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Mtodos e Abordagens: um breve histrico do ensino de Lngua Estrangeira

Carlos Henrique Souza Vilas Boas, Dark dos Santos Vieira e Ivana Mara Ferreira Costa Escola de Administrao do Exrcito Salvador BA Brasil dkvieira@yahoo.com.br, iv.mara@terra.com.br.

Resumo. O presente artigo consiste numa reflexo a respeito dos principais mtodos e abordagens de ensino de lnguas estrangeiras, contextualizando-os com as teorias de ensino aprendizagem que os fundamentam. Em assim sendo, o texto articula-se de modo a apresentar as principais caractersticas desses mtodos e abordagens, demonstrando como eles funcionam na prtica e evidenciando os seus xitos e falhas no que se refere ao cumprimento de seus objetivos, ou seja, na aprendizagem da lngua estrangeira, seja ela oral, escrita, ou ambas simultaneamente. Alm disso, so apresentados os marcos cientficos que influenciaram e inovaram este ensino, como o avano nos estudos da fontica e a ascenso da lingustica ao status de cincia na passagem entre os sculos XIX e XX; e mais recentemente os estudos sobre o desenvolvimento da competncia comunicativa e da lingstica ps-estruturalista que forneceram a base terica da Abordagem Comunicativa. Palavras-chave: Mtodos abordagens ensino lngua estrangeira. Resumen. El presente artculo consiste en una refexin respecto a los principales mtodos y enfoques de enseanza de lenguas extranjeras, contextualizndolos con las teoras de enseanza aprendizaje que les fundamentan. As, el texto se articula de modo a presentar los principales rasgos de esos mtodos y enfoques, demostrando como ellos funcionan en la prctica y evidenciando sus xitos y fracasos a lo que se refiere al logro de sus objetivos, o sea, en el aprendizaje de la lengua extranjera , sea oral, escrita o ambas simultaneamente. Adems, son presentados los marcos cientficos que influyeron e innovaron esta enseanza, como el avanzo en los estudios de fontica e la acensin de la lingustica al status de ciencias entre los siglos XIX y XX; y ms reciente, los estudios sobre el desarrollo de la competencia comunicativa y de la lingustica pos-estruturalista que dan la base terica del Enfoque Comunicativo. Palabras claves: Mtodos enfoques enseanza lengua extranjera.

1 Introduo Aprender outros idiomas e outras culturas foi e sempre ser uma necessidade imperativa em todas as pocas para a maioria dos seres humanos, pois as civilizaes se formam a partir do contato entre povos de lnguas diferentes e

dependem diretamente desta interao para continuar existindo e seguir avanando. Contudo, a preocupao pela busca de uma abordagem eficaz para o ensino de idiomas nem sempre existiu. S a partir do Renascimento, iniciaram-se tentativas de criar um mtodo que superasse a tradio gramatical greco-latina. Estas primeiras

tentativas de inovao baseavam-se em intuies que enfatizavam a importncia de uma aprendizagem indutiva. Com o surgimento da Lingstica no final do sculo XIX e o avano da Psicologia, surgiu um ambiente propcio para a formulao de mtodos com base em princpios cientficos. Atualmente, fala-se bastante em desenvolvimento da competncia comunicativa e mtodos eclticos. Entretanto, na prtica, observa-se que muitos mtodos considerados arcaicos e ultrapassados ainda so utilizados por profissionais desta rea, o que demonstra uma falta de conhecimento das teorias de ensino aprendizagem atuais e das diversas situaes de aprendizagem de lnguas estrangeiras utilizadas no transcorrer da histria. Em funo disso, torna-se relevante um estudo diacrnico do Ensino de Lngua Estrangeira que destaque as principais caractersticas desses mtodos e as suas contribuies para o ensino atual. Pois, conhecendo melhor os diversos mtodos e as suas fundamentaes tericas, o profissional desta rea poder escolher a estratgia de ensino que facilite aos aprendizes uma aprendizagem concreta da lngua estrangeira. Por isso, este artigo pretende, atravs de reviso bibliogrfica, apresentar um breve estudo dos principais mtodos e abordagens para o ensino de lnguas estrangeiras, desde o mtodo tradicional, o chamado Mtodo Gramtica e Traduo, Abordagem Comunicativa to em voga atualmente, levantando alguns dos aspectos histricos que favoreceram a formulao/estruturao de cada um deles e, ressaltando tambm as teorias da Lingstica e de ensino aprendizagem que os fundamentam, pois a evoluo destes mtodos no transcorrer da histria esto intimamente ligados aos estudos cientficos e s necessidades particulares de cada momento histrico. 2 Das origens aos dias atuais

Quase todos concordam que falar uma lngua estrangeira uma habilidade indispensvel para qualquer um que deseje ter sucesso pessoal e profissional em um mundo onde a comunicao tornou-se um fator de fundamental importncia. Assim, bvio que haja um nmero cada vez maior de pessoas dispostas a aprender uma ou mais lnguas estrangeiras e uma oferta concomitante de profissionais especializados no ensino de idiomas a fim de suprir esta demanda. Ningum duvida de que estes profissionais tm como objetivo principal levar seus alunos proficincia da lngua estudada no menor espao de tempo possvel. Mas, qual seria a melhor maneira de se alcanar este objetivo? As tentativas de se responder a esta pergunta consistentemente comearam no final do sculo XIX e deram incio a uma busca que visava formulao do melhor mtodo de ensino de lngua estrangeira. O perodo de passagem entre os sculos XIX e XX certamente um marco importante no ensino de lnguas, pois as pesquisas na rea de fontica e a ascenso da lingstica ao status de cincia comeariam a fornecer dados para a fundamentao terica de que pesquisadores e professores de lngua estrangeira necessitariam para o desenvolvimento de um mtodo mais eficaz no aprendizado de idiomas. Contudo, desde o Humanismo comeava a haver tentativas vlidas de modernizao do ensino de idiomas. Algumas delas indubitavelmente merecem ser mencionada por terem adiantado tendncias que seriam retomadas no sculo XX com respaldo da Lingstica Estruturalista. As primeiras inovaes no ensino de idiomas, que comearam a surgir no sculo XVI, eram uma reao ao ensino de lnguas calcado na gramtica normativa to em voga na Idade Mdia. O bispo da Moravia J. A. Commenius (1592-1670), ento defensor de um mtodo ativo de ensino, inovou com a obra Orbis sensualium pictus que ensinava vocabulrio da lngua latina atravs de

desenhos. Com esta obra ele pode ser considerado o primeiro professor de lnguas a usar o mtodo visual. Ainda no sculo XVI, o gramtico holands Vossius recomendava o ensino com gravuras sem falar a lngua materna. H tambm exemplos de humanistas mais radicais que achavam que o ensino da gramtica deveria ser totalmente abandonado, pois seria mais proveitoso ensinar o idioma atravs do mtodo indutivo. 2.1 Mtodo Gramtica e Traduo O mtodo indutivo no ensino de idiomas gozou de certa popularidade at o sculo XVIII, quando comea a ser suplantado pelo mtodo dedutivo, tanto no ensino de lnguas clssicas como no ensino de lnguas modernas. O mtodo dedutivo foi dominante durante toda a Idade Mdia, conviveu com o mtodo indutivo depois do Humanismo e a partir do sculo XIX o substituiu totalmente. A explicao para a suplantao do mtodo indutivo pelo dedutivo parece ser o pouco interesse pelo aprendizado de idiomas para seu uso ativo. At o incio do sculo XX a maioria das pessoas que aprendiam uma lngua o faziam com interesse de ter acesso a sua literatura e para este fim o mtodo dedutivo parecia ser bem adequado. O mtodo dedutivo no ensino de idiomas passou a ficar conhecido na literatura tcnica como Mtodo de Gramtica e Traduo a partir do sculo XIX. Contudo, no correto consider-lo um mtodo, pois no possui fundamentao em nenhuma teoria de aprendizagem de lnguas. Trata-se de uma mera continuao da maneira como se ensinava o latim e o grego h sculos, com o nico objetivo de formar eruditos. Segundo Prator e Celce-Murcia (1979, p. 3), as principais caractersticas do Mtodo de Gramtica e Traduo so as seguintes: 1. As aulas so ministradas na lngua materna dos alunos e h pouco uso ativo da lngua estrangeira.

2. O vocabulrio apre(e)ndido atravs de listas de palavras totalmente descontextualizadas. 3. So dadas explicaes e anlises detalhadas de mincias da gramtica 4. Os alunos j fazem leitura de textos clssicos a partir dos estgios iniciais de aprendizagem. 5. D-se pouca ateno ao contedo dos textos, pois eles servem principalmente de exerccio de anlise gramatical. 6. Pouca ou nenhuma ateno dispensada pronncia. Pelas caractersticas expostas acima, o Mtodo de Gramtica e Traduo certamente no apropriado para desenvolver a habilidade comunicativa dos alunos, que tm de fazer um grande esforo para memorizar listas interminveis de palavras e regras gramaticais raramente usadas. Contudo, ele continua a existir com vigor em alguns contextos educacionais. Brown (1994, p. 4) afirma que esta situao ocorre porque, primeiramente, tal mtodo no exige grande habilidade por parte do professor para planejamento de aulas e, alm disso, muito fcil formular e corrigir avaliaes que se baseiam em regras gramaticais e tradues. 2.2 Mtodo Direto Nas duas ltimas dcadas do sculo XIX, os trabalhos na rea de fontica e fonologia realizados pelo ingls Henry Sweet tiveram forte impacto na comunidade de estudiosos e professores de lngua estrangeira. Houve mais uma vez oscilao no pndulo das diretrizes que guiam o trabalho dos profissionais da rea. Aparecem ento ataques contra a memorizao de regras gramaticais e o emprego de tradues como mtodo didtico. No ano de 1890 ocorreu na Inglaterra um congresso de professores de lnguas modernas onde se aprovou uma resoluo que estabelecia a fontica como a

base do ensino de lnguas. A partir deste perodo surge o Mtodo Direto. De Saz (1980, p. 8) e Brown (1994, p. 4) concordam que o Mtodo Direto era mais uma atitude em relao ao ensino de lnguas do que um mtodo de ensino, pois carecia de uma boa base terica. Embora alguns representantes deste mtodo apresentassem diferenas na sua aplicao, todos eles concordavam quanto aos princpios bsicos, que propunham o ensino da lngua atravs da conversao e discusso sem a explicitao de regras gramaticais ou o uso da lngua materna do aluno. De acordo com Richards e Rodgers (1986 .p. 9-10), os princpios do Mtodo Direto podem ser resumidos da seguinte forma: 1. As aulas eram ministradas exclusivamente na lngua estrangeira aprendida. 2. Apenas oraes e vocabulrio usado no cotidiano eram ensinados. 3. A gramtica era ensinada indutivamente. 4. Ensinava-se principalmente a fala e a compreenso oral. 5. A pronncia e o uso da gramtica deviam ser corretos 6. O vocabulrio concreto era ensinado por meio de objetos, demonstrao e desenhos; enquanto o abstrato era ensinado por meio de associao de idias. No final dos sculo XIX e durante o primeiro quarto do sculo XX, o Mtodo Direto se tornou bastante popular e um dos seus maiores propagadores foram as Escolas Berlitz que espalharam por todo o mundo e continuam vigorosas. Para que pudesse trazer resultados satisfatrios, este mtodo exigia altos investimentos, pois no existiam materiais disponveis e os alunos deveriam ter professores nativos sua disposio, ateno individualizada e cursos intensivos. Alm disso, por ter uma base terica que favorecia apenas poucos aspectos da linguagem, grande parte do sucesso na

aprendizagem dependia mais da personalidade do professor do que da metodologia em si. No demorou muito para que a maioria das instituies de ensino de lngua, cujo oramento era muito pequeno, retornassem ao Mtodo de Gramtica e Traduo ou a abordagens que enfatizavam a habilidade de leitura. No fim do primeiro quarto do sculo XX, houve um enorme declnio do Mtodo Direto. Todavia, mudanas no cenrio poltico e evolues no meio acadmico trariam de volta algumas das mais importantes caractersticas do Mtodo Direto. O Mtodo do Exrcito Americano (ASTP2) e o Mtodo Audiolingual Embora os estudos em fontica e fonologia tivessem logrado grande avano no final do sculo XIX, a Lingstica ainda carecia de delimitao para o seu objeto de estudo e do estabelecimento de um mtodo cientfico para abord-lo adequadamente em suas investigaes. O carter intuitivo na confeco dos mtodos de ensino de lnguas at aquela poca pode ser facilmente explicado tendo em vista esta situao. Portanto, a criao de um mtodo cientificamente calcado dependia diretamente de a Lingstica alcanar o status de cincia. Com a publicao de Curso de Lingstica Geral de Ferdinand de Saussure em 1916, na Europa, estabelecem-se a existncia dos fatos lingsticos, os mtodos para identificar e tratar os fatos lingsticos e o estudo sincrnico da lngua com base cientfica. Como as demais cincias sociais que tinham um mtodo cientfico estabelecido para seu objeto de estudo naquele perodo, a Lingstica seguiu a orientao estruturalista. Saussure mostrou que a lngua deve ser analisada como um sistema de regras composto por elementos lexicais, gramaticais e fonolgicos que so organizados em nveis hierarquizados, onde
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Army Specialized Training Program

cada elemento est determinado em funo de suas combinaes com o nvel superior. Nos Estados Unidos, tambm houve um grande esforo para conferir aos estudos lingsticos um cunho cientfico. Neste sentido, a figura que mais se destacou foi sem dvida o lingista Leonard Bloomfield. Seu livro Language, publicado em 1933, se tornou a obra de referncia mais importante da Lingstica americana, que foi ento fortemente impulsionada pela necessidade de descrio de lnguas indgenas para fins de pesquisa antropolgica. Bloomfield enfatizava que a pesquisa de campo deveria preceder a descrio, pois a lngua essencialmente um instrumento de comunicao oral e deve ser descrita a partir da. Alm do estruturalismo, a teoria psicolgica behaviorista, bem atuante em todo o meio acadmico norte-americano da poca, influenciou determinantemente a produo de Bloomfield, que encarava a lngua como um conjunto de hbitos adquiridos atravs de uma reao de estmulo e resposta. A ecloso da II Guerra Mundial com a participao direta dos Estados Unidos motivou uma das maiores revolues j ocorridas no Ensino de Lnguas, e a Lingstica sob a gide do Estruturalismo e do Behaviorismo deixou seus princpios norteadores claramente impressos nas caractersticas do Mtodo Audiolingual, que surgiria a partir deste contexto. O contato iminente dos Estados Unidos com aliados e inimigos cujo idioma no era o ingls exps a necessidade de parte da tropa tornar-se, em pouco tempo, fluente em lnguas estrangeiras para fins de inteligncia militar. Em 1941 foram convocados lingistas, entre os quais Leonard Bloomfield, para projetar um mtodo de ensino de lnguas intensivo e eficaz. Assim, antes da entrada no conflito, criou-se o ASTP (Army Specialized Training Program), um programa que tinha o objetivo de levar militares proficincia em uma ou mais lnguas estrangeiras em um curto

espao de tempo. O Mtodo do Exrcito, como era vulgarmente conhecido o ASTP, combinava tcnicas do Mtodo Direto e de um mtodo desenvolvido a partir do estudo de lnguas indgenas, alm da preparao de livros e gravaes para instruo autodidtica. Mais de 50 lnguas foram ensinadas aos militares com sucesso atravs deste mtodo. Segundo De Saz (1980, p. 211), grande parte do sucesso do ASTP resulta das peculiaridades de sua aplicao. As aulas duravam de oito a doze horas em um perodo de oito a dez semanas no qual os soldados no faziam outra coisa seno aprender a lngua. A mdia de alunos por sala de aula no passava de doze e enfatizava-se principalmente a conversao em detrimento da prtica da leitura e da escrita. Alm disso, havia professores nativos disponveis e uma ampla gama de materiais altamente estimulantes como filmes estrangeiros e emisses de rdio. S eram admitidos no curso alunos que tivessem alguma experincia com lngua estrangeira e um alto nvel de inteligncia. Outro ponto motivador foi a promoo que os militares receberiam aps a concluso do curso com aproveitamento. No to difcil entender o xito na aprendizagem de um idioma em um contexto to favorvel. Contudo no se deve esquecer que o ASTP j comeava a tirar proveito da aplicao da Lingstica estrutural no Ensino de Lnguas. Embora a guerra tivesse acabado e o exrcito americano tivesse abandonado a continuao do programa, os resultados das pesquisas da estrutura lingstica seguiram sendo aplicados no Ensino de Lnguas. Como houve uma publicidade extremamente positiva do ASTP nos meios de comunicao, o pblico em geral voltou a se interessar pela aprendizagem de idiomas e, para se adequar a nova demanda, o mtodo sofreu algumas adaptaes e variaes passando assim a ser conhecido na dcada de 50 como Mtodo Audiolingual. Contudo, a Lingstica Estrutural e o Behaviorismo

permaneceram sendo inabalavelmente o vetor deste mtodo, como se ver mais adiante nas suas caractersticas. De acordo com Prator e Celce-Murcia (apud BROWN,p. 1994:57), as principais caractersticas do Mtodo Audiolingual so as seguintes: 1. Os tpicos a serem aprendidos so sempre introduzido em forma de dilogo. 2. O aprendizado depende em grande parte de memorizao de conjuntos de oraes e repasse constante do assunto. 3. Padres da estrutura da lngua so ensinados atravs de exerccios de substituio estrutural. 4. H pouca explicao gramatical e a gramtica ensinada preferencialmente por meio de analogias indutivas. 5. O vocabulrio extremamente limitado e restrito ao contexto. 6. H uso de fitas, laboratrios de idiomas e recursos visuais. 7. D-se grande importncia correo da pronncia 8. permitido pouqussimo uso da lngua materna do aluno. 9. H reforo imediato das respostas corretas atravs de pontuao ou elogio. 10. H grande esforo do aluno para produzir enunciados sem erros. 11. As estruturas so seqenciadas e ensinadas uma de cada vez atravs de anlise contrastiva. 12. H um forte tendncia em manipular a lngua e desconsiderar o contedo. Depois de um perodo de grande popularidade nas dcadas de 50 e 60, houve um declnio sensvel do uso do Mtodo Audiolingual no Ensino de Idiomas no final dos anos 70. Constatou-se que a repetio e a memorizao eram extremamente limitadas no desenvolvimento da

proficincia, pois a aquisio da lngua no era apenas uma questo de formao de hbito. Alm disso, a Lingstica Estrutural no desvendou tudo a respeito da lngua, como alguns lingistas esperavam. Todavia, o Mtodo Audiolingual trouxe inovaes to importantes para o Ensino de Idiomas que algumas de suas tcnicas continuam sendo bastante vlidas em qualquer curso de lngua estrangeira. O uso de recursos audiovisuais e os exerccios de substituio estrutural so um bom exemplo. Embora no seja to popular quanto na dcada de 50, o Mtodo Audiolingual ainda usado, em uma verso modificada, por um bom nmero de cursos de idiomas. 2.4 Os mtodos dos anos 70 Em 1957, surgiu a teoria gerativatranformacional atravs das pesquisas do lingista americano Noam Chomsky, com o objetivo de romper as amarras do empirismo que prendia a lingstica anlise e classificao de estruturas da lngua, tentando assim explicitar os mecanismos por trs do aspecto criativo da linguagem e formulando as regularidades universais subjacentes. Chomsky afirma que fundamental que a teoria lingstica descubra a realidade mental subjacente ao comportamento lingstico a fim de determinar o sistema de regras que o falante/ouvinte usa para produzir e compreender um nmero infinito de oraes. Esta teoria ocasionou uma reviravolta nos estudos lingsticos em um momento em que a lingstica estrutural norte-americano parecia ter alcanado seu estabelecimento definitivo com as pesquisas e trabalhos de renomados lingistas. Os trabalhos de Noam Chomsky s ecoaram no campo de Ensino de Idiomas no final dos anos 70, quando j comeava a se generalizar um descrdito em relao uma teoria de aprendizagem calcada no behaviorismo. Nesse mesmo perodo, muitos psiclogos inspirados por Carl Rogers, comearam a perceber que o fator afetivo e as relaes de natureza interpessoal

tm um papel fundamental no processo de aprendizagem. Esta onda de renovao pedaggica associada atmosfera de movimentos em prol de mudanas polticas e sociais oportunizaram o surgimento de vrios mtodos de ensino de carter inovador e voltados para uma nova tomada de direo no Ensino de Idiomas. primeira vista, alguns deles se mostram um tanto excntricos, pois fazem experimentaes interdisciplinares bastante peculiares e possuem um toque de esoterismo tpico dos anos 70. Abaixo sero mencionados quatro destes mtodos acompanhados de um resumo de seu histrico e suas caractersticas. 2.4.1 Aprendizagem de Lnguas em Cooperao uma aplicao direta da psicologia humanista, com o objetivo de integrar os alunos em grupos de trabalho cooperativo. Esta era uma maneira de eliminar a competitividade e criar um ambiente sem ameaas psicolgicas. O professor visto como um facilitador que transmite segurana e autoconfiana aos alunos a fim de dar maior fluidez aprendizagem. As atividades mais comuns so traduo, trabalho em grupo, gravao, transcrio, observao e conversao livre. 2.4.2 Sugestopdia Tem sua origem nas pesquisas soviticas de percepo extra-sensorial e na ioga. Este mtodo um tanto incomum, pois defende que os alunos aprendem mais quando esto em estado de total relaxamento. Assim, toca-se msica barroca para que os alunos alcancem este estado. O professor deve ser promotor de um ambiente sem estresse e fazer os alunos aprender de maneira muito receptiva. As tcnicas mais comuns so visualizao, escolha de nova identidade e encenaes. 2.4.3 Resposta Fsica

Resulta das pesquisas em aquisio da lngua materna e ressalta a importncia do processamento cerebral no hemisfrio direito para o aprendizado da linguagem. Defende-se que o processo de aprendizagem da lngua estrangeira deve ocorrer da mesma maneira como aluno aprendeu sua lngua materna. Assim, a compreenso oral precede a produo oral e os alunos s falam quando se sentem prontos. Este princpio vem dos estudos de aquisio da linguagem que provaram que a criana passa por um perodo silencioso antes de falar. As atividades cinestticas so muito usadas para ativao do lado esquerdo do crebro. 2.4.4 Mtodo do Silncio Fundamentou-se em uma tendncia educacional chamada aprendizagem por descobertas. Ele caracterizado pela ausncia da interferncia direta do professor na produo do aluno. Espera-se que os alunos cresam por si s no processo de aprendizagem. Neste caso, o professor no um modelo, ele apenas deve mostrar o caminho aos alunos. O Mtodo do Silncio enfatiza bastante a correo da pronncia. Usam-se bastantes painis coloridos e blocos lgicos de tamanhos e cores diferentes. 2.5 A Abordagem Comunicativa O Estruturalismo de Bloomfield e o Gerativismo de Chomsky associados respectivamente psicologia behaviorista e psicologia cognitivista suscitaram vrias discusses a respeito de como se constri a proficincia na linguagem humana. Nos anos 70, estas discusses geraram estudos e suscitaram o surgimento de um novo campo cientfico conhecido como Aquisio da Linguagem. Embora tenha sua origem na Lingstica e na Psicologia e se utilize do avano dos estudos nestas reas, a Aquisio da Linguagem pode ser considerada uma cincia autnoma, pois tem seu objeto de estudo muito bem delimitado e mtodos especficos para abord-lo. Teorias como filtro afetivo, hiptese da idade crtica e

hiptese da ordem natural foram fundamentais para a construo de uma nova viso sobre o aprendizado da lngua que se traduziu na construo de princpios que norteariam as atividades do professores de lngua nas dcadas posteriores. A revoluo audiolingual, a renovao dos mtodos nos 70 e a Aquisio de Linguagem levaram a rea de Ensino de Lnguas a um amadurecimento sem precedentes. O resultado deste processo foi a construo de uma viso holstica a respeito dos processos de aprendizagem da lngua que culminou na crena em princpios bem fundamentados tanto na teoria como na experincia. Assim, os professores de idioma cessaram a sanha pela busca de um mtodo ortodoxo e optaram por uma abordagem que priorizasse a comunicao e fosse bem ecltica em relao ao emprego de tcnicas bem sucedidas de outros mtodos. Este o nascimento da Abordagem Comunicativa, que surge vigoroso nos anos 80. As caractersticas da Abordagem Comunicativa refletem claramente o amadurecimento da rea de Ensino de Idiomas e tornam bem bvias as razes do sucesso desta abordagem. Em linhas gerais, este mtodo advoga que o aluno deve aprender a se comunicar na lngua estrangeira atravs de um processo de interao com outros alunos e com o professor. Embora ocorra em grande parte em sala de aula, o processo de aprendizagem da lngua deve estar voltado preparao do aluno para lidar com situaes comunicativas na vida real. Por tanto, o uso de materiais autnticos fundamental. Outro ponto de grande importncia neste mtodo conscientizar o aluno sobre seu prprio processo de aprendizagem para que ele crie mecanismos de emancipao em relao ao professor e otimize sua aprendizagem segundo seu estilo e motivaes. Desta forma, enfatiza-se um ensino que tem o aluno como centro atravs da valorizao de suas prpria experincia, enriquecendo

inestimavelmente o aprendizado em sala de aula. Atravs das caractersticas acima mencionadas, percebe-se que a lngua mais do que meras estruturas regidas por regras. Trata-se primordialmente de um sistema de expresso de significados que tem como meta primordial oportunizar a comunicao e interao. Assim, a aprendizagem deve ocorrer por meio de atividades que promovam a comunicao e utilizem a lngua de maneira significativa para os alunos. Portanto, o objetivo de um curso de lngua comunicativo deve ser levar o aluno a lidar com a lngua em diferentes contextos comunicativos usando sua estrutura de maneira satisfatria. Desta forma, a caracterstica marcante da Abordagem Comunicativa, que a diferencia com mais nitidez dos mtodos anteriores, a nfase no significado e no uso da lngua. Assim, a definio dos contedos a serem trabalhados em sala de aula parte da perspectiva da realidade comunicativa, que apresenta uma variedade de possibilidades relacionadas s situaes comunicativas, ao lxico e s estruturas lingsticas utilizadas para trabalhar um determinado contedo funcional. Com a tentativa de preparar o aluno de maneira mais eficaz e satisfazer as exigncias de uma comunicao real, a Abordagem Comunicativa parte do pressuposto de que para aprender a lngua alvo, h necessidade de pratic-la constantemente, e que os processos comunicativos so to importantes quanto as formas lingsticas, que por sua vez esto subordinadas ao significado. Os objetivos devem refletir as necessidades dos aprendizes em termos tanto de habilidades funcionais como de objetivos lingsticos. Por tanto, o processo de ensino e aprendizagem de uma lngua estrangeira baseada na Abordagem Comunicativa ressalta a necessidade de ir mais alm da simples transmisso e aquisio de conhecimentos gramaticais, pois se tem como objetivo permitir ao aluno comunicar-

se na lngua estrangeira nas diversas situaes comunicativas. 3 Consideraes finais Conhecer o processo histrico por meio do qual se desenvolveram os mtodos de ensino de lnguas fornece ao profissional da rea a possibilidade de adquirir uma conscincia crtica em relao aos princpios subjacentes nas abordagens de ensino e optar pelas teorias de lngua e de aprendizagem que mais se coadunem com suas crenas de como levar seus alunos a um aprendizado efetivo. Como a rea de ensino de lnguas estrangeiras exige um aperfeioamento constante do profissional, de modo que esteja preparado para melhor instruir seus alunos a fim de que estes adquiram fluncia na lngua estrangeira com mais solidez, este artigo se props a analisar e discutir diacronicamente os mtodos e abordagens de lngua estrangeira, demonstrando suas principais caractersticas e as teorias que o fundamentam. Por isso, espera-se que as informaes apresentadas sirvam de referencial queles que se aventuram na busca de uma melhor prtica de ensino de lnguas, pois, conhecendo os sucessos e fracassos dos diversos mtodos de ensino de lnguas, bem como as suas caractersticas, estaro subsidiados teoricamente para escolher uma metodologia que melhor se adeqe s necessidades particulares de seus alunos. Referncias BROWN, H. D. Teachinh by principles: an interactive approach to language pedagogy. New Jersey: Prentice Hall, 1994. DE SAZ, S. M. P. La lingstica y la enseanza de las lenguas. Madrid: Empeo, 1980.

PRATOR, C. H.& CELCE-MURCIA, M., An Outline of Language Teaching Approaches. Marianne,and McIntosh, Lois (Ed.), Teaching English as a Second or Foreign Language. Newbury House. 1979. RICHARDS, J. C., & RODGERS, T. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: University Press, 1986.

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