3

Primera parte: Conferencias magistrales Pampedia, No. 2, enero-junio 2006

Trayectorias conceptuales y entramados discursivos en el campo pedaggico en
Mxico (1934-1989)*
Ileana Rojas Moreno
1. Introduccin
El tema aqu tratado se refiere a un aspecto poco
estudiado a nivel de la produccin discursiva en
pedagoga y educacin: analizar, desde las formu-
laciones conceptuales, los cambios en el campo
de conocimiento pedaggico vinculados con la
transicin de la pedagoga normalista a la peda-
goga universitaria en el perodo comprendido
entre 1934 y 1989 en Mxico. Nuestro propsito
es centrar la atencin en los procesos de formacin
y cambio que estuvieron en juego en dicha transi-
cin, esto a la luz de algunas trayectorias concep-
tuales en el campo del conocimiento pedaggico.
El presente trabajo se deriv de mi investiga-
cin doctoral recientemente concluida, ms amplia
en cuanto a los referentes analticos contemplados,
pero que se propone el mismo objetivo: ofrecer
un ngulo de lectura respecto a la transicin en el
campo de conocimiento pedaggico. En la investi-
gacin aludida, el proceso de transicin es
abordado a partir de la produccin discursiva en
el campo pedaggico, entendiendo por pro-
duccin discursiva un conjunto de referentes a
travs de los cuales se pueden deconstruir los pro-
cesos de cambio a nivel conceptual: obras publi-
cadas y de consulta en los programas de formacin
en licenciatura, planes de estudio y tesis.
1
*Esta conferencia fue presentada en el Congreso Nacional de
Pedagoga en el marco del 25 Aniversario de la Facultad de
Pedagoga de la Universidad Veracruzana, Regin Veracruz,
octubre 2005.
1
Con el trmino produccin discursiva, se introduce una espe-
cificacin importante respecto al trmino genrico de discurso,
sobre el que existe una extensa literatura e igualmente una amplia
discusin en cuanto a sus lmites y alcances (Buenfil y Granja,
2002). Bajo la especificacin de produccin discursiva, esta
investigacin incluye el anlisis de 34 obras consideradas de
consulta bsica, 18 planes de estudios y 1,029 tesis; estos
dos ltimos referentes corresponden a los estudios de posgrado
y licenciatura en pedagoga en la Facultad de Filosofa y Letras
de la UNAM. Adicionalmente, se realizaron 10 entrevistas a
docentes, investigadores y/o autores de algunas de las obras
elegidas. La investigacin se titula Trayectorias conceptuales
y entramados discursivos. Una lectura de la transicin en el
campo de conocimiento pedeggico, y se desarroll como tesis
doctoral en el DIE-CINVESTAV entre julio de 2000 y junio de 2004.
Para efectos de este documento, me interesa
puntualizar una parte del anlisis referido a los
siguientes aspectos: a) desarrollos temticos, pro-
blematizaciones y enfoques que configuraron la
produccin discursiva del campo pedaggico du-
rante el periodo estudiado; b) formulaciones con-
ceptuales que surgieron, se modificaron, prevale-
cieron, o bien, se eliminaron de la produccin
discursiva; y c) el papel que juega la produccin
discursiva en la transicin de la pedagoga norma-
lista a la pedagoga universitaria y, por consiguien-
te, en la resignificacin del campo de conocimien-
to pedaggico. El acercamiento a los aspectos
mencionados se har slo a partir de las obras,
eligiendo entre ellas las que resultan claramente
ilustrativas de los procesos de cambio que con-
sideramos ms relevantes en el periodo acotado.
El periodo de estudio comprende ms de cinco
dcadas (1934-1989) y su delimitacin se justifica
a partir de las siguientes consideraciones: 1) estn
contemplados acontecimientos relevantes
vinculados con el tema de la investigacin como:
la separacin de la Escuela Normal Superior de la
UNAM (1934), la estabilizacin de los estudios de
pedagoga (posgrado y licenciatura) en la Facultad
de Filosofa y Letras (1934-1972), la expansin
y diversificacin de las licenciaturas y posgrados
en educacin en Mxico y el desarrollo de la
investigacin educativa (1972 en adelante); 2) a su
vez, esta panormica se ubica en el marco amplio
de las polticas educativas que caracterizaron
momentos especficos de la temporalidad acotada
como: la formacin institucionalizada de los docentes
de nivel bsico (aos cuarenta a sesenta); la
expansin y diversificacin del sistema educativo en
los niveles medio y superior y los programas
nacionales de formacin de docentes (dcada de
los aos setenta), as como la diversificacin del
financiamiento educativo y las polticas de evaluacin
de las instituciones (dcada de los aos ochenta).
4
2. Vertientes tericas que apoyan el anlisis
conceptual de discurso
Desde el punto de vista terico y metodolgico,
este estudio se inscribe en la lnea del anlisis
conceptual de discurso, la cual es una perspectiva
que ofrece formas de aproximacin y herramientas
para abordar los procesos de construccin de
saberes disciplinarios.
2
En trminos de estrategia
de investigacin, el anlisis conceptual de discurso
plantea un acercamiento a la formacin y
desarrollo de conocimientos como un proceso que
cambia con el transcurrir del tiempo. Desde esta
posicin es posible observar cmo van adquiriendo
forma y consistencia los conceptos y las
problematizaciones, a fin de dar cuenta de los
procesos de emergencia y cambio de ellos en el
mbito educativo.
Un punto de partida consiste en ubicar las
formaciones conceptuales en trminos de un objeto
de estudio. Considerando este referente inicial,
ubicamos las vertientes tericas en que se apoya
el anlisis conceptual de discurso.
a) Arqueologa (Foucault) y deconstruccin
(Derrida) como analticas que permiten explorar las
configuraciones discursivas a partir de sus elementos
y relaciones constitutivas, dado que ambos autores:
[...] abordan el anlisis de cuerpos discursivos
explorando sus elementos y relaciones constitutivas:
Foucault, desde la analtica arqueolgica, se mueve a
nivel de las condiciones de posibilidad para la
emergencia y transformacin de las regularidades
discursivas, enfocando las prcticas sociales y relaciones
de poder (genealoga); Derrida, desde la analtica
deconstructiva, se mueve en el nivel de las estructuras
de significacin en que se condensan los discursos,
enfocando la desedimentacin de las significaciones
(Granja, 2003: 238).
Ambas perspectivas aportan diversos elementos
para definir una estrategia analtica que posibilita
el abordaje de las formulaciones conceptuales,
Ileana Rojas Moreno
consistente en desmontar las lgicas con que se
estructuraron las formulaciones conceptuales de
un perodo determinado, a fin de comprender,
dentro de una dimensin histrico-social concreta,
qu permanece y qu cambia a nivel discursivo,
as como las formas y los movimientos que se
hallan implicados en dichos cambios y/o
permanencias. Para ello, se trabaja con las
nociones de configuracin y texto.
Con la nocin de configuracin se propone el
diseo y aplicacin de instrumentos de anlisis
que permitan el rastreo de movimientos en las
formaciones conceptuales vinculados con la
produccin de conocimientos. En cuanto a la utili-
zacin de la nocin de texto, en el sentido derri-
deano, sta recupera la idea de tejido de signifi-
caciones producidas en un determinado contexto.
As, con la nocin texto se fijan puntos de acceso
para enfocar los procesos de formalizacin de los
conocimientos, ubicados a partir de las
formulaciones conceptuales analizadas en la
produccin discursiva en cuestin.
3
b) Teora de la observacin (Luhmann) como
analtica para observar procesos de construccin de
conocimientos desde un plano epistmico que
identifica las distinciones como forma basal del
conocimiento. Este aporte rene:
[...] un conjunto de figuras de inteleccin que permiten
recorrer los problemas de produccin del conocimiento
(emergencia, cambio, estabilizacin) a partir de una
caracterizacin de la operacin de observacin como
manejo de distinciones (Granja, 2003: 240-241).
Y mediante el mismo se pueden analizar las
dinmicas epistmicas implicadas en la
construccin del conocimiento.
De acuerdo con Luhmann, el conocimiento es
el procesamiento de distinciones, esto es, los actos
de conocimiento son el resultado del procesa-
miento de selecciones que tienen la forma de la
diferencia (indicar y distinguir). En este caso, el
problema de la binariedad inclusin/exclusin es
2
Algunos trabajos que dan cuenta de este tipo de abordaje son
los de Granja Castro (1998, 1999, 2002, 2002a y 2002b); y
Solano Alpzar (2001), entre otros. Cf. Derrida, J. Mrgenes de
la filosofa, apud.
3
Cf. Derrida, J. Op. cit.
5
constitutivo de las dinmicas del conocimiento, y la
teora de la observacin se presenta como forma de
entender el conocimiento.
4
c) Otro referente terico es el aporte de Bourdieu a
la teora social, en particular lo concerniente a las
dinmicas sociohistricas y acadmico-
institucionales. De este autor se recupera
especficamente el planteamiento de campo, nocin
que define como:
[...] un universo en el cual las caractersticas de los
productores estn definidas por su posicin en las
relaciones [sociales] de produccin, por el lugar que
ocupan en un espacio determinado de relaciones
objetivas (Bourdieu, 1990: 104).
La aplicacin de esta nocin como esquema
ordenador ayuda a analizar, en este caso, cmo
se concreta una obra, un saber disciplinario o un
modelo educativo al situarse entre lo social y lo
individual, entre lo general y lo especfico. En
cuanto a la relacin entre pedagoga y campo
que se establece al perfilar la identidad acadmica
de la disciplina, observamos que la figura de
campo permite expresar la idea de una estructura
unitaria relacionada con lo que histricamente se
ha denominado pedagoga.
De acuerdo con esta perspectiva, se delimita
entonces una panormica situada, histrica y
relacional que incluye tres formas de ubicar los
procesos de construccin del conocimiento: social
(espacios y redes de relaciones entre los
participantes de la comunidad acadmica propia
del campo pedaggico), histrica (contextuali-
zacin sociohistrica de los procesos de
elaboracin y divulgacin de la produccin dis-
cursiva) y epistmica (formas de jerarquizacin
y organizacin de las formulaciones conceptuales
y construccin de sentidos y significados a partir
de la ubicacin de dinmicas observadas en las
trayectorias conceptuales).
Sobre la base de estos sealamientos iniciales, este
documento se ha organizado de la siguiente manera. El
Trayectorias conceptuales y entramados discursivos en el campo pedaggico en Mxico (1934-1989)
4
Cf. Luhmann, N. Introduccin a la teora de sistemas, p. 126.
primer apartado ofrece un breve recuento de los
trabajos que se vinculan con el tema de la transicin en
pedagoga. En el segundo apartado se presenta una
visin panormica del desarrollo del campo pedaggico
durante el perodo de estudio, destacando los enlaces
institucionales y algunos rasgos de la produccin
discursiva ubicada. El tercer apartado explicita los
criterios y procedimientos utilizados para la delimitacin
temporal y la seleccin de obras y conceptos a analizar.
En el cuarto apartado se presentan algunos ejemplos
del anlisis de las formulaciones conceptuales,
destacando aquellos rasgos que dan cuenta de la
transicin en el campo pedaggico. Por ltimo, se incluye
un apartado de consideraciones finales a propsito de
la metodologa utilizada y los resultados de la
investigacin.
3. Investigaciones antecedentes vinculadas con
el tema de la transicin
En la perspectiva de la transicin, ubicamos que
la formacin pedaggica normalista constituye el
origen histrico e institucionalizado de la forma-
cin universitaria en educacin. De hecho, la tran-
sicin entre uno y otro perfil acadmico ha sido
analizada, entre otros, en los trabajos de Ducoing
(1991) y Sandoval (1998), centrados en el desa-
rrollo de la pedagoga en la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico y su institucionalizacin
como carrera y profesin universitaria,
respectivamente.
El trabajo de Ducoing aborda lo concerniente
al origen y desarrollo de la pedagoga como campo
disciplinario, esto mediante un anlisis histrico
basado en una propuesta de periodizacin de 1881
a 1954 (gestacin, formalizacin, declive,
autonomizacin), el cual da cuenta de la instau-
racin de un quehacer cuya impronta normalista
marc su insercin y preservacin en el mbito
universitario. El trabajo de Sandoval, por su parte,
analiza lo referido a la institucionalizacin de la
carrera, tomando como base los procesos y sujetos
que participaron tanto en la construccin y
legitimacin del campo como en la implantacin
de la formacin profesional del pedagogo en la
Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM entre 1954
y 1972.
6
En cuanto a los trabajos abocados al desarrollo
del campo de la pedagoga en Mxico, encon-
tramos un espectro muy amplio de investigaciones
sobre el tema. Aqu en particular destaco los
trabajos de Tenti, De Alba y Bartomeu et al.
El trabajo de Tenti (1988), cuyo marco de
anlisis es la conformacin del Estado educador,
estudia el origen del campo pedaggico en
Mxico, concretamente en cuanto a su institucio-
nalizacin en el mbito normalista, relacionando
el surgimiento de la pedagoga como disciplina
con la consolidacin del aparato educativo estatal.
En los trabajos compilados por De Alba (1990),
se distinguen dos abordajes: el primero, referido
al tratamiento de la problemtica sobre la cons-
titucin del campo de conocimiento en los planos
epistemolgico y terico y en el plano del objeto
de estudio, este ltimo a travs de las prcticas
profesionales, la produccin discursiva y la
elaboracin conceptual; el segundo abordaje es
el referido a la multidisciplinariedad como carac-
terstica de la constitucin del campo.
En cuanto al trabajo colectivo de Bartomeu et
al (1992), me interesa la polmica sobre la cons-
truccin del conocimiento disciplinario que toma
como soporte la epistemologa, en la cual se consi-
dera el argumento de replantear el estatuto del
conocimiento educativo desde perspectivas episte-
molgicas disciplinarias mayormente vinculadas
con la historia de la ciencia.
En relacin con una diferenciacin rigurosa
entre pedagoga normalista y pedagoga
universitaria, como una distincin eje para este
trabajo, son pocos los autores que formulan
algunos desarrollos al respecto. Tal es el caso de
los trabajos de Weiss (1990) y Daz Barriga
(1993); por lo general se observa la escasa
diferenciacin que prevalece al respecto, sobre
todo en el mbito acadmico.
5
El papel que ha jugado la investigacin educativa
en el desarrollo del campo de la pedagoga es otra
Ileana Rojas Moreno
de las aristas implicadas en esta temtica. En esta
lnea se considera el trabajo de Gutirrez (1997), a
propsito de los orgenes de la institucionalizacin
de la investigacin educativa en Mxico y el lugar
que ocupa la produccin discursiva vinculada con
este quehacer.
Los trabajos referidos se relacionan
estrechamente con el tema de esta investigacin,
dado que constituyen precedentes importantes por
las variables manejadas para situar el objeto que
nos ocupa, pero al mismo tiempo dejan entrever
que el abordaje de la transicin en el campo
pedaggico desde los cambios a nivel de las
formaciones conceptuales en educacin es un
aspecto poco explorado.
6
4. Perspectiva del campo pedaggico y la
produccin discursiva en mbitos
institucionales
Situada la pedagoga en el mbito universitario, la
preparacin ofrecida en tres entidades acadmicas
distintas (Escuela Nacional de Altos Estudios: 1910-
1924, Escuela Normal Superior: 1924-1934 y
Departamento de Ciencias de la Educacin: 1934-
1954), fue definitivamente una formacin orientada
al ejercicio de la docencia en los niveles medio y
superior. Sobre la base de la impronta normalista,
dicha preparacin sent el precedente para situar el
campo pedaggico como la disciplina acadmica que
habra de formar profesionales en esta rama bajo un
especializada en los distintos niveles y secuencias escolares.
Con pedagoga universitaria se alude al conjunto de conoci-
mientos producto de la investigacin que versa sobre temas y
problemas educativos, analizados a la luz de referentes multidis-
ciplinarios (psicolgicos, sociolgicos, antropolgicos, filo-
sficos, histricos) y con enfoques terico-metodolgicos
diversos, a partir de la complejidad propia de la educacin vista
como objeto de estudio.
6
De las diferentes formas de abordaje de la transicin en el
campo pedaggico, podemos encontrar trabajos cuyos ngulos
de lectura son las trayectorias acadmicas, el avance de los
conocimientos disciplinarios, o bien, la presencia de deter-
minadas entidades institucionales, entre otros. En este sentido,
considero que la mirada desde el anlisis de las formulaciones
conceptuales en la produccin discursiva ofrece otras
posibilidades de aproximacin a las problematizaciones sobre
la construccin del conocimiento.
5
Para distinguir las categorizaciones de pedagoga normalista
y pedagoga universitaria se parte de la siguiente caracte-
rizacin. Con pedagoga normalista se ubica la formacin
pedaggica estrechamente vinculada a la didctica, en trminos
de una preparacin terico-prctica para la intervencin

espectro sui generis de grados acadmicos

institucionalizados (profesor, director, inspector,
administrador, supervisor, maestro y doctor en ciencias
de la educacin).
Al separarse la Escuela Normal Superior de la
Universidad Nacional en 1934, la pedagoga norma-
lista prevaleci en la formacin universitaria en edu-
cacin al menos a travs de tres aspectos bsicos:
1) en la orientacin formativa hacia la docencia en
los niveles medio y superior; 2) en la estructura gene-
ral de los planes de estudios; y 3) en las obras de
consulta bsica. En este sentido, la delimitacin y
presencia de este espacio universitario ofreci otras
posibilidades para el desarrollo del campo
pedaggico, lo que represent no slo un logro de
carcter acadmico-poltico, sino tambin histrico
y social.
Desde los aos cuarenta y hasta principios de
los setenta, persisti un enlace clave entre el
mbito normalista y el universitario, esto a travs
de algunos de los principales agentes del discurso
pedaggico normalista de ese entonces. Se trat,
sin duda, de los acadmicos Francisco Larroyo,
Jos Manuel Villalpando Nava, Domingo Tirado
Bened y Santiago Hernndez Ruiz, docentes y
autores de una amplia produccin considerada
obra de consulta bsica a lo largo de ese perodo.
De entre la variada produccin de las diversas
entidades institucionales relacionadas con la vida
educativa nacional durante este perodo, destaca
el trabajo editorial realizado por estos autores al
considerar su articulacin con los procesos de
institucionalizacin de la pedagoga universitaria
y la produccin de conocimientos disciplinarios.
7
Al inicio de la dcada de los setenta, en un contexto
de cambios en la poltica gubernamental, confluyeron
Trayectorias conceptuales y entramados discursivos en el campo pedaggico en Mxico (1934-1989)
otros procesos importantes de ese momento como
la implantacin de polticas de modernizacin de la
educacin superior, la expansin de las licenciaturas
en educacin en el pas y el desarrollo de la
investigacin educativa, an incipiente en esos aos.
8
De manera definitiva, el desarrollo del campo
pedaggico se vio atravesado por diversas
circunstancias de las cuales destacan dos en
particular: a) la formacin de docentes para los niveles
medio y superior; y b) la elaboracin de planes y
programas de estudio de la nueva oferta educativa.
En esta coyuntura, la emergencia de otras entidades
para atender dicha demanda se vincul con la
produccin y difusin del conocimiento pedaggico,
destacando aqu las que surgieron al interior de la
propia UNAM como el Centro de Didctica (1972-
1977), la Comisin de Nuevos Mtodos de
Enseanza (1969-1977) y el Centro de
Investigaciones y Servicios Educativos (1977-
1997).
9
En la dcada de los ochenta se presentaron
cambios importantes en la poltica educativa que
afectaron la vida acadmica de las instituciones.
La implantacin de estrategias de evaluacin
institucional y las polticas de restriccin al
financiamiento educativo fueron algunos de los
aspectos que caracterizaron esos aos.
En este marco, el campo pedaggico experi-
ment cambios de importancia, entre los cuales
destacan: el aumento sin precedente en la produccin
7
En ese perodo surgieron diversas entidades en su mayora
pblicas, que en cuestiones de produccin y edicin de mate-
riales aportaron una diversidad de publicaciones como estudios,
informes, investigaciones pedaggicas, textos de consulta,
antologas, guas de estudio, revistas, entre otras. Entre ellas,
destacan el Instituto Nacional de Psicopedagoga (1936),
posteriormente convertido en el Instituto Nacional de Pedagoga
(1942); el Instituto Federal de Capacitacin del Magisterio
(1944), convertido en el Instituto Nacional de Mejoramiento
Profesional del Magisterio (1964) y finalmente en la Direccin
General de Mejoramiento Profesional del Magisterio (1971).
8
Un precedente importante en el desarrollo de la investigacin
educativa en Mxico fue la realizacin de estudios sobre las
caractersticas antropomtricas de escolares, sobre estan-
darizacin de pruebas de inteligencia, de higiene mental, clnica
de la conducta, didcticas especiales e investigacin histrica
pedaggica. Estos trabajos se llevaron a cabo durante los aos
cuarenta a sesenta por entidades como el Instituto Nacional de
Pedagoga, el Instituto Federal de Capacitacin del Magisterio
y el Museo Pedaggico Nacional.
9
Otros espacios importantes son: Asociacin Nacional de
Universidades e Instituciones de Educacin Superior (1959),
CREFAL (1950), Museo Pedaggico Nacional (1953), Instituto
Latinoamericano de Comunicacin Educativa (1956), Centro
de Estudios Educativos (1963), Consejo Nacional de Fomento
Educativo (1971), Centro de Estudios de Mtodos y Procedi-
mientos Avanzados (1975), Departamento de Investigaciones
Educativas del CINVESTAV (1972), Instituto Nacional de Educacin
para Adultos (1981).
8
y divulgacin de obras, textos, artculos y
documentos; la incorporacin de disciplinas y
enfoques diversos para el estudio de lo educativo;
la apertura temtica y de nuevas formas de proble-
matizacin, entre ellas el debate sobre el estatuto de
la pedagoga; y lo que es ms notable, la delimitacin
de otros campos vinculados a la educacin que
anteriormente se consideraban parte del campo
pedaggico, como fue el caso del currculum, la
evaluacin y la investigacin educativa.
Respecto a la investigacin educativa como
quehacer institucionalizado en espacios
especficos (p. ej., Comisin de Nuevos Mtodos
de Enseanza, Centro de Investigaciones y Servi-
cios Educativos, Centro de Estudios Educativos,
Departamento de Investigaciones Educativas del
CINVESTAV), sta ejerci una influencia definitoria
no slo en la configuracin y delimitacin del
campo pedaggico a travs de la produccin
discursiva, sino adems contribuy a desarrollar
una red de servicios educativos mediante enlaces
interinstitucionales sin precedente en Mxico.
A finales de los ochenta, el desarrollo de la
pedagoga como disciplina acadmica y su
vinculacin con espacios especficos de formacin
mostraron una perspectiva diferente del campo, su
objeto y sus lmites, particularmente en cuanto a la
complejidad evidenciada en la presencia de nuevos
referentes tericos, conceptuales y metodolgicos
para el estudio de lo educativo.
5. Demarcacin temporal, delimitacin de la
produccin discursiva y ubicacin de redes
conceptuales
El desarrollo del trabajo comprende poco ms de
cinco dcadas, y para fines analticos he destacado
tres cortes o momentos de la produccin
discursiva: el primero que va de los aos cuarenta
a sesenta; el segundo abarca la primera mitad de
la dcada de los setenta; y el tercero de la segunda
mitad de los setenta hasta finales de los ochenta.
Tambin, como parte de los referentes para la
delimitacin temporal, se consider el marco
conformado por la presencia de las tradiciones
acadmico-disciplinarias, de las cuales, en el caso
del campo pedaggico en Mxico, se reconocen
Ileana Rojas Moreno
ampliamente tres: 1) la tradicin alemana
representada por Dilthey y Herbart y el enlace entre
la pedagoga, la filosofa y las humanidades que
predominara hasta principios de los aos setenta; 2)
la tradicin anglosajona representada por Dewey
y el enlace con la sociologa funcionalista y la psicologa
experimental en la denominacin de ciencia de la
educacin; y 3) la tradicin francesa representada
por Debesse y Mialaret y su referencia a las ciencias
de la educacin. En el caso de estas dos ltimas
tradiciones se observa un mayor predominio de ellas
a lo largo de los aos setenta y ochenta. Se observa
adems una tradicin ms reciente a la que podra
denominarse tradicin latinoamericana,
configurada hacia los aos setenta, la cual se delimita
a partir de los planteamientos crticos y alternativos
sobre pedagoga y educacin en los trabajos de
autores espaoles, argentinos, brasileos y, por
supuesto, mexicanos.
La importancia atribuida a las tradiciones radica
en la influencia que han tenido en aspectos como
la denominacin institucional de los estudios en
pedagoga y educacin, la orientacin en los planes
de estudio de licenciaturas y posgrados y, por
supuesto, el desarrollo de temticas y problemati-
zaciones en la bibliografa especializada que
circul durante el perodo que comprende este
trabajo. Por otra parte, el planteamiento de las
tradiciones acadmico-disciplinarias ofrece
tambin elementos para contextualizar las
distinciones entre pedagoga normalista y
pedagoga universitaria. Y si bien no son un
aspecto central del trabajo, las tradiciones pueden
ubicarse como parte de las condiciones
posibilitadoras de la produccin discursiva para
la transicin en el campo pedaggico.
En cuanto a la seleccin de la produccin
discursiva, se parte del reconocimiento de que
dicha produccin es muy amplia y no se puede
abarcar en su totalidad. En virtud de ello, haba
que atender a dos cuestiones importantes: a) cules
obras se consideraran representativas del perodo
estudiado?; y b) cules conceptos habran de
seleccionarse para efectuar el anlisis? Acordes con
esta condicin, se tomaron como base los siguientes
criterios:
9
a) Considerar los autores y ttulos referidos
reiteradamente en entrevistas, documentos sobre
planes de estudio, trabajos recepcionales e
incluso citados en los propios textos.
b) Ubicar los textos que incluyeran el desarrollo
de conceptualizaciones, temticas y problema-
tizaciones de inters en el campo pedaggico.
c) Verificar la correspondencia entre los ttulos
seleccionados y el referente de la ubicacin
por reas acadmicas de los planes de estudio
revisados.
De esta manera se seleccionaron 34 materiales de
lectura en total, distribuidos de acuerdo con los
momentos destacados del perodo estudiado
Trayectorias conceptuales y entramados discursivos en el campo pedaggico en Mxico (1934-1989)
CUADRO 1
SELECCIN DE AUTORES Y OBRAS POR PERODOS
Momentos
de la
producccin
discursiva
AUTORES Y OBRAS SELECCIONADOS
(POR ORDEN ALFABTICO)
Aos cuarenta
a sesenta
Primera
mitad de la
dcada de los
setenta
(Cuadro 1). Para efectos de este documento, las
trayectorias conceptuales que se analizan slo se
ejemplifican con algunas de las obras seleccionadas
para el perodo. El tratamiento con mayor
profundidad se encuentra en la investigacin referida.
Por lo que toca al panorama de los conceptos
relacionados con la configuracin del campo
pedaggico, identifiqu una serie de movimientos
conceptuales de relevancia en la transicin en los
que se conjugan el manejo de formulaciones sobre
didctica y currculum, organizacin escolar e
institucin, enseanza, aprendizaje y proceso de
enseanza-aprendizaje, evaluacin pedaggica y
evaluacin educativa, docencia e institucin.
Segunda mitad
de la dcada de
los setena
hasta finales
de los ochenta
BALLESTEROS Y USANO, ANTONIO (1952). Organizacin de la escuela primaria.
ELIAS DE BALLESTEROS, EMILIA (1958). Ciencia de la Educacin.
HERNNDEZ RUIZ, SANTIAGO (1949). Metodologa general de la enseanza.
HERNNDEZ RUIZ, SANTIAGO (1954). Organizacin escolar.
HERNNDEZ RUIZ, SANTIAGO (1960). La clase.
HERNNDEZ RUIZ, SANTIAGO y DOMINGO TIRADO BENED (1948). La ciencia de la educacin.
LARROYO, FRANCISCO (1944). Historia general de la pedagoga. Expuesta conforme al mtodo de los tipos histricos de la
educacin.
LARROYO, FRANCISCO (1949). La ciencia de la educacin.
LARROYO, FRANCISCO (1958). Didctica General.
LARROYO, FRANCISCO (1958). Vida y profesin del pedagogo.
LARROYO, FRANCISCO (1959). Pedagoga de la enseanza superior (naturaleza, mtodos, organizacin).
DOMINGO TIRADO, BENED (1967). Tcnica de la investigacin pedaggica.
VILLALPANDO, JOS MANUEL (1957). Introduccin a la psicotcnica pedaggica.
VILLALPANDO, JOS MANUEL (1961). Lneas generales de pedagoga comparada.
VILLALPANDO, JOS MANUEL (1965). Didctica de la pedagoga.
VILLALPANDO, JOS MANUEL (1969). Didctica.
AGUIRRE LORA, MA. ESTHER (1974). Curso Introductorio de didctica general. Gua del asesor.
COMISIN DE NUEVOS MTODOS DE ENSEANZA (1975). Enseanza programada. Edicin(sic) preliminar (Dos volmenes).
HERNNDEZ RUIZ, SANTIAGO (1972). Manual de didctica general.
PREZ RIVERA, GRACIELA, MA. ESTHER AGUIRRE LORA Y MARTN ARREDONDO GALVN (1972). Manual de didctica general. Curso
Introductorio.
ALBA, ALICIA DE (Comp.) (1987). Teora Pedaggica? Lecturas introductorias.
BARCO DE SURGHI, SUSANA (1975). Antididctica o nueva didctica?
CARRILLO AVELAR, ANTONIO, ESCAMILLA SALAZAR, JESS Y JOS ANTONIO SERRANO (Comps.) (1989). El debate actual de la teora
pedaggica en Mxico.
DAZ BARRIGA, NGEL (1984a). Didctica y currculo. Convergencias en los programas de estudio.
DAZ BARRIGA, NGEL (1984b). Ensayos sobre la problemtica curricular.
DAZ BARRIGA, NGEL et al. (1989). El discurso pedaggico. Anlisis, debate y perspectivas.
EDELSTEIN, GLORIA Y AZUCENA RODRGUEZ (1976). El mtodo: factor definitorio y unificador de la instrumentacin didctica.
GLAZMAN, RAQUEL et al. (1987). Objeto de conocimiento y contenido disciplinario, una aproximacin a la evaluacin
curricular. El plan de estudios de pedagoga.
10
GLAZMAN, RAQUEL Y MARA DE IBARROLA (1976). Diseo de planes de estudios.
PANSZA GONZLEZ, MARGARITA, ESTHER CAROLINA PREZ JUREZ Y PORFIRIO MORN OVIDEO (1986). Fundamentacin y operatividad de la
didctica (Dos volmenes).
RODIRGUEZ, AZUCENA (1976). El proceso de aprendizaje en el nivel superior y universitario.
ZARZAR CHARUR, CARLOS (1980). La dinmica de los grupos de aprendizaje desde un enfoque operativo.
ZARZAR CHARUR, CARLOS (1982). Conducta y aprendizaje. Una aproximacin terica.
ZARZAR CHARUR, CARLOS (1983). Diseo de estrategias para el aprendizaje grupal. Una experiencia de trabajo.
Ileana Rojas Moreno
As, en el desarrollo de estas formulaciones
conceptuales se encuentran planteamientos que
van desde precisiones sobre la situacin y el
carcter de determinada rama o mbito
disciplinario (p. ej., didctica, organizacin
escolar), hasta la delimitacin de un campo
emergente, multidisciplinario y de mayor
complejidad que se desplaza de los conocimientos
anteriores (p. ej. currculum, evaluacin).
Esta constelacin de redes conceptuales
muestra caractersticas como las siguientes:
son conceptos cuya inclusividad permite el
abordaje de temticas y problematizaciones
vinculadas con la apertura del campo
pedaggico (p. ej., currculum);
tienen un lugar importante en la delimitacin
del campo, adems de representar espacios
de produccin de conocimientos sobre la
pedagoga (p. ej., didctica, currculum);
revelan amplias posibilidades de articulacin,
puesto que establecen enlaces entre conceptos
de mayor o menor inclusividad (p. ej.,
didctica, currculum, institucin);
ubican ramas o mbitos de conocimiento del
campo pedaggico (p. ej., organizacin); y
delimitan los niveles del aula y de la
institucin educativa (p. ej., didctica,
currculum).
Es por ello que el juego de estos conceptos per-
mite detectar mltiples elementos que dan cuenta
de cambios importantes.
10
6. La transicin en el campo pedaggico
desde las trayectorias conceptuales
De la diversidad de conceptos ubicados en la
investigacin de la que se desprende este artculo,
abordaremos aqu algunos ejemplos de
planteamientos que revelan cambios importantes
al interior del campo pedaggico, principalmente
en cuanto a las formas de problematizacin y
abordaje de lo educativo, lo que valida el
argumento de la transicin en el discurso de la
pedagoga normalista a la pedagoga universitaria.
1) Un primer conjunto de movimientos y cambios se
encuentra en el manejo de las formulaciones
conceptuales sobre enseanza y aprendizaje. De
manera general, la enseanza representa el conjunto
de estrategias metodolgicas para el abordaje de
los contenidos educativos, cuyo dominio est
asignado al docente, en tanto que el aprendizaje
refiere el conjunto de acciones o estrategias de
trabajo a desarrollar con el alumno. Si observamos
las trayectorias de estos conceptos, enseanza y
aprendizaje tienen un peso diferente segn se
atribuye el predominio de uno u otro trmino en
relacin con ciertos momentos de la produccin
discursiva.
Por ejemplo, entre los aos cuarenta a sesenta,
en un perodo representativo de las polticas de
formacin del magisterio de los niveles bsico y
medio, la enseanza es la actividad central del
trabajo en el aula, posicionamiento que se hace
evidente en el tenor de formulaciones como la
siguiente:
En rigor, ensear (del lat. Insignare, sealar), es el acto
por obra del cual el educador acta sobre el educando.
El aprendizaje, recprocamente, es el proceso gracias al
cual el educando es influido por el educador. [...] La
pedagoga llama didctica o metodologa al estudio de
10
En la tesis de referencia se hace un anlisis extenso de los
conceptos de enseanza, aprendizaje, docencia, adminis-
tracin, didctica, currculum, evaluacin, organizacin e
institucin.
11
los procedimientos ms eficaces en las tareas de la
enseanza. La didctica es la teora de la enseanza
(Larroyo, 1949: 40).
Para los aos setenta, y dado el impacto de la
tecnologa educativa y la teora curricular en un
momento de expansin del sistema educativo, el
concepto de aprendizaje, en trminos de modifi-
cacin observable de la conducta, se reposiciona
ocupando el lugar nuclear atribuido al de
enseanza en las dcadas precedentes. Por otra
parte, mediante el soporte recurrente que se perfila
con la categorizacin de objetivos de aprendizaje,
el concepto mismo de aprendizaje refuerza su
posicin de predominio en el escenario del trabajo
en el aula. Un ejemplo de este movimiento se
aprecia en la siguiente formulacin:
Cmo se sabe que una persona ha aprendido? Una
persona ha aprendido cuando ha modificado su
conducta. [...] Es el aprendizaje de los alumnos el fin y
la razn de ser, tanto de los profesores como de las
instituciones (Prez Rivera, 1972: 3, 11).
Otro movimiento importante se da con la concep-
tualizacin de proceso de enseanza-aprendizaje,
incorporada al discurso pedaggico desde
principios de los setenta y vinculada con el manejo
de la categorizacin de sistematizacin de la ense-
anza. Para este momento de su utilizacin, el
posicionamiento de aprendizaje deja entrever su
lugar predominante respecto de la enseanza. As:
Los objetivos de aprendizaje, independientemente del
nivel de generalidad en que se enuncien, se definen como
la formulacin explcita y precisa de los cambios que se
esperan en los estudiantes como resultado de un proceso
determinado de enseanza-aprendizaje. [...] Un plan de
estudios que utiliza como elemento a los objetivos de
aprendizaje rene las siguientes ventajas:
a) centra el proceso de enseanza-aprendizaje en el
alumno desde el momento mismo del diseo del plan de
estudios; [...]
f) sirve de criterio normativo para la seleccin y
organizacin de los recursos docentes y asegura la
eficiencia del proceso de enseanza (Glazman e Ibarrola,
1976: 28-29, 34).
Trayectorias conceptuales y entramados discursivos en el campo pedaggico en Mxico (1934-1989)
Ya en los aos ochenta y como parte de un con-
junto de movimientos de resignificacin, el manejo
de este planteamiento sugiere otro posiciona-
miento, ahora basado en la pedagoga freiriana,
con la ubicacin de ambos procesos en un mismo
plano de intervencin para el trabajo en el aula.
La formulacin que da cuenta de ello es la
siguiente:
[...] de una concepcin de la Didctica que se considera
a sta (sic) como la disciplina que aborda el proceso de
enseanza-aprendizaje tratando de desentraar sus
implicaciones, con miras a lograr una labor docente ms
consciente y significativa, tanto para los profesores como
para los alumnos. [...] Destacamos la concepcin de la
enseanza y el aprendizaje como elementos inseparables,
integrantes de un proceso nico y en permanente
movimiento. [...] Para promover un salto cualitativo en
las concepciones de enseanza y aprendizaje, una
didctica crtica tiene que recuperar la unidad dialctica
que existe entre ellas; se aprende mientras se ensea y
viceversa, en un interjuego permanente (Pansza et al.,
1986: 7, 88).
Como podemos apreciar, los cambios en las
formulaciones sobre enseanza y aprendizaje
representan un indicador del desplazamiento de
la didctica como espacio disciplinario por exce-
lencia para su abordaje, dejando el lugar a la
psicologa educativa y gradualmente al currculum
y a la evaluacin como campos de estudio
diferenciados al interior de la pedagoga.
2) Otro referente clave se encuentra en las
formulaciones sobre el concepto de didctica en
los diferentes momentos acotados. Entre los aos
cuarenta a sesenta, en el marco de la tradicin
alemana, la didctica es la ciencia y el arte de
ensear resumida en la teora y la tcnica de la
enseanza, y se articula con las categorizaciones
de metodologa de la enseanza y tcnica de la
enseanza:
La pedagoga llama didctica o metodologa al estudio
de los procedimientos ms eficaces en las tareas de la
enseanza. La didctica es la teora de la enseanza. [...]
Resumiendo: la didctica es aquella parte de la
pedagoga que describe, explica y fundamenta los
12
mtodos ms adecuados y eficaces para conducir al
educando a la progresiva adquisicin de hbitos,
tcnicas, conocimientos, en suma, a su metdica e
integral formacin (Larroyo, 1949: 40, 44, 184).
En la primera mitad de la dcada de los setenta
esta visin cambia, y as observamos que la
didctica es una disciplina que gua la accin
docente a partir de la planeacin sistemtica y la
instrumentacin de la enseanza para obtener el
aprendizaje, y se presenta tambin bajo las
categorizaciones de planeacin didctica y
sistematizacin del aprendizaje y la enseanza:
LA PLANEACIN DIDCTICA NO ES UNA
PRDIDA DE TIEMPO: Simplifica el trabajo, puesto
que constituye en s misma una gua que permite prever
cules son los propsitos de una accin educativa, cmo
realizarla y cmo evaluarla. NO HAY QUE OLVIDAR
QUE PARA QUE UNA PLANEACIN DIDCTICA
RESULTE EFICAZ, ES NECESARIO QUE SEA:
Precisa y clara [...]. Realista [...]. Flexible [...]. Slo
planeando en forma organizada y consciente podr
llevarse a cabo, con eficacia, el proceso enseanza-
aprendizaje (Prez Rivera, 1972: 110-111).
A partir de la segunda mitad de los aos setenta
en adelante y en el marco de un predominio
gradual de la tradicin latinoamericana, la
didctica pas a ser un espacio disciplinario en
el que la elaboracin de toda propuesta metodo-
lgica para la enseanza y el aprendizaje habra
de articularse con elementos de carcter socio-
histrico, poltico e ideolgico, presentndose
tambin bajo la categorizacin de instrumentacin
didctica:
La didctica no puede entenderse ya como una disciplina
de puro orden tcnico, cuyo objetivo sea el de prever el
instrumental necesario aplicable al margen de los
objetivos y estructura del sistema educativo imperante.
La didctica implica una combinacin de los niveles
terico, tcnico, instrumental en el anlisis y elaboracin
de los problemas de su mbito; lo que supone una
interrelacin permanente entre la indagacin terica y
la prctica educativa (Edelstein y Rodrguez, 1976: 2).
Como podemos observar, en la trayectoria del
concepto de didctica, sta pasa de ser la
Ileana Rojas Moreno
disciplina fundante de la pedagoga en trminos de
ciencia, arte y tcnica de ensear, a un mbito de
estudio frente a otras disciplinas ya consolidadas,
dejando en un segundo plano lo concerniente a la
enseanza para ocuparse del abordaje de otros temas
y problemas que adquieren prioridad (p. ej., el diseo
y la evaluacin de planes y programas de estudio).
3) En el caso de las formulaciones conceptuales
sobre currculum, podemos destacar algunos
rasgos interesantes sobre los cambios en la manera
de abordarlo. Por ejemplo, entre los aos cuarenta
a sesenta, el currculum es un tema abordado en
el espacio disciplinario de la didctica, lugar de
emplazamiento desde el cual se atiende las
cuestiones tericas y tcnicas concernientes a la
seleccin y organizacin de los contenidos
educativos:
La organizacin de la materia didctica. El plan de
estudios- Seleccionada la materia didctica, hay que ver
de dar a sta el mejor ordenamiento y la ms adecuada
disposicin. Esto se lleva a efecto en el plan de estudios
o curso de estudios (currculum) (Larroyo, 1958: 113).
Para la primera mitad de la dcada de los setenta
y en el marco de la tradicin anglosajona, el curr-
culum como sinnimo de plan de estudios se
presenta en trminos de una propuesta explcita
de intervencin centrada en la definicin de
objetivos de aprendizaje, que articula contenidos,
fines y estrategias para garantizar este ltimo.
Asimismo, en las diversas formulaciones se
enfatiza la importancia de contar con una meto-
dologa para el diseo de planes y programas de
estudio, sustentada en los planteamientos de
sistematizacin de la enseanza y el aprendizaje,
bajo un esquema de racionalidad:
[...] el plan de estudios: a) es la expresin formal y
escrita del campo de contenido y el tipo de
comportamientos que debe dominar el profesional; b)
es el instrumento mediante el cual la institucin define
el tipo y la organizacin de los estudios que deben
realizar los alumnos de cada facultad o escuela para
dominar una profesin: c) acta como modelo
sealando las pautas para la: c.1 seleccin y
organizacin de actividades y recursos docentes, c.2
13
Trayectorias conceptuales y entramados discursivos en el campo pedaggico en Mxico (1934-1989)
definicin de los requisitos que los estudiantes deben
reunir para cursar con xito los estudios, y c.3
evaluacin de los resultados alcanzados por los
estudiantes, lo que permitir acreditar o no, su
capacidad para ejercer la profesin (Glazman e
Ibarrola, 1976: 25).
Aqu, por ejemplo, se observa una separacin de
la didctica y un desplazamiento de la filosofa
normativa, dejando el lugar de soporte a la
psicologa educativa, la teora de sistemas y el
enfoque de la administracin en la planeacin.
De la segunda mitad de los setenta en adelante,
el currculum se presenta como un concepto
complejo referido a los problemas vinculados con
el diseo, desarrollo y evaluacin de planes y
programas de estudio; su abordaje incluye proble-
matizaciones en torno a las implicaciones
disciplinarias, institucionales y sociohistricas que
conlleva cualquier propuesta para la estructuracin
de planes y programas de estudio, sobre la base
de un espectro de conocimientos multidisci-
plinarios:
[...] vamos a participar de un conjunto de reflexiones,
problemas y dudas que se plantean cuando se aborda la
estructuracin de los contenidos de un plan de estudios.
Los contenidos constituyen un elemento fundamental
en la construccin de stos. Sin embargo, su importancia
no es correspondida por el nivel de anlisis que la teora
curricular hace de esta problemtica, que prcticamente
ha quedado reducida a postular el orden del contenido,
a partir de un valor aritmtico obtenido por diversas
tcnicas. [...] Currculo. Trmino que expresa diferentes
problemas: a) Los fundamentos de un plan de estudios,
y el plan y los programas de estudios de una institucin
educativa. b) Una expresin de la pedagoga
estadounidense que busca una mayor articulacin entre
la escuela y el aparato productivo. Esta expresin
pedaggica ha desplazado a la didctica. c) Las
acciones cotidianas que efectan maestros y alumnos
para el cumplimiento de un plan de estudios (Daz
Barriga, 1984b: 67, 107).
Con el movimiento que se observa en formulaciones
de este tipo, se abren otras posibilidades temticas
referidas a la fundamentacin y elaboracin de planes
y programas, actores, niveles y espacios de
intervencin determinados. Para este momento de
la produccin discursiva, el currculum se sita como
objeto y campo de estudio articulado con el campo
de conocimiento pedaggico, a partir de los
referentes de diversidad temtica, de enfoques
tericos y de otras lecturas disciplinarias.
4) Un ltimo referente lo situamos en las
formulaciones sobre el concepto de evaluacin,
en las que observamos rasgos de cambio en los
diferentes momentos acotados. Por ejemplo, entre
los aos cuarenta a sesenta es usual encontrar
planteamientos en los que prevalece la idea de
evaluacin como el elemento que acompaa la
enseanza y el aprendizaje en un manejo en el
cual se destaca el carcter axiolgico de dicha
estimacin como rasgo caracterstico de la
tradicin alemana, a la vez que se refuerza el lugar
de la didctica en estrecha relacin con la filosofa
normativa:
Evaluar significa dar o atribuir un valor, y en este caso,
el valor del aprendizaje, se reconoce, tanto por lo que
realmente ha aprendido el alumno, como por lo que
realmente significa para ese alumno el haber aprendido,
ya por el esfuerzo que en semejante tarea se invirti, ya
por lo que represente ese aprendizaje en la estructuracin
de la personalidad del alumno. Como de suyo se
comprende, con la evaluacin del aprendizaje concluye
el ciclo didctico, en el que el alumno es el eje, en torno
al cual el maestro opera administrando un contenido
adecuado, guiando un proceder metdico eficiente,
disponiendo la actividad del alumno en la mejor manera,
y valindose de los auxiliares ms convenientes; al
alumno corresponde participar, primero con su
disposicin y esfuerzo, y despus en razn de lo
aprendido (Villalpando, 1969: 164).
En contraste, para la primera mitad de los aos
setenta es evidente el nfasis en la evaluacin del
proceso de enseanza-aprendizaje, que la presenta
como un proceso independiente y de carcter
instrumental utilizado para verificar el logro de
los objetivos de aprendizaje, y contribuir a la
sistematizacin de la enseanza:
PARA QU SIRVEN LOS EXMENES? SIRVEN PARA
MEDIR [...] el xito o fracaso del proceso enseanza-
aprendizaje. DE ESTE MODO: Los exmenes resultan
14
ser valiosos instrumentos de evaluacin,
Directamente, de los objetivos de aprendizaje
propuestos para el curso; e indirectamente, de la
organizacin planeacin y realizacin de las
actividades. POR QU HAY NECESIDAD DE
EVALUAR EL PROCESO DE ENSEANZA-
APRENDIZAJE? Por una razn de eficacia. [...] Por
una razn de utilidad. [...] La evaluacin cumple la
funcin de retroalimentar el proceso de enseanza-
aprendizaje, proporcionando informacin sobre su
realizacin, permite una mejor adecuacin de los
propsitos y de los medios de aprendizaje (Prez Rivera
et al., 1972: 92-93).
Tambin en ese momento se ubican algunas de
las formulaciones sobre la perspectiva de la
evaluacin del plan de estudio como parte del
desarrollo de una metodologa de diseo de planes
de estudios basada en la tecnologa educativa y
la teora curricular, que la presentan como un
proceso sistemtico centrado en la determinacin
de los logros educativos:
[...] la evaluacin del plan de estudios se define como
un proceso objetivo y continuo, que se desarrolla en
espiral y consiste en comparar la realidad (objetivos
generales, intermedios, especficos y estructura del
plan vigente) con un modelo, de manera que los
juicios de valor que se obtengan de esta comparacin
acten como informacin retroalimentadora que
permita adecuar el plan de estudios a la realidad o
cambiar aspectos de sta. La definicin anterior se
basa en la existencia de un plan vigente que representa
a la realidad acadmica de la institucin. (Nota:
Cuando no existe un plan vigente se evala (sic) el
proceso de diseo y el plan obtenido como resultado
de la aplicacin de la metodologa aqu propuesta.)
(Glazman e Ibarrola, 1976: 69-70)
Algunos aos ms tarde y con un marcado
predominio de la tradicin latinoamericana, se
observa ya una formulacin de evaluacin como
un concepto complejo, presente en la produccin
discursiva desde finales de los setenta, y de cuya
variedad de significaciones destaca la
categorizacin de evaluacin curricular
desarrollada a partir de la crtica a las propuestas
Ileana Rojas Moreno
metodolgicas derivadas de los enfoques de la
tecnologa educativa y la teora curricular:
Evaluacin es un trmino que posee un conjunto de
significaciones: a) Inicialmente se usa como la
valoracin del rendimiento escolar de los alumnos;
luego, se conforma como un problema curricular en un
sentido ms amplio. b) Es comn que el tratamiento de
sus problemas se efecte desde una ptica
instrumental; sin embargo, algunos autores lo
consideran un problema disciplinario, que exige una
construccin terica. c) Se le concibe como la aplicacin
de diversas metodologas y tcnicas del saber
cientfico, entre las que destacan: *Modelos
experimentales, cuasiexperimentales y no
experimentales. *Clasificacin de entradas, procesos y
salidas de acuerdo con el enfoque sistemtico. *Desde
un enfoque administrativo, se busca la cuantificacin
del logro de metas. *Se le concibe como un campo
donde se puede experimentar a partir del enfoque
clnico. d) Existe un debate entre los que lo consideran
informacin til para la toma de decisiones y aquellos
que establecen que su sentido es la bsqueda de
comprensin y explicacin hermenutica de la realidad
educativa (Daz Barriga, 1984b: 101-102).
Por ltimo, encontramos tambin la idea de ubicar
la evaluacin curricular como un conjunto de
problemas de carcter disciplinario y de
construccin terica del objeto, manejada desde
los aos ochenta, en la que se entretejen el
desarrollo de la investigacin educativa y las
problematizaciones sobre la evaluacin del
aprendizaje y el estatuto epistmico del campo
pedaggico:
[...] en su replanteamiento metodolgico requiere que
se deje de abordar el fenmeno de la evaluacin como
fenmeno natural a la manera de las ciencias naturales,
y que se le reconozca su dimensin social, que
construya sus planteamientos metodolgicos dentro de
las ciencias humanas, lo que implica a la vez la
necesidad de replantear sus propias premisas tericas,
para posibilitar una construccin diferente del discurso
educativo (Daz Barriga, 1984a: 106).
En suma, todo este conjunto de movimientos y
enlaces con los conceptos precedentes nos lleva a
apreciar que en las formulaciones conceptuales
sobre evaluacin se ofrecen pistas que posibilitan
15
una lectura de la transicin en el saber pedaggico,
desde rasgos ms evidentes como el predominio de
la enseanza o el aprendizaje, o bien, de los
contenidos o los mtodos, hasta las consideraciones
que apuntan a la concrecin de una teora sobre
evaluacin en educacin y la delimitacin de un
mbito de estudio en especfico.
Reflexiones finales
Todo lo anteriormente expuesto permite responder
entonces a una de nuestras preguntas iniciales:
desde las trayectorias conceptuales analizadas,
cules son los cambios que apuntan a una transi-
cin en el campo pedaggico? De acuerdo con
los argumentos presentados, podemos reiterar que
hay cambios importantes al interior del campo cu-
ya apreciacin no puede verse nicamente desde
las concepciones genricas de educacin y
pedagoga.
En contraste, desde los conceptos analizados
encontramos mltiples rasgos de cambios signifi-
cativos de mayor o menor peso, relacionados con
la recomposicin disciplinaria, la presencia de
espacios institucionales de desarrollo de la
produccin discursiva y la articulacin con
situaciones y momentos determinados del contexto
sociohistrico.
As por ejemplo, con los conceptos de ensean-
za y aprendizaje observamos cmo el predominio
de uno u otro confiere ms peso e importancia a
una determinada disciplina, lo cual influye al
menos en la recomposicin disciplinaria del campo
y en las formas de intervencin pedaggica. Tal
es el caso del predominio de la enseanza y su
relacin con la didctica como disciplina central
de la pedagoga hasta principios de los setenta,
en contraste con el predominio del aprendizaje y
el avance gradual y definido de la psicologa
perfilado desde los aos sesenta.
En el caso especfico de la didctica es
interesante observar los cambios que se dan a lo
largo de todo el perodo, consistentes en el paso
de la condicin de disciplina que conserva, hasta
principios de los setenta, al de mbito de estudio,
posicionamiento que se relaciona al menos con
dos aspectos: el primero, el impacto de la tecno-
Trayectorias conceptuales y entramados discursivos en el campo pedaggico en Mxico (1934-1989)
loga educativa y la teora curricular; el segundo, la
emergencia y definicin de los campos de estudio
de currculum y evaluacin como especialidades
temticas que hasta antes de ese momento formaban
parte de la didctica.
Con currculum, de entrada se tenan diversos
referentes acerca de su inclusividad y capacidad
de articulacin; sin embargo, no estaban muy
claros los movimientos que llevaron a este
concepto a tener su propia demarcacin. A travs
del rastreo realizado, encontramos pistas diversas
sobre la forma como se deslinda de la didctica,
las condiciones que llevan a incorporar la
organizacin y administracin educativas en su
delimitacin y las posibilidades temticas y de
problematizacin que se perfilan en el entramado
con conceptos como institucin.
Por su parte, la trayectoria del concepto
evaluacin ofrece rasgos de inters como los
enlaces con la psicologa para la obtencin de
metodologas y herramientas, su avance gradual
en trminos de especializacin y posteriormente
como campo de estudio, vinculado con la
didctica y hasta cierto punto autnomo.
Ahora bien, en una mirada ms amplia, si
partimos de situar la pedagoga como campo de
conocimiento abocado a la reflexin sistemtica
y formalizada sobre el mbito educativo, as como
a las formas de intervencin en el mismo,
podemos mantener esta perspectiva a lo largo del
perodo estudiado, porque es evidente que la
respuesta a la cuestin sobre la transicin en la
pedagoga es la misma en cualquiera de los
diferentes momentos comprendidos en esta
temporalidad. Esto es, el objeto de estudio y la
delimitacin disciplinaria han permanecido sin
cambios aparentes.
No obstante, desde las trayectorias concep-
tuales analizadas encontramos cambios en la com-
posicin disciplinaria del campo, en los enfoques
y en las derivaciones metodolgicas que repre-
sentan las formas de intervencin pedaggica. En
conclusin, esta diversidad de aspectos ha
impactado en las formas de problematizacin y
abordaje de lo educativo, lo que confirma nuestro
16
Ileana Rojas Moreno
argumento sobre la transicin en el discurso de la
pedagoga normalista a la pedagoga universitaria.
Asimismo, nos lleva a reafirmar que el manejo
de la categorizacin de campo pedaggico facilita
una lectura acerca de la transicin entre la formacin
metodolgica para el ejercicio en la docencia de los
niveles bsico y medio (pedagoga normalista) y la
formacin orientada para la reflexin, el estudio y la
investigacin acadmica que versa sobre la
educacin en general y como objeto de estudio
(pedagoga universitaria), a fin de intervenir en las
prcticas de los sujetos o agentes de un sistema
escolar.
Finalmente, quiero sealar tambin que, si bien
los movimientos observados en las trayectorias
conceptuales son reveladores de cambios impor-
tantes a nivel de la delimitacin disciplinaria, se
puede argumentar que el campo pedaggico no
es tan slo un mbito de aplicacin de otras
disciplinas. Ms bien, la pedagoga se encuentra
en un punto desde el cual ha sido capaz de servirse
de los conocimientos de otros espacios
disciplinarios, apropindose de otras lgicas para
entenderse a s misma como parte de su propio
objeto de estudio y de las relaciones que analiza.
De todo ello he obtenido pautas para definir
un ideal de formacin, transformar conceptos,
problemas o mtodos que responden a otros pro-
psitos como describir, explicar o comprender,
para convertirlos en herramientas que apoyen
diversas formas de intervencin pedaggica en
torno a un proyecto o modelo educativo deter-
minado. Se trata, entonces, de un posicionamiento
pedaggico que resalta la presencia continua de
un compromiso axiolgico con la educacin.
Bibliografa
Bartomeu, Montserrat et al. (1992). Epistemologa o fantasa. El
drama de la Pedagoga. Mxico: UPN (Los Cuadernos del
Acorden, 16).
Bourdieu, Pierre. (1990). Sociologa y cultura; tr. Martha Pou.
Mxico: CONACULTA/Grijalbo.
Buenfil Burgos, Rosa Nidia et al. Filosofa y teora de la
educacin: una dcada de esfuerzo. En: Quintanilla, Susana
(Coord.) (1995). La investigacin educativa en los ochenta.
Perspectivas para los noventa. Estados de conocimiento.
Teora, campo e historia de la educacin. Mxico: COMIE, pp.
225-349.
______ y Josefina Granja Castro (2002). Lo poltico y lo social.
Trayectorias analticas paralelas. En: Buenfil Burgos, Rosa
Nidia (Coord.) Configuraciones discur-sivas en el campo
educativo. Mxico: Plaza y Valds/SADE, pp. 17-106.
De Alba, Alicia. (Comp.). (1991). Teora y educacin. En torno
al carcter cientfico de la educacin. Mxico: UNAM/CESU.
Derrida, Jacques. (1989). Mrgenes de la filosofa. Madrid:
Ctedra.
Daz Barriga, Angel. (1993). Didctica. Aportes para una
polmica. Argentina: Rei/Aique.
Ducoing W., Patricia. (1991). La pedagoga en la Universidad de
Mxico 1881-1954 (Tomos I y II). Mxico: UNAM/CESU.
Foucault, Michel. (1996). La arqueologa del saber. Mxico:
Siglo XXI.
Granja Castro, Josefina. (1998). Formaciones conceptuales en
educacin. Mxico: DIE/Universidad Iberoamericana.
______ (1999). Anlisis conceptual de discurso. Un instrumento
para observar la produccin de conocimientos en el campo de
la educacin. En: V Congreso de Investigacin Educativa,
Aguascalientes. Memoria electrnica. rea VII Filosofa, teora
y campo de la educacin. pp. 127-136 (Ponencia).
______ (2002a). Explorando el campo de lo educativo a travs
de una teora de la observacin. En: Gmez Sollano, Marcela
(Coord.). Teora, epistemologa y educacin: debates
contemporneos. Mxico: UNAM/CIICH/Plaza y Valds, pp.
59-88.
______ (2002b). Los saberes sobre la educacin en los discursos
cientficos en Mxico en la segunda mitad del siglo XIX. En:
Revista Mexicana de Investigacin Educa-tiva. Mxico: COMIE.
Ene-abril, vol. 7, pp. 155-179.
______ (2003). Introduccin y Anlisis conceptual de
discurso. Lineamientos para una perspectiva emergente. En:
Miradas a lo educativo. Exploraciones en los lmites. Mxico:
Plaza y Valds/SADE. pp. 9-14 y 229-251.
Gutirrez Serrano, Norma Georgina. (1999). Orgenes de la
institucionalizacin de la investigacin en Mxico. Mxico:
DIE/CINVESTAV (Tesis 30).
Latap Sarr, Pablo (Coord.). (1998). Un siglo de educacin en
Mxico (Vol. I y II). Mxico: FCE/CONACULTA (Biblioteca
Mexicana).
Luhmann, Niklas. (1996b). La ciencia de la sociedad. Mxico:
Anthropos/UIA/ITESO.
Rojas Moreno, Ileana. (2002). Anlisis conceptual de la
produccin discursiva en el campo pedaggico. En: Buenfil
Burgos, Rosa Nidia (Coord.). Configuraciones discursivas
en el campo educativo. Mxico: Plaza y Valds/SADE, pp.
217-234.
Sandoval Montao, Rosa Mara. (1998). La institucionalizacin
de la Carrera de Pedagoga en la Facultad de Filosofa y
Letras de la UNAM (1955-1972). Tesis de maestra. Mxico:
CINVESTAV/DIE.
Schriewer, Jrgen. (1991). Monogrfico. La construccin de la
pedagoga cientfica. Diferenciacin institucional disciplinar,
funciones formativas y praxis educativa de la ciencia
universitaria de la educacin en Alemania y Francia. En:
1
Revista Educacin. Ministerio de Educacin y Ciencia. N
291. Madrid, pp. 137-173.
Solano Alpzar, Jos. (2001). Educacin y desarrollo en Amrica
Latina: un anlisis histrico-conceptual. Costa Rica: EUNA.
Tenti, Emilio. (1988). El arte del buen maestro. Mxico: Pax-
Mxico.
Weiss, Eduardo. Pedagoga y filosofa hoy. En: Alba, Alicia de
(Comp.). (1991). Teora y educacin. En torno al carcter
cientfico de la educacin. Mxico: UNAM/CESU, p. 53-65.
Bibliografa que ilustra el anlisis discursivo
Aguirre Lora, Mara Esther. (1974). Curso introductorio de
didctica general. Gua del asesor. Mxico: UNAM/Centro de
Didctica.
Alba, Alicia de (Comp.). (1987). Teora Pedaggica? Lecturas
introductorias. Mxico: UNAM/CESU.
Barco de Surghi, Susana. (1975). Antididctica o nueva
didctica?. En: Illich, Ivn et al. Crisis en la didctica (2
parte). Argentina: Axis, pp. 93-125.
Ballesteros y Usano, Antonio. (1952). Organizacin de la escuela
primaria; 2 ed. Mxico: Patria.
CarrilloAvelar, Antonio et al. (Comps.). (1989). El debate actual
de la teora pedaggica en Mxico. Mxico: UNAM/ENEP
Aragn.
Comisin de Nuevos Mtodos de Enseanza. (1975). Enseanza
programada. Edicion(sic) preliminar (Dos volmenes).
Mxico: UNAM.
Daz Barriga, ngel. (1984a). Didctica y currculo.
Convergencias en los programas de estudio. Mxico:
Nuevomar.
______ (1984b). Ensayos sobre la problemtica curricular.
Mxico: Trillas.
______ et al. (1989). El discurso pedaggico. Anlisis, debate y
perspectivas. Mxico: Dilema.
Edelstein, Gloria y Azucena Rodrguez. (1976). El mtodo:
factor definitorio y unificador de la instrumentacin didctica.
En: Revista Ciencias de la educacin. Buenos Aires. Ao IV,
N 12, pp. 21-33.
Elas de Ballesteros, Emilia. (1958). Ciencia de la educacin.
Mxico: Patria.
Glazman, Raquel et al. (1987). Objeto de conocimiento y contenido
disciplinario, una aproximacin a la evaluacin curricular.
El plan de estudios de pedagoga. Mxico:UPN (Documento
interno).
______ y Mara de Ibarrola (1976). Diseo de planes de estudios.
Mxico: UNAM/Deslinde.
Hernndez Ruiz, Santiago. (1949). Metodologa general de la
enseanza. Mxico: UTEHA. 2 volmenes.
Trayectorias conceptuales y entramados discursivos en el campo pedaggico en Mxico (1934-1989)
______ (1954). Organizacin escolar. Mxico: UTEHA. Dos
volmenes.
______ (1960). La clase; 2 ed. Mxico: Fernndez Editores.
______ (1972). Manual de didctica general. Mxico:
Fernndez Editores.
______ y Domingo Tirado Bened (1948). La ciencia de la
educacin. Mxico: Herrero.
Larroyo, Francisco. (1949). La ciencia de la educacin. Mxico:
Porra.
______ (1950). Historia general de la pedagoga. Expuesta
conforme al mtodo de los tipos histricos de la educacin; 3
ed. Mxico: Porra.
______ (1958a). Didctica General. Mxico: Porra.
______ (1958b). Vida y profesin del pedagogo (Ediciones
Filosofa y Letras, 22). Mxico: UNAM.
______ (1959). Pedagoga de la enseanza superior (naturaleza,
mtodos, organizacin). Mxico: UNAM.
Pansza Gonzlez, Margarita, Esther Carolina Prez Jurez y
Porfirio Morn Oviedo. (1986). Fundamentacin y
operatividad de la didctica. Mxico: Gernika. Dos
volmenes.
Prez Rivera, Graciela, Ma. Esther Aguirre Lora y Martn
Arredondo Galvn. (1972). Manual de didctica general.
Curso Introductorio. Mxico: UNAM/Centro de Didctica.
Rodrguez, Azucena. (1976). El proceso de aprendizaje en el
nivel superior y universitario. En: Coleccin Pedaggica
Universitaria. Mxico: Centro de Estudios Educativos de la
Universidad Veracruzana. N 2, julio-diciembre, pp. 7-16.
Tirado Bened, Domingo. (1967). Tcnica de la investigacin
pedaggica. Mxico: UNAM/FFyL.
Villalpando, Jos Manuel. (1957). Introduccin a la psicotcnica
pedaggica. Mxico: Porra.
______ (1961). Lneas generales de pedagoga comparada.
Mxico: UNAM.
______ (1965). Didctica de la pedagoga. Mxico: UNAM.
______ (1970). Didctica. Mxico: Porra.
Zarzar Charur, Carlos. (1980). La dinmica de los grupos de
aprendizaje desde un grupo operativo. En: Revista Perfiles
Educativos. Mxico: UNAM/CISE, Julio-Septiembre, N 9. pp.
14-36.
______ (1982). Conducta y aprendizaje. En: Revista Perfiles
Educativos. Mxico: UNAM/CISE, Julio-Septiembre, N 17. pp.
27-42.
______ (1983). Diseo de estrategias para el aprendizaje grupal.
Una experiencia de trabajo. En: Revista Perfiles Educativos.
Mxico: UNAM/CISE, Julio-Septiembre, N 1. pp. 34-46. (Nueva
poca).