PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO PUC- SP

Julciane Castro da Rocha

Uma anlise dos mediadores curriculares do programa So Paulo faz Escola: um olhar sobre o consumo

MESTRADO EM EDUCAO: CURRCULO

SO PAULO 2011

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO PUC- SP

Julciane Castro da Rocha

Uma anlise dos mediadores curriculares do programa So Paulo faz Escola: um olhar sobre o consumo

MESTRADO EM EDUCAO: CURRCULO

Dissertao apresentada Banca Examinadora da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, como exigncia parcial para obteno do ttulo de MESTRE em Educao: Currculo pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, sob a orientao da Profa. Dra. Mere Abramowicz

SO PAULO 2011

Banca Examinadora

____________________________________________ Profa. Dra. Mere Abramowicz Orientadora Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo

____________________________________________ Profa. Dr. Marcos Rodrigues de Lara Insper Instituto de Ensino e Pesquisa/SP

____________________________________________ Profa. Dra. Regina Lcia Giffoni Luz de Brito Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo

DEDICATRIA

Dedico este trabalho ao Diego, meu amor, pois sem voc eu no teria chegado at aqui. Obrigada por acreditar em mim... Eu te amo

AGRADECIMENTOS

Obrigada Deus! Obrigada me, por respeitar minhas escolhas, mesmo quando elas no faziam muito sentido para voc. Obrigada tio Alipio, por nos ajudar a cuidar de minha me e por muitas vezes preencher o nosso vazio com a ausncia de meu pai, que nos deixou to jovem. Pai, voc nunca ser esquecido. Obrigada Cianne, minha irm, por ser minha grande apoiadora e entusiasta. Voc sempre me faz ir mais longe! Obrigada Marcos, por am-la e faz-la feliz. Obrigada Clayton e Jonh, meus irmos queridos, por compreenderem meu distanciamento momentneo, especialmente nos ltimos meses. Agradeo tambm s suas esposas, Daniela e Ivia, e ao meu sobrinho Vitor. Agora terei mais tempo para ser tia coruja. Obrigada tambm aos meus sogros e cunhados, pois muitas vezes meu marido tambm se ausentou momentaneamente deles para ficar ao meu lado. Obrigada a Daniela Ando, minha amiga de hoje e sempre, por trilhar este caminho comigo, me ensinando a ser paciente e perseverante. Sem voc, o mestrado no teria sido o mesmo. Ah, as dicas de volante tambm foram muito teis!! Obrigada aos amigos de jornada, Kety Viana e Valter Giovedi, por me ensinarem tanto sobre educao, sobre a vida e sobre a verdadeira amizade. Obrigada a minha orientadora, Prof. Dra. Mere Abramowicz, pela rigorosidade e amorosidade. Obrigada ao Programa em Educao: Currculo, por abrir as portas aos alunos, permitindo que vivenciemos experincias muito significativas para nossa formao acadmica, como o colegiado, a comisso de bolsas e as comisses organizadoras de eventos.

Obrigada aos professores do Programa, especialmente aqueles dos quais eu tive o prazer de ser aluna. Um agradecimento especial ao professor Prof. Dr. Mario Sergio Cortella, pelas preciosas sugestes para o desenvolvimento da minha pesquisa e pelo senso de humor contagiante. Obrigada ao meu professor da ps-graduao em Gesto Educacional, Marcelo Campos Tiago, por ter me chamado a ateno para a importncia desta temtica e por ter me orientado brilhantemente na monografia de concluso de curso. Obrigada s secretrias do Programa, Rita e Cida, por serem sempre to atenciosas. Obrigada CAPES, por propiciar as condies materiais para que esta pesquisa fosse realizada. Obrigada aos membros da Banca Examinadora, Prof. Dr. Marcos Rodrigues de Lara e Profa. Dra. Regina Giffoni, pelas inmeras contribuies na banca de qualificao, pela compreenso dos prazos to apertados e pelo respeito com que me trataram. Serei eternamente grata a vocs. Para finalizar, obrigada a todos os autores, educadores e pesquisadores da rea da educao com os quais dialogo por intermdio da leitura, por contriburem com meu crescimento, instigando-me a buscar uma postura crtica e desacomodada.

 preciso ter sem que o ter te tenha Mllor Fernandes

RESUMO Esta pesquisa objetiva identificar, analisar e discutir, luz da teoria, como se configura a abordagem do tema do consumo nos mediadores curriculares de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental Ciclo II produzidos pela Secretaria de Estado da Educao de So Paulo, no programa So Paulo faz Escola, visando encontrar respostas para as seguintes questes: Que aspectos do tema do consumo esto presentes neste currculo? Quais esto ausentes? Que tipo de pessoa este currculo pretende formar? Para tanto, os Cadernos do Professor e os Cadernos do Aluno da disciplina de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental - Ciclo II foram escolhidos como objeto de estudo. Como metodologia, optamos pela abordagem qualitativa, com alguns subsdios da abordagem quantitativa, que se realizou por meio de uma pesquisa exploratria. O procedimento utilizado para aproximao do universo pesquisado foi a pesquisa documental. Com a finalidade de atingir os objetivos propostos, elaboramos cinco captulos, sendo os trs primeiros de base terica. No primeiro captulo fizemos uma retrospectiva histrica dos estudos na rea de currculo para, em seguida, situar nossa pesquisa dentro das teorias crticas. Neste captulo tambm apresentamos conceitos que permeiam nossa pesquisa, como currculo prescrito e o currculo apresentado aos professores (GIMENO SACRISTN, 2000). No segundo captulo, apresentamos o pensamento de alguns autores que se debruaram na tarefa de pensar a educao como um espao privilegiado para a conscientizao, construo da cidadania e a transformao social, como Freire (2001, 2002, 2005), Cortella (2008), entre outros. O terceiro captulo dedicou-se ao aprofundamento scio- histrico e terico sobre o consumo, por meio dos escritos de Hobsbawm (2000), Marx (1996), Lwy (2000), Barbosa (2008) e Lara (2009). O quarto captulo teve como enfoque o contexto da pesquisa, o levantamento dos dados e nossa interpretao dos resultados obtidos, luz da teoria. No ltimo captulo tecemos algumas consideraes sobre o processo de elaborao desta pesquisa, nossa anlise dos resultados e perspectivas para se pensar a insero do tema do consumo no currculo sob um olhar crtico.

Palavras-chave: Currculo, Consumo, Mediadores Curriculares, Programa So Paulo Faz Escola, Temas Transversais

ABSTRACT This research aims to identify, analyze and discuss, in light of theory, the different manners used to approach the subject of consumption in the Portuguese Language curriculum mediators in Middle School, which were created by the So Paulo Department of Educational Affairs, for the So Paulo Faz Escola Program, seeking to find answers to the following questions: What aspects of the subject of consumption are presented in the curriculum? Which aspects are missing? What kind of people are students expected to be after having this exact curriculum? To this end, the Portuguese Language Teachers and Students Books for Middle School were chosen as study objects. The qualitative method was selected for this research, along with some quantitative method akin, which were held through the exploratory research. Document retrieval was used to approach the universe of this study. In order to achieve the proposed goals, five chapters were developed, the first three addressing the theoretical basis. In the first chapter, a historical review of Curriculum Studies was made, so as to situate our research within the critical theories later on. Still in this chapter, the concepts that underlie our research are introduced, such as prescribed curriculum and the curriculum presented to the teachers staff (GIMENO SACRISTN, 2000). In the second chapter, the thinking of some authors that focused on reasoning about education as a privileged space for awareness, building citizenship and social transformation, as Freire (2001, 2002, 2005), Cortella (2008), among others, are presented. The third chapter is devoted to the deepening socio-historical and theoretical work on consumption, through the writings of Hobsbawm (2000), Marx (1996), Lwy (2000), Barbosa (2008) and Lara (2009). The fourth chapter focuses on the contexts of our research, data collection and interpretation of results in light of theory. In the last chapter, considerations about the process of this research are made, at the same time that the results analysis and our outlook on including the subject of consumption in the curriculum are presented with a critical eye.

Key-words: Curriculum, Consumer Education, Curriculum Mediators, So Paulo Faz Escola Program, Cross-Cutting Themes

SUMRIO

INTRODUO .......................................................................................................................10 1 O CURRCULO ................................................................................................................28 1.1 As teorias e paradigmas de currculo: uma introduo ..........................................28 1.2 Algumas palavras sobre as teorias tradicionais ......................................................31 1.3 Algumas palavras sobre as teorias crticas..............................................................34 1.4 Conceito de currculo e modelos para sua interpretao .......................................41 1.5 O currculo prescrito ...................................................................................................48 1.6 O currculo apresentado aos professores e os mediadores curriculares .............51 2 O PODER TRANSFORMADOR DA EDUCAO ..........................................................58 3 O CONSUMO ...................................................................................................................72 3.1 Mudanas no consumo: contexto scio- histrico..................................................72 3.2 Algumas anlises sociolgicas do consumo ...........................................................82 3.2.1 Marx e o fetichismo da mercadoria ............................................................................83 3.2.2 Os estudos sobre o consumo ps-1980: novas contribuies para o debate............89 3.3 Consumo e juventude .................................................................................................94 4 A PESQUISA ...................................................................................................................99 4.1 O contexto curricular brasileiro: Os PCNs e os temas transversais....................100 4.2 Contexto curricular paulista: da proposta curricular aos Cadernos....................102 4.3 Procedimentos e levantamento das palavras-chave .............................................107 4.4 Anlise e interpretao dos resultados ..................................................................115 CONSIDERAES FINAIS .................................................................................................123 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS....................................................................................130

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INTRODUO

Vivemos numa sociedade mediada pelo consumo. Esta a anlise de alguns autores1 sobre o atual momento da civilizao ocidental, em que o capitalismo sofre transformaes, ao privilegiar, em certa medida, mais o mercado consumidor e menos a produo. Ao mesmo tempo, transformaes acontecem na cultura, nas relaes interpessoais, na subjetividade, no meio ambiente, enfim, em diversas esferas da vida humana. Por esta razo, a temtica do consumo est na ordem do dia. Nunca se falou tanto de seus impactos em nossa sociedade, especialmente dos prejuzos que causa ao meio ambiente, vindo tona por ocasio das discusses sobre aquecimento global, sustentabilidade e responsabilidade scio-ambiental. Em outra vertente, o tema do consumo emerge do debate acerca dos direitos e deveres dos cidados nas relaes de consumo, assegurados no Cdigo de Defesa do Consumidor. H ainda, dentre outras abordagens, aquela que chama a ateno para a relao entre consumo e estilo de vida, identidade, mudana nas relaes sociais, materialismo e reproduo social, conectando-o com outras esferas da experincia humana (BARBOSA, 2008). Consumir essencial vida e garante nossa existncia material. Mesmo aqueles que no produzem socialmente por meio do trabalho necessitam consumir, ou seja, necessitam fazer uso de recursos naturais e materiais para a manuteno da vida. o caso das crianas, por exemplo. Portanto, se no consumimos, no vivemos. Contudo, o modo como as sociedades ocidentais contemporneas vem produzindo e reproduzindo sua existncia ao longo da histria, especialmente nos ltimos 100 anos2, tem provocado problemas de ordem psicolgica, social, ambiental

Barbosa (2008, p.10) cita alguns destes autores que analisam a sociedade de consumo e/ou a cultura do consumo como Jameson (2001), Bauman (2008), Baudrillard (1995), Douglas & Isherwood (2004), Campbell (2000) e Bourdieu (1979). No sculo XX foi possvel notar a expanso da lgica mercantil do capitalismo industrial para outras dimenses da sociedade, como a indstria cultural (ou cultura de massa). Nesse perodo tambm temos a solidificao do mercado de massa, em que a produo em larga escala permite o acesso a certos bens e produtos a uma parcela maior da sociedade (TASCHNER, 2009).

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e econmica para todos, colocando em risco, inclusive, a continuidade da vida no planeta. Esta constatao nos coloca diante de uma questo fundamental: se consumir inevitvel, quais so os limites para que o consumo no se torne prejudicial pessoa, ao conjunto da sociedade e ao meio ambiente? De acordo com Barbosa (2008, p.7), o consumo de necessidades bsicas e suprfluas uma atividade presente em toda e qualquer sociedade humana. Alm disso, a autora ressalta que o apego a bens materiais no nem uma caracterstica da sociedade contempornea nem daqueles que possuem materialmente muito (ibidem, p.12). Embora Barbosa afirme que existam similaridades na forma de consumir nas mais diferentes sociedades, a autora acrescenta que as sociedades ocidentais contemporneas se diferenciam pela centralidade dada a esta atividade, caracterizada pelo ato de aquisio de produtos e servios. Segundo a autora o consumo est preenchendo, entre ns, uma funo acima e alm daquela de satisfao de necessidades materiais e de reproduo social comum aos demais grupos sociais (ibidem, p.14). Compreender esta nova configurao o que tem motivado os debates entre diversos autores que estudam a sociedade e/ou a cultura mediada pelo consumo. Por outro lado, mesmo diante das crticas ao nosso modelo de consumo, importante frisar que o atual paradigma econmico ainda no prov abundncia para todos os indivduos. Ao contrrio disso, nos deparamos com uma enorme desigualdade social, apontada por muitos estudiosos, dentre eles Boff (2010), que denuncia os alarmantes nveis de pobreza mundiais: h um bilho de pessoas que vivem no limite da sobrevivncia com apenas um dlar ao dia. E h 2,6 bilhes (40% da humanidade) que vive com menos de dois dlares dirios (BOFF, 2010) 3. No Brasil esta realidade pode ser constatada nos ndices de desigualdade social. Segundo os dados do Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento

O texto referenciado se encontra no site do autor e tambm na bibliografia ao final deste trabalho

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(PNUD) divulgados em 2009 4, o Brasil apresenta um ndice de Desenvolvimento Humano elevado e est no nmero 75 do ranking de 182 pases. A crtica a este tipo de ndice est no fato de ser uma mdia nacional, ou seja, no apresenta as desigualdades regionais, de gnero, raa, e classe social. Estas desigualdades podem ser constatadas no Relatrio Nacional de Acompanhamento dos Objetivos de Desenvolvimento do Milnio publicado pelo IPEA
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em maro de 2010. Mesmo com

alguns avanos obtidos por meio das polticas sociais 6, em 2008 os 20% mais pobres detinham apenas 3,1% da renda nacional, enquanto os 20% mais ricos ficavam com 58,9% do restante. Estes dados se refletem nas diferenas de consumo da populao. Souza (2007), na revista Desafios do Desenvolvimento do IPEA, apresenta os resultados de um estudo comparativo das trs ltimas Pesquisas de Oramentos Familiares (POFs) realizadas pelo IBGE, a saber: 1987-1988, 1995-1996 e 2002-2003. Neste estudo, que reuniu diversos pesquisadores das principais universidades pblicas do pas, concluiu-se que a insistente estabilidade do quadro de distribuio de renda freia os gastos da populao de baixa renda e mantm o pas distante da criao de um mercado de massa (SOUZA, 2007, p.39). Embora tenha havido certa universalizao dos bens durveis, a pesquisa aponta que a qualidade dos produtos adquirida pelos estratos menos favorecidos muito diferente daquelas adquiridas pelos estratos mais abastados, gerando uma estagnao no contedo tecnolgico industrial.

Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento - PNUD Brasil: Disponvel em: <http://www.pnud.org.br/pobreza_desigualdade/reportagens/index.php?id01=3326&lay=pde>. ltimo acesso em: 14 maio 2010 Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada IPEA. Disponvel em: <http://agencia.ipea.gov.br/images/stories/PDFs/100408_relatorioodm.pdf>. ltimo acesso em: 14 maio 2010 Entre 1995 e 2008, 12,8 milhes de pessoas saram da condio de pobreza absoluta (rendimento mdio domiciliar per capita de at um quarto de salrio mnimo mensal), permitindo que a taxa nacional dessa categoria de pobreza casse 33,6%, passando de 43,4% para 28,8%. No caso da taxa de pobreza extrema (rendimento mdio domiciliar per capita de at um quarto de salrio mnimo mensal), observa-se um contingente de 12,1 milhes de brasileiros a superar essa condio, o que possibilitou reduzir em 49,8% a taxa nacional dessa categoria de pobreza, de 20,9%, em 1995, para 10,5%, em 2008. observa-se um contingente de 12,1 milhes de brasileiros a superar essa condio, o que possibilitou reduzir em 49,8% a taxa nacional dessa categoria de pobreza, de 20,9%, em 1995, para 10,5%, em 2008 (IPEA, 2010, p.3)

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Com relao ao acesso aos bens durveis, possvel termos uma viso do quanto ainda nos distanciamos da universalizao dos bens produzidos pela sociedade quando analisamos os indicadores sociais da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD). Na Sntese dos Indicadores Sociais publicado em 2009 7, no ano anterior 50,6% da populao possuam telefone fixo e 27,5% tinham acesso Internet. Contudo, embora tenhamos esta imensa desigualdade em termos de distribuio dos bens e servios produzidos socialmente, j ultrapassamos os limites de explorao dos recursos terrestres. Segundo a Instituio Global Footprint Network 8, atualmente a humanidade utiliza o equivalente a 1,3 planetas cada ano, o que significa que a Terra precisaria de 1 ano e 4 meses para regenerar-se de tudo aquilo que retiramos dela ao longo de 1 ano. Caso continuemos no mesmo padro de consumo, em 2050 sero necessrios dois planetas para suprir nossas necessidades. O que torna esta situao ainda mais preocupante a constatao de que a sociedade ainda no se conscientizou de sua gravidade. Uma reportagem publicada no jornal Le Monde Diplomatique Brasil de julho de 2010 apresenta dados de pesquisas realizadas na Frana mostrando que, mesmo quando avanamos em termos de tecnologia sustentvel
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os ganhos alcanados resultam em mais

consumo. Nesta reportagem, Gossart (2010) afirma que quando um bem ou servio se torna mais barato, as pessoas tendem a consumir uma quantidade maior, sem questionamento, adquirindo outros bens de consumo que at ento eram

Instituto Brasileiro de Geografia Estatstica IBGE. Disponvel em: <http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/condicaodevida/ indicadoresminimos/sinteseindicsociais2009/indic_sociais2009.pdf>. ltimo acesso em: 16 maio 2010. Global Footprint Network. Disponvel em: <http://www.footprintnetwork.org/fr/index.php/GFN/page/world_footprint/>. ltimo acesso em: 16 maio 2010 Grosso modo, entendemos por tecnologia sustentvel o a aliana dos avanos tecnolgicos com a preservao do meio ambiente, garantindo assim a preservao do planeta para as geraes futuras. Site planeta sustentvel Tecnologia Verde. Disponvel em: http://planetasustentavel.abril.com.br/noticia/atitude/conteudo_246637.shtml. ltimo acesso em: 02 fevereiro 2011

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acessveis apenas para determinados grupos sociais

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. Nesta mesma lgica,

quando um produto desenvolvido para ser mais sustentvel, as pessoas que o adquirem tm a sensao de estar contribuindo para amenizar o problema do impacto ambiental. No entanto, sem ajustes nos comportamentos individuais, essa a vantagem ecolgica da tecnologia se reduz a quase nada, conforme esclarece Gossart. Por isso, as campanhas oficiais que tratam de desenvolvimento sustentvel na Frana tm o consumidor final como pblico-alvo. Consideramos este um indcio da forma errnea com que nossa sociedade tem tratado o tema da sustentabilidade
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, j que o sujeito no compreende que no

basta substituir produtos e servios por outros ecologicamente corretos. Em outras palavras, no devemos caminhar para uma estratgia de crescimento verde, mas sim uma economia verde (VEIGA, 2010). Isso implica no apenas mudar a forma de consumir, mas tambm a forma de produzir e, especialmente, nossas prticas de consumo. Nos ltimos anos, foi possvel acompanhar discusses sobre o atual modelo de consumo mundial e suas consequncias para o planeta e os seres vivos. Os dados divulgados pelo Intergovernamental Panel on Climate Change (IPCC) entre 2006 e 2008 acirraram ainda mais este debate, que se iniciou nos anos 1960, com denncias sistemticas de ecologistas sobre os impactos do consumo no meio ambiente. Em 1992, no Rio de Janeiro, ocorreu a primeira reunio mundial sobre a temtica do desenvolvimento sustentvel, denominada Conferncia das Naes Unidas para o Meio Ambiente e o Desenvolvimento (CNUMAD). Dez anos depois (2002) em Johanesburgo/frica do Sul, aconteceu um novo encontro promovido pela Organizao das Naes Unidas (ONU) sobre o tema do meio ambiente e desenvolvimento sustentvel, denominado Rio + 10. Nesta conferncia, a ONU, em parceria com a Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e

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Os cientistas nomeiam este fenmeno de efeito rebote (GOSSART, 2010)

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Utilizaremos nesta pesquisa a definio de Boff (1999) para sustentabilidade. Segundo o autor, diz-se que uma sociedade ou um processo de desenvolvimento possui sustentabilidade quando por ele se consegue a satisfao das necessidades, sem comprometer o capital natural e sem lesar o direito das geraes futuras de verem atendidas tambm as suas necessidades e de poderem herdar um planeta sadio com seus ecossistemas preservados (ibidem, p.198)

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Desenvolvimento (UNESCO) proclamaram 2005-2014 como a Dcada da Educao para o Desenvolvimento Sustentvel. Em 2009, a Conferncia das Partes (COP-15), conhecida como a Conferncia do Clima reuniu lderes mundiais para, mais uma vez, discutir as aes necessrias para conter o aquecimento global, consequncia das emisses indiscriminadas de gases de efeito estufa na atmosfera, um problema ambiental tambm causado pelo nosso modelo de produo e consumo. No Brasil, algumas Organizaes No-Governamentais (ONGs) Akatu pelo Consumo Consciente
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atuam

mais diretamente na esfera do consumo e de seus impactos sociais, como o Instituto , vinculado ao Instituto Ethos de Empresas e
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Responsabilidade Social, criado em 2000. O Instituto Alana

, por meio de seu

projeto Criana e Consumo, criado em 2005, desenvolve atividades que despertam a conscincia crtica da sociedade brasileira a respeito das prticas de consumo de produtos e servios por crianas e adolescentes. Na esfera governamental, Fundao de Proteo e Defesa do Consumidor (PROCON)
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tem uma parte de

sua equipe de Estudos e Pesquisas voltados para a educao do consumidor, no mbito legal, desde 1976. Ressaltamos tambm a iniciativa independente de consumidores denominada Instituto Brasileiro de Defesa do Consumidor (IDEC)
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atuante desde 1987. Importante destacar que todas estas iniciativas possuem projetos voltados educao do consumidor com fins especficos, tais como: difuso do Cdigo de Defesa do Consumidor, socializao de boas prticas relacionadas ao

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Para este texto, optamos pela designao Organizao No Governamental e pelo acrnimo ONG que, embora esta no seja reconhecida juridicamente com uma qualificao para estas entidades, tem um reconhecimento supralegal, de carter cultural, poltico e sociolgico, que suficiente para nossa discusso. (SEBRAE, 2009) Instituto Akatu pelo Consumo Consciente. Disponvel em: http://www.akatu.org.br/ .ltimo acesso em: 29 novembro 2010 Instituto Alana Projeto Criana e Consumo. Disponvel em: http://www.criancaeconsumo.org.br/ .ltimo acesso em: 29 novembro 2010 PROCON- Fundao de Proteo e Defesa do Consumidor. http://www.procon.sp.gov.br/ .ltimo acesso em: 29 novembro 2010 Disponvel em:

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IDEC Instituto Brasileiro de Defesa do Consumidor. Disponvel em: http://www.idec.org.br/. ltimo acesso em: 29 novembro 2010

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consumo consciente, debate das causas e consequncias do consumismo infncia, etc.

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na

Em abril de 2010, na cidade de So Paulo, foi inaugurado o espao de educao para o consumo responsvel, fruto da parceria entre o Instituto Kairs
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Incubadoras Tecnolgicas de Cooperativas Populares da Fundao Getlio Vargas (FGV) e Universidade de So Paulo (USP), cujo objetivo favorecer a educao para o consumo responsvel e abrir espao para discusses sobre economia solidria e temas correlatos. A temtica do consumo foi introduzida no currculo nacional da educao bsica em 1997, pelo Ministrio da Educao (MEC), quando da publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Na Apresentao dos PCNs, assinada pela Secretaria de Educao Fundamental, uma das nfases dos PCNs de evidenciar a necessidade de tratar de temas sociais urgentes chamados temas transversais no mbito das diferentes reas curriculares e no convvio escolar. (BRASIL, 1997, p.9). Foram considerados como temas sociais urgentes a serem tratados nos terceiros e quartos ciclos a tica, sade, meio ambiente, orientao sexual, pluralidade cultural e trabalho/consumo. As justificativas se completam na apresentao do volume dedicado ao tema transversal trabalho e consumo: este tema incorpora no currculo escolar demandas sociais urgentes, de abrangncia nacional, passveis de ensino e aprendizagem no ensino fundamental e com importante papel na promoo da participao social e poltica (BRASIL, 1998, p.339). Embora esteja presente no currculo nacional desde 1998, so praticamente inexistentes as pesquisas acadmicas em nvel de mestrado e doutorado que se

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Segundo o Dicionrio Houaiss de Lngua Portuguesa, consumismo 1- ato, efeito, fato ou prtica de consumir ('comprar em demasia'), 2 - consumo ilimitado de bens durveis, especialmente artigos suprfluos. Disponvel em: http://houaiss.uol.com.br/busca.jhtm?verbete=consumismo&x=0&y=0&stype=k . ltimo acesso em: 28 fevereiro 2011. Ao longo de nossa pesquisa, apresentaremos outras leituras do consumo e do consumismo. Instituto Kairs. Disponvel em: http://www.institutokairos.org.br/ . ltimo acesso em: 29 novembro 2010

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dedicam a explorar a questo do consumo como um contedo curricular, visando compreender seus pressupostos tericos e pedaggicos, seja nos PCNs ou em outros documentos e materiais didticos. No entanto, destaco algumas investigaes recentes que se aproximaram da questo, como a pesquisa realizada por Balinhas (2008), que abordou a relao entre a cultura de consumo, o currculo e as prticas discursivas dos estudantes da educao bsica em nvel mdio, com interesse especial pelas representaes dos alunos sobre o consumo. Tambm merece destaque a pesquisa realizada por Arajo (2007), que teve como enfoque o desenvolvimento do pensamento econmico em crianas do Ensino Fundamental Ciclo I. Para realizar a tese, a autora fez um excelente levantamento sobre a atual situao da educao do consumidor no Brasil e no mundo. Outras pesquisas merecem destaque, pois tangenciam a discusso sobre consumo e educao, nos ajudando a compreender a relao entre a infncia/ juventude e o consumo. Lara (2009, p.11), em sua tese de doutorado no Programa de Cincias Sociais da PUC/SP, teve como objetivo identificar a fora do consumo como fonte de encantamento da vida para jovens da periferia da cidade de So Paulo. Rossi (2007) dedica sua pesquisa para a anlise da construo da criana como consumidora, partindo da anlise de campanhas publicitrias direcionadas para este pblico. Camargo (2003) faz uma anlise do projeto Po de Acar Kids, uma iniciativa do grupo Po de Acar autodenominada educativa. Na anlise do autor, o projeto contraditrio em sua gnese, pois ao mesmo tempo em que deseja educar as crianas sobre o consumismo, tambm fomenta o desejo de consumir. Por fim, convm destacar o trabalho de Oliveira (2005) que analisa como a cidadania se apresenta no livro didtico de matemtica, mediado pelo tema transversal trabalho e consumo. No que se refere a publicaes em livros na rea da educao, encontramos alguns ttulos que se dedicam questo da sustentabilidade aliada ao consumo, dentre os quais destacamos os ltimos escritos de Gadotti (2008). O autor defende uma educao para a sustentabilidade no apenas econmica, do ponto de vista do desenvolvimento. Para ele, sustentabilidade o sonho de viver bem [...], o equilbrio dinmico com o outro e com o meio ambiente, harmonia entre os diferentes (ibidem, p.15).

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Coelho (1996) dedicou sua obra para tratar da educao do consumidor na perspectiva da legislao, ou seja, da educao para os direitos e deveres garantidos no Cdigo de Defesa do Consumidor. Destacamos tambm a obra coordenada pela Profa. Dra. Maria Aparecida Baccega (2000), que teve como objetivo apresentar diversas propostas para problematizar os Temas Transversais trabalho e consumo na sala de aula. Ainda na rea da educao, localizamos alguns livros paradidticos que tambm abordam o tema do consumo ou o tangenciam. Como exemplo, citamos as obras de Mckee (1996), Vieira (1999), Junqueira (2000), Garcia (2001), Rocha (2004), Rabelo et al (2008), Domingos (2008) e Ramos (2006). No contexto internacional, Arajo (2007), em sua tese, destaca as iniciativas de educao do consumidor em diversos pases do mundo, com acordos de implantao de polticas conjuntas em pases da Europa e Amrica Latina. Ressaltamos a experincia de educao do consumidor iniciada na Espanha, que garante a presena desta temtica nas escolas por meio da legislao educacional e prope sua abordagem de forma transversal. Graas ao seu pioneirismo, a Espanha o pas responsvel pelo projeto Rede Europeia de Educao do Consumidor, que abrange trinta pases europeus. No site da Escola Europeia de Consumidores
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encontramos informaes sobre esta iniciativa, que tem como objetivos a formao dos professores e outros profissionais da educao para a abordagem deste tema em suas escolas, o acompanhamento de projetos e a socializao de experincias. Tomando por base este levantamento, possvel perceber um movimento, mesmo que embrionrio, de inserir o tema do consumo nos currculos das escolas. Diante de todas as mobilizaes que circundam a questo do consumo, justifica-se a relevncia social desta temtica. Intelectuais e educadores crticos como Cortella (2008), Freire (2002), Santom (1998) entre outros consideram que as escolas devem inserir em seus currculos contedos que faam parte da realidade dos alunos e que fortaleam a cidadania no sentido de caminharmos em direo da

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Rede Europeia de Educao do Consumidor E- CONS. Disponvel em: <http://www.econs.net/home_cast.htm> ltimo acesso em: 12 maio 2010

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defesa dos interesses da maioria social. Diante de toda a repercusso de nossas prticas de consumo e tambm da privao do acesso aos bens de consumo de alguns grupos, no h como no tratar desta questo nas escolas. Ela est presente no cotidiano de alunos e professores e, portanto, de interesse coletivo. Por esta razo, justifica-se a insero do tema do consumo nos currculos escolares de forma intencional e planejada. Minha aproximao deste tema se deu ainda na graduao, durante as aulas no curso de licenciatura em letras. Foi nesse perodo que tive acesso aos Parmetros Curriculares Nacionais e aos temas transversais. Como sempre me identifiquei com autores que se debruaram sobre a tarefa de pensar a escola como um dos espaos privilegiados para promover a transformao social, a conscientizao e a autonomia, imediatamente interessou-me a explorao desta proposta curricular. No entanto, foi apenas na ps-graduao que tive a oportunidade de me debruar especificamente sobre a temtica do consumo. Assim, minha monografia de ps-graduao em Gesto Educacional, concluda em 2007, versou sobre o tema transversal trabalho e consumo. Minha investigao buscou recuperar no texto publicado pelo MEC, os fundamentos tericos e concepes que fundamentaram esta proposta de educao sobre o consumo. Nesta mesma pesquisa, analisei tambm as concepes de consumo no documento escrito pela Fundao de Proteo e Defesa do Consumidor de So Paulo (PROCON-SP) intitulado Educao para o consumo guia prtico para o professor. Como se tratou de um estudo dentro dos limites de um estudo realizado em nvel de ps-graduao Lato Sensu, senti a necessidade de ampliar ainda mais os horizontes desta investigao, partindo ento para os estudos em nvel Scricto Sensu. Assim surge a ideia de pesquisar a problemtica da abordagem do tema do consumo no currculo escolar proposto pela Secretaria Estadual de Educao de So Paulo. Diante da relevncia social da temtica escolhida, j justificada nesta introduo, interessa-nos saber: afinal, o tema do consumo est presente neste currculo? De que forma ele vem sendo apresentado aos professores e alunos?

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Gimeno Sacristn (2000, p. 104-105) considera que o currculo est inserido dentro de um sistema que apresenta seis nveis distintos e inter-relacionados, que so: o currculo prescrito, o currculo apresentado aos professores, o currculo moldado pelos professores, o currculo em ao, o currculo realizado e o currculo avaliado. Para o autor
Desentranhar este processo de construo curricular condio no apenas para entender, mas tambm para detectar os pontos nevrlgicos que afetam a transformao processual, podendo assim incidir mais decisivamente na prtica (ibidem, p.104)

Nesta pesquisa, lanaremos nossos olhares para os dois primeiros nveis ou momentos de desenvolvimento do currculo definidos por Gimeno Sacristn (2000): o currculo prescrito e o currculo apresentado aos professores. O autor define o currculo prescrito como as prescries e orientaes que serviro de referncia na ordenao do sistema curricular. Estas prescries servem como ponto de partida para a elaborao de materiais, controle do sistema etc. (ibidem, p.104). O currculo apresentado aos professores, outro momento de desenvolvimento do currculo, pode ser definido como os meios, elaborados por diferentes instncias, que costumam traduzir para os professores o significado e o contedo do currculo prescrito, realizando uma interpretao deste (ibidem, p.104-5). Gimeno Sacristn cita o livrotexto como um exemplo destes meios, tambm chamados de mediadores curriculares. Convm esclarecer que, de acordo com Gimeno Sacristn (2000), os mediadores curriculares so os meios que desenvolvem o currculo. Constituem-se em um veculo de ideias e concepes diversas para a prtica. Podem ser analisados em dois nveis: um [deles] de determinaes explcitas para a prtica formulada nos materiais curriculares, que se nota na simples leitura das mesmas (ibidem, p.163) e outro de determinaes implcitas, que devem ser extradas a partir da anlise dos mesmos: de seu contedo, das orientaes para os professores, das atividades sugeridas aos alunos (ibidem, p.163). Investigaremos os dois primeiros nveis do currculo definidos por Gimeno Sacristn - currculo prescrito e currculo apresentado aos professores -, no contexto das escolas pblicas estaduais paulistas, num momento em que vivenciamos algumas mudanas significativas no currculo escolar de nosso estado.

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Desde 2007, a Secretaria de Estado da Educao de So Paulo (SEE-SP), por meio de um programa denominado So Paulo Faz Escola, tem feito modificaes sistemticas no currculo comum das escolas pblicas estaduais. Estas mudanas culminaram com a implantao da Proposta Curricular do Estado de So Paulo e no lanamento, no ano de 2008, dos mediadores curriculares produzidos pela SEE-SP, chamados genericamente de Cadernos. Essa situao nova para a educao paulista, pois at o momento do lanamento dos Cadernos, os nicos mediadores curriculares utilizados nas escolas eram adquiridos pelo MEC e distribudos s instituies de ensino por meio do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD). Nesta nova realidade, a Secretaria do Estado da Educao de So Paulo optou pela elaborao de seu prprio material, de forma a faz-lo convergir com a proposta curricular do estado. Em virtude do que foi exposto, anunciamos que este trabalho tem como objetivo identificar, analisar e discutir, luz da teoria, como se configura a abordagem do tema do consumo nos mediadores curriculares de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental Ciclo II produzidos pela Secretaria de Estado da Educao de So Paulo (SEE-SP), no programa So Paulo faz Escola, visando encontrar respostas para as seguintes questes: Que aspectos do tema do consumo esto presentes neste currculo? Quais esto ausentes? Que tipo de pessoa este currculo pretende formar? Para tanto, selecionamos como nosso objeto de estudo os Cadernos do Professor e os Cadernos do Aluno da disciplina de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental - Ciclo II. Selecionamos esta disciplina uma vez que sou licenciada em Letras e tenho mais familiaridade com os estudos da rea. Consideramos que estes mediadores curriculares podem nos oferecer uma importante contribuio para delinearmos uma compreenso, ainda que no generalizvel, sobre como o tema do consumo tem sido tratado nos currculos escolares nos ltimos anos, j que so materiais produzidos muito recentemente, em 2008. Importante ressaltar que nosso estudo no enfatizar como este currculo ou deveria ser abordado nas salas de aula, o que caracterizaria uma anlise mais tcnica deste currculo. Inspirados em Silva, (2004, p.30), nos ocuparemos do que o currculo faz, e no de como fazer o currculo.

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Com a finalidade de atingir os objetivos propostos, pretendemos lanar especial ateno para as concepes de consumo presentes nos mediadores curriculares em questo, visando explicitar seus fundamentos tericos e os propsitos que se pretende atingir com esta formao. Em seguida, faremos a anlise e discusso dos resultados obtidos nesta investigao apoiados em autores que defendem uma concepo de educao crtica e transformadora. Com base nesta reflexo, tentaremos contribuir com a temtica tecendo algumas consideraes sobre as perspectivas que vislumbramos para uma educao sobre o tema do consumo nesta perspectiva crtica. No sentido de aprofundar ainda mais nossas reflexes sobre a abordagem do tema do consumo no currculo escolar proposto pela Secretaria Estadual de Educao de So Paulo, apresentaremos algumas referncias sobre o tema do consumo presentes no volume Tema Transversal trabalho e consumo (BRASIL, 1998), publicado pelo MEC como parte dos Parmetros Curriculares Nacionais. Daremos especial nfase aos aspectos conceituais do documento, alm dos trechos que evidenciam seus objetivos. A seguir, faremos algumas consideraes sobre a metodologia que estamos nos embasando para analisar a problemtica que apresentamos nesta introduo. * * *

Consideramos a definio da trilha metodolgica utilizada para realizar uma pesquisa como parte fundamental do processo de construo de conhecimento. Vrios fatores interferem nas escolhas realizadas durante esse delineamento, especialmente a natureza do objeto de estudo, problemtica e objetivo. Diante destes fatores, optamos pela abordagem qualitativa, por consider-la mais adequada ao nosso propsito. Porm, ressaltamos que aproveitamo-nos de alguns subsdios da pesquisa qualitativa para apresentao dos dados. Nos termos de Andr e Ldke (1986), em educao as coisas acontecem de maneira to inextricvel que fica difcil isolar as variveis envolvidas e ainda apontar claramente quais so as responsveis por determinado efeito (ANDR; LDKE, 1986, p.3). As autoras esclarecem que em educao uma multiplicidade de variveis age ao mesmo tempo e o isolamento delas pode dificultar a compreenso

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geral do fenmeno. Ainda segundo as autoras, a pesquisa qualitativa tende a seguir um processo indutivo, em que os interesses iniciais apresentam-se de forma ampla e vo se afunilando na medida em que a pesquisa se desenvolve. As pesquisas quantitativas, ao contrrio, seguem um processo dedutivo. Chizotti (2003) esclarece que autor da pesquisa faz parte do processo de conhecimento, interpretando os fenmenos. Portanto, no possvel esperar dele uma posio de neutralidade cientfica, pois a partir da interrogao que ele faz aos dados, baseada em tudo o que ele conhece do assunto [...] que vai se construir o conhecimento sobre o fato pesquisado (ANDR; LDKE, 1986, p.4) Ainda em Chizzoti (2003), os pressupostos da pesquisa qualitativa so pertinentes para compreendermos sua aplicao. Para o autor:
A abordagem qualitativa parte do fundamento de que h uma relao dinmica entre o mundo real e o sujeito, um interdependncia viva entre o sujeito e objeto, um vnculo indissocivel entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito. O conhecimento no se reduz a um rol de dados isolados, conectados por uma teoria explicativa; o sujeito-observador parte integrante do processo de conhecimento e interpreta os fenmenos, atribuindo-lhes um significado (CHIZZOTI, 2003, p.79)

Diante das caractersticas to particulares do nosso problema, consideramos que seu desenvolvimento pleno necessitaria de uma metodologia mais aberta, que nos permitisse mais flexibilidade na anlise dos resultados. Por isso, pareceu-nos adequado desenvolver uma pesquisa exploratria, utilizando-nos dos nveis de pesquisa definidos por Gil (2010). Sobre este nvel de pesquisa, o autor assevera que
as pesquisas exploratrias so desenvolvidas com o objetivo de proporcionar viso geral, de tipo aproximativo, acerca de determinado fato. Este tipo de pesquisa realizado especialmente quando o tema escolhido pouco explorado e torna-se difcil sobre ele formular hipteses precisas e operacionalizveis (GIL, 2010, p. 27).

Grosso modo, optamos por uma pesquisa exploratria por entender que, com ela, possvel termos mais liberdade para analisar as informaes que forem levantadas durante a leitura dos documentos, permitindo conhecermos mais sobre o tema no apenas durante a fundamentao terica, mas tambm ao longo da

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anlise e interpretao dos resultados. Como a temtica do consumo ainda foi pouco explorada na rea da educao, isso nos deixa uma lacuna em termos de referncias de pesquisa. Por isso, nossa inteno ao pesquisar sobre esse tema tambm adquirir mais experincia sobre ele e proporcionar a outros pesquisadores algumas referncias para aprofundamento posterior. O procedimento utilizado para aproximao com o universo pesquisado ser a pesquisa documental. Conforme assevera Cellard (2010, p.297) podemos considerar como documento todo texto escrito, manuscrito ou impresso, registrado em papel. Chizzotti (2003) tambm define o que podemos considerar como documento, conforme segue:
[...] documento , pois, qualquer informao sob a forma de textos, imagens, sons, sinais etc., contida em um suporte material (papel, madeira, tecido, pedra), fixados por tcnicas especiais como impresso, gravao, pintura, incrustao etc. Quaisquer informaes orais (dilogo, exposio, aula, reportagens faladas) tornam-se documentos quando transcritas em suporte material. (ibidem, p. 109)

Andr e Ldke (1986, p.38) tambm explicitam o que consideram por documento: quaisquer materiais escritos que possam ser usados como forte de informao sobre o comportamento humano. Diante do exposto, podemos considerar os mediadores curriculares produzidos pela SEE-SP para o Ensino Fundamental - Ciclo II como documentos passveis de anlise e interpretao. Conforme Andr e Ldke (1986, p.40) a anlise documental pode se constituir numa tcnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, [...] desvelando aspectos novos de um tema ou problema. As autoras apontam ainda que sua finalidade fazer inferncia sobre os valores, os sentimentos, as intenes e a ideologia das fontes ou dos autores dos documentos (ibidem, p.40). Em outras palavras, trata-se de captar o contedo simblico das mensagens, a partir da anlise de certas unidades, que so definidas previamente pelo pesquisador. Chizzoti (2003) assevera que o objetivo dessa tcnica compreender criticamente o sentido das comunicaes, seu contedo manifesto ou latente, as significaes explicitas ou ocultas (ibidem, p.98). Para Andr e Ldke (1986), a anlise documental busca identificar informaes factuais nos documentos a partir

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de questes ou hipteses de interesse (ANDR e LDKE, 1986, p.38). Cellard (2010, p.205) descreve algumas vantagens e desvantagens da pesquisa documental no plano metodolgico. A vantagem principal que esse mtodo elimina, ao menos em parte, a eventualidade de qualquer influncia a ser exercida pela presena ou interveno do pesquisador do conjunto das interaes, acontecimentos ou comportamentos pesquisados [...]. Como desvantagem, o autor cita a impossibilidade de dialogar com o documento para esclarecimentos suplementares. Assim, importante considerar que o documento j est dado e, portanto, impossvel transformar um documento; preciso aceit-lo tal como ele se apresenta, to incompleto, parcial ou impreciso que seja (ibidem, p.299) Andr e Ldke (1986) tambm asseguram que este mtodo possui vantagens, dentre elas, o fato de ser uma fonte estvel e rica (ibidem, p.39). Ainda ressaltam que como um tcnica exploratria, a anlise documental indica problemas que devem ser bem mais explorados atravs de outros mtodos (ibidem, p.39) Como desvantagem deste procedimento, Andr e Ldke (1986) apontam amostras no-representativas do fenmeno, a falta de objetividade e validade questionvel e a escolha arbitrria dos aspectos que so analisados. Ainda em Cellard (2010), o trabalho de anlise dos documentos consistiria em
[...] reunir todas as partes elementos da problemtica ou do quadro terico, contexto, autores, interesses, confiabilidade, natureza do texto, conceitos-chave. O autor poder, assim, fornecer uma interpretao coerente, tendo em conta a temtica ou questionamento inicial [...] a escolha de pistas documentais apresentadas no leque que oferecido ao pesquisador, deve ser feita luz do questionamento inicial. Porm, as descobertas e as surpresas que o aguardam s vezes obrigam-no a modificar ou a enriquecer o referido questionamento (ibidem, p.303)

Para uma anlise bem sucedida, sugere-se uma leitura exaustiva, extrao de elementos pertinentes, reflexo, discusso com outros pesquisadores e manuteno constante do esprito crtico (CELLARD, 2010). Andr e Ldke (1986) descrevem os processos metodolgicos a serem utilizados ao optar pela anlise documental: a caracterizao do tipo de documento

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que ser usado ou selecionado (ANDR e LDKE, 1986, p.40) e a escolha do documento segundo os propsitos, ideias ou hipteses da pesquisa. A construo de categorias ou tipologias ocorre no momento em que o pesquisador j decidiu toda a sua forma de anlise. Trata-se de um processo dinmico de confronto constante entre teoria e empiria, o que origina novas formas concepes e, consequentemente, novos focos de interesse (ANDR E LDKE, 1986, p.42). Essas categorias devem refletir os interesses da pesquisa. Gomes (2007) nos traz algumas contribuies acerca da construo de categorias. Em sua concepo, as categorias tm o objetivo de estabelecer classificaes, o que significaria agrupar elementos, ideias ou expresses em torno de um conceito, capaz de abranger tudo isso (ibidem, p.70). Elas podem ser definidas antes do trabalho de campo, na fase exploratria da pesquisa ou a partir da coleta de dados (ibidem, p.70). Andr e Ldke (1986) apresentam alguns parmetros para que o pesquisador saiba o momento de concluir o levantamento de dados e partir para a finalizao da pesquisa:
[...] quando no h mais documentos para analisar, quando a explorao de novas fontes leva redundncia de informao ou um acrscimo muito pequeno, em vista do esforo despendido, e quando h um sentido de integrao na informao j obtida, um bom sinal para concluir o estudo (ibidem, p.44)

Organizamos a nossa pesquisa em captulos temticos. No primeiro captulo faremos uma retrospectiva histrica dos estudos na rea de currculo para, em seguida, situar nossa pesquisa dentro das teorias crticas. Para tanto, utilizaremos as obras de Domingues (1988) Apple (2006) e Silva (2004). Neste captulo tambm apresentaremos algumas definies importantes que aliceram esta pesquisa, tais como currculo prescrito (GIMENO SACRISTN, 2000) e pr-ativo (GOODSON, 1995) e o currculo apresentado aos professores (GIMENO SACRISTN, 2000). No segundo captulo, apresentaremos o pensamento de alguns autores que se debruaram na tarefa de pensar a educao como um espao privilegiado para a humanizao, construo da cidadania e a transformao social. Assim, optamos

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por nos centrar na obra de Freire (2001, 2002, 2005), promovendo o dilogo deste com outros autores que corroborem com sua viso de mundo e de educao, dentre os quais destacamos Mszros (2005), Adorno (2003) Gadotti (2006), Ribeiro (2008) e Cortella (2008). O terceiro captulo ser dedicado aos fundamentos tericos sobre o consumo e no aprofundamento dos escritos de alguns autores centrais para a anlise dos resultados de nossa pesquisa. Primeiramente, faremos um resgate do contexto scio-histrico da sociedade ocidental contempornea detendo-nos especialmente nos acontecimentos ocorridos na economia a partir do sculo XX, que esto diretamente relacionados com nossas atuais prticas de consumo. Utilizaremos especialmente os estudos de Hobsbawm (2000), Barbosa (2008), Cainzos (1999) e Libneo (2003). Em seguida, traremos contribuies de alguns autores da rea das cincias sociais para compreender o fenmeno do consumo na nossa sociedade. Dentre eles, destacamos Marx (1996), Lwy (2000), Touraine (1994), Canclini (1999), Barbosa (2008) e Barbosa e Campbell (2009). Tambm dedicaremos algumas pginas para tratar da relao entre consumo e juventude (LARA, 2009). O quarto captulo apresentar a pesquisa propriamente dita, que consiste na identificao, anlise e discusso da abordagem do tema do consumo nos Cadernos do Professor da disciplina de Lngua Portuguesa no Ensino Fundamental Ciclo II, elaborados e distribudos pela Secretaria do Estado da Educao de So Paulo. Neste captulo tambm faremos uma breve contextualizao scio-histrica dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), publicados pelo Ministrio da Educao e da Proposta Curricular do Estado de So Paulo. No ltimo captulo teceremos algumas consideraes sobre o processo de elaborao desta pesquisa, os resultados alcanados e perspectivas para se pensar a insero do tema do consumo no currculo sob um olhar crtico.

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O CURRCULO Conforme anunciamos na introduo, nossa pesquisa tem como objetivo

investigar como se configura a abordagem do tema do consumo nos mediadores curriculares de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental - Ciclo II produzidos pela SEE-SP, visando encontrar respostas para as seguintes questes: Que aspectos do tema do consumo esto presentes neste currculo? Quais esto ausentes? Que tipo de pessoa este currculo pretende formar? Dentro do estudo que pretendemos realizar e dos objetivos que buscamos atingir, fundamental o aprofundamento na rea de currculo, visando conhecer as principais teorias e tendncias e como essas esto atreladas com o contexto social do qual emergiram. Para tanto, utilizaremos as obras de Domingues (1988), Apple (2006) e Silva (2004). Embora sejam autores que muitas vezes divergem na forma de conceber o currculo e sua relao com o ambiente social, todos so referncias importantes. Tentaremos, na medida do possvel, deixar que os diferentes pontos de vista destes autores venham tona, de forma que possamos apresent-los, confront-los e incorporar criticamente algumas destas vises. Neste captulo tambm apresentaremos alguns conceitos importantes que aliceram esta pesquisa, tais como conhecimento oficial (APPLE, 1997), currculo prescrito (GIMENO SACRISTN, 2000) e o currculo apresentado aos professores (GIMENO SACRISTN, 2000).

1.1

As teorias e paradigmas de currculo: uma introduo Silva (2004, p.15) defende que as teorias de currculo, tendo decidido quais

conhecimentos

devem

ser

ensinados,

buscam

justificar

por

que

esses

conhecimentos e no aqueles devem ser selecionados. Essa seleo daquilo que ser ensinado (o qu) tem uma forte relao com o tipo de pessoa que se pretende formar. Assim sendo, o tipo de ser humano desejvel que determinar o tipo de conhecimento e de currculo que ser proposto, baseados em reflexes sobre a natureza humana, sobre a natureza da aprendizagem, ou sobre a natureza do conhecimento, da cultura e da sociedade (SILVA, 2004, p.14)

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Alguns autores se dedicaram a sintetizar os estudos de currculo, de forma a agrupar os autores de acordo com suas afinidades tericas. Destes, selecionamos dois autores para apresentar neste estudo. Silva (2004) props uma classificao para os estudos de currculo com trs grupos distintos, denominados por ele de teorias tradicionais, teorias crticas e teorias ps-crticas. Domingues (1988), em sua tese de doutorado, tambm props um agrupamento dos paradigmas mais recorrentes na literatura sobre currculo, inspirado na obra de James Macdonald (1975): o paradigma tcnico-linear, o paradigma circular- consensual e o paradigma dinmico- dialgico. Para Moreira, a categoria paradigma (na acepo de Kuhn) no apresenta flexibilidade suficiente para que captemos a diversidade do pensamento curricular [...] (MOREIRA, 2009, p.78). O autor defende que a categoria tendncia seria mais adequada, j que evitaria ambiguidades derivadas da aplicao da categoria paradigma ao campo do currculo (ibidem, p.78-9). Silva (2004), por sua vez, utilizou a categoria teoria, ressignificando seu sentido conservador que seria de descobrir, descrever e explicar a realidade. Na perspectiva adotada por ele, a teoria supostamente descreveria aquilo que seria um produto de sua criao. Nesse sentido, uma definio no nos revela o que , essencialmente, o currculo: uma definio nos revela o que uma determinada teoria pensa o que o currculo (ibidem, p. 14). A proposta de Silva (2004) e Domingues (1988) no difere apenas na nomenclatura. Em sua proposta, Silva (2004) reuniu muitos dos autores dos paradigmas circular-consensual e o paradigma dinmico-dialgico no grupo de teorias crticas, e criou um terceiro grupo, no contemplado por Domingues. Esse terceiro grupo, chamado de teorias ps-crticas, seria uma continuidade das teorias crticas numa perspectiva mais descentralizada do poder e menos vinculada s relaes econmicas do capitalismo (SILVA, 2004, p.149). Moreira (2009) critica a reelaborao da classificao dos paradigmas de currculo proposta por Domingues (1988), baseando-se na classificao elaborada por Macdonald (1975). Para Moreira (2009, p.52), Domingues estreitou os limites da proposta de MacDonald, alm de cometer uma falha conceitual ao basear-se somente nos temas e questes discutidos por um terico para associ-lo ao um

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determinado paradigma e um determinado interesse (MOREIRA, 2009, p.52). Segundo Moreira (2009), [] o exame da forma de organizao curricular defendida por cada autor, assim como de sua concepo de cincia social e de seus afins sociais e polticos teria permitido concluses mais elaboradas (ibidem, p.52). Para justificar seu posicionamento, Moreira (2009) utiliza como exemplo os pioneiros da Escola Nova
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, que tiveram muita influncia nos estudos de currculo

em nosso pas. Para ele, alm do interesse em compreenso, os escolanovistas tambm apresentavam indcios de interesse em controle tcnico. Diante disso, Moreira argumenta que a classificao proposta por Domingues insuficiente, j que no possvel classificar as teorias progressivistas no paradigma circularconsensual. O mesmo acontece com o pensamento de Hilda Taba, que foi inserida como uma autora representante do paradigma tcnico-linear sem qualquer meno aos princpios progressivistas que permeiam sua obra. Mesmo levando em considerao a consistente crtica de Moreira (2009), consideramos que a obra de Domingues (1988) trouxe muitas contribuies para a rea. Prova de sua importncia a repercusso desta categorizao nos estudos da rea de currculo, mesmo sendo uma tese de doutorado com mais de 20 anos. Assim, embora no unnime, consideramos o trabalho de Domingues um excelente ponto de partida para pensar as principais tendncias no pensamento curricular. J com relao sntese proposta por Silva (2004), especialmente na sua elaborao de um novo grupo de teorias de currculo, denominada por ele de ps-

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Em linhas gerais, entendemos como Escola Nova, uma tendncia pedaggica que teve incio por volta de 1920, se solidificando em 1932 com o Manifesto da Escola Nova, cujos principais signatrios foram Ansio Teixeira, Fernando de Azevedo e Loureno Filho. Inspirado nos ideais liberais de igualdade entre os homens e democracia, os seus adeptos desejavam, dentre outras coisas: escola pblica e gratuita no ensino regular, a renovao metodolgica, o uso da psicologia na educao, uma escola que levasse em conta as diversidades, respeito individualidade do sujeito, o professor agindo como um orientador e no um transmissor e o aluno como o centro do processo de ensinoaprendizagem (PILETTI, 1991). Freire (1986) reconheceu as contribuies que o movimento da Escola Nova ofereceu ao progresso educacional, no entanto, reconhece tambm que essas contribuies ficaram apenas no nvel da escola e no da sociedade como um todo.

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crticas

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, elas tambm no foram aceitas de forma unnime na rea. Embora a

proposta de Silva (2004, p. 16) seja consistente do ponto de vista terico, optamos por enfatizar as semelhanas entre as teorias crticas e ps-crticas, apontadas pelo prprio autor. Para ele, as teorias crticas e ps-crticas se separam das teorias tradicionais por terem em seu bojo a preocupao com a questo do poder e da no neutralidade do currculo. Em outras palavras, podemos afirmar que elas tm uma mesma base terica, mesmo que a teoria ps-crtica venha a questionar algumas das premissas da teoria crtica. Feitas estas consideraes sobre a proposta de cada um dos autores, apresentamos a seguir as principais caractersticas das categorizaes propostas por eles.

1.2

Algumas palavras sobre as teorias tradicionais Silva (2004) chamou de teorias tradicionais os primeiros estudos de currculo

enquanto campo especializado, iniciados no incio do sculo XX. A denominao tcnico-linear, utilizada por Domingues (1988) oriunda de sua caracterstica de controle e de uma reao linear e encadeada do processo de constituio do currculo, separando o o que do como ensinar. As origens de ambos (teoria tradicional e paradigma tcnico-linear) advm do lanamento do livro The curriculum, de John Franklin Bobbitt (1918), admirador dos princpios emergentes da administrao cientfica. Sua proposta surgia como uma reao ao currculo clssico, de cunho humanista, que vigorava na poca. Os princpios do currculo proposto por Bobbitt so:
a) preparar indivduos para desempenhar funes definidas em uma situao tambm definida; b) basear o contedo curricular numa anlise das funes especficas a serem desempenhadas e na situao tambm especfica na qual devem ser desempenhadas (DOMINGUES, 1988, p.28).

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Algumas das teorias chamadas pelo autor de ps-crticas so as que incorporam o multiculturalismo, teorias de gnero, teorias tnica e racial, teoria queer, teorias ps-estruturalista e teoria ps-colonialista (SILVA, 2004)

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Silva (2004), descrevendo o contexto scio-histrico dos Estados Unidos quando do lanamento do livro de Bobbitt (1918), afirma que se tratava de um momento em que diferentes foras econmicas, polticas e culturais procuravam moldar os objetivos e as formas da educao das massas de acordo com suas diferentes e particulares vises. (ibidem, p.22). Assim, as finalidades da escolarizao das massas era uma questo em voga e, para Bobbitt, a educao tinha que funcionar como as empresas para ser considerada eficiente, especificando claramente os resultados que se pretendia alcanar. Neste perodo de crescente industrializao, urbanizao e formao da classe trabalhadora, a educao precisava estar atrelada a este processo. Alm disso, a preocupao com a formao e manuteno de uma identidade nacional tambm era latente e o currculo tambm assumiu esta funo. Vale destacar que, embora Bobbitt liderasse uma corrente mais

conservadora, ela no era a nica a ser desenvolvida na poca. John Dewey escrevera, em 1902, o livro The child and the curriculum, propondo uma educao que levasse em considerao as necessidades dos alunos e uma escola que fosse um local de vivncia e prtica direta de princpios democrticos (SILVA, 2004, p.23). No entanto, seu impacto no foi to forte quando o lanamento do livro de Bobbitt, que propunha uma educao aparentemente mais cientfica, em que o especialista na rea de currculo tinha como funo a organizao do contedo de acordo com as habilidades que pretendia desenvolver, bem como os instrumentos de mensurao desses resultados. Em 1949, Ralph Tyler consolida a proposta de Bobbitt, considerando a definio dos objetivos como fundamental no processo educacional, por estarem baseadas na razo e realidade, livre de valores. As fontes para a constituio destes objetivos so: a) interesse e necessidades dos alunos, b) vida contempornea fora da escola, c) sugestes de especialistas em componentes curriculares (DOMINGUES, 1988, p.29). Os objetivos sugeridos, antes de serem considerados vlidos, deveriam passar por dois filtros: da psicologia da aprendizagem e da filosofia social e educacional, conforme relata Silva (2004, p.25). Em seguida, se descreve os objetivos em forma de comportamento explcito, organizam-se os contedos (chamados aqui de experincias de aprendizagem) e por fim, a avaliao (comportamento esperado).

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Nesse momento o mundo passa pelo perodo denominado de ps-guerra. Hobsbawm (2000, p.259) detalha que, durante este perodo, o modelo de produo de massa da indstria automobilstica, iniciado em 1909 nos EUA por Henry Ford, se expande para outros tipos de produo, como o turismo. O sistema de produo em massa obtm xito e, bens de consumo como telefone, geladeira e a lava-roupas adentram as casas das famlias de nvel social mdio. O autor denomina este perodo, que se estende do ps-guerra ao incio da dcada de 70 como a Era do Ouro. A educao no ficou alheia a este processo: a influncia da especializao tecnicista pela qual passava a sociedade tambm teve forte impacto no modo de pensar a educao. Tudo devia ser controlado para que o processo pudesse ser eficiente, ou seja, com o resultado esperado. A psicologia seria, portanto, uma ferramenta a mais a ser utilizada na busca destes resultados. Kliebard (1975) foi um dos primeiros crticos deste modelo, considerando que o filtro filosfico, por essncia, influencia na deciso das fontes primrias, no funcionando apenas como um filtro para elas. Outro questionamento feito por Kliebard o status dado aos especialistas, estando no mesmo patamar do aluno e da sociedade no que se refere deciso sobre a composio do currculo. Acrescenta-se ainda a crtica ao processo suprfluo de avaliao como medida e dos objetivos educacionais impositivos. Outros autores do continuidade proposta de Tyler, como Hilda Taba (1962), James Popham & Eva Baker (1970). No Brasil, temos nomes como Dalilla C. Sperb (1975), Marina Couto (1968) e Lady Lina Traldi (1977), autoras dos trs primeiros manuais de currculo. Como podemos notar, o paradigma tcnico-linear influenciou fortemente os estudiosos em currculo e educao de sua poca, inclusive os brasileiros. Apple (2006, p.109) aponta que dois objetivos motivaram a organizao do currculo sob este prisma: a necessidade de aculturao moral dos indivduos, pregando a obedincia e o conformismo, e a formao do trabalhador dentro da nova diviso social do trabalho. Uma das propostas principais deste currculo era estimular a integrao social, fazendo com que o indivduo se sentisse pertencente a uma dada comunidade e, assim, seguisse seus valores e padres de comportamentos. Os valores aqui transmitidos e que deveriam ser preservados so

34

pertencentes s classes dominantes. Nesse sentido, as escolas contribuem para o que tem se chamado de reproduo cultural das relaes de classe nas sociedades industriais avanadas (APPLE, 2006, p.104) 22. Alguns estudiosos comearam a questionar esta viso de currculo, considerando que aspectos importantes da questo estavam sendo deixados de lado. Nesse momento, surge o que Silva (2004) chamou de teorias crticas. A seguir, faremos algumas consideraes sobre as teorias crticas para, em seguida, discutir qual das teorias seria mais condizente com nossa viso de educao e de currculo.

1.3

Algumas palavras sobre as teorias crticas As teorias crticas surgiram da insuficincia da teoria tradicional em analisar

os arranjos sociais que estavam presentes na educao. Conforme aponta Silva, as teorias tradicionais eram teorias de aceitao, ajuste e adaptao. As teorias crticas so teorias de desconfiana, questionamento e transformao radical (SILVA, 2004, p.30), buscando compreender o que o currculo faz, e no como fazer o currculo. De acordo com Silva (2004, p.31) o ensaio que serviu de base para as crticas marxistas da educao foi escrito por Louis Althusser em 1970, denominado Os aparelhos ideolgicos do Estado. Nesse texto, o autor argumenta que a permanncia da sociedade capitalista depende da reproduo de seus componentes propriamente econmicos [...] e da reproduo de seus componentes ideolgicos (ibidem, p.31). A escola seria uma das instituies centrais responsvel pela manuteno do status quo, por atingir praticamente toda a populao por um longo perodo de tempo. Bourdieu e Passeron (1970) tambm desenvolvem uma teoria que vai ao encontro das reflexes de Althusser, considerando que a essncia da dinmica da reproduo social est na reproduo e valorizao da cultura dominante, chamada por eles de capital cultural. Nesse sentido, a cultura dominante passa a ser

22

Grifado no original

35

considerada socialmente como a cultura. Essa imposio naturalizada da cultura das classes dominantes sobre as classes dominadas chamada pelos autores de violncia simblica (SILVA, 2004, p.35). A escola, portanto, passa a ser excludente por favorecer aqueles que dominam esse cdigo cultural dominante, complementando o ciclo da chamada reproduo cultural. Outros autores tambm foram fundamentais para consolidar a teoria crtica tais como Paulo Freire (1970), Baudelot e Establet (1971), Basil Bernstein (1971), Michael Young (1971) e Bowles e Gintis (1976). Esse era um momento histrico favorvel para o desenvolvimento da crtica s teorias tradicionais. A dcada de 1960 foi um perodo de grandes transformaes, conforme assevera Silva (2004):
Os movimentos de independncia das antigas colnias europeias; os protestos estudantis na Frana e em vrios outros pases; a continuao do movimento dos direitos civis nos Estados Unidos; os protestos contra a guerra do Vietn; os movimentos da contracultura; o movimento feminista; a liberao sexual; as lutas contra a ditadura militar no Brasil [] (ibidem, p.29)

O socialismo e das teorias marxistas alimentam esse grupo que coloca em xeque toda a estrutura social vigente. Um grande grupo de intelectuais estudava questes relacionadas ao currculo naquela poca
23

. Em 1973 diversos especialistas se reuniram para uma

conferncia na Universidade de Rochester, com o intuito de se criar uma reconceituao do campo de estudo do currculo. Como reconceituar entendia-se por revelar o produto do que os homens fizeram e que poderiam, portanto, desfazer (MOREIRA; SILVA, 2006, p. 15). Em 1975, na terceira conferncia sobre teoria de currculo, j era possvel notar uma ciso epistemolgica neste grupo: alguns autores estavam mais direcionados para um enfoque fenomenolgico e hermenutico e outros para um enfoque marxista contemporneo (SILVA, 2004,

23

Domingues (1988, p.33) nos esclarece que autores como James MacDonald e Dwayne Huebner trabalharam com alternativas de paradigmas curriculares durante 25 anos, porm nos primeiros 15 anos no tiveram espao para discusso de suas propostas, dada a grande repercusso do paradigma tcnico-linear na rea.

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p.38). Retomando a classificao utilizada por Domingues (1988), o primeiro embasa o paradigma circular- consensual e o segundo, o paradigma dinmicodialgico. A principal caracterstica do paradigma circular-consensual (DOMINGUES, 1988) a centralidade do aluno no processo educacional, partindo de suas experincias na vida cotidiana. A experincia vivida pelo professor tambm objeto de investigao, buscando compreender os significados que este confere ao seu prprio universo, relacionando de forma idiossincrtica o individual e o social. Segundo Silva (2004, p.43) um dos autores representativos deste movimento William Pinar (1975), que defendia o uso do mtodo autobiogrfico para retratar as experincias docentes, considerando que uma maior compreenso de si implica um agir mais consciente, responsvel e comprometido (SILVA, 2004, p.44). Nesse sentido, o enfoque fenomenolgico pode ser considerado como emancipador, pois permite a transformao do prprio eu. Domingues (1988) aborda uma das crticas ao modelo, que foi proposta por Saviani (1984), a qual apontou a negao do saber acumulado historicamente s camadas populares, transformando o espao educacional em um local apenas para troca de experincias. J Silva (2004, p.44) aponta que o mtodo autobiogrfico defendido por Pinar termina se restringindo formao docente, e no a formao de crianas e jovens. Para tanto, seria necessrio combinar essa abordagem com outras j existentes. O paradigma dinmico-dialgico, segundo a classificao de Domingues (1988), tem razes poltico- filosficas no pensamento neomarxista e centra-se no processo dialgico e na emancipao. Seus autores de base so Michael Apple (1979) e Henry Giroux (1983), ambos com grande repercusso no Brasil. Um dos principais objetivos deste grupo combater o paradigma tcnico-linear (DOMINGUES, 1988), que ainda influencia os estudiosos em currculo da poca. Suas principais premissas so:
a) o currculo no pode ser separado da totalidade do social, deve ser historicamente situado e culturalmente determinado; b) o currculo um ato inevitavelmente poltico que objetiva a emancipao das camadas populares;

37

c) a crise que atinge o campo do currculo no conjuntural, ela profunda e de carter estrutural (DOMINGUES, 1988, p.37)

Michael Apple considera o currculo como um dos mecanismos de distribuio social do saber sistematizado. Na concepo do autor, a escola reproduz valores ideolgicos, alm de produzir o tipo de conhecimento necessrio para legitimar a distribuio do poder econmico e cultural vigente, chamado por ele de conhecimento tcnico. (APPLE, 2006, p.24). O prprio autor enfatiza a tnica de suas anlises sobre currculo no trecho abaixo:
[...] enquanto no levarmos a srio o quanto a educao est inserida no mundo bem real das relaes de poder cambiantes e desiguais, estaremos vivendo em um mundo divorciado da realidade. As teorias, polticas e prticas envolvidas na educao no so tcnicas. So inerentemente ticas e polticas, e envolvem - desde que se reconhea principalmente escolhas pessoais sobre o que Markus Raskin (1986) chama de o bem comum (APPLE, 2006, p. 22)

Nessa perspectiva,
[...] a preocupao no com a validade epistemolgica do conhecimento corporificado no currculo [...]. A preocupao com as formas pelas quais certos conhecimentos so considerados como legtimos, em detrimento de outros, vistos como ilegtimos. (SILVA, 2004, p.46-7).

Essas advertncias de Apple foram incorporadas por ns no momento em que elaboramos as questes de nosso problema de pesquisa: Que aspectos do tema do consumo esto presentes neste currculo? Quais esto ausentes? Que tipo de pessoa este currculo pretende formar? Apple (2006) chama a ateno dos educadores para que busquem identificar a quem serve o currculo e quem est sendo beneficiado com estas escolhas. O autor tambm aponta a necessidade de identificar a forma de apresentao do currculo e o currculo oculto, que pode ser captado no dia-a-dia da escola. Forquin (1993) ressalta a importncia de considerar que todo conhecimento escolar envolve uma seleo no interior da cultura e uma reelaborao dos contedos da cultura destinados a serem transmitidos s novas geraes (ibidem, p.14). O mesmo ocorre com a cultura, que no um tecido uniforme e imutvel, mas [...] se especifica, ao contrrio, numa diversidade de aparncias e de formas

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[...]. (FORQUIN, 1993, p.14). Diante dessas constataes, possvel afirmar que a educao transmite algo da cultura, e no a cultura ou as culturas. A cultura , portanto, o terreno em que se enfrentam diferentes e conflitantes concepes de vida social, aquilo pelo qual se luta e no aquilo que recebemos. (ibidem, p.27). Apple relata que um aspecto importante que no deve ser ignorado que a influncia da escola nos planos ideolgico, cultural e econmico muito complexa (2006b, p.46) e seus resultados tambm dependem da histria da instituio e das pessoas que nela atuam. Assim, no raro encontrar movimentos contrahegemnicos, fazendo da escola um espao tambm de resistncia e oposio. Giroux (1983) concentra seus estudos no desvelar das relaes de poder presentes na escola e no currculo, apontando a necessidade de acirrar as contradies entre os diferentes grupos para que possa ser possvel identificar as falsas experincias educacionais. Conforme nos aponta Silva (2004, p.53-4), Giroux enfatiza em sua obra o conceito de resistncia como uma alternativa ao imobilismo presente nas teorias da reproduo, acreditando no potencial de estudantes e professores para a elaborao de um currculo crtico e democrtico. Nesta perspectiva, o autor aproxima-se do pensamento de Freire (2002) que sublinha o carter inacabado de nossa existncia e a possibilidade de transformao da realidade que vivemos:
Gosto de ser gente porque, mesmo sabendo que as condies materiais, econmicas, sociais e polticas, culturais e ideolgicas em que nos achamos geram quase sempre barreiras de difcil superao para o cumprimento de nossa tarefa histrica de mudar o mundo, sei tambm que os obstculos no se eternizam (ibidem, p.60)

Uma das categorias de Giroux que merece destaque a de professor como intelectual transformador. O autor defende uma mudana no papel do professor de mero executor de ordens e tcnico especializado para um profissional de base terica, para um profissional que se preocupa tambm com a conceituao, projeto e planejamento de seu trabalho (GIROUX, 1988, p.23). Para ele, os intelectuais, como grupo social, precisam trabalhar a fim de funcionarem como seres humanos crticos, reflexivos e criativos (ibidem, p.23-4). Embora no seja o centro de nossa discusso nesta pesquisa, esse aspecto ressaltado por Giroux (1988) de grande contribuio para pensarmos qual seria a funo do professor em um currculo

39

elaborado pelo Estado (representado pela SEE-SP) e traduzido em forma de contedo por meio de mediadores curriculares elaborados por este mesmo rgo. Qual o espao que resta para o professor conceituar e planejar sua prtica? As crticas de Domingues (1988) aos paradigmas circular-consensual e dinmico-dialgico referem-se linguagem altamente sofisticada para seu pblicoalvo e tambm a falta de estudos que demonstrassem a aplicao destes paradigmas nas escolas. Acreditamos que ambas as crticas j esto superadas e, como exemplo, citamos o livro Escolas Democrticas, de Michael Apple (2001), no qual o autor apresenta, com uma linguagem clara e acessvel, casos reais de escolas engajadas com a democracia. Em seu livro Educando direita: mercados, padres, Deus e desigualdade, Apple (2003) tambm nos chama a ateno para a necessidade de construir uma educao crtica e democrtica em escolas reais, com professores e alunos reais, apresentando respostas reais a problemas da educao. Os novos estudos de currculo voltam seus olhares para temas que at ento no ganhavam destaque nas teorias crticas. Elas permeiam as discusses sobre currculo no incio do sculo XXI, fruto de uma dimenso polissmica do prprio currculo: currculo e novas tecnologias, currculo e gnero, currculo e etnias, currculo e excluso social, currculo e identidade [...] (ABRAMOWICZ, 2006, p.6). Categorias como cultura, contextualizao, democracia, identidade, participao, descentralizao, multiculturalismo e transdisciplinaridade esto presentes nestes novos temas abordados nos estudos sobre currculo (ibidem, p.6). Acrescentamos o consumo como um destes temas emergentes. Retomando a categorizao proposta por Silva (2004), denominada por ele de teorias de currculo, estes temas seriam parte integrante das teorias ps-crticas. Conforme j havamos esclarecido anteriormente, para o autor, as teorias crticas e ps-crticas tm em comum a preocupao com a questo do poder e da no neutralidade do currculo. No entanto, para Silva (ibidem, p.149), as teorias pscrticas avanam no sentido de propor anlises numa perspectiva mais descentralizada do poder e menos vinculada s relaes econmicas do capitalismo.

40

Diante deste panorama acerca das teorias de currculo (SILVA, 2004), com contribuies dos paradigmas de currculo (DOMINGUES, 1988), consideramos que as teorias crticas abrangem determinados aspectos do currculo que foram negligenciados pelas teorias tradicionais tornando-a, portanto, insuficiente para flagrar determinadas dimenses do espao escolar. Voltando-nos para nosso objeto de pesquisa, acreditamos que as teorias crticas podem nos ajudar a propor algumas anlises dos porqus que envolvem a insero (ou no) do tema do consumo no currculo escolar. Silva (2004) considera que as teorias de currculo e do conhecimento tm um vnculo com a identidade e subjetividade, ou seja, aquilo que nos constitui enquanto indivduos. Apple (2006b), por sua vez, afirma que a ligao entre currculo e cultura definida na seguinte relao: o conhecimento de alguns grupos definido como digno de ser transmitido s geraes futuras mostra quem detm o poder na sociedade. Essa uma das diferenas que encontramos entre as teorias de currculo, apontada por Silva (2004, p. 16): as teorias tradicionais se apresentam como pretensamente neutras e cientficas, uma vez que o conhecimento a ser transmitido dado como bvio, fruto de um consenso da sociedade. Assim sendo, os estudiosos devem ser preocupar com a melhor forma de ensinar, ou seja, com o como ensinar. As teorias crticas, ao contrrio, preocupam-se essencialmente com o por qu das formas de organizao do conhecimento escolar e encaram o currculo no como um elemento inocente e neutro de transmisso desinteressada do conhecimento social, mas como um artefato social e cultural. Portanto, o currculo est implicado em relaes de poder e transmite vises sociais particulares e interessadas. (MOREIRA; SILVA, 2006, p.8). Os autores alegam que no mais possvel alegar qualquer inocncia a respeito do papel constitutivo do conhecimento organizado em forma curricular e transmitido nas instituies educacionais (MOREIRA; SILVA, 2006, p. 20-1). Em outras palavras, a constituio de um currculo est inserida em uma arena poltica. Na apresentao do livro Currculo: teoria e histria de Ivor Goodson (1995, p.8), Silva assinala a necessidade estarmos atentos para o carter catico e fragmentrio das foras que constroem e determinam o currculo, transformando-o

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num amlgama de conhecimentos cientficos, de crenas, de expectativas, de vises sociais. Para ele, o currculo fruto de contradies, ambiguidades e incoerncias. Como resultado da interveno dos diferentes grupos sociais na construo do currculo, encontramos um grande nmero de demandas daquilo que considerado problema social num determinado tempo histrico.

1.4

Conceito de currculo e modelos para sua interpretao Como foi possvel acompanhar at aqui, os estudos sobre a rea de

currculo so fundamentais para a compreenso e escrutnio daquilo que denominamos conhecimento escolar. Neste breve panorama scio-histrico das teorias de currculo, consideramos as teorias crticas como adequadas para as anlises que pretendemos realizar, uma vez que estas se debruam sobre os porqus, e no apenas no como o currculo constitudo. Visando explicitar qual o conceito de currculo que adotaremos neste estudo, apresentamos abaixo a definio de Gimeno Sacristn (2000). Selecionamos esta acepo por consider-la ampla, j que aponta, alm da centralidade dos contedos, a importncia dos formatos que o currculo se reveste e as condies nas quais se desenvolve:
[...] propomos definir o currculo como o projeto seletivo de cultura, cultural, social, poltica a administrativamente condicionado, que preenche a atividade escolar e que se torna realidade dentro das condies da escola tal como se acha configurada (ibidem, 2000, p.34) 24

Muitas das reflexes de Apple (2006, 2006b, 2006c) acerca do conceito de currculo so incorporadas nos estudos de Gimeno Sacristn (2000), especialmente as questes de poder que envolvem a poltica curricular. Para Apple (2006c), o currculo escolar sempre esteve relacionado histria dos conflitos sociais. Em outras palavras, as discusses sobre o currculo no ficam

24

Grifado no original

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somente na esfera do campo educacional nem so de natureza puramente tcnica, uma vez que ele est fortemente envolvido com questes ideolgicas e polticas. Atualmente, ele vem sofrendo diversas presses, entre elas, da direita e das empresas/indstrias desejosos de que a escola ocupe-se de seus objetivos. Nesse sentido, a escola reproduz valores ideolgicos, alm de produzir o tipo de conhecimento necessrio para legitimar a distribuio do poder. Este aspecto do currculo apontado por Apple (2006) muito significativo, pois se encaixa em nossas anlises sobre o tema do consumo no currculo escolar. Como no se trata de um contedo especfico das grandes reas do conhecimento, sua insero no currculo escolar se deu por uma presso de parte da sociedade aquela que detm o poder, que espera da escola no apenas uma formao sobre conhecimentos cientficos, mas tambm contedos considerados como problemas sociais (GOODSON, 1995). Conforme anunciamos na introduo, Barbosa (2008) afirma que o consumo est preenchendo, entre ns, uma funo acima e alm daquela de satisfao de necessidades materiais e de reproduo social comum aos demais grupos sociais (ibidem, p.14). Assim, esta nova forma de consumir reconhecida como um problema, com o qual o currculo e a escola podem contribuir para a sua superao. O volume dos PCNs que trata do tema transversal trabalho e consumo nos oferece algumas pistas de quais parcelas da sociedade tiveram interesse direto na insero deste tema nos currculos escolares.
os contedos foram selecionados com o intuito de contemplar questes relevantes e atuais do [...] consumo, assim como atender temtica proposta pelas organizaes [...] de defesa e educao dos consumidores (BRASIL, 1998, p.377).

Na tentativa de tornar mais evidente as relaes sociais

25

que envolvem o

processo curricular, Gimeno Sacristn (2000, p. 36) elaborou um esquema para uma teoria de currculo, j que, para o autor, o currculo pode ser visto como um objeto

25

Para Karl Marx, as relaes sociais que os homens estabelecem entre si, e que constituem a sua existncia social, decorrem das foras produtivas e dos modos de apropriao dos meios de produo [...]. A Histria mostra-nos que a um determinado estdio do desenvolvimento das foras produtivas corresponde um tipo determinado de relaes de produo, que so o conjunto de relaes estabelecidas pelos homens com vista produo. Relaes sociais. In Infopdia [online]. Porto: Porto Editora, 2003-2011. [Consult. 2011-02-20]. Disponvel em : http://www.infopedia.pt/$relacoes-sociais. ltimo acesso em: 20 fevereiro 2011.

43

que cria em torno de si campos de ao diversos, nos quais mltiplos agentes e foras se expressam em sua configurao, incidindo sobre aspectos distintos (ibidem, p.101).
FIGURA 1: ESQUEMA PARA UMA TEORIA DE CURRCULO

SELEO CULTURAL

O que se seleciona Como se organiza

CONDIES INSTITUCIONAIS Poltica curricular Estrutura do sistema educativo Organizao escolar

Currculo como cultura da escola

Contedos Cdigos

Explcito Oculto

CONCEPES CURRICULARES Opes polticas Concepes psicolgicas Concepes epistemolgicas Concepes e valores sociais Filosofias e modelos educativos

Fonte: Gimeno Sacristn, 2000, p.36

Avanando ainda mais em sua teorizao, Gimeno Sacristn aponta seis nveis de objetivao do currculo, que so apresentados em um modelo de interpretao que o sustenta como algo construdo no cruzamento de influncias e campos de atividades diferenciados e inter-relacionados (ibidem, p.104). Os campos

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de atividades a que se refere Gimeno Sacristn (2000, p.104-6) esto expostos na figura anterior. Os nveis de desenvolvimento do currculo identificados pelo autor so, resumidamente: currculo prescrito: prescries e/ou orientaes relacionadas ao contedo curricular, especialmente na escolaridade obrigatria. Servem de referncia para a ordenao do sistema curricular e como ponto de partida para a elaborao de materiais, controle do sistema etc. (ibidem, p.104); currculo apresentado aos professores: tratam-se dos meios elaborados por diferentes instncias que atuam na traduo daquilo que est previsto no currculo prescrito, j que, muitas vezes, estas prescries so genricas. Como principal exemplo, temos os livros-texto (ibidem, p.1045); currculo moldado pelos professores: o currculo traduzido pelo professor em seu ato de planejar a ao pedaggica, quer seja diretamente do currculo prescrito ou do currculo apresentado nos livrostexto, manuais etc. Essa traduo pode ocorrer individualmente ou no conjunto dos professores (ibidem, p.105); currculo em ao: a prtica da sala de aula do professor, orientada pelos seus esquemas tericos e prticos previamente existentes (ibidem, p.105); o currculo realizado: so os efeitos do ensino, no apenas do ponto de vista pedaggico, mas tambm cognitivo, afetivo, social, moral etc. Aqui se incluem os efeitos no apenas nos alunos, mas tambm nos professores, na forma de socializao profissional e inclusive se projetam no ambiente social, familiar, etc. (ibidem, p.105-6); o currculo avaliado: so presses exteriores ao processo de

aprendizagem que ressaltam determinados aspectos do currculo que nem sempre esto de acordo com os objetivos propostos pelo professor. Dessa forma, o currculo avaliado acaba impondo critrios para o ensino

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do

professor

para

as

aprendizagens

dos

alunos

(GIMENO

SACRISTN, 2000, p. 106) Embora reconhea que existam diversos nveis de objetivao do currculo e que cada um destes apresenta problemas de pesquisa que merecem aprofundamento, Gimeno Sacristn (2000) incisivo ao defender que a anlise autnoma destes nveis poderia dificultar a viso integral do processo de transformao e concretizao curricular, principalmente quando recebem ateno como captulos desconectados no pensamento e na pesquisa pedaggica (ibidem, p. 106). No entanto, conforme adiantamos na introduo desta pesquisa, o mesmo autor esclarece que
desentranhar este processo de construo curricular condio no apenas para entender, mas tambm para detectar os pontos nevrlgicos que afetam a transformao processual, podendo assim incidir mais decisivamente na prtica (ibidem, p.104).

Para a anlise do tema do consumo no currculo, optamos por iniciar e aprofundar dois nveis de objetivao do significado do currculo, ou momentos de seu desenvolvimento: o currculo prescrito e o currculo apresentado aos professores, dadas s caractersticas do nosso objeto de pesquisa: os mediadores curriculares elaborados pela SEE-SP. Assim, nos basearemos especialmente na teoria desenvolvida por Gimeno Sacristn (2000) sem, contudo, deixar de referenciar as contribuies de Goodson (1995) para pensar o currculo do ponto de vista prativo. Goodson (1995) nos esclarece que o currculo construdo em vrias instncias e torna-se fundamental a anlise e compreenso de todas elas, no apenas do currculo em atividade em sala de aula. E acrescenta:
Iniciar qualquer anlise de escolarizao aceitando sem questionar, ou seja, como pressuposto, uma forma e contedo de currculo debatidos e concludos em situaes histrica particular e com base em outras prioridades sociopolticas, privar-se de toda uma srie de entendimentos e insights em relao a aspectos de controle e operao da escola e da sala de aula. assumir como dados incontestveis a mistificaes de anteriores episdios de controle. [...] Nesse sentido, a elaborao do currculo pode ser considerada como um processo pelo qual se inventa tradio. (GOODSON, 1995, p.27)

46

Para o autor, mesmo as aspiraes prticas mais idealistas herdam as formas prvias de um currculo pr-ativo
26

(GOODSON, 1995, p.20) e, portanto,

no suficiente nos preocuparmos com a prtica da sala de aula, mas estarmos atentos s lutas precedentes em torno da definio pr-ativa de currculo (ibidem, p.20), j que esta uma fonte documental que atesta uma determinada inteno pr-definida de escolarizao. Goodson (1995), baseando-se em Young e Whitty (1977), apresenta as definies de currculo como fato e currculo como prtica, evidenciando que o primeiro deve ser concebido como uma realidade social, demarcada um tempo histrico e no como uma iluso, algo intangvel e com vida prpria. Nesta viso, corre-se o risco do obscurecimento das relaes humanas que esto por trs desta construo. Macedo (2006), dialogando com Goodson (1995) afirma que o currculo como fato designa a ideia de que h um saber externo escola para ser transmitido via currculo. Trata-se do lugar em que o saber reificado tende a tomar forma como aquilo que deve ser ensinado (MACEDO, 2006, p.101), reforando o sentido da escola como um espao de reelaborao e transmisso da cultura. Nesse sentido, Forquin (1993) enfatiza a relao estreita entre cultura e educao:
[...] toda reflexo sobre educao e a cultura pode assim partir da ideia segundo a qual o que justifica, fundamentalmente, e sempre, o empreendimento educativo a responsabilidade de ter que transmitir e perpetuar a experincia humana considerada como cultura, isto , [...] como aquilo que, ao longo dos tempos, pde aceder a uma existncia pblica [...] a educao no nada fora da cultura e sem ela. (FORQUIN, 1993, p. 14)

Segundo Macedo (2006), alguns pesquisadores como Goodson (1995) Young e Whitty (1977) e Young (2000) tm defendido uma abordagem integrada do currculo, por considerar importante o estudo da dimenso pr-ativa, ou dos conflitos envolvidos em sua definio, (ibidem, p.104) e, especialmente, por tratar-

26

Seguem algumas denominaes para esta dimenso do currculo, que foi analisada por diferentes autores e descrita por Macedo (2006, p.101): pr-ativo (JACKSON, 1968; GOODSON, 1995); currculo como fato (YOUNG E WHITTY, 1977); oficial (GOODLAD, 1979) e prescrito (GIMENO SACRISTN, 2000)

47

se de uma alternativa para a excessiva crena na capacidade de superao da realidade que dada ao currculo como prtica. J apontamos em pargrafos anteriores que esta mesma postura defendida por Gimeno Sacristn (2000). Complementando esta reflexo, Corazza assinala a importncia de investigar os currculos oficiais por representarem um discurso
[...] como prtica objetivadora e construcionista, disposta por tcnicas de poder, modos de saber e efeitos de verdade [...] que inscreve formas calculadas de ao sobre as condutas e relaes de cada indivduo e populao, para atingir certos objetivos [...] (CORAZZA, 2001, p.105).

Em outras palavras, o conhecimento e a linguagem esto fortemente ligados a uma determinada definio de realidade. Por outro lado, Macedo (2006, p.102) pondera que, embora a ampliao do termo currculo tenha trazidos benefcios rea em um dado momento, sua manuteno tem reforado uma polarizao entre o momento de sua produo e implementao, que so a base de uma concepo burocratizada de currculo, ocultando a dinmica intrnseca ao processo poltico do currculo. A autora analisou um corpus de 435 teses e dissertaes e teses da rea de currculo e apenas 12,6% abordaram o tema em uma perspectiva mais integrada entre prticas e propostas. Destes, foi quase que unnime os estudos que buscaram entender as mltiplas formas de apreenso das propostas oficiais pelos professores em sala de aula ou propor maneiras de faz-lo (MACEDO, 2006, p.99). Mesmo considerando os apontamentos de Macedo como pertinentes, acreditamos que como o consumo um assunto relativamente novo no currculo prescrito e ainda pouco explorado enquanto tema de pesquisa, faz-se necessrio um maior aprofundamento de seus pressupostos tericos no currculo prescrito, bem como a investigao sobre a forma como este foi construdo e os conflitos que gerou. Com base nesta anlise aprofundada, ser possvel avanarmos no sentido de um estudo mais integrado entre as diferentes dimenses do currculo. Em virtude do que foi mencionado, entendemos que uma abordagem rigorosa de dois nveis de objetivao do currculo com enfoque especfico na temtica do consumo vlida. Embora nossa pesquisa tenha limitaes, j que no ser possvel, por meio dela, estudar o tema do consumo em todas as fases de

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desenvolvimento do currculo, ela vem contribuir para o seu aprofundamento no que concerne s orientaes curriculares na escolaridade obrigatria e, como consequncia, para as nossas reflexes sobre a abordagem do tema do consumo nos mediadores curriculares produzidos pela SEE-SP.

1.5

O currculo prescrito Gimeno Sacristn (2000) considera de muita relevncia os estudos sobre o

currculo prescrito, especialmente pela sua forte vinculao com a poltica curricular e seu contexto. Para o autor, o currculo no pode ser entendido margem do contexto no qual se configura e tampouco independentemente das condies em que se desenvolve; um objeto social e histrico [...] (ibidem, p.107). Outro aspecto que torna os estudos sobre o currculo prescrito de fundamental importncia que as decises que so tomadas neste nvel de desenvolvimento do currculo, assim como os mecanismos que se operam nele, tm consequncias nos outros nveis. Em outras palavras, ele interfere na realidade escolar. Apple (2006c) incisivo ao afirmar que devemos reconhecer o currculo escolar como um reflexo de escolhas de alguns grupos que definem seu conhecimento como digno de ser transmitido s geraes futuras. Melhor dizendo, esta escolha revela quem detm o poder na sociedade. O currculo formal
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, ou

seja, as diretrizes e orientaes em nvel nacional, colabora fortemente para esta legitimao, pois define o conhecimento oficial, amparado pelas instituies reguladoras. Gimeno Sacristn (2000) nos chama a ateno para um aspecto muitas vezes ofuscado nos estudos sobre o currculo prescrito. A regulao do currculo pelo estado no se d apenas por um interesse poltico bsico de controlar a educao como sistema ideolgico, mas tambm pela necessidade tcnica ou administrativa de ordenar o prprio sistema educativo [...] (ibidem, p.108). Essa

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Vale ressaltar que o currculo oculto tambm colabora com a perpetuao do conhecimento considerado como legtimo. No entanto, como este trabalho aborda a questo do currculo oficial, buscamos nos ater mais s referncias direcionadas a ele.

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regulao, por sua vez, consequncia da prpria estrutura dos sistemas educativos, o que leva Gimeno Sacristn a afirmar que em qualquer sociedade complexa inimaginvel a ausncia de regulaes ordenadoras do currculo (GIMENO SACRISTN, 2000, p.108). Porm, o autor tambm ressalta que o carter coercitivo destas polticas, que muitas vezes ficam ocultas sob regulaes administrativas e orientaes pedaggicas com boa inteno, que tem a pretenso de melhorar a prtica (ibidem, p.109). Essa regulao acontece nos contedos e tambm nos meios e cdigos atravs dos quais a prtica escolar se realiza, direta ou indiretamente, tais como o livro didtico. Na citao abaixo temos a definio de poltica curricular e de currculo prescrito, o que pode nos ajudar a compreender a relao entre ambos:
Em termos gerais, poderamos dizer que a poltica curricular toda aquela deciso ou condicionamento dos contedos e da prtica do desenvolvimento do currculo a partir das instncias de deciso poltica e administrativa, estabelecendo as regras do jogo do sistema curricular [...] O currculo prescrito [...] a sua prpria definio, de seus contedos e demais orientaes relativas aos cdigos que o organizam, que obedecem s determinaes que procedem do fato de ser um objeto regulado por instncias polticas e administrativas (ibidem, p.109)

Tomando por base esta acepo, podemos afirmar que o currculo prescrito est inserido na poltica curricular. Ele mais especfico, j que define, inclusive, os contedos do currculo. Consideramos que os PCNs - inclusive os volumes dedicados aos temas transversais - podem ser considerados como currculos prescritos, bem como a proposta curricular do estado de So Paulo. Gimeno Sacristn esclarece que a ideia de um currculo comum est ligada a dois pressupostos fundamentais: o de que existe uma cultura comum e de escola comum. Quanto maior o nvel de escolaridade, mais controverso se torna o processo de decidir o que deve ser ensinado, pois a cultura escolar mais diversificada e o currculo est mais relacionado com diversos mbitos culturais e profissionais mais especializados (ibidem, p.111). O conceito equivocado de educao democrtica relatado por Apple (2006c) como os esforos em transmitir nas escolas o conhecimento de alguns

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grupos como o conhecimento de todos ns. Para o autor, relacionar educao com desigualdades vigentes na sociedade alinhar-se a um programa que visa o bem comum, cuja caracterstica marcante enxergar o outro como sujeito co-responsvel na deliberao sobre todas as instituies, inclusive no que se refere ao currculo. Para que ocorra de fato uma cultura comum, necessria uma conceituao coletiva do que realmente importante, com canais de comunicao continuamente abertos. Para tanto, obstculos materiais devem ser vencidos. Importante ressaltar que se entende por cultura comum como aquele processo livre, enriquecedor e coletivo de participao na formulao dos conceitos e valores (APPLE, 2006c, p. 40). Gimeno Sacristn (2000) explicita que o conceito de currculo comum pode trazer em seu bojo mais do que a mera regulao, mas sim a igualdade de oportunidades educacionais a todos os cidados, adquirindo uma profunda significao cultural e social, expressando uma importante opo poltica, da qual preciso examinar todas as consequncias (ibidem, p.112). Porm, importante destacar que o fato de existir esta normatizao no garante que ela se efetive na prtica.
O currculo prescrito no pode nem deve ser entendido como um tratado pedaggico e um guia didtico que oferta planos elaborados para os professores, porque tem outras funes mais decisivas para cumprir, desde o ponto de vista da poltica educativa geral, do que ordenar os processos pedaggicos nas aulas. Se a poltica curricular pode e deve ajudar os professores, deve faz-lo por outros meios (ibidem, p.118)

Um dos aspectos regulatrios abordados por Gimeno Sacristn muito representativo do atual momento que vivenciamos nas polticas pblicas estaduais de educao, que a regulao por meio da orientao do professorado. Essa mesma estratgia de regulao tem sido utilizada pelo Ministrio da Educao, desde as ltimas reformas educacionais, ou seja, a partir da vigncia da nova LDB (1996).
Essa ordenao, que pode manifestar-se com distintos graus de concretizao na prescrio, se apresenta s vezes como facilitadora e orientadora do professorado [...]. Fornece orientaes metodolgicas gerais, sugere s vezes pautas mais precisas de tratar determinados temas; no apenas regula as avaliaes que se faro e em que momentos, mas fala tambm das tcnicas de avaliao a serem realizadas etc. (ibidem, p.112).

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Algumas explicaes para que o Estado se utilize destes mecanismos de regulao tambm so apontados por Gimeno Sacristn (2000, p.114). Dentre eles, o reconhecimento, mesmo que no declarado, na falta de preparo do professorado; o baixo custo e aparente facilidade de interferir na prtica das salas de aula, expondo um modelo pedaggico por meio de disposies administrativas. Dessa forma, os professores tm menos espao de deciso para a adaptao do currculo realidade das escolas, fazendo com que o currculo seja homogeneizado e descontextualizado. Gimeno Sacristn (2000) analisa todo este contexto e faz algumas consideraes crticas. Para o autor, fundamental que esse sistema escolar que se coloca na condio de regular a escolarizao bsica leve em considerao a necessidade de estabelecer mecanismos de adaptao constante s condies mutantes da cultura e da sociedade e ainda avanar para maiores cotas de autoresponsabilizao das escolas [...] como derivao de uma poltica democratizadora que vai delegando espaos de interveno aos agentes diretos da educao (ibidem, p.144). As reflexes de Apple (2006c) e Gimeno Sacristn (2000) so muito importantes para situar nossa pesquisa dentro dos estudos da rea currculo, j que tratam especificamente do desenvolvimento deste no contexto das polticas educacionais e seus processos regulatrios. Embora no seja o objetivo desta pesquisa discutir a poltica pblica propriamente dita, compreender como se d a constituio de um currculo comum nos ajuda a entender melhor como se efetiva o processo de seleo dos contedos, os interesses subjacentes a esta escolha e sua forma de abordagem.

1.6

O currculo apresentado aos professores e os mediadores curriculares Conforme anunciamos na introduo deste estudo, Gimeno Sacristn (2000)

define o currculo apresentado aos professores como os meios, elaborados por diferentes instncias, que costumam traduzir para os professores o significado e o contedo do currculo prescrito, realizando uma interpretao deste (ibidem, p.1045).

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Ferreira (2008, p.88) justifica, baseando-se em Pacheco (2001) e Gimeno Sacristn (2000), que os materiais didticos podem ser considerados mediadores curriculares, na medida em que traduzem as prescries e orientaes curriculares. Gimeno Sacristn esclarece que:
A prescrio curricular que o nvel poltico administrativo determina tem impacto importante para estabelecer e definir as grandes opes pedaggicas, regula o campo de ao e tem como consequncia o plano de um esquema de socializao profissional atravs da criao de mecanismos de alcance prolongado, mas pouco operativa para orientar a prtica cotidiana dos professores (ibidem, p.147)

Santom (1998) apresenta o contexto scio-histrico de surgimento dos livros-texto. O primeiro foi escrito por Juan Ams Comenio, em 1658, cujo objetivo era
[...] ensinar a ler sem esforo e sem tdio; uma obra feita com a inteno de abordar o mundo real, com a pretenso de mostrar de maneira condensada tudo o que naquele momento histrico se conhecia sobre a realidade material, o ser humano e Deus (ibidem, p.154).

Santom

(1998)

recorda

tambm

que

os

livros-texto

surgiram

simultaneamente difuso dos catecismos e das suas cartilhas, que ensinavam a ler e ao mesmo tempo evangelizavam os sujeitos. A igreja j tinha percebido o potencial deste instrumento pedaggico. O movimento enciclopedista do sculo XVIII influenciou fortemente os livrostexto de sua poca, tanto em sua forma quanto no contedo. Neste mesmo sculo surgiram tambm as crticas ao livro-texto, especialmente no que diz respeito sua defasagem com relao aos avanos da cincia. Essas crticas levaram elaborao de um decreto durante a Revoluo Francesa, que definia que os livros textos deveriam ser escritos por pessoas superiores em uma determinada cincia, sbios e especialistas. medida que o tempo passou, os livros-texto foram ganhando cada vez mais espao, tornando-se, muitas vezes, imprescindveis, em especial os guias didticos e livros-texto, pois so eles que mais cumprem este papel de aproximao das prescries curriculares aos professores (GIMENO SACRISTN, 2000, p.149). O autor afirma que as atuais condies de trabalho docente terminam por impor aos professores uma certa necessidade de recorrer aos materiais didticos no apenas

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como apoiadores de sua prtica, mas como o prprio currculo. Diante deste cenrio, o autor pondera que
[...] qualquer renovao pedaggica que preconiza o papel central para os professores no planejamento de sua prtica, deve analisar as condies objetivas do trabalho profissional dos docentes, alm das trabalhistas, para propiciar sadas realmente libertadoras [...] (GIMENO SACRISTN, 2000, p.149)

Apple (1997) tambm aborda a relao contraditria entre o professorado e o livro didtico. Assim, a escrita, a leitura e o uso do livro didtico podem ser feitos de modo reacionrio ou progressista (e, muitas vezes, numa combinao de ambos) dependendo do contexto social [...] (ibidem, p.88) No entanto, Apple (1997) demonstra fortes restries a esta poltica de supervalorizao dos livros-texto no sistema educacional. Para ele, importante ficarmos atento s relaes de poder que permeiam a produo destes materiais.
[...] livros-texto no so simplesmente sistemas de entrega de fatos, como a aliana de direita mostrou de forma conclusiva, ao enfatiz-lo repetidamente. Eles so, ao mesmo tempo, os resultados de atividades polticas, econmicas e culturais, de lutas e concesses. Eles so concebidos, projetados e escritos por pessoas reais, com interesses reais. Eles so publicados dentro dos limites polticos e econmicos de mercados, recursos e poder. E o que significam os livros e seu uso envolve disputas em comunidades com compromissos evidentemente diferentes e tambm entre professores/as e alunos/as. (ibidem, p.74)

Neste contexto, Apple (1997) defende que os livros-texto incorporam a tradio seletiva, ou seja, uma seleo feita por algum, com sua particular viso sobre o conhecimento legtimo e a cultura, uma seleo que no processo de privilegiar o capital cultural de um grupo desprivilegia o de outro (ibidem, p.77). Eles participam da criao do que a sociedade reconhece como legtimo e verdadeiro (ibidem, p.77), embora, segundo o autor, esta afirmao seja parcialmente enganosa, uma vez que o livro didtico foi criado por um grupo e no por toda a sociedade. Santom (1998, p.155) ressalta a forte vinculao entre a academia e os materiais didticos. Segundo o autor, eles so o instrumento atravs do qual ocorre a reproduo do conhecimento acadmico, necessrio apenas para aprovar e sobreviver nas instituies acadmicas. Conforme advoga o autor, muitos destes conhecimentos tm pouca relao com a vida cotidiana, o que dificultaria aos

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estudantes compreender as situaes das quais participam e elaborar propostas de ao em sua comunidade. (SANTOM,1998, p.155) Gimeno Sacristn (2000) aponta a importncia de o professor ter materiais que apoiem seu trabalho, j que um professor que crie todos os meios didticos para a sua prtica, inclusive trabalhado em grupo, , no melhor dos casos, uma meta (ibidem, p.158). O autor incisivo ao afirmar que seria absurdo esperar que o professor fosse fonte de todas as informaes, especialmente no mundo contemporneo, em que a produo e circulao de informao se do em alta velocidade. Nesse sentido, os mediadores curriculares cumprem uma funo importante. No entanto, a crtica do autor se debrua na dependncia que os educadores tm de algum material que estruture o currculo, desenvolva seus contedos e apresente ao professor em termos de estratgia de ensino (ibidem, p. 150). O autor nos indica que o prprio contexto histrico de desenvolvimento do sistema educacional corroborou para esse cenrio, dentre eles, a debilidade profissional e a ausncia de iniciativas para sua superao. Apple (1997) e Santom (1998) tambm assinalam este aspecto scio-histrico de desenvolvimento do sistema educacional como um fator determinante para a centralidade dos livros-texto no processo de escolarizao. A respeito do material didtico, Ferreira (2008) aponta que o grau de autonomia do formador depende da maneira como o material foi concebido pelos elaboradores, bem como seu propsito:
[...] um material pode deixar mais ou menos espao para o formador, pode se propor a servir-lhe de apoio ou substitu-lo, o que, no raramente, acontece. Ao querer dizer/garantir tudo, ao tentar estabelecer relaes diretas com seu interlocutor privilegiado os formandos -, pode anular o papel do formador, que se torna, assim, uma espcie de ventrloquo. Ao contrrio, o material pode tambm criar condies para o formador realizar seu planejamento e sua atuao, inclusive fornecendo subsdios para ele em suas orientaes de uso (FERREIRA, 2008, p.91)

Gimeno Sacristn (2000) une-se a Ferreira (2008) quando afirma que os materiais que estruturam o contedo e o sequenciam de forma muito fechada corroboram para a manuteno do currculo estabelecido, deixando pouco espao para a busca de alternativas. Santom (1998) acrescenta que, muitas vezes, os

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educadores que propem outros modelos de abordagem curricular que no incluem o livro-texto so fortemente criticados, j que para a sociedade este o prprio currculo. Em suma, o professor se tornaria um consumidor do currculo, ficando de fora do processo de concepo de sua pratica pedaggica, uma vez que os currculos so decididos desde fora e elaborados atravs dos materiais didticos (ibidem, p.82). Assim, o editor de livros-texto, ou de qualquer outro meio que desenvolva o currculo, no s cria e distribui produtos culturais, como tambm configura uma prtica pedaggica e profissional (ibidem, p.157). Como consequncia deste processo, o autor aponta algumas perdas na qualidade da educao e do trabalho docente: a perda da competncia a favor das firmas que elaboram os materiais didticos [...] (ibidem, p.156), uma certa projeo para um estilo profissional docente mais individualizado, repercutindo nas outras instncias do sistema escolar e, por fim, a acomodao destes docentes dentro de um modelo de execuo, deixando de incentivar o uso de seus prprios conhecimentos em favor da aprendizagem dos alunos. Ainda com relao produo dos materiais didticos, em especial os livrostexto, Gimeno Sacristn (2000) pontua que a prpria funo que estes exercem no sistema escolar faz com que sua qualidade seja prejudicada. Afinal, espera-se que os livros-texto abordem todo o currculo de um determinado ciclo de escolarizao, o que induz a que os livros-texto abordem os contedos em forma muito pobre e esquemtica (ibidem, p.52) o que os torna, por vezes, ineficientes. Santom (1998, p.165) questiona duramente a qualidade do livro-texto como fonte de informao, justificando que: sua venda sazonal, diferentemente de outros livros com as mesmas caractersticas; no so armazenados nem esto disponveis em bibliotecas; no so utilizados como fonte de informao fora das instituies escolares, nem pelos alunos, nem pelo corpo docente. Para o autor, as

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pessoas, em sua maioria, decidem consultar em fontes diversas, visando obter uma informao mais consistente. O autor acrescenta a forma de abordagem pedaggica do livro-texto favorece o consumo da informao por parte dos alunos, limitando sua criatividade e curiosidade para a pesquisa. Alem disso, no costumam ser respeitadas experincias e conhecimentos prvios de alunas e alunos, nem suas expectativas, nem sua forma e ritmo de aprendizagem etc. (SANTOM, 1998, p.171) Santom (1998) relata diversas pesquisas que apontam inconsistncias em livros-textos ou mesmo a falta de justificativas por parte dos autores para determinados posicionamentos e interpretaes da realidade, o que poderia tambm estimular a curiosidade do corpo docente e dos estudantes. Assim, o contedo aparece como fruto de autoridades annimas ou de um processo de aceitao ou consenso universal, de uma objetividade a-histrica (ibidem, p.175). Ainda sobre esta questo, o fato de tornar invisvel o autor ou autora amplia a autoridade do conhecimento refletivo pelo livro (ibidem, p.176). Um dos aspectos abordados por Gimeno Sacristn (2000), Santom (1998) e Apple (1997) que no ser aprofundado em nosso estudo refere-se fora do mercado editorial dos livros didticos, controlado por um pequeno grupo de empresas que produzem a maioria dos livros adquiridos pelas escolas. Como nossa pesquisa tem enfoque nos materiais produzidos pela Secretaria do Estado da Educao de So Paulo, no far parte de nosso contexto de investigao o carter comercial dos livros-texto. Diante das reflexes apresentadas, buscamos evidenciar a necessidade de um olhar atento para as polticas educacionais que vinculam o desenvolvimento do currculo ao uso dos mediadores curriculares previamente selecionados. Estas propostas tendem a precarizar o trabalho do professor, empobrecer o trabalho educativo em sala de aula e dificultar um projeto de educao contra-hegemnico. Mas, para isso, preciso antes repensar a prpria estrutura do sistema educacional concebido para funcionar nesta lgica. Dando sequncia nossa pesquisa, no prximo captulo apresentaremos o pensamento de alguns autores que se debruaram na tarefa de pensar a educao

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como um espao privilegiado para a conscientizao, construo da cidadania e a transformao social. Assim, optamos por nos centrar na obra de Freire (2001, 2002, 2005), promovendo o dilogo deste com outros autores que corroborem com sua viso de mundo e de educao, dentre os quais destacamos Mszros (2005), Adorno (2003), Gadotti (2006), Ribeiro (2008) e Cortella (2008). Com isso, ser possvel propor algumas reflexes sobre a importncia da abordagem do tema do consumo no currculo escolar numa perspectiva crtica e transformadora, no meramente instrumental, com vistas a remediar efeitos.

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O PODER TRANSFORMADOR DA EDUCAO Diversos autores se preocuparam em pensar a funo social da escola.

Estas leituras da realidade esto relacionadas a uma determinada viso de mundo, de homem, de conhecimento. Neste captulo, selecionamos alguns destes autores, que nos serviro de base para compreender como estas vises da funo social da escola so tecidas numa complexa trama envolvendo teorias educacionais, teorias de outras reas do conhecimento, o contexto social, poltico e econmico do pas e do mundo, bem como as experincias pessoais de seus autores. Ribeiro (2008) realizou uma reconstruo da histria da educao brasileira desde o perodo colonial, em meados de 1549, chegando at o incio dos anos 1970, enfatizando a gesto dos recursos financeiros e a teoria educacional vigente em cada uma das pocas. A grande contribuio de seu estudo apresentar as mudanas na organizao escolar brasileira vinculadas ao contexto social de cada perodo histrico. A autora postula que, para se chegar a uma apreenso do fenmeno social estudado importante compreender suas relaes com a sociedade. Em virtude das consideraes tecidas por Ribeiro (2008), possvel afirmar que as concepes relativas funo social da escola sofrem mudanas na medida em que a sociedade tambm se transforma. Assim sendo, nossas expectativas para o que esperamos da educao escolar e, portanto, de seu currculo, se alteram na mesma medida em que as demandas sociais tambm se modificam. Diante desta constatao, pensar como a escola e o currculo podem contribuir para que as pessoas estabeleam novos olhares sobre o ato de consumir uma demanda social dos dias de hoje. Impossvel seria pensar, por exemplo, na sociedade brasileira do incio do sculo XX reivindicando que a escola se ocupasse da questo do consumo, debatendo com seus alunos temas como consumo e degradao ambiental, j que neste perodo o mercado de massa ainda no estava estabelecido em nosso pas. A partir do exposto, queremos justificar que nossa leitura dos escritos dos autores que selecionamos para este captulo tambm esto vinculadas s demandas sociais de nossa poca, s nossas expectativas com relao ao poder transformador da educao e ao tema que estamos estudando.

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Nossa inteno no um aprofundamento terico dos autores selecionados, especialmente pela impossibilidade de faz-lo em poucas pginas. Nossa finalidade nica e to somente promover o dilogo com e entre eles. Importante destacar que a viso dos autores que elegemos para este estudo no so neutras, assim como nenhuma concepo de educao que conhecemos. Em nossa opinio, elas convergem para a dimenso da tica defendida por Paul Ricur (1995): o desejo de uma vida boa com e para os outros em instituies justas. Compactuamos destas vises e, por isso, entendemos que estes autores e suas obras nos ajudaro a pensar como a temtica do consumo pode ser introduzida nos currculos escolares de forma a contribuir para a superao de seus aspectos nocivos sociedade. Para sustentar esta reflexo, escolhemos Paulo Freire devido a sua importncia no cenrio educacional brasileiro e mundial. Gadotti (2006) ressalta a centralidade do pensamento de Freire, afirmando que a ele devemos o mrito de ser um dos primeiros (seno o primeiro) a [...] elaborar a transio para um pensamento pedaggico novo e elaborado, ousado, crtico e radical (GADOTTI, 2006, p.31)
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. Pretendemos promover o dilogo de Freire com outros autores que

corroborem sua viso de mundo e de educao. Os estudos freirianos sobre a educao se constituram por meio de uma vasta bibliografia. No entanto, para este estudo, selecionamos alguns dos aspectos contidos em trs obras do autor: Pedagogia do Oprimido (2005), Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa (2002) e Conscientizao: teoria e prtica da libertao: uma introduo ao pensamento de Paulo Freire (2001).
Tenho o direito de ter raiva, de manifest-la, de t-la como motivao para minha briga tal qual tenho o direito de amar, de expressar meu amor ao mundo, de t-lo como motivao de minha briga porque, histrico, vivo a Histria como tempo de possibilidade no de determinao. Se a realidade fosse assim porque estivesse dito que assim teria de ser no haveria sequer por que ter raiva. Meu direito raiva pressupe que, na experincia histrica da qual participo, o amanh no algo "pr- dado", mas um

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Grifado no original

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desafio, um problema. A minha raiva, minha justa ira, se funda na minha revolta em face da negao do direito de ser mais inscrito na natureza dos seres humanos. No posso, por isso, cruzar os braos fatalisticamente diante da misria, esvaziando, desta maneira, minha responsabilidade no discurso cnico e morno, que fala da impossibilidade de mudar porque a realidade mesmo assim. O discurso da acomodao ou de sua defesa, o discurso da exaltao do silncio imposto de que resulta a imobilidade dos silenciados, o discurso do elogio da adaptao tomada como fato ou sina um discurso negador da humanizao de cuja responsabilidade no podemos nos eximir (FREIRE, 2002, p.84)

A passagem do livro Pedagogia da Autonomia que introduz nossa reflexo muito significativa, pois traz tona um aspecto muito recorrente da obra de Freire, que impulsiona a todos os que acreditam no poder transformador da educao: a necessidade de reconhecer a condio do homem como seres histricos e seu inacabamento. Somente a partir da compreenso desta nossa condio que podemos acreditar na transformao social por meio da educao. A nossa dificuldade em reconhecer esta nossa condio tem suas razes. Freire tambm aborda este aspecto, demonstrando que nossa forma de organizao social favorece a aculturao dos indivduos, levando-nos a acreditar que as coisas sempre foram assim e que, portanto, a mudana se torna impossvel. A escola, por sua vez, teria o papel de nos adaptar a esta realidade.
A ideologia fatalista, imobilizante, que anima o discurso neoliberal anda solta no mundo. Com ares de ps-modernidade, insiste em convencer-nos de que nada podemos contra a realidade social que, de histrica e cultural, passa a ser ou virar quase natural. [...] Do ponto de vista de tal ideologia, s h uma sada para a prtica educativa: adaptar o educando a esta realidade que no pode ser mudada. O que se precisa, por isso mesmo, o treino tcnico indispensvel adaptao do educando, sua sobrevivncia (FREIRE, 2002, p.21-2).

Sem a superao desta ideologia fatalista, conforme assevera Freire, no possvel avanarmos no sentido da luta pela libertao dos homens e mulheres. Esta uma categoria central na obra de Freire, que abordaremos a seguir. Para que a libertao seja almejada, subentende-se que existam pessoas no-livres. Nas palavras de Freire, estes so os oprimidos, homens concretos, injustiados e roubados. Roubados na sua palavra, por isto no seu trabalho comprado, que significa a sua pessoa vendida (FREIRE, 2005, p.40). Um dos eixos da educao libertadora a luta contra a opresso dos esfarrapados do mundo.

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Para tanto, necessrio um trabalho de conscientizao, por meio do desvelar do mundo da opresso e dos mitos que o alimentam, pois
at o momento em que os oprimidos no tomem conscincia das razes de seu estado de opresso, aceitam fatalistamente a sua explorao. Mais ainda, provavelmente assumam posies passivas, alheadas, com relao necessidade de sua prpria luta pela conquista da liberdade e de sua afirmao no mundo. Nisto reside sua conivncia com o regime opressor (FREIRE, 2005, p.58).

Boff (2006) faz uma reflexo acerca do atual momento em que vivemos, o qual a lgica do mercado justifica retirar dos homens e mulheres aquilo que seu por direito.
Algo dramtico est ocorrendo na humanidade sob a inspirao do neoliberalismo que tudo privatiza e como consequncia da lgica do mercado que transforma tudo em mercadoria e oportunidade de ganho. Est se transformando os direitos humanos em necessidades humanos que para serem satisfeitas precisa-se pagar. Assim a gua potvel no mais considerada um bem natural [...] ela considerada um recurso hbrido [...]. Atrs desta prtica comercial perversa age uma viso materialista do mundo [...] (BOFF, 2006, p.139-140)

Para que haja a libertao dos homens e mulheres da sua situao de opresso, como essa que foi descrita por Boff, preciso que eles e elas acreditem que a mudana possvel. Para isso, o reconhecimento da sua condio enquanto ser histrico fundamental. Dessa forma, aprofundando a tomada de conscincia da situao, os homens se apropriam dela como realidade histrica, por isto mesmo, capaz de ser transformada por eles (FREIRE, 2005, p.85). Em um de seus artigos, Adorno (2003) define sua concepo de educao, assinalando o fato de que uma democracia efetiva s pode ser imaginada enquanto uma sociedade de quem emancipado (ibidem, p.142), entendendo emancipao como conscientizao, racionalidade (ibidem, p.143).
Gostaria de apresentar a minha concepo inicial de educao. Evidentemente no a assim chamada modelagem de pessoas, porque no temos o direito de modelar pessoas a partir do seu exterior; mas tambm no a mera transmisso de conhecimentos, cuja caracterstica de coisa

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morta j foi mais do que destacada, mas a produo de uma conscincia 2 verdadeira (ADORNO, 2003, p.141).

Freire estabelece uma diferena importante entre tomada de conscincia e conscientizao. A tomada de conscincia a primeira aproximao do homem e da mulher diante da realidade, aproximao espontnea e, portanto, ingnua (no crtica). A conscientizao, por sua vez, o desenvolvimento crtico da tomada de conscincia [...] no qual a realidade se d como objeto cognoscvel e na qual o homem assume uma postura epistemolgica (FREIRE, 2001, p.30). Importante destacar que este processo contnuo, j que considerar a nova realidade como algo que no possa ser tocado representa uma atitude to ingnua e reacionria como afirmar que a antiga realidade intocvel (ibidem, p.31). Assim como afirmamos no incio deste captulo que a sociedade muda e suas demandas tambm, a conscientizao precisa ser um processo dinmico para acompanhar a complexidade do mundo em que vivemos. Outro aspecto que merece destaque acerca do conceito de conscientizao sua relao com a utopia, entendida no como o irrealizvel, mas sim como o indito vivel (FREIRE, 2005, p.124).
Quanto mais conscientizados nos tornamos, mais capacitados estamos para ser anunciadores e denunciadores, graas ao compromisso de transformao que assumimos. Mas esta posio deve ser permanente [...] a partir do momento em que chegamos conscientizao do projeto, se deixarmos de ser utpicos nos burocratizamos (FREIRE, 2001, p.33)

Analisando os dizeres de Freire e estabelecendo um dilogo entre suas reflexes e a questo da abordagem do tema do consumo nos currculos escolares, possvel considerar que uma proposta de educao sobre esta temtica que seja condizente com a pedagogia freiriana precisa, necessariamente, partir da conscincia ingnua para alcanar a conscincia crtica. No caso especfico do consumo, entendemos que h dois aspectos da questo que nos parecem acrticos e, portanto, ingnuos: 1) considerar que todas as formas de consumir so vlidas, ou seja, cada pessoa tem o direito de consumir como quiser, independente do

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resultado de suas prticas no conjunto da sociedade e 2) considerar que o ato de consumir, por si s, um problema social. Alguns trechos dos PCNs, disponveis no volume dedicado ao tema transversal trabalho e consumo, nos permitem identificar os aspectos do consumo que so sugeridos pelos autores para ser abordado nas escolas. Para este projeto educacional
sero privilegiadas as dimenses polticas e econmicas do trabalho e do consumo na atualidade [...] com o intuito de oferecer um quadro geral da discusso que poder ser aprofundado [...] com a contribuio [...] dos demais temas transversais (ibidem, p.350).

Como os PCNs atuam como parte de nosso currculo prescrito, j que so assinados pelo Ministrio da Educao, acreditamos que seu contedo poder nos servir de ponto de partida para buscarmos uma compreenso de quais nuances do consumo fazem parte das demandas sociais urgentes (BRASIL, 1998, p.339) e que necessitariam de interveno da escola para sua transformao. Explicitao das relaes sociais que produzem as necessidades, desejos e os produtos e servios que iro satisfaz-los (BRASIL, 1998, p. 339); Participao dos debates sobre as formas de realizao e organizao do trabalho e do consumo, compreendendo suas relaes, direitos vinculados, as contradies e valores, resultando em uma auto-imagem positiva e uma atitude crtica para a valorizao de formas de ao que favoream uma melhor distribuio da renda (ibidem, p.339-344); Promover uma slida formao cultural, favorecendo o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes de cooperao, solidariedade e justia (ibidem, p.345). Assim, poder ser possvel pensar em possibilidades de transformao da realidade atual; Embora esteja condicionada a fatores estruturais, a escola pode desempenhar um papel importante na incluso dos grupos sociais desfavorecidos (ibidem, p.344). A abordagem histrica, segundo os autores, pode contribuir para desvelar como se constituem as relaes de consumo e a no- naturalidade destas. Ao contrrio, so construdas a partir de mltiplas determinaes (ibidem, p.369).

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O primeiro e ltimo item so aqueles que mais deixam clara a leitura que os PCNs fazem do consumo enquanto problema social. No primeiro caso, entende-se que os autores reconhecem que existe um apelo que emerge da prpria sociedade para que as pessoas consumam mais. No segundo caso, esta prtica de consumo que vivenciamos hoje vista como natural, negligenciando o fato de ela ser socialmente construda. Ainda no volume do PCNs dedicado ao tema transversal trabalho e consumo, os autores justificam a importncia deste contedo curricular, j que a escola no est parte da dinmica do trabalho e do consumo existente em nossa sociedade, sendo o espao escolar influenciado e influenciador nestas relaes.
Direta ou indiretamente, de forma explcita ou implcita, a escola trabalha com valores, representaes e posicionamentos relativos ao mundo do trabalho e do consumo. Todos trazem consigo representaes sobre estas relaes sociais [...] assim como sua traduo em prticas de consumo, na posse ou no de objetos ou em marcas de distino social. A desigualdade e a diversidade esto presentes nas escolas, por meio de prticas de consumo que permeiam o cotidiano escolar [...] que pode se refletir no desperdcio ou reaproveitamento de materiais [enquanto] outras convivem com grandes carncias at de materiais bsicos (BRASIL,1998, p.345).

Ao longo desta experincia educativa, os autores dos PCNs consideram que preciso destacar o papel crucial dos cidados nas relaes de consumo. Segundo os autores, os cidados ainda desconhecem sua fora como consumidores, sua condio de sujeito nas relaes de consumo, seus direitos e sua capacidade para intervir nessas relaes (ibidem, p.353).
So essas reflexes que justificam e delineiam os propsitos de uma educao do consumidor: propiciar aos alunos o desenvolvimento de capacidades que lhe permitam compreender sua condio de consumidor, com os conhecimentos necessrios para construir critrios de discernimento, atuar de forma crtica, perceber a importncia da organizao, solidariedade e cooperao para fazer valer seus direitos e assumir atitudes responsveis em relao a si prprios e sociedade (BRASIL, 1998, p.354).

Ainda nesta perspectiva, os autores ressaltam a importncia de os alunos entenderem que a cidadania se constri por meio de uma srie de lutas em prol da afirmao dos direitos ligados liberdade, participao nas decises pblicas e igualdade de condies dignas de vida (BRASIL, 1998, p.343). Da mesma forma, importante compreender que muitas lutas sociais acontecem para minimizar a distncia entre a lei e sua aplicao (ibidem, p.396).

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Para que estes objetivos possam ser alcanados e a escola tenha a possibilidade de atuar diante da problemtica do consumo, subentende-se que o processo educativo precisa ser capaz de provocar, desacomodar e transformar a realidade. No entanto, segundo advoga Freire (2002, 2005), para que a conscientizao seja possvel, a escola e os educadores devem adotar uma postura diferente daquela que hoje vislumbramos. Para que formemos pessoas crticas, no mais possvel treinar o educando no desempenho de destrezas (FREIRE, 2002, p. 13). Eis a concepo bancria da educao, em que a nica margem de ao que se oferece aos educandos a de receberem os depsitos, guard-los e arquivlos (FREIRE, 2005, p.66). Esta educao atende a necessidade dos opressores, pois em vez de estimular a criticidade, promove a ingenuidade, garantindo o status quo. Fortemente desumanizadora, a educao bancria comandada pelos opressores forja os oprimidos, conforme assevera o autor:
Para isto se servem da concepo e da prtica bancrias da educao, a que juntam toda uma ao social de carter paternalista, em que os oprimidos recebem o nome simptico de assistidos. [...] Os oprimidos, como casos individuais, so patologia da sociedade s, que precisa, por isto mesmo, ajust-lo a ela, mudando-lhe a mentalidade de homens ineptos e preguiosos (ibidem, p.69).

Na concepo de Cortella (2008), a escola deve selecionar e apresentar contedos que possibilitem aos alunos uma compreenso de sua prpria realidade e de seu fortalecimento como cidados, de modo a serem capazes de transform-la na direo dos interesses da maioria social (ibidem, p.16). Nesse sentido, a prpria etimologia da palavra educao refora este sentido: conduzir para um lugar diferente daquele que se est (ibidem, p.43), favorecendo, portanto, a autonomia e humanizao (ibidem, p.103). Freire assinala que o dilogo fundamental para a efetiva libertao dos homens, porm no o desvincula da ao. Este justifica que, a palavra inautncia, descolada da ao, torna-se mero verbalismo. Por outro lado, a ao pela ao, descolada da reflexo, torna-se ativismo. Por isso, ele denomina que ambas, juntas, formam a prxis, que implica a ao e reflexo dos homens sobre o mundo para transform-lo (FREIRE, 2005, p.77). O primeiro passo para a superao da educao bancria

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[...] a exigncia da superao da contradio educador-educandos. Sem esta, no possvel a relao dialgica [...] Agora ningum educa ningum, como tampouco ningum se educa a si mesmo: os homens de educam em comunho, mediatizados pelo mundo (FREIRE, 2005, p.78-9).

Cremos que o dilogo franco e aberto entre todos e todas pode favorecer a compreenso de que o consumo tem preenchido, uma funo acima e alm daquela de satisfao de necessidades materiais e de reproduo social comum aos demais grupos sociais (BARBOSA, 2008, p.14). Esta uma realidade que a escola no deveria ignorar. Para Mszros (2005), so necessrias mudanas profundas e definitivas para se obter uma verdadeira transformao na educao e na sociedade, uma vez que as determinaes fundamentais do capital so irreformveis:
por isso que hoje, o sentido da mudana educacional radical no pode seno o rasgar da camisa-de-fora da lgica incorrigvel do sistema: perseguir de modo planejado e consistente uma estratgia de rompimento do controle exercido pelo capital, com todos os meios disponveis, bem como todos os meios ainda a ser inventados, e que tenham o mesmo esprito (ibidem, p.35).

Na concepo de Mszros (2005), ao longo dos anos, a educao institucionalizada teve como objetivo fornecer os conhecimentos e o pessoal necessrio mquina produtiva em expanso do sistema do capital, [e] tambm gerar e transmitir um quadro de valores que legitima
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os interesses dominantes

(ibidem, p.35). Sua estratgia baseia-se no processo de internalizao, no qual o indivduo toma para si as metas de reproduo do sistema. Alm desta, outra funo vem sendo desempenhada pela educao formal: o consenso e a conformidade, necessrias para a manuteno do status quo. Segundo o autor, dentro desta estrutura, so permitidas remoes de defeitos especficos, desde que seja mantida a lgica global do sistema. Neste contexto, as reformas educacionais propostas serviam apenas para remediar os piores efeitos da ordem reprodutiva capitalista estabelecida sem, contudo, eliminar

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os seus fundamentos causais

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antagnicos e profundamente enraizados

(MSZROS, 2005, p.26). Assim, o autor justifica que, por melhor que sejam as intenes das propostas de mudanas na educao, se elas estiverem ligadas mesma lgica, certamente no tero xito:
No surpreende, portanto, que mesmo as mais nobres utopias educacionais, anteriormente formuladas do ponto de vista do capital, tivessem de permanecer estritamente dentro dos limites da perpetuao do domnio do capital como modo de reproduo social metablica (MSZROS, 2005, p.26)

Ainda assinala que na viso de Marx, todas as formas de negao permanecem condicionadas pelo objeto de sua negao transformao que est sendo buscada. A soluo proposta pelo autor para que seja feita uma verdadeira transformao na educao e na sociedade modificar, de uma forma duradoura, o modo de internalizao historicamente prevalecente (ibidem, p.52). Para tanto, necessrio que a abordagem educacional adote a totalidade das prticas polticoeducacional-culturais, gerando uma contraconscincia. Adorno (2003), por sua vez, considera que a educao seria impotente e ideolgica se ignorasse o objetivo de adaptao e no preparasse os homens para se orientarem no mundo. Porm, ela seria igualmente questionvel se ficasse nisso, produzindo nada alm de [...] pessoas bem ajustadas [...] (ibidem, p.143). Este movimento seria denominado de adaptao e resistncia. Porm, Adorno assinala que neste momento de conformismo onipresente [a educao tem] muito mais a tarefa de fortalecer a resistncia do que fortalecer a adaptao (ibidem, p.144). Importante ressaltar que, para o autor, a educao com fins de esclarecimento no est relacionada a uma escola formadora de pessoas apticas:
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(ibidem, p.61).

Mszros entende que a negao radical deve ser somente a fase inicial da

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[...] a isto que me refiro com a funo do esclarecimento, e de maneira nenhuma converso de todos os homens em seres inofensivos e passivos. Ao contrrio: essa passividade inofensiva constitui ela prpria, provavelmente, apenas uma forma da barbrie, na medida em que est pronta para contemplar o horror e se omitir no momento decisivo (ADORNO, 2003, p.164).

Cortella (2008) pondera que a escola no deve ser vista nem como neutra tampouco como determinada de forma absoluta pelos interesses da classe dominante (CORTELLA, 2008, p.113-114). Ao contrrio, as contradies existentes nas relaes sociais precisam ser consideradas, ou seja, a escola tanto pode ser um espao de manuteno do status quo (funo conservadora) quanto de transformao social (funo inovadora). Nas palavras do autor, olhar a escola com otimismo crtico permite reconhecer a sua autonomia relativa perante as foras sociais. De modo similar, Mszros (2005), tomando o pensamento de Gramsci como ponto de partida, aponta que todo ser humano contribui, de uma forma ou de outra, para a formao de uma concepo de mundo predominante [e] [...] tal contribuio pode cair nas categorias contrastantes da manuteno e da mudana. (ibidem, p.50). Assim, este defende que nenhuma concepo vinda de cima pode mudar a viso geral de mundo, uma vez que esta constituda por incontveis concepes de mundo, muitas vezes antagnicas entre si. Por esta razo, no existe plena uniformidade ou plena permanncia neste processo. Este aspecto levantado por Cortella (2008) especialmente importante, pois as possibilidades de atuao da escola diante da problemtica do consumo tambm relativa. Afinal, a deciso do que consumir e como consumir sempre ser individual, mesmo que o resultado do consumo tenha consequncias para a coletividade. Assim, este processo de adaptao e mudana realidade social de que tratam os autores possivelmente se configurar em uma proposta de educao sobre o tema do consumo numa perspectiva crtica, j que esta a dinmica existente na prpria educao. Porm, com otimismo crtico, possvel afirmar que a autonomia relativa de que goza a educao seja capaz de propiciar algumas das mudanas que desejamos.

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Por outro lado, uma proposta de educao sobre o tema do consumo que seja acrtica ser aquela que propiciar nica e to somente a adaptao dos indivduos realidade social. Gadotti (2006) acredita numa educao crtica cuja funo seja desvelar e afrontar o conflito existente na sociedade. Para ele, o papel do educador inquietar, desacomodar, perturbar (GADOTTI, 2006, p.126) e, nesse sentido, apresentar e problematizar as contradies com as quais nos deparamos constantemente fundamental. O mesmo questiona se no existir uma concepo de educao que, ao contrrio, vise despertar as novas geraes para a construo de uma outra sociedade, uma educao emancipadora que as desafie a construir outra? (ibidem, p.129). O autor ainda acrescenta que
A tarefa do educador, nessa sociedade, a de criar condies objetivas que favoream o aparecimento de um novo tipo de pessoas: solidrias, organizadas, capazes de superar o individualismo, valor mximo da educao capitalista. No contexto da dominao poltica e da explorao econmica capitalista, o papel do educador revolucionrio um papel contra-hegemnico. (ibidem, p.127)

Como a educao essencialmente poltica, o educador tambm no pode zelar por uma pseudo-neutralidade de sua posio. Freire incisivo ao afirmar que para que a educao fosse neutra era preciso que no houvesse discordncia com relao aos modos de vida individual e social, com relao ao estilo poltico a ser posto em prtica, aos valores a serem encarnados (FREIRE, 2002, p.124). E completa em nome do respeito que devo aos alunos no tenho por que me omitir, por que ocultar a minha opo poltica, assumindo uma neutralidade que no existe. (ibidem, p.79) pois, para ele, ningum pode estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra (ibidem, p.86). O professor deve se questionar constantemente em favor de que estudo? Em favor de quem? Contra que estudo? Contra quem estudo? (ibidem, p.86). Mais ainda, como afirma o prprio autor, to importante quanto o ensino de contedos a minha coerncia de classe. A coerncia entre o que digo, o que escrevo e o que fao (ibidem, p. 116)

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Cortella como um todo:

(2008)

tambm

aponta

no-neutralidade

das

escolhas

educacionais, assim como Freire (2002), reforando sua relao com a sociedade

A escola est grvida de histria e sociedade e, sendo esse processo marcado pelas relaes de poder, o conhecimento tambm poltico, isto , articula-se com as relaes de poder. Sua transmisso, produo do conhecimento no espao educacional escolar decorre de uma posio ideolgica (consciente ou no), de uma direo deliberada e de um conjunto de tcnicas que lhes so adequadas. (CORTELLA, 2008, p.104)

Quando relacionamos a no neutralidade da funo docente com a educao sobre o consumo, este tipo de questionamento crucial. Que tipo de educao pretendemos desenvolver: uma educao que ensine os alunos a escolher seus produtos de forma consciente? Que os ensine a reconhecer os recursos lingusticos utilizados pela publicidade? Uma educao que instrumentalize nossos jovens a lidar com os desafios da falta de recursos naturais em um futuro prximo? Que os ensine a lidar com o dinheiro (educao financeira) e com a dinmica de uma economia cada vez mais frgil? Que os eduque para saber reconhecer seus direitos como consumidores, clientes, proprietrios do capital? E para os alunos das classes menos favorecidas, o que ensinaremos? A lidar com suas frustraes quanto s restries ao acesso dos bens e servios produzidos socialmente? Diante do que nos coloca Freire, entendemos que apenas municiar o aluno de informaes acerca do cdigo de defesa do consumidor, da linguagem publicitria e dos prejuzos causados com o consumo sem reflexo no suficiente para a superao daqueles aspectos do consumo que precisariam de interveno por meio da educao. Em nosso entender, para que a educao seja transformadora, ela deve buscar trazer tona as razes dos problemas sociais, promovendo a reflexo crtica. Voltar nossos olhos para as injustias e vincular as discusses da escola para o que efetivamente ocorre na sociedade o primeiro passo. Segundo Freire, necessria nossa capacidade, enquanto sujeito histrico, de transformar o mundo. Assim, no basta nos indignarmos com as atuais prticas e relaes de consumo, uma vez que somos capazes de transform-las. preciso despertar no educando a conscincia de que a forma como nos relacionamos com a produo de bens so

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escolhas humanas passveis de mudanas profundas, por meio da ao individual e coletiva. Assim, se h algo de errado com nossas prticas de consumo, podemos e devemos modific-las. Em virtude do que expomos ao longo deste captulo, as propostas que se limitam a instrumentalizar os educandos para sua insero nas prticas e relaes de consumo ou que tratem apenas de remediar efeitos nocivos existentes nestas prticas, e no as suas causas, no seriam condizentes com a perspectiva de educao que defendemos. Por outro lado, como a deciso do que consumir e como consumir sempre ser individual, j que as necessidades das pessoas no so as mesmas, a educao numa perspectiva crtica ter um papel importante, mas no definitivo para que a mudana social acontea. O mais importante que ela pode oferecer aos indivduos so experincias de aprendizagem significativas que propiciem a genuna conscientizao, conforme advoga Freire (2001). No captulo seguinte, nos dedicaremos aos fundamentos tericos do consumo, buscando embasamento nas Cincias Sociais e na rea de Histria. Com isso, pretendemos sintetizar como tem se configurado os estudos sobre o consumo e quais so as mais recentes contribuies destas reas para analisar as novas funes sociais que o mesmo tem adquirido nas sociedades ocidentais contemporneas.

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O CONSUMO Conforme anunciamos na introduo, este terceiro captulo ser dedicado

aos fundamentos tericos sobre o consumo. Com o objetivo de organizar didaticamente seu contedo, dividimos o captulo em duas partes. A primeira delas apresenta um panorama do contexto scio-histrico das sociedades ocidentais contemporneas, detendo-se especialmente nos acontecimentos da economia a partir do sculo XX, que esto relacionados com as transformaes do nosso atual modelo de consumo. Utilizaremos os estudos de Hobsbawm (2000), Barbosa (2008), Cainzos (1999) e Libneo (2003). Em seguida, traremos contribuies de alguns autores da rea das cincias sociais para compreender o fenmeno do consumo na nossa sociedade. Dentre eles, destacamos Marx (1996), Lwy (2000), Touraine (1994), Canclini (1999), Barbosa (2008) e Barbosa e Campbell (2009). Tambm dedicaremos algumas pginas para tratar a relao consumo com a juventude (LARA, 2009).

3.1

Mudanas no consumo: contexto scio- histrico Este item objetiva traar um breve panorama histrico das transformaes

ocorridas no consumo nas sociedades ocidentais contemporneas. Partimos do pressuposto que, para compreendermos as atuais relaes de consumo, faz-se necessrio situ-lo no tempo e espao, estabelecendo relaes com as mudanas polticas, culturais, econmicas e sociais que se deram no mesmo perodo. O historiador Boschi (2007) afirma que questionamos o passado visando encontrar respostas para compreendermos o presente. Para traar este panorama, realizamos um levantamento bibliogrfico nas reas de Educao, Cincias Sociais e Histria, dialogando com alguns autores que se ocuparam das mudanas ocorridas do consumo em nossa sociedade. Com isso, pretendemos nos aproximar de uma compreenso de quais razes levaram parte da sociedade a considerar alguns aspectos do consumo como um problema social, de

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forma a inclu-lo no currculo escolar. Como adiantamos na introduo desta pesquisa, esse movimento no ocorreu apenas no Brasil, mas em outros pases como naqueles que so membros da Unio Europeia 32. De acordo com Cainzos, a sociedade em que vivemos caracteriza-se pelo consumo (1999, p. 108). Para ele, o consumo pode ser considerado o modo como uma sociedade organiza e procura a satisfao das necessidades de seus membros, e tambm a expresso de significados e estratificaes (condutas, modelos e estruturas) (CAINZOS, 1999, p.108).33 No volume dos PCNs Temas Transversais dedicado ao tema do consumo, os autores definem consumidor como [...] toda pessoa que compra um produto ou paga pela realizao de um servio [...] (BRASIL, 1998, p.352). Nesta mesma direo, considera-se que consumir ter acesso no s aos bens primrios de subsistncia, mas tambm usufruir dos desenvolvimentos tecnolgicos, dos bens culturais e simblicos (ibidem, p.352). Segundo o site do PROCON34 de So Paulo, consumo quer dizer comprar um produto ou contratar um servio mediante pagamento. O dicionrio Houaiss (2004) possui treze acepes para o verbete consumir. Dentre elas, encontramos: destruir-(se) totalmente, mortificar-se (com a dor), causar ou sofrer dano ( sade), fazer uso de, gastar, gastar at o fim, alimentar-se com, comprar, comprar em demasia e frequentemente sem

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Rede Europeia de Educao do Consumidor. Disponvel em: http://www.e-cons.net/home_cast.htm. ltimo acesso em 27 fevereiro 2011. Trinta e seis pases esto vinculados a esta rede que, conforme o site, tem como objetivo promover a cooperao e a inovao educativa no ensino bsico e secundrio . Ainda, segundo o site, o tema fundamental da Rede E-Cons a Educao do Consumidor. Ela tem, por isso, a finalidade de estimular a formao dos consumidores para que ajam de forma consciente, crtica, solidria e comprometida com a defesa do seu meio ambiente; para que conheam os seus direitos e assumam as suas responsabilidades numa Europa em processo de alargamento, de acordo com valores transversais claramente definidos. O ltimo projeto desenvolvido que consta no site do ano de 2009. Grifado no original

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Fundao de Proteo e Defesa do Consumidor. Disponvel em: http://www.procon.sp.gov.br/ . ltimo acesso: 29 novembro 2010

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necessidade e comungar na missa (o sacerdote). Na forma latina, a palavra possui as seguintes acepes: gastar, comer, destruir, empregar e esgotar. Observamos que, na gnese deste verbete, no existe o seu sentido mais usual na sociedade contempornea: a aquisio e o uso de produtos. Esta a acepo utilizada por Canclini (1999) citado por Mancebo, em que consumo o conjunto de processos socioculturais nos quais se realizam a apropriao e os usos dos produtos (MANCEBO et al., 2002, p. 325). Diante desta anlise etimolgica em que observamos uma ampliao de sentido para este termo, faremos um resgate da histria do consumo, verificando como esta prtica foi se modificando ao longo do tempo. Segundo Barbosa (2008), existe controvrsias acerca das origens histricas da sociedade de consumo no que se refere ao quando e o que mudou, ou seja,
em que poca e onde surgiram na Europa os primeiros indcios de que uma mudana estava ocorrendo na quantidade de itens da cultura material disponvel na sociedade [e] em que consistiam esses novos itens [...] e como eles se distribuam no interior da sociedade. (BARBOSA, 2008, p. 14.15)

Cainzos (1999, p.108) ao analisar a Educao do Consumidor proposta nos Temas Transversais do Ministrio da Educao da Espanha, reconstri os principais momentos da Histria que deram origem ao consumo como o conhecemos hoje, segundo sua perspectiva. Cainzos esclarece que, nas antigas civilizaes, o consumo estava ligado subsistncia e s necessidades vitais, sendo fundamental para a manuteno da vida. Pouco depois, j em uma economia agrria e baseada na troca, as necessidades [...] estavam ligadas s atividades produtivas de um ambiente reduzido. (CAINZOS, 1999, p.108) No sculo XVIII, com o advento da industrializao, separou-se a produo da comercializao. Em outras palavras, passou-se a consumir ou comprar o que os outros produziam fora do ambiente mais imediato. (ibidem, p.108). Em seus estudos, Barbosa esclarece que, com relao ao quando comeou a se delinear a sociedade de consumo, as hipteses dos pesquisadores giram em

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torno dos sculos XVI XVIII. No entanto, os primeiros indcios de uma sociedade de consumo em que j fosse possvel diferenciar os tipos de consumidores, assim como tcnicas diferenciadas de marketing e novas modalidades de comercializao ocorreram apenas no sculo XIX. Como exemplo, podemos citar o surgimento das lojas de departamento como a Harrods (Inglaterra), Printemps (Frana) e Macys (EUA). Elas despertavam um desejo dos consumidores ao apelar pelo produto ao alcance das mos, num cenrio muito atraente. Todas essas tcnicas inauguradas no sculo XIX se solidificaram no sculo XX, nos EUA, permanecendo at hoje. (BARBOSA, 2008, p.28). O sculo XX inicia-se com o processo de consumo massificado, mais prximo da sua verso atual. A produo em massa se estrutura nos pases desenvolvidos, passando a tornar o mercado e o comrcio cada vez mais impessoal e annimo. Neste momento, surge um novo modelo de sociedade. Schweriner (2006, p. 139) defende que essa cultura ou nfase no consumo comea a despontar nos Estados Unidos nos anos 1920, quando o norte-americano passa a incorporar o consumo ao seu estilo de vida. Barbosa faz uma interessante anlise quando postula que a grande controvrsia dos estudos sobre consumo gira em torno da existncia ou no de uma Revoluo do Consumo e Comercial anterior Revoluo Industrial, o que negaria a ideia central de muitos estudos de que a produo determina o consumo (BARBOSA; CAMPBELL, 2009, p.11) e que os consumidores so apenas sujeitos passivos. A dvida colocada pelos pesquisadores estaria no fato de que sem uma demanda de produo no teria sido possvel o desenvolvimento de uma industrializao erigida em bases capitalistas. Nesse sentido, a Revoluo Industrial deixa de ser o ingrediente central da modernidade e da modernizao ocidental, dividindo este espao com a Revoluo do Consumo e Comercial. Para sustentar esta hiptese, os autores esclarecem que muitas invenes tecnolgicas surgiram depois do estabelecimento de um mercado consumidor, o que justificaria que no foram as invenes que criaram as condies materiais para as pessoas consumirem mais (BARBOSA, 2008, p.16). Schweriner (2006, p. 140) defende a mesma tese, apontando que a revoluo econmico-industrial ocorrida nos anos 1880 foi oriunda de uma demanda

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da sociedade, que j dava sinais de uma necessidade e receptividade para a aquisio de bens massivos. (SCHWERINER, 2006, p. 140) Essa discusso leva reflexo sobre outro aspecto que foi deixado de lado nos estudos sobre o consumo anteriores a 1980, a saber, a suposta insaciabilidade humana em consumir. Essa insaciabilidade foi considerada como uma das caractersticas mais marcantes da sociedade de consumo. Barbosa acredita que a anlise deste aspecto foi negligenciada durante muito tempo nas Cincias Sociais, pois no ficava claro que este um fator resultante de um processo histrico, do qual podemos observar transformaes que comeam a se delinear nos dois sculos anteriores ao XVIII, quando atingem o seu apogeu e se consolidam (BARBOSA, 2008, p.17). Assim, so consideradas insuficientes as anlises produtivistas que tendem a considerar essa insaciabilidade como uma propenso natural do ser humano em consumir. No que se refere a quais mudanas ocorreram, existe certo consenso entre os estudiosos. Dentre elas, Barbosa destaca duas: a passagem do consumo familiar para o consumo individual e a transformao do consumo de ptina para o consumo de moda (BARBOSA, 2008, p.19). Conforme veremos adiante, na medida em que o tempo passou e transformaes sociais ocorreram, o consumo tambm se transformou, passando a adquirir novas funes. A relao entre status social e estilo de vida aliada independncia de renda que vigoravam na sociedade at aquele momento histrico foi substituda pela sociedade individualista e de mercado que conhecemos hoje. Nesta, a noo de liberdade de escolha e autonomia na deciso de como queremos viver e, mais ainda, a ausncia de instituies e de cdigos sociais e morais com suficiente poder para escolherem por e para ns so fundamentais (ibidem, p.21). Assim, estilo de vida e identidade so opcionais, pois esto relacionados individualidade e autoexpresso. Os objetos e as mercadorias so utilizados como signos culturais de forma livre pelas pessoas para produzirem efeitos expressivos em um determinado contexto (ibidem, p.23). No entanto, isso no significa que essa escolha no tenha certa determinao social. Afinal, diversas variveis vo construir os parmetros que determinam a nossa escolha, tais como estrato social, gnero, idade, grupo tnico etc. Da mesma forma, a expresso do gosto se concretiza na aquisio de

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determinados objetos e itens disponveis, ou seja, no se trata, em sua grande maioria, de uma livre escolha, mas sim de uma escolha pr-definida. Entendemos que a escola tem uma grande oportunidade de atuar sobre a problemtica do consumo ao encontrar meios de introduzir a reflexo sobre as nossas escolhas. Conforme adiantamos no captulo anterior e reiteramos neste captulo, a deciso final sobre o que, quando e como consumir sempre ser individual, embora fortemente influenciada pelo ambiente social. Assim sendo, ningum poderia decidir pelo outro o que bom, til, essencial ou suprfluo. Mas possvel problematizar coletivamente o que nos motiva a fazer determinadas escolhas e no outras e quais so os resultados destas escolhas para a coletividade. Com relao da mudana do consumo de ptina para o consumo de moda, a diferena entre ambos que o primeiro est ligado a uma temporalidade de longa durao, e o segundo se ope, ligando-se a uma temporalidade de curta durao. A ptina a marca do tempo deixada nos objetos, indicando que os mesmos pertencem e so usados pela mesma famlia h geraes (ibidem, p.24). A moda, por sua vez, o imprio do efmero, pois rejeita a tradio em valorizao do novo, do individual, da celebrao do presente social, do mundo da vida cotidiana, do aqui e do agora (ibidem, p.25). O que impera na moda o detalhe, uma leve variao dentro de uma srie conhecida, ou seja, novas formas de combinao dentro de uma mesma estrutura (ibidem, p.25). Trata-se de um fenmeno que surge no mundo ocidental moderno. Embora seja possvel identificar transformaes importantes que atingiram diretamente o consumo, outros fatores colaboraram para as transformaes da estrutura social. Cainzos ressalta alguns outros acontecimentos que desembocaram naquilo que Libneo denomina de revoluo tecnolgica, responsvel por amplas modificaes da produo, dos servios e das relaes sociais (LIBNEO, 2003, p.60). Todas as transformaes pelas quais a sociedade passou ao longo destes anos e que sero citadas adiante - contriburam para que o consumo adquirisse as caractersticas atuais:

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A abundncia da produo, consequncia da produo em srie e dos avanos tecnolgicos;

Libneo (2003) destaca que

a introduo de artefatos tecnolgicos no cotidiano de vida das pessoas vem promovendo alteraes nas necessidades, nos hbitos, nos costumes, na formao de habilidades cognitivas e at na compreenso da realidade (realidade virtual) (ibidem, p. 63).

Neste aspecto, vale pontuar a importncia da cultura digital que, conforme assinala Libneo, todos se sentem fascinados ou pressionados a dela participar e adquirir seus produtos, sob pena de tornarem-se obsoletos ou de serem excludos das atividades que realizam (ibidem, p.64). Hobsbawm (2000), em seu livro A Era dos Extremos, d especial enfoque a este aspecto. Para ele, trs caractersticas so centrais naquilo que ele chama de terremoto tecnolgico. Em primeiro lugar, a transformao da vida cotidiana de ricos e, em menor medida, dos pobres. Em segundo lugar, quanto mais complexa a estrada que ia da descoberta ou inveno at a produo, mais elaborado e dispendioso o processo em percorr-la (HOBSBAWM, 2000, p.261). Em terceiro, as novas tecnologias exigiam capital intensivo e pouca mo-de-obra, com exceo de cientistas e tcnicos altamente qualificados. Em consequncia, o que a sociedade necessitava era de consumidores para estes artefatos. Harvey (1992) apud Libneo (2003) declara que o tempo de giro do consumo tambm afetado nestas transformaes que ocorrem na produo. Como o produto passa a ter menor durabilidade, necessrio substitu-lo com maior freqncia. Schweriner (2006, p.138) tambm ressalta este aspecto ao afirmar que o contato do possuidor com o bem fugaz, ao contrrio dos sculos precedentes, quando a posse valorizada. Nota-se que o autor no est dando nfase a pouca durabilidade do produto, mas sim ao desejo do consumidor em adquirir produtos novos, mais modernos. O desenvolvimento do marketing. Segundo Cainzos (1999, p.109), aps a depresso dos anos 30, os centros industriais no se orientam apenas produo, mas tambm ao fomento do consumo. Une-se o controle dos

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mecanismos de produo ao controle das decises que induzem o consumo; A introduo de novas tcnicas de comercializao, encabeadas pelas vendas prestao e pelas lojas de departamentos. Assim, da forma tradicional de negociao interpessoal, passou-se a uma relao annima, na qual se oferece aos consumidores, em um contexto de esplendor, toda a variedade de produtos. (CAINZOS, 1999, p.109); A expanso dos transportes e das comunicaes, permitindo o deslocamento dos produtos e das pessoas de maneira mais eficaz, promovendo uma expanso dos mercados; Hobsbawm (2000, p.394), pontua outra grande revoluo, que facilitou a produo em massa: o desenvolvimento da logstica. Na dcada de 70, os japoneses, com a ajuda dos americanos, criaram o mtodo just in time, cujo objetivo era eliminar grandes estoques, provendo o que fosse preciso no momento em que se necessitasse. Tratava-se de uma tentativa adaptao a um mercado cada vez mais dinmico e imprevisvel. A globalizao, com sua premissa de mercado universal, pode ser fortemente sentida
[...] na perda da identidade nacional das mercadorias, do capital e das tecnologias, com a conseqente criao de um sistema de produo global que universaliza necessidades, gostos, hbitos, desejos e prazeres. Assim, o mundo transforma-se cada vez mais em uma fbrica e em um shopping center global (LIBNEO, 2003, p. 77).

O efeito da globalizao tambm relatado nos PCNs dedicado ao tema transversal trabalho e consumo, relatando dentro de um quadro histrico em que existem mais perdas que ganhos, pois um mesmo produto pode ser igual e simultaneamente produzido pelo mesmo fabricante em diferentes pases do mundo [...] segundo sua convenincia e margem de lucro [...] (BRASIL, 1998, p.350). Em outras palavras, a produo busca lugares que promovam vantagens econmicas para que ela se desenvolva tais como: custo do trabalho, da matria- prima, legislao favorvel etc. Da mesma forma, o acesso aos bens produzidos socialmente reconhecido como algo desigual: reconhece-se a existncia de bolses de consumo

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diferenciados: se em alguns o consumo de bens praticamente ilimitado, em outros existe a impossibilidade de acesso aos bens de consumo e servios considerados vitais (BRASIL, 1998, p.352). A revoluo dos meios de comunicao social. Em meados do sculo XX a imprensa, o rdio e a televiso convertem-se em instrumentos primordiais de gerao de consumo [...] (CAINZOS, 1999, p.110). A transmisso de informaes passa a ser constante, tornando possvel o consumo de massas; A televiso , segundo Schweriner (2006, p. 140) e pea fundamental deste processo, cujo boom se deu no incio dos anos 1950 (nos Estados Unidos havia 350 mil aparelhos em fins de 1948 e, no incio da dcada seguinte, mais de 8 milhes. Libneo acrescenta que tais avanos tornam o mundo pequeno e interconectado por vrios meios, sugerindo-nos a ideia de que vivemos em uma aldeia global (LIBNEO, 2003, p.66).
A internet (a super-rede mundial de computadores) uma das estrelas principais dessa fase de revoluo informacional, pois interliga milhares de computares, ou melhor, de usurios a um imenso e crescente banco de informaes, permitindo-lhe navegar pelo mundo por meio do microcomputador (LIBNEO, 2003, p.67).

A informao, de um modo geral, j motivo de excluso, uma vez que tratada como mercadoria em nossa sociedade. A informao de livre circulao comumente tratada e midiatizada pela mass media, que exercem, em grande parte, um papel de entretenimento e de doutrinao das massas (LIBNEO, 2003, p.69).
A informao, do ponto de vista capitalista, constitui um bem econmico (uma mercadoria). Sua produo, seu tratamento, sua circulao ou mesmo sua aquisio tornaram-se fundamentais para a ampliao do poder e da competitividade no mundo globalizado. Investir em informao ou adquirir informao qualificada passou a ser, ento, condio determinante para o aumento da eficcia e da eficincia no mundo dos negcios (LIBNEO, 2003, p. 69).

A socializao de bens e servios, permitindo que muitos produtos que eram acessveis a uma pequena parte, fossem vistos como necessrios ao grande pblico;

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Segundo Hobsbawm, aquilo que era considerado bem de luxo passou a se tornar necessidade neste momento da Histria.
Na dcada de 1930, mesmo nos ricos EUA, cerca de um tero dos gastos domsticos ainda se destinava comida, mas no incio da dcada de 1980, esse ndice era de apenas 13%. O resto ficava disponvel para outras despesas. A Era de Ouro democratizou o mercado (HOBSBWAWM, 2000, p. 264).

O lazer como produto de consumo. Economias desenvolvidas estruturamse de forma a disponibilizar mais tempo livre aos seus cidados (garantias previstas em lei). Assim sendo, o lazer passa a se desenvolver dentro e fora de casa. Com isso, o aproveitamento dos bens de consumo habitualmente se associa ao tempo de lazer (CAINZOS, 1999, p.110).

Hobsbawm (2000, p.259) acrescenta que, no perodo do ps-guerra, o modelo de produo de massa da indstria automobilstica, iniciado em 1909 nos EUA por Henry Ford, se expande para outros tipos de produo, inclusive para o turismo. Neste momento da histria, comeam a ser vendidas viagens para praias paradisacas, antes desfrutadas por uma minoria com alto poder aquisitivo. Alm disso, alguns outros bens como telefone, geladeira e a lava-roupas adentra as casas das famlias de nvel social mdio. O autor denomina este perodo, que se estende do ps-guerra ao incio da dcada de 1970 como a Era do Ouro. O crescimento do setor de servios , segundo Libneo (2003, p.66), um aspecto singular deste momento histrico. Segundo o autor, enquanto a indstria e a agricultura sofrem uma retrao, o setor de servios cresce continuamente. Vrios aspectos promoveram este crescimento. No entanto, vale destacar aqui o prprio aumento do consumo e do poder de compra, assim como o aumento da demanda por servios em reas como lazer e educao. (LIBNEO, 2003, p.66). Convm assinalar que o setor de servios vem alterando significativamente o perfil de qualificao dos trabalhadores, dadas as suas especificidades. Cainzos nos alerta para um problema que foi se acentuando ao longo deste processo: [...] problemtico quando estas necessidades induzidas nos levam a desejar muitos produtos que as disponibilidades econmicas no permitem comprar (CAINZOS, 1999, p.111). Aqueles que tm o poder de compra, ao consumirem

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determinados produtos, so induzidos a adquirirem outros, gerando um ciclo interminvel do qual milhes esto excludos. Com relao ao Brasil, os autores dos PCNs acrescentam que se faz necessrio um esforo adicional com vistas a vencer o quadro perverso de distribuio profundamente desigual da riqueza (BRASIL, 1998, p.352). Outro problema grave que tem cada vez mais em destaque o esgotamento dos recursos naturais, energticos e a degradao do meio ambiente. Somente a partir de 1973 os ecologistas deram a devida ateno poluio da atmosfera, gerada principalmente pelo uso intensificado de combustveis fsseis. Outros problemas foram percebidos e este assunto passou a fazer parte das pautas polticas mundiais.

3.2

Algumas anlises sociolgicas do consumo Depois deste breve percurso histrico das mudanas ocorridas no consumo

nas sociedades ocidentais contemporneas, mais especificamente no sculo XX, daremos continuidade anlise do consumo na perspectiva da Sociologia. Assim, este item objetiva buscar referencial terico nas Cincias Sociais, selecionando alguns autores desta rea que se debruaram na anlise do consumo nas sociedades ocidentais contemporneas. Entendemos que esta etapa se faz necessria, pois para se discutir a insero do tema do consumo no currculo escolar, preciso compreender sua importncia no contexto da sociedade moderna. Para mediar esta reflexo, selecionamos especialmente Marx (1996), por se tratar de um autor marcante para os estudos sobre as sociedades ocidentais contemporneas dentro do contexto da modernidade. A partir dos escritos de Marx que se constituram as primeiras propostas de anlise do fenmeno do consumo. Em sua obra, nos debruamos sobre suas reflexes acerca do fetichismo da mercadoria e os conceitos de valor de uso e valor de troca. Tambm dedicaremos algumas pginas para revisitar os estudos marxistas luz do ecossocialismo (LWY, 2000)

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Aps a apresentao dos principais aspectos das obras de Marx, propomos um debate entre estas anlises e as novas bases das Cincias Sociais para o estudo do consumo a partir de 1980, denominada Antropologia do Consumo. Para tanto, nos apoiaremos nos escritos de Barbosa (2008), Barbosa e Campbell (2009) e Lima (2010). Com esta exposio, pretendemos refletir sobre o consumo dentro do quadro mais amplo da sociedade ocidental contempornea, relacionando a centralidade que este tem adquirido ao longo do tempo e as novas funes que tem assumido. 3.2.1 Marx e o fetichismo da mercadoria De acordo com Taschner (2009, p. 29), Marx um dos clssicos que compreende a modernidade como um momento de inaugurao de uma nova temporalidade, explicitada no Manifesto Comunista quando diz: A burguesia no pode existir sem revolucionar constantemente os instrumentos de produo, portanto as relaes de produo, e por conseguinte todas as relaes sociais (MARX; ENGELS, 2008, p.13). Segundo Baum, os pensadores do sculo XIX e incio do sculo XX, dentre eles Marx, que estudaram o surgimento do mundo moderno e o compararam com a velha sociedade, feudal-aristocrtica, produziram uma literatura crtica que deu origem cincia da sociologia (BAUM, 1992/6, p.9 [789]). Marx, assim como os outros intelectuais, reconhecia que o capitalismo industrial e a democracia liberal minavam a solidariedade social, fomentavam o individualismo, reduziam todos os valores utilidade e promoviam um relativismo universal (ibidem, p.9 [789]). Em O Capital, Marx concentra sua crtica nas contradies do sistema de produo capitalista. Para ele, a histria determinada pelas tenses entre as foras econmicas e, para compreender este cenrio, necessrio refletir sobre alguns conceitos como valor de uso e valor de troca das mercadorias. Conforme assinala Marx o carter mstico da mercadoria no provm, portanto, do seu valor de uso. Ele no provm, tampouco, do contedo das determinaes de valor (MARX, 1996, p.197). Nesse sentido, mercadoria e produto so coisas diferentes.

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Segundo Lima (2010, p.42), Marx considera que o valor de uso estaria na utilidade que os objetos tm para as pessoas que dele se servem e , portanto, subjetivo. J o valor de troca objetivo e se manifesta nas relaes sociais - na troca, na compra e na venda dos produtos entre aqueles que neles enxergam valor de uso (ibidem, p. 42). Marx se debrua especialmente neste ltimo: o valor de uso. Lara (2009) nos traz algumas contribuies sobre a teoria marxista do fetichismo da mercadoria. Segundo o autor, nas sociedades tradicionais as trocas de mercadorias eram feitas entre pessoas que se conheciam. Cada pessoa que produzia algo engastava muito de si no objeto. (ibidem, p.98) Mancebo et al (2002) elucida que
no estgio cultural mais simples, o homem cria o produto, como o resultado direto do dispndio de sua fora de trabalho. Num estgio cultural mais complexo, no entanto, ele cria a mercadoria, misteriosa em sua origem e atiadora do desejo humano (ibidem, p. 326)

Dessa forma, o que origina o fetichismo da mercadoria o exato momento em que, na sua elaborao, a relao social do trabalho humano negada, passando a ser entendida como uma relao material. Alm deste fator, outro deve ser destacado: o valor da mercadoria comea a ser mensurado com aquilo pelo qual ele consegue ser trocado. Em um estgio avanado, o valor das mercadorias [passa a ser] determinado pela quantidade proporcional de dinheiro na troca (MANCEBO et al, 2002, p.326). Por esta razo, o valor de troca encarado como uma propriedade do produto, e o valor de uso uma propriedade do homem. Marx define que a utilidade de uma coisa faz dela um valor de uso (ibidem, p. 166). Ao avanar no texto, o autor desmascara esta inverdade quando afirma que at hoje nenhum qumico descobriu ainda valor de troca numa prola ou num diamante (ibidem, p. 207). Assim sendo, o valor de uso uma relao entre homem e coisa (consumidor e objeto de consumo), porm o valor de troca uma relao entre pessoas, com o objetivo de efetuar trocas entre produtos de valor e uso diferentes. No entanto, como possvel estabelecer comparao entre produtos de valor e utilidade diferentes? Segundo Paro (2002, p.38), para responder a esta questo preciso buscar nas mercadorias algo de comum, que possa dar origem

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ao valor, que seria o fato de serem produtos do trabalho, aqui descaracterizado de sua forma particular, mas considerado em seu carter geral, abstrato.
Ao desaparecer o carter til dos produtos do trabalho, desaparece o carter til dos trabalhos neles representados, e desaparecem tambm, portanto, as diferentes formas concretas desses trabalhos, que deixam de diferenciar-se um do outro para reduzir-se em sua totalidade a igual trabalho humano, a trabalho humano abstrato (MARX, 1996, p. 168)

Lara (2009) contribui para elucidar este quadro quando afirma que ambas as pessoas envolvidas na troca atribuam significado ao objeto em questo. Hoje, para medir este valor, recorre-se ao tempo de trabalho socialmente necessrio para a produo, tambm relativizado, pois no est sendo considerado o tempo de trabalho gasto individualmente na produo de cada valor de uso (PARO, 2002, p. 39). Dentro deste processo de precificar o que seria o valor de troca da mercadoria, os consumidores j no estabelecem relaes materiais e sociais entre o produtor e o produto e entre a verdadeira natureza do objeto, vislumbrando apenas o produto fsico que adquirem, vitimados pela alienao. Ou seja, o trabalho humano passa a ser dissimulado neste processo e, uma relao que era caracterizada pela relao entre pessoas passa a ser vista como uma relao entre coisas. A alienao leva a opresso uma vez que, naturalizadas as relaes de produo e trabalho, deixando de serem percebidas como pertencentes a um tempo histrico, a explorao da fora de trabalho tambm ocultada. Em outras palavras, a fora de trabalho de um homem consumida, ou usada, fazendo-o trabalhar, assim como se consome ou se usa uma mquina fazendo-a funcionar (MARX, 1996, p.101). Segundo Lima (2010) Marx compreende que a produo e troca de bens anterior ao capitalismo, no entanto, neste momento histrico em que a lgica do mercado se generaliza, retirando de cada trabalhador o controle e o proveito do produto de seu trabalho (ibidem, p.43).
Quando a mercadoria deixa de ser expresso de uma atividade humana completa e concreta, ela passa a ser vivida pelos trabalhadores como algo misterioso, resultado de uma dinmica de que no participaram e que , portanto, oculta. Nesse processo em que a magia parece comandar as coisas e as relaes de dinheiro, de lucro e de propriedade, o trabalhador

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tambm se coisifica, ou, para usar uma frmula mais costumeira, autoaliena-se. A este fenmeno Marx chamou de o fetichismo da mercadoria (LIMA, 2010, p.43)

Lara (2009) assinala, ainda, que como as pessoas no mais vivenciam todo o processo de produo da mercadoria, elas tambm no mais conferem significado e, por conseguinte, no mais lhe atribuem sentido. Quem d sentido mercadoria nos dias atuais o produtor, utilizando-se de estratgias de marketing e da publicidade para tal intento. A anlise crtica realizada por Marx serviu de base para diversos estudos sobre o consumo nas Cincias Sociais. No entanto, alguns crticos consideram que sua anlise no se debrua sobre a dimenso cultural do consumo, mas apenas do consumo em sua materialidade, ou seja, a aquisio de bens ou servios (TASCHNER, 2009, p.17), j que privilegia o tema do ponto de vista econmico. Mas a ressalva de que estes mesmos intelectuais reafirmam a importncia dos estudos marxistas para a compreenso dos modos de consumo atuais, pois foi a partir deles que tem se buscado preencher lacunas tericas e ampliar a anlise do fenmeno. O ecossocialismo uma das propostas mais recentes que dialoga com o pensamento de Marx, sem romper com ele. Michael Lwy, um dos defensores desta proposta, afirma que Marx inaugura uma nova concepo de mundo, que permanece uma referncia necessria para todo pensamento e ao emancipadores (LWY, 2000, p.59). Mais adiante, Lwy amplia suas consideraes acerca da atualidade da obra de Marx, apontando que se a crtica do capital guarda todo o seu valor, antes de tudo porque a realidade do capitalismo, como sistema mundial [...] continua a ser aquela de um sistema baseado na excluso da maioria da humanidade [...] (ibidem, p.61). Embora o ecossocialismo esteja vinculado ao pensamento marxista, seus defensores apontam insuficincias em sua obra, especialmente na anlise das relaes da produo com a vida social e cultural e com o ambiente natural (ibidem, p.62)
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. Como nossa pesquisa tem como objetivo o aprofundamento na temtica do

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consumo, vamos nos centrar nas questes ambientais, ou seja, a relao entre produo e natureza. Marx denunciou fortemente a lgica capitalista como aquela baseada na acumulao, nos valores de troca e no ter. Como contraponto, seu projeto de sociedade baseava-se numa produo de valores de uso, de bens necessrios satisfao de necessidades humanas (LWY, 2000, p.63). Assim, neste projeto o importante no o crescimento infinito de bens (o ter) mas a reduo da jornada de trabalho e o crescimento do tempo livre (o ser) (Ibidem, p.63). Por outro lado, sua tendncia em considerar o desenvolvimento das foras produtivas (ibidem, p.63) como central para o progresso da sociedade, sem dar a devida importncia para o impacto ambiental da civilizao industrial a grande crtica dos ecossocialistas ao pensamento do autor.
[] falta a Marx uma perspectiva ecolgica de conjunto. Sua concepo otimista e prometica do desenvolvimento ilimitado das foras produtivas, uma vez eliminado o obstculo representado pelas relaes de produo capitalistas que o restringem, no mais defensvel hoje em dia. No somente do ponto de vista econmico [...] mas sobretudo considerando a ameaa de destruio do equilbrio ecolgico do planeta pela lgica do produtivista do capital (ibidem, p.64).

Assim, a proposta ecossocialista implica em uma reviso crtica de sua concepo tradicional de foras produtivas e uma ruptura radical com a ideologia do progresso e com o paradigma tecnolgico e econmico da civilizao moderna (ibidem, p.63). Lwy tambm esclarece que esse enriquecimento do marxismo construdo a partir do dilogo com os movimentos sociais. Esse intercmbio fundamental para o marxismo assumir um carter universal e radicalmente emancipatrio, cujo propsito a abolio no de uma forma, mas de todas as formas de opresso social (ibidem, p.126) 36.

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Dois dos elementos utpicos

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descritos no livro de Lwy esto diretamente

relacionados com mudanas no nvel da produo e consumo. So eles: a transformao do nosso sistema produtivo e tecnolgico, substituindo-o por mtodos mais avanados e menos destrutivos da produo (LWY, 2000, p.128) e
A livre distribuio de um nmero crescente de bens e servios correspondendo s necessidades materiais e culturais bsicas e o declneo (sic) paralelo do papel do mercado, da produo, de mercadorias e do dinheiro (ibidem, p.128)

Segundo Lwy, em conferncia proferida na PUC/SP em 18 de outubro de 2010

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, a libertao da sociedade do fetichismo da mercadoria deve acontecer de

forma planejada e progressiva. Pouco a pouco, de forma democraticamente instituda, a sociedade definiria o que deve ser entendido por real necessidade. Algumas delas j seriam consenso, tais como gua, comida, roupa, teto, sade e educao. Para propor sua tese, Lwy inspira-se na teoria da hierarquia das necessidades de Maslow (1975). Grosso modo, Maslow (1975) considera que diversas so as necessidades humanas (fisiologia, segurana, amor/relacionamento, estima e realizao pessoal) e elas se constituem de forma hierrquica. Se fssemos ilustrar estas necessidades por meio de uma pirmide, as necessidades fisiolgicas estariam em sua base e as necessidades de realizao pessoal em seu topo. Como as duas primeiras seriam mais instintivas (fisiolgicas e de segurana), Lwy (2010) as considerou como aquelas que so consenso enquanto real necessidade. Porm, preciso levar em considerao outro aspecto a respeito das necessidades que foi descrito por Maslow (1975): a forma como cada indivduo ir satisfazer estas necessidades variam segundo fatores psicolgicos e sociais.

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Neste estudo, a utopia entendida no como projeto irrealizvel, mas sim como o indito vivel, segundo o termo utilizado por Paulo Freire (2005, p.124) Ciclo de Conferncias - Michael Lwy. Ecossocialismo. Proferida em 18 de outubro de 2010 no auditrio Paulo Freire (TUCA), na PUC-SP.

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Por este prisma, consideramos que a proposta do ecossocialismo, por meio dos estudos de Lwy, trouxe algumas respostas para determinados aspectos da obra de Marx que necessitavam ser revisitadas e atualizadas, segundo as demandas de nossa poca. Contudo, outros aspectos relacionados dimenso cultural do consumo ainda no faziam parte das preocupaes deste grupo, que ainda esto voltados para as anlises do ponto de vista econmico. Os estudos sobre consumo ps-1980 apresentam novas questes para analisarmos o consumo sobre outros aspectos, que ainda no tinham ganhado espao nas Cincias Sociais.

3.2.2 Os estudos sobre o consumo ps-1980: novas contribuies para o debate Barbosa e Campbell consideram ingnuos os estudos sobre o consumo que sustentam que, em algum momento histrico as pessoas s faziam uso das dimenses funcionais e utilitrias dos objetos (BARBOSA; CAMPBELL, 2009, p.36). Nesse sentido, os estudos das Cincias Sociais e da Antropologia que se desenvolveram aps os anos 1980 visaram libertar-se do vis moralizante da crtica do consumo e passaram a enfocar o fenmeno em si. Diante disso, os problemas de pesquisa tambm mudaram e os pesquisadores lanaram seu olhar para outros aspectos, como as novas formas de sociabilidade, de comunicao e de relao com a subjetividade e a cultura material que se desenrolam no seu interior e que so inteiramente ignoradas (ibidem, p.12). Assim, as experincias, as representaes e as prticas dos consumidores fundamentam e ancoram todo o esforo analtico (ibidem, p.13). Importante destacar que, do ponto de vista da autora, no se trata de sermos contra ou a favor do consumo, mas de estabelecer uma distino entre as crticas acerca das desigualdades geradas pelo capitalismo e socialismo real da crtica moralizante sobre o consumo e a sociedade de consumo (BARBOSA, 2008, p.13). Alm disso, Barbosa e Campbell (2009, p.13) tambm esclarecem que no se trata de negar a importncia destes estudos para o entendimento dos modos de consumo atuais, mas sim de ampliar a anlise do fenmeno.

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Com relao ao pensamento ps-moderno, Barbosa (2008) tambm se posiciona de forma reticente, assim como faz Touraine (1994), acerca de determinadas abordagens destes intelectuais sobre o problema do consumo.
Para muitos autores Como Frederic (sic) Jameson, Zygman (sic) Bauman, Jean Baudrillard e outros a cultura do consumo ou dos consumidores a cultura da sociedade ps-moderna, e o conjunto de questes discutidas sob este rtulo bastante especfico. Ele inclui a relao ntima e quase causal entre consumo, estilo de vida, reproduo social e identidade, a autonomia da esfera cultural, a estetizao e a comoditizao da realidade, o signo como mercadoria e um conjunto de atributos negativos atribudos ao consumo tais como: perda das autenticidades das relaes sociais, materialismo e superficialidade entre outros. (BARBOSA, 2008, p.10)

Como foi dito, Barbosa (2008) apresenta algumas ressalvas a este tipo de abordagem, pois, segundo ela, a crtica social sobressai-se em relao fundamentao emprica e sociolgica. A sociedade parece emergir de um conjunto de suposies sobre a cultura contempornea que so tomadas como dados e quase nunca desafiadas criticamente (ibidem, p.11). Nesse sentido, a autora tambm aponta uma certa postura terica universalizante sobre o significado e o papel do consumo na vida cotidiana das pessoas, que no distingue tipos de consumo, grupos sociais e os mltiplos significados da atividade de consumir (ibidem, p. 11). Barbosa tambm esclarece que este tipo de anlise tende a enfatizar o carter elusivo da atividade de consumir, que a torna apenas social e culturalmente percebida na sua dimenso suprflua, ostentatria e/ou de abundncia. (ibidem, p. 12). Por esta razo, o tema do consumo emerge frequentemente de debates de cunho moral e moralizante sobre os seus respectivos efeitos nas sociedades contemporneas (ibidem, p. 12). Acerca do consumo, Touraine (1994) dedica algumas pginas de seu livro para aprofundar-se nesta questo. O autor assinala que nossas ideias sobre consumo foram predominantemente dominadas por dois tipos de explicao: 1) o consumo tem a forma de uma escada (ibidem, p.151) que vai dos bens mais indispensveis aos mais suprfluos; 2) o consumo aparece estreitamente determinado pelo status social (ibidem, p.152). Essa viso de consumo, de acordo com Touraine, est relacionada a uma sociedade de produo, centrada no trabalho, na organizao racional da produo, na poupana e na integrao

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nacional (TOURAINE, 1994, p.152). Aqueles que defendem este tipo de sociedade condenam aquela que costumeiramente chamamos de sociedade de consumo, j que nossa imagem de modernidade durante muito tempo ficou vinculada a ideia crist de renncia, da vida simples, da desconfiana dos prazeres [...] (ibidem, p.152). Neste cenrio, observa-se que o termo consumo adquire conotaes negativas, enquanto a produo guarda as conotaes positivas. Touraine (1994) esclarece que a sociedade de consumo, tal qual o conhecemos hoje, relativamente recente (ps-1968), que ainda estamos assimilando esta passagem do consumo tradicional para o consumo de massa. O autor ilustra que no existe uma nica faceta para o consumo, j que ele s vezes defensivo, s vezes imitativo, s vezes libertador (ibidem, p.153). O aspecto que o autor quer discutir sobre o consumo no especificamente sobre seu valor moral, mas sim as conseqncias que a mudana na forma de consumir gerou em nossa sociedade, iniciando pelo fato de que a lgica da produo e do consumo so hoje estranhas uma outra (ibidem, p.153). Como alternativa a este enfoque analtico, Barbosa apresenta um segundo grupo de autores que analisam o consumo sob outra perspectiva, relacionando-o com temas que no esto presentes na discusso ps-moderna. Dentre eles, esto Don Slater, Daniel Miller, Grant McCracker, Colin Campbell, Pierre Bourdieu e Mary Douglas (BARBOSA, 2008, p.10). Eles se debruam sobre como o consumo se conecta com outras esferas da experincia humana e em que medida ele funciona como uma janela para o entendimento de mltiplos processos sociais e culturais (ibidem, p. 11). Lara (2009) assevera: Mais que uma atividade econmica, consumir dar sentido ao mundo, encontrar identidade e buscar preencher o enorme vazio deixado por um mundo cujo significado se perdeu (ibidem, p.99). Acrescentamos a esta lista o antroplogo argentino Nstor Garcia Canclini. Em sua proposta de anlise sobre o tema o consumo, o autor prope uma reconceituao do consumo, conforme esclarece neste trecho:
[] a noo poltica de cidadania se expande ao incluir direitos de habitao, sade, educao e a apropriao de outros bens em processo de consumo. neste sentido que proponho reconceitualizar o consumo, no como simples cenrios de gastos inteis e impulsivos irracionais, mas como espao que serve para pensar, e no qual se organiza grande parte da

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racionalidade econmica, sociopoltica e psicolgica nas sociedades. (CANCLINI, 1999, p.14)

Assim, para Canclini (1999), importante lanarmos um olhar crtico para o consumo, analisando-o dentro do contexto das relaes sociais e insatisfaes do fim do sculo XX (ibidem, p.14). O autor pondera que esta anlise no implica em considerar que esteja havendo uma dissoluo da cidadania no consumo (ibidem, p.14). Para ele, este tipo de leitura da realidade insuficiente. Em Barbosa e Campbell (2009), os autores esclarecem que
Essas observaes no implicam desconhecer que o consumo tem consequncias pblicas e dimenses morais que devem ser levadas em conta, como observam os ambientalistas no tocante relao entre limite ecolgico, crescimento econmico e desigualdade socioeconmica. Assim como uma moeda tem duas faces, o consumo tem aspectos negativos, sem dvida problemticos, mas que no so seus atributos especficos (BARBOSA; CAMPBELL, 2009, p.41)

Os estudos

contemporneos sobre este fenmeno tambm caminham para este entendimento.

Encontramos ainda aproximaes na anlise de Touraine (1994) acerca do consumo dos estudos contemporneos, descritos por Barbosa (2008), Barbosa e Campbell (2009) e Lima (2010) no que diz respeito vitimizao dos sujeitos sociais, que seriam meros executores dos padres culturais por meio do ato de consumir. Na crtica de Touraine (1994), sua preocupao se debrua exatamente sobre a fragmentao do sujeito. Nesse sentido, para que este seja efetivamente capaz de exercer sua autonomia, fundamental que ele no se confunda com o consumidor, ou seja, que ele no se reduza apenas a este fragmento da modernidade. Em Lima (2010, p.11), por exemplo, notamos que a preocupao dos estudos sobre o consumo reside em considerar os sujeitos sociais como agentes de sua prtica e no apenas reprodutores de significados pr-dados por sua cultura. Alguns trechos dos PCNs Temas Transversais dedicados a tema do consumo nos permitem considerar que seus autores se afiliaram a anlise terica do fenmeno a partir da crtica social, dando menos importncia ao seu carter emprico e sociolgico. Segundo os autores, o consumismo denominado como consumo compulsivo, excessivo e acrtico de determinados bens, independentemente de sua necessidade real (BRASIL, 1998, p.353).

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Ainda no documento, a definio de consumismo vem contextualizada ao paradigma do sistema de produo capitalista que segundo os autores, foi fundado sobre a desigualdade social e a explorao. (BRASIL, 1998, p.365)
[...] depende de criar cada vez mais mercadorias para continuar se expandindo, e que para isso tem uma complexa engrenagem de fabricao de novas necessidades, instalando a ideia do poder de consumo como um valor em si (ibidem, p.353) Ao grande aumento de produtividade conseguido pelas novas tecnologias e organizao da produo de bens e servios corresponde a necessidade de vend-los, pois na dinmica produo/consumo/produo que o capital se amplia. Por isso, juntamente com esse processo, e guardando estreita relao com ele, vem se tornando cada vez mais intenso o apelo s pessoas para que consumam (ibidem, p.352).

Para os autores dos PCNs, a propaganda gera novas necessidades: alm de produtos e servios [...] divulgam-se estilos de vida, padres de beleza e comportamento que traduzem determinados valores e expectativas. Formadora, portanto, de modelos, novas necessidades e hbitos de consumo [...] (ibidem, p.392). Em virtude do que foi exposto, consideramos que novas questes surgem a partir deste novo olhar sobre o consumo, que vo alm da classificao dos indivduos que consomem de determinada forma como consumistas. Tambm se torna insuficiente considerar que as pessoas so levadas a consumir de forma desenfreada e inconsequente, graas aos mecanismos criados pelo mercado para produzir necessidades, como o marketing e a publicidade. Em outras palavras, o consumo no um que ato passivo. Nesse sentido, elencamos o algumas na problematizaes permeiam nossa leitura sobre consumo

contemporaneidade, que seriam mais adequadas a uma anlise do fenmeno do ponto de vista emprico e sociolgico: Como superar a contradio de prover a todos os seres humanos aquilo que produzido socialmente se estamos vivendo um momento crtico de declnio dos recursos naturais? Como equilibrar e garantir, ao mesmo tempo, a liberdade individual de construir nossas identidades por meio do consumo e o bem-estar da coletividade?

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Estas so questes complexas e no tero resposta em nossa pesquisa, mas servem como um indicador de que determinadas propostas de educao acerca do consumo podem ser insuficientes diante das novas leituras que as cincias sociais tm sugerido para esta prtica social. No prximo item deste captulo faremos algumas consideraes sobre o consumo na juventude, buscando verificar quais as funes que ele tem adquirido na vida deste grupo social diretamente atingido pela escolarizao obrigatria e como os jovens percebem o consumo.

3.3

Consumo e juventude Em sua tese de doutorado na rea das Cincias Sociais, Lara (2009) teve

como um dos objetivos estudar como o consumo assume outras funes para alm de simples coneco (sic) entre consumidores e produtores (LARA, 2009, p.10). Para tanto, o autor escolheu o universo da juventude para sua investigao, defendendo a tese de que conceitos bsicos do campo religioso (encantamento/desencantamento) deslizaram para o campo do consumo (ibidem, p.10). Os sujeitos pesquisados foram jovens da periferia da cidade de So Paulo.
Adotamos a ideia de que, por meio do consumo desenvolvido pelos investimentos capitalistas, se ressignifique a vida. Produtos e servios se tornaram fragmentos do projeto de felicidade e assim ingressam na esfera de significao da vida humana anteriormente sustentada pelo universo religioso (ibidem, p.10)

De sua pesquisa, interessa-nos especialmente suas reflexes acerca da relao entre consumo e juventude, que esto centralizadas no captulo 3. Conforme abordamos neste captulo, as novas tcnicas de comercializao e o marketing corroboraram para a alterao de nossos hbitos de consumo. Conforme advoga Lara (2009) apoiando-se em Marx as mercadorias tornam-se fetiche quando adquirem personalidade. (ibidem, p.99). A publicidade, com suas tcnicas, associam atributos humanos s mercadorias. Objeto afetivo e de desejo, a mercadoria comunica-se com outras mercadorias, tem corpo e alma, idade, biografia e ciclo vital (ibidem, p. 99).

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O sucesso do capitalismo tambm est atrelado ao sucesso desta estratgia de apresentao das mercadorias. Era fundamental que atravs do consumo dos produtos se aderisse ao projeto de felicidade futura proposto e a eles vinculada. (LARA, 2009, p.100).
Deste modo, a publicidade tem por objetivo criar uma situao que traduz o imaginrio, compartilhado pelas imagens que no questionam o verdadeiro e o falso, nem o real e a fantasia, mas buscam uma cumplicidade com o consumidor, pela simples existncia da mdia, e que na sua mediatizao constri uma pseudo-imagem, mesmo que seja de forma dissimulada (ibidem, p.112)

Essa necessidade de transcender, segundo aponta Lara (2009) antropolgica. Ela pode se realizar em outras esferas da vida social, como na religio. No entanto, no atual momento que vivenciamos, muito desta necessidade est se realizando no consumo. Assim, muitos dos seres humanos encontram alvio para suas angstias ancestrais e acreditam que, ao consumir, por exemplo, alcanam a transcendncia, ainda que simblica (ibidem, p.101). Os jovens que vivem na contemporaneidade sofrem estes apelos, assim como todos ns. No entanto, existe algo de particular na relao deste grupo social com o consumo? Lara (2009) advoga que neles, estes apelos pulsam mais forte. Assim, na gramtica do ter, as aspiraes de jovens urbanos da periferia se mostram igualmente afinadas com o seu tempo, respondendo a uma ideologia de consumo que se propaga em escala mundial e faz da juventude o seu alvo principal (ibidem, p.104). Os autores dos PCNs so claros ao afirmar que as crianas e adolescentes sofrem com os apelos para consumo de produtos valorizados pela sua faixa etria, uma vez que para eles que se destinam boa parte dos artigos da indstria cultural. No entanto, poucos conseguem usufruir tudo o que oferecido pelo mercado (BRASIL, 1998, p.394).
Consumir, portanto, no um ato neutro: significa participar de um cenrio de disputas por aquilo que a sociedade produz e pelos modos de us-lo, tornando-se um momento em que os conflitos, originados pela desigual participao na estrutura produtiva, ganha continuidade por meio da distribuio e apropriao de bens e servios (ibidem, p.353).

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O resultado deste apelo ao consumo pode ser relacionado, inclusive, com a entrada precoce dos jovens no mercado de trabalho, na via formal ou informal (LARA, 2009, p.106). Como a sociedade tambm valoriza o poder de compra, nem sempre esta guinada que o jovem d em sua vida vista como negativa, mesmo que, para trabalhar, ele tenha que abandonar a escola. Afinal, o jovem ganha moral perante a famlia e prestgio pessoal, sobretudo pela possibilidade de gastar e exibir cones de consumo perante seus pares (ibidem, p.106). O trabalho assume aqui um carter secundrio, pois o importante consumir. Uma das primeiras formas do jovem se sentir pertencente ao mundo social, segundo Lara (2009), atravs do consumo pois, nesta faixa etria, a dimenso esttica da vida tratada como determinante para sua insero no grupo mais amplo (ibidem, p.120). Estar integrado ordem econmica no a preocupao primeira desta faixa etria. Os espaos supervalorizados pela imagem televisiva por serem locais de consumo utilizados pelos estratos sociais mdios so os preferidos dos jovens, tais como os shoppings centers ou as baladas (ibidem, p.120). Na atual cultura do desapego, no apenas consumimos vorazmente, mas tambm descartamos com igual impulso. Esse processo no ocorre apenas com as mercadorias, mas elas se refletem nas relaes afetivas. Contraditoriamente, o medo de ser descartado circunda as mentes dos jovens pesquisados por Lara (2009). Tudo e todos esto sujeitos a exibir prazo de validade que os habilitam para consumo geral ou os destinam a rea de descarte, ou seja, ao lixo da cultura do desapego" (ibidem, p. 112). Para evitar o descarte, o jovem busca se atualizar constantemente e, para isso, vale tudo, conforme explicita o autor:
mudar o estilo de roupas, mudar o corte ou a cor dos cabelos, mudar os seios para maior ou menor, mudar a casa ou sua aparncia e decorao, mudar a aparncia do carro, mudar a rotina diria, mudar a alimentao e os vrios tipos de dietas que a ela se relacionam, mudar as leituras quanto a autores, temas, e estilos, mudar os lugares frequentados e a companhia de seus frequentadores, mudar o vocabulrio, mudar as msicas, mudar as artes, mudar os equipamentos, mudar os cheiros e perfumes, enfim, mudar, principalmente para permanecer no labirinto e fazer com que a viagem continue [...] atravs do descarte, e no da posse, que se criam possibilidades infinitas de novos consumos [...] (ibidem, p. 122-3)

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Interessante destacar as percepes que os prprios jovens tm sobre o consumo. Segundo Lara (2009), possvel notar na fala dos jovens pesquisados uma viso de consumo diferente daquela mais comum no meio acadmico, ou seja, o consumo como fuga ou mera compensao psicolgica (ibidem, p.117), como alienao ou perda da individualidade. Na fala destes jovens, possvel perceber que, para eles, o consumo age como manifestao de uma identidade (ibidem, p. 117).
O consumo aparece como instrumento que vincula socialmente os indivduos, dando-lhes um conjunto de caractersticas que os distinguem e o individualizam. Esse conjunto integrado de elementos visuais distingue de maneira prontamente identificvel determinado indivduo e, em alguns casos, determinados grupos, funcionando como identificao [...] (ibidem, p.121)

E ainda ao contrrio do que se imagina de que esses jovens apenas copiam os padres de consumo, h uma dinmica entre o que imposto como moda e a forma como tais propostas so absorvidas (ibidem, p.122). Convm assinalar outro aspecto interessante desta relao entre o jovem da periferia e o consumo. Estamos diante de uma relao conflituosa entre o desejo de consumir e a dificuldade de acesso aos bens desejados, devido situao econmica. Lara (2009) sugere que, devido ao cenrio descrito podem estar algumas das razes da tenso que caracteriza grupos de jovens em reas precrias de nossas cidades (ibidem, p. 123). No devemos esquecer tambm das alternativas para realizar o desejo de consumir determinados produtos. A mais comum a pirataria. Em suas concluses parciais, Lara (2009) faz importantes consideraes sobre a relao do jovem com o consumo, que na maioria das vezes vem imersa em um discurso fortemente moralizante. O autor, ao contrrio disso, mostra que buscou compreender o fenmeno de maneira mais ampla, o que pode ser percebido no trecho abaixo:
Particularmente para a juventude, consumir atua na esfera de seu prprio desejo de parecer mais importante nesse perodo do que em ser. Consumir a grife que est na moda, aquela que aparece nos meios de comunicao, que a turma valoriza, tem efeitos diretos na auto-estima ; por mais que seja sempre a inteno de ser diferente em sendo o mesmo [] tem-se a impresso de um ato autnomo. Talvez sejam os primeiros momentos em que se aventuram, a partir de uma deciso individual, e as compensaes

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obtidas so substancialmente subjetivas, e no deixam de ser moralmente legtimas (LARA, 2009, p.128).

Diante das contribuies de Lara (2009), possvel afirmar que a relao do jovem com o consumo um tanto diferente dos outros grupos sociais. Os apelos ao consumo pulsam mais forte nos jovens, bombardeados pela publicidade e mergulhados nesta ideologia do consumo e descarte, muitas vezes pelo medo de ser ele mesmo o descartado. No entanto, seria insuficiente considerar que os jovens so manipulados pelo sistema, o qual deseja que eles consumam desde o bero ao tmulo (LINN, 2006). Conforme postula Lara (2009), o consumo um dos primeiros momentos em que o jovem tem a possibilidade de escolher por si prprio, mesmo que esta escolha seja igual a muitos e muitos outros jovens de sua idade. Assim, identificamos, a partir das colocaes de Lara, que o consumo age como manifestao de uma identidade (ibidem, p. 117). Essas consideraes so fundamentais para justificar a abordagem do consumo em sala de aula precisa de forma problematizadora, e no meramente moralizadora ou superficial.

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A PESQUISA Conforme anunciamos na introduo, este presente trabalho tem como

objetivo identificar, analisar e discutir, luz da teoria, como se configura a abordagem do tema do consumo nos mediadores curriculares de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental Ciclo II produzidos pela Secretaria de Estado da Educao de So Paulo (SEE-SP), no programa So Paulo faz Escola, visando encontrar respostas para as seguintes questes: Que aspectos do tema do consumo esto presentes neste currculo? Quais esto ausentes? Que tipo de pessoa este currculo pretende formar? Dedicamos este captulo para apresentar os dados levantados durante esta pesquisa exploratria, cujo procedimento para aproximao com o universo pesquisado foi a pesquisa documental. Selecionamos como nosso objeto de estudo os Cadernos do Professor e os Cadernos do Aluno da disciplina de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental - Ciclo II. Este captulo ser organizado da seguinte forma: para iniciar,

apresentaremos brevemente o contexto de lanamento dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e os Temas Transversais, dentre eles o volume dedicado ao Trabalho e Consumo. Com isso, queremos mostrar, ainda que de forma no suficientemente aprofundada, que a insero do tema do consumo no currculo est inserida em um contexto maior de mudanas na educao brasileira. Em seguida, apresentaremos o contexto de elaborao dos mediadores curriculares produzidos pela SEE-SP, ou seja, os Cadernos do Professor e os Cadernos do Aluno. Por fim, apresentaremos os dados levantados nos Cadernos do Professor e nos Cadernos do Aluno referente abordagem do tema do consumo nas sequncias didtica propostas nos documentos para, em seguida, analisar estes dados luz da teoria. No sentido de aprofundar nossas reflexes sobre a abordagem do tema do consumo no currculo escolar, iremos apresentar algumas referncias sobre o tema do consumo presentes no volume Tema Transversal Trabalho e Consumo (BRASIL, 1998), publicado pelo MEC como parte dos Parmetros Curriculares Nacionais. Daremos especial nfase aos aspectos conceituais do documento, alm dos trechos que evidenciem seus objetivos educacionais. Assim, podemos promover um dilogo

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entre o que prope o MEC e o que est sendo oferecido como suporte pedaggico pela SEE-SP. 4.1 O contexto curricular brasileiro: Os PCNs e os temas transversais Nas ltimas duas dcadas o Governo Federal promoveu reformas profundas nas polticas educacionais de nosso pas. Alguns exemplos so a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao em 1996 (pautada na Seo 1, Captulo III da Constituio Federal de 1988), o Plano Nacional de Educao de 2001 e os Parmetros Curriculares Nacionais de 1997. Mais recentemente, o Presidente Luis Incio Lula da Silva lanou o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, cujo objetivo, segundo o decreto n. 6.094, de 24 de abril de 2007, consta assim descrito:
Art. 1 O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao (Compromisso) a conjugao dos esforos da Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios, atuando em regime de colaborao, das famlias e da comunidade, em proveito da melhoria da qualidade da educao bsica. Art. 2 A participao da Unio no Compromisso ser pautada pela realizao direta, quando couber, ou, nos demais casos, pelo incentivo e apoio implementao, por Municpios, Distrito Federal, Estados e respectivos sistemas de ensino, das seguintes diretrizes: (BRASIL, 2007)

Segundo o Ministro da Educao, Fernando Haddad, so citados como amparo para tal decreto a Constituio Federal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e o Plano Nacional de Educao. No artigo 210 da Constituio Federal, em seu caput, est estabelecido que sero fixados contedos mnimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais. Esta mesma responsabilidade da Unio descrita na LDB, em seu Artigo 9, inciso IV. Na tentativa de estabelecer um contedo mnimo para a educao bsica, o MEC lanou, em 1997, os Parmetros Curriculares Nacionais. Na introduo dos PCNs, o prefcio intitulado Ao professor, assinado pelo Ex-Ministro da Educao Paulo Renato de Souza, esclarece que
Os Parmetros Curriculares Nacionais foram elaborados procurando, de um lado, respeitar diversidades regionais, culturais, polticas existentes no pas e, de outro, considerar a necessidade de construir referncias nacionais comuns ao processo educativo em todas as regies brasileiras. Com isso, pretende-se criar condies, nas escolas, que permitam aos nossos jovens

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ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessrios ao exerccio da cidadania (BRASIL, 1997) 1

Em outro trecho que trata da importncia de um referencial terico para o ensino fundamental (BRASIL, 1997, p.49), os autores justificam a abrangncia nacional do documento afirmando que, embora existam diferenas sociais e culturais, tambm existe o que comum a todos. Assim sendo, o Estado deve garantir que este contedo comum seja contemplado em todas as partes do pas. Contudo, ressalta ainda que
no configuram [...] um modelo curricular homogneo e impositivo, que se sobreporia competncia dos estados e municpios, diversidade poltica e cultural das mltiplas regies do pas ou autonomia de professores e equipes pedaggicas (BRASIL, 1997, p.50).

Convm destacar que no existem mais detalhes no documento referente ao nvel desta autonomia e de que forma ela pode ser exercida. Na Apresentao (BRASIL, 1997, p.9), assinada pela Secretaria de Educao Fundamental, uma das caracterizaes dos PCNs de evidenciar a necessidade de tratar de temas sociais urgentes chamados temas transversais no mbito das diferentes reas curriculares e no convvio escolar. Foram considerados como temas sociais urgentes a serem tratados nos terceiros e quarto ciclos a tica, sade, meio ambiente, orientao sexual, pluralidade cultural e trabalho/consumo. Esta caracterizao se completa na apresentao do tema transversal trabalho e consumo: este tema incorpora no currculo escolar demandas sociais urgentes, de abrangncia nacional, passveis de ensino e aprendizagem no ensino fundamental e com importante papel na promoo da participao social e poltica (BRASIL, 1998, p.339). As mudanas nas polticas pblicas de educao e no currculo oficial no ocorreram somente no Brasil, mas em diversos pases ocidentais, tais como Inglaterra, Espanha e Estados Unidos. Inspirados pela proposta curricular espanhola, o Brasil elaborou seus temas transversais, que tem como tarefa permear

Grifado no original

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todas as disciplinas do ensino fundamental. Esta proposta espanhola tinha por objetivo
a aproximao da instituio escolar aos novos desafios sociais a fim de formar cidados que pautassem suas aes na dignidade da pessoa humana, na igualdade de direitos e oportunidades, na participao ativa e responsvel na sociedade (PEREIRA-AUGUSTO, 2001, p.11).

Para que isso fosse possvel, seria necessrio ampliar o horizonte das disciplinas clssicas, trazendo para a escola novos contedos para serem incorporados ao currculo. Os temas sociais transversalizam as disciplinas tradicionais, que continuam sendo o eixo vertebrador do sistema educacional (BRASIL, 1997, p.22).

4.2

Contexto curricular paulista: da proposta curricular aos Cadernos Desde 2007, temos acompanhado mudanas significativas no currculo das

escolas estaduais paulistas, promovidas pela Secretaria de Estado da Educao de So Paulo (SEE-SP). Segundo a SEE-SP (2010), estas mudanas esto alinhadas com os objetivos da prpria Educao Bsica no Brasil, cujas diretrizes so estabelecidas pelo Ministrio da Educao (MEC). Conforme a SEE-SP (2010), o grande desafio do Brasil a melhoria da qualidade e todas as polticas educacionais da Secretaria devem voltar-se para vencer estes obstculos, cujo maior beneficiado o aluno. resultados obtidos em sala de aula. Assim, com o intuito de vencer este desafio de melhorar a qualidade da educao paulista, a primeira ao da SEE-SP, segundo informaes contidas no site do Programa So Paulo Faz Escola
39

Nesse sentido, o

enfoque passa a ser a melhoria das aprendizagens e, portanto, a melhoria dos

, foi a elaborao de um diagnstico a

partir dos resultados do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), Exame

39

So Paulo Faz Escola Secretaria do Estado da Educao. Disponvel em: http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/spfe2009/HOME/tabid/1208/Default.aspx . ltimo acesso em: 10 fevereiro 2011.

103

Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e outras avaliaes institucionais. Em seguida, ainda em 2007, foram elaboradas dez metas para a educao paulista, a serem atingidas at o final do ano de 2010. Uma destas metas consistia na elaborao de uma Proposta Curricular do Estado de So Paulo. Para que essas metas pudessem ser alcanadas, o passo seguinte consistiu na implantao de algumas aes de grande abrangncia, denominadas de programas estruturantes cujos eixos so a gesto da carreira do magistrio e o eixo dos padres curriculares (SEE-SP, 2010). Para monitorar e verificar os resultados, um eixo transversal foi criado, denominado eixo da avaliao. Neste estudo, nos interessa particularmente o eixo dos padres curriculares e, por esta razo, nos centraremos em sua contextualizao. A SEE-SP justifica legalmente o dever de organizar o currculo, baseando-se na LDB (1996), que estabelece como competncia dos estados e dos municpios, norteadas por diretrizes nacionais, a elaborao de seus prprios currculos. A SEESP faz questo de ressaltar que esta elaborao deve chegar at "o detalhamento da prtica em sala de aula, atendendo aos interesses da sociedade civil dentro do qual esto inseridos. Esse detalhamento, segundo a SEE-SP, refere-se s competncias a serem desenvolvidas, contedos que apoiariam o desenvolvimento destas competncias, organizao e sequenciamento dos contedos no tempo, atividades previstas para professores e alunos, insumos didticos e avaliao / recuperao da aprendizagem (SEE-SP, 2010). De acordo com Maria Ins Fini, coordenadora geral da proposta curricular, em um vdeo disponvel no site do Programa So Paulo Faz Escola, foi feita uma ampla pesquisa entre educadores e coordenadores visando reunir experincias significativas destes profissionais para incorpor-las nesta proposta curricular. Ainda, segundo Fini, o grande salto qualitativo desta proposta no est relacionado aos contedos, mas a sua organizao. Para a coordenadora, entendia-se que era dever do Estado promover a equidade por meio de uma referncia comum, bsica e obrigatria para todas as crianas que frequentassem o ensino pblico. Mais adiante, a SEE-SP (2010) esclarece que a gesto deste currculo tem seu pice com a anlise dos resultados das avaliaes em nvel institucional,

104

especialmente o SARESP

40

. Com estes resultados, a SEE-SP defende que

possvel aperfeioar o ensino para promover os objetivos da aprendizagem propostos no currculo ou at mesmo rever os prprios objetivos. Gimeno Sacristn (2000) reconhece que a regulao do currculo pelo estado no se d apenas por um interesse poltico bsico de controlar a educao como sistema ideolgico, mas tambm pela necessidade tcnica ou administrativa de ordenar o prprio sistema educativo [...] (ibidem, p.108), j que em qualquer sociedade complexa inimaginvel a ausncia de regulaes ordenadoras do currculo (ibidem, p.108). No entanto, o autor tambm pondera que o carter coercitivo destas polticas, que muitas vezes ficam ocultas sob regulaes administrativas e orientaes pedaggicas com boa inteno, que tem a pretenso de melhorar a prtica (ibidem, p.109). O autor diz ainda que essa interveno pode vir a se racionalizar em esquemas tcnicos de apresentar e realizar o currculo, obscurecendo a carga ideolgica que contm (ibidem, p. 140), flutuando entre a orientao e a prescrio. Essa regulao no acontece apenas nos contedos, mas tambm nos meios e cdigos atravs dos quais a prtica escolar se realiza, direta ou indiretamente. Um destes meios, muitas vezes passvel de controle e regulao, o material didtico. Os dois programas estruturantes do eixo dos padres curriculares que foram elencados pela SEE-SP so, respectivamente: Programa Ler e Escrever, desenvolvido para o Ensino Fundamental Ciclo I; Programa So Paulo Faz Escola, desenvolvido para o Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Mdio. (SEE-SP, 2010) Para que fosse possvel efetivamente detalhar a prtica da sala de aula, a SEE-SP esclarece que foi necessrio elaborar suportes para os professores, quais sejam: O currculo oficial de cada disciplina;

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Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo

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Os Cadernos do Professor (volumes bimestrais); Os Cadernos dos Alunos, que, segundo informa a Secretaria, mantm uma conversa articulada com os Cadernos do Professor (SEE-SP, 2010)

Para se chegar a estes materiais padronizados para toda a rede, algumas etapas foram percorridas. No primeiro ano de implantao do programa, em 2008, foi elaborado um material nico para toda a rede, voltado para alunos que necessitavam de reforo em Lngua Portuguesa e Matemtica. Vinculado a este material do aluno, foi tambm elaborada a Revista do Professor que, no ano seguinte, foi denominado de Caderno do Professor. Fini afirma que este material apresentava sugestes de abordagens do contedo que podiam servir de base para o professor, de forma que ele pudesse se sentir mais seguro neste processo de implementao do currculo. A coordenadora geral da proposta curricular esclarece que, ao longo do ano de 2008, os professores puderam dar sugestes de aprimoramento deste material por meio do site do Programa So Paulo Faz Escola. Estas, por sua vez, foram incorporadas na verso do material distribuda no ano de 2009, considerada no mais como proposta, mas como o currculo oficial do Estado de So Paulo. Neste mesmo ano, tambm foram distribudos para toda a rede pblica estadual o Caderno do Aluno, elaborados por disciplina e por bimestre. Alm do Programa So Paulo Faz Escola, foi criado tambm o Programa REDEFOR - Cursos de Especializao para Professores e Gestores da Educao que, segundo a prpria SEE-SP, tem como um dos objetivos apresentar o currculo oficial da Secretaria de Estado da Educao.

Espera-se que voc se aproprie da concepo das bases terica e metodolgica, e dos contedos contidos nos documentos elaborados pela SEE: o currculo, o Caderno do Professor e o Caderno do Aluno. Eles so parte essencial da estratgia da SEE para a melhoria da qualidade da educao na rede pblica estadual. (SEE-SP, 2010)

A SEE-SP define os objetivos dos Cadernos do Professor, conforme abaixo:

Prope atividades docentes para todas as aulas, em todas as sries e disciplinas. Organizado por bimestre com indicao clara das competncias

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e habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos, em cada tema ou tpico dos contedos: sugestes de aulas, sugestes de materiais complementares, propostas de avaliao e projetos de recuperao paralela. (SEE-SP, 2010)

Os Cadernos do Aluno so, segundo a SEE-SP (2010), a orientao de estudos. Eles apresentam propostas de exerccios para a sala de aula, roteiro para o trabalho individual e em grupo, roteiro de experimento/estudo de campo, lio de casa, textos e imagens de apoio. A SEE-SP, ao apresentar aos professores a proposta curricular do Estado de So Paulo no curso oferecido pela REDEFOR, ainda acrescenta que:
Esse conjunto ser um guia bsico para seu trabalho e ter tambm referncias dos livros didticos da sua disciplina. Os materiais curriculares no pretendem tolher a iniciativa ou a criatividade do professor. Pelo contrrio, eles incentivam que voc adapte e relacione os contedos com a realidade dos seus alunos e com os fatos da vida cotidiana que ocorrem ao longo do ano, auxiliando-o no planejamento de suas aulas e na resoluo de problemas. (SEE-SP, 2010)

Os Cadernos foram editados no ano de 2009 e assinados pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP), a Secretaria da Educao do Estado de So Paulo - Coordenao Geral de Maria Ins Fini e Equipe Tcnica de Linguagens e Cdigos, composta por: Dbora Mallet Pezarim de Angelo
41

, Eliane Aparecida de Aguiar

44

42

, Joo Henrique Nogueira Mateos

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e Jos Luis

Marques Lpez Landeira

. Dos autores citados, identificamos que trs deles so

41

Resumo do Currculo Lattes de Dbora Mallet Pezarim de Angelo: Graduada em Letras (FFLCH da USP), com Mestrado e Doutorado em Educao pela FEUSP (estudos sobre leitura). Atua como professora de ensino superior em instituio privada de ensino e autora de materiais didticos para o Ensino Fundamental (Lngua Portuguesa) e o Ensino Mdio (Linguagens e Cdigos). Resumo do Currculo Lattes de Eliane Aparecida de Aguiar: Possui bacharelado em Lingustica e Portugus pela Universidade de So Paulo (1994), licenciatura em Portugus pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (1998), especializao em Psicopedagogia pela PUC-SP (1998), mestrado (2004) e doutorado (2010) em Educao pela Universidade de So Paulo. Tem experincia como assessora em elaborao de plano educativo e formao de professores das redes pblica e privada. autora de coleo didtica em lngua portuguesa - Ensino Fundamental II, pela editora Salesiana. Atualmente, integra a equipe responsvel pelo Currculo do Estado de So Paulo de Lngua Portuguesa- EFII e EM, e pelos Cadernos do Professor e do Estudante - FII. No possui currculo Lattes

42

43

44

Resumo do Currculo Lattes de Luis Marques Lpez Landeira : Possui graduao em Letras Estudos Portugueses e Espanhis pela Universidade de Coimbra (1995), mestrado em Filologia e

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autores de livros didticos de Lngua Portuguesa e Literatura da Rede Salesiano de escolas. A coleo dos Cadernos composta de 32 volumes, sendo 16 direcionados ao aluno e 16 direcionados ao professor. Eles so divididos em bimestres e ano letivo, ou seja, para cada ano letivo so disponibilizados quatro cadernos ao professor e quatro cadernos ao aluno, um para cada bimestre.

4.3

Procedimentos e levantamento das palavras-chave Conforme j anunciamos na introduo deste trabalho, nosso objeto de

estudo so os Cadernos do Professor da disciplina de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental - Ciclo II. Nossa aproximao do objeto foi planejada de forma que s ocorresse aps a definio das palavras-chave, que emergiram ao longo da elaborao dos captulos de fundamentao terica desta pesquisa e tambm de nossa leitura do volume dos PCNs Temas Transversais, dedicado ao tema do consumo. Como tivemos acesso ao formato digitalizado de todo o contedo dos mediadores curriculares produzidos pela rede pblica estadual paulista
45

, o

levantamento das palavras-chave se deu por meio da busca eletrnica em cada um dos volumes. Aqueles que, durante a busca, apresentassem uma das palavraschave, eram selecionados para uma anlise qualitativa dos dados.

Lngua Portuguesa pela Universidade de So Paulo (2000) e doutorado em Linguagem e Educao pela Universidade de So Paulo (2005). Atualmente presta servios de assessoria na rea de Educao em Linguagem Secretaria de Estado de Educao - So Paulo, Rede Salesiano de Escolas e ACF - Associao Cultural Franciscana. Tem experincia na rea de Letras, com nfase em Linguagem e Educao, atuando principalmente nos seguintes temas: formao de leitores, lngua portuguesa,anlise de poesia, metodologia de ensino de lngua portuguesa e letramento.
45

A pesquisadora participou de um dos cursos da REDEFOR no ano de 2010, a Escola de Formao e Aperfeioamento de Professores, etapa obrigatria para ingresso na rede pblica estadual paulista como professora efetiva. Todos os cursistas tiveram acesso aos Cadernos do Aluno e Cadernos do Professor de sua respectiva disciplina, tanto no formato digital quanto no formato fsico.

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Optamos por no selecionar apenas o verbete consumo, pois muitas vezes o tema pode estar presente sem necessariamente estar explcito por meio deste termo. Assim, selecionamos outras palavras que poderiam sugerir a temtica e, para nos certificar se de fato ela estava presente, foi realizada uma leitura do contedo. As palavras-chave que selecionamos foram: Consumo; Consumismo; Consumidor; Consumir; Compra; Comprar; Venda Vender; Produto; Propaganda; Publicidade; Dinheiro; Sustentvel; Sustentabilidade.

O passo seguinte foi efetuar o levantamento destas palavras-chave nos 32 volumes, por meio da busca eletrnica. Ao realizar a busca, j identificamos, em uma leitura preliminar, se o termo aparecia no contexto desta pesquisa, ou seja, dentro do universo do consumo, mesmo que a atividade didtica tivesse outro

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objetivo que no a sua problematizao. Em caso negativo, ela foi imediatamente descartada. Em caso positivo, foi registrada em nosso quadro. O resultado do levantamento de palavras-chave nos Cadernos do Aluno e Cadernos do Professor do Ensino Fundamental - Ciclo II pode ser conferidos a seguir: QUADRO 1 - LEVANTAMENTO DAS PALAVRAS-CHAVE POR CADERNO VOLUMES Caderno do Aluno 5a. Srie Volume 1 Caderno do Professor 5a. Srie Volume 1 Caderno do Aluno 5a. Srie Volume 2 RESULTADO No encontradas No encontradas Comprar: pgina 25 Vender: pgina 9 Caderno do Professor 5a. Srie Volume 2 Caderno do Aluno 5a. Srie Volume 3 Caderno do Professor 5a. Srie Volume 3 Caderno do Aluno 5a. Srie Volume 4 Caderno do Professor 5a. Srie Volume 4 Caderno do Aluno 6a. Srie Volume 1 Caderno do Professor 6a. Srie Volume 1 Caderno do Aluno 6a. Srie Volume 2 Caderno do Professor 6a. Srie Volume 2 Caderno do Aluno 6a. Srie Volume 3 Caderno do Professor 6a. Srie Comprar: pgina 37 Vender: pgina 18 No encontradas No encontradas No encontradas No encontradas No encontradas No encontradas No encontradas No encontradas No encontradas Consumo: pgina 20 Sustentvel: pgina 20

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Volume 3 Caderno do Aluno 6a. Srie Volume 4 Caderno do Professor 6a. Srie Volume 4 Caderno do Aluno 7a. Srie Volume 1 Caderno do Professor 7a. Srie Volume 1 No encontradas No encontradas No encontradas Consumir: pgina 30 Compra: pgina 30 Venda: pgina 29 e 30 Produto: pgina 30 Caderno do Aluno 7a. Srie Volume 2 Venda: pgina 27 Produto: pgina 14 e 35 Caderno do Professor 7a. Srie Volume 2 Consumir: pgina 31 Venda: pgina 19 e 21 Produto: pgina 18, 19, 21, 23 e 31 Publicidade: pgina 21 Caderno do Aluno 7a. Srie Volume 3 Consumismo: pgina 3, 4, 19 Consumo: pgina 4 e 19 Consumidor: pgina 4, 27, 28, 38 Vender / Venda: pgina 6, 38 e 39 Compra / Comprar: pgina 4, 5, 6, 27, 37, 38 e 39 Produto: pgina 5,6,11,12,13,27 e 38 Dinheiro: pgina 5 e 38 Propaganda: pgina 4, 19 e 21 Publicidade: pgina 7, 12, 19 e 39 Dinheiro: pgina 5 e 38 Consumo: pginas 10, 12,13 a 16, 19, 23, 27 e 34 Consumidor: pginas 10, 13,15, 16, 34,38, 43 e 44 Consumismo: pginas 13, 17,20 e 26 Compra / Comprar: pginas 14,

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15, 34,42 e 43 Venda / Vender: pginas 15, 34, 35, 43 e 44 Caderno do Professor 7a. Srie Volume 3 Produto: pginas 10, 14,16, 20, 21,34, 35, 38 e 43 Propaganda: pginas 13,26 e 27 Publicidade: pginas 10, 13, 16, 20, 26, 34, 35, 37, 44 e 45 Dinheiro: pginas 15 e 43 Caderno do Aluno 7a. Srie Volume 4 Consumidor: pgina 28 Venda: pgina 19 Produto: pgina 10,19 e 28 Caderno do Professor 7a. Srie Volume 4 Publicidade: pginas 14 e 19

Consumidor: pgina 33 Venda: pginas 18 e 26 Produto: pginas 18, 26 e 33 Propaganda: pgina 21 Publicidade: pginas 13, 20,22, 23, 26, 27 28, 29 e 33 19,

Caderno do Aluno 8a. Srie Volume 1

Compra: pgina 40 Vender/ Venda: pgina 35, 37, 38 e 40 Produto: pgina 35 Dinheiro: pgina 37

Caderno do Professor 8a. Srie Volume 1

Venda: pgina 34, 36 e 37 Compra: pginas 36, e 37 Produto: pgina 34 Dinheiro: pginas 36 e 37

Caderno do Aluno 8a. Srie Volume 2

Comprar: pgina 38 Propaganda: pgina 40 Dinheiro: pgina 40

Caderno do Professor 8a. Srie Volume 2 Caderno do Aluno 8a. Srie Volume 3

Propaganda: pgina 43 Dinheiro: pgina 43 Consumo: pgina 27

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Comprar: pgina 27 Vender: pgina 27 Dinheiro: pgina 17 e 26 Produto: pgina 26 Caderno do Professor 8a. Srie Volume 3 Caderno do Aluno 8a. Srie Volume 4 Caderno do Professor 8a. Srie Volume 4 Dinheiro: pgina 13, 25 e 33 No encontradas No encontradas

Com este levantamento, pudemos constatar, em uma anlise ainda preliminar, que o tema do consumo ou as oportunidades de abord-lo esto mais concentrados nos volumes dedicados s stimas e oitavas sries. A seguir apresentaremos dois grficos com a quantidade de ocorrncias de cada uma das palavras-chave, que foram agrupadas de acordo com a equivalncia de significado. Optamos por apresentar um grfico para as ocorrncias dos Cadernos do Aluno e outra para os Cadernos do Professor, para evitar que uma mesma palavra que tenha aparecido no mesmo contexto (texto ou atividade) no Caderno do Professor e no Caderno do Aluno seja contabilizada duas vezes.

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GRFICO 1 - QUANTIDADE DE OCORRNCIAS POR PALAVRA-CHAVE: CADERNO DO ALUNO

GRFICO 2 - QUANTIDADE DE OCORRNCIAS POR PALAVRA-CHAVE: CADERNO DO PROFESSOR

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Com estes grficos, queremos evidenciar que o contexto mais recorrente de presena do tema do consumo ou as oportunidades de abord-lo so aqueles relacionados ao universo publicitrio (palavras-chave propaganda/publicidade e produto), seguido das situaes de compra e venda (palavras-chave compra/comprar, venda/vender e produto). Na proposta dos PCNs, segundo seus autores, os contedos selecionados para trazer tona o tema do consumo em sala de aula atendem s dimenses conceitual, procedimental e atitudinal de modo interligado. Os critrios de seleo destes contedos foram: (BRASIL, 1998, 377-8) Possibilitar o debate e o reconhecimento da diversidade de opinies assim como a importncia da busca conjunta de solues; Permitir identificar os problemas existentes na localidade para que os alunos possam posicionar-se de forma positiva, responsvel, solidria e criativa, transformando atitudes e valores relacionados ao trabalho e ao consumo, dentro da escola e no meio social mais amplo; Favorecer a compreenso das relaes trabalho-consumo, no suas transformaes ao longo da histria, sua naturalidade e

possibilidade de interveno nessas relaes; Favorecer um espao para a reflexo sobre os projetos de vida, entre os quais se inclui o projeto profissional. Os assuntos selecionados pelos autores para que o tema do consumo fosse inserido de forma contextualizada no currculo foram: Relaes de trabalho; Trabalho, consumo, sade e meio ambiente; Consumo, meios de comunicao de massas, publicidade e vendas; Direitos Humanos, cidadania, trabalho e consumo; Direito dos Consumidores.

Estabelecendo um dilogo entre os PCNs e os Cadernos, possvel afirmar que o leque de assuntos sugeridos nos PCNs para contextualizar o tema do consumo mais abrangente do que aquilo que ns encontramos nos mediadores curriculares analisados. Em outras palavras, nas poucas vezes em que o tema

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consumo apareceu nos mediadores curriculares elaborados pela SEE-SP para a disciplina de Lngua Portuguesa, mesmo que a atividade didtica proposta no tivesse como objetivo problematizar a questo, ele se resumiu a apenas um dos assuntos sugeridos pelos PCNs: Consumo, meios de comunicao de massas, publicidade e vendas. No prximo item detalharemos o contexto das situaes de aprendizagem em que o tema do consumo esteve presente nos mediadores curriculares produzidos pela SEE-SP. Durante esta nossa apresentao, aprofundaremos nossas anlises sobre estes resultados.

4.4

Anlise e interpretao dos resultados O volume dos PCNs Temas Transversais estabelecem alguns objetivos

educacionais para uma proposta de educao voltada para o tema do consumo. Segundo o documento, os objetivos gerais para o ensino fundamental foram descritos com foco nas capacidades a serem desenvolvidas pelos alunos (BRASIL, 1998, p.373). Atuar com discernimento e solidariedade nas situaes de consumo sabendo de seus direitos e responsabilidades, identificando problemas e debatendo coletivamente possveis solues; Verificar como as paisagens e os lugares foram e continuam sendo criados e transformados, analisando a interveno do consumo humano na produo da vida material, social e cultural; Identificar e comparar diferentes instrumentos e processos tecnolgicos, analisando seu impacto no consumo e sua relao com a qualidade de vida, ao meio ambiente e a sade; Reconhecer a existncia e a ocorrncia de discriminaes e injustias em situaes de consumo adotando uma postura de repdio a elas; Saber que os direitos so conquistados por meio de conflitos e acordos que podem redundar em maior justia na distribuio de renda, valorizando a atuao dos partidos polticos, sindicatos, associaes

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profissionais e civis e rgos governamentais fundamentais para a democracia; Posicionar-se de maneira crtica em relao ao consumismo, s mensagens da publicidade e estratgias de vendas, assim como ser capaz de resolver situaes-problema colocadas pelo mercado tais como o uso das diversas formas do dinheiro, as vantagens e desvantagens do sistema de crdito, a organizao de oramentos Como os PCNs atuam como parte do currculo prescrito, junto com outros documentos elaborados pelo Ministrio da Educao, entende-se que os mediadores curriculares elaborados para serem utilizados nas salas de aula em todo o pas precisariam levar em considerao suas orientaes, mesmo que parcialmente. Por esta razo, buscaremos estabelecer um dilogo entre o resultado de nosso levantamento e as orientaes dos PCNs tema transversal trabalho e consumo, a partir dos objetivos educacionais declarados no documento (BRASIL, 1998). Apresentaremos, de forma sintetizada, o contexto das propostas didticas em que o tema do consumo esteve presente de forma explcita ou havia a oportunidade de abord-lo. Optamos por realizar a contextualizao por ano letivo e, quando necessrio, por bimestre. Entendemos que somente com esta contextualizao ser possvel justificar nossas anlises e impresses sobre os dados coletados. Ressaltamos que esta apenas uma leitura destes dados, baseada em nossa fundamentao terica e experincia pessoal, podendo haver outros olhares e interpretaes. Nos Cadernos do Aluno e nos Cadernos do Professor da quinta srie (ou sexto ano) o tema do consumo no aparece explicitamente, mas entendemos que houve oportunidades de abord-lo, j que o contedo de alguns textos tangenciou a temtica. Na primeira ocasio, trata-se de uma crnica de Mario Prata, na qual o personagem relata uma situao inusitada em que uma criana mimada por seus pais pede ao amigo da famlia para comprar-lhe um avestruz, que, por sua vez, seria criado em um apartamento. Ao final, o personagem s consegue desencorajar o menino de sua ideia insana quando o informa que os avestruzes comem tudo o que encontram, inclusive jogos eletrnicos, mouse de computador, mquinas fotogrficas

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e outros itens de que o garoto gosta muito. O menino decide, ento, trocar o avestruz por gaivotas e urubus. Na segunda ocasio, o pequeno texto elaborado pelos autores do material didtico apresenta uma garota que est pensando em sua futura viagem de frias e espera poder comprar um monte de coisas durante sua estadia. Nas atividades didticas propostas para os dois textos, assim como nas orientaes contidas no Caderno do Professor, no foi sugerido ao professor abordar o contedo do texto, mas apenas a sua forma. Para o primeiro texto, o objetivo era o reconhecimento de caractersticas do gnero crnica e, no segundo, a anlise dos tempos verbais. Portanto, nada foi mencionado sobre o comportamento de consumo dos personagens. Na sexta srie (ou stimo ano) tivemos apenas uma ocorrncia do tema do consumo ao longo de todo o ano letivo, contida no Caderno do Professor do terceiro bimestre. Trata-se de uma sequncia didtica cujo tema central a organizao de um miniprojeto. Dentre as propostas sugeridas, uma delas um projeto relacionado reduo do consumo de energia e gua, cujo papel do aluno seria de fiscalizador e conscientizador, embora as atividades enfoquem apenas o controle. O mais interessante que o pblico-alvo que foi declarado pelos professores que elaboraram a atividade so os alunos do terceiro ano do Ensino Mdio. Como se tratou de uma sugesto adicional de miniprojeto, podemos considerar que, ao longo de todo o ano letivo, a abordagem do tema do consumo de forma intencional e planejada est ausente no currculo. Na stima srie (ou oitavo ano) est concentrado o maior nmero de palavras-chave buscadas nos 32 volumes dos mediadores curriculares publicados pela SEE-SP. A temtica presente em todos os bimestres a propaganda e publicidade46. No primeiro bimestre, a sequncia didtica sugerida a produo de anncios publicitrios. A atividade que se segue um roteiro de anlise dos

46

Interessante ressaltar que em nenhum dos volumes em que o tema publicidade esteve presente e, foram apresentadas publicidades de marcas reais. As nicas propagandas autnticas que estiveram presentes nos materiais eram governamentais ou de entidades pblicas.

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anncios publicitrios no que se refere s cores, imagens e palavras utilizadas. O objetivo que os alunos construam coletivamente as caractersticas recorrentes em anncios publicitrios. Em nossa interpretao, trata-se de uma anlise tcnica e instrumental dos anncios, sem um aprofundamento crtico acerca de sua intencionalidade e de sua lgica. No Caderno do Professor do primeiro bimestre encontramos um caso para ser analisado coletivamente pelos alunos, cujo objetivo promover um debate sobre a situao descrita. Optamos por descrev-lo na ntegra para que possamos comentar nossas impresses de forma mais clara.
Uma agncia publicitria tem como objetivo fazer uma campanha para o pblico feminino, na faixa dos 15 anos, com poder aquisitivo mdio. O produto um novo cosmtico para a pele, indicado para o tratamento de acne. A primeira proposta de texto verbal para o produto foi a seguinte: Arrase as concorrentes!. O texto viria ao lado da imagem de uma garota de aproximadamente 15 anos, vestida com roupas de marcas caras, fotografada na entrada de um colgio aparentemente bastante caro e tradicional, com outras meninas em volta, olhando, admiradas com a beleza da pele dela. O cliente, em um primeiro momento, havia pedido uma campanha que mostrasse uma menina nessa faixa etria e que estivesse dentro dos padres de beleza da atualidade, mas que ao mesmo tempo estivesse usando o produto para ajud-la a passar por essa fase difcil da adolescncia, especialmente, no que diz respeito aparncia. (p.30)

A sugesto de atividade para o texto acima : a partir da situao exposta, discuta com os alunos se a proposta apresentada pela agncia est adequada ou no ao que se foi pedido pelo cliente. No h qualquer sugesto de problematizao acerca do teor da propaganda sugerida pela agncia, em que a adolescente valorizada apenas pelo que possui.
A publicidade, com suas tcnicas, associam atributos humanos s mercadorias. Objeto afetivo e de desejo, a mercadoria comunica-se com outras mercadorias, tem corpo e alma, idade, biografia e ciclo vital (LARA, 2009, p. 99). [...] a publicidade tem por objetivo criar uma situao que traduz o imaginrio, compartilhado pelas imagens que no questionam o verdadeiro e o falso, nem o real e a fantasia, mas buscam uma cumplicidade com o consumidor, pela simples existncia da mdia, e que na sua mediatizao constri uma pseudo-imagem, mesmo que seja de forma dissimulada (ibidem, p.112)

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Consideramos que os mecanismos utilizados pela publicidade poderiam desencadear uma reflexo mais profunda sobre nosso prprio comportamento enquanto consumidor. Questes como: este tipo de estratgia em propagandas acontece na vida real? Em que medida as propagandas influenciam nossas escolhas de consumo? Que tipo de propaganda me atrai? Por que as empresas gastam tanto dinheiro com anncios publicitrios, se muitos deles no me atraem e, portanto, no me levam a comprar? No se trata de provocar uma problematizao ingnua (e acrtica) da publicidade, considerando que os indivduos agem passivamente diante daquilo que lhe oferecido como mercadoria nos anncios publicitrios. Assim como a escola no determinada de forma absoluta pelos interesses do capital (CORTELLA, 2008), o consumidor tambm no pode ser visto como mera vtimas. exatamente esse tipo de olhar sobre o jovem e o consumo que encontramos nos Cadernos do segundo bimestre da stima srie. No segundo bimestre a proposta didtica semelhante ao primeiro bimestre: anlise formal e produo de anncios publicitrios. No Caderno do Professor encontramos algumas orientaes acerca da situao de aprendizagem denominada os anncios publicitrios e suas intenes. Os autores esclarecem que
[] qualquer texto produzido dentro do universo publicitrio procura despertar no leitor vontade de consumir um produto, adquirir um servio, ter um sentimento positivo por uma marca ou campanha. A intencionalidade de um texto, portanto, est ligada no apenas organizao interna do gnero no qual ele est organizado, mas tambm funo social que ele exerce. No caso dos textos publicitrios, h sempre uma inteno de levar o consumidor a querer algo ou a desenvolver um sentimento ou viso positiva de uma dada marca ou campanha (p.31)

O terceiro bimestre se inicia com um texto de trs pginas cujo ttulo Jovens: mquinas de consumo. Ele faz parte de uma situao de aprendizagem que tem como objetivo final a elaborao de uma campanha publicitria para a divulgao de um evento cultural da escola. Nas orientaes gerais contidas no Caderno do Professor deste terceiro bimestre, os autores expressam que, ao ler e produzir textos publicitrios, os alunos sero estimulados a reforar a ideia de que a publicidade est inserida em amplo e

120

complexo contexto de consumo, demandando, por parte do consumidor, variadas habilidades de julgamento e seleo de produtos e servios (p.10) Dentre as trs sugestes de assuntos para a elaborao de uma campanha publicitria para a divulgao de um evento cultural, o consumismo e o jovem no sculo XXI um deles. Este texto a primeira e nica ocorrncia em que o tema do consumo diretamente abordado. Trata-se de um texto jornalstico assinado por Lilian Burgardt que aborda o comportamento de consumo dos jovens. A fala da reprter entrecortada com falas de um especialista em estudos do consumo da UnB e um psicoterapeuta da PUC-Campinas. Em resumo, o texto apresenta argumentos que justificam a vulnerabilidade do jovem diante da publicidade e do consumo: as campanhas publicitrias [...] apostam no comportamento de compra desenfreada, da compra por impulso, do consumo sem reflexo (p.4). O texto pondera que
[] nem todo jovem compra, gasta, viaja e se diverte simplesmente porque no pensa nas consequncias. Mas o fato que, quanto mais jovem e inexperiente, mais facilmente se influenciado a ter este tipo de comportamento (p.4)

Segundo os especialistas, o consumismo um dos comportamentos desencadeado pelo atual estilo de vida fast-food, onde tudo tem que ser feito, e rapidamente (p.4). Outro dado interessante apresentado no texto.
Segundo pesquisa elaborada pelo Instituto Akatu, com base em estudo realizado pela UNESCO (Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura) com jovens de 24 pases dos cinco continentes, os jovens brasileiros esto no topo dos mais consumistas, frente dos jovens franceses, japoneses, argentinos e americanos. Dos 259 entrevistados de nove regies metropolitanas no pas, 37% apontaram as compras como um assunto de muito interesse no dia a dia. Para 78%, a qualidade o principal critrio de compra, seguida pelo preo.

O professor da UnB alerta ainda para casos em que o impulso consumista pode vir a se tornar patolgico, podendo estar associado a outras doenas como ansiedade e depresso (p.6). Por fim, o texto finaliza com a associao do consumo exagerado com os problemas financeiros que pessoas com estes hbitos podem ter. Antes de comprar, pare e se pergunte: eu preciso mesmo disso? Qual ser o valor agregado disso para mim?, sugere o especialista da UnB (p.6)

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As onze questes sugeridas para discutir o texto, apenas duas so opinativas, quais sejam:
Os especialistas citados no artigo que voc leu afirmam que os jovens tendem a ser mais consumistas. Voc concorda? Por qu? Voc se identifica com os jovens consumidores descritos neste artigo? Por qu? (p.8)

Nossa primeira crtica situao de aprendizagem elaborada pelos autores dos mediadores curriculares a insero do tema sem qualquer aprofundamento terico que pudesse servir de base para o professor. Da mesma forma, no encontramos no Caderno do Professor nenhuma conceituao dos termos utilizados. A nica referncia terica o prprio texto-base da atividade. Tambm no encontramos nenhuma orientao de como conduzir o assunto durante a aula, sob quais aspectos o tema poderia ser aprofundado, quais poderiam ser os questionamentos dos alunos etc. Em razo de nosso aprofundamento terico sobre as anlises do consumo nas cincias sociais, podemos dizer que encontramos, neste texto,
[...] uma certa postura terica universalizante sobre o significado e o papel do consumo na vida cotidiana das pessoas, que no distingue tipos de consumo, grupos sociais e os mltiplos significados da atividade de consumir (BARBOSA, 2008, p.11)

Em uma leitura do consumo com este vis, deixa-se de reconhecer que o consumo est preenchendo, entre ns, uma funo acima e alm daquela de satisfao de necessidades materiais e de reproduo social comum aos demais grupos sociais (ibidem, p.14). Para o jovem, reconhecer que o consumo tambm uma forma de manifestar sua identidade (individual e de grupo) e que so diversas as foras sociais que atuam no seu processo de escolha pode ajud-los a refletir mais criticamente sobre suas prticas de consumo. Embora estivesse expresso no Caderno do Professor que os alunos, a partir da atividade, seriam estimulados a reforar a ideia de que a publicidade est inserida em amplo e complexo contexto de consumo, demandando, por parte do consumidor, variadas habilidades de julgamento e seleo de produtos e servios

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(p.10), ao longo da atividade no identificamos subsdios pedaggicos que sustentassem essa afirmao. As outras situaes de aprendizagem em que as palavras-chave selecionadas aparecem neste terceiro bimestre so semelhantes quelas propostas nos dois bimestres anteriores: anlise formal e/ou produo de anncios publicitrios. O mesmo acontece no ltimo bimestre, no havendo necessidade de comentar novamente aqui. Na oitava srie (ou nono ano) as palavras-chave esto presentes em textos que descrevem alguma relao de compra/venda de produto ou servio. No entanto, seu contedo tem como pretexto apenas o desenvolvimento de habilidades orais ou anlise lingustica de seus elementos. Dessa forma, podemos afirmar que o tema do consumo est ausente tambm neste ano letivo.

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CONSIDERAES FINAIS

A frase de Lara (2009) sintetiza muito do que aprendi sobre o consumo ao longo do processo de elaborao desta dissertao: mais que uma atividade econmica, consumir dar sentido ao mundo, encontrar identidade e buscar preencher o enorme vazio deixado por um mundo cujo significado se perdeu (ibidem, p.99). A partir da aceitao desta nova realidade que pude amadurecer em minhas aproximaes do fenmeno do consumo nas sociedades ocidentais contemporneas, reconhecendo que este tem consequncias diretas na coletividade e dimenses morais que necessitam de olhar crtico, mas que estas consequncias no so seus atributos especficos (BARBOSA; CAMPBELL, 2009, p.41). Por alguns instantes, me vi numa postura de resistncia mudana, ainda presa a uma leitura insuficiente da realidade social. Era como se eu estivesse negando a mim mesma a oportunidade de partir da conscincia ingnua para buscar a conscincia crtica. Contudo, como o processo de conhecimento sempre dinmico e desafiador, aos poucos me permiti lanar novos olhares para o consumo. Certamente isso s foi aconteceu neste momento de minha vida, pois minhas experincias anteriores prepararam o terreno para este amadurecimento intelectual. Se estabelecermos uma comparao, podemos encontrar semelhanas entre essa minha experincia de aprendizagem e o ambiente social em que se desenvolveram os estudos sobre currculo e os estudos sobre o consumo. Quero dizer que, alguns olhares para a escola, para o currculo e para o consumo s foram possveis de se desenvolver, pois havia um ambiente social frtil para tal. Isso acontece porque o currculo no pode ser separado da totalidade do social, deve ser historicamente situado e culturalmente determinado (DOMINGUES, 1988, p.37). Esta mesma justificativa se aplica ao consumo. Tentarei justificar minha perspectiva em breves palavras, utilizando-me do referencial terico dos trs captulos iniciais da minha pesquisa. Do final do sculo XIX at meados do sculo XX, o ocidente vivia um momento de formao de uma classe trabalhadora, devido expanso da indstria.

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Havia tambm um clima de grande entusiasmo com as novas tcnicas desenvolvidas que buscavam incentivar a produo em massa por um custo reduzido
47

. Alm da classe trabalhadora, tambm se formava um mercado de

massa, que absorvia esta produo. Neste momento da histria do ocidente, surgem as tcnicas de marketing e vendas, visando atrair ainda mais os consumidores. A escola, por sua vez, tinha o importante papel de auxiliar na formao dessa classe trabalhadora, sendo esta uma de suas principais preocupaes. Influenciada por este entusiasmo pela tcnica e pelas tecnologias, a escola se especializa atravs do currculo. At mesmo um movimento progressista, como a Escola Nova, apresentava alguns indcios de interesse em controle tcnico (MOREIRA, 2009). Surgem, nessa efervescncia, as teorias tradicionais (SILVA, 2004). O consumo, enquanto prtica social, no era uma preocupao da sociedade, tampouco da escola, j que o mercado de massa estava em formao. Assim, o consumo, nesse momento da histria, visto como um privilgio e no como um problema. A partir do final dos anos 1950 e incio dos anos 1960, a situao social sofre grandes mudanas. Aps a segunda guerra mundial, o socialismo recua e o capitalismo ganha mais espao. Alguns pases viviam ou passam a viver sob regimes totalitaristas. Muitos intelectuais
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, por sua vez, passam a criticar

duramente a estrutura social vigente. Para tornar o quadro ainda mais complexo, o sistema capitalista entra em crise a partir dos anos 1970. O pice desta revoluo intelectual acontece em 1968, com diversas manifestaes acontecendo simultaneamente em vrios pases. Muitos intelectuais da educao tambm aderem a estes movimentos (mesmo que parcialmente) e inauguram a teoria crtica na educao, conforme descrevemos no primeiro captulo. Com relao ao consumo, os intelectuais no mais o enxergam como privilgio. Ao contrrio disso, autores denunciam o consumo como um dos meios mais eficazes de alienao. Com o mercado de massa totalmente estabelecido, categorias como consumismo,

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A ttulo de exemplo, citamos Henry Ford e seu modelo de produo em massa desenvolvido na indstria automobilstica em 1909. Apenas para ilustrar, citamos Althusser (1970), Bourdieu e Passeron (2970), alm de Paulo Freire (1970), Baudelot e Stablet (1971), Basil Bernstein (1971), Michael Young (1971) e Bowles e Gintis (1976). Estes autores ajudam na consolidao do que chamamos de teoria crtica.

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sociedade de consumo e sociedade de massa passam a fazer parte do repertrio terico destes autores. A propaganda e o marketing so alvos de crticas, vistos como tcnicas de manipulao das massas que atuam nica e exclusivamente a servio do capital, levando as pessoas a consumir de forma inconsequente. Embora parte dos intelectuais da educao estivesse imbuda desta crtica ao modelo econmico vigente, o consumo ainda no fazia parte dos currculos de forma intencional e planejada. O que saltava aos olhos dos autores da teoria crtica na educao eram as relaes de poder que subjaziam aos processos de construo curricular (APPLE, 2006). Alm disso, a crtica ao modelo era, obviamente, um movimento contra-hegemnico e, portanto, no absorvido pelas polticas oficiais de educao. Com a chegada dos anos 1980, importantes mudanas acontecem na sociedade. A queda do muro de Berlim (1989) simbolizava o esgotamento do sistema socialista. O que temos, portanto, a expanso do sistema capitalista e a internacionalizao do capital. Autores da chamada ps-modernidade
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propem

outras leituras da realidade. Com as relaes sociais cada vez mais fragmentadas, acentuam-se, nestas anlises, o individualismo e o hedonismo. Temas at ento relegados ao segundo plano ganham espao nos debates acadmicos, tais como: multiculturalismo, teorias de gnero, teorias tnica e racial, teoria queer, teorias psestruturalista e teoria ps-colonialista (SILVA, 2004). As discusses sobre currculo, por sua vez, tambm adquirem esta polissemia que, segundo Abramowicz (2006) so frutos da polissemia do prprio currculo. Categorias como cultura, contextualizao, democracia, identidade, participao, descentralizao, multiculturalismo e transdisciplinaridade esto presentes nestes novos temas abordados nos estudos sobre currculo (ibidem, p.6). Neste momento histrico surgem tambm as anlises do consumo ps-1980. As categorias utilizadas anteriormente (consumismo, sociedade de consumo, sociedade de massa) no fazem parte do vocabulrio deste grupo, que passa a analisar a relao do consumo com outras esferas da experincia humana (BARBOSA, 2008). Devido presso de

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Podemos citar Jameson (2001), Bauman (2008), Baudrillard (1995), Douglas & Isherwood (2004) e Bourdieu (1979).

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alguns grupos da sociedade, o tema do consumo passa a fazer parte das preocupaes da escola, adentrando estes espaos via currculo oficial, ou seja, de forma intencional e planejada. Um dos motivos que levou a incluso do tema do consumo no currculo prescrito, segundo nossa perspectiva, foi o alinhamento das polticas pblicas brasileiras com movimentos de renovao curricular que estavam acontecendo em pases como Espanha, Estados Unidos e Inglaterra. Como vimos no quarto captulo, o Brasil elaborou seus temas transversais inspirado na proposta espanhola. L, o tema do consumo j estava presente. Uma das nossas hipteses para este tema ter ganhado tanta importncia na sociedade so o crescimento e fora das organizaes de consumidores e dos movimentos ambientalistas. Estes ltimos comearam a vincular o problema ecolgico s nossas prticas de consumo, obtendo muito xito. Quando da introduo do tema do consumo no currculo prescrito, especialmente por meio dos PCNs, notamos uma forte aproximao terica desta proposta com os estudos de consumo que nasceram nos anos 1960. O mesmo acontece com a abordagem do tema nos mediadores curriculares produzidos pela SEE-SP para a disciplina de Lngua Portuguesa. Feitas estas consideraes, gostaramos de retomar nossos objetivos de pesquisa. Conforme anunciamos, nosso objeto de estudo foram os Cadernos produzidos pela Secretaria do Estado da Educao para a disciplina de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental Ciclo II. Por meio dele, buscamos identificar, analisar e discutir, luz da teoria, como se configurou a abordagem do tema do consumo nestes mediadores curriculares, visando encontrar respostas para as seguintes questes: Que aspectos do tema do consumo esto presentes neste currculo? Quais esto ausentes? Que tipo de pessoa este currculo pretende formar? Em vista do resultado de nosso levantamento de palavras-chave nos 32 volumes que compem este material, possvel afirmar que a temtica do consumo foi pouco lembrada pelos autores destes mediadores curriculares. Mesmo sendo um tema atual e de grande repercusso na sociedade, conforme justificamos na

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introduo desta pesquisa, as situaes de aprendizagem elaboradas pelos autores deram pouca importncia ao consumo. Nas poucas vezes em que o tema apareceu (explicitamente apenas uma vez), podemos afirmar, a partir dos escritos de Barbosa (2008), Touraine (1994) e Lara (2009), que a viso de consumo subjacente aquela centrada na produo, inspirada na teoria marxista de valor de uso e valor de troca. Nesta leitura do consumo, comumente se enfatiza o carter elusivo da atividade de consumir, que a torna apenas social e culturalmente percebida na sua dimenso suprflua, ostentatria e/ou de abundncia. (BARBOSA, 2008, p. 12). Esta mesma viso de consumo foi identificada tambm nos PCNs Temas Transversais (1998), conforme pontuamos ao longo da pesquisa. Em face do exposto, somos levados considerar que o aspecto do consumo que ficou ausente nos mediadores curriculares analisados se refere ao enfoque analtico sugerido pelos autores ps-1980, tais como Canclini (1999), Barbosa (2008) e Lara (2009). Estes autores se preocupam em como o consumo se conecta com outras esferas da experincia humana e em que medida ele funciona como uma janela para o entendimento de mltiplos processos sociais e culturais (BARBOSA, 2008, p.11). Este enfoque analtico tambm esteve ausente nos PCNs. Por outro lado, um aspecto do consumo muito latente nos PCNs que estiveram ausentes nos mediadores curriculares analisados o enfoque do ponto de vista do direito do consumidor. Conforme mostramos no primeiro captulo, um dos grupos da sociedade que se mobilizou para incluir o tema do consumo no currculo escolar foram as organizaes de defesa dos consumidores, dentre elas o PROCON. Entendemos que se faz importante ressaltar que no estamos generalizando os resultados alcanados ao ponto de afirmar que o tema do consumo foi negligenciado no Ensino Fundamental Ciclo II. Isso seria difcil de afirmar por trs razes: a primeira delas refere-se ao fato de que, do ponto de vista do currculo apresentado aos professores, por meio de mediadores curriculares, analisamos apenas um grupo, dentro de outros possveis. Como o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) continua em vigor no estado de So Paulo, as escolas possivelmente se utilizam de outros mediadores curriculares em suas salas de aula. A segunda razo que analisamos os mediadores curriculares de uma disciplina, ou

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seja, ainda existem outras sete disciplinas ao longo dos quatro anos letivos do Ensino Fundamental Ciclo II, com seus respectivos mediadores curriculares. Por ltimo, conforme esclarecemos na introduo desta pesquisa, analisamos apenas dois nveis de objetivao do currculo: currculo prescrito (os PCNs) e currculo apresentado aos professores (os Cadernos). Assim sendo, no analisamos como esse currculo foi moldado pelos professores e realizado por eles. Ainda nos resta tentar responder a ltima pergunta que foi elaborada em nossa problemtica de pesquisa: que tipo de indivduo este currculo que analisamos pretende formar? Em outras palavras, com a viso de consumo que foi erigida por meio dos mediadores curriculares analisados, o que podemos esperar de uma formao dos alunos sobre o tema do consumo? Acreditamos que qualquer tentativa de responder a esta pergunta seria insuficiente, pois, conforme apontamos no primeiro captulo, a partir dos escritos de Apple (2006), a influncia da escola nos planos ideolgico, cultural e econmico muito complexa (2006b, p.46) e seus resultados tambm dependem da histria da instituio e das pessoas que nela atuam diariamente. Assim, no raro encontrar movimentos contra-hegemnicos, fazendo da escola um espao tambm de resistncia e oposio. Em outras palavras, mesmo que houvesse a inteno de transmitir determinada viso de consumo, esta poderia ser transformada pelos sujeitos que fazem parte do processo pedaggico. Contudo, acreditamos que seja possvel propor alguns comentrios a este respeito do ponto de vista das atividades sugeridas nos mediadores curriculares. Para tanto, utilizaremos como base para estas reflexes as concepes de Freire (2002) de educao bancria. Segundo o autor, a educao bancria aquela que, em vez de estimular a criticidade, promove a ingenuidade pois, no fundo, o que se deseja apenas treinar o educando no desempenho de destrezas (ibidem, p.13). Conforme apresentamos em nossa pesquisa, as questes e atividades que foram sugeridas para os textos que se aproximaram da temtica do consumo tinham como objetivo precpuo a anlise formal do texto, em detrimento de seu contedo. Nesse sentido, nem mesmo o texto que abordou explicitamente o tema do consumo sob a tica de seu carter elusivo, enfatizando apenas a sua dimenso suprflua, ostentatria e/ou de abundncia, teria algum xito em sua proposta de educao sobre o consumo, j que o assunto foi tratado de forma superficial. Em resumo,

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identificamos a quase inexistncia de referncias sobre o tema do consumo nos mediadores curriculares produzidos pela SEE-SP para a disciplina de Lngua Portuguesa do Ensino Fundametal Ciclo II e, quando estas referncias se fazem presentes, so insuficientes do ponto de vista terico. Em nossa concepo, uma proposta de educao que se ocupe da problemtica do consumo numa perspectiva crtica e transformadora precisa promover experincias de aprendizagem que auxiliem os indivduos na compreenso da realidade de forma a intervir sobre ela, individual e coletivamente. Relacionando esta perspectiva com as anlises contemporneas do consumo, consideramos de fundamental importncia que as discusses sobre este tema e a sustentabilidade no venham dissociadas do debate sobre desigualdade de acesso e usufruto dos recursos produzidos pela sociedade. Em outras palavras, se, por meio do consumo, damos sentido ao mundo e encontramos nossa identidade (LARA, 2009) preciso lutar para que todos tenham esta oportunidade. Para Rios (2008) a felicidade um processo de busca constante dos seres humanos na direo de uma vida digna, experimentada no coletivo. Em suas palavras: o que uma vida feliz seno a possibilidade de viver plenamente o direito de acesso aos bens de toda natureza produzidos pela sociedade e de participao na construo de novos bens e direitos? (RIOS, 2008, p.107). Dentro desta tica, retomamos algumas questes problematizadoras do tema do consumo que poderiam permear nossas discusses sobre esta temtica nas escolas, orientadas por um currculo crtico: Como superar a contradio de prover a todos os seres humanos aquilo que produzido socialmente se vivemos um momento crtico de declnio dos recursos naturais? Como equilibrar e garantir, ao mesmo tempo, a liberdade individual de construir nossas identidades por meio do consumo e o bem-estar da coletividade? Existem limites para o nosso direito de escolha? Est lanado o desafio de respond-las... continuaremos na busca destas respostas e de novas perguntas !

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