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" El reto del aprendizaje continuo

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Captulo 11

La capacidad de reflexin: la conciencia del buen aprendizaje

Llegamos ahora a la tercera fu> del buen aprendizaje: la reflexin. Ser resistente y tener recursos no es suficiente. Es cierto que la facultad de aprender necesita un fundamento de tolerancia emocional para las vicisitudes del aprendizaje. Y ciertamente, sobre ese fundamento se tiene que construir un repertorio amplio y flexible de habilidades y estrategias de aprendizaje: saber qu hacer cuando no sabemos qu hacer. Pero los buenos aprendices necesitan tambin tener una estrategia. Necesitan conocer su propia mente, ser conscientes de sus puntos fuertes y sus debilidades, poder hacerse cargo de su propio aprendizaje y planificarlo y dirigirlo eficazmente. Necesitan tener una mente abierta, estar dispuestos y ser capaces de ver, a travs de las apariencias de lo conocido, las oportunidades de aprendizaje escondidas detrs. Necesitan, en una palabra, tener la disposicin, y la capacidad, de ser reflexivos. En este captulo explorar algunas de las principales facetas 'de la reflexin, y mostrar cmo estas cualidades de aprendizaje de orden superior se pueden aprender y cultivar.

MENTES ABIERTAS Y MENTES CERRADAS

Como vimos en el captulo 1, el aprendizaje de las personas depende, no tanto de los retos e incertidumbres que contenga su mundo, sino de cmo se perciben. Incluso e! entorno ms cotidiano est lleno de cosas que se pueden tratar como problemticas, si las vemos como tales. Por qu la electricidad y el agua estn juntas sin peligro para la seguridad en e! cazo elctrico pero no en e! cuarto de bao? En qu piensas? Estoy preocupado por Jim ... Tener una mente abierta no es estar sumergido o paralizado por preguntas (como estaba el paciente esquizofrnico de! captu-

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LA: CAPACIDAD DE REFLEXIN: LA CONCIENCIA DEL BUEN APRENDIZAJE

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lo 10), sino estar dispuestO a las invitaciones al aprendizaje cuando se puedan producir. Con una mente cerrada, cualquier discrepancia que no encaje con lo normal simplemente se descarta. El mundo subjetivo sigue siendo cmodo, familiar y por lo tanto libre de aprendizaje, sea as o no en realidad.

nuda- si nuestra conjetura preconsciente es correcta, efectivamente sesgamos el anlisis sensorial hacia la deteccin selectiva de aquellos rasgos predichos. Y si el circulto neuronal correspondiente a esos rasgos de diagnstico se enciende verdaderamente, entonces consideramos confirmada nuestra hiptesis . A este uso del conocimiento, el contexto y la expectacin para encauzar la afluencia de activacin se le llama procesamiento de arriba abajo.

De abajo arriba y de arriba abajo

Para comprender la diferencia entre una mente abierta y una cerrada, y la forma de desarrollar la calidad de la apertura, necesitamos echar un vistazo a cmo funciona la percepcin. La percepcin implica dos procesos recprocos. Imagnese que est secuestrado, con los ojos tapados y que le llevan a una habitacin extraa, donde le quitan la mscara de los ojos. En el momento en que se abren las puertas de sus sentidos, la informacin comienza a, fluir hacia dentro a lo largo de las vas neuronales sensoriales, hacia el cerebro, en donde se extraen los rasgos simples como color, forma, brillo, movimiento y localizacin, y comienzan a unirse en oleadas de activacin que fluyen a lo largo de los canales que se han formado en el paisaje cerebral por la experiencia. A esta afluencia de actividad desde la periferia del sistema nervioso hacia el centro, y de rasgos conceptuales de ms simples a ms complejos, se la denomina procesamiento de abajO arriba. La evidencia sensorial reside en la identificacin de qu clases de objetos contiene su nuevo mundo. Pero rara vez nos encontramos en situaciones en las que no sabemos lo que vamos a ver cuando abramos los ojos. Incluso en mi ejemplo, su cerebro no estar totalmente desprevenido. Indicios como la percepcin del suelo duro bajo los pies, la forma en que los pies producen eco, la frialdad o la quietud del aire, el olor a humedad y el sonido de viejos cerrojos que se cierran, habrn preparado sus ojos para ver una mazmorra ms que una cmoda sala de estar. En la vida normal, esos indicios en cuanto a lo que suceder a continuacin son muy intensos. Vemos en trminos de nuestra experiencia pasada y de nuestras expectativas actuales, igual que en trminos de nuestra sensacin irracional. A medida que los indicios sensoriales comienzan a activar selectivamente ciertos guiones y conceptos, stos eme piezan a funcionar como hiptesis inconscientes que luego vuelven a travs de las vas neuronales e influyen en el procesamiento sensorial que est teniendo lugar. Preparando aquellos rasgos que podran estar presentes -carcelero de torvo rostro, ventana con barrotes, paredes de piedra desAtentos o descuidados?
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El procesamiento arriba-abajo es muy eficaz cuando la situacin es la que esperbamos. Podemos suprimir una gran cantidad de trabajo innecesario y llegar con ms rapidez a un estado de reconocimiento. i Ah!, es uno de sos. Ya s qu hacer con ellos: los hiervo durante cuatro minutos (o les sonro, o me los pruebo para ver la talla, o echo a correr, o pregunto su nmero de telfono). En situaciones conocidas y bajo la presin de tener que responder rpidamente, tiene sentido utilizar tanto procesamiento arribaabajo como podamos. El riesgo, sin embargo, es que tenderemos a ver slo lo que esperamos ver, y vemos las cosas mucho ms familiares de lo que realmente son. Tener una mente cerrada es haber desarrollado el hbito arriba-abajo hasta el punto en que nuestra percepcin sea continuamente escasa y precipitada. El aprendizaje se produce slo cuando permitimos que el procesamiento abajo-arriba proceda de una forma que no est completamente canalizada y prevaciada por las expectativas y suposiciones arribaabajo. Como el laboratorio cientfico de xito, que se toma en serio los resultados extraos, as le sucede a la madre o al jefe o al diseador de productos o al creador de programas que tienen ~ito. Percibir de manera que nuestras redes neuronales puedan crecer y cambiar es vivir con atencin. Percibir de manera que los datos aberrantes se filtren antes de que puedan producir cualquier sorpresa es vivir de forma descuidada. No es difcil pensar en ejemplos de descuido. Tanto sus pros como sus contras estn ilustrados por la tendencia a completar la cadena de pensamientos de otra persona. A veces nuestra capacidad de prever lo que alguien va a decir o lucha por decir, incluso antes de que esa persona pueda saber qu es, es una forma valiosa de empata. Por medio de nuestra sensibilidad a indicios tales como los cambios en el lenguaje corporal o el tono de voz (de los que ellos tal vez no sean conscientes) somos capaces de ajustar nuestra comprensin arriba-abajo y llenar las lagunas. Pero esa empa-

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ta tambin puede ser falsa o prematura. Aadimos nuestras proyecciones precipitadas a la realidad indecisa de la otra persona. La incapacidad para percibir los indicios refleja un poco de descuido. Los cnyuges tal vez no se dan cuenta de que el otro est cambiando, o de las seales de insatisfaccin que emite, cada vez ms claras. Cuando un miembro de la pareja finalmente se va, el otro se queda atnito. Una empresa tambin puede pasar por alto los signos de cambio en el mercado, tratndolos de forma persistente, si es que se percibe algo, como cambios temporales en el orden natural que pronto se restablecer, y luego la empresa se va a pique. Esa resistencia al aprendizaje se asocia con frecuencia con un endurecimiento de las categoras empresariales. Si uno supone que el nico negocio de su empresa de mquinas de escribir es hacer mquinas de escribir, se llevar una desagradable sorpresa cuando salga el procesador de textos. Pero si hemos estado lo suficientemente atentos para pensar en nuestra mquina de escribir no como un tipo particular de mquina, sino como un aparato que sirve a una funcin ms general -un medio para unos fines ms amplios- ahora podramos desempear un papel importante en la carrera del mercado de los ordenadores porttiles. Como dijo Theodore Levitt en su clsico artculo de 1960 titulado Marketing myopia en la Harvard Business Review: Los ferrocarriles tienen problemas .. . porque dejaron [a las lneas areas] que les quitaran clientes .. . [suponiendo] que ellos estaban en el negocio del ferrocarril y no en el negocio del transporte.J Qu predispone a la gente a la mentalidad abierta o cerrada? El descuido puede ser simplemente el resultado de expectativas a corto plazo. La incapacidad de las personas de ver la solucin sencilla al problema de los recipientes de Luchins (pg. 177), despus de haber resuelto varios de una forma ms complicada, es un ejemplo de descuido a corto plazo. Hay muchos trucos y chistes que se apoyan en el mismo efecto:
A: Una mujer entra en una pajarera a comprar una carpa dorada, pero el dueo le dice que es sordo. Como no ve ningn pez del tipo que quiere, qu hace?. B (ingeniosamente): Es fcil; ella hace as [imitando a un pez que abre y cierra la boca lentamente, y meneando la mano como un pez que nadaJ. A: Bien. Al da siguiente la misma mujer quiere un cachorro de perro y entra en una pajarera. Pero esta vez el dueo es ciego. Qu hace?.
1. Theodore Levitt, Marketing myopia, Harvard BusineIS Review, vol. 38, pgs. 45-

B (presumiendo): Tambin es fcil. Dice "Guau! Guau!". A (presumiendo an ms): No, no hace eso. Dice: "Buenos das, quisiera comprar un perro, por favor". A veces la causa del descuido es simplemente la familiaridad de la situacin. Caemos en viejos hbitos sin pensar. Esto es especialmente pernicioso si alguna vez hemos experimentado una sola forma de funcionar, que nos deja con la suposicin inconsciente de que nuestra forma es natural e inevitable. El anciano director de la empresa familiar reacciona siempre a las ideas de direccin de nuevo cuo como si fueran locuras. O para tomar un ejemplo menos trillado, el prgnstico de un alcohlico es mucho mejor si ha experimentado varios roles cuando estaba pasando por su aprendizaje como bebedor que si slo conoca uno (si haba sido un nio con uno de los padres alcohlico en la casa, por ejemplo).2

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PENSAMIENTO PUDIERA SER

Pero el descuido tambin se puede deber a una disposicin general a suponer que slo hay una forma de ver algo o de comportarse, inculcada por la experiencia pasada. Ellen Langer, de Harvard, dispone de pruebas de que uno de los enfoques ms comunes frente al aprendizaje puede conducir inadvertidamente a una forma de la mente muy cerrada, contraria al aprendizaje. Si nos han dicho muchas veces, de manera implcita o explcita, que hay una forma bsica de ver las cosas, no procede pensar que las podramos ver de una manera distinta. Pero si nos dijeran que sa slo es una de las muchas formas de ver las cosas, tiene algn sentido que asumamos el control de nuestro aprendizaje y ejercitemos nuestra discrecin, nuestras facultades crticas y nuestra creatividad. Siguiendo esta lnea de pensamiento, Langer explor el efecto sobre el aprendizaje de los estudiantes de dos clases de enseanza, que transmitan la impresin de que la materia era absoluta (a saber, verdadera y por lo tanto no negociable) o condicional (es decir, una teora o perspectiva, y por lo tanto abierta a preguntas e interpretacin) . En un test, pidi a varios alumnos de secundaria que leyeran un pasaje sobre las formas en que evo2. E. Langer, L. Perlmutter, B. Chanowitz y R Rubin , Two new applications of mindlessness rheory: alcoholism and aging, Journal 01 Aging Studies, vol. 2, pgs. 289-299, 1988.

56,1960.

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lucionan los .alrededores de la ciudad. El pasaje estaba escrito de forma ligeramente diferente para tres grupos equivalentes. Para el primero, el enfoque se presentaba como definitivo: sta es la forma en que se desarrollan los alrededores de la ciudad. Para el segundo, se presentaba condicionalmente, utilizando trminos como pudiera ser y podra ser. Para el tercer grupo, el pasaje estaba escrito en trminos absolutos, pero se presentaba como un modelo posible. Despus de comprobar que, de hecho, todos los grupos haban comprendido los pasajes, se les peda que aplicaran la informacin a un caso hipottico que no encajaba del todo con el enfoque, y que generaran nuevas ideas sobre cmo se podran desarrollar los alrededores. El grupo pudiera ser fue significativamente ms creativo en estas tareas que ninguno de los otros dos. En un estudio similar, nios de diez aos escribieron poemas que eran ms creativos cuando se les dieron instrucciones en el formato de pudiera ser.3 Los alumnos de todas las edades parecen muy capaces de manejar la incertidumbre inherente que supone ese marco condicional, siempre que el profesor utilice el lenguaje condicional, que quiere decir que la incertidumbre es un atributo inherente de la informacin que se les transmite y no de su propia inseguridad como profesor. A las personas que pregun tan si los nios ms pequeos son capaces de manejar esta incertidumbre, Langer contesta: Podra ser [obsrvese: ese "podra ser" practica lo que ha estado predinindoJ que los nios enseados condicionalmente fueran ms seguros por estar mejor preparados para resultados negativos o inesperados. Sugiere que los nios educados para sentirse cmodos con el depende sern mejores aprendices, en un mundo que es cada vez ms inestable y ambiguo, que aquellos educados para creer en trminos absolutos. Podra ser que las personas que se han enfrentado a mayores incertidumbres, aunque esto les haya podido crear dificultades, estn mejor preparadas para afrontar con atencin situaciones nuevas? Ellen Langer razonaba que las personas que padecen de dislexia se suelen enfrentar a la incertidumbre, en la lectura, de no saber si un determinado garabato , d por ejemplo, corresponde a una d o a una b hablada. Cuando repiti su experimento con un grupo de dislxicos, stos mostraron una mayor capacidad para manejar informacin flexiblemente, aunque se hubiera presentado en trminos absolutos 4 Se ha hecho incluso la sugerencia de
3. Langer, Hatem, J05S y Howell, op. cit. 4. Langer, Mindfulness, op. cit.

que los escolares ms creativos proceden de hogares en los que se toleran mayores niveles de incertidumbre. Las madres de nios que puntan alto en los test de creatividad, por ejemplo, admiten muchas ms incertidum bres sobre sus propias prcticas y filosofas en cuanto a la educacin de sus hijos.5

LA CONTEMPl.ACIN: HABITAR EN EL MUNDO

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Cuando las situaciones son complejas y ambiguas, o cuando estamos en peligro d~ ser defraudados por nuestra propia mente, la disposicin a ser reflexivo adquiere todo su valor. La capacidad de cambiar del modo arriba-abajo al modo abajo-arriba, y simplemente contemplar una situacin sin, por el momento, intentar llegar a una conclusin sobre ella, brinda una ayuda esencial en el aprendizaje . Vimos algunos ejemplos de esto en el captulo 9: la forma en que la imagen de una mujer en la ventana se reorganiza bajo un escrutinio sostenido, y la superior creatividad de los estudiantes de arte que atendan ms lentamente y ms de cerca al material para su bodegn. Esta capacidad no es un simple lujo esttico; es el ingrediente esencial de muchas artes prcticas. La capacidad de discernir pequeos detalles con una mirada tranquila, para permitir que emerja lentamente la imagen compleja, delicada, de una situacin, y dejar que esta imagen interacte con la fina estructura de la experiencia acumulada: se es el proceso mental que subyace a muchos actos de inteligencia de la vida real. El rastreador, agazapado junto a una huella, examinando una hoja curvada y la seal apenas perceptible de una pezua, es capaz de realizar deducciones sobre la edad, el tamao y la condicin de un animal que pas muchas horas antes; deducciones que parecen mgicas a una mirada no acostumbrada. Un granjero que anuncia la enfermedad de un caballo por el estado de sus corvejones y un arquitecto que desarrolla la idea de una casa a partir de la ubicacin del terreno, se apoyan en un tipo de contemplacin en el que el pensamiento deliberado, articulado, no desempea ms que un pequeo pape1. 6
5. Jacob Getzels y Peter Jackson, FamiJy environment and cognitive styJe: a study oE the 50urces of highly intelligent and highly creative adolescents, American Sociological Review, vol. 26, pgs. 351-359 , 1961. 6. Vase Carlo Ginzburg, Myths, emblems, clues, Londres, Hutchinson Radius, 1990.

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Campos diferentes requieren equilibrios diferentes entre el anlisis de los datos y la ponderacin de los indicios. Y las personas cuyo trabajo les lleva, a travs de las fronteras, a moverse entre diversas industrias, necesitan desarrollar un repertorio flexible de mtodos de aprendizaje y una apreciacin intuitiva de cundo es mejor utilizar cada uno. El neurlogo ruso A. R. Luria, describiendo su cambio del trabajo experimental al clnico, traz una analoga con la investigacin policial para explicar esto. Al principio encontr difcil cambiar de la lgica de la investigacin experimental normal, que estaba impresa en m, a la lgica del trabajo clnico. Me llev un tiempo aprender a prestar atencin a esos pequeos acontecimientos que se pueden convertir en un punto decisivo en tales investigaciones. Losprocedimientos y razonamiento de tales investigaciones se parecan ms a los utilizados por los detectives para resolver un delito, que a la conducta de solucin de problemas que prevalece entre los psiclogos y fisilogos.7

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PRACTICAR LA CONTEMPLACIN

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Pero cmo se puede cultivar el arte de la contemplacin? Puede servir cualquier cosa que induzca a una atencin tranquila y sostenida frente al detalle; por ejemplo la poesa, pescar y la meditacin. Con el ojo que se queda quieto por la fuerza de la armona y la profunda energa de la alegra, vemos en el corazn de las cosas, dijo Wordsworth, en Tintern Abbey. Jacques Maritain dice que la labor de los poetas es or las contraseas y los secretos que balbucean en las cosas y lo hacen por medio de una especie de reposo que unifica ... al que tienen que avenirse y que pueden cultivar, ante todo, quitando los obstculos y silenciando los conceptos.8 Los poemas son vehculos para estimularnos a entrar -a practicar la entrada- en el mismo estado de atencin sin preguntas, no intelectual, que el poeta tuvo cuando recibi la inspiracin. El profesor de lengua inglesa George Whalley habla de experimentar un poema antes de que podamos comprenderlo, y con esto quiere decir prestar atencin a l como si no fuera en primer lugar una abstraccin mental, sino como si estuviera diseado para que lo captaran directamente los sentidos, invitndonos a funcionar en el modo perceptivo. Un poema es, por lo tanto, no para ser
. 7. A. R. Luria, The making 01 mind: a persona! account olwviet ps)'cho!ogy, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1979. 8. Jacques Maritain, Creative intuition in art and poelry, Londres, HarvilJ, 1953.

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ledo como un mensaje crptico que hay que descodificar; porque eso es encogerlo, manosearlo, para que encaje en las categoras de pensamiento normales, y si el mensaje se hubiera podido decir simplemente en primer lugar, no habra hecho falta el poema. Para ayudar a los estudiantes a desarrollar el sentimiento de este saber contemplativo, debe haber fuertes imperativos en contra de la "interpretacin" yen contra de "pensar en" el poema, dice Whalley. Por medio del silencio y la sumisin, un lector... puede tratar el poema como una gua de autorrevelacin.9 As pues, estudiar poesa es hacer uso de una herramienta de aprendizaje muy til, y luego afilarla. En sus charlas radiofnicas a los escolares, all por los aos sesenta, Ted Hughes recomendaba algunas tcnicas para cultivar esta sensibilidad potica. Practicar la concentracin simple en un objeto sencillo, pequeo, es el ms valioso de todos los ejercicios mentales -deca-o Cualquier objeto sirve. Cinco minutos cada vez es suficiente, y un minuto es suficiente para empezar. Una vez que nos hemos habituado a este tipo de contemplacin y mientras estamos inmersos en esa concentracin, comenzamos a escribir frases descriptivas que son detalladas, cientficas en su objetividad y en la atencin microscpica, sin preocuparnos por la estructura de la frase o la narrativa, sino dando a cada frase una nueva lnea. Con prctica, podemos comenzar a extender las asociaciones, a partir del objeto, en todas direcciones y lo ms ampliamente posible, manteniendo el objeto elegido como el centro y el ancla de nuestras expresIones. Es como si el objeto observado fuera un anzuelo con cebo, echado en silencio dentro de la mente, y acudieran a l porciones de nuestro propio conocimiento, a su debido tiempo, como pez en un estanque. Nuestra tarea, como la del pescador, es sentarnos silenciosa y atentamente en la banqueta, a ver qu pasa. Ted Hughes, que es pescador, vea un enlace directo entre la pesca real y la pesca metafrica del poeta. Cuando estamos pescando todos los pequeos impulsos molestos que normalmente distraen nuestra mente, se disuelven . Loo] Todo nuestro ser se apoya ligeramente en el corcho, pero no de forma soolienta; muy alerta, de manera que el ms mnimo tirn del corcho llegue como una sacudida elctrica. Y no slo observamos el corcho. Somos conscientes, horizontal y ligeramente hipnotizados,

9. George Whalley, Teaching poetry, en Peter Abbs (comp.), The symbo!ic order, Londres, Falmer Press, 1989.

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como escuchando el contrabajo en la msica orquestal, de la presencia del pez all abajo en la oscuridad. As... pescar con un corcho es una clase de ejercicio mental de concentracin en un punto pequeo, mientras que al mismo tiempo deja que nuestra imaginacin trabaje libremente para captar todo lo que podra afectar a ese punto apacible. 10

Pero otro mtodo de cultivar la contemplacin es la meditacin, especialmente el entrenamiento mental conocido como prctica de la atencin. Aunque deriva de las tradiciones contemplativas del sudeste asitico, es una manera muy accesible, prctica y no mstica, de desarrollar la contemplacin y la apertura mental. La prctica implica el intento, en perodos recurrentes de tiempo de alrededor de media hora, de centrar la atencin al mximo en cualquier experiencia que surja en el momento presente, y de~echar la tendencia de la mente a elaborar estas experiencias con estratos de juicios, evaluaciones, asociaciones, historias y fantasas . Se practica sin fijarnos en los recuerdos agradables, sin empujar a los desagradables y sin vernos envueltos en las actividades familiares de resolver problemas, planificar para el futuro y reescribir el pasado. En vez de eso, tratamos de mantener una actitud de visin clara dando la bienvenida, aunque de forma desapasionada, a cualquier cosa que venga, obse~ando pensamientos y sentimientos a medida que surgen y a medida que se desvanecen, como si fueran fenmenos naturales, como el paso del tiempo climtico. Desde luego seguimos apartando, saltando a lomos de un pensamiento que pasa y galopando en los mundos de los lamentos, las recriminaciones, los planes y las esperanzas. Pero con prctica aprendemos a resistir el impulso de tomar los pensamientos por reales y verlos, como la picazn y los reclamos, como fenmenos evanescentes, incluso impersonales. 1l Los efectos documentados de este entrenamiento incluyen la capacidad de mantener la atencin sobre el mundo sensorial sin distracciones, y sin que se coloquen sobre ella (de forma inadvertida) proyecciones y asociaciones de la propia mente. Un grupo de meditadores mostraba mucha menos proyeccin que lo que las personas hacen normalmente cuando se les pregunta qu ven en las manchas de tinta de Rorschach; formas sin sentido que normalmente invitan a tales proyecciones. Para ellos, la

mancha de tinta pareca una mancha de tinta. Uno de ellos dijo: La meditacin ha barrido todo el material interpretativo que cubra la pura percepcin.12 Hay pruebas de otras fuentes que demuestran que el entrenamiento en la atencin hace la percepcin ms aguda. Incrementa el grado en que las personas se pueden ver totalmente absortas en una escena. Mejora su capacidad para detectar figuras que estn encastradas en otras figuras ms complejas . Hay algunas sugerencias de que la agudeza incrementada lleva, como sera de esperar, a una sensacin subjetiva de percepcin lentificada (un fenmeno asociado tambin con el uso de marihuana y de otras drogas). I3 Y esa meditacin se ha demostrado tambin que aumenta la capacidad de las personas de captar y leer los indicios sutiles del lenguaje del cuerpo en una forma que inqementa significativamente su empata. 14 Pero compensa el entrenamiento de la atencin en trminos del aprendizaje de la vida real? Los alumnos de John Miller parecen creer que s, aunque eso puede llevar tiempo. Miller es profesor en el Ontario Institute for Studies in Education, donde imparte cursos para posgraduados en los que los alumnos pueden aprender tcnicas de meditacin y explorar su efecto en su desarrollo como estudiantes y profesionales. La experiencia de una de las alumnas, Jane, pareca hablar por todos . Al comienzo del programa, lo encontr difcil. En el diario del tercer da escribi: Necesito aprender a relajarme, pero no es algo que me resulte fcil . Despus de un par de semanas, inform de una experiencia comn a los meditadores principiantes: el sentimiento de que su mente se haba visto ms y ms atareada, unido al de darse cuenta de que esto reflejaba una conciencia creciente de lo que siempre haba sido. Me sorprende lo ocupada que est mi mente; tantos pensamientos que luchan para que se les atienda. Despus de cinco semanas, Jane notaba algunos beneficios prcticos: Mi capacidad para concentrarme en el trabajo despus de la meditacin parece mayor. [. .. ] Hoy me he dado cuenta de un estado de alerta, una atencin al trabajo que comenc despus de meditar. Hacia la octava semana, se sorprenda incluso a s misma por empezar a considerar la posibilidad de que realmen12. Daniel Brown y Jack Engler, The stages of mindfulness meditation: a validation study, en K. Wilber, J. Engler y D. P. Brown (comps.) , Trans/ormations of col1sciousness: converlt/orlal and contemplative perspectives 012 developmerlt, Boston, Shambhala, 1986. 13. Daniel P. Brown, A model for the levels of con cen trative meditatioll , Tntemationa! Joumal o/ Clirlical and Experimental H)'pnos, vol. 25, pgs. 236-273, 1977. 14. Terry Lesh, Zen meditation and (he development of empathy in counsellors, Joumal o/Humanistic Ps)'cbology, vol. 10, pgs. 39-74,1970.

10. Ted Hughes, Poelry in Ibe making, Londres, Faber, 1967. 1l. Para una descripcin de la atencin o entrenamiento vzpaHana, vase Joseph Goldstein y Jack Kornfield, Seeking Ihe hearl o/ wisdom: the palh ofinsighl meditation, Boston, Shambhala, 1987.

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te podra continuar esta prctica despus del curso. No es que yo sea una persona escptica, pero no consegua mucho hasta hace muy poco tiempo. Siempre pareca ir en contra de mi naturaleza y estilo de vida atareado e "intenso". Ahora estoy empezando a ver los beneficios y a apreciar la diferencia que podra suponer en mi estilo de vida. El da siguiente escribi: Lo irnico es que la meditacin podra ser algo que me va, despus de todo. Me gusta este sentimiento relajado, centrado ... No es en absoluto lo que yo esperaba! .15

Jacqui se ha dado cuenta de que las viejas herramientas del aprendizaje no son aptas para la nueva tarea, y se plantea una pregunta: cmo desarrollar mejores estrategias? A travs de sus ponderaciones, Jacqui fue capaz de entender su compleja relacin con el estudio y, reconocindola, protegerse de su tendencia a sentirse descalificada, resentida o envidiosa. Necesitaba tiempo para dar vueltas a una idea, probarla, cambiarla o incluso, tal vez, rechazarla. se es el desarrollo de la facultad de aprender con la reflexin individual.

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EL CONOCIMI ENTO DE UNO MISMO : APRENDER CAVILANDO LAS COSAS

EL APRENDIZA]E AUTODIRIGIDO

Ser reflexivo significa mirar tanto hacia dentro como hacia fuera hacien do explcitos para nosotros mismos los significados e implicaci~nes que estn latentes dentro de nuestro acopio de destreza originalmente irreflexivo. En perodos de reflexin, en este sentido uno medita sobre lo sucedido, cavilando sobre las experiencias e impresiones para ver qu significado ms amplio podran tener. Al mismo tiempo, las ideas y las teoras que se han registrado intelectualmente se pueden volver a examinar a la luz de la historia personal Ofrece esta nueva perspectiva intuiciones que desarrollen mi comprensin sobre la experiencia vivida? Y al mismo tiempo sugiere mi experiencia modificaciones o desarrollos en la estructura? En esencia, la reflexin es una bsqueda fuera de lnea de una mayor coherencia entre el conocimiento y la destreza. y esto es una forma de aprender bastante diferente de tratar simplemente de captar las ideas de alguien . Por ejemplo, Jacqui, una consultora de direccin, recuerda que, en la universidad aprend un montn de estrategias para leer libros acadmicos. Picoteaba en ellos; copiaba grandes fragmentos que parecan pertinentes al ensayo en e! que estaba trabajando en aque! momento, y luego una cuidadosamente los fragmentos de escritos de otras personas en la forma en que pareca que se ajustaba mejor a lo que mi profesor esperaba, para que me pudiera dar la nota correspondiente. Ahora, veinte aos despus, es diferente. Las estrategias que aprend para aprender de los libros ya no funcionan. Ahora quiero comprender realmente; pero no tengo ni idea de cmo agarrar e! libro para encontrarle el sentido.
15. John P. MilJer, The contemplative practitioner: meditation in education and the prolesslOllS, Westport, Connecticut, Bergin and Garvey, 1994.

Hay un intenso movimiento en todo el mundo para colocar en el centro este tipo de aprendizaje reflexivo, especialmente en la educacin de adultos . El esfuerzo por explicitar lo que est latente en la propia experieneia se considera un valor esencial. Explicitando las cosas, a uno se le permite adoptar una postura crtica hacia ellas y ver que hay, por supuesto, alternativas a lo que haba parecido, implcitamente, que era inevitable. La reflexin engendra opciones. Un fecundo artculo, por ejemplo, sostiene que los aprendices autodirigidos deberan ser capaces de examinarse a s mismos, su cultura y su medio, para comprender cmo separar lo que sienten de lo que deberan sentir, lo que valoran de lo que deberan valorar y lo que quieren de lo que deberan querer. Desarrollan un pensamiento crtico, la iniciativa individual y una sensacin de s mismos como participantes en la creacin de la cultura que los forma. 16 Lo que hace falta es la capacidad de tomar un aspecto de nuestro propio funcionamiento que ha sido tcito y sacarlo a la luz, cristalizando los valores y creencias en los que se basa y mantenindolos fuera para un escrutinio consciente. Cuando al principio estas suposiciones haban sido invisiblemente entrelazadas en nuestra subjetividad, encastradas en las formas en que pensamos y sentimos, ahora se nos invita a hacer de nuestras creencias objetos de conocimiento y de aprendizaje. Lo que se tomaba

16. Gerald Grow, Teaching lea rners ro be self-directed, Adult Education Quarterly, vol. 41, pgs. 125-149, 1991. Vanse tambin textos como Stephen Brookfield , Developing critical thinkel's, San Francisco, Jossey-Bass, 1987; Jack Mezirow, Translormative dimensions 01 adult learning, San Francisco, Jossey-Bass, 1991; Malcolm Knowles, The adult learner: a neglected spees, Houston, G ulf, 1990; PhiJip Candy, Self-direction 101' lzfelong learning: a comprehemive guide to theory and practice, San Francisco, Jossey-Bass, 1991.

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como un hecho natural e inevitable, ampliamente comprendido de las creencias no examinadas de nuestra cultura y nuestra infancia, se convierte en equvoco. Al descubrir que la forma en que nuestros padres vean el mundo es slo un modelo entre muchos, y que tenemos la libertad de cambiarlo o rechazarlo, nos convertimos en renegados de esa cultura. Este viaje posmoderno de aprender a adoptar la postura de distanciamiento irnico, de ver ms all de lo que pareca ser verdadero y eterno, es difcil, emocionante, desestabilizador y solitario. Llevar a la luz de la conciencia las premisas en las que nuestros papeles como hijo o hija, padre, compaero, empleado, alumno , mujer u hombre, se han basado, puede parecer, como ha dicho Robert Kegan, pedagogo de Harvard, ms una rebelin que una expedicin simplemente divertida para descubrir nuevas tierras. Es fcil subestimar las dificultades y los costes de esta transformacin. Como dice Kegan, la autodireccin, en cierto sentido, es una palabra sin sangre que no logra captar e! arrancar humano de! alma de su entorno cultural. [.. .] [Tales educadores] piden a muchos de ellos [de sus alumnos] que cambien toda la forma en que se comprenden a s mismos, su mundo y las relaciones entre ambos. Estn pidiendo a muchos de ellos que arriesguen las lealtades y devociones que han construido los fundamentos mismos de su vida. Adquirimos autoridad personal, despus de todo, slo relativizando --es decir, slo alterando fundamentalmente- nuestra relaCin con la autoridad pblica. 17 Pero el supermercado de opciones de estilos de vida al que los medios de comunicacin nos exponen a diario y la visibilidad creciente de diferentes razas, clases y culturas entre s hacen casi imposible mantener una fe incuestionada en el nico camino verdadero. Y muchos educadores de adultos ven ahora que su tarea primordial es estimular ese desarrollo de una alfabetizacin crtica y de una opcin consciente. Ahora ese objetivo de producir aprendices autodirigidos est ampliamente apoyado. La reflexin y la autodireccin depende de mezclas complejas de habilidades de aprendizaje y cualidades que hay que aprender. Las personas tienen que aprender a reflexionar, igual que tienen que aprender a hacer un mejor uso de su imaginacin y de su alfabetizacin. Los estudiantes no

llegan con su reflexin preinstalada; hace falta demostrar, guiar, practicar: y dar forma. Pero la literatura de la educacin adulta y profesional est llena de expresiones de frustracin, de decepciones e incluso de desdn por los profesores, porque muchos alumnos no comparten su entusiasmo y su dedicacin. Algunos profesores parecen no apreciar que, si quieren que sus alumnos reflexionen, les tienen que ensear a hacerlo. Y tambin pueden subestimar la dificultad de lo que estn preguntando en trminos de madurez mental y emocional. Un ejemplo de cmo ayudar a los estudiantes a desarrollar esta conciencia de s mismos la proporciona el pedagogo de Harvard William Perry, quien ofreci a estudiantes adultos un c~urso sobre habilidades de aprendizaje que, sostena, les podra ayudar a enfrentarse a la carga de materiales del curso que tenan que estudiar. Les ense pelculas de texto borroso contra el cual saltaba una ventana clara, forzndoles a examinarlo a la velocidad normal. Luego el tamao de la ventana y la velocidad de sus saltos se incrementaban rpidamente, y as enseaba a sus globos oculares a moverse ms rpidamente. Distribuy pginas de texto y les dijo a los estudiantes que tenan que rastrear slo para hacerse una vaga idea de sobre qu iba. Tales ejercicios (como el curso de lectura rpida de dos horas descrito en la pgina 132), incrementa la velocidad de lectura de los alumnos. Pero los ejercicios de Perry tenan un subtexto: conseguir que los alumnos vieran por s mismos que la lectura no era una actividad nica sino una mezcla compleja; no un concepto evidente en s mismo, sino con muchos posibles significados diferentes, y no controlado por el texto, sino por ellos. Lo que haba estado haciendo realmente era no tanto ensendoles a leer mejor, sino transformando su relacin con la autoridad de los libros. Invitados a formular sus propias preguntas detrs de la rueda del aprendizaje, muchos de los estudiantes se sintieron bastante asustados. Se les estaba estimulando a que dejaran un lugar de dependencia y seguridad por uno en el que asumieran el control de su propio aprendizaje. Como dice Perry: Llegan a ver que "leer mejor" no es un reto a su inteligencia [o "capacidad"], sino a su coraje.18

17. Robert Kegan, In over our headl: lhe mentaL demands 01 modern lzfe, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1992.

18. Esta descripcin de la obra de Perry se basa en la informacin dada en Kegan, op. cit.

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APRENDER

LA CAPACIDAD DE REFLEXIN: LA CONCIENCIA DEL BUEN APRENDIZAJE

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BAILANDO CON LA TAREA: DIRECCIN y METACONOCIMIENTO

Lo que convierte el inocuo curso de Perry en difcil yen un reto es que invita a los estudiantes a echar abajo un modelo de la educacin como el de estar enfrascados de forma (relativamente) pasiva, al que la mayora de ellos se han acostumbrado en la escuela. Se les pide que acepten la responsabilidad cuando ellos pensaban que no la tenan. El artculo sobre el aprendizaje autodirigido que he citado ms arriba contina: Los aprendices autodirigidos establecen sus propias metas y estndares, con o sin ayuda de expertos. Utilizan a: los expertos, las instituciones y otros recursos para conseguir estos objetivos ... Son capaces y estn dispuestos a asumir la responsabilidad de su aprendizaje, direccin y productividad. Ejercitan habilidades en organizacin del tiempo, direccin del proyecto, establecimiento de objetivos, autoevaluacin, crtica entre iguales, recopilacin de informacin y uso de recursos educativos. . Para las personas que no estn acostumbradas, tal responsabilidad, aunque potenciadora, puede parecer desagradable. Pueden necesitar una combinacin de presin manejable y apoyo suave para moverse en la direccin de una independencia mayor. Pero tambin necesitan saber cmo asumir el papel de ser los organizadores de su propio aprendizaje y su entrenador en el mismo. Y esto requiere el cultivo de un tipo de reflexin diferente. Cuando un artesano hbil emprende el papel de ser su propio organizador del aprendizaje y su entrenador, necesita algo ms que coraje y su caja de herramientas. Necesita un plan estratgico; necesita ser capaz de controlar si el trabajo, a medida que se desarrolla, va de acuerdo con el plan, y necesita la flexibilidad para cambiar su plan cuando es necesario. Necesita, en otras palabras, ser un director diestro de su artesana. Los buenos aprendices tambin necesitan tener organizadas sus habilidades de aprendizaje de tal forma que puedan bailar con la tarea, adaptando su enfoque a medida que dan con problemas y descubren atajos, recursos y posibilidades imprevistas. A veces, esta direccin se produce a travs de un tipo de reflexin consciente. Nos sentamos y pensamos en la situacin, la analizamos y diseamos formas de proceder alternativas. Podemos articular la tarea o la naturaleza de la dificultad, articular los recursos de que disponemos y casar ambos . A la actividad de pensar sobre nuestro propio pensamiento y aprendizaje se le ha llamado metaconocimiento. Y no hay razn para que su desarrollo tenga que esperar hasta la edad adulta; los nios pequeos son bastante capaces de iniciar esta parte del viaje del aprendizaje de por vida.

Los nios que desarrollan su capacidad de lectura ms rpidamente suelen ser los que son capaces de hablar con ms fluidez sobre cmo leen y lo que hacen cuando se encuentran con dificultades. Kathy Hall, de la Leeds Metropolitan University, ha hablado con nios sobre su lectura -cmo y qu leen- y descubri que algunos son muy capaces de articular sus propios procesos mentales. Son capaces de describir en detalle sus puntos dbiles y fuertes , y de aprender estrategias que emplean para salir de los problemas. Linda tiene nueve aos y est calificada por encima de la media de su clase en lectura. Sabe claramente cul es su posicin -Voy bastante bien en lectura-, y lo que le gusta: Prefiero las historias de aventuras ... [y] cuentos bonitos y agradables a la hora de ir a la cama. Tiene sus propias teoras sobre cmo lleg a hacerlo bien en lectura: Prctica . Simplemente practico y practico en casa, e ideas (que estn de acuerdo con la investigacin) sobre la importancia de la prelectura. Creo que si hablas bien, eso hace que leas bien ... el saber hablar desde muy pequea. [. .. ] Cuando sabes decir palabras realmente bien y piensas en ellas (sic) y escribes tus propios cuentos, eso hace que leas muy bien. Linda sabe qu hacer cuando no sabe qu hacer, y tambin lo puede explicar. Cuando se tropieza con una palabra que no sabe leer La corto en dos: por ejemplo, es algo como "minute", y digo "min" y "ute". [O] miro a la primera, la de en medio y la ltima letra. Si no lo averiguo as, hago lo mismo otra vez, pero hago tambin otra cosa: no me rindo y pregunto a mi mam. Leo la palabra antes y despus y veo si eso me ayuda un poco. Si una frase completa se le pone difcil, utiliza un enfoque parecido. Miro la frase antes y despus. Cuando le preguntaron por todo un libro que no pudo leer inmediatamente, revel algunas otras herramientas de aprendizaje: Miro las ilustraciones -Dr Xargle's book 01 earthlets, por ejemploy hago una historia de eso. Si no tuviera dibujos no lo hubiera dejado. Capto todo lo que se cuenta de la historia en la tapa. Lo leo y decido, y luego digo en mi mente de qu trata [y] lleno las cosas que no entiendo. Est claro que a Linda no le gusta darse por vencida y tiene la suficiente confianza en su capacidad general y en su equipo de lectura para ser una aprendiza muy tenaz y que se dirige a s misma. 19

19. Kathy Hall y Julia Myers, "That', just the way 1 am": metacognition, personal intelligence and reading, Reading, vol. 32, en prensa, 1999; Kathy Hall, Helen Bowman y Julia Myers, Metacognition, reading and nineyears-olds in lreland and EnglanJ, Educaional Research, vol. 41, en prensa, 1999; Kathy Hall y Julia Myers, Promoting metacogni tion in reading lessons, Education 3-13 , vol. 27, en prensa, 1999.

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APRENDER

Igual que otras herramientas de aprendizaje, las habilidades de la autodireccin no tienen po r qu permanecer conscientes y deliberadas. Dentro de un ao ms o menos, las estrategias de Linda pueden estar tan bien integradas en su destreza lectora intuitiva que seguramente ya no sea capaz de articular lo que hace. Se habrn convertido en su segunda naturaleza. A veces se supone que cuanto ms conscientes, ms deliberados y ms reflexivos somos, mejor. Pero el buen aprendiz no es necesariamente el que est constantemente pensando sobre sus estrategias de aprendizaje y qu hacer a continuacin. El sistema mental de Linda puede haber evolucionado como resultado de su experiencia vital informal y de su educacin , de manera que su amplio repertorio de estrategias de aprendizaje se han enganchado juntas, de tal modo que el sistema como un todo slo hace lo correcto con la mayor frecuencia posible. Se puede necesitar alguna reflexin y deliberacin para ajustar el sistema de vez en cuando, pero e! pensamiento consciente no tiene que ser necesariamente el modo por defecto de! aprendizaje. Como dijo el filsofo Alfred North Whitehead: Es un axioma profundamente errneo, repetido por todos los cuadernos de notas y por personas eminentes cuando dan conferencias, que deberamos cultivar el hbito de pensar en 10 que hacemos. De hecho, es al revs. [La inteligencia] avanza extendiendo el nmero de operaciones importantes que podemos llevar a cabo sin pensar en ellas. Las operaciones del pensamiento son como las cargas de la caballera en la batalla, son estrictamente limitadas en nmero, necesitan caballos descansados y slo se deben hacer en los momentos decisivos 2o

Captulo 12
Cundo hay que aprender: el problema de la transferencia

j.
Segn e! punto de vista antiguo, aqu finalizara la historia del aprender a aprender. Toda la dificultad est en e! proceso de adquisicin: en eso y no en otra cosa consiste e! aprendizaje. Una vez que el conocimiento o la destreza estn dentro de nuestra cabeza, y suponiendo que entretanto no se hayan desvanecido o sobrescrito, deberamos ser capaces de atraparlos siempre que fueran necesarios posteriormente. Esto antes suceda as porque en los modelos tradicionales los contenidos y habilidades de la mente se supona que tenan una finalidad general. Cuando hemos aprendido algo bien, somos capaces de utilizarlo siempre y en cualquier lugar que pueda resultar pertinente.

EL MITO DE LA COGNICIN DE FINALIDAD G E NERAL

20. Alfred North Whitehead, Tbe aims 01 educaliol1, Londres, Benn, 1950.

Esto significaba que la transferencia no resultaba, en principio, un pro blema. Podamos practicar una habilidad (pongamos por caso el anlisis lgico) en un deter'minado contexto (por ejemplo, un aula) sobre cualquier materia (lgebra o latn) y luego la tendramos, de manera que cuando surgiera la necesidad de ella en un entorno diferente (ya sea al rastrear una avera en un motor o al formar parte de un jurado) estara ah, dispuesta y a la espera. Por ejemplo, uno de los padres fundadores de la psicologa moderna, E. L. Thorndike, escribi lo siguiente en 1924: Exactitud, rapidez , discriminacin, memoria, atencin, concentracin, juicio, razonamiento, etc., representan algunas capacidades elementales y reales que son lo mismo, independientemente del material sobre el que funcionan; [ ... ] de una forma ms o menos misteriosa, aprender a hacer

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APRENDER

CUNDO HAY QUE APRENDER: EL PROBLEMA DE LA TRANSFERENCIA LAS HERRAMIENTAS MENTALES SON ESPECFICAS DE LA SITUACIN

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una cosa bien le har a uno hacer mejor las cosas que aparentemente no tienen nada en comn con ella .] El modelo de desarrollo mental de Jean Piaget, que como vimos en el captulo 1 ha influido en gran medida en la educacin primaria, se apoyaba en unas ideas de este tipo. A medida que los nios crecen, deca, se producan una serie de revoluciones mentales, en las que sus facultades de aprender y razonar se transformaban en todos los mbitos. Los contenidos particulares de un problem: eran bastante irrelevantes; no importaba que los mostradores fueran rojos o verdes, que la entrevista con un nio tuviera lugar en un laboratorio o en su hogar, o si la tarea se expresaba en trminos de mariposas o de tringulos; siempre que las exigencias lgicas subyacentes de la tarea fueran las mismas, se tendran que conseguir idnticos resultados. As, la eleccin de los mtodos y materiales de enseanza no eran cruciales, siempre que ejercitaran la capacidad correcta. Y se poda probar lo que saba un nio plantendole cualquier pregunta que lgicamente apelara a esa porcin del conocimiento o de la capacidad. Se podra pensar legtimamente en los exmenes como en una varilla de medir que al introducirla en la mente de los nios nos dira de forma fiable lo que haba all. A pesar de su influencia constante en la educacin y en la formacin a todos los niveles, ahora sabemos que esta visin de la mente y de la forma en que se desarrolla es completamente errnea, y que las suposiciones sobre la enseanza, el aprendizaje y las pruebas a las que da lugar son, por lo tanto, infundadas. La envoltura particular en la que aparece la tarea de aprender puede alterar de forma espectacular al cmo, y cmo de bien, lo hace la gente, y qu capacidades parecen poseer en consecuencia. Las habilidades mentales no flotan libremente dentro de la cabeza, como un pez en una pecera, esperando a que lo pesque cualquier problema que pase al que sean afines. Cuando se han aprendido, y cuando se estn utilizando, estn inevitablemente ligadas a una especificacin de cundo y cmo se van a utilizar. Y si una nueva tarea no las atrapa, esto nos indica algo sobre la naturaleza de esa especificacin y la forma en que esas capacidades se ordenan, no sobre si la persona las posee realmente o no. Del hecho de que las personas no hagan algo, bajo ciertas condiciones, no podemos deducir que no lo pueden hacer. He aqu algunas de las pruebas.

j'

Uno de los famosos test de Piaget consista en colocar dos fiJas de cuentas y preguntar a los nios si cada fila contena el mismo nmero. Si las cuen~ tas de las dos filas se esparcan por igual, los nios de cuatro aos podan decir por la longitud de las filas si contenan el mismo nmero. Sin embargo, si ambas contenan, digamos, seis cuentas, pero en una fila estaban ms apiadas, los nios pequeos decan que la fila corta contena menos cuentas que la larga. Con ello Piaget deduca que estos pequeos no diferenciaban entre nmero y tamao, mientras que sus hermanos de ocho aos s que lo hacan. Sin embargo, Margaret Donaldson y otros, de la Universidad d~ Edimburgo, demostraron que esta conclusin no se sostena. Trabajando con nios, introdujeron un personaje llamado el osito malo. Colocaban dos filas de cuentas igualmente espaciadas, y luego el osito malo apareca y descolocaba una de las ' filas, juntando o separando las cuentas. Vieron que cuando era el osito malo y no el investigador quien alteraba la colocacin, los nios pequeos no tenan dificultades para afirmar que el nmero total de cuentas segua siendo el mismo. Cuando el cambio aparente parece que se debe a un accidente -un acontecimiento que a los nios les resulta familiar- stos son capaces de decir qu ha cambiado realmente y qu no. Cuando un adulto -y un extrao adems- establece deliberadamente una diferencia en la forma en 'que algo se presenta, estn en un terreno menos seguro y tienen que retroceder tratando de deducir lo que est haciendo esa persona mayor. El problema pasa de ser un problema cognitivo a ser un problema social: qu quiere esta persona que diga? Y los nios ms pequeos tienden a interpretar la situacin de una forma que les lleva a la respuesta errnea. 2 Otro de los clsicos test de Piaget consista en echar dos cantidades evidentemente iguales de zumo de naranja en dos jarras idnticas, anchas y bajas, y luego echar el contenido de una de ellas en otra jarra que era ms alta y estrecha. En esta versin clnica de la tarea, los nios ms pequeos tendan a decir que haba ms zumo en la jarra alta. Pero cuando se encastra la tarea dentro de un guin ms significativo, las cosas cambian. Se introducen dos personajes animales, uno, un hipoptamo que acta por debajo y no puede llegar a la bebida, y la otra, una jirafa rgida que no se puede inclinar hacia abajo. Si se da la jarra original al hipoptamo y
2. Margaret Donaldson, Children's minds, Londres, Fontana, 1978.

l. E. L. Thorndike, The measurement of intelligence: present status, Ps)'chological Review, vol. 31, pgs. 219-252,1924; citado en Ceci, op. cit.

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la alta a la jirafa, los nios se quedan bastante satisfechos porque, segn ellos, la distribucin del zumo de naranja es justa. Como en el ejemplo anterior, la diferencia entre los nios mayores y pequeos no consiste en si poseen la capacidad de reconocer la igualdad pese a cambios superficiales, sino en hasta qu punto esa capacidad est ligada a un determinado guin con el que personalmente estn familiarizados : si esta percepcin se ha hecho, como consecuencia de una experiencia ms amplia, ms desencastrada, como la denomina Margaret Donaldson. Los nios mayores pueden ver espontneamente la igualdad en una situacin extraa. Los pequeos, no.' Incluso un cambio en una palabra o'dos puede hacer que las personas cambien de una forma a otra de enfocar un problema. En una investigacin con estudiantes de ciencias de secundaria, se les dijo que se combinaban cantidades iguales de agua, y se les pidi que dijeran cul era la temperatura resultante. En una versin, cuando se les dijo que se mezclaban dos cantidades de agua fra, respondieron correctamente que la temperatura de la mezcla sera la misma. En una segunda versin, se les inform que se agregaban dos cantidades de agua, cada una a 10 En este caso haba una marcada tendencia a decir que la temperatura resultante sera de 20 Si al agua la calificamos fra, utilizamos el sentido comn. Si se introducen nmeros y se habla de agregar las dos cantidades de agua, cambiamos inconscientemente al modo suma, desechamos la experiencia y cortsmente damos una respuesta tonta. Es interesante que algunos alumnos, cuando se les confront con la manifiesta discrepancia entre sus respuestas a las dos versiones, cambiaron su respuesta originalmente correcta a la primera pregunta, diciendo: Ah, no. La mezcla debe ser el doble de fra. Suponiendo que, como esto es fsica tiene que implicar sumas, razonan que si se unen dos porciones de fro, la respuesta debe ser doble fro.4 El poder de los nmeros para seducir a la geme a que acte de forma tonta es extraordinario. Kurt Reusser pregunt a 97 nios de cinco a seis

aos en Estados Unidos: En un barco hay 26 ovejas y 10 cabras. Cuntos aos tiene el capitn?. 76 nios respondieron que tena 36 aos. En el problema ligeramente ms difcil: En un rebao hay 125 cabras y el pastor tiene 5 perros. Cuntos aos tiene el pastor?, Reusser consigui unos resultados similares, aunque ocasionalmente se vislumbraba algo de sentido comn. Uno de los nios razonaba en voz alta: 125 + 5 = 130. Es demasiado [los pastores no llegan a ser tan viejos]. Y 125 - 5 = 120 ... An es demasiado. 125 -:- 5 es 25: Eso es! Creo que el pastor tiene 25 aos.5

Los

CONTEXTOS CAMBIAN LAS ESTRATEGIAS

oc.

oc.

Stephen Ceci y Urie Bronfenbrenner han explorado, utilizando situaciones de la vida real, la fuerza tanto del contexto como del contenido para cambiar la forma en que las personas enfocan un problema. Pidieron a chicos y chicas de diez y de catorce aos que hicieran un seguimiento del tiempo, y a este fin les asignaron una de dos tareas. En la primera de ellas se estaba horneando una masa para pastas, y se les pidi a los nios que la sacaran del horno a los treinta minutos. En la segunda, se estaba cargando la batera de una motocicleta, y se les pidi que la desconectaran transcurridos treinta minutos. A cada nio se le dej a su aire, con un gran reloj de pared y un videojuego con el que podan jugar para entretenerse. Algunos llevaron a cabo la tarea en el entorno familiar de su propia casa; otros se desplazaron al laboratorio de Ceci para realizarla. En ambos casos se observ a los nios para ver cmo resolvan el problema de controlar el paso del tiempo.6 El hecho de que estuvieran en casa o en el laboratorio supuso una gran diferencia. En casa, los nios comprobaban el reloj frecuentemente al principio de la media hora, como si estuvieran ajustando sus relojes internos. Luego se sumergan en el juego y slo salan en los ltimos minutos, volviendo a hacer comprobaciones frecuentes cuando se estaba acabando el tiempo. sta es, evidentemente, una estrategia eficaz, puesto que deja li5. Kurt Reusser, Problem-solving beyond the logic o[ things, 1986, manuscrito citado en Ajan Schoenfeld, On marhematics as sense-making: an informal attack .on the unfortunare divorce of formal and inform al mathematics, en James Voss, David Perkins y J udith Segal (comps.), Informal reasoning and education, HilIsdale, NJ., Erlbaum, 1991. 6. Stephen Ceci y Urie Bronfenbrenner, Don't forger ro take the cupcakes out of rhe oven: srrategic rimemonitoring, prospective memory and context, ehild Development, vol. 56, pgs. 175190, 1985.

3. Este efecto lo demostr Maggie Milis en el que era Bedford CoJlege (ahora Royal Holloway), Universidad de Londres, en una serie de programas de psicologa de Thames Television, llamado Al! in tbe mind. Vase John Nicholson y Martin Lucas,All in tbe mind, Londres, Methuen, 1984. 4. S. Strauss y R. Stavy, Ed ucational-developmental psychology and curriculum development: the case of heat and temperature, en H. Helm y J. D. Novak (comps.) , Procee dings of the international seminal" 0/1 misconceptions in science o/1d mathematics, Tthaca, NY., Cornell University Press, 1983.

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bre la atencin para seguir con otras cosas. Despus de haber comprobado su propia estimacin subjetiva del paso del tiempo comparada con el movimiento de las manecillas del reloj, los nios estaban dispuestos a confiar en su intuicin y dejar que el inconsciente asumiera la tarea de controlarlo. Por otro lado, en el entorno no conocido del laboratorio de psicologa de una universidad muy pocos de los nios estaban dispuestos a confiar en esta estrategia. En "Vez de eso, miraban al reloj durante los treinta minutos , y eran en consecuencia mucho menos capaces de jugar. Es interesante que un grupo tenda a comportarse en el laboratorio como en casa: los chicos mayores cuando estaban dedicados a la tarea de la masa. De su conducta quedaba claro que era el grupo ms relajado en estas condiciones, no porque se sintiesen en el laboratorio ms como en casa, sino porque consideraban el hornear una actividad por la que no mereca la pena preocuparse. Aunque realmente llevaron a cabo la tarea tan bien como cualquiera de los otros grupos, su aire indiferente les permita obtener ventajas de la estrategia intuitiva en la que los otros, ms pendientes de su mejor conducta, eran incapaces de confiar. Las implicaciones que esto comporta para la presunta validez de los exmenes escolares estn claras.

EL ESTADO DE N IMO Y D EL C UE RPO

El aprendizaje est ligado a nuestro estado interno en el momento de aprender, as como a las condiciones externas. Geoff Lowe, de la Universidad de Hull, ha demostrado que el aprendizaje est ligado a la presencia o ausencia de alcohol en el cuerpo, por ejemplo. Se dio un mapa a estudiantes universitarios y se les pidi que aprendieran de memoria una ruta de A a B. Veinticuatro horas ms tarde volvieron al laboratorio y trataron de recordar todos los giros y los nombres de las calles. A la mitad de los alumnos se les haba dado un gran vaso de naranja con vodka veinte minutos antes del aprendizaje original; la otra mitad slo haba tomado zumo de naranja. Cuando volvieron el da siguiente, a la mitad del grupo originalmente bebido se le dio otra vez vodka antes de la prueba, para que estuvieran bebidos otra vez cuando trataran de recordar la ruta. A la otra mitad de este grupo, sin embargo, se les dio slo zumo de naranja, de manera que estaban bebidos durante el aprendizaje original pero sobrios durante el test. El grupo que originalmente estaba sobrio tam bin se dividi en dos en el momento de la prueba; a la mitad se le dio alcohol y a la otra mitad zumo puro.

Haba por lo tanto cuatro grupos para comparar: bebido-bebido bebido-sobrio, sobrio-bebido y sobrio-sobrio. Las dosis de alcohol no ~ran lo su~icientemente grandes para afectar al aprendizaje " original del grupo bebido, que tuvo la misma cantidad de tiempo para aprender la ruta que el grupo sobrio. Pero cuando se trataba del test de recuerdo, tanto los grupos sobrio-sobrio como el bebido-bebido rindieron por encima de los otros subgrupos. Los resultados demuestran que la memoria es mejor cuando estamos en las mismas condiciones durante el aprendizaje y la recuperacin. Cuando aprendemos la ruta, el cerebro-mente registra tam bin el estado fisiolgico que acompaa al aprendizaje, y llega a formar parte del ndice para,ese aprendizaje. Si esa parte del ndice falta en el momento de recordar, es ms difcil activar y hacer uso del aprendizaje.7 Hay pruebas de que incluso un cambio en el estado de nimo puede interferir con la recuperacin. Aunque algunos investigadores han discutido la generalidad del hallazgo, Gordon Bower ha demostrado que las palabras aprendidas cuando una persona estaba de un humor triste se recordaban mejor cuando volva a estar triste; las palabras aprendidas cuando estaba contenta se recordaban igualmente mejor en un estado de contento que de tristeza .8 La conclusin de todos estos estudios es evidente. Cuando tratamos de comprender cmo aprenden las personas, no podemos suponer que estamos observando un intelecto desincorporado enfrentado a una tarea lgica. La interaccin entre persona y situacin es mucho ms amplia y ms multidimensional que eso. Las personas abarcan la escena global, inclu~endo. detalles que desde un punto de vista lgico pueden parecer pequenos o Irrelevantes, y los llevan a sostener el paquete de conocimiento y destreza concreto que les parece que se adecua mejor. Esta eleccin y los tipos de aprendizaje posteriores pueden ser muy diferentes de lo que parecera ptimo, o incluso evidente, para un observador objetivo. La historia de las personas y su humanidad, sus sentimientos y sus flaquezas llegan justo al corazn de su aprendizaje.

7. Geoff Lowe, State dependent recal! decrements with moderate doses f alcohol Current Psychological Research , vol. 1, pgs. 38, 1980. ' 8. Gordon Bower, Mood and memory, A merican Psychologist, vol. 36, pgs. 129148, 1981.

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SODREG ENERALlZACIN

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y que contiene la experiencia, las expectativas, las explicaciones y la com-

Si.las personas se enfrentan a un aprendizaje de forma que sorprende o disgusta a sus profesores, no es porque sean tontas o perezosas, sino porque estn teniendo en cuenta, consciente o inconscientemente, factores que les importan pero que pueden ser invisibles para los de fuera. Alguien puede fracasar, o parecer que no sabe hacer algo, no porque no sepa hacerlo realmente, sino porque an no se da cuenta de que sta es una situacin en la que es adecuado intentar aquello y no utilizar lo otro. Podemos fracasar a la hora de aplicar algo cuando de hecho es importante, o podemos suponer que una regla o procedimiento general es aplicable cuahdo de hecho no lo es. Tomemos por ejemplo el redondeo arriba o abajo de los decimales. Nos pueden haber enseado en la escuela que 7,8 es 8, hasta el nmero prximo ms completo, y que 10,4 se redondea al 10 y no al 11. Pero hay muchas situaciones en las que nos veremos en dificultades si seguimos estas reglas. Supongamos que estamos decidiendo cunto pape! necesitamos para empapelar e! dormitorio. Medimos e! alto y ancho de las paredes. Averiguamos la longitud y la anchura de cada rollo de papel. Sacamos la calculadora y despus de sumar vemos que necesitamos 10,43 rollos. Un redondeo automtico hacia abajo acabar con un desconcertante hueco desnudo en e! rincn de una pared.

APRENDER LOS DOMINIOS

petencia para manejarse con ellos. Si la situacin resulta ser ms o menos como se prevea, e! ndice de ese mdulo se reforma simplemente para in cluir cualquier nuevo rasgo de la situacin. As, un nio de casi cinco aos puede dirigirse a su profesor de primaria como si fuera una variante menor de su padre. El estudiante de magisterio se acerca a su primera clase como si fuera como las clases que l mismo ocupaba como alumno. Pueden tener razn o no; slo la experiencia lo dir . A veces se necesita una nueva destreza; a veces un sencillo ajuste en e! ndice de lo que ya sabemos. Pero tales percepciones de idoneidad no siempre se producen automticamente. Algunas personas pueden hacer matemticas en el colegio o en una oficina, o cuando trabajan con una hoja de clculo, pero nunca transfieren esas habilidades al contexto de la compra. Otros pueden ser muy eficientes y fiables cuando dan el cambio a los clientes en su puesto del mercado, pero completamente incapaces de hacer las mismas sumas cuando estn sentados con lpiz y papel. En estos casos, necesitamos considerar unas maneras ms eficaces de estimular a las personas a descubrir la mxima idoneidad de lo que saben. El psiclogo George Kelly hablaba sobre e! foco de conveniencia yel mbito de conveniencia de nuestras herramientas mentales. El foco de conveniencia comprende el entorno y las finalidades en las que y por las que una habilidad, o una forma de mirar al mundo, se aprendi en primer lugar. El mbito de conveniencia de esa herramienta es el crculo de circunstancias ms amplio para el que se ha encontrado que se puede aplicar. As pues, cmo ayudamos a las personas a extender el mbito de conveniencia de sus herramientas de aprendizaje?9

AS, aprender e! dominio al que se puede aplicar cada una de las estrategias de aprendizaje es una parte esencial de aprender a aprender. Podemos tener la caja de herramientas ms perfectas del mundo, pero si no sabemos para qu sirve cada herramienta, no lograremos hacer e! trabajo. La idoneidad -el dominio de aplicabilidad de cada habilidad- se tiene que descubrir. No se da mgicamente. Aprender implica aprender no slo qu y cmo, sino tambin cundo, dnde y por qu. Esta alteracin gradual de! sentimiento de finalidad y ocasin de algn conocimiento y destreza con frecuencia se produce de manera bastante automtica, como parte de! aprendizaje normal por inmersin. Cuando se enfrenta a una situacin que parece una ligera variacin de un tema familiar, el cerebro-mente se dice a s mismo: Ah! Probablemente es otro de sos. Entonces equipara ese otro de sos con el mdulo que es familiar,

ENSEAR LA TRA N SFERENCIA DEL APRENDIZAJE

Hay muchos trabajos que los padres y profesores pueden utilizar para ayudar a los aprendices a explorar la posibilidad de transferir lo que saben. Primero, tenemos que estimularlos a que jueguen con ello, en el sentido en que utilic la palabra en el captulo 4. Experimentamos con su uso, descubriendo por ensayo y error cundo funciona y cundo no. Si queremos ser capaces de desencastrar nuestras herramientas mentales de sus focos de conveniencia originales, tenemos que traspasar las fronteras y explorar e!
9. George KelIy, A theory 01 personalit)', Nueva York, Norton, 1963.

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mbito y las limitaciones de su uso. Hay algunos contextos en los que funciona perfectamente bien usar un destornillador como si fuera un formn, y otros en los que no. Es til descubrir cundo se puede extender su uso (para quitar pequeas manchas de pintura de una ventana, por ejemplo), y cundo no se puede (hacer un orificio en el marco de una puerta para una cerradura). Esto, a su vez, implica la necesidad de un tipo de actitud atenta, vamos a ver, en la que siempre estamos preparados para descubrir que hacer probaturas es, de hecho, hacer un uso indebido y debemos intentar alguna otra cosa. Con esta actitud exploratoria hacia las diferentes facultades de nuestra mente, incluso una aplicacin indebida es informativa, no motivo de disgusto, y menos de recriminacin, .~ino simplemente de una actualizacin del ndice que tenga ese mbito explorado. Cuando decid seguir un curso de una semana sobre escritura de ficcin, supuse que el hecho de tener varios libros publicados de no ficcin me situara en un buen lugar. Desde luego esperaba tener que aprender algunas nuevas tcnicas. Nunca haba pensado antes en personajes o en dilogos. Pero bsicamente yo saba escribir. Por lo tanto, fue un gran choque descubrir que muchas de mis actitudes y hbitos profundamente arraigados eran anatema en lo referente a escribir ficcin. Estaba acostumbrado a explicar las acciones y motivos de las personas, y he aqu que mi profesor deca: Muestre, no diga, y me despeda dicindome que lo intentara otra vez. Mi estilo de escritura tena que ser examinado cuidadosamente y desmantelado antes de que fuese capaz de escribir ficcin incluso igual de bien que otras personas que hasta entonces nunca haban escrito nada ms que una carta o un trabajo escolar. Ahora he comenzado a escribir pasablemente literatura de ficcin, y - eso es lo ms importante- a tener ms claro cundo son apropiadas mis diferentes voces. Por tanto resulta evidente que la variedad se debe crear deliberadamente en los contenidos, los contextos y las finalidades para los que se utiliza cada capacidad. Si una forma particular de pensar se ensea slo en un contexto, quedar mentalmente prendida en aquellos detalles y no se desencastrar. Y esta variedad debera ayudar a las personas a descubrir no simplemente formas de transferencia vlidas que estn basadas en similitudes perceptivas, superficiales, entre situaciones, sino tambin en otras menos evidentes, ms estructurales. Diane Halpern, cuyo trabajo sobre la enseanza del pensamiento examinamos en el captulo 7, utiliza el ejemplo de aprender a pensar crticamente sobre lo que se llaman costes con prdida. Un viejo coche necesita que se gaste en l una gran cantidad de dinero para pasar la ITV Que el dinero est bien gastado o no depende

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de multitud de factores, como la situacin monetaria de uno, el valor actual del coche, su valor despus de las reparaciones, su posible duracin, y as sucesivamente. Lo que no es importante es qu cantidad se ha gastado ya en l. Pero existe la tentacin de querer pagar las reparaciones simplemente porque ya se ha gastado mucho en su mantenimiento. Racionalmente, estos costes con prdida no se deberan incluir en la presente decisin IO El objetivo de ensear para la transferencia se debera lograr si, despus de haber considerado cuidadosamente el argumento sobre el coche, furamos entonces capaces de reconocer la trampa de los costes con prdida cuando aparecen en entornos completamente diferentes; digamos, por ejemplo, cuando un poltico urge al Parlamento a gastar otro milln en un sistema de defensa porque ya se ha invertido mucho en l. Si este reconocimiento sucede espontneamente, la informacin sobre los costes con prdida se tiene que extraer de los problemas prcticos y representados en el cerebro-mente de una forma ms genrica. Esto se estimula cuando a los aprendices se les presenta el asunto de diversas maneras, y se les estimula activamente a buscar similitudes. Puesto que las herramientas de aprendizaje tienden a permanecer encerradas, es importante que en la etapa del aprendizaje elijamos los contextos, los materiales y las finalidades que se correspondan al mximo con cualesquiera contextos, materiales y finalidades para las que podramos querer esa herramienta en el futuro. En el viejo modelo de la mente , la disparidad entre las circunstancias de adquisicin y las de un uso eventual no importan. Ahora sabemos que s importa, y mucho. As, si es usted un profesor de matemticas, ayuda a sus alumnos si piensa por adelantado sobre los usos a los que una determinada habilidad matemtica se puede aplicar en la vida real, y crear situaciones de aprendizaje que simulen stas al mximo. Cuando acepte que ese conocimiento y esa destreza no flotan libremente, tiene que tomar esta preocupacin respecto a los contextos ' previstos de uso real muy en serio, cuando les est enseando. Para qu estamos enseando esto? y Cundo van a tener que utilizarlo?, son preguntas que ningn profesor puede permitirse eludir si quiere ser verdaderamente eficaz. El aprendizaje ser de inters acadmico, en el sentido peyorativo, cuando los instructores no hayan aceptado la respon sabilidad de reflexionar en los contextos de uso eventual y ensear en consonancia con ello.
10. Halpern, op. cit.

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Estos asuntos afectan a los formadores y consultores as como a los profesores de escuelas y universidades. Las personas asisten continuamente a cursillos diseados para ensearles habilidades para la creacin de grupos o para fomentar el liderazgo, la negociacin o la asesora. El formador explica por qu es importante la habilidad en particular, cules son sus principios bsicos, cmo se debe practicar, y luego delega e! ensayo en una simulacin. En e! ejemplo clsico, a un grupo de directivos de nivel medio en un curso de creacin de grupos se les lleva a que se quiten la chaqueta, aflojen la corbata, se sienten en e! suelo con cuatro de sus colegas, dos botellas de leche y un paquete de espaguetis, y construyan un puente. Despus de la sip1Ulacin, toman parte en una sesin global con todos los otros equipos, y comentan por qu un grupo trabaj bien, todos juntos, y e! otro no. Al final del curso, los delegados rellenan unos cuestionarios de evaluacin de! curso en los que dicen lo bien que lo han pasado y lo til que ha sido, y luego vuelven al trabajo y todo funciona prcticamente igual que antes. El problema es que la simulacin est tan alejada de! contexto y de los asuntos reales del puesto de trabajo, que no tiene lugar ninguna transferencia. Para ser efectiva, la simulacin debe ser mucho ms realista y diversa; y hace falta un apoyo continuado basado en e! puesto de trabajo para seguir recordando a las personas cundo estn en un mbito en el que se pueden aplicar sus nuevas habilidades, estimularlas a que lo hagan y ayudarles a solucionar los problemas que inevitablemente surgirn. Cuando e! aprendizaje est desencastrado desde e! principio, lejos del contexto de su uso eventual, se tiene que ayudar a reencastrarlo, o no echar races. 1l Podemos ahorrar tiempo si buscamos los rasgos bsicos que gobiernan e! uso apropiado de la herramienta. Sin embargo, eso no suele ser suficiente por s mismo. La comprensin explcita se tiene que disolver en habilidad prctica intuitiva, y para esto hacen falta la prctica y la exploracin personal.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE GENERALES)

No existe una herramienta de aprendizaje con una finalidad general; pero todos los contenidos de la mente varan hasta el punto en que se han de11. Mike Wallace, When is experientiallearning not experientiaJ Jearning?, en G. L. Claxton, T. Atkinson, M. Osborn y M. Wallace (comps.), op. t., 1996.

sen castrado. Hay, de forma incuestionable, tipos de estrategias de aprendizaje relativamente generales que los profesionales prcticos de dominios particulares descubren gradualmente y desencastran, o que se ensean y poco a poco se reencastran. Los expertos en cualquier campo a veces encuentran problemas que, incluso a ellos, les producen perplejidad, y cuando esto sucede, necesitan algo en que apoyarse. John Clement, de la Universidad de Massachusetts, en Amhurst, ha explorado lo que los fsicos creativos hacen en esa situacin. Cuando su rico bagaje de tcnicas de conocimiento experto y solucin de problemas se queda paralizado, poseen un acopio de herramientas de aprendizaje generales que utilizan. Pueden buscar conscientemente una analoga, tal vez muy remota, con un sistema que comprenden mejor; tratan de desenterrar cualquier analoga errnea y desechada sobre la forma en que han enfocado e! problema hasta la fecha; construyen modelos mentales intuitivos de la situacin, basados en la imaginacin corporal o visual, para ver si les proporcionan una pista en cuanto a cmo e! sistema desconocido podra comportarse bajo diversas condiciones; utilizan casos extremos hipotticos para tener un vislumbre de cmo se comportara e! sistema si se llevaran a cero o a infinito diversos parmetros, o construyen una versin ms simple de! sistema y la investigan. 12 Pero tales estrategias no son tiles si no acuden a la mente cuando la necesitan, y por ello requieren algo ms que haber sido enseadas y comprendidas. El problema, tal como se encuentra, necesita disparar e! uso de la herramienta bien directamente o por medio de un pensamiento o de la memoria . Ese dispararse automticamente es crucial. Y para conseguir que se hagan esos enlaces funcionales hace falta tiempo y prctica. Incluso haber generado la idea o la estrategia nosotros mismos no garantiza que nos vuelva de nuevo a la mente. Algo de reflexin intensa, o incluso una conjuncin fortuita de circunstancias, puede hacer surgir una conciencia sbita que d lugar a un aprendizaje. Pero tales intuiciones se pueden captar co~o recuerdos sin retener lazos lo suficientemente fuertes con sus races para que supongan una diferencia funcional. Si se nos recuerdan explcitamente, pueden despertar y hacer su trabajo; pero (an) no reconocen la llamada a las armas de la experiencia directa . En un ejemplo de lo que decimos, Gavrie! Salomon y Tamar Globerson demostraron que estudiantes universitarios a los que se instaba a que for12. John Clement, "Non-formal reasoning in physics: the use of analogies and extreme cases, en Voss, Perkins y Segal, op. cit., 1991.

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mularan por s mismos un principio abstracto relacionando dos problemas, no hacan mayor uso espontneo de este principio cuando les daban un tercer problema, equivalente, que el que hacan los estudiantes a los que haban enseado explcitamente el principio. Sin embargo, Cl.!ando a ambos grupos se les instaba a buscar en su recuerdo un principio adecuado con el que se podan haber encontrado previamente, el primer grupo mostr una transferencia mucho mayor. Eran capaces de encontrar la ayuda para el aprendizaje cuando se les impulsaba, pero an no se haba relacionado con los rasgos bsicos de los problemas en s mismos. u La investigacin sobre la forma en que el conocimiento y la destreza se encastran en un entorno intuitivo, se puede cambiar como resultado de la experiencia y la enseanza, proporciona una ilustracin especialmente clara de la fuerza de la nueva ciencia del aprendizaje para cambiar la forma en que pensamos sobre el desarrollo y la educacin a todos los niveles. La necesidad de prestar atencin a los detalles de la situacin de enseanza, y el contexto en que eventualmente se utilizar el aprendizaje, presenta un reto de este tipo. La naturaleza dudosa de cualquier forma de valoracin del tipo de una vara de medir lo que alguien se supone que sabe es otro. Si el rendimiento depende tanto de detalles de estado de nimo, entorno y material , cualquier interferencia de habilidad o conocimiento general tiene que ser muy sospechosa. No es simplemente una irritacin que nos moleste. Da de lleno en el ncleo de nuestras creencias culturales sobre la mente.

Captulo 13
El plus del aprendiz: hacer uso de la tecnologa*

Qu es lo que hace a un buen cocinero? Hace falta una destreza prctica: habilidad para hornear sin quemar; para picar y cortar, mezclar y remover. Hacen falta habilidades mentales: deducir a partir de una receta para cuatro lo necesario para una cena con diez invitados, imaginar a cunto equivalen dos tercios de taza de harina cuando estamos dividiendo por dos las cantidades. Se necesitan conocimientos: cunto tarda un huevo en cocerse, qu ingredientes hay que evitar si los invitados estn siguiendo una dieta baja en caloras. Y se necesitan cualidades y disposiciones ms genera les: paciencia cuando se estn cocinando merengues o se prepara un flan, flexibilidad y resistencia para hacer frente a retrasos e interrupciones, talento creativo para dar un toque inesperado a un plato familiar. Pero toda la experiencia y todo el carcter del mundo no nos van a ayudar a preparar una comida si no tenemos una cocina. Igual que un almacn de recuerdos, habilidades y cualidades, un cocinero necesita recursos e ingredientes reales, fsicos: sartenes y cuchillos, fuentes de agua y de calor, rallador y bscula, tal vez una calculadora y un telfono. Para manifestar nuestro talento culinario necesitamos equipo. Y si queremos saber lo buen cocinero que es alguien, no lo sentamos en medio de una habitacin extraa, vaca, y decimos: A ver, demustramelo. Le proporcionamos una cocina.

13. Gavriel Salomon y Tamar Globerson, Rocky roads to transfeD>, segundo informe anual de la Spencer Foundation, Universidad de Tel-Aviv, Israel, octubre de 1987.

* Muchos de los ejemplos de cognicin distribuida que se ofrecen en este capt ul o se han tomado del brillante libro, de Andy Clark, Being there: putting hrain, hody and world together again, Cambridge, Mass ., Bradford/MIT Press . El comenido del captulo est muy influido por este fecundo trabajo.

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HERRAMIENTAS EXTERNAS (AS COMO INTERNAS)

Lo mismo se puede decir de! aprendizaje. Hasta ahora nos hemos concentrado en los recursos internos del aprendiz: su temperamento, sus habilidades y su conocimiento. He utilizado la idea de una caja de herramientas de! aprendizaje como una metfora d las muchas formas en que e! cerebro humano puede aprender a aumentar sus capacidades inherentes y superar algunas de sus limitaciones. Pero en general los aprendices necesitan herramientas fsicas y recursos materiales. No podemos aprender a escribir sin lpiz y papel o, a un nivel ms avanzado, sin un diccionario. La mente y la memoria de los seres humanos son limitadas, igual que lo es su fuerza o su visin. No tendra sentido quitarles sus bibliotecas y sus apuntes y decir: Dime lo que sabes. La <<unidad inteligente que constituye un aprendiz es el plus del aprendiz. Las personas que hacen un aprendizaje real y solucionan problemas reales en la vida real se apoyan casi siempre en lo que se ha dado en llamar cognicin distribuida. Un ingeniero aporta al proyecto de construccin de un puente su conocimiento y su destreza, pero tambin aporta sus libros de consulta, las tablas de resistencia de los materiales, frmulas sobre la carga en las vigas, reglamentos sobre edificacin y descripciones, especificaciones, imgenes y papeles de trabajo sobre el proyecto. Utiliza programas informticos para calcular las resistencias estructurales, para llevar las cuentas, escribir informes, generar modelos en tres dimensiones del puente y probarlos en distintas condiciones. Aplica bases de datos, tablas de contenidos, ndices y otros sistemas de recuperacin para obtener informacin cuando la necesita y de la forma que la necesita. Trabaja rodeado de impresos de ordenador, notas y croquis. Y se relaciona con otras personas, captando sus ideas y sus conocimientos tcnicos, telefonea a sus amigos, tiene reuniones. No se trata simplemente de que se encuentre en un entorno que pueda capitalizar; en parte crea ese entorno y su facultad de aprendizaje aadida es un reflejo de los recursos con los que se ha equipado acumulativamente, y la habilidad con la que los explota. Igual que ha invertido en adquirir sus habilidades y conocimientos internos, tambin lo ha hecho en adquirir sus programas informticos, sus libros y su red de contactos. Puede haber asumido un empleo deliberadamente, o designado a sus socios, para conseguir acceso a recursos que piensa que puede necesitar. E igual que los neodarwinistas ven a los animales no como vctimas pasivas de su entorno sino como cocreadores de sus hbitats, as tambin el apren-

l.

diz necesita ser tanto receptivo a los recursos disponibles en situaciones que no son su propia opcin o proyecto, como instrumental a la hora de elegir y proyectar entornos adecuados cuando puede. Con el tiempo, construye y equipa su taller de solucin de problemas, tanto externo como interno, y lo hace con ms o menos habilidad y con ms o menos entusiasmo. Mejora su facultad de aprender acumulando, organizando y capitalizando inteligentemente del mundo externo. Tomemos la multiplicacin de varias cifras como ejemplo. Nuestras redes neuronales pueden aprender a reconocer y completar patrones como 8 X 7 o 5 X 4. Las prcticas de la escuela elemental pasadas de moda como recitar la tabla de multiplicar son formas eficaces de marcar estas ranuras mentales en el paisaje neuronal. Pero este mtodo de aprendizaje se sale de su cauce cuando nos enfrentamos con 259 X 783. En vez de eso, calculamos. Esto significa que dividimos la tarea en subtareas hasta que llegamos a un nivel en el que podemos manejarnos con los patrones recordados del paisaje cerebral, y luego reunirlos en una respuesta. El problema es que nuestra memoria a corto plazo no sirve para mantener las piezas a medida que llegan y para volverlas a reunir. Qu hacemos entonces? Utilizamos lpiz y papel como un mecanismo para descargar la tarea de la memoria. Si tuviramos una calculadora, podramos descargar todo el clculo.

EL ESFUERZO MENTAL DE LA DESCARGA

Con frecuencia las herramientas tecnolgicas pueden asumir algo de la carga mental del operador, permitindole acceder a tipos de problemas y de aprendizaje que restricciones de proceso de la informacin haban ocultado previamente. Las hojas de clculo, los programas estadsticos y los programas de grficos que se utilizan con ordenadores superan de manera espectacular las limitaciones de la memoria y la velocidad de pensamiento, permitiendo al novato dedicarse a temas ms complejos. Por ejemplo, los usuarios pueden simular complicados sistemas ecolgicos, econmicos y de otro tipo. Liberados de la necesidad de confiar cualquier cosa a la memoria, los estudiantes son capaces de generar y explorar sus hiptesis ms creativas o extraas sobre las relaciones entre diferentes especies y sus hbitats. O entre diversas variables econmicas. Son, por lo tanto, capaces de abarcar relaciones que previamente slo estaban al alcance de un experto.

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Las buenas herramientas funcionan bien porque se ajustan tanto a nosotros corno al trabajo. Unas tijeras son una herramienta excelente porque se ajustan tanto a la forma como a las capacidades manipulativas y la fuerza de la mano humana, y transforman la capacidad natural de la mano de pinchar y rasgar en la capacidad de hacer cortes derechos, limpios, en papel O~D tela, cortar cuerdas y abrir paquetes, y as sucesivamente. El bastn de la persona ciega utiliza la habilidad de agarrar como base para aumentar la capacidad de sentir. El baco utiliza nuestras capacidades de agarrar y de ver para aumentar nuestra capacidad para hacer sumas. Una de las herramientas ms valiosas para descargar el esfuerzo cognitivo es el mismo espacio fsico. Consideremos~ el problema con que se encuentra un cocinero para reducir una receta para cuatro que pide dos tercios de una taza de queso en crema. Slo quiere hacer la cantidad suficiente para tres. Cmo consigue tres cuartos de dos tercios? Si fuera adicto a la aritmtica, descubrira rpidamente que lo que necesita es media taza. Pero y si no? Simpletnente echara los dos tercios de taza de queso sobre una tabla, hara un montn circular, hara dos cortes en el montn (de arriba abajo y de lado a lado) para dividirlo en cuatro, retirara uno de los cuartos y usara el resto. En este caso, es una hbil solucin que utiliza el espacio fsico para capitalizar las propiedades del queso en crema: se queda donde lo ponemos y cuando lo cortamos queda cortado. No podramos utilizar esta solucin para conseguir tres cuartos de dos tercios de una botella de whisky. La forma en que ordenamos o manipulamos las cosas en el espacio puede hacer ms fcil nuestra vida cognitiva. Los jugadores de Scrabble y los que se dedican a resolver anagramas utilizan el espacio real para apoyar su pensamiento. Ordenando y reordenando fsicamente las letras, se estimulan las diferentes posibilidades para que se den a conocer. El suelo de mi despacho funciona como un espacio para desplegar y organizar la estructura de este libro y los ms importantes recursos que se van a necesitar para cada captulo. Cuando es posible, estos papeles se solapan parcialmente, en vez de estar apilados unos encima de otros, de manera que pueda ver los ttulos. No siempre puedo recordar dnde archiv (cuando trabajaba en un captulo diferente) el artculo concreto que ahora quiero consultar, pero mi despliegue fsico, unido a la memoria visual del aspecto de la primera pgina, con frecuencia me ayuda a resolver con mucha rapidez lo que de otro modo tardara siglos en encontrar entre cajas y pilas. Esta capacidad de resolver el problema de la recuperacin flexible utilizando una combinacin de espacio fsico y reconocimiento visual es algo

que no se puede hacer en una pantalla de ordenador. Para tareas como la que he descrito, la pantalla es demasiado pequea. Pero las herramientas de aprendizaje no son simplemente objetos y espacios fsicos slidos. El lenguaje, como dice el cientfico cognitivo Andy Clark, es en muchos aspectos el ltimo artefacto.] Requiere de nuestras habilidades para murmurar y or, y las convierte en un instrumento extraordinario que transforma nuestra capacidad de pensar y de comunicarnos entre nosotros. Un borrador escrito es una herramienta para mejorar la estructura y el equilibrio de una conferencia. Un poema es una herramienta para explorar significados y sentin1ientos que se esconden entre las grietas del lenguaje normal, y de los cuales por tanto es difcil hablar. Y hay adems muchas otras herramientas simblicas. Un boceto es una herramienta para pensar en una ampliacin de la casa. Una hoja de balance es una herramienta para planificar y llevar un negocio. El sistema decimal de Dewey es una herramienta para organizar y acceder a una biblioteca.

IDENTIFICAR LAS HERRAMIENTAS

Podemos mejorar nuestra relacin con las herramientas de tres formas: inventar ingeniosas herramientas nuevas para determinadas tareas; aprender a utilizar ms eficazmente herramientas ya existentes; y, lo ms fundamental, podemos volvernos ms capaces de ver qu herramientas tenemos cerca de nosotros. Igual que nuestras herramientas internas, nuestras estrategias de aprendizaje no sirven de nada si no nos damos cuenta de que son adecuadas para el reto presente; as, las herramientas externas no sirven si no reconocemos su existencia y su potencial. En cualquier momento el entorno contiene una serie de retos de aprendizaje (muchos de los cuales ignoramos), y de igual modo contiene recursos y apoyos. Los objetos y los acontecimientos proporcionan posibilidades, y si nosotros (o cualquier otra especie) busca a su alrededor con los ojos sintonizados con nuestra serie actual de intereses y prioridades, podemos identificar algo que nos ayude. A un ser humano, una silla le permite sentarse, a un gato le permite dormir y subir para afilarse las uas, a una carcoma le permite comer y cobIjarse. Algunos de los valores de uso de los objetos (affordances) ms bsicos han evolucionado mucho. Incluso los diminutos bebs comprenden la rel. Clark, op. cit.

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lacin entre la opacidad visual y la impenetrabilidad locomotriz; si podemos ver a travs de ello, podemos atravesarlo, y si no vemos, no podemos. Los bebs se resisten a gatear hacia sus madres a travs de un tablero de cristal, mientras que reaccionan con sorpresa cuando un juguete con aspecto slido, que es realmente un holograma, resulta ser intangible. Pero hay que descubrir muchas posibilidades, tanto las fsicas (sillas y mesas que permiten sentarse) como las culturales (nosotros no nos sentamos en las mesas). Que identifiquemos o no el valor de uso de los objetos depende de algunos factores . Evidentemente, si no hemos descubierto an o no nos han enseado eL potencial de una herramienta, no podemos utilizarla eficazmente. Si no sabemos para qu es una llave de apretar tuercas, podemos acabar utilizndola slo como una forma tosca de martillo. O podemos identificar una herramienta y ser perfectamente conscientes de sus posibilidades, pero vernos impedidos de hacer uso de ella. No podemos conseguirla (sabemos que mam guarda la llave del cobertizo en el estante de arriba, pero no llegamos a l). No podemos hacer uso de ella (el congreso es en Auckland, pero nadie nos da una beca para asistir). No tenemos tiempo (queremos seguir leyendo el libro pero hemos de levantarnos temprano). O nuestra cultura prohbe o inhibe el acceso (nuestros compaeros nos ridiculizaran si furamos a clases nocturnas de costura) . La capacidad de darnos cuenta de cmo se puede utilizar algo depende tambin de nuestro estado mental y de la forma en que la situacin nos inclina a ver, o a no ver, diferentes posibilidades. Otros estudios descritos antes en este libro han demostrado que la capacidad de uno de escapar de las formas usuales de categorizacin depende de estar en un marco mental inquisitivo, receptivo, relajado. En un estado as, puede aparecer la respuesta; pero la relajacin nos ayuda tambin a identificar una herramienta potencial de solucin de problemas. Cuando las personas estn tensas y lo intentan con demasiada intensidad, es menos probable que identifiquen un uso inslito pero apropiado. Lo ms importante para el desarrollo de la facultad de aprender es que la capacidad de identificar nuevos valores de uso depende de una disposicin general a buscarlos. Las personas que no andan bien de dinero tienen con frecuencia este aspecto de la inteligencia mucho ms finamente desarrollado que aquellas cuya relativa opulencia ha hecho mentalmente perezosas. En algunas culturas, los automviles suelen ser motivo de un gran ingenio. Si estamos motivados, podemos ver que una percha metlica de colgar ropa puede tener un valor de uso como antena perfectamente satis-

factoria; que esa parte de la rejilla del radiador de un viejo coche presenta las propiedades necesarias para entablillar una pierna rota; o que las ruedas viejas tienen la combinacin de flexibilidad y firmeza que hace falta para un par de sandalias. Los que estn en buena posicin econmica pueden permitirse no molestarse con tales usos de baja tecnologa. Pero incluso en su mundo, en lo que se refiere al ingenio de cara a la feroz competencia comercial, el departamento de investigacin y desarrollo es el que identifica el nuevo valor de uso de un material existente que puede conseguir una ventaja sobre sus competidores. Buscar nuevos usos es una disposicin importante de los buenos aprendices. Darse cuenta de que el aprendizaje avanza habitualmente con la ayuda de herramientas externas deja claro que los buenos aprendices necesitan estar dispuestos a buscar a su alrededor, y a ser inquisitivos sobre la gama de posibilidades que los recursos existentes pueden tener.

FABRICAR HERRAMIENTAS

Las herramientas no slo amplan la inteligencia del mundo real de un individuo; encarnan .en s mismas la inteligencia. Son maneras de crear formas ingeniosas para emprender una determinada tarea. Y al hacerlo, encierran la historia de una cultura determinada y de sus valores. sta es una tarea que merece la pena hacerse -dicen-, y sta es una buena forma de hacerla. La geometra euclidiana, por ejemplo, es una herramienta que tiene un lugar respetado en la cultura occidental. No es, sin embargo, la nica forma de describir el espacio y las propiedades de las figuras y contornos que pueden habitar ese espacio. La geometra euclidiana es una herramienta esencial para los carpinteros y los arquitectos paisajistas, pero no lo es para los astrofsicos: a escala celeste, el espacio es curvo y otras geometras funcionan mejor. Pero las escuelas, de forma bastante correcta, privilegian la geometra euclidiana, en parte porque es fcil de ensear y tiene algunas propiedades interesantes que son accesibles, por su estatus en la cultura occidental y porque es una herramienta til para la ingeniera, las mejoras en el hogar y otras tareas y actividades que nuestra cultura valora y apoya.

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APRENDER DE LAS HERRAMI ENTAS

Muchas herramientas estn hechas, pero para hacer uso de ellas tenemos gue aprender a utilizarlas. Para capitalizar un procesador de textos, una calculadora grfica o la World- Wide Web, hace falta una inversin de tiempo de aprendizaje. Hay que estudiar los manuales, agotar los cursos, explorar las capacidades. Pero una vez que se ha hecho esa inversin, e! objeto de aprendizaje se convierte en una herramienta que posibilita diferentes tipos de exploracin y de aprendizaje, y puede aportar un rendimiento cada vez mayor. En 1896, cuando el salto con prtiga se convirti en deporte olmpico, los saltadores utilizaban prtigas pesadas, rgidas, hechas de madera de nogal, fresno o abeto. El rcord de salto era de 3,3 metros. En los juegos de 1900 se utilizaron por primera vez prtigas de bamb y durante los siguientes cincuenta aos, a medida que evolucionaban la tecnologa y las habilidades, e! rcord sobrepas los 3,8 metros. Pero la introduccin primero de prtigas de aleacin y luego, en los aos sesenta, de fibra de vidrio, con mucha ms fuerza y flexibilidad, hizo posible un estilo de salto completamente nuevo y como resultado e! rcord se sobrepas en ms o menos un metro. Con mejoras continuas tanto en las prtigas como en las tcnicas que stas permiten, ahora los modernos saltadores de primera fila pueden sobrepasar regularmente alturas de 5 metros. 2 Las vehementes denuncias de las nuevas prtigas por los que antiguamente ostentaban los rcords pueden guardar relacin con e! hecho de que ellos no tuvieron la ayuda de la nueva tecnologa. La verdad, que no agrada a algunos, es que una nueva rea de aprendizaje se abre por un cambio de herramienta, y una clase diferente de competencia, no menos intrincada que la anterior, cobra vida. La competencia hace un uso creativo de la herramienta, igual que la herramienta conforma e! desarrollo de la competencia.

en la forma en que se desarrolla su caja interna de herramientas de aprendizaje. En el contexto de mejorar la facultad de aprender a largo plazo de las personas, tenemos que ser muy conscientes tanto del ltimo como del primero. Porque la tecnologa podra tanto minar la facultad de aprender como expandirla. Esas herramientas podran, por ejemplo, convertir a las personas en perezosas o dependientes, o hacer innecesaria su propia inteligencia. Qu sucedera si los sistemas informticos para el diagnstico mdico se hicieran tan hbiles que redujeran la necesidad de habilidad clnica y juicio humano, limitando al mdico a la posicin de un tcnico? Aunque e! rendimiento de! sistema como un todo podra mejorar e! de un mdico sin ayudas, la capacidad de la persona por s m~sma podra socavarse hasta el punto de que, privada de su tecnologa, tal vez fuera menos competente que antes. En e! mejor de los mundos posibles, somos hbiles ampliando nuestra capacid ad aritmtica por el uso inteligente y creativo de una calculadora o una hoja de clcul~, y somos hbiles haciendo la aritmtica mental que nos permite funcionar aun cuando se avera e! ordenador. Incluso ms importante, nuestra propia competencia nos permite tener una percepcin intuitiva para las operaciones aritmticas, de manera que sabemos cundo propone la herramienta un resultado imposible o improbable. As, desde un punto de vista del desarrollo, deberemos ser selectivos sobre qu herramientas promueven una capacitacin y no una dependencia. La mejor herramienta para ayudar al diagnstico clnico ser probablemente diferente de la mejor herramienta para ayudar a los mdicos con poca experiencia a desarrollar sus habilidades diagnsticas. y tambin necesitamos comprender cundo y cmo e! uso de herramientas desarrolla y no socava la facultad de aprender. Dicho de otro modo, tenemos que preocuparnos por las condiciones de aprendizaje que estimulan los efectos positivos de la tecnologa, as como los efectos que se pueden conseguir con ella. Hay un factor crucial: que e! compromiso con la herramienta sea atento o descuidado. Que yo aprenda a escribir correctamente una nueva palabra cuando e! corrector ortogrfico de mi ordenador seala su error y me ofrece un men de alternativas depende bsicamente de mi estado mental en ese momento. A veces paso el corrector ortogrfico pensando en otra cosa, seleccionando la palabra correcta casi sin darme cuenta. Pero a veces, cuando estoy ms alerta, hago mis correcciones atentamente, y es ms probable que los cambios se queden en mi mente. Como resultado de la falta de atencin, la aplicacin de la herramienta se convierte en rutinaria

AUTONOMA

ADICCIN I

As pues, las herramientas simblicas y fsicas tienen dos efectos: alteran lo que pueden conseguir las personas que utilizan la herramienta, e influyen
2. Esta descripcin se basa en los comentarios de]ames Wertsch, The need for action in sociocultural research, enlames Wertsch, Pablo del Ro y Amelia lvarez (comps.), Sociocultural sludies 01 mind, Cambridge, Cambridge University Press, 1995.

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y circunscrita; su uso es mecnico. Pero el compromiso atento con la herramienta atrapa en la red lo que se ha aprendido con un espectro ms amplio de recursos y aproximaciones, para dar flexibilidad y perspectiva. A medida que dominamos su funcionamiento, tambin estamos plantea~ do (o siendo alentados a plantear por el tutor) preguntas sobre cundo y cmo hace lo que hace. Algunos estudios muestran que las personas tienden por supuesto a desarrollar una aproximacin ms flexible y reflexiva al uso de herramientas cuando las condiciones en las que estn aprendiendo las estimulan o les dan instrucciones de que piensen . Douglas Clements y Dominic Gullo, de la Kent State University en Ohio, exploraron los diferentes efectos sobre el desarrollo cognitivo de los nios al darles un programa de ordenador dis puesto para su uso, como opuesto a ensearles a programar el ordenador. 3 Dos grupos de nios de seis aos recibieron dos sesiones de cuarenta minutos a la semana con un ordenador, durante doce semanas. Un grupo, trabajando dos o tres por mquina, utiliz programas de enseanza asistida por ordenador para trabajar en las sumas y la ortografa. El otro, tambin en pequeos subgrupos, comenz a aprender el lenguaje de progra macin Lago. Los programas Lago controlan el movimiento alrededor de la pantalla de una pequea tortuga. La tortuga deja una huella persistente, un registro visual de su recorrido, cuando se le dice que lo haga, permitiendo a los nios trazar dibujos . Las instrucciones bsicas dicen a la tortuga dnde comenzar, hasta dnde ir y en qu direccin. A medida que se volvan ms capacitados, los nios eran capaces de crear subrutinas que se podan combinar en programas para hacer dibujos cada vez ms ambiciosos. Por ejemplo, podan decidir que queran dibujar una casa estilizada, con una chimenea, ventanas emplomadas y un camino delante, y entonces el profesor los guiaba para pensar sobre cmo podan dividirlas en operaciones de dibujo separadas. Escriban sus instrucciones a la tortuga y vean lo que suceda. Cuando, como era el caso con frecuencia, el resultado no era como se haba previsto, el profesor los estimulaba a revisar sus subrutinas haciendo preguntas como: Qu queramos que hiciera la tortuga?; Qu le dijimos que hiciera?; Qu ha hecho?; Cmo se lo podramos decir de otra forma?; Qu te pareceran esas instrucciones si t fueras la tortuga?, y as sucesivamente. Gradualmente desarrollaron un superprograma que dibujaba toda la casa, mientras que
3. D. H. Clements y D. F. Cullo, Effects of computer programming on young chil. dren's cognitions, Joumal 01 Educa/ional Psychology, vol. 76, pgs. 1.051 -1.058, 1984.

al mismo tiempo se desarrollaba un dilogo atento, cada vez ms elaborado con el ordenador. A todos los nios se les pas 'una serie de test al principio y al final del curso de doce semanas . stos incluan un test sobre lo reflexivos o impulsivos que eran cuando se enfrentaban a una situacin compleja; cmo eran de creativos, en trminos de darse cuenta de diferentes formas de considerar la situacin, y lo capaces que eran de controlar su propio nivel de comprensin de una situacin. En este ltimo test se les indicaba cmo realizar un truco de magia, pero faltaba una porcin crucial de informacin. A los nios se les planteaba una serie de preguntas cada vez ms directivas, diseadas para ver cuntas indicaciones hacan falta antes de que se dieran cuenta de que no comprendan qu tenan que hacer. Tambin se les haca una prueba para ver lo bien que podan describir una ruta desde A hasta B en un callejero. Los resultados mostraron que los del grupo Lago, pero no los del grupo de las tcnicas de enseanza asistida por ordenador, parecan haberse convertido en mejores aprendices, en diversas formas, como resultado de su compromiso atento con la tortuga. El grupo Lago se haba vuelto ms reflexivo: se tomaban el doble de tiempo para mirar los dibujos complejos y cometa la mitad de errores, comparados con sus puntuaciones pretest. La fluidez y la originalidad de sus ideas creativas aumentaron significativamente. Eran mucho ms rpidos que el otro grupo en el diagnstico e informacin de su propia falta de comprensin de la tarea del truco de magia. Y el grupo Lago tambin era mejor en el uso del mapa para generar direcciones claras, sistemticas. Conseguir que la tortuga hiciera lo que ellos queran que hiciera requera pensar y una bsqueda paciente y, como re. sultado de la forma atenta en la que se les estimulaba para que enfocaran la tarea, estos hbitos parecan haber influido en su aprendizaje de forma ms general.

Los

MEDIOS DE COMUNICACIN

Algunas de las ms potentes y penetrantes herramientas de la cultura moderna son, por supuesto, las de la tecnologa de la informacin y comunicacin: ordenadores, televisin, pelculas, Internet, y as sucesivamente. Para hacer uso de estos medios, hemos de aprender a utilizarlos. Pero, como hemos visto, mientras nosotros los dominamos, ellos tambin llegan a dominarnos a nosotros. A medida que aprendemos a interpretar ya usar

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EL PLUS DEL APRENDIZ: HACER USO DE LA TECNOLOGA

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sus convenciones, nuestro propio desarrollo se canaliza y se sesga. Por ejemplo, diferentes formatos de representacin captan diferentes aspectos del mundo real, lo presentan de diferentes formas y nos exigen capacidades mentales diferentes si vamos a hacer uso de ellos. Al ver una foto grafa, creemos que vemos lo que est all, retratado de una forma ms o menos adecuada y neutra; pero un bosquimn africano y una matrona es quimal nos sorprenderan por lo que ven -y lo que no ven- en lo que a nosotros nos parece una cosa sencilla. Los estilos de filmacin han cambiado tremendamente a lo largo de la historia del cine, y lo que pa~ece evidente a los nios de diez aos de hoy, a sus madres les puede parecer chocante e increble. Los bruscos cortes desde los primeros planos hasta los planos lejanos requieren que el espectador llene las brechas, y desde luego los nios que han desarrollado mejor la destreza en relacionar las partes con el todo estn mejor preparados para dar sentido a esas discontinuidades. 4 Los nios que estn expuestos de manera coherente a diferentes formas de tcnicas visuales o tecnologa de la informacin desarrollan los hbitos, actitudes y tolerancias mentales que esas prcticas requieren para que entren en juego. Un joven estudiante comentaba: He aprendido a pensar en mi vida como en una serie de marcos que en parte se superponen y en parte se disuelven unos en otros. La exposicin prolongada a formas abigarradas de los medios de comunicacin, como los vdeos musicales, tienden a cultivar formas de manejar la informacin errticas, casi caticas. Pueden disminuir la capacidad de los nios de concentrarse y perseverar en una sola lnea de pensamiento, y llevarlos a una preferencia por saltar y tomar diferentes direcciones. Internet puede afectar de forma similar al desarrollo de la mente. Se dice que la red mundial es una forma de tecnologa adecuada porque imita la estructura misma del cerebro, y superficialmente esto puede ser verdad. Tanto las redes neuronales como una red informtica se tejen a partir de relaciones. Pero estas conexiones pueden ser de diferentes tipos, yen el cerebro-mente humano son verdaderamente variadas y complejas, como ya hemos visto. Nos podemos mover a travs de los diversos planos de la
4. Gavriel Salomon, Of mine! Hne! media, Phi Delta Kappa, enero de 1997 , pgs . 375380. Los argumentos y ejemplos de este apartado se han extrado en gran parte de este artculo y de una charla de Salomon titulada Novel constructionist learning environments and novel technologies: some issues to be con cerned with, dada en la conferencia EARLI, Athens, agosto de 1997.

mente basndonos en asociaciones lgicas, emocionales, humorsticas, contextuales, conceptuales o perceptivas, y combinar stas para crear muchas clases diferentes de patrones de pensamiento asociativo. Internet, en cambio, se agrupa por seres humanos basndose en una serie de conexiones mucho ms limitadas a las que se accede y se sigue a voluntad del operador. Muchos programas estn realmente basados en la asociacin superficial y la fascinacin visual. Puesto que las presentaciones del ordenador invocan primeramente a la visin (y secundariamente al sonido), estn construidas (como la televisin) en torno a imgenes que son intrnsecamente .,atractivas a la vista (o chocantes), yen asociaciones visuales que son ingeniosas o que llaman la atencin. Sobre esta base, es fcil comenzar por mirar e! ciclo vital de! elefante africano en la red, y rpidamente encontrarnos implicados en las batallas de Napolen, la situacin poltica de Turqua o el comercio de antigedades en Londres. Aunque no hay nada intrnsecamente malo en esas exploraciones -en realidad pueden proporcionar unas yuxtaposiciones muy fructferas o divertidas- su predominancia puede relegar modos de pensamiento ms intencionales o guiados racionalmente. El surfing puede ser creativo, pero convertirse fcilmente en simple y desconectado, un revoltijo de frusleras y baratijas que atraen la atencin fu gazmente y desaparecen. Una pesada dieta de rpidos cortes entre imgenes fragmentarias, o de rozar sin atencin las dramticas, es probable que incremente e! apetito hacia tales formas de estimulacin y desarrolle selectivamente las destrezas mentales necesarias para seguirlos, y una organizacin mental que se construye en torno a esas asociaciones insustanciales; un sndrome que Gavriel Salomon, de la Universidad de Haifa, ha apodado . el defecto mariposa. Pregunta Salomon: Con una tecnologa como sta, no se fortalecer la interaccin con una preferencia por la construccin de unas redes mentales como la libre asociacin, a expensas de una red ms disciplinada, ms exigente? [... ] Hay que considerar seriamente las consecuencias potenciales ... de esta posibilidad para la educacin.5 Las aplicaciones ms extendidas de la tecnologa de la informacin nos invitan poderosa e insidiosamente a pensar en el aprendizaje en trminos de adquisicin y manipulacin de la informacin. Evangelizadores de la informacin, como Bill Gates, parecen hablar como si la incesante acumulacin de informacin actualizada al minuto fuera la respuesta a todos los males del mundo, desde lo transnacional a lo personal, aunque cualquier
5. Salomon, op cit. , pg. 380.

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estudioso de las contiendas tnicas o incluso de los problemas domsticos nos podra decir otra cosa. Pero, si es verdad que al final a un hombre que tiene un martillo todo le parece un clavo, igualmente a una persona que slo tiene (o que predominantemente se apoya en) un ordenador porttil todo le parecer informacin. Si sucumbimos a la metfora de la mente como un ordenador, reducimos nuestro sentido de lo que es el aprendizaje y descuidamos oportunidades de desarrollar otras herramientas de aprendizaje. El acceso a avalanchas de informacin, indefinidamente interconectadas por tramas de asociaciones casuales, no lleva por s mismo la transformacin de esa informacin en conocimiento o en juicio sensato, ni al desarrollo de las habilidades y disposiciones necesarias para hacerlo. Es tarea de la educacin alimentar el desarrollo de la capacidad de seleccionar, integrar y evaluar teoras y opiniones, no ahogarse en informacin, por llamativa que pueda resultar.

CAPACIDAD y EDUCACIN, OTRA VEZ

Si las personas tienen, en la vida real, el plus del aprendiz, tenemos que pensar de nuevo en cmo disear las organizaciones educativas y los puestos de trabajo de manera que capitalicen la inclinacin de las personas a amplificar su inteligencia personal, porttil, rodendolas de herramientas y recursos, y alimentar el desarrollo de las habilidades y disposiciones necesarias para aprender, identificar y fabricar las herramientas. Los buenos aprendices necesitan tener ms recursos, en el sentido particular de hacer un buen uso de los recursos externos. Como dice Roy Pea, de la Northwestern University de lllinois: En el mundo fuera de la escuela, saber cmo aprender y resolver problemas complejos implica saber entre otras cosas cmo ... usar diestramente las caractersticas de los entornos fsicos y de los medios de comunicacin en propio beneficio.6 Un objetivo central del profesor, tutor o entrenador, por lo tanto, tiene que ser ayudar al aprendiz a explotar los recursos de su entorno: a ser sensible a las posibilidades de ayudas que existen a su alrededor, y a ser ingenioso a la hora de hacer uso de ellas. Este darse cuenta tiene sin embargo que filtrarse en las prcticas de la educacin .convencional, que insiste en funcionar como si la inteligencia an fuera slo lo que hay en la cabeza. A pesar del uso creciente de los de6. Citas de Gavriel Salomon (comp.), Dislribuled cognitio11S: psychological al1d educalional considerations, Cambridge, Ca mbridge University Press, 1993.

bates y de algunos proyectos en colaboracin, la direc,cin, y especialmente la evaluacin, de la educacin sigue siendo resueltamente individualizada. An insistimos, cuando llega el tiempo de los exmenes, en retirar las prtigas de fibra de vidrio, dndoles como mximo un bastn para caminar y diciendo: Ahora, demustrame lo alto que puedes saltar. Como dice David Perkins, de la Harvard Graduate School of Education: Las escuelas montan una insistente campaa para convertir a la persona plus en una persona sola [o como mximo, persona-plus-lpiz-y-papelJ. [ ... ] Si parte de la misin de las escuelas es preparar a los alumnos para el rendimiento fuera, este perseverar en la persona-casi-sola ... hace poco por transmitir a los alumnos el arte [de ser ingeniosos].7 No es exactamente que aprender solo sea tan inusual como para ser casi antinatural. Y no es exactamente que cualquier cosa que se aprenda de este modo sea improbable que se transfiera a situaciones de la vida real que son invariablemente interactivas. Es que aprender solo descuida toda un rea potencial para desarrollar la facultad de aprender de la gente, y refuerza tcitamente una visin debilitadora de la mente humana y de sus capacidades. Porque darse cuenta de que los aprendices humanos, por rutina, se apoyan en herramientas tanto externas como interiorizadas da el golpe de gracia a la nocin tradicional de capacidad. Hemos visto que la idea de la inteligencia como predominantemente consciente, racional y articulada se ve socavada por la evidencia de la importancia vital de los otros compartimentos de la caja de herramientas del aprendizaje, los no intelectuales, y por demostraciones de que el pensamiento riguroso no es muy pertinente para muchas de las cosas ingeniosas que hace la gente comn. La creencia de que la facultad de aprender de una persona est fijada por algn tipo de inteligencia general ha tenido que dar paso a la idea de un repertorio flexible y susceptible de aprender con estrategias mentales. Hemos visto que la idea de que la inteligencia es puramente cognitiva -que puede estar divorciada de las cualidades, valores, creencias, disposiciones y personalidades de la gente- tampoco es vlida. La capacidad es una funcin de la persona global. Y ahora vemos que la inteligencia no es ni siquiera una posesin personal, sino ms bien un conglomerado flotante de recursos que son tanto externos como internos . Hemos de ver la capacidad bajo una nueva luz: como un concepto ecolgico. La capacidad es la persona ms las oportunidades de ayuda que su
7. David Perkins, Person-plus: a distributed view of thinking and learning, en Salomon (comp.), op. cit., 1993.

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entorno le permite usar, ms su habilidad para detectar, crear y manejar estos recursos. Ciertamente construimos y llevamos con nosotros una provisin de habilidades y actitudes que nos hacen mejores o peores aprendices; pero la forma en que stas se manifiestan en cualquier situacin confusa depende de a qu otra cosa podamos echar mano. Si no comprendemos la inteligencia de esta forma, si persistimos en creer que todo est en la cabeza, descuidaremos un aspecto importante de la facultad de aprender y de su potencial para el desarrollo. Slo si vemos nuestras mentes como el uso de herramientas desarrollaremos el hbito de mirar a nuestro alrededor y ver qu ayuda tenemos a mano.

Captulo 14 Las culturas del aprendizaje: cmo se transmiten los hbitos de la mente

En el captulo 13 dej de lado, intencionadamente, el recurso de aprendizaje ms evidente de todos: las otras personas. Las herramientas ms importantes de que pueden hacer uso los aprendices no son inanimadas, sino sociales. Las otras personas son lo ms instrumental a la hora de ensearnos las herramientas de nuestra cultura particular. En este captulo quiero explorar tres de las dimensiones sociales y culturales del aprendizaje. La primera es cmo aprendemos de las personas: las formas en que captamos nuestras habilidades, estilos y estrategias de aprendizaje, de los que nos rodean. La segunda es cmo aprendemos a travs de las personas: en su compaa asimilamos los valores y suposiciones ms penetrantes sobre el aprendizaje y el saber que caracterizan a las diferentes culturas. Y la tercera es cmo aprendemos con las personas: cmo se comparten en grupo el aprendizaje, la solucin de problemas y la toma de decisiones.

APRENDER DE LOS DEMS

Muchas de nuestras herramientas de aprendizaje se encuentran por primera vez en un contexto social, y nuestra experiencia de esas herramientas y lo que aprendemos sobre ellas y de ellas est guiada y mediada por otras personas, especialmente por aquellas que tienen ms experiencia que nosotros con esas herramientas. Los padres ensean a sus hijos a sostener y volver las pginas de un libro, o a empuar adecuadamente un bate de bisbol. Los profesores ensean a los novatos con un instrumento de cuerda a tocar un pizzicato, o ensean a los alumnos a manejar la herramienta del clculo diferencial. Nuestra dependencia de nuestros mayores para todas las formas de iniciacin e induccin es demasiado evidente para que

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haga falta insistir en ello. Pero lo que exactamente nos ensean y cmo lo hacen merece algo ms de consideracin. Una gran cantidad de cosas se aprenden a travs de las herramientas bsicas de la inmersin: observar, copiar y practicar, tal vez con una pequea porcin de explicacin y retroalimentacin por parte de un mayor. Esa gran cantidad simplemente implica que los ms pequeos o con menos experiencia capten hbitos de sus mayres de ~na forma enteramente informal e implcita. Exactamente igual que los nios captan de manera inconsciente los patrones de habla familiares, as tambin, en ausencia de cualquier intencin o enseanza explcita, aprenden muchas de sus maneras, habilidades y reacciones. Cuando individuos con ms o menos experiencia afrontan juntos retos interesantes, no triviales, el que tiene ms experiencia modela y presenta formas particulares de acercarse a las cosas, y el que tiene menos experiencia se los apropia para s. A veces, por ejemplo, uno de los padres organiza su actividad conjunta de manera que el nio pueda actuar de formas que estn en ese momento ms all de su competencia sin ayuda. El padre o la madre pueden simplificar la situacin de manera que se convierta en ms manejable. Pueden aadir un poco de fuerza, un poco de estmulo, un poco de conocimiento o un poco de destreza, justo en el momento preciso, y justo en la cantidad adecuada, que permita que el aprendiz siga cuando se habra estancado, vencer su nivel de competencia sin ayuda. El beb da sus primeros pasos cuando lo sostienen y ayudan manos mayores. Persiste ms en su juego de construcciones cuando su hermano mayor est detrs y le dice: Venga, que sabes hacerlo!. El apoyo prctico y emocional de los otros le permite ir ms lejos y ms all de sus lmites de competencia y comprensin actuales, aceptar retos mayores; y as aprende ms rpidamente.

aprendizaje que al principio necesitaban modelos y recordatorios se convierten ahora en parte de su facultad de aprender espontnea. l He aqu, por ejemplo, un fragmento de una conversacin cotidiana entre una nia de seis aos y su padre. Lucy ha perdido su conejito de juguete preferido y pretende conseguir que su padre le ayude a encontrarlo. l pregunta cundo vio al conejo por ltima vez. Lucy dice: No me acuerdo. Luego hace una serie de preguntas sobre dnde ha estado, y ofrece hiptesis sobre la posible ubicacin del juguete: -Tenas a Bunnie en tu habitacin? -No. -Has salido de casa esta maana? -No. -Has estado en la habitacin de jugar? -S. -Lo dejaras en la habitacin de jugar? -Creo que no. -En la casa de aliado? - No he estado all. -Has ido con mam a la compra en el coche? -Ah! [asintiendo con la cabeza] S. -Lo olvidaste en el coche? -S. Creo que s -y Lucy sale corriendo a recuperar el conejito perdido.2 Pap est implicando a Lucy en un ejercicio conjunto de solucin de problemas: estn recordando juntos, en equipo. l tambin est representando para ella un modelo de estrategia til para hacer un seguimiento de

PONER ANDAMIOS AL APRENDIZAJE

Una parte vital de este aprendizaje implica transferir las herramientas y las actitudes hacia el aprendizaje en s mismo. Al tiempo que los inexpertos captan las formas de hacer las cosas de los mayores, tambin captan sus formas de aprender. En qu contextos se permiten los mayores a s mismos sentirse inseguros y demostrarlo? Y cmo se afrontan los problemas? A medida que los recin llegados dominan las herramientas del aprendizaje que se les ofrecen, incorporndolas en su forma de funcionar intuitiva, llegan a ser capaces de ampliar su competencia por s mismos. Formas de

1. Este razonamiento es mi intento de resumir la famil ia de enfoques del aprendizaje que se ha desarrollado a partir de la obra del psiclogo y pedagogo ruso Lev Vygotsky. Estas perspectivas reciben varios nombres: teora sociocultural, psicologa cultural, teora de la actividad y CHAT <Culturalhisrorical activity theory, teora de la actividad histricocultural) son algunas de las ms corrientes. Vase, por ejemplo, L. S. Vygotsky, Mind in society: the deve/opment o/ bigher mental processes, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1978; J. S. Bruner, The culture o/ education, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1996; J Wertsch, Voices o/Ihe mind: a sociocultural approach lo mediated aclion, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1991. 2. sta es una versin ligeramente elaborada Je un ejemplo utilizado en R. G. Tharp y R. Gallimore, Rousing mlnds lo llfe: /eachi1Zg, learning and sehooling in social con/exl, Cambridge, Cambridge University Press, 1988.

v.

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las cosas perdidas. Se evocan los lugares donde hemos estado, y vemos si estos recuerdos contienen registros tiles de la presencia o ausencia del objeto perdido. Antes de que esta estrategia se coloque ~n su lugar automticamente cuando haga falta, puede tener que ser estimulada y gUiada hablndonos a nosotros mismos. Lucy registra el dilogo que tiene con su padre, de manera que en futuras ocasiones ser capaz de habla~, consigo misma de la misma manera. Lo que comenz como una interacClon social acaba como una herramienta psicolgica. Y si el recuerdo de esta til conversacin no acude por s mismo a su mente, su padre puede necesitar darle un ligero empujn -puede decirle dos semanas ms tarde, cuand,o haya perdido su sombrero: No recuerdas cmo encontram~s el otro dla a Bunnie? [. .. ] Qu hicimos entonces?-- y este recordatono puede ser suficiente para que ella asuma mucho ms el trabajo de solucin de problemas. Hay aS, pues , un nmero de etapas por las que las personas pasan en su camino desde la ignorancia de una herramienta a una eficiencia espontnea, intuitiva, en su utilizacin. Primero tienen que dominar cualquier precursor necesario de la nueva herramienta. Lucy no est~ra dispuesta a adquirir la estrategia del recuerdo si no fuera ya capaz de mvocar el pasado reciente ni de sostener una conversacin complicada. Luego hemos de encontrarnos con la herramienta en el curso de hacer cosas con otras personas. Nuestro objetivo primordial no es aprender algo; queremos conseguir que se grabe el programa en el vdeo, que se asle el gen, que se encuentre el conejo. Pero al trabajar con el problema nos superamos a nosotros mismos: descubrimos nuevas estrategias y nuevos usos para viejas estrategias. Captamos ideas de los que nos rodean fisgoneando lo que hacen, observndolos y hablando con ellos. Y nos comprometemos en tIp~s de aprendizaje colaborador que siembran las simientes de futuras fa cultades individuales. Pero aunque podemos haber descubierto una nueva herramienta y haberla utilizado una vez, eso no significa que nos vendr otra vez a la mente. As pues, hacen falta indicaciones: recordatorios de que tenemos esta herramienta; podra ser adecuada aqu otra vez, y as es como lo hacemos. Los nios entre los cinco y diez aos estn expandiendo enormemente sus repertorios de aprendizaje por medio de la interaccin y la educacin informal, y necesitan seguir el curso de muchas de las cosas que slo se dominan a medias. Por eso son usuarios prolficos del habla en privado: los nios hablan consigo mismo, especialmente cuando estn solos y tratan de llevar a cabo alguna tarea difcil. Y estos nios que hacen el nmero mayor

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de comentarios dirigidos a s mismos son los que realizan progresos de aprendizaje ms rpidos.' El habla privada les permite convocar en la mente formas de conceptualizar, pensar y aprender que estn an en transicin desde lo social hasta lo totalmente psicolgico. Hablando consigo mismos, son capaces de desempear el papel supervisor de la otra persona y restablecer las condiciones sociales en las que se encontr por primera vez la sutil habilidad . Y, como vimos en el captulo 6, el lenguaje acta como el sistema de comunicacin por radio de los camioneros, que hace que la destreza de diferentes guiones y mdulos estn ms disponibles unos para otros.

APRENDIZAJE ESTR UCTURADO

Aprender por medio de la inmersin es algo que tambin se produce en entornos ms estructurados. Jean Lave ha estudiado las diferentes formas que puede adoptar ese aprendizaje. Algunas de ellas estn prximas a la relacin maestro-aprendiz que caracterizaba a los gremios de la Europa medieval, con sus estrictas jerarquas, tareas asignadas y absoluta obediencia al maestro. Pero no todo es tan rgid0 4 Por ejemplo, los jvenes y las jvenes de Liberia, en frica Occidental, aprenden el arte de la sastrera de la manera tradicional. En la calle de los Sastres de la capital, Monrovia, 120 maestros ejercen su negocio, observados por otros tantos aprendices en diferentes etapas de su aprendizaje. Primero, el nuevo aprendiz simplemente observa cmo se cortan las piezas, se pespuntean y se acaban. Luego se le permite practicar los toques finales: pegar los botones, coser los dobladillos y planchar. (En las primeras etapas del aprendizaje, es importante que los aprendices asuman tareas en las que no puedan hacer mucho dao. Estropear el proceso de corte es perder un tejido valioso.) Contina observando todas las etapas hasta que se considera preparado para cortar y coser su primera prenda, normalmente algo de no mucha categora y sencillo. Espera hasta que la tienda est cerrada y los maestros se han ido a casa, y entonces, guiado tal vez e incitado por otros aprendices, se lanza. Si consigue hacerlo ms o menos bien, se le per3. Laura Berk, Why children talk ro rhcmselves, Scientific American, vol. 271, pgs. 78-83,1994. 4. Jean Lave y Etienne Wenger, SituaLed learning: legitimate peripheral participa/Ion, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1991.

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LAS CULTURAS DEL APRENDIZAJE [ ... ] APRENDER A TRAVS DE LOS DEMS

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mite practicar haciendo el mismo tipo de prendas hasta que lo hace rpida y correctamente. Luego sigue hacia ropas cada vez ms complejas, hasta que finalmente se le califica para hacer trajes de caballeros de dos piezas con chaquetas elaboradas. Durante todo el aprendizaje, que lleva unos cinco aos, hay muy poca instruccin y ninguna evaluacin formal.

INCORPORARSE A UNA CULTURA

El aprendizaje formal se centra en el desarrollo de un tipo de competencia, pero el aprendizaje implica algo ms que la habilidad tcnica. Hay cambios concomitantes en la percepcin, la atencin, la interpretacin, el lenguaje y los valores. El aprendiz de sastre est aprendiendo qu operaciones requieren una atencin cuidadosa y cules se pueden tratar como rutinarias. Est captando los nombres, cadas, sensaciones y usos apropiados de diferentes tejidos. Est descubriendo cmo tratar a los clientes, hacer sugerencias halageas, manejar las cuentas. Est aprendiendo no slo a hacer unos buenos trajes, sino toda la serie de sutiles conductas y valores vitales que suponen ser un maestro sastre. Gran parte de este tipo de aprendizaje cultural se produce implcitamente. Los mayores tal vez no tengan intencin de adoptar el papel de modelos, instructores o iniciados, pero de todas formas estn cumpliendo estas funciones. El especialista en oncologa cree que est transmitiendo conocimientos tcnicos a sus alumnos, pero tambin est, con frecuencia sin proponrselo, ensendoles lo que es ser un consultor. Cmo trata a sus pacientes? A los familiares? A las enfermeras? Qu tipo de lenguaje utiliza para cada grupo? Cmo responde a las peticiones de ms informacin o a los desafos a su autoridad? Qu trata como sagrado y qu cosas pueden ser sujeto de irreverencia? Y as sucesivamente. La formacin mdica ensea a los estudiantes de medicina; pero tambin les ensea -an con ms fuerza porque esta parte del currculo est normalmente oculta- a convertirse en mdicos. 5

Lo ms importante en el contexto presente es que los mayores transmiten valores y creencias sobre el aprendizaje mismo. Como vimos en el captulo 1, los buenos aprendices necesitan tener creencias sobre la naturaleza del aprendizaje y sobre ellos mismos como aprendices que les permitan maximizar su potencial para el aprendizaje. Y no todas las creencias son tan benignas. Si creemos que el aprendizaje es o rpido o nada, no tiene sentido tomarse tiempo para mascar algo difcil. Si creemos que el conocimiento es cierto, tenderemos a evadir cualquier ambigedad. Si creemos que todo aprendizaje deriva en una comprensin clara, tenderemos a no valorar el aprendizaje que an no podemos identificar. Pero si tales creencias tienen implicaciones prcticas sustanciales para las formas en que aprende' la gente, de dnde proceden? Es evidente que las semillas de las creencias de las personas sobre el aprendizaje se siembran en las culturas que habitan de nios. La educacin de buenos aprendices, por lo tanto, incluye la socializacin en una serie de creencias sobre el aprendizaje y el saber que sean posibilitadoras ms que imposibilitantes. Jacquelynne Eccles, de la Universidad de Michigan, ha estado dedicada a un largo programa de investigacin que explora cmo adquieren los jvenes sus creencias en lo relativo al aprendizaje. Los tipos de elecciones de aprendizaje que realizan, por ejemplo -las cosas que creen que son capaces de emprender con xito-, estn tremendamente influidos por las suposiciones y actitudes de sus padres. En realidad, en algunos casos las creencias que los padres transmiten a sus hijos, a travs de reacciones espontneas a sus logros, tienen una mayor influencia en el futuro de los nios que la evidencia directa de su propia capacidad. A un gran grupo de nios de doce aos de Michigan se les examin sobre lo diestros que crean que eran en matemticas y en ingls en el colegio, lo difciles que crean que eran estas materias y lo bien que crean que lo estaban haciendo. Estas creencias se correlacionaron despus con las actitudes de sus padres y con su rendimiento pasado y futuro en esas materias. Result que las opiniones de los padres eran mejores predictores de las actitudes de sus hijos y de su rendimiento que las calificaciones reales que haban obtenido los nios. 6
6. Pamela Frome yJacquelynne Eccles, Parents' influence on children's achievementrelated perceptions, Journal 01 PersonalZty and Social Psychology, vol. 74, pgs. 435-452, 1998.

5. Vase Roben SUman, Teaching the med ical student ro become a docto!" , en T. Pateman (comp.), CounterCourse: a handbookfor course criticiJm, Harmondsworth, Penguin, 1972.

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LAS CULTURAS DEL APRENDIZAJE [ .. . )

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Un ejemplo concreto de estas profecas que se cumplen a s mismas concierne a las diferentes explicaciones que los padres dan de los logros en matemticas de sus hijos e hijas. Las madres de la muestra tendan a atribuir el xito de sus hijas a trabajar mucho, mientras que en sus hijos lo atribuan a capacidad. (Es interesante observar que los padres generalmente mostraban muchos menos estereotipos de gnero.) La influencia materna es fuerte: las chicas llegan a atribuirse a s mismas menos capacidad, y suponen que su xito se debe al esfuerzo. Se ha sugerido que la evaluacin ms equilibrada de los padres sobre la capacidad de sus hijas en matemticas yen ciencias puede desempear un papel significativo en su xito posterior en carreras tradicionalmente masculinas. Resulta extrao qu~, en ingls, la posicin sea inversa en lo que respecta a capacidad y mucho trabajo. Eccles ha descubierto que la tendencia de las madres a suscribir y transmitir estos puntos de vista relacionados con el gnero refleja su exposicin a la expresin de tales puntos de vista en los medios de comunicacin. He aqu, a nivel de microcosmos, el proceso de la transmisin cultural en marcha. En general, los puntos de vista de la cultura en parte reflejan y en parte influyen en las teoras populares relacionadas con el aprendizaje que sostienen (conscientemente o no) los padres, y ellos, a su vez, las pasan a sus hijos a travs de las formas en que interpretan, comentan y explican los logros de sus hijos. Tales puntos de vista se instalan en los puntos de vista de los hijos, sobre la naturaleza del aprendizaje y del saber y de qu supone aprender diferentes cosas, y estas imgenes de s mismos y las teoras implcitas se manifiestan luego en las interpretaciones privadas que los nios hacen de su propia conducta, en las formas en que emprenden el aprendizaje, y en las posibles opciones y futuros que ven ante s.

LAS CULTURAS DEL APRENDIZAJE

Cada familia, cada aula, cada oficina, tiene sus formas de responder a los problemas de las incertidumbres a las que se enfrentan los recin llegados hasta que aprenden la tarea. Cuando entramos en una nueva cultura y a medida que aprendemos a convertirnos en uno de sus miembros valiosos, aceptados, ingerimos las herramientas de aprendizaje, los puntos de vista y valores que estn incorporados en sus formas de trabajar. Absorbiendo las creencias, prioridades y supuestos a travs de nuestros procesos de

aprendi zaje bsicos, pasamos a formar parte de la cultura y sta se convierte en parte de nosotros, incorporadas sus ideas de tal modo a la forma en que vemos y creemos y aprendemos que se hacen invisibles. En el mundo del trabajo nos referimos a esto como deformacin profesional. Aprender le parece literalmente diferente a un contable, a un artista y a un profesor. Se han absorbido prioridades que suponen diferentes tipos de retos, y diferentes interpretaciones de las cosas, sacadas de su contexto. Pero las deformaciones son tambin familiares y culturales. Las herramientas de aprendizaje se privilegia'n o se descuidan en determinadas sociedades y no slo el). las formas en que aprendemos, sino que el modo en que consideramos el aprendizaje y el saber resulta afectado. Qu es una cultura? Es un grupo de personas que acta como si compartiera alguna serie comn de creencias. La galesa y la esquimal son culturas, pero tambin lo son un club juvenil de Brooklyn , un aula escolar y la sala de profesores de un colegio, una iglesia, la calle de los Sastres, los cientficos cognitivos, los traficantes de drogas. Para ser miembro de una cultura tenemos que suscribir cierta visin del mundo, valorar ciertas cosas sobre otras y hacer ciertas cosas de una determinada manera. Cmo se manifiestan los supuestos de una cultura? Aparecen de manera ms evidente en sus propsitos e intereses declarados: hacer dinero, ganar el premio Nobel, aumentar la prosperidad de la nacin, aprobar el examen, glorificar a Dios. Tambin puede haber propsitos e intereses no declarados: conocer amantes potenciales, luchar, evitar el aburrimiento. Los propsitos generan valores y prioridades que, una vez ms, pueden ser abiertos o encubiertos. Valoramos lo que ayuda a nuestros objetivos; desdeamos lo que va en contra de ellos. Los valores se manifiestan como una serie de evaluaciones nucleares dentro de la cultura: lo que cuenta como bueno, malo, de moda, tonto, divertido, creativo, desagradable, delictivo, amable, y cosas por el estilo. En la cultura de un puesto de trabajo, generalmente puede resultar de buen tono ser cnico, hacer lo mnimo y menospreciar cualquier signo de creatividad o entusiasmo como inmadurez o adulacin. En otra, los cnicos tal vez estn detrs y los entusiastas crean la tica dominante. Las culturas tienen una diversidad de modos formales e informales de vigilar sus valores y creencias nucleares. Si alguien rompe las reglas, puede esperar la excomunin, el destierro, que no le inviten a la reunin del viernes por la noche, que no se ran sus chistes, que le hagan volver loco o ponerse enfermo. Lo que valoramos es lo que percibimos. Percibimos lo que cubre nues tras necesidades y lo que amenaza a nuestros intereses, y omitimos casi

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todo lo dems. Los aficionados a las locomotoras no prestan mucha atencin a las palomas. Los estudiantes ambiciosos no prestan mucha atencin a una distraccin interesante en la clase, si no va a salir en el examen. Este ejemplo nos recuerda que las culturas es.tn anidadas unas en otras : la escuela es una cultura a un nivel, pero a otro se puede considerar ms bien como una coalicin indefinida e inestable de muchas subculturas diferentes (tanto entre el profesorado como entre los alumnos). Las culturas se manifiestan en estructuras fsicas y en actividades segn un calendario. La mayora de los colegios tienen aulas, patios para el recreo y bibliotecas; la mayora de los negocios tienen oficinas, reas de recepcin, y as sucesivamente. La cultura deja escuela en general es evidente en la estructura de las clases, las vacaciones, los exmenes, los deberes para casa y dems, y la cultura de un colegio concreto se observa en cmo se valoran, distribuyen, mantienen e interpretan estos diferentes espacios. Aqu el reunirse es un ritual vaco mientras que los deberes para casa se tratan como algo vital; all es al revs. Las culturas tienen roles y distintivos . Los colegios tienen profesores y alumnos. Un club de aficionados al ftbol tiene un tesorero, unos buenos miembros e hinchas. Una oficina tiene sus coqueteos y sus tipos raros, as como sus limpiadoras y sus jefes. El estatus est sealado por la calidad de la moqueta en el despacho, por si uno hace llamadas internacionales desde su telfono, por si tiene un espacio de aparcamiento reservado y por cmo le saluda el conserje. Los uniformes pueden estar rigurosamente prescritos: ir con traje en viernes puede ser casi tan malo como llevar vaqueros el martes. y las culturas manifiestan sus creencias y valores en el habla: lo que decimos sobre lo que pensamos, cmo explicamos formas de ruptura o desviacin, la historia oral acumulativa del lugar: los das dorados, y aquellos tiempos en que ... ; los tipos de lenguaje y jerga tcnica que se utilizan: los acrnimos que se usan para sealar el conocimiento interno, la diferencia entre los vocabularios doctor-doctor y doctor-paciente.

esencia de una cultura es el sistema de creencias que incorpora. A veces las personas son capaces de decir muy poco sobre cul es su cultura, qu defiende y cmo funciona. Podran incluso resistirse a cualquier intento de explicitar los valores centrales o de negarlos si hay que hacerlo. En ocasiones las culturas tienen muchas teoras expresas sobre lo que defienden. Y cuando lo hacen, las creencias expresas pueden reflejar o no adecuadamente las que estn incorporadas al modo en que la cultura realmente funciona. Permtaseme dar algunos ejemplos de estos diferentes niveles de conocimiento de uno mismo en una cultura. Dorothy Holland y Debra Skinner han estudiado la forma en que las relaciones ntimas hombre-mujer se construyen dentro de una cultura representativa de estudiantes universitarias. A partir de entrevistas y observaciones, Holland y Skinner han deducido que esta cultura acta como si se creyera en el siguiente modelo: El hombre demuestra su apreciacin de las cualidades y logros personales de la mujer interesndose por sus necesidades y aspiraciones, y ella, a su vez, acta sobre la atraccin de l hacia ella permitiendo una relacin cercana, ntima y expresando abiertamente admiracin y afecto por l. En la relacin prototpica, las dos partes resultan igualmente atractivas y son igualmente atradas entre s. Sin embargo, si la discrepancia en la atraccin relativa no es grande, son posibles los ajustes. Un hombre relativamente poco atractivo puede compensar su situacin inferior haciendo unos esfuerzos extraordinarios por tratar bien a la mujer y hacerla feliz . Una mujer relativamente poco atractiva puede compensarlo reduciendo sus expectativas de un buen trato. Se puede afirmar que pocas estudiantes, si es que hay alguna, piensan en sus relaciones en estos trminos, y muchas rechazaran por completo la idea de que un modelo tan simple pudiera reflejar todo su mundo de intimidad. Sin embargo, encaja con lo que dicen y hacen. El modelo no existe explcitamente en las cabezas de estas mujeres, pero hacen uso de l para evaluar las relaciones de unos y otros y para identificar categoras de hombres que no se ajustan al modelo. Por ejemplo, hay hombres que son atractivos y populares, pero que no actan segn las reglas. Obtienen ventajas de su atractivo para conseguir afecto e intimidad (ms evidentemente, sexo), pero no corresponden con el cuidado, la lealtad y la atencin que exige el modelo. Una mujer atractiva en una relacin as pierde esta tus, puesto que la estn tratando de una forma que slo cuadra a una persona menos atractiva. A estos hombres con frecuencia se les llama ligones o

Lo

QUE DECIMOS Y LO QU E HACEMOS:

CREENCIAS EXPRESAS FRENTE A CREENCIAS INCORPORADAS

Hay una diferencia importante entre lo que las personas dicen sobre su cultura y aquello que parece dictar su actuacin. A las primeras se las llama creencias expresas; a las segundas, creencias incorporadas. La

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mujeriegos, trminos que pueden suscitar sentimientos ambivalentes de censura y admiracin. A la inversa, hay hombres que no son atractivos para las mujeres y no estn inclinados a agradadas, pero que siguen a las mujeres ms atractivas; mujeres que, debido a su atractivo, les pueden ir mejor. Estos hombres tienen pocas posibilidades de xito, peros sus persistentes atenciones amenazan con devaluar la atraccin de la mujer. Para evitar el amenazante descenso del prestigio, ella puede verse forzada a rechazarlo en trminos ms fuertes de lo que realmente siente. A estos hombres se les llama, peyorativamente, imbciles, raros, y cosas por el estilo. 7 _ "A los recin llegados no se les puede~ ensear directamente las creencias y los valores de la cultura cuando no estn articulados. Sin embargo, esas teoras incorporadas se transmiten, y de manera muy eficaz, en unas formas ms ocultas. Los aprendices de la comunidad captan las creencias comunes implcitamente, aprendiendo a hacer el tipo de juicio correcto ya usar la jerga en boga de las formas aprobadas. Al mismo tiempo, a medIda que la gente est aprendiendo a manejar los hilos (invisibles), puede tambin estar aprendiendo a dar cuenta y a describir lo que sucede basnd~se en otra serie de creencias, una teora incorporada que se superpone solo en parte, o nada en absoluto, con la teora incorporada. La teora expresa es mucho ms consciente y articulada; representa lo que creemos en el sentido convencional de doctrina pblica. Conscientemente nuestra empresa expresa una poltica clara de igualdad de oportunidades,'y realmente creemos que estamos cerca de erradicar el sexismo y el racismo. Pero inconscientemente an pueden existir, funcionando en gran medida a travs del procedimiento de promociones, que de alguna manera nunca parece ser capaz de encontrar mujeres o negros lo suficientemente buenos, y a travs del tipo de chistes (bienintencionados, inocentes) con los q,ue ~o~ava remos (y esperamos que tambin ran las mujeres y las minonas etmcas, salvo que no tengan sentido del humor). No es difcil encontrar ejemplos de tales disparidades. El hecho de que las person~s pillen ms resfriados durante el invierto se explica por diversas teonas populares. Hay ms grmenes en el ambiente. Nos atacan ms cuando te.nemo~ fro o nos mojamos. Nuestra resistencia es ms baja. De hecho, los investIgadores nos dicen que la principal causa del resfriado comn es la reduccin de la ventilacin en los hogares, oficinas, trenes, autobuses y dems. Cuando hace fro, cerramos todas las ventanas y puertas
7. Holland y Skinner, op. cit.

para seguir estando calientes, pero uno de los efectos secundarios es reducir el intercambio de aire entre el interior y el exterior, y as incrementar la concentracin del virus. Esta concentracin es lo que importa. Pero las teoras populares persisten descaradamente. Y no parece que tal diferencia entre el paisaje cerebral y el paisaje verbal imp~rte mucho. Cada uno cumple su funcin, y slo cuando un cientfico descubre la disparidad, sta sale a la luz y se cuestiona.

APRENDER CON LAS PERSONAS

Aprender y solucionar problemas son, con frecuencia, esfuerzos en equipo. El innovador en solitario es la excepcin ms que la norma. Vimos en el captulo 10 que el momento del cientfico de comprensin sbita, por ejemplo, est casi siempre encastrado en un proceso social mucho mayor, y que los laboratorios de investigacin ms productivos cuentan con el apoyo mutuo y un intenso debate comunitario. En el trabajo, la mayora de las personas contribuyen a empresas colectivas a travs de una complicada red de cartas, llamadas telefnicas, correo electrnico, documentos en borrador, reuniones y recordatorios. La mayor parte del da se pasa respondiendo a peticiones de informacin y opiniones, y planteando las propias. El xito de tal inteligencia de grupo depende, desde luego, de la calidad de la comunicacin dentro del sistema (y entre el sistema y su entorno). La mejor manera de organizar estas redes de comunicacin, sin embargo, no es tan evidente. Pensemos en la distincin entre el control de solucin de problemas centralizado y delegado. En la organizacin convencional, hay un individuo o un despacho que ste maneja y dirige. Recibe resmenes de informacin importante, toma decisiones inteligentes y bien informadas, y luego traza planes y emite rdenes. En otros, el personal necesita comunicarse entre s slo lo suficiente para asegurarse de que se remite a la direccin la informacin necesaria y que las rdenes se apli can correcta y eficazmente. El engranaje funciona si todos hacen lo que se les dice. Pero este sentido convencional, jerrquico, se ha puesto en duda en muchas organizaciones que se dan cuenta de que alimenta una cultura que es rgida, insensible y poco creativa. En muchas empresas, los viejos niveles de direccin intermedia han desaparecido, sustituidos por equipos ms autnomos que tienen mayor flexibilidad y responsabilidad. Aprenden y deciden juntos de forma ms interactiva y democrtica. La coherencia de sus esfuerzos se crea no por la presencia de un jefe que vigila, sino a

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travs de escuchar y responder a lo que sus compaeros de equipo estn haciendo. Edwin Hutchins, antroplogo, cientfico cognitivo y navegante ocenico, ha estudiado la forma en que los equipos de navegacin resuelven problemas complejos.8 La marina de Estados Unidos tiene una serie de intrincados procedimientos para determinar la posicin precisa de un barco cuando est en alta mar o cuando entra a puerto. El procedimiento bsico implica encontrar tres marcas en la costa que corresponden a puntos identificables de un mapa, determinar los ngulos de las lneas de visin desde el barco hasta estas marcas y luego calcular el punto de interseccin de las lneas en el mapa. Un equipo de seis o siete personas contribuye a esta empresa. A partir de sus meticulosas observaciones de este procedimiento, Hutchins lleg a la conclusin de que el grupo trabaja como un autntico equipo. No hay una persona que gobierne el proceso; no hay una persona que en algn momento posea toda la informacin; no hay una persona que tenga todas las habilidades. El trabajo se hace porque cada miembro del equipo hace algo preciso en respuesta a una seal concreta, y luego emite otra seal que desencadena que alguien realice el siguiente movimiento en el crculo. El equipo puede organizar su conducta, dice Hutchins, en una secuencia apropiada sin que haya un guin o un plan global en ningn punto del sistema. Cada miembro de la tripulacin necesita saber qu debe hacer cuando se den ciertas condiciones en el entorno.9 La investigacin de Hutchins apoya las del mundo de los negocios, que creen que los equipos pueden funcionar eficaz e inteligentemente con mucha menos direccin de lo que nunca se ha dicho. Ese control centralizado puede incluso ser ineficaz y contraproducente. La forma como est organizada la comunicacin no es lo que influye exactamente en el aprendizaje y la solucin de problemas por parte de un equipo. La velocidad y la facilidad con que los miembros pueden hablar entre s tambin influye en la calidad del rendimiento del equipo de formas inesperadas. Supongamos un grupo que ha llegado a un consenso sobre cmo actuar: un equipo asesor decidiendo si hay que invertir en desarrollo de productos o en marketing, por ejemplo, o un jurado estudiando su veredicto. Los miembros del grupo comienzan con diferentes ideas y
8. Hutchins, op. cit., 1994. 9. Aqu me he basado en interpretaciones de la obra de Hutchins hechas por Clark, op. cit., y Roy D'Andrade, op. cit.

perspectivas. Pero qu tipo de comunicacin es ms probable que genere una solucin ptima? Evidentemente, si la comunicacin es muy baja e ineficaz, los miembros no sern capaces de escuchar las ideas de los otros ni de llegar a un consenso. Menos obviamente, resulta que es probable que todos estn de acuerdo en una solucin no tan ptima si la comunicacin es excesiva y demasiado instantnea. Hutchins ha demostrado en algunas investigaciones y simulaciones que, con demasiada comunicacin, las personas pueden ponerse de acuerdo rpidamente en una interpretacin plausible de la situacin y volverse resistentes a cualquier evidencia o argumento que pudiera amenazarla. Incluso si aparecen una serie de datos en contra, pu~cden descartarlos uno a uno y no reconocer su peso contrapuesto. Hutchins explica: Puesto que estn en continua comunicacin, no hay oportunidades de que ninguno de ellos [individualmente] haga una interpretacin que difiera mucho de la de los dems. Aprender con otras personas funciona mejor, parece, cuando el progreso de la informacin se comparte de manera peridica y no de forma continua. 10 Puesto que la comunicacin tiene lugar cada vez ms por medios electrnicos, es importante que su estilo y velocidad se adecue al trabajo presente. Cuando las decisiones recaen en una corriente fija de informacin adecuada (como en el ejemplo de los navegantes), el correo electrnico o una lnea telefnica abierta pueden ser ms aptos. Cuando se tienen que tomar decisiones complejas ms despacio, la investigacin de Hutchins sugiere que cambiar la forma de comunicacin puede tener ventajas. Ms rpido no siempre es mejor, y el buen correo tradicional a la vieja usanza puede proporcionar ese tiempo de reflexin que hace falta. Richard Bolland y otros han diseado un programa informtico llamado Spider que facilita esta clase de aprendizaje distribuido. Las decisiones requieren con frecuencia que jefes de diferentes departamentos y divisiones de una empresa participen en equipos de exploracin conjunta y de toma de decisiones. Necesitan poder comunicarse en un formato corriente, que les permita comprender las perspectivas y preocupaciones de los dems, pero tambin tener el tiempo y la posibilidad de cuestionar las prioridades y los supuestos. Spider les estimula a representar sus posiciones a travs de una serie enlazada de hojas de clculo, mapas cognitivos,
10. Edwin Hutchins, The social organization of distributed cognitioD, 199 1, en L. B. Resnick, J. M. Levine y S. D . Teasley (comps.), Perspeclives on social/y sbared cognition, Washington, D.C., American Psychological Association; y Hutchins, op. cit., 1994.

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grficos y notas. Pueden distribuirlos selectiva o generalmente, e ~~vitar a los destinatarios a que respondan. Sin embargo, cada lnterpretaclOn permanece bajo el control de su autor; la generacin de una postura acordada tiene que esperar una implicacin ms global, como en una reunin. As se preservan inicialmente las diferencias, incluso cuando los miembros del equipo estn examinando y discutiendo las posiciones de los d.ems,' Los resultados preliminares de ensayos en grandes empresas de fabncaclOn In ternacionales son positivas. Parece como si el entorno Spider llevara a una eficaz solucin de problemas colectivamente. 11 La distincin entre las creencias y valores que profesa una cultura y los que sus instituciones y hbitos incorporan es im~ortante cuan.do queremos observar una cultura global o nacional. EspeCIalmente en tiempos de cambio, la retrica del aprendizaje se puede alterar mientras que la realidad sigue siendo casi la misma. Sospecho que ste puede ser el .caso en el momento presente. En todo el mundo se habla mucho sobre la Importancia del aprendizaje y la creacin de sociedades que aprenden. La necesidad de que las personas estn preparadas para manejar incgnitas cada vez mayores se reconoce en todo el mundo. El asunto es: las respuestas que se ofrecen satisfacen realmente esa necesidad? O se estn dejando de lado demasiadas cosas sin examinar, y se basan ms en requisitos tradicionales que en necesidades actuales? A esta cuestin vamos a dirigirnos ahora.

Captulo 15
La era de la incertidumbre: por qu importa ahora el aprendizaje

Un sbado por la noche, poco despus de las doce, me despert de una cabezada, encontrando mi televisor en medio de un programa concurso que ms tarde supe qu e se llamaba Conocimiento carnal. Dos jvenes parejas competan entre s, yel juego implicaba ver si uno de los miembros de la pareja poda prever lo que su compaero iba a contestar a una serie de preguntas. Otros programas utilizan un formato similar, por lo que pens que saba de qu iba; hasta que ca en la cuenta de cules eran las preguntas. A una joven le preguntaron: Con cul de sus amigas cree que le gustara a su pareja tener una relacin sexual?. Luego al joven le preguntaron: En cul de los siguientes lugares sera ms probable que su pareja tuviera con usted sexo oral: en la oficina, en un taxi o mientras usted estuviera conduciendo?. Se trataba de un poco de diversin inofensiva de media noche? Era otro paso valiente hacia la liberacin sexual? Era sencillamente algo sucio y de mal gusto? Era una repugnante trivializacin de la sexualidad? Yo no estaba seguro de mi postura. Era aceptable socialmente, segu reflexionando, o incluso realmente posible, que a alguien de menos de setenta aos le repugnara ya algo? Me estaba dando cuenta de que mi capacidad de repulsin haba sido sustituida por una sofisticacin irnica, bastante blanda. Sent simultneamente la libertad y la responsabilidad desconcertante de ser capaz de decidir cmo evaluar mi experiencia . Descubr que una parte de m envidiaba a la generacin de mis padres, que vivan seguros en una idea del mundo nica, incuestionable, que les deca claramente lo que estaba bien y lo que estaba mal. 1

11. Richard BoUand, Ramkrishnan Tenkasi y Dov Te'eni, Designing information Stubbart y]' F. Porac technology to support distributed cognition, en]. R. Meindl, (comps .), Cognition within and between organizations, Londres, Sage, 1997.

c.

]. El asco es prototpicamente una emocin que se relaciona con la comida. Indica la conciencia de que uno podra estar a punto de ingerir, o ha ingerido ya, algo nocivo. Por

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Respecto a otro programa de televisin, un artculo de primera pgina del peridico The Jndependent anunciaba que los nuevos padres Lee y Rosie haban invitado a una amiga, Sue, junto con un famoso che/, a preparar un pat con la placenta del beb, que iban a servir en una fiesta para veinte amigos. En nuestra casa siempre estamos reciclando cosas - deca la madre de Rosie-, por lo que cremos que sera bastante adecuado. Tombamos una tostada y luego pasbamos el plato y preguntbamoS a la gente si les gustara compartir nuestro fondo gentico. Los cocineros frieron ligeramente tiras de placenta con chalotas y con las tres cuartas partes hicieron un pur. El resto se f1ambe en brandy y luego se aadi salvia y zumo de lima. Saba bastante a caza, pero el sabor no era demasiado fuerte -dijo Sue- . Desde luego hay ciertos tabes en los que tengo que pensar... pero me qued asombrada de lo sabroso que era. Se trata de un mundo inusual en el que la burla de esos tabes tan profundamente enraizados se presenta como un entretenimiento casual, que pretende que nos ofendamos y nos desafa a responder. A diario nos invitan a ver animales muertos y latas de excrementos como arte, a celebridades bebidas y violentas como hroes, a modelos penosamente delgadas como heronas de la elegancia. Tanto a los adultos como a los nios se les presenta un material que dice: i Venga, a ver qu haces ahora con eso I . Qu hace uno con eso, no qu hace nuestra comunidad, nuestros padres o nuestra Iglesia con eso, sino cada uno de nosotros , como individuos. Es el momento de hacernos a la idea, pero basndonos en qu, y con qu herramientas? Si la ciencia cognitiva nos dice que poseemos ms facultad de aprender de lo que creemos, y nos ensea cmo se puede desarrollar ese potencial, la natralezade la sociedad contempornea seguramente nos dice que esta opcin no es una simple posibilidad acadmica, sino una necesidad vital. Antes de seguir examinando, en los ltimos captulos, algunas de las formas en que nuestra cultura responde (yen ocasiones no) a esta necesidad, ser til hacer inventario de cmo surgen las presiones sobre los individuos para que sean buenos aprendices. Por qu precisamente ahora es el momento de aprender un asunto social tan importante? Este libro, hasta aqu, ha tratado el cmo del aprendizaje; en este captulo quiero detenerme a considerar el por qu.
extensin, las culturas nos ensean a mostrar reacciones y a experimentar sentimientos similares cuando nuestra mente est o ha estado en peligro de ser invadida por percepciones o ideas que son anatema para nuestra idea sobre el mundo. Vase Paul Rozin y April Fallon, A perspective on disgust, Psychological Review, vol. 94, pgs. 23-41,1987.

CULTURAS AUTOMTICAS Y MANUALES

En su libro In over our heads: the mental demands 01 modern Ilfe, Roben Kegan, pedagogo de Harvard, describe nuestra transicin de lo que l llama una cultura automtica a una cultura manual.2 En una cultura automtica, las reglas y los rituales aceptados y las ideas de la sociedad funcionan como una caja de cambios automtica en un coche. Cuando alcanzamos determinada velocidad, el coche decide cambiar la marcha. Nosotros, los conductores, no tenemos que pensar en ello. No tenemos el control, lo tiene el coche. En una sociedad homognea, tradicional, estable, no tenemos la responsabilidad individual de decidir lo que significa la transicin de nia a mujer, de soltero a casado, o a padres; tampoco, en gran medida, cundo y cmo hacer esa transicin. Lo que es normal, lo que es repugnante, lo que es admirable, lo que es una diversin inofensiva, lo que es sugerente, lo que viene a continuacin; estos juicios estn hechos, son incuestionables. Forman parte de la maquinaria por la que uno vive, no son objeto de escrutinio o error. Pero en una cultura manual, como en un coche con cambio de marchas manual, uno tiene la responsabilidad de decidir. Tenemos, hasta un punto considerable, tanto la oportunidad . como la responsabilidad de inventarnos - tal vez de seguir reinventndonos- a nosotros mismos, y esta libertad se distribuye en gran medida con independencia de la riqueza o el nacimiento. En todo el mundo, las culturas estn cambiando de automticas a manuales de muchas maneras, algunas de las cuales explorar en este captulo. Los socilogos y los posmodernos hablan fcilmente del colapso de la certeza y del surgimiento de la sociedad de riesgo. El declive de la consideracin a las fuentes de autoridad tradicionales, tanto si son religiosas, legales, cvicas, mdicas, educativas o simplemente paternales, es bien conocido. La cuestin es: ahora que a todos nos piden que tengamos una vida sensata y satisfactoria, comprometindonos personal e inteligentemente con formas de complejidad sin precedentes, qu podemos hacer para ayudarnos a nosotros mismos, y unos a otros, a superar el reto? En esas sociedades tenemos que tener las habilidades y tolerancias que el ciudadano automtico simplemente no necesita, y por lo tanto no echa de menos. Necesitamos ser capaces de manejar con inteligencia unos niveles de responsabilidad y de incertidumbre mucho mayores. Necesitamos ser unos buenos aprendices.
2. Kegan, op. t., 1994.

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EL T RABAJO

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Tal vez el rea de la vida en que la importancia de la facultad personal de aprender se ha acrecentado ms evidentemente es el mundo del trabajo. Ese ambiente ha cambiado, incluso en la ltima dcada de! siglo xx, hacindose irreconocible. Una de las principales razones para ello es el enorme incremento del nmero y tamao de las corporaciones globales y la movilidad de su capital. La fusin de los gigantes del automvil Chrysler y Daimler-Benz en 1998 dio lugar a una empresa con 80 billones de libras esterlinas anuales de ingresos, y cuyas lealtades, en trminos de geografa y nacionalidad, distan de estar claras. Esas empresas transnacionales estn dispuestas a perseguir los ndices ms ventajosos de habilidades y costos de todo el mundo, y pueden hacerlo, volviendo ansiosos y vulnerables a los trabajadores a nivel regional. En 1997 se abri en e! noreste de Inglaterra una enorme fbrica de microprocesadores, propiedad del gigante de la electrnica Siemens. Gente de todo e! Reino Unido se desplaz hasta all, atrada por los altos salarios y por la promesa de un empleo estable en una industria prspera. La fbrica fue aclamada como un estandarte para la revitalizacin de un rea econmicamente deprimida por el colapso de sus industrias tradicionales de la minera del carbn, los astilleros y la pesca. Quince meses despus, Siemens anunci a su asombrado personal e! cierre de la fbrica . El Reino Unido ya no poda competir con los precios suicidas de sus competidores asiticos, y los billones de la Siemens se fueron hacia Corea o Malaisia. 3 Las implicaciones de esas tendencias para la vida laboral de los individuos, as como para las economas nacionales, son inmensas. Robert Reich, profesor de la Brandeis University y consejero jefe de la administracin Clinton sobre la sociedad que aprende, presenta su libro El trabajo de las naciones con este sucinto resumen: Estamos viviendo una transformacin que reordenar la poltica y la economa del prximo siglo. No habr productos o tecnologas nacionales, ni empresas nacionales, ni industrias nacionales. Ya no habr economa nacional, al menos en la forma en que se ha entendido ese concepto. Lo nico que permanecer enraizado dentro de las fronteras nacionales sern las personas que forman una nacin. Los bienes principales de cada nacin sern las

habilidades y la perspicacia de sus ciudadanos. La tarea poltica primordial de cada nacin ser hacer frente a las fuerzas centrfugas de la economa global que desgarran las ataduras que enlazan a los ciudadanos, colmando cada vez ms de riquezas a los ms habilidosos y perspicaces, mientras que a los de menos habilidad les asigna un nivel de vida cada vez ms bajo. A medida que las fronteras se vuelven menos significativas en trminos econmicos, los ciudadanos en mejor posicin para medrar en el mercado mundial se ven tentados a soltar los lazos de la lealtad nacional y, al hacerlo, se separan de sus compaeros menos favorecidos. 4 Mientras que los ingresos de la quinta parte ms rica de los ciudadanos de Estados Unidos aument alrededor de un 9 % entre 1977 y 1990, los ingresos de la quinta parte ms pobre cayeron alrededor de un 5 %. En 1960, e! presidente de una gran empresa se llevaba a casa doce veces e! jornal de un obrero medio; en 1990, la diferencia haba aumentado hasta setenta veces. Los menos mviles y menos afortunados, predice Reich, tal vez no acepten con docilidad esta enorme discrepancia en las recompensas. Aquellos que llevan una parte desproporcionada de las cargas y riesgos del crecimiento, pero que disfrutan de pocos de los beneficios, si es que disfrutan de alguno, no aceptarn su destino pasivamente. A menos que perciban algn inters en e! crecimiento econmico, es probable que retiren su apoyo tcito. Una respuesta a estas tendencias, que Reich cuestiona, es promover un sentido renovado de la comunidad. La otra es asegurar que tantas personas como sea posible sepan aprender; que sean capaces de adquirir las habilidades y aportar ideas que hagan que los empresarios quieran contratarlos o que les permitan crear y organizar por s mismos e! trabajo. Segn esta idea, la clave es e! aprendizaje. Es evidente que los pobres y los marginados de! siglo XXI sern aquellos que no puedan o no sepan comprometerse con e! aprendizaje durante toda la vida. Y a una escala nacional, las economas de xito, en e! mercado global cada vez ms implacable, sern aquellas que encuentren formas de educacin para producir fuerzas de trabajo adaptables, innovadoras y cabalmente ingeniosas. Desde luego, los tipos de trabajo disponibles han cambiado de manera espectacular. El nuevo trabajo es mental, no manual, y al nuevo trabaja dor le tiene que gustar trabajar con e! cerebro, y hacerlo bien. Pero tambin se estn produciendo profundos cambios en la misma estructura de!
4. Robert B. Reich , The work 01 nations: preparing ourselves lor 21th century capitalism , Londres, Simon and Schuster, 1991 (trad . cast.: El trabajo de las naciones, Madrid, Javier Vergara, 1993) .

3. CIare Garner, North-East's jewel quickly loses its shine, The lndependent, Lon dres, 1 de agosto de 1998.

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trabajo, en la forma en que las personas piensan sobre l y manejan sus vidas laborales. La nueva era es irreversiblemente empresarial. Uno ya no se entrena para una vocacin o para una profesin, y la practica confiadamente hasta que se jubila. Ni sindicatos ni gobiernos pueden ya mantener la promesa de un empleo para toda la vida. Las personas tienen que estar preparadas para reciclarse tal vez varias veces en el curso de su vida de trabajo, buscando constantemente formas de invertir, como lo expresa la jerga actual, en capital cognitivo. No es exactamente que las personas se tengan que preparar para asumir una serie de empleos. Cada vez deben tener un concepto del trabajo mucho ms flui" do, con frecuencia realizando varios trabajos - o al menos teniendo varias fuentes de ingresos- al mismo tiempo. En mi rea de Gran Bretaa, casi la mitad de la fuerza de trabajo adulta -personas econmicamente activas- ya no tienen un empleo nico, a jornada completa, y la cifra aumenta con rapidez. Algunos tienen varios empleos a tiempo parcial. Algunos son consultores de diversos tipos. Algunos trabajan slo una parte del ao. Algunos complem entan sus ingresos con intereses de ahorros o alquiler de propiedades; viven en un caravana durante el verano y alquilan sus casas para vacaciones, por ejemplo. Por rutina, los funcionarios locales ya no hablan de salario personal, sino de las diversas fuentes de ingresos que en conjunto constituyen lo suficiente para vivir. Volviendo a la analoga de la caja de cambios, una vida as es ms manual que automtica. Cada individuo (y su familia) tiene que decidir qu significa suficiente. Muchos han bajado su nivel de vida en aras de mejorar su calidad de vida. Hablar de la sencillez voluntaria no es retrica verde, sino una realidad prctica, una opcin vital deliberada. 5 Las habilidades necesarias para dirigir uno mismo su vida laboral de estas caractersticas -como opuesto a simplemente volver, da tras da, a la misma oficina y hacer lo que alguien ha decidido que hagamos- son enormes. El don de gentes para trabajar en la red, presentarse uno mismo, desarrollar proyectos conjuntos y cosas similares, se convierte en algo crucial; la capacidad de manejar nuevos y diferentes tipos de presiones, an siedades e incertidumbres cobra una importancia primordial. 6 Uno ha de conocer sus puntos fuertes y dbiles, decidir lo que tiene que aprender a continuacin, tal vez seleccionar el siguiente puesto de trabajo sobre la base de lo que le va a ensear y no (o no tanto como) por lo que le pagarn. El
5. Duane Elgin, Volul1tary simpliClty, Nueva York, William Morrow, 1993. 6. Vase, por ejemplo, Charles Handy, Tbe /u/ure o/ work, Oxford , Blackwell, 1984.

nmero de personas que, por designio o por necesidad, se encuentran en esa posicin, est creciendo de manera espectacular, y necesitan resistencia, recursos y reflexin en grado sumo, si quieren conseguirlo.

PERTENENCIA

Sin embargo, el cambio en la naturaleza del trabajo requiere algo ms que una nueva serie de habilidades prcticas de aprendizaje. Junto con otros cambios entrelazados en la sociedad, eso golpea en el corazn de la identidad humana. Todo el mundo necesita una respuesta implcita a las preguntas: Quin soy yo? Cul es mi lugar en el esquema de las cosas?. En las sociedades tradicionales, automticas, ese sentido de pertenencia se sola proporcionar en gran medida a travs de los roles que cumplan las personas, los rituales sagrados y seculares en que tomaban parte y las relaciones que se nutran y reforzaban cada da. Uno era lo que otras personas, y las estructuras de su comunidad, le decan continuamente que era: un buen marido, un respetado mdico, la hija favorita, la mujer cada. Uno se poda sentir ahogado por esas definiciones poderosas, inmutables - de hecho gran parte de la literatura occidental durante los dos ltimos siglos ha explorado y celebrado el intento de romper estos lmites-, pero uno saba quin era. El trabajo, al menos para los hombres, desempeaba un papel clave a la hora de establecer el sentido del yo. La economa global, y el consiguiente desarrollo de la elite altamente habilidosa de Reich de trabajadores con conocimientos globales, slo es uno de los factores que han conducido a la desestabilizacin de la identidad. Otros incluyen el rpido aumento de viajes areos asequibles, el colapso de las industrias pesadas tradicionales, como la fabricacin del acero y la minera del carbn, el crecimiento de las telecomunicaciones y la pluralizacin tnica de las sociedades. Estos conceptos y otros ms se combinan para hacer fcil y atractivo a las personas de lugares opuestos del mundo que se encuentren, que se ofrezcan trabajo unas a otras, que comparen los marcos morales y que se enamoren. El socilogo norteamericano Kenneth Gergen razona en su libro El yo saturado que el rpido crecimiento de los sistemas mundiales de telecomunicacin han tenido tambin un profundo efecto sobre la percepcin de s mismas de las personas. 7 No slo tenemos contacto personal con personas
7. Gergen, oIJ. CIt., 1991.

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dispersas en una amplia rea, tambin tenemos contacto con un abanico ampliamente aumentado de diferentes tipos de personas y maneras de ser. A travs de peridicos, revistas, televisin y ahora la World- Wide Web, podemos llenar nuestro mundo interno con un reparto de personajes mucho ms amplio y variado, cada uno de los cuales podra ser en potencia un modelo de rolo un ejemplo de cmo enfrentarse a una determinada situacin de la vida. Para cada situacin -desamparo, por ejemplo- habra no uno sino una variedad de modelos incompatibles en el fondo de nuestra mente donde elegir. Tengo que afligirme por la prdida de mis seres queridos como la reina Isabel, o como EltonJohn, o como Oprah Winfrey, o como una viuda del Ulster? Bajo ese asalto de imgenes, modelos y posibilidades, Gergen sugiere de la identidad , como Yeats lo hizo de la sociedad, que las cosas se desmoronan, el centro no puede sostenerlas. Cmo elegir entre tantas opciones? Cmo es posible encontrar la autenticidad? Estamos en peligro de ahogarnos en una pltora de posibilidades. Basndonos en qu, entonces, nos decidimos? Cmo aprendemos a ser quienes somos? Con el colapso de la seguridad en el puesto de trabajo, el aumento de la movilidad global, la proliferacin de marcos morales y el debilitamiento y dispersin de los lazos familiares, las respuestas a las cuestiones de la identidad y la pertenencia estn menos disponibles y son menos convincentes. Hay que buscar otras soluciones, por ejemplo, desprendernos de nuestro linaje y hacer de nuestra historia personal, de nuestros recuerdos, de nuestros logros, de las opciones de vida acumuladas que hemos hecho, nuestra propia historia. Junto a esto est la tendencia a redefinimos en trminos de caractersticas psicolgicas, porttiles, internas: los gustos y aversiones, los rasgos de personalidad, el conocimiento y las opiniones. Antes de hablar en pblico, un tradicional maor neozelands presentara sus credenciales recitando su linaje y las conexiones histricas de su pueblo con algunos lugares significativos. Ahora, en nuestras etiquetas de identificacin para los congresos, han desaparecido incluso los apellidos. El ejecutivo moderno es capaz de empaquetar su identidad en su equipaje de mano y estar dispuesto a salir del avin en Atlanta, Auckland, Ankara o Addis Abeba, sintindose -siendo-la misma persona. 8
8. Para una descripcin general de cmo la iclentidad se ha reducido e interiori zaclo en las culturas occidentales, vase Edward E. Sampson, Celebrating the o/her, Hemel Hempstead, Reino Unido, Harvester/Wheatsheaf, 1993 . .

Las opciones a partir de las que uno se puede crear a s mismo han proliferado enormemente, con la ayuda de tecnologa de todas clases. Igual que con dnde y cmo vivir, hay opciones que sencillamente no estaban disponibles para las generaciones anteriores. Con la ayuda de la contracepcin, ahora al menos una de cada cinco mujeres del mundo industrializado decide no tener hijos. Una pareja preocupada por la profesin puede congelar algunos de los vulos de la mujer para que puedan tener un nio cuando estn dispuestos. Las tcnicas de la clonacin acercan la posibilidad de hacer bebs sin participacin masculina, y las parejas lesbianas, por lo tanto, pronto podrn tener su beb. Con hormonas y ciruga, uno puede cambiar de sexo fsico, o decidir no ser de ningn gnero identificable. Se puede decidir permanece; joven con ayuda de la terapia hormonal y una discreta ciruga plstica. Se pueden mejorar las posibilidades de convertirse en un atleta que bate rcords con ayuda de algunos esteroides. Horno o bisexualidad son opciones vitales habituales. Hay tanta libertad para explorar, tantos ropajes de identidad para probar...

LAS FUENTES DE AUTORIDAD

Frente a tal complejidad, responsabilidad y oportunidades, dnde vamos a buscar ayuda para dar sentido a las vicisitudes de la vida y responder adecuadamente a ellas? Ya no, para la mayora de nosotros, a las fuentes tradicionales de autoridad externa. Las Iglesias se estn enfrentando al reto de movimientos seculares, msticos y exticos, que pretenden ofrecer unas formas de salvacin ms contemporneas o adecuadas. Lo mismo que puedo decidir ser heterosexual u homosexual, puedo decidir ser budista, musulmn o judo, adoptar como gua a un mdium o a un gur. No hay un uniforme moral acordado en que introducirse, sino docenas de trajes confeccionados en una desconcertante gama de tallas y estilos. Tampoco parece que muchos de nosotros busquemos una gua entre los lderes de la sociedad secular. Polticos, jueces, jefes de polica, eminentes hombres y mujeres de negocios; al periodismo de investigacin le gusta demasiado arrancar la capa respetable y exponer a la luz pblica ~ peces gordos e hipcritas. Ha habido demasiados errores judiciales bien documentados, demasiados pilares del sistema pillados con los pantalones bajados. De aquellos que se atreven a adoptar una moral pblica, se burlan con frecuencia por pomposos o pretenciosos. Una dieta de desenmas-

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caramientos, as dicen las encuestas, nos ha hecho cnicos a todos. No ms hroes, slo antihroes y desapacibles individualistas. Los dos nuevos contendientes para el papel de autoridad externa son la ciencia y la informacin. Tanto xito han tenido los dictados de la ciencia, que en un tiempo se ha considerado no como una forma de conocer el mundo, o un cuerpo de conceptos y teoras, sino como una verdad directa, inmediata . La ciencia se acept como una forma de hacer sin esquemas conceptuales en absoluto: un instrumento para mostrar el mundo, directa e imparcialmente, sin el inconveniente de una perspectiva nica.9 A diferencia de la autoridad de la Iglesia y el Estado, fatalmente debilitada por el reconocimiento pblico de la falibilidad y los intereses propios de sus funcionarios y ministros, durante un tiempo la de la ciencia pareci inexpugnable. Pero hay algunas razones bien probadas para adoptar una actitud ms escptica hacia esa presuncin. Ahora la velocidad con la que las teoras cientficas se sustituyen unas a otras es evidente. La historia de la ciencia est cubierta por las carcasas blanqueadas de hallazgos y teoras que fueron la ltima palabra y ahora se desdean; algunas inicialmente desechadas como chifladuras, luego aceptadas como vlidas y verdaderas, antes de ser finalmente derrocadas. Los descubrimientos del cientfico britnico James Lovelock sobre los efectos de los gases CFC sobre la capa de ozono, por ejemplo, fueron rechazados durante mucho tiempo, como imposibles, por la comunidad cientfica. Tan seguros estaban los cientficos ortodoxos de que Lovelock estaba equivocado, que los instrumentos que utilizaron para medir la composicin qumica de la estratosfera se disearon deliberadamente para rechazar aquellas lecturas que corroboraran la investigacin de Lovelock. 1O Ahora la pretensin de que el conocimiento cientfico es independiente del sesgo humano y los intereses propios est totalmente desacreditada. 11 Lo que se acepta como verdad cientfica refleja tanto la maquinacin social y la ambicin personal como las obras del intelecto imparcial y el examen objetivo. Ahora la idea de la incertidumbre est instalada incluso en el corazn terico de la misma ciencia. El fsico nuclear Werner Heisenbergnos dice que en principio no podemos saberlo todo acerca de una partcula funda9. Midgley, op. cil., pg. 60. 10. La investigacin de Lovelock est descrita en Midgley, op. cit. 11. Har ry Collins, Changing order: replication alld induclion in scientJfic practice, Londres, Sage, 1985.

mental. El acto mismo de tratar de medir sus propiedades introduce perturbaciones, de manera que cuando clavamos una variable (momentum, digamos) otra (posicin) se hace conmensurablemente vaga. Y una vez que vamos ms all del mundo matemticamente tratable de los sistemas mecnicos simples, donde las viejas certezas parecan estar tan seguras, e indagamos en los mundos complejos y caticos del clima, o incluso de los organismos vivos, descubrimos que sus sistemas de alimentacin y retroalimentacin entrelazados hacen imposibles la prediccin y el control. Si la ciencia, con toda su complejidad, no puede aconsejarnos de manera muy fiable si salir con paraguas o no, seguramente no nos puede ayudar mucho en el mundo an ms complejo ge la vida social y del aprendizaje.

LA RA<;IONALlDAD INDIVIDUAL

Tras haber abandonado de mala gana la idea de que una autoridad externa resuelva el problema de cmo vivir, nos vemos empujados a nuestros recursos internos. En vez de buscar asegurarnos suscribiendo un sistema de creencias colectivo, sera factible fabricarse uno propio. Ahora en el mundo ocddental es ms normal que las personas crean que han diseado su propia idea del mundo, antes que admitir alegremente que su sistema de creencias se ha adoptado, de forma incuestionable, de sus padres, su Iglesia o sus maestros. Lo que hay que hacer es decidir. Incluso si acabamos adoptando un sistema de creencias convencional o comunitario, tiene gran importancia que lo elijamos nosotros mismos, en vez de deslizarnos en l como suponemos que hicieron nuestros antecesores, menos crticos, ms obedientes. El problema es que el punto de vista de la mente individual, la herramienta que tenemos para dar sentido a las cosas, que se ha desarrollado en las culturas europeas durante los ltimos dos milenios, es esencialmente intelectual. 12 Como vimos en el captulo 9, nuestra suposicin cultural pre12. Incluso hacia el ao 1600, de acuerdo con Lancelot Law Whyte (The ul1consous before Freud, Londres, Julian Freedman, 1979), <da persona que pensaba por s misma dej de ser una rareza social inhibida por su diferencia de los dems, y comenz a reivindicar la oportunidad de realizarse a s misma ... . Y a medida que avanza el siglo XVII, podemos reconocer el germen Je una nueva experiencia y una nueva forma de vivir que en nuestros tiempos se ha convertido en un lugar social comn: la reclamacin existencialista de que no hay tradicin que haga que la vida sea soportable. [.. .] Desde entonces, toda persona sensible y vital tiene que tOmar sus propias decisiones.

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dominante es que la inteligencia implica el pensamiento consciente, articulado y preferentemente racional, y as la idea de cualquier forma de inteligencia que sea inconsciente o no gobernada por la deliberacin consciente se convierte en ininteligible. Con el tiempo, podemos encontrarnos en el aprieto de creer que inteligencia es pensar, y por lo tanto no pensar es no ser inteligente. No estar atareados recopilando informacin, comparando ideas y expresando opiniones y conclusiones es, como consecuencia inmediata, ser tontos. As, estar enterado se convierte en una motivacin propia. Tener y expresar opiniones se convierte en un elemento importante en la construccin de la identidad. Y la ignorancia se convierte en motivo de vergen za o de recelo. En vez de considerar la perplejidad un estado tolerable y potencialmente productivo, se convierte en anatema. No comprender nuestras propias acciones, no ser capaces de explicar, justificar y defender las propias opciones y opiniones, no tener opinin, todo ello se convierte en materia de fracaso personal. Estar enterado y tener opinin son los identificadores de alguien que ha decidido, que conoce su propia mente. Que estas conclusiones formen una base genuinamente satisfactoria para vivir tiene menos importancia que la fluidez con que uno las pueda articular. Cuando toda confusin se experimenta como aversiva y debilitante, la incertidumbre conduce a la inseguridad. Cuando vemos algo como cierto decimos: Estoy seguro'. Estar seguro es algo positivo y, como consecuencia obvia, estar inseguro es negativo. Un director decidido es aquel en el que se puede confiar para escapar de la incertidumbre lo ms rpida-

mente posible. Dudar, segn esta visin, puede ser motivo de censura, o de quedar rezagado cuando lo que se pide es una accin y un pensamiento enrgicos, decididos. Por lo tanto, no resultar exagerado ver la condicin moderna como una situacin con una gran y creciente proporcin del pueblo enfrentado a profundas oportunidades y retos de aprendizaje que van ms all de aprender japons o Windows 98, e incluso ms all de aprender a afrontar el rechazo y el divorcio. Hemos de aprender a caminar en un mundo complejo sin la ayuda de un mapa de carreteras viable y aceptado - aunque . con una profusin de mapas diferentes y contradictorios- y con slo un compartimento de la caja de herramientas disponible cuando nos desorganizamos . Esta condicin pone a prueba hasta el lmite nuestras facultades para aprender y discernir. Podemos encontrar patrones y modelos satisfactorios en el tumulto de imgenes en que nos vemos empapados a diario? Podemos detectar y tomar las posibilidades ms valiosas de aprendizaje y dejar el resto? Y, lo que es ms importante, podemos desarrollar nuestras facultades para aprender, como individuos y como comunidades, de manera que podamos hacer frente a los retos e invitaciones con toda la inteligencia de que podamos hacer acopio?

A comienzos del siglo XVIlI, la inclinacin y la capacidad de pensar por s mismo se fue aceptando firmemente como el objetivo del desarrollo y como la caracterstica esencial de la madurez. Immanuel Kant, en su obra Ensayo sobre la I1ustracio, dice: La Ilustracin es que el hombre deje iras de s su minora causada por s mismo. La minora es la imposibilidad de usar la propia razn de uno sin la gua de otro. Esa minora es causada por uno mismo cuando es debida no a la falta de la facultad de razonar sino a la falta de decisin y coraje para hacer uso de ella sin la gua de otro. [ .. .] Es tan fcil para m no tener madurez ... Si tengo un libro que enriende por m, un pastor que tiene conciencia por m, un mdico que decide mi dieta, y as sucesivamente, no tengo por qu preocuparme. No necesito pensar, slo pagar. Otros estarn dispuestos a asumir por m el trabajo tedioso .. "Ten la valenta de hacer uso de tu propia razn!", ste es el lema de la Ilustracin (Immanuel Kant, Ensayo sobre la Ilustracin, citado en Midgley, op. cit.; y Henri Ellenberger, The discovery 01 unconsciotls, Nueva York, Basic Books, 1970 (trad. casI.: El descuhrimiento del inconsciente, Madrid, Gredos, 1976).

Captulo 16 Aprender a aprender: los primeros aos

El caso de Ravi y Ben con el que comenzaba este libro, junto con otras investigaciones tambin de Jerome Kagan, muestra que los fundamentos del buen aprendizaje se colocan muy al principio de la vida. l Pero no estn genticamente fijados. En estas investigaciones, alrededor de la mitad de los nios que eran muy tmidos durante su segundo ao se haban vuelto significativamente ms atrevidos cuando tenan tres aos y medio: Slo el 50 % de los nios conservan el mismo patrn entre las edades de 7 y 14 aos; el 35 % ha cambiado de algn modo, mientras que el 15 % ha cambiado de una manera ms acusada, convirtindose en mucho ms tmidos o mucho ms atrevidos. Los nios pueden tal vez tener cierta predisposicin innata hacia la resistencia y el atrevimiento, o hacia la carencia de ellos; pero la experiencia precoz tiene una influencia decisiva en determinar si estos rasgos se consolidan o se debilitan. Comenzaremos ahora por examinar las implicaciones de la nueva ciencia del aprendizaje en la forma en que podemos ayudar a que se desarrolle la facultad de aprender. En este captulo nos centramos en los aos tempranos de la vida familiar, el jardn de infancia y la escuela primaria. Los cimientos que entonces se colocan -en gran medida la resistencia- influyen con fuerza en las carreras de aprendizaje subsiguientes de los nios. Por encima de todo, stos pueden desarrollar una confianza general en su facultad de aprender, la disposicin a buscar oportunidades de aprendizaje y la capacidad de afianzarse en el aprendizaje y recuperarse de la frustracin o el fracaso. Con estos bienes, se extender rpidamente la maestra de los nios en los dominios particulares del aprendizaje. Pero, an ms importante, cuando
1. Kagan, op. ei/.

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deban afrontar diferentes tareas de aprendizaje, desarrollarn su repertorio de herramientas de aprendizaje.

Los ENEMIGOS DE LA RESISTENCIA: SER BUENO

Si queremos ayudar a los nios a desarrollar su capacidad para disfrutar con los retos del aprendizaje, a persistir frente a la dificultad y a manejar la frustracin, una de las cosas ms importantes que hay que saber es qu es lo que la socava. Todo el estmulo del mundo no har ningn bien si los adultos, sin darse cuenta, se comportan de una forma que echa por tierra sus buenas intenciones. Las investigaciones de Patricia Smiley y Carol Dweck han demostrado claramente una de las cosas que pueden socavar la resistencia 2 Trabajando con preescolares que trataban de resolver rompecabezas de piezas irregulares, encontraron grandes diferencias en la resistencia de los nios de cuatro aos que, de pasar inadvertidas, podran pasar a la adolescencia y ms all. Algunos nios elegan de forma coherente rompecabezas fciles, mostraban signos de disgusto si eran incapaces de completar alguno y ms tarde evitaban cualquier rompecabezas incompleto. Otros elegan tareas que suponan un reto, no pareca importarles el fracaso y estaban contentos de hacer un segundo intento con un rompecabezas que previamente no haban completado. Es interesante constatar que la anticipacin de los nios de su propio xito no predeca necesariamente a qu grupo pertenecan; haba varios nios que elegan los rom pecabezas difciles y disfrutaban aferrndose a ellos, aun cuando considerasen bajas sus posibilidades de xito. Tampoco la habilidad real para resolver los rompecabezas determinaba si adoptaran la opcin del aprendizaje o la segura. Algunos que resolvan bien preferan seguir con el rompecabezas que saban que podan resolver; sin embargo, algunos que no lo hacan bien queran volver a los rompecabezas no resueltos. Incluso a los cuatro aos, algunos nios estn tan encerrados en la idea de que los errores significan que soy tonto que encuentran difcil confesar las dificultades o cometer errores. Un adulto pregunta a Martin: Haces alguna vez las cosas mal?. Martin dice: No. El adulto: Nunca te equivocas?. Martin: No. Otros han aprendido a alejarse del riesgo de fracaso. Sussie dice: Yo no hago nada que sea difcil para m... Si mi her2. Patricia Smiley y Carol Dweck, Individual differences in achievement goals among young children, Child Developmen/, vol. 65, pgs. 1.723 1.743,1994.

mana mayor hace algo realmente difcil, yo no lo hago. Y Trevor advierte: Si haces algo mal, tienes que dejarlo en seguida.} Es importante tener en cuenta que lo que est en juego es la fortaleza de la facultad de aprender de los nios, no su logro real. Cuando lo que se exige es un rendimiento de rutina o un aprendizaje que implica un mnimo riesgo e incertidumbre, los nios tmidos lo hacen tan bien como los atrevi dos, incluso tal vez mejor. En los estudios de Jerome Kagan, los dos grupos de nios no reaccionaban de manera diferente cuando el nivel de incertidumbre era bajo. Slo cuando el qu hacer era cada vez ms incierto, las diferencias en resistencia comenzaban a surgir. Si los nios son ms capaces de tolerar la incertidumbre que implica el aprendizaje, cuanto ms atrevidos sean ms rpidamente aprendern, y ms fortalecern sus msculos del aprendizaje. Pero qu hay detrs de estas diferencias? ste y otros estudios de Dweck sugieren que aquellos nios que se retiran de los retos ms difciles lo hacen porque su prioridad es quedar bien y una forma de hacerlo es no equivocarse, ofrecer a los adultos la evidencia de la competencia y el xito aparente, aun cuando hacerlo as signifique sacrificar una oportunidad de desarrollar su facultad de aprender. A los otros nios no les importa tener menos xito si ello significa que tienen una oportunidad de aprender algo nuevo. Por ejemplo, cuando a los nios tmidos se les pide que imaginen lo que le sucedera a un nio que fracasa, auguran ms crticas, ms sentimientos de disgusto y ms posibilidades de castigo que los nios que tienen ms firmeza . Evalan un fracaso o un retroceso temporal como ms grave de lo que es y con repercusiones muy duraderas. 4 Esta asociacin entre hacerlo bien y ser bueno es lo que lleva, a muchos nios, a la compulsin de demostrar su capacidad, de que los consideren brillantes, que vimos en el captulo 1. En resumen, hacerlo bien es ser brillante, y ser brillante es ser bueno. Para esos nios, el xito se ha convertido en un indicador crucial de su valor para los otros, y por tanto de su valor para s mismos. Durante los aos de escuela primaria, los nios que han aprendido a temer el juicio negativo de los dems tienden a interiorizar la voz crtica. En vez de preocu -

3. Margaret Carr, Technological practice in earl)' childhood as a dispositional milieu, tesis doctoral, Universidad de Waikato, Nueva Zelanda, 1998. 4. Ca rol Dweck , Self-theories and goals: their role in motivation, personality and de velopment, en R. A. Dienstbier (comp.), Nebraska Symposium 0/1 Motiva/ion, 1990, Lin coln, Nebraska, University of Nebraska Press, 1991.

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APRENDER A APRENDER: LOS PRIMEROS AOS PROGRAMAS DE INTERVEN CIN PRECOZ

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parse por las consecuencias sociales de la transgresin, los mismos juicios se instalan ahora en las creencias y valores que llevan con ellos, envueltos en su autoimagen . As, para los nios tmidos, el atrevimiento se puede suprimir en su origen, y su aversin hacia el aprendizaje arriesgado se convierte incluso en ms difcil de vencer. Por eso es tan crucial establecer en los primeros aos una actitud positiva hacia el aprendizaje.) Para los nios de cuatro aos, la desaprobacin es una amenaza significativa. Y hay una serie de formas de arriesgarse a la censura o al rechazo. Uno puede portarse mal, desobedecer las reglas de conducta que los adultos creen haber dejado claras. Uno se puede comportar como un beb, lo que los adultos consideran propio de un nivel del desarrollo que se supone que se ha superado. Uno se puede considerar malo actuando demasiado o con demasiada frecuencia de una manera que es caracterstica del sexo opuesto. Pero, y esto tiene una importancia vital para los nios tmidos, uno tambin puede ser malo al desconocer qu se espera que debe saber, e inepto en lo que debe ser capaz de hacer. Desgraciadamente, para un gran nmero de nios el aprendizaje, con los riesgos que le acompaan, llega a poner en peligro el hacerlo bien, y as su espritu atrevido se tiene que detener. Las culturas de algunas familias, escuelas y lugares de trabajo invitan a la gente a considerar los fallos como evidencia de estupidez e ignorancia, como una fuente de vergenza. Desde luego hay un equilibrio saludable entre ser un aprendiz, elegir la opcin que supone un reto, y ser un realizador, o elegir la opcin que nos har quedar bien. Es tan peligroso para un nio arriesgar siempre la aprobacin en busca del crecimiento como lo es hacer siempre lo inverso. Si un nio de cuatro aos quiere que le lleven de compras, puede ser sensato mostrar que es lo ms bueno posible. El estado ptimo es no ser un aventurero temerario sino ser capaz de tomar buenas decisiones tcticas -buenas en trminos de nuestros intereses genuinos- sobre cundo hay que jugrsela y cundo actuar sobre seguro. Los buenos aprendices no estn siempre en el modo de aprender, pero estn preparados, dispuestos y son capaces de pasar al modo aprendizaje cuando las condiciones son adecuadas. Por desgracia, la investigacin de Dweck muestra que hasta la mitad de los nios de cuatro aos han comenzado ya a quedarse en el modo precavido. Qu se puede hacer para evitar que se pongan en marcha estos patrones, y hasta dnde pueden llegar, para invertirlos, antes de que se establezcan demasiado firmemente?
5. Vase Harris, op. cit.

En las dcadas de 1980 y 1990, se implantaron en Estados Unidos yen todas partes algunos de los llamados programas de intervencin precoz, entre los que el Head Start y el High/Scope son los ms conocidos. Estn diseados para ayudar a los pequeos que no han tenido un comienzo de la vida muy propicio a ser capaces de beneficiarse de la escuela al mximo. Implican varios tipos de estimulacin intensiva, enseanza y apoyo, a veces por parte de profesionales entrenados, a veces por los propios cuidadores del nio. Las eval uaciones han mostrado que los efectos a largo plazo de estos programas suelen ser desalentadores. Las ventajas conseguidas mientras se llevan a cabo tienden a esfumarse a menos que el programa comience muy pronto, contine durante varios aos, sea intensivo y est apoyado por el entorno del nio durante el mismo y, lo ms importante, despus. 6 Sin embargo, hay algunas indicaciones de beneficios duraderos. Weikart y otros hicieron un seguimiento del progreso, hasta la edad de veintisiete aos, de los que siguieron algunos programas preescolares, incluyendo el suyo propio, High/Scope. Comparados con grupos similares de personas que no haban pasado por ninguno de estos programas, los efectos a medio plazo eran inapreciables. Aunque haba algunas mejoras inmediatas en trminos de lectura y escritura, stas haban desaparecido ms o menos en un ao a partir de que dejaran los programas. Pero cuando se sigui a los grupos High/Scope hasta la adolescencia, y se ton;aron ciertas medidas emocionales y sociales, comenzaron a resurgir las ventajas. A los veintisiete aos era ms probable que hubieran permanecido en un colegio y conseguido y mantenido un empleo, y menos probable que hubieran cometido un delito. Revisando los detalles de sus resultados, Weikart conclua: El proceso esencial que conecta la experiencia temprana de la infancia con patrones de xito cada vez mayor en la escuela yen la comunidad pareca ser el desarrollo de hbitos, rasgos y disposiciones que permitan al nio relacionarse positivamente con otras personas y con sus tareas. Este proceso no estaba basado ni en un rendimiento intelectual permanentemente mejorado ni en el conocimiento acadmico.7
6. Craig T. Ramey y Sharon Landesman Ramey, EarJy intervention and early experienee , American P.rycbologist, vol. 53, pgs. 109120, 1998. 7. L. J. Sehweinhart y D. P. Weikart, A summary of signifieant benefits: the High/Seope Perry presehooJ study through age 27, YpsiJanti, Miehigan, High/Seope, 1993; e-

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Un grupo de investigadores suecos ha informado de efectos similares a largo plazo. Broberg y otros siguieron a un grupo de 146 nios desde el nacimiento hasta los nueve aos, y examinaron las relaciones entre sus experiencias tempranas y sus habilidades y disposiciones posteriores hacia el aprendizaje. Los mejores predictores de su desarrollo a largo plazo eran la calidad de las interacciones que haban tenido con adultos: sus padres e, incluso con ms fuerza, con sus cuidadores y profesores preescolares. 8 Broberg sugiere que la razn principal por la que la experiencia precoz tena un efecto tan significativo y sostenido sobre el desarrollo de los nios como aprendices es porque muestra las ~emillas de las disposiciones positivas o negativas hacia el aprendizaje, que luego establecen espirales del desarrollo que se perpetan y se refuerzan a s mismas. El nio al que se le alienta a explorar y al que sus cuidadores le ayudan a pasarlo bien y a hacer las cosas bien, comienza desarrollando el hbito de buscar y disfrutar de los retos y as ejercita sus msculos del aprendizaje. El nio que se ha hecho ms miedoso respecto a la incertidumbre tiende a retirarse del aprendizaje, y as deja pasar oportunidades de fortalecer su facultad de aprender, y estos dos patrones se convierten en profecas que se cumplen a s mismas. Todo nio es, por supuesto, una combinacin idiosincrsica de valiente y tmido, y su compromiso con el aprendizaje flucta con la naturaleza del reto, la presencia de apoyo y sus estados de nimo. Pero sobre todo, estas disposiciones precoces se traducen en lo que Broberg denomina eleccin de una posicin: la creacin eficaz por el nio de un entorno para s mismo, que suponga ms o menos un reto, y por lo tanto una aceleracin o retraso de su propio desarrollo.

cago, han descubierto que los adolescentes que eran mejores aprendices compartan unos antecedentes similares. Procedan de hogares que, de forma bastan predecible, valoraban el aprendizaje y la educacin, yen los que haba muchos estmulos. Pero haba algo menos evidente: sus hogares tambin ofrecan estructura y apoyo. Haba reglas claras que eran respetadas con seriedad (e impuestas cuando era necesario), y rutinas regulares en las que los jvenes participaban de manera cada vez ms responsable. Dentro de una vida familiar as, claramente establecida, haba libertad para que los nios tomaran decisiones y persiguieran sus intereses, y una red segura de apoyo social. Podan conseguir ayuda y tranquilidad si la necesitaban, pero aprendan cada vez ms a pasar sin ello. Haba una expectativa natural de que las personas seguiran con sus deberes y sus propios proyectos de aprendizaje sin una supervisin continua ni una constante adulacin o estmulo (actitud que, es interesante, no es muy diferente de la tpica familia asitica, como se seal en el captulo 1).9 Por otro lado, los adolescentes cuyo campo de atencin era corto y disperso tendan a provenir de hogares que carecan de rituales y responsabilidades familiares claros, y donde las reglas eran arbitrarias, poco claras o no se aplicaban coherentemente. En estas familias no se desarrollaba el hbito de continuar con la misma tarea. En vez de eso, se gastaba una gran cantidad de energas en discutir lo que se esperaba, y en peleas sobre a quin le corresponda hacer una tarea rutinaria, tratando de evadir las responsabilidades y sintindose resentidos. No se responda con seguridad a las peticiones de ayuda o de consuelo y el malestar emocional de un miembro de la familia poda desencadenar el enfado, la bsqueda de atencin o las crticas de los dems.10

QU ES LO QUE HACE QUE UN APRENDIZ SEA DlESTRO? LA SEGURIDAD

As pues, qu clase de entorno precoz establece estos hbitos y actitudes positivos hacia el aprendizaje? Isabella y Mihaly Csikszentmihalyi, en Chi-

As pues, el primer fundamento del buen aprendizaje es un entorno que proporcione unos patrones coherentes, claros, que la capacidad de aprender natural del cerebro del pequeo pueda captar y utilizar. Los padres

lado en Kathy Sylva, School influences on children 's development, oumal o/ Child Psychology and Psychiatry, vol. 34, pgs. 135-170, 1994. Vase tamb in Kathy SyJva, The impact of early learning on chiJdren's Jarer development, en sir Cbristopher BaIl (comp.), Start right: the importance o/ early leaming, Londres, Royal Sociery of Arts, 1994 . 8. A. G. Broberg, H . Wessels, M. E. Lamb y C-P. Leung, Effects of daycare on rbe development of cognitive abilities in 8-year-olds: a longitudinal sludy, Developmental Psychology, vol. 33, pgs. 62-69, 1997.

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deben proporcionar una seguridad bsica que permita a los nios creer que su mundo es comprensible, predecible y por lo tanto controlable. Esta seguridad bsica hace que valga la pena que los nios inviertan sus esfuerzos y talentos en hacer que las cosas tengan sentido para ellos mismos . Los nios comienzan a desarrollar este sentido de su propia eficacia por la marcha de! mundo. A medida que e! beb succiona, e! mundo responde de forma segura con leche tibia. Estruja e! pecho y su madre le devuelve e! abrazo con ternura. Hace una pausa en la succin y arrulla: su madre le devuelve e! arrullo. A medida que se compromete con e! mundo de formas distintas, comienzan a surgir unos patrones de respuesta regulares, seguros y tiles, a los que e! psiclogo William James se refera como la confusin susurrante, floreciente original. Aprende que puede intervenir en e! curso de los acontecimientos, a menudo para su propio beneficio. A veces puede hacer que pasen cosas . Y si empiezan a aparecer suficientes fuentes de control, destiladas de la confusin por su propio cerebro, poco a poco capta la idea de que su repertorio de estrategias de aprendizaje en desarrollo se puede utilizar para buscar y generar ese control. Observa, experimenta, juega con diferentes respuestas para ver qu pasa. El aprendizaje se alimenta por la creencia incorporada de que los patrones existen, se pueden encontrar, vale la pena descubrirlos. Sin embargo, sin una temprana dieta de patrones que se pueden descubrir, esta base para e! aprendizaje no queda establecida. Los bebs cuya vida es catica, como aquellos dejados sin ninguna interaccin humana en los orfanatos de la Rumana de Ceaucescu, slo pueden aprender que no hay nada que aprender. Hay tambin pruebas de que e! desarrollo de los bebs cuyas madres sufren de depresin posparto se puede ver negativamente afectado. La madre suele ser insensible al beb: lo atiende cuando se siente dispuesta o capaz de hacerlo, no cuando e! beb lo necesita. Esta falta de reciprocidad significa que e! nio tal vez no desarrolle la fe esencial en e! orden y la disposicin a buscarla. II La misma imposibilidad de aprender se puede producir con padres que son excesivamente indulgen-

tes con sus hijos y los colman de atenciones y regalos que no guardan re!acin con lo que los nios hacen o quieren. 12

LA

ESTIMULACIN

11. Vase Daniel Stern, The finl relatiomhip: in/ant and /no/her, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1977 (trad . cast. : El mundo interpersonal del in/ante, Buenos Aires, Paids, 1996) y Colwyn Trevarthen, Instincts for human understanding and for cultural cooperation: their development in infancy, en M. von Cranach, K. Foppa, W. Lepenies y D. Ploog (comps.), Human ethology: claims and limits 01 a new discipline, Cambridge, Cambridge University Press, 1979.

Pero si e! mundo es demasiado estable y predecible, una vez que se le ha prestado atencin y descubierto sus secretos ya no ofrece ms estmulos para aprender. La seguridad bsica debe, por lo tanto, estar equilibrada con un men creciente de opciones de aprendizaje interesantes y que supongan reto~. Esto no significa que e! mundo de los nios tenga que estar exquisitamente dirigido y as contenga los retos precisos para los que hay que estar preparado. Esto sera imposible en principio e indeseable en la prctica. Como vimos con e! desarrollo del lenguaje, un ajuste tosco es suficiente: ofrece una gama de posibilidades entre las que la combinacin cambiante de intereses y capacidad del nio puede seleccionar. De esta forma la evolucin ha diseado que funcione la mente de los nios. Dado un mundo seguro, variado y accesible, los patrones que e! cerebro est preparado para captar dependen de los que ya ha detectado y de su estado de activacin actual. El aprendizaje es esencialmente abierto y ofrece una diversidad dentro de la seguridad que respeta ese hecho. A travs de estas interacciones, los adultos y los hermanos mayores tambin encauzan e! desarrollo de los intereses de! pequeo aprendiz. Los objetos, rituales y experiencias con que los adultos pueblan su mundo determinarn lo que los nios aprendan, y as, implcitamente, lo que llegan a pensar sobre lo que merece la pena aprender. Los valores y actitudes de los padres se transmiten a travs de los objetos que haya su alrededor, los que consideran apropiados para que los nios jueguen con ellos, y los mtodos de compromiso y exploracin que permiten o estimulan. Los nios y nias pequeos son notoriamente susceptibles a las habilidades, actitudes e intereses considerados apropiados a su gnero. Segn cul sea su actividad, los padres participan en diferentes formas con sus hijos de como lo hacen con sus hijas. Se revelan algunos sesgos no demasiado sorprendentes. Trabajan juntos en un ordenador y practican juegos de ordenador ms con los hijos que con las hijas, por ejemplo. Padres y madres estimulan a sus hijas a leer ms que a sus hijos, y leen ms con sus hijas. u
12. Howe, op. cit., 1998. 13 . rnvestigacin no publicada, citada en Frome yEccles, op. cit.

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Los objetos, experiencias y formas de interaccin que los cuidadores pueden ofrecer a los nios reflejan claramente no slo su idiosincrasia, sino tambin caractersticas ms generales, como sus antecedentes culturales y tnicos y su posicin socioeconmica. La pobreza limita la naturaleza y la variedad de objetos y experiencias educativas que se pueden proporcionar, y determina los recursos de la vecindad que se pueden esperar. Un nio cuya madre no se pueda permitir ayudas para el cuidado de los hijos, juguetes, vacaciones o un coche, y que no los puede llevar a zoolgicos, parques y bibliotecas, vive en un mundo que ofrece oportunidades muy diferentes para aprender que el del que tiene acceso a estas cosas. Los fundamentos de una vida de aprendizaje 'estn determinados por conside- . raciones econmicas y polticas, as como por otras psicolgicas.

alumnos. El personal no responde cuando los nos tienen dificultades, L.. ] El nivel en que los adultos participan con ellos en atencin o dedicacin conjunta a objetos, actividades o ideas .. tiene muchas funciones importantes en e! desarrollo precoz. 15 De forma definitiva, estas interacciones impulsan el desarrollo de la perseverancia, y ms generaJmente de la capacidad de manejar el continuo entretejerse de aprendizaje con sentimientos, ambos positivos y, hasta cierto punto, negativos. Un estudio norteamericano, por ejemplo, concluye que la alegra, el entusiasmo y el inters de un adulto, incrementar o mantendr la atencin de un nio, creando un contexto compartido y haciendo posible el aprendizaje. Adems, unos lazos seguros, en los que discurra un afecto positivo, estn relacionados con la mayor atencin, paciencia y perseverancia de los nios en las tareas cognitivas. 16 Estas relaciones sensibles apoyan el desarrollo del lenguaje de los nios al hacerles participar en conversaciones . Tambin desarrollan su capacidad de unirse productivamente a otros en tareas de aprendizaje cooperativas, una precondicin esencial para el desarrollo posterior de su facultad de aprender. Si los padres tienen un idea rgida, impositiva, de lo que es adecuado para los nios de una determinada edad y gnero, y no estn dispuestos a modificarla cuando no logra encajar con la naturaleza propia del nio, el desarrollo de ste corre riesgos de la forma siguiente. La mayora de nosotros tendemos a que nos gusten ya valorar las cosas con las que sentimos que somos capaces de comprometernos. El aprendizaje y el inters van juntos, por lo que nos comprometemos con cosas que nos interesan, y nos interesamos ms en las cosas que hemos visto que hemos logrado dominar (aunque slo sea como principiantes). Las cosas que no se nos dan bien o que no confiamos en aprender, tendemos a menospreciarlas o a ignorarlas. Pero frente a unos padres insensibles con un rgimen intransigente de rituales y tareas de aprendizaje, los nios no son capaces de utilizar esta estrategia para proteger su imagen de s mismos y su autoestima. No son capaces de retirarse de actividades en las que no son diestros o no les interesan, ni disminuir el valor percibido de ellas, y as se ven for15. Anne Smith, The quality o/ ehildeare eentres/or in/ants in New Zealand, New Zealand Association for Research in Education, Palmerston North, 1996; Defining and choosing quality: messages from research, ponencia para la conferencia sobre Quality Contexts for Childrens's Development, InvercargiJl, Nueva Zelanda, marzo de 1997 . 16. H. H. Ratner y L..J. Stettner, Thinking and feeling: putting Humpty Dumpty together agaim>, Merrill-Palmer Quarterly, vol. 37, pgs., 126, 1991.

Apoyo

Sin embargo, ms fundamental que el mundo material de los nios es la naturaleza de sus interacciones con quienes los rodean: padres, cuidadores, hermanos mayores. Pero qu es, exactamente, de estos contactos precoces, lo que dirige la trayectoria del desarrollo en una direccin y no en otra? Margaret Carr, una de las constructoras de Te Whaariki el innovador currculo neozelands para la primera infancia, concluy: que el factor clave es si estas interacciones son sensibles y recprocas. Las pruebas indican que los adultos implicados en el mundo de los nios, sensibles a sus intereses y esfuerzos, generan nios ms inquisitivos, ms firmes frente a la adversidad y que tienen mejores relaciones con sus iguales. 14 Esto es tan importante para los que son responsables de la educacin durante la primera infancia como para las familias. Anne Smith, colaboradora de Carr, resume la evidencia de la situacin preescolar de Nueva Zelanda: En centros de buena calidad [los adultos] se centran en los nios, responden a sus iniciativas y existe la reciprocidad real entre e! nio y los miembros de! personal. En los centros de baja calidad ... el personal no se relaciona mucho con los nios, a los que se deja que se diviertan solos. Las principales interacciones que el personal tiene con los nios [en los centros malos] son negativas, pues se reprende y controla continuamente a los
14. Carr, op. dI.

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zados a comprometerse con ellas en un estado de desamparo y autocrtica, que corre el grave riesgo de minar su resistencia y su confianza en s mismos .17 Sin embargo, es igualmente importante que los padres y cuidadores no apoyen en exceso a los nios, sobre todo cuando stos se ven en dificultades de aprendizaje. Precipitarse y rescatar prematuramente a los nios les priva de la oportunidad de flexionar sus msculos del aprendizaje, y tambin de acostumbrarse a las emociones que acompaan a tales dificultades: l~ frustracin, la confusin, la aprensin, y dems. Doreen Arcus, que trabaja con Jerome Kagan, ha demostrado que las madres que estn demasiado ansiosas por proteger y consola'r a sus hijos tienden a alentar el desarrollo de reacciones de timidez a~te las dificultades de aprendizaje. Grab en vdeo a madres y bebs durante algunas visitas al hogar, y calcul qu proporcin del tiempo total pasaba cada madre sosteniendo a su beb en respuesta a la manifestacin de desamparo del mismo. Parece, a partir de sus resultados, que las madres que sobreprotegan a sus hijos frente a la frustracin, la ansiedad y el desamparo, realmente exacerbaban la fragilidad del beb frente a la incertidumbre y producan el efecto opuesto al que pretendan,IB Es interesante constatar que Arcus tambin observ la tendencia de las madres a poner lmites coherentes a la conducta de sus hijos, dejando clar~ cun.do sus exploraciones se convertan en peligrosas o inaceptables. Sm castlgarlos, a los bebs se les daban seales inequvocas de cundo deban parar, Arcus midi la proporcin de tales transgresiones que realente correspondan a una prohibicin clara. Los nios de madres que te~an claro y eran constantes al establecer lmites eran ms resistentes y firmes que aquellos cuyas madres eran ms laisser-faire o incoherentes. . Todas las madres de los nios firmes, atrevidos , valoraban la obediencia como una cualidad deseable en los nios. Todas las madres de los nios tmidos, frgiles, calificaban la obediencia como no importante. Parecera que tal establecimiento de lmites enva un mensaje importante a los nios: que su madr~ est vigilando sus experimentos, e interviniendo para protegerlos de peltgros que ellos no son capaces de discernir. Este sentido de ser tiernamente observado por un supervisor benigno pero firme les permite ser men~s precavido:. o miedosos por s mismos, porque tienen fe en que no habra grandes danos. Estos resultados refuerzan la idea de que un es-

pritu aventurero se desarrolla slo dentro de un contexto de expectativas claramente comunicadas y coherentemente impuestas.

QUEDARSE DETRS

n:

Tambin es esencial que los padres, en su deseo de proteger a sus hijos del desamparo, no salten a resolver por ellos sus problemas de aprendizaje. Dejar que los nios aborden las dificultades durante un tiempo, incluso experimentar una fase de desamparo llevadera, les ensea que esto no es algo por lo que preocuparse o avergonzarse. Se conoce muy bien el caso opuesto: los padres pueden transmitir con facilidad sus ansiedades a los nios. Como hemos visto, stos desarrollan rpidamente la capacidad de leer las expresiones emocionales de otras personas, y a partir de ellas tener una evaluacin de la situacin por delegacin. Una madre que reacciona con repugnancia ante una araa, o con agitacin ante un vaso de leche roto, est demostrando al nio que las araas son asquerosas y que las roturas son desastres. De igual manera, si un nio al borde de las lgrimas porque su torre de piezas de construccin acaba de caer levanta la mirada y ve una expresin serena, clida, en el rostro de su madre, aprende que su desamparo no es en s mismo motivo de alarma. Si la madre corre, toma al nio y dice con una voz muy preocupada: Vamos, mi nio. No pasa nada, el nio sabe que su desamparo es algo por lo que debe preocuparse. Los nios suelen ser muy sensibles a un exceso de ayuda, a que los salven demasiado, a que les den demasiada informacin, y se sienten ofendidos por ello. Con bastante frecuencia , los padres se asombran por los feroces rechazos a su bienintencionada ayuda. Como expresan a menudo: Mi hijo de dos aos (o tres, o cuatro) tena algn problema con algo el otro da, y fui a ayudarle y se volvi con rabia y dijo: "Djame en paz! No lo hagas t. Djame hacerlo a mt'. Qu sucedi?.19 Cuando los nios bsicamente resistentes se estancan, lo que con frecuencia quieren es el simple empujn, la mnima ayuda que les haga continuar, no todo el peso del conocimiento y la pericia acumuladas de un adulto. J ohn Holt cuenta la vieja historia de la nia de cinco aos que fue a ver a su madre en la cocina y le dijo: Mam cmo funcionan los semforos?. Su madre, ocupada cocinando, dijo: No s, cario. Por qu no vas y se lo preguntas a pap?. Ante lo cual la pequea contest: No quiero saber tanto sobre eso.
19. Holr, op. cit., 1989.

17. Es una observacin de Frome y Ecdes, op. cit. 18. Esta investigacin de Doreen Arcus se describs: en Kagan, op. cit.

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Demasiadas alabanzas o recompensas pueden tener un efecto similar. Un grupo de nios de jardn de infancia estaban contentos jugando con los materiales que ellos elegan, pintarrajeando, digamos, cuando un ad ulto se acerc a ellos y les dijo que les dara como premio un certificado de buen jugador si continuaban. El resultado fue convertir su juego en menos activo y menos creativo. Los nios cuyos dibujos y pinturas eran normalmente alabados por un profesor, comenzaban a hacer trabajos que eran cada vez ms convencionales y poco originales. En otros estudios, nios que fueron recompensados por hacer lo que ellos queran, perdan inters en la actividad cuando despus se dejaron de dar recompensas. 20 John Holt describe el efecto destructivo del exceso de alabanzas sobre la resistencia: Mi primer trabajo enseando en la escuela primaria fue en un colegio que crea en el apoyo a los nios con mucha cantidad de alabanzas. Cuando los conoc en el quinto curso, todos excepto unos pocos eran tan totalmente dependientes de la aprobacin continua de un adulto que les horrorizaba no conseguirla, temerosos de cometer errores. La prctica de esa escuela -y desde entonces he visto muchas otras como ella- tena exactamente los resultados opuestos a lo que se pretenda. Todos los profesores estaban decididos a nutrir la autoestima del nio, pero a pesar de sus intenciones, su torrente de alabanzas tena un efecto extremadamente destructivo sobre la mayora de los nios. Aunque abundantes, con Cl altos y favorecidos de todas las formas posibles, su falta de confianza en s mismos era pattica 2 !

SER UN ENTRENADOR DEL APRENDIZAJE

del aprendizaje es casi lo opuesto a la familiar de ensales qu deben hacer y luego pueden hacerlo. A travs del apoyo del adulto , el nio puede hacer lo que puede hacer, y as sienten que utilizan, con ayuda, las herramientas y estrategias que llegarn a dominar por s mismos. Hay un ejemplo de buen apoyo.22 Simon, de tres aos y medio, est en su grupo de juego y quiere trabajar en un rompecabezas de piezas irregulares. La lder del grupo, Karen , le saca las piezas de la caja. Le dice que tiene que colocarlas todas en su sitio, y le deja durante unos minutos. Cuando vuelve, Simon seala una de las piezas y pregunta: Va esta arriba?. Karen le dice que s. Mira otra vez en la parte de arriba del reloj. Es la que va arriba del todo. Mira, la manecilla grande est ah. Ves? Bueno, empieza con sa. Simon se lanza a la tarea: Entonces ... entonces sa va ah y la otra va all!. Karen lo anima ms: Eso es. Has entendido la idea. Ms tarde Simon pide ayuda: Tengo algunos huecos. Karen le dice: Mira por el suelo, tal vez encuentres algunas piezas. De esta forma, los adultos proporcionan la cola que aglutina las actividades de aprendizaje de los nios, permitindoles experimentar un mayor xito al tiempo que tienen que luchar por la propiedad de su proyecto de aprendizaje y retenerla. Los adultos pueden sugerir formas de partir una tarea difcil en unidades manejables. Pueden subrayar cosas que seran de ayuda para que el nio preste atencin, mientras que dejan al nio una cantidad manejable de trabajo para hacer (<<Mira por el suelo ... ). Pueden llamar la atencin sobre los efectos de las acciones que realiza el nio, y sobre las mismas acciones (<<Has entendido la idea). Pueden recordarle acciones que podra llevar a cabo, pero que forman parte de su repertorio. pasivo, sin venir a la mente espontneamente en el momento adecuado. Adems, pueden modular la implicacin emocional del nio con la tarea. Proporcionan estmulo para persistir cuando creen que el xito est probablemente dentro de las posibilidades del nio. (<<Venga, Jackie, t . sabes esa palabra ... ) Pueden confirmar que la tarea es difcil, y as tranquilizar al nio en el sentido de que no es tonto por encontrarla difcil. Pueden calmar al nio, ayudndole tal vez a dejar de estar demasiado excitado y acelerado. Los adultos pueden compartir y celebrar los momentos de triunfo. Y por su inters e implicacin, validan el hecho de que la actividad vala la pena. A travs de esas conversaciones, los adultos tambin
22. Esra interaccin se ha tomado de D. Wood, L. McMahon e y. Cranstoun , Working

El aprendizaje de los nios se estimula mejor cuando un adulto toma parte realmente con ellos en una actividad, y cuando las interacciones surgen de las acciones iniciadas por el nio. Como vimos en el captulo 14, al comprometerse juntos en una tarea divertida, el adulto es capaz de ofrecer insinuaciones y codazos que permitan al nio hacer cosas que podra no haber hecho por s solo, y as experimentar y aprender a hacerlas. La lgica
20. Teresa Amabile, The JOcia! psycho!ogy 01 creativity, Springer-Ve rl ag, Nueva York, 1983; M. R. Lepper, D. Green y R. E. Nisbett, Undermi ning chiJdren's inrrinsic in terest with extrinsic reward: a test oE the overjustification hypothesis, Jouma! 01 PerJOna!ity and Socia! Psychology, vol. 9, pgs. 260-265,1973, citado en Howe, op. cit., 1998. 21. Holt, op. CIt., 1989.

with under lives, Oxford, BlackweIJ, J 980.

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pueden devolverle al nio la idea de lo que est haciendo y formularlo en el lenguaje, modelando as y estimulando la capacidad de verbaLizar la actividad, y demostrando la utilidad de murmurar en voz alta. Y pueden intercalar esto con las invitaciones y oportunidades para que el nio ofrezca sus propios comentarios. finalmente, los adultos pueden guiar y estimular el control del nio sobre el juego que est surgiendo, respondiendo positivamente a sugerencias y elaboraciones factibles que el nio ofrece espontneamente. Los nios pequeos tienden a ser monopolizados por lo que est inmediatamente delante de sus ojos. Si se han de convertir en verdaderos aprendices eficaces, necesitan ser capaces de alzarse de los sucesos inmediatos para sopesar posibilidades, planificar sus acciones y evaluar sus esfuerzos. (Los rompecabezas de piezas irregulares ofrecen oportunidades para esta planificacin estratgica: e'n contrar primero las piezas de la esquina, hacer el borde, reunir todas las piezas de cielo.) sta es precisamente la clase de actividad que el entrenador de aprendizaje habilidoso estimula y favorece. El ojo del entrenador del aprendizaje busca denodadamente la expansin de la facultad de aprender de los nios. No importa tanto si esta maana estn fascinados con el rompecabezas, mientras que por la tarde lo estn con el nuevo gatito de los vecinos, y maana con los nombres de los personajes de un libro de cuentos . Incluso no importa si an no les interesan los libros o las sumas; hay mucho que aprender a aprender que se puede hacer entretanto. La prioridad esencial es guiar la actividad, modelar los enfoques y ofrecer sugerencias de manera que los nios sigan ampliando su acopio de cosas que hay que hacer cuando no saben qu hacer y su capacidad de permanecer inteligentemente comprometidos con la dificultad y con situaciones nuevas. 23

ALENTAR LOS ERROR ES

La facultad de aprender se desarrolla cuando los nios se enfrentan a retos que actualmente estn en los lmites de su competencia y, cuando lo hacen, inevitablemente se estancan y cometen errores . El contexto de su aprendizaje debe, por lo tanto, permitir esto al menos parte del tiempo. Tienen que ser capaces de trabajar con problemas en donde los errores no sean demasiado gravosos en trminos materiales o sociales. Cuando los peque23 . Este comentario se apoya en el anlisis de Margaret Carr, op. cit.

os estn llevando a cabo tareas autnticas, particularmente en las sociedades pobres, hacerlo bien puede ser ms importante que desarrollar la facultad de aprender. El trabajo de un nio que cuida el ganado de la familia no puede tener defectos, o las consecuencias podran ser terribles. Pero a veces los cuidadores de los nios pueden equivocarse en el lado de la exactitud, por hbito o creencia ms que por una necesidad real, y entonces el desarrollo de la facultad de aprender puede retroceder sin una buena razn. En un estudio, se observ a nios de seis aos en una zona rural de Brasil, trabajando, con sus madres o con sus profesores, en tareas de aprendizaje que implicaban el uso de figuras de juguete para recrear una escena que se les haba enseado. Cuando trabajaban con sus profesores, a los nios '~e les estimulaba a que estudiaran la escena modelo ellos solos ms del doble de veces que cuando estaban con sus madres. En ms de la mitad de los casos, las madres escogan la figura correcta y se la daban al nio; los profesores raramente hacan esto. La principal prioridad de las madres era llevar a cabo la tarea correctamente. La prioridad de los profesores era estimular el mximo aprendizaje e independencia en los nios. Para desarrollar la facultad de aprender, los padres tendran que pensar y comportarse ms como estos profesores.24 En Estados Unidos, parece que los padres tienen unas ideas ms controvertidas sobre el aprendizaje de sus hijos. Cuando Carole Ames y Jennifer Archer, de la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign, preguntaron a las madres de nios en edad de escuela primaria cul de dos proyectos crean que sera mejor para sus hijos, uno en que aprendieran muchas cosas nuevas pero tambin cometieran muchos errores o uno que supusiera un mnimo de lucha y una gran posibilidad de xito, se dividier'on, ms o menos 50/50, entre las que valoraban el xito, queriendo que sus hijos obtuvieran buenas notas y lo hicieran mejor que otros, y las que valoraban el esfuerzo, queriendo que sus hijos trabajaran mucho y se comprometieran completamente. Las madres partidarias del xito era ms probable que atribuyeran los logros positivos de sus hijos a la capacidad; las madres partidarias del esfuerzo era ms probable que lo explicaran en trminos del trabajo. Como vimos en el captulo 1, es fcil entender que estas creencias podran influir directamente en el desarrollo de los nios. La forma en que hablan con ellos sobre su trabajo escolar,
24. James V. Wertsch, Norris Minick y Flavio Arns, The creation uf context in joint problem-solving, en Barbara Rogoff y Jean Lave (comps.), Everyday cogni/ion: ilJ developmen/ in social con/ex/, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1984.

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reaccionan a sus esfuerzos, ofrecen ms estm ulos para unas actividades que para otras, refuerzan algunas de las formas espontneas de los nios de comprender su mundo, pero no otras, por lo que sus ideas se propalan, se captan y se instalan en el propio sistema de creencias de los nios. 25

APRENDER A TRAVS DE LOS MODELOS

idea hasta la correccin de las pruebas y la publicacin en su momento. Si fuera profesor, podra conservar todas las notas, materiales, citas y borradores, y hacer un pster mostrando todas las etapas por las que tiene que pasar un escrito. Esto al menos tendra el mrito de ensear a los estudiantes lo que muchos de ellos simplemente no tienen otra forma de conocer o de apreciar: la ingente cantidad de tiempo, esfuerzo y experimentacin que encierra un fragmento de escritura seria.

Como vimos en el captulo 4, los nios aprenden mucho simplemente observando cmo hacen las cosas quienes les rodean. Parecera slo sentido comn, por lo tanto, asegurarse de ql}e los nios ven a quienes les rodean como modelos de las capacidades, cualidades y disposiciones para un aprendizaje correcto. Para ayudarles a captar el quid del aprendizaje, necesitan ser capaces de observar a las personas hacindolo -y preferiblemente hacindolo contentos y bien-o (Albert Einstein dijo en una ocasin que el nico mtodo racional para educar es dando ejemplo. Y aadi, como ltimo recurso: Si no puede evitarlo, sea usted un ejemplo de escarmiento.) A los nios les gusta estar cerca de la gente haciendo cosas interesantes, de mayores, y ser capaces de desempear algn pequeo papel en estas empresas: cocinar, lavar el coche, cuidar el jardn , reparar cosas. Pero ms que eso, se benefician de estar cerca de personas que aprenden . Slo viendo las luchas y las incertidumbres por las que pasa la gente, yel tiempo real que pueden llevar los proyectos difciles, captan imgenes adecuadas de lo que puede suponer aprender. Si no se acostumbran al hecho de que el aprendizaje lleva tiempo y puede ser frustrante, cuando se atasquen estarn ms inclinados a pensar que algo ha ido mal, en el mundo o en cuanto a sus capacidades, ms que reconocer que sta es exactamente la forma en que a veces se produce el aprendizaje. Los padres pueden ser aprendices visibles con facilidad: aprender a usar un nuevo electrodomstico, aprender a usar un ordenador nuevo, aprender a tocar la flauta. Como escritor, por ejemplo, yo podra mostrar a mis hijos mayores todos los borradores, todas las exploraciones y las notas tomadas, que son invisibles en un libro terminado. Podra explicar un poco sobre lo que est sucediendo en cada etapa del proceso, desde el primer vislumbre de una
25. Carole Ames y JenniFer Archer, Mothers' beliefs about the role of ability and effon in school learn ing , Journal 01 Educa/ional Psychology, vol. 79, pgs. 409-414, 1987.

CRECIENDO DEMASIADO RPIDAMENTE?

La idea de que los nios necesitan comprometerse con retos significativos de aprendizaje desde luego no implica que deberamos retirar toda proteccin y permitirles enzarzarse con cualquier cosa que se les ponga en el camino. Igual que los nios que estn dando sus primeros pasos necesitan confiar en que se les protege de cosas demasiado peligrosas, lo mismo sucede con los de ocho o veinte aos. Muchos nios estn expuestos a dilemas y conductas de los adultos que no tienen las herramientas necesarias para manejar, y que por lo tanto encuentran sobrecogedores o atemorizantes . Hay una diferencia sustancial entre alentarlos a aventurarse progresivamente fuera de los mrgenes de lo conocido y darles las herramientas y cualidades para hacerlo, y llevarlos a alta mar y arrojarlos por la borda. Un mes ms o menos despus de mi desorientadora experiencia con el concurso sobre temas sexuales Conocimiento carnal (transmitido en televisin, como dije, hacia la medianoche de un sbado) estaba dando una charla en un congreso de directores de primaria sobre el tema de preparar a los jvenes para hacer frente a las incertidumbres a las que se tendran que acostumbrar. Con la emocin del momento, les pregunt qu proporcin de sus nios de diez aos sera probable que estuvieran viendo la televisin a medianoche un fin de semana. Estaban de acuerdo en que el 50 % sera una estimacin realista . Basndonos en eso, miles de jvenes en todo el Reino Unido hubieran podido ver ese programa. Cuntos de ellos tendran las herramientas para indagar en lo que les estaba asqueando, en vez de responder a la defensiva, por ejemplo, suprimiendo sus propias reaccion es emocionales? (Hay pruebas de que el dao que hace a los jvenes el ver vdeos violentos no es directo, sino que refleja que ellos captan, de los mayores que les rodean una actitud de aceptacin ocasional. Aprenden por observacin que su rechazo o miedo natural es innecesario o, peor

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an, tonto o infantil, por lo que se quedan paralizados, y tambin enmudecidos, por la experiencia.)26 As, la idea de que debemos preparar a los jvenes para manejar la incertidumbre, y estar preparados para decidir sobre dilemas complejos, no se opone a la idea de que los nios necesitan estructura, proteccin y gua. Desde luego, debemos dar a los nios unas bases tan slidas como podamos. Pero en estos das un marco moral tiene que ser la base de lanzamiento para las indagaciones y exploraciones de un nio, no un cdigo tico impuesto que impida ese aprendizaje. Es un asunto de tiempo y transicin -de cundo y cunto darles responsabilidades y estimular la inda.~acin-, no de si hacerlo o no.

Captulo 17
Ir a la escuela para aprender

Todo el mundo est de acuerdo en que las escuelas son importantes. Es muy conocido el hecho de que el Primer ministro Tony Blair, cuando asumi el cargo, dijo que sus tres prioridades principales eran educacin, educacin y educacin. En 1998, en un discurso ante el Congreso Mundial de Educacin, en Washington, el presidente de Estados Unidos, Bill Clinton, declar:
Mientras que antes centrbamos nuestros esfuerzos para e! desarrollo en la construccin de factoras y plantas de energa, hoy debemos invertir ms en la energa de la mente humana, en e! potencial de todos y cada uno de nuestros nios. Hoy, una educacin mundial para todos los nios es esencial para combatir e! miedo, la ignorancia, los prejuicios que socavan la libertad en todo e! mundo. Es esencial crear una clase media mundial. Es esencial para la prosperidad global. Es esencial para cubrir las necesidades ms bsicas de! cuerpo y e! espritu humanos. Por eso e! siglo XX! debe ser e! siglo de la educacin y de! maestro. J

EL FRACASO ESCOLAR

Sin embargo est ampliamente aceptado, en todo el mundo, que la escuela en general est muy lejos de proporcionar la calidad de educacin que

se necesita. Incluso en muchas de las naciones industrializadas, los niveles bsicos de alfabetizacin y conocimiento bsico de los nmeros son inaceptablemente bajos. Globalmente, se calcula que hay cerca de 900
26. Vase Harris, op. cit., 1989. 1. BilI Clinton , Education is the global priority, conferencia en el Education World Congress, Washington Hilton, 1998; informe en The Independent, Londres, 6 de agosto de 1998.

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millones de adultos analfabetos. En Gran Bretaa, casi un 15 % de los adultos y los que han dejado la escuela tienen habilidades limitadas con las letras, mientras que el 20 % de adultos tienen unas habilidades limitadas con los nmeros. En Estados Unidos, las ltimas encuestas muestran que ms del 20 % de los adultos puntan en las categoras ms bajas de la alfabetizacin y del manejo de los nmeros, careciendo de la capacidad para llevar a cabo las operaciones aritmticas ms bsicas o de localizar un simple dato en un texto corto. Slo alrededor de una quinta parte de la poblacin podra resolver problemas matemticos que requieran dos o ms pasos, o integrar informacin partiendo de pasajes de texto ms complejo.2 El problema fundamental del conocimiento de las letras y los nmeros por parte de los adultos no es tanto que las personas no hayan adquirido estas habilidades. Es que han llegado a creer que no pueden hacerlo. Si han perdido el tren en una ocasin , han abandonado. Muchos de ellos, a pesar de una aguda conciencia del hecho de que sus posibilidades de empleo y su disfrute en la vida estn obstaculizados, se sienten incapaces de hacer nada para resolverlo. Se sienten ignorantes, avergonzados e ineptos. Por debajo de los problemas visibles con la lectura y la escritura est el problema ms profundo de inaprendizaje: una discpacidad adquirida del coraje de aprender y de la iniciativa de aprender. Kelvin, citado en la introduccin de este libro (vase la pg. 17), es un ejemplo tpico. Incluso aquellos que resuelven bien los exmenes convencionales pueden mostrar una alarmante carencia de sentido comn cuando se les pide que utilicen aquellas habilidades en contextos diferentes del escolar. En el tercer National Assessment of Educational Progress (NAEP) de Estados Unidos, se pregunt a una muestra nacional de estudiantes: Si 1.128 soldados necesitan ser trasladados en autobs a su lugar de entrenamiento y en cada autobs caben 36 soldados, cuntos autobuses se necesitan?. El 70 % dividieron correctamente 1.128 por 36, y dieron como resultado: 31 y restan 12. Sin embargo, menos de un tercio de estos alumnos siguieron hasta concluir que la respuesta a la pregunta era 32 autobuses. Bastantes ms de los que haban hecho el clculo correctamente dijeron que necesitaban 31, quedan 12 autobuses y el18 % dijeron que necesi2. Cifras del Reino Unido: sir Christopher BaH, Towa rds a global core curriculum, conferencia inaugural del presidente de la TI,ird Oxford Conference on G lobalization and Learning, New College, Oxford, septiembre de 1995; cifras de Estados Unidos: US Deparrment of Education 1999, America's Children, 1998.

taban 31 autobuses.3 Y las calificaciones no son ninguna garanta de competencia prctica. En 1997 se cit al presidente de una gran agencia de empleo que deca: Todo el mundo ha conseguido [calificaciones] en estos das, pero no puedo encontrar a personas con las habilidades suficientes para presentarlas ante mis clientes.4

LA ACTITUD DE LOS JVENES HACIA LA EDUCACIN

En lo que se refiere a la capacidad de enfrentarse a las demandas ms amplias de la edad adulta, los jvenes ciertamente n,q se sienten bien preparados por su educacin escolar. Tpicas de la juventud occidental son las actitudes que revela una encuesta nacional, encargada por la British Industrial Society en 1997 . Dos tercios de los jvenes entre diecisis y veinticinco aos dijeron que la escuela no les haba preparado para vivir en el mundo reaP Un musulmn de dieciocho aos habl en nombre de mue chos al decir: Las cosas que aprendes en la escuela tienen que ver con la educacin y con conseguir empleos. En realidad no las usas en la vida real. [. .. ] [Aunque tengas "buenos resultados" en la escuela] Creo que hay un vaco. [. .. ] En la escuela todo funciona como un reloj, ya sabe; vas a las clases, haces el trabajo, aprendes toda la informacin, y se queda fijada en la cabeza, haces los exmenes y recuperas toda la informacin que puedes. L.. ] La vida real no es as. Una china de diecinueve aos dijo: Hasta cierto punto [las matemticas] est bien, pero realmente ... pienso, qu sentido tiene? No lo necesitamos en la vida. Te preguntas para qu molestarse. Mientras que una joven madre de Londres deca: Aprendes a leer y a escribir en el jardn de infancia, y en primaria, y luego todo lo dems, si he de ser sincera, no recuerdo casi nada de ello. O los jvenes que cursan jornada completa en la educacin obligatoria, el36 % de los de once aos, llegando a un masivo 60 % de los de diecisis aos, dicen que estn aburridos o no interesados por el trabajo escolar.

3. T. P. Carpenter, M. M. Lindquist, W. Matthews y E. A. Silver, Results of the third NAEP mathematics assessment: secondary schoo],>, Mathematic. Teacher, vol. 76, pgs. 652-659,1983. 4. Alarm as literacy skills fa]], Observer, Londres, 24 de agosto de 1997. 5. Speaking up, speaking out: the 2020 vision programme reseach repor!, Londres, The Industrial Sociery, octubre de 1997.

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El informe caracteriza la vida de los jvenes, al final del milenio, en trminos de inseguridad: un desajuste muy percibido entre las exigencias de un mundo cada vez ms incierto y los recursos con los que se tienen que enfrentar a l. Una joven deca de su marido: No hay seguridad_ .. mi marido no puede aceptar un trabajo para tres meses ... tiene veinticuatro aos y est en el grupo de edad en que no puede formarse porque es demasiado mayor... est en el negocio inmobiliario, pero no ha conseguido ningn otro tipo de formacin, as que no puede acceder a los trabajos para los que hace falta formacin. Por lo tanto, nadie le quiere; est en el montn de desguace. Uno de dieciocho aos dijo: Lo que me asusta es, supongamos que me echan, no tengo nada, nada que me ayude a conseguir otro trabajo, entiende lo que quiero decir? No tengo ninguna otra habilidad. [ ... ] Tendra que intentarlo y comenzar como autnomo. [ ... ] Nunca encontrara otro empleo. El sentimiento de no estar preparado para la incertidumbre es comn en estos jvenes. El informe concluye: La mayora [de los jvenes] temen que su mundo sea cada vez ms un reto, y algunos tienen un punto de vista desolado de oportunidades y tendencias futuras. [.. .] Sus vidas estn plagadas de inseguridad y las aspiraciones tradicionales parecen inadecuadas en el contexto del mundo tal como lo experimentan los jvenes. Los valores parecen trabajar unos contra otros en vez de reforzar las vidas individuales. En la escuela estn bajo la presin del logro. Se les dice que necesitan buenas calificaciones .para conseguir un buen trabajo. [... ] Entretanto, los informes de los medios de comunicacin y la experiencia de amigos y familiares desempleados sugieren que la seguridad en el empleo es una ilusin. [.. .] La inseguridad se convierte en una parte integral del crecimiento.

celentes, dos crean que sus sistemas se podran reformar y el resto pensaba que estaban muy lejos de dar en el blanco. Los padres tambin estn abandonando: retiran a sus hijos de la escuela en unas proporciones sin precedentes y optan por educarlos en casa o en colaboracin con familias de igual mentalidad. En Estados Unidos, un milln y medio de familias practican ahora la escuela en casa, y esa cifra aumenta un 15 % cada ao. Esto podra llegar pronto al 10 % de la poblacin en edad escolar. En el Reino Unido, unas diez mil familias practican la escuela en casa, con un ndice de incorporacin de cien al mes. 6 El profesor David Hargreaves, decano de los pedagogos britnicos, ha predicho que esta tendencia est a punto de explotar, con miles de familias que dan la espalda a las escuelas y toman medidas alternativas para la educacin de sus hijos. Las empresas ofrecen a sus empleados ayudas para facilitarles la educacin de sus hijos en el hogar, dejando que las escuelas estatales, finalmente, proporcionen poco ms que una custodia para los alumnos cuyos padres no pueden o no quieren sacarlos de ellas. Muchas empresas ya proporcionan beneficios mdicos, instalaciones para el tiempo libre y guarderas para hijos de empleados. No es ms que un pequeo paso - comenta Hargreaves- para que intervengan, como inversin, en la educacin primaria y secundaria, bien en forma de escuelas, alguna especializada en el rea de los negocios, o en forma de apoyo tecnolgico para tutores ambulantes. L.. ] Por supuesto, muchos empleados se privarn [estarn dispuestos a privarse] de una porcin de sus salarios por estos beneficios educativos, que simplemente se convierten en una sustitucin del coche de la empresa u otros beneficios convencionales.?

LA RESPUESTA DESDE DENTRO PADRES y PROFESORES

Tambin los profesores saben que no todo va bien. En varias ocasiones, al final de la dcada de los noventa, cuando me invitaron a hablar a grupos de ellos sobre el futuro de la educacin, comenzaba por hacer una vota- ' cin particular entre aquellos que crean que las escuelas, tal como son, hacen un buen trabajo a la hora de equipar a la mayora de los jvenes para el aprendizaje durante toda la vida; si las reformas propuestas actualmente haran que fuera as, o si estbamos muy lejos de ello. De un total de unos trescientos que respondieron, nadie crea que las escuelas fueran ex-

Desde dentro de las instituciones educativas, las respuestas obvias a sus deficiencias tienen que ver con lo que se ha estado haciendo, pero con ms fuerza, o antes, o mejor, o con una mayor pureza, o de forma ligeramente diferente. As, en educacin estamos viendo, por el momento, una in6. Vase The famiJy strikes bacb, introduccin en vdeo a la escuela en casa, Nottingham, Educational Heretics Videos. 7. David Hargreaves, A road tu the learning society, 5chool Leadership and Management, vol. 17, pgs. 9-21, 1998.

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mensa variedad de tales remiendos. Observar las maniobras de polticos y educadores supone recordar de manera irremediable las acaloradas discusiones sobre distribucin de asientos en el Titanic. Abundan los debates sobre cmo ensear exactamente la lectura y las matemticas. Se trazan paralelismos nada halageos entre un pas y otro. El tipo de mtodos tradicionales utilizados en Singapur producen una proporcin mucho ms alta de nios de doce aos que son capaces de hacer correctamente operaciones con fracciones, por lo que los gobiernos europeos se apresuran a mejorar las guas sobre la enseanza de las matemticas, que supondrn un corte definitivo con las ideas progresistas. Entretanto, en Singapur el pndulo ya ha comenzado a deslizarse en la direccin opuesta. Preocupados porque aprender de memoria y la obediencia sin discusin han creado una generacin de brillantes conformistas que aprueban los exmenes con facilidad pero no son capaces de pensar por s mismos, las escuelas y universidades de Singapur han lanzado un programa de reflexin. Cuando Chua-Lim Yen Ching, director de la escuela secundaria de Zhonghua, entra en su aula para la clase de ingls de la maana, los alumnos se ponen de pie y saludan con la reverencia tradicional. Pero en unos minutos, las ordenadas filas de adolescentes se disuelven en grupos de trabajo alegres, parlanchines, reminiscencia de las aulas al es tilo liberal que los gobiernos occidentales estn tratando de suprimir. Tenemos que ensear a los nios las habilidades de la toma de decisiones -dice Chua-Lm- y estimular el pensamiento creativo, el escepticismo acadmico, la originalidad y la innovacin.8 En Estados Unidos, los profesores se estn tomando en serio las quejas de los alumnos sobre estar aburridos y la falta de significacin del currculo para la vida real. Entre el profesorado de la Elsie Robertson High School en Lancaster, Texas, seis hacan uso de una hoja de trabajo de matemticas que haba estado circulando por toda la nacin durante una temporada, para hacer saber a los alumnos, segn el jefe de la seccin de matemticas Scott Martin, que tenemos conocimiento de lo que pasa en el mundo. La hoja de trabajo contena los siguientes problemas:
Jos tiene 2 onzas de cocana. Vende 8 papelinas a Jackson por 320 dlares y 2 gramos a BilIy por 85 dlares el gramo. Cul es el valor en la calle del resto de cocana si no la adultera?

Rufus hace de proxeneta para tres chicas. Si su precio es de 65 dlares por cada servicio, cuntos servicios tendr que hacer cada chica de manera que Rufus pueda pagar el crack que le cuesta 800 dlares al da?

No se sabe si este material atraa el inters de los alumnos o si mejoraba su rendimiento. Los profesores que lo utilizaban fueron suspendidos sin sueldo. El intento subterrneo (y/o de irona) de reempaquetar la misma vieja aritmtica cansada parece revelar cierta desesperacin. 9 Entretanto, en zonas empobrecidas del centro de algunas ciudades de Gran Bretaa, se van a introducir zonas de accin educativa, financiadas por la empresa privada y estimuladas para que produzcan beneficios, como ha sucedido en Estados Unidos . Las escuelas sern tomadas por equipos de rescate, compuestos predominantemente por hombres de negocios, que tendrn el poder de dejar de lado a los funcionarios locales ya los administradores escolares, dispensar el currculo nacional, soslayar la escala de emolumentos de los profesores y reclutar talentos de 100.000 libras al ao. Esto, a pesar del hecho de que los experimentos en Estados Unidos en los que el plan se basa han cosechado un xito muy dudoso . Education Alternatives Ine. recibi en 1992 un contrato de 135 millones de dlares para dirigir nueve escuelas en zonas deterioradas de Baltimore. Fueron expulsados en 1995 tras haber falsificado notas de exmenes y conseguido aumentar significativamente el ndice de picaresca entre los alumnos. Una empresa rival, Edison, ha introducido su propio canal comercial de televisin, Channel One, en las escuelas. A cambio de recibir sin cargo televisores de lujo, las escuelas firman contratos por los que los alumnos estn obligados a ver dos minutos de anuncios de comida basura, cmaras y bebidas gaseosas por cada diez minutos de programa. Un estudio realizado en Michigan descubri que los alumnos receptores del Channel One era ms probable que estuvieran de acuerdo en que el dinero lo es todo, un bonito coche es ms importante que la escuela, las personas ricas son ms felices que las pobres y las etiquetas de marca suponen una diferencia.1O Desde dentro de la caja de la educacin, todo esto parece como vino nuevo. Desde fuera lo que es ms visible son las botellas viejas. La comercializacin y el hecho de convertir la educacin en una mercanca deja los contenidos, los mtodos y las estructuras del pasado esencialmente inalte9. Lowcst common denominaron>, T-larper's Magazine, noviembre de 1997. 10. Informado por Nick eohen en Observer, Londres, 11 de enero de 1998.

8. Singapore tries trendy teaching, Sunda)' Times, Londres, 8 de junio de 1997.

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radas, aunque aplicndoles continuos remiendos. Se trafica intensamente con consignas publicitarias, pero siguen sin cuestionarse los supuestos subyacentes sobre la naturaleza del aprendizaje. Est firmemente asentada la creencia en la primaca del conocimiento sobre la destreza y la confianza en un abanico muy restringido de modos de aprendizaje, se deja de lado el hecho de que esta pedagoga privilegia a aquellos cuya vida familiar les ha acostumbrado precozmente a estos modos y que necesariamente coloca a otros en desventaja, la creencia en la capacidad descuidando el aprender a aprender, el minar inconscientemente la resistencia, los recursos y la reflexin, y la suposicin de que la transferencia del aprendizaje se produce automticamente.

'1 en sentido figurado, sino en la realidad. Hesociedad que educacin es permitir a los jvenes, cuanmas de recor ar que e . . blemente con xito. Si ensedo sean mayores, vivir su .vlda felIz, res~~~~~enuino p:ra ello, hagmoslo. arles a multiplicar fraCCIones es un m so sea un medio ni , d ar vagamente que e Pero no debemos t mente porque eso convierte el futuro tampoco deb:mos creer o que en una investigacin. El de la educaClon en . I Alexis de Tocqueville defini una ensayista norteamencano e SIg o x,x bl sus esfuerzos cuando ha olvid vez a un fan,rico ,como alJule~oqu:~:m~s :mpezar a decidir realmente lo por que estla Penos que antes recordemos para qu es dado que debera ser a ludchan e ucaClon a m

;prende,tf~ns~eola

esper~r ~ ~se erv~:nb:talla ~s ~n ca7~

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fundamental.
CMO ENSEAMOS LO QUE NO SABEMOSIl

La educacin es lo que los adultos consideran necesario facilitar a los jvenes -sobre y por encima de lo que se puede confiar que suceda naturalmente en el proceso de crecimiento_ para prepararlos para vivir bien en el mundo en el que, a su debido tiempo, ingresarn como adultos . En una cultura estable, los adultos que educan pueden mirar al mundo en el que ellos mismos habitan, reflexionar sobre el arte de vivir que el mundo requiere y convertirlo en currculo. Sin emba rgo, cuando el futuro es tan impredecible como el nuestro -cuando todo lo que sabemos sobre el ao 2020 es que tenemos pocos datos sobre l-, esta estrategia educativa no funciona. Insistir en preparar a los nios para un mundo de fantasa es, en el mejor de los casos, autoindulgencia y, en el peor, negligencia criminal. En una situacin incierta, 10 nico til-y defendible- que se puede hacer es tratar de preparar a los jvenes a manejarse bien con la incertidumbre. Como dijo John Bolt all por los aos sesenta: Puesto que no podemos saber qu conocimiento ser ms necesario en el futuro, no tiene sentido tratar de ensearlo por adelantado. En vez de eso, deberan intentar que hubiera personas a las que les gustara tanto aprender y que apren dieran tan bien que fueran capaces de aprender cualquier Cosa que necesitaran aprender.12 se tiene que ser el objetivo curricular central de la
11. Esta Oportuna frase se ha tomado prestada del ttulo de la conferencia inaugural del profesor David Boud, de la Universidad de Tecnologa, Sydney, Australia. 12. Holt, op. cit, 1965 .

EL CAM INO HACIA ADELANTE

, tienen remedio, y hay muchos ejemplos que Por fortuna, las d pedagogos innovadores estn en conlo demuestrandEn to o el dar vueltas al currculo. He aqu altrando formas e h acer a go m , . d. gunos eje . mplos de las lecciones que se estan aprendlen o.

escue~as a~n mu~s q~e

Aumentar el autocontrol emocional

.,

.. . 1Goleman describe las lecciones sobre la En Inteligencia emoezonal, Dame . 1del currculo en el Nueva Lear. f una parte esencIa self sezence que C ndo se pasa lista al comienzo de una claning Center de San curso de primaria responden a la llase, un grupo de alumnos q 1 convencional S o Aqu, sino con un , de alto (10) o bajo (1) estn su mada de su nombre, no con e d . d I 1 dIez que In Ica como nme:o e a alabra que exprese su tono. Jessica dice: 10, energra o su anImo, y una p . 9 . d Nicole dice: 10 muy , P . k dlce emOCiona o, estoy supercontenta, atnc . , ' b.o se le invita -sin presionar1 A l con un numero aJ tranqul a. cua qUIera , ,. t ' baJo O qu le preocupa. Con la h bl b r que su ammo es a a que e so re depo su pro fesor, e1 grup.o ha aprendido gradualmente a esgua y ela modelo d f tes preocupacIOnes. cuchar y respetar I eren s del llamado currculo de la self scien~e Algunos de los observarnos y reconocer nuestros sentIson la conezencla.de uno b l mientas, constrUir un vaca u ano p ara los sentimientos, conocer la rela-

or~an. rancI~~o. ui~~o

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comp::~~~

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cin entre pensamientos, sentimientos y reacciones; el control de los sentimientos: supervisar la charla con uno mismo para captar mensajes negativos, como un sentimiento depresivo; darse cuenta de lo que hay detrs de un sentimiento (por ejemplo, la herida que subyace a la ira); encontrar formas de manejar miedos y ansiedades, ira y tristeza; manejar el estrs: aprender el valor del ejercicio, de la imaginacin guiada y de los mtodos de relajacin. Prestando atencin a los sentimientos, se hace que los alumnos adopten formas de responder a sus reacciones emocionales que son ms hbiles, tanto personal como socialmente. Igl!al que los nios en casa aprenden de los modelos y las conversaciones que les rodean, lo mismo pasa en la escuela. No es tan difcil tomar conciencia de algunas de las dinmicas normales que tienden a entorpecer el aprendizaje y convertirlas en una parte explcita de las conversaciones sobre el aprendizaje. l3

Reforzar la resistencia con problemas reales

La necesidad constante de moverse hacia adelante y de documentar el progreso significa que la educacin en las escuelas ordinarias tiende a dividirse en tareas pequeas que no requieren ms que unos minutos, a lo sumo, para completarlas. Este rgimen constante de pequeos ejercicios niega sistemticamente a los nios las oportunidades para experimentar el logro de progresos lentos en tareas complicadas o mal formuladas, descubrir cmo es este sentimiento, obtener placer de este progreso acumulativo y fortalecer los msculos del aprendizaje necesarios para esos compromisos constantes. Se ha demostrado que, cuando se enfrentan a problemas difciles, incluso aquellos estudiantes que tienen bastante xito en las tareas convencionales tienden a abandonar a los pocos minutos, incapaces de mantener cualquier forma de inteligencia razonadora y persistente frente a la frustracin. No desarrollan la resistencia. 14 Mike Forret, un profesor de Fsica en la Universidad de Waikato en Nueva Zelanda, ha descubierto que los alumnos desarrollan su pers~ve rancia y su resistencia si se les da tiempo para trabajar, preferentemente en pequeos grupos, con problemas difciles que ellos han escogido y cuya
]3. Esta obra se describe con ms detalle en Kareil Stone y Harold Dillehunt, Self Sence: /he subject is me, Santa Monica, Good-year Publishing Co., 1978. ]4 . Schoenfeld, op. cit.

respuesta, yeso es muy importante, no sabe el profesor. Estn tan acostumbrados a seguir la marcha del aprendizaje, sabiendo que hay una solucin estndar que el profesor se reserva ahora pero que ms adelante les entregar, que surge una calidad de compromiso completamente diferente cuando ste no es el caso. Mike se haba comprometido en la creacin de una serie de vdeos sobre tecnologa para el Ministerio de Educacin de Nueva Zelanda, y un pequeo grupo de chicos de catorce aos, que haban estudiado una unidad de introduccin a la electrnica, se presentaron voluntarios para ser filmados mientras se enzarzaban con un problema durante el transcurso de un da y medio -una eternidad, en trminos escolares, para dedicarse a un solo tema-o Los chicos, todos alumnos corrientes, eligieron un problema difcil para ellos: disear un circuito elctrico para conectar las luces de casa al abrir la puerta de la calle durante la noche (pero no durante el da), y dejarlas encendidas cuando la puerta estuviera cerrada, hasta que se apagaran con un interruptor. A medida que los chicos jugaban con rels, interruptores y resistencias dependientes de la luz en un tablero de circuitos, ste se haca cada vez ms complicado. Cuando encontraban un problema que no podan resolver despus de alguna experimentacin y discusin, con frecuencia lo dejaban y trabajaban en una parte diferente del circuito. Poco a poco, por ensayo y error, y tras una gran cantidad de conversaciones y discusiones, creaban una solucin satisfactoria. Al final de las sesiones, cuando Mike pregunt a uno de los muchachos qu pensaba que haba sacado de esta experiencia de aprendizaje, dijo: Perseverancia; tener un problema que no puedes resolver y ser capaz de trabajarlo realmente, solucionarlo. Porque con bastante frecuencia tienes un problema que no puedes hacer, preguntas al profesor y te ayudan. Pero con ste ramos realmente nosotros los que tenamos que resolver el problema. Otro de los chicos estaba de acuerdo en que el sentimiento de estar solos era importante. El hecho de que nadie supiera la respuesta estaba bien. Mike pregunt si esto era similar a los enfoques de aprendizaje con que se encontraban en el programa de estudios. El primer chico dijo: No . hacemos nada en absoluto como esto en ninguna de las otras asignaturas, nada de este calibre. Todo son cosas sosas. Mike pregunt qu quera decir con sosas. Que nada es difcil; es como ... que todo te lleva de vein te minutos a media hora; todo se tiene que terminar en la mitad del tiempo .. . y normalmente no importa si sabes o no lo que ests haciendo. A travs de este reto genuino -que les ha atrapado porque ]0 haban creado y adoptado ellos mismos- los muchachos han aprendido un moo-

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ton de electrnica. Tambi~ han estado practicando algunas habilidades de aprendizaje de la vida real: no slo las del pensamiento lgico; sin tambin el debate, escuchar y aprender a dar y recibir crticas sin tomarlo como cosa personal, y tamhin,a travs de las habilidosas pruebas de Mike Forret, a articular y reflexionar sobre sus propios procesos de apren'. dizajeY .

Desarrollar la imaginacin .

Justn, el nio de once aos al que hici~ron una intervencin para la extraccin quirrgica de la inmadurez, como vimos en el captulo 8, es un alumno de la Barbara raylor School, que desde 1994 ha estado situada en local de Brooklyn, Nueva York, visible desde la calle. En muchos aspectos, es caracterstica de una larga tradicin de pequeos colegios progresistas, independientes, pero que se distinguen por hacer hincapi en el uso de la imaginacin y la representacin. Aprendemos, dice Lois Holzman, uno de los directores del colegio, por el juego-representacin: nos lanzamos imaginativamente a interpretar un papel y si encaja podemos crecer en l. Proyectamds ganchos imaginarios para que se agarren en el futuro; y luego nos lanzamos nosotros mismos, por medio del juego, hacia ellos. La adokscencia es el tiempo para probar muchas formas 'diferentes de ser,'y para ver cmo van esas formas con la familia y los amigos: En la Barbara Taylor School sta es una de las 'herramientas principales. La gente apnmde por medio de la imaginacin y, a medida que lo hace, cultiva esa misma imagi. nacin como una herramienta de aprendizaje. l6 . . . Incluso tipos de aprendizaje completamente convencionales ' pueden incluir la representacin. Durante el almuerzo, Charles se estaba metiendo' con Alice, ambos de ocho aos, por no ser capaz de deletrear. Cmo es posible que no sepas deletrear ni siqUiera "gato"?, pregunt l, y orto alumno le pregunt que cmo'era que l saba. M madre me dijo que vi,--- ra los programas de juegos en la televisin -dijo-, y por eso lo hago tan bien. Crda Charles que Alice sera capaz Je aprender viendo tambin 109 programas de. juegos? S, daro que 10 crea. Y quera Alice aprender? S que quera. Repentinamente, el colegio estab::yzumbando con ideas de
. 15. 'Mike Porret, Learning electronics: an accessible introduction tesis doctoral Un'iversidad de Waikato, Nueva Zelanda, 1998. ' ,. ' 16. ' Holzman, op. cit.

cmo organizar programas de.juegos de deletrear para Alice; y cuando se termin la hora del almUerzo se haba constituido un equipo para crear, escribir y producir algunos programas. Durante los das siguientes, estas representaciones se convirtieron en parte integral de la jornada escolar. Alice aprendi a deletrear un montn de palabras. Pero todos aprendieron :mas que eso: aprendieron algo sobre cmo se poda aprender a deletrear, y apreridieron algo sobre el sentimiento, el proceso y la identidad de ser un . aprendiz: Como hemos visto, el papel de la imaginacin en el aprendizaje no est restringido a la representacin 'o a la escritura creativa como temas encapsulados. Es una herramienta til en una infinita variedad de-ento-r; nos diferentes. - .

Los profesores como aprendices

La Souhegan High School, en Nueva Inglaterra, se abri en 1992 y tiene setecientos alumnos. Todo el personal docente se ha comprometido a poner en prctica el ideal de la escuela como una comunidad de aprendice.s en la que prevalece un espritu de bsqueda, reflexin y asuncin de ri~gcis. Se.ha seleccionado a los profesores segn dos criterios principales: el compromiso con los alumnos, con los ideales del colegio y entre ellos mismos, y por una dispocin a equivocarse para apreilder. El reto ~deca el director- es evitar retirarse a 10 cmodo. Con la idea en la cabeza de que.lo primero que hay que asegurar es la cultura, la directora de la divisin de humanidades deca de uno de los miembros nuevos de Su personal: <<Joe es un buen ejemplo del tipo de profesor que [aqu] flo- . rece. L.:] Est dispuesto a arriesgarse a cosas nuevas y a arriesgarse a aprender de sus colegas. [... ] Los profesores que no muestren esa tendencia, que an estn tratando de imponer sobre los alumnos y los compaeros un viejo sistema ... lo 'van a pasar muy mal.l7 La disposicin del personal docente a vivir con cierta incertidumbre y a permitir que surjan soluciones creativas con el tiem'po la ilustra el tema de si los alumnos deben tutear a sus profesores. En la cultura de un colegio convencional, el impulso sera que alguien decidiera -la direccin; el equipo dirctivo otal vez el personal docenteglobalmente~ y luego crear una poltica consensuada y aplicada por todos. Sera. deseable una solucin
17. Marcy Singer Gabella, Unlearning c. ertainly: toward a .culture of student inquiry, Theory into Pl'actice, vol. 34, pgs. 236:242,1995. ... ,.... ,. ';:"'-

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ms 'clara y preferentemente rpida, Un profesor describe cmo se resolvi esto en Souhegan; de manera bastante diferente: Los profesores tenan opiniones muy diversas, As que trasladamos el caso a los nios en el equipo de transicin, Y los nios dijeron que, de hecho, ,eso ,no importaba en absoluto. Por qu no dejar que los profesores decidan, que los alumnos decidan, que cada uno ,trate el tema de la forma que le resulte ms cmoda? As pues, pens, de acuerdo, ya no me importa cmo se haga, Me imagin diciendo: Soy la seora Elise Watson, usad cualquier .combinacin de estas paiabras con la que o's sintis cmodos. Imagin que el primer nio sentara ei precedente para todos. Todos oiran la opcin de los primeros nios y luego haran lo propio, Yeso fue lo que no' sucedi. Lo que me asombra es que algunos nios me llaman Elise y otros me llaman seora Watson, dentro de la misma clase. De esa forma, la disposicin de los profesores a tomarse su tiempo, a vivir con la incertidumbre y a no quedarse con soluciones convencionales o:: incluso cC?n form~s conocidas de enmarcar el problema,' es transparente para los alumnos. Estos ven que la institucin es una manifestacin cambiante de ideas y decisiones humanas que siempre se pueden tratar como si fuesen provisionales, Igual que los alumnos de Ellen Langer (vase la pg. 21.3) eran ms creativos cuando se les deca que el punto de vista que haban dado era una forma ms de pensar sobre cmo se desarrollan los rurededoresde la ciudad, as Souhegan es un colegio pudiera ser,que estimula a todos sus integrantes gracias a la idea que se inculca respecto ' a pensar que las cosas podran ser de otra manera.

Las comunidades de bsqueda

Ann Brown, de Harvard, ha investigado los efectos sobre el aprendizaje de los nios de establecer lo que llama comUnidades de bsqueda en el aula. Trabajan,d o principalmente con nios de escuela primaria, divide una clase de treinta en unos seis equipos, y hace que cada uno investigue un asp-ecto diferente de un tema general. Por ejemplo, un proyecto que parece captar el inters de los nios de nueve a diez aos implica lrelacinentre los animales y sus hbitats. Brown prde a los nios que recopilen informacin sobre diferentes tipos de hbitat, y sobre la base de ese conocimiento inventen una nueva agrupacin de recursos y p~ligros. Luego la tarea de la clase, globalmente, es disear un nuevo animal que encaje 'e n el hbitat in-

ventado, Un equipo explora los diferentes tipos de mecanismosdedefensa que utilizan los distintos animales. Otro investiga las relacionesentr~ los predadores y sus vctimas. Un tercero investiga diferentes formas de protegerse cOntra los elementos. El cuarto busca las estrategias reproductivas de las diferentes especies , El quinto explora la comunicacin animaL Y el sexto grupo podra investigar las distintas formas .en que los animales consiguen su alimento. Siempre que es posible, los nios intervienen en el proceso de designar el tema, establecer los equipos de investigaci~ y decidir' cmo recopilar y organizar la informacin, Durante la fase 'de investigacin de un proyecto, el profesor acta como consultor, ayudndoles a localizar recursos y a pulir las preguntas que plantean, y dndoles un peque' o empujn cuando se encuentran en un atolladero. ) Intercaladas con la investigacin estn las reuniones de clase de dos tipos. (Las observaciones de Brown sugieren que para los nios ser de ms ayuda si los saltos entre estos diferentes tipos de actividad estn clara yexplcitamente marcados.) Primero puede haber reuniones ocasionales.o de evaluacin; en las que toda la clase se rene para escuchar a un experto invitado o para planear estrategias o hablar de los progresos. Sin embargo, hay reuni.ones ms regulares de grupos tipo rompecabezas, compuestos , por un delegado de cada equipo de investigacin, en las que cada delegado comp~rte con los dems los progresos que ha hecho su equipo. Cada equipo de investigacin tiene slo'una pieza del rompecabezas que toda la clase est componiendo, y a medida que buscan resolver su propio subtema, son conscientes eje que tendrn que comunicar sus resultados a los dems, y de que su progreso depende en parte de los hallazgos de los otros equipos. Con el tiempo, los nios pactan una solucin y crean una presen c tacin desu investigacin y sus conclusiones, mostrando cmo se entrelazan las diferentes)neas., . La virtud del ~prender a aprender que estimulan estos proyectos tiene muchas facetas. Los,nios aprenden a cooperar y a comunicarse en 'sus '. equIpos de investigacin. Aprenden las habilidades de la investigacin: decidir qu informacin necesitan, cmo conseguirla y las mejores formas de. obtenerla y .comunicarla, tanto dentro de sus equipos como en los equipos rompecabezas, En algunas aulas, los nios son capaces de plantear preguntas o pedir informacin a alumnos graduados en la universidad local, a travs del correo electrnico y la videoconf~rencia. De esta forma se desarrollan .no slo sus habilidades en cu~nto a tecnologa de la informacin, si~o su 'confianza y competencia para poder comunicarse con un amplio espec- . tro de edades y expertos. Aprenden a abordar problemas relativamente

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abiertos.y a generar,! refinar las preguntas. Descubren que el aprendizaje implica razonamiento, interpretacin e imaginacin, al tiempo que reten e ci n y una comprensin adecuada. Comienzan a pensar y a hablar sobre su . propio aprendizaje;' a ser capaces de detenerse, hacer inventario, evaluar el progreso y planificar estratgicamente ese aprendizaje. A travs tde toda una serie de medidas respecto al aprendizaje, el pensamiento y la comuni7 cacin delos nios, las evaluaciones de Ann.Brown de sus comunidades de bsqueda revelan unos beneficios impresionantes y duraderos. Ha tenido xito, sin duda; al crear culturas que encarnan creencias bastante diferentes sobre el conocimiento y las prioridades para el aprendizaje que las de un aula ms convencional; y 10 ha hecho d una forma que destaca que la infraestructura de los colegios no tiene por qu' alterarse radicalmente. En palabras de Ann Brown, las comunidades de bsqueda son lugares <<<:ue resaltan la naturaleza estratgica activa del aprendizaje, donde los nios se comprometen .de forma rutinaria en una bsqueda de comprensin y de ~sfuerzo por encontrar el sentido yen las que desarrollan una concien-. cia de sus 'propios puntos fuertes y dbiles, y el acceso a sus propios repertorios de estrategias para aprender. Estas aulas crean una atmsfera de asombro; interrogacin y preocupacin por el conocimiento en la que, inicialmente, los jvenes aprendices se ven atrapados en estas actividades de pensamiento por l1'1edio de [los equipos de investigacin y los grupos romp~cabezasJ, en los qiJe todo el mundo debepensaLen voz alta, haciendo as visible lo invisible. Pero con el tiempo, apreciar las preguntas acertadas y evaluar crticamente las respuestas se convierte [para ellos] en una segunda naturaleza. y en las comunidades de bsqueda; los miembros son dependientes unos de otros de manera evidente. [. ..] La competencia se distribuye deliberadamente. [... ] Nadie es una isla; nadie lo sabe todo; el aprendizaje en colaboracin es necesario para la supervivencia. Esta interdependencia promueve una atmsfera de responsabilidad compartida, de respeto mutuo y un sentimiento de identidad personal y grupal. Y si alguien piensa que los nios de seis a ocho aos (con la ayuda, el modelado y la. supervisin adecuados) son incapaces de esa interaccin disciplinada y de ese aprendizaje elaborad~), es simplemente que por ellos estn hablando sus teoras implcitas sobre la niez. Las pruebas son evidentes. 1B
18. Ann L. Brown, Transforming schools into communities of thinking and learning about serious mtters, American Psychologist, vol. 52, pgs. 399-413, 1997. Este artculo fue su conferencia de aceptacin del prestigioso premio Distinguished Sciemific Award for the Application of Psychology, de la American Psychological Assotiation, en 1996.

PENSAR SOBRE EL APRENDIZAJE

Uno de los experimentos ms duraderos y mejor documentados en la enseanzade la facultad de aprender es el Project forthe Enha~cement of Effective Learning (PEEL) en el Estado australiano de Victoria. En marcha ahora en ms de treinta colegios, el PEELtiene como objetivo hacer que los alumnos planteen preguntas, reconozcan y digan cundoJ1o entienden, piensen en supropio aprendizaje y se escuchen entre s aprendiendo unos de Otros. La primera tarea del fundador; Jan Mitchell, era crear culturas de aula dentro de las que los alumnos sintieran que haba tiempo para formu lar sus preguntas, que se les tomaba en serio y que estaba bien encontrar difci1es las cosas o sentirse confusos. A partir de ah, poda invitar a los alum. nos a reinvertir el esfuerzo en tratar de comprender que muchos de ellos se haban retirado, y volver a asumir la responsabilidad de su propio aprendi~ zaje, que muchos haban encontrado tcticamente ventajoso dejar.19 Esto no . era fcil. La investigacin de Mitchell revel que muchos alumnos no estaban acostumbrados a plantear preguntas reales. Los profesores estn tan ocupados tratando de hacer su trabajo que'nunca tienen tiempo de responder a tus preguntas, dijo un a1vmno. Usted es diferente; no tiene miedo si hacemos preguntas, dijo otro. Cuando Mitchell pregunt a un alumno llamado Michael: Por qu no haces preguntas enclase?, hespondi: Porque no s cmo hacerlo. Nunca 10 he hecho. Al preguntarle por qu no lo intentaba, Michael dijo: Me temo que no sern buenas. La resistencia de algunos alumnos al pensamiento real y a ser dueos de su aprendizaje, aunque se encuentren en circunstancias qu conducen a ello, result ser muy fuerte. Dos meses despus de iniciado el programa, fueron al despacho de Mitchell tres alumnos de quince aos y dijeron: Hemos estado hablando sobre eso del PEEL, y creemos que tenemos la solucin. Bien dijo Mitchell, que se oli un importante descubrimien" too~<Usted quiere que.pensemos ms en clase ["s"], que hagamos ms preguntas [" S!."], que enlacemos una clase con la otra[" S!!", con emocin
o

19. Esta descripdn del PEEL se basa en COJ1Versaciones personales con IanMitchell; yen las siguientes publicationes: Ian Mitchell, Student learning and.student change, artculo presentado a un congreso sobre History an d Phil.osophy of Science Education, Kingston, Omario, 1992; Richard 'White e Ian Mitchell, "Metacognitionimd the quality oE learning, Studies in Scien Education, vol. 23 , pgs. 21-37, 1994; John Baird y Jeff North field (Comps.), Learningfrom the PEEL experielce; 2' ed., Clayton, Victoria, Australia, Mo' nash University Press, 1995.

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creciente]. El portavoz de los muchachos hizo una pausa y luego dijo: vaie, Bueno, 'pues nosotros no queremos hacer eso. Es demasiado trabajo. Preferiramos.que usted volviera a de.c imos las respuestas!. . ' A pesar .de .tales momentos de depresin, los profesores ' del PEEL perseveraron y comenzaron a identificar con bastante precisin las conductas en el aula que distinguan a los buenos aprendices de los malos. Los alumnos que tenan problemas de prendizaje tendan a escuchar superficialmente las comunicaciones, a dejar de escuchar prematuramente y a dirigir su atencin a los rasgos accidentales ms que a los esenciales de lo que se deca o de 10 que estaban leyendo. Seguan las instrucciones ciega y mecnicamente, parecan no ser',conscientes.de sus propios errors y n~ pensaban .en los sentidos e implicaciones de lo que estudiaban. y con frecuencia carecan de los conceptos y el vocabulario necesarios para 'hablar sobre el aprendizaje. A Polly;que haba estado tratando de disear una forma de evitar que se fundiera un bloque de hielo, le preguntaron: Qu has aprendido haciendo esto?. Ella replic : No s de lo quehabla~>. . .' . . Ms importantes, sin embargo, eran las conductas y actitudes que llvabanal aprendizaje idneo. Los buenos alumnos con frecuenci saban cundo no comprendan totalmente algo y estaban ms preparados para recurrir a otros para ayudarles a resolverlo . Contrastaban lo que estaban lciendo con la tarea asignada y usaban el sentido comn para evaluar sus r~spuestas . y sus progresos. Comprobaban lo que el profesor deca de los erro~es o ambigedades . Ofrecan sugerencias e ideas, y estaban dispuestos a expresar sus desacuerdos. Era ms probable que pasaran tiempo planificando su aprendizaje y buscaban activamente nexos entre las diferentes lecciones, entre ios diversos temas y con su propia experiencia. .. Los profesores del PEEL han desarrollado un extenso repertorio de tcnicas para estimular el desarrollo de estas actitudes y prcticas que, en trminos del aula.convencional, ofrecen una mezcla interesante de lo radicaLy lo corriente. Por ejemplo, los profesores co~eten errores deliberados para mantener despiertos a los alumnos;.y felicitan a los primeros en darse cuenta' les dan " un texto sin ttulo ni subttulo y piden a los alumnos (solos o en gr~pos) que sugieran y expliquen; dan a los alumnos ms informacin o ms equipo del que necesitan, y les hacen que desechen lo irrelevante; instan a l~s ;iumnos para que .hagan mapas mentales de sus principales co~cepto~ de un re~, como base para generar preguntas; se detienen en 1p,eco qe un experimento o de un poema o de una lecci~ de historia, y hacen que los alumn~s predigan lo que viene a continuacin, y luego co~

mentan' si haban acertado o se haban equivocado y por qu; tieneri 'un col,9quio en el que cada contribucin ha de comenzar con un enlace a la contribucin del alumno anterior; piden a los alumnos que hagnpottur-. nos ~n inventario de las buenas conductas de aprendizaje de sus com' paeros, Una estrategia de enseanza interesante es implicar a los alumnos en la valoracin de su propio aprendiZaje. Por ejemplo, un profesor de matemticas hiZo que una clase de alumnos de diecisiete aos diseara untest para l'unidad de trabajo que estaban acabando de completar: Dividi la clase en cuatro grupos de cinco y pidi a cada grupo que redactara cinco preguntas para el test, con las soluciones. En su diario de aprendiiaje describi cmo result el ejer_ cicio: En la clase anterior, los .alumnos se quejaban de lo largos y difciles de resolver que eran algunos de los problemas, y que no comprendan esta parte o esa otra, y as sucesivamerite. Pero durante esta clase, todas aquellas preocupaciones'parecan desaparecer cuando otros miembros del grupo utilizaban su competencia para explicar los pasos y los procedimientos unos a otros. L.. ] Cada grupo tra~ baj con inucho entusiasmo y, sin falta, sacaron las cinco preguntas representativas del trabajo realizado . Despus del test, los alumnos se c'oirigie~ ron el trabajo entre s, al tiempo que uno de los que haba hecho las preguntas lo trabajaba en la pizarra. El profesor concluy: Ha fUI1Cionado muy bie~ y, definitivamente, lo volver a hacer. Algunas edades y clases responden a estrategias como sta mejor y con ms responsabilidad que otras, pero para los profesores interesados en se'r entrenadores del aprendizaje esto no debe ser motivo de desesperacin. Conciben' su tarea en el sentido de mejorar el aprendizaje efectivO de cual: quier clase o individuo. Es una agenda del desarrollo, en la que tada paso funciona como precursol' de otro. La facultad de aprender se construye estrato a estrato. Con una clase puede ser una lucha -y un triunfo en su momento- conseguir que parejas de alumnos comenten durante un minuto lo que pasa a continuacin en el cuento, sin salirse de l y sin embrollarse; Pero ese paso h1delado, sostenido con su armazn, practicado y asegura. do, proporciona la plataforma sobre hi que 'se pueden construir gradual e mente tipos de interaccin ms exigentes: ' Las evaluaciones de Mitchell de las aulas PE EL muestran que tales es' trategias de ensear:iza y cambios de actitud son muy eficaces a l hor de incrementar el nmero de conductas de aprendizaje corretas por lecCin. zaPE:S:V )]u: Los alumnos que han experimentado varios aos deenseanblan ms en las clases; hablan msentte ellos, y mucl:6'ddiY i:itt<:': std'ii:iJ.bIa

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lo inician los alumnos y est centrado en el contenido, en vez de responder simplemente a las preguntas de los profesores o tratar de temas de maneo de la clase y de la instruccin: el 27 % dela charla total era de este tipo en las clases PEEL, contra el4% entras aulas comparables. En las clases PEEL, los alumnos escuchan y responden a las contribuciones de otros alumnos cuatro veces ms que en otras clases. Como resultado de que los profesores PEEL se queden al margen y permitan que se desarrollen los debates entre los alumnos, stos se acostumbran ms a los perodos de confusin y los toleran mejor. Una nota no pedida de una alumna de quince aos a lan Mitchell parece capta,r gran parte de ese cambio:
He notado algo en nuestras clases de clencias. No lo puedo expresar exactamentecon .palabras, p'ero parece ser totalmente diferente de otras clases en cuanto a la actividad (es decir, como Implicacin del alumno creo que lo llaman algunos profesores). [. .. ] Es un sentimiento de que de alguna manera todo el mundo hace ms. Seguro que hay personas que an se sientan y suean y/o garabatean en las tapas de sus libros (A lo mejor ahora tengo .una expresin de culpa en mi rostro!) pero la gente habla ms, aunque sea para discutir y no estar de acuerdo. [ ... ] Es algo que he notado y pens que le gustara saber (puesto que usted est interesado por este tipo de cosas). Sinceramente, Jenny Goldsmith.

LA REFLEX IN

Uno .de los elementos recurrentes del enfoque PEEL es que tanto profesores como alumnos llevan un registro de aprendizaje, un registro personal de idease impresiones que se .relacionan con su propio aprendizaje. Acabamos de ver un ejemplo de registro del profesor: la descripcin de cmo conseguir que los alumnos preparen su propio examen. Katie, de quince aos, proporciona la perspectiva del alumno. Despus de una clase de ciencias sobre las fuerzas escribi: Verdaderamente no me gust porque crea que era aburrido y realmente difcil de comprender. [ ... ] Era intil porque.yo no poda contribuir o no quera?. Sin embargo, la siguiente clase fue diferente para ella. Hoy he participado bien y mi idea del debate se utiliz para una votacin en clase. Descubr ... que poda fcilmente decir las respuestas porque me interesaba. [ .. ,J Disfrutaba de .la clase porque estba~os aprendiendo sobre cosas que estn a nuestro alrededor y que suceden todos los das. De esa reflexin continua sobre lel

aprendiz;aje de los alumnos surgen intuiciones, intereses yplanesp.ara el futuro. Los registros de aprendizaje se pueden utilizar tambin con almnnos mucho ms jvenes. Hilary Dyer, una antigua alumna ma, invit a una clase de nios de cinco~ siete aos a escribir o dictar sus reflexiones sobre.las clases dos o tres veces po'! semana. Se les incitaba con inicios de .frases como: He aprendido ... , He encontrado fcil/difcil .. . y He disfrutado con ... , y sus respuestas se utilizaban como bse de conversacin sobre sus progresos de aprendizaje con el profesor y sus compaeros. Sian, una nia brillante de cinco aos, se auto concienci ddo que careca cuando deletreaba. Hilary le escribi en su registro: Me pregunto por qu encontramos cosas fciles o difciles. Por favor, escribe sobre ello. Sian respondi No s por qu encuentro las cosas difciles,pero algn da aprender, y yo no estoy segura de por qu las cosas son fciles para m. Pero simplemente lo son y para m es difcil pensar por qu es fcil para m (sic). Ms tarde Hilary le pregunt: Oye, crees que se aprende igual en casa que en el colegio?. Sian dijo: No, porque yo hago cosas distintas en casa y en el colegio. Creo que aprendo mejoren el colegio que en casa porque hago ms cosas en el colegio. Sian escribi que ella haba deseado saber cul era la mejor forma de aprender y la ms fcil y, cuando se .le sugiri, respondi a su propia pregunta diciendo: Creo que la forma mejor y ms fcil de aprender es no adivinar y pensar; eso te ayuda a aprender de la mejor manera. Hilary conclua: Desde una edad muy temprana (a partir de los cinco aos) los nios son capaces de participar significativamente en dilogos sobre su propio aprendizaje, y pueden utilizar marcos ofrecidos por el profesor para ... acceder a su propia comprensin intuitiva de s mismos como aprendices. [ ... ] Esto parece indicar que ahora los profesores podran desistir de tratar a los nios como pasajeros en el viaje de su propio aprendizaje .. . y tratar a los pe, queos aprendices como pilotos.2o Vimos en el captulo 11 q~e el progreso de los.nios en la lectura refleja su capacidad de articular sus propias estrategias de lectura. Lo que no se mencionaba all er~ hasta qu punto el desarrollo del conocimiento metacognitivo de los nios est influido por sus profesores. Dos estrategias de aprendizaje en particular pareceran estimular este desarrollo. Una es: que
20. Hilary Dyer, Learning logs as ethnographies of year 1 and 2 children learning al school, artculo presentado para la conJerencia c::EDAR Ethnographies of Teachers and Students at Work, Warwick, Reino Uriido, septiembrede 1995. .

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elprqfes<?r haga pblico .el pensamiento estratgico pensando en voz alta. . mientras modela la tarea. Por ejemplo, lee con los nios y, aparentando estancarse en una palabra difcil, habla consigo mismo por medio de diversas estrategias. Segundo, puede suscitar un dilogo pblico con los nios que se centre en los prOCeSOS de lectura .. Hay muchas formas con las que los. profe~ores pueden estimular ajos. alumnos a prestar atencin a sus propias estrategias de aprendizaje y a articular tanto lo que realmente hacen -. como posibles alternativas.21

RESPONSABILIDAD

Muchos de los ejemplos de -este captulo, tanto si se centran en el desarrollo de la resistencia, de los recursos como de la reflexin, implican un in-. grediente comD:dar a los aprendices una mayor responsabilidad en la ini-. ciacin, la direccin, el control y la evaluacin de su propio aprendizaje. Exactamente igual que un mdico o un ingeniero aprenden su oficio asumiendo cada vez ms responsabilidades, lo mismo les sucede a los aprendices en general. Encontrar formas de dar experiencia a los jvenes para guiar su propio aprendizaje no es un legado de determinada ideologa liberal, centrada en el nio; crea las condiciones prcticas bajo las que se desarrolla, la facultad de aprender. . Hay muchos ejemplos prcticos de los efectos de dar responsabilidad. En un estudio, los profesores de escuela primaria establecieron que la lectura de los nios mejoraba significativamente cuando les daban un mayor grado de responsabilidad para seleccionar y planificar sus propias actividades de aprendizaje. Las mejoras eran mayores en las clases de profesores que haban tenido ms xito al poner en marcha los nuevos procedimientos. En otro estudio, los profesores determinaban qu aprendizaje iba a tener lugar, pero a los nios de seis aos se les estimulaba a trabajar ellos mismos el calendario que se adoptara para completar las tareas. Como resultado, . mejor su aprendizaje y la proporcin de tareas que se' completaban satis- . fa<;:t'oriamente se increment de manera considerable. En un tercer estudio, se 'en~e explcitamente a alumnos de doce a catorce aos el concepto de la confianza en s mismos. Se les invit a pensar' en s mismos como el ori' gen, como-personas que estn a cargo de sus propias vidas, y no como peo~ , n~s,' :iersonas que cree~: que tienen poco control. Como consecuencia, sus . . ' . .
' .

percepciones de s mismos cambiaron a mejor, y su trabajo escolar tmbiil . mejor. 22 Por 'todas partes se pueden ver ejemplos y experimentos prcticos que exploran cmo es posible desarrollar la facultad de aprender' alo largo de la poca escolar, Ayudar a los estudiantes a convertirse en mejores aprendices no significa abandonar las preocupaciones del currculo tradicional; ~ significa encontrar formas de atender al proceso de aprendizaje al mismo tiempo que se trabaja en un contenido concreto. Algunas de las ideas revisadas aqu suponen un reto, y por el m'o mento slo se podran implantar en circunstancias especializadas. Pero muchas de las otras se estn poniendo en prctica en situaciones que van desde lo ortodoxo hasta lo pOco propicio. No hay razn por la que cualquier profesor no pueda comenzar . a cambiar su clase, poco a poco, desde maana.

21. Hall, op. cit.

22. K Matheny y C. Edwards, Academic.improvement through an experimental classroom management system, Journal 01 Schoot Psychology, vol. 12, pgs, 222-232, 1974; M. Wang y B. Styles, An investigation of children's concepts of self-responsibiIlty for their school learning, American Educ~tion~l Research}ourna vol. 13, pgs. 159-179, 1976; R De Charms, Enhancing motivation: change in the classroom, Nueva York, Halsted, 1976, Todos citados en Howe, op. cit., 1998. .

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Capitulo 18

La educacin superior: la universidad ms all del conocimiento

En ninguna parte es tan evidente como en las universidades la confusin . entre el desarrollo de la facultad de aprender y el desgaste de laeeducacin intelectual. Fundadas originalmente como centros para el cultivo de la sabidura -los estatutos de la Universidad de Oxford del siglo XII la describen como un lugar de religin y aprendizaje-las universidades se convir- . tieron en las academias de la Edad Media para el desarrollo concentrado . del intelecto y la erudiCin. El currcul9 nuclear comprenda primero los temas del trivium -gramtica, retrica y lgica- y luego las materias ms detalladas y tcnicas -aritmtica, geometra, astronoma y msica-, el quadrivium. Las materias triviales eran aquellas que se consideraban fundamentales y de un valor omnipresente'en la conduccin adecuada de los asuntos humanos; las habilidades medievales, si as se prefiere, del aprendizaje continuo, al menos las de un caballero y un erudito.

LA UNIVERSIDAD COMO RITO DE PASO INTELECTUAL ' -

Desde el siglo XVII, sin embargo, se ha producido a grandes pasos la separacin de las disciplinas, entre s, .y del inundo acadmico respecto a'los aspectos prcticos de la vida. Alumnos y profesores cada vez llegaron a saber ms y ms acerca de menos y menos, y se hizo ms absoluta la hegemona del intelecto crtico y analtico.' Las universidades se centraron en el conocimiento -intemporal, cierto, incorregible conocimiento- yen lashabilidades para su creacin; manipulacin y retencin. Los jvenes (y, poco a poco, las jvenes) que eran aptos, por los accidentes y privilegios del nacimiento, y luego de forma creciente por su educacin anterior, para agudi-. zar su ingenio de esta manera, podan hacerlo, siempre que pudieran pagar.

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. La erudicin y la inteligencia analtica se llegaron a ver nO slO como un tipo de conocimiento Yuna forma de saber, sino como la mejor. La imaginacin, la intuicin y la competencia prctica derivada de la experiencia se consideraban de segunda clase, y se recompensaban menos. Una educacinuniversitaria, independientemente de su v~lor prctico, abra las puertas a unos ingresos ms elevados y a unas opciones ms amplias de estilo de vida y de carrera profesional. Un ttulo se converta en una clave que daba acceso a lugares de riqueza y poder y que previamente haba sido privilegio de la aristocracia. Haber desarrollado un tipo de mente determinada se convirti en smbolo de una persona destacada en la sociedad. La rpida democratizacin de las unive;sidade~, que daban acceso a una educacin superior a los que no tenan privilegios de nacimiento, reforz la premisa subyacente de que las mentes claras merecen las mejores recomp~nsas. Hasta el da de hoy, las posiciones ms elevadas en la adminis tracin gubernamental y en los medios de comunicacin en Estados Unidos y el Reino Unido, por ejemplo, an estn dominadas por la Ivy League yel alumnado de Oxford y Cambridge. .'. . . Hay slo un paso corto desde la lgica del acceso a la lgica del tener derecho. No poder poner las .siglas de un ttulo universitario despus del nombre se empez ver, cada vez ms, comp un estigma social, por lo que a ms y ms jvenes se les alentaba a ingresar en las universidades con la ,expectativa de que saldran, triunfantes; con el necesario distintivo. y puesto que muchos de los cursos tradicionales eran tanto difciles como misteriosos, la gama de materias que se ofrecen se ha hecho ms amplia y las demandas intelectuales menos rigurosas. A pesar de las protestas de aquellos que estn dentro de esta cultura, lo que muchos cursos ofrecen ahora es una especie de universidad light, fcil de digerir. Tales cursos ya no proporcionan generalmente un aprendizaje eficaz en el difcil arte del pensamiento analtico, preciso, para la minora de jvenes que tienen una inclnacin erudita, ni Una preparacin para una profesin concreta, ni un paso',dcional en el desarrollo de la facultad de aprender continuamente I con una finalidad general. A medida que proliferan los ttulos en diseo de material deportivo . y estudios sobre la barbacoa, y la proporcin de ttulos de primera clase contina creciendo, 'de la misma forma declina el valor del distintivo. Los empresarios ya n creen que los ttulos, no ms que los exmenes es.colares, proporcionen una verdadera indicacin de las habilidades de aprendizaje y comunicacin en la vida real de un solicitante de empleo. A pesar del enorme incremento en el nmerde licenciados que dejan las

universidades britni,cas cada ao, un encuesta de la Association .0E Graduate Recruiters revela que los empresarios britnicos no estns.atisf~chs con las capacidades de los solicitantes de empleo para hablar y escribir clanimente, 'para comprOJ;neterse inteligentemente con los problemas de la vida real y para trabajar en equipo.

EL ALUMNO NO RESISTENTE

El efecto de esta confusa serie de valores y creencias sobre los estudiantes es, naturalmente, confundirlos. Los niveles de ingesta c;le alcohol s,on altos ; como la incidencia del estrs, la ansiedad, la depresin ylos trastornos con la comida. Y parecen estar relacionados con una carencia subyacente de la facultad de aprender; muchos estudiantes tienen una incapacidad .general para enfrentarse eficazmente a las demandas de la vida cotidiana y, ms concretamente, para manejar su carga de trabajo .] La resistencia, sobre todo entre los estudiantes ms brillantes, es preocupantemente baja, . Mark Phippen, director del Counsellng Service de la Universidad de Cambridge, ve .a muchos jvenes listos con lo que l llama el sndr.ome del impostor: la constante ansiedad que les produce no ser tan capaces acadmicamente como se supone que tendran que ser, y que antes o despus esto se descubrir. , La falta de resistencia, incluso de corajey curiosidad genuinos, qeros estudiantes universitarios parece extenderse a todo el mundo. A medida quela situacin del estudiante se convierte enun rito de iniciacin universal hacia la edad adulta, del mismo modo se eleva la preocupacin por la calidad del aprendizaje de los alumnos y su compromiso, MarkEdmupd: son, .catedrtico de Literatura inglesa de la tradicional y conservadora Universidad de Virginia, reflexionaba en el nmero de la revista Harper de septiembre de 1997 sobre el declive de la curiosidad real y del compromi-, so apasionado en. sus alumnos. El modo predominante ,en el campus en .' nuestros das es el de un tedio educado y un escepticismo corts, dice. Los alumnos no ,desafan a sus profesores, por miedo a que se enfaden y no consigan las calificaciones que necesitan, En vez de eso, esperan pacien te 1. Robn Humphiey, Peter McCaithy y Frimk Popham, proyecto ele investigacin so; bre el estrs en los estudiantes en la Universidad de Newcastle; pUblieado en' Hzgher Educatian Qual'terly y resumido en Student streSS .. , no, really y en Ahelping hand, Guar-

dian, Londres, 21 de abril de 1998.

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mente a qU; los entretengan, dispuestos a animarse.por un comentario ingenioso, una alusin a:riesgada o un juicio, con algo de indiferencia posmoderna, pero permaneciendo esencialmente intactos: aislados de cuestiones ms profundas o dudas ms personales. Edmundson deplora la rareza de un J oon Lee, estudiante que ha decidido seguir sus intereses y ha permitido que hagan de l un hombre singular y bastante excntrico; en sus maneras agradables, dice que no le importa estar en desacuerdo con ms de uno. No es que Joon Lee sea ms brillante que los otros: En trminos de capacidad intelectual, tienen todo lo que yo podra pedir. Es que su curiosidad personal, apasionada, vigorosa, es ms fuerte que su compromiso con la conformidad yellogto. 2 Tal vez, especula'-Edmundson, el compromiso con la bsqueda hace que uno parezca vulnerable, incluso absurdo, en una -e ulturaquedisea sus modelos de roles a partir deJa televisin -un medio fro, c~mo expres Marshall McLuhan, que recompensa lo controlado, lo pulido y lo irnico, y que es inhospitalario para la improvisacin, la experimentacin y los accidentes de todo tipo-. La tirana de lo fdo impide a los alumnos habitar, con la ecuanimidad necesaria, el Punto Cero del aprendizaje, . que es .No s. Mis. alumnos, qu lstima, carecen normalmente de la confianza para reconocer el que sera su valor ms precioso para aprender: su ignorancia. . o. tal vez una generacin de estudiantes tmidos, conformistas, refleja una .generacin de padres que n.o lograron comprender que el desarrollo de la facultad de aprender requiere modelos .vigorosos de roles de aprendizaje, y su,ficiente apoyo para comprometerse con cosas que eran difciles y confusas. Dice Edmundson: En mi generacin los pad~es cobijaron a estos alumnos, los mantuvieron alejados de los golpes duros de la vida cotidiana, .hacindolos precavidos y frgiles en exceso; exigan que sus profesores, desde la escuela primaria en adelante, los halagaran sin cesa~, de manera que ahora los chicos se quedan horrorizados si sus catedrticos de la unive'rsidad no les dan coba automticamente. . .Y q.lzs algunos catedrticos perpetan el enmudecimiento porque sus trabajos dependen del feedback del buen alumno, y'las finanzas de su universidad dependen de un buen reclutamiento,' Las universidades estn luc4ando por los clientes en un mercado de trabajo global fieramente competitivo. Em. isarios acadmicos de Europa, Estados Unidos y Aus- . .
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tralia, todos persiguiendo nuevas reservas de estudiantes y sus tasas acadmicas, tropiezan en los vestbulos de los hoteles de Kuala Lmpury Hong Kong, mientras batallan por firmar convenios de titulaCin con universidades asiticas, dispuestas a aumentar su prestigio (y de esa forma unos mayores ingresos) al relacionarse con un' socio de alto estatus. En un medio comercial tan multitudinario, si uno se atreve a hacer que sus cursos sean un reto excesivo o se fracasa en algunas de las tareas encomendadas, la siguiente cohorte de clientes llamar a otra puerta. Cuantos menos retos se pongan a los estudiantes, cuanto menOs se les haga pensar o menos se espere que escriban con claridad, menos lo esperarn, y menos sern capaces de tolerarlo cuando se produzca. Y a medida que la autoestima se hace ms frgil y se colapsa la resistencia, los profesores, debido a una curiosa amalgama de preocupacin e inters por s misinos, se retiran.

LA REFLEXIN: LA VUELTA DEL APRENDIZAJE SOCRTICO

. 2. Mark Edmundson. On the uses of a liberal e'Qy,.catiom>. Harper's Magazine. pgs; 39-4?, se:>tiembre de 1997. l'- .

Igual que en las escuelas primaria y secundaria, hay una gran cantidad de oportunidades de que los centros de enseanza superior amplen sus conceptos sobre la enseanza y el aprendizaje y que incorporen a sus formas de trabajar una preocupacin por la mejora de la facultad de aprender. Muchas de las lecciones escolares se pueden llevar a cabo con este listn ms alto de la escala educativa. Aqu, permtaseme ofrecer unos pocos ejemplos qUe subrayan los tipos de aprendizaje que podran ser particularmente apropiados para el aprendiz ms maduro. Mientras que la tarea personal primaria de la adolescencia era construir una identidad factible, el estudiante ligeramente mayor puede< estar preparado para algo de desconstruccin: el trabajo de poner en duda lo que se ha tomado como un hecho, y de hacerse conscientes de lo que haba sido tcito. Sabemos, por la obra de Rbert Kegan y otros que revisamos en el captulo 11, que sta no es una tarea fcil. Requiere nuevas reservas de resistencia, de recursos y reflexin. Para muchos jvenes, ser invitados a usar sus estudios como un espejo en el que podrn inspeccionar la personalidad que han forjado y los valores que han elegido puede ser tan bien recibido como una sonda en el estmago para inspeccionar su contenido. Se dice que un catedrtico de la Columbia University sola plantear las siguientes preguntas alfirial de 'su curso: Una: qu libro le gust menos de este curso? Dos: qu defectos intelectuales o de car~cter

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en usted le desagrada sealar?.' NO'a tO'dO's lO's alutnnO's, se pu~de supO'ner, les agradaba el retO' : PerO' igual que las universidades abren sus puertas a clientelas nO' tradiciO'nales, as estn descubriendO'. grupO's de estudiantes para l~s que tal reflexin es ms oportuna y mejor acO'gida. Estn vidos de cO'1O'carse en el marco del aprendizaje, y de explO'rar lO' conO'cido as cO'mo acumular nuevO's cO'nO'cimientos y habilidades. Para ellos, las fronteras entre los dO'miniO's de lO's valores persO'nales, la cO'mpetencia prO'fesional y la indagacin intelectual sO'n ms dbiles. Pueden estal'preparados para la educacin socrtica. Para Scrates, las mentes educadas sO'n capaces de vivir en un estadO' de ignorancia creativa; de perplejidad interna y del desasO'siegO' emO'ciO'nal que crea tal perplejidad.4 El O'bjetivO' es cO'mprO'meter al aprendiz a un nivel tantO' persO'nal comO' intelectual, y llevarle hasta :el puntO' en el 'que sabe que nO' sabe. Se le enfrenta con la dudO'sa naturaleza de lo que haba supuesto que era verdad. Para hacer esto, lO's tutores utilizan el rigO'r erudito 'y los ' recl.J[SO'S intelectuales para irritar al aprendiz y.prO'vO'car un desorden fructfero, que aparenta nO' tener ninguna pO'sicin propia. El mtodo sO'crtico saca a lO's aprendices de la certeza irreflexiva, arrO'jando dudas sobre la aceptacin O' la ignorancia y pO'r medio de una curiosidad apasiO'nada; de apertura mental. El prO'fesor entonces no reafirma, ni resuelve i infO'rma. Su actitud, dice Scrates, es en ese punto mayutica, comO' una matrona, ayudandO' al aprendiz a dar a luz su prO'pia nueva cO'mprensn. Matthew AmO'ld, catedrticO' de Poesa en OxfO'rd en el siglO' XIX, resuma la posibilidad de una tradicin viva, continuando la tradic;;in socrtica, en las pginas finales de Culture and anarchy: Scrates ha tomado la cicuta y ha muerto;.pero no lleva todo hombre eonsigo, en su propio pecho, un posible Scrates, en esa facultad de un juego desinteresado de .conciencia sobre su acopio de nociones y hbitos, de la cual este hombre sabjo y admirable dio a lo largo de toda su vida el gran ejemplo, y que fue el secreto de su incomparable influencia? Y aqu"el que . lleva a los hombres a apelar y ejercitar en s m:ignos esta facultad, y el que activamente la busca y la ejercita en s. mismo; est en el momento pre: sen te, tal vez, como Scrates estaba en su tiempo, rps en concierto con el . ;" . Citado en Edmundsop, op. cit. 4.. Cita de peter Abbs, The educational imperative: .a delnce 01 socratic and aesthetic learning;Londres, Falmer Press, 1994. Mis comentarioS"Sobre el aprendizaje socrtico se apoyan en gran medida en la descripcin de Abbs:
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trabaj vital de la mente de los hombres y' ms significativo; de be'i:ho,que ' cualquier orador deja Cmara de los Comunes; o cualquier operador prctico en la poltica.5

LA ARTESANA INTELECTUAL

No se puede' esperar que todas las ctedras universitarias contengim su propiO' Scrates plenamente desarrolladO' . Las habilidades intelectuales y las cualidades persO'nales que' requiere el hechO' de llevar a las ' personas hasta la desilusin y apoyarlas(15a.ra que vean estO' como una O'portUl:dad y nO' como un desastre sO'n cO'nsiderables y nO' se adquieren rpidamente. Sin embargO' lO's profesores pueden tratar con lO's alumnos, estructurar los curSO'S y.O'frecer cO'nsejo de una forma que alimente el desarrollo de una mente indagadO'ra. Una herramienta vital para cuestionar lo conocido, que se puede estimular y guiar, surge del tipO' de registro de aprendizaje o diario persO'nal que vimO's capaces de llevar a nios de cinco aos en el captulo 17.:En l se pueden registrar lO's pensamientO's y observaciones en desorden: aquellO's fragmentos de la experiencia, las ideas, citas, imgenes fugaces y retazos de dilogO' que parecen provO'cativos, alusivos O' llenO's de sentido: Su recopilacin rutinaria de' una forma que permita examinarlos y revjsarlos es inapreciable, pO'rque estimulan lO's diferentes cO'mpartimentO's de la caja ' de herramientas del aprendizaje para interactuar de fO'rmas cada vez ms sutiles. Un detalle dela experiencia puede, a travs de la reflexin, hacer que salte la chispa de una mezcla de pensamiento intuitivo, imagina<;:in creativa y anlisis rigurosO'. En un ensayO' sobre la artesana intelectual, el gran sO'cilO'go norteamericano C. Wright Milis describa la funcin de estO's diarios: . En este registro, usted, como artesano intelectual, tratar de reunir lo que est haciendo ~telectualmente y lo que experimenta como persona, Aqu no tendr miedo de utilizar su propia experiencia y relacionarla directamente con diversos trabajos en marcha ... tam9i~h es un estmulo captar los pensamientos adicionales: diversas ideas que pueden ser 'subproductos de la vida cotidiana, pedacitos de conversaciones oda~ al azar en la .c~lle o, a esos ~fectos, los sueos. [oo.] Pensadores consumados.:. atesO'ran sus experiencias ms pequeas [porque] l~ experiencia es muy importante como
5. Matthew Arnold, Culture and anarchy, 1869, citado en Abbs,"op. cit. '
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. . fuente .de trabajo .iiJ.telectual original. He llegado' a' creer que ser capaz de confiar y aun as ser escptico respecto a la propia experkncia es una indicacin del trabajador maduro 6

Segn la adecuada frase del poeta y catedrtico universitario Peter Abbs, el diario es la despensa de la inteligencia reflex~va, y los profeso- ' res universitarios son negligentes si no estimulan, e incluso modelan, la recopilacin y valoracin de todas las formas de vislumbres y semillas preintelectuales, En su curso pionero sobre las artes de representacin en la Universidad de Sussex, Abbs gua a sus alumnos en el perpetuo colmar de su despensa mental. El objetivo que es l quintaesenCia dl diario es,captar la actividad de la mente en su fase emergente, dice Abbs. . El complemento de este'sutil proceso de germinacin y cosecha internas es el desarrollo adicional del pensamiento riguroso: las herramientas para el escrutinio agudo, c~-tico, de lo que otros han emitido. Los profesores modelan y guan el desarrollo de las habilidades y disposiciones necesarias, de manera que se convierta en segunda naturaleza para el estudiante adoptar esta perspectiva crtica espontneamente, pors mismo . Tiene cohesin el argumento? Qu suposiciones inarticuladas, posiblemente injustificadas, se han hecho? Cmo .se ha deslizado una palabra clave para ser usada en un sentido o en otro? Cundo se ha utilizado una afirmacin dopde se requera un argumento .0 alguna prueba? Qu incongruencias hay? Enra forma de expresin, qu es acertado y qu es superfluo? ' Una de las formas ms importantes en que los profesores guan este desarrollo e;; a travs de sus reacciones hacia el trabajo de los alumnos, tanto verbalmente, de la manera en que tratan las preguntas o lo\..comentarios de los alumnos en los seminarios, y ms formalmente, a travs de los informes escritos que preparan como parte de los procci:dimieritos de evaluacin. Cuando los profesores (o los maestros de escuela, el argumento es el mismo) ven ese feedback slo en trminos aditivos, como un juicio concluyentesobre una porcin de trabajo que est completa ~en vez de formativos, como .u na contribucin a un proceso a' largo plazo d~ desarrollo int'electual-, y consideran'los informes escritos como una tarea que tiene poco que 'ver con el aprendizaje, estimulan a los alumnos a adoptar la misma actitud. As pues, la oportunidad formativa se ha perdido. Para hacer us~ de esteJeedback, los ~hmnos tienen que coristruirlo como una contri. 6. C. Wright Milis, The sociological imagination, Oxford, ' Oxford University Press,

bucin a su propio aprendizaje, un ej'emplQ)::le los tipos de cuestiones que podan plantearse a s mismos, para convertirse en mejores jueces de su propio trabajo: una capacidad til como ninguna otra en la vida real. En la universidad, la escritura se puede desarrollar en una serie de po.tentes instrumentos de apr'endizaje s' los profesores lo ven as, y si consideran que estimular su desarrollo forma parte de su trabajo. La indagacin inteJectual no tiene slo una voz pblica, pulida, nica: tiene otros estilos que son ms privados, preliminares y exploratorios. Para desarrollar un argumento puede ser til tratar de escribirlo como una carta a un amigo o como un dilogo entre personajes que sostienen puntos de vista diversos. A travs de tales ~edios im'aginativos, ~e 'pueden revelar defectos en la propia posicin de uno y pueden aparecer sntesis inesperadas. Tambin puede ser. til insistir casi de una forma potica en las pak bras y trminos clave en torno a los 'cuales se mueve el argumento central, sacando as a la luz sus connotaciones. Pequeas intuiciones y ampliaciones de perspectivas me han ocurrido a m recientemente, por ejemplo, al darme cuenta de que la etimologa de la palabra respeto es mirar de nuevo o ver de manera nueva, mientras que recreo, que normalrnen'te se ve como simple juego, significa a un nivel ms profUndo crear de nuevo, rehacerse uno mismo. Las conexiones de ideas y la estructura de Un argumentase puede presentar a travs de diagramas e imgenes as como a travs de la prosa relacionada. Todas estas herramientas de exposicin y exploracin son, de valor potencial para el abogado o el arquitecto, igual que para el acadmico aplicado. Si la oportunidad de pulir y ampliar estas herramIentas de aprendizaje se pierde en la universidad, por la necesidad ciega de transmitir montones de contenidos y los mtodos cannicos de manipularlos, entonces un ttulo se convierte en un rito de paso sin mucho valor en la vida real.

LA AUTOEVALUACIN

1959.

Muchas universidades han diseado formas de cultivar la capacidad de 16s alumnos de evaluar su propio trabajo, yse han dado cuenta de que ste es un import~nte ingrediente en ,el aprendizaje continuo. En Sydney, Austnilia, David Boud,:catedrtico de educacin de adultos de la Universid~d de Tecnologa, dice: Siempre que aprendemos nos preguntamos: "Cmo lo estoy haciendo?", "Es suficiente?", "Es correcto?", "Cmo lo podra expresar?", "Tendra que ir ms all?". En el acto de preguntar est el acto

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de juzgarrtos a 'nosotros ' mismos y de tomar decisiones sobre el prximo paso. Esto es autoevaluaciri. En general, en la sociedad que aprende, los individuos deben' decidir ddavez ms cundo y cmo' deben evaluarse a s inismos sobre' lo que saben ylo que necesitan conocer. Ser capaces de controlaty comprobar nuestro propio progreso; sber ct.ind~ hemos hecho un bl!enhabajo; diagnosticar nuest~os puntos fuertes y nuestras necesidades en cuanto a aprendizaje; desarrollar un juicio profesional; hacer inventario de los logros: por todas estas razones, el cultivo de l disposicin y la capacidad de autoevaluarse es inaprecilible. 7 Cuando los profesores implican a losalumhos en laautoevaluaciri hay ms en juego que simplemente que;e confe en uno 'para sugerir un~ nota que califique el propio trabajo. No es slo un ingenio para ahorrar tiempo al profesor, como los lectores de cdigos de barras que suman los precios de la' compra de los clientes para ahorrar tiempo en la caja del supermercado. Es un cambio de perspectiva y de prioridad, en el que a los estudiantes se les invita a pensar qu significa un buen trabajo tanto en. sus propios trminos como en los de los criterios de la universidad. Cules sort los criterios oficiales? Cmo se ded ucen y se aplican? Qu peso se da a los diferentes criterios? Qu queda fuera que tenga valor? . Al abrir un dialogo con los alumnos sobre la naturaleza de la calidad, aumenta su capacidad de controlar y manejar su propio aprendizaje. D7 sarrollan un olfato ms fino para lo que es original, satisfactorio; propiado y eficaz; una sensibilidad que; una vez ms, van a necesitar la enfermera, el~bogado, el registrador de 1'1 propiedad y el director de banco: Desde luego, hay muchas ocasiones en las que un profesor mucho ms experto necesita corregir el rendimiento y guiar el progreso de sus alumnos. Pero todas estas profesiones tienen que ver tanto con el razonamiento como con el conocimiento; y alguien a quien siempre se le ha dicholo que est bien y lo que esta mal carece de la experiencia de usar su propo juicio en casos ' sin precedentes. Responden correctamente en situaciones rutinarias, y carecen de iniciativa en otras. As, la necesidad de evaluar a los alumnos se tierieque eq~ilibrar con una preocupacionpdr el desarrollo de s capacidad pra evaluar ellos mismos la comprensin. ' . . . InCluso dentro de un punto de vista relativamente convencional de la educacin superior, la forma deevaluaci6n tiene un profundo impacto en lo que aprenden los alumnos, cmo aprenden y, consecuentemente, en lo
7. 1995.

que aprenden sobre el aprendizaje. Au~que la evaluacin externa .esJa normal, la influencia mayor respecto ' ; cmo aprenden los e~tudia~tes la proporciona el tipo de evaluacin que prevn. Los test de mem~~ia dirigen a los aprendices hacia estrategias de retencin literal y los alejan de los intentos de asimilar e interpretar; despus de todo, el sentido que uno da a aigo podra ser diferente del sentido que el profesor intentara que uno le diera; y se podran perder puntos en la calificacin, Los test de compren~ sin y aplicacin conducen a estrategias de .aprendizaje que se supone que producen una comprensin ms prctica . o ms profunda de la materia, Mientras que los profesQres pueden deplorar b.falta de compre~sin de algunos alumn9s, los mismos m.todos de enseariza y evaluacin que utie lizan estimulan con frecuencia un enfoque superficia1. 8 '.. La preocupacin de que los estudiantes se vean tentados a hacertram~ pas, o al menos a ser generosos al c'alificarse, est menQs jl.lstificadade lo que se podra suponer. Se puede aplicar la vieja paradoja: cuando a las personas no se les ~a ninguna responsabilidad, tienden a actuar irresponsa; blemente; cuando se les trata como responsables, tienden a comprtarse responsablemente. Aunque los profesores suelen reservarse ~l dere~h~ de moderar las calificaciones autoasignadas, la di's crepanda .entre sus j~icios sobre el trabajo de los alumnos y la evaluacin de los alumnos normalme.n te es pequea. Los estudiantes tienen una idea justa de cmo lo estn haciendo, y se asignarn una calificacin' honrada si. se les d~ la opo;tu~i ~ dad de hacerlo. 9 Robert Edwards, de la Universidad de Glamorgan, en Gales, permite a los alumnos valorar su propio aprendizaje en una clase de prOceso de datos. Despus de darles una serie de tareas ab'iertas, que im~ plican crear y manipular archivqs de datos de ordenador, establecet)., Sll propio nivel de competencia y se evalan de acuerdo con ello. Los criterios y las calificaciones son, despus, motivo de conversacin entre alumno y profesor. Para tener sus notas en mi registro de calif!::aciones, un estudiante tiene que . pasar al menos diez minutos comentando r:onmigo lo que ;ealm~nte ha hecho para merecer esa nota. [. ..] Cuando . un alum~o se aSIgna una 'nota: alt~ por lo que a m me parec~ una mala comprensin de las ideas j~pliGdas, ' simplemente planteo las preguntasadecuadas,tdminimdo con: Merece
8. F. Marton, D: Hounsell y N. Entwistle, The exp Z ence' ollearm'ng'; Edimburgo'; Scottish Academic Press, 1984. 9. Vanse los estudios de. casos en Bod, op. cit. Gran parte d~l.material de este apartado se ha obtenido de dicha fuente.

David Boud; Enhancing' learning .through self assessmeftt, Londres, Kogan Page,
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usted realmente la ota que se ha dado?. Todos 19s ~alumnos .parecen conformes con reducir ellos mismos su nota. Con igual fr'ecuencia,Josalu~nos . se otorgan notas por debajo de la media cuando b~y' .).!.<~ , c9mprensin muy buena. Aqu trato de ayudarles a comparar su tr~baj~ c~~ el de otros, y as a a~eptar que merecen una nota ms alta. A pes~r' d~'ia necesidad ocasional de que yo intervenga de esta fo~ma, las calificadbn~~ . de ms de las tres cuartas partes de los alumnos no necesitan ning~a ~scusiti. 10 . La respuesta de los alUmnos a la autoevaluacin var~. 'Puede"" costar un poco acostumbrarse, despus de aos de aceptar que la responsabilidad del profesor es decirles lo bien que lo han hecho. Algupos acusanalos pr~ fesores de eludir sus legtimas responsabilidades. Algunos encuentran la responsabilidad pesada, y prefieren la posicin tradicional d receptor pasivo, dependiente, de una nota. Pero en general los estudiantes aprecian el propsit y el valor de la autoevaluacin, a pesar de Su eXtraeza inicial. Un alumno comenta que el proceso fue: Difcil paiiempezar, pero una vez empec, me gust -ayudaba a aclarar y a e1aboi: mis objetivos""::"'-lo que me permiti darme cuenta de lo que haba logrado. (jt~o manifestaba: Es bastante difcil de hacer. U no se ve tentado a dar 16 quepareceque se espera. Hacerlo honradamente (que es realmente lQ cjtie se 'esper~) es de verdad un proceso de reflexin. Un tercero habl por.1p.tfth6s cuandore~ flexionaba sobre el valor del ejercicio: sta es una habilidad esencial para la vida. Nos evalan fiecuenten~ente nuestros superire~~y 'n'~SQtros ~va lumos a iosque estn por debajo de nosotros. Este ptoc~dimie~to de autoevaluacin es prctico, revelador y nos hace conscientes de nuestra di~ recci6n en el estudio y el trabajo ... es lo ms valioso que he aprendido en el" curso." '
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es!udios 'niveies~to.l~~~blesde incertidumbre casi desde el principio. La in. formacin y la instruc~Cinse convierten en 'habilidad prctica fluida a travs ,de su al?licaci~ ,'~p'mblemas que no estn bien definidos y que dejan algun h:tM~'pata el ejerCiCio de la responsabilidad. En muchas reas de entreMmient?, profesiCinlse est haciendo muy conocido este aprendizaje basado en los prob1,em?-s. . . Ahor~ se hane:it~~dido los cambios ~n la formacin mdica. Introducidosnla McMaster University de Hamilton, en Ontario, en la dcada de . 1960, el aprendizaje basado en problemas confronta a grupos de alumnos con' planteamientos clnicos que ellos resuelven con ayuda de un mentOL Las admisIones en el programa McMaster estn basadas en el (rendimiento acadmICO, peto tambin en una tutora simulada en la que se evala la capacidad del solicita~te para resolver problemas y trabajar en 'grupo. Partiendo de experimentos locales como stos, ahora se encueritran en todo el inundo muchos ttulos profesionales basados en problemas, sobre diverSas materias. Representan un enorme contraste con las fbricas de salchi~has modularizadas en que se han convertido muchos otros cursos . ." . . .
Desde 1986, JanLovie-Kitchin, en la Queensland Universy of Technology, ha desarrolla,po un curso de mucho xito. basado en la solucin de problemas, en que lbs .alumnos de ltimo curso de optometra forman co-. munidades de bsqueda, no muy diferentes de las que mencionamos en el captulo 11 ; Para resolver el tema difcil de cmo, manejar a pacientes con una visin muy pobre, divide a los ah.mnos en equipos de seis o siete y les d~una serie' de-asos para considerar. Eileen, por ejemplo, es una paciente anciana que , ~epentinamente se qued totalmente ciega del ojo de.recho ljace tr.~saos, y poco a poco ha ido perdiendo la visin central del ojo izqtiierd' dtitirite los ltimos dos aos. La primera 'tarea del equipo es identificr todos los'problemas potenciales de Eileen y sus implicaciones: dificultades para ~e~r el correo y reconocer a sus amigos en la calle,por ejempl<=o Despu.s ~ 'una discusin de clase, cada equipo asigna trabajos de in~estigaci? a p~rejas de alumnos. stos pueden implic~r trabajod~ biblioteca, poners~en contacto con expertos clnicos y desc~brir qu s~r vici~s ?, e apoyo y d~: rehabilitacin hay en l ' rea. Los resmenes de sus hallazgos lo.s revisa el profesor y se distribuyen al resto del equipo. antes de su siguiente renirfSemanal. Durante varias semanas, este ciclo investigaeipy revisinsfconvierte en un plan detallado de evaluacin~ ' tratamieqto y rehab4tacin para la pacien~e, q~e_,el 'po;taYP? :qei eq,pipo 'pq;senta ~l grupo corno.un todo global. Se eligen casos' que permiten, (Hv.e rs ~~s

EL APRENDIZAJE BASADO EN EL PROBLEMA

Para ser un profesional de xito hace falta algo ms .qUe' el domin de la habilidad concreta y de la ina:ra;se exige la capacidad de aplicados propios conocimientos y destrezas creativamentey defo.r ma adecuada, frente a una sucesin de situaciones sin precedentes. La foq'ja de estimular ~{los estudiantes para que desarrollen la flexibilidad neces~ha: es reforzar en sus
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. .10. Roben Edwards, An experjment in student self-assessti'ent, Britzsh};i'rnal.of Technological Educattn, v<;>l. 20, pgs. 5-10, citado en D. Boud,.;p; ciVH89. .
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enfoques diferentes y algunas decisiones y juicios delicados, que se exponeny debaten en las discusiones de Clase. 11 . ,. Lovie-Kitchin recopil las reacciones de los alumnos al curso por medio de Un cuestionario, y eS il1teresant~ ver cmo las respuestas a este m- . todo de aprendizaje cambiaron entre 1986y 1990. Las percepciones sobre la relevancia' profesional y la calidad del aprendizaje se increment desde ms o menos un 80 % a un 100 %, y la satisfaccin desde un 65 % a un 80 %. A los alumnos les agrad y apreciaron sobremanera el valor de la experiencia. El rpido cambio en la culturadel aprendizaje, sin embargo, est sealado de forma espectacular po~la proporcin de lumnos que equilibraron esta apreciacin con un sentimiento de que el aprendizaje basado en los problemas era demasiado exigente o requera demasiado tiempo: En 1986, cuando el mtodo estaba radicalmente en contra de la prctica normal, casi un 60 % de los alumnos se quejaba de que era demasiado d\lra. En 1990, cuando el mtodo se haba convertido en una parte ms familiar de la enseanza universitaria y de la cultura del aprendizaje, slo un 4 % lo encontraba demasiado exigente y costoso en tiempo. ' ' , ' William Macauley y Gian Pagnucci imparten Una clase en el primer curso de composicin inglesa en la Universidad de Indiana, 'en Pennsylva, nia, una gran universidad pblica con un alumnado predominante de clasetrabajadora, blancos y afroamericanos.' Los alumnos comienzan revisando. diversas publicaciones profesonales, que incluyen revistas, cartas de anuncios y pginas web, eligiendo las que les gustan y tratando de identificar qu tiene el lenguaje y la presentacin que las hace atractivas. Luego escriben propuestas de publcaciones que les gustara crear, que se envan , por COrreo electrnico, y la clase forma equipos para hacer realidad estas vsibnes. Las publicaciones realizadas las evala el equipo de produccin y se presentan a la clase como un todo Y En 1996 los productos incluan una gua de moda, un libro de.gegrafa para nios y un libro de cocina para estudiantes. La calidad del trabajo era significativamente superior a lo que los profesores habran esperado de alumnos similares enseados de forma ms convencional. El 90% de los alumnos dijo que el curso daba ms o mucho ms trabajo que otros
. 11.]lm Lovie-Kitchin, "Problem-based learning in optometry, en D. B9Ud y G. Feletti (com,ps.), The challenge 01 problem,based learning, Londres, Kogan Page, 1991. 12. William Macauley y G ian Pagnucci, <~Bm ihis isn't how im English c1ass is supposed ro be.:'., en R'Hudson, S. MasHn-Prothero y L. Oates (comps :), Fl~;ible learning"in aclion: cse studies in higher"education, Londres, Kogan,Page, 1997, .'

cursos de igualvalor en crditos; el.8,5 %. dijo que 10 que hab;m aprenc;l.ido en el curso era valioso: fechas lmite, frustraciones y conflictos interpersonales, as como escribir, investigar y disear; el 85 o/~ dijq que rec~ mendaran .el curso a un , amigo, aunque algunos alumnos .dijero~ ,que estaban desconcertados, para ef!1pezar, por la cantidad de ~esponsabi1idad que les dieron. El ttulo delinforme de Macauley y Pagnucci se hac.e eco de la reaccin de uno de esos alumnos: Pero as n~ es com~ se supone q~e tiene que ser una clase de ingls. ," Tal vez ei c~mbio ms destacado queda reflejado en las impresi'o nesdei profesor sobre el clima del aula:
Hast~ ahora, nuestras clases estaban llenas de alumnos que se bcultab~n ai final del aula, parecan aburridos y esperaban a que impartiramos nuestra enseanza. A veces escuchaba'n, a veces dorman. Nosot~os dbamos l~ clase y ellos hacan lo que les dedamos que icierim. Nos mvamos por las clases como chapoteando en el fango, y la medida del xito normalmente era la resistencia. Despus' de disearlos de nuevo, nuestros cursos estaban llenos de ., alumnos que corran por la sala recogiendo salidas impresas de ordenador, buscando informacin en la red y pidiendo consejo. No nos esperaban: De, pendan unos de otros, llevaban sus equipos y nos decan lo que ne.cesita" ban. La clase se convirti en un torbellino de movimiento, ruido y energa., [oo.] Los almnnos trabajaron ms de Jo que nunca esperamos.

De algn modo, los nuevos enfoques de la educacin superi'or estn volviendo a mtodos y actitudes sobre el aprendizaje adulto que s'on ms familiares en la educacin primaria e incluso en el jardn de infancia . Infatuados por formas de aprendizaje desencastradas, solitarias intelectuales ahora los profesores universitarios estn redescubriendo el 'valor d~ la in: mersin directa en la experiencia, el uso de la imaginacin laint~i~in, de la colab9racin, de c:omprometerse con problemas que imitan la com, ple)idad y la incertidumbre de la vida real, y de reforzar la capacidad de lo~ alumnos y la disposicin a asumir la responsabilidad de su propio apre'ndizaje. ' , '

Parecera que los estudiantes se hacen cargo del aprendizaje. Ell~ targo y la terquedad del que con tanta elocuencia se quejaba Mark Edmundson refleja no tanto una falta de curiosida:d o iniciativa, sino ms bien, tal vez, un darse cuenta a nivel intuitivo de' que los mtodos de en~ seanza tradicionales, independientemerite de su contenido explCito, no estn fortaleciendo los msculos del aprendiz~je qUe saben que n.eces~

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el mundo. Con un poco ,de imaginaclOn, su entusiasmo latente por aprender se puede encender de nuevo y las universidades pueden, tal ve?; convertirse en lugares en que gentes de todas las edades desarrollen actitudes y herramientas de aprendizaje que tienen un valor real en el mundo ' eXterior.

Captulo 19
El aprendizaje va al trabajo: > el mundo de los negocios

, AJo largo de la vida, en todos sus aspectos, las personas tienen que aprender. El aprendizaje continuo abarca la paternidad, la separacin y el duelo; hacer frente a enfermedades y a desgracias, tanto de uno como de los dems; vivir en culturas nuevas; aprender nuevas habilidades, practicar pasatiempos y actividades del tiempo libre; dominar las nuevas tecnologas; desarrollar una posicin con respecto a los asuntos actuales. Pero el rea de la vida adulta que el aprendizaje impregna, tal vez con ms persistencia que ningn otro, es el trabajo.

LA INCERTIDUMBRE EN EL PUESTO DE TRABAJO

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Como vimos en el captulo 15, la vida laboral, parala inmens'a mayora de ' las personas en el Imndo desarrollado, est cambiando rpidamente. Incluso para los an empleados en empresas convencionales, la i~certidum bre y la inseguridad son realidades cotidianas. No es slo que aparezcan , , problemas complejos con ms frecuencia que en el pasado; las bases de las culturas del lugar del trabajo son ahora ms. fluidas y deben Ser continuamente sensible~ a un torbellino de ambios incontrolables, de lrpenazas y oportunidades: Es~uy rara la organizacin que puede esperarpr~sperar, conse~ar y continuar haciendo lo que sie~pre ha he~ho y de la forma en que lo ha hecho siempre. y, como hemos visto, una creciente proporcin de la mano de obra adulta ya no rinde homenaje continuo a una sola empresa, mientras que una' proporcin decreciente vuelve, de nueve a cinco, da tras da, al mismo lugar, a hacer el mismo tr~bajo. En el Reino Unido, un informe reciente de la Royal Society of Arts (RSA), Redefining work, dice resueltamente que: El mundo del trabajo
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EL APRENDIZAJE' VA AL TRABAJO: EL MUNDO DE LOS NEGOCIOS

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en veinte aos ... ser "t.ln mundo incierto y, para muchos, incmodo. Manejar la incertidumbre ser el nombre del juego. Las nuevas competencias que .se necesitarn incluyen cmo aprender nuevas habilidades y co. ~6cimientos -,-no las . nuevas habilidades y conocimientos en s mismas; sino las capacidades para domiqar lo qu~ an no' podemos con si- , derar- y tambin cmo hacernos cargo de nuestro propio ap'rendizaje; CmO enfrentarnos a los c~mbios que se hospresentan>~, cmo manejar eriesgo y la incertidumbre, cmo manejar el propio tiempo y cmo . sacar el mximo partido a nuestros talentos creativos. El informe seala con acierto que llevar algn tiempo -calcula, de forma optimista, diez aos- armarnos para ayudar a equipar a los jvenes con estas capacidades porque an no tenemos algunas de las herramientas principales, como la nueva pedagoga que ser necesaria. Como novedad, la RSA admite' que an no sabemos cmo ayudar a las personas a aprender mejor, una admisin de ignorancia que es la condicin imprescindible para el . aprendiz aje. 1 :. Como vimos en los captulos 17 y 18, las escuelas y las universidades ' ~o ofrecen de manera fiable estos recursos vitales. El informe de la RSA dice llanamente:
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CULTU~AS ' y CREENC~AS DE LAS RGANIZACIONES

Las organizaciones son culturas, en el sentido en que el trmino se utiliz en el cap'tulo 14. A travs de sus estructuras, objetivos, estilos de direccin, lneas de comunicacin, jerga, historias compartidas, sub cultUras y respuestas a la dificultad y la incertidumbre, cada organizacin encarna y decreta una serie (en gran parte inarticulada y no reconocida) de creencias s'obre la naturaleza del conocimiento'y el aprendiZaje. Estas creencias'residen , en las mentes de los miembros de la organizacin, y tambin en los detalles prcticos sobre cmo hacemos aqu las cosas. Los rniembros ms antiguos de la organizacin p~eden estar tan impregnados de una cultura tradicional que cada: uno de sus comentarios, reacciones y juicios sirven tanto , para mostrar esa cultura como para reforzarla. Lo que observan y ~ecom pensan, los rasgos personales que valoran a travs de la distribucin de incentivos y promociones, todo ello perpeta una forma de hacer general,y especialmente los hbitos y actitudes que tienen que ver con el aprendizaje. Los recin llegados absorben esta cultura en parte a travs dda edu'cacin formal e informal, pero principalmente por observacin directa ( Se ofrece a las personas la oportunidad de asumir porciones' manejables de responsabilidad? Y cmo se.. recibe cuando las personas demuestran tener iniciativa? Quin habla con quin, formal einformalmente, y sobre qu? Se estimula la gente p~ra que lleve al lugar de trabajo su vida e intereses de fuera? La direccin encuentra forinas de servir de modelo y practica lo que predica en la forma de aprender? Se atreven a mostrar inceitidumbre, y cmo se percibe si lo hacen? Qu clases .de. presin hay para mostrar slo ciertas ciases' de emocin, como frustracin con los recin llegados, cinismo hacia la direccin, una amabilidad poco,sincera hacia los clientes? Estas manifestaciones tangibles de la cultura del lugar de trabajo generalmente tienen un impacto mucho mayor en la presencia de las personas que cualquier dosis de retrica y exhortacin. En una cultura de trabajo tradicional; por ejemplo, la ~onfusiny la in" . decisin, frente a una situacin compleja, se pueden interpretar como de ~ bilidad, Por encima de todo, la'cultura, a travs de sus, miembros msantiguos, aprueba la aparicin de la certeza y el control. El director que pide ms tiempo para considerar un problema puede conseguir tanta simpata como Oliver Twistcuando peda ms comida. La decisin, en el sentido de ser capaz de salir rpidamente con anlisis y soluciones superficialmente plausibles; se valora en su propio derecho, 'con independencia de 'la calidad de la propuesta. Los errores se pueden tratar spel'amente, por ing'e-

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La; reformas educativas incesantes [en todo el mundo] de las dcadas de 1980 y 1990 simplemente han dirigido el cambio hacia un sistema que e~, en es~nCia, el del siglo XIX y que sirve a las normas culturales y sociales de ese ' .perodo. Eso no servir para la sociedad del conocimiento ... El sistema educativo debe desarrollar en los alumnos ... las habilidades personales que se, rn' nec;esaris, ~ niveles muy superiores, para hacer frente con xito a un . mundo ~uchci ms complejo, caracterizado por la incertidumbre. [.. ,] N9 puede haber dudas sobre ra importaricia de la alfabetiiacin y el conoCimiento de los nmeros [por ejemplo). .. pero eso es slo UI1 principio" En la era de la incertidumbre, el desarrollo de la facultad 'de aprender individual es claramente una prioridad esencial. Pero adems las culturas corporativas tienen que cambiar para permitir la expresin y el desarrollo de la facultad de aprender, tanto a nivel individual como a nivel de laor ganizacin.

L ,Valerie Bayliss,Redeji'ning !pork: an RSA i.nitiative, Londres, The Royal Society for the Encouragement of Arts, Manufacturing and Commerce, 19~8. .

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niosas que sean las id~as que hay detrs o potencialmente interesantes los resultados . Si uno no consigue sus objetivos, puede decir adis a la promocin. La remuneracin en relacin con el rendimiento mantiene nuestros ojos fijos firmemente en una serie de indicadores de rendimiento estrechamente definidos, y corta cualquier tendencia desviada a pensar sobre lo que uno est haciendo y cuestionar los procedimientos (incluso aunque la retrica de la empresa predique la apertura, la creatividad y la camaradera). Una cultura as, cualquiera que sea su retrica, suprime la creatividad y el aprendizaje genuinos. En una cultura que aprende, por otro lado, se reciben mejor las diferentes manifestaciones del aprendizaje, 'Como dice Peter Senge en The fzfth discipline fz'eldbook: En una organizacin que aprende .. , renunciamos a la creencia de que una persona tiene que "tener el control" para ser eficaz. Estamos dispuestos a revelar nuestras incertidumbres, a serignorantes, a mostrar incompetencia, sabiendo que stas son precondiciones esenciales para aprender, porque liberan nuestra capaCidad innata de curiosidad, pasmo y experimentalismo. Mientras que otro gur de los negocios, Tom Peters, dice sucintamente: Si uno no est confuso, es que no piensa claramente. Intentar mantener la ilusin de comprensin y control frente a la complejidad sin precedentes es auto destructivo. El pensamiento riguroso se convierte en pensamiento negativo cuando se tiene que mantener, en detrimento del aprendizaje, como parte de una postura de negocio rgida. Los directores que creen que son fuertes en este sentido estn simplemente siendo tontos. 2 Desde luego, los errores pueden salir caros, pero algunos son ms caros que otros, y no permitir a la gente intentar cosas, y equivocarse a veces, tambin puede ser perjudicial. Por supuesto, hay fechas que se tienen que cumplir, pero eso no significa que todas las decisiones se tengan que tomar al galope. Tambin, por supuesto, se necesita una informacin correcta y pensamiento riguroso, analtico; pero la empresa sensible, innovadora, tambin necesita alimentar la imaginacin y la intuicin. Encontrar tiempo para acariciar posibilidades y jugar con ideas, sin tener que justificar y explicar inmediatamente, tambin es rentable., Y desde luego que los jefes y los lderes han de proyectar un aire de confianza y competencia. Los empleados necesitan sentir que hay personas con visin y seguridad en la direccin de la empresa. Pero los lderes de las organizaciones que aprenden tambin necesitan ser un ~odelo de la capacidad de sentir incertidumbre
2. Peter Senge, The fzfth discipline fz'eldbook, Londres, Nicholas Brealey, 1994.

s~n s:r inseguros, de respetar y asumir lo que otras personas tienen que deCH Sln

que parezca que carecen de ideas propias.

LA RESISTENCIA Y EL CONTRATO PSICOLGICO

Un rea clave en la que las creencias y prcticas de la empresa tradicional pueden necesitar una revisin es la del contrato psicolgico entre el empresario y el empleado: el acuerdo tcito sobre lo que uno puede esperar en justicia del otro, y que apuntala cualquier acuerdo contractual ms explcito. Un elemento nuclear del contrato psicolgico ha vendido tradicionalmente seguridad por competencia y lealtad: si los empleaqos hacen su trabajo bien y son leales, a cambio la organizacin les ofrecer alguna medida de seguridad en el puesto de trabajo. Peroesta expectativa mutua es, en muchas empresas, un anacronismo. Emple!ld6s competentes, fiables, son ahora muchas veces innecesarios, y empleados competentes, fiables, se van para aceptar nuevos empleos o para rebajar s~estilo de vida, decidiendo prescindir durante una temporada de un empleo remunerado. A menos que este convenio est explcitamente escrito, bien el empresario, o ms normalmente el empleado, se sienten apesadumbrados cuando el otro lado no cumple su parte del contrato. El resultado es recrimina: cin y un dao a la confianza, que pueden debilitar ia moral no slo de los directamente afectados sino de la emp~esa como un todo . Otros empleados pueden, por ejemplo, sentir la necesidad de defenderse contra la inseguridad que se produce, retirando su buena voluntad de alguna forma para protegerse de ser explotados, y/o centrndose ms en sus recompensas financieras. De ese modo, una ambivalencia no reconocida sobre lo que constituye su trato -un acuerdo entre caballeros que ambos lados esperan que el otro respete, pero se' sienten libres de infringir cuando les convenga-, puede llevar a un descenso en la resistencia de la empresa. A medida que las personas se atrincheran, o se distancian psicolgicamen. te, aportan en menor medida su flexibilidad, su creatividad y su dedicacin al trabajo, En pocas de cambios, cuando ms se necesita el aprendi zaje, la organizacin se vuelve frgil y recalcitrante. La solucin, de acuerdo con los consultores Frost Rowley, es renegociar el, contrato psicolgico . En lugar de ofrecer seguridad, la empresa ofrece empleabilidad; a cambio de la produqividad y la dedicacin de los empleados a los objetivos y prcticas corporativos, durante el tieri, po que estn all, la empresa les ayuda a desarrollar habilidades tl'ansfe-

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ribles que mejoren sl1 capital cognitivo, hacindolos ms. atractivos para otras empresas . Frost Rowley sugiere a las empresas que ofrezcan a los individuos las herramientas, el ambiente abierto y las oportunidades para evaluar y desarrollar sus habilidades. A cambio, los empleados aceptan la responsabilidad de su propia carrera y son fieles a ella, y ofrecen a la organizacin una base de habilidades til y adaptable, y su dedicacin al xito de la empresa.} Mientras que ambos, empresario y empleado, obtienen beneficios en estos trminos, su asociacin contina. Cuando uno de ellos deja de hacerlo, se puede producir, en teora, la ruptura sin recriminaciones. Siempre que la base provisional de su asociacin est claramente comprendida desde el comienzo, no debera haber ocasin, en principio, para sentirse dejado de lado cuando se produzca la separacin. En 1991 los empleados de Sun Microsystems se indignaron cuando vieron que el viejo contrato psicolgico se haba roto como consecuencia de la notable volatilidad del empleo en la industria de la microelectrnica . Al caer el negocio, los que corran el riesgo de resultar innecesarios se sentan muy mal preparados para competir en el mercado de trabajo, y su inseguridad estaba debilitando a la empresa. Sun decidi intentar renegociar el contrato psicolgico y ofrecer a todos los empleados un paquete de aprendizaje diseado para devolverles el control de su vida laboral. Ah~ra a los individuos se les ayuda regularmente a evaluar sus habilidades, inter~ses y valores, de manera que, con ayuda de la empresa, puedan invertir continuamente en su propio desarrollo profesional. La seguridad de tener un trabajo a largo plazo se ha reemplazado por la (relativa) seguridad de saber que su creciente .cartera de habilidades y actitudes los hace atractivos ' a otros empresarios del mismo sector. Ayudar a las personas a sentir que pueden hacer frente a su incertidumbre es vital para el xito del negocio en tiempos cambiantes. Atender al bienestar emocional de los empleados no es tener el corazn traspasado de dolor; es una faceta esencial de la direccin hbil. Se calcula que el 90 % de los intentos fallidos de producir cambios en una empresa se. deben a una valoracin inadecuada de las insguridades de las personas, y del coste real de sus reacciones defensivas cuando no se atiende a esas inseguridades. La resistencia de las personas, como hemos visto, es una funJ.

3. Max Frost, Steve Rowley.y Patricia Hind, The resilience audit and the psychological contract, artculo no publicado, Frost Rowley, Londres, 1996. El argumento de este apartado se apoya en su anlisis.

cin tanto de las creencias y hbitos que son los residuos de su historia, como de las condiciones actuales en las que se encuentran. A largo plazo, se puede ensear a los jvenes a desarrollar una mayor resistencia: es decir, estar abiertos y comprometidos incluso en condiciones adversas. Pero la naturaleza de la organizacin en que las personas se encuentran afecta tambin a la cantidad de incertidumbre que pueden tolerar antes de cerrarse y protegerse. Frost Rowley ha identificado seis caractersticas de la organizacin resistente. Primero y sobre todo, est la actitud hacia el cambio de la empresa. Las organizaciones resistentes reconocen la necesidad de cambiar ms pronto que las rgidas. El cambio es ms probable que se perciba como un reto y no como.una amenaza, y la ansiedad consiguiente es, en consecuencia, ms baja. La empresa tambin apoya el cambio y el desarrollo en los empleados, y tiene una actitud ms positiva hacia el aprendizaje continuo. Segundo, est la calidad de la comunicacin. En una organizacin resistente las personas saben lo que sucede, a todos los niveles de la empresa, tanto si les gusta como si no. La comunicacin es directa y sincera, y hay pocos niveles de rumores subversivos y de cotilleos. Cuando hay un intento continuado de convertir en explcito lo implcito, hay menos oportunidades para que se malinterprete el contrato psicolgico. Son bien recibidos los comentarios de los empleados sobre la visin de futuro y la estrategia, y las entrevistas de evaluacin apoyan y estn orientadas al aprendizaje, ms que ser punitivas . . Tercero, los empleados se consideran parte de la organizacin -sienten que .pertenecen y tienen cierta propiedad de los obj~tivos de la empresa- ~ientras que siguen teniendo su contribucin e identidad nicas. Se les tiene en cuenta y se les respeta como individuos, de forma muy diferente al modelo industrial tradicional del trabajador como un pequeo eslabn reemplazable en la mquina empresarial. ... . Cuarto, la organizacin resistente tiene una estructura de poder clara per~ flexible. Cuando la organizacin responde a las condiciones cambiantes, los miembros siguen teniendo claros sus papeles y responsabilidades cambiantes, y la empresa est dispuesta a proporcionar los recursos que tales condiciones exigen. Quinto, hay un fuerte sentido dda realidad: la empresa tiene una imagen ajustada de s misma, y de las presiones y posibilidades del mundo que la rodea. Todo el mundo sabe lo que pasa en el mercfido y cules son las implicaciones, tanto para la empresa como un todo como para el aprendizaje y el desarrollo de sus empleados.

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Sexto, fi~almente' est la calidad de las relaciones, especialmente de la confianza. Cuando las agendas ocultas y las expectativas encubiertas se minimiza~, h ay menos oportunidades de que los resentimientos no reconocidos minen elespritu de la empresa. Cuando las personas causan baja, tanto si es voluntariamente como si no, hay una mayor oportunidad de que su salida se pueda manejar con dignidad y sin rencor. Prost Rowley sugiere . que la atencin a estos factores, en un mundo de negocios endmicamente incierto, no es slo deseable, sino esencial para la supervivencia de la organizacin. El desarrollo de un personal resistente puede ser la ltima fuente del poder de la organizacin en el mercado de trabajo. Un ejemplo actual de doblez en el dscurso corporativo, que pretende apoyar el aprendizaje cuando de hecho lo socava, se refiere a la manoseada nocin de capacitacin. Hay mucha retrica sobre el valor de capacitar a los empleados, aunque todas las evidencias apuntan a que produce poco efecto positivo en el rendimiento de la empresa, y a veces es negativo. A los directores les encanta la capacitacin en teora, pero el modelo de mandar y controlar es el que conocen mejor y en el 'que confan, dice el gur del desarrollo de la organizacin Chris Argyris. La verdad es que quieren empleados que utilicen su iniciativa y asuman responsabilidades, pero dentro de lmites inferiores a los que les gustara a Jos empleados. Los beneficios siguen siendo lo fundamental, no el desarrollo personal, y los directores que no dejan claro lo que estn ofreciendo exactamente y lo que esperan a cambio, y que abogan demasiado locuazmente por la capacitacin, se arriesgan a perder su credibilidad y a crear un clima de cinismo. Por otro lado, los empleados pueden decir que quieren ms responsabilidad y autodeterminacin, aunque se alejen de la realidad de ser res ponsables, y por lo tanto fiables. La postura pasiva (como vimos con algunos escolares) requiere menos esfuerzo y es menos arriesgada. Cuando se implantan program~s de cambio sin tener en cuenta esta intrincada dinmica, la organizacin puede acabar peor que antes. Igual que Peter Senge, Argyris defiende partir de la posicin de ignorancia. Conocemos muchas' de las formas en que los programas de cambio se complican y encallan, pero los programas de cambio que podran crear altos niveles de dedicacin y capacitacin en las empresas an no existen ... es el momento de comenzar la investigacin y la experimentacin que hace falta para encontrar algunas respuestas viables.4
4. Chris Argyris, Empowerment: the emperor's new c1othes, Harvard Business Re-

UTILIZAR HERRAMIENTAS DE APRENDIZAJE MLTIPLES : LA IMAGINACIN Y LOS CUENTOS

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view, mayo-junio de 1998.

As, la empresa de xito presta atencin a sus suposiciones sobre el aprendizaje, al bienestar emocional de sus miembros y al desarrollo de la resistencia individual y corporativa. Tambin estimula el usode todos los diferentes compartimentos de la caja de herramientas del aprendizaje. Por s mismo, el razonamiento analtico, rotundo, no resuelve el problema; tambin hacen falta Jos otros modos de aprendizaje. En 3M se han introducido nuevas formas de pensar como resultado de una concienciacin asombrosa: la ineficacia de la lgica desmenuzada de la lista de puntos omnipresente para crear el aprendizaje y el cambio. Dondequiera que uno vaya , las visiones, las misiones, los planes y los obje tivos se reducen a una corta lista de puntos clave. Bajo presin, lo complejo y lo confuso se debe reducir, parece, a lo corto y claro, si se quiere comunicar. Por desgracia, este mtodo de comunicacin est ms dirigido por las restricciones del enchufe y el campo de atencin de un a,tareado ejecutivo que por la intencin de promover una diferencia genuina. Los puntos de la lista suelen ser demasiado genricos: ofrecen retazos de prcticas que suenen bien y que puedan aplicarse a prcticamente cualquier empresa, y son por lo tanto demasiado abstractos para ofrecer un manejo prctico de una situacin concreta, confusa, de la vida real. Estn asimismo bien preparados y parecen dejar poco espacio para la discusin y la interpretacin. Y pierden la interrelacin, la importante globalidad de la situacin; Las circunstancias complejas requieren formas de representacin y de pensar que contienen un nivel necesario de complejidad y especificidad. En el mundo real, las relaciones entre las cosas importan tanto como las mismas cosas. Hija de o parte de son a veces ms importantes que JiU Brown o todo el equipo. Qu relaciones pueden captar naturalmente una lista de puntos? La secuencia en el tiempo: arriba es lo primero y abajo es lo ltimo. La prioridad: arriba est lo ms importante y abajo lo menos. y conjunto: todas las cosas van juntas de alguna manera no especificada. Con tanta informacin que se quita, sorprende poco que una bonita lista de puntos ofrezca a todos la dilatada satisfaccin de un plato de la nueva cocina con cuatro vainas de guisantes artsticamente colocados y una cinta de atn poco hecho. As, los puntos ofrecen la ilusin de la comprensin y el control, pero con frecuencia sin reflejar la realidad. Invitan a la posibilidad de ponernos una trampa nosotros mismos suponiendo que hemos planificado cuando,

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en realidad, slo hemos elaborado una lista de algunas cosas buenas que hay que hacer.5 Cmo mejorar la lnea bsica de productos? Es fcil!: Reducir los costes de produccin. Acelerar el desarrollo de nuevos productos. Aumentar la respuesta del mercado. S. .. pero cmo exactamente? As, no es sorprendente tampoco que las empresas estn explorando diferentes formas de representar sus planes y sus compromisos utilizando diversos medios de aprendizaje. Una forn~a es utilizar la visualizacin para sacar una imagen grfica que comprenda algo de la realidad compleja de la empresa, y tambin sugiere posibles vas de cambio. Esta estrategia ha impulsado el rendimiento y cambiado la cultura de la mayor fbrica de aluminio en Europa: Karmoy, en Noruega. En un seminario de negocios, al director general, Tormod Bjork, le haba impresionado poderosamente el valor de la visualizacin. Una imagen potente de su empresa como un jardn cambiante haba llevado una renovada energa y una visin ms clara de hacia dnde quera que fueran las cosas. Pero en lugar de dejar que el proceso avanzara por s solo, decidi que invitara alas 1.700 empleados a asistir a un seminario similar, y a usar las imgenes para aclarar sus propias aspiraciones para la empresa. Qu clase de jardn vean ellos? En vez' de empezar, como sucede normalmente, por centrarse en los problemas y en su solucin, primero los individuos y luego los equipos construan sus imgenes del futuro, y desde ~ll trabajaban hacia atrs, para crear propuestas prcticas. Utilizando poemas, modelos, dibujos y. collages, la empresa como un todo poco a poco clarific Una serie de prioridades clave para la direccin. Una de stas, no prevista en absoluto, result ser la salud: de los individuos, del lugar de trabajo, de las familias y del entorno local. Ahora, unos aos ms tarde, hay menos accidentes y enfermedades, mucho menos absentismo , se dispone de clubes deportivos para los empleados, alimentos ms sanos en los comedores y la factora genera mucha menos contaminacin 6
.5. Gordon Shaw, Robert Brown y Philip Bromiley, Strategic stories: bow 3M is rewriting business planning~>, Harvard Business Review, mayo- junio de 1998. 6. La bistoria de Karmoy se ha extrado del curso en vdeo B882 de la Open University, <,Creative Management.

En 3M estn utilizando los cuentos para conseguir el mismo fin .. Como vimos en el captulo 8, un cuento constituye un todo complejo, aunque memorable, muy diferente de la lista de puntos abstractos . Est formado por interacciones, acontecimientos, procesos y relaciones tangibles. As, los cuentos dramati;>:an los asuntos, hacindolos concretos y personales de una forma que no consiguen las explicaciones lgicas. Igual que la imaginacin sensorial, una buena historia compromete emociones, y a travs de sus 'personajes y de su trama puede representar diferentes clases de situaciones y diversas maneras en que se pueden afrontar y resolver. Las historias nos permiten crear cursos de accin hipotti'Cos, ver sus efectos -sobre las personas tanto como sobre los indicadores de rendimiento seriosy de ese modo basar las decisiones en un sentimiento ms redondeado por sus consecuencias probables. Se ha sugerido que una de las funciones de los cuentos para nios es estimular su proceso de planificacin imagna~ tivo, y hay muchas razones para suponer que eso funciona tambin para los adultos. 7 . La historia ms famosa de 3M se refiere a uno de sus cientficos que, cantando en un coro, se irritaba porque las notas que inclua en su libro de himnos se caan y no par hasta crear la cola que no pega: la base mgica para las notas Post-it. Ms recientemente, 3M cre una historia para su Global Fleet Graphics Division (GFG) que crea los tipos de signos y lagos que adornan la flota de furgonetas y camiones de la empresa. Las cosas se estaban poniendo difciles para GFG: los clientes queran nuevos productos - grficos para las ventanillas de los autobuses a travs de los qhle se pudiera ver, lagos que fueran fciles de sustituir y/o modificar- y los nuevos rivales hambrientos, como AmeriGraphics y GraphDesign, estaban llevndose su porcin del mercado. Haca falta un salto tecnolgico: la tecnologa digital para crear imgenes electrnicamente, refinarlas en la pantalla y almacenarlas en un depsito central, desde el que se pudieran transmitir instantneamente a las instalaciones de produccin localizadas en todo el mundo. Cuando se present a los empleados de GFG una historia sobre cmo podan resolver el problema, encontraron mucho ms fcil convencerse y entusiasma rse por la narracin que antes con listas de bUenas intenciones y fueron capaces de aportar su propia sagacidad y dedicacin para asegu: rar que la fantasa se hiciera realidad. Como GOl,don Shaw, director de planificacin de 3M, lo resume: Cuando las personas pueden loca:lizarse
7. William Calvin, en ScientificAmerican, octubre de i994; cit. en Sbaw y otros, op. cit.

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a s mismas en el cuento, mejoran su sentido de la dedicacin y su implicacin. Transmitiendo una potente impresin del proces de triunfar, los planes narrativos pueden motivar y movilizar a toda una organizacin. En el Reino Unido, Charlene Collison y Alexander Mackenzie, de Oracy, han estado desarrollando muchos medios para que los empleados puedan crear historias eficaces para s mismos. En ICI, los delegados de todo el mundo acordaron ocuparse del hecho de que la visin de la empresa de la tecnologa de la informacin estaba vacilando. Haba una sensacin de estancamiento y una falta de creatividad sobre cmo la tecnologa de la informacin podra llevar a nuevas formas de trabajar. Trabajando con los delegados durante varis das, Oracy entrelaz debates tcnicos, ms cen'trados, con sesiones en las que aprendan a convertir los vuelos de la fantasa en relatos mticos, que luego examinaban en busca de pistas e indicadores metafricos que se pudieran aplicar a la situacin prctica. Imagine un personaje, humano, animal o mtico, se poda sugerir. Ahora imagine un reto o un obstculo con el que se encuentra este personaje. Qu es? Qu fuentes de ayuda puede aportar nuestro personaje? Cmo se soluciona? [ ... ] Ahora desarrolle estas fantasas en forma de cuento, y nrrelo a un compaero. [... ] Ahora imagine que su personaje es IC!. Si esto fuera una metfora de la presente situacin, cmo funcionara? Qu tendra usted que cambiar? Y as sucesivamente. Al final del programa, el grupo haba desarrollado una visin mucho ms clara y dinmica del potencial de la tecnologa de la informacin para la empresa y una serie de estrategias para perseguir su implementacin. 8

SOSIEGO EN LA ACTIVIDAD

Las empresas se estn dando cuenta del valor de los tipos ms suaves y ms lentos de pensamiento y solucin de problemas. Si cientficos ganadores del premio Nobel han reconocido el valor de aprender a intercalar perodos de trabjocentrado, intencional, con fases de pensamiento ms relajado, alegre, y a seguir el propio olfato y confiar en nuestros presentimientos, eso debera tener un valor para los directores cuando se enfrentan a problemas aparentemente inabordables. Ciertamente, algunos parecen pen8. Charlene Collison y Alexander Mackenzie, The powerof story in organizations,
Intern(Jl Communication Focus, abril de 1988; y comunicacin personal con Charlene Co-

sar as. Sir David Simon, presidente de British Petroleum, ha comentado: No tenemos que decir las cosas. Podemos sentirlas. El hormigueo e~ tan importante como el intelecto. El hormigueo? Dnde encaja eso en el sumario de las carreras de ciencias empresariales? Las investigaciones muestran que los directores de ms alto nivel suelen tomar la mayora de sus decisiones intuitivamente. John Hunt, catedrtico de Conducta de la organizacion en la London Business School, explica que: Identificar soluciones para los problemas de negocios raramente sigue los procesos racionales tan admirados por los planificadores e investigadores. Con frecuencia estas soluciones aparecen como cadas del cielo o al final de un proceso cognitivo nebuloso y laberntico.9 Sin embargo, cuando se ven ante un reto, los directores tienden a inventar una capa de justificacin lgica para ocultar lo que les han enseado a ver como un pensamiento de segunda clase. Y pueden tener razn al hacerlo as. A los accionistas y los inversores institucionales les impresionan especialmente poco las decisiones y juicios intuitivos, dicen Randall White y sus colaboradores en su libro The luture olleadership. Como consecuencia, los informes anuales y cosas similares se han convertido en obras de ficcin increbles. Si un presidente acierta con una idea brillante mientras est en el bao, no es algo que vaya a proclamar en la prxima reunin del consejo de administracin.lo As, la tarea real no es cmo hacer que las personas utilicen la intuicin en el trabajo, sino cmo desarrollarla', valorarla y aprender a usarla cuando sea el momento correcto: cmo vamos a crear culturas que reconozcan y recompensen las otras formas de aprender? Weston Agor es director de Global Intuition Network, de la Universidad de Texas, en El Paso. En la era de la incertidumbre, razona, a menudo las situaciones son demasiado complejas, confusas y cambian demasiado rpidamente para que las tcnicas de direcCin tradicionales funcionen tan bien como antes. Enfrentados a estas circunstancias, dice Agor,
usted, como lder y director, necesitar desarrollar y utilizar habilidades que se pueden haber omitido o no haberse desarrollado completamente en el pasado. La intuicin es una de estas habilidades. La intuicin se puede definir como el fenmeno de saber algo directamente sin el uso de los proce9. John W. Hunt, Hunch says intuition is here to stay, Financial Times, Londres, 26 agosto de 1998. 10. Randall P. White, Phil Hodgson y Stuart Crainer, The lutul'e 01 leadership, Londres, Pitman, 1996; citado por Des Dearlove, No substitute forbright ideas, Times, Londres, 3 de julio de 1997.

lIison, agosto de 1998.

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sos racionales. Induye presentimientos, sentimientos vagos, revelaciones, '. intuiciones, inspiraciones repentinas, destellos de conciencia y decenas de otras formas de expresar la capacidad de la mente de llevar a cabo inuchas cosas a la vez, sin ser completamente conscientes de los pasos implicados. La investigacin muestra que los directores que usan y desarrollan su capacidad intuitiva son ms capaces de percibir lo que va a pasar en el futuro y de saber cmo situar a su organizacin para responder a estas tendencias que emergen. Se hacen especialmente adeptos a'generar nuevas ideas y a proporcionar soluciones ingeniosas a viejos problemas. Aprenden a funcionar ms productivamente en los cambios rpidos y en el control de las crisis. ll . Agor ha diseado un cuestionario cohocido como AIM (Agor Intuitive Management) que revela la propensin de una persona a utilizar la intuicin. Contiene preguntas sobre la actitud hacia los sueos diurnos, la necesidad de estar cuidadosamente organizados, el tip.o de pensadores que uno admite y si produce molestia que a uno le pregunten sobre las premisas osupuestos que ha estado haciendo. Sugiere que hay algunas formas en las qJ.le AIM puede mejorar el rendimiento de los negocios. . Primero, se podra usar como uno de los instrumentos utilizados para seleccionar a los solicitantes de empleo. Los tpicos test psicomtricos miden lo adepta que es una persona al pensamiento riguroso, y el pensamiento laxo slo se muestra como negativo. Si uno piensa despacio y no acaba el test, cuenta en contra. El GMAT, el instrumento estndar para seleccionarpersonas para .las escuelas de negocios para posgraduados en Estados Unidos, descarta a aquellos cuyapreferencia mental no es resolver rompecabezas lgicos abstractos rpidamente y sometidos 'a presin. El AIM puede actuar como contrapartida a esa tendencia. Segundo, las puntuaciones AIM se pueden utilizar para ayudar a asignar a las personas a los puestos de trabajo ~decuados, y asegurarse de que los equipos tienen un equilibrio adecuado de diferentes tipos de mentes. Tercero, las puntuaciones AIM pueden contribuir de manera til al desarrollo vocacional y profesional, dirigido a crear un equilibrio ptimo entre las necesidades deja organizacin y la facultad de aprender de 10$ empleados. Como hemos visto, las personas pueden aprender a usar su intuicin ms adecuada y eficazmente, y ser, aS, ms sensibles a sus sutiles irdicaciones. Como alguien que pierde la vista en la edad adulta desarrolla una
11. Weston H. Agor, Intuition in decision making, The global intuition network, El Paso, Texas, 1992. Vase tambin Weston Agor, I;ztuz"on in' organizations: leading and managing produclzvely, Newbury Park, CA., Sage, 1989.

sensibilidad mayor en los otros sentidos, as las personas -si se arriesgan a reducir la actividad ruidosa, incesante, del pensamiento riguroso- sintoDlzan ms con fuentes ms delicadas de valiosa comprensin. Hay muchos ejercicios que investigan y fortalecen. la f~erza de la propia intuicin. Uno de los ms sencillos es sentarse en sl1enClocon otra persona a la que no conozcamos demasiado y, por turnos, leer cmo es esa otra persona: su estilo de vida, sus preferencias, historia, puntos fuertes y dbiles, y cosas as. Los adivinos y los videntes han des~rroll~d~ esta capacidad como un arte, extrayendo pequeos indicios, caSI subhmmales, de la otra persona, que sealan aspectos de su car~ter.. En otro ejercicio, uno puede compartir con un compaero sus expenen.c1as pa~a usar o ~osl.ayar la intuicin en la vida, o especialmente en el trabaJO. Cuando lo hIZO y l~s resultados no fueron buenos? Cundo la desoy y perdi una oportuDldad? :Cul fue la diferencia entre las veces en que uno escuch y las que pas ;or alto la intuicin? Entre las veces en qu~ la.intuici~n ~u~cion y las que no? Despus, podra decidir llevar un dlano de la mtulClOn, r~ gistrandolos diferentes tipos de intuicin que experimenta, cundo y cual fue el resultado de su reaccin. .

LA ATENCIN

Hasta ahora en este captulo he ilustrado la forma en que las primeras dos R, resistencia y recursos, afectan a la forma en que las personas aprenden en el trabajo. Para finalizar, quiero decir unas palabras sobre la tercera R, la reflexin, una de cuyas' formas es la atencin. La atencin, recordemos, es lo opuesto al descuido, el estado mental en que s~ponemos que las cosas van por caminos conocidos, tanto si ~s as como SI no, y. respondemos con los hbitos y rutinas usuales, tanto SI funClonan como S.l no. Cuando percibimos y nos comportamos descuidadamente, no .per~lb1m~s gran cosa. Sin embargo, cuando estamos atentos, nuestra conClenc1a es lucida, aguda y amplia, y as se detectan las excepciones que se concede~ a la rutina y se abandonan las respuestas estereotipadas en favor de una mdagacin en lo que encontramos en este caso, ahora mismo. William Kahn, de la Management School de la Universidad de Boston, ha identificado varias dimensiones de la atencin en el trabajo: lo que l llama presencia. Estar plenamente presente, dice Kahn, significa estar del todo all, con todos nuestros recursos de conOCImIento y destreza, nuestros valores y sentimientos y nuestros poderes de reflexin, compro-

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EL APRENDIZAJE VA AL TRABAJO: EL MUNDO DE LOS NEGOCIOS

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metidos con la tarea que tenemos entre manos y disponibles como ingredientes de una accin inteligente. Estamos atentos a la tarea, nos mostramos sensibles a las otras personas que nos Todean y en contacto con nuestros propios valores y sentimientos. Cuando estamos presentes, somos inteligentes y nuestra facultad de aprender est en su nivel mximo. Cuando nos dejamos llevar o nos retiramos, partes de nuestra inteligencia se cierran y es ms probable que avancemos con el piloto automtico. 12 Para ilustrar cmo la presencia afecta al aprendizaje, Kahn utiliza el ejemplo de una directora de proyectos en una empresa de arquitectura que gestiona atentamente un pequeo incidente en su despacho. Con una fecha lmite que se aproxima, un mie'mbro del equipo de Chryssoula parece estar luchando con lo que debera ser un bosquejo bastante rutinario. A medida que va hacia l para hablarle, ella percibe que tiene las manos agarrotadas y el rostro tenso, y registra cmo aumenta su frustracin, tanto con el dibujante como con la fecha lmite no razonable y el vi- . cepresidente que la . estableci. Hace varias respiraciones profundas y pregunta al hombre cul es el problema. Escucha con atencin cuando l le cuenta sus luchas y su frustracin con lo que considera que son unas instrucciones poco concretas; no tiene toda la informacin que necesita. Ella plantea ms preguntas para aclarar su percepcin de la situacin, y suelta un chiste que demuestra que reconoce lo aparentemente irrazonable de la tarea que se le ha asignado (haciendo que l sienta que ha comprendido su perspectiva y permitindole que.se relaje) . Luego ella seala que, aunque tiene razn en cierta medida, tiene informacin pertinente que se le ha pasado por alto, y ofrece un par de sugerencias sobre cmo podra seguir adelante. Durante la conversacin ella est relajada, atenta y preocupada. La primera dimensin de la presencia es la atencin: Chryssoula es consciente de la fecha lmite y ve que su dibuj~nte tiene problemas. Ella percibe su propia frustracin y ansiedad, pero no reacciona cerrando su estado de conciencia. Kahn dice: Las defensas contra la ansiedad hacen que las personas se ausenten psicolgicamente, cerrndose a experiencias e informacin potencialmente amenazantes; reducen el volumen de los propios elementos que se encuentran all, en la situacin inmediata. Al percibir su tensin fsica y diagnosticar correctamente sus propios sentimientos, es capaz de manejarlos sin proyectarlos y descargarlos so12. WilIiam Kahn, To be fuUy there: psychological presence at worb, Human Rela tians, v!. 45, pgs. 321-349,1992.

bre el dibujante. Cuando los juicios se manifiestan como crtica irritable, el efecto normal (como todos sabemos) es empeorar las cosas. ' La conciencia de s mismo lleva a una actitud no defensiva y de no juzgar, que hace posible el segundo rasgo de la presencia: la conexin. ~.no tener que tratar con ningn malestar propio, Chryssoula puede dmglr toda su atencin hacia fuera, hacia el dibujante y el trabajo que hay que hacer. Experimenta cierta empata por l, y es capaz de verse absorta en el problema, aportand? toda su inteligencia. El dibujante, la fech,a lmIte y el problema que todos experimentan como mi tema, y ella esta comprometida no en el modo de ordenar y controlar, sino como lder en una empresa conjunta. Los dos son colaboradores, coap ren dices , en una tarea compartida; cuando se resuelve el bloqueo y la tarea se completa, ambos ganan, por lo que ella busca automticamente una solucin ganadora. De esta manera, su conexin le ayuda a mantener la tercera faceta de la presencia: el enfoque. Est en la tarea por gusto, no agresivamente. Dentro de su papel como directora, su tarea es conseguir que se haga el trabajo, y sta es su principal preocupacin. No pasa inadvertidamente a otros papeles como el de consejera o crtica de la organizacin, sino que se apoya segn convenga en diferentes aspectos de s misma: su humor, su empata, su conocimiento tcnico, la conciencia de s misma, su capacidad de ofrecer una valoracin de la situacin racional, equilibrada; de hacer que el trabajo salga adelante. En otras palabras, muestra la integracin de s~s diferentes valores, perspectivas y recursos: la cuarta faceta de la presenCIa. Aunque se mantiene firme en su papel, siempre puede contar con todos sus recursos para apoyarlo. Siempre acta como una persona real. La gente dice: Uno sabe dnde est cuando est con Chryssoula. Ellen Langer, en Harvard, ha identificado una cualidad particular de un director como Chryssoula que estimula a su personal a que adopte una actitud de aprender ms que una actitud defensiva o ausente. Lo llama incertidumbre confiada: la capacidad de transmitir simultneamente u~a seguridad positiva de que el trabajo se har -las cosas saldrn bieny una falta de claridad sobre cul es la mejor forma en que podemos hacerlo. La certeza de un grupo de directores se valor preguntndoles cosas como: Cuntas de las decisiones que toma cada da son respuestas totalmente correctas?. Tambin se evalu su nivel general de confianza en su capacidad para completar con xito los trabajos. Los cuestionarios se dieron a los empleados de estos directores para descubrir la calidad de sus relaciones de trabajo y el nivel .de presencia que fomentaban. A aquellos directores que tenan confianza pero que se mostraban relativamente inse-

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guros, s.u personal los' evaluaba como ms proclives a permitir juicios independIentes y una libertad general de accin, y esto a su vez estimulaba una mayor participacin y conexin. Dice Langer: Si los directores admiten el riesgo de una temeridad, es ms fcil plantear preguntas basadas en la propia incertidumbre. L.. ] Es prohable que pensemos, "Si no est seguro, supongo que yo no tengo que hacerlo bien en el cien por cien de las ocasiones", y as asumir riesgos se convierte en menos arriesgado.1J El mundo del trabajo ejemplifica el tema central de este libro: la necesidad urgente de reconocer y desarrollar la facultad de aprender en la vida :otidiana, y las actitudes confusas y a veces subversivas que se pueden Inte~poner en nuestro camino. Los indivi'duos llevan consigo, desde su infanCla y sus das escolares, supuestos pasados de moda que alimentan enfoques ~stre.chos ~el aprendizaje, y creencias sobre s mismos que pueden co~vertlr la Incertidumbre prctica en inseguridad personal y de esa forma estlillular una mentalidad defensiva en vez de curiosa. Cuando estos supuestos se repiten en las estructuras y los hbitos de la cultura de un centro de trabajo, y tienen el modelo y suministro en la direccin de alto nivel lo~ individuos se retiran del aprendizaje y las empresas se vuelven rgidas; ~I~pes. Cuando los lderes desarrollan la intuicin para inspeccionar estos sIste~a~ de creencias yel coraje de compartir ese viaje reflexivo por el descubrImIento de la propia empresa con sus empleados, tal vez tengan lucrar cambios notables y la posibilidad real de activar las organizaciones ;ue aprenden sea un hecho. '

Captulo 20
El futuro del aprendizaje

13" , Langer y D. Heffernan, Mindful managing: confident but uncertain managers, artculo no publicado, H arvard Univers'ity; citado en Langer Mindl. 1 " t 1988, , , ' ~u ness, op, el"

'

A medida que el mundo va hacia la era de la incertidumbre, las naciones, las comunidades y los individuos necesitan toda la facultad de aprender que puedan conseguir. Nuestras instituciones de negocios y de educacin, incluso nuestros estilos parentales, tienen , que cambiar p~ra que el desarrollo y la expresin de la facultad de aprender se conviertan en posibilidades reales. Pero esto no suceder si siguen cimentadas en una conCeptualizacin estrecha del aprendizaje, que se centra ms en el contenido que en el proceso, en la comprensin ms que en la competencia, en la capacidad ms que en el compromiso, en la enseanza ms que en el descubrimiento propio. Muchos de los intentos actuales de crear una sociedad que aprende se destruyen por la aceptacin tcita de este punto d~ vista pasado de moda, por muy aguado que est o por muy discordante qUe pueda resultar. La nueva ciencia del aprendizaje nos dice que todo el mundo tiene la capacidad de convertirse en mejor aprendiz, y que hay condiciones en las que se desarrolla la facultad de aprender, es decir, ofrecindonos una forma ms rica de pensar sobre el aprendizaje, que incluya el sentimiento y la imaginacin, la intuicin y la experiencia, las herramientas externas y el entorno cultural, as como el esfuerzo por comprender. Si este cuadro puede sustituir los hbitos mentales profundamente arraigados que fijan nuestro acercamiento convencional al aprendizaje, el desa, rrollo de la facultad de aprender y la creacin de una sociedad que verdaderamente aprenda se pueden convertir en realidad. En este, captulo ltimo, permtaseme resumir las lecciones que nos ha enseado la nueva ciencia de la mente que aprende. Es imposible aprender si no se tiene resistencia:lacapacidad de tolerarun grado de extraeza. Sin la disposicin' a seguir comprometid6s con cosas que normalmente no estn dentro de nuestra esfera de comprensin

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y control, tendemos a retroceder prematuramente a un modo defensivo: una forma de funcionar que mantiene nuestra seguridad pero no aumenta nuestra maestra. Hemos visto que la decisin de si, cundo y cmo comprometerse depende de un anlisis coste-beneficio, en gran parte tcito, de la situacin, que est fuertemente influido por nuestras evaluaciones subjetivas de los riesgos, las recompensas y los recursos disponibles. Estas evaluaciones se derivan de nuestras creencias y valores, de nuestras teoras personales, que pueden ~er adecuadas o inadecuadas. Las creencias inadecuadas nos pueden llevar a sobrestimar o subestimar amenazas aparentes y a tergiversar lo que supone aprender. A~, cuando encontramos a personas que rechazan una invitacin a aprender, no es porque sean, en un sentido burdo, perezosas o porque es:tn desmotivadas; es porgue para ellas, en ese momento, los planteamientos se presentan de una manera diferente a la forma en que sus padres, tutores o jefes los presentaran. La actitud defensiva, vista desde dentro, siempre es racional. Si el palo y la zanahoria no lo consiguen, sera ms sabio tratar de entender mejor cmo est el mundo interior del aprendz. Con frecuencia encontramos que en algn lugar, de alguna manera, los frenos se han atascado. La sensibilidad hacia la dinmica del aprendiz es siempre hbil. Algunas de estas creencias se refieren a la naturaleza del conocimiento y del aprendizaje en s mismos. Por ejemplo, si hemos captado la idea de que el conocimiento es (o debera ser) claro y inequvoco, o que el aprendi~aje es (o debera ser) rpido y fluido, nos alejamos del aprendizaje cuando es difcil y confuso, o cuando encontramos una ambigedad esencial. Algunas creencias se refieren a cualidades psicolgicas hipotticas, como capacidad. La idea de que el logro refleja un depsito personal fijo de inteligencia para finalidades generales es perniciosa y hace que la gente interprete las dificultades como signo de estupidez, sienta vergenza y por lo tanto busque protegerse, escondindose, creando desvos o no intentndolo. Algunas creencias determinan hasta qu punto vemos el mundo como potencialmente comprensible y controlable (<<autoeficacia, lo llamamos). Una alta autoeficacia crea perseverancia y resistencia; una baja produce una actitud frgil e impaciente. Algunas creencias fraguan una conexin entre la propia vala por un lado y el xito, la claridad y el control emocional por el otro, haciendo que el fracaso, la confusin y la ansiedad o la frustracin produzcan un sentimiento de vergenza. Todas estas creencias pueden afectar a cualquiera, pero hay muchas otras que concretamente minan o incapacitan el aprendizaje de ciertos grupos de personas, . o que son especialmente aplicables a ciertos tipos de materia. Por ejemplo,

~e sabe que las chicas y los chicos desarrollan diferentes ideas sobre sCmismas como aprendices de matemticas. . ' Vimos que estas creencias raramente se expresan en voz alta, pero se transmiten implcita e insidiosamente a travs de los tipos de cultura que estn encarnados en los entornos en que habitan los aprendices, como la familia la escuela o el centro de trabajo. Los mensajes sobre el aprendizaje se tr~nsmiten por varios medios. Los hbitos y rituales de la cultura permiten ciertas clases de aprendizaje e impiden otras. A los aprendices de sastre liberianos los inducan a una cultura del aprendizaje diferente de la de un universitario norteamericano. La forma en que los mayoreS evalan los esfuerzos de los aprendices y hablan de ellos ensea a stos cmo tienen que pensar de s mismos. Por ejemplo, en Brasil los grupos de madres yprofesores daban a los nios mensajes muy diferentes sobre el valor relativo del descubrimiento por s mismos y de lo correcto. Los padres norteamericanos transmitan diferentes creencias sobre las causas del xito en matemticas a sus hijos que a sus hijas. Las respuestas crticas de los lderes de la empresa a la iniciativa de los empleados crearn una atmsfera de jugar sobre seguro. Los mayores tambin pueden presentar modelos de actitudes y valores disconformes con su retrica, por ejemplo, por su resistencia a mostrar una incertidumbre confiada frente a sus propios retos de aprendizaje. Las implicaciones de estas conclusiones para los tipos de culturas de aprendizaje que creamos son evidentes en s mismas. Los padres, los profesores y los directores tienen que estar vigilantes, ser reflexivos y honrados sobre los valores y creencias que caracterizan las formas en que 'hablan, se presentan como modelos y organizan los entornos sobre los que tienen control. Inadvertidamente, crean el clima errneo y el desarrollo y la expresin de la facultad de aprender se bloquean. La experiencia en la infancia en casa y en la escuela es especialmente importante porque. estos sistema; de creencia precoces, tanto si son funcionales cono disfuncionales, se pueden adecuar a la vida del aprendizaje de las personas cuando son adultas. Aunque estas actitudes no estn grabadas en piedra, y aunque las culturas adultas pueden influir considerablemente en la disposicin de las personas para aprender, sin embargo sus disposiciones adultas suelen. tener fuertes aunque inconscientes ecos de su experiencia anterior. Para que las personas prosperen en la era de la incertidumbre, es crucial colo- . carlas en la trayectoria correcta. . Hemos visto que las culturas influyen en el desarrollo de los recursos -la gama de herramientas y esuategias de aprendizaje que las personas

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desarrollan yemplean~, as como de la resistencia. La tendencia a insistir en exceso en las formas de aprendizaje y saber deliberadas conscientes por ejemplo, puede hacer que se descuiden los otros compar:imentos de l~ caja de herramientas del aprendizaje, y que no logren crecer y desarrollarse. En esto es especialmente peligrosa la creencia de que estas otras herramientas del apre.ndizaje son de alguna manera primitivas.o infantiles, y que hay que sustltUlrlas por la racionalidad rigurosa siempre y tan pronto como sea posIble. Durante toda la vida, los aprendices de maana sern llamados a dominar una amplia gama de habilidades, a solucionar un abanico ms amplio de problemas, a elabor.ar respuestas personales satisfactoas a una serie de libertades y responsabilidades ms profundas.y ms complejas, que probablemente ninguna otra generacin en la historia del mundo. Para hacerlo bien, necesitarn tener disponibles todos sus modos de aprendizaje, y desarrollarlos al mximo. Como aprendices, a lo largo de .t~da.la vida ?~c.esitarn desplegar una larga serie de estrategias de aprendIzaJe y sensIbilIdades hacia l. Aprender a travs de la inmersin directa, con la rri~nte abierta en la experiencia -la capacidad de aprender natural del cerebro- sigu~ siendo el fundamento del aprendizaje continuo. Vimos cmo los adultos pueden contar con este aprendizaje no intelectual para alcanzar la maestra en dominios complejos (controlar un aula, dii:igir un proceso industrial); que ~ me?udo esta clase de aprendizaje es ms rpida y eficaz que tratar de lffiagmarse las cosas; que la instruccin directa y el esfuerzo por ejercer un control mental consciente puede realmente impedir el desarrollo de la com~~tencia, y ~ue la inmersin puede captar ms complejidad que la compren:SlOn conSCIente. Demasiada comprensin y aplicacin puede desviar la atencin de reas de experiencia que no s facil expresar en palabras; puede hacer la destreza ms vulnerable al estrs (recordemos los jugadores de golf que se descomponan bajo la presin, y los aprendices de un secrundo idicim~ que~ conscientes de s mismos, tartamudeaban), y puede int:rferir con formas creativas de solucin de problemas . .La relacin entre conocimiento y destreza es mucho ms delicada de lo que nuestra cuItura admite con frecl:ncia. Las personas pueden co~vertirse fcilmente en incompetentes artlcul~dos o, por el contrario, en virtuosos inarticulados. Aunque puede ser mas convemente valorar una comprensin intelectual ello no :;arantiza la inteligencia pl:ctica en situaciones de la vida real. ' . !{areriJos b.ien en recordar losamplifieadores bsicos de esta capacidad de a~rendlzaJ~ natural con la que la evolucin nos ha equipado. Pri. mero esta la capaCIdad de cambiar el foco de atencin desde la atencin

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abierta, ampla, que es el modo por defecto de la mente, al escrutinio ms estrecho, ms selectlvo, que busca activamente detalles y prueba hipt~sis. Vimos el riesgo de estancarse en cualquier extremo del espectro, y el valor de ser capaces de variar el cono de atencin para ajustarse a las. condiciones, siendo a veces contemplativos y receptivos, y otras, centrados yanalticos . En particular, existe el peligro de centrarnos en exceso, una vez ms bajo presin, y as se nos pueden pasar por alto rasgos de un problema, aparentemente incidentales pero en realidad pertinentes. Vimos el valor, a lo largo de toda la vida, de la exploracin; la observacin, la imitacin, la prctica y especialmente el juego, Aun cuando este ltimo puede dar lugar a una regresin temporal, puede sin embargo descubrir analogas y conexiones que un intento ms sincero de hacerlo bien podra impedir. El juego permite que los escenarios y guiones familiares del paisaje cerebral se destilen en una red ms flexible de conceptos y habilidades. Aquellos que consideran el juego, sea en nios o en adultos, como una desviacin del aprendizaje idneo, o como una versin ligera del mismo, simplemente no comprenden su funcin especial: permite a la mente humana enriquec~rse desde dentro, y el juego, cuando se internaliza, hace posible el desarrollo de la imaginacin: Ir al cin'e dentro de nuestra cabeza, como expres Jack Nicklaus. Las investigaciones, sin embargo, demuestran que no toda la imaginacin es eficaz para promover el aprendizaje. Es mucho mejor visualizar el proceso de conseguir un objetivo que simplemente un resultado positivo, y visualizar desde dentro, de manera que se incluyan los sentimientos y las respuestas fsicas, as como los aspectos visuaies y auditivos de la escena. Esa visualizacin ayuda al desarrollo de la habilidad prctica, y nos prepara para un aprendizaje sostenido (como repasar para un examen) o . tratar con situaciones .difciles ,o que producen tens,in: La imaginain sensorial proporciona un lenguaje interior para explorar diferentes formas de responder a situaciones que implican percepciones y/o senti~ie~tos complejos: cuando los datos son difciles de poner en palabras y es mejor tratarlos en terminos de patrones globales. Y el cultivo de estados de ensoacin relajada maximiza la viveza y el valor de tales exploraciones. Ellenguije, tanto hablado como escrito, se adquiere al principio a tra~s de la brillante capacidad n~tural del cerebro para registrar patrones re- . currentes, incluso los pequeos y sutiles, en el mundo que nos rodea. Comprender cmo sucede esto nos permite entender algo de la ideologa que ha qu~dado ligada a diferentes mtodos de ensear a leer, como el fonti. ca y el mirar y decir, y discutir la necesidad de proporcionar una instruc-

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cin formal en la lectura y escritura a los nmos, antes de que muchos de ellos estn preparados. La enseanza de las primeras letras se puede realizar de una forma que proteja y desarrolle la facultad de aprender ms amplia de los nios (especialmente su resistencia) o que la descuide o incluso la destruya. No se debe sacrificar el aprendizaje en ::ras de la alfabetiza-, cin. Sealamos el riesgo familiar de estancarse en un solo estilo de lectura -por ejemplo pronunciando para nosotros mismos las palabras cuando leemos- que es limitador, y la facilidad con que se pueden modificar esos malos hbitos, para restaurar una mayor flexibilidad . Sin embargo, no todo el valor de aprendizaje del lenguaje reside en su lgica. Aunque vimos que hablar con nosotros mismos puede interferir en el camino del aprendizaje yen la ejecucin de habilidades prcticas, tambin puede ayudar, al proporcionar la voz de un entrenador nternalizado. El. lenguaje se puede unir con la imaginacin por medio de la lectura y escntura de cuentos: aprendemos a travs dela narrativa igual que a travs de la conceptualizacin. Vimos cmo los cuentos son instrumentos de enseanza eficaces que nos dan acceso a los mundos internos, privados, de otros; que crean, como las fantasas, mundos posibles que se pueden explorar; que permiten a nios y adultos que les enseen cmo funciona su cultura (tanto si es una tribu africana como si es una empresa multinacion.al) y qu valora; y revestir de humanidad el esqueleto conceptual de, por eJ~mplo, una nueva poltica de la empresa, y as hacer ms fcil a las personas que la dominen y se identifiquen con ella. Una vez ms sin embargo, se tiene que aprender el arte de contar cuentos (que tal vez ~e tenga que volver a aprender, cuando se empieza a ir a la escuela, por ejemplo, si una nueva cultura valora diferentes tipos de historias, o las cuenta de forma diferente). Losnmos tambin aprenden a utilizar la narracin de cuentos y otras formas de lenguaje, a veces juntamente con la imaginacin, para resaltar sus recuerdos. . . ~llenguaje abre el tercer compartimento del aprendizaje, el intelecto, ampliando en gran medida la gama de informacin e ideas que podemos aprender, y aprender con ellas, y colocar los cimientos sobre los que se pueden construir las estrategias de aprendizaje para finalidades especiales, c,omo para col~prender el material escrito y hablado conceptualmente di. flCil. Ellengua}e y otros sistemas simblicos, como las matemtics hacen posible. el pensamiento analtico, deliberado, riguroso, que es una atente herr~mlenta de aprendizaje en dominios que estn bien descritos por pequenos conceptos claramente definidos que Se interrelacionan de formas legtimas (por ejemplo la geometra, la fsica y los problemas lgicos). Re-

sulta que la educacin normal hace un mal trabajo al desarrollar una capacidad para el pensamiento riguroso que se manifiesta espontnea y adecuadamente frente a los problemas de la vida real. Incluso los intentos deliberados de ensear las habilidades del pensamiento suelen tener unos resultados descorazonadores: las habilidades tienden a no acudir a la mente cuando se necesitan. Para ensear a las personas a pensar con xito, tienen que comprender lo que implica el pensamiento riguroso, cules son los tipos adecuados de problemas y cmo deben pensar sobre su propio aprendizaje, as como guiar y practicar esas habilidades. ') Pero el pensamiento riguroso pierde energa cuando el mundo se hace ms complejo, ms sombro o ms desconocido. Contar con categoras del lenguaje y con una atencin de enfoque corto lo hace capaz de solucionar problemas pero poco adecuado para la creatividad. En la solucin de problemas difciles, sin precedentes, mal definidos, el pensamiento riguroso prepara el terreno y, cuando alborea la comprensin, acepta la intuicin, la comprueba y la desarrolla; pero entretanto viene la incubacin pausada de la imaginacin, los presentimientos, la intuicin y los atisbos. Y la facultad de aprender se desarrolla cultivando una familiaridad con este mundo mental menos controlado, aprendiendo a confiar en l y a disfrutar de l, y desarrollando algunas de sus apacibles cualidades y sensibilidades, como una atencin paciente a los sutiles procesos corporales (<<centrando), para llegar a dominarlo. La lucha intencional se tiene que suspender; incluso los ' incentivos positivos pueden estrechar demasiado el cono.de atencin. La creatividad artstica, cientfica y cotidiana se puede mejorar aprendiendo los ritmos del esfuerzo y la relajacin, del pensamiento riguroso y el laxo: las pequeas pausas, los presentimientos, el tiempo de juego y las vacaciones. La investigacin de Damasio sugiere incluso que la intuicin es el medio vital que aglutina la inteligencia racional y la accin prctica. Hay tambin un equilibrio rtmico entre la bsqueda solitaria y social. Vimos formas en las que tanto la escasa comunicacin como, ms sorprend~ntemente, un exceso de comunicacin, pueden impedir el descubrimiento de soluciones ptimas. En los negocios, la educacin y en cualquier otra parte, las culturas que continuamente presionan a las personas para que entreguen los resultados, yen las que los lderes muestran desdn por los que estn a medio cocer o los indecisos, suprimen la creatividad. Las implicaciones de esta investigacin para las escuelas y empresas son tan claras como radicales. La tercera R de la facultad de aprender es la reflexin: la inclinacin a retirarse del aprendizaje y adoptar un punto de vista estratgico, combi-

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nado con la conciencia en general y la conciencia de s mismo, para hacerlo adecuadamente y con xito. La apertura de la mente le permite a uno ver nuevas posibilidades en entornos familiares y, una vez ms, mejora la flexibilidad con la que el conocimiento y la destreza se pueden desplegar. El descuido Supone que las cosas son como han sido siempre; busca la confirmacin de prejuicios y pierde la incongruencia sorprendente (o esclarecedora, o divertida). Al descuido 10 estimula un estilo de enseanza que transmite cuerpos cannicos de conocimiento oformas de pensamiento como si fueran indiscutibles. La atencin y la creatividad mejoran sustituyendo es por podra ser. Los nios pequeos son capaces de manejar este nivel de incertidumbre; su mundo de juego' simblico es un mundQ de podra ser. La reflexin tambin nos permite ver a travs de nuestros propios supuestos, y hay varias formas de entrenamiento de la atencin eficaces para d~sarrol1ar esa conciencia pragmtica de uno mismo. Con la misma finalidad, la escritura reflexiva es una herramienta til que se puede adquirir con la ayuda de algunos modelos d~ prctica correcta y con algo de gua comprensiva. El hecho de no ver que la reflexin es una familia de herramientas de aprendizaje que se tienen que aprender (como siempre) ha guiado la mda del aprendizaje autodirigido en la educacin adulta y en el desarrollo profesional. Muchos estudiantes se podran benefici.r si se dedicara tiempo a ensearles claramente cmo deben hacerlo y en qu consiste. Pero es algo mucho ms difcil mentalmente y ms exigente a nivel emocional, de lo que con frecuencia suponen los maestros y entrenadores. Todas estas habilidades contribuyen a una mayor capacidad de manejar y controlar el propio aprendizaje. . J. . . , . ,La facultad de aprender depende del desarrollo de ciertas disposiciones, cualidades y capacidades; pero, igual que con cualquier conocimiento y destreza, stas estn encastradas dentro de un sentido cambiante de cundo, dnde y para qu se van a emplear mejor. Las habilidades que se aprenden en un mbito, para una finalidad, con un tipo de materia, a travs de la experiencia posterior se desencastran gradualm~nte de estos detalles originales, de manera que su esfera de idoneidad (su mbito de conveniencia como lo llamamos) se expande. El conocimiento y la destreza que se aprenden intelectualmente se tienen que volver a encastrar a travs de la prctica reflexiva en las redes funcionales del paisaje cerebral, ant~s de que puedan convertirse en competencia fluida . Revisamos algunos estudios que mostraban 10 sensibles que son estos paquetes de competencia frente a cambios aparentemente triviales en el contenido, el con-

texto e incluso en la fisiologa y el estado de nimo, Esta investi~acin muestra cmo los exmenes tipo varilla de medir son ~uy pO~bf1abl:s: La regurgitacin del conocimient~ en :o~diciones extranas y baJO preSlOn dice muy poco sobre la inteligenCla practlca de la gente, . , ., Las implicaciones para la enseanza,"as como para la eva~uaclOn, son que ensear para que se recupere, en condlClOnes profu ndas . Se tiene . d' , , dela vida real que se puedan anticipar, no para la adquisicin y ren .lmlento en los exmenes. La escuela no es una ausencia de contexto, que Imparte conocimientos y destrezas para una finalidad genera~; ~s un. contexto, muy particular y bastante arcano, desde el que el aprendizaje :-a menos que hagan esfuerzos para que sea de otra ma?era~ se transfiere bastant.e ~a ~ Sealar explcitamente los lmites de aphcabihdad de~ nuevo conoclmle~ to usar simulaciones realistas de mbitos de uso previstos, encastrar hablliclades en varios contenidos diferentes, y crear bportul1ldades par~ el descubrimiento gozoso de las condiciones lmite, tod?, ello se conVIerte en diversos aspectos vitales de la enseanza y la formaCI?n, . . Otro corolario del enfoque de la caja de herramIentas del apre~dlzaJe destaca la importancia de las herramientas y los recursos externos: aSI cOillo de los internos. En efeCto, tan eXtendido est ese uso de herramientas que en la practica el sistema inteligente es, a todos los efectos, la pers?na~plus. Las herramientas incluyen el espacio fsico (un despacho)~ I~atenales (papel), instrumentos de alta y baja tecnologa (orden.ador;s, lapices), obr~s . de consulta (directorios), sistemas de smbolos y lenguajes (clculos, hOJa de clculo) y otras personas. La facultad de aprender im.plica el des~rrollo de las h.abilidades y disposiciones que hay que buscar y SI es nece~ano crear uno.mismo. Un entrenador del aprendizaje ayudar a los estudiantes a ~esar~o~~r una competencia en el uso de las herramientas adecuadas, y una dlSposlclon general a buscar otros valores de uso (affol'dances) adecuados de las h~rra mientas en cualquier entorno. En el mundo de la persona-~lus: no tiene " ' ente de los recursos que normalmente estan dlspol1lbles sentl'd o prIvar a la g , . para ello; y luego valorar su rendi~ien:~. Al aprender a usar herrall1lentas, tanto si son tecnolgicas como slmboltcas, el desarrollo de los recursos mentales internos del aprendiz tambin se canaliza: la mente crec: e~ ~os surcos que el uso de nuestra herramienta requiere. VImos la forn:a mSldl~ noloaa de la informacin invita ,al .desarrollo de CIertos ' estlsa en que 1a tec b .d los y hbitos de aprendizaje (literal, de hecho, rapI~o), y descUl , ~otr~s ~n tuitivo, potico, sosegado). A rrienos q~e el empeno con las herramientas .. ' de dependenCIa deSCUidada sea atento, ex1'ste el 'rl' esgo de uba espeCie . . . ' que corte de raz la facultad de aprender. ' . .

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A diferentes edades, pasan a primera lnea distintas facetas de la fa cultad de aprender. La niez es el momento de establecer unos fundament.os ~~ resistencia firmes y los recursos bsicos de curiosidad, juego, ImagInaCIOn y dominio del lenguaje. Los das escolares deberan desarrolla~ todos. ~os compartimentos de la caja de herramientas del aprendizaje: la InmerSIOn en la experiencia, la imaginacin, el intelecto y la intuicin. Las universidades pueden desarrollar formas ms elaboradas de habilidades intelectuales, incluyendo flexibilidad y variedad en formas de lectura y escritura, registrar e integrar informacin e ideas y los comienzos de la reflexin. Durante la edad adulta se pueden desarrollar an ms la reflex~n y la conciencia de uno mismo, y la capacidad de adoptar un punto de VIsta responsable y estratgico de las vas de aprendizaje. " Los padres y los educadores de la infancia necesitan establecer una cultura en la que la seguridad y la claridad de las expectativas estn equilibradas con el estmulo del juego, la curiosidad y la confianza en uno mismo. Hacer demasiado hincapi en la realizacin correcta (<<hacerlo bien y s:r bueno) conduce a que los nios tengan miedo a los errores y sean fragIles en su empeo con los retos del aprendizaje. Las interpretaciones del xito y el fracaso en trminos de capacidad se tendran que sustituir por el estmulo hacia el empeo sostenido. Demasiadas alabanzas hacen que los nios sean dependientes de los juicios y reacciones de los adultos; Demasiada formacin y un exceso de ensear cmo frustra el deseo naturalde los nios de dominar una habilidad. Las crticas y las correcciones cuando son necesarias, deberan dirigirse a 10 que los nios estn hacien~ do, no .a cmo son. Avivar el desarrollo de los nios puede acelerar sus logros, pero puede minar fcilmente los cimientos de la facUltad de aprender. Los ?ios necesitan observar a sus hermanos mayores, padres y profesor:s~ :l11e~tras aprenden, representando modelos de resistencia y ta disPOSCIOn a Intentar diversos enfoques hacia incertid umbres reales. A travs de sus .int:eracciones con los nios cuando estn dedicados a su propio a~.:endlzaJe, los adultos pueden ofrecer herrmientas que permitan que el mno llegue s all de sus limitaciones actuales, practique y pruebe nuevas estrategIas de aprendizaje. Este tipo de reciprocidad en el momento dando.vuelt.as a la propia actividad del nio, es de mayor ayuda que un ca~ le~dano CUIdadosamente planificado de tareas de aprendizaje predetermInadas.

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Muc~as esc~elas se centran demasiado en el logro, ejercitan slo el " compartImento Intelectual de la caja de herramientas, y privan a los nios de las oportunidades constantes de hacer frente a dificultades y retos rea-

les. Incluso en sus propios trminos, las escuelas no han sido muy apa~es de establecer las bases del aprendizaje de las letras, los nmeros y la raCIOnalidad y, al mismo tiempo, pueden, sin querer, socavar la resistencia. Modificando el contenido del currculo, con-Ias estructuras de la escuela y con formas de gestin escolar, no parecen estar consiguiendo las mejoras necesarias. Ejemplos prcticos de todo el mundo muestran que es perfectamente posible cultivar la alfabetizacin emocional de los jvenes -.-s~ capacidad de manejar los sentimientos y las tensiones del aprendlzaJedirectamente; crear oportunidades para que los jvenes desa.rrollen sus msculos del aprendizaje y su resistencia, por medio del trabajO c~n p.r~ blemas reales; mostrar cmo la imaginacin, el juego y la ImprOVlsaCIOn dramtica funcionan como herramientas valiosas de la vida real; modelar cmo los mismos profesores se enfrentan a incertidumbres genuinas; desarrollar las habilidades de bsqueda e investigacin, y aprender a pensar sobre el propio aprendizaje, desa rrollando la capacidad de reflexionar sobre los propios procesos y proyectos de aprendizaje, y cont~olar~os . En la educacin superior, hay formas de escapar del gahmatlas homogeneizado de asistencia, retencin y regurgitacin en ~ue se h~n c~nvertl do algunos programas universitarios. Incluso a estenlvel y mas a11a, la resistencia y la inteligencia prctica an pueden ser dbiles. El desarrollo de las bases del conocimiento y habilidades analticas en el contexto de las materias y futuras carreras profesionales es estupendo, pero se debera hacer juntamente con una preocupacin por cultivar ms ampliame~,te habilidades y hbitos aplicables de bsqueda intelectual, y la reflexIOn crtica sobre modelos y supuestos anteriores. Cultivar la capacidad de hacer autoevaluaciones productivas y sinceras de los progresos y procesos de aprendizaje, dar y recibir una retroalimentacin constructiva sin sentirse personalmente heridos, son preocupaciones importan~es. In~lus,o cuando al principio esa formacin hace que los alumnos se slenta~ In~O modos o se resistan, la inmensa mayora, con un apoyo y unas explIcacIOnes " adecuados, llegan a valorar mucho el aprendizaje que se produce. El aprendizaje basado en los problemas no slo cultiva una mayor ~~xibili dad y confianza en dominios particulares; adems desarrolla habilIdades de colaboracin, curiosidad e investigacin. Finalmente, la naturaleza cambiante de la vida del trabajo, con sus responsabilidades, complejidades e incertidumbres crecientes, a tod~s los ~l veles de la organizacin, y para los autnomos, significa que la re~IstencIa, los recursos y la reflexin son cualidades vitales durante toda la Vida adulta. Se necesitan amplias oportunidades de crear culturas de los centros de

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trabajo que estimulnJa expr~sin y el de, sarrollo de la facultad de aprender prctica durante toda la vida adulta. Todas las habilidades de inmersin, imaginacin, intelecto e intuicin contribuyen al xito empresarial y a la satisfaccin individual en el puesto de trabajo. Las empresas innovadoras estn haciendo uso de historias, cuentos y de la imaginacin para producir visiones ms [cas, ms atractivas que las que se pueden crear exhortando, y estn reconociendo el valor y la educabilidad de formas intui~ tivas de aprender y saber. Los directores necesitan guiar con el ejemplo, demostrando una incertidumbre confiada, y asegurar que cualquier retrica sobre la capacitacin o la organizaciq que aprende se lleva a cabo en la realidad del lugar de trabajo. Se tienen que comparar las necesidades de reorganizacin estructural con una preocupacin por los aspectos ms nebulosos, pero tambin ms importantes, de la cultura, como la comunicacin y la distribucin de reconocimientos y recompensas tanto formales como informales. Por parte del empresario, el contrato psicolgico tiene que sustituir la seguridad por el apoyo genuino a la mejora de las posibilidades de transferencia y del capital cognitivo, Hay un nmero considerable de evidencias que demuestran quela mejora de la facultad de aprender es un objetivo alcanzable, y que un proceso que comience en la infancia puede continuar con provecho durante toda la vida. Si es verdad, como yo creo,que el mundo de maanaplantear a las personas corrintes unas exigencias sin precedentes de ser unos buenos aprendices a lo largo de toda la vida, entonces tenemos los comienzos de una visin de cmo podemos prepararnos nosotros y a nuestros hijos para superar el reto. Alrededor del mundo, miles de experimentos, grandes y pequeos, estn teniendo lugar, lo que demuestra que esa visin se puede convertir en una realidad prctica. Pero esto es tambin una aventura de aprendizaje. Aquellos que estn preocupados por construir una sociedad global que aprende tienen que desarrollar ellos mismos su resistencia, sus recursos y su reflexin. Es una empresa incierta y un reto. Pero no conozco otro ms importante.

ndice analtico y. de nombres

Apertura mental, 209-210, 212, 218, Abbs, Peter, 336n4, 338 372 Aburrimiento, 183-184 Apoyo, 19,258,269,293,296-299,301 Act 01 crealzan (Koestler), 172 -173, 173 Aprender a aprender, 287 -306 n2 Actitud defensiva, 15,27,48-50,56-58, Aprender de memoria, 35, 3'6 Aprendices, 242-243, 258-261, 262, 363,364,366 263,268,292-293,368 Agor, Weston, 359-360, 360nll Aprendizaje autodirigido, 221-223 ; 260Ajuste, 81 261,372 AJabanzas, 300, 374 , Aprendizaje en el sueo, 94n2 AJcohol, 232-233,333 AJfabetizacin, 17, 127-132, 138-142, Aprendizaje encastrado!desencastrado, 2,29-230,238-240 164,307-308,348,370,375 Aprendizaje natural, vase Inmersin Alfabetizacin crtica, 164,222 en la experiencia AJ-Ghazali, 18 Archer,}ennifer, 303-304, 304n25 mbito de conveniencia, 235, 372 Amenazas, 53-54, 57, 58-66, 72-73, 366 Arcus, Doreen, 298, 298n18 Argyris, Chris, 354, 354n4 American Psychological Association, Arnold, Matthew, 336-337, 337'n5 46 Arthur, Brian, i95 Ames, Caroie, 303-304, 304n25 Articulacin, 172, 193-194, 196 Amplificadores, 93-106 Asociacin, 169, 178, 190, 192,252Anlisis, 45-46, 78,186-187,197,203, 254. Vase tambin Extraccin de 331-332,370-371,375 patrones - cientfico, 190 Association of Graduate Recruiters, Animales, 61, 96n4, 176 333 _ aprendizaje, 75-76, 80, 87-88, 94, Atencin, 55, 93, 95-97,139,211-213, 98-99 214, 216, 218-219, 249-251, 361- destreza, 102 364,372,368 Ansiedad, 55, 61-62, 63, 66, 68, 72, - al ambiente, 94-95, 96 ,184,201,278,333,363,366
"

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NDICE ANALTICO Y DE NOMBRES

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al detalle, 216 cono de, 65-66, 176-177,369 entrenamiento de la, 218-219, 372 foco de, 94-95,123,142,176,203204,368-369 Atrevimiento, 287, 288-289, 298 Autoconocimiento, 25-26, 152, 220221 Autocorreccin, 140-141, 158-160 Autodireccin, 26, 225, 315-316, 372 Autoeficacia, 69, 73, 366 Autoentrenamiento, 157 -160, 200 Autoestima, 40-41, 42, 50-51,61,6263,67-69,297-298,300,335 Autoevaluacin, 26, 224, 251, 325, 340342,372 - en educacin superior, 339-342, 375 - en lenguas extranjeras, 158-159, 200-201 . Autoimagen, 50-51,165-167,206,264, 290, 297 -298 - corporativa, 353 Autoproteccin, 30-31, 58-60,61,366 Autoridad, 29-30, 275, 271-283 Awakening intuition (Vaughan), 173, 173n5 Bajo rendimiento, 60-61, 68, 73 Bandura, Albert, 69-70, 69n24, 70n25, 71 Bateson, Gregory, 204, 204n20 Bebs, 76-77,89-90,121-125,245-246, 258, 294. Vase tambin Infancia Belloc, Hilaire, 64, 64n14 Bernstein, Bob, 50, 50n20 Berry, Dianne, 82-83, 83n9, 202-203, 203n17 Biggs, Profesor John, 34-35, 35n2 Bjork, Tormod, 356 Bolland, Richard, 271-272, 272n11 Boud, David, 339-340

Bower,Gordon,233,233n8 Bowers, Kenneth, 173-174, 174n6 British Industrial Society, 309 Broadbent, Donald, 82-83, 83n9, 202203,203n17 Broadfoot, Patricia, 42, 42n8 Broberg, A.G., 292, 292n8 Bronfenbrenner, Urie, 231, 231n6 Brown, Ann, 320-322, 322n18 Brown, George Spencer, 181, 181n20 Clculo, 243, 249, 373 Capacidad, 73, 314, 374 - como inteligencia, 42-43, 45-46, 223,255-256,366 - en la educacin, 40-43 - fija, 49-50 - Yrecursos, 49, 225-256 Capacitacin, 249, 354, 376 Carga de energa, 105 . Carr, Margaret, 289n3, 296, 296n14, 302n23 Castigo, 41-42, 289 Categorizacin, 246 Ceci, Stephen, 231, 231n6 Cerebro-mente, 19,20,24,29,31,87-90, 88n13, 105-106, 110-111, 158, 178179,199-200,283-284,372 - artificial, 89-90 - conocimiento y destreza, 199-200 - en el aprendizaje del lenguaje, 121127,158-159 - en la alfabetizacin, 130-132, 369370 - extraccin de patrones, 87-91, 93, 121-124, 130, 158, 169-170, . 189,243 - imaginacin, 110-111 - inmersin, 73-74, 129-130, 169170,189,368 - interrelaciones, 205-207, 252 -253 - lados derecholizquierdo, 166, 199

_ limitaciones del, 242, 243 _ paisaje cerebral, 88, 102-103, 126127, 130, 143-144, 154, 178, 199, 200, 205-206, 210, 243, 269,369,372 _ redes neuronales, 89-90, 93, 21 , 252-253 _ segmentacin!cristalizacin, 103 -106 _ y percepcin, 210-211 Certeza, 33, 275, 336, 349, 363-364 Czanne, Paul, 75 Chomsky, Noam, 121 Ciencias, 116-117, 172, 186, 189 c 193, 239,269,282-283 Claridad, 68, 79,189,366 Clark, Andy, 103, 103n10, 241n, 245, 245n1,270n9 Clement,John, 239, 239n12 Clements, Douglas, 250, 250n3 Clinton, Bill, 307, 307n1 Cognicin, 24, 39, 54, 103, 144, 187, 227-228,242,255,372-373 _ para una finalidad general, 227 -228, 373 Colaboracin, 191, 320-321, 343'346, 363,375 Collison, Charlene, 358, 358n8 Combs, Arthur, 175-176, 176n9 Competencia, 200-203,206, 332, 368, 372-373. Vanse tambin Destreza, Inteligencia/Habilidad prctica Complejidad, 84, 189-207, 215, 251, . 275, 281, 345, 350, 356, 368, 375 Comprensin, 19, 22, 26, 40, 83, 91 - del lenguaje, 121-124 Comprensin sbita, 172-174, 185,205, 360 _ en la ciencia, 190, 192,239 Compromiso, 96-97,157-158,291-292, 365-366,374 Comunicacin, 192,269,271-272,321, 371

- en las organizaciones, 353 _ telecomunicaciones, -251-254, 279280 Vase tambin Lenguaje Comunidad, 27 , 319 - de bsqueda, 320~322, 343 Concentracin, 95-97,217,252 Conceptos, 106, 143-144, 190,371 Conceptualizaciones, 103-105, 160-161, 192,261,370 Conciencia, 25-26, 81 , 93-94, 368-369, 372 Conciencia de s mismo, 16,25-26,72, 154, 159, 175,200,223,315-316, 363,372,374 Condicionalidad, 213-214, 320, 372 Confianza, 15,69,71, 100, 138, 139, 287,334 Conjeturas, 65,172-174,186,199 Conocimiento, 19,21, 25, 36-37, 51, 91,241 _ aprendizaje centrado en el conocimiento, 86-87 - certeza del,36 -37, 47 - cientfico, 282-283 - creencias sobre el, 366 _ cuestionarse el, 36-37, 336-338 - en la educacin superior, 331-332 _ Y competencia, 201-202 _ Y destreza, 83, 90-91,199-200,202203,205,314,368 Conocimiento de los nmeros, 142,307309,375 Contemplacin, 181, 215 -220, 236, 369 Contexto, 227, 231-232, 235 -236, 372373 Contrato psicolgico, 351-354, 376 Control, 83, 189, 294, 302, 350, 366, 368 _ en el puesto de trabajo , 349-350, 354

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Cottrell, Gary, 89, 89n14 Covington, Martin, 62, 627110 Creatividad, 23, 28, 34-35, 45, 51,104, 143,176,241,368,371 - condiciones de la, 183-184 - e imaginacin, 108, 116-118 - en el puesto de trabajo, 350, 371 - intelectual, 172-173, 189:195 - pensamiento laxo en, 180-182,186, 215 - y lenguaje, 171-172,266 - Y pensamiento pudiera ser, 213215,372 -'- Y pensamiento riguroso, 174 -1 79 - Ytecnologa, 251 Creencias, 29, 33-51, 69-70, 73, 263, 283-284,303-304,364,366-367 - clturales, 34, 263, 264-265, 266268 - en el centro de trabajo, 349-35 1 . - expresas/incorporadas, 36-37n4, 266-269 - incertidumbre en las, 275 - Yautodireccin, 221 -223 - Yrazonamiento, 146-147 - Yvergenza, 67 -69 Creencias sobre s mismo, 17-18, 22, 69.-70, 142,298-299,328-329 . Cristalizacin, 103-104 CsikSzentmihalyi, Isabella, 72n28, 292293,293n9 Csikszentmihalyi, M., 71 -72, 72n28, 95,292-293,293n9-nlO Cuentos, 162-167,370 Cultura, 20, 29-30, 41, 51,91,246,367, 371 - asitica, 34-35, 40-41, 42, 293 - automtica/manual, 275-279 - definicin de,265-266 - del aprendizaje, 257-272, 350 ---c empresarial, 266, 269-270, 347, 349-351, 363-364~ 375-376

en la escuela, 266, 320, 323 esquizotpica, 204 ~acional!global, 272 occidental, 35-36, 40-43, 51, 170, 187-188,247,283-284 transmisin cultural, 265 Yautodireccin, 222 Y creencias, 34-35, 262, 263-264, . 367

- Ycuentos, 161,162, 370 - . Ylenguaje, 143,205-206,266 Culture and anarchy (Arnold), 336-337, .337n5 Curiosidad, 97-98,100,136,334,374375 Damasio, Antonio, 199-200, 200n14, 371 Darwin, Charles, 97 De Bono, Edward, 50-51, 50n19, 151, 151n14 Deconstruccin, 335 Deportes, 107, 111-112,201 Desamparo, 54, 60-61,298,299 Des.arrollo de carrera profesional, 352 Descartes, Ren, 188 Destreza, 19,21,25,36,51, 113 -114, 143,215,241,248,342,368,3 72373 - intuitiva, 199 -prctica, 45-46, 200 - segmentacin/cristalizacin, 102105 - Yconocimiento, 83, 90-91,199-200, 202-203,205,314,368 Vanse tambin Competencia; Inteligencia/habilidad prctica Diagramas de Venn, 148 Dificultad, 15,30, 41, 48-50, 51, 288289,299,374 ' Dimberg, Dlf, 110, 113 Directores, 349, 350, 356-364, 376

Dislexia, 41, 214 Disponibilidad de recursos, 15, 18,25, 75,138,209,366-372 . ~ en la educacin, 254-255, 314:315 Distanciamiento irnico, 65, 222 Distinciones cognitivas, 19,76-77,8081,229 Dominios, aprendizaje de, 234-235, 368 Donaldson, Margaret, 229, 229n2, 230 Domer, Dietrich, 198, 198n13 Dunbar, Kevin, 191, 191n2 Dweck, Carol, 14n2, 48-49, 48n18, 98, 288, 288n2,289,289n4,290 . Dyer, Hilary, 327, 327n20 Eccles, Jacquelynne, 263-264, 263n6, 298n17 Edmundson, Mark, 333-334, 334n2, 336n3,345 Educacin, 147-149, 187,228,240 - de adultos, 221-223, 345-346, 371372 - socrtica, 336 _ Y capacidad, 147-149, 187, 228, 240 - zonas de accin, 313 Vanse tambin Educacin superior; Escuela; Profesores Educacin superior, 331-346, 374, 375 Edwards, Robert, 341-342,342nlO Einstein, Albert, 116, 172; 172n2, 304 Emerson, Ralph Waldo, 183 Emociones, 53-54 _ del aprendizaje, 20, 27-28, 39,5 1, , 58-73, 99, 115-116, 297-298, 301-302 Empata, 211-212, 219,363 Emulacin, vase Imitacin Enfermedad mental, 203 -204 Enfocar, 184-185, 371 Enfrascamiento, 71-73, 95-97, 224

Enseanza, 38, 142,228,373 - condicional, 213-215 - de la Creatividad, 180 - de la lectura, 130-132, 139 - de la transferencia del aprendizaje, 235 -238,240 - de las habilidades para el aprendizaje, 291-305, 314-326, 335 ~346 - de las habilidades para el estudio, 134-136 -:- del lenguaje, 124 - del pensamiento, 150-152 _ progresista/tradicional, 36-37,311314,345. V anse tambin Educacin superior; Escuela; Instruccin Entorno, 242 -243 , 245, 255-256,261, 292-293, 373 Entrenador, 256, 300-302, 325, 372, 373 _ i.nternalizado, 157 -160, 200, 259261,370 Entrenamiento, 238, 248, 343 Equipos, 190-193, 269-272, 345-346 Erdelyi, Matthew, 169, 169n13, 174 Errores, 288, 303, 324-325, 350, 374 Erudicin, 79, 84, 332 Escritura, 136-167, 140-141,304-305, 339,369-37 0,372 Escuela, 289, 307-329, 373, 374-375 _ aprender a aprender, 314-326, 348 - asitica, 34-35 - cultura de la escuela,' 266 - deficiencias de la , 307-311 V anse tambin Educacin; Profesores Escuela en casa, 311 Esfuerzo, 40-43, 48-50, 176,303-304, 371 - descarga, 243-245 . - intentarlo den-asiado, 19, 174-179, 246 ' _ no intentarlo, 60, 61-63, 174, 366

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NDICE ANALTICO Y DE NOMBRES

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Espacio fsico, 244-245 Esquizofrenia, 203, 209-210 Establecimiento de lmites, 298-299 Estado de nimo, 223, 373 Estado de fluencia, 72, 76, 95-96 Esttica, 182, 186,215 Estilo de vida, 280-281 Estilos de aprendizaje, 38, 78-79 Estimulacin, 295-296 Estrategia, 209, 224 Estrs, 116, 169,201,316,368 Evaluacin, 51, 265, 338, 340-342,366, 373 . Vase tambin Autoevaluacin Evolucin, 20-21, 54, 56,75,91,93-94, 98, 106,295,368 xito, 40, 62, 289, 303, 366, 374 - aprender ms all del, 103-104 Expectativas, 210-211 Experiencia, 17, 20, 22, 23, 189, 205206,220,337-338,368,372 - del aprendizaje, 57 Vase tambin Inmersin en la experiencia Experimentacin, 22,83, 103-105, 124, 235-236,350 Exploracin, 13,22, 26, 98, .100, 106, 107,292,339,369 Extraccin de patrones, 80-82, 85, 8788,93,95,189 - en el cerebro, 87-91, 93, 121-124, . 130, 158, 169-170, 189,243 - por los bebs, 77, 294 - yalfbetizacin, 129-130, 131 - Y lenguaje, 121-125, 158 Faltade atencin, 63-64 Fantasa, 23, 82, 107, 109, 111, 117, 161,288,370 Faraday, Michael, 172-173 Fzlth discipline fielbook, The (Senge), 350,350n2 Firmeza, 14, 96, 289, 298

Fisiologa, 373 Flexibilidad, 104, 132, 143, 157,241, 250,342-343,372 . - en la lectura, 133,371,374 Foco de atencin, 94-95, 106,362-363, 368-369,371 Fotd, Henry, 49 Forret, Mike, 316-318, 318n15 Fracaso, 17,35,39,40-42,49,50,6163,67,287,366 I Fragilidad, 14-15, 48-50, 61-63, 68, 298,334,366,374 Freud; Sigmund, 177-178 178n14 188 Frost Rowley, 351-353, 352n3 ' Frustracin, 22, 26, 39, 41, 48, 165, 184,287,316,366 Future of leadership (White), 359, 359n
10

"Habilidades para el estudio, 134-136, 137-138, 150 Habilidades sociales, 108-109, 229, 275 Habilidades tcnicas, vase CompetencIa

Ga:lbraith, Barbara, 163 Gallwey, Tirnothy, 201, 201n15 Gardner, Howard, 79, 79n6, 165, 165 n6 Gazzaniga, Michael, 166, 166n8 Gendlin, Eugene, 184-185, 184n24 Gnero, 49, 62,264,295,297,367 Gergen, Kenneth, 65, 65n17, 279-280,279n7 Gricault, Thodore, 182 Gibbs, Graham, 132-133 133n7 Globerso~, Tamar, 239:240, 240n13 Goleman, Daniel, 55-56, 56n2, 63nll, 72, 72n31, 110n2,315 Gullo, Dominic, 250, 250n3 Haber, Ralph, 169, 169n13 , 174 Habilidades, 111-113, 241, 277 -279 - transferencia de, 150-152, 163-164, 227,351 -352,372-373 - Y conocimiento, 199-200,202 Habilidades fsicas, 111-113,136-137, 157

Habla, 124-125, 139, 142 Hadamard, ]acques, 172, 172n3, 175 Hall, K~thy, 225, 225n19, 306n26 Halpern; Diane, 153,236-237, 237nlO Hargreaves, Davis, 311, 311 n 7 Heath, Shirley Brice, 164, 164n5 Heisenbetg, Werner, 282-283 Helrnhotz, Hermann von, 172-173 Herramientas, 25, 242, 243-256, 258261,373 . Herrnstein, Richard, 45, 45n12 Hinds, Diana, 184, 184n22 Holland, Dororhy, 267-268, 268n7 Holt,John, 59-60,60n5, 71, 71n27, 128n2, 146, 300-301, 300n19, 301n21, 314, 314n12 Holzman, Lois, 166, 166n7, 318, 318n16 Hopkings, Anthony, 168 How children fail (Holt), 59-60, 60n5 Howe, Michael, 46, 46n15, 131n5, 295n12 . Hughes, Ted, 217-218, 218nlO Hunt,]ohn, 359, 359nlO Hutchins, Edwiri, 192n4, 270, 270n8, 271nlO

j
i

ICI,358 Identidad, 279-281, 284, 335 Idoneidad, 24, 234-235, 372 Ignorancia, 284, 334, 348, 350 Imgenes/visualizaciones, 23,107,110117, 115-116, 118-119, 167-168, 186,200-207,356,357,369 Imaginacin, 23, 24, 30, 44, 107-109, 117nll, 115 -116, 121 , 189,207, 371,374,376 - cerebro e, 110-111

educacin e, 87,318-319,332,345, 370 - en el puesto de trabajo, 350, 35-358 - en la ciencia, 190 - Ycreatividad, 108, 116-118 - Y desarrollo del lenguaje, 126-127 - y juego, 78,108-109,143,369 - Y memoria, 118-119 Imitacin, 23-24, 34, 35,98-99, 125, 258,369 In over our heads (Kegan), 275 Incertidumbre, 14, 30, 55, 289 , 306, 314,320,366,343,345 - beneficios de la, 213-216 - cientfica, 282-283 ~ confiada, 363-364, 375-376 - en el puesto de trabajo, 349-3 - era de la, 87, 273-285, 310, 347348,365 Incompetencia, 68, 349-350 Inconsciente, 94n2, 188,226 Infancia, 287-306,367,374-375 - aburrimiento en la, 183-184 - apoyo, 296-299 - aprender de otros, 258-261 - aprendizaje en la, 76-78 , 103"104, 121-130,202,228-230 - autoentrenamiento, 200 - estirnulacin, 295-296 - imaginacin en la, 107, 117 - lectura/escritura, 127-130, 136137,138-139 - resistencia, 287-290, 374-375 - seguridad,293-295 - Ylos cuentos, 162-167 - Y metaconocirniento, 224 Vase tambin Bebs . Inferencia, 162-163, 165 Informacin, 19,36,190,207 - autpridad de la, 282 - sistemas de recuperacin de la, 242 - tecnologa de la, 195,251"254,373 -

384

APRENDER

NDICE ANALTICO Y DE NOMBRES

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Inmersin en la experiencia: - amplificadores, 93-106,368-369 - aprender de los dems, 258, 261262 - e inteligencia prctica, 197 -198 - Yalfabetizacin, 129-130, 139 - Ycomplejidad, 202 - Ylenguaje, 121, 159 Innovaci~, 54, 171 Inseguridad, 284-285, 310, 363-364 - en el puesto de trabajo, 276-279, . 347-348,351-352 . Instruccin, 130-131, 157-158, 201202,368,369-370,374. Vase tambin Enseanza Intelecto, 19,23-24,78,283-284,283284n12,368,370,374 - artesana intelectual, 337-339 - creatividad intelectual, 189-195 - descanso del, 195-196 - en el aprendizaje del lenguaje,. 121142 - en la ciencia, 190 Intelecto crtico, 34, 153, 221, 236, 331,338 Inteligencia, 17,22, 43-47, 144, 247, 284,366 - agente inteligente, 25 - CI, 40,43, 43n9, 44-46, 197-198 - cognitiva, 25, 144-145, 187-188, 255,283-184 - emocional,55-56 - inconsciente, 188,226 - prctica, 45-46,158,197-198,199, 261-262,368 - Y capacidad, 42-46, 50-51, 254-256 Inteligencia emocional (Goleman), 5556,56n2,72,72n31,315 Inteligencialhabilidad :prctica, 45-46, 158, 197 -198, .)99, 261-262, 368. Vans~ tambin Competencia; Destreza.

Inters, 55,297 Internet, 252-254 Intuicin, 23-24, 159, 171-188, 189, 196, 231-232, 332, 345, 371, 373 - destreza intuitiva, 199-200 - .e inmersin, 83, 84-85 - en elpuesto de trabajo, 350, 358361,376 - en la ciencia, 190, 192,239 - en la infancia, 79,165,374 . ~ tipos de, 185-186 --: y CI, 44-45 . Investigacin, 22, 26, 96-97, 106 James, William, 294 John, Peter, 85-87, 85n 12 Juego, 101-106, 157, 183, 235-236, 369,374 - simblico, 78, 108-109, 116, 127, 143,372

.,
Kagan, Jerome, 13nl, 287, 287nl, 289 Kahn, William, 361 -362, 362n12 Kant, Immanuel, 284n Karmiloff:Smith, Annette, 103, 103 n 10 Kegan, Robert, 222, 222n17, 223n18, 275, 275n2, 335 Kelly, George, 235, 235n9 Kipling, Rudyard, 175 Koestler, Athur, 171-172, 172n2, 173 n4 Kraemer, Sebastian, 183 Krashen, Stephen, 158, 15 8nl, 160 Langer, Ellen, 114nl1, 213-214, 213 n2, 214n3-.n 4, 320, 363-364, 364 n13 Larsen, Gary, 37 Lave, Jean, 261 Laws ollorm (Brown), 181, 181 n20 Lectura, 17,127-133,225-226,328

aprendizaje de la , 127-130, 136137,139,225-226 - ensear la, 130-132,369-370 - estilos de, 132:133 - prelectura, 127-129 Lenguaje, 23, 78, 121-142, 143, 189, 245,260-261,369-371,374 - desarrollo del, 121-125, 295, 297 - e intuicin, 171-172 ~ extranjero, 158-159,200-201 - gramtica, 126-127 - paisaje verbal, 105, 126-127, 130, 144,205-206 _ pensamiento verbal, 143, 167,301302 - 'usos del, 157-170 - Ycreatividad, 171-172,266 - Ycultura, 143,205-206,266 - Yexperiencia, 205-206 Vase tambin Articulacin Levitt, Theodore, 212, 212nl Lewicki, Pawel, 83-84, 84nlO, 93 Listas de puntos, 28, 355-356 Lgica, 147-149, 171-172 Lovelock,James, 282, 282nlO Lovie-Kitchin, Jan, 343-344, 344nll Lowe, Geoff, 232-233, 233n7 Luchar o huir, 53-54, 58-60 Luchins, Abraham y Edith, 177 Luria, A. R, 180, 180n17, 216, 216n7 Lyth, Isobel Menzies, 61, 61n6 Macauley, William, 344-345, 344n12 Mackenzie, Alexander, 358, 358n8 . Maritain,Jacques, 216, 216n8 Martn, Scott, 312 Martindale, Coli~, 179, 179n16 Masters, R S., 201-202, 202n16 McGilchrist, Jain, 203-204, 203n18, 204n19 McKeUar, ;P~ter, 117, 117n17, 118 Medawar, sir Peter, 147, 147n7

Medios de comunicacin, 251 ~25'4, 273274,280,305,313,334 Meditacin, 218-219 Memoria, 34-35, 39, 51,118-119,135136, 139, 157; 232-233, 242-243, 259-260 - a corto plazo, 193,243 - estrategias de recuperacin, 167170 - test, 341 Mendoza, Dwight, 111-112, 112n6 Mente, vase Cerebro-mente Mente no escolarizada, la (Gardner), 79, 79n6 Metaconocimiento, 154,224,327 Metfora, 116, 165, 190 Miedo, 17,21,53,58-59,115 Miller, John, 219-220, 220n15 Mills, C. Wright, 337 -338, 338n6 Mind ola mnemonist, The (Luria), 180, 180n17 Mitchell, Ian, 323-326 Modelos de roles, 304-305, 334, 349, 365-366,367 , 374 Moralidad,280,28 1,306 Morton,John, 132, 132n6 Mozart, Wolfgang Amadeus, 174-175 Murray, Charles, 44-45, 45n12 National Assessment of Educational Progress (NAEP, Estados Unidos), 308-309 Nelson, Katherine, 124, 124nl, 131 Nickerson, Ray, 150-151,151n12,155, 155n19 Nicklaus, Jack, 107, 107nl, 369 Nisbet, John, 135 Oatley, Keith; 53-54, 54nl . Objetivos, 25, 30, 62, 70; 224,350,369 Observacin, 24, 99, 258, 304, 349, 369 - cientfica, 190

386

APRENDER

NDICE ANALTICO Y DE NOMBRES

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Opciones, 30, 70,222 Opiniones, 284 Ordenadores, 28, 69, 242, 243, 249, 250,251-254,271 Organizaciones, 276-277,311,376 - culturas de las, 266, 269-271, 347, 349-351 - organizaciones que aprenden, 350351,364,375-376 - resistentes, 351-354 Ortografa, 140 Osborn, Marilyn, 42, 42n8, 85n12 Paciencia, 191-192, 193,241 Padres, 297-299, 365, 374 - actitudes de los, 263 -264, 295 - alentar los errores, 302-304 - apoyo,298 - quedarse detrs, 299-300 - seguridad,293-295 - Yprofesores, 310-311 Pagnucci, Gian, 344-345 Paisaje verbal, vase Lenguaje Parnes, Sidney, 180, 180n19 Pasteur, Louis, 192 Pea, Roy, 254 Peale, Norman Vincent, 114, 114n12 Peligro, 21, 26,68-69,73 , 96,108-109, 298,305 Pensamiento, 17, 19,22, 126-127 - aprender a pensar, 143 -155 - crtico, 153 - educacin y, 147-149 - efecto sobre la competencia, 200203 - ensear a pensar, 150-155, 194, 359-360,371 - general frente a especfico, 154-155 -habilidades del, 150-151, 153-154, 241,371 - laxo, 171-188, 193-194, 359-361,371 - pensar demasiado, 195-196

riguroso, 144-155, 171-172, 178179, 186-187, 190, 193-194, 203,255,338,350,370-371 - verbal, 143, 167,301-302 Pensamiento analgico, 191, 2J9 Pensamiento consciente, 93, 170, 220, 368 Percepcin, 97, 106, 110-111, 185, 216,217-218,369 - abajo arriba/arriba abajo, 210-211, 215 - y entrenamiento de la atencin, 218-220 Perkins, David, 147-149, 147n7; 255, 255n7 Perry, William, 223, 223n18 Perseverancia, 40, 49, 297, 318, 366 Personalidad, 39, 40, 335 Pertenencia, 279-281, 353 Peters, Tom, 350 Phippen, Mark, 333 Piaget, Jean, 78,144,228,229 Pobreza, 296 Poesa, 216-217, 245, 290 Poincar, Henri, 179 Prctica, 43, 100-101, 106, 157, 160, 207,225-226,258,369 - mental,111-113 Presentimientos, 154, 172-174, 186, 19 9, 193-194, 199, 202, 358-359, 360,371 Presin, 27, 72, 175-176, 177, 182, 183,201.- 202,278,349,369 Profesor, 38,86-87,310-311,319-320. Vase tambin Entrenador Programas de intervencin precoz, 291-292 Programas preescolares, 291-292, 296297 Project of the Enhancement of Effecti. ve Learning (PEEL), 323-326 Pye, James, 59, 59n3

Quedarse detrs, 299-300 Razonamiento/Racionalidad, 23, 39, 64, 144-149, 155, 170, 187-188, 190,368,375 - racionalidad individual, 283-285 Reber, Arthur, 84-85, 85nll Recompensa, 176, 177,300,366,376 Reconocimiento de palabras, 121-124 Recursos, 25-26, 30,144,224,254,375 \- externos, 25, 243-245, 373 - internos, 27, 57-58,144,243,373374 Vase tambin Herramientas Redefing Work (Informe RSAl, 347348,348nl Reflexin, 16, 17, 25, 209-226, 239, 314,372 - en la educacin, 326-328, 335 -336, 374 - y uso de herramientas, 250 Registro/ diario, 326-327, 337 -338 Reglas, 1.58, 160,293 Regresin, 61, 103-104, 105 Reich, Robert, 276-277, 277n4, 279 Relajacin, 118, 169, 174, 180, 183, 246,3'71 Resistencia, 18,27-28,39,71,73,142, 202,209,241,365-368 - como tolerancia emocional, 53 - e imaginacin, 116 - empresarial,351-354 - eh la educacin superior, 333-335, 375 - en la infancia, 13-15,287-290,374375 - minar la, 288-290, 297 -298,JOO, 31 - y alfabetizacin, 138-139 - y creencia en s mismo, 69-70 - y escolarizacin, 316-318 Resolucin de problemas, 23, 36, 43, 145,157,170,177, 194n7,239,254

aprendizaje basado en los problemas, 342-346, 375 - en grupo, 192-193 - ensear a pensar, 150 Responsabilidad, 275, 328-329, 345 Retirarse, 48, 51, 53-54,63,297,364, 366 Retos, 15, 41, 49-50, 55, 70, 71, 73, 100, 189, 223, 224, 245, 288-289, 292, 302-303, 317-318, 335-336, 367,374-375 Retroalimentacin, 338-339, 334, 371, 375 Reusser, Kurt, 230, 231, 231n5 Riesgo, 26, 30, 55, 57, 275, 364, 366 Roffe-Steinrotter, Diane, 72 Rokeach. Milton, 177n8, 180; 180n1.8, 183-184, 184n23 Roles, 20, 108,266,318 Royal Society oE Arts (RSA), 347 -348, 348nl Rubik, cubo de, 202 Salomon, Gavriel, 239-240, 240n13, 253-254, 252n4,253n5,254n6 Sass, Louis, 203, 203n18, 204 Schiller, Friedrich von, 183 Schommer, Marlene, 47-48, 48n17 . Schooler, ]onathan, 185n25, 196, 196nlO Schopenhauer, Arthur, 172, 175 Scribner, Sylvia, 197-198, 198n12 Segmentacin/cristalizacin, 103 -106 Seguridad, 293-295, 298-299, 374 Senge, Peter, 350, 350n2, 354 Sensibilidad, 184-185 Sentido comn, 33,114,230,308 Sentidos, vase Percepcin Sentimientos, vanse Emociones; Intuicin Ser bueno, 288-290, 374 Shaw, Gordon, 357-358

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388
APRENDER

Siemens,276 Simon, sir David, 359 Skinner, Debra, 267-268, 268n7 Smiley, Patricia, 288,288n2 Smith, Anne, 296-297, 297n15 Smith, Dave, 113, 113n9 Smith, Steven, 194, 194n8 Sobreesfuerzo, 62 Sobregeneralizacin, 234 Sociedad, 283-285 Scrates, 336 Sonido, 121-122 Stanovich, Keith, 149, 149nlO Sternberg, Robert, 44, 44n11, 45-46, 46n13,47n16 Subversin, 58-59 Sun Microsystems, 352 Suposiciones, 190, 194, 196,204,221222,264-265,364,372 - preconscientes, 177-178,364 Taylor, Charles, 175-176, 176n9 Taylor, Shelley, 113, 113nlO, 114-115 Teatro, 165-166 Tcnicas mnemotcnicas, 118-119 Tecnologa, 241-256, 271-272, 280 Tenlcidad,70-71 Tensin interna, 64-65, 246 The bell curve (Herrnstein y Murray), 44-45, 45n12, 46 Thorndike, E. L., 227-228, 228n1 Tiempo libre, 100-101, 106, 160, 194195,371 Tomar apuntes, 137-138 Trabajo, 266, 310, 347-364, 367, 375376 - incertidumbre en el, 349-351, 352353

inseguridad en el, 276-279, 280, 351-352 Vase tambin Organizaciones Trabajo de las naciones, el (Reich), 276277, 277n4 Transferencia , 150-151, 154, 227 -240, 372-373 3M, 355, 357-358 'furing, AJan, 197 Underwood, Vicki, 134-135, 135n10 Universidades, 331-346, 348 Vacaciones, 195,371 Vala personal, 42, 43, 67, 68, 73, 289290 Valor de uso de los objetos (affordances), 245-247,373 Valores, 265, 275, 335-336, 366-367 Vaughan,Frances, 173, 173n5 Velocidad, 28, 47,349-350,366 Verbalizacin; vase A~ticuJacin Vergenza, 15, 17, 22, 40:42, 66-69, 290,366 Vest, Cad, 176, 176nlO Walker-And:ws, Arlene, 77 , 77n5 Weikart, D. P., 291, 291n7 Weinstein, Claire, 164-165, 135nlO Wells, Gordon, 163, 163 n4 Whalley, George, 216-217, 217 n9 White, RandaIl, 359, 359n10 Whitehead, AJfred, North, 226 Wichman, Harvey, 111 Winner, EIlen, 165, 165n6 Wordsworth, William, 216 Yo saturado, el (Gergen), 65, 65n17, 279

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PAIDS TRANSICIONES

GUY CLAXTON

L. Grinspool1 y J. B. Bakalar, Marihuana. La medicina prohibida P. Singer, Repensar la vida y la muerte 5. S. TurkIe, La vida en la pantalla 6. R. J. Sternberg, Inteligencia exitosa 7. J. Horgan, El fin ..de la ciencia 8. S. I. Greenspan y B. L. Benderly, El crecimiento de la mente 9. M. Csikszentmihalyi, Creatividad 10. A. Sokal y J. Bricmont, Imposturas intelectuales 11. H. Gardner y E. Laskin, Mentes lderes 12. H. Gardner, Inteligencias mltiples 13. H. Gardner, Mentes creativas 14. H. Gardner, La nueva ciencia de la mente 15 . J. Attali, Diccionario del siglo XXI 16. A. C. Danto, Despus del/in del drte ' 17 . M. D . Lemonick, Otros mundos 18. D. F. Noble , La religin de la tecnologa 19. R. Conlan (comp.) , Estados de nimo 20. J. Gribbin, El nacimiento del tiempo 21. H. Gardner, La educacin de la mente y el conocimiento de las disciplinas 22. A. Mattelart, Historia de la utopa planetaria 23 .. D . D. Hoffman, Inteligencia visual 24. J. T. Bruer, El mito de los tres primeros aos 25 . S. Blackmore, La mquina de los memes 26. K. Kaye, La vida mental y social del beb 27 . P. N. ]ohnsonLaird , El ordenador y la mente 28. P. Wallace, La psicologa de Internet 29. H. Gardner, La inteligencia reformulada 30. J. Horgan, La mente por descubrir 31. R. Lewontin, El sueo del genoma humano y otras ilusiones 32. J. EIster, Sobre las pasiones 33. U. Bronfenbrenner, La ecologa del desarrollo humano 34. D. A. Norman, El ordenador invisible 35. K. Davies, La conquista del genoma humano 36. G. Claxton , Aprender

1. 2. 3. 4.

R. J. Sternberg y T. I. Lubart, La creatividad en una cultura conformista T. Engelhardr, El/in de la cultura de la victoria

APRENDER
El reto del aprendizaje continuo

~II~
PAIDS
Barcelona Buenos Aires Mxico

Ttulo original: Wise Up Originalmente publicado en ingls, en 1999, por Bloomsbury Publishing, R.U. Traduccin de Pilar Paterna Molina

Cubierta de Diego Feijo

Durante toda nuestra vida, todos los das y a todas horas, estamos comprometidos en el proceso de acomodar nuestro yo, cambiado y no cambiado, a entornos cambiados y no cambiados; vivir, en efecto, no es ms que esta acomodacin: cuando fracasamos un poco en ella somos tontos, cuando fracasamos Dagrantemente estamos locos, cuando la suspendemos temporalmente estamos dormidos, cuando abandonamos del todo el intento morimos . SAMUEL BUTI_ER, El camino de la carne

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita de los tituJares del copyright, bajo las sancIOnes estableCIdas en las ley~s , la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medIO o p~ocedu:uento, comprendIdos la reprografa yel tratamien lo informtico, y la dlsrnbuclon de eJemplares de ella mediante alquiler o prstamo pblicos.

1999 by Guy Claxton 2001 de la traduccin, Pilar Paterna Molina 200 l de todas las ediciones en castellano
Ediciones Paids Ibrica, S. A., Mariano Cub, 92 - 08021 Barcelona y Editorial Paids, SAlCF, Defensa, 599 - Buenos Aires http://www.paidos.com ISBN: 84-493-1153-5 Depsito legal: B-46.039/200 1 Impreso en A & M Grafic, S.L., 08130 Santa Perpetua de Mogoda (Barcelona) Impreso en Espaa - Printed in Spain
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Para Angus, Mara, Claire y Mases, que tendrn que vivirlo.

Sumario

Agradecimientos. . . . . . . . . . Introduccin. Aprender para vivir 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13 ; 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. Las creencias sobre el aprendizaje. Los sentimientos del aprendizaje. . La inmersin: aprender de la experiencia . Expandir el aprendizaje natural: los amplificadores bsicos La imaginacin: aprender en el ojo de la mente. . Aprender el lenguaje: los comienzos del intelecto. . . . Aprender a pensar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Los usos del lenguaje: habilidades, cuentos y recuerdos La intuicin: la fuerza del pensamiento laxo. . . . . . . El aprendizaje complejo: la caja de herramientas en accin. La capacidad de reflexin: la conciencia del buen aprendizaje. Cundo hay que aprender: el problema de la transferencia. El plus del aprendiz: hacer uso de la tecnologa . . . . . . . Las culturas del aprendizaje: cmo se transmiten los hbitos de la mente. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . La era de la incertidumbre: por qu importa ahora el aprendizaje .. . . . . . . . . . . . . Aprender a aprender: los primeros aos. . . . . . Ir a la escuela para aprender. . . . . . . . . . . . La educacin superior: la universidad ms all del conocimiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El aprendizaje va al trabajo: el mundo de los negocios El futuro del aprendizaje.

11 13 33 53 75 93 107 121 143 157 171 189 209 227 241 257 273 287 307 331 347 365 377

ndice analtico y de nombres.

Agradecimientos

Es una gran satisfaccin dar las gracias a tantas personas que, de diversas maneras, me han ilustrado y apoyado durante la gestacin y la escritura de este libro. Tuve la gran suerte de tener dos maravillosos retiros en los que pude alejarme del telfono y escribir. Gracias a Stephen y Martine Batchelor, Maurice Ash y Roberta Newton, por hacer posible mi estancia en Sharpham House, en Devon, y, una vez ms, a Malcolm y Margaret Carr por el uso de su casa en la playa de Raglan, Nueva Zelanda, en la cual se comenz el libro un febrero y se termin en el siguiente. El retiro no hubiera sido posible sin la ayuda de mi amiga y cuidadora de gatos, Tasha Mundy. Me gustara dar las gracias a las siguientes personas, por sus conversaciones estimulantes, sus ideas provocativas y su ayuda prctica, durante aos, en las reas del aprendizaje y la educacin: Miles Barker, Bill Barton, Chris Base, Beverley Bell, Su san Blackmore, Patricia Broadfoot, Jerome Bruner, Mark Cosgrove, Jo Diamond, Margaret Donaldson, Wendy Drewery, Jenny Edwards, Isabelle Gall, Susan Greenfield, Kathy Hall, Valery Hall, Karen Hinett, John Holt, Satish Kumar, Ruth Letch, Ian Mtchell, Bernie Nevlle, Keth Oatley, Graham Powell, Sally Power, Lyn Schaverien, Jonathan Schooler, Rosamund Sutherland, Chris Watkins, Gordon Wells y Jim Wertsch. Estoy agradecido a Hilary Dyer, Jenny Edwards, Mike Forret, Kathy Hall, Dave Smth y Mary van der Ret por permitirme hacer uso de sus materiales. Gracias especialmente a Margaret Carr por conversaciones apasionantes y por compartir sus ideas y recursos tan de buen grado, y a Peter Mountstephen y al maravilloso personal de la Christ Church Primary School, de Bradford-on-Avon, por el entusiasmo e ingenio con que me ayudaron a descubrir cmo funcionan estas ideas en la prctica.

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APRENDER

Por su ayuda para comprender y recopila[material sobre el mundo del trabajo, me gustara dar las gracias a Mark Brown,] ohn Cleese, Charlene Collason, Ian Deamer, Shaun Deeney, Janine Edge, Gill Gregory, Sean Hardie, Maggie Tree, Michael West y, muy especialmente, a Natasha Owen. Varias personas tuvieron la amabilidad de leer un borrador muy pesado, y sus agudos comentarios ayudaron de manera inconmensurable a mejorar el libro en varios aspectos: para que fuese ms coherente, ms accesible y afortunadamente ms corto. Se trata de Jim Flynn, Peter Mountstephen, Natasha Owen, mi agente Liz Puttick, y Esther Jagger, Kate Morris y Alan Wherry de Bloomsbury. El continuo @ntusiasmo de Alan y los comentarios a lpiz de Peter, estimulando unas veces, ocurrente y claramente descarado otras, fueron un apoyo importante para mantenerme durante la revisin, especialmente en los momentos en que mi propia fe en el libro flaqueaba. Tambin me gustara agradecer a Trevor Habeshaw y a Technical and Educational Services Ltd por el permiso para reproducir la tabla Reading Flexibly de 53 interesting ways 01 helping your students to study, de Trevor Habeshaw, Graham Gibbs y Sue Habeshaw ( Technical and Educational Services Ltd, Bristol). Se han realizado todos los esfuerzos posibles por obtener permisos para reproducir en este libro cualquier otro material sujeto a derechos de autor. En aquellos casos en que ha resultado i~posible, se ruega a los propietarios de tales derechos que se pongan en contacto con la editorial, que har todo lo necesario para incluir los agradecimientos adecuados en ediciones posteriores.

Introduccin
Aprender para vivir

Ravi y Ben tienen veintin meses; han nacido en la misma semana. Estn en una sala de la universidad desconocida para ellos, participando, con sus madres, en un experimento sobre el aprendizaje. Aunque los nios no se conocan, Ravi est vido de establecer contacto, acercndose aBen, sonrindole y ofrecindole un juguete con el que ha estado jugando. Ben, sin embargo, retrocede y se aferra a la pierna de su madre. Ravi mira ocasionalmente a su madre, para asegurarse de que todo va bien, y contina explorando la sala. Entra un hombre vestido de payaso y habla a los nios. Ben comienza a sollozar y esconde la cara en la falda de su madre. Ravi sonre al payaso y en seguida comienza a parlotear. Cuando va a coger un juguete, el payaso dice algo speramente. Ravi se detiene, mira primero hacia su madre y luego al payaso, de hito en hito. Luego intenta de nuevo coger el juguete, con un ojo puesto en el payaso. Ben ha estallado en lgrimas y est siendo consolado en el regazo de su madre. Estas respuestas son tpicas de los nios.1 Las personas en general, exactamente igual que Ravi y Ben, difieren enormemente en cmo aprenden y en lo bien que lo hacen. Y estas diferencias en estilo y eficacia comienzan a desarrollarse muy pronto. Por regla general Ravi ya es capaz de manejar ms cosas extraas que Ben. Es un aprendiz ms resistente, est ms dispuesto a intentar conseguirlo. Es ms capaz de detectar la valoracin de la situacin por parte de su madre y a confiar en ella. Su expresin positiva le da el coraje necesario para explorar. La capacidad de leer correctamente las situaciones de aprendizaje, de saber cundo explorar y cundo retirarse y la disposicin a tolerar los
1. Este ejemplo est basado en la investigacin de Jerome Kagan, Galen's propheq temperament in human nature, Nueva York, Westview Press, 1994.

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APRENDER

APRENDER PARA VIVIR

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sentimientos que acompaan al aprendizaje ~stablecen los cimientos de esta resistencia esencial. Pero estas diferencias precoces no estn grabadas en piedra. Dependiendo de lo que les suceda el resto de su vida, Ben y Ravi consolidarn su respuesta, firme o frgil; al sentimiento de aprender, o bien cambiarn. En un mundo incierto, la resistencia es u~a cuadad vital que ha de ser alimentada tanto en nios como en adultos. Ahora sabemos lo que es la resistencia, qu es lo que la socava y cmo se puede desarrollar, sabemos cmo ayudar a Ben a soportar mejor la incertidumbre. Este libro trata de lo que significa ser un buen aprendiz y de cmo se puede fomentar el buen aprendizaje. El desarrollo de la resistencia frente a la incertidumbre y la dificultad es uno de sus temas principales. Emmi y Eliza tienen catorce aos, a ambas se las considera brillantes, ambas estn entre las mejores del colegio en matemticas. Estn trabajando con un cuaderno de problemas que incluye, por error, varias preguntas que son demasiado difciles de resolver para ellas. En los primeros problemas, asequibles, las chicas trabajan de manera igualmente acertada y eficaz, pero en los difciles Eliza se desorganiza. Mira furtivamente hacia Emmi para ver cmo le va y comienza a inquietarse y a disgustarse. Murmura a su amiga: Estas sumas son una tontera!. Emmi, entretanto, trata de hacerlo como mejor sabe. Intenta comenzar el problema desde el final e ir hacia atrs. Se dice a s misma: Bueno, supongamos que X = 1, qu pasa luego?. Prueba con varios supuestos, hasta que ms adelante llama al profesor y le confiesa que est perdida. ste se da cuenta en seguida del error y dice a la clase que omita los problemas 7 al 10 y salten al 11. Emmi lo hace aS, trabajando con decisin, aplicando algunas de las estrategias que ha descubierto mientras intentaba resolver los problemas difciles, para ver si funcionan con los ms fciles. Eliza, sin embargo, an est disgustada. Mira el problema nmero 11 y no es capaz de pensar cmo enfocarlo, aunque el nmero 6, que resolvi bien hace slo unos minutos, era exactamente del mismo tipo.2 La resistencia no es slo algo que concierna a los pequeos o a los que piensan que aprender generalmente es difcil. Tanto Emmi como Eliza son buenas estudiantes, pero la confianza de Eliza en su capacidad de resolver problemas matemticos es frgil. Igual que Ben, tiene una baja tole e rancia a la frustracin y rpidamente se disgusta cuando las cosas no van
2. Este ejemplo refleja los. hallazgos de Ca rol Dweck, The power of negative thinking, Times Educa/iona! Supplemenf, Londres, 21 de septiembre de 1984.

como ella quiere. En vez de centrarse en intentar resolver el problema, su prioridad estriba en salvar como sea esa situacin. Emmi experimenta la dificultad como un reto; Eliza percibe el fracaso como una amenaza. Mientras que Ben se asustaba, Eliza ha aprendido a sentir vergenza por su dificultad. Otro de los temas de este libro es la relacin entre aprender y defenderse. Cmo sabemos cundo es correcto perseverar y cundo es ms hbil desistir? Qu le sucedi a Eliza para llegar a ver as el mundo? y podemos ayudarla a distinguir ms adecuadamente entre retos y amenazas? Cuando Emmi tropieza con dificultades, no slo tiene ms resistencia, sino adems ms recursos para aprender que Eliza, y busca con ingenio nuevas formas de solventar el problema. Tiene varios recursos y si el primer intento fracasa no se queda bloqueada. Cuando no sabe exactamente qu hacer, hay cosas que puede intentar. Tiene ms de una herramienta en su caja, una gama y una variedad ms grande de estrategias de aprendizaje . y de solucin de problemas. Su resistencia y sus recursos se refuerzan entre s de manera positiva. Puesto que tiene una mayor capacidad para aprender, se siente ms confiada. Puesto que se siente ms confiada, lo intenta durante ms tiempo, con ms intensidad y con ms ingenio que Eliza, y por lo tanto es ms probable que descubra una nueva forma de solucionar el problema, una nueva herramienta de aprendizaje. A medida que aprende se convierte en una persona con ms capacidad para aprender. Su aprender a aprender est en una espiral hacia arriba, mientras que el de Eliza est detenido. Otro tema de este libro es: cmo podemos describir esta caja de herramientas del aprendizaje y cules son sus compartimentos? Y cmo podemos ayudar a las personas a que se comprometan con los retos del aprendizaje de manera que su facultad de aprender general se ample cada vez ms? Patrick y Polly son jefes de diferentes departamentos de un gran ayuntamiento. Estn en una reunin tratando de la distribucin del presupuesto para el prximo ao. Patrick, como primer paso, cuestiona el criterio vigente de que cada departamento que haya gastado su cuota completa en el ao en curso obtiene otra vez la misma ms un pequeo porcentaje de incremento; en .cambio los departamentos que han gastado menos vern reducido su presupuesto. La lgica, naturalmente, es que los que no gastan no lo necesitan. Pero Patrick seala que esto muchas veces hace que los departamentos se apresuren a utilizar todo el presupuesto antes del final del ao financiero, gastando dinero por miedo a perderlo el prximo ao. La reunin da vueltas en torno al tema sin ir a ninguna parte. Polly se im-

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APRENDER

APRENDER PARA VIVIR

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pacienta y propone que se siga como siempre. Patrick sugiere que hagan un descanso de diez minutos para despejarse y luego dedicar otros cinco minutos al asunto. Durante el descanso, reflexiona sobre diferentes formas

de estimular el ahorro. Cuando se vuelven a reunir, sugiere que pueden intentar un esquema diferente, segn el cual los presupuestos de cada departamento se establecern en un 95 % del ao actual ms el 50 % de cualquier ahorro conseguido. Para mantener su presupuesto actual, un departamento tendra que ahorrar un 10 % . Si ahorra un 20 %, su presupuesto aumenta un 5 %, y as sucesivamente. De esta forma, se recompensa la moderacin y tanto cada uno de los departamentos como la tesorera central estn satisfechos. La reunin agradece a Patrick su sugerencia innovadora y decide intentarlo el prximo ao. Polly siente envidia - aunque guarda silencio- de la capacidad de Patrick para reflexionar creativamente.3 Es posible que Patrick haya aprendido mejor que Polly a usar este enfoque del aprendizaje; ms reflexivo, ms dctil. Ella tal vez an no se haya dado cuenta de que la inspiracin creativa con frecuencia se presenta cuando la mente est en un estado de relajacin aimada o, si se ha dado cuenta, no es capaz de producir ese estado a voluntad. O tambin es posible que posea la herramienta, pero que no le venga a la mente. La diferencia entre Patrick y Polly sera que l ha desarrollado una actitud ms reflexiva hacia su propio aprendizaje. Es ms capaz de detenerse y hacerse cargo de la situacin, de preguntarse a s mismo: y ahora, qu clase de enfoque de aprendizaje funcionara mejor aqu?. Tiene las mismas herramien.tas que Polly, pero es capaz de manejarlas mejor. Otro tema de este libro es el desarrollo de esta capacidad reflexiva para controlar el propio aprendizaje y adoptar un punto de vista estratgico. Qu implica este tipo de conciencia de uno mismo , y cmo se desarrolla? En casa, en el trabajo y en el juego, el aprendizaje contina durante toda la vida. Para Polly y Patrick, qu hacer con el presupuesto no es tan diferente, en esencia, del qu hacer con el payaso de Ben y Ravi o el qu hacer con estas sumas (imposibles)>> de Eliza y Emmi. En el fondo, la experiencia de estar comprometido con algo que an no se comprende o se domina requiere una actitud similar. Claramente, sin embargo, los pro blemas son de tipos diferentes y sucumben ante diferentes tipos de apren3. Las investigaciones sobre el pensamiento laxo (50ft thinking)>>, en que se basa este ejemplo, se revisan en Guy Claxton, Hare brain, ' tortoise mind: why intelligen'ce increases when you think less, Londres, Fourth Estate, 1997; Hopewell, NI., Ecco Press, 1999.

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1

1, I

dizaje. Para Ravi, la clave estriba en estar dispuesto a intentarlo -a hacer pequeos, prudentes experimentos prcticos- y ver qu pasa. Aprende por medio de una inmersin cauta en la experiencia. Para Emmi, el aprendizaje necesario es de una clase analtica, ms deliberada. Est pensando mucho. Mientras que para Patrick el truco est en un estado mental ms reflexivo. No todo aprendizaje requiere la deliberacin consciente. El aprendizaje no es una actividad homognea, llega en diferentes formas y tamaos. Y stos empiezan a presentarse en diferentes etapas del desarrollo. Otro tema de este libro es la idea de que aprender es un concepto mucho ms amplio, ms rico, que el que adoptan los modelos actuales de educacin y formacin. Y aprender a aprender es igualmente una posibilidad mucho ms interesante y penetrante que una preocupacin por las habilidades para el estudio. Debbie y Kelvin, un matrimonio joven, tienen ambos dificultades con la lectura . Son muy diestros para elaborar distintos trucos y as ocultar el hecho; muchas veces Debbie dice que se ha dejado las gafas en casa; Kelvin reta a su brillante hija de ocho aos, Helen, para que lea en voz alta lo que l cree que podra ser importante. Un da Debbie llega a casa y dice a Kel que ella y una amiga se han inscrito en un curso de alfabetizacin para adultos en la universidad local. La reaccin inmediata de Kel es preocuparse pqr 'qu dirn sus amigos cuando se enteren. Debbie dice: Si Helen puede hacerlo, yo tambin. No voy a pasarme el resto de mi vida fingiendo que soy ciega. Como vimos con Eliza, el arte del buen aprendizaje implica tanto asegurarse de que el freno no est puesto como aprender formas de acelerar el aprendizaje. El cmo las personas se comportan al aprender tiene tanto que ver con lo que ellas mismas creen como con las habilidades que han llegado a dominar. Kelvin es perfectamente capaz de aprender a leer. Tiene todo el equipo necesario. Pero su aprendizaje est bloqueado por una falta de confiahza en s mismo. Para l, el riesgo de fracaso es muy destacado y a~ ms grandes son los riesgos de humillacin. Teme no ser capaz. Supone que el hecho de que no aprendiera a leer en su momento habla negativamente de su carcter, su inteligencia o su vala personal. Debbie ha saltado esa barrera y est dispuesta a arriesgarse a aprender. Kelvin se queda parado atrs. Otro tema de este libro es hasta qu punto las creencias de las personas sobre s mismas , con frecuencia inconscientes,. e incluso sobre la naturaleza del aprendizaje, limitan esa facultad de aprender, y no cualquier diferencia intrnseca en' capacidad o inteligencia. El punto de vista dominante en Europa y en Estados Unidos de la inteligencia como un

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APRENDER' ,

APRENDER PARA VIVIR

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-tal vez el- determinante principal. del aprendizaje de las personas ha sido un enorme obstculo para el desarrollo de una cultura del verdadero aprendizaje. Hay muchas personas que, al encontrar algo difcil, piensan que eso significa que carecen de inteligencia, y no que, simplemente, no han desarrollado an, o recuperado, la herramienta' de aprendizaje adecuada.

Los

TEMAS PRINCIPALES ,

He utilizado estos apartados, cada uno basado en investigaciones de las que trataremos ms adelante, para introducir el prop~ito general y algunos de los temas principales de este libro, en particular lo que podramos llamar las tres fu> de la facultad de aprender: resistencia, recursos y refle, xin. Permtaseme jalonar el territorio ms sistemticamente y ofrecer una visin previa de las principales conclusiones.

Vivir es aprender
Estar vivo es estar aprendiendo. Aprender no es algo que hagamos a veces, en lugares especiales y en ciertos perodos de nuestra vida. Forma parte de nuestra naturaleza. Hemos nacido aprendices. Realmente sta es, 'sin discusin, nuestra caracterstica humana ms distintiva. Como expres el filsofo suf del siglo XI, al Gazau: Un camello es ms fuerte que un hombre, un elefante es ms grande, un len es ms valiente, las reses comen ms, los pjaros son ms giles. El hombre est hecho con la finalidad de aprender;Y la ciencia cognitiva moderna est de acuerdo con ello. Todos hemos nacido con un equipo inicial de reflejos que nos dice, de . forma innata, qu hacer cuando tenemos fro o hambre, o cuando un objeto aparece de repente frente a nosotros. Temblamos, lloramos",nos agachaplOs. Hemos venido al mundo con un mapa rudimentario y con una tosca serie de respuestas. Pero ms que ningn otro animal, los seres humanos llegamos incompletos, esperando ajustarnos a las peculiaridades del terreno en el que hemos surgido. Los seres humanos pasamos por el ms largo perodo de aprendizaje entre todas las criaturas, porque venimos al mundo con la capacidad - y la necesidad- de moldear nuestra mente y nuestros hbitos para adaptarnos a los contornos del mundo en que nos encontramos. La forma en que lo hacemos se llama aprendizaje. El aprendizaje nos permite prever qu va con qu, qu sucede a, coritinua-

cin, qu es probable que pase si hacemos esto 010 otro; y as intervenimos en el flujo de acontecimientos en nuestro propio beneficio, de formas cada vez ms complejas y seguras. Segn este punto de vista, el aprendizaje no es esencialmente intelectual. Lo que sucede en las escuelas y universidades, por medio de la instruccin de profesores, libros y programas de ordenador, es slo una clase de aprendizaje, y una clase que suele ser bastante rara, culturalmente local e histricamente reciente. Tenemos muchas pruebas que demuestran que la comprensin consciente no slo es innecesaria para muchas tareas de aprendizaje, sino que puede interferir sustancialmente en el aprendizaje. Ahora resulta que el cerebro est construido para llevar a cabo ciertos tipos de aprendizaje con una brillantez que puede verse perturbada fcilmente si se piensa demasiado y si se intenta con demasiada intensidad. La relacin entre el conocimiento consciente y la destreza prctica es mucho ms problemtica de lo que las actitudes actuales admiten. Desde luego, el intelecto nos proporciona una serie de herramientas muy perfeccionadas que tienen un papel importante en el aprendizaje, pero nadie tira su espada simplemente'porque haya comprado un estilete. Incluso los neurocirujanos tienen que cavar el jardn de vez en cuando. Y la mayor parte del aprendizaje que se realiza a lo largo de toda la vida se parece ms a la jardinera que a la ciruga.

Aprendemos muchas cosas dtferentes

Ciertamente, cuando leemos un manual o vemos las noticias, acumulamos datos e informacin. Y este conocimiento lo ordenamos en opiniones. Pero tambin continuamos durante toda la vida desarrollando destrezas: cmo utilizar las nuevas tecnologas, cmo montar en bicicleta, cmo preparar un souf/l, cmo narrar una buena historia, cmo escribir, cmo tocar la trompeta. Aprendemos a hacer nuevas dtferenciaciones: a adivinar el estado de nimo de un nuevo amigo por su tono de voz al telfono, a distinguir un burdeos de un borgoa, a distinguir a Brahms de Mendelssohn. Aprendemos nuevas preferencias: lo que nos gusta y lo que nos disgusta cambia a medida que crecemos y tenemos diferentes compaas. Una bebida que en su tiempo pareca peculiar o desagradable se convierte en un gusto adquirido. Desarrollamos nuevas disposiciones: la tendencia a no rer ya de chistes que en su tiempo eran divertidos pero ahora nos parecen burdos o crueles, a tener ms tiempo para personas que antes nos impacientaban.

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APRENDER

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Aprendemos roles y nuevos aspectos de nuestro carcter. Descubrimos lo que significa ser una chica, un abuelo, un profesor, un aficionado al ftbol, alguien aquejado de migraas, y a actuar en consecuencia. Podemos ampliar nuestro abanico emocional y aprender cundo y cmo expresar indignacin o simpata. El aprendizaje cambia no slo nuestro conocimiento y nuestro hacer, sino tambin nuestro ser. , Tomemos, por ejemplo, mi caso. En el ltimo ao he estado aprendiendo a vivir con un nivel de inseguridad econmica, despus de una vida de trabajo con un sueldo mensual; he aprendido a escribir en algunos estilos nuevos; he aprendido a hablar el lenguaje de los constructores que han estado trabajando en mi casa (<<tirantes, soldar con soplete). He aprendido a utilizar las nuevas ingeniosas tarjetas octopus para moverme por el metro de Hong Kong; cunto cuesta el Star Ferry; por qu los estudiantes chinos se comportan de forma diferente a los ingleses en los grandes grupos yen su clase con el tutor; qu sabor tiene la serpiente. Finalmente he aprendido a programar mi nuevo vdeo. Desconecto del mundo observando la inspiracin y espiracin de mi respiracin cuando me siento a meditar. He aprendido a conducir un coche con un tipo de mandos no conocidos ; a trabajar con un nuevo sistema de correo electrnico; a comenzar a mover las caderas de la forma extraa y sinuosa que exige el merengue. He captado algo mejor el posmodernismo y comenzado a encajar algunos de sus postulados en la forma en que pienso y hablo sobre el aprendizaje, Estoy comenzando, bastante tarde en mi vida, a apreciar la esttica sombra de nuevos tipos de poesa y msica. Cualquiera, me imagino, podra construir su propia lista equivalente de proyectos y logros de aprendizaje. El aprendizaje continuo no es, despus de todo, un nuevo requisito especial; es una realidad muy antigua ,

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Podemos mejorar y empeorar en cuanto a aprender

El ajuste bsico, automtico, del cerebro, en respuesta a la experiencia slo es el comienzo. Es la condicin imprescindible, su fundamento, pero no es lo ms importante ni su objetivo final. La capacidad natural de aprender del cerebro se puede aumentar, transformar - Y. administrar- de muchsimas maneras. Primero a travs de la evolucin biolgica y luego por el desarrollo de la cultura, hemos desarrollado una gama de capacidades para aprender, la caja de herramientas ampliada de las estrategias de aprendizaje, que nos han permitido crear milagros como la energa nuclear y el

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Jumbo, los sonetos de Shakespeare y las sinfonas de Beethoven, la poltica internacional e Internet. Desde los complejos procedimientos que permiten a los cientficos llevar a cabo misteriosos experimentos hasta los trucos mnemotcnicos que los actores utilizan para aprender su papel, desde la meditacin a la tormenta de ideas, el mundo est lleno de tcnicas, tanto de finalidad general como altamente especficas, para desarrollar nuestra facultad de aprender. Aprender a aprender es la sombra durante toda la vida del aprendizaje en s. Cualquier cosa en la que uno est enzarzado -el argumento de una historia, un revs con efecto, una negociacin complicada, una disput-a familiar- tambin lo enzarza en el aprendizaje, y cada aspecto de ste es tambin una oportunidad de fortalecer y elaborar la facultad de aprender. As, el aprendizaje se produce en estratos. En la superficie, cuando aprendemos a jugar al bridge, por ejemplo, aprendemos de qu trata el juego: adquirimos un conocimiento consciente, especfico. A medida que jugamos, desarrollamos tambin la destreza intuitiva necesaria para hacer y leer apuestas, ganar tantos y barajar, y tambin para saber cundo debemos utilizar diferentes habilidades: cundo hay que descartarse y cundo valerse de artificios. Pero ms en profundidad, tambin practicamos habilidades de aprendizaje y desarrollamos la facultad de aprender. Aprendemos a ser muy observadores, a descubrir qu cartas juegan los otros, cmo las ponen en juego, incluso las expresiones de su rostro cuando lo hacen. Aprendemos a utilizar esas ligeras pistas para hacer deducciones sobre la mano de un oponente y su estrategia. Desarrollamos nues tras facultades de memoria hasta que tenemos una segunda naturaleza: saber q~iii ha jugado qu cartas, cuntos trboles hay en la mesa y quin tiene el resto. Se puede aprender a aprender, pero, como hemos visto, la facultad de aprend~r no se desarrolla automticamente. Parece que no todos ampliamos al mximo nuestra capacidad de aprender cerebral bsica. Ben, Eliza, Polly y Kelvin son, de formas diferentes, menos emprendedores, menos curiosos, menos hbiles, menos conscientes como aprendices que Ravi, Emmi, Patrick y Debbie. En realidad, el desarrollo del aprendizaje se puede descuidar o incluso debilitar. Ben parece tratar el mundo como un lugar ms peligroso de lo que realmente es, y se pierde oportunidades de divertirse y encontrar cosas que Ravi est presto a tomar. Eliza se queda aturdi~ ' da cuando se bloquea su aprendizaje y se retira de la contienda, perdiendo la ocasin de desarrollar sus msculos del aprendizaje y su fuerza para aprender que proporciona un esfuerzo ms duradero:' Igual que Eliza,

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Polly est impaciente. En seguida se siente incmoda con la confusin, y su frustracin dificulta el aprendizaje y las capacidades de pensamiento que posee. y Kelvin es tan capaz como Debbie de aprender a leer y escribir. No es tan difcil. Pero su aprendizaje se paraliza por sus creencias sobre s mismo y lo que piensa la gente; esas cree~cias generan un sentimiento de ver, genza y harn que se esconda en vez de comprometerse. La facultad de aprender se puede desarrollar, como se pueden evitar los bloqueos, en las condiciones adecuadas. Aprender a aprender es una posibilidad para todos, no slo para los que van bien en la escuela o estn acreditados como muy inteligentes. Este libro trata sobre por qu algunas personas llegan a ser capaces de aprender mejor que otras )l cmo las sociedades y organizaciones pueden ayudara todos a desarrollar su facultad de aprender. Recientes descubrimientos en psicologa experimental, ciencia cognitiva, inteligencia artificial y neurociencia nos llevan hacia una nueva' idea prctica del aprendizaje, idea que vuelve del revs una gran parte de nuestra sabidura educativa, convencional y corporativa. Este libro trata, tambin, de entrelazar las hebras de dicha investigacin en una descripcin coherente y a veces sorprendente del aprendizaje humano y de extraer sus aplicaciones para la organizacin del aprendizaje, desde los padres hasta el mundo laboral, pasando por la escuela.

la acompaan, Algo de este tipo de aprendizaje se centra en el mundo fsico, pero la mayor parte es social, implica interaccin e imitacin, los medios principales por los que las personas se comunican unas a otras sus habilidades prcticas. Luego est la imaginacin y las habilidades de la fantasa, la visualizacin y la narracin, que nos permiten crear y explorar mundos hipotticos. A continuacin vienen las habilidades intelectuales del lenguaje y el razonamiento, a travs de las cuales se puede segmentar, analizar y comunicar la experiencia. Y finalmente est la intuicin; un nombre general para la familia de los procesos ms sutiles y receptivos por los que las nuevas ideas germinan y se desarrollan. Permtaseme aclarar algo. Aprender, en la forma en la que yo utilizo el trmino, es 10 que hacemos cuando no sabemos qu hacer. Aprender a aprender o el desarrollo de la facultad de aprender es conseguir ser mejores a la hora de saber cundo, cmo y qu podemos hacer cuando no sabemos qu hacer. Acostumbrarse a un nuevo entorno es aprender. Resolver un problema tcnico es aprender. Reflexionar sobre un trance personal difcil es aprender. Tratar de apilar bloques es aprender. Una primera cita es aprender. Prepararse para una entrevista importante es aprender. Afrontar la desgracia es aprender. Volver a la universidad a los cincuenta es aprender. La creatividad es aprender. Todo eso est incluido en lo que voy a tratar aqu.

El aprendizaje es diverso Aprender a aprender es inherente al desarrollo

El aprendizaje se produce de muchas formas diferentes. Algunas cosas que aprendemos parece que las absorbemos por los poros; requieren poca planificacin o deliberacin consciente. Otras clases de aprendizaje estn muy organizadas y estructuradas. Algunas nos exigen pensar mucho; otras, nada en absoluto. Algunas parecen producirse en un instante, otras necesitan aos para madurar. Algunas se producen sin esfuerzo, otras, con mucho trabajo. Algunas son relativamente suaves y serenas, otras, muy emotivas. Algunas parecen necesitar libros y profesores, otras necesitan soledad y ausencia de estimulacin externa. Aprender a hacer divisiones largas no es lo mismo que aprender a nadar. Aprender a or un ritmo cardaco irregular con el nuevo estetoscopio no se apoya en los mismos procesos y habilidades que aprender a estructurar el da cuando uno se jubila. Hay cuatro compartimentos principales en la caja de herramientas del aprendizaje. Primero est la inmersin directa en la experiencia y las herramientas prcticas de exploracin, investigacin y experimentacin que

La metfora de la caja de herramientas es til y voy a hacer un buen uso de ella, pero no nos sirve cuando pensamos en cmo se adquieren estos recursos de aprendizaje. Una caja de herramientas es una coleccin de ins trumentos separados con los que se puede contar independientemente y en cualquier secuencia. Se acumulan. Pero la coleccin de capacidades para ,aprender que las personas pueden desarrollar no se recogen una a una de esta forma. Surgen unas de otras, como las ramas de un rbol crecen del tronco. Primero viene el tronco principal del aprendizaje cerebral, captar patrones por medio de la inmersin en la experiencia. De l salen los retoos de la imaginacin, el intelecto y la intuicin, y cada retoo se desarrolla en una rama importante del rbol del aprendizaje, cultivando su propia coleccin de ramas tcticas concretas. Los diferentes modos de inmersin, imaginacin, intelecto e intuicin no se reemplazan unos a otros. Aunque comienzan a desarrollarse a dife-

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rentes edades, cada uno puede continuar creciendo en fuerza y complejidad durante toda la vida. Y siguen siendo tiles. La joven ejecutiva necesita todo su saber cuando ordena su mesa de despacho, le presentan a sus colegas y se encuentra con rituales y jerga no conocidos, en el primer da de su nuevo empleo. El aspirante a novelista necesita toda su fuerza de observacin, imaginacin, organizacin y deduccin cuando plantea una historia y aprende a manejar su nuevo procesador de textos. A medida que subimos por la escalera del aprendizaje continuo y a travs de diferentes fases de educacin, necesitamos seguir practicando y puliendo los primeros modos de aprendizaje, al mismo tiempo que aadimos otros nuevos. Las mentes son rganos,. no mquinas, y no se pueden montar ms de lo que se puede montar una flor. El crecimiento de la mente lleva tiempo y eso an es ms aplicable al crecimiento de su facultad de aprender. La cognicin, a pesar de su nombre, no es un conjunto de conocimientos. No se puede ensamblar como un coche en la factora. Los intentos de entrenar a las personas de manera intensiva para la siguiente habilidad deberan, lgicamente, prepararse para un rotundo fracaso.

Las herramie'ntas de aprendizaje estn tanto en el mundo como en la mente

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Aprender implica el descubrimiento de la idoneidad

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Para ser un buen aprendiz, no slo se necesita haber desarrollado todo tipo de habilidades de aprendizaje; hace falta conocer bien su funcionamiento. No sirve de nada tener la caja de herramientas ms completa del mundo si no sabemos para qu sirven un destornillador y una brocha. Parte de aprender a aprender es aprender la idoneidad de las propias estrategias, su rea de aplicacin apropiada, se podra decir. La principal virtud del aprendizaje implica el descubrimiento gradual de cundo las habilidades son aplicables y para qu sirven. Las investigaciones demues tran que, cuando aprendemos algo inicialmente, est ligado a la situacin particular en la que se aprendi originalmente y a las finalidades para las que se aprendi. La idoneidad no se da de manera mgica, se tiene que descubrir y con frecuencia slo la descubrimos gradualmente y. como consecuencia de una experiencia y reflexin adicionales. Aunque esta simple verdad, como veremos, parece contraria al sentido comn educativo, que ha supuesto con frecuencia que cualquier cosa que se ha aprendido adecuadamente debera surgir a rengln seguido, como la tostada de la tostadora , en el contexto de cualquier problema que lo necesite en el futuro.

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Uno de los descubrimientos ms interesantes en la ciencia del aprendizaje est demostrando que el agente inteligente es realmente la persona, con todos su conocimientos y destrezas internalizados, ms las herramientas y recursos sociales y materiales que el mundo pone actualmente a su disposicin. En todas las reas de la vida, los logros de las personas son una funcin conjunta de sus recursos internos y externos. El sonido que produce un violonchelista es una funcin inextricable tanto de su habilidad como del violonchelo, y puesto que la tecnologa de fabricacin del instrumento cambia, as tambin son posibles nuevas variaciones y tcnicas. La habilidad de un mdico depende de sus libros, su estetoscopio y su servicio de laboratorio, y del uso inteligente de estos recursos , as como de su experiencia. De la misma forma, una parte vital de ser un buen aprendiz es saber sealar las ventajas y posibilidades que depara la situacin, y hacer un buen uso de ellas. Una de las definiciones de recursos del diccionario es la habilidad de idear medios o de poseer el ingenio prctico, y los buenos aprendices necesitan tener recursos en este sentido, y tambin recursos internos bien desarrollados. La sabidura convencional, sin embargo, ha tendido a suponer que la facultad de aprender est toda en la mente, que la inteligencia, la definamos como la definamos, es un tipo de cosa psicolgica, individual, capaz de manifestarse en ausencia de las acostumbradas ayudas externas. Pero no tiene ms sentido tratar el aprendizaje de esta forma que retirar el violonchelo y decir: Ahora demustrame lo buen violonchelista que eres.

Aprender implica conocerse y ser consciente de uno mismo

El aprendizaje requiere muchos tipos de conciencia y reflexin, y la investigacin nos dice que estas facultades tambin se pueden cultivar. Aprender a lo largo de toda la vida exige, por ejemplo, la capacidad de pensar estratgicamente sobre la propia carrera de aprendizaje, y esto requiere la con ciencia de uno mismo para conocer los propios objetivos, los recursos que se necesitan para ir tras ellos y los puntos fuertes y dbiles que tenemos en ese aspecto. Tenemos que asumir la responsabilidad de ser nuestro propio gua, observar el propio aprendizaje por el rabillo del ojo y recordar, en el momento apropiado, principios e informacin tiles. Tenemos que ser ca-

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paces de supervisar nuestro progreso, si es necesario de medirlo incluso, re~ capacitar sobre diferentes opciones y lneas de evolucin, estar atentos a nuestras suposiciones y hbitos y ser capaces de verlos con perspectiva y

valorarlos cuando el aprendizaje se detiene y, en general, dirigirnos a nosotros mismos como aprendices, estableciendo prioridades, planificando, revisando el progreso, revisando la estrategia y, si es necesario, cambiando de direccin. Los buenos aprendices tienen que asumir la capacidad de evaluar su propio progreso, decirse que han hecho un buen trabajo. En formas convencionales de educacin y entrenamiento ,se ha pasado por alto en gran medida hasta qu punto la conciencia de las personas - especialmente la conciencia de s mismas- se puede desrrollar, y su contribucin a la facultad de aprender.

Aprendersiempre es una lotera

Comprometerse con algo desconocido implica siempre un riesgo, a veces leve, 'a veces grave. Uno apuesta porque investigar esta rareza es algo seguro; nada le va a estallar en la cara. (Por eso Ravi mira a su madre; ha aprendido que su expresin le indicar si la situacin es lo suficientemente segura para explorar.) Uno apuesta porque sus recursos sean adecuados a la tarea; porque invertir algn esfuerzo en aprender proporcionar el conocimieto o la destreza necesarios. (Al final result que Emmi no era capaz de resolver problemas difciles de matemticas, pero ~us esfuerzos dieron' resultados ms adelante.) Uno apuesta porque el conocimiento que acumula ser importante para los propios objetivos, intereses y afanes. (Debbie apuesta porque los beneficios de aprender a leer compensarn el coste; para Kelvin, por el momento, las ventajas se barajan de forma diferente.) Cuando decidimos aprender, esperamos que los frutos de nuestra exploracin sern el conocimiento, la maestra, recursos y alianzas que nos ayuden ms en las acciones (sean cuales sean) de nuestra vida.,Y para conseguir estas recompensas es necesario sacrificar temporalmente la competencia y el control. Aprender es una estrategia de supervivencia que entraa riesgos y promesas de recompensas., Requiere capacidad para tolerar la frustracin y la confusin; actuar sin saber qu suceder, vivir en la incerteza sin sentirse inseguro. De esto se derivan dos cosas. En primer lugar, aprender no es siempre la mejor' poltica. A veces realmente la situacin es demasiado peligrosa para explorarla y entonces la discrecin es la mejor proeza. A veces a uno

le va mejor tratando de mantener la situacin actual, ms que embarcarse en un cambio que podra redundar en beneficio de otro, pero no en el propio; A veces uno necesita hacer acopio de fuerzas y,apelar a sus propios recursos antes de comprometerse. A veces simplemente no importa demasiado, o hay otras demandas que ejercen ms presin sobre el tiempo y atencin de uno. Comprometerse con lo desconocido o protegerse de ello siempre es una decisin abierta. Pero si hacemos caso a los promotores contemporneos del aprendizaje continuo y de la organizacin del aprendizaje, se podra perdonar al lector por pensar que se debera recibir con los brazos abiertos cualquier oportunidad de aprender, y que cada invitacin rechazada es una prueba de cobarda o de ser recalcitrante. No siempre se sirve mejor a los intereses y la supervivencia de los individuos y grupos por querer comprometerse y adaptarse. A veces lo hbil es ser conservador., Mantenerse a la defensiva y practicar la resistencia no es malo; se trata slo de saber si estas tcticas estn adecuadamente desarrolladas o no. En segundo lugar, el aprendizaje en s mismo es un asunto intrnsecamente emocional. Por ello es tan importante la resistencia, la capacidad de tolerar estas emociones. Incluso cuando el aprendizaje marcha suavemente, siempre existe la posibilidad de sorpresas, confusin, frustracin, decepcin o recelo, y tambin , claro est, de fascinacin, embeleso, alborozo, asombro o alivio. Si el primer asomo de frustracin nos hace querer retirarnos, nuestro aprendizaje ser superficial y apocado. A veces se supone que aprender, cuando lo hacemos correctamente, debera producirse pausadamente y sin sobresaltos. Pero nada ms lejos de la verdad. A menudo, el aprendizaje es duro y tedioso, confuso y frustrante, y es necesario ser capaz de aferrarse tenazmente a l y recuperarse de los contratiempos. Nuevos conocimientos sobre las bases biolgicas de la emocin muestran que nuestros sentimientos definitivamente forman parte del aprendizaje. La emocin no es una irritacin ocasional o una seal de que el aprendizaje va mal. Al contrario, los sentimientos son indicadores vitales de qu clase de aprendizaje se necesita y cmo est funcionando, y si los pasamos por alto o los suprimimos, nos ponemos en peligro. El aprendizaje no es como montar muebles comprados por elementos. No hay razones para suponer que, si el profesor proporciona todas las piezas y unas instrucciones claras, cualquiera (o cualquiera con la capacidad necesaria que haga el esfuerzo necesario) debera ser capaz de armarlo sin mucha dificultad. El proceso de comprensin no consiste en aadir pequeas piezas de informacin, una a una; a una estructura de conocimiento que se expande, ni montar una destreza a partir de un rgi-

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men de habilidades componentes, cuidadosamente definidas y practicadas. Gran parte del aprendizaje implica arrebatos de regocijo, mesetas f:ustra~ tes y regresiones desconcertantes. Por so es tan importante la ~esl~tenC1a.

Aprender no siempre es rpido y sin contratiempos

Los buenos aprendices no siempre aprenden rpidamente. La capacidad de vivir en la niebla, de tolerar la confusin, de atreverse a esperar en un estado de incomprensin mientras el vislumbre de una idea se toma su tiempo para formarse, es otro aspecto vital de la resistencia y por lo tanto de la facultad de aprender; ms lento significa con frecuencia ms hbil. Los buenos aprendices, aquellos que son capaces de tocar el fondo de las cosas y salir con soluciones que son de verdad eficaces, ms que convencer superficialmente son, al fin, personas que no dan respuestas rpidas. La velocidad del procesador de uno y el tamao de su base de datos no garantizan un premio Nobel, aunque todava hay quien parece no haberse dado cuenta de esto. La actual obsesin dominada por el ordenador, con una velocidad creciente de proceso de la informacin, anlisis instantneo, pulcras listas de asuntos ordenados y comprensin inmediata: p~r ejemplo, traicionan una visin funestamente inadecuada del aprendIzaJe y de la mente. En nuestros impacientes tiempos, se supone siempre que ms rpido es mejor y que si podemos acelerar el aprendizaje debemos hacerlo. Rpido se usa mucho como sinnimo de brillante o listo, mientras que lento, en el habla de la educacin, es un eufemismo de tonto. Pero a la creatividad no se la puede empujar, y las formas ms profundas de aprendizaje suelen tardar en madurar.

tran que toda organizacin tiene una cultura que es positiva o negativa respecto al aprendizaje. Tanto si somos conscientes de ello como si no, los padres y os jefes, as como los maestros de escuela y los catedrticos, estn socializando a sus hijos, a sus equipos y a sus alumnos segn una visin de lo que es aprender, cmo se produce, quin crea el conocimiento, qu tipo de conocimiento es el ms valioso, cmo se evala y por quin, y as sucesivamente. Cada ritual corporativo, desde las comidas familiares a las reuniones del consejo de administracin, es un medio que engloba mensajes sobre el aprendizaje. A travs de estas culturas, para bien o para mal, las pers~nas desarrollan su facultad de aprender.

El desarrollo de la facultad de aprender es un asunto de creencias

La facultad de aprender se desarrolla a travs de la cultura, no de la instruccin

La facultad de aprender es susceptible de fortalecerse (si creemos que es as). Una cultura que nos invita a creer que la propia mente que aprende se puede expandir nos estimula a buscar posibilidades de expandirla y a valorar las oportunidades de hacerlo, y a travs del compromiso y la persistencia que esta actitud genera seguro que se puede conseguir. Ser un buen aprendiz y desarrollar nuestra facultad de aprender tiene que ver con lo que pensamos sobre nuestra propia mente y cmo nos sentimos con nosotros mismos, ms que con el tamao de la placa mental bsica que nos dan al nacer. Sin estas actitudes y creencias fundamentales, ni la escolaridad ni el aprendizaje prctico se desenvolvern muy bien ni van a ir muy lejos. Pero los colegios, las universidades, los cursos de formacin, incluso a veces las familias, han basado sus formas de aprender en una gama de supuestos que se consideran cada vez ms sospechosos y anticuados. Si queremos ayudar a la gente, jvenes y viejos, a desarrollar sus msculos del aprendizaje, estas actitudes y creencias han de ser desempolvadas y, cuando sea necesario, sustituidas.

Si la facultad de aprender no se puede montar pieza a pieza, cmo se puede favorecer su desarrollo? Bajo qu condiciones germinan y florecen las cualidades, disposiciones y capacidades del buen aprender? La respuesta breve es que ensear para la facultad de aprender est mucho ms relacionado con la creacin de una cultura que con el diseo de un programa de formacin. Investigaciones recientes, de campos tan dispares como la educacin infantil y el desarrollo de las organizaciones, demues-

Aprender importa ahora

Aunque el aprendizaje est omnipresente, hoy su intensidad es mucho mayor que en las sociedades tradicionales. En pocas estables, cuando una nica cultura homognea mantiene un influjo incuestionable, hay tradiciones y autoridades que le dicen a uno quin es, qu.es lo que importa, qu hay que amar, qu hay que reverenciar y cmo hay que vivir. Siempre ser

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necesario el aprendizaje personal para resolver problemas y para aumentar el inters y el disfrute de la vida, pero las grandes cuestiones no se discuten. La religin, la historia y la cosmologa forman un marco poderoso, slo en parte articulado, que canaliza las decisiones y restringe la imaginacin. Pero los jvenes de hoy, y muchos de sus padres, son una generacin de gente que elige. A medida que las fuentes tradicionales de autoridad indgena pierden su poder y diversas culturas se mezclan, as ms y ms personas se ven enfrentadas no con una estrecha gama de opciones yadaptaciones vitales, sino con una inmensa lista de ellas. Vamos a tener un hijo? Viviremos en Kidderminster, en Kansas o en]artum? Traemos a tu madre a vivir con nosotros o la llevamos a una residencia? Qu quiere decir ser bueno? Cmo puedo crearme un medio de vida satisfactorio, una identidad estable, partiendo del supermercado existencial en el que me encuentro? La presin para aprender no slo en la superficie sino ms profundamente, en el ncleo moral de la propia vida, es intensa. La oportunidad y la responsabilidad de manufacturar la propia existencia no tienen precedentes, y la facultad del aprendizaje continuo es de un valor incalculable. En este sentido identificar las condiciones que mejor cultivan los buenos aprendices es fundamental; es tal vez la prioridad ms urgente de las sociedades contemporneas. El aprendizaje continuo debe significar algo ms que los mayores yendo a la escuela para que les enseen a utilizar Internet o las habilidades parentales o para formar equipos. Significa no caer en el pnico cuando el beb llora demasiado tiempo; no sentirse desesperanzado y echar a correr cuando la relacin se atasca en una rutina equivocada; no necesitar estimulacin violenta para distraerse porque uno haya olvidado cmo divertirse. Significa tener la capacidad de comprometerse inteligentemente con la incertidumbre y persistir frente a la dificultad cuando ello importa. Se trata de decidir qu invitaciones del aprendizaje hay que aceptar, y cules rechazar, basndonos en una valoracin sagaz de los propios objetivos y recursos, y no en la inseguridad y las dudas sobre uno mismo. Se trata de tener una variada caja de herramientas de enfoques del aprendizaje y la capacidad, el coraje y el entusiasmo de desplegarlas eficazmente. Cuando las personas no se sienten equipadas para comprometerse con la complejidad, optan por cierto tipo de autoproteccin. El riesgo es que la incapacidad de Kelvin de comprometerse con la incertidumbre -de arriesgarse a la incomprensin, de ser un aprendiz- sin sentir inseguridad o vergenza, le hace buscar seguridad en algn tipo de certeza prefabricada. Al carecer de la capacidad, -el coraje y las armas para embarcarse en el

viaje del aprendizaje, las personas pueden verse forzadas a encerrarse en cualquier leve fuente de seguridad que se presente. Tal vez no sea tan fantstico ver signos de desaprendizaje en el incremento del fundamentalismo, en las quejas de que la cultura se est empobreciendo, en el incentivo del universo de las telenovelas y la prensa del corazn, en la cultura ociosa y la apata poltica, en la sustitucin del cotilleo sobre la vida sexual de los famosos por un compromiso exigente, frustrante, sostenido con la complejidad personal, poltica, moral y global. La conjuncin de la complejidad moral y la responsabilidad individual con un descuido generalizado de la facultad de aprender como recurso vital y educable es peligrosa socialmente.l';!o slo se puede desarrollar la facultad de aprender: se tiene que hacer. As, para crear una verdadera sociedad que aprende, necesitamos un nuevo concepto de la mente humana y de sus facultades para aprender, un concepto que tenga en su ncleo la aprendibilidad del aprendizaje mismo. Con una imagen as, la imaginacin de los padres, los maestros, los catedrticos y los jefes se puede liberar de centrarse en el proceso de aprendizaje y en el desarrollo de las personas como aprendizas, ms que quedar hipnotizados por indicadores de rendimiento y calificaciones. Eso es lo que pretende ofrecer este libro, un concepto liberador, firmemente basado en las ltimas investigaciones actualizadas al minuto, de la capacidad del cerebro-mente humano para engrandecer su propio potencial de apren dizaje y del clima que necesita para hacer realidad ese potencial. En las sociedades complejas, confusas, en rpido cambio, como la nuestra, nada, en medio de la poca de incertidumbre, podra ser ms importante.

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Captulo 1 Las creencias sobre el aprendizaje

El desarrollo de la facultad de aprender no comienza con el cultivo de sus habilidades y cualidades, sino con la preparacin del terreno. Porque las posibilidades que las personas ven para aprender y las formas en que se refieren a s mismas como aprendices dependen de lo que previamente consideran que es el aprendizaje. En la introduccin he delineado varias ideas que han surgido de la nueva ciencia del aprendizaje. Algunas pueden parecer poco ms que de sentido comn. Pero otras suponen un reto significativo a la forma en que nuestra sociedad suele pensar sobre el aprendizaje. Si los padres, profesores, jefes y polticos tienen en el fondo de su pensamiento una serie de suposiciones anticuadas sobre el aprendizaje, hemos de comenzar por identificar cules son. Es improbable que las nuevas ideas echen races y den fruto si el terreno mental ya est obstruido por conceptos errneos. En este captulo mostrar, en primer lugar, cmo comunidades distintas pueden sostener puntos de vista completamente diferentes sobre el aprendizaje y luego expondr algunos de los errores que se disuelven en lo que tomamos por sentido comn.

LAS DIFERENCIAS CULTURALES EN EL APRENDIZAJE

Las personas que viven en diferentes entornos y sociedades desarrollan distintos aspectos de su facultad de aprender. Esto se podra deber a diversas razones. En primer lugar, su mundo puede presentarles regularmente diferentes tipos de tareas, de modo que los diversos msculos del aprendizaje se estn ejercitando continuamente. Igual que un nadador y un gimnasta desarrollan unas habilidades y una musculatura diferentes, as un poeta y un ingeniero desarrollan diferentes compartimentos de su

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LAS CREH1CIAS SOBRE EL APRENDIZAJE

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equipo de herramientas de aprendizaje. Unirse a un grupo de meditacin desarrolla un aprendizaje que es callado y hacia dentro. Hacerse mecnico desarrolla la capacidad de combinar la intuicin y el pensamiento lgico de una forma que genera, y Juego elimina sistemticamente, las posibles razones de un fallo del motor. Pero la forma en que las personas se desarrollan y se expresan corno aprendices est tambin influida por las creencias y los valores, muchas veces inconscientes, que sostienen su cultura. Algunos de los supuestos culturales que influyen en la forma en que se desarrolla la facultad de aprender reflejan unos valores sociales amplios. El xito relativo de los nios asiticos en el currculo escolar tradicional, .por ejemplo, es el resultado de toda una serie de creencias en el valor de la educacin, la prosperidad yel orgullo familiar, y de sus interconexiones. El rendimiento del nio en la escuela conlleva el buen nombre o la vergenza de toda la familia, que por lo tanto invierte un considerable tiempo y esfuerzo en asegurar el xito del escolar. El extraordinario nivel de logro de los refugiados indochinos en las escuelas norteamericanas, a pesar de que llegan sin ningn conocimiento del idioma ingls, es una prueba del poder que tienen estas actitudes familiares. l Algunas de estas creencias, sin embargo, son ms especficas del proceso de aprendizaje en s. Tradicionalmente los alumnos asiticos no slo tienen una actitud diferente hacia la escuela de la q\,1e sostienen otros grupos culturales; han llegado a valorar y a ser hbiles en diferentes tipos de aprendizaje. Est muy extendida la suposicin de que la creatividad y la innovacin slo pueden crecer adecuadamente a partir de una gran destreza en lo convencional y en la tcnica. A los nios, por 10 tanto, se les estimula a que aprendan de una forma que implica mucho esfuerzo y obediencia para recordar literalmente 10 que se les ha dicho, y emular a los modelos de la prctica correcta, tanto si es en el arte, como en el lenguaje o en las habilidades fsicas. Desarrollan las herramientas de la memoria y la emulacin, pero slo mucho ms tarde, si es que llegan a hacerlo, comienzan a equilibrarlas con una perspectiva ms crtica o ms creativa. Aunque ahora estn cambiando las cosas, puesto que las culturas se unen y se mezclan, hace pocos aos que el profesor John Biggs, de la Universidad de Hong Kong, pudo referirse a la evidencia de que los alumnos asiticos suelen adoptar la postura de pasar inadvertidos [en clase], apenas plantean preguntas o
1. N. Caplan, M. H. Choy y J. K. Whitrnore, Indochinese refugee farnilies and acadernic achievernent, Scienti/ic American, vol. 266 (febrero), pgs. 1824, 1992.

responden voluntariamente, y. menos an hacen observaciones o crticas en pblico sobre el contenido del curso. [ .. .] [Concretamente] los alumnos de Hong Kong muestran una aceptacin casi sin cuestionar del conocimiento del profesor.. . en vez de una expresin de opinin, independencia [o] destreza propias.2 En una escuela primaria progresista de Estados Unidos, o en una guardera de Nueva Zelanda, por otro lado, es muy posible que se inviertan las prioridades. Los profesores pueden valorar y alabar en gran medida la creatividad y la iniciativa independiente, mientras que la necesidad del nio de que le digan explcitamente lo que debe hacer o su deseo de copiar en vez de crear se pueden considerar como rasgos indeseables que hay que cambiar. Por supuesto, dentro de un sistema as, de creencias progresistas, la misma idea de aprender de memoria se trata con frecuencia como si fuera un insulto al espritu humano, y por tanto las habilidades de la memoria literal o de la imitacin cuidadosa tal vez no se desarrollen en absoluto. Desde dentro de cada cultura, las actitudes y las prcticas de la otra parecen extraas, arriesgadas o desviadas.

ALGUNOS EJEMPLOS DE CREENCIAS SOBRE EL APRENDIZAJE

As pues, cules son las suposiciones generales sobre el aprendizaje que tiende a sostener la cultura occidental? Basndose en qu creencias sobre el aprendizaje acta nuestra cultura? Y qu dice ~so? Qu tipos de explicaciones ofrece para el fracaso o la desviacin, por ejemplo? Son inocuos los hbitos y las actitudes a los que dan lugar, o tienen efectos prcticos sobre la forma en que nosotros, como sociedades humanas, nos relacionamos con nuestros hijos, y sobre la manera en que diseamos nuestras instalaciones para la escuela, la universidad y la educacin basada enel trabajo? Resulta que muchas de estas suposiciones son exactamente opuestas a lo que la nueva ciencia del aprendizaje, los epgrafes que revis en la introduccin, nos est diciendo.

2. J. B. Biggs, Western rnisconceptions of the Confucius-heritage learning culture, en D. A. Watkins y J. B. Biggs (comps.), The chinese learner: cultural, psychological and contextual influences, Comparative Education Research Centre, U niversidad de Hong Kong, 1996.

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LAS CREENCIAS SOBRE EL APRENDIZAJE

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El aprendizaje es la adquisicin de conocimientos

Cuando las personas piensan en aprender, tienden a centrarse en el producto final ms que en la actividad. Si usted pregunta a los alumnos norteamericanos o europeos, o a sus padres, qu es aprender, lo describirn principalmente en trminos de sus resultados: del conocimiento (yen menor grado la destreza). al que da lugar. El aprendizaje es lo que da lugar a ser capaz de hacer ms y, en cuanto al conocimiento, a 'adquirir y retener informacin y hechos. En el fondo, por 10 tanto, los occidentales encuentran ms fcil pensar en el aprendizaje en trminos de su producto que~en el proceso y, tradicionalmente, en trminos de la solucin de un problema o la retencin de algn materiaU Uno de los usos predominantes de la palabra aprender en el habla cotidiana se refiere ciertamente a la memoria, como cuando se dice: No puedo salir. Tengo que aprender este poema/esto~ verbos franceses/cierta frmula qumica. Esta orientacin hacia el resultado del aprendizaje hace ms difcil pensar en l como en una actividad por derecho propio: algo en 10 que las personas podran ser capaces de mejorar.

ro que tal punto de vista llevara a un enfoque ms tradicional de la enseanza y del aprendizaje, mientras que una creencia en el conocimiento como creacin humana provisional abrira las posibilidades a una postura ms activa y crtica por parte de los aprendices. 5

Aprender e~- para los Jovenes

Quin aprende? Para quin es el aprendizaje? Un punto de vista general sostendra que aprender es principalmente una actividad de y para los jvenes. Un cmic de Gary Larsen muestra la naturaleza y los efectos de esta creencia. Un perro de circo est en equilibrio sobre una cuerda, llevando a cabo una compleja maniobra que incluye hacer juegos malabares con cinco pelotas, al tiempo que sostiene un jarrn en equilibrio sobre la cabeza, hace girar un hula-hoop en sus caderas y sostiene en la boca a un gato que se resiste. La leyenda dice: All arriba, sobre la muchedumbre enmudecida, Rex trataba de mantenerse concentrado. Pero no poda librarse de un pensamiento molesto. Era un perro viejo y ste era un truco nuevo. Como todas estas creencias, la suposicin de que los perros viejos no pueden aprender nuevos trucos tal vez se cumpla. El pensamiento molesto puede distraer a Rex lo suficiente para que pierda el equilibrio, y validar as la creencia. Los movimientos sociales como el poder de los mayores y la Universidad de la Tercera Edad estn dedicados a combatir el efecto embrutecedor de esta creencia sobre el aprendizaje de las personas mayores. Si el aprendizaje continuo es ciertamente una realidad, hay que reexaminar esta creencia.

El conocimiento es verdadero
Junto a este centrarse en el conocimiento puede ir la creencia (o al menos la esperanza) de que, si est debidamente acreditado, se puede confiar en l. Una caricatura de este punto de vista vera el conocimiento como algo descubierto por expertos (principalmente de universidades), igual que diamantes extrados de la mina (por un difcil proceso llamado investigacin) , que se pulen y luego se exhiben (en libros y en conferencias) para que las dems personas aprendan y crean. En la escuela, una vez que el conocimiento se ha abierto camino a travs de las barreras de los libros de texto, ha quedado certificado como exacto e importante. 4 Est cla3. Roben Sternberg, Barbara Conway,]erry Ketron y Morry Bernstein, People 's conceptions of intelligence, Joumal 01 Persona lit y and Social Psycholog;y, vol. 41, pgs. 37-55, 1981. 4. Hemos de tener en cuenta aqu una distincin entre las creencias expresas e incorporadas, entre lo que las personas dicen que creen y las creencias que parecen regir su actuacin. Ahora muchos profesores expresan una idea de la ciencia, por ejemplo, como una creacin humana, una red de conjeturas, ms que un cuerpo de hechos inmutables, extrados de la naturaleza por la apli cacin concienzuda de un mtodo sistemtico. Pero en

Aprender es sencillo
A veces se supone que, sea 10 que sea el aprendizaje, es un proceso sencillo que implica aadir nuevos fragmentos de informacin, establecer conexio-

su conducta real en el au la, y en sus comentarios, pueden dar la sensacin de que no es as (aparte, tal vez, de las discusiones informales ocasionales con la clase de los mayores. Vase C. Feldman y J. Wertsch, Context dependent properties of teachers' speech, Youth andSociety, vol. 8, pgs. 227-258,1976. 5. Ellen Langer, Michael Hatem, ]ennifer Joss y Marilyn HowelJ, Conditional teaching and mindful learning: rhe role of uncertainty in educatioll, Creativity Research Journal, vol. 2, pgs. 139-150, 1989.

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nes y' desarrollar hbitos. Se cree que aprender es como construir una casa ladrillo a ladrillo o entrenar a un perro para que acuda cuando le silban. Cualquiera que sea la metfora raz, de acuerdo con este modelo el apren dizaje slo es un tipo de cosa, y los aprendices y el aprendizaje varan en una sola dimensin, de bueno a malo. Algunas versiones occidentales modernas de este concepto, apenas menos burdas, suponen que hay un pequeo nmero de estilos de aprendizaje, siendo los individuos buenos en un estilo y menos buenos en otros. Es tarea del profesor capitalizar y maximizar el mejor aprendizaje y/o crear una combinacin de actividades de modo que todo el mundo tenga la oportunidad de utilizar su estilo preferido. Pero si creyramos que e! aprendizaje durante toda la vida podra implicar e! desarrollo continuado de la facultad de aprender de diversas formas, sera posible una actitud completamente distinta,

El aprendizaje tiene lugar tranquilamente

Aprender implica ensear

Segn un punto de vista muy extendido, aprender implica actividades especiales, normalmente un trabajo intelectual y a menudo difcil, que est completamente separado de! simple hecho de estar vivos y hacer cosas. Hay lugares que estn especializados en e! aprendizaje, igual que hay lugares especiales para nadar o para cenar fuera o para ir de compras. Se trata de escuelas y universidades, donde se encuentran tambin personas que son expertas en ensear, que es la principal actividad a travs de la cual se produce e! aprendizaje. Los profesores son personas con habilidades y recursos especiales, sin los cuales el aprendizaje no se producira tan bien, o no se producira en absoluto, El foco de inters, tan pronto como comenzamos a hablar de aprender, se desplaza al proceso de ensear: si podemos conseguir la enseanza adecuada, e! aprendizaje se producir claramente como una consecuencia directa. La actividad de aprender est ajustada y dirigida por la enseanza o al menos por la enseanza adecuada. El efecto de este punto de vista institucionalizado es colocar en el primer trmino slo una clase de aprendizaje. Si, como he sugerido en la introduccin, hay realmente diferentes compartimentos en e! equipo de herramientas de aprendizaje, tal creencia har que las personas descuiden el desarrollo de aquellas que no encajan en '~n determinado punto de vista de la educacin. Las etapas o los tipos de aprendizaje que no se pueden ensear o que no . derivan de inmediato en una conclusin consciente se convierten en sospechosos o invisibles.

Hay un punto de vista que supone que el aprendizaje es un proceso cognitivo, racional, y que reaccionar emocionalmente es un signo de que el proceso de aprendizaje no est teniendo lugar correctamente. Si en e! aprendizaje hay sentimientos y emociones implicados, lo deseable es un leve nivel de inters: slo hemos de preocuparnos por los sentimientos cuando se interponen en el camino e impiden e! funcionamiento fluido de la mente. Entonces constituyen un problema que hay que resolver, para que se pueda restaurar e! servicio normal. La solucin a este problema,se buscara primordialmente en e! carcter de los propios- aprendices y/o en las dificultades emocionales que pudieran estar experimentando en su vida. Por lo tanto, e! aprendizaje se puede desconectar en gran medida de la personalidad de los aprendices, siempre que sean normales y estn contentos. Cuando todo va bien, la personalidad y la emocin se pueden soslayar sin riesgos. (Por ejemplo, una gua del profesor sobre la psicologa de! aprendizaje, recientemente publicada, no tiene en e! ndice analtico ninguna entrada para emocin, sentimiento, personalidad o re!aciones.)6 Una vez ms, est claro que puede haber procesos de aprendizaje de esta clase tranquila, racional, pero limitamos el sentimiento de aprender de las personas si suponemos que todo aprendizaje tiene que ser as. Podramos privarlas, por ejemplo, de oportunidades de desarrollar la resistencia que necesitan para enfrentarse a los desafos del aprendizaje que estn cargados emocionalmente, o al manejo de sus propios sentimientos cuando, como inevitablemente suceder, experimenten el fracaso y la frustracin.

El aprendizaje adecuado implica comprensin

En estos tiempos, la idea tradicional de que aprender = memorizar est ampliamente descartada en los crculos occidentales cultos, y se ha reemplazado por la creencia, igualmente parcial, de que aprender = comprendeD>. El aprendizaje de lo que no se puede comentar, dice la teora, es de segunda clase. No basta con que los nios sepan hacer correctamente sus sumas; tienen que comprender lo que hacen. Los vendedores de automviles no pueden utilizar sencillamente su talento natural para vender
6. Michael Howe, A leacher's guide lo Ihe psychology ollearning, Oxford, BlackwelI, 1984.

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coches; han de asistir a seminarios sobre atencin al cliente para hablar de lo que hacen. Existe el supuesto de que lo explcito es bueno. La idea de que la comprensin consciente podra ser innecesaria o incluso interponerse en el camino de otros tipos de aprendizaje que son igualmente valiosos es inconcebible segn este punto de vista. Hay, por lo tanto, el riesgo de que esta creencia, de forma inadvertida, reduzca la facultad de aprender en determinadas situaciones.

ESFUERZO y CAPACIDAD

Lo que creemos que es el aprendizaje influye profundamente en lo que pensamos sobre el xito y el fracaso. Y en esto, las diversas culturas difieren ampliamente. En un extremo, las culturas asiticas insisten en el es fuerzo . Generalmente suponen que cualquiera puede aprender ms o menos cualquier cosa, siempre que trabaje mucho. A los nios chinos se les alienta, desde una edad muy temprana, a desarrollar la perseverancia y a hacer esfuerzos, como cosa natural, sin esperar muchas alabanzas. Si hay diferencias inherentes entre los aprendices, se considera que afectan al modo en que uno aprende, no al techo que se puede esperar que uno alcance. Es tarea de la familia y de la comunidad asegurar que las personas triunfen, y se comparte cualquier sentimiento de fracaso y la vergenza concomitarite. En el otro extremo, las culturas occidentales se centran en la capacidad como el determinante fundamental del xito en el aprendizaje. Se supone que los individuos varan en gran medida en este producto, que establece un lmite superior en lo que se puede esperar que uno consiga. Si uno ha fracasado, tal vez se debi a que no era lo suficientemente brillante. Si se consigue menos que el supuesto nivel de capacidad (que se puede evaluar con una varilla de nivel, llamada test de Cl; vase la nota 9, en la pg. 43), se supone que estn en marcha diversos factores secundarios! antecedentes familiares, discapacidades (o necesidades especiales) que impiden el logro de un potencial pleno, o bien se debe a una falta de esfuerzo. El fracaso, y cualquier publicidad que se d al mismo a travs ' de las calificaciones o el castigo pblico, corre el riesgo, desde el punto de vista de la capacidad, de daar la autoestima, porque la capacidad se considera un aspecto importante de la personalidad y, por lo tanto, un exponente de la vala personal. El sentimiento de vergenza es diferente del asitico, segn el cual uno es culpable de haber rebajado a otros por

no haber trabajado lo suficiente. Segn este punto de vista occidental, est en juego la propia identidad personal. Carecer de capacidad es ser deficiente como persona. Naturalmente, aquellos que suscriben este punto de vista o han quedado contagiados por l se resisten vehementemente a la idea de que son tontos, tanto a sus propios ojos como a los de los dems. Los retos importantes del aprendizaje se llegan a ver como ocasiones de exposicin pblica de la baja capacidad, con la consiguiente humillacin, en lugar de como oportunidades de fortalecer los msculos del aprendizaje. Esto puede llevar a un desafecto educacional o a una elevacin de la ansiedad: una necesidad de retraerse o de protegerse. El diagnstico que dla cultura de las dificultades de aprendizaje determinar lo que se considere aceptable, sensato o necesario hacer para solucionarlas. Los padres y los profesores responden a los esfuerzos de un nio de maneras diferentes. En las culturas centradas en la capacidad, la experiencia de la frustracin y el fracaso pone en marcha pensamientos de autocrtica y hace que el aprendizaje sea amenazante, por lo que es importante proteger de esta experiencia a los aprendices. Los juicios sobre fracasos se deberan ocultar todo lo posible: por ejemplo no publicando listas con las notas de la clase y construyendo diversas formas evaluativas de doble sentido en las que parece no haber algo as como el fracaso, sino slo diversos niveles de xito. Si se hace inevitable el reconocimiento de un bajo logro en el aprendizaje, se ofrecen explicaciones que evitan la temida imputacin de que el nio es tonto: normalmente se identifican y con frecuencia se medicalizan otros aspectos de la conducta del nio, que le impiden alcanzar su potencial. Se salva la situacin si el nio padece de una condicin como la dislexia o una deficiencia de la atencin y trastorno de hiperactividad. As, encontrar difcil aprender deja de ser por su culpa. No le pueden culpar, como no se podra culpar por llegar el ltimo en la carrera de sacos a alguien con sarampin o con un esguince en el tobillo. El logro tiene que ir apoyado por una combinacin de proteccin contra el fracaso, medidas especiales para la necesidad diagnosticada, una enseanza adecuada y el apoyo de los padres. En otras culturas se prescribe un trato muy diferente. El aprendizaje de los nios asiticos se apoya tradicionalmente en una combinacin de estmulo, castigo y ridculo. En la escuela a los nios se les trata speramente si no trabajan mucho, de una manera que un occidental considerara dickensiana y perjudicial para su desarrollo. 7 Sin'embargo, el senti7. F. Salili, Accepting personal responsibility for learning . en Watkins y Biggs, op.

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miento profundamente enraizado de que ese trato es por su propio bien y la relacin cultural ms dbil entre capacidad y vala personal significan que los nios asiticos raramente presentan ningn efecto duradero en trminos de resentimiento o de una autoestima socavada. Es interesante una reciente investigacin llevada a cabo por mis colegas Patricia Broadfoot y Marilyn Osborn en la Universidad de Bristol, que ha revelado que las escuelas primarias francesas tienen algo del modelo asitico. A los nios se les trata con ms dureza y estn ms sujetos a la vergenza pblica que sus compaeros britnicos, aunque les caen bien sus profesores y disfrutan ms del colegio. Esta aparente paradoja se resuelve de la manera siguiente. Siempre que los nios a) estn convencidos de que este trato se da genuinamente en servicio de la mejora de su aprendizaje, b) crean que tienen capacidad para tener xito si lo intentan y e) no crean que se est poniendo en tela de juicio su vala como persona sino slo su conducta y su actuacin, parecen sufrir pocos efectos nocivos. El modelo cultural dentro del cual se da sentido al castigo o a la humillacin es el que marca la diferencia. 8 Merece la pena explorar la construccin cultural de la capacidad algo ms detalladamente, porque, como veremos en el siguiente apartado, afecta directamente a la forma en que las personas aprenden. En la cultura educacional occidental, la palabra capacidad se utiliza como sinnimo de inteligencia y se considera que se refiere a algn recurso in terno que explica o da cuenta del rendimiento real. Kelly lo hizo bien porque tiene una gran capacidad o es mia nia muy capaz. Frases como nivel de capacidad, gran capacidad, menos capaz y dems, se utilizan para indicar una caracterstica real, personal, que es generalmente fija, limitadora, penetrante, predictiva, monoltica, mensurable y valiosa. Fija significa que no est sujeta a cambios significativos con el tiempo, y con frecuencia est fija de forma innata. Limitadora significa que la capacidad que alguien tiene fija el techo que puede alcanzar (con otros factores que posiblemente intervienen para impedir que una

persona llegue hasta su nivel de capacidad, como hemos visto anteriormente). Penetrante significa que este lmite es operativo a lo largo de una amplia serie de temas y reas, y posiblemente a travs del aprendi zaje como un todo. Predictiva significa que ,conocer la capacidad de una persona permite predecir su rendimiento futuro. Monoltica significa que la capacidad es una cosa simple, coherente: que no est formada por muchos elementos. ' Mensurable significa que es posible descubrir y cuantificar la capacidad con la ayuda de ciertos procedimientos de diagnstico (tales como los test de C1).9 Valiosa significa que una gran capacidad es mejor que una baja capacidad, y el nivel de capacidad de una persona dice algo importante sobre lo que vale. En resumen, segn este punto de vista, la facultad de aprender de las personas est determinada en gran parte por alguna reserva central de recursos mentales para todos los efectos, capacidad que permanece prcticamente igual durante toda la vida. Ensear consiste en explotar esta inteligencia lo mejor que podamos.

CUL ES EL PROBLEMA DE LA INTELIGENCIA?

Esta historia cultural sobre la capacidad de las personas para aprender y cambiar se apoya en suposiciones que ahora sabemos que son falsas. La capacidad de resolver enigmas abstractos no predice el aprendizaje en la vida diaria ni la solucin de problemas; las personas que resuelven de forma rutinaria problemas complejos en el mundo real tienen con frecuencia bastante bajos. Incluso en la escuela, el rendimiento de los alumunos nos es mucho ms variable con el tiempo y en diversas reas de lo que esta visin simple podra predecir. La idea asociada de que las personas que sobresalen en determinados campos lo hacen as porque tienen una capacidad o talento especial queda refutada por investigaciones que muestran que las variables ms importantes son la prctica y el compromiso. 10

el

cit. Agradezco a Siti Reduan, de la Graduate School of Education de la Universidad de Bristol, su permiso para citar su investigacin sobre las cult uras asiticas del aprendizaje en 1996. ,8. Patricia Broadfoot y Marilyn Osborn, Perceptions 01 teaching: primary school teachers in England and France, Londres, Cassell, 1993; Marilyn Osborn, Being a pupil in England and France: findings from a comparative study, ponencia presentada en la 17th Comparative Education Society in !!-urope Conference, Athens, octubre de 1996.

9. El Cl se define como el ndice de edad normal de la puntuacin que una persona al canza en un test estandarizado, con su edad real, multiplicado por cien (es decir, edad mental .;. edad cronolgica X 100). As pues, el rendimiento normal de la edad actllal de una persona recibe una puntuacin en tomo a 100; el rendimiento que es caracterstico de personas ms jvenes consigue una puntuacin por debajo de 100; el rendimiento normalmente asociado con personas ms mayores, consigue un Cl mayor que 100. 10. Investigacin totalmente revisada por Stephen Ceci, On intelligence, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1996.

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Robert Sternberg, de Vale, una de las ms importantes autoridades del mundo en el campo de la inteligencia, ha sealado recientemente cmo un mito como el de la capacidad puede llevar a una sociedad a funcio nar de maneras que parecen apoyar su validez. Supongamos, dice Sternberg, que los funcionarios de admisin en las universidades y las escuelas para posgraduados dejaran de utilizar las calificaciones medias y unas altas puntuaciones en los test de admisin, tipo el, para seleccionar a los alumnos, y comenzaran a utilizar la estatura. (Este criterio tiene la ventaja de ser fiable y fcil de medir, no est muy afectado por un entrenamiento especial y es razonablemente difcil de falsear. Tambin se ha usado ya como ndice de superioridad: los candidatos a la presidencia de Estados Unidos que triunfan tienden a ser ms altos que sus oponentes.) Bajo el nuevo sistema, todas las posiciones en la sociedad que dependen del xito educacional pasaran pronto a ser ocupadas por las personas ms altas. Los que estuvieran en lo ms bajo del montn educacional, financiero y social, seran ms bajos. Ser altos sera, aS, un corolario natural de xito y ser bajo, de fracaso. Tan pronto como se hubiera establecido una sociedad as, la decisin originalmente arbitraria de los funcionarios de admisin parecera el procedimiento ms natural, obvio y necesario del mundo. Puesto que las personas altas lo hacen bien, sera perverso no seleccionar para los costosos cursos de educacin y de formacin a aquellas personas que ya tienen sus calificaciones de altura. JI La prctica se satisfara a s misma, porque a las personas bajas simplemente no se les dara la oportunidad de demostrar si podan tener xito. De esa forma, segn ha descubierto Sternberg, la seleccin sobre la base de un concepto de inteligencia estrecho, adulterado, impide a muchas personas que tienen bajas puntuaciones en los test -pero que puntuaran ms alto en otros ndices de aprendizaje o de creatividad prctica- que puedan alguna vez poner de manifiesto, cultivar o siquiera descubrir estas cualidades. En trminos prcticos, el uso generalizado para seleccionar a las personas en su admisin en las escuelas empresariales de posgrado en Estados Unidos de un test del tipo CI denominado GMAT, en el que las personas tienen que hacer una gran cantidad de difciles razonamientos abstractos, racionales, bajo presin, significa que aquellos que sobresalen en imaginacin e intuicin son eliminados desde el principio. Cuando es pecialistas como Herrnstein y Murray, autores del destacado libro The bell
11. Robert]. Sternberg, The concept of intelligence and its role in lifelong learning and success, American Psychologist, vol. 52, pgs. 1.030-1.037, 1997.

curve: intelligence and class structure in american lt/e, descubren una correlacin general entre el xito social y el rendimiento en los test de el, pretenden haber descubierto una ley natural , cuando lo que han descubierto es simplemente una serie de prcticas y creencias culturales que se perpetan a s mismas .12 A poco que se ample la nocin de inteligencia, comienzan a aparecer grietas en su propia lgica. Sternberg evalu a los alumnos en tres medidas diferentes de capacidad, a las que denomin retentiva, p rctica y creativa, as como en la convencional, la analtica . Luego los asignaron a una de cuatro clases de introduccin a la psicologa, cada una de las cuales haca hincapi en una de estas capacidades. En el curso sobre retentiva, se dijo a los alumnos que se les valorara por su capacidad para reproducir puntos y definiciones clave. En el curso sobre prctica, intentaron aplicar una teora a un ejemplo prctico. En el curso sobre creativa generaron una teora propia. Mientras que en el curso sobre analtica se les pidi que compararan y contrastaran dos teoras existentes. En una prueba final, se examin a todos los alumnos en cada una de las cuatro formas. Los alumnos cuyo contexto de aprendizaje coincida con su propia preferencia entre los diferentes tipos de aprendizaje rindieron mejor. Las puntuaciones en las formas creativas y prcticas de inteligencia contribuyeron de forma muy significativa al rendimiento general. Y, lo que resulta muy interesante, los alumnos que tenan altas puntuaciones creativas y prcticas formaban un grupo mucho ms variado tnica y socioeconmicamente que aquellos que puntuaban alto en las medidas convencionales tipo el. Sternberg concluye:

Nuestra actual y ms estrecha conceptualizacin de las capacidades crea un sistema cerrado en el que un estrecho subgrupo de estudiantes con talento -los que tienen altas capacidades analticas y de memoria- resultan beneficiados por todos los lados en el sistema. Funcionan mejor en los test de capacidad, aprenden mejor en los cursos en que la instruccin est adecuada para ellos, y luego funcionan mejor en los test de rendimiento que miden estos tipos de aprendizaje restringidos. L.,] Los alumnos con capacidades creativas y prcticas son sencillamente eliminados del sistema, porque se les dejan pocas oportunidades para que de alguna manera sus capacidades sobresalgan y
12. Richard Herrnstein y Charles Murray, The bell curve: intelligence a11d cla.u ..tructure in american lzfe, Nueva York, Free Press, 1994. Los defectos en el razonamiento de Herrnstein y Murray estn correctamente resumidos por David Perkins, Outsmarting lQ: the emerging science olearnable intelligence, Nueva York, Free Press; 1995.

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no se les ayuda a rendir ms ... el resultado es que las carreras pueden quedar reservadas para los individuos con talento inte!ectual. 13 La estrechez de la definicin convencional de inteligencia, o capacidad general, se deduce del tipo de problemas que se utilizan para medirla. En respuesta a la publicacin de The bell curve y la aparente legitimidad que daba a la supuesta superioridad intelectual de las personas blancas sobre las negras, la American Psychological Association design un comit de alto nivel para examinar las pruebas. En su informe, dicen: Los problemas aJlalticos, de! tipo adecuado para la construccin de test, tienden a: a) haber sido formulados por otras personas, b) estar claramente definidos, e) vienen con toda la informacin necesaria para resolverlos, d) tienen una nica respuesta correcta, a la que se puede llegar por un nico mtodo, e) no estn conectados con la experiencia corriente yj) tienen poco o nulo inters intrnseco. Los problemas prcticos, en contraste, tienden a: a) requerir el reconocimiento y la formulacin del problema, b) no estar bien definidos, e) requerir bsqueda de informacin, d) tener varias soluciones aceptables, e) estar conectados con la experiencia cotidiana y necesitar de ella y f) requerir motivacin e implicacin personal. 14 El Cl comienza a parecerse a una capacidad bastante rara, en la que slo destacaran (y les gustara destacar) personas bastante peculiares, ms que a una cualidad crucial para vivir. Hay alguna prueba independiente de que la inteligencia definida de esta forma estrecha pero difusa se corresponda con la forma en que la mente funciona en realidad? Despus de una bsqueda exhaustiva de tales evidencias, Michael Howe, de la Universidad de Exeter, lleg a la conclusin de que: No hay grandes fundamentos para creer que la identificacin de la inteligencia medida de alguien justifique ningn tipo de afirmacin significativa sobre las cualidades, logros o atributos del individuo, ni siquiera de predicciones detalladas, excepto en las .. . circunstancias bastante estrechamente definidas que suponen la educacin escolar o dependen de ella.15
13. Sternberg, op. cit. 14 . Ulrie Nesser y otros, <<lntelligence: knowns and unknowns, American Psychologist, vol. 51, pgs. 77-101,1996. 15. Mchael Howe, Intellgence as an explanaton, British oumal o/Psychology, vol. 79, pgs. 349-360, 1988.

Los

EFECTOS DE LAS CREENCIAS SOBRE. EL APRENDIZAJE

Los puntos de vista de las personas corrientes sobre el conocimiento, el . aprendizaje y la capacidad se corresponden estrechamente con el cuadro bosquejado arriba. 16 En una encuesta, un grupo de nios finlandeses identificaron un prototipo de persona inteligente como un adulto, varn, normalmente catedrtico, cientfico o ejecutivo, que es calvo, lleva gafas y hace un importante trabajo mental. El problema es que tales puntos de vista influyen en la forma en que las personas funcionan cuando aprenden. No es que expresen estas opiniones cuando se les pregunta: sencillamente es que una gran cantidad de personas acta como si lo creyeran as. . Marlene Schommer, de la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign, ha estudiado los efectos sobre el rendimiento acadmico de las creencias de los estudiantes respecto al conocimiento y el aprendizaje. Present a 250 universitarios un cuestionario diseado para evaluar su postura en cuanto a algunas de las creencias normales sobre el conocimiento yel aprendizaje. Una de ellas era la suposicin de que el aprendizaje se produce rpidamente o no se produce. Otra era que el conocimiento es generalmente cierto. Despus de haber establecido la postura de cada estudiante respecto a estas creencias, les dio a leer uno de dos pasajes. En cada uno de ellos, se quit el prrafo con las conclusiones y se les pidi que dieran una, que expresaran cualquier conclusin que pudieran extraer de la informacin dada. Tambi'n se les dio un test de comprensin de eleccin mltiple, y se les pidi que valoraran hasta qu punto confiaban en su comprensin del pasaje. Los resultados mostraron que cuanto ms crean los estudiantes en el aprendizaje rpido era ms probable que simplificaran en exceso sus conclusiones, evitando algunas de las complejidades de los pasajes originales, lo hacan peor en el test de comprensin y era ms probable que sobrestimaran su propia comprensin. Cuanto ms crean en el conocimiento cierto, ms probable era que llegaran a conclusiones ms definitivas que 10 que permita la evidencia. As pues, lo bien que las personas aprenden demuestra que es una funcin no slo de las herramientas de aprendizaje que poseen, sino de las creencias implcitas que las personas han asumido. Una creencia en el aprendizaje rpido les lleva a aprender de una manera apre16. Sternberg, Conway, Ketron y Bernstein, op. cit.; y Hannu Raty y Leila Snellman, Does sex make any dfferenee? Common sen se conceptons of intelligence, Social Behavior and Persona lity, vol. 20, pgs . 23-34, 1992.

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surada y chapucera. Una creencia en la posibilidad de la certeza absoluta les lleva a evitar clusulas importantes y a distorsionar la informacin en el sentido de su creencia.1 7

EL EFECTO DE LAS CREENCIAS SOBRE LA RESISTENCIA

Las creencias implcitas de los aprendices sobre la capacidad son, tal vez, las que tienen el impacto ms espectacular sobre su facultad de aprender. Carol Dweck, catedrtica de Psicologa de la Columbia University, de . Nueva York, ha investigado qu hace que las personas se aparten del aprendizaje cuando ste amenaza con resultar difcil: dicho de otro modo, qu es lo que socava su resistencia. Dicha investigacin ha encontrado que esta fragilidad frente a la frustracin es preocupantemente normal, y en los nios en edad escolar est distribuida a travs de toda la gama de rendimiento. Los alumnos con buenos resultados, casi por definicin, encuentran dificultades con menos frecuencia que los que no tienen xito, pero cuando lo hacen es igual de probable que se retiren, se pongan de mal humor y/o a la defensiva, y retrocedan hacia unas estrategias de funciona- . miento y de aprendizaje ms primitivas. Sin embargo, Dweck descubri que, cuando se observa por separado a las chicas y a los chicos de alto y de bajo rendimiento, las chicas que tienen xito son especialmente vulnerables. En uno de sus estudios --en el que yo me bas para el ejemplo de Emmi y Eliza de la pgina 14- Dweck dio a una clase unos cuadernillos para trabajar, algunos con un captulo muy difcil insertado en medio y otros sin l. Los alumnos sin ese captulo rindieron segn su nivel de logro normal. Pero en el grupo con el captulo difcil, las chicas que normalmente tenan xito tropezaban de manera espectacular. Lo asombroso era que la dificultad no slo no eliminaba la diferencia entre las chicas capaces y las menos capaces - deca Dweck- . En realidad la inverta. Creo que a las chicas ms brillantes simplemente les entraba el pnico.18 En su mayor parte, consiguen funcionar bien sin tener que esforzarse demasiado, pero cuando tropiezan con dificultades

17 . Marlene Schommer, Effects of beliefs abour the nature of knowledge on comprehension , Journal o/ Educational Psychology, vol. 82, pgs. 498-504, 1990; YEpistemological development and academic performance among secondary students, Journal o/ Educational Psychology, vol. 85 , pgs. 406-411 , 1993 . . 18. Dweck, op. cit.

tienden a quedarse desarmadas. Todos sus xitos no han fortalecido su capacidad para enfrentarse a fracasos temporales. Para comprender por qu sucede esto y para encontrar qu se podra hacer, Dweck tuvo que ahondar un poco ms. Pregunt tanto a los estudiantes frgiles como a los resistentes cmo se sentan cuando tenan que hacer un gran esfuerzo de aprendizaje. Los resistentes dijeron que les gustaba , porque crean que estaban aprendiendo algo realmente. No slo podran resolver el problema, sino que podran incluso hacerse ms listos en el proceso. A los estudiantes frgiles, por otro lado, no les agradaba el esfuerzo porque, decan, ello significaba que no eran muy brillantes. He aqu la clave. Los estudiantes resistentes tienen, en el fondo de su mente, una idea de su propia capacidad de aprender como algo ensanchable. No han sucumbido al punto de vista predominante de la capacidad como una reserva de recursos. As, hacerse ms listos es verdaderamente una posibilidad real para ellos, y merece la pena invertir un esfuerzo en ello. Los estudiantes frgiles, por otro lado, han llegado a considerar la capacidad como una mercanca fija; de ah que la experiencia de dificultad para ellos y el esfuerzo consiguiente implicaban que haban tocado el techo de su capacidad, y que sta no era lo suficientemente alta. Estaban en peligro de tener que admitir que eran tontos. sta es una conclusin penosa y, como es natural, trataran de evitarlo, empleando tcticas defensivas y de distraccin para protegerse. La diferencia crucial entre los dos grupos era no tanto si lo intentaban sino lo que significaba intentarlo. Uno se acuerda de la mxima de Henry Ford de que: Tanto los que creen que pueden como los que creen que no pueden tienen razn. Por qu las chicas que en general tienen xito acadmico estn especialmente en peligro? Dweck sugiere que es porque han tenido menos experiencia en enfrentarse con dificultades. Pueden haberse deslizado por las primeras etapas de su educacin y captar la idea de que eran listas, pera nunca tuvieron que ponerla a prueba. Para ellas la mayor parte del aprendizaje haba sido relativamente fcil y, cuando tropezaban con dificultades, los profesores (y tal vez tambin los padres) las dejaron fuera a las primeras seales de conflicto. A los chicos, segn muestra la investigacin, es ms probable que se les estimule a perseverar, por lo que son capaces de acostumbrarse a la experiencia de seguir con el aprendizaje, aunque sea pasajeramente confuso o frustrante, y descubren por s mismos que la perseverancia puede compensar. Dice Dweck: Si un nio tiene xito constantemente en una tarea fcil, eso no le ayuda a emprender una tarea difcil. No le ensea a perseverar a pesar de los obstculos si siempre se

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eliminan stos del sistema. Saber que pueden enfrentarse a las dificultades es lo que hace que los nios busquen retos y superen nuevos problemas. L.. ] Los nios aprenden mejor de tareas ligeramente difciles con las que tengan que esforzarse. Como vimos anteriormente, los adultos que han asimilado el punto de vista de la capacidad fija pueden alentar a los nios frgiles a interpretar el fracaso como una experiencia negativa que mina la autoestima y es mejor evitar. Pero, paradjicamente, tratando de proteger a los nios frgiles del fracaso, los privan del nico tipo de experiencia que podra ayudarlos a desarrollar su resistencia. Este progreso se tiene que realizar apoyando a los nios en la dificultad y estimulndolos para que centren su atencin en el proceso y no en el resultado. Lo nico que hace la bienintencionada confabulacin con su deseo de escapar a las dificultades es reforzar su debilidad.

gado de desarrollar un punto de vista propio bien fundamentado. Y una vez ms, las necesidades de la autoimagen pueden reforzar este rasgo. Como dice De Bono: Demostrar que alguien est equivocado te da un logro y una superioridad instantneos. Estar de acuerdo te hace parecer superfluo y adulador. Adelantar una idea (propia) te pone a merced de aquellos de los que dependes para una evaluacin. Seala una cosa interesante, que la ligera rapidez fsica de la mente ingeniosa le permite captar y evaluar los indicios rpidamente, y esto le tienta para buscar conclusiones. La mente que recopila y evala sus datos ms lentamente puede evitar esta trampa y llegar a un razonamiento que integre un abanico de factores ms amplio, y por lo tanto es probable que sea ms satisfactorio y cabal. Veremos las pruebas de esto en el captulo 9.

ARTICULAR LA INCOMPETENCIA

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El que propuso el pensamiento lateral, Edward de Bono, ha raz<;mado que las personas que son -y se ven a s mismas como- inteligentes, segn el punto de vista limitado, racional, listo, pueden muy bien ser peores aprendices que los que no lo son. 19 Por ejemplo, sugiere que las personas listas tienen la facilidad para construir una defensa en apariencia coherente de prcticamente cualquier punto de vista y, una vez que se hace una defensa as, dedican muchos ms esfuerzos a apoyar y defender el argumento que a descubrir realmente lo que est sucediendo. Bob Bernstein, presidente del gigante editorial Random House, se refiere a esas personas como incompetentes articulados. Dice: Eso es lo que me asusta de las escuelas de negocios. Ensean a sus alumnos a expresarse maravillosamente. Pero es necesario descubrir si hay algn juicio detrs de su lenguaje.2o Cuando la autoimagen y la autoestima de una persona se basan en lo lista que es, su dedicacin a los argumentos triunfantes, ms que a aprender, se convierte en lo ms importante. El triunfo en las discusiones est tanto en destrozar los argumentos competidores como en apuntalar y defender los propios, y esta habilidad crtica muchas veces puede proporcionar una satisfaccin ms inmediata que el proceso ms laborioso y arries19. Edward de Bono, De Bana's ihinking caurse, Londres, BBC Publications, 1982. 20. Robert Bernstein, citado en Roy Rowan, The intuitive manager, Boston, Little, Brown, 1986.

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Este captulo ha mostrado varias de las formas en que los puntos de vista sobre el aprendizaje y el conocimiento canalizan o disminuyen la facultad de aprender de las personas. Cada cultura tiende a inducir a sus miembros a un punto de vista parcial de la mente y de sus capacidades. Algunas sociedades orientales desarrollan la memoria a expensas de la creatividad. Algunas occidentales hacen lo contrario. La educacin formal y el entrenamiento en todo el mundo -a todos los niveles, desde el jardn de infancia hasta los seminarios de negocios- suelen adoptar creencias acerca del conocimiento y de la destreza, y del proceso de aprendizaje por el que se obtienen, que son limitado ras y se oponen a gran parte de lo que ahora sabemos sobre el aprendizaje. Uno de los objetivos de este libro es mostrar lo desencaminadas y mal fundamentadas que estn muchas de estas creencias. Lo que trasluce una y otra vez este captulo es el efecto negativo de la extendida creencia en la inteligencia como un recurso mental para todos los fines pero limitado, y especialmente en la capacidad intelectual como la facultad central de la mente. En la sociedad moderna tergiversamos la naturaleza de la inteligencia, sobrevalorando slo una de sus formas. Esta creencia tiende a minar la resistencia de las personas de cara a las dificultades de aprendizaje y a llevarlas innecesariamente a restringir sus opciones de aprender; incluso, tal vez, a evitar la enseanza o retirarse totalmente. Pero por qu la resistencia es una cualidad tan importante en un aprendiz adecuado y fuerte? Para contestar a esto, tenemos que explorar qu significa exactamente decir que aprender es un asunto emocional, porque la resistencia es, por encima de todo, la capacidad de tolerar ciertos sentimientos.

Captulo 2 Los sentimientos del aprendizaje

El aprendizaje, sea del tipo que sea, es una aventura. Hay un problema para el que actualmente no se dispone de solucin. Se presenta un reto para el que an no se han establecido las habilidades necesarias. Un plan se ve alterado por un acontecimiento imprevisto. En todos esos casos, el efecto de lo que uno haga a continuacin es incierto. Algunas veces, esta incertidumbre es simplemente divertida, pero en otras ocasiones la posibilidad de la incompetencia o de la incomprensin resulta amenazante. El compromiso continuado que requiere el aprendizaje puede ser peligroso. El impulso a retirarse y protegerse se hace ms fuerte. Y justamente en este tipo de situacin surgen las emociones. Esta tolerancia emoeional constituye la primera R del aprendizaje: la resistencia.

LAS EMOCIONES BSICAS

Hay varios tipos generales de amenazas y la evolucin, a su vez, nos ha preparado para encontrar tipos generales de respuesta, conocidos colectivamente como luchar o huir, y cada tipo de respuesta lleva asociado un tono emocional caracterstico. Cuando algo va mal, hacemos una valoracin preliminar, cuyos detalles con frecuencia son inconscientes, sobre el tipo de problema de que se trata y luego nos preparamos para enfrentarnos a esa categora de amenaza. La forma en que sentimos la disposicin a responder se denomina emocin. Keith Oatley, del Ontario Institute for Studies in Education ha propuesto, por ejemplo, que la disposicin a huir (tanto si se hace realmente como si no) comprende toda una serie de reacciones fsicas que en conjunto experimentamos como miedo. Al sentimien-

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to de estar dispuesto a combatir una amenaza con lucha o con una demostracin de agresin lo llamamos ira. Al sentimiento de emitir, o estar a punto de emitir, un grito en demanda de ayuda, lo podramos llamar desamparo. Al sentimiento de tratar con algo nocivo que ha entrado o est a punto de entrar dentro del cuerpo o la mente se le llama asco. A la disposicin a retirarse, a curar las heridas, a acostumbrarse a la carencia que una prdida ha dejado en la vida, a afligirse y dolerse, lo llamamos tristeza. El caso extremo de rechazo de la conciencia emocional, de tratar de escapar, no de la situacin amenazante sino simplemente de la dolorosa experiencia de la misma, es la reaccin desesperada de un estado de choque emocional.) La respuesta a la amenaza es esencialmente emocional. Hablar~de emociones -al menos de estas emociones negativas bsicas- es hablar del lado subjetivo de una reaccin de autodefensa, cuyo lado objetivo implica reacciones fisiolgicas que nos predisponen a un tipo de respuesta. En momentos de desorganizacin o de frustracin, estas emociones negativas se corresponden con formas de conseguir que los subsistemas de! cuerpo y la mente -la digestin y la respiracin, las piernas y las manos, los ojos y los odos- dejen todo 10 que estn haciendo y, juntos, arrimen e! hombro. La emocin, como concepto, est asociada con e! aspecto general (de todos a la tarea) de esta disposicin a la respuesta, mientras que la cognicin se refiere ms al desarrollo de la destreza y e! conocimiento concretos que se van a poner a contribucin. Las emociones son, de acuerdo con estas nuevas percepciones, aspectos de un nico proceso biolgico vital. Cuando nos encontramos con un obstculo, cuando nuestro conocimiento y nuestra destreza nos abandonan o cuando nuestros objetivos y nuestros intereses se contradicen, sentir miedo (o tristeza o ira o conmocin o asco) es una parte esencial de la forma en que estamos preparados para responder. Las emociones acompaan a las formas de saber que la evolucin ha diseado para ayudarnos en tales situaciones. Las emociones negativas esenciales sealan que el cerebro-mente est respondiendo de forma inteligente. Est realizando su tarea ante un disgusto, una interrupcin o una prdida temporal de la comprensin y el control. De ese modo la emocin, igual que el dolor fsico, es til. Puesto que no nos agrada, estamos motivados , a un nivel por debajo de la opcin consciente, a reducirla, a resolver una situacin adversa.
1. Keith Oatley, Best laid scbemes: towards a psycbology 01 emotion, Cambridge, Cambridge University Press, 1992.

Los sentimientos de estar inseguros de 10 que sucede y prepararse a distinguir cualquier informacin que pueda ayudar a aclarar la situacin - a aprender, en otras palabras- constituyen una familia de emociones que podramos llamar inters/ansiedad/emocin . La disposicin inicial a comprometerse y experimentar, a asumir el riesgo de quedarse cerca que requiere e! aprendizaje, genera una serie de sentimientos, desde el inters y e! quedarse enfrascado por un lado, hasta una inquietud que se asemeja al miedo, la ira, e! desamparo, el asco, la tristeza o el choque emocional por e! otro. A medida que se eleva la evaluacin intuitiva de lo arriesgado del compromiso, crece tambin la posibilidad de caer en uno de los otros estados de amenaza. Aprender, especialmente cuando se convierte ms en un reto, funciona siempre en la interseccin de diversas opciones, cada una de las cuales tiene un sentimiento caracterstico. As, los sentimientos del aprendizaje son especiales en cuanto a que con frecuencia ocupan una posicin intermedia, ambigua, entre la atraccin y la repulsin. La incertidumbre invita a una respuesta ambivalente. Por un lado, el aprendizaje promete una mayor perspicacia y control. Por e! otro, podra estallarle a uno en la cara. El perodo de atencin requerido para clarificar una situacin incierta vara enormemente. A veces es suficiente una fraccin de segundo. Una vez que se est mirando en la direccin correcta, no hace falta mucho p~ra ver la diferencia entre un Rottweiler y un gatito. Pero hay muchas situaciones que no se revelan tan rpidamente, y entonces es importante una mayor paciencia, una mayor tolerancia ante lo incmodo de la incertidumbre. Saber si sta es la persona con la que desearamos pasar el resto de la vida; resolver las intrincadas encrucijadas de una crisis de la mitad de la vida; encontrar la demostracin del ltimo teorema de Fermat ... con ducirse en todos estos trances requiere una tolerancia emocional. Especialmente cuando hay implicados intereses y deseos en conflicto -seguridad frente a gloria, conservacin frente a innovacin, individuo frente a comunidad- , las clases de aprendizaje que necesitan llevar a cabo los seres humanos requieren un compromiso mucho ms prolijo y elaborado que los de un conejito asustado. As pues; es muy necesario comprender el lugar que ocupan las emociones en e! aprendizaje y desarrollar la capacidad para contenerlas, manejarlas y tolerarlas. ste es uno de los ingredientes esenciales de la inteligencia emocional y en ninguna parte es ms crucial que en los dominios

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del aprendizaje. 2 Tratar la ansiedad como si en s misma fuera hostil es no comprender 10 que significa. Un animal o un ser humano que es capaz de tolerar algo de incertidumbre, que no corre y se esconde ante cada pequeo indicio de algo desconocido, tiene una ventaja de cara 2 la supervivencia sobre sus primos ms cautos, especialmente cuando todos ellos se encuentran en un entorno que es menos predecible, menos familiar, que el que su evolucin ha seleccionado para ellos. Siempre que el mundo permanezca quieto, dotado con los mismos viejos recursos y peligros, como ha'es tado durante generaciones, servir el viejo equipo evolutivo de herramientas de respuesta. Pero a medida que el mundo se vuelve ms complejo y cambiante, tanto el reflejo de timidez como el de agresin comienzan a acarrear riesgos, porque ninguno de ellos permite el tipo de compromiso -y por lo tanto el tipo de destreza y conocimiento incrementados- que el aprendizaje podra proporcionar. Estos riesgos pueden ser menos evidentes o menos dramticos que los que se corren aprendiendo, pero no son menos reales. La exploracin temeraria arriesga la supervivencia, pero tambin lo hace una persistente negativa a comprometerse con lo desconocido.

LA DECISIN DE APRENDER

Cuando nos enfrentamos con lo desconocido, el aprendizaje es una opcin ms. Y la forma en que tomamos la decisin intuitiva de seleccionar entre estas opciones influye en nuestro desarrollo a largo plazo: .en nuestra calidad de vida y, en ltimo extremo, en nuestra supervivencia. Si siempre gruimos a los extraos, podemos terminar sin pareja y sin amigos. Si siempre nos retiramos ante la incertidumbre, acabaremos prisioneros de una gama muy limitada de conocimientos y destrezas. Si siempre nos zam bullimos en lo desconocido, es posible que tengamos una vida corta (pero emocionante). Elegir la opcin, momento a momento, que ms redunde en el propio inters es una caracterstica crucial del buen aprendiz. La opcin entre comprometerse y aprender (y cmo hacerlo) o bien desentenderse y protegerse (y cmo hacerlo) puede ser una decisin muy elaborada, y frecuentemente dista mucho de ser consciente y articulada. El cerebro es muy eficaz haciendo estos rpidos anlisis coste-beneficio de las situaciones y presentndose con la lnea de accin que parece, en ese mo2. Daniel Goleman, EmotionaL inteLligence, Londres, Bloomsbury, 1996 (trad. cast.: InteLigencia emocionaL, Barcelona, Crculo de Lectores, 1999).

mento, la mejor. El hecho de que este proceso a menudo sea muy intuitivo no lo hace menos racional, ni menos capaz de ser sutil y complejo. Las consideraciones que intervienen en esa decisin son, por lo tanto, de una gran importancia. Importa que la situacin se perciba adecuadamente -que las posibles amenazas no se exageren ni se subestimen- y que la estimacin de los beneficios, as como de los costes y los riesgos, se represente tambin correctamente, porque las evaluaciones subjetivas de todas estas consideraciones son las que mantienen el equilibrio de este proceso de toma de decisin. Una respuesta defensiva a una demanda de cambio, por ejemplo, siempre es racional respecto a la.forma en que esa persona considera su mundo. Cuando alguien decide no aprender, es porque no se siente lo suficientemente seguro o porque cree que no tiene las habilidades que necesitara, o le falta tiempo, o los posibles sacrificios requeridos son demasiado grandes, o simplemente no le importa lo suficiente. Explicar la no inclinacin de alguien para comprometerse en un determinado reto de aprendizaje utilizando un trmino como vago o poco motivado no hace justicia a este sutil proceso psicolgico. Para concretar esto, podemos preguntarnos: qu tipo de consideraciones podran entrar en la eleccin de un curso o en la decisin de emprender el aprendizaje de una materia determinada? Podran incluirse las siguientes. Para qu vaya aprender esto? Necesito este artculo para ingresar en la clase de tercer curso que me he propuesto? Impresionar a los que hacen la seleccin si lo he hecho bien? Me ayudar realmente en la prctica conseguir hacer mejor algo que quiero ser capaz de hacer? Es (slo) por inters personal y hasta qu punto me interesa realmente? Qu dira mi tutor, o mis padres? (Es el momento de rebelarse un poco y elegir algo slo para m, para variar?) Cmo ser la experiencia de aprender esto? Qu dice la gente sobre los instructores? Son divertidos? Tienden a meterse con los alumnos que no han hecho todas las lecturas obligatorias? Los admiro como personas? Es posible que mis amigos lo eligieran? Cmo sera la competicin? Llegar a charlar con aquel tipo estupendo que estaba en microbiologa 304? Cules son mis recursos? Estar a la altura? Hay que aprender muchas cosas de memoria? Qu clase de examen tiene el curso? Se me da bien el tipo de aprendizaje (y de exmenes) que preveo que son necesarios? Tengo que hacerlo lo mejor posible o puedo permitirme simplemente salir del paso? Habr personas que me puedan ayudar si me resul-

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ta difcil el aprendizaje? Cuntas lecturas hay? Cunto me importara si no soy de los mejores de la clase (como suelo ser)? Qu estrategias tengo para protegerme si surgen dificultades? Qu otras prioridades tengo? El esfuerzo requerido interferir con mi vida social y en qu forma me importa esto? Es un curso bien visto o corro el riesgo de que me consideren raro? Cunto tiempo y esfuerzo me van a exigir los otros cursos (los que tengo que hacer necesariamente)? Puedo seguir con la prctica del balonvolea y en la obra de teatro en la que quiero participar o tendr que dejar algo? Algunas de estas preguntas podran ser totalmente conscientes, corno: .,Necesito esto para mi carrera? y pueden precisar alguna introspeccin deliberada o una bsqueda sistemtica de informacin adicional. Pero otras, del estilo de: Cmo protegerme del fracaso y cules son los riesgos en esta clase? es probable que se introduzcan en el proceso de toma de decisin de un modo ms intuitivo. E incluso en aquellos factores que son conscientes, rara vez se cuantifica el peso que se les asigna. Podemos elaborar una lista explcita de los pros y'los contras, pero normalmente no expresaremos el valor de cada uno. Como todas nuestras decisiones, la de aprender, yen su caso cmo, se toma segn unas bases en parte conscientes y ampliamente intuitivas, y no sera mejor si fuera de otra forma.

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las reuniones y se sientan donde no les puedan llamar para que contesten a alguna pregunta. El pedagogo James Pye ha escrito sobre la tragedia de 10 que l llama los nios invisibles, aquellos que consiguen deslizarse a travs de su carrera escolar sin llamar la atencin de nadie y a los que los profesores tienen dificultad para recordar en las reuniones con los padres. 3 Pye sostiene que estos nios, ms que los que se comportan de manera difcil o desestructurada, son los autnticos fracasos de! sistema escolar: los que aprenden menos e ingresan en la vida adulta peor preparados para hacer frente a sus retos e incertidumbres. Al menos los que se comportan mal han aprendido a oponerse y a rebelarse. Los nios invisibles tal vez no aprendan nada, excepto que no son muy buenos aprendices y cmo pueden esconderse.

Luchar
Por e! contrario, uno puede decidir mantenerse firme y hacer frente a la amenaza. Un aprendiz amenazado puede estar iracundo y agresivo, y tratar de neutralizar e! aprendizaje o hacer que desaparezca. Los alumnos desestructurados pueden intentar intimidar a sus profesores, en la esperanza de que stos retrocedan, que se vayan con sus tareas estpidas, aburridas. Los delegados cnic.os de un curso de formacin de directivos pueden denigrar e! asunto de que se trate o e! estilo de enseanza, tratando de negar cualquier amenaza potencial de apr~ndizaje al socavar su legitimidad o su autoridad. Cuando las personas se sienten en tensin, porque se les pide que hagan ms de lo que pueden, las encuestas muestran que una de las primeras y ms comunes respuestas es la tendencia a volverse desagradables y vengativas, culpando a otras -vagas, malas' compaeras, jefes incompetentes- para rechazar cualquier crtica implcita a las propias negligencias. 4 Hay formas ms sutiles de subversin que podra desplegar e! aprendiz reacio , entre ellas lo que los psiclogos han dado en llamar agresin pasiva. John Holt, un gran observador de la conducta real (como opuesta a la supuesta) de los nios, indica en su libro ya clsico How children fail e! parecido entre el proceder de algunos estudiantes yel de los prisioneros
3. James Pye, invisible children: who are Ihe reallosers al school?, Oxford, Oxford University Press, 1989. 4. Vase, por ejemplo, Hans Selye, The stress 01 [fe, Nueva York, McGraw-Hill, 1976.

DEFENSAS CONTRA El' APRENDIZAJE

Es til, en inters de! auto control emocional, que los aprendices y sus profesores sean capaces de distinguir, y comprender, lo que sucede cuando cambia e! anlisis coste-beneficio, y pasan de! modo aprender al modo autoproteccin.

Huir
La tendencia a escapar puede, en casos extremos, producir una huida fsica real. El estudiante sale corriendo de la sala de exmenes. La nia retrocede alejndose del perro que ha estado observando cuando ste empieza a gruir. El ejecutivo con estrs llama diciendo que est enfermo. Pero el miedo puede ir tambin acompaado por una manifestacin de huida diferente, por el intento de pasar inadvertidos. Las personas que no quieren que se repare en ellas llevan ropas grises, se deslizan para entrar y salir en

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de guerra. Hoh cita a un superviviente de un campo de concentracin de la Segunda Guerra Mundial, que describa cmo los prisioneros adopta ban, como una de sus estrategias para preservar la dignidad, un aire de amable estupidez, de incompetencia cooperadora y complaciente. Cuando les decan que hicieran algo, escuchaban atentamente, asentan vehementemente con la cabeza y hacan preguntas que demostraban que no haban entendido ni una palabra. Cuando ya no podan hacer esto sin arriesgarse, hacan lo opuesto de lo que les haban dicho, o lo hacan, pero de la peor forma que se atrevan. Holt pregunta: No sucede con frecuencia en la escuela algo muy parecido? Hasta cierto punto, no eluden (los nios) y frustran la insaciable e implacable presin de sus mayores retirando de la escena las partes ms inteligentes y creativas de su mente? No es sa al menos una explicacin parcial de la extraordinaria estupidez que nios, por lo dems brillantes, muestran con tanta frecuencia en la escuela? El obstinado y terco No lo entiendo con el que reciben las instrucciones y explicaciones de sus profesores, no podra ser una afirmacin de resistencia, igual que de pnico y huida? Creo que esto es as casi con toda certeza. Bajo presin ... algunos nios pueden, de forma totalmente deliberada, volverse tontos . [. .. ] La mayora, sin embargo, es probable que no sean [tan] conscientes de lo que estn haciendo. 5 A cualquiera que haya observado la diferencia casi esquizofrnica entre el porte desmadejado de algunos nios en el aula y su vvida energa fuera de ella, le sera difcil resistirse a la misma conclusin.

mos ejemplos de esta simplificacin y regresin en todo tipo de situaciones de trabajo. Por ejemplo, la psicoanalista britnica Isobel Menzies Lyth demostr en los aos sesenta, en un clsico estudio de un gran hospital universitario de Londres, cmo las enfermeras de todos los niveles tendan a manejar su ansiedad y sus sentimientos de incompetencia rindiendo por debajo de sus posibilidades. 6

No intentarlo
Una forma normal de regresin es la estrategia de no intentarlo. Uno se esconde de la tarea misma de aprendizaje o de la experiencia de fracaso, pero desde el significado que el fracaso tiene para uno. Como vimos en el captulo 1, muchas personas interpretan el fracaso como una evidencia de falta de capacidad. Pero se puede evitar que a uno lo etiqueten de tonto si realmente no lo intenta. Retirando el esfuerzo se asegura el fracaso, pero se evita tener que llegar a la conclusin de que el fracaso significa que uno es tonto. 7 Sin embargo, si se da a las personas una forma alternativa de racionalizar el fracaso, dejan de verse obligadas a desplegar esta respuesta, autoprotectora pero tambin autoderrotadora. Algunas investigaciones han demostrado que el rendimiento de escolares que tienen especialmente miedo de fracasar se puede mejorar describiendo la tarea que tienen que hacer como muy difcil. Con una explicacin ya preparada para justificar un posible fracaso, la autoestima ya no est comprometida y los alum nos estn libres de intentarlo cuanto quieran. La misma lgica defensiva se puede ver cuando a los que aprenden se les permite seleccionar la dificultad de sus tareas de aprendizaje. Los estudiantes frgiles pueden elegir retos muy fuertes para s mismos, creando as una salida airosa que salve las apariencias en caso de fracaso. Por otro lado, tambin pueden optar por un problema muy fcil, reduciendo as al mnimo la probabilidad de fracaso. Una estadounidense, e:;tudiante de primeros cursos universitarios, dijo, por ejemplo: Nunca estoy demasiado arriba .. . si tu objetivo son las

El desamparo

La respuesta de desamparo frente a la amenaza puede mostrarse como regresin. Las personas pueden abandonar un intento de aprender, y decir: No puedo hacerlo. Hazlo por m. Los alumnos en edad escolar son propensos a adoptar esta estrategia. Saben que el profesor se lo dir al final, as que simplemente se quedan esperando, como dice Holt, hacindose los tontos. Las personas pueden tambin retroceder a formas ms primitivas de manejarse que suelen resultar bastante ineficaces, pero que una vez ms pueden tener el deseado efecto secundario de conseguir que otras personas ofrezcan consuelo y luchen sus batallas por ellas. Encontrare5. John Holt, How children fail, Londres, Pitman, 1965.

6. Isobel Menzies Lyth, "Social sys tems as a defence against anx iety, en Corttainirtg anxiety in institutions: selected essays, Londres, Free Association Books, 1989. 7. Esta li teratura est revisada en Ted Thompson, Characteristics of self-wonh protection in achievement behaviouf, British Journal ofEduca/ional Psychology, vol. 63 , pgs. 469-488,1993.

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copas de los rboles, te puedes caer, mientras que si quieres las estrellas la decepcin puede ser demasiado grande. As, yo tengo cuidado con los objetivos que me propongo. Un chico ya licenciado -dicho de otro modo, uno de los que ms xito ha tenido entre los estudiantes universitariosadmita que haba elegido cursos que saba que estaban dentro de los lmites de mi capacidad [porque] fracasar en un curso que me interesara, pero en el que no me sintiera seguro, hubiera sido frustrante.8 Hay varias pruebas de que esta retirada del esfuerzo por salvar las apariencias se emplea de forma ligeramente diferente por parte de los alumnos y las alumnas en la escuela secundaria y en la universidad (y tal vez, por extensin, tambin entre los hombres y mujeres adultos). Se sabe que los estudiantes que tenan un sentimiento frgil de su propia capacidad practican y se preparan menos para un examen que amenaza a su yo: realmente no lo intentan tanto como podran. Las cnicas en el mismo caso tienden a trabajar mucho, pero a subestimar, ellas mismas y frente a los dems, la cantidad de esfuerzo que han realizado. Fingen no intentarlo, y as tratan de llevarse el pastel y comrselo. El exceso de trabajo reduce el riesgo de fracaso, pero si fracasan, siempre pueden culpar a la aparente falta de esfuerzo. 9 Algunos aprendices, una vez ms predominantemente mujeres, se arriesgan a adoptar la estrategia del perfeccionismo - conocida como sobreesfuerzo-- pero sin que vaya acompaada de una apariencia de perder el tiempo. Realmente suben a la cuerda floja , pero sin la red de seguridad de parecer que no lo intentan o no les importa. Es una estrategia que exacerba la ansiedad en alumnos brillantes, porque, como seala Martin Covington, de la Universidad de Berkeley en California, uno de los ms importantes investigadores en este rea: Nadie puede evitar el fracaso indefinidamente, porque con cada nuevo xito viene la necesidad de conseguir ms para experimentar sentimientos continuados de vala personal, y cuando al fin se produce el fracaso, estos superesforzados estn en la posicin ms amenazante de todas: haberlo intentado mucho y fracasado de todas formas.lo La tctica de no intentarlo puede permitir a los estudiantes proteger su autoestima a corto plazo, pero almacena para ellos ms problemas con el

tiempo. Porque, al no comprometerse, han eliminado la posibilidad de ejercitar y fortalecer sus msculos del aprendizaje. As, su facultad de aprender no logra desarrollarse mientras que se acumulan las pruebas de fracaso , haciendo cada vez ms difcil negar que realmente son tontos. Al mismo tiempo, como ha descubierto Covington, los estudiantes que retiran el esfuerzo corren tambin el riesgo de etiquetarse a s mismos como vagos, cambiando una autoevaluacin negativa por otra. La necesidad de salvar las apariencias motiva en tales casos que los aprendices tiren piedras a su propio tejado .

La falta de atencin

8. Citado en R. Beery, Fear of failure in the student experience, Personnel and Guidance Joumal, vol. 54, pgs. 191-203, 1975; citado en Thompson, op. cit. 9. Thompson, op. cit. 10. Martin V. Covington, <<Strategic thinking and the fear oE Eailure, en]. W. Segal, S. F. Chipman y R. Glaser (comps.), Thinking and leaming Jkillr, vol. 1: Reloting instruction to research, Hillsdale, N]. , Erlbaum, 1985.

En casos extremos, la amenaza del aprendizaje puede llevar a una interrupcin del sentimiento o incluso, como cuando las personas se desvanecen al recibir una noticia horrible, de la misma conciencia: a travs de la liberacin masiva de productos qumicos llamados endorfinas en el cerebro, podemos inducir una anestesia local o general. Parece que los seres humanos han desarrollado el arte de modificar o atenuar selectivamente su experiencia; hemos descubierto la treta de retirar la percepcin consciente de los fragmentos que no nos gustan. Tanto en el laboratorio como en la vida cotidiana, se producen pruebas que demuestran tal negacin o represin. JI No hacer hincapi en cosas extraas, e incluso no percibirlas, es una estrategia eficaz para mantener a raya la amenaza, la duda y el aprendizaje; la falta de atencin como tctica ofrece una forma de saber que puede eliminar la ansiedad. Pero a la larga es ineficaz (no logra hacer que uno sea ms competente) y adems adictiva (hay que seguir omitiendo lo que a uno le preocupa, porque por definicin uno no va a estar mejor cuando se enfrenta con ello) . Pero la mente moderna parece haber perfeccionado la capacidad de soslayar la incertidumbre amenazante. Sabe cmo saltar a una conclusin y cmo no darse cuenta de que lo ha hecho. Sabe cmo seleccionar las pruebas para apoyar una conclusin que ya se ha adoptado y cmo no hacer caso de las pruebas en contra. A veces prefiere defender su correccin antes que admitir su posible falibilidad. Est orgullosa de su capacidad de pensar, aunque con frecuencia es superficial y ambigua, y
11. Para un>! revisin de la investigaci n sobre la "desatencin tctica, vase Daniel Goleman, Vilollies, simple truths: the psychology o/ self-deception, Londres, Bloomsbury, 1998.

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arroja cortinas de humo y lanza pistas falsas a travs de las huellas de su supuesta lgica propia. 12 Ahora tenemos muchas pruebas que muestran lo ilgica e irracional que es nuestra tan cacareada facultad de razonamiento. J} Como escribi el poeta Hilaire Belloc:
iOh ! Permtenos que nunca, nunca, dudemos de aquello de lo que nadie est seguro.
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de diabetes yen la gravedad de los ataques de asma. 16 Adems de cualquier otro efecto, todos stos sirven para minar an ms la energa de un individuo para aprender, y su voluntad de comprometerse con ese aprendizaje.

El distanciamiento irnico Una forma moderna de protegerse uno mismo de la informacin o de la opinin que no le gusta implica adoptar una especie de distanciamiento irnico, en el que los acontecimientos y experiencias se admiten en la conciencia, pero despojados de cualquier vestigio de significado personal. Todo es admisible, pero nada me puede tocar a m, porque he retirado mi capacidad de que algo me toque o me afecte. Evitando comprometerse con asuntos en trminos de valores o de moralidad, las personas se ven dispensadas de la molestia de tener que llegar a donde deberan estar. Pero, como con cualquier forma de negacin, la irona se perpeta a s misma. Cuanto ms irnico es uno, ms irnico se tiene que hacer. Se compra una especie de paz, incluso de seguridad, pero al precio de abandonar el deseo de encontrar o construir una serie de prioridades y valores por los que vivir. Kenneth Gergen sugiere en El yo saturado que esta posicin irnica nos resulta obligada por la enorme cantidad y diversidad de los puntos de vista y experiencias a que nos exponen los modernos medios de comunicacin electrnicos. 17 .

La tensin interna Hay otra forma de reducir la experiencia de la emocin y es reduciendo la intensidad de la experiencia en el mismo cuerpo. Como vimos al principio de este captulo, las emociones representan estados de disposicin para diferentes tipos de acciones relacionadas con la supervivencia. Tratando de suprimir las respuestas fsicas, podemos de ese modo apagar el sentimiento asociado. Pero este intento de inhibicin interna puede traer consigo consecuencias indeseables. Poner en tensin el cuello y los hombros para controlar la respuesta de ira conlleva dolores y molestias. Peor que eso, estudios clnicos muestran que tratar de suprimir la ira puede tener, de hecho, el efecto opuesto. El esfuerzo fsico extra que implica incrementa el nivel de agitacin del cuerpo y la presin sangunea puede elevarse ms in~ cluso de lo que la respuesta de ira la hubiera elevado. 15 La tensin crnica tambin puede agotar los recursos del cuerpo hasta el punto en que se somete a tensin al sistema inmunolgico. Luego entran en juego los efectos secundarios txicos, desde el aumento de la propensin a las enfermedades vricas, como resfriados , gripe, herpes, hasta el aumento del ndice de propagacin del cncer de unas partes a otras del cuerpo, yen el riesgo
12. Obsrvese en este contexto una comparacin transatlntica bastante divertida. Los norteamericanos no disfrutan con el proceso de pensar. Cuando se concentran, es para escapar a todo pensamiento (Jean -Paul Sartre); frente a: La mayora de los in gleses moriran antes que pensar, y muchos lo hacem> (Dorothy L. Sayers). 13. Para un resumen de parte de esta investigacin, vase Thomas Gilovich, f-Iow we know what isn 't so: the lallibility 01 human reaJOI1 in ever)'da)' ltje, Nueva York, Free Press, 1993. 14. Hilaire Belloc, Complete verse, Londres, Cape, 1999. 15. Robert Levenson, Can we contro l our emotions, and how does such cont~ol change an emotional episode?, en Richa rd Davidson y Paul Ekman (comps.), Fundamental questions about emotions, Oxford, Oxford University Press, 1995.

CMO INFLUYE EL MIEDO EN EL APRENDIZAJE

Para aprender eficazmente, hemos de atender a las porciones de informacin adecuadas. Establecemos un cono de atencin que contenga todo aquello que se ha juzgado preconscientemente que es pertinente y que excluya todo lo que no lo es (trataremos ms sobre esto en el captulo 4) . Un sentimiento de miedo puede afectar a este cono en una de las tres formas siguientes. Primero, puede cambiar su enfoque, hacindonos atender a la
16. Bruce McEwen y Eliot Stellar, Stress and the individual: mechanisms leading to disease, Archives olInternal Medicine, vol, 153,25 de septiembre de 1993. 17 . Ken neth J. Gergen, The saturated sel/: dilemmas 01 identity in cOl1temporary lIle, Nueva York, Basic Books, 1991 (trad. cast.: El)'o saturado: dilemas de identidad en el mundo contemporneo, Barcelona, Paids, 1995).

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APRENDER

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fuente de una posible amenaza ms que a la materia que se aprende en s misma. Un joven directivo que est siendo amedrentado por su jefe no puede mantener su atencin centrada en e! problema que est tratando de resolver. Segundo, el miedo puede estrechar el cono, y as sufrimos de una visin en tnel y no logramos percibir la informacin que importa. Un conductor novato, nerviosamente agarrado al volante y concentrado en cambiar las marchas, no ve e! semforo en rojo. O tercero, puede ampliar e! cono y hacerlo difuso, de manera que nuestra atencin est dispersa y nos distraigamos por cosas no esenciales. Cuando uno es nio y aprende a montar en bicicleta, e! grito de preocupacin de uno de los padres, que est angustiado, le hace ser consciente de que puede caerse. 18 Las personas que generalmente son ansiosas, por ejemplo, encuentran toda una serie de posibilidades, inmediatas y remotas, que les amenazan. Su mente puede tener un enjambre de cosas por las que preocuparse y sus seales de alarma suenan continuamente, lo cual hace muy difcil para ellas aprender sobre cualquier otra cosa . Sentado en un seminario de negocios, preocupado por cmo lo consideran sus colegas y queriendo plantear una pregunta que demuestre que est entendiendo e! material que se presenta, un hombre propenso a la ansiedad est tan preocupado que apenas puede or lo que se est diciendo. (En realidad, cuando finalmente plantea su pregunta, puede conseguir ~xactamente e! efecto opuesto a lo esperado; puesto que se haba respondido a ella dos minutos antes, mientras l estaba distrado.) Su atencin est excesivamente centrada en fuentes de amenaza identificadas, y tambin dispersa puesto que continuamente est explorando a los dems. 19

LA VERGENZA

Para un pequeo mamfero, lo que cuenta como amenaza est claramente definido: las cosas que amenazan la vida personal, como que haga demasiado fro o demasiado calor, e! hambre o la sed; ser atacado, herido o es tar enfermo; verse aislado de! hbitat familiar, de recursos o d~ familiares, o cosas que arriesgan su capacidad de reproducirse o de criar a sus reto18. Vase Michael W. Eysenck, Anxiety and cognition: a umlied theory, Hove, Reino Unido, Psychology Press, 1997 . 19. Vase, por ejemplo, A. Marhews y C. MacLeod, "Cognirive approaches ro emotion and emotionaJ disorders, Annual R eview 01 Psychology, vol. 45, pgs. 25-50, 1994.

os. Pero los seres humanos han descubierto la forma de que sus necesidades proliferen casi sin lmite. Hemos aadido una amplia gama de otros aspectos que importan: orgullo, reputacin, posesiones, juventud, popularidad, buen nombre. Y no tener algo que importa -no con~eguir cubrir las necesidades- es estar amenazado, y por lo tanto emocIOnalmente expuesto. 20 En Nueva Guinea, la humillacin que supone tener una bija adulta soltera es casi insoportable y algo que hay que evitar en su momento casi a cualquier precio, tanto por los padres como por parte de la infortunada joven. 21 En Sydney, se podra producir e! mismo tipo de emocin por tener que vender e! propio yate. En Tokio, e! gerente de un banco, al admitir pblicamente su quiebra, podra sentir algo similar. Todos estos ejemplos giran en torno a un sentimiento de fracaso, y en muchas culturas el fracaso deriva en una cada de la autoestima o la vala personal. Como vimos en e! captulo 1, el fracaso se convierte en una ame~aza para la autoestima debido a las creencias de la persona. Enterradas en muchos sistemas de creencias personales de la gente hay teoras implcitas de lo que significa ser una persona madura, valiosa: los valores y las normas nucleares por los que hemos aprendido a juzgarnos como seres humanos. El efecto de stos es poner lmites sobre las condiciones bajo las que nos podemos sentir bien con nosotros mismos. Cuando actuamos, sentimos o pensamos de formas que no corresponden con estas normas, experimentamos esa emocin peculiarmente humana que llamamos vergenza. Se podra argumentar que la vergenza es una combinacin de varias emociones bsicas, o incluso de todas ellas. Se puede tener miedo (de que alguien lo descubra) y querer echar a correr. Si uno siente ira (~?nsigo mismo o con la persona o el suceso que ha desencadenado la verguenza), quiere darse de bofetadas o estrellar un plato. Uno se siente disgustado . Quiere retirarse y esconderse. O encontrar una forma de desplazar o negar la vergenza o de distraerse. La vergenza es una confiscacin potente y compleja del bienestar, impuesta a la vista de una ineptitud o poca v~la.22 Las creencias que desencadenan la vergenza son muchas y vanadas, pero con frecuencia incluyen las siguientes:

20. Nicholas Xenos, Scarcity and modemity, Londres, Routledge , 1989. 21. Dorothy Holland y Debra Skinner, "Presrige >!nd intimacy, en D . Holland y N. Quinn (comps.), Cultural models in language and thought, Cambridge, Cambridge University Press, 1987. Tambin se comenta en Roy D'Andrade, An int/'oduction lo cognitive anlbropology, Cambridge, Cambridge University Press, 1994. 22. Michael Lewis, Sbame: Ihe exposed selj, Nueva York, Free Press, 1992.

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Las personas valiosas no cometen errores. La vala depende de la competencia. La incompetencia es falta de valor y se debera pagar por ella con una prdida de autoestima. Las personas valiosas siempre saben lo que pasa. La vala depende de la claridad. La confusin y sentir que no se tiene el control suponen falta de vala y se debera pagar por ello con una prdida de autoestima. Las personas valiosas viven con arreglo a su imagen de s mismas, y dentro de esa imagen. La vala depende de la coherencia. Actuar de manera impredecible, inconveniente o a despecho de los propios precedentes y principios es una falta de vala y hay que pagar por ello con una prdida de autoestima. Las personas valiosas no se sienten ansiosas, inquietas, angustiadas o dbiles. La vala depende de sentirse sereno, calmado y dueo de uno mismo. Sentirse nervioso, abrumado o frustrado se debera pagar con una prdida de autoestima 23 Esto supone un gran problema, porque las experiencias censuradas por estas creencias son precisamente aquellas que surgen en el curso del aprendizaje. Aprender significa actuar de formas cuyas consecuencias son inciertas: uno puede ser ineficaz o cometer un error. Ello significa renunciar a aferrarse a un punto de vista inadecuado y atreverse a no saber -sentirse confuso- mientras se busca una mejor comprensin. Puede significar actuar de forma inconveniente. Y seguro que significa, como hemos visto a lo largo de este captulo, tener sentimientos. Todos ellos tienen que ser tolerables si una persona quiere sentirse libre para comprometerse con los retos del aprendizaje. Una persona sujeta a estas instrucciones programadas inconscientes se sentir socavada y amenazada por experiencias que son necesariamente concomitantes a muchas formas de aprendizaje. En vez de ser una transicin precaria de una competencia limitada a una dilatada -ya suficientemente difcil- el aprendizaje se puede sentir como un asalto a la misma confianza en uno mismo. Las personas se sienten ms amenazadas por el aprendizaje de lo que el riesgo justifica, juzgan la situacin como demasiado peligrosa de explorar y optan en su lugar por una estrategia que est diseada para preservar o mantener lo que ya saben, son capaces de hacer o son. Interpretamos mallos acontecimientos, por lo que huimos de ellos,
23. Para ms comentarios y justificacin de estas creencias, vase mi obra Uve and learn (Buckingham, Reino Unido, Open University Press, 1987), captulo 6, y Being a teacher (Londres, CasselJ, 1989), captulo 3.

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luchamos o nos aferramos a lo que es realmente seguro, nutritivo, interesante y est dentro de nuestra facultad real de aprender. La 'resistencia y la confianza en nosotros mismos quedan socavadas, y nos convertimos en aprendices de bajo rendimiento.

CREENCIAS SOBRE UNO MISMO Y RESISTENCIA

Una de las creencias sobre uno mismo que tiene un impacto particular sobre la resistencia se refiere al nivel de control que creemos tener sobre los acontecimientos que afectan a nuestra vida. Hasta qu punto lo que uno hace influye en cmo van las cosas? Hay muchas maneras de demostrar lo intensamente que esta creencia afecta al aprendizaje. Estudiantes buenos, malos y regulares en matemticas se dividieron en aquellos que crean que su eficacia era fue rte y los que crean que era dbil. A todos los niveles de proezas, los estudiantes que consideraban que eran eficaces eran ms .r?idos en descartar estrategias errneas, resolvan ms problemas, deCldlan darse una segunda oportunidad en la mayora de los que no haban logrado resolver inicialmente, y lo hacan de forma ms correcta. 24 Albert Bandura subray las implicaciones prcticas de la autoeficacia en una investigacin sobre toma de decisiones complejas en organizaciones de negocios. Se pidi a los ejecutivos que dirigieran una empresa simulada por ordenador. Su tarea era aprender a ser capaces de cumplir unos objetivos de realizacin difcil manejando las asignaciones de recursos dentro de la empresa y descubriendo e implantando ciertas reglas de la cultura de la misma. Su nivel de creencia en s mismos se midi a intervalos, igual que el tipo de razonamiento que estaban utilizando y el nivel real de rendimiento que haban logrado. Antes de la fase de aprendizaje del estudio los directivos pasaron por un seminario de formacin en el que se les pr~sent uno de los dos puntos de vista sobre la capacidad que examinamos en el captulo 1. A un grupo se le dijo que la investigacin indicaba que la capacidad para la toma de decisiones reflejaba una aptitud mental inalterable. Al segundo grupo se le dijo que la toma de decisiones reflejaba una combinacin de habilidades adquiribles.
24. J. L. Collins , Self-efficacy and ability in achievement behavior, artculo presentado en la reunin anual de la American Educational Research Association, Nueva York, 1982; citado en Albert Bandura, Perceived self-efficacy in the exercise of personal agency , The Psychologisl, vol. 2, pgs. 411-424,1989.

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Los directivos del primer grupo estaban cada vez ms bloqueados por dudas sobre s mismos, a medida que encontraban problemas durante la fase de aprendizaje: se volvan ms errticos en sus razonamientos, bajaban su nivel de aspiraciones y su aprendizaje se deterioraba a medida que pasaba el tiempo. El segundo grupo, en cambio, era muy resistente e ingenioso. Mantenan su creencia en s mismos a pesar de las dificultades, seguan marcndose objetivos que eran un reto, atacaban los problemas de una forma lgica y eficaz, y descubran formas ms vlidas de cumplir con los objetivos de su organizacin. En un estudio de seguimiento, Bandura y sus colegas descubrieron que tambin se poda producir una alteracin similar en el aprendizaje de las personas, alterando su creencia en la flexibilidad de la organizacin. A las personas que se les haca creer que era muy difcil que los individuos causaran efectos en las organizaciones en general, perdan inters rpidamente en la simulacin, mientras que los que tenan fe en la capacidad de respuesta de la organizacin, lo intentaban con ms ardor, aprendan ms y tenan ms xito. 25 Creer en s mismos aumenta incluso la capacidad de las pers.onas para elegir entre diversas opciones y construir para s formas de vida satisfactorias. Igual que tendemos a evitar situaciones que no nos sentimos bien preparados para manejar, as un incremento de la creencia en uno mismo abre una gama ms amplia de opciones que nos sentimos capaces de dominar y expande las opciones vitales . Por ejemplo, cuanto ms fuerte sea la confianza de las personas en sus capacidades, ms opciones de carrera considerarn como posibles, ms inters mostrarn en explorar estas opciones y mejor motivadas estarn para prepararse mucho ms para conseguir los objetivos que han seleccionado.26

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despus de la primera interpretacin de La consagracin de la primavera. Y a los Beatles les rechaz Decca Records con la famosa evaluacin: No nos gusta su sonido. Los grupos de guitarras estn a punto de desaparecer. ~uchas personas que han conseguido celebridad en diversos campos lo hicIeron por su facultad para recuperarse y la continua reafirmacin de su objetivo despus de experiencias desalentadoras como stas. Seguir inteligentemente comprometidos con retos de aprendizaje que nos Importan, a pesar de las dificultades y retrocesos, es tal vez la cualidad ms importante para aprender bien. La vida cotidiana, tanto en casa como en el tr~bajo, est sazonada con impedimentos imprevistos a medida que persegul1110s nuestros objetivos principales. Y pocas veces se encuentra rpida y fcilmente, una solucin satisfactoria a dilemas per;onales y mor~les. Ed.ucar a un hijo o escribir un libro son proyectos de aprendizaje que reqUIeren dedicacin y una repetida recuperacin frente al error la confusin y la decepcin . Est claro que creer en nuestra capacidad pa~a cambiar el curso de los acontecimientos es esencial para el aprendizaje continuado. Albert Bandura concluye que lo crucial es la capacidad de saltar atrs, y. no u~a capacidad idealizada de que nunca vas a caer. Pero esperar reslstenCla en todo momento no es realista. Todo el mundo puede tener un mal da; la creencia en uno mismo aumenta y disminuye naturalmente. Y esto es as tanto en los nios como en los adultos. Como dice John Holt: Los adultos tienen que ser conscientes de una pleamar y bajamar en los nios -como la pleamar y bajamar de las mareas- del coraje y la confianza. Algunos das los nios tienen un tigre en el depsito. Estn deseosos de lanzarse; estn llenos de entusiasmo y confianza. Si les golpean, rebotan. Otros das les hacen un rasguo y sangran. Lo que se puede conseguir que intenten y lo que se puede conseguir que toleren, depende enormemente de cmo se sienten, de lo grande que sea en un momento determinado su acopio de confianza y respeto por s mismos 27

TENACIDAD

Gertrude Stein pas veinte aos intentando ver publicado su primer poema. A Stravinsky lo ech de la ciudad una audiencia enfurecida de crticos

ENFRASCARSE

25. A. B~ndura y R E. Wood , Effect of perceived controlJability and perfor.m~nce standards on self-regularion oE complex decision-making, Joumal o/ Personali/y and Socral Psychology, vol. 56, pgs. 805-814, 1989. 26. N. E. Berz y G. Hackett, Applications oE self-efEicacy rheory ro undersranding career choice behavior, Joumal o/SoCIal and Clinical Psychology, vol. 4, pgs. 279-289,1986, cirado en Bandura, op. cit..

No deberamos dejar el tema del aprendizaje y la emocin sin reconocer la

importanci~ de .los sentimientos positivos sobre el aprendizaje. Mihaly

CSlkszentmihalYI, de la Universidad de Chicago, ha recopilado muchas

27. John Holr, Learnil1g all/he time, Reading, Mass., Addison WesJey, 1989.

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observaciones del tipo de experiencia de aprendizaje que implica enfrascarse totalmente. 28 Ha llamado a este estado fluencia porque hay una alianza tan buena entre la motivacin del aprendiz, su facultad de aprender y las demandas de la tarea , que simplemente no queda espacio para sentirse consciente de uno mismo, percibir consideraciones externas, ni siquiera preocuparse, en ese momento, por el xito o el fracaso. Ese fluir va acompaado de un sentimiento de concentracin total, e incluso de mucha emocin. La investigacin de Csikszentmihalyi muestra cmo el estado de aprendizaje intenso se puede producir en cualquier a~tividad, dada una conjuncin ptima de inters, habilidad y el reto intrnseco de la actividad en s misma. Los cirujanos fluyen cuando realizan operaciones complejas. Los deportistas fluyen cuando sus habilidades se fuerzan hasta el lmite. Diane RoffeSteinrotter, medalla de oro en los Juegos Olmpicos de invierno de 1994, dijo despus de su carrera triunfadora: Me senta como una cascada.29 Los buenos escolares tienden a ser aquellos que pueden conseguir ese estado de fluencia mientras estn estudiando. Cuando a un grupo de alumnos de un instituto de Chicago les pidieron que mantuvieran un registro de sus sentimientos mientras estudiaban, los que obtenan mejores resultados afirmaban que entraban en este estado de enfrascamiento placentero, incitante, ~lrededor del 40 % del tiempo; aquellos que tenan peores resultados informaban de ese fluir slo el 16 % del tiempo . Para ellos, el sentimiento ms familiar era el de conciencia de s mismos, presin y una especie de ansiedad que distraa ms que centrar.>o Estos alumnos de bajo rendimiento encontraban su estado de fluencia principalmente en las relaciones sociales y en las ocupaciones fsicas. Daniel Goleman, en su estudio Inteligencia emocional, dice: Es triste que a los que obtienen bajos rendimientos, al no lograr pulir las habilidades que les colocaran en el estado de fluir [cuando estn estudiando], se les confisca el disfrute del estudio y corren el riesgo de limitar el nivel de tareas intelectuales de las que podrn disfrutar en el futuro. >I Como dice Goleman, podemos aprender a acceder al estado de fluencia, y cuando lo hacemos as, el aprendizaje se convierte en ms atractivo y produce ms disfrute.

Este captulo ha explorado algunas de las formas en las que los sentimientos estn implicados en el aprendizaje. ste tiene lugar con frecuencia cerca del punto emocional en que el reto puede transformarse en amenaza. Es por lo tanto muy importante, para que las personas desarrollen al mximo su facultad de aprender, que comprendan la necesidad, incluso el valor, de las emociones en el contexto del aprendizaje; que desarrollen la capacidad de valorar las situaciones adecuadamente, de manera que se comprometan con las que son lo suficientemente seguras y con las que merecen la pena y eviten las que son genuinamente peligrosas y no valen la pena; que no magnifiquen innecesariamente el rechazo de estos sentimientos, y que desarrollen una capacidad cada vez mayor para tolerar y controlar los inevitables sentimientos del aprendizaje. Como continuacin del captulo 1, hemos visto que hay muchas creencias que pueden cambiar, para mal, las relaciones del aprendiz con los sentimientos de aprender. Las preocupaciones por las creencias sobre la vala y la eficacia personales se deben aadir a las creencias sobre la capacidad y la naturaleza del aprendizaje en s mismo, si queremos asegurarnos de que la resistencia, la primera fu> de la facultad de aprender, sea lo ms fuerte posible. Tras haber estable ciJo el fondo emocional, ahora ya es posible abordar la segunda de las tres fu>: los recursos.

28. Mihaly e Isabella Csikszentmihalyi, Optimal experiencie: psychological studies 01 Ilow in consciousness, Cambridge, Cambridge Un iversity Press, 1992. 29. Citado en Goleman, op. cit., 1996. 30. Jeanne Nakamura, Optimal ex perience and the uses of talent , en Csikszentmihalyi, op. elt. , 1988. 31. Goleman, op. cit., 1996.

Captulo 3
La inmersin: aprender de la experiencia

Una vez que se ha colocado la primera piedra de la resistencia, se puede construir sobre ella el cmo del aprendizaje: el repertorio de estrategias que comprende el equipo de herramientas del buen aprendiz. Adems de resistencia, los aprendices tambin necesitan tener recursos frente a la incertidumbre, saber qu hacer cuando no saben qu hacer. Los captulos 3 alll identifican los principales compartimentos de la caja de herramientas y determinan para qu sirven y cmo se desarrollan .

EL APRENDIZAJE AN IMAL

El primer compartimento es el que yo he denominado inmersin: la capacidad de aprender de la experiencia. Es nuestro equipaje evolutivo de partida: la aptitud para aprender qu compartimos con los otros animales y que adems compartir es muy til, incluso para los pequeos mamferos y las aves, por ejemplo. Para las urracas y estorninos, los animales muertos en la carretera son una fuente fcil de protenas, pero tan peligrosa en potencia para ellos como para la aplastada zarigeya del men de esta noche. Estos pjaros han aprendido a juzgar con precisin la velocidad del trfico, interrumpiendo su comida justo en el ltimo instante para levantar el vuelo y salir del camino. Las palomas pueden llegar a clasificar fotografas muy variadas, slo sobre la base de si contienen un pez (que las palomas no comen), y son capaces de aprender a distinguir las hojas de la encina de todas las dems hojas, escenas que contengan o no una extensin de agua y fotografas de una persona determinada frente a otras de personas diferentes. 1
1. S. C. Kak, The three languages of the brain: quantum, reorganizationaJ y associati-

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Si las ratas comen a la vez un alimento nuevo y uno conocido, y luego enferman, evitan comer e! nuevo alimento pero continan comiendo e! conocido, aunque la enfermedad pueda haber comenzado bastante tiempo despus de la comida.2 Los chimpancs han aprendido a contar, empujando un panel con e! dgito apropiado cuando su entrenador coloca un nmero diferente de dulces en una bandeja delante de ellos. A algunos perros se les ha entrenado para detectar y responder a los signos extremadamente sutiles de un ataque epilptico inminente de sus amos, dndole a la persona unos preciosos segundos en los que detener e! coche, quedarse sentada o avisar a alguien .> Lo que todos estos ejemplos de aprendizaje tienen en comn es la capacidad de detectar patrones que se repiten a lo largo de una~serie de contextos y experiencias. La parte ms importante de estos patrones es lo que sucede con e! tiempo. Si somos capaces de captar las contingencias entre lo que est sucediendo ahora y lo que va a suceder a continuacin, esto nos proporciona una clara ventaja evolutiva. Podemos capitalizar estas predicciones adoptando una accin evasiva, o interviniendo en e! flujo de los acontecimientos en nuestro propio beneficio.

EL APRENDIZAJ E EN LOS NIOS PEQUEOS

Esta misma capacidad de aprender es la que comienza a funcionar automticamente en los nios, antes incluso de! nacimiento. Unos das despus de nacer, e! beb se gira selectivamente hacia un sonido rtmico que se le haca escuchar cuando an estaba en e! tero. Pero es durante e! primer ao de su vida cuando esta maravillosa capacidad natural de aprender empieza realmente a funcion ar; por ejemplo, la capacidad de! beb de aprender las expresiones faciales que corresponden a las diferentes emociones bsicas y ajustar su propia expresin y conducta de acuerdo con ellas. En el curso de una investigacin, se ensearon a bebs fotografas de cuatro mujeres diferentes -que no eran sus madres- , que mostraban la misma

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ve , en K. H. Pribram y J. King (comps.), Learning as selforganization, Mahwah, NJ., Er! baum, 1996. 2. Pau] Rozin, The evo]ution of intelligence and access to the cognitive un conscious, en J. M. Sprague y A. N. Epstein (comps.), Progre.u in psychobiology and physiological psychology, vol. 6, Nueva York, Aeademie Press, 1976. 3. Documental de la televisin estadounidense, Extraordinary dogs, exhibido en el eanal TV One de Nueva Zelanda, 15 de febrero de 1998.

expresin: sorpresa tal vez, o alegra. Poco a poco, a medida que se habituaban a las fotografas, los bebs las miraban cada vez menos. Sin embargo, los de seis meses o ms ponan ms atencin de nuevo cuando se les mostraba una fotografa de una mujer con una expresin nueva. Esto demostraba que haban sido capaces de extraer e! p atrn que corresponda a la emocin partiendo de los patrones de los cuatro rostros diferentes. 4 Los bebs de siete meses son tambin capaces de distinguir que cierta expresin va con un determinado tono de voz. Pueden registrar patrones que implican combinaciones de diferentes sentidos. La investigadora Arlene Walker-Andrews present a sus bebs dos pelculas simultneas, una de las cuales mostraba un rostro enfadado y la otra un rostro contento. Al mismo tiempo, oan una banda sonora de una voz enfadada o alegre. Los bebs decidan, segn resultados fiables , pasar ms tiempo mirando al rostro que encajaba con la voz; mientras escuchaban la voz alegre, miraban e! rostro alegre; cuando oan la voz enfadada, cambiaban su atencin hacia la cara enfadada. 5 Es pasmosa la cantidad de ese aprendizaje y lo intrincado del mismo que se produce en los dos primeros aos de vida. Los nios descubren todas las formas detalladas en las que sus sentidos se emparejan con sus acciones: qu tipos de visiones se producen moviendo las manos de ciertas formas; qu tipos de sensaciones se producen chupndose la punta de! pie; qu tipos de sonidos se crean por diferentes configuraciones de las cuerdas vocales. Aprenden su particular guin familiar para e! alimento, e! bao, para irse a dormir y todo 10 dems. Aprenden muchas de las peculiaridades de los miembros de su familia y cmo amoldar sus interacciones para tener en cuenta a los individuos y sus estados de nimo, y aprenden a entender a los extraos ms rpidamente y mejor. (Si yo sonro, me sonren? Inician los tipos de interacciones que a m me resultan familiares y me gustan?) Aprenden a reconocer los gustos y las vistas y olores y sonidos de su mundo, y a tomar alguna iniciativa para explorarlo. Y aprenden a orquestar esa extraordinaria combinacin de movimientos que constituye e! caminar. Todo eso y mucho ms . Durante estos primeros aos, e! hecho de aprender a travs de una total inmersin en la experiencia coloca tambin los cimientos para el desa4. R. F. Caron, A. J. Caron y R. S. Myers, Abstraetion of invariant facial expressions in infaney, Child Developm ent, vol. .53 , pgs. 1.008-l.01.5, 1982. .5. Arlene Walker-Andrews, Intermodal pereeption of expressive behaviors: relation of eye and voiee, Developmental Psychology, vol. 22, pgs. 373 -377, 1986.

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rrollo de otros compartimentos esenciales del equipo de herramientas del aprendizaje. Los nios no slo descubren todo tipo de formas de predecir y controlar directamente su mundo; estn tambin comenzando a aprender cmo ampliar su propio aprendizaje. Empiezan a comprender y a emitir el lenguaje, sin saber an cmo har esto germinar una seccin esencial del equipo de herramientas del aprendizaje. Aprenden los rudimentos del juego simblico o de representacin, una vez ms sin darse cuenta de que esto se convertir en el reino general del aprendizaje de la fantasa y la imaginacin.

LA INMERSIN NO ES SLO PARA LOS NIOS

En los siguientes captulos se explorar el desarrollo de estas otras formas de aprendizaje. Pero hay que dejar claro desde el principio un aspecto general importante. El hecho de que algunas de nuestras valiosas formas de aprender y saber comiencen a desarrollarse ms tarde no significa que sean en algn sentido superiores al aprendizaje por medio de la inmersin, ni ms potentes, ni que se tenga que considerar que lo reemplazan y procurar que lo hagan. No progresamos hacia arriba a travs de una secuencia de etapas de aprendizaje cada vez ms potentes, dejando cada una detrs a medida que pasamos a la siguiente. En vez de eso, aadimos nuevas herramientas al equipo, incrementando nuestro repertorio de alternativas y la complejidad del aprendizaje que podemos acometer. Y continuamos durante toda la vida practicando y desarrollando cada una de las habilidades que, codo con codo, constituyen el aprendizaje. Sin embargo, algunas voces muy influyentes han sugerido que no es as. El gran psiclogo suizo del desarrollo Jean Piaget, por ejemplo, identific ms o menos los mismos tipos de aprendizaje en el desarrollo del nio, en la misma secuencia que yo propongo; pero cometi el error de suponer que, a medida que se desarrollaba cada nuevo compartimento, los anteriores se hacan innecesarios o se transformaban radicalmente, de manera que pudieran ser incluidos dentro del nuevo tipo de pensamiento yaprendizaje. En efecto, el objetivo del desarrollo se consideraba la aparicin del intelecto analtico, abstracto, y los modos mentales ms precoces como una serie de escalones para llegar hasta all. Esta creencia ha contribuido significativamente a la extendida tendencia de la educacin (como se coment en el captulo 1) a centrarse en las formas intelectuales del aprendizaje, a valorarlas y desarrollarlas, descuidando otras igualmente valiosas.

An se cae en el error de infantilizar el aprendizaje a travs de la experiencia y glorificar el intelecto. Howard Gardner, catedrtico de educacin en Harvard, director del importante Project Zero y creador de la extendida idea de que los nios nacen no con una sola inteligencia sino con siete u ocho inteligencias mltiples, es culpable de esto. En su libro La mente no escolarizada, Gardner nos presenta tres caracteres que nos acompaarn a lo largo del libro. El primero es el aprendiz intuitivo (conocido a veces en lo sucesivo como el aprendiz natural, ingenuo o universal), el nio que ... desarrolla teoras prcticas del mundo fsico y del mundo de otras personas durante los primeros aos de la vida. Obsrvese la conjuncin de intuitivo, ingenuo y joven. Este ser primitivo se compara con el estudiante tradicional o aprendiz erudito, de edades entre los siete y los veinte, y finalmente con el experto disciplinar que puede ser de cualquier edad y que ha dominado los conceptos y habilidades de una disciplina -por ejemplo---, estudiantes que son capaces de utilizar el conocimiento de su clase de fsica o de historia para iluminar nuevos fenmenos.!' En la cspide del desarrollo humano, segn la idea de Gardner, est el alumno licenciado y el catedrtico, que se afanan en aplicar sus conocimientos acadmicos de formas creativas, con los ojos firmemente fijados en una beca de su colegio profesional y un premio Nobel. Abajo, mirando hacia arriba con espanto, se tambalea el nio sin formar, preocupado slo por desarrollar teoras prcticas -intuitivas, obsrvese, no bien articuladas- del mundo real de las cosas y las personas. La vida del aprendiz no intelectual se considera no slo pobre sinodisfuncional. Porque Gardner tambin nos dice que los nios que poseen una adecuada comprensin intuitiva, con frecuencia presentan grandes dificultades para dominar las lecciones escolares. Son estos alumnos los que presentan "problemas de aprendizaje" o "trastornos del aprendizaje"7 Hay, por supuesto, diversas formas de manejarse en el aprendizaje y el conocimiento; pero no hay necesidad de ordenarlas, como hacen Piaget y G ardner, en una jerarqua de consideracin. Hacerlo as refleja no un descubrimiento cientfico, sino una aceptacin bastante poco crtica de la desequilibrada historia de amor de la sociedad occidental con la claridad y la articulacin.

6. Howard Gardner, Tbe unscbooled mind: bow cbildren tbink and bOlO schools sbould teach, Nueva York, Basic Books, 1991 ([rad. cast.: La mente no escolarizada: cmo piensan los nios y cmo deberan emear las escuelas, Barcelona, Paids, 1994). 7. Gardner, op. cit., pg. 10.

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UN ADULTO APR E NDE A CAMINAR

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LA INMERSIN: APRENDER .DE LA EXPERIENCIA

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Una de las principales indicaciones del hecho de que aprender por inmersin no se sustituye por otras formas de aprendizaje es volver a descubrir su importancia en la edad adulta. Permtaseme presentar esta idea con un ejemplo personal. Hace unos aos iba caminando a lo largo de la playa desde un pueblecito de una .isla de Creta al pueblo vecino, un paseo de unas dos horas. Eran las once de la maana, haba salido demasiado tarde y e! sol ya estaba abrasador. La playa era estrecha, empedrada y en pendiente, yen algunos lugares los acantilados caan directamente al mar, por lo que tena que andar por e! agua. Llevaba una pesada mochila a la espalda y un viejo par de sandalias en los pies. Las sandalias eran necesarias porque algunas de las rocas eran muy agudas, pero cuando se mojaron, los pies se me deslizaban y me hacan an ms difcil caminar. Poco a poco me di cuenta de que la conocida actividad de caminar se haba tornado extraa y problemtica, y de que, durante algn tiempo hasta que me di cuenta conscientemente, haba estado prestando una cuidadosa atencin para hacerlo lo mejor posible en estas nuevas condiciones. Lo que yo haba estado haciendo era perfeccionar mi percepcin y a la vez modificar mi zancada. Elega aquellas superficies que hacan ms fcil caminar y planificaba mi ruta para los prximos metros de acuerdo con ello. Haba descubierto que las mejores piedras sobre las que poda caminar eran las de unos 20 centmetros de ancho. Me hunda en la arena, en las sandalias se quedaban atrapadas pequeas piedras que me hacan dao; otras algo ms grandes se movan demasiado, y las grandes rocas no eran buenas porque, aunque estables, haba que trepar hacia ellas y bajar, y con la mochila era muy difcil. Y al mismo tiempo que haba desarrollado estas diferenciaciones ms precisas de lo normal, haba estado experimentando con mi esquema de caminar. Mi zancada se hizo ms corta, puesto que trataba de moverme suavemente para evitar descolocar las piedras, y me mantena fuera de! agua en la medida de lo posible para evitar que las sandalias resbalaran. Algunas de las caractersticas generales de este ejemplo trivial de aprendizaje resultaron ser notablemente similares al tipo de aprendizaje animal y de los bebs que se ha descrito anteriormente. Implicaba detectar patrones y hacer distinciones, en este caso entre la apariencia de diferentes superficies, y aprender a usar stas para predecir lo que sucedera cuando las pisara. Me di cuenta de que mi aprendizaje implicaba coordinar estos desarro-

llos perceptivos con mis respuestas fsicas. Las distinciones que estaba haciendo no eran las que estaban all para que las encontrara; eran aquellas a las que yo poda realmente responder y de las que poda hacer uso. De no haber llevado la mochila, hubiera decidido seguir la pista de las rocas ms grandes, porque subir y bajar no hubiera sido un problema. Ese da, sin embargo, mi repertorio de movimientos posibles estaba ms restringido. Pero no estaba seleccionando a partir de un repertorio preparado de antemano de formas de caminar; estaba ajustando mi caminar para adecuarme al terreno. Se estaba desarrollando alguna nueva coreografa. Como la mayor parte del aprendizaje, ste implicaba no comenzar desde el principio, sino tomar destrezas ya existentes y perfeccionarlas. No estaba comenzando una nueva pgina en mi libro del aprendizaje, siI1oescribiendci~una variacin sobre un tema muy conocido: el que integraba las posibilidades que yo estaba comenzando a discernir con las capacidades que posea. Me di cuenta de que este proceso de ajuste era acumulativo: se desarrollaba con el tiempo. Supona ensayo y error, y el lento crecimiento de la capacidad para consolidar mi nuevo esquema de ver y caminar, y de conseguir un control ms fiable sobre l. No todas las piedras del mismo ta mao se comportaban igual. Para ganar en confianza tena que seguir comprobando y perfeccionando. Estos cambios en percepcin y en marcha no eran simplemente un ejercicio acadmico. Tena un problema que deba resolver: el camino era incmodo, incluso a veces doloroso; me senta pesado y tena calor, estaba molesto y senta sed. Quera llegar a la prxima cafetera lo ms pronto posible. De todos los modos posibles de categorizar las piedras de la playa, estaba ocupado en descubrir un camino -no necesariamente el nicoque me llevara adonde quera ir. De todas las posibles formas de andar que era capaz de realizar, estaba trabajando en las que encajaban con mis motivaciones actuales. Esta clase de aprendizaje es bastante darwiniano: yo produzco mutaciones - pequeas variaciones de mi estilo normal de caminar- y las que resultan ser ms adecuadas sobreviven. Me di cuenta de que aprender a caminar pareca requerir cierta conciencia, pero no necesariamente muy consciente, deliberada o concentrada. Desde luego estaba, hasta cierto punto, atento a la playa, a cmo senta mi caminar, a las pequeas mejoras que haca gradualmente; pero cuando volv en m, cuando me di cuenta de que estaba aprendiendo a caminar, la mayor parte del trabajo estaba hecho. Mientras estaba preocupado con las fantasas sobre una cerveza fra , mi cerebro haba continuado con la tarea de aprender sin m. Igual que un conductor de automvil pue-

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de volver en s despus de veinte minutos de animada conversacin con su pasajero y darse cuenta de que el coche se haba conducido a s mismo, as mi aprendizaje haba funcionado muy bien con e! piloto automtico. Tampoco cuando me hice ms consciente de lo que estaba pasando comenc de repente a aprender mejor o ms rpidamente. Sin embargo, mi estado general estaba afectando definitivamente a la eficiencia de. mi aprendizaje. Justo antes de interesarme conscientemente por mi aprendizaje haba ido sintiendo ms calor y ms molestias, irritado con la maldita playa y las malditas sandalias, preguntndome lo lejos que estaba la maldita cafetera, deseando no haber decidido llevar tanto equipaje estpido, sintindome tonto por haber salido tan tarde, y as sucesivamente. Mi mente estaba comenzando a saltar del aprendizaje intuitivo a la fantasa consciente; deseaba que la situacin fuera diferente, ms que buscaba formas de acomodarme a ella. Estoy seguro de que, en estas condiciones, mi aprendizaje se haba ido deteriorando. Estaba ms inclinado a dar patadas a las malditas piedras que a prestarles atencin. Me di cuenta, a medida que pensaba en ello, de que este pequeo episodio no era especialmente inusual. La mayor parte del tiempo estoy im plicado en un aprendizaje de fondo no mencionado. Cada vez que realizo una tarea cotidiana, como preparar una comida, estoy perfeccionando mi comprensin intuitiva de cunto tiempo despus de poner las patatas se pone la carne; cunto tiempo tarda la parrilla en calentarse al mximo; qu tamao prefiero para los trozos de cebolla en la salsa; si un puado de cilantro echado al final es una improvisacin inspirada o un grave error, yas sucesivamente. 8

pattica fbrica que procesaba azcar. Los jugadores eran libres de variar factores como la cantidad de personal y el nivel de incentivos, y despus de cada juego el ordenador les dira qu nivel de produccin haba salido. La relacin entre las variables de entrada y de salida se controlaba por una ecuacin razonablemente compleja y a veces bastante en contra de la intui9 cin que, por supuesto, no se comunicaba explcitamente a los jugadores stos empezaban haciendo conjeturas, pero rpidamente comenzaban a controlar hasta que alcanzaban de manera fiable el rendimiento requerido. En este punto, sin embargo, eran incapaces de decir qu era lo que haban aprendido: haban adquirido la destreza pero no el conocimiento. Slo despus de muchos ms intentos s~. empez a presentar, si acaso, cierta comprensin consciente de lo que .estaba pasando. Y hasta que la comprensin no apunt, los jugadores no sentan que tenan plenament~ ,el control. La confianza en su competencia pareca marcar su comprenslOn ms que su competencia en s. Tendan a subestimar su propio rendimiento y a carecer de confianza en los presentimientos perfectamente vlidos que guiaban sus acciones. As pues, la destreza prctica en entornos complejos puede surgir a travs de la inmersin y la experimentacin, en ausencia de la comprensin consciente, para los adultos, igual que sucede en nios y animales. Esto no debera producir ninguna sorpresa, porque utilizamos este tipo de aprendizaje en todo momento y con frecuencia somos capaces de hacer cosas sin saber decir cmo o por qu. Si uno conduce por una ciudad en la quena ha vivido desde hace muchos aos, tiene el sentimiento de que la estacin de ferrocarril est a la izquierda o que tiene que girar a la derecha en el prximo semforo. De lo que tal vez no nos demos cuenta con tanta claridad, sin embargo, es de que aprender por inmersin puede realmente ser ms ingenioso que el pensamiento racional. Pawel Lewicki y sus colegas de la Universidad de Tulsa, en Estados Unidos, han informado de una serie de experim~ntos muy esclarecedores que demuestran esto grficamente. En uno de ellos a estudiantes voluntarios se les enseii. una larga serie de fotografas de r~stros de personas y se les pidi que predijeran por intuicin el carcter de cada una. La respuesta correcta era de hecho una funcin compleja de los diferentes rasgos faciales, de manera que alguien con una nariz larga, de complexin rubicunda y con un corte de pelo al cepillo se
9. Diannc Berry y Donald Broadbent, <<lnteractive tasb and the implicit-explicit dis-

INMERSIN EN EL LABORATORIO

Sin embargo, no tenemos que contar con tales pruebas anecdticas. Existen muchos estudios de laboratorio que demuestran la importancia del aprendizaje inarticulado, no reflexivo, a travs de la experiencia -simplemente captar por smosis patrones tiles- en la vida diaria. Dianne Berry, de la Universidad de Reading, y el fallecido Donald Broadbent, de Oxford, pidieron a algunas personas que tomaran parte en un juego de ordenador que implicaba cambiar los valores de cierto nmero de variables para tratar de mantener dentro de ciertos lmites la produccin de una hi8. Este relato es una adaptacin de un pasaje publicado en mi libro Live and !earn, op. cit.

tinction, Brilis? Jouma! 01 Ps)'cho!ogy, vol. 79, pgs. 251-272, 1988.

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clasi~icara como amable, por ejemplo. No se llamaba la atencin a estas

asoCIacIOnes y los participantes eran totalmente inconscientes de ellas. Sin em~argo, se hicieron hbiles en utilizar e'stas contingencias para asignar el car~cter c~rrect? a un nuevo rostro, aunque no eran capaces de decir por que lo haClan as!. Incluso cuando a los estudiantes les hablaron de la naturaleza del juego y se les ofrecieron alicientes financieros para que intentaran detectar y formular conscientemente las reglas, ninguno de ellos fue capaz de hacerlo. 10 Los es;udios de Lewicki son esencialmente distintos de los experimentos de la fab~lca de Broadbent y Berry. En el ltimo caso, la mayora de las personas al flOal eran capaces de resolver conscientemente el problema La ecuac~n que el ordenador estaba usando era perfectamente compre~si ~le; simplemente tard mucho en alcanzar el enfoque consciente. Aqu, slO embargo, las reglas que las personas estaban detectando indudablemente y utilizando para ayudar a la tarea eran demasiado complejas para r~solverlas, aun con mucho tiempo y en condiciones favorables. Las inves tigaCIones de Lewicki muestran que el aprendizaje natural inconsciente por inmersin, es capaz de detectar y solucionar ms com'plejidad de l~ que puede la razn consciente. ste es un recordatorio saludable de lo insensatoque es descuidar los compartimentos no intelectuales de la caja de herramientas del aprendizaje. Tam~oco debemos suponer que ese aprendizaje slo es aplicable a los temas practlcos y en los dominios fsicos. Paradjicamente, el conocimiento ex.p~rto int~itivo tambin puede surgir lenta e inexplicablemente en los domlOlOs del lOtelect~ .. Algunos tipos eruditos de aprendizaje implican mucha~ ve~es un domlOlO gradual de un campo complejo: el lento amanecer de lOtUlclOnes y percepciones, de una comprensin intuitiva holstica d ' , .e, conce~t?s que emergen y de sus interrelaciones, ms que la acumulaClon met~dlca de habilidades y de informacin. Uno de los padres de la investlgaClon sobre lo que l llam aprender por smosis es Arthur Reber del Brooklyn College de Nueva York. En un reciente resumen sobre est~ campo, Reber confes que: Siempre ha sido, para m, la forma ms natural de llegar a comprender un problema compleJO. Nunca me he sentido cmodo con los esfuerzos secuenCIales, manifiestos, que tanto caracterizan al aprendizaje estndar. L.. ]
10. P. Lewicki, T. HilJ YM. Cyzyewska, Nonconscious acquis ition of informatioD>' vol. 47, pgs. 796-801, 1992 . '

El que a m me pareca el ms satisfactorio de los aprendizajes era aquel que tena lugar [cuando] uno simplemente entraba en materia, con frecuencia de una manera descontrolada, y permita que la comprensin emergiera, de forma mgica, con el tiempo. La clase de conocimiento que pareca resultar no estaba muchas veces fcilmente articulada y, lo que es ms interesante, el proceso mismo pareca producirse en ausencia de esfuerzo Jl por aprender lo que de hecho se aprenda.

REPHESENTACIONES EN EL AULA

Hay muchos ejemplos de cmo el aprendizaje en la vida real de las personas est influido por patrones que inconscientemente han asimilado en el curso de su vida. Tomemos la escuela, por ejemplo. Todos nos hemos sentado durante miles de horas en el aula, luchando con todos los sentidos con nuestras traducciones y ecuaciones, pero siendo tambin testigos de una amplia lista de representaciones de enseanza. Vistas desde este punto de vista, las lecciones son una sucesin de episodios en los que diversos personajes ofrecen diferentes interp retaciones del papel del profesor, y nosotros somos la audiencia. Si el aprendizaje a travs de la experiencia, como sugieren las pruebas, se est produciendo en todo momento, tanto si lo sabemos como si no, no sera sorprendente que a todos nos hu bieran quedado una serie de ideas, en gran parte intuitivas, sobre lo que es un profesor: una serie de disposiciones y tendencias a travs de las cuales podramos interpretar y responder a la conducta del aula, si estuviramos siempre en esa posicin. Estudios de Peter J ohn, un colega de la Graduate School of Educaton de la Universidad de Bristol, han demostrado cmo este residuo de expeJ2 riencia influye en el aprendizaje de los estudiantes de magisterio. Sus imgenes de la vida del aula, profundamente asentadas, en gran parte inconscientes, determinan cmo van a emprender en primer trmino el asunto de ensear. Este prolongado aprendizaje de observacin, como lo llama John, se ha destilado con frecuencia de las imgenes compuestas
11. Arthur Reber, lmplicitlearning and tacit knowledge: an essay on the cognitive
COI1Scious , Oxford, Oxford University Press, 1993.
UI1-

12. Vase Peter John, Understandi ng the apprenticeship of observation in initial teacher education , en Guy Claxton, Terry Atkinson, Marilyn Osborn y Mike Wallace (comps.), Liberaing be learner, Routledge, Londres, 1996. Vase tambin Dan Lortie, Schoolteacher:
a sociological study, University of Chicago Press, 1975.

Amencan Ps)'chologist,

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del buen profesor y el mal profesor: el profesor como el que les gustara ser (pero que temen no ser capaces de emular), yel profesor como el que detestan ser (pero con el que temen tener ms en comn de lo que les gustara). Un estudiante de magisterio, por ejemplo, deca: Yo quiero ser como el seor Gatjik -fue una de mis principales razones para dedicarme a la enseanza- , uno de mis gurs en la escuela. Sus clases eran muy estimulantes ... se preocupaba y se ocupaba de los problemas. Explicaba las cosas despus de clase y siempre estaba alegre y entusiasmado por la historia. Se puede asegurar que se preocupaba y que conoca muy bien su materia. No estoy seguro de poder hacerlo con arreglo a su ejemplo. Un mal profesor, por otro lado, lo dictaba todo, pero no podamos ente!lder lo que deca. [...] Sus lecciones eran lecciones muertas. Para empezar, su control del aula era terrible; gritaba a todo el mundo y les amenazaba, pero aun as no funcionaba. L.. ] No tena ninguna tcnica de enseanza, balbuceaba; estaba mal organizado y a veces llevaba unos apuntes equivocados a clase. Pero no siempre se lo decamos: fingamos escribir y descansbamos. A menudo los profesores de magisterio encuentran resistencia por parte de sus alumnos a pensar en detalle sobre lo que estn haciendo y por qu, y esto surge directamente de estos patrones intuitivos: desde su forma hasta su contenido particular. Porque lo que la audiencia de los alumnos ve es una representacin. Ven a un personaje en el estrado y juzgan lo que ven. No ven entre bastidores, ni los ensayos, planes y dudas que precedieron a la representacin y que an pueden subyacer a ella. Aprenden lo que a ellos, como alumnos, les gusta y a lo que responden; no cmo es ser -y especialmente aprender a ser- un profesor. As, describen a los profesores en trminos de sus propias respuestas juveniles a las personalidades que han visto retratadas y, en algunos casos, como muestra Peter John, para componer e idealizar (o demonizar) caricaturas. Esto les hace pensar a muchos de ellos que la enseanza trata de la personalidad y que los buenos profesores son aquellos que estn bendecidos con unos conocimientos ilimitados, entusiasmo y empata, un punto de vista que puede ser intimidatorio y que ciertamente infravalora lo mucho que hay que aprender sobre el oficio del aula. Se impacientan con cualquier intento de analizar o teorizar las aulas y la enseanza, y si ven alguna necesidad, o posibilidad, de aprender, es en trminos de datos seguros y recetas superficiales: para controlar la clase. Si sus das escolares han sido relativamente ortodoxos y con buenos resultados, muchos futuros profesores habrn asumido la idea de que apren-

der consiste esencialmente en la transmisin, adquisicin, retencin yexposicin de conocimientos. La historia, por ejemplo -la materia que los alumnos de Peter John estaban aprendiendo a ensear- consista, para muchos en aprender los hechos y una slida com'prensin de conocimientos tena que preceder a cualquier aplicacin de los mismos. Por ejemplo, un estudiante, despus de observar el role play de una cl.ase bi~n valorada, manifest que aunque los nios lo estaban pasando bien y SIO duda estaban haciendo un buen uso de sus conocimientos, seguramente slo lo pueden hacer al final de un tema, porque tiene que haber un montn de arduo aprendizaje de fechas, acontecimientos, lugares y personas, antes de que puedan seguir interpretando esos actos en forma de un role play. Aunque hay algo de verdad en ello, est muy lejos de ser toda la verdad. Ayudara enormemente al aprendizaje de los nios lanzarse dentro de la materia imaginativamente, antes de que se les haya acribillado con los hechos. Este modelo centrado en el conocimiento refuerza la creencia de los profesores de que ellos tienen que ser la fuente de todo conocimiento, una creencia que hace estar muy ansiosos a los que se preparan para ser profesores, y 'c on frecuencia los lleva a centrar sus esfuerzos de preparacin en repasar la materia ms que en pensar sobre las estrategias apropiadas de enseanza y aprendizaje. No saber esto es, para ellos, sentirse pillados, en falta, y de esa forma se arriesgan a perder el respeto de los alumnos. Tampoco hay ningn reconocimiento de que parte del trabajo de los colegios, en la edad de la incertidumbre, sea ayudar a los alumnos a desarrollar y practicar toda una gama de diferentes formas de aprendizaje y saber, no slo una. La idea de que la confusin y la incertidumbre genuinas forman parte del aprendizaje y que si queremos que los ni~s lleguen a ser cap.a~es de aprender bien tienen que acostumbrarse a funCIonar en tales condlclones es, segn este modelo, ininteligible. La idea de que sera til que los profesores representaran para los nios el modelo de qu d:bes ha.cer cuando no sabes qu hi\cer sera, para muchos de estos estudIantes, l1TIpensable.

EL CEREBRO-MENTE

Lo que nos da a nosotros y a los animales esta capacidad de reconocer y adaptarnos a los patrones particulares que contienen nuestros entornos es, claro est, el cerebro, o el cerebrolmente, como los cientficos cognitivos

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tienden a designar este misterioso conglomerado de tejidos nerviosos yexperiencia consciente. La experiencia crea cambios duraderos en la facilidad con la que pequeas descargas elctricas pueden saltar en las minsculas conexiones llamadas sinapsis entre las clulas nerviosas, y as forma carriles y canales funcionales por los que la actividad cerebral a veces prefiere fluir. Cuando diferentes clulas nerviosas estn activas simultneamente, este proceso de facilitacin sinptica las enlaza, de manera que en e! futuro, cuando slo parte de! esquema se active directamente, haya una te~dencia automtica para que se una e! resto. As, la adaptabilidad de! cerebro le permite llenar lagunas de experiencia sobre la base de lo que sucedi anteriormente y prever lo-que podra estar a punto de pasar. Cuando estos patrones sensoriales del cerebro quedan funcionalmente enlazados en e! panel de circuitos que corresponde a nuestras prioridades y nuestras habilidades, e! cerebro se hace capaz slo por s mismo, como si dijramos, de seleccionar acciones que tienen una posibilidad de desviar e! curso de los acontecimientos en direcciones favorables . Podramos ver e! aprendizaje por inmersin en la experiencia como si se produjera por va de la erosin progresiva de surcos y valles dentro de un paisaje neuronal. Aunque genticamente preconfigurado de cierta manera, este paisaje cerebral, como yo lo llamo, se hace progresivamente ms abigarrado y ms idiosincrsico como resultado de la experiencia nica de cada persona. Cuanto ms firmemente se ha unido un grupo de rasgos funcionalmente, ms profundo es e! valle que forman. u
13. El eterno problema es cmo representar las diferentes facetas de la funcin cerebral en un modelo que le permita a uno pensar adecuada pero intuitivamente sob re cmo funciona. Lo convenido en la literatura red neuronal artificial es permitir que las tres dimensiones espaciales representen tres de las muchas dimensiones del espacio de los ras gos, y luego mostrar las conexiones en trminos de superficies y trayectorias dentro del volum en as creado (vase, por ejemplo, Paul Churchland, The engine 01 reaSOI1, Ihe seat olthe mul, Cambridge, Mass., MIT Press, 1995). Estoy de acuerdo con David Marr <A theory for cerebral neo-cortex, Proceedil1gs olthe Royal50ety, Series B, vol. 176, pgs. 161-234, 1970) Y otros en cuanto a preferir la convencin de un espacio de los rasgos de dos dimensiones , con los conceptos situados en un mapa mental como mon taas probabilsticas en ese espacio; excepto que yo invi erto el paisaje de Marr, y represento grupos estrechamente entrelazados de clul as como vall es ms que como colinas. Esto nos permite concebir la activacin como corriendo hacia abajo a lo largo de los valles ms profundos, y gravitando haci a el fondo de declives y caadas. Las dos dimensiones planas del terreno metafrico representan los rasgos del mundo perceptivo en que cualquier animal, incluidos los human os, habita. Estos parmetros sern diferentes dependiendo del mundo en s y de la naturaleza y el alcance de los sistemas sensoriales con que se ha dotado a ese an im al evo-

El hecho de 'lue el aprendizaje por inmersin est directamente apuntalado por la forma de funcionar intrnseca del cerebro se ha demostrado grficamente por simulaciones realizadas por ordenador utilizando sistemas simplificados parecidos al cerebro: las llamadas redes neuronales. Por ejemplo, la compleja capacidad humana para reconocer y leer rostros que, como vimos anteriormente en este captulo, incluso los bebs desarrollan aplicadamen.te, se ha remedado por un cerebro artificial de este tipo. Gary Cottrell y su grupo de investigacin de la Universidad de California, en San Diego, han creado una red neuronal que puede aprender a distinguir un pequeo nmero de personas, aunque el rostro de cada una de ellas pueda aparecer en un nmero infinito de diferentes entornos, distancias, iluminaciones, expresiones y as sucesivamente. 14 Con un material de entrenamiento de 64 fotografas diferentes de 11 rostros diferentes, ms 13 que no son de rostros, cada una de ellas presentada varias veces, e! cerebro de Cottrelllogr un nivel perfecto de reconocimiento. Se puede decir que eso no es tan impresionante. Despus de todo, e! ordenador podra simplemente haber aprendido de manera mecnica cada una de las respuestas correctas a cada uno de los 77 estmulos. Pero qu sucede cuando se presentan a la red fotos de Andrew, con e! cabello desgreado y sin sus gafas, o a Bobbie con boina, que nunca haba visto antes? O una prueba incluso ms difcil: mostrarle personas completamente nuevas y ver si poda decir el gnero. La actuacin fue impresionante: la red identific correctamente e! 98 % de las nuevas fotos de gente conocida y dijo correctamente e! gnero de las personas nuevas en e! 81 % de las ocasiones. Incluso cuando se ocultaba una quinta parte de! rostro de personas conocidas, la red las reconoca casi perfectamente. En una versin posterior de! experimento, Cottrell intent repetir en su red la capacidad de los bebs de distinguir entre expresiones emocionales de la misma persona, as como de personas diferentes. Tom fotografas de 20 estudiantes universitarios, cada uno de ellos con expresiones de asombro, deleite, placer, relajacin, sueo, aburrimiento, sufrimiento e

lutivamente. La tercera dimensin vertical indica la fuerza de los lazos funcionales entre los rasgos. 14. Gary Cottrell , Extracting features from faces us in g compression networks; face, identity, emorion and gender recognition using holons, en D. Touretzky,.f. Elkman, T. Sej no\Vski y G. Hinton (comps.), Connectionist models: proceedingJ allhe 1990 5ummer 5chaol, San Mateo, CA ., Morgan Kaufmann, 1991. Mi descripcin se basa en el trabajo de Cottrell en Churchland, op. cil.

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ira, y entren a la red con estos 160 estmulos . Despus de 1.000 p resentaciones, la red era capaz de reconocer y distinguir cada una de las primeras cuatro emociones positivas, as como la ira, con alrededor de un 80 %

de acierto. No fue capaz de captar el sueo, el aburrimiento y el sufrimiento, posiblemente porque los voluntarios de Cottrel resultaron ser unos actores bastante mediocres. Sin embargo, el programa se compara favorablemente con un beb de seis meses: lo cual no es una hazaa despreciable, dados los tamaos tan diferentes de sus respectivos cerebros.

.~

DESTREZA SIN CONOCIMIENTO

La cuestin crucial sobre tales cerebros artificiales -y cerebros reales, puestos a ello- es: qu han aprendido exactamente? Han adquirido la pericia indispensable, como yo hice caminando por mi playa cretense, pero de qu forma se representa este conocimiento? Continuando con el programa de reconocimiento de rostros de Cottrell, podemos preguntarnos de qu manera, como resultado de su experiencia de entrenamiento, se las ha arreglado la red. Qu rasgos de los rostros ha extrado? La respuesta es sorprendente. Se podra pensar que la red haba analizado gradualmente los rostros, en la forma en que lo hacemos en el habla cotidiana, en ojos, nariz, boca y formas, y diferenciado los rostros en trminos de la longitud de la nariz, la distancia entre los ojos, el tamao de la boca, la forma ovalada frente a la forma redonda de la cara, y as sucesivamente. Nada de eso. Lo que la red ha captado es una serie de rasgos globales de los rostros, modelos de rostros enteros que no se corresponden con ninguno de los rostros particulares que se le ensearon, ni con ninguno de los rasgos para los que el lenguaje ordinario dispone de palabras. Lo que el cerebro conoce implcitamente es muy efectivo, pero no est representado de tal forma que pueda convertirse en conocimiento explcito. Las redes neuronales, dicho de otra forma, se comportan exactamente como los animales, los nios y los adultos expertos de todo tipo: su destreza se desarrolla en ausencia de una comprensin articulada, consciente, y se le da formato de una manera que no se puede explicar adecuadamente. No es extrao que sea tan difcil para un sastre o para un comediante o para un maestro de escuela decir qu es lo que saben. La destreza y el conocimien to habitan en mundos diferentes. Para hacer su delicado trabajo de detectar patrones recurrentes, destilados en conceptos y generalizaciones tiles y conectarlos a nuestros re-

pertorios evolutivos tanto de habilidades como de motivaciones, el cerebro no necesita supervisin. En un beb que est aprend iendo a reconocer las ex presiones faciales, en un es tudiante de medicina aprendiendo a reconocer tumores por rayos X o en un catador de vinos que intenta desarrollar la sutileza de su paladar, el cerebro produce el aprendizaje sin ninguna intencin, deliberacin o comprensin conscientes. stas pueden llegar despus, o no llegar nunca. Que la falta de comprensin explcita sea un inconveniente depende de las demandas especficas de la situacin y de los objetivos del aprendizaje. Un maestro catador de vinos tal vez necesite ser capaz de articular su aprendizaje; el aficionado entusiasta, quizs no. Depende. Observaremos despus las relaciones entre el aprendizaje, el conocimiento y la destreza, explcitos e implcitos . Por ahora, sin embargo, hemos de observar ms en detalle cmo se desarrolla esta maravillosa capacidad natural de aprender con la que estamos genticamente dotados . Primero la evolucin y luego la cultura humanas han descubierto muchas formas en las que esta capacidad bsica se puede aumentar y transformar. As pues, la siguiente pregunta es: cules son estos amplificadores del aprendizaje y cmo crecen en fuerza y complejidad?

Captulo 4
Expandir el aprendizaje natural: los amplificadores bsicos

El tipo fundamental de extraccin de patrones que lleva a cabo el cerebro cuenta con una forma de atencin concreta. Para que se produzca el aprendizaje, debe haber contacto. Los patrones de estim ulacin desde el mundo tienen que indir en el sistema nervioso. Pero la mejor forma de descubrir nuevos patrones es que esta atencin no sea selectiva, sino receptiva y abierta: presentarse ante el mundo sin nada preconcebido. Si hay que descubrir nuevas contingencias, este modelo las encontrar. Por medio del fortalecimiento gradual de los circuitos repetidos en las redes neuronales del cerebro, cualquier patrn que haya all simplemente emerger de un fondo de ruidos. Esta clase de conciencia amplia, no enfocada, es, como se dira en la jerga informtica, el modo por defecto del cerebro. Evolutivamente es la forma ms bsica de atencin. En situaciones desconocidas sigue siendo, incluso para los seres humanos adultos ms preparados, la herramienta de aprendizaje ms esencial. 1 El lenguaje cotidiano no distingue claramente entre tener conciencia y darse cuenta, pero para hablar de este modo receptivo del cerebro tenemos que ser capaces de hablar de formas de darse cuenta que implican poca conciencia, y algunas ninguna en absoluto. Como demostraron los experimentos de Pawel Lewicki, podemos captar patrones, y hacer un buen uso de ellos, sin darnos cuenta conscientemente de que haya tenido lugar ningn aprendizaje. Ahora hay muchas pruebas de que la informacin se puede registrar y retener incluso cuando la persona est totalmente inconsciente. Se sabe que los pacientes se recuperan ms rpidamente de operaciones quirrgicas si se les dan instrucciones tiles o reconfortan1. David LaBerge, Attentional processing: the brain's ayt 01 mindlulness, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1995.

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EXPANDIR EL APRENDIZAJE NATURAL: LOS AMPLIFICADORES BSICOS

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tes mientras estn bajo la anestesia general. Tambin es posible inducir bajo hipnosis un estado de sordera en el que el sujeto es inconsciente de cualquier sonido, y aun as se puede hablar en una voz normal al llamado observador escondido dentro de la persona, que es perfectamente capaz de responder a instrucciones y retener informacin 2 La evolucin, sin embargo, ha descubierto mtodos y estrategias por las que se puede intensificar o mejorar la calidad de esta conciencia bsica. Igual que los telescopios, los telfonos y los televisores sirven como herramientas fsicas a travs de las cuales se pueden ampliar y expandir los sentidos naturales; as, los animales -y especialmente los mamferos superiores- han desarrollado diversos mtodos integrales para controlar la atencin y de esa forma hacer que el aprendizaje natural sea ms rpido y fiable. Una vez que hemos establecido un patrn en el cerebro, puede ser muy til perfeccionarlo estrechando y dirigiendo la atencin de forma ms selectiva .

ESTRECHAR EL FOCO DE ATENCiN

Una forma de modificar la conciencia ambiental es desarrollando focos variables de atencin, uno de los rasgos ms chocantes de la mente humana . A veces estamos ampliamente conscientes de una situacin : cuando entramos en una sala llena de gente, abarcamos el ambiente de una forma general. Y a veces nuestra atencin se centra y selecciona especialmente: divisamos a una vieja amiga al otro lado de la sala y repentinamente toda nuestra atencin se centra en detalles de su aspecto, cmo ha envejecido, si parece feliz. La atencin se mueve a lo largo de un continuo, desde un
2. Vase Guy Claxton, Noes /rOIlZ the darkroom: the mnce al1d mystery 01 tbe mind, Londres, HarperCollins, 1994; Claxton, op. cit., 1997; y Norman Dixon, Subliminal perception: Ibe nature o/ a controversy, Nueva York, McGraw-HilI, 1971. Ahora tenemos pruebas convincentes de influencias subliminales de todo tipo, y no hay duda de que podemos registrar acontecimientos inconscientemente y ser influ idos por ellos. Lo nico decepcionante es que el aprendizaje dormido es un sueo. La idea de que las personas pueden aprender vocabulario extranjero en su sueo, por ejemplo, colocando un reproductor de casete debajo de la almohada, se ha sometido a pruebas rigurosas, pero el aprendizaje slo tiene lugar mientras la gente est despierta. Si se conecta a una persona a un electroencefalgrafo (EEG), que controla la actividad del cerebro y nos dice en qu fase del sueJ'io est, y paramos el casete cada vez que esa persona se acerca al umbral del despertar, no se produce ningn ap rendizaje. Vase A. Greenwald, E . Spangenberg, A. Pratkan is y}. Eskenazi, Double-blind tests of subliminal self-help audiorapes, PsycbologicalScience, vol. 2, pags. 119-122, 1991.

enfoque preciso, como un foco de luz, hasta un enfoque amplio, como una iluminacin general. El modo foco de luz segmenta y analiza; hace una aguda distincin entre lo que es idneo para la preocupacin actual y lo que no lo es, y encuentra estas variables y facetas preseleccionadas. La iluminacin general, el modo por defecto, ilumina con menos intensidad, pero puede detectar patrones y conexiones ms amplias. Estos dos fines de la dimensin del enfoque corresponden a diferentes formas de aprendizaje que necesitamos por igual.' En lo que se refiere al aprendizaje, el modo foco de luz es muy til para centrarnos en detalles de guiones conocidos que son discordantes o problemticos. En vez.?e esperar para que una experiencia adicional sintonice con el patrn como un todo, podemos atender slo a ese aspecto en que parece que se requiere un aprendizaje adicional. En vez de que la atencin se despliegue por igual sobre todo lo que est pasando, o que quede atrapada por la fuente de estimulacin ms intensa, el aprendizaje mejora centrndose concretamente en lo que es extrao. Mi gato Bambosz duerme con la msica, la lavadora y los disparos de la televisin, pero se pone instantneamente alerta ante pequeos ruidos que no encajen en este esquema de cosas. Se da cuenta de los sonidos familiares y huele slo lo necesario para ser capaz de caracterizarlos como conocidos y seguros. Pero percibe mucho ms intencionalmente, y le desconcierta, siquiera de momento, un nuevo felpudo, y parece no estar totalmente tranquilo con l hasta que lo ha matado un par de veces. La atencin difusa nos permite detectar nuevos patrones. La atencin tipo foco de luz nos permite perfeccionar-sintonizar patrones ya existentes.

LA CONCENTRACIN

La atencin vara tambin en la cualidad de enfrascamiento. En algunas situaciones, se puede prestar atencin exclusivamente a las tareas de aprendizaje que tenemos entre manos. El que aprende est encerrado, absorto, transportado. ste es el estado, como hemos visto, al que el psiclogo norteamericano Mihaly Csikszentmihalyi se refiere como fluencia. Uno est abstrado de todo excepto de la pelcula, la msica) el sueo diurno, lo que sea. Por otro lado, la atencin puede estar menos que totalmente
3. Vase David Gelernte r, The muse in lbe machine: computen and creative thoughl, Londres, Fourth Estate, 1994.

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dedicada a la tarea designada. Los propios recursos mentales se pueden utilizar no al 100 % sino al 60 %, con el resto disponible para dedicar a interesantes distracciones. En un entorno que es potencialmente peligroso e impredecible, puede ser muy ventajoso mantener una cantidad de este tipo de atencin que flota libremente en el ambiente. Ello permite a los pequeos pjaros y herbvoros, vulnerables cuando estn sobre el suelo, al descubierto, estar muy distrados, y las personas que son constitucionalmente ansiosas sienten lo mismo. 4 Uno se pierde, durante demasiado tiempo, en alguna actividad fascinante, y puede acabar como almuerzo de otro o como el tonto del chiste. Enfocar y estar enfrascado son cosas diferentes. Enfocar se refiere a la forma en que se distribuye una cantidad de atencin a travs del dominio del aprendizaje; enfrascarse se refiere a la proporcin de atencin total que se da a la tarea de aprendizaje designada. El compromiso vara, tambin, en sujirmeza, por la probabilidad que tiene de sobrevivir a una distraccin o interrupcin. El compromiso de la persona puede ser bastante frgil, saltando de un foco estable al siguiente. O su atenci6n puede ser frgil al enfrentarse a un disgusto o frustracin: recordemos a los estudiantes frgiles de Carol Dweck (vase pg. 48). Otra persona puede ser ms probable que vuelva a una tarea de aprendizaje en tales circunstancias. Su atencin, aunque todava sea capaz de distraerse, es ms fuerte. Todas estas dimensiones -enfoque, enfrascamiento y firmeza- contribuyen a elaborar lo que normalmente llamamos concentracin. El buen aprendiz es capaz, sin pensar en variar la direccin y cualidad de su concentracin, de adecuarse a la ocasin. La capacidad de entrar en un estado de enfrascamiento sostenido, que no se altera por casi nada, es un rasgo clave de los buenos aprendices y uno de sus bienes ms preciados. Un amigo de la familia deca del joven Mozart que ante cualquier cosa que estuviera aprendiendo, se entregaba tan
4. Algunos animales han desarrollado la estrategia de sobresaltarse a s mismos. Los pjaros, las ardillas y los conejos de mi jardn, por ejemplo, no se permiten a s mismos estar absortos durante mucho tiempo comiendo o acicalndose mientras estn al aire libre. Si lo hicieran, seran ms vulnerables para los depredadores. As pues, cada pocos segundos caen en un estado de <llei:ta general para ver si hay amenazas reales o potenciales. No es que sean distrados, es que se suelen distraer a s mismos. Su vida depende de ello. Cuando las personas que habitan mundos que son (objetivamente) seguros comienzan a mostrar los patrones de atencin distrada e hipervigilante del conejo, de una forma que les impide funcionar eficazmente, se dice que padecen de un trastorno de ansiedad generalizada. Vase Eysenck, op. cil.

completamente que dejaba de lado cualquier otra cosa -y que-, tan pronto como se abandonaba a la msica, todos sus sentidos estaban como muertos para otras ocupaciones.5Newton, Einstein y Darwin estaban todos caracterizados por la capacidad de dirigir una atencin enfocada y sostenida a los problemas elegidos. Darwin, por ejemplo, insista en que l no era especialmente inteligente, pero que su xito vino de la curiosida~, determinacin y mucho trabajo continuado, combinado con la paCIenCIa para reflexionar o ponderar durante los aos que fuesen necesarios sobre cualquier problema no resuelto.

LA

INVESTIGACIN

Una vez enfocada la atencin en la direccin de lo que es nuevo, la serie ms bsica de amplificadores del aprendizaje son los que intensifican la cantidad y calidad de la informacin que llega de esa fuente. Mi gato Bambosz deja de lamerse las patas y se queda inmvil, de manera que todos sus recursos de atencin estn dedicados al canal de sonido y no hay ninguna distraccin. Tambin gira la cabeza y las orejas para or mejor en esa direccin, con los ojos abiertos de par en par, para ver si hay algn m~vi miento delator que acompae al crujido. No slo oye y ve: escucha y mIra. Encoge los agujeros de la nariz de manera que pueda captar olores alarmantes: olfatea, ms que simplemente huele. Los bebs tambin son investigadores naturales. Pueden acercarse a los objetos extraos y comprobarlos, especialmente si hay otras ~eales, de su madre tal vez, de que lo puede hacer sin riesgos. El compromISO se convierte en activo ms que pasivo. Uno hace preguntas sobre esta nueva porcin del mundo sonrindole, chupndola, apretndola, para que se revele de forma ms completa, y el aprendizaje seguir, desde el asombro a la destreza, ms rpidamente. Los animales y los bebs poseen cierta cantidad de estos mecanismos bsicos que son equivalentes a la simple lista de test que al alumno de qumica se le ensea a aplicar a una sustancia desconocida. Se disuelve en agua o en cido? Qu sucede cuando la calientas? Colorea una llama?
5. E. Schenk, Mozart and his times, edicin y traduccin del alemn al ingls por R. y C. Winston, Londres, Secker y Warburg, 1960; citado en MichaelJ. A. Howe, PrincipIes o/ abilities and human learning, Hove, Reino Unido, Psychology Press, 1998. Los otros ejemplos tambin se han tomado de Howe.

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Los adultos desarrollan una serie ms compleja de pruebas que pueden aplicar a otros adultos, en las fiestas, por ejemplo. Cuando pregunto: Qu haces?, no es tanto una peticin para que una persona recite su currculum como una invitacin a revelar informacin til sobre s misma: su acento, su sentido del humor, la calidad de su contacto visual, su tendencia a mostrarse abierta o a la defensiva o la presencia o ausencia de alguna curiosidad recproca sobre m. Un animal que es capaz de desplegar sus recursos de aprendizaje selectiva y juiciosamente y de explorar situaciones interesantes de forma que se incremente al mximo tanto la seguridad como la calidad de la informacin que consigue, desarrolla sus mapas y lllodelos del mundo ms rpida y eficazmente, y extiende la gama de circunstancias que puede afrontar con confianza y control. Necesita retroceder con menos frecuencia a sus estrategias de supervivencia de retirada, agresin y dems, que no son de aprendizaje. La investigacin juiciosa y el aprendizaje que aumenta crean triunfadores evolutivos. La curiosidad puede haber matado a algunos gatos, pero la evolucin ciertamente ha eliminado muchos ms que no sienten curiosidad.

LA IMITACIN

Un amplificador muy potente, muy distribuido por el mundo animal, es la imitacin. Muchas especies conocen la til estrategia de la situacin del aprendiz: uno ronda en torno a un mayor ms experimentado, observando 10 que hace, qu efectos tiene eso que hace y viendo si l/ella puede hacerlo tambin. Los pequeos castores aprenden a construir diques imitando a sus padres. La nutria marina aprende de su madre a mantener una piedra en equilibrio sobre el estmago, como yunque para poder abrir en l las conchas de los moluscos. Observndola, descubre cules son las mejores piedras y los mejores moluscos. Una nutria hurfana es capaz de aprender estos trucos observando a un buzo humano. Se ha observado que bebs de slo unos das copian expresiones faciales y hacia las diez semanas imitan las emociones bsicas como alegra e ira. Un rostro amistoso tiende a suscitar unasonrisa pareja; un rostro iracun do provoca el gesto de enfado correspondiente. 6 Los padre5 tienden a es6. J. M. Haviland y M. Lelwica, The induced effect response: ten week old infants' responses to three emotional expressions, Developmental Ps)'chology, vol. 23, pgs. 97 -104, 1987.

timular la imitacin como forma de juego, pero eso no sucede mucho antes de que se evidencie su potencial como amplificador del aprendizaje. Por ejemplo, observando a sus hijos mayores aprenden qu clase de reacciones emocionales son apropiadas para segn qu objetos yacontecimientos. En el primer ao ms o menos de vida, muchos nios (como Ravi, que cito en la introduccin), cuando se enfrentan a algo sobre lo que estn inseguros, desarrollan el hbito de mirar hacia sus madres, como pidiendo una gua. Han aprendido a captar de ellas su pista emocional. Una sonrisa tranquilizadora y un tono de voz enrgico estimulan al nio para que se aproxime e investigue; una mirada ansiosa y un tono inseguro aumentan la probabilidad de retirada del nio. 7 Hacia los nueve meses, los bebs han aprendido a seguir la lnea de la mirada de la madre y a captar el objeto de su atencin que est al otro lado de esa lnea. De ese modo pueden interpretar sus dudas o su estmulo - su agrado o su desagrado- como un comentario sobre ese objeto en particular, no sobre el mundo en general, y armonizar de acuerdo con ello sus propias tendencias a acercarse o retirarse. Por lo tanto, las personas significativas del mundo del nio son capaces de influir profundamente en la forma en que el nio aplica diferentes respuestas de supervivencia a diversas situaciones, desarrollando un repertorio personal de preferencias y aversiones. Un nio puede desarrollar una fobia a las araas pero una actitud confiada y sociable hacia los desconocidos. Otro puede tener un an tagonismo ansioso hacia los hombres y un gusto por los alimentos dulces. A travs de la observacin y emulacin de estas reacciones emocionales, se estn abriendo y cerrando reas de la movilidad para el aprendizaje subsiguiente. Observar las reacciones emocionales de las personas que se cree que tienen ms experiencia que nosotros en una situacin concreta y la forma en que manejan los acontecimientos importantes sigue siendo una herramienta esencial del aprendizaje continuo. El nio en su primer da en un colegio nuevo, el adulto en un nuevo puesto de trabajo, la madre primeriza, todos estarn ocupados en aprender observando cmo hacen las cosas los otros. Los adultos son capaces de utilizar estrategias ms avanzadas, como hacer preguntas, leer manuales e ir a cursos de entrenamiento, pero sus estrategias ms bsicas de observacin y emulacin an estn funcionando, siempre que no se hayan descuidado o anulado.
7. Estos estudios se revisan en Paul Harris, Children and emotion: the development o/ psychological understanding, Oxford, Blackwell, 1989.

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APRENDER EN EL TIEMPO LIBRE: EXPLORAR Y PRACTICAR

Hay otros amplificadores del aprendizaje por experiencia que se apoyan en la disponibilidad del tiempo libre: el tiempo en que no estamos directamente comprometidos en la consecucin de objetivos importantes, ni descansando y recuperndonos. En ese tiempo de recreo, podemos explorar, buscar deliberadamente nuestros retos de aprendizaje para confrontarnos con ellos. Las ratas son clebres por su espritu aventurero. Aunque tengan satisfechas todas sus necesidades fsicas, investigan un entorno no conocido y trabajan activamente para conseguir acceder a nuevas cosas para explorar. La curiosidad permite a la rata ser no slo sensible a los acontecimientos que se presentan en su camino, sino ser activas, buscar positivamente experiencias que podran contener informacin til. Los nios, no hace falta decirlo, son unos expforadores inveterados. Otra cosa que se puede hacer en el tiempo libre es practicar, tratar de repetir, de la forma ms precisa posible, una accin habilidosa que se sabe que tiene xito, pero que an no est explicada con la suficiente claridad en las redes neuronales del cerebro para que sea perfectamente fiable. Un nio de ocho aos que no para de dar golpes a una pelota de tenis contra la pared del garaje est practicando. Un adulto de veintitrs aos que se queda hasta tarde en el laboratorio, tratando de repetir una difcil tcnica de extraccin, est practicando. Un cmico que est puliendo un nuevo chiste delante del espejo est practicando. La enorme cantidad de prctica parece ser el mejor pronosticador del nivel de maestra de una persona. A travs de un amplio abanico de habilidades, desde la msica a la direccin empresarial, las encuestas muestran que para llegar a la maestra hacen falta alrededor de diez mil horas de prctica. Incluso convertirse en un solista pasable de un instrumento musical requiere tres mil quinientas horas de prctica. Contrariamente a la creencia comn, los virtuosos estn caracterizados mucho ms por su dedicacin que por su capacidad innata. No tienen ningn talento dado por Dios que les haga ms fcil el aprendizaje. Lo que s suelen tener tras ellos es una serie fortuita de circunstancias que les dan confianza en que pueden conseguir la maestra, y por lo tanto el compromiso de ir a por ello, y la igualmente buena fortuna de haber adquirido las herramientas y hbitos de aprendizaje que son apropiados para el rea de aprendizaje elegida. 8
8. K. Anders Ericsson y Neil Charness, Expert performance: its structure and acquisitiofl, Amen"can P.rychologist, vol. 49, pgs. 725-747,1994.

Tratar de repetir de manera intachable un difcil pasaje de una sonata y adaptar las habilidades a variaciones menores de las condiciones desarrolla gradualmente los circuitos neuronales que son responsables de un control adaptable y preciso. Primero intentamos realizar una accin que slo es una aproximacin burda al resultado deseado , luego pasamos horas pulindola y dndole forma, de manera que se pueda presentar, en el calor de un recital, de una manera formal, fluida y flexible.

EL)UEGO

Practicar, en el sentido estricto de la repeticin, hace que las habilidades sean ms formales, pero no necesariamente ms eficaces o ms adaptables. Una vez que somos: capaces coherentemente de hacerlo bien, podra merecer la pena intentar diferentes formas de hacerlo mal para ver qu pasa. Esto es una buena idea por dos razones; una eviden: te y la otra ms sutil. En primer lugar, tomar tantas precauciones tal vez anticipe los problemas que se pueden producir durante la ejecucin de la habilidad en la vida real y desarrolle formas de enfrentarse a ellos. Despus de asegurarse de su capacidad para construir una torre con un juego de construccin, los nios pequeos aprenden ms viendo hasta qu punto la pueden hacer ms insegura antes de que se venga abajo. Cuando estn en la modalidad de prctica, el colapso de la torre seala el fracaso y puede producir desencanto. Cuando estn en una mo dalidad de juego, un acontecimiento similar se puede interpretar como interesante e informativo, e incluso se recibe con alborozo y no con frustracin. Hay otros juegos similares que tambin proporcionan informacin sobre la conducta de las personas, as como de las cosas . Tras haber aprendido a suscitar una reaccin positiva en los padres o en un hermano mayor, los nios a veces experimentan, empujando para ver hasta dnde pueden llegar antes de que las cosas se pongan mal y qu pasa en tal caso. Es importante ser capaz de conseguir que las cosas vayan lo mejor posible, pero mcluso ms ser capaz de arreglarlas cuando han ido mal. Los adultos en el trabajo, o como grupos de amigos, se importunan entre s de esta forma, para comprobar los lmites de su amistad o para ver cmo reaccionan los otros. Este importunar se convierte en una herramienta potente para descubrir qu hace a los dems sentirse disgustados y cmo se comportan cuando lo estn. Es una herramienta astuta para este propsito porque, si

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uno va demasiado lejos y molesta de verdad a la otra persona, siempre le puede decir: Pero si era una broma!. La segunda funcin del juego requiere algunas explicaciones ms. Tiene que ver con la forma en que se organiza la destreza en la mente. Tanto en la vida del nio como en la del adulto, la destreza aumenta en torno a guiones y condiciones repetidos: la hora del bao, las maanas de domingo, las visitas a la abuela, conferencias, reuniones del consejo de administracin, cualquier cosa. Estos paquetes de competencia, cristalizados por el cerebro a partir de patrones de experiencia recurrentes, son todos de una pieza; no hay forma de desmantelar el circuito neuronal. Y las habil~ dades adquiridas permanecen estrechamente ligadas a los detalles de las SItuaciones en las que se han desarrollado. La destreza que proporciona el aprendizaje por inmersin es suave, rpida y eficaz dentro de estos parmetros familiares, pero relativamente inflexible cuando el mundo se hace ms complejo, confuso o irreconocible. Y la destreza que habita dentro de uno de estos guiones no se puede combinar, aunque pudiera ser til, con habilidades que se han perfilado dentro de un dominio diferente. Es como si la destreza derivada de diferentes tipos de actividad estuviera almacenada en archivos de ordenador separados y mientras se est procesando un programa no se puede acceder a ningn otro. La destreza de los animales suele ser de este tipo, eficaz pero inflexible. Tomemos como ejemplo los poderes de engao del chorlito, que deja su nido para alejar de sus polluelos a un potencial intruso, pero que no es capaz de emplear una tctica similar para alejar a un competidor por el alimento, por una hembra en celo o por un trozo de material potencial para el nido. En los chorlitos, el engao es una habilidad que est innatamente restringida al guin de proteger a las cras. Se comportan como las personas que slo pueden mentir sobre hurtar dulces, pero no sobre manchar la alfombra, romper la lmpara o tomar dinero del monedero de su madre. 9 AS, este tipo de organizacin mental puede ser un obstculo, especialmente en condiciones cambiantes e inciertas, y el aprendiz preparado necesita formas de vencerlos: En el paisaje cerebral, las cosas estn conectadas porque han tendido a suceder juntas, tanto en el espacio como en el
9. David Premack, "Does the chimpanzee have a theory of mind?" revisited, en R. Byrne y A. Whiten (comps.), Machiavellian in/elligence, Oxford, Clarendon P ress, 1988. C. Ristau, <<lnjury-feigning and other ami-predator behaviours by plovers: intentional beha viourh>, en Cognitive etholog;y: the minds 01 olher animals, HiJlsdale, N]., Erlbaun, 1991.

tiempo, en la vida cotidiana. Evidentemente, lo que se necesita es una nueva forma de aprendizaje que sea capaz de coger las riendas de estos paquetes de competencia, explorar sus interconexiones y construir un nuevo estrato de destreza compuesto por conceptos ms generales y habilidades combinables. Para un chimpanc capaz de ingenirselas, los palos para jugar con ellos y los palos para cazar termitas se pueden agrupar bajo el concepto general de palos, y estos conceptos pueden actuar como el eje a travs del cual se unan diferentes guiones. El conocimiento de cada guin puede estar ahora mucho ms ampliamente disponible y el poder del cerebro-mente para resolver problemas se incrementa una vez ms. Aunque los monos pueden conceptualizar de una manera rudimentaria, la explotacin total de esta nueva forma de organizar el conocimiento es caractersticamente humana. Como lo expresa el cientfico cognitivo Andy Clark, de la Universidad de Washington, el poder distintivo de la cognicin humana se deriva de su capacidad de enriquecerse a s misma desde dentro. [. .. ] Sobre los cimientos cognitivos de bolsas de competen cia, fluidas pero limitadas (debido a su propsito especial), los seres humanos han descubierto cmo erigir una superestructura poderosa y flexi ble de pensamiento conceptual.lo Y lo hacemos a travs de ciertos tipos de juegos. Clark y la psicloga del desarrollo Annette Karmiloff-Smith han explorado la aparicin de este modo de aprendizaje exclusivamente humano en los nios pequeos. Los nios tienen una tendencia innata a buscar una mayor flexibilidad y coherencia dentro de lo que ya han aprendido. Lo que sucede habitualmente es que extraen de su destreza natural, como pueden, la habilidad, para aprender a hacer algo ahora. Pero despus de haber conseguido la maestra adecuada, siguen, a travs del juego, explorando e incluso deshaciendo lo que acaban de aprender, buscando cualquier cosa que conecte esta nueva capacidad con otras bolsas de competencia dentro de su. paisaje cerebral. Los nios se entregan espontneamente a una especie de aprendizaje ms all del xito, en el que la mente reescribe lo que ha aprendido, segmentando y haciendo explcitos conceptos y habilidades que son comunes a diversos dominios de competencia. Estos perodos de juego tan productivos tambin pueden hacer surgir una fase temporal de aparente incompetencia en el dominio en que ya se
10. Andy Clark y Annette Karmiloff-Smith , The cognizer's innards: a psychological and phiJosophical perspective on the developmem of thought, Mind and Language, vol. 8, pgs. 487-519, 1993. Lo que sigue se basa en este fecundo artculo.

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ha alcanzado un control con xito. Por ejemplo, los nios de cuatro o cinco aos son generalmente capaces de dibujar personas que tienen sus facciones correctas toscamente situadas en los lugares correctos, pero sus dibujos son estilizados e inflexibles. Si se les dice que dibujen una persona tonta o una persona imposible, tienen grandes dificultades en jugar con la imagen. Pero ms o menos un ao despus, comienzan espontneamente a dibujar sus propias personas imposibles o tontas, pareciendo a veces que han perdido incluso la competencia de los cuatro aos. Cuando tienen ocho, pueden ser capaces de desmembrar y adaptar con facilidad figuras, lo cual les permite asumir retos artsticos mucho ms complejos. Su prdida intermedia de competencia ha sido el precursor necesario de una capacidad ms madura. Esta capacidad de aprender una bolsa de competencia, y despus separarla en una gama de conceptos y habilidades componentes ms flexibles, comienza a hacer su aparicin hacia la edad de cuatro aos. Pero no hace su trabajo y luego desaparece, yndose lejos. Tales procesos de segmentacin y cristalizacin siguen siendo inestimables durante toda la vida. Por ejemplo, un pianista, cuando practica una nueva pieza, tiende a tocar las notas en una secuencia concreta, detenindose y trabajando en los pasajes difciles hasta que pueda interpretar toda la pieza completa. Pero en este punto hay con frecuencia un nivel de automatismo en cuanto al rendimiento: el joven pianista puede tener dificultad para comenzar una seccin por la mitad y ser incapaz de tocar variaciones sobre el tema. Con ms prctica, sin embargo, se vuelve capaz de comenzar a la mitad de un perodo y de crear improvisaciones y adornos. Yendo en pos de una realizacin competente, con ms trabajo, surgen la creatividad y la flexibilidad Y Se podra decir que, en general, sta es la diferencia entre eficiencia y virtuosismo. El experto ha conseguido un nivel de maestra que permite travesuras: la capacidad de responder a retos inusuales o, incluso, romper las reglas, aun estando dentro del dominio. Un Picasso y un Pel son capaces de hacer cosas con el pincel o con el baln que el artista o el futbolista normales nunca podran concebir ni llevar a cabo. As, el juego crea un segundo plano de interconexiones en la mente que permite que las destrezas en diferentes dominios queden disponibles
11. Beate Hermelin y Neil O'Connor, ,<lntelligence and musical improvisatiom>, Psychological Medicine, en prensa, 1991; citado por Annette Karmiloff-Smith, Constraints on representational change: evidence from children's drawing, Cognition, vol. 34, pgs. 57-83, 1990.

unas para otras. Las habilidades de diferentes bolsas de competencia se pueden unir, permitiendo un aprendizaje y solucin de problemas ms complicados, lo que ampla las posibilidades de resolver problemas en unos dominios y otros. Cuando falla la competencia, es posible identificar un elemento de competencia y de trabajo crucial, sin tener que esperar hasta que todo el dominio se reajuste por medio de una mayor experiencia. Si un coche se estropea, se trata de aislar la pieza defectuosa y repararla, si se puede cambiar una buja estropeada, no hay que revisar todo el motor. Con el desarrollo de los conceptos viene la capacidad de acotar el aprendizaje ms cuidadosamente; centrar la atencin en el componente de habilidad o concepto partLcular que se necesita reconsiderar. Y de ese modo se mejora an ms la facultad de aprender. Los experimentos con nios muestran dos cosas sobre el proceso de segmentar la destreza y extraer conceptos. Primero, un experimento fallido puede ser tan informativo como uno que presenta un xito rpido, fcil. Lo que a unos padres o profesor preocupados les puede parecer una regresin, tal vez sea de un valor incalculable para el desarrollo del nio en su capacidad de aprender. Segundo, este proceso de aprender ms all del xito requiere tiempo, y el tiempo que se necesite y qu clases de actividad deben tener lugar para que suceda nadie lo puede predecir ni controlar, ni siquiera el mismo aprendiz, que depende totalmente del estado de su cerebro cuando comienza y del propio cambio de prioridades. El cerebro tiene sus razones, de las que la conciencia del aprendiz sabe poco y la del profesor casi nada. De estos resultados podemos extraer dos claros principios educativos: la experimentacin por el juego, aunque es vital, no se puede ensear, y su desarrollo no se puede apresurar. Cuando los establecimientos educativos (desde el jardn de infancia a la universidad) estn preocupados por el galimatas de la enseanza (resmenes, conferencias, libros de texto y dems) y estn siempre empujando vidamente para alcanzar el siguiente nivel de logro, hay pocas esperanzas de que el cerebro-mente se desarrolle orgnicamente de la forma que he descrito. Se carga de energa con informacin e ideas ms rpidamente de lo que puede integrarlas y acaba con una mezcolanza de conocimientos medio asimilados que posiblemente se pueden regurgitar, pero que carecen de las intrincadas interconexiones que mantienen unidas las diferentes reas del paisaje cerebral que siempre estn en desarrollo. Y el potencial unificador de la conceptualizacin cultivada en el hogar se pierde ante la impaciencia de aquellos que, se quiera o no, tienen que cubrir el currculo.

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Captulo 5
Hemos visto cmo la evolucin ha desarrollado algunas formas de aumentar la facultad natural de aprender del cerebro: por medio de la atencin selectiva, la capacidad de enfocar y concentrarse, intensificar activamente la informacin sensorial e investigar y explorar. En los perodos de tiempo libre, practicar y jugar puede perfeccionar ms e! desarrollo de! cmulo de conceptos y habilidades. Y a lo largo del captulo nos hemos movido desde las estrategias que son comunes a muchos animales hasta una apreciacin de aquellas que estn predominantemente asociadas al ser humano. Con e! juego nos situamos en e! umbral de lo exclusivamente humano. Hace falta un paso ms, sin embargo, y es la capacidad de transformar e! juego de una actividad externa, fsica, a una mental, interior. Cuando se consigue, entramos en el segundo compartimento principal de la caja de herramientas del que aprendemos: el mundo de la imaginacin.

La imaginacin: aprender en el ojo de la mente

Antes de cada golpe, voy al cine dentro de mi cabeza. Esto es lo que veo. Primero, veo la pelota all donde quiero que vaya, blanca y preciosa y elevndose hacia lo alto sobre la brillante hierba verde. Luego veo que va hacia all: su camino y su trayectoria, e incluso su comportamiento al aterrizar. En la siguiente escena estoy haciendo e! tipo de Jwing que convertir en realidad la imagen anterior. Estas pelculas internas son una clave para mi concentracin y mi enfoque positivo ante cada golpe.1 As describe el gran Jack Nicklaus uno de los rasgos centrales de su xito en el libro Play better gol/, y aconseja al futuro campen de golf que haga lo mismo. En la caja de herramientas del aprendiz, la imaginacin es la capacidad de sentir y percibir situaciones que no estn fsicamente presentes, y explorar cmo podran comportarse y desarrollarse en el ojo de la mente. En particular, podemos investigar nuestro propio pape! en este despliegue, probando diferentes formas de ser y viendo cules podran ser sus repercusiones imaginadas. La capacidad de ir al cine en la cabeza es una de las herramientas de aprendizaje ms potentes que poseemos. Tanto si se trata de prepararse para una reunin difcil; como de buscar una solucin creativa para un problema enrevesado o simplemente tratar de recordar la lista de la compra, la imaginacin es un recurso precioso. Los nios son adeptos al mundo de la imaginacin y todos reconocen e! valor y la validez de la fantasa en sus jvenes vidas. En general nos damos menos cuenta de que esos mismos procesos continan sirviendo como valiosas estrategias para aprender a lo largo de la vida, si los dejamos y estimulamos, y que es perfectamente posible seguir mejorando en e! uso de la visualizacin e imaginacin como herramientas para e! aprendizaje creativo.
1. Jack NickJaus, Play better golf, Nueva York, King Features, 1976.

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EL JU EGO SIMBLICO

APRENDER

LA IMAGINACIN: APRENDER EN EL OJO DE LA MENTE

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La imaginacin se desarrolla primero como la internalizacin del juego simblico o de representacin de los nios. Desde ms o menos los dieciocho meses, los nios comienzan a dedicarse a este tipo de juego, actuando, por ejemplo, como si una taza vaca contuviera leche que est demasiado caliente para beber. Como vimos en el captulo 4, ese juego ' empuja de diversas formas los lmites de la realidad. Metafrica y literalmente, se puede jugar a vestirse, a variaciones creativas de guiones familiares o a introducir elementos en un guin tomado prestado, para ver qu pasa. Para hacer como si una mesa con las patas hacia arri~a fuera un barco, o como si un pltano fuera un telfono, se tienen que aceptar implcitamente algunos aspectos de la metfora y descuidar los otros. Las patas de la mesa hacen de mstiles; pasamos por alto el hecho de que realmente no se mueve. La forma del pltano es importante para su uso como telfono, pero no lo es su sabor. As, el juego simblico ayuda en el proceso de descomponer objetos y acontecimientos en sus rasgos componentes y esto, a su vez, ayuda aunir diferentes dominios e impulsa la creatividad. Por medio del juego simblico y del hacer como si, los nios son capaces de intentar realizar acciones e interpretar roles que seran imposibles o peligrosos en el mundo real. En ese mundo, cuando un nio juega con fuego de verdad, puede resistir las quemaduras reales. Si expresa abiertamente temores genuinos, se pueden rer de l. Poner nuestras antenas en el futuro es una forma de proyectar las posibles lneas propias de desarrollo o establecer objetivos y ambiciones. Los nios no tardan mucho en darse cuenta del potencial que este tipo de juego tiene para desarrollar su destreza y su comprensin del mundo. Asumiendo los roles de otros, los nios aesarrollan tambin sus habilidades sociales. Por medio del juego simblico pueden comenzar a ponerse en el lugar de muchas ms personas, situaciones y emociones, y as ampliar su abanico de respuestas e ideas. Si un nio puede construir, dentro de su propio cerebro-mente, un modelo ms refinado y adecuado de cmo reaccionar otra persona y sentirse bajo diversas circunstancias, ser capaz de adaptar sus interacciones con esa persona de manera ms satisfactoria. Si May prev correctamente la fuerza de la reaccin de Tony al tomar prestado su juguete, puede decidir que la discrecin es lo mejor en esta ocasin, resistir el impulso de arrebatrselo y evitar males mayores. Por el contrario puede, sobre la base de observaciones previas, clasificar a Tony como un poco cobarde y atreverse. Incluso en su segundo ao de vida, los nios

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comienzan a sentirse tan contentos atribuyendo sentimientos a una mueca y jugando a responder a tales sentimientos como soplando al fingido vapor de una taza vaca para enfriar un caf inexistente. El juego simblico, sin embargo, tiene su lado negativo. Por una parte, las simulaciones y juegos no siempre remedan adecuadamente el mundo real, y el aprendizaje que resulta tiene que quedar como provisional hasta que realmente se haya probado en combate. Por otra, el juego simblico puede incluso no ser totalmente seguro. Actuar partiendo de fantasas tiene dos peligros. Aunque el juego est normalmente protegido de alguna manera, existe la posibilidad de que la cuerda se rompa cuando uno se columpia, emulando a Tarzn, sobre el arroyo, o de que los amigos consideren patticos sus intentos. Y en segundo lugar, puede ocurrir que otras personas roben las buenas ideas propias. Llevar a cabo las fantasas en privado tiene ciertas ventajas. . y es aqu donde entra la imaginacin. Hay un gran valor de aprendizaje en hacernos evidentes, en la privacidad de nuestro espacio interior de juegos, las posibilidades e implicaciones latentes dentro de nuestros propios conceptos y creencias. Sin arriesgarnos al desprecio pbl~co ni pon~r al descubierto preciosos detalles de nuestros planes y aspiraciones provIsionales, podemos interpretar una serie de posibles yoes y ver cmo encajan. Y adems, el teatro interior est mucho ms libre de restricci~nes prcticas que el mundo real, por lo que nuestras incursiones en l~s re~.nos de lo posible se pueden volver ms creativas. Con la ayuda de la Im~gIl1a cin y los suministros sin lmite de la literatura y el teatro con que alimentarla, podemos viajar an ms lejos, ex'plorando lo improbable y lo raro, as como las variaciones ms triviales sobre la realidad. Pero hay pros y contras. La imaginacin podra ser menos vvida, menos detallada, que una fantasa o un experimento que se acta como real. Y, al final, slo se pueden extraer las implicaciones de lo que ya sabemos. Hasta que realmente se actan, las fantasas no producen una retroalimentacin genuina de los dems. En el ojo de la mente podemos ver cmo nuestros planes funcionan y se van abajo slo por medio de la percepcin de nuestras audiencias interiorizadas, que son espejos empaados por nuestras esperanzas y miedos. En tanto que no hayamos representado adecuadamente la audiencia real, obtendremos datos no fiables que pueden servir slo para confirmar nuestras suposiciones preexistentes . Cuando la imaginacin se convierte slo en una especie de sueo diurno (o pesadilla) para satisfacer deseos, deja de ser un genuino campo de pruebas y pierde su poder como herramienta para el aprendizaje.

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La imaginacin estriba en cambiar la relacin entre el nivel de actividad neuronal del cerebro y los sentidos y msculos a los que est conectado. Cuando estamos activos fsicamente en el mundo, los sentidos estn ocupados en recibir informacin tanto del mundo exterior como de los sistemas de retroalimentacin dentro del cuerpo, yen pasarla al cerebro, donde se canaliza y se transforma de acuerdo con los declives y los valles dejados por la experiencia anterior. De la misma forma, estos canales centrales transmiten actividad a los sistemas musculares del cuerpo que los hacen moverse. En el modo por inmersin, los sentidos, el cerebro y los msculos estn totalmente activados. Sin embargo, parece que el sistema nervioso humano ha desarrollado la capacidad de restringir su propio nivel de activacin, de manera que los movimientos fsicos se pueden reducir a una excitacin muscular tan pequea que se convierte en invisible para los dems, aunque crea una ligera sensacin interna de movimiento. Por ejemplo, tal vez no nos demos cuenta de que el estado de nimo de alguien nos est afectando fsicamente. Sin embargo, Ulf Dimberg, de la Universidad de Uppsala en Suecia, ha demostrado que cuando las personas ven un rostro sonriente o enfadado, sus propios rostros muestran la evidencia del mismo estado de nimo a travs de pequeos cambios en los msculos faciales, cambios que con frecuencia son invisibles a un observador, pero que se pueden detectar por medio de sensores elctricos.2 Otros han descubierto que se produce la misma pequea activacin de los msculos faciales pidiendo a las personas que imaginen situaciones con diferentes tonos emocionales. Cuando se les dice que imaginen una escena alegre, se incrementa la actividad de los msculos que se utilizan para llevar hacia atrs los labios en una sonrisa. Cuando se les pide que visualicen una situacin triste o temible, hay una mayor actividad en los msculos que sirven para fruncir el entrecejo.3 y an ms milagroso, el cerebro tambin puede generar copias debilitadas del tipo de actividad sensorial que, en el modo por inmersin, procedera del exterior. Los nervios pueden llevar desde el cerebro a los rganos sensoriales una actividad que imita, de forma reducida, la actividad que hubiera surgido como respuesta a una estimulacin externa. Cuando
2. Goleman, op. cit., 1996. 3. G. E. Schwartz, S. L. Brown y G. L. Ahern, Facial musde patterning and subjective experience during affective imagery, PJ"ychophysiology, vol. 17, pgs. 75-82, 1980.

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las personas imaginan una escena visual, los electrodos pueden detectar estos ecos en los msculos que controlan los movimientos de los ojos, por ejemplo. Estos ecos perifricos de lo que est pasando en el paisaje cerebral dan a la imaginacin sus cualidades fsicas. Pero aunque las sensaciones fsicas de la imaginacin pueden ser dbiles -de hecho hay personas que dicen que son totalmente incapaces de generar imgenes internas-, el nivel de actividad en el cerebro cuando utilizamos la imaginacin puede ser casi tan grande como cuando estamos viviendo un acontecimiento real. Y puesto que este circuito central es lo que cambia cuando aprendemos, la imaginacin, como vamos a ver, tiene la posibilidad de crear una cantidad considerable de aprendizaje duradero. En lo que respecta al aprendizaje y la memoria, el cerebro trata la acti4 vidad simulada y la directa como una misma cosa. As pues, la imaginacin encarna fantasas e ideas y las concreta; y, al hacerlo, permite que el aprendizaje se ajuste con ms precisin y sea ms prctico. El resto de este captulo describe algunas demostraciones claras de lo prctica que puede ser la imaginacin como herramienta de aprendizaje, tanto para los adultos como para los nios.

DESARROLLAR LAS HABILIDADES

Muchas pruebas demuestran que Jack Nicklaus tiene razn al creer que la visualizacin ayuda al desarrollo de las habilidades fsicas . Cuando la prctica fsica va acompaada por un ensayo mental regular, el rendimiento se incrementa significativamente ms que con la prctica por s sola. 5 Dwight Mendoza y Harvey Wichman pidieron a un grupo de estudiantes que arrojaran dardos a un blanco modificado en el que se medira con facilidad la precisin de sus tiradas. Su puntuacin antes de toda prctica daba una medida base con la que se podra comparar cualquier mejora posterior. L~ego se dividi a los alumnos en tres grupos. Uno tena que volver una semana ms tarde para una prueba de seguimiento. El segundo tena que pasar por dos sesiones de prctica de quince minutos durante cada uno de los seis das siguientes, tratando de mejorar su puntuacin al mximo. Los
4. Bruce Cuthbert, Scott Vrana y Margaret Bradley, <<lmagery: function and physiology, Advances in P.rychophysiolog;y, vol. 4, pgs. 1-42, 1991. 5. D. L. Feltz y D. M. Landers, The effects oE mental practice on motor skill learning and performance,]ournal o/Sports Psychology, vol. 5, pgs. 25-57, 1983.

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miembros del tercer grupo tenan que pasar la misma cantidad de tiempo sentados en silencio y visualizndose a s mismos arrojando los dardos d~ la mejor forma posible. Se les dio instrucciones para que sintieran el dardo en la mano, vieran el blanco, oyeran el dardo clavndose en la diana, y as sucesivamente. 6 En la prueba de seguimiento, el grupo que no haba practicado mejor un 5 %, el grupo que haba practicado un 34 % yel que hizo las prcticas imaginarias un 22 % . Aunque la prctica fsica directa, consigui los mejores resultados, se estableci que el valor de l~ imaginacin era importante. As, sentir, igual que ver, or y dems, es crucial. Si imaginamos que nos observamos, desde el exterior, como si furamos otra persona, realizando ~na accin habilidosa, nuestra habilidad mejorar mucho menos que si l~agmamos la accin desde dentro, con todas las sensaciones fsicas yemoClonales que la acompaan . Estudios de personas que se entrenan en actividades tan variadas como balonvolea, krate y gimnasia han demostrado que se consiguen mejoras despus de la prctica mental slo si la imagen surge desde una perspectiva de primera persona. 7 Por supuesto, lo que imaginamos es crucial . Para ir mejor, tenemos ~ue i.maginar~o.s yendo mejor. El tipo de preocupacin en la que nos lmagmamos vlvldamente hacindolo mal, o las cosas que van desastrosamente mal, pueden generar una profeca que se cumple a s misma. En un estudio, los sujetos practicaron durante seis das el putt de golf. Antes de c~da tirada, a un ~ercio de los sujetos se les dijo que imaginaran que lo hac~an de forma satisfactoria, a otro tercio de los sujetos se les dijo que imagmaran que lo fallaban y al tercio restante no se le dio ninguna instruccin al respecto. Los que imaginaron tiros acertados mejoraron su rendimiento significativamente ms que el grupo que no imagin nada, mientras que el otro grupo, el que imaginaba fallar, fue el que peor rindi de todos.s

Sorprendentemente, esa prctica mental puede incluso aumentar la fuerza fsica . Durante un perodo de cuatro semanas, Dave Smith y sus colegas de la Manchester Metropolitan University entrenaron a un grupo de hombres para incrementar la fuerza con la que podan empujar hacia los lados con el dedo meique de la mano derecha. La mano estaba atada a un bloque sensible a la presin, contra el que se les pidi que hicieran intentos repetidos de empujar lateralmente con el dedo. Un grupo realiz el ejercicio, mientras que a otro se le pidi que lo imaginara. Despus de cuatro semanas, la fuerza del grupo que haba practicado fsicamente haba aumentado un 33 %, pero los que simplemente haban imaginado el ejercicio se haban hecho un 16 % ms fuertes. Los registros de los msculos del dedo mostraban que la actividad muscular aumentaba de algurnl manera durante los perodos de imaginacin activa, exactamente igual que en el estudio de Dimberg sobre la empata facial (vase la pg. 110). Parece como si el cerebro fuera capaz de reprogramarse eficazmente, incluso sobre la base de una actividad corporal mnima. No es el esfuerzo lo que cuenta, sino la oportunidad de las redes neuronales de obtener ms informacin con la que desarrollarse. 9

PREPARARSE PARA LAS TAREAS EXIGENTES

6 . . Un cuarto grupo, al que se le dio instrucciones de visualizar que lanzaban los dardos mIentras estaban delante del tablero haciendo su accin natural de tirar, no fue dife rente del grupo de pura imaginacin. Dwight Mendoza y Harvey Wichman, "Inner" darts: effects of mental practice on performance in dart throwing, Perceptual and Motor Skdls, vol. 47, pgs. 1.195-1.199, 1978.

La imaginacin no slo tiene valor en el cultivo de la habilidad fsica. Ayuda a ordenar nuestras situaciones problemticas y a pensar en cmo enfocarlas. Shelley Taylor y sus colegas de la Universidad de California, en Los ngeles, han demostrado que la imaginacin tiene un efecto positivo sobre la preparacin de los estudiantes para los exmenes. 10 Una semana antes de sus exmenes parciales, universitarios de primer curso del programa de psicologa de la universidad recibieron alguna formacin en el uso de simulaciones mentales y se les pidi que practicaran la tcnica durante cinco minutos cada da. Se les dieron instrucciones de que se visualizaran estudiando de una forma que llevara al logro de una calificacin de lO, y

7. B. D. Hale, <<lmagery perspectives and learn ing in sports performance, en A. A. Shelkh y E . R. Korn (comps.), lmagery in sportJ and physical performanCe Amityvi ll e NY Baywood,1994. ' ,.,
. 8. R. L. Woolfolk, M. W. Parrish y S. M. Murphy, The effect of positive and negative lmagery on motor skiJl performance, Cognitive Therapy and Research vol. 9 pgs 335341,1985 . ' , .

9. Dave Smith, Dave ColJins, Paul Holmes y Katherine Layland; The effect of mental practice on strength performance and EMG activity , Research Quarterly for Exercise alld Sport, 1998. 10. Gran parte de lo que comento en esta seccin se basa en Shelley Taylor, Lien P ham, Inna Rivkin y David Armor, Harnessing the imagination: mental simularon , selfregularon and coping, American Psychologist, vol. 53, pgs. 429-439, 1998.

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se les hicieron sugerencias, como imaginarse sentados en su mesa de estudio o en la biblioteca, levantndose y apagando la televisin, rechazando la invitacin de un amigo para salir a tomar una copa y revisando activamen te los apuntes de clase. El efecto fue espectacular. Comparados con un grupo de control que no pas por este proceso, los que visualizaron comenzaron ms pronto a repasar los temas, pasaron realmente un tercio ms de tiempo estudiando y mejoraron sus calificaciones en el examen desde un 65 a un 73 %.1 1 Este efecto beneficioso de la imaginacin sobre el aprendizaje, sinembargo, slo se encontr cuando los estudiantes se centraban en su estudio real. Otro grupo, al que se pidi que se visualizaran habiendo obtenido un 10, sintindose contentos, confiados y orgullosos, no mostraron mejoras ' comparados con el grupo de control. De hecho, en una segunda investigacin, Taylor concluy que concentrarse en imgenes de xito, en lugar de en imgenes de estudio, tena efectos negativos. Los que imaginaron el buen resultado lo hicieron peor en el examen, y estudiaron incluso menos que el grupo de control. En otras palabras, la simple fantasa diurna sobre la fama y la gloria, sin visualizar los pasos necesarios para llegar ah, es poco menos que intil. Es un caso en el que la investigacin aventaja definitivamente al sentido comn, al menos tal como se expresa en los libros de autoayuda, como los de Norman Vincent Peale. ste aconseja a las per~ sanas que quieren destacar: Mantenga una imagen de s mismo teniendo xito, visualcela de forma tan vvida que cuando [obsrvese que dice "cuando", no "si"] llegue el xito deseado, parezca ser simplemente un eco de una realidad que ya existe en su mente.12 Por desgracia, al final ta11. En lnea con estos hallazgos, me han hablado de un estudio de investigacin que observ el rendimiento de los nios en tarea escolares. Se estableci una lnea bsica para un grupo de estudiantes de nivel medio, a los que se les pid i que llevaran a cabo una tarea equivalente, pero que se imaginaran hacerlo como si fueran alumnos muy brillantes . SU rendimiento mejor de forma espectacular! Desgraciadamente no he podido hacer un se guimiento de este estudio. Recuerda a la bien llevada investigacin de ElIen Langer, de Har vard, en la que demostr que la agudeza visual de las personas aumenta cuando se imaginan activamente como pilotos de guerra (vase Ellen Langer, Mindjulness: chOlL-e and conl/'Ol in daily lzfe, Londres, Harvill, 1991). La imaginacin es capaz de incrementar nuestro potencial de aprendizaje, no slo permitindonos explorar nuevas posibilidades, sino liberndonos de las restricciones habituales en la forma en que pensamos, aprendemos e incluso percibimos. Hay varias lneas de investigacin que sugieren que el hbito, ms que el carcter bsico, inmutable, es responsable de gran parte de lo que creemos que somos. 12. Norman Vincent Peale, Positive imaging: Ihe powerful way lo change your llfe, Nueva York, Fawcett Crest, 1982.

les visiones de gloria no suelen poseer los poderes mgicos que nos gustara que tuvieran. Lo que cuenta es construir con la imaginacin el viaje, no la llegada. Estimar el tiempo y el esfuerzo que nos llevar aprender algo o completar una tarea es una habilidad til de la que muchas personas parecen carecer. Cuando a los alumnos de Shelley Taylor se les pidi que estimaran cundo estara terminado uno de sus informes del proyecto, mostraron el mismo optimismo excesivo: slo el 14 % entreg el informe a tiempo. En esto tambin puede ayudar imaginar el proceso, creando un mapa mucho ms detallado en el que se puede basar el tiempo estimado. Despus de visualizar de esta forma, el nn;ero de estudiantes que entreg su trabajo cuando dijeron se triplic.

ESTRS y EMOCIN

La imaginacin ha demostrado ser til a la hora de ayudar a las personas a superar dificultades emocionales, lo cual es un tipo importante de aprendizaje. A las personas que padecen de fobias, por ejemplo, se las alienta a afrontar la situacin temida y a experimentar que no es tan peligrosa como crean. Sin embargo, a veces esto tal vez no sea realista; cuando la situacin temida no se puede reproducir por razones prcticas o cuando el miedo es sobrecogedor. En estos casos, verse en la situacin con la imaginacin es algo que ha demostrado un valor teraputico, siempre, una vez ms, que la persona sea capaz de generar una imagen que incluya sus sentimientos y reacciones incipientes. 13 En una investigacin, las personas que mostraban un incremento espectacular del ritmo cardaco en respuesta a la peticin de que visualizaran un recuerdo desagradable era mucho ms probable que completaran con xito su curso de terapia que las que no presentaban ese incremento. Los que no tenan un~ respuesta visceral a sus imgenes temidas era menos probable que venCleran sus fobias. 14
13. P. Lang, B. G . Melamed y.J. Hart, A psychophysiological analysis of fear modification using an automated desens itization procedure, ournal 01 Abnormal Psychology, vol. 76, pgs. 220-234, 1970. 14 . D. N. Levin, E. W. Cook y P. J. Lang, Fear imagery and fear behaviour: psychophysiological analysis of c1ients receiving treatment for anxiety disorders, Psychophysio-

logy, vol. 19, pgs. 571-572,1982.

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Las personas que se enfrentan a situaciones estresantes en la vida cotidiana se pueden beneficiar tambin de la imaginacin. En otra investigacin de Shelley Taylor, se pidi a estudiantes que se centraran en una situacin real estresante de su vida, visualizando en detalle cmo surgi, cmo se desarroll, qu acciones haban tomado, las circunstancias que rodeaban al problema y cmo se sentan al respecto. Otro grupo visualiz simplemente una solucin feliz de la situacin, y un tercero, el grupo de control, no visualiz nada. Una semana ms tarde, el primer grupo de estudiantes se sentan mejor respecto al asunto, haban adoptado medidas mucho ms activas para resolver el problema y haban sido capaces de hacer un uso ms acertado de sus apoyos sociales. Los beneficios eran los mismos tanto si el estrs estaba relacionado con el estudio como si tena que ver con relaciones personales. El uso de la imaginacin no slo llevaba a una mejor planificacin y a una forma eficaz de afrontar la situacin, sino que se haba reducido la cantidad de sentimiento negativo. Enfren tarse a las dificultades emocionales y sentir los sentimientos, aunque slo sea en la fantasa, parece permitir a las personas afrontarlos de una manera ms serena y con ms recursos. La imaginacin, dicho de otro modo, puede mejorar la resistencia de forma significativa.

durante una reaccin qumica, entre las molculas individuales. El descubrimiento de Lee se produjo a partir de la visualizacin imaginativa de estos choques, en muchos de los cuales consideraba las molculas como ~i tuvier~n motivos y sentimientos similares a los humanos. En una conferenCIa que dlO en Australia en 1996, abogaba enrgicamente porque se estimulara en los es. . 15 tu di antes de ciencias y de otras materias el uso de estas artes 1illagmatlvas. Se ha descubierto que las personas que son capaces de entrar voluntariamente en el reino de la fantasa -tomar un tema y luego dejar que un guin imaginario se desarrolle como un sueo o c.omo una pelcula- son ms creativas que las que no lo pueden hacer. Es mteresante que a~uel~os adultos cuya fantasa est ms accesible y tiene ms fuerza en su. vIda I~ forman que han cltivado sus facultades imaginativa~ de~de la :nfan.Cla. Igual que los nios, es posible que se dediquen a practicar Juegos Imagmativos y son capaces de perderse en el mundo fantstico de un libro en mayor medida que los adultos que tienen una imaginacin menos vVIda o menos disponible. A la inversa, esto se podra interpretar como que algunos nios tal vez comiencen a perder su naturaleza imaginativa incluso a edades muy tempranas. 16 Hay algunas condiciones, sin embargo, en las que es fcil para cua~quiera caer en un estado de ensoacin. La imaginacin se .hace ms ~Ul da y vvida en un estado de callada relajacin y con una actItud receptiva, sin preguhtas, hacia las actividades de la propia mente. El acceso a un. estado as se puede conseguir al caer dormidos o al despertar; parec~ pOSIble cultivar una disposicin a quedar suspendidos en estos estados mtermedios y permitir que se manifieste la imaginacin hipnaggic~ ~al caer dormidos) e hipnopmpica (al despertar). Una encuesta ya clasIca de Peter McKellar, de la Universidad de Aberdeen, en 1954 estableci que bastante ms de la mitad de los 182 estudiantes preguntados informaron de estos tipos de experiencias, algunas de ella~ predo~i~anteme~te a~,ditivas, otras visuales otras fsicas y algunas combmadas. Slla ImagmaClon es una herramien~a de aprendizaje tan potente como demuestra la evidencia, es importante saber cmo acceder a ella ms eficazmente.
15. Yuun Tseh Lee, The importance of imagery in understanding chemistry , en Warren Beasley (comp.), Chemistry: expanding he boundaries, sesiones de la 14th lnternational Conference on Chemical Education, Brisbane, julio de 1996. 16. Steven Lynn y Judith Rhue, The fanrasyprone persono hypnosis, imagination and creativity, Journal 01 Persona lit y and Social Ps)'chology, vol. 51, pgs. 404-408, 1986. 17 . Peter McKellar, Tmaginatiol1 and thinking: a ps)'chological anal)'slS, Londres, Cohen and West, 1957.

LA CREATIVIDAD

La imaginacin pone tambin los fundamentos para una forma de creatividad particularmente vital. Fingir que una cosa es otra nos permite enlazar dos dominios de experiencia distintos. El juego simblico o de representacin es la base del pensamiento metafrico. Tratemos esto como si fuera aquello. Qu posibilidades presenta? Hasta dnde podemos llegar antes de alcanzar los lmites de lo que se puede hacer o decir? No est tan lejos explorar el potencial de una mesa para ser un barco pirata de ver lo que uno puede decir si pretende que la vida es un viaje o que aprender es un oficio que se puede adquirir como el de la carpintera. La ciencia est llena de historias de la fuerza creativa de la imaginacin (aunque, como veremos en el captulo 19, esta fuerza es tan idnea para los ejecutivos agresivos y decididos como para los cientficos y, por supuesto, los artistas). La teora general de la relatividad, por ejemplo, fue desarrollada a partir de que Einstein tratara de imaginar cmo sera cabalgar sobre un rayo de luz. El qumico nacionalizado estadounidense Yuan Tseh Lee gan el premio Nobel por su trabajo sobre la dinmica de los choques,

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Una de las caractersticas ms destacadas de esta imaginacin soolienta resulta ser su calidad de incontrolada o autnoma. Cortos pasajes del vdeo mental, de contenido aleatorio, parecen ir y venir por voluntad propia. Un sujeto dijo: Cu~ndo el proceso est en curso, siento como si fuera un simple espectador de una representacin bastante excntrica. Otro responda describiendo una corta secuencia de imgenes que incluan un camello en lo alto de una colina, estilogrficas que se llenaban de tinta, una pantalla compuesta por plumas de pavo, unas regatas en un ro y un cucurucho de helado. Para hacer un uso completo de esta fuente de creatividad, por lo tanto, se necesita moverse con soltura en esta forma de funcionamiento. Cualquiera que tenga dificultad para dejar el control de la. mente o que se preocupe cuando su inconsciente brinda fragmentos o piezas que no tienen un sentido inmediato se sentir incmodo con esta herramienta de aprendizaje.

LA IMAGINACIN COMO AYUDA PARA LA MEMORIA

Cuando estn en un estado de ensoacin relajada, las personas tambin experimentan un nivel de acceso detallado a sus propios recuerdos que no se corresponde con su intencin consciente. Es como si los recuerdos aparecieran espontneamente con un nivel de viveza y conviccin del que podran carecer en el estado mental normal, ajetreado. Uno de los estudiantes de la encuesta de Peter McKellar dijo: Ocasionalmente oigo el Conerto para piano n.o 3 de Rachmaninov, que no conozco lo suficientemente bien para construirlo mentalmente cuando estoy consciente. Otra inform que, cuando era pequea, despus de un da cogiendo fresas, su imaginacin era tremendamente vvida, en colores brillantes (rojo y verde, por supuesto), alternndose un esquema formal de fresa y hoja. Me sorprend entonces al comprobar que era capaz de visualizar el esquema caracterstico de la hoja con tanta precisin, siendo normalmente poco diestra en tales aspectos. Este vvido recuerdo de la hoja de la fresa nos recuerda que la imaginacin tambin puede venir en ayuda del aprendizaje en el sentido educativo, estrecho, como en: Ya he conseguido aprender estos verbos franceses, queriendo decir memorizar. Los peridicos y revistas llevan frecuentemente anuncios de sistemas que pretenden ayudarnos a recordar los nombres de las personas, o un vocabulario extranjero, y todos utilizan tcnicas mnemotcnicas que se apoyan en la imaginacin. Cuando tene-

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mos que aprender una relacin entre dos o ms palabras o entidades que parecen no tener ninguna relacin significativa, tenemos dos opciones. O bien las repetimos, juntas, hasta que por la pura repeticin su conexin se graba en el cerebro, o se busca algn pegamento significativo para unirlas. Resulta que esta ltima, aunque hace falta pensar un poco ms, es ms eficaz y ms fiable. Supongamos que tenemos que aprender que col en castellano es choux en francs. Simplemente formemos una imagen visual de un viejo tren andando (chu, chu ... ) hecho con coles. Si en una reunin nos presentan al profesor Barber, lo imaginamos en un antiguo silln de barbero, y que lo estn afeitando con una navaja. Y as sucesivamente. Aunque la imaginacin nace en la infancia, su valor permanece durante toda la vida y su fuerza y flexibilidad pueden, si queremos, crecer sin parar. Podemos practicar el uso de la imaginacin, aprender a relajarnos y dejar flotar nuestra mente y desarrollar un sentido de los tipos de situaciones en que la imaginacin es la herramienta de aprendizaje que se debe elegir. La extendida idea de que las personas, a medida que crecen, pueden, y deben, salir de esta etapa y llegar a las formas de aprender y conocer in~ telectuales que hacen innecesaria a la imaginacin es una falacia.

Captulo 6
Aprender el lenguaje: los comienzos del intelecto

El primer compartimento de la caja de herramientas del aprendizaje contiene el equipo para aprender por inmersin directa en la experiencia, que comienza a desarrollarse en holgura y complejidad durante el primer ao de vida. El segundo contiene las estrategias para aprender por medio de la imaginacin, y stas comienzan a proliferar y a fortalecerse desde el segundo ao de vida. Pero aliado de estas evoluciones cruciales de la facultad de aprender, y entrelazado con ellas, llega la germinacin del tercer gran compartimento de la mente que aprende: el intelecto y la capacidad de utilizar medios simblicos de todo tipo. En este captulo describir cmo se aprende el lenguaje, antes de considerar algunas de las muchas formas en que llegamos a ser capaces de aprender a travs del mismo.

APRENDER A COMPRENDER

La capacidad de los nios de comprender y utilizar el lenguaje no llega del cielo. No refleja, como el influyente lingista norteamericano Noam Chomsky crea errneamente, la actividad de cierto aparato de adquisicin del lenguaje, misterioso, con una finalidad especial, precableado en el cerebro humano. Ms bien surge naturalmente de la actividad espontnea de la capacidad natural de aprender del cerebro; su propensin a modificar sus propias conexiones funcionales a la luz de patrones de experiencia recurrentes. Centrmonos de momento en el sonido. Muchos patrones de sonidos no son lingsticos. Cerca del beb, el gato malla, el agua hierve, el agua del bao gorgotea, suena la msica, pasa el trfico. Pero, exactamente igual que los nios pequeos se ven impulsados a mirar los rasgos y los ma-

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tices del rostro humano, los patrones de sonidos ms interesantes y complicados son los que las personas hacen con la boca. El nio normal est inmerso en un mar de habla, tanto la que se le dirige a l expresamente como la que slo oye. Y gradualmente su cerebro comienza a detectar cadencias y fragmentos repetidos. El nio no slo llega a distinguir el rostro de su madre del de su padre, sino a diferenciar los dos tonos de voz ya establecer conexiones que unen rostro y voz. Como vimos en el captulo 3, a los pocos meses ya asocia la voz enfadada con el rostro enfadado, y muestra sorpresa cuando se rompe esta asociacin . Los bebs rpidamente se hacen sensibles al cambio en la cualidad vocal que indica aprobacin o .r1esaprobacin -satisfaccin, ansiedad, reprobacin y dems- por parte de sus cuidadores, as como en cuanto a las diferentes voces individuales. Pero lo que el cerebro del nio comienza a extraer no son slo las cualidades generales del habla. Empiezan a surgir algunos patrones mucho ms concretos, repetidos continuamente y ligados de manera estable a ciertas situaciones no verbales, las primeras palabras y frases que parece que entiende. Muy bien !, dice su madre, una y otra vez, cuando succiona tranquilo el pecho o el bibern, o Qu pasa? cuando muestra signos de malestar y, desde luego, oye los nombres de las personas, incluyendo el suyo propio. Un nmero creciente de fragmentos verbales se convierten en componentes reconocidos de los guiones familiares. Las horas de las comidas, del bao y de ir a dormir tienen todas frases y comentarios recurrentes que las acompaan, y que llegan a funcionar como indicios del estado de nimo de los adultos, de la nueva etapa en una secuencia ritualizada -Salimos ahora? Me tienen que cambiar- y de la parte del nio en el guin que se representa. Las palabras y frases clave comienzan a destacarse y a sealar cambios significativos de actividad: qu va a pasar a continuacin y cul es el papel del nio en el siguiente acto de la obra. A la capacidad de unirse a este tipo de comunicacin se le da un impulso durante el segundo semestre de vida, cuando el beb aprende a discernir ms concretamente cul es el tema de conversacin. Primero, su padre puede tomar el pato de plstico y sostenerlo delante de sus ojos haciendo un comentario sobre l. Luego seala con e! dedo y lleva amablemente al nio a centrar su atencin no en e! dedo, sino en el objeto que e! dedo seala. Y pronto es capaz incluso de seguir la lnea de la mirada de su padre, de construir, partiendo de la direccin de su mirada, una lnea imaginaria a lo largo de la cual probablemente yace el tema de conversacin: toda una proeza de geometra intuitiva. En vez de responder al habla de! adulto simplemente en trminos de! estado de nimo o de la necesidad ,

los nios pequeos llegan a estrechar y dirigir su propia atencin de manera que saben (intuitiva y no conscientemente, por supuesto) de qu habla la persona que les cuida. Vaya, ah est Billie ... crees que est enfadada? Vamos a darle la cena, no? Aunque e! detalle se pierda en e! nio de un ao, es capaz de mirar al lugar donde su madre mira y percibir la entrada de la perra de la familia . Con el tiempo, e! cerebro capta la asociacin de la vista, e! olfato yel sonido de la perra con e! patrn de habla frecuentemente repetido, BilIie, y se da cuenta de que el sonido Billie puede funcionar, a su vez, como una forma de sealar. Algunos de los conceptos ms conocidos y usados en el paisaje cerebral comienzan a tener nombres: formas convenientes para que el nio dirija la atencin de otros a objetos y ~cgnteci mientos que resulta que son interesantes para l. Al haber extrado ya el patrn de rasgos dinmicos y multisensoriales que constituyen e! concepto de BilLe, ahora el nio puede acceder a ese patrn por medio de esta etiqueta verbal. Mam, leche, dormir y un lxico, que se ampla rpidamente, de otras etiquetas que denotan objetos, actividades y estados de asuntos presentes o inminentes. El lenguaje que los padres y otros utilizan para hablar directamente al nio es simple y se refiere a temas tangibles de preocupacin comn. Tanto la madre como l funcionan dentro de una red de guiones familiares, de manera que e! nio sabe bastante bien lo que est pasando. Su tarea es unir las expresiones simplificadas de su madre al foco de atencin actual. Ah est Billie, Ves la pelota?, ste es tu sombrero, Quieres leche? As pues, la adquisicin del vocabulario y de los rudimentos del lenguaje por parte del nio van a remolque de! contexto y la actividad no verbal que lo acompaan. Los padres no disean esta forma simple de hablar a los bebs para ensearles gramtica; hablan as simplemente para que les entiendan. Y cuando e! nio entiende lo que est pasando y es capaz de participar eficazmente en la conversacin, su cerebro capta y practica de forma natural las construcciones que estn all, inmersas en la peculiar habla de los padres, esperando a que las encuentre. Eso significa que esta forma especial de habla slo necesita ser ligeramente ajustada al nivel actual de competencia lingstica de! nio. Si contiene construcciones que son algo ms difciles de lo que l est preparado para aprender, no siempre importa que e! guin que le rodea sea lo suficientemente fuerte y claro para asegurar su comprensin. El cerebro captar, de todas las construcciones que contienen las expresiones de! cuidador, aquella que est preparado para adquirir. Siempre que lo que los

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nios oigan est generalmente dentro de lo que pueden comprender o estn preparados para comprender, no hay necesidad de que los adultos afinen excesivamente su lenguaje o que se dediquen directa y deliberadamente a la instruccin y correccin destinadas a cons,eguir que los nios aprendan el nuevo paso. El enfoque de ensear para aprender inicialmente el lenguaje no slo no es necesario, sino que no funciona . Hay investigaciones que demuestran que existe una correlacin muy pequea entre la complejidad del habl.~ de los adultos dirigida a los nios y el nivel de madurez lingstica del nmo, y que los mtentos deliberados de corregir los errores del habla de los nios resultan ineficaces, al tiempo que son frustrantes para los desonentados padres o profesores. Por ejemplo, Katherine Nelson ha demostrado que cuando los nios reciben recompensas activas por pronunciar palabras correctamente y se les reprende por las malas pronunciaciones, realmente hacen progresos ms lentos que los nios a cuyas madres no les preocupan tales asuntos. J

APRENDER A HABLAR

Al mismo tiempo que los nios aprenden a reconocer palabras estn tambin preparndose para pronunciarlas. La capacidad de reco~ocer palabras y de comprender el lenguaje prepara el terreno para el desarrollo de la tarea., ~urante sus primeros meses de vida, el nio comienza a experimentar.a.~ldamente con los sonidos que puede emitir y aumenta la gama y la preC1Slon de sus vocalizaciones. Hacia los seis meses, todos los bebs balbuc~an. igual, independientemente del particular mar de lenguaje en el que esten mmersos. Exploran el alcance de sus capacidades vocales y tambin las conexiones entre las formas en que mueven la garganta, los labios, la lengua y los pulmones, y los tipos de sonidos que sus odos pueden detectar. _ Des.pus de los. s~is meses, sin embargo, las vocalizaciones del pequeno comle~zan a dmglfSe a aquellos sonidos caractersticos del lenguaje por el que esta rodeado. Un beb chino comienza a agudizar su control sobre los sutiles deslizamientos tonales que son vitales en cantons, mientras que
. 1. K. Nelson, G. Ca rskaddon y J. D. BonviJlian, Syntax Jcquisition: impact of experImental vanatlon In ad ult verbal interaction with the child, Child Development, vol. 44, pgs. 497-504, 1973.

descuida el elie que ser tan importante para el nio xhosa, o la distincin entre la 1 y la r que el nio europeo que est aprendiendo a dar sus primeros pasos necesitar dominar. Los bebs podan este repertorio universal hasta los sonidos del habla significativos en su comunidad lingstica particular y lo hacen por medio de la observacin y la imitacin. El lado sensorial del cerebro extrae los patrones de sonido, el lado de la accin trata de reproducirlos, y todo el proceso de aprendizaje es guiado por la aprobacin de la audiencia del beb, a medida que sus expresiones llegan a sonar cada vez ms como los sonidos y las palabras reales de ese lenguaje. Ya en el segundo semestre de vida, el beb est comenzando a ser ms que alguien que escucha a escondidas, est comenzando a ser un conversador cada vez ms hbil. Los adultos y los hermanos mayores participan directamente en sus balbuceos, buscando activamente y reforzando selectivamente aquellos que mejor emparejan las palabras reales del lenguaje y los comentarios o acontecimientos adecuados. Atribuyen al nio ms intencin y control del que realmente tiene -tratando los balbuceos casuales como si fueran aproximaciones deliberadas a palabras reales; los murmullos vagos como si fueran comunicaciones intencionales de alegra o comentarios sensatos sobre acontecimientos actuales- y al hacerlo as crean un contexto de expectativas que se cumplen a s mismas. Al devolverle al nio lo que creen que quiere decir, crean un entorno lingstico selectivo que dirige el desarrollo del habla hacia los canales correctos. El nio, emulando el habla que le dirigen , comienza a tratar de decir lo que los mayores imaginaban que quera decir desde el principio. A travs de estas conversaciones, los nios descubren pronto que las palabras, igual que son capaces de dirigir la atencin de las otras personas a lo que est presente, tambin se pueden utilizar para comentar sobre cosas que no estn aqu. Pronunciar el nombre de Billie cuando la perra no est por all, desde el punto de vista del nio, parece un error. Pero cuando su madre responde levantndolo y diciendo: S, dnde est Billie? Vamos a buscarla?, se pone en marcha ~na interesante secuencia de acontecimientos que el nio descubre que se pueden repetir. Empieza a aprender que las palabras se pueden utilizar para conseguir que sucedan cosas. El lenguaje puede hacer algo ms que sealar: se puede utilizar para comentar, para quejarse y para pedir.

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LA FUNCIN DE LA GRAMTICA

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A medida que los nios se hacen capaces de detectar las relaciones ms complejas entre las palabras que oyen, sus cerebros descubren que la forma en que las palabras se enlazan tambin tiene un significado y que slo se pueden enlazar de determinadas formas. AS, al tiempo que se incrementa el vocabulario de los nios, estn captando tambin una variedad creciente de estructuras lingsticas que describen diferentes tipos de acontecimientos. En el mundo no verbal del paisaje cerebral, los actores llevan a cabo acciones (Billie ladra), sus acciones a veces tienen objetos (Bi llie persigue la pelota), las acciones a veces emplean instrumentos (pap le pega a la pelota con un bate), las acciones a veces tienen receptores (pap tira la pelota a Billie), los acontecimientos tienen localizaciones (Billie corre alrededor de la piscina), las acciones a veces tienen un grupo de actores (pap y Billie salen a dar un paseo), y as sucesivamente. Cada uno de estos tipos de minihistorias tiene una estructura lingstica correspondiente: la forma en que las palabras se unen seala diferentes tipos de acontecimientos o interacciones. Hay tambin diferentes tipos de relaciones: pertenencia a una categora (Billie es un terrier), posesin de atributos (Billie tiene un rabo gordo), pertenencia (Billie es la perra de Polly) , capacidad (Billie puede saltar), inclinacin (a Billie le gusta perseguir a los gatos), y as sucesivamente. Las palabras pueden unirse para describir clases generales de relacin en el mundo, as como las historias de los acontecimientos concretos. De esa manera, las palabras comienzan a entrelazarse dentro de la cabeza de los nios para formar historias y relaciones semnticas: Billie mordi ayer al cartero, los terriers son unos perros ruidosos, y as sucesivamente. Los simples nombres se entretejen en redes de lenguaje ricamente interconectadas. Las palabras estn representadas en el cerebro exactamente de la misma forma que los guiones y conceptos no verbales: como cambios en la forma en que las clulas nerviosas se sueldan en canales y circuitos funcionales. Pero debido a su especial poder para etiquetar y dar acceso a otras agrupaciones conceptuales y construir sus propias redes de sentido, el lenguaje se puede representar mejor como un segundo plano en la organizacin global del cerebro-mente -el paisaje verbal lo podramos llamar- que se apoya sobre el primer plano, el paisaje cerebral, que vimos en el captulo 3. Podramos visualizar cada nombre, cada etiqueta identificadora de un objeto o una accin, como una etiqueta pegada en el centro de un concepto subyacente, como un bandern plantado en l cima de una montaa. As, el terreno conceptual montaoso del paisaje cerebral al final

est moteado de tales banderas, y las banderas se interconectan en las hileras de etiquetas verbales cada vez ms complicadas que comprende el paisaje de las palabras. Inicialmente, el paisaje verbal y el paisaje cerebral estn estrechamente ligados. Cada palabra o bien est sujeta por un concepto, directamente conectado con el patrn de rasgos que constituye su correspondiente surco o valle en el paisaje cerebral (mam, Billie, piscina), o se entiende como una seal de un tipo de relacin (hace cosquillas, alrededor, est). El trazado de mapas entre los planos es muy ajustado: tiene que serlo, porque as el lenguaje logra ponerse en el primer lugar. Consigue su posicin slida en el cerebro-mente gracias tan slo a su condicin de parsito en los guiones y conceptos de~la experiencia de primera mano. Pero una vez que el paisaje verbal se ha establecido, puede comenzar a tomar vida propia en mayor medida. En el paisaje verbal se pueden hacer conexiones que no tengan ninguna correspondencia directa en el paisaje cerebral, y esto es un descubrimiento emocionante que est estrechamente ligado a las facultades de la imaginacin y al juego simblico explorados anteriormente. Una vez que se ha hecho suficientemente estable, el paisaje verbal se puede liberar parcialmente de sus races, y uno es capaz de hablar de cosas nunca experimentadas o incluso imposibles de experimentar: princesas y dragones, dioses y quarks. Se pueden contar historias no slo de lo que sucedi, sino de lo que podra haber sucedido. Se puede especular y deducir. La imaginacin se puede ampliar a partir del lenguaje. y ya estn colocados los fundamentos del pensamiento y el intelecto.

APRENDER A LEER

Exactamente igual que el habla da a los pequeos aprendices acceso a la experiencia acumulada de los que le rodean, as la lectura y la escritura abre las puertas a otras formas de aprender y saber, y de ese modo mejoran en gran medida el aprendizaje y la independencia. En todo el mundo, desarrollar las herramientas para el aprendizaje de las letras se ve como la prioridad educativa ms importante, despus de aprender a hablar. Pero cmo pueden los adultos ayudar a los pequeos a adquirir mejor estas habilidades? Igual que hablar, leer no es una habilidad que surja de la nada ni que se tenga que entrenar desde el principio. Hay muchas habilidades previas al aprendizaje de las primeras letras que los nios necesitan haber ad-

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quirido durante ms o menos los primeros seis aos de vida, y cuando stas estn firmemente establecidas y si las condiciones que lo apoyan son adecuadas, la lectura correcta se desarrolla con bastante facilidad. Se ha

calculado que en estas circunstancias, para que los nios puedan hacerse
cargo por s mismos de la aventura de aprender a leer, un adulto deber emplear unas treinta horas de contacto con ellos. Un profesor experto en lectura, por ejemplo, llega a la conclusin de que: La mayora de los alumnos de las clases que he observado haban aprendido lo suficiente sobre la lectura en alrededor de treinta horas, de manera que podan continuar explorando y leyendo y hacerse tan habilidosos como quisieran ser por s mismos.2 Aunque eran principiantes y an necesitaban ayuda de vez en cuando, haban captado la idea de lo que era aprender a leer. . Sin :~bargo, sin las habilidades previas, aprender a leer estara cargado de dlfIcultades y peligros. Por ejemplo, uno de los prerrequisitos es ser capaz de or el lenguaje lo suficientemente bien para distinguir entre sonidos similares, como malo y palo, o gato y pato. Los nios de cuatro aos que no hacen estas distinciones es muy posible que se conviertan en nios de ocho aos que tienen graves dificultades en la lectura. Si a estos n~os de cuatro aos que estn en peligro se les facilita la prctica necesana para or diferencias sutiles, su lectura cuando tengan ocho aos ser normaL> Los nios que han tenido muchas experiencias de conversacin, y especialmente de canciones y poemas, antes de los cuatro aos habrn alcanzado automticamente esta habilidad indispensable. ' Parece como si fuera esencial una captacin de todo el asunto de la comunicacin para que el desarrollo de la lectura marche con suavidad. Cuando hay unas buenas cifras de alfabetizacin, como en Hungra y Singap~r, se presta mucha atencin a colocar los cimientos en el jardn de infanCla y en el primer ao ms o menos de la escuela primaria . Los nios de tres aos aprenden a prestar una cuidadosa atencin a la comunicacin no verbal, practicando, por ejemplo, juegos en los que tienen que dar una respuesta concreta cuando el profesor u otro nio les guia un ojo o establecen contacto visual. Se les pide que escuchen, recuerden y repitan al p.rofesor se.c~encias de sonidos cada vez ms complejas. Se tocan, por ejemplo, seis Instrumentos musicales para los nios; despus se le vendan
2. Holt, op. cit., 1989. . 3. Peter Bryant y Lynette BradJey, Children's reading problems: psycho!ogy and educallon, Oxford, Blackwell, 1985. Varias de las referencias de esta seccin estn resumidas en Howe, op. cit., 1998.

los ojos a uno de los pequeos y se toca de nuevo uno de los instrumentos, que el nio tendr que reconocer de vista. Una vez que se ha establecido la base, el desencadenante para el desarrollo de la alfabetizacin es la experiencia de grandes cantidades de tex tos escritos, y de personas mayores dedicadas a ellos de formas aparentemente agradables, provechosas y con una finalidad. Los nios de dos y tres aos no carecen de informacin impresa. Las cajas de cereales, los ttulos y anuncios de la televisin, las etiquetas de la ropa, los nombres de las calles, la propaganda por correo y dems, ofrecen grandes cantidades de material al que atender y con el que asombrarse. Y poco a poco, igual que con el lenguaje hablado, comienzan a destacar patrones recurrentes, de manera que la masa de garabatos empieza a tener algn sentido. Igual que la letra impresa para fisgonear en ella, estn los rituales en los que adulto y nio se pueden centrar ms estrechamente en esta actividad llamada lectura. Incluso durante el primer ao de vida, los nios pueden participar en la lectura de libros ilustrados con sus padres, antes de ser capaces realmente de descodificar las palabras escritas. Se acostumbran a acomodarse con un libro y pueden tomar parte en la ceremonia de volver las pginas. El adulto induce al nio para que aprenda su parte en e! proceso de poner nombres a los dibujos, diciendo: Qu es esto?, y poco a poco transfiere la responsabilidad de nombrar siguiendo e! rastro de su vocabulario creciente y ayudndole cuando se atasca: Es un perro. Yo s que t conoces a uno. Seguro que no sabes qu es eso, verdad? Son calabazas. No son de esta poca del ao.4 Y a medida que e! nio va ms adelantado, e! adulto elev~. sus expectativas de precisin y coherencia, y aade comentarios que ensanchan e! significado de los nombres a incidentes o fragmentos de conocimiento sobre el mundo: Eso es una colmena. Sabes 10 que hacen las abejas? Hacen la miel. Toman el nctar de las flores y lo utilizan para hacer miel, y luego ponen la miel en la colmena. Sobre el fondo de estas rutinas muchas veces practicadas para sealar y nombrar, viene una introduccin a la palabra escrita. En vez de preguntar: Qu es eso?, el adulto puede sealar una palabra y preguntar: Qu pone ah?. El patrn de asociaciones que inclua perros reales, dibujos de perros, historias de perros y el sonido de la palabra perro se ampla ahora para incluir un garabato visual con una forma caracterstica. Y exactamente igual que en el aprendizaje del lenguaje hablado, el apren4. A. Ninio y}. S. Bruner, The achievement and antecedents of labelling, ouma! 01 Child Language, vol. 5, pgs. 1-15, 1978.

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dizaje por inmersin comienza a centrarse en el mundo de estas formas y a captar los rasgos distintivos entre ellas. Se comienzan a percibir algunas letras individuales, especialmente aquellas que, en primera instancia, tienen formas claramente identificables. La primera letra de una palabra proporcionaunap~~importanre .

Las palabras concretas sencillas de los libros ilustrados conectan las dos formas de patrones preexistentes en el cerebro-mente del nio: los canales del paisaje cerebral que corresponden al concepto de la palabra, yel patrn en el paisaje verbal que corresponde a la forma en que suena la palabra (y se habla). Igual que aprende que la palabra escrita perro denota animales como Billie, el nio tiene que relacionar el esquema escrito con la forma en que suenan las palabras habladas~ Aunque al principio las palabras escritas se pueden reconocer globalmente, hay correspondencias ms detalladas que podemos descubrir entre los dominios del habla y de la escritura. Se proyectan en un mapa unas con otras ms o menos sistemticamente (aunque este trazado de mapas es, en idiomas como el ingls, a veces ambiguo y endiablado) . Las letras individuales y los grupos de letras tienen sonidos caractersticos. Hay unos 45 sonidos que componen el ingls hablado, y unas 380 letras o combinaciones de letras que representan estos sonidos en el ingls escrito. As, la capacidad para decir un palabra escrita puede reflejar o bien el reconocimiento global de un patrn concreto, o el uso de estos mapas generales entre letras y agrupaciones de sonidos para improvisar una conjetura plausible de la pronunciacin de la palabra. Si el nio no reconoce la palabra como un patrn visual conocido, puede descomponerla en una serie de piezas ms pequeas de correspondencia entre letras-sonidos, y construir una conjetura del equivalente hablado traduciendo cada letra en un sonido y luego reuniendo los sonidos.

ENSEAR A LEER

En trminos de la capacidad natural de aprender del cerebro, no se debera exagerar la dificultad de aprender el sistema de mapas que conecta las letras y los sonidos. El cerebro est perfectamente diseado para detectar y registrar tales contingencias. Cuando los profesores y los libros de texto insisten en lo difcil que es aprender a leer, esto puede reflejar su subestimacin de la facultad y la sutileza del aprendizaje cerebral, y su descuido de la colocacin gradual y acumulativa de cimie~tos sobre los que erigir la

superestructura de la alfabetizacin formal. Impulsadas por sus creencias implcitas sobre lo que es el aprendizaje, estas personas pueden suponer inconscientemente que aprender a leer es el mismo tipo de tarea esforzada, deliberada, que aprender vocabulario extranjero; pero no lo es. Cuando sugieren que la enseanza cuidadosa y secuencial es necesaria para evitar que el pequeo aprendiz se vea abrumado, pueden olvidar inconscientemente la naturaleza gradual, evolutiva, paso a paso, del proceso de aprendizaje. 5 Descubrimientos como los de Katherine Nelson (vase la pg. 124), que demuestran que la enseanza puede obstaculizar el desarrollo del lenguaje oral, nos hacen dudar sobre si resulta juicioso insistir en una instruccin formal de cualquier tipo o en la enseanza de las primeras letras durante la primera infancia (ms sobre esto en el captulo 16). Cuando el aprendizaje se convierte en enseanza, aprender a reconocer palabras completas como patrones se convierte en el mtodo de mirar y decir, mientras que e! descubrimiento del trazado general de mapas entre letras y grupos de letras y sonidos se convierte en fontica. Estos dos mtodos, por desgracia, se establecen como alternativos por parte de aquellos que no comprenden que ambos tipos de aprendizaje son intrnsecos a la forma en que el cerebro est construido para aprender y que, por consiguiente, son comp.lementarios. El reconocimiento de los patrones de palabras completas pone en marcha e! proceso de aprender a leer y contina apuntalando la acumulacin gradual de vocabulario escrito. Pero a medida que se extiende la base de datos del emparejamiento de determinadas palabras escritas/palabras habladas, el cerebro puede comenzar a detectar y extraer las correspondencias letra-sonido ms detalladas que conectan los dos dominios. y este trazado general de mapas permite al nio intentar pronunciar una palabra que nunca haba visto antes. Esto es muy valioso en las etapas intermedias de! aprendizaje de la lectura: nos permite generar conjeturas que nos pueden ayudar a continuar. Pero a medida que se ampla nuestro vocabulario visual - las palabras que podemos reconocer completas-, esta estrategia de vuelta atrs necesita aplicarse cada vez con menos frecuencia. Incluso un adulto a veces tiene que tratar de adivinar e! sonido de una palabra desconocida -por ejemplo un nombre o lugar extranjero--, pero el proceso es engorroso e interrumpe la lectura fluida normal. As pues, la batalla entre los partidarios de la fontica y los del mirar y decir parte de una concepcin errnea. Hay dos procesos de aprendizaje natu5. Citas tomadas de Howe, op. cit, pg. 33.

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rales, cada uno de los cuales tiene su lugar, su tiempo y sus trampas, y se convierte en intil si se promociona o se ensea en exceso.

tipos de lectura, el mejor para cada tarea (vase abajo). Es sorprendente lo 7 fcil que es mejorar su aprendizaje con relativamente poco esfuerzo.

ESTILOS DE LECTURA

LEER CON FLEXIBILIDAD

As, mientras que la fontica es una herramienta til para conseguir que la lectura avance en las primeras etapas y nos ayuda ms adelante en las raras ocasiones en que nos estancamos, se convierte en un obstculo si se utiliza en todo momento. No hay necesidad de ir desde la vista de una palabra conocida atcorrespondiente concepto o significado a travs de su sonido; eso puede suceder automticamente. Si pronunciar las palabras para nosotros en silencio mientras leemos se convierte en rutina, eso nos hace ir ms despacio. Una de las principales razones por las que los cursos de lectura rpida que existen en el comercio nos permiten leer ms rpidamente es que logran hacer que rompamos con este hbito. En una demostracin hablada, John Morton, de la Universidad de Londres, dise un curso de lectura rpida de dos horas, en el que explicaba este mal hbito a un grupo de personas, les estimulaba a creer que podan leer ms rpidamente y les proporcionaba algo de prctica. En el curso de las dos horas, su eficacia lectora -una medida combinada de velocidad y comprensin- aument un 50 %.6 (Es necesario, desde luego, asegurarse de que se mantiene la comprensin. Woody Allen describi una vez un curso de lectura rpida que haba hecho. Es fantstico. Le Guerra y paz en veinte minutos -dijo entusiasmado-. Trata sobre Rusia .) . La lectura se desarrolla dando lugar no a una sola herramienta de aprendizaje sino a toda una variedad de ellas, para ajustarse a diferentes finalidades y materiales. Si lo leemos todo de la misma manera, nuestra lectura no ser flexible y eficaz. Los estudiantes de educacin superior descubren con frecuencia que nunca han aprendido a diferenciar entre tipos de lectura y a acomodar su mtodo a la tarea concreta. Pasan horas tratando de captar hasta el ltimo matiz de un texto que slo necesita una lectura superficial, o pasan demasiado rpidamente por material que se tiene que dominar en detalle. Graham Gibbs, de la Open University, estimula a esos alumnos a adoptar una gama ms variada de enfoques, dndoles una lista de materiales de lectura y pidindoles que se1eccionen, de otra lista de
6. John Morton, A rwo-hour rapid reading course, Nature, vol. 211, pgs. 323-324, 1966,1998

Para cada entrada de la columna de la izquierda, trate de identificar el mejor tipo de lectura en la columna de la derecha.
Tipo de material de lectura Pgina de deportes del peridico Instrucciones en el lateral de un paquete Novela de ciencia ficcin Tipo de lectura Trazar una ruta Buscar los hechos

Exploracin rpida para encontrar un resultado Lectura lenta, paso a paso Lectura repetida, pensar y releer Lectura repetida y recitar de memoria Lectura rpida, sin esfuerzo, durante horas Exploracin rpida inicial, remitindose a las secciones segn se avanza Una ojeada rpida y clavarlo en la pared como referencia Lectura lenta y cuidadosa de secciones seleccionadas y anotar cosas debajo

Mapa A-Z de Birmingham Horario completo de ferrocarriles Tabla de horarios de la biblioteca Manual de fotografa tcnica Definiciones del crucigrama

Reglas del juego Monopoly

Poema en un libro escolar de poesa

( Technical and Educational Services Ltd, Bristol.)

7. Graham Gibbs, Trevor Habeshaw y Sue Habeshaw, 53 intaesting ways 01 helping your sluden/s to sludy, Bristol, Reino Unido, Technical and Educational Services, 1987.

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HABILIDADES PARA EL ESTUDIO :

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ESTRATEGIAS DELIBERADAS PARA LA COMPRENSIN

Un incremento en la flexibilidad para la lectura no nos ayuda, por s solo, a comprender diferentes materias. Puesto que comprender e! lenguaje difcil es una de las principales actividades de los estudiantes en las etapas superiores de la educacin formal, de los mundos de la enseanza secundaria y universitaria es de donde ha surgido la mayor parte de taJes habilidades para el estudio. Hay disponible un voluminoso corpus de literatura sobre cmo estudiar mejor, por lo que aqu simplemente ofrecer algunos ejemplos.8 La estrategia principal consiste en movilizar la mayor cantidad posible de! conocimiento y la destreza de uno para buscar o crear la integraci~ coherente de ideas que apuntale la comprensin. Aunque un pasaje de texto como un todo tal vez no tenga sentido, habr palabras que s lo tie- nen y, ligado a esas palabras, a travs del propio paisaje verbal y el paisaje cerebral de! lector, habr otras palabras, experiencias y explicaciones que las relacionen con redes de sentido preexistentes. Las oportunjdades de comprensin se incrementan explotando activamente estas asociaciones. Pero cmo se desarrolla mejor esta actitud? No por la instruccin directa, segn parece. Como veremos en e! captulo 7, cuando observamos ms generalmente los intentos de ensear a adultos y nios a pensar mejor, eso no se produce a travs de clases con una finalidad especial. Normalmente resulta ineficaz ensear las habilidades para el estudio como un rayo de luz que ilumina un currculo escolar. Puede ser agradable, ya que proporciona un ligero alivio al estudio ms formal, pero las reglas y estrategias que ofrece tienden a no transferirse al estudio en la vida real. Los es tudiantes pueden aprender nuevas reglas, pero en la prctica continan apoyndose en los hbitos adquiridos en sus experiencias de aprendizaje previas. 9 Sin embargo, si se presta atencin al desarrollo de las habilidades de estudio en el contexto de los retos reales de aprendizaje, hay una mayor oportunidad de establecer diferencias. Claire Weinstein y Vicki Underwood, de la Universidad de Texas, en Austin, establecieron un programa
8. Estas ilustraciones se han ob tenido de libros de habilidades para el estudio, como Roben Carman, Sludy skills: a sluden l's guide lo suroival, Nueva York, Wiley, 1984; Mike y Glenda Smith, A sludy skllls handbook, Oxford, Oxford University Press, 1990. 9. John Nisbet y.Tanet Shucksmith, Leaming slralegies, Londres, Routledge, 1986.

de entrenamiento para alumnos de catorce aos que les enseaba a utilizar estr~tegias para mejorar su comprensin completando su lectura con sus propios pensamientos y experiencias. Dos grupos de alumnos de ciencias, uno con este entrenamiento y el otro sin l, estudiaron un pasaje sobre las diferencias entre venas y arterias. Tanto inmediatamente despus como un mes ms tarde, e! grupo entrenado era significativamente superior en comprensin y memoria a los estudiantes que no haban sido entrenados. JO Sin embargo, aunque ese aprender a aprender sobre la tarea da mejores resultados cuando se aplica al mismo tipo de materia, de nuevo tiende a no transferirse a otros dominios. As pues, hay una especie de dilema, como explica John Nisbet, experto en habilid ades para el estudio: La dificultad es que las habilidades para el estudio enseadas dentro de! contexto de una materia pueden quedar demasiado ligadas especficamente a la materia y, en consecuencia, no se transfieren fcilmente a situaciones parecidas en otras materias. El asesoramiento en general, por otro lado, puede ser demasiado vago para aplicarse en cualquier contexto concreto. En el captulo 7 se contemplan enfoques para ayudar a los estudiantes a aprender a aprender, enfoques que han descubierto un camino intermedio entre estas dos trampas. Cuando los alumnos estn aprendiendo estas estrategias de comprensin activa, puede ser til darles una serie de instrucciones para seguir. Aunque esto puede parecer rgido y formalista, las instrucciones sirven simplemente como una ayuda mnemotcnica para actividades mentales que al principio no surgen naturalmente. Una vez que las estrategias se han convertido en segunda naturaleza, las instrucciones se pueden abandonar o utilizar con ms flexibilidad. Un ejemplo invoca el mantra EPL2R, para Encuesta, Pregunta, Lectura, Revisin, Recordar. Cuando aborde un texto, tmese un tiempo, antes de empezar a leer formalmente , para conseguir una sensacin: piense en el ttulo, lea el texto de las solapas, explore e! ndice. Este examen debe generar algunas expectativas sobre el contenido y cmo se podra relacionar con cualquier tarea que se haya establecido, y tambin debera haCer que usted planteara algunas preguntas a las que espera que responda el contenido del libro. Luego lea las partes relevantes o destacadas, parndose a revisar lo que ha ledo y detenindose de vez en cuando -ms frecuentemente cuando se haga ms difcil- para ver si recuerda los principales puntos. En las fases de revisin y recuerdo, intente
10. Claire Weinstein y Vicki Underwood, Learning strategies: the how of learn ing, en Segal, Chipman y G laser (comps .), op. cil., 1985.

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generar ms preguntas: discuta con el autor; escoja e identifique lo que usted considera que son los principales puntos; vea si puede predecir adnde va el argumento o la historia; trate de exponer de forma ms clara el argumento, en sus propias palabras. Todas estas actividades movilizan de manera ms completa su conocimiento bsico existente y su destreza latente, y se ha demostrado que incrementan de forma significativa la comprensin y el recuerdo. Los estudiantes ms eficaces hacen un uso ms natural de una gama ms amplia de esos mtodos que los menos eficaces.!! Hay aspectos del oficio de estudiar que se pueden aprender, practicar y desarrollar, aunque con frecuencia las escuelas y los profesores los descuidan.

cesaria. En un jardn de infancia tpico del rea flamenca de Blgica, por ejemplo, a los nios de tres y cuatro aos se les estimula antes para que jueguen haciendo con arena, sobre una mesa, grandes figuras con las formas de las letras, antes de pasar a una bandeja mucho ms pequea, y slo despus pasan a hacer los signos en el papel. !2

I
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TOMAR APUNTES

DESARROLLAR EL OFICIO DE ESCRIBIR

Igual que leer, escribir consiste en muchos estratos e ingredientes de habilidades construidos sobre fundamentos previos al conocimiento de las primeras letras. E, igual que con el aprender a leer, la mitad de la batalla estriba en llevar a los jvenes al ejercicio. Esto se consigue, en primer lugar, con una dieta regular compuesta por ver a los mayores escribir - pago de facturas, hacer la lista de la compra, hacer crucigramas y dems- y, en segundo lugar, por explicarles qu es escribir: una especie de habla congelada. A travs de la escritura, nuestra propia habla se puede hacer mucho ms eficaz. Podemos hacer que nuestros mensajes duren ms. Podemos afanarnos en ella y mejorarla. Podemos hablar a personas que ni estn fsicamente presentes ni al otro lado del telfono. Podemos llegar a ms personas creando mltiples copias. A travs del ejemplo, completado con algunas indicaciones, se puede avivar con naturalidad la curiosidad del nio y conseguir que se comprometa con el aprendizaje. Sin esta base de motivacin, es muy posible que la enseanza y el aprendizaje de la escritura sean una tarea difcil. Los requisitos previos para escribir incluyen el desarrollo del preciso control muscular necesario para sostener el lpiz y formar letras. No todos los nios de cuatro aos dominan automticamente estas habilidades , y en aquellos pases que tienen ms xito en la ayuda a los nios en lectura y escritura, se toma tiempo para asegurar que han desarrollado la destreza ne11. Hay ms detalles sobre estrategias de comprensin en el captulo 8 y, por ejemplo, en: Ann Brown, Annemarie Palincsar y Bonnie Armbruster, lnstructing comprehensionfos tering activities in interactive learning situations, en H. Mandl, N. Stein y T. Trabasso (comps.), Learning and comprehenlion 01 text , Hillsdale, NJ., Erlbaum, 1984.

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Pasemos ahora rpidamente de nuevo a los aos de enseanza secundaria y de universidad, dond~e se tienen que desarrollar los estilos especiales de escritura como auxiliares para la tarea de comprender y aprender materias difciles. Se tiene que fijar un lenguaje difcil para mascado una y otra vez, y si ese lenguaje surge en forma hablada - en una conferencia, por ejemplo- se tiene que captar y congelar de alguna forma, como una fotografa de un coche que acelera, de manera que se le pueda prestar atencin en mayor detalle. Tomar apuntes es, por lo tanto, una de las familias de habilidades de estudio con las que los tutores pueden ayudar a sus alumnos. Tomar apuntes en una clase o en una conferencia implica una compleja serie de habilidades. Los estudiantes han de tener no una, sino toda una . I gama de destrezas para diferentes fines. Si se dispone de informacin escrita, luchar por garabatearlo todo es una prdida de tiempo . Indica el profesor directamente, o bien indirectamente por el tono de voz, los puntos clave que hay que captar adecuadamente y est uno alerta a estas pistas? Ayuda intentar relacionar lo que se est diciendo con la propia experiencia personal o no? Es mejor no preocuparse sobre el detalle sino tratar de extraer las relaciones entre las ideas clave? Si la respuesta a la ltima pregunta es S, se les ha dado a los alumnos herramientas como los mapas mentales o los diagramas en forma de araa (vase en la pg. sig.) que estn mucho mejor adecuados a la tarea que la prosa relacionada con el tema? Y despus de tomar apuntes, qu hay que hacer con ellos? Archivarlos y olvidarlos, esperando que de alguna manera el contenido se transferir mgicamente al interior de la cabeza? Pasar horas pasndolos a impio, de modo que queden bonitos y claros? Repasarlos lentamente, el mismo da, y tratar de extraer los principales puntos de la historia, o centrarse y seguir los puntos que no se han entendido? Muchos estudiantes pierden una gran cantidad de tiempo y es12. Milis, op. cit.

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APRENDER EL LENGUAJE: LOS COMIENZOS DEL INTELECTO

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Ejemplo de diagrama en forma de araa que da una impresin general de algunos de los factores que podran influir en el estudio.

fuerzo tomando apuntes de forma rutinaria de una clase que no van a ser de mucha ayuda, y que puede que no se vuelvan a ver. Otros adecuan el enfoque de la toma de notas -igual que vimos que ajustaban su estilo de lectura- al material y a la tarea que tienen entre manos.

PROTEGER LA RESISTENCIA

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Volviendo a los aprendices muy pequeos, una consideracin importante la hora de ayudar a los nios a aprender a leer y escribir es asegurarnos de que no hacemos nada que dae su resistencia y los recursos de que disponen: la confianza en su capacidad para encontrar las cosas y dominarlas por s mismos. Es posible que los padres y profesores, en su impaciencia por desarrollar las tradicionales tres R y su ansiedad por si los pequeos a su cargo se quedan atrs los persigan e instruyan en exceso.

Si transmiten sus propias ansiedades, de hecho podran contribuir a un deterioro en e! desarrollo de la facultad de aprender subyacente de sus nios. Hay en esto algo as como una profeca que se cumple a s misma. Si no se puede confiar en que la combinacin de la inteligencia natural de los nios y su natural curiosidad pueda proporcionarles e! premio de la alfabetizacin, por supuesto har falta la presin y la instruccin. Si es cierto que todos los nios deberan estar preparados para aprender a leer y escribir a la misma edad y si es verdad que la capacidad natural de aprender de! cerebro es insuficiente para la tarea, esa falta de confianza est justificada. Pero si, como sugieren las pruebas, los nios estn preparados para aprender las primeras letras a lo largo de un abanico de edades, y si el aprendizaje por inmersin es ms potente de lo que creemos, la enseanza y la instruccin formales pueden producir, al menos en alg~nos nios, ms dao que bien . Muchas autoridades, especialmente en la Europa continental y en Asia, estn de acuerdo con este anlisis del riesgo. Hacen mucho hincapi en el desarrollo de las habilidades y disposiciones que son requisito previo en todos los nios, y retrasan la introduccin de la enseanza formal de las letras hasta los seis o incluso siete aos. Aunque los nios hngaros y suizos, por ejemplo, comienzan a aprender a leer y escribir explcitamente dos o incluso tres aos ms tarde que los ingleses, en unos meses los alcanzan y los sobrepasan. No hay pruebas de que los nios ms capaces tengan ninguna desventaja por este comienzo tardo. Cuando tienen ocho aos, e! 5 % de los alumnos ms adelantados en los pases que comienzan tarde rinden cmodamente por encima de sus compaeros ingleses. La preocupacin por consolidar la confianza de los nios en el aprendizaje y tomarse tiempo para conseguir que estn totalmente preparados para el mundo diferente de la enseanza formal tambin compensa. Parece que reduce drsticamente, o incluso elimina, la larga fila que, en Gran Bretaa yen Estados Unidos por ejemplo, contiene un nmero desproporcionado de chicos que se quedan ms y ms atrasados. El hecho triste es que tales nios, forzados a .comprometerse con la lectura y la escritura antes de dominar la atencin, la memoria y la comunicacin hablada, pierden confianza no slo en su capacidad para descodificar y generar textos escritos, sino ms generalmente en su propia facultad de aprender. Como resultado, en seguida consideran la escuela como un lugar al que ellos realmente no pertenecen. 13
13 . Mills, op. t.

APRENDER EL LENGUAJE: LOS COMIENZOS DEL INTELECTO

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APRENDER

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APRENDER A APRENDER, A LEER Y A ESCRIBIR

La importancia fundamental del desarrollo de la facultad general de aprender significa que, tanto en el lenguaje del aprendizaje como en cualquier parte, la prioridad absoluta de un tutor debe ser ayudar al aprendiz a que se ayude a s mismo. El objetivo no es slo el dominio de la escritura , es ayudar al aprendiz a hacerse ms slido y autosuficiente en el proceso. No sentamos al aprendiz y le hacemos aprender la ortografa de veinte palabras por da, examinndolo hasta que las sabe todas bien. Le ofrecemos una herramienta para hacerlo por s mismo. Podramos, por ejemplo, darle un montn de tarjetas y preguntarle qu palabras le gustara (o necesitara) saber escribir. En un lado de cada tarjeta podra dibujar una imagen que represente o sugiera la palabra y en el otro la palabra correctamente escrita. En el primer lado, se podra tambin escribir una frase en la que se utilizarala palabra, pero sustituida por un espacio en blanco. Para las palabras que no tienen imagen, como separado, se puede escribir una frase como: No los pongas jun tos, ponlos s ... . Luego el aprendiz puede trabajar con su montn de tarjetas, con los dibujos hacia arriba , tratando de deletrear la palabra representada y ms tarde volver la tarjeta para ver si lo ha hecho correctamente. Las tarjetas que han sido correctas van en un montn, las que an presentan problemas van en otro, que se puede repasar repetidamente, pasando al otro montn las que se hayan hecho correctamente. Con el tiempo se aaden nuevas tarjetas, y la creciente pila de tarjetas conocidas ofrece una demos tracin fsica de su logro. De esta forma, el nio aprende simultneamente la ortografa y domina una herramienta de aprendizaje que le da el control sobre su aprendizaje, y que podra tener otros usos -aprender vocabulario extranjero o los nombres de diferentes moscas utilizadas como cebo para pescar- en el futuro. Un ejemplo de aprender a aprender a escribir viene de un nivel ms avanzado: dominar el arte de la clase de escritura neces;ria para un artculo de seminario de la universidad, por ejemplo. Es una habilidad importante para cualquier aspirante a escritor estar dispuesto y ser capaz de actuar como su propio corrector. Se ha demostrado que los escritores principiantes y los malos escritores son deficientes en este aspecto. Requiere la capacidad de comparar lo que uno quera decir con lo que est realmente en la pgina o en la pantalla y leerlo desde el punto de vista de un lector hipottico. El escritor tiene que aprender a colocarse en la posicin de al-

guien que no est enterado de su intencin. Y puede tener que desarrollar cierta cantidad de voces de escritura por separado para diferentes audiencias y finalidades. Ahora se dispone de algunos programas informticos que estimulan el desarrollo de la capacidad de las personas para que su escritura presente un aspecto positivo. Uno de los llamados tutores de revisin, denominado Trace-It, puede presentar un registro de las revisiones previas del autor de un documento, permitindole observar los tipos de errores o mejoras que realiza automticamente, y as desarrollar una mayor conciencia de su propio estilo de escritura y de los puntos fuertes y las reas de posible mejora. 14 Otro programa plantea preguntas al escritor como: Tiene este prrafo un objeto claro?. O subraya cualquier palabra que encuentra que est en su lista de vaguedades, y pregunta: Quedara ms claro si utilizara en su lugar una palabra ms concreta?. En una investigacin, alumnos de once a diecisis aos que aprendieron a hacer uso de este programa efectuaron ms correcciones que los que no lo utilizaron, y sus borradores revisados eran de una mayor calidad. l j

LA ALFABETIZACIN EN CONTEXTO

En la mayor parte de las sociedades, la alfabetizacin se ve generalmente como la herramienta de aprendizaje ms esencial para los jvenes de hoy: el fundamento vital del xito en el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Se est dedicando una tremenda cantidad de dinero, en todo el mundo, a asegurar que se adquiere esta herramienta. El lenguaje abre, para las personas de todas las edades, otro compartimento enormemente eficaz de la caja de herramientas del aprendizaje. Al ser capaces de comprender el habla de los otros, somos capaces de capitalizar su experiencia. Oyendo hablar a la b 0en. te, consegUimos un acceso notablemente ampliado al conocimiento acumulado de la cultura. Sin lenguaje, las predicciones de uno para el futuro slo podran reflejar el pasado personal acumulado. Con el lenguaje, nos podemos beneficiar de un mayor control que los otros ya han conseguido.
14. Trace-TI fue desarrollado por P. Kollberg en el Royal Institute ofTeehnology de Suecia. Vase M. Nilsson y P. Kollberg, Trace-it 2.0 uJ'ers' manual, Department of Numerical Analysis and Computing Science, Royal Institute of Technology, Estocolmo, Suecia, 1994. . 15. Colette Da iu te y John Kruidenier, A self-questioning strategy to nerease young wnters' revising processes, Applied Psycholinguistics, vol. 6, pgs. 307 -318, 1985.

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APRENDER

Al saber de qu estn hablando las personas prximas, somos capaces de dirigir nuestra atencin a aspectos destacados e informativos del mundo compartido: aspectos que podran no haber sido lo suficientemente evidentes como para ]Jamar por s mismos nuestra atencin. Otras personas pueden sealar cosas de inters deliberadamente, centrando as e intensificando la atencin e invitando al compromiso con diferentes tipos de retos y de material de aprendizaje. Y otros, igualmente, son capaces, a travs de sus palabras, de activar en nuestra mente conceptos y guiones con los que hasta ahora no hemos conectado, permitindonos as estar mejor preparados para contingencias que an no hemos experimentado directamente. Ya travs del poder del habla, somos capaces de tener un mayor control sobre nuestro aprendizaje. Confrontados con algo extrao o confuso, no necesitamos ni comprometernos directamente y arriesgarnos a sufrir daos, ni retirarnos y arriesgarnos a perder una experiencia de aprendizaje interesante o valiosa. Si hay alguien cerca, podemos hacer preguntas. El lenguaje nos permite pedir ayuda e informacin, cmo y cundo sentimos la necesidad de hacerlo, no estar simplemente receptivos a las ofertas espontneas de otros. Y, a travs de formas de conversacin cada vez ms elaboradas, somos capaces de explorar la separacin entre la comprensin y el control que estamos desarrollando desde dentro, y las suposiciones y los valores implicados en los juicios y explicaciones de los dems. Pero si el lenguaje es una herramienta vital para el aprendizaje, tambin es vital que se vea en un contexto ms amplio que el del inters intelectual y la educacin convencional. Hay otros aspectos de la facultad de aprender en la vida real que tambin se tienen que proteger y desarrollar: los cimientos de la resistencia y de la confianza en uno mismo y los otros compartimentos de la caja de herramientas del aprendizaje. stos, en la edad de aprender, son sencillamente demasiado importantes para arriesgarnos a descuidarlos o, lo que es peor, a sacrificarlos. La facuItad de aprender comprende tanto el aprendizaje de las letras como de los nmeros, yen ltimo extremo es ms fundamental que cualquiera de ellos. Hay algunas formas de enfocar el desarrollo del aprendizaje de las letras y los nmeros que mejoran la facultad de aprender general y otras que no. Tenemos que estar seguros de que los enfoques de profesores e instituciones estn basados en esta preocupacin ms amplia y en la mejor informacin disponible sobre aprender a aprender, y no en una miope identificacin de ensear con aprender, o en una concepcin de la mente humana pasada de moda.

Captulo 7
Aprender a pensar

El lenguaje gana terreno en la mente como medio de comunicacin. Su funcin primaria, como herramienta para el aprendizaje, es permitirnos absorber ideas e informacin de nuestra cultura, y comprobar y desarrollar nuestros conocimientos expresndolos a los dems. Pero rpidamente evoluciona desde una herramienta puramente social a una herramienta tambin psicolgica. Igual que el juego simblico se interioriza como imaginacin, as el descubrimiento de que el lenguaje se puede utilizar sotto voce hace que surja la potencia del pensamiento verbal. El pensamiento, en el sentido concreto de hablar con nosotros mismos, es una herramienta de aprendizaje muy til. En este captulo quiero echar un vistazo a cuanto tiene de positivo la facultad de pensar, cmo funciona, si se desarrolla realmente por la educacin tal como la conocemos, si podemos ensear a pensar ms eficazmente y si es realmente una herramienta tan potente y penetrante como creemos.

Los

CONCEPTOS: ARTICULAR EL PAISAJE CEREBRAL

Una de las funciones esenciales del pensamiento verbal es hacer que el pai~aje mental est todava mejor articulado. La palabra articulado significa tanto hablado, convertido en lenguaje como agrupado, segmentado, como cuando nos referimos a un camin articulado, un camin compuesto por una cabina tractora separable y un remolque o trailer. El lenguaje nos permite separar nuestros paquetes de competencia y los conceptos existentes en unidades ms pequeas -rasgos, atributos, habilidades componentes- y reordenarlos para satisfacer ms variaciones importantes que con la destreza solamente. As, disponemos de un nuevo nivel de creatividad y flexibilidad.

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APRENDER APRENDER A PENSAR

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Una vez que esto ha comenzado a pasar, podemos utilizar las sutiles conexiones del paisaje verbal para atrapar diferentes reas de conocimiento y de destreza. Cuando el aprendizaje se hace difcil o se queda atascado, podemos echar mano de nuestros recursos sentndonos y pensando. Al hacerlo as, empezaremos a utilizar palabras y frases que establecen conexiones con otros dominios, y cuando stos se activen, tal vez resulte que contienen herramientas de informacin que se pueden aplicar con utilidad fuera de ese contexto. El proceso se parece bastante al sistema de radio de los camioneros, que permite a un conductor transmitir por radio una peticin general de ayuda que puede captar cualquiera que est escuchando. Cuando hacemos esto pblicamente se llama pedir ayuda. Cuando lo hacemos en privado, dentro de nuestra cabeza, se llama pensan>. As pues, pensar con el lenguaje se convierte en una forma efectiva de superar las limitaciones de un cerebro-mente que est inicialmente organizado (por buenas razones) en guiones y paquetes separados de cono cimiento y competencia.

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En el mejor de los casos, el pensamiento riguroso deriva conc!usiones inevitables a partir de argumentos vlidos que extraen las dedUCCIOnes de aquellas premisas que, de forma adecuada y co~pleta, captan un estado de cosas. Convierte complejos dilemas en descrIpcIOnes verbale.s, y luego saca a la superficie lo que est latente en ellos. Al pensamiento nguro~o le gusta que todo aparezca lo ms explcito y claro pOSible. Muestra como funcionas es el mandamiento que lo impregna todo, de modo ~ue se pueda comprobar. Si nuestro pensamiento riguroso da lugar a un artl.culo CUidadosamente razonado, o a un modelo de ordenador que fu.nClo~e, ta~to mejor. Todo el trabajo interesante se hace en el despac70 eJecutivo, bien ,_ iluminado, de la mente racional, conSCIente, deliberada. Tomemos como ejemplo trivial el tipo de problema que solemos encontrar en la seccin de pasatiempos del dominical. Se colocan tres cart~s de la baraja boca abajo sobre la mesa, delante de usted: y l~ dan los SIguientes datos. A la izquierda de una reina hay una]. A la IzqUierda de una de picas hay una de diamantes. A la derecha d~ una de corazones hay un rey. Y a la derecha de un rey hay una pica. Cuales son las tres cartas y en qu orden? . ., . La solucin a estos problemas requiere la combmaclOn meticulosa de ?atos por separado, de acuerdo con unas reglas bien definidas, que estn diseadas para tener un nivel de complejidad que supone un reto pe~o que no excede la capacidad de los occidentales instruidos para hablar ra~lO,nalmen te consigo mismos. Aunque los resultados intermedios de las hlpotesls de trabajo tal vez se deban registrar con lpiz y. papel, la n:-ayor parte del t.rabajo de clculos parece continuar en el espa~lo de trabajO mental consClent~. Y, por supuesto, cuando las personas trabajan en tal.es problem~s, su capaCIdad de pensar en voz alta, de exteriorizar su habla mterna, esta relaCionada con su capacidad para resolver el problema. En general, cuanto ms cerca creamos estar de la solucin, ms probable es que estemos sobre la pIsta correcta. El pensamiento es un indicador vlido del xito inminente.2
l. Esta descripcin del pensamiento riguroso es una versin condensada de un t rata, t mis e tenso en e! captulo 1 de mi libro Hare brain, lorloise mmd: why mlelltgence mlen o a x b I d f' , , l"sr IOp material mcreases w hen yo u Ih,',k ,_ ,1 ' , cit) " de! que se extrae algn , .so re as _ e lClen cas del pensamiento riguroso (lo denomin modo d en e! hbro antenor) en e,te capitulo y en el captulo 8. 2, Jonarhan Schooler, SteIlan Ohlsson y Kevin Brooks, Thought beyond \Vords: when language overshadows insight, Journal 01 Experzme:1lal Psychology:, General, vol.. 122 , pgs. 166-183, 1993 , La solucin al problema, apropoSlto, es, de IzqUierda a derecha, laJ de corazones, el rey de d iamantes y la reina de pIcas.

RAZONAR

Esta definicin de pensar, sin embargo, incorpora una serie de actividades mentales, desde los tipos menos restrictivos de sueos diurnos verbales hasta formas de pensamiento que son muy disciplinadas y lgicas. Volver a examinar el potencial de aprendizaje de las formas ms vagas de pensar en el captulo 8, pero por ahora quiero centrarme en el ms slido, el ,extremo ms potente del espectro, porque es el que corresponde ms de cerca a la idea occidental -aunque ahora prcticamente universal- de la inteligencia. El pensamiento racional se considera la manifestacin suprema de la inteligencia y, por consiguiente, la herramienta de aprendizaje ms efectiva que los seres humanos -y slo los seres humanos- poseen. Es el llamado pensamiento riguroso (hard thinkingl, pulido a travs del desarrollo de la cultura intelectual europea desde el siglo XVII, el que nos ha dado nuestra vigorosa comprensin de la ciencia y la extraordinaria proliferacin de la tecnologa. Como hemos visto, la influyente teora de lean Piaget sobre el desarrollo del nio considera el pensamiento de las operaciones formales --el pensamiento riguroso- como un tesoro, como la cima del desarrollo intelectual y la meta de la educacin. Despus de la escuela primaria, no se consiguen unas calificaciones muy altas por la desacreditada intuicin.

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LMITES DE LA RAZN

APRENDER

APRENDER A PENSAR

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As , la disconformidad cientfica o racional no tiene ninguna validez para ellos.)6 , El conocido hecho de que muchas enfermedades se curan por SI solas no logra hacer mella en la fe de la gente en la eficacia de la medicacin que estn tomando en el momento de una remisin espontnea . Tal como lo describe sir Peter Medawar: Si una persona a) est mal, b) recibe un tratamiento destinado a que se sienta mejor y e) se siente mejor, no hay fuerza de razonamiento que conozca la ciencia mdica que le pueda convencer de que tal vez no ha sido el tratamiento lo ~ue re;t.aur ~u ~alud.7 Las personas suelen considerar ejemplos de este tipO, VIVidos, umcos, como pruebas ms convincentes que la encuesta ms rigurosa, y descartan a esta ltima refirindose a dos creencias populares: que no hay que creer en la ciencia (ni en el gobierno)>> y que hay mentiras, condenadas mentiras y estadsticas.8

Aunque la herramienta de la racionalidad es muy valorada y cacareada, las personas no son todo lo eficaces que les gustara a la hora de pensar. Su capacidad de ser lgicas sucumbe al deseo ms intenso de tener razn. Tendemos a seleccionar y a aceptar, con relativamente poca crtica, pruebas o argumentos que parecen confirmar lo que creemos o nos gustara creer que es verdad, y a descuidar o descartar lo que nos resulta incmodo.l El pedagogo John Holt inform de un fenmeno similar cuando se practica un juego con nios en edad escolar. l pensaba en un nmero entre ell y el 1.000 y los alumnos tenan que descubrir cul era planteando preguntas cuya respuesta fuera s o no . Es bastante lgico que comenzaran por preguntar: Es mayor que 500?. Si Holt deca que s se ponan contentos, si deca que no gruan, aunque conseguan exactamente la misma informacin de ambas respuestas. 4 Aunque hay innumerables pruebas que han demostrado que los horscopos son incapaces de hacer ninguna prediccin fiable y precisa, por encima del azar, el 78 % de las mujeres y el 70 % de los hombres en E~tados. Unidos se los toman en serio y buscan interpretaciones de vagas afirmacIOnes que demuestran lo claramente que se les puede aplicar. Ms del 99 % de los universitarios creen en al menos una de las cosas siguientes: transmisin de pensamiento, clarividencia, presentimiento, telepata, ciruga psquica, sanacin psquica, cristales sanadores, psicoquinesia, viaje astral, levitacin, el tringu lo de las Bermudas, los OVNI, la conciencia de las plantas, las auras y los espritus. 5 Si les damos doce horscopos sin identificar y les pedimos que elijan el suyo, se demuestra que no hay ninguna correlacin entre su eleccin y su signo de nacimiento real, y aun as un nmero importante de ellos -saldr de la clase con su creencia en la astrologa intacta. (Es fcil racionalizar tal persistencia. Para muchos creyentes, las leyes de lo paranormal no tienen que. funcionar en todo momento y es muy probable que se suspendan SI sienten que cientficos escpticos las estn poniendo a prueba.

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AYUDA LA EDUCACIN A PENSAR?

Sera de esperar que la educacin ayudara a las personas a protegerse contra tales trampas y les diera herramientas para agudizar su ingenio. y de alguna forma est claro que lo hace. Alguien que haya lle~ado a dommar el uso de la lgica formal o de lo que conocemos como diagramas de Venn est ms preparado para distinguir entre la v~lidez de un argumento Y lo plausible de sus conclusiones. Se puede caer en la tra~pa de plantear~~s mentalmente la lgica de silogismos como: Algunos ofiCiales de la pohCl.a son masones; ningn mentiroso es masn; luego ningn oficial de polica es mentiroso. Pero si representamos los tres conjuntos de crculos solapados en un diagrama de Venn, se hace evidente que la conclusin no es vlida. Si se quiere que tengan un valor prctico, tales herramientas se han de utilizar no slo en las salas de examen, sino espontnea y adecuadamente, yeso con frecuencia no se hace. ., David Perkins, de Harvard, ha evaluado el efecto de la educacIOn sobre la capacidad de las personas para elaborar argumentos vl.idos en contextos informales. Reuni a grandes grupOS de personas con Dlveles diversos de
6. Diane Halpern, Teaching critica! rhinking for rransfer acruss domains , American

3. Peter Wason y Philip Johnson -Laird , The psychology 01 reasoning: Jtructure and conlent, Londres, Batsford, 1972. 4. Wason y Johnson-Laird , op. cit.; Holt, op. cil., J989. 5. W. S. Messer y R. A. Griggs, Student belief and in volvement in the paranormal and performance In Introductory psychology, Teachi'ng in Psycholog)', vol. 16, pgs. 187-191 1989. '

Psychologist , vol. 53 , pgs. 449-455,1998. 7. Sir Peter Medawar, Tbe ar! 01 the soluble, Londres , Methuen, 1967. 8. Para ms pruebas, vase Gilovich, op. cit.

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APRENDER APRENDER A PENSAR

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Oficiales de polica

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Mentirosos

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Un d.iagrama de,Venn ayuda a resolver problemas de lgica . Aqu, el grupo de mentIrosos podna estar en cualqUIera de las relaciones A B o e l d . . .' . ' con e conjunto de po]Cla. Tanto SI es A como si es B' la COI1Clusl0'n d e que nID. .e , los ofIClales . _ . gun po]Cla es mentIroso no es vlida.

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educacin formal y les pidi que tomaran notas para una conversacin sobre t.emas ~omo Influye la violencia en la televisin sobre la probabilidad d~ ':'101enCla en la vIda real?, o Reducira la cantidad de basura un de~ POSl~~ de 20 cntimos recuperable por las latas y botellas de bebidas no alcoh~licas,?. L~s notas se ~untuaron en trminos de su longitud general; se c?,nsldero el ~UJ~ero de lIneas diferentes de argumentacin; la consideraclOn de las obJ,eclO~es a la lnea preferida y la calidad general del argument? Se e~cues~o a seIs grupos: enseanza secundaria, estudiantes universitanos ~ lIcenCIados, cada uno en las etapas de comienzo y final de sus est~dlOs. De forma adecuada, Perkins busc los cambios en el razonamiento Informal dentro de estos grupos ms que entre ellos. Evidentemente en ' . general . .los alumnos licenciados puntuaron ms alto que los a1umnos Untversltanos, que a su vez puntuaron ms alto que los alumnos de secundaria.

Sin embargo, dentro de cada tipo de educacin la longitud de la exposicin presentaba sorprendentemente pocas diferencias. Cinco aos de estudios secundarios representaban slo una mnima diferencia en el razonamiento de los estudiantes. Las comparaciones para los estudiantes de enseanza superior eran incluso ms descorazonadoras. Despus de cuatro aos de estudios universitarios, ninguna de las cuatro medidas descritas mejor de forma significativa. Tras cuatro aos de estudios de posgrado, slo la tendencia a considerar argumentos en contra aument significativamente. Aunque los nios de once aos producan espontneamente menos de dos lneas de argumentos diferentes, dos o ms aos adicionales de edu~acin han incrementado la puntuacin equivalente para los alumnos graduados principiantes apenas por encima de tres . Por muy versados que estos estudiantes de elite sean en el razonamiento especializado, muy poco del mismo parece haberse vertido en su pensamiento cotidiano. Perkins llega a la conclusin de que: Hablando en sentido amplio, la mayor parte de la prctica educativa hace poco para preparar a los alumnos a razonar sobre cuestiones abiertas, y titul su artculo: La educacin posterior a la primaria tiene poco impacto sobre el razonamiento informal.9 Si parte del problema es que con el tiempo el pensamiento de los estudiantes no ha mejorado tanto como sera de esperar, la otra parte es que, en el acaloramiento del momento, no aplican todas las estrategias que de hecho poseen. Keith Stanovich, del Ontario Institute for Studies in Education , incluso ha identificado irnicamente un sndrome clnico ampliamente extendido al que se refiere como disracionalidad, cuyo rasgo clave es un nivel de racionalidad, demostrado en el pensamiento y en la conducta, que est significativamente por debajo del nivel de la capacidad intelectual del individuo: 10 A pesar de su capacidad de hacerlo mejor cuando se les recuerda, el pensamiento de las personas tiende a ser precipitado (impulsivo, llegando a conclusiones prematuras sin examinar todas las pruebas); estrecho de miras (no logra poner a prueba las suposiciones ni explorar puntos d~ vista alternativos); difuso (descuidado e impreciso, tolerante con conceptos mal definidos y ambiguos) y deslavazado (generalmente desorganizado y no enfocado, sin llegar a formar un argumento coherente).11

9. David Perkins, Post-primary education has little impact on informal reasoning, Journal 01 Educatiunal Psychology, vol. 77, pgs. 562-571 , 1985. 10. Keith Sranovich, Dysrarionalia as an intuirion pump, Educational Researcher, vol. 23, pgs. 11-22 , 1994. 11. Perkins, op. cit., 1985.

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ENSEAR A PENSAR

APRENDER

APRENDER A PENSAR

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Es decepcionante saber el poco impacto que la escolarizacin tic;;ne sobre el pensamiento de las personas en la vida real; pero eso no significa que sea imposible ayudar a la gente a desarrollar sus habilidades de pensamiento. En los ltimos aos se han diseado programas a todos los niveles de educacin con e! objetivo de mejorar la calidad de! pensamiento de los estudiantes. En la era de la informacin, todos neces itamos ser capaces de evaluar la inundacin de informacin que llueve en las casas y oficinas a travs de todos los medios, electrnicos, de comunicacin e impresos, que poseemos. Qu hacen esos cursos? Funcionan? Los programas de pensamiento entrenan a los estudiantes en e! pensamiento lgico y la solucin de problemas, subrayando la naturaleza de! proceso de pensar, ms que e! contenido particular de que se trate. Algunos de los intentos primeros - y menos acertados- trataban de eliminar el contenido tanto como fuera posible, utilizando rompecabezas abstractos y estrategias muy generales. Por ejemplo, se les pona a los alumnos problemas tipo comecocos y se les invitaba a centrarse en estrategias tales como buscar pruebas, generar analogas, buscar ejemplos contradictorios, explorar un caso concreto, comprobar los supuestos ilcitos, y as sucesivamente. Aunque tal abstraccin por supuesto haca ms fcil centrarse en la estructura de los argumentos, e! problema era que cualquier mejora en e! pensamiento no tenda a transferirse al uso espontneo en e! aula o en e! mundo real. Igual que los intentos de ensear las habilidades de estudio des critos en e! captulo 6, es un problema insoluble. Si uno trata de conseguir que las habilidades sean ms transferibles haciendo que e! contenido y los mtodos de la enseanza sean altamente abstractos y genricos, corre e! riesgo de que ese aprender a aprender carezca de! apoyo de tipos concretos de problemas. Sin embargo, si se trata de ensear el pensamiento en e! contexto de un tema particular, cualquier mejora puede estar ligada a este contexto y a este material en concreto. Acabar con e! problema de cmo ensear la transferencia de las habilidades implicadas ha demostrado ser un reto importante. La situacin no se ha visto favorecida por empresarios con grandes pretensiones respecto a mtodos de su propiedad que no se han acreditado por una evaluacin objetiva. Ray Nickerson, uno de los ms respetados investigadores en e! rea de la enseanza de! pensamiento, advierte de las pretensiones no justificadas, valoraciones unilaterales y excesivo promo-

cionalismo, y concluye que: Este campo necesita ms autocrtica. Es un poco paradjico que algunos que desarrollan programas para ensear e! pensamiento crtico hayan tenido actitudes crticas muy poco rigurosas hacia su propio trabajo.12 Muchas de las evaluaciones publicadas se han basado en breves ensayos con pocos sujetos, utilizando medidas de una validez limitada. y existe e! riesgo omnipresente de! denominado efecto Hawthorne: aparentes mejoras en e! pensamiento que no se deben a la naturaleza de! programa de enseanza, sino que simplemente reflejan la novedad de la situacin. Si se bombardea a los estudiantes con mucha atencin y algunas actividades entretenidas e inusuales, no es sorprendente que suceda algo; tampoco es sorprendente que con frecuencia tales beneficios se desvanezcan tan pronto como cesa la instruccin intensiva.!} Por poner slo un ejemplo, e! CoRT Thinking Programme creado por Edward de Bono ha sido evaluado tanto por l como por investigadores independientes en Gran Bretaa, Australia y Venezuela. De su propia evaluacin , De Bono dice: Algunos de los objetivos ms amplios, ms globales, de los programas del pensamiento indican cambios positivos en la naturaleza general de muchos estudiantes en cuanto a la conducta inteligente ... la confianza de aquellos que han sido entrenados en el pensamiento, el enfoque de su pensamiento, su enfoque estructurado y su amplitud de consideracin . Los profesores con frecuencia resumen estos factores como madurez al hablar de estos nios que vienen a su aula despus de cierto entrenamiento en el pensamIento.
. 14

Una evaluacin independiente de! UK Schools Council, refirindose al uso de los materiales CoRT con nios de diez aos estableci que la opinin de los alumnos era generalmente favorable , pero que las pruebas de una mejora en la calidad de! pensamiento no eran estadsticamente sigRay Nickerson, On improving thinking through instructioo, Review olResearch vol. 15, pgs. 3-57, 1988. 13. Para revisiones de la evaluacin de los programas ensear a pensar vanseJohn Nisbet y Peter Davies, The curriculum redefined: learning to think, thinking ro learn, Research Papers in Educatioll, vol. 5, pgs. 49-72, 1990; Ray Nickerson, David Perkins y Edward Smith (comps.), The teaching 01 thinking, Hillsdale, NJ., Erlbaum, 1985 (trad. cast.: Ensear a pensar, Barcelona, Paids, 1998). 14 . Edward de Bono, citado en B. Z. Presseisen, At-risk students and thinking perspectives from research, National Education Association, Washington, DC., 1988; y Resea rch for Better Schools, Filadelfia (citado en Nisbet y Davies, op. cit.).
12.

in Education,

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APRENDER APRENDER A PENSAR

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15 nificativas. Una evaluacin de estudiantes de quince aos utilizando el CoRT en las lecciones de ciencias en Australia descubri que, cuando se e~amln.a?an en el misn:o tipo de problemas de i nters general que hablan utIlIzado en las seSIOnes de entrenamiento, su pensamiento mejoraba, pero que no haba mejoras en su rendimiento en los exmenes de ciencias en comparacin con grupos que no haba utilizado el CoRT. 16 Finalmente' ve.rsiones modificadas del programa CoRT se han utilizado y evaluado am~ p~~amente ~n las escuelas venezolanas. En una evaluacin, un grupo de 320 nlnOS ?e dIez y o~ce aos recibieron instruccin dos veces por semana y, desp.ues de tres anos, por supuesto mostraban una mejora significativa en los upos de problemas con los que se haban familiarizado (como Haz u~a lista de reglas para que las sigan los padres en el cuidado diario de sus hIJos, o Qu sucedera si el suministro de agua se cortara durante un mes en una ciudad importante?). Sin embargo, no est claro si el entren~miento Co~T ayudara a los alumnos a resolver problemas que son de ?Ifere?te ca.racter que los que utilizaron en el entrenamiento. An est por lOvesUgar SI el CoRT ha mejorado el pensamiento de los estudiantes en otras reas o en situaciones fuera de la escuela. 1 7

PROGRAMAS DE PENSAMIENTO QUE FUNCIONAN

Ms .recientemente',se han ?esarrollado programas que adoptan un punto ~e vIsta bastante mas amplIO de lo que supone el pensamiento correcto, ngu~oso. L~ mayora de los anteriores vean su finalidad como el entrenamlen~o .delIberado de las habilidades del pensamiento, y tal vez este enf~que lImItado es lo que puede explicar sus decepcionantes resultados. 1 ?rqu~ ~~ buen pensar es. algo ms que un asunto de habilidad: implica la d.ls~oslclOn a pensar de diferentes formas en distintas situaciones, el conoClm~ento de uno mismo. para controlar y dirigir eficazmente el propio pensamiento y la conCIenCIa de que diferentes reas de conocimiento y destreza son pertinentes en casos concretos. Los programas cuyo objetivo es
!.
15. E. Hunter-Grundin, Teacbing tbil1kil1g, Londres, SeDC Schools Counci l, 1985. I 16. J. Ed~ards y R. B. Baldauf, Teach ing thinking in secondary science, en W. Max\\ ell (comp.), Tbmkmg: Ibe expandmg rantier, Filadelfia, Franlclin Institute Press 1983 17. M. A. de Snchez y M. Astorga, Proyecto aprender a pensar: estudio de ~fecto~ sobre una muestra de estudiantes venezolanos . d e Ed uca.' , ' . . , Caracas , Venezuela , M"lDlsterIO Clon, 1983 ; CItado en Nlckerson y otros, op. cit., 1985.

mejorar estos conceptos ms generales, igual que el repertorio de habilidades y estrategias, parecen tener mejores resultados. 18 Por ejemplo, Diane Halpern, de la California State University en San Bernardino, ha diseado recientemente un prometedor programa de pensamiento crtico que incorpora todas estas dimensiones. El pensamiento crtico, afirma, tiene una finalidad, es razonado y dirigido al objetivo. Es el tipo de pensamiento implicado en la solucin de problemas, formular inferencias, calcular probabilidades y tomar decisiones . Los pensadores crticos utilizan estas habilidades adecuadamente, sin necesidad de que se lo recuerden, y normalmente con una intencin consciente, en diversos entornos. El primer elemento del programa en cuatro partes de Halpern se centra en el desarrollo de la disposicin correcta. Para pensar bien, uno no slo debe ser capaz, sino estar preparado y dispuesto. Por ejemplo, las discusiones sobre la naturaleza del pensamiento riguroso estimulan a los alumnos a comprender que este tipo de aprendizaje implica procesos que son conscientes y que requieren esfuerzo. A travs de esta comprensin, aprenden a esperar que el pensamiento riguroso sea, al menos durante algn tiempo, slo eso - riguroso-, y as, a no sentirse descorazonados o abandonarlo cuando se presenta as. Los alumnos practican tambin el reconocimiento de los tipos de problemas que justifican tal pensamiento riguroso y los que no. Lo que vale la pena en respuesta a un diagnstico de cncer no es probablemente elegir dnde comer. Halpern razona que los pensadores crticos necesitan las disposiciones para comprometerse y persistir en las tareas de pensamiento complejas; controlar los juicios e impulsos iniciales mientras se lleva a cabo un anlisis ms mesurado; cuestionar los supuestos y las creencias dadas como hechos; tratar las estrategias de aprendizaje alternativas cuando se atascan y comprometerse en discusiones racionales con otras partes interesadas cuyos puntos de vista y prioridades pueden ser diferentes. Luego est el componente de entrenamiento en las habilidades, que es similar a muchos de aquellos programas de los que ya se ha hablado. Las habilidades que hay que desarrollar incluyen reconocer y poner en duda el uso emocional del lenguaje, analizar la validez de los argumentos, separar las consideraciones relevantes de las irrelevantes, descubrir los supuestos no declarados, valorar la validez y la fiabilidad de las pretensiones empri18. David Perkins y Tina Grotzer, Teaching intelligence, American PJycbologt, vol. 52, pgs. 1.125-1.133,1997.

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APRENDER A PENSAR APRENDER

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cas y generar.y evaluar planes de accin alternativos. Cada uno de estos puntos se tratan explcitamente y se ilustran con ejemplos realistas. El tercer elemento es la capacidad de reconocer cundo hay que usar cada una de estas habilidades y estrategias. Como vimos en el captulo 6, no tiene sentido tener una caja de herramientas muy perfeccionadas si no sabemos para qu sirve cada una. As pues, ensear a pensar implica explorar el alcance y las limitaciones de las habilidades componentes, en parte a travs de la investigacin abierta o de problemas complejos -descubrir qu funciona y qu no- y en parte por medio de la discusin y la instruccin explcitas. Ensear para la transferencia implica practicar no slo con un tipo de problema, sino con una gama lo ms amplia posible, y tratar de descubrir los rasgos subyacentes o estructurales de las situaciones que se pueden utilizar como desencadenantes para un enfoque determinado. (En el captulo 12 entraremos en ms detalle en la idea de la transferencia.) El cuarto ingrediente del pensamiento crtico se designa a veces como me;taconocimiento: la conciencia de nosotros mismos, que podemos usar para guiar nuestros procesos de aprendizaje. Hay formas de estimular el desarrollo de la conciencia de s mismas de las personas, de manera que puedan dirigir su mente ms productivamente y desplegar sus recursos de manera ms eficaz, y se comentan de forma ms completa en el captulo 11. Cuando estos cuatro ingredientes se entrelazan en un programa de entrenamiento en el pensamiento crtico y coherente, se pueden conseguir mejoras duraderas, importantes y transferibles.

una clase de estrategia de finalidad ms general, que pondr en marcha nuestro aprendizaje anterior en la vida. Como lo expresan Ray Nickerson y otros: Independientemente de hasta qu punto los expertos cuenten con un repertorio de [guiones y estrategias conocidos] en el manejo de problemas rutinarios, tienen que pasar gran parte de su tiempo trabajando al lmite de su competencia, con nuevos tipos de problemas no demasiado bien incluidos en sus repertorios . Puede ser que all se encuentren principios generales, no reconocidos como tan poderosos en comparacin con el conOCImIento y las habilidades ms particulares aplicables a problemas conocidos concretos, pero que establezcan la diferencia entr~ el trabajo habilidoso y no habilido. que l'etroce del' eI experto. 19 so. A ellos tiene Algunas de las estrategias que necesitamos en los mrgenes de la com petencia pueden, naturalmente, tener una forma racional. Podemos retroceder al pensamiento riguroso -con una finalidad deliberada y cl~ra para tratar de que nos d una clave sobre la situacin. Podemos segUIr hablando con nosotros mismos, aunque de una manera ms general: Venga, piensa! Tiene que haber una forma de resolver esto. Puedes generar una representacin ms abstracta del problema? Qu suposiciones has estado haciendo? Puedes descomponer e! problema en subproblemas que podran ser ms fciles de resolver uno a uno?, y as sucesivamente. Esta clase de pensamiento funciona cuando los parmetros bsicos de! problema siguen siendo ms o menos los mismos . Para pensar rigurosamente, uno tiene que ser capaz de pensar con claridad y precisin, y para hacerlo necesita conceptos con definiciones acordadas. Por desgraCia, no todos los retos de aprendizaje vienen tan claramente empaquetados y definidos . Como veremos en e! captulo 9, cuando el pensamiento riguroso se sale de su cauce, e! pensamiento laxo (soft thinking) podra muy bien acudir en su ayuda.

HERRAMIENTAS DE APRENDIZAJE GENERALES FRENTE A ESPEcFICAS

Los programas eficaces tambin adoptan un punto de vista ms esclarecedor de la relacin entre las herramientas de aprendizaje que son especficas de un dominio en particular o de un cierto tipo de problema y las que son ms genricas. Necesitamos las dos. Cuando trabajamos dentro de un rea que nos resulta familiar, las herramientas ms eficaces son las construidas a propsito para ese tipo de material. El gran maestro de ajedrez, el arquitecto, el director de teatro, el profesor y el analista de sistemas, todos cuentan con formas muy especficas de pensamiento con las que desarrollar la maestra en su rea . Pero a veces se enfrentan a un problema que es inusual, o incluso sin precedentes, y entonces las formas normales de aprender tal vez no den el resultado adecuado. En esos momentos - cuando no sabemos exactamente qu hacer- tenemos que retroceder a

19. Nickerson y otros, op. cit, 1985, pg. 58.

Captulo 8
Los usos del lenguaje: habilidades, cuentos y recuerdos

Antes de pasar al concepto de pensamiento laxo, necesitamos completar la historia de la relacin entre lenguaje y aprendizaje. Igual que nos ayuda a maximizar la flexibilidad y la disponibilidad de nuestro conocimiento en el curso de la solucin de problemas, el lenguaje ayuda tambin al aprendizaje de otras formas. La capacidad de hablar con nosotros mismos apoya el desarrollo de las habilidades fsicas. Escuchar y contar cuentos ayuda a las personas a encontrar el sentido en situaciones confusas y que supongan un reto. Y el lenguaje tambin nos permite desarrollar las facultades de la memoria.

EL ENTRENADOR lNTERIORIZADO

Hablar con nosotros mismos puede guiar el desarrollo de las habilidades prcticas. Por medio del lenguaje, los novatos en cualquier campo, en vez de depender continuamente de las instrucciones de otras fuentes con ms experiencia, pueden guiarse y corregirse a s mismos. Se convierten en su propio entrenador interiorizado, recordando las indicaciones y avisos del tutor y utilizndolos para dirigir su aprendizaje. Las reglas, las mximas y los objetivos que se originaron a partir de manuales o de instructores de la vida real se pueden utilizar como patrones de logro memorizados o instrucciones de accin para canalizar y evaluar los experimentos intuitivos de la persona: su juego y su prctica. Parece que as funciona la instruccin. Las reglas explcitas no se disuelven automticamente en una habilidad espontnea, intuitiva, como un terrn de azcar en una taza de caf. En vez de ello, proporcionan las bases para una funcin supervisora o de autocorreccin. Cuando pensamos en nuestro rendimiento mien-

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APRE NDER

LOS USOS DEL LENGUAJE: HABILIDADES, CUENTOS Y RECUERDOS

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tras estamos comprometidos con l, omos la voz del mentor en nuestra mente. Al aprender habilidades sencillas, las consecuencias naturales de nuestras acciones nos proporcionan una retroalimentacin lo suficientemente clara. La torre de piezas de construccin se sostiene o se cae. El gato ronronea o araa. Pero al aprender reas de competencia complejas, se puede necesitar apila"r muchos estratos de piezas y te'rier disponibles muchas subactividades, antes de que se manifieste el xito. El que aprende a conducir y a tocar el piano necesita confiar en las instrucciones del tutor y tratar de actuar de acuerdo con ellas, aunque pueda parecer que no producen muchos progresos inmediatos o que su razonamiento no est claro. Aprender alguna!l habilidades es como construir un arco. Una pared la podemos construir ladrillo a ladrillo, y ah se quedar. Pero un arco no se queda derecho hasta que todos los ladrillos estn colocados en su lugar: quitamos uno y todo el arco se viene abajo. AS, para construir un arco necesitamos construir la llamada cimbra por debajo, para mantener las piedras que lo forman temporalmente en su lugar. Una vez que se ha cimentado el ltimo ladrillo, la cimbra se puede retirar y queda el arco. Las instrucciones son como la cimbra. Stephen Krashen, de la University of Southern California, ha demostrado cmo esta funcin de entrenador interiorizado opera en el aprendizaje de lenguas extranjeras. La mayor parte del aprendizaje del lenguaje de los adultos, si se est oyendo constantemente el lenguaje hablado, se produce automticamente, igual que para un nio su lengua materna. La capacidad natural del cerebro de detectar patrones comienza a captar las configuraciones que se repiten de sonidos y palabras, y empieza a construir la comprensin y la produccin sobre la base de estos circuitos neuronales . Siempre que el aprendiz est atento y la entrada sea comprensible, la capacidad de aprender natural del adulto le ser de utilidad. En general los adultos, una vez ms como los nios, no aprenden a hablar comprendiendo las reglas y luego aplicndolas , ni tampoco siendo corregidos sistemticamente. Se ha demostrado que tal correccin deliberada tiene poco o ningn efecto sobre el desarrollo de la destreza tanto del idioma materno como de un idioma extranjero. I Sin embargo, los nios mayores y los adultos pueden hacer uso de cierta comprensin explcita de las reglas del nuevo idioma para evaluar su expresin. A la mente tal vez llegue una palabra o una expresin, pero antes
1. Stephen Krashen, PrincipIes and practice in secol1d language learnil1g, Nueva York, Prentice-Hall International, 1987.

-o despus- de que se pronuncia, un proceso consciente de supervisin y correccin puede intervenir para detectar y eliminar cualquier lapsus en la frase. Un estudiante de ingls como segunda lengua, despus de escribir recieve puede decir para s mismo i antes de e excepto despus de c y corregir la ortografa. Para los anglohablantes nativos que aprenden un idioma europeo como el francs o el alemn, se produce un proceso similar de comprobacin consciente, acompaado frecuentemente de una inseguridad persistente sobre el gnero de los nombres o la concordancia de las terminaciones verbales. Las personas difieren mucho en la habilidad con la que aplican a lo que estn haciendo la estrategia de pensamiento de autocorreccin. Algunas personas apenas la usan. Incluso cuando han logrado una gran soltura pueden seguir cometiendo errores gramaticales sencillos de los que no se dan cuenta. Otras, en cambio, abusan de forma crnica del control, parndose para comprobar mentalmente cada detalle de una frase, antes de pronunciarla. Esa conciencia de s mismas se convierte, por supuesto, en contraproducente. Al estudiante angustiado se le puede trabar la lengua tratando de comprobar los tiempos y terminaciones de cada frase antes de atreverse a pronunciarla (igual que el nio que lleva una taza llena de t caliente se vuelve cada vez ms torpe cuanto ms intenta tener cuidado, mirar por dnde va, mantenerla derecha). Y mientras su cabeza est ocupada en asegurarse de que todo lo que quieren decir es correcto, este tipo de conversadores autocrticas se pierden probablemente las contribuciones de otras personas; y cuando estn dispuestos a pronunciar su cuidada prosa, ya ha pasado el momento. Las personas utilizan en exceso la funcin de autocorreccin por diferentes razones. Las presiones de la situacin pueden hacer que lo intentemos con demasiada intensidad y al hacerlo as caemos en el error de estar conscientes de nosotros mismos. O las personas pueden ser constitucionalmente dubitativas y conscientes de s mismas, y no tener confianza en su propia espontaneidad e intuicin. Esto es as porque quiz les han en seado de una forma que exagera errneamente la importancia de la comprensin consciente y subestima la cantidad de prctica no intelectual que se necesita. Es vital conseguir el equilibrio adecuado entre la experimentacin intuitiva y la deliberacin consciente. Si uno piensa demasiado poco se puede quedar atascado en los malos hbitos. Si piensa en exceso puede quedar paralizado por la conciencia de s mismo. La funcin consciente de autocorreccin es un proceso relativamente lento y requiere mucha atencin. No tiene sentido tratar de observar de-

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masiadas reglas a la vez. Comprobar si una accin est de acuerdo con una prescripcin es algo que requiere atencin, y la mayora de las personas no pueden trabajar con ms de Wla o dos prescripciones de este tipo al mismo tiempo. Los buenos mentores lo saben; los malos mentores tienden a llenar a sus alumnos de consejos y luego se preguntan por qu parecen desmoralizados. En el acaloramiento del momento , con frecuencia es preferible hacerlo de forma chapucera que congelarse en la inmovilidad. Por otra parte, en perodos de tiempo libre, como vimos en el captulo 4, tal vez nos compense desmantelar las construcciones que montamos espontneamente y ver cmo se podran mejorar. Aqu, el pensamiento puede ayudar. En una sesin con el entrenador de tenis se debe hacer hincapi en conseguir lanzar bien el revs y no, por el momento, en ganar el punto. Tratar de recordar que hay que levantar ms la mueca hacia adelante puede ayudar durante la prctica, pero es un obstculo en un partido real. Si se quiere que una instruccin o una regla sean tiles, se tienen que conocer y han de acudir a la mente cuando sea necesario. Pero algunas reglas son difciles de explicitar. A medida que progresamos en el aprendizaje de un idioma, por ejemplo, la secuencia por la que la destreza progresa no es la misma que el orden de dificultad en la articulacin de las reglas . Como dice Stephen Krashen: Las reglas que podemos aprender y llevar por ah en la cabeza para usarlas como corrector no son aquellas que se han adquirido ms temprano , ni las ms importantes para la comunicacin. Son ms bien las reglas sencillas, las reglas ms fciles de describir y recordar. As pues, hay una oportunidad de que aquello en lo que estamos pensando no sea realmente importante para el aprendizaje que queremos que se produzca.

Los CUENTOS

El lenguaje hace posible expresar nuestras propias ideas y comprender las de otras personas. Pero en el lenguaje hay algo ms que la comprensin lit~ral.. El lenguaje nos da maneras diferenciadoras de organizar la expenencla y encontrar sentido. La comprensin conceptual es una. Escuchar y contar cuentos es otra . . , Los cuentos no son verdad de la misma forma en que la comprenslon conceptual pretende ser verdad. Cuando explicamos a alguien cmo pasar el tiempo bajo el mar utilizando un equipo de submarinismo o des-

cribimos la estructura helicoidal doble de la molcula del ADN estamos tratando de decir algo sobre cmo es el mundo. Aunque reco~ozcamos que lo que decimos slo es una entre muchas maneras de describir las cosas, estamos tratando, lo mejor que podemos, de representar las cosas tal como son. Cuando contamos cuentos, por otro lado, podemos estar intentando decir algo que es verdad para la vida, pero no es necesariamente una verdad de la vida. Mientras que las explicaciones son directas y lgicas, los cuentos se ex presan elpticamente y muestran el lado humano. Representan el mundo de lucha, conflicto, dudas, ingenuidad, deseo y frustracin. Las situaciones cam~ian y se desarrollan con el tiempo. Se superan barreras y se aprenden leccIOnes. Pero la moral est implcita. Es mucho ms difcil estar en desa.cuer~~ con un cuento que con una opinin. Pero, hasta el punto en que nos IdentifIcamos con los acontecimientos y los personajes, los cuentos tienen una enorme fuerza para ensear cosas acerca de la vida, aunque indirectamente, y un gran potencial como herramientas de aprendizaje. Cuando Peter Pan intenta convencer a Wendy de que vu~lva con l al Pas del Nunca Jams, le dice que, si se va, puede ensear a los Nios Perdidos de all a contar cuentos, y si saben hacerlo, tal vez podrn crecer. 2 Los cuentos ayudan a las personas a aprender de diversas formas. Cont~r hi.storias sobre nuestra propia vida es una fuente de sentido y coherencIa vItal. Pueden consolidar un sentido de capacidad e identidad. Los cuentos dan una vida concreta a las filosofas y a los sistemas de valores con los que uno se puede medir a s mismo. Encarnan relatos sobre el aprendizaje que pueden informar e inspirar. Los cuentos y las fantasas permiten a nios y adultos dar vida experimental a sus propias aspiraciones y ver y sentir cmo pueden ser las alternativas futuras . Desde siempre se les han contado cuentos a los nios de todas las sociedades; a travs de ellos aprenden tanto la naturaleza y la funcin de la narracin como los valores y patrones culturales que estatuye. Los cuentos para nios y lo~ cuentos de hadas encarnan los mitos y valores que guan su cultura particular, y ofrecen claros ejemplos de cmo estos valores se ven amenazados: cmo se desva uno, cmo las personas aprenden y crecen a travs de sus transgresiones e infortunios, y cmo se restablece el orden. Para un australiano de once aos, los dramas adolescentes de la serie
2. J. M. Barrie, Peter Pon, Harmondsworth, Puffin, 1967 (primera edicin 1904); citado en Jerome Bruner, The culture 01 educotion, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1996.

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televisiva Vecinos demuestran repetidamente los daos y la infelicidad que se puede causar por actuar basndose en imaginaciones no comprobadas sobre los motivos, intenciones y sentimientos de otras personas; por extraviarse a causa de personas que son menos escrupulosas o maduras, y por no pensar en las consecuencias de los actos impulsivos. Cuando Darren es seducido por un inocente beso de despedida de una chica de mala re- . putacin, y resulta que lo captan en una fotografa, Libbie le da una bofetada, explicando llorosa: Te quiero, pero ya no puedo confiar en ti . Darren tena que haberlo pensado. Cuando una madre xhosa cuenta a su hijo al irse a dormir el intsomi, el tradicional relato de advertencia improvisado, le est mostrando las pruebas y los terrores que recaen sobre los que no se ajustan a los valores y costumbres de la tribu, y las recompensas para los que siguen las tradiciones .' Muchas de las grandes historias, sin embargo, son sagas de disidentes. La IHada, Archipilago Gulag y Moby Dick celebran el coraje y la integridad del hroe. Estas .historias nos ofrecen modelos de personas (o de sustitutos de personas) que aprenden; enfrentndose a la incertidumbre, a la impopularidad, la adversidad y el conflicto; encontrando recursos tanto dentro de s mismas como a su alrededor; mostrando resistencia e ingenio, y resurgiendo purificados o transformados, ms viejos y ms sabios. Desde Ulises hasta Tom y Jerry, las historias presentan la naturaleza del viaje para aprender, y para aprender a aprender, en toda su variedad grfica. Frente a la adversidad, los cuentos ofrecen esperanza, estmulo y perspicacia. Pero los nios tienen que aprender tambin a crear cuentos, y diferentes sociedades tienen diferentes ideas no slo sobre las clases de cuentos que se pueden o se deben contar, sino sobre cmo contarlos. Aunque algunos de los rasgos de la narrativa son universales, otros varan mucho entre las diversas culturas e incluso dentro de ellas. Lo que proporciona a un cuento la mayor parte de su inters y de su facultad de educar es la vida interior de los actores cuando luchan y se interrelacionan: intuiciones a las que se nos puede dar un acceso directo o que tal vez tengamos que deducir.

3. Mary van der Riet, Socialization through story-telling, ponencia presentada en el cuarto congreso de ],1 Internarional Society for Culrural Research and Activity Theory, Aarh us, Dinamarca, junio de 1998. Los cuentos para la hora de ir a dormir de los nios xhosa de Van der Rier, los int.wmi, se reunieron en el poblado de Mdeni, Basin, Middledrift District, Sudfrica, en 1996-1997. Sus fuentes fueran pri ncipalmente las madres y abuelas . Vase tambin H . Scheub, Fbe Xbosa Ntsomi, Oxford , Clarendon Press, 1975.

La mayor parte de la tensin de un buen cuento proviene de este proceso de inferencia, y el grado en el que se transmiten mundos internos de forma convincente depende del oficio y de la cultura del narrador. Los nios tienen que aprender qu es lo que hace un buen cuento. La capacidad de los nios para seguir la secuencia bsica de acontecimientos en un cuento se desrrolla muy pronto. Pero lleva ms tiempo que aprendan a recordar y a recrear las estructuras argumentales subyacentes ya pasar del simple relato de acontecimientos a explicarlos en trminos de los sentimientos e intenciones de los personajes. Esto es algo que se tiene que adquirir por medio de la prctica ms que por la instruccin directa. A los nios no se les suele decir: Piensa de qu trataba el cuento, piensa en los principales personajes yen cules son sus metas y motivos. Ahora reconstruye el argumento, en lnea con estas intenciones, con tus propias palabras. Da slo la estructura principal del cuento, no te preocupes por cada detalle incidental. Sin embargo, del mismo modo que los adultos engatusan a los nios para que cuenten cuentos e incidentes, tambin los entrenan para hacer exactamente eso. Dicen: Qu has hecho hoy en el colegio? o Qu viste anoche en la televisin?. Si no dicen mucho, pueden impulsarlos preguntando: Bueno, y quin sala en el cuento?, y luego Jugaste con Tania?, y luego: Y qu pas despus?, o: Por qu se enfad Tania?. Implcitamente las preguntas sirven para indicar qu se considera bsico en un cuento y qu es 10 perifrico, y a travs de su uso los adultos consiguen dos cosas. Son capaces de apoyar al nio para que haga una mejor aproximacin a un buen cuento de lo que l sera capaz por s solo.Y le permiten que absorba gradualmente estos impulsos y sugerencias en su forma de pensar, de manera que se haga. ms capaz de ser su propio gua narrativo. Barbara Galbraith, una maestra de primaria que trabaja con ellingista Gordon Wells en Taranta, demuestra este proceso cuando ayuda a nios de seis aos a reconstruir un cuento que todos han ledo. Galbraith, poco a poco, obtiene de los nios los hechos principales del cuento, haciendo preguntas. Eligiendo ciertos detalles y no otros, pidiendo algn tipo de aclaraciones, no explica a los nios la estructura del cuento, sino que gua o enmarca su conversacin de manera que desarrollen la artesana de la reconstruccin del argumento, aprendiendo qu poner en primer plano y qu a los lado a medida que avanzan. 4
4. Gordon Wells, Knowledge: rransmission or co-constructioD, artculo no publicado, Omario Instirute for Studies in Education, Universidad de Taranta, Canad, 1998.

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Los criterios por los que un cuento se considera bueno y las convenciones utilizadas para crear buenos cuentos son, como he dicho, diferentes segn la cultura y la comunidad. Los nios que han crecido con una serie de criterios y convenciones tienen dificultades si se les lleva a una cultura con una serie de ideas tcitas diferentes sobre contar cuentos. Un estudio detallado por la antroploga cultural norteamericana Shirley Brice Heath ha revelado qu problemas pueden producir estos enfoques opuestos cuando a la escuela asisten nios de diferentes entornos. En una comunidad, por ejemplo, un nio aprende, por medio de la observacin y la imitacin, que un buen cuento es, sobre todo , el que es emocionante y divertido. Se espera que los narradores exageren y adornen los incidentes del da cuando deleitan a otros con su relato. En un grupo social diferente, sin embargo, lo que para el anterior contaba como ornamentacin creativa y juguetona puede considerarse como fanfarronera o incluso como mentira. Cuando los nios de estas dos culturas dan con un profesor que tiene una tercera serie de valores narrativos -con ideas muy diferentes sobre los que son temas apropiados e inapropiados para un cuento dirigido a nios de cinco aos, o sobre su duracin y estructura ptimas- todos " tendrn dificultades, aunque nadie tenga la culpa. 5 La alfabetizacin crtica, la capacidad de hacer visibles, y cuestionables, las convenciones por las que la descripcin de acontecimientos se convierte en narrativa, es una capacidad ms adelantada que los nios pueden -o no- desarrollar a medida que se profundiza su familiaridad con diferentes formas de estructuras dramticas. Bajo la tutela de padres y maestros, los nios pueden comenzar a ser conscientes de estas convenciones y a investigar explcitamente cmo estn construidos los cuentos y por qu: en inters de quin se presentan los temas de una forma determinada y no en otra? Los britnicos cuentan historias muy diferentes sobre lo que llaman la Guerra de las Malvinas de las que circulan en Argentina. Los profesores y los viejo maores cuentan historias diferen" tes sobre la tierra de los neozelandeses descendientes de europeos. Como vimos con la adquisicin del lenguaje, aprender por exposicin directa exige habilidades de comprensin que necesitan tiempo para desarrollarse. Paradjicamente, las habilidades de los nios para el aprendizaje indirecto o implcito se desarrollan mucho ms rpidamente. Despus " de todo, desde que comenzaron a comprender el lenguaje, una de sus prin5" Shirley Brice Heath, Ways wilh words: lal1guage, lfe and work in communilies and classrooms, Nueva York , Cambridge University Press, 1983.

cipales tareas ha sido siempre deducir lo que los otros, a su alrededor, quieren decir con lo que dicen. Raramente lo expresamos todo, tanto en la conversacin normal como en los cuentos; nos apoyamos enormemente en el oyente para que llene las lagunas con sus conocimientos. Y si ste no tiene ya ese conocimiento, tendr que intentar deducirlo (en el supuesto de que el que habla lo haga con sentido). As pues, los nios se convierten en maestros consumados en imaginarse intuitivamente los presupuestos de lo que oyen, y una enseanza hbil capitaliza esa destreza. Su facilidad para las formas indirectas del aprendizaje puede incluso declinar ms tarde si no se valoran y ejercitan continuamente. Howard Gardner y Ellen Winner, en Harvard, han descubierto que los nios de tres y cuatro aos son ms hbiles en formular y comprender metforas adecuadas para una situacin que, por ejemplo, los de siete u once aos, que en cambio son ms fluidos que los estudiantes universitarios. 6 Cuando la implicacin de una persona en una narracin se hace visible en vez de actuar como delegada, la lectura se convierte en teatro. Representando los cuentos somos capaces de adoptar los roles y las personalidades de otros, de soltar las ataduras demasiado rgidas de la propia imagen y de extender la gama de otros posibles yoes. He aqu aJustin, un alumno de once aos en la Barbara Taylor School de Brooklyn, Nueva York, ensayando una forma diferente de manejar su frustracin.
Justin estaba echado, quieto , sobre la alfombra, rodeado de varios nios y un adulto arrodillado a su lado examinando su estmago desnudo (le haban subido la camiseta hasta el cuello). Len, el adulto director de aprendizaje, estaba sosteniendo un tubo de papel hacia arriba, por encima del ombligo de J ustn. Atrado por la escena y la extasiada atencin de los alumnos, pregunt qu pasaba: Estamos haciendo una operacin -me dijeron-, la extraccin quirrgica de la inmadurez. Ms tarde, ese mismo da, Justn y Len llevaron a cabo un corte para la publicidad durante una escena de circo creada por Alice (ocho aos) y Julia, otra directora de aprendizaje. Len y Justin entraban en el escenario caminando. Len dijo: <~ ustn, hoy no vas a ir a tu terapeuta del lenguaje. J ustn detuvo su marcha, dio alaridos y cay al suelo desgaitndose en una rabieta. Len mir a la audiencia durante un momento, tom algunos envoltorios de papel manila que sostena y dijo, mientras los diriga a la boca de
6. Howard Gardner y Ellen W inner, The development of metaphoric competence: implications [or humanistic disciplines, en S. Sacks (comp.), On metaphor, Chicago, University of Chicago Press, 1979.

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Justin: El remedio milagroso, Matchore Partz (partes maduras)>>. Justin trag las pldoras. Se levant y ambos comenzaron de nuevo la escena. Len: <<Justin, hoy no vas a ir a tu terapeuta del lenguaje. Justin levant la mirada hacia l y dijo con calma: Ah, bueno, entonces es mejor que me vaya a casa. La audiencia aplaudi. Lois Holzman, que grab estas historias, explica que Justin haba tenido durante aos muchas de estas rabietas y se haba quedado atascado en esta respuesta improductiva a la frustracin. Slo conoca una forma de reaccionar, lo que Holzman llama el cuadro que nos tiene cautivos. Por medio de la adopcin de una mscara diferente, se puede aflojar el aga~re a esa nica imagen de nosotros mismos y liberar el aprendizaje. A travs de la representacin -haciendo 10 que est ms all de nosotros (aunque slo sea en ese momento)- aprendemos a hacer las cosas variadas que [an] no sabemos hacer.>/ En cierto sentido, como quiere decir Holzman, las personas ven sus propias vidas como cuentos: una narracin que dura toda la vida, con un nico hroe o herona. La necesidad humana de encontrar un sentido al momento, a la historia y al control personal, desarrollando un cuento como ste, es tan intensa que la forma con qu crearlo puede incluso estar guardada como una reliquia en el cerebro. Michael Gazzaniga, el neurocientfico norteamericano que, con el premio Nobel Roger Sperry, fue pionero en el estudio de las diferencias entre los dos hemisferios del cerebro, ha propuesto que el lado izquierdo del cerebro (en las personas diestras) . contiene un mdulo especial, el narrador, cuya tarea consiste en mirar los pensamientos, experiencias y conductas que son producto de todas las otras porciones del cerebro y hacer que tengan sentido en trminos de la narrativa continuada de la vida del propietario. s Esto forma parte, en otras palabras, de la especificacin de nuestro diseo biolgico, no slo para buscar gua y aprendizaje en los cuentos que nos cuentan, sino para crear continuamente los nuestros. Algunas personas incluso han sugerido que gran parte de la infelicidad contempornea se debe al hecho de que ahora las personas de las sociedades modernas altamente tecnolgicas no reciben los potentes mitos y cuentos de su cultu-

ra ni la capacidad de construir los suyoS.9 Cuando sus propios narradores internos se destruyen o pierden el argumento, pueden verser amenazados por un colapso del sentido y de la finalidad que se puede manifestar como depresin o ansiedad. Si no nos van a dar cuentos crebles preparados, adquiere una gran importancia apoyar el desarrollo del narrador: nutrir la capacidad de crear cuentos y de habitar el mundo de la narrativa.

LA MEMORIA

7. Lois Holzman, 5chools for growlh: radical alternalives lo current educational models, Mahwah, N]., Erlbaum, 1997. 8. MichaeI Gazzaniga, Mil1d mallen: how mind and brain interacl lo creale our conscious lives, Boston, Houghton MiffIin, 1990.

El lenguaje funciona tambin como una herramienta de aprendizaje en el desarrollo de las estrategias de recuperacin de los recuerdos. Ya hemos visto cmo el uso activo de la imaginacin puede ayudar a la memoria al crear imgenes mentales que enlazan diferentes ideas (como una palabra extranjera y su traduccin). Pero el pensamiento verbal tambin es una herramienta til, como cuando mejoramos la recuperacin agrupando conscientemente diversos tem en categoras ms amplias, o enhebrndolos en forma de cuento. Y as como algunas estrategias para recordar se tienen que ensear y aprender, otras las capta el nio de sus mayores en el curso de las actividades cotidianas. Cualquier cosa que mejore la comprensin mejora tambin la memoria. Tratar de recordar cosas que no tienen mucho sentido es una tarea ingrata y normalmente el esfuerzo de buscar algn aglutinante significativo compensa: Un estudio demostr cmo un enfoque activo produce ventajas espectaculares en la memoria, as como en la comprensin, incluso en los nios pequeos. A nios de cinco aos les dieron 21 pares de objetos para mirar, y ms tarde les pidieron que vieran si podan recordar el segundo miembro de cada par al ensearles el primero. Cuando a los nios se les pidi simplemente que designaran cada objeto cuando' se presentaba, recordaban slo uno de los 21 pares. Cuando se les pidi que construyeran una frase que enlazara los dos objetos -por ejemplo: El jabn est escondido en el zapato-- recordaban unos 8 de 21. Sin embargo, cuando se les dijo que construyeran una pregunta con los dos objetos -Por qu el jabn est escondido en el zapato? o Qu hace el jabn debajo del zapato?- recordaron una media de 16 de los 21. Con exactamente el mismo tiempo para prestar atencin a
9. Mary Midgley, 5cience as salvation: a modern mylh and ils meaning, Londres, RoutIedge, 1992.

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APRENDER LOS USOS DEL LENGUAJE: HABILIDADES, CUENTOS Y RECUERDOS

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los objetos, la actividad de los nios increment el recuerdo desde casi ninguno a casi todos. 10 En otro estudio, alumnos de secundaria que haban hecho un esfuerzo por aadir un aglutinante significativo en el momento del estudio recordaron, como media, el 90 % en este test final. Los alumnos que no lo hicieron recordaron en torno a120 % .11 Los efectos beneficiosos de estas estrategias son, desde 1uego, considerables. Una ilustracin llamativa de la habilidad de la memoria en accin la proporciona el actor Anthony Hopkins, que es famoso por su capacidad para recordar sus papeles. (Cuando se estaba filmando Amistad (1997) intimidaba tanto al equipo con una qeclamacin de un texto de siete pginas, sin una sola pausa, que el director Steven Spielberg no pudo limitarse a llamarle Ton y e insisti en dirigirse a l como sir Anthony durante todo el rodaje.) Pero la facilidad de Hopkins oculta toda una serie de tcnicas eficaces. Lee cada lnea ms de trescientas veces, anotando en el guin el nmero de veces que ha ledo cada escena hasta el momento. A medida que mejora el recuerdo, hace una cruz en el margen, luego una estrella partiendo de la cruz y luego pone un crculo alrededor de la estrella. El guin est cubierto con estas imgenes dibujadas a mano, ejecutadas en rotuladores multicolores: paisajes, rostros, incidentes que van de lo gtico a lo futurista. Las lneas estn subrayadas en verde, amarillo, azul; yen rojo y naranja para las escenas violentas. La prodigiosa memoria de Hopkins no es un talento innato, refleja una maestra consumada en las habilidades de un determinado tipo de aprendizaje. 12 Tambin puede ser til saber qu clases de cosas son generalmente difciles de recordar o las veces en que la memoria sin ayudas es posible que falle. Si somos conscientes de qu tipo de cosas nos cuesta recordar, este conocimiento de nosotros mismos se puede utilizar para desencadenar diversas estrategias que nos ayuden. Si tendemos a olvidarnos de sacar la basura los martes, cuando la recogen, podemos escribir una nota para nosotros mismos y pegarla donde la veamos, o colocar el cubo de la basura en medio del suelo de la cocina antes de ir a la cama el lunes por la
10. J. Turnure, N. Buium y M. Thurlow, The effectiveness of inrerrogatives for promoting verbal elaboration productivity in children>" Child Development, vol. 11, pgs. 780787,1976. 11. G. H. Bower y M. C. Clark, Narrative stories as mediators of serial learning, Ps)'chonom/cScience, vol. 14, pgs. 181-182,1969. 12. Gaby Wood, A dark and stormy knight, Guardian, Londres, 5 de diciembre de 1998.

n.oche. Si hemos de llamar a alguien al llegar a casa y sabemos que es POSIble que nos olVIdemos, creemos una imagen de nosotros mismos haciendo algo que automticamente repetiremos cuando lleguemos y ligumosla de alguna manera al rostro de esa persona o al acto de levantar el telfono. Finalmente, permtaseme volver a las estrategias que se apoyan en hacer menos ms que en hacer ms: en no tratar de recordar. En el famoso estado de tenerlo en la punta de la lengua, una palabra o un nombre que conocemos perfectamente se resiste de manera persistente a acudir a la mente. Cuanto ms lo intentamos, ms se resiste y ms alternativas err~eas parecen acudir. Podemos dejarlo completamente y confiar en que el InCOnSCIente la pronunciar cuando le parezca oportuno, o podemos tomar c~minos laterales permitiendo a la mente, a su propio ritmo, generar todo tIpO de asociaciones espontneas con el objetivo y asociaciones con est~s asociaciones. A veces la acumulacin de estos fragmentos genera la sufr~Iente activacin neuronal en la proximidad general de la palabra recalCItrante para que sta acuda a la mente. El relajamiento deliberado de la mente parece tener ms beneficios generales para la memoria. En una demostracin, Ralph Haber y Matthew Erdelyi proyectaron muy brevemente una escena del Salvaje Oeste ante voluntarios, a los que se pidi que dibujaran lo que pudieran inmediatamente. A algunos de los sujetos se les dio luego un perodo de relajacin, pensado para calmar y aquietar la actividad mental, despus del cual se les pidi, sin mostrarles la imagen por segunda vez, que la recordaran de nuevo. Estos segundos dibujos los evaluaron jueces independientes como ms ~etallados y ms exactos que sus primeros intentos, aunque, debido al tIempo transcurrido, se podra esperar, por supuesto, que el segundo intento fuera peor.13 A muchos de nosotros nos resulta familiar el corolario de esta relacin entre memoria y relajacin; cuando el estrs nos hace olvidar algo que sabemos perfectamente bien. El actor que enmudece en el escenario es un ejemplo obvio. Antes hemos tratado de los beneficios de dejar de intentarlo y permitir a la mente que lo haga ella sola, cuando tratamos sobre el valor de la ensoacin en la creatividad y, por supuesto, en la capacidad del cerebro para captar automticamente patrones a travs de la inmersin sin esfuerzo en
13. R. N. Haber y M. H. Erdelyi, Emergence and recovery of initially unavailable perceptual matenaJ", Journal 01 Verbal Learn/ng and Verbal Behaviour, vol. 26, pgs. 618-628 1967. '

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la experiencia. stos son absolutamente esenciales en e! aprendizaje continuo, y merecen un tratamiento ms sistemtico. Hace falta que se reequilibre la obsesin de la cultura occidental por la conciencia enfocada y el argumento racional como las herramientas omnipresentes de aprendizaje y solucin de problemas. El captulo 9 explora el valor de las estrategias laxas para pensar y aprender.

Captulo 9
La intuicin: la fuerza del pensamiento laxo
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En muchas situaciones de aprendizaje, lo que hay que buscar no es una nueva forma de resolver un problema tal como se concibe, sino una nueva forma de concebir el problema. La creatividad de! arquitecto, e! director de teatro o el psicoterapeuta, con frecuencia no se apoyan en la construccin de una solucin ingeniosa, sino en una nueva forma de pensar en la situacin. Muchos profesionales no habitan en un mundo de racionalidad tcnica, con una visin clara de! terreno conceptual. En vez de eso, se encuentranen las tierras bajas, en las que la visin est dificultada por la niebla, e! terreno enfangado y e! problema mal definido . En tales casos, en los que se necesita una creatividad genuina ms que una eficiencia en la solucin de problemas, e! pensamiento riguroso pierde valor. Ahora hemos de prestar atencin al cuarto compartimento de la caja de herramientas del aprendizaje: la intuicin o pensamiento laxo.

CUANDO EL PENSAMIENTO RIGUROSO NO BASTA

Muchas personalidades creativas han sostenido enrgicamente que el pensamiento riguroso -hablar con uno mismo de una manera deliberada y con una finalidad- no es e! medio para la innovacin; por supuesto, puede ayudar a situarnos en el camino. Arthur Koestler, por ejemplo, explica en su monumental obra The act 01 creation que el lenguaje y. la lgica encarnan restricciones que son necesarias para mantener la disciplina del
1. Donald Schon, The reflective practitioner,' bow professionals tbink in action, Nueva York, Basic Books, 1983 (trad. case El profesional reflexivo: cmo piensan los profesionales cuando actan, Barcelona, Paids, 1998).

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LA INTUICIN: LA FUERZA DEL PENSAMIENTO LAXO APRENDER

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pensamiento rutinario, pero que pueden convertirse en un impedimento para el salto creativo. L.. ] Las palabras son una bendicin que se puede ' convertir en maldicin. Cristalizan el pensamiento; dan articulacin y precisin a imgenes vagas e intuiciones confusas. Pero el cristal ya no es fluido.2 Enfrentadas a condiciones que los canales de conceptualizacin normales no son capaces de representar, las categoras cristalizadas del paisaje verbal pueden necesitar volver a disolverse en una solucin, y permitir que se aclaren nuevas formas de organizacin mental. .--, Es muy conocido lo que dijo Einstein sobre su propio proceso creati-\ va, que las palabras o el lenguaje, tal como se escriben o se hablan, no parecen desempear ningn papel en mi mecanismo de pensamiento. [ ... ] En una etapa en la que las palabras intervienen, son, en mi caso, puramente auditivas. Se tienen que buscar laboriosamente slo en una segunda etapa [para producir] una construccin lgica en palabras o en otras clases de signos que se puedan comunicar a los dems. Estos comentarios reflexivos se hicieron en una carta al matem,tico Jacques Hadam~rd, 5,ue realiz ~ una importante encuesta sobre los metodos de trabajo de clentlfIcos y matemticos que vivan y trabajaban en Estados Unidos en la dcada de 1940. Hadamard concluy que prcticamente todos ellos ... evitaban no slo el uso de palabras mentales sino tambin, igual que yo hago , el uso mental de signos algebraicos o de otra clase. [ ... ] Insisto en que las palabras estn t~o talmente ausentes de mi mente cuando de verdad pienso ... y estoy totalmente de acuerdo con Schopenhauer cuando escribe que los pensamientos mueren en el momento en que se encarnan en palabras .3

ca .. . por una especie de intuicin, con la seguridad del instinto, sin ayuda de una sola frmula matemtica.4 No hace falta ser un genio reconocido para ser capaz de hacer uso de esas formas de aprendizaje no verbales. Frances Vaughan, en Awakening intuilian, informa de varias experiencias similares en alumnos de centros de enseanza media. Por ejemplo, una joven escribi: Yo era una alumna de notable bajo. E:taba co~~usa y me se~ta a disgusrl en la clase [de lgebra]. No comprendla de que Iba, y cada dla, cuando en~ traba en la clase me senta penosamente desconcertada. Luego, un da en que nos estaban haciendo a todos los alumnos de la ciudad una prueba objetiva [de eleccin mltiple], obtuve la puntuacin ms alta de nuestra escuela y la tercera de la ciudad. Cuando estaba haciendo el examen era consciente de que no poda resolver los problemas ... me resign al fracaso y decid seguir adelante y tratar de acertar las respuestas. A medida que haca mis conjeturas, me di cuenta de que poda decir cul era la respuesta correcta . [ ... ] Me relaj, sent los msculos del estmago desanudados y casi tuve ganas de rer. Cuando se anunciaron los resultados de la prueba, me qued asombrada, turbada y contenta. Me sent confusa y asustada . pude acertar tan bien las respuestas? [ .. .] Sin embargo, aprend que cuando no saba las respuestas a los test, poda simplemente relajarme, y tratar de acertar o escribir cualquier cosa que me vtnlera a la cabeza, y muchas veces lo haca bien.5 El hecho de que las conjeturas puedan tener ms validez de lo que creemos se ha demostrado en condiciones controladas. En un estudio de Kenneth Bowers y otros de la Universidad de Waterloo, en Canad, a un grupo de personas se les ense una lista de quince palabras, un.a ~ una, todas las cuales compartan una palabra asociada, y su tarea conslstla en tratar de identificarla. Cada vez que les presentaban una palabra, se les peda que escribieran una candidata, aunque pudieran pensar que se trataba realmente de una conjetura, y valorar su confianza en ella. Normalmente, las personas encontraban la palabra asociada aproximadamente entre las palabras doce y trece de la lista. Cuando jueces independientes evaluaban las candidatas anteriores, se vio que las personas estaban dando en el blanco aun cuando no tenan ninguna confianza en ello. Una vez ms, las conjet~ras tenan ms validez que el crdito que sus autores estaban dispues4. Citado en Koestler, op. cit. 5. Frances Vaughan, Awakening intuition, Nueva York, Anchor Books, 1988.

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COMPRENSiN SBITA, PRESENTIMIENTOS Y CONJETURAS COMPLETAS

En la creatividad, el resultado suele llegar antes que la demostracin. pri]-0 mero se produce una comprensin sbita y luego la solucin; no a la in - ? versa, como sera el pensamiento riguroso. Hermann van Helmholtz, uno de los grandes fsicos matemticos del siglo XIX, dijo en 1881 de otro, Michael Faraday, que encontr un gran nmero de teoremas generales, cuya deduccin metdica requiere la mxima capacidad del anlisis matemti2. Arthur Koestler, The ac/ 01 crea/ion, Londres, Vintage, 1999. 3. Albert Einstein, citado en Jacques Hadamard, The malhemalician.smind: the

psychology 01 invention in the mathematical/ield, Princeton , NJ., Princeton University Press, 1996.

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tos a otorgarles. Esto significa que si, como la estudiante de matemticas, estuviramos dispuestos a prestar mayor atencin a tales conjeturas, todos seramos capaces de hacer un mejor uso de las maquinaciones inconscientes del cerebro-mente.!' Hay bastantes evidencias que demuestran que el acceso al funcionamiento de nuestra mente se incrementa cuando estamos relajados y no lo intentamos. El experimento de Haber y Erdelyi descrito en la pgina 169 demuestra cmo podemos mejorar el acceso a nuestro almacenamiento de memoria cuando estamos en un estado de relajacin . El mismo beneficio que produce el hecho de no intentarlo se observa tambin en la percepcin. Cuando se proyecta una letra brevemente en una pantalla de ordenador durante un tiempo que normalmente sera visible, seguido unos pocos milisegundos ms tarde por un esquema de algn tipo, el ltimo enmascara a la primera, haciendo menos probable que se identifique conscientemente. Pero es curioso que el efecto enmascarador se puede reducir al no tratar de identificar el primer estmulo. Algunas personas se sienten cmodas con esta actitud pasiva y cuando se les alienta para que la adopten lo hacen mejor que las personas que tratan vidamente de ver lo que hay all. En palabras de uno de los sujetos, estaba algo as como sentado plcidamente all y cuanto ms relajado me senta ms palabras me venan. Ordenar las posibles explicaciones requiere nuevas investigaciones; pero el hecho de que en el laboratorio se haya demostrado el fenmeno de no ser capaz de mirar para buscar es significativo. 7

! .

nes mis ideas fluyen mejor y con ms abundancia. Cundo y cmo vienen no lo s, y tampoco las puedo forzar. Rudyard Kipling dijo: Mi daimon estaba conmigo en Ellibl"O de la selva, en Ki172 y en los libros de Puck, y yo tena un buen cuidado de caminar despacio, para que no se retirase. [. .. ] Cuando tu daimon se hace cargo, no trates de pensar conscientemente. Djate arrastrar por la corriente, espera, obedece.8 Paul Czanne, imitando a Hadamard y a Schopenhauer, dijo simplemente: Si pienso, se pierde todo. Intentarlo tiene algunos efectos, cualquiera de los cuales puede minar la creatividad. En primer lugar, como acabamos de ver, puede hacernos menos sensibles a las fuentes sutiles de informacin, tanto las de la percepcin como las d~ dentro de nuestra memoria. En segundo lugar, tiende a implicar al yo, la parte de nosotros que se preocupa por las apariencias y el rendimiento, y as nos hace sentir ansiosos y sometidos a presin. En cualquier campo sabemos cmo esta presin nos lleva a ser conscientes de nosotros mismos, a la tensin y a una prdida de destreza. En tercer lugar, la presin tiende a hacernos retroceder hasta el pensamiento riguroso. Comenzamos tratando de recordar las reglas y caemos en aquellas formas gastadas y probadas de pensar que, en una situacin inusual, pueden ser precisamente las que deberamos cuestionar. En una situacin social l -una reunin de trabajo o un seminario, por ejemplo- ese Sentimientj de estar bajo presin, de intentar producir una buena impresin, tiende a llevar a las personas a actuar sobre seguro, yeso, desde luego, es lo opue to a la creatividad. Incluso ni:e~es ba~ta~t_: le~~s_ ~e _~~~s pueden ~er sufi~~~a ahogar la g.eaH~l:e1 aprenalZa]e. Arthur Cornos y Charles Tay10fasTg;aro n a algunas personas la tarea de aprender a cifrar algunas frases de acuerdo con un cdigo sencillo que suelen utilizar los espas en los tebeos infantiles , sustituyendo letras por nmeros. Algunas de las frases con las que tenan que trabajar eran neutras (<<El campus estaba bastante grisceo en invierno), mientras que otras eran de una naturaleza personal, ms negativa (<<Mi familia no respeta mis ideas). Algunas de las frases neutras iban precedidas por el comentario del investigador, que deca suavemen te: Vamos, no lo podis hacer un poco ms deprisa?. Las frases personales se cifraban ms lentamente y con ms errores, pero la peor si tuacin era cuando una frase neutra iba acompaada por la presin del
8. Herbert Spencer, citado en Brewster Gh iselin, Tbe crea//ve process, Berkeley, CA. , Un iversity uf California Press, 1952.

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INTENTARLO DEMASIADO: CMO APLASTAR LA CREATIVIDAD

Pero en el campo de la creatividad es donde se han observado los heneficios ms espectaculares de no intentarlo. No es difcil conseguir pruebas anecdticas. Mozart escribi: Cuando yo soy, por as decirlo, completamente yo mismo, estoy totalmente solo y de buen humor... en esas ocasio6. K. S. Bowers, G . Regehr, C. Balthazard y K. Parker, Intuition in the con text of discovery, Cognitive PJ)'cb~og)', vol. 22, pgs. 72-110,1990; K. S. Bowers, P. Farvold en y L. Mermigis, lntuitive antedecents of insight, en S. M. Smith, T. B. Ward y R A. Finke (comps .), The creative cognition approach, Cam bridge, Mass., Bradford/MIT Pres~, 1995. 7. Mark C. Price, No\V you see it, now yuu don't: preventing cunsciuusn ess with visual masking, en P. G . Grossenbacher (comp.), Finding conscioumess in /be brain: a neurocognitive approacb, Amsterdam, John Benjamin, 1999.

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tiempo. Aunque el nivel de creatividad requerido en esta tarea era muy bajo, suceda que a ms prisa se produca menos velocidad.9 No importa si el sentimiento o esfuerzo se debe a una amenaza o a un incentivo positivo: el efecto sobre la creatividad puede ser igual de negativo. Cad Vesti enseaba a los sujetos de su estudio series de tres complica dos dibujos, y les peda que seleccionaran el ms extrao. Cuando examinaba cmo lo haban hecho y cunto haban mejorado en una serie de test, descubri que aquellos a los que se ofreca la mayor recompensa econmi ca por el xito lo hacan peor y aprendan menos que los que sl? reciban un pago simblico. Obsrvese que las tareas de Vesti no impliq~an el pensamiento lgico o serial, el aprendizaje paso a paso. Era ms bien exacta mente el tipo de reto que supone una percepcin y sensibilidad globales: intuicin ms que anlisis. 10 . Esto nos lleva a la ltima desventaja de intentarlo demasiado: el esfuerzo y la presin tienden a reducir el foco de atencin. Demasiado palo o demasiadas zanahorias pueden con frecuencia restringir la atencin a lo que se prejuzga que es pertinente a la tarea tal como se concibe y excluir todo lo que se considera irrelevante. Cuando la misma tarea es rutina:ria y est de acuerdo con las expectativas, est bien; el pensamiento y el al?rendizaje se centran y son eficaces. Pero cuando el problema no es rutinario, esta seleccin preconsciente puede ser bastante engaosa. Hay inf.ormacin que se excluye prematuramente o se aaden suposiciones no vldas, por lo que se reduce la probabilidad de dar con la solucin creativa. ; Ms evidentemente, esta restriccin de la atencin afecta a la percepcin, incluso en los animales. Cuando ratas y monos tienen que aprender una habilidad para conseguir alimento, su aprendizaje de esa tarea concreta mejora si tienen hambre; pero cuanta ms hambre tienen, menos aprenden sobre el entorno en general. Cuando se les pone una tarea diferente, que se apoye en patrones que previamente haban tenido un papel incidental, los animales que antes estaban menos hambrientos lo aprenden ms rpidamente. Su cono de atencin, como lo denomin en el captulo 4, haba sido ms amplio que las necesidades intrnsecas de la tarea original y ellos eran capaces de captar ms informacin por si acaso . Si bus9. Anhur Combs y Charles Taylor, The effect oE perception of mild degrees of psychological stress on performance, oumal o/ Abnormal and Social Psychology, vol. 47, pgs. 420-424 , 1952. 10. Cad Vesti, Effect oE monetary rewards on an insight learning tasb, Psychonomic Science, voL 23, pgs. 181-183, 1971.

camos demasiado intensamente una solucin, no podemos permItIrnOS adoptar esta actitud ms amplia.!! Exactamente de la misma forma, las personas a las que se les dan mayores recompensas por detectar objetivos visuales en una pantalla tienden a concentrarse en los que estn en el centro y descuidan los de la periferia -aunque todos se recompensan por igual- en detrimento del rendimiento general. Incluso cuando se pide a las personas que imaginen simplemente que hay una sustancial apuesta pendiente de su rendimiento, su percepcin se hace ms pobre y literalmente pierden de vista los elementos sutiles que son esenciales para la tarea.!2 Pero la visin en tnel puede ser tanto interna como externa, y hacer que las personas vean menos las oportunidades cuando surgen y que persistan en las formas convencionales de resolver problemas, incluso aunque ya no sean las mejores. En una demostracin clsica, Abraham y Edith Luchins plantearon a algunas personas una serie de problemas en los que se tenan que imaginar disponiendo de recipientes de diferentes capacidades y utilizndolos para reunir una determinada cantidad de agua. Por ejemplo, les podan dar recipientes de 37, 17 y 6 litros de capacidad, y tenan que llegar a 8 litros. Despus de varios intentos de ensayo y error, descubran que se poda hacer llenando el recipiente de 37 hasta el borde y de ste llenar el de 17 una vez y dos el de 6 litros, dejando 8 litros en el recipiente grnde. Los siguientes problemas implicaban diferentes cifras, aunque se podan resolver con la misma estrategia. Pero luego viene la prueba definitiva. Les piden que consigan 20 litros a partir de recipientes de 49, 23y 3 litros. El asunto es, siguen con la solucin conocida (que funciona) o se dan cuenta de que esta vez se puede llenar simplemente el pequeo del mediano? Por tanto, si las personas estn sometida a mayor presin, es menos probable que hagan el salto creativo y vean soluciones ms fciles y originales cuando eso es posible. Su solucin de problemas se ha descuidado. 13 ste ~o es un asunto acadmico, ya que limita la creatividad en todos los campos. Sigmund Freud, en sus Consejos al mdico en el tratamiento psi-

11. J A. Easterbrook, The effect of emotion on cue utilization and the organization of behaviour, Psychological Review, voL 66, pgs. 183 201, 1959. 12. H . P Bahri:k, P M. Fitts y RE. Rankin, Effect of incentives upon reaction to peripheral stimuli, oumal o/ Experimental Psychology, voL 44, pgs. 400-406, 1952. 13 . Milton Rokeach, The effect oE perception time upon the rigidity and concreteness of thinking, joumal o/ Experimental Psychology, voL 40, pgs. 206-216, 1950.

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coanaltico, explica a los futuros psicoterapeutas e! peligro de este proceso preconsciente de hacer suposiciones. La tcnica de! psicoanlisis, dijo: consiste simplemente en no dirigir la atencin a nada en particular y en mantener la misma atencin flotante ... frente a todo lo que uno oye. De esta forma evitamos un peligro. Porque tan pronto como alguien concentra deliberadamente su atencin hasta cierto punto, comienza a seleccionar del material que tiene delante; un aspecto se fijar en su mente con una claridad especial y algn otro se desestimar igualmente, y al hacer esta seleccin estar siguiendo sus expectativas o inclinaciones. Esto, sin embargo, es precisamente lo que no se debe hacer.14 Hay pruebas de que esta ampliacin y estrechamiento del cono de atencin se refleja en los trabajos actuales de! cerebro. Recordemos la metfora de! paisaje cerebral como un paisaje muy contorneado, con los surcos y valles correspondientes a los conceptos conocidos y a cadenas gastadas de asociaciones. A diferencia de uh paisaje real, este terreno es susceptible de ser entretejido y conformado, de instante en instante, por expectativas cambiantes: ms castillos en e! aire que cadenas montaosas. La investigacin ha demostrado que cuando un rea de! cerebro se activa, creando un epicentro de excitacin, alrededor de sus bordes se puede levantar una empalizada de actividad inhibidora, para evitar que se haga demasiado difusa. De esta forma, e! cerebro es capaz de acorralar a su propia actividad, haciendo sus movimientos de asociaciones ms o menos precisos y definidos. Es como si el paisaje cerebral estructural de valles y cuencas pudiera, por una parte, agudizarse funcionalmente a travs de estos anillos inhibidores, de manera que el cerebro se comporte como si estuviera compuesto por caones con los lados escarpados o, por la otra, liberado para permitir a los movimientos de activacin extenderse ms ampliamente. 15 En e! modo de pensamiento riguroso, e! cerebro funciona como Venecia: constituye una intrincada red de canales bien definidos, destacando lo
14. Sigmund Freud, Recommendations to physicians practising psychoanalysis, en J. Strachey (comp. y trad.J, The standard editian o/ the complete psychological works al Sigmul1d Freud, vol. 12, Londres, Hogarth Press, 1912/1958 (trad. cast.: Consejos al mdico en el tratamiento psicoanaltico, en Obras Completas, tomo n, Madrid, Biblioteca Nueva, 1981). 15 . Marcel Kinsbourne, Integrated cortical field theory of conscousness, en CIBA Symposium 174, experimental al1d theoretical studies 01 consciousner.r, Chichester, Wiley, 1993 .

que es convencional o plausible. Responde rpida , eficaz y fiablemente al curso normal de los acontecimientos. Pero e! pensamiento laxo, creativo, como hemos visto, necesita un cerebro que sea ms como el delta de la desembocadura de un ro, en e! que se pueden mezclar entre s diferentes corrientes de pensamiento. En e! modo de! enfoque estrecho, e! cerebromente realiza dibujos animados de! mundo, agudos, rpidos; en e! modo de enfoque amplio, crea acuarelas sobre pape! hmedo, donde las pinturas se mezclan y se arremolinan de formas inesperadas, muchas de ellas poco interesantes e incluso feas, algunas hermosas, frescas y sobrecogedoras. Los individuos creativos tienen e! don de permitir a su cerebro-mente que se mueva entre estos dos modelos cuando convenga. Como dijo e! matemtico francs de! siglo XIX Henri Poincar: Con la lgica demostramos, pero con la intuicin descubrimos, y e! aprendiz bien preparado necesita acceso a ambos mundos . Colin Martindale, en la Universidad de Maine, ha utilizado la tecnologa del electroencefalograma (EEG) para controlar e1i1ive! de activacin en el cerebro de las personas cuando estn dedicadas a tareas creativas o analticas. Cuanto ms alto es el nivel de activacin, ms tipo Venecia es la forma de funcionar; cuanto ms bajo es el nivel (evid;ntemente dentro de los lmites de la vigilia), ms se parece al delta. Ma:rti~dale dividi a sus sujetos entre aquellos que generalmente eran ms creativos y los que lo eran menos. Lo que encontr fue que e! nive! de activacin subi en ambos grupos cuando estaban trabajando en las tareas analticas y permaneci en ese nivel en los sujetos no creativos cuando se dedicaban a la tarea creativa. Pero en la tarea creativa, el nivel de activacin de las personas ms creativas cay por debajo de lo normal. Haban retenido e! arte de permitir a su cerebro que funcionara laxo y as generara menos ideas convencionales, mientras que al mismo tiempo eran capaces de conectar otra vez con el pensamiento riguroso para demostrar o elaborar esas ideas. 16 El mismo concepto paralelo se aplicara para <<ver estereogramas en tres dimensiones, como en las lminas Magic Eye. Para descubrir la figura oculta, los ojos se han de enfocar con suavidad, y hay que esperar, receptivamente, para que el cerebro resuelva los garabatos de una forma tridimensional. La visin agudamente enfocada evitar que surja la forma. Pero una vez que sta ha aparecido con claridad, paradjicamente se puede inspeccionar la: escena en detalle. La creatividad funciona de la misma forma.
16. Colin Martindale, Creatvity and connectonism, en Smith, Ward y Finke, op.
cit., 1995.

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APRENDER A PENSAR EN LA MODALIDAD LAXA

Es posible verse atrapado en el modo del enfoque bajo, de manera que in cluso acontecimientos sin importancia desencadenen continuamente una serie de asociaciones como un castillo de fuegos artificiales mental. En su libro The mind 01 a mnemonist, el neurlogo ruso A. R. Luria describa el caso de un hombre que estaba gravemente incapacitado por una creatividad de ese tipo, gratuita, desenfrenada . l7 El cerebro ha desarrollado la capacidad de acorralar su propia actividad, por buenas razones . Pero es ms normal que la gente padezca el problema opuesto, atascndose en el modo estrecho, analtico, y perdiendo la fluidez de pensamiento y atencin que necesita el proceso creativo. Sin embargo, hay pruebas de que se puede recuperar y desarrollar el pensamiento laxo. Se puede aprender a ser ms creativo cultivando estados mentales que sean relajados y pacientes, aunque estando calladamente atentos y receptivos a las impresiones, patrones y asociaciones. En cierto nivel, esto es bastante fcil: simplemente 'ir ms despacio. Milton Rokeach ha demostrado que, cuando las personas estn trabajando con los problemas de los recipientes de Luchins (vase la pg. 177), es ms probable que encuentren la alternativa original si se les da instrucciones de que esperen un minuto antes de responder. 18 Sidney Parnes, uno de los pioneros en la enseanza de la creatividad, ha demostrado que las personas tienden a producir ideas ms creativas si se les dice que sigan pensando despus de que haya pasado la primera rfaga de ideas ms evidentes. Pidi a alumnos de la Universidad de Buffalo que pasaran cinco o quince minutos pensando sobre nuevos usos para una percha corriente de ropa. Las ideas que se les ocurrieron durante los ltimos cinco minutos del perodo de quince se consideraron las ms interesantes. Es como si el cerebro al principio siguiera de forma natural sus rutas ms convencionales, pero si se le pide que persista en el problema, tiene que permitir que su actividad se embalse en torno al concepto clave, creando la posibilidad de descubrir ms gradualmente rutas menos obvias (como una corriente encuentra nuevas 9 direcciones para fluir si se levanta un dique en su cauce original) .1

La capacidad de mantener un problema en la mente, sin deliberar sobre l activamente, sin una finalidad -incluso tal vez durante aos- es una de las claves del pensamiento laxo. Como dice el matemtico y filsofo George Spencer Brown en su libro Laws ollorm: Llegar a la verdad ms sencilla, tal como Newton saba y practicaba, requiere aos de contemplacin. Ninguna actividad. No razonar. No calcular. Ninguna conducta atareada de ningn tipo. No leer. No hablar. No hacer esfuerzos . No pensar. Simplemente tener en cuenta qu es lo que uno necesita saber .20

17. A. R Luria, The mind 01 a ntnemonisl, Cambridge, Mass., Harvard University Press , 1987. 18. Rokeach, op. t. 19. Sidney Parnes, Effects of extended effort in creative problem solving, oumal 01 Educa/ional Psychology, vol. 52, pgs. 117-122,1961.

Nuestras primeras impresiones hacen que interpretemos mal esta imagen. Pero si dejamos que la imagen trabaje en nuestros sentidos, la vemos como realmente es.
20. George Spencer Brown, Laws o/Iorm, Londres, Allen and Unwin, 1969.

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Ms coloquialmente, eso significa ser capaz de colocar un problema recalcitrante en el quemador trasero sin dejarlo que caiga detrs de la placa del fogn . De esta forma, nuestras primeras impresiones y suposiciones tomadas como hechos tienen una posibilidad de desaparecer. En vez de que la situacin sea, de hecho, una proyeccin automtica de nuestras experiencias y expectativas, suspendemos el juicio y permitimos que impresione nuestros sentidos con ms detalle y con una mayor complejidad y riqueza. La ilustracin de la pgina anterior utiliza una ilusin visual que lo explica. El pensamiento laxo se tiene que producir en el momento adecuado. Podemos crear condiciones dirigidas a que funcione, si somos sensibles a ellas. Una de las ms importantes es la necesidad de permitirse un tiempo antes del proceso de aprendizaje, antes de centrarnos en materias de anlisis, planificacin y ejecucin. Si tratamos de apresurarnos en esta etapa, la calidad, tanto del proceso de aprendizaje como de la solucin creativa, se ve comprometida. En un estudio, a alumnos de bellas artes del Art Institute de Chicago se les dio un amplio grupo de objetos con los que deban componer un bodegn. Los investigadores controlaron cuidadosamente las diferentes formas en las que realizaban la tarea, y calificaron las pinturas acabadas, en trminos de originalidad, habilidad tcnica y valor esttico general. Las mejores las haban realizado aquellos alumnos a los que llev ms tiempo decidir la composicin, cambiando con frecuencia de idea, incluso despus de tener considerablemente adelantada la pintura. Jugaron con ms objetos y con formas ms imaginativas antes de elegir lo que queran pintar, y sus opciones eran ms inusuales. Cuando siete aos despus se hizo un estudio de seguimiento de todo el grupo de alumnos, los artistas con ms xito eran aquellos que haban adoptado las formas de trabajar ms alegres, pacientes e imaginativas. 2J Pero el estmulo de tal paciencia y actitud alegre fructfera se puede descuidar ante la presin del logro de resultados. Como el pintor francs del siglo XIX Thodore Gricault afirmaba: La Academia ... deseando producir unos frutos preciosos, se niega aquellos que una maduracin ms lenta hubiera hecho sabrosos. Hoy, muchos defenderan que el impulso por los ms altos estndares en las escuelas hace que los nios estn demasiado ocupados para pensar.
21. J. W. Getzels y M. Csikszemmihalyi, From problem-solving to problem finding, en 1. A. Taylor y J. W. Getzels (comps.), Perspec/ives in crea/ivi/y, Chicago, AJdine, 1975.

LAS CONDICIONES DE LA CREATIVIDAD: ABURRIMIENTO, ANSIEDAD Y MANZANAS PODRIDAS

El bajo umbral de aburrimiento de muchos jvenes se puede atribuir, en parte, a la prdida de esta capacidad de dejar que los acontecimientos revelen sus posibilidades creativas. Aburrirse es uno de los privilegios de la infancia, dice la periodista Diana Hinds cuando ruega a los padres (y profesores) no ceder a las demandas de los nios de estimulacin y diversin constantes. El nio que ha aprendido a jugar y que tiene suficientes recursos y espacio para aburrirse ... tiene la oportunidad nica de estar aburrido de una forma .productiva. De este aburrimiento viene, con el tiempo, el juego, el juego no dirigido, lo suficientemente bueno, corriente, como es el trabajo de la infancia. [. .. ] Realmente, algunos padres son tan adictos a esta dieta sin descanso que la perspectiva de un solo da en las vacaciones sin ninguna actividad o salida planeada los llena de horror: cmo se las van a arreglar para pasar el tiempo? Sebastian Kraemer, psiquiatra consultor de nios y familias de la Clnica Tavistock de Londres, dice simplemente que el aburrimiento es la base de la creatividad y algo central en nuestra vida.22 Dejar tiempo y espacio para el pensamiento laxo es en parte un asunto de las condiciones externas. Demasiada presin por los resultados y justificaciones, y un clima de inseguridad y de crtica personal, se oponen a l. Por otro lado, las condiciones que llevan a la atencin receptiva, paciente, relajada, se pueden encontrar en la meditacin solitaria, en los paseos por el campo y en el dejar la mente a la deriva que a veces se produce en las fronteras entre el sueo y la vigilia (el tipo de ensoacin del que tratamos en el captulo 5) . Tales condiciones pueden ser tambin intensamente personales. Al poeta y dramaturgo Friedrich van Schiller le gustaba llenar su escritorio con manzanas podridas, diciendo que el aroma estimulaba su creatividad. Ralph Waldo Emerson tuvo que dejar una vez su casa y su familia durante meses, para escribir en el anonimato de una habitacin de hotel. Milton Rokeach, en el estudio citado en la pgina 180 sobre los beneficios de ir ms despacio en las respuestas de las personas a los problemas de los recipientes de Luchins, descubri que algunas personas no podan obtener beneficios de una demora impuesta: se deciden lo ms rpidamente posible, y nada ms: Algunos individuos, debido a pasadas expe22 . Diana Hinds, Nothing is such fun as boredom , The independen/, Londres, 23 de julio de 1998.

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riencias con situaciones frustrantes que implicaban la demora de la satisfaccin necesaria, generalmente se hacan incapaces de tolerar situaciones frustrantes. Para calmar la ansiedad, esos individuos aprenden a reaccionar con relativa rapidez a nuevos problemas. L.. ] La consecuencia inevitable es la rigidez conductual.23

ESC UCHAR AL CUERPO: APRENDEH A ENFOCAR

En un estudio a gran escala de pacientes psiquitricos, Eugene Gendlin y otros, de la Universidad de Chicago, descubrieron un factor clave en su potencial de recuperacin. Los pacientes que hablaban de una forma articulada, fluida, era menos probable que hicieran progresos que aquellos que a veces hablaban de una forma mucho ms dudosa, ms introspectiva. Era como si estos pacientes que tenan xito estuvieran luchando por captar en palabras algo que sentan slo vagamente en trminos de imgenes y sensaciones corporales ms o menos claras. Escuchaban atentamen te a una parte de s mismos, localizada con frecuencia en e! torso, y trataban de dar voz a lo que esa voz no articulada o prearticulada estaba tratando de comunicar. Haba ms pausas en sus narraciones y cuando lograban encontrar las palabras o imgenes adecuadas para captar e! sentimiento, haba invariablemente una sensacin fsica de liberacin y reconocimiento que permita que su bsqueda interior progresara un paso ms. 24 Gendlin llamaba a este proceso enfocar y tal vez su descubrimiento ms importante es que, aunque las personas inicialmente difieren de forma considerable en e! grado en que enfocan espontneamente, sa es una habilidad que se puede adquirir fcilmente en unos das con algo de instruccin y una prctica guiada. Aprender a cambiar el foco de atencin de la cabeza al cuerpo y hacer ms lenta la escala de tiempo de! aprendizaje necesita una gua, igual que cualquier habilidad, para evitar que e! principiante confunda las instrucciones o adquiera malos hbitos. Tenemos que aprender, por ejemplo, que cuando vienen rpidamente a la mente respuestas articuladas, hemos de descartarlas y volver a la sensacin sentida, como la llama Gendlin, ms nebulosa, intuitiva, que es la
23. Rokeach , op. cit. 24. Eugene Gendlin, Focusil1g, Nueva York, Bantam , 1981; y FocuJing-oriented psychotherapy , Nueva York , Guilford Press, 1996 (trad . cast. : El jocusing en psicoterapia, Barcelona, Paids, 1999).

fuente de la comprensin genuinamente nueva. Esta sensacin, dice Gendlin, normalmente lleva de treinta segundos a un minuto para formarse, y se siente como una impresin fotogrfica desarrollndose gradualmente: una imagen que se forma poco a poco, no un argumento que se compone o un cuento que se cuenta. Enfocar implica e! mismo proceso de aumentar la agudeza perceptiva como la que subyace al desarrollo de! paladar de! enlogo o la percepcin de! mdico de los diferentes sonidos de los latidos del corazn. Aparentemente, est dirigido a refinar nuestra sensibilidad ante patrones de experiencia emocional internos, corporales, como e! buqu de un borgoa o los murmullos de! corazn. Adems hay pruebas de que en general e! pensamiento laxo contiene esta cualidad perceptiva, paciente, global. Los mejores predictores de la habilidad de las personas para resolver problemas d.e comprensin sbita -los que requieren un salto creativo- son su capaCldad de reconocer imgenes no enfocadas y de divisar figuras encastradas en imgenes ms complejas. 25 Esta sensibilidad es muy valiosa en e! aprendizaje cotidiano y en la solucin de problemas. Cualquier situacin compleja se puede sentir y explorar por medio de la intuicin, igual que a travs de! lenguaje y la razn. Aceptar un nuevo puesto de trabajo, casarse, tener hijos o acomodar al p~ dre o a la madre ancianos, todos esos asuntos y decisiones conllevan sentimientos, valores y percepcioi1es que no son fciles de poner en palabras, y e! tiempo dedicado a examinar poco a poco las seales no verbales que los . b'len emp lea d o. 26 acompaan es un tiempo

LAS VOCES DE LA INTUICIN

La facultad de aprender mejora aprendiendo a escuchar las diferentes voces de la intuicin. No son por fuerza correctas, no ms que e! argumento firmemente razonado que necesariamente conduce a conclusiones sabias; pero nos permiten extraer e! mximo de sentido de lo que ya sabemos . La clave de este aprendizaje es darse cuenta de que la clara articulacin no es sino una de las voces en las que nuestro conocimiento y nuestra destreza nos hablan, y no siempre la ms apropiada . Las otras, sin embar25. Jonathan Schooler y Joseph Melcher, The ineffability of insight, en Smith , Ward y F inke, op. cil, 1995. 26. Vase Gendlin , op. cit., 1981 y 1996.

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go, pueden ser dbiles, y algunas estn pasadas de moda; por lo que orlas tal vez requiera algo de prctica . De la mayora ya se ha tratado en este captulo, pero podra ser til resumirlas. Primero, estn los sentimientos fsicos de los que acabamos de hablar; una sensacin de inquietud cuando contemplamos un problema o una solucin; un sentimiento en nuestro corazn de que una lnea de accin funcionar mejor que otra. Hay lo que podemos llamar comprensin sbita, cuando surge una idea creativa, ms o menos bien articulada y desarrollada, como cada del cielo. Estn las imgenes y los sueos, que ayudan a la comprensin sbita en forma de imgenes y metforas sensoriales, visuales y de otro tipo. Estn las conjeturas, formas de intuicin mucho menos ciertas, en que las ideas nos saltan a la cabeza sin~ingn sentimiento de confianza en su correccin, pero que de hecho pueden estar ms slidamente fundamentadas de lo que pensamos. Hay insinuaciones de comprensin que podramos denominar atisbos: pensamientos fugaces que se encienden en el borde de la conciencia y que con frecuencia han desaparecido antes de que podamos mirarlos. Algunas intuiciones desaparecen como pompas de jabn, como los impulsos o los presentimientos: insinuaciones sobre por qu camino ir, o un sentimiento casi magntico de ser atrados o repelidos hacia ciertas lneas de bsqueda, ciertas direcciones prcticas o incluso ciertas personas. Y finalmente, la intuicin tambin se manifiesta por medio de un sentido esttico. Los cientficos y los matemticos hablan rutinariamente de demostraciones y teoras en trminos estticos, no slo una demostracin lgica sino una demostracin original; no slo una teora interesante, sino una teora maravillosa.

LA RESISTENCIA AL PENSAMIENTO LAXO

El pensamiento laxo es el compartimento ms descuidado de la caja de herramientas del aprendizaje, ms incluso que el aprendizaje por medio de la inmersin y la imaginacin. stas al menos tienen un lugar reconocido en el desarrollo vital del nio, si no del adulto. Pero el arte sutil de nutrir la intuicin parece pasar inadvertido en la cultura euroamericana contempornea. Informacin, velocidad, lgica, anlisis: stos son los dioses actuales de la cognicin. Si no sabemos qu hacer, consigamos un disco duro ms grande y un chip ms rpido; como si los datos por s solos pudieran proporcionar respuestas a cualquiera de las interesantes preguntas de la vida, por qu, cmo, si, igual que al qu.

La intuicin se desdea como ociosa, ch apucera y primitiva: una forma de conocer de segunda categora que, como cultura, hemos reducido, gracias a Dios. Por ejemplo, la actitud de que el aprendizaje es -o debera ser- rpido, claro y bien definido es comn en la educacin. Un POpular libro para padres y profesores, por ejemplo, proclama que: Hoy el sentimiento de la intuicin no es ms que un subproducto de una situacin de aprendizaje muy chapucera. Se puede inducir simplemente presentando un concepto de tal manera que el que aprenda tenga que pasar una cantidad de tiempo innecesaria tratando de asimilarlo. El sentimiento intuitivo se puede eliminar mejorando la presentacin , reduciendo as la cantidad de tiempo necesario para aprender el concepto.27 Presentar a los estudiantes problemas que requieran que los cavilen y los trituren, y el tiempo para hacerlo, se ve como una enseanza negligente y la prdida de un tiempo precioso. El modelo de aprendizaje que informa tales puntos de vista est totalmente centrado en el producto, el logro , y no tiene el sentido de cmo las tareas aumentan o no acumulativamente la resistencia del aprendiz, sus recursos y -la tercera fu> que an tenemos que explorar- su facultad de reflexionar. D urante los ltimos cuatro siglos, el arte del pensamiento riguroso se ha desarrollado sin duda hasta un punto de extraordinaria complejidad y con enorme xito; pero en el proceso, esa locura cognitiva desenfrenada ha echado del nido a todos los otros pjaros. Para desarrollar una racionalidad tcnica hasta tal punto, tal vez ha sido necesario creer que constituye la forma preeminente de aprender y saber; que la mente humana est especficamente diseada para esa clase de pensamiento, y que nosotros los humanos somos, en esencia, los centros del anlisis y la articulacin. Cuando Descartes declar, en 1637, cogito, ergo sum, estaba sugiriendo que existimos principalmente, incluso exclusivamente, como seres articulados, deliberados, conscientes. En un par de dcadas, l, Mersennes, Locke y otros filsofos persuadieron a la cultura europea de un modelo mental que es esencialm ente consciente y racional, y de un modelo del yo como el director general de tal mente. La inteligencia, la razn consciente y la identidad humana, se agruparon en un nico paquete y, as, la idea de la inteligencia inconsciente y de un sentido del yo que la abarcaran se hizo rpidamente ininteligible.
27 . Siegfried y Theresa Engelrnann, Give your ehild a superior mind, N ueva York, Cornerstone Lib rary, 1981; citado en Nell Noddings y Paul Shore, Awakening Ihe i/tner eye: inluion in educatiolt, Nueva York, Teacher's College Press, 1984.

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Cuando la nocin del inconsciente -o de aspectos de nuestro funcionamiento a los que nosotros, como agentes conscientes, no tenemos acceso y sobre los que no tenemos ningn control- se reafirm, slo lo pudo hacer en los trminos que el racionalismo del siglo XVII haba establecido. Las fuerzas inconscientes, cualesquiera que fueran, tenan que ser no inteligentes, no racionales y no yo. En el siglo XIX Freud y otros estaban dispuestos a reafirmar una concepcin del inconsciente que era torpemente salvaje, emocional, subversiva y extraa. El ardiente rincn oscuro de la psicopatologa se torn un fro stano. No hace mucho tiempo que la ciencia cognitiva ha ido aadiendo su considerable peso emprico al testimonio pasado de moda de poetas, antroplogos, historiadores y telogos, para recordarnos -traernos a la memoria-los recursos del ingenio que estn disponibles si dejamos un tiempo y un espacio para ellos.

Captulo 10 El aprendizaje complejo: la caja de herramientas en accin

Hasta aqu hemos considerado los diferentes compartimentos de la caja de herramientas del aprendizaje como si estuvieran separados. He hablado del aprendizaje a travs de la inmersin directa en la experiencia, en gran parte aislado del aprendizaje a travs del lenguaje y el pensamiento analtico por un lado, y del uso de la intuicin ociosa y la imaginacin activa por el otro. Pero por supuesto, estas herramientas se desarrollan una al lado de la otra, y los retos del aprendizaje complejo pueden exigir una variedad concertada de enfoques , exactamente igual que un problema mecnico complejo requiere un elaborado conjunto de herramientas fsicas. En este captulo explorar algunas de las formas en las que estos modos de aprender interactan, a veces cooperativamente, pero otras veces en formas que se perturban entre s.

LA CREATIVIDAD INTELECTUAL

l.

En el captulo 9 me tom el trabajo de reafirmar la importancia vital del pensamiento laxo. Tener un intelecto bien desarrollado no garantiza necesariamente que se tenga habilidad en el uso de la imaginacin, la intuicin o la captacin directa de patrones por medio de la inmersin en la experiencia. En realidad, demasiada pr'esin y demasiada necesidad de una claridad continuada y un control mental pueden suprimir el proceso creativo. Pero en el contexto del aprendizaje complejo en la vida real, los diferentes modos de aprendizaje tienen que funcionar juntos. Los cientficos, por ejemplo, necesitan una aguda facultad de inspeccin: la capacidad de permitirse a s mismos ser supervisados por su experiencia, bien sean resmas de salidas impresas de! ordenador de un radiote!escopio o

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meses de paciente escrutinio de una colonia de gorilas salvajes. Necesitan la intuicin: un afinado olfato para problemas interesantes, detalles crticos y posibles vas de investigacin. Necesitan imaginacin, la facultad del ojo de la mente, para encontrar formas de captar tales patrones de resultados en metforas y en redes de asociaciones. Y necesitan el intelecto para probar, agudizar y formular sus intuiciones de forma rgurosa y comprensible. De hecho, la descripcin de la creatividad del cientfico ms ampliamente utilizada se divide en cuatro etapas: preparacin, incubacin, iluminacin y verificacin . La fase inicial de una investigacin empieza con frecuencia con una semilla de insatisfaccin con las ideas existentes. Esta semilla puede ser la deteccin de un defecto crtico en e! razonamiento o en la metodologa de una parte de la investigacin publicada, un tipo de proceso de pensamiento riguroso, muy racional, o podra ser un presentimiento mucho ms nebuloso sobre algo, o que llame la atencin un pequeo detalle que parece que no encaja con las teoras convencionales. La preparacin para la indagacin siguiente puede suponer algo de recopilacin de informacin (que comprende e incluso recuerda la literatura sobre e! tema), practicar tcnicas de experimentacin o anlisis que podran ser necesarias, analizar conceptos y descubrir ambigedades en las preguntas que uno se plantea y suposiciones ocultas en las formulaciones existentes y realizar algunas observaciones preliminares bastante desenfocadas para conseguir una mejor percepcin de! fenmeno. Algunas de estas activida des son muy analticas y tienen una finalidad. Otras podran ser mucho ms distendidas y receptivas. Con frecuencia en esta etapa el proceso es altamente social. Una encuesta sobre los hbitos de trabajo de las personas creativas lleg a esta conclusin: Cuando observamos la "amplitud vital" completa de una comprensin sbita creativa en la experiencia de nuestros sujetos, el momento de comprensin sbita [en s mismo] aparece slo como un breve destello en un proceso fundamentalmente social, que lleva mucho tiempo. Los perodos de intenso trabajo que preceden y siguen estn profundamente dominados por la interac.cin con colegas. Un fsico, por ejemplo, dijo que la ciencia es un asunto muy gregario. [ ...J Slo relacionndose con otras personas en la obra se puede conseguir hacer algo interesante; es una empresa esencialmente comunitaria.l
J. Mihaly Csikszentmihalyi y Keith Sawyer, "Creative insight: the social dimension of a solitary moment, en R. J. Sternberg y]. E. Davidson (comps.), The nature o/ insight, Cambridge, Mass., Bradford/MIT Press, 1995.

Kevin Dunbar, psiclogo de la Universidad McGill en Montreal, ha observado de cerca qu es lo que distingua a los laboratorios de investigacin de ms xito de los de menos xito. La calidad de los debates en grupo result ser crucial. En los laboratorios ms creativos, haba una atmsfera de apoyo general; las personas queran ayudarse unas a otras y e! equipo, como un todo, quera producir los mejores resultados posibles. Los miembros individuales confiaban en este sentimiento de colaboracin grupal, centrado en la cualidad de la investigacin. Pero dentro de esto,las conversaciones sobre las ideas y los hallazgos de otros eran con frecuencia tremendamente analticas e incluso crticas. Las mismas personas no se permitan presentar Ldeas o procedimientos chapuceros, y se forzaba a los colegas a mejorar o a descartar ideas que no daban la talla. A veces salan de las reuniones de! equipo machacados o desinflados . Sin embargo, el hecho de saber que los ataques no eran personales y se dirigan a un bien mayor les permita estar de acuerdo con las crticas y responder a ellas sin ponerse a la defensiva o desesperarse. 2 La investigacin de buena calidad tambin estaba correlacionada con que los miembros de! equipo poseyeran antecedentes de investigacin diferentes pero solapados. Sus experiencias e intereses eran lo suficientemente similares para permitir una comunicacin adecuada, pero variaban para permitir a los diversos individuos aportar a la tarea informacin y perspectivas diferentes. Esta variedad tambin permita que las personas construyesen y ofreciesen diversas analogas, y se vio que e! pensamiento analgico era una herramienta importante para avanzar en la comprensin. En los laboratorios eficaces no se tenda a descartar como estorbos los resultados sorprendentes y los fenmenos raros, ni a desestimarlos, sino que se convertan en objeto de debate, para ver si haba algo interesante que explorar. Sin embargo, si e! problema es sustancial, tarde o temprano llega un sentimiento de callejn sin salida. Todos los esfuerzos realizados hasta aqu no han logrado quebrantarlo, yen este punto puede ser mejor dejarlo en e! quemador trasero y dar una oportunidad a la intuicin y la incubacin. Hay pruebas de que la incubacin funciona mejor slo cuando se ha alcanzado esta etapa de callejn sin salida. No se puede, desgraciadamente, evitar el pesado trabajo de preparacin abandonando prematuramente y esperando que el inconsciente lo haga por nosotros. Como dijo sucinta2. Kevin Dunbar, How sciemists really reason: sciemific reasoning in real-world laboratories, en Sternberg y Davidson, op. it., J 995.

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mente Louis Pasteur: La fortuna favorece a la mente preparada. Debido al trabajo preliminar, la representacin del problema en el cerebro est, como si dijramos, magnetizada, de manera que cuando uno no est pensando en l directamente, se pueden conectar a l un tiempo, por un canal de activacin, algunas asociaciones remotas que por casualidad flotan por la mente, o incluso detalles incidentales de la vida cotidiana, como una conversacin oda por accidente o una observacin casuar.> Ocasionalmente, una nueva cadena de asociaciones puede conectar el problema a un rea remota de la red que resulta ser muy produc~iva. Se e~ cuentra una analoga que proporciona una clave, o tal vez un eje, a traves del cual ahora las diferentes partes del problema pueden adquirir cierta coherencia. Un pequeo detalle, que puede incluso no ser perceptible, precipita un cambio espectacular en los canales de la red neuronal---:como el disparo que precipita una avalancha que se esperaba que se produJeray se experimenta un momento de Iluminacin . (Como vimos en el cap~u lo 9, esta comprensin sbita puede ser brusca, pero tambin lenta y sU~ll.) En la etapa de incubacin, demasiada comunicacin puede ser un Impedimento. A pesar de la sabidura convencional de algunos formadores de directivos que consideran que la tormenta de ideas en grupo es una for ma eficaz de generar ideas, investigaciones ms objetivas han sugerido recientemente que esto no es as. Las personas que trabajan en grupos suelen producir menos ideas y de ms baja calidad que los mismos individuos trabajando solos durante algn tiempo. Cuando las personas que trabajan en la solucin grupal de problemas comparten sus ideas e informacin demasiado rpidamente, ninguna de ellas tiene la oportunidad de desarrollar un punto de vista independiente antes de estar sujeta a la influencia de los pensamientos y experiencias de los dems. En tales condiciones, se ha demostrado que las personas tienden a converger demasiado rpidamente en una solucin, o al menos en una forma acordada de conceptualizar el pro blema, que puede ser menos que ptima. Cuando intercalamos perodos de pensamiento ms solitario (sea riguroso o laxo) en los debates, se tiende 4 a conseguir ideas y soluciones de mayor calidad. Adems, a pesar del requerimiento de la tormenta de ideas de suspender temporalmente las facultades crticas durante la fase generativa, mu3. CoIleen Seifert, David Meyer, Natalie Davidson, Andrea Patalano e Ilan Yaniv, Demystification of cognitive insight: opportunistic assimilation and the preparedmind perspective, en Sternberg y Davidson, op. cit. , 1995. 4. Edwin Hutchins, Cognition in the wild, Cambridge, Mass., MIT Press, 1994.

chas veces se mantiene una cultura sutil de juicio y de recelo y la reticencia consecuente. Los individuos pueden dejarse llevar en un grupo, sentar se y dejar el trabajo, y el riesgo, a otros. Y la necesidad de atender a las ideas de otras personas al mismo tiempo que estamos tratando de que surjan las nuestras, puede sobrecargar la memoria a corto plazo y hacernos olvidar lo que bamos a decir. Es ms difcil captar el relmpago creativo cuando pasan muchas cosas a nuestro alrededor. 5 Finalmente viene la etapa de la demostracin, que suele requerir ms esfuerzo, es ms centrada y otra vez social. Resistir esta idea brillante el examen? Qu nuevas pruebas se necesitan para establecer su validez? Qu hallazgos han quedado sin explicar y cmo debemos hacer el nuevo modelo para que encajen? Qu lneas de razonamiento hay que completar para convencer a los que van a juzgar la validez de la solucin? Cmo se podra desarrollar, perfeccionar y comunicar mejor? Las personas creativas de toda clase hablan de la necesidad de este intercambio entre el pensamiento riguroso, el pensamiento laxo y la observacin. Un famoso escultor, entrevistado en la encuesta de las personas creativas de la que se trat en la pgina 117, dijo: Tienes una buena idea, la cabeza empieza a darte vueltas durante unos minutos, te emocionas, tienes tu "momento" y haces el modelo, y luego, las semanas y los meses siguientes simplemente trabajas en l. [. ..] El germen de una idea no hace que una escultura se tenga en pie ... por lo que la etapa siguiente es el duro trabajo.6 Como vimos en el captulo 9, las personas creativas son capaces de moverse con facilidad entre el pensamiento riguroso y el laxo, y lo pueden hacer con diferentes ritmos. Pueden sencillamente hacer pequeas pausas de unos segundos, en las que permiten que el cerebro pase a la modalidad de laxo durante una conversacin enfocada o una cadena de pensamientos. Cuando nos paramos un momento para centrar nuestras ideas antes de contestar a una pregunta, por ejemplo, tal vez no estemos estrujando frenticamente el cerebro en busca de una respuesta, sino simplemente dejando que la mente se coloque. Cuando se pide a las personas que piensen

5. E. B. Dennehy, P. BuJow, F. Y. Wong, S. M. Smith y J. B. Aronoff, A test of cognitive fixation in brainstorming groups; manuscrito no publicado, citado en Smith , Ward y Finke, op. cit., 1991; M. Diehl y W. Strobe, Productivity Joss in brainstorming: toward the solution ~>f a riddle , Journal 01 Persona lit y and Social Psychology, vol. 53, pgs. 497509, 1986. 6. Csikszentmihalyi y Sawyer, op. cit.

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en voz alta continuamente mientras tratan de resolver problemas que requieren un nivel de intuicin creativa, su rendimiento se resiente: la fluidez verbal impide la creatividad. A la inversa, es ms probable que las personas cuya mente se queda en blanco durante unos momentos y que tienen cortos perodos en los que no son capaces de informar de nada sobre sus propios procesos mentales reciban la iluminacin.7 Ligeramente ms largo es lo que llamamos pausas para los presentimientos, perodos deliberados de unos minutos que permiten que la mente se relaje en medio de un perodo prolongado de solucin de problemas centrados, como en una reunin de larga duracin . Steven Smith, de la Texas A&M University, ha descubierto que una de las"razones ms comunes para bloquearse mientras se intenta resolver un problema es que nuestro pensamiento se quede atascado en un agujero y no nos demos cuenta de ello. Si los perodos de pensamiento riguroso se intercalan con cortes en la tarea, estas suposiciones errneas tienen la oportunidad de disiparse, y cuando volvemos hay ms oportunidades de ver el problema a una luz nueva, ms productiva.8 El tercer movimiento del ritmo de aprendizaje implica el tiempo de jugar: tiempo que se reserva cada da para la observacin tranquila y para el pensamiento, tanto riguroso como laxo. Otro sujeto de los que respondi a la encuesta de la que se habl en la pgina 117 , una escritora, habl por muchos de ellos cuando dijo: Por la maana es cuando realmente me gustan las actividades intelectuales, muy, muy agudamente centradas. L.. ] y luego, despus del almuerzo, siempre hay un tiempo en el que me gusta desconectar; puede ser dar una cabezada de quince minutos o un paseo en bicicleta. [ .. .] Es decir, quin sabe cundo puedes tener de repente una idea formidable? Yo no lo s! La mayora de las veces me sucede cuando estoy cuidando el jardn ... o haciendo algo repetidamente con las ma7. No todos los problemas son necesaria o evidentemente de una forma o de otra. Parte de! reto del aprendizaje es que con frecuencia no sabemos por adelantado cul va a ser e! mejor enfoque. Por ejemplo: si un torneo de tenis eliminatorio comienza la primera vuelta con 128 jugadores, y los reduce a la mitad hasta la fin al, cul es el nmero total de partidos jugados? La ruta analtica, que en su momento proporcionar la respuesta, supone deducir el nmero de partidos por ronda y sumarlos. La ruta de la comprensin sbita im plica el darse cuenta de que, puesto que cada partido produce un perdedor, y tiene que haber un total de 127 perdedores para que slo quede un campen, luego tiene que haber 127 partidos. 8. Steven Smith, Getting into and out of mental ruts: a theory of fixation, incubation and insigh t, en Sternberg y Davidson, op. cit., 1995.

nos ... . Al final la encuesta conclua que: Muchos de los individuos que entrevistamos estructuraban el da para incluir un perodo de tiempo desocupado en solitario que sigue a un perodo de trabajo intenso. L.. ] Sin este tiempo callado y solitario, no tendran nunca sus ideas ms importantes. El ciclo ms largo es el que abarca perodos de vacaciones y tambin de trabajo. Hay muchas historias de personas que tienen alguna comprensin sbita en vacaciones, cuando las semillas de ideas de otros campos pueden volar por la superficie de la mente y echar races . Brian Arthur, un economista de Stanford, ha desarrollado una nueva teora de la competencia de mercados que es un reto para la ley de rendimientos decrecientes. El saber convencional sostiene que el crecimiento de las empresas tiene que ser autolimitado, pero qu sucedera si un negocio, por falta de juicio, llegara tan lejos de la competencia que pudiera efectivamente hundir todo el mercado y encerrarlo en sus propios productos y agendas? El enfoque de Arthur se desde inicialmente y tard diez aos en conseguir que se publicara su primer artculo. Pero previ el explosivo crecimiento de Microsoft varios aos antes de que se produjera y sus teoras ayudan a explicar lo que ha sucedido en la industria de los programas informticos y cules pueden ser sus efectos en la economa global. y de dnde sac su revolucionaria idea? En la playa. Durante una estancia de ocho semanas en Hawai, Arthur ensea ba demografa -su materia entonces- por las maanas e iba a la playa a leer y a practicar el sutf por las tardes. Se encontr leyendo un libro de biologa molecular y le fascin la idea de ciertas reacciones bioqumicas en las que una enzima, lejos de agotarse, realmente produce ms de s misma y as cataliza la reaccin cada vez con ms intensidad. Una reaccin de la enzima sale disparada, mientras que otras reacciones, que a priori eran igualmente posibles, caen en el camino. Qu pasara -se dijo Arthur- si todo esto se aplicara a la economa? Se haban plantado las semillas de su anlisis del hecho de dispararse en la industria de la tecnologa de la informacin. 9

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CUNDO NO HAY QUE PENSAR (DEMASIADO RIGUROSO)

La mayor parte de los ejemplos de este captulo se han ocupado de problemas que son esencialmente intelectuales, como el desarrollo de teoras
9. Ed Vu lli amy, The prophet of profit, ObJerver, Londres, 8 de marzo de .1998.

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cientficas o econmicas. Pero hay un contexto evidente en el que la articulacin podra interferir con la solucin de problemas: cuando una parte significativa de los datos en los que se basa un problema son en s mismos difciles o imposibles de verbalizar. Pensemos en hacer una eleccin esttica, por ejemplo, como elegir un cuadro para colgar en la pared del despacho. En esos casos, en los que la mayora de las personas encontraran difcil expresar en palabras todas las consideraciones importantes, podramos esperar encontrar en el camino el pensamiento consciente, deliberado. En una serie de estudios, Jonathan Schooler, de la Universidad de . Pittsburgh, plante a varios grupos opciones de ese tipo, y a algunos se les pidi que meditaran cuidadosamente sus decisiones, de manera que pudieran justificarlas y explicarlas ms adelante. A los otros grupos se les dijo que decidieran guindose ms por la intuicin. Despus de una serie de tareas, el resultado estaba claro: cuando posteriormente se les pidi que reflexionaran sobre sus elecciones, los que haban elegido ms deliberadamente estaban menos satisfechos. Si se nos pide que nos centremos slo en los rasgos de la situacin que se pueden verbalizar, no nos debera sorprender si acabamos sintiendo que algo ha quedado fuera de la ecuacin. 10 stas y otras investigaciones sugieren algunas lneas generales sobre cundo es una buena idea dar un descanso al intelecto. Primero, cuando reconocemos que hemos chocado con un bloque de piedra o un callejn sin salida. Segundo, cuando parece como si la solucin al problema implicara Un tipo de reorganizacin perceptiva. Tercero, cuando el bloque puede ser una de nuestras suposiciones inconscientes. Cuarto, cuando una parte significativa de los datos del problema no es fcil de expresar en palabras. Quinto, cuando puede haber una disparidad significativa entre nuestra experiencia al respecto y nuestra capacidad de articularla. Sexto, cuando los parmetros de la situacin no estn claramente definidos, de manera que no sabemos qu conceptos o consideracin van a ser pertinentes o tiles. Sptimo, cuando ll situacin implica demasiada complejidad: demasiados factores que varan demasiado rpidamente o interactan en formas demasiado complicadas para que las capte el intelecto.

LA INTELIGENCIA PRCTICA

Pero desconectar la mente analtica es algo que puede ser ms fcil de decir que de hacer. Las personas con tendencia a la erudicin se pueden hallar a s mismas aplicando un enfoque analtico a los problemas, lo que complica sobremanera y oscurece una situacin en esencia sencilla. El brillante lgico Alan Turing 501(a ir por Cambridge en su vieja bicicleta y de vez en cuando la cadena se sala. Despus de algn tiempo, se dio cuenta de que los intervalos entre las averas eran sospechosamente regulares, y decidi investigar.
Contando las revoluciones de la rueda delantera, encontr una regularidad exacta: despus de cierto nmero de vueltas, la cadena se sala. Cont las vueltas, de manera que pudiera ejecutar una maniobra que mantuviera la cadena en su sitio. Cansado de esto, ajust un contador a la rueda. Ms tarde analiz la relacin matemtica entre el nmero de radios de la rueda delantera, el nmero de eslabones en la cadena y el nmero de dientes en el pedal: descubri que el contratiempo ocurra en una nica configuracin de rueda , cadena y pedales. Examinando la mquina, encontr que suceda cuando un eslabn daado concreto entraba en contacto con un radio determinado de la rueda. Enderez el radio debidamente ...

10. Estos estudios se revisan en]onathan Schooler y]oseph Melcher, The ineffability of insight, en Smith, Ward y Finke, op. cit., 1995; y Johathan Schooler y Stephen Fiore, Consciousness and the limits of language: you can't always say what you think, or think what you say, en J. D. Cohen y J. W. Schooler (comps.), Scientzfic approaches fo consciousness, Mahwah, NJ, Erlbaum, 1997.

el problema. La lgica de Turing, compleja, tortuosa e impecable, le haba llevado, despus de varias semanas, a una conclusin a la que cualquier mecnico de bicicletas habra llegado en unos segundos.!! En muchas situaciones prcticas de la vida real, el intelecto sirve para mucho menos de lo que podramos pensar. Ahora existen muchas investigaciones que demuestran que la inteligencia prctica de la gente tiene poco que ver con su Cl u otras medidas de capacidad de razonamiento formaL En un experimento similar al de los recipientes de Luchins de la pgina 177, la psicloga Sylvia Scribner observ la inteligencia prctica de un grupo de trabajadores en una vaquera de Baltimore, que preparaban cajas combinadas de diferentes tipos de leche para su distribucin. Su investigacin demostr que los trabajadores eran aficionados a hacer surtidos complejos de cajas de cartn de diferentes tamaos para completar los pedidos que reciban, aunque sobre el papel ello implicay se solucion
11. Jan Stewart, Are mathematicians logical? , Nature, vol. 325 , pgs. 386-387; citado en Ceci, op. cit., 1987.

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ba unos clculos matemticos complejos; naturalmente eran perfectamente capaces de preparar varios pedidos simultneamente. Scribner descubri que estos trabajadores estaban entre los que menos formacin tenan de toda la vaquera, aunque eran capaces de llevar a cabo esos clculos intuitivos complic~dos ms satisfactoriamente que los que te. nan ms formacin y un Cl ms elevado, trabajadores administrativos que ocasionalmente hacan esta tarea cuando alguno estaba ausente. No haba relacin entre su habilidad mental y ninguna de sus calificaciones escolares, incluyendo el Cl y la aritmtica . Su capacidad para resolver problemas complicados se haba desarrollado puramente como un resultado de la experiencia: aprender por medio de una inmersin atenta en la situacin, unido a la observacin de los viejos trabajadores y algunos trucos bien elegidos.1 2 Dietrich Dorner y otros en Augsburgo, Alemania, han explorado la forma en la que la gente enfoc una simulacin, segn el modelo de la vida cotidiana, de la economa de una ciudad mtica llamada Lohhausen. Tiene todos los problemas complejos de una ciudad real: inflacin, desempleo, niveles variables de impuestos locales, descuido de las infraestructuras, preocupaciones medioambientales, influencia de las polticas del gobierno nacional sobre, por ejemplo, la privatizacin de los servicios, y as sucesivamente. Hay ms de mil variables de diversa importancia y el xito de los jugadores se mide en trminos del estado de los libros de cuentas al final del juego. Despus de disear una forma de medir la complejidad cognitiva de las estrategias que las personas utilizan para llevar a cabo esta tarea, Dorner ha fracasado repetidamente a la hora de descubrir cualquier rela cin entre su puntuacin yel Cl. Si supuestamente el Cl es una medida de cierta capacidad de razonamiento general, esto resulta sorprendente. Slo podemos concluir que la inteligencia especifica mucho ms la situacin que el enfoque del CL 13

LA RELACIN ENTRE CONOCIMIENTO Y DESTREZA

12. Sylvia Scribner, "Studying \Vorking intelligence, en B. Rogoff y]' Lave (comps.), Everyday cogni/ion: i/s developmen/ in soal con/ex!, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1984. 13. D . Dorner, H. Kreuzig, F. Reither y T. Staudel, Lohhausen: Vom Umgang mit Um bestimmtheit und Komplexi/dt, Berna, l-Iuber, 1983; descrito en Ceci, op. /.

El hecho de que podamos ser astutos sin ser inteligentes, e inteligentes sin ser astutos, nos invita a preguntarnos cmo estn relacionados en el cerebro estos dos lados de la mente. Sabemos que podemos sealar el rea del cerebro que cuida de la intuicin y de la inteligencia prctica y otra que se maneja con el conocimiento acadmico y el razonamiento verbal. (Ahora est bastante claro que la atribucin popular de todas las cosas creativas e intuitivas al lado derecho del cerebro y todas las verbales y lgicas al lado izquierdo del cerebro es excesivamente simplista.) Pero hay algunas pruebas sobre qu parte del cerebr.o es necesaria para unir las dos. Antonio Damasio, del Salk lnstitute de California, ha examinado la forma en que las relaciones entre el conocimiento y la destreza se ven afectadas por las lesiones del lbulo frontal del crtex cerebral. En su estudio, se presentaban a las personas cuatro montones de cartas de la baraja, con la cara hacia abajo, y en cada tirada tenan que elegir la carta de arriba de uno de los montones para darle la vuelta. Cada carta ganaba o perda una pequea o gran suma de dinero. Slo gradualmente se haca evidente que los montones estaban formados de manera distinta; dos de ellos contenan una mayor proporcin de cartas que suponan una fuerte prdida. Las personas sin lesin cerebral se fijaban lentamente en los dos paquetes mejores, al principio sobre la base de lo que ellos describan como una sensacin, un presentimiento e incluso una conjetura completa. Hasta mucho despus no eran capaces de justificar su estrategia y de describir la situacin. Despus de haber pasado por la etapa intuitiva, acababan por poder explicar lo que suceda y hacer elecciones ms ventajosas. Los pacientes con lesin del lbulo frontal, sin embargo, diferan de . una forma curiosa. Tambin acababan siendo capaces de explicar la diferencia entre los montones y describir una estrategia ptima para jugar; tenan el conocimiento. Pero cuando iban a elegir una carta, insistan en seleccionarla de los montones inferiores . Esta incapacidad de enlazar su conocimiento racional con su destreza prctica estaba prefigurada por una completa ausencia de esos sentimientos inciertos, vagos, que eran caractersticos del aprendizaje del grupo que no tena lesin cerebral. Les faltaba la intuicin. Damasio concluye que la destreza intuitiva es lo que apuntala nuestra capacidad de hacer uso del conocimiento consciente del que disponemos. Sin esta erosin subyacente del paisaje cerebral, y el control fsi-

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co, prctico, que lo hace posible, nuestro conocimiento, por adecuado que sea, sigue siendo impotente. 14 La idea de que el conocimiento explcito y la destreza intelectual son necesarios para el desarrollo de la inteligencia y habilidad prctica ya no es aceptable. En verdad, el hablar con nosotros mismos, la gua interiorizada de la que hablamos en el captulo 8, sigue siendo una forma til de apoyar nuestro aprendizaje. Pero eso implica slo el uso temporal de sugerencias y recordatorios estratgicos, no el tipo de comprensin intelectual refinada a la que los educadores a veces parecen tan aficionados. A medida que los aprendices ganan en perfeccionamiento,.sus habilidades se encastran en las redes neuronales del paisaje cerebral y la charla consigo mismos se hace til cada vez en menos ocasiones. Entonces hace falta el armazn verbal, slo cuando encontramos un impedimento o estamos momentneamente perdidos. En esta etapa intermedia de aprendizaje an podemos recurrir de vez en cuando a una forma de funcionar fcil, irreflexiva e intuitiva, a un modo de certidumbre ms consciente, articulado y laborioso. El pensamiento consciente proporciona slo un tipo de apoyo que se pueda desmantelar cuando ha hecho su tarea. Antes de alcanzar la maestra en el arte de hablar consigo mismos salto voce, los nios hacen una gran cantidad de entrenamiento en voz alta cuando llevan a cabo tareas difciles. A medida que se vuelven ms eficientes en el habla y el pensamiento, este proceso se soslaya y a medida que se convierten en ms eficaces en determinadas artes, la necesidad de tal gua explcita desaparece. El objetivo de la mayor habilidad es, despus de todo, hacerlo bien, no conversar o pensar sobre ello. Para la prctica - da igual que sea un sabio indio o un acadmico- la comprensin slo es un medio para un fin.

CUANDO EL PENSAMIENTO INTERFIERE CON LA COMPETENCIA

El pensamiento consciente no slo es con frecuencia irrelevante para la adquisicin y expresin de la competencia: a veces realmente interfiere. Vimos un ejemplo en el captulo 8: la conciencia de s mismo que puede aquejar a un hablante inexperto de un idioma extranjero, por un intento
14. Antoine Bechara, Hanna Damasio, Daniel Tranel y Antonio Damasio, Deciding advantageously before knowing the advantageous strategy, Science, vol. 275, pgs. 1.2931.295,1997.

excesivamente diligente de controlar y corregir lo que quiere decir. Cuando la voz del entrenador interno se convierte en demasiado crtica o importuna, el rendimiento se puede colapsar. Timothy Gallwey, autor de The inner game 01 tennis, fue uno de los primeros entrenadores deportivos que apreci el poder negativo de esta especie de chchara mental autocrtica. 15 Podemos incluso explicarlo en trminos del cerebro. Cuanto ms ansioso y disgustado est uno con el propio rendimiento, menos activacin neuronal queda para generar el compromiso habilidoso de los msculos o la percepcin adecuada de los sentidos. Pero no hace falta llegar a un estado as para que el pensamiento mine nuestra competencia. Podemos ..!1ecesitar nada menos que comenzar a recordar todos los buenos consejos que hemos asimilado diligentemente. Si se dedica demasiada actividad cerebral a pensar y recordar, no queda la activacin suficiente para las partes no verbales del cerebro-mente, y el rendimiento que antes era airoso y fluido se vuelve desmaado e irregular. Esto hace surgir la fascinante posibilidad de que las personas que han aprendido una habilidad sin ningn acompaamiento de teora o de comprensin explcita pueden ser realmente mejores, en situaciones que podran hacer surgir la conciencia de uno mismo, que personas que han comprendido sus acciones. Cuando estn bajo presin, o las estn juzgando, estas ltimas podran tratar de retroceder en su conocimiento y, al hacerlo, socavar sin querer su destreza. Las primeras, al no tener esa comprensin, no se ven tentadas a adoptar esta estrategia contraproducente, y su habilidad podra, por lo tanto, mantenerse mejor. Esto es exactamente lo que R. S. Masters, de la Universidad de York, observ cuando enseaba a grupos de inexpertos a ejecutar el putt en el golf. A algunos de estos grupos se les dieron instrucciones precisas, tomadas de manuales muy conocidos de entrenamiento de golf, que les decan que lo hicieran de la forma ms cuidadosa posible. A otros no se les dieron instrucciones y practicaron el putt al tiempo que se les haca gritar letras al azar cada segundo, de manera que no podan pensar en lo que estaban haciendo, aunque quisieran. Luego a ambos grupos se les someti a presin. Se les dijo que un eminente jugador profesional de golf llegara para juzgar su nivel de competencia, y que considerables recompensas y penalizaciones financieras dependan de su juicio. Todos los grupos mostraron una aceleracin de las pulsaciones del corazn mientras los ponan a prueba, lo que demostraba que la situacin les resultaba estresante. Pero el rendi15. Timothy GalJwey, The inner game 01 tennis, Londres, Cape, 1974.

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miento del grupo que haba aprendido con las instrucciones se deterior mucho ms que el de los otros. Como Masters resume: Si, al pasar de novato a experto .. . se puede minimizar el aprendizaje explcito, la persona tendr menos conocimiento consciente de las reglas de ejecucin de la habilidad, y ser menos capaz de reinvertir su conocimiento en momentos de estrs ... generando una incidencia ms baja de derrumbamiento de la habilidad .. . En trminos prcticos, ser menos probable que falle. 16 Tratar de comprender lo que estamos haciendo mientras aprendemos puede, en algunas circunstancias, incluso obstruir el aprendizaje. Tomemos el cubo de Rubik: el rompecabezas requiere que se giren los lados del cubo para conseguir que todos los minicubos del mismo color estn en el mismo lado. Es demasiado complicado para resolverlo lgicamente; hay demasiadas posibilidades para tener en cuenta. Como principiante; no se puede saber conscientemente qu giro hay que aplicar en cualquier momento. Pero si lo desordenamos durante un rato, las manos comienzan a desarrollar hbitos y presentimientos que no tienen ninguna justificacin consciente. Para aprender a construir el cubo de Rubik, por lo tanto, tenemos que confiar y tolerar este proceso de aprendizaje por inmersin. Los nios han sido unos adeptos a dominar el cubo porque se sienten a sus anchas con este tipo de aprendizaje. Sus padres con frecuencia lo han encontrado injurioso, porque ellos no se sentan cmodos con un enfoque tan descuidado, queran resolverlo pero no podan. Su resistencia estaba socavada, sus recursos, disminuidos y, consecuentemente, su aprendizaje estaba impedido por el apego a un enfoque intelectual. La enseanza bienintencionada puede exacerbar este efecto. Dianne Berry y D9nald Broadbent han demostrado que las instrucciones preliminares pueden invitar a las personas a entrar en un marco mental de solucin que, como el cubo de Rubik, tal vez no sea de ayuda. Especialmente cuando la tarea de aprendizaje es complicada y/o contraria a la intuicin, el enfoque de inmersin puede ser preferible y dirigir la atencin intelectual no har sino entorpecer. En general, estos investigadores han concluido que la enseanza tiende a mejorar la capacidad de las personas para responder a preguntas sobre lo que estn haciendo, pero no a mejorar su

habilidad prctica. Estos estudios muestran que acumular conocimientos y desarrollar destrezas son, de hecho, dos clases de aprendizaje que pueden ir uno alIado del otro, a veces interactuar de manera positiva, pero tambin competir y debilitarse entre s. 17

LA

MENTALIDAD DE LA LOCURA

En general, un exceso de confianza en la deliberacin consciente, combinado con una desconfianza en la intuicin y la e~pontaneidad, es algo que bordea la enfermedad mental. El psiclogo clnico norteamericano Louis Sass ha afirmado recientemente que la esquizofrenia es simplemente una prolongacin de la forma de funcionar del filsofo, el calculador, el deliberador compulsivo: la persona para la cual el pensamiento riguroso se ha convertido en una forma de vida. Si intentamos encontrar demasiado intensamente certeza y seguridad en la comprensin analtica, nuestro mundo se desmorona . Los pacientes de Sass dicen: Tengo que hacerlo todo paso a paso, ahora nada es automtico. Hay que tenerlo todo en cuenta. Y: Yo afrontaba todo esto interiormente, pero mis reas intelectuales llegaron a formar todo mi yo. Sass concluye que la locura ... es el punto final de la trayectoria [que] sigue la conciencia cuando se separa del cuerpo, de las pasiones y del mundo social y prctico, y se vuelve hacia s misma.1 8 lain McGilchrist, en una extensa revisin de la obra de Sass, habla sobre la forma en que los que padecen esquizofrenia perciben el mundo en trminos que recuerdan mucho mi distincin entre el foco de atencin estrecho y vago: Parece que algo interfiere con el amplio alcance de la atencin por medio del cual muchos de nuestros pensamientos y percepciones se experimentan como un todo. En vez de eso, a menudo hay un enfoque deIa atencin estrecho, intenso, en algunos objetos o acontecimientos completamente cotidianos, que los vuelven extraos, inhumanos, tal vez terrorficos. El detalle
17. Berry y Broadbent, op. cit. 18. Louis Sass, Madness and modernity: in.ranity in Ihe lighl 01 modern arl, literature and thought, Nueva York, Basic Books, 1993; y The paradoxe.r 01 deluJlon: Wittgenstein, Schreber, and Ihe schizophrenic mind, Nueva York, ComeIl University Press, 1995. Vase

16. R. S. W. Masters, Knowledge, knerves and know-how: the role of explicit versus implicit knowledge in the breakdown of a complex motor skilI under pressure, British Journal olPsychology, vol. 83, pgs. 343-358,1992. Vase tambin Steven Berglas y Roy Baumeister, Your own wor.rl enemy: under.rlanding Ihe paradox 01 selfdeleating behaviour, Nueva York, HarperCollins, 1993.

tambin la excelente revisin de estos dos libros por Iain McGilchrist, <<It's nar so much thinking out what ro do, it's the doing of it that sticks me, London Review 01 Books, 2 de noviembre de 1995.

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se acenta a expensas del todo. El hecho de comprender lo que algo denota normalmente no se deteriora, pero el significado connotativo se puede perder completamente. Los patrones predichos se descuidan, y las suposiciones normales sobre lo que va a suceder, basndonos en lo que ha sucedido, no se hacen. El efecto neto es producir una sensacin de alienacin de los dems, de los propios sentimientos y del propio cuerpo. 19

CMO SE RELACIONAN LOS PLANOS DE LA MENTE

El ecologista Gregory Bateson sola ilustrar esta precariedad con el ejemplo de un paciente que estaba en la cola de la cafetera del hospital, cuando una mujer jovial situada detrs del mostrador le pregunt: Y qu puedo hacer por ti, mi amor?. Mirndola con asombro, como un conejo delante de los faros de un coche, el paciente dej caer la bandeja con estruendo y sali disparado, lleno de pnico, de la cafetera. Haba experimentado su comentario amistoso, inocente, sugera Bateson, como un pozo con la boca abierta lleno de incertidumbres desconocidas, sobre la que l estaba suspendido de un hilo. Se estaba burlando de l? Era una insinuacin sexual? Ofreca ella el cuidado que l estaba buscando? Cmo responder? Cmo no hacer un tremendo ridculo? Otras personas parecen, inexplicablemente, ser capaces de afrontar con confianza esos acontecimientos traicioneros, pero cmo lo hacen? Cmo caminan firmemente por la tierra seca, mientras que yo estoy siempre patinando sobre una fina capa de hielo?20 El anlisis de Sass de la cultura contempornea llega incluso a sugerir que vivimos en un mundo fronterizo o esquizotpico:
Algunos aspectos de la vida de finales de! siglo xx en e! mundo desarrollado --el efecto distanciador de la tecnologa y la burocracia en la idea que tenemos de los otros, el ataque de la informacin discordante y de experiencias sustitutivas- reproducen rasgos que se identifican fcilmente en los esquizofrnicos: la tendencia a la abstraccin o el exceso de conciencia, la concentracin en e! detalle ms que en e! todo, la percepcin de personas y objetos como entidades mecnicas. Verdaderamente, stas son las formas ms obviamente emergentes de atencin en las sociedades occidentales ...

19. McGilchrist, op. cit. 20. Gregory Bateson, Mind and nature: a necessary unity, Londres, Wildwood HOllse, 1979.

Las interrelaciones entre los cuatro compartimentos de la caja de herramientas del aprendizaje -inmersin, imaginacin, intelecto e intuicinresultan ser mucho ms intrincadas e interesantes de lo que nos indica la idea popular de la mente. En la prctica, se ayudan entre s de diversas maneras. Y las dos formas de erudicin a las que dan lugar -conocimiento y destreza, el paisaje verbal y el paisaje cerebral- tienen tambin una relacin complicada. Aunque el paisaje verbal surge originalmente del paisaje cerebral, una vez que estn establecidos comienzan a interrelacionarse de nuevas formas. La destreza puede abrirse camino en los mundos de los conceptos y las palabras. De vez en cuando puedo tener una comprensin sbita, un estallido espontneo en el lenguaje de un patrn no reconocido o articulado previamente; aunque la inmensa mayora de lo que he aprendido sobre las personas, la gravedad, el agua, la justicia, la cocina y la conducta de los gatos sigue situado con firmeza por debajo, sobre la tierra, hechos primorosamente funcionales y absolutamente inaccesibles a la palabra, e incluso al pensamiento. Igual que la experiencia burbujea en el lenguaje, ste se infiltra en la experiencia. Alguien puede describir al joven aprendiz conceptos como unicornio o el rey de Francia que no tienen una existencia real en el mundo de la pura experiencia. Con la ayuda de su imaginacin, puede combinar conceptos y propiedades previamente desconectados, creando un nuevo circuito neuronal por s mismo. Y a travs de su educacin e instruccin, las perspectivas y prioridades de otras personas pueden influir en lo que l escucha y el sentido que da a su experiencia, y as canalizar el crecimiento del paisaje cerebral. La influencia de la cultura y la influencia de la experiencia directa se entrelazan inextricablemente. A travs del lenguaje, describe el mundo tal como lo experimenta, pero la misma forma en que lo experimenta est informada por el lenguaje que ha aprendido a hablar: la forma en que el lenguaje mismo se estructura gramaticalmente y las cosas que se pueden decir dentro de esas estructuras. Incluso sus emociones dependern de la cultura en la que crece. Pero hay muchas ocasiones en las que hablar no incorpora un cambio como ste. Hay muchas cosas que hemos aprendido por medio del lenguaje que afectan a las conexiones entre el paisaje verbal, pero que no se infiltran y producen los cambios correspondientes en el paisaje cerebral. Recuerdo: No dejes para maana lo que puedas hacer hoy. Incluso creo

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que es verdad. Trato de no dejar cosas que se tienen que hacer. Puedo incluso proclamar a los dems lo malo de dejar las cosas sin hacer, de forma Huida y persuasiva. Y aun as dejo cosas sin hacer. Es considerablemente difcil controlar lo que hablamos, y sabemos que todos somos hipcritas de una u otra forma . As pues, los planos del cerebro-mente de! nio, aunque originalmente son bastante congruentes, empiezan a romperse. El paisaje verbal pasa a contener hechos, ideas y opiniones para las que no hay un sustrato de experiencia en e! paisaje. Podemos aprender a un nivel sin ligar automticamente ese cambio con el otro nivel. La dislocacin de la experiencia vivida y el lenguaje, de la intuicign y e! intelecto, de la destreza y e! conocimiento, nos permite creer cosas que no asimilamos, y tener reas de competencia que an no estn representadas en nuestra imagen de nosotros mismos, lo que conscientemente sabemos sobre nosotros mismos. Somos capaces de estar estratificados sin estar integrados. Podemos articular cosas que sabemos que no son verdad. AlIado del privilegio de la comunicacin, est la capacidad ms dudosa de engaar a los dems y de engaarnos a nosotros mismos. Los mdulos de competencia del paisaje cerebral siempre contendrn conexiones de hilos finos que no han cristalizado en conceptos de uso general, por no hablar de proposiciones verbales. Las lecciones de experiencia nunca se pueden transformar completamente en palabras, porque las palabras son en s mismas abstracciones de la experiencia, o encuentran su sentido no a travs de la experiencia subyacente a ellas, sino solamente en trminos de las posiciones que ocupan en el paisaje verbal. Como en un diccionario, la mayor parte de nuestro vocabulario est definido en trminos de otras palabras. Si lo intento, puedo ser capaz de construir una forma con palabras -un poema quizs- que evocar en otro una copia razonable de mi propia experiencia. Pero con frecuencia el intento de hablar sobre la condicin humana desaparece en los senderos interminables de ideas que siguen rigiendo en el paisaje verbal, pero que nunca logran caer verticalmente en las minas del sentido personal. Una de las funciones ms potentes de la imaginacin, como hemos visto, es mediar entre los mundos de la competencia intuitiva y la comprensin explcita. Las resoluciones e intenciones que permanecen en el nivel de las proposiciones verbales apenas tienen un dbil efecto sobre la conducta. Pero si convertimos esas buenas intenciones en imgenes vvidas de la meta y de los medios para conseguirla, se construye un puente entre los diferentes planos de operacin . Del mismo modo, se puede necesitar una

gran cantidad de prctica, fsica igual que imaginativa, para reincorporar alguna teora adquirida, aunque sea sensata, en el nivel de perfeccionamiento prctico. As pues, el aprendizaje trata tanto sobre la forma en que la informacin se representa internamente -cmo es convertida entre diferentes formatos, cmo se desencastra de determinados contextos, ocasiones y finalidades de uso, y cmo se engancha a los sentidos y a los msculos- como sobre adquirir ms material. El descuido de estos procesos de transformacin interna es una de las principales formas en las que se ha simplificado el aprendizaje y, por lo tanto, se ha malinterpretado.