependencias de la organizacin y elaborado con fundamentos y leyes tales como: Constitucin Bolivariana de la Repblica de Venezuela, Ley Orgnica de Educacin, Reglamento General de la Ley Orgnica de Educacin, Ley de Carrera Administrativa, Ley Orgnica del Trabajo, Ley Orgnica de Salvaguarda del Patrimonio Pblico, Contratos Colectivos, Resoluciones de Gacetas Oficiales, Reglamento de Evaluacin, entre otros.

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-La Instalacin como Proceso Administrativo del elemento Organizacin

En cualquier organizacin, la institucin representa un proceso relevante para poder cumplir con sus funciones. Toda organizacin necesita una sede o asiento de sus operaciones o funciones. (Melinkoff, 1990).

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La instalacin segn la Gua Instruccional de Administracin Escolar I se define como: El proceso de Instalacin consiste en la dotacin del espacio fsico adecuado que sirva de sede a las actividades de la institucin, esto no es ms que el establecimiento y mantenimiento de la infraestructura apropiada a los fines organizativos: el edificio, equipos, maquinarias, etc. (Pg. 38) Se puede afirmar que la instalacin es el proceso mediante el cual se dota de planta fsica, mobiliario y condiciones mnimas necesarias para poder llevar a cabo las diversas actividades dentro de cualquier tipo de organizacin y alcanzar a travs de estos medios los fines, metas y objetivos que se ha trazado el complejo organizacin. En este caso particular, el proceso de instalacin comienza con la construccin de instituciones escolares, debidamente dotadas, con el mobiliario correspondiente, reas culturales y deportivas, recursos humanos y financieros suficientes para desarrollar el proceso de aprendizaje con calidad y excelencia. Por otra parte, el Diccionario de la Real Lengua Espaola (2001), define instalacin como un Recinto provisto de los medios necesarios para llevar a cabo una actividad profesional o de ocio (p.870). Con respecto a lo anterior, podemos decir que la instalacin es el espacio fsico, dotado y acondicionado para realizar actividades especficas. Es importante resaltar que el Normativo de la Educacin Bsica (an vigente) establece que: La planta fsica constituye un sitio funcional y agradable, donde se realiza el proceso de aprendizaje de manera satisfactoria para todos los que participan en el mismo, especficamente a ello se agrega que debe: -Construirse en terreno firme y de acuerdo a las condiciones climticas. -Tener fcil acceso a la escuela. -Estar exenta de ruidos exteriores molestos. -Ajustarse a normas de seguridad fsica. -Estar ubicada en un ambiente moralmente sano. -Poseer talleres, saln de usos mltiples, servicios sanitarios y dependencias administrativas. - Disponer de un centro de recursos para el aprendizaje. -Estar dotado con mobiliario suficiente y adecuado al trabajo individual y de grupo. -Poseer reas de expansin y recreacin e instalaciones deportivas. -Tener espacio para la cantina escolar. -Disponer de terrenos suficiente para ampliar las instalaciones y desarrollar actividades extra ctedra cuando corresponda.

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-Reunir condiciones en cuanto a iluminacin, ventilacin, acstica y color de las paredes. -Garantizar el espacio vital al personal y al alumnado. Vemos as que, la sede o planta fsica representa el ambiente donde se desarrollan la mayora de las actividades escolares, donde convergen los elementos fsicos y materiales, para llevar acabo el proceso educativo, por ello, tanto la edificacin como la dotacin constituyen elementos significativos para las instituciones escolares. Para poder consolidar los procesos organizacionales ya antes mencionados, se necesita de las caractersticas fsicas y los factores materiales dentro de una institucin, ya que estos influyen sobre el trabajo que realizan docentes y alumnos, estas caractersticas de las aulas, mobiliarios y medios con que cuenta la escuela permiten el logro o no, de niveles deseados de eficacia educativa; debemos sealar que la institucin no depende exclusivamente de los edificios o locales donde funcione, pero estos factores determinan de modo decisivo el proceso de aprendizaje de los alumnos. La actividad educativa generalmente se lleva a cabo dentro del edificio escolar, en consecuencia el grado de permanencia de los profesores y alumnos, aconseja utilizarlo convenientemente para que el proceso educativo pueda producirse en las mejores condiciones de seguridad, comodidad y eficacia. Este hecho, deriva la necesidad de poseer y mantener las instalaciones en las mejores condiciones de: seguridad, higiene y comodidad. La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999) en su artculo 103, expresa: Toda persona tiene derecho a una educacin integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades (...) El Estado crear y sostendr instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminacin en el sistema educativo. En este artculo se establece claramente el derecho que todos los seres humanos tienen a recibir educacin, as como, el deber del Estado de garantizar la creacin y dotacin de las instituciones escolares. En concordancia con la Constitucin de 1999, la Ley Orgnica de Educacin (1980) en su artculo 3 destaca Todos tienen derecho a recibir una educacin conforme a sus aptitudes y aspiraciones (...) el estado crear y sostendr instituciones y servicios debidamente dotados para el cumplimiento de la obligacin que en tal sentido le corresponde.

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La misma Ley, en su artculo 111, seala Las personas que se ocupen por cuenta propia del parcelamiento de terrenos o de la construccin de barrios o urbanizaciones de viviendas unifamiliares o multifamiliares que tengan la magnitud y destino sealados por el reglamento, tendrn la obligacin de construir, en la oportunidad y de acuerdo con las especificaciones que establezca el Ministerio de Educacin Cultura y Deportes, locales suficientes y adecuados para que la nacin pueda prestar los servicios de educacin pre-escolar y bsica. No obstante, el artculo 112 establece: Los planes de construccin, reconstruccin, remodelacin o acondicionamiento de los locales destinados al funcionamiento de planteles educativos debern llenar las exigencias que establezca el Ministerio de Educacin. Idnticamente, es necesario hacer referencia al artculo 75 del Reglamento de la Ley Orgnica de Educacin (1999) que establece lo siguiente: El Ejecutivo Nacional, en coordinacin con los Concejos Municipales del pas, dispondr lo conducente para que en ningn caso se autorice el funcionamiento de bares y otros establecimientos o servicios que afecten o atenten contra la salud mental, moral y fsica de los educandos, en una distancia mnima de 200 mts. del sitio donde estn ubicados planteles, ctedras y servicios educativos. El ejecutivo velar por el cumplimiento de lo dispuesto en el presente artculo. Por consiguiente, el Ministerio de Educacin y Deporte, es el rgano que le corresponde dar cumplimiento a tal mandato, a travs de la organizacin de servicios que atiendan los dos aspectos esenciales del proceso de instalacin: la edificacin escolar y la dotacin sin embargo, este ministerio cuenta con otras dependencias que tienen a su cargo la dotacin de los bienes muebles para las instituciones educativas, as como la atencin de sus necesidades, tales como ampliaciones mejoras y reparaciones de la planta fsica de los planteles educativos. En atencin a esto, fue promulgada la Ley sobre la Conservacin y Mantenimiento de las Obras e Instalaciones Pblicas (Gaceta Oficial 30.473 del 26/8/74, en la cual se dispuso la creacin de un organismo: Fundacin de Edificaciones y Dotaciones Educativas (FEDE.) adscrito al Ministerio de Desarrollo Urbano (MINDUR). Cabe sealar que el Ministerio de Educacin, (FEDE.) y otras fundaciones, vienen desarrollando programas de construccin de mdulos de servicios educativos, bibliotecas, cooperativas, comedores, entre otros. Actualmente, el mantenimiento como la dotacin de las instituciones escolares se encuentra sufriendo los rigores de las crisis que enfrenta el pas

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y son cada vez menos las escuelas afortunadas que son atendidas en estos aspectos; de all que han venido tomando partido las comunidades educativas, colaborando con actividades de remodelacin, mantenimiento y conservacin de las escuelas. Finalmente, se quiere acotar que segn las normas y especificaciones para edificaciones y dotaciones educativas (FEDE, 1987), para un buen desenvolvimiento en el proceso de enseanza-aprendizaje, dentro del aula de clases, los alumnos debern disfrutar de un rea de dos (2) metros cuadrados. FEDE recomienda que tanto los salones como las reas exteriores y de circulacin podrn utilizarse colores pasteles, presentando superficies lavables hasta una altura de 1.50 metros. Asimismo, indica que la distancia de recorrido desde las reas servidas al ncleo de los servicios sanitarios no pasar de 40 metros, adems los bebederos se dispondrn a razn de uno por cada 75 alumnos o fraccin mayor de 25. Es importante para profundizar este aspecto que el discente se dirija a Referencias Bibliogrficas y Bibliografa Electrnica y maneje el texto de FEDE.

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El Elemento Direccin y sus Procesos

-Naturaleza y elementos para el desarrollo del Liderazgo El liderazgo no se puede concebir separado de la funcin directiva. Es decir, la administracin educativa est fuertemente marcada por los estilos de administradores, ya que dirigen el comportamiento de las personas que trabajan all, los estilos de direccin dependen de los supuestos que los administradores establecen respecto al comportamiento humano dentro de la organizacin. El poder es central para el liderazgo efectivo, la capacidad para influir sobre otras personas. En las organizaciones esto significa la capacidad de hacer que ocurran las cosas o lograr las metas propias a pesar de la resistencia de otros. Una de las primeras clasificaciones de liderazgo corresponden a Lewin K. quien en 1952, los defini como: Autocrtico, Democrtico y Laissez Faire (dejar de hacer). Yrsey y Blanchard (1986), realizaron una clasificacin dinmica de perfiles de conduccin que denominaron liderazgo situacional y lo definieron como

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el proceso de influencia sobre la conducta de individuos o grupos, para lograr metas comunes en situaciones determinadas (p.59) Posteriormente Kotter J. (1990), define para los aos de 1988, slo un estilo de liderazgo directivo que denomin liderazgo efectivo, afirmando que los orgenes del lder tienen una base en sus capacidades innatas, la influencia de su primera infancia, su educacin formal y su experiencia profesional. (p. 60) Aunado a ello, Bass (citado en Pacheco R.,1993) sostiene que con relacin a su aplicabilidad en el proceso de la reforma educativa, es necesario un concepto ms moderno denominado liderazgo transformacional que afirma que para alcanzar un liderazgo de este tipo es necesario factores como: la carisma, consideracin individual, estimulacin intelectual, inspiracin, y tolerancia psicolgica, aunado a los factores que defini como la tarea directiva de clasificar los requisitos del trabajo y premiar por cumplirlos; como lo son: recompensa contingente y direccin por excepcin. (p. 60) lvarez M (1997), en el marco de los futuros lderes directivos realiza una muestra comparativa de las ideas de Bass.

LDER BUROCRTICO

LDER TRANSFORMACIONAL

Ejerce liderazgo transaccional. Le preocupa los papeles. Dirige desde el pasado de la Ley Calidades procedimiento. Influye en sus subordinados por el prestigio del conocimiento de la normativa. Las relaciones son verticales, descendentes. Los docentes son funcionarios. Ejerce una gestin administrativa burocrtica. Crea cultura de la norma. Trabaja por departamentos. Representa a la administracin. Se centra en el desarrollo de estructuras. No selecciona al personal slo lo encuentra.

Ejerce un liderazgo transformacional. Le preocupa las personas. Dirige hacia el futuro. Es visionario. Calidad es satisfaccin del cliente. Influye en sus colabores porque es capaz de ilusionarlos con su visin. Las relaciones son horizontales, ascendentes. Los docentes son profesionales. Ejerce una gestin de cultura de participacin. Crea cultura de la creatividad. Trabaja en equipo. Representa a la comunidad educativa. Se centra en el crecimiento del personal. Selecciona al personal con criterios profesionales desde la visin.

Cuadro 4: Lder Burocrtico Vs. Lder Transformacional Fuente: La Direccin Educativa en cuadernos de pedagoga, N 262. Octubre de 1997.Liderazgo Burocrtico y liderazgo transformacional. (adaptacin de lvarez M., 1998)

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El autor citado sostiene que nuestro director es un primus internares, considerado como un colega por los compaeros; en contraposicin al director que antes hemos descrito (de concepcin profesional) ejerce un liderazgo profesional que lo distingue claramente de los profesores que l dirige. Ahora bien, dentro de las perspectivas contemporneas sobre liderazgo segn Bateman y Snell (2001, Pg. 451) podramos hacer referencia a: -Liderazgo carismtico Qu es carisma y cmo se adquiere? El carisma es un concepto mas bien esquivo; es de fcil identificacin, pero difcil de definir. De acuerdo con una definicin: El carisma contiene un fuerte golpe emocional para los seguidores, por encima y ms all de la estimacin, afecto, admiracin y confianza ordinarios... Los lderes carismticos son dominantes, muestran una confianza excepcional en s mismos y tienen una fuerte conviccin en la virtud moral de sus creencias. Se esfuerzan por crear un aura de competencia y xito y comunican grandes expectativas y confianza en lo seguidores. Los lderes que poseen estas caractersticas o hacen estas cosas inspiran seguridad, confianza, aceptacin, obediencia, compenetracin emotiva, afecto, admiracin y mayor compaa en sus seguidores. -Liderazgo transformacional Los lderes transformacionales cambian las cosas de lo que podra ser a lo que es; esto es, transforman una visin en realidad. Hacen que la gente trascienda sus intereses personales a favor del grupo. Motivan entusiasmo y revitalizan organizaciones. -Liderazgo posheroico Una visin comn de los lderes es que stos son hroes. Fenomenalmente talentosos, dan un paso adelante en tiempos difciles y salvan la jornada. El trabajo del lder consiste en distribuir las capacidades de liderazgo, hacer responsable a la gente de su propio desempeo. Crear un ambiente donde cada persona pueda darse cuenta lo que se necesita hacer y luego hacerlo bien. Sealar el camino y escombrar el sendero a fin de que la gente pueda triunfar, darles el crdito que merecen. Convertirlo es hroes.

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Planteado lo anterior, es importante destacar que Manes J. (1999) afirma que el lder directivo cumple un papel esencial en la gestin de la organizacin, en tal sentido su tarea hoy debe orientarse a la conduccin de grupos humanos y a la implementacin efectiva de las transformaciones que definen el futuro de las instituciones educativas (p. 62) Un lder, es efectivo cuando logra cumplir sus metas gracias al trabajo de sus colaboradores; a su vez estos se dejan influenciar, si el lder satisface sus necesidades. En las instituciones educativas, el liderazgo directivo es la clave para compatibilizar los objetivos institucionales con los objetivos personales del cuerpo docente y aquellos de los padres y alumnos. En este delicado equilibrio de intersubjetividades el papel directivo es una pieza en los procesos de transformacin educativa, y aunque no es fcil definir adecuadamente el perfil del director de centro (Gento S. 2000 p. 195) considera que las competencias del director de un centro escolar deben ser: 1- Ostentar oficialmente la representacin del centro, sin prejuicio de otras actividades educativas. 2- Cumplir y hacer cumplir las leyes y disposiciones vigentes. 3- Dirigir y coordinar las actividades del centro, sin prejuicio de las competencias del Consejo Escolar. 4- Gestionar los recursos humanos y materiales, y ejercer la jefatura del personal adscrito al centro. 5- Convocar y presidir los actos acadmicos y las reuniones de todos lo rganos colegiados del centro. 6- Autorizar los gastos de acuerdo con el presupuesto del centro y ordenar los pagos. 7- Visar las certificaciones y documentos oficiales del centro 8- Proponer el nombramiento de los cargos directivos y designar los coordinadores de ciclo, tutores y jefes de departamento (educacin secundaria) 9- Ejecutar los acuerdos de los rganos colegiados en el mbito de su competencia 10- Coordinar la participacin de los distintos sectores de la comunidad escolar, procurando los medios precisos para sus respectivas atribuciones 11- Elaborar con el Equipo Directivo la propuesta del Proyecto Educativo y la Programacin General Anual (segn directrices del Consejo y Propuestas de Claustro) y coordinar el funcionamiento de la Comisin de coordinacin Pedaggica.

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12- Promover e impulsar las relaciones del centro con las instituciones del entorno (en especial las que tienen responsabilidades educativas y los centros de trabajo) 13- Elevar la Memoria Anual a los servicios provisionales de Educacin 14- Facilitar la coordinacin con el Centro de Profesores y con otros servicios educativos de su entorno. 15- Suministrar la informacin requerida por las autoridades educativas competentes. 16- Facilitar la informacin sobre la vida del centro a los distintos factores de la comunidad escolar y a sus representaciones organizativas. 17- Garantizar el derecho de reunin a profesores, alumnos, padres de alumnos y personal de administracin y servicios. 18- Actuar como representante del centro en la eleccin del Consejo del Centro de Profesores (pudiendo delegar en un profesor del centro). La imagen que proyecte el Director para ejercer sus funciones depender del estmulo y la atencin que le d a todo el personal que labore dentro de la institucin. En este sentido, Davis Thomas (citado por Cano, E., 2000), seala que el liderazgo del director en la escuela debe tener como funcin: Una visin clara de lo que pueden ser sus escuelas y animan a todo el claustro a trabajar para realizar esa visin; abrigan altas esperanzas respecto al rendimiento tanto de los estudiantes como de los profesores; observan a los profesores en sus aulas y proporcionan un feedback constructivo, positivo, destinado a resolver los problemas y mejorar la enseanza, anima al uso eficiente del tiempo acadmico y disean procedimientos para minimizar las interrupciones; usan los recursos materiales y personales de forma creativa; controlan en rendimiento individual y colectivo de los estudiantes y usan esa informacin para guiar la planificacin curricular[] crean un ambiente acadmico adecuado. Para ello deben tomar como parte activa en el proceso de reconocer las necesidades de la escuela, de crear expectativas altas y de generar un consenso para el cambio. Tambin deben: mostrarse activos en la mejora de si mismos, crear un sistema de recompensas para estudiantes y profesores, adquirir recursos humanos para un enseanza eficiente y contribuir a crear una ambiente seguro y ordenado. (p.29) Del mismo modo, el Artculo 69 de la Ley Orgnica de Educacin y su Reglamento (1999) seala:

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El director es la primera autoridad del plantel y el supervisor nato del mismo. Le corresponde cumplir y hacer cumplir el ordenamiento jurdico aplicable en el sector educacin, impartir las directrices y orientaciones pedaggicas administrativas y disciplinarias dictadas por el Ministerio de Educacin, as como representar al plantel en todos los actos pblicos y privados. Por tanto, es importante destacar que dentro de las Caractersticas de Liderazgo del Facilitador podramos hacer referencia a: Autenticidad, relacionada con la sinceridad, la honestidad, apertura, transparencia y calidad humana. Expresin verbal clara y sencilla. Capacidad de anlisis y sntesis. Ser agente de cambio, que demuestre creatividad y entusiasmo. Demostrar inters por su trabajo y por el grupo que conduce. Capacidad para escuchar y responder sin criticar, ni enjuiciar Habilidad para manejar situaciones difciles. Sentido de comprensin humana, para aceptar primero a las personas como tales y despus como sujetos de capacitacin. Habilidad para integrar a los grupos y conducirlos como un slo equipo al logro de los objetivos propuestos.

Tomando en cuenta los tipos y caractersticas del liderazgo, es importante destacar que Pozner P. (2000) seala que la acciones realizadas por los directivos escolares son consideradas acciones del mbito administrativo, y no acciones especficas pedaggicas. Es decir, el comportamiento administrativo que realizan los administradores escolares se refieren al planeamiento, la instrumentacin, la coordinacin, la gestin y el control de los servicios, distinguindose claramente del equipo pedaggico al cual le compete las actividades generales de servicio. Desde esta perspectiva, el Administrador Escolar como lder tiene control sobre la institucin y es responsable de cambiar el ambiente organizacional y de eliminar el temor; por ello debe procurar un ambiente de calidad, donde las personas se sientan confiadas y seguras para poder expresar libremente sus ideas, preguntar, comunicarse y discernir. Expresa Marn (2004), que las competencias bsicas de un director como lder educativo (Perfil) radican en ser:

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1) Educador: Se ocupa diariamente de actuar como educador, creando espacios de aprendizaje, transmite lo que sabe y hace sentir el talento que lo rodea y lo capitaliza para el mejoramiento tcnico y humano del equipo. 2) Aprendiz: Un buscador constante de informacin, de conocimientos, un buscador humilde y arriesgado de nuevas habilidades, nuevos mtodos, etc. 3) Innovador: Es creativo e imaginativo, visualiza oportunidades donde otros ven problemas, es capaz de salirse de la caja de paradigmas establecidos. 4) Tecno Usuario: Esta al da con lo ltimo de la tecnologa en computacin, telecomunicacin y otras tecnologas de su rea especfica. 5) ntegro: Es honesto, tico. 6) Visionario: Ve ms all del presente; se proyecta con los pies en la tierra hacia el futuro. 7) Sinergizador: Canaliza las energas, emociones y talentos de los miembros del equipo y crea el mejor clima de apoyo. 8) Global: Esta consciente que depende de la actitud positiva ante la diversidad cultural y ante la globalizacin e internalizacin de los mercados y sociedades para poder ser electivo en todos los ambientes. 9) Controlado: Maneja su inteligencia emocional adecuadamente, controla sus emociones, teniendo un efectivo autocontrol, paciencia y tacto. 10) Comunicador: Emplea el poder de la palabra. Escucha adecuadamente los mensajes de sus interlocutores y luego de procesar la informacin, la transmite con claridad y detalle, sabiendo determinar la oportunidad para hablar y el tiempo que emplea. 11) Competitivo: Su activo fundamental es el talento, su capital intelectual en proceso permanente de aprendizaje. 12) Proactivo: Acepta retos y se encuentra en permanente proceso de cambio. El director de la institucin educativa, debe ser un lder capaz de motivar e integrar armnicamente a sus subordinados, animndolos para que logren metas dentro y fuera de la institucin, a travs de una comunicacin eficaz, adems, debe apoyar los esfuerzos y necesidades de sus docentes, del personal administrativo y obrero y por obviamente de los alumnos. Por otra parte, Kotter (Citado por Manes, 2004, p.58), seala que las caractersticas (Perfil) que debe tener un lder efectivo son:

Conocimiento del Sector Institucional: Hoy el lder directivo debe estar

al tanto de lo que sucede en el sector de la educacin (Transformaciones, mercados educativos, competencia, propuestas pedaggicas, entre otras) y en la realidad de su propia institucin (Cultura institucional, historia,

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problemas y conflictos, objetivos institucionales, ideario, intereses del personal, entre otros). Relaciones Institucionales: Las relaciones institucionales son decisivas para el trabajo de articulacin con sus pares, ya sea entre los niveles educativos, los turnos, las actividades extra programticas, las instancias de matriculacin, entre otros). Reputacin e Historial: Desde su puesto formal, el lder directivo debe ser creble por su idoneidad y trayectoria. Sus antecedentes son muy importantes frente a la credibilidad de sus colaboradores como lo es su experiencia en la conduccin de grupos humanos. Potencial y Habilidades: En este sentido, las aptitudes y actitudes de lder son un requisito indispensable de la evaluacin a la hora de su designacin. El perfil de desempeo debe relacionarse con el potencial y las habilidades del lder directivo. Valores Personales: La educacin en los valores humanos es la base de la educacin integral del individuo. El lder directivo debe ensear a respetar esos valores con su ejemplo en la relacin con sus pares, sus colaboradores y los estudiantes. Motivacin: La capacidad de motivar es imprescindible en la figura del lder. Para ello debe estar motivado en su tarea, as podr motivar con autntica energa a sus colaboradores. El reconocimiento que de a sus colaboradores forma parte de la tarea de motivacin de un lder educativo.

El gerente educativo, se debe convertir en un agente de cambio, el cual debe coordinar la utilizacin efectiva de los recursos humanos y materiales que deben estar en correspondencia con la modernizacin, la tecnologa educativa y los avances de la pedagoga, para la cual se establecern las pautas correspondientes y as, elevar la calidad de la educacin que se desea. -Algunas definiciones de Direccin La direccin se considera como la actividad que recoge otras funciones del proceso administrativo, es decir, despus que se planifica y organiza el trabajo, la tarea siguiente es motorizar lo que se ha planificado. Esto es posible mediante la ejecucin, control y delegacin de autoridad. Se podra definir la direccin como la integracin total de un conjunto de actividades que tienen como fin lograr el funcionamiento normal de la institucin para que se cumpla la accin educativa a plenitud y los usuarios la reciban con eficiencia y calidad. Es una funcin de liderazgo social y profesional que genera actividades fundamentales de planificacin, organizacin, administracin, coordinacin, decisin, supervisin, evaluacin,

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relaciones y comunicaciones autocrtica, por ello la funcin directiva tambin se considera un sistema. Salvador Mercado (1996), seala que la direccin es aquel elemento de la administracin con el que se logra la realizacin efectiva de todo lo planeado, por medio del ejercicio de la autoridad. Se transmite esa autoridad y sus resultados por medio de la comunicacin, se vigila simultneamente que se cumplan en forma adecuada todas las rdenes emitidas. Esta concepcin enfoca la direccin ligada a la administracin de los recursos humanos, y las habilidades y destrezas del directivo no estn slo sujetas al aspecto terico, interpretando y aplicando la legislacin, sino por el contrario, en su convivencia diaria y experiencia al respecto, la cual permitir que esa teora alcance la efectividad. Por su parte, Chiavenato (1995) se refiere a la direccin como: Una forma de accionar y dinamizar la empresa (...) Esta relacionada con las personas y con la actuacin de los recursos humanos de la empresa: La direccin se relaciona directamente con la manera por el cual el objetivo o los objetivos deben alcanzarse por medio de la autoridad de las personas que componen la organizacin. (...) La Direccin constituye entonces una de las ms complejas funciones administrativas por el hecho de implicar orientacin, asistencia para la ejecucin, comunicacin, motivacin, en fin por todos los procesos por los cuales los administradores procuran influenciar a sus subordinados, para que se comporten segn las expectativas y consigan alcanzar los objetivos de la organizacin. (p.63) Segn el autor, la direccin debe estar estrechamente vinculada a la produccin de calidad que pretenda mejorar el capital humano como una gran inversin dentro de las organizaciones, donde el trabajador deber estar formado y en constante innovacin, lo cual arrojara el xito de la organizacin. La direccin al solventar problemas, mejorar la calidad y aportar soluciones permitir automticamente que los empleados utilicen la motivacin y el logro como satisfaccin personal, permitiendo que se proyecte la eficiencia de su trabajo y por tanto el xito de la gerencia. Por otro lado, Stephen Robbins (1994) define a la direccin como: Una funcin de la administracin que busca dirigir y coordinar a las personas que componen la organizacin. (p.37) En este orden de ideas, Lorenzo, M. (2000) establece que la direccin:

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Se puede expresar, en una percepcin sincrtica, como la de una funcin que todo el mundo considera importante y necesaria, pero sometida a una crisis por presiones administrativas, polticas, personales y materiales[] ofreciendo vas diferentes de salidaindefinicin de los roles a desempear--, y todo ello repercute de manera evidente en los planteamientos de formacin y desarrollo profesional.(p.31) Este autor reconoce que el papel del director es fundamental y decisivo para la comprensin de las polticas de la escuela al igual que la relacin con el cambio y la innovacin que debe poseer la misma, debe seleccionar metas educativas que conlleven a una culturizacin dentro de la institucin integrada con la formacin de grupos para promocionar una escuela de calidad. Para Gento S. (2000) la Direccin constituye: Un rgano en el que se integran los rganos unipersonales responsables del funcionamiento del centro. Se trata, por tanto, de un equipo profesional construidos a partir de la participacin tcnico especializada dentro del mbito de la propia institucin educativa [] las funciones a desempear por el equipo directivo [] se definen en diferentes momentos del funcionamiento de otros rganos o en la definicin de diversos documentos de organizacin y gestin del centro. (p. 191). La direccin, segn el autor citado involucra mbitos de participacin del equipo directivo lo cual permitir el funcionamiento del centro, donde todos los actores desempean funciones que permiten producir, gestionar, organizar, investigar, desarrollar y aplicar tratamientos administrativos que faciliten mejorar la institucin. Por otro lado, Koontz Harold y Weihrich Heinz (2001), expresan: La direccin es el hecho de influir en los individuos para que contribuyan a favor del cumplimiento de las metas organizacionales y grupales, por lo tanto, tiene que ver fundamentalmente con el aspecto interpersonal de la administracin. (p.36). De esta manera, la direccin de una institucin educativa, requiere necesariamente que se tenga conocimientos del manejo de recursos humanos y materiales de dicha institucin. As como tambin de las habilidades que tenga el director, para tratar con las personas que integran el equipo de trabajo, depende en gran parte del xito de la gestin educativa.

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Un directivo debe gerenciar con equidad, racionalidad, justicia, flexibilidad, para fomentar la participacin y el concurso de todos para realizar una labor educativa mejor. En esta perspectiva, el Normativo de Educacin Bsica (1987) establece: La direccin es la funcin fundamental a travs de la cual se ejerce la accin de administrar. A la direccin corresponde la tarea de poner en funcionamiento el aparato administrativo cuya estructura ha sido integrada a travs de la organizacin. En consecuencia, la direccin es un elemento determinante en la administracin, ya que una organizacin no puede marchar eficientemente sin una buena direccin. Para ello es necesario que las rdenes y decisiones tomadas, sean producto de la participacin y la discusin de los integrantes de la organizacin, idnticamente, las mismas deben ser transmitidas en forma clara y comprensible al personal, ya sea en forma escrita y/u oral. En el artculo 69, del Reglamento de la Ley Orgnica de Educacin (1999) se afirma que: El Director es la primera autoridad del plantel y el supervisor nato del mismo. Le corresponde cumplir y hacer cumplir el ordenamiento jurdico aplicable en el sector educacin, impartir las directrices y orientaciones pedaggicas, administrativas y disciplinarias dictadas por el Ministerio de Educacin.... De lo anterior interpretamos que la direccin tiene como finalidad lograr la participacin armnica de todos los miembros en la organizacin escolar. La direccin de una institucin educativa, requiere necesariamente que se tenga conocimiento del manejo de recursos humanos y materiales de dicha institucin. Del conocimiento y habilidades que tenga el directivo para tratar con las personas que integran el equipo de trabajo depende en gran parte el xito de la gestin educativa. Un directivo debe gerenciar con equidad, racionalidad, justicia, flexibilidad para fomentar la participacin y el concurso de todos para realizar una labor educativa mejor. La direccin opera a travs de una serie de procesos realizados de acuerdo a normas, principios y leyes, las cuales permiten cumplir su funcin coordinadora y dirigidos a la distribucin de la organizacin, tales procesos son fundamentales para lograr los objetivos del hecho educativo, los cuales estudiaremos a continuacin.

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-La Planificacin como Proceso Administrativo del elemento Direccin

-Algunas definiciones de Planificacin
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En toda organizacin, antes de ejecutar acciones, se debe trazar un plan de actuacin detallado y coordinado que sistematice el proceso y economice los esfuerzos en funcin de la consecucin de los objetivos de manera eficaz. Con la planificacin se busca, qu ha de hacerse para conseguir los objetivos propuestos, reduciendo as el nivel de incertidumbre en las acciones y los resultados que se pretenden. Melinkoff, (1990) define la planificacin "como el proceso administrativo de escoger y realizar los mejores mtodos para satisfacer las determinadas polticas y lograr los objetivos. Es entender el objetivo, evaluar la situacin, considerar las diferentes acciones que pueda realizarse y escoger la mejor". (p.27) Se puede deducir entonces, que la gerencia de toda institucin debe elaborar un proyecto coherente que marque o que dicte las pautas a seguir para alcanzar de manera satisfactoria los objetivos trazados previamente. Pozner P. (2000): plantea: La planificacin es la herramienta fundamental de la administracin y organizacin escolar pasando de ser un recurso instrumental a ser prcticamente su funcin [...] es la herramienta fundamental de la accin educativa. (p. 97) Asimismo, lvarez (1988) plantea: La planificacin es un sustituto de la buena suerte, del azar y de la improvisacin, equivale a configurar y a definir el futuro para caminar hacia l, previendo y controlando racionalmente los imprevistos que pueden poner en serias dificultades la culminacin de la obra (p. 147). Es por ello, que se debe entender que en la planificacin, el principal propsito es determinar los fines u objetivos de la organizacin as como los medios para su consecucin. En este orden de ideas, George Terry (1992), seala que Planificar es: "Es escoger y relacionar hechos para proveer y formular actividades propuestas que se suponen necesarias para lograr resultados deseados". (p.23)

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La planificacin debe ser ejecutada con carcter cientfico, operativo, debe ser un proceso coordinado, continuo, sistemtico, realizado con mtodos y tcnicas sociales para garantizar el logro de los objetivos. En el mbito educativo tambin juega un papel fundamental la planificacin, ya que la misma va a determinar previamente los objetivos y metas de la educacin, a tal efecto Gairn J. (2000) expone: Asumimos de ante mano la necesidad de la planificacin educativa, entendida como un proceso sistemtico, continuo y abierto por el cual se estructuran acciones dirigidas a conseguir la realizacin de una determinada propuesta, (p. 258) Considerando lo antes planteado, se sabe que en la medida que la planificacin cumpla con todas sus fases (qu hacer? cmo hacer? cuando hacerlo? y quien lo har?) la distribucin del tiempo en las actividades diseadas tendrn una mayor productividad y eficacia, siempre y cuando cada agente se haga responsable de sus obligaciones. Por consiguiente, la planificacin es una funcin esencial en todo acto administrativo, segn Melinkoff (1990) "La Planificacin comprende un ordenamiento racional de los recursos, tras objetivos precisos e implica una formulacin y ejecucin en sntesis armnica". (p.37) La planificacin vista desde el ente de mxima coordinacin de los procesos educativos, es decir, el Ministerio de Educacin y Deportes, hoy, Ministerio del Poder Popular para la Educacin, expone en la Ley Orgnica de Educacin (1980) en el Artculo 107 lo siguiente: El Ministerio de Educacin, es el rgano competente del Ejecutivo Nacional para todo cuanto se refiere al sistema educativo, salvo las excepciones establecidas en esta Ley o en leyes especiales. En tal virtud, le corresponde planificar, orientar, dirigir y ejecutar, coordinar, supervisar y evaluar el sistema educativo, asimismo, planificar, crear y autorizar los servicios educativos de acuerdo con las necesidades nacionales, fomentar y realizar investigaciones en el campo de la educacin, crear, autorizar y reglamentar institutos de experimentacin docente en todos los niveles y las dems funciones que para el cumplimiento de los fines y objetivos del sistema educacional, le confiere la ley y los reglamentos. Es necesario destacar que la planificacin, debe ser susceptible a ciertas condiciones, como la de estudiar bien lo que se va hacer, cul es la mejor forma de lograrlo, y el resultado que esto arrojar. Atendiendo al Reglamento General de la Ley Orgnica de Educacin: "A los fines previstos en el artculo 46 de la Ley Orgnica de Educacin, el ao escolar del rgimen

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ordinario se distribuir entre perodos sucesivos: El primero, dedicado a las actividades escolar,... Este perodo, se utilizar en especial para la planificacin y organizacin del ao escolar, la realizacin de pruebas de revisin, as como para actividades de mejoramiento profesional. El segundo, dedicado a las actividades de administracin escolar,...Este perodo se utilizar para la elaboracin de informes y anlisis de las actividades cumplidas, organizacin del prximo ao escolar, actividades de mejoramiento profesional y cualesquiera otras de carcter docente y administrativo que seale el Ministerio de Educacin". La planificacin escolar es necesaria ya que ningn trabajo de ndole cientfica se puede improvisar, adems obliga a tomar en cuenta las polticas educativas del estado, establecidas en la Constitucin Bolivariana y en la Ley Orgnica de Educacin, como ya lo hemos apreciado. Una buena planificacin debe proveer acciones que garanticen el cumplimiento de esas disposiciones. Los planes educativos se deben apoyar en un profundo conocimiento de los recursos que disponga la escuela, los objetivos deben estar en funcin de las necesidades diagnosticadas, adems de que en su elaboracin debe participar el personal docente, la asociacin civil y dems entes involucrados en el proceso. Existen normativas que regulan este proceso de planificacin en los planteles educativos en Venezuela. Esta se cumple a travs de tres fases: diagnstica, operativa y evaluativa, y siguiendo un modelo de planificacin que puede ser normativo, corporativo y estratgico, an cuando el que tiene mayor alcance en el quehacer educativo es el normativo. Visto desde este ngulo, es el Ministerio de Educacin y Deportes, hoy, Ministerio del Poder Popular para la Educacin, el rgano que le corresponde planificar la actividad educativa, y sobre el cual se versarn las disposiciones a este aspecto. Es pertinente profundizar en la elaboracin de los Proyectos Educativos Integrales Comunitarios (PEIC), los Proyectos Pedaggicos de Plantel (PPP), los Proyectos Pedaggicos Aula (PPA) y Proyectos de Aprendizaje (PA), ya que constituyen una modalidad de planificacin, por cuanto en el marco del nuevo modelo curricular surgen los llamados Proyectos Pedaggicos de Plantel (PPP), proyecto ste que debe responder a los siguientes componentes: Dnde estamos?, Quines somos?, Qu queremos?, Qu haremos? y Cmo lo haremos?. El mismo es elaborado por todos los actores involucrados en el plantel y de l se desprenden los Proyectos Pedaggicos de Aula (PPA) elaborado por el equipo docente responsable de cada grado y responde a los siguientes componentes: Qu enseamos?, Cundo enseamos?, Cmo enseamos? y Qu, Cundo y Cmo evaluamos?

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LOS PROYECTOS PEDAGOGICOS DE PLANTEL (PPP) Un Proyecto Pedaggico de plantel es la expresin de la poltica educativa de cada escuela, se trata de una modalidad de gestin colectiva puesta en marcha por los responsables de cada plantel, con el objetivo de aportar su propia contribucin a la realizacin de los objetivos nacionales del Sistema Educativo, apuntando hacia el xito general de todos los alumnos y teniendo en cuenta la diversidad de las poblaciones escolares y de las situaciones locales (Herrera 1994, p.4) Segn el Ministerio de Educacin, hoy, Ministerio del Poder Popular para la Educacin (1997) en las Series Pedaggicas 1, los PPP: Constituyen el corazn de la poltica educativa, el ncleo para el fortalecimiento de la gestin, la real concrecin de todas las acciones pedaggicas. () El verdadero cambio en los procesos de enseanza y aprendizaje se realiza en las escuelas, en cada una de las aulas y los generan, el director, los docentes, los alumnos, los representantes, y la comunidad para la cual la escuela presta servicio, con el real acompaamiento y asesoramiento de los supervisores. () Para ello, nada mejor que cada escuela como unidad bsica, primordial y fundamental del sistema educativo, partiendo de un diagnstico en el cual se identifiquen sus fortalezas y debilidades, disee y ponga en ejecucin su propio proyecto pedaggico. (p.11) De acuerdo a esta afirmacin, el Proyecto Pedaggico de Plantel es una modalidad de la planificacin que se elabora en forma consensuada e integrada por los supervisores, directivos, maestros y miembros de la comunidad de cada escuela. Las necesidades bsicas de estos proyectos las determinan los actores de la escuela, al igual que los propsitos, valores, intereses, necesidades, fines y metas, con la finalidad de tomar decisiones en relacin a los objetivos que incluyen este tipo de planificacin. Es decir bajo los parmetros del Sistema Escolar, toda escuela bajo el sentido de la responsabilidad y la autonoma elaborar sus planificaciones segn las necesidades e intereses del contexto sociocultural donde se encuentra. El Proyecto Pedaggico del Plantel se constituye en un plan de accin combinando con principios pedaggicos que busca mejorar la educacin impartida, el funcionamiento de la escuela, elaborado de manera autnoma por los autores de cada institucin escolar, respondientes de la caractersticas de los alumnos y otros actores involucrados en la prctica

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educativa, y que considera adems las caractersticas de la localidad en la cual se inserta la escuela. PROYECTO PEDAGGICO PLANTEL Maestros Alumnos Directivos Administrativos Obreros Padres Representantes Comunidad en General Supervisor

Es una construccin constructiva

Acciones pedaggicas Sustentado en la Reforma Curricular Adecuacin a los ejes transversales

C.B.N

80% I Etapa 75% II Etapa 75% III Etapa y E.M.D.P 20% I Etapa 25% II Etapa 25% III Etapa y E.M.D.P

C.B.E

Analiza =>

Propiedades Existentes

Escuela Comunidad

Formula =>

Objetivos institucionales

Del entorno Del plantel Promueve la produccin cultural

Genera

=>

Acciones institucionales Promueve educacin la calidad de la

Propicia =>

Mejoramiento profesional del docente Participacin de la Comunidad Educativa Mejoramiento de la Gestin escolar Mejoramiento del rendimiento estudiantil Una poltica de formacin docente Cambios organizacionales

Grfico: 12: Proyecto Pedaggico de Plantel Fuente: Rodrguez A. 1999: p.10

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A partir del anterior grfico se deduce, que participan todos los autores en su construccin, la Reforma Curricular en cuanto a las acciones pedaggicas y lo ejes transversales, tiene altos porcentajes entre el 75 y el 80 % en todas las modalidades del Sistema Escolar, a travs del Currculo Bsico Nacional, y un mnimo porcentaje del Currculo Bsico Escolar entre 20 y 25% en las mismas modalidades. Todo esto busca analizar las prioridades de la escuela y la comunidad, formular objetivos para el plantel y su entorno que generen acciones en la produccin cultural y calidad educativa, con el fin de propiciar mejoras para los actores, la comunidad, la gestin y el rendimiento estudiantil. Del mismo modo, Rodrguez A. (1999) seala que el objetivo real de los Proyectos Pedaggicos de Plantel: Es generar cambios positivos [...] que se inician en la prctica pedaggica, en las acciones que realizan los docentes en sus aulas, atacando problemas de carcter acadmicos para fortalecer la calidad de los aprendizajes, impartir una formacin de valores que genere impacto en la comunidad de la cual forma parte la escuela, porque: las respuestas a los principales problemas del pas estn en la educacin (p.11) Segn la precitada cita, los PPP, constituyen unidades de apoyo, generados para enriquecer la prctica pedaggica, en funcin de la comunidad a la cual presta servicio, fortaleciendo aquellos aspectos en los que se presentes debilidades, en busca de la calidad de escuela y por tanto de la educacin. El Proyecto Pedaggico de Plantel se traduce en un instrumento, un camino de reflexin y de accin, que se presta para ser construido de manera colectiva por los directivos docentes, padres, estudiantes y representantes de la comunidad de cada escuela, de manera autnoma. Cada grupo de actores, necesita construir el sentido de sus acciones a travs de sus intenciones, pero tambin a travs de lo que hacen los dems en interaccin. Esto sintetiza la idea del proyecto, la construccin colectiva en la cual las orientaciones especficas de una escuela deben problematizarse en funcin de las condiciones locales y en particular, de las caractersticas culturales de los alumnos. El Proyecto Pedaggico de Plantel es operativo, constituye un plan de accin en si mismo, que pretende alcanzar objetivos pedaggicos y administrativos en plazos razonables de tiempo. En definitiva no es solo explicacin del deber ser de la institucin, sino del querer hacer de sus integrantes.

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El Proyecto Pedaggico de Plantel debe elaborarse y ejecutarse incluyendo a todo el personal de la institucin escolar, a los alumnos, a las familias y a los actores socioeconmicos o responsables de los gobiernos locales (proceso de comunicacin); los que lo define como instrumentos de equilibrio entre la descentralizacin y la desconcentracin, en el entendido que la institucin como centro de quehacer educativo, ser por lgica el centro operativo en el cual se definen con mayor precisin las necesidades educativas bsicas y en consecuencia deber administrar los recursos que den respuesta oportuna a la atencin de tales necesidades . En este sentido, el proyecto se enmarca en la concepcin descentralizadora (descentralizacin) del proceso educativo: de aqu que la escuela resulte terreno propicio para ensayar iniciativa que mejoren su organizacin, gestin y prctica pedaggica. Fases del Proyecto Pedaggico de Plantel
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Diagnstico Determinacin de Necesidades Anlisis y Jerarquizacin de Necesidades Redaccin de Objetivos Plan de Accin

LOS PROYECTOS PEDAGOGICOS DE AULA (PPA)

Una de las modalidades de la planificacin que refuerzan estos Proyectos Pedaggicos de Plantel, son los Proyectos Pedaggicos de Aula (PPA), definido por El Ministerio de Educacin, Cuadernos para la Reforma Educativa Venezolana, de la siguiente manera: Los Proyectos Pedaggicos de Aula (1998), representan: Un instrumento de planificacin de la enseanza con un enfoque global, que toma en cuenta los componentes del currculum y se sustenta en las necesidades e intereses de la escuela y de los educandos, a fin de proporcionarles una educacin mejorada en cuanto a calidad y equidad (p.9) El componente bsico del Proyecto Pedaggico de Aula lo integran el conjunto de programaciones que los profesores y profesoras disearn y desarrollarn, con sus alumnos y alumnas, durante el tiempo escolar que constituye el grado, es decir, el conjunto de procesos de enseanza y aprendizaje que los educandos van a protagonizar y experimentar, durante un tiempo escolar concreto, para progresar en el desarrollo de sus capacidades intelectuales, afectivas, sociales, corporales y ticas y en consecuencia, en la progresiva maduracin de su personalidad.

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A travs de esta metodologa de planificacin, los contenidos de las diferentes reas acadmicas se integran en torno al estudio de situaciones, intereses de los educandos, relacionados con el contexto socio natural. Los Proyectos Pedaggicos de Aula, se caracterizan por: 9 Ser un instrumento de planificacin de la enseanza que permite organizar y programar los procesos de enseanza aprendizaje que van a desarrollar los alumnos a lo largo del perodo escolar. 9 Tener un enfoque global pues, es concebido como una opcin integradora de los contenidos de la enseanza, estableciendo interrelaciones entre las dimensiones ser, hacer, conocer y convivir y alcances de los ejes transversales lengua, desarrollo del pensamiento, valores, trabajo y ambiente con mltiples y variados contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, conjuntamente con las reas acadmicas que constituyen el currculo. De igual manera, la globalizacin ser contemplada como una opcin metodolgica en la que todos los procesos de enseanza aprendizaje sern en torno a la realidad, a la experiencia y necesidades de los educandos. 9 Tomar en cuenta los componentes del currculo y se sustenta en las necesidades e intereses de la escuela y de los educandos. 9 Tener por finalidad esencial, proporcionar a los alumnos un mejoramiento de la calidad de la educacin garantizando la equidad. (Ob.cit. p.9-13) En sntesis, ellos facilitan el establecimiento de relaciones entre contenidos pertenecientes a varias reas acadmicas; guardan estrecha relacin con los Proyectos Pedaggicos de Plantel, pues, incorpora las actividades relacionadas con los problemas y debilidades de tipo pedaggico detectadas en la institucin escolar, con el fin de mejorar el proceso. Establece metodologas y tcnicas de enseaza conjuntamente con las actividades que permitan una adecuada intervencin pedaggica; busca el mejoramiento de la calidad de la educacin y permite la toma de decisiones respectiva.

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Grfico 13: Los Proyectos Pedaggico de Aula Fuente: Cuadernos para la Reforma Educativa Venezolana

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En cada programacin se debe determinar cules han de ser las dimensiones, los alcances y los indicadores de cada eje, de ah el Eje Globalizador y teniendo en cuenta la toma de decisiones adoptada sobre los ejes Transversales.

Grfico 14: Eje Globalizador de los Proyectos Pedaggico de Aula Fuente: Cuadernos para la

Reforma Educativa Venezolana

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EL PROYECTO EDUCATIVO INTEGRAL COMUNITARIO (PEIC) El Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) se considera una modalidad de planificacin por proyectos, planteada por el Ministerio de Educacin y Deporte (MED) que tiene como antecedente el denominado Proyecto Pedaggico de Plantel (PPP). El Proyecto Educativo Integral Comunitario se fundamenta en una concepcin holstica del hecho educativo donde se analizan las necesidades y aspiraciones sentidas por el colectivo que conforma el plantel y su entorno, para luego generar alternativas que permitan el mejoramiento de la calidad de la educacin como un hecho de significacin social. El Proyecto Educativo Integral Comunitario es una estrategia para generar y vivenciar una nueva visin alternativa de educacin: la escuela que deseamos. Orientando la practica en forma solidaria cooperada para trabajar juntos y decidir juntos. Es la formulacin sustentada y el desarrollo prospectivo y sistemtico de la institucin escolar del futuro que supone un plan por el cual avanzamos da a da. Es un ejercicio democrtico de incorporacin colectiva del proceso educativo. Este Proyecto Educativo representa la estrategia de participacin comunitaria para fortalecer la institucin escolar en los aspectos esenciales de autonoma, autogestin, identidad y calidad educativa. Es decir, es un mecanismo que permite pensar y disear los procesos educativos acordes con las exigencias y demandas de la comunidad y de la sociedad en general.

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PROYECTO EDUCATIVO INTEGRAL COMUNITARIO es aquel

Que realiza la Institucin Educativa

asume un
Un enfoque participativo y democrtico

a partir de
De sus necesidades y problemas

de accin
Cooperativa y Comunitaria

a objeto de
Desarrollar acciones pedaggicas, culturales, recreativas, tecnolgicas, Deportivas, artsticas, administrativas y sociales

y de
Participacin ciudadana

Su comunidad y su contexto sociocultural y natural

Grfico 15: El Proyecto Educativo Integral Comunitario Fuente: Flores y Agudelo (2005). La Planificacin por Proyectos. Caracas: Brjula Pedaggica. Editora CA El Nacional.

OBJETIVOS DEL PROYECTO EDUCATIVO INTEGRAL COMUNITARIO Flores y Agudelo (2005) en su texto titulado La Planificacin por Proyectos seala que los objetivos del PEIC estn orientados a: 9 Promover la participacin de la familia y la comunidad como entes decisivos para el mejoramiento de la calidad de la enseanza, de los aprendizajes y de la gestin administrativa de las instituciones escolares. 9 Propiciar el compromiso entre los actores educativos a objetivos de permitir un trabajo cooperativo, con normas y metas claras, con un clima organizacional propicio para la enseanza y el aprendizaje. 9 Fortalecer la institucin escolar en su funcin social, al incorporar a la familia y a la comunidad en un espacio social donde se negocian y conciertan acciones propias del hecho educativo, a partir de las necesidades y demandas de la sociedad y desde la perspectiva del desarrollo y la insercin en un mundo ms dinmico, equitativo y justo. 9 Promover la escuela como espacio para la comunidad, la cultura y el deporte, donde se realizan procesos de produccin, intercambio y consumo de saberes y prcticas sociales.

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9 Elevar la eficacia y eficiencia de las instituciones escolares a partir del mejoramiento de los niveles de logro te los estudiantes en cuanto a :
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Dominio de los conocimientos acadmicos y culturales. Desarrollo de aprendizajes estratgicas y de habilidades del pensamiento. Promocin del arte, la ciencia y la tecnologa. Fomento de los valores estticos y culturales en le mbito local, regional, nacional e internacional.

9 Fortalecer la identidad nacional, del pensamiento bolivariano, de la democracia participativa, la cooperacin, la solidaridad, la tolerancia y la paz como principios esenciales de la sociedad venezolana. 9 Promover la formacin permanente de los docentes de la institucin escolar y su crecimiento personal y profesional. 9 Propiciar las innovaciones pedaggicas a partir de la investigacin y la praxis educativa. 9 Mejorar los niveles de gerencia y los procesos administrativos de las instituciones escolares a partir de una cuidadosa gestin pedaggica y social. El PEIC como una visin compartida del futuro deseable en su desarrollo global incorpora elementos del pasado, se centra en el presente y se determina y orienta hacia el futuro. Interrelacin indispensable para que las dimensiones de optimizacin de las transformaciones parciales, locales y generales tomen un sentido global y alcancen mayores niveles de congruencia.

PROYECTO EDUCATIVO INTEGRAL COMUNITARIO: GUIA PARA SU ELABORACION

1. Portada

1.1 Membrete 1.2 Titulo del Proyecto Integral Comunitario 1.3 Dibujo o grafico alusivo al P. I. C.

2. Introduccin 3. Identificacin de los integrantes de la comunidad escolar

3.1 Equipo coordinador, incluye al director 3.2 Personal docente 3.3 Personal administrativo 3.4 Personal obrero

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3.5 Asociacin Civil

4. Justificacin. Descripcin y anlisis de la propuesta para solventar situaciones de oren institucional en beneficio de la institucin. 5. Resea histrica de la institucin. 6. Diagnstico. 6.1.1 Caractersticas generales del plantel. 6.1.2 Nombre del plantel 6.1.3 Direccin del plantel 6.1.4 Dependencia 6.1.5 Turnos que atiende 6.1.6 Descripcin de la planta fsica 6.1.7 Caracterstica del entorno (Bienes, servicios, y ambiente)

6.2 Descripcin de las funciones administrativas que cumple el personal docente del plantel.

Directivo Coordinadores Docentes Bibliotecario Especialistas 6.3 Funciones de la Asociacin civil 6.4 Descripcin de las funciones cumplidas por el personal docente de aula 6.5 Caracterstica del alumnado 6.6 Descripcin de la comunidad 6.7 Descripcin de los alcances de competencias del alumnado 6.8 Promovidos y aplazados. Interpretar la prosecucin acadmica.

6.8.1 Clasificacin por literales ( I Y II etapa) 6.8.2 Clasificados por calificaciones ( III etapa ) 6.8.3 Interacciones sociales entre los actores educativos, alumnado, personal docente, personal administrativo, Personal obrero, familia y comunidad.

7. Identificacin de problemas institucionales que orienten la formulacin de estrategias conducentes a la solucin o mejora del funcionamiento de el espacio escolar.

8. Establecer las prioridades en los problemas identificados y seleccionados VISIN Y MISIN de la Institucin escolar.

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10. Establecimiento de fortalezas, debilidades. oportunidades y amenazas (Matriz DOFA), elementos orientadores para la declaracin de estrategias para guiar el trabajo.

11. Redaccin de la gran meta. En funcin de las polticas educativas del Estado Venezolano. 12. Redaccin del Objetivo General y Objetivos Especficos. 13. Plan Operativo en las Dimensiones Pedaggicas, Social, Comunitarias y financieras. 14. Plan de accin cronograma de actividades. Destacar por cada uno de los meses del ao las actividades a cumplir con todos los detalles. 15. Informe de la ejecucin del proyecto: xito, dificultades encontradas, proyeccin de la escuela y otros.

15.1 Evaluacin del Proyecto Integral Comunitario 15.2 Presentacin de la metodologa para evaluar el PEIC 15.3 Operacionalizacin de la evaluacin 15.4 A travs de los indicadores valorar de manera postactiva la determinacin de la eficiencia, funcionabilidad y eficacia generar la mejora a la nueva propuesta. 16. Presentacin de resultados a la Comunidad Escolar. 17. Elaboracin de informe sobre los resultados obtenidos. 19. Entrega del informe al culminar el ao escolar.

Aunado a lo anterior, es importante conocer cules son los Principios de la Planificacin, al respecto, Marn y Rodrguez (2005) en el Taller de Gerencia Educativa sealan que la planificacin debe estar enmarcada dentro de los siguientes principios: RACIONALIDAD: Exige que se establezcan objetivos claros y precisos. Plantea la racional utilizacin de los recursos materiales y humanos disponibles para mayor efectividad y eficiencia. PREVISIN: Implica fijacin de plazos definidos para ejecutar las acciones que se planifican. Prever par el futuro, en cuanto a recursos y tiempo. De ello depende las actividades a realizar y su categora. UNIDAD: Los planes deben formar una integracin armnica y coherente. Planes, programas, proyectos, subproyectos coordinados armnicamente para evitar malgasto o displacida de recursos. Este principio esta muy ligado al proceso coordinacin que veremos prximamente.

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FLEXIBILIDAD: Los planes debern ser flexibles y adaptables. El tomar las previsiones necesarias, en relacin al establecimiento de mecanismos que faciliten el ajuste a los cambios. La adaptabilidad favorece el logro. CONTINUIDAD: Los planes deben ser un proceso continuo; constancia en la accin para el logro de las metas. SIMPLIFICACIN Y STANDARIZACIN: Las metas deben ser simples y los procedimientos, en la medida de lo posible, estandarizados. INHERENCIA E INMANENCIA: De la planificacin depende la preparacin para los cambios sociales; la conduccin emprica de una empresa, necesariamente, conduce a resultados negativos.

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En relacin a lo anterior, la planificacin escolar es necesaria, ya que ningn trabajo de ndole cientfico se puede improvisar, adems obliga a tomar en cuenta las polticas educativas del Estado, establecidas en la Constitucin y en la Ley Orgnica de Educacin, una buena planificacin debe prever acciones que garanticen el cumplimiento de esas disposiciones. Por ello se hace necesaria la prctica de estos principios para la consolidacin de los objetivos establecidos en la institucin escolar.

-Tipos de Planes en las Organizaciones

-Planes a Corto, Mediano y Largo Plazo. Las instituciones requieren planes que cubran diferentes perspectivas. Para ello se debe tomar en consideracin que los planes a corto plazo cubren un ao o menos, mientras que los planes a mediano plazo cubren de uno a dos aos, y los planes a largo plazo cubren tres aos o ms hacia el futuro. Generalmente los niveles de la alta gerencia establecen los planes y el rumbo a largo plazo para la organizacin en su conjunto, los niveles medios ejecutan los planes a mediano plazo, mientras que en los niveles inferiores de la administracin se concentran las actividades a corto plazo. Las actividades que se realizan a corto y mediano plazo sirven para alcanzar los objetivos generales previstos a realizar a largo plazo. -Planes Estratgicos y Operacionales. Adems de considerar los planes desde el punto de vista de su horizonte de tiempo, -como sealamos anteriormente- es importante definirlo en su campo de accin. A partir de all hablamos de Planes Estratgicos y Operacionales o Tcticos, el primero, traza las necesidades y el curso

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general a largo plazo para la organizacin, es decir, se debe determinar los objetivos generales para poder decidir las acciones y asignaciones de recursos necesarios para lograr lo propuesto. Como se aprecia este tipo de plan es de gran alcance para la organizacin. Mientras que los planes operacionales o tcticos son de alcance limitado, es decir, determina lo que necesita hacerse en reas especficas. Este tipo de plan aborda las actividades para implementar los planes estratgicos. Por tanto, requiere que sean incluidos los planes de produccin (mtodos y tecnologas necesarios en el trabajo), los planes financieros (recursos econmicos necesarios para apoyar las diversas operaciones), los planes de instalacin (instalaciones y diseo de trabajo necesario para apoyar las actividades), los planes de mercadoctenia (venta y distribucin de bienes o servicios), los planes de recursos humanos (reclutamiento y seleccin de personas en los distintos puestos de trabajo). En sntesis, la planeacin estratgica implica tomar decisiones acerca de las metas y estrategias de largo plazo de la organizacin. Las metas estratgicas son los fines principales o resultados finales que se relacionan con la supervivencia, valor y crecimiento de largo plazo de la organizacin. Por su parte, la planeacin tctica traduce metas amplias y planes estratgicos en metas y planes especficos que son importantes para una porcin definida de la organizacin, mientras que la planeacin operativa identifica los procedimientos y procesos especficos que se necesitan en los niveles ms bajos de la organizacin. -Planes Permanentes y Planes de Aplicacin nica. Los Planes permanentes se disean para usarse ms de una vez en la organizacin. Adoptan la forma de poltica y procedimientos organizacionales. Una poltica comunica lineamientos flexibles para tomar decisiones y ejecutar acciones en aspectos especficos. Ejemplo: La poltica de recursos humanos, esto es tpicos como: Contrataciones, Evaluacin del Desempeo, Despido, etc. Mientras que los procedimientos son planes que describen las acciones a tomarse en situaciones especficas. Ejemplo: Manejo de un reclamo o queja por parte de un miembro de la organizacin. Los Planes de Aplicacin nica se usan una sola vez para satisfacer en un momento determinado ciertas necesidades. Ejemplo: Los Presupuestos, por cuanto comprometen recursos para desarrollar actividades, programas y proyectos determinados.

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Planes Estratgicos
Determina los objetivos generales para poder decidir las acciones y asignaciones de recursos necesarios para lograr lo propuesto.

Planes Operativos o Tcticos

Determina lo que necesita hacerse en reas especficas abordando las actividades para implementar los planes estratgicos.

Planes produccin Mtodos tecnologas necesarios en trabajo

de Planes financieros y Recursos econmicos el necesarios apoyar las operaciones

Planes de instalacin Instalaciones y diseo de trabajo para necesario para diversas apoyar las actividades

Planes de mercadotecnia Venta y distribucin de bienes o servicios

Planes de recursos humanos Reclutamiento y seleccin de personas en los distintos puestos de trabajo

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Grfico 16: Interrelacin de Planes Estratgicos y Operativos en las Organizaciones Fuente: La Autora (2008)

-Administracin y Planificacin Estratgica

La administracin estratgica consiste en un actuar constante que permita establecer un programa general de metas para la organizacin, as como los medios para alcanzarlas.
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Stonner, Gilbert y Freeman (1996) definen la Administracin Estratgica como: Un proceso administrativo que entraa que la organizacin realice la planificacin estratgica y despus acte de acuerdo a dichos planes. (p.292) Al respecto, David F. (1993) concluye que. La administracin estratgica permite que las organizaciones sean eficientes pero sobre todo permite que sean efectivas. Aunque la administracin estratgica no garantiza el xito de la organizacin, el proceso permite la toma de decisiones activas. La administracin estratgica puede representar un cambio radical en la filosofa de algunas organizaciones, por tanto, los estrategas se deben preparar para adelantarse y responder de manera constructiva las preguntas problemas conforme se vayan presentando. (p.74) La administracin estratgica es un proceso en el cual toda organizacin debe diagnosticar su situacin actual, detectar los problemas y proceder a

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establecer estrategias que conlleven a alcanzar los objetivos y metas establecidas. Desde este punto de vista, es importante destacar que dentro de la administracin estratgica debemos hablar de la planificacin estratgica. Steiner (1995) seala que La esencia de la planificacin estratgica es la identificacin sistemtica de las oportunidades y peligros que surgen... observa la cadena de consecuencias de causas y efectos durante un perodo de tiempo, relacionadas con una decisin real o intencionada que tomar el director, (...) los cuales, combinada con otros datos importantes, se constituyen en la base para la toma de las mejores decisiones. (p. 20) Dentro de la Planificacin Estratgica se habla del anlisis o mtodo FODA el cual constituye una herramienta muy til para visualizar, de una manera global, sencilla y completa, la situacin actual de la organizacin, por cuanto permite el abordaje no slo de la problemtica interna, sino tambin visualizar la realidad del entorno. Este mtodo consiste en estudiar las Fortalezas y Debilidades de la Organizacin, as como los recursos con que cuenta y las capacidades para utilizarlos de la manera ms eficiente y eficaz. Asimismo, permite analizar con respecto al medio ambiente, las Oportunidades y Amenazas que se vincula con la institucin. Si se cuenta con una visin clara de las fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades que afronta la organizacin en cada una de las instancias, se facilitar el desarrollo de objetivos y metas que sirvan a la vez para incentivar al personal a la participacin activa y comprometida en la consecucin de los logros pretendidos en la estrategia institucional.
ANLISIS FODA

FORTALEZAS Puntos fuertes de la Organizacin

OPORTUNIDADES Aspectos positivos del entorno que favorecen a la Organizacin

INTERNO

ORGANIZACIN

EXTERNO

DEBILIDADES Puntos dbiles en todos los mbitos que deben ser corregidos o evitados.

AMENAZAS Factores negativos del entorno que afecta a la Organizacin.

Grfico 17: Componentes de anlisis FODA Fuente: La Autora (2008)

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La administracin estratgica involucra a gerentes de toda la organizacin en la formulacin e implementacin de las metas estratgicas. Esto es, integra la planeacin estratgica y administracin en un solo proceso. En la grfica que se presenta a continuacin, se muestran los seis principales componentes del proceso de administracin estratgica: 1)establecimiento de misin, visin y metas, 2) anlisis de oportunidades y amenazas externas, 3) anlisis de fuerzas y debilidades internas, 4) anlisis SWOT y formulacin de estrategias, 5) implementacin de estrategias y 6) control estratgico.

Anlisis de las fuerzas y debilidades internas Establecimiento de Misin, Visin y Metas Anlisis de las oportunidades y amenazas externas Anlisis SWOT y formulacin de estrategias Implementacin de estrategias Control Estratgico

Grfico 18: El Proceso de Administracin Estratgica Fuente: Bateman y Otro, 2001.

Tomando en consideracin lo establecido por el autor citado, a continuacin se describen cada uno de los pasos que aparecen en la grfica. Paso 1: Establecimiento de misin, visin y metas El primer paso en la planeacin estratgica es el establecimiento de una misin, visin y metas de la organizacin. La misin se establece a partir del objetivo bsico y los valores de la organizacin, as como de su alcance de operacin. Es una declaracin de la razn de ser de la organizacin. El proceso de administracin estratgica comienza con una evaluacin y aclaracin cuidadosa de la misin, valores y objetivos organizacionales. La misin o el propsito de cualquier organizacin se puede describir como su razn de ser. En el entorno actual sumamente competitivo y con una conciencia de la calidad, el sentido de propsito se debe dirigir a servir las necesidades de los clientes.

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La visin estratgica va ms all de la misin declarada y proporciona una perspectiva respecto a la direccin de la empresa y en lo que se ha convertido la organizacin. Si bien los trminos misin y visin muchas veces se usan indistintamente, la declaracin de visin idealmente aclara la direccin de la empresa a largo plazo y su intencin estratgica. Las metas estratgicas se desprenden de la misin y visin de la organizacin. El director general de la organizacin, con la colaboracin y aprobacin del consejo directivo, establece la misin, visin y principales metas estratgicas. Estas tres declaraciones deben comunicarse a todos los que entren en contacto con la organizacin. Paso 2: Anlisis de oportunidades y amenazas externas La misin y visin impulsan al segundo componente del proceso de administracin estratgica, el anlisis del ambiente externo. Una administracin estratgica exitosa depende de una evaluacin precisa y profunda del ambiente. Paso 3: Anlisis de fuerzas y debilidades internas El anlisis interno da a los encargados de tomar decisiones estratgicas un inventario de las capacidades y recursos de la organizacin, as como de sus niveles de desempeos generales y funcionales. Paso 4: Anlisis SWOT y formulacin de estrategias A la comparacin de las fuerzas, debilidades, oportunidades y amenazas se le conoce como anlisis SWOT. ste ayuda a los ejecutivos a resumir lo principales hechos y pronsticos que se derivan del anlisis externo e interno. La formulacin de estrategias se fundamenta en el anlisis SWOT para utilizar las fuerzas de la organizacin a fin de capitalizar oportunidades, contra atacar amenazas y aliviar debilidades internas. En pocas palabras, la formulacin de estrategias va desde un sencillo anlisis hasta el diseo de un curso de accin coherente. Paso 5: Implementacin de estrategias La estrategia debe ser apoyada por decisiones sobre la estructura adecuada de una organizacin, tecnologa, recursos humanos, sistemas de recompensas y de informacin, cultura de la organizacin y estilo de liderazgo. En la misma forma que la estrategia de la organizacin debe

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adecuarse al ambiente externo, tambin debe adaptar los mltiples factores responsables de su ejecucin. Los gerentes de todos los niveles estn involucrados en la formulacin de estrategias e identificacin y ejecucin de los medios para implementar las nuevas estrategias. Paso 6: Control estratgico El sistema de control estratgico sirve para apoyar a los gerentes en la evaluacin del avance de la organizacin con respecto a su estrategia y para corregir discrepancias cuando stas se presentan. Expresado lo anterior y considerando la grfica del proceso de planificacin estratgica, podemos decir que los proyectos antes expuestos (PPP-PPAPEIC, entre otros), se consagran en los mbitos de eficacia y efectividad cuando son elaborados sobre la base de una Planificacin Estratgica, (explicada en prrafos precedentes) y que Bowman, C. (1995), seala como: Aquella que radica y adopta una posicin lgica y analtica ante las decisiones ms importantes que deben tomar los administradores [...] muchos planes buenos no se ponen en prctica jams. Los problemas diarios de las operaciones absorben el recurso ms escaso de toda empresa: el tiempo de su gerencia, su talento, su energa y su compromiso con el cambio[...]el pan es lgico y racional. Muchos de los planificadores, tiende a ignorar los asuntos intangibles de la empresa [...] estos incluirn las relaciones de poder, formales e informales, entre las personas, su actitud frente al cambio, su valores y creencias, la cultura de la empresa, la condicin de sus relaciones y el estado de animo del personal. Un plan empresarial que no tome en cuenta estos importantes aspectos difcilmente se podr describir como racional y, sin embargo hay muchas personas que los ignora. (p. 5-6)

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PROCESO DE LA PLANIFICACIN ESTRATEGICA

FASE 1 FASE 2 FASE 3 FASE 4

Definir el negocio y establecer una misin estratgica

Establecer los objetivos estratgicos y las metas de desempeo

Formular una estrategia para alcanzar los objetivos y desempeo deseados

Preparar y ejecutar el plan estratgico.

Evaluar los resultados y reformular el plan estratgico y/o su aplicacin .

Redefinir conforme requiera

se

Revisar conforme requiera

se

Reformular conforme se requiera

Volver a aplicar conforme se requiera

Volver a las fases 1,2,3 o 4 conforme

se requiera

Grfico 19: Proceso de la Planificacin Estratgica Fuente: Bowman C. (1996) Se puede decir entonces, que la planificacin estratgica desde el punto de vista institucional no slo corresponde al equipo directivo, sino a todos los miembros que integran la institucin, encargados en gran parte del trabajo tcnico necesarios para ayudar al resto de los funcionarios; el resultado de este proceso permitir planificar a largo plazo y en forma detallada todo aquello que lograr instruir y cosechar recompensas en forma lgica y estructurada lo necesario para que el proceso de la planeacin sea efectivo, obviamente considerando las fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas inherentes a la institucin, como se ha venido explicando.

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-La Toma de Decisiones como Proceso Administrativo del elemento Direccin

-Algunas definiciones de Toma de Decisiones
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Segn Melinkoff (1990) el proceso de decisin es la facultad de escoger la mejor y ms conveniente alternativa de un conjunto posible de ellas". Esto es que se debe realizar una eleccin entre varias alternativas y ello supone que es la ms adecuada para satisfacer un propsito. Freemant y Otros (2001), manifiestan: La toma de decisiones es fundamental para el comportamiento del organismo y la organizacin. Ofrece los medios para el control y permite la coherencia en los sistemas (p.446). En tal sentido, implica responsabilidad, dirige la accin entre varias alternativas y elige la que se cree ms adecuada para la realizacin de los programas, por medio de los cuales se lleva a cabo todo lo planeado. En esta perspectiva, Koontz Harold y Weihrich Heinz (2004), afirman: La toma de decisiones es la eleccin de un curso de accin entre varias alternativas y constituye por lo tanto la esencia de la planeacin (p.190). La toma de decisiones, la encontramos en cualquier mbito de la vida; sin embargo, lo indispensable para una buena organizacin en que esta comprenda un anlisis que conduzca a la accin acordada. Un buen gerente o director tiene que tener la facultad de decidir, ello implica un conocimiento adecuado de los problemas basndose en hechos existentes y capacitacin del contexto donde se desenvuelve la accin educativa. La toma de decisiones no slo es elegir la alternativa considerada ms adecuada, sino tambin afrontar el riesgo y ejercer un esfuerzo organizado de seguimiento y verificacin. James Gibson y Otros (2001), sealan: La calidad de la toma de decisiones en una organizacin depende de seleccionar las metas apropiadas e identificar los medios para alcanzarlas. (p.14). Como se ha venido sealando, la toma de decisiones es el proceso que permite identificar un problema especfico y seleccionar un curso de accin para resolverlo. En el rea educativa est relacionada con la seleccin de las alternativas ms adecuadas, evaluarlas, implantarlas y medirlas, con el propsito de corregir alguna situacin que est afectando el adecuado desenvolvimiento de la institucin escolar o comprometiendo los resultados de gestin escolar.

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Las decisiones dependen de la definicin clara de las metas, reglas u objetivos para poder juzgar con acierto, aunque corre el riesgo de que implica tambin, el grado de precisin que permita el curso de la accin propuesta. El proceso de toma de decisiones es subjetivo, ya que representa en parte, las propias convicciones, y requiere habilidades; no obstante estas pueden desarrollarse y cultivarse. En este sentido, el Reglamento General de la Ley Orgnica de Educacin, expresa: "El director es la primera autoridad del plantel y el supervisor nato del mismo, le corresponde cumplir y hacer cumplir el ordenamiento jurdico, aplicable al sector educacin, impartir las directrices y orientaciones pedaggicas, administrativas y disciplinarias dictadas por el Ministerio de educacin, as como representar al plantel en todos los actos pblicos y privados". Para Hernndez S. (2001) el proceso de toma de decisiones es una de las funciones bsicas del administrador, que se complica a la medida que subimos de nivel jerrquico. Cuando en una organizacin un plan se sale de los lmites o del control, se dice que hay un problema, lo que podra traducirse en la primera etapa del proceso de toma de decisiones, ya que a partir de este el Administrador realiza una serie de consideracin para abordar dicho plan y enrumbarlo por el camino correcto. Hernndez (2000, p.186), propone 8 pasos para la solucin del problema: *Diagnstico del problema: esto significa detectar la desviacin entre lo que se haba planeado y lo realizado. *Investigacin u obtencin de informacin: esta idealmente se localiza en las memorias del sistema. Los subordinados pueden considerarse como memorias, porque ellos si son afectados por la decisin, en este proceso de toma de decisiones podemos saber si un superior es autocrtico, democrtico, si esta en un punto intermedio o se acerca a lo que ahora se considera el mejor modelo de direccin: el situacional. *Desarrollo de alternativas: este aspecto hace relacin a que muchas decisiones se toman entre si y no, hacer o no hacer, pero en el proceso de toma de decisiones esta etapa sera la de formulacin de hiptesis, porque una alternativa de solucin cientfica no se basa en la formulacin de hiptesis. *Experimentacin: es poco comn que un organizacin se investiguen los problemas, sin embargo el lder debe acercarse al ideal cientfico y poner a prueba constantemente sus decisiones.

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*Anlisis de restricciones: las decisiones administrativas estn restringidas y subordinadas a muchos factores, como: los objetivos de la organizacin, las polticas, el medio ambiente legal, el tiempo, la oportunidad, los contratos colectivos, etc. son tantas las restricciones que a veces no es fcil decidir acertadamente. El administrador necesita pues, una mente despierta y creativa, siempre tendr que esforzarse para encontrar soluciones congruentes con la realidad. *Evaluacin de alternativas: significa ponderar las alternativas, sus ventajas y desventajas, para decidir lgica y sistemticamente la ms acertada. *Toma de decisiones: es la solucin oportuna al problema, el directivo que no toma de decisiones, por miedo, por indecisin o por otro motivo, est destinado al fracaso, porque mientras piensa que es mejor no decidir, olvida que el no hacer nada es haber ya tomado una decisin: la peor. *Formulacin de un plan: la planeacin es la definicin de la accin, por lo tanto en base al problema se debe formular un plan que le corresponda, como una orden, una poltica, un procedimiento o un programa complejo. *Ejecucin y control: este aspecto es el de la accin, en donde se debe garantizar que el plan se lleve a cabo. Entonces, el proceso de toma de decisiones supone un anlisis de las herramientas con que cuenta el director para solventar problemas de la vida cotidiana de la institucin o llevar a cabo planes ms concretos en pro a los fines de la institucin. Se debe agregar que la toma de decisiones es realizada por la autoridad y se ejecuta de acuerdo con las directrices y polticas que rigen una organizacin, -en este caso la institucin educativa-; y es uno de los procesos ms relevantes en una direccin o gerencia y est presente en todas las dems funciones que se realicen en la organizacin. Este proceso surge de un proceso colectivo, depende del funcionario con poder de mando, y fundamentado en la Ley Orgnica de Educacin, le corresponde al director cumplir y hacer cumplir y hacer cumplir el ordenamiento Jurdico. Para el desarrollo y buen funcionamiento de una institucin, sta debe estar provista de una eficiente autoridad, fundamentada legalmente para tomar decisiones, ya que en todas las funciones de una organizacin se aspira ayudar a obtener los mejores resultados para planificar, ejecutar y controlar. La toma de decisiones se fundamenta en los siguientes criterios:

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9 Los hechos: se fundamentan en la propia realidad, su principal limitacin es la complejidad para obtener los datos e informacin de los hechos, ameritando una investigacin que hace ms largo el proceso de toma de decisiones. 9 La experiencia: se apela al conocimiento previo que se ha obtenido a travs de la vivencia de una situacin similar a la problemtica confrontando el presente, esto permite comprender el problema y ampliar la visin del problema previsivamente. 9 La autoridad: el criterio de autoridad est incorporado en todas las decisiones que se toman ya que se apoyan en directrices, principios y normas que regulan a la organizacin. 9 La intuicin: este es un criterio subjetivo y no se recomienda para decisiones estratgicas, slo se conoce su utilidad cuando se desee tomar una decisin rpida.
PROBLEMAS EFECTOS SITUACIONES INFORMACIONES

ADMINISTRADOR

Decisiones
Grfico 20: La Toma de Decisiones. Fuente: Requeijo, Daniel y Alfredo Lugo. Administracin Escolar. p. 38. Caracas, 1986

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Para que toda organizacin funcione adecuadamente, se debe estar consiente de que las decisiones deben recaer en los organismos que representan a la autoridad en ella, apoyndose en otra unidad para reforzar. En este orden de ideas, Gairin J. (2000) ratifica que la toma de decisiones slo ser posible cuando los diferentes usuarios revisen, a travs del estudio, reflexin y anlisis crtico lo que est aconteciendo en el interior de la institucin [...] la capacidad de los diferentes miembros de la organizacin en el proceso colectivo es definitivo en la toma de decisiones.(p.380) Se puede decir en base a la afirmacin antes expuesta, que el proceso de la toma de decisiones depende de la capacidad que tengan los miembros de la organizacin para evaluar lo que est sobreviniendo en la misma. -Caractersticas de las decisiones gerenciales Los gerentes se enfrentan a problemas constantemente. Algunos problemas para los que es necesario decidir son sencillos; otros a menudo parecen abrumadores. Algunos exigen accin inmediata, mientras que otros a veces requieren meses o incluso aos para resolverse. En realidad, los gerentes a menudo ignoran los problemas. Por diversas razones evitan actuar. En primer lugar, los gerentes no pueden estar seguros de que cantidad de tiempo, energa y dificultades les esperan una vez que comiencen a trabajar sobre un problema. En segundo lugar, involucrarse es arriesgado; si un problema se enfrenta pero no se resuelve con xito, el expediente del gerente puede resultar afectado. En tercero, como los problemas pueden ser tan confusos, es ms fcil postergarlos o entretenerse con actividades menos exigentes. Es importante comprender por qu la toma de decisiones puede ser tan retadora. (Bateman y Otro, 2001, Pg. 84)

Riesgo

Incertidumbre

Falta de Estructura
Grfico 21: Caractersticas de las Decisiones Gerenciales. Fuente: Bateman y Otro. (Adaptacin de la Autora, 2008)

Conflicto

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Falta de estructura: Si las decisiones ms importantes fueran programadas, la vida gerencial sera mucho ms sencilla. Pero los gerentes usualmente se enfrentan a decisiones no programadas: decisiones nuevas, originales, complejas, para las que no existen resultados definidos. Incertidumbre y riesgo: La incertidumbre implica que el gerente no cuenta con bastante informacin para conocer las consecuencias de acciones distintas. Quienes toman decisiones pueden tener opiniones fuertes, quizs se sientan seguros de s mismos, pero siguen funcionando en condiciones de incertidumbre si carecen de informacin pertinente y no pueden calcular la probabilidad de los distintos resultados de sus acciones. El riesgo es el estado que existe cuando la probabilidad de xito es inferior a 100 por ciento. Conflicto: Las decisiones importantes son todava ms difciles debido al conflicto al que se enfrentan los gerentes. El conflicto, que existe cuando el gerente debe considerar enfrentar presiones de fuentes distintas, se da en dos niveles. Primero, quienes toman decisiones de manera individual experimentan un conflicto psicolgico cuando resultan atractivas diversas opciones, o cuando ninguna lo es. Segundo, el conflicto surge entre personas o grupos. (Bateman y Otro, 2001, p. 85) Una vez presentadas las principales caractersticas de las decisiones gerenciales en atencin a los problemas que a menudo enfrentan los gerentes de una organizacin sea cual sea su naturaleza a continuacin se presentan los roles del gerente basados en tres indicadores principales, a saber: Interpersonales, informacin y toma de decisiones.

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Roles del Gerente

ROL DESCRIPCION Figura Decorativa Jefe simblico obligado a asistir a actividades sociales, deportivas. Lder Responsable de la motivacin, capacitacin y contratacin de personal. Enlace Mantener el contacto interno y externo. Controlador INFORMACIN ACTIVIDADES Recibir visitas, firmar documentos.

INTERPERSONALES

Difusor

Portavoz

Empresario TOMA DE DECISIONES

Moderador en disturbios Asignador de recursos Negociador

Realizar todas las actividades que involucran a su personal. Maneja el correo, hace trabajo fuera, asiste a reuniones. Busca y recibe gran Lee publicaciones, variedad de informacin peridicos e informes. para el desarrollo de la organizacin. Transmite la informacin Atiende a reuniones, recibida, la interpreta e juntas...hace llamadas integra. telefnicas. Transmite la informacin Atiende y asiste a juntas a las personas ajenas a la e informa a los medios institucin. de comunicacin. Busca oportunidades, Organiza estrategias y inicia proyectos de desarrollo nuevos mejoramiento. programas. Toma medidas Es mediador en correctivas. enfrentamientos. Asigna recursos fsicos, Hace y aprueba humanos y monetarios. decisiones. Representa a la Participa en ofertas y institucin en negocios. negociaciones.

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Cuadro 5: Roles del Gerente Fuente: Henry Mintzberg. The Nature of Managemal; p.p. 93-94. Copyright, Nueva York, 1993

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-La Comunicacin como Proceso Administrativo del elemento Direccin

-Algunas definiciones de Comunicacin
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La comunicacin o informacin es un proceso bsico en el desarrollo de cualquier actividad ya que de la forma en que se lleve a cabo, depende del xito o fracaso de la empresa. La comunicacin es el canal para que la empresa o institucin de a conocer a otras personas, sus fines o propsitos, es un proceso donde se relacionan e intercambian opiniones entre personas. La comunicacin puede ser formal e informal. Las formales la conforman las comunicaciones internas administrativas entre los altos niveles y los dems niveles y se generaliza a todo el cuerpo de la organizacin. Las comunicaciones informales se establecen de manera espontnea dentro de la organizacin y es un medio de entendimiento en la organizacin. Segn Melinkoff (1992) "La comunicacin es el instrumento eficaz para realizar un plan de accin, solamente comunicando adecuadamente ste puede garantizar su realizacin. La comunicacin, como todo proceso, tiene un carcter dinmico, lo cual exige y requiere una constante revisin y adaptacin con el propsito de que se mantenga eficaz y se ajuste a la dinmica social y a sus efectos productos de los cambios que en ella se operan". El autor precitado, idnticamente define la comunicacin como el proceso mediante el cual un agente comunicador imparte, transmite o intercambia rdenes, ideas, informaciones, hechos, consejos, trabajo o actitudes a un agente receptor, valindose de todos los medios disponibles para ello. Aunado a esta definicin Requeijo y Lugo (2000) consideran que la comunicacin ...es un instrumento inherente a todo el proceso administrativo y que en la prctica consiste en impartir rdenes, informaciones, consejos, trabajos o actitudes a un receptor. La comunicacin puede darse de cualquier manera, lo importante es que exista claridad en su contenido, el lenguaje debe ser preciso para comunicar exactamente lo que se quiere. La comunicacin es un acto humano que est presente en las relaciones interpersonales, utilizando smbolos, imgenes y figuras, donde el individuo interacta con las otras personas a fin de lograr entendimiento, comprensin y accin. Para Gentos, S. (2000) la comunicacin supone:

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La transferencia de informacin de unos individuos a otros. Pero para que este traspaso se produzca en condiciones de razonable eficacia, se precisan algunos requisitos, tales como los siguientes: la actividad intelectual de quien recibe la informacin; la acomodacin del emisor a las posibilidades de recepcin activa, la respuesta a la reaccin de quien recibe el mensaje; y la existencia de una va de interconexin entre los comunicantes (p.148) Para el autor citado, la comunicacin es un fenmeno en el intervienen mltiples factores, adems de alguien que comunica y alguien que recibe la comunicacin, supone que para su eficaz recepcin, quien recibe el mensaje entienda lo que el emisor le quiso transmitir, es decir supone que manejen los mismo significados, de la utilizacin del momento, del canal adecuado, de la correspondencia entre ambos y del contexto en el cual se comunican. Agrega Gentos a la cita anterior que, en el mbito interno de una institucin la comunicacin ha de ser multidireccional: Segn ello no basta con la transmisin vertical en un solo sentido desde el superior al subordinado; se precisa adems la conexin comunicativa desde los niveles ms modestos de operacin a los supremos de decisin; es preciso adems que la comunicacin fluya de modo horizontal entre los individuos y unidades funcionales de la institucin; e incluso, debe darse la posibilidad de una comunicacin en sentido diagonal segn el cual se pongan en contacto informativo individuos o unidades de determinado nivel con otra u otras de niveles superiores o inferiores (p. 149) En esta misma orientacin, Colom, A. Sarramora y otros (1994) expresan que: un sistema de comunicacin, es pues un sistema de transmisin de informacin. Ahora bien, la transmisin informativa siempre requiere un soporte fsico o canal, por el que deber transitar la informacin desde el emisorformador, hasta el receptor (p. 86). Esta concepcin explica, que una comunicacin es aquello que notifica el emisor y entiende el receptor, a travs de un medio (canal), que facilita el vehicular del contenido que se pretende o quiera transmitir. Por tanto, la comunicacin es un proceso que requiere de una serie de elementos que deben ser manejados por los individuos que participan en l.

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-Elementos del proceso de comunicacin

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Emisor: Elemento de un proceso de comunicacin, cuya funcin ltima es transmitir mensajes con destino a un receptor.

Receptor: Elemento de un proceso de comunicacin cuya funcin primera es la captacin de mensajes provenientes de un emisor. Mensaje: Es todo contenido que ha sido codificado y transmitido desde un emisor hacia un receptor. Canal: Es un elemento del proceso de comunicacin mediante el cual se cumple una funcin de enlace que vincula al emisor con el receptor, en virtud de las caractersticas y propiedades del cdigo que comparten. Contenido: Se denomina a un conjunto organizado de cdigos que poseen una relacin de correspondencia con los hechos de la realidad, en virtud de lo cual es posible atribuirles significado. Cdigo: Se define como todo un grupo de smbolos que pueden ser estructurados de manera que tengan algn significado para alguien. Son cdigos los idiomas, la msica y la pintura, cuyos smbolos tienen distintas alternativas de combinacin. Fuente: Genera un propsito comunicativo al codificador cifra o codifica el mensaje y el comunicador o transmisor lo enva.

Para lograr una comunicacin efectiva se deben tomar en consideracin ciertos elementos que conforman este proceso, los cuales se pueden observar en el siguiente esquema:
Ruidos

ENCO IDEAS Dificador DECO Smbolos Palabras Letras Actitudes

ENCO Dificador DECO IDEAS

CANAL

Grfico 22: El Proceso de Comunicacin. Fuente: Berlak Berlo (1990)

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Como se ha evidenciado en el proceso de la comunicacin, esto abarca mucho ms que hablar, usted se comunica por la forma en que hace, sus expresiones faciales, su tono de voz, adems de lo que usted dice al hablar. Es importante recordar todo esto para comunicarse con ms facilidad y efectividad, y para lograrlo existen algunas recomendaciones, a saber: Pronunciacin clara, Lenguaje sencillo, Tono de voz adecuado, Escuchar con atencin, Serenidad en el comportamiento. Pozner, P. (2000), hace referencia a que dentro de una comunidad escolar es sumamente importante la comunicacin (Infra e intro) escolar, es decir todo aquello que influye en la organizacin escolar dentro y fuera de ella, ya que, para que la comunicacin dentro de la organizacin funcione adecuadamente es necesario crear un clima de inters, y disciplina, para lograr aceptacin a las comunicaciones; a esto contribuye de manera decisiva una buena poltica de inducimiento, que se traduzca en un conocimiento amplio de fines y objetivos. Del mismo modo, para que la institucin se adecue a las necesidades de su comunidad y est en correspondencia con el contexto al cual presta servicio debe asegurar una pertinente comunicacin con los padres, la comunidad y todos los autores sociales asociados al trabajo educativo. A continuacin se presentan dos grficos, el primero, contempla la integracin y relacin de los elementos del proceso de comunicacin y el segundo, muestra el modelo del proceso de comunicacin con todos los elemento intervinientes.

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F
Fuente

M
Mensaje

C
Canal

R
Receptor

Habilidades en la Comunicacin

Elementos

Estructura

Vista

Habilidades en la Comunicacin

Actitudes

Odo

Actitudes

Conocimiento

Sistema Social

C O N T E N I D O

C D I G O

Tacto

Conocimiento

Olfato

Sistema Social

Cultura

Gusto

Cultura

Grfico 23: Elementos del proceso de comunicacin Fuente: La Autora (2008)

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Modelo del Proceso de la Comunicacin

RETROALIMENTACION

IDEA

CODIFICACION

TRANSMISIN DEL MENSAJE

RECEPCION

DECODIFICACION

COMPRENSION

Emisor

Receptor

RUIDO

Grfico 24: Modelo de Proceso de Comunicacin Fuente: David Hampton. Administracin. 3a ed. p. 222.

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Es as, que la comunicacin est ntimamente relacionada al clima institucional, que se percibe como consecuencia de la interaccin de los diferentes componentes organizativos. A esta idea aduce Fernndez Dez (citado por Gairn J., 2000) cuando seala: El ambiente total de un centro educativo determinado por todos aquellos factores fsicos, elementos estructurales, personales, funcionales y culturales de la institucin que, integrados interactivamente en un proceso dinmico especfico, confiere un peculiar estilo o tono a la institucin, condicionante a su vez de distintos productos educativos (p.361) Se entiende entonces, que la comunicacin vista desde esta perspectiva, engrosa no slo las relaciones entre los miembros de la organizacin escolar, supone a su vez que dentro de este proceso de comunicacin influye decisivamente el clima institucional, que al ser transferido al factor comunicacin se transforma en el clima comunicacional, lo que predispone la prctica de la comunicacin porque influye en sus actitudes, interacciones y conductas.

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-La Coordinacin como Proceso Administrativo del elemento Direccin

-Algunas definiciones de Coordinacin
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Es mediante este proceso que se establecen los ajustes entre las diferentes partes y funciones de la organizacin a fin de evitar la duplicidad de esfuerzos y lograr el mximo rendimiento de los recursos humanos y mantener una unificacin lgica y necesaria. Drovetta y Guadagnini (2001) definen la coordinacin como la combinacin de todos los recursos de la organizacin para que los grupos adopten la misma decisin que lleva a la consecucin del objetivo establecido (p.43). De este modo, en la coordinacin debe existir concordancia entre las diferentes decisiones que se tomen hacia el logro de los objetivos establecidos, es decir, cada miembro debe colaborar individualmente con las metas de la organizacin, y deben conocer los objetivos, para as unir esfuerzos en el logro de esos objetivos.

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Al respecto, Koontz Harold y Weihrich Heinz (2004) sostienen: La coordinacin es concebida como la esencia de la administracin, para el logro de la armona, de los esfuerzos individuales a favor del cumplimento de las metas grupales. Cada una de las funciones administrativas es un ejercicio en pro de la coordinacin (p.33)

En este sentido, la coordinacin es un proceso integrado donde se unen esfuerzos, se orientan y armonizan las actividades, equilibrando el funcionamiento de todas las unidades existentes en la organizacin, orientndolas hacia el desarrollo de todas las partes organizativas para el logro de las metas establecidas. Dentro de este orden de ideas, Gudez Vctor (2001), expresa: La coordinacin comprende la divisin del trabajo, la distribucin de las responsabilidades y la asignacin de los recursos (p.112). De esta manera, la coordinacin debe asegurar que las relaciones de trabajo entre personas que ejecutan funciones diferentes, pero relacionadas, puedan colaborar hacia el logro de las metas organizacionales. Segn Melinkoff (1990): "El proceso integrador por medio del cual se ajustan las partes entre ellos, de suerte que funcionen armnicamente y sin fricciones y duplicaciones, y donde cada sector o individuo de su mxima contribucin a ese todo, a fin de satisfacer los objetivos sociales de la empresa particular". La coordinacin puede darse de diversas maneras: entre varias personas de un grupo, entre grupos de una empresa, entre empresas e instituciones. La coordinacin se alimenta de la comunicacin que existe entre aquellos agentes educativos, mediante la cual surgen intercambios de ideas, propsitos, perjuicios, limitaciones, modificaciones de situaciones, a fin de limitar los posibles problemas y tratar de solucionarlos satisfactoriamente. La coordinacin educativa, se entiende como la estrategia que dinamiza todos los elementos y componentes del currculo con el fin de facilitar entre ellos y permitir un intercambio de informacin y de productos. Los niveles del sistema escolar venezolano, tienen una coordinacin en el mbito nacional, constituido por dependencias del nivel central del Ministerio de Educacin y Deporte, que tambin es coordinado en el mbito intermedio conformado por las zonas educativas y los distritos escolares, y por ltimo, operacionaliza en la escuela, que es donde se ejecutan y plasman las polticas educativas que el Estado establece para este subsistema.

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El xito de una coordinacin es la comunicacin y las buenas relaciones humanas, adems de las variaciones peridicas de sus instrumentos estableciendo claramente los niveles de autoridad y responsabilidad delimitando las funciones del conjunto de unidades que conforman la organizacin, luego armonizar las partes formando un todo dinmico y coherente. La responsabilidad fundamental en cuanto a la coordinacin de las diferentes actividades que tiene lugar en el plantel educativo, corresponde al cuerpo directivo, el cual ejerce directamente el control sobre algunos e indirectamente por va de delegacin ejerce el resto, de esta manera armonizan el esfuerzo, la energa, el tiempo y los recursos de los distintos entes que constituyen la organizacin. Gentos, S. (2000) seala El equipo responsable de la coordinacin debe trabajar conjunta y coordinadamente como tal, pero al mismo tiempo, cada una de las comisiones, miembros y personales del mismo asumir las tareas asignadas, las llevar a cabo y responder por su ejecucin (p.238) Para el autor citado, la coordinacin es un trabajo de equipo, donde los miembros de esta unidad deben trabajar conjuntamente, pero en el cada quien a su vez, debe asumir individualmente su tarea y responder por ella. Es por ello que la coordinacin es uno de los procesos ms importantes dentro de toda organizacin, no se concibe la ejecucin de un plan sin coordinacin, no es posible la utilizacin racional de los medios y la obtencin de fines y objetivos sin la aplicacin eficiente de este proceso. Pozner (2000) plantea que el directivo es el responsable de la vida escolar, Es quien enmarca o gesta cierta forma o cultura de hacer escuela [], la accin de los directivos es el gobierno ordenado de los elementos que configuran las dinmicas que se dan en el seno de la escuela []. El coordinador se relaciona por un lado con las aspiraciones de las personas y de los grupos, por otro lado con las finalidades, valores y objetivos institucionales y finalmente con la relacin y articulacin entre los intereses institucionales e individuales. [] relaciona permanentemente actores con objetivos, acciones y estrategias para lograr que las actividades de la organizacin se lleven a cabo mancomunadamente, orientadas a un fin especifico sin que estas interfieran entre s (p.113) Por tratarse de un proceso en que las directrices surgen de un nivel superior a uno inferior, supone lneas de mandos que podran definirse de manera vertical y horizontal, definidos como:

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La coordinacin vertical es la que se realiza a travs de los distintos niveles jerrquicos de una unidad organizativa, que va desde la direccin hasta los niveles de ms baja jerarqua. Para Gairn, J. (2000) este tipo de coordinacin se ve afectada por dos factores: el externo y el interno: Contexto externo: tanto prximo como mediato, puede ser categorizado por mltiples variables sociales, culturales, econmicas y polticas, que se interrelacionan activamente y evolucionan en el tiempo (...) Contexto interno: constituyen uno de los principales aspectos sobre los cuales fundamentarse el cambio. Al respecto se recuerdan las actividades de enseanza-aprendizaje, los mtodos, la reparticin de roles y la utilizacin de recursos sobre los que se apoya el proceso educativo. (p.314) La coordinacin horizontal: es la que se realiza a travs de todas las unidades de especializacin, que tienen un desplazamiento horizontal dentro de la estructura organizativa. Esta se logra cuando todas las unidades de un mismo nivel estn debidamente sintonizadas y trabajan armnicamente, lo cual permite coordinar el trabajo de las unidades de direccin nica, las divisiones, los departamentos, las secciones y servicios. La coordinacin horizontal se traduce en hbitos cooperativos de participacin donde el grupo va interiorizando valores democrticos, para el buen ensamblaje de los distintos elementos que constituyen la empresa, a fin de armonizar los intereses y lograr los objetivos comunes. Grficamente podemos resumir el proceso de coordinacin de la siguiente manera:

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EXTERNA

Emanan las polticas educativas al distrito escolar y al distrito de la zona educativa

VERTICAL INTERNA

Proceso mediante el cual los componentes de la organizacin realizan sus funciones en concordancia con la planificacin previamente establecida

COORDINACIN

HORIZONTAL

Coordinacin especializada donde cada quien debe tener delimitado su mbito de funciones, sin impedirle esto articularse en otros mbitos de la organizacin de ser necesario

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. Grfico 25: Tipos de Coordinacin Fuente: Rodrguez Mara Gorety (2008)

-La Supervisin como Proceso Administrativo del Elemento Direccin -Algunas definiciones de Supervisin
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Para lograr la mayor eficiencia y eficacia de cualquier organizacin e institucin, es esencial que dentro de las funciones administrativas, exista un proceso de Supervisin, por ser sta la que ejerce una funcin esencialmente tcnica, cuya

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actividad consiste en controlar, orientar, asesorar y evaluar todos los procesos administrativos y actividades humanas dentro de la organizacin. Este proceso tiene como funcin que la direccin se asegure del cumplimiento de las tareas, en la mejor forma posible (como la norma lo indica) por parte del personal, debido a esto es de suma importancia dentro de este elemento, ya que tienden a estar estrechamente relacionadas, la direccin es su gestin administrativa establece ordenes y toma de decisiones con la finalidad de que la misin se cumpla. Al respecto, Marn (2004), seala que: La supervisin es un conjunto organizado de principios metodolgicos y tcnicas, con propsitos educativos. La accin positiva y democrtica, destinada a mejorar el acto educativo, formando e incorporando a todos los miembros de la comunidad educativa (p.79). A tal efecto, la supervisin es un proceso de participacin activa de todos los miembros de la institucin de manera democrtica, donde emiten opiniones oportunas para las situaciones que se presentan, y ayuda a verificar si las actividades, se estn cumpliendo durante el desarrollo del proceso con lo previsto. Rosales Ortiz (Citado por Marn, 2004), expresa: En la administracin educativa, la supervisin es un proceso interactivo que permite obtener informacin oportuna y necesaria para trabajar sobre las situaciones que se suceden en el desarrollo de un programa o institucin educativa (p.82). Dentro de esta perspectiva, se puede tomar a la supervisin como una funcin de la administracin, vinculada dinmicamente a las dems funciones del proceso administrativo, para garantizar el desarrollo de dicho proceso, en las mejores condiciones y con miras al logro de mejores resultados, segn los objetivos y metas de la organizacin. Implica por tanto actividades de planificacin, organizacin, direccin, ejecucin, coordinacin, control y evaluacin. Segn resea la Gua de Administracin Escolar II (1997) la supervisin educativa puede conciliarse como una actividad que propicia un conjunto de acciones encaminadas al mejoramiento del currculo. Entendido esto como perfeccionamiento docente, mejoramiento de las relaciones humanas, de la situacin de aprendizaje y en general de todo lo que haga a la educacin ms eficiente (p.22) (...) la supervisin es un medio o instrumento para mejorar la calidad del sistema, que tiene por finalidad orientar y asesorar a los recursos humanos en el desenvolvimiento de las acciones, por ello debe ser integral e integradora de todos los procesos anteriores a ella.(p.23)

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Los procesos administrativos escolares, como cualquier otro tipo de administracin, requiere de un proceso de supervisin, entendindose ste (tal como ya se ha expresado) como ayuda tcnica de orientacin, coordinacin y gua. Para ejercer el rol de supervisor se debe poseer una adecuada preparacin profesional pedaggica para afrontar los problemas prcticos, cientficos y de personal que se presentan a los usuarios. La supervisin no debe ser una labor de vigilancia, sino una relacin de mutuo entendimiento, de cooperacin y atencin. La supervisin debe ser objetiva y experimental, as mismo, participativa y cooperativa. En la organizacin escolar, debe concebirse a la supervisin como una accin dirigida a hacer un seguimiento de los factores y procesos que intervienen en el hecho educativo, para mejorar las relaciones y calidad del trabajo dentro de la misma. Es decir, no se emplea en el sentido de inspeccin, sino de ayuda tcnica, amable y oportunamente proporcionada. En el mbito educativo, Pereira Nidya (2001) plantea que: La supervisin educativa es un proceso nico, integral y dinmico cuya organizacin y metodologa permite la asesora profesional del docente, inmenso en un sistema que cohesiona a la comunidad educativa, permitindole el mejoramiento y perfeccionamiento constante para lograr una efectiva labor docente, (p. 65). Visto de este modo, la supervisin educativa, es un proceso que bien llevado, permite crecer, enriquecer el aprendizaje y sentir el placer de orientar los eventos instrumentales, tanto para el que la realiza, como para quien est dirigida. Es decir la supervisin es vista no, como un observacin de los procesos, sino como un apoyo pedaggico, legal y tcnico, que permiten la toma de decisiones para mejorar, lo que significa que: es pertinente, flexible y dinmica ya que se toma en cuenta las necesidades e interese de los integrantes del proceso, logrndose as la calidad educativa deseada. Siguiendo este orden de ideas, Mndez Vegas (Citado por Marn, 2004), manifiesta: La supervisin escolar supone un proceso por medio del cual, docentes, supervisores(as), estudiantes, padres, madres de familia, tienen la oportunidad de realizar revisiones constantes y planificadas del proceso de enseanza aprendizaje (p.82). A tal efecto, la supervisin constituye un proceso orgnico y continuo que se formula, implementa y desarrolla cooperativamente, con la participacin efectiva de todos los que intervienen en el proceso: Supervisores, directores, docentes, padres, representantes o comunidad en general; sta estimula la autoconfianza, la responsabilidad y conduce de manera normal y libre al cumplimiento de las obligaciones,

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orientando el crecimiento profesional logrando as, mejorar el proceso enseanza aprendizaje. En esta orientacin, Marn y Rodrguez (2005) en el Taller de Gerencia Educativa o Administracin Escolar establecen que: la supervisin constituye un proceso de investigacin cientfica que estudia causas y situaciones con la finalidad de hallar soluciones a los problemas educativos, haciendo uso de herramientas valederas que produzcan aprendizajes y acciones en el mejoramiento institucional (p.42). En tal sentido, la supervisin es vital en cualquier nivel del sistema educativo, pero con el objetivo central de lograr un justo equilibrio y adecuada optimizacin de la eficiencia y calidad de proceso enseanza aprendizaje. Por su parte, De Gregori Waldemar y Otros (2002), sealan: Supervisin, significa realimentar el flujo de informacin, de direccin, de divisin, de funciones, de ejecucin de tareas, de nivel de disciplina, de control y documentacin, previstos en la operacionalizacin del plano (p.177). A tal efecto, la supervisin ejerce una accin sistemtica, continua, de orientacin y ayuda, dirigida hacia el seguimiento efectivo de los factores y procesos administrativos, para mejorar los resultados del proceso enseanza aprendizaje. La supervisin educativa, es una funcin pblica de carcter docente, para ello, el ejecutivo Nacional, a travs del Ministerio de Educacin y Deportes garantiza los fines previstos en la Constitucin Bolivariana, la Ley Orgnica de Educacin y otros instrumentos normativos de materia educativa. Se establece en la Ley Orgnica de Educacin (1980) en su artculo 71: "El Ejecutivo Nacional, por rgano del Ministerio de Educacin ejercer la supervisin de todos los establecimientos docentes oficiales y privados con el fin de garantizar el cumplimiento de los objetivos sealados en el ordenamiento jurdico en materia educativa. El rgimen de supervisin correspondiente a la educacin superior, ser determinado en la Ley especial respectiva". La supervisin, segn la normativa jurdica debe cumplir los siguientes objetivos: Conocer, en forma permanente y actualizada, las condiciones en que se desarrolla el proceso educativo e impartir las orientaciones pertinentes para mejorar la calidad de servicios educativos. Suministrar orientaciones precisas de orden pedaggico, metodolgico, tcnico y legal al personal en servicio. Garantizar el cumplimiento jurdico aplicable al sector educacin. Participar en la evaluacin del cumplimiento de las metas cuantitativas y cualitativas del ministerio de Educacin.

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Propiciar el mejoramiento de la enseanza y estimular la superacin profesional de los docentes y de los propios supervisores. La funcin supervisora debe ser preventiva, creadora, constructiva y correctiva, tanto en nivel interno (ejercida por el director), como en el mbito externo (ejercida por supervisores zonales) a fin de que se conlleve a los efectos deseados. Al respecto, es importante sealar que el Manual del Supervisor, Director y Docente (1998) establece que las caractersticas de la supervisin educativa son: 1. Planificada: Se cumplir conforme a la elaboracin de planes de trabajo sistemticos en cuyo diseo, secuencia, orientacin, aplicacin y evaluacin, se observarn los mtodos y tcnicas apropiadas, procurando que su ejercicio se distribuya proporcionalmente en el tiempo y en el espacio, de acuerdo a las necesidades del servicio. 2. Unitaria: Representa un sistema nico, orgnico e integral del Estado, de tal forma que permite unificar y coordinar los planes y programas a cumplirse por las unidades administrativas competentes en materia de la supervisin educativa, en atencin a su organizacin y competencia, a los principios en que se fundamente el de los distintos niveles y modalidades del referido sistema. 3. Objetiva: Se basar en la observacin real, analtica y veraz de las caractersticas y circunstancias de la materia o asunto que constituye su objeto. 4. Sistemtica: Su administracin responder a un conjunto de reglas y principios enlazados entre s, en un sistema apropiado para que los servicios y funcionarios competentes operen de forma coordinada, mediante la aplicacin de tcnicas y mtodos cientficos, con la finalidad de lograr objetivos determinados. 5. Crtica: Se concebir como un proceso en el cual se logre un conjunto de juicios, opiniones, recomendaciones y soluciones debidamente fundamentados sobre la materia o asunto que constituye su objeto. 6. Actualizada: Se fundamentar en los avances cientficos y tecnolgicos y en las corrientes actuales e innovadoras del pensamiento pedaggico y administrativo nacional y universal. 7. Orientadora: Orientar al personal docente en la aplicacin de los planes y programas de estudio y en todo cuanto proponga mejorar el proceso educativo, as como tambin acerca de los lineamientos generales sobre la organizacin y funcionamiento de los planteles, servicios educativos y a los miembros de la comunidad educativa

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sobre su participacin como factores esenciales del proceso educativo. 8. Flexible: Permitir la adaptacin de su administracin de acuerdo con las circunstancias variables que se le presenten en el desarrollo del proceso educativo y el funcionamiento de los servicios escolares. 9. Resolutiva: Constituir un recurso eficaz, diligente y creativo para solucionar en forma inmediata las situaciones o problemas detectados en el ejercicio de las actividades docentes y en el funcionamiento de los servicios educativos o como instrumento de enlace, seguimiento y conclusin del asunto o materia que se trate, cuando su solucin corresponda a otras unidades administrativas. Dependencias superiores del Ministerio de Educacin y Deporte, tambin cuidar del cumplimiento de atribuciones y actividades que propendan a remediar las fallas, observadas durante su desarrollo y a cumplir las recomendaciones formuladas para mejorar el funcionamiento de los planteles educativos. 10. Imparcial: Su actuacin se fundamentar en lo que respecta a apreciaciones, juicios, criterios, opiniones, conclusiones y recomendaciones sin prevencin a favor o en contra de funcionarios y servicios. 11. Evaluadora: Evaluar las medidas que se hayan tomado a los fines del mejoramiento de la calidad de la enseanza y de los servicios educativos, segn las recomendaciones derivadas del ejercicio de dicha funcin. Se utilizar como recurso permanente para la evaluacin del rendimiento estudiantil, del personal y de la evaluacin institucional de los planteles y servicios educativos. En las instituciones escolares debe concebirse a la Supervisin como una accin sistemtica, continua y constante de orientacin y ayuda, dirigida a hacer un seguimiento cuidadoso de los factores y procesos que intervienen en el hecho educativo, para mejorar las relaciones y calidad del trabajo dentro de la misma y no concebirla como una accin fiscalizadora, que solo busca detectar debilidades o deficiencias de la persona que recibe la accin o de la institucin. Se explica entonces que, el supervisor debe adquirir competencias, a travs de una adecuada formacin gerencial que le permita desarrollar programas de cambio a travs de las tcnicas y mtodos, sern apropiada para impulsar un determinado proceso de cambio. As mismo, la participacin del supervisor en la actualidad se hace necesaria para proporcionar a las instituciones apoyo gerencial en el uso de modelos de diagnstico que produzcan una visin cierta de los problemas y no de sus sntomas, a fin de desarrollar proyectos exitosos de mejoramiento que incidan en la calidad de la organizacin educativa.

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Igualmente la supervisin se ajustar a las caractersticas de los niveles y modalidades del sistema educativo, de acuerdo a lo establecido en los artculos 72 de la Ley Orgnica de Educacin. Artculo 72: La supervisin educativa constituir un proceso nico e integral, cuya organizacin, metodologa y rgimen tcnico y administrativo debern estar acordes con los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo. Se explica entonces, que el proceso de supervisin se cumplir a lo largo del proceso escolar y en tal sentido establece una clasificacin de los supervisores, de acuerdo donde se desempeen.

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-Principios y Tipos de Supervisin

Para entender los principios que sustentan la labor supervisora, se hace necesario entender que los principios son las normas que adems de presentar el funcionamiento filosfico del sistema de supervisin, orienta la aplicacin u operacionalidad de las tcnicas de la supervisin. Segn la Gua de Instruccin Administracin Escolar II (1997). Estos principios son:
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La supervisin debe ser proporcionada a todos los miembros del personal: Tanto lo trabajadores nuevos o antiguos necesitan de la accin orientadora de la supervisin, para coordinar su trabajo, resolver sus problemas y mejorar sus mtodos. La supervisin debe ser derivada de la situacin y no impuesta: La accin de planificacin, coordinacin, direccin, ejecucin y control de la supervisin, debe realizarse en funcin de las necesidades e interese reales de sus subordinados. La supervisin debe ser cooperativa: la supervisin debe desenvolverse en un clima de colaboracin entre el supervisor, sus subordinados y de todos aquellos que directa e indirectamente pueden contribuir al mejoramiento de la atmsfera de trabajo. La supervisin debe ser ms prctica que terica: la supervisin no slo requiere de orientaciones tericas, sino de acciones prcticas y eminentemente personales que ayuden al mejoramiento de la calidad de las actividades. La supervisin debe ser cientfica y democrtica: este principio exige que el supervisor utilice los recursos de la observacin, de la investigacin y de experimentacin para llegar a conclusiones de valor cientfico.

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La supervisin debe ser continua y progresiva: es necesario que la supervisn sea continua, y lleve impreso un sentido de renovacin es decir que propicie el progreso de los individuos. La supervisin debe ser organizada: toda actividad laboral necesita para facilitar el logro de los objetivos que se desea alcanzar, de una organizacin y programacin previa en funcin de los recursos humanos, tcnicos y administrativos disponibles. La supervisin debe ser evaluada permanentemente: se plantea la necesidad continua y efectivamente las funciones del supervisor, con la finalidad de conocer en que grado se estn alcanzando los objetivos. La supervisin debe respetar las diferencias individuales: las medidas o soluciones de la supervisin al carcter, a los rasgos de la personalidad, cultura y otras condiciones de los profesionales subordinados. La supervisin debe hacer uso de diferentes tcnicas: un programa de supervisin ser deficiente si solamente se utiliza una sola tcnica. Dentro de los tipos de supervisin podemos encontrar los siguientes:

Correctiva: se determina por ser tradicional y autocrtica. Quien prctica este tipo de supervisin solo trata de localizar defectos o errores para corregirlas sin investigar el origen. Para aplicar este tipo de supervisin, es pertinente que una vez detectada la falla debe analizarse buscando la mejor forma de solucionarla, ya que, sta tiene como finalidad corregir situaciones que se presenten dentro de la institucin. Preventiva: su finalidad es evitar los problemas antes de que aparezcan, aunque existen situaciones que no se puede prever, sirve para que el supervisor presuponga los problemas que se pueden presentar. Esta supervisin evita que el personal docente pierda la confianza en s mismo, por falta de precaucin. Constructiva: este tipo de supervisin permite estudiar profundamente la causalidad (relacin causa-efecto), permitiendo unificar criterios y desarrollar la personalidad y la tcnica del educador para encarar cualquier situacin. Adems, contribuye a mejorar lo que se tiene por bueno. Creadora: esta supervisin es la que estimula al profesor a innovar, creando nuevos mtodos, reformulando planes y programas y elaborando nuevos

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materiales, para ello, es necesario que l director, que es supervisor nato, posea una mentalidad creadora para evitar as, caer en la rutina. Llevando a cabo este tipo de supervisin se admiten las diferencias individuales de los docentes, ya que los procedimientos empleados para unos, no sirven para otros, lo cual permite adaptarse a los mismos por diferentes vas, segn aptitudes y capacidades de cada cual. Por otra parte, es importante destacar que la supervisin educativa se lleva a cabo en las instituciones, a travs de dos modalidades la externa y la interna. A continuacin explicaremos cada una de ellas: Supervisin Externa: es ejercida por funcionarios del nivel central bien sea por el Ministerio de educacin o la Gobernacin. El personal asignado debe presentarse a la institucin una vez por semana como mnimo, para el cumplimiento de sus labores, con previo aviso o sin l, segn el calendario de actividades, para dictar los lineamientos emanados del nivel central. Supervisin Interna: sta es realizada en la institucin de manera formal e informal, segn lo estipula el director del plantel, el cual tiene a su cargo la administracin general de la micro estructura educativa, el aspecto tcnicodocente, revisin de los planes de clase, de lapso, anual, horarios entre otros objetivos. La supervisin escolar, debe ir ms all de la fase de la supervisin fiscalizadora y democrtica, defendiendo un nuevo enfoque que fundamenta la supervisin creadora, donde se estimule al docente a desempear su talento creador hasta el mximo de sus potencialidades, a travs del estmulo y la promocin de habilidades, capacidades y talentos que posee, para desarrollar su labor en el aula sin dejar de orientar y controlar la actividad educativa.

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-La Dotacin de Personal como Proceso Administrativo del elemento Direccin

-Algunas definiciones de Dotacin de Personal La dotacin de personal, es una funcin gerencial sumamente importante dentro de los procesos administrativos. Un gerente no necesita preocuparse demasiado acerca de lo que delega ni como estructura su organizacin o que estilo de liderazgo pone en prctica, siempre que haya contratado a individuos idneos y altamente calificados.

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Se puede decir, que dirigir y orientar el trabajo de una organizacin en busca del logro de los objetivos fijados, supone que en este proceso de relaciones laborales, es necesario tomar en cuenta a los empleados no como personal a disposicin de ... sino, como un elemento colaborador capaz de participar en la corresponsabilidad de la toma de decisiones, solo as se garantizarn la eficiencia de la gestin. La dotacin de personal es la funcin administrativa que se ocupa del reclutamiento adiestramiento y desarrollo de los integrantes de una organizacin. Este proceso es esencial para conformar cualquier organizacin, ya que el recurso humano es el motor de desempeo en una institucin, adems de seleccionar y reclutar el personal, tambin se debe actualizar el personal a fin de mejorar la calidad de sus funciones. Rodrguez, M. (2001) afirma que la dotacin de personal es la funcin administrativa que se ocupa del reclutamiento, adiestramiento y desarrollo de los integrantes de una organizacin [] adems tambin debe actualizar el personal a fin de mejorar la calidad de sus funciones. Igualmente seala: Las polticas del personal deben estar definidas en concordancia con los objetivos organizacionales y en tal sentido, la dotacin del personal est orientada a esos objetivos que se ven influenciados tanto por los cambios tecnolgicos como por regulaciones legales, pero lo ms importante es utilizar los medios necesarios para lograr los objetivos que satisfagan los requerimientos de la organizacin. Es por ello, que resulta importante interesarse por las cualidades fundamentales de las personas, es decir, por sus competencias, entendindose estas como las habilidades, destrezas, conocimientos, experiencias y actitudes que resulten de comparar los requisitos mnimos que deberan tener los aspirantes en concordancia con el papel y misin que deben cumplir dentro de la institucin, dirigida a alcanzar el xito organizacional. Se puede inferir que el personal constituye el motor de desempeo de una organizacin, que va a ser seleccionado en base a las necesidades e intereses de la organizacin y en correspondencia con sus objetivos, con el fin de que a travs de estos integrantes de la organizacin se cumplan los objetivos planteados por la misma. La Ley de Carrera Administrativa en su Artculo 19, la Ley Orgnica de Educacin en su ttulo IV, captulo I, II, III, IV y el Decreto 996 de fecha 23 de julio de 1 975, prevn que la administracin de cualquier institucin debe plantearse la localizacin y reclutamiento de personal capacitado y en disposicin, para ejercer un determinado cargo, para ello, debe seleccionar,

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supervisar y evaluar a los mismos, de tal manera que puedan desempaarse con altos niveles de calidad y rendimiento en la estructura. En el mbito educativo, la seleccin del personal que labora en las instituciones es responsabilidad del Ministerio de Educacin y Deportes y la Direccin de Educacin de los Estados y en el marco de la descentralizacin ser competencia de las municipalidades. El personal de una institucin educativa est conformado por el personal directivo, administrativo y obrero. El personal Directivo y Docente est regido por normas establecidas en la Ley Orgnica de Educacin y en el Reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente. El personal administrativo est integrado por secretarias y auxiliares de bibliotecas. El personal obrero est conformado por los obreros de mantenimiento, conservacin y vigilancia. En las instituciones educativas privadas, los responsables de seleccionar y clasificar al personal requerido son los directivos, atendiendo a las exigencias que el Ministerio de Educacin y Deporte, hoy, Ministerio del Poder Popular para la Educacin, plantea a travs de las leyes y reglamentos.

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-Actividades relacionadas con el proceso de dotacin de personal

El proceso de administracin de recursos humanos implica atraer, desarrollar y mantener una fuerza laboral talentosa y llena de energa para apoyar la misin, los objetivos y las estrategias organizacionales. Desde esta perspectiva, existen tres grandes responsabilidades en el proceso de administracin de recursos humanos. En primer lugar, est la responsabilidad de atraer una fuerza laboral de calidad, a travs de un proceso de planeacin, reclutamiento y seleccin del personal. En segundo lugar, est el desarrollo de una fuerza laboral de calidad. Esta responsabilidad incluye: a) la induccin al empleado, b) su capacitacin y desarrollo, y c) la planeacin y desarrollo de su trayectoria profesional en la empresa. En tercer lugar, est el mantenimiento de una fuerza laboral de calidad. Lo cual implica administrar para conservar el personal o disminuir su rotacin, la evaluacin de su desempeo, as como la compensacin y las prestaciones (Schermerhorn, 2002, p.240). La integracin de personal de la organizacin consiste de dos actividades relacionadas con el proceso de dotacin de personal: reclutamiento y seleccin. La dotacin de personal como elemento de la organizacin se encarga de localizar y reclutar individuos con el fin de ejercer cargos dentro de la organizacin. Los individuos seleccionados debern reunir ciertas condiciones que los acredite para ocupar posiciones que del plan organizacional se

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generen. Dependiendo de las necesidades y cargos disponibles se pone en manifiesto la cantidad de recursos humanos que se van a requerir.

-Reclutamiento: Las actividades de reclutamiento favorecen a aumentar el grupo de candidatos que se pueden seleccionar para un puesto determinado en una organizacin. El reclutamiento puede ser interno en la organizacin (considerando empleados actuales para promociones y transferencias) o externo. Entre las ventajas del reclutamiento interno encontramos que los patrones conocen a sus empleados y los empleados conocen la organizacin. Tambin, la oportunidad de ascenso anima a los empleados a mantenerse dentro de la organizacin, trabajar duro y ser exitoso. El reclutamiento externo atrae la innovacin. Dentro de las fuentes ms usadas de solicitantes externos estn los anuncios de peridico, recomendaciones de empleados, entre otros. -Seleccin: La seleccin se basa en el reclutamiento e implica decisiones acerca de quin contratar. A continuacin se describen algunos instrumentos de seleccin de personal: *Solicitud e historial: Regularmente, las solicitudes e historiales incluyen informacin sobre el nombre del solicitante, antecedentes educativos, experiencias de trabajo, certificaciones, entre otros aspectos. *Entrevistas: Las entrevistas representa el instrumento ms comn de seleccin. Los entrevistadores tienen que ser muy cuidadosos sobre lo que preguntan y cmo lo preguntan. *Verificacin de referencias: Las verificaciones instrumento comn a la hora de seleccionar. de referencias son otro

*Pruebas de personalidad: Se utilizan para medir rasgos de personalidad tales como personalidad, sociabilidad y futuro compromiso con la organizacin. *Pruebas de capacidad cognoscitiva: Estas pruebas miden una gama de capacidades intelectuales, incluida la comprensin verbal (vocabulario, lectura) y la aptitud numrica (clculos matemticos). *Pruebas de desempeo: Son procedimientos en los cuales quien toma la prueba desempea una muestra del trabajo.

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Finalmente, podemos sealar que las polticas de personal deben estar definidas en concordancia con los objetivos organizacionales y en tal sentido, la dotacin de personal est orientada a esos objetivos que se ven influenciados tanto por los cambios tecnolgicos como por regulaciones legales, pero lo ms importante, es utilizar los medios necesarios para lograr los objetivos, que satisfagan los requerimientos de la organizacin. Es por ello, que resulta importante interesarse por las cualidades fundamentales de las personas, es decir, por sus competencias, entendindose estas como las habilidades, destrezas, conocimientos, experiencias, aptitudes y actitudes que resulten de comparar los requisitos mnimos que debern tener los aspirantes en concordancia con el papel y misin que deben cumplir dentro de la institucin, dirigidas a alcanzar el xito organizacional. Resulta importante hablar de la Evaluacin del Desempeo dentro de este Proceso de Dotacin de Personal, por cuanto esta evaluacin es la medicin del desempeo del trabajo de un empleado. Esta evaluacin tiene dos fines bsicos. Primero, sirve a un propsito administrativo. Aporta informacin para adoptar decisiones de salario, promocin y despido. Segundo, la informacin se usa para diagnosticar necesidades de formacin y capacitacin. *Qu se evala? El desempeo se evala considerando tres categoras: caractersticas, comportamientos y resultados. As como las siguientes dimensiones: iniciativa, liderazgo y actitud. *Quin debe hacer la evaluacin? Generalmente la realizan los Gerentes y Supervisores ya que con frecuencia estn en la mejor posicin para observar el desempeo de un empleado. Tambin suele utilizarse como fuente de informacin a los compaeros de trabajo quienes pueden identificar el potencial de liderazgo y habilidades interpersonales.

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-El Financiamiento como Proceso Administrativo del elemento Direccin

-Algunas definiciones de Financiamiento
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Se entiende por financiamiento todo lo que se refiere al pago de prestacin de servicios, materiales y mantenimiento de una institucin; en el caso de instituciones escolares, ellos dependen de un presupuesto de carcter nacional, estatal, municipal o autnomo, segn sea el caso, y estn dirigidas a atender las necesidades permanentes o circunstanciales de estas instituciones: el pago del personal, que incluye el salario bsico como primas, residencia, bono alimentario y de transporte, hogar e hijos.

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Para Mintzberg, H. (1997): El anlisis financiero incluye tanto resultados financieros pasados, como requisitos financieros futuros para apoyar el plan estratgico, incluye el capital y las necesidades de las operaciones, as como las alternativas existentes para conseguir los fondos requeridos. Este anlisis suele consistir en un anlisis completo de las razones de los estados financieros existentes. (p.64) A partir de esta definicin se puede decir que el financiamiento, constituye un balance econmico de la situacin actual de la organizacin, tomando como base anlisis pasados, para evaluar su capital y las posibles alternativas para conseguir modificar su estado de ser necesario. Desde esta perspectiva, los recursos financieros se refieren a la aplicacin de normas establecidas para administrar las finanzas del plantel, es decir, manejo de inversin y comprobacin del presupuesto. Este presupuesto de financiamiento de las instituciones educativas se fundamenta en la Ley Orgnica de Educacin (1980) y el Reglamento de la Ley Orgnica de Educacin (1999): "Los recursos financieros que el estado destina a educacin constituyen una inversin de inters social que obliga a todos sus beneficiarios a retribuir el servicio a la comunidad". Para elaborar esquemas financieros, tambin se debe tomar en cuenta otras asignaciones, tales como las cuotas de la comunidad educativa (ahora asociacin civil) y las obtenidas a travs de otras actividades para la recaudacin de fondo. Sealan Harold Koontz y Heinz Weihrich (1994), Casi todas las clases de organizacin necesitan capital, maquinarias, edificios, inventarios de bienes, equipo de oficinas, (...) parte de esto lo puede producir la propia organizacin, sin embargo, las empresas organizadas generalmente resuelven sus necesidades de capital con diversos proveedores. Ahora bien, el financiamiento de las instituciones educativas est fundamentado en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999) en el artculo 311, el cual expresa: ...el ingreso que se genera por la explotacin de la riqueza del subsuelo y los minerales en general, propender a financiar la... educacin y la salud. Asimismo, los artculos 6 y 8 de la Ley Orgnica de Educacin (1980) establecen:

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Artculo 6: ...el estado crear y sostendr instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el cumplimiento de la obligacin que en tal sentido le corresponde... Artculo 8: ...los recursos financieros que el Estado destina a educacin, constituyen una inversin de inters social que obliga a todos sus beneficiarios a retribuir servicios a la comunidad... De esta manera, queda claramente expuesto que los financiamientos de los institutos educativos, viene asignado por el Estado, a travs del Ministerio de Educacin, dicho presupuesto permite que se lleve a cabo los objetivos y polticas educativas de la institucin, de una manera eficaz y eficiente. En lneas generales, se puede afirmar que el financiamiento es el proceso mediante el cual las personas aportan capital para el funcionamiento de las organizaciones. Es as como el aspecto financiero dentro de las organizaciones escolares, es una dimensin que est ligada a muchos mbitos de accin, que son diferenciadas cuando nos referimos a una escuela de gestin pblica y privada, el hecho de que las escuelas se financien a si mismas a travs cuotas, donaciones, subsidios, matricula etc. generan estructuras especificas para manejar el aspecto econmico. Generalmente las escuelas de carcter privado dejan esta tarea a un personal especialmente calificado para tal fin (contadores), sin embargo en las escuelas pblicas los pedagogos son los llevan a cuesta esta misin. La falta de nocin de cmo y cuanto gastar en las escuelas no siempre se traduce en beneficio a la comunidad escolar, pues generalmente lo econmico, se destina a la obtencin de recursos materiales, mantenimiento de los edificios, equipamiento, entre otros, sin ser esto un cambio que resulte significativo para la comunidad escolar. Sin embargo, el anlisis de la realidad resulta muy crtico, ya que los presupuestos son claramente insuficientes, se mantiene una rigidez, una demora y una falta de transparencia en las asignaciones, al igual que no permiten cubrir con las necesidades reales y priorizadas de los centros. Lo que genera la necesidad de un cambio en las regulaciones de la gestin econmica, de modo que permita superar las limitaciones que actualmente existentes en centros financiados por el Estado.

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-La Evaluacin como Proceso Administrativo del elemento Direccin

-Algunas definiciones de Evaluacin
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Segn Melinkoff (1990) la evaluacin "Es el proceso de crtica por medio del cual se determina si los objetivos estipulados fueron o no conseguidos y, en caso negativo, porqu. La evaluacin de un sistema escolar en el planeamiento de la educacin, intenta identificar sus deficiencias con el fin de superarlas". lvarez, M (1998) conceptualiza la evaluacin de la siguiente manera: La evaluacin no es slo un control de la calidad de resultados al final del proceso; es, sobre todo, el seguimiento de las distintas etapas del proceso que permite corregir sobre la marcha las desviaciones y ajustar las actuaciones a los objetivos previstos (p. 280). Este mismo autor seala: Evaluar es observar, verificar la consecucin de aquello que habamos verificado antes. No tiene por qu identificarse la funcin directiva de control con la fiscalizacin policaca del trabajo personal. Cuando esta actitud se produce confundiendo fiscalizacin y evaluacin se genera ansiedad, inseguridad y angustia en los profesores y de esta forma se corre el peligro de no conseguir los objetivos de calidad propuestos (P. 280) En la evaluacin, se debe verificar los resultados con el fin de detectar posibles causas que obstaculicen el cumplimiento de los objetivos trazados en la planificacin de la organizacin escolar, para de esta manera aplicar acciones correctivas, desechando la idea de que la misma, es solo considerada como un producto; ms bien, es el medio que permite la toma de decisiones para mejorar los procesos que se desarrollan en la institucin. Para Gento, S (2000) la evaluacin es considerada como: Un componente fundamental de todo proyecto de mejora, y debe estar presente en cada una de las fases de su diseo y desarrollo. Las evidencias que vallan apareciendo como consecuencia de las evaluaciones efectuadas han de constituir un permanente fundamento del feedback para la mejora continua de empleo de procesos y de resultados (p.126).

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Debe sealarse que la evaluacin como parte del proceso dentro de las instituciones escolares, permite mejorar los proyectos que all se desarrollan, constituyen un recurso fundamental para optimizar la comunicacin entre todos los actores de la misma, es coincidente con el resto de los autores citados, en que es un mecanismo de orientacin y gua para el avance institucional, produciendo tratamientos y resultados que agilicen el proceso. En este orden de ideas, Cisneros Aluett (citado en Rodrguez, Mara G., 2001) considera la evaluacin como: ...un proceso que permite obtener informacin objetiva, vlida, til y confiable sobre los efectos deseables o no de una accin o conjunto de acciones. La evaluacin es uno de los procesos administrativos que sirve de soporte y ayuda a la toma de decisiones porque constituye una necesidad inherente en toda actividad humana, por lo tanto, no debe ser vista como un proceso final. Debe ser utilizada para recabar informacin til a medida que se va desarrollando cualquier proceso y sobre la marcha las correcciones pertinentes. En la mayora de los casos se hace la evaluacin al final, cuando se recogen los resultados para ver si se cumpli con los objetivos preestablecidos. De all que cuando se obtienen estos resultados y la informacin es confiable y vlida, el gerente o director debe estar en capacidad de tomar la decisin lo ms acertada y vlida posible sobre las diferentes alternativas planteadas. La evaluacin permitir analizar la eficacia de las escuelas, diagnosticar aspectos y factores que inciden en la calidad de las instituciones, permitiendo tomar decisiones que faciliten producir cambios y transformaciones en las mismas. La evaluacin educativa trata de constatar los cambios que se han producido en el alumno, la eficacia de los mtodos y de los recursos empleados, la adecuacin de los programas y planes de estudio y en general, todos los dems factores que pueden incidir en la calidad educativa; para as, poder tomar las decisiones oportunas que permitan reconducir, si fuera necesario, el proceso de enseanza-aprendizaje hacia los fines que se pretendan. (Requeijo y Lugo, citado en Rodrguez Mara G., 2001) En sntesis, la evaluacin se hace con la finalidad de saber que aspectos de la planificacin o de cualquier otro proceso administrativo requiere ser corregido o reorientados para as reforzar lo positivo y corregir lo negativo. Por consiguiente,, la evaluacin es un proceso permanente, cooperativo y prctico; dirigido a identificar y analizar tanto las debilidades como las fortalezas de cualquier institucin dentro de sus funciones administrativas, a fin de obtener un mejoramiento continuo de las mismas.

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Rodrguez Mara Gorety (2001) expresa que la Evaluacin es el proceso mediante el cual el docente y el discente JUZGAN si se han logrado los objetivos previstos, es decir, la evaluacin es el medio para juzgar la actuacin del educador y educando en relacin con sus papeles de ensear y aprender.
Se evalan los Objetivos (se refieren a la intencionalidad educativa). Se evalan los Contenidos de Enseanza (medios a travs de los cuales se pretende alcanzar los objetivos) Se evalan las Actividades (vas o caminos que conducen al aprendizaje, en otras palabras, es la forma de asimilar los contenidos para alcanzar los objetivos) Se evalan los Recursos (medios que facilitan la interaccin educando-realidad en el proceso de aprendizaje) Se evala la Metodologa (forma concreta en la que se organizan, regulan y relacionan entre s, los diversos componentes que intervienen en el proceso de aprendizaje)

Qu se evala?

A quin se evala Se evala a los Alumnos

El nivel de asimilacin y de integracin de los objetivos desarrollados en las situaciones de aprendizaje que se le ha ofrecido. Debe ser un proceso continuo: Evaluacin inicial o diagnstica

Cul es el proceso?

Evaluacin formativa u orientadora Evaluacin sumativa

Se evala a los Docentes

Debe concebirse como una accin orientadora, estimulante y parte esencial del proceso de formacin permanente del educador, con la finalidad de conseguir una autntica calidad de la educacin, ello implica orientar las actuaciones didcticas estimulando el reconocimiento de su labor. Sus tareas como:

Qu se evala?

Planificador del proceso Orientador de los alumnos Responsable del clima organizacional Profesional que busca un perfeccionamiento continuo, entre otros aspectos.

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El propio docente, a travs de la autoevaluacin sobre el desarrollo de sus tareas y funciones.

Quin lo evala?

Los alumnos, A travs de sus juicios o valoraciones. Colegas, dentro de un clima abierto, participativo y sobretodo recproco. Directivos, Coordinadores, Jefes, Supervisores, en una accin positiva de apoyo y estmulo a la funcin del docente.

Se evala la Institucin

La evaluacin institucional es esencial para su funcionamiento, ella permite el seguimiento de los planes puesto en marcha, se obtienen elemento de juicio sobre la realizacin de tareas y funciones de los entes que dinamizan el entorno institucional, se revisa, actualiza y adecua situaciones para finalmente tomar decisiones ante las diferentes variables intervinientes. Tareas y funciones de todo el personal Clima organizacional Relaciones con su entorno.

Qu se evala? Se evala el Sistema Escolar

La evaluacin del sistema educativo es una tarea que corresponde y compromete a todas las personas que intervienen en l. Debe ser el resultado conjunto y coordinado de todos los procesos de evaluacin anteriormente planteado.

Grfico 26: Evaluacin Institucional

Fuente: Rodrguez, Mara Gorety, 2008

Al planteamos la evaluacin de los aprendizajes debemos tomar las siguientes decisiones:

Qu evaluar?

Se debe evaluar tanto los niveles de competencia curricular como los progresos o dificultades encontrados, en relacin con los objetivos y las capacidades en ellos reflejadas, los diferentes tipos de contenidos, los procesos de enseanza-aprendizaje y la propia dinmica interna de las planificaciones.

Cmo evaluar?

Puede hacerse de forma individual o grupal, utilizando las

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tcnicas e instrumentos especficos que se hayan diseado para tal fin. (ver cuadro de Tcnicas e Instrumentos de evaluacin).

Cmo debe ser la evaluacin?

9 Continua: antes, durante y al final de las acciones educativas para determinar, valorar y registrar los resultados de la actuacin general del alumno en forma sistemtica. 9 Integral: a fin de valorar los resultados en las reas cognoscitivas, psicomotoras y afectivas, tomando en cuenta los factores intervinientes en el proceso de aprendizaje. 9 Cooperativa: promoviendo la participacin de todos los que intervienen en el proceso educativo.

Se recomienda evaluar en tres momentos: 9 Al inicio del semestre/ao escolar, para registrar la situacin inicial en la que el alumno se encuentra, es decir, determinar los conocimientos previos que posee los alumnos del curso (Evaluacin Diagnstica). 9 A lo largo del semestre/ao escolar, despus de identificar los conocimientos previos se debe valorar los resultados de los aprendizajes y el desarrollo del proceso. (Evaluacin Formativa u Orientadora). 9 Al culminar el proceso, para constatar lo conseguido y lo que debera mejorarse de cara al futuro. La evaluacin final debe ser sumativa, para permitir conocer el grado de capacidad y dificultad que presenta el alumno. (Evaluacin Sumativa)

Cundo evaluar?

Desde esta perspectiva la evaluacin, es utilizada como la fase final del proceso administrativo, mediante la cual se establece si se lograron los objetivos previstos, determinando las fortalezas y debilidades presentes durante el desarrollo del proceso educativo. La evaluacin determina cules son los resultados, del recurso humano, materiales, el ambiente de la institucin, y si es de calidad o no la educacin impartida dentro de la institucin.

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-Tipos de Evaluacin Es importante -tal como se ha expresado a lo largo del discurso- que las actividades se evalen, al inicio, durante el desarrollo y al final del mismo. En este sentido, se realizarn los siguientes tipos de evaluacin: -DIAGNOSTICA: Tendr por finalidad identificar las aptitudes, conocimientos, habilidades, destrezas, intereses y motivaciones que posee el alumno. Los resultados obtenidos en la evaluacin diagnstica sern utilizados en la planificacin del trabajo de aula y de la institucin en general. -FORMATIVA: Tendr por finalidad en qu medida se estn logrando los objetivos programticos. Se realiza durante el desarrollo del proceso de aprendizaje determinando el progreso del alumno, detectar dificultades y reorientar el aprendizaje. Sus resultados permitir, si es necesario, reorientar al estudiante en el proceso de aprendizaje. A travs de sta el docente adquiere informacin que le permitir modificar las estrategias, mejorar los recursos y planificar nuevas actividades. -SUMATIVA: Tendr por finalidad determinar el logro de los objetivos programticos a los fines de calificar al alumno y orientar las decisiones procedentes por parte del docente. Debe realizarse mediante el uso de tcnicas e instrumentos que permitan comprobar y valorar el logro de los objetivos desarrollados en cada rea, asignatura o ctedra.

-Tcnicas e Instrumentos inherentes a la Evaluacin El anlisis de los objetivos proporcionar al docente informacin acerca de QU, CMO y CON QU EVALUAR. El QU se refiere a la conducta establecida en el objetivo, el CMO a la tcnica a utilizar y el CON QU al tipo de instrumento requerido para determinar el logro de la conducta. Es importante destacar que debe seleccionarse el instrumento de evaluacin a travs del cual se determine de manera ms directa el resultado especfico del aprendizaje.

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Las Tcnicas son los procedimientos especficos que se distinguen entre s segn la va a travs de la cual obtiene el evaluador las evidencias respecto a la experticia y actitudes de los estudiantes. (Salcedo, citado en Rodrguez, 2001) Los Instrumentos constituyen los medios a travs de los cuales el evaluador consigna o propicia las respuestas que exhiben los estudiantes ante un determinado evento evaluativo. (Salcedo, citado en Rodrguez, 2001)

-Algunas Tcnicas, Instrumentos y Criterios para la Evaluacin

TCNICAS INSTRUMENTOS
Lista de Cotejo Escala valorativa Registros anecdticos Escala de actitudes Guas de observacin Diarios de clase Monografas Resmenes Producciones orales Producciones escritas Investigaciones Juegos de simulacin y dramticos Expresin corporal Dilogo Entrevista Debates Guas para evaluar portafolios Lista de cotejo Escala valorativa Guin de entrevista Cuestionario Diario Cuestionario De ensayo Prcticas Orales Registro de notas (Anlisis de situaciones) Diario Escala de Estimacin Hoja de anlisis de tareas Descripciones Lista de cotejo Escala valorativa Cuadro o matrices Registros Diferentes estilos de Test

OBSERVACIN

ANLISIS

DE LAS PRODUCCIONES DE LOS ALUMNOS

INTERCAMBIOS ORALES CON LOS ALUMNOS PORTAFOLIO MAPAS CONCEPTUALES ENTREVISTA ENCUESTA PRUEBAS ESTUDIO DE CASOS INFORMES ANLISIS DE TAREAS OBSERVACIN DOCUMENTAL TEST

Cuadro 6: Tcnicas, Instrumentos y Criterios para la Evaluacin Fuente: La Autora (2008) (Adaptacin de distintos autores)

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Evaluacin Institucional La Evaluacin Institucional puede entenderse como el proceso que contribuye a mejorar la prctica educativa, llevado a cabo en forma sistemtica, a travs de la contribucin de diversos participantes interesados en recabar la informacin necesaria, para lograr la solucin de algn problema, actual o futuro. (Marn J., 2005) (p.61) Por su parte, Gadotti (2003) expresa que el proceso de evaluacin institucional est centrado en la escuela, o mejor dicho en el consejo escolar: Para que este sea eficaz es necesario tambin sean previstas las condiciones de funcionamiento de dichos consejos, tales condiciones son de orden estructural (condiciones materiales y salariales) como un buen referente terico y adecuada formacin de los evaluadores. Por falta de cultura de evaluacin docente y directivo de la escuela en general, no se dominan los conceptos y tcnicas de evaluacin de desempeo, esto significa que el tiempo administrativo y los recursos deben ser destinados a la capacitacin de los educadores. (p.266) Desde esta perspectiva, Lafrancesco (2004.p19) expresa un tipo de evaluacin institucional es: La Evaluacin Institucional permite analizar los fundamentos y la dinmica de los programas tomando como foco de evaluacin los elementos que lo componen, las funciones de estos elementos, las relaciones entre ellos, el sentido de estos elementos, las funciones y relaciones en funcin del impacto esperado. Tiana (citado por Marn, 2005) se refiere a la insuficiente atencin que se ha prestado a la evaluacin de las instituciones escolares como eje de la evaluacin del sistema educativo, y justifica la importancia que se le debera dar, expresando que: Quizs la carencia ms notable sea la insuficiente atencin prestada al centro educativo y a la dinmica en l desarrollada, al adoptar una perspectiva fundamentalmente macroscpica. La preocupacin suscitada por la emisin de un diagnstico acertado sobre los resultados alcanzados en el proceso de enseanza-aprendizaje, aquellos de entrada y proceso, pueden hacer olvidar el mbito de lo singular. Y, sin embargo, es precisamente en dicho mbito donde se dilucida la mejora cualitativa de la educacin. (p.64) Como bien lo reitera el autor precitado, Dilogo y comprensin estn encaminados a la mejora de la realidad educativa del centro. No se evala para producir conocimiento sobre las escuelas. La evaluacin tiene conexiones con

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el cambio y la mejora, donde la evaluacin se conforma como un elemento esencial de perfeccionamiento de la microestructura escolar. Partiendo del siguiente grfico, como modelo de evaluacin institucional, que permite utilizar el contexto en forma directa y vinculante con la institucin, la cual utilizando recursos, aplicando proceso y obteniendo resultados, todos ntimamente relacionados en forma holstica, permitirn establecer el rendimiento de dicha institucin, su eficacia y efectividad.

La Evaluacin Institucional
La relacin entre los recursos y el proceso es lo que permite establecer la eficiencia Las variables del contexto modulan las relaciones existentes y ayudan en las interpretaciones contextualizadas La relacin entre la institucin y el contexto Es lo que permite establecer la efectividad

CONTEXTO Institucin
Recursos (input) Procesos

Resultados (output)
La relacin entre el proceso y los resultados es lo que permite establecer el rendimiento La relacin entre el proceso y los resultados es lo que permite establecer la eficiencia

Grfico 27: La Evaluacin Institucional Fuente: Enciclopedia General de la Educacin OCANO, Tomo II (s.f.:559)

De la misma manera es pertinente sealar a Campero M. (1995), en su diagrama del proceso de evaluacin:

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Diagrama del Proceso de Evaluacin

EVALUACIN

PROCESO COMPARATIVO

ENTE, OBJETO O SUJETO A EVALUAR

CRITERIOS Y PATRONES PREVIAMENTE ESTABLECIDOS EN FORMA IMPLCITA O EXPLCITA

ALUMNO DOCENTE ESTRATEGIAS MATERIALES, ETC.

IDEALES, ENTES SIMILARES, OBJETIVOS ESTABLECIDOS, SITUACIN ANTERIOR.

EMITIR JUICIO

TOMAR DECISIONES

PRIORIZAR DECISIONES

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EJECUCIN DE LAS DECISIONES TOMADAS

IMPLEMENTAR DECISIONES

EFECTUAR SEGUIMIENTO

REINICIAR EL PROCESO

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Grfico 28: La evaluacin de los aprendizajes en las instituciones formadoras de docentes. Fuente: Mercedes Campero (1995). Gua de Instruccin de los Estudios Universitarios Supervisados-UCV.

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SUB-UNIDAD 2: ELEMENTOS Y PROCESOS ADMINISTRATIVOS (INDICADORES A OBSERVAR EN LAS INSTITUCIONES CENTRO DE PRACTICAS)
Contenidos

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Una vez aprobadas las asignaturas Administracin Escolar I y Administracin Escolar II el estudiante deber cursar las Prcticas Administrativas. De all que es fundamental que quienes estn realizando este curso realice la lectura completa del mismo, aborde cada uno de sus contenidos, elabore cada uno de los ejercicios que se le presenta y cumpla con el plan de evaluacin asignado. No obstante, cualquier duda debe anotarla y preguntarla inmediatamente tenga la oportunidad de intercambiar con el facilitador(a) de la asignatura. De esta manera dominaremos los aspectos introductorios y tericos que sientan las bases para la asignatura Prcticas Administrativas. Las Prcticas Administrativas se refieren al estudio de la organizacin y funcionamiento de los planteles educativos, por lo que se hace necesario ampliar la teora a travs del contacto con la realidad, es decir, inmersos en situaciones educativas concretas. En funcin de ello, surge la idea de ofrecer una asignatura de enfoque terico-prctico con la finalidad de preparar un profesional de la docencia en el propio escenario educativo a fin de propiciar la formacin complementaria del futuro egresado de la Licenciatura en Educacin. La prctica se fundamenta en la participacin del estudiante que habiendo cursando los crditos establecidos en el Programa de Estudios, cumple con las actividades previamente planificadas para llevar a cabo las pasantas administrativas en las Instituciones Educativas que han sido seleccionadas para tal fin. Lo anterior, bajo la supervisin del Profesor Coordinador de las Prcticas Administrativas conjuntamente con el Profesor Asesor-Colaborador asignado por la Institucin donde se llevar a cabo la prctica. Con la finalidad de orientar al discente en las actividades que deber realizar en los centros de prcticas para el semestre en que estn realizando las Prcticas de Administracin, a continuacin se presenta un conjunto de indicadores que le permitir guiarse a partir de los elementos y procesos administrativos estudiados en esta asignatura (Administracin Escolar I) a lo largo del presente curso. Entendiendo por indicador la descripcin de una situacin en su estado ptimo de funcionamiento, es decir, la condicin ideal en la que desearamos que se encontraran las instituciones escolares. Los indicadores ofrecen informacin significativa y pretenden evitar conformarse con la simple informacin cuantitativa ofreciendo datos de ndole cualitativa que sirven para aumentar la comprensin de los principales problemas existentes en la institucin.

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Ejercicios

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No obstante, dichos indicadores no solo representan una gua para los alumnos que cursan esta asignatura, se hace extensiva a los estudiantes que cursan las Prcticas de Administracin y no solo se limita a los discentes, va ms all, es una gua referencial para el Personal Supervisorio, Directivo y Docente de la microestructura escolar con miras a detectar los principales problemas y debilidades en la bsqueda de afianzar las fortalezas y por ende, la calidad educativa. Quienes deseen profundizar desde ya en este punto, pueden acceder a la pgina Web de los EUS www.ucv.ve/eus y la clave de acceso: user: ucv passwd: eus hacer clic en sptimo semestre y revisar Los procesos Administrativos: Un Modelo de Evaluacin Institucional. Sin embargo, a manera referencial y de forma resumida a continuacin se presentan un conjunto de indicadores que deben tomar en consideracin cuando realicen las Prcticas de Administracin.

EL ELEMENTO ORGANIZACIN Y SUS PROCESOS

Estructuracin
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9 Revisar la estructura organizativa de la Institucin. 9 Verificar si existe un organigrama funcional y vertical en la Institucin. 9 De existir el organigrama y presentar deficiencias o fallas, se reestructurar. Caso contrario, de no existir, elaborar el mismo. 9 Verificar si el organigrama define las funciones, cargos, lneas de autoridad, relaciones, niveles, etc. de cada unidad orgnica. 9 Revisar si en el organigrama se establecen los niveles jerrquicos, las lneas de mando, de apoyo y de asesoramiento. 9 Chequear si el organigrama establece el lugar que ha de ocupar cada unidad orgnica dentro de la organizacin. 9 Indagar en torno a la participacin del equipo directivo conjuntamente con los dems miembros de la institucin escolar en el diseo del organigrama funcional y vertical.

Sistematizacin
9 Indagar en torno a la normativa interna de la Institucin. 9 Verificar que el reglamento interno de la institucin (en caso de existir) se corresponde con la normativa legal (LOE, RGLOE, LCA, LT, etc.) 9 Constatar si las normas all establecidas contempla las funciones, deberes y derechos de todos los miembros de la Institucin y si son suficientes para el buen funcionamiento del mismo.

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9 Determinar la participacin de los miembros en la elaboracin del reglamento interno. 9 Constatar si el Reglamento fue aprobado en Consejo de Docentes y revisado por el Distrito Escolar y la Zona Educativa respectiva. 9 Revisar si el Reglamento contempla de manera clara y precisa la misin, visin, objetivos, valores, estrategias y polticas institucionales. 9 Revisar si el Reglamento refleja las funciones, actividades y tareas de las diferentes unidades que conforman la micro-estructura escolar. 9 Verificar la existencia del Reglamento de la Comunidad Educativa. 9 Verificar si la Comunidad Educativa se rige por el reglamento. 9 Verificar las atribuciones que en la prctica desempea cada uno de los funcionarios. 9 Conocer los procedimientos utilizados para la elaboracin de sanciones, suplencias y actas.

Instalacin
9 Verificar si la planta fsica se ajusta a las normas de seguridad fsica y si se cuenta con los planos originales de la institucin escolar. 9 Chequear si la Institucin tiene fcil acceso. 9 Chequear el cumplimiento de Normas Covenin, y ordenanzas municipales, en cuanto a extintores, puertas de emergencia, distancia de licorera, bares, entre otros aspectos, es decir, si est ubicado en un ambiente sano como lo establece la normativa legal. 9 Constatar que posee rea de expansin, recreacin e instalacin deportiva, as como la ddistribucin racional de los espacios. 9 Revisar si rene condiciones en cuanto a iluminacin, ventilacin, acstica y pintura. 9 Constatar que la construccin est en terreno firme y de acuerdo con las condiciones climticas. 9 Chequear el cumplimiento de las normas de higiene y seguridad industrial. 9 Revisar si existe un adecuado espacio para la cantina escolar y su funcionamiento. 9 Revisar si est dotada de mobiliario, equipos de oficina y materiales didcticos suficientes y en buen estado de conservacin. 9 Chequear la existencia de una Biblioteca bien dotada, con suficiente volmenes de libros de acuerdo con las exigencias del currculo escolar. 9 Revisar si contemplan un Plan de Mantenimiento y dotacin de la microestructura escolar. 9 Indagar en tono a la aasignacin de recursos financieros para el mantenimiento y dotacin de la institucin. 9 Analizar normas de FEDE y verificar su cumplimiento en la institucin.

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EL ELEMENTO DIRECCIN Y SUS PROCESOS

Planificacin
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9 Revisar los diferentes planes y proyectos que implementa la Institucin. (Proyecto Educativo Integral Comunitario, Proyecto Pedaggico Plantel y el Proyecto Pedaggico de Aula) 9 Verificar si al elaborar los diferentes planes y proyectos se rigen por la normativa emanada por el Ministerio del Poder Popular para la Educacin. 9 Determinar los criterios utilizados para la elaboracin de planes y proyectos. 9 Indagar en torno a la participacin de los diferentes actores de la comunidad escolar en la elaboracin de planes y proyectos de la institucin. 9 Verificar si se realiza evaluaciones de planes y proyectos anteriores, as como si se realizan reajustes en la planificacin como consecuencia de la evaluacin. 9 Revisar la concordancia de los planes y proyectos educativos con la misin, visin, valores, estrategias, polticas y objetivos institucionales. 9 Revisar si se planifica el trabajo en equipo de acuerdo al calendario escolar con agenda, horarios y objetivos definidos. 9 Constatar si a la hora de elaborar los Planes reciben orientaciones por parte del Supervisor del Distrito y Cuerpo directivo. 9 Revisar si se cumple con los diferentes tipos de Planificaciones. Existencia de PEIC, PA, PPP y PPA. Adecuacin de los planes a la realidad concreta. 9 Detectar si existe un seguimiento por parte de funcionarios del Distrito Escolar, directivos o Coordinadores de rea en relacin a la metodologa del Diseo Curricular.

Toma de Decisiones
9 Determinar los tipos de decisiones tomadas en la Institucin. Quin toma las decisiones en la institucin? Cul es el mbito de competencia y funciones de los actores escolares? 9 Chequear si se toman decisiones frecuentes y continuas para mejorar problemas confrontados por parte de los diferentes grados en el terreno pedaggico y administrativo. 9 Verificar que el proceso de toma de decisiones se encuentra en sintona con el modelo de gestin institucional. 9 Determinar si el director toma decisiones en situaciones no previstas.

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9 Determinar si el director somete las decisiones a tomar a consideracin y consulta de la instancia correspondiente. 9 Determinar si se toman decisiones adecuadas para la resolucin de problemas. 9 Determinar si el director informa al personal de las decisiones tomadas. 9 Se convoca peridicamente a la asamblea General de Padres y Representantes. 9 Indagar en torno al papel que ejerce las unidades de apoyo (Consejo Directivo, Docente, Consultivo, entre otros). 9 Determinar si el Directivo permite que otros miembros tomen decisiones por l. 9 Verificar si las decisiones que se toman estn enmarcadas dentro del rgimen legal vigente. 9 Determinar funciones y atribuciones que corresponde a los funcionarios de la institucin. 9 Verificar el mbito de toma de decisiones de los diferentes rganos que conforman la estructura organizativa y funcional de la micro estructura escolar (direccin, subdireccin, coordinacin, consejo general, consejo consultivo, comit de sustanciacin, organizacin estudiantil). 9 Sealar las bases legales que sustentan los diferentes niveles jerrquicos de la Institucin. 9 Indagar en torno a las clases de decisiones: programadas y no programadas. 9 Constatar si las decisiones acadmico-administrativas son discutidas abiertamente en consejo general de docente y son escuchadas las diferentes opiniones de los integrantes de la comunidad escolar que conforma ese rgano colegiado.

Comunicacin
9 Determinar la naturaleza del proceso de comunicacin e informacin y su relacin con la filosofa de gestin gerencial. 9 Determinar los canales de comunicacin descendentes y ascendentes, formales e informales, s existen, de la direccin con las divisiones y unidades que conforman la micro-estructura escolar. 9 Sealar los medios empleados en la comunicacin institucional. Se mantienen canales de comunicacin efectiva a travs de memorando, circulares, entrevistas, reuniones, etc. 9 Detectar la existencia de redes formales e informales de conocimiento para la difusin de informacin tecnolgica, cientfica, histrica, entre otras. 9 Verificar si se da un proceso de comunicacin con la supervisin de sector, distrito escolar, Zona Educativa o Ministerio de Educacin y Deporte.

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Coordinacin
9 Determinar si existe participacin de todos los actores de manera coordinada en la elaboracin de los Planes y Proyectos Educativos. 9 Verificar la articulacin de la coordinacin vertical interna tanto en sentido descendente como ascendente para promover la participacin de todos los actores escolares. 9 Verificar la articulacin tcnica, acadmica y administrativa de la coordinacin horizontal, con claridad de funciones y mbito de facultades y competencia. 9 Determinar la relacin de coordinacin entre los diferentes niveles jerrquicos en el proceso supervisorio. 9 Determinar si existe participacin del Consejo general de Docente, los Consejos de Docentes parciales, Consejos Tcnico Docentes y Consejos de Seccin, en las actividades de coordinacin institucional. 9 Chequear la vinculacin organizativa y funcional de la microestructura escolar, el nivel sectorial, distrital, zonal y central.

Supervisin
9 Analizar si la supervisin realizada conduce a los individuos hacia el logro de las metas de la organizacin. 9 Determinar si la supervisin orienta y coordina el trabajo de los maestros en relacin con la aplicacin del programa, mtodo de enseanza, recursos y evaluacin del trabajo escolar. 9 Determinar si el supervisor estimula a los docentes en cuanto a su desempeo laboral. 9 Constatar si se realizan en la Institucin supervisiones internas y externas. 9 Revisar los registros de supervisin existentes en la Institucin. 9 Analizar la fundamentacin legal del proceso de supervisin. 9 Determinar si el supervisor promueve el trabajo en equipo con visin compartida. 9 Determinar si el proceso supervisorio tiene una orientacin hacia el servicio. 9 Determinar si se imparte orientaciones a los docentes sobre los nuevos enfoques pedaggicos, didcticos y metodolgicos. 9 Determinar si el supervisor se vincula con la comunidad escolar y contextual para promover la participacin de los actores en el proceso de mejoramiento institucional.

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9 Determinar si se le proporciona permanentemente informacin a los docentes acerca de las modificaciones legales, reglamentarias y resolutivas del Ministerio de Educacin y Deporte. 9 Detectar de qu manera se ejerce el control sobre el cumplimiento de los objetivos institucionales, de no existir un proceso supervisorio,

Dotacin de Personal
9 Sealar los recursos humanos con que cuenta la Institucin y la Dependencia a la cual pertenecen. 9 Verificar la existencia de un estudio de deteccin de necesidades de actualizacin, capacitacin y adiestramiento de todos los actores de la comunidad escolar. 9 Determinar Nivel de profesionalizacin del personal. 9 Indicar el Procedimiento que se sigue para tramitar el nombramiento del personal docente, administrativo y obrero. 9 Determinar los Mecanismos que utiliza la institucin para la rotacin de personal. 9 Indicar el Procedimiento que se sigue para el ingreso a la carrera docente y para los ascensos se cumple con lo establecido en la Ley Orgnica de Educacin, el Reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente y la Contratacin Colectiva. 9 Chequear si para ingresar como personal obrero se cumple las normas establecidas en la Ley Orgnica del Trabajo y la Contratacin Colectiva de ese sector. 9 Revisar Rgimen de sanciones del Personal Docente, Administrativo y Obrero. 9 Revisar Rgimen de Jubilacin del Personal Docente, Administrativo y Obrero. 9 Revisar Poltica de Seguridad Social del Personal Docente, Administrativo y Obrero. 9 Determinar los Procedimientos legales y administrativos para la aplicacin de sanciones al personal que conforma la institucin escolar. 9 Determinar los Procedimientos que se emplean para el control de asistencia, retardos, tramitacin de licencias, entre otros.

Financiamiento
9 Determinar el tipo de administracin (Nacional, Estadal, Municipal o autnoma). 9 Revisar la forma de elaboracin del Presupuesto Programa. 9 Precisar el Procedimiento empleado para determinar las necesidades a los fines de la estimacin presupuestaria.

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9 Indagar en torno al Gasto correspondiente al pago del personal de la institucin, funcionamiento y servicio. 9 Determinar las Modalidades de gastos presupuestarios. 9 Revisar el aporte para la sociedad de padres y representantes y se destina para las partidas como seala el reglamento de Comunidades Educativas. 9 Constatar si el presupuesto asignado a cada partida es destinado a sus verdaderos fines. 9 Revisar las Poltica de autogestin y cogestin estimulada por los actores sociales de la comunidad escolar. 9 Revisar qu partidas se le asigna a la institucin para gastos de mantenimiento y funcionamiento. 9 Precisar el monto total del presupuesto asignado por la Comunidad Educativa. 9 Chequear si el presupuesto asignado para la dotacin y mantenimiento de la institucin es suficiente para el desarrollo de las actividades escolares. 9 Determinar la presencia de Cooperativas que presenten Proyectos para el mantenimiento de la Infraestructura Escolar. 9 Revisar el costo estimado por alumno segn Presupuesto Anual aportado por el Estado y otros entes pblicos y privados. 9 Chequear si se presenta informe de control presupuestario segn el Presupuesto Programa.

Evaluacin
9 Verificar si existe seguimiento y evaluacin del logro de los objetivos trazados en la planificacin. 9 Chequear si la evaluacin contempla lo referente al Proyecto Educativo Integral Comunitario y los Proyectos de Aprendizaje. 9 Chequear si director al finalizar el ao escolar realiza informe de evaluacin. 9 Determinar si en la elaboracin del informe participan los dems miembros de la institucin (Directivo, docentes, administrativos). 9 Chequear si la evaluacin realizada por el director rene todo los aspectos para corregir las faltas que impiden el cumplimiento de las metas. 9 Investigar cmo es el proceso de evaluacin institucional. 9 Investigar quines participan en el proceso de evaluacin institucional.

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E J E R C I C I O S de la Segunda Unidad
Contenidos

Tomando en consideracin que la Modalidad de los EUS, est dirigida principalmente para docentes, la mayora de los ejercicios que se presentan fueron diseados pensando en este profesional de la docencia, si usted no lo es comparta sus ideas y opiniones con uno(s) que sea(n) docente(s) o visite alguna institucin escolar para que pueda cumplir con estas actividades.

Sub-Unidad 1:
1. -Establezca semejanzas y diferencias entre sistema educativo y sistema escolar. 2. -Elaborar Mapas de Conceptos relacionados con las Estructuras Tradicionales de Organizacin: Estructura Vertical (Organizacin Formal y Organizacin Informal) y Estructura Horizontal (Organizacin Funcional, Organizacin Divisional y Organizacin Matricial). Para ello se le recomienda ampliar las definiciones expuestas. Dirjase a Referencias Bibliogrficas y Bibliografa Electrnica. 3. -Analice cmo puede darse dentro del sistema escolar: la centralizacin descentralizacin, concentracin desconcentracin. 4. -En qu forma cree usted que la clasificacin de los elementos y procesos administrativos propuestos por la Ctedra, puede facilitar el estudio de la realidad organizativa de nuestro sistema escolar? 5. -Construya una situacin escolar donde se evidencie tres debilidades en los procesos inherentes al elemento ORGANIZACIN. 6. -Construya una situacin escolar donde se evidencie tres fortalezas en los procesos inherentes al elemento DIRECCIN. 7. -Una vez estudiado lo concerniente a los organigramas: a) Explique los signos y smbolos de mayor uso en los organigramas. b) Imagnese que usted ha sido designado Director de una Unidad Educativa y su primera tarea consiste en Disear el Organigrama de la misma. Se le recomienda manejar los textos de Ramn Melinkoff y ngel Marcano. Dirjase a Referencias Bibliogrficas y Bibliografa Electrnica.

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8. -Disee el Organigrama Estructural de la Unidad Educativa Amigos por Siempre tomando en consideracin las siguientes unidades administrativas: Direccin, Coordinacin de Preescolar, Coordinacin de la Primera y Segunda Etapa de Educacin Bsica, Vigilancia, Seccional de Qumica, Coordinacin de la Tercera Etapa de Educacin Bsica, Organizacin Estudiantil, Sociedad de Padres y Representantes, Consejo Directivo, Consejo Consultivo, Secretaria de la Direccin, Seccional de Fsica, Comunidad Educativa, Personal Obrero, Subdireccin, Control de Estudios y Evaluacin, Asociacin Civil, Biblioteca, Comit de Sustanciacin, Secretaria de la Coordinacin de la Primera y Segunda Etapa de Educacin Bsica, 4 secciones de Preescolar, 6 secciones de Primera y Segunda Etapa de Educacin Bsica. 9. -Sobre la base de los conceptos expuestos en el desarrollo del curso sobre: Misin, Visin, Valores, Objetivos, Polticas y Estrategias, construya cada uno de ellos para la Unidad Educativa Amigos por Siempre. 10. -Enumere el conjunto de leyes que regulan la actividad de la institucin en la cual labora o visita. 11. -En la institucin donde labora o visita, existe el Reglamento Interno de la institucin o Normas de Convivencia. De ser positiva su respuesta, revselo y determine todos los aspectos inherentes a la institucin. Puede basarse en lo estudiado en el curso o dirigirse a a Referencias Bibliogrficas y Bibliografa Electrnica, bsicamente contemple lo relacionado con: a) correspondencia con la normativa legal, b) contempla las funciones, deberes y derechos de todos los miembros de la institucin y son suficiente para el buen funcionamiento del mismo, c) participacin de los miembros en la elaboracin del reglamento interno, d) atribuciones que en la practica desempea cada uno de los funcionarios. 12. -Cules son los principales indicadores de edificacin escolar que deben contemplarse para la organizacin y funcionamiento de una institucin educativa. 13. -El modelo Directivo-Gerencial que orienta la gestin tiene su base de sustentacin en la participacin de los diversos actores de la Institucin. 14. -Realice un Mapa Mental que defina los trminos: liderazgo y lder y cmo puede apreciarse en el campo educativo. 15. -Caracterice los estilos de liderazgo y analice su importancia en los profesionales de la docencia.

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16. -Considera usted, que el personal directivo y docentes deben ser lderes. Fundamente su respuesta. 17. -Cree usted en la necesidad de un liderazgo compartido para lograr las metas y objetivos institucionales. Fundamente su respuesta. 18. -Analice la importancia de promover una cultura de valores ticos en la microestructura escolar. 19. -Tomando en consideracin los valores expuestos en el desarrollo del Curso, cules cree usted, deben ser los valores que debe poseer un lder escolar y por qu. 20. -Cmo considera usted se pueda promover una educacin en valores en la institucin donde labora o visita. 21. -Defina y ejemplifique (en el campo educativo) los trminos: valor, tica y moral. 22. -Enumere los diferentes planes que tiene la institucin para cumplir las metas y objetivos del proceso de gestin. 23. -Cmo se diferencian las planeaciones estratgica, operativa y tctica? Cmo se pueden complementar los tres niveles entre s en una organizacin? 24. -Qu cuenta para el cambio de planeacin estratgica a administracin estratgica? En qu organizaciones tendra usted ms posibilidades de observar estas tendencias? 25. -Explique la importancia del diagnstico y pronstico en el Proceso de Planificacin Escolar y su relacin con el Proceso de Evaluacin Institucional.

26. -Plantee una situacin hipottica donde se puedan aplicar los diversos
principios de la planificacin educativa. 27. -Analizar la planificacin como un proceso de la administracin escolar que persigue el logro de fines y objetivos en el proceso de gestin escolar. Explique en ese marco el Proyecto Educativo Integral Comunitario y los Proyectos de Aprendizaje. 28. -Nombre las etapas del proceso de decisiones y construya una situacin donde se evidencie cada una de ellas.

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29. -Cules son los principales factores a tener presente al momento de tomar decisiones. 30. Identifique una decisin que haya tomado y que haya tenido consecuencias importantes no intencionales. Las consecuencias fueron buenas, malas o ambas? Debera o podra haber hecho algo diferente al tomar la decisin? 31. -Recuerde una decisin reciente que le haya costado trabajo tomar. Descrbala en trminos de las caractersticas de las decisiones gerenciales. 32. -Analice las ventajas y desventajas potenciales de utilizar el grupo de trabajo para tomar decisiones. D ejemplos de su experiencia. 33. -Identifique algunos problemas que quiera resolver, bien sea en su lugar de desempeo laboral o en su lugar de estudio. Organice una lluvia de ideas con el equipo de estudio para obtener diversas soluciones creativas. 34. -Existen situaciones en las que la toma de decisiones requiere la participacin de muchas personas, y habr ocasiones en que las decisiones debern ser tomadas por una sola persona. Describa una situacin en la que se necesita amplia participacin y otra en la que una persona debera tomar una decisin sin participacin externa. Cmo se diferencian estas situaciones? 35. -Qu se entiende por una comunicacin eficaz? Realice un Mapa Conceptual que lo defina. 36. -Qu importancia le da usted a que exista en la escuela un dilogo comunitario institucional entre los diversos actores que conforman la Institucin donde prevalece la colaboracin, la sinergia, el sentido tico, la responsabilidad, la equidad y el compromiso institucional. 37. -El clima institucional que orienta el nivel Directivo-Gerencial es en una perspectiva de ganar-ganar, evitando la conflictividad y creando un ambiente comunicacional compartido basado en la eficiencia y el compromiso institucional. 38. -Nombre cinco sntomas de la comunicacin ineficaz y fundamntelo. 39. -Realice un Mapa Conceptual que defina el proceso de coordinacin educativa?

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40. -Qu elementos puede facilitar la coordinacin tanto vertical como horizontal. 41. -Realice un Mapa Mental que defina los trminos: supervisin y supervisin educativa. 42. -Explique detenidamente el marco jurdico de la supervisin educativa en Venezuela. 43. -A su juicio, cules son las caractersticas que debe poseer un supervisor educativo?. 44. -Construya el perfil de un supervisor educativo eficaz. 45. -Qu se entiende por Dotacin de Personal, ejemplifquelo en el mbito educativo. 46. -Cul es el marco legal del proceso de Dotacin de Personal docente, administrativo y obrero en las instituciones educativas? 47. -Cules son los diversos mtodos para reclutar empleados? Por qu unos son mejores que otros? En qu sentido son mejores? 48. -A qu propsito sirve la evaluacin del desempeo? Por qu hay tantos mtodos diferentes de evaluacin? 49. -Realice un Mapa Conceptual que defina el proceso de Financiamiento. 50. -Qu sugerencias dara usted al personal directivo de una institucin escolar para incrementar el presupuesto de la misma. 51. -Realice un Mapa Conceptual que defina el proceso de Evaluacin y Evaluacin Educativa. 52. -Realice un Mapa Conceptual que defina el proceso de Evaluacin Institucional. 53. -Construya una situacin hipottica donde se realice de forma adecuada los indicadores inherentes al proceso de evaluacin institucional. 54. -Disee un Plan de Accin que contenga -por lo menos- tres (3) polticas, objetivos y estrategias a desarrollar para mejorar los problemas gerenciales presentes en las microestructuras escolares. Para ello tome en consideracin los elementos y procesos administrativos propuestos por

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la Ctedra Organizacin y Direccin Institucional del Departamento de Administracin Educativa.

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Sub-Unidad 2:
1. -Solicite el Organigrama de la Institucin donde labora (o la que visita) y revise la estructuracin del mismo, considerando los aspectos discutidos en este Curso, es decir, si en el organigrama se establecen los niveles jerrquicos, las lneas de mando, de apoyo y de asesoramiento. Redisee el mismo en caso de ser necesario. 2. -Considera usted que las lneas de mando desde la Direccin hasta los niveles subalternos se encuentran bien articuladas para poder cumplir con los objetivos y metas en el proceso de gestin escolar. 3. -Contempla la institucin un Reglamento Interno o Normas de Convivencia que contemple las funciones, deberes y derechos de todos los miembros de la institucin y son suficiente para el buen funcionamiento de la escuela. Fundamente su respuesta. 4. -Considera usted que la planta fsica de la Institucin es suficiente en cuanto a capacidad operativa y se encuentra en ptimas condiciones para el desarrollo de las actividades acadmico-administrativas. Explique considerando los siguientes indicadores: a) la planta fsica se ajusta a las normas de seguridad fsica, b) la institucin tiene fcil acceso, c) est dotada de mobiliario suficiente y bebederos, d) posee reas de expansin, recreacin e instalacin deportiva, e) rene condiciones en cuanto a iluminacin, ventilacin, acstica y color de las paredes, f) tiene espacio para la cantina escolar y su funcionamiento, g) est ubicada en un ambiente apropiado como lo establece la normativa legal, h) otros indicadores sobre la base de las normas de FEDE. Dirigirse a Referencias Bibliogrficas y Bibliografa Electrnica para fundamentar su respuesta. 5. -Seleccione planes elaborados con anterioridad en la institucin donde labora (o que visita) y analice su estructura y contenido sobre la base de lo estudiado en planificacin, especficamente con PEIC, PPP y PPA. 6. -Analice la operatividad de los planes a nivel institucional. 7. -Revise la planificacin operativa de la institucin donde labora (o que visita) y describe sus fortalezas y limitaciones.

Contenidos

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8. -Elabore una matriz FODA (fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas) de la institucin escolar. 9. -El proceso de toma de decisiones se sustenta en un enfoque administrativo donde prevalece la democracia y la participacin en los diversos escenarios acadmicos-administrativos. 10. -El proceso de coordinacin vertical y horizontal en el mbito acadmicoadministrativo se hace de manera articulada, con una perspectiva sistmica para lograr los objetivos institucionales. 11. -Cmo se lleva a cabo el proceso de Dotacin de Personal de la institucin donde usted labora (o que visita). 12. -El proceso de supervisin democrtica y cientfica se hace con frecuencia en la Institucin y en concordancia con el marco legal. 13. -El presupuesto asignado a la Institucin es suficiente y responde a los diferentes programas institucionales. 14. -Cules son las principales fuentes de ingreso de la institucin. 15. -La evaluacin institucional orienta el proceso de mejoramiento progresivo y permanente de la gestin institucional. 16. -Elabore un plan de accin concreto acerca de los aspectos que considere prudente y necesario cambiar en su Institucin, seale LOS QU, CUNDO, CMO Y POR QU, en forma resumida que le sirvan de lineamientos y orientacin para el desarrollo de pasos especficos de su accin gerencial.
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Contenidos

OBJETIVOS formulados para la TERCERA UNIDAD de Aprendizaje

Objetivos Sub-Unidad 1: General: Analizar las vinculaciones entre la administracin pblica y la educacin en Venezuela. Especficos:
9 Definir la Administracin Pblica desde el punto de vista formal entendido como la entidad que administra y desde el punto de vista material entendido como la actividad administrativa. 9 Establecer la relacin existente entre la Administracin Pblica y la Administracin Educativa. 9 Establecer diferencias entre la administracin del sector pblico y del sector privado. 9 Analizar los fundamentos jurdicos que sustentan la Administracin Pblica en relacin a la educacin venezolana.

Objetivos Sub-Unidad 2: General: Analizar la relacin existente entre los fines de la educacin y la concepcin filosfica e ideolgica que orienta el sistema educativo/escolar venezolano como pilar fundamental para el estudio de la normatividad jurdica en materia de educacin. Especficos:
9 Definir el trmino Estado estableciendo la relacin existente entre Estado y Educacin. 9 Caracterizar la educacin como derecho y deber de todo ciudadano. 9 Describir la evolucin constitucional de la educacin en Venezuela. 9 Analizar los fines de la educacin expresados en la normatividad jurdica venezolana. 9 Analizar la relacin entre potestad de educar y el derecho a la educacin.

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Objetivos Sub-Unidad 3: General: Interpretar el significado y la aplicacin prctica que en nuestro sistema educativo tienen los principios del Estado Docente. Especficos:
9 Definir Estado Docente y precisar su fundamentacin legal en la legislacin venezolana. 9 Explicar los elementos que integran el Decreto del 27 de Junio de 1870 as como los posteriores Decretos que se sancionan en la historia del Estado Docente en Venezuela. 9 Analizar la tesis que sustenta el Estado Docente y la tesis de la Sociedad Educadora asumiendo con fundamentacin terica una posicin al respecto.

Objetivos Sub-Unidad 4: General: Analizar la doctrina del Estado Venezolano sobre educacin desde el punto de vista retrospectivo y vigente. Especficos:
9 Determinar los aspectos doctrinarios del Estado Venezolano en cuanto a la cuestin individual y social relacionando la teora y la realidad. 9 Determinar los aspectos doctrinarios del Estado Venezolano en cuanto a la cuestin poltica relacionando la teora y la realidad. 9 Determinar los aspectos doctrinarios del Estado Venezolano en cuanto a la cuestin profesional relacionando la teora y la realidad. 9 Determinar los aspectos doctrinarios del Estado Venezolano en cuanto a la cuestin religiosa relacionando la teora y la realidad. 9 Determinar los aspectos doctrinarios del Estado Venezolano en cuanto a la cuestin administrativa relacionando la teora y la realidad.

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COMPETENCIAS formuladas para la TERCERA UNIDAD de Aprendizaje

LA EDUCACIN EN SU PERSPECTIVA LEGAL Y DOCTRINARIA

9 A travs de la Sub-unidad 1, se pretende que el educando analice las vinculaciones entre la administracin pblica y la educacin en Venezuela, partiendo de las caractersticas bsicas de la educacin entendida como un servicio pblico realizando inferencias hacia distintos escenarios educativos. 9 Con la Sub-unidad 2, se quiere que el estudiante analice la relacin existente entre los fines de la educacin y la concepcin filosfica e ideolgica que orienta el sistema educativo/escolar venezolano como pilar fundamental para el estudio de la normatividad jurdica en materia de educacin, interpretando los elementos intervinientes a travs del anlisis y comparacin de la realidad educativa. 9 En la Sub-unidad 3, se aspira que el educando determine el significado de la poltica educativa bajo el estudio del anlisis del sistema educativo/escolar venezolano, interpretando cada uno de los principios del Estado Docente definiendo su significado y la aplicacin prctica de los mismos. As como se pretende que el discente analice desde el punto de vista crtico-reflexivo, el concepto y evolucin del Estado Docente a travs de los dispositivos constitucionales y legales, sobre la base de algunos aspectos derivados de nuestra realidad educativa. 9 Con la Sub-unidad 4, se persigue que el educando analice desde el punto de vista terico y real los aspectos doctrinarios del Estado venezolano en cuanto a la cuestin Individual y Social, la cuestin Poltica, la cuestin Profesional, la cuestin Religiosa y la cuestin Administrativa comparndolo con la realidad del contexto escolar.

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TERCERA UNIDAD:
Contenidos

LA EDUCACIN EN SUS PERSPECTIVA LEGAL Y DOCTRINARIA

SUB-UNIDAD 1: LA ADMINISTRACIN EDUCACIN EN VENEZUELA

Prxima Sub-unidad

PBLICA

LA

(Ir a Lectura Historia de la otra Ciudad: La Educacin Pblica en Venezuela)

Conceptos de Administracin Pblica En la actualidad se pueden encontrar diversos conceptos de Administracin Pblica entre ellos, los expresados por los siguientes autores: Dwight (citado en Gmez y Otros, 2006):
Prxima Unidad

La administracin pblica es la organizacin y direccin de hombres y materiales para lograr los fines del gobierno. La administracin pblica es la accin racional, definida por accin correctamente calculada para la consecucin de determinados fines perseguidos. La administracin pblica es el arte y la ciencia de la direccin aplicada a los asuntos del Estado. Segn Loaiza (1993): La administracin pblica es un campo interdisciplinario que tiene en cuenta cualquier rama del conocimiento y que es necesaria para comprender algunos aspectos de la funcin gubernamental. No es una ciencia social o una disciplina, sino una aplicacin de las ciencias sociales y otras ciencias, al anlisis y comprensin de los asuntos pblicos: es un tema, una profesin y un campo.

Unidad Anterior

Ejercicios

Bibliografa

Lares Martnez (1988) seala que el concepto de la administracin es usado en dos sentidos, el primero, sentido objetivo como un conjunto de actividades, tareas y/o funciones del Estado, y el segundo, sentido subjetivo como un conjunto de rganos encargados de ejercer la expresada actividad o funcin, ste ltimo, es lo que constituye la administracin pblica. En otras palabras, en el estricto sentido jurdico, administracin se refiere a la actividad del

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Estado y es parte del Estado. Aunque, el concepto de Administracin Pblica puede ser entendido desde dos puntos de vistas. Desde un punto vista formal, se entiende a la entidad que administra, o sea al organismo pblico que ha recibido del poder poltico la competencia y los medios necesarios para la satisfaccin de los intereses generales. Desde un punto de vista material, se entiende ms bien la actividad administrativa, es decir, la actividad de este organismo considerado en sus problemas de gestin y de existencia propia tanto en sus relaciones con otros organismos semejantes como con los particulares para asegurar la ejecucin de su misin. Vemos as que la administracin pblica adopta dos significados distintos: 1. Actividad, es decir, a la realizacin de una accin para el logro de uno o varios asuntos, o mejor dicho, a la gestin de esos asuntos. 2. A la Persona u Organizacin que realiza la accin o gestin. En este orden de ideas, la Administracin Pblica puede ser percibida como la cara ms visible del Estado, es lo que est en contacto con el ciudadano comn, e interacta de forma estrecha con las otras dos funciones del Estado. La causa final del Estado es el bien comn, consistiendo ste en el conjunto de condiciones de la vida social que hacen posible a las asociaciones y a cada uno el logro ms pleno y ms fcil de la propia perfeccin. Wikipedia define la Administracin Pblica como una organizacin integrada por un personal profesional, dotada de medios econmicos y materiales pblicos que pone en prctica las decisiones tomadas por el gobierno. Se compone de todo lo que la hace efectiva: funcionarios y edificios pblicos, entre otros. Es por ello, que es entendida como un elemento de enlace entre la ciudadana y el poder poltico. Adems, que no solo existe en el Poder Ejecutivo, sino en gran parte del Estado e incluso en entes privados que desempean funciones administrativas por habilitacin del Estado. Otra definicin encontrada en Wikipedia expresa que es la disciplina encargada del manejo cientfico de los recursos y de la direccin del trabajo humano enfocada a la satisfaccin del inters pblico, entendiendo este ultimo como las expectativas de la colectividad. Dentro del mbito jurdico se refiere a aquellos organismos que realizan distintas actividades del Estado. Seala Marn J. (2000) que el trmino Administracin Pblica nos permite designar no solo la tarea o actividad (funcin) que realiza el Estado, sino tambin la estructura u organizacin que las lleva a cabo y cuya conformacin y funcionamiento debe obedecer a pautas y principios de carcter tcnico y jurdico. Desde esta perspectiva, la Administracin Pblica se nos presenta como un complejo de personas jurdicas colectivas que ejercen la funcin administrativa del Estado, a travs de diversas manifestaciones.

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As encontramos que el Estado estructura su funcin administrativa en sectores, es decir, en reas de actuaciones, y asigna la responsabilidad sobre la materia de esos sectores a Ministerios, que no son otra cosa que dependencias administrativas, que se ocupan de las tareas relativas a cada rea para poder hacer ms eficiente la responsabilidad global del Estado. En la concepcin tradicional de las diferentes funciones del Estado, mediante el ejercicio de la funcin legislativa, el poder pblico produce, crea o establece, las normas jurdicas que reciben aplicacin en casos individuales o concretos al desarrollarse las funciones administrativas y jurisdiccionales. La legislacin es la aplicacin del derecho, ejecucin de la norma constitucional, lo mismo que la administracin y la justicia son ejecucin de las normas legales. Ahora bien, el Artculo 141 de Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999) seala: "La Administracin Pblica est al servicio de los ciudadanos y ciudadanas y se fundamenta en los principios de honestidad, participacin, celeridad, eficiencia, transparencia, rendicin de cuentas y responsabilidad en el ejercicio de la funcin pblica, con sometimiento pleno a la ley y al derecho" A manera de cierre, podemos definir la Administracin Pblica como el contenido esencial de la actividad de correspondiente al Poder Ejecutivo, y se refiere a las actividades de gestin, que el titular de la misma desempea sobre los bienes del Estado para suministrarlos de forma inmediata y permanente, a la satisfaccin de las necesidades pblicas y lograr con ello el bien general, dicha atribucin tiende a la realizacin de un servicio pblico, y se somete al marco jurdico especializado que norma su ejercicio y se concretiza mediante la emisin y realizacin del contenido de actos administrativos emitidos.

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Estructura de la Administracin Pblica en Venezuela: Niveles de la Administracin Pblica 1. Administracin Pblica Nacional
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La Administracin Pblica Nacional se rige por las disposiciones de la Ley Orgnica de la Administracin Pblica, esta Ley creada con la finalidad de ampliar y organizar la administracin del Estado atendiendo a la organizacin y competencia de los poderes pblicos, establecidos en la Constitucin de forma descentralizada, regulando polticas administrativas y estableciendo normas bsicas sobre los archivos y registros pblicos. Tal como se explic en el punto anterior, la Administracin Pblica, es una organizacin que est conformada por las personas jurdicas estatales (entes) y

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por sus rganos, como lo precisa la Ley Orgnica de la Administracin Pblica en su Artculo 15. 2 .Administracin Pblica Central El Artculo 45 de La Ley Orgnica de la Administracin Pblica establece los rganos superiores de direccin de la Administracin Pblica Central, El Presidente o Presidenta de la Repblica, el Vicepresidente Ejecutivo o la Vice Presidenta Ejecutiva, El Consejo de Ministros, los ministros o ministras y los viceministros o viceministras. Son rganos superiores de consulta de la Administracin Pblica Central, La Procuradura General de la Repblica, el Consejo de Estado, el Consejo de Defensa de la Nacin, los gabinetes sectoriales y los gabinetes ministeriales. 2.1 El Presidente de la Repblica. El poder ejecutivo reside en el Presidente el cual tiene entre sus funciones administrativas, el manejo de la Hacienda Pblica Nacional: Decretar crditos adicionales, autorizar a la asamblea nacional, negociar emprsteritos nacionales, celebrar contratos de inters nacional, designar el procurador, fijar el nmero de ministros, entre otras funciones. Existen potestades que se le confieren al Presidente en Consejo de Ministros y con el Vice-Presidente de la Repblica, a saber: a) Reglamentacin de las Leyes: La facultad de reglamentar total o parcialmente las leyes sin alterar su espritu, propsito o razn. Los reglamentos dictados conforme a esta atribucin son lo llamados reglamentos de ejecucin o ejecutivo que permiten facilitar la aplicacin de las leyes y a completar sus presectos. b) Negociacin de Emprstitos: Los cuales son operaciones de crdito que tienen por objeto arbitrar recursos o fondo para realizar inversiones productivas, atender casos de evidente necesidad nacional incluida la dotacin de ttulos pblicos al BCV. para operaciones de mercado abierto y este no poda controlar ningn emprstito sin autorizacin expresa de la A.N. c) Crditos Adicionales: La cual consiste en dictar crditos adicionales al presupuesto previa autorizacin de la A.N., la ejecucin de este presupuesto se debe ejecutar dentro de los limites de los gastos aprobados lo que significa que el ejecutivo no debe hacer gasto alguno que no halla sido aprobado en la ley de presupuesto; sin embargo ante la posibilidad urgencia de ordenar ciertos gastos no previstos en la ley, el ejecutivo nacional puede decretar los crditos adicionales. d) Contratos de Inters Pblico Nacional: Son los contratos referentes a la administracin pblica permitidos por la constitucin y las leyes y sern celebrados en representacin de la Repblica bien sea por el Vice-Presidente o

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por el Procurador general de la Repblica si el Poder Ejecutivo le hubiere comunicado instrucciones para ello. Con el Vice-Presidente de la Repblica o Ministros del Ramo a) Administracin de la Hacienda Pblica Nacional: Comprende los bienes, rentas y deudas que conforman el activo y el pasivo de la nacin. La suprema direccin y administracin de esta corresponde al presidente quien lo ejerce por medio de los ministros y cada uno de ellos tiene a su cargo la vigilancia y cuido de los bienes nacionales adscritos a su ministerio. b) Convenciones de Gobernadores: Corresponde al presidente reunir en las oportunidades que estime conveniente a todos los gobernadores de los estados para una mejor coordinacin de los planes y labores administrativas y esta convocatoria la realizara el Ministerio del Interior y Justicia. c) Contingente Militar: El Presidente de la Repblica a travs de los despachos del Interior de Justicia y de la Defensa fijara la primera quincena de Octubre de cada ao el contingente anual ordinario para el ejercito y la armada correspondiente a cada estado, y servir de base para los llamamientos a la fila y la incorporacin de las Fuerzas Armadas. 2.2 El Vicepresidente Ejecutivo: (Atribuciones Administrativas) Es el rgano directo y colaborador inmediato del Presidente de la Repblica, en su carcter de Jefe del Ejecutivo Nacional, le corresponde ejercer funciones tanto de gobierno como administrativo por lo que se estatuye y corresponde al Vice-Presidente Ejecutivo coordinar la Administracin Pblica Nacional siguiendo las instrucciones del Presidente de la Repblica las cuales se extienden a todos los rganos y entes de la Administracin Pblica Nacional y el incumplimiento por parte de estos puede llegar a tener serias consecuencias dado que el Vice-Presidente es el funcionario que monopoliza la potestad de proponer al presidente de la Repblica el nombramiento y la remocin de los ministros. No es posible establecer una relacin jerrquica entre el VicePresidente y los Ministros ya que ambos son rganos directo del Presidente de la Repblica y teniendo la misma condicin de miembros del consejo de ministros, son susceptibles de votos de censura. Dentro de sus funciones administrativas, el Vicepresidente Ejecutivo tiene la coordinacin de la Administracin Pblica Nacional de conformidad con las instrucciones del Presidente o Presidenta de la Repblica, presidir el Consejo de Ministros previa autorizacin del Presidente, coordinar relaciones con la Asamblea Nacional, entre otras funciones. 2.3 Los Ministros y Viceministros Segn el Artculo 242 de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999) los Ministros son rganos directos del Presidente, reunidos conjuntamente con el Vicepresidente forman el Consejo de Ministros, son

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responsables de sus propias resoluciones solidariamente, es decir, que ningn ministro puede escudarse en los dems, sus actuaciones se rigen por la Ley Orgnica de la Administracin Central. Actualmente la conformacin de los ministerios es la siguiente: Ministerio del Poder Popular de Interior y Justicia, Ministerio del Poder Popular Relaciones Exteriores, Ministerio del Poder Popular de Finanzas, Ministerio del Poder Popular de la Defensa, Ministerio del Poder Popular para la Educacin, Ministerio de Educacin Superior, Ministerio del Poder Popular de Salud y Desarrollo Social, Ministerio del Poder Popular para el Trabajo, Ministerio del Poder Popular de Infraestructura, Ministerio del Poder Popular de Energa y Minas, Ministerio del Poder Popular del Ambiente y de los Recursos Naturales, Ministerio del Poder Popular de Planificacin y Desarrollo , Ministerio del Poder Popular de Ciencia y Tecnologa, Ministerio de la Secretaria de la Presidencia. El manejo de los recursos en los ministerios viene de la cuota que se le asignan del total del presupuesto nacional, consta de dos etapas, la primera de una formulacin y la segunda que es la ejecucin. La cual distribuyen a sus dependencias por medio de rdenes de Pago, que le son depositadas en una entidad financiera del Estado. A partir del ao 2006 la formulacin y ejecucin del presupuesto en los ministerios se est realizando por la elaboracin de proyectos. 3. Administracin Descentralizada: La descentralizacin de la Administracin Pblica se desarrolla atendiendo al principio de simplicidad en los trmites administrativos, para ello se cre la Ley de Simplificacin de Trmites Administrativos de 1999, se destin especficamente a desarrollar, en detalle el principio de simplificacin con el objeto de racionalizar las tramitaciones que realiza los particulares ante la Administracin Pblica, para mejorar su eficiencia, utilidad y celeridad, as como reducir gastos operativos. En atencin a ello el Articulo 30 Ley Orgnica de la Administracin Pblica establece "Con el principio de profundizar la democracia y de incrementar la eficiencia y eficacia de la gestin de la Administracin Publica, se podrn descentralizar competencias y servicios pblicos de la Repblica a los estados y municipios, y de los estados y municipios, de conformidad con la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela y la Ley 4. Entes de la Descentralizacin Funcional: Los entes de la Descentralizacin Funcional estn clasificados en Institutos autnomos, Empresas del Estado, Empresas Matrices, Fundaciones del Estado y asociaciones y sociedades civiles del Estado.

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4.1. Institutos autnomos Los institutos autnomos son organismos oficiales con personalidad jurdica, financiados por el Estado, esta figura se crea con la finalidad de que su desempeo sea ms gil a la hora de brindar soluciones, sin tener que recurrir a un nivel central.(no dependen de las decisiones de Ministros o Consejo de Ministros). Por ejemplo el INCE el INVIC, es decir, constituyen un modelo de descentralizacin administrativa. Su creacin es por medio de Ley desde la Constitucin de 1961 y est a cargo del Poder Legislativo. Debido a que en el manejo de los recursos tambin gozan de autonoma, estn sujetos a rendir cuentas a la Contralora General de la Repblica. 4.2 Empresas del Estado El Artculo 100 de la Ley Orgnica de la Administracin Pblica expresa: "Son empresas del Estado las sociedades mercantiles en las cuales la Repblica, los estados, los distritos metropolitanos y los municipios, o alguno de los entes descentralizados funcionalmente a los que se refieren esta Ley, solos o conjuntamente, tengan una participacin mayor al cincuenta por ciento del capital social. 4.3 Empresas Matrices El Artculo 105 de la Ley Orgnica de la Administracin Pblica, refiere a la operacin y vinculacin existente de varias empresas del Estado en el mismo sector y estas pueden ser creadas, por el Presidente, por los Gobernadores y por los Alcaldes. 4.4 Fundaciones del Estado Segn el Artculo 108 de la Ley Orgnica de la Administracin Pblica, son llamadas fundaciones a los organismos que funcionan con patrimonio del Estado (mayor al 50%) que se les considera de utilidad pblica, por su carcter artstico, cientfico o literario, por ejemplo el Centro Simn Bolvar. 4.5 Asociaciones y Sociedades Civiles del Estado Segn la Ley Orgnica de la Administracin Pblica la participacin del Estado es en carcter de Socio o miembro con un aporte del cincuenta por ciento o ms del capital y debern ser autorizadas por el Presidente o Presidenta de la Repblica, mediante decreto o a travs de resolucin dictada por el mximo jerarca descentralizado funcionalmente. 5. Administracin Pblica Estadal Los Estados son entidades autnomas, con personalidad jurdica plena, obligadas a mantener la independencia, soberana e integridad nacional y a cumplir la Constitucin de la Repblica, esta autonoma poltica, administrativa,

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jurdica y tributaria, tienen sus lmites en la Constitucin en cuanto al ejercicio de competencias se refiere. De acuerdo al Artculo 160 de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999) la administracin de los Estados corresponde a los gobernadores, su gestin ser vigilada por el Contralor del Estado, las funciones legislativas estarn a cargo del Consejo Legislativo, los Consejos de Planificacin y la Coordinacin de Polticas Pblicas actuarn para coordinar polticas de descentralizacin. 6. Administracin Pblica de los Distritos Metropolitanos Los distritos metropolitanos surgen cuando dos o mas municipios desean unirse ya sea para compartir la misma actividad econmica, social o fsica, pueden ser de una misma entidad federal o distinta, lo cual ser evaluado por la Asamblea Nacional, ejemplo de esto es el Distrito Metropolitano de Caracas (formado por el Estado Miranda y Distrito Capital). La administracin de los Distritos Metropolitanos se realizar atendiendo a las condiciones poblacionales, desarrollo econmico y social, segn el Artculo 172 de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), las competencias metropolitanas sern asumidas por los rganos de gobierno del respectivo distrito metropolitano. 7. Administracin Pblica de los Municipios: La administracin de los municipios corresponde al Alcalde, el control y vigilancia de los ingresos y gastos corresponde al Contralor Municipal, los cuales gozan de autonoma orgnica segn la Ley Orgnica de Rgimen Municipal, el poder legislativo, corresponde al Concejo integrado por los concejales. La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela de 1999 en su titulo IV relativo al "Poder Pblico, seala las normas que se aplican a todos los rganos que ejercen el Poder Publico tal como lo indica el articulo 136: en su distribucin vertical o territorial (Poder Municipal, Poder Estadal y Poder Nacional); y en el nivel Nacional, en su distribucin horizontal (Legislativo, Ejecutivo, Judicial, Ciudadano y Electoral).

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Principios de la Administracin Pblica.

Entre los principios relativos a la Administracin Pblica, se destacan aquellos que son comunes a todos los rganos que ejercen el Poder Pblico, entre los cuales deben mencionarse: el principio de legalidad, el principio de la responsabilidad de los funcionarios y el Estado, y el principio de la responsabilidad de los funcionarios y del Estado, y el principio de finalidad de la Administracin Pblica. 1. El Principio de la Legalidad. El primer principio relativo a la Administracin Pblica y a todos los rganos del Estado en general, es el principio de legalidad que se deriva del artculo 137 de la Constitucin de 1999, que reza: "La Constitucin y la Ley definirn las atribuciones de los rganos que ejercen el Poder Pblico, a las cuales deben ejecutarse las actividades que realicen." En concordancia con ello, la Ley Orgnica de la Administracin Pblica, expresa formalmente el principio, vinculndolo a la competencia, para lo cual, precisa la jerarqua de las fuentes del derecho aplicable a la Administracin, vemos as los siguientes artculos: Articulo 4. La Administracin Pblica se organiza y acta de conformidad con el principio de legalidad, por el cual la asignacin, distribucin y ejercicio de sus competencias se sujeta a la Constitucin de la Republica Bolivariana de Venezuela, a las leyes y a los actos administrativos de carcter normativo, dictados formal y previamente conforme a la ley, en garanta y proteccin de las libertades publicas que consagra el rgimen democrtico a las personas. El principio de la legalidad, adems, se rige como un principio en el cual se fundamenta la Administracin Pblica, definindose como "el sometimiento pleno a la ley y al derecho" (articulo 141), y es una de las misiones fundamentales de los rganos del Poder Ciudadano, consistente en velar por "la aplicacin del principio de la legalidad en toda la actividad administrativa del Estado" (articulo 274). Aunado a lo anterior, el artculo 8 de la Ley Orgnica de la Administracin Pblica recoge la previsin del artculo 7 de la Constitucin de 1999, y precisa que "todos los funcionarios de la Administracin Publica estn en la obligacin de cumplir y hacer cumplir y hacer cumplir la Constitucin". Toda autoridad, por tanto, deriva y debe ejecutarse conforme a la Constitucin. 2. El Principio de la Responsabilidad de los Funcionarios: El segundo principio fundamental que rige para todos los rganos del Estado, es decir, que ejercen el Poder Pblico, y dentro de ello la Administracin Pblica, es el expresado en el artculo 139 de la Constitucin de 1999, que recoge otra norma tradicional de nuestro constitucionalismo, y es el principio de

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responsabilidad individual de los funcionarios pblicos en el ejercicio del Poder Pblico. Dispone dicha norma que: El ejercicio del Poder pblico acarrea responsabilidad individual por abuso o derivacin de poder o por violacin de esta Constitucin o de la Ley. Este principio tambin queda establecido en el artculo 8 de la Ley Orgnica de la Administracin Pblica, en relacin con los funcionarios "de la Administracin Pblica". En estos casos conforme al artculo 10 de esta Ley, y sin perjuicio del derecho de acceso a la justicia establecido en la Constitucin (art. 26) y la ley, los particulares cuyos derechos humanos hayan sido violados o menoscabados por un acto u orden de un funcionario pblico pueden, directamente o a travs de su representante, acudir ante el Ministerio Pblico para que ste ejerza las acciones a que hubiere lugar para hacer efectiva "la responsabilidad civil, laboral, militar, penal, administrativa o disciplinaria" en que hubiere incurrido dicho funcionario. Igualmente, pueden acudir ante la Defensora del Pueblo para que sta inste al Ministerio Pblico a ejercer dicha acciones y, adems, para que la Defensora del Pueblo solicite ante el Consejo Moral Republicano que adopte las medidas a que hubieren lugar con respecto a tales funcionarios, de conformidad con la ley. A los efectos incluso, de la posibilidad de exigencia de responsabilidad, la Ley Orgnica de la Administracin Pblica establece el principio de rendicin de cuentas, al sealar en el artculo 11 que las autoridades y funcionarios de Administracin Pblica deben "rendir cuentas de los argos que desempean en los trminos y condiciones que determine la ley". 3. El Principio de la Responsabilidad Patrimonial del Estado Una de las innovaciones importantes en la Constitucin de 1999 en materia de rgimen general del ejercicio del Poder Pblico, es la previsin expresa del principio de la responsabilidad patrimonial del Estado, es decir, de la personas jurdicas estatales, bsicamente la que resulta de la distribucin vertical del Poder Pblico (Repblicas, Estados y Municipios); por los daos y perjuicios que causen los funcionarios en ejercicio de sus funciones. Resaltando el Artculo 140 lo siguiente: El Estado responder patrimonialmente por los daos que sufran los particulares en cualquiera de sus bienes y derechos, siempre que la lesin sea imputable al funcionamiento de la Administracin Pblica. Este principio tambin lo contempla el artculo 14 de la Ley Orgnica de la Administracin Pblica sealando: an cuando en forma impropia al disponer y la responsabilidad patrimonial sera de la "Administracin Pblica", cuando no sea sujeto de derecho ni persona jurdica. La Administracin Pblica, en efecto, no puede ser responsable pues no es sujeto de derecho; la responsabilidad es de las personas jurdicas estatales poltico territoriales, (Repblicas, Estados y Municipios), o descentralizadas (institutos autnomos) que la Constitucin comprende en la expresin "Estado".

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Del mismo modo, el Artculo 3 de la Ley Orgnica de la Administracin Pblica seala que el "principal objetivo" de la organizacin y funcionamiento de la Administracin Pblica, es dar eficacia a los principios, valores y normas consagrados en la Constitucin y, en especial, conforme se indica en el artculo 19 de la Constitucin, "garantizar a todas las personas, conforme al principio de progresividad y sin discriminacin alguna, el goce y ejercicio irrenunciable, indivisible e interdependiente de los derecho humanos". Aunado a los artculos anteriores, reza el artculo 5 de la Ley Orgnica de la Administracin Pblica, que sta debe asegurar a los particulares la efectividad de sus derechos cuando se relacionen con ella, adems, debe tener entre sus objetivos, la continua mejora de los procedimientos, servicios y prestaciones que proporcionan los servicios de la Administracin Pblica, sus contenidos y los correspondientes estndares de calidad. Los Principios de la Actividad de la Administracin Pblica: De acuerdo con el artculo 141 de la Constitucin, la Administracin Pblica se fundamenta en "los principios de honestidad, participacin, celeridad, eficacia, eficiencia, transparencia, rendicin de cuentas y responsabilidad en el ejercicio de la funcin pblica, con sometimiento pleno a la ley y al derecho". Estos mismos principios los recoge el artculo 12 de la Ley Orgnica de la Administracin Pblica al precisar que la actividad de la Administracin Pblica se desarrollar con base a los principios antes mencionados. Del mismo modo establece los siguientes principios: Principio de la simplicidad: La simplificacin de los trmites administrativos ser tarea permanente de los rganos y entes de la Administracin Pblica, as como la supresin de los que fueren innecesarios, todo de conformidad con los principios y normas que establezca la ley correspondiente (art. 12). Este principio tiene el objeto de racionalizar los tramites que realizan los particulares ante la Administracin Pblica, mejorar la eficiencia, pertinencia y utilidad, a fin de lograr mayor celeridad y funcionalidad en las mismas; reducir los gastos operativos; obtener ahorros presupuestarios; cubrir insuficiencias de carcter fiscal y mejorar las relaciones de la Administracin Pblica con los ciudadanos. Principio de informacin general (Internet). Los rganos y entes de la Administracin Pblica deber utilizar las nuevas tecnologas que desarrolle la ciencia, tales como los medios electrnicos, informticos y telemticos, para su organizacin, funcionamiento y relacin con las personas (art. 12). Para ello cada rgano y ente de la Administracin Pblica debe establecer y mantener una pgina en la Internet, con toda

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la informacin que se considere relevante (misin, organizacin, procedimientos, normativa que lo regula, servicios que presta). Principio de publicidad de los actos generales. Todos los reglamentos, resoluciones y actos administrativos de carcter general dictados por la Administracin Pblica debern ser publicados, sin excepcin, en la Gaceta Oficial de la Repblica, segn el caso, en el medio de publicacin oficial del Estado, Distrito metropolitano o Municipio correspondiente (art. 13). La norma recoge el principio general del comienzo de la eficacia de los actos administrativos de efectos generales (normativos) o de carcter general (destinados a varios sujetos de derecho), sujetndolo a la publicacin en la Gaceta Oficial. Principio de la sujecin a los planes, metas y objetos. Los ranos y entes de la Administracin Pblica, en su funcionamiento, deben sujetarse a las polticas, estrategias, metas y objetivos que se establezcan en los respectivos planes estratgicos y compromisos de gestin. Igualmente se deben ceir a la actividad desarrollada por las unidades administrativas de apoyo tcnico y logstico se debe adaptar a la de aquellas (art. 19). Principio de la eficacia. Los entes de la Administracin Pblica debe perseguir el cumplimiento eficaz de los objetivos y metas fijados en las normas, planes y compromisos de gestin; (art. 19); as como la evaluacin y control del desempeo institucional y de los resultados alcanzados (art. 189. Principio de la adecuacin de los medios financieros a los fines .La asignacin de recursos a los ranos y entes de la Administracin Pblica se debe ajustar estrictamente a los requerimientos de su funcionamientos de su funcionamiento para el logro de sus metas y objetivos. En todo caso, el funcionamiento de la Administracin Pblica debe propender a la utilizacin racional de los recursos humanos, materiales y presupuestarios. (art. 20). Por otra parte, el artculo 21 de la Ley Orgnica de la Administracin Pblica establece el tamao y la estructura organizativa de los rganos y entes de la Administracin Pblica deben ser proporcionales y consistentes con los fines y propsitos que les han sido asignados, as como proponer a la utilizacin racional de los recursos del Estado. Principio de privatizacin. En los casos en que las actividades de los rganos y entes de la Administracin Pblica, en ejercicio de potestades pblicas que por su naturaleza lo permitan, fueren ms econmicas y eficientes mediante la gestin del sector privado o de las comunidades, dichas actividades deber ser transferidas a stos, de conformidad con la ley, reservndose la Administracin Pblica la supervisin, evaluacin y control el desempeo y de los resultados de la gestin transferida (art. 20)

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Principio de coordinacin: Conforme al artculo de la Ley Orgnica de la Administracin Pblica, las actividades que desarrollen los rganos y entes de la Administracin Pblica deben estar orientadas al logro de los fines y objetivos del Estado, para lo cual deben coordinar su actuacin bajo el principio de unidad orgnica. Principio de cooperacin: Conforme al principio del artculo 136 de la Constitucin, Administracin Pblica Nacional, la de los Estados, la de los Distritos metropolitanos y la de los Municipios deben colaborar entre s y con las otras ramas de los Poderes Pblicos en la realizacin de los fines del Estado (art. 24). Principio de lealtad institucional: El artculo 25 de la Ley Orgnica de la Administracin Pblica dispone que se debe actuar, de acuerdo con el principio de lealtad institucional y en consecuencia, deben: 9 Respetar el ejercicio legtimo de sus competencias. 9 Ponderar, en ejercicio de las competencias propias, la totalidad de los intereses pblicos implicados. 9 Facilitar a las otras administraciones la informacin que precisen sobre la actividad que desarrollen en el ejercicio de sus propias competencias. 9 Prestar, en el mbito propio, la cooperacin y asistencia activas que las otras administraciones pudieran requieren para el ejercicio de sus competencias.

Principios relativos a la Competencia: La obligatoriedad de la competencia: Esta es irrenunciable, indelegable, improrrogable y no puede ser relajada por convencin alguna, salvo los casos expresamente previstos en la leyes y dems actos normativos (art. 26) La incompetencia y la nulidad: Toda actividad realizada por un rgano manifiestamente incompetente o usurpada por quien carece de autoridad pblica es nula y sus efectos se tendrn por inexistentes (art. 26 LOAP). Se recoge as, el principio establecido en el articulo 138 de la Constitucin, conforme al cual "Toda autoridad usurpada es ineficaz y sus actos son nulos". La asignacin genrica de competencia: En caso que una disposicin legal o administrativa otorgue una competencia a un rgano o ente de la Administracin Pblica sin determinar la unidad administrativa competente, se entiende que su ejercicio corresponde a la unidad administrativa con competencia por razn de la materia y el territorio, del segundo nivel jerrquico del respectivo rgano o ente (art. 27). La desviacin de la competencia: La LOAP establece los siguientes mecanismos de desviacin de la competencia: la descentralizacin, la

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desconcentracin, la encomienda de gestin, la delegacin, y la avocacin. La solucin de los conflictos de atribuciones: Cuando un rgano que este conociendo de un asunto se considere incompetente debe remitir las actuaciones al que estime con competencia en la materia. Si este ltimo rgano se considera a su vez incompetente, el asunto debe ser resuelto por el rgano superior jerrquico comn a ambos (art.44)

Principios relativos a la Organizacin Administrativa: La reserva legal en la asignacin de la titularidad de la potestad organizativa: De acuerdo con el artculo 15 de la LOAP los rganos y entes de la Administracin Pblica se crean, modifican y suprimen por los titulares de la potestad organizativa conforme a lo establecido en la Constitucin y la ley. Por tanto, la titularidad de la potestad organizativa slo puede ser asignada por la Constitucin o la ley. En cuanto a la Constitucin, esta atribuye a la Asamblea Pblica Nacional, al asignarle la competencia genrica para legislar "en las materias de la competencia nacional". La titularidad para la organizacin de la Administracin Pblica Central Nacional: En efecto, de acuerdo con lo establecido en el artculo 236, ordinal 20 de la Constitucin , corresponde al Presidente de la Republica Consejo de Ministros, fijar el nmero, organizacin y competencia de los ministerios y otros organismos de la Administracin Pblica Nacional, as como tambin la organizacin y funcionamiento del Consejo de Ministros, dentro de los principios y lineamientos que seale la correspondiente ley orgnica. Requisitos para la creacin y modificacin de rganos y entes: En todo caso, el artculo 16 de la LOAP dispone que la creacin de rganos y entes administrativos se debe sujetar a los siguientes requisitos: Indicacin de su finalidad y delimitacin de sus competencias o atribuciones. Determinacin de su forma organizativa, su ubicacin en la estructura de la Administracin Pblica y su adscripcin funcional y administrativa. Previsin de las partidas y crditos presupuestarios necesarios para su funcionamiento. El principio de Previsin Financiera: No pueden crearse nuevos rganos que supongan duplicacin de otros ya existentes si al mismo tiempo no se suprime o restringe debidamente la competencia de stos. (art. 16). El principio de simplicidad y transparencia de la organizacin administrativa: Debe prever la compresin, acceso, cercana y participacin de los particulares de manera que les permitan resolver sus asuntos, se auxiliados y recibir la informacin que requieran por cualquier medio (art. 22).

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El principio de jerarqua: Los rganos de la Administracin Pblica deben estar jerrquicamente ordenados y relacionados de conformidad con la distribucin vertical de atribuciones en niveles organizativos. Los rganos de inferior jerarqua estn sometidos a la direccin, supervisin y control de los rganos superiores de la Administracin Pblica con competencia en la materia respectiva (art. 28) LOAP.

La Administracin Pblica y la Administracin Privada

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Para diferenciar la administracin pblica de la administracin privada, podemos decir que cuando se trata de lograr la mxima eficiencia en el funcionamiento de un organismo social de orden pblico, estamos en presencia de la administracin pblica; por el contrario, cuando se busca la de un organismo privado, estamos en la administracin privada. Pero, necesariamente tienen que aplicarse reglas muy diversas en ambos tipos de administracin. Parafraseando a Reyes Ponce (2004) existen tres criterios distintivos para diferenciar un tipo de administracin de otra: 1.-La naturaleza del rgano: Una funcin social debe considerarse de orden pblico, cuando interviene en ella una autoridad soberana. Por el contrario, la funcin privada es aquella donde no existe intervencin directa de una autoridad soberana, su funcin es ms bien actos de gestin. 2.-El fin buscado: La administracin ser pblica o privada, segn que se d con el fin de lograr un beneficio particular, o bien que se refiera inmediatamente a un bien social. 3.-La fuente inmediata: Cuando deriva inmediatamente de la Ley, sin necesidad de ninguna aceptacin o convenio, sino que aquella se impone unilateralmente por la autoridad a sus sbditos, se trata de un acto de administracin pblica. Cuando, por el contrario, la fuente inmediata de la obligatoriedad de realizar un acto dentro de un organismo social, es el hecho de haber celebrado, expresa o tcitamente, un convenio, contrato, etc., el acto ser de orden privado.(p.34) Tanto las personan como las entidades pblicas pueden practicar los actos que tiendan a la administracin de sus bienes, pues ambas tienen necesidades que cubrir ante la escasez de haberes. As observamos tres diversas circunstancias de aplicacin de la administracin, y que consisten a saber en las siguientes:

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a) La administracin que es efectuada por los particulares para distribuir el uso y consumo de sus recursos, y que conocemos adjetivada como administracin privada. b) La administracin que realizan los tres rganos gubernamentales para poder satisfacer sus requerimientos propios, tal como lo hacen las personas colectivas, mal llamadas morales. Esta administracin que realizan los rganos del gobierno para aprovisionar sus necesidades, tiene las caractersticas de ser interna y mediata. Es interna porque los rganos pblicos tienen necesidades propias que satisfacer, mismas que deben proveer primeramente para garantizar el eficiente desempeo de las funciones que les han sido depositadas. Es mediata porque con su realizacin, los rganos pblicos no efectan sus funciones, pero s es un medio que les permite a los rganos como a cualquier otro individuo, satisfacer sus carencias. Una vez cumplido lo anterior, los tres rganos utilizan sus provisiones para ejecutar las funciones de que son depositarios para atender al bien general. Podemos resumir que las entidades pblicas primero se administran y ulteriormente realizan los actos tendientes a ejecutar su funcin para cumplir con la sociedad y realizar el bien pblico. As pues, la administracin aplicada de esta manera es un medio. c) Por ltimo la administracin que realiza el Poder Ejecutivo, y que es a la que llamamos Administracin Pblica, y a diferencia de la que explicamos en el inciso b), tiene las caractersticas de ser externa respecto del rgano Ejecutivo que la realiza, as como cumple con la cualidad de ser inmediata La administracin pblica es externa respecto al rgano Ejecutivo ya que con su aplicacin no se satisfacen necesidades del rgano titular, sino de la poblacin. Y tambin la administracin pblica es inmediata, porque el ejecutivo al practicarla, realiza de forma directa la prestacin de un servicio pblico que de igual manera beneficia a la colectividad. En el plano internacional, en Espaa, por ejemplo, a nivel territorial con la Constitucin de 1978, la Administracin Pblica est constituida por tres niveles: 1.-Administracin General del Estado: es la administracin central de todo el Estado Espaol, encargada de llevar a la prctica el programa del Gobierno y de satisfacer los intereses generales. 2.-Administracin autonmica: compuesta por todos aquellos organismos que gestionan competencias atribuidas total o parcialmente a las regiones y nacionalidades de Espaa.

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3.-Administracin local: comprende las competencias municipios, diputaciones provinciales o forales y cabildos.

transferidas

La pluralidad de Administraciones Pblicas en Espaa se completa con las Administraciones no territoriales que desarrollan actividades concretas con potestades limitadas, tal es el caso de las grandes Corporaciones, los colegios profesionales, las industrias, entre otros, lo cual es similar a distintos pases europeos.
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En otros territorios, como lo es el caso de Mxico, entre otros de Amrica, la Administracin Pblica es el enlace entre la Ciudadana y el Poder Poltico; integrada por Servidores Pblicos y dotada de medios econmicos y materiales pblicos que pone en prctica el cumplimiento de las decisiones tomadas por el Gobierno.

Relacin entre la Administracin Pblica y la Administracin Educativa.

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En concordancia con lo expuesto anteriormente, se puede establecer una relacin entre la Administracin Pblica y Administracin Educativa. La Administracin Educativa est ligada inexorablemente a la Administracin Pblica, en primer lugar la Educacin es un derecho garantizado en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, en sus artculos 102 y 103 donde se plantea que es un derecho y un deber social fundamental, gratuita y obligatoria; el Estado, la familia y la sociedad estn comprometidos en este proceso educativo para la transformacin social. Asimismo, la ley Orgnica de la Educacin y su Reglamento plantean el derecho de las personas a recibir educacin y el deber del Estado de proveerla, por lo que es un Servicio Pblico, regido por todas las leyes de la Administracin Pblica tales como: Ley Orgnica de Administracin Pblica, Ley Orgnica de Administracin Pblica Central y Ley Orgnica de Procedimientos Administrativos, por lo tanto los docentes en ejercicio deben conocer estas leyes que presentan los derechos y deberes de todos y cada uno de los actores del proceso educativo. En atencin a esto, se afirma una vez ms que el mbito educativo no escapa del campo de accin de la administracin, ms an en la actualidad donde los recursos que el Estado destina, las exigencias de la sociedad, de los docentes y de la llamada era global, ponen en apuros a los directivos de los planteles para dar respuesta eficiente y eficaz a todos y cada uno de los actores involucrados en el proceso educativo. La educacin est sujeta, por lo tanto, a los principios de la administracin, y a todo el basamento legal que la sustenta. En este sentido, la administracin escolar tiene como propsito garantizar la utilizacin eficiente y eficaz de los recursos humanos, materiales y econmicos

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para lograr la satisfaccin de los objetivos propuestos por el Estado con respecto al Ideal de hombre y de las necesidades de los actores del proceso educativo.
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Fundamentos Jurdicos Normativos que sustentan la Administracin Pblica en relacin a la Educacin Venezolana

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A continuacin se presenta un cuadro resumen de los fundamentos jurdicos normativos que sustentan la Administracin Pblica en relacin a la Educacin venezolana, en los cuales se establece el objetivo de cada uno de dichos instrumentos legales, su mbito de aplicacin y los trminos claves. Adems, de qu articulados aparecen en las mismas vinculados a la educacin y a la administracin escolar:
CONSTITUCIN DE LA REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA Establecer las bases para lograr una sociedad participativa, democrtica, protagnica, multitnica, pluricultural, en un estado de justicia, federal y descentralizado, que consolide los valores de libertad, la independencia, la libertad, la solidaridad, el bien comn, la integridad territorial, la convivencia, asegure el derecho a la vida, al trabajo, a la cultura, a la educacin, a la justicia social y a la igualdad. LEY ORGNICA DE EDUCACIN REGLAMENTO DE LA LEY ORGNICA DE EDUCACIN Establecer normas y directrices complementarias sobre el sistema, el proceso y los regmenes educativos PROYECTO DE LA LEY ORGNICA DE EDUCACIN (en discusin) Regular la educacin que imparte el Estado a travs del Ejecutivo Nacional, de los estados y los municipios, sus rganos descentralizados y los particulares con autorizacin oficial, en los distintos niveles, modalidades y formas, as como tambin la que se desarrolla de manera extraescolar. La educacin superior se regular por leyes especiales; la religiosa y la militar por disposiciones que se dicten a ese efecto.

O B J E T I V O

Regular la educacin que imparte el Estado a travs del Ejecutivo Nacional, de los estados y los municipios, sus rganos descentralizados y los particulares con autorizacin oficial, en los distintos niveles, modalidades y formas, as como la que se desarrolla de manera extraescolar. Determinar la orientacin, planificacin y organizacin del sistema educativo y norma el funcionamiento de los servicios que tengan relacin con ste.

Repblica Bolivariana de Venezuela. AMBITO DE APLICACION

Sector educativo excepto para el nivel de educacin superior. Repblica Bolivariana de Venezuela.

Regir para los niveles y modalidades del sistema educativo, excepto para el nivel de educacin superior. Repblica Bolivariana de Venezuela.

Educacin Pblica y Privada, excepto la educacin superior de la Repblica Bolivariana de Venezuela.

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TRM. CLAVES

Democrtica, participativa, protagnica, multitnica, pluricultural, libertad, derechos, deberes, irrenunciable.

Desarrollo, formacin integral, mejoramiento, derecho, participacin familiar, educacin especial,

Normas y Directivas. Cumplimiento. Establecer Regulaciones. Directrices

Transformacin social, diversidad cultural, multitnica, protagnica, igualdad. Participacin de la familia y la sociedad. Educacin para toda la vida. Educacin Formal. Educacin no formal. Educacin Inicial.

Cuadro 7: Normativa Jurdica de la Administracin Escolar

CONSTITUCIN DE LA REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA Art. 3 establece que la educacin y el trabajo son los mecanismos indispensables para alcanzar los fines del Estado con respecto a las personas. Art. 102 plantea la educacin como un deber social, democrtica y obligatoria. Art. 103 establece el derecho de toda persona a una educacin de calidad, permanente, en igualdad de condiciones, Es obligatoria en todos sus niveles hasta el pregrado. Art.104-111. Otros aspectos de la educacin. Articulo 156 establece que entre las competencias del Poder Pblico Nacional esta la Educacin no.24

ARTS. VINCULADOS A LA EDUCACIN

REGLAMENTO DE LA LEY ORGNICA DE EDUCACIN Art. 2 plantea la Art. 4 plantea a la educacin es funcin educacin como primordial del Estado y funcin y servicio un derecho permanente pblico y como e irrenunciable de la derecho persona. permanente e Art. 3 y 4 Fines de la irrenunciable de la educacin. El pleno persona y se desarrollo de la impartir mediante personalidad, convivir en un proceso democracia y participe escolarizado y no activo de los procesos escolarizado. de transformacin social. Art. 7 establece que Art. 15 Principios de la en los programas y Educacin. planes de estudio se Art. 16-45 Estructura de especifican las la Educacin y Principios competencias, contenidos, etc. que debern alcanzar en cada nivel.

LEY ORGNICA DE EDUCACIN

PROYECTO DE LA LEY ORGNICA DE EDUCACIN (en discusin) Art. 2 plantea la educacin como un derecho humano fundamental y un deber fundamental de la sociedad y de la familia, democrtica y obligatoria desde el nivel inicial hasta el nivel de educacin media. Art. 3, la educacin estar fundamentada en el respeto a todas las corrientes de pensamiento, en una sociedad democrtica, multicultural. Art. 4.Los los agentes familia y sociedad. Art.5 La finalidad de la educacin. Art. 6. Gratuidad de la Educacin hasta el pregrado. Art. 10, integracin de la comunidad en el proceso escolar. Art. 14-18. Principios de la Educacin

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ARTS. RELACIONADOS CON LA ADM. ESC.

Art. 104 define las condiciones del ejercicio docente, garantiza su estabilidad en instituciones pblicas o privadas y el ingreso y permanencia responder a criterios de evaluacin de mritos. Art. 106 establece la posibilidad de fundad instituciones educativas privadas bajo la supervisin, inspeccin y control del Estado. Articulo 141 principios, rendicin de cuentas y responsabilidad. Articulo 144-145

Art. 71 establece la responsabilidad del Ejecutivo Nacional a travs del Ministerio de Educacin de supervisar los planteles oficiales y privados. Art. 72 plantea el proceso de supervisin deber estar acorde con los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo. Art. 107 establece la responsabilidad del Ministerio de Educacin en las funciones de planificar, orientar, dirigir, ejecutar, coordinar, supervisar el sistema educativo.

LEY ORGNICA DE ADMINISTRACIN PBLICA

LEY ORGANICA DE ADMINISTRACION PUBLICA CENTRAL

Art. 150 al 155 Art. 150 define a la supervisin como una funcin pblica de carcter docente ejercida por el Ministerio de Educacin. Art. 153 Quienes la ejecutan. Art. 154 establece los objetivos de la supervisin educativa. Art. 157 al 158 Art. 157 plantea que la supervisin de los planteles oficiales y privados ser ejercida por su personal directivo y por otros funcionarios de jerarqua superior al de los docentes. LEY ORGANICA DE PROCEDIMIENTOS
ADMINISTRATIVOS

Art.80-83 Supervisin Educativa, proceso nico e integra, responsabilidad del Ministerio, con el objeto de mejorar e incorpora a la comunidad educativa. Art. 100 plantea que la administracin de la educacin es potestad del Estado y es ejercida a travs del Ministerio de Educacin. Art. 101-102 Principio de corresponsabilidad en la administracin de la educacin y Participacin. Art. 103 establece la responsabilidad del Estado de crear y mantener instituciones y servicios educativos de gastos. LEY SOBRE SIMPLIFICACION DE TRAMITES ADMINISTRATIVOS

Establecer los principios y bases que rigen la organizacin y el funcionamiento de la Administracin Pblica Nacional y de la administracin descentralizada; regular los compromisos nacionales de gestin; crear mecanismos para promover la participacin y el control sociales .

Regular y normar las funciones y competencias de cada Ministerio que integra la Administracin Publica Central

Establece el marco legal mediante el cual todos los rganos de la administracin publica nacional instituirn las relaciones entre si y dentro de sus dependencias as como tambin formular los procedimientos a seguir para establecer o dirigirse como persona natural o jurdica ante un organismo

OBJETIVO

Racionalizar los trmites de los particulares ante la administracin pblica, mejorando su eficacia y utilidad, reduciendo los gastos operativos y mejorar las relaciones entre la administracin pblica y los ciudadanos.

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AMBITO DE APLICACIN

Las disposiciones de la Ley sern aplicables a la Administracin Pblica Nacional. Los principios y normas que se refieran en general a la Administracin Pblica, o expresamente a los estados, distritos metropolitanos y municipios.

Nacional.

Las administraciones estadales y municipales, la contralora general de la republica, la fiscala general de la republica y dems poderes pblicos surgidos de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de 1999; como lo son el poder moral y otras instancias.

Esta ley ser de aplicacin a las administraciones pblicas estadales y municipales y dems entes con rgimen especial.

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LEY ORGNICA DE ADMINISTRACIN PBLICA Art. 3, Art. 4 y Art. 8.: Garantizan los derechos consagrados en la CRBV. LEY ORGANICA DE ADMINISTRACION PUBLICA CENTRAL ART.: 5 (Num. 10: El Ministerio de Educacin es competencia de la Adm. Publica Central. ART.: 14 (Num. 1, 2 y 3): EL Ministerio de educacin Superior se encargara de todo lo concerniente al sistema educativo de ese nivel. ART.: 15 (Num. 1 al 8): Funciones que debe cumplir el Ministerio de Educacin y Deportes. ART.: 20 (Num. 3): El Min. del Ambiente polticas educativas ambientales. ART. 22 (Num. 24): El Min. de Ciencia y Tecnologa fortalecer los estudios de postgrado en esta rea. ART.: 23 (Num. 13): El Min. de Informacin y Comunicacin ART. 24 (Num. 8): El Min. Economa Popular definir polticas para elaborar programas de capacitacin y adquisicin de conocimientos. ART.: 14 (Num. 8): EL Min. Educacin Superior coordinara la adecuacin de la oferta de empleos a los egresados profesionales. LEY ORGANICA DE PROCEDIMIENTOS ADMINISTRATIVOS Art. 1- 6 Toda la Ley est relacionada con Educacin ya que al considerarse la Educacin como parte de la Administracin Pblica, est regida por la presente Ley. Art. 7-29- De los Actos Administrativos. LEY SOBRE SIMPLIFICACION DE TRAMITES ADMINISTRATIVOS Art. 41 Capacitar al personal encargado de atender al pblico Art. 36 Organizacin de cursos de capacitacin de personal sobre atencin al pblico, simplificacin de trmites, diseo de formularios, conservacin y destruccin de documentos.

ARTS. VINCULADOS A LA EDUCACIN

ARTS. RELACIONADOS CON LA ADMINISTRACIN ESCOLAR

Art. 1. Objetivo de la Ley. Art.6. Garantas que ofrece la Administracin Pblica. Art.7. Derechos de los particulares. Art.11 Rendicin de Cuentas. Art.12-31 Principios de la Adm. Pblica (imparcialidadtransparencia-celeridadotros) Art.45 rganos Superiores Art.50 Del Consejo de ministros Art.76 Competencias comunes a los ministros. Art.129-134 Compromiso de Gestin. .

Art. 30- De los Principios de la Actividad. Art. 36-40 De las Inhibiciones. Art. 41-43 Trminos y Plazos. ART.: 17 (Num. 3 y 4): Art. 44- 46 Documentos. El Min. Del Trabajo velara por Art.47-69 Procedimiento la promocin de empleo, Administrativo iniciacin, proteccin del salario y Sustentacin, bienestar de los trabajadores. Terminacin. ART.: 21 (Num. 12): Art. 67-69 Procedimiento El Min. Planificacin y Sumario. Desarrollo regula y formula Art. 70-71 Casos de polticas de reclutamiento y Prescripcin. remuneracin de los Art.72-77 Publicacin y empleados pblicos. Notificacin de Actos ART. 25 (Num. 22): Administrativos. El Min. Alimentacin vigilara Art. 78-80 Ejecucin de el ejercicio de la profesin y Actos Administrativos. actividad vinculada con los Art. 85-93 Recursos alimentos. Administrativos. Art.94 Recurso de Reconsideracin Art. 95-95 Recursos Jerrquico. Art. 97-99 Recurso de Revisin. Art.100-106 Sanciones.

Art. 37- Informacin visible sobre trmites y requisitos Art. 39-Informacin telefnica sobre trmites administrativos Art. 40-Recepcin y entrega de documentos Art. 43-Horarios especiales de atencin al Art. pblico 49 y 50- Delegacin de firmas de funcionarios superiores a inferiores.

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Fundamentacin Legal de la Administracin Escolar

Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela Ley Orgnica de Educacin Reglamento General de la Ley Orgnica de Educacin

PRINCIPIOS Y FINES

Sistema Escolar

Niveles Y Modalidades

SUPERVISA EJECUTA
MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN

ORGANIZA PLANIFICA

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Grfico 29: Fundamentacin Legal de la Administracin Escolar Fuente: Requeijo, Daniel y Alfredo Lugo (adaptacin de la autora, 2008)

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SUB-UNIDAD 2: LA EDUCACIN COMO FUNCIN ESENCIAL DEL ESTADO

Contenidos

(Ir a lectura: La Educacin en el Siglo XIX)

Estado y Educacin: Una aproximacin terico-conceptual

No se conoce con precisin el origen de la palabra Estado, desde el punto de vista jurdicopoltico, pero, se afirma que equivale a la Polis o ciudadEstado de los griegos y no es sino hasta la Edad Media, cuando por primera vez surge el nombre stat, estado, trmino tomado y sostenido por Maquiavelo. De all que la palabra Estado en trminos jurdicopoltico se le debe al propio Maquiavelo, cuando introdujo esta palabra en su obra El Prncipe al decir: "Los Estados y soberanas que han tenido y tiene autoridad sobre los hombres, fueron y son, o repblicas o principados. Los principados son, o hereditarios con larga dinasta de prncipes, o completamente nuevos. Los Estados as adquiridos, o los gobernaba antes un prncipe, o gozaban de libertad, y se adquieren, o con ajenas armas, o con las propias, por caso afortunado o por valor y genio". El Diccionario de la Real Academia Espaola (1970), define al Estado como orden, jerarqua y calidad de las personas que componen un reino, una repblica o un pueblo. Cuerpo poltico de una nacin. Condicin de cada persona en relacin con los derechos y obligaciones civiles. Otra definicin de Estado, del Diccionario Enciclopdico Hachette Castell (1981), es concebirlo como persona moral de derecho pblico que personifica la nacin en el interior y en el exterior de un pas, ejerciendo su administracin. Conjunto de organismos y servicios que ejercen la administracin de un pas. Extensin de territorio sobre el que se ejerce la autoridad del Estado. Para Albornoz (1998) el Estado se contrae frente a los intereses de la clase dominante, hay una ideologa que busca un falso consenso y que en la supuesta necesidad de garantizar que ms all de la lucha poltica y partidista se propone que la sociedad pueda mantener comunes ciertas metas y ciertos objetivos. Prieto Figueroa (1978), manifiesta que el Estado es de carcter jurdico-social. Se refiere a la forma de organizacin de la sociedad, de su gobierno y al establecimiento de normas de convivencia humana. (...) Es una unidad jurdica de una sociedad que vive bajo el imperio de una ley en un territorio con el fin de obtener un bien comn, sean stos fines colectivos, jurdicos y sociales. (...)El Estado es el poder pblico que regula la vida interna de la sociedad.

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Ejercicios

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El Estado determinar la manera como deben ser administrados y dirigidos los intereses de la colectividad, ya que ste es su mximo representante. As pues, crea normas y leyes, las cuales deben ser respetadas. El Estado dicta normas para regular la convivencia de la sociedad, la habita a vivir en sociedad, dando supremaca a los intereses de todos. Esto se logra ... mediante la administracin y direccin de la educacin. Seala el profesor Ascanio F. (citado en la Gua de Administracin Escolar I, 1997) Un producto de la sociedad cuando llega a un grado de desarrollo determinado; es la confesin de que esa sociedad se pone en una irremediable contradiccin consigo misma y est dividida por antagonismos irreconciliables, que es impotente para conjurar. Pero a fin de que las clases antagonistas, de opuestos intereses econmicos, no se consuman a s mismas y a la sociedad con luchas estriles hacerse necesario un poder que domine ostensiblemente a la sociedad y se encargue de dirimir el conflicto o de mantenerlo dentro de los lmites del orden (...) dado a las condiciones en que aparecen en la historia el Estado, su contenido esencial ha de ser el de la represin y sta se llevar a cabo en forma franca, abierta, brutal y otras, de una manera velada. (p.68). Todo Estado, por su esencia, es instrumento de dominacin de una clase sobre otra. En una sociedad histricamente determinada, el Estado es el aparato institucional por medio del cual la clase minoritaria, es decir, la clase hegemnica, ejerce su poder. Afirma el profesor Ascanio que el Estado Moderno, de la misma manera que est en posibilidad de ordenar y hacerse obedecer, realiza una funcin de gestin o de servicio a favor de la colectividad. En este sentido organiza diversos servicios pblicos dirigidos a la atencin de las necesidades de la poblacin en general y contina diciendo el autor que por va de ejemplo puede sealarse, el servicio pblico de educacin. Durante siglos la educacin en sus diferentes niveles estuvo restringida a los sectores privilegiados de la sociedad. Es slo a partir del momento en que tiene lugar la revolucin industrial cuando la burguesa, en franco ascenso inicia a travs del Estado una accin dirigida a la formacin de la mano de obra que requera para el incremento de la produccin. Hemos visto como se va consolidando el Estado a travs de la manera tan diversa de ver a esta institucin por muchos autores, y podemos decir que de los conceptos expuestos, se puede apreciar tres elementos constitutivos del Estado, a saber: 9 Pueblo: El principal valor del pueblo est en su universalidad. No habr Estado si no existe el pueblo y viceversa.

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9 Poder: En toda sociedad debe existir un poder. Este poder puede ser por diversas causas (voluntaria o a la fuerza) y presupone la existencia de una subordinacin de orden jerrquico. 9 Territorio: La formacin del Estado supone un territorio. Sin la existencia de ste no podr haber Estado, por cuanto el territorio representa el espacio dentro del cual se ejerce el poder. Vemos as, que el trmino Estado representa el concepto de la ms amplia expresin de la Administracin Pblica Central de un pas, por tanto, es el espacio cuya poblacin unida por el mismo idioma, costumbres e historia se organiza soberana e independiente bajo una forma de gobierno plenamente aceptada. En trminos generales se entiende por Estado a la organizacin poltica y jurdica de un pueblo en un determinado territorio y bajo un poder de mando. En el campo pblico, la funcin de la administracin es la que tiene exclusivamente relaciones con el Estado y entidades menores de carcter estatal, como los diferentes estados y entidades federales que conforman la Repblica, los municipios, los institutos autnomos e incluso las empresas que pertenecen al Estado Venezolano. Desde el punto de vista econmico, poltico, social e histrico nuestra educacin est a favor de la clase dominante, establecindose as una educacin elitesca marcada por el antagonismo de clases; histricamente la educacin ha sido el resultado de los diferentes momentos que se han vivido en el pas, asimismo, es inevitable no mencionar la influencia que existe del sector econmico sobre la educacin, la mala administracin que la ha caracterizado, la falta de planificacin, control, organizacin, normas y supervisin dentro del mbito escolar nos ha llevado a vivir una crisis educativa, en la cual todos hemos sido partcipes. El Estado establece las normas generales en las cuales se puede ejercer esa libertad de ensear. La libertad de enseanza es correlativa del derecho a aprender. En 1870 por Decreto de Guzmn Blanco se estableci la instruccin gratuita y obligatoria y se defini de manera precisa el control del Estado en los servicios de la Educacin y determin el lmite mnimo de cultura necesaria para que los ciudadanos aseguren el ejercicio de sus derechos y el cumplimiento de sus deberes. La obligatoriedad indica que el Estado ejerce su funcin docente y supervisa la educacin impartida tanto en las instituciones pblicas que administra como en los establecimientos privados. El deber de los padres y tutores era fijado por el Estado y su cumplimiento tambin es vigilado por el Estado.

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En palabras de Marn J. (2000) todas las actuaciones de la Administracin del Estado, estn sujetas al principio de legalidad, conforme al cual el acto administrativo, en su fondo y en su forma, debe estar ceido a las reglas jurdicas preestablecidas, esto es, elaborada con entera sumisin al conjunto de normas previamente dictadas que constituyen el bloque de la legalidad. Dicho de otro modo, la administracin escolar, siendo parte de la administracin pblica en lo que a normativa se refiere, deber regirse por una serie de principios o normas las cuales se encuentran establecidas a travs de artculos en las diferentes leyes, decretos, resoluciones, circulares, etc., que orientan la actividad tcnico, acadmica y administrativa de las instituciones escolares. Contina expresando Marn (ob.cit.) que, considerando el derecho administrativo como rama del derecho pblico interno, que comprende las normas del ordenamiento jurdico positivo y los principios de la jurisprudencia y la doctrina aplicables a la estructura y funcionamiento de la administracin. Las normas de este derecho, como en general todas las reglas de derecho emanadas de los poderes constituidos, estn subordinados a la Constitucin, sta a su vez crea los rganos superiores del Estado y les confiere sus atributos fundamentales, en tanto que las leyes administrativas fijan los procedimientos que han de seguir al actual esos mismos rganos en el proceso de gestin del Estado en sus diferentes manifestaciones. Sin duda alguna, tomando en cuenta todo lo anterior, la educacin debe regirse a travs del derecho pblico, el cual establece las directrices y bases por medio del derecho Administrativo, a su vez debe estar en armona con el marco constitucional. En esa orientacin como se estableci con anterioridad, La Ley Orgnica de Educacin es fundamental para el desarrollo de la administracin escolar, ya que la misma, establece las directrices de la educacin como proceso integrador; determinando as su orientacin, planificacin y organizacin, tal cual lo pauta el artculo 107 de la referida Ley. Al igual que se establecen los fines de la educacin en los artculos 3, 6, 8 y 9 respectivamente. En este orden de ideas, el Estado Docente no significa, necesariamente, que el Estado sea el proveedor directo de toda la educacin. Pero significa que no puede eludir la responsabilidad de controlar la calidad de la educacin, ni dejar de lado el establecimiento de contenidos programticos y la formacin de profesores. La tarea docente del Estado, ms all que los propios aspectos financieros, es un factor de primera importancia en el mbito del desarrollo econmico y social nunca debera haber sido olvidado. La Constitucin de 1999 establece un conjunto de principios, derechos y deberes que, en el caso de la educacin, deben estar claramente reflejados en una Ley Orgnica de Educacin (LOE) donde se sientan las bases para la elaboracin de leyes especficas, reglamentos y normativas sobre la orientacin y funcionamiento del Sistema Educativo. As como hay que evitar iniciativas educativas que no se ajusten a la Constitucin o que promuevan antivalores

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como el racismo, el fundamentalismo religioso, la xenofobia, la discriminacin, hay que evitar formulaciones legales que puedan ser utilizadas para imponer ideologas polticas o intereses de personas o de partidos a toda la sociedad, a travs de su Sistema Educativo, o que no estimulen la necesaria apertura, iniciativa y libertad en la construccin del conocimiento y en el desarrollo de la sociedad y su cultura. La LOE, entonces, debe asegurar el cumplimiento de los siguientes mandatos: a. La educacin como derecho personal y deber social fundamental con las caractersticas de: democrtica, gratuita hasta el pregrado universitario y obligatoria desde el maternal hasta el medio diversificado, de servicio pblico, fundamentada en el respeto a todas las corrientes de pensamiento, integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades (Art. 102 y 103). Sobre los planes de estudio: la obligatoriedad de la educacin ambiental, la lengua castellana, la historia y la geografa de Venezuela, as como los principios del ideario bolivariano (Art. 107), el conocimiento y aplicacin de las nuevas tecnologas (108), la educacin fsica y el deporte (Art. 111) y la apertura a la educacin religiosa como derecho de las familias segn sus convicciones (Art. 59). b. Los derechos al libre desenvolvimiento de la personalidad, a la justicia social y a la igualdad sin discriminacin (de raza, sexo, credo o condicin social) ni subordinacin alguna, de conformidad con la Constitucin y con los tratados sobre derechos humanos (Prembulo de la CRBV, Art. 19, 20, 21 y 23), incluyendo a los nios y adolescentes como sujetos de pleno derecho y su inters superior en las decisiones y acciones que les conciernan (Art. 78). El derecho de las personas a la expresin libre de pensamientos, ideas u opiniones (Art. 57), y el derecho a la libertad de religin y de culto, as como a la manifestacin pblica de las creencias y a su enseanza (Art. 59). c. El derecho de los pueblos indgenas a mantener y desarrollar su identidad tnica y cultural, cosmovisin, valores, espiritualidad y sus lugares sagrados y de culto (Art. 121). d. El deber irrenunciable de las familias de formar y educar a los hijos (Art. 76), la familia como el espacio fundamental para el desarrollo integral de las personas (Art. 75) y el derecho a que los hijos reciban la educacin religiosa que est de acuerdo con sus convicciones (Art. 59). e. Los principios de cooperacin, solidaridad, concurrencia y corresponsabilidad (Art. 4) y de democracia, participacin y pluralismo del gobierno y sus entidades polticas (Art. 6). f. El rol rector del Estado, que asume la educacin como funcin indeclinable y de mximo inters en todos sus niveles y modalidades, promovindola con la participacin de las familias y la sociedad, (Art.

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102), que debe realizar una inversin prioritaria de conformidad con las recomendaciones de la Organizacin de las Naciones Unidas, crear y sostener instituciones y servicios para asegurar el acceso, permanencia y culminacin en el sistema educativo (Art. 103), estimular la actualizacin permanente de los docentes y garantizar la estabilidad en el ejercicio de la carrera, pblica o privada, en un rgimen de trabajo y nivel de vida acorde con su misin (Art. 104) y garantizar servicios pblicos de radio, televisin y redes de bibliotecas y de informtica, con el fin de permitir el acceso universal a la informacin (Art. 108). g. El sostenimiento de instituciones de instituciones educativas privadas bajo la estricta inspeccin y vigilancia del Estado, previa aceptacin de ste (Art. 106), la descentralizacin y transferencia de la gestin a las comunidades y grupos vecinales organizados de servicios educativos entre otros (Art. 184), y la obligacin de los medios de comunicacin social a contribuir a la formacin ciudadana (Art. 108). h. La idoneidad acadmica y la moralidad como requisitos para el ejercicio docente y el criterio de evaluacin de mritos en la carrera profesional (Art. 104). i. La autonoma universitaria para planificar, organizar, elaborar y actualizar los programas de investigacin, docencia y extensin (Art. 109), lo que implica su participacin protagnica con el Estado en la formulacin de las polticas de formacin docente.

Partiendo de estos sealamientos se puede entender a la educacin no como un mero servicio que se presta o administra, sino como un bien que le pertenece a la comunidad o sociedad y que puede ser administraDA por el Estado o por particulares, pero que en todo caso es una realidad que pertenece a la comunidad en general. El que sea pblico no significa que sea estatal, ni que los educadores se conviertan en funcionarios de la administracin pblica.

El Estado como representante jurdico de la sociedad.

Segn lo establece la Gua de Administracin Escolar I (1997) el Estado acta como representante jurdico de la Sociedad. Para ello se apoya en la normativa jurdica que le corresponde, tal como lo indica la Constitucin Nacional: en representacin del pueblo venezolano. El Estado entonces establecer las condiciones en las cuales se regir la vida privada y en sociedad de los ciudadanos. El Estado para cumplir con sus deberes y derechos tendr el apoyo de las diferentes instituciones dotadas de

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instrumentos legales o funcionando como aparatos ideolgicos con mayor o menor poder, empleando ms o menos represin. Con el fin de lograr el bienestar de su colectividad. (p.72) En atencin a lo planteado es importante sealar que el derecho a la educacin est ligada al disfrute de los derechos humanos. Vemos as que, en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos de 1948, se planteaba que el acceso a la educacin deba estar dirigido, a una formacin orientada hacia el desarrollo de la personalidad, pero tambin al ejercicio de los derechos humanos en un mundo en paz. Asimismo, planteaba dos elementos que luego sern recogidos, en 1966, en el Pacto Internacional de los Derechos Econmicos, Sociales y Culturales, haciendo referencia a que la educacin es una obligacin que los Estados deben asumir para que esa educacin sea universal, obligatoria y gratuita, al menos, en los primeros niveles de la enseanza. Por lo tanto, el derecho a la educacin demanda, como premisa esencial, que los Estados inviertan en educacin no slo para hacer efectivo dicho derecho, sino tambin para facilitar el ejercicio de todos los dems derechos humanos. Esto supone la necesidad de que los Estados establezcan las bases de un sistema educativo que permita el acceso de toda la poblacin a la educacin. Slo as es posible que la libertad, la dignidad y otras caractersticas que resumen los procesos de aprendizaje y formacin puedan ser efectivas. Por otra parte, es necesario reconocer la libertad de los padres a elegir el tipo de educacin que quieren para sus hijos e hijas. De esta manera, se pretende combinar el poder del Estado con el derecho de los padres, pero tambin prevalecen las obligaciones de los poderes pblicos para abastecer las infraestructuras necesarias para que el ejercicio del derecho a la educacin cumpla con sus objetivos. No se trata pues, de plantear, una disyuntiva entre enseanza pblica o enseanza privada, ya que los Tratados Internacionales, al fijar la prevalencia de la obligatoriedad y la gratuidad, lo que pretenden garantizar es el acceso de todos y todas a la educacin. Por lo tanto, cuando nos referimos al derecho a la educacin, hay que hacer notar dos aspectos fundamentales, uno cuantitativo: una plaza escolar para cada nio y nia, sin ningn tipo de discriminacin; y otro, cualitativo: una enseanza de calidad donde adems de la formacin necesaria, la educacin est basada en los derechos humanos, respetando las caractersticas propias y diversas de los nios y nias. De esta manera se recoge el doble sentido que debe tener la educacin: como un derecho social y como la presencia de los derechos en educacin. Al menos esto es lo que cabe deducir a partir de las interpretaciones que de este derecho hacen los organismos internacionales. Dentro del conjunto de Derechos Humanos, tambin cabe diferenciar que el derecho a la educacin, ofrece esa doble perspectiva. Por una parte, como tal

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derecho, lo cual supone ciertas obligaciones gubernamentales que deben ser ejercidas por los Estados, es decir, como ya hemos sealado, a organizar un sistema educativo donde la obligatoriedad, gratuidad y la creacin de centros sean asequibles y, por otra, llenar de contenido esa educacin para impedir que la discriminacin pueda entrar en las instituciones escolares, posibilitando as unos programas escolares que faciliten el conocimiento de los derechos humanos y tambin, donde se reconocer cada uno, la adaptacin de sus propios derechos.

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Relacin existente entre Estado y Educacin.

Desde mediados del siglo XX el derecho a la educacin ha tenido reconocimiento a travs de instrumentos jurdicos internacionales en los cuales se ha marcado, de forma clara y pertinente, cuales son las caractersticas imprescindibles para el ejercicio de este derecho. En la actualidad podemos afirmar que a pesar de que esos instrumentos han sido ratificados por la mayora de los pases, la realidad nos muestra que debido, sobre todo, a impedimentos de tipo econmico se les deniega a muchas personas. Para analizar el desarrollo de la Educacin en Venezuela es necesario estudiar las diferentes etapas histricas, polticas, sociales y culturales que dieron lugar a las diversas modificaciones ocurridas en el sector educativo como un proceso que fue influenciado y transformado por el contexto histrico social en el cual ha vivido Venezuela en los diferentes momentos de la historia. Cabe destacar que al hablar de educacin tenemos que analizar cul ha sido el impacto que ha sufrido sta debido a los diversos factores que inciden sobre el sistema educativo venezolano. La educacin segn Prieto Figueroa (1978), ha de ser un camino para alcanzar la seguridad y la libertad y para fomentar hbitos de convivencia y cooperacin en un mundo desprovisto de tensiones agresivas. Tal como lo resalta la Gua de Administracin Escolar I (1997), la educacin como fenmeno social se ocupa del hombre como individuo y como miembro de una comunidad de la cual forma parte, tomando en cuenta siempre que la comunidad no es la misma, en todos los tiempos ni lugares, que no existe un tipo nico de comunidad, lo que determina tambin tipos diferentes de hombres (p.51) La Gua en referencia, destaca que la educacin es el instrumento o medio indispensable de la sociedad para transmitir el legado social de las generaciones a fin de asegurar su existencia y/o modificar las conductas

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hacia las metas u objetivos que se han definido. Con ello, intentamos decir, que los educandos no deben actuar como simple receptculos de conocimientos, todo lo contrario, deben reaccionar ante las ideas y pensamientos que rige una determinada sociedad. Dentro de esta perspectiva, hemos escuchado o ledo de diversos autores algunas frases que definen la terminologa Educacin: 9 es un proceso permanente de aprendizaje individual y grupal. 9 es un proceso formativo, que prepara para asumir conocimientos y orienta hacia una visin crtica y transformadora 9 es un proceso de cambio de comportamientos a travs del cambio de actitudes. 9 es la interaccin social de sujetos con diferentes roles (educadoreducando). 9 es el acto en que los sujetos aprenden a aprender; se refiere a la creciente autonoma de las personas. En lneas generales, podemos decir que la educacin es un proceso a travs del cual se trata de ubicar al individuo crticamente dentro de su contexto histrico, poltico, social, para que l sea capaz de reaccionar frente a los hechos de la vida. Por tanto, es un acto intencional donde estn presentes intenciones como formar personas, cambiar actitudes, liberar sectores oprimidos, contribuir a la humanizacin de la sociedad. El Estado como ente regidor de deberes y derechos de una sociedad, cumple la funcin de administrar el deber y el derecho educativo, en concordancia con los valores y principios de la familia y el sector privado. Por tanto, la necesidad de recibir educacin es una obligacin que el Estado asume e impone y esto queda evidenciado en nuestra Carta Magna y en la Ley Orgnica de Educacin como se ha dicho en puntos anteriores y se seguir abordando en el desarrollo de esta unidad donde la educacin se plantea como una necesidad personal, un bien pblico, un derecho permanente e irrenunciable de la persona, una obligacin ineludible para la familia y el Estado y un reto a todos los recursos y potencialidades de la sociedad para responder adecuadamente a esa necesidad, derecho y obligacin. Pero el derecho a la educacin implica derecho de todos no a cualquier educacin, sino a una buena educacin, a una educacin de verdadera calidad, en condiciones de equidad. Si garantizamos buena educacin, estaremos poniendo los cimientos para que las personas puedan conquistar los otros derechos esenciales.

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En atencin a lo planteado, en la Constitucin de 1999 se seala que la educacin es una funcin indeclinable y prioritaria en los fines del Estado y es deber constitutivo de la raz ms esencial de la democracia; tambin que el gobierno desarrolla la triada solidaria entre sociedad, familia y Estado y que la educacin es plural en su apertura a todas las corrientes del pensamiento universal (Exposicin de motivos de la CNRBV, p. 22). El Estado es el ente rector de la educacin, sin embargo debe cumplir con su deber respetando los derechos constitucionales, es decir, en primer lugar debe valorar el principio de la participacin del ciudadano (Art. 62), as como los derechos y deberes de la familia en lo referente a la educacin (Art. 76). El Estado no constituye un fin en s. Su funcin no es la de dominar o controlar la persona, la familia, la sociedad articulada en diversas formas de agrupacin, sino ayudar y estimular la especificidad de cada instancia. Por otro lado, la Constitucin vigente reconoce el derecho de las personas naturales y jurdicas de fundar y mantener instituciones educativas privadas, previa aceptacin del Estado y bajo su estricta inspeccin y vigilancia (Art. 106). As el Estado, con la participacin de las familias y de la sociedad, promover el proceso de educacin ciudadana, de acuerdo con los principios contenidos en esta Constitucin y en la ley (Art. 102). Estamos plenamente de acuerdo en el planteamiento bsico de la educacin como proceso fundamental para alcanzar los fines esenciales del Estado, que no son otros que la defensa y el desarrollo de la persona y el respeto a su dignidad, el ejercicio democrtico de la voluntad popular, la construccin de una sociedad justa y amante de la paz, la promocin de la prosperidad y bienestar del pueblo y la garanta del cumplimiento de los principios, derechos y deberes reconocidos y consagrados en esta Constitucin (Art. 3, CRBV). Aunado a lo anterior, es importante sealar que nuestra carta magna expresa en la Exposicin de Motivos y artculos 2 y 3), que la educacin debe ser integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades para acceder a ella. Para lograrlo se establece un estado democrtico y social, que propugna como valores superiores de su ordenamiento jurdico y de su actuacin, la vida, la libertad, la justicia, la igualdad, la solidaridad, la democracia, la responsabilidad social y, en general, la preeminencia de los derechos humanos, la tica y el pluralismo poltico. Adems, establece cmo deben ser el Estado democrtico, la sociedad y el Gobierno: promoviendo una sociedad plural, armnica, solidaria, abierta, integrada y comprometida en todos sus mbitos, se consagra el deber de toda persona de cumplir los requerimientos sociales y participar en la vida poltica, civil y comunitaria del pas [] No obstante, las obligaciones que tiene el Estado conforme a la Constitucin y a la ley, se consagra el deber de toda persona de coadyuvar segn su capacidad y aptitud, al cumplimiento de los fines que impone el

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bienestar social general, con base en los principios de solidaridad, responsabilidad social y asistencia humanitaria.
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A manera de reflexin es importante resaltar que Venezuela no requiere que el Gobierno se inhiba y reduzca el papel del Estado en educacin, sino que lo fortalezca, use efectivamente los recursos estatales y movilice a toda la sociedad (entindase padres, educadores, educandos, fundaciones, etc.) a fin de lograr una educacin de calidad al alcance de todos. El Gobierno y el Ministerio del Poder Popular para la Educacin son administradores delegados para poner en prctica los ya establecidos principios de la Constitucin y fines del Estado democrtico.

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Evolucin Constitucional y Legal de la Educacin en Venezuela

Para conocer un poco la preocupacin del constituyente venezolano en el mbito jurdico, Medina (1996), presenta un esbozo completo sobre la evolucin constitucional de la educacin en Venezuela: Constitucin de 1811: expone los derechos del hombre que se reconocern y respetarn en toda la extensin del Estado, en sus artculos 141, 151, 198 y 200, referidos a la soberana del pueblo y a los derechos del hombre en sociedad; con lo cual sta debe propiciar la instruccin a todos los ciudadanos y proporcionar escuelas, academias y colegios en donde aprendan todos los que quieran. Constitucin de 1819: en su ttulo VI referido al Poder Legislativo, establece que a la Cmara (de representantes) corresponde velar sobre la educacin pblica y sus progresos. Al mismo tiempo, en su Captulo III artculos 1 al 12 seala que la Cmara: velar por la educacin fsica y moral de los nios desde su nacimiento hasta los doce aos cumplidos, estimular a escribir sobre nuestros usos, costumbres y gobiernos, establecer y dirigir las escuelas primarias, as como determinar la cantidad que deben construirse para ser dirigidas cada una por un institutor quien har cumplir el reglamento de las mismas. Constitucin de 1821: en su artculo 55 establece que es al Congreso a quien corresponde promover por leyes la educacin pblica y el progreso de las ciencias, artes y establecimientos tiles. Constitucin de 1830: ampla las atribuciones del Congreso, en su artculo 17, indica que corresponde a este ente promover por leyes la educacin pblica en las universidades y colegios; adems que delega en las Diputaciones

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Provinciales la promocin y establecimiento por todos los medios de escuelas primarias y casas de educacin en todos los lugares de la provincia. Constitucin de 1858: en su artculo 64 establece que el Congreso debe promover la educacin popular, el progreso de las ciencias y artes y los establecimientos de enseanza prctica industrial. Constitucin de 1864: en su artculo 14 garantiza a todos los venezolanos la libertad de la enseanza que ser protegida en toda su extensin, por lo que el Poder Pblico queda obligado a establecer gratuitamente la educacin primaria y de artes y de oficios. Constitucin de 1881: en sus artculos 13, 23 y 24 expone que los Estados de la Federacin venezolana se obligan a establecer la educacin primaria, de artes y de oficios; as como reserva a los poderes de la Federacin las leyes y providencias necesarias para la creacin, conservacin y progreso de escuelas generales, colegios y universidades destinadas a la enseanza. Constitucin de 1893: en su artculo 13, 25 y 26 expresa que los Estados que forman la Unin Venezolana son autnomos e iguales en entidad poltica, y por ello se obligan a establecer la instruccin primaria gratuita y obligatoria, y gratuita la de artes y oficios y reserva a los Poderes de la Unin el derecho de dictar el Cdigo de Instruccin Pblica Nacional. Constitucin de 1901: en su artculo 22 se reserva a la Nacin la facultad de legislar sobre la Instruccin Pblica Superior y garantiza la libertad de enseanza. Constitucin de 1925: en su artculo 15, Literal 9, establece que los Estados convienen en reservar a la competencia federal la legislacin sobre Instruccin Pblica; que la instruccin primaria es obligatoria y la que se d en Institutos Oficiales ser gratuita. Constitucin de 1936: en su artculo 18, Literal 1, establece que es competencia de las Municipalidades organizar servicios de vigilancia y de lucha contra el analfabetismo con sujecin a las leyes y reglamentos federales de instruccin. En el artculo 32. Literal 8 y 10, la Nacin garantiza y fomenta la enseanza tcnica de los obreros. Constitucin de 1947: en su Captulo V, artculo 53, expone que se garantiza a todos los habitantes de la Repblica el derecho a la educacin. La educacin es funcin esencial del Estado, y est en la obligacin de crear y sostener instituciones y servicios suficientes para atender las necesidades. Adems, expresa que toda persona natural o jurdica puede dedicarse libremente a las ciencias o a las artes y fundar ctedras y establecimientos para la enseanza.

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Corresponde al Estado magisterio nacional.

como funcin exclusiva formar el profesorado y el

Constitucin de 1961: en su artculo 55 manifiesta que la educacin es obligatoria en el grado y condiciones que fije la ley y que los padres y representantes son los responsables de hacer cumplirlo y el Estado quien proveer los medios para que se pueda cumplir. Constitucin de 1999: en sus artculos 102 y 103 se plantea que la educacin es un derecho y un deber social fundamental, gratuita y obligatoria. En este marco jurdico, la Administracin Educativa hace referencia a que la Educacin es un derecho garantizado en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, en sus artculos 102 y 103 donde se plantea que es un derecho y un deber social fundamental, gratuita y obligatoria; el Estado, la familia y la sociedad estn comprometidos en este proceso educativo para la transformacin social. Asimismo, la Ley Orgnica de la Educacin y su Reglamento plantean el derecho de las personas a recibir educacin y el deber del Estado de proveerla, por lo que es un Servicio Pblico, regido por todas las leyes de la Administracin Pblica tales como : Ley Orgnica De Administracin Pblica, Ley Orgnica de Administracin Publica Central Y Ley Orgnica De Procedimientos Administrativos, por lo tanto los educadores deben conocer estas leyes que presentan los derechos y deberes de todos y cada uno de los actores del proceso educativo. Aunado a lo anterior, se consider pertinente presentar un cuadro comparativo referido a la visin histrica del proceso educativo venezolano a travs de las Leyes de Educacin de 1940-1948-1955 y 1980 an vigente.

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VISION HISTORICA DEL PROCESO EDUCATIVO VENEZOLANO LEYES DE EDUCACIN (1940-1948-1955-1980)

LEY DE EDUCACIN (1940) -Levantar el nivel espiritual y moral de la nacin venezolana. -Adiestrar a los ciudadanos para el desarrollo de su capacidad productora, intelectual y tcnica. -Fortalecer los sentimientos de cooperacin y solidaridad nacional. -Se estructura el sistema educativo en las siguientes ramas: preescolar, secundaria, normal, especial y tcnico, artstica y superior. LEY ORGANICA DE EDUCACIN (1948) -Contemplaba la formacin intelectual y social de la persona. -Se consideraba el trabajo como un valor fundamental que se traduca en la intencin de capacitar para el trabajo productivo. -Se estructura el sistema educativo en: educacin preescolar, educacin de primer ciclo, educacin de segundo ciclo-media, educacin de tercer ciclo-superior y educacin extraescolar. LEY DE EDUCACIN (1955) -Marcado nfasis en la individualidad y el desarrollo personal del individuo. -Se vuelve en forma y contenido a la Ley de Educacin de 1940. -Se estructura el sistema educativo en las siguientes ramas: preescolar, primaria, secundaria, tcnica, formacin docente, militar y universitaria. -Establece una va de Educacin para el Trabajo y otra va de Formacin para la prosecucin de estudios superiores. -Configura un sistema rgido, poco flexible. -Educacin excesivamente individualista. LEY ORGANICA DE EDUCACIN (1948) -Pleno desarrollo de la personalidad. -Logro de un hombre sano, culto, crtico y para convivir en una sociedad democrtica, justa y libre basada en la familia como clula fundamental y en la valorizacin del trabajo. -Capaz de participar activa, consciente y solidariamente en el proceso de transformacin social. -Consustanciado con los valores de identidad nacional y con la comprensin, tolerancia y convivencia. -Fortalecimiento de la paz entre las naciones y los vnculos de integracin y solidaridad. -Fomento de desarrollo de una conciencia ciudadana para la conservacin, defensa y mejoramiento del ambiente, calidad de vida y uso racional de los recursos naturales. -Formacin y capacitacin del recurso humano necesario para el desarrollo

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del pas. -Persigue vincular el proceso educativo al trabajo, la educacin como medio de mejoramiento de la comunidad,... -Se estructura el sistema educativo en niveles y modalidades. Son niveles: educacin preescolar, educacin bsica, educacin media, diversificada y profesional y educacin superior. Son modalidades: educacin especial, educacin militar, educacin de adultos, educacin para las artes, educacin para la formacin de ministros de culto y educacin extraescolar.

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A manera de sntesis y tomando textualmente lo expuesto en la Gua de Administracin Escolar I (1997) tenemos que antes de que se promulgara el Cdigo de Instruccin Pblica de 1843, considerado como la primera Ley de Educacin Venezolana, se produjeron varios textos constitucionales. En primer lugar -como sabemos-, la Repblica de Venezuela se instituye mediante la Constitucin de 1811. Luego, en el Congreso de Angostura, se aprueba la carta fundamental de 1819. Ms tarde, bajo las ideas integracionistas de Bolvar, nace la Repblica de Colombia la cual queda plasmada en la Constitucin de 1821. Finalmente, regresan a su antiguo status las Repblicas de Venezuela y Nueva Granada, oportunidad en la cual, nuestro Pas pone en vigencia la Constitucin de 1830. En todas ellas se afirman la necesidad de desarrollar la educacin pblica y de conceder por tiempo limitado privilegios exclusivos para su estmulo y fomentos. Esto ltimo expresado en los textos constitucionales de 1821 y 1830. Durante el rgimen federalista, se promulg la Constitucin de 1864, la cual tuvo la importancia de consagrar en formar terminante la Libertad de Enseanza, como una respuesta a la fuerza tradicional de la Educacin Confesional. Aparte de ello, han tenido particular relevancia en la historia legislativa de la Educacin Venezolana, entre otros: el Decreto de Guzmn Blanco (1870), mediante el cual se consagran los principios de gratuidad y obligatoriedad de la Educacin Primaria Elemental. El Cdigo de Instruccin de 1912 (Gil Fortoul), que introduce un conjunto de restricciones a la libertad de enseanza. Con posterioridad al fallo de la Corte Federal que anul el anterior Cdigo, se dicta otro en 1914 (Guevara Rojas), el cual se restablece la libertad absoluta de la enseanza. Con posterioridad a la muerte de Gmez, se dictan dos leyes: la de 1940 que introduce una serie de restricciones a la libertad de enseanza y la Ley de escalafn del Magisterio (1944) , relativa a las condiciones salariales de los maestros. Durante el periodo 1945- 48 se promulgaron tres instrumentos jurdicos dirigidos a profundizar la democratizacin en la enseanza: el Decreto 321 (mayo de 1946); la Constitucin de 1947 y la Ley Orgnica de 1948 (esta ltima sin lograr ponerse en vigencia, a causa del golpe de Estado de Noviembre de 1948). En el perodo dictatorial de 1948-58 se dicta el estatuto provisional de Educacin (1949) y la Ley de Educacin (1955), derogatoria del anterior. Se mantiene el concepto de la vigilancia a cargo del Estado sobre la base del principio de libertad de enseanza. Desde 1958 hasta 1997 se dictaron dos instrumentos fundamentales: la Constitucin de 1961 que mantiene el carcter preeminente del Estado en materia educativa y la Ley Orgnica de 1980, la cual, en forma similar a la Ley de 1948 establece el concepto segn el cual la educacin es funcin esencial del Estado. En el mismo perodo se dictaron varios Decretos dirigidos a la reforma del sistema escolar (Decreto 120 y 136 y a la Regionalizacin de la

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Educacin Decreto No. 72 y Resolucin 10.279), todos durante 1969. En la actualidad, es motivo de intenso debate la llamada Resolucin No. 1 dictada por el Ministro Antonio Luis Crdenas, a causa de introducir en la misma lo que se considera una especie de relajamiento en cuanto a las exigencias en la formacin de un educador, a tono con lo que establece la Ley Orgnica de Educacin. Importante agregar a la cita que en 1999 se sanciona la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, as como se establecen reformas parciales en el Reglamento General de la Ley Orgnica de Educacin. En cuanto a la Educacin Superior, tenemos: a) Estatutos o Constituciones redactados por el Obispo Juan Jos Escalona (marzo de 1727). b) Estatutos Republicanos de El Libertador (1827), mediante el cual se consagra la autonoma de la Universidad Central de Venezuela. c) El Cdigo de 1843 derog los Estatutos Republicanos, pero mantuvo la autonoma. Durante buena parte del siglo XIX, la Universidad fue objeto del acoso de regmenes oligarcas, los cuales, adems de eliminar la autonoma, ejerci actos de despojo de importantes bienes de la Universidad. d) Mediante la Ley de Instruccin Superior de 1916 (Guevara Rojas), se crearon escuelas autnomas produciendo una especie de dispersin en la Institucin Universitaria. Esto, sin embargo, fue subsanado en 1922, cuando se reintegraron dichas Escuelas Autnomas a lo que durante mucho tiempo fue la sede de la Universidad: la famosa edificacin de San Francisco. e) La Ley de Educacin de 1940 (Medina Angarita), mantuvo la autonoma universitaria. f) En 1946 se promulg el Estatuto Orgnico de Universidades Nacionales, el cual plante la Reforma Universitaria, la cual signific, entre otras cosas, el dejar en manos del Ejecutivo Nacional la designacin de las autoridades universitarias, con la aparente finalidad de incorporar a personas con mentalidad progresista. g)Durante la dictadura de Prez Jimnez tuvo lugar la llamada Contraforma, mediante Decreto de Octubre de 1951.

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h)Mediante decreto-ley (1958) se dict la Ley de Universidades, en la cual se restablece en forma plena la autonoma de la Universidad. La reforma de esta Ley en 1970 (Rafael Caldera), se introducen aspectos limitantes a dicha autonoma. 1)Los llamados Instituto y Colegios Universitarios fueron creados mediante el Decreto No.1574 (Enero de 1974). (Tomado de la Gua de Administracin Escolar I, 1997, pg. 89, 90 y 91) Importante destacar que todos estos aspectos constitucionales y legales se profundizan con mayores detalles en los contenidos de las sub-unidades siguientes.

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RELACIN ENTRE POTESTAD DE EDUCAR Y EL DERECHO A LA EDUCACIN. Tomando como referencia lo establecido en la Gua Instruccional de Administracin Escolar I (1997) podemos decir que en los primeros momentos de la historia, la educacin estuvo a cargo de la comunidad como un aspecto vital de ella. Cuando aparecen las diferenciaciones sociales y el sentido de la propiedad, la actividad educativa va a ser compartida por la familia y el Estado. Durante siglos la educacin organizada por la institucin estatal benefici los sectores dominantes de la sociedad cobrando la Iglesia gran significado en la accin educativa. Dentro del marco del auge capitalista y el desarrollo de las organizaciones populares, la educacin va a ser requerida como un derecho para todos. En la actualidad en aquellas comunidades donde prive la concepcin capitalista en las diversas rdenes de la vida, el estado tiene el deber-derecho de organizar y dirigir la educacin, sin descartar el papel que pueda desempear el sector privado y la familia. En las sociedades de orientacin socialista, es el Estado quien asume la mayor responsabilidad en la educacin de las nuevas generaciones. En ambos tipos de sociedades el deber-derecho que tiene el Estado de organizar y dirigir la educacin es correlativo con una exigencia o derecho de todos a la educacin. Dentro de las funciones que cumple el Estado moderno estn la de gestin y de imperio. De acuerdo con la primera, el Estado debe procurar lo necesario para atender y resolver las ms variadas exigencias de la comunidad a la cual representan. En tal sentido, ha de entenderse que el Estado ejerce una labor de ministerio o de servicio.

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De acuerdo con la segunda funcin, el Estado tiene la facultad de imponerle a la colectividad, determinadas obligaciones, las cuales ha de cumplir bajo el supuesto de que ello responde a la conveniencia de toda la comunidad. La actividad educativa es una necesidad que el Estado est en la obligacin de atender, a la par que constituye una obligacin que la colectividad no puede ignorar. Se afirma que el Estado tiene una posicin obligante frente a la sociedad en la medida en que debe atender a sus necesidades, sin distinciones de ninguna ndole, se entiende que acta como representante jurdico de la sociedad. Es as que el Estado aparece con una condicin de neutralidad frente a la gama de intereses propios de una sociedad de clases. Esto plantea un anlisis desde los puntos de vista de la normatividad jurdica (Constitucin Nacional y las Leyes) y de la actuacin del Estado a travs de sus diversos factores de gobierno. Uno de los problemas que se plantea es el que se refiere al carcter que tiene la educacin dentro del papel que desempean las distintas clases sociales, particularmente dentro de una sociedad con intereses antagnicos. En tal sentido, se afirma que en este tipo de sociedad, la educacin no constituye un simple mensaje bondadoso para todos que implica una definida orientacin ideolgica destinada a la conformacin de una cierta mentalidad proclive a satisfacer los intereses de las clases, en cuyas manos descansa el poder fundamental de la sociedad. En tanto, que se define el papel del Estado frente a la sociedad, en el sentido de saber si se trata de una institucin desinteresada respecto a la complejidad social o si se trata de una organizacin que, de alguna manera, ha de responder a determinados intereses de clase, ser posible arribar a determinadas conclusiones en relacin al verdadero mensaje que contiene la educacin como una de las actividades fundamentales de las sociedades modernas. Queda entendido, que la potestad de educar es el derecho y la facultad que tiene una persona o institucin para formar al hombre que requiere una sociedad histricamente determinada de acuerdo con sus fines e intereses. La necesidad de determinar los lmites entre el derecho a la educacin y el derecho a educar ha trado propuestas encontradas con respecto a la correspondencia de los fines educativos, ya que vemos que se hace necesario definir como se van a transmitir los valores y conocimientos de una sociedad. Desde una perspectiva crtica se reconoce que en la accin educadora, la potestad es compartida por los poderes educadores: familia, escuela, iglesia, Estado, la educacin escolar y los medios masivos de comunicacin.

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Es el Estado quien organiza y dirige la educacin sin dejar de exigir a la familia, a la iglesia y a la sociedad en general su cuota de participacin. En el caso de Venezuela la formacin es integral dentro del proceso de socializacin, dirigida y regulada por el Estado. Este se ampara bajo los diferentes instrumentos regulativos como la Constitucin Nacional y la Ley Orgnica de Educacin, entre otros. (Tomado de la Gua Instruccional de Administracin Escolar I, 1997, pg. 65,66) Finalmente, podemos decir que no basta con acceder a la escuela, a la educacin. Derecho a educarse implica derecho a participar en las decisiones y relaciones que rigen la vida escolar y otros escenarios de la educacin. Estudiantes, educadores, padres de familia y ciudadana en general tienen derecho a ser consultados en todos los aspectos que ataen a la educacin, a saber: fines y objetivos, contenidos y mtodos, organizacin y gestin, presupuesto y fuentes de financiamiento. La educacin se ha fijado usualmente en un nico punto de vista: el de la oferta, desestimando el punto de vista de la demanda, es decir, el de los sujetos individuales y colectivos a quienes est llamada a servir la educacin: los educandos, las familias, la comunidad local, la ciudadana en general.
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La poltica educativa por lo general asumida como poltica escolar se ocupa esencialmente de la oferta y de proveer insumos para la tarea educativa: infraestructura, educadores, programa de estudio, metodologas de enseanza, materiales, medios y tecnologas instruccionales, base legal, financiera, administrativa, de evaluacin, etc. La calidad de la educacin se asocia en buena medida a la cantidad ms que a la calidad de dichos insumos. Un sistema educativo fuerte requiere informacin, comunicacin y participacin social sustantiva a todos los niveles: desde el nivel micro hasta el macro, desde el aula de clase hasta la gran poltica nacional e internacional. Aqu tambin, no slo se trata de la cantidad de participacin, sino adems y sobre todo de la calidad de dicha participacin de todos los actores inmersos en el proceso educativo.

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LA EDUCACIN COMO SERVICIO PBLICO. PEDAGOGA POLTICA Y POLTICA EDUCATIVA. A continuacin se presenta textualmente lo que establece la Gua Instruccional de Administracin Escolar I (1997) en cuanto a la Educacin como servicio pblico, la pedagoga poltica y poltica educativa. La educacin en Venezuela es uno de los servicios pblicos que el Estado, a travs de sus variadas formas de organizacin, debe atender. Es decir, la educacin es un servicio pblico que debe ser garantizado por el Estado. En este sentido, se observa que la Nacin, los Estados, los Territorios Federales, los Municipios y los Institutos Autnomos, tienen bajo su responsabilidad una parte de este servicio pblico, el cual est consagrado en el artculo 78 de la Constitucin Nacional (1961) y en los artculos 102 y 103 de la constitucin de 1999. En tanto que el Estado es una institucin que inevitablemente tiene una definida fundamentacin ideolgica, el servicio que presta en el campo de la educacin ha de llevar, en su concepcin bsica, una determinada orientacin poltica. En principio podemos afirmar que el Estado asume la prestacin de este servicio con la finalidad de garantizar, no slo su existencia, sino su propio desarrollo. En este sentido, puede afirmarse que la educacin -y ms que ello la pedagoga como cuerpo organizado de conocimientos que hace posible su realizacintiene un carcter poltico. A fin de lograr los fines que el Estado persigue con el servicio de la educacin, debe organizar sus ideas y conformar as un cuerpo doctrinario que sirva de orientacin al trabajo educativo en las ms variadas manifestaciones de nuestra vida social. Los problemas vinculados con la organizacin del sistema escolar, con la planificacin y programacin, con la metodologa, con la formacin del personal docente...deben ser resueltos por el Estado. En otras palabras, el Estado al asumir el papel rector de la educacin, en sus mas variadas expresiones, debe establecer una determinada poltica. Esta organizacin de la educacin venezolana, en cuanto a los controles administrativos y a su orientacin general, est relacionada con el carcter federal de nuestro Estado, as como el marcado peso que tiene el Poder Nacional o Central. Afirma Lares E. (1988) que El Estado es la personalidad jurdica mayor: es la personificacin jurdica de la nacin o, lo que es igual, el sujeto de los derechos de la nacin. En consecuencia, el Estado tiene el derecho y el deber de ejercer el control de eficiencia sobre todos los establecimientos educacionales y de procurar la

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unidad de la enseanza impartida a fin de formar personalidades armnicas dentro de la colectividad, compenetradas en sus deberes humanos. -POLITICA EDUCATIVA: Existe todo un conjunto orgnico en donde se integran polticas y servicios que han de garantizar la unidad y operatividad del proceso educativo. Los principios en que se fundamenta nuestro Sistema Educativo, sus objetivos, estructura, conexiones e interrelaciones entre los distintos niveles y modalidades, en fin, toda la accin que se precisa para la atencin a los requerimientos del proceso educacional, debe y tiene que estar sujeta a la normativa constitucional, legal y reglamentaria vigente. El estado al asumir el papel rector de la educacin, en sus ms variadas expresiones debe establecer una determinada poltica y establecer las directivas y bases de la educacin nacional. La poltica educativa, por otra parte, depende de los condicionantes econmicos sociales, geogrficos y polticos que marcan histricamente a la nacin venezolana. Esto significa que nuestro pas, de acuerdo con su estructura econmica-social-poltica predominante, con su gran responsabilidad determinada dentro de la divisin internacional del trabajo, tendr que responder a las demandas del capitalismo mundial. As como el aparato productivo capitalista demanda factores humanos para el logro de una mayor productividad, el aparato educativo deber responder a esa demanda con lo cual se habr de definir uno de los rasgos esenciales de la poltica educativa. En la conformacin de la poltica educativa del Estado, han de tomarse en cuenta factores tales como la filosofa que sustenta ese mismo Estado, las caractersticas de su organizacin jurdico-poltica, as como condiciones de ndole econmico-social e histrico-geogrfica de la Nacin. -PEDAGOGA POLTICA: Toda doctrina pedaggica est dominada por cierta concepcin de la vida y de acuerdo con la respuesta que se da en los sistemas filosficos a las cuestiones esenciales, tiene que hacer teoras de la educacin fundamentalmente distintas. As, dado un sistema educativo, puede deducirse la doctrina pedaggica que implica y que, de acuerdo con ese sistema, debe orientar a la educacin en sus lneas esenciales. Ningn sistema de educacin puede escapar a la doble influencia que sobre l ejercer, para amoldarlo a cada forma peculiar de civilizacin y a cada tipo de Estado, las ideas predominantes en el momento histrico y las circunstancias del medio que determinan el sentido, las formas y la direccin de la tarea pedaggica.

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A fin de lograr los fines que el Estado persigue con el servicio de la Educacin, debe organizar sus ideas y conformar as un cuerpo doctrinario que sirva de orientacin al trabajo educativo, en las ms variadas manifestaciones de nuestra vida social. Los problemas vinculados con la organizacin del sistema escolar, con la planificacin y programacin, con la metodologa, con la formacin del personal docente, deben ser resueltos por el Estado. En este sentido puede afirmarse que la educacin y ms que ello, la pedagoga como un cuerpo organizado de conocimientos que hace posible su realizacin, tiene un carcter poltico. FILOSOFA EDUCATIVA DEL ESTADO: La filosofa educativa que sustente el Estado depende bsicamente de la formacin econmica-social donde l cumple sus funciones y de los intereses de las clases dominantes presentes en ella. Esa filosofa educativa determina una cierta orientacin pedaggica, la cual se expresa, en lo fundamental en los llamados fines de la educacin. Del carcter que tengan esos fines, dependern las formas y tcnicas pedaggicas que han de ponerse en prctica para la mejor realizacin de aquellos, ya que los fines de la educacin provienen de las distintas corrientes, paradigmas y concepciones pedaggicas. As, los fundamentos filosficos del sistema educativo venezolano son: la funcin del Estado de orientar y dirigir todo el proceso de la educacin, y la finalidad de la educacin que segn la constitucin es: exaltar, defender y realizar valores esenciales del pas, tanto materiales como culturales, ponindolos al servicio de un desarrollo integral democrtico, hechos en beneficio de las grandes mayoras nacionales y asegurar, para el cumplimiento de sus ms elevados fines, la igualdad de oportunidades, para que todos los sectores de la colectividad venezolana tengan acceso al proceso de la educacin. Se basa en los principios generales de obligatoriedad y gratuidad de la enseanza. ORGANIZACION JURDICO-POLTICA: De acuerdo con lo que establece la Constitucin Nacional, el Estado venezolano, tiene un carcter federal, a parte de que su gobierno es democrtico, representativo, y alternativo. De ello se desprende que, dentro de la poltica educativa, han de contemplarse que la educacin se fundamenta en la idea del Estado Docente, as como en la de la libertad de enseanza. En tal sentido, los planes y programas, as como la facultad para conferir ttulos, depender de la accin oficial.

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De igual manera y en atencin a esa conformacin jurdica-poltica, la educacin en Venezuela depende, en lo administrativo, de diversos organismos pblicos. Es decir, el poder central no puede negarle a los Estados ni a los Municipios la posibilidad de ejercer la educacin en su mbito poltico-territorial; pero al mismo tiempo y dado que esa organizacin jurdica-poltica no es plenamente federal, son competencia del poder nacional, las directivas y bases de la educacin. En este sentido, slo el Ministerio de Educacin tiene la facultad para establecer los fundamentos tericos y tcnicos de la educacin. FACTORES ECONMICOS-SOCIALES: La educacin como instrumento socializador necesario para fortalecer las instituciones y formar ciudadanos que el sistema necesita, tiene que responder a los cambios que van produciendo en la sociedad y as mismo, a las necesidades de la produccin del desarrollo nacional. Es utpico e idealista pensar que el hombre desde la escuela, modernizando el aparato educativo, pueda crear toda la estructura social. Una sociedad dependiente, dividida en clases en lo que una de ellas, la propietaria de los medios de produccin, domina y oprime a la inmensa mayora, no puede, con el poder de las ideas o de los modelos pedaggicos, realizar un cambio social; al menos un cambio que sea entendido como socializacin de los medios de produccin y dramatizacin real de los poderes que hoy rigen a la sociedad venezolana. Es ms, la poltica educativa tiende cada da ms a dirigir a la educacin hacia las nuevas demandas del capitalismo dependiente. As, debido a las condiciones actuales de la sociedad venezolana y a las existencias de un desarrollo acelerado, para alcanzar los objetivos de procesos, transformacin y adecuacin del sistema educativo al desarrollo nacional, el Estado Docente se plantea la necesidad inmediata de hacer cambios globales y profundos, no solamente en los niveles del sistema de educacin formal sino de todos los factores de la actividad social, cultural, cientfica y tecnolgica. De todo esto surge un conjunto definido de polticas, estrategias, programas y acciones dirigidas hacia dos objetivos fundamentales: 1.- Democratizar la educacin incorporando realmente a todos los venezolanos a sus beneficios. 2.- Modernizar el proceso educativo, adaptndolo a los avances cientficos y tecnolgicos, as como a necesidades nacionales y regionales. 3.- Mejorar la calidad de la educacin. 4.- Mejorar las condiciones econmicas y sociales del docente. En este sentido, la poltica educativa del estado venezolano promueve la educacin como condicin necesaria para lograr el desarrollo econmico y

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social del pas, integrando los planes educativos con los planes de desarrollo general. FACTORES HISTRICOS-GEOGRFICOS: Para determinar los ideales o fines de la educacin en una sociedad histrica actual, hay que distinguir en la poltica educativa tres planos que se superponen de manera diferente y en proposiciones desiguales: 1. El plano nacional 2. El plano que corresponde a cierto tipo de civilizacin y 3. El plano universal y humano. En primer lugar se encuentran determinados fines, inmediatos y particulares, ligados a las condiciones y existencias vitales de cada colectividad, variables de pueblo a pueblo y segn los cuales se desenvuelven la educacin en funcin de la vida nacional, como la funcin o expresin ms alta de la vida colectiva. Hoy es Estado el que pretende desempear esa funcin: al haber tenido un extraordinario aumento de funciones y de fuerzas, el Estado, que se presenta como la ms alta expresin de la conciencia colectiva, asume ese papel unificador, encargndose de realizar la sntesis entre todos esos elementos. Naturalmente que ciertos fines que se proponen la educacin actual, sern siempre perseguidos en todos los pases, sea cual fuera su rgimen poltico, pero con la preponderancia del estatismo, esos mismos fines se convierten en medios para la realizacin de los fines supremos del Estado. EXTENSIN DE LA POLTICA EDUCATIVA Elementos: Legislacin y Administracin Educativa. La definicin de una poltica educativa por parte del Estado, conduce necesariamente a la formulacin de un conjunto de dispositivos legales y a la conformacin del aparato administrativo, lo cual ha de garantizar la continuidad del sistema, tal como ha sido concebido. El conjunto de dispositivos legales constituye el fundamento de la estructura y funcionamiento del sistema escolar: la Constitucin Nacional y la Ley de Educacin. El aparato administrativo bajo la regulacin de las normas contenidas en tales dispositivos legales, hace posible la administracin educativa, cuyo ejercicio representa la puesta en marcha de la poltica educativa. La educacin es tanto un proceso de creacin como de recepcin y en l se combinan y armonizan las posibilidades del ser que se educa con los aportes del medio histrico-cultural donde se desenvuelve. (Tomado de la Gua Instruccional de Administracin Escolar I, 1997, Pg. 76 a 82)

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Contenidos

SUB-UNIDAD 3: CONCEPTO Y EVOLUCIN DEL ESTADO DOCENTE A TRAVS DE LOS DISPOSITIVOS CONSTITUCIONALES Y LEGALES
Ir a Lectura: Perspectiva Legal del Estado Docente en Venezuela-Colombia: Una Aproximacin Comparada

La educacin como funcin esencial del Estado

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El trmino Estado proviene del latn status, que significa condicin, poder u oficio, utilizada para referirse a las facultades del gobernante (potestad, dignidad, ingresos, etc.). A finales del siglo XIV comenz a emplearse con carcter general para hacer referencia al conjunto del cuerpo poltico. El Estado se desarroll en paralelo al concepto de soberana, al cual est ntimamente ligado, y que implica la necesidad de que el Estado sea un cuerpo autnomo. De manera complementaria a la nocin de soberana surgi la otra idea que caracteriza el Estado moderno: la forma de gobierno en una comunidad poltica debe ser decidida por sus miembros, es decir, por el pueblo o la nacin en su conjunto. La soberana es as depositada en el colectivo social, del cual derivan todos los poderes. Las instituciones polticas, por tanto, tienen carcter representativo, pues reciben potestad para cumplir la funcin de velar por los derechos de los individuos que forman el cuerpo poltico. Parafraseando a Marn Jos (2000) antes de hablar de la educacin como funcin esencial del Estado, es necesario caracterizar al mismo. En tal sentido, cita a Zhidkan quien dice que El conjunto de relaciones de produccin constituye la base econmica de la sociedad sobre la cual se rige la superestructura poltica y jurdica (incluido el Estado y el Derecho) y a la que corresponde determinadas formas de conciencia social. Indica Marn, que el Estado y el Derecho no aparecen de improviso, sealando que el proceso de su surgimiento comienza en las entraas del rgimen de la comunidad primitiva, siendo los rasgos caractersticos del poder estatal su soberana y su carcter universal. En el interior de la estructura expresa Ponlantzas (citado por Marn, 2000) El estado posee la funcin particular de construir el factor de cohesin de los niveles de una formacin social y contina diciendo Ponlantzas que cualquier Estado es, ante todo, la organizacin poltica de la clase dominante que garantiza sus intereses de clases, y el mismo reviste un carcter poltico segn el autor en el sentido de que mantiene la unidad de una formacin en cuyo interior las contradicciones de los diferentes niveles se condensan en un predominio poltico de clase y el derecho bajo la forma de voluntad estatal expresa el deseo de los sectores dominantes. El Derecho est destinado en una sociedad neoliberal a defender las relaciones que se dan en la base, es

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decir, las relaciones de produccin. Mediante el mismo se institucionaliza la posicin y privilegio de unos sectores as como el lugar de desventaja de la mayora no privilegiada. Aunque debemos sealar que las instituciones escolares estn estrechamente vinculadas a la aparicin del Estado. En este sentido, el tipo ms antiguo de rgimen estatal lo constituye sin duda, los Estados teocrticos de las viejas culturas orientales y la condicin comn del sistema educativo de aquellos pueblos consista en reservar a los ciudadanos libres y, entre ellos, a las clases o castas sacerdotales, no slo el disfrute de la alfa cultura, sino el poder de dirigir y realizar la educacin. La administracin del hecho educativo corresponda a esos sectores que ejercan el control econmico, poltico y social. As suceda en China con un sistema de examinadores nombrados por el Estado, as suceda en la India, en Egipto, en Persia, donde una severa legislacin estableca el tipo de educacin en los diversos grados y entregaba su cumplimiento a cuerpos especializados de las clases dirigentes. Al alborear el Estado pues, en sus formas primitivas hallamos ya instituciones encargadas de asegurar un tipo humano de acuerdo con las concepciones filosficas, religiosas y polticas que son base del mismo Estado. Parafraseando a Marn (ob.cit.) es en Grecia donde nace la verdadera institucin educativa con un sistema que abarca desde el nacimiento hasta la madurez y que en Esparta duraba toda la vida. Grecia crea la escuela y en Esparta toda la educacin, est en manos del Estado a partir de los seis aos. Durante la Edad Media, es la Iglesia, en cuyas manos se hallaba el poder econmico y, por tanto poltico, cultural y social, la que ejerce la funcin educativa, ella crea, administra, organiza e inspecciona las instituciones de enseanza en todos los grados, siendo los obispos los supervisores naturales de las instituciones docentes. Cuando, como resultado de la Revolucin Francesa, cambia el carcter y la estructura del Estado, y la burguesa se convierte en dirigente de aquel, se crea la escuela popular y la educacin cambia su finalidad dogmtica por la formacin de ciudadanos, la autoridad, vigilancia, supervisin y administracin de la escuela y por ende de la enseanza se transfieren al poder civil, al rgimen estatal organizado sobre los nuevos principios econmicos y polticos, basados esencialmente en la soberana del poder pblico, expresin de la voluntad del pueblo, sobre los dems poderes. En relacin con esto, el profesor Ascanio (citado en la Gua Instruccional de los EUS, 1997) afirma que las revoluciones burguesas darn lugar a una sustitucin de la educacin pblica estatal, propia del Despotismo ilustrado, por un tipo de educacin pblica nacional. Con ello la educacin pierde su significado de mandato del Estado y de obligacin por parte del sbdito y adquiere el sentido de un derecho por parte del ciudadano.

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El Estado como ente regidor de deberes y derechos de una sociedad, cumple la funcin de administrar el deber y el derecho educativo, en concordancia con los valores y principios de la familia y el sector privado dentro del contexto en que se desempean. La intervencin del Estado en la orientacin y desarrollo de la educacin est fundamentada en el carcter preponderante que adquiere este servicio para garantizar la cohesin, permanencia y desarrollo de la sociedad. En nuestro pas, la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999) reza en su artculo 103 que la educacin es obligatoria en el grado y condiciones que fije la Ley y que los padres y representantes son responsables del cumplimiento de este deber y el Estado proveer los medios para que todos puedan cumplirlos.

Perspectiva Histrica del Estado Docente

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En cuanto a la perspectiva histrica del Estado Docente en Venezuela podemos decir que desde los primeros das de la independencia aparecen preocupaciones en torno a la cuestin educativa. Jos Mara Vargas, Simn Bolvar, Cajigal, Cecilio Acosta, Fermn Toro, Don Simn Rodrguez, Miguel Jos Sanz, todos ellos consideraban que la educacin era el instrumento que permitira alcanzar la formacin moral e intelectual del ciudadano, para que fuese leal a la Repblica, al igual que permitira el progreso del pas. Pero es en el orden Legislativo en donde ms se hallan muestras del pensamiento pedaggico que imperaba entonces en el pas, donde se resalta la necesidad de que el Estado venezolano asuma el control y la direccin de la gestin educativa. En nuestra primera Constitucin se reconoce la funcin docente del Estado Venezolano y se le asigna su ejercicio a los Gobiernos Regionales. Esta estableca que deba ponerse atencin especial a los indgenas, evitar que fueran sometidos o servidumbre y proveerlos de tierras. Esto sucedi, ya que las leyes de la Corona espaola para protegerlos, nunca fueron respetadas, ni cumplidas. Por lo tanto, la asignacin de tierras y las condiciones econmicas y sociales adecuadas que les provey tambin la Constitucin son bases necesarias para el funcionamiento de un buen sistema educativo, ya que la educacin no prospera sin que los alumnos y las familias tengan lo necesario para vivir. Pero debido a los incesantes cambios y por la Guerra de la Independencia esta Constitucin no lleg a hacerse realidad y no tuvo aplicacin efectiva en nuestro pas. Tal y como lo expresa Medina (1996), la Constitucin de 1819, es conocida con el nombre de Constitucin de Angostura, ya que remita a la Cmara de

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Representantes (Diputados) la obligacin de velar los establecimientos que le parezcan convenientes. Pero adems incorpor como apndice el proyecto de Poder Moral del Libertador, ella contena: la idea de una especie de tribunal encargado de velar por las costumbres y por la educacin del pueblo y lo denomin Poder Moral, que a su vez la dividi en dos cmaras: a) El Aerpago: Que se ocupaba de la moral pblica y las buenas costumbres. b) Cmara de Educacin: Se encargaba de todo lo relacionado con la educacin fsica y moral de los nios desde su nacimiento hasta la edad de los 12 aos. Perteneca exclusivamente a la cmara: establecer, organizar y dirigir las escuela primarias, tanto de nios como de nias, deben estar atentos de que se les ensee a pronunciar, leer y escribir, que se les instruya en los derechos y deberes del hombre y del ciudadano, se les inspire ideas y sentimientos de honor y de probidad, amor a la patria, a las leyes y al trabajo, respecto a los padres, a los ancianos, a los magistrados y adhesin al gobierno. Mondolfi (1990), expresa que con el Congreso de Ccuta de 1821, se dict una serie de Leyes sobre educacin cuyos fundamentos reflejan fielmente el pensamiento de Bolvar. Decret la educacin obligatoria desde los seis hasta los doce aos y dispuso la creacin de las escuelas de primeras letras para nios de ambos sexos, por lo menos en todas las ciudades, villas, parroquias y pueblos de 100 habitantes o ms, y se ordenaba obligar a los padres a que llevaran a los hijos a las escuelas. Establece por Ley especfica, un sistema nacional de colegios. Y se aade una nueva razn: la de ver la educacin como una de las primeras ventajas que los pueblos deben conseguir de su independencia y libertad. Tambin se ordena que se fomente el estudio de la agricultura, del comercio, de la minera y de las ciencias militares. Igualmente la Ley del 18 de marzo de 1826, sobre la organizacin y arreglo de la Instruccin Pblica estableca tambin la gratuidad de la enseanza elemental por parte del Estado, aunque debemos destacar que estos buenos deseos normativos en la prctica fueron letra muerta. En esta ley se estableca tres niveles: La escuela primaria o de primeras letras Los Colegios Nacionales y las Escuelas Generales (otorga ttulos de bachiller) Las Universidades (gradan bachilleres licenciados y doctores)

Cabe destacar la creacin de la Direccin General de Instruccin Pblica y las respectivas subdirecciones en cada una de las capitales de los tres departamentos con los cuales contaba la Gran Colombia.

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Una vez separada Venezuela de la Gran Colombia en 1830 y desde 1831, como lo seala el profesor Fernndez Heres, la tutela del Estado en el sector de la Instruccin Pblica se ejerce a travs del Ministerio del Interior (y posteriormente pasa a justicia). Es a partir de 1838, con la creacin de la Direccin General de Instruccin Pblica, cuando la educacin formal adquiere ordenamiento estructural dentro del Estado. La Direccin General de Instruccin Pblica estuvo adscrita en principio al Ministerio del Interior o Justicia, luego al Secretariado de Relaciones Exteriores, y posteriormente al Ministerio de Instruccin Pblica. En 1843, se dict en Venezuela el primer Cdigo de Instruccin Pblica bajo la Presidencia del General Carlos Soublette; considerada la primera Ley de Educacin Venezolana. As a travs de las tesis de la modernizacin, la centralizacin del Estado como institucin poltica-organizativa de la sociedad, fundada en las tesis del liberalismo como doctrina filosfica de los sectores sociales dominantes, hace que la Venezuela agro-exportadora del siglo XIX acente su configuracin como Estado-Nacin. De esta manera, la lnea de accin que caracteriza a los liberales en su estada en el poder es la represin de los sectores radicales (la iglesia entre ellos), y la apertura hacia los factores de poder locales, en un afn de consolidar la conciencia poltica de Venezuela, manifestndose a travs de lo educativo formal y la consolidacin del Estado Docente, plasmados en la Constitucin de 1864, y el Decreto de Instruccin Pblica del 27 de junio de 1870 y en la creacin del MIP en 1881, que dota al Estado del instrumento idneo para acometer la empresa educativa formal. Es as como la Constitucin de 1864, se constituye en el pilar fundamental que sostuvo las ideas manifiesta de los liberales en su concepcin poltica de la sociedad. En este texto Constitucional, se establece el derecho al sufragio para todo venezolano mayor de 18 aos, al igual que reconoce la libertad de Industria, trnsito, reuniones, asociaciones, y se consagra en toda su extensin la libertad de enseanza. A la vez el manifiesta Constitucionalmente el compromiso del Estado de garantizar la gratuidad de la instruccin primaria y las artes y oficios. La Constitucin (1864) haba establecido el principio de Libertad de Enseanza y rescat para el Estado, el derecho a establecer control efectivo sobre los servicios de educacin, la duracin de los estudios y la promocin de la instruccin primaria que hasta entonces se encontraba adscrita a los gobiernos de provincia. La Constitucin de 1864 estableca que al Estado venezolano le corresponda la obligacin de proveer instruccin primaria a todo aqul que la necesitara; estos fueron producto de la Revolucin Federal triunfante; la cual indicaba la urgente necesidad de fundar escuelas en todo el territorio, desarticulado por las guerras y los caudillos.

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El 27 de junio de 1870 Guzmn Blanco, Presidente de la Repblica de Venezuela y Martn J. Sanabria, Ministro de Fomento, promulgaron el Decreto N 1.723, segn el cual se creaba en Venezuela un sistema de escuela primarias pblicas y gratuitas al tenor de la constitucin de 1864.

Elementos que integran el Decreto del 27 de junio de 1870:

1. El Estado toma control de lo escolar, desplazando los resabios de hegemonas que se haban mantenido con la institucin religiosa en la poca colonial y ms de un cuarto de siglo de vida Republicana. 2. Reconoce el mbito educativo como una funcin del Estado, para ampararlo y proveerlo de recursos. 3. Establece la obligatoriedad de la educacin primaria para toda la poblacin venezolana mayor de 7 aos. 4. Establece la gratuidad y universalidad de la enseanza. 5. Articula la Repblica en el contexto del capitalismo mundial en materia escolar, en tanto que busca universalizar la educacin elemental para la poblacin sin distincin de condicin social y raza. 6. La instruccin primaria pasa a ser centralizada por el Estado antes de potestad provincial.

Despus del Decreto de Instruccin Pblica en 1870, se crearon 100 escuelas federales en toda la Repblica y 117 escuelas municipales. Luego, en 1881, se crea el Ministerio de Instruccin Pblica que sustituye a la Direccin Nacional. Aos ms tarde, en 1897, se promulga un nuevo Cdigo de Instruccin en el gobierno de Joaqun Crespo y se divide la enseanza en pblica y privada, as como la estructura de la primaria en primero y segundo grado. Cabe destacar que este Cdigo establece una irrestricta libertad de enseanza, cuestin que en parte remedia el Decreto de Instruccin de 1898, cuando establece que deberan determinarse las condiciones que habran de llenarse para el establecimiento de planteles privados, lo que era atribucin del Consejo Superior de Instruccin Pblica recin fundado. Posteriormente en 1904 y siendo Ministro de Instruccin Pblica el Dr.: Eduardo Blanco, se le da nuevo Cdigo a la educacin venezolana, el 18 de abril del mismo ao y en sus artculos primero y segundo qued establecido que la instruccin en Venezuela se mantena en pblica y privada.

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La instruccin permaneca siendo gratuita y conservaba su estructuracin obligatoria y voluntaria y apareca nuevamente el Estado como organismo centralizador de la Instruccin, como se evidencia en los artculos 6 y 7 respectivamente, los cuales dicen que: La instruccin pblica federal y la municipal sern organizadas respectivamente por el gobierno de cada estado y las municipalidades y el artculo 7, dice que la Direccin General de la Instruccin Pblica corre a cargo del Ministro del Ramo. Aparece el principio de Libertad de enseanza en este Cdigo, pero siempre bajo la supervisin del Estado a travs del Ministro correspondiente. Adems, de aspectos tales como la seleccin de textos, mtodos y sistemas de enseanza. Posteriormente en el Cdigo de 1905, se plantea por primera vez en nuestra legislacin educativa la co-educacin. Por lo que deja de tener sentido la divisin de las escuelas de acuerdo al sexo. Es importante destacar que en el Cdigo de Instruccin Pblica de 1904, tal como lo afirma Mudarra: queda realmente definida por primera vez la funcin inspectora por parte del Ministerio de Instruccin Pblica. De esta manera, el 25 de junio de 1910 y siendo Trino Baptista Ministro de Instruccin Pblica, nace un nuevo Cdigo de Instruccin en el que se conserva la divisin de la instruccin en pblica y privada, as como primero y segundo grado. El estado empieza igualmente a preocuparse por la preparacin del docente, la necesidad de informar los planes de enseanza, y el incentivo por la higiene escolar. En tal sentido, estableci el Cdigo de 1910, en su artculo 2, que tanto la Instruccin Pblica como la privada estaran sometidas a la inspeccin de los agentes del Ministerio de Instruccin Pblica y el Cdigo plantea el deber que tenan el Ejecutivo Federal, los Estados y las Municipalidades de crear para los nios menores de 7 aos, escuelas maternales o jardines de infancia. En atencin a esto, durante el Ministerio de Jos Gil Fortoul se elabora un nuevo Cdigo, el Cdigo de Instruccin de 1912, el cual restringe la libertad de enseanza; aunque posteriormente el Ministro Felipe Guevara Rojas, solicita su anulacin. Al igual que el de 1904, contiene un conjunto de restricciones a la libertad de enseanza, manteniendo as el principio de Estado Docente. Establece, en efecto, el Derecho que tiene el Poder Pblico a travs del Ministerio de Instruccin Pblica de Vigilar por medio de los funcionarios y corporaciones que de l dependen, la instruccin pblica y la privada, a fin de que se cumplan las disposiciones de Ley (artculo 5). Dice el profesor Ascanio que dispone limitaciones el Cdigo en relacin a inscripcin, programas, exmenes, tipo de enseanza, a las cuales debern someterse tanto las instituciones pblicas y privadas.

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El 3 de enero de 1913 Gil Fortoul, transfiere el MIP al Dr. Felipe Guevara Rojas, quien propuso rescatar conjuntamente con los sectores ms conservadores de la sociedad, nuevamente la plena libertad de enseanza. En tal sentido el Poder Ejecutivo demand ante la Corte Federal y de Casacin en 1914 la nulidad de las disposiciones legislativas que otorgaban tales facultades. La Corte declar con lugar la demanda y el ejecutivo, que como parece obvio, conoca de antemano la sentencia, dict el decreto en referencia 5 das despus del fallo de la Corte Federal. Luego se dicta un nuevo Cdigo (1914) donde se establece la total libertad en el proceso de enseanza y se incorpora la realizacin de pruebas experimentales cuando la naturaleza de la asignatura as lo permita. Pero en 1922, siendo Ministro Rubn Gonzlez, reafirma la intervencin del Estado en materia educativa a travs de la creacin del Reglamento de la Inspeccin Oficial de la Instruccin de fecha 19 de agosto de 1924 y de la Ley de Certificados y Ttulos Oficiales, reestableciendo de esa forma el Control estatal de la educacin, que luego fue ratificado y ampliado en la Ley Orgnica de Instruccin de 1924, del mismo Gonzlez, donde se especific que quedaban sometidos a la Inspeccin Oficial los planteles pblicos y privados; cuya funcin ejercer el MIP a travs de sus funcionarios y las corporaciones que de l dependan. Entre 1936 y 1938, con la llegada de la misin chilena, se crea el Instituto Pedaggico y el Estado da inicio a la reforma de la educacin secundaria, es a partir de ese momento que puede hablarse en el pas de dicha rama; se promueve la creacin de un programa de dotacin y construccin de planteles escolares. Por consiguiente, la Ley de Educacin de 1940, reformada parcialmente en 1941, en 1943 y en 1945, recogi el criterio dominante entre los educadores democrticos venezolanos, al mantener y perfeccionar la norma referente al control oficial de los planteles privados. Segn dicha Ley de 1940: La enseanza es libre, por lo cual toda persona tiene facultad para fundar ctedras o establecimientos docentes para ensear en ellos, sin ms limitaciones que las contenidas en la Constitucin de la Repblica, pero esta Ley luego estableca una diferencia sustancial entre la enseanza, como facultad que todos poseen libremente y el otorgamiento de ttulos y certificados oficiales, que es un derecho exclusivo del Estado. Ahora bien en el ejercicio de este derecho el Estado tiene que mantener ciertos controles sobre los planteles privados que aspiren hacer volver sus estudios a los efectos de otorgamiento de certificados y ttulos. Al respecto, expresa el profesor Ascanio (ob.cit.) que al igual que en el ao 1914, se obvi un proceso de impugnacin de esta Ley de 1940, por considerarla violatoria de la disposicin constitucional sobre la libertad de

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enseanza. Ms en esta oportunidad la Corte Federal dej sentada una doctrina clara y terminante sobre el Derecho del Estado a ejercer vigilancia sobre la educacin privada, apoyndose en el concepto sobre el Estado y en el mandato Constitucional en virtud del cual, el Poder Federal tena la potestad de reglamentar las garantas que la Constitucin otorgaba a los ciudadanos. Otro momento significativo en la historia del Estado Docente en Venezuela lo constituye el Decreto 321, de fecha 13 de mayo de 1946, siendo Ministro de Educacin el Dr. Humberto Garca Arocha. Dicho Decreto representa uno de los dispositivos ms claros en cuanto a formulacin del principio de Estado Docente. Con el Decreto Ejecutivo No. 321 sobre calificaciones, promociones y exmenes de la educacin primaria, secundaria y normal, se busca regular la evaluacin escolar que ha venido siendo cuestionada por vicios y defectos para sustituirla por otra que responda a los adelantos pedaggicos. Lo cual acenta las crticas al sistema de exmenes, por cuanto stos no son ms que un medio para medir conocimientos. El reglamento propugna que la evaluacin consista en una apreciacin integral del rendimiento escolar. En la educacin primaria se tomaba en cuenta la conducta, el rendimiento intelectual, el aseo, la puntualidad, la iniciativa, la sociabilidad y otros aspectos de la actividad escolar. En educacin secundaria el sistema de evaluacin estableca que el profesor deba entregar el proyecto de calificaciones de los alumnos, el informe de las actividades desarrolladas en el curso y el informe de las labores extra ctedra. Por tanto, el decreto tuvo el propsito de introducir una reforma a fondo del sistema de exmenes imperantes. Ahora bien, dice el profesor Mrquez Rodrguez (ob. cit.), que lo ms importante del Decreto 321 no estaba propiamente en la reforma del sistema de exmenes, aunque parezca paradjico, toda vez que esa era su finalidad especfica; lo fundamental estaba, en los elementos filosficos que en su articulado se contenan. Este Decreto provoc como era de esperarse, la violenta reaccin de los planteles privados, especialmente los de tipo confesional, manejados por la Iglesia; fue calificado de totalitario y Comunista. Con lo cual la Iglesia logra su cometido, pues el gobierno claudic ante ellos y renunci el Ministro Arocha. Posteriormente a la derrota sufrida con el 321, la Constitucin de 1947, contiene un conjunto de disposiciones que plantean claramente el derecho que tiene el Estado de organizar, dirigir y supervisar toda la educacin del pas. Comenzando por declarar la garanta a todos los habitantes de la Repblica, del Derecho a la educacin e inmediatamente afirma que la Educacin es funcin esencial del Estado (artculo 53). Formulacin clara e incontrovertible acerca del principio de Estado Docente. Luego establece los fines de la educacin al

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afirmar que esta ha de ser integral y orientada a formar ciudadanos aptos para la vida y para el ejercicio de la democracia, a fomentar la cultura de la nacin y a desarrollar el espritu de solidaridad humana (artculo 54). Conservando la tradicin, que viene desde 1864, reconoce el derecho a la libertad de enseanza, siempre que el ejercicio de tal derecho ...se someta a la suprema inspeccin y vigilancia del Estado. (Artculo 55). Un ao ms tarde, el 18 de octubre, fue promulgada la Ley Orgnica de Educacin. La misma contiene los principios ya consagrados en la Constitucin del 47, declarando en su artculo 1.- que La educacin es funcin esencial del Estado... idnticamente admite la libertad de enseanza, bajo la suprema vigilancia del Estado. Los planteles privados que aspiren reconocimiento o validez de sus estudios, a los efectos de otorgamiento de ttulos y diplomas, debern inscribirse en el Ministerio de Educacin, por cuanto el Estado es el nico que puede conferirlos. Como sabemos, esta Ley, una de las ms completas y claras en sus perspectivas poltico-filosfica no tuvo efectos prcticos, pues al mes siguiente de haber sido dictada, fue derrocado el gobierno Constitucional presidido por Rmulo Gallegos, y sustituida poco despus dicha Ley por el Estatuto provisional de Educacin, (1949) promulgado por la Junta Militar de Gobierno, que efectivamente reconoce el Estado Docente cuando admite la libertad de enseanza bajo la suprema vigilancia del Estado en su articulo 3. Luego, se aprueba la Ley de Educacin de 1955, que contiene disposiciones similares al Estatuto provisorio en materia de Estado Docente. En cuanto al desarrollo y proceso de la fundamentacin legal en el perodo democrtico, el profesor Ascanio (ob. cit.) expresa que El amanecer del 23 de enero de 1958, se presenta para la gran mayora del pueblo como la hora de su definitiva reivindicacin. Eso fue lo que esa mayora pens, imagin, pero una cosa bien distinta fue la que estuvo en la mente de los sectores poderosos y sus allegados, expresndose ese ideario en la Constitucin de 1961, en ella se expresa el papel fundamental del Estado frente a la educacin cuando admite el libre ejercicio de la enseanza del Estado, al igual que cuando declara su deber de crear y sostener escuelas, instituciones y servicios para asegurarle el acceso a la educacin para todos sin excepcin. Como observamos, el constituyente de 1961, fue preciso en cuanto al principio del Estado Docente, aunque mantiene en forma por lo dems contradictoria, un aporte del artculo 78, que afirmaba taxativamente que la Ley podr establecer excepciones respecto de la enseanza superior y especial, cuando se trate de personas provistas de medios de fortuna.

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Asimismo, la Ley Orgnica de la Administracin Central, de fecha 28 de diciembre de 1976, modificada varias veces, reafirma el principio de Estado Docente en concordancia con el Constituyente de 1961, cuando dice que corresponde al ME, la planificacin, administracin, supervisin y orientacin de las actividades del Ejecutivo Nacional en el sector educacin, comprendiendo la programacin, desarrollo, control y evaluacin del sistema educacional en todos sus aspectos y niveles, salvo lo que leyes especiales determinen. Ms tarde, en 1980, se deroga la Ley de Educacin de 1955, promulgndose la vigente Ley Orgnica de Educacin que en su artculo 1, en las disposiciones fundamentales seala las directrices y bases de la educacin como proceso integral. Adems, determina la orientacin, planificacin y organizacin del sistema educativo, enfatizando en su artculo 2, que la educacin es funcin primordial e indeclinable del Estado, as como derecho permanente e irrenunciable de la persona. La ltima referencia jurdica es la Constitucin de 1999, vigente como consecuencia de la crisis terminal del sistema poltico-constitucional del Estado Centralizado de partidos que se consolid al amparo de la Constitucin del 23 de enero de 1961. Con la promulgacin de esta Constitucin, a nuestro pas se le denomina Repblica Bolivariana de Venezuela, identificando con Bolivariana a la figura del Libertador Simn Bolvar. En esta Constitucin el artculo 102, impone al Estado la obligacin de asumir la educacin como funcin indeclinable y de mximo inters en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento cientfico, humanstico, y tecnolgico al servicio de la sociedad. En consecuencia declara constitucionalmente la educacin como un servicio pblico tanto para el sector oficial y/o privado.

PRINCIPIOS DEL ESTADO DOCENTE El Estado con la participacin de la familia y la sociedad, debe promover el proceso de educacin ciudadana de acuerdo a la propia Constitucin, estableciendo el derecho a una educacin integral de calidad y la obligatoriedad de la educacin pblica hasta el pregrado universitario y adems sigue enfatizando el articulo 103 que el Estado debe realizar una inversin prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la ONU, y crear instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminacin en el sistema educativo. Se reafirma la concepcin ideo poltica de Estado Docente en ambos como la educacin ambiental, los medios de comunicacin y la formacin ciudadana, la autonoma Universitaria, Ciencia y Tecnologa y Deporte.

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El sistema educativo como todo sistema debe presentar entre sus componentes una interrelacin, una conexin entre sus partes, de manera tal que la complementariedad sea la nota que le caracterice, evitando tanto las contradicciones como las dualidades ya sean de carcter estructural o funcional. Puede hablarse de dos (2) tipos de coherencia en el sistema educativo venezolano: a) Una coherencia interna expresada en la correspondencia armnica de su estructura y funcionamiento interno. b) Una coherencia externa que se manifiesta en la capacidad del sistema abierto para adecuarse a las exigencias del medio a travs de una relacin dialctica, por que a la vez que influye en el entorno, es influido por ste. La Ley Orgnica de Educacin (1980) en el Ttulo II de los Principios y Estructura del Sistema, Captulo I, en sus artculos 14, 15 y 16 establece las notas y principios que deben caracterizar el sistema educativo venezolano. Artculo polticas escolar persona 14: El sistema educativo es un conjunto orgnico integrador de y servicios que garanticen la unidad del proceso educativo tanto como extraescolar y su continuidad a lo largo de la vida de la mediante un proceso de educacin permanente.

Artculo 15: El sistema educativo se fundamenta en principios de unidad, coordinacin, factibilidad, regionalizacin, flexibilidad e innovacin, a cuyo efecto: 1) Se estructurar sobre la base de un rgimen tcnico-administrativo comn y de los regmenes especiales que sean necesarios para atender los requerimientos del proceso educativo. 2) Se establecern las conexiones e interrelaciones entre los distintos niveles y modalidades del sistema educativo para facilitar las transferencias y los ajustes requeridos para la incorporacin de quienes habiendo interrumpido sus estudios deseen reanudarlos. 3) Se establecern las condiciones para que el rgimen de estudios sea revisado y actualizado peridicamente. 4) Se fijarn las normas para que la orientacin educativa y profesional se organicen en forma continua y sistemtica con el fin de lograr el mximo aprovechamiento de las capacidades, aptitudes y vocacin de los alumnos. 5) Se tomarn en cuenta las peculiaridades regionales del pais a fin de facilitar la adaptacin de los objetivos y de las normas tcnicas y administrativas a las exigencias y necesidades de cada regin. 6) Se establecern las estructuras necesarias para que la investigacin y experimentacin sean factores de renovacin del proceso educativo.

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Artculo 16: El sistema educativo venezolano comprende niveles y modalidades. Son niveles, la educacin preescolar, la educacin bsica, la educacin media diversificada y profesional y la educacin superior. Son modalidades del sistema educativo: la educacin especial, la educacin para las artes, la educacin militar, la educacin para la formacin de ministros del culto, la educacin de adultos y la educacin extraescolar. El Ejecutivo Nacional queda facultado para adecuar estos niveles y modalidades a las caractersticas del desarrollo nacional y regional.

UNIVERSALIDAD: El concepto de universalidad est estrechamente vinculado a los principios de gratuidad y obligatoriedad, los cuales lo complementan y posibilitan su realizacin. Ello, porque para que todo ciudadano o ciudadana pueda tener acceso al sistema escolar en los niveles previstos, el Estado debe disear los mecanismos necesarios para que todos tengan una real e igual oportunidad de educarse sin que sea un obstculo la posicin econmica o social. El derecho a la educacin asiste a nios, jvenes y adultos de todas las edades, dentro y fuera del sistema escolar, en la familia, en la comunidad, en el trabajo, a travs de los medios de comunicacin, de la participacin social, en la vida diaria. El derecho a la educacin incluye el derecho a la informacin, la comunicacin y el conocimiento, y la posibilidad de acceder y aprovechar los diversos medios y tecnologas disponibles, tanto tradicionales como modernos. La educacin - y por ende el derecho a la educacin - suele entenderse de manera reducida, como educacin escolar, desconocindose o desestimndose las otras educaciones y, en general, el amplio cada vez ms amplio - mundo de aprendizajes informales y experienciales que complementan al sistema escolar, que se dan ms ac y ms all de la escuela y de la edad escolar El propio trmino Universalizacin ha sido acuado por la UNESCO para referirse nicamente a la universalizacin de la matrcula escolar. En tiempos recientes (Educacin para Todos, Agenda del Milenio), el avance ha consistido en ver ms all de la matrcula, preocupndose con la completacin de la enseanza bsica o primaria, pero siempre dentro del marco del sistema escolar. Tanto derecho a la educacin tiene un nio o nia como una persona joven o adulta que no pudo ir a la escuela en su momento, y a quien la sociedad le debe una segunda oportunidad. Leer y escribir comprensivamente, y acceder a la cultura escrita en general, es una necesidad y un derecho fundamental de toda persona, a toda edad. Abundante investigacin ha mostrado los impactos positivos de la educacin de los padres y de la comunidad sobre el desarrollo de nios y nias, no slo en relacin a los indicadores escolares clsicos

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matrcula, asistencia, rendimiento sino en trminos de salud, nutricin, cuidado y bienestar general de la niez. El trmino educacin inclusiva, que ha venido asocindose a necesidades educativas especiales y a la defensa de inclusin en el sistema regular de nios y nias diferentes, centrando dicha diferencia en el eje de las capacidades. No obstante, el trmino debera designar la inclusividad en sentido amplio, abarcando todo tipo de diferencia - gnero, edad, etnia, lengua, ideologa, credo, nivel socioeconmico, lugar de residencia o cualquier otra condicin particular y abogando por el derecho de toda persona a no ser excluida como sujeto de educacin, tanto dentro como fuera del sistema escolar. Podemos observar que la universalidad de la educacin que contempla nuestra carta magna en los artculos 102 y 103 vincula los conceptos de gratuidad y obligatoriedad. En concordancia con ellos est expresada tal disposicin en la Ley Orgnica de Educacin (1980) en su artculo 6 el cual reza: "Todos tienen derecho a recibir una educacin conforme con sus aptitudes y aspiraciones, adecuada a su vocacin y dentro de las exigencias del inters nacional o local, sin ningn tipo de discriminacin por razn de la raza, del sexo, del credo, la posicin econmica y social o de cualquier otra naturaleza. El Estado crear y sostendr instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el cumplimiento de la obligacin que en tal sentido le corresponda, as como los servicios de orientacin, asistencia y proteccin integral al alumno con el fn de garantizar el mximo provecho social del Sistema Educativo y de proporcionar una efectiva igualdad de oportunidades educacionales". Vemos as que en el marco normativo, constitucional y legal que rige la educacin venezolana se parte del supuesto toda persona tiene derecho a una educacin integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades hay por lo tanto una igualdad formal entre los educandos. Esta es simplemente la apariencia. Todos tienen derecho s, pero posibilidades reales no, hablar de una educacin igualitaria o democrtica que da sentido de universidad, es cometer un grave error, porque si bien es cierto que la educacin fue desde sus comienzos eminentemente elitesca, con la aparente democratizacin de la enseanza, con un supuesto mayor acceso de los sectores populares no se ha quebrado este elitismo. Por tanto se consagra ante la Ley, la igualdad de oportunidades expresadas en el derecho al estudio y el libre acceso a cualquier posicin en la sociedad, esta igualdad es solo formal por cuanto ella misma es contradictoria con las necesidades a las cuales tiene que responder el aparato escolar, que como es indudable busca fragmentar, calificar y descalificar a la fuerza de trabajo de acuerdo a los requerimientos del aparato productivo, Seala Marn J. (ob. cit.)

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que hay una tradicin histrica de ms de un siglo de reafirmacin normativa del Estado Docente, pero a pesar de los logros que efectivamente los hay, las condiciones de los sectores ms desposedos continan igual y lo ms preocupante se acenta la miseria, la exclusin, la repitencia escolar, etc. OBLIGATORIEDAD: La obligatoriedad de la educacin y el deber del Estado de prestar el servicio educativo aparece consagrado en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999) en los artculos 102 y 103. La educacin es obligatoria en el grado y condiciones que rige la ley. Los padres y representantes son responsables del cumplimiento de este deber y el Estado proveer los medios para que todos puedan cumplirlos. En el contexto de una sociedad capitalista, la educacin est concebida como un deber y un derecho del ciudadano, la sociedad y el Estado en el ejercicio de sus respectivos poderes, imponen, la primera, unos patrones culturales, formas de conductas, disciplinas, etc., y el segundo, la obligacin de cumplir con ese deber, se habla entonces del carcter coercitivo de la educacin. En este orden de ideas, la educacin est concebida como un deber y como un derecho del ciudadano. La Ley Orgnica de Educacin (1980) en su artculo 2, expresa que: "La educacin es funcin indeclinable del Estado, as como derecho irrenunciable de la persona". De all que si el Estado no puede declinar, desentenderse del cumplimiento de este sentido, es porque est obligado a la prestacin de ese servicio. Del mismo modo, en su artculo 9 establece que la educacin ser obligatoria en los niveles de educacin preescolar y de educacin bsica. La extensin de la obligatoriedad en el nivel de preescolar se har en forma progresiva y coordinndola adems, con una adecuada orientacin de la familia mediante programas especiales que la capacite para cumplir mejor su funcin educativa. GRATUIDAD: La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999) en su artculo 103 seala que la educacin impartida por institutos oficiales ser gratuita en todos sus ciclos. Sin embargo, la ley podr establecer excepciones respecto a la enseanza superior y especial, cuando se trate de personas provistas de medios de fortuna. El artculo 8 de la Ley Orgnica de Educacin (1980) ratifica dicha disposicin constitucional, al expresar: "La educacin que se imparta en los institutos oficiales ser gratuita en todos sus niveles y modalidades. La ley de educacin superior en lo referente a este nivel de estudios y el Ejecutivo Nacional en la modalidad de educacin especial, establecern obligaciones econmicas cuando se trate de personas provistas de medios de fortuna. Los recursos financieros que el Estado destina a educacin, constituyen una inversin de inters social que obliga a todos sus beneficiarios a retribuir servicios a la comunidad".

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Vemos as que la gratuidad slo est referida a quienes estudian en institutos pblicos oficiales. Para que la educacin sea realmente gratuita, el Estado deber crear y sostener escuelas, instituciones y servicios suficientemente dotados para garantizar el acceso a la educacin sin ms limitaciones que las derivadas de la vocacin y las aptitudes, tal como lo establece nuestra normativa constitucional y legal. LAICISMO: El laicismo en el mbito educativo es la expresin del principio histrico de separacin del Estado y las iglesias, as como de un conjunto de normas que, por un lado, impiden al Estado establecer preferencias o privilegios a favor o en contra de religin alguna y, por otro, de la garanta de la libertad de creencias, de la cual se derivan derechos especficos para todo individuo, a saber: tener o adoptar la creencia religiosa de su preferencia, o bien no profesar creencia religiosa alguna y no ser objeto de discriminacin, coaccin u hostilidad por causa de tales creencias religiosas, ni ser obligado a declarar sobre ellas. En este sentido, el Estado laico garantiza la libertad de conciencia, por ello no adopta ni se opone a los credos de las diversas religiones. El laicismo no impone una visin del mundo: crea las condiciones para que cada quien libremente construya la propia. El laicismo en la educacin responde a las necesidades de un pueblo como el nuestro, que ha aspirado a asegurar la libertad de conciencia, a afianzar, mediante la educacin, una forma de gobierno y un sistema de vida democrticos en los que se exprese el pluralismo social y poltico del pas; y a respetar plenamente las garantas individuales y los derechos humanos de toda persona. La educacin laica es una condicin del desarrollo libre de los individuos, pues asegura la libertad de conciencia de todas las personas, tanto la de quienes adoptan alguna religin como la de quienes no lo hacen. Ante el Estado y ante la ley estas personas son iguales. El laicismo siempre ha sido la doctrina que defiende la independencia de la sociedad y del Estado de toda influencia eclesistica o religiosa, y siempre ha sido la inspiracin para que en la sociedad, particularmente en la escuela, por respeto a la conciencia de cada ciudadano, no se introduzca ni establezca ningn dogma religioso. El laicismo significa neutralidad en materia religiosa, pero no neutralidad valorativa o moral. No slo permite, sino estimula una educacin valoral. An ms, el laicismo comprende y alienta principios que hemos asumido como fundamentales a lo largo de nuestra historia, como el respeto, la tolerancia, la

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libertad de conciencia, y la igualdad jurdica ante la ley; principios que, a su vez, implican una profunda consideracin de la libertad, de la igualdad y de la justicia. Ninguna doctrina mejor que el laicismo para que los valores inapreciables de la tolerancia y la justicia se desarrollen y crezcan en favor del respeto a la libertad de pensamiento, a la dignidad y destino de esos hombres y mujeres, tantas veces postergados por sus creencias, su raza, su nacionalidad o su educacin que, siendo un derecho, les ha excluido. Nada impide ms el acercamiento humano que la desigualdad en el saber. Nuestra Carta Magna establece que la educacin que imparta el Estado debe ser laica, es decir, debe mantenerse "por completo ajena a cualquier doctrina religiosa". El debate venezolano en la actualidad se desarrolla entre las posiciones extremas de quienes sostienen que la funcin educativa tiene un carcter privado, recayendo la responsabilidad de su realizacin en la familia y las instituciones religiosas, que mantienen los valores ticos proclamados por este agregado social primario y las congregaciones testas en las cuales se agrupa, y aquellos que proclaman que es una funcin pblica, bajo la responsabilidad del gobierno de la comunidad poltica, y de naturaleza laica. En la primera posicin se encuentran quienes se identifican como sociedad civil y, por supuesto, la iglesia catlica que ha sido la creencia religiosa dominante en nuestro medio. En esta postura, la congregacin religiosa se agrega a la llamada sociedad civil, concebida, dentro de los trminos liberales, como conjunto contrapuesto a los partidos polticos y en contraste con el sector pblico de la economa, estructurado por organizaciones no gubernamentales (ONG), con el poder suficiente para actuar de forma autnoma en funcin de sus intereses. En el enfoque opuesto se encuentran los sectores que apoyan la tesis del Estado Docente. La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela de 1999, en su artculo 59, seala que nadie podr invocar creencias o disciplinas religiosas para eludir el cumplimiento de la ley ni para impedir a otro u otra el ejercicio de sus derechos. Finalmente, podemos decir, que el Estado venezolano es laico, y lgicamente la escuela es laica desde hace mucho y seguir siendo. Pero si queremos una sociedad con valores, debemos reforzar a la familia y apoyarla en la escuela. En una sociedad de gran mayora cristiana, hay que apoyar a los padres que voluntariamente piden que en la escuela de sus hijos haya posibilidad de formacin religiosa.
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El Estado Docente y La Sociedad Educadora.

(Ver Lectura: Del Estado docente a la sociedad educadora: un cambio de poca?) Prez de Santos R. y Rodrguez Maria Gorety (2003) expresan que para comprender el proceso evolutivo de la Educacin en Venezuela partimos de la educacin desde la poca colonial estudiando as las diferentes etapas histricas, polticas, sociales y culturales que dieron lugar a las diversas modificaciones ocurridas en el sector educativo. Para ello es necesario estudiar la Educacin como un proceso que es influenciado y modificado por el contexto histrico social en el cual ha vivido Venezuela en los diferentes momentos de la historia. Asimismo, establecen cul ha sido la relacin entre el individuo, la sociedad y la escuela y la influencia de dichos aspectos sobre el desarrollo de la Educacin y por ende, del desarrollo econmico, poltico, cultural y social que se viene dando de manera progresiva en el pas, desde el periodo colonial hasta nuestros das. Abordando la educacin de esta manera, es entonces imposible que no realicemos un corte histrico de la educacin en sus tres momentos (poca colonial, dictatorial y democrtica), a fin de establecer un contraste de cules eran y son los objetivos, finalidades y propsitos de la educacin, cul es la responsabilidad o papel que juega el Estado ante el proceso de educacin que se ha llevado a cabo en la nacin? Y quines son los responsables de llevar a cabo el proceso educativo venezolano?. Aunado a esto, cabe destacar que al hablar de educacin tenemos que analizar cul ha sido el impacto que ha sufrido la misma debido a diversos factores que inciden sobre el sistema educativo venezolano. Tcnicamente hablando, desde el punto de vista econmico, poltico, social e histrico nuestra educacin est a favor de la clase dominante, establecindose as una educacin elitesca marcada por el antagonismo de clases; histricamente la educacin ha sido resultado de los diferentes momentos que se han vivido en el pas, asimismo es inevitable no mencionar la influencia que existe del sector econmico sobre la educacin, la mala administracin que la ha caracterizado, la falta de planificacin, control, organizacin, normas y supervisin dentro del mbito escolar nos ha llevado a vivir una crisis educativa en la cual todos hemos participado.

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Evidentemente que todo lo mencionado lleva a creer que la educacin es una de las preocupaciones bsicas de los venezolanos. La educacin entonces, forma parte de las necesidades de los seres humanos, junto a los de alimentos, reproduccin, produccin y acumulacin de bienes, y en general de aquellas tareas que rodean el acontecer del hombre en todo tiempo y lugar. Las autoras nombradas citan al Presidente del Consejo Nacional de Educacin, profesor Leonardo Carvajal y sealan que en palabras de ste, la sociedad docente surge como visin ms idnea para entender a la educacin, en contraposicin a la idea del Estado Docente, y ello por la necesidad de que sea entendida como una funcin integral, donde la educacin debe asumir una visin cvica, un papel en la formacin de ciudadanos, en funcin de la necesidad de participacin. Participacin sta que tambin se entiende a nivel institucional, en el propio proceso de educacin, y cuyo carcter imprescindible se agudiza hoy en da ante los retos de la competitividad mundial. Prez y Rodrguez (ob. cit.) parafraseando a Carvajal sealan que de esta manera los gobiernos no deben monopolizar la educacin, y deben vencer los vicios deducidos del tradicional partidismo poltico y la posicin siempre acusadora asumida por los organismos gremiales del sector educacin. Ello justifica la conveniencia de asumir la tesis de nacionalizacin de la educacin, la socializacin de la misma, como va de desarrollo de la sociedad. En Venezuela todas las personas reciben algn tipo de educacin, puesto que la misma es un proceso a travs del cual cada persona se informa y aprende de la realidad que le rodea. Por ello no hay ninguna persona que no forme parte del proceso educativo. Ello por medio de distintos agentes, as llamados, que actan sobre los grupos y los individuos, con el fin de educarles y ante los cuales los grupos e individuos actan para recibir y percibir el mensaje educativo. En este sentido, el Estado dicta las normas para regular la convivencia de la sociedad, la habita a vivir en sociedad, dando supremaca a los intereses de todos, lo cual puede lograrse mediante la administracin y direccin de la educacin. Partiendo de esta premisa, la educacin constituye el aparato ideolgico del Estado (al transmitir costumbres, formas de vida, etc.) a ellas se suma los aportes hechos por la familia, los medios de comunicacin masiva, las iglesias, organizaciones polticas y gremiales, cuyo objetivo debe estar orientado a formar buenos ciudadanos, individuos activos, crticos, participativos, corresponsables, creativos y reflexivos, o por el contrario, segn el inters de los sectores dominantes dentro y fuera de un contexto determinado. La educacin debe ser progresiva, es decir, una educacin para la formacin del hombre integral en su postura de miembro de una comunidad, del

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ciudadano libre y responsable con el desarrollo econmico-social, capaz de influir en una mejor y ms grande produccin, no para aprovechamiento de unos pocos sino para mayor beneficio social. Se aprecia entonces que el Estado tiene el deber de suministrar la educacin al pueblo. El ciudadano tiene derecho a aprender y el Estado tiene el deber de ensear. En nuestra Constitucin Nacional y en la Ley Orgnica de Educacin se expone que la educacin debe ser gratuita y obligatoria. En este sentido, el Estado est comprometido a crear los organismos para que se ofrezca la educacin y as permitir que se ejerza el derecho fundamental de toda persona a educarse. En consecuencia, constituye una responsabilidad social del Estado, no una ddiva generosa sino un servicio primordial, una funcin privativa que como bien pblico, debe ser garantizado a todos los individuos de una misma sociedad y no puede estar a merced de institucin o inters particular.

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SUB-UNIDAD 4: ASPECTOS DOCTRINARIOS DEL ESTADO VENEZOLANO SOBRE EDUCACIN Y LA REALIDAD DEL CONTEXTO ESCOLAR.
Contenidos

La Educacin un derecho y un deber

En nuestra Carta Magna se establece que el Estado tiene el deber de suministrar la educacin al pueblo. El ciudadano tiene derecho a aprender y el Estado tiene el deber de ensear. La ley Orgnica de Educacin se expone que la educacin debe ser gratuita y obligatoria. En este sentido, el Estado est comprometido a crear los organismos para que se ofrezca la educacin y as permitir que se ejerza el derecho fundamental de toda persona a educarse. En consecuencia, constituye una responsabilidad social del Estado, no una ddiva generosa sino un servicio primordial, una funcin privativa que como bien pblico, debe ser garantizado a todos los individuos de una misma sociedad y no puede estar a merced de institucin o inters particular. El derecho de aprender es irrenunciable, es un derecho o garanta obligatoria, por ser de estricto orden pblico se establece como garanta social y as lo seala el marco legal de la educacin, ya visto y explicado.
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En este orden de ideas, la universalidad de la educacin es un principio doctrinario del Estado Docente, la Ley Orgnica de Educacin (1980), en su artculo 6 seala Todos tienen derecho a recibir una educacin conforme con sus aptitudes y aspiraciones, adecuada a su vocacin y dentro de la exigencias del inters nacional o local, sin ningn tipo de discriminacin por razn de raza, sexo, credo, posicin econmica y social o de cualquier otra naturaleza. Asimismo, la obligatoriedad de la educacin aparece consagrada en la Constitucin Nacional, en sus artculos 102 y 103, al establecer que la educacin es obligatoria en el grado y condiciones que rige la ley. Los padres y representantes son responsables del cumplimiento de este deber y el Estado proveer los medios para que todos puedan cumplirlos. Analizando esto, vemos que la educacin es considerada como un deber y, en tal sentido, los ciudadanos estn obligados a cumplirlo. Pero tambin es una obligacin para el Estado, ya que ste debe crear y mantener la infraestructura necesaria para que este servicio pblico se materialice. La gratuidad de la educacin es un tema polmico y que causa enfrentamientos entre diversos sectores del quehacer educativo. El artculo 8 de la Ley Orgnica de Educacin (1980) expresa que la educacin que se imparta en los institutos oficiales ser gratuita en todos sus niveles y modalidades. La Ley de Educacin Superior en lo referente a este nivel de estudios y el Ejecutivo Nacional en la

Ejercicios

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modalidad de Educacin Especial, establecern obligaciones econmicas cuando se trate de personas provistas de medios de fortuna. Los recursos financieros que el Estado destina a educacin, constituyen una inversin de inters social que obliga a todos sus beneficiarios a retribuir servicios a la comunidad. Se aprecia que el artculo incorpora elementos que desnaturalizan el carcter de gratuidad en su ms pura percepcin. Ello porque obliga a los usuarios a retribuir a la comunidad mediante servicios, los beneficios obtenidos a travs de la educaci9n impartida por el Estado. El derecho de ensear deriva de la libertad de trabajo. La libertad de ensear debe definirse, como la facultad que tiene una persona debidamente capacitada para ejercer una profesin, mediante la autorizacin que le da el Estado. El Estado establece las normas generales en las cuales se puede ejercer esa libertad de ensear, as la libertad de enseanza es correlativa al derecho de aprender. Parafraseando a Bruni J. (ob. cit.) el Estado docente plantea a la educacin como un mecanismo fundamental de integracin social y nacional y como medio para integrar las masas a practicar la ciudadana democrtica. En el proceso de la construccin de estado es el Estado Docente que llega a jugar el papel central, a pesar que para lograr su consolidacin se opusieron fuertes resistencias. En el ao 1936 exista un proyecto donde se propona una estructura en la Educacin desde el Kirdergarten a la Universidad; argumentando la Iglesia que es injusto todo monopolio educativo que fuese fsica o moralmente a las familias a ir a las escuelas del Estado en contra de los deberes de la conciencia cristiana y sus legtimas preferencias; al igual que se opuso a la proposicin de que el Estado deba controlar desde su administracin central, todo el sistema educativo, siendo apoyada, tambin la Iglesia por los liberales de la poca, aunque esto, gnero temor hacia los aos 30 y 40 en Venezuela, nunca han dejado de existir escuelas privadas (escuelas que son administradas por particulares) en este sentido el Estado docente expres una rpida expansin del sector escuela oficiales administradas directamente por el Ministerio de Educacin; y un fuerte control sobre el Sistema Escolar (oficial o privado) por parte del Ministerio de Educacin el cual reserva la elaboracin y aprobacin de todos los planes y programas el derecho a normar el rgimen escolar y la facultad para fiscalizar a todas las escuelas el cumplimiento de todo lo anterior a travs de un Sistema de Supervisin la cual debe ser de carcter Nacional. El Estado docente es visto como una institucin impersonal y permanente del Estado que asume la obligacin y el derecho de formar ciudadanos democrticos, leales a su estado, con sentido de nacionalidad garantizar una

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cultura alfabetizada, eficiente universal e igualitaria y sin distinciones ni privilegios. Los defensores de la actual configuracin del Estado Docente, a pesar de las diversas carencias y debilidades que se aprecian en el mismo, parten del supuesto que el Estado, como estructura organizada de gobierno, es capaz de expresar la voluntad del colectivo: la institucin del Estado, en tanto que es representacin poltica del colectivo social y mediadora de los diversos grupos e intereses, no es ajena o indiferente a cuestiones como la direccin poltica de la educacin y su mbito tcnico (Luque, citado por Prez y Rodrguez, ob.cit.). El planteamiento del Estado Docente supone entonces, otorgar autonoma funcional al docente como profesional al servicio del Estado, pues su compromiso no es con el gobierno de turno, sino con la sociedad y la nacin. El Estado Docente reconoce el valor de la educacin de los padres perola diferencia de la educacin como exclusiva responsabilidad de la familia. La tesis del Estado Docente se afianza en la tesis del Estado benefactor en el papel de compensador e igualador. Consagrar la responsabilidad que tiene el Estado para supervisar la educacin que se imparte en las instituciones privadas, pues la libertad de enseanza que se recoge en las leyes de educacin y la constitucin, no puede limitar y conculcar el ejercicio y la potestad del Estado para regular el funcionamiento de este servicio. El Estado Docente no supone la exclusin totalitaria del sector privado, por el contrario, entiende y solicita la colaboracin de la educacin privada controlada por el Estado.

DOCTRINA DEL ESTADO VENEZOLANO SOBRE EDUCACIN. A continuacin se transcribe textualmente lo expuesto en la Gua de Administracin Escolar I (1997) haciendo algunas modificaciones en aras de actualizar lo concerniente a la doctrina del Estado Venezolano en materia educativa. CONCEPTO: Los sucesivos instrumentos de tipo jurdico, as como otros documentos sobre la materia, tales como los planes de la nacin, contiene los postulados fundamentales que el Estado Venezolano, a travs de sus diversos rganos competente, ha definido en materia de educacin. Uno de esos postulados es el que se identifica como Estado Docente, contenido en la Constitucin Nacional del 61(art. 136, ord. 16 ) y en la Constitucin del 99 (en los artculos 102, 103 y 156 ordinal 24) y en la Ley Orgnica de Educacin de 1980 (art. 20.).

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No obstante su progresiva prdida de vigencia a causa, entre otras cosas, por el amplio margen que se ha venido concediendo a la educacin privada, an constituye un concepto que debe tenerse presente en el debate sobre la educacin pblica Venezolana. A travs de nuestra historia ha sido objetivo de diversas formulacin e interpretaciones, destacndose las decisiones de la Corte Federal en los aos 1914 y 1940. En 1914, por solicitud del Ministro de Educacin, Felipe Guevara Rojas, la Corte decidi la nulidad del Cdigo de Instruccin de 1912, por cuanto -segn su criterio-, contradeca el principio de la libertad de enseanza contenido en la Constitucin Nacional, en la medida en que dejaba en manos del Estado el monopolio de muchas ramas de la enseanza a la par que conceda la ms estricta y severa sujecin a las autoridades ejecutivas de aquellas ramas cuya exploracin se les ha dejado excepcionalmente a los particulares. Es decir, se plante la contradiccin entre la potestad del Estado en materia de educacin y la libertad de los particulares para ejercerlas en forma discrecional. Posteriormente, en 1940, se produjo una solicitud similar en relacin con la Ley de Educacin promulgada en ese mismo ao y que, segn el criterio de los demandantes, vulneraba tambin el principio de libertad de enseanza. En esta oportunidad la Corte se pronunci a favor de la tutela del Estado en materia de educacin y lo expres as: El Estado es un todo armnico que tiende a la felicidad general (...) y puesto que es misin natural del Estado procurar el bienestar general y la prosperidad de los administrados, es lgico que intervengan en la organizacin de la enseanza, con derecho y por deber, a fin de satisfacer las aspiraciones ciudadanas, consagradas por la ley, de ensear y aprender en la forma ms adecuada, atendiendo a que la instruccin sea adquirida por todos, siquiera en el mnimo indispensable ... El Estado tiene el derecho y el deber de ejercer el control de eficiencia sobre todos los establecimientos educacionales y de procurar la unidad de la enseanza impartida, a fin de formar personalidades armnicas dentro de la colectividad, compenetradas en sus deberes humanos y coadyuvantes a la armona que debe existir entre sujetos de su misma nacin.. Otros aspectos doctrinarios del Estado Venezolano se refieren a la forma cmo incide la educacin en lo individual y social; en lo religioso; en lo poltica; en lo profesional y en lo administrativo. LA CUESTIN INDIVIDUAL Y SOCIAL Las previsiones constitucionales y legales en cuanto a lo que el Estado pretende lograr individual y socialmente, a travs de la educacin, pueden considerarse de gran valor para el logro de una verdadera democracia. Es lo

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que puede apreciarse cuando la Constitucin y la Ley de Educacin nos hablan del desarrollo integral del individuo, apto para convivir en una sociedad democrtica, justa y libre basada en la familia como clula fundamental y en la valorizacin del trabajo; capaz de participar activa, consciente y solidariamente en los procesos de transformacin social, consustanciado con los valores de la identidad nacional... (Art. 80 C.N del 61 y art. 102 y 103 de la C.N del 99 y Art. 3 L.O.E.del 80) La realidad poltica, social y econmica, caracterizada por profundas desigualdades en todas las rdenes, derivadas de la condicin de pas capitalista dependiente, han constituido una barrera poderosa para que tales formulaciones se conviertan en hechos concretos para la gran mayora de la poblacin venezolana. LA CUESTIN POLTICA La L.O.E. reproduce la disposicin dictatorialista de la Ley de 1955, al prohibir actividades polticas en los establecimientos docentes o durante el curso de cualquier actividad extra-escolar. Del mismo modo prohbe la propaganda de doctrinas contrarias a la nacionalidad o a los principios consagrados en la Constitucin (Art. 10). Si bien no es admisible, en ningn sentido, que un docente convierta su ctedra en una tribuna poltica, tampoco debiera impedrsele que oriente su enseanza bajo determinados enfoques ideolgicos, respetando siempre la independencia de pensamiento del alumno. Pero en relacin con esta prohibicin legal, lo importante es la interpretacin que pueda drsele desde las esferas gubernamentales. De hecho, durante el rgimen de Rmulo Betancourt (1962) y siendo Ministro de Educacin Reinaldo Leandro Mora, se orden la destitucin de ms de 700 docentes, bajo el amparo del referido artculo. Por el contrario, la Ley de Universidades consagra la denominada libertad de ctedra, segn puede apreciarse en los textos siguientes: la enseanza universitaria... estar abierta a todas las corrientes del pensamiento universal, las cuales se expondr y analizarn de manera rigurosamente cientfica (art. 4). Los miembros del personal docente... conservan completa independencia en la exposicin de la materia que ensean y en la orientacin y realizacin de sus trabajos (art. 106). LA CUESTIN PROFESIONAL En relacin a este aspecto, la Constitucin Nacional y la L.O.E. contienen disposiciones que exigen demostrar la idoneidad para el ejercicio de la profesin docente. Por su parte el Reglamento para el Ejercicio de la Profesin Docente en concordancia con dicha Ley, establece un sistema de concursos

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para optar a los diferentes cargos docentes, desde el pre-escolar hasta la educacin media. La L.O.E plantea la uniformidad profesional de los docentes que ejercen en esos niveles. En tal sentido declara que El Estado establecer servicios y programas de mejoramiento y profesionalizacin, as como un rgimen de estmulo y facilidades para quienes deseen realizar los estudios que les permita optar por las nuevas credenciales acadmicas (art. 140) (profesor y Licenciado en Educacin). Segn esta disposicin, podra considerarse como un retroceso el objetivo fundamental contenido en la Resolucin No.1, promulgada por el Ministerio Antonio Luis Crdenas. En cuanto a la educacin superior, es conocida la tradicin basada en las normas legales y reglamentarias, del concurso de oposicin como va fundamental para el ingreso en el personal docente y de investigacin. Habra que sealar, sin embargo, que en las universidades autnomas, el procedimiento ha logrado una mayor consolidacin y por ello, tal vez, las situaciones irregulares sean menos frecuentes que en las instituciones que dependen del Ministerio de Educacin (Colegios e Institutos Universitarios y Politcnicos).

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LA CUESTIN RELIGIOSA En nuestras constituciones, especialmente desde el ao 1864, siempre se ha declarado el denominado principio de libertad de enseanza. Segn la orientacin ideolgica de los gobernantes de turno, ese principio ha tenido diversos significados. Unas veces como en la oportunidad en que se promulg la Constitucin de 1864, ha servido como un medio para frenar el tipo de educacin confesional; y, en otras, para asegurar su participacin ms amplia, como ha ocurrido en los ltimos aos de nuestra vida republicana. De cualquier manera, puede afirmarse que, desde los orgenes de nuestra Repblica ha privado, en trminos generales, la tendencia al laicismo, ya sea entendido en la forma como lo plantea Reina Reyes (libertad en el orden de pensamiento y respeto a sea libertad en los otros) o, simplemente, como no confesional. Ya en 1864, se puso de manifiesto este ltimo sentido o significacin; del mismo, el Decreto 321 promulgado en 1946, fue interpretado como un documento contrario a los intereses de la Educacin confesional. Nuestra Constitucin consagra la libertad de cultos, cuando dice: Todos tienen derecho de profesar su fe religiosa y de ejercitar su culto, privada y pblicamente, siempre que no sea contrario al orden pblico y a las buenas

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costumbres (CN del 61 en el art. 65 y CN del 99 en el art. 59). Por su parte, la L.O.E ( al igual que la Ley de 1955), establece que La Educacin religiosa se impartir a los alumnos hasta el sexto grado de Educacin Bsica, siempre que sus padres o representantes lo soliciten. En este caso se fijarn dos horas semanales dentro del horario escolar (CN del 61 en el art. 50 y CN del 99 en el art. 59). A causa del predominio que ha tenido en nuestro pas y por la actitud complaciente del Poder Ejecutivo, la educacin religiosa que ha impartido en nuestras escuelas pblicas ha sido la Catlica, a cargo, en no pocas ocasiones, de los propios maestros de aula. En la actualidad se ha establecido un programa especialmente dedicado a la enseanza de la referida religin, con la instruccin de incorporarlo en la planificacin respectiva, en franca violacin de la legislacin vigente. LA CUESTIN ADMINISTRATIVA La educacin en nuestro pas ha sido marcadamente centralista, tanto en lo tcnico como en lo administrativo. Sin embargo, desde el siglo pasado han existido establecimientos educativos a cargo de los Estados y los Municipios. El Cdigo de Instruccin de 1897 deca: La instruccin pblica federal es la sostenida por la nacin. Los Estados y los Municipios o consejos puedan fundar las escuelas y los colegios que tengan por conveniente... En la actualidad, adems de esas escuelas regionales y locales, existen otras que dependen de instituciones autnomas y de empresas del Estado. La L.O.E., en forma similar a la Ley del 55 afirma: son planteles oficiales los fundados y sostenidos por el Ejecutivo Nacional, por los Estados, por los Territorios Federales, las Municipalidades, los Institutos Autnomos y las empresas del Estado, debidamente autorizada por el Ministerio del Poder Popular para la Educacin... (art. 55) Por virtud de la Ley de Descentralizacin y Transferencia de Competencias del Poder Pblico, est planteada una progresiva unificacin administrativa en relacin con las escuelas oficiales. De esta manera se aspira romper con el tradicional centralismo, as como acabar con la duplicidad de funciones y su incidencia negativa con el uso de los recursos. En lo que respecta a la educacin superior, es sabido que ella estuvo durante mucho tiempo representada por las Universidades. Despus de la muerte de Gmez se cre el Instituto Pedaggico Nacional y en el ao 74 se crearon los Colegios e Institutos Universitarios configurndose as lo que se ha llamado el subsistema de educacin superior. Estas instituciones difieren, entre otras cosas, por su condicin autonmica y por su dependencia administrativa directa del Ministerio de Educacin. A esta diferencia, es necesario agregar la ausencia

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de e su verdadera integracin para que as puedan realmente cumplir un subsistema. Por las consecuencias negativas que se derivan de esta irregularidad que se ha planteado la necesidad de su reestructuracin y en tal sentido, el profesor Colomine F. (+) ha propuesto encomendar la funcin profesionalizante ofrecida por el Estado exclusivamente a las Universidades Nacionales... y, en consecuencia, adscribir a stas toda la gama de Colegios e Institutos Universitarios los cuales fueron creados para formar tcnicos medios (bajo la influencia del tecnocratismo de los aos 70), as como para asegurar apetencias burocrticas de los dirigentes del Ministerio de Educacin, quienes conjuntamente con el partido que, para entonces ejerca el poder-, perciban claramente una derrota en los cercanos comicios electorales.
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En marzo de 1979, durante el rgimen de Herrera Campins, se dict el Decreto 42 dirigido a la integracin del subsistema de educacin superior, sin que hasta el presente se haya podido lograr. Es posible que a travs de la esperada Ley de la Educacin Superior pueda lograrse, en alguna medida, la solucin a este problema de incoherencia que caracteriza a este nivel de nuestro sistema escolar. A continuacin se presenta un cuadro comparativo de la doctrina del Estado Venezolano en materia educativa que permite visualizar cada uno de los principios sealados indicando los artculos con sus respectivas referencias tanto en nuestra normativa derogada como en la vigente hasta 1999.

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DOCTRINA DEL ESTADO DOCENTE VENEZOLANO SOBRE EDUCACIN

PRINCIPIOS Orden Social Constitucin Nacional (1961) 80 78 55, 57 Ley Orgnica De Educacin (1980) 3 8 9 Constitucin Nacional (1999) 102, 103 102, 103 102, 103 107 121 111 102 101, 108 87, 100, 102, 106 98 102 5, 99 20, 21, 100, 102, 103 99 109 59 59 104 97, 98 14 15 16 105, 106 Reglamento LOE (1986) 14 Reglamento LOE (1999) Referencias

2, 9

Orden Individual

80 79

3 11 5, 7

Orden Poltico

3 4 61

FIN DE LA EDUCACIN GRATUIDAD OBLIGATORIEDAD REAS DE NESEANZA EDUCACIN INDGENA DERECHO AL DEPORTE Y RECREACIN UNIVERSALIDAD FIN DE LA EDUCACIN MEDIOS DE COMUNICACIN LIBERTAD DE ENSEANZA Y LIBERTAD DE TRABAJO LIBRE CREACIN CULTURAL GOBIERNO DEMOCRTICO LA SOBERANA RESIDE EN EL PUEBLO NO SE PEMITEN DISCRIMINACIONES LOS BIENES COMO PATRIMONIO CULTURAL, TANGIBLE E INTANGIBLE LA AUTONOMA UNIVERSITARIA TODOS TIENEN DERECHO A PROFESAR SU FE LA EDUCACIN RELIGIOSA SER IMPARTIDA HASTA EL 6 GRADO EDUCACIN A CARGO DE PERSONAS DE RECONOCIDA MORALIDAD PERFECCIONAMIENTO DOCENTE SISTEMA EDUCATIVO (CONCEPTO) SISTEMA EDUCATIVO (PRINCIPIOS) NIVELES Y MODALIDAES DEL SISTEMA ESCOLAR

Orden Religioso

65 50

Orden Profesional Orden Administrativo

78, 81

80

Cuadro 8: Doctrina del Estado Docente Venezolano sobre Educacin Fuente: Marn y Rodrguez (2000)

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E J E R C I C I O S de la Tercera Unidad
Contenidos

Tomando en consideracin que la Modalidad de los EUS, est dirigida principalmente para docentes, la mayora de los ejercicios que se presentan fueron diseados pensando en este profesional de la docencia, si usted no lo es comparta sus ideas y opiniones con uno(s) que sea(n) docente(s) o visite alguna institucin escolar para que pueda cumplir con estas actividades.

Sub-Unidad 1:
1. Elabore un mapa conceptual que contemple el concepto de administracin pblica y la estructura de la misma. 2. Establezca y fundamente tres (3) diferencias entre la Administracin en el sector pblico y la administracin en el sector privado. 3. Considera usted que puede tener alguna utilidad prctica la distincin entre administracin pblica y privada? Explique. 4. Establezca la relacin existente entre la Administracin Pblica y la Administracin Educativa. 5. Mencione algunos ejemplos de la administracin pblica y de la administracin privada. 6. Elabore un cuadro comparativo que presente los principales fundamentos jurdicos que sustentan la Administracin Pblica en relacin a la educacin venezolana. 7. Analice los fines de la educacin expresados en las normativas legales y constitucionales de Venezuela.

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Sub-Unidad 2:
8. Establezca la relacin existente entre Estado y Educacin. 9. Analice la relacin existente entre los fines de la educacin y la concepcin filosfica e ideolgica que orienta el sistema escolar y educativo venezolano. 10. En qu forma puede expresarse la relacin entre la potestad de educar y el derecho a la educacin? 11. Explique en qu consiste el carcter coercitivo de la educacin. 12. De qu manera las reformas educativas estn resolviendo la necesidad de hacer eficientes las instancias estatales de administracin educativa cuando los nuevos actores presionan cada vez ms por tener el control? 13. Pueden los proyectos educativos autogestionarios compartir el criterio de transferir las responsabilidades del Estado a otros actores de la sociedad civil, a pesar del riesgo de la privatizacin?

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14. Sobre la base de los elementos de orden histrico contenido en algunos documentos sobre la materia (Doctrina y Proceso de la Educacin en Venezuela de Alexis Mrquez; el Estado frente a la Educacin de Flix Ascanio, etc.) analice el proceso evolutivo del principio de libertad de enseanza y saque sus conclusiones acerca de su importancia y vigencia.

Sub-Unidad 3:
15. Qu se entiende por Estado Docente y cul es su fundamentacin legal en la legislacin venezolana? 16. Analice detenidamente los principios de: Coherencia, Universalidad, Gratuidad, Obligatoriedad y Laicismo, tomando en cuenta la aplicacin prctica que tienen dentro del sistema educativo venezolano. 17. Analice el concepto y evolucin del Estado Docente a travs de los dispositivos constitucionales y legales, los elementos tericos de orden bibliogrfico de que dispongan y algunos aspectos derivados de nuestra propia realidad educativa y saque sus conclusiones acerca de su vigencia. 18. Establezca un cuadro comparativo donde fundamente los principios y postulados de la concepcin de ESTADO DOCENTE frente a la SOCIEDAD EDUCADORA. 19. Es posible validar la hiptesis acerca de la emergencia de la sociedad educadora como nuevo modo de ser de la educacin? Fundamente su respuesta. 20. Apoya UD. la teora que la era del Estado Docente est desapareciendo? De ser afirmativa su respuesta, qu consecuencias tendra esto? 21. Considera UD. que se est desdibujando el Estado Docente desde que las ciudades multiplicaron las experiencias de educacin no formal? Fundamente su respuesta. 22. Sustente desde la perspectiva legal y constitucional la concepcin de Estado Docente en la actualidad

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Sub-Unidad 4:
23. Realice un cuadro comparativo entre la Ley de Educacin de 1955 y la Ley Orgnica de Educacin de 1980 24. Establezca la relacin en su perspectiva educativa entre la Constitucin de 1961 y 1999. 25. En relacin con la Doctrina del Estado en materia religiosa, analice los dispositivos constitucionales y legales correspondientes y saque sus conclusiones una vez hecha la consideracin respecto a la poltica actual del Ministerio del poder Popular para la Educacin y de la forma en que se hace aplicacin de la misma en nuestro planteles oficiales y privados.

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26. Analice las disposiciones contenidas en la Constitucin Nacional, la Ley Orgnica de Educacin y la Ley Orgnica de Descentralizacin, Delimitacin y Transferencia de Competencias del Poder Pblico y establezca las caractersticas de la situacin relativa a la administracin de la educacin en el sector oficial, destacando la importancia del proceso de descentralizacin educativa en la regin correspondiente. 27. Sobre la base del anlisis de los dispositivos constitucionales y legales respectivos, haga una consideracin crtica en relacin con el problema de las asignaturas vinculadas a los fundamentos de la nacionalidad y las personas que estn autorizadas para impartirlas en los planteles oficiales y privados.

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BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA PARA LA UNIDAD III

Contenidos

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ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Contenidos

Modalidad: Mixta (encuentros presnciales e interaccin por la red) Lectura y discusin del material y de las referencias bibliogrficas recomendadas. Intercambio de opiniones y experiencias. Dinmica de grupos. Estudio de casos. Elaboracin de ejercicios y actividades de anlisis y discusin.

EVALUACIN
Contenidos

La evaluacin ser DIAGNOSTICA: a fin de conocer los conocimientos previos del estudiante, as como sus intereses y motivaciones. FORMATIVA, tomando en cuenta la participacin de los cursantes de la asignatura, y SUMATIVA, considerando la elaboracin y entrega de las asignaciones, donde se demostrar el avance progresivo en el dominio de los contenidos expuestos asignando una ponderacin a cada una de las actividades a realizar en funcin a las unidades de aprendizaje desarrolladas, determinando el logro de los objetivos programticos, a los fines de calificar cuantitativamente al estudiante. Asimismo, la evaluacin asume las siguientes caractersticas: 9 Continua: haciendo seguimiento del proceso de aprendizaje y registrando en forma acumulativa informaciones tiles. 9 Cualitativa: describiendo y narrando la cualidad y calidad de cmo se est dando el proceso de aprendizaje. 9 Interactiva: con visin multidireccional donde se tome en cuenta la participacin de todos los actores. 9 Reflexiva: reflexionando, analizando y cuestionando positivamente los procesos de aprendizaje.

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9 Flexible: adaptndose a las necesidades e intereses de los participantes y facilitando ajustes y/o modificaciones necesarios en la optimizacin de los procesos generados en el ambiente interactivo de aprendizaje.

FORMA DE EVALUACION
PRUEBA ESCRITA TRABAJO ESCRITO Y DISCUSIN

CONTENIDO A EVALUAR

PONDERACION
25% 20% 10%

FECHA
Segunda Asesora Tercera Asesora

La prueba escrita abarcar los contenidos de las Unidades I y II Se asignar un trabajo escrito referido a una temtica en particular relacionado con la asignatura Ver en pgina Web de los EUS: pasos a seguir en la elaboracin del trabajo. www.ucv.ve/eus y la clave de acceso: user: ucv passwd: eus, hacer clic en Quinto Semestre. La prueba escrita abarcar los contenidos de la PRUEBA Unidad III ESCRITA Intercambio de experiencias, impresiones, CORREO ELECTRONICO dudas,...con respecto a las diferentes unidades y con relacin al trabajo asignado. As como las distintas actividades programadas para se entregadas por esta va.

25%

Cuarta Asesora Durante el Semestre

20%

La escala de calificaciones ser del 1 al 20, siendo la nota mnima para aprobar 10 puntos.

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LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Contenidos

La Educacin en el siglo XIX (Rafael Fernndez Heres)

S en algn sector de la vida venezolana la cuestin ideolgica ha marcado y dejado huellas, es en el de la educacin. Y si observo de hoy hacia atrs con pupila que abrace con su mirada los dos ltimos siglos, percibo que la cuestin ideolgica en la educacin fue ms acentuada y permanente durante el siglo XIX que en el siglo XX, y que las polmicas que surgen en el siglo XX no son sino consecuentes coletazos de planeamientos formulados en el siglo XIX. El tema de la escuela laica que comparte con otros de anloga naturaleza como la direccin y orientacin nica de la enseanza o monopolio estatal, la formacin docente, etc., est en el fondo de la llamada tesis del Estado Docente, quizs la ms polemizada durante el siglo XX, y tiene sus antecedentes en la tendencia de secularizacin de la enseanza, primeramente tan enfatizada ya a partir de 1820, ms acentuadas luego en las definiciones y acciones del gobierno de Guzmn Blanco y por los positivistas y librepensadores, que se apoderan de las tribunas, particularmente durante la ltima dcada del siglo XIX. El primer congreso pedaggico venezolano reunido en 1895 se fractur a consecuencia del debate all planteado sobre escuela laica y escuela confesional y el Cdigo de Instruccin Pblica aprobado en 1897 tiene como idea aspiradora de su articulado las ideas de la pedagoga positivista. Se me ha pedido que trate en esta oportunidad sobre la cuestin educativa durante el siglo XIX, pero este tema no lo puedo ni debo tratar de manera insular, y sin ver hacia atrs, porque buena carga de ideas e iniciativas educacionistas del siglo XVIII venezolano caen sobre el siglo XIX. Adems no podemos perder de vista los siglos del perodo hispano con la huella cristiana y el fenmeno del siglo XVIII, donde entre nosotros se observa convivencia o tolerancia de pensamiento cristiano con pensamiento ilustrado. Porque el pensamiento ilustrado en materia educacional si bien irrumpe entre nosotros, en 1770, con la disputa entre el Padre A. Valberde y el, Conde de San Javier, donde el primero peda liberarse de Aristteles y Santo Toms y dar acogida en la enseanza que se imparta en la Universidad de Caracas a la ciencia moderna y a otros telogos y filsofos cristianos y el segundo, profesor aristotlico - tomista, y luego en 1789 el pleito entre el abogado Doctor Cayetano Montenegro de la misma estirpe acadmica y el Padre Baltasar de los Reyes Marrero, abanderado de la apertura ideolgica, todos coinciden tanto conservadores (el Conde San Javier y Montenegro) y avanzados (Valberde y Marrero) en la profesin de fe y lealtad a la ortodoxia catlica en materia de dogma y moral. De modo que el pensamiento ilustrado venezolano en materia educativa representado en la Venezuela del siglo XVIII por Valberde, Marrero, Juan Agustn de la Torre, Evaristo de Buroz, Simn Rodrguez, Sanz y Andjar, penetra en Venezuela, se puede afirmar, sin actitud volteriana y desafiante al estatuto religioso imperante y luego recorre, aunque con tono ideolgico y estilo diferentes un itinerario hasta bastante avanzado el siglo XIX. As pues, pensamiento cristiano, pensamiento ilustrado y pensamiento positivista han abonado buena parte de nuestro quehacer educacionista, no menos de cuatrocientos aos de cultura pedaggica.

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En el campo filosfico, me atrevo a sealar, que el sensismo que se enseaba en la Universidad de Caracas, aprendido en Verney y Condillac, por lo que se desprende del pensamiento de Baltasar de los Reyes Marrero y del enunciado de las tesis que presentaban estudiantes para obtener el grado acadmico correspondiente, es aquel que pone la observacin y la experiencia como principio o fuente para construir el conocimiento del mundo natural y de las cosas finitas y la validez del mtodo experimental, sin que plantearan la idea de proscribir o de sembrar dudas en forma directa sobre la existencia de ciertos valores suprasensibles como la existencia de Dios, la inmortalidad y espiritualidad del alma y la existencia del mundo sobrenatural. No se declara desta para sustituir lo que ensea como verdad de fe la religin positiva ni hace campaa al modo volteriano para desprestigiar al clero, ni predica el valor e importancia de la ciencia y de la razn para llenar el vaco que se pudiera presentar al desconocerse la autoridad de la fe religiosa que se profesa, se hace nfasis en la ciencia, en la instruccin pblica y en el aprendizaje de las artes tiles como factores que promueven el progreso y la felicidad de la provincia sin desmedro de aquellos estudios que la tradicin escolstica haba creado. En este sentido se procura un criterio de enriquecimiento y de complementacin para satisfacer las exigencias de mejoramiento del aparato productivo del pas y de la diversidad vocacional de la juventud, y as lo testimonian los escritos del Doctor Juan Agustn de la Torre y del Padre Francisco de Andjar. Este sealado criterio de enriquecimiento y de complementacin con propsitos de progreso y de bienestar inicia en el pas un proceso de formulacin de pensamiento laico para mejorar la economa y la educacin pblica, y esta ltima en funcin de la primera y adems ampla el marco de objetivos educacionales para dar cabida al aprendizaje de los saberes tiles. Se manifiesta inters por lo social que dar lugar a la reflexin sobre una tica de igual naturaleza, en dos tiempos, como en el caso de Miguel Jos Sanz: en primer lugar planteando durante el dominio espaol la reforma de la primera educacin para instituir un rgimen de formacin que construya en cada nio un espritu de autenticidad basado en el amor, el respeto, la buena fe, "la justa emulacin por las virtudes de los buenos compatriotas y el horror de los vicios y delitos de los malos" y ajeno a la vanidad, al orgullo y a la ostentacin; y luego en los das de la revolucin, en 1810, un rgimen de formacin ciudadana para la construccin del ser republicano que se basa en el amor a la ley. Este itinerario a que me he referido antes, es recorrido en tres fases, donde ideas del pensamiento ilustrado contribuyen, particularmente en la segunda y tercera fases, a vitalizar al llamado liberalismo venezolano del siglo XIX: La primera fase se puede ubicar, de manera aproximada y a los efectos metodolgicos, de 1770 a 1810, o sea que se inicia formalmente con el grito cuestionador del Padre Valberde y se cierra con el inicio de la revolucin. Esta primera fase se caracteriza por un movimiento destinado a conformar instituciones para el estmulo del desarrollo y el redimensionamiento de la orientacin del rgimen educativo, y que indudablemente contribuir a abrir camino para el planteo de la propuesta poltica. El progreso econmico busca soportes en la educacin y las ciencias tiles y tras esta orientacin inicial de carcter cientfico - educacionista que se ensanchar a medida que entra el siglo XIX para dar cabida a la connotacin poltico educacionista, o sea para destacar la importancia de la educacin como instrumento para solidificar los propsitos de libertad y soberana previstos en el proyecto poltico republicano. Sanz, Roscio, Bolvar, Revenga y Lander son exponentes representativos de esta tendencia que conforma el espritu de la segunda fase de este proceso que se caracteriza por su connotacin poltica: ruptura de las provincias unidas de Venezuela con Espaa y creacin de la Repblica. Esta fase corresponde al perodo 1810-1830 y contiene hechos como la lucha por la independencia, constitucin de la Repblica de Colombia y luego su desmembramiento. La tercera fase coincide con la reconstruccin del Estado Venezolano; y las ideas del pensamiento ilustrado acompaan al ideario del liberalismo venezolano que pone nfasis en reafirmar la autoridad poltica del poder civil frente a la Iglesia Catlica. Esta fase, a efectos metodolgicos, sealo que se inicia en 1830, concluye confundindose con la recepcin del positivismo y el apoyo gubernamental que este recibe por el gobierno de Guzmn Blanco a partir de abril de 1870. En cada una de estas fases, la educacin, particularmente en la primera y en la segunda, se la quiere con cometido muy concreto: en la primera, para asegurar objetivos de naturaleza econmica y garantizar la seguridad y la autonoma de la provincia as como su felicidad. Es preciso sealar que el bagaje doctrinario y las recomendaciones de carcter prctico

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sobre materia educacionista que vuelcan los venezolanos ilustrados del siglo XVIII sobre el siglo XIX tienen un gran valor, desgraciadamente no aprovechado y veamos de manera sinttica esta cuestin: Las ideas de, Simn Rodrguez, de Miguel Jos Sanz y del Padre Andjar sobre la reforma y universalizacin de la escuela primaria, y de este ltimo sobre la necesidad de instruccin de la mujer; las ideas de Juan Agustn de la Torre sobre diversificacin de la enseanza y orientacin vocacional, tomando en cuenta las caractersticas del medio y las diferencias individuales de los jvenes, coinciden con las del Padre Andjar y con el Real Consulado en la necesidad de ensanchar el rgimen de instruccin para ensear las ciencias tiles a fin de atender las exigencias de mejorar la agricultura y el comercio; las ideas del Padre Valberde y del Padre Marrero coinciden para diversificar la enseanza superior dando cabida a otros autores distintos a Santo Toms y Aristteles y modernizar con ello la orientacin de las ctedras de filosofa y teologa e introducir la ciencia y el pensamiento modernos; las ideas de Miguel Jos Sanz de ofrecer a los abogados conocimientos profesionales actualizados a travs de las actividades de la Academia de Derecho Pblico y Espaol traducen el inters por el perfeccionamiento profesional; las ideas del humanitarismo que el siglo de las luces reactiva de dar instruccin til a la mujer, se redimensionan, aadindose luego un fin poltico-social, pues como madre es la primera educadora y ella ejerce un magisterio natural con efecto multiplicador, as lo considera Bolvar en su proyecto de Poder Moral y un tal Marcos Jos Rodrguez que se identifica como el Maestro Catlico al presentar al Arzobispado de Caracas un proyecto para la creacin de escuelas destinadas a la educacin de las nias. En la tercera fase esta idea no se abandona, ya que corno lo expres un funcionario del gobierno "en medio de las nuevas ideas que ha creado el cristianismo relativamente a la mujer, no es posible hacer abandono de su educacin esmerada". Todas estas ideas se pueden organizar por su coherencia, complementariedad y compatibilidad tcnica y poltica, en un cuerpo orgnico de directrices para conformar un programa integral de educacin desde la base a la cpula. Lamentablemente el siglo XIX venezolano no supo o no pudo aprovecharlas, pues otro hubiera sido el lenguaje de los humanistas venezolanos de aquel entonces, corno Vargas, Guzmn, Acosta, Toro, Gutirrez Coll, etc., y en el anlisis que se haga de esta cuestin solo quedan como antecedentes a lo que se propone en la segunda y tercera fase entrado el siglo XIX. Visto los aportes de la primera fase, y cmo se vuelcan sobre el siglo XIX, vayamos a la segunda, donde el signo inspirador es la construccin de carcter republicano y con ello estabilizar el proyecto poltico y asegurar el disfrute de la libertad e independencia. Los escritos del procerato de la independencia as lo testifican y Joseph Lancaster ve en tal razn el motivo de su presencia en Caracas, a mediados de la tercera dcada del siglo XIX. En la tercera fase, si bien en teora, los gobiernos declaran como primer deber el educar, en la prctica el compromiso poltico circunstancial influye negativamente en el rumbo que se da a la gestin educacionista y los resultados que se obtienen son muy lamentables. As vemos por ejemplo, como la aceptacin de las tesis de centro - federalismo por parte del Congreso en 1830 al reservar a los gobiernos provinciales el cuidado de la primera educacin y al gobierno central lo concerniente a las universidades y colegios, que segn el lenguaje de la poca se encargaban de suministrar la enseanza cientfica, cre una situacin, en la prctica, de graves desequilibrios dentro del rgimen de enseanza la primera educacin decay al extremo de postracin, mientras la educacin post-primaria se sostuvo, aunque con las limitaciones econmicas y deficiencias cualitativas de la poca. Este estado a que lleg la instruccin a cargo del Estado oblig a buscar sustitutivos con la creacin de planteles por personalidades de gran prestigio en la sociedad venezolana y fueron importantes focos de irradiciacin cultural en la poca. Durante el transcurso de estas fases se cumple un proceso de secularizacin que la evolucin poltica y social del pas va profundizando al punto que a partir de 1830, secularizacin se hace sinnimo de nacionalizacin, o sea, independencia de la autoridad religiosa. Se hace nfasis en la autoridad del Estado para reafirmar la superioridad de este en materia de orientacin y conduccin poltica y social frente a la Iglesia que se la somete mediante la ratificacin continua del ejercicio del patronato eclesistico que ejerce el Estado. En esta posicin no hay diferencia entre conservadores y liberales. Esta tendencia de secularizacin centra su atencin en la Universidad para separarla del Seminario tridentino que convivan en

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un mismo local y en este sentido coinciden Estado e Iglesia, naturalmente que iluminados por particulares intereses, logrndose esta separacin, aun cuando la influencia de la Iglesia no se ausenta totalmente de la Universidad. Hecho muy importante en este proceso es la definicin de poltica educativa que hace Bolvar en el Congreso de Angostura y luego su concrecin que se manifiesta explcitamente a partir de su Decreto promulgado el 21 de junio de 1820, donde asigna al Estado de manera explcita el gobierno de la educacin. La legislacin de los Congresos de la Gran Colombia siguen la misma tendencia y en Venezuela, a partir de 1830, al Estado se le observa celoso de ejercer esta prerrogativa, inclusive sobre las corporaciones universitarias para evitar que inculquen a la juventud ideas novedosas y asegurarse de que no se le enseen "doctrinas contrarias a las costumbres, a los principios del Gobierno y a la tranquilidad pblica", segn lo recomendaba al Congreso el Secretario del Interior del gobierno. En aquellos aos (1838-1854) la Direccin General de Instruccin, no obstante las dificultades existentes realiz excelente obra de ordenacin de la educacin media y superior, y al efecto establece orientaciones para arreglar y dar uniformidad al rgimen de educacin pblica, particularmente de la enseanza post- primaria, pues del cuidado de la primera instruccin era celoso guardin un malentendido celo provincial. A las definiciones de poltica educativa y su materializacin antes sealadas creo conveniente recordar tambin como significativas y que afloran prohijadas por el pensamiento ilustrado, las siguientes: a) b) c) d) e) La reforma de la Universidad de Caracas por el Libertador, en 1827. La reforma de los estudios mdicos por el Doctor Vargas que crea las bases del cientificismo en Venezuela. La creacin de la Academia de Matemticas por el Congreso de Valencia en 1830. La creacin de los colegios nacionales. La promulgacin en 1843 del primer Cdigo de Instruccin Pblico que es fundamentalmente una legislacin para la educacin universitaria, pues en materia de educacin primaria contina primando el principio centrofederalista. Las leyes que conforman este Cdigo sufren reformas sucesivas, que obedecan en la generalidad de los casos a motivaciones casuales. Esta legislacin es derogada por el gobierno del Presidente Antonio Guzmn Blanco en la segunda parte del siglo XIX. El tema de la instruccin til, el aprendizaje de las artes y oficios, es cuestin que se propone frecuentemente, tanto a nivel de voceros gubernamentales como de individualidades y de corporaciones como la Sociedad Econmica de Amigos de Pas que dejo honda huella de trabajo en pro del progreso del pas, sin embargo prcticamente todo se qued a nivel de discurso. Habr sido acaso el peso del bajo crdito social que estos aprendizajes tuvieron durante los aos del dominio espaol que han continuado haciendo fuerza sobre el nimo de la juventud que slo ve en los rangos universitarios un mecanismo de promocin social?

f)

Hay un hecho que no se debe echar a un lado e ignorarlo, es que bastante avanzada la primera mitad del siglo XIX, al lado del ya tardo pensamiento ilustrado, conviven dos corrientes ideolgicas en el escenario cultural venezolano, una que representaba la modernidad del pensamiento catlico encabezada por Jaime Balmes, cuyas obras utilizaban como texto para la enseanza de la filosofa en Colegios de Caracas personalidades, entre otras, como Jos M. Vargas, Alejandro Ibarras y Juan Vicente Gonzlez; y otra, la del eclecticismo francs que como sistema filosfico divulga en Venezuela a partir de 1839 el colombiano Manuel Ancizar. Del eclecticismo francs que convive entre nosotros al lado del pensamiento ilustrado y del neoescolaticismo de Balmes tuvimos en Venezuela las dos siguientes consecuencias: a) El planteamiento sobre el reordenamiento del rgimen de enseanza a travs de niveles claramente definidos, y sobre la seleccin para el ingreso a la educacin universitaria y que debe hacerse esta "despus de haberse medido la aptitud de cada aspirante", asunto propuesto en 1855 por el Ministro Simn Planas, as como la ordenacin del rgimen educativo en res niveles claramente definidos en sus objetivos y con planteles ad hoc: primario, secundario y superior, este ltimo

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reservado exclusivamente a las universidades. As se trataba de corregir el vicio de la promiscuidad de estudios, tales como colegios ofreciendo carreras universitarias y al mismo tiempo estudios de la primera enseanza. Se recomendaba entonces seguir la ordenacin del plan seguido en Francia y en otros pases como Prusia y Holanda; y b) Las proposiciones de autonoma universitaria planteadas por Luis Sanojo y Rafael Villavicencio y por la Universidad de Mrida. En efecto, Luis Sanojo expone sus ideas sobre autonoma universitaria y presenta un proyecto de ley a travs de El Federalista en agosto de 1868 y en marzo de 1969, y Rafael Villavicencio hace otro tanto al finalizar el discurso sobre el estudio de las ciencias positivas que pronuncia en la Universidad Central el 8 de enero de 1869. Ambos pensadores sostenan como Ahrens, cuyas doctrinas se enseaban en la Universidad de Caracas en sustitucin de Bentham por iniciativa de Ramn Ramrez, y los racionalistas espiritualistas franceses la abstencin del Estado en los asuntos de la Iglesia, de la Universidad y en la prensa como garanta para el disfrute de plena libertad espiritual, utilizando la expresin de Villavicencio. Cuando se lee la fundamentacin que precede al articulado del Decreto del 27 de junio de 1870 del Presidente Guzmn Blanco sobre la extensin de la educacin primaria gratuita y universal, se puede observar que su lenguaje tiene sabor de pensamiento ilustrado De una parte dira que es la ltima motivacin del pensamiento ilustrado forjada en las fraguas del oficialismo para justificar una gran decisin poltica, y de otra, que veo al pensamiento ilustrado como sirviendo de introductor, por las consecuencias que de esta decisin se derivan, al nuevo dogma ideolgico, el positivismo, que desde algunos aos atrs se vena promoviendo por boca de Ernst y de Villavicencio y que imprime a la educacin venezolana a partir de 1870 profundas huellas y muy perceptibles, y sirve de fondo filosfico al movimiento de renovacin que propicia el liberalismo en ejercicio de la direccin poltica del Estado para construir un moderno rgimen de instruccin. He sealado antes que a partir de 1830, como consecuencia del propsito del poder poltico de reafirmar su autoridad frente al poder religiosos que representaba la Iglesia Catlica, se acenta progresivamente la tendencia de secularizacin de las instituciones, con notorio inters en el rea de la educacin universitaria, pero sin que esto condujera, no obstante los frecuentes choques, a una ruptura violenta con la Iglesia Catlica; a partir de 1870 la tendencia indicada se profundiza y se inclina hacia una abierta y declarada laizacin de la enseanza, e inclusive en esta lnea se tocan extremos de radicalizacin ideolgica como aconteci durante los aos del septeno, cuando el gobierno de Guzmn Blanco toma, entre otras medidas, la extincin de los seminarios o centros de formacin eclesistica y la supresin de la enseanza del catecismo catlico en los planteles escolares sustituyndolo por lecciones de moral universal, y ms tarde en la dcada siguiente se ve cmo del seno de la comunidad civil surge un grupo de jvenes que se congrega en la Sociedad de Amigos del Saber, que es el embrin donde se aglutina un grupo de futuros promotores del idearlo positivista en Venezuela, y su objetivo era divulgar las ideas de la filosofa y de la ciencia positivas y polemizar en pro de la enseanza laica. Las motivaciones ideolgicas de estos jvenes son el resultado de las enseanzas que imparten en la Universidad de Caracas los profesores Rafael Villavicencio y Adolfo Ernst bajo la proteccin del Presidente Guzmn Blanco. Pero luego del mismo lado gubernamental durante la gestin del Presidente Joaqun Crespo se inicia una etapa de ablandamiento que se profundiza durante la gestin del Presidente Rojas Pal, facilitando con ello el resurgimiento ininterrumpido y progresivo de la escuela catlica bajo la administracin y orientacin de congregaciones religiosas de hombres y mujeres. Esta decisin de Rojas Pal significa una ruptura de la orientacin que haba impuesto el gobierno de Guzmn Blanco. A partir de 1870, se abre en Venezuela y se prolonga en lo que resta del siglo XIX y penetra en el siglo XX, un prolongado debate que se centra en el asunto de la enseanza laica e intervienen tres tendencias ideolgicas: la catlica, con exponentes como Ramn Ramrez, Amenodoro Urdaneta y clrigos catlicos; la positivista, con Rafael Villavicencio, Luis Lpez Mndez, Luis Razetti, Jos Gil Fortoul, Felipe Guevara Rojas, Rmulo Gallegos, entre otros; y la tcnico-didctica, con Julio Castro, Guillermo Tell Villegas, Mariano Blanco, Manuel Velsquez Level, Guillermo Todd, entre otros, e inspirada esta en determinado realismo pedaggico, particularmente el de inspiracin sensista, que se inclina ms del lado positivista por

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la coincidencia en cuestiones, tales como, la enseanza objetiva o lecciones de cosas, el uso de la experimentacin como criterio de certeza, el cienticismo y la enseanza laica. Es notorio que el positivismo penetra en Venezuela con la pretensin de renovar, de reconstruir la vida intelectual (educacin, ciencia, cultura) e institucional, dentro de los principios de orden y progreso, en momentos en que el pas se desintegraba; y dio sustentacin filosfica a la educacin. Construy un equipo de pensadores de gran significacin y prcticamente no hubo venezolano inscrito en esta lnea de pensamiento que no se ocupara de la cuestin educativa en general o de algn aspecto en particular, puesto que todos valoraban el poder de la educacin para crear las condiciones que facilitasen la instalacin de ese deseado rgimen que conjugue el orden y el progreso y la creacin de la fase positiva o cientfica y el nuevo estado mental que la misma requera. As, que no es exagerado sealar que el acervo de ideas pedaggicas que construye el positivismo en Venezuela toca todas las cuestiones que configuran un rgimen de enseanza: desde los ms elevados asuntos de carcter tico con Rafael Villavicencio, Rmulo Gallegos y Jos Gil Fortoul, pasando por la ordenacin del aparato cientfico para preservar la salud del venezolano que propone Luis Razetti, la educacin sexual y la coeducacin, hasta los cuidados didcticos para asegurar que una leccin de cosas fije de manera objetiva en el nio el aprendizaje del conocimiento. De modo que el positivismo en Venezuela fue generador de importantes iniciativas renovadoras de la educacin, con repercusin en la vida social del pas, como por ejemplo, la reforma de los estudios mdicos, encabezada por Luis Razetti, de los estudios jurdicos donde se destaca Alejandro Urbaneja, la introduccin del rgimen de programas para la enseanza primaria y su orientacin con la reforma de Jos Gil Fortoul en 1912 y el Nuevo Rgimen de Felipe Guevara Rojas en 1914 que contina la directriz tcnico- pedaggica comenzada por Gil Fortoul, que contribuye a ensanchar el horizonte de la cultura nacional, con la creacin de la escuela primaria graduada ya sugerida por Mariano Blanco y Julio Castro en los das del septenio guzmancista. La dirigencia gubernamental de signo positivista manifiesta mayor voluntad poltica que la expresada por sus homlogos del cielo 1830-1869, para materializar ideales e iniciativas educacionistas. Se observa mayor sentido de compactacin para asociar ideales e iniciativas pedaggicas a lo que contribuyen el inters del Jefe del Estado y tambin la dinmica del debate que escenifican las tres tendencias ideolgicas indicadas; y se aprecia asimismo que el hecho pedaggico se considera tcnicamente con mayor maduracin. Se divulgan en el pas a partir de 1870 las ideas de pedagogos como Domingo F. Sarmiento, Horacio Man, Luis Felipe Mantilla, Pestalozzi, Spencer, Herbart, Frbel y se acenta la recepcin de ideas y experiencias de Argentina, Chile, Mxico, Uruguay, Blgica, Espaa, Estados Unidos de Norteamrica, Francia e Inglaterra. La Revista de Instruccin Pblica, rgano de divulgacin pedaggica, publicada bajo los auspicios del Ministerio del ramo a fines del siglo XIX, recoge este movimiento de ideas y experiencias educacionistas en el medio venezolano. Se siente que hay en el pas una lite actualizada en ideas pedaggicas. No se puede esconder que la administracin poltica que asume el gobierno de la Repblica a partir del 27 de abril de 1870 encuentra en gran descuido el sector de la educacin pblica y sta yaca en estado de postracin. La primera enseanza, como antes lo he indicado por las consecuencias de la vigencia de la tesis centro- federalista que desde 1830 haba creado una barrera de separacin entre el gobierno central y el provincial que impidi que durante cuarenta aos se facilitara la cooperacin del primero para auxiliar a las empobrecidas diputaciones provinciales en el sostenimiento de los planteles de este nivel; los colegios nacionales creados y sostenidos por el gobierno central y transferidos durante el rgimen federalista al gobierno de los Estados tocaron prcticamente el extremo de la extincin por la falta de renta para sostenerlos; y las dos Universidades (de Caracas y de Mrida) si bien estaban abiertas, funcionaban en medio de penuria y reclamaban la autonoma que se les alejaba. Lo antes dicho significa que descentralizacin sin asistencia del gobierno central es cuestin a mirarse con atencin. En cuanto al rgimen organizativo, excepto las Universidades, que por razn de tradicin disponan de una estructura, en nuestro caso, la heredada de la hispana, el resto de la instruccin pblica venezolana careca de organizacin fija, lo que pona a los colegios nacionales como centros dispensadores al mismo tiempo de la instruccin universitaria y a veces de la elemental.

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A partir de 1870 al centro-federalismo y al federalismo, antes sealados, que malos resultados haban dado en el sector de la educacin pblica, los sustituye el centralismo, lo que asegura uniformidad en la orientacin de la poltica educativa y estabilidad por el apoyo financiero que recibe la instruccin elemental, en estado postracin durante el ciclo 1830-1869, crendose para este fin una fuente de financiamiento con el producto de la venta de la estampilla escolar, iniciativa elevada a la categora de ley por Decreto de 27 de junio de 1870 sobre la extensin y gratuidad de la instruccin primaria, resolvindose con esta decisin el problema que durante cuarenta aos mantuvo estrangulada e impidi la marcha regular de la primera instruccin. Esta iniciativa, se debe reconocer fue obra del Seor Antonio Leocadio Guzmn. La creacin del Ministerio de Instruccin Pblica en 1881 es la mejor muestra representativa de la concrecin del centralismo educacionista en Venezuela. La promulgacin del Decreto del 27 de junio de 1870, antes aludido, y las iniciativas que en los aos de gobierno del Presidente Antonio Guzmn Blanco, se tomaron para cumplirlo, pusieron las bases del proceso de tecnificacin de la educacin en Venezuela, tales como la organizacin del plantel piloto que se dio a la Escuela Federal Guzmn Blanco para que sirviese con su experiencia de gua a las restantes escuelas del pas; la introduccin de las lecciones de cosas o enseanza objetiva, intento para proscribir del aula la memorizacin servil de los aprendizajes; la ampliacin del rgimen de estudio para dar cabida a la enseanza de las ciencias naturales, la msica, el dibujo, ejercicios gimnsticos, nociones de agricultura; el uso de los medios de comunicacin social, (la prensa en aquella poca), y los textos escolares como auxiliares del aprendizaje; la profesionalizacin del magisterio con la creacin de centros para su formacin (escuelas normales); la creacin de los primeros supervisores: Estas eran acciones destinadas a tecnificar y a dar uniformidad al rgimen de instruccin pblica. Este proceso inspirado en el dogma positivista penetr en la Universidad de Caracas, donde se llev a cabo una accin para desteologizar la enseanza que all se imparta. Las lecciones de Rafael Villavicencio y de Adolfo Ernst sobre filosofa de la historia y evolucionismo darwiniano, respectivamente, cumplen el propsito indicado y dejan prolongado efecto. Como se puede observar, con medidas como las aplicadas, el Estado robustece su autoridad en el sector, y asume el control de la direccin de la educacin nacional con mayor fuerza. Pero la influencia del positivismo no se enclaustra en el siglo XIX, vuelca su influencia sobre el siglo XX, de modo que la estructura educacionista del pas se define y fija an ms a partir de 1912 con la reforma de Gil Fortoul, la redondea Felipe Guevara Rojas con las directrices del Nuevo Rgimen de Instruccin Pblica y Rubn Gonzlez con la legislacin de 1924 que disciplina los desarreglos que haba producido la legislacin de 1914 (absoluta libertad de enseanza), que apartaba al Estado de ejercer accin controladora sobre el rgimen de enseanza. Todas estas decisiones han trazado definitivamente el rumbo que ha seguido la poltica educativa del Estado venezolano en el siglo XX. Como elemento perturbador del normal desarrollo educacional del pas debo sealar el fenmeno de la inestabilidad poltica. Esta merm la capacidad innovadora que he asomado en el transcurso de esta exposicin, lo que unido al enguerrillamiento existente complicaba la situacin pues los gastos de guerra consuman recursos que se tomaban, en algunas oportunidades, de la tesorera de la renta de instruccin pblica, en lugar de aplicarlos al desarrollo social, en nuestro caso concreto, a cubrir los costos de las reformas en proyecto. Los conflictos polticos y militares que se presentan durante la ltima dcada del siglo XIX y primera del siglo XX bloquean el avance de la educacin. En suma, durante este perodo momentos estelares lucen en la educacin venezolana, corno fue la fase de consolidacin del Decreto sobre instruccin pblica gratuita y obligatoria, el trabajo de renovacin de los estudios mdicos encabezado por Luis Razetti y de los estudios jurdicos bajo el influjo de Alejandro Urbaneja, la promulgacin del Cdigo de Instruccin en 1897 y el Decreto de 3 de enero de 1899, (basado en este Cdigo), sobre formacin de maestras, con un rgimen de estudios que da particular espacio a la enseanza de la psicologa, la fisiologa, la anatoma, la higiene y la gimnasia, como soportes cientficos para obtener un mejor conocimiento del nio y da bases hacia el futuro; y ordena el establecimiento del plantel de aplicacin para que las futuras educadoras se amaestren en las prcticas de los modernos mtodos de enseanza. Esta concepcin de la pedagoga con fundamentos cientficos es la que se ratifica en la reforma de Gil Fortoul-Guevara Rojas.

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Se planteaba la necesidad de una pedagoga cientfica y se procuraba alejar la idea de una pedagoga emprica del medio venezolano.

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Contenidos

DECRETO DE INSTRUCCION PBLICA DE GUZMN BLANCO 27 de junio de 1870E CRETO DE INSTRUCCIN PBLICA
El 27 de junio de 1870 el presidente Guzmn Blanco dicta su famoso Decreto de Instruccin Pblica Gratuita y Obligatoria. La importancia de este Decreto, cuyo autor es el doctor Martn J. Sanabria, radica en que impuls enormemente la educacin en el pas y gracias a l han podido educarse generaciones tras generaciones carentes de recursos. Es digno de mencionarse que Juan Bautista Dalla-Costa, hijo, se adelant a Guzmn Blanco, al publicar una circular en la que el Estado de Guayana se obligaba a dar educacin gratuita y obligatoria a todos sus ciudadanos. DECRETO DE INSTRUCCION PUBLICA General en Jefe del Ejrcito Constitucional de la Federacin Considerando: 1 Que todos los asociados tienen derecho a participar de los trascendentales beneficios de la instruccin. 2 Que ella es necesaria en las Repblicas para asegurar el ejercicio de los derechos y el cumplimiento de los deberes del ciudadano. 3 Que la instruccin primaria debe ser universal en atencin a que es la base de todo conocimiento ulterior y toda perfeccin moral, y 4 Que por la Constitucin federal el poder pblico debe establecer gratuitamente la educacin primaria, decreto: TTULO I Disposiciones generales Art. 1 La instruccin pblica en Venezuela es de dos especies: obligatoria o necesaria y libre o voluntaria. Art. 2 La instruccin obligatoria es aquella que la ley exige a todos los venezolanos de ambos sexos y que los poderes pblicos estn en el deber de dar gratuita y preferentemente. Comprende por ahora los principios generales de moral, la lectura y la escritura del idioma patrio, la aritmtica prctica, el sistema mtrico y el compendio de la Constitucin federal. Art. 3 La instruccin libre abarca todo los dems conocimientos que los venezolanos quieran adquirir en los distintos ramos del saber humano. Esta especie de instruccin ser ofrecida gratuitamente por los poderes pblicos en la extensin que les sea posible. Art. 4 La instruccin obligatoria hace parte de la primaria, la cual puede limitarse a los conocimientos necesarios o extenderse a todos los que generalmente se tienen como elementales o preparatorios a juicio de la autoridad o individuo que la promueve. Art. 5 Todo padre, madre, tutor o persona a cuyo cargo est un nio o nia mayor de siete aos y menor de edad, est obligado a ensearle los conocimientos necesarios o a pagar un maestro que se los ensee, y en caso de no poder hacer ni una ni otra cosa, deber mandarlo a la escuela pblica del lugar. Art. 6 Los Estados dictarn las leyes y reglamentos indispensables para hacer efectivas las disposiciones anteriores. En consecuencia designarn los funcionarios que deban exigir su cumplimiento y establecern los procedimientos y penas a que quedan sujetos los infractores. Art. 7 La Nacin, los Estados y los Municipios estn obligados a promover en sus respectivas jurisdicciones y por cuantos medios puedan, la instruccin primaria, creando y protegiendo el establecimiento de escuelas gratuitas en los poblados y en los campos, fijas y ambulantes, nocturnas y dominicales, de manera que los conocimientos obligatorios estn al alcance de todos las condiciones sociales.

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Art. 8 Ni la Nacin, ni los Estados, ni los Municipios, deben considerarse relevados del deber que tienen de fomentar la instruccin primaria, porque uno de ellos haya tomado la iniciativa, y tenga escuela establecida en la localidad respectiva. Pueden s asociar sus esfuerzos, y aun es conveniente que lo hagan para darle unidad al plan general de enseanza y para obtener ms prontos y felices resultados. Art. 9 Los Estados y los Municipios pueden ocurrir al Gobierno Federal pidindole que ponga sus escuelas y sus rentas de escuelas bajo la autoridad de la Direccin Nacional de la Instruccin Primaria. Art. 10. Todo esfuerzo en beneficio de la instruccin primaria, sea de un individuo, de una asociacin, o del Poder Federal, ser eficazmente secundado y protegido por las autoridades de los Estados. TTULO II De la proteccin que da el Poder Federal a la instruccin primaria Art. 1 El Poder Federal promueve la instruccin primaria: 1 Por medio de una Direccin Nacional de Instruccin Primaria que residir en la capital de la Unin y la compondrn tres miembros principales y tres suplentes, elegidos por el Gobierno y presididos por el Ministro o Secretario de Fomento. 2 Por medio de Juntas superiores en la capital de cada Estado, constituidas con tres miembros principales y tres suplentes que nombrar la Direccin Nacional. 3 Por medio de juntas departamentales que residirn en la cabecera del departamento, distrito o cantn respectivos. Estas juntas sern nombradas por la junta superior del Estado a que pertenezcan los departamentos, distritos o cantones y se compondrn de tres miembros principales y tres suplentes. 4 Por medio de juntas parroquiales que residirn en la cabecera de cada parroquia, y se compondrn de tres miembros principales y tres suplentes, elegidos por la junta departamental respectiva. 5 Por medio de juntas vecinales que nombrarn las parroquial es en todos los pueblos y caseros de su jurisdiccin, y que pueden constar de dos o tres miembros principales y sus respectivos suplentes, segn lo permita la poblacin de cada lugar. 6 Por medio de sociedades populares cooperadoras de ambos sexos, promovidas y relacionadas con las respectivas direcciones y juntas, como lo dispone este decreto y los estatutos reglamentarios. Art. 2 La Direccin Nacional de Instruccin Primaria tendr las atribuciones siguientes: 1a Presentar al Gobierno para su aprobacin los estatutos reglamentarios de la instruccin primaria. 2a Nombrar y remover los miembros de las juntas superiores de instruccin primaria. 3a Comunicar a las juntas superiores sus rdenes y rectificar los errores y corregir las faltas que ellas cometan, revocando si fuere necesario los nombramientos de sus miembros o del que haya faltado a sus deberes, sin perjuicio de intentar cualquier otro procedimiento ante las autoridades competentes, segn la gravedad de la falta. 4a Proponer al Gobierno la persona que crea apta para desempear el destino de tesorero general de las rentas de escuelas y exigir del nombrado la fianza que deba dar conforme a este decreto. 5a Desempear, en unin del tesorero general, ]as dems atribuciones que en materia de rentas le seala este decreto. 6a Dictar las disposiciones convenientes para que las rentas de escuela se recauden eficazmente, y para que se distribuyan y gasten con orden, economa y estricta aplicacin a su objeto. 7a Pasar tanteo a la caja de la tesorera general de rentas de escuelas y examinar sus libros y cuentas para ver si se lleva con orden y exactitud. 8a Ordenar las erogaciones, tanto ordinarias como extraordinarias, que deba hacer la tesorera general de rentas de escuelas. 9a Examinar la cuenta que cada seis meses le presentar el tesorero general y pasarla al Gobierno con su informe. 10. Formar cada ao el presupuesto general de gastos de la instruccin primaria, teniendo en cuenta el rendimiento de sus rentas. 11. Nombrar inspectores de las escuelas primarias dependientes del Poder Federal para que las visiten y le informen de su estado.

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12. Elegir los textos y determinar el mtodo de enseanza que deba observarse en todas las escuelas primarias dependientes del Poder Federal. 13. Montar una imprenta para imprimir los textos de la enseanza primaria y para los dems usos tiles a este ramo. 14. Considerar las solicitudes que le dirijan las juntas superiores para la fundacin de escuelas y expedir las patentes que les dan derecho a la proteccin del Poder Federal. 15 Adquirir los objetos que sean necesarios para las escuelas primarias, hacindolos venir del extranjero o tomndolos en el pas, del modo que sea ms econmico. 16. Establecer una publicacin peridica en que se demuestre la utilidad de la instruccin primaria, se excite a los ciudadanos a fomentarla, se recomiende a la consideracin pblica a aquellos que presten importantes servicios a esa noble causa, y se publiquen los actos de la Direccin Nacional, los estados rentsticos, los trabajos de las juntas inferiores y de las sociedades cooperadoras, y todo lo que interese al progreso de la instruccin primaria. 17. Ponerse en correspondencia con las sociedades propagadoras de la instruccin y con los educacionistas notables del extranjero, para conocer los adelantos que se hagan en materia de instruccin y adaptarlos al pas. 18. Promover ante los gobiernos de los Estados las medidas que crea necesarias para alcanzar cuanto antes la universalidad de la instruccin primaria en Venezuela. 19. Formar todos los aos la estadstica general de la instruccin primaria, para lo cual har modelos y dar rdenes a las juntas superiores; 20. Presentar todos los aos al Gobierno, en el mes de enero, una Memoria del ramo que est a su cargo. 21. Resolver las dudas que ocurran a las juntas superiores sobre la inteligencia de este decreto y de los estatutos reglamentarios, y proveer a las solicitudes de las juntas inferiores, de las sociedades cooperadoras y de los ciudadanos en asuntos que interesen a la instruccin primaria. 22. Desempear las dems funciones que le atribuya este decreto y los estatutos reglamentarios. Art. 3 Habr un tesorero general de las rentas de escuela nombrado como queda dicho, el cual dar una fianza de tres mil pesos, antes de entrar en el ejercicio de su empleo. Art. 4 El tesorero general de las rentas de escuelas es un empleado dependiente de la Direccin Nacional de Instruccin Primaria: tendr las atribuciones que le da este decreto y las que le sealen los estatutos reglamentarios, y gozar de la comisin que l e fijen aqullos, como remuneracin de sus servicios. Art. 5 El tesorero general nombrar con aprobacin de la Direccin Nacional, agentes o tesoreros subalternos dondequiera que lo exijan los intereses de la instruccin primaria, a juicio de la Direccin Nacional, y conforme a las disposiciones de este decreto y de los estatutos reglamentarios. Art. 6 Los agentes y tesoreros subalternos de las rentas de escuelas tendrn una parte de la comisin asignada al tesorero general, para lo cual se tendr en cuenta el mayor o menor movimiento de la renta en cada lugar. Art. 7 La Direccin Nacional de Instruccin Primaria tendr un secretario de su eleccin, el cual desempear las funciones ordinarias de su empleo y las que le sealen los estatutos reglamentarios, y gozar del sueldo mensual que le asigne la Direccin. Art. 8 Son atribuciones de las juntas superiores: 1a Cumplir y hacer cumplir por las juntas de su dependencia este decreto, los estatutos reglamentarios y las rdenes de la Direccin Nacional de Instruccin Primaria. 2a Nombrar y remover las juntas departamentales de su jurisdiccin e intentar ante la autoridad competente, el procedimiento a que diere lugar algn funcionario de su dependencia, por falta grave en el cumplimiento de sus deberes. 3a Promover en las capitales de los Estados y en todos los pueblos y caseros por medio de las juntas departamentales, vecinales y parroquiales, la instalacin de sociedades de ambos sexos que cooperen a la instruccin primaria con la participacin que les da este decreto en la obra de la ilustracin del pueblo.

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4a Formar el presupuesto de los gastos que ocasione cada escuela que haya de fundarse en el territorio del Estado respectivo, segn los datos que le suministren las juntas de su dependencia y remitirlo a la Direccin Nacional para su aprobacin y para que expida la patente correspondiente, sin cuyo requisito no estar obligada la Nacin a sostener ninguna escuela. 5a Fundar, previo lo dispuesto en el nmero anterior, por lo menos una escuela primaria de nios y otra de nias en la capital de cada Estado, nombrando los preceptores o preceptoras y organizndolas conforme a las disposiciones de este decreto y de los estatutos reglamentarios. 6a Inspeccionar las escuelas primarias fundadas en las capitales de los Estados conforme al nmero anterior y nombrar inspectores que visiten las establecidas por cuenta de la Nacin en el territorio del Estado respectivo. 7a Pasar tanteo a la caja del agente o tesorero subalterno de las rentas de escuelas, en la capital del Estado, e informar a la Direccin Nacional de la visita, as como de todo aquello que interese el incremento y buena administracin de las rentas de escuelas. 8a Excitar a las juntas departamentales y a las sociedades cooperadoras a fundar las escuelas cuyo presupuesto est aprobado por la Direccin Nacional o a remitir los datos necesarios para formar el presupuesto de las que hayan de fundarse. 9a Remitir a la Direccin Nacional, con su informe, las consultas o solicitudes que les dirijan las juntas de su dependencia, y comunicar a sta las resoluciones u rdenes de aqullas en la parte que les concierna. 10. Formar todos los aos la estadstica de la instruccin primaria en el Estado respectivo, para lo cual recogern todos los datos necesarios de las juntas inferiores, dndoles los modelos e instrucciones, segn lo haya dispuesto la Direccin Nacional. 11. Apoyar las gestiones de la Direccin Nacional ante las autoridades de los Estados y promover de acuerdo con stas, las medidas que crean necesarias para propagar la instruccin primaria. 12. Estimular el patriotismo de los ciudadanos con actos honorficos en favor de aqullos que se distingan por sus servicios a la causa de la instruccin primaria. 13. Informar constantemente a la Direccin Nacional de todo cuanto tenga relacin con el ramo de instruccin primaria, en el Estado a que corresponde la junta. Art. 9 Son atribuciones y deberes de las juntas departamentales: 1a Cumplir y hacer cumplir este decreto, los estatutos reglamentarios, las disposiciones de la Direccin Nacional de Instruccin Primaria y las que las juntas superiores respectivas dictaren en el crculo de sus atribuciones. 2a Nombrar y remover los miembros de las juntas parroquiales de su jurisdiccin e intentar ante la autoridad competente el procedimiento a que den lugar los funcionarios de su dependencia por faltas graves en el cumplimiento de sus deberes. 3a Promover directamente en la cabecera del departamento, distrito o cantn en que resida la Junta, y por medio de las parroquiales y vecinales, la instalacin de las sociedades cooperadoras de que trata este decreto. 4a Calcular los gastos que ocasione la fundacin de una escuela de nios y otra de nias, por lo menos, en la poblacin en que resida la Junta, y remitir estos clculos a la superior del Estado para que sta forme el presupuesto y solicite la patente de la Direccin Nacional. As mismo remitirn a la junta superior los proyectos de escuelas y los presupuestos que hayan formado las juntas parroquiales y vecinales de su jurisdiccin. agregndoles su informe. 5a Nombrar los preceptores y preceptoras de las escuelas establecidas en el lugar de su residencia y revocar los nombramientos hechos por la s parroquiales, previa la comprobacin de que los preceptores o preceptoras no cumplen sus deberes, y que aqullas se hayan manifestado omisas o parciales. 6a Inspeccionar las escuelas del lugar en que resida la junta y nombrar inspectores que visiten las dems del departamento, distrito o cantn. 7a Visitar la agencia o tesorera subalterna de rentas de escuelas que haya en el lugar de su residencia, pasar tanteo de caja e in formar a la Direccin Nacional por rgano de la junta superior del Estado, del resultado de su visita y de todo cuanto tenga relacin con el aumento y buena administracin de la renta de escuelas. 8a Excitar a las juntas parroquiales a que hagan proyectos de escuelas, formen sus presupuestos y soliciten de la Direccin Nacional,

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por el rgano competente, la aprobacin que se exige para los efectos de este decreto. 9a Requerir a las juntas parroquiales y vecinales para que lleven a cabo el establecimiento de las escuelas que hayan sido dotadas convenientemente por la direccin nacional. 10. Llevar correspondencia con la junta superior del Estado y con las parroquiales y sociedades cooperadoras de su jurisdiccin. 11. Promover ante las autoridades de la localidad, las medidas que en el concepto de las juntas superiores o de la Direccin Nacional, convenga adoptar en beneficio de la instruccin primaria. 12. Formar cada tres meses la estadstica de la instruccin primaria, segn los modelos acordados por la Direccin Nacional. 13. Recomendar a la consideracin pblica el nombre de todas las personas que presten importantes servicios a la causa de la instruccin primaria. 14. Cumplir los dems deberes que les impongan los estatutos reglamentarios. Art. 10. Las juntas parroquiales tienen en el lugar de su residencia y respecto de las juntas vecinales, de las sociedades cooperadoras y de las escuelas de su jurisdiccin, deberes y atribuciones anlogas a las de las juntas departamentales. Art. 11. Las juntas vecinales tendrn las atribuciones y deberes que sean compatibles con su encargo, segn lo dispongan os estatutos reglamentarios. Art. 12. Las personas de ambos sexos que quieran prestar una proteccin colectiva a la instruccin primaria, se constituirn en sociedades cooperadoras, cuyos principales servicios sern: 1 Apoyar con sus recursos, relaciones y luces a las juntas de instruccin primaria, a fin de que se funden escuelas y se sostengan las establecidas. 2 Reclamar el cumplimiento de este decreto, de los estatutos reglamentarios y de todas las disposiciones que favorezcan la instruccin primaria. 3 Combatir toda preocupacin contra el impuesto de escuelas y comprometerse a no celebrar ningn negocio y a no dar ni recibir ninguna suma sin documento escrito en que se inutilicen las estampillas correspondientes al impuesto de escuelas. 4 Comprometerse a mandar a la escuela y hacer que los dems vecinos del lugar manden a los nios que carezcan de los conocimientos obligatorios. 5 Denunciar ante la Direccin Nacional o Juntas de Instruccin las irregularidades o abusos que se cometan en fraude de la instruccin primaria. 6 Facilitar a las juntas de instruccin primaria todos los datos que puedan necesitar para el establecimiento de escuelas y para la formacin de la estadstica del ramo. 7 Pedir ante las autoridades locales disposiciones eficaces para que los padres, madres, tutores o encargados de nios, cumplan con el deber de hacerlos aprender, por lo menos, lo que se exige como necesario. 8 Desempear las dems atribuciones que le sealen los estatutos reglamentarios. Art. 13. Las juntas superiores en las capitales de los Estados tendrn un secretario de su eleccin, cuyo sueldo fijar la Direccin Nacional. Art. 14. En las juntas departamentales, parroquiales o vecinales, uno de sus miembros desempear las funciones de secretario. Art. 15. Los miembros de la direccin nacional, de la junta superior, de las departamentales, parroquiales y vecinales, no gozarn de sueldo ni comisin; prestan un servicio patritico. Art. 16. Todos los destinos dependientes del ramo de instruccin primaria se consideran en comisin. Art. 17. La Direccin Nacional desempear en el Estado en que resida el Poder Federal, adems de sus atribuciones ordinarias, las de la junta superior de aquel Estado. De las escuelas primarias Art. 18. Mientras los conocimientos obligatorios no se hayan generalizado suficientemente en toda la Repblica, las escuelas primarias

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dependientes del Poder Federal, se dedicarn especialmente a la enseanza de las materias mencionadas en el artculo 2 de este decreto. Art. 19. La Direccin Nacional de Instruccin Primaria, con vista de los resultados que arroje la estadstica, propondr al Gobierno el ensanche que deba darse a los conocimientos elementales o preparatorios; y las reformas que se hagan en este punto se consignarn en los estatutos reglamentarios. Art. 20. Las escuelas primarias de nios o nias sern fijas o ambulantes: las primeras se establecern en las ciudades, villas o poblados, y las segundas en los caseros y en los campos. Art. 21. Las escuelas primarias de adultos pueden ser dominicales y nocturnas. Art. 22. En las fortalezas y cuarteles de la Nacin se ensear tambin a los soldados las materias mencionadas en el artculo 2 de este decreto. Art. 23. En las escuelas primarias dependientes del Poder Federal se emplearn los mtodos ms sencillos y que conduzcan ms pronto a la adquisicin de los conocimientos obligatorios. Art. 24. Los habitantes de cualquier pueblo o casero donde no haya junta de instruccin primaria, pueden dirigirse a la junta superior del Estado reclamando el nombramiento de los funcionarios correspondientes a su localidad. Art. 25. Todo preceptor o preceptora que ensee por quince aos consecutivos las primeras letras en las escuelas de la Nacin, obtendrn su jubilacin y gozarn durante su vida de una pensin igual al sueldo que disfrutaba y que se pagar de las rentas de instruccin primaria. Art. 26. La Direccin Nacional acordar recompensas extraordinarias a los profesores y profesoras que enseen mayor nmero de alumnos en un ao. Art. 27. Los estatutos reglamentarios desarrollarn y complementarn todo lo relativo a la organizacin de las escuelas primarias. Art. 28. Desde 1 de enero de 1871 quedar sometida la Escuela Bolvar que cre el decreto legislativo de 6 de junio de 1865 a la autoridad de la Direccin Nacional de Instruccin Primaria. De las rentas de instruccin primaria Art. 29. Se establece un impuesto nacional sobre la circulacin de los valores en la forma que se expresar; y su producto integro se destina a la fundacin y sostenimiento de escuelas primarias. [Los artculos 30 al 63 reglamentan el impuesto de estampillas]. Art. 64 . Son , adems, rentas de la instruccin primaria, las donaciones de los ciudadanos y de las sociedades cooperadoras, y los fondos que los Estados o los Municipios destinen a ese objeto, en virtud de lo dispuesto en el artculo 10, ttulo I de este decreto. Art. 65. Los estatutos reglamentarios complementarn todo lo relativo a la administracin de las rentas de escuelas. Art. 66. Se derogan todas las disposiciones contrarias al presente decreto. Dado, firmado de mi mano y refrendado por el Secretario de Fomento en Caracas, a 27 de junio de 1870.-7 y 12. A. Guzmn Blanco. Refrendado, El Secretario de Fomento, Martn J. Sanabria

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Historia de la otra ciudad: la educacin pblica en Venezuela Por: Josefina Bruni Celli
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Aquellos venezolanos que han vivido en los Estados Unidos con frecuencia comentan que la educacin recibida por sus hijos en Venezuela es muy superior a la de ese pas. Quiz, pero aclaremos, la educacin venezolana a la que tales familias acceden no es la de la generalidad, sino la impartida en lo que el CENDES ha acuado como el circuito de excelencia, compuesto por colegios de lite de alta calidad. Luego est la otra Venezuela, la del circuito de carencia a donde acude la mayora de la poblacin. A continuacin se ofrece una descripcin vvida y realista de lo que padecen a diario millones de personas en los espacios de la educacin oficial venezolana. Se trata de una realidad trgica, sorprendentemente poco conocida por quienes detentan el poder necesario para corregirla, y que ciertamente no ha entrado en la agenda de discusin pblica. Y es que quienes la sufren son una mayora silente, distrada por las faenas diarias de su supervivencia, inconsciente de su propia tragedia e incapaz de imaginar algo mejor. Una mayora opacada por la voz mejor articulada de una clase media profesional, sempiterna hacedora de la opinin pblica, de buen corazn y voluntad sin duda alguna, pero carente de juicio y empuje para aliviar la situacin, pues hace ya muchas dcadas que la clase media venezolana emigr de las instituciones oficiales de educacin bsica y media, espantada, quizs, por la incorporacin masiva de una muchedumbre de cultura y costumbres ajenas a la suya propia. Desde entonces, asomar la cabeza por los espacios escolares oficiales no ha sido ms que un acto de curiosidad, practicado ocasionalmente por investigadores sociales interesados en conocer y comprender su funcionamiento y sus problemas. En las lneas que siguen el lector observar que la tragedia de nuestra educacin pblica estriba principalmente en su diseo institucional; esto es, en la normativa que determina su estructura y procesos, y que establece los derechos, poderes, responsabilidades y deberes de sus actores, as como las reglas de juego que enmarcan sus relaciones. En tal sentido, la fuente del problema en el sistema educativo no difiere mucho de la de otros sectores. No es producto del azar o de la moral individual de sus actores, sino de la manera como se han diseado las polticas pblicas que rigen sus relaciones y conducta dentro del sector. Impresiones de un turista que va de paseo por las escuelas oficiales Las edificaciones escolares de las zonas urbanas en Venezuela responden a diseos bien pensados: aulas amplias, patios grandes, corredores anchos y agradables, construcciones slidas, y en muchos casos edificios de gran belleza arquitectnica. Pero pese a estas caractersticas de origen, entrar en ellas produce sentimientos de desolacin y tristeza. Las aulas son tpicamente espacios de aspecto mugroso, repletos de filas de pupitres destartalados, y desnudos del calor de las carteleras, los libros y los materiales didcticos. Son pocas las escuelas que no tienen las paredes sucias o desconchadas, arbustos creciendo en las ranuras de los muros y platabandas, 2 baos inmundos e inservibles, hierbas en las juntas del cemento del patio, y acumulacin de monte y basura en un sinnmero de reas y rincones. Hay tres cosas que siempre llaman la atencin en lo referido al aspecto fsico de las edificaciones escolares. En primer lugar una extraa mezcla de limpieza y suciedad. Generalmente los pasillos y los pisos de las aulas estn muy limpios. En cambio, los baos emiten fuertes hedores, las paredes de pintura lavable estn mugrosas, y las materas, patios, campos deportivos y dems rincones estn llenos de monte y basura. La razn? La dinmica sindical ha generado una situacin segn la cual cada obrero slo limpia un nmero especfico de metros cuadrados en determinados espacios cada cierto tiempo. Lo dems no les toca an cuando les sobren muchas horas para conversar en espera de la prxima ronda de labores.

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Otro hecho que llama la atencin es el alto nivel de deterioro de la planta fsica: filtraciones, a veces agravadas al punto del hundimiento y la clausura de aulas, pinturas desconchadas, baos y sistemas elctricos y de bombeo inservibles. Hay, por supuesto, excepciones a lo aqu descrito. Ciertas gobernaciones pueden mostrar con orgullo algunas escuelas modelo recientemente remodeladas. Asimismo, a finales de los 90 se invirti en la rehabilitacin de aproximadamente 400 planteles con alto nivel de deterioro con prstamos de la banca multilateral (Bruni Celli, 2002). Pero tales esfuerzos abarcan una proporcin pequea de los 12.500 establecimientos del pas, y no resuelven el problema de fondo que conduce al continuado deterioro de la planta fsica escolar: la carencia de sistemas permanentes de mantenimiento preventivo de corte profesional. Segn la normativa venezolana, el mantenimiento preventivo de las escuelas es responsabilidad de las comunidades escolares, esto es, de los padres, quienes deben organizarse para financiarlo y realizarlo ellos mismos. Los procedimientos y normas segn los cuales las comunidades educativas deben desempear esta responsabilidad estn establecidos en el Programa de Conservacin y Mantenimiento diseado en 1978 por la Fundacin de Edificaciones y Dotaciones Educativas (FEDE), y coordinado por la Oficina Nacional de Comunidades Educativas del Ministerio de Educacin Cultura y Deportes (Vethencourt, 2001). Esta poltica de mantenimiento preventivo ha demostrado ser inefectiva porque los padres carecen de los recursos, el tiempo, y sobre todo de la capacidad tcnica para hacer estas labores con un mnimo de calidad. Su incapacidad financiera y tcnica para reparar bombas hidrulicas, restaurar sistemas elctricos e impermeabilizar platabandas, son ejemplos de ello. Finalmente, llama la atencin las labores de mantenimiento correctivo y mejoras realizadas por organismos del gobierno. Se trata de paliativos e iniciativas que delinean una especie de proceso de ranchificacin que contribuye con el deterioro ambiental de los espacios escolares. Por ejemplo, se monta un techo de zinc encima de una platabanda que tiene filtraciones en lo que alguna vez fue una hermosa obra arquitectnica, o se construye una cantina cuyo estilo arquitectnico, propio de una vivienda informal, violenta el diseo de la edificacin original. En contraste con el carcter monumental de las escuelas urbanas, las rurales suelen ser construcciones tipo rancho: cuatro paredes mal aplomadas, dos o tres aulas oscuras, y un techo de zinc demasiado bajo que genera un calor insoportable cuando se acerca el medioda y un ruido que aturde cuando llueve. Pero, pese a esta modestia casi indigna, estas escuelas lucen ms queridas y atendidas que sus homlogas urbanas. No falta quien les haya sembrado unas florecitas en el frente o echado una pinturita. Y es que, posiblemente, las comunidades rurales se han apropiado ms de sus pequeas escuelas, facilitadas quiz por el menor esfuerzo y capacidad tcnica que su cuidado y mantenimiento exigen. Lo que los alumnos y sus padres padecen en el circuito de carencia Los nios venezolanos reciben, en los ambientes arriban descritos, una educacin mediocre sujeta a frecuentes paralizaciones. A cambio de ello a los padres se les exige que ayuden mucho a sus hijos, que prcticamente los eduquen, y que adems costeen gran parte de una educacin que en teora es gratuita y obligatoria. El servicio educativo ofrecido tambin es excluyente; no slo por las altas tasas de fracaso escolar al que los nios son sometidos, sino porque en aos recientes se ha venido experimentando una crisis de cupos en los niveles de preescolar y tercera etapa de educacin bsica (grados 7 a 9), ambos obligatorios desde 1980. Como consecuencia de todo esto, los nios de menores recursos son puestos en seria desventaja con relacin a sus homlogos de clase media, violndose as uno de los principios rectores y razones de ser de la educacin oficial: la igualacin de oportunidades. A continuacin ilustramos cmo se viene violando este principio a lo largo de la vida de un estudiante venezolano. Seora, su nio tiene que repetir el primer grado Cada ao, 16 por ciento de los nios matriculados en el primer grado son repitientes. Han repetido porque al finalizar ese grado an no saban deletrear las palabras que con mano torpe han copiado en sus cuadernos. Es que llegan al primer

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grado sin saber leer y no reciben el apoyo de sus representantes me explic una maestra. Me sorprendi su razonamiento porque siempre haba pensado que era a ella a quien le tocaba ensearlos a leer. Pero detrs de esa explicacin, tan extravagantemente liberada de responsabilidad alguna, yace el problema del preescolar, tema que no debemos olvidar, si hemos de evitar que los nios de menores recursos se inauguren en la escolaridad con tan alta probabilidad de fracaso. En Venezuela el preescolar es obligatorio y, como tal, tienen la funcin de preparar a los nios para el primer grado. Sin embargo, ste es cursado por apenas el 45 por ciento de los nios. No es por desidia de los padres que los nios no acuden al preescolar, sino por insuficiencia de cupos. En las instituciones oficiales hay un promedio de 36 nios por aula de preescolar, cifra significativamente superior al mximo tcnico y legal de 30. Los nios de menores recursos son los que ms necesitan el preescolar. Usualmente, los nios de clase media aprenden a leer en sus hogares con el apoyo y estmulo de sus tas, abuelas y madres. Pocos nios de menores recursos corren con tal suerte. Sus abuelas son frecuentemente analfabetas, no hay libros en sus casas ni dinero para comprar hermosos cuentos ilustrados que generen emocin por la lectura. Para el nio de la clase media, el preescolar cumple ante todo una funcin de socializacin. Para el nio de menores recursos, es un componente esencial de su preparacin formal e intelectual. Lo que pasa es que los padres no ayudan! Recuerden la segunda parte de la oracin enunciada por la maestra para explicar por qu los nios repetan el primer grado: ...no reciben el apoyo de sus representantes. Segn una encuesta realizada por el IESA en 1998, 45 por ciento de los maestros en Venezuela considera que la repitencia de sus alumnos se debe a la falta de apoyo y ayuda de los padres. Este resultado es preocupante si tenemos en cuenta que, segn un estudio realizado por la UNESCO, los alumnos cuyos maestros pensaban que el xito o fracaso estudiantil no era responsabilidad suya sino de la familia, obtuvieron resultados inferiores a los de otros alumnos en la prueba aplicada por esa organizacin en varios pases de Amrica Latina (UNESCO, 2000). Cabe de todos modos preguntarse, son los padres venezolanos realmente irresponsables? La respuesta es no. Venezuela padece de un problema que los expertos en el tema (CEPAL, 2000) denominan el clima educacional familiar: las familias pobres no cuentan dentro sus hogares con los recursos (libros, computadoras, etc.) o conocimientos requeridos para apoyar a sus hijos en el proceso de aprendizaje escolar. Desgraciadamente, el sistema educativo venezolano no toma eso en cuenta. Su diseo, caracterizado por la media jornada escolar, y fundamentado en la idea de que gran parte del aprendizaje ocurre en el hogar a travs de tareas o deberes, no se corresponde con la problemtica de la familia de bajo nivel socioeducativo. Recortadas las horas de clases por buenos motivos (primer acto: escuela bsicas) Suspendidas las clases por falta de agua. Devulvanse para sus casas, estamos de paro porque no nos han pagado el bono navideo. Recuerde seora, nunca hay clases el ltimo viernes de cada mes, porque ese es el da de planificacin. La maestra no vino porque hubo huelga de transporte. Los docentes estarn de curso el jueves y viernes de la semana que viene, as que no habr clases. Maana es el acto cultural. En Venezuela los nios reciben pocas horas de clase, no slo porque el ao escolar comprende apenas 800 horas (en contraste con las 1600 ofrecidas en otros pases), sino porque las clases son suspendidas con demasiada frecuencia por una gran diversidad de motivos. Algunos de stos son imprevistos como huelgas o problemas que, como la falta de agua, dificultan la operatividad de las escuelas. Pero otros se enmarcan en la programacin misma de la escuela. Por ejemplo, la formacin continua de los docentes y la planificacin pedaggica escolar se realizan dentro del horario de clases, restndole horas de clase a los alumnos. Esto ocurre porque a los docentes no se les pagan horas adicionales para realizar tales actividades. En reaccin a la falta de clases algunos padres de menores recursos optan por inscribir a sus hijos en pequeas escuelas privadas, haciendo para ello un gran sacrificio econmico. Tales instituciones que operan en casas, algunas inclusive en construcciones informales, han proliferado en las ltimas dcadas. La educacin que imparten no es necesariamente buena y en algunos casos muy mala; y en ellas los nios estudian hacinados en patios y aulas demasiado pequeas. Pero los padres las prefieren porque al menos los nios no pierden clases.

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Si no dan una colaboracin no hay inscripcin. La educacin obligatoria debe por fuerza ser provista gratuitamente por el Estado. Tal principio se fundamenta en la idea de que si un nio es obligado por ley a acudir a un centro de enseanza (lo que implica que su familia puede ser castigada severamente por el Estado si no lo hace), entonces el Estado tiene la obligacin de proveer los medios para garantizar que las familias cumplan sin excusas con tal exigencia. Tal cual me lo dijo un supervisor francs, la nica obligacin de la familia es que el nio se presente en la escuela. Lo dems le toca al Estado. Si el problema es que no tiene camisa, se la ponemos en la puerta de la escuela. En Venezuela las escuelas oficiales han dejado de cumplir con el principio constitucional de gratuidad por obligacin de asistencia y derecho a la educacin. Como el Estado no provee los fondos para gastos de funcionamiento, las escuelas exigen cuotas de derecho de inscripcin que, siendo voluntarias en teora, son obligatorias en la prctica. Los padres tambin cargan con cuotas adicionales para los llamados fondos de suplentes porque el Estado ha dejado de pagarle a estos ltimos, y con aportes extraordinarios para reparaciones y dotaciones especiales. Todo esto se le suma a la cesta escolar (tiles, uniformes, transporte) que en Venezuela siempre ha sido costeada por las familias excepto cuando el Estado reparte una que otra dotacin. Los padres de menores recursos lo pagan todo callados. En contraste con la virulenta reaccin universitaria ante la propuesta exigirle contribuciones a los estudiantes con medios de fortuna, en Venezuela nadie habla de la virtual privatizacin de la educacin de los pobres. Al contrario. Yo he escuchado a empresarios decir que la educacin no funciona porque los padres venezolanos, contrario a los de otros pases, no estn dispuestos a invertir dinero en la educacin de sus hijos. En 1999 el gobierno nacional prohibi que las cuotas de padres y representantes en los planteles oficiales mantuvieran el carcter obligatorio que stas haban indebidamente adquirido. Se hizo un esfuerzo breve por hacer cumplir esta decisin de gobierno. Sin embargo, esta medida se empieza nuevamente a relajar porque el Estado no ha sido capaz de dotar a las escuelas de manera regular y efectiva. Con relacin a esto ltimo cabe destacar que los docentes venezolanos carecen de los ms rudimentarios instrumentos de trabajo. La gran mayora apenas cuenta con un pizarrn. Con frecuencia compran sus propias tizas, y muchos ponen de su propio sueldo para comprar los materiales que necesitan para hacer una actividad especial en el aula. De por qu los nios no culminan los nueve aos de educacin bsica obligatoria. Desde 1980, la ley venezolana establece que todo ciudadano debe completar nueve aos de educacin bsica. Sin embargo, veinte aos ms tarde slo 52 por ciento de los jvenes adultos (de 18 a 25 aos de edad) haban alcanzado ese nivel educativo. Predomina el mito de que ello se debe a que las familias prefieren enviar a sus hijos a trabajar que invertir en su futuro. Pero la evidencia emprica no concuerda con este supuesto, y apunta en cambio hacia dos causas: la falta de cupo en el sptimo grado y en el fracaso escolar de quienes logran matricularse en ese grado. Luego de culminar el sexto grado (hecho logrado por el 90 por ciento de nuestros jvenes) las familias venezolanas hacen un esfuerzo masivo por que sus hijos prosigan al sptimo grado. Tal es el afn, que se pelean por el nmero insuficiente de cupos disponibles en ese grado, y se muestran dispuestos a pagar, pese a su pobreza, cuotas de inscripcin considerablemente mayores a las de los grados anteriores. Las nicas familias que desisten de la esperanza de inscribir a sus hijos en el bachillerato son las que habitan en zonas rurales donde el liceo ms cercano queda a una distancia excesiva. El problema del cupo en el sptimo grado es muy serio. Las Zonas Educativas (rganos facultados para asignar los cupos) lo han venido manejando asignndole las plazas disponibles a los nios ms jvenes y negndole el cupo a los rezagados, esto es, los que egresan del sexto grado 14 o ms aos de edad. Esto no slo viola el derecho a la educacin obligatoria de los egresados del sexto grado, sino que perjudica de manera ms aguda a las familias ms pobres cuyos hijos son los que suelen retrasarse ms en la primaria.

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La otra razn por la cual los jvenes no completan los nueve aos de estudio es el fracaso escolar. Evidencia de ello es que 15 por ciento de los matriculados en el sptimo grado son repitientes, y que 20 por ciento termina desertando antes de culminar ese ao escolar. El trnsito del sexto a sptimo grado es un evento traumtico para todos los jvenes, pues se pasa de una maestra a varios profesores con trato ms impersonal, se pierden los antiguos compaeros y generalmente se cambia de institucin. Sin embargo, esta transicin es ms difcil y traumtica para los jvenes de las clases ms pobres que para los de la clase media por varias razones, todas solucionables con mejores polticas educativas. Un primer factor es que muchos nios llegan al sptimo grado con serias fallas de formacin en lecto-escritura y matemticas por causa de la mala calidad de su educacin previa. Los profesores del sptimo grado no asumen una posicin maternal y comprensiva frente a tales fallas tal cual lo hicieron las maestras de los grados anteriores. Si el alumno no da la talla, sencillamente se le raspa. Por ello es imperativo mejorar la calidad de la enseanza primaria. El programa de Escuelas Bolivarianas representa un loable esfuerzo en este sentido, en tanto que prev la extensin de la jornada de clases y por ende mayor tiempo de apoyo profesional para el alumno, pero ha mostrado serias fallas en su implementacin. Un segundo factor es que 60 por ciento de los adultos de la mitad ms pobre del pas no tiene ms de seis grados de educacin y por ende no est en capacidad de atender las fallas de formacin previa de sus hijos, aclararle dudas o ayudarles con sus dificultades en el sptimo grado. Este problema de clima educacional familiar slo puede contrarrestarse mediante acciones pblicas dirigidas a asegurarle ms apoyo y asistencia pedaggica a los nios de menores recursos que alcanzan el sptimo grado, dentro de las mismas instituciones escolares. Finalmente, algunas caractersticas organizacionales de nuestros liceos oficiales desorientan y des-estructuran socialmente a los pberes: 1) la ausencia de docentes a tiempo completo y prevalencia del profesor por hora que acude al liceo slo para dar sus horas de clase; 2) la ausencia de figuras que a diario le sirvan de gua, apoyo y referencia a los pberes dentro de esas instituciones; 3) el ambiente de violencia y conflicto que rige en muchas de ellas. Estas circunstancias se conjugan con las dificultades acadmicas de los alumnos para asegurar su fracaso escolar, y con la rebelda propia de la pubertad para asegurar su desercin. Cambiar estas caractersticas organizacionales exige profundas reformas en la normativa que rige estas instituciones, incluyendo el currculo cuya excesiva fragmentacin determina en gran parte el carcter distante, impersonal y desarticulado la organizacin escolar en el sptimo grado. En este liceo formamos ciudadanos! Quiralo o no, la escuela es el espacio dentro del cual los nios y jvenes se forman como ciudadanos. Ms all de las materias de educacin cvica o ciudadana, all observan, ao tras ao, el comportamiento y los valores de adultos que le sirven de referencia para su propio comportamiento futuro. All son sujetos a un conjunto de normas y sanciones con las que internalizan hbitos y adquieren un sentido de sus lmites y deberes ciudadanos. Hay razones para pensar que los liceos venezolanos son lugares de deformacin ciudadana. La suciedad, los campos abandonados y signos de continuo vandalismo que los caracteriza no slo refleja desidia y abandono, sino una actitud generalizada de indiferencia y irrespeto hacia la cosa pblica. La limpieza no es asumida como un asunto comunitario o como una norma a acatar y cuya trasgresin merezca amonestacin alguna; es un hecho natural, del cual nadie es responsable. En tal sentido he observado un estudiantado acostumbrado a echar desperdicios en los pasillos, campos y frente a la cantina, an teniendo a escasa distancia un basurero, junto con una directiva resignada que no ejerce medidas disciplinarias (como el director que me coment, por mucho que se lo digamos, siguen tirando basura). La manera como quienes laboran en los liceos asumen su trabajo tambin constituye un mal ejemplo para los estudiantes y futuros adultos. All el personal docente incurre en importantes niveles de ausentismo laboral. Es sabido por los alumnos que algunos docentes cabalgan horarios, y que por eso se ausentan a costa de su educacin. Tambin es sabido por ellos que algunos docentes han obtenido reposos y permisos mdicos de forma ilegtima y fraudulenta. Esto no slo es un mal ejemplo, sino que genera en los alumnos una actitud de desacato a la autoridad. Segn el diagnstico hecho por un Jefe de Zona, el ambiente anrquico y violento que actualmente rige en los espacios licesticos

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estriba en el hecho de que cuando los docentes tratan de disciplinar a los alumnos, stos les responden que no tienen moral para hacerlo, y los docentes pierden el control del estudiantado. El comportamiento laboral del personal obrero en los liceos es otra fuente de distorsin moral para los estudiantes. Ofrecemos un ejemplo de lo que queremos decir con un pasaje escrito por Bruni y Calzadilla (1994) hace algunos aos: era notorio el estado de suciedad del piso del saln central de la escuela. Pareca que no haba sido limpiado por mucho tiempo, pese a que haba 15 obreros en el plantel. El subdirector explic que un miembro de la cuadrilla de aseo a cargo de limpiar dicha rea tena varias semanas de permiso por enfermedad. Tuvo que aclarar que los obreros trabajaban en funcin de un acuerdo que se haba convenido entre el sindicato y el director del plantel. Segn este acuerdo los obreros se organizaran en cuadrillas al iniciar del ao escolar. A cada cuadrilla le correspondera un rea. Si alguno de los integrantes de la cuadrilla faltaba al trabajo, la cuadrilla paralizara sus actividades en espera de su regreso. Para el subdirector, la situacin era perfectamente normal: si un obrero de la cuadrilla se enferma, los dems no tienen que hacer su trabajo. Situaciones como estas se dan en todos los liceos venezolanos. stas no slo afectan el aspecto de los planteles, sino a los alumnos quienes observan, da tras da, a obreros sentados en bancos, cumpliendo con su trabajo segn la lnea sindical: conversando durante horas una vez cumplida la labor de limpiar los pocos metros cuadrados que como conquista laboral su representante sindical les ha negociado. De cmo se recortan las horas de clases (segundo acto: los liceos) Arriba describimos diversas razones por las cuales los alumnos de primaria perdan horas de clase. stas se repiten en los liceos, pero en stos ltimos hay otras adicionales. Una es que cuando hay escasez de cupo (hecho frecuente en los grados 7 a 9), los liceos recortan el tiempo dedicado a cada materia con el fin de poder hacer uso de las aulas disponibles con ms secciones de alumnos. Otra es que cuando no hay profesores disponibles para una materia, los alumnos inscriben y aprueban esa materia sin haberla cursado. La situacin tpica es como sigue: la Seccin A del Liceo Z curs biologa con el Profesor X y aprob la materia, aun cuando el Profesor X nunca fue o fue slo dos a tres veces en todo el ao a dictarla! Ese Profesor X cuenta, en todos los casos, con un justificativo administrativo que respalda su ausencia: est en proceso de inhabilitacin o jubilacin, obtuvo una licencia sindical (y por ende tiene permiso para no dar clases), est destacado en otro lado, se mud y est pidiendo un traslado, tiene una lesin en un brazo y obtuvo un permiso mdico. Sea cual sea el motivo que ausenta al profesor, el hecho es que la administracin escolar rara vez logra asignarle a los alumnos un suplente o nuevo profesor titular durante el ao escolar. Como la responsable del problema es la administracin y no el alumno, la primera recurre a la figura de la materia dada por vista que consiste en aprobarle a los alumnos la materia sin que stos la hayan cursado! El director de uno de los mejores liceos de Caracas me confes que en 2002 aproximadamente el 10 por ciento de las horas cursadas por alumnos se correspondan con esta figura. Siempre me ha llamado la atencin que los padres y alumnos acepten sin mayores protestas que una materia sea dada por vista, pues ello afecta, a fin de cuentas, la calidad de la educacin recibida por los alumnos, y por ende sus oportunidades en el futuro. El caso de los alumnos es relativamente sencillo de entender: con la inconsciencia propia de todo adolescente, se contentan mucho cuando el sistema les regala una materia. Algunos padres se preocupan tanto que hacen suplencias ad-honorem, pero la mayora simplemente recibe con alivio cmplice la noticia de que sus hijos no van a atrasar su fecha de graduacin por causa del problema administrativo. Olvdate de la universidad En las universidades oficiales, la presencia de estudiantes provenientes de colegios privados es mayor que la de egresados de liceos pblicos. En 2002 slo el 10 por ciento de los admitidos a la Universidad Simn Bolvar provenan de liceos oficiales, cifra superior a la de otros aos gracias a un programa de igualdad de oportunidades implementado por la misma universidad para mejorar el chance de los alumnos del sector pblico para ingresar a ella. La situacin en otras universidades es menos extrema pero sigue la misma tendencia, ya que aproximadamente 7 por ciento de los jvenes entre 17 y 22 aos del 30 por ciento ms pobre de la poblacin ha completado al menos un ao de educacin superior, mientras que 20 por ciento de los pertenecientes al 30 por ciento ms rico ha hecho lo mismo.

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Esto tiene varios orgenes. Primero, los egresados de los colegios privados obtienen mejores calificaciones en los exmenes de admisin universitaria. Segundo, las asignaciones realizadas por el Consejo Nacional de Universidades (CNU), basadas en criterios ms sociales de seleccin, no compensan lo anterior. Por el contrario, entre 1988 y 1999 el porcentaje de egresados de colegios privados asignados por el CNU creci en 69 por ciento, en tanto que el de egresados de liceos pblicos decreci en 22 por ciento. La demanda de los jvenes ms pobres por el cupo universitario no slo es baja (entre 5 y 6 por ciento de la demanda total), sino que para 1998 haba decado a una cuarta parte del nivel alcanzado en el primer quinquenio de los 80. Ello puede originarse en razones econmicas, pero tambin en el hecho de que los alumnos de bajos recursos saben que tienen pocas oportunidades para acceder al sistema de educacin superior. Se observan algunos intentos por resolver esta situacin. Recientemente, la Oficina de Planificacin del Sector Universitario anunci su intencin de modificar la regla de asignacin de cupos para darle mayor acceso a las personas de bajos de recursos. Loable propsito, pero soluciones de este estilo deben ser vistas con cuidado, ya que su efecto puede ser la aceptacin de personas poco formadas que, al enfrentar los retos universitarios, caigan en situaciones de repitencia y abandonen el sistema luego de algunos meses o aos de estudio, acarrendole costos mayores a la universidad y al mismo alumno. Tambin han proliferado en las universidades ofertas de cursos propeduticos o pre-universitarios para los ms desposedos, pero hay un lmite en la capacidad que tienen programas de este estilo para remediar aos de educacin deficiente. La mejor solucin yace en elevar la calidad de la educacin ofrecida en la educacin media oficial. Sin embargo, lograr este propsito pasa por resolver los serios problemas de gobernabilidad y anomia que se observan en esas instituciones donde reina la violencia estudiantil, el ausentismo laboral de los docentes, la escasez de profesores para materias crticas en las reas de ciencias y matemticas, y la figura de la materia dada por vista. De por qu el servicio educativo es malo e insensible Hemos descrito la experiencia vivida por los alumnos en un servicio educativo malo e insensible a su problemtica y necesidades. Por qu les estamos fallando de esta manera? A primera vista, el problema pareciera estribar en una insuficiencia de recursos: el Estado subfinancia la dotacin y el mantenimiento de la planta fsica; no ha invertido suficientemente en infraestructura para ampliar los cupos disponibles en el preescolar y la tercera etapa de educacin bsica; le paga tarde a los docentes, induciendo as las huelgas; y no carga con las horas de formacin y programacin de los docentes, razn por la cual se recortan horas de clase cuando se realizan estas actividades. Pero la realidad es mucho ms compleja. En primer lugar, son comunes las situaciones en las que los recursos existen pero no llegan a donde deben llegar en el momento en que se necesitan. Un ejemplo de este problema de eficacia es que las compras planificadas por la administracin escolar no responden a las necesidades de las escuelas, que pueden recibir un lote de clips cuando lo que necesitan es papel y materiales de limpieza. Igual ocurre con la asignacin del personal a los lugares de trabajo. Por ejemplo, no se prev en el presupuesto una partida suficiente para el pago de suplentes, o el sistema tarda mucho en procesar el nombramiento de uno. Como consecuencia de ello, si un docente se enferma, los alumnos se quedan sin maestro; o lo que tambin es comn, los padres se ven obligados a pagar ellos mismos al suplente. El grave problema de la materia dada por vista arriba descrita no se da por falta de recursos, sino porque la administracin educativa no asigna a tiempo un suplente para una determinada materia. En segundo lugar, como veremos en la seccin que sigue, la evidencia indica que los recursos disponibles para la educacin de los nios no alcanzan para ofrecer un servicio de calidad porque una proporcin importante de stos se desva hacia otros destinos. Adems de las prdidas que genera, este fenmeno del desvo es uno entre otros sntomas de otro problema ms profundo, que denominaremos como el problema de incentivos e ingobernabilidad, y que afecta crticamente la calidad y motivacin del ms importante de los insumos del proceso educativo: el docente. Por consiguiente, afecta la calidad de la educacin impartida en las aulas, y el grado hasta el cual el docente se responsabiliza por el xito o

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fracaso de sus alumnos. Tambin afecta la moral cvica de los alumnos quienes, como vimos ms arriba, observan da tras da, la ingobernabilidad de las instituciones donde estudian. Antologa del infierno venezolano: de por qu las instituciones escolares son ingobernables La experiencia vivida por los padres y alumnos, y la calidad del servicio educativo que stos reciben son, en gran medida, consecuencia de la ingobernabilidad de las instituciones educativas. A continuacin veremos cmo las reglas de juego que rigen en el sector lo hacen virtualmente ingobernable. Sorprende que siquiera haya clase, que siquiera abran las escuelas da tras da en un sistema tan flagrantemente carente de autoridad. Tal ingobernabilidad genera una importante prdida de recursos. Tambin produce malestar y desnimo entre los docentes, pues les hace sentir que sus esfuerzos son ignorados mientras que las faltas y abusos de quienes ejercen inmoralmente la profesin son premiados. Liceos: barcos donde nadie quiere el timn Contrario a lo que uno esperara, la idea de ser director de un liceo es vista por los docentes como un castigo y una concesin abnegada, no como un honor o aspiracin. Tal es el rechazo por el cargo que actualmente los liceos sufren una crisis de direccin. Pocos liceos tienen directores titulares. La gran mayora de quienes cumplen la funcin de director son suplentes o interventores (supervisores que asumen temporalmente el cargo para resolver las frecuentes crisis institucionales que all se desarrollan). Ms que explicar las razones por las cuales nadie quiere dirigir liceos, a continuacin presento varias historias de momentos penosos observados que ilustran la situacin. Btame pues. Trata y btame! Esas fueron las palabras que le grit un docente a un director cuyo trabajo yo vena observando desde haca varios das en un liceo. Gritaba y gesticulaba en medio de un pasillo, delante de otros docentes. El motivo? El director le haba reclamado en tono suave (delante de m) su repetido ausentismo: Chico, eso no se hace. No es justo con los alumnos. El profesor tena das sin venir, y segn me haba contado el director, esa era su costumbre. Mientras el docente gritaba, el director mantuvo su compostura, tieso, conteniendo sin responder una lgrima de rabia e indignacin. Ms tarde me confes: Es verdad, no puedo hacer nada, por eso es que abusan. Por eso es que nadie quiere este cargo. Un director me cont: El control de asistencia se hace difcil por el IPASME. Los mdicos del IPASME me apermisan a los profesores mediante un acuerdo sucio, a cambio de una comisin. Se trata de permisos en los que los profesores y los mdicos se benefician indebidamente. Tengo muchsimos apermisados. Tengo un profesor que ya tiene 4 aos de permiso. Tengo casos graves de profesores que no quieren cumplir que me amenazan con un reposo y al da siguiente aparecen con el reposo en mano. Otro director agreg: Desgraciadamente, contra el problema del reposo mdico no vale abogado ni vale nada. Segn una sub-directora: El problema grave de ausentismo lo tenemos en el personal docente que tiene horas administrativas. Para tratar de presionarlos, dispuse de unas carpetas donde deban firmar las planillas de asistencia diarias. Coloqu una en cada edificio. Pero lo que ocurri fue que la carpeta del edificio de arriba desapareci dos veces. As que me he visto en la necesidad de ir por todo el plantel para que los profesores firmaran las planillas. El problema ahora es que aunque los profesores vengan, es difcil controlar su permanencia en la institucin. Durante una entrevista, otra directora report: Yo soy sub-directora titular y directora suplente. Tengo muchos aos en este plantel, y tengo las credenciales para este cargo. Pero aqu, mientras usted y yo hablamos, hay un grupo de profesores reunidos tratando de darme un golpe de Estado. Un hecho que he observado caso tras caso en los liceos venezolanos es que los profesores de planta por lo general no reconocen la autoridad del director. Este es visto como un igual y no como un superior. Se percibe como chocante entre los profesores, que un antiguo compaero de trabajo, nombrado director, intente controlarlos. Es posible que ello tenga que ver con el poco poder de sancin atribuido al director. Para controlar a sus planteles, los directores tienen que recurrir a la poltica de grupos. Aquellos que cuentan con un grupo suficientemente grande de profesores leales, dispuestos a apoyarlos y presionar al resto de los docentes en su nombre, son los que logran mantener un mnimo de orden dentro de la institucin. Las escuelas: mismas reglas, mayor gobernabilidad

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Las situaciones de ingobernabilidad arriba descritas fueron observadas en liceos, no en escuelas primarias. An cuando las reglas de juego (a ser descritas ms adelante) son las mismas en ambas instituciones, en las escuelas primarias los niveles de ausentismo y anarqua son, por varias razones, mucho menores que en los liceos. Una es que las escuelas primarias no tienen profesores por hora, esto es, personas que acuden al plantel slo para dar unas horas de clase. Como las escuelas primarias tienen una cantidad menor de docentes que comparten el da, stos desarrollan lazos de amistad, pertenencia, corresponsabilidad y espritu de cuerpo. Otra es que, en contraste con los liceos, los maestros de primaria desarrollan lazos afectivos con sus alumnos debido a que le dedican todo el ao a una seccin de nios pequeos. Las reglas de juego no permiten imponer un mnimo de disciplina El docente que le grit al director de liceo !btame pues...! pudo faltarle el respeto a su director porque este ltimo no cuenta con los instrumentos necesarios para sancionar a su personal. Lo ms que un director de plantel puede hacer es elaborar amonestaciones verbales o escritas en reaccin a faltas leves cometidas por el docente. Cualquier otra sancin est en manos de actores ubicados fuera de la escuela, y requiere de un debido proceso que por su complejidad es prohibitivamente costoso de aplicar. Por ejemplo, supongamos que un docente se ausenta sin justificacin por dos das en un mes. A tal falta le corresponde como sancin su separacin del cargo sin remuneracin por un mes. Pero, para que sta pueda ser aplicada, se requiere de la apertura de una averiguacin administrativa, la elaboracin de un expediente por un funcionario especializado, el tiempo de los gerentes de recursos humanos y consultores jurdicos ubicados en los distintos niveles de la burocracia, citaciones con abogados, la participacin de un cuerpo colegiado llamado Comisin de Estabilidad cuyos miembros son representantes sindicales, y finalmente, tras meses y meses de citaciones, declaraciones y contradeclaraciones, la firma del propio Ministro de Educacin en una resolucin ejecutiva! A esta complejidad se le suman ambigedades y contradicciones en la norma que dan pie a la impugnacin y paralizacin de los procesos abiertos por conflictos en cuanto a su interpretacin. Este sistema es tan inoperante que los padres se ven con frecuencia en la obligacin de tolerar a docentes que nunca van a su trabajo, y de tener que contratar a suplentes con su propio dinero. De por qu el abusador es premiado, Adems de las amonestaciones orales y escritas, los directores cuentan con tres otros medios para poner orden en sus instituciones: descontar horas de ausentismo del sueldo, abrir un procedimiento como el arriba mencionado, o poner al docente a la orden de la zona. Pero los directores no hacen uso de ellos porque, desde su punto de vista, ninguno es efectivo, y muchos tienen un efecto boomerang. Dado esto, en el neto los abusadores son los que terminan siendo premiados por el sistema. Los directores rara vez le descuentan por ausentismo a los profesores. Un director me confes que no lo haca porque tena que cuidarse las espaldas. Otro me indic que l estaba muy lejos de Caracas, y que de nada le servia enviar un reporte de ausentismo a la zona. La gran mayora de los directores con los que he conversado me han dicho que abrir un procedimiento disciplinario es intil y peligroso. Cuando uno hace eso, los docentes afectados movilizan al sindicato para hacerle a uno la vida imposible. Por un paso malo dado en el proceso, es a uno a quien le terminan abriendo un procedimiento. Los docentes en Venezuela no pueden ser despedidos, slo reubicados dentro del sistema. Cuando un docente es muy problemtico los directores pueden recurrir a la figura de ponerlos a la orden de la zona, esto es, enviarlos a la Zona Educativa, donde stos deben esperar para ser reubicados. Esto se hace slo en casos de extrema desesperacin, ya que, como me indic un director: no vale la pena tratar de salir de los profesores malos, pues lo que termina ocurriendo es que para salir de ellos hay que ponerlos a la orden de la zona, y luego terminan siendo nombrados supervisores. Total que terminamos teniendo a un enemigo de supervisor. Es mi derecho adquirido! Yo no voy a hacer eso porque no me lo pagan. As fue como un profesor le replic a un director que le peda que cumpliera con la hora de guiatura en sus horas por programar. Pero el docente consideraba que las horas por programar no valan para la hora de guiatura.

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Las horas por programar son horas pagadas no laboradas. Se generan en situaciones como sigue: el director de un liceo slo le logr programar a un docente ocho de las diez horas de clase que ste tiene reservadas para ese plantel en materias de su especialidad; como las diez horas son un derecho adquirido, si el director no logra programarlas el Estado debe pagarle al docente las dos horas por programar aunque nos las trabaje. Los docentes por hora en Venezuela gozan de un promedio de 3 horas por programar a la semana, y alrededor de 7 por ciento de todas las horas pagadas en los liceos venezolanos son horas por programar (Bruni Celli, 1995). A los directores de los liceos pblicos les cuesta mucho lograr que los docentes hagan otras cosas importantes, como contribuir con la hora de guiatura o un club de teatro o deportes, durante las horas por programar. La razn estriba en el hecho de que los docentes (y la burocracia) consideran que las horas por programar son programables slo dentro de la materia de su especialidad. Si las horas no son programadas de esa manera, entonces ellos tienen el derecho de disfrutar de su derecho adquirido, esto es, horas pagadas no laboradas. Para ellos, hacer otras cosas en el liceo es trabajo voluntario, no horas pagadas. Y qu hay de malo con alquilar el cargo? La manera como algunos docentes asumen el concepto de derecho adquirido tambin conduce a otros comportamientos y actitudes, que nos pueden lucir inslitas. Un da se me apareci en la oficina una maestra de preescolar que estaba haciendo un post-grado y quera obtener unos materiales que yo posiblemente tena. Conversando, me cont, sin vergenza alguna, y con algo de picarda, que como su escuela le quedaba muy lejos y su mam estaba viejita, ella haba optado por (muy responsablemente) sub-contratar (con plata de mi propio bolsillo) a una suplente y no ir a la escuela. As me da tiempo de hacer este post-grado. Porque como te debes imaginar, trabajar con nios cansa, y el post-grado me dar puntos para ascender y jubilarme con una pensin ms alta. Estupefacta le pregunt cmo era la suplente. Es una bachiller, no tiene estudios universitarios como yo, pero es muy buena. No hay estadsticas de alquiler de cargos docentes, pero an si se tratare de una proporcin muy baja, eso ya es demasiado frecuente. Quienes alquilan sus cargos mantienen los beneficios y la jubilacin asociadas con el cargo sin tener que ir a trabajar. Entre tanto, los nios son sometidos a suplentes que no cumplen con las calificaciones mnimas para ejercer la docencia. Trabajamos slo por los nios Una maestra me coment, Una vez se me ocurri leer el Reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente (la normativa que rige su contrato de trabajo), y lo nico que pude hacer fue llorar y rerme descontroladamente de la impresin que me dio. Todo est hecho para que uno no tenga que trabajar. Si yo lo quisiera, no trabajara, y recibira mi sueldo sin hacer nada. Es realmente increble. Sabes, el docente que trabaja, lo hace por los nios, no por el sistema. Nunca he logrado obtener cifras precisas acerca del ausentismo laboral de los docentes activos en las instituciones escolares, slo testimonios de que ello es un problema relevante. Sin embargo, s existen estadsticas, como las presentadas en la tabla que sigue, con informacin acerca de la cantidad de recursos pagados pero no laborados en el sistema educativo oficial. Los nmeros en la tabla dan una idea de la cantidad de recursos invertidos en educacin que son desperdiciados: 25 por ciento de los recursos disponibles para el pago de docentes se destinan a una diversidad de permisos. Tambin reflejan la ingobernabilidad imperante en tanto que muestran la facilidad con que los docentes obtienen permisos remunerados. Los datos de la tabla confirman lo encontrado por medio de testimonios: que el problema es menor entre los docentes de preescolar a sexto grado que entre los de los liceos. Tambin destaca la inmensa proporcin de personal de nivel directivo (directores, subdirectores y coordinadores) que disfrutan de permisos remunerados. Estatus laboral de los docentes pagados en el sistema educativo oficial Estatus del docente: Docentes de aula, preescolar a sexto grado (Docentes especialistas y docentes de liceos)

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Personal directivo (%) Total (%) Comisin de servicio o sabtico 1 3 7 3 Permiso mdico 7 16 36 15 Otro permiso* 3 7 16 7 Docentes activos 89 74 41 75 Total 100 100 100 100 Fuente: SISE-Ministerio de Educacin, 1997. *En proceso de jubilacin o licencia sindical. La licencia sindical consiste en un permiso remunerado obtenido por quienes quieren dedicarse a realizar labores sindicales. Si al 25 por ciento de los recursos destinados a permisos remunerados le agregamos las horas por programar convertidas en derecho adquirido, y tasas de ausentismo (de magnitud exacta desconocida pero reportadas como altas por los propios actores del sistema), tenemos que una altsima proporcin de los recursos asignados a la educacin se desvan de ese destino. De cmo hemos hecho para que nuestro cuerpo docente no imparta la educacin que los nios se merecen Hemos visto cmo la ingobernabilidad causa una prdida significativa de recursos. A continuacin veremos cmo la ingobernabilidad y la prdida de recursos se combinan para socavar la calidad y motivacin de los docentes, y por ende, la calidad de la educacin impartida. El maestro interino: no tiene el perfil pero a menos cumple con su trabajo Aproximadamente el 17 por ciento de los maestros de preescolar a sexto grado son interinos. Estos son personas contratadas por tiempo determinado que en un 45 por ciento de los casos no pueden optar por la titularidad (cargo fijo) porque no tienen las credenciales para ello. Tpicamente un interino no ha terminado su bachillerato, o es un bachiller sin formacin docente. Es comn escuchar la queja de que la administracin escolar prefiere contratar interinos que no cumplen con estndares mnimos, antes que abrir concursos para llenar las vacantes con maestros titulares que s cumple con ellos, y se recalca, con razn, que esta poltica afecta de manera negativa la calidad de la educacin. Cierto, pero las administraciones escolares tienen dos importantes razones para proceder de esta manera. Por una parte, los interinos son ms baratos que los titulares, hecho importante dada la escasez de recursos. Y por la otra, los interinos se portan mejor que los titulares: cumplen con su trabajo porque, si reciben evaluaciones malas de sus directores, no se les renueva el contrato. Esto es, el interino le permite a la administracin escolar atenuar al menos una de las fuentes de la ingobernabilidad del sistema, a saber, la imposibilidad de salir de un docente que no cumple con su trabajo. La docencia, una profesin que no atrae a los mejores La baja remuneracin de los docentes, y las inadecuadas condiciones de trabajo en las instituciones escolares, que como hemos visto se derivan de la prdida de recursos asociada con la ingobernabilidad, hacen que muchos jvenes, con alto perfil acadmico y vocacin por la docencia, rechacen la carrera. Tambin hacen que muchas personas con bajo perfil acadmico opten por cursarla, no por vocacin, sino porque es la nica oportunidad que tienen para ingresar al sistema de educacin superior. El perfil acadmico del estudiante universitario de educacin es, en promedio, inferior al de quienes cursan otras carreras. Ello se debe a que los jvenes que cuentan con un buen record acadmico rechazan esta carrera a tal punto que las universidades y pedaggicos se ven en la obligacin de escoger a los menos malos de entre quienes solicitan cursarla. Un estudio realizado por el IESA encontr que los estudiantes de otras carreras que expresaron vocacin por la docencia dijeron no haber optado por esa profesin por considerarla mal remunerada y de bajo prestigio social (Bruni Celli y Ramos,

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2003). Tambin encontr que cierta proporcin de los estudiantes de educacin tuvieron que lidiar con la desaprobacin de sus familiares y amigos cuando decidieron optar por la profesin docente. La gran mayora de los estudiantes de educacin provienen de estratos socio-econmicos medios bajos o bajos. Ello se debe a la estrecha relacin que, por causa del mismo sistema educativo, hay entre perfil acadmico y origen social. Pero, paradjicamente, los datos del CNU muestran que los jvenes de menores recursos son los que rechazan la carrera docente con mayor intensidad. Esto sugiere que cuando ingresan a esta carrera no lo hacen por vocacin, sino porque sta representa una de las pocas oportunidades que tienen para acceder, con su inferior perfil acadmico, al sistema de educacin superior y obtener un trabajo estable que, aunque poco atractivo en trminos de remuneracin y prestigio, representa un medio seguro aunque moderado de ascenso social. Lo anterior es problemtico si tenemos en cuenta que la calidad de la educacin depende, por encima de todos los dems factores, del perfil acadmico y vocacional de los docentes. Lo que motiva donde ni se premia ni se castiga Adems de afectar el perfil profesional y vocacional de los docentes, la ingobernabilidad socava la motivacin de los docentes en ejercicio. Una encuesta aplicada a docentes en ejercicio en 1998 por el IESA arroj que si bien la mayora expres vocacin por la enseanza y la conviccin de que su labor tena mucho valor para la sociedad, sta tambin se encontraba altamente desilusionada y desmoralizada porque su trabajo es insuficientemente valorado y apreciado por quienes los rodean, trtese de padres, directores, administradores escolares o la sociedad en general. Al explorarse este resultado se encontr que la ingobernabilidad se combina con un sistema deficiente de reconocimientos para generar un crculo vicioso de desmotivacin. Arriba describimos cmo quienes abusan del sistema son premiados con permisos, e inclusive con ascensos. Esto, combinado con la mala remuneracin y las malas condiciones de trabajo del docente (falta de materiales educativos, aulas en estado deplorable) hace que los docentes sientan que su esfuerzo y sacrificio son castigados en vez de premiados. Desmotivados por las circunstancias, muchos docentes optan por abandonar la profesin. Los que se quedan se van incorporando poco a poco a la dinmica de bsqueda de permisos y alquiler cargos, en espera de la fecha de la jubilacin. La salida del aula es reforzada por el rgimen de reconocimientos contenido en la norma que rige la carrera docente. sta premia los ttulos obtenidos y los cursos realizados, pero no los logros de los docentes con sus alumnos, e induce a los docentes, de por s desmotivados, a pedir permisos para salir del aula con el fin de realizar cursos y post-grados que muchas veces aportan poco al mejoramiento de la enseanza. Los docentes que se encuentran cercanos a su jubilacin y no tienen intenciones de volver al aula, comunmente piden este tipo de permiso con la sola finalidad de calificar para una mejor jubilacin. Lo que sorprende es que la mayora de los docentes se mantengan activos (ver tabla) y relativamente motivados en esta dinmica tan viciada. Pero visto a la luz del trabajo realizado por el maestro, no lo es. El maestro desarrolla una fuerte relacin emocional con sus alumnos en su trabajo diario que impulsa su motivacin y sentido de responsabilidad frente a la vida y destino de los nios, y que con frecuencia domina y sobrepasa los sentimientos de insatisfaccin y desilusin que les produce su ambiente de trabajo. Reflexiones finales Hemos visto que los alumnos de las escuelas y liceos oficiales reciben una educacin de mala calidad en razn de los espacios fsicos inadecuados donde reciben clase, la falta de dotacin, el recorte de horas de clase, el mal ejemplo de muchos adultos, la presencia de una cantidad significativa de docentes que no cumplen con las calificaciones mnimas para ejercer la docencia, y un cuerpo docente desmoralizado por la impunidad que reina en el sistema y que en muchos casos no asume la responsabilidad del fracaso de sus alumnos. Lo anterior explica las altas tasas de repitencia y desercin en la tercera etapa de educacin bsica y la falta de acceso de los jvenes de menores recursos a las universidades pblicas. Esto, junto con la insuficiencia de cupos en el preescolar y la tercera etapa de educacin bsica, y las exigencias econmicas que

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se les hacen a los padres para inscribir y mantener a sus hijos en las escuelas, da cuenta de gran parte de la inequidad econmica y social que hay en Venezuela. La causa ms visible de los problemas que padece el sistema educativo oficial es la insuficiencia de recursos para pagarle a los docentes y dotar y mantener a las escuelas. Sin embargo, quien hurga se encuentra con dos factores adicionales que parecen ser tanto o ms determinantes. Uno es la ineficacia de la burocracia que administra el sistema escolar, que falla en proveerle oportunamente a las escuelas los recursos docentes y didcticos que requieren. La carencia de suplentes y el hecho de que los padres se ven con frecuencia en la obligacin de contratarlos con su propio dinero, la figura de la materia dada por vista tan perjudicial para el alumno, y la dependencia de las escuelas de los fondos de inscripcin exigidos a los padres para sus operaciones, son manifestaciones de este problema. El otro factor, que recibi mayor atencin en este artculo es la ingobernabilidad del sistema educativo. Tal ingobernabilidad se hace manifiesta en: la incapacidad de los directores para poner un mnimo de orden dentro de sus instituciones escolares, el ausentismo e incumplimiento laboral de los docentes, el nmero excesivo de permisos remunerados en el sistema, el alquiler de cargos, la incapacidad de los directores para hacer uso de las horas por programar de los profesores en actividades que beneficien a los alumnos, la suciedad de las escuelas pese a la presencia de cuadrillas numerosas de obreros, y, en general, la impunidad de quienes usufructan indebidamente de sus cargos pblicos. El texto sugiere mltiples causas de la ingobernabilidad. La ms importante y evidente es la normativa vigente, que no le otorga a los directores y las comunidades educativas el poder necesario para exigirle un mejor desempeo al cuerpo obrero y docente. Pero hay otras causas relevantes que interactan con el problema de la normativa para agravar la situacin. Una de ellas es la orientacin y estilo de los sindicatos obreros y docentes, que en su afn por mejorar las condiciones de sus afiliados, han buscado y logrado conquistas que en algunos casos son absurdas y en otros muy perjudiciales para los alumnos. Tal es el caso de los obreros que no trabajaban cuando faltaba uno de los miembros de su cuadrilla, y de la negativa de los docentes para hacer uso de sus horas por programar en actividades extracurriculares con los alumnos. La otra causa se deriva de un fenmeno cultural asociado con el igualitarismo del venezolano. ste se manifiesta, por ejemplo, en el desconocimiento y desacato de los docentes a la autoridad de su director por considerarlo un igual y no un superior. Vimos cmo la ingobernabilidad genera una sustancial prdida de recursos que merma la dotacin escolar y el ingreso de los docentes activos, induce a las huelgas, y hace poco atractiva la profesin docente a jvenes talentosos con vocacin para ella. Es an ms dramtico el hecho de que la ingobernabilidad, y el desvo de recursos que ella ampara, desmoraliza y desmotiva al cuerpo docente porque le hace sentir que mientras su esfuerzo no es reconocido o premiado, una cantidad importante de personas usufructa indebidamente de su cargo. En este contexto, lo nico que motiva a los docentes son los lazos afectivos que desarrollan con sus alumnos, pero esto no es suficiente para asegurar una educacin de calidad.

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Del Estado docente a la sociedad educadora: un cambio de poca? Alejandro lvarez Gallego (*)
Contenidos

miembro del grupo de investigacin de Historia de las Prcticas Pedaggicas en dicho pas.

(*) Profesor titular de la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia y

1. Introduccin

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Desde hace por lo menos una dcada la literatura educativa viene insistiendo en la necesidad de enfrentar cambios radicales en la educacin formal de las nuevas generaciones. Las ideas ms generalizadas plantean que la sociedad est entrando en una nueva era marcada por la revolucin de las tecnologas de la comunicacin; segn este argumento, se debe replantear el qu y el cmo de la enseanza escolarizada, para no seguir compitiendo de manera desigual con estas tecnologas que estn convirtiendo a la escuela en un dispositivo obsoleto. La finalidad, entonces, es poner a tono la escuela con la sociedad del conocimiento. Esta manera de denominar la sociedad insina que el eje de la vida econmica, poltica y cultural es el conocimiento, y que en torno a l se toman las grandes decisiones que rigen los destinos de la humanidad. Conocer hoy sera un imperativo sin el cual no se podra trabajar, vivir en comunidad, recrearse, ni hacer poltica. Pero no se habla de cualquier tipo de conocimiento, sino de aquel que se produce y circula en los formatos cibernticos. Es ah donde comenzamos a percibir imprecisiones. Tales discursos confunden a veces conocimiento con informacin. Estos supuestos se estn convirtiendo casi en un lugar comn y merecen un anlisis ms profundo para comprender los cambios que realmente se estn produciendo. Por eso no vamos a insistir en ellos, porque son bastante conocidos, y porque justamente lo que intentaremos aqu es mostrar otra cara del poliedro. En este ensayo vamos a plantear como hiptesis que lo que le est pasando hoy a la educacin est relacionado con un conjunto de acontecimientos complejos, que pasa por la revolucin en las tecnologas de la comunicacin, pero que va mucho ms all. Los cambios de la sociedad son tambin de tipo econmico y poltico, y sera simplista asociarlos de manera unilateral con la revolucin de las comunicaciones. En nuestra hiptesis estamos de acuerdo con quienes hablan de cambios sustantivos que trascienden a la tecnologa y que tienen que ver incluso con el modo de ser del pensamiento, o, dicho de otra manera, con las formas de representacin que la cultura occidental tiene de s misma. Pero, cmo se reflejan esos cambios en la educacin? Si el problema va ms all de los asuntos relacionados con la comunicacin, entonces, qu cambios son los que estn transformando la educacin? En primer lugar, se trata de un asunto poltico. Lo que vamos a desarrollar ms adelante es que los cambios que se estn operando en las estructuras de los Estados obligaran a redefinir el lugar de lo educativo en la sociedad. En segundo lugar, las nuevas formas de organizacin social que ahora emergen estaran generando tambin transformaciones en las propias prcticas educativas. En tercer lugar, se trata de un asunto de la cultura, de las nuevas formas de comunicacin y de produccin del conocimiento, pero sobre todo de las mentalidades o de los imaginarios desde los cuales estaramos insistiendo en lo que sucede en dichas prcticas. Y, finalmente, desde la economa, donde se estn creando nuevas formas de produccin e intercambio de bienes de consumo, que, entre otras cosas, tambin estn cambiando. Las reformas de los sistemas educativos que se vienen operando en casi todos los pases del mundo legales o de hecho seran expresin de estos fenmenos. Con las diferencias y matices que se dan entre ellas, creemos que lo que estamos viviendo es una poca de transicin que marcara el paso del Estado docente (constituido a partir de la Ilustracin) a la sociedad educadora. Esta es nuestra hiptesis. Tal como lo planteramos en otro trabajo, En Amrica Latina, a diferencia de Europa, quiz sea ms visible esta tendencia, toda vez que la forma como se consolidaron los sistemas de instruccin pblica ha impedido que se fortalezca una sociedad civil ms protagnica en el ejercicio de la funcin educativa. La sospecha que tenemos es que Europa s ha tenido esa

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tradicin (con las diferencias que de todas maneras existen entre pases) y en esa medida no es tan notoria la disminucin del peso del Estado en la educacin, lo cual, parece ser, es una clara tendencia de las reformas que se implementan en el mundo entero. Para acercarnos a la posible verificacin de esta hiptesis creemos necesario optar por la perspectiva histrica, esto es, por tomar distancia temporal de lo que hoy nos sucede para visualizar las dimensiones de los cambios que estamos presenciando y apreciarlos en cuanto acontecimientos . La distancia que proponemos es larga, esto es, va ms all del tiempo que ha permitido constituirnos como sujetos modernos. Por eso describiremos tres grandes momentos para sugerir que nuestra coyuntura es una transicin hacia el tercero de ellos: La educacin antes de la era moderna La era del Estado docente La poca de la sociedad educadora La escuela es la institucin en la que se sienten de manera ms palpable todos esos cambios. En ella se vive cotidianamente este proceso. El magisterio y el alumnado, quizs sin tener mucha conciencia de ello, estn sometidos a mltiples presiones que los hacen vulnerables; tal circunstancia hace urgente la reflexin pausada antes que el terrorismo ideolgico. Los cambios que se estn produciendo nos dan tiempo para pensar; no podemos aceptar la premisa segn la cual la velocidad de los cambios nos exige estar prestos a adaptarnos con la misma rapidez. Si por un momento damos un paso al lado del carrusel, podremos descubrir tambin que hacemos parte de los tiempos largos y que en ellos los cambios son ms lentos; tal vez entonces estemos en condiciones de respirar ms tranquilos e incluso de ajustar nuestro propio ritmo; si nos damos tiempo para responder desde la distancia a la pregunta: qu nos pasa hoy en la educacin?, quizs encontremos motivos para rernos un poco de nosotros mismos.

2. La educacin antes de la era moderna

La educacin no siempre dependi de la institucin escolar. Durante muchos siglos las sociedades utilizaron mecanismos diferentes a la escuela para reproducir sus valores y sus maneras de pensar. La manera de ver el mundo de esas sociedades estaba regulada por un conjunto de rituales que no tenan que ver con un maestro, un saln y unos estudiantes recibiendo clase de lectura o de geografa. La historia de la educacin haba tenido, antes de nuestra era moderna-occidental, otro tipo de prcticas, de instituciones y de sujetos que la haca incomparable a la que hoy tenemos. En Europa, antes del siglo xvi o quizs del xv, la educacin era un asunto propio de la Iglesia y se refera fundamentalmente a las prcticas de la fe. Adems de la catequesis, la accin intencionada de educar a la poblacin no era un asunto importante. En Amrica este fenmeno perdur hasta la segunda mitad del siglo xviii. Antes, las culturas llamadas genricamente precolombinas practicaban otro tipo de rituales muy distintos, relacionados con los papeles diferenciados que los hombres y las mujeres representaban en sus sociedades.

3. La era del Estado docente

La historia de los Estados modernos es la historia de los sistemas de instruccin pblica; a partir de entonces la educacin de la poblacin se convirti en un asunto estratgico y sus prcticas se escolarizaron. Educar ya no era acercarse a Dios solamente, sino instruir en los rudimentos de las letras, las ciencias, los nmeros, y, por supuesto, tambin en la fe. All emergieron nuevos sujetos (el escolar y el maestro) y una nueva institucin (la escuela). Las repblicas liberales que se comenzaron a gestar en Amrica desde finales del siglo xviii y luego en todo el mundo occidental durante el xix, institucionalizaron este modo de ser de la educacin. Desde entonces el Estado asumi la funcin educativa (por eso se llam Estado docente) y su aparato se fue sofisticando cada vez ms en busca de la regulacin absoluta de la enseanza. La escuela se convirti en el ltimo eslabn de aquella compleja cadena que termin llamndose sistema educativo. La

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estructura vertical que ordenaba este edificio burocrtico hizo del maestro un funcionario a quien le corresponda representar la voluntad del Estado en la tarea educadora. Durante casi cuatro siglos en Europa y casi dos en Amrica, la institucin escolar fue prcticamente el nico medio a travs del cual se poda expandir la civilizacin occidental. El proyecto ilustrado de educar para alcanzar la perfeccin humana en cada individuo solamente poda hacerse a travs de la escuela, pues no exista otro dispositivo de comunicacin ms eficaz, a no ser la prensa. La sociedad industrial que estaba creciendo necesitaba transformar las costumbres ancestrales de las comunidades campesinas (en Europa y Amrica) e indgenas (en Amrica). Nuevas actitudes frente a la vida, nuevas estructuras familiares, nuevos hbitos personales, en fin, nuevos sujetos sociales, eran necesarios para impulsar el progreso y el crecimiento econmico que el capitalismo jalonaba con tanto mpetu. La tradicin oral y las costumbres ms ancestrales se llamaron entonces analfabetismo y supersticin, y se convirtieron en el smbolo del atraso y en el freno al progreso que pareca irreversible. El pensamiento prctico y la lgica formal deban reemplazar las mentalidades y las cosmogonas de las comunidades tradicionales. La lectura y la escritura, la aritmtica y la ideologa patritica, eran los baluartes con los que la escuela deba emprender la cruzada civilizadora que allanara el camino del progreso. Sus rituales ms representativos: el orden, la disciplina, el pizarrn, el saln de clase dividiendo a los nios por edad y por gnero, el pasar lista, el reglamento, las filas, las lecciones, los ejercicios fsicos, los textos o manuales, la memorizacin, el uniforme, los exmenes, etc., eran smbolos de este nuevo orden modernizador. La escuela fue en ese momento la punta de lanza y la expresin ms clara de aquel orden emergente; fue la herramienta ms eficiente, el aparato ms exitoso, el invento ms perfecto para expandir con rapidez a todos los rincones el conocimiento y la moral que requera la modernidad. El libro impreso jug all un papel muy importante. El Estado era el responsable de esa tarea civilizadora. La escuela, y por lo tanto el maestro, los edificios, los manuales y los escolares, eran su responsabilidad. Nadie mejor que l poda garantizar la correcta administracin de tan delicada misin. Nadie mejor que l para garantizar la unidad de criterios y de contenidos con respecto a lo que la poca requera. El Estado era funcional a la escuela y viceversa, gracias a aquel aparato complejo en que se constituyeron los sistemas de instruccin pblica. Ahora bien, alcanzar la eficiencia y el control pleno no fue fcil. Por supuesto eso pas por todas aquellas contradicciones polticas y de clase que se expresaron entre los actores que se disputaron durante esos aos su control. En particular, disputarle la funcin educadora a la Iglesia (mater et magistra), que la haba detentado durante tantos siglos, fue muy difcil y provoc incluso guerras en varias regiones del mundo occidental. Toda la parafernalia que el Estado liberal moderno fue construyendo en torno a su funcin educadora se tradujo en intrincadas y sofisticadas leyes, normas y reglamentos, as como en pesados presupuestos que determinaban el xito o el fracaso de la empresa alfabetizadora. La educacin escolarizada, como ya dijimos, era prcticamente el nico medio que se tena para acceder a lo que entonces se denomin cultura universal o moderna. Quien no lograba obtener por lo menos dos aos (luego cinco y despus ocho y nueve) de escolaridad se consideraba analfabeto, condicin que se asociaba con pobreza y atraso. Incluso se lleg a sostener que la educacin escolar era una de las condiciones necesarias para enfrentar y superar la pobreza de las regiones ms atrasadas del mundo. Los conocimientos y los valores adquiridos en ella eran suficientes para que una persona sobreviviera el resto de la vida en medio de las exigencias de la sociedad industrial. Se desarrollaron las ciencias pedaggicas, la psicologa infantil e incluso la antropologa educativa, en el supuesto de que este tipo de aprendizajes era indispensable para el proceso de hominizacin. Surgieron teoras acerca de lo que significaba ser hombre o mujer y se separaron claramente las etapas de crecimiento, los primeros aos de vida, del resto, para configurar lo que hoy conocemos como infancia. El supuesto con el que se trabaj fue que los aprendizajes eran posibles en esos primeros aos, porque en ellos se fijaban mejor que en la adultez. Ser nio, desde entonces, era fundamentalmente ser escolar. Lo que all se aprenda sera determinante para el resto de la vida, bajo la premisa de que el mundo no cambiara demasiado dado que ya se haba encontrado el estadio ideal: la modernidad.

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4. La poca de la sociedad educadora

Pues bien, en nuestra hiptesis esta poca est cambiando. Pero lo que estamos viviendo son apenas signos, huellas y rastros de lo que ser quizs una nueva era en las formas como se educa la sociedad. El nombre de sociedad educadora, en ese sentido, es apenas una categora provisional que puede perder significado segn sea la direccin de los acontecimientos que apenas comenzamos a vislumbrar. Cuando se trata de perodos de larga duracin, las coyunturas pueden durar cincuenta o ms aos, tal como lo plantea Wallerstein (1998) en su concepcin sobre el espacio-tiempo en la historia de occidente, de manera que todava estaramos hablando hipotticamente; es por eso que lo que planteamos en este tercer apartado no pueden ser ms que conjeturas. No pretendemos hacer profecas; por eso no formamos parte del coro de los que cantan al fin de la escuela o al fin de las responsabilidades del Estado frente a la educacin. Las intensas e interesantes, si bien a veces dramticas discusiones que animan hoy en da el debate sobre la educacin, expresan de alguna manera las diversas tendencias que alinean las fuerzas en pugna por redefinir la tarea de la educacin. En este apartado queremos insinuar cules son algunas de esas tendencias. Las presentaremos como huellas o rastros que van dejando las pugnas en las que se mueven. Ninguna es homognea, todas son contradictorias entre s y resultado de su enfrentamiento con las dems; pero para efectos de su presentacin las mostraremos como si fueran ms o menos coherentes. No pretendemos ser neutrales, por eso sugerimos que de alguna manera todas estas huellas estn dibujando la sociedad educadora que est emergiendo, no como evolucin o mejoramiento del pasado, sino como quiebra y fractura; en todo caso, como una nueva realidad a la que tenemos que seguir enfrentndonos con criterios de justicia y equidad, tarea siempre inconclusa. 4.1. Primera huella: viejos sueos de autarquas Durante las dcadas del 60 y del 70 se consolid un conjunto de teoras crticas, herederas del marxismo y de la crtica filosfica a la cultura y a la ciencia. De la oposicin al capitalismo se pas a una crtica ms amplia de la cultura occidental, a los principios de la Ilustracin y luego a los del positivismo cientfico. Los existencialistas, las feministas, la Escuela de Frankfurt, el psicoanlisis y el estructuralismo fueron las escuelas de pensamiento que coparon los intereses de la juventud desde los aos cincuenta hasta entrados los ochenta del siglo pasado. A travs de diversos tipos de manifestaciones, incluso artsticas y religiosas, dicha generacin luch por un nuevo orden mundial y se opuso a las instituciones que constituan por entonces la modernidad. Cuestion la familia como institucin, el patriarcado, la clnica, la psiquiatra, la crcel, el ejrcito, y, por supuesto, la escuela. A propsito de esta ltima surgieron corrientes de pedagogas libertarias (Lobrot, Summerhill, Ferrer, entre otros), herederas de la escuela nueva (Ferrire, Decroly, Dewey, Freinet); tambin se difundieron ampliamente las crticas marxistas de la reproduccin (Althusser, Baudelot, Establet, Bourdieu) y en Amrica Latina propuestas liberadoras como la de Paulo Freire y la Educacin Popular. La crtica radical a las instituciones se resuma en una postura antiestatalista que en el fondo propugnaba espacios de autonoma, donde la sociedad pudiera expresarse y decidir su destino de la manera ms autrquica posible. Sera interesante para futuros trabajos analizar la influencia que estas corrientes de pensamiento y estos movimientos sociales han tenido en las propuestas de reforma educativa de los ltimos aos y sus vnculos con las ideas de una sociedad educadora. 4.2. Segunda huella: las reformas educativas Desde la dcada del 80 (y con mayor vigor en la del 90) se vienen impulsando en Iberoamrica reformas legales de los sistemas educativos, que por su recurrencia se han convertido en un signo ms de lo que est pasando. Los argumentos que las justifican, sobre todo en Amrica Latina, tienen que ver con un supuesto fracaso en las polticas que se venan desarrollando desde la dcada del 50. Se habla entonces de un giro radical en la manera de organizar el sistema, con el

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propsito de responder a los retos de cobertura y calidad en un mundo que, tal como lo reconocen los discursos introductorios a las reformas, se est globalizando y exige mayores niveles de competitividad. Tal como dice Braslavski (1995), dichas reformas tienen en comn una ambigua asignacin de responsabilidades frente a la administracin del aparato educativo. El Estado sigue apareciendo como garante de la prestacin del servicio, pero se dejan las puertas abiertas para que entren otros actores a participar. Esa ambigedad parece que est generando iniciativas espordicas y discontinuas de empresarios que se comprometen parcialmente con el tema de la financiacin, administracin y promocin de escuelas y colegios (especialmente de estos ltimos), por su inters en la cualificacin de la mano de obra. Todas esas reformas estn en marcha, y casi diez aos despus muchas de ellas no han podido resolver los asuntos de la eficiencia administrativa y de la racionalidad del gasto, tal como se lo propusieran. En parte puede ser por la ambigedad en relacin con las responsabilidades del Estado. El afn por descentralizar y delegar responsabilidades no les ha permitido fortalecer profesionalmente los cuadros administrativos ni los esquemas organizativos y de planeacin, que en todo caso se estn necesitando tanto en el nivel central como en el provincial. Por el contrario, estas estructuras se estn debilitando. La tendencia a acudir a la cooperacin internacional, como veremos ms adelante, est dejando al Estado sin expertos y sin esquemas organizativos propios, capaces de responder a retos cada vez ms exigentes. Las nminas paralelas parecen estar supliendo las tareas que deberan ser asumidas orgnicamente por las instancias correspondientes del Estado. Las polticas, en muchos casos, siguen siendo de gobierno, obedeciendo a los intereses coyunturales de una u otra administracin. Si la tendencia de las reformas se dirige a desconcentrar responsabilidades, no se ven los esfuerzos por consolidar un nuevo sistema que reemplace al viejo aparato central. En definitiva, parece que no se confiara plenamente en la capacidad operativa y tcnica de los aparatos regionales. Esta es una huella que desconcierta... Braslavski asume la siguiente postura frente a este dilema: [...] se tratara de pasar de la vieja concepcin del Estado docente, propia del siglo xix, a una nueva de sociedad educadora, pero reconociendo que slo puede convertirse en realidad gracias a un activo papel de los Estados. Pero lo que queremos hacer visible ac es, en todo caso, que existen claras tendencias a dejarle espacio a nuevos actores para que la sociedad asuma conjuntamente las responsabilidades frente a la educacin. El texto de la reforma educativa de Portugal, por ejemplo, plantea en ese sentido lo siguiente: el Estado no puede atribuirse el derecho de programar la educacin y la cultura segn cualesquiera directrices filosficas, estticas, polticas, ideolgicas o religiosas. Con ello abre las puertas para que, democrticamente, la sociedad en su conjunto intervenga en la orientacin de los asuntos ms trascendentales de la educacin. Ms adelante seala: [...] compete al Estado promover la realizacin de actividades extraescolares y apoyar las que, en este dominio, sean iniciativa de entidades autnomas, asociaciones culturales y recreativas, asociaciones del pas, asociaciones de estudiantes y organismos juveniles, asociaciones de educacin popular, organizaciones sindicales y comisiones laborales, organizaciones cvicas y confesionales y otras. Que el Estado apoye estas iniciativas significa que debe estar al servicio de lo que la sociedad civil organizada decida acerca de lo que quiere para su autoeducacin. Tambin encontramos en la mayora de los textos de reforma una clara alusin a la responsabilidad que tiene el Estado de garantizar a los ciudadanos la educacin. Si se compara con las normas preexistentes, el nfasis estaba puesto en las responsabilidades del ciudadano para con el Estado. Este es el paso de la concepcin de la educacin como deber, a la concepcin que habla del derecho a la educacin. Ya no es el ciudadano quien tiene deberes para con el Estado, sino el Estado quien los tiene con los ciudadanos. Entendida como derecho, la educacin es un asunto que compete fundamentalmente a los sujetos sociales; el servicio regula el funcionamiento de las instituciones, pero el derecho de lo que habla de alguna manera es de aquello que los sujetos sociales construyen, de aquello desde donde se le puede dar sentido, entre otras cosas, a los proyectos sociales de las comunidades. Aqu cabe una discusin jurdica: si el derecho es individual o es social; en un Estado Social de Derecho, se habla de proyectos sociales.

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Regular el derecho a la educacin significara crear las condiciones para que los sujetos definieran colectivamente el proyecto educativo de nacin que se quiere para un pas. La definicin de la educacin como derecho le est diciendo a los sujetos que lo ejerzan, que se organicen para decidir lo que quieren acerca de su propia educacin. Es la nacin la que debe dotarse de un proyecto educativo; cuando decimos la nacin son las comunidades organizadas socialmente: comunidades territoriales, comunidades de intereses, gremios profesionales; otra cosa es el servicio que se presta; ste debera regularse y prestarse una vez que el derecho social a la educacin est definido. Creemos que una lectura de las reformas educativas de nuestros pases, hecha desde estas premisas, servira para encontrar en ellas huellas de esta tendencia. 4.3. Tercera huella: redistribucin de las responsabilidades Otra de las caractersticas de las reformas de las que venimos hablando, pero sobre todo de los ajustes que de hecho estn haciendo los gobiernos, es la de las transferencias de sus responsabilidades a otros actores e instancias. La dcada del 80 fue llamada por los analistas la dcada perdida del desarrollo, basados en lo que sealaban las estadsticas macroeconmicas. Eso hizo que se volviera la mirada sobre el sistema educativo para interrogarlo sobre sus aportes a ese esquivo desarrollo. Apoyados en este diagnstico, se emprendi uno de los cambios estructurales ms drsticos que haya tenido el Estado en sus aos de existencia. Segn sus defensores, el modelo desarrollista de Estado, montado desde los aos cincuenta, haba fracasado frente a su tarea de administrar el aparato educativo. La alternativa sera compartir las responsabilidades frente a la modernizacin y el desarrollo. El mercado deba ser quien definiera las posibilidades econmicas de financiacin de la educacin, dejando al Estado aquellas reas que el mercado abandonara por su poca competitividad, pero que en todo caso se consideraran estratgicas. Ms all de las polmicas que dichas medidas han desatado, lo cierto es que por esta va tambin se est incentivando el aumento de la participacin ciudadana en la toma de decisiones sobre los destinos de la educacin. Con la intencin de desentenderse o no de sus responsabilidades, las polticas educativas tienden en todo caso a crear instancias amplias de deliberacin y decisin: consejos nacionales de educacin con representacin plural sujeta a consensos nacionales, consejos educativos locales, autonoma de los establecimientos, juntas administrativas de los centros con participacin de padres de familia y de actores comunitarios, etc. Los nuevos actores deben participar incluso en la definicin de los contenidos y de los mtodos, promoviendo una pedagoga que considere la participacin de alumnos, padres y profesores como un aspecto central del sistema educativo. Se trata, en ltima instancia, de consolidar consensos sobre los contenidos centrales de las polticas y de las estrategias para lograrlas. Como expresin de estos cambios, las organizaciones sociales, los grupos tnicos y diferentes grupos poblacionales estn ganando control sobre sus propios proyectos de vida. Estas tendencias podran estar redefiniendo la manera en que durante muchas dcadas se haban entendido las relaciones entre lo pblico y lo privado. Se podra as estar abriendo la posibilidad de que la educacin sea concebida como una responsabilidad del conjunto de la sociedad, en la que participen tanto el sistema educativo institucional como los actores econmicos y sociales, los medios de comunicacin y las distintas organizaciones sociales. Con esto no estamos diciendo que se estn resolviendo los problemas ms acuciantes de desigualdad, pobreza e injusticia social. Lo que podramos pensar es que los conflictos sociales y las formas de gobierno de la poblacin estn mutando, se estn reacomodando las fuerzas que intervienen en ellos y se est generando un nuevo orden, unas nuevas maneras de ejercicio del poder. 4.4. Cuarta huella: nuevos escenarios educativos Con el crecimiento de las ciudades y la aparicin de las metrpolis modernas, se han venido horadando los imaginarios que sobre la educacin haban generalizado los sistemas educativos convencionales que surgieron antes del siglo xx. Desde hace apenas cincuenta aos nuestros pases son fundamentalmente urbanos, lo que significa que han aparecido escenarios educativos que no existan.

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La escuela, como ya sealamos, haba sido la ms eficiente institucin con capacidad de socializar, de expandir el conocimiento y de universalizar las verdades de la sociedad industrial-moderna. Pero el desarrollo propio de la modernidad produjo nuevos escenarios en contextos mayoritariamente urbanos, donde se originan mltiples tipos de aprendizajes tanto o ms eficaces que los que ocasionaba la escuela. Los lugares en donde nos socializamos, por donde circula el conocimiento, las verdades y los valores propios de nuestra poca, se han diversificado. Con esto se estn produciendo mutaciones muy importantes. La creencia de que los aos de escolarizacin bastan para ser competente socialmente est desdibujada. Ya nadie puede aceptar que con la educacin bsica es suficiente para saber lo que la sociedad exige. El concepto de educacin permanente est aceptado como un hecho. No es necesario describir aqu todos esos escenarios de los que hablamos. Basta con que aceptemos que la funcin educativa se ha dispersado infinitamente; hasta las calles educan hoy, dada la inmensa cantidad de informacin que circula por ellas y la abundancia de cdigos y smbolos que suministran. Esto para no hablar de los cientos de instituciones y de programas que han asumido la tarea de la educacin no formal y que estn presentes a diario en nuestras grandes urbes. Hablar hoy de ciudad es reconocerla como espacio para la socializacin y la formacin (esto es lo que hemos llamado en otro lugar la ciudad como espacio educativo). Si repasamos las proclamas de las llamadas ciudades educadoras, nos daremos cuenta que en ellas est emergiendo un nuevo paradigma educativo. Parte de este nuevo paradigma nos dice que la escuela ya no es la nica ni la principal responsable de la educacin de los ciudadanos de un pas, y que la infancia ya no es la nica edad para aprender. Seguramente se transformarn nuestras ideas acerca de lo que significa ser hombre, dado que, como habamos visto, la hominizacin pareca ser antes un proceso propio de la edad temprana. Tambin est cambiando la valoracin de lo que era importante saber. Lo que hoy hay que conocer se ha multiplicado de manera exponencial, inmanejable para una sola institucin. La escuela daba cuenta en su momento de lo que un ciudadano deba saber para poder vivir en sociedad. Qu diramos hoy...? As mismo, se ha transformado la nocin de tiempo. En las ciudades el ritmo del cambio es intenso, lo que exige estar en actitud de desaprender y de aprender permanentemente. Eso replantea igualmente la funcin de la escuela modernatradicional. Lo que se aprende en ella ya no servir para toda la vida. Por esto el concepto de aprender a aprender es cada vez ms aceptado y generalizado. Ahora bien, cmo se aprende en esos otros escenarios?, cul es la funcin pedaggica que cumplen? Necesitamos una postura crtica sobre ello para no ser ingenuos frente a los cambios, por ms sugestivos que parezcan . Pero, qu le pas a la escuela con la emergencia de la ciudad? Tal como mostramos en el estudio al que nos referimos, la escuela reaccion en un primer momento convirtindose en una defensora de los valores tradicionales; muchos sectores de la sociedad se asustaron con lo que trajo la ciudad (los mensajes de la calle, de la radio, del cine y sobre todo de la televisin), pues en ella vean amenazados los principios morales que representaban la tradicin. Por otra parte, decan que estos medios enseaban mucho ms eficientemente que una maestra de escuela, por muy buena voluntad que ella tuviera. La escuela se encerr en s misma, poniendo en riesgo su supervivencia. La discusin que desde los aos cincuenta se viene dando acerca de su pertinencia, ha obligado a flexibilizar al mximo sus estructuras originales. Con todo esto podemos agregar al desarrollo de nuestra argumentacin que las nuevas formas de educacin escapan, en la mayora de los casos, al control directo del Estado; aqu nuestra hiptesis acerca de la emergencia de la sociedad educadora cobra de nuevo importancia. 4.5. Quinta huella: la internacionalizacin de la educacin Despus de la segunda guerra mundial los pases capitalistas se organizaron para tener control sobre una regin muy grande del mundo. Para ello impulsaron un conjunto de planes y programas que se llamaron polticas de desarrollo. Desde entonces todo comenz a llamarse as. Se trataba de una estrategia que haca parte de la guerra fra, en la que nuestros pases comenzaron a ser considerados subdesarrollados. Uno de los asuntos sobre los que se centr el desarrollo fue el de la educacin. Desde entonces dicho tema no sera tanto cuestin de los Estados nacionales, sino de una estrategia mundial que deba garantizar que la poblacin de esta parte del mundo pensara y actuara de acuerdo con las necesidades

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de dicha estrategia. Es decir, la educacin dej de ser nacional y pas a ser un asunto mundial. La institucin escolar (los planes curriculares, los textos escolares, los mtodos pedaggicos, los sistemas de evaluacin de estudiantes, los reglamentos y normas) comenz a ser reformada a partir de las orientaciones que los organismos internacionales hacan para nuestros pases. La cuestin era salir del llamado subdesarrollo para alcanzar el desarrollo que los pases ricos tenan. Ellos queran que los nuestros entraran a formar parte de la economa industrializada que mova el mundo capitalista; slo as se saldra de la pobreza, dijeron. Para eso se necesitaba un nuevo tipo de educacin. Una educacin que preparara a la juventud en los hbitos industriales que supuestamente se requeran para salir del llamado subdesarrollo. En esa poca (aos 60 y 70) se llam a esto formacin del recurso humano o del capital humano. La institucin escolar deba tecnificarse, por lo que el proceso pedaggico tradicional comenz a cambiarse por otro llamado tecnologa educativa. Fue la poca en que se crey que el televisor poda reemplazar al maestro y que el aprendizaje se lograra de manera individual a travs de una gua que se llam Diseo instruccional. En 1968 apareci un libro 7 que recogi sintticamente esa nueva manera de pensar la educacin. Este libro fue concebido como documento bsico para la Conferencia Internacional sobre la Crisis Mundial de la Educacin, que tuvo lugar en Williamsburg, Virginia, en octubre de 1967. La iniciativa de esta conferencia parti del presidente Lyndon B. Johnson, pero, de hecho, su organizacin y direccin estaban en manos de particulares, dirigidas por el rector de la Universidad de Cornell. Como presidente de dicha organizacin solicit al Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (establecido en Pars por la UNESCO en 1963) la preparacin de un programa de trabajo que constituyera la base intelectual de la conferencia (p. 6). Es interesante que el texto fuera escrito justo un ao antes de las revueltas estudiantiles que hicieron tambalear el sistema y cuyas consignas an tienen ecos y resonancias casi universales. El libro y las revueltas estaban hablando de la misma crisis, aunque las salidas que proponan uno y otras fueran radicalmente opuestas. La nueva manera de entender la educacin que propona Coombs no hablaba ya de los sistemas educativos nacionales, sino del sistema mundial de la educacin: esta sera la nica forma de enfrentar la crisis, a travs de anlisis y soluciones conjuntas: Para colaborar en la superacin de la crisis, los sistemas educativos precisarn el apoyo de todos los sectores de la vida interna del pas y, en muchos casos, de una ayuda que estar ms all de los lmites nacionales (p. 11). Adems, implicaba entenderla como un asunto de toda la sociedad; por eso consideraba que la sociologa y la economa deban intervenir en su estudio. Por la va de la lgica de sistemas se deba interpretar integralmente el problema, articulado a la economa y a los otros sistemas sociales. Para ello insisti en la necesidad de utilizar las herramientas de la planeacin. Veamos qu implicaba esto: Un sistema educativo, en tanto que sistema, difiere evidentemente del cuerpo humano o de un almacn en lo que hace, en cmo lo hace, y en por qu lo hace. De todas formas, tiene en comn con otras empresas productivas un conjunto de factores intrnsecos que estn sujetos a un proceso destinado a conseguir una determinada produccin, que se propone satisfacer los objetivos del sistema. Forman un conjunto dinmico y orgnico y, si alguien ha de juzgar el estado de salud de un sistema educativo con el fin de mejorar sus resultados y planear inteligentemente su futuro, debe examinar las relaciones entre sus principales componentes con una visin de conjunto (p. 19). Pero, an ms, el tratamiento que habra que darle a la educacin deba ser el mismo que se le daba a cualquier empresa productiva, tal como seala con toda claridad: La enseanza es una industria de trabajo intensivo, que utiliza grandes cantidades de mano de obra de alto nivel y alto costo. Al competir con industrias de menor trabajo intensivo cuya eficiencia y productividad de trabajo estn aumentando firmemente, la enseanza continuar perdiendo su carrera paulatinamente, hasta que haga ms para mejorar su propia eficiencia y la productividad de los talentos humanos que emplea (188). No slo haba que relacionar la educacin con desarrollo econmico, tambin con las necesidades de democratizacin de la nueva estructura sociodemogrfica 8. En ese sentido propona superar las es-tructuras de elite para garantizar el ascenso social a travs de la educacin, as como horizontalizar las diferencias: la eleccin profesional de los estudiantes no deba estar guiada por lo que antes daba prestigio en la sociedad tradicional, sino por los intereses del desarrollo nacional. Por eso la crisis no sera de la enseanza; afectara a la sociedad y a la economa.

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Se necesitaba entonces ampliar el concepto de educacin ms all de la escuela. La aparicin de las mltiples agencias educativas que el crecimiento de las ciudades trajo consigo exiga tenerlas en cuenta a la hora de diagnosticar el sistema educativo. Se trataba de un intento de incluirlas dentro del sistema para controlarlas y convertirlas en objeto de la planeacin mundial que se estaba proponiendo. Coombs hablaba, por ejemplo, de la formacin del obrero y del agricultor, la formacin de alfabetizacin funcional, la formacin y promocin dentro del mismo trabajo, la extensin universitaria (extramuros), los cursos profesionales de puesta al da, y los programas especiales para la juventud. Pero lamentaba que estos valiosos esfuerzos no estuvieran dentro del sistema y se perdieran sus energas en bien de la sociedad. Para cambiar tal realidad consideraba que haba que ampliar el espectro de lo que hasta entonces se entenda por educacin. Era urgente trascender la escuela y hablar de la educacin de extramuros. Aunque nunca lleg a utilizar el trmino sociedad educadora, de alguna manera la estaba invocando. Incluso se arriesg a predecir lo que podra suceder en un futuro prximo: plante que el conjunto de energas humanas y de recursos econmicos invertidos en este tipo de educacin extraescolar podra llegar a ser igual o mayor que el invertido en la educacin formal. La educacin informal tena ms posibilidades de crecer y sobrevivir, dada su capacidad de adaptarse ms rpidamente a los acelerados cambios que la sociedad viva. Al definir la educacin como sistema, Coombs adopta nuevas categoras para leerla. De hecho utiliza toda esa nueva terminologa entre corchetes, consciente de que se trataba de una transposicin de conceptos de unas disciplinas a otras. Lo que quera era aportar una nueva caja de herramientas para definir el nuevo problema. As lo planteaba: [...] se requiere el uso de conceptos y trminos analticos tomados de otros campos tales como la economa, la mecnica y la sociologa [...] El mundo de la educacin, tal como lo vemos, se ha vuelto tan complejo y se halla en un estado tan grave que ningn vocabulario ni siquiera el de la pedagoga puede describirlo completamente... (p. 5). El problema radicaba, segn l, en el aumento desmedido e incontrolado de la demanda educativa, dada la transformacin de las estructuras demogrficas mencionadas arriba. Por tanto, haba que hacer compatible la nueva oferta (de empleo) y la demanda (los nuevos intereses de los estudiantes). Si esto no fuera posible el problema se agravara hasta llegar a dimensiones altamente peligrosas para la estabilidad de la regin. Las protestas sociales se generalizaran y la insatisfaccin sera incontrolable. El asunto, en el fondo, era poltico, aunque las herramientas para enfrentarlo fueran econmicas. Por eso, por las dimensiones polticas que el autor concede al tema de la educacin en esa coyuntura, insina algo que nos interesa muchsimo tener en cuenta en nuestra hiptesis: Adems, en casi todas partes los sistemas se dividen internamente por el resurgimiento, en un nuevo contexto, de los viejos argumentos acerca de quin decidir sobre las varias materias en discusin y dir, en definitiva, la ltima palabra sobre la implantacin y puesta en marcha de un sistema educativo hacia sus objetivos. Debe concederse la ltima palabra a los educadores o a la sociedad? Si es a los educadores, a cules? Si es a la sociedad, a cul de sus miembros? Qu voz pueden tener los estudiantes en el asunto y cmo deberan ejercer su privilegio? (p. 147). Como ya hemos sealado, el Estado estaba abocado a replantear su funcin y a darle cabida a los nuevos actores sociales en la conduccin de las polticas educativas. Casi como conclusin de todo su estudio, Coombs plantea de manera taxativa que, en ltima instancia, el destino de los sistemas educativos sera su integracin a un sistema mundial que de alguna manera habra de regularlos y orientarlos: Los hombres de Estado y sus asesores luchan tenazmente, en la actualidad, para crear mercados comunes regionales a travs de los cuales las mercancas econmicas puedan circular en mayor abundancia. Los sistemas educativos, sin embargo, ya tienen su propio mercado comn y lo han tenido durante mucho tiempo. Es un mercado mundial, y su volumen de negocio ha alcanzado gran auge en los ltimos veinte aos en medida, variedad y extensin geogrfica. A pesar de ello, poco provecho se ha sacado de sus beneficios potenciales. [...] Virtualmente todos los sistemas de educacin forman parte integral de un sistema mundial de educacin, y lo mismo puede decirse de la comunidad intelectual de cada pas. [...] Esto es verdad no slo en teora, sino que constituye una palpitante realidad funcional. Cualquier sistema educativo que intente

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ponerse al margen de esta comunidad mundial est destinado ciertamente a gangrenarse, de igual modo que ocurrira con un miembro humano en el que hubiera dejado de circular la sangre. Y los males de que adolezca el sistema, la sociedad a la que pertenece los sufrir tambin (pp. 213-214). No sabemos si tena virtudes profticas o un ojo aguzado; en todo caso, esta tendencia se est generalizando e institucionalizando vigorosamente. El hecho de que sean los organismos internacionales los que intervengan cada vez con mayor poder en los asuntos de los sistemas educativos, est dando cuenta tambin de los profundos cambios que estn sufriendo las sociedades contemporneas, en particular las estructuras y las funciones de los Estados nacionales. Cmo hacer un mapa con estas huellas?, qu podemos ver en medio de los rastros anteriormente descritos?, qu dibujo se insina en medio de estas tendencias contradictorias?, cul es el panorama?, es posible validar nuestra hiptesis acerca de la emergencia de la sociedad educadora como nuevo modo de ser de la educacin?, es cierto que la era del Estado docente est desapareciendo? De ser cierto, qu consecuencias tendra esto? Por ahora creo que estas preguntas son suficientemente sugestivas como para seguir trabajando en el tema. No podemos dar respuestas contundentes. Las fuerzas estn en movimiento y se necesitarn unos aos ms para poder ver las nuevas formas que emerjan de esas complejas interacciones. Los viejos sueos de autarquas, las reformas educativas, la redistribucin de las responsabilidades, los nuevos escenarios educativos y la internacionalizacin de la educacin, son por ahora algunos de los indicios con los que nos podemos guiar. Los mapas que construyamos con estas piezas pueden ser incluso diferentes, segn nuestras inclinaciones ideolgicas y nuestros deseos. Sera imposible no leer cada una de estas tendencias desde nuestras propias inclinaciones polticas, sobre todo si queremos construir un mapa que nos permita navegar por los intersticios de los cambios. Ya lo habamos dicho: hablamos de un pentgono cuyos lados no son perfectos; cada uno de ellos zigzaguea al avanzar, en medio de sus propias contradicciones y de los efectos de su interaccin con los otros. Sin embargo, podramos intentar hacer los trazos, as fueran de brocha gorda, de lo que sera un mapa o varios mapas cruzando cada uno de los lados del pentgono con preguntas como las siguientes:

Cmo actan hoy esos sueos autrquicos en un mundo globalizado, como lo prefigur Coombs? De qu manera las reformas educativas estn resolviendo la necesidad de hacer eficientes las instancias estatales de administracin educativa cuando los nuevos actores presionan cada vez ms por tener el control? Cmo estn negociando los organismos internacionales sus pretensiones de orientar la educacin a la manera de un sistema mundial con esos mltiples escenarios educativos, dispersos e impredecibles, y con las organizaciones sociales que estn ejerciendo el derecho a decidir sobre sus proyectos educativos? Las reformas legales en curso dialogan con los proyectos autrquicos de cientos de comunidades locales? Cmo se maneja la tensin entre los intereses de las agencias internacionales de cooperacin para el desarrollo y las particulares maneras de hacer los ajustes al aparato estatal, propias de cada pas, segn sus coyunturas polticas y econmicas? Hasta dnde ser posible incorporar en las reformas la diversidad y la dispersin de las prcticas educativas no formales? Pueden los proyectos educativos autogestionarios compartir el criterio de transferir las responsabilidades del Estado a otros actores de la sociedad civil, a pesar del riesgo de la privatizacin? Qu pasa cuando algunos de los aspectos centrales de las reformas legales a los sistemas educativos entran en franca oposicin con las polticas internacionales? La emergencia de mltiples agencias educativas por fuera del sistema puede ser una oportunidad para las aspiraciones autogestionarias de las comunidades locales? Se est desdibujando el Estado docente desde que las ciudades multiplicaron las experiencias de educacin no formal?

Estas son algunas de las preguntas que surgiran al hacer el ejercicio de cruzar entre s cada una de las huellas descritas. Por supuesto las preguntas seran infinitas y las respuestas a cada una de ellas tambin, de manera que la figura del pentgono se podra ir convirtiendo en una extensa red, a la manera de un rizoma, donde el mapa se hara cada vez ms complejo. Pero es en esa figura rizomtica donde se nos antoja ver la emergencia de una sociedad educadora.

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Contenidos

PERSPECTIVA LEGAL DEL ESTADO DOCENTE EN VENEZUELA COLOMBIA: UNA APROXIMACIN COMPARADA Jos Marn Daz(*)
(*)Profesor Titular del Departamento de Administracin
Educativa de la Escuela de Educacin-UCV

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Antes de analizar la perspectiva histrica del Estado Docente en Venezuela y Colombia, debemos sealar que el Estado Moderno, de la misma manera que esta en posibilidad de ordenar, y hacerse obedecer, realiza una funcin de gestin o de servicio a favor de la colectividad, organizando diversos servicios pblicos dirigidos a la atencin de necesidades de la poblacin. En otras palabras, el Estado aqu tiene un sentido social tal como lo expres el maestro 1Prieto Figueroa (citado en la Revista Candidus, 2001: 24) de la manera siguiente El concepto del Estado Docente es un concepto amplio en el cual el Estado es el representante de la educacin en el pas y esta obligado, por su propia funcin, a crear un movimiento educativo para llevar las ideas a las escuelas (..) un Estado que acta con el propsito de formar en el pueblo la capacidad necesaria para la accin poltica y social. La educacin es concebida entonces como una funcin pblica esencial de la colectividad que en las sociedades modernas est encomendada al Estado en tanto que es la expresin jurdico-poltica de la sociedad. Conviene destacar que las instituciones escolares estn estrechamente vinculadas a la aparicin del Estado. En este sentido, el tipo ms antiguo de rgimen estatal lo constituyen sin duda, los Estados teocrticos de las viejas culturas orientales y la condicin comn del sistema educativo de aquellos pueblos consista en reservar a los ciudadanos libres y entre ellos, a las clases o castas sacerdotales, no slo el disfrute de la alta cultura, sino el poder de dirigir y realizar la educacin. La administracin del hecho educativo corresponda a esos sectores que ejercan el control econmico, poltico y social. As suceda en China con su sistema de examinadores nombrados por el Estado, as suceda tambin en la India, en Egipto, en Persia, donde una severa legislacin estableca el tipo de educacin en los diversos grados y entregaba su cumplimiento a cuerpos especializados de las clases dirigentes. Al alborear el Estado pues, en sus formas primitivas, hallamos ya instituciones encargadas de asegurar un tipo humano de acuerdo con las concepciones filosficas, religiosas y polticas que son base del mismo Estado. Es en Grecia donde nace la verdadera institucin educativa con un sistema que abarca desde el nacimiento hasta la madurez y que en Esparta duraba toda la vida. Grecia crea la escuela y en Esparta toda la educacin est en manos del Estado a partir de los seis (6) aos. Durante la Edad Media, es en la Iglesia, donde se hallaba el poder econmico y, por tanto poltico, cultural y social, la que ejerce la funcin educativa, ella crea, administra, organiza e inspecciona las instituciones de enseanza en todos los grados, siendo los obispos los supervisores naturales de las instituciones docentes. Cuando como resultado de la Revolucin Francesa cambia el carcter y la estructura del Estado, y la burguesa se convierte en dirigente de aquel, se crea la escuela popular y la educacin cambia su finalidad dogmtica por la formacin de ciudadanos, de modo que la autoridad, vigilancia, supervisin y administracin de la escuela y por ende de la enseanza se trasfieren al poder civil, al rgimen estatal organizado sobre los nuevos principios econmicos y polticos, basados esencialmente, en la soberana del poder pblico, expresin de la voluntad del pueblo, sobre los dems poderes. En relacin con esto, es importante destacar que:

PRIETO L. (2001). Los Retos de la Educacin Pblica. En Revista Candidus, p. 24.

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En el proceso de ascenso al poder por parte de la burguesa tienen lugar significativos hechos dentro del campo de la educacin. En general las revoluciones burguesas darn lugar a una institucin de la educacin pblica estatal, propia del Despotismo Ilustrado, por un tipo de educacin pblica nacional. Con ello la educacin pierde su significado de mandato del Estado y de obligacin por parte del sbdito y adquiere el sentido de un derecho por parte del ciudadano. (2ASCANIO, 1980: 17) En cuanto a la perspectiva histrica del Estado Docente en Venezuela y Colombia desde los primeros das de la Independencia aparecen preocupaciones en torno a la cuestin educativa, esto debido a las ideas de la Ilustracin y el triunfo de la Revolucin Francesa las cuales tuvieron eco, en algunos pensadores latinoamericanos que se acogieron a los postulados de la ilustracin entre quienes se cuentan entre otros: 1) Miguel Jos Sanz, 2) Simn Bolvar, 3) Francisco de Paula Santander, 4) Simn Rodrguez, 5) Jos Mara Vargas, 6) Eustorgio Salgar, 7) Cecilio Acosta, 8) Murillo Toro, 9) Martn J. Sanabria. Todos ellos consideraban que la educacin era el instrumento que permitira alcanzar la formacin moral e intelectual del ciudadano para que fuesen leal a la Repblica, al igual que promovera el progreso del pas. Pero es en el orden legislativo donde ms se hallan muestras del pensamiento pedaggico que imperaba en esa poca. All se resaltaba la necesidad de que el Estado Venezolano por una parte y el Colombiano por el otro asumieran el control y la direccin de la gestin educativa. Esto lo podemos evidenciar en las diversas Constituciones que se redactaron desde entonces en ambos pases, por ejemplo, en la de 1811, la cual fue la primera Constitucin de la Repblica de Venezuela. En ella se atribuye la educacin a la competencia provincial. La constitucin de 1819, de Angostura, remita a la Cmara de Representantes (Diputados) la obligacin de velar por la Educacin Pblica y por sus progresos. La Constitucin de 1821 (Promulgada en Ccuta, Colombia) propuso promover las leyes, la educacin pblica y el progreso de las ciencias, artes y establecimientos tiles y establecer por tiempo limitado derechos para su estmulo y fomento. Resaltaba tambin esta ley la obligatoriedad de la enseanza.... (3MARQUEZ, 1964: 36). Igualmente la Ley del 18 de marzo de 1826 sobre la Reorganizacin y arreglo de la Institucin Pblica, estableca tambin la gratuidad de la enseanza elemental por parte del Estado. En 1864, se plasma en Venezuela la concepcin de Estado Docente en la Constitucin de tal ao, consagrndose en toda su extensin la libertad de enseanza, a la vez que se manifiesta Constitucionalmente el compromiso del Estado de garantizar la gratuidad de la Instruccin Primaria y de las Artes y Oficios. Posteriormente, al amparo del marco Constitucional, se sanciona el decreto del 27 de junio de 1870, donde el Estado toma control de la actividad escolar, y la reconoce como funcin del Estado, que la consagra en el ttulo III, de los Derechos del Ciudadano, artculo 14, Ordinal 12, de la Constitucin de 1864. El decreto entonces dictado por Guzmn Blanco se fundamenta en hacer obligatoria la educacin primaria (enseanza elemental) para todo ciudadano, y tena mucho de pretensin meramente formal, pues las condiciones reales de las relaciones de la produccin se mantenan inclumes, instituyendo la desigualdad econmica y la carencia de recursos para afrontar la escolaridad por parte de la amplia mayora de la poblacin. Se trata de un formalismo jurdico que supone la igualdad de oportunidades ante la ley, pero sin atacar la redistribucin de la riqueza. De todos modos, independientemente de las mltiples dificultades que afrontaba
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ASCANIO F. (1980): El Estado frente a la Educacin: Contribucin al Estudio del Estado Docente en Venezuela. Trabajo de ascenso para optar a la categora de Asistente, presentado en la UCV. Caracas. 3 MRQUEZ A. (1964). Doctrina y Proceso de la Educacin Venezolana. Editorial Imprenta Universitaria, Caracas.

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Venezuela, el Decreto de Instruccin Pblica de 1870, marca la consagracin de la intervencin centralista del Estado en materia escolar, pues hasta 1870 la instruccin primaria era potestad provincial. Paralelamente, en Colombia el General Santander, en calidad de Presidente encargado, decide dar cumplimiento a la Ley del 6 de agosto de 1821 que facultaba al poder ejecutivo para establecer Escuelas Normales de enseanza mutua en las principales ciudades de Colombia. (4Zuluaga, citado por Rentera 2004: 156.), lo que segn el autor citado era de gran beneficio para el desarrollo de una estrategia tendiente a la masificacin de la instruccin pblica, como quiera que se requera con urgencia suplir la necesidad de formar ciudadanos para la construccin y el establecimiento de la racionalidad econmica que diera va libre al desarrollo y al progreso de la nacin. En 1857, se sanciona la Constitucin federalista, que dio lugar a una guerra civil, cuyo desenlace favorable a los liberales permiti la redaccin de la Constitucin de 1863, de Ronegro siendo ella reflejo de la ideologa liberal que inspir la poltica de Colombia por ms de veinte aos, y en materia educativa instituy la enseanza obligatoria y laica. Los gobernantes Colombianos producen posteriormente la Ley del 30 de mayo de 1868, la cual dispona, segn Rentera, en el artculo 13 que: El gobierno nacional promovera con los gobiernos de los estados los arreglos conducentes para reducir a un sistema uniforme la instruccin pblica en toda la nacin. (p.162). Adems, y especialmente en cumplimiento de la prenombrada Ley y cuatro (4) meses despus del Decreto de Instruccin Pblica, del 27 de junio de 1870 en Venezuela, el gobierno del Presidente Colombiano Eustorgio Salgar emite el Decreto del 1 de Noviembre de 1870, orgnico de la Instruccin Pblica, en el cual se declara la Instruccin como un objeto pblico, obligatoria, gratuita y laica, y se erige el Estado segn Renteria (2004: 162): Como supremo inspector de la instruccin pblica en todo el territorio nacional. A la vez, dicho decreto, en su artculo 130, ordenaba establecer en cada capital de los estados soberanos una escuela normal Con el objeto de formar maestros idneos, que regenten las escuelas elementales y las superiores. Como se puede evidenciar, el ascenso y consolidacin de los liberales en el poder en ambas naciones suramericanas, as como su marcado protagonismo en la vida poltica, especialmente a partir de la segunda mitad del siglo XIX, con Guzmn Blanco y Joaqun Crespo en Venezuela, y con Eustorgio Salgar, Manuel Murillo Toro, Santiago Prez y Julin Trujillo en Colombia, hicieron posible que la instruccin pblica fuese una realidad normativa, pero que a pesar de los adelantos como consecuencia de estos decretos, la educacin no logr avances significativos por la escasez de elementos humanos preparados para cubrir las necesidades educacionales, la falta de escuelas normales, de programas, de textos, y la miseria de ambas naciones factores que impidieron el desarrollo de la educacin popular. Rentera (ob.cit.) seala que los liberales: le asignaran un contenido poltico a la instruccin como un bien pblico, de carcter obligatorio, gratuito y laico, al colocarla como el motor principal para el progreso de la nacin. (p.160). Ahora bien, normativamente el desarrollo del Estado Docente tanto en Colombia como en Venezuela marchan de manera paralela, aunque conviene destacar que estos buenos deseos normativos en la prctica fueron letra muerta, con el Decreto del 27 de Junio de 1870 en Venezuela y el del 1 de Noviembre en Colombia, siendo preciso sealar lo siguiente: 1. El Estado toma control de lo escolar, desplazando los resabios de hegemonas que se haban mantenido con la institucin religiosa. 2. Se reconoce lo escolar como una funcin del Estado, amparndolo y proveyndolos de recursos (insuficientes).
RENTERIA P. (2004). Formacin de Docente Un reto para las Escuelas Normales Superiores y las Facultades de Educacin. Editorial Magisterio, Bogot-Colombia.
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3. 4. 5. 6.

Se establece la obligatoriedad de la educacin primaria. Se establece la gratuidad y universalidad de la enseanza. Se centraliza la educacin por parte del Estado y Se articulan la Repblica de Colombia y Venezuela en el contexto del capitalismo mundial en materia educativa, en tanto que se busca universalizar la educacin elemental para la poblacin sin distingo de condicin social o raza.

Se puede sealar que en la ltimas dcadas del siglo XIX y posteriormente el siglo XX, las reformas en educacin pblica tanto en Colombia en 1892, 1903 a 1914 como en Venezuela en 1898, 1904, 1910 y 1924, reconocen de manera clara y terminante la concepcin de estado Docente, donde el Estado es el rgano rector que se encarga de dirigir y orientar el proceso educativo hacia la consecucin de sus fines. El Estado Docente en Colombia hoy se asume desde una perspectiva donde: la educacin es un factor primordial, estratgico, prioritario y condicin esencial para el desarrollo social y econmico de cualquier conglomerado humano. Asimismo, es un derecho universal, un deber del Estado y de la sociedad, y un instrumento esencial en la construccin de sociedades autnomas, justas y democrticas (5http:/www.minieducacin.gov/co). Colombia, al igual que la mayora de los pases del mundo, se apega a la declaratoria de las Naciones Unidas y asume la funcin educadora con carcter estratgico para el desarrollo nacional. En esta nacin, a pesar de los grandes esfuerzos realizados durante las ltimas dcadas para cubrir las diferencias que presenta la educacin en sus distintos niveles, todava falta mucho camino por recorrer para llegar a los niveles deseables que en este sentido se requieren. Slo en los aos 90 se notorios tales esfuerzos, gracias a los cambios que a nivel estructural se generaron como producto de la Constitucin de 1991. La Constitucin de la Repblica de Colombia de 1991, en su artculo 67 seala: Artculo 67: ...corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspeccin y vigilancia de la educacin con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formacin moral, intelectual y fsica de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento de servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo ...omissis. El precitado artculo expresa que la educacin cumple una funcin social en el desarrollo pleno del individuo para vivir en democracia y por ende ser gratuita en las instituciones oficiales, sealando como actores involucrados en el proceso a la familia, la sociedad y el Estado, quedando en manos de este ltimo la inspeccin, vigilancia, regulacin y control. Como vemos, est presente all el papel del Estado Docente quien asume dicha funcin intransferible e indelegable. En el artculo 68 se reconoce la educacin privada, aunque su creacin y funcionamiento sern aprobados por el Estado previo cumplimiento de los requisitos exigidos por la Ley. En lo referente a la profesin docente ya el artculo 68 de la Constitucin Colombiana hace mencin a ello, en lo referente a las diferentes cargos de la funcin docente todo ello en el marco del artculo 2, del Decreto Ley 2277 de 1979. En cuanto a la participacin y cogestin del proceso educativo, el proceso de descentralizacin se ha ido dando a fin de mejorar la gestin educativa en donde las comunidades formen parte de las decisiones a nivel local, y terminen por abrirse a la participacin orientada por una poltica de Estado. Lo que se busca con ello es incrementar la participacin de la sociedad civil. Con la Ley 115 de 1994 -Ley General de Educacin- se busca ampliar la participacin de los miembros de la institucin escolar. Cabe destacar que a partir de la Constitucin de 1991, Colombia ha buscado diversas alternativas para promover una amplia participacin de la ciudadana en la discusin
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(http:/www.minieducacin.gov/co).

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y concertacin de polticas pblicas de educacin, tal como se pudo evidenciar con la Ley General de Educacin de 1994, que se aprob despus de un amplio proceso de discusin y de consultas. En el caso de Venezuela, tenemos la Ley de Educacin de 1940, conocida como Ley de Uslar, porque su diseador fue el Ilustre escritor venezolano Arturo Uslar Pietri. Luego tenemos la Constitucin de 1947 y al amparo de la misma, surge la Ley Orgnica de Educacin de 1948, promulgada previamente El 18 de octubre (tras un golpe de Estado). La misma contiene, como es de suponer, los principios democrticos y de Estado Docente consagrados en la Constitucin de 1947 declarando en su artculo 1 que: La educacin es funcin esencial del Estado... Ahora bien, Parafraseando a Mrquez (ob.cit.) esta ley es una de las ms completas y claras en su perspectiva poltico-filosfica, ms no tuvo efectos prcticos, pues al mes siguiente de haber sido dictada, fue derrocado el gobierno constitucional presidido por Rmulo Gallegos, y sustituida poco despus dicha ley, por el Estatuto Provisional de educacin, promulgado por la Junta Militar de Gobierno, que efectivamente reconoce el Estado Docente cuando admite la libertad de enseanza bajo la suprema vigilancia del Estado en su artculo 3. Luego, se aprueba la Ley de Educacin de 1955 que contiene disposiciones similares al Estatuto Provisorio en materia de Estado Docente, vigente la misma hasta el 27 de junio de 1980, cuando se sanciona la Ley Orgnica de Educacin, al amparo de la Constitucin democrtica de 1961. En cuanto al Estado Docente, la 6Ley Orgnica de Educacin de 1980, siguiendo las orientaciones del texto Constitucional en su artculo 78, expresa de manera taxativa en el artculo 2 que la educacin es una funcin primordial e indeclinable del Estado, como derecho permanente e irrenunciable de la persona y como un servicio pblico prestado por dependencias oficiales o particulares sometidos stos a los principios y normas legales y a la suprema inspeccin y vigilancia de Estado. La ltima referencia jurdica es la Constitucin de 1999, vigente como consecuencia de la crisis terminal del sistema poltica constitucional del Estado centralizado de partidos que se consolid con la Constitucin del 23 de Enero de 1961. Dicha Constitucin es producto de una crisis institucional global de los poderes constitutivos del Estado, y que fue muy bien interpretado por el actual presidente de la Repblica, sealando el artculo 2 de la prenombrada Constitucin que: Venezuela se constituye en un Estado democrtico y social, que propugna como valores superiores de su ordenamiento jurdico y de su actuacin, la vida, la libertad, la justicia, la igualdad, la solidaridad, la democracia, la responsabilidad social y, en general, la preeminencia de los derechos humanos, la tica y el pluralismo poltico. En la 7Constitucin ejusdem en el artculo 102, se le impone al Estado la obligacin de asumir la educacin como funcin indeclinable y de mximo inters en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento cientfico, humanstico y tecnolgico al servicio de la sociedad. La educacin es un servicio pblico y est fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento...omissis. En consecuencia declara constitucionalmente la educacin como un servicio pblico tanto para el sector oficial y/o privado. Finalmente, el artculo ejusdem, establece que el Estado con la participacin de la familia y la sociedad, debe promover el proceso de educacin ciudadana de acuerdo a la propia Constitucin, estableciendo el derecho a la educacin integral y la gratuidad de la educacin pblica hasta el pre-grado universitario. Adems, se enfatiza en el artculo 103 que el Estado debe realizar una inversin prioritaria, y crear instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso, la permanencia y la culminacin en el sistema educativo, veamos:

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Artculo 103: Toda persona tiene derecho a una educacin integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y aspiraciones. La educacin es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita (...) el Estado crear y sostendr instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminacin en el sistema educativo...omissis. De esta manera se reafirma la Concepcin idepoltica de Estado Docente al igual que en la Constitucin Colombiana de 1991 en mbitos como la educacin ambiental, la formacin ciudadana, la autonoma universitaria, la ciencia, la tecnologa y el deporte. CUADRO COMPARATIVO VENEZUELA CONSTITUCIN 1999 La educacin es un derecho humano y deber social, democrtica, gratuita y obligatoria. Funcin indeclinable del Estado. Participacin conjunta de la familia y la sociedad junto al Estado en el proceso educativo. (Artculo 102) 106). COLOMBIA CONSTITUCIN 1991 La educacin es un servicio a la persona con funcin social, es gratuita en las instituciones del Estado, la sociedad, la familia y el Estado son sus responsables. Siendo este ltimo quien la regula y controla (Artculo 67).

Se reconoce a la educacin privada. (Artculo El Estado garantiza la Libertad de Enseanza, Aprendizaje e Investigacin. (Artculo 27).

Se reconoce y garantiza la autonoma Se garantiza la autonoma de las universidades. universitaria. (Artculo 109). (Artculo 69). Derecho a la educacin de todas las personas en El Estado fomenta y promueve la educacin en igualdad de condiciones y oportunidades. (Artculo 103). igualdad de oportunidades. (Artculo 70). Libertad de culto. (Artculo 59). Libertad de culto. (Artculo 68). Participacin y cogestin. (Ley 115- 1994).

Principio de corresponsabilidad. (Artculo 184).

Es de sealar que ambos pases consideran la universalizacin de los derechos educativos, los cuales vienen a ser la base del equilibrio social mediante la equidad, para tratar de garantizar a quienes no pueden los mismos derechos que disfrutan quienes pueden; hablan de equilibrio poltico, haciendo uso de la democracia como eje fundamental, del equilibrio econmico que les permita pasar de pases rentistas a pases productivos y, por ltimo, el equilibrio mundial para asumir la

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globalizacin sin perder la soberana, la mundializacin sin dejar de ser pases libres y soberanos; siendo la educacin de los pueblos y el trabajo los procesos fundamentales para alcanzar estos objetivos. En el marco normativo de ambos pases, se parte de un supuesto de que toda persona tiene derecho a una educacin integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades. Hay por lo tanto una igualdad formal entre los educandos. Esta es simplemente la apariencia, pues todos tienen derechos pero posibilidades reales no. Hablar en Colombia y Venezuela en el marco del Estado Docente de una educacin igualitaria o democrtica que da sentido de universalidad, es cometer un grave error, porque si bien es cierto que la educacin fue desde sus comienzos eminentemente elitesca, y posteriormente con la aparente democratizacin de la enseanza, con un mayor acceso de los sectores populares, no se ha logrado quebrar el elitismo, y es y debe ser el reto de la educacin del siglo XXI el quebrarlo. En sntesis, a ms de un siglo de reafirmacin normativa del Estado Docente, y a pesar de los logros que efectivamente los hay, las condiciones de los sectores ms desposedos en Colombia y Venezuela contina igual y lo ms preocupante en amplios sectores se acenta la miseria, la exclusin, la repitencia escolar, la ignorancia. Es claro que el Estado Docente y sus principios de universalidad, gratuidad, obligatoriedad, laicismo y participacin no resuelven por s mismo el problema de la falta de concurrencia del pueblo a las aulas. Mientras haya densas masas depauperadas, excluidas, en pobreza crtica, estos principios no pasarn de ser ideales inalcanzados e inalcanzables, que muchas veces sirven slo para atizar la demagogia con que algunos gobernantes pretenden esconder el fracaso de su gestin gubernamental en general y educativa en particular. En conclusin, dentro de la actual perspectiva del Estado Docente se impone como tarea de ineludible cumplimiento, de acuerdo al marco constitucional y legal de Colombia y Venezuela, que se rescate al ciudadano, para que asuma el poder, reconquiste al Estado y lo ponga a su servicio y no al contrario. En definitiva, la soberana constitucionalmente reside en el pueblo y este debe ejercerla. Pero para ello debe dejar de ser masa y convertirse realmente en ciudadano con derechos y deberes. Este es el reto del Estado democrtico y social de derecho, donde la educacin con mayscula, debe jugar un papel protagnico. Donde el Estado como prestador del servicio pblico educativo debe hacerlo con suficiencia, con eficiencia y rentabilidad social. Finalmente, es necesario que se cia responsablemente la clase poltica, econmica y social que detenta el poder a los postulados Constitucionales de ambas Repblicas, en donde un fin del Estado es la defensa y el desarrollo de la persona humana, el ejercicio democrtico, la construccin de una sociedad justa y amante de la paz, con una educacin plural en su apertura a todas las corrientes del pensamiento universal, como instrumento del conocimiento cientfico, humanstico y tecnolgico. Una educacin orientada al desarrollo pleno de la personalidad para el disfrute de una existencia digna, que transcurra con una valoracin tica del trabajo y con una convivencia ciudadana. En donde el ciudadano, sea colombiano o venezolano, se sienta parte de una sociedad democrtica y de justicia social, constructor solidario de una firme identidad geohistrica nacional y, al mismo tiempo, con vocacin latinoamericana y universal. A tales fines, la educacin debe ser integral, creativa, de calidad permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades. El reto del Estado Docente en el Siglo XXI es que sea un Estado Democrtico o no lo ser.

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