Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa

LUDICIDADE NA SALA DE AULA

Ano 01 Unidade 04
Braslia 2012

MINISTRIO DA EDUCAO Secretaria de Educao Bsica SEB Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC) _______________________________________________________________________________ Brasil. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto Educacional. Pacto nacional pela alfabetizao na idade certa : ludicidade na sala de aula : ano 01, unidade 04 / Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, Diretoria de Apoio Gesto Educacional. -- Braslia : MEC, SEB, 2012. 47 p. ISBN 978-85-7783-121-0 1. Alfabetizao. 2. Educao ldica. 3. Brincadeiras educativas. 4. Jogos pedaggicos. I. Ttulo.

CDU 37.014.22 _______________________________________________________________________________

Tiragem 122.102 exemplares MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO BSICA Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500 CEP: 70047-900 Tel: (61)20228318 - 20228320

Sumrio

LUDICIDADE NA SALA DE AULA Iniciando a conversa Aprofundando o tema

Ser cuidado, brincar e aprender: direitos de todas as crianas Que brincadeira essa? E a alfabetizao? Qualquer maneira de jogar e brincar vale a pena? O que fazer para ajudar as crianas a aprender? 05 06
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Compartilhando
Direitos de aprendizagem de matemtica Jogando na sala de aula: relato de uma experincia Troca letras: relatando o uso de jogos na sala de aula Relato de experincia: Vamos brincar de contar nossas histrias

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Aprendendo mais
Sugestes de leitura Sugestes de atividades para os encontros em grupo 

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LUDICIDADE NA SALA DE AULA UNIDADE 4 | ANO 1 Autoras dos textos da seo Aprofundando o tema: Margareth Brainer, Rosinalda Teles, Telma Ferraz Leal e Tcia Cassiany Ferro Cavalcante. Autoras dos relatos de experincia e depoimentos: Ana Lcia Martins Maturano e Constncia Martins de Barros Almeida. Leitores crticos e apoio pedaggico: Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira da Silva, Ana Lcia Martins Maturano, Ana Mrcia Luna Monteiro, Andrea Tereza Brito, Cybelle Montenegro Souza, Erika Souza Vieira, Ester Calland de Sousa Rosa, Evani da Silva Vieira, Ivanise Cristina da Silva Calazans, Maria Thereza Didier, Priscila Angelina da Costa Santos, Rochelane Vieira de Santana, Severino Rafael da Silva e Yarla Suellen Nascimento Alvares. Produo dos quadros de direitos de aprendizagem: Rosinalda Teles. Revisor: Adriano Dias de Andrade. Projeto grfico e diagramao: Ana Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana Alencastro. Ilustraes: Airton Santos. Capa: Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Rian Andrade e Tlio Couceiro.

Iniciando a conversa

Nesta unidade, a partir do tema brincadeiras na alfabetizao, refletiremos sobre a ludicidade na sala de aula. Priorizamos a discusso sobre brincadeiras e jogos que articulem as diversas reas de conhecimento, as diferentes formas de agrupamento, tomando como foco os direitos de aprendizagem para este ano de escolaridade, bem como a possibilidade de todas as crianas participarem, independentemente de seus impedimentos ou dificuldades, sejam motores, intelectuais, sensoriais e/ou por questes relacionadas aos distrbios de aprendizagem. Partimos do pressuposto de que a brincadeira em situaes educacionais deve ser acessvel para todas as crianas e que todas possam participar dos agrupamentos formados em sala de aula regular. No bojo dessas discusses, sero apresentadas reflexes sobre o processo de aprendizagem do Sistema de Escrita Alfabtica por meio das brincadeiras.

Nesta unidade, temos, portanto, como objetivos:

conhecer a importncia do uso de jogos e brincadeiras no processo de apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica (SEA), analisando jogos e planejando aulas em que os jogos sejam includos como recursos didticos; compreender a importncia de organizar diferentes agrupamentos em sala de aula, adequando os modos de organizao da turma aos objetivos pretendidos; compreender e desenvolver estratgias de incluso de crianas com deficincia visual, auditiva, motora e intelectual, bem como crianas com distrbios de aprendizagem no cotidiano da sala de aula; conhecer os recursos didticos distribudos pelo Ministrio da Educao e planejar situaes didticas em que tais materiais sejam usados.

Aprofundando o tema
Ser cuidado, brincar e aprender: direitos de todas as crianas
Margareth Brainer Rosinalda Teles Telma Ferraz Leal Tcia Cassiany Ferro Cavalcante

Brincar com a criana no perder tempo, ganh-lo; se triste ver menino sem escola, mais triste ainda v-los sentados, tolhidos e enfileirados em uma sala de aula sem ar, com atividades mecanizadas, exerccios estreis, sem valor para a formao dos homens crticos e transformadores de uma sociedade. (Carlos Drummond de Andrade)
Que palavras lhe vm mente quando ouve falar em jogo ou brincadeira? Diverso, alegria, prazer devem ser algumas delas, no ? Pois , o ldico naturalmente induz motivao e diverso. Representa liberdade de expresso, renovao e criao do ser humano. As atividades ldicas possibilitam que as crianas reelaborem criativamente sentimentos e conhecimentos e edifiquem novas possibilidades de interpretao e de representao do real, de acordo com suas necessidades, seus desejos e suas paixes. Estas mesmas atividades permitem, tambm, s crianas, o encontro com seus pares. No grupo, descobrem que no so os nicos sujeitos da ao, e que para alcanar seus objetivos precisam levar em conta o fato de que os outros tambm tm objetivos prprios que desejam satisfazer (NEVES, 2002).

Desse modo, do ponto de vista fsico, cognitivo e social as brincadeiras trazem grandes benefcios para a criana. Como benefcio fsico, o ldico satisfaz as necessidades de crescimento da criana, de desenvolvimento das habilidades motoras, de expresso corporal. No que diz respeito aos benefcios cognitivos, brincar contribui para a desinibio, produzindo uma excitao intelectual altamente estimulante, desenvolve habilidades perceptuais, como ateno, desenvolve habilidades de memria, dentre outras. Em relao aos benefcios sociais, a criana, por meio do ldico, representa situaes que simbolizam uma realidade que ainda no pode alcanar e aprendem a interagir com as pessoas, compartilhando, cedendo s vontades dos colegas, recebendo e dispensando ateno aos seus pares. Aprendem, ainda, a respeitar e a serem respeitadas. Do ponto de vista didtico, as brincadeiras promovem situaes em que as crianas aprendem conceitos, atitudes e desenvolvem habilidades diversas, integrando aspectos cognitivos, sociais e fsicos. Podem motivar as crianas para se envolverem nas atividades e despertam seu interesse pelos contedos curriculares (BITTENCOURT e FERREIRA, 2002). Em suma, a brincadeira possibilita vrios ganhos para o desenvolvimento e a aprendizagem de qualquer criana. Ao abordar

o desenvolvimento e a aprendizagem da pessoa com deficincia, Vygotsky (1994, 1997, 2004) defendia que as leis de desenvolvimento so iguais para todas as pessoas, destacando que o que se diferencia, no desenvolvimento humano, o seu percurso/insero social. Neste sentido, a oferta de situaes ldicas, em que as crianas brincam, favorvel aprendizagem de todas as crianas. O paradigma de incluso, desse modo, garante a insero total, e sem restrio, a todos os estudantes sem ou com deficincia na escola (MANTOAN, 2006). Para tal, preciso, muitas vezes, realizar as adaptaes necessrias para a participao e incluso de todos. Para que seja possvel realizar tais adaptaes, o professor que tem algum aluno com deficincia precisa conhecer os impedimentos ligados deficincia especfica da criana, para poder estabelecer percursos e meios distintos de aprendizagem, conforme argumentam Cavalcante e Ferreira (2011).

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Podemos destacar, no entanto, que esse princpio de o professor precisar conhecer os estudantes para estabelecer percursos e meios de aprendizagem deve se aplicar a qualquer estudante, dado que por meio da avaliao que o professor pode reconhecer as melhores estratgias didticas. Obviamente, os cuidados nesse planejamento para as crianas com alguma deficincia tm especificidades, mas qualquer criana necessita ser cuidada e pode apresentar dificuldades de aprendizagem em alguma fase da vida ou em relao a algum contedo especfico. Por exemplo, sabemos que muitas crianas aparentam dificuldades para dominar o Sistema de Escrita Alfabtica (SEA). O que tem sido identificado como dificuldade individual, levando inclusive reprovao, pode ter outras razes, inclusive a adoo de estratgias de ensino que no contemplam as necessidades diversificadas dos estudantes. Desse modo, uma atitude inclusiva requer avaliao permanente, ateno especial s necessidades e possibilidades didticas que ajudem cada criana em seu percurso de aprendi-

zagem. nesse sentido que ressaltamos a dimenso cuidadora da ao docente. O professor precisa avaliar e ensinar, cuidando de cada criana, estando atento s suas necessidades e aos seus avanos, contribuindo no apenas para que os estudantes progridam quanto aos avanos cognitivos, mas que tambm se desenvolvam como pessoas, e se sintam seguros no ambiente escolar. S assim podem ousar e desafiar suas prprias capacidades. As brincadeiras e os jogos so situaes bastante favorveis de aprendizagem, pois, alm de promoverem a interao entre as crianas, contribuem para o desenvolvimento e o bem estar das crianas no ambiente escolar. Dentro de uma perspectiva que amplia a noo de sujeitos aprendizes e tenta contemplar os diferentes direitos de aprendizagem, propomo-nos a refletir sobre a incluso de crianas sem e com deficincia no primeiro ano do ensino fundamental, pensando na prtica pedaggica com a utilizao de materiais ldicos j existentes nos acervos escolares. Alm dessa opo metodolgica, preciso enfocar tambm os impedimentos especficos que geram barreiras comunicacionais, pois, em muitos casos, os estudantes com deficincia no possuem oralidade ou ela no executada fluentemente; um exemplo so os alunos com deficincia motora e/ou intelectual que

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apresentam grande dificuldade de expresso oral. Nesses casos, o letramento e a alfabetizao exercem um papel social premente para que os estudantes com impedimentos comunicacionais possam utilizar a escrita para superar as barreiras provenientes da fala. Percebemos, aqui, que existe uma especificidade quando comparada criana sem deficincia, no em relao importncia da apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica, mas em relao aos direitos de aprendizagem que objetivam o desenvolvimento da oralidade. Muitas vezes, a oralidade na criana com deficincia inexistente ou pouco eficaz, como nos casos de crianas com autismo grave, deficincia intelectual, sndrome de Down, paralisia cerebral e surdez. Algumas vezes, no adianta o professor insistir no trabalho pedaggico que objetive a oralidade. preciso realizar adaptaes e desenvolver uma ferramenta distinta para estabelecer a comunicao com seus alunos. Todavia, destacamos que no primeiro ano do ensino fundamental as crianas com deficincia podem ainda desenvolver e aperfeioar a sua oralidade, mesmo que exista um atraso de linguagem, podendo o professor (a) atentar para esse possvel desenvolvimento e intervir para promov-lo. No deve, no entanto, ser o objetivo primordial da prtica pedaggica com esses estudantes. Nesse sentido, o professor precisa anali-

sar as possibilidades de cada estudante e garantir condies de aprendizagem em que as crianas tenham desafios a enfrentar, mas se sintam seguros, protegidos e respeitados. Assim, essa proposta contribui para que no segreguemos as pessoas com deficincia e para superar a concepo errnea, comum no mbito educacional, de que elas no podem aprender, simplesmente porque no falam (FERREIRA, FERREIRA, OLIVEIRA, 2010). Mesmo crianas que no tm uma deficincia especfica, mas que so mais tmidas, muitas vezes se sentem hostilizadas ou pouco valorizadas na escola por no realizarem intervenes orais com mais frequncia. Propomos romper com universais, com perspectivas homogeneizadoras e com o status da linguagem oral, enquanto se objetiva comunicar e tornar a prtica pedaggica acessvel. A oralidade importante e deve ser um eixo de ensino, mas no pode ser considerada como um obstculo para a participao das crianas ou como foco de ansiedade e de exposio a hostilidades. Lembremos que as crianas ingressantes no 1 ano do ensino fundamental precisam ser avaliadas quanto aos aspectos motores, comunicacionais, sociais e de aprendizagem, incluindo-se o nvel de letramento e alfabetizao.

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No caso das crianas com deficincia, essa avaliao crucial para que possamos realizar as adaptaes necessrias nos recursos didticos e estratgias de modo a incluir a criana. O professor de sala de aula regular deve pedir ajuda ao professor da sala de recursos, que provavelmente j realiza o Atendimento Educacional Especializado (AEE) com seu aluno. Alm disso, podemos buscar informaes no laudo da criana, que foi feito pelo mdico e/ou profissional da rea de reabilitao, bem como podemos manter uma parceria com esses profissionais para um melhor desenvolvimento dos nossos estudantes. Assim, se realizarmos as adaptaes e respeitarmos a individualidade das crianas com deficincia, elas podem participar das brincadeiras e jogos propostos em sala de aula, juntamente com os estudantes sem deficincia.
No caderno de educao especial - A alfabetizao de crianas com deficincia e com transtorno de aprendizagem: uma proposta inclusiva - as estratgias de incluso das crianas no cotidiano da sala de aula so discutidas.

outras formas: por meio de um escriba ou de uma ferramenta de tecnologia assistiva, como nas pranchas de Comunicao Alternativa e Suplementar (CAS) ou mesmo de um lpis engrossado. O recurso de adaptao necessrio vai depender dos impedimentos especficos de cada pessoa, e a adaptao est atrelada a uma avaliao minuciosa das possibilidades da criana. Se a falta de oralidade estiver relacionada a uma deficincia sensorial (visual ou auditiva), deve-se considerar cada especificidade e realizar as adaptaes para tornar a contao de histrias e as brincadeiras acessveis a todos. Segundo Brancher, Chenet e Oliveira (2005), vrias situaes experimentais indicam que quando as crianas brincam, aprendem. A espontaneidade dos seus atos e a oportunidade de demonstr-los favorecem situaes em que elas no se sintam com medo de errar ou pressionadas a realizar tarefas obrigatrias. Nesse sentido, diversos estudos abordam a ludicidade e a aprendizagem como aes complementares, ressaltando a ideia de que o ldico, no seu papel de instrumento auxiliar e comple-

Um exemplo a contao de histrias. Existem diversas formas de contar histria, mesmo que a criana no tenha oralidade ou possua um impedimento motor que no permita a coordenao e o movimento das mos, em consequncia de alguma deficincia. Ela pode contar de

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mentar da educao, representa um recurso facilitador e motivador da aprendizagem escolar (KISHIMOTO, 2008; CHAGURI, 2006; ALMEIDA, 2003; dentre outros). Entretanto, pesquisas apontam no sentido de ainda haver atividades didticas no modelo escolar que marginalizam a expresso, a criatividade e a iniciativa da criana (KISHIMOTO, 2005). So modelos homogeneizadores que no permitem um olhar para as diferenas entre os estudantes, com prticas que priorizam as atividades psicomotoras e de realizao mecnica de cpias. Quando se fala de crianas com deficincia isso se torna ainda mais gritante. No adianta nada deixar a criana com deficincia fazer rabiscos descontextualizados ou atividades de colagem, sem uma participao ativa no grupo-classe. Em suma, o que defendemos que a escola seja inclusiva e centrada no prazer de aprender. Destacamos ainda que, ao tratarmos das brincadeiras e jogos, no nos referimos apenas aos que ajudam na aprendizagem do sistema alfabtico, mas tambm aos que auxiliam na aprendizagem de contedos de outros componentes curriculares. No ensino de Matemtica, autores como Muniz (2012) e Robinet (1987) destacam a potencialidade dos jogos para mobilizar conhecimentos matemticos no domnio da geometria, incluindo descoberta e

domnio do espao, dos deslocamentos, das propriedades das figuras; no domnio numrico a partir da descoberta das propriedades dos nmeros, utilizao da numerao, e no domnio lgico. No ensino relativo ao componente curricular Lngua Portuguesa, diversos jogos tambm podem ser utilizados pelos professores para ajudar na aprendizagem. Por exemplo, a reflexo sobre o sistema alfabtico pode ser realizada por meio de jogos voltados para o desenvolvimento da conscincia fonolgica e relaes com a escrita. Esses jogos tambm favorecem a aprendizagem de crianas com deficincia ou outros tipos de necessidades que requeiram um tempo maior de dedicao para a compreenso do sistema de escrita. Enfim, o foco central do trabalho, em uma perspectiva de currculo inclusivo, que todos tm direito a aprender, a brincar, a se divertir. Promovemos, desse modo, uma educao em que os cuidados com a criana implicam no respeito s diferenas e no favorecimento de situaes seguras e ldicas de aprendizagem. Ao brincar, a criana movimenta-se em busca de parceria e explorao de objetos, comunica-se com seus pares, expressa-se por meio de mltiplas linguagens, descobre regras e toma decises. Assim, desenvolve dimenses importantes no aprendizado dos conhecimentos escolares.

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Referncias

ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educao ldica: tcnicas e jogos pedaggicos. So Paulo, Loyola, 2003. BITTENCOURT, Glaucimar; FERREIRA, Mariana Denise Moura. A importncia do ldico na Alfabetizao. Trabalho de Concluso do Curso de Pedagogia - Centro de Cincias Humanas e Educao da Universidade da Amaznia. Belm / Par 2002. Disponvel em: <www.nead.unama.br/bibliotecavirtual/monografias/IMPORTANCIA_LUDICO.pdf>. Acesso em: 8 mar. 2009. BRANCHER, Vantoir Roberto; CHENET, Neocleisa; OLIVEIRA, Valeska Fortes de. O ldico na aprendizagem infantil. Revista de Educao UFSM. Cadernos Edio 2005. N.27. Disponvel em: <http://coralx.ufsm.br/revce/ceesp/2006/01/a10.htm>. Acesso em: 8 fev. 2009. CAVALCANTE, Tcia Cassiany Ferro; FERREIRA, Sandra Patrcia Atade. Impedimentos cognitivos e a acessibilidade comunicacional na escola: contribuies da teoria de Vygotsky. Cincia & Cognio, 2011, V. 16 (3): 043- 056. CHAGURI, Jonathas de Paula. O uso de atividades ldicas no processo de ensino/aprendizagem de espanhol como lngua estrangeira para aprendizes brasileiros. 2006. Disponvel em: <http://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/>. Acesso em 14 abr. 2009. FERREIRA, Diana Regina dos Santos Alves; FERREIRA, Wmory de Andrade; OLIVEIRA, Marinalva Silva. Pensamento e linguagem em crianas com sndrome de Down: um estudo de caso da concepo das professoras. Cincias & Cognio, 15 (2), 216-227, 2010. KISHIMOTO, Tizuko Morchida. A brincadeira e a cultura infantil. Construir notcias - Recife, PE, v. 4, n. 21, p. 5 -5, mar/abril, 2005. KISHIMOTO, Tizuko Morchida (Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. 11 ed. So Paulo, Cortez, 2008. KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a educao infantil. So Paulo, Pioneira, 2008b. MANTOAN, Maria Tereza Eglr. Igualdade e diferenas na escola: como andar no fio da navalha. In: ARANTES, Valria Amorim (Org.). Incluso escolar. Pontos e contrapontos.

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So Paulo: Summus editorial, 2006. MUNIZ, Cristiano Alberto. Brincar e Jogar: enlaces tericos e metodolgicos no campo da educao matemtica. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2010. NEVES, Lisandra Olinda Roberto. O ldico nas interfaces das relaes educativas. 2002. Disponvel em: <http://www.centrorefeducacional.com.br/ludicoint.htm>. Acesso em: 14 fev.2009 ROBINET, Jean Christophe. Quelques rflexions sur lutilisation ds jeux em classe de mathmatiques in Cahier de Didatique ds mathmatiques, revue de IIREM de lUniversit Paris VII, n 34, janvier 1987, PP. 1-5. VYGOTSKY, Lev Semonovitch. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. So Paulo: Martins Fontes, 1994. VYGOTSKY, Lev Semonovitch Obras escogidas. Fundamentos de defectologa. Madrid: Visor, 1997. VYGOTSKY, Lev Semonovitch. (2004). Psicologia Pedaggica. So Paulo: Martins, 2004.

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Que brincadeira essa? E a alfabetizao?

Margareth Brainer Rosinalda Teles Telma Ferraz Leal Tcia Cassiany Ferro Cavalcante

Nossa investida inicial antes de chegarmos discusso sobre as brincadeiras no processo de alfabetizao foi a de buscar o significado da palavra Ldico. Esta palavra se origina do latim ludus e tem o significado original associado brincadeira, ao jogo, ao divertimento. Acontece que seu significado foi ampliado e passou a ser reconhecido como elemento essencial do desenvolvimento humano. Segundo Luckesi (2000, apud GRILO et al, 2002, p.2), o que caracteriza o ldico a experincia de plenitude que ele possibilita a quem o vivencia em seus atos. Adotado esse entendimento, o significado do ldico no pode estar restrito apenas aos jogos e brincadeiras. Seria preciso associ-lo a algo alegre, agradvel, que o indivduo faz de forma livre e espontnea. O ldico faz parte do cotidiano de qualquer criana desde a mais tenra idade, no entanto, a discusso sobre o relacionamento entre o ldico e a sala de aula deve-se influncia de diferentes abordagens tericas. Por exemplo, esse foi objeto de reflexo de tericos construtivistas, que defen-

dem a necessidade da participao efetiva do sujeito na construo do conhecimento, evidenciando que, desde os primeiros dias de vida, as brincadeiras se constituem como situaes de aprendizagem. A perspectiva sociointeracionista tambm influenciou bastante o pensamento atual sobre o papel da participao e da ludicidade. Por exemplo, bastante atual a ideia defendida por Leontiev (1988) de que na infncia a atividade principal da criana a brincadeira e que, com base nela, a criana aprende a interagir e compreende o mundo. Podemos, portanto, afirmar que autores de diferentes matizes tericas defendem a ludicidade como base para a aprendizagem. No entanto, h ainda muitos debates sobre qual o papel do professor nas situaes de brincadeiras. Com base nos estudos sobre Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky (1994), possvel afirmar que o professor pode ser um mediador da atividade ldica. Em determinadas situaes, mesmo sendo escolares, ele no precisa ser o centro do ensino, mas tambm no precisa ser passivo, mas sim, um mediador.

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Ele pode atuar na seleo de propostas de atividades, na organizao dos grupos de crianas, na mediao durante a situao ou mesmo pode ser um problematizador, provocando as crianas a tomarem decises, a opinarem, a defenderem suas posies. Um primeiro aspecto a ser salientado que os agrupamentos formados pelas crianas em sala de aula podem ser realizados com base em diferentes critrios, a depender das intenes do professor. Uma forma de agrupamento pode ser, em algumas atividades, organizar as crianas que tm conhecimentos aproximados em relao a um determinado contedo, para no possibilitar que as respostas sejam fornecidas pela criana que j o domina; outra forma de agrupamento por meio do critrio da heterogeneidade quanto aos conhecimentos j adquiridos. Neste caso, quando uma avana, contribui para o desenvolvimento das outras. Assim como o professor, a criana tambm servir de mediador entre o sujeito e o objeto de aprendizagem. H situaes em que a heterogeneidade intrnseca prpria natureza da atividade. Por exemplo, em situaes de interpretao de textos em grande grupo. As crianas podem ter conhecimentos muito distintos sobre o tema tratado ou experincias muito diferentes com textos do gnero lido. A socializao desses conhecimentos, realizada em diferentes formas de expresso,

torna a aprendizagem rica e a participao das crianas mais expressiva. Em situaes de produo coletiva de textos tambm a heterogeneidade marca decisiva. Algumas crianas podem contribuir mais para a gerao do contedo: o que vai ser dito; ou para a organizao lingustica do texto: como vai ser dito. Nas situaes de jogos voltados para a aprendizagem do Sistema de Escrita Alfabtica, no entanto, preciso ser mais cuidadoso. Se no jogo, para ganhar, alm do conhecimento sobre o sistema, os jogadores tambm dependerem do fator acaso, a heterogeneidade pode no gerar muitas angstias, pois a ajuda pode ser dada pelos prprios pares, j que o acaso fator para a conquista. No entanto, se a vitria depender apenas do conhecimento, a criana que esteja ainda com conhecimentos muito incipientes em relao ao que est sendo requerido pode se sentir frustrada pela impossibilidade de ganhar o jogo.

Na unidade 7 so discutidas questes relativa aos agrupamentos das crianas tomando-se em considerao o fenmeno da heterogeneidade.

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Outra estratgia para os casos em que o jogo exigir conhecimentos mais do que depender da sorte, organizar duplas ou grupos, em lugar de realizar a competio individual. Desse modo, a criana participa coletivamente, podendo aprender pela resposta do colega, alm de ter chance de fazer parte dos ganhadores do jogo. Em suma, nessas situaes, muitas aprendizagens podem ser realizadas, tanto em atividades coordenadas pelo professor, como a de conversa sobre um texto lido ou produo em grupo de um texto, quanto em situaes de participao em jogos, em que as crianas podem brincar sozinhas ou com mediao do professor, que no precisa estar presente durante toda a partida do jogo. Todas essas situaes podem ser ldicas, dependendo de como foram planejadas. Isto , uma atividade ldica pode ser um jogo, uma brincadeira ou qualquer outra que d prazer, sensao de plenitude.

Por meio destas atividades ldicas, inmeras competncias e habilidades so estimuladas, entre elas, as habilidades caractersticas do pensar lgico, como analisar a situao, formular uma hiptese, validar a hiptese ou no junto com o grupo ou com o professor. Por isso, por exemplo, no ensino de Matemtica deve-se incluir a proposta de jogos e brincadeiras tradicionais, como amarelinha, bola de gude, brincadeiras com bolas (queimada, bola ao cesto, boliche), que favoream exploraes de natureza numrica, tais como registro e organizao em listas ou tabelas e posteriormente construo de grficos. A construo de linhas do tempo com o percurso de vidas (idades, experincias de brincadeiras) dos pais, avs e deles mesmos, com o objetivo de o estudante se ver na prpria histria e construir a noo do antes e depois outro exemplo de como

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podem ser realizadas atividades ldicas significativas para as crianas, neste caso, voltadas para o ensino de Histria. Nestas atividades, os direitos de aprendizagem relacionados matemtica tambm esto presentes, tais como a construo do significado do nmero natural a partir de seus diferentes usos no contexto social, explorando situaes-problema que envolvam contagem, medidas e cdigos numricos e ensino do SND (Sistema Numrico Decimal) e a criao de registros pessoais para comunicao de informaes. Em concluso, a ludicidade pode estar presente em diferentes tipos de atividades, com diferentes propsitos. Resta ento a pergunta: E a alfabetizao? Como foi discutido nas unidades 1 a 3 deste curso, a perspectiva que vem sendo adotada sobre alfabetizao comporta a ideia de que alfabetizar implica em ensinar o Sistema de Escrita Alfabtica, a leitura e a produo de textos, de modo integrado s aprendizagens relativas aos diferentes componentes curriculares. Anteriormente, j foram citadas situaes de conversa sobre o texto (leitura de textos), produo coletiva de texto e jogos relacionados ao ensino da matemtica e do sistema alfabtico. Em relao leitura de textos, no primeiro ano do Ensino Fundamental, muito importante a realizao de leitura em voz alta

pelo professor. Nestes casos, o professor assume o papel de ledor e, ao mesmo tempo, de mediador da discusso. Se forem realizadas escolhas de textos interessantes ao pblico infantil, a situao ser ldica. O professor, ao fazer uma leitura expressiva, empolgada do texto, motiva as crianas a participar da conversa e a desejar que outros textos sejam lidos. Assim, ressaltamos a importncia dos textos literrios, que ao longo da histria da humanidade vm encantando geraes. Na conversa sobre o texto, a criana pode aprender tanto sobre o contedo do texto, quanto pode desenvolver estratgias de leitura fundamentais para a insero em prticas sociais em que a leitura requerida. Por exemplo, as situaes de leitura partilhada pode estimular a realizao de antecipaes de sentidos, inferncias, estabelecimento de relaes de intertextualidade. A leitura protocolada uma forma bastante interessante de engajar as crianas na leitura. Neste tipo de situao, o professor pode dizer o ttulo do livro e/ou mostrar as imagens e perguntar como as crianas imaginam que a histria vai ser. Depois que as crianas fizerem suas antecipaes, pode ser realizada a leitura com pausas no meio do texto, em que perguntado o que vai acontecer no episdio seguinte da histria. Pode tambm ser feita uma parada antes do desfecho e pedir que as crianas imaginem o final da histria e desenhem como

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trabalhar leitura, primeiro a gente leu e releu vrias vezes. E a eu pedi para cada aluno fazer o seu, n? Assim, voc como qual bicho, voc gostaria de ser como qual bicho? Cada um fez o seu e a gente escreveu a frase de cada um, fulaninha tal... a escreveu, fez o cartaz com a escrita. E a partir desse cartaz a gente fez um trabalho com leitura, de um a um, a eu pedia para Alisson ler o de Jussara. Tinha que encontrar l no car[...]posso falar taz qual foi a frase de Jussara, sobre esse, que n? Ento isso um exerccio eu planejei com de leitura que muito interesessa turma do ano sante para eles que esto come1. Primeiro eu fiz ando agora. Ento essa ativia leitura deleite, Obras Complementares dade foi maravilhosa e foi com a no outro dia eu peguei ele para trabalhar com a esse livro aqui, Rpido como um gafanhoto. (Professora A, leitura. Eu gosto muito de trabalhar com esses textos que eles entrevista 17 de maro de 2011) j conhecem. No dia que eu fui
ser. Por fim, aps a leitura do desfecho podem ser feitas outras atividades em que as crianas emitam opinies e extrapolem os sentidos do texto. Tais propostas convergem para as orientaes sobre ensino de leitura discutidas por Sol (1988), ao tratar de leitura compartilhada.Outro tipo de atividade envolvendo o grande grupo foi relatado por uma professora que participou de uma pesquisa realizada por Albuquerque (2011, p. 37-38). A docente utilizou, na sua aula, o livro Rpido como um gafanhoto:

Rpido como um gafanhoto Texto: Audrey Wood Imagem: Don Wood Editora: Brinque-book Como voc, leitor? Lendo Rpido como um gafanhoto, a gente descobre que d pra ser rpido, mas tambm lento; ser grande e pequeno; ser triste e feliz; ser bom e mau,frgil e forte, trabalhador e preguioso. Que bicho esquisito somos todos ns! Neste livro, podemos aprender que temos muitas qualidades. Podemos tambm brincar de fazer novas comparaes, alm de brincar com as que aparecem no texto.

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A experincia relatada foi bastante interessante. O livro trata da constituio identitria, por meio de comparaes. A professora, explorando essa caracterstica da obra, pediu que as crianas estabelecessem comparaes entre elas prprias e os animais que elas escolheram. Foi uma atividade que envolveu toda a turma. Ento, a escrita pelas crianas pde ser vivenciada de modo compartilhado, pois tanto a professora quanto outras crianas puderam ajudar os alunos que ainda no tinham autonomia para fazer o registro com legibilidade. Enfim, so muitas as possibilidades que podem promover, de maneira ldica, a aprendizagem de compreenso de textos e, em alguns momentos, pode-se articular tal eixo com o de produo de textos, como foi feito pela professora citada. Em relao produo de textos, pode-se realizar tambm algum projeto ou sequncia didtica que tenha como produto final um texto a ser socializado pelo grupo. Por exemplo, pode ser pensada uma pea teatral e as crianas serem desafiadas a produzir o roteiro dessa pea para ensaiar e apresentar comunidade. Neste caso, elas podem se divertir inventando uma histria e ensaiando a apresentao. Ficaro tambm bastante alegres quando se apresentarem e se sentirem valorizadas pelo trabalho. Quanto aos jogos, podem ser realizados diferentes tipos, a partir da deciso

didtica por atividades diversificadas, para crianas em momentos diferentes da apropriao Jogos do sistema de escrita. Podem ser planejadas situaes nas quais todo o grupo classe participa de um mesmo jogo, como, por exemplo, o jogo Troca letras, distribudo pelo MEC, ou o Jogo da forca, de tradio popular. H, ainda, a possibilidade de situaes em que a turma esteja dividida em grupos que brincam de jogos diferentes a partir da deciso didtica por atividades diversificadas para crianas em momentos diferentes da apropriao do sistema de escrita. Por exemplo, h alguns jogos que se destinam a desenvolver a conscincia fonolgica. Vrios estudos evidenciam que h relaes entre as capacidades de refletir sobre os sons e a aprendizagem do sistema de escrita. Desse modo, impor-

Na unidade 3 so discutidas as relaes entre conscincia fonolgica e aprendizagem do Sistema de Escrita Alfabtica.

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tante ter na escola este tipo de material. No entanto, preciso estar alerta que, nesses casos, as crianas com deficincia auditiva no tm condies de participar. Ento, quando forem disponibilizados os jogos destinados ao desenvolvimento da conscincia fonolgica, preciso prever outros grupos com outros jogos, para no excluir essas crianas e nem deix-las brincando sozinhas. Essa diversificao pode ser feita em situaes em que parte da turma esteja com jogos destinados aprendizagem do sistema alfabtico e parte das crianas, com jogos voltados para a aprendizagem de conte-

dos da rea de matemtica, por exemplo. Ou pode ainda haver diversificao dentro de um mesmo componente curricular. Por exemplo, enquanto algumas crianas brincam de jogos destinados ao desenvolvimento da conscincia fonolgica, outras podem estar com jogos destinados ao ensino das letras. Tomando os cuidados necessrios, como foi evidenciado, podem ser promovidas situaes diversificadas de ensino em que de modo ldico as crianas possam aprender a ler e escrever e ampliar suas referncias culturais, aprendendo sobre a natureza e a sociedade.

Referncias

ALBUQUERQUE, Rielda Karyna. PNLD Acervos Complementares: o professor utilizando-os no ensino-aprendizagem da leitura. Monografia de Concluso de Especializao em Alfabetizao. Recife: Faculdade Frassinetti do Recife FAFIR, 2011. GRILO, Ana Paula Santiago, QUEIROZ, Ctia Souza de, SOUZA, Ionara Pereira de Novais, PINTO, Rita de Cssia Silva. O Ldico na formao do professor. Universidade Federal da Bahia UFBA. Salvador BA, 2002. Disponvel em: <www.periodicodacapes.com>. Acesso em: 3 de outubro de 2009.

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LEONTIEV, Alexei Nikolaevich. Os princpios psicolgicos da brincadeira pr-escolar. In VYGOTSKY, Lev Semenovitch; LURIA, Alexander; LEONTIEV, Alexei Nikolaevich. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone; Editora da Universidade de So Paulo, 1988. SOL, Isabel. Estratgias de leitura. Trad. Cludia Schilling, 6a ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A formao social mente. So Paulo: Martins Fontes, 1994.

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Qualquer maneira de jogar e brincar vale a pena? O que fazer para ajudar as crianas a aprender?
Margareth Brainer Rosinalda Teles

Um clima de entusiasmo e a realizao de atividades variadas no necessariamente garantem alteraes na aprendizagem das crianas. Para Alves (2003), o processo de ensino-aprendizagem s se modifica de fato quando h a compreenso do conhecimento como um processo dinmico, vivo. Quando h interaes entre o sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido, pois a aprendizagem se d por construo do sujeito na interao com o outro e com o conhecimento. Nessa perspectiva, o jogo e a brincadeira ganham espao como uma importante ferramenta para a aprendizagem. Na medida em que estimulam o interesse do estudante, criam condies favorveis construo de novas descobertas, tendo o professor o papel de mediador e motivador da aprendizagem, sempre atento s possibilidades e limitaes no processo de apropriao do conhecimento pela criana (ANTUNES, 1999). O jogo em sala de aula, alm de proporcionar a construo do conhecimento de forma ldica e prazerosa, promove a interao entre parceiros e torna-se significativo

medida que a criana inventa, reinventa e avana nos aspectos cognitivos, afetivos e no seu desenvolvimento social. , tambm, um importante recurso para desenvolver habilidades do pensamento, tais como a imaginao, a interpretao, a tomada de deciso, a criatividade, entre outras. Sendo assim, parte dos contedos curriculares pode ser ensinada por meio de atividades predominantemente ldicas, que podem ser aplicadas como desafios cognitivos, com o objetivo de promover avanos no seu desenvolvimento. Desse modo, o ldico permite um crescimento global e uma viso de mundo mais realista por meio de descobertas e do exerccio da criatividade (TIEDT; SCALCO, 2004, p.123). Em concluso, jogos e brincadeiras so excelentes oportunidades de mediao entre o prazer e o conhecimento historicamente constitudo. Por meio dessas atividades ldicas, pode-se criar um entusiasmo sobre o contedo a ser trabalhado. O ldico, portanto, enquanto promotor da aprendizagem e do desenvolvimento, deve ser considerado como um importante alia-

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do para o ensino. Mas como fazer para que jogos e brincadeiras auxiliem a criana na aprendizagem dos conhecimentos escolares? Eles por si s garantem isso? Mrech (2008, p.128) afirma que brinquedos, jogos e materiais pedaggicos no so objetos que trazem em seu bojo um saber pronto e acabado. Ao contrrio, eles so objetos que trazem um saber em potencial. Este saber em potencial pode ou no ser ativado pelo aluno. No podem ser utilizados como nica estratgia didtica e nem garantem a apropriao dos conhecimentos que buscamos. nesse sentido que o professor desempenha papel fundamental, mediando as situaes de jogo e criando, tambm, outras para sistematizao dos conhecimentos. A forma como o professor trabalha as atividades ldicas de fundamental importncia para ajudar a criana a ampliar sua linguagem, seus conhecimentos, enfim, seu de-

senvolvimento cognitivo e scio-relacional (KISHIMOTO, 2008, LEAL, ALBUQUERQUE E LEITE, 2005, ALMEIDA 2003). O professor favorecer a relao entre o estudante e o objeto de aprendizagem, criando oportunidades e metodologias favorveis para que o aprendizado ocorra. A presena do professor como mediador fundamental, j que ele dinamiza o grupo pela sua atitude de escuta, de ateno, de entusiasmo diante do sucesso da criana e encorajamento diante da derrota e ajuda na construo progressiva da noo de regra (LEAL, ALBUQUERQUE E LEITE, 2005; ALVES, 2003). O professor, portanto, desempenha um papel central no planejamento das situaes com utilizao de jogos para ajudar na alfabetizao e no acompanhamento dos estudantes durante as atividades. Cabe a ele, ao trazer um jogo para a sala de aula, saber explor-lo no momento oportuno,
No caderno da unidade 1, ano 3, so discutidos alguns princpios didticos e as opinies das crianas sobre tais princpios.

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considerando os aspectos que podem ser contemplados para que as crianas desenvolvam seu raciocnio e construam o seu conhecimento de forma descontrada. sua funo prever o quanto de aprendizagem determinado jogo pode promover para determinado estudante. Ou seja, o diagnstico sobre o que sabe o aluno acerca do que se deseja ensinar fundamental para que se programem os jogos que sero dis-

ponibilizados. Enfim, entrega, dedicao e positividade so as trs qualidades que no podem faltar no professor que busca no educando um sujeito ativo, interativo e inventivo, sem esquecer, no entanto, de propiciar-lhe liberdade de ao (LEAL, ALBUQUERQUE E LEITE, 2005; BITTENCOURT E FERREIRA, 2002; BERNADETE, BISPO E SANTOS, 2002).

Referncias

ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educao ldica: tcnicas e jogos pedaggicos. So Paulo, Loyola, 2003. ALVES, Rosilda Maria. Atividades ldicas e jogos no ensino fundamental. 2003. Disponvel em: http://www.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/eventos/evento2004/ GT.8/GT8_3_2004.pdf ANTUNES, C. Jogos para a estimulao das mltiplas inteligncias. Petrpolis, Vozes, 1999. BERNADETE, Lourdes; BISPO, Railda; SANTOS, Simone. A importncia do ato de brincar. Bahia, 2002. Disponvel em: <www.faced.ufba.br/~ludus/trabalhos/2002.1/impbrinc.doc>. Acesso em: 2 mar. 2009 BITTENCOURT, Glaucimar; FERREIRA, Mariana Denise Moura. A importncia do ldico na Alfabetizao. 2002. Disponvel em: <www.nead.unama.br/bibliotecavirtual/monografias/IMPORTANCIA_LUDICO.pdf>. Acesso em: 8 mar. 2009 KISHIMOTO, Tizuko Morchida (org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. 11 ed. So Paulo, Cortez, 2008.

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LEAL, Telma Ferraz ; ALBUQUERQUE, Eliane Borges; LEITE, Tnia Maria Rios. Jogos: alternativas didticas para brincar alfabetizando (ou alfabetizar brincando?). In: Morais, Artur Gomes; Albuquerque, Eliana Borges C. e Leal, Telma Ferraz. (Org.). Alfabetizao: apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica. 1 ed. Belo Horizonte: Autntica, 2005, v. 1, p. 111-132. MRECH, Leny Magalhes. O uso de brinquedos e jogos na interveno psicopedaggica de crianas com necessidades especiais. In: KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. 11 ed. So Paulo, Cortez, 2008. TIEDT, Mirtes. Maria Agostini.; SCALCO, Marcia Maristela. Consideraes acerca do papel do ldico nos processos de ensino e aprendizagem. Revista de divulgao tcnico-cientfica do ICPG, vol. 2, n. 7, p.123-127, out/dez, 2004. ISSN 1807-2836.

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Compartilhando
Direitos de aprendizagem de matemtica

A Resoluo n 7, de 14 de dezembro de 2010, do Conselho Nacional de Educao, que fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, pode ser lida no caderno do ano 1, Unidade 8.

O ensino da Matemtica, assim como o dos demais componentes curriculares, previsto na Lei 9.394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. No artigo 32, por exemplo, proposto que necessrio garantir o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo. Para tal domnio, diferentes conhecimentos e capacidades devem ser apropriados pelas crianas. Os documentos curriculares elaborados, sobretudo, pelas secretarias de educao, definem os princpios gerais do trabalho pedaggico e as concepes acerca dos objetos de ensino. Em muitos desses documentos, so estabelecidos alguns direitos de aprendizagem fundamentais. Desse modo, no pretendemos apresentar, nos quadros a seguir, um curr-

culo nico para o ensino de Matemtica nos trs primeiros anos do ensino fundamental. Apenas apontamos, a partir de diferentes documentos, como os Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Infantil, Parmetros Curriculares Nacionais e propostas curriculares de secretarias estaduais e municipais de educao, o que compreendemos como principais direitos de aprendizagem das crianas nestes anos de escolaridade, com a finalidade de estabelecer o debate acerca de como se constitui o ensino a Matemtica no ciclo de alfabetizao. No somos exaustivos nesta empreitada. H, certamente, outros direitos de aprendizagem relacionados a esta rea de conhecimento. O ensino de matemtica, de acordo com documentos oficiais brasileiros, est organizado em quatro campos (blocos ou

eixos): nmeros e operaes; espao e forma (geometria, pensamento geomtrico); grandezas e medidas e tratamento da informao (estatstica). Os conhecimentos relativos a estes campos no devem ser trabalhados na escola de modo fragmentado; deve haver articulao entre eles. Tambm no sero esgotados em um nico

momento da escolaridade, mas pensados numa perspectiva em espiral, ou seja, os temas so retomados e ampliados ao longo dos anos de escolarizao. Assim, a maioria destes direitos de aprendizagem dever ser abordada nos anos 1, 2 e 3. Alguns deles continuaro a ser retomados e ampliados em todo ensino fundamental.

Direitos gerais de aprendizagem: Sntese

NMEROS E OPERAES - Identificar os nmeros em diferentes contextos e funes; utilizar diferentes estratgias para quantificar, comparar e comunicar quantidades de elementos de uma coleo, nas brincadeiras e em situaes nas quais as crianas reconheam sua necessidade. Elaborar e resolver problemas de estruturas aditivas e multiplicativas utilizando estratgias prprias como desenhos, decomposies numricas e palavras. GEOMETRIA - Explicitar e/ou representar informalmente a posio de pessoas e objetos, dimensionar espaos, utilizando vocabulrio pertinente nos jogos, nas brincadeiras e nas diversas situaes nas quais as crianas considerarem necessrio essa ao, por meio de desenhos, croquis, plantas baixas, mapas e maquetes, desenvolvendo noes de tamanho, de lateralidade, de localizao, de direcionamento, de sentido e de vistas. Descrever, comparar e classificar verbalmente figuras planas ou espaciais por caractersticas comuns, mesmo que apresentadas em diferentes disposies (por translao, rotao ou reflexo), descrevendo a transformao com suas prprias palavras. GRANDEZAS E MEDIDAS - Comparar grandezas de mesma natureza, por meio de estratgias pessoais e uso de instrumentos de medida adequado com compreenso do processo de medio e das caractersticas do instrumento escolhido. Fazer estimativas; reconhecer cdulas e moedas que circulam no Brasil. TRATAMENTO DA INFORMAO - Ler, interpretar e transpor informaes em diversas situaes e diferentes configuraes (do tipo: anncios, grficos, tabelas, propagandas), utilizando-as na compreenso de fenmenos sociais e na comunicao, agindo de forma efetiva na realidade em que vive. Formular questes, coletar, organizar, classificar e construir representaes prprias para a comunicao de dados coletados. I - Introduzir; A - Aprofundar; C - Consolidar.

Ano 1

Ano 2

Ano 3

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Nmeros e operaes
Identificar nmeros nos diferentes contextos em que se encontram, em suas diferentes funes: indicador da quantidade de elementos de uma coleo discreta (cardinalidade); medida de grandezas (2 quilos, 3 dias etc.); indicador de posio (nmero ordinal); e cdigo (nmero de telefone, placa de carro etc.). Utilizar diferentes estratgias para quantificar e comunicar quantidades de elementos de uma coleo, utilizando a linguagem oral, a notao numrica e/ou registros no convencionais, nas brincadeiras e em situaes nas quais as crianas reconheam sua necessidade: contagem oral, pareamento, estimativa e correspondncia de agrupamentos. Associar a denominao do nmero a sua respectiva representao simblica. Identificar posio de um objeto ou nmero numa srie explicitando a noo de sucessor e antecessor. Comparar ou ordenar quantidades por contagem; pela formulao de hipteses sobre a grandeza numrica, pela identificao da quantidade de algarismos e da posio ocupada por eles na escrita numrica. Contar em escalas ascendentes e descendentes de um em um, de dois em dois, de cinco em cinco, de dez em dez etc., a partir de qualquer nmero dado. Identificar regularidades na srie numrica para nomear, ler e escrever nmeros menos frequentes. Utilizar calculadora para produzir e comparar escritas numricas. Resolver e elaborar problemas com os significados de juntar, acrescentar quantidades, separar e retirar quantidades, utilizando estratgias prprias como desenhos, decomposies numricas e palavras. Reconhecer fraes unitrias usuais (um meio, um tero, um quarto e um dcimo) de quantidades contnuas e discretas em situao de contexto familiar, sem recurso representao simblica. Reconhecer termos como dzia e meia dzia; dezena e meia dezena; centena e meia centena, associando-os s suas respectivas quantidades. Resolver e elaborar problemas aditivos envolvendo os significados de juntar e acrescentar quantidades, separar e retirar quantidades, comparar e completar quantidades, em situaes de contexto familiar e utilizando o clculo mental ou outras estratgias pessoais. Resolver e elaborar problemas de multiplicao em linguagem verbal (com o suporte de imagens ou materiais de manipulao), envolvendo as ideias de adio de parcelas iguais, elementos apresentados em disposio retangular, proporcionalidade e combinatria. Resolver e elaborar problemas de diviso em linguagem verbal (com o suporte de imagens ou materiais de manipulao), envolvendo as ideias de repartir uma coleo em partes iguais e a determinao de quantas vezes uma quantidade cabe em outra.

Ano 1

Ano 2

Ano 3

I/A I/A I

C C A C

I/A I I I

C A A A C C C

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Geometria
Explicitar e/ou representar informalmente a posio de pessoas e objetos, dimensionar espaos, utilizando vocabulrio pertinente nos jogos, nas brincadeiras e nas diversas situaes nas quais as crianas considerarem necessrio essa ao, por meio de desenhos, croquis, plantas baixas, mapas e maquetes, desenvolvendo noes de tamanho, de lateralidade, de localizao, de direcionamento, de sentido e de vistas. Estabelecer comparaes entre objetos do espao fsico e objetos geomtricos esfricos, cilndricos, cnicos, cbicos, piramidais, prismticos sem uso obrigatrio de nomenclatura. Perceber semelhanas e diferenas entre cubos e quadrados, paraleleppedos e retngulos, pirmides e tringulos, esferas e crculos. Construir e representar formas geomtricas planas, reconhecendo e descrevendo informalmente caractersticas como nmero de lados e de vrtices. Descrever, comparar e classificar verbalmente figuras planas ou espaciais por caractersticas comuns, mesmo que apresentadas em diferentes disposies (por translao, rotao ou reflexo), descrevendo a transformao com suas prprias palavras. Usar rotao, reflexo e translao para criar composies (por exemplo: mosaicos ou faixas decorativas, utilizando malhas quadriculadas). Descrever e classificar figuras espaciais iguais (congruentes), apresentadas em diferentes disposies, nomeando-as (cubo, bloco retangular ou paraleleppedo, pirmide, cilindro e cone). Identificar e descrever a localizao e a movimentao de objetos no espao, identificando mudanas de direes e considerando mais de um referencial.

Ano 1

Ano 2

Ano 3

I I I

A A A

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Grandezas e medidas
Comparar comprimento de dois ou mais objetos por comparao direta (sem o uso de unidades de medidas convencionais) para identificar: maior, menor, igual, mais alto, mais baixo, mais comprido, mais curto, mais grosso, mais fino, mais largo etc. Comparar grandezas de mesma natureza, por meio de estratgias pessoais e uso de instrumentos de medida conhecidos fita mtrica, balana, recipientes de um litro etc. Selecionar e utilizar instrumentos de medida apropriados grandeza a ser medida (por exemplo: tempo, comprimento, massa, capacidade), com compreenso do processo de medio e das caractersticas do instrumento escolhido. Identificar ordem de eventos em programaes dirias, usando palavras como: antes, depois. Identificar unidades de tempo dia, semana, ms, bimestre, semestre, ano e utilizar calendrios. Relao entre unidades de tempo dia, semana, ms, bimestre, semestre, ano. Leitura de horas, comparando relgios digitais e de ponteiros. Fazer e utilizar estimativas de medida de tempo e comprimento. Comparar intuitivamente capacidades de recipientes de diferentes formas e tamanhos. Identificao dos elementos necessrios para comunicar o resultado de uma medio e produo de escritas que representem essa medio. Reconhecer cdulas e moedas que circulam no Brasil e de possveis trocas entre cdulas e moedas em funo de seus valores em experincias com dinheiro em brincadeiras ou em situaes de interesse das crianas.

Ano 1 I

Ano 2 A/C

Ano 3

A/C

I/A/C I I I I I I C A A/C A/C A/C A C C

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Tratamento da informao
Ler, interpretar e transpor informaes em diversas situaes e diferentes configuraes (do tipo: anncios, grficos, tabelas, propagandas), utilizando-as na compreenso de fenmenos sociais e na comunicao, agindo de forma efetiva na realidade em que vive. Formular questes sobre aspectos familiares que gerem pesquisas e observaes para coletar dados quantitativos e qualitativos. Coletar, organizar, classificar, ordenar e construir representaes prprias para a comunicao de dados coletados. Interpretar e elaborar listas, tabelas simples, tabelas de dupla entrada, grfico de barras para comunicar a informao obtida, identificando diferentes categorias. Produzir textos escritos a partir da interpretao de grficos e tabelas. Resolver e elaborar problema a partir das informaes de um grfico.

Ano 1

Ano 2

Ano 3

I I

A A I I I

A A A A A

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Jogando na sala de aula: relato de uma experincia

Professora Ana Lcia Martins Maturano Escola Municipal Nova Santana (Camaragibe PE) Escola Municipal Creusa de Freitas Cavalcanti (Recife PE) 2 ano do Ensino Fundamental

Uma das prticas que muito contribui para a consolidao do Sistema de Escrita Alfabtica so os jogos, tanto os produzidos para atividades didticas de alfabetizao quanto os que existem nas tradies populares. Costumo propor aos alunos esses dois tipos de jogos. Um tipo de situao que realizo acontece da seguinte forma: organizo pequenos grupos de crianas de acordo com o nvel de leitura e escrita, tendo cada um sua vez. Acompanho o desenvolvimento das jogadas, intervindo conforme o grau de dificuldade que os jogadores apresentam. Muitas vezes, utilizo algum jogo que tem na escola e mudo as regras de acordo com as necessidades. comum reinventar o uso de um jogo j vivenciado. Costumo perguntar a opinio da turma quando o jogo termina. Por exemplo, o jogo Quem escreve sou eu. Aps o uso sugerido pelo guia que vem junto com o jogo, desafiei o grupo a registrar no cader-

no e em ordem alfabtica as palavras das cartelas. Essa proposta foi feita para as crianas que j estavam com mais conhecimentos sobre o sistema de escrita. As outras brincaram com outros jogos. importante ressaltar que na maioria das vezes utilizo esses jogos nas atividades diversificadas. Nesses momentos, enquanto um grupo est jogando comigo, as demais crianas esto com uma atividade cuja realizao seja mais autnoma, desenhando, por exemplo, com alguma finalidade que tenha sido estabelecida, como ilustrar um texto que tenha sido produzido; realizando atividades na sala de incluso digital; ou mesmo brincando com um jogo que no exige minha ajuda. Quanto aos usos que fao em momentos mais coletivos, tambm fao de diferentes maneiras. Acontecem geralmente da seguinte forma: convido os alunos a participarem do jogo e chamo ateno para as regras do jogo, lendo as instrues. Quando o jogo conhecido por elas ou j foi vivenciado, pergunto como jog-lo, es-

Jogos

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timulando as crianas a produzir texto de instrues orais. Isso bom para estimular o desenvolvimento da oralidade. Um exemplo de situao desse tipo foi o trabalho com o jogo popular Chicotinho queimado. Perguntei quem conhecia a brincadeira e depois que todos tinham entendido como era, comeamos a brincar. A brincadeira consistia em esconder uma ficha para que as crianas procurassem. Durante a procura pelas crianas, eu dava as pistas: t frio... t quente. T frio, eu dizia quando a criana estava longe da ficha; t quente, era quando a criana chegava perto. Quando uma criana encontrava o chicotinho queimado, deveria ler a palavra que estava sob o mesmo. Quando

no conseguia, eu dava pistas ou as demais crianas ajudavam. Em lugar de pedir para ler uma palavra tambm podemos pedir a leitura de um texto. Por exemplo, pegar um livro de poemas, como o Voc troca, de Eva Furnari. Com essa obra, alm de inserir as crianas no universo literrio, por meio da leitura de poemas, as crianas brincam com as semelhanas e diferenas entre as palavras, pois os poemas fazem trocas de letras criando situaes inusitadas com efeitos de Obras humor. Complementares Esses so alguns exemplos de uso de jogos. Todos foram muito divertidos e tiveram a participao intensa das crianas.

Voc troca? Texto e Imagem: Eva Furnari Editora Moderna Voc troca um lobinho delicado por um chapeuzinho malvado? Voc troca um gato contente por um pato com dente? Essa e muitas outras perguntas esto colocadas na obra Voc troca?. Levando o pequeno leitor a pensar em situaes ora engraadas, ora absurdas, as indagaes e trocadilhos apresentados a cada pgina mexem com a imaginao, produzindo efeitos de sentido que fazem refletir sobre o mundo e sobre a linguagem.

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Troca letras: relatando o uso de jogos na sala de aula

Professora Ana Lcia Martins Maturano Escola Municipal Nova Santana (Camaragibe PE) Escola Municipal Creusa de Freitas Cavalcanti (Recife PE) 2 ano do Ensino Fundamental

Tendo como base os registros de acompanhamento de aprendizagem das crianas, realizados sem perder de vista a proposta pedaggica da Rede, defino quais jogos vou utilizar. Parto tambm das avaliaes dirias que realizo em sala, nas quais as crianas opinam sobre as atividades realizadas, por exemplo, sobre os jogos anteriormente vivenciados, se gostaram ou no, se gostariam de jogar novamente. Muitas vezes, amplio suas possibilidades de uso dos jogos de que eles mais gostam. Em um dia, resolvi utilizar o jogo Troca letras. Inicialmente apresentei o jogo, mostrando a caixa e lendo as regras. Informei o quanto isso importante para o desenvolvimento das partidas, alm de discutir sobre a funo social desse gnero textual. Depois, fiz o convite para as jogadas. Houve muito entusiasmo e algumas crianas pediram para participar. Disse para
Jogos

elas que, naquele dia, algumas crianas participariam e no outro dia, as outras tambm iriam brincar. Como dito anteriormente, os registros de acompanhamento de aprendizagem foram base para o uso dos jogos, pois por meio deles que visualizo o nvel de leitura e escrita em que se encontra cada criana e organizo as intervenes, a fim de atender s necessidades das mesmas. A turma foi arrumada em 2 grupos: um com o jogo, outro com a leitura de livros do PNBE. O Troca-letras foi usado primeiro com o grupo que apresentava mais dificuldades. Antes de comear a partida, informei que seria uma escrita diferente, sem usar lpis. Ento, distribu as cartelas com figuras e solicitei a cada integrante do grupo a escrita do nome da sua figura com as fichas das letras. Terminadas as escritas espontneas, chegou o momento

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das correes, nas quais coletivamente as crianas iam tentando descobrir a grafia correta do nome de cada desenho da rodada, contando com minhas intervenes. Eu ia intervindo de modo a lev-los reflexo sobre a escrita e oportunizando a leitura a partir das pistas oferecidas. Nessa experincia, registro o envolvimento das crianas na realizao dos jogos, a

forma espontnea como realizavam as leituras e escritas, interagindo inclusive com o material do colega. Tambm prezo pela adequao rotina da turma, considerando a dificuldade do atendimento por conta do nmero de crianas na sala. Sempre procuro fazer intervenes constantes e estimular as descobertas, para os avanos significativos.

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Relato de experincia: Vamos brincar de contar nossas histrias

Professora: Constncia Martins de Barros Almeida Escola Municipal Nossa Senhora do Pilar (Recife-PE) 1 ano do Ensino Fundamental

Tive como objetivo geral identificar as caractersticas dos jogos e das brincadeiras que fazem parte tanto de sua histria pessoal quanto da histria dos adultos (pais, mes e avs), comparando o que permanece e o que se modifica entre os jogos e brincadeiras de ontem e de hoje, o que permitiu o trabalho pedaggico com contedos dos componentes curriculares Lngua Portuguesa e Matemtica. Iniciei com uma Contao de Histria (Fig. 01),

onde foi utilizado o livro Quer brincar de pique-esconde?, de Isabella e Angiolina, da FTD, momento em que fui perguntando aos educandos sobre como eles brincavam, quais as brincadeiras de que mais gostavam, se eles sabiam nomes de brincadeiras da poca de seus pais e avs etc. Aps a variedade de respostas, comeamos a brincar de esconde-esconde (Figs. 02) e cantiga de roda (Figs. 03).

01

02

03

Aps contarmos histrias, brincar de esconde-esconde e de cantiga de roda, pedi que os educandos citassem nomes de brincadeiras que vivenciam em seu dia a dia e obtive como respostas boneco, pega-pega, esconde-esconde, escolinha, bola de gude etc. Porm,

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quando pedi que citassem brincadeiras da poca de seus pais e avs, houve um grande silncio. Para superar esse vazio, usamos brinquedos utilizados em pocas passadas, como ri-ri, man gostoso, boneca de pano e bola de gude, os quais foram utilizados com muito entusiasmo (Figs. 04 a 06).

04

05

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Num segundo momento, iniciamos uma pesquisa junto aos pais e avs das crianas, a respeito das brincadeiras que vivenciaram quando crianas. Porm, apenas duas crianas realizaram as entrevistas com suas mes. Ento, foram realizadas as entrevistas com dois funcionrios da escola. A partir da pesquisa, foi construdo um cartaz com nomes de brincadeiras viven-

ciadas antigamente (Figs. 07 a 09), o qual fora exposto em mural, na sala de aula. Na aula seguinte foram sugeridas aos alunos atividades pedaggicas que contemplavam a reflexo quanto ao nmero de letras das palavras, letras iniciais e finais, quantidade de slabas, quantidade de vogais e consoantes. Tambm lemos cada palavra e identificamos as que iniciavam e terminavam com as mesmas slabas.

07

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Voltamos ao quadro de nomes de brincadeiras antigas para elencar as brincadeiras de que as crianas mais gostavam. medida que eles citavam os nomes, organizamos no quadro branco suas preferncias, levando-as, assim, a desenvolver noes de quantidade, bem como noes de adio, subtrao e comparao. Foi construdo tambm o quadro comparativo com os nomes das brincadeiras de hoje e de antigamente e exposto na sala de aula. Foi perguntado s crianas se existiam brincadeiras de antigamente que ainda so vivenciadas hoje, e elas responderam que sim, quase todas, como pega-pega, pipa, bola de gude, bola, boneca, casinha, esconde-esconde, academia e bambol, mas que elas preferiam vdeo game, laptop, esconde-esconde e boneca/ boneco.

Na aula seguinte, foram selecionados nomes de brinquedos para serem construdos com material reciclvel. O interessante que, desde o primeiro momento que foi conversado sobre o projeto Vamos brincar de contar nossas histrias, as crianas comearam a trazer material reciclvel para a escola, aos sacos cheios, demonstrando entusiasmo e interesse, dizendo a uma s voz: - vamos construir carrinhos, vamos construir bonecas, vamos construir avies etc. Definidos quais brinquedos seriam construdos, comeamos a selecionar as garrafas pet que juntamos. Foi pedido que separassem por tamanho, que retirassem as tampas e separassem por cor. Ao separar as garrafas por tamanho, encontraram apenas dois tamanhos, grande e pequeno,

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pois consideraram as garrafas mdias como grandes. Foi pedido ento que colocassem uma garrafa grande e uma mdia juntas; depois foi perguntado se possuam o mesmo tamanho, e responderam que no; foi perguntado qual era a garrafa maior, ento mostraram; por fim perguntamos qual era o tamanho da outra garrafa, e no responderam; ento foi explicado que era de tamanho mdio; novamente foi pedido para selecionarem da seguinte forma: garrafas grandes, mdias e pequenas.Eles fizeram corretamente. Depois foi pedido que contassem as quantidades de garrafas pequenas, mdias e grandes. Eles contaram, compararam e indicaram qual era a maior frequncia de garrafas quanto ao tamanho.

Iniciamos o momento de construo dos brinquedos to esperado pelos educandos. O fato de usar tesoura, tinta e pincel ldico e estimulante. Recortamos as garrafas para construirmos o vai e vem (Figs. 10, 11 e 12), depois cada criana pintou as partes que comporiam o brinquedo; nessa hora foi explicado que estvamos reciclando aquelas garrafas, transformando-as em novos objetos e que muitas pessoas sobreviviam reciclando e vendendo os produtos produzidos, gerando renda para a famlia. Foi perguntado se eles conheciam pessoas que faziam esse tipo de trabalho, disseram que sim, pois alguns vizinhos catavam latinha e vendiam, e que outras pessoas faziam reciclagem de garrafa, transformando-as em flores e jarros.

10

11 e 12

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Tambm construmos i i, com jornal velho; e pequenas bandejas, com o fundo das garrafas utilizadas na confeco do vai e vem. Novamente utilizamos a lista dos brinquedos de antigamente, para colocarmos

os nomes em ordem alfabtica. Essa atividade mereceu muita ateno, pois surgiram algumas dificuldades pedaggicas, como as indagaes e concluses:

1. O que ordem alfabtica? 2. No h nome de brinquedos que comeam com a prxima letra da sequncia; 3. No sei fazer!

Para finalizar, importante relatar que a sequncia didtica vivenciada estimulou bastante a linguagem oral e tambm a escrita, at mesmo das crianas mais tmidas.

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Aprendendo mais
Sugestes de leitura

1.

Alfabetizao: apropriao do sistema alfabtico de escrita.

LEAL, Telma Ferraz. Jogos: alternativas didticas para brincar alfabetizando (ou alfabetizar brincando?). In MORAIS, Artur G.; ALBUQUERQUE, Eliana Borges C.; LEAL, Telma Ferraz. Alfabetizao: apropriao do sistema alfabtico de escrita. Belo Horizonte: Autntica, 2005. (Disponvel em www.ufpe.br/ceel)

O livro Alfabetizao: apropriao do sistema alfabtico de escrita trata do ensino da base alfabtica aprofundando reflexes sobre o que este objeto de conhecimento, como as crianas se apropriam dele e quais estratgias favorecem tal apropriao. Telma Ferraz Leal, no captulo Jogos: alternativas didticas para brincar alfabetizando (ou alfabetizar brincando?) discute sobre a importncia da brincadeira para o desenvolvimento da crianas, discute sobre os benefcios de uma ao didtica de alfabetizao com uso de jogos e apresenta vrios exemplos sobre como os jogos podem ajudar as crianas a entender o funcionamento do Sistema de Escrita Alfabtica.

2.

Literatura e alfabetizao: do plano do choro ao plano da ao.

SARAIVA, Juracy Assman. Literatura e alfabetizao: do plano do choro ao plano da ao. Porto Alegre: ArtMed, 2001. (Acervo PNBE do Professor 2010)

A obra Literatura e alfabetizao: do plano do choro ao plano da ao discute, em dez captulos, dezesseis roteiros de leitura e produo de textos e depoimentos de alunos, pais e professoras, uma proposta de articulao da literatura com o processo de alfabetizao. As reflexes so feitas com base em pesquisas e materiais coletados em uma vivncia de formao de professores. So encontrados nos livros exemplos de escritas de crianas, fotografias e desenhos produzidos pelos estudantes.

3.

Jogos de Alfabetizao.
BRANDO, Ana Carolina P.; FERREIRA, Andra Tereza Brito; MORAIS, Artur Gomes; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia; LEAL, Telma Ferraz. Jogos de alfabetizao. Braslia: Ministrio da Educao, 2010. (Disponvel em: http://www.ufpe.br/ceel/ceel-livros-para-download.html.)

Jogos de alfabetizao uma publicao que acompanha o kit de jogos distribudos pelo MEC, em 2011, com a finalidade de contribuir no processo de alfabetizao das crianas. Na parte inicial do livro, h uma breve discusso sobre o papel dos jogos e brincadeiras no desenvolvimento humano e o papel dos jogos na alfabetizao. Logo aps, so apresentados os jogos agrupados em trs categorias (jogos que contemplam atividades de anlise fonolgica, sem fazer correspondncia com a escrita; jogos que levam a refletir sobre os princpios do sistema alfabtico, ajudando os estudantes a pensar sobre as correspondncias grafofnicas e jogos que ajudam a sistematizar as correspondncias grafofnicas). Nesse mesmo tpico so descritos os objetivos de cada agrupamento de jogos e depois so apresentados os 10 jogos, com indicao dos objetivos, recomendaes aos professores e regras sobre como jogar.

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4.

Integrao de crianas de 6 anos ao ensino fundamental.

BARBATO, Silviane Bonaccorsi. Integrao de crianas de 6 anos ao ensino fundamental. So Paulo: Parbola Editorial, 2008. (Acervo PNBE do Professor 2010)

A obra discute, em quatro captulos, sobre os processos de ensino e de aprendizagem da leitura, da escrita e da oralidade no primeiro ano do ensino fundamental. As reflexes so feitas a partir de episdios vivenciados por professores e estudantes do Distrito Federal, ressignificados sob o olhar de educadores vinculados perspectiva sociointeracionista de ensino da lngua. Conceitos fundamentais, como alfabetizao e letramento, so mobilizados, de modo articulado s reflexes sobre o desenvolvimento infantil e suas relaes com a cultura. O livro discute, ainda, a interao nas situaes em sala de aula e confere importncia especial s brincadeiras e jogos nesta fase de escolarizao. Por fim, o processo de avaliao tomado como objeto de discusso.

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Sugestes de atividades para os encontros em grupo

1 momento (4 horas)

1- Ler texto para deleite: Puculando, em As melhores piadas para crianas, de Paulo Tadeu, Ed. Matrix (So Paulo), p.11. 2 Ler a seo Iniciando a conversa 3 Ler o texto 1 (Ser cuidado, brincar e aprender: direitos de todas as crianas); refletir sobre as dificuldades de realizar jogos e brincadeiras em sala de aula.

4 - Analisar os quadros de Direitos de aprendizagem componente Matemtica; identificar no livro didtico de matemtica atividades que explorem a ludicidade; e relacionar com direitos de aprendizagem; analisar se as atividades contribuem para a aprendizagem relativa ao componente curricular Lngua Portuguesa.

5 - Assistir ao programa Jogos e brincadeiras, do Programa Pr- Letramento.

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Tarefas (para casa e escola)

- Analisar os relatos de uso de jogos expostos na seo Compartilhando; utilizar um jogo em uma aula.

- Ler um dos textos da seo Sugestes de leitura e anotar as dvidas ou questes importantes para discusso no encontro seguinte (escolher coletivamente a obra a ser lida).

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2 momento (4 horas)

1 Ler texto para deleite: A rainha da bateria, de Martinho da Vila, ilustrado por Marcelo de Salete Souza, Editora Lazuli (Obras 2013)

2 - Ler o relato da professora Constncia e relacionar com os quadros de Direitos de aprendizagem (metade do grupo compara com os quadros de Lngua Portuguesa e a outra metade, com os de Matemtica).

3 - Socializar as atividades realizadas com uso de jogos .

4 Ler o texto 2 (Que brincadeira essa? E a alfabetizao?); discutir sobre os diferentes modos de agrupamento dos estudantes. 5 - Retomar o quadro de Acompanhamento da aprendizagem das crianas preenchido na unidade 1 e pensar em estratgias de agrupamento das crianas, com base nas necessidades identificadas.

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3 Momento (4 horas)

1 Ler texto para deleite: Hora de dormir, de Fernando Sabino (Para gostar de Ler, vol. 1, Ed. tica) 2 Ler o texto 3 (Qualquer maneira de jogar e brincar vale pena? O que fazer para ajudar as crianas a aprender?); organizar uma lista de recomendaes para a utilizao de jogos em sala de aula, considerando a discusso sobre mediao presente no texto. 3 Analisar jogos destinados apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica, identificando no quadro de Direitos de aprendizagem Lngua Portuguesa da unidade 1 que aprendizagens podem ser estimuladas em situaes de uso desses materiais. 4 - Planejar uma aula utilizando jogos; indicar como os estudantes sero agrupados. 5 - Discutir sobre os textos da seo Sugestes de leitura com base nas questes do grupo.

Tarefa (para casa e escola)

- Planejar e desenvolver uma aula em que seja utilizado um livro do acervo do PNLD Obras complementares e um jogo; registrar o relato para discusso no encontro seguinte. - Realizar a avaliao das crianas e preencher o quadro de Acompanhamento da aprendizagem para discusso no prximo encontro.

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