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Literatura, Leitura e Aprendizagem

Marta Morais da Costa


2. edio 2009

2006-2009 IESDE Brasil S.A. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorizao por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.

CIP-BRASIL. CATALOGAO-NA-FONTE SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ C871 2. ed. Costa, Marta Morais da, 1945Literatura, leitura e aprendizagem / Marta Morais da Costa. 2. ed. Curitiba, PR : IESDE Brasil S.A., 2009. 260 p. Inclui bibliografia ISBN 978-85-387-0650-2 1. Leitura Estudo e ensino. 2. Literatura infanto-juvenil. 3. Aprendizagem. 4. Professores Formao. I. Ttulo. 09-1722 CDD: 028.9 CDU: 028.5

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Marta Morais da Costa

Doutora e Mestre em Literatura Brasileira pela Universidade de So Paulo. Professora Snior da Universidade Federal do Paran (UFPR). Parecerista de revistas especializadas e consultora na rea de literatura infantil. Palestrante e professora de cursos de educao continuada. Membro do Comit de Editorao da Secretaria de Cultura do Estado do Paran. Membro da Ctedra Unesco de Leitura da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio).

Sumrio
Leitura, literatura e aprendizagem...................................... 11

A concepo escolar da leitura............................................ 23

O professor-leitor...................................................................... 33

A formao do leitor. ................................................................ 45

Leitura e compreenso............................................................ 59
Tpicos gerais sobre leitura.................................................................................................... 61 Tpicos especficos sobre leitura.......................................................................................... 63 Anlise para a compreenso.................................................................................................. 65 Macroprocessos.......................................................................................................................... 67

Leitura e responsabilidade social........................................ 77

A contao de histrias........................................................... 87

A ilustrao do livro infantil.................................................101


A importncia dasilustraes no livro para crianas...................................................101 As diferentes funesda ilustrao no livro infantil.....................................................103 Funes da ilustrao.............................................................................................................104 A imagem em outros suportes............................................................................................107 Por uma pedagogia do olhar...............................................................................................109

O jornal em sala de aula........................................................117

Histria da literatura infantil...............................................127

A literatura infantil no Brasil................................................139

Poesia e msica........................................................................149

Tipologia dos textos literrios: as narrativas da tradio.......................................................163

Contos de encantamento.....................................................175

Outras formas de narrativa..................................................187

O trabalho com a poesia infantil........................................199


Algumas caractersticas da poesia infantil......................................................................199 A importncia da poesia infantil.........................................................................................201 Comentrios sobre algunspoemas da literatura infantil brasileira........................202 Sugestes de atividades com poemas na escola.........................................................207

A biblioteca escolar................................................................217

A avaliao dos projetos de formao de leitores....... 229

Gabarito......................................................................................239

Referncias. ................................................................................249

Anotaes..................................................................................259

Apresentao
A linguagem, que permite ao ser humano expressar-se e comunicar-se, ajuda a moldar a cultura, as relaes sociais e registrar a histria. Para que ela possa cumprir plenamente essas aes, necessita intercmbio constante enquanto se consumam as relaes mantidas por sujeitos competentes em sua recepo e produo. Sujeitos dotados de linguagem esto continuamente agindo na produo de textos e em sua leitura. Para que a interao se torne cada vez mais eficaz e significativa, a escola assumiu a responsabilidade pela preparao e qualificao desses falantes-escritores-ouvintes-leitores. A literatura tem sido ao longo da histria um texto que serve de parmetro para avaliar o estado de leitura de uma pessoa, por ser um texto que usa os recursos da lngua de maneira potencializada, isto , alm do uso cotidiano para comunicao e informao. Principalmente, porque procura concentrar muitos sentidos em uma s frase, criando nveis de conotao. Por isso, conhecer os textos, saber compreender o que dizem em suas vrias camadas de sentido e, sobretudo, transform-los em ao e atitudes, constituem efeitos benficos da boa literatura. A escola tem os instrumentos, os profissionais competentes e a misso de tornar efetivos esses propsitos da literatura. No entanto, no tem cumprido a contento essa incumbncia. Por esta razo, a educao continuada mostra-se cada vez mais necessria para qualificar os professores, que qualificaro seus alunos. Este livro pretende servir de auxlio nesse trabalho. Ele trata de questes que se relacionam s trs reas de conhecimento: a leitura, a literatura e a aprendizagem. Na rea da leitura, h vrias aulas tratando desde os aspectos da compreenso lingstica at a leitura de textos de outras linguagens no verbais. Tambm estuda a literatura infantil, desde a origem desse gnero at a tipologia dos textos literrios. No que respeita aprendizagem, em todas as aulas h a preocupao com o fazer docente. So muitas as orientaes e sugestes de projetos e atividades, para que a escola e o professor possam promover o encontro dos alunos com a leitura e a literatura. Assim, acreditamos estar contribuindo para um pas com mais leitores e com mais intenso esprito crtico e criativo. Marta Morais da Costa

Leitura, literatura e aprendizagem


Objetivos
Discutir o valor da leitura para a sociedade. Expor modos de entender o ato de ler como criao de sentidos e como crescimento pessoal. Averiguar os modos como a linguagem se organiza no texto e os modos de ler a denotao e a conotao. So muitas as questes que afetam o tema da leitura num pas de educao problemtica, como o Brasil. Os professores, encarregados da formao de leitores, atividade que atravessa todos os nveis da escolaridade, trabalham sob o peso dessas muitas perguntas, algumas de resposta incompleta, outras, ainda sem resposta. Quando falamos que a formao do leitor atravessa todos os nveis do sistema escolar brasileiro, estamos responsabilizando todos os agentes envolvidos com a escola, desde o ajudante de cozinha, o faxineiro, a secretria, a supervisora, a direo, os estudantes e todos os docentes, independentemente de sua formao do professor de Portugus ao de Matemtica, do professor de Artes ao de Educao Fsica. Pensando nesse envolvimento de todo o corpo escolar, com a promoo da leitura, que chegamos a uma primeira abordagem, de ordem reflexiva: que funes so atribudas leitura pelas pessoas quando pensam nessa matria? Experimente indagar a colegas, parentes, vizinhos, aos pais de seus alunos e aos estudantes: para que serve a leitura? As respostas daro a voc um melhor panorama das expectativas que a sociedade alimenta a respeito do assunto. Com esses dados, voc poder organizar melhor sua atuao docente e prever problemas no encaminhamento da formao do aluno-leitor.

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Voc receber como resposta desde a crena de que a leitura instrui, informa, leva ao conhecimento, at aquelas de ordem prtica, como, por exemplo, a leitura me torna independente, pois posso saber das coisas sem precisar do auxlio de outros, ou a leitura me permite sair da situao de pobreza, porque posso conseguir um trabalho melhor, ou, ainda, a leitura me d segurana, ou permite que eu me relacione melhor com os outros. Provavelmente, nenhuma resposta trar um valor negativo, descartvel, de repulsa leitura. As pessoas podem alegar que ela difcil, chata, demorada, mas jamais acusaro seus professores de lhes terem ensinado o suprfluo quando foram alfabetizados; isto , quando foram, mesmo que minimamente, credenciados para ler. Desde que ns, professores, passamos a ter certeza do valor que a leitura representa para os mais diversos sujeitos receptores, investir na boa qualidade da formao dos leitores apenas uma consequncia. Ento, vamos avaliar, neste mdulo, os diferentes aspectos da leitura para que, conhecendo o campo de atuao profissional, possamos desenvolver melhor, e com melhores frutos, o trabalho docente. Segundo Clia Abicalil Belmiro (apud EVANGELISTA et al., 1999, p. 121-122), possvel resumir um pensamento sobre as funes e o papel do leitor como
[...] a leitura ser mediadora das relaes entre o aluno e o mundo e, a partir dela, ele poder interferir na realidade e reconstru-la. Dessa forma, a ideia de ferramenta, como objeto que permite agir sobre o mundo, transportada para a leitura como instrumento, recurso para a expresso e, como tal, basta dominar seu cdigo j que sua tcnica superada pela perspectiva da leitura como um modo de organizar e constituir o conhecimento, estando a servio, pois, da construo de um mundo de referncias que do sentido existncia humana. A atividade de leitura posta como um ato poltico. Dessa forma, fica clara qual a funo que o leitor pode e deve assumir na relao com o conhecimento: na medida mesma em que o leitor suposto pelo autor interfere no ato de produzir textos, o ato de leitura envolve um conjunto de histrias de leituras do texto e do leitor, apontando para o ineditismo de sentidos renovados.

Por muito tempo, a funo do leitor reduzia-se a interpretar uma suposta vontade, expressa pelo autor no texto sob anlise. Era muito frequente na escola a pergunta: O que o autor quis dizer neste texto? Hoje, as teorias da recepo de textos deslocam a importncia do papel exercido pelo sentido e significado do texto para o receptor, isto , o leitor. Considera-se que um livro fechado no existe, no tem vida. Quem lhe d fora e sobrevivncia a leitura, ao praticada por um leitor. Dessa forma, o leitor deixa de ocupar um papel secundrio, subordinado vontade do autor e/ou do texto, para ocupar o papel principal de fonte de sentidos. Um texto que no pode ser compreendido, tambm no existe. E as palavras de um texto vo recebendo os sentidos que um leitor, mo12

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tivado por elas, lhes atribui. Mais ainda, os estudos recentes de Lingustica e da Anlise do Discurso afirmam que os significados das palavras so flutuantes e variveis. Dependem do contexto cultural e pessoal, das palavras que compem o restante do texto, da experincia de vida e leitura do leitor e assim por diante. O resultado que o sentido flutua e, ao ler, o sujeito leitor projeta, sobre a materialidade das palavras, significados que se alteram de leitor para leitor nem sempre com muita diferena, mas sempre com nuances, com pequenas distines, frutos da individualidade de cada leitor. Essa nova posio terica vem alterar substancialmente o trabalho escolar com a leitura, que passa a valorizar muito mais a fora e a capacidade do leitor de construir sentidos diferenciados para os textos que l. Experimente ler o mesmo texto em situaes diferentes de sala de aula. Ou em momentos diferentes do ano. Ou em anos diferentes. O texto ser o mesmo, mas as interpretaes de um mesmo leitor sero, fatalmente, diferentes. Esse simples teste comprova a mobilidade dos sentidos e a vitalidade dos textos. Vitalidade, porque h uma renovao permanente na leitura de textos, o que determina a dinamicidade no processo de leitura e a impossibilidade de declarar que uma interpretao definitiva e/ou fechada. Diz Eni Orlandi (1996, p. 9) que [...] a linguagem sempre passvel de equvoco. [...] os sentidos no se fecham, no so evidentes, embora paream ser. Podemos entender, pois, que qualquer texto tem um sentido em aberto. Cabe ao leitor selecionar os sentidos, a partir de sua experincia com as palavras, e montar um conjunto coerente que produza a interpretao que satisfaa aos objetivos colocados no incio da leitura. diferente buscar um sentido quando se obrigado a extrair do texto palavras isoladas (adjetivos, por exemplo) ou quando o aluno procura responder a perguntas de respostas bvias como: Quantos porquinhos o Lobo Mau comeu? Por que a histria se intitula O Gato de Botas? E assim por diante. Cabe ao professor promover diferentes, instigantes e polmicas perguntas, sobre diferentes perspectivas do texto, para que os alunos possam exercitar sua capacidade de compreenso. Cumpre lembrar, ainda, que o professor deve ter clareza quanto concepo de texto que o leva a perguntas e a exerccios de leitura. ngela Kleiman (2000, p. 17-23) destaca cinco delas:

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1.) O texto como conjunto de elementos gramaticais Neste caso, o professor utiliza o texto para desenvolver uma srie de atividades gramaticais, analisando, para isso, a lngua enquanto um conjunto de classes e funes gramaticais, frases e oraes. H um isolamento do texto, uma fragmentao e um desvio de funo, uma vez que a compreenso dos sentidos gerais, da viso de mundo expressa e, consequentemente, de uma leitura significativa para o aluno ficam perdidas. Embora o livro didtico se sirva com frequncia dessa concepo, ela contribui para o desinteresse e o desestmulo do leitor para a leitura, pois um texto muito mais do que um conjunto de fatos gramaticais. Ele visa comunicar ideias, provocar efeitos no leitor, registrar acontecimentos ou pensamentos. 2.) O texto como repositrio de mensagens e informaes ngela Kleiman critica uma concepo muito frequente no trabalho com a leitura. Essa crtica, a de que o texto um depsito de informaes, veiculadas pelas palavras. O trabalho do leitor seria buscar o sentido das palavras, uma a uma, para chegar cumulativamente mensagem. Tanto a pergunta Qual a mensagem do texto? quanto a ordem Vamos ler palavra por palavra para depois interpretar so questes equivocadas do ponto de vista terico. Essa atitude tem tudo para produzir um leitor passivo e acomodado. Melhor ainda, um leitor insatisfeito, porque se descobre incapaz de chegar ao todo da significao do texto, porque somente consegue trabalhar com partes e fragmentos. A autora adverte:
Parte constitutiva do ensino de leitura consiste em conscientizar o aluno da intencionalidade do autor, refletida na escolha das palavras. Substituir aquela palavra escolhida pelo autor por um sinnimo, que mais ou menos mantm o sentido original tencionado, vai contra essa conscientizao. (KLEIMAN, 2000, p. 20)

Por isso, evite sair falando em minha leitura, porque minha leitura, sem antes promover a compreenso do texto autoral.

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3.) A leitura como decodificao ngela Kleiman descreve essa atividade como uma srie de automatismos de identificao e pareamento das palavras do texto com as palavras idnticas, numa pergunta ou comentrio. Para atingir o cumprimento dessa tarefa, o aluno deve, por exemplo, responder a uma pergunta sobre alguma informao do texto; o leitor somente precisa de um passar de olhos pelo texto, procura de trechos que repitam o material j decodificado da pergunta. Essa atividade em nada modifica a viso de mundo do aluno, sendo, portanto, pobre e desestimulante. A solicitao de sinnimos e antnimos descontextualizados representa bem a imagem desvalorizada do texto. Ela apenas um dicionrio, isto , a listagem de palavras sem concatenao, sem coeso. A linguagem no funciona dessa maneira isolada: ela associativa, uma rede de sentidos. Erra, mais ainda, o professor ao deixar de investigar com maior profundidade o pensamento expresso no texto. Em lugar desse questionamento, o professor transfere ao aluno a capacidade de opinar: sem que o estudante tenha sequer compreendido o texto, j est o professor a perguntar-lhe a opinio, o posicionamento crtico, a concordncia ou discordncia com o autor. 4.) A leitura como avaliao Igualmente negativa a atitude de transformar a leitura, principalmente aquela em voz alta, em forma de avaliao de compreenso ou, mesmo, da perfeita ou imperfeita evoluo na dico das palavras. Outra finalidade, a de avaliar se o aluno realmente leu silenciosamente o texto indicado, por meio de uma prova ou questionrio, fica muito distante da boa inteno de formar o leitor, de incentivar a leitura. Resumos, relatrios e preenchimentos de fichas representam uma reduo da atividade a uma avaliao desmotivadora, diz ngela Kleiman (2000, p. 23). A leitura medida por pginas, realizada sem objetivos, para atender ordem do professor ou cobrana, age negativamente sobre o aluno e impede que o texto seja significativo para ele, para sua aprendizagem, para sua vida.

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5.) A integrao numa concepo autoritria de leitura As quatro funes criadas pela escola para justificar o trabalho com a leitura produzem enganos srios. Em primeiro lugar, a crena de que h apenas uma maneira de abordar o texto e somente uma interpretao. Em segundo, a de que o texto se reduz ao conhecimento do vocabulrio. Em terceiro, a de que o professor produz uma leitura autorizada, isto , a nica verdadeira. O importante, segundo Kleiman (2000), ter em mente que qualquer texto, oral ou escrito, tem uma intencionalidade. Visa informar, persuadir, influenciar o interlocutor e somente o far na medida em que o leitor possa interagir com ele, confrontando os objetivos e intenes do autor com as suas prprias. Podemos concluir, com Maria Bernadete Abaurre (et al., 1998, p. 10), que:
Se o objetivo do trabalho com a leitura de textos a constituio de leitores com uma gama variada de habilidades de leitura, de leitores capazes de ler para informar; para estudar e entender o ponto de vista de um autor; para compar-lo com o de outros autores; para buscar e construir novos conhecimentos; para fruir, apreciar e refletir sobre o contedo, a estrutura textual ou os recursos de linguagem utilizados; para relacionar o texto lido com outros; para criticar aspectos do texto ou da realidade que retrata etc., o aluno deve ser exposto a textos reais (e no artificialmente construdos para enfatizarem um problema de ordem gramatical ou temtico).

Texto complementar
O processo de leitura
(COSSON, 2006, p. 28-41)

Alberto Manguel, em Uma Histria da Leitura (1996), chama a ateno para o fato de que a leitura no est restrita s letras impressas em uma pgina de papel. Os astrlogos leem as estrelas para prever o futuro dos homens. O msico l as partituras para executar a sonata. A me l no rosto do beb a dor ou o prazer. O mdico l a doena na descrio dos sintomas do paciente. O agricultor l o cu para prevenir-se da chuva. O amante l nos olhos da amada a traio. Em todos esses gestos est a leitura, ou, como diz o autor, todos eles compartilham com os leitores de livros a arte de decifrar e traduzir signos. Essa expanso do significado da leitura encontra paralelo no extraordinrio interesse que ela tem despertado em diversas reas. Hoje temos no apenas
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uma histria da leitura, como tambm uma sociologia da leitura, uma antropologia da leitura e uma psicologia da leitura, alm das reas que tradicionalmente se ocupavam do tema como a pedagogia, a lingustica e os estudiosos da literatura e da linguagem em geral. O campo da leitura se expandiu de tal maneira que no se pode mais ter a pretenso de conhecer todas as suas ramificaes. De modo didtico, tomando-se a leitura como um fenmeno simultaneamente cognitivo e social, pode-se reunir as diferentes teorias sobre a leitura em trs grandes grupos, conforme a sntese feita por Vilson J. Leffa, em Perspectivas no Estudo da Leitura: texto, leitor e interao social (1999). O primeiro grupo est centrado no texto. Nesse caso, ler um processo de extrao do sentido que est no texto. Essa extrao passa necessariamente por dois nveis: o nvel das letras e palavras, que esto na superfcie do texto, e o nvel do significado, que o contedo do texto. Quando se consegue realizar essa extrao, fez-se a leitura. As dificuldades da leitura esto ligadas aos problemas da extrao, ou seja, a ausncia de habilidade do leitor em decifrar letras e palavras, que o impede de passar de um nvel a outro ou ao grau de transparncia do texto. a leitura entendida como um processo de decodificao, por isso a nfase est centrada sobre o cdigo expresso do texto. O domnio do cdigo a condio bsica para a efetivao da leitura, j que feita a decodificao o leitor ter apreendido o contedo do texto. Os crticos dessas teorias, chamadas ascendentes porque partem do texto para o leitor e das letras para o significado do texto, argumentam que elas esto equivocadas na nfase que do ao processamento linear da leitura. Ler bem mais do que seguir uma linha de letras e palavras. Tambm no se restringe a uma decodificao, nem depende apenas do texto. O segundo grupo toma o leitor como centro da leitura. So as teorias de abordagem descendentes que a definem como o ato de atribuir sentido ao texto, ou seja, partem do leitor para o texto. Desse modo, ler depende mais do leitor do que do texto. o leitor que elabora e testa hipteses sobre o que est no texto. ele que cria estratgias para dizer o texto com base naquilo que j sabe sobre o texto e o mundo. Por isso, a leitura depende mais daquilo que o leitor est interessado em buscar no texto do que nas palavras que esto ali escritas. Tambm mais importante do que o conhecimento do cdigo dominar as convenes da escrita. So elas que permitem ao leitor manipular os textos, inclusive prevendo o sentido deles. O deslocamento de foco do texto para o leitor positivo porque chama a ateno para o ato de ler, mas se perde
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quando no considera seus resultados. Essa a crtica principal que se faz a esse grupo de teorias da leitura. Ao privilegiar o leitor no processo da leitura, essas teorias terminam por ignorar que o sentido atribudo ao texto no um gesto arbitrrio, mas sim uma construo social. Alm disso, se as antecipaes que o leitor faz ao ler os textos so importantes, elas podem igualmente lev-lo a ignorar o significado do texto, lendo apenas aquilo que deseja ler. As teorias consideradas conciliatrias so aquelas que compem o terceiro grupo. Para elas, o leitor to importante quanto o texto, sendo a leitura o resultado de uma interao; trata-se, pois, do dilogo entre autor e leitor mediado pelo texto, que construdo por ambos nesse processo de interao. O ato de ler, mesmo realizado individualmente, torna-se uma atividade social. O significado deixa de ser uma questo que diz respeito apenas ao leitor e ao texto para ser controlado pela sociedade. A leitura o resultado de uma srie de convenes que uma comunidade estabelece para a comunicao entre seus membros e fora dela. Aprender a ler mais do que adquirir uma habilidade, e ser leitor vai alm de possuir um hbito ou atividade regular. Aprender a ler e ser leitor so prticas sociais que medeiam e transformam as relaes humanas. Certamente por entender que essas teorias, que tambm subscrevemos em nossa reflexo, incorporam as duas anteriores, Leffa no traz as crticas que elas tm sofrido. Todavia, no difcil perceber que quando tomamos a leitura como prtica social, corremos o risco de perder a individualidade de cada leitura, o que nos leva de volta ao texto. Na verdade, esses trs modos de compreender a leitura devem ser pensados como um processo linear. A primeira etapa, que vamos chamar de antecipao, consiste nas vrias operaes que o leitor realiza antes de penetrar no texto propriamente dito. Nesse caso, so relevantes tanto os objetivos da leitura, que levam o leitor a adotar posturas diferenciadas ante o texto no lemos da mesma maneira um poema e uma receita de bolo quanto os elementos que compem a materialidade do texto, como a capam, o ttulo, o nmero de pginas, entre outros. A leitura comea nessa antecipao que fazemos do que diz o texto. A segunda etapa a decifrao. Entramos no texto atravs das letras e das palavras. Quanto maior a nossa familiaridade e o domnio delas, mais fcil a decifrao. Um leitor iniciante despender um tempo considervel na decifrao e ela se configurar como uma muralha praticamente intransponvel para aqueles que no foram alfabetizados. Um leitor maduro decifra o texto com tal fluidez que muitas vezes ignora palavras escritas de modo errado e no se detm se desconhece o sentido
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preciso de uma palavra, pois a recupera no contexto. Alis, usualmente nem percebe a decifrao como uma etapa do processo da leitura. Denominamos a terceira etapa de interpretao. Embora a interpretao seja com frequncia tomada como sinnimo de leitura, aqui queremos restringir seu sentido s relaes estabelecidas pelo leitor quando processa o texto. O centro desse processamento so as inferncias que levam o leitor a entretecer as palavras com o conhecimento que tem do mundo. Por meio da interpretao, o leitor negocia o sentido do texto, em um dilogo que envolve autor, leitor e comunidade. A interpretao depende, assim, do que escreveu o autor, do que leu o leitor e das convenes que regulam a leitura em uma determinada sociedade. Interpretar dialogar com o texto tendo como limite o contexto. Esse contexto de mo dupla: tanto aquele dado pelo texto quanto o dado pelo leitor; um e outro precisam convergir para que a leitura adquira sentido. Essa convergncia d-se pelas referncias cultura na qual se localizam o autor e o leitor, assim como por fora das constries que a comunidade do leitor impe ao ato de ler. O contexto , pois, simultaneamente aquilo que est no texto, que vem com ele, e aquilo que uma comunidade de leitores julga como prprio da leitura.

Dica de estudo
 <www.amigosdolivro.com.br/lermais_materias.php?cd_materias=3718>. O site traz informaes e artigos sobre aspectos diversos da leitura, classificados por assunto no menu. importante, tambm, como indicador para projetos de pesquisa na rea da leitura. Entrevistas completam as informaes sobre a importncia do livro e da leitura.

Atividades
1. Faa um levantamento das funes da leitura em sua experincia pessoal. Procure estabelecer quais os critrios que cada uma delas segue e exemplifique com livros lidos.

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2. Observe o modo como voc leu este texto: compreendeu-o todo? No que voc encontrou maior dificuldade? Essa observao faz com que voc reflita sobre a questo de seu modo de ler e da importncia dessa atividade cumulativa. Escreva um pequeno texto a respeito.

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A concepo escolar da leitura


Objetivos
Refletir sobre o modo como a escola tem letrado seus alunos e demonstrar as possibilidades de transformao que o trabalho pedaggico pode trazer para o processo de aprender a ler e de continuar sendo leitor. A aprendizagem da lngua portuguesa escrita responsabilidade atribuda pela sociedade escola, que vem cumprindo esse papel, em especial aps o Iluminismo (sculo XVIII), perodo em que nasce a escola burguesa que herdamos e que continua at hoje. Com maior ou menor eficcia, a escola tem alfabetizado o povo brasileiro: ficam fora das estatsticas os atuais 8% de analfabetos absolutos e as crianas alfabetizadas em casa pela famlia. A atuao da escola na formao de leitores de primeiras letras pode resultar acrscimo significativo de valores humanos, sociais, econmicos, cientficos, filosficos, sociolgicos, psquicos, artsticos e tantos outros. A iniciao da criana nas habilidades de leitura abre-lhe portas ao conhecimento. A competncia de leitura, adquirida nas trocas que, enquanto leitor, ela realiza, aperfeioa-se ao longo da vida e pode mant-la conectada toda produo do pensar, agir e criar, realizada pela humanidade e registrada em formato de textos escritos. A fora dessa aprendizagem constri conscincia e atitudes eficazes ao longo da vida. Por essas razes, a necessidade de realizar uma alfabetizao eficaz torna-se imperativo educacional, do qual a escola no pode fugir. So inmeras as circunstncias que interferem no cumprimento desse objetivo, mas alguns cuidados podem facilitar a aprendizagem e auxiliar a formao de leitores competentes. O conceito de alfabetizao ampliou-se de mera capacidade de firmar ou de ler uma mensagem simples para leitura de novo material e recopilao de novas informaes a partir de um material, conforme Resnick e Resnick (apud COLOMER; CAMPS, 2002, p. 16).

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Na atualidade, h um novo conceito relativo formao inicial do leitor e que se denomina letramento, termo que, segundo Magda Soares trata no apenas da aquisio das habilidades de leitura e escrita, mas diz respeito apropriao da escrita e das prticas sociais a ela relacionadas, nos vrios textos que circulam no cotidiano da vida social (SOARES, 1999, p. 32). A criana j traz para o ambiente escolar a conscincia da importncia do desempenho lingustico oral, para a obteno de uma melhor comunicao e interao com os demais membros da comunidade em que se insere. Portanto, j conhece algumas regras bsicas da linguagem, que a constituem como sujeito e como participante de relaes com outros sujeitos. J domina intuitivamente uma srie de normas e procedimentos lingusticos que a auxiliaro a penetrar no reino das palavras em sua representao escrita. O professor sabe que:
A lngua, produto do trabalho de sujeitos scio-histrico-culturalmente marcados, [guarda] as marcas da histria da sua constituio, visveis nas variedades lingusticas que convivem no espao (variedades marcadas pela classe/grupo social, pela origem regional, pelo contato maior ou menor com a escrita, pela prpria subjetividade) e que se sucedem no tempo (variedades diacrnicas, marcas da variao da linguagem na linha do tempo, e que se pode encontrar convivendo no mesmo espao, quando, por exemplo, se compara a linguagem usada pelas geraes mais velhas com a linguagem dos jovens). (ABAURRE et al., 1998, p. 8)

nessa diversidade e mobilidade da lngua, em que a criana j se encontra inserida, que se dar sua iniciao na representao escrita que, segundo os autores, representa a linguagem sem ser dela transcrio. Isto , embora esteja ligada ao oral, a escrita apresenta-se com leis prprias que devem ser exercidas e exercitadas para que a aprendizagem se concretize. Alm do mais, o falante de uma modalidade de lngua, seja ela qual for, tanto ser mais competente quanto mais habilidoso em distinguir onde, quando e de que maneira poder servir-se dessa ou de outra qualquer modalidade. A capacidade de adequao condio inerente ao falante inteligente e eficaz. A alfabetizao levar em conta, portanto, a variedade da lngua oral e escrita como princpio bsico de aprendizagem e desempenho. Assim como para aprender a produzir textos, a criana deve dominar o cdigo da escrita, ter o que dizer, ter razes para dizer, e ter claro um interlocutor (ABAURRE, 1998, p. 22), ainda segundo os autores do artigo anteriormente citado, a leitura de textos escritos por outros tem determinaes semelhantes.

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A concepo escolar da leitura

A leitura no pode ser cartilhesca, isto , exercida sobre textos construdos com a finalidade de servir de apoio a atividades e exerccios de lngua, que tem uma construo fragmentada, de frases sem coerncia e sem sentido, construdas como narrativas primrias, que nada dizem ao imaginrio infantil, nem respondem s expectativas desse pblico. muito frequente o professor de Sries Iniciais servir-se de textos alheios, utilizando os livros didticos. Sobre eles, recai a crtica da padronizao e da facilitao, uma vez que so criados e executados para atender crianas-padro, sem levar em conta as diferenas individuais, sociais e regionais. Tambm por demais conhecida a padronizao das informaes e exerccios, muitas vezes sem o devido apoio terico, numa predileo por jogos e brincadeiras que deixam em segundo plano a aprendizagem mais sistemtica e cientfica. Essa concepo ldica transfere-se para os textos paradidticos, em especial, para a produo denominada literatura infantil. Isto , na maioria, textos ficcionais e poticos, com destinatrio evidente e definido: a criana. Em consequncia, esses textos assumem um tom cartilhesco de textos curtos, paradidticos, com muita ilustrao redundante e explicativa, personagens estereotipados, comicidade rasteira, em total desacordo com a potencial curiosidade e desejo de renovao, inerentes ao modo de ser infantil. Essa perspectiva restritiva da leitura literria perturbada, ainda, pela limitao prpria do sistema escolar porque
[...] a escola uma instituio em que o fluxo das tarefas e das aes ordenado atravs de procedimentos formalizados de ensino e de organizao dos alunos em categorias (idade, grau, srie, tipo de problema etc.) que determinam um tratamento escolar especfico (horrios, natureza e volume de trabalho, lugares de trabalho, saberes a aprender, competncias a adquirir. Modos de ensinar e de aprender, processos de avaliao e de seleo etc.). a esse inevitvel processo ordenao de tarefas e aes, procedimentos formalizados de ensino, tratamento peculiar dos saberes pela seleo, e consequente excluso de contedos, pela ordenao e sequenciao desses contedos, pelo modo de ensinar e de fazer aprender esses contedos a esse processo que se chama escolarizao, processo inevitvel, porque da essncia mesma da escola, o processo que a institui e a constitui. (SOARES, 1999, p. 21)

Se, por um lado, a escolarizao da Literatura Infantil rouba-lhe o carter contestador e libertrio, prprio da literatura, por outro, a escola mostra-se o ambiente de trabalho propcio para o desenvolvimento de competncias de leitura, que vo desde o texto mais simples (cartilhesco) at o mais complexo, o literrio e o cientfico.

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Literatura, Leitura e Aprendizagem

A presena da literatura entre as tarefas da escola produz um contnuo questionamento a respeito de estratgias para levar os alunos aos textos, sobre tcnicas de leitura, diversidade dos textos escritos e desenvolvimento de estreitas relaes de curiosidade, desempenho e satisfao, no que se refere literatura. Atualmente, os professores se preocupam em descobrir modos de incentivar a leitura, muito alm das tcnicas de alfabetizao, uma vez que buscam criar uma nova viso do trabalho com os textos. Jean Foucambert (1998, p. 12) localiza o problema da sociedade contempornea mais no iletramento, do que no analfabetismo, uma vez que, pelo menos nos pases industrializados, h um avano na escolaridade universalizada, mas um crescimento assustador nos ndices de analfabetismo funcional, isto , na perda, em poucos anos, da capacidade do leitor/escritor de fazer at mesmo uma simples correspondncia entre o oral e o escrito. Essa situao define-se como iletramento, isto , a incultura da escrita o desconhecimento tanto do que ela produz e transforma, como dos meios de ter acesso a ela e dela participar(FOUCAMBERT, 1998, p. 13). Os ndices de analfabetismo funcional tm crescido rapidamente no Brasil. Fatores diversos podem ser apontados, desde a formao deficiente no perodo escolar, a baixa escolaridade, o desinteresse pela leitura na sociedade (causado sobretudo pelo desprestgio da escrita e do magistrio) a concorrncia entre a leitura e todos os meios de comunicao de massa, a onipresena do computador, a desvinculao criada entre o diploma e o sucesso em diversas carreiras, a criao artificial de dolos semialfabetizados, o preo do papel e dos insumos necessrios impresso, que encarecem demasiadamente o livro, polticas equivocadas de incentivo leitura e muitos outros. Continua Foucambert (1999, p. 55), buscando explicar o porqu do iletramento disseminado na sociedade:
O que se faz aos indivduos criana ou adulto, operrio ou professor, analfabeto ou alfabetizado gil para que eles sejam to resignados com que as coisas continuem como esto, to persuadidos de que elas no poderiam ser diferentes, de que no h nada por compreender, nada por mudar, nada por criar de diferente, nada por buscar do outro lado do espelho para que o mundo se transforme? O ato da leitura, diz Robert Escarpit, sua motivao quase sempre uma insatisfao, um desequilbrio provocado por causas inerentes natureza humana (brevidade, fragilidade da existncia) pelo confronto entre indivduos (amor, dio, piedade) ou pelas estruturas sociais (opresso, misria, medo do futuro, tdio). Em suma, ele um recurso contra o absurdo da condio humana.

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A concepo escolar da leitura

Essa explicao, que se baseia numa interpretao socioideolgica da leitura, faz sobressair a importncia da atuao do professor para auxiliar a criao de uma sociedade diferente e menos resignada. Desloca o foco de um trabalho de formao do leitor de esquemas de alfabetizao para exerccios e vivncias de letramento. Muito tem-se falado, na educao contempornea, da necessidade de fazer interagir as diferentes reas do conhecimento. Esse processo, denominado interdisciplinaridade, vem sendo defendido pelos mais importantes educadores do sculo (Paulo Freire, Vygotsky, Emlia Ferrero, Ivani Fazenda). Tem determinado comportamentos e atividades ao longo dos ltimos anos, envolvendo todos os parceiros do sistema na busca por melhorar e aperfeioar o conhecimento e as prticas educativas. Mas, o solo epistemolgico comum a todos esses conhecimentos encontra-se na leitura, o que a configura numa prtica transdisciplinar, que mantm unidas e coesas todas as cincias e todo o sistema que delas trata, em especial o escolar. Segundo Celani (1998, p. 133), podemos definir assim a postura transdisciplinar:
Novos espaos de conhecimento so gerados, passando-se, assim, da interao das disciplinas interao dos conceitos e, da, interao das metodologias. A transdisciplinaridade realizase em uma problemtica transversal, atravs e alm e dissolve-se em seu objeto.

Dessa forma, a transdisciplinaridade converteu-se no fio que enlaa e d solidez ao conhecimento. No importa qual o suporte que a veicula (o livro, o hipertexto, os textos culturais no verbais), a leitura entendida enquanto uma atividade de construo de sentido (hermenutica, portanto). A Histria, a Filosofia, a Arquitetura, a Informtica, a Medicina, a Psicologia, a Educao, a Literatura, a Administrao, a Gesto de Negcios, o Direito, enfim, todos os campos do saber, dos mais informatizados aos mais estreitamente dependentes da tecnologia do livro, todos eles tm na leitura a forma de aprender a refletir e conhecer. Esto, portanto, indissoluvelmente ligados pela interpretao e pelo atuante papel do leitor. Da que a leitura se converte numa disciplina nova, que atravessa todas as demais, uma transdisciplina, um novo campo do saber cientfico.

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Literatura, Leitura e Aprendizagem

Texto complementar
A prtica da leitura
(POSSENTI, 2006, p. 91-93)

Antes de qualquer sugesto metodolgica, preciso conceituar leitura dentro do quadro esboado at aqui, sem trair a concepo de linguagem que subjaz a essas consideraes iniciais. Para Marisa Lajolo (1982ab, p. 59), Ler no decifrar, como num jogo de adivinhaes, o sentido de um texto. , a partir do texto, ser capaz de atribuirlhe significado, conseguir relacion-lo a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono da prpria vontade, entregar-se a esta leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra no prevista. Creio no trair a autora citada se disser que a leitura um processo de interlocuo entre leitor/autor mediado pelo texto. Encontro com o autor, ausente, que se d pela sua palavra escrita. Como o leitor, nesse processo, no passivo, mas agente que busca significaes, o sentido de um texto no jamais interrompido, j que ele se produz nas situaes dialgicas ilimitadas que constituem suas leituras possveis (AUTHIER-REVUZ, 1982, p. 104). O autor, instncia discursiva de que emana o texto, se mostra e se dilui nas leituras de seu texto: deu-lhe uma significao, imaginou seus interlocutores, mas no domina sozinho o processo de leitura de seu leitor, pois este, por sua vez, reconstri o texto na sua leitura, atribuindo-lhe a sua (do leitor) significao. por isso que se pode falar em leituras possveis e por isso tambm que se pode falar em leitor maduro e a maturidade de que se fala aqui no aquela garantida constitucionalmente aos maiores de idade. a maturidade de leitor, construda ao longo da intimidade com muitos e muitos textos. Leitor maduro aquele para quem cada nova leitura desloca e altera o significado de tudo o que ele j leu, tornando mais profunda sua compreenso dos livros, das gentes e da vida (LAJOLO, 1982, p. 53). Como coadunar essa concepo de leitura com atividades de sala de aula, sem cair no processo de simulao de leituras?
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A concepo escolar da leitura

No me parece que a resposta seja simples. Se fosse assim, no haveria razo para tantos encontros de professores, tantos textos que tematizam a prpria leitura. Qualquer que seja a resposta, no entanto, estar lastreada numa concepo de linguagem, j que toda a metodologia de ensino articula uma opo poltica que envolve uma teoria de compreenso e interpretao da realidade com os mecanismos utilizados na sala de aula (conforme Fischer, 1976). No nosso caso, como compreendermos e interpretarmos o fenmeno linguagem embasar a resposta ao problema. desnecessrio dizer que este texto no pretende dar a resposta, mas uma resposta. E a leitura desta, para sermos coerentes com a concepo de leitura recm-delineada, se transformar em respostas. Por mais que eu fuja da resposta que quero dar, fazendo uma citao ali, alertando o leitor para o desnecessrio dizer, mas dizendo, no posso fugir de dar uma resposta, sob pena de estar simulando, agora, a produo de um texto tornando-o redao escolar. Marilena Chau, em conferncia proferida no Primeiro Frum da Educao Paulista (10 a 12 de agosto de 1983), utilizou excelente imagem: o dilogo do aprendiz de natao com a gua, no com o professor, que dever ser apenas mediador desse dilogo aprendiz-gua. Na leitura, o dilogo do aluno com o texto. O professor, mera testemunha desse dilogo, tambm leitor, e sua leitura uma das leituras possveis. Leitores, como nos colocamos ante o texto? Longe de querer estabelecer uma tipologia de vivncias de leituras, gostaria de recuperar da nossa experincia concreta de leitores as seguintes possveis posturas ante o texto:  a leitura busca de informaes;  a leitura estudo do texto;  a leitura do texto pretexto;  a leitura fruio do texto. Diante de qualquer texto, qualquer uma dessas relaes de interlocuo com o texto/autor possvel. Mais do que o texto definir suas leituras possveis, so os mltiplos tipos de relaes que com eles ns, leitores, mantivemos e mantemos, que o definem.1
1 Marisa Lajolo, em O que Literatura, defende o ponto de vista de que literatura o que as instituies sociais, na histria, disseram que literatura. Foram, pois, leituras que a definiram. Eni Orlandi (Histrias das leituras, comunicao apresentada no XXVI Seminrio de Gel, Unimep, 1983) exemplifica a mesma questo a partir de textos religiosos do snscrito, hoje lidos como poemas. Opera com o conceito de leitura privilegiada para mostrar que a leitura de alguns leitores imposta como a nica leitura.

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Literatura, Leitura e Aprendizagem

Dica de estudo
 Consulte o resultado da pesquisa Retratos da leitura no Brasil, que pode se encontrado no site <www.institutoprolivro.org.br>. Nele voc obter no apenas os dados sobre a pesquisa e seus resultados, como tambm estudos que analisam esses resultados. Nele voc poder comprovar como a leitura tem importncia histrica, social e pessoal e o quanto a escola o espao privilegiado para formar leitores.

Atividades
1. Considere as diferentes disciplinas que voc j estudou em sua vida estudantil e analise se elas dispensaram a leitura ou no. Escreva um texto sobre esse resultado.

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A concepo escolar da leitura

2. Que critrios voc deve usar para considerar uma pessoa iletrada?

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O professor-leitor
Objetivos
Questionar a formao do professor como leitor e provocar uma reflexo sobre a necessidade de mudanas metodolgicas no trabalho com a formao de leitores crianas. Para que possamos pensar na leitura em sentido amplo, no devemos desconsiderar a formao do professor, um dos principais agentes de formao de leitores. Por essa razo, preciso avaliar os fundamentos, conhecimentos e objetivos que servem de parmetros para o trabalho docente e que, portanto, precisam estar em sua formao. A Educao pressupe dois parceiros fundamentais e que, necessariamente, devem interagir: o professor e o aluno. No trabalho de formao do leitor, consideram-se sempre as bases tericas que fundamentam a atividade docente. Entre elas, podemos considerar a noo de letramento que, segundo ngela Kleiman e Magda Soares (apud GUEDES PINTO, 2002, p. 32), pode ser definido como um conjunto de prticas sociais, das quais a escrita parte integrante e necessria, sendo utilizada para atingir algum fim especfico. Ou seja, o conceito de letramento est relacionado aos usos da escrita em um determinado contexto social, envolvendo, consequentemente, tambm, a prtica da leitura. Considerando as leis normativas estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB), de 1996, e pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), entende-se a importncia conferida leitura enquanto instrumento indispensvel para o acesso e a aquisio dos mais diferentes conhecimentos, pertencentes aos mais diversos campos do saber humano. H, por isso, um argumento de ordem legal e outro de ordem conceitual a indicarem a importncia da leitura no sistema escolar. Portanto, eles se convertem, tambm, em pilares da formao docente.

Literatura, Leitura e Aprendizagem

Deve ser acrescentada a esses dois pontos uma tendncia da historiografia contempornea, que privilegia os depoimentos e histrias pessoais, dentro de toda a sistemtica terica da Nova Histria, da Escola dos Annales.1 Direcionados para a educao, os estudos de Antnio Nvoa, sobre a vida de professores de Portugal, editado em 1995, abriu caminho para vrios outros livros com depoimentos de histrias pessoais de leitura de docentes de muitos pases.
Estudos empricos mais recentes, que tomam como objeto de anlise a memria, a histria de vida dos sujeitos e agentes da educao, envolvidos no processo educativo, tm assumido nos meios de estudo acadmico um carter de grande importncia e destaque, uma vez que demonstram que a realizao deste tipo de pesquisa oferece a possibilidade de preencher as lacunas deixadas pelos trabalhos voltados, apenas, para os aspectos relacionados ao sistema educacional e sua expanso, sem fazer referncia aos professores e demais profissionais do ensino. (GUEDES PINTO, 2002, p. 41)

Portanto, a noo de letramento, o aparato legal e as histrias pessoais de leitura constituem a base de teorias que autorizam a pensar a leitura como um ato indispensvel para o conhecimento da educao e da formao dos professores. Podemos verificar no Brasil alguns resultados positivos de estudos a respeito da prtica de leitura que, ao optarem pela perspectiva de se trabalhar com as falas dos professores e suas histrias de vida, fortaleceram a imagem pblica desses sujeitos, quando fizeram ouvir suas vozes, suas concepes de mundo e seus percursos, atravs da escuta e do registro de suas narrativas (GUEDES PINTO, 2002, p. 41). A pesquisadora Ana Maria Guedes Pinto recolheu um interessante depoimento de uma professora-alfabetizadora que bem resume a histria de leitura de muitos professores brasileiros. [Professora] Eu no me lembro dos meus pais lerem alguma coisa pr mim, no. No, meus pais, acho que no. Ele, meu pai, brincava muito comigo. , aquela brincadeira balana caixo, n ? Essas coisas ele brincava demais. , minha me... no me lembro assim de minha me brincar com a gente assim, nem tanto. Mais era meu pai. Mas de leitura, no. Acho que leitura, nem um pouco. Me lembro assim de jornal. Aos domingos tinha, mas no me lembro se ele mostrava alguma coisa. Acho que, no sei. Eu acredito que a parte de alfabetizao era mais a escola. Eles deixavam essa parte pr escola mesmo, no tinha incentivo em casa.
1 A denominada Escola dos Annales teve com o suporte a revista francesa Annales (Anais) para divulgar suas ideias e modo de interpretar a realidade. Dos ensaios divulgados pela revista surgiu um modo de construir o discurso histrico, denominada Nova Histria, que tem como princpio a valorizao dos fatos midos do cotidiano, as pessoas comuns, um olhar sobre a vida diria das comunidades, deixando de lado as figuras mais proeminentes, como grandes guerreiros, reis e altas autoridades.

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O professor-leitor

Eu [a pesquisadora] Nem Bblia, nada? P Sempre teve, sempre teve. Eu Ento, por que eu t perguntando leitura, ... P Geral, t. Sempre teve Bblia em casa [...] Eu Ento eles liam? P Liam, liam. Eu Ento, por que justamente a que eu t... P Ah! T! Eu t entendendo [...] No, isso tem. Isso sempre teve. Meu pai sempre leu jornal, , minha me a Bblia, livro mais, assim, religioso [...] Desde pequena. Isso eu me lembro, bastante [...] Eu Voc falou que na sua casa tinha muita msica? P Tinha. Minha me sempre cantou muito. Msica de igreja, ou msica, qualquer msica assim que a gente tem, que eu lembre, n, de artista. Gostava de escutar aquelas rdios, que tem at hoje, n? AM. Ento isso tem, sempre teve sim. Muitos discos... Eu Vocs acompanhavam, s vezes? Que s vezes tinha escrito. P Tem isso, aqueles folhetos, tem, tem, tem. Eu Aqueles livretos. Pra d um exemplinho. P Isso, tinha, lia. Sempre tivemos. Eu E isso era comum? P Comum, comum. Mesmo na escola eu era, eu sempre participava de teatro. At me lembro no pr, que teve a histria de D. Batatinha e suas filhas e eu era D. Batatinha. E eu sempre, assim, me destacava nessas coisas porque eu sempre gostei de decorar as coisas, de ler, jogral. Essas coisas, sempre eu tava no meio. Eu sempre gostei disso. (GUEDES PINTO, 2002, p. 146-147)

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Literatura, Leitura e Aprendizagem

Ressalte-se, nesse depoimento, como a prpria professora-depoente desconhece que a leitura, de que tratam as questes da pesquisadora, se refere a qualquer tipo de escrito (jornal, Bblia, folhetos, dramaturgia) e no apenas literatura de fico. medida que a conversa se desenvolve, o conceito de leitura vai sendo esclarecido, e a professora acrescenta mais informaes, alterando a fala inicial de que no havia leitura em casa de seus pais. As informaes da professora do conta de uma formao deficitria no ambiente domstico, o que acaba influindo em sua formao docente, pois o repertrio construdo ao longo da vida indica os percursos de leitura e no pode ser descartado, passando a integrar um modo de ler e preferncias pessoais (temas, estilos, tipos de textos) alm de indicar as lacunas que exigiro preenchimento. Se a formao profissional, em nvel de graduao, contiver e exigir requisitos especficos no campo da leitura como disciplinas, atividades que exijam e multipliquem leituras, teorias atualizadas e adequadas, aplicaes justas e criativas haver condies do professor resgatar e aperfeioar sua histria de leitura e qualificar-se para um bom desempenho profissional. Cumpre lembrar, nas palavras de Ezequiel Teodoro da Silva (1996, p. 60), a advertncia contida na obra Magistrio e Mediocridade:
Faculdades de beira de estrada, cursos aligeirados, ausncia ou precariedade de experincia prtica em salas de aula, diluio do domnio da matria etc., so ndices que revelam a pobreza intelectual do professor. Igual a ninhadas de coelho, o pas v nascer faculdades de Letras e Pedagogia por todos os cantos, atendendo na forma de cursos vagos, em finais de semana. distribuio farta de diplomas segue-se, em momento posterior, a fragilidade do ensino no mbito das escolas de 1. e 2. graus [hoje, Ensino Fundamental e Mdio]. Veja-se o absurdo da situao: o magistrio coloca-se como um dos nicos lugares onde quem no sabe e no tem competncia ainda se estabelece!

Convm no esquecer que um professor aviltado pelo salrio e por nenhuma perspectiva de aperfeioamento dificilmente se torna um bom profissional. O entusiasmo inicial da carreira extingue-se, desaparece com o tempo, em resultado de um trabalho mal recompensado e mal desenvolvido. Mas nem tudo so espinhos na profisso. Sabemos da dedicao e da persistncia do professor e de seu papel imprescindvel no desenvolvimento das inteligncias, na transmisso do saber acumulado ao longo dos sculos pela humanidade, na formao do pensamento crtico, na experimentao de comportamentos de cidadania. Para que este papel se cumpra, essencial a aprendizagem da leitura, a descoberta de sua utilidade, a prtica do intercmbio constante com os textos. E, para que este trabalho possa realizar-se em sua plenitude, estar sempre presen36

O professor-leitor

te a histria pessoal do professor-leitor. O conhecimento dessa histria permite que o professor possa lidar, com maior segurana, com a orientao e a formao de outros leitores. Por mais simples e lacunar que o incio da vida de leitor do docente tenha sido, ela deixou marcas indelveis que estaro presentes em seu trabalho na escola.
Convm lembrar que a leitura tem um poder conscientizador, que possibilita ao homem descobrir as suas representaes do mundo. Consequentemente, este processo faz com que o homem, dialeticamente, direcione-se para determinados fatos e relaes contidos na realidade circundante e tome distncia desses, a fim de refletir sobre eles, question-los e transformlos, quando necessrio. Entre os diversos tipos de textos existentes, o texto literrio o que d conta da totalidade social, pois, mesmo representando o particular, atinge uma significao mais ampla. A linguagem literria extrai dos processos histrico-poltico-sociais uma viso da existncia humana, havendo uma identificao com outros homens de tempos e lugares diversos. (BETENCOURT, 2000, p. 24)

Dada a importncia da presena da leitura literria na vida do leitor, convm que o professor tenha, em relao sua prpria formao, o cuidado de continuar, pela vida profissional afora, a realizar a leitura constante da literatura. Mesmo que lacunas possam ter existido no incio da sua vida de leitor, nunca tarde para se retomar um comportamento saudvel para a inteligncia e para a cultura. A prtica docente deve estar orientada para dois tipos de atendimento, no que se refere formao de leitores: a preocupao com o aluno e, portanto, a seleo de textos adequados sua idade e s funes da leitura na vida escolar e pessoal e a preocupao com o prprio professor, uma vez que nunca se completa nossa formao de leitores. Ao longo da vida, estamos sendo sempre motivados a descobrir novos e outros textos que a cultura, ininterruptamente, vai criando. A preocupao com sua prpria formao de leitor leva o professor ao melhor conhecimento do que a histria dos livros, da leitura, dos novos produtos existentes no mercado, apura o gosto pessoal e d maior segurana ao trabalho de formao de leitores infantis e juvenis. No se pode permanecer na justificativa de que, se nossas primeiras leituras foram deficientes e lacunares, nada mais pode recuper-las ou corrigi-las. Felizmente, em nosso intercmbio com os livros, sempre possvel corrigir, retomar, completar. H, portanto, um caminho de livros, textos e leituras sempre aberto atuao do professor. Podemos recorrer novamente perspectiva de anlise de Maria de Ftima Betencourt (2000, p. 25):

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Literatura, Leitura e Aprendizagem

Em virtude das deficincias, observadas no curso de magistrio e no curso superior, o professor acaba apoiando-se no livro didtico, com todas as suas falhas, para trabalhar com leitura. Constata-se, assim, um problema: os professores esto passando para seus alunos uma concepo muito limitada do processo de leitura. Uma outra questo que no pode ser esquecida diz respeito figura do professor que no gosta de ler, por causa de lacunas na sua prpria formao escolar. Em funo disso, as metodologias utilizadas nas aulas de leitura com as crianas e os adolescentes acabam sendo a repetio do que ele conheceu como aula de leitura, pois no h conhecimento das teorias da leitura, nem a inteno de se formar leitores crticos e maduros.

Essa advertncia sobre como transferimos aos alunos nossas prprias deficincias, e alimentamos, com isso, um crculo vicioso de leitura, bastaria para mover os professores a procurarem novos caminhos de aperfeioamento pessoal, para que no fossem repetidos, nos mais novos, os mesmos defeitos do passado. Como a histria do homem e dos textos move-se continuadamente, como a realidade nos presenteia com dias novos e manhs de esperana, no se pode permanecer, acomodadamente, no mesmo patamar de aprendizagem. Cabe, portanto, ao professor que trabalha com textos e leituras, promover o progresso constante de seus alunos, juntamente com a evoluo pessoal de leituras e conhecimentos.

Texto complementar
Sntese da pesquisa
(GUEDES-PINTO, 2002, p. 246-247)

Vivendo este processo de pesquisa, as professoras nos mostraram a riqueza e a multiplicidade de prticas que vivenciaram e, por outro lado, o quanto a instituio escolar as tolheu na liberdade de ler, o quanto o prazer do texto foi roubado com as prticas de controle e de sua didatizao. Demonstraram tambm como, apesar das prticas de controle, conseguiram subverter as regras, reinventado as leituras, apropriando-se dos textos de formas particulares. Mesmo vivendo em um ambiente controlado, traaram seus percursos, singulares e heterogneos, por meio da movimentao no interior desse espao, criando nele formas de resistncia, constituindo-se assim leitoras plurais.

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O professor-leitor

A partir da perspectiva de reflexo seguida neste trabalho, um incio de conversa, que comece pelas experincias anteriores de cada um, que no se baseie em escalas prvias de valores, talvez possa abrir: meios para que se construa um vnculo que possibilite mais trocas. E ser por meio dessas trocas que poderemos formar professoras que se reconheam e se autorizem leitoras. Sem o dispositivo de uma hierarquia categorizadora, a leitura dos livros de escritores consagrados, como Machado de Assis ou Guimares Rosa, sero to fundamentais e valorizados quanto a leitura dos almanaques e os romances aucarados, pois o que estar em foco so a convivncia e o contato com os mais diferentes estilos de textos possveis, buscando sempre a ampliao de repertrios. Importar estar em sintonia com a professora-leitora, tendo como referncia sua vida e seus interesses, tendo como horizonte a pluralidade de prticas. Magnani (1997) fala sobre o descompasso de anseios e expectativas entre os cursos dados na escola e os alunos, que trazia obstculos para se construir um gosto pela leitura:
Os textos de leitura que abriam as lies eram excertos dos mais conceituados e primorosos escritores brasileiros e portugueses e objetivavam dar a ns espcimes da boa linguagem e exemplos comprobatrios da gramtica, assim como deveriam ser meio posto ao nosso alcance para disciplinar a linguagem e atingir a forma ideal da expresso oral e escrita. Preferia minhas leituras livres, aquelas da escola pareciam cafonas e antigas. Tnhamos de ler Rui Barbosa, Carlos de Laet, C. Castelo Branco e outros, enquanto sentamos o sangue fresco da juventude ferver. Que caminho tortuoso aquele necessrio para ser escritor... Mas como era paciente e compreensivo nosso professor. Agora vejo! (p. 159-160)

As narrativas das professoras aqui registradas demonstraram o quanto importante, para pensarmos a formao de leitores, a assuno da diversidade da vivncia de leituras. Evidenciaram tambm que os critrios balizadores de leitura, existentes nos cursos de formao e nas escolas, atuam reprimindo e desqualificando certas prticas, valorizando outras, na busca de uma homogeneizao dos sentidos, procurando organizar e racionalizar a multiplicidade dos percursos da leitura. Fraisse et al. (1997, p. 8), ao definirem o papel da critica literria, explicitam sua funo reguladora no mundo dos leitores e dos livros, instaurando, por esse modo, um padro: a critica literria apreende leituras e leitores, colocando-se como leitura de excelncia apta a introduzir ordem na diversidade dos gneros e das prticas.

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Literatura, Leitura e Aprendizagem

Dica de estudo
 Assista ao documentrio A Janela da Alma. Informaes tcnicas: Pas de Origem: Brasil Gnero: Documentrio Classificao etria: Livre Tempo de Durao: 73 minutos Estdio/Distrib.: Europa Filmes Direo: Joo Jardim / Walter Carvalho Trata-se de um documentrio que ensina a olhar de diferentes perspectivas o passado e o presente e ensina tambm a ler a histria, a realidade, as diferenas pessoais e a excluso. excelente para abrir a mente em relao a modos diferentes de encarar as dificuldades da vida e da aprendizagem.

Atividades
1. Redija um depoimento de sua histria pessoal de leitura.

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O professor-leitor

2. Saliente as suas experincias pessoais de sucesso com a leitura. Escreva um texto em que seja provado que elas podem dar bom resultado ainda hoje.

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Literatura, Leitura e Aprendizagem

3. Enumere e analise a metodologia de leitura que voc teve enquanto aluno(a) e a que voc repete ou inova com seus alunos.

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O professor-leitor

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A formao do leitor
Objetivo
Definir as caractersticas das linguagens e o trabalho que um indivduo deve realizar para se tornar um leitor crtico. Quando comea a formao do leitor? Ler interpretar. Sabemos que, antes mesmo de ver a luz do dia, o feto j reage aos estmulos do exterior, interpretando as reaes maternas. Essas reaes, mesmo que ainda no verbais (ela se concretiza em risos, choros e expresses de satisfao) j demonstram o surgimento da capacidade de interpretar e de que ela uma competncia de aprendizagem contnua. Essa realidade deve-se ao fato de que a natureza, os homens e a sociedade se constituem textos codificados, cumpre ao sujeito ir decifrando, isto , lendo-os e interpretando-os, na medida em que vive. Desde os fenmenos naturais (a chuva, o sol, o frio, a noite, por exemplo) at as convenes sociais (como os rituais de amizade, acasalamento, poder e a linguagem) tudo passa pela interpretao. So signos, isto , representaes que significam algo para algum. Para Eliana Yunes (2002, p. 97), essa capacidade e ofcio de ler sinais e linguagens do mundo, exceo dos escritos, caracterizam o ledor. Portanto, ler e interpretar tornam-se sinnimos, luz das teorias da linguagem e da hermenutica. Maria Helena Martins (1985, p. 31) sintetiza as teorias da leitura em dois grandes grupos:
como decodificao mecnica de signos lingusticos, por meio de aprendizado estabelecido a partir do condicionamento estmulo-resposta (perspectiva behaviorista cognitivo-sociolgica); como processo de compreenso abrangente, cuja dinmica envolve componentes sensoriais, emocionais, intelectuais, fisiolgicos, neurolgicos, bem como culturais, econmicos e polticos (perspectiva congnitivo-sociolgica).

No percurso de significao do mundo, o sujeito vai percorrendo etapas. H vrias denominaes e concepes dessas etapas. Uma delas, j apresentada, a que prev ao menos duas: o ledor e o leitor, conforme

Literatura, Leitura e Aprendizagem

se considere o mundo e os escritos. Outra trata de trs diferentes camadas, no necessariamente excludentes: a leitura sensorial apoiada nos sentidos: o ver, o ouvir etc. a leitura emocional o poder que os textos tm de despertar emoes e sentimentos, incitando a fantasia e o inconsciente e a leitura racional a capacidade de produzir e apreciar a linguagem, em especial a artstica (MARTINS, 1985, p. 37-81). Outros tratam do analfabetismo, o analfabetismo funcional ou secundrio, o leitor crtico, o leitor expert e o leitor erudito (FOUCAMBERT, 1998, p. 59-94). Para compreender como se atinge, ou no, um determinado estgio de leitura, cumpre pensar nas caractersticas e estratgias que definem um leitor na sociedade em que vivemos. Na busca do texto prazeroso, fica evidenciada a oposio entre ele e a leitura obrigatria, ou aquela realizada apenas visando a avaliao. Defendida por uma pedagogia que se coloca como um novo paradigma no ensino, caracterizado pela valorizao da subjetividade e a iniciativa pessoal, alm da preservao da histria pessoal de vida, o trabalho com a leitura na escola tem procurado colocar a criana em contato direto, sempre que possvel, sem mediaes, com os objetos de leitura. Salas de leitura, horrios especiais, a revitalizao das bibliotecas e atividades de incentivo tm proporcionado uma relao menos ansiosa e mais produtiva com os livros, nos espaos privados e pblicos. As livrarias que mantm uma seo de livros infantis criaram um ambiente adequado a essa faixa etria: cadeiras, mesas, cores, almofadas, gndolas com apelos especiais, liberdade de escolha e leitura fazem parte do acolhimento ao leitor-criana, proporcionando-lhe um espao de bem-estar. Todas essas iniciativas, visando a educao, ou seja, voltadas para o incentivo ao consumo, tm conseguido melhorar o desempenho e a competncia em leitura, principalmente literria. Apesar desse panorama otimista, Ana Maria Machado (1999, p. 74-75) alerta:
[...] edita-se cada vez mais, as editoras despejam livros na praa sem parar, as livrarias enchem suas prateleiras, o pblico compra. Vai tudo bem, no? Uma sociedade cheia de livros [...] Mas de que livros? Ainda recentemente, um artigo do crtico Wilson Martins chamava a ateno para o aspecto descartvel do livro considerado apenas como mercadoria, livro efmero, de vida cada vez mais curta. Os jornais e revistas somente comentam as novidades, as livrarias apenas compram os ltimos lanamentos, somente exibem o que est sendo comentado. Por pouco tempo, porque logo vem outra leva, como numa padaria, em que, assim que uma nova fornada de pes comea a cheirar, ningum mais quer levar o pozinho da fornada anterior. E as editoras, por sua vez, acabam recorrendo ao expediente das padarias: vrias fornadas sucessivas de pes cheirosos e convidativos [...].

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A formao do leitor

Da mesma forma, o livro, de embalagem bonita e atraente, esconde muitas vezes a pobreza, a vulgaridade e a mesmice do texto que divulga. Na histria da escrita, nunca se publicou tanto como no sculo passado. Mesmo agora, com a entrada vitoriosa dos computadores na vida moderna, a escrita e a leitura continuam sendo aes indispensveis. No entanto, no cresce na mesma proporo o nmero de leitores crticos, com proficincia em textos complexos, conforme o define Ana Maria Machado (1999, p. 137): E quando falamos em leitor, no estamos nos referindo a quem se limita a decodificar manuais ou a mascar chicletes do esprito, que ocupam, mas no trazem alimento algum. Tem razo a escritora: quando concebemos um leitor crtico, no estamos falando de quantidade de leituras, mas da condio de interpretar textos complexos e estabelecer relaes entre eles, com profundidade e abrangncia. A associao entre divertimento, entretenimento, prazer e livros para consumo extremamente danosa formao continuada do leitor. Quanto j no ouvimos de preferncias por livros, que so balizadas pelo nmero de pginas, o colorido e quantidade das ilustraes, o enredo repetitivo, o final feliz, muita narrativa e nenhuma poesia e outros fatores relacionados sensao de leitura prazerosa? H, entretanto, outro ngulo pelo qual se pode entender essa busca exclusiva do prazer na leitura. o que est relacionado com a cultura de nosso tempo: hedonista, egocntrica, sensorial, imediatista, descompromissada. Nela, o prazer um fim em si mesmo. A leitura desvincula-se de tempo e espao que no sejam o aqui e o agora. Tudo converge para uma satisfao momentnea, que desconhece vnculos e diferenas. preciso divulgar a noo de que leitura trabalho, atividade, interveno do leitor no texto produtivo:
[...] leio bem, quando no desprezo o texto, quando sei perceber o jogo que ele me est propondo e diante dele tomo uma atitude digna: ou abandon-lo, porque a partida no me interessa, ou aceit-lo e, a, jogar com tudo o que sei. [...] Exemplo de texto ruim: o que deseja explicar tudo, texto tagarela, que despreza a inteligncia do leitor. Texto frgido, que no quer ser seduzido. Texto que no deixa o leitor inventar, exercer sua funo de coautor. (CARNEIRO, 2001, p. 44)

Ler questionar o mundo e ser questionado por ele, numa definio bastante feliz de Jean Foucambert. Est nessa troca, entre o sujeito e tudo o que est fora dele, o ncleo mais essencial da leitura enquanto ato social, no apenas enquanto aprendizagem de um cdigo. Por isso, ler encontrar algumas respostas para os problemas da vida, descobrir que o mundo e o homem podem ser

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diferentes. E, por isso, estar apto a mudanas, equipado a realizar uma trajetria de desafios ao historicamente estabelecido. ter a capacidade de propor utopias, de persegui-las. Ler reconhecer-se. Toda vez que percebemos a identificao do leitor com situaes, sentimentos e personagens, vivenciamos o poder de expressar o ser humano, que o texto literrio, por natureza, contm. por isso que o leitor alimenta seu imaginrio ao interagir com as construes literrias, inventadas a partir do real. O livro em sala de aula e no importa o estgio de estudos em que o educando se encontra um ato de comunicao em que a interao entre o sujeito autor e o leitor permite descobrir e criar sentidos para os signos textuais. E no se trata apenas de signos verbais escritos, mas de uma gama variada de linguagens que atraem o leitor e solicitam, como sereias encantadas, uma decifrao. Por isso, ao ler, exercitamos todos os sentidos. A leitura exige empenho, atuao, persistncia, vitria sobre desafios. E um dos maiores o de ultrapassar a ignorncia, no apenas do alfabeto, mas de tudo o que est oculto, alm de nossa compreenso. Assim, ler conhecer. No apenas no sentido de acumular informaes, mas de integrar-se realidade do mundo e da interioridade. E qual a realidade da leitura na escola? Como se d a formao do leitor na instituio criada para cumprir funo, socialmente, to essencial? Numa ciranda perversa, o leitor formado pela escola (muitas vezes, no o ) somente l o que lhe cai aleatoriamente s mos e, por vezes, de qualidade inferior, mas, ao ler, ele se acredita um leitor competente (e assim tambm o considera a sociedade). Ao deixar a sala de aula, a falta de exerccio da leitura de textos verbais reconverte-o situao de quase analfabeto o denominado analfabeto funcional e, muito mais tragicamente, em um leitor que sabe, mas no l, parafraseando Mario Quintana. Pesquisas entre alunos e egressos do sistema escolar tm demonstrado que a maior dificuldade que os leitores encontram ao se defrontarem com um texto interpret-lo, quando no, simplesmente, entender o que dizem as palavras ali escritas. Conclui-se facilmente que a sala de aula tem sido apenas uma alfabetizadora, isto , capaz de dar a conhecer s crianas a correspondncia entre o som e a letra. As infinitas possibilidades semnticas das combinaes entre o universo e a palavra ficam relegadas ao autodidatismo, ou ao desconhecimento total.

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A formao do leitor

de se pensar que os promotores desse trabalho escolar os profissionais docentes sejam eles prprios considerados leitores. Pesquisas comprovam, igualmente, que o professor-leitor crtico raridade. Podem ser invocadas as mais variadas razes falta de salrio digno, tempo escasso, desinformao, lacunas na formao profissional mas a verdade que a constatao da falncia do sistema de ensino no Brasil passa, sem dvida, pela nenhuma familiaridade com o livro, que no seja aquele de ligao direta com a profisso e, mesmo assim, de forma eventual. Ler as obras relacionadas com o exerccio profissional no constitui um leitor. Ser leitor pressupe sempre a capacidade de desempenhar-se bem em mltiplas escritas e a competncia de ler entrelinhas. No entender e no ser capaz de interpretar o que l equivalem a constatar no leitor o atrofiamento de sua qualidade humana de atribuir sentidos, cada vez mais complexos, aos signos da realidade. impor limites sua relao com o mundo. conden-lo a assumir os valores de outrem, ditados oralmente com o poder da voz. incorporar a histria dos outros como se fosse a sua prpria. Enfim, alienar o indivduo de si mesmo. Por compreender o alcance poltico entendido como participao do sujeito na polis, no governo de sua cidadania que se tem, ao longo dos sculos, no Brasil, realizado intensa campanha para a rarefao da leitura, como puderam constatar Marisa Lajolo e Regina Zilberman. O analfabetismo e a pssima constituio do leitor so responsveis poderosos pela situao de desigualdade social e pelo pior ndice mundial de qualidade de vida, que o Brasil, vergonhosamente, conquistou. Porm, a porcentagem elevada de analfabetismo no Nordeste em algumas regies chega a 51% por si s no explica a misria. O Sul e o Sudeste, com ndices prximos a zero, no apresentam quadro social mais animador. O que confirma que alfabetizar nem sempre produz indivduos capazes de lidar com os textos da realidade. Urge proceder a um trabalho de leiturizao, no dizer do educador francs Jean Foucambert. Capacitar leitores a atuarem como produtores de sentidos, aptos a estabelecerem dilogos produtivos com os textos, neles fazendo atuar concordncias e diferenas, sem perder de vista que a linguagem aponta sempre para o sujeito e para o mundo. E, principalmente, ligados indissoluvelmente leitura, que passa a integrar suas necessidades dirias. A leitura no tem o poder de intervir diretamente na crise social do pas. O livro no enfrenta, de igual para igual, as decises polticas e governamentais.

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Suas mudanas processam-se internamente, dependem exclusivamente da relao entre os sujeitos constitutivos do ato de ler autor e leitor, intermediados pelo texto. Buscam afirmar o indivduo em sua constituio psquica, intelectual e emocional, e ela que o far agir. Assim fortalecido, poder lutar por suas ideias e seus direitos. A escola, mesmo que realize um trabalho competente de formao, no conseguir consolidar o leitor sem o respaldo da sociedade que a sustenta. Na contramo da histria, hoje, so as crianas que leem ou contam histrias aos adultos. A famlia, embora se posicione a favor, no l e interfere negativamente no trabalho de formao do leitor, ao privilegiar formas de lazer que, pensa ela, trazem maior prazer do que a leitura. Na verdade, somos todos responsveis pela leitura como somos responsveis pelo pas. Ler as linguagens da realidade e, especialmente, ler os livros, implica o resgate da cidadania, uma vez que conscientizam o leitor do poder de ele tambm criar sentidos para os textos que se apresentam, a cada passo do cotidiano. Acordar esse poder transforma o casulo em borboleta. Temos assistido com frequncia s mudanas operadas no comportamento de leitores, ao se descobrirem capazes de atuar em mo dupla na leitura, recebendo e dando sentidos histria individual e histria do outro. A reao , por vezes, comparvel a uma iluminao interior. A amplitude do alcance social e individual da literatura completa-se com o prazer interior despertado pelo contato com a beleza da criao artstica. Cabe, porm, perguntar, sem preconceitos e sem argumentos falsos, como a escola tem patrocinado o encontro do leitor com essa revelao. Convm conhecer o depoimento de Eliane Marta Teixeira Lopes (2005) a esse respeito:
Gosto de ler. Mas, se pensarmos que todos os gestos e todos os poucos movimentos que esto presentes na hora da leitura, e mais o imobilismo a que ela nos sujeita, fadigam-nos, fazem-nos doer as costas, a nuca, o dorso, os quadris, os olhos, por vezes entorpecem-nos as mos... ento, de onde vem o gosto? Haveria prazer no ato de ler? De qual prazer se fala, quando se fala no prazer da leitura? Sou uma leitora antiga. Isto quer dizer que leio h muito tempo, desde quando sobre mim se aplicou a mxima sentena pedaggica, definidora de destinos, ela aprendeu a ler. Assim foi sentenciado, quando as primeiras palavras que me entraram pelos olhos e me saram pela boca, quase simultaneamente h especialistas que sabem o que se passa entre um momento e outro foram: Olhem para mim. Eu me chamo Lili. Eu comi muito doce. Eu gosto tanto de doce! Vocs gostam de doce? Declamo isso, sem me importar se era mesmo assim que estava no cartaz minha frente e na cartilha s minhas mos. Somente muito tempo depois, apelidaram-me Lili; mesmo assim, aprendi a ler e at ganho a vida com isso, hoje.
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A formao do leitor

Apesar da escola, a criana tornou-se leitora e at escritora. Mas quantos dos alunos daquela sala de aula puderam alcanar o mesmo sucesso? Ser que o trabalho de formao do leitor deve ficar restrito a sucesso to mesquinho? E Eliane Lopes (2005) continua:
Tenho c tambm meus prprios prazeres com o texto, com o livro, com o autor. Que variaram ao longo desse muito tempo. Que foram denominados de diferentes maneiras, que se expressaram de diferentes maneiras. No sem luta, sem briga. Desse amor tambm se pode falar de sua resistncia. Ouvimos vozes, quando lemos, que no so somente as do texto que lemos para ns mesmos, sotto-voce. Ouvimos as vozes dos que nos ensinaram a ler, e, menos que a de todos, a da primeira professora. Aquele ato fundante de puro amor. Depois vieram os constrangimentos, mas vieram tambm as astcias no que existe curso de leitura dinmica! Nessa briga, no interior dessa polifonia, conseguimos, finalmente, sustentar a nota daquela leitura, para tornar-nos o leitor, a leitora, daquele autor. Como uma mulher torna-se a mulher de um homem. Da resistncia criamos a sua residncia. O livro, o texto, o autor habita em ns e passamos a habit-lo. No disse Mario Quintana, no mais belo e mais curto poema sobre o amor, que Amar mudar a alma de casa?

Mas, para quem no domina o alfabeto, a imagem permite manter o contato com o mundo e com a produo de sentidos. Seria, entretanto, minimizar o poder da imagem, tom-la apenas no sentido informativo e preenchedor de lacunas culturais. A linguagem visual, tal como a verbal, possui sua estrutura prpria, que a constitui como um todo orgnico, capaz de servir de instrumento de transmisso da herana cultural e de criao artstica. H, porm, na relao texto-imagem limites permanentes: nem a palavra consegue substituir a imagem, por mais que tente descrev-la, nem a imagem capaz de reproduzir a sonoridade da palavra e a multiplicidade de sentidos que ela capaz de evocar. Mas, respeitando as respectivas idiossincrasias, texto e imagem podem somar-se e ampliar os sentidos das mensagens. A associao entre o prazer, o ldico e o riso, na formao do leitor, merece ser acrescida de uma reflexo sobre a leitura como um ato coletivo e democrtico, como expe o poeta Fernando Paixo (2006):
No esqueamos que a prtica de ler em sala de aula, ao lado de ser uma prtica individual, constitui-se boa parte das vezes, tambm, numa tarefa coletiva. Seja pelo confronto de opinies, pelos diferentes nveis de ateno despertados, ou seja ainda pelo gosto diferenciado de cada leitor, a oportunidade de discusso e confrontao permite a cada um o seu posicionamento em relao ao texto. [...] A exposio em grupo, onde a argumentao personalizada, constitui muitas vezes a primeira experincia que temos, ao nvel de cidadania. No seria exagerado, pois, afirmar que esse exerccio refora concretamente a ideia de uma democracia da leitura na sala de aula. Ao meu ver, ao lado da exigncia social, para que todos tenham acesso mnimo ao ato de ler, esta democracia coloca-se como um imperativo individual para que cada um, no ato de
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ler, possa experimentar a vivncia de sua prpria subjetividade. O importante aqui que no haja uma confuso entre liberdade de interpretao e esta democracia da leitura. Ao invs de promover o achismo como expresso de autonomia do sujeito, esta democracia deve trabalhar com uma diversidade que permita a cada leitor trabalhar, interiormente, a sua inocncia e seu esprito crtico. A literatura, nesse sentido, constitui um campo privilegiado para a refrao do conhecimento de si prprio e do mundo que perseguido pelos indivduos. Paulo Freire j nos ensinou o quanto a alfabetizao constitui um fato que estimula, pela aquisio da linguagem, a emancipao do sujeito em sua relao ativa com o mundo. Na verdade, porm, esta emancipao apenas comea com a alfabetizao. Os caminhos posteriores, no interior da linguagem e das leituras realizadas, que possibilitaro os contornos de uma efetiva transformao.

Quando o professor assume a compreenso das interfaces da leitura e aplica estratgias para que os alunos consigam perceb-la, a atuao docente em sala de aula resulta na construo de projetos sedimentados e progressivos de leitura. O investimento na formao do leitor capacita os indivduos a melhor entenderem as relaes humanas e a rede social, favorecendo maior respeito e a esperana num futuro mais digno e humano.

Texto complementar
Os primeiros passos na constituio de leitores autnomos: a formao do professor
(BURLAMAQUE, 2006, p. 84-86)

Na medida em que a escola, na figura do professor, comece a resgatar a dimenso ldica e prazerosa da leitura, atravs de diferentes modalidades e da diversidade dos gneros e dos suportes multimidiais de leitura, passando a apresentar formas criativas de promoo da leitura a criao ou dinamizao de bibliotecas e salas de leituras nas escolas ela estar incorporando, enfim, a leitura como uma prtica social. Essa mudana implica expandir seus domnios e associ-la a diferentes formas de insero do indivduo na sociedade, uma vez que ler mais do que decifrar o cdigo de uma lngua. O letra-

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A formao do leitor

mento supe, conforme reitera Magda Soares (1998, p. 18-25), uma forma de insero social do indivduo de acordo com o uso competente que ele pode fazer da leitura e da escrita. Roger Chartier, em debate com Pierre Bourdieu, referenda o espao escolar como campo frtil para a leitura, afirmando:
Entre as leis sociais que modelam a necessidade ou a capacidade de leitura, as da escola esto entre as mais importantes, o que coloca o problema, ao mesmo tempo histrico e contemporneo, do lugar da aprendizagem escolar numa aprendizagem da leitura, nos dois sentidos da palavra, isto , a aprendizagem da decifrao e do saber ler em seu nvel elementar e, de outro lado, esta outra coisa de que falamos, a capacidade de uma leitura mais hbil que pode se apropriar de diferentes textos. (CHARTIER; BOURDIEU, 1997, p. 240)

A escola, como instituio encarregada da educao formal, na figura do professor, infelizmente, ainda seleciona histrias para ensinar virtudes supostamente indispensveis aos indivduos, a saber: a obedincia, a bondade, a humildade, a solidariedade, a coragem, o amor, a persistncia. O uso e o abuso dessa literatura edificante e modeladora seguem critrios meramente escolares, com a inteno de despertar no aluno qualidades que favoream seu rendimento, sua conduta e sua capacidade de adequar-se ao modelo escolar. Esse tipo de leitura muito mais pedaggico do que literrio. Urge abolir a leitura desse tipo de texto no universo escolar, assim como rever seu carter de obrigatoriedade. preciso proporcionar um contato prazeroso entre leitores e diferentes materiais de leitura, sobretudo num pas onde o acesso ao livro ainda precrio. Assim, a escola, alm de desenvolver a competncia leitora de seus alunos, emancipa-os, levando-os a resgatar as palavras e as situaes de seu mundo cotidiano e a sair da passividade instaurada pela leitura no espao escolar.

Dicas de estudo
 Uma boa dica sobre leitura e formao de leitores o filme O Clube de Leitura de Jane Austen. Ficha tcnica: Ttulo Original: The Jane Austen Book Club Gnero: Drama

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Tempo de durao: 105 minutos Ano de lanamento (EUA): 2007 Estdio: John Calley Productions / Mockingbird Pictures Distribuio: Sony Pictures Classics Direo: Robin Swicord O filme tem como assunto as mudanas que podem ocorrer nas relaes pessoais e afetivas de um grupo de cinco mulheres e um homem durante encontros para ler e comentar os livros da autora inglesa Jane Austen.  Consulte tambm o site <www.leiabrasil.org.br>. L voc vai encontrar notcias, artigos e textos de opinio sobre leitura e formao do leitor.

Atividades
1. Analise a forma como voc l e com que textos (considere a leitura sensorial, emotiva e racional). Explique os resultados.

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A formao do leitor

2. Baseado(a) em sua experincia, descubra que tipos de texto favorecem a leitura cidad e que tipos de texto facilitam o autoconhecimento. Analise essas diferenas, estabelecendo um rol de caractersticas de um tipo e de outro.

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3. Em seu entender, por que, ao longo da histria da humanidade, governos e autoridades buscaram destruir livros?

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A formao do leitor

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Leitura e compreenso
Objetivo
Estudar os diferentes tpicos que definem e caracterizam o ato de ler. Analisar os processos que um leitor realiza ao ler e como eles compem o que se denomina a compreenso do texto. Uma das descobertas recentes das pesquisas sobre leitura no Brasil pode ser constatada nos resultados do ndice Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF), realizado pela primeira vez em 2001. A pesquisa foi uma iniciativa do Instituto Paulo Montenegro Ao Social do Ibope e da ONG Ao Educativa. Por meio dela pde-se verificar a situao da leitura no Brasil. Foram entrevistadas duas mil pessoas de 15 a 64 anos, em todo o territrio brasileiro. Para medir esse nvel foram estabelecidos trs nveis.
O nvel 1 de alfabetismo corresponde capacidade de localizar informaes explcitas em textos muito curtos, cuja configurao auxilia o reconhecimento do contedo solicitado. Por exemplo, identificar o ttulo da revista utilizada na testagem ou, num anncio, localizar a data em que se inicia uma campanha de vacinao ou a idade a partir da qual a vacina pode ser tomada gratuitamente. (RIBEIRO, 2003, p. 16)

Pertencem a esse nvel 31% dos participantes da pesquisa. Isso significa que, entre dez pessoas entrevistadas, trs das que foram alfabetizadas s conseguem um desempenho mnimo, precrio de utilizao do texto, ligada mais descoberta da informao evidente no texto.
O nvel 2 de alfabetismo corresponde quelas pessoas que conseguem localizar informaes em textos curtos. Por exemplo, numa carta reclamando de um defeito na geladeira comprada, identificam qual o defeito apresentado pela geladeira. Conseguem tambm localizar informaes em textos de extenso mdia, mesmo que a informao no aparea na mesma forma literal em que mencionada na pergunta. (RIBEIRO, 2003, p. 16)

So capazes desse desempenho 34% dos respondentes da pesquisa. possvel verificar que seu desempenho, embora melhor do que o do nvel anterior, ainda bastante precrio, dado que o texto lido no oferece complexidade de entendimento.

Literatura, Leitura e Aprendizagem

O nvel 3 de alfabetismo corresponde capacidade de ler textos mais longos, podendo orientar-se por subttulos, localizar mais de uma informao de acordo com as condies estabelecidas. As pessoas classificadas nesse nvel mostram-se capazes de relacionar partes do texto, comparar dois textos, realizar inferncias e snteses. Por exemplo, conseguem preencher um formulrio, retirando as informaes necessrias de uma carteira de identidade e um envelope endereado. (RIBEIRO, 2003, p.18)

O nmero de pessoas capazes de atingir esse nvel diminui para 26%. Esses resultados indicam que aproximadamente um quarto da populao brasileira consegue ter um desempenho minimamente aceitvel em relao leitura, atividade to necessria no dia a dia. Nem se trata de ler textos de grande complexidade, como os de filosofia ou de literatura. 74% dos brasileiros demonstram ser incapazes de preencher um simples formulrio. Esse panorama torna-se mais preocupante porque, exceo de 9% de analfabetos absolutos, os demais estiveram na escola, que, em tese, deveria prepar-los para ler e interpretar. A pesquisa vem demonstrar a necessidade e a responsabilidade da escola, e de seus educadores, com a formao de leitores para a vida social. Estamos falando, portanto, de leitura e cidadania. Diante de uma situao to grave, de suma importncia que os professores realizem um trabalho constante de exerccios de leitura de textos diversificados para que os alunos possam se qualificar melhor para ler. E, no esqueamos, s aprendemos a ler bem, lendo. Portanto, tratar do assunto de leitura e compreenso estar refletindo sobre procedimentos que facilitem a vivncia da criana e seu intercmbio de sentidos com os textos. A Literatura Infantil, enquanto construo de linguagem, pode ser um caminho enriquecedor para que o aluno adquira conhecimentos, estratgias e protocolos de leitura. preciso, entretanto, que os professores tenham bem claro que:
Referimo-nos [...] ao lugar cada vez menor que a leitura tem no cotidiano do brasileiro, pobreza no seu ambiente de letramento (o material escrito com o qual ele entra em contato, tanto dentro como fora da escola), ou ainda, prpria formao precria de um grande nmero de profissionais da escrita que no so leitores, tendo, no entanto, de ensinar a ler, e a gostar de ler. (KLEIMAN, 2000, p. 15)

H uma srie de causas que podem ser apontadas para justificar o estado de leitura dos brasileiros na atualidade. Alm da j comprovada ausncia de comportamentos leitores em grande parte da populao, encontramos, ainda, infelizmente, um nmero significativo de professores que no lem o suficiente e o que mais grave no gostam de ler. Dessa maneira, crescem as dificuldades para um trabalho proveitoso e duradouro com a leitura de textos e livros.

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Leitura e compreenso

Essa introduo a respeito da situao calamitosa da leitura no Brasil procura justificativas para enfatizarmos a pertinncia de um conhecimento mais aprofundado sobre a compreenso dos sentidos de textos literrios.

Tpicos gerais sobre leitura


Vamos considerar sob esse ttulo as relaes entre texto e leitor, o horizonte de expectativas do leitor, e a pluralidade de sentidos. Para tratar desses aspectos, convm emprestar de ngela Kleiman (2000, p. 17-23) uma eficiente explicao sobre conceitos de texto e de leitura veiculados por professores na prtica escolar. A primeira concepo de texto diz respeito considerao de que ele um conjunto de elementos gramaticais. Portanto, serve apenas como pretexto para o ensino de regras gramaticais e sintticas, sujeitando-se a exerccios de aplicao de informaes a respeito da lngua portuguesa. A segunda concepo prope que o texto seja tomado como repositrio de mensagens e informaes. o momento da sempre aguardada pergunta: Qual a mensagem do texto? Essa talvez seja a questo mais frequente aps a leitura de qualquer texto. A escola tem predileo por esse enfoque conteudista do texto, mesmo que as crianas e at mesmo o professor no saibam muito bem localizar o que seja essa mensagem. De qualquer modo, interessa no texto apenas aquilo que mais fcil de descobrir: a informao. Desde que o leitor no seja um analfabeto funcional. Quando o professor tem dificuldade de descobrir, basta ler o Manual do Professor que acompanha invariavelmente os livros didticos. Entre as concepes de leitura, encontramos na obra citada de ngela Kleiman que a primeira delas diz respeito leitura como decodificao. Para ler basta reconhecer palavras. Uma das atividades frequentes na escola o resumo, quando o aluno deve fazer uma parfrase do texto. Ora, se para repetir, empobrecendo, de vez que a substituio das palavras do texto escrito pelas frases dos alunos distorce sentidos, no se preocupa com o valor formal do texto, utiliza termos do texto original em construes esdrxulas etc. A segunda concepo de leitura submete o ato de ler avaliao. O professor considera indispensvel testar seu aluno para verificar se leu e como leu. A avaliao realizada de maneira repetitiva e banal, acaba por desagradar ao aluno e cria barreiras para a leitura. Corre-se o risco, bastante acentuado, de perder o leitor.
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Literatura, Leitura e Aprendizagem

A terceira concepo de leitura, apesar de ter sido objeto de muita crtica, continua sendo praticada na escola. a concepo autoritria de leitura. Trata-se, segundo ngela Kleiman (2000, p. 23), de leitura que parte do pressuposto que h apenas uma maneira de abordar o texto, e uma interpretao a ser alcanada. A postura fechada e autoritria do professor, que no admite respostas e sentidos fora daquilo que ele considera o correto, vai na contramo do que se considera hoje leitura. No existe uma leitura autorizada, mas tambm no existe o caos dos sentidos, em que tudo que se diga sobre um texto exato. Estabelecidas as premissas de concepo de texto e leitura, podemos passar explicao de alguns tpicos gerais. O primeiro deles diz respeito relao texto e leitor. A Esttica de Recepo, de Jauss (1994), e a Teoria do Efeito, de Iser (1996), insistem na necessria contribuio do leitor para dar vida ao texto, construindo para ele sentidos. No se entende mais a leitura como a descoberta dos sentidos que o autor colocou no texto, mas sim nos sentidos que o leitor conseguiu apreender no texto lido. Portanto, cabe ao leitor produzir o entendimento do texto, a partir de seu horizonte de expectativas. Este o segundo tpico geral: todo leitor s pode ler e compreender um texto quando ativa sua experincia anterior com os textos. Quanto mais algum l, melhores sero suas condies de compreenso. O horizonte de expectativas pode ser entendido como um repertrio de conhecimentos sempre em expanso. Em relao a esse aspecto, pode-se avaliar a responsabilidade do professor, que dever estar propiciando a seus alunos muitas e novas experincias de leitura a fim de capacitar os leitores a ter uma relao produtiva com os textos. O terceiro tpico diz respeito pluralidade de sentidos, fato natural das lnguas. As palavras geralmente no tm um sentido nico e, quando se associam a outras, aumentam a capacidade de flutuao dos sentidos. Qualquer texto apresenta essa variabilidade, mas o literrio a tem em maior quantidade e densidade. H, portanto, nesses trs tpicos a clara acepo de que a leitura e o trabalho com o texto exigem a interao do leitor com as palavras (frases, perodos, pargrafos, unidade textual) para que a compreenso possa acontecer. A escola, em atendimento evoluo do conhecimento sobre texto e leitura, precisa acordar para as mudanas, aperfeioar a formao de leitores crticos e transformar as atividades passivas de compreenso em participao ativa do
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Leitura e compreenso

leitor. Enquanto a escola patrocinar a leitura autoritria e o desvio da literatura para exerccios de lngua ou discusses ideolgicas est dificultando a atividade linguageira do leitor, e impedindo que a compreenso daquilo que ele l se estabelea em sua mente.

Tpicos especficos sobre leitura


Na obra A Compreenso na Leitura, Jocelyne Giasson (1993) estabelece um modelo de compreenso consensual em que se deve considerar no processo todo de atribuio de sentidos aos textos, trs variveis, compondo um modelo contemporneo da compreenso na leitura, conforme abaixo discriminado. A varivel leitor:  estruturas do leitor;  processos de leitura. A varivel texto:  inteno do autor;  forma;  contedo. A varivel contexto:  o contexto psicolgico;  o contexto social;  o contexto fsico. Assim a autora define a varivel correspondente parte leitor: as estruturas tm a ver com o que o leitor (os seus conhecimentos e as suas atitudes) enquanto que os processos dizem respeito ao que ele faz durante a leitura (habilidades a que recorre) (GIASSON, 1993, p. 21). Em relao varivel texto, a autora afirma que
diz respeito ao material a ler e pode ser considerada sob trs aspectos. A inteno do autor determina, com efeito, a orientao dos outros dois elementos. A estrutura refere-se ao modo como o autor organizou as ideias no texto, enquanto que o contedo remete aos conceitos, conhecimentos e vocabulrio que o autor decidiu transmitir. (GIASSON, 1993, p. 22)
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possvel perceber nesse dilogo autor-leitor que ele se d por intermdio das palavras e da experincia de leitura. Portanto, ler tem a ver com memria, trabalho e intenes. Quanto a terceira varivel, a do contexto, assim a define Jocelyne Giasson (1993, p. 21):
[...] compreende elementos que literalmente no fazem parte do texto e que no dizem respeito diretamente s estruturas ou processos de leitura, mas que influem na compreenso do texto [...] o contexto psicolgico (inteno de leitura, interesse pelo texto...), o contexto social (as intervenes dos professores, dos colegas) e o contexto fsico (o tempo disponvel, o barulho...).

Assim definidos os grandes parmetros da compreenso, possvel, agora, passar para uma adaptao dessa proposta e aplic-la a um texto definido. Foi escolhida uma fbula de Esopo para aplicarmos estratgias de observao para construir uma possvel compreenso de texto. Convm esclarecer que os itens a serem observados tm uma dupla articulao. A primeira diz respeito ao professor, que deve preparar os passos necessrios para uma boa compreenso. A segunda compreende a contribuio dos alunos, que, provocados por perguntas do professor, tero sua ateno atrada para o percurso traado pelo docente. Assim, aps uma boa preparao, a participao dos alunos ser ativa e criadora. Cremos que com esse tipo de indagao e resposta, o leitor estar mais apto a compreender.

A andorinha e a serpente
(ESOPO, 1997, p. 57)

Uma andorinha tinha feito um ninho dentro de um tribunal. Tendo se ausentado, uma serpente foi at o ninho e devorou-lhe os filhotes. Quando voltou e viu o ninho vazio, aterrada pela dor, ps-se a chorar. Uma andorinha amiga tentou consol-la, dizendo que ela no era a nica a quem acontecia tal desgraa. Mas a me desconsolada respondeu: O que me aflige menos a perda de meus filhos do que o fato de ser vtima desse crime num lugar em que os ultrajados geralmente so assistidos. Nossa infelicidade tanto maior quando vem de onde no esperamos. Uma fbula, alm de ser um texto com clara finalidade moralizadora, est apoiada num pacto de leitura que supe que o leitor aceite o fato de que os
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Leitura e compreenso

animais possam ter comportamentos similares aos dos homens (processo de antropomorfizao) e que falem. S assim a moralidade, exposta ao final e por vezes, no incio poder ser entendida e, talvez, aplicada ao real. As fbulas constituem uma literatura de tradio e que exerce papel fundamental na literatura infantil, visto que alguns de seus procedimentos (animais, identificao aos humanos, finalidade de ensinamento) tm retornado com constncia e intensidade nas narrativas contemporneas, principalmente aquelas voltadas ao pblico infantil. Tambm frequentam os livros didticos, por isso constituem quase que infalivelmente, o repertrio das crianas na escola. Esse fato facilita o trabalho de aplicao de atividades e compreenso.

Anlise para a compreenso


Microprocessos
Reconhecimento das palavras e leitura de grupos de palavras
Nessa etapa inicial do trabalho, deve-se considerar que o dicionrio internalizado dos alunos compreende o reconhecimento diferenciado de palavras que chegaram a seu conhecimento pela oralidade, ou pela escrita, ou por ambas as vias. Leitores principiantes tm necessidades diferentes daqueles que j tm uma experincia maior com palavras, como aqueles cuja famlia tem um bom vocabulrio, mesmo na expresso oral. A escola tambm deve contribuir para o acrscimo desse dicionrio internalizado ao trabalhar com textos que tragam palavras novas, ou que apresentem mudana de sentido quando agrupadas. O professor deve correr o risco de apresentar textos com dificuldades para que os alunos aprendam. Ficar no repertrio j conhecido desmerece a funo da escola. H uma diferena, porm, nesse trabalho com as palavras:
O leitor competente reconhece a grande maioria das palavras que encontra, enquanto que o leitor principiante, como no detm o conhecimento das palavras que encontra nas suas leituras, em compensao, tem que identificar a maior parte dessas palavras. (GIASSON, 1993, p. 62)
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Literatura, Leitura e Aprendizagem

Aplica-se ao caso de identificao o processo de decodificao, que pode ser feito pela associao entre sons, letras, contexto, sintaxe ou ilustraes que possam auxiliar na compreenso do sentido da palavra naquele contexto. Podemos exemplificar com os vocbulos aterrada, ultrajados e assistidos, na fbula anteriormente transcrita. So vocbulos que provavelmente apresentaro alguma dificuldade. Cabe ao professor ir provocando a reflexo e a associao nos alunos a fim de chegar compreenso, sem atropelo e sem dar de imediato o significado. Da mesma maneira, deve salientar o quanto o agrupamento de palavras pode facilitar o acesso ao sentido final: aterrada pela dor, os ultrajados geralmente so assistidos. Mas convm lembrar que a memria dos grupos de palavras, para que o aluno se sirva deles a fim de chegar compreenso, no uma atividade fcil. A sensibilidade aos grupos de palavras desenvolve-se gradualmente: medida que evoluem, os jovens leitores tornam-se mais hbeis a ler grupos de palavras mais extensos (GIASSON, 1993, p. 70). Cabe ao professor usar estratgias para conseguir essa aprendizagem, como repetir a leitura vrias vezes ou dividir o texto em unidades de sentido.

Processos de integrao
Esta segunda etapa dos procedimentos para se chegar compreenso de textos compreende dois tipos diferentes de atuao. O primeiro consiste em apoiar-se em marcas identificveis no texto, como os referentes e os conectores. O segundo, o da inferncia, mais complexo, uma vez que implica estabelecer um processo de reflexo e de relao entre informaes, proposies, sentidos, em que o repertrio do leitor exigido com maior efetividade.

Localizao dos referentes


Na fbula, que serve de apoio a essas sugestes de trabalho com o texto literrio, o professor deve prever que os alunos reconheam uma andorinha, uma serpente, o tribunal. Eles precisam estabelecer uma relao com a realidade qual essas palavras se referem. Nesse momento, o auxlio descrio e as imagens facilitam a compreenso. O mesmo vale para as aes: ps-se a chorar, tinha feito um ninho, tendo se ausentado. Neste caso, elas precisam ser colocadas em tempos e modos mais comumente usados, para depois voltarem forma escrita na fbula.
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Leitura e compreenso

Utilizao dos conectores


Quanto aos conectores, so da maior importncia porque implicam o avano da narrativa, mas mudanas de direo das aes das personagens, localizam tempo e espao, determinam objetivos e causas, estabelecem contrastes e aproximaes. Verifica-se essa importncia, por exemplo, no uso do quando, na frase: Quando voltou e viu o ninho vazio. O tempo indicado d conta da sequncia da ao narrada. Outro exemplo pode-se ver em Mas a me desconsolada respondeu, em que a adversativa mas responsvel por uma reviravolta narrativa. Quando se esperava que a andorinha lastimasse a morte dos filhotes, ela coloca a dor da injustia acima daquela originada na morte. Dessa maneira, possvel observar o quanto um texto mostra suas articulaes no estudo dos conectores.

Inferncias
As inferncias se baseiam no conhecimento prvio do leitor e nos esquemas de pensamento que ajudam a descobrir o sentido do texto. Para inferir, segundo Giasson, preciso que o leitor passe para alm da compreenso literal [...] que ele v mais longe do que aquilo que revela a superfcie do texto (GIASSON, 1993, p. 92). Observe-se que a primeira sentena do texto refere-se ao fato de a andorinha ter feito o seu ninho no tribunal. Na sequncia, o texto narra que os filhotes foram devorados pela serpente. Entre a construo do ninho e a morte dos filhotes, o leitor infere o nascimento das andorinhas. uma inferncia lgica. O leitor precisa preencher o vazio do texto e o faz a partir de seu conhecimento: os pssaros constroem ninhos para procriar.

Macroprocessos
Identificao das ideias principais
Depois de uma avaliao pormenorizada dos elementos constituintes do vocabulrio, dos grupos de palavras e dos conectores, preciso avaliar o texto em sua unidade maior. Da porque deve-se levar em considerao ao encontrar as ideias principais, isto , as informaes mais importantes do texto todas as partes de que ele se compe. Encontrar os sentidos mais importantes tarefa
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Literatura, Leitura e Aprendizagem

difcil, pois cada leitora, a partir de sua experincia, de seu horizonte, toma um caminho entre os sentidos do texto e atribui importncia diferente a eles. No entanto, possvel evitar confuses quando se distingue o assunto, isto , aquilo que pode ser resumido numa palavra ou numa expresso, da ideia principal, que o sentido mais importante que o texto quis salientar para o leitor. s vezes essa ideia est implcita, s vezes explcita. Recomenda-se que, num primeiro passo, os alunos procurem o assunto, aquilo que pode ser resumido. E depois partam para o encontro da ideia principal. Por vezes, h mais de uma ideia. Cabe ao professor, em dilogo com os alunos, verificar qual delas a mais significativa. No caso da fbula que est sendo analisada, a ideia principal facilmente encontrada porque est expressa no ltimo pargrafo, em formato de moral explcita: Nossa infelicidade tanto maior quando vem de onde no esperamos. Nessa tarefa, o professor precisa ser, com mais intensidade, o mediador, uma vez que somente a continuidade do exerccio em outros textos tornar seus alunos mais hbeis para cumpri-la.

Estrutura do texto
O conhecimento da estrutura do texto pode auxiliar o professor. Verificar em quantas e quais partes ele pode ser dividido, como se d a sequncia dessas partes, e qual delas contm o pensamento mais significativo. Na fbula A andorinha e a serpente, verifica-se que h uma parte inicial narrativa, seguida por uma fala (dilogo explicativo) e terminando pela sntese do pensamento principal. Narrao, dilogo e dissertao constituem, portanto, as partes dessa fbula. So partes interdependentes, isto , uma no pode dispensar a outra e so ligadas por uma relao de causa e efeito. No podem ser trocadas de posio. A terceira tem certa independncia, mas se viesse em primeiro lugar, exigiria uma alterao das duas outras. Portanto, a ordem no pode ser alterada sem perda de sentido.

Processos de elaborao
Os procedimentos indicados neste item, para favorecer a observao do texto e conduzir a sua compreenso, envolvem ideias e repertrio do leitor, estimulados pelas palavras.

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Leitura e compreenso

Previses
As previses esto relacionadas experincia de leitura. Quanto mais experiente o leitor, maior sua capacidade de prever sentidos para o texto. Torna-se necessrio que o professor estimule a criana a fazer previses de sentido para os textos. O conhecimento dos gneros textuais favorece essas previses. O leitor prev a moral das fbulas, no seu contedo, mas sua existncia no texto. Prever a subjetividade e a musicalidade do poema; a histria com comeo, meio e fim dos contos dependem do conhecimento de textos do leitor. Imaginar a dor da me que perde seus filhotes, compreender o instinto da serpente que a faz comer os pssaros, saber que um tribunal lugar de justia e assim por diante. H vrios tipos de previso que podem ser feitas, relacionadas a personagens, comportamentos, falas, aes, sentimentos. Prever falas e concluso de textos. Reconhecer frmulas como Era uma vez... como introduo de contos maravilhosos, bem como relacionar e foram felizes para sempre com sua concluso. A experincia do leitor no trato com os textos facilita, conforme j visto, o exerccio salutar da previso.

Imagens mentais
As palavras evocam sem cessar imagens mentais. As ilustraes dos livros infantis realizam concretamente essas imagens. Independentemente, porm, das imagens em linhas e cores, o leitor produz em seu crebro diferentes imagens provocadas por aquilo que l. Elas abrangem os mais diferentes tipos. Podem ser visuais, gustativas, olfativas, entre outros, e podem estar relacionadas a determinados afetos. Sua finalidade estabelecer vnculos entre o leitor e o texto. Favorecem, portanto, a compreenso do texto.

Resposta afetiva
Decorrente da capacidade de construir sentidos para o texto est a relao afetiva que o leitor estabelece com o que l. H textos que provocam emoes, medos, recusas das crianas. Esses sentimentos so reaes imprevisveis e nascem dos motivos mais diversos, relacionados sobretudo com a memria afetiva da criana. Quanto mais ela se envolver positiva e afetivamente com o texto, melhor ser sua compreenso.

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Literatura, Leitura e Aprendizagem

Ligao com os conhecimentos


As ligaes que o leitor estabelece entre os sentidos do texto e seu repertrio abrangem tambm os conhecimentos adquiridos ao longo de sua vida e de sua aprendizagem. Saber que o tribunal o lugar onde se exerce a justia, faz o leitor perceber muito rapidamente o sentido mais intenso da fala da andorinha. Quando chega ao texto da moral sinttica, ele j compreendeu o pensamento principal da fbula.

Raciocnio
Todos os itens desses processos de elaborao conduzem ao raciocnio, de vez que implicam relaes entre percepes diversas. O estabelecimento de relaes de pertinncia, semelhana ou diferena fundamental para o desenvolvimento do raciocnio e para a ampliao da compreenso de textos escritos.

Processos metacognitivos
Segundo Jocelyne Giasson (1993, p. 200), a metacognio se relaciona aos conhecimentos que um leitor possui acerca das habilidades, estratgias e recursos necessrios para ter sucesso numa atividade de leitura. Ela divide essa posio de anlise do prprio leitor sobre o modo como compreende o que l em conhecimentos sobre a pessoa (como l e quais os seus limites pessoais), conhecimentos sobre a atividade (como faz a leitura) e conhecimento sobre as estratgias (o quanto conhece sobre textos). Estamos, portanto, no mbito de processos que se situam fora do texto, e demandam reflexo do leitor sobre a maneira como ele apreende os textos. Consiste em saber quando compreendemos, saber o que compreendemos e saber do que precisamos para compreender (1993, p. 201).

Identificao
A primeira dessas atividades de metacognio, tambm denominada de metacompreenso (GIASSON, 1993, p. 199), a identificao. Diz respeito ao modo como o leitor se sente ligado ao texto e, portanto, em condies de melhor compreend-lo. H diferentes maneiras do leitor se relacionar com o texto. A identificao uma delas e, talvez, a mais frequente.

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Leitura e compreenso

Correo da previso
A correo da previso um procedimento de nova adequao do leitor ao texto, de vez que houve um equvoco na previso que fez ao comear a leitura. Essa correo se d, principalmente, quando o texto traz novidades ao conhecimento do leitor. Por exemplo, quando est formatado fora dos padres habituais. A proposta de Jocelyne Giasson para o trabalho com textos visando a sua compreenso muito mais ampla do que permite este texto. Por isso, fica a sugesto de leitura de seu livro. Dele, foram tomados alguns aspectos que pudessem auxiliar a melhor compreenso dos sentidos. Tambm foram adequados alguns conceitos e, sobretudo, aplicados a um texto particular. preciso ressaltar que a anlise aqui proposta deve funcionar como exemplo das possibilidades de explorao de textos e, principalmente, de como elas podem auxiliar o professor em seu desempenho docente na formao de leitores. Um texto curto e simples, como a fbula escolhida, esconde muitos pontos que do origem ao sentido e que o leitor precisa dominar para entend-lo. O professor, conhecendo um pouco dessa atividade de compreenso de um texto narrativo, poder aplicar em outros textos e averiguar as condies de sucesso do trabalho de anlise. E, realizando a adequao necessria, poder fazer a mediao entre o texto e seus alunos, para que estes, atravs do exerccio de anlise, possam ir construindo um saber a respeito da leitura e compreenso de textos diversificados.

Texto complementar
Compreenso da leitura
(ALLIENDE; CONDEMARN, 2005, p. 111-112)

A compreenso de leitura ou habilidade para entender a linguagem escrita constitui a principal meta da leitura. Isso implica um processo de pensamento multidimensional que ocorre nos limites da interao entre o leitor, o texto e o contexto. Para que isso possa acontecer, os leitores devem estabelecer relaes entre os seus conhecimentos prvios e a nova informao que o texto lhe d, fazer inferncias, estabelecer comparaes e formular perguntas relacionadas com o seu contedo.
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Literatura, Leitura e Aprendizagem

Quando as relaes so estabelecidas, a compreenso do texto completamente individual, porque a interpretao tem um carter nico para cada leitor. O significado que se constri a partir de um mesmo texto pode variar consideravelmente entre um leitor e outro, por causa do desconhecimento do tema, da sua inabilidade para usar a sua experincia prvia ou da sua falta de competncia nas habilidades bsicas de leitura. Os fatores envolvidos no processo de construo do significado dos textos merecem uma anlise terica em profundidade que facilite para o leitor a deteco das fontes das dificuldades de compreenso e os modos de facilit-la. Tendo claros os fatores da compreenso, pode-se planejar com mais base as diferentes atividades destinadas a desenvolv-la e a avali-la. A partir disso, so desenvolvidos a seguir os fatores que fazem parte desse processo estratgico, e so fornecidas sugestes prticas para o desenvolvimento e a avaliao da compreenso leitora, que complementam as estratgias apresentadas dos captulos anteriores.

Fatores da compreenso da leitura


A compreenso dos textos escritos um fenmeno muito complexo. Os fatores que a determinam so muito numerosos, esto misturados entre si e mudam constantemente. Por esse motivo, as estratgias para alcanar uma maior compreenso leitora e as tcnicas para medi-la devem ser cuidadosamente analisadas. Mais de uma vez o problema da compreenso foi apontado como a reconstruo, por parte do leitor, do sentido dado a um determinado texto. Essa posio parte de um esquema bastante simplificado do fenmeno da comunicao. Segundo esse esquema, o emissor codifica uma mensagem que o receptor, por manejar o mesmo cdigo, pode decodificar. Na realidade, o fenmeno muito mais complexo, principalmente no caso das comunicaes escritas. O emissor (autor ou escritor em nosso caso), apelando para um conjunto de cdigos que maneja e para o patrimnio de seus conhecimentos, produz uma mensagem (texto escrito) num determinado contexto que poderamos denominar circunstncia da emisso (em nosso caso, da escrita). s vezes, o autor s se prope expressar e no leva em conta nenhum tipo de receptor. Nesses casos, o sentido costuma ser claro apenas para o prprio
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Leitura e compreenso

emissor. No entanto, o emissor normalmente leva em conta um ou vrios tipos de receptores e maneja os seus cdigos e conhecimentos para que a mensagem possa ser adequadamente interpretada por eles. Um escritor de contos infantis toma todas as medidas que considera pertinentes para que as crianas o entendam. Quem escreve um artigo para uma revista cientfica no se preocupa com as crianas, nem com o grosso de pblico [sic]; escreve para que os leitores dessa revista entendam, supostamente da rea. Depois de criado, o texto escrito passa a ter uma existncia independente do autor. O autor pode morrer, pode passar a ser um mero nome ou pode ser ignorado. Entre a produo do texto escrito e a sua leitura pode passar muito tempo; o texto pode ser lido num lugar muito distante daquele em que foi escrito; o texto pode ser reproduzido de muitas maneiras, mudando-se consideravelmente a forma fsica da escrita. Em outras palavras, as circunstncias da escrita podem no ser reconhecidas ou serem absolutamente diferentes das circunstncias da leitura. O leitor, ento, recebe um texto que, em vrios sentidos, tornou-se independente de seu autor. A esse texto relativamente independente o leitor aplica os seus prprios cdigos ou esquemas cognitivos e seu patrimnio de conhecimentos num contexto que poderamos denominar circunstncias de leitura. O processo pode ser esquematizado da seguinte maneira:
Emissor (autor, escritor)
UTILIZA Cdigos do emissor. Esquemas cognitivos do emissor. Patrimnio de conhecimentos do emissor. EM Circunstncias da emisso (escrita).

Mensagem (texto escrito)


Texto da expresso (reproduz a expresso do autor). SEUS COMPONENTES SO: Caractersticas fsicas do texto. Componentes lingusticos oracionais e textuais. Componentes referenciais. TRANSFORMA-SE EM: Texto da interpretao. Permite a interpretao do receptor (leitor).

Receptor (leitor)
APLICA AO TEXTO INTERPRETAO: Cdigos do receptor (leitor). Esquemas cognitivos do receptor (leitor). Patrimnio de conhecimento do receptor (leitor). EM Circunstncias da recepo.

Nota: Os parnteses correspondem s modificaes que o modelo da comunicao experimenta quando se trata da leitura.

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Literatura, Leitura e Aprendizagem

Dicas de estudo
 Consulte na internet o site <www.unicamp.br/iel/memoria/projetos/teses> para encontrar estudos sobre a leitura, tambm sob o ponto de vista da significao.  Consulte tambm o site <www.institutoprolivro.org.br> em que podero ser encontradas as informaes sobre o estado da leitura no Brasil, resultante de pesquisa realizada pelo Instituto Pr-Livro, cujos resultados foram divulgados em 2008.

Atividades
1. Leia a seguinte manchete de jornal: Trabalhador poder investir o FGTS em novo fundo em maio. Para que essa manchete seja compreendida, que conhecimentos prvios o leitor deve ter? Escreva um pequeno texto, comentando.

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Leitura e compreenso

2. Sagitarianos esto protegidos por seu regente, Jpiter, que recm-entrado em Aqurio, envia raios de ousadia intelectual e voos criativos mais amplos. Aplique os macroprocessos de compreenso de texto nesse texto que uma previso de horscopo. Preste ateno aos processos mentais que voc elaborou para compreend-lo.

3. Pesquise qual a contribuio que o repertrio de conhecimentos e de leitura traz para a compreenso de textos. Escreva um texto a respeito, ressaltando pontos positivos e negativos.

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Leitura e responsabilidade social


Objetivo
Refletir sobre as relaes entre leitura e cidadania e o papel que a literatura exerce, enquanto texto que visa apresentar as condies da vida humana no mundo em linguagem esttica, na tica da responsabilidade social. As diferenas sociais no Brasil continuam a existir, de maneira visvel e, muitas vezes, causam indignao. Mesmo com a existncia de maior nmero de programas sociais, como o Bolsa Famlia, crianas e jovens em situao de risco e com baixa qualidade de vida, so encontrveis em todas as regies brasileiras, com maior visibilidade no interior do pas e em regies mais distantes das grandes capitais. O ndice de analfabetismo absoluto vem caindo ano a ano, mas a taxa continua elevada, em torno de 9% da populao brasileira, com municpios em que a populao analfabeta chega a quase 50% dos habitantes! H uma estreita relao entre o analfabetismo e o crime. Em pesquisas realizadas em 2007 e 2008 no sistema prisional de alguns estados brasileiros, os resultados foram inequvocos. Roberto Delmanto Jnior, em artigo no jornal Folha de S.Paulo, de 6 de janeiro de 2009, informa:
Segundo o Ministrio da Justia, no ano de 2008, 10,9% dos presos em Mato Grosso eram analfabetos e 40,1% no haviam terminado o Ensino Fundamental. Somente 0,39% tinham Curso Superior. Dados oficiais da Bahia (2007) so similares: 13,2% dos presos em Salvador eram analfabetos; 45,9% no haviam completado o Ensino Fundamental; 4,7% com Ensino Mdio. Com curso superior, 0,3%. A exceo no interior, onde 79,6% dos presos nem concluram o Ensino Fundamental! (DELMANTO JNIOR, 2009, p. 3)

Este apenas um dos dados relacionando a falta de educao e de leitura com situaes de baixa ou mnima qualidade de vida, quando no de evidente desprezo pela convivncia humana e social. H, portanto, uma inequvoca correspondncia entre analfabetismo e qualidade de vida, falta de leitura e desrespeito s normas sociais.

Literatura, Leitura e Aprendizagem

Gilberto Dimenstein (1997, C5) afirmava:


[..] quero dizer: no h possibilidade de se viver em sociedade sem o desafio da alfabetizao. Um desafio particularmente dramtico no Brasil, onde temos 20 milhes de pessoas incapazes de escrever um simples bilhete de recado. Os que no conseguem entender e interpretar sequer um texto que acabaram de ler so 60 milhes em nosso pas. Repito: 60 milhes.

Nesse panorama, que pretende cruzar informaes sobre a sociedade brasileira, a leitura, a literatura e o papel social que ela pode exercer, partimos do princpio que literatura linguagem, isto , lngua em uso. E a lngua um cdigo convencionado socialmente, que necessita do outro, do interlocutor. Em decorrncia, por natureza, ela se constitui um ato social. A literatura tambm pressupe o outro, o leitor, a comunicao, a inteno e a realizao estticas. Alm disso, a literatura fala do homem, do mundo e da relao entre eles. No entendimento do consagrado educador Ansio Teixeira (1954, p. 3-20):
[...] ser educado no saber informaes, no saber falar sobre as coisas. Educar-se passar por uma transformao da prpria pessoa, atingir um nvel mais alto de poder. [...] A criana luta, e aprende, e desaprende, e volta a aprender, e conquista a capacidade de falar, de expressar os seus desejos, de dizer o que quer, para onde quer ir, conquistando plenamente esse poder.

Esse pensamento alarga os horizontes da educao, aumenta a responsabilidade dos educadores e indica, a todos os contedos escolares, que sua aplicao ultrapassa os muros da escola e se espraia pelo tecido social. Com a literatura, no poderia ser diferente. Ler a literatura, esse tipo especial de linguagem, deve ser uma tarefa, que vai alm do entretenimento, atitude de plena responsabilidade social. Deve constituir-se um objetivo que, aliado a outros campos do saber, volte-se para a construo do leitor cidado. Para mapear melhor o caminho desta reflexo, vamos convencionar que cidadania esteve associada, na origem, ao conceito da polis grega, termo cognato de polidez, polcia, metrpole, poltica. Com razes, portanto, que associava cidade noes de comportamento, de controle, de diplomacia, de respeito ao grupo social. Em sua acepo dicionarizada, cidadania significa o habitante da cidade, o indivduo no gozo dos direitos civis e polticos de um Estado e o indivduo no desempenho de seus deveres com o Estado. A Constituio da Repblica Federativa do Brasil estabelece:
Art. 1. A Repblica Federativa do Brasil, formada pela unio indissolvel dos Estados e Municpios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrtico de Direito e tem como fundamentos:
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Leitura e responsabilidade social

I - a soberania; II - a cidadania; III - a dignidade da pessoa humana; IV - os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa; V - o pluralismo poltico.

Nesse sentido, afirma Silva (2000):


na interpretao do Direito, cidadania termo que qualifica os participantes da vida do Estado, no reconhecimento do indivduo como pessoa integrada na sociedade estatal. Significa tambm que o funcionamento do Estado estar submetido vontade popular. E, a, o termo conexiona-se com o conceito de soberania popular, com os direitos polticos, com o conceito de dignidade da pessoa humana, com os objetivos da educao, como base e meta essencial do regime democrtico.

J para Gilberto Dimenstein (1997, C5): O resultado da falta de noo de cidadania, desenhada na evaso escolar, no desemprego, em baixos salrios, a violncia. Nunca o Brasil viu tanta violncia urbana, num clima que faz lembrar uma guerra civil. Na viso do poeta Jos Paes Loureiro (1992, p. 9-10), a aprendizagem da leitura pode ser apreciada sob a luz da cidadania:
Eu j podia identificar, numa pgina escrita, onde estava a folha. Naquela altura, eu ainda estava na emoo pr-histrica do aprendizado e, semelhana das gravuras pintadas nas paredes interiores das cavernas do paleoltico, a representao era o representado. Quer dizer, a palavra folha era a folha. Por outro lado, quando eu olhava uma folha eu passava a ver folha. O mundo, mansamente, passava a converter-se em linguagem. Muitos anos depois, aprofundando essa prtica compreensiva e conversvel da realidade em palavras, eu portava sempre um caderno para nele anotar as palavras da realidade. Alimentava a crena de que o poeta percebe o mundo como linguagem, como palavra significante. Nesse caderno eu ia registrando as palavras que a leitura do mundo me estimulava para a criao potica.

A constatao mais concreta que se apresenta a quem analisa os dados editoriais a de que a escola pode ser considerada a grande promotora da leitura. A sociedade, como um todo, delegou responsabilidade e competncia a essa instituio burguesa, criada por ela no sculo XVIII. Ler e escrever, acredita-se, somente se aprende na escola. Dados os resultados raquticos, facilmente observveis na realidade que atende os leitores fora do sistema escolar a inexistncia de livrarias em cidades de mdio porte ou a deficincia dos acervos nas bibliotecas de cidades de grande porte, para citar os menos assustadores o
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Literatura, Leitura e Aprendizagem

poder da escola colocado em xeque. Como garantir, aps a sada dos alunos das instituies de ensino, a continuidade do envolvimento com a informao, com a leitura de textos complexos, com a busca do saber? Pesquisas entre alunos e egressos do sistema escolar tm demonstrado que a maior dificuldade que os leitores encontram, ao se defrontarem com um texto, interpret-lo, quando no simplesmente entender o que dizem as palavras ali escritas. Conclui-se facilmente que a sala de aula tem sido apenas uma alfabetizadora, isto , capaz de dar a conhecer s crianas a correspondncia entre o som e a letra. As infinitas possibilidades semnticas das combinaes entre o universo e a palavra, a compreenso da coerncia e estrutura de textos, a diversidade de materiais que se oferecem leitura ficam relegadas ao autodidatismo ou, o que dramtico, ao desconhecimento total. de pensarmos se os promotores desse trabalho escolar os profissionais docentes sejam, eles prprios, considerados leitores. Pesquisas comprovam igualmente que professor-leitor proficiente raridade valiosa. Aleguem-se as razes que se possa encontrar falta de salrio digno, tempo escasso, desinformao, lacunas na formao profissional a constatao da falncia do sistema de ensino no Brasil passa, sem dvida, pela nenhuma familiaridade com o livro, que no seja aquela de ligao direta com a profisso e, mesmo assim, de forma eventual. Ler apenas as obras relacionadas com o exerccio profissional no constitui um leitor. Ser leitor pressupe sempre a capacidade de desempenhar-se bem em mltiplas escritas e a competncia de ler nas entrelinhas. Mas a inexistncia da atividade da leitura no se restringe aos docentes. A sociedade brasileira, vista em sua totalidade, apresenta nveis baixssimos de leitura: sem considerar os livros didticos o Governo Federal responsvel pela compra de mais da metade dos 719 milhes de livros vendidos no pas a leitura mdia de cada habitante do Brasil de 0,9% ao ano! Considerados os didticos, a mdia sobe para 2,3%! Esse resultado coloca o Brasil nos ltimos lugares da avaliao de leitura, no mundo ocidental. Lemos, aqui, menos de um dcimo do que l um alemo! A escola, mesmo que realize um trabalho competente de formao, no conseguir consolidar o leitor sem o respaldo da sociedade que a sustenta. Na contramo da histria, hoje, so as crianas que leem ou contam histrias aos adultos. A famlia, embora se posicione a favor, no l e interfere negativamente no trabalho de formao do leitor, ao privilegiar formas de lazer que, pensa ela, trazem maior prazer do que a leitura. Na verdade, somos todos responsveis pela leitura como somos responsveis pelo pas. A interveno de todos os segmen80

Leitura e responsabilidade social

tos sociais no processo de aperfeioamento cultural do Brasil vem desenhandose com nitidez, nos ltimos anos mas ainda com insuficincia seja atravs de projetos de incentivo leitura, seja atravs de atuaes concretas na capacitao de leitores, na construo e atualizao de acervos de bibliotecas, ou em apoio a escritores e pesquisadores. Percebe-se espordicas iniciativas para a formao de agentes de leitura, institucionais ou no, que se propem reverter o quadro cultural brasileiro. Projetos como Os livros criam asas e Salas de leitura transformaram parcialmente o perfil do trabalho com leitura, na escola. O Proler Programa Nacional de Incentivo Leitura da Biblioteca Nacional pretende despertar a sociedade para a urgncia em formar leitores competentes e expandir as prticas leitoras para alm do espao escolar. O projeto do Governo Federal de Literatura em minha casa, em que os estudantes do Ensino Fundamental recebem, gratuitamente, livros para manter sob sua guarda, tem a melhor das intenes. Sua prtica, porm, tem encontrado algumas dificuldades. No so distribudos sob a alegao de que, sem educao para o trato com esse tipo de objeto, no sabero preservar o pequeno acervo que recebem. E o livro continua trancafiado na escola! Atualmente, o Plano Nacional do Livro e da Leitura (PNLL) tem motivado projetos em todo o Brasil, seja de incentivo leitura, seja a construo e acervo de bibliotecas em todos os municpios brasileiros, seja na premiao de projetos, seja na mudana da legislao sobre o livro e a leitura. Tambm o Instituto Pr-livro tem patrocinado uma relevante e abrangente pesquisa sobre leitura, realizada a cada dois anos e que culmina sempre em publicaes sobre os resultados. Em 2008, foi publicado o livro Retrato da Leitura no Brasil, por esse instituto. Ler as linguagens da realidade e, especialmente, ler os livros, implicam o resgate da cidadania, uma vez que conscientizam o leitor do poder de ele tambm criar sentidos para os textos que se apresentam a cada passo do cotidiano. Acordar esse poder transforma o casulo em borboleta. Temos assistido com frequncia s mudanas operadas no comportamento de leitores, ao se descobrirem capazes de atuar em mo dupla na leitura, recebendo e construindo sentidos, tanto nos textos de uma histria individual, quanto nos da histria do outro. A reao , por vezes, comparvel a uma iluminao interior. O interesse crescente pelos livros de autoajuda indicia com clareza a carncia dos leitores por obras que lhes apontem sadas para crises interiores. Sem receiturio e de maneira profunda e complexa, outros tipos de textos podem
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Literatura, Leitura e Aprendizagem

realizar mais eficazmente o desejo desses leitores, como a literatura, por exemplo. Textos que eles desconhecem ou para os quais no se julgam preparados. O leitor, nesse caso, limita-se s suas circunstncias e se v impedido de progredir e aperfeioar-se. Uma sociedade realmente interessada no bem-estar de seus membros deve providenciar acesso a caminhos que os indivduos possam trilhar, a fim de atingirem sua realizao pessoal. Este papel de responsabilidade pela leitura cidad, competente, iluminadora de toda a sociedade, na qual a escola apenas uma das parceiras.

Texto complementar
Narrar preciso
(DINIZ, 2007, p. 22-23)

A proposta de discusso do conceito de leitura aponta inicialmente para uma questo fundamental como atribuir sentido e conferir significado a um bem simblico num momento de desestabilizao dos critrios de valor, legitimidade e permanncia dos usos culturais? Inmeras so as questes que perturbam o homem do presente diante de todo o peso da tradio moderna que moldou sua conduta, seu olhar e sua leitura de mundo. Os tapetes que nos davam segurana (e ocultavam os problemas) foram arrancados, sem nada ter sido colocado em seu lugar. Pisamos no cho duro, sem ornamentos, maciez e leveza, pisamos desconfortavelmente numa superfcie semovente, sem o brilho salvacionista dos discursos utpicos nem a firmeza dos conceitos totalizantes. O homem do novo milnio perturbase com a impossibilidade de preencher em si e no seu mundo o vazio silencioso da palavra, a fresta enviesada do afeto, a falha geolgica de uma identidade marcada nos limites de sua flutuao. Mas, apesar de tudo, ele resiste. Entre a nostalgia da volta a um tempo perdido, que se sabe irrealizvel como tarefa de apreenso do todo, e a luta por uma ao propositiva radi-

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Leitura e responsabilidade social

cal, optamos, nesta curta reflexo, pelo segundo caminho, o da leitura das runas como percepo da Histria, a descontinuidade e fragmentao como apreenso de um interpretante do texto cultural que nos encena no presente. Acreditamos que a narrativa uma prtica/de persistncia e constante reinveno. Narrar a histria, seja pessoal ou social, sempre um exerccio de resistncia. Como falar de leitura/comunicao como prtica social em face da incomunicabilidade das estratgias discursivas tradicionais que silenciam o sujeito contemporneo? Como discutir construes identitrias no contexto de uma cultura globalizada que se caracteriza pela representao de simulacros, criao de mitologias e por uma postura cnica e narcsea diante da urgncia de uma tica da tolerncia e de uma esttica da emoo? Instaura-se na ps-modernidade uma crise de representao que no s desestrutura a figura do sujeito observador e formulador de possveis interpretaes do mundo, como tambm a apreenso do objeto observado. As enormes contradies de nosso tempo mostram-se potencialmente criadoras de novas percepes quando compreendidas como a exposio de um sujeito-ator-social diante da espetacularizao da arte e da encenao da cultura. A concepo de leitura como uma paradoxal mquina desejante instaura um jogo interpretativo entre a construo da representao e a representao da construo, fazendo do autor o descontnuo e fragmentado sujeito que enuncia a voz da(s) diferena(s) na busca da alteridade, e do leitor, no mais um recriador de sentidos e sim um encenador de linguagens. O sujeito criador, no vazio dos conceitos totalizadores e despido de verdades absolutas, se indetermina, morre como categoria de fundao, referncia de origem, criao primeira e voz inaugural a figura do pai. O sujeito leitor, despido de saberes arquivistas e olhares decifradores de sentidos ocultos, no mais representa o movimento complementar da interpretao, o preenchimento do vazio e do indecidvel, o lado outro de um mesmo sem completude conceitual - o rfo do pai, o que herda a fala falha da falta e busca preench-la. A leitura ocorre no espao da indecidibilidade, do fracasso do absoluto, da plural possibilidade de interpretao em superfcie sob a lgica do suplemento, o deslocar-se por territrios de fronteira, a viagem como identidade nmade e plural.

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Literatura, Leitura e Aprendizagem

Dica de estudo
 Para projetos de educao e cidadania consulte sempre o portal de Gilberto Dimenstein no endereo <http://aprendiz.uol.com.br/homepage. mmp>, em que voc, professor, encontrar relatos sobre atividades e iniciativas importantes na rea da educao e da leitura. O jornalista Dimenstein mantm uma coluna semanal no jornal Folha de S.Paulo, sempre com notcias atualizadas nessa rea.

Atividades
1. Escreva um relato de sua vida em que a leitura alterou para melhor suas condies sociais e de relaes pessoais.

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Leitura e responsabilidade social

2. Escreva um texto desenvolvendo a ideia exposta no fragmento desta aula: Ler as linguagens da realidade e, especialmente, ler os livros, implicam o resgate da cidadania, uma vez que conscientizam o leitor do poder de ele tambm criar sentidos para os textos que se apresentam a cada passo do cotidiano.

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A contao de histrias
Objetivos
Apresentar as caractersticas da arte da narrao oral e argumentar a respeito de sua importncia para a vida pessoal e intelectual da comunidade da insero no saber coletivo e, principalmente, o que est relacionado tradio. Os contadores de histria nasceram com a humanidade. Falar sobre e encadear acontecimentos, acrescentando-lhes uma interpretao, so atributos humanos. Usar o corpo para acentuar e definir a expresso do pensamento pertence aos artifcios da comunicao entre os seres. O contador rene essas duas qualidades: a capacidade de narrar e de representar com a voz, o olhar e os gestos essas narrativas. A atrao que sempre exerceu a narrao oral reporta-se ao tempo das cavernas, quando as caadas e os acontecimentos do dia compunham uma espcie de jornal falado, atraente, histrico e de forte carga ideolgica. Uma primeira pesquisa identifica, em funes estritamente semelhantes, migrantes nmades que, disseminados por regies diversas e culturas diferentes, distribuam saberes e fices que ajudavam a construir o que hoje denominamos Histria. Os rapsodos e os atores perpetuaram as narrativas mticas gregas. Os jograis, os trouvres e os cantores de gesta mantiveram vivas as lendas e as paixes medievais. As tribos africanas e americanas tinham em seus feiticeiros, sacerdotes e pajs o repositrio da sabedoria ancestral, externada em falas poticas, expressas em momentos ritualsticos. medida que a civilizao evoluiu, os recursos refinaram-se, a arte de contar ganhou formatos e intenes diferentes. Nasceu o teatro dos rituais religiosos, ocupou praas e edifcios ao longo dos sculos. narrativa dos fatos, pensamentos e sentimentos do homem somaram-se os recursos da encenao teatral: o palco, o cenrio, a msica, o figurino.

Literatura, Leitura e Aprendizagem

Paralelamente, os contadores, em configurao mais despojada, usando o corpo e a voz exclusivamente, conviveram com artes mais elaboradas. Transportaram-se a si mesmos e a sua arte para todos os espaos possveis. Fizeram de todos os momentos da vida o instante prprio e sedutor da contao. Presentes em todas as sociedades, hoje, representam uma espcie de crnica viva das histrias dos mais diferentes povos. Comunidades grafas convertem seus contadores em historiadores e sacerdotes porque eles conservam em suas narrativas os saberes do povo. Comunidades detentoras da escrita veem nos contadores a vivificao da histria. So eles os mensageiros vivos de saberes registrados e muitas vezes desconhecidos. Atores e artistas da oralidade, os contadores articulam a fico e o pblico; os pensamentos, expressos nos textos, com a reflexo momentnea dos ouvintes; os sentimentos, registrados na escrita, com as emoes despertadas no calor da contao. Leitores especiais, os contadores transcendem o texto na inteno de dissemin-lo por um pblico maior. Essa importncia pode ser melhor apreendida na palavra de Paul Zumthor (1993, p. 71):
[...] no se pode negar a importncia do papel dos recitadores e cantores profissionais, atravs de regies to variadas, na formao de lnguas poticas romnicas e germnicas e, talvez, de sistemas de versificao. Papel triplo ou qudruplo. O prprio nomadismo de muitos intrpretes, a disperso de sua clientela tornaram possvel a necessria constituio de idiomas comuns a regies mais ou menos extensas, transcendendo os dialetos locais originais. Talvez, por isso mesmo, os jograis tenham transmitido ao mundo medieval os refugos de arcaicas formas imaginrias, integradas no funcionamento de uma linguagem [...]. A palavra potica vocalmente transmitida dessa forma, reatualizada, reescutada, mais e melhor do que teria podido a escrita, favorece a migrao de mitos, de temas narrativos, de formas de linguagem, de estilos, de modas, sobre reas s vezes imensas, afetando profundamente a sensibilidade e as capacidades inventivas de populaes que, de outro modo, nada teria aproximado. Sabe-se quantos contos circularam assim, de um extremo ao outro da Eursia. O fenmeno produziu-se nas prprias fontes de uma palavra. Mas nada teria sido transmitido nem recebido, nenhuma transferncia ter-se-ia eficazmente operado, sem a interveno e a colaborao, sem a contribuio sensorial prpria da voz e do corpo. O intrprete (mesmo que simples leitor pblico) uma presena; , em face de um auditrio concreto, o elocutor concreto de que falam os pragmatistas de hoje; o autor emprico de um texto cujo autor implcito, no instante presente, pouco importa, visto que a letra desse texto no mais letra apenas, o jogo de um indivduo particular, incomparvel.

Considerando essa justificativa de ordem histrica, lingustica, cultural e funcional, pode-se concluir que os caminhos de atuao de um contador e seu papel social ultrapassam o prazer de contar e ouvir. Em termos muito pragmticos, uma definio de contador apresentada por um dos mais admirados e profissionais grupos de contadores de histrias, o Morandubet (texto indito), do Rio de Janeiro:
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A contao de histrias

O contador de histrias um todo orgnico que se expressa atravs da voz, do corpo, das expresses faciais, como resultado de um estmulo que tem sua raiz no texto contado, mas, previamente elaborado em termos de imagens, ritmo, movimentos, memria, emoes, silncio e treinamento .

Alm destas qualidades, preciso acentuar que o contador tem de ser, sobretudo, um leitor plural e crtico. Eliana Yunes salienta, ainda:
[...] sabemos, na carne, que ningum vira contador de histrias da noite para o dia, e que esse processo de formao somente possvel se estiver centrado numa reflexo que envolva nossas histrias de leitores, nossas necessidades de comunicao artstica, nossa opo pela palavra como agente sensvel, ldico, esttico, enfim, transformador, e que, sobretudo, respeite o fluir natural do tempo, o exerccio constante, sem a pressa to comum a quem quer sair por a, fazendo, antes de observar os sinais de maturao das coisas (at das palavras-histrias!).1

Em especial, ela esclarece a maneira com que essa leitura se constri na relao com o mundo, os homens e as palavras:
[...] o sujeito-leitor no est na sala de aula, exclusivamente; ao contrrio, ele est, tambm, e no perde essa condio visceral, indispensvel na vida social moderna, por estar na fbrica, nos escritrios, nos trens, em famlia, ou... na aula de matemtica. Mais que isto, ele deve ler para entender o que possvel entender, do que os outros dizem, e para interpretar, com seu prprio acervo de vida e repertrio de conhecimento, a escrita do texto. Mais: precisa ler o que no est escrito e ler mais longe ainda, o que pode vir a ser escrito, deduzido dos atos de fala [...]: os homens agem com a palavra, conscientemente ou no, mas quem leitor deve saber o que faz com ela e assumir suas consequncias. (YUNES, 1998, p. 11)

Na contao, as palavras devem assumir toda sua densidade, todo seu poder de evocao, o poder de fazer ressurgir no contador e no ouvinte as sensaes e as experincias vitais nelas depositadas. Da o valor humano, assumido pelo ato de contar histrias. O escritor peruano Mrio Vargas Llosa (apud YUNES, 1998, p. 12) diz que contar histrias
[...] uma atividade primordial, uma necessidade da existncia, uma maneira de suportar a vida. Para conhecer o que somos, como indivduos e como povos, no temos outro recurso do que sair de ns mesmos e, ajudados pela memria e pela imaginao, projetar-nos nessas fices; refazer a experincia, retificar a histria real na direo que nossos desejos frustrados, nossos sonhos esfarrapados, nossa alegria ou nossa clera reclamem.

A partir dessas ideias, podemos afirmar que contar histrias assim como ouvi-las uma experincia humana insubstituvel. comum encontrarmos associados: o ato de contar histrias e o pblico infantil. De fato, um dos caminhos para integrar as crianas no universo cultural, construdo ao longo dos sculos, contar-lhes histrias imaginativas. Alm da funo
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YUNES, Eliane. No Corao da Palavra. Texto indito.

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Literatura, Leitura e Aprendizagem

de resgate da cultura, essa atividade proporciona momentos em que o ouvinte trabalha mais intensamente, e de maneira individualizada, o seu imaginrio. H, portanto, uma funo psquica formadora na contao de histrias. Alm, claro, do natural prazer e divertimento de poder compartilhar narrativas inventadas. H, contudo, uma omisso imperdovel nessa crena de que apenas as crianas gostam e devem ouvir histrias. Os adultos recebem, com igual prazer, encantamento e curiosidade. Quem trabalha em bibliotecas e em escolas com a formao de leitores conhece de perto o poder de seduo de uma bela histria. Para falar apenas de meios de comunicao populares e acessveis, podemos observar que o cinema e a televiso se tornaram veculos privilegiados de encenao das infinitas histrias criadas ou a criar. A ligao afetiva, emocional e ideolgica dos espectadores exemplifica, muito bem, a fora atrativa das histrias ali apresentadas, no distinguindo nessa atrao idade, sexo, religio ou nacionalidade. Assistimos a uma telenovela, por exemplo, como nossos antepassados ouviam algum ler ou contar longos folhetins com histrias igualmente emocionantes. Os folhetins tinham esse olhar atento s reaes dos leitores. Eram formas narrativas apoiadas no suspense, no inesperado, no enredo cheio de mudanas, para manter a ateno do leitor. O contador de histrias tem igualmente essa ateno reao dos seus ouvintes, sempre pronto a causar efeitos imediatos de riso, angstia, expectativa, mas tambm de contar histrias que faam pensar. medida que vivemos, verificamos no apenas que crescemos em sabedoria e pacincia, mas tambm que nos tornamos repositrio de um sem-nmero de experincias, todas elas passveis de converterem-se em histrias. Alm disso, somos tomados por um desejo de transmitir, enquanto a vida ainda pulsa em ns, o que vimos, ouvimos e vivemos. A realidade da existncia sempre constituda por acontecimentos relatveis, ou seja, sempre possvel transformar fatos e sentimentos em relatos. Contar transforma-se, assim, numa herana que legamos aos outros. Herana composta por experincias, desejos, sentimentos, histrias ouvidas e vividas. Ao cont-las, exercemos um ato de generosidade, de desprendimento humanitrio. Ao mesmo tempo, ao exercer a generosidade, expressamos nossa realidade interior, permitimos que as personagens criadas pelas narrativas sejam parte de ns e, portanto, representem-nos, liberando o que guardvamos, egocentricamente. A contao, como toda atividade de linguagem, pressupe o interlocutor e o pblico. Trata-se de um processo ininterrupto e dinmico, em que as expec90

A contao de histrias

tativas dos ouvintes se confrontam com os acontecimentos e formas narrados, criando um sistema de recompensas e frustraes, na medida em que aquilo que se esperava da narrativa acontece, ou no, conforme o previsto. Se atende as expectativas, a histria reproduz os modelos da tradio. Se surpreende e inova, acrescenta novas formas e situaes ao j conhecido, ampliando, assim, o repertrio do ouvinte (ISER, 1989, p. 165-195). possvel compreender melhor essa dinmica, ao pensarmos em formas tradicionais de narrativas como os contos populares e de encantamento. As provas triplas, os objetos mgicos, a criao do suspense, a ambientao construda com elementos exagerados, as transformaes e o final feliz estiveram presentes em vrios textos ouvidos/lidos no passado e estaro sendo acionados, quando o contador inicia a narrao. As frmulas muito conhecidas de incio de contos, como o Era uma vez..., Num lugar muito distante..., Um belo dia..., Havia naquela cidade..., Quando o mundo ainda no havia sido criado..., Contam os antigos que... e tantas outras, predispem o ouvinte a relacionar o que est sendo dito com um repertrio de histrias j conhecidas e a projetar continuao e acontecimentos para a narrativa que est sendo apresentada. Este procedimento contribui para intensificar a afinidade entre contador e ouvinte, uma vez que ambos estaro engajados numa troca de saberes o que o contador sabe da histria que conta e o que o ouvinte conhece de histrias que j ouviu sempre enriquecedora, do ponto de vista cultural e humano. A ligao torna-se ainda mais forte, quando o texto objeto da contao desencadeia a memria afetiva, ligada s histrias ouvidas na infncia. Contador e ouvinte ficam, ento, entregues memria e imaginao, restabelecidas e vivificadas. A fora dessa literatura acrescida, quando a fonte das histrias de origem popular oral, como bem descreve Lus da Cmara Cascudo ([19?], p. 7-8), nosso grande folclorista:
Ao lado da literatura, do pensamento intelectual letrado, correm as guas paralelas, solitrias e poderosas, da memria e da imaginao popular. O conto um vrtice de ngulo dessa memria e dessa imaginao; a memria conserva os traos gerais, esquematizadores, o arcabouo do edifcio. A imaginao modifica, ampliando, pela assimilao, enxertias ou abandonos de pormenores, certos aspectos da narrativa. O princpio e o fim das histrias so as partes mais deformadas na literatura oral. O conto popular revela informao histrica, etnogrfica, sociolgica, jurdica, social. um documento vivo, denunciando costumes, ideias, mentalidades, decises e julgamentos.

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Literatura, Leitura e Aprendizagem

Para todos ns, o primeiro leite intelectual: os primeiros heris, as primeiras cismas, os primeiros sonhos, os movimentos de solidariedade, amor, dio, compaixo vm com as histrias fabulosas, ouvidas na infncia.

No se trata, portanto, de encarar a formao de um repertrio de narrativas populares pelo atrativo extico ou nacionalista. Essas histrias so documento vivo e seu contador, o guardio dessa riqueza. Da mesma forma, a manuteno da infncia e dos valores nela aprendidos encontra nesses relatos uma forma de fixao e, simultaneamente, de resgate. Cont-los reviver a aprendizagem, cristalizada nos acontecimentos da ao, nas caractersticas das personagens, na significao do conjunto textual. Histrias como as de Pedro Malasartes, de caipiras e padres, de animais falantes, de princesas e sapos, de velhas bruxas e velhas fadas, de meninas enterradas vivas, de demnios logrados e festas no cu povoam nossa lembrana mais remota, ressurgem em novos livros infantis e, sobretudo, acordam nos adultos a antiga e perene criana, escondida sob as marcas do tempo no rosto e na conscincia. A escolha dos contos a serem transformados em interpretao cnica pede um processo de estudos e anlises minuciosos. possvel traar pelo menos trs procedimentos indispensveis: o conhecimento de um bom repertrio de narrativas de alta qualidade, o conhecimento da natureza da ao de contar histria e o conhecimento dos ouvintes, do pblico. O primeiro deles diz respeito ao conhecimento e acesso a um elenco vasto e variado de narrativas folclricas, populares e literrias, de momentos diversos da histria da humanidade e de povos prximos e distantes. A variedade das histrias permite opes mais seguras e surpreendentes. O segundo procedimento diz respeito necessria conscincia da natureza e da funo do contador. Eliana Yunes (No Corao da Palavra. Texto indito) aponta algumas direes desse papel:
Recuperar uma trajetria de vida, com todas as alegrias, desiluses e angstias; reconhecer e dimensionar a memria afetiva; definir a imagem social e de cidadania, incitando mudanas; impulsionar a imaginao e afirmar o carter de seres criadores, comum a todos os seres humanos.

possvel descobrir nas qualidades enumeradas a transcendncia da atividade do contador, ultrapassando a presena meramente ldica, que a escola tem procurado atribuir-lhe.

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A contao de histrias

O terceiro deles diz respeito ao modo como lida com os ouvintes, provocando neles as mais diferentes reaes e mantendo sempre sua ateno histria que est sendo contada. No casual essa referncia escola, espao habitualmente associado contao de histrias, entendida como atividade pedaggica complementar, seja para ilustrar a importncia dos contos de encantamento, seja para divulgar valores comportamentais e informaes. A compreenso limitada do ato de contar histrias tem produzido alguns equvocos culturais lamentveis, como o de acreditar que apenas as crianas podem ser parceiras dos contadores, considerados, to-somente, prestidigitadores da emoo e do imaginrio. Na verdade, a experincia histrica dos homens primitivos, dos xams, dos fabuladores rabes, dos jongleurs medievais, dos contadores de todos os tempos e lugares demonstra que o pblico visado no se distinguia por faixa etria. Ao contrrio, democraticamente, todos tinham participao no banquete da contao. Uma viso mais pragmtica chegou at ns por intermdio dos educadores escandinavos, que utilizaram, ao fim do sculo passado, a contao de histrias para objetivos de reforo escolar e dinamizao de bibliotecas. Dessa segunda vertente, a pragmtica, pode ter nascido a concepo de uma atividade voltada exclusivamente para o pblico infantil. A seleo dos textos ser, sempre, a pedra de toque do contador. O repertrio dever compreender uma diversidade de histrias, no apenas quanto temtica mas tambm quanto forma escrita. No se deve, porm, sacrificar a identidade do narrador com as histrias em favor de uma variedade desencontrada. Inventando ou reproduzindo as palavras mesmas do escrito, ao narrador compete, acima de tudo, dar vida s palavras e s ideias suscitadas a partir do texto. A escolha dos textos deve passar ainda pela qualidade potica e humana do relato. Contar apenas para preencher os vazios do tempo como usar anis e pulseiras de ouro para trabalhar a terra. Essa viso idealista e humanista da arte de contar histrias integra nossa histria mais ntima: a memria guardou em envoltrios de seda pura, presos pelos laos da afeio, aquelas narrativas que nos tocaram profundamente o corao e que representaram um conhecimento todo especial da vida e dos homens. Foram o leite imaginrio, que fortaleceu nosso crescimento rumo maturidade.

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Literatura, Leitura e Aprendizagem

Texto complementar
Qual a diferena entre contar um conto e ler um conto?
(AVELAR; SORSY, 2005, p. 7-9)

Contar pressupe uma relao direta.


Ren Diatkine

Perguntas sobre qual a melhor maneira de transmitir um conto popular tm-nos sido feitas sistematicamente. Embora elaboradas de formas diferentes, a resposta a todas elas poderia ser a mesma. Vejamos algumas das perguntas mais comuns. O que melhor: contar a histria, ler a histria ou sugerir que o outro leia? Existe diferena entre uma histria contada e uma histria lida? Sim, existe diferena entre contar e ler uma histria, porque tambm existe uma diferena entre palavra oral e palavra escrita. Quando a comunicao se d atravs da palavra oral, nosso centro de percepo o auditivo. Uma caracterstica da percepo auditiva que ela nos proporciona a experincia da unidade. O som nos invade por todos os lados e passa atravs de ns. Todo o nosso corpo uma unidade auditiva, porque estamos no centro do campo sonoro. Experimente! Oua uma msica e tente perceber como ela envolve seu corpo por inteiro, observe como voc e o ambiente se integram numa unidade, porque o som preenche tambm o ambiente a sua volta. Essa caracterstica responsvel ainda pelo sentimento de estar junto de um auditrio.
A enunciao oral dirigida por um indivduo real, vivo, a outro indivduo real, vivo, ou indivduos reais, vivos, em um tempo especfico e em um cenrio real que inclui sempre muito mais do que meras palavras. As palavras faladas constituem sempre modificaes de uma situao que mais do que verbal. Elas nunca ocorrem sozinhas em um contexto simplesmente de palavras. (ONG, 1998, p. 118)

As expresses do corpo, os gestos, o ritmo e a entonao de voz imprimem sentido s palavras e desvelam para o ouvinte as emoes por trs do texto. No caso da leitura (palavra escrita), o centro da percepo passa a ser o visual. Se o som incorpora e unifica, a viso isola, separa, o sentido da dissecao. Quando mergulhamos numa leitura, separamo-nos do mundo. Nossa viagem solitria. Se a oralidade associa-se ideia do grupo, do coletivo, a leitura associa-se ideia do indivduo em sua introspeco e reflexo analtica.
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Portanto, como podemos ver, cada uma dessas linguagens tem suas prprias caractersticas, suas regras e seus cdigos e exerce diferentes funes em nossa forma de compreender e nos relacionar com o mundo. Naturalmente, isso faz com que a textualidade oral e a escrita sejam diferentes. Na narrativa oral, o que se quer uma interao imediata com o ouvinte. A linguagem espontnea, cria-se o texto junto com o auditrio, ou seja, as reaes do ouvinte so fundamentais para o desenvolvimento da narrativa. No caso do contador de histrias, esse um aspecto importante para ter em conta. O conto a arte da relao entre o contador e seu auditrio. atravs dessa relao que o conto vai adquirindo seus matizes, suas nuances. Contador e ouvintes recriam o mesmo conto infinitas vezes. Atravs de suas expresses de espanto, de prazer, de admirao, de indignao, os ouvintes estimulam o contador, d-se ento uma troca de energia. Isso faz com que um conto, embora possa ser contado mil vezes, nunca seja o mesmo, pois os ouvintes e os momentos so diferentes. Vimos que o ato de ouvir e o de ler exercem sobre ns funes diferentes e tambm acionam em ns faculdades diferentes. fcil concluir que ambas (ouvir e ler) so experincias importantes. No caso do professor, o importante saber que objetivos ele tem quando quer apresentar um conto a seus alunos. H momentos em que necessrio criar situaes de grupo para favorecer o sentimento de estar junto, de pertencer a uma comunidade (a da sala de aula, por exemplo) que compartilha as mesmas referncias, viaja pelos mesmos mares do imaginrio. Nesse caso, a narrativa oral cumpre perfeitamente o objetivo. H outros momentos em que se quer incentivar a viagem solitria, para estimular a capacidade de introspeco e de reflexo analtica. Nesse caso, a leitura a atividade indicada. Resta agora a questo da diferena entre contar a histria e ler a histria para as crianas. Aqui talvez seja oportuno fazermos uma distino entre contador de histrias e leitor de histrias. A arte do contador envolve expresso corporal, improvisao, interpretao, interao com seus ouvintes. O contador, como vimos, recria o conto juntamente com seu auditrio, medida que conta. O leitor, por sua vez, empresta sua voz ao texto. Pode utilizar recursos vocais para que a leitura se torne mais envolvente para o ouvinte, mas no recria o texto, no improvisa a partir dos estmulos do auditrio. O mesmo se d com o ator que interpreta um texto literrio. Ele no pode recriar o texto, no pode interferir no estilo literrio do autor.
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Dicas de estudo
 Uma primeira dica assistir ao filme Forrest Gump O Contador de Histrias (Forrest Gump, 1994) . Ficha tcnica: Direo: Robert Zemeckis Roteiro: Eric Roth Gnero: Comdia/Drama Origem: Estados Unidos Durao: 142 minutos Esse filme mostra a importncia de um contador de histrias, primeiro para si mesmo e depois para a coletividade.  H, tambm, vrios sites de contadores e ressalto dois deles, com exemplos, histrias e informaes: <www.amigosdolivro.com.br> e <www.tapetescontadores.com.br>.

Atividades
1. Quem contava histrias para voc na infncia (avs, pais, irmos, parentes, vizinhos, professores)? Qual sua lembrana mais emotiva dessas contaes? Descreva num texto quais eram as narrativas e como foram contadas.

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A contao de histrias

2. Organize por escrito uma antologia de pequenos contos, poemas e cantigas que fizeram parte de sua infncia. Interprete a significao deles e diga qual poderia ser a funo deles na escola.

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3. Quais as dificuldades que voc percebe numa pessoa para contar histrias em pblico? Como resolv-las? Escreva um texto a respeito.

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A ilustrao do livro infantil


Objetivos
Ao tratar da Literatura Infantil, um dos aspectos mais atraentes o da ilustrao. A visualidade das pginas coloridas determina, muitas vezes, a escolha deste ou daquele livro. Por isso, vamos aqui tratar de algumas questes relevantes para a melhor abordagem desse componente to importante, nos dias de hoje, para o interesse pela literatura infantil. Entre essas questes esto a importncia das ilustraes no livro para crianas, as diferentes funes da ilustrao no livro infantil; a imagem em outros suportes, a proposta e uma pedagogia do olhar.

A importncia das ilustraes no livro para crianas


Uma das razes mais frequentes alegadas pelas crianas e adolescentes para explicar porque preferiram este ou aquele livro a de que tem muita ilustrao, ou que ele muito atraente, ou que a narrativa ficou enriquecida pelo uso das imagens. At mesmo os adultos, pais e professores veem na ilustrao a justificativa mais relevante. Para Maria Lcia Santaella (1998, p. 18-19) possvel distinguir quatro tipos de escrituras:  as que brotam do gesto e da mmica, de que o teatro um exemplo maisculo;  as vinculadas ao olhar (pictogramas e ideogramas), em que podemos localizar a ilustrao;  as fonticas (hierglifos);  as alfabticas (combinao arbitrria e finita de sons), em que se posiciona a linguagem verbal.

Literatura, Leitura e Aprendizagem

Esses tipos puros admitem, como pode-se perceber numa primeira leitura, uma inter-relao, multiplicando-se numa combinatria limitada, mas enriquecida de escrituras. Alberto Garca Garca (2000) justifica esse interesse servindo-se de uma explicao fisiolgica:
No obstante [...] el punto de partida radica en nuestra constitucin fisiolgica. Nuestra percepcin del medio se canaliza a travs de los rganos sensoriales, mediante los cuales nos conectamos al entorno y recibimos la informacin necesaria para ejercer aquellas decisiones de interrelacin adecuadas. Aunque el 70% de los datos que obtenemos del entorno nos llega a travs del sentido de la vista, las restantes vas de informacin resultan igualmente fundamentales.1

As imagens visuais esto, portanto, relacionadas diretamente ao modo mais constante com que entramos em contato com o mundo. O aproveitamento que a literatura infantil faz dessa caracterstica humana cada vez mais intenso. Essa presena no livro infantil no encontra, contudo, igual intensidade qualitativa. Muitas das ilustraes que se oferecem criana so repetitivas, acomodadas, conservadoras. da maior importncia que o professor compreenda como se d o processo de legibilidade de imagens e como pode distingui-las em termos de qualidade esttica, narrativa e potica. Estamos cercados em nossa civilizao ocidental, e por fora das linguagens que circulam em nossos ambientes de aprendizagem, por uma cultura visual, extremamente elaborada e com finalidades nem sempre educacionais. Impera nela, sobretudo, a fora da explorao do sentido da viso para vender produtos, ideias, comportamentos.
preciso considerar que o livro infantil ocupa lugares diferentes em nossa cultura: primeiramente, enquanto objeto tradicional, serve decodificao do verbal e do visual, ao desenvolvimento do imaginrio e pertence histria da cultura; num segundo enfoque, o livro infantil pode ser encarado enquanto passatempo, meio de comunicao, objeto da cultura de consumo e instrumento didtico-pedaggico; e, por fim, enquanto veculo de comunicao, a ilustrao funciona como chamariz de leitura e de consumo [...] Luria, em 1973, ao analisar o crebro humano e os lugares em que se formam as imagens, definiu que o hemisfrio esquerdo do crebro tende a ser o dominante na fala, nas atividades de linguagem e no pensamento lgico. Seu funcionamento analtico e sequencial. J o hemisfrio direito d conta do no verbal, das habilidades espaciais, visuais e musicais. Funciona holstica e sinteticamente. Mas a diviso no universal pois os dois tipos podem acontecer no mesmo hemisfrio. O verbal no
1 No obstante [...], o ponto de partida tem raiz em nossa constituio fisiolgica. Nossa percepo do meio ambiente canalizada pelos rgos sensoriais, mediante os quais nos conectamos com o entorno e recebemos a informao necessria para exercer aquelas decises de inter-relao adequadas. Embora 70% das informaes que obtemos do ambiente nos chega atravs da viso, os outros sentidos, que permitem o acesso informao, resultam igualmente fundamentais (traduo livre).

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A ilustrao do livro infantil

exclusivamente o lingustico e no congnito, porque aumenta e se desenvolve. Tambm no irreversvel, pois, em caso de leso, um hemisfrio pode substituir o outro. No aspecto neurolgico, portanto, j vemos desenhar-se uma predisposio para um trabalho conjugado de formao de imagens visuais e verbais simultaneamente no crebro humano. Essa qualidade fundamental para que se realize a leitura de um livro ilustrado. (COSTA, 2000, p. 23-33)

As diferentes funes da ilustrao no livro infantil


Fanny Abramovich, em Literatura Infantil: gostosuras e bobices, ressalta a magia e o encantamento produzido pelas imagens visuais dos livros, mas alerta para a necessidade de evitar passar nas pginas ilustradas preconceitos e imagens sem qualidade, bem como a importncia de reproduzir paisagens, figuras e pessoas do Brasil, para que a imagem tambm contribua para melhor nos definir como povo e brasileiros:
Saber interpretar o momento, ampliar os referenciais, no se limitar com esteretipos, no endossar os disparates impostos, no reforar os preconceitos, buscar talvez no esttico, o momento da ruptura, de transgresso, onde no haja falsas e tolas correspondncias, mas descobertas de toda a seduo encoberta, da beleza e sabedoria a serem reveladas, de padres que no so os dos chamados pases desenvolvidos. (ABRAMOVICH, 1989, p. 41)

As palavras da educadora e escritora Fanny Abramovich, publicadas em 1989, ainda encontram justificativa em muitos livros publicados no Brasil, infelizmente. Gordos, velhos, negros, diversos profissionais (professores, cientistas, mdicos, empregados domsticos e outros), crianas e estrangeiros ainda so representados a partir de imagens estereotipadas, que ajudam a divulgar preconceitos. As imagens constituem, elas tambm, um texto e podem reproduzir o sentido do texto, interpret-lo mal ou parcialmente, ou complement-lo, respeitando as caractersticas da linguagem visual. Muitos livros apresentam belssimas imagens abstratas que favorecem o imaginrio e a contribuio do leitor. ainda pequena a produo de estudos sobre a relao entre texto e imagem na literatura infantil brasileira. Um dos mais relevantes estudos o de Lus Camargo, Ilustrao do Livro Infantil (1995). Nele, o autor, que tambm ilustrador, expe as diferentes funes que a ilustrao exerce no livro infantil, conforme ser apresentado a seguir.

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Literatura, Leitura e Aprendizagem

Funes da ilustrao
Descritiva
A ilustrao descreve objetos, cenrios, personagens, animais e assim por diante. [...] a predominante nos livros informativos e didticos (CAMARGO, 1995, p. 35). Em se tratando de literatura infantil, esse tipo de funo cumpre papel informativo, esclarecendo, por exemplo, o significado de algumas palavras, traduzindo para a imagem tudo aquilo que o ilustrador acredita que a criana no v entender. Para os livros que tratam, por exemplo, de mitos indgenas, a descrio pela imagem ajuda a compreender a cultura desses povos.

Narrativa
A ilustrao mostra uma ao, uma cena, conta uma histria (CAMARGO, 1995, p. 35). Os denominados livros sem texto ou livros de imagens esto totalmente ligados a essa funo. Neles, no h texto verbal e, portanto, a histria de aes, personagens e reaes precisa estar explicitada pelas imagens. A criana consegue entender o sentido da histria porque decodifica as imagens enquanto narrao.

Simblica
A ilustrao representa uma ideia (CAMARGO, 1995, p. 35-36). Entre as diferentes funes da ilustrao, esta talvez seja a de maior complexidade, dado que exige uma srie de relaes complexas entre as diferentes partes e sentidos do texto. Em primeiro lugar, a necessidade de que o leitor tenha compreendido o sentido profundo do texto, de base analgica, e depois que ele transfira essa compreenso para a metfora que o texto ir representar. Cumprem essa funo simblica as imagens que propem relaes de sentido, criatividade e funo metafrica.

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A ilustrao do livro infantil

Expressiva/tica
A ilustrao expressa emoes atravs da postura, gestos e expresses faciais das personagens e dos prprios elementos plsticos, como linha, cor, espao, luz etc. [...] A ilustrao tambm expressa valores pessoais do ilustrador e outros mais abrangentes, de carter social e cultural. (CAMARGO, 1995, p. 36-37)

Essa funo tambm muito importante. Nela que podem aparecer os preconceitos, nela est o modo como o ilustrador interpreta o texto escrito. A funo expressiva profundamente comunicativa, uma vez que toca a afetividade do leitor e d narrativa visual grande dinamicidade.

Esttica
A ilustrao chama ateno para a maneira como foi realizada, para a linguagem visual [...] importa mais o gesto, a mancha, a sobreposio de pinceladas, as transparncias, a luz, o brilho e o enquadramento, do que patas, penas e pelos. (CAMARGO, 1995, p. 37)

Pela explicao de Lus Camargo, fica evidente que se trata de uma ilustrao que causa admirao pela arte com que apresentada, realando as qualidades pictricas mais do que as narrativas ou informativas. Deixa o leitor curioso para conhecer a tcnica com que foi feita.

Ldica
A prpria ilustrao pode se transformar em jogo [...] exemplos so os livros de pano ou com recortes vazados, elementos mveis, tcteis, sonoros etc. (CAMARGO, 1995, p. 37). Para conquistar leitores muito pequenos, ou para interessar crianas maiores afastadas dos livros, as editoras tm produzido material de qualidade diversa, aproveitando a fuso entre leitura do verbal e brincadeira. Livros pop up, outros com objetos (mapas, fotos, botes etc.), livros com narrativas em que o leitor escolhe diferentes sequncias, pginas para desenhar e colorir e muitas outras novidades procuram atrair leitores e compradores. Por vezes, a narrativa e a literatura so o menos importante no livro: a imagem se sobrepe a qualquer custo.

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Literatura, Leitura e Aprendizagem

Metalingustica
Metalinguagem a linguagem que fala sobre a linguagem (CAMARGO, 1995, p. 37). Temos, portanto, imagens que dialogam com o prprio ilustrador ou que contm referncias ao prprio modo com que foram construdas, imagens que citam outras imagens, demonstrando que o ilustrador tem conscincia de seu fazer visual. Narrativas e poemas que apresentam personagens ilustradores tendem a tratar de ilustrao em algum momento do texto. ento que aparece a funo metalingustica. Essas funes no so excludentes, mas integram-se no conjunto de imagens de um mesmo livro, oferecendo ao ilustrador e ao leitor a oportunidade de vivenciar, por meio do olhar dirigido realidade, o imaginrio, a reflexo, o prazer e o conhecimento. As funes se definem em relao ao texto e no implicam valorao de ordem artstica ou esttica. Foram assim classificadas para que se compreenda melhor como a imagem pode conviver com a literatura, seja para ampliar seus sentidos seja para constituir-se, enquanto dupla linguagem, uma outra leitura que merece, ela tambm, ser interpretada pelo leitor. Tal como o verbal, a ilustrao prope ao leitor, desde cedo, um exerccio de leitura num cdigo com leis e sintaxe prprias e desafiadoras. Em 1845, Topffer (apud LAGO; ALBERGARIA, 1989, p. 4), precursor das tiras ilustradas atuais, defendia a ilustrao com as seguintes palavras:
H duas maneiras de escrever histrias: uma em captulos, linhas e palavras, e a isso chamamos literatura; ou alternativamente, por uma sucesso de ilustraes, e a isso chamamos histria ilustrada. [...] A histria ilustrada qual a crtica de arte no d ateno e que raramente preocupa os letrados sempre exerceu grande atrao. Mais, na verdade, que a prpria literatura, pois alm do fato de que h mais gente capaz de ver que de ler, agrada s crianas e s massas, parcelas de um pblico que seria especialmente desejvel promover. Com a dupla vantagem de apresentar conciso e clareza, a histria ilustrada, em condies de igualdade, acabar por suplantar a outra, por dirigir-se com maior agilidade a um maior nmero de mentes; e tambm porque, em qualquer contexto, aquele que emprega um mtodo to direto leva vantagem sobre os que falam por captulos. (TOPFFER apud LAGO; ALBERGARIA, 1989, p. 4)

Pode-se afirmar, sem sombra de dvida, que a variedade e a tcnica cada vez mais apuradas tm sido uma das conquistas dos ilustradores brasileiros. Hoje, podemos contar com uma produo semelhante dos pases de Primeiro Mundo. Escolas e editoras exercem papel preponderante na formao de um, denominemos assim, gosto pela imagem figurativa, de contornos bastante definidos, de cores realistas e fortes, aproximados estreitamente ao fotogrfico. Nos ltimos anos, a caricatura, essa deformao em busca de maior preciso realista, tambm tem ocupado as pginas coloridas da literatura infantil, acompanhando
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A ilustrao do livro infantil

a intensificao das qualidades de humor e prazer epidrmico, defendidas como princpios de um bom livro infantil por educadores e editores.

A imagem em outros suportes


Os quadrinhos
As crianas, mesmo aquelas ainda no alfabetizadas, so leitoras de gibis. As imagens que compem esse tipo de narrativa esto entrelaadas com o texto verbal. No entanto, por fora de sua expressividade visual, dispensam, muitas vezes, o acompanhamento integral do texto escrito. Quando os pais e/ou professores leem para as crianas, elas rapidamente assimilam a relao palavras/ imagens e podem depois reconstruir o texto sua maneira. Fazem suas hipteses de leitura, e no deixam de apoiar-se nas imagens que veem. No podemos esquecer que h um forte componente ldico nos quadrinhos e que sustenta o prazer da leitura descompromissada. A escola, ao opor-se a esse tipo de material de leitura acaba transformando os quadrinhos em texto de resistncia. Por ser proibido ou marginalizado pela escola, ele retorna pela porta dos fundos e permanece atraente e talvez ainda mais para os alunos.
Ignorando a produo, distribuio e leitura das histrias em quadrinhos, a escola insere-se no processo por negatividade. Marginalizando essa modalidade cultural destinada criana, contribui para caracteriz-la como sendo de livre consumo, buscada assdua e espontaneamente pelo seu destinatrio que participa ativamente da escolha e aquisio desses impressos. Segregando o gnero, a escola estimula seu papel de importncia como resposta a um vazio que os textos consagrados por ela no conseguem preencher satisfatoriamente: o prazer de ler. (MAGALHES, 1982, p. 83)

A linguagem dos quadrinhos cria a indissociabilidade entre palavra e imagem. Mas, por ser um produto de cultura de massa e industrializado, apresenta srios riscos ao leitor. No se pode pensar que o trabalho com os quadrinhos seja meramente entretenimento. Eles possuem um significativo potencial de lugares-comuns, repeties e propsitos mercadolgicos. A mesma Lygia Magalhes (1982, p. 90) adverte:
Entre os efeitos negativos da narrativa em quadrinhos so apontados com frequncia a sua faculdade de homogeneizar o pblico pelo bombardeamento, em ampla escala, das mesmas mensagens: o exerccio de influncia inconsciente sobre esse povo desprovido de aparato crtico para julgar aquilo que recebe; a incapacidade para promover a renovao da sensibilidade de seus leitores. [...] Fenmeno da sociedade industrial, sua penetrao generalizada condicionada pela prpria estrutura social que a criou, fazendo com que todos os grupos se tornem alvo de sua influncia.

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Literatura, Leitura e Aprendizagem

Hoje, os quadrinhos, seja no formato de tiras ou de narrativas longas, participam da formao do leitor na escola. Mesmo que ainda prevalea um certo preconceito, os quadrinhos ocupam hoje papel importante na formao do leitor. E a imagem um excelente intermedirio entre a leitura fora da escola (em casa, por exemplo) e a leitura escolar, mais formalizada e sistematizada. O hbito e a frequncia de leitura fazem com que a escola, em lugar de acusar os quadrinhos de superficialidade, possa fazer uma leitura crtica, apontando neles seus defeitos.

O desenho animado e a televiso


Tratar da televiso e dos programas destinados s crianas apresentar dados e informaes contraditrios. A potencialidade comunicativa da televiso tem sido transformada em presso dos anunciantes e empresrios em formatar a cabea dos telespectadores. Por um lado, o bombardeamento ininterrupto de imagens tem provocado reaes que vo da fora imensa da televiso colaborando com a passividade absoluta das crianas, principalmente quando a televiso assume o papel de bab eletrnica. As imagens que se integram definitiva e indelevelmente nas camadas do crebro infantil. Por outro lado, a potencialidade educativa da linguagem televisiva e do suporte tecnolgico em que se apoia, fazem desse veculo uma ferramenta inigualvel. Srgio Caparelli (1982, p. 79-80) no hesita em apontar as qualidades e os defeitos dos programas e das imagens veiculados pela televiso:
A programao para crianas na televiso surgiu no Brasil ao mesmo tempo que esse meio de comunicao. Ela da maior importncia para a formao desse pblico, tendo sobre ele um grande impacto a nvel tcnico e de contedo: as crianas, ainda com a personalidade em formao, esto indefesas perante uma gama enorme de mensagens. E numa televiso explorada pela iniciativa privada, o objetivo primordial da programao o lucro e no a prpria criana. [...] um programa infantil que respeite a criana no necessariamente o programa aborrecido, impostadamente srio, parecendo-se com a sala de aula repressiva. Nem significa que se deva excluir toda fantasia, todo aspecto mgico ou maravilhoso. A fantasia na criana indispensvel sua viso de mundo e integra necessariamente seu mundo.

No se trata de eliminar a televiso e sua programao da vida infantil: o que se postula capacitar as crianas a se defender da m televiso.

O computador
A tecnologia trouxe a possibilidade de universalizar e viver uma comunicao mais rpida atravs do computador. Objeto de desejo de consumidores de todas
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A ilustrao do livro infantil

as idades, trouxe novos comportamentos e novas experincias leitoras. As crianas, desde a mais tenra idade, veem nele uma ferramenta e muitas vezes um brinquedo muitssimo atraente. Suas imagens, passveis de alteraes pelos usurios, vm somar-se s outras linguagens visuais, com muitas vantagens. Fator importante para a renovao nos processo de ensino e aprendizagem, o computador integra-se mais e mais em nosso cotidiano. No corpo docente chega a criar uma tecnofobia ou mal-estar docente (SILVA, 2003, p.15), demonstrando o despreparo dos professores para conviver com a mquina. E, ao mesmo tempo, verifica-se o quanto as crianas e os jovens so capazes de superar os adultos, fazendo dessa ferramenta um inestimvel apoio em pesquisa e produo de textos.
O leitor na web no l da mesma forma que o leitor de livros ou revistas de papel. O leitor-navegador tem o mundo ao alcance do clique do mouse. Basta o texto tornar-se montono para que o leitor dirija-se a outras paragens, provavelmente para nunca mais voltar. (ALMEIDA, 2003, p. 34)

Essa liberdade no acesso s imagens mais a possibilidade de alter-las transforma a experincia de leitura em brincadeira e transformaes continuadas. A imagem existente no computador desafio tecnolgico e de leitura.

Por uma pedagogia do olhar


O trabalho com as imagens ir sempre proporcionar indagaes de ordem semiolgica, visto que os signos visuais se propem como textos quando organizados significativamente. Seja no livro, seja em suportes recentes, a ilustrao e as imagens vo exigir sempre a formao do leitor crtico em todas as etapas da escolarizao. Em termos de uma anlise para melhor compreenso da linguagem visual tal como se apresenta na produo literria para crianas, convm lembrar o que Philadelpho Menezes (1991) reala como perspectivas para a observao do fenmeno. So trs os ngulos pelos quais se pode questionar as relaes entre o visual e o verbal:  a figuratividade, que leva em considerao o signo frente ao objeto;  a sintaxe definidora, para o estudo das relaes com os outros signos;  o leitor, em quem se pode observar a construo mental do figurativo e da sintaxe.
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Literatura, Leitura e Aprendizagem

No se pode, portanto, dissociar a formao do leitor do trabalho com a imagem. Eles esto solidariamente constitudos e necessitam estar em constante movimento para que as competncias e habilidades da aprendizagem no se deteriorem ou se percam.

Texto complementar
(WALTY; FONSECA; CURY, 2001, p. 67-69)

Caryb, pintor argentino, que vivia na Bahia, ilustra a bico de pena uma edio de Macunama, de Mrio de Andrade, expressando a simultaneidade temporal e espacial da narrativa, a mistura de planos entre os reinos vegetal, animal e mineral, o que salienta a interatividade manifesta no texto. Na verdade, o livro composto basicamente pelos desenhos e um breve resumo de cada parte da histria. A elaborao das capas e contra-capas por desenhistas pode ser um outro exemplo da ilustrao que l o texto. Notveis so, nesse sentido, as capas de Poty para os livros de Guimares Rosa. Observe-se ainda que tais capas costumam ser estudadas pelos crticos como parte integrante da obra. Muitas vezes, o prprio autor desenha antes de escrever, externando a imagem concebida em sua mente, como o caso de Pedro Nava, memorialista mineiro, que esboa croquis de espaos que vai descrever, ou caricaturas e retratos de pessoas/personagens. Celina Fontenele Garcia (1997) reala esse processo na composio do livro Ba de Ossos, quando afirma:
Comprovam a importncia desse fio intertextual os esboos de personagens feitos por Nava, a partir de pessoas que moravam na penso Moss e eram personagens das histrias do tio Sales, ( ... ) Dona Alfreda e seu marido, o Comandante Briggs, o Anjo-Louro e D. Ouininha ( ... ). (GARClA, 1997, p. 33)

Lembre-se ainda, num outro nvel, o livro Lies de Casa (1978), organizado por Julieta Godoy Ladeira, que fruto de uma releitura, feita por diferentes escritores, de gravuras usadas dcadas atrs na escola pblica brasileira. Cada escritor criou um conto a partir de uma das gravuras. Tambm a ilustrao do livro para crianas mostra o poder de investimento do leitor. O depoimento de um ilustrador de livro infantil ser til nossa reflexo:

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A ilustrao do livro infantil

[...] o ilustrador no ilustra apenas o que acontece literariamente, mas sim ele representa tambm os fatos visuais poticos que poderiam acontecer. Uma ilustrao adequada jamais a histria do texto. A sua perenidade na memria da criana ser melhor obtida quando o ilustrador materializa na imagem aquilo que inexprimvel pela palavra. (OLIVEIRA, 1998, p. 65)

Na verdade, trata-se de dois textos autnomos que se interpenetram, enriquecendo o jogo de significaes da leitura. Como se v, tanto o escritor como o leitor podem se apropriar de imagens para ler o mundo. Palavra ou trao, verbo ou cor, o signo codifica o mundo em suas linguagens. Importa articul-las. Um exemplo disso o livro Aquilo (1985), de Ricardo Azevedo, em que a indeterminao da palavra/ttulo explorada no texto. Cada leitor imagina o que pode ser aquilo. E, no final, h um retngulo vazio a ser preenchido pelo leitor e a frase: desenhe aquilo aqui. O contrrio tambm vlido: o livro somente com gravuras exige um texto do leitor. Este o caso do livro Tui (1968) de Demstenes Vargas, que fala sobre o prprio processo criativo, quando o mgico passa a vara de condo para outra pessoa, que a passa para outra e assim indefinidamente. O livro apenas de imagens evidencia, pois, seu poder narrativo. Veja-se, como mais um exemplo, o premiado Cenas de Rua (1994) de ngela Lago, em que o uso de cores e formas suficiente para denunciar a situao social das crianas de rua no Brasil. Por prescindir da lngua escrita, fator, muitas vezes, de restrio de circulao de um livro, a denncia atinge tambm diversos pases. Dessa forma, a situao brasileira pode ser lida em relao a outras crianas carentes, vtimas de sistemas sociais injustos. No se quer com isso privilegiar o livro de imagens em detrimento do livro com texto, o que seria ingnuo e absurdo. Antes se quer promover o dilogo entre as diferentes formas de produo cultural, veiculadas em diferentes cdigos. A fora da palavra em seu poder de criar imagens, apenas na mente do leitor ou transformadas em trao grfico pelo ilustrador; a associao explcita entre o trao e a letra, evidenciada no jogo literatura/artes plsticas; ou ainda a imagem a suscitar textos verbais, so diferentes facetas de um mesmo processo: a leitura em rede de produo e recepo.

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Literatura, Leitura e Aprendizagem

Dica de estudo
 Consultar dois sites especializados em literatura infantil e leitura e que trazem exemplos e estudos sobre a ilustrao. Um deles, o dobras da leitura tem um bom conjunto de entrevistas com ilustradores de livros infantis.  Acesse <www.dobrasdaleitura.com> e <www.catedra.puc-rio.br>.

Atividades
1. Selecione em sites da internet (os citados nas dicas de leitura e os das editoras) capas de livros infantis e aplique a classificao de Lus Camargo. Escreva um pequeno texto.

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A ilustrao do livro infantil

2. Selecione quatro quadros de uma histria em quadrinhos qualquer. Escolha um quadro do incio, um do meio e o quadro final da histria. possvel estabelecer uma relao entre eles? possvel entender a histria toda tomando por base apenas esses trs quadros? Escreva as respostas em formato de texto dissertativo.

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3. Verifique em rtulos de embalagens se possvel aplicar as classificaes que Lus Camargo faz da ilustrao de livros infantis. Selecione um exemplo de cada uma das classificaes. Explique num pequeno texto.

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A ilustrao do livro infantil

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O jornal em sala de aula


Objetivos
Descrever as caractersticas do texto jornalstico e mostrar sua utilidade como material pedaggico. O uso do jornal, como material didtico, vem sendo divulgado por diversos estudiosos que demonstram preocupao com a m qualidade das aulas de Lngua Portuguesa nas escolas. Eles defendem que a introduo desse tipo de texto e uso da lngua uma excelente maneira de proporcionar, ao discente, um contato com a linguagem usada na atualidade. Alm do que, o jornal suporte privilegiado para a informao e para os textos de opinio sobre acontecimentos recentes. A autora Maria Alice Faria (1989, p. 12) explica que
[...] a linguagem jornalstica oferece hoje uma espcie de portugus fundamental, uma lngua base, no restrita, que limite o crescimento lingustico do aluno, e nem to ampla, que torne difcil ou inacessvel o texto escrito ao comum dos estudantes.

O texto jornalstico possibilita ao professor abordar diversos tipos de informaes atravs de atividades que levam o aluno a praticar a lngua, lendo e escrevendo. De acordo com Maria Alice Faria, a introduo do jornal deve ocorrer por meio do manuseio, destacando as dimenses, qualidade do papel, numerao das pginas, apresentao dos textos em colunas, variedade de caracteres tipogrficos, explorando a importncia da composio da primeira pgina e mostrando que o texto de jornal perecvel, diferentemente do livro. Primeiramente, deve ser bem explorada a manchete, que o ttulo principal, escrito com letras garrafais, publicado com grande destaque que, geralmente est na primeira pgina de um jornal ou revista. Indica o fato jornalstico de maior importncia entre as notcias contidas na edio (FARIA, 1989, p. 26).

Literatura, Leitura e Aprendizagem

Posteriormente a este primeiro contato com o jornal, faz-se a explorao de sua estrutura. Como veremos a seguir, essa estrutura constitui-se de diversos tipos de textos. A notcia o gnero jornalstico que marca a atualidade de uma publicao, e seus textos
[...] apresentam-se como unidades informativas completas, que contm todos os dados necessrios para que o leitor compreenda a informao, sem necessidade: ou de recorrer a textos anteriores (por exemplo, no necessrio ter lido os jornais do dia anterior para interpret-la) ou de lig-la a outros textos contidos na mesma publicao, ou em publicaes similares. comum que este texto use a tcnica da pirmide invertida: comea pelo fato mais importante para finalizar com os detalhes. Consta de trs partes claramente diferenciadas: o ttulo, a introduo e o desenvolvimento. O ttulo cumpre uma dupla funo sintetizar o tema central e atrair a ateno do leitor. Os manuais de estilo dos jornais sugerem que os ttulos no excedam treze palavras. (KAUFMAN; RODRIGUEZ, 1995, p. 26)

O ttulo, a que se refere o texto acima, tambm conhecido como lead, a parte mais importante da notcia. Ele deve conter elementos que respondam s seguintes perguntas fundamentais: Quem? O Qu? Onde? Quando? Quando bem elaborado, exibe clareza, atrativo, direto e simples. J a notcia deve responder a seis perguntas: Quem? O qu? Quando? Onde? Por qu? Como? Deve-se observar, ainda, que a notcia redigida na terceira pessoa, pois o redator deve manter-se margem do que conta e transmitir a informao de maneira objetiva e com estilo formal. Outro gnero jornalstico utilizado pela imprensa a reportagem, que se reconhece
[...] pela sua maior elaborao. Trata-se de um trabalho que no sofre to diretamente os efeitos da urgncia. O jornalista dispe de mais tempo para estudar o tema, aprofund-lo, procurar informaes em fontes diversas e, por fim, encontrar o estilo de escrita adequado a uma melhor e mais direta transmisso do significado dos acontecimentos. Uma reportagem , por vezes, uma notcia apenas um pouco mais aprofundada e com uma maior carga de interpretao pessoal, por parte do jornalista. [...] Na elaborao de uma reportagem, o jornalista pode recorrer a entrevistas, a testemunhas dos acontecimentos, investigao direta no local ou locais abrangidos pelo trabalho e consulta de fontes impressas, nomeadamente livros, folhetos, estatsticas, materiais de arquivo em geral. (LETRIA; Goulo, 1986, p. 8)

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O jornal em sala de aula

O texto da reportagem se estrutura da mesma forma que a notcia, com lead, introduo e desenvolvimento. A entrevista enquadra-se numa tipologia de textos de grande importncia para o jornal, pois A palavra falada, citada textualmente, transmite vida a um relato(LETRIA; GOULO, 1986, p. 82). Ela pode ser apresentada convencio nalmente, sob a forma direta de pergunta-resposta, reproduzindo fielmente o dilogo entre o jornalista e o entrevistado, ou, alternando o discurso direto e indireto e acrescentado comentrios do jornalista. Dentro do jornal, o leitor encontrar diversos textos publicitrios:
[...] a publicidade um elemento essencial na vida dos jornais, no sistema capitalista. com a receita da publicao de anncios que a maior parte dos jornais garante a sobrevivncia, pagando, ao mesmo tempo, um preo elevado por essa relao de dependncia: a incurso do discurso publicitrio no espao visual e textual da linguagem jornalstica. (LETRIA; GOULO, 1986, p. 84-85)

O editorial um espao em que so comentados os fatos atuais da sociedade. Trata-se de um artigo ou comentrio, que exprime o pensamento e a opinio dos editores do jornal sobre determinado assunto. No tem autor individual. O ponto de partida do editorial a notcia; atravs dela se faz o enquadramento de fatos relevantes e atuais numa situao mais geral (LETRIA, GOULO, 1986, p. 84-85). O texto concludo por advertncias e solues possveis. O artigo de opinio tem a mesma estrutura do editorial, porm, recebe a assinatura do autor. Quanto a este texto, deve-se destacar que,
[...] a efetividade do texto tem relao direta no somente com a pertinncia dos argumentos expostos como tambm com as estratgias discursivas usadas para persuadir o leitor. Entre estas estratgias, podemos encontrar as seguintes: as acusaes claras aos oponentes, as ironias, as insinuaes, as digresses, as apelaes sensibilidade ou, ao contrrio, a tomada de distncia atravs do uso das construes impessoais para dar objetividade e consenso anlise realizada; a reteno em recursos que servem para fundamentar os argumentos usados na validade da tese. (KAUFMAN; RODRIGUEZ, 1995, p. 27-29)

Esse tipo de texto tem a funo de trocar experincias, debater ideias e contribuir para a formao poltica, tcnica e cultural dos leitores. Outro tipo de texto encontrado no jornal a crnica. Nela, o autor d vazo aos sentimentos, a uma viso particularizada da realidade ou ao registro das memrias pessoais. um estilo jornalstico exercitado com maior preocupao esttica, chegando a usar recursos poticos, de humor, de fantasia.

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Literatura, Leitura e Aprendizagem

a arma ideal para realar a realidade e a atualidade atravs da fico; a crnica transmite a reao pessoal, com a qual muitas vezes os leitores se identificam, atravs do humor, da ironia, do elogio emocionado, de todas as formas de expressar sentimentos. (LETRIA; GOULO, 1986, p. 86)

Aps a explorao desses diferentes tipos de textos, presentes num jornal, deve-se observar a intencionalidade em que esto apresentados no papel. Em Escola, Leitura e Produo de Textos, Kaufman e Rodriguez (1995) orientam:
pertinente observar como os textos jornalsticos distribuem-se na publicao, para melhor conhecer a ideologia da mesma. Fundamentalmente, a primeira pgina, as pginas mpares e o extremo superior das folhas dos jornais trazem as informaes que se quer destacar. Esta localizao antecipa ao leitor a importncia que a publicao deu ao contedo desses textos. O corpo das letras dos ttulos tambm um indicador a considerar sobre a posio adotada pela redao.

importante lembrar que, antes do trabalho em sala com o jornal, necessrio o conhecimento profundo das informaes contidas nos textos, suas funes e recursos lingusticos, a fim de uma explorao e compreenso eficaz dos alunos. Esse conhecimento interno do jornal dever ocorrer atravs de uma anlise de sua linguagem, procurando mostrar quais os recursos lingusticos que os jornalistas utilizam para veicular sua mensagem e o que pode estar por trs dos processos utilizados(FARIA, 1989, p. 46). A produo de texto em sala de aula outra forma de aprimorar a explorao do jornal e realizar a atividade de escrita resgatando o sujeito-autor, como sugere Srio Possenti (1997), estimulando a construo do imaginrio de um sujeito-leitor, que lhe devolve a contrapalavra e, dessa forma, promover a desautomatizao da escrita. O professor pode explicar tipos de textos atravs do jornal, por exemplo,
[...] a narrao, em jornalismo, faz-se com base em personagens reais, por meio das suas caractersticas e das coisas novas que tenham para dizer. A descrio deve obedecer fielmente realidade e o jornalista apenas pode descrever por si aquilo que observa. (LETRIA; GOULO, 1986, p. 93)

Mas no apenas isso, o professor pode tambm explicar as funes de linguagem presentes nos textos. Como a referencial, que objetiva, sem interferncia da emotividade ou ideologia. atravs do uso da linguagem referencial que se pode medir o grau maior ou menor de objetividade do peridico. A funo expressiva ou emotiva outro exemplo de linguagem a ser explorada, j que ela tem como objetivo transmitir a emoo de quem fala ou escreve (FARIA, 1989, p. 62) e nela, o emissor fala de seus sentimentos, veiculando uma carga emocional. Outro tipo de funo de linguagem encontrada nos jornais a funo cona120

O jornal em sala de aula

tiva ou interpelativa, nela a nfase recai sobre o destinatrio, visando influenciar seu comportamento. Esta usada em avisos, textos publicitrios, cartazes, textos polticos, panfletos, oraes. Aprofundando-se ainda mais no texto jornalstico, Maria Alice Faria (1989, p. 78) sugere um trabalho comparativo, exigindo do aluno discernimento crtico no apenas quanto ao acontecimento analisado, mas tambm quanto linha do jornal. Esse trabalho poder ser feito, por exemplo, com textos de fatos polticos, ou crimes, ou decises em esportes. Trabalhado dessa maneira, o jornal ser um mediador entre a escola e o mundo, possibilitando ao aluno relacionar seus conhecimentos prvios e experincia pessoal de vida com as notcias, formar novos conceitos e adquirir novos conhecimentos a partir de sua leitura, o que o conduzir a aprender a pensar de modo crtico sobre o que l e estabelecer novos objetivos de leitura.

Texto complementar
Jornal
(MARCONDES; MENEZES; TOSHIMITSU, 2008, p.19-20)

Durante muito tempo, esse meio de comunicao foi importante veculo de informao. No entanto, esse papel se transformou. Com a televiso popularizada, e o hbito de lig-la diariamente, o jornal impresso perdeu seu fundamental valor informativo, ganhando um novo papel: o de discutir a notcia que j circulou pelos telejornais. Alm do mais, como a televiso popularizou a notcia, os telespectadores se incumbiram eles mesmos da divulgao (ou da confirmao da divulgao) da notcia. E preciso tambm considerar que a televiso habituou o pblico rapidez com que as informaes circulam. No se espera mais o dia seguinte para obter informaes. Hoje, a notcia chega rapidamente ao receptor por vrios meios, incluindo os rdios nos carros. Por causa disso, o jornal inquieta-se muito com a notcia que deve divulgar e busca aquela que no tenha sido veiculada na tev ou nas rdios e, s vezes, excede os limites do exerccio da profisso de jornalista, na medida em que transforma notcia em mercadoria. Com isso, a notcia

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apela para a emoo, para o sensacionalismo, bem como para uma esttica de mercado, ganhando aspectos que no so apenas informativos. Ora a notcia deve provocar preocupao, ora deve aliviar a tenso de quem a recebe. Na televiso a notcia final dos telejornais atenuadora de tenso. De modo geral, as transformaes sofridas pelo jornal no lhe furtaram totalmente o carter informativo, mas afetaram a maneira como os fatos so apresentados. As chamadas de primeira pgina costumam colocar em pauta os fatos j divulgados pela mdia-televisiva. Alm disso, para manter esse carter noticioso, os jornais impressos acrescentaram notcias regionais, abrindo novo espao para noticiar. Os temas sobre cultura, arte, cinema, exposies tambm ganharam cadernos especializados. Essas alteraes do jornal deixaram a estrutura da notcia (quem, o qu, como, onde, quando, por qu) em segundo plano, pois, mais importante que o fato noticiado, costuma ser a opinio sobre ele e sua anlise. Trabalhar com os textos opinativos do jornal, com a anlise, bem como com as ideologias embutidas nas palavras do analista ou do editor parece ser o melhor caminho para a escola, j que pe em evidncia o que h de importante nesse meio de comunicao. Com relao ao jornal o que conta, atualmente, so os fatos que no foram veiculados. Saber o que no apareceu nos jornais, ou telejornais, bem como entender os objetivos dessa omisso podem ser caminhos de compreenso dos informativos. Soma-se a isso outro aspecto: o espao dedicado a uma notcia e sua anlise no jornal. Seja quanto localizao, seja quanto ao nmero de palavras dedicadas ao assunto, ler um jornal tambm perceber se no houve tentativa de esconder uma verdade. Estar atento para essas transformaes, elaborar perguntas sobre isso abordar com criticidade os meios de comunicao.

Dicas de estudo
 Consulte o site <www.observatoriodaimprensa.com.br> em que podem ser encontrados comentrios sobre jornais brasileiros, estrangeiros, alm de artigos de opinio, cartas de leitores; enfim, os bastidores dos jornais.  Consulte tambm <www.mundodaleitura.upf.br> onde haver muita informao, sugestes de atividades e comentrios sobre o uso de outras linguagens alm da literria e da verbal na sala de aula.
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O jornal em sala de aula

Atividades
1. Voc costumar ler jornais? O que busca neles? O que encontra a mais do que procura? Se voc no l jornais, como tem acesso s notcias? Voc considera esse acesso suficiente para saber o que acontece sua volta? Por qu?

2. Faa uma reportagem sobre um assunto de sua preferncia, que tenha ligao com sua comunidade (problemas no bairro, assuntos de vizinhana, comrcio etc). Observe as perguntas que so indicadas para este gnero textual, vistas anteriormente.

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Literatura, Leitura e Aprendizagem

3. Escreva uma notcia sobre assunto de seu interesse. Pesquise e observe as questes norteadoras apresentadas no texto da aula.

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O jornal em sala de aula

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Histria da literatura infantil


Objetivo
Informar sobre os nomes de autores, obras, datas e contexto cultural em que se formou no passado a literatura infantil ocidental. A literatura surgiu, particularmente, com a tradio oral. Suas fontes esto no folclore, com suas lendas, mitos e narrativas exemplares. Mais tarde, a partir do sculo XIX, com a valorizao social da criana, essas narrativas passaram a ser contadas para as crianas com intuito formativo. Na verdade, o principal responsvel pelo surgimento da literatura infantil o prprio homem que, ao sentir necessidade de transmitir ideias e acontecimentos, buscou na fico uma maneira de transmitir a herana cultural, acumulada pela humanidade ao longo do tempo. H, portanto, um forte elo entre a literatura e a oralidade. A princpio, a literatura surgiu com fins moralizadores, pois a criana era vista como um projeto de adulto, ou seja, ela deveria ser educada conforme os objetivos traados pelos adultos, sem se preocupar com as capacidades e anseios prprios da infncia. Mas os textos desse perodo no visavam apenas Educao Infantil; eram lidos e ouvidos tambm por adultos, j que neles buscavam a moralizao de toda a sociedade. So desse perodo remoto as primeiras fbulas com animais, representando virtudes e defeitos humanos. A mais antiga coletnea vem do Oriente e intitula-se Calila e Dimna. So 14 livros, provavelmente escritos por um fabulista indiano: Bidpai ou Pilpay. Mais tarde, foi sendo traduzido para o persa e para uma verso rabe, at ser traduzido para o castelhano, no sculo XIII, exercendo fortssima influncia sobre narrativas ocidentais. Dessa tradio vm as fbulas de Esopo, um escravo grego, cujos textos atravessam os sculos e permanecem na cultura at hoje, com raposas, corvos, bois, ces, lobos e cordeiros fazendo o papel de humanos e com finalidade moral explcita.

Literatura, Leitura e Aprendizagem

As mudanas sociais, ao longo da Histria, acabaram determinando alteraes tambm na literatura infantil. Nas sociedades primitivas, as crianas eram criadas para aprender somente o que seus pais passavam para elas; a menina assemelhava-se me e o menino ao pai. Na poca Clssica (Grcia e Roma) as crianas eram educadas para servir ao Estado ou Sociedade; em geral, os meninos tornavam-se grandes guerreiros. No perodo medieval, enquanto as crianas nobres liam os autores consagrados pela tradio, orientados por seus preceptores, as das classes desfavorecidas, em geral, liam ou ouviam as histrias da cavalaria, de aventuras e as narrativas picarescas de heris espertos, usando recursos pouco usuais e nascidos do povo. Nessa poca a literatura popular tem grande importncia, reunindo lendas e contos folclricos. Da Idade Mdia e do Renascimento (sculos XV a XVII aproximadamente) datam os primeiros livros considerados Literatura Infantil, so os catecismos, criados pelos padres Jesutas para pregar o cristianismo s crianas: [...] esta foi a primeira forma de literatura infantil, espontnea, com a finalidade nica de facilitar o ensino s crianas, apenas intuitiva da necessidade da infncia. s crianas eram ensinados nas escolas crists, em 1684, a leitura, a escrita, a msica sacra e a religio (SALEM, 1970, p. 23). Mas j circulavam, no perodo, as fbulas com animais, os livros com narrativas de comportamentos exemplares e os bestirios. So exemplos do perodo, Raimundo Llio, com O Livro das Maravilhas e O Livro dos Animais (sc. XIII); O Romance da Raposa, uma epopeia animal do sculo X; O Livro de Petrnio ou O Conde Lucanor, escrito por D. Juan Manuel, em 1335, repleto de narrativas moralizadoras e exemplares. Tambm so conhecidas e muito populares as novelas de cavalarias com os Ciclos do Rei Artur e do Imperador Carlos Magno, narrando as aventuras de cavaleiros medievais em luta pela afirmao da f religiosa crist e em torneios e batalhas, em defesa do amor, da religio e do rei. Essas narrativas atravessam o Oceano Atlntico e vm encontrar espao nas narrativas populares de cordel do Nordeste brasileiro. Em aproximadamente 1600, o italiano Giambatista Basile escreve o Conto dos Contos ou Pentameron, reunindo algumas histrias fabulosas, na linha dos contos de fadas. Algumas delas faro parte, anos mais tarde, da antologia de Charles Perrault.

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Histria da literatura infantil

Seguindo o modelo das fbulas greco-latinas de Esopo e Fedro, surge na Frana a obra de Jean de La Fontaine, Fbulas, em que o escritor renova o gnero e usa de maneira comunicativa o verso, para dar novo impulso a esse tipo de texto literrio. No sculo XVII, mais precisamente em 1697, surgiu a obra do famoso francs Charles Perrault, que ao trazer histrias da tradio oral, como A Bela Adormecida, A Gata Borralheira, Chapeuzinho Vermelho, O Pequeno Polegar e Pele de Asno, entre outros, conseguiu resgatar esse repertrio e aplic-lo criticamente aos vrios tipos humanos da sociedade da poca, acentuando nas narrativas a forma mgica, prpria das crianas, de encarar as situaes; tal fato fez com que esses contos de fadas ainda estejam presentes na cultura de todo o mundo civilizado. Fnlon tambm contribuiu para a histria da Literatura Infantil, com uma literatura mais didtica. A sua obra Aventuras de Telmaco dedicada exclusivamente ao duque de Borgonha, neto de Lus XIV; apresenta caracteres moralistas e instrutivos, sendo quase como uma cartilha de Educao Infantil. O famoso livro As Mil e uma Noites, de origem rabe, foi revelado em 1704, por meio da traduo para o francs por Galland, embora suas narrativas tenham sido completadas no final do sculo XV. Com ele, a cultura oriental tornou-se mais conhecida, alm de mostrar a importncia da criatividade, do conhecimento e da liberdade na vida das pessoas, j que Sherazade, a protagonista, teve que usar sua criatividade e sagacidade para conquistar a ateno do rei. Ela contava as histrias de seu povo e as interrompia em momentos de suspense (mantendo assim a curiosidade e o desejo do ouvinte de querer saber o final na noite seguinte). Usou o conhecimento adquirido porque as histrias vinham de um saber oral aprendido com o povo e com ele salvou as mulheres do reino do sulto, seu marido. So narrativas encadeadas umas s outras; entre elas, podem ser destacadas, O mercador e o gnio, Aladim e a lmpada maravilhosa, Ali Bab e os quarenta ladres e Simbad, o marinheiro. Entre 1696 e 1698, Madame dAulnoy (Marie Catherine le Jumel de Barneville) publicou vrios livros contendo histrias denominadas contos de fada, inaugurando a expresso para referir-se a histrias, para crianas, repletas de metamorfoses e magia.

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Literatura, Leitura e Aprendizagem

Jean Jaques Rousseau introduziu obras que tratam as crianas de acordo com suas ideias e princpios, valorizando as suas capacidades. mile (1762) influenciou muitas narrativas da poca, embora muitos estudiosos acreditassem ser uma obra de fundo totalmente moralizante e fora do contexto social. Trata da educao natural de crianas, afastadas do convvio social e tendo por companhia apenas seu preceptor, mas em contato intenso com a natureza. Alguns livros, escritos para adultos, tiveram maior reconhecimento entre crianas e adolescentes, como: Robinson Cruso (1719) de Daniel Defoe e As Viagens de Gulliver (1726) de Jonathan Switf. A primeira foi adaptada para as crianas como um manual de conquistas pessoais e a ltima, apesar da crtica social, apresenta um teor fantstico, ao ver um homem transformado em gigante na terra dos anes, ou ao apresentar uma sociedade perfeita em suas leis e comportamentos, mas composta apenas por cavalos. Entre 1812 e 1815, surgem os famosos Contos de Grimm (Kinder und Hausmrchen, Histrias para crianas e famlias) que, foram reunidos pelos pesquisadores e folcloristas alemes Jacob e Wilhelm Carl Grimm. So narrativas que demonstram a influncia de mitologias nrdicas. Entre elas, as mais conhecidas so: A Branca de Neve e os sete anes, Joo e Maria e Os msicos de Bremen e esto na origem das vrias adaptaes surgidas no mundo inteiro e que tm como pblico-alvo as crianas. O dinamarqus Hans Christian Andersen, com a coleo Eventyr (Contos de fadas) escritos entre 1835 e 1872, apresentou animais e objetos como seres dotados de comunicao e sentimentos; seus contos como O patinho feio e O soldadinho de chumbo ainda fazem parte do universo infantil. Mas tambm escreveu novas histrias com fadas e duendes, em que a preocupao social e o antipreconceito estiveram presentes. um escritor de forte cunho potico e autor de inegveis mritos literrios. Os contos de fadas facilitaram o uso do ldico junto ao cognitivo; contribuindo, intensamente, para a criao de um gnero especfico voltado para o pblico infantil. Portanto, voltado, dessa forma, para o desenvolvimento da psique infantil,
[...] estimula, nas crianas, interesses adormecidos que esperam que essa espcie de varinha mgica os desperte para aspectos do mundo que as rodeia; age sobre as foras do intelecto, como a imaginao ou o senso esttico, que precisam do impulso de correntes exteriores para adquirir pleno desenvolvimento na evoluo psquica da criana. (JESUALDO, 1978, p. 29)

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Histria da literatura infantil

O ideal da literatura infantil fazer com que as crianas unam o entretenimento e a instruo ao prazer da leitura. Portanto, a literatura vem educar a sensibilidade, reunindo a beleza das palavras e das imagens. A criana pode desenvolver as suas capacidades de emoo, admirao, compreenso do ser humano e do mundo, entendimento dos problemas alheios e dos seus prprios; enriquecendo, principalmente, as suas experincias escolares, cidads e pessoais. As obras que surgiram posteriormente esto relacionadas literatura especificamente infantil. A coletnea de cantigas infantis, publicada por Mary Cooper, em 1744, tinha como ttulo: Para Todos os Pequenos Senhores e Senhoritas, para Serem Cantadas para Eles por suas Babs, at que Possam Cantar Sozinhos; como a coletnea Melodia da Mame Gansa, foram direcionadas exclusivamente s crianas. Os clssicos: Alice no Pas das Maravilhas (1865; Alices Adventures in the Wonderland) e Alice atravs do Espelho (1872; Through the Looking-Glass) ambas de Lewis Carroll, relatam histrias ditas fora do padro da poca. Ainda como exemplo: As Aventuras de Pinquio (publicada em fascculos; 1881-1883, Le aventure di Pinocchio) escrita pelo italiano Carlo Lorenzini, vulgo Collodi, conta as aventuras de um boneco que se transforma em menino de verdade. A literatura infantil, portanto, tem a criana como principal representante, pois a representa sempre em busca de um explicao que, mesmo quando mais lgica, ainda mgica. Por isso, o gosto pelo mundo sobrenatural com fadas, ogros, bruxas serve como para dar asas imaginao: A criana serve-se do real, justamente, para penetrar em sua fantasia (JESUALDO, 1978, p. 25). Essa literatura surge simultaneamente para instruir, divertir e educar, trazendo a criana ao mundo em que ela se identifica e sente-se livre para formar suas capacidades intelectuais e sociais, visto que, elas ainda esto num processo de formao de experincias reais. Em geral, a infncia a fase que mais caracteriza a criatividade pura e a imaginao, sendo assim, importante pais e professores estarem atentos aos meios de comunicao que sejam mais adequados. Numa poca em que o acesso internet, TV, ao rdio e ao cinema so to frequentes e expressam os valores de uma sociedade capitalista e utilitarista, faz-se necessrio retomar uma literatura herdada de povos seculares e que atravessou os anos. A literatura nada mais do que uma fonte saudvel de alimentao imaginao infantil. A palavra tem sua beleza prpria, mas somente reconhece quem sabe us-la.
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Literatura, Leitura e Aprendizagem

[...] identificao, pelo prazer que toda leitura com pretenses a ser de algum proveito deve provocar na alma da criana, para alm de qualquer simplismo de expresso, ou do puro retrato fsico de uma modalidade de ser e de sentir, que a criana permanentemente luta por transcender. (JESUALDO, 1978, p. 30)

As histrias infantis favorecem a formao moral, social e literria dos leitores mirins, estabelecendo uma ntima relao entre o segundo mundo, o da fantasia, no qual todas as crianas vivem em seus momentos de introspeco e a realidade, preparando esses pequenos leitores para operar a transposio do literrio ao real.

Texto complementar
Histrico dos contos infantis
(POND, 1985, p. 92-93)

A literatura infantil emerge com a ascenso da ideologia burguesa, que promove a distino entre o setor privado e o pblico, entre o mundo dos negcios e a famlia, provocando, como consequncia, uma compartimentao da existncia. Opondo casa e trabalho, separando a infncia da idade adulta, passa-se ento a relegar aquela condio de etapa preparatria para os compromissos futuros. A literatura oral, sobretudo o conto de fada de origem folclrica, constituiu uma das principais fontes da literatura infantil europeia de ento. Primitivamente, ligava-se s camadas inferiores extremamente exploradas pelo senhor feudal e procurava sempre satiriz-lo; no se dirigia, portanto, s crianas. Nesse perodo, esse material foi reutilizado e sofreu adaptaes, passando a ser encarado como um meio de contribuir para a preparao da elite cultural. Os contos de fadas sofreram, nesta poca, uma mudana de funo: passaram a transmitir valores burgueses de tipo tico ou religioso e a conformar o jovem a um certo papel social, segundo relata R. Zilberman. Operou-se, portanto, uma profunda transformao. O acervo cultural oral que antes era transmitido de gerao em gerao por pessoas do povo de maneira espontnea, isto , contadores de histrias em feiras, tabernas e situaes familiares, passou a ser compilado por escritores profissionais per132

Histria da literatura infantil

tencentes a outra classe social a burguesia , com o objetivo pedaggico e moral de formar as futuras elites culturais. Essa passagem da linguagem oral para a escrita e a mudana de autoria das histrias, que eram annimas e se transformaram em obras de escritores reconhecidos, influenciar, sobretudo, os valores veiculados nestes textos, bem como seus estilos. Esses valores sero predominantemente os da burguesia, que ascende ao poder nesta poca. O florescimento dessa literatura infantil de fico corresponde ao perodo pr-romntico, quando so rompidos os preconceitos do classicismo e a interpretao da mimesis aristotlica deixa de ser a da imitao e passa a ser a da expresso, quando a influncia de Rousseau se faz sentir na pedagogia (Emile ou De lEducation) e na valorizao da natureza, quando os autores no so mais provenientes das camadas aristocrticas, mas sim da burguesia, que buscam seu status atravs da literatura, e, ainda, quando o pblico leitor se amplia e se transforma: j existem leitores annimos, fora do pequeno crculo da nobreza e do clero. Compreende-se, pois, que os livros destinados s crianas fossem uma necessidade decorrente da conjuntura econmico-social. A viso burguesa, de razes europeias rurais, persistiu no Brasil com a traduo dos contos de fadas europeus at o nosso sculo, quando Monteiro Lobato introduziu o folclore brasileiro em suas obras e criou a literatura infantil brasileira, com cenrio e temas nacionais, manipulando a palavra artisticamente, isto , de modo a gerar inmeros significados.

Dicas de estudo
H bons filmes sobre alguns dos escritores citados na aula. Indicaremos dois deles, filmes recentes e de boa qualidade.  Miss Potter A histria de Beatrix Potter, uma das autoras infantis de maior sucesso de todos os tempos. Ficha Tcnica Ttulo Original: Miss Potter Gnero: Drama
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Literatura, Leitura e Aprendizagem

Tempo de durao: 92 minutos Ano de lanamento (EUA / Inglaterra): 2006 Estdio: Phoenix Pictures / David Kirschner Productions  Os Irmos Grimm (The Brothers Grimm, EUA/ Repblica Tcheca, 2003) Gnero: Aventura Dirigido por: Terry Gilliam Tempo: 115 min. Lanamento: 2003 Distribuidora: Europa Filmes Conta a histria de artistas trapaceiros, os irmos Jake (Matt Damon) e Will Grimm (Heath Ledger), que viajam pelas cidadezinhas fingindo proteger os habitantes de criaturas encantadas e realizando exorcismos. Eles so testados quando encontram uma maldio verdadeira na floresta assombrada, onde existem seres mgicos.

Atividades
1. Selecione em sua memria de leitor um conto de fadas. Analise nele os elementos que manifestam o carter ldico e o carter moralizante da narrativa.

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Histria da literatura infantil

2. Observando os exemplos apresentados na evoluo da histria da literatura infantil apresentada nesta aula, faa uma comparao entre momentos histricos em que predominou o conto para adultos e outro em que predominou o conto para crianas.

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Literatura, Leitura e Aprendizagem

3. O tempo histrico se altera, assim como os leitores crianas. Em sua opinio, por que, apesar dessa mudana, os contos de fada da tradio continuam sendo lidos at hoje?

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Histria da literatura infantil

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A literatura infantil no Brasil


Objetivo
Informar sobre nomes de autores, obras, datas e contexto cultural em que se formou a literatura infantil brasileira. A literatura infantil brasileira surgiu muito tempo depois do incio da europeia. Com a implantao da Imprensa Rgia, em 1808, comeam a ser publicados livros para crianas no Brasil.
[...] a traduo de As Aventuras Pasmosas do Baro de Munkausen e, em 1818, a coletnea de Jos Saturnino da Costa Pereira, Leitura para Meninos, contendo uma coleo de histrias morais relativas aos defeitos ordinrios s idades tenras, e um dilogo sobre geografia, cronologia, histria de Portugal e histria natural. (LAJOLO; ZILBERMAN, 1988, p. 23)

Mas essas publicaes, segundo as autoras Marisa Lajolo e Regina Zilberman, eram espordicas e insuficientes para caracterizar uma produo literria brasileira, regular, para a infncia. Porm, os livros, a partir dessa data, deixam de ser objetos to raros no pas. Anteriormente, a falta de uma literatura infantil e o privilgio de uma pequena elite econmica capacitada para ler fizeram com que predominasse por muitos anos a literatura oral.
As correntes culturais negras, trazidas para o Brasil durante o ciclo da escravido, fizeram florescer alguns institutos de velhos narradores e contadores de histrias. Floresceu, cresceu e alterou-se, mais tarde, a corrente europeia com os racontos maravilhosos [...]. Esse lastro cultural no deixou de existir com a Independncia. Continuou atuando fortemente, diluindo-se durante o Imprio em novas contribuies culturais, com as quais realizava um fenmeno de aculturao, de interao que, talvez, seja hoje difcil de distinguir nitidamente, em seus mltiplos e complexos aspectos. O grande acervo de livros de memrias com que contamos, fixando aspectos curiosos do Brasil e de sua formao em vrios espaos e tempos, deixa-nos preciosos depoimentos que mostram a vigncia e realidade da confluncia cultural europeia, indgena e africana, em nosso desenvolvimento cultural. (ARROYO, 1990, p. 45-46)

Aps a proclamao da Repblica, uma acelerao da urbanizao propiciou o aparecimento da literatura infantil, pois a sociedade brasileira coloca-

Literatura, Leitura e Aprendizagem

se espera da absoro de novos produtos culturais. Para atender a essa espera, em 1905, ocorre o lanamento da revista infantil O Tico-Tico, que mesclava textos de inveno com jogos e brincadeiras, textos de informao cientfica e ilustraes chamativas. A escola possui um papel fundamental na valorizao da literatura, porque atribui valores positivos inteligncia e ao saber. Em consequncia, confere importncia ao exerccio da leitura para formar o profissional e o cidado. Com a valorizao da instruo e da escola no pas, percebe-se a carncia de material adequado de leitura para crianas brasileiras.
Intelectuais, jornalistas e professores arregaaram as mangas e puseram mos obra; comearam a produzir livros infantis que tinham um endereo certo: o corpo discente das escolas, igualmente reivindicadas como necessrias consolidao do projeto de um Brasil moderno. Tratava-se, claro, de um tarefa patritica, a que, por sua vez, no faltavam tambm os atavios da recompensa financeira: via de regra, escritores e intelectuais dessa poca eram extremamente bem relacionados na esferas governamentais, o que lhes garantia a adoo macia do que escrevessem. (LAJOLO; ZILBERMAN, 1988, p. 28-29)

Durante este perodo, observa-se, tambm, a circulao de obras traduzidas. Um dos problemas apresentados pelos textos europeus traduzidos foi a circulao de textos em edies portuguesas, escritos em portugus muito distante do idioma dos leitores brasileiros. Carlos Jansen foi um pioneiro na traduo e adaptao de textos como Contos Seletos das Mil e uma Noites (1882) Robinson Crusoe (1885) As Aventuras do Celebrrimo Baro de Mnchausen (1891) entre outros, que foram prefaciados por intelectuais como Rui Barbosa, Slvio Romero e Machado de Assis. E, na mesma poca, Olavo Bilac e Coelho Neto editam seus Contos Ptrios (1904) e Jlia Lopes de Almeida lana as Histrias da Nossa Terra, Contos Infantis, e outros... Os Livros do Povo (1861) de Antnio Marques Rodrigues, foi o primeiro livro de grande repercusso escolar. Contos da Carochinha (1896) de Figueiredo Pimentel, reunindo narrativas de fadas, fbulas e contos exemplares, foi a primeira coletnea brasileira de Literatura Infantil organizada com expressa inteno de traduzir em linguagem brasileira os contos infantis que circulavam em coletneas estrangeiras, ou tradues portuguesas (COELHO, 1991, p. 215-216). Com o romance Saudade (1919) Tales de Andrade encerra este perodo de origem da Literatura Infantil brasileira. Trata-se de texto com evidentes caractersticas brasileiras na recuperao do tempo de meninice no interior do estado
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A literatura infantil no Brasil

de So Paulo. Texto de intensa afetividade, que lembra um pouco Corao de Edmundo de Amicis que, em formato de dirio, tratava da educao dos meninos na Itlia, do final do sculo XIX. A poesia, nesta poca, podia ser encontrada em Corao (1893) de Zalina Rolim, no Livro das Crianas, em parceria da autora com Joo Kpke, Poesias Infantis (1904) de Olavo Bilac e Alma Infantil (1912) de Francisca Jlia e Jlio da Silva. A estudiosa Nelly Novaes Coelho (1991, p. 223) analisa esse perodo finissecular atravs de Edgard Cavalheiro:
A literatura infantil praticamente no existia entre ns. Antes de Monteiro Lobato havia tosomente o conto com fundo folclrico. Nossos escritores extraam dos vetustos fabulrios o tema e a moralidade das engenhosas narrativas que deslumbraram e enterneceram as crianas das antigas geraes [...].

Esse primeiro momento da Literatura Infantil brasileira marcado pela apropriao de um projeto educativo ideolgico, que provinha da Europa. Marisa Lajolo e Regina Zilberman (1988, p. 34) afirmam que:
Via de regra, a imagem da criana presente em textos desta poca estereotipada, quer como virtuosa de comportamento exemplar, quer como negligente e cruel. Alm de estereotipada, essa imagem anacrnica em relao ao que a psicologia da poca afirmava a respeito da criana. Alm disso, comum tambm que esses textos infantis envolvam a criana que os protagoniza em situaes igualmente modelares de aprendizagem: lendo livro, ouvindo histrias edificantes, tendo conversas educativas com os pais e professores [...].

Monteiro Lobato publica, em 1921, A Menina do Narizinho Arrebitado, que j apresentava um apelo imaginao, movimentao dos dilogos, enredo, linguagem visual, humor e a graa na expresso lingustica e representava toda uma soma de valores temticos e lingusticos que renovava inteiramente o conceito de Literatura Infantil no Brasil (ARROYO, 1990, p. 198). Considerado o maior clssico da Literatura Infantil brasileira, Monteiro Lobato criou um universo para a criana, num cenrio natural, enriquecido pelo folclore de seu povo, aspecto indispensvel obra infantil (CARVALHO, 1982, p. 32). Buscou o nacionalismo na criao de personagens que refletiam a brasilidade na linguagem, nos comportamentos, na afetividade, na relao com a natureza. O espao do stio do Picapau Amarelo constitui sempre o ponto de entrada de todas as narrativas Reinaes de Narizinho (1931) nome novo para A Menina do Narizinho Arrebitado, obra que d incio etapa mais frtil da fico brasileira, com personagens representando seres humanos, como Lcia, Pedrinho, D. Benta, tia Anastcia... e que apresentam a mesma textura das personagens

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Literatura, Leitura e Aprendizagem

inventadas (a boneca Emlia, o sabugo Visconde de Sabugosa, o Pequeno Polegar...) todas elas existem com a mesma verdade, dentro do universo faz-deconta, que Lobato criou (COELHO, 1991, p. 228). Lobato foi lido por milhes de leitores e traduzido em diversos pases. Nelly Novaes Coelho (1991, p. 231) afirma que o sistema tradicional estilhaava-se, e Monteiro Lobato, com sua lucidez irreverente, empenhou-se em desmascarar os falsos valores. Com isso, sofreu reaes contrrias s suas obras, por religiosos e at por parte do ditador Salazar, em Portugal. Devido liberdade criadora e liberdade de pensamento que defendiam suas personagens, ele foi considerado subversivo, nos anos 1940. Entre o perodo de 1920-1945, a criao literria infantil aumenta o nmero de obras. Na dcada de 1930, os romancistas e crticos
[...] compartilham a evoluo da Literatura Infantil brasileira, embora de modo diferenciado. Alguns recorreram ao folclore e s histrias populares: Jos Lins do Rego publicou as Histrias da Velha Totnia (1936) Lus Jardim, O Boi Aru (1940) Lcio Cardoso, Histrias da Lagoa Grande (1939) Graciliano Ramos, Alexandre e Outros Heris (1944). Outros criaram narrativas originais, como Erico Verissimo, em As Aventuras do Avio Vermelho (1936) [...] Alguns lanaram um nico ttulo, como os citados Jos Lins do Rego e Lcio Cardoso, outros, porm, mantiveram uma produo regular [...] No conjunto predominou soberanamente a fico, ficando quase ausente a poesia, representada por modernistas: Guilherme de Almeida, autor de O Sonho de Marina e Joo Pestana (1941) A Estrela Azul (1940) de Murilo Arajo e de Henriqueta Lisboa: O Menino Poeta (1943). (ARROYO, 1990, p. 47)

Esse crescimento quantitativo da produo para crianas e a atrao que ela comea a exercer sobre escritores comprometidos com a renovao da arte nacional demonstram que o mercado estava favorvel, devido aos fatores sociais: maior nmero de consumidores, avano da industrializao e aumento da escolarizao dos grupos urbanos. Na dcada de 1950, com o fim da era getulista, prosseguem os debates acerca das reformas e reestruturaes no campo do ensino, mas, apesar das discusses, quase nada muda nas condies da educao. H, ainda, o surgimento das histrias em quadrinhos, que eram acusadas de ser uma das causas da falta de interesse pela leitura. Nos anos 1960 e 1970, ocorrem o fomento e a discusso sobre a literatura infantil. Nascem instituies preocupadas com a leitura e o livro infantil, como a Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ) e h toda uma mobilizao do Estado apoiando e agilizando o envolvimento com a leitura, investimentos capitais para inovar a veiculao e aumentar o nmero e o ritmo de lanamento de ttulos novos.
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A literatura infantil no Brasil

Essa etapa da Literatura Infantil brasileira reata pontas com a tradio lobatiana, por outras vias. Pela inverso a que submete os contedos mais tpicos da literatura infantil. Essa tendncia contestadora manifesta-se com clareza na fico moderna, que envereda pela temtica urbana, focalizando o Brasil atual, seus impasses e suas crises. Nos anos 1970, Ana Maria Machado, Eva Furnari, Sylvia Orthof, Ary Quintella, Bartolomeu Campos Queirs, Lygia Bojunga Nunes, Marina Colasanti, Rachel de Queiroz e Ruth Rocha so alguns dos autores que compem esse panorama e que produzem o experimentalismo com a linguagem, com a estruturao narrativa, com o visualismo do texto e questionam os valores da sociedade. A Literatura Brasileira est marcada pelo registro das peculiaridades locais. Mas a principal marca da Literatura Infantil a obra de Monteiro Lobato, dividindo-a em antes e depois do autor. Atualmente, temos escritores como Lygia Bojunga Nunes que,
[...] por meio das personagens e das situaes que arma, questiona valores estabelecidos, demolindo arraigados preconceitos contra a mulher, contra o velho, contra o artista, contra a criana e propondo o estabelecimento de nova relao entre pessoas. (COELHO, 1991, p. 240)

Hoje, as funes da Literatura Infantil no Brasil estendem-se para alm da educao formal. Informar e educar passam a ser pano de fundo do interesse de autores e obras. Passam a primeiro plano o conhecimento do prprio indivduo-leitor e de sua atuao enquanto l, o entretenimento, o experimentalismo na linguagem narrativa, o ldico e a aventura do conhecimento humano.

Texto complementar
Literatura infanto-juvenil brasileira: breve histria
(BETENCOURT, 2005, p. 100-102)

[...] Na dcada de 1990, percebe-se, como apresenta Coelho, uma produo literria destinada a crianas e jovens pautada por trs tendncias: uma realista, outra fantasista e, uma ltima, hbrida. Talvez o que seja inovador em cada uma delas seja a busca de uma identidade cultural. Observando cada uma das tendncias, tem-se:

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Literatura, Leitura e Aprendizagem

1. a literatura realista pretende expressar o real tal qual percebido ou conhecido pelo senso comum; 2. a literatura fantasista apresenta o mundo maravilhoso, criado pela imaginao e que existe fora do real e do senso comum; 3. a literatura hbrida parte do real e nele introduz o imaginrio ou a fantasia, anulando os limites entre um e outro. Enquanto a primeira tendncia objetiva testemunhar o mundo cotidiano, informar sobre costumes, hbitos ou tradies populares, explorar mistrios e preparar a criana para os sofrimentos da vida, a segunda valoriza o ldico e o desconhecido, o inexplicvel. J, na terceira tendncia, tem-se o chamado realismo mgico, cujo espao a realidade visvel, impregnada, de repente, por algo estranho, mgico. Segundo Lacerda, a problematizao do mal provavelmente a linha de fora mais consistente na literatura para jovens dos anos 1990 e os ttulos das obras de qualidade so muitos. Podem-se citar narrativas de Lygia Bojunga Nunes e Toni Brando, ou imagens de ngela Lago como as que representam esse mal, por exemplo, atravs de cenas de violncia, de excluso. Percorrendo as produes literrias infantis publicadas no Brasil dos ltimos dez anos at a atualidade, observa-se a tendncia de resgatar temas ou estruturas passadas e uni-los a outros processos modernos. A pesquisadora Nelly Novaes Coelho constata que h uma heterogeneidade nessas produes, contudo destaca algumas linhas de criao literria:  linha do realismo cotidiano (desdobrada em: realismo crtico, realismo ldico, realismo humanitrio, realismo histrico ou memorialista e realismo mgico);  linha do maravilhoso (desdobrada em: maravilhoso metafrico, maravilhoso satrico, maravilhoso cientfico);  linha do enigma ou intriga policialesca;  linha da narrativa por imagens;  linha dos jogos lingusticos. A mesma pesquisadora, analisando parte das produes literrias infantojuvenis publicadas nos ltimos anos, ressalta, entre outros aspectos, que a se144

A literatura infantil no Brasil

quncia narrativa nem sempre linear; os personagens so coletivos (o grupinho, o bando...) e disputam lugar com o heri individualista; a forma narrativa dominante a do conto; a voz narradora mostra-se consciente da presena do leitor; o tempo varivel (ora histrico ora mtico); o espao aparece como um simples cenrio ou como participante da ao; o nacionalismo d lugar busca das origens, efetivando uma conscincia nativista; lies de vida substituem as intenes pedaggicas da literatura; valorizao de aspectos humorsticos; presena do maravilhoso com um estmulo ao agir, no mais como uma satisfao dos desejos e, por fim, nota-se o apelo visual, pois a literatura atual se vale das mltiplas linguagens para chegar at o seu leitor. Observando a histria da literatura infanto-juvenil, aqui apresentada de forma sucinta, compartilha-se da reflexo de Aguiar:
O que observamos, pois, em todo o percurso da produo literria para crianas no Brasil, a tenso entre dois polos: pedagogismo e proposta emancipatria, massificao e liberdade expressiva. Hoje, quantidade e qualidade coexistem na literatura infantil, na qual grande produo de textos estereotipados compete com sucesso no mercado de bens culturais. (AGUIAR, 2005, p. 34)

Pode-se concluir que a literatura brasileira destinada s crianas e aos adolescentes adquiriu, com o passar dos anos, uma dimenso artstica e tornouse um instrumento preocupado, de uma maneira geral, com a formao intelectual e afetiva dos jovens leitores. Aliado a isso, nota-se o crescente interesse de muitos autores e de alguns editores em apresentar obras literrias de qualidade em todos os sentidos, em especial quanto ao contedo e forma como expresso. De uma forma segura, pode-se dizer que muitos dos livros infantis publicados no Brasil, com destaque aos ltimos anos, demonstram empenho em apresentar o universo literrio e em formar uma sociedade que privilegia a boa leitura.

Dica de estudo
 Consulte os seguintes sites: <www.dobrasdaleitura.com> <www.fnlij.org.br> So endereos em que podem ser encontradas resenhas, ensaios, entrevistas, informaes sobre a Literatura Infantil brasileira. So sites muito bem construdos e instigantes, que promovem e estimulam a leitura da literatura.
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Literatura, Leitura e Aprendizagem

Atividades
1. Situe numa linha de tempo a evoluo dos autores e as obras apresentadas no texto desta aula. Marque em azul os livros que voc j leu.

2. Qual a relao existente entre o contexto educacional e as mudanas na literatura infantil?

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A literatura infantil no Brasil

3. Consulte sua memria e procure lembrar quantos e quais autores citados voc conhece e quais as obras que j leu. Escreva um pequeno texto sobre essas leituras, avaliando as marcas deixadas por elas em sua histria de leitor(a).

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Poesia e msica
Objetivos
Estudar a poesia para crianas em seus aspectos tericos. Analisar os processos de metaforizao dos poemas e sua relao com a msica. A poesia brasileira para a infncia muito rica e diversificada, tanto pela variedade de formas de poemas quanto pelo grande nmero de poetas que se espalham por todo o pas. Essa presena atende a diversos fatores: a tradio do verso em composies dirigidas infncia, a crena de que escrever poemas fcil e basta colocar rimas em final de linha e se ter um bom poema infantil, e a tendncia natural da criana para o ritmo e a metfora. De acordo com Maria Antonieta Cunha (1983, p. 93),
[...] muito comum compararmos a criana e o poeta. Realmente, o mundo infantil cheio de imagens, como o campo da poesia. A fantasia e a sensibilidade caracterizam a ambos. [...] O predomnio da linguagem afetiva existe na poesia e na criana. A primeira forma de expresso do homem em sua histria a primeira a encontrar ressonncia na alma infantil. fcil entender, portanto, por que entre as formas de arte a criana prefira primeiro a msica, depois a poesia.

Porm, h uma avaliao, difundida na escola, de que poesia difcil e que, por no ser narrativa, cansa e dispersa a ateno da criana. Pode-se explicar essa viso errnea pela m escolha do poema e por seu tratamento equivocado em classe. Alguns livros apresentam criana poemas didticos demais, com lies de moral e linguagem nada potica, pregando amor Ptria, rvore, s boas aes. Esses textos, geralmente, so produzidos por educadores e no por poetas. Para o trabalho coerente da poesia vale citar que
[...] a poesia a primeira manifestao de expresso literria; pela poesia que se iniciam todas as Literaturas. E isto prova de que o homem somente se encontra pela expresso afetiva, pela sensibilidade, que o revela e o conduz a seu semelhante, aos seres, s coisas, natureza, enfim, ao universo, em toda a sua grandeza. Poesia transfigurao da realidade objetiva ou subjetiva em expresso de beleza e de contemplao emocional. o encontro e a harmonizao do eu existencial com o eu potico, realizando a revelao do ser, da essncia. (CARVALHO, 1982, p. 222-223)

Literatura, Leitura e Aprendizagem

O relacionamento do sujeito com o real e com a linguagem d-se, inicialmente, por meio de uma apreenso lrica, em que sujeito e mundo se fundem. medida que distingue as coisas que o cercam, identifica o outro e afirma a prpria existncia, a criana desenvolve, assim, uma experincia pica, distanciada e crtica. Assim, o lrico e o pico so processos que se inter-relacionam na infncia, contudo, ressalta-se a predominncia do lrico, do gesto primordial do imaginrio de reconhecer o mundo atravs da analogia, em que as coisas e os seres esto relacionados entre si. Esse movimento lrico da primeira infncia do ser humano explica o prazer dos sons, das cores, das palavras e o gosto pela repetio. No mistrio que cada imagem potica engendra, o leitor pode entrar nas brechas e alcanar uma vivncia interior. Para Brbara Carvalho (1982, p. 224), a poesia no apenas linguagem versificada, mas linguagem potica, simblica. Ainda segundo a estudiosa, deve apresentar certos requisitos: ritmo, sonoridade, simplicidade, clareza e pequena extenso [...]. O ritmo, formado pela alternncia de sons e silncios, de palavras e pausas, em espaos regulares e repetidos. Quanto estrutura, a poesia composta por ritmo e sonoridade, que buscam a unidade com o aspecto semntico, atingindo a riqueza esttica. O ritmo um elemento essencial e dever ser fortemente marcado e, junto rima, compe o ldico, caracterstica atraente para o leitor infantil. O entendimento da poesia no o essencial, pois a poesia para ser sentida, muito mais que compreendida. Uma das principais caractersticas do fenmeno potico exatamente a ambiguidade, a conotao (CUNHA, 1983, p. 96). A poesia fruto da sensibilidade do leitor: emoo e beleza. De todos os gneros, deve ser o menos comprometido com aspectos morais ou instrutivos. Por isso tudo, imprescindvel expor o leitor-criana a um material potico diversificado. Assim, ao se sentir intrigado com um certo tipo de poema, poder recorrer a outros que o agradem, ao invs de afastar-se da poesia. Poetas que constituram marcos da poesia infantil brasileira, principalmente no que diz respeito mudana no tratamento da arte, deixando de apresentar o cunho pedaggico, sem dvida: entre os poetas maiores esto Ceclia Meireles, Vincius de Morais, Henriqueta Lisboa, ngela Leite de Souza, Srgio Caparelli, Jos Paulo Paes e Sidnio Muralha. Ceclia Meireles uma das mais importantes escritoras de poesia infantil. Lecionou Literatura e Cultura Brasileira na Universidade do Texas, nos Estados Unidos da Amrica. Tambm foi jornalista, tendo sido responsvel por uma
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Poesia e msica

seo sobre problemas do ensino no Dirio de Notcias e uma seo de estudos do folclore infantil, no jornal A Manh. Foi a criadora de uma biblioteca infantil, uma das primeiras do gnero no Brasil. Sua atividade diversificada permitiu-lhe divulgar as obras maiores da literatura, bem como a tornaram conhecida, e ao seu trabalho, nacional e internacionalmente. Ceclia Meireles conhece o universo infantil e tira proveito disso, concretizando-o nos mais variados temas. Na obra Ou Isto ou Aquilo, por exemplo, temos o poema que d ttulo obra e cujo tema a dvida, explicitada pela forte presena da anttese.

Ou isto ou aquilo
Ceclia Meireles

Ou se tem chuva e no se tem sol, ou se tem sol e no se tem chuva! Ou se cala a luva e no se pe o anel, ou se pe o anel e no se cala a luva! Quem sobe nos ares no fica no cho, quem fica no cho no sobe nos ares. uma grande pena que no se possa estar ao mesmo tempo em dois lugares! Ou guardo dinheiro e no compro o doce, ou compro o doce e no guardo o dinheiro. Ou isto ou aquilo: ou isto ou aquilo e vivo escolhendo o dia inteiro! No sei se brinco, no sei se estudo, se saio correndo ou fico tranquilo. Mas no consegui entender ainda qual melhor: se isto ou aquilo.
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Nela o eu-lrico mostra que a vida feita de escolhas e estas, muitas vezes, so difceis de resolver. Apresenta uma riqueza nas formas e na rima, com uma musicalidade agradvel criana. A poesia pode ser pensada em trs grandes modalidades: o poema que se realiza de maneira mais lrica ou mais ldica; o poema narrativo que a histria contada em versos com rima e ritmo; a prosa potica que, sem estar presa ao verso, se constri a partir de imagens poticas. Ceclia Meireles apresenta maior expresso na tendncia lrica. Na poesia citada, o jogo sonoro e visual, a tematizao do cotidiano infantil e at o reaproveitamento de formas folclricas, como a adivinha, so atravessados por um estado de alma que funde sujeito e mundo, prprio do lrico. De forma emocional e globalizante, a criana apreende o universo em que se insere, no apenas num processo de reconhecimento, mas de revelao. O eu lrico diz, imaginariamente, o mundo existente. O cotidiano do ser, marcado pela dvida e pela dificuldade de deciso, poetizado. Na simplicidade dos versos, Ou guardo o dinheiro e no compro o doce/ou compro o doce e no guardo o dinheiro, esto representados os polos opostos da realidade e do prazer que o ser humano , constantemente, obrigado a conciliar. Sem dvida, Ceclia Meireles abre a porta para que a criana se instale no espao do poema, tratando de um tema que no tem idade, sem menosprezar a inteligncia e a sensibilidade infantis, mas ajustando a percepo do mundo da poetisa adulta tica infantil. Os elementos formais da poesia, como as estruturas mtricas e estrficas, a rima, o ritmo, a assonncia, a aliterao, a acentuao, so o denominador comum dos textos poticos-infantis, que oferecem mais um processo de vivncias interiores do que experincias ou motivaes para a ao, mesmo possuindo, tambm, os elementos fundamentais da fico. A poesia mais uma imagem, uma apreenso momentnea do real. Considerando que a prosa potica no est presa ao verso, mas busca a musicalidade da linguagem e vale-se de imagens poticas, Ziraldo faz do seu O Menino Maluquinho (obra de sucesso desde o lanamento) uma narrativa com carctersticas de prosa potica. A mesma caracterstica se mantm em Flicts, a cor que no tinha lugar na terra e se encontrou na lua, um livro em que os recursos poticos da palavra se aliam ilustrao e aos aspectos grficos, conferindolhe um lugar de destaque na Literatura Infantil brasileira. A obra de Ziraldo inclui, tambm, histrias escritas em versos, que exploram a rima, o ritmo, como caso

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Poesia e msica

da coleo dos livros para cada letra do alfabeto, que podem estar inseridas na diviso anterior. O trabalho de Bartolomeu Campos Queirs um dos exemplos mais expressivos de prosa potica na Literatura Brasileira. Nela, h uma simbologia profunda, densa, e seus textos encaminham-se para a busca da essencialidade humana. Em O Peixe e o Pssaro, por exemplo, o texto uma exposio lrica sobre a questo da identidade e metaforiza os dilemas da existncia humana. Outra escritora de destaque na literatura atual ngela Leite de Souza. Sua obra compe-se de, aproximadamente, quarenta ttulos, entre livros para adultos e infanto-juvenis, traduo, pesquisa, prosa e poesia. J recebeu diversos prmios nacionais e reconhecimento inclusive internacional. H muitos escritores e obras que merecem destaque e valorizao. Se a poesia pouco trabalhada em sala de aula, a justificativa no est na ausncia de obras, mas no estmulo do professor leitura da poesia por seus alunos.
Compreender, amar e conhecer a poesia so fragmentos do mesmo todo que compe o ser potico agente de re-ligaes e re-citaes ancestrais e mltiplas. tambm a condio prioritria e essencial para o professor que procura o reequilbrio racional-imaginrio entre os alunos. (KIRINUS, 1998, p. 93)

O canal criativo do ser humano excitado pela poesia. Cabe ao professor apresentar e propiciar criana este encontro com a poesia. Cabe ao professor ser o mediador do encontro da criana com a poesia escrita. Esse encontro ir propiciar em reforo criatividade e sensibilidade infantil.
Uma formao sem arte, sem cultura, no prepara civilizao nem homens, mas apenas cria e condiciona exrcitos e crebros mecanizados. A cincia sem cultura se empobrece e reduz o homem a simples manipulador, pea de equipe a servio de uma engrenagem tcnica. A tcnica informa, mas somente a cultura forma o homem. (CARVALHO, 1982, p. 228)

O professor deve propiciar a vivncia da poesia, pelos movimentos rtmicos, pela dramatizao, pelos jogos fnicos, pelas mensagens experimentadas e sentidas, em sua riqueza de contedo e de linguagem. Ele deve, tambm, mostrar que a beleza da poesia uma beleza que se encontra nas criaturas, na natureza e na vida cotidiana; tudo pode ser poesia. Num povo que ama a poesia e que tem uma escola que a odeia, onde situar a poesia infantil? Os poemas de cordel, as letras de canes, as quadras de adivinhas, os hinos religiosos povoam com rimas, ritmos e imagens os dias e as

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noites, os ouvidos e os olhos dos brasileiros, sem fichas de leitura, sem anlise da versificao, sem a obrigatoriedade de memorizar para a declamao na festa dos pais, ou no aniversrio do colgio. Essa mar potica arrebenta-se, porm, ao encontrar os recifes da instituio escolar. Nela vigoram, segundo as palavras de Maria da Glria Bordini (1986, p. 13), o balbucio meloso das emoes ou a voz estrondejante que exalta deveres cvicos ou familiares. . Acrescentarei: vigoram tambm, ao sabor da moda marrom-terra, vulgo ecologia, os animais grandes e pequenos, com vozes onomatopaicas e figurino humano, a amolecer de ternura alienante os coraes e mentes submissos vontade e ao gosto adulto. A existncia humana entendida como a vida idealizada de super-heris sem cuidados nem afazeres, vivendo qual linda borboleta irisada a flutuar no firmamento azul sem nuvens. As possibilidades fundamentais pretendidas por Staiger transformam-se em inutilidades sem fundo mental. E a razo de ser da poesia e da vida achata-se num racionalismo pragmtico bem ou mal intencionado. Sons, ritmos e imagens cristalizam-se no exerccio do hbito de higiene escovar os dentes, lavar as mos, tomar banho e no exerccio mnemnico da tabuada, do abecedrio, da lio de cincias, dos dias da semana ou dos meses do ano. O progresso do leitor de poesia atinge o pice quando ele consegue decorar o hino primavera, o Hino Nacional, um Castro Alves altissonante, um Drummond facilitado e um Manuel Bandeira adocicado isto, quando ele chega aos poetas. Freqentemente, no ultrapassa a ode aos pssaros, o passeio dos patinhos ou os cabelos encanecidos da vovozinha que, sempre a ama-seca dos netos, cuida, lava, cozinha e vegeta. Entrar num universo de sons e sentidos inusitados, de uma nova lgica, em que caem por terra os intuitos iluministas de ordenar, classificar, definir e estabelecer verdades que se acreditam nicas e eternas. Mundo em que os sons encadeiam-se em ritmos e em que a significao se descobre enquanto brincadeira, cantiga, dana: Uni, duni, t Salam mingu Um sorvete color O escolhido foi voc. Poesia que contm msica e que, por isso, se faz cano:
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O Pato pateta Pintou o caneco Surrou a galinha Bateu no marreco ........................... Caiu no poo Quebrou a tigela Tantas fez o moo Que foi pr panela. Animais que se multiplicam, que se apresentam e representam em formas visuais, dando vida ao desenho das letras, fazendo-as obedecerem a um novo traado igualmente significante, como os poemas figurativos de Antnio Barreto em Isca de Pssaro Peixe na Gaiola (CAPARELLI, 1989, p. 57). Poesia que brinca de dizer muito a partir do mnimo e de suas combinaes: Afinando violino Toco lino viofino toco vio fonolino vio toco linofino toco fino violino
(BORDINI, 1986, p. 11)

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O ensaio musical descreve-se na estrutura nominal que se embaraa e se refaz, que introduz modulaes, variveis, tons e semitons, arranha e desliza, multiplica-se e unifica-se. As palavras descrevem sem obedecer a habituais frmulas descritivas. O leitor constri textos, assim como o compositor cria sinfonias, a partir de um motivo. Nada de infantilizaes pedaggicas e sim convites aventura das palavras. Na esteira da reflexo sobre o trnsito poeta-poema-leitor que se pode, neste instante, refletir a respeito do que se pretende definir como poesia infantil. Uma das mais respeitadas estudiosas do assunto, Maria da Glria Bordini (1986, p. 13), alerta:
O adjetivo infantil, acrescentado poesia, central para a discusso do assunto, uma vez que, ao postular esse gnero literrio como arte para um pblico determinado, os esteretipos referentes a esse pblico retornam por efeito de ricochete sobre o comportamento da produo potica, podendo priv-la de sua especificidade artstica.

Logo adiante, posiciona-se com maior clareza: a poesia infantil genuna indistinguvel da poesia no adjetivada, salvo, talvez, em termos temticos (BORDINI, 1986, p. 13). H um livro clssico, contendo estudos sobre a literatura para crianas e jovens, intitulado Literatura Infanto-Juvenil: um gnero polmico (KHDE, 1983). O ttulo define bem o ncleo de uma questo continuamente abordada. A literatura que traz o destinatrio, infantil ou juvenil, includo em seu modo de ser, no polmica em sua essncia (o substantivo literatura), mas em suas restries (os adjetivos infantil e juvenil). Trata-se da sobreposio dos limites, das fronteiras liberdade esttica, que descentra aquelas que seriam as discusses fundamentais para substitu-las por outras, tais como: caracterizar, adequar, subjugar a literatura faixa etria de seus leitores? Que critrios adotar para a avaliao crtica de textos predestinados? Como saber, de antemo, os horizontes de expectativas dos leitores em formao? Adequar ou liberar? Ir progressivamente superando dificuldades de leitura, ou retirar os entraves graduais e permitir saltos e aventuras na histria dos leitores iniciantes? Esses leitores, e enquanto leitores, so geralmente desassistidos da famlia e da sociedade em geral. Em consequncia, somente encontraro objetos de leitura e fruio na instituio escolar, na qual se sobrepem s questes de ordem esttico-literrias as intenes pedaggico-utilitaristas. Para melhor trabalhar a poesia em sala de aula no se pode dispensar o conhecimento mais minucioso dos recursos da linguagem humana, em termos de metaforizao, de ritmo e de beleza das palavras. Esse o trabalho do professor ao lidar com o leitor iniciante, que a criana. Se esse trabalho no for realizado a contento, a poesia passa a ser um buraco negro na literatura infantil.
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Texto complementar
Isso poema?
(GEBARA, 2002, p. 35-36)

Dentre muitos dos aspectos a serem considerados para anlise da poesia infantil talvez o primeiro seja assumir que o texto potico no espao para posturas moralizantes ou didatismos, nem veculo dos valores a serem preservados pela sociedade, ou grupo social a que pertencem o autor e o leitor. Metas como essa se materializam, geralmente, em textos superficiais, com os quais no possvel a identificao. Eles parecem muitas vezes ingnuos ou entediantes por no promoverem a interao, mas imporem sua forma de ver o mundo. Mesmo que as crianas estejam aprendendo a interagir com os elementos necessrios para uma leitura verticalizada, elas no se sentem vontade com esses poemas, porque neles encontram um direcionamento para que, ao fim da leitura, se recupere o que o texto diz e no se vivencie o modo como o texto diz o que diz (LAJOLO, 1993, p. 50). O resultado o desinteresse, como se observa nesse relato de Paes, a formao de uma imagem de poesia como o espao do tdio ou da superficialidade: S no comeo da adolescncia foi que me livrei dessa falsa ideia de ser a poesia um tipo de linguagem enfeitada, obrigatoriamente ritmada e metrificada, que nada tinha a ver com a realidade e que s servia para aborrecer a pacincia dos alunos ou ser recitada, mo espalmada no peito, nas festas cvicas (1996, p. 10-11). A importncia dada ao contedo rompe a delicada e perfeita cadeia de ligaes estabelecida entre os eixos paradigmtico e sintagmtico, nesse caso, na linguagem potica. Num poema, as mesmas relaes entre os constituintes se repetem em diversos nveis, a mesma histria dita de diversas maneiras, no mesmo momento, e diversas vezes da mesma maneira (RIFATERRE, 1973, p. 289). Se se assume esta organizao do poema, possvel avaliar de forma diversa o que antes na poesia infantil era considerado empecilho, como a limitao de vocabulrio (nvel lexical) e de referncias (nvel lexical e semntico), bem como uma falta de cuidado com o ritmo, a rima e outros elementos que impressionam os sentidos envolvidos na leitura.

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Literatura, Leitura e Aprendizagem

A restrio vocabular, antes de ser um problema, pode ser uma maneira de estimular o poeta para a busca do novo no velho. E como o mesmo no leva ao crescimento, cabe tambm a ele decidir quando e como nessa rede de fios to tnues abrir espao para o ainda no apreendido e estabelecer nos leitores mirins um desconforto que levar a novas acomodaes. Ou seja, utilizar apenas um lxico conhecido: substantivos e adjetivos concretos ou ligados experincia sensorial, advrbios associados a impresses sensoriais, circunstncias de lugar e verbos de estado ou de percepo, como ser, ter, ver (BORDINI, 1991, p. 64), poder criar uma imagem negativa do poema, visto que o desafio, o imprevisvel, como se descreveu sobre os jogos, o motor para essas faixas etrias. A incluso de elementos ligados a pessoas, processos, lugares, no pertencentes ao repertrio infanto-juvenil mais uma das escolhas que constituiro a unicidade do texto. As crianas, ao usarem a analogia para analisar dados, so capazes de transpor elementos de urna para outra realidade, assim, no s a meno de elementos fora dos contextos familiares, mas tambm o uso de figuras de linguagem como metforas e metonmias. Tal como se descreve nos estudos sobre a ludicidade, atravs do jogo, elas atuam no real e no faz-de-conta, aproveitando, de cada um deles, elementos para novamente se voltar para o mundo, pesquisando respostas para suas necessidades. Cabe ao poeta respeitar-se ou, como dizia Paes, no subestimar a inteligncia da criana, nem superestimar a sua. Em relao ao nvel fontico e fonolgico, a mesma preocupao e preciso so requeridas, visto que a criana estabelece por meio do corpo e com ele contato com o mundo. Nesse espao pessoal, as sensaes so as primeiras fontes para se obterem informaes. Cores, formas, texturas, gostos, sons impressionam e produzem memrias agradveis ou no, que so evitadas ou procuradas para novos contatos. Se algum l um poema para a criana, a melodia, o tom, a forma como se alternam tnicas e tonas, a presena macia ou quase imperceptvel da pontuao, so percebidos como forma de expresso corporal, pois envolvem a voz e os gestos que a acompanham. Se a prpria criana est lendo, ser a vez de sua voz imprimir sensaes que podem ou no se refletir na organizao total do que foi lido. Porque figuras como a rima, a aliterao, e a paranomsia no tm outro alvo seno remotivar, de modos diversos, o som de que feito o signo (BOSI, 1983, p. 51).

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Essa organizao do som (rimas, ritmos, aliteraes, assonncias, paranomsias) tambm um meio para se analisar a qualidade do texto, uma vez que isolar um ou outro fonema, ceder tentao da rima bvia ou simples, que no estimula a indagao sobre a linguagem com a qual se est em contato, uma maneira de se romper novamente com o equilbrio do texto. Nas figuras de harmonia, ritmo e mtrica, encontra-se o processo de sonorizao do tema, razo de sua importncia. Outro nvel a se destacar nessa caracterizao o sinttico. Como descreve Bordini, em relao aos poemas infantis em geral (1991, p. 64), no verso, as frases tendem a reproduzir a ordem direta, aceitando inverses apenas por coero do ritmo ou da rima. Os nexos sintticos so fracos, com supremacia da parataxe. As oraes declarativas tomam o primeiro lugar, seguidas das interrogativas e imperativas. Essas escolhas permitem uma adaptao faixa etria, mas tambm podem se configurar como uma forma de impedir a leitura esttica, tal como foi descrito anteriormente quanto aos outros nveis. Os ltimos elementos a serem abordados so os primeiros na percepo do poema: a distribuio dos caracteres, dos versos, das estrofes na pgina, bem como a ilustrao que acompanha o texto.

Dicas de estudo
 H vrios sites na internet com informaes e textos de poesia infantil. Alguns se destacam pela inteno de ligar a poesia escola e ao fazer literrio. o que acontece com o endereo da poetisa Elisa Lucinda: <www.escolalucinda.com.br>.  H, tambm, publicaes em forma de jornal, que privilegiam poetas, poemas e poesia, sem restrio exclusiva poesia infantil como o Jornal de poesia (<www.jornaldepoesia.jor.br>). Tambm se encontram informaes a respeito no site <www.dobrasdaleitura.com>.  Pesquisas e informaes e acervo de poesia podem ser encontrados em <www.catedra.puc-rio.br>, que o portal da Ctedra UNESCO de Leitura/ PUC-Rio, um endereo valioso e respeitado na rea da leitura no Brasil.

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Atividades
1. Tome um conto de fadas e um poema de Ceclia Meireles (encontrveis em endereos da internet) e estude as diferenas textuais entre eles: as imagens, a escrita, o ritmo, a finalidade.

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2. Reescreva o poema Afinando violino em forma de narrativa. Estabelea as diferenas e estude o resultado.

3. A partir das ideias tericas expostas nesta aula, defina poesia.

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Tipologia dos textos literrios: as narrativas da tradio


Objetivo
Tratar dos diferentes modos de narrar que constituem a literatura infantil, em especial, das narrativas antigas, pertencentes tradio. A tradio oral foi responsvel pela criao de formas artsticas e representativas dos povos. O folclore apresentou gneros diferentes de narrativas, entre elas, as fbulas, mitos e lendas. Tratam-se de narrativas primordiais, as quais a literatura infantil incorporou em seu repertrio. Apresentam caractersticas populares, ou seja, foram retiradas das histrias do prprio homem, mostrando as mudanas e valores da sociedade ao longo dos tempos. Segundo Nelly Novaes Coelho, em sua obra Literatura Infantil (teoria, anlise, didtica), pode-se representar trs mundos diferentes, dentro desta classificao das narrativas primordiais: mundo real, no qual so atribudos sentimentos e fala aos animais, em uma narrativa conhecida como Fbula: mundo das metamorfoses, presente no conto de fadas, no qual convivem seres fantsticos e seres naturais e, o mundo religioso-cristo, representado, principalmente, pelas parbolas, que trazem em suas narrativas um fundo espiritual, alertando para os pecados, vcios e virtudes das pessoas. Nelly Coelho considera as fbulas, mitos e lendas como espcies literrias, assim como as parbolas, os aplogos, o romance policial, as crnicas e outros tipos de textos literrios. Consideramos aqui as trs primeiras dessas espcies. As fbulas foram a primeira espcie a aparecer, distinguem-se dos outros textos pela presena do animal, colocado em situao humana e caracterizando smbolos, dentro de um contexto universal (COELHO, 1991, p. 148). A primeira antologia com esse tipo de narrativa foi Calila e Dimna, de origem hindu e que chegou ao Ocidente por volta do sculo

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XIII. Nela, inaugura-se a maneira de atribuir aos animais comportamentos, reaes, palavras e sentimentos equivalentes aos dos seres humanos. Tambm nelas aparece, ao final ou nas primeiras linhas, de maneira condensada, a moral da histria. As fbulas surgiram no Oriente e sofreram vrias reinvenes, todas com uma caracterstica em comum: apresentavam lies morais sociedade. A origem do termo vem do latim fari = falar e de grego pha = dizer algo. Implicam, portanto, na oralizao de um saber. O grego Esopo trouxe as fbulas ao Ocidente (sculo I a.C.), na Grcia. Foi imitado pelo poeta latino Fedro (15 a.C. 50 d.C.) o qual retomou suas narrativas, imprimindo-lhes um carter mais prtico e moralista. No sculo XVI, Leonardo da Vinci tambm escreveu fbulas no tempo do Renascimento italiano, mas sem muita repercusso na histria da recepo da literatura. Foi o francs La Fontaine, no sculo XVII, que retomou o uso do verso, comum entre os gregos e latinos da Antiguidade clssica. Tambm foi ele que denominou moralidade condensao do significado do texto numa mensagem (no incio ou no final do texto). La Fontaine foi responsvel pela grande repercusso da fbula nos pases que falavam e escreviam na lngua originada do latim (Espanha, Frana, Portugal e naes americanas, entre elas o Brasil), com suas narrativas, como: A Leiteira e o Pote de Leite, O Lobo e o Cordeiro, A Cigarra e a Formiga. Na verdade, as fbulas se destinavam, na origem, aos adultos, pois pretendiam denunciar de forma analgica, narrativa, a corrupo social, alm da maldade presente nos seres humanos; portanto, surgiu da [...] necessidade natural que o homem sente de expressar seus pensamentos por meio de imagens, emblemas ou smbolos (SOSA, 1978, p. 144). So formas de protesto e crtica, porm impessoal, pois, em geral, no havia espaos polticos para essa atitude de denncia. Ao longo dos tempos, as fbulas tornaram-se uma forma de cartilha de bons princpios para as crianas, trazendo os animais como instrutores desses conhecimentos. Deram origem ao simbolismo animal (a raposa e o corvo significam esperteza: o lobo, a fora; o cordeiro, a ingenuidade; o leo, a valentia e a nobreza, e assim por diante). At nossos dias, encontramos a presena dessa personificao que, por vezes, chega zoolatria e ao totemismo.

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Em geral, os contos de fadas apresentam um animal, como um sapo, que se transforma em prncipe e/ou em linda moa, perseguidos que foram por uma bruxa ou por uma madrasta. As fbulas no precisam ter essa preocupao, pois o sentido bsico para esse gnero est, justamente, no significado que elas vo deixar para os ouvintes e/ou leitores. Porm, o escritor Jesualdo alerta para situaes bastante corriqueiras em relao a esta moral da histria, pois comum as crianas interpretarem de forma diferente, s vezes contrria, a mensagem codificada pelo texto. Isso se d porque o leitor usa de sua liberdade e das condies de seu tempo histrico e atribui os sentidos que pode ao texto que l. Por exemplo, o tigre (ou ona no folclore brasileiro) e a raposa, que simbolizam a fora e a astcia. Talvez, num carter didtico, as fbulas precisem receber novos meios de percepo do cotidiano. Outros grandes fabulistas foram Monteiro Lobato, o italiano talo Calvino, o norte-americano Walt Disney e o humorista brasileiro Millr Fernandes. Eles confirmam a perenidade dessa espcie literria. Os mitos (do grego mythos = narrativa) surgiram com o prprio homem; ao contrrio das fbulas, apresentam uma explicao para fenmenos naturais, sem fundo moral e personagens-protagonistas submetidos ao sobrenatural. Algumas personagens so divinas, com atitudes e decises que escapam ao arbtrio humano. Em geral, eles esto ligados aos fenmenos da natureza, aos deuses e criao do homem e do mundo. Segundo a autora Nelly Coelho, os mitos caminham com a histria e ambos explicam-se: se este trabalha com a razo e observao dos fatos, aquele existe pela imaginao humana:
costume dizer que quando o homem sabe, ele cria a Histria e quando ignora, cria o Mito. Na verdade, essas duas manifestaes do pensamento e da palavra dos homens respondem a um mesmo desejo: a necessidade de explicar a vida ou o mundo. (COELHO, 1991, p. 151)

As lendas, fbulas e contos, muitas vezes, so considerados explicaes mticas, pois apresentam indiretamente um questionamento da origem da existncia. O mtico est tambm diretamente ligado ao espiritual, pois a crena na existncia de um ser superior fez com que os homens temessem castigos e esperassem uma recompensa.

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A busca de explicaes para tudo que existe na Terra tambm contribuiu para o fortalecimento dos mitos e, sendo assim, possvel verificar a dificuldade de datar uma origem concreta, visto que o homem mais primitivo j questionava a sua existncia e o princpio do mundo. Para Andr Jolles, terico literrio, o homem faz uma pergunta ao mundo. Deseja compreender o universo como um todo, mas tambm quer conhecer os pormenores da vida. O homem coloca-se diante do mundo e o interroga, pedindo que lhe revele seus fenmenos. Recebe ento uma resposta: palavras que vm ao encontro das suas. Quando o universo se cria, assim, para o homem, por pergunta e resposta, tem lugar a forma narrativa a que chamamos mito (PRIETO, 1999, p. 43). A narrativa da origem presente no primeiro captulo da Bblia (Gnesis) assunto de discusso at os dias de hoje. Buscou-se uma correlao entre os mitos fortemente existentes no mundo greco-romano e as passagens bblicas. Ainda segundo Nelly Coelho, mito e literatura caminham juntos, pois ambos apresentam situaes sobrenaturais para explicar a realidade. A psicanlise tambm vai atribuir aos mitos as fontes de explicao humana, por exemplo, o termo narcisista surgiu do Mito do Narciso, que diz respeito a pessoas com vaidade exarcebada. A psicanlise tem feito uso intenso dos mitos: Freud foi responsvel pelo ressurgimento do mito de dipo. As lendas (do latim legere = ler, interpretar) so textos constituintes das narrativas primordiais, pois A lenda [...] no mais do que o pensamento infantil da humanidade, em sua primeira etapa, refletindo o drama humano ante o outro, em que atuam astros e meteoros, foras desencadeadas e ocultas (SOSA, 1978, p. 109). As lendas trabalham especificamente com os relatos do povo, que, em geral, queria explicar, atravs de fatos sobrenaturais, o que havia vivido ou experimentado. Trata-se de uma narrativa que parte de um fato histrico e o interpreta de maneira sobrenatural. H a busca incansvel de explicao das origens e do mistrio que afloram no alm-terra:
[...] por isso, a lenda, em seu princpio, no seno a histria das primeiras lutas do homem, de sua ignorncia e de sua nsia por desvendar o mistrio que o rodeia e o aprisiona. Naquela poca, tudo era causa de lenda para ele; os transtornos do cu e do mar, o movimento dos astros, as migraes dos povos e dos animais, as conquistas e as viagens, a mesquinha vida de todas as criaturas da terra, numa palavra, a traduo viva do mundo fsico, que encontrou na voz popular o mais slido acolhimento. (SOSA, 1978, p. 109)
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As lendas, em geral, apresentam personagens fixos que, ao deparar-se com um destino inexorvel, vo deixar mensagens de reflexo de boas condutas no mundo real. As lendas so mais espirituais, no sentido cristo, do que os mitos, que tm atitudes pags, diante do destino, transformadas em ritos. As lendas, portanto, caracterizam histrias do povo dentro das relaes com o inexplicvel, porm, numa busca de bons princpios e dignidade. J os mitos, considerados mais antigos, apresentam formas mais livres de entendimento do homem, seja ele bom ou mau. As fbulas, os mitos e as lendas apresentam, portanto, particularidades quanto a forma em que so narradas as reflexes e interpretaes sobre a vida e o mundo.

Texto complementar
Fbula: um gnero antigo como o homem
(CECILIATO, 2004, p. 153-155)

A origem da fbula muito remota. Nasceu no Oriente e foi introduzida no Ocidente por Esopo no sculo VI a.C., sendo mais tarde enriquecida estilisticamente por Fedro no sculo I d.C. Leonardo Da Vinci a redescobriu no sculo XVI, mas foi La Fontaine (16211692) quem a divulgou no Ocidente, recriando-a e trazendo-a para a era moderna em forma de versos. Confundida estruturalmente com outras modalidades literrias, como a parbola (comparao), a alegoria (imagem que remete a outra) e o aplogo (situao exemplar), a fbula, do mesmo modo que elas, curta e tem natureza simblica. O que a caracteriza e a diferencia das demais o fato de sempre usar animais como personagens; e ter como objetivo a transmisso da moralidade, ao mesmo tempo que busca divertir o leitor. Trabalhando sempre com valores universais, a fbula utiliza smbolos primitivos que remetem vida cotidiana dos homens de todos os tempos como a vaidade, a mentira, a cobia, o poder, a riqueza, a astcia, a gula, a avareza.
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So esses sentimentos, comportamentos e modos de vida o objeto da fbula, que se utiliza de animais para alegoricamente mostrar os defeitos do homem em sociedade. Falando sobre suas fbulas, La Fontaine diz:
Sirvo-me de animais para instruir os homens/ . .../ Procuro tornar o vcio, ridculo/ Por no poder atac-lo com brao de Hrcules/.../ Nessa espcie de fingimento, preciso instruir e agradar/ Pois contar por contar, me parece coisa de pouca monta.

Como se pode ver atravs do fingimento, da fico que La Fontaine passa para o leitor a moralidade de sua poca, transpondo a ao praticada por um animal para a esfera do humano. Ensinamento e diverso esto juntos numa estrutura racionalmente arquitetada e inconscientemente assimilada pelo leitor, que passiva e silenciosamente absorve os valores morais institudos. A oposio de valores e a ridicularizao do vcio, aliados economia dos meios de expresso, de descrio e de representao da cena criada, aliados ainda preciso na organizao do enredo e contundncia da frase final resultam numa narrativa breve e forte, concentrada nos pontos principais da ao, sem subterfgios para o leitor. O leitor fica preso histria que mantm do incio ao fim a situao de conflito, s resolvida com o desfecho moralizante. Esse modo especfico de transmitir a mensagem, com uma estrutura fixa, que se constitui na especificidade da fbula. Parece ser esse modo de formar seja em verso, seja em prosa que a tem sustentado por tanto tempo como um gnero que transcende pocas, apesar de verificarmos que atualmente ela est em baixa. Historicamente sempre vamos encontrar a mesma estrutura formal e a permanncia da moralidade. Isso faz parte de sua gnese. Mas enquanto a sua organizao estrutural se mantm no decorrer dos sculos, a mensagem moralizadora nem sempre ser aceita passivamente por todos os escritores que a reescreveram posteriormente a La Fontaine. No Brasil, foi Monteiro Lobato (1882-1948) quem divulgou entre as crianas e quem tirou o peso moralista das fbulas, acrescentando no final de cada uma delas um comentrio de um dos personagens do Stio do Picapau Amarelo, principalmente de Emlia, o que resulta muitas vezes na atenuao ou mesmo na contraposio da mensagem maniquesta da moral instituda.

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Dicas de estudo
Assistir a esses filmes que nasceram da literatura e aproveitam o mundo de histrias primitivas e de maravilhoso que estava j nas narrativas de tradio.  A trilogia O Senhor dos Anis, baseado na obra literria de J. R. Tolkien: Ficha tcnica: Ttulo original The Lord of the Rings: The Fellowship of the Ring Gnero Aventura Tempo de durao 178 minutos Ano de lanamento (EUA) 2001 Estdios New Line Cinema / The Saul Zaentz Company / WingNut Films Direo Peter Jackson  As Crnicas de Nrnia, baseado na obra literria de C. S. Lewis, Ficha tcnica: Ttulo The Chronicles of Narnia Direo Andrew Adamson Gnero Aventura Estdios Walt Disney

Atividades
1. Quais foram as lendas que voc aprendeu em sua infncia? Lembre-se que a lenda tem como base fatos e pessoas reais, transformados pela fantasia e pela idealizao. Escreva um texto contando uma delas.

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Tipologia dos textos literrios: as narrativas da tradio

2. Por que a sociedade, que evoluiu tecnologicamente, ainda precisa ouvir, ler e contar narrativas mticas e lendrias?

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3. Voc deseja contar uma fbula indita, ainda no contada, para seus filhos, sobrinhos, alunos. Como voc construiria o texto?

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Contos de encantamento
Objetivo
Estudar a configurao dos contos maravilhosos e de encantamento e sua significao nos dias atuais. Os contos nasceram, em geral, dos mitos; representam simbolicamente os acontecimentos humanos e sociais e reproduzem, em personagens e situaes, valores que atravessam os sculos, porque correspondem a caractersticas permanentes do ser humano. Nelly Novaes Coelho, em seu livro Literatura Infantil: teoria, anlise, didtica, divide esse tipo de narrativa em contos de encantamento, contos maravilhosos e contos de fadas. Os contos de encantamento apresentam em seu enredo fatos extraordinrios ou inverossmeis, que sempre necessitam de auxlio sobrenatural como varinha de condo, amuletos e metamorfoses fantsticas. Para ela, os contos maravilhosos so originrios do Oriente, principalmente oriundos do povo rabe. O ncleo de aventuras sempre de natureza material, social e sensorial (a busca de riquezas; a satisfao do corpo, a conquista de poder etc.) (COELHO, 1991, p. 154). Como exemplos, o clssico As Mil e Uma Noites, (em que encontramos histrias como Aladim e a Lmpada Maravilhosa, Ali Bab e os Quarenta Ladres e Simbad, o Marujo) e tambm como O Gato de Botas, Joozinho e o P de Feijo etc. J os contos de fadas so de natureza espiritual, tica e existencial (COELHO, 1991, p. 154). A fada surge para ajudar os homens a adequarem-se ao mundo terreno. Elas so providas de poderes mgicos e tm a funo de auxiliar a pessoa escolhida para ficar sob sua proteo. As fadas (cujo nome deriva de fatum = destino em latim) representam espritos femininos em seu estado primordial, original , benfazejos ou no. Sua origem estaria entre os celtas, povo que habitou o sul da Inglaterra e o norte da Frana. Elas simbolizam o enigma que a mulher tem representado ao longo da histria da humanidade.

Literatura, Leitura e Aprendizagem

Essa uma viso arquetpica das fadas e, por consequncia, dos contos em que elas esto representadas. Marina Warner, no entanto, procura mostrar uma outra face, mais realista e histrica dessas personagens e desses contos. Afirma ela:
Em certo sentido , a interpretao histrica dos contos de fadas oferece mais alento ao ouvinte ou leitor do que a abordagem psicanaltica ou mstica, porque revela como o comportamento humano est inserido em circunstncias materiais, nas leis do dote, na posse das terras, na obedincia feudal, nas hierarquias domsticas e disposies maritais, e que quando esses fatores passam e se modificam, os comportamentos tambm podem mudar. (WARNER, 1999, p. 21) [...] uma fora primordial, necessria e, ao mesmo tempo, temida e, por isso mesmo, continuadamente dominada pelo homem. As fadas simbolizariam, talvez, a face positiva e luminosa dessa fora feminina e essencial: o seu poder de dispor da vida, de conter em si o futuro. (Lembremo-nos de que a principal misso das fadas nas histrias infantis prever e prover o futuro de algum ser). O reverso seria a face frustradora; a da bruxa, a mulher que corta o fio do destino, frustra a realizao do ser. (COELHO, 1991, p. 154)

Ambos, na verdade, so contos de encantamento que se utilizam da magia, da fantasia e do sonho para atrair a ateno de crianas e adultos, usando os poderes extraordinrios, para encontrar o apoio necessrio: [...] O heri no tem maiores aliados dentro da humanidade, diz Nelly Coelho (1991, p. 154). Os autores mais conhecidos so Charles Perrault, os irmos Grimm e Hans Christian Andersen, embora tenha havido muitos outros escritores que se dirigiram ao pblico infantil atravs desse tipo de narrativa ficcional. Perrault vinha escrevendo histrias de encantamento avulsas, desde 1691, mas em 1697 que escreve o livro pioneiro, denominado Histrias ou Contos do Passado com Moralidades. Contos da Me Gansa, composto por onze histrias e destinado aristocracia francesa. Nele, constante a luta entre o bem e o mal para retratar uma sociedade que se corrompe na mesma medida que progride. Por isso, to comumente, encontramos personagens oprimidos que, armados com a prpria sabedoria e bondade, vencem o mal opressor. Entre seus contos conhecidos esto O Barba Azul, Cinderela, Chapeuzinho Vermelho, A Bela Adormecida e Pele de asno. Seus contos
[...] no se limitam a exprimir tenses sociais, mas so organizados em torno de interdies e ou de permisses, que estruturam a famlia e a sociedade. Eles so ainda um repertrio de experincias ancestrais, um grande reservatrio de condutas possveis, um corpo de censuras sociais expresso sob forma simblica [...] (SORIANO apud COELHO, 1991, p. 154)

Mas quem cria e divulga a denominao de contos de fada Marie Catherine le Jumel de Barneville, a Madame dAulnoy, com a publicao de vrios livros com esse tipo de conto de encantamento. Entre 1696 e 1698, publica Contos de Fada, Novos Contos de Fada, As Fadas em Moda, Ilustres Fadas e outros.

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Contos de encantamento

O material folclrico, recolhido pelos autores entre 1812 e 1822, resulta no volume Contos de Fadas para Crianas e Adultos, dos irmos Grimm, em que predomina a temtica mgica e fantasiosa. A obra compe-se de diferentes gneros, como os contos de encantamento, as fbulas, os contos maravilhosos, a parbola, as lendas, os contos de enigma e os contos jocosos. Utilizam-se da memria popular para criar encantamento em suas histrias, fundindo o universo popular e maravilhoso. Trabalham com os temas da solidariedade e amor ao prximo, abrindo espao para a esperana; ao contrrio de Perrault, que satirizava o mal e o expunha com clareza. H mais humanismo e uma preocupao com a criana que, at aquele momento, no existia. Alguns crticos acreditam que a obra dos Grimm, por sua vez, direcionava os leitores para a aceitao conformista da opresso. Alguns contos apresentam o mesmo ttulo dos contos de Perrault, porm, so verses diferentes em que os finais se alteram, como, por exemplo, O Pequeno Polegar, Cinderela, A Bela Adormecida e O Chapeuzinho Vermelho. No entanto, so autores de obras-primas como O Prncipe Sapo, Joozinho e Maria, Branca de Neve e os Sete Anes, Os Msicos de Bremen, Joozinho e as Trs Plumas, Os Sete Corvos. Os contos de Andersen denominados em dinamarqus Eventyr foram publicados de 1835 a 1872, e compem um conjunto de 168 contos. Sintonizados com os ideais do Romantismo, a obra apresenta exaltao dos valores populares, ideais de fraternidade e generosidade humana, singeleza, ingenuidade e predomnio das emoes do corao sobre as foras da razo (COELHO, 1991, p. 32). H, em sua produo literria, vrios gneros narrativos: histrias exemplares, fbulas, contos etiolgicos, narrativas realistas e contos de fada propriamente ditos. Entre os ttulos esto tambm obras-primas da literatura infantil: As roupas novas do Imperador, A Sereiazinha, O Soldadinho de Chumbo, A Pequena Vendedora de Fsforos, O Patinho Feio, Os Cisnes Selvagens. Seus textos, escritos de forma potica, no estabelecem limites entre a realidade e a fantasia. Talvez, por isso tudo, atravessam os sculos. Estudos do estruturalista russo Vladimir Propp procuraram estabelecer as repeties dessas narrativas: o heri, sua partida para reparar um dano qualquer, os trs obstculos, as vitrias, o casamento final. Estabeleceu trinta e uma funes que se repetem na maioria dos contos de fadas, aplicando-as s narrativas do folclore russo. E a mesma estrutura pode ser aplicada nos demais contos ocidentais, o que comprova a filiao popular e oral entre esses textos, que viajam atravs do tempo e dos povos.

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Literatura, Leitura e Aprendizagem

Propp procurava estabelecer os esquemas de repetio, os modelos de funes e aes de personagens e acontecimento, uma espcie de smula, de sntese permanente desse tipo de narrativa. A histria O Chapeuzinho Vermelho apresenta muitas verses, porm, uma lio moralizante pode ser encontrada: No se deve falar com desconhecidos. Segundo alguns crticos, essa histria est relacionada com a fase da puberdade feminina, na qual ela, aos poucos, vai se descobrindo fmea e sexuada. Chapeuzinho aparentemente uma menina de 11 anos, que est ansiosa para descobrir o mundo e, para tanto, o proibido que, realmente, lhe chama a ateno; nesse caso, a recomendao da me de no falar com estranhos agua sua capacidade imaginativa. As crianas apresentam muita facilidade em entrar nesse mundo mgico, pois seu modo de entender o mundo passa, na idade tenra, pela mistura da realidade e da fico. Ou seja, a criana est em um estgio de crescimento e vivncia de novas situaes de desafio. At os sete anos, as experincias esto muito mais no terreno do imaginrio e do mgico do que no da razo. Por isso, muitos autores consideram a criana semelhante ao homem primitivo, com uma viso mgica da realidade. Muitas vezes, as crianas transportam o mundo da imaginao para o real, pois ainda no tm formada uma experincia concreta para aquela situao. A curiosidade e a observao vo aguar as suas vivncias. Jesualdo, em seu livro A Literatura Infantil, faz uma diviso entre mentira, recurso demasiadamente usado pela criana e com finalidade utilitria, e a fabulao, que seria uma consequncia da prpria curiosidade e da falta de fronteiras ntidas entre os parmetros reais e os da fantasia.
Por isso, interessam a ela as coisas que se mantm imveis no ar desafiando a gravidade (A Cruz de Santo Humberto) as que burlam as leis fsicas (As Botas de Sete Lguas) os seres que aparecem e se esfumam (fadas, duendes, gnios) as transformaes mgicas de homens e animais (O Gato de Botas) e a realizao mirculo-religiosa ou profana, que desborda das leis do esforo ordenado: tanto o palcio encantado de Aladim, quanto a terna ressurreio da filha de Jairo. (SOSA, 1978, p. 81)

Com a fabulao, as crianas comeam a ordenar as suas lembranas e a entender as situaes cotidianas. E a magia est, justamente, nesse contato, pois h ainda insuficiente memria que est em formao e pouca experincia de vida. A autora e psicanalista Marie Louise von Franz ressalta os processos psquicos que envolvem os contos de fadas, sendo estes, portanto, exemplares para o conhecimento da mente humana. O conto de fada , em si mesmo, a sua melhor explicao, isto , o seu significado est contido na totalidade dos temas que ligam o fio da histria (FRANZ, 1990, p. 29).
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Contos de encantamento

Do mesmo modo, podemos propor a hiptese de que cada conto de fada um sistema relativamente fechado, composto por um significado psicolgico essencial, expresso numa srie de figuras e eventos simblicos, sendo desvendvel atravs destes. (FRANZ, 1990, p. 29)

Na verdade, os contos de fadas representam um conjunto de fatos psquicos, que precisam de muitas explicaes (em forma de personagens, acontecimentos e dilogos) at chegar ao inconsciente do leitor. Esse procedimento se concretiza nas semelhanas entre os contos, porque delas nasce a melhor compreenso do que simbolizam. Por essa razo, criam-se vnculos entre os contos de fadas, os mitos e as narrativas folclricas, pois so todas narrativas que se apoiam no imaginrio individual ou coletivo e que representam valores permanentes. Muitos autores consideram que a criana se sente atrada pela histria quando h o envolvimento com a sua personalidade, mesmo que superficial. O livro A Psicanlise dos Contos de Fadas, de Bruno Bettelheim, vai esclarecer algumas situaes dentro da vivncia infantil e a consequente formao de um novo adulto, movido pelo estmulo dos contos de fadas. Para o autor, os contos de fadas so importantes, tambm, para o conhecimento do ser humano, principalmente os problemas interiores que todos passamos e as possveis solues para as dificuldades do dia-a-dia, contribuindo, portanto, com a criana em desenvolvimento. O autor, na qualidade de educador e terapeuta infantil, defende que para uma histria enriquecer a vida de uma criana, estimulando-lhe a imaginao, deve relacionar-se com todos os aspectos da sua personalidade (BETTELHEIM, 1988, p. 13). Ou seja, a partir do estmulo das emoes, do intelecto e da imaginao, h, consequentemente, o desenvolvimento da sabedoria, que tanto preocupa e necessria a todos. A criana tambm pode conhecer os padres morais de uma sociedade, levando, assim, para o seu cotidiano, os conceitos presentes nas histrias. Sobre essa aprendizagem interior, Schiller (apud FIGUEIREDO, 2000) escreveu: h maior significado profundo nos contos que me contaram na infncia, do que na verdade que a vida me ensina. Muitos contos de fadas trabalham com problemas existenciais que so resolvidos de forma rpida, mostrando para aquele leitor uma ponderao a respeito dos males humanos. A criao de um heri que sempre vence ao final, atrai as crianas. Ou seja, dificilmente a criana se identifica com o heri pelo seu valor interior ou ideolgico, mas pela aparncia e pelas aes desta personagem. Entretanto, os conceitos encontrados nas histrias infantis devem ser interpretados e levados em conta pelo prprio leitor, ou seja, de nada adianta o adulto impor uma compreenso para o conto, se o fundamento est, justamente, na prpria formao da criana.
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Parece-me que as histrias arquetpicas se originam, frequentemente, nas experincias individuais, atravs da irrupo de algum contedo inconsciente, que podem surgir em sonhos ou em alucinaes em estado de viglia. Algum evento ou alguma alucinao coletiva acontece, e, ento, o contedo arquetpico irrompe na vida de um indivduo. Isto sempre uma experincia luminosa. Nas sociedades primitivas, praticamente nenhum segredo guardado; ento essa experincia sempre comentada, ampliando-se por outros temas folclricos existentes, que a completam. Ento, ela se desenvolve tanto quanto um boato1. (FRANZ, 1990, p. 31)

O importante, portanto, deixar a criana ler os contos de fadas da forma mais livre e pessoal. E rode-la de histrias de metamorfoses, seres e objetos mgicos, que lhe permitam desenvolver o imaginrio e criar esperana de solues felizes para sua existncia.

Texto complementar
Dos contos tradicionais ao folclore
(ZILBERMAN, 2005, p. 90-92)

Os primeiros livros que, quando foram editados, destinavam-se principalmente s crianas, continham histrias recolhidas da tradio oral e redigidas agora com o olho nas potencialidades do novo pblico. Originalmente, narrativas como Chapeuzinho Vermelho ou Joo e Maria eram ouvidas por adultos, que as herdaram dos antepassados, tambm maiores de idade. Desse tempo, os textos guardam vrios resduos, tais como:  a ambincia rural das histrias, pois quase todas as personagens vivem ou pertencem ao campo;  a aluso a animais, como o lobo, por exemplo, que deviam causar medo nas populaes que moravam em regies isoladas, como ocorre me e av de Chapeuzinho;  a ameaa da fome e da morte, como experimentam as duas crianas abandonadas pelos pais na floresta. Dois outros componentes pertencem a esses relatos, conhecidos por contos de fadas. Um deles a violncia, pois, alm dos perigos, que sempre se concretizam (Chapeuzinho sobrevive ao lobo, e Joo e Maria escapam da
1 A autora refere-se s histrias arquetpicas como os contos de fadas, mitos e outros semelhantes. Nesta obra. tambm h a interpretao dos contos de fadas como chave de explicao psicolgica.

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bruxa), presenciamos acontecimentos decorrentes do uso da fora, movidos seja por maldade, seja por necessidade de sobrevivncia. Envenenamentos, devorao de seres humanos por animais, automutilao, dilaceramento de rgos eis algumas das aes que encontramos em contos como Branca de Neve, Chapeuzinho Vermelho, Cinderela e A Bela Adormecida, provavelmente as histrias mais conhecidas do gnero. O outro fator advm da presena da magia, resultante da ao de seres dotados de propriedades sobrenaturais, como fadas, bruxas, feiticeiros. Nem sempre o componente mgico coincide com uma personagem; pode provir, por exemplo, do fato de animais falarem, como em Chapeuzinho Vermelho, das metamorfoses experimentadas por seres vivos, como em O Prncipe Sapo, ou do ambiente fantstico por onde circulam heris e antagonistas, como o palcio encantado de A Bela e a Fera. Ambos os componentes, decisivos para a constituio do conto de fadas, j foram objeto de contestao: a violncia por se evidenciar inadequada para os leitores, supostamente ainda pouco habituados s rudezas da existncia humana; a magia, por parecer uma alternativa compensatria fragilidade e inferioridade dos heris. Incapazes de enfrentar perigos e desavenas, eles dispem da alternativa de apelar para a ajuda de auxiliares dotados de habilidades mgicas, safando-se, assim, das piores encrencas. Em nossos dias, esse posicionamento no mais aceito, porque, se certo que a violncia efetivamente se verifica nos contos, sabe-se que, por outro lado, ela no atinge a personagem, que, de algum modo, no apenas escapa do perigo, como acaba lucrando algo com isso: Joo e Maria descobrem um tesouro, a Branca de Neve encontra o prncipe e assim por diante. Por sua vez, a magia no produz dependncia, como se poderia pensar. Bruno Bettelheim, em A Psicanlise do Conto de Fadas, procurou deixar claro como o auxiliar mgico nunca perde a funo de coadjuvante, importando mesmo a transformao por que passa o heri na direo da maturidade. Assim, os contos de fadas acabam por reforar a autoimagem do leitor, colaborando para seu crescimento interior e autonomia, o que justifica no apenas a popularidade que detm at nossos dias, como tambm a permanncia das figuras principais, convertidas, de certo modo, em smbolos de comportamentos e ideias, ultrapassando, portanto, o mbito primeiro dentro do qual foram criados.

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Literatura, Leitura e Aprendizagem

Dica de estudo
 Consulte os sites <www.dobrasdaleitura.com> e <www.fnlij.org.br> que informam a respeito de publicaes literrias ou ensasticas sobre contos de fadas e literatura infantil e juvenil de um modo geral. Esses endereos servem como atualizao e como interao entre professores, estudiosos e crticos literrios.

Atividades
1. Quais so as caractersticas da fada e quais so as da bruxa? O que representam em termos de concepo de comportamentos humanos? Escreva um texto a respeito.

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Contos de encantamento

2. Procure ler (ou lembrar) de quatro contos de fadas (que podem ser localizados na internet) e tire deles situaes que se repetem. Escreva um texto a partir dos resultados dessa comparao, comentando o por qu das semelhanas e das diferenas.

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Literatura, Leitura e Aprendizagem

3. Reescreva um conto de fadas, alterando a poca em que se passa, trocando os papis das personagens e modificando o final. Depois analise o resultado, para avaliar como a significao profunda do texto mudou. Explique essa alterao.

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Contos de encantamento

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Outras formas de narrativa


Objetivos
Expor e analisar narrativas que complementam o repertrio literrio das crianas, como as que esto apoiadas em aventuras, em situaes cotidianas e, mais recentemente, as narrativas que retomam formas literrias tradicionais. A tradio est diretamente ligada ao progresso da humanidade e faz-se extremamente importante para a compreenso humana e social, ou seja
[...] a histria permanece no mundo pela tradio oral e , originalmente, o testemunho de algum que presenciou um evento ou um modo de ser do mundo, que j no existe como histria; existiu, um dia, como fato. E tudo que existe no presente como evento para a experincia direta poder, no futuro, sobreviver como relato. (SCHMIDT, [1990?])

Grcia e Roma clssicas so o bero da civilizao, e esto na origem de nossa cultura, leis e civilizao. Em especial, em relao ao pensamento e esttica. Filsofos, artistas, historiadores, poetas e dramaturgos escreveram sobre poesia, esttica e realizaes humanas que mais influenciaram a cultura ocidental, em que o Brasil se insere.
[...] Nas trocas estabelecidas entre os testemunhos dos antigos e a experincia direta, v-se que as histrias chamam ateno para certos fenmenos e a observao destes tende a confirm-las, ampli-las ou relativiz-las. A credibilidade das histrias , igualmente, reforada pela observao da natureza. (SCHMIDT, [1990?])

Na Idade Mdia, a literatura de cavalaria, que narrava os feitos dos cavaleiros em torneios e batalhas em favor da f e do amor, mostra seres dotados de herosmo e fantasia que, modificados pelos sentimentos, em geral pela mulher amada, tornam-se lricos. Da mesma forma, as narrativas que tratam da aprendizagem dos fatos da vida, como os contos de fadas, terminam, com muita frequncia, numa situao de felicidade para sempre. Homero, Xenofonte, Virglio, Ovdio e Sfocles so autores clssicos que retornam periodicamente literatura, enquanto fonte de inspirao e imitao. Fazem parte, portanto, da retomada da tradio nos dias atuais.

Literatura, Leitura e Aprendizagem

Fatores que iro permitir a retomada de modos de narrar e de histrias da tradio esto ligados linguagem simblica (os smbolos so eternos e permitem a atualizao constante), s verdades individuais e gerais que estabeleceram (o ser humano preserva alguma identidade ao longo do tempo) e ao retorno da histria (h fatos que se assemelham a acontecimentos passados). Entre os textos que apresentam esse parentesco com o passado, encontramos na Literatura Infantil brasileira as narrativas que parafraseiam ou parodiam os contos de encantamento e as que retomam a linha do folclore, seja no seu carter mtico ou no carter fabular. As obras de Marina Colasanti refletem o real a partir de uma linha psquica, fantasista e surpreendente; as suas personagens apresentam caractersticas de natureza maravilhosa, porm, o assunto extremamente aprofundado pelo uso de imagens do insconsciente e por questes que se ligam ao desejo e ao mundo do inexplicvel. Por isso, alguns consideram os seus contos destinados aos adultos, pois invadem a imaginao em qualquer idade. Algumas obras: Uma Ideia Toda Azul (1979); Entre a Espada e a Rosa (1992); O Menino que Achou uma Estrela (1988); Um Amigo para Sempre (1988); 23 Histrias de um Viajante (2005); entre outras. Ela retoma com poeticidade as narrativas de encantamento, trazendo-as para uma simbolizao do inconsciente e falando liricamente do interior do ser humano. Ruth Rocha, em Procurando Firme (1984), serve-se da pardia ao conto de fadas como procedimento fundamental para a desmistificao de valores e comportamentos, destruindo-os pela fora impiedosa e sem emoo do riso. A situao narrativa bsica a educao diferenciada entre meninos-prncipes e meninas-princesas, enquadrada pela postura metaficcional do dilogo entre duas vozes: o narrador e seu interlocutor, crtico e iconoclasta. A introduo acentua a dualidade bsica do jogo entre parecer e ser: Uma histria que parece / histria de fadas mas no . / Tambm parece histria / para criana pequena mas / no . Nesse texto, a pardia satiriza os textos de finalidade pedaggica-moralizante conservadora. O conto de fadas, aqui, representa um mundo necessrio ao desenvolvimento de ideias utilitrias. E precisa ser investido sob a aparente leveza e descompromisso do cmico, que rompe o mecnico e instaura a surpresa, afirma-se solidamente a inteno da autora de construir um Telmaco, de Fnelon, ou um Emlio, de Rousseau, e de propor, assim, por meio da narrativa,
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Outras formas de narrativa

valores educacionais de ruptura; exemplificar comportamentos que norteiem o desempenho das pessoas durante a vida, mas abertos a novas vises. O final do conto desmente o fechamento e univocidade dos citados textos clssicos e exprime com clareza uma posio pedaggica em aberto: [...] e se foi pelo mundo, procurando no sei o qu, mas procurando firme!. O cmico configura-se, assim, como um procedimento de crtica para o estabelecimento de verdades, diferentemente do humor, em que no existem verdades. A ilustrao de Ivan e Marcello para Procurando Firme casa-se com perfeio s intenes e ao tom do texto verbal. As imagens acentuam o aspecto cmico, trabalhando continuamente com o contraste entre personagens e situaes do passado, parte integrante dos contos tradicionais, e o presente, induzindo o leitor a v-las com olhos contemporneos. Alm do contraste, a criao de personagens e situaes no narradas mas que poderiam ter sido contadas torna a ilustrao um acrscimo feliz e adequado narrativa verbal. Distorcendo intencionalmente a tradicional cor spia, que filmes e livros a respeito do passado adotam, o colorido da ilustrao mantm-se prximo, ao adotar o ocre, o marrom e o amarelo. Pode-se pensar, ento, que estas cores amortecem e monotonizam a ilustrao. No verdade. O trao antirrealista, a disposio irregular dos desenhos e, sobretudo, as formas caricaturais representam um convite ao riso e descoberta de intenes subentendidas, camufladas pelo texto. Outra bem realizada unio entre a imagem e o texto encontramos no conhecido O Bichinho da Ma, de Ziraldo (1982), convertido em cartum nas folhas de jornais dirios, devido alta receptividade encontrada junto aos leitores. Nele, o cmico exerce uma funo menos pedaggica do que no livro de Ruth Rocha, mas igualmente educativo. Ensina a ver, olhando com olhos diversos. Trata-se de uma pardia do Gnesis bblico. O cmico nasce de procedimentos variveis: o deslocamento das personagens humanas do Paraso, do homem para o bicho da ma; o texto anedtico substitui a seriedade bblica; o Paraso visto como uma projeo da sociedade dos homens, com tabuletas proibitivas, com palavras denunciadoras de situaes-tabu (Tem gente! usado em momentos pouco comuns na literatura); o avesso da funo do heri o bicho que salva o homem. Os procedimentos cmicos e a presena do humor na obra de Sylvia Orthof so ricos e variados. Situaes, personagens e palavras esto subme189

Literatura, Leitura e Aprendizagem

tidas a um tratamento de extrema simplicidade e, por isso mesmo, de alto poder de comunicao, que transfere ao leitor um universo de cabea para baixo, alterando histrias e realidade, como em Uxa, ora Fada ora Bruxa. A protagonista, uma brufada ou uma fabruxa, ssia da prpria Sylvia que, atendendo ao estado de esprito de cada dia, vira o mundo ora esquerda, ora direita, trocando o embaixo e o em cima, sem jamais deix-los no que, acreditamos, sejam suas posies normais. Ao ler os textos de Sylvia Orthof, evocamos as memrias e narrativas de outra brufada: a Emlia, de Monteiro Lobato, pioneira do humor e do cmico na Literatura Infantil brasileira. Como escapar aos encantos desse diabinho de pano, palha e olhos de retrs, que transformou a fazenda idlica da av Benta num mundo maravilhoso de fantasia e liberdade, s custas de sua teimosia e da ruptura que estabeleceu com as organizaes metdicas, as brincadeiras bem comportadas e a sabedoria sem contestao? No caminho das novas formas narrativas, tratamos agora da literatura que tem como base de representao a realidade e o cotidiano. Nelly Novaes Coelho (1993, p. 139-144) divide a linha do realismo cotidiano em:
realismo crtico (relacionado realidade social); realismo humanitrio (relaes afetivas e humanas); realismo ldico (aventuras e brincadeiras); realismo histrico (narrativas da tradio, pois, ao apresentar um carter didtico, adaptam o cotidiano a partir do passado); realismo mgico (fuso do maravilhoso e do real, trazendo um terceiro mundo como soluo das dificuldades).

Na verdade, todos esses tipos podem aparecer relacionados, de mistura com o real e representando uma ponte entre literatura e ensinamento. A reportagem Simples narrativas do cotidiano, por Roberto Nicolato, na p. 1 do Caderno G, do jornal Gazeta do Povo, de 1./07/2002, aborda a importncia e o crescente aumento das crnicas, nos dias atuais. O subttulo da reportagem : Humor funciona como antdoto contra a chatice e a dura realidade do diaa-dia, ou seja, esse misto de literatura e jornalismo traz populao uma nova forma de tratar os problemas sociais e as possveis solues, alm de divertir o leitor e dar detalhes das dificuldades dirias. A crnica, sempre um texto curto, tem a vantagem de atrair com mais facilidade a leitura dos leitores iniciantes, por sua leveza, sntese e observao subjetiva da realidade.
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Outras formas de narrativa

Grandes nomes na crnica so citados pelo jornalista, como Luis Fernando Verissimo, Mario Prata, Fernando Sabino, Rubem Braga, entre outros. As crnicas, portanto, inspiram-se com os fatos, Fernando Sabino, citado pelo jornalista, diz: quer num flagrante de uma esquina, nas palavras de uma criana ou num incidente domstico, a crnica deve escolher um fato capaz de reunir em si mesmo o disperso contedo humano. As narrativas, segundo Sosa, esto relacionadas aos traos referentes s atividades das crianas. As narrativas de aventuras fazem parte da etapa de Robinsionismo, pois trata-se de uma fase na qual as crianas buscam personagens mais complexos e que, portanto, julga-se necessrio fornecer ao leitor novos recursos mentais e sensitivos, principalmente como jogos de preparao para o futuro. Sosa (1978, p. 159) diz que
[...] esta etapa de aventuras e sonhos de viagens caracteriza-se, pois, por um despertar de novas foras e elementos, que no estavam presentes na anterior; perodo dos contos maravilhosos, e que correspondem mesma evoluo da representao grfica na criana: de um subjetivismo anterior, passa a um realismo objetivo com o qual, como no processo de suas leituras, cumprir escalas que a levam, desde a imaginar o real e tentar capt-lo, tomando os objetos como simples pretextos, at ao minucioso detalhismo verista que caracteriza algumas das etapas posteriores desse realismo.

As narrativas de aventuras trabalham com atitudes mais realistas, em geral, tratam-se de relatos de viagens, viagens extraordinrias e fices novelescas. O encanto das narrativas como, por exemplo, Robinson Cruso, est no triunfo do heri at sua vitria, pois, enquanto houver mais esforo pessoal e engenhosidade deste personagem, mais carter concreto ele vai atingir e, consequentemente, o leitor se sentir atrado. T. Cousinet (apud SOSA, 1978, p. 46) diz que os obstculos opostos marcha do heri no passam de obstculos naturais sobre os quais ele triunfa, seja por sua inteligncia, seja com o apoio das invenes cientficas. Ou seja, exatamente o contrrio do que ocorre nos contos de fadas, pois o real sentido dele est no fato de no se adequar realidade e recorrer magia. Por isso, as narrativas de aventuras so, em geral, estabelecidas pela formao de um novo heri. Algumas obras como Vinte Mil Lguas Submarinas, Os Filhos do Capito Grant, A Volta ao Mundo em Oitenta Dias, de Jlio Verne; e Os Primeiros Homens na Lua, A Guerra dos Mundos, de Orson Welles, encontram-se nessa categoria que, no caso do segundo autor, incluem ainda pitadas de fico cientfica. Em todas as obras, o heri o principal responsvel pelo interesse do leitor:
[...] Na aparncia, isso coincidir at com o que acontece na vida real do adulto, quando os prprios triunfadores esquecem o sacrifcio que seus xitos lhe custaram. Quando toda a felicidade obtida parece apagar a fronteira de angstia que quase sempre existiu para tal conquista. (NUNES, 1976, p. 21)
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Literatura, Leitura e Aprendizagem

Da linhagem de Lobato tambm Lygia Bojunga Nunes, criadora dos mais belos textos da literatura infanto-juvenil contempornea. Como no perceber o alto risco do humor com gosto amargo em um pargrafo como este, da fala de Raquel em A Bolsa Amarela?
Se o pessoal v as minhas trs vontades engordando desse jeito e crescendo que nem balo, eles vo rir, aposto. Eles no entendem essas coisas, acham que infantil, no levam a srio. Eu tenho que achar depressa um lugar para esconder as trs: se tem coisa que eu no quero mais ver gente grande rindo de mim. (NUNES, 1976, p. 21)

Todo o primeiro captulo relata, atravs da inveno de personagens e situaes, a luta durssima de Raquel para encontrar sua identidade e o lugar na famlia. Em torno dela, s risos; nem francos nem desmistificadores, mas risos de mofa, de desdm, de menosprezo. Um riso doente, porque privado da iluminao proveniente da revelao do novo. Ele , antes, uma armadura para defender-se da rebeldia. o riso condescendente dos falsos sbios, avessos ruptura do j estabelecido: a criana no ter direitos e ser menina repetir um papel social j definido e, portanto, imutvel. Ademais, criar personagens e dilogos fictcios, como Raquel o faz, num mundo de faz-de-conta, somente pode demonstrar um sintoma de loucura, tal como o riso subversivo que parece muito mais equacionado a crianas e loucos, do que a pessoas adultas (NEVES, 1974, p. 35). Em O Sof Estampado, Lygia Bojunga Nunes cria o tatu Vtor que, em momentos diferentes, tenta declarar seu amor pela gata Dalva. Sua fala Eu estou vidrado em voc interrompida por comerciais de televiso, pelo chamado do telefone e pela entrada da Dona-da-Casa, a oferecer-lhe um cafezinho, e at por sua timidez. Quando Dalva o despede, ele tenta declarar-se uma ltima vez:
A Dona-da-Casa foi indo pr porta. O Vtor foi atrs. Mas quando viu que a Dona-da-Casa no estava olhando, achou que dava tempo de desabafar; se virou: Dalva, eu estou v... Tropeou no tapete, a fala tropeou junto, saiu vidroc, e o Vtor foi indo embora aflitssimo: Dalva eu estou vidroc, ser que dava pr entender? (NUNES, 1981, p. 90)

No gargalhamos. Esboamos um sorriso, misto de compaixo e surpresa. A situao cmica no nos impede de avaliar a cena embaraosa (para a personagem Vtor) ridcula (para a gata e a dona da casa): um tatu a tropear no tapete e nas palavras. A mesma lngua que serve para os suprfluos da vida (anncios de televiso, a fala que revela a inteno de alterar a decorao da sala e o adeus indiferente da gata) deveria permitir ao apaixonado tatu expressar seu sentimento. H, porm, a negao dessa expectativa, pois a lngua tropea, a comunicao interrompe-se e o sentimento recalcado. A literatura infanto-juvenil usa o cmico e o humor com a mesma variedade de recursos e com as mesmas intenes demolidoras e crticas que a literatura
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Outras formas de narrativa

destinada ao pblico adulto. Alm de suas qualidades motivadoras da reflexo e da descoberta de novos sentidos, o emprego do cmico permite uma aproximao mais imediata e sedutora com o pblico leitor. Em se tratando de literatura para crianas, esse efeito justificaria por si s a importncia desse tipo de texto. Acreditamos, porm, que no se trata apenas de cativar o leitor. A literatura infanto-juvenil deve tornar-se necessria formao do gosto esttico e do esprito crtico de seu leitor. O cmico, por sua natureza, o caminho mais curto e encantador para atingir-se esses objetivos. As narrativas da tradio, do cotidiano e de aventuras so, portanto, outras formas de literatura informativa, ldica e didtica, pois fazem com que a criana e, mesmo o adulto, desenvolva suas capacidades imaginativas e intelectuais. elementar que todas apresentem uma interrelao, porm, so de estilos completamente diferentes, visto que, enquanto as narrativas da tradio resgatam o passado, as outras buscam o presente como meio de interao do leitor com o livro.

Texto complementar
Quem l? O que l? Quando l?
(FISHER, 2001, p. 72-73)

Nenhum artigo sobre os interesses e as preferncias de leitura estaria completo sem mencionar os estudos clssicos de Norvell (1950, 1958), nem que seja por seu tamanho. No primeiro estudo, 625 professores coletaram dados de mais de 50 mil adolescentes em mais de 200 escolas e, no segundo estudo, 960 mil opinies foram obtidas de 24 mil crianas entre a 3. e a 6. sries. Os estudos ressaltaram a energia e os recursos que foram devotados tentativa de avaliar os interesses e as preferncias das crianas. A reviso de Monson e Sebesta (1991) da literatura histrica e atual pode servir como uma fonte de informao sobre o que sabemos aps quase 100 anos de pesquisa. As formas como que os interesses e as preferncias de leitura foram pesquisados variam, mas todas enquadram-se em trs amplas categorias. Os pesquisadores investigaram o que as crianas realmente leem, o que elas dizem que gostam de ler e que livros, de um certo nmero de escolhas, elas preferem
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Literatura, Leitura e Aprendizagem

ler. Os mtodos incluram dirios, registros, levantamentos, entrevistas, listas de assuntos, listas de ttulos reais e imaginrios (tanto anotados como no-anotados), comparaes combinadas, leitura silenciosa de trechos e leitura em voz alta para outros. O que permanece comum para a maioria dos estudos que os interesses e as preferncias de leitura de crianas so influenciados por sexo e idade (MONSON; SEBESTA, 1991). Alguns pesquisadores tambm constataram uma influncia racial sobre os interesses (FISHER, 1988; WOLFSON; MANNING; MANNING, 1984), mas as semelhanas nos interesses entre grupos raciais parecem ser mais expressivas do que as diferenas. Isso tambm parece ser verdadeiro em comparaes internacionais (FISHER; AYRES, 1990; KIRSCH; PEHRSSON; ROBINSON, 1976). Johnson e Greenbaum (1982) concluram que, em geral, os meninos preferem ler livros de aventura, cincia, esportes e informao, enquanto as meninas preferem mistrio, novela, contos de fada, livros sobre a vida diria e escolar e livros sobre animais. Resultados semelhantes foram encontrados em muitos estudos desde 1982, embora os interesses em aventura, mistrios, humor e fantasia paream ser comuns para ambos os sexos na maioria das idades. Desde 1974, Childrens Choices um projeto conjunto do Childrens Book Council e da International Reading Association extraiu respostas de 10 mil crianas em idade de escola fundamental sobre 500 livros publicados a cada ano. As crianas das primeiras sries preferiam os livros cmicos fico, com histrias de pessoas e de animais em segundo lugar. As crianas das sries intermedirias escolheram, em primeiro lugar, livros de aventura, humor e informao, com fantasia, mistrio, esportes e sobrenatural em segundo lugar. O autor reconhece que essas diferenas provenientes de outras pesquisas poderiam estar relacionadas ao nmero de livros disponveis em cada categoria, mas as listas de Childrens Choices (publicadas no The Reading Teacher) fornecem boas informaes sobre o que os estudantes realmente apreciam ler. Se, ento, os resultados so razoavelmente coincidentes entre os estudos, por que existe um contnuo interesse em estudar as preferncias das crianas? O interesse parece ser motivado por um desejo de combinar crianas e livros de modo que elas sejam encorajadas a ler mais e a desenvolver um amor permanente pela leitura. medida que o nmero e a natureza dos livros mudam,

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Outras formas de narrativa

alguns poderiam supor que mudam tambm os interesses das crianas. Essa suposio provavelmente falsa. Afora interesses efmeros, como as Tartarugas Ninjas, qualquer professor pode dizer que uma boa histria mais importante do que o gnero literrio. Alm disso, boas histrias podem misturar mais de um gnero. A eternamente popular srie Nrnia uma aventura, uma fantasia, ou uma histria de animais? Ela tem elementos de cada um deles. Alm disso, cada criana pode ter um interesse especfico por um livro diferente, assim como os adultos relatam ser influenciados por diferentes gneros e temas da literatura. Entretanto, certos livros realmente parecem durar e, conforme j foi sugerido, os editores contam fortemente com os clssicos em suas listas. As crianas leem esses clssicos porque gostam deles, ou eles so uma boa literatura que as crianas deveriam homenagear, assim como os adultos fazem com Shakespeare? Wilson (1985) investigou se crianas de 5. e 6. sries gostavam de ler os clssicos. Ela desenvolveu uma lista de 27 ttulos baseada em opinio especializada lista da qual 374 estudantes leram trs ou mais livros e votaram como sendo os seus favoritos. Charlottes Web, The Little House the Big Woods e O Jardim Secreto foram as trs primeiras escolhas. Para sua surpresa, Wilson no encontrou nenhuma diferena estatisticamente significativa nos clssicos que meninos e meninas escolhem para ler, nem em suas preferncias. Uma vez que essa concluso oponha-se forte tendncia em outra pesquisa, eu queria descobrir se as crianas realmente leem os clssicos dessa lista sem estmulo e, se assim fosse, se meninos e meninas eram diferentes no que escolhiam e no que gostavam.

Dica de estudo
 Consulte os sites <www.casalygiabojunga.com.br> e <www.fnlij.org.br>, onde voc poder encontrar mais informaes e estudos sobre os assuntos desta aula. L existem dados sobre os livros de autores e os exemplos para o reforo dos assuntos aqui tratados.

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Literatura, Leitura e Aprendizagem

Atividades
1. Compare as diferenas entre o conto de fadas e o conto de aventuras.

2. Faa uma seleo de cinco piadas que voc conhece. Escreva-as. A seguir, analise suas caractersticas de costumes, preconceitos, tipos de personagem. Estude nessas piadas a diferena entre o cmico e o humor.

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Outras formas de narrativa

3. Que outras obras dos autores da literatura infantil brasileira citados nesta aula voc conhece? Elas se parecem com as caractersticas apontadas? Escreva um texto a respeito.

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O trabalho com a poesia infantil


Objetivos
Este texto tem como objetivo discutir aspectos relativos poesia infantil, desde sua concepo at a sugesto de algumas atividades. Est dividido, portanto, em quatro partes:  algumas caractersticas da poesia infantil;  a importncia da poesia infantil;  comentrios sobre alguns poemas da Literatura Infantil brasileira;  sugestes de atividades com poemas na escola.

Algumas caractersticas da poesia infantil


A literatura formada por textos que por sua estrutura, sua concepo alegrica e figurada da realidade tornam-se de leitura complexa para as crianas. Dos gneros textuais literrios, a poesia aquele que mais desafia a compreenso dos pequenos leitores e, principalmente, o trabalho docente. Alguns professores afirmam, com frequncia, que a poesia difcil. Tambm confessam suas incertezas quanto s atividades que podem ser desenvolvidas a partir da leitura de poemas ou como motivao para a sua leitura. Para completar esse quadro, h, da parte dos escritores-poetas, a tendncia em usar a poesia para passar lies comportamentais ou para ensinar como brincar com as palavras, num uso at cartilhesco do poema. Os editores, por sua vez, pouco publicam de poesia, seja para crianas, seja para adultos. Est montado um cenrio de dificuldades para o trabalho com a leitura de poemas na escola. Tentaremos argumentar em favor da presena da poesia em ambiente escolar, auxiliar tambm os professores a desempenharem bem sua tarefa de motivar as crianas para a leitura contnua desse gnero textual literrio.

Literatura, Leitura e Aprendizagem

Na poesia lrica predomina o sujeito individual, com suas alegrias e tristezas, as dores, a reflexo diante do mundo, suas sensaes e julgamentos particulares. Diferentemente das narrativas e do teatro, o texto lrico no se preocupa com a ao ou com a descrio do mundo exterior. A direo dos pensamentos e das preocupaes do poeta com ele mesmo e com sua arte. Uma das primeiras distines que se pode fazer ao tratar da poesia infantil diz respeito aos termos poema e poesia. Poema termo que designa o texto em sua concretude formal, ou seja, a disposio das linhas, o agrupamento em estrofes e/ou blocos, a visualidade de seu desenho na pgina. Por sua vez, todo texto que tenha uma articulao das vrias funes da linguagem (a referencial, a expressiva, a ftica, a conativa e a metalingustica), com finalidade artstico-esttica denominamos poesia. Dessa maneira, podemos ter textos que so visualmente poemas, mas que no so poticos, isto , no tm poesia; bem como podemos encontrar textos que no tm formato de poema e so poticos, como a prosa potica de Bartolomeu Campos Queirs. Em razo dessa diferena, as crianas no declamam poesia, declamam poemas; o professor trabalha na maioria das vezes com poemas no poticos, como quando usa textos em versos que tratam de questes de aprendizagem, como as letras do alfabeto. Uma das mais importantes discusses sobre o gnero potico trata da questo do adjetivo infantil. O adulto tem como objetivo, muitas vezes, usar a literatura para lies de moral, tratar de contedos escolares, hbitos de higiene, informaes etc. Dessa maneira, sua preocupao est localizada mais no contedo do que nos aspectos formais, o que desqualifica a poesia. Vemos, com maior abundncia, poemas, e no poesia, voltados para a criana. Desse modo, h uma infantilizao do texto potico, que profundamente prejudicial ao conhecimento literrio e experincia com a literatura. Em volume que trata de anlise de poemas e a posio da poesia na instituio escolar, Ana Elvira Gebara (2002, p. 35) adverte:
[...] o texto potico no espao para posturas moralizantes ou didatismos, nem veculo dos valores a serem preservados pela sociedade, ou grupo social a que pertencem o autor e o leitor. Metas como essa se materializam, geralmente, em textos superficiais, com os quais no possvel a identificao. Eles parecem muitas vezes ingnuos ou entediantes por no promoverem a interao, mas imporem uma forma de ver o mundo.

A advertncia faz sentido quando analisamos os livros didticos e verificamos que a escolha dos poemas foi ditada pela adequao com os exerccios propostos, com atividades que partem dessa literatura, mas visam muito mais a
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O trabalho com a poesia infantil

um processo educativo do que o de formao do leitor para a compreenso de textos diversificados. Num outro aspecto da questo, Maria da Glria Bordini (1986, p. 13) afirma: Aparentada ao ludismo, embora este no seja privativo da criana, a poesia infantil genuna indistinguvel da poesia no-adjetivada, salvo, talvez, em termos temticos. Observe que a autora aproxima, em termos formais, a poesia para adultos da poesia infantil: elas usam o mesmo procedimento ldico e provavelmente a mesma temtica. Isso significa que um poema para crianas no precisa tratar exclusivamente de temas de interesse momentneo, como so os hbitos, as informaes, as aprendizagens, tudo o que est ligado escola ou s brincadeiras. O bom poema infantil pode tratar de temas complexos como a vida e a morte, o amor, a saudade, e muitos outros. Poderamos sintetizar, ainda, como caractersticas dessa poesia o fato de ela se constituir de imagens poticas (metforas, analogias) prximas ao universo infantil, da a proliferao de poemas que tratam de animais, sentimentos de alegria, brincadeiras e outros mais. Alm disso, os ritmos so bem simples (marcados, sobretudo, por versos curtos, de redondilha maior ou menor), as rimas so acessveis, dado que se apoiam em fonemas/sons bastante frequentes na fala (-o, -ente, -ar). frequente que, na busca do ldico de palavras e imagens, ou em sua sonoridade, o poema infantil apresente o no-sentido (nonsense). Espera-se que o professor no queira traduzir o texto numa explicao racional. Nem sempre h necessidade que a compreenso passe pelo cognitivo e pela explicao concatenada. H constantemente a brincadeira com palavras e imagens (ludismo), como j vimos. Infelizmente, na nsia de trabalhar com poemas, sem conhecer sua natureza mais caracterstica, os professores promovem uma lamentvel aproximao com contedos escolares.

A importncia da poesia infantil


A poesia um texto sinttico, porque procura traduzir um estado de alma, a apreenso momentnea da realidade ou um breve momento de conscincia sobre o mundo. um texto que se presta mais a ler e ouvir sem comentrios, deixando que sua musicalidade e seu sentido penetrem no crebro infantil, ativando nele o imaginrio. Por sua caracterstica musical (manifesta no ritmo, na sonoridade das rimas), precisa, por vezes, ser oralizado, para que essas caractersticas aflorem com maior clareza.

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Literatura, Leitura e Aprendizagem

Na comparao com a prosa, a poesia apresenta precedncia, isto , nasceu antes na histria da humanidade. Octvio Paz (1976, p. 12) afirma que a poesia pertence a todas as pocas: forma natural de expresso dos homens. Ao distinguir o que seria o trao permanente desse tipo de texto literrio, o escritor destaca o ritmo:
O ritmo no s o elemento mais antigo e permanente da linguagem como ainda no difcil que seja anterior prpria fala. Em certo sentido pode-se dizer que a linguagem nasce do ritmo ou, pelo menos, que todo ritmo implica ou prefigura uma linguagem. Assim, todas as expresses verbais so ritmo, sem excluso das formas mais abstratas ou didticas da prosa. Como distinguir, ento, prosa e poema? Desse modo: o ritmo se d espontaneamente em toda forma verbal, mas s no poema se manifesta plenamente. Sem ritmo no h poema; s com o mesmo, no h prosa. O ritmo condio do poema, enquanto inessencial para a prosa. (PAZ, 1976, p. 11)

Essa distino estabelecida nessa citao vem mostrar o quanto importante para o professor conhecer e levar seus alunos a compreenderem a importncia do ritmo no poema, deixando para segundo plano uma prtica usual nas escolas: a de privilegiar o significado das palavras, descuidando de sua organizao formal, que sempre tem qualidades expressivas que potencializam os sentidos do texto. Versos mais longos ou mais breves, estrofes curtas, palavras monossilbicas ou dissilbicas passam a ser indicativos desse ritmo mais apressado, mais pesado, mais lento, mais alegre de um determinado poema. Compreender esse aspecto estar fazendo a leitura apropriada daquilo que essencial nessa forma literria. A linguagem potica tambm denominada lrica porque acentua esse carter musical. Lrica provm de lira, o instrumento musical que acompanhava os poetas quando declamavam suas composies.

Comentrios sobre alguns poemas da literatura infantil brasileira


Um duplo poema
(QUEIRS, 1992, p. 34-35)

NATLIA NATAL.. NATA...


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O trabalho com a poesia infantil

.ATA... ..TAL.. ..T..IA ....LIA ...ALI. ...A.I. .....IA A bala de nata, no cu da boca da pequena Natlia, lua de prata. Toda noite natal, tal o nome da menina. a tia lia e relia histrias de Ali-Bab. Nesse poema podemos localizar as caractersticas da poesia infantil de alta qualidade. O texto est apoiado na brincadeira com o nome, e seu desmembramento em novas palavras que vo sugerindo as imagens e as relaes necessrias para a criao do poema mais formal. No jogo com as letras e no formato retangular, j temos um primeiro texto, visual. um dos momentos em que o poema, deixando de lado a discursividade tradicional, vale por si mesmo, em suas lacunas e em sua multiplicidade de palavras. possvel perceber que o segundo texto j est contido nesse primeiro e tambm que apenas uma das formas em que as palavras soltas podem se agrupar. Portanto, outros poemas podem ser construdos a partir do primeiro texto, o visual. um belo exemplo das potencialidades criativas do texto potico, muito ao alcance dos procedimentos criativos da criana e com imagens infantis: a famlia, os contos maravilhosos, o Natal.
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Literatura, Leitura e Aprendizagem

Um poema clssico potico Sonhos da menina


(MEIRELES, 1972, p. 730)

A flor com que a menina sonha est no sonho? ou na fronha? Sonho risonho: O vento sozinho no seu carrinho. De que tamanho seria o rebanho? A vizinha apanha a sombrinha de teia de aranha... Na lua h um ninho de passarinho. A lua com que a menina sonha o linho do sonho ou a lua da fronha? O poema est estruturado sobre a sonoridade nasal: sons em nh, n e m so abundantes ao longo do texto. As vogais que se situam em suas laterais se

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O trabalho com a poesia infantil

apagam devido fora da nasal. Com isso, cria-se uma imagem sonora de apagamento, de sonho, de suavidade. As situaes descritas e a personagem menina esto de acordo com situaes realmente vividas pelas crianas: o sono, o sonhar, a fronha, a lua, a sombrinha, a aranha... H um constante ir e vir das palavras que trocam de posio, num evidente aspecto ldico. A brincadeira com as palavras promove o no sentido referencial: o linho do sonho, por exemplo. As estrofes curtas procuram identificar as imagens, isolando-as. O bloco da aranha, o bloco do rebanho, o bloco da lua e assim por diante. um dos mais belos poemas de Ceclia Meireles desse livro maravilhoso que Ou Isto ou Aquilo.

A quadrinha e a marca regional Cano de inverno


(QUINTANA, 1989, p. 32)

Pinho quentinho! Quentinho o pinho! (E tu bem juntinho do meu corao...)

A tradicional quadrinha une a regionalidade (comer pinhes no inverno, um hbito sulino) e a poesia popular, uma vez que as quadrinhas pertencem ao repertrio da poesia oral dos trovadores. Com muita frequncia, a quadrinha aparece nos livros infantis e didticos. De fcil composio, de ritmo e mtrica regulares, so textos de fcil memorizao. Trabalham, tambm, com os sentimentos e a afetividade. Usam a repetio de palavras e a inverso para evidenciar sua simplicidade formal. Na quadrinha de Mario Quintana, podemos observar que a construo bem simtrica: dois versos tratam da realidade exterior, a do fruto que se anuncia, e os outros dois versos, do afeto.

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Literatura, Leitura e Aprendizagem

Um poema enigma Cano de domingo


(QUINTANA, 1989, p. 32)

Que dana que no se dana? Que trana no se destrana? O grito que voou mais alto Foi um grito de criana. Que canto que no se canta? Que reza que no se diz? Quem ganhou maior esmola Foi o Mendigo Aprendiz. O cu estava na rua? A rua estava no cu? Mas o olhar mais azul Foi s ela quem me deu! Esse um exemplo de poema em que o escritor prope um leitor mais colaborativo, porque se apresenta em formato de questes como se fossem adivinhas. um poema completamente regular e simtrico: as quadras se dividem em duas partes distintas, que se repetem. pergunta se segue uma considerao de ordem potica, j que est apoiada numa imagem analgica e que representa um instante de recompensa. As aes representadas pelas personagens so pertinentes imagem do domingo como um dia fora do comum e de grande alegria. Trana, canto, criana, cu e azul so palavras que se associam em imagens infantis de beleza, alegria e serenidade. O poema todo respira o ar de um dia especial.

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O trabalho com a poesia infantil

Sugestes de atividades com poemas na escola


Atividades de escrita
Substituio de rimas
Recorte as palavras do poema que esto na posio de rima. Nos espaos recortados, os alunos devero colocar outras palavras que, mantendo ou no o mesmo som inicial, sempre rimem uma com a outra. Procure manter o sentido do poema com o qual voc pretende trabalhar.

Alterao de metforas
Incentive seus alunos a trabalhar com a analogia. Buscar em outros campos semnticos relaes de sentido, permitindo que as palavras e imagens possam se corresponder de forma criativa. Nesse exerccio, o sentido inicial do poema sofrer, provavelmente, alteraes. No se preocupe, desde que no haja um caos generalizado. preciso despertar os alunos para as possibilidades criadoras da lngua e exercitar o imaginrio infantil.

Troca de posio de versos e estrofes


Esse exerccio permitir aos alunos compreender a importncia da sintaxe textual. A troca de posio criar outros sentidos seguramente. O professor pode usar essa brincadeira at o limite do caos. Surgiro, com certeza, belos achados poticos.

Comparao entre poemas com o mesmo motivo


Esse um trabalho efetivamente de multiplicao de leituras. Buscar no repertrio do poeta, de outros poetas, de poetas de pocas diferentes, poemas que tenham os mesmos motivos: a lua, o sonho, o inverno, o pinho e assim por diante. Copiar os poemas, compar-los em termos de sentido e estrutura textual. Promover, enfim, a leitura de muitos e muitos poemas.

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Literatura, Leitura e Aprendizagem

Criao de poemas
Assim como usamos diferentes motivos para reconstruir e alterar narrativas, criando textos novos, podemos fazer o mesmo com poemas. A natural musicalidade da fala infantil e sua imagtica podem encontrar nesse exerccio de produo de texto uma boa realizao. O professor deve lembrar, no entanto, que o texto produzido quase nunca ser potico, embora tenha a forma de poema e utilize procedimentos que produzem poesia. Trata-se de um exerccio escolar.

Exposio de poemas em varais, murais, paredes


A poesia deveria invadir o espao da escola e envolver todos os seus colaboradores. A exposio de textos dos alunos e, principalmente, os poemas de autores de alta qualidade proporcionam essa invaso benfica. Assim como a escola expe contedos de disciplinas, deveria proporcionar aos alunos a viso da poesia, fazendo com que ela permanea no ambiente escolar.

Desmontagem de palavras
Como no exemplo dado a partir do poema Natlia, pode-se fazer o mesmo com nomes das crianas, nomes de cidades, substantivos comuns, enfim, com as palavras da lngua. exerccio de observao e descoberta. Se o professor quiser, poder criar textos a partir dessa desmontagem.

Recortes e remontagem de poemas


Exerccio semelhante ao anterior. Essa sugesto leva leitura de muitos outros poemas, exige um domnio mais amplo o do texto inteiro mas propicia algumas leituras especiais. Pode-se remontar poemas com partes de diferentes outros poemas, o que explorar, sem dvida, os conhecimentos lingusticos e a capacidade de harmonizar textos diferentes.

Atividades orais
Declamao
Essa atividade extremamente prazerosa, exige memria, desinibio, boa dico e, sobretudo, boa compreenso do poema a ser apresentado. preciso
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O trabalho com a poesia infantil

ler muitas e muitas vezes o texto e evitar, na declamao, o excesso de gestos e entonaes muito exageradas. Lembrar que a poesia quase sempre intimista.

Jogral com ritmos diferentes


O texto dever ser lido muitas vezes e o professor comanda a acelerao do ritmo, no todo ou em partes do poema. O professor pode combinar partes rpidas e lentas, pode ler rapidamente todo o texto ou de forma muito lenta. Esse exerccio exige uma boa integrao do grupo todo e bom ouvido musical. uma atividade muito prazerosa.

Cantigas e canes populares


Pesquisa e levantamento do repertrio oral de famlias, bairro, cidade. Trata-se de recuperar uma prtica quase esquecida pelos tempos televisivos que vivemos. Recolher esses textos, reproduzi-los, exp-los na escola e, principalmente, cantar e declamar seus versos um trabalho profundamente educativo e de alto valor cultural.

Declamaes simultneas de poemas diferentes


Essa atividade exige alta dose de concentrao porque sero textos diferentes, ditos ao mesmo tempo e no mesmo ambiente. O aluno dever estar inteiramente senhor do texto que dever apresentar, para no se deixar influenciar pela voz e texto dos colegas.

Adivinhao de versos ocultos


O professor apresenta um ou vrios poemas de que retirou versos. Aos alunos cabe adivinhar e reconstruir a parte ausente. uma atividade que exige muita ateno e colaborao, alm de pressupor que a leitura de poemas tenha sido bastante intensa anteriormente para que o aluno saiba como se escrevem versos, como se montam sequncias de ideias e imagens, como se organiza o sistema sonoro dos versos, com rimas internas e ao final da linha. Enfim, uma atividade ldica e criativa para alunos leitores de poesia.

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Literatura, Leitura e Aprendizagem

Texto complementar
Poesia infantil, amanheceres, desnomes e inveno
(COSTA, 2006, p. 208-210)

A literatura comeou em verso e ritmo. As primeiras manifestaes intencionalmente artsticas foram, ao mesmo tempo, religiosas. Os cantos e oraes dedicados aos deuses se apresentaram em forma de poemas. Octavio Paz, um importante poeta-crtico da Amrica Espanhola, afirmou, no livro Signos em Rotao, que o ritmo o elemento mais antigo e, talvez, anterior prpria fala. Diz mais: Sem ritmo, no h poema. Completa: Deixar o pensamento em liberdade, divagar, regressar ao ritmo; as razes se transformam em correspondncias, os silogismos em analogias e a marcha intelectual em fluir de imagens. Essa introduo abre para reflexes multidirecionadas. Vozes ecoam na memria, em falas desencontradas sobre a importncia da poesia, da quase inexistncia dela na escola, nas dificuldades docentes no trabalho com os textos poticos. E, no entanto, a infncia o perodo em que o pensamento mais divaga, em liberdade, em imagens e ritmos! Como entender esse aparente paradoxo: o professor reconhecendo a importncia e desejando mobiliar a sala de aula com a magia da poesia, a alegao generalizada sobre a dificuldade de entendimento e a propenso natural dos leitores mirins para esse gnero literrio? Arriscarei uma reflexo a partir de trs perspectivas: o conceito de poesia no trabalho docente, a viso pragmtica da escola e o acervo de poemas a circular nos espaos escolares. A primeira delas diz respeito formao terico-crtica do professor. Se ele parte do pressuposto de que textos literrios devem ser entendidos racionalmente e utilizados em sua mensagem para finalidades de aprendizagem de contedos, de expresso lingustica ou de paralelismo com a vida pessoal, nada entendeu de esttica, de literatura-arte e, consequentemente, de poesia.

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O trabalho com a poesia infantil

A arte potica remete a interioridades, a sensaes, a melodias ouvidas/perdidas em tempos imemoriais e recuperadas no instante mesmo da leitura. Cantigas, parlendas, jogos verbais formam a base de textos que enraizaram a vivncia com a poesia. Ler os poemas de Ou Isso ou Aquilo, de Ceclia Meireles, ou os poemas de Jos Paulo Paes so experincias com sons e ritmos do passado infantil, recuperados em intrigantes e belos textos lricos. Na segunda hiptese de resposta, considero a viso pragmtica que a instituio escolar instituiu para o trabalho do professor, para a elaborao de livros didticos e para a interpretao de textos. Em um dos captulos de Atravs do Espelho e o que Alice Encontrou l, de Lewis Carroll, Alice encontra com Humpty Dumpty, personagem cuja funo na histria personificar o contraditrio. Opondo-se expectativa utilitria da menina, prope recitar um poema que foi escrito apenas para deleit-la. Esta atitude raras vezes vivenciada na escola. Deleite no combina com aprendizagem e/ou avaliao. Deleite s entra na sala de aula para compor receita de bolo ou de vitamina! Igual procedimento adotam os livros didticos, com exerccios de interpretao baseados em perguntas sobre o bvio a respeito dos poemas reproduzidos, ou aplicaes gramaticais, em atividades ridas e formalistas. , porm, sobre o acervo potico que estendo mais meu comentrio. Vera Aguiar Teixeira, escritora e pesquisadora da PUCRS, organizou dois volumes, intitulados Poesia Fora da Estante, contendo poemas criados por escritores nem sempre rotulados como infantis (Oswald de Andrade, Paulo Leminski, entre outros). Poemas que acabam por ir ao encontro da capacidade de reconhecimento de letras e estruturas formais pela criana, mantendo alta qualidade esttica. Demonstrou que possvel tratar com respeito e sem maternaIismo o leitor, desafiando, propondo, deleitando sem infantilismo, doena escolarmente transmissvel. De leite, ambrosia e hidromel, manjar de deuses, so os livros de Manoel de Barros, poeta do Pantanal matogrossense, ao escrever textos para crianas de mente aberta para a beleza. Em Exerccios de ser Criana, o poeta trata do imaginrio infantil desdobrando-se na descoberta da escrita como construo de mundos, revelando a capacidade de transformar realidades em outros reais atividade de poeta, concretizao de impossveis, de despropsitos. Destino escolhido e bordado pelas palavras, evocadoras de beleza, e expresso pela me do menino: Meu filho, voc vai ser poeta/Voc vai carregar gua na peneira a vida toda. A ilustrao do volume, feita por bordadeiras, o complemento ideal da poesia das palavras: maravilhamento pgina a pgina.
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Literatura, Leitura e Aprendizagem

O que dizer do conjunto de poemas de O Fazedor de Amanhecer? Eles colocam o mundo e o entendimento que supomos ter dele de cabea para baixo. O tom de todos os textos a inveno: Quem no tem! ferramentas de pensar! inventa. O leitor desliza entre descobertas de situaes, paisagens, animais e sentimentos, manifestos pelo poeta fazedor de amanhecer, capaz de descrever em palavras a realidade escondida no mnimo, no andarilho, no que no tem prstimos concretos, no silncio. Em Poeminhas Pescados numa Fala de Joo, Manoel de Barros desinventa a lngua. Em sua poesia importa muito mais a fora da imagem, o ritmo do verso, a beleza do interdito, a espessura da descoberta do mundo. A poesia transcende a gramtica para se transformar em beleza: Escuto o meu rio:/ uma cobra/ de gua andando/ por dentro de meu olho.... Ao final do livro, com magnfica ilustrao de Ana Raquel, o poeta escreve uma Desexplicao, em que afirma Lngua de criana a imagem/ da lngua primitiva/ Na criana fala o ndio, a rvore, o vento! Os nomes so desnomes. Voltamos com ele ao ritmo anterior fala, histria antes da fala historicizada, ao tempo do antes, com poemas que recuperam a msica dedicada aos deuses da poesia.

Dica de estudo
 H vrios sites de autores poetas na internet, que mantm suas pginas atualizadas; basta procurar pelo nome deles. Outra dica consultar os endereos seguintes: <www.dobrasdaleitura.com> e <www.fnlij.br>. L voc encontra as notcias sobre lanamentos de livros de poesia e artigos sobre poetas e obras.

Atividades
1. Lembre e escreva parlendas, quadrinhas e adivinhas. Estude nelas as rimas enquanto funo semntica. Observe se h coerncia e racionalidade entre os versos.

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O trabalho com a poesia infantil

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Literatura, Leitura e Aprendizagem

2. Monte um poema semelhana do poema Natlia, de Bartolomeu Campos Queirs, reproduzido no corpo da aula. Depois, escreva um pequeno texto relatando e explicando o processo de criao do texto. Relacione com a teoria apresentada em aula.

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O trabalho com a poesia infantil

3. Monte um projeto de incentivo leitura da poesia na escola. Observe as sugestes de atividades constantes desta aula.

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A biblioteca escolar
Objetivo
Acentuar a importncia da existncia da biblioteca escolar, com um acervo adequado ao interesse dos alunos e com uma programao constante de atuao de leitores e promoo de leituras As bibliotecas passaram a existir quando surgiu a necessidade de armazenar e organizar acervos resultantes do registro escrito, fosse em madeira, papiro, argila, pedra ou papel. De acordo com historiadores, os escritos surgiram no Oriente e, com eles, as bibliotecas. As mais antigas guardavam pergaminhos e manuscritos. Destacamse como as mais notveis e clebres as de Prgamo e a de Alexandria, no antigo Egito, com cerca de 700000 rolos de papiro, selecionados por filsofos, matemticos e pesquisadores de diversas reas que traduziam para o grego os conhecimentos de vrias culturas. A biblioteca provocou o aparecimento de uma nova escritura cientficacomeando a alterar a situao anterior de lugar-depsito, destinado a acolher somente livros religiosos e inventrios de bens dos reis (NBREGA, 2002, p. 122). E, influenciou os modos de escrita e leitura. Na histria das bibliotecas, destacamos que
Paulo Emlio o nome do primeiro fundador de uma biblioteca, em Roma. Os romanos conservavam as bibliotecas proibidas ao pblico at o reinado de Augusto. Cabe a Csar a iniciativa das bibliotecas pblicas. (CARVALHO, 1982, p. 306)

No sculo IV, Roma j possua 28 bibliotecas pblicas. Essa histria apresenta o fato lamentvel de, habitualmente, as bibliotecas haverem sido destrudas e reduzidas a cinzas em guerras, seja por brbaros ou por cristos revoltados contra os pagos. No se encontram registros de bibliotecas infantis, pois a criana no tinha ainda relevncia, nem mesmo existncia simblica, na sociedade do tempo.

Literatura, Leitura e Aprendizagem

Na etimologia, biblioteca vem do grego biblion = livro e thke = caixa, armrio. Aos poucos, com a multiplicao dos livros, as transformaes das cincias, literatura e artes, a diminuio do analfabetismo e o surgimento de universidades, as bibliotecas passam a ser um centro de divulgao de conhecimento e no mais um depsito. Junto com a imprensa, a biblioteca vai tornando-se um lugar de acesso s informaes. na Inglaterra que ir surgir a primeira Biblioteca Infantil, no ano de 1748. No Brasil, por volta de 1917, Alexina Magalhes Pinto projeta uma biblioteca infantil, um inventrio do que havia sido produzido sobre a infncia e a juventude, at ento. Mas em 1936, que Lenyra Fraccaroli cria a primeira Biblioteca Infantil Municipal, em So Paulo. As funes de uma biblioteca escolar podem estar resumidas em alguns verbos: guardar o acervo, isto , assumir a responsabilidade pelo material nela depositado, proveniente de suportes diversos: os livros, os jornais, CDs, material de informtica, fotos, revistas, filmes. Outra funo correlata a de presevar, isto , a de manter em bom estado todo esse material, que faz parte da histria da cultura. Ainda a de preservar na biblioteca tudo aquilo que diga respeito histria da escola, de seus alunos, do bairro. Imprescindvel , tambm, a funo de difundir, isto , de divulgar a qualidade e importncia do que ali est guardado. Trazer, pela propaganda, sempre novos usurios. Tambm importante ativar o conhecimento, dado que nela esto depositados os registros do conhecimento acumulado pela humanidade ao longo de sua histria e em formato materializado. E, principalmente, estimular a leitura, criando novos leitores e mantendo os j existentes. Em relao ltima dessas funes, explanaremos nesta aula algumas sugestes de atividades. Hoje, existem dois tipos de bibliotecas: a pblica e a escolar. Para Luiz Raul Machado (SANDRONI; MACHADO, 1987), a escolar deveria estar voltada para ajudar a criana a desenvolver sua capacidade de estudo, dando-lhe meios para, atravs de pesquisas, ampliar seu conhecimento. Mas, nos pases em desenvolvimento, devido ao baixo poder aquisitivo da populao, deseja-se que a biblioteca escolar supra a falta de livros, ofertando, alm de livros didticos, obras de fico, de poesia, de teatro, de outras artes. Mas exatamente por motivos scio-econmico-culturais, que as escolas, muitas vezes, no possuem bibliotecas. Os estudantes passam a procurar nas bibliotecas pblicas os materiais de referncia escolar para seus trabalhos.

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A biblioteca escolar

Na biblioteca, existe a oportunidade de desfazer-se o condicionamento da leitura, atravs da apresentao da diversidade de opes de leitura, com a livre escolha da criana e o contato agradvel com os livros. Tenta-se aprimorar-se nas novas tecnologias e dar conta de aes pedaggicas que suplantem a mera organizao dos livros. Eliana Yunes (2002, p. 54-56) apresenta algumas reflexes tericas atuais sobre a sociedade de informao, que se concretiza nos acervos de uma biblioteca, que deve ser um lugar onde se constri a democratizao do acesso e, por isso, deve ser dinamizado. E trabalhar em acervos implica competncia cientfica e clareza poltica para definir comportamentos de organizao e preservao (NBREGA, 2002, p. 127). Nanci Nbrega prope criar ambientes de leitura enquanto espaos agradveis para o convvio com os livros e demais suportes de leitura e diversidade de linguagens (tapetes, almofadas, cadeiras de balano, cores) para proporcionar prazer, tranquilidade e quietao nos usurios. Devem ser realizadas diversas atividades para tornar o espao da biblioteca infantil repleto de leitores motivados. H outros educadores que pensam que a biblioteca, para evitar ser um espao tradicional, deveria abster-se de exigir silncio: a criana seria atrada por jogos, pela hora do conto, por revistas e jornais especficos para a infncia, podendo trocar ideias no local. Poderiam portar-se, na biblioteca, como quisessem: ficar sentadas ou deitadas, isto , na posio que preferissem, somente importaria o hbito de manusear e ler o livro. De todos os recursos utilizados para tornar a biblioteca mais atraente, o objetivo principal deve ser o estreito relacionamento com o livro. A iniciao do contato com a biblioteca deveria ocorrer desde cedo, mesmo antes de frequentar a escola. Durante as frias, a biblioteca escolar deveria proporcionar o encontro entre as crianas, estimulando-as a participarem na organizao e seleo do material, na arrumao e no funcionamento dela. O bibliotecrio deveria reunir-se periodicamente com o pessoal que atua na escola, para a avaliao da atuao desenvolvida e planejamento dos futuros trabalhos. A biblioteca pblica infantil, escolar ou no, deve ser uma casa e no um depsito de livros, pois, assim, torna-se parte do dia-a-dia das crianas. Deveria ser povoada por contadores de histrias, representaes teatrais, com histrias relacionadas aos livros da biblioteca. As atividades da biblioteca devem atender s necessidades da criana, e cabe ao bibliotecrio despertar e iniciar as atividades

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Literatura, Leitura e Aprendizagem

a serem desenvolvidas em local apropriado. Alm de se tornar um ambiente de trabalho e entretenimento, a biblioteca propicia o despertar do usurio para o conhecimento das cincias e das artes. A apresentao da biblioteca muito importante; os alunos de todas as sries, levados biblioteca, devem ser recebidos atravs de uma apresentao descontrada, afetuosa e, ao mesmo tempo, informativa. Esses leitores podem ser cativados e despertados seus interesses por meio de painis, jornais (murais ou impressos) entrevistas. A biblioteca pode expor: histrias em quadrinhos, textos de jornais, revistas e suplementos infantis, anncios, classificados, canes, poesias, quadrinhas trava-lngua, lendas populares, folhetos de cordel. Outra sugesto de atividade a hora do conto. Essa atividade atrai principalmente o aluno menos interessado pelo livro, pois, ao ouvir um contador, essa criana perceber a expresso facial do contador, compreender mais facilmente os significados, as personagens e as situaes narrativas. Alm disso, ouvir histrias aproxima at afetivamente contador e pblico ouvinte, criando vnculos de simpatia e interesse, que acabam por promover a ida ao livro. Outras sugestes de atividades so a presena e conversa com autores de livros infantis, o bater papo sobre livros, a organizao de exposies, passeios tursticos orientados s estantes, reproduo ou relaborao de livros a partir de leituras realizadas e comentadas. Participando das atividades da biblioteca, a criana poder ser beneficamente influenciada para tornar a leitura uma necessidade vital. Um meio de levar as crianas ao livro espalh-los sobre a mesa, em grande nmero. O bibliotecrio pode dizer algumas palavras sobre cada o livro, em seguida, os prprios alunos os folheiam. Tambm se pode criar a biblioteca de classe. A criao de uma estante em sala de aula, em que cada aluno cederia um ou dois livros, formando o acervo da classe, que funcionaria atravs do sistema de emprstimo. Por meio do revezamento, um aluno controlaria as sadas e devolues. Assim, mesmo a escola que no possua biblioteca, poderia ter, em ambiente escolar, uma biblioteca. Sua informalidade atrairia a criana para o contato imediato com os livros, sem intermediao do adulto. O site <www.fariasbrito.com.br/biblioteca/biblieduc_infantil/biblioeduc_ infant.htm> um endereo que apresenta timo exemplo de uma biblioteca

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A biblioteca escolar

atrativa, com propostas de leituras, atividades, espao adequado. Apresentam fotos e programaes que exemplificam e ajudam a compreender melhor uma biblioteca ideal. Luiz Raul Machado (SANDRONI; MACHADO, 1987) sugere para as regies mais carentes da periferia, a fim de suprir a falta de biblioteca e incentivar o hbito da leitura, a caixa-estante, que uma tima alternativa. Pode-se solicitar a instalao ao Departamento de Bibliotecas Infanto-Juvenis, existentes nas bibliotecas pblicas municipais ou estaduais. Uma pessoa indicada treinada para servio de emprstimo, sendo avaliadas as dificuldades e resolvidas pelo responsvel da caixa-estante. O acervo renovado aps um perodo que permita que todas as obras sejam conhecidas pelos leitores. Entre todas as atividades na biblioteca deve-se visar a discusses, reflexes, debates, planos, sonhos, usando o espao e tempo para a apresentao de diferentes pontos de vista, oportunizando a participao de todos e a circulao dos diversos saberes. O carter impositivo e obrigatrio pode, algumas vezes, afastar o leitor. Em contrapartida, crianas e adolescentes manifestam interesse, criatividade, reflexo e posicionamento crtico, quando podem escolher livremente seu livro. As experincias extraescolares so uma alternativa de proporcionar o contato espontneo com os livros. Laura Sandroni e Luiz Machado apresentam ainda a opo de uma salinha de leitura, sem caractersticas de biblioteca, sem presso do adulto (que ser o criador de condies de leitura e se far presente, apenas, quando solicitado, no interferindo na escolha dos textos, durao de leitura, nem no modo de realiz-la). Resumindo, a biblioteca escolar deveria ser um lugar de encontro com os livros: ler, escrever, ouvir, contar, reinventar, criar histrias, declamar, trocar material de leitura entre as crianas. A construo do espao contaria com a simplicidade e aconchego, com livros em evidncia com as capas expostas, mesinhas com cadeiras pequenas, lousa, almofades espalhados sobre o cho, rede, um pequeno sof, escrivaninha e cadeiras. Que criana resistiria em habitar um espao como esse?

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Literatura, Leitura e Aprendizagem

Texto complementar
Biblioteca como eixo estruturador do currculo escolar
(LEAL, 2005, p. 173-174)

Adotar e assumir a concepo de biblioteca como eixo estruturador do currculo escolar instituir um novo modo de ensinar e de aprender; estabelecer novas relaes com os processos de conhecimento; considerar a exigncia de uma nova concepo de educao. Trata-se de uma mudana conceitual, que enfatiza no s o modo de conhecer, mas, principalmente, que pe em evidncia os sujeitos e a natureza das relaes que se estabelecem nos processos de conhecimento. Assim, preciso entender que no o fato de integrar disciplinas ou projetos que far da biblioteca o eixo estruturador do currculo, mas o modo como essa integrao vivenciada. algo mais, que exige forosamente a alterao do prprio conceito de biblioteca. Esta tem sido, recorrentemente, considerada complementao do currculo. Biblioteca no existe para complementar; ao contrrio, o centro do currculo e da escola, de onde devem partir e para onde devem convergir as prticas escolares. o eixo que pode garantir e sustentar os processos de ensino e de aprendizagem. A biblioteca no o lugar onde o aluno, vez ou outra, tem aula ministrada por algum que assume o papel de provedor, de auxiliar, transformando o encontro dos alunos com a biblioteca em algo eventual, sem fora de envolvimento. Tambm no o lugar onde existem livros e onde o aluno poder refletir sobre os seus conhecimentos em busca de enriquec-los, nem apenas um suporte ou apoio didtico ao professor, mas, efetivamente, espao de produo, de sistematizao de saberes e de desenvolvimento de competncias, de habilidades, de valores e de atitudes, porque deve ser o lugar de trocas das experincias entre sujeitos humanos. , enfim, o elemento unificador das aes escolares e das transformaes culturais. Lugar de diversidade: mltiplas linguagens, mltiplos sujeitos, mltiplos suportes, mltiplos textos, mltiplos objetivos noo de bem comum, de espao democrtico, de construo de memrias, de construo de referncias culturais e artsticas. Partindo dessa concepo, possvel destacar, pelo menos, dois aspectos que justificam a biblioteca como eixo estruturador.
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A biblioteca escolar

O primeiro deles est na possibilidade de desenvolver a interao cooperativa entre os atores do processo educacional e de desenvolver a capacidade de exerccio crtico e criativo por meio de aes conjuntas e significativas. Requer, assim, prioritariamente, que professores e alunos saiam de seus isolamentos; que discutam; que encontrem momentos e espaos para ensinar e aprender; que todos tenham, de fato, compromisso com o desenvolvimento de todos os alunos e no de alguns; que busquem, coletivamente, meios e instrumentos para alcanar o que desejam. Podero, assim, desenvolver aes cooperativas para estudar um tema relacionado a uma questo levantada pelos alunos; podero buscar resolver, em conjunto, um problema da vida prtica, traduzido em uma situao real, de modo que todos se mobilizem em busca da soluo; podero desenvolver diferentes projetos, que articulem aes internas e externas que facilitem o aprofundamento de um tema ou de um conceito, que permitam, enfim, aos que deles participam indicar o que desejam aprender ao realizar tal ao. Os produtos elaborados pelos sujeitos nessas aes devem constituir o acervo da biblioteca, o que permite a renovao e o enriquecimento desse mesmo espao. Cabe escola estimular a entrada cultural do que os alunos produzem e do que circula socialmente, aceitando e valorizando as experincias coletivamente vividas. Considerar a biblioteca como eixo estruturador do currculo escolar alterar a concepo dos sujeitos que a frequentam: no mais apenas usurios, mas produtores de conhecimento; alterar a concepo de acervo contempla, para alm dos saberes consagrados tradicionalmente, a produo da sua comunidade, porque esta no deve ser considerada como pblico, mas como produtora. Assim, consequentemente, aumenta, dinamiza e atualiza o seu acervo. , ainda, propiciar ao sujeito que aprende e ao que ensina participar de uma comunidade de interpretantes e de produtores que se apoiam mutuamente, que se constituem e constroem novos modos de compreender o mundo e, principalmente, a si mesmos e aos outros. o que afirma Giusta: 1. Todo conhecimento provm da prtica social e a ela retoma; 2. O conhecimento um empreendimento coletivo, nenhum conhecimento produzido na solido do sujeito, mesmo porque essa solido impossvel (1985, p. 31). O desenvolvimento , pois, fruto da interao constante que o sujeito mantm com o ambiente culturalmente organizado. Desenvolve sua competncia cognitiva e adquire a experincia social dentro dessa cultura.
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Literatura, Leitura e Aprendizagem

Dicas de estudo
 Consulte os sites na internet que tratam das bibliotecas, dos fazeres e dos saberes que por elas circulam, como, por exemplo, o da Fundao Biblioteca Nacional, no Rio de Janeiro, acessvel em <www.bn.br>.  No endereo <www.ced.ufsc.br/~ursula/papers/leitura.html> voc pode encontrar o estudo de Araci Isaltina de Andrade e rsula Blattmannn intitulado Atividades de incentivo leitura em bibliotecas escolares. Acesso em: 4 jan. 2009.

Atividades
1. Escreva um projeto de uso da caixa estante: que livros escolher? Como ela poderia circular na escola? Quem seria o responsvel? Como fazer o controle do acervo? Como renov-lo? Como o professor poderia usufruir da circulao dessa caixa-estante? Mantenha o formato de um projeto (ttulo, objetivos, hipteses, descrio das aes, textos, cronograma, referncias).

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A biblioteca escolar

2. Como foi sua experincia pessoal com bibliotecas? Narre essa histria em um texto-depoimento.

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Literatura, Leitura e Aprendizagem

3. Como voc imagina uma biblioteca nos dias atuais? Pense nos espaos, nos acervos e no atendimento. Escreva um texto de opinio a respeito disso.

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A biblioteca escolar

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A avaliao dos projetos de formao de leitores


Objetivo
Apresentar os critrios para avaliar projetos destinados formao de leitores, escolares ou no, discutindo os vrios aspectos relacionados a esse propsito. A leitura vem sendo discutida intensamente ao longo das ltimas dcadas no Brasil, pois atravs dela h a possibilidade de conhecer outras realidades e, principalmente, ampliar e desenvolver o conhecimento a respeito do mundo da sociedade, dos indivduos e de si mesmo. Essa discusso tornou-se indispensvel dado os ndices bastante baixos de leitura em nosso pas. Para tanto, faz-se necessrio continuidade, curiosidade e gosto, qualidades que possibilitam uma leitura com prazer e no por obrigao. Convm insistir na importncia da leitura, dado que ela realiza um encontro indispensvel do sujeito-leitor com a tarefa de reflexo e crtica, fato que est sendo deixado de lado pela sociedade, principalmente, numa poca de mundo virtual e de consumismo desenfreado. Ou seja, est sendo perdido o gosto pelos livros, j que crianas e jovens consideram muito mais fcil o uso do computador, o acesso internet e todos os meios de comunicao de massa como rdio, TV e cinema. Muitos fatores acabam por dificultar a leitura. No Brasil, por exemplo, o baixo poder aquisitivo, o alto custo dos livros, poucas bibliotecas e a carncia de boa leitura nas escolas fazem com que crianas e jovens futuros adultos no se interessem por ela. Ou seja, o desenvolvimento da humanidade passa a ser freado devido a essa falha cultural, pois, a leitura sozinha no capaz de formar um cidado consciente, mas, sem o direito de ler e a capacidade de compreender o que se l, tenho a certeza que no se chega a cidadania alguma (COSTA, 2006, p. 132).

Literatura, Leitura e Aprendizagem

Na verdade, todos podem contribuir para o conhecimento por meio das leituras, ao contrrio daqueles que acreditam que somente os professores so os responsveis por esse assunto. A famlia a primeira a impulsionar o gosto pela leitura, com literatura infantil oral e as cantigas. importante esse primeiro contato, que muito ajudar a criana a interessar-se pela escola. Nela, os professores faro a parte que lhes compete, ou seja, dar a sustentao dessa aprendizagem. Os professores precisam, primeiramente, gostar de ler para poderem passar a esses futuros leitores uma boa imagem da leitura. Bamberger afirma que o desenvolvimento e hbitos permanentes de leitura so um processo constante, que comea no lar, aperfeioa-se na escola e continua pela vida afora, pelas influncias da atmosfera cultural e dos esforos conscientes da educao e das bibliotecas pblicas (BAMBERGER, 2000, p. 14). Na verdade, assim como disse Paul Saffo (1999), a palavra permanecer como o mensageiro mais confivel do mundo moderno. Ele tambm afirma:
[...] Os entusiastas do vdeo sustentam que as imagens so intrinsecamente mais cativantes do que as palavras, ignorando, contudo, a diferena maior entre ambos: enquanto o vdeo captado pelos olhos, o texto ressoa direto na mente. O texto convida-nos a buscarmos imagens que completem as palavras fornecidas por ele, ao passo que o vdeo exclui tais excurses mentais. Enquanto no houver uma ligao fsica entre o crebro e a mquina, o texto continuar oferecendo-nos o caminho mais direto entre a mente e o mundo exterior.

Muito se tem falado sobre a importncia e o impulso que os projetos de leitura podem dar para desenvolver o gosto e a aprendizagem da leitura. Os projetos podem e devem integrar o aluno ao seu prprio conhecimento e, o mais importante, que professores, escola e comunidade em geral tambm se tornem partcipes e influenciadores dessa aprendizagem, no carter de aprendizes e, no mais, detentores do saber. o chamado ensino-aprendizagem, decretado pelos Parmetros Curriculares Nacionais. Para tanto, faz-se necessrio estabelecer certas metas e atitudes do grupo envolvido, visando sempre a qualidade da aprendizagem e uma preparao do aluno para a vida. Ou seja, a leitura no deve interromper-se quando esse aluno sair da escola, mas devem ser criadas condies inconscientes que lhe tragam o interesse para esse mundo, em todos os lugares e funes nos quais estiver inserido. Em geral, os projetos surgem da necessidade e da carncia de tratar determinados assuntos no contexto social, poltico e econmico. Da surge, tambm, a importncia de desenvolver projetos ligados comunidade, visto que, atualmente,

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A avaliao dos projetos de formao de leitores

responsabilizar to somente os professores pelo ensino atitude de quem quer se eximir, ou de quem desconhece o processo de formao de leitores. No desenvolvimento de projetos, a primeira atitude , sem dvida, o planejamento, verificando a quantidade de pessoas envolvidas e disposio de recursos para tal. Naturalmente, cada membro envolvido possui ideias prprias e imagina aes que pretende realizar, facilitando a execuo das tarefas do coletivo, desde que harmonizadas com vistas a objetivos comuns. Busque parcerias para viabilizar o trabalho: a diretoria da escola, as famlias dos alunos, as pessoas do bairro em que a escola se localiza e tantos outros. Feito o planejamento, escolhe-se o tema, o que, nesse caso, implica intensivamente a leitura de bibliografia norteadora e esclarecedora. O conhecimento nascido dessa leitura define a oportunidade e o possvel rendimento prtico do tema escolhido. Tambm permite conhecer outros estudos e enriquecer o pensamento e os argumentos a serem utilizados. O terceiro passo a problematizao, considerando nela todas as certezas, crenas, conhecimentos, repertrios e atividades pertencentes ao grupo e, principalmente, aos educandos. Estabelecer questes para o assunto a ser desenvolvido a chave para um bom projeto. Por exemplo: a internet est trazendo boas influncias para os alunos? A televiso tem colaborado para o conhecimento? Alm de outras que sejam pertinentes ao tema proposto, o da formao de leitores crticos, pois se v uma grande necessidade dos educadores direcionarem de outra forma a leitura nas escolas, pois, infelizmente, comum ouvir de alunos o desgosto pela leitura e, consequentemente, a incoerncia dos textos redigidos pelos mesmos. necessrio, portanto, fazer com que esse aluno (e, tambm os outros membros envolvidos do grupo) perceba que, atravs da leitura, est sendo formada uma viso global e constante. Mais do que em outros projetos, a leitura requer muita pesquisa e confronto de ideias para que se possa chegar a possveis solues de problemas. O aluno deve mergulhar em seu prprio conhecimento, a fim de caracterizar a leitura como situao cotidiana e interacional. Leomar Kieckhoefel (apud PEREIRA, 2001), no artigo intitulado A literatura infantil e a formao de leitores, questiona a situao dos livros nas bibliotecas escolares e a disposio das crianas:
[...] entretanto, ser que elas, por livre e espontnea vontade, vo at a biblioteca ler esses livros, sem que sejam estimuladas a fazer tal tarefa? Ser que ns, enquanto classe docente, estamos oportunizando a fruio e o prazer pelo gosto da leitura? Ou, estamos aniquilando cada vez mais o potencial de leitores das nossas crianas?

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Literatura, Leitura e Aprendizagem

O mais importante, sem dvida, que as pessoas adquiram o hbito de ler, no havendo restries quanto ao que se vai ler. Porm, vale ressaltar que um bom leitor no quer dizer, somente, leitor alfabetizado; o segredo est em como esse leitor est encarando a leitura, como forma de aprimoramento pessoal, ou seja, necessrio que, atravs das leituras, o leitor passe a tornar-se crtico, pois [...] a leitura est diretamente relacionada elaborao de sentidos produzida pelo leitor que, por sua vez, os elabora de acordo com o contexto cultural que o circunda (PEREIRA, 2001, p. 108). O educador, segundo os membros do Comit para Democratizao da Informtica (CDI) que tambm trabalham com a Pedagogia de Projetos
[...] vai criar propostas de trabalho para alm da Instituio de Ensino, integrando o uso das bibliotecas, jornais, revistas, internet, entrevistas com pessoas da comunidade e a vinda de pessoas de outros lugares para troca de ideias e experincias sobre o tema em questo. Isto , trazer para dentro da sala leituras de mundo, possibilitando um outro olhar mais reflexivo, que entende o mundo como um processo em constante transformao e que necessrio compreend-lo para poder sobre ele atuar. (PEREIRA, 2001, p. 108)

Aps a pesquisa, busca-se a sistematizao dos conhecimentos adquiridos no processo, levando-se em conta a importncia do novo, para todos os membros da equipe. Julga-se importante, aps o trabalho mais longo, a divulgao do resultado, at mesmo como incentivo a todos os responsveis pelo projeto. Divulgar atravs de boletins informativos, elaborao de cartazes e cartas s autoridades convidando-as para prestigiarem o projeto. So formas de concretizar, ainda mais, o projeto, mostrando o valor, nesse caso, da leitura na sociedade e no mundo todo. Traados os objetivos, no incio, com o planejamento e, agora, ao fim, j com a divulgao, chega o momento da avaliao do projeto, considerando o processo por completo. Ou seja, se as metas e aes previstas foram exatamente completadas. A escola entra como divulgadora do projeto comunidade e auxiliadora dos meios fsicos e organizacionais. A comunidade como incentivadora. O educador como atuante direto da concretude dos objetivos e, os educandos, por fim, sero avaliados no interesse e predisposio leitura desenvolvida. Portanto, o CDI vai afirmar que a avaliao do educando contempla o processo, o produto e as aes comunitrias (PEREIRA, 2001, p. 110). Deve-se estar atento, principalmente, para o primeiro aspecto do projeto, o planejamento, pois relevante para seu desenvolvimento. Prever a colaborao do aluno no processo ensino-aprendizagem, ou seja, conscientiz-lo de que ele pode desenvol232

A avaliao dos projetos de formao de leitores

ver a leitura para alm da sala de aula. Esse saber contribuir decisivamente para toda a sua vida, dando-lhe a ferramenta do progresso pessoal e profissional: a leitura.

Texto complementar
A integrao da literatura infantil e juvenil no ensino
(COLOMER, 2003, p. 126-129)

As novas formulaes da teoria literria deram uma primeira causa para a introduo dos livros infantis na escola. Com efeito, a apario da noo de competncia literria levou a estabelecer os objetivos da educao literria em termos de formao de um leitor competente (COLOMER, 1994b) e muitos professores acolheram ento aqueles livros nos quais parecia construir-se, de forma espontnea, a competncia dos leitores, quando liam fora do quadro escolar. Alm das novas tentativas da teoria para fundar uma cincia literria, a crise do ensino desta disciplina provinha da constatao do fracasso escolar, identificado com o fracasso da formao leitora. Se antes nos referimos ao desencanto social das esperanas postas na escolaridade obrigatria, h que recordar aqui que o ensino da leitura se realizava, tradicionalmente, a partir da leitura de textos literrios. Foi, pois, o modelo lingustico e literrio da formao que se viu especialmente posto em questo. O tema, bastante profundo, remete discusso da funo da literatura em uma escola de massas e em uma sociedade ps-industrial, caracterizada pela alfabetizao, o desenvolvimento dos meios audiovisuais e a economia de consumo. Sem nos desviarmos agora em direo a estas questes, o que nos interessa destacar que, para alm dos textos utilizados, o que penetrou naqueles anos na instituio escolar foi o discurso social a favor de um tipo de leitura livre e autnoma. Chartier e Hbrard (1994) sustentam que foi nos meios bibliotecrios do princpio do sculo que se iniciou o discurso social moderno sobre a leitura, vista como um ato cidado, e livre da tutela eclesistica primeiro e escolar depois, a que havia estado submetida. A leitura funcional, prpria dos usos sociais, passava assim a opor-se leitura formativa, prpria da escola. A crise
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Literatura, Leitura e Aprendizagem

dos anos setenta levou a propor-se como sada, primeiro, a desescolarizao da leitura (FOUCAMBERT, 1976) e, mais tarde, ao propsito progressivo de dar espao a ambos os tipos de leitura no mbito educativo. A entrada da leitura funcional trouxe junto a diversificao dos materiais de leitura e, entre eles, a introduo da literatura infantil e juvenil, como textos nos quais se podia exercer a leitura funcional de cio e entretenimento, atravs de atividades o mais possvel parecidas a seu uso exterior, tais como a leitura silenciosa em sala de aula ou a frequncia biblioteca escolar. Neste contexto, no de estranhar-se que na Espanha fosse a lei geral de Educao de 1970 que instaurasse a obrigatoriedade da biblioteca escolar. O fato de que esta regulamentao no trouxesse com ela a formao de recursos humanos, dificultou enormemente o desenvolvimento deste instrumento de formao leitora. E, lamentavelmente, a situao se manteve a mesma na atual reforma educativa, apesar de que seus princpios pedaggicos no fazem seno avalizar a necessidade de potencializar o uso da biblioteca. Apesar destas dificuldades, e em relao ao tema que nos ocupa, os movimentos de renovao pedaggica generalizaram, rapidamente, prticas de leitura livre, de maneira que esta atividade invadiu, decisivamente, a fronteira existente entre livro escolar, entendido como antologia de autores consagrados, ou fragmentos literrios integrados nos livros de texto, e o livro de prazer, entendido como leitura de textos completos de fico. Durante a dcada de 1980 desenvolveu-se a nova ateno psicopedaggica dada aos processos de aprendizagem dos alunos e sua relao com as prticas de ensino. A concepo vigotskiana de aprendizagem a partir da inter-relao social, a investigao psicolingustica sobre o uso da lngua escrita e a importncia dada leitura literria como elemento de aculturao, justificaram tambm a introduo da literatura infantil na escola, especialmente atravs dos caminhos que sero mencionados a seguir. A preocupao crescente com a melhora da primeira aprendizagem leitora foi um dos maiores e mais apaixonados debates no mbito escolar nas ltimas dcadas. A fundamentao terica sobre a importncia da compreenso e do interesse do leitor pelo texto lido, propiciou o recolhimento das antigas cartilhas e sua substituio por contos infantis (mais ou menos autnticos, isso j outra questo, como j foi indicado). A presena de contos infantis nas aulas das primeiras sries escolares viu-se reforada pelo aumento da narrao oral de histrias e do uso generalizado do
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A avaliao dos projetos de formao de leitores

folclore, que agora estava no auge da sua valorizao. Nesta poca, alm disso, desenvolveu-se a pr-escola, de maneira que a idoneidade deste tipo de literatura passou a ser considerada fora de dvida. O uso destes materiais foi aumentando nos vrios nveis de ensino e, rapidamente, todo o ensino primrio aderiu ao incentivo da leitura livre e s atividades sobre textos de tradio oral. Estudos literrios, como os de Propp, sobre os contos populares, graas sua cientificidade, deram respaldo anlise do material folclrico usado na escola.

Dica de estudo
 Consultar os sites abaixo citados, responsveis pela divulgao digital de pesquisas relevantes na rea da leitura: <www.unicamp.br/iel/memoria/projetos/teses > <www.catedra.puc-rio.br> Nesses endereos podem ser encontrados artigos, projetos e teses que tm a leitura como foco principal.

Atividades
1. Reflita sobre voc e como se deu em voc o processo de formao da capacidade leitora. Quais foram as dificuldades? Escolha uma delas. Organize um projeto para tentar resolv-la. Aplique os passos propostos nesta aula.

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Literatura, Leitura e Aprendizagem

2. Que projetos para a formao de leitores voc v na sociedade brasileira nos dias atuais? Escreva um texto a respeito.

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A avaliao dos projetos de formao de leitores

3. Escreva um texto opinando sobre as ideias expostas no trecho Na verdade, todos podem contribuir para o conhecimento atravs das leituras, ao contrrio daqueles que acreditam que somente os professores so os responsveis por esse assunto.

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Gabarito
Leitura, literatura e aprendizagem
1. As funes podem ser: ldica (ler sem compromisso de atividades ou aprendizagem formal), profissional (leitura para aprender a fazer ou aprofundar conhecimentos de uma determinada profisso), informativa (leitura para obter informaes que podem auxiliar no dia-a-dia, como na sade, nos relacionamentos sociais, nas prticas domsticas etc.), espiritual (leituras religiosas ou de cunho mstico), autoconhecimento (leituras que servem para melhorar comportamentos e modos de entender a realidade) e outras mais. 2. O aluno ter a oportunidade de pensar como l os textos e como pode melhorar seu modo de ler. Ele pode ter encontrado dificuldades de ordem informacional (desconhece termos e definies, no teve possibilidade de encarar a linguagem e a leitura do modo como aqui so tratados e outros mais).

A concepo escolar da leitura


1. A inteno induzir o estudante a confirmar a importncia da leitura para o aprofundamento de todas as disciplinas estudadas na escola. Ao mesmo tempo, ele poder averiguar na concretude de sua vida o quanto o conhecimento depende da leitura e o quanto um estudante precisa dedicar-se para ser parceiro da escola nas aprendizagens necessrias. 2. Segundo a opinio de Foucambert, citado no texto da aula, o iletrado est imobilizado no conhecimento (para ele nada muda e nada prope desafios, seja para compreender seja para alterar). O letrado se caracteriza pela insatisfao, pela curiosidade, pela busca de explicaes.

Literatura, Leitura e Aprendizagem

O professor-leitor
1. Ao escrever o professor ir desenvolvendo, naturalmente, uma reflexo sobre seu repertrio, modos de ler, gostos, oportunidades. Aparecero informaes como a relevncia (ou no) da escola nessa formao, os problemas surgidos ao longo do percurso de vida. O professor entender melhor seus comportamentos e seus objetivos em relao formao de seus alunos para a leitura. 2. O professor ser obrigado a pensar as condies de trabalho em que se formou e a de seus alunos (por exemplo, a diferena que faz o aparecimento do computador na vida pessoal, educacional e cultural). A comparao far aparecer tambm o quanto de empenho, de trabalho, e at de sacrifcio, se faz necessrio para se obter sucesso na leitura. 3. Esta atividade pressupe uma reflexo sobre os modos como se apresenta, conduz, ensina e trabalha a leitura na escola. Tem alto valor para as tomadas de deciso e escolhas que o professor fez e far sobre seu trabalho em sala de aula. A experincia pessoal e passada condiciona muitas vezes o olhar sobre a educao e a leitura. Pensar as diferenas muito importante. Ele pode descobrir, por exemplo, que a leitura era simplesmente um ato de confirmar a alfabetizao. Pode descobrir que ler nunca foi prazeroso. Que os livros eram moralizantes, cansativos, ou muito interessantes.

A formao do leitor
1. O professor ao realizar sua autoanlise enquanto leitor ir descobrir que no lemos exclusivamente para obter um nico resultado e nem lemos sempre o mesmo tipo de texto. A atividade proporciona uma abertura para entender a leitura como atividade ampla e diversificada. 2. Esta atividade requer que o aluno liste textos (livros, jornais, revistas, textos tcnicos) sobre as relaes do homem com a sociedade e com o meio ambiente. Tambm obras sobre as relaes do indivduo consigo mesmo. Sero livros de sociologia, psicologia, religio, e, principalmente, literatura. Cada aluno construir sua lista

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Gabarito

As caractersticas da leitura cidad implicaro respeito, igualdade, diferenas, comportamentos responsveis, legalidade e muitos outros. No aspecto de autoconhecimento, iro aparecer questes relativas a amor prprio, angstias, temores, ambio, desejo de morte e muitas outras.

3. Para esta resposta, devero ser alinhados argumentos relativos fora libertadora da palavra, a censura, a opresso ao pensamento livre, a ambio do poder, a violncia e muitos outros.

Leitura e compreenso
1. O leitor deve reconhecer a sigla, entender o termo fundos em uma de suas acepes (no a espacial), saber o que investimento, descobrir a que ano pertence o ms de maio, distinguir a classe trabalhadora das demais e assim por diante. 2. O aluno precisa desmetaforizar o texto, reconhecer as constelaes, passar da linguagem aberta demais para alguns poucos sentidos, desfazer a vagueza do texto colocando a sua prpria realidade nos vazios de sentido, fazer inferncias, dar uma resposta afetiva e outros mais. 3. O repertrio fundamental e ele pode ter sido construdo pela experincia da vida como pela experincia de leituras anteriores. Aspectos positivos esto ligados capacidade de compreender; os negativos esto no uso equivocado do repertrio e na tendncia a usar um repertrio mnimo de leitura literria.

Leitura e responsabilidade social


1. As narrativas biogrficas que mostram pessoas de condio social humilde que se superam, ou pessoas que passam da ignorncia cultura letrada demonstram sempre a veracidade desse enfoque social da leitura. Cada aluno far , claro, o seu relato. No h como prever o resultado. 2. O professor deve tratar da leitura de todos os textos sociais (publicidade, jornais, outdoors, panfletos, textos religiosos, cartazes, rtulos de embalagens, placas de sinalizao etc.). Dessa forma tomar conscincia de quanto o letramento faz parte da vida social.

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Literatura, Leitura e Aprendizagem

A contao de histrias
1. Ao recordar, o professor poder levantar um repertrio de memria e tambm analisar o modo como contavam (quando, em que condies, a que horas, de que modo, o que usavam etc.). 2. A funo que o professor faa a relao de sua experincia pessoal com o trabalho em sala de aula: podem aparecer textos de fadas, trava-lnguas, cantigas de roda, fbulas e muitos mais. 3. Sero salientadas a timidez, a falta de um bom repertrio, a maneira desajeitada de se posicionar em p ou sentado, a dico pouco clara e outras mais.

A ilustrao do livro infantil


1. O aluno ter que fazer um exerccio de anlise e aplicao de conceitos e classificaes. O resultado depende das escolhas que o aluno fez. Mais frequentemente, as capas tendem a uma funo descritiva ou simblica. 2. Dependendo da escolha do aluno, ser possvel ter uma noo geral da histria com apenas trs quadros. um exerccio semelhante porque ativa a capacidade de previso do aluno-leitor. Quanto maior o repertrio mais facilmente se fazem previses acertadas. 3. O aluno ir verificar que a classificao de Lus Camargo transcende o livro infantil. O aluno ir encontrar provavelmente com maior freqncia as funes expressiva, descritiva e ldica.

O jornal em sala de aula


1. O aluno ir responder de acordo com sua situao. O leitor de jornais se permite diferenciar gneros textuais dentro de uma pgina: anncios, notcias, reportagens. Tambm desenvolve melhor senso crtico a respeito porque l artigos de opinio. Quem no l jornal, est sempre dependente da voz dos outros e sabe tudo de forma superficial. 2. O professor pode tratar, por exemplo, do problema do lixo. Da entrega de correspondncias trocadas. De problemas de abastecimento de gua ou luz. Tambm pode contar histrias interessantes sobre pessoas da comunidade, ressaltando tipos extravagantes, generosos, violentos etc.
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Gabarito

3. O mesmo exerccio da atividade anterior, apenas que desta vez em forma de notcia. O exerccio bom para o professor trabalhar ele mesmo as diferenas textuais, aproveitando os exemplos dos textos jornalsticos que l em seu cotidiano.

Histria da literatura infantil


1. O aluno pode selecionar, por exemplo, a histria da Cinderela. O carter ldico so as transformaes vividas pela personagem, o tempo do era uma vez e de reis e prncipes. O moralizante o castigo da maldade e o prmio da virtude. No caso de Joo e o p de feijo, o ldico fica por conta do crescimento extraordinrio da planta, do reino do ogro gigante, das espertezas de Joo. O moralizante est novamente no castigo da antropofagia e da maldade. 2. O aluno pode escolher, por exemplo, o tempo da fbula e trabalhar com a ideia de comportamentos adultos (a inveja no trabalho, a ambio do poder, a esperteza da ilegalidade e outros). Pode escolher as narrativas para crianas que apresentam um mundo mgico, de transformaes, mas muitas vezes de um moralismo sutil e disfarado (o casamento final uma verso do equilbrio interior, a coragem recompensada tem a ver com o incentivo autonomia da criana). 3. O aluno deve tratar aqui da permanncia de valores humanos, apesar das mudanas histricas. O bem e o mal continuam existindo, assim como fadas e bruxas. O maravilhoso permanece como uma face do real: h coisas que nem sempre se explicam racionalmente. A emoo da liberdade, da generosidade, do amor continua a existir, como nos contos.

A literatura infantil no Brasil


1. O aluno far uma linha do tempo (dos anos mais remotos para os mais recentes), localizando nela autores e obras. Depois, circular, dos textos citados, os livros que leu. Provavelmente, haver poucos crculos, o que pode atestar a qualidade do repertrio do aluno. 2. O aluno ir perceber que a ligao entre escola e literatura muito forte. Na medida em que a escola divulga valores e crenas, os autores tendem a escrever sobre esses assuntos. o que acontece hoje com o meio ambiente.
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Literatura, Leitura e Aprendizagem

O tema moda: muitos livros literrios acentuam esse aspecto. O mesmo acontece com as diferenas: a incluso o forte da literatura atual. 3. O aluno, ao exercitar a memria e a escrita, estar se apresentando enquanto leitor(a). Tambm ser possvel verificar quais as obras mais citadas. Convm explorar, a partir do texto escrito, a necessidade de melhorar a qualidade da leitura e aprofundar o conhecimento da literatura infantil brasileira.

Poesia e msica
1. O aluno dever verificar que a prosa e a poesia so diferentes na forma visual, no uso mais denotativo da prosa. O ritmo da prosa mais extenso e irregular. No poema, ele regular e produz efeitos de sentido, tal como o significado das palavras. As imagens so mais mediatas na poesia. A finalidade da prosa narrar, a da poesia musicar. 2. O aluno ir verificar que a passagem para a prosa (por exemplo, Eu toco Lino, o violino; ou Eu toco lino, Lino no violino; ou Eu toco fino o violino que toca fino etc.) perde a rapidez, a musicalidade e o jogo sonoro. Por que so formas diferentes de representar a realidade de algum tocando um violino. 3. O aluno poder ter alguma dificuldade, porque h vrias definies no texto e ele precisar escolher uma delas. Basicamente , poesia msica, representao por meio de imagens visuais e sonoras de um instante da realidade.

Tipologia dos textos literrios: as narrativas da tradio


1. O aluno conhece, com certeza, pessoas da comunidade, ouviu contar fatos que foram alterados pela fantasia de quem contou. Toda cidade tem suas histrias imaginrias de fundao ou de implantao da civilizao. bom que os alunos sejam motivados a buscar essas histrias dentro de si, ou na famlia, ou na comunidade. 2. O aluno dever explicar que essas narrativas tratam de medos, angstias, desejos, comportamentos humanos permanentes, no importando o quanto o tempo passe ou a tecnologia avance. Os filmes indicados nas Dicas de estudo comprovam isso. A tecnologia est a servio de histrias baseadas em mitologias e crenas muito antigas.

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Gabarito

3. O aluno ter como base a estrutura da fbula: personagens animais ou abstratos, narrativa cura, muitas vezes em forma dialogada, moral nas linhas iniciais ou finais. Pode ser em verso ou em prosa. O exerccio supe ao mesmo tempo a obedincia s normas e criatividade.

Contos de encantamento
1. O aluno ir verificar que temos imagens mais ou menos semelhantes dessas duas entidades: o figurino, o comportamento, a ao nas narrativas, a representao do bem e do mal. Tambm perceber que aplicamos esses critrios a pessoas reais, quando as chamamos de fadas ou bruxas. 2. O aluno ir trabalhar com o conceito de estrutura de Propp, exposto no texto da aula. A repetio como forma de memorizao e de comprovao de que h comportamentos humanos imutveis. 3. O aluno ir perceber que mudar um texto implica mudar seu sentido. Essa atividade leva a verificar que possvel, por exemplo, na mudana do tempo, verificar como as pessoas continuam parecidas com as personagens de textos to antigos. Perceber tambm que se a personagem boa for castigada, ideologicamente o texto muda.

Outras formas de narrativa


1. Algumas diferenas: a magia, a finalidade moralizadora, a presena de objetos mgicos, as trs provas, um mundo sem referentes reais nos contos de fadas e a concretude dos espaos nas aventuras. Nos textos de aventura, temos personagens mais reais e em contnuo movimento. 2. As piadas tendem a ser preconceituosas, rpidas e com finalidade cmica. O cmico baseado na ambiguidade das palavras e situaes. Precisa muito da contribuio do repertrio do leitor e do ouvinte. 3. Este exerccio avalia o repertrio do aluno. Quantos livros ele leu? Quantos autores desconhece? Alm disso, leva a pensar que a obra completa de um autor tem textos de diferentes qualidades. Algumas caractersticas permanecem, mas alteram-se ou renovam-se ao longo do tempo e da produo literria.

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Literatura, Leitura e Aprendizagem

O trabalho com a poesia infantil


1. O aluno ir descobrir que esse tipo de poema oral e tradicional tem forte caracterstica ldica e que a sonoridade o que importa. Ao mesmo tempo, vai desmistificar a ideia de que poemas s podem ser difceis e tratar de assuntos complexos. 2. Este exerccio bom para que o aluno vivencie o fazer potico, a necessidade e encontra sons e sentidos, a exigncia da sntese e da brincadeira verbal. A teoria trata dessas questes: o ldico, o inventivo, o musical. 3. O aluno deve pensar que o projeto comporta escolha de poemas, anlise de seus temas e de seus aspectos formais: metforas, imagens, ritmo, rimas. Tambm levar em conta o pblico e pode incluir no projeto as atividades que foram sugeridas no corpo do texto sobre esta aula.

A biblioteca escolar
1. O aluno precisa pensar a respeito da funo da leitura e da acessibilidade aos livros. As perguntas norteadoras j informam sobre o que se espera da resposta do aluno. 2. As experincias com bibliotecas no Brasil nem sempre so positivas. s vezes, as pessoas nunca frequentaram uma delas. Lembrar que biblioteca no precisa ser prdio: um conjunto de algumas dezenas livros na casa de uma pessoa j constitui uma biblioteca pessoal e particular. Pessoas podem ter tido acesso e se sentirem estimuladas por pequenos acervos. Insistir na biblioteca escolar. 3. O aluno dever pensar que uma biblioteca tem atualmente um acervo mais diversificado. Os livros so apenas parte dela. H fotos, CDs, DVDs, folhetos, jornais e muitos outros materiais. A opinio deve levar em conta acervo e acessibilidade a esse acervo.

A avaliao dos projetos de formao de leitores


1. As dificuldades podem ser: ausncia de bibliotecas, falta de gosto pela leitura, necessidade de trabalhar cedo, falta de tempo e de interesse, no houve cobrana e muitos outros. O projeto visar a formao de leitores superando qualquer um dos tipos citados.
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Gabarito

2. O aluno deve analisar sua volta (na escola e na comunidade) quais so os movimentos (na mdia, na sociedade, na escola) em favor da leitura. Escritos, falas, aes que visem promover a leitura fazem parte desses projetos. 3. O aluno vai se posicionar sobre que ou quem deve recair a responsabilidade pelo estado de pouca leitura no pas: escola, professores, editores, autores, governos, sociedade.

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Referncias
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